ANAIS

UNESP Bauru/SP

LUCAS ANDR TEIXEIRA

LGIA MRCIA MARTINS
(organizadores)

Anais do Congresso Pedagogia Histrico-Crtica:

educao e desenvolvimento humano

ISBN 978-85-99703-88-5

Bauru So Paulo
Faculdade de Cincias - Campus de Bauru
2016
1

Congresso Pedagogia Histrico-Crtica: educao e desenvolvimento

humano

Produo e reviso tcnica:

Coordenao: Juliana Campregher Pasqualini
Capa: Jos Vitor Fernandes Bertizoli
Editorao: rika Alicia Budin Bizama
Jssica Bispo Batista
Marcela de Moraes Agudo
Marlia Alves dos Santos

C759

Congresso Pedagogia Histrico-Crtica (1. : 2015 :

Bauru, SP)
Anais [recurso eletrnico] do 1 Congresso
Pedagogia Histrico-Crtica : educao e
desenvolvimento humano, no ano de 2015. -- Bauru :
Faculdade de Cincias, 2016
2056 p.

Disponvel em:

http://www2.unesp.br#!/phcbauru2015

ISBN 978-85-99703-88-5

1. Faculdade de Cincias. I. Ttulo.

Sumrio
Apresentao ............................................................................................................................. 4
Mesa de Abertura ..................................................................................................................... 8
Mesas Redondas...................................................................................................................... 14
Ensinar para qu? A pedagogia histrico-crtica e o papel da escola e do professor ........... 15
O que ensinar? O patrimnio cultural humano como contedo do ensino e a formao da
concepo de mundo do aluno. ............................................................................................. 22
Como ensinar? A forma de transmisso do conhecimento cientfico, filosfico e artstico em
cada perodo do desenvolvimento ......................................................................................... 30
Que fazer? Experincias de construo e implementao de propostas pedaggicas em
sistemas municipais de ensino .............................................................................................. 42
Como avanar? Desafios tericos e polticos da Pedagogia Histrico-Crtica hoje ............. 48
MINICURSOS ........................................................................................................................ 50
Contribuies da Teoria Histrico-Cultural e da Teoria da Atividade para a organizao do
ensino .................................................................................................................................... 51
Contribuies da Neuropsicologia para a compreenso do desenvolvimento das Funes
Psicolgicas Superiores e dos problemas de escolarizao .................................................. 55
A Idade pr-escolar e a brincadeira de papis: reflexes para a organizao do ensino na
educao infantil .................................................................................................................. 59
A Educao Ambiental Histrico-Crtica: uma construo coletiva .................................... 63
A Pedagogia Histrico-crtica (PHC) e a Educao Matemtica: incurses
tericas, implicaes pedaggicas. ....................................................................................... 71
TRABALHOS COMPLETOS .............................................................................................. 76
EIXO 1: fundamentos terico-filosficos da pedagogia histrico-crtica ............................ 77
EIXO 2: Currculo, didtica e prtica pedaggica .............................................................. 424
EIXO 3: Educao inclusiva ............................................................................................. 1151
EIXO 4: Interfaces entre psicologia e pedagogia ............................................................. 1277
EIXO 5: Educao no-formal e movimentos sociais ...................................................... 1672
EIXO 6: Educao, identidades sociais e luta de classes.................................................. 1709
RESUMOS EXPANDIDOS .............................................................................................. 1763
EIXO 1: fundamentos terico-filosficos da pedagogia histrico-crtica ........................ 1764
EIXO 2: Currculo, didtica e prtica pedaggica ............................................................ 1802
EIXO 3: Educao inclusiva ............................................................................................. 1939
EIXO 4: Interfaces entre psicologia e pedagogia ............................................................. 1967
EIXO 5: Educao no-formal e movimentos sociais ...................................................... 2027

APRESENTAO

Este Anais rene os textos dos trabalhos acadmicos, os temas abordados nas
mesas redondas e os resumos dos minicursos oferecidos durante a realizao do Congresso
Pedagogia Histrico-Crtica: educao e desenvolvimento humano, que foi promovido pelo
Departamento de Psicologia e contou com o apoio do Departamento de Educao, ambos da
Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista (Unesp, Bauru - SP).
O Congresso ocorreu entre os dias 06 e 08 de julho de 2015, como iniciativa que
integra a construo coletiva1 da Pedagogia Histrico-Crtica. Seu escopo foi o de aprofundar
e fortalecer a luta pela insero de uma pedagogia crtica na educao pblica brasileira,
trazendo para o centro do debate as contribuies desta pedagogia para a promoo do
desenvolvimento humano, na e pela educao escolar. Acolheu comunicaes de trabalhos
acadmicos de acordo com a temtica estabelecida em Seis Eixos Temticos: Fundamentos
terico-filosficos da Pedagogia Histrico-Crtica; Currculo, didtica e prtica pedaggica;
Educao inclusiva; Interfaces entre psicologia e pedagogia; Educao no-formal e
movimentos sociais; e Educao, identidades sociais e luta de classes. No que diz respeito s
modalidades, os trabalhos seguiram dois formatos: Resumo Expandido e Trabalho
Completo. Todos os trabalhos publicados nesta edio dos Anais foram apresentados em
formato de comunicao oral, durante a realizao do evento.
De acordo com os critrios e diretrizes estabelecidos pela Coordenao Cientfica do
evento, os trabalhos aprovados tomaram como parmetro o atendimento a dois objetivos
principais: o primeiro deles colocava como imperativo ter a pedagogia histrico-crtica como
objeto de pesquisa e/ou fundamento terico de investigaes e de experincias que visassem
contribuies propositivas a ela, ou ainda, que a analisassem criticamente vista de seu
aprimoramento. O segundo estabelecia a necessidade de adotar os pressupostos
epistemolgicos, filosficos e ontolgicos que fundamentam a pedagogia histrico-crtica na
anlise da relao entre educao e desenvolvimento humano.
Durante o processo de anlise e aprovao dos trabalhos, a referida Coordenao
recebeu 260 trabalhos que foram encaminhados a 26 pareceristas, resultando em 31 sesses de
comunicao oral, perfazendo um total de 141 trabalhos completos e 78 resumos aprovados.
1

A realizao do Congresso visou atender proposta de continuidade de dois importantes eventos que abordaram as
contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica em seu processo de construo coletiva: o primeiro deles foi o Seminrio
"Pedagogia Histrico-Crtica: 30 anos", realizado em 2009 na Universidade Estadual Paulista (Unesp, Araraquara - SP),
cujas discusses foram embaladas pela comemorao dos esforos empreendidos pela Pedagogia Histrico-Crtica ao longo
das ltimas dcadas tendo em vista fortalecer a luta pela educao escolar pblica brasileira de qualidade; o segundo, j sob
a forma de Congresso, foi intitulado "Infncia e Pedagogia Histrico-Crtica", realizado em 2012 na Universidade Federal
do Esprito Santo (UFES, Vitria - ES), cujas discusses tiveram o objetivo de abordar a temtica da infncia luz das
elaboraes tericas que fundamentam a Pedagogia Histrico-Crtica.

Esses nmeros refletem a dimenso do evento, que contou com a participao de

companheiros de norte a sul do Brasil, oriundos de 19 estados do pas, que se reuniram em
torno de um projeto compartilhado de humanizao do homem e de transformao radical do
nosso modo de viver, sobretudo, por meio da educao escolar pblica.
Ao final do processo de inscries, incluindo palestrantes, comisso organizadora,
monitores e pareceristas, chegamos ao nmero de 892 inscritos, nmero que se ampliou
significativamente por conta de participantes ouvintes e que no se inscreveram. Por um lado,
essa abrangncia extrapolou as expectativas iniciais e nos trouxe um panorama otimista sobre
a demanda por uma pedagogia crtica e comprometida com a transformao da realidade
humana. Por outro, essa mesma demanda imps a preocupao de criarmos condies para
acolher os educadores brasileiros e a responsabilidade de propiciarmos um espao para
aprofundamento crtico das apropriaes terico-prticas da pedagogia histrico-crtica, que
vem se constituindo como realidade de enfrentamento da precarizao e banalizao da
educao escolar pblica.
A realizao desse congresso impe a responsabilidade coletiva de nos organizarmos
por meio da competncia tcnica e do compromisso poltico, como nos ensina Saviani. O
cenrio que vivenciamos durante o ano de 2015, e que se projeta de forma nefasta para o ano
de 2016, nos d indcios de que a luta nesse processo de enfrentamento necessita ser ainda
mais ampliada e, sobretudo, aprofundada. Os projetos de privatizao da educao pblica,
tanto na educao bsica como no ensino superior, avanam a passos largos, acirrando o
processo de proletarizao da profisso professor e das condies objetivas de
desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Nesse contexto, os trabalhos publicados nestes anais representam uma das formas de
materializao do fortalecimento da pedagogia histrico-crtica na busca pela superao da
luta de classes e pela formao omnilateral dos indivduos. As contribuies, neste sentido, se
traduzem de diversas formas: nos textos elaborados pelos palestrantes para comporem as
mesas redondas, os quais suscitaram discusses e debates ocorridos durante os trs dias de
evento, sendo elas: Mesa 1 - Ensinar para qu? A pedagogia histrico-crtica e o papel da
escola e do professor. Mesa 2 - O que ensinar? O patrimnio cultural humano como contedo
do ensino e a formao da concepo de mundo do aluno. Mesa 3 - Como ensinar? A forma
de transmisso do conhecimento cientfico, filosfico e artstico em cada perodo do
desenvolvimento. Mesa 4 - Que fazer? Experincias de construo e implementao de
propostas pedaggicas em sistemas municipais de ensino. Conferncia de encerramento:
Como avanar? Desafios tericos e polticos da Pedagogia Histrico-Crtica hoje. H tambm
os textos que embasaram a proposio de 5 minicursos, cujo objetivo foi o de proporcionar
5

um espao de aprofundamento terico em temticas especficas no universo da pedagogia

histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural, a saber: Teoria da Atividade Neuropsicologia - Educao Ambiental - Educao Matemtica - Educao Infantil e a
brincadeira de papis. E por fim, na contribuio de todas as comunicaes orais que, em
alguma medida, proporcionaram reflexes que abriram a possibilidade de questionamentos,
anlises e avanos que no seriam possveis se no houvesse a participao de todos os
envolvidos.
Ainda oportuno destacar que a realizao desse Congresso na cidade de Bauru
coroou um dos objetivos do Projeto de Extenso, intitulado, Construo e implementao da
proposta pedaggica para a rede municipal de educao infantil de Bauru/SP, e coordenado
pela Profa. Dra. Juliana Campregher Pasqualini. Fruto de um processo de mais de quatro anos
de trabalho coletivo e de conjunto com a Secretaria Municipal de Educao, esse projeto
contou com a participao de diversos profissionais da educao infantil do municpio,
envolvendo toda a rede no estudo da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histricocultural para construo de uma proposta de trabalho para as unidades escolares, e que
culminou na publicao da Proposta pedaggica da Educao Infantil do Sistema Municipal
de Ensino de Bauru/SP
Ademais, no podemos deixar de manifestar nossos agradecimentos a todos os
parceiros que tornaram possvel a realizao desse congresso, seja no mbito do apoio
logstico e institucional, ou no custeio de gastos diversos, sendo eles: Secretaria Municipal de
Educao de Bauru; Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia da FC/Bauru;
Pr-Reitoria de Extenso da Unesp, CAPES, FAPESP e Vunesp. Agradecemos ainda o apoio
da Editora Autores Associados e do Observatrio de Educao em Direitos Humanos da
Unesp, coordenado pelo Prof. Clodoaldo Meneguelo, que nos cedeu o espao para as reunies
de organizao do evento ao longo de todo o primeiro semestre de 2015.
Igualmente, externamos nossos agradecimentos e gratido a cada um dos membros da
comisso organizadora que tornou possvel a concretizao e o xito do Congresso Pedagogia
Histrica-Crtica: educao e desenvolvimento humano, a saber: Profa. Dra Juliana
Campregher Pasqualini, Prof. Dr Jos Roberto Giardinetto, Prof. Me. Jos Vitor Fernandes
Bertizoli, Profa Dda. Marcela de Moraes Agudo, Prof. Mdo. Jorge Cleber Teixeira Neves e
Profa. Marta de Castro Alves Correa, bem como aos discentes do curso de Psicologia
Unesp/Bauru: rika Alicia Budin Bizama, Guilherme Salioni Posso, Jssica Bispo Batista,
Marlia Alves dos Santos, Mateus Thaler Beck, Letcia de Souza Ribeiro e Vernica dos
Santos Moreno Fernandes. A essas pessoas que dedicaram grande parte de seu tempo e
compromisso com as decises do congresso, nosso muito obrigado.
6

Por fim, ensejamos que os trabalhos apresentados neste Anais representem acrscimos
de valor para todos que tornam possvel a construo coletiva da pedagogia histrico-crtica,
seja de modo pblico ou ainda anonimamente.

Bauru, 07 de Abril de 2016.

Lucas Andr Teixeira e Lgia Mrcia Martins

Coordenao Cientfica

MESA DE ABERTURA

Juliana Campregher Pasqualini

Inicio dando boas-vindas a todos os presentes, e como parte da comisso organizadora

do Congresso Pedagogia Histrico-Crtica, gostaria de fazer um breve uma reflexo sobre o
significado desse evento no momento histrico que vivemos.
Pois vivemos tempos difceis.
Tempos de agudo acirramento das contradies do modo capitalista de reproduo da
vida, em que a classe trabalhadora sofre violentos ataques e sente na pele a precarizao do
emprego, a intensificao da explorao no trabalho, o medo do desemprego e vem sendo
assombrada pelos ventos da ameaa de liberao da terceirizao da atividade-fim em nosso
pas.
Tempos de corte de verbas na educao pblica, gerando uma situao absolutamente
crtica em nossas universidades federais, que encontram-se, nesse momento, em greve.
Tempos de crescente represso a movimentos sociais, marcada por uma assustadora
brutalidade, que incide inclusive sobre estudantes e professores em luta pela melhoria da
educao pblica.
Tempos em que seria irnico se no fosse trgico que s vsperas da comemorao dos
25 anos do Estatuto da Criana e Adolescente assistimos aprovao pela Cmara dos
Deputados, de modo absolutamente repugnante, da reduo da maioridade penal, abrindo a
perspectiva de aprofundamento do massacre em vida da juventude pobre e negra do nosso
pas.
Tempos de temerrio crescimento da intolerncia e do fundamentalismo religiosos,
assediando a (nunca plenamente alcanada) laicidade do Estado e invadindo a escola pblica
por meio da censura do ensino de contedos cientficos sobre questes de gnero e
sexualidade.
Em tempos como esses que vivemos, impossvel traduzir em palavras o entusiasmo,
a emoo, a alegria de reunir um massivo nmero de pessoas de todos os cantos desse pas em
um evento que tem como objetivo discutir e fortalecer uma pedagogia socialista...
...pedagogia essa que declara de forma inequvoca seu posicionamento tico-poltico
pautado pelo compromisso com a superao da sociedade estruturalmente injusta e desigual
em que vivemos, a sociedade do capital, que coloca em pauta a contribuio que a educao
escolar pode e deve dar nesse processo.
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Temos hoje aqui reunidos nesse anfiteatro companheiros literalmente de norte a sul do
Brasil, vindos de 19 Estados do pas, reunidos em torno de um projeto compartilhado de
humanizao do homem e de transformao radical de nosso modo de viver.
Esse evento, como anunciado por nosso mestre de cerimnia, d continuidade a
eventos anteriores e se configura como mais um momento na histria de construo coletiva
da pedagogia histrico-crtica. Quando concebido, imaginvamos um evento de mdio porte e
alcance eminentemente regional. Lembro-me com nitidez da reunio em que colocaramos em
funcionamento o sistema de inscries e precisvamos delimitar um nmero mximo de
vagas. necessrio?, nos perguntamos? Sim, uma exigncia do prprio sistema. Algum
sugeriu 800 vagas, o que foi motivo de risos, pois nem em nossos momentos de maior
otimismo cogitvamos que esse congresso pudesse congregar tantos companheiros de tantas e
diversas origens.
O que se sucedeu a partir de ento foi uma grande e grata surpresa. Recebemos a
inscrio de trabalhos dos mais diversos Estados do pas. E mesmo aps o encerramento do
prazo para envio de trabalhos, as inscries continuaram chegando, em volume inesperado e
significativo. At que alcanamos 800 inscritos no sistema quase dois meses antes da
realizao do congresso. Incluindo palestrantes, comisso organizadora, monitores,
pareceristas, iniciamos nosso evento hoje com 892 inscries confirmadas.
Esse cenrio inesperado gerou, para ns, sentimentos ambivalentes. Por um lado: a
comemorao e a sensao de que a proposta do evento canalizava uma necessidade existente
e talvez latente entre educadores brasileiros. Um momento mpar para a Pedagogia
Histrico-Crtica! Por outro, uma insegurana quanto s possibilidades da prpria comisso
organizadora, com condies bastante limitadas de atuao e mesmo de infraestrutura, de
atender satisfatoriamente essa demanda. Por fim, o lamento pela impossibilidade objetiva de
acolher todos os interessados em participar do evento.
Aps o encerramento das vagas, continuamos recebendo muitas mensagens e
solicitaes que no sem pesar, mas por uma questo de responsabilidade tiveram de ser
recusadas. Diante desse quadro, buscamos a possibilidade da transmisso on-line ao vivo das
palestras e comunico a vocs com alegria que as atividades do perodo noturno sero
transmitidas em tempo real pela TVweb FAAC da Faculdade de Artes, Arquitetura e
Comunicao o link est disponvel na pgina do evento. queles que tm colegas que por
quaisquer razes no tiveram possibilidade de se inscrever e estar aqui conosco
presencialmente, peo que transmitam essa informao! Alm disso, as palestras esto sendo
gravados em vdeo pelo nosso companheiro Efrain Maciel e sero posteriormente
disponibilizadas pelo canal Youtube.
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Esse evento fruto de uma iniciativa que partiu do Departamento de Psicologia e se

realizou com o fundamental apoio do Departamento de Educao. Nossa expectativa que ele
possa contribuir para estreitar os laos entre docentes, alunos e projetos de ambos
Departamentos. Gostaria de registrar, nesse sentido, a presena que muito nos honra de
professores que elaboraram o projeto poltico-pedaggico de criao do curso de Pedagogia
da Unesp Bauru, ento fortemente orientado pela perspectiva da pedagogia histrico-crtica
Prof. Jos Misael Ferreira do Vale, Profa. Maria da Gloria Minguili, Profa. Ana Maria
Lombardi Daibem. Nossa querida e saudosa Adriana Chaves, figura central nessa equipe,
certamente estaria compartilhando conosco com grande alegria o dia de hoje, revendo alunos
da primeira turma de pedagogos formadas por esse curso que participam tambm do nosso
evento, incluindo nossa convidada para a primeira mesa-redonda, hoje Profa. Dra. Ana
Carolina Galvo Marsiglia. Lgia Mrcia Martins, nossa admirada e valorosa mestra que hoje
se acerca do encerramento de uma etapa da vida profissional para certamente alar vos ainda
maiores, tambm integrou esse grupo de trabalho, que convidaria o professor Dermeval
Saviani para a aula inaugural do Curso de Pedagogia da Unesp Bauru no ano de 2002, qual
assisti com grande interesse na condio de aluna da graduao.
Registro aqui nossos agradecimentos Secretaria Municipal da Educao, cuja
parceria foi decisiva para a concretizao desse congresso, contribuindo com apoio logstico,
alm de ceder dois funcionrios da Gesto para compor a comisso organizadora. Essa
parceria vem coroar um trabalho conjunto que vem sendo realizado h mais de quatro anos
com o segmento da educao infantil do municpio, envolvendo toda a rede no estudo da
pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural para construo de uma proposta
de trabalho para as unidades escolares, e que foi, justamente, uma das razes para que Bauru
tivesse sido indicada para receber esse congresso.
Para custeio dos gastos diversos da organizao, contamos com o apoio do Programa
de Ps-graduao em Educao para a Cincia da FC/Bauru, bem como da Pr-Reitoria de
Extenso da Unesp, da CAPES e da FAPESP. Agradecemos ainda o apoio da Editora Autores
Associados e da Vunesp que nos disponibilizaram kits de pastas, blocos e canetas. Agradeo
tambm ao Observatrio de Educao em Direitos Humanos da Unesp, coordenado pelo Prof.
Clodoaldo Menguelo, que nos cedeu o espao para as reunies de organizao ao longo de
todo o primeiro semestre. secretria Adriana que a princpio involuntariamente acabou
acompanhando todo o nosso processo de construo e acabou auxiliando-nos com
informaes decisivas, nosso muito obrigado!
Ao tocar no tema das parcerias e apoios financeiros do evento, gostaria de destacar a
escolha de se fazer um evento com taxas de inscrio acessveis. Trabalhamos com valores de
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20 a 50 reais. Essa foi uma escolha poltica da comisso organizadora. Costumo dizer que foi
um grande risco que decidimos coletivamente correr, pois altura em que isso foi decidido
nosso caixa para o evento era: zero. A escolha se mostrou no apenas vivel, mas em nosso
entendimento foi um dos determinantes para a participao massiva de tantos companheiros e
companheiras. Vale registrar que isso s foi possvel pois nenhum dos palestrantes que integra
a programao recebe nenhum tipo de remunerao ou pr-labore para estar aqui conosco.
Ao mesmo tempo, e por outro lado, a decorrncia da escolha de se trabalhar com taxas
de inscrio acessveis a realizao de um evento de baixo custo. No poderemos oferecer
plenas condies de conforto aos nossos participantes desde o frio dentro do anfiteatro at
dificuldades de acesso a servios de alimentao e transporte pblico. Peo a esse grande
coletivo compreenso e pacincia, na expectativa de que possamos enfrentar as dificuldades
que venham a surgir com um sentido de corresponsabilizao e aprendizagem.
De modo geral no pudemos recorrer a profissionais, equipamentos e sistemas que no
fossem de acesso pblico. Grande parte do trabalho de Secretaria do evento e todo o trabalho
da coordenao cientfica foi feito manualmente. Foram recebidas aproximadamente 2 mil
mensagens no e-mail da Secretaria do congresso. A coordenao cientfica recebeu 260
trabalhos, encaminhados para 26 pareceristas, resultando em 31 sesses, num total de 141
trabalhos completos e 78 resumos.
Dado o volume de trabalho e as precrias condies para realiz-lo, erros e problemas
ocorreram no processo de organizao do evento. Lamentamos profundamente transtornos
causados e dificuldades enfrentadas pelos participantes em nosso evento, mas com a
tranquilidade de quem conduziu os trabalhos com absoluta seriedade, responsabilidade e
compromisso.
Ensinar para qu? O que ensinar? Como ensinar? Que fazer? Esses questionamentos,
certamente familiares a todo e qualquer professor, sero o fio condutor de nossas discusses e
reflexes ao longo dos prximos trs dias de atividade. Alm das mesas-redondas, nossa
programao inclui mini-cursos em que nossos convidados podero aprofundar algumas
temticas especficas e relevantes para a pesquisa e para a prtica pedaggica; oficinas sobre a
proposta curricular do municpio, em que poderemos compartilhar com vocs um pouco dos
resultados alcanados pelo trabalho coletivo que vem sendo desenvolvido no municpio e
sesses de apresentao de trabalho, que certamente sero um espao de debate acadmico
crtico e construtivo, que contribuir para o fortalecimento de nossa produo cientfica.
Destaco ainda trs parcerias importantes que se expressam em nossa programao.
O SESC participa do evento oferecendo uma oficina sobre o Programa Curumim, que
embora no se apoie nos fundamentos da pedagogia histrico-crtica, acumula uma importante
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experincia de trabalho com crianas no contraturno escolar, que certamente tem muito a nos
ensinar sobreos processos de educao no-formal.
Duas atividades da programao, nossas sesses de cineclube, so promovidas em
parceria com o Ncleo de Estudos e Pesquisa Psicologia Social, Educao e Sade:
contribuies do marxismo, o NEPPEM, ncleo vinculado ao Departamento de Psicologia e
que completa 16 anos de existncia. Por meio dessa parceria pudemos constituir um espao de
debate sobre a greve e a luta dos professores da Educao Bsica, que , para ns, uma
problemtica de primeira ordem. Contamos para essa atividade com a colaborao do
Coletivo Cho de Giz, grupo de professores da rede estadual de Bauru diretamente envolvidos
nessa luta.
Por fim, encerraremos nosso encontro refletindo sobre como avanar terica e
politicamente com a pedagogia histrico-crtica. Para onde caminhar? Que conhecimentos
precisamos produzir? Quais os nossos gargalos? (como diria o companheiro Zezo). Como
enfrent-los coletivamente?
Finalizo, enfim, com um ltimo apontamento. Em tempos de individualismo e
produtivismo reinantes na universidade (e fora dela), difcil sintetizar e descrever em
palavras o significado e a beleza do processo de construo coletiva que resultou no evento a
que nesse momento damos incio. Certamente, para todos ns da comisso organizadora,
diretamente envolvidos nessa construo, foi uma concreta e extraordinria aprendizagem
sobre o processo grupal os processos coletivos de tomada de deciso, a distribuio das
tarefas e responsabilidades, os erros e acertos assumidos coletivamente, a descoberta dos
talentos, possibilidades e dificuldades pessoais, a delicadeza necessria para a convivncia, o
desafio da manuteno da unidade diante de divergncias e situaes conflituosas em nome de
um projeto compartilhado, o senso de companheirismo, parceria e intimidade que foi se
construindo entre pessoas que h poucos meses nem se conheciam... o sentimento de
realizao de uma tarefa histrica relevante... as aflies, os lamentos, o suor e, preciso dizer
as gargalhadas! Pois se fato que trabalhamos arduamente nessa construo, divertimo-nos
um bocado nesse processo, experimentando aquela alegria partilhada que s quem tem um
projeto alternativo de sociedade pode saborear.
Registro aqui o reconhecimento e a gratido a cada um dos membros da comisso
organizadora que tornaram possvel o que estamos vivendo hoje. Nomeadamente: rika,
Guilherme, Jssica, Jorge, prof. Jos Roberto Giardinetto, Jos Vitor, Marcela, Marlia, Marta,
Mateus, Letcia, profa. Lgia Mrcia, Lucas, Vernica. A essas pessoas que dedicaram grande
parte de seu tempo e energia dos ltimos meses e mais intensivamente das ltimas semanas,
quando as decises do congresso passaram a ocupar nossos dias atravessando no raras vezes
12

desde o caf da manh at tarde da noite sem mencionar os finais de semanas peo uma
salva de palmas.

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MESAS REDONDAS

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MESA-REDONDA: ENSINAR PARA QU? A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

E O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: ORIGEM, DESENVOLVIMENTO E

DESAFIOS
Ana Carolina Galvo Marsiglia2

Em 1980, por ocasio da I Conferncia Brasileira de Educao, Dermeval Saviani

escreveu o texto posteriormente publicado como segundo captulo do livro Escola e
Democracia. O primeiro e o terceiro captulos foram publicados em 1982. O livro citado, que
teve um quarto captulo redigido para seu lanamento, foi publicado em setembro de 1983. O
autor realiza uma exposio das principais teorias da educao, destaca pela via da polmica e
da denncia, a questo da pedagogia escolanovista como pedagogia burguesa e por fim,
anuncia uma teoria crtica da educao, articulada do ponto de vista da classe trabalhadora.
Eis a obra que marca a primeira publicao da teoria pedaggica formulada por Saviani nos
anos de 1970.
Apesar das bases da pedagogia histrico-crtica e de seu mtodo pedaggico serem
apresentados no incio da dcada de 1980, somente em 1991 temos outra obra, essa sim
francamente direcionada pedagogia histrico-crtica, que coletava textos de conferncias do
Professor Saviani realizadas na dcada de 1980. Trata-se do clssico Pedagogia histricocrtica: primeiras aproximaes.
Apesar do contexto neoliberal da dcada de 1990, que fez refluir as perspectivas
progressistas da dcada de 1980, isso no causou o esquecimento ou apagamento da
pedagogia histrico-crtica no cenrio da educao brasileira. Demonstrao disso foi a
realizao, em 1994, na Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Marlia, do Simpsio
Dermeval Saviani e a Educao Brasileira, que reuniu mais de 600 participantes.
No ano de 1993 temos o lanamento do livro A individualidade para si (produto da
tese de doutorado de Newton Duarte, defendida na Universidade Estadual de Campinas em
1992) e em 1996, o livro de Betty Oliveira, intitulado O trabalho educativo: reflexes sobre

Doutora em Educao Escolar pela Unesp (Araraquara). Professora do Centro de Educao da Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES) e do Programa de Ps-Graduao em Educao da mesma Universidade.
lder do grupo de pesquisa "Pedagogia histrico-crtica e educao escolar" (UFES), membro do Ncleo de
Educao Infantil (NEDI-UFES) e do Grupo de pesquisa "Estudos Marxistas em Educao". E-mail:
galvao.marsiglia@gmail.com

15

paradigmas e problemas do pensamento pedaggico brasileiro, que rene textos da autora

escritos entre 1993 e 1994.
Nos seis anos seguintes nenhuma obra abordou sistematicamente a pedagogia
histrico-crtica3. Somente em 2002 vamos ter dois livros que ensaiam novas discusses sobre
a pedagogia histrico-crtica, os quais foram sucedidos por outras duas obras, nos anos de
2005 e 2009.
claro que percebemos que a busca por caminhos para a melhoria da escola pblica
no apenas no cessou desde a dcada de 1970, quando das primeiras formulaes em torno
da pedagogia histrico-crtica, como aumenta a cada dia; a cada piora dos resultados da
qualidade de ensino; a cada sala de aula fechada, que tem como efeito a superlotao de
outras; a cada golpe nos direitos dos professores; a cada aluno que sai da escola sem os
conhecimentos esperados de um estudante que frequentou a educao bsica.
Mas, podemos considerar que uma forte retomada se deu a partir do Seminrio
Pedagogia histrico-crtica: 30 anos, realizado na Unesp de Araraquara em dezembro de
2009, promovido pelo grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao e que reuniu cerca
de 200 participantes, cujo mote foi, obviamente, a comemorao do marco dos 30 anos desta
teoria pedaggica.
Esse resgate se expressa, por exemplo, no fato de que nos ltimos quatro anos
completos (2010 a 2014) oito livros foram lanados discutindo diferentes aspectos desta teoria
pedaggica, ainda que no sejam todos derivados do referido evento, alm de mais duas obras
em 2015 (uma j publicada e outra no prelo).
nesse sentido que educadores comprometidos com o papel da escola na sociedade
tem se organizado cada vez mais em torno da pedagogia histrico-crtica. Do evento realizado
ao apagar das luzes de 2009 para c, vrias foram as iniciativas que somadas nos atestam que
esta teoria pedaggica est mais atual do que nunca. Sem esgotar as inmeras contribuies
que poderiam ser mencionadas e sem pretender abarcar todas as iniciativas relacionadas
pedagogia histrico-crtica, mas sem perder de vista a expressividade das aes, podemos
mencionar que a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) ofereceu nos anos de
2011, 2012 e 2014 disciplinas de Ps-Graduao, exclusivamente voltadas pedagogia
histrico-crtica.
O Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil
(HISTEDBR) homenageou o Professor Dermeval Saviani em seu IX Seminrio Nacional no
3

Temos clareza de que vrios so os livros, artigos e captulos de livros que poderiam ser mencionados como
integrantes do arcabouo terico da pedagogia histrico-crtica, colaborando de forma decisiva para sua
estruturao e desenvolvimento. Entretanto, nesse estudo estamos nos limitando aos trabalhos que
explicitamente se voltaram discusso da pedagogia histrico-crtica.

16

ano de 2012, tendo sua abertura sido realizada pelo Professor Newton Duarte, com a
conferncia A pedagogia histrico-crtica no mbito da Histria da Educao brasileira. Em
2013, o HISTEDBR estabeleceu como tema geral de sua XI Jornada A pedagogia histricocrtica, a educao brasileira e os desafios de sua institucionalizao e em 2014, a XII
Jornada Nacional associada ao X Seminrio de Dezembro, do HISTEDBR-MA contemplou,
pela primeira vez, um eixo temtico de apresentao de trabalhos denominado Pedagogia
histrico-crtica.
Tambm contribuindo com a sistematizao desta pedagogia, visando tambm superar
longos intervalos entre eventos (entre o Simpsio de Marlia, em 1994 e o Seminrio de
Araraquara, em 2009 tivemos um espao de 15 anos!) e e em funo das repercusses do
Seminrio Pedagogia histrico-crtica: 30 anos, foi realizado no ano de 2012, em Vitria
(ES), na Universidade Federal do Esprito Santo, o Congresso Infncia e Pedagogia histricocrtica, que objetivou discutir a infncia luz deste referencial terico, colaborando com o
debate acadmico sobre as teorias pedaggicas. Neste evento, recebemos em torno de 350
inscries. E seguindo a tradio da continuidade de debates sobre a pedagogia histricocrtica, realiza-se agora na Unesp de Bauru, o Congresso Pedagogia histrico-crtica:
educao e desenvolvimento humano, com mais de 800 inscritos.
Desde 2010 tambm temos observado diferentes aes de formao continuada, entre
as quais, aquelas empreendidas por Secretarias de Educao, a exemplo dos municpios de
Cascavel-PR (que deu incio s suas formulaes curriculares pautadas na pedagogia
histrico-crtica em 2008), Limeira (SP), Camb (PR), Presidente Prudente (SP), Bauru (SP),
Itaipulndia (PR) e Programas do Governo Federal, como o Escola Ativa/Escola da
Terra, na Bahia e em Santa Catarina.
H ainda que se sublinhar que o nmero de publicaes de artigos em peridicos
cresceu expressivamente e nesse sentido, destacamos os dois nmeros da Revista Germinal:
Educao e Marxismo em Debate inteiramente voltados pedagogia histrico-crtica,
publicados nos anos de 2013 e 2015.
Finalmente, neste traado de avanos recentes da pedagogia histrico-crtica, se
observarmos o nmero de teses e dissertaes relacionadas a esta teoria pedaggica,
defendidas entre 2005-2009 e entre 2010-2014, veremos novamente um crescimento bastante
significativo nos ltimos anos. Em pesquisa que estamos realizando na Universidade Federal
do Esprito Santo, buscamos grupos de pesquisa ativos na base do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pelo descritor pedagogia histricocrtica.
17

Aps localizar 11 grupos registrados e filtr-los conforme a pertinncia do nosso

recorte (formao de quadros para a pedagogia histrico-crtica a partir da ps-graduao),
verificamos que aquele com mais expresso , atualmente, o grupo de pesquisa Estudos
Marxistas em Educao. Buscando ento as informaes sobre trabalhos orientados por seus
lderes (Newton Duarte e Lgia Mrcia Martins), verificamos que, diretamente relacionandose pedagogia histrico-crtica, isto , para alm de tom-la como estofo terico do trabalho,
proporcionando contribuies especficas ao seu desenvolvimento, no perodo de 2005 a
2009, temos apenas uma dissertao defendida no Programa de Ps-graduao em Educao
Escolar da Unesp de Araraquara, na qual os lderes mencionados so docentes. J no perodo
de 2010 a 2014, temos oito trabalhos dos mesmos orientadores, sendo trs teses de doutorado
e cinco dissertaes de mestrado.
No prefcio 7 edio do livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes,
escrito no ano 2000, Saviani destaca que o incio da nova dcada foi marcado na educao
pelo desvelamento das contradies do modo de produo capitalista, que se expressou em
greves de universidades e redes de educao bsica em todo pas. Desse modo, sinaliza que
preciso buscar a alterao das relaes sociais de produo, pois s assim poderemos resolver
os problemas educacionais com os quais nos deparamos na sociedade capitalista. Portanto,

[...] continuar insistindo no discurso da fora prpria da educao como

soluo das mazelas sociais ganha foros de ntida mistificao ideolgica.
Ao contrrio disso, faz-se necessrio retomar o discurso crtico que se
empenha em explicitar as relaes entre a educao e seus condicionantes
sociais, evidenciando a determinao recproca entre a prtica social e a
prtica educativa, entendida ela prpria, como uma modalidade especfica da
prtica social. E esta, sem dvida, a marca distintiva da pedagogia
histrico-crtica. Mais do que isso, o momento atual oportuno para se
retomarem os esforos de desenvolvimento e aprofundamento dessa
teoria pedaggica. Reitero, assim, aos professores o apelo para que
busquem testar em sua prtica as potencialidades da teoria, ao mesmo tempo
que renovo o meu empenho em prosseguir em minhas pesquisas, visando a
trazer novos elementos que ampliem e reforcem a consistncia da proposta
educativa traduzida na pedagogia histrico-crtica. (SAVIANI, 2011, p. XVI,
grifo nosso).

Assim, com o Congresso Pedagogia histrico-crtica: educao e desenvolvimento

humano, esperamos dar mais alguns passos na direo da consolidao e divulgao cada
vez mais ampla da pedagogia histrico-crtica, colaborando com o cumprimento da tarefa
ainda no vencida de transformao da sociedade, rumo sociedade comunista.

REFERNCIAS
18

SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. Campinas-SP:

Autores Associados, 2011.

19

ENSINAR PARA QU? A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E O PAPEL DA

ESCOLA E DO PROFESSOR: elementos para pensar a escola da transio

Cludio de Lira Santos Jnior

O presente texto serviu de base para nossa interveno no congresso Pedagogia

Histrico-Crtica: Educao e Desenvolvimento Humano. O tema proposto tomado como
um desafio, a medida que refere-se a impossibilidade de separar as formulaes dos
procedimentos. Expressa a preocupao dos que tomam a Pedagogia Histrico-Crtica como
fundamento do trabalho educativo com as disputas travadas diuturnamente para alterar a
funo social da escola como lcus privilegiado de transmisso de conhecimentos e, com isso
a valorizao do professor tomado como intelectual.
Entendemos, tomando o marxismo como referncia, que os professores atuam na
escola realmente existente e no numa idealizada por eles. Isto posto fica claro que a funo
social da escola encerra um embate pela direo poltica mais geral da formao humana e o
papel do professor se constri frente a uma contradio: a escola concreta unilateral,
burguesa por essncia, portanto, est longe de ser a escola necessria ao mximo
desenvolvimento humano; a escola onde ser possvel o desenvolvimento da omnilateralidade
no pode ser plenamente desenvolvida no marco do modo de produo da existncia baseado
na produo coletiva e apropriao privada. Desta forma, entendemos que atuamos numa
escola (burguesa) com o intuito de construir as condies para instaurar a escola comunista.
Isto implica uma compreenso da escola tal como ela , impondo-nos a tarefa de
buscar, nas entranhas das tendncias j existentes, as possibilidades de sua superao. Trata-se
de prever o que dever ser a funo social da escola e o papel do professor, uma vez liberto
das travas que o impedem de concretizar-se.

Destarte, tal como indica o principal formulador da pedagogia histricocrtica (...) a proposta de socializao do saber elaborado a traduo
pedaggica do princpio mais geral da socializao dos meios de produo.
(SAVIANI, 2013: 72).

Defendemos, pois, que o papel do professor o de militante cultural. A escola

entendida, nesta lgica, como espao de disputa, diuturna, pela formao das futuras geraes.
De um lado, disputa com aqueles setores e/ou docentes que frente a contradio retro-citada
tergiversam quanto as possibilidades da escola. Equivocadamente, entendem que sendo

20

burguesa e frente a tamanha hegemonia pouco teremos a conquistar. Para ns, resvalam no
reprodutivismo ora via denodo de embusteiros, ora amealhando a credulidade dos parvos.
Da porque, a pergunta central que buscamos responder no texto versa sobre a
possibilidade de se garantir ao conjunto da humanidade o mximo desenvolvimento de suas
potencialidades, no seio da escola realmente existente, a escola burguesa? Respondemos,
estribado em Lenin que constitui equvoco no perceber que no seio desta escola foi possvel
forjar as armas tericas para seu enfrentamento, o que implica a necessidade de nos
apropriarmos do que de mais desenvolvido a humanidade produziu at hoje.
Desta forma, estando a funo social da escola diretamente ligada a possibilidade de
favorecer ao mximo desenvolvimento das potencialidades humanas, superando o saber
cotidiano em direo ao conhecimento cientfico, a escola comporta a possibilidade de
contribuir para o desenvolvimento das foras produtivas. Entendemos que este o cerne
poltico das disputas travadas, por distintos projetos histricos, pela direo poltica da
formao das futuras geraes.
Consideramos a necessidade de enfrentar as tentativas de elidir da pedagogia histricocrtica sua natureza inextricavelmente poltica. O que impe ao professor trabalhar com o
conhecimento cientfico, garantindo a transmisso de contedos elaborados, bem como
disputar a prpria organizao da escola. Colaborando com grmios, Diretrios e sindicatos,
disputando a melhoria das condies de trabalho, e o desenvolvimento da conscincia de
classe.
Para materializao do que propomos, nos valemos das formulaes de Leon Trotsky
sobre a transio. Tomamos, ento a pedagogia histrico-crtica como um dos elementos de
um programa da escola da transio. A ela devem se somar as reivindicaes da classe e a luta
pelos direitos e conquistas.
A defesa da escola da transio constitui posio poltica que expressa o entendimento
de que so os seres humanos e no o destino, os responsveis pela transformao da escola (e
do modo de produo).
Nesta perspectiva os professores so identificados como militantes culturais. Atuam
direta e intencionalmente pela elevao do padro cultural da populao. Militncia que para
avanar deve desarmar a armadilha da falsa dicotomia teoria-prtica e/ou pedaggico-poltico.
Esta viso que separa o ambiente sindical e partidrio do pedaggico escolar leva, quase
sempre, ao voluntarismo ou ao diletantismo.

21

MESA-REDONDA: O QUE ENSINAR? O PATRIMNIO CULTURAL HUMANO

COMO CONTEDO DO ENSINO E A FORMAO DA CONCEPO DE MUNDO
DO ALUNO
LIVRE COMO UM PSSARO: A CATEGORIA DE LIBERDADE NA
CONCEPO DE MUNDO VEICULADA PELO ENSINO DOS CONTEDOS
ESCOLARES
Newton Duarte4

Por que a pedagogia histrico-crtica preconiza que a educao escolar deve produzir a
socializao do domnio dos conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos em suas formas
mais desenvolvidas? Para responder-se a essa pergunta necessria a anlise dos fundamentos
filosficos dessa pedagogia, especialmente no que se refere aos seus vnculos com a
concepo de mundo dialtica, histrica e materialista para cuja difuso essa pedagogia espera
que contribua o ensino dos contedos escolares. Uma das categorias nucleares do
materialismo histrico-dialtico e da pedagogia histrico-crtica a de liberdade. A dialtica
entre condicionamento e liberdade, prpria condio cultural de todo ser humano, um
aspecto do trabalho educativo que precisa ser explorado em todas as suas dimenses, para o
aprofundamento da compreenso das potencialidades e dos limites da educao escolar na
formao de indivduos que atuem como sujeitos de processos sociais transformadores.
H muitas formas de se analisar a questo da liberdade, mas a melhor delas a que
enfoca a liberdade a partir de sua origem, que coincide com a gnese da realidade social a
partir da atividade especificamente humana, o trabalho. A transformao da natureza um
processo que envolve a dialtica entre necessidade e liberdade, causalidade e teleologia. O ser
humano, quando se v perante a escolha entre diferentes elementos da natureza que empregar
como meios de trabalho ou entre diferentes maneiras de transformar os objetos para adequlos s finalidades da atividade, est exercendo, mesmo que de forma embrionria, um ato
livre. Mas no se trata de uma ao arbitrria, pois a escolha deve ser realizada com
conhecimento da realidade objetiva para que existam chances efetivas de xito. Para que a
escolha dos fins seja a mais adequada possvel, preciso conhecimento da dinmica objetiva
da realidade, ao menos no que se refere ao mbito da realidade que se pretende modificar com
uma determinada atividade. O subjetivo se transforma em objetivo, mas s opera essa
4

Professor Titular do Departamento de Psicologia da Educao, Faculdade de Cincias e Letras, Unesp, campus
de Araraquara. Lder do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao.

22

transformao se for capaz de compreender a objetividade. Essa anlise remete questo do

desenvolvimento do psiquismo humano, pois a explorao, pela mente humana, das conexes
existentes entre os fenmenos da realidade objetiva, exige a formao da capacidade de
controle dos processos mentais. O autodomnio individual no se dissocia, porm, do processo
coletivo de domnio dos rumos da sociedade. Trata-se, portanto, da dialtica entre indivduo e
sociedade que se traduz na questo da necessidade de atuao tanto no sentido das
transformaes internas atividade do indivduo, como no sentido da transformao, por meio
de aes individuais e coletivas, das condies sociais limitadoras das possibilidades de
liberdade das atividades humanas. Mas a transformao das condies sociais feita pelas
pessoas que se formaram nessas mesmas condies. Para que essa transformao ocorra,
preciso que os indivduos desenvolvam a capacidade de desnaturalizao dessas condies, o
que requer o domnio de conhecimentos da realidade scio-histrica para alm dos fenmenos
imediatamente perceptveis na cotidianidade. Destaca-se aqui a dialtica entre a determinao
social das aes individuais e o papel da conscincia na conduo de aes transformadoras.
A liberdade um ato social, no existindo na natureza, onde reina de forma absoluta a
necessidade. A expresso livre como um pssaro, portanto, no pode ser tomada ao p da
letra j que, a rigor, os pssaros no so livres.
A dialtica entre determinismo e liberdade na relao entre a conscincia e a realidade
objetiva remete questo da formao da conscincia e, portanto, da educao, especialmente
considerando-se que o conhecimento uma produo histrica e social que no se transmite
aos indivduos pela hereditariedade biolgica. Se, por um lado, a educao no se reduz
transmisso de conhecimentos s novas geraes, por outro, sem essa transmisso, o ideal
educativo torna-se algo vazio, desprovido de concretude histrica, limitando-se afirmao de
alguns princpios e atitudes descolados do enfrentamento efetivo dos grandes problemas que
se colocam atualmente humanidade.

Se a defesa da liberdade como um dos valores

fundamentais da educao no for acompanhada da preocupao com a efetividade do ensino

e da aprendizagem dos conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos, ela pode acabar
resultando, inadvertidamente, na difuso de uma concepo superficial de liberdade, reduzida
ao plano imediato das relaes interindividuais estabelecidas na escola.
Um terreno que no foi ainda explorado em todas as suas dimenses o da dialtica
entre o aumento da liberdade individual que se espera alcanar por meio do trabalho educativo
e a momentnea restrio da liberdade, para que ocorra a aquisio das ferramentas mentais
sem as quais no possvel o domnio dos conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos.
Essa momentnea restrio da liberdade ocorre, por exemplo, quando o indivduo, para
aprender a tocar um instrumento musical ou para aprender um idioma estrangeiro, precisa
23

dedicar-se atividade de estudo e exercitao quando seu impulso espontneo seria, em

contraposio, o de descansar ou realizar atividades que lhe trouxessem prazer imediato.
Outro aspecto que ainda est por ser mais profundamente explorado pela teorizao
pedaggica o das relaes entre os conhecimentos adquiridos pela educao escolar e o
processo de ultrapassagem, pela conscincia, dos limites que a cotidianidade lhe impe. Esse
tema tambm pode ser formulado de outra maneira: os conhecimentos acumulados pela
humanidade, por sintetizarem experincia social, transformam atividade social acumulada em
atividade individual, ampliando o leque de formas possveis de relao entre a conscincia
individual e a prtica social em sua totalidade. Trata-se, aqui, da dialtica entre conhecimento
da realidade externa e autoconhecimento.
A anlise das relaes entre educao e liberdade demanda tambm a discusso sobre
as relaes entre conservar o que existe e criar o novo. As concepes no dialticas tendem a
contrapor mecanicamente esses dois processos e a considerar que a conservao do existente
seria a negao da liberdade. Mas uma anlise dialtica mostra que as coisas no so bem
assim. Veja-se, por exemplo, a importncia da imitao no desenvolvimento das crianas. Por
um lado a imitao reproduo do existente, mas por outro o meio para a produo do
novo no desenvolvimento psquico da criana. Estudar a dialtica entre reproduo do que
existe e produo do novo , portanto, de grande importncia para a compreenso das relaes
entre educao e liberdade.

24

O QUE ENSINAR?5
O PATRIMNIO CULTURAL HUMANO COMO CONTEDO DE ENSINO E A
FORMAO DA CONCEPO DE MUNDO NO ALUNO
Lgia Mrcia Martins6

O ttulo proposto a essa Mesa, orienta-nos em direo natureza dos contedos de

ensino que devam pautar o trabalho pedaggico luz da pedagogia histrico-crtica. Nesse
sentido, julgamos por bem recuperar, de princpio, que uma das teses fundantes dessa teoria
pedaggica reside na proposio do ensino dos conhecimentos historicamente sistematizados
e referendados pela prtica social da humanidade, ou seja, dos conhecimentos filosficos,
cientficos e artsticos efetivados como clssicos (SAVIANI, 2003).
Essa questo pautou a preleo antecedente nossa, proferida pelo Prof. Dr. Newton
Duarte, que deixou incontestes as relaes fundamentais entre os preceitos do materialismo
histrico-dialtico e a transmisso dos conhecimentos clssicos, tendo em vista o mximo
desenvolvimento dos indivduos e, consequentemente, a formao da conscincia necessria a
uma concepo de mundo apta a orientar aes na direo de sua transformao. Entendemos,
assim, explicadas as razes pelas quais a pedagogia histrico-crtica advoga o ensino dos
conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos, bem como a educao escolar como aliada
imprescindvel na luta pela superao da sociedade capitalista.
Dando sequncia a esse enfoque e procurando contribuir com outros elementos que
corroborem a seleo e organizao dos contedos de ensino, posto que a natureza dos
mesmos j esteja devidamente esclarecida, recorreremos s contribuies da psicologia
histrico-cultural em suas articulaes com a pedagogia histrico-crtica. Para ambas,
compete educao escolar promover o desenvolvimento dos indivduos, tendo em vista
tornarem-se representativos dos mximos alcances j consolidados pelo gnero humano.
Essa tese, a nosso juzo, demanda a seguinte observao: para que a educao escolar
contribua com o desenvolvimento dos indivduos, h que se analisar de modo radical sob
quais condies esse desenvolvimento ocorre. Essa anlise, por sua vez, convoca os demais
fundamentos da educao para alm da psicologia, de sorte que tenhamos claro que a

Exposio elaborada tendo em vista participao em Mesa Redonda no Congresso Pedagogia

Histrico-Crtica: educao e desenvolvimento humano, realizado na Unesp/Bauru de 06 a 08 de
julho de 2015.
Livre Docente em Psicologia da Educao, professora nos cursos de Graduao em Psicologia da
Faculdade de Cincias Unesp/Bauru e de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de
Cincias e Letras Unesp/Araraquara.
25

psicologia histrico-cultural representa apenas um dos fundamentos da pedagogia histricocrtica. Como temos afirmado recorrentemente: preterir esse fato pode conduzir a mais um
tipo de psicologizao da educao escolar.
Tecida essa considerao de carter geral, focalizemos a relao especfica entre o
desenvolvimento da conscincia e a educao escolar. Conforme disposto no materialismo
histrico-dialtico, se a realidade existe fora e independentemente da conscincia dos homens
- a quem compete represent-la, o processo de converso, de transmutao do objetivamente
dado em subjetivamente elaborado no um processo de menor importncia! E exatamente
sobre esse processo que os contedos de ensino incidem. Por conseguinte, toda e qualquer
formao que aponta o ideal de conscientizao mas pretere a natureza dos contedos
disponibilizados apropriao pelos indivduos, ignorando que a conscincia humana um
atributo do psiquismo complexo, filo e ontogeneticamente edificado, culmina num vis
idealista, subjetivista e artificial, absolutamente alheio e adverso aos preceitos do
materialismo histrico-dialtico.
Uma vez calcadas no materialismo histrico-dialtico, tanto a psicologia histricocultural quanto a pedagogia histrico-crtica apontam como tarefa de um ensino
desenvolvente a transmisso dos conceitos mais elaborados, mais complexos, isto , dos
conceitos cientficos. Cabe a ressalva: segundo Vigotsky (2001), a adoo do vocbulo
complexo aponta na direo das estruturas de generalizao que sustentam a captao do
objeto nas mltiplas e diversas relaes que comportam sua existncia concreta, a exigirem as
operaes lgicas do raciocnio, a saber, anlise/sntese, comparao, abstrao e
generalizao. Nisso reside a proposio desse autor segundo a qual o verdadeiro conceito se
apresenta como um sistema de conceitos.
Portanto, ao nos referirmos aos conceitos complexos, no estamos nos referindo ao
grau de dificuldade para a sua compreenso, no se trata de conceitos difceis, uma vez que
isso no resulta da natureza dos conceitos por si mesma, mas da qualidade do ensino ao longo
do processo de escolarizao. Advogar o ensino dos verdadeiros conceitos em todos os
segmentos de ensino demanda, por sua vez, um planejamento fundamentado na trade
contedo-forma-destinatrio (MARTINS, 2013), posto que nenhum desses elementos
esvaziados das conexes que os vinculam possam, de fato, orientaro trabalho pedaggico.
Contudo, h que se destacar que a nfase conferida ao destinatrio no se identifica
com o reconhecimento do aluno emprico (SAVIANI, 2004), apreendido em suas
caractersticas aparentes. Em nossa perspectiva, o aluno entendido como algum que
sintetiza, a cada etapa de seu desenvolvimento, a histria das apropriaes que lhes foram
26

legadas e deve ser entendido como sntese de mltiplas relaes e, dentre elas, aquelas que
estabelece em seu percurso de escolarizao.
Dados os limites de tempo, no abordaremos todas as contribuies da psicologia
histrico-cultural acerca do desenvolvimento da criana, do jovem, do adulto, tendo em
vista sua captao concreta, mas, em razo da temtica desta mesa entendemos por bem fazer
um recorte terico, colocando em destaque a periodizao da formao de conceitos, a partir
de Vigotski.
Segundo esse autor, o processo de formao de conceitos est na base do
desenvolvimento da conscincia, uma vez que a ele cumpre a tarefa do ordenamento lgico da
imagem subjetiva da realidade objetiva. A partir de inmeras pesquisas que realizou, Vigotsky
(2001) concluiu que o pensamento atravessa vrios perodos ao longo de sua formao, quais
sejam: pensamento sincrtico, pensamento por complexos e pensamento abstrato.

pensamento por complexos, por sua vez, se realiza em cinco etapas, a saber: complexo
associativo, complexo coleo, complexo cadeia, complexo difuso e pseudoconceitos.
Numa sntese extremamente apertada acerca da referida periodizao, temos que o
pensamento sincrtico corresponde aos anos iniciais de vida, antecedendo o entrecruzamento
entre linguagem e pensamento. A palavra ou o seu equivalente funcional, ainda carece de
significado abstrato e, a ausncia do significado da palavra corresponde ausncia do
significado simblico do mundo. A imagem psquica do real se apresenta, por conseguinte,
como um emaranhado de representaes que se ligam de modo casual e assistemtico.
Todavia, o desenvolvimento da fala vai, gradativamente, exigindo articulaes mais
estveis entre os aspectos fontico e semntico da palavra, abrindo as possibilidades para o
pensamento por complexos. Os complexos so estruturas mnimas de generalizao baseadas
na descoberta de vnculos reais entre as coisas a partir da experincia prtica, sensorial e
imediata. Da que todas as etapas do pensamento por complexos firmem-se na empiria, nas
manifestaes fenomnicas na pseudoconcreticidade.
Os primeiros vnculos entre os objetos identificados pela criana referem-se s
conexes associativas entre os traos que lhes so sensorialmente comuns, prprios ao
primeiro tipo de complexo, que o associativo, cujo ncleo , portanto, o trao perceptvel
comum. Mas para alm da descoberta desse tipo de relao, os domnios mais ampliados
sobre o campo perceptual promovidos pela atividade guia objetal-manipulatria a promover
a descoberta do uso funcional dos objetos, conduzem ao estabelecimento de novas relaes, a
exemplo da complementaridade funcional entre as coisas, fazendo emergir o complexo
coleo.
27

Destaque-se que todas as conexes estabelecidas pela criana resultam de sua

experincia prtica e visual, que, uma vez mais vasta, mais enriquecida, conduz ao
pensamento por complexo cadeia, resultante da descoberta da unio dinmica e sequencial de
qualquer atributo perceptivo-figurativo concreto. Os encadeamentos perceptivo-figurativos
vo induzindo os primeiros nexos lgico-causais, que so absolutamente circunscritos s
manifestaes aparentes dos objetos e fenmenos, dado que direciona a criana conhecida
fase dos porqus. E na base desses primeiros nexos lgico-causais que a criana se lana
ao estabelecimento de outras relaes, ultrapassando, agora, a exclusividade das esferas
visuais e prticas. Trata-se do complexo difuso, marcado por relaes livremente estabelecidas
entre os objetos e fenmenos, ou seja, por relaes que preterem as leis objetivas que regem a
existncia concreta.
Mais uma vez, so as apropriaes culturais que promovem o avano para a ltima
etapa do pensamento por complexo, denominada pensamento por pseudoconceitos. Esse
perodo desponta no fim da idade pr-escolar e avana at a idade de transio. Nele, as
generalizaes j suplantam as livres conexes, e as palavras na condio de conceitos,
conquistam maior grau de objetividade. Todavia, tais conceitos, como diria Vigotski, se
apresentam como tal no mbito fontico da palavra, mas resultam ainda como complexo em
seu mbito semntico. Da que apenas o ensino calcado nos verdadeiros conceitos possa
promover a superao dos pseudoconceitos, abrindo as possibilidades para o desenvolvimento
do pensamento abstrato, pelo qual os nexos subjacentes aos objetos e fenmenos resultam
captados em razo de uma rede de relaes lgico-concretas, de sorte que por essa via os
conceitos se firmam como um sistema de conceitos!
A partir do exposto, podemos afirmar que os contedos de ensino incidem nas
estruturas de generalizao (identificao de propriedades gerais dos objetos transpondo-as
para outros que lhes sejam semelhantes), devendo nelas intervir para que se requalifiquem, e
isso significa dizer: para que promovam, gradativamente, a inteligibilidade sobre o real.
Ocorre que via de regra, uma pergunta desponta, sobretudo, entre professores: como
disponibilizar o ensino calcado em conceitos cientficos desde a educao infantil? Foi na
tentativa de responder a essa interrogao que formulamos (MARTINS, 2009) a distino
entre contedos de formao operacional e contedos de formao terica, tomando como
referncia o desenvolvimento da criana - posto que o ensino deva sempre fundamentar-se em
conceitos cientficos.
Os contedos de formao operacional so aqueles que incidem diretamente na
promoo do desenvolvimento de novas habilidades na criana, mobilizando as funes
psquicas mobilizadas na atividade guia, e criando as bases para a formao de
28

comportamentos complexos, culturalmente institudos. Incidem, portanto, indiretamente na

formao de conceitos. J os contedos de formao terica incidem diretamente nas
estruturas de generalizao(formao de conceitos) e indiretamente na complexificao das
funes psquicas. Trata-se de uma relao terico-prtica cruzada, que tenciona o
sensorial/emprico e o abstrato.
Dado que nos conduz defesa da contradio como fator central na dinmica entre a
aprendizagem e o ensino. Ou seja, a aprendizagem e o ensino atendem a percursos lgicos
diferentes. A aprendizagem ocorre de baixo para cima: da sncrese sntese, do sensorial ao
abstrato, do cotidiano para o no cotidiano, na base, portanto, das apropriaes realizadas.
O ensino, por sua vez, ocorre de cima para baixo: da sntese a servio da
transformao da sncrese, do abstrato interpondo-se como mediao ao sensorial, do no
cotidiano para tencionar o cotidiano, fundando-se, por conseguinte, na objetivao das
apropriaes que o professor j efetivou.
Finalizando, esperamos ter contribudo para aclarar que um trabalho pedaggico
desenvolvente aquele que interpe conceitos cientficos entre os conceitos espontneos e
seus objetos, tendo em vista torna-los concretamente inteligveis, graas superao dos
sincretismos e do pensamento por complexos, especialmente em sua forma de
pseudoconceito. Consideramos que sem contradio, no h movimento: assim o na
natureza, na sociedade e consequentemente no psiquismo do ser social!

Referncias
MARTINS, L. M. O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educao Escolar: contribuies
luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
Associados, 2013.
______. O ensino e o desenvolvimento da criana de zero a trs anos. In: ARCE, A.;
MARTINS, L. M. (Orgs.). Ensinando aos pequenos: zero a trs anos. Campinas: Alnea,
2009.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas:
Autores Associados, 2003.
_________ Perspectiva marxiana do problema subjetividade-intersubjetividade. In:
DUARTE, N. (Org.) Crtica ao fetichismo da individualidade. Campinas: Autores
Associados, 2004. p. 21-46.
VIGOTSKY, L. S. Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor, 2001.

29

MESA-REDONDA: COMO ENSINAR? A FORMA DE TRANSMISSO DO

CONHECIMENTO CIENTFICO, ARTSTICO E FILOSFICO EM CADA
PERODO DO DESENVOLVIMENTO

PALESTRA: COMO ENSINAR? A FORMA DE TRANSMISSO DO

CONHECIMENTO CIENTFICO, ARTSTICO E FILOSFICO EM CADA
PERODO DO DESENVOLVIMENTO: A EDUCAO INFANTIL

Angelo Antonio Abrantes

O problema terico-prtico que suscita a pergunta Como ensinar? nos remete a
reflexo sobre o mtodo organizador da prtica educativa, portanto, para alm das necessrias
preocupaes operacionais da organizao da aula faz-se necessria uma exposio que
indique os fundamentos filosficos que orientam a relao do professor e da instituio
educativa no processo de formao dos estudantes. Essa tarefa pressupe que a determinao
da educao no processo formativo da pessoa caracteriza-se pela intencionalidade e
organizao da prtica educativa no sentido de qualificar a relao do estudante com a
realidade em suas contradies. Desse modo, o elemento central e organizador dessa
comunicao a reflexo sobre o mtodo da Pedagogia Histrico Crtica, considerando que
lhe inerente a orientao transformadora da realidade, a pressupor a tarefa de produzir foras
no sentido de superao da sociedade alienada e de realizar relaes sociais que transformem
o vnculo do indivduo com a realidade social.
Delimitamos como nosso objetivo esclarecer a necessidade e as possibilidades de
ensinar e transmitir conhecimentos aos pequenos (educao infantil) tendo como referencial
os conhecimentos mais elaborados histrica e socialmente, sem desconsiderar, no entanto, as
especificidades do momento do desenvolvimento que a criana se encontra. Tomando como
princpio a tese de que a educao e o ensino promovem o desenvolvimento da relao
consciente do indivduo com o mundo, a questo de Como ensinar? tratada em unidade
indissolvel com o contedo do que se ensina e com o destinatrio da prxis educativa.
A exposio orienta-se pelo mtodo da Pedagogia Histrico Crtica na unidade que
envolve os momentos pratica social (inicial); problematizao; instrumentalizao; catarse e
prtica social e ser organizada em trs partes, visando abarcar mltiplas dimenses da
pergunta Como ensinar?
Na primeira, como introduo, apresentaremos alguns princpios do materialismo
histrico dialtico reconhecendo que a pratica educativa ocorre na sociedade de classes.
30

Destacamos o antagonismo entre capital e trabalho e os desafios histricos determinados a

partir dessa contradio bsica da sociedade capitalista. A partir desse contexto histrico,
defenderemos a tese de que a relao do estudante das classes populares com o conhecimento
elaborado (complexo), mediado por um mtodo didtico, uma dimenso da luta pela
emancipao humana que no pode ser secundarizada.
Nesse sentido, procuramos evidenciar que a questo de como ensinar, para ser
coerente com o mtodo pedaggico em questo, parte do princpio de que a pratica social a ser
pensada para organizao da atividade educativa deve ser questionada a partir da luta de
classes, portanto, a prtica social inicial e a problematizao, como momentos do mtodo da
pedagogia histrico crtica, demarcam relaes que envolvem aspecto tico-poltico
culminando em posicionamento sobre qual indivduo buscamos formar, perpassando a questo
Para que formar?. Atentamo-nos para o fato de que esse momento de elaborao da prxis
educativa no se caracteriza como um momento individual de reflexo do professor, mas
envolve definies curriculares e embates relacionados ao projeto poltico pedaggico.
Na segunda parte da exposio, indicaremos a necessidade de considerar a totalidade
desenvolvimento do indivduo formao social como fundamento dos processos formativos
humanos. Destacaremos que a relao da pessoa com a realidade se transforma no decorrer da
vida do indivduo, portanto o conceito de atividade dominante (guia) fundamental para
analise concreta do desenvolvimento humano. Lembramos que na atividade social o indivduo
somente pode ser considerado em movimento (em atividade) dentro de circunstancias sociais
e histricas que lhe determinam limites e possibilidades formativas. Na relao o indivduo
em formao e a sociedade o elemento mediador a atividade dominante. Sendo assim, a
formao humana se articula com o desenvolvimento da prpria atividade social em que o
indivduo est inserido, determinando o movimento das situaes sociais de desenvolvimento.
Nesse momento, apresento mais uma delimitao, indicando os desafios psquicos que
socialmente se colocam para a criana cuja atividade dominante e a de jogo de papis (3-6). A
questo Como ensinar encontra-se em unidade dialtica com o problema de Como se
aprende, portanto, o contedo do que se ensina deve ser organizado de forma a considerar o
momento do desenvolvimento do estudante, para que seja possvel propor desafios que
promova o desenvolvimento. Portanto, para esse momento do processo educativo, o problema
educativo central o de organizar atividade que permita a criana transitar da atividade de
jogos de papis para a atividade de estudos, reconhecendo que o desenvolvimento do
estudante para a atividade de estudo pressupe autocontrole da conduta, descentramento
cognitivo e possibilidades de significao. Dentro dessa particularidade, reconhecemos que
31

inicialmente a prtica social da criana no contempla essas conquistas e que permitir essa
autonomia para a atividade de estudos problema educativo fundamental.
Finalizando a exposio, destacamos a aula como unidade de anlise da prxis
educativa, considerando a dialtica entre a produo do conhecimento elaborado produo
do conhecimento escolar. Para dar visibilidade a essa reflexo apresentamos uma produo
literria destinada criana (Ponto por ponto: costura pronta) como exemplo de conhecimento
elaborado que pode integrar relaes sociais em sala de aula.
Afirmamos que as relaes sociais produzidas a partir da produo literria
pressupem organizao e planejamento de modo a permitir que as crianas possam ser
sensibilizadas para a histria, que tenham acesso a histria pela leitura do professor de forma
atenta e que possam realizar aes produtivas a partir da histria, em suma, para que possam
ter acesso ao seu contedo de modo ativo. Nesse sentido, explicitamos a dimenso didtica da
prxis educativa ao tomarmos como objeto a questo Como ensinar?. Neste ponto da
exposio, afirmamos que se nos momentos anteriores da reflexo a questo do Como
ensinar se articulava com os passos do mtodo pedaggico prtica social (inicial) e
problematizao, nesse momento da anlise, a relao mais instrumentalizao, ou seja, ao
acesso as produes humanas mais complexas.
O trabalho com a literatura na educao infantil utilizado na exposio como um
exemplo de articulao e movimento entre o processo de identificao do saber elaborado
necessrio a formao do estudante e a tarefa de tornar o saber elaborado acessvel ao
destinatrio da educao. A leitura em voz alta e a organizao de atividades a partir das
histrias so maneiras de transformar o conhecimento elaborado em conhecimento escolar,
visto que as crianas no sabem ler. Nesse contexto, apresentamos uma anlise da citada
produo literria, considerando tanto o contedo enunciado no livro quando a forma artstica
em que se expressa. Conclui-se dessa reflexo que, sem se descaracterizar-se como expresso
artstica, o livro analisado tem fundamento em uma viso de mundo materialista, portanto se
ope ao idealismo tpico da sociedade alienada. Organiza-se pela lgica do movimento em
oposio a viso esttica de mundo, apresentando de forma ldica o movimento do
pensamento, da natureza e da sociedade. Mesmo com toda elaborao e complexidade,
inerentes a uma produo literria, a obra acessvel s crianas das escolas de educao
infantil.
Por fim, conclumos a exposio defendendo que a prxis educativa pressupe
direo, inteno e conscincia do corpo docente. Nas duas primeiras partes da exposio
foram destacados aspectos tico-polticos da educao escolar, articulados aos momentos do
mtodo pratica social inicial e a problematizao. Na terceira parte, destacamos a dimenso
32

epistemolgica e didtica inerente ao momento da instrumentalizao, exemplificando a

possibilidade de transformao do conhecimento cientfico, artstico e filosfico em
conhecimento escolar. Terminamos a exposio afirmando que a catarse, como momento do
mtodo, resultado da educao e do ensino. Esse momento de transformao radical da
relao do indivduo com o mundo resultado de um processo longo, sistemtico e com
conscincia da tarefa de produzir seres humanos de sentimentos, de pensamentos e de ao
revolucionria (prtica social).

33

COMO ENSINAR? A FORMA DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO

CIENTFICO, FILOSFICO E ARTSTICO EM CADA PERODO DO
DESENVOLVIMENTO

Flvia da Silva Ferreira Asbahr

Departamento de Psicologia Unesp-Bauru
O objetivo desta fala discutir alguns elementos para pensar como ensinar, ou seja,
reflexes sobre metodologia de ensino, tendo como referncia a atividade principal em idade
escolar, a atividade de estudo. Meu foco ser, portanto, trazer reflexes sobre como ensinar
tendo como recorte o ensino fundamental, embora entenda-se que as discusses trazidas no
so exclusivas este nvel de ensino.
Em termos tericos, toma-se como referncia a relao entre a pedagogia histricocrtica e a psicologia histrico-cultural, lembrando que os dois campos, embora com muitas
interconexes, apresentam objetos de estudo diferentes e no possvel fazer uma colagem
dos conceitos psicolgicos nas teorias e prticas pedaggicas. Davidov (1988, p. 58) esclarece
esta relao:

El objeto de la psicologia son las leyes de desarrollo de la psiquis del nio;

desde este punto de vista, el proceso pedaggico es su condicin. El objeto
de la pedagogia son las leyes especficas de educacin y enseanza; aqui las
propriedades psquicas del nio, en los diferentes peldaos de su desarrollo,
aparecen solo como condiciones que deben ser tenidas em cuenta.

Entendo que possvel (e necessrio) extrair alguns princpios educativos gerais da

psicologia histrico-cultural que podem nos orientar na organizao do ensino, foco desta
mesa. Apresentarei trs destes princpios, pois deles decorrem as teses que defenderei adiante.
O primeiro princpio diz respeito ao entendimento de que as funes psicolgicas
superiores so primeiro compartilhadas entre os sujeitos (interpsquicas) e posteriormente
internalizada (intrapsquicas) (VIGOTSKI, 1995). O segundo princpio refere-se ao papel da
mediao nos processos de ensino e aprendizagem: a apropriao dos conhecimentos
sempre uma atividade mediada (VIGOTSKI, 1995). Como terceiro princpio destaca-se a
atividade humana como princpio explicativo dos processos psicolgicos e a necessidade de
compreendermos a periodizao do desenvolvimento do ponto de vista das atividades
dominantes em cada perodo da vida (LEONTIEV, 1983; ELKONIN, 1987).
Como desdobramento destes princpios defendo duas teses, que desenvolverei a
seguir:
34

1) A compreenso sobre o contedo e a estrutura da atividade principal em cada

perodo fundamental para pensarmos a organizao e a metodologia do ensino. Meu foco
especfico ser a compreenso acerca da atividade de estudo;
2) O papel e importncia dos coletivos infantis na formao da atividade de estudo.
Tal importncia ser enfatizada no que diz respeito organizao do ensino em sala de aula e
tambm formao da tica do coletivo e da solidariedade, na perspectiva da construo de
uma pedagogia socialista.
Precisamos nos debruar sobre a anlise da estrutura e contedo da atividade de estudo
para pensarmos formas efetivas de organizao dos contedos escolares e suas formas de
transmisso. Entender a atividade de estudo como atividade principal significa compreend-la
como atividade que promove o desenvolvimento humano neste perodo e que tem como
caracterstica produzir a constituio de uma neoformao psicolgica essencial ao processo
de humanizao, a formao do pensamento terico. Nesse sentido, o contedo fundamental
da atividade de estudo so os conhecimentos tericos: [...] a assimilao dos procedimentos
generalizados de ao na esfera dos conceitos cientficos e as mudanas qualitativas no
desenvolvimento psquico da criana que ocorre sobre esta base (DAVIDOV; MARKOVA,
1987, p. 324). Destaca-se, assim, a finalidade da educao escolar: a formao do pensamento
terico, tendo em vista a constituio da personalidade integral dos estudantes.
Davidov e Markova (1987) apresentam os elementos que compem a estrutura da
atividade de estudo, as quais so:
1) A compreenso, pelo estudante, das tarefas de estudo;
2) A realizao de aes de estudo pelo estudante;
3) A realizao, pelo aluno, de aes de controle e avaliao.
Primeiramente, a compreenso da tarefa de estudo requer que esta esteja ligada
generalizao terica e possa levar o estudante a dominar as relaes generalizadas naquela
rea de conhecimento. Essa compreenso relaciona-se intimamente com a motivao para o
estudo, com a transformao da criana em sujeito da atividade de estudo.
No processo de formao da atividade de estudo, o papel do professor central, pois
ele que organiza as tarefas de estudo e ajuda os estudantes na realizao das aes de estudo,
controle e avaliao. Dessa maneira, o professor paulatinamente cria situaes que
proporcionem aos estudantes a autonomia na resoluo e proposio das tarefas de estudo e a
formao da capacidade de estudar.
Compreender estes elementos fundamental para pensarmos e produzirmos um ensino
no sentido vigotskiano, ou seja, que promova o desenvolvimento e, neste caso, o
desenvolvimento do pensamento terico, o que requer pensarmos quais sero as tarefas de
35

estudo, como o contedo est presente nestas tarefas, qual o movimento do conceito
proposto na tarefa de estudo, quais aes sero propostas para as crianas, como organizamos
aes de avaliao e autoavaliao, entre outras questes.
A atividade de estudo no se forma de maneira natural. preciso preparar a criana
para a organizao de sua atividade cognoscitiva e este um dos papis da escola nos anos
iniciais, ou seja, formar uma postura de estudante (BOZHOVICH, 1985).
Em torno do 3o ano, aproximadamente, nota-se que o interesse pela escola e pelo
estudo comeam a decair e iniciam-se os problemas de indisciplina. Bozhovich (1985) chama
a ateno para o paradoxo deste fenmeno: as funes psicolgicas superiores tornam-se mais
complexas, as crianas tm condies (e querem) saber sobre a explicao dos fatos mas, ao
mesmo tempo, h uma diminuio do interesse pelo estudo. Segundo a autora, as causas deste
fenmeno encontram-se nas falhas da organizao do ensino que rompem com a lgica do
desenvolvimento psquico infantil.
Um desses erros refere-se prpria organizao dos contedos baseada na
compreenso emprica dos fenmenos, o que no satisfaz as necessidades cognitivas das
crianas. (BOZHOVICH, 1985; DAVIDOV, 1988).
Outro equvoco deve ser atribudo questo da organizao dos grupos e das
atividades coletivas na escola. A motivao social advinda do professor diminui no decorrer
da escolarizao, mas aumenta o papel do grupo de amigos no processo de desenvolvimento e
formao dos motivos:

O fato de que as crianas ocupem-se na escola de uma atividade comum,

extraordinariamente importante o estudo conduz ao surgimento de
determinadas relaes: nas crianas origina-se o desejo de estarem juntas, de
brincar juntas, de trabalhar, de cumprir as tarefas sociais encomendadas;
nelas surge o interesse pela opinio dos colegas, querem gozar de sua
simpatia e que reconheam seu mritos. [...] Assim, a valorizao dos
companheiros, a opinio do coletivo infantil, converte-se paulatinamente em
motivos fundamentais da conduta do escolar (BOZHOVICH, 1985, p.211).

Uma caracterstica fundamental da atividade de estudo diz respeito sua configurao

como atividade conjunta, coletiva, tanto por estar mediada pela atividade do professor, como
por se desenvolver entre os estudantes. Inclusive um dos papis do professor na organizao
do ensino distribuir as aes de estudo de forma coletiva.
Segundo Davidov e Markova (1987), a assimilao do conhecimento sempre tem,
como gnese, a atividade conjunta com outra pessoa, num processo de comunicao. Essa
comunicao pode ter diferentes formas, desde a comunicao pessoal com outra pessoa at a

36

comunicao com a humanidade por meio da experincia humana que est fixada nos
instrumentos da cultura.
No caso da educao escolar, a atividade de estudo desenvolvida a partir da interao
das crianas tem demonstrado melhores resultados no que diz respeito ao processo de
assimilao do conhecimento, por exemplo, em situaes de discusso sobre a origem de
determinado conceito (RUBTSOV, 1996).
Ressalta-se aqui o papel do professor na organizao de atividades coletivas a partir da
compreenso do carter coletivo da aprendizagem humana. No o que se valoriza na grande
maioria de nossas escolas, em que as atividades coletivas so desvalorizadas ou
desencorajadas e prevalecem prticas que estimulam a competio entre os alunos (e at
mesmo entre os professores), favorecendo o individualismo to tpico de nossa sociedade.
Bozhovich (1985) destaca que a correta organizao do coletivo poderia criar as condies
para a plena formao das particularidades psquico-morais da personalidade da criana.
No nosso caso, trabalhar com a organizao dos coletivos infantis no significa apenas
encontrar formas mais eficazes de organizar o ensino, mas sim fundamentalmente trabalhar no
sentido de produzir de forma intencional uma tica do coletivo e da solidariedade to
necessria a educao que se pretende socialista.

Referncias
BOZHOVICH, L. I. La personalidad y su formacin en la idad infantil. Habana: Editorial
Pueblo y educacin, 1985.
DAVIDOV, V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico: investigacin terica y
experimental. Moscu: Editorial Progresso, 1988.
DAVYDOV, V.; MRKOVA, A. La concepcion de la actividad de estudio de los escolares.
In:
DA VYDOV , V.;
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pedagogia en la URSS: antologia. Mosc: Editorial Progresso, 1987. p. 316-337.
ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo psquico e la infncia.
In: DAVYDOV, V.; SHUARE, M. La psicologia evolutiva y pedagogia en la URSS:
antologia. Mosc: Editorial Progresso, 1987. p.104-124.
LEONTIEV, A. Actividad, conciencia e personalidad. Havana: Editorial Pueblo y Educacion,
1983.
RUBTSOV, V. V. A atividade de aprendizado e os problemas referentes formao do
pensamento terico dos escolares. In.: GARNIER, C.; BERNARZ, N.; ULANOVSKAYA, I.
Aps Vygotsky e Piaget: perspectivas social e construtivista - escolas russa e ocidental. Porto
Alegre, RS: Artes Mdicas, 1996, p. 129-137.
VYGOTSKI, L. S.. Obras escogidas. Madrid: Machado Libros, 1995, v. 3.
37

A FORMA DE TRANSMISSO DO CONHECIMENTO CIENTFICO, FILOSFICO

E ARTSTICO NA ADOLESCNCIA
Ricardo Eleutrio dos Anjos7

No objetivo de contribuir s discusses sobre a forma de transmisso do conhecimento

cientfico, filosfico e artstico em cada perodo do desenvolvimento, este texto apresenta
aportes tericos da psicologia histrico-cultural sobre a relao entre ensino e
desenvolvimento psquico na adolescncia, considerando o processo de educao como
condio fundamental para tal desenvolvimento8.
No se trata, portanto, da produo de um receiturio e tampouco de uma tentativa de
psicologizao do processo pedaggico, mas compreendemos que uma das maiores
contribuies da psicologia educao escolar seja o conhecimento da periodizao do
desenvolvimento psquico, constituindo, assim, uma condio fundamental para o trabalho
educativo. Nesse contexto, apresentamos a concepo histrico-cultural sobre a adolescncia
como superao das vises idealistas e biologicistas sobre esse perodo.
Partimos do pressuposto de que a concepo de ser humano determinar o como
ensinar. A concepo idealista de adolescncia entende essa fase do desenvolvimento como
uma resposta s mudanas fisiolgicas ocorridas na puberdade, marcada por um intenso
trabalho psquico caracterizado pela irrupo de sensaes, desejos e fantasias inconscientes e
incontrolveis.
Por outro lado, a concepo biologicista entende que o comportamento adolescente
produto das transformaes cerebrais, cujos resultados so o interesse pelo sexo, os ajustes
dos mapas do corpo, o tdio devido perda do sistema de recompensa, a busca por riscos e
novidades, o desenvolvimento da capacidade de controlar os impulsos, a capacidade de
antecipar as consequencias dos atos e a empatia.
Como ensinar? Diante das concepes idealistas e biologicistas sobre a adolescncia, a
educao escolar nada (ou quase nada) poderia fazer para interferir no desenvolvimento de
algo que considerado intrnseco natureza humana. A educao escolar, nessas

Psiclogo, mestre e doutorando em Educao Escolar pela Unesp/Araraquara. Integrante do Grupo de

Pesquisa cadastrado no CNPq com o ttulo: Estudos Marxistas em Educao, ligado ao Departamento de
Psicologia da Educao da Unesp/Araraquara. Professor de Psicologia Escolar na UNOESTE.
A psicologia histrico-cultural no uma escola pedaggica por isso a pedagogia histrico-crtica ser utilizada
como mediao entre a referida abordagem psicolgica e a educao escolar, tendo em vista sua unidade
filosfica, pois ambas as teorias assentam-se nos preceitos do materialismo histrico-dialtico.

38

perspectivas, teria a misso de, simplesmente, acompanhar ou facilitar o caminho natural

desse desenvolvimento.
Diferentemente das concepes acima, a psicologia histrico-cultural entende que a
formao psquica do adolescente no produto apenas do processo de maturao sexual, mas
sim, de vrias outras influncias como a situao social que o rodeia, a complexidade da
atividade escolar, a ampliao das relaes sociais, a crescente independncia, tudo isso
devido s novas exigncias que os adultos fazem a ele.
Vygotski (2012, p. 133) afirma que, se o meio no apresenta nenhuma dessas tarefas
ao adolescente, no lhes faz novas exigncias e no estimula o seu intelecto mediante novas
metas, o seu psiquismo no conseguir atingir os estgios mais elevados, ou s os alcanar
com grande atraso.
Da a relevncia da educao escolar na produo de necessidades e interesses no
cotidianos, pois [...] no se pode considerar a natureza como uma condutora confivel para
os ideais da educao. Por esta razo, podemos e devemos modificar os interesses, alterandoos de uma esfera para outra, devemos educar e formar novos interesses. (VYGOTSKI, 1996,
p. 38).
Para Vigotski, a converso da atrao (base biolgica, instintiva) em interesses a
chave para se compreender o desenvolvimento psquico do adolescente. Os velhos interesses
da infncia vo desaparecendo e surgem novos interesses que so a fora motriz da conduta
humana. Para Vygotski (1996), o processo de extino dos velhos interesses e o
desenvolvimento dos novos , particularmente, um processo longo, sensvel e doloroso.
Existem perodos de crise no desenvolvimento humano e a perda dos interesses que
antes orientavam a atividade do indivduo provoca a necessidade de uma viragem. Porm, por
trs de cada crise se oculta um contedo positivo, caracterizado por um salto qualitativo a uma
nova e superior forma de vida. No caso da adolescncia, as crises enfrentadas marcam o
surgimento de uma nova forma de pensar, qual seja: o pensamento por conceitos, que base
para a estruturao da personalidade e da concepo de mundo.
Devido ao pensamento por conceitos, todas as demais funes psicolgicas se
intelectualizam, possibilitando o salto qualitativo das funes espontneas s voluntrias e o
consequente desenvolvimento da autoconscincia e do autodomnio da conduta. Alm disso, o
pensamento por conceitos possibilita a liberdade e a intencionalidade da ao, premissas
indispensveis ao desenvolvimento da imaginao criativa e do trabalho.
Evidentemente que tais capacidades humanas no tm incio somente na adolescncia.
Pensar dessa forma seria adotar uma atitude que desconsidera o processo, isto , a gnese, o
39

que seria profundamente oposto atitude metodolgica preconizada por Vigotski. Na

adolescncia ocorre um salto qualitativo nas transformaes que se iniciam na infncia.
preciso sinalizar que o desenvolvimento, segundo Vigotski, superao por
incorporao tanto do legado da natureza quanto da prpria cultura. Isso quer dizer que a
formao de conceitos, a concepo de mundo, a estabilizao dos traos de personalidade, o
autodomnio da conduta, no principiam na adolescncia. Nela, assumem seu auge formativo.
Faz-se necessrio destacar tal assunto a fim de no parecer que este texto compreende a
adolescncia como uma fase isolada do desenvolvimento humano.
Em suas pesquisas, Vygotski (2001, p. 130) constatou que a formao do pensamento
por conceitos produto de um longo processo de apropriao da riqueza cultural da
humanidade e que culmina na adolescncia. Isso significa que, no caso do cerceamento ao
acesso s riquezas materiais e ideativas produzidas pelo conjunto dos homens, o pensamento
por conceitos no se formar na adolescncia ou em qualquer outra poca do desenvolvimento
humano.
H que se considerar que a patologizao da adolescncia no deixa de ser, tambm,
produzida no descaso formao da personalidade ao longo de toda a formao da pessoa. E,
tratando-se de educao escolar, este descaso ocorre desde a educao infantil. Parece que o
grande problema enfrentado no mbito da educao escolar de adolescentes que esse
momento de viragem explicita objetivamente o produto oculto da formao antecedente
(ANJOS, 2013).
Nesse contexto, fica claro que, para a concepo histrico-cultural de adolescncia, a
forma de transmisso dos contedos cientficos, filosficos e artsticos totalmente distinta da
forma espontnea, naturalizante e no diretiva encontrada nas vises idealistas e biologicistas.
Para Vygotski (2001, p. 242), [...] s boa a instruo que passa frente do desenvolvimento
e o conduz.
Portanto, o desenvolvimento do psiquismo no algo natural, pois se refere s formas
complexas de comportamento socialmente institudas que no so transmitidas pelo cdigo
gentico, mas sim, por meio de um processo de educao, caracterizado pela transmissoassimilao das riquezas materiais e ideativas produzidas ao longo da histria do gnero
humano (DUARTE, 2013).
No contexto da educao escolar, faz-se necessrio a identificao dos conhecimentos
mais desenvolvidos que foram produzidos pelo conjunto dos homens, bem como a
transformao de tais conhecimentos em saberes escolares, considerando a trade forma
contedodestinatrio como exigncia primeira no planejamento do ensino, tal como
preconizado por Martins (2013, p. 297).
40

A forma direta e intencional de transmisso dos contedos cientficos, filosficos e

artsticos, em suas formas mais desenvolvidas, foi aqui defendida como especificidade da
educao escolar (SAVIANI, 2011), apresentando a adolescncia como um perodo do
desenvolvimento humano propcio internalizao de tais objetivaes de forma mais
aprofundada, devido formao do pensamento por conceitos.
Na nfase conferida ao destinatrio (o adolescente), corroboramos a importncia de o
professor conhecer as especificidades dessa poca do desenvolvimento humano, com vistas
promoo de um ensino que se adiante ao desenvolvimento, destacando seu papel diretivo na
criao de necessidades superiores que vo alm do cotidiano do aluno e da lgica do capital.
Em suma, conduzir o desenvolvimento psquico do adolescente por meio do ensino
sistematizado, de forma direta e intencional, implica conhecer as foras motrizes desse
desenvolvimento, superar as concepes idealistas e biologicistas dessa etapa, considerando
suas mltiplas determinaes e as possibilidades do vir a ser de sua formao.

Referncias
ANJOS, R. E. O desenvolvimento psquico na idade de transio e a formao da
individualidade para-si: aportes tericos para a educao escolar de adolescentes. 2013, 167 f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Cincias e Letras, Universidades Estadual Paulista
Julio de Mesquita Filho, Unesp, Araraquara, 2013.
DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuio a uma teoria histrico-social da
formao do indivduo. 3. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz
da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP: Autores
Associados, 2013.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. Campinas:
Autores Associados, 2011.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo II. Madri: A. Machado Libros, S. A., 2001.
______. Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor, 2012.
______. Obras escogidas. Tomo IV. Madri: Visor, 1996.

41

MESA-REDONDA: QUE FAZER? EXPERINCIAS DE CONSTRUO E

IMPLEMENTAO DE PROPOSTAS PEDAGGICAS EM SISTEMAS
MUNICIPAIS DE ENSINO

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: DESAFIOS PARA SUA

IMPLEMENTAO
Jos Claudinei Lombardi9

O presente texto tem por objetivo bsico socializar o processo, em curso, de

(re)estruturao da Rede Pblica Municipal de Limeira-SP, cidade localizada no centro-leste
do Estado de So Paulo, tendo como fundamento terico a Pedagogia Histrico-crtica. Tratase de expor um processo ainda em curso, de muita brevidade em sua implementao (em
janeiro de 2013) e ainda esto ocorrendo seus desdobramentos, o que limita uma anlise mais
profunda; por outro lado, no fcil essa anlise, pois o sistematizador desse processo , ao
mesmo tempo, parte integrante dele, colocando o desafio de construir uma anlise objetiva,
estando imerso de grande subjetividade (que certamente objetiva) que as opes e paixes
polticas se nos colocam10.
Estando na condio de Dirigente Municipal (Secretrio), uma infinidade de questes
me levou a refletir com os educadores municipais sobre as teorias pedaggicas, mas uma
questo insistentemente se colocava: por que assumir a Pedagogia Histrico-Crtica como
teoria pedaggica, na contramo das tendncias nacionalmente hegemnicas?
Para responder esse primeiro questionamento busquei ancorar minhas explicaes em
trs eixos argumentativos: um, do ponto de vista histrico, leva-me a anlise da profunda
crise estrutural do modo de produo capitalista e que, no meu entendimento, fundado nos
clssicos do marxismo, abriram desde o final do sculo XIX a longa transio para um novo
de mais desenvolvido ciclo civilizatrio para a humanidade.
De um ponto de vista educacional foi o processo de transformao da sociedade
burguesa, exigindo ampla formao letrada da populao trabalhadora, levou a escola a
institucionalizar-se como instituio fundamental para a formao das novas geraes e,
9

Professor livre-docente do Departamento de Filosofia e Histria da Educao, da Faculdade de Educao da

Unicamp; coordenador executivo do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil
HISTEDBR; pesquisador bolsista do CNPq.
10
O trabalho que se tem realizado na Secretaria Municipal da Educao de Limeira foi exposto em duas
prestaes pblicas de contas, referentes aos anos de 2013 e 2015. Uma exposio sobre a experincia em
curso foi apresentada por Luciana Cristina Salvatti Coutinho na XI Jornada do HISTEDBR, de 23 a 25 de
outubro de 2013, em Cascavel-PR; posteriormente o texto foi publicado na revista Germinal: Marxismo e
Educao em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 175-189, dez. 2013.

42

apesar dos clssicos liberais recomendarem o atendimento privado e pago pelos servios
escolares, as presses sociais da massa proletarizada, no bojo das contradies que marcam a
sociedade capitalista como sociedade de classes antagnicas, acabaram resultando na
formao de sistemas nacionais de educao, com financiamento e controle estatal de um
servio entendido como direito da populao, dai a reivindicao de educao pblica,
gratuita, laica e de qualidade, surgida ainda como bandeira na Revoluo Francesa e nas
revolues que marcaram o sculo seguinte.
O terceiro eixo situa-se no plano propriamente pedaggico, pois a indubitvel a
profunda crise das pedagogias burguesas, e que resultam da precarizao da infraestrutura
escolar, das condies de vida e trabalho dos educadores e da qualidade do processo
formativo, tem exigido uma teoria pedaggica que propugna por uma educao que possibilite
aos alunos o domnio dos saberes historicamente produzidos pela humanidade e sua aplicao
prtica no mundo do trabalho, entendido como atividade fundamental de dos meios
necessrios produo da vida pelo homem. Essa educao, fundada numa concepo crtica
e revolucionria, deve ser integral, no duplo sentido de voltar-se formao integral
(omnilateral) do homem e, por outro lado, deve se dar em tempo integral, possibilitando a
articulao entre ensino, arte e educao fsica e trabalho.
Alm de responder a essa primeira questo geral, tambm foi preciso realizar um
diagnstico da rede municipal de educao de Limeira, em termos de sua organizao, da
poltica educacional, da infraestrutura fsica, da rede escolar, dos recursos humanos
disponveis e, enfim, da qualidade da educao municipal. Merece destaque que, em linhas
gerais, a Secretaria Municipal da Educao jamais elaborou um projeto prprio de educao,
mas adotou a concepo pedaggica que fundamentava o trabalho educativo era a Poltica
Educacional do Estado de So Paulo (SEE) que, desde a dcada de 1980, baseava-se numa
concepo pedaggica ecltica, fundada no construtivismo e nas demais variantes das
pedagogias do aprender-a-aprender. Essa concepo foi sendo introduzida atravs da
implementao de diferentes programas, como: Letra e Vida e Ler e Escrever. Tambm os
programas

introduzidos

atravs

do

Governo

Federal,

como

PACTO

PELA

ALFABETIZAO NA IDADE CERTA, como ficou conhecido o Programa Nacional pela

Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), do Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
Como se sabe, o foco desses programas o primeiro ciclo do processo de
aprendizagem, notadamente o primeiro, o segundo e o terceiro anos do Ensino Fundamental,
centrando-se na alfabetizao na Lngua Portuguesa e em Matemtica. A exemplo de outros
municpios, a concepo de alfabetizao hegemnica a defendida por Emlia Ferreiro e Ana
Teberosky que, grosso modo, cabe aos professores organizarem as condies para a
43

aprendizagem dos alunos que, na interao com o objeto de conhecimento, constroem

hipteses sobre a funo social e o funcionamento da linguagem escrita. Nessa concepo a
aprendizagem varia de um indivduo para o outro, de acordo com o nvel e desenvolvimento
cognitivo do sujeito e das condies do meio em que est inserido. Sinteticamente: o aluno
constri o conhecimento, num processo contnuo de assimilao, adaptao e acomodao das
novas estruturas cognitivas.
Os desafios identificados no diagnstico realizado em Limeira-SP levaram adoo de
quatro grandes ncleos de ao: o primeiro foi de promover uma reorganizar administrativa da
Secretaria Municipal de Educao; o segundo foi de elaborar Diretrizes Pedaggicas claras e
objetivas para as Unidades Escolares; o terceiro foi de promover a reorganizao do trabalho
pedaggico-administrativo nas Unidades Escolares; o quarto foi de promover um amplo
processo de formao continuada de gestores e professores da rede municipal. Essa mudana
de direo, ainda em curso e muito embrionariamente, tem sido fundamentada nos
pressupostos da Pedagogia Histrico-crtica.

44

CONSTRUO E IMPLEMENTAO DA PROPOSTA PEDAGGICA PARA A

EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DE BAURU: PERCURSO, CONQUISTAS
E PERCALOS DE UMA EXPERINCIA EM ANDAMENTO

Juliana Campregher Pasqualini

A pergunta Que fazer?, proposta por essa mesa-redonda, suscita-nos a reflexo sobre
as tarefas que nos cabem em nosso tempo histrico desde o lugar de pesquisadores,
professores e estudantes comprometidos com a escola pblica e orientados pelo projeto ticopoltico de superao da sociedade capitalista. Tecidas nas mesas anteriores reflexes sobre
por que ensinar, o que ensinar e como ensinar, o que se pretende agora apresentar o
percurso, as conquistas e os percalos de uma experincia da qual se possa depreender
indicaes e orientaes para a proposio de aes concretas de interveno na realidade da
educao pblica brasileira. Tendo em vista o objetivo dessa mesa, que prope debater
experincias de construo e implementao de propostas pedaggicas em sistemas
municipais de ensino, essa exposio se guia pelo o propsito de relatar e compartilhar o
trabalho de extenso universitria que desenvolvemos na condio de docente do
Departamento de Psicologia da Unesp/Bauru em parceria com a Secretaria Municipal da
Educao desde maro de 2011.
O trabalho em questo foi desenvolvido a partir de um conjunto de aes articuladas
como projeto de extenso intitulado Construo e implementao da proposta pedaggica da
rede municipal de educao infantil de Bauru, iniciado a convite da Diviso de Educao
Infantil da Secretaria Municipal da Educao do municpio e contando com apoio da PrReitoria de Extenso (PROEX). O objetivo central do projeto organizar, orientar e
fundamentar teoricamente o processo de construo coletiva e implementao da proposta
pedaggica para o segmento da educao infantil do sistema municipal de ensino da cidade de
Bauru, tendo como referncia a unidade entre pedagogia histrico-crtica e psicologia
histrico-cultural.
Considerando esse objetivo, quatro frentes de trabalho foram organizadas. Foi
inicialmente instituda uma equipe de coordenao (i), composta majoritariamente por
profissionais vinculados gesto da Secretaria, alm da docente coordenadora. Num segundo
momento, foram constitudos grupos de trabalho por rea de conhecimento (ii) com a tarefa de
conceber e sistematizar a matriz curricular, estruturada em cinco grandes reas de
conhecimento (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincia, Arte e Cultura Corporal). Tais
grupos foram formados por professoras e diretoras que se dispuseram a colaborar diretamente
45

com o trabalho de construo do currculo, que deveria contemplar a definio terica do

objeto, os objetivos, contedos e orientaes didticas de cada rea considerando a faixa etria
de 0 a 5 anos. Ao mesmo tempo, iniciaram-se aes de formao de professores (iii), por meio
de cursos e (posteriormente) grupos de estudos sobre a fundamentao terica da nova
proposta pedaggica, bem como encontros peridicos com as diretoras das 64 unidades
escolares (iv), com a finalidade de estudo do referencial terico e acompanhamento/ discusso
do andamento do trabalho de elaborao do documento, tendo em vista alcanar, por
intermdio da figura da diretora, as equipes de todas as unidades escolares. Buscando
viabilizar a partir das condies objetivas postas um processo participativo e colaborativo
que pudesse envolver as professoras e diretoras de todas as unidades escolares no apenas na
implementao mas fundamentalmente no processo de construo da proposta pedaggica,
fizemos uso tambm do mecanismo de consulta das verses preliminares dos textos, os quais
foram encaminhados a todas as escolas para apreciao, crticas e sugestes. Desse modo,
quando do lanamento oficial do documento, todo o sistema ter (idealmente) conhecimento
dos principais contedos que estaro nele contemplados.
Em nossa apresentao focalizaremos as principais dificuldades enfrentadas no
percurso do trabalho e resultados preliminares j alcanados. Destacaremos, assim, o desafio
de se construir um vnculo de confiana com os profissionais do sistema municipal de ensino;
a resistncia teoria expressa, entre outras coisas, na ideia (largamente difundida) de que na
prtica a teoria outra e no receio de que a eleio do referencial da Escola de Vigotski
tenha se dado por tratar-se de novo modismo; a descrena na possibilidade de melhoria
(conceitualizada na psicologia social como fatalismo); a variedade de demandas de ordens
diversas que no pedaggicas na gesto cotidiana das escolas; a heterogeneidade em termos
de compreenso terica, compromisso e capacidade de coordenao do processo grupal nas
unidades escolares das diretoras das unidades escolares. Trataremos ainda do risco de
descontinuidade do projeto, seja por condies externas ao trabalho (do mbito da Gesto
municipal, por exemplo), seja por questes internas, com destaque dependncia criada em
relao universidade pela centralizao na figura da coordenadora, de quem ficou a cargo a
redao dos captulos de fundamentao terica e a organizao do documento (reviso
terica e encaminhamento dos textos), bem como a coordenao geral das aes.
No que se refere ao trabalho de elaborao da matriz curricular, discutiremos as
dificuldades enfrentadas no que se refere s especificidades das reas do conhecimento
cientfico, dada a escassez de pesquisas que articulam o trip: referncia terica histricocrtica e histrico-cultural; particularidade da educao infantil como segmento de ensino; e
especificidade do objeto de cada rea de conhecimento (cincia de referncia).
46

Como resultados j alcanados, colocaremos em foco a construo de um senso de

unidade do sistema municipal de ensino, a produo prpria (no mbito do municpio) de um
documento de referncia articulador e norteador do trabalho pedaggico e a criao de
condies impulsionadoras da atividade de estudo pelas professoras, permitindo a resignificao da teoria como orientadora da prtica social.
Em concluso resgatando a pergunta inicial que fazer? indicaremos a importncia
do estreitamento de laos entre universidade e redes pblicas de Educao Bsica,
desenvolvendo aes de longo prazo, estruturadas a partir de processos de construo coletiva
em que todos tenham voz e participao ao mesmo tempo em que se tenha clareza da direo
e do horizonte (evitando-se tanto o democratismo quanto os processos de cima para baixo).
Enfatizaremos a importncia da criao de espaos coletivos de estudo, discusso e
organizao dos professores, bem como da produo de materiais que possibilitem o encontro
entre o professor e a teoria (sem simplificar ou facilitar, mas empregando linguagem clara e
acessvel e cumprindo papel de introduo ao estudo terico). No mbito da universidade,
pontuaremos a importncia do fortalecimento no apenas dos projetos de extenso mas do
ensino de graduao, com forte nfase na organizao e enriquecimento terico-filosfico do
currculo, que em nossa experincia tem se mostrado condio fundamental para a formao
de futuros profissionais implicados com os problemas da realidade educacional local (e
nacional) e sua superao.

47

CONFERNCIA DE ENCERRAMENTO
COMO AVANAR? DESAFIOS TERICOS E POLTICOS DA PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA HOJE

Dermeval Saviani
Em se tratando da conferncia de encerramento do congresso Pedagogia histricocrtica: educao e desenvolvimento humano, a abordagem do tema envolve os seguintes
aspectos:
1.

Caracterizao do hoje, ou seja, a realidade contempornea, considerando:

a) A relao entre educao e contemporaneidade, mostrando que a educao

mantm com a contemporaneidade uma relao paradoxal aparecendo ao mesmo tempo como
anttese da contemporaneidade e como celebrao da contemporaneidade. Para superar o
paradoxo analisada a relao orgnica entre educao e contemporaneidade, uma vez que
cabe educao tornar as novas geraes contemporneas sua poca, j que elas nascem
nessa poca, mas, para se inserir ativamente em sua realidade, elas devem se apropriar das
objetivaes humanas que caracterizam a contemporaneidade e essa , segundo a pedagogia
histrico-crtica, a funo precpua da educao.
b) A caracterizao do hoje obriga, tambm, a considerar a forma de sociedade
vigente, momento em que preciso abordar a fase atual de desenvolvimento do capitalismo,
analisando as crises e formulando a hiptese de que a forma atual de sociedade est entrando
numa crise estrutural que abre a possibilidade objetiva de sua transformao em outra forma
social na qual as desigualdades e injustias atuais sejam superadas. Cumpre, ento, explicitar
o papel da educao nesse processo de transformao e como a pedagogia histrico-crtica
considera essa questo.
2.

Caracterizada a realidade atual busca-se, no segundo momento, responder

pergunta como avanar, abordando os desafios tericos e polticos enfrentados pela

pedagogia histrico-crtica no atual contexto. Para tanto, so retomados os pontos tratados nas
quatro Mesas que compem a programao do evento, a saber:
a) Para qu ensinar?
b) O que ensinar?
c) Como ensinar?
d) Que fazer?

48

Em cada um desses aspectos so retomadas as finalidades, os contedos, a

metodologia e as experincias institucionais na perspectiva da pedagogia histrico-crtica
considerando os desafios tericos e polticos.
Os desafios tericos so abordados sob dois pontos de vista: o interno pedagogia
histrico-crtica levando-se em conta os aspectos em que a teoria ainda precisa avanar; e o
externo, referente s condies e possibilidades para a adequada apropriao da teoria pelos
professores enquanto agentes encarregados de operar a teoria na prtica educativa junto aos
alunos.
Os desafios polticos so examinados levando-se em conta dois aspectos: a situao
poltica do pas que coloca srios desafios para a mobilizao da populao, de modo geral, e
para os educadores, em especial; e os desafios enfrentados pela pedagogia histrico-crtica no
quadro da poltica educacional em vigor e das medidas que esto sendo propostas tendo como
eixo o novo Plano Nacional de Educao e a exigncia de implantao, no prazo de dois anos,
do Sistema Nacional de Educao.
guisa de concluso esboam-se estratgias de como a pedagogia histrico-crtica
poder avanar terica e politicamente tendo em vista contribuir para um avano significativo
da educao brasileira rumo soluo de seus problemas crnicos e conquista de um ensino
com um mesmo e elevado padro de qualidade acessvel a toda a populao do pas.

49

MINICURSOS

50

MINICURSO 1

CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL E DA TEORIA DA

ATIVIDADE PARA A ORGANIZAO DO ENSINO
Profa. Dra. Marta Sueli de Faria Sforni Universidade Estadual de Maring
Agncia Financiadora: Capes/Fundao Araucria
martasforni@uol.com.br
Na Teoria Histrico-Cultural e na Teoria da Atividade encontramos pressupostos
gerais sobre os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento que sinalizam alguns
caminhos a seguir quando se busca uma educao promotora do desenvolvimento humano, no
caso da educao escolar, o desenvolvimento do pensamento terico. Todavia, para que, de
fato, essas teorias possam ser orientadoras do trabalho docente necessrio que esses
pressupostos sejam traduzidos para o campo pedaggico em princpios didticos e aes
docentes no campo do planejamento, execuo e avaliao da atividade de ensino.
Com a inteno de atender a essa necessidade, o GEPAE - Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Atividade de Ensino tem buscado a expresso didtica dos pressupostos
dessas teorias. Neste minicurso sero discutidos alguns princpios didticos e aes docentes
que, tendo sido objetos de investigao em experimentos didticos realizados por esse grupo,
mostraram-se favorveis promoo da aprendizagem conceitual dos estudantes na
perspectiva de formao do pensamento terico (SFORNI, 201511).
Os experimentos so inspirados nos princpios do mtodo gentico experimental de
Vigotski (1993) para o estudo da elaborao de conceitos e no experimento formativo,
elaborado por Zankov (AQUINO, 2013) e utilizado por Davydov (1988). Considerando que
nossas pesquisas no se situam no campo da Psicologia e sim no da Educao, j que so
movidas pela necessidade de investigar procedimentos didticos, denominamos esse tipo de
procedimento metodolgico deexperimento didtico. Nesse caso, o pesquisador planeja
atividades de ensino especialmente para fins da pesquisa, cuja inteno intervir para colocar
em movimento os processos que visa investigar. Para isso, atua como professor ou em
conjunto com o professor da sala de aula. As fontes de pesquisa so aulas videogravadas,
materiais escritos e outros tipos de material produzidos pelo professor/pesquisador e pelos
estudantes durante a interveno.

11

Parte das discusses apresentadas neste minicurso faz parte do contedo de nosso artigo (SFORNI, 2015)
disponvel no site http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/45965/33402

51

A sntese que ora apresentamos teve por base: a) obras de autores da Teoria HistricoCultural (Vigotski, Luria, Leontiev, Elkonin, Galperin e Davidov); b) obras de autores
brasileiros como Moura (1996, 2010) Nez (2009) e Nascimento (2010) que, apoiados nessa
teoria, tm refletido a respeito da Didtica e c) dados coletados durante experimentos
didticos realizados em sala de aula por nosso grupo de pesquisa(RODRIGUES, 2006;
CAVALEIRO, 2009; BELIERI, 2012 e OLIVEIRA, 2013)12.
Nessa sntese, destacamos cinco princpios orientadores da ao docente e as aes
docentes que materializam cada um desses princpios na atividade de ensino:

PRINCPIOS DIDTICOS

AES DOCENTES

1. Princpio do ensino que

a) Avaliao do nvel de desenvolvimento atual e previso

desenvolve

do nvel de desenvolvimento esperado

b)

Uso de atividades com os conceitos que mobilizam as

Funes Psquicas Superiores

c) Criao de situaes em que os estudantes expressem

verbalmente o que e como esto pensando (como esto
atuando mentalmente com os conceitos)
2. Princpio do carter ativo

a) Elaborao de situaes problema que permitam inserir

da aprendizagem

o estudante no horizonte investigativo que deu origem

ao conceito
b) Previso de momentos em que os alunos dialoguem
entre si, elaborem snteses coletivas, mesmo que
provisrias
c) Orientao do processo de elaborao de snteses
conceituais pelos estudantes

3.

Princpio

do

carter

a) Elaborao de atividades que tenham potencial para

consciente da atividade

promover o modo de ao geral com o conceito

b) Previso de aes mentais para que o contedo central
da atividade seja o foco da conscincia dos estudantes
c)

Ateno para as explicitaes verbais dos estudantes,

as quais sinalizam se eles esto estabelecendo relao
entre o particular e o geral

12

Tais experimentos, bem como os dados de campo que deles resultaram fizeram parte das pesquisas de
Mestrado realizadas sob nossa orientao no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Estadual de Maring.

52

4. Princpio da unidade

a) Organizao de atividades que coloquem em interao o

entre o plano material (ou

plano material ou materializado (ilustrativo) e a

materializado) e o verbal

linguagem verbal (oral e escrita)

b) Uso de textos cientficos e clssicos da respectiva rea
de conhecimento

5.

Princpio

da

ao

a)

mediada pelo conceito:

Anlise da gnese do conceito no seu aspecto lgicohistrico para buscar o que nuclear no conceito

b)

Elaborao de problemas desencadeadores, cuja

soluo exige do aluno a mediao do conceito

c)

Incluso de novos problemas de aprendizagem ao final

do processo de estudo para analisar se os alunos
operam mentalmente com o conceito

Destacamos que os princpios formulados e as aes apresentadas neste quadro no

so os nicos possveis; no so definitivos, nem expressam a organizao do ensino com
base na Teoria Histrico-Cultural: apenas cumprem a funo de sinalizar possibilidades para o
trabalho docente em aspectos do planejamento, execuo e avaliao da atividade de ensino.
Sabemos que uma escola, tal como almejamos, ou seja, aquela que garanta, por meio
da aprendizagem do conhecimento sistematizado, a formao do pensamento terico dos
estudantes, no se faz to somente por meio da adoo de encaminhamos didticos adequados
por parte dos professores, mas temos tambm a certeza de que sem uma boa didtica no se
faz uma boa escola.

Referncias
AQUINO, O. F. L. V. Zankov: aproximaes sua vida e obra. In: LONGAREZI, A. M.;
PUENTES, R. V. (Orgs.). Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais
representantes russos. Uberlndia: EDUFU, 2013. P. 233-261.
BELIERI, C. M. Aprendizagem de Conceitos Filosficos no Ensino Mdio. 2012. 162 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Estadual de Maring, Maring, 2012.
CAVALEIRO, P. C. F.. Organizao do Ensino da Linguagem Escrita: contribuies da
Abordagem Histrico-Cultural. 2009. 183 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa
de Ps-Graduao em Educao, Universidade Estadual de Maring, Maring, 2009.
DAVYDOV, V. V.. Problems of Developmental Teaching: the experience of theoretical and
experimental psychological research. Soviet Education, New York, v. XXX, n. 8, 1988.
53

MOURA, M. O. A Atividade de Ensino como Unidade Formadora. Bolema, So Paulo, ano

II, n.12, p.29-43, 1996.
MOURA, M. O. (Org.). A Atividade Pedaggica na Teoria Histrico-Cultural. Braslia: Liber
Livro, 2010.
NASCIMENTO, C. P. A Organizao do Ensino e a Formao do Pensamento EstticoArtsticona Teoria Histrico-Cultural. 2010. 249 f. Dissertao (Mestrado em Educao)Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.
NEZ, I. B.. Vygotsky, Leontiev, Galperin: formao de conceitos e princpios didticos.
Braslia: Liber Livro, 2009.
OLIVEIRA, V. X. Olha, s um truque, tem desenho l! o Ensino de Arte com Base em
Pressupostos da Teoria Histrico-Cultural. 2013. 213 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Estadual de Maring,
Maring, 2013.
RODRIGUES, V. L. G. C. Aprendizagem do Conceito de Volume e o Desenvolvimento
Intelectual: uma experincia no ensino fundamental. 2006. 167 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Estadual de Maring,
Maring, 2006.
SFORNI, M. S. F. Interao entre Didtica e Teoria Histrico-Cultural.
Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 375-397, abr./jun. 2015.

Educao &

VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas, tomo II. Madri: Visor, 1993.

54

MINICURSO 2

CONTRIBUIES DA NEUROPSICOLOGIA PARA A COMPREENSO DO

DESENVOLVIMENTO DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES E DOS
PROBLEMAS DE ESCOLARIZAO
Silvana Calvo Tuleski UEM (Universidade Estadual de Maring)
silvanatuleski@gmail.com
A proposta deste mini-curso pretende, a partir dos pressupostos da Psicologia
Histrico-Cultural, problematizar a epidemia de crianas hoje consideradas como portadoras
de distrbios de aprendizagem, entre eles: TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade), dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, entre outros. Para tanto, sero
apresentados argumentos tericos, cujo fundamento retira do indivduo a exclusividade pelo
xito ou fracasso.
Os argumentos tericos estaro assentados no estudo dos elaboradores da Psicologia
Histrico-Cultural - Vigotski, Luria e Leontiev. Esta teoria psicolgica, tendo como base
metodolgica o materialismo histrico e dialtico, trouxe para o campo da psicologia do
desenvolvimento a anlise histrica dos fenmenos psquicos, o estudo por unidades.
Destacou, ainda, a anlise das relaes entre as funes em seu desenvolvimento identificando
como cada uma delas contribui para o aperfeioamento das demais, mesmo que suas origens e
processos de formao sejam aparentemente desiguais e contraditrios.
Contrariando as teorias de desenvolvimento de sua poca (muitas ainda vigentes
hoje), para os autores citados, o desenvolvimento humano no poderia ser compreendido
como linear e evolutivo, mas como um processo contraditrio que se processa em saltos e
descontinuidades. Tomar esta teoria psicolgica em comunho com a Pedagogia HistricoCrtica prope um desafio aos professores: o de contextualizar, compreender as circunstncias
que produzem os problemas de escolarizao e elaborar procedimentos didticos que
favoream ou conduzam sua superao.
Luria (1994a, p. 17-19) j apontava o quanto a Psicologia, apesar dos avanos
alcanados, vinha negligenciando que muitos processos mentais so scio-histricos em sua
origem. Afirmava, em conseqncia, que os padres descritos acabavam sendo sempre os
mesmos, para homens e animais, para homens de diferentes culturas e pocas histricas
distintas e para processos mentais elementares e formas complexas de atividade mental.

55

Percebe-se, portanto, o quanto a afirmao de Luria continua vigorando no mbito da

Psicologia hoje, em particular quando esta se pauta na Neuropsicologia e Neurocincias
moderna. O processo de naturalizao do social manifesta-se na crescente biologizao ou
subjetivao dos problemas de escolarizao, tornando-os objeto de tratamento de psiclogos,
fonoaudilogos, neurologistas, psicopedagogos. Esta concepo naturalizada acaba isolando
os problemas das discusses sobre a educao/cultura e da condio de acesso a estas pela
grande maioria da populao; acaba tambm isolando da discusso o porqu de ser
justamente nas escolas pblicas onde se encontra o maior nmero de crianas encaminhadas
para avaliaes psicoeducacionais. E, em conseqncia de avaliaes descontextualizadas,
muitas crianas so encaminhadas para classes especiais com diagnsticos de deficincia
mental leve, enquanto outras adentram consultrios de especialistas para tratarem seus
distrbios de aprendizagem considerados de origem orgnica, com emprego de medicao de
uso controlado (TULESKI, 2011).
Luria (1991b) expe que foi Vigotski quem apontou a possibilidade de superao da
crise existente na cincia psicolgica. Para isso necessitaria tomar como objeto de estudo as
formas superiores e especificamente humanas da atividade consciente, enfocando-as
cientificamente, explicando suas origens, definindo as leis objetivas as quais se subordinam
por meio das mediaes entre o sujeito e o contexto social. Enfim, o homem deveria ser
estudado nas peculiaridades que o diferenciam dos animais e que o tornam dotado de funes
psicolgicas de alta complexidade, qualitativamente novas.
Para os autores supracitados o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
tem incio com as mediaes prtico-verbais que o adulto realiza com a criana, operando um
salto qualitativo com a aquisio da linguagem oral espontnea dada em seu cotidiano. Tais
funes operam outro salto qualitativo com a aquisio das demais formas de linguagem
sistematizadas, como a escrita e a matemtica, por exemplo. Este processo, dependente da
mediao adulto-criana, possibilita a formao da capacidade de controlar intencionalmente
o comportamento, que ter seu pice de desenvolvimento a partir das formas mais elaboradas
de pensamento mediadas cultural e socialmente, promovidas no interior da instituio escolar.
Para Luria (1981), os sistemas funcionais de alta complexidade no dependem de uma
maturao neuronal intrnseca e puramente biolgica, pois este processo de desenvolvimento
, em princpio, extracortical, isto , mediado pela linguagem oral e, posteriormente, escrita,
matemtica, por intermdio da atividade prtico-instrumental humana.
Conforme Davidov (1988), Luria enfocava de uma maneira nova a relao entre
social e biolgico no processo de desenvolvimento humano, rejeitando a explicao
biologizante e sociologizante do desenvolvimento psquico. Em sua tese, no h no homem
56

processos puramente biolgicos que no sofrem influncia das formas sociais de sua vida.
Para ele, o social no interage simplesmente com o biolgico, mas forma novos sistemas
funcionais, utilizando os mecanismos biolgicos para ajust-los a novas formas de trabalho e
vice-versa, desenvolvendo as formas superiores de atividade consciente que surgem no limite
entre o natural e o social. O natural utilizado apenas como premissa indispensvel para o
processo de mediatizao social, que a verdadeira fonte e determinante da atividade
consciente humana. Mas esta base natural ligada aos processos fisiolgicos do crebro adquire
forma social ao longo do desenvolvimento, que so os sistemas funcionais responsveis pelas
atividades humanas complexas.
Quando se tem clareza destes pressupostos, possvel alcanar uma nova
compreenso dos problemas de escolarizao (considerados como transtornos), superando
diversas concepes organicistas, mecanicistas e idealistas presentes ainda hoje na Psicologia
e na Educao. Para isso, importante reunir e destacar alguns pontos principais da
abordagem luriana (TULESKI, 2011, p. 220):
1. a necessidade do entendimento das funes corticais especificamente humanas ou
superiores como funes de alta-complexidade, que no podem ser localizadas
superficialmente em reas restritas do crebro, mas sim compreendidas como complexos
sistemas funcionais, cujas partes oferecem sua contribuio para o funcionamento do
conjunto;
2. que a tarefa da neuropsicologia consiste na anlise detalhada de tais sistemas
complexos, considerando sua gnese ao longo do desenvolvimento cultural e a dinamicidade
ou flexibilidade dos mesmos, que se alteram e reconfiguram conforme a atividade
desenvolvida e executada pelo homem em seu meio social, j que uma mudana da estrutura
da atividade humana implica em mudana na organizao cerebral responsvel por esta
atividade;
3. que a aquisio da linguagem, considerada como ferramenta-chave prpria do
homem para a mediao das suas relaes com o mundo, no s alterou a configurao do
crebro humano, tornando-o mais complexo em seu funcionamento ao longo da filognese,
como j apontado por Engels (1990), mas tambm o faz na ontognese, durante o processo de
desenvolvimento e insero cultural dos membros mais jovens na sociedade; e
4. que cabe Psicologia um entendimento mais detalhado das funes psicolgicas
superiores, que se organizam em unidades dialticas, fruto da interao entre crebro e
ambiente social, compreendendo que, se em termos de filognese a atividade prtica humana
[trabalho] que possibilita novas configuraes cerebrais, na ontognese, este processo se d
57

pela apropriao dos instrumentos e signos culturais, processo no qual a educao escolar tem
um papel determinante.
Em sntese, a interao social, no caso da escola, a atuao diretiva, planejada e
sistematizada do educador que permitir criana apropriar-se dos instrumentos concretos e
simblicos construdos pela humanidade historicamente e tal mediao s eficaz quando se
dirige s operaes que a criana no tem condies de realizar, ainda, sozinha. Pode-se
afirmar que na perspectiva Histrico-Cultural, por meio da convivncia em sociedade e das
interaes estabelecidas com os adultos sua volta que a criana dominar, gradativamente,
os instrumentos mentais (fala, escrita, matemtica, autodomnio e autocontrole) que foram
desenvolvidos coletivamente pelos homens. Desta afirmao se verifica a importncia que
assume a educao, tanto assistemtica (no escolar) como sistemtica (escolar), para o
desenvolvimento infantil, como instncia promotora do processo de humanizao, ao
possibilitar a apropriao do conhecimento mais elaborado s novas geraes.

Referncias
DAVIDOV, V. La ensenanza escolar y el desarrollo psquico. Moscou: Progresso, 1988.
ENGELS, F. Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em homem. In: MARX,
K.; ENGELS, F. Obras escolhidas. So Paulo: Alfa-mega, 1990, v. 2.
LURIA, A. R. Fundamentos de neuropsicologia. So Paulo: Edusp, 1981.
LURIA, A. R. Curso de psicologia geral. 2. ed., v. I , II e III, Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1991a.
LURIA, A. R. Curso de psicologia geral. 2. ed., v. IV, Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1994a.
TULESKI, S. C. A relao entre texto e contexto na obra de Luria: apontamentos para uma
leitura marxista. Maring: EDUEM, 2011.

58

MINICURSO 3

A IDADE PR-ESCOLAR E A BRINCADEIRA DE PAPIS: REFLEXES PARA A

ORGANIZAO DO ENSINO NA EDUCAO INFANTIL

Lucinia Maria Lazaretti

Universidade Estadual de Maring
A proposta deste minicurso analisar a gnese e as caractersticas do desenvolvimento
da brincadeira de papis da criana em idade pr-escolar e refletir sobre as principais
contribuies para a organizao do ensino na Educao Infantil. O desenvolvimento da
brincadeira papis sociais, como uma atividade ldica, origina-se na primeira infncia, por
meio da ao e manipulao com os objetos em que as crianas aprendem a executar e
reproduzir aes e de forma gradativa, suas aes ldicas complexificam-se. Pela atividade
conjunta com os adultos, a ao com os objetos, progressivamente, adquirem um novo sentido
social para a criana: no quer apenas agir com os objetos, manipul-los, mas quer fazer o que
o adulto faz. Surge, portanto, a tendncia da criana em participar na vida e nas atividades dos
adultos, quer aprender na relao com eles e com o mundo dos objetos humanos, procurando
compreender essas relaes em sintonia com tudo que se descortina sua volta. Portanto, seu
principal significado consiste em brincar representar o homem aliado h procedimentos
peculiares como: assumir o papel de uma pessoa adulta e de suas funes sociais de trabalho;
reproduzir e generalizar aes com os objetos; transferir o significado de um objeto ao outro.
Diante disso, a centralidade da brincadeira de papis sociais relao criana-adulto social e
tem como ncleo o mundo das pessoas e suas relaes e atua na esfera motivacional e das
necessidades, em que o predomnio nesse perodo do desenvolvimento da criana est
centrado no sentido social das atividades humanas.
Essa atividade possibilita novas formaes no desenvolvimento psquico da criana. O
autodomnio da conduta uma das principais conquistas desse perodo do desenvolvimento.
Ao acatar as regras, as crianas renunciam seus desejos e impulsos imediatos para
desempenharem adequadamente o papel que assumiram na brincadeira. No mundo da
brincadeira existem regras rgidas, que refletem as relaes sociais entre as pessoas e os
objetos, um mundo de realidade. Os papis assumidos na brincadeira seja de mame e filha,
motorista e passageiro exigem, da criana, que assuma com exatido as funes de cada
personagem e essa sujeio as regras modifica seu prprio comportamento, obriga seu
controle consciente e ela v suas prprias aes e toma conscincia delas. Ao brincar como se
59

fosse um motorista, por exemplo, esfora-se para reproduzir aes e control-las, e isso a
base para a formao da conscincia.

As funes psquicas tambm so postas em

funcionamento: as situaes ldicas exigem da memria, da ateno, da imaginao, do

pensamento, funcionamento ao atuar com objetos, ao argumentar e inserir contedo na
brincadeira. As condies e as regras fazem com que as crianas se concentrem, memorizem
para garantir o xito da situao ldica.
No esteio dessa formao, manifesta-se a atividade humana: as relaes da me com o
filho, seu amor e sua ternura ou at o oposto, j que o contedo da brincadeira depende das
condies concretas da vida da criana, das relaes concretas que a circundam. Importa-nos
responder, qual o contedo dessa atividade que as crianas esto apropriando e
reproduzindo? O contedo da brincadeira de origem social, histrica e cultural humana e os
motivos que incitam essa atividade a reproduo das relaes humanas. No entanto o carter
concreto dessas relaes representadas na brincadeira pode ser diverso: Essas relaes
podem ser de cooperao, de ajuda mtua, de diviso de trabalho e de solicitude e ateno uns
com os outros; mas tambm podem ser relaes de autoritarismo, at de despotismo,
hostilidade, rudeza, etc. tudo depende das condies sociais concretas em que a criana vive
(ELKONIN, 1998, p. 35). Em suas brincadeiras, as crianas representam as relaes humanas
vividas, percebidas e sentidas. O motivo de suas aes est pautado em reproduzir as
operaes de um bandido, de um soldado, de uma manequim, e o contedo dessas aes est
sendo apropriado pela criana no seio dessas relaes, formando-a. O contedo dessas
brincadeiras representa uma sntese de atitudes, procedimentos, valores, regras de
comportamento e conhecimentos que medeiam a relao da criana com as demais pessoas
em determinadas circunstncias sociais. Se a brincadeira de papis sociais for deixado ao
sabor da espontaneidade infantil, possvel que essa atividade reproduza, espontaneamente, a
alienao prpria dos papis sociais reproduzidos do cotidiano da sociedade contempornea
(DUARTE, 2006).
Por isso, o desenvolvimento dessa atividade requer aes educativas que promovam o
seu surgimento, o seu desenvolvimento e o seu direcionamento, ou seja, preciso interveno
para que o contedo dessa atividade avance nos processos de relaes criana-mundo, com
possibilidades humanizadoras. Elkonin (1998, p. 270) afirma que preciso ensinar a criana
a brincar: desde a aprendizagem lgica das aes objetais, o adulto o modelo e agente das
formas humanas de atividade e de relaes. Tudo isso acontece sob a direo de adultos e
no de maneira espontnea.
Em funo de tudo isso, tarefa da escola enriquecer, ampliar e diversificar o
contedo do enredo e dos argumentos que permite potencializar a brincadeira e sua funo no
60

processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana. A proposio de situaes ldicas

deve ser compreendida como um importante instrumento para que possamos tanto enriquecer
o repertrio de conhecimento, vivncias e experincias das e nas relaes humanas, como
tambm produzir novos interesses e motivos para outras esferas de conhecimento da realidade
humana, ou seja, os contedos de ensino. Essa transio vai sendo conquistada por meio das
atividades produtivas presentes na educao infantil: desenho, modelagem, recorte,
construo de objetos, atividades manuais, etc. As atividades produtivas ocupam um lugar
importante no trabalho educativo na Educao Infantil e constituem uma linha acessria do
desenvolvimento. Essas atividades demandam finalidade e planejamento, que, desde a
primeira infncia, propiciam uma complexificao crescente no desenvolvimento das
crianas, com novos e desafiadores contedos que atuam na zona de desenvolvimento
proximal.
Mediante um ensino orientado e dirigido, com demandas cada vez mais complexas,
por meio de atividades que a criana realiza, as formas voluntrias da imaginao, da ateno,
da memria e outras funes, mediadas pela linguagem, propiciam a formao reguladora da
conduta da criana. Realizar atividades como concentrar e manter a ateno fixa em alguma
atividade, recordar um material e reproduzir em seguida, realizar um jogo ou desenho so
tarefas que se produzem e se aperfeioam pela mediao do adulto, sob condies de ensino.
Portanto comeam a se formar aes especiais de ateno, memria, imaginao, graas s
quais elas adquirem um carter voluntrio, premeditado. (VENGER, 1976, p. 183, traduo
nossa)
O que observamos que, com o desenvolvimento das imensas possibilidades dadas
durante a Educao Infantil, abrem-se diversas possibilidades de aprendizagem e
sistematizao de conhecimentos, j que o mundo descortina-seperante a criana, tornando-se
cada vez mais alvo de sua ateno e reflexo, tornando-a consciente desse processo e de si
mesma a partir da relao com este mundo. Organizar o ensino, de modo que tenha como
horizonte ampliar esses conhecimentos da realidade, que esto consolidados em forma de
contedo de ensino que representativo e meio para garantir a direo social da formao da
criana, de forma plena e rica. Para isso, uma premissa importante a se considerar:
compreender esse perodo do desenvolvimento e suas caractersticas importante e essencial,
porm, no suficiente para se organizar o ensino. Esse conhecimento responde uma das
faces desse processo, ou seja, quem o sujeito a quem destino o ensino? A partir dessa
pergunta, preciso refletir sobre outras questes fundamentais: quais contedos so essenciais
para que o ensino possa potencializar esse desenvolvimento? Quais objetivos so
representativos para essa tarefa? Quais recursos e estratgias so mais adequados? Para
61

responder essas questes, uma palavra sintetiza: critrio. Portanto, conhecer sobre as
caractersticas de desenvolvimento da criana, as premissas de cada atividade principal uma
face extremamente importante e necessria para que possamos direcionar e traar um
horizonte de ensino que tenha critrio ao selecionar, do acervo cultural da humanidade, aquilo
que realmente representativo de um bom ensino! Saviani (1988) nos ilumina que essa
escolha deve ser orientada pelo seguinte: preciso que saibamos distinguir entre o principal e
o secundrio, entre o essencial e o acessrio, para que possamos selecionar de forma adequada
os contedos que faro parte do trabalho educativo. Todas as atividades na Educao Infantil
devem ter como direo metodolgica a possibilidade criadora das crianas, aproximando-as
de experincias vividas e no vividas que desafiem novas elaboraes e criaes, ancoradas
na cultura humana (LAZARETTI, 2013).
Defendemos que uma correta e adequada organizao do ensino tem como finalidade
propiciar aprendizagem significativa nos alunos, e preciso coerncia e eficcia em sua
prtica pedaggica, no perdendo de vista o para que, para quem, por que, o que e como
ensinar numa direo de formao cultural humano-genrica.

Referncias
DUARTE, N. Vamos brincar de alienao?. In: ARCE, Alessandra; DUARTE, Newton
(Orgs.). Brincadeira de papis sociais na educao infantil: as contribuies de Vigotski,
Leontiev e Elkonin. So Paulo: Xam, 2006. p. 89-98.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
LAZARETTI, L. M. A organizao didtica do ensino na educao infantil: implicaes da
teoria histrico-cultural. 2013. 204 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal
de So Carlos, So Carlos.
SAVIANI. D. Escola e democracia. 20. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1988.
VENGER, L. Temas de psicologia preescolar. Havana, Cuba: Instituto Cubano Del
Livro/Editorial Cientfico-tcnica. 1976. v. 2.

62

MINICURSO 4

A EDUCAO AMBIENTAL HISTRICO-CRTICA: UMA CONSTRUO

COLETIVA

Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis

Carolina Borghi Mendes Unesp, campus Bauru/SP
Carlos Eduardo Gonalves - Unesp, campus Bauru/SP
Daniele Cristina de Souza - UFTM, campus Uberaba/MG
Eliane Aparecida Toledo Pinto - Unesp, campus Bauru/SP
Jandira Lria Biscalquini Talamoni - Unesp, campus Bauru/SP
Juliana Neves Junqueira - Unesp, campus Bauru/SP
Lilian Giacomini Cruz - UEMS, campus Ivinhema/MS
Lucas Andr Teixeira - Unesp, campus Bauru/SP
Marcela de Moraes Agudo - Unesp, campus Bauru/SP
Marina Battistetti Festozo - Unesp, campus Bauru/SP
Pmela Buzanello Figueiredo - Unesp, campus Bauru/SP
Simone Franzi - Unesp, campus Bauru/SP
Sirlei Sebastiana Polidoro Campos Unesp, campus Bauru/SP
Introduo
A Educao Ambiental (EA), com origem na dcada de setenta, passou a ser discutida
no Brasil de forma mais sistematizada especialmente no mbito da pesquisa acadmica - a
partir das questes ambientais que mobilizaram a sociedade brasileira na Rio-92. Seu processo
de consolidao, dos pontos de vista de processos educativos realizados, de estudos e pesquisa
est em constante definio de referenciais tericos e metodolgicos.
Muitos estudos tm se dedicado a identificar as diferentes abordagens educativas
ambientais que vem sendo praticadas. Layrargues e Lima (2014) identificam diferentes
tendncias a partir de concepes sobre meio ambiente e questes ambientais nas propostas
polticas, pedaggicas e epistemolgicas e as definem como conservacionista, pragmtica
e crtica. Tozoni-Reis (2005) identificou trs grandes grupos: o comportamental ou
adestramento ambiental (BRUGGER, 2005); a transmisso de conhecimentos" tcnicos e
cientficos sobre o ambiente e o da educao ambiental crtica, que concebe a EA
transformadora das sociedades em sociedades sustentveis social e ambientalmente
(TOZONI-REIS, 2005, p. 269).
Entre esses diferentes referenciais, temos nos dedicado construo de uma Educao
Ambiental Histrico-Crtica (EAHC), especialmente no que diz respeito educao escolar,
entendendo a escola pblica como o locus privilegiado para que a EA se concretize como
possibilidade de enfrentamento das questes socioambientais, necessrio transformao da
63

sociedade organizada sob o modo capitalista de produo e compreendendo, portanto, que a

problemtica ambiental tem origem nas relaes sociais e ambientais predatrias,
historicamente construdas pelas sociedades sob este modo de produo. Assim, a proposta
deste minicurso objetiva identificar e analisar os pressupostos tericos e metodolgicos desta
EAHC que estamos construindo, destacando as contribuies que a Pedagogia HistricoCrtica nos oferece para a insero da mesma nos currculos escolares.

A insero da Educao Ambiental no currculo escolar: um campo em disputa

O pressuposto da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) para a compreenso e defesa dos
contedos clssicos, ou seja, o que se firmou ao longo da histria da humanidade como
essencial e que necessitam ser ensinados na escola o argumento fundamental para a insero
da EA no currculo escolar. Para uma melhor compreenso do que foi exposto, faz-se
necessrio compreender a educao escolar e o currculo sob a perspectiva da PHC.
Dermeval Saviani, explicitando a funo prpria da escola bsica nos traz: a escola
uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 1984,
p.9). Considerando a escola bsica, o autor declara que esta deve propiciar os instrumentos
que possibilitam o acesso ao saber elaborado e aos rudimentos desse saber, portanto, suas
atividades devem se organizar a partir dessa questo. Se chamamos isso de currculo, ento
podemos afirmar que este se estrutura a partir do saber sistematizado. Saviani (2011, p.15)
define currculo como o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola, assim,
este no envolve todas as atividades realizadas, mas as essenciais, vinculadas socializao
do saber sistematizado, pois muitas daquelas prticas podem contribuir para o esvaziamento
de contedos.

Determinados contedos at podem estar associados a atividades

comemorativas, mas no so essenciais e, sim, secundrios. O mesmo se aplica EA escolar

que, muitas vezes, ocorre apenas em datas especficas, realizada pontualmente e totalmente
desconectada de um projeto educacional e dos contedos curriculares essenciais. Da nossa
busca por discutir a EA como parte do currculo, passando a se constituir como atividade
nuclear e desenvolvida a partir de contedos essenciais, com base na compreenso de que h
conhecimentos que tem validade universal para o gnero humano e que permitem uma
compreenso mais objetiva da realidade.
Nessa concepo, os contedos curriculares essenciais correspondem ao conhecimento
que literalmente constitui os indivduos e a sociedade, e da apropriao desse saber,
defendemos ser possvel enfrentar a crise socioambiental gerada no atual padro civilizatrio,
pois tais contedos so tomados como instrumentos de transformao. Nas palavras de
Saviani (2012, p.55), o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os
64

dominantes dominam. Assim, a EA no pode ser tratada como tema paralelo, como projeto
escolar externo ao currculo. Uma EAHC exige que o processo educativo envolva os
contedos que permitem compreender de forma crtica a totalidade que compe os problemas
socioambientais historicamente construdos.
Alm da questo da insero curricular, tambm preciso compreender que o
movimento histrico da EA no Brasil nos traz outros temas importantes para debate. Dentre
eles, elencamos a interdisciplinaridade e a agressiva entrada de organizaes privadas ou com
interesses privados na escola pblica.

Educao Ambiental e interdisciplinaridade: problematizando consensos

O aprofundamento do referencial terico do materialismo histrico-dialtico e da PHC
tem nos auxiliado a problematizar alguns estudos no mbito da EA escolar que destacam o seu
carter interdisciplinar. Entendemos que a interdisciplinaridade que se tornou praticamente
um dogma entre os educadores ambientais - no tem contribudo para a sua insero no
currculo escolar. Por isso, trazemos para a EA um referencial que contribui para a
compreenso da interdisciplinaridade como sntese de mltiplas determinaes, a partir da
categoria totalidade e como concepo nuclear do currculo, como postula a PHC. H uma
tendncia no campo da EA de cristaliz-la como interdisciplinar, dificultando o
aprofundamento da discusso entre as formas de insero da EA na escola e sua insero
como tema nuclear do currculo escolar. Assim, questionamentos emergem: A
interdisciplinaridade a maneira mais efetiva de se conceber a EA no currculo?; Qual
interdisciplinaridade?; Quais contedos garantem aos alunos a compreenso das questes
ambientais sob uma perspectiva crtica e transformadora?.
Alguns estudos apontam para uma realidade preocupante. Trabjer; Mendona (2006),
em estudo realizado em escolas de ensino fundamental e mdio de todo o pas, mostraram que
uma das estratgias mais comuns para a insero da EA na escola de educao bsica so os
projetos interdisciplinares. Assim, se por um lado h o desafio para o enfrentamento das
formas tradicionais de educao e ensino, por outro ainda se encaixam nos moldes
convencionais das propostas disciplinares, pois so inseridos marginalmente no currculo
escolar. Essa ambiguidade se evidencia na anlise das formas hegemnicas como educamos
ou fomos educados, principalmente diante do confronto com o amplo processo de redefinio
do conceito de cincia, dos estudos sobre currculos ou da observao de novos processos
integradores vividos por professores e descritos por muitos pesquisadores das questes
interdisciplinares.
65

Essa tendncia de restringir a EA a projetos interdisciplinares, sem o aprofundamento

necessrio sobre contedos e currculos, consolida um movimento marcado pelo que Cunha
(2011) analisou: a interveno de foras externas ao currculo da educao bsica no Brasil.
Sem uma proposta clara de insero curricular da EA, a interdisciplinaridade transformada em
dogma na EA contribui para que esta se constitua como tema perifrico do currculo
escolar, para que sua insero secundarizada, configurando-a como atividade extracurricular,
e colaborando para a situao denunciada pelo autor (p.586): os sistemas educacionais esto,
no Brasil, submetidos a tais e tantas presses para atenderem a interesses de distintos agentes
sociais, que a consequncia geral no poderia ser outra seno o enfraquecimento da ao
escolar.
Entendemos que a interdisciplinaridade um meio e no um fim, ou seja,
argumentamos no sentido da busca pela construo do trabalho educativo que viabilize a
formao para a emancipao dos sujeitos e no no perseguir, como finalidade, a abordagem
interdisciplinar que, na verdade, seria decorrente de um projeto formativo delineado. Assim,
seria necessrio refletir sobre: Quais so os conhecimentos envolvidos? Como se estruturam?
Como podem contribuir para a compreenso da realidade ambiental e da transformao deste
cenrio de crise? Como o processo da produo destes conhecimentos deve ser compreendido
e ensinado? Tais questionamentos precisam vir acompanhados de reflexes sobre por que e
para que ensinar, assim como a quem se dirige o ensino. A escola, portanto, desempenha
importante papel na apropriao de saberes sistematizados que permitam aos sujeitos um
processo de produo material no alienado, uma vez que, de acordo com Saviani (2011), para
que o ser humano produza materialmente ele precisa projetar suas aes a partir das ideias,
realizando uma representao mental de seus objetivos reais, feita a partir das propriedades do
mundo real, da valorizao e simbolizao dos aspectos constitutivos dos saberes construdos
historicamente e representados pela cincia, tica e arte.

A Educao Ambiental e a parceria pblico-privado: identificando protagonistas

Outro tema que emerge da fragilidade da EA escolar esta associado ao fato de
podermos observar agressiva invaso da escola pblica por organizaes privadas ou de
interesses privados como protagonistas da EA escolar, s vezes organizadas como ONGs
financiadas pela iniciativa privada. Essa importante questo, analisada com o referencial do
mtodo materialista histrico-dialtico e da PHC, nos revela as armadilhas que a educao
escolar pblica tem enfrentado na nossa sociedade. Assumindo os pressupostos que vm
apoiando a lgica mercantilista no campo econmico e que impem um redirecionamento do
papel do Estado na economia como condio para a eficincia e a produtividade, na rea
66

educacional tal movimento evidencia-se como uma das formas de enfrentamento do catico
quadro educacional do pas. Assim, as empresas privadas vm sendo convocadas pelo
Estado para serem corresponsveis pelo financiamento do ensino pblico, sob pena de se
verem incapacitadas para competir na sociedade tecnolgica moderna. Considerando-se a
pressuposta incapacidade do poder pblico de gerir e financiar a educao, a parceria com o
empresariado emerge como uma das solues para sua melhoria (SOUZA, 2000). Bagnolo
(2010, p. 403) alerta ser necessrio compreender as motivaes que levam as empresas
privadas a atuarem nas escolas, em especial no campo da EA, e questionar o vigor de seus
programas como provedores de uma formao ambiental na escola frente a uma
desqualificao da educao pblica, o que pode configurar uma nova relao de dominao
no espao escolar. A autora afirma que embora na Poltica Nacional de Educao Ambiental
(PNEA, 1999) a participao de empresas pblicas e privadas seja incentivada pelo poder
publico, em parceria com a escola, a universidade e ONGs, a relao que se estabelece entre a
escola e a empresa, no que diz respeito EA, no deve ser creditada somente ao cumprimento
da lei. Mais do que isso, a insero da EA empresarial na escola configura-se dentro de um
debate mais amplo sobre o papel das empresas na sociedade contempornea e globalizada, e
sobre o discurso que utilizam para legitimar suas aes frente sociedade (BAGNOLO,
2010). O discurso atualmente mais utilizado e aceito o da Responsabilidade Social
Empresarial (RSE), definido pelo Instituto Ethos (2004) com uma forma de gesto baseada na
relao tica e transparente da empresa com todos os pblicos com as quais ela se relaciona, e
pelo estabelecimento de metas empresariais compatveis com o desenvolvimento sustentvel
da sociedade, preservando recursos ambientais e culturais para as geraes futuras,
respeitando a diversidade e a reduo das desigualdades sociais. Como podemos ver, um
ponto importante a ser discutido o fato de que, vinculado a essa atuao crescente do
empresariado no espao escolar, encontra-se o movimento ideolgico de reproduo de um
capitalismo apresentado como sustentvel ou verde, com mltiplas implicaes do ponto de
vista educativo. Bagnolo (2010) e Lamosa (2010), estudando a parceria pblico-privado no
trabalho com a EA nas escolas, concluram que as empresas praticam uma EA com um
posicionamento muito distante daquele proposto pela Educao Ambiental Crtica (EAC),
emancipatria e transformadora.
Infelizmente, diante deste cenrio, comumente observada a aceitao praticamente
unnime destas parcerias, tanto pelos professores, quanto pelos secretrios de educao e/ou
seus representantes. Assim, o setor privado, por meio de programas e projetos oferecidos s
escolas parceiras, vem alcanando o seu objetivo principal: a difuso de sua imagem
favorvel. Sua insero nas escolas pblicas no questionada, assim como no questionado
67

o carter ideolgico de suas aes, o que favorece a possibilidade de insero de projetos

diversos no ambiente escolar. Diante deste cenrio, so raros os professores que apresentam
posicionamentos prximos de uma concepo de uma EAC e, ainda, h o risco de estarem se
mantendo, enquanto docentes, como o que Saviani (2012) aponta ser crtico-reprodutivista da
sociedade, portanto, abdicando do carter transformador da educao, do que se evidncia a
necessidade de ser oferecida uma formao inicial e continuada crtica aos professores,
possibilitando-lhes enxergarem as particularidades de seu trabalho docente, incluindo suas
condies objetivas e subjetivas. H uma sujeio por parte do professor, diante das condies
precrias ao trabalho docente, ao cumprimento de diversas atividades que - sem espao e
tempo para a reflexo sobre a realidade social na qual est inserido muitas vezes, lhe
impem limites e o impedem de ultrapassar o nvel do senso comum e alcanar a conscincia
filosfica (SAVIANI, 2012) necessria educao. Diante dos projetos oferecidos pelas
empresas, o professor passa a atuar como um mero executor de atividades, limitando-se ao
sentido prtico-utilitarista de seu trabalho.

Concluso
A construo coletiva da Educao Ambiental Histrico-Crtica nos leva a defender
sua insero na escola pelo currculo, enquanto atividade nuclear pelo ensino de contedos
essenciais. Neste sentido, so necessrias problematizaes sobre as definies, discursos e
prticas hegemnicos da EA, pois h, predominantemente, um discurso de mudana ambguo
por no se questionar e no se alterar o que est constitudo historicamente nas ideias
pedaggicas, na estrutura e na organizao escolar. Alm disso, a insero da EA no contexto
escolar passa pela compreenso do compromisso poltico da escola pblica com a educao da
classe trabalhadora e, consequentemente, por uma crtica insero e valorizao de
parcerias com o setor privado para o desenvolvimento da EA. Esta parceria pblico-privado
estimulada pelas polticas pblicas de EA que chegam a assumi-la como o melhor caminho
possvel na conjuntura atual, o que representa uma contradio frente concepo de escola
pblica da PHC. Assim, pensar a formao de professores - inicial e continuada - com base na
PHC significa contrapor as polticas pblicas neoliberais, alm de analis-las em sua estrutura,
em sua essncia, em sua materialidade concreta, e no no imediatismo que a realidade prope.
A concretizao de uma proposta pedaggica de qualidade deve, primeiramente, partir de uma
anlise crtica dos professores e considerar os interesses dos educandos. Portanto, a formao
de professores deve trazer aos mesmos - e aos seus alunos - seu reconhecimento como sujeito
histrico, reflexivo e poltico, participando das decises inerentes sociedade. evidente a
importncia de serem desenvolvidos mais estudos que evidenciem a realidade da EA na escola
68

pblica e, sobretudo, que possibilitem dilogos com seus professores, visando elaborao de
planejamentos, propostas, aes e materiais didticos, de modo que no seja mais necessria
ou permitida a insero de aes fragmentadas e frgeis - por parte de instituies externas s
escolas - que impedem (e no sem motivo) o avano de uma EA crtica escolar e perpetua a
difuso de ideologias dominantes como nicas e naturalizadas. Estes so alguns dos
pressupostos necessrios que precisam continuar sendo explorados e debatidos, tanto na EA
quanto em todo o contexto educacional, entre estudiosos do meio acadmico e professores da
escola bsica, na rede pblica de ensino, coibindo a tentativa velada de privatizao (ainda
que ideolgica) da educao pblica brasileira.

Referncias
BAGNOLO, C. M. Empresariado e ambiente: algumas consideraes sobre a educao
ambiental no espao escolar. Cincia & Educao, v. 16, n. 2, p. 401-413, 2010.
BRASIL. Lei n 9795, de 27 de abril de 1999. Braslia: 1999. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em 10 maio 2015.
BRUGGER, P. Educao ou adestramento ambiental? 3. ed. Florianpolis: Letras
Contemporneas, Chapec: Argos, 2005.
CUNHA, L. A Contribuio para a anlise das interferncias mercadolgicas nos currculos
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70

MINI-CURSO 5

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA (PHC) E A EDUCAO MATEMTICA:

INCURSES TERICAS, IMPLICAES PEDAGGICAS.

Prof. Dr. Jos Roberto Boettger Giardinetto

Depto de Educao FC Unesp/Bauru
Introduo
Entende o autor deste trabalho que o ensino de Matemtica, assim como as demais
disciplinas escolares, tem sido fortemente influenciado pelas pedagogias do aprender a
aprender (DUARTE, 2000). Neste sentido, seu ensino tem sido norteado por prticas que
elegem o cotidiano como referncia, quer sejam pelo vis da busca das competncias e
habilidades alinhavada aos interesses da lgica de mercado capitalista, quer sejam pela
realizao da metodologia de projetos, pela influncia do multiculturalismo com seu
relativismo cultural e epistemolgico. Desta forma, o ensino tem se pautado pela
desvalorizao do acesso matemtica escolar.
Neste mini-curso optou-se em enumerar aportes tericos da Pedagogia HistricoCrtica contextualizando-os na especificidade da Matemtica e seu ensino. Questes didticometodolgicas de contedos especficos da Matemtica sero enfocadas em decorrncia do
aporte terico apresentado. Neste sentido, o mini-curso promove a reflexo sobre;
- a apropriao do conhecimento matemtico escolar no mbito da concepo marxista
de gnero humano, indivduo e educao escolar;
- o conceito de clssico e o ensino da matemtica;
- as categorias dialticas do abstrato e do concreto (o papel mediador das abstraes
matemticas);
- do lgico e do histrico (a Histria da Matemtica no Ensino nesta perspectiva);
- do singular, particular e universal na anlise da processualidade do desenvolvimento
histrico da Matemtica e o debate frente ao iderio multicultural do ensino da Matemtica.
Resumidamente temos:
O ensino de matemtica deve se pautar na mediao das objetivaes matemticas emsi para as objetivaespara-si.
Isso quer dizer passar de uma apropriao espontnea no intencional para uma
apropriao intencional, no-espontnea.

71

Como tal devem garantir, para o caso da Matemtica, a identificao das formas mais
desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente (SAVIANI,
2003, p. 9).
Trata-se de uma defesa daquilo que se tem de mais desenvolvido em Matemtica. Mas
por se tratar de saber escolar revela-se uma depurao com relao ao saber cientfico
matemtico.
Para isso, recorre-se ao conceito de clssico em Saviani (2003, p. 13; 18; 101).
Saviani faz referncia aspectos que permanecem, que se firmam no bojo da
multifactica produo de conhecimento em contextos sociais diversos no processo de
formao do gnero humano. O firmar-se decorre de um processo de depurao em que
os contedos so aqueles que apresentam um carter de permanncia em que sua validade
extrapola o momento de sua elaborao. So conhecimentos que ultrapassam os interesses
particulares de pessoas, classes, poca e lugar (SAVIANI, 2003, p. 58) e que como tal,
apresentaram em sua gnese um carter de permanncia, pois, resistem aos embates do
tempo.
Considerando o processo histrico-social de produo da Matemtica como um
momento especfico do desenvolvimento do gnero humano(obviamente a Matemtica parte
do resultado da histria social humana), os conhecimentos a gerados que se firmaram como
fundamentais, e como tal, so clssicos, nas palavras de Saviani(2003), so: a ampliao
dos campos numricos, a lgebra, a geometria, a trigonometria, a anlise combinatria, enfim,
os contedos matemticos que hoje compem a grade curricular de Matemtica nos anos
escolares.
A dinmica de ascenso dos conceitos matemticos podem ser entendidos pela
dialtico do lgico e do histrico tal como foi concebido por Marx (1983). E mais, quando
Saviani (2003, p.9) aponta para a necessidade dos alunos assimilarem o saber objetivo no
apenas enquanto resultado, mas aprendam o seu processo de produo e as tendncias de sua
transformao, este autor est fazendo referncia a dialtica do lgico e do histrico.
A relao entre o lgico e o histrico um instrumento muito importante para o
processo de elaborao de sequncias de ensino dos contedos matemticos escolares. Neste
mini-curso consideraes sobre a lgica do clculo das quatro operaes, a lgica do sistema
numrico hinduarbico e a compreenso da lgica de ascenso da geometria euclidiana para
geometria analtica, sero analisadas.
Intrinsicamente relacionado ao lgico e o histrico est a relao entre o abstrato e o
concreto (MARX, 1983).
72

O processo dinmico de captao da realidade no pensamento atravs de um

movimento de afastamento e retorno realidade objetiva se d por meio da relao entre o
abstrato e o concreto.
Primeiramente, o concreto manifesta-se como dados empricos da realidade objetiva
imediatamente perceptvel, como sendo um todo catico, sem captar sua composio em
diversos aspectos e relaes. Assim, o rompimento da relativa imediaticidade do
conhecimento sensorial se d no pensamento atravs das abstraes, que so mediadoras no
processo de construo do concreto no pensamento.
Enquanto processo de rompimento da relativa imediaticidade dos dados do real, as
abstraes tm a funo de desvendar o concreto
constitutiva do todo e de

suas

pela

caracterizao

de

cada

parte

relaes internas. Essa decomposio do concreto no

pensamento tem como objetivo sua prpria composio num todo mais rico, na medida em
que passa a ser melhor compreendido, mais eivado de concreticidade. O abstrato, portanto,
uma mediao entre o dado emprico e a compreenso real do todo, pois considera esse todo
desde suas primeiras manifestaes ao pensamento at sua essncia. O pensamento atravs
dessa mediao da abstrao parte, pois, do concreto sensvel relativamente imediato para um
concreto pensado compreendido.
As abstraes devem promover no ensino o acesso ao pensamento terico. Tais
abstraes seguem pressupostos tericos regidos por uma lgica relacional. O conhecimento
matemtico tem por objeto relaes (PRADO, 1952). Ao nvel de seu ensino, o desafio
didtico que se apresenta a elaborao de sequncias de ensino e aprendizagem que
efetivamente criem as condies para o aluno se aproprie dessa lgica das relaes, ou, em
outras palavras, aprenda os conceitos, enquanto relaes. Consideraes acerca do ensino de
geometria e geometria analtica sero devidamente enfocadas neste minicurso tendo em vista
a concepo do abstrato e do concreto.
Por fim, a questo da cultura diante do multiculturalismo e o ensino de matemtica.
O termo "cultura" est aqui sendo entendido corno o conjunto de objetivaes do
processo de transformao da realidade natural em realidade humanizada, processo esse
regido pelo trabalho.
Em sntese, a cultura nada mais que o conjunto de objetivaes que compem de
instrumentos, ideias e tcnicas, objetivaes oriundas do processo histrico de transformao
da realidade natural em uma realidade social, humana.
Ocorre que a produo de instrumentos, tcnicas e ideias so desenvolvidas de formas
especficas segundo a determinada" direo seguida pelo processo cultural" em especfico
contexto social. Tais formas especficas evidenciam a existncia de uma similaridade entre a
73

diversidade desta produo. Trata-se de implementar reflexo sobre a questo cultural, uma
perspectiva de totalidade, concebendo-a na sua dimenso mais genrica, na sua essncia como
produo do gnero humano. O que verdadeiramente une as distintas manifestaes culturais
so as diferentes contribuies que se agregam em valor universal. Ocorre que pela dinmica
histrico-social processada, cada indivduo em sua singularidade, se relaciona com a
universalidade do gnero humano, relaciona-se com a genericidade. A forma de se relacionar
se d pelas circunstancias particulares de sua vida, pela sua particularidade. Trata-se de se
entender como a singularidade se constri na universalidade e, ao mesmo tempo e do mesmo
modo, como a universalidade se concretiza na singularidade, tendo a particularidade como
mediao (OLIVEIRA, 2005, p. 26).
Neste sentido, neste mini-curso sero apresentadas algumas particularidades do
desenvolvimento histrico da matemtica, entendido este desenvolvimento numa perspectiva
de totalidade. E, mais, consideraes sobre a universalidade da matemtica e as implicaes
para o ensino.
A matemtica hoje conhecida, acessvel em sua forma escolar, resulta de urna
somatria de diferentes contribuies que se fizeram ser significativas na histria
objetivamente realizada pelo gnero humano, histria construda em respostas s demandas
particulares da forma corno o processo histrico foi se realizando at hoje. Sua gnese se deu
por meio de urna dinmica processual prpria que apresenta algumas particularidades, dentre
elas, duas:
Urna primeira particularidade: existem determinados momentos desta dinmica em
que se constata urna similaridade na diversidade da produo matemtica, isto , em
diferentes contextos sociais, em pocas histricas distintas, o conhecimento matemtico
resultante em cada contexto social apresenta similaridades para com outros. Esta similaridade
pode ser destacada na forma escolar constituda.
Urna segunda particularidade: existem momentos na produo da matemtica em
contextos sociais que no esto contemplados na lgica processual hoje conhecida dos
contedos "clssicos" de matemtica.
Isto quer dizer que a universalizao de um determinado conceito se deu em funo do
processo histrico ocorrido em determinados locais do planeta e que por conta deste mesmo
processo histrico, se faz hoje presente como um legado possvel de ser apropriado por todos.
Trata-se de entender a matemtica escolar como a forma mais desenvolvida de saber
matemtico. Da, a referncia para a realizao do trabalho educativo. Este dever responder
s exigncias do grau de complexidade atingido pelo gnero humano, o quanto o gnero
humano conseguiu se desenvolver ao longo do processo histrico. Neste sentido,
74

necessariamente dever garantir o grau mais alto de desenvolvimento do gnero humano e que
garantir formas mais desenvolvidas na continuidade da complexidade at o momento
atingida. Considerando a universalidade como "produto histrico da totalidade da prtica
social humana, cumpre indagar como este produto se constitui. Um determinado conceito,
resultado matemtico sistematizado, origina-se de similares atividades humanas processadas
em contextos sociais diversos. A similaridade na diversidade no mbito da produo de um
determinado conhecimento matemtico a gnese para sua sistematizao alada em
caracterstica universal. E ao ensino cumpre o importante papel de garantir o acesso
matemtica universalizada partindo da singularidade pela mediao da particularidade.

Referncias
DUARTE, N. Vigotski e o "aprender a aprender": crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vogotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000 (Coleo educao
contempornea).
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So Paulo: Martins Fontes, 1983, p.218-226.
OLIVEIRA, B. A dialtica do singular-particular-universal. In: ABRANTES, A. A.; SILVA,
N. R.; MARTINS, S. T. F. (Orgs.). Mtodo histrico-social na psicologia social. Petrpolis,
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PRADO JNIOR, C. Dialtica do conhecimento: preliminares, pre-histria da dialtica. So
Paulo: Brasiliense, V. 1, 1952.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

75

TRABALHOS COMPLETOS

76

EIXO 1 - FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS DA PEDAGOGIA

HISTRICO-CRTICA

77

A interveno da prtica pedaggica na construo da identidade nacional na infncia

Juliana Ferreira da Cruz (UFF)

Agncia Financiadora: CNPq
julianafc@id.uff.br
Resumo: O presente trabalho discute como se d incorporao da identidade nacional e o
sentimento patritico pelas crianas, atravs de prticas escolares recorrentes. No se tem aqui
a inteno primria de desconstruir a identidade nacional construda nas crianas, mas
viabilizar condies prtica pedaggica na Educao Infantil, que se posicione criticamente
perante as imposies burguesas, a fim de evitar que as crianas se identifiquem
imediatamente com este papel social, tendo como referencial terico os fundamentos da
Pedagogia Histrico-Crtica.
Palavras-chave: Identidade Nacional; Educao Infantil; Prtica Pedaggica.
Abstract: This paper discusses how is incorporation of national identity and patriotic feeling
by children through recurring school practices. There is not here the intention to deconstruct
the national identity built on the children, but feasible conditions for pedagogical practice in
early childhood education, so that the children position themselves critically towards
bourgeois charges in order to not identify themselves immediately with social role, this paper
that is based on theorical reference the fundamentals of the Historical-Critical Pedagogy.
Keywords: National Identity; Childhood Education; Pedagogical Practice.
Introduo
A identidade nacional um instrumento ideolgico de dominao da classe
trabalhadora, classe essa que, segundo Chau (2000), em 1880 na Europa, provocada pelos
movimentos sociais socialistas e comunistas, comea a emergir e lutar por seus interesses. A
burguesia, temendo sua derrocada, v a necessidade de criar um sentimento patritico no
povo. Dessa forma, o amor ptria impede qualquer ao que perturbe sua ordem, ou seja,
quem ama sua ptria ressalta seus pontos positivos e oculta o que possa manchar sua imagem.

O Estado precisava de algo mais do que a passividade de seus cidados:

precisava mobiliz-los e influenci-los a seu favor. Precisava de uma
religio cvica, o patriotismo. (...) Durante o perodo de 1880-1918, a
religio cvica transforma o patriotismo em nacionalismo, isto , o
patriotismo se torna estatal (CHAU, 2000, p. 11-12).

No sabemos, sequer, porque amamos a ptria, tampouco conhecemos, de fato, sua

histria, mas desde a tenra idade somos ensinados a am-la de tal modo, que o sentimento
nacionalista parece inato, de to incorporado. Um papel social alienado, portanto. Segundo
Duarte (2006) os papeis sociais so modos de sociabilidade e conjuntos de comportamentos
apropriados das relaes sociais e depois reproduzidos. No entanto, quando o sujeito no
consegue assumir uma atitude autnoma com eles, torna-se, segundo Duarte, um mero
78

instrumento para reproduo dos papeis sociais. E neste momento fundamental uma prtica
pedaggica que se posicione criticamente para evitar que as crianas se identifiquem
imediatamente com este papel social. De acordo com Heller (apud DUARTE, 2006, p. 94)

A primeira e mais alienada forma de relacionamento com os papis sociais

a identificao. O indivduo pode chegar a identificar-se quase totalmente
com o papel ou os papeis, o que resulta quase num total esvaziamento de sua
personalidade.
As crianas tm o direito de saber e total condio de compreender que o sentimento

nacionalista no nasce de dentro do ser humano, ao contrrio, sua origem est em condies
sociais reais. E, como alerta Duarte (2006), a criana no ter clara nem total conscincia de
determinados fenmenos, nem far anlises profundas da origem do mesmo, mas ela precisa
ser iniciada neste processo intelectual e desenvolver-se ao longo da subsequente formao do
indivduo (p. 96).
Adotar esta perspectiva entender o desenvolvimento infantil de forma historicizada e
no por meio de estgios. Leontiev (2001) apud Martins (2011) afirma que

...As condies histricas concretas exercem influncia tanto sobre o

contedo concreto de um estgio individual do desenvolvimento, como sobre
o curso total do processo de desenvolvimento psquico como um todo. [...]
Assim, embora os estgios do desenvolvimento tambm se desdobrem ao
longo do tempo de uma certa forma, seus limites de idade, todavia,
dependem de seu contedo e este, por sua vez, governado pelas condies
histricas concretas, nas quais est ocorrendo o desenvolvimento da criana.
Assim, no a idade da criana, enquanto tal, que determina o contedo de
estgio do desenvolvimento; os prprios limites de idade de um estgio, pelo
contrrio, dependem de seu contedo e se alteram, pari passu com a
mudana das condies histricas-sociais.

O que est posto que as condies histricas-sociais, reais se sobrepem as

condies biolgicas. Dessa forma, no , como defendem algumas correntes tericas, uma
violncia contra a crianas oferece-las contedos de forma crtica. Violncia no possibilitar
a ele o acesso ao conhecimento cientfico, produzido socialmente. Portanto, segundo
Pasqualini (2011), a tarefa de garantir a apropriao do patrimnio cultural humano ,
portanto, a finalidade precpua da educao infantil, assim como nos nveis subsequentes da
educao escolar.

A identidade nacional nas prticas escolares

79

Contrariando a anlise acima recorrente (inclusive obrigatrio, a partir de um projeto

de lei aprovado na Cmara dos Deputados em 2009) o canto do Hino Nacional na escola. E,
especificamente na educao infantil, recorrente a reproduo de msicas infantis que tm
implcita em suas letras um iderio patritico. Por tudo isso, este trabalho tem por objetivo
captar na fala das crianas uma identidade nacional consolidada, partindo de uma pequena
discusso sobre versos especficos do Hino Nacional e sua execuo na entrada da escola.
Mas, (in)justamente por estar consolidada merece reflexo, uma vez que, quanto mais
alienada essa relao, menos justificativa racional (DUARTE, 2006) exigir este papel
social.

Sem dvida alguma, a experincia da vida cotidiana da criana deve ser

levada em conta no processo de ensino-aprendizagem, no entanto o professor
deve agir na reestruturao qualitativa deste conhecimento espontneo,
levando o aluno a super-lo por meio da apropriao do conhecimento
cientfico-terico. Na relao dialtica entre conceito espontneo e conceito
cientfico percebe-se o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
(FACCI, 2004, apud MARSIGLIA, 2011, p. 235).

A anlise crtica de letras de msicas, a exemplo o Hino Nacional, no tem a

possibilidade de apreender as determinaes sociais, ideolgicas e histricas se no se
fundamentar numa teoria que tem como um de seus princpios a formao humana. Dessa
forma, a pedagogia histrico-crtica ferramenta indispensvel na prtica pedaggica que se
posicione a favor da apropriao do conhecimento e da produo humana e, consequente,
desalienao da classe trabalhadora, desde a tenra idade. A prpria realidade histrica-social
tem como exigncia, para sua superao, uma teoria que desvele suas aparncias e traga tona
sua totalidade, no o contrrio.
Parte-se, a princpio, de uma discusso com as crianas a partir de uma letra de msica
especfica (neste trabalho apresenta-se parte de uma discusso sobre o Hino Nacional). Est o
primeiro momento concreto de reflexo do conhecimento proposto pela pedagogia histrico
crtica: o ponto de partida da prtica educativa (prtica social), na qual o professor reconhece
e extrai das experincias do senso comum dos alunos, o que pode ser o ponto de partida para a
aprendizagem (MARSIGLIA, 2011).
Em seguida analisa-se as falas das crianas, de forma a captar elementos que
evidenciem a presena de um sentimento nacional. A anlise das falas exige o retorno aos
objetos em questo e, necessariamente, utilizar a categoria contradio de forma a revelar sua
realidade. Segundo Marsiglia (2011), ... Trata-se de colocar em xeque a forma e o contedo

80

das respostas dadas prtica social, questionando essas respostas, apontando suas
insuficincias e incompletudes.

L: Pra gente muito gostar do Brasil, a gente tem companhia, a gente tem
amigo, a gente tem escola, a gente tem trabalho, a gente tem Bolsa Famlia, a
gente tem tambm a Minha casa, minha vida.
Um mito fundador aquele que no cessa de encontrar novos meios para
exprimir-se, novas linguagens, novos valores e ideias, de tal modo que,
quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais a repetio de si mesmo
(CHAU, 2000).

Em cada momento histrico o nacionalismo encontrar uma justificativa para sua

adeso e manuteno, ocultando cada vez mais sua gnese. A ideologia nacionalista no sai de
si, ao contrrio, num contexto indito ela tambm se mostra indita, no entanto, como
ressaltou Chau (2000) na citao acima tanto mais a repetio de si mesma. E repetio
implica naturalizao, enraizamento. Alm de ultrageneralizaes como afirma Agnes
Heller (2008). Segundo a autora, atravs da assimilao de normas apropriadas do contexto
social, o homem se orienta e, consequentemente, se conforma.
Na fala de L. fica claro que o assistencialismo prestado pelo atual governo
justificativo para amar a ptria. Aqui se mostra a face perversa do sentimento nacionalista, ao
mesmo tempo em que vem tona o motivo de sua inveno: controlar o povo. Como no
amar a ptria que oferece Bolsa Famlia? Para que transformar a ptria que oferece casa para o
povo, trabalho e escola? Eis o ocultamento da realidade.
E aqui o terceiro momento se evidencia: a instrumentalizao, momento no qual se d
a apropriao pelos educandos, dos instrumentos culturais, como forma de possibilitar que
aquilo que a humanidade construiu faa parte da sua individualidade.
Cabe ao trabalho educativo e, portanto, ao professor que toma est ao como guia
de sua ao lembrar primeiro que moradia, trabalho e educao so direitos humanos e
universais, no favores governistas. Contudo, nem mesmo os direitos fundamentais esto
sendo garantidos, ao contrrio, so violados em nome de interesses individuais de uma classe
historicamente dominante. E o pior: tudo com o total consentimento de um Estado que se faz
mnimo para os interesses da classe trabalhadora, e se faz mximo para atacar e violentar esta
mesma classe, seja por violncia fsica para punir a desordem, seja por violncia ideolgica
tambm violncia fsica para manter interesses que, embora alheios aos nossos interesses,
alienadamente defendemos.

81

A ptria (burguesa) amada Brasil, em nome de megaeventos despejou mais de

duzentos mil patriotas de suas casas e escolas para construes de estdios de futebol, alm
de outros gastos bilionrios com outras infraestruturas. O nmero de pessoas em situao de
rua em 2012, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica atingiu 1,8
milho de brasileiros, sendo vinte e quatro mil crianas.
E o programa Minha casa, minha vida? Em nada contribui para diminuir este
nmero, ao contrrio, embora seja uma forma fcil de financiamento de um imvel,
pressupe-se que para financiar uma casa necessrio dinheiro, e para conseguir dinheiro
necessrio trabalho. A maioria para no dizer todos dos moradores de rua sobrevivem em
situao sub-humana.
Outros dois direitos universais expressos na fala de L so educao e trabalho, embora
ela no use a palavra educao e sim escola. interessante pensar na ordem dessas palavras
em sua fala: primeiro diz escola, depois trabalho. Compramos esta lgica que liga diretamente
educao e mercado de trabalho. Ledo engano. escolarizao no garante, imediatamente, a
insero no mercado de trabalho assalariado, com direitos e, consequentemente, melhora nas
condies de vida para a classe trabalhadora, pois no na escola que se criam os novos
postos de trabalho. (FERNANDES NETO, 2009).
Ao contrrio, segundo Kuenzer (2002), o trabalhador excludo do mercado formal
mas, quando inserido, enfrenta condies precrias, o que a autora chama excluso
includente. Na escola segue-se a mesma lgica: criam-se estratgias para incluir todos na
escola, sem que a quantidade tenha relao com a qualidade do ensino, ao que Kuenzer
chamar incluso excludente.
Alm do mais, o nmero de analfabetos no Brasil ainda grande, segundo dados da
Unesco em 2012. Maior ainda o nmero de analfabetos funcionais e grafos, pessoas que
passam pela escola e se certificam sem saber ler ou entender textos elementares
(FERNANDES NETO, 2009). Isso traduz que a maioria dos analfabetos passa pela escola. Os
planos neoliberais de qualidade total e modernizao da escola, adequao do ensino ao
mercado competitivo fracassaram. Nem mesmo do conhecimento mnimo exigido no mercado
capitalista a educao neoliberal deu conta.
Continuamos, no entanto, a cantar a falcia do Hino Nacional de que penhoramos a
igualdade. Acreditamos porque a sociedade capitalista individualista, dessa forma, desde
que cada indivduo tenha suas necessidades supridas, no luta pelas necessidades que parecem
ser apenas do outro. Este indivduo no tem, portanto, conscincia de classe, no entanto tem
(in)conscincia de ptria. A fora da ideologia! No nos reconhecemos no gnero humano,
mas nos identificamos e nos emocionamos com uma ideia.
82

Seguem abaixo partes de uma conversa, seguidas de anlises, realizada com crianas
de uma turma de alfabetizao de uma escola pblica do noroeste fluminense. Fica claro nas
falas destacadas como est incorporado o discurso nacionalista. Mesmo pequenos os alunos j
se reconhecem enquanto brasileiros que amam sua ptria, embora no tenham tido acesso ao
histrico do discurso que j defendem.

Entrevistadora: Vocs perceberam que muitos dos atletas, quando cantam o

Hino choram?
L: porque eles choram porque... Eles se emocionam porque quando... Eles
acham que aquele hino, ele uma f pra eles, que eles vo ganhar... A, por
isso que eles choram. De felicidade. (...)
A gente... Que eles moram dentro do Brasil, eles tem a felicidade
daquele Hino, porque aquele hino tem muita f tambm, e eles choram. E
quando tiver uma pessoa de Portugal l, a eles vo chorar? No vo. Quando
joga, assim, Brasil e Portugal, a primeiro Brasil canta, depois Portugal
canta. (...)

No por acaso, na primeira citao deste trabalho patriotismo aparece como religio
cvica. Religio tambm uma superestrutura, que aproxima o homem de um mundo
sobrenatural regido por entidades, medida que o afasta do mundo real. E o que leva o ser
humano a, alm de crer no que no v, ter esta fora transcendental como guia de suas aes
ou mesmo responsabiliz-la por sua condio real? A f. Um sentimento que dispensa
racionalidade, dispensa evidncias reais e veracidade de algo. esse patriota que o Estado
precisa, aquele que dispensa entender a realidade do pas, que apenas o ame, ou ter de deixlo.

L: por causa, assim... quem chora, a lei fala...a lei fala que a gente, quando
a gente canta o Hino do Brasil nosso, a gente tem que chorar. E quando a
gente... assim: se Portugal vir pra c. J pensou uma pessoa de Portugal
vem estudar aqui no colgio, a canta o Hino Nacional. Ele...ele fica parado,
ele no canta. A a gente... porque ele l, quando falou com ele falou assim:
ei, quando voc for l no Brasil, no se emociona. L na lei dos... Portugal,
eles acham assim, porque a lei deles cantar o Hino deles l, se emocionar
deles. Aqui a gente tem que emocionar do nosso Hino, porque no Brasil,
claro, n?

Que a f dispense explicaes racionais no quer dizer que elas no existam. Existem e
esto implcitas na fala acima. So condies reais, determinadas por pessoas reais que
criaram o patriotismo: portugueses se emocionam com o Hino de Portugal, brasileiros com o
Hino do Brasil. De fato h uma entidade universal que rege cada pas: seu nome Estado.

83

ele a lei que manda nos emocionarmos. ele a lei, que atravs de seus aparelhos ideolgicos
(famlia, igreja, escola, mdia) nos ensina, desde a mais tenra idade a amar a ptria.
Chega-se aqui ao quarto momento: catarse. O momento da catarse parte do processo
de homogeneizao (MARSIGLIA, 2011). Ou seja, supera-se a fragmentao do
conhecimento e compreende o fenmeno no todo. Claro que, como trata-se de uma discusso
complexa com crianas, no se ter a compreenso do todo. O que est em pauta o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores da criana e a superao, mesmo que
simples, do imediatismo da vida cotidiana (MARSIGLIA, 2011).
Por fim, chega-se ao ponto de chegada da prtica educativa, mas com todos os outros
quatro momentos articulados. Aqui percebe-se uma alterao qualitativa com relao ao
primeiro momento. O primeiro e o quinto momento so a prtica social, mas diferem no
sentido de que ao final do processo essa prtica se modifica em funo da aprendizagem. Se
o ponto de sada era a realidade aparente, o ponto de chegada ser a totalidade dessa mesma
realidade.

Consideraes provisrias
atravs dos aparelhos ideolgicos sociais que so reproduzidas as ideologias.
Mostrou-se aqui duas prticas escolares (o Hino Nacional e msicas infantis) em que elas se
materializa a ideologia nacional, esta por sua vez cria seu papel social (ser patriota). O
objetivo dar condies para uma prtica pedaggica que, primeiro as identifique para, ento,
desvel-las e, consequentemente, promover nas crianas o exerccio de abstrao de ideias o
que, na verdade, implica conduzir s crianas aos cinco momentos concretos interdependentes
desenvolvidos pela pedagogia histrico crtica: ponto de partida da prtica educativa (prtica
social), problematizao, instrumentalizao, catarse e ponto de chegada da prtica educativa
(prtica social qualitativamente superior (SAVIANI, 2008 apud MARSIGLIA, 2011)
No entanto, se o prprio professor se identifica diretamente com este papel social, no
ser ele capaz de promover a superao da ideologia patritica nas crianas. Recusar a
identificao imediata com o papel social nacionalista negar e superar o conformismo da
classe trabalhadora. Prezar a ptria exige, sobretudo e antes de tudo, um enfretamento contra
ela e sobre as decises que historicamente tem tomado contra a uma maioria discriminada.

Referncias
CHAU, M. O que ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1994.

84

______. Brasil: Mito fundador e sociedade autoritria. So Paulo: Fundao Perseu Abramo,
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DUARTE, N. Vamos brincar de alienao? A brincadeira de papeis sociais na sociedade
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SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 6. ed. Campinas: Autores
Associados, 1997.
SIGNIFICADOS.COM. O que f? Disponvel em <http://www.significados.com.br/fe/>
Acesso em 19 nov. 2014.

85

Educao e Liberdade: A Pedagogia Histrico Crtica e a Emancipao Humana

Vilson Aparecido da Mata (UFPR)

vdamata@hotmail.com
Resumo: O presente texto apresenta consideraes a respeito do papel da Pedagogia Histrico
Crtica como potencializadora das lutas por uma educao verdadeiramente libertria, de
carter revolucionrio e, portanto, comprometida politicamente com a transformao profunda
da sociedade. Para tanto, desenvolvem-se reflexes a respeito da emancipao humana em
Marx e sua relao com a educao, de modo amplo, e com a Pedagogia Histrico-Crtica em
particular. O texto est organizado em trs partes: primeiro, as diferenas entre emancipao
poltica e emancipao humana e a necessidade, para esta, da formao de subjetividades
ricas; na segunda parte, os fundamentos do trabalho para a emancipao humana e para a
educao so abordados a partir do problema da alienao (estranhamento); por fim, na
terceira parte do texto, so tecidas consideraes sobre o papel da Pedagogia Histrico-Crtica
como teoria pedaggica revolucionria.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica; Educao; Emancipao; Trabalho; Alienao.
Abstract: The current text presents considerations about the role of Critical Historical
Pedagogy as the driving force of the struggle for a truly libertarian education, of revolutionary
nature and, therefore, politically committed to a profound change of the society. To do so,
reflections have been developed regarding the human emancipation in Marx and his relation
with education, broadly, and in particular, with the Critical Historical Pedagogy. The text is
organized in three parts: first, the differences between political emancipation and human
emancipation and the need, for this one, of developing rich subjectivities; in the second part,
the fundaments of work for the human emancipation and for education are discussed from the
alienation (strangeness) problem; eventually, in the third part of the text, the considerations
about the role of the Critical Historical Pedagogy are made as a revolutionary pedagogical
theory.
Keywords: Critical-Historical Pedagogy; Education; Emancipation; Work; Alienation.
Introduo
A teoria pedaggica revolucionria precisa ser entendida como uma abordagem da
educao que no compactua com os encaminhamentos vigentes para a educao. Neste
sentido, Saviani (2008) explica ser a Pedagogia Histrico Crtica uma abordagem crtica, no
reprodutivista e de carter contra hegemnico. Embora seja notrio que Marx, Engels,
Gramsci e Lnin, pensadores importantes para a fundamentao da Pedagogia HistricoCrtica, no tenham elaborado uma sistematizao para a educao em suas obras, no se pode
negar o carter eminentemente formativo de seu legado.
O presente texto apresenta consideraes a respeito do papel da Pedagogia HistricoCrtica como potencializadora das lutas por uma educao verdadeiramente libertria, de
carter revolucionrio e, portanto, comprometida politicamente com a transformao profunda
da sociedade. Nesta direo, procura-se analisar a questo da emancipao em Marx,
86

categoria absolutamente essencial para a fundamentao filosfica da Pedagogia HistricoCrtica.

Em Marx, a emancipao apresentada com uma dupla determinao. Por um lado,
emancipao poltica, parcial e limitada por seu prprio carter; por outro, emancipao
humana, ruptura profunda com a ordem social existente. Ambas as determinaes da
emancipao apresentam importantes implicaes no campo da poltica e compem as
formulaes gerais, fragmentadas e assistemticas de Marx a respeito da poltica (CHAGAS,
2007).
Para o desenvolvimento da reflexo proposta, organiza-se o texto em trs partes:
primeiro, so explicadas as diferenas entre emancipao poltica e emancipao humana e a
necessidade, para esta, da formao de subjetividades ricas; na segunda parte, so
apresentados os fundamentos do trabalho para a emancipao humana e para a educao,
abordados a partir do problema da alienao (estranhamento); por fim, na terceira parte do
texto, so tecidas consideraes sobre o papel da Pedagogia Histrico-Crtica como teoria
pedaggica revolucionria.

Emancipao Poltica e Emancipao Humana em Marx

Em Sobre a Questo Judaica (2010a), Marx apresenta sua crtica a Bruno Bauer. Para
este, a superao da religio consistia na fundao de um Estado no qual os indivduos
gozassem de direitos iguais e que a lei garantisse liberdade poltica a todos os cidados, ou
seja, o Estado moderno: burgus liberal e formalmente laico. Para Bauer, o Estado moderno,
laico, de direito e pretensamente garantidor das liberdades individuais o Estado da
cidadania, o Estado laico moderno j o Estado livre. A questo fica apenas em determinar a
relao entre emancipao poltica e Estado.
Marx (2010a) demonstra que o Estado pretendido por Bauer ilusrio, posto que no
possa emancipar o homem. Marx entende ser o Estado constitudo pela sociedade civil, um
poder institudo por ela, com todas as suas contradies. Mas o Estado se torna um poder
parte, superior e maior que a prpria sociedade, separando a esfera pblica da esfera privada e
tornando-se um obstculo emancipao humana. O Estado, instncia de universalidade,
distanciado da sociedade, instncia da particularidade.

Onde o Estado poltico atingiu a sua verdadeira forma definitiva, o homem

leva uma vida dupla no s mentalmente, na conscincia, mas tambm na
realidade, na vida concreta; ele leva uma vida celestial e uma vida terrena, a
vida na comunidade poltica, na qual ele se considera um ente comunitrio, e
a vida na sociedade burguesa, na qual ele atua como pessoa particular, encara
87

as demais pessoas como meios, degrada a si prprio condio de meio e se

torna um joguete na mo de poderes estranhos a ele (MARX, 2010a, p. 40).

A verdadeira questo a relao entre emancipao poltica e emancipao humana. O

Estado moderno no pode efetivar a emancipao humana, porque no capaz de resolver os
males sociais, constituindo-se em instncia da universalidade da sociedade burguesa,
distanciado da sociedade civil. A parcialidade da liberdade regulada e limitada pelas relaes
de propriedade aparece ento como universalidade fictcia, porque cinde o homem em mnada
isolada, de um lado, e cidado, de outro. A parcialidade elevada condio de universalidade
uma liberdade ilusria e abstrata.

A emancipao poltica de fato representa um grande progresso; no chega a

ser a forma definitiva da emancipao humana em geral, mas constitui a
forma definitiva da emancipao humana dentro da ordem mundial vigente
at aqui. Que fique claro: estamos falando aqui de emancipao real, de
emancipao prtica (MARX, 2010a, p. 41. Grifos do autor).

A emancipao poltica no suprime, nem pode suprimir, os princpios e a lgica

capitalista, da propriedade privada. Antes, a emancipao poltica refora a ciso do homem
em vida pblica e vida privada, pressupondo o aprisionamento deste mesmo homem ordem
da propriedade privada real. Sendo parcial e restrita, a emancipao poltica no pode alcanar
a totalidade das relaes histrico-sociais presentes na sociedade capitalista. A emancipao
poltica devolve ao homem exatamente aquilo que pretende suprimir: o egosmo, o
individualismo e a moral burguesa.
Naturalizadas as relaes sociais, a sociedade civil burguesa passa a ser apresentada
como a nica sociedade possvel e o Estado moderno sua expresso mxima. O homem
verdadeiro torna-se o homem burgus, membro da sociedade civil. O egosmo entendido
como sua essncia atemporal na busca pela satisfao dos interesses particulares no mundo
das carncias, na explorao do trabalho, no lucro, na competio. Enquanto, por um lado, o
Estado liberto das limitaes liberdade, podendo conduzir-se livremente na garantia e
conservao das relaes sociais burguesas; por outro, o indivduo, tomado como mnada
isolada, tem sua liberdade limitada. O Estado laico libertou-se da religio, mas a limitao
religiosa aprofundou-se no mbito da particularidade.

O limite da emancipao poltica fica evidente de imediato no fato de o

Estado ser capaz de se libertar de uma limitao sem que o homem
realmente fique livre dela, no fato de o Estado ser capaz de ser um Estado
livre [Freistaat, repblica] sem que o homem seja um homem livre (MARX,
2010a, pp. 38-9. Grifos do autor).
88

Ao se fazer livre da particularidade religiosa, o Estado transforma esta liberdade em lei

universal. Porm, como a sociedade ainda est restrita religiosidade, a universalidade
fictcia e, portanto, no pode efetivar-se. O mesmo se d com a emancipao poltica do
homem em relao servido. Na passagem da sociedade feudal para a sociedade capitalista,
o homem foi emancipado dos laos de servido que o ligavam ao senhor feudal, recebeu
liberdade de vender sua fora de trabalho a quem pagasse melhor por ela, o indivduo, agora
livre, responsvel pela satisfao de suas carncias. Contudo, esta foi (e ) uma liberdade
conquistada parcialmente, pois o produto do trabalho continua no pertencendo ao
trabalhador.
Alis, a emancipao poltica do jugo da servido obrigou o homem a entregar-se ao
jugo ainda mais perverso do trabalho assalariado. A emancipao poltica garantiu liberdade
de vender a fora de trabalho, mas aprisionou em relaes sociais de explorao ainda mais
profundas. O capitalismo destruiu a propriedade baseada em direitos de sangue e privilgios
religiosos, emancipando politicamente o ser humano da servido, mas no foi e nem capaz
de emancip-lo da propriedade privada dos meios de produo. A parcialidade pe-se como a
prpria expresso do sujeito egosta.
Pois a parcialidade e a universalidade, em sua oposio recproca, so
duas facetas do mesmo estado alienado de coisas. A parcialidade egosta
deve ser elevada universalidade para sua realizao: o dinamismo
socioeconmico subjacente ao mesmo tempo autocentrado e dirigido
para fora, nacionalista e cosmopolita, protecionista-isolacionista e
imperialista. por isso que no pode haver lugar para a universalidade
autntica, mas apenas para a falsa universalizao da mais crua parcialidade,
justamente como um postulado ilusrio, terico-abstrato, da universalidade
como restrio meramente ideolgica da parcialidade efetiva,
predominante na prtica (MSZROS, 2007, p. 35).

A parcialidade elevada condio de universalidade fictcia acentua a alienao

(estranhamento) do trabalho. a partir desta compreenso que se torna possvel pensar, como
Marx (2010a), na superao da parcialidade como transcendncia prtica do estranhamento,
na emancipao humana. Obter a emancipao poltica uma meia soluo, porque supe
uma liberdade parcial e uma sujeio geral ordem mundial vigente. A emancipao humana
no se realiza quando permanece aprisionada lgica da sociedade da propriedade privada.
Nesta lgica o elemento fundante a alienao (estranhamento) do trabalho que, de antemo,
impede a emancipao humana. Esta, por sua vez, realiza-se apenas na negao e na
superao da ordem social que a aprisiona.
89

Emancipao humana transformao qualitativa, mudana no modo como as foras

produtivas se organizam. Como mudana qualitativa, no pode prescindir da ruptura. Ruptura
esta que se dirige essncia mesmo do capital: a propriedade privada dos meios de produo
e a alienao (estranhamento) do trabalho. A emancipao humana no est, portanto,
realizada pura e simplesmente no aforismo moral da liberdade nos limites da ordem social
vigente.

Mas a emancipao humana s estar plenamente realizada quando o homem

individual real tiver recuperado para si o cidado abstrato e se tornado ente
genrico na qualidade de homem individual na sua vida emprica, no seu
trabalho individual, nas suas relaes individuais, quando o homem tiver
reconhecido e organizado suas forces propres [foras prprias] como
foras sociais e, em conseqncia, no mais separar de si mesmo a fora
social na forma da fora poltica (MARX, 2010a, p. 54. Grifos do autor).

na vida diria, nas lutas de todos os dias, que a emancipao humana se pode
realizar. Entretanto, para isso so necessrias duas coisas: primeiro, que o homem tenha
superado a dicotomia entre sua existncia poltica e sua vida pessoal e, segundo, quando a
fora poltica se transformar em fora material, em instrumento para a construo de uma
sociedade que ainda no existe, mas que clama por nascer dos escombros da atual e carcomida
ordem social capitalista.
Essas duas coisas so, evidentemente, construes sociais, e, como tais, podem e
devem ser objeto da uma perspectiva educacional revolucionria. No primeiro caso, a
superao da dicotomia entre a existncia poltica e a vida individual necessita uma formao
humana ampla, crtica e capaz de identificar os limites da atual ordem social. No uma
construo terica apenas, mas um movimento que faz da teoria um instrumento para cada
indivduo ver a si prprio e ao outro como um ser genrico, como algo mais do que um meio e
um joguete de interesses que no dizem respeito emancipao humana. No segundo caso, a
teoria s se torna fora material quando comea a fazer parte da vida cotidiana, quando
internalizada e apropriada pelo indivduo como fora material.
No se trata de uma concepo dirigida, de modo abstrato, a uma pretensa reforma da
atual ordem social, mas ao indivduo, sua subjetividade, ao seu enriquecimento como ser
social. Por isso, a Pedagogia Histrico-Crtica tem um papel a desempenhar aqui: ser a
mediadora, o instrumento de enriquecimento das subjetividades. Os seres humanos s sero
capazes de reconhecer e transformar suas prprias foras em foras sociais quando
subjetivamente cada indivduo expressar a riqueza da cultura humana. O papel revolucionrio
de uma proposta educacional exatamente encaminhar uma formao escolar de ruptura com
90

os encaminhamentos atuais de esvaziamento do conhecimento e pragmatismo para o trabalho

estranhado.

Emancipao, Trabalho e Educao

At aqui, fica claro que a emancipao poltica parcial, restrita e limitada. Ela nutre o
antagonismo entre a parcialidade e a universalidade, criando a iluso de uma universalidade
abstrata, que no emancipa, mas refora o egosmo individualista. Esta reflexo torna
necessrio tecer consideraes sobre o trabalho estranhado, posto que seja a fonte e o
fundamento para a compreenso da emancipao em Marx.
A capacidade humana de trabalho no se torna uma mercadoria por foras naturais,
mas pela composio histrica das relaes de produo que distribuem os momentos
constituintes do processo de trabalho. As condies histricas desenvolvem as foras
produtivas e as relaes sociais no tempo da produo capitalista.

Trata-se de um tempo em que as prprias coisas que, at ento, eram

transmitidas, mas jamais trocadas, oferecidas, mas jamais vendidas,
conquistadas, mas jamais compradas virtude, amor, opinio, cincia,
conscincia, etc. , trata-se de um tempo em que tudo, finalmente, passa pelo
comrcio. O tempo da corrupo geral, da venalidade universal ou, para
express-lo em termos de economia poltica, o tempo em que todas as coisas,
morais ou fsicas, tornando-se valores venais, devem ser levadas ao mercado
para que se aprecie o seu mais justo valor (MARX, 2009a, p. 48).

A transformao de tudo em objetos alienveis fez da prpria fora de trabalho,

conjunto de faculdades fsicas e mentais do ser humano, uma mercadoria de valor irrisrio que
produz mercadorias (MARX, 2013). O processo de trabalho independe das formas sociais,
embora tenha caractersticas diferentes em diferentes perodos histricos. A fora de trabalho
no exclusiva da sociedade capitalista, a forma social como vendida e explorada ganha a
especificidade de ser mercadoria na diviso social da produo capitalista. O exemplo do
trigo, que Marx utiliza, revela esse carter ao mesmo tempo atemporal e histrico (Cf.
MARX, 2013, p. 261).
Na sociedade capitalista, o processo de trabalho assume traos especficos, revelando
duas caractersticas: primeiro, o trabalhador trabalha sob o controle do capitalista e, segundo,
o produto do trabalho propriedade do capitalista. Procuremos entender melhor essas duas
caractersticas. Em relao ao primeiro fenmeno, o trabalhador est sob o controle do
capitalista em sua atividade laboral. Por ter vendido sua fora de trabalho, esta agora pertence
a quem comprou e quem comprou a utiliza como considerar melhor. O capitalista se encarrega
de utilizar a fora de trabalho da melhor forma possvel, de modo que no se percam nem
91

tempo nem matria prima, mantendo o trabalhador ocupado pelo tempo necessrio
consecuo do trabalho.
Em relao segunda caracterstica, o produto do trabalho no pertence ao produtor
direto, o trabalhador. A matria prima sobre a qual opera tambm no lhe pertence, mas ao
capitalista, que a comprou no mercado, juntamente com a fora de trabalho e os instrumentos
(ferramentas) adequados produo. A utilizao da mercadoria matria prima e da
mercadoria fora de trabalho so semelhantes. Pertence quele que as comprou. Neste caso, o
trabalhador somente o fiel depositrio da fora de trabalho e precisa entreg-la
pessoalmente. Mediante a compra da fora de trabalho, o capitalista incorpora o prprio
trabalho, como fermento vivo, aos elementos mortos que constituem o produto e lhe
pertencem igualmente (MARX, 2013, p. 261).
Enfim, no processo de trabalho da sociedade capitalista, o trabalhador opera com
instrumentos de trabalho que no lhe pertencem, transformando uma matria prima que
tambm no lhe pertence a partir da fora de trabalho que vendeu ao capitalista e que,
portanto, tambm no lhe pertence. O resultado disto, o produto do trabalho, pertence ao
capitalista e no ao produtor direto. O homem foi privado da percepo de que produz
socialmente a si mesmo, retirou-se seu domnio sobre os instrumentos que o potencializam. A
isto se pode chamar alienao (estranhamento), porque afasta e distancia daquilo que constitui
o ser social.
Nestas condies, o trabalhador impedido de desenvolver seus potenciais (os muitos
talentos que cada indivduo possui para alm daquela atividade montona e repetitiva que
denominamos trabalho assalariado), mas continua trabalhando de modo reificado, afastado
das potencializaes produzidas socialmente. Produz e consome, mas dentro de limites menos
que humanos. Ao no desenvolver suas capacidades, seus sentidos, sua corporalidade, sua
cognio, o ser humano no deixa de ser produtivo, mas perde a capacidade de compreender.
A objetivao da vida no trabalho, no capitalismo, efetiva-se como um poder alheio ao
homem, que o afronta e submete. Este poder aparece como produto, resultado e conseqncia
do trabalho como exterior ao homem, da sua relao externa com a natureza e consigo
(MARX, 2009b). Apartado do desenvolvimento universal de suas potencialidades, o indivduo
torna-se reificado, mercadoria vendvel para o trabalho abstrato, brutalizado pela
impossibilidade de elevar sua percepo e capacidade de compreenso da prpria misria. No
tempo que realizou as mais avanadas potncias humanas, a maior parte dos homens,
mulheres e crianas do mundo no podem usufruir delas, esto estranhados. A
impossibilidade de gozar das riquezas criadas socialmente produz a conscincia alienada
(estranhada), mutilada e mutilante, distanciada daquilo que humaniza, reproduzindo o
92

distanciamento nas geraes mais jovens. A alienao humana foi realizada na transformao
de tudo em coisas vendveis. A venalidade de todas as coisas a prtica material da alienao
(MSZROS, 2007).
O trabalho se torna externo e estranho ao trabalhador no capitalismo, uma atividade
obrigatria, brutalizada e escrava, de no vida. Se o trabalho aquilo que d substncia ao
humano e se, sob o capitalismo, o trabalhador s se reconhece fora do trabalho, ento est
alienado (estranhado) daquilo que lhe d substncia como ser humano (MARX, 2009b). A
emancipao humana fica impedida nessa sociedade, pois o entendimento da liberdade
dependente daquilo que d substncia ao humano. Como a particularidade limitada e restrita
que predomina, at mesmo a concepo de liberdade torna-se limitada e restrita, pois no
alcana o vislumbre de uma possibilidade diferente daquela que se encontra nos limites do
estranhamento.
A emancipao ganha aspecto poltico dentro do contexto da alienao do trabalho
capitalista porque prope a liberdade e a superao das mazelas sociais dentro da mesma
estrutura que as cria. Ao no propor a superao daquilo que sustenta e d estofo ao
estranhamento, a emancipao poltica postula uma liberdade fictcia: a liberdade da no
liberdade. A educao escolar tem um papel nesse contexto, pois uma instituio de
reforamento dos pressupostos da emancipao poltica e da preparao da fora de trabalho
estranhada para o mercado de trabalho.
O incremento da formao tcnica e da capacidade de trabalho dos indivduos tido
como o caminho que leva emancipao. Mas trata-se de uma ilusria promessa de
mobilidade social nos limites do prprio capital. Assim, a educao, nessa conformao,
uma manifestao da estrutura de parcialidade elevada condio de universalidade abstrata
das relaes de produo capitalistas. A Pedagogia Histrico Crtica apresenta contribuies
em relao a este encaminhamento da educao sob os ditames do capital. Nas palavras de
Saviani:
A fundamentao terica da pedagogia histrico-crtica (sic) nos aspectos
filosficos, histricos, econmicos e poltico-sociais (sic) prope-se
explicitamente seguir as trilhas abertas pelas agudas investigaes
desenvolvidas por Marx sobre as condies histricas de produo da
existncia humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada
pelo capital. (SAVIANI, 2008, p. 422).

Embora no se proponha extrair da teoria marxiana uma teoria pedaggica, por no

haver em Marx uma sistematizao terica para a educao, a Pedagogia Histrico Crtica,
por ser uma teoria revolucionria da educao, no pode prescindir do entendimento de que o
93

estranhamento do trabalho um bice importante para a emancipao humana e

potencialmente pode oferecer um caminho para a educao com vistas transformao
profunda da sociedade.

A Teoria Revolucionria e a Pedagogia Histrico-Crtica

Para Marx, revoluo emancipao humana. Isto significa a superao, pela ruptura,
com a forma societria atual, porque ela no possibilita a liberdade. A educao em geral e a
educao escolar em particular fazem parte desta forma societria. Mas a educao possui
uma dupla determinao. Por um lado, uma reforadora das relaes sociais vigentes e, por
outro, a educao escolar condio fundamental para a humanizao do ser humano.
A transmisso daquilo que conhecido para a prxima gerao uma atividade to
antiga quanto a prpria humanidade. Formal ou informalmente, os conhecimentos acumulados
so transmitidos aos mais jovens, que, a partir da, podem avanar, rejeitar, reformular,
aperfeioar e retransmitir o acmulo histrico dos conhecimentos. O produto do trabalho
(material, intelectual, ideal) exprime e reflete o saber fazer e a capacidade produtiva humana.
Atravs do aperfeioamento dos instrumentos de trabalho de uma determinada civilizao
possvel entender as aptides motoras daquele povo, bem como a complexidade fontica de
seu idioma, etc. A cada nova gerao, o acmulo do conhecimento de um povo transmitido.
A isto podemos chamar educao. Esta relao entre o progresso histrico e o progresso da
educao to estreita que se pode sem risco de errar julgar o nvel geral do desenvolvimento
histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento do seu sistema educativo e
inversamente. (LEONTIEV, 1978, p. 267).
Nesta mesma direo, Saviani (2007) postula que trabalho e educao no podem ser
separados, embora tenha se produzido, historicamente, uma ciso entre eles. Porm, como
atividades especificamente humanas, trabalhar e educar so atributos humanos ineliminveis.
Educar um dos aspectos da reproduo social dos indivduos em uma determinada sociedade
e, por isso mesmo, no pode ser uma atividade separada do trabalho. Educar, contudo, uma
atividade com determinao histrica, que internaliza e transmite aquilo que construo
histrica dos seres humanos em dado perodo. Para Mszros (2007), o verdadeiro problema
da educao que a prpria existncia das sociedades depende, em grande parte, da
reproduo bem sucedida de seus indivduos e a educao formal uma das instituies
responsveis por isso.

Assim, alm da reproduo, numa escala ampliada, das mltiplas

habilidades sem as quais a atividade produtiva no poderia ser levada a cabo,
o complexo sistema educacional da sociedade tambm responsvel pela
94

produo e reproduo da estrutura de valores no interior da qual os

indivduos definem seus prprios objetivos e fins especficos. As relaes
sociais de produo reificadas sob o capitalismo no se perpetuam
automaticamente. Elas s o fazem porque os indivduos particulares
interiorizam as presses externas: eles adotam as perspectivas gerais da
sociedade de mercadorias como os limites inquestionveis de suas prprias
aspiraes (MSZROS, 2007, p. 263-4).

Educar, portanto, no uma atividade alheia ao trabalho, mas a reproduo das

relaes sociais construdas historicamente pelo trabalho. necessrio, para a reproduo
social, que as ideias que perpetuam a ordem social existente sejam internalizadas como sendo
prprias dos indivduos, que se tornem elementos constitutivos da subjetividade, que sejam
apropriadas como aspiraes pelos indivduos que formam a sociedade. De certo modo, podese afirmar que a teoria s se torna materialidade quando passa a integrar a subjetividade das
pessoas. Deste ponto de vista, os valores da sociedade existente so definidores da prpria
interioridade dos indivduos. Educar, a partir desse entendimento, pode ser a reproduo inerte
das ideias e teorias que reproduzem a sociedade existente, ou a negao dessas ideias e
teorias. Quando negao, a educao formal torna-se uma arma crtica poderosa e, portanto,
perigosa para a concepo de mundo predominante.

A arma da crtica no pode, claro, substituir a crtica da arma, o poder

material tem de ser derrubado pelo poder material, mas a teoria tambm se
torna fora material quando se apodera das massas. A teoria capaz de se
apoderar das massas to logo demonstra ad hominem, e demonstra ad
hominem to logo se torna radical. Ser radical agarrar a coisa pela raiz. Mas
a raiz, para o homem, o prprio homem (MARX, 2010b, p. 151. Grifos do
autor).

Assim, a superao da alienao (estranhamento) e a conquista da emancipao so

tambm tarefas educacionais, porm, apenas quando assumem carter de ruptura profunda. A
transcendncia das relaes sociais alienadas s pode ser concebida no quadro geral das
relaes sociais. O ponto em que se encontra a sociedade hoje obriga os indivduos a
apropriarem-se da totalidade das foras produtivas. A transformao da sociedade, a
emancipao humana, no apenas uma necessidade de manifestao livre de si, para o
indivduo contemporneo, a emancipao humana , sobretudo, assegurar a existncia
humana. Mas, a apropriao da totalidade das foras produtivas condicionada pelas prprias
foras produtivas.

A apropriao de uma totalidade de instrumentos de produo ,

precisamente por isso, o desenvolvimento de uma totalidade de capacidades
nos prprios indivduos. Essa apropriao , alm disso, condicionada pelos
95

indivduos que se apropriam. Somente os proletrios atuais, inteiramente

excludos de toda autoatividade, esto em condies de impor sua
autoatividade plena, no mais limitada, que consiste na apropriao de uma
totalidade de foras produtivas e no decorrente desenvolvimento de uma
totalidade de capacidades (MARX; ENGELS, 2013, p. 73).

A apropriao da universalidade das foras produtivas s se pode efetivar pela

totalidade dos trabalhadores. certo que o prprio processo revolucionrio desenvolve as
faculdades dos indivduos, entretanto, se no houver, a priori, subjetividades ricas, a prpria
emancipao humana fica comprometida (Cf. DUARTE, 2004, p. 230-3). No basta que as
foras produtivas do capital tenham encontrado seu limite e/ou que a sua crise o lance em
derrocada, sem uma subjetividade revolucionria rica, a barbrie torna-se assustadoramente
mais prxima no horizonte do que a emancipao humana.
A transformao social no possvel se a fora revolucionria no for, tambm, uma
fora intelectual crtica. O poder material do conflito e do confronto no pode prescindir do
poder da crtica para dar ao processo revolucionrio um caminho, um horizonte, em que seja
possvel enxergar a emancipao humana. Uma revoluo que lance mo apenas da crtica da
arma est fadada a se tornar um banho de sangue intil; uma revoluo que permanea apenas
no campo da crtica no revoluo, mas apenas um vago ladrar no deserto. Para que uma
transformao social seja vivel, a prpria realidade material deve demandar a arma da crtica.
Uma revoluo radical s pode ser a revoluo de necessidades reais, para a qual faltam
justamente os pressupostos e o nascedouro (MARX, 2010b, p. 153).
na realidade, na vida cotidiana, no dia a dia destruidor, nas idas e vindas do prprio
movimento histrico que as condies e a necessidade da transformao profunda da
sociedade se impem. Mas no como a necessidade de tornar as condies presentes na
sociedade existente mais justas apenas, isto seria uma reforma. Na verdade, a necessidade da
emancipao humana deve surgir como necessidade profunda de o homem reencontrar-se com
sua prpria humanidade; como necessidade de alimento, abrigo e calor para toda humanidade,
mas tambm como necessidade esttica, de filosofia, de cultura e de poesia; como demanda
por aquilo que na sociedade ainda no existe, como desejo de que o ser humano realize
plenamente suas potencialidades.
Para transformar a sociedade necessrio eliminar a fronteira do conhecimento entre
as classes. A condio atual faz com que a classe trabalhadora se torne submissa e reprimida
classe possuidora no s materialmente, mas tambm e fundamentalmente submissa e inerte
culturalmente. Sem o conhecimento terico no h domnio terico e, sem domnio terico,
no h possibilidade de a classe trabalhadora superar o domnio ideolgico da classe
dominante. neste ponto que a Pedagogia Histrico-Crtica se apresenta como uma teoria
96

pedaggica capaz de ser um instrumento terico para a superao, pela educao escolar, da
submisso cultural da classe trabalhadora.
Saviani (2008) e Lombardi (2011) destacam a Pedagogia Histrico Crtica como
exemplo de uma concepo marxista de educao em sua articulao da elaborao marxiana
com as contribuies de Gramsci, cujo ponto de partida pr disposio dos trabalhadores
os contedos mais representativos j produzidos pela humanidade. A elevao cultural da
classe trabalhadora s pode ser efetiva pela educao e, sem isso, no h possibilidades de
transformao concreta em direo transformao profunda da sociedade. Como instituio
historicamente determinada, articulada existncia humana, a educao pode ir alm da mera
reproduo burguesa e vincular-se plenamente edificao de uma sociedade sem classes.
Prossegue Lombardi:

Assim, o educador precisa romper com as pedagogias escolares articuladoras

dos interesses da burguesia a vincular sua concepo e sua prtica a uma
perspectiva revolucionria de homem e de mundo. No se trata simplesmente
de aderir a uma concepo cientfica de mundo e a seu poder desvelador da
realidade, mas de assumir, na teoria e na prtica, isto , na prxis, uma
concepo transformadora da vida, do homem e do mundo (LOMBARDI,
2011, p. 238).

Diante do atual desenvolvimento e integrao dos conhecimentos cientficos e

tecnolgicos aos processos produtivos, o papel da educao na reproduo social e seu
potencial revolucionrio, faz-se necessrio um debate amplo sobre a insero da educao no
quadro atual de apologia do fragmentrio e do particular, do subjetivo e do irracional. Para
Lombardi (2011, p. 239), diante de tal quadro no podemos ficar na defensiva, mas devemos
resgatar as armas tericas de um ponto de vista que vislumbre a materialidade, a totalidade
histrico-social, a objetividade e a racionalidade revolucionria.
O autor conclui que, alm da escola mistificadora e conformista, preciso que os
educadores acreditem no futuro, criticando radicalmente o presente e desvinculando-se
daquilo que j caduco. preciso uma escola que propicie a todos os conhecimentos
produzidos pela humanidade e que tais conhecimentos estejam voltados para a sociedade toda.
Entretanto, uma escola assim no possvel no contexto da sociedade capitalista. com a
transformao radical da sociedade que um mundo verdadeiramente humano pode ser
construdo, e essa uma tarefa revolucionria, ou, do compromisso com uma sociedade sem a
opresso, sem as classes, igualitria e sem Estado.
A Pedagogia Histrico Crtica, como alternativa marxista aos processos institudos de
reproduo e internalizao dos limites da sociedade burguesa dispe dos instrumentos
97

crticos para que, lembrando Marx, os indivduos sejam capazes de horrorizarem-se consigo
mesmos. Como alternativa marxista para a educao, a Pedagogia Histrico Crtica a
abordagem que postula a transformao profunda da sociedade como uma funo tambm da
educao.
A transformao que mantm no horizonte da humanidade a perspectiva de um mundo
mais humano contm j a afirmao de uma subjetividade tambm transformada e
transformadora que, na medida em que efetiva a liberdade humana, traz consigo a efetivao
da liberdade individual e, na medida em que luta por uma sociedade sem desigualdades, do
trabalho social, concretiza uma subjetividade rica, independente, com capacidade de
desenvolver infinitamente as potencialidades humanas.

Referncias
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SAVIANI, D. Trabalho e educao: fundamentos ontolgicos e histricos. Revista Brasileira
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SAVIANI, D. Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados;
2008.
98

Esporte, cultura corporal e formao humana: aproximaes com a Pedagogia

Histrico-Crtica e a teoria gramsciniana

Gabriel Pereira Paes Neto - UFPA

gabrieledfisica@hotmail.com
Renan Santos Furtado - UFPA
renan.furtado@yahoo.com.br
Marcos Augusto Pereira - ESMAC
professormarcospereira@hotmail.com
Ilana Maria Silva - ESMAC
rsilana@rocketmail.com
Resumo: Nosso trabalho trata-se de uma pesquisa terica, na qual utilizamos a reviso
bibliogrfica para analisar o esporte a partir da ontologia humana, ou seja, do
desenvolvimento histrico, social, cultural, cujo enfoque a contradio do fenmeno em
questo. Em seguida realiza-se tambm a anlise da prtica pedaggica a partir da
fundamentao na pedagogia histrico-crtica, da cultura corporal e do referencial
gramsciniano. O esporte deve ser entendido como um aparelho privado de hegemonia,
projetos societais diferentes, elaboradas, difundidas e disputadas, ento, o esporte integra o
Estado em sentido ampliado e atravessado pela luta de classes. Analisou-se que o esporte
um fenmeno prprio dos seres humanos e que constitui-se como parte do conjunto do saber
sobre a produo humana e que deve ser socializadas humanidade.
Palavras-chave: Esporte; Cultura Corporal; Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: Our work it is a theoretical research, we use the literature review to analyze the
sport from human ontology, ie the historical, social, cultural, whose focus is the contradiction
of the phenomenon in question. Then it's also at the analysis of pedagogical practice from the
foundation in the historical-critical pedagogy, body culture and gramsciniano reference. Sport
should be understood as a private apparatus of hegemony, different societal projects,
developed, disseminated and disputed, then the sport is part of the State extended sense and is
crossed by the class struggle. We analyzed that the sport is a phenomenon of human beings
which was established as part of the pool of knowledge on human production and should be
socialized humanity.
Keywords: Sport; Body Culture; Historical-Critical Pedagogy.
Introduo
Neste trabalho analisamos o esporte a partir da ontologia humana, ou seja, do
desenvolvimento histrico, social, cultural, cujo enfoque a contradio do fenmeno em
questo. Em seguida realiza-se tambm a anlise da prtica pedaggica a partir da
fundamentao na pedagogia histrico-crtica e da cultura corporal. Portanto, tivemos como
problema de pesquisa: quais as possibilidades pedaggicas do esporte a partir das
aproximaes com o esporte, pedagogia histrico-crtica e da cultura corporal?
Analisamos que o ser humano transformou em jogos as atividades de trabalho, que
foram criadas como objetos de necessidade e de ao. Os esportes tiveram, portanto, sua
gnese em um processo histrico que decorreu do trabalho. Assim, o esporte um importante
99

contedo da cultura corporal e abordado como uma atividade histrica, culturalmente

desenvolvida.
A partir do referencial da pedagogia histrico crtica, analisou-se que as prticas
corporais que constituem a educao fsica, assim como o esporte, so fenmenos prprios
dos seres humanos, da cultura, e que, em perspectiva educativa, constituem-se como parte do
conjunto do saber sobre a produo humana e que devem ser socializadas humanidade.
Sendo tambm necessrio entender as atividades esportivas como atividade no material, o
que no significa desconsiderar que elas advm do processo produtivo e que esto inseridas
nas relaes contraditrias das classes sociais.
Partimos do referencial gramsciniano. Segundo Lus Duarte (2012), o esporte deve ser
entendido como um aparelho privado de hegemonia, projetos societais diferentes,
elaboradas, difundidas e disputadas, ento, o esporte integra o Estado em sentido ampliado
e atravessado pela luta de classes. O autor menciona que, para Gramsci, a luta cultural e
ideolgica tem um valor central no processo de reafirmao da dominao (p. 301), assim, a
batalha cultural um elemento chave na disputa por hegemonia, e o esporte ocupa uma
posio estratgica nesse combate.

Esporte, cultura corporal e formao humana

Neste texto analisamos o esporte a partir da ontologia humana, ou seja, do
desenvolvimento histrico, social, cultural, cujo enfoque a contradio do fenmeno em
questo. Em seguida realiza-se tambm a anlise da prtica pedaggica a partir da
fundamentao na pedagogia histrico-crtica, na cultura corporal e na teoria gramsciniana.
De acordo com Taffarel (2012), o ser humano transformou em jogos as atividades de
trabalho, que foram criadas como objetos de necessidade e de ao. Os esportes tiveram,
portanto, sua gnese em um processo histrico que decorreu do trabalho. Assim, o esporte
um importante contedo da cultura corporal e abordado como uma atividade histrica,
culturalmente desenvolvida. Foi, portanto, determinado historicamente pelas leis sciohistricas, pois sua gnese e desenvolvimento esto ligados ao processo de trabalho e de
construo da cultura humana. Assim:

Todas as mais elaboradas e sofisticadas formas de esporte encontram a sua

gnese em atividades humanas que compuseram atividades laborais,
socialmente teis e que tiveram seu sentido e significado alterados
socialmente. Isto nos ajuda a entender e explicar cientificamente o esporte
atual, em sua forma mais sofisticada que o esporte Olmpico que requer
domnio de tcnicas, habilidades e competncias que transcendem a fatores
100

biolgicos. So, antes de tudo, determinados pelas leis scio-histricas

(TAFFAREL, 2012, p. 2).

importante, todavia, ressaltar que o esporte, por ser um produto que decorre das
relaes do trabalho, ento decorre do processo de construo e vivncia da cultura. Segundo
Taffarel e Escobar (2009), a cultura o produto da vida e da atividade do homem. um
fenmeno social pertinente ao desenvolvimento histrico, ou seja, est relacionada
diretamente com o trabalho, as relaes objetivas materiais, reais, dos homens com a natureza
e com os outros homens.
De acordo com Saviani e Duarte (2012), o estudo ontolgico do ser social remete ao
estudo da gnese histrica humana, o surgimento e a evoluo da vida e do ser social.
Segundo eles, o processo evolutivo foi marcado por saltos ontolgicos, ou seja, em um salto
ontolgico surge uma nova esfera do ser. O primeiro salto ontolgico foi o da passagem do ser
inanimado ao ser vivo e o segundo salto ontolgico foi o da passagem do ser biolgico ao ser
social. A partir da ontologia marxista, seria necessrio explicar as especificidades do ser
social. Assim, deste ponto de vista para estas anlises, tal como a educao, o esporte pode ser
objeto da reflexo ontolgica e ser compreendido em uma perspectiva historicista, ao se
considerar que o desenvolvimento da humanidade analisado como um processo histrico
contraditrio, heterogneo, que se realiza por meio das concretas relaes sociais de
dominao que tm caracterizado a histria humana at aqui (SAVIANI; DUARTE, 2012, p.
39).
De acordo com Duarte (2004), no processo de produo da histria, a atividade
humana se tornou possvel por meio de uma organizao corporal, enquanto transformao
ativa e vital, ou seja, o trabalho (para o autor modifica e modificado pelas aes manuais),
em meio alterao da natureza, que, por sua vez, acontece em sintonia com as necessidades
socialmente elaboradas. Diante desses elementos, o autor defende que h uma diferena
ontolgica entre o gnero humano e a espcie humana, pois a espcie humana determinada
pelas leis biogenticas do desenvolvimento (mecanismos de seleo natural e de herana
gentica), enquanto o gnero humano desenvolvido atravs de leis sociais e histricas.
Para caracterizar melhor as diferenas entre gnero humano e espcie humana, Duarte
(2004) analisa os estudos de Leontiev e explica a diferena entre a ontognese animal e a
ontognese humana (a diferena entre formao de um ser humano e a adaptao de um
organismo ao meio ambiente) atravs do processo histrico de construo da cultura. De
acordo com Duarte (2004, p. 47), os animais, quando se relacionam com o meio ambiente a
sua volta, realizam atividades que resultam na satisfao de suas necessidades. Sua
existncia gira em torno da garantia da sua sobrevivncia, para se adaptar ao meio ambiente.
101

Por outro lado, os seres humanos, a partir de certo ponto da evoluo natural (biolgica),
tornaram-se biologicamente aptos realizao de uma atividade chamada trabalho
(DUARTE, 2004, p. 48), passando a agir para produzir os meios de satisfao das
necessidades humanas e no necessariamente imediatamente para os fins.
De acordo com Duarte (2004), no decorrer do processo histrico de existncia
humana, as atividades de produo dos meios de satisfao das necessidades ocasionou o
surgimento de novas necessidades, inclusive ligadas produo de relaes sociais, as quais
foram adquirindo uma existncia objetiva. Trata-se, portanto, do processo de produo e
reproduo da cultura humana e da vida em sociedade.
Sobre a individualidade humana, Saviani e Duarte (2012, p. 50) explicam que a
apropriao da cultura o processo mediador entre o processo histrico de formao do
gnero humano e o processo de formao de cada indivduo como um ser humano. O autor
explica tambm que a relao entre os indivduos e a histria social mediatizada pela
apropriao dos fenmenos culturais resultantes da prtica social objetivadora (DUARTE,
2004, p. 51), considerando tambm que o processo de objetivao do gnero humano
cumulativo.
De acordo com Duarte (1999), a relao entre a formao do indivduo e a histria
social humana se realiza atravs da dinmica entre objetivao e apropriao. Analisa-se,
portanto, que o organismo humano est sujeito aos processos biolgicos fundamentais por um
lado. Por outro lado, as formas de prticas corporais, tais como os esportes, configuram-se
como mediadores do processo de formao humana, pois se entende que a cultura corporal foi
construda atravs da atividade do trabalho, no sentido de atender algumas necessidades
humanas, para depois se relacionar com novas necessidades.
De acordo com Saviani (2008), a educao, alm de existir concretamente, a
transformao da natureza. Portanto, trabalho com finalidades e intencional. neste
sentido que a educao situa-se na categoria trabalho no material, ou seja, seria a produo
do saber sobre a natureza, a produo de ideias, conceitos, valores, smbolos e habilidades
sobre o conjunto da produo humana. Essa segunda natureza permeada do conhecimento
historicamente produzido um avano ontolgico humano, medida que se socializa a todos,
ao povo, aos trabalhadores, torna-se a possibilidade do novo, de uma nova sociedade.
Partindo do referencial de Saviani (2008), a partir do referencial da pedagogia
histrico crtica, analisou-se que as prticas corporais que constituem a educao fsica, assim
como o esporte, so fenmenos prprios dos seres humanos, da cultura, e que, em perspectiva
educativa, constituem-se como parte do conjunto do saber sobre a produo humana e que
devem ser socializadas humanidade.
102

Para Taffarel e Escobar (2009), necessrio entender as atividades esportivas como

atividade no material, o que no significa desconsiderar que elas advm do processo
produtivo e que esto inseridas nas relaes contraditrias das classes sociais. Segundo as
autoras, no jogo, esporte ou atividade corporal, o ser humano produz a satisfao dos seus
interesses ldicos, estticos, artsticos, combativos ou competitivos.
Portanto, o esporte uma prtica que, alm de suas peculiaridades motoras, orgnicas,
fisiolgicas, includa no sistema de relaes da sociedade. Esta prtica corporal tem uma
natureza complexa e, ainda, a subjetividade e as contradies entre os significados de sua
natureza social e os sentidos atribudos e de natureza pessoal que as envolvem no permitem a
sua simples definio de ao motora. Ento, enquanto uma atividade da cultura corporal, s
se determina e se define no ato de sua realizao. Menciona-se que, inicialmente, a atividade
prtica objetiva, tal como o esporte, impregna-se da subjetividade de sentidos ldicos,
estticos, artsticos, agonstas, competitivos, e, por outro lado, relaciona-se com a realidade
da vida do sujeito (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009, p. 4).
Tal como se est em anlise, o paradigma da cultura corporal sugere a prtica
pedaggica comprometida com a transformao social. De acordo com o Coletivo de Autores
(2008), necessrio o trato do esporte em uma perspectiva dialtica, na qual possa
desenvolver a compreenso de que os contedos so dados da realidade. Porm, tal como se
apontou anteriormente, a perspectiva predominante nas escolas a do esporte de rendimento,
inserida nas mediaes de manuteno da estrutura da sociedade capitalista, limitada ao
exerccio de atividades corporais, na lgica do mximo rendimento de sua capacidade fsica.
Porm, entende-se que a materialidade corprea foi historicamente construda e a cultura
corporal resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados
pela humanidade.
Sabe-se que o fenmeno esporte muito assistido e reverenciado pela sociedade
contempornea e provvel que exera influncia significativa sobre ela, ou seja, influencia
no gosto das pessoas, no modo de se vestir, no modo de agir, nos sonhos, nas relaes de
poder, etc. Portanto, o mesmo acompanhou o desenvolvimento da humanidade nos ltimos
sculos e a influenciou. O esporte ganhou enormes propores na sociedade moderna, isto
porque, provavelmente, contribui para a ratificao do iderio capitalista e sua reproduo
social.
Em meados do sculo XVIII, o esporte foi assumido como discurso ideolgico da
burguesia e contribua para a materializao de uma situao de injustias sociais e
desumanizao no mundo moderno. Assim, a partir dessa possvel relao do esporte com o
capitalismo, percebe-se que no se trata de algo novo, pois o esporte moderno, foi
103

organizado por regras, movido e envolvido pelo esprito de competio, pelo ideal de
disciplina e de superao de recordes.
Considerando que a revoluo industrial influenciou a mudana na forma de se
produzir e pensar o mundo, ento, o pensamento racional foi direcionado para as formas de
otimizao da produo, atravs de processos que visavam contribuir com a essncia do
sistema capitalista, ou seja, o acmulo de capitais. Nesse sentido, o esporte pode ter
contribudo para aproximar as pessoas das formas de pensar referentes essncia do sistema
capitalista. Outro elemento da ligao entre esporte e capitalismo a sua caracterstica de
padronizao, sobretudo, a questo dos regulamentos das disputas.
Para reforar a ideia da ligao do capitalismo com a gnese do esporte moderno, vale
expor os pensamentos de Sigoli e Jnior (2004). Estes versam que o capitalismo surgiu por
volta do sculo XVIII na Inglaterra e o incio da prtica de atividade fsica, ou corporal,
organizada tal como esporte, ou seja, organizada por regras, movida e envolvida pelo
esprito de competio, etc. Assim, est relacionado aos processos de industrializao e
urbanizao desse perodo.
Verifica-se que os jogos nos primrdios da humanidade seriam diversos, mas, em
geral, eram formas de manifestao da cultura dos povos, ou seja, jogos ligados a expresses
utilitrias (provavelmente da agricultura), recreativas e religiosas, ligados, em sua essncia, s
necessidades de sobrevivncia, tal como a caa. J os jogos populares ingleses, segundo
Bracht (2005), eram manifestaes do folclore ingls da poca. Eram vivenciados, sobretudo,
pelas classes populares, inclusive pela prpria burguesia antes de tomar o poder polticoeconmico da sociedade ocidental. Estes jogos eram ligados s festas religiosas. As festas
relacionadas s colheitas da agricultura envolviam dana, descontrao, confraternizao e
comemorao. A partir das novas relaes impostas, alm das transformaes da economia e
da indstria, posteriormente ao final do sculo XVIII, modificaram-se os valores e as
condies de vida. Assim, as novas relaes acabaram se relacionar dialeticamente com o
jogo e suas expresses.
Valter Bracht (2005) defende que a partir do momento em que a burguesia tomou o
poder poltico, houve a transformao dos jogos populares, bem como do significado que
estes carregavam, que era o de instrumento de memria, de cultura e de luta do povo. O
momento histrico era o de ratificao do poder da burguesia como classe social dominante,
pois o poder da nobreza havia sido derrotado e tudo que pudesse atrapalhar esse processo foi
reprimido. Portanto, o jogo passou por esse processo e a principal caracterstica desse fato a
valorizao, por parte da burguesia, do esporte, inclusive com o ressurgimento dos jogos
olmpicos.
104

Em linhas gerais, no que se refere ao debate sobre jogo, por um lado este tido e
caracterizado por ser espontneo, descompromissado, criativo e expressivo, representado de
diversas formas, prprias de cada cultura. As regras existem sem a rigidez inerente aos
esportes. Assim, seria uma atividade livre que deve ser realizada sem o carter da
obrigatoriedade. O jogo seria uma atividade ldica, de regras estabelecidas por quem est
praticando. Muitas vezes so regras implcitas. Mas as regras geralmente so respeitadas pelos
participantes, pois fazem parte do seu imaginrio e da sua realidade.
Por outro lado, de acordo com Pimentel (2008), a partir de uma abordagem histricocultural, a capacidade de simbolizar do ser humano entra em operao a partir do
desenvolvimento cultural, o qual historicamente determinado pelas condies materiais de
produo do trabalho coletivo, ou seja, o jogo se respalda na realidade e pode ser um
laboratrio onde se busca compreender a realidade, posto que provoca curiosidade, o que pode
florescer as potencialidades humanas. Concluiu-se que o jogo e a atividade ldica tem um
grande potencial para os processos de desenvolvimento e aprendizagem, desde que assumida
como mediadora do processo educativo (PIMENTEL, 2008, p. 131).
Segundo Alessandra Pimentel (2008), baseada nos estudos de Elkonin, o jogo criador
de zonas de desenvolvimento proximal, alm de ser um meio de suprimir necessidades e
desejos irrealizveis, possibilita criana transcender tendncias imediatas, biolgicas e
primitivas, para atuar espelhando-se na realidade. A autora menciona que os experimentos
relatados por Elkonin evidenciam que a qualidade do jogo protagonizado depende de uma
conduo pedaggica. Para Piccolo (2010), Elkonin enfatiza o desenvolvimento humano
como dependente das relaes sociais e do processo de aprendizagem que lhe permite a
apropriao de sua humanidade.
Piccolo (2010) complementa mencionando a importncia do papel exercido pelo
professor de educao fsica desde a educao infantil e da prpria educao fsica, pois os
processos de aprendizagem alavancariam o desenvolvimento, em nosso caso, eminentemente
social e cultural.
Voltando ao debate sobre esporte, no que se refere ao desenvolvimento histrico do
esporte, segundo Sigoli e Junior (2004), o esporte, na antiguidade, de forma geral, no tinha
uma finalidade em si mesmo, pois era um elemento interno de instituies militares,
educacionais ou ainda religiosas e as atividades atlticas tiveram seu desenvolvimento a partir
de aes utilitrias de simulao de situaes de combates, caa e rituais religiosos.
Segundo Sigoli e Junior (2004), na passagem da idade mdia para a modernidade, o
movimento de regulamentao dos jogos populares teria gerado o esporte Moderno, que
passou a ser utilizado pelos burgueses para alcanarem seus objetivos hegemnicos:
105

Na Inglaterra, o movimento de regulamentao dos jogos populares, ocorrido

nas escolas aristocrticas (Public Schools), culminou no surgimento do
esporte Moderno, que foi institucionalizado pelo associacionismo (clubes e
federaes) no final do sculo XIX. O esporte foi utilizado como
instrumento de disciplina e fortalecimento do trabalhador visando evitar
faltas e aumentar a produo nas fbricas. A Inglaterra foi o bero da
Revoluo Industrial, tornando-se uma grande potncia econmica. O
poderio econmico aliado a sua imbatvel esquadra marinha fez da Inglaterra
a grande potncia Imperial do sculo XIX, com colnias e reas dependentes
em todas as partes do globo. Juntamente com as fbricas txteis e a ferrovias,
a Inglaterra exportou o esporte para todo o mundo, caracterizando uma
grande difuso cultural (SIGOLI; JUNIOR, 2004, p. 112).

Durante o sculo XX, o esporte cresceu gradativamente, acompanhou o crescimento de

mdias, como o rdio, a TV e a internet, relacionou-se com disputas polticas, sobretudo, a
guerra fria, alm de continuar relacionado sade. Segundo Sigoli e Junior (2004), a disputa
entre a URSS e os EUA na guerra fria (ocorridas nas dcadas de 50, 60, 70 e 80), a qual foi
caracterizada pela disputa ideolgica e estratgica entre o bloco socialista e o capitalista,
potencializou o uso do esporte, inserido como arma ideolgica. Segundo os autores, a disputa
no campo esportivo ganhou grande destaque, inclusive na continuidade dos jogos olmpicos.
Os autores analisam que nas ltimas dcadas o esporte passou a compor as estruturas
neoliberais da economia de mercado, onde se relaciona com interesses das corporaes
transnacionais e com mercado mundial. Os autores mencionam que o esporte tem
caractersticas que o tornam favorvel utilizao em sentido poltico:

uma atividade com regras de fcil compreenso, sendo utilizado como

elemento de comunicao de massa portador de uma linguagem simples. O
Estado, por meio desta linguagem, utiliza o elemento de tenso emocional do
esporte para veicular os seus objetivos e ideologias; Oferece populao a
possibilidade de identificao com o coletivo e com as aspiraes patriticas
dando sentido de unio nacional; um elemento alienador que permite ao
espectador a compensao para as tenses e aflies da vida cotidiana; A
apropriao do atleta como representante do sistema, os sucessos esportivos
fornecem prestgio poltico; O esporte reflexo da concepo de valores
existentes na sociedade na qual est inserido. Isto lhe confere uma
neutralidade interna, permitindo que o direcionamento poltico seja
determinado de fora do seu contexto (SIGOLI; JUNIOR, 2004, p.118).

Nas ltimas dcadas do sculo XX e nas primeiras do sculo XXI, o esporte teve um
crescimento assustador. O futebol se consolidou como o esporte hegemnico, o vlei
cresceu consideravelmente, assim como o basquetebol, o automobilismo e as lutas, etc. Todas
essas modalidades passaram a estar mais presentes no cotidiano das pessoas. Hoje em dia, h
um grande amparo cientfico que o respalda em diferentes frentes, ou seja, desde a
106

biomecnica, passando pela sociologia do esporte, histria do esporte, grandes eventos, etc.
De um modo geral, essas diferentes linhas cientficas tratam do fenmeno esportivo em si.
Todavia, crescem os estudos que analisam os mesmos fenmenos em um vis crtico e
emancipatrio.
No que se refere ao debate a partir de um referencial gramsciniano, segundo Lus
Duarte (2012), o esporte deve ser entendido como um aparelho privado de hegemonia,
projetos societais diferentes, elaboradas, difundidas e disputadas, ento, o esporte integra o
Estado em sentido ampliado e atravessado pela luta de classes. O autor menciona que,
para Gramsci, a luta cultural e ideolgica tem um valor central no processo de reafirmao
da dominao (p. 301), assim, a batalha cultural um elemento chave na disputa por
hegemonia, e o esporte ocupa uma posio estratgica nesse combate (p. 301). Se, por um
lado, pode ser o pio do povo, por outro, ele pode ser um elemento de luta dos trabalhadores,
mesmo que essa perspectiva ainda no esteja to evidente.
O debate sobre hegemonia fundamental na perspectiva dialtica. Segundo Lus
Duarte (2012), o conceito de hegemonia foi reelaborado por Gramsci, que constituiria uma
alternativa radical, fecunda e rigorosa aos estudos do esporte, que possibilitaria anlises tanto
do conformismo e da resistncia inerente a esse fenmeno, caracterizando suas ambiguidades.
Sobre a questo da ideologia, segundo Duarte (2012, p. 306), esta seria central na
orientao prtica dos homens e a prxis esportiva tambm contm a potencialidade da
passagem da recepo passiva do mundo para a esfera da modificao do real. Ento, o
esporte contm a poltica como elemento real ou potencial. Contudo, segundo o autor, o
movimento de circularidade da cultura, ou seja, um fenmeno ou atividade cultural poder
se identificar com uma classe e em outro momento com outra classe, ou seja, as dimenses
polticas e ideolgicas das formas e prticas culturais so inerentemente mutveis, circulantes.
Elas so alvos de constantes disputas entre as classes e fraes de classes sociais.
Com base no Coletivo de Autores (2008), sobre a importncia e sobre as funes da
educao fsica e, consequentemente, sobre o esporte, compreende-se que a especificidade da
prtica do professor de educao fsica a cultura corporal, a qual se insere na relao do
sentido-significado do movimento em relao aos contedos e sua relao com a
intersubjetividade, a subjetividade de sujeitos diversos, dos alunos. Assim, os alunos
certamente podero compreender que mais importante que fazer o gol, em uma partida de
futebol, tocar para o colega ao lado, jogar entre meninos e meninas, no selecionar os
mais aptos para o seu time, e assim tornar possvel a participao de todos.
De acordo com Coletivo de Autores (2008), para se trabalhar com o contedo esporte
o professor precisa reconhecer a materialidade corprea e a evoluo da cultura corporal,
107

tratar os conhecimentos desde sua gnese e seu desenvolvimento histrico, buscar ampliar de
forma crtica as anlises de forma espiralada. preciso que o professor resgate valores que
privilegiam a coletividade, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que
desmitifiquem o esporte, que o critiquem, mas tambm que trabalhem seus conhecimentos
tcnicos, tticos e suas regras.
Entende-se que se deve trabalhar com uma nova perspectiva de esporte, ou seja,
trabalhar o domnio do saber fazer esportivo, ou seja, realizar aulas que possibilitem o
conhecimento dos elementos tcnicos e tticos dos esportes, mas no se restrinjam a essas
possibilidades. necessrio ir alm. Precisa-se trabalhar a reflexo crtica dos alunos atravs
de uma leitura dialtica do desenvolvimento desta prtica corporal enquanto fenmeno
humano, tal como suas relaes com a sade e o corpo, o desenvolvimento histrico das
prticas corporais, as olimpadas, o esporte moderno, etc. Ainda seria necessrio
problematizar as suas relaes com a poltica e com o sociometabolismo do capital.
Entende-se que, quanto aos contedos, necessrio pesquisar a respeito da origem
histrica, regras e evoluo das prticas corporais, a valorizao de cada prtica como
momento de convivncia em grupo, o respeito diversidade de habilidades e caractersticas
particulares do grupo.
No mesmo contexto, ressalta-se que preciso debater as situaes de conflitos que
possam surgir durante as prticas, debater os significados da vitria e da derrota presentes nos
jogos e esportes, sem deixar de relacion-los com as estratgias utilizadas. de suma
importncia, tambm, estabelecer a relao entre o desenvolvimento das habilidades motoras
com as caractersticas pessoais, atividades adaptadas que favoream o desenvolvimento de
diferentes habilidades, expressar no grupo suas ideias quanto s estratgias de ataque e defesa,
participao em modalidades individuais e coletivas, ampliao do conhecimento dos
princpios da fisiologia do exerccio e das funes orgnicas relacionadas atividade motora,
valorizao e controle das atividades corporais com autonomia e do conhecimento, entre
outras tantas possibilidades.
Enquanto propostas de atividades e situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar
com os contedos, pensa-se ser importante a pesquisa em livros, revistas e internet sobre
prticas da cultura corporal, rodas de conversa, criao de pequenos jogos de exerccio,
levantamento das dificuldades apresentadas tanto em relao s habilidades e gestos
especficos quanto capacidade fsica envolvida, situaes de jogo em que estabeleam
momentos (pausa, tempo) para refletir entre as equipes sobre o que esto fazendo.

108

Acredita-se que necessria uma transformao radical no trato do esporte na escola,

atrelando-o a uma funo educativa, que mude concepes, valores e se insira no processo
avaliativo, dentro de uma perspectiva ampla e transformadora.
Analisa-se necessrio ampliar a relao entre a escola e um projeto de cultura, que
sejam atrelados educao, cultura corporal e, por consequncia, luta de classe e
emancipao humana. Acredita-se que para o homem constituir-se na sua plenitude, necessita
ter acesso s prticas corporais, cultura produzida e acumulada, de modo a se opor
alienao da prtica pela prtica. preciso formar um sujeito consciente da sua histria, de
suas caractersticas e de seus fundamentos, o que pressupe o instigar das possibilidades
corporais por uma prtica pedaggica fundamentada em todos os contedos da cultura
corporal e no apenas na prtica do esporte de rendimento.
A escola atravessada pela luta de classes, assim como pelo processo complexo da
histria do Estado brasileiro. Considera-se fundamental o papel contra hegemnico que a
escola pode ter. As possibilidades de trabalho pedaggico mencionadas sero fundamentais
para a conscientizao de classe, a formao do homem novo, intelectual que ir lutar pela sua
classe. Para Gramsci (2010), necessrio criar uma nova camada de intelectuais, onde se
relaciona a luta pela superao da sociedade de classes, em uma concepo de Educao
Integral, que amplie as possibilidades humanas.
Acredita-se que necessria uma transformao radical no trato do esporte na escola,
atrelando-o a uma funo educativa, que mude concepes, valores e se insira no processo
avaliativo, dentro de uma perspectiva ampla e transformadora. Entende-se que a valorizao
da educao fsica perpassa tambm pela valorizao da escola pblica. A defesa da escola
pblica pressupe uma concepo de mundo e uma pedagogia. Vislumbram-se tais referncias
no materialismo histrico dialtico, na escola unitria e na pedagogia histrico-crtica.

Consideraes finais
Acredita-se que necessria uma transformao radical no trato do esporte na escola,
atrelando-o a uma funo educativa, que mude concepes, valores e se insira no processo
avaliativo, dentro de uma perspectiva ampla e transformadora. Acreditamos que se por um
lado a escola serve aos burgueses, por outro, ela pode servir aos trabalhadores, ou seja, uma
educao escolar comprometida com a classe trabalhadora. Esta outra direo possvel do
movimento contraditria inerente educao escolar favorvel aos interesses da classe
trabalhadora, posto que expressa e alimenta a sua luta.
O esporte pode e deve estar envolvido com a busca de elementos que sejam favorveis
ao melhoramento do gnero humano, na busca pela plenitude do ser. Portanto, o esporte deve
109

ser encarado como um direito de todos, pois uma prtica historicamente construda pela
humanidade e que deve ser vivenciada pela mesma. Considerou-se que o processo de
socializao da cultura fundamental para transposio coletiva do senso comum, ou seja, a
conscientizao da grande massa de pessoas para que estas se tornem autnomas e sujeitas a
construir um novo futuro, sendo que o esporte um conhecimento cultural que deve ser
amplamente socializado.
Gramsci (2010) menciona sobre a escola unitria, deveria ser organizada como escola
em tempo integral para possibilitar a Educao Integral, para oferecer aos alunos uma
formao ampla, gerando uma segunda natureza que seria a cultural, possibilitando a
ampliao do ser genrico e da cultura humana. Assim como para Gramsci, analisamos que a
escola pode, deve e carrega a funo preparatria, que possibilita a escolha profissional, mas
tambm oferece a capacidade de pensar, de estudar, de dirigir a sua vida e a sociedade, o que
pode possibilitar que os alunos sejam intelectuais, com condies de compreender e lutar (luta
de classes), ampliando as possibilidades humanas. Nesse sentido, deve-se lutar por um forte e
amplo compromisso com as classes sociais mais desprovidas, assim como grande mobilizao
da sociedade civil organizada. Portanto, necessrio ampliar os educacionais, alinhando-a a
luta mais ampla de mudana radical da educao no Brasil, da socializao universal do
conhecimento, da renda, da terra, enfim, da justia social.
Contudo, necessrio que o esporte seja socializado na escola, tratado dentro de um
projeto maior de poltica cultural em prol da formao do novo homem e da nova mulher, uma
formao integral omnilateral, ou seja, uma formao global, que valorize a relao ser
humano - natureza, ser humano sociedade, ser humano trabalho e com a educao.
Portanto, necessrio ampliar o conhecimento, desenvolver habilidades humanas e
competncias globais, aprofundando a conscientizao de classe, assim como a formao
poltica e a organizao revolucionria.
Acredita-se na relevncia desta pesquisa, do ponto de vista social, por se propor uma
anlise ampla e crtica que dever dar conta do trato cientfico do objeto e das categorias de
anlise. Tambm se acredita na relevncia acadmica, pois se pretende que a pesquisa possa
contribuir, sobretudo, na regio, para a discusso das categorias mencionadas. Pretendemos
contribuir no campo da epistemologia da educao fsica, contribuindo para a ampliao
reconhecimento cientfico da mesma.
Por fim, no se pretende esgotar a discusso sobre os temas abordados neste trabalho,
pelo contrrio, pretende-se contribuir para a discusso destes e para a superao das
problemticas apresentadas. objetivo, tambm, discutir mais frente sobre estes e outros
temas, pois se acredita na sua relevncia para a educao e para a sociedade.
110

Referncias

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TAFFAREL, C. N. Z. Cultura corporal e Esporte/Crnicas esportivas. Bahia, 2012.
Disponvel em: <http://www.rascunhodigital.faced.ufba.br/ver.php?idtexto=926> Acesso em:
8 out. 2012.

111

Princpios Tericos- Filosficos para a Prtica Pedaggica no Ensino de Cincias na

Pedagogia Histrico-Crtica
Raquel Sanzovo Pires de Campos FC/Unesp Bauru
Luciana Maria Lunardi Campos IBB/Unesp Botucatu
raquelsanzovo@gmail.com

Resumo: Dentro de uma concepo materialista histrico-dialtica do que o homem, do que

o conhecimento e do que fazer Cincias, novas proposies para ensino de Cincias devem
ser repensadas rumo superao das pedagogias no crticas. Para tal, este trabalho tem como
objetivo a identificao de princpios que fundamentam a prtica pedaggica em Cincias na
perspectiva da Pedagogia Histrico-crtica.
Palavras-chave: Ensino de Cincias; Princpios Terico-Filosficos; Perspectiva Crtica.
Abstract: Within a historical dialectic materialist conception of what is humankind, what is
knowledge, and what is science, new proposals for science education should be reconsidered
towards overcoming the non-critical pedagogies. Therefore, this paper aims to identify
principles underlying the Science teaching practices in view of the Historical-Critical
Pedagogy.
Keywords: Science Education; Theoretical and Philosophical Principles; Critical Perspective.
Introduo
O ensino de cincias, de modo geral, tende a adotar com bastante frequncia iderios
pedaggicos no crticos, muitas vezes se colocando como inovador, mas negando cada vez
mais a perspectiva crtica de educao e, assim, contribuindo para a manuteno da lgica do
capital. Ao analisar as tendncias pedaggicas que historicamente vem permeando a educao
cientfica Teixeira afirma que possvel

alinhar a rea de cincias com as correntes educacionais de orientao

liberal, tendncias no crticas que no reconhecem o fazer educativo numa
esfera poltica mais ampla, que no veem o fenmeno educativo como
instrumento de transformao da sociedade e, portanto, concebem tal
fenmeno como uma mola de socializao e adaptao aos esquemas sociais
existentes (TEIXEIRA, 2003, p. 98-99).

Rumo superao desta realidade, defendemos que a partir de uma concepo

materialista histrico dialtica de sociedade, educao, homem e conhecimento, novas
proposies podem ser apresentadas pelo ensino de Cincias, trazendo outras dimenses ao
contedo escolar, alm da dimenso conceitual, as procedimentais e atitudinais. Ao perceber a
educao como instrumento dialtico de transformao da sociedade, identifica-se outras
dimenses que contemplam os caracteres axiolgico e humanizador da cincia, superando o
estranhamento entre a cincia e o fazer cincia cotidiano.
112

Seu contedo precisa ter como base a aproximao entre cincia, tecnologia e
sociedade e ser contextualizado e compreendido, enquanto produo histrica, reunindo as
dimenses conceituais, cientificas, histricas, econmicas, ideolgicas, politicas, culturais,
educacionais (GASPARIN, 2009).
Assumimos a necessidade de uma teoria educacional que tenha como finalidade o
avano social das classes populares e defendemos a Pedagogia Histrico-crtica (PHC) como
referencial para o ensino de Cincias.
Este trabalho, parte de uma tese de doutorado, teve como objetivo a identificao de
princpios que fundamentam a prtica pedaggica em Cincias na perspectiva da PHC,
aceitando-se o exposto por Oliveira (1994) que a fundamentao um momento subordinado
realizao da anlises dos problemas da prtica social.

Princpios norteadores da prtica pedaggica na PHC

A reflexo sobre princpios norteadores da prtica pedaggica na PHC exige, na nossa
compreenso, a explicitao inicial de que a base dessa proposta o Materialismo histrico
dialtico e a teoria marxista (SAVIANI, 2008a).
Ter o materialismo como pressuposto asseverar que matria antecede qualquer
realidade de ordem intelectual, seja mente ou esprito. Isto porque, como concepo filosfica,
parte da compreenso de que a realidade material antecipa a percepo. Assim, o cerne do
materialismo para Marx (2013) reside no carter dominante das condies materiais da
prtica.
Se o mundo uma realidade material na qual pode o homem transformar e ser
transformado, a condio para que o homem se torne homem o trabalho e, assim, o que o
diferencia dos outros animais o prprio trabalho. Isso porque, o homem, para sobreviver,
necessita transformar a natureza em seu favor antecipando mentalmente esta ao para
produzir bens materiais (SAVIANI, 2008a).
O homem manipula a natureza e cria cultura, novas realidades, inditas na natureza. O
que ele produz de novo, o faz para si e para todo o gnero humano, no espao e no tempo,
motivado pela necessidade, pela beleza, pela vontade, tem conscincia de sua produo. O
produto de sua atividade pode ultrapassar o tempo de sua vida biolgica. Transformando a
natureza, o prprio homem transforma-se, ao criar um mundo no natural, social, cultural,
poltico e ideolgico. Ressalta-se portanto, o carter histrico deste processo.
Assim, para Marx temos que o modo de produo da vida material condiciona o
processo da vida social, poltica e espiritual em geral (GADOTTI, 2012).
113

Como produto da ao dos homens, em sociedade, e para construo de sua prpria

existncia, as ideias nessa concepo representam a realidade material vivida e a historicidade
deste fenmeno dialtico (GONALVES, 2011).
Entendida como teoria dos conflitos e das contradies, Marx conta com a dialtica
para expor adequadamente o movimento do real. A dialtica em Marx, parte da contradio,
ao buscar identificar oposies reais ntidas (RENAULT, 2010) mas esta no , no entanto,
apenas um mtodo para se chegar verdade, uma concepo de homem, da sociedade e da
relao homem-mundo (GADOTTI, 2012).
Aqui, a dialtica tambm ganha significado de metateoria e sentido de autocrtica e no
processo de autoconhecer, no processo contnuo de compreenso da gnese de seus interesses
e de suas limitaes em certos contextos histricos (GIROUX, 1986). Ao buscar compreender
os determinantes que a condiciona, se autoavalia, buscando um processo cada vez mais
elevado de compreenso.
Na concepo que buscamos, dialtica o modo de pensarmos as contradies da
realidade, o modo de compreendermos a realidade com essencialmente contraditria e em
permanente transformao (KONDER, 2004, p. 8). Com a perspectiva dialtica possvel
apreender a dinamicidade e multiplicidade das relaes, podendo figurar as contradies e
mediaes concretas que a sntese encerra (KONDER, 2004, p. 44). Isso porque enquanto a
lgica dialtica o processo de construo do concreto de pensamento, a lgica formal o
processo de construo da forma de pensamento, sendo, portanto, uma lgica abstrata
(SAVIANI, 2013) e, deste modo, precria.
A lgica dialtica permite entender que tudo est em movimento e todo movimento
causado por elementos contraditrios, coexistindo numa totalidade estruturada (GADOTTI,
2012).
A compreenso da totalidade concreta pressupe o desvelar dos processos em que se
compe a realidade. Ir do simples ao mais complexo. Ir do inferior ao superior, diferenciando
quali e quantitativamente o conhecimento inicial, sincrtico, do conhecimento final sinttico.
O conceito de Totalidade refere-se ao conjunto das partes que constituem um todo.
Mas, muito mais do que apreciar o conjunto por ele mesmo, enxergar por trs das aparncia,
das inter-relaes entre as coisas:

qualquer objeto que o homem possa perceber ou criar parte de um todo.

Em cada ao empreendida, o ser humano se defronta, inevitavelmente, com
problemas interligados. Por isso para encaminha um soluo para os
problemas, o ser humano precisa ter uma certa viso de conjunto deles: a
partir da viso do conjunto que que a gente pode avaliar a dimenso de cada
elemento do quadro (KONDER, 2004, p. 36).
114

A opo pela dialtica apresenta-se como crtica revolucionria, pois se trata do meio
para alcanar substituio da ordem capitalista (MARX, 2013) ao buscar desvelar os
processos que se compe a realidade para sua transformao.
A dialtica permite ao pensamento constatar o real movimento do processo que se d
dentro das relaes sociais de produo, atuando como instrumental para atuao crtica
educacional e superando, por incorporao, a lgica formal (OLIVEIRA, 1994, p. 124).
Tendo a pedagogia histrico-critica fundamentao marxista, possvel identificar
grandes confluncias no que Lombardi (2011) chamou de alguns princpios e fundamentos da
proposta pedaggica comunista e o que estamos buscando como princpios norteadores da
Prtica Pedaggica na PHC.
Lombardi (2011, p. 95), unindo os princpios marxistas Educao e ao ensino parte
da mxima de que o homem, como um ser real, precisa produzir sua prpria existncia, bem
como garantir a produo de bens que tornem possvel sua vida no meio natural em que vive.
Logo, o modo de produo se torna categoria central para a compreenso da prpria
existncia do homem. Segundo o autor (LOMBARDI, 2011), mesmo que Marx e Engels no
tenham feito uma exposio sistemtica sobre escola e educao, possvel identificar
algumas posies tericas sobre tais temas. Alguns autores j assumiram o esforo de
sistematizar tais ideias. Utilizando-se de autores como Sucholski, Manacorda Dangueville e
Nogueira, Lombardi (2011) organiza as contribuies de ambos em trs grandes aspectos: 1)
Crtica a educao ao ensino e qualificao profissional burguesa; 2) Relao do
proletariado com a cincia cultura e a educao; 3) Educao comunista e formao integral
do homem, no qual destaca-se o objetivo da educao em um proposta marxista: a formao
omnilateral e politcnica do homem. Assim, nos indica que entre os princpios e fundamentos
da proposta pedaggica comunista est a centralidade dialtica do trabalho enquanto
princpio educativo e que desemboca na proposta de uma educao omnilateral, em oposio
da educao burguesa (LOMBADI, 2011, p. 233).
Tal formao integral do ser humano visa seu desenvolvimento em todas as suas
potencialidades. Em uma proposta pedaggica comunista isso s seria possvel em um projeto
de educao mais ampla, integral e flexvel no qual haja a combinao da educao intelectual
produo material, instruo de exerccios fsicos e destes com o trabalho produtivo. Isto
porque a eliminao da diferena entre trabalho intelectual e trabalho manual, concepo e
execuo, assegura a compreenso integral do processo de produo, superando o monoplio
minoritrio e classista de cultura, do conhecimento, da literatura, das artes, da filosofia, e da
cincias (LOMBADI, 2011, p. 226). Em outras palavras,
115

a educao deve, longe de orientar para uma profisso uns para uma
profisso e outros para outra, deveria destinar-se a todas as crianas e jovens
indistintamente, possibilitando tanto o conhecimento da totalidade das
cincias, como das capacidades prticas em todas as atividades produtivas.

Assim, livre, laica e em busca da emancipao intelectual do povo, a pedagogia com

fundamento marxista dever sempre retornar ideia central: este processo ser alcanado
considerando a mudana relaes de produo; mudana da diviso social do trabalho com a
abolio da diferenas entre trabalho intelectual e manual, reaproximando cincia e produo.
Oliveira (1994) aponta trs questes centrais que sintetizam os grandes traes da
fundamentao marxista da Pedagogia de Saviani. 1) a relao entre educao e
transformao social; 2) O conceito de dialtica; 3) A historicidade do homem e a apropriao
do conhecimento.
A autora se utiliza do conceito de mediao, por jugar ser este essencial para
compreendermos a relao entre transformao social e educao, para superao do
capitalismo e para o processo de humanizao do homem, destacando o papel mediador da
educao no processo de transformao social (OLIVEIRA, 1994). Esta relao entre
educao e transformao social, porm, no pode ser entendida dentro de uma perspectiva
lgico-formal (OLIVEIRA, 1994) e sim dentro de uma perspectiva dialtica como apontado
anteriormente.
Oliveira (1994) ainda indica necessidade de pensamos por contradio j que o
processo de transformao social se d de maneira mediatizada, pelo processo de
transformao das conscincias e ao nvel das condies materiais da estrutura social em que
vivemos.
J Fonte (2011), assumindo funo tautolgica de elencar os fundamentos tericos da
PHC e indicar quais elementos considera mais relevante ao momento atual e luta ideolgica
contempornea, aponta alguns acentos tericos necessrios luta socialista. So eles: 1) A
realidade existe e cognoscvel; 2) Objetividade no significa neutralidade e totalidade no
tudo; e 3) Ser contra o relativismo cultural no ser contra a multiplicidade da cultura.
Para definir os acentos tericos, a autora parte da ideia de que mesmo que vida social
inaugure a esfera ontolgica, do ser social constitudo de historicidade e a realidade objetiva as coisas em si- no podem ser descartadas. Do mesmo jeito, mesmo que o sujeito se forma da
apropriao das objetivaes, as mesmas so produzidas histrica e socialmente e, que
portanto, implica necessria compreenso da totalidade complexa. No considerar a totalidade
complexa no considerar o carter universal das lutas contras as situaes de opresso e
116

explorao e portanto, desconsiderar o capitalismo. o que faz algumas posturas

relativistas. A apologia do micro e do local e o relativismo ontolgico estabelecida implicam
na perda do horizonte da universalidade. Portanto, as lutas ideolgicas (que no se esquecem
do mundo efetivo, e que compreendem a teorizao crtica como fundamental no processo
histrico) configuram-se como um aspecto de lutas efetivas pela superao do capitalismo,
assim como tambm o fortalecimento e a valorizao da escola. (FONTE, 2011).
A partir destes princpios maiores, outros explicitados em vrios momentos das obras
de Demerval Saviani (2005; 2008a; 2013) e alguns fundamentos tericos para a organizao
da prtica pedaggica descritos e discutidos por autores como Oliveira (1994); Fonte (2011);
Duarte (1994) e Marsiglia (2013) sero objetos de anlise.

O conceito de homem e de educao

Em Educao: do senso comum conscincia filosfica, Saviani (2013) discute
valores e objetivos da educao, destacando um conceito fundamental: o homem e indicando
o conhecimento profundo sobre o homem como condio bsica para algum ser educador.
Mas para essa perspectiva, o homem precisa ser compreendido como ser situado, que se
desenvolve a partir de um contexto determinado e exerce atitude axiolgica perante o que o
cerca. Subjetiva, valoriza e transforma objetos e o meio em que est inserido, se constituindo
historicamente enquanto homem e tambm se modificando no processo.
Exerce, o homem, portanto, o domnio das coisas, subordinando-as aos seus desgnios
verticalmente (SAVIANI, 2013).
Consequentemente, ao pensarmos no conjuntos dos homens, a relao homem a
homem, implicaramos na relao horizontal, de colaborao e no a relao vertical
estabelecida pelo domnio e pelas relaes entre classes (SAVIANI, 2013).
Educar, portanto, pressupe no somente o objetivo da subsistncia, mas tambm da
ampliao da liberdade, comunicao e colaborao entre os homens (SAVIANI, 2013).
Sendo assim, tem a educao a funo de tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer
os elementos de sua situao e para intervir nela transformando-a no sentido de uma
ampliao da liberdade, da comunicao e colaborao entre os homens. (SAVIANI, 2013,
p. 46).
Tendo tambm o homem como um dos princpios e situando-o em sua historicidade
por meio das condies materiais do trabalho e relaes sociais, a Psicologia histrico cultural
contribui com este debate uma vez que ambas tem como fundamento o materialismo sciodialtico.
117

Baseada nas propostas de Vigotski, a Psicologia histrico cultural considera que no

processo de alterao da natureza os processos mentais se complexificam originando a
construo de uma imagem subjetiva do mundo objetivo. Para torna-la inteligvel, no entanto,
necessrio construir um conhecimento objetivo sobre a realidade, em uma relao ativa
entre sujeito/objeto. Por conseguinte, para o o desenvolvimento desta conscincia
transformadora h de se promover a socializao dos conhecimentos representativos das
mximas conquistas cientficas e culturais da humanidade, por meio da prtica pedaggica
(MARTINS, 2011).
Marsiglia (2013), indicando os fundamentos filosficos e pedaggicos que aliceram a
prtica pedaggica histrico-crtica, parte da mxima de Saviani (2008a, p.13) em que o
objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem
humanos, e de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para
atingir este objetivo. Portanto, o primeiro ponto indicado por essa autora a questo dos
contedos: quais so aqueles considerados como clssicos e, consequentemente o carter
emancipatrio dos contedos ao captarem questes que referem prpria identidade humana
e seu desenvolvimento histrico. O segundo ponto - as formas de se cumprir o objetivo da
educao escolar, ressalta a relao unitria entre forma e contedo, identificando como as
condies postas prtica, os recursos, metodologias utilizadas e demais elementos implicam
em um sistema de condicionamento recprocos. Como sugesto indica a prtica pedaggica
calcada nos cinco passos (Prtica Social Inicial; Problematizao; Instrumentalizao;
Catarse; e Prtica Social final).
A

finalidade

do

ensino,

diretiva,

intencional,

planejada

segundo

fins

desenvolvimentistas do ser humano em suas mximas possibilidades, dadas pela apropriao

da cultura, completa os fundamentos filosficos e pedaggicos trazidos por Marsiglia (2013,
p. 334).

O conceito de prxis
Articulado ao materialismo histrico dialtico, destacamos para reflexo a
compreenso da filosofia da Prxis. Compreendendo prxis como conceito sinttico que
articula teoria e prtica (SAVIANI, 2008a, p.141), Saviani aponta a necessidade pensar a
teoria a partir da prtica ao mesmo tempo em que se pensa a prtica a partir da teoria.

Quando entendemos que a prtica ser tanto mais coerente e consistente, ser
tanto mais qualitativa, ser tanto mais desenvolvida for a teoria que a
embasa, e que uma prtica ser transformada a medida que exista uma
118

elaborao terica que justifique a necessidade de sua transformao e

proponha a prtica a partir da teoria. Mas preciso tambm fazer o
movimento inverso, ou seja, pensar a teoria a partir da prtica, porque se a
prtica o fundamento da teoria, seu critrio de verdade e sua finalidade, isto
significa que o desenvolvimento da teoria depende da prtica (SAVIANI,
2008a, p.107).

Isso significa que a prtica pedaggica deve, por meio da prxis, permitir que, uma vez
realizadas a sntese formativa, permitir a modificao do prprio sujeito, para ento permitir a
transformao dos problemas detectados e postos na prtica social (SANTOS, 2005). Pela
prpria concepo de dialtica no possvel separar teoria da prtica uma vez que prtica o
critrio de verdade da teoria, pois o conhecimento parte da prtica e a ela volta dialeticamente
(GADOTTI, 2012).
Ao propor uma interveno didtica, a mesma deve buscar promover a reelaborao,
consciente, crtica e constante da prtica, e, incorporada de compromisso poltico deve
remeter ideia de ao transformadora. Assim, por meio da prxis, o pensamento terico
supera o emprico, uma vez que por ele que expressa-se no estabelecimento de conexes
entre os fenmenos da realidade e entre suas prprias caractersticas. (MARTINS, 2011, p.
49). Portanto, tal superao no ocorre espontaneamente, mas sim, ocorre fundamentada em
condies histrico-sociais de transmisso de contedos e de mediao, isto , do prprio
processo de ensino.

Mediao
O processo de mediao tambm s pode ser entendida claramente se a considerarmos
no processo histrico. Primeiro, por que s possvel entender a historicidade do ser humano
se o entendemos como um ser pela realidade histrico-social produzida. E segundo, por que o
prprio conceito de mediao indica, tambm, a determinao da complexidade das relao
entre os indivduos (OLIVEIRA, 1994).
Considerando os momentos intermedirios a este processo de identificao as questes
suscitadas pela prtica social (processo de problematizao), dispondo de instrumentos
tericos e prticos para a sua compreenso e soluo (instrumentao) e viabilizar sua
incorporao como elementos integrantes do contexto (catarse) (SAVIANI, 2007).
No processo de mediao entre o aluno e o objeto do conhecimento, o professor atua,
intencionalmente, como agente cultural externo, possibilitando aos alunos o contato com a
realidade cientfica. Como mediador, o trabalho do professor consiste em aes intencionais
que conduzem os alunos reflexo sobre os conceitos que esto sendo propostos
(GASPARIN, 2005, p. 116).
119

Marsiglia (2013) indica que a PHC busca movimentar-se de forma dialtica no interior
da contradio, por meio da mediaes realizadas, pelo professor, do concreto imediato
(sncrese) ao concreto pensado (sntese).
Mas, levando em considerao que, ao mesmo tempo em que a escola acumula
inmeras funes que no so inicialmente inerentes a ela, esta parece ter seu atual papel
secundarizado, talvez o mais importante desafio no mbito escolar resgatar seu papel
nuclear como instituio formativa e de socializao dos saberes historicamente construdos.

Os contedos clssicos
Como afirma Saviani (2013, p. 7). A passagem do senso comum conscincia
filosfica condio necessria para situar a educao numa perspectiva revolucionria.
A perspectiva histrico-crtica aponta a necessidade de voltarmos ateno s
mltiplas facetas do contedo, buscando os contedos clssicos, aqueles desenvolvidos
historicamente pela humanidade e que devido a sua importncia resistem ao tempo e
permanecem como contribuio para o desenvolvimento da prpria humanidade.
Isto porque, os contedos cientficos necessitam, hoje, ser reconstrudos em suas
plurideterminaes, dentro das novas condies de vida humana, respondendo, quer de forma
terica, quer de forma prtica aos novos desafios propostos (GASPARIN, 2009, p. 3).
necessrio um novo agir pedaggico que aponte a superao do modelo de escola
tradicional, dita como mera transmissora de contedos bancrios, fragmentados, estticos,
desconectados da realidade concreta e de sua dimenso social. Ao mesmo tempo, no
podemos esquecer que a escola possui um papel primordial de transmisso e socializao de
contedos, mas aqueles contedos que pronunciam sobre o prprio processo de formao
humana. Assim, prtica pedaggica necessita estar atenta ao contnuo movimento de
apropriao das objetivaes humanas produzidas ao longo da histrica, rumo ao
desenvolvimento plenamente livre e universal do ser humano e de sua formao (SAVIANI;
DUARTE, 2012). Ao pressupor a elevao cultural das massas ganha, a educao, tambm o
carter de partcipe desta luta de classes, como crtica da concepo dominante e vistas
formulao de uma concepo de mundo adequada aos interesses populares.

Consideraes sobre a prtica pedaggica de cincias e a PHC

Um dos objetivos do ensino de cincias instrumentalizar os alunos, em especial por
parte das camadas excludas pela estrutura, com os contedos clssicos para que este possa
compreender criticamente a realidade concreta e superar o processo de alienao.
120

No entanto, no queremos defender os contedos em detrimento dos mtodos e muito

menos defender o espontanesmo metodolgico. As questes metodolgicas so de
fundamental importncia para a PHC. O que ressaltamos aqui a necessidade de se privilegiar
os mtodos de transmisso dos conhecimentos. Isto porque o ensino de cincias vai muito
mais alm da mera aquisio de habilidades e competncias. Afinal, se o saber social e
decorre no interior das relaes sociais, to importante como saber adquiri-los e saber como
compreend-los e os articularem prpria prtica social. Em outras palavras, a transmisso de
contedos deve ter objetivos claros: oferecendo ao sujeito conhecer o seu meio, ao mesmo
tempo em que desvela a complexidade que o compe.
Consequentemente, o professor de cincias na PHC deve superar a pedagogia vigente,
esta da formao de competncias, centrada no aluno, no aprender a aprender, que
empobrece o contedo, supervaloriza os mtodos e o espontanesmo do processo de
aprendizagem (FACCI, 2011). Necessita, tambm, perceber a educao como mediao no
interior da prtica social, contribuindo para que o aluno concreto, o aluno como ser humano
genrico inserido nas relaes de poder e no seu conjunto das relaes sociais, adquira os
contedos clssicos da rea, bem como possibilitar a compreenso das dimenses histricas,
econmicas, ideolgicas, polticas, culturais as quais relacionam tais contedos.
Assim como a realidade social objetiva discutida, a cincia tambm produto de ao
dos homens, e sua prpria estrutura tambm deve ser problematizada. Retornemos a Lombardi
e os fundamentos para uma proposta pedaggica comunista. Para o autor um dos eixos que
possibilitam organizar a contribuio marxista educao est exatamente no

tratamento de Marx e Engels dado problemtica da relao do proletariado

com a cultura e a cincia explicativa como entendiam a cincia a servio do
capital, o processo alienante resultante do trabalho industrial e o
aparelhamento burgus da escola, bem como a importncia da educao para
a formao da conscincia (LOMBARDI, 2011, p. 223).

Sobre a concepo de cincia, o primeiro passo desmantelar cada vez mais a imagem
da Cincia como uma verdade absoluta, um pensamento superior que encontra-se quase como
uma atividade no humana. Para a PHC, portanto,

a cincia resolve problemas mas mais do que isso. Ela permite a indstria e
a criao de riquezas, mas mais do que isso. Ela um modelo de
conhecimento vlido, uma expresso do estgio que alcanamos em nossa
capacidade de relacionar dados e criar modelos que reflitam a dialtica entre
experimentao e teorizao (SANTOS, 2005, p.42).

121

E se a cincia produzida por humanos, para humanos realizada socialmente em um

determinado momento histrico. Logo, no h decises cientficas tomadas ou a serem
tomadas atemporalmente ou descobertas magnificentes que no passem pela sociedade
humana, dentro da estrutura social hegemnica atual, a estrutura do capital.
Consequentemente, cabe o ensino de cincias explicar os mecanismos que regem no
somente a organizao e o funcionamento do pensamento cientfico e da influncia humana
no meio ambiente, mas tambm quais suas decorrncias, implicaes e qual a sua funo.
Outro ponto constante de discusso no ensino de cincia sobre a experimentao,
termo bastante difundido e que compreende inmeras interpretaes. Embora no trate
diretamente do ensino de cincias e nem do processo de experimentao, uma das teses
defendidas por Saviani (2008b) que o ensino no se trata de um processo de pesquisa, tese
esta defendida pela escola nova.
Concordamos com Saviani que sem domnio do conhecido no possvel incursionar
no desconhecido (2008b, p. 38) e, portanto, fica claro que ao defender o ensino como
pesquisa a escola nova acaba por determinar uma estrutura de ensino que o autor chamou de
pseudo-cientfica na qual a pesquisa como mtodo de aprendizagem no se sustenta uma
vez que h detrimento do empobrecimento do prprio ensino.
Portanto, vemos que a experimentao s pode ter sentido dentro da PHC se a mesma
estiver articulada ao um arcabouo terico prvio que fomente a pesquisa e que permita a
aprendizagem porvindoura.
Tal arcabouo terico no est vinculado a uma educao conteudista tradicional.
Defendemos, assim como Saviani, a necessidade do domnio, pelo professor, de instrumentos
de elaborao e de sistematizao necessrias para a transmisso dos saberes, que vo alm do
mbito do conhecimento das cincias naturais.
Compreendemos que esta realidade s ser possvel ao concebermos uma
reformulao da prpria formao de professores de cincias e, para tal, dois pontos de
reflexo so chaves neste processo. O primeiro est na superao da ideia de que defesa da
apropriao de conhecimentos metodolgicos est vinculada concepo tcnicoinstrumental. Entendemos que competncia tcnica comprometida politicamente com as
foras emergentes constitudas pelas foras trabalhadoras, uma vez que sem competncia
tcnica impossvel a instrumentalizao, por mediao, dos indivduos e sem conhecimento
no h como superar a sua condio de oprimido.
Na mediao da competncia tcnica que se chega ao compromisso poltico. O
compromisso poltico esvaziado de competncia tcnica assume apenas um carter de
discurso, que no consegue, por si s, alterar uma realidade. Consequentemente, no parece
122

razovel supor que seria possvel assumirmos o compromisso poltico com a educao crtica
sem competncia na prtica educativa (SAVIANI, 2005).
H, portanto, uma relao dialtica entre competncia tcnica e compromisso poltico,
uma vez que ao adquirir competncia, o professor ganha tambm condies de perceber,
dentro da escola, os obstculos que se opem a sua atuao (SAVIANI, 2008b).
E, do mesmo modo que a formao inicial deve fornecer ao aluno instrumentos
tericos para que o professor elabore as suas snteses, deve permitir a compreenso de que
uma vez atuando como mediador, o mesmo busque que seus alunos no retornem prtica
social novamente em nvel sincrtico, mas que sejam capazes de elaborarem suas prprias
snteses, com nvel de conhecimento mais elaborado e crtico, j que tambm prev o vis da
transformao social.
Sabemos que para isso h inmeros desafios para a prtica pedaggica histricocrtica, alguns deles apontados pelo prprio Saviani (2008a) tal como a ausncia da
consolidao, da questo organizacional e o problema da descontinuidade no sistema
educacional brasileiro.
No mbito da escola, repensar o currculo com foco nos contedos clssicos e colocar
em cheque as questes das atividades extracurriculares, despojando os contedos da sua forma
naturalizada, pronta e imutvel (GASPARIN, 2009) tambm um desafio.
Assim, ao propor princpios tericos- filosficos para a prtica pedaggica no ensino
de cincias na pedagogia histrico crtica precisamos considerar:

A concepo de homem como sujeito este que transforma e transformado pela

realidade, resgatando a dimenso da historicidade como essncia do ser humano;

Uma compreenso dinmica do real e da contrariedade presente na sociedade (uma

concepo dialtica);

Uma compreenso dinmica do real e da contrariedade presente na prpria Cincia

que, como atividade humana, tambm condicionada pelas relaes de trabalho e pelas
relaes sociais.

A necessria transmisso dos contedos clssicos e cientficos da rea de Cincias

por mediao, a socializao do saber, em busca do conhecimento da realidade concreta;

E, para isso, a necessidade do domnio, pelo professor, de instrumentos de

elaborao e de sistematizao necessrias para a transmisso dos saberes, que vo alm do

mbito do conhecimento das cincias naturais.

123

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125

Uma anlise dos princpios pedaggicos da Poltica Nacional de Educao Permanente

em Sade luz da Pedagogia histrico-crtica

Sandra Maria Dias de Queiroz/FCMPB

sdiasq@ibest.com.br
Resumo: O artigo analisa as principais implicaes poltico-pedaggicas da Poltica Nacional
de Educao Permanente em Sade (PNEPS) para a formao dos profissionais de sade,
tendo como objetivo demonstrar seus limites e desafios. Esse estudo resultou de uma
pesquisa bibliogrfica do tipo descritiva e qualitativa, pautando-se em fontes documentais,
teses, dissertaes e artigos. A anlise se fundamentou nos princpios da Pedagogia histricocrtica que tem no materialismo histrico-dialtico sua grande referncia. Dessa anlise se
identificou que a proposta para a formao dos profissionais de sade presente na PNEPS
possui um vis neopragmatista, pois sobrevaloriza a busca de instrumentos teis para as
demandas imediatas do cotidiano do trabalho, contribuindo de forma limitada para uma slida
e ampla formao terico-prtica e para o desenvolvimento de uma conscincia crtica. O
estudo conclui pela necessidade de superao deste vis formativo a partir de trs frentes de
trabalho, a saber: crtica profunda s teorias pedaggicas do aprender a aprender; a defesa
intransigente da transmisso de conhecimento como uma das dimenses do processo
formativo; e o avano na elaborao da Pedagogia histrico-crtica.
Palavras-chave: Educao Permanente em Sade; Formao; Conscincia Crtica; Pedagogia
Histrico-Crtica.
Abstract: The paper analyzes the main political-pedagogical implications of the National
Policy of Permanent Education in Health (PNEPS) for the training of health professionals,
aiming to demonstrate their limits and challenges. This study resulted from a literature search
of descriptive and qualitative type, always focusing on documentary sources, theses,
dissertations and articles. The analysis was based on the principles of historical-critical
pedagogy that has the historical and dialectical materialism his great reference. This analysis
identified that the proposal for the training of health professionals in this PNEPS has a
neopragmatist bias since overstates the search of useful tools for the immediate demands of
daily work, contributing in a limited way for a deep and comprehensive theoretical training
practice and the development of a critical consciousness. The study concludes by the need to
overcome this bias training from three fronts, namely: deep criticism of pedagogical theories
of "learning to learn"; the uncompromising defense of knowledge transmission as one of the
dimensions of the educational process; and proceeding with the design of the historicalcritical pedagogy.
Keywords: Continuing Health Education; Training; Critical Awareness; Historical-Critical
Pedagogy.
Introduo
A construo e consolidao do Sistema nico de Sade (SUS), como expresso
concreta do direito universal sade e da sua garantia pelo Estado, inspirou e fundamentou o
movimento sanitarista brasileiro. Esse movimento tem entre suas foras sociais a conscincia
da dependncia dialtica deste objetivo com a construo de outro projeto histrico de

126

sociedade, para alm do capitalismo, em que de fato as necessidades humanas sejam o motivo
e a razo de ser de suas relaes sociais.
O fortalecimento desta conscincia e de atributos profissionais que qualifiquem as
prticas de sade, na perspectiva do cuidado integral, depende da formao dos seus
profissionais. Nesse sentido, o avano na proposio, organizao e desenvolvimento de
propostas pedaggicas que de fato estejam em consonncia com essas intencionalidades
exige, entre outras questes, a reflexo crtica aos princpios poltico-pedaggicos que
fundamentam a Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade (PNEPS). Essa reflexo
se justifica na medida em que os princpios defendidos por essa poltica vm se tornando um
norte para as instituies de ensino e o servio (re)pensarem seus projetos formativos.
A reflexo crtica aos seus princpios poder nos ajudar a compreender suas
determinaes sociais e evitar assumir aqueles cujos fundamentos tericos, muitas vezes, vo
de encontro s possibilidades de uma formao profissional de sade vinculada superao,
das injustas e desiguais, relaes sociais que imperam sob os marcos do capitalismo. Relaes
essas que determinam a plena existncia ou no de uma sade com qualidade.
Em anlise dos textos que fundamentam a PNEPS e das teorizaes em torno do
conceito de Educao Permanente em Sade percebe-se um discurso consensual em torno de
determinados princpios pedaggicos. No que dizem respeito s suas filiaes tericas, esses
princpios pedaggicos se fundamentam no scio-construtivismo e nas pedagogias do
aprender a aprender, que sob luz da Pedagogia Histrico-Crtica, possuem um carter
conservador e pragmtico. O objetivo do presente artigo demonstrar os limites destes
princpios quando se est na perspectiva de desenvolver projetos formativos que se
contraponha ordem do capital, ou seja, projetos formativos voltados para a emancipao
humana.
O artigo est constitudo de trs partes. A primeira, contextualiza-se o marco legal da
Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade, sinalizando suas finalidades e os seus
princpios pedaggicos. Na segunda parte, sinalizam-se limites e desafios dos princpios
pedaggicos por conta de suas filiaes tericas. Por fim, discutem-se, de forma abreviada, os
princpios da Pedagogia Histrico-Crtica como forma de colaborar com as anlises que
buscam ir alm do institudo.

Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade: contexto, finalidade e princpios

pedaggicos
O SUS como rgo ordenador da formao dos recursos humanos na rea de sade
ficou estabelecido na Constituio de 1988, em seu artigo 200, inciso III. Essa prerrogativa foi
127

regulamentada pela Lei Orgnica da Sade, a Lei de n.8080 de 1990, marco jurdico do SUS,
que aponta como sendo da sua responsabilidade a formulao e execuo das polticas de
formao e desenvolvimento dos recursos humanos para a sade, articulando os diversos
atores que participam do processo e constituindo-se como campo de prtica para a formao
em sade.
Com a (re)configurao do Estado na dcada de 1990, em que os princpios neoliberais
passaram a orientar a conduo das polticas pblicas, as questes dos RHS sofreram grande
instabilidade. Foi uma poca marcada pelo contingenciamento dos recursos financeiros para a
sade e pela flexibilizao e precarizao do trabalho (VIEIRA et al., 2006). Nos anos 2000
um novo modelo de gesto do trabalho no SUS foi (re)desenhado com foco na Educao
Permanente em Sade, visando, fundamentalmente, a integralidade do atendimento sade e
a valorizao do trabalho.
Para a implementao deste modelo criou-se, em 2003, no mbito do Ministrio da
Sade, a Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na sade (SGTES) para formular
polticas pblicas orientadoras da gesto, formao e qualificao dos trabalhadores
(BRASIL, 2004). Aps essa iniciativa, instituda em 2004 a Poltica Nacional de Educao
Permanente em Sade (PNEPS) por meio da Portaria n . 198. A aprovao desta poltica foi
o

subsidiada pelo documento Poltica Nacional de Formao e Desenvolvimento para o SUS:

caminhos para a educao permanente em sade, oficialmente apresentado pela Resoluo n.
335/2003. Em 2007, atravs da Portaria de n 1.996, ocorre sua primeira alterao, em que
foram definidas novas estratgias para a sua conduo, de forma a adequ-la s diretrizes
advindas do Programa Pacto pela Sade, esse aprovado em 2006.
Para Batista e Gonalves (2011) as mudanas propostas esto relacionadas com a
operacionalizao dos caminhos estratgicos da PNEPS e no com seus propsitos e
princpios pedaggicos. Enquanto propsito fundamental essa poltica objetiva transformar e
qualificar a ateno sade, os processos formativos, as prticas de sade e pedaggicas,
alm de incentivar a organizao das aes de formao, dos servios e do controle social
(BRASIL, 2004; 2007; 2009)
Por meio desta poltica, recomenda-se que os princpios pedaggicos da PNEPS
passem a orientar as propostas de formao no mbito do servio, do ensino tcnico de sade,
de graduao e de ps-graduao. Alm disso, recomenda-se que as propostas de formao
assumam o compromisso com os princpios e diretrizes do SUS, a Ateno Integral e a
construo da cadeia de cuidados progressivos sade na rede do SUS (BRASIL, 2003).
Em anlise dos textos que fundamentam a PNEPS e das teorizaes em torno da
Educao Permanente em Sade percebe-se um discurso consensual, mas nem de todo
128

homogneo, sobre as orientaes pedaggicas com base nos seguintes princpios:

aprendizagem significativa, na perspectiva da construo do conhecimento; o professor como
facilitador da aprendizagem; o aprendiz como protagonista do processo educativo; as
metodologias ativas como caminhos mais adequados para desenvolver o aprender a aprender,
sinalizando os caminhos da problematizao; a valorizao do conhecimento prtico, da
experincia profissional e do cotidiano do trabalho (BRASIL, 2004; 2007; 2009).
Esses princpios no esto imunes s ideais pedaggicas que hoje dominam o cenrio
educacional. Um cenrio em que no campo da filosofia da educao vem predominando o
pensamento ps-modernista e na pedagogia um neo-construtivismo e neo-pragmatismo, como
tem demonstrado Saviani & Duarte (2012), Duarte (2010) e Saviani (2008) em seus recentes
estudos.
A crtica a essas ideias no mbito da formao profissional em sade se fortalece a
cada dia a exemplos dos estudos de Vieira et al. (2006), Campos (2006), Rodrigues &
Caldeira (2008), Ramos (2009; 2010); Frana (2012), Conterno (2013), Batista (2013). So
estudos que vem apontando suas intencionalidades polticas e seus limites.

Os princpios pedaggicos da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade:

limites e desafios
No campo da formao profissional em sade comum hoje se afirmar que a
transmisso de conhecimento uma dimenso do passado educacional, prpria da pedagogia
tradicional, e que o mais acertado a valorizao da construo do conhecimento pelos
aprendizes, na perspectiva do aprender a aprender. Nesse sentido, colocado um peso
negativo transmisso de conhecimento, considerada como um inibidor em si de um processo
significativo de aprendizagem.
Essa negatividade tambm se reflete no movimento da educao permanente em
sade, na medida em que h uma crtica s capacitaes por sua predominncia na lgica da
transmisso de conhecimento e no professor como condutor do processo de aprendizagem
(CECCIM, 2005; DAVANI, 2009; MERHY, 2005).
proposto ento, enquanto princpios pedaggicos da PNEPS, seguindo o lugar
comum, a perspectiva do aprender a aprender, com foco nas metodologias ativas e na figura
do facilitador da aprendizagem (BRASIL, 2004; FUERWERKER; LIMA, 2002). Esses
princpios so defendidos numa clara filiao s teorizaes do construtivismo-interacionista,
quando Ceccim e Fuerwerker (2004) descrevem um dos quadrilteros da formao
profissional em sade, o relacionado Anlise da educao dos profissionais de sade.
129

Quando se faz a crtica transmisso de conhecimento, identificando essa dimenso

com a pedagogia tradicional e, portanto, negando-a, desconhece o seu problema. Problema
que est no modo de fazer essa transmisso, calcado na transferncia mecnica, em que se
parte de abstraes puras da cincia sem estabelecer conexo com a vida e com o mundo do
trabalho; alm do que no tempo histrico em que essa pedagogia foi hegemnica no estavam
colocadas as potencialidades da educao no desenvolvimento das capacidades de crtica e
criatividade, bem como a construo delas no indivduo. Outro problema, est na sua
finalidade poltica, pois a educao vista como sinnimo de adaptao dos indivduos as
suas condies sociais, entendida apenas como reprodutora do status quo.
Nesse sentido, importante fazer a crtica transferncia mecnica de conhecimentos,
que de fato no elava a capacidade de aprendizagem dos aprendizes. No entanto, preciso
distinguir transmisso de conhecimento de transferncia mecnica, a primeira parte
constitutiva do processo educacional que ocorre de diversos modos e espaos na sociedade,
sob influncia dos condicionantes histricos e sociais presentes na realidade.
por meio dessa dimenso da educao que o ser humano, e no nosso caso, o
profissional de sade, encontrar os meios para apropriar-se da experincia cientfica, tcnica
e cultural acumulada historicamente em seu campo de saber e multiplic-la. dominando os
conceitos e seus modos de produo que os sujeitos adquirem as condies psquicas para
participar da sua atual (re)construo.
Nas discusses da educao permanente em sade, em meio a crtica transmisso de
conhecimento muito comum a referncia aos postulados de Paulo Freire (CECCIM, 2005;
CAMPOS, 2006). No entanto, Freire (1996) quando escreveu sobre a pedagogia da
autonomia, nos diz que ensinar no transferir conhecimento e que exige apreenso da
realidade. Tudo indica que a crtica de Freire no com a transmisso de conhecimento em si,
mas com sua transferncia mecnica de faz-lo. Para ele a capacidade de aprender, decorrente
do ensino, implica na habilidade de apreender a substantividade do objeto, que pode ser um
conceito, uma situao, um fato, um procedimento. Essa apreenso realizada a partir das
significaes e dos sentidos historicamente j construdos pela humanidade ao longo do
desenvolvimento deste objeto.
Essa apreenso se constitui num passo importante para a construo de uma slida
formao terico-prtica. Para tanto, os estudos de Abrantes e Martins (2007), realizados a
partir da teoria dialtica do conhecimento, apontam a importncia da mediao terica para
uma interao qualitativa com a prtica social, e no nosso caso, com os objetos da profisso e
com as situaes prticas do cotidiano de trabalho. Esclarecem que a qualidade da interveno
130

prtica ou da experincia sensorial, emprica, depende do grau de desenvolvimento do

pensamento terico dos profissionais.
Esses autores partem da premissa, defendida por Saviani (1988), de que sem o
domnio do conhecido no possvel incursionar no desconhecido. Com isso, a conquista de
uma slida formao terica no decorre de forma espontnea, nem se ativa por meio apenas
da vivncia e experincia emprica. Mas sim por meio dos processos formais de ensino,
planejados para esse fim.
Entretanto, os mesmos autores nos advertem, nessa defesa dos processos formais de
ensino, que necessrio evitar tanto o idealismo quanto o pragmatismo. Quer dizer, preciso
superar o caminho em que o desenvolvimento do pensamento terico-cientfico se faz a partir
das abstraes tericas puras, caminho esse adotado na pedagogia tradicional; bem como a
imerso pura e simples realidade imediata, caminho proposto pela escola nova, respaldado
no mtodo da descoberta, do ensaio-erro. Caminho esse retomado pelas pedagogias do
aprender a aprender.
Diante dos estudos de Abrantes & Martins, bem como de Duarte (2010), Conterno
(2013), Ramos (2010), Saviani (2007), pode-se afirmar que esse caminho, o proposto hoje
pelas pedagogias do aprender a aprender, no parece ser o mais acertado quando se objetiva
desenvolver uma slida formao terica e a capacidade de crtica.
Uma das razes para no ser esse o caminho se deve as bases epistemolgicas que
fundamentam a metodologia da problematizao e da aprendizagem baseada em problemas
(PBL), consideradas no mbito da PNEPS como as metodologias ativas mais promissoras
para se chegar aos objetivos antes mencionados (SERRATA; BERTANI, 2009; BRASIL,
2000).
Ao se analisar tais metodologias, sob o ponto de vista epistemolgico, identificam-se
os fundamentos da epistemologia gentica de Jean Piaget, ainda que mesclado com alguns
elementos do scioconstrutivismo (BARBEL, 1998; MAMEDE; PENAFORTE, 2010). Para
Duarte (2000; 2003), a concepo naturalizante de ser humano que subsiste nesses
fundamentos limita as possibilidades destas metodologias.
O referido autor aponta que o funcionamento cognitivo humano, nesse modelo
epistemolgico, compreendido a partir de um princpio biolgico mais geral da relao de
qualquer ser vivo em interao com o ambiente. Ser bem sucedido aqui implica a
possibilidade de se conseguir um ponto de equilbrio entre as necessidades biolgicas e as
restries colocadas pelo meio satisfao dessas necessidades. observado apenas o carter
adaptativo dos seres humanos.
131

Sob essa base epistemolgica perde-se de vista o carter histrico do psiquismo

humano e da perspectiva transformadora da realidade a partir da ao dos seres humanos no
mundo. Denota-se, portanto, um conservadorismo nas formulaes tericas que cercam as
metodologias ativas no mbito da EPS, como ficou demonstrado nos estudos de Conterno
(2013).
Freitas (2011) ao estudar a aprendizagem baseada em problemas (PBL) trouxe
importantes contribuies para aprofundar os questionamentos em torno destas metodologia.
Uma deles estaria no tom demasiado pragmtico por privilegiar a busca de soluo de
problemas, esses geralmente retratando problemas imediatos do campo profissional e mais
voltados para atender as demandas de mercado. Outra conseqncia, decorrente desta, seria
deixar em segundo plano os mtodos de pensamentos voltados para a reflexo das
contradies presentes tanto na situao-problema quanto nos conhecimentos aplicados a sua
soluo, uma vez que so secundarizadas as teorias, os conceitos e princpios explicativos
dessas contradies, aspecto esse fundamental para o desenvolvimento do pensamento
terico-cientfico.
Para a autora, com essa secundarizao o caminho da aprendizagem se torna
predominantemente indutivo, sendo importante para desenvolver habilidades de observao e
percepo das relaes entre os detalhes particulares do problema, mas insuficiente para as
habilidades do pensamento terico-cientfico, que depende da apreenso das determinaes
mais amplas para a compreenso da gnese, desenvolvimento e transformao dos fenmenos.
No se pode desconhecer a referncia a Paulo Freire quando da discusso da
problematizao dos contedos de aprendizagem no campo da formao em sade. Esse
autor, ao propor um mtodo de alfabetizao de adultos afirmou, com base numa perspectiva
dialtica de conhecimento, o caminho metodolgico da ao-reflexo-ao como o mais
indicado para se estabelecer a relao teoria-prtica no processo ensino-aprenidizagem
(BERBEL, 1998). Alm do mais, em Freire (1978) encontramos a perspectiva histrica de
compreender o ser humano e a vida social, diferindo dos postulados de Jean Piaget.
No entanto, preciso reconhecer os limites histricos das postulaes tericas de
Paulo Freire, que foi influenciada pelos princpios da escola nova e do construtivismo de Jean
Piaget, quando esse coloca a ao e a prtica como ponto de partida do processo de
aprendizagem. Iasi (1999) e Moraes (2012), ao discutirem as contribuies metodolgicas de
Freire para a educao popular, avanam quando questionam a aplicao mecnica do
caminho ao-reflexo-ao, que pode ser traduzida como prtica-teoria-prtica. Para eles,
esse caminho prprio do processo de produo de conhecimento na cincia, que tem suas
peculiaridades frente aos processos de ensino-aprendizagem.
132

Iasi (1999), com base nos estudos dos clssicos do marxismo, questiona se o ponto de
partida para o processo de ensino-aprendizagem a realidade imediata dos participantes ou o
conhecimento sistematizado, esse acumulado historicamente. Essa questo atravessa o embate
terico-prtico entre a pedagogia tradicional e a pedagogia da escola nova. A concluso que
esse autor chega, entre outras, a da anterioridade do conhecimento sistematizado, portanto,
da teoria frente realidade concreta e imediata, ainda que o conhecimento s se torne
significativo na medida em que se traduz para um contexto concreto e esse s seja
compreendido luz do conhecimento anterior.
Essas contribuies de Iasi e Moraes vo ao encontro das de Abrantes e Martins
(2007), j apresentadas anteriormente. Todas elas convergem para a afirmar os princpios da
Pedagogia histrico-crtica que ressaltam a importncia da apropriao dos conhecimentos no
processo educativo por sua capacidade formativa no desenvolvimento do pensamento tericocientfico.
Para que esse desenvolvimento se manifesta faz necessrio a presena de um
professor, como afirma Saviani (2008), capaz de elevar o nvel do pensamento dos alunos, do
pouco elaborado, sincrtico, permeado de senso comum, para o nvel do conhecimento
cientfico e filosfico, capaz de que compreendam o mundo nas suas mltiplas relaes e
determinaes. Um professor, ainda esse autor, capaz de dar direes, indicar o que
secundrio e o que essencial, e quais os conhecimentos fundamentais a serem dominados
pelos aprendizes.
No perfil deste professor est o profundo domnio no s do seu campo de saber, mas
tambm das formas e meios de se provocar as contradies no desenvolvimento do
pensamento dos aprendizes, relacionando-as com as contradies mais gerais, as quais
impulsionaram o desenvolvimento de um determinado conceito. esse movimento de
abstrao e generalizao que provoca o desenvolvimento do pensamento terico-cientfico
(MAJMUTOV, 1983).
O perfil deste professor est distante da figura do facilitador da aprendizagem,
anunciada como um dos princpios pedaggicos da PNEPS. Historicamente essa figura surge
no mbito das pedagogias no-diretivas, a exemplo da Escola Nova e da humanista de Carl
Rogers, em que se parte do pressuposto que as potencialidades humanas so inatas, cabendo
ao professor facilitar o desabrochar delas, criando um clima confivel e amigvel (MAURA,
1999). No se pode negar a importncia deste clima para se promover a confiana no grupo e
a autoconfiana, mas preciso ir mais alm quando se trata de processos educacionais que
visem provocar o desenvolvimento do pensamento terico-cientfico.
133

O professor um sujeito to protagonista no processo quanto o aprendiz. de

responsabilidade dele articular, de forma terica e prtica, a aquisio de contedos pelos
aprendizes com o desenvolvimento de suas capacidades de pensar, ou seja, precisa saber
conduzir o processo de aprendizagem de tal forma que os aprendizes aprendam a pensar com
os instrumentos conceituais e os processos de investigao da cincia que se ensina.
Diante das consideraes at aqui desenvolvidas acerca dos princpios pedaggicos da
PNEPS, por suas filiaes tericas e desdobramentos prticos, verifica-se que so limitados,
avanando-se pouco frente aos entreves da pedagogia tradicional e das pedagogias do
aprender a aprender.
O desafio, ento, o de se buscar referncias pedaggicas e experincias prticas no
campo da educao em geral, e da educao na sade em particular, que de fato colabore com
o processo de formao dos trabalhadores em sade na perspectiva de uma slida formao
terico-cientfica e no desenvolvimento da sua conscincia crtica.

A Pedagogia Histrico-Crtica: um caminho frente aos desafios

O iderio da Pedagogia Histrico-Crtica pode vir a ser uma referncia importante na
construo de projetos formativos compromissados com a transformao da sociedade
capitalista. Essa pedagogia ao compreender a questo educacional com base nas suas
determinaes sociais, portanto, no seu desenvolvimento histrico objetivo, vem sinalizando
formas e meios de se construir projeto educativos na perspectiva da emancipao humana
(SAVIANI, 2003).
Projetos formativos na perspectiva da contra-hegemonia pautam-se nas dimenses
fundamentais da existncia do ser humano, ou seja, no trabalho, na cincia e na cultura.
Considera-se o trabalho em sade, que tem no cuidado integral seu princpio fundamental, no
contexto contraditrio do modo capitalista de produo, em que o trabalho tanto transforma
quanto aliena o trabalhador.
Para se avanar na construo desta perspectiva, reiteram-se aqui os desafios
identificados no movimento progressista da educao (SAVIANI, 2007; DUARTE, 2008).
Um deles seria aprofundar a crtica s pedagogias do aprender a aprender, que por suas
filiaes polticas e ideolgicas com o pensamento ps-moderno, com uma epistemologia que
naturaliza o ser humano e com os princpios pragmticos na educao, mostram-se contrrio
aos propsitos da emancipao humana. preciso, entre outras questes, se opor descrena
ao conhecimento objetivo, cincia, negao da historicidade e do trabalho enquanto
categoria fundante da formao humana.
134

Outro desafio seria a defesa intransigente da transmisso de conhecimento como uma

das dimenses do processo formativo, pela fora educativa dos conhecimentos na elevao da
conscincia crtica dos sujeitos. Para tanto, cabe ao professor um papel protagonista. Que o
de buscar formais mais adequadas para garantir a apropriao pelos aprendizes dos
conhecimentos cientficos, tcnicos, ticos e estticos j produzidos em um determinado
campo profissional para que possam participar com qualidade na construo de novos
conhecimentos.
Por fim, o desafio de se avanar na elaborao da pedagogia histrico-crtica. Para
tanto, preciso se guiar nas categorias da totalidade, da contradio e da mediao para se
construir as formas e os meios de elevao da capacidade de pensar dos sujeitos, o que exige,
entre outras questes, a apropriao do mtodo de pensamento proposto pelos clssicos do
marxismo, que vai do abstrato ao concreto de forma a aplic-lo dialeticamente aos processos
de ensino-aprendizagem.

Consideraes Finais
O trabalho teve como objetivo evidenciar as limitaes terico-prticas dos princpios
pedaggicos que regem a PNEPS. Essas limitaes residem, por um lado, numa certa
confuso conceitual entre transmisso e transferncia de conhecimentos, concorrendo para a
negao da transmisso de conhecimento como uma dimenso constitutiva do processo
educacional. Por outro, pelos fundamentos epistemolgicos que embasam esses princpios,
pois reconhecidamente na epistemologia gentica de Jean Piaget predomina-se uma viso
naturalizante de ser humano, portanto, reducionista, o que entra em contradio com uma
perspectiva histrica de entender o processo de humanizao. Tambm se buscou demonstrar
o papel reducionista e empobrecido do professor na medida da reedio da figura do
facilitador de aprendizagem que no assume de forma protagonista o processo de provocar as
contradies no desenvolvimento do pensar dos aprendizes.
A superao destes limites est na construo da Pedagogia Histrico-Crtica, mesmo
reconhecendo a complexidade que envolve essa construo, pois ela se coloca no campo
contra-hegemnico.

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139

Administrao escolar numa perspectiva histrico-crtica

Angela Maria Gonalves de Oliveira
angela.biase@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo analisar o papel da gesto escolar no
processo de transformao social a partir da adoo de uma pedagogia histrico-critica no
interior da instituio escolar. Buscando fundamentao terica em autores que estudam a
temtica abordada, tais como: Paro (2010; 2007), Saviani (2003; 1983; 1986). Corra &
Pimenta (2009), dentre outro. Buscamos identificar aspectos conceituais referentes a
administrao escolar analisando seu contexto histrico enquanto administrao geral e sua
adoo no interior da escola. A administrao escolar tem sua origem na administrao geral,
fundamentada na gerencia cientfica de Taylor, onde atuava de forma fragmentada,
hierarquizada e centralizadora. A partir das transformaes sociais, econmicas e polticas,
houve a necessidade de um novo modelo de administrao escolar pautado em aspectos
democrticos e participativos, onde a gesto pode e der efetivar no interior das escolas novas
teorias histrico-criticas diferenciando-se assim, das teorias critico-reprodutivistas. Os dados
nos permite compreender que, mesmo com as exigncias legais, a gesto ainda atua dentro de
um modelo conservador de educao partir da adoo de teorias liberais, possibilitando
dessa forma, a perpetuao do atual modelo hierarquizado de sociedade.
Palavras-chave: Administrao Escolar; Transformao Social; Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: This study aims to analyze the role of school management in the process of social
transformation from the adoption of a historical-critical inside of the school pedagogy.
Seeking theoretical foundation on authors who study the issue addressed, such as: Paro (2010;
2007), Saviani (2003; 1983; 1986). Correa e Pimenta (2009), among others. We sought to
identify conceptual aspects related to school administration analyzing its historical context as
general administration and its adoption within the school. The school administration has its
origin in general management, based on scientific Taylor manages, where he worked in a
fragmented, hierarchical and centralized manner. From the social, economic and political
changes, there was the need for a new school management model based on democratic and
participatory aspects, where management can and give effect within the new schools
historical-critical theories thereby differentiating it, theories critical-reproductivist. The data
allows us to understand that even with the legal requirements, management also operates
within a conservative model of education based on the adoption of liberal theories, thus
allowing the perpetuation of the current hierarchical model of society.
Keywords: School Administration; Social Transformation; Historical-Critical Pedagogy.
Introduo
Muito se vem discutindo sobre a administrao escolar, suas origens e seu modo de
operacionalizao no contexto escolar para a efetivao de uma educao com vistas
transformao social.
Para compreendermos a administrao, partiremos do conceito desenvolvido por
Chiavenato (2003). Segundo o referido autor, a partir da Revoluo Industrial, a sociedade
moderna ficou marcada pela institucionalizao das organizaes, quer sejam elas pblicas,
privadas ou sem fins lucrativos como as Organizaes No Governamentais as ONGs, das
140

quais depende a vida das pessoas, uma vez que impossvel ao homem viver isolado, sem
contato com outros de sua espcie. Nesse sentido, a administrao historicamente
determinada pelas relaes econmicas, sociais, polticas e culturais que so organizadas e
determinadas pelo modo de produo, ou seja, a forma como a sociedade organiza sua
produo e, no caso atual, pelo modo de produo capitalista. Dessa forma, tendo em vista a
complexidade dessas organizaes, as aes nelas desenvolvidas precisam ser planejadas e
coordenadas com a utilizao racional dos recursos disponveis, para atingir um determinado
fim; e isto o que entendemos por administrao: a utilizao racional dos recursos, tcnico,
financeiros, estruturais e humanos, para atingir um determinado fim.
Ampliando o conceito de administrao, Paro (2010, p. 25) afirma que
Administrao a utilizao racional dos recursos para a realizao de fins
determinados e assim pensada, ela se configura, inicialmente, como uma
atividade exclusivamente humana, j que somente o homem capaz de
estabelecer livremente objetivos a serem cumpridos. O animal tambm
realiza atividade, mas sua ao qualitativamente diversa da ao humana,
j que ele no consegue transcender seu estado natural, agindo apenas no
mbito da necessidade.

Tal afirmao nos mostra que ao contrrio de outros animais, o homem age de
antemo com sua conscincia, isto , antes de executar qualquer trabalho ele o planeja antes
no mbito das ideias e nesse sentido, nos apoiamos em Saviani (2003) para afirmar que o
homem no nasce homem, mas torna-se homem pelo trabalho, ou seja, torna-se homem
quando intervm na natureza em beneficio prprio, quando tira dela seu sustento, pois atravs
do trabalho o homem vai construindo-se, formando-se e, portanto, tornando-se humano. O
trabalho um processo pelo qual o homem de apropria da natureza, transformando-a,
adaptando-a para atender seus benefcios pessoais e coletivos. No entanto, para assim agir, o
homem utiliza-se de elementos naturais, fsicos, mas tambm recursos conceituais entendidos
como conhecimentos e tcnicas adquiridas historicamente. Nesse sentido, adotando o conceito
de administrao como a utilizao racional de recursos, entendemos que quanto mais
conhecimentos e tcnicas acumulados, melhor ser a utilizao racional desses recursos, isto
, melhor se desenvolver seu processo de administrao.
O ato de administrar, entretanto no um trabalho isolado, mas se d no processo das
relaes no apenas do homem com a natureza, mas tambm do homem com outros homens,
visto que praticamente impossvel o trabalho isolado na atual sociedade capitalista, pois o
ato de produzir e a comercializao da produo para a subsistncia humana se d na relao
entre os homens e homens-natureza. Nesse sentido, essa relao ocupa-se tambm do esforo
humano, quer seja homem-natureza quer seja homem-homem, caracterizando assim o
141

processo administrativo que se ocupa do esforo coletivo, visto que a atividade administrativa
uma atividade grupal. (CHIAVENATO, 1976).
No contexto escolar a administrao tambm deve desempenhar esse papel, a de
utilizao racional dos recursos, porm, ultrapassando a forma esttica da administrao, isto
, necessita utilizar-se de uma srie de outras aes que ultrapassam a esse simples conceito
at aqui tratado e que foram sendo modificados ao longo das dcadas, visto que a
administrao educacional no um processo a-histrico, mas se forma e se reforma a partir
das contradies sociais, polticas e econmicas ocorridas na sociedade. Nesse, sentido, faz-se
necessrio aqui compreendermos a evoluo histrica da administrao educacional
acontecida no mbito da escola.
J vimos acima que o modo de produo que determina a conscincia humana e o
modo de organizao da sociedade em todos os seus aspectos, quer seja econmica, poltica e,
consequentemente, tambm o educacional. Nesse aspecto influencia a escola e sua
administrao uma vez que a escola, como instituio social, no pode existir de forma
isolada e, assim sendo, est em constante processo de transformao social e tambm poltica,
por isso, diz-se que a escola uma instituio que pode e deve contribuir para a transformao
da sociedade, como tambm pode tambm contribuir para a manuteno do atual modelo
conservador de educao porm, isso depende dos fins que se deseja alcanar, coordenado
pela equipe da administrao escolar e desse modo, quanto mais os objetivos da escola
estiverem articulados com a transformao social, quanto mais a administrao estar tambm
comprometida com essa transformao.
Por transformao social, entendemos como a superao de simples reformas
educacionais que muitas vezes contribuem apenas para a escamoteao dos antagonismos
existentes atualmente, mas uma transformao comprometida com a superao da maneira
como a sociedade est organizada, isto , a superao da sociedade divida em classes sociais.
Porm, para que essa transformao de fato acontea no interior da escola, preciso que
possibilite ao educando o entendimento sobre o funcionamento da estrutura e da
superestrutura poltica, jurdica e ideolgica da sociedade a fim que de este se perceba sujeito
ativo da mesma e nela possa intervir para transforma-la.
Segundo Paro (2010, p. 154) a transformao social se resume, em ltima instancia,
no processo pelo qual a classe fundamental dominada busca arrebatar a hegemonia social das
mos da classe dominante, construindo um novo bloco histrico sob sua direo. No entanto,
apenas a tomada de poder por meio da classe dominada, no resultar na transformao social,
uma vez que, sempre existir um grupo que dominar os meios de produo e portanto,
continuar o poder hegemnico de uns sobre os outros.
142

Assim como a educao, a administrao escolar pode se constituir tambm um

instrumento de transformao social. Porm, o que se percebe ainda a efetivao de uma
administrao escolar com aspectos ideolgicos em defesa dos interesses da classe
hegemnica atuando em favor do capital, visto que desde sua origem, a administrao
educacional vem sendo conduzida pelo atual modelo de produo.
Fundamentos histricos da administrao escolar
A administrao, enquanto utilizao racional de recursos para realizao de fins
desenvolveu-se no inicio do sculo XX, muito embora, j na Pr-Histria, tenhamos
informaes a respeito da presena de lderes na organizao das pessoas para objetivos
comuns, como foi o caso da construo das Pirmides do Egito. No entanto, com o advento da
sociedade capitalista atravs da Revoluo Industrial, e o surgimento de uma nova concepo
de trabalho a administrao passou a ter uma importncia significativa, tendo em vista o
aumento no nmero das organizaes e de trabalhadores. Nesse contexto, segundo Corra &
Pimenta (2009) foram sendo consolidadas as teorias sobre administrao em todo o mundo.
Inicialmente, numa abordagem da Escola da Administrao Cientfica de Taylor,
atravs da Escola Clssica onde a nfase determinada pelas tarefas, sem preocupao com as
pessoas, objetivando o aumento da produtividade e consequentemente a consolidao da
sociedade capitalista com o aumento do capital. Nessa concepo a administrao era vista
como autnoma, de forma hierrquica, centralizadora com a prevalncia da dicotomizao do
trabalho, uma vez que fica ntida nesse contexto a separao entre aqueles que pensam e
planejam, portanto administram, daqueles que executam, ou seja, so administrados. Alm
disso, os problemas eram reduzidos aos aspectos tcnicos ou administrativos, pois prevalecia
uma viso de equilbrio centrada na identificao de objetivos organizacionais, tendo em vista
que a natureza humana era definida de forma eminentemente racional, perpetuando a
alienao dos trabalhadores atravs de uma crescente desumanizao do trabalho, tendo em
vista as precrias condies em que este era realizado sendo construda assim a figura do
operrio massa no apenas pela forma de trabalho, como tambm pelo nvel de escolarizao
dos mesmos. Dessa forma, visualizamos a relao de interdependncia entre administrao e
capitalismo, pois a administrao e sua evoluo ocorrem simultaneamente evoluo desse
modelo de sociedade.
Tendo em vista ser a escola uma instituio pblica sem fins lucrativos, mas que
tambm precisa ser administrada, tericos da administrao geral defendiam a ideia de adotar
em seu interior, os mesmos modelos da administrao geral aplicada em outras organizaes,

143

pois esta era vista como pilar fundamental de sustentao e reproduo do processo de
explorao do trabalhador pelo capital. Nesse sentido, Hora (2007, p. 33) afirma que:
O desenvolvimento de uma prtica administrativa da escola, orientada pelos
princpios da gerncia cientfica, o que foi amplamente defendida por
tericos da administrao escolar, operar a mediao da explorao do
trabalho pelo capital, garantindo a manuteno da ordem social, marcada
explicitamente pelo carter conservador, portanto, excludente.

Adotando as teorias da administrao geral numa perspectiva capitalista no mbito da

educao formal, a escola continuar perpetuando sua ideologia de reprodutora e de
manuteno da sociedade dividida em classes sociais, pressuposto natural da economia
capitalista, ocasionando a interdependncia, entre administrao e capitalismo.
A administrao escolar, numa perspectiva liberal, entendida como um conjunto de
funes, onde planejamento, organizao, coordenao, avaliao e controle so elementos
constitutivos. Outro aspecto importante a ser destacado que a reproduo se faz necessria e,
para um operrio-massa, uma educao massificada. (CORRA; PIMENTA, 2009, p. 26).
Dessa forma, at meados do sculo XX predominou esse modelo de administrao nas
organizaes educacionais, onde a direo era designada hierarquicamente e centralizadora e
o processo de ensino e aprendizagem era centrada na figura do professor, visto que da mesma
forma que nas empresas existia o gerente para controlar a produo, na escola existia a figura
do professor, para controlar a aprendizagem, ou seja, ao professor, cabia o papel de ensinar, e
aos alunos, assim como os operrios na fbrica que trabalhavam de forma isolada e repetitiva
sob a autoridade da gerencia, cabia o papel de aprender de forma isolada e sem
questionamentos; ao diretor da escola era atribudo o papel de controlar todo esse processo
para que o produto final (o aluno) pudesse sair da escola da melhor qualidade.
Com a crise do capitalismo, ocasionando tambm uma grande crise econmica
expressa atravs da queda da taxa do lucro e da ecloso das revoltas do operrio-massa contra
o modelo taylorista/fordista que o destitua de qualquer participao na organizao do
processo de trabalho (ANTUNES, 1999), a fim de garantir a perpetualizao hegemnica do
capitalismo atravs da administrao, surge a Escola das Relaes Humanas, estruturada,
segundo Corra e Pimenta (2009) sob a premissa de guardi da manuteno da mquina
humana. Tal escola,
Ocupa-se da seleo, do treinamento, do adestramento, da pacificao e
ajustamento da mo-de-obra para adapt-la aos processos de trabalho
organizados. Interessa-se basicamente pelas condies pelas quais o
trabalhador pode ser induzido, de maneira mais eficiente e eficaz, a cooperar
no esquema de trabalho proposto. Os problemas que emergem, tornam-se
144

essencialmente problemas de gerenciamento (CORRA; PIMENTA, 2009,

p. 28).

Esse novo modelo de administrao, em nada diferenciava-se do anterior, mas,

reforava-o, definindo com uma maior intensidade o processo ideolgico de explorao do
trabalhador, visto que seu objetivo era o ajuste deste ao processo produtivo, ou seja s
necessidades do capital.
Esse modelo de administrao tambm expande-se para a administrao escolar, visto
que a escola apresenta um campo psicolgico bastante frtil no sentido de preparar o aluno,
futuro trabalhador, s exigncias do mercado. Nesse sentido, tal instituio adquire novas
funes, dentre as quais, destaca-se a preocupao com a dimenso humana, fazendo surgir
assim novas formas de liderana, pois da centralizao do individuo, a liderana passa para
pequenos grupos. Isso faz com que se estabelea o equilbrio na organizao escolar
perdurando a estabilidade de sua administrao. Assim sendo, dentro de uma perspectiva da
Escola das Relaes Humanas, percebemos o papel da administrao escolar no sentido de
estreitar a relao entre educao e trabalho para manuteno da atual realidade social.
Outra teoria da administrao geral tambm aplicada s instituies educacionais a
Teoria Funcionalismo Estrutural, embasada na teoria de Durkheim e Weber. Tal teoria
apresenta como premissas a centralizao do princpio orgnico, onde as organizaes, assim,
como a sociedade so um conjunto de estruturas estveis e que o bom funcionamento depende
do entrelaamento de todos os elementos que a compem. Relacionando tal teoria num
contexto educacional, pode-se destacar a escola como uma organizao normativa e
burocrtica utilizando-se de controle coercitivos para que esta se desenvolva de maneira
orgnica e possa continuar desempenhando seu papel: o de reprodutora da ideologia
dominante.
A potencializao da lgica de acumulao do capital ocasionada tambm pelo
processo de globalizao e neoliberalismo impulsionou o processo de privatizao o que
afetou todos os setores da sociedade, inclusive a educao que precisou se adaptar s novas
exigncias mercadolgicas.
Tais modelos de administrao escolar, contriburam significativamente para a
perpetuao de um modelo esttico de educao, em oposio a uma concepo histricocritica de educao, uma vez que no considera a interao e reciprocidade entre as instncias
infraestruturais e superestruturais, sem se importar com a transformao social, visto que so
determinadas pela base material do capitalismo.

145

Um modelo de administrao escolar na perspectiva histrico-crtica

A administrao escolar, embora ainda no ocorra na prtica, adotou um novo
paradigma, pois de uma administrao centralizadora e autoritria, onde a prioridade era o
processo e no as pessoas; onde os problemas eram vistos de forma global sem anlise
subjetiva dos sujeitos escolares, exige-se uma nova forma de administrao escolar e tambm
como novas denominaes. Assim, surge o termo gesto que, na viso de Luck (2010, p. 23)
supera o enfoque limitado da administrao a partir do entendimento de que os problemas
educacionais so complexos, em vistas do que demandam viso global e abrangente, assim
como ao articulada, dinmica e participativa e, dessa forma, exige-se uma administrao
escolar com aes mais amplas, embasada em preceitos democrticos.
Partindo desse pressuposto a gesto educacional a principal responsvel pela
articulao dos setores escolares, dinamizando o processo de fazer educao de forma
conjunta e coletiva visando o alcance de objetivos comuns, isto , a qualidade do ensino e
seus resultados. No apenas resultados quantitativos, mas resultados qualitativos que possam
afetar diretamente a vida do estudante. Para que isso de fato acontea no se pode fazer no
isolamento da escola, mas a partir da participao de todos os sujeitos envolvidos no processo
educativo, pois no existe processo democrtico sem a participao dos sujeitos que fazem
parte do processo escolar.
Vivemos em uma poca em que as transformaes ocorrem a uma velocidade
inimaginvel; porm, importante a forma como vemos a sociedade atual e como dela
podemos participar. Luck (2010, p. 29) enfatiza que a participao,

[...] caracteriza-se por uma fora de atuao consciente pela qual os membros
de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer
influencia na determinao da dinmica dessa unidade, de sua cultura e de
seus resultados, poder esse resultante de sua competncia e vontade de
compreender, decidir e agir sobre questes que lhe so afetas, dando-lhe
unidade, vigor e direcionamento firme.

Deste modo, a participao antes uma dimenso poltica responsvel pela construo
das bases para a efetivao de uma gesto escolar democrtica, pois sem participao direta,
ou ao menos por representatividade, uma vez que impossvel a participao direta de todas
as pessoas que fazem parte do processo educacional, no se pode falar em gesto democrtica.
Embora, desde o Manifesto dos Pioneiros (1932) luta-se pela implantao de polticas
pblicas educacionais de forma democrtica, somente a partir de Constituio Federal de 1988
e da LDB N. 9394/96 efetiva-se legalmente a gesto democrtica na forma da Lei. A
Constituio Federal de 1988 em seu artigo 206, inciso VI determina a gesto democrtica
146

do ensino pblico, na forma da Lei. Tambm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao a

LDB N. 9394/96 corroborando os princpios constitucionais federativos define as normas da
gesto democrtica do ensino quando em seu artigo 3. Inciso VIII determina a gesto
democrtica do ensino pblico, na forma desta lei e da legislao dos sistemas de ensino.
Dessa forma, o artigo 14 enfatiza que:
Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino
pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
(BRASIL, 2009, p. 15).

No que tange legalidade de uma gesto democrtica, os sistemas de ensino esto

amparados, visto que alm da CF, da LDB tem-se ainda a lei n 13.005, de 25 de junho de
2014, conhecida como Plano Nacional de Educao PNE, que tambm determina a
efetivao de uma gesto educacional democrtica indissoluvelmente ligada ao financiamento
da educao. Assim determina o PNE em sua meta 19:
Assegurar condies, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivao da gesto
democrtica da educao, associada a critrios tcnicos de mrito e
desempenho e consulta pblica comunidade escolar, no mbito das
escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio (BRASIL, p.
59).

Nesse caso, o PNE, atua a partir dos Conselhos de Educao como representao
tcnica dos sistemas de ensino. Com isso, a Constituio Federal, segundo Cury (2009)
reconhece a Nao Brasileira como uma Repblica Federativa democrtica que atua com a
participao dos Estados e Municpios e do Distrito Federal.
Assim sendo, reforamos que nos termos da lei a educao realiza uma gesto escolar
democrtica, pois compreendemos que somente a partir de preceitos democrticos poder-se-
oferecer efetivamente um ensino pblico de qualidade que seja sobreposto aos interesses do
capital. Nesse sentido Colares, Ximenes-Rocha e Colares (2012) afirmam que:

A gesto democrtica de educao est relacionada a mais do que uma

simples mudana nas estruturas organizacionais e requer mudanas de
paradigmas que fundamentam a construo de uma nova proposta
educacional e o desenvolvimento de uma gesto onde haja participao dos
envolvidos no processo educativo, ou seja, uma gesto efetivamente
democrtica. (COLARES; XIMENES-ROCHA; COLARES, 2012, p. 15).

147

Corroborando com a afirmao acima Cury (2009, p. 20) diz que no basta apenas a
implantao de leis para que de fato a gesto democrtica seja efetivada. Mais do que isso,
uma norma s ser sustentvel se ela estiver animada na conscincia e na prtica dos
educadores.
Percebemos assim que no Brasil existe uma substncia necessria para a efetivao de
uma gesto escolar democrtica, porm para que ela seja de fato efetivada, cabe a cada sujeito
envolvido no processo escolar, tomar conscincia de sua participao a fim de possibilitar
uma educao de qualidade com vistas emancipao do sujeito enquanto ser social e
poltico, pois conforme afirma Saviani (1986a, p. 17):
Diante da insatisfao com essas anlises crtico-reprodutivistas foi se
avolumando a exigncia de uma anlise do problema educacional que desse
conta do seu carter contraditrio, resultando em orientaes com influxo na
prtica pedaggica, alterando-a e possibilitando sua articulao com os
interesses populares em transformar a sociedade.

Dessa forma, entendemos que essa transformao acontecer a partir no momento em

que no interior das instituies escolares for efetivada de fato uma pedagogia histrico-critica.
preciso que a escola possa rever seus conceitos, seus valores, seus mtodos e tcnicas de
ensino, ou embasados em Saviani (1983) dotar-se da Teoria da Curvatura da Vara a fim de
viabilizar tais transformaes em seu interior.
Consideraes finais
No decorrer do texto apresentamos aspectos conceituais relacionados administrao
escolar bem como mudana do termo administrao educacional antes vista como
centralizadora, hierrquica, com fronteiras limitadas para atuar num campo global. Porm,
esse um modelo invivel para o atual contexto scio, poltico e econmico, uma vez que na
educao os problemas so de ordem coletiva e subjetiva, portanto merecem ser tratados
tambm dessa forma.
Importante ressaltar que tais mudanas ocorreram em consequncia de um novo
modelo de produo, resultante da sociedade capitalista que exige da escola uma educao de
qualidade nos moldes mercadolgicos que atenda aos interesses do capital e no pela
transformao do indivduo, para a transformao social. No entanto, entendemos que a
educao no deve ser reduzida meramente aos interesses do mercado. Concordamos com
Goergen (2003, p. 42) quando enfatiza que:
O que ocorre hoje, em tempos de predomnio do econmico, que se tenta
impor escola os estandartes da qualidade empresarial. Trata-se de uma
148

grande falcia. Primeiro, como vimos, porque a educao ultrapassa os

limites do econmico e, segundo, porque a transferncia de posturas tcnicas
de uma rea para outra no d resultado se isto ocorrer entre reas to
distintas em seus propsitos e procedimentos quanto as da educao e da
economia. Se, nesta ltima, possvel elaborar e impor tcnicas de cima para
baixo ou de fora para dentro, visando otimizar o retorno do processo
produtivo, no caso da gesto escolar, trata-se muito mais de um processo
horizontal de capacidade de leitura, de investigao crtica, de interao com
estudantes, pais, colegas, funcionrios, visando a formao de pessoas e no
a produo de artefatos.

Assim, trabalhar educao dialogar permanentemente, respeitar o outro, construir em

conjunto. Importante destacar que mesmo a legislao determinando a gesto democrtica
com a participao dos sujeitos educacionais, o que se percebe no interior da escola um
discurso ideolgico de que a escola precisa acompanhar a evoluo da sociedade e que os
profissionais da educao no conseguem atender essa exigncia do mercado, necessitando da
colaborao de outras reas, ampliando, deste modo, a possibilidade de implantao no
interior da escola o discurso da qualidade total, onde o preparar para o mercado de trabalho se
sobrepe em detrimento de uma formao mais humana e integral.
No entanto, entendemos que a escola, deve atuar no sentido da transformao social a
fim de subsidiar o educando na busca pela sua autonomia possibilitando sua transformao
social e poltica, consequentemente, na transformao da sociedade da qual integra e isso s
se dar se de fato foi efetivado no interior das instituies escolar uma pedagogia critica capaz
de adotar preceitos democrticos, tendo como pressuposto a participao dos sujeitos.

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150

Os desafios da prtica docente na perspectiva da pedagogia histrico-crtica:

apontamentos para uma prxis transformadora na educao

Eraldo Leme Batista

Marcos Roberto Lima
Resumo: O objetivo do artigo que ora apresentamos proporcionar aos educadores e demais
trabalhadores da educao algumas reflexes sobre a prtica docente. O fio condutor para a
elevao de uma prtica social catica, ou, na melhor das hipteses precria, ao patamar de
uma prxis revolucionria, superadora dos limites da prtica docente contingente, a
compreenso da centralidade do trabalho como principio educativo no desenvolvimento da
omnilateralidade, no somente dos alunos, como tambm de todos os envolvidos diretamente
no processo de ensino aprendizagem, destacando-se os docentes. Tal processo se concretiza
de forma satisfatria quando permite a ambos, educadores e educandos, um nvel elevado de
conscincia sobre a prtica social que desenvolvem, superando o senso comum. Por meio da
conscincia filosfica, damos um passo significativo rumo catarse, fonte de novas iniciativas
para uma prtica social transformadora. O presente texto resultado de nossos estudos no
interior do grupo de pesquisa HISTEDBR, refletindo um esforo coletivo de construo da
pedagogia histrico-crtica.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica; Prtica Docente; Prxis Transformadora.
Introduo
Nas ltimas dcadas, observamos um processo de desqualificao da categoria
trabalho, seja como categoria analtica para a compreenso da dinmica social, seja como
principio educativo norteador da prtica docente. Tal fenmeno se insere no processo de
reestruturao produtiva do capital, expressando no campo terico as mudanas estruturais
ocorridas no processo produtivo.
Na contramo dessa tendncia, advogamos a tese de que a atividade escolar se insere
no mbito do trabalho educativo, articulando-se, dessa forma, ao processo de produo da
existncia humana. Para produzir materialmente, o homem desenvolve aes diretamente
produtivas, s quais classificamos como trabalho material. Os objetivos de tais aes so
antecipados por meio das ideias ou representaes mentais, incluindo-se nelas a cincia e a
arte (SAVIANI, 2012, p. 12).
Ao mbito da produo do saber (ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes
e habilidades), seja ele referente natureza ou cultura, entendidas como parte integrante do
conjunto da produo humana, denominamos trabalho no-material. Tal categoria
subdividida em duas modalidades:

A primeira refere-se quelas atividades em que o produto se separa do

produtor, como no caso dos livros e objetos artsticos. H pois, nesse caso,
um intervalo entre a produo e o consumo, possibilitado pela autonomia
151

entre o produto e o ato de produo. A segundo diz respeito s atividades em

que o produto no se separa do ato de produo. Nesse caso, no ocorre o
intervalo antes observado; o ato de produo e o de consumo imbricam-se
(SAVIANI, 2012, p. 12).

na segunda modalidade que Saviani insere a educao. No ato de dar aula, o que
pressupe a presena de alunos e professores, produo e consumo se do no mesmo
processo, posto que ao produzir a aula, professor interage com o seu consumo por parte dos
alunos (SAVIANI, 2012, p. 13).
Cabe ao professor no processo de ensino aprendizagem garantir o acesso quilo que se
constitui historicamente como natureza humana, ou segunda natureza, j que no herdamos
geneticamente das geraes anteriores. Assim sendo, o ser humano tem que produzir-se direta
e intencionalmente, sobre as bases da natureza biofsica (SAVIANI, 2012).
A partir desse pressuposto, Saviani nos apresenta sua clssica definio do trabalho
educativo:
[...] o trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em
cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz
respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam
ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem
humanos e, de outro lado, concomitantemente, descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2012, p. 13).

necessrio destacar que a educao est inserida na sociedade capitalista, marcada

pela dominao de classe. A classe dominante no possui nenhum interesse na transformao
histrica da escola, pelo contrrio, empenhando-se na manuteno de seu domnio. Sendo a
escola determinada socialmente, coloca-se a seguinte questo: [...] possvel articular a
escola com os interesses dos dominados? (SAVIANI, 2009, p. 28).
A resposta apresentada por Saviani positiva, porm, realista, pois: [...] o caminho
repleto de armadilhas, j que os mecanismos de adaptao acionados periodicamente a partir
dos interesses dominantes podem ser confundidos com os anseios da classe dominada.
(SAVIANI, 2009, p. 28).
Aos docentes que se propem luta contra a dominao existente na sociedade
burguesa impe-se a tarefa de: [...] engajar-se no esforo para garantir aos trabalhadores um
ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais (SAVIANI, 2009, p. 28).
Subsidiar a prtica dos educadores nessa tarefa a pretenso maior da pedagogia histricocrtica.
Essas consideraes iniciais so necessrias para delimitarmos o campo de onde
falamos. No se trata da crena escolanovista no carter redentor da educao, to pouco do
152

determinismo das teorias crtico-reprodutivistas, mas da compreenso da natureza especfica

da educao e das complexas mediaes pelas quais ela se insere de forma contraditria na
sociedade capitalista (SAVIANI, 2009, p. 29).
Na primeira parte do artigo, apresentaremos os determinantes que tm incidido sobre a
prtica docente nas ltimas dcadas, destacando o processo de precarizao do trabalho
docente que, pari passu s transformaes nas relaes de trabalho no mbito produtivo, tm
inviabilizado as iniciativas verdadeiramente inovadoras dos trabalhadores da educao.
Na sequncia, abordaremos os principais aspectos das chamadas pedagogias do
aprender a aprender, expresso pedaggica das reformas neoliberais que marcaram a dcada
de 1990.
Por fim, desenvolveremos a tese de que no somente possvel, mas imprescindvel
uma prtica docente transformadora que, instrumentalizada pelos fundamentos tericoprticos da pedagogia histrico-crtica, esteja inserida no processo maior de transformao da
sociedade.

A ofensiva neoliberal e a degradao do trabalho (docente)

Ao longo de sua histria o capitalismo produziu sucessivas crises que foram
transformando sua forma de organizao social. A grande questo que confere especificidade
s transformaes hodiernas do capitalismo se refere ao grau de controle que a grande
burguesia conseguiu deter sobre as crises cclicas do capitalismo (SAVIANI, 2005, p. 18).
Aps a grande crise de 1930, o processo produtivo e a organizao do trabalho foram
organizados a partir do modelo taylorista-fordista. Tal modelo se fundamentou na economia
de escala e a produo em srie voltada ao consumo de massa, o que implicava na utilizao
de um grande contingente de trabalhadores. Em condies mais favorveis de emprego, as
organizaes sindicais ganharam grande poder de negociao. O crescimento econmico e o
relativo equilbrio social impulsionaram:

[...] significativamente o desenvolvimento das foras produtivas capitalistas,

cujo resultado se materializou num avano tecnolgico de tal proporo que
deu origem a uma nova revoluo industrial: a revoluo microeletrnica,
tambm denominada de revoluo da informtica ou revoluo da
automao (SAVIANI, 2005, p. 21).

O desenvolvimento da capacidade produtiva do ser humano chegou a tal patamar que

o homem poderia caminhar a passos largos para a esfera do no trabalho. No entanto, o
desenvolvimento tecnolgico acabou fundamentando as mudanas no padro produtivo,
153

introduzindo-se a acumulao flexvel, substituindo-se o taylorismo-fordismo pelo modelo

toyotista.
Desde a dcada de 1970, quando a crise se instala nos pases economicamente
hegemnicos, o mundo vem presenciando um "complexo de reestruturao produtiva",
alterando de maneira profunda a materialidade do capitalismo. A reestruturao produtiva,
cujo momento predominante a fase toyotista, conduz inevitavelmente a uma precarizao
das relaes de trabalho, constituindo-se numa nova ofensiva do capital no campo econmico,
social, poltico e cultural, visando constituir um novo patamar de acumulao. Essa ofensiva
vem promovendo alteraes importantes na forma de agir, pensar e viver dos trabalhadores,
afetando radicalmente sua subjetividade (ANTUNES, 1995, p. 15; ALVES, 1999).
A classe trabalhadora se heterogeneiza, fragmenta e se complexifica, contribuindo
para surgir novas formas de gesto do trabalho, demonstrando que muitas conquistas e
direitos so:
[...] substitudos e eliminados do mundo da produo. Diminui-se ou mesclase, dependendo da intensidade, o despotismo taylorista, pela participao
dentro da ordem e do universo da empresa, pelo movimento manipulatrio,
prprio da sociabilidade moldada contemporaneamente pelo sistema
produtor de mercadorias (ANTUNES, 2000, p. 24).

As mudanas ocorridas no mundo do trabalho afetaram profundamente a classe

trabalhadora, ocorrendo a reduo do nmero de trabalhadores em postos de trabalho antes
considerados estveis e que eram ocupados por trabalhadores altamente escolarizados e
qualificados.
A promessa da escola como entidade integradora do perodo do welfare state foi
substituda nos anos de 1980 pela:

[...] revalorizao do papel econmico da educao, da proliferao de

discursos que comearam a enfatizar a importncia produtiva dos
conhecimentos (inclusive a configurao de uma verdadeira Sociedade do
Conhecimento na Terceira Revoluo Industrial) e de uma crescente nfase
oficial nos aportes supostamente fundamentais que as instituies escolares
deviam realizar para a competitividade das economias na era da globalizao
(GENTILE, 2005, p. 49).

Das demandas de ordem coletiva transita-se para a lgica econmica privada, guiada
pela centralidade das capacidades e competncias que os indivduos devem adquirir para
atingir um melhor posicionamento no mercado de trabalho (GENTILE, 2005, p. 51).
Alm das implicaes sobre o contedo pedaggico da educao do trabalhador, as
reformas neoliberais se caracterizam por um novo padro de interveno do Estado na
154

educao, marcado pela gesto escolar eficiente, fundamentada na racionalidade

empresarial. Esta fase vem se caracterizando pela precarizao e controle do trabalho docente,
por meio de polticas meritocrticas que atrelam a carreira do magistrio a ndices de
produtividade.
Assim, o tipo flexvel aplicado gesto das empresas fundamentar a revoluo
copernicana de que fala Guiomar Namo de Mello, cujo norte a gesto escolar eficiente.
Seu modelo de educao para o terceiro milnio se vincula ao setor empresarial de duas
formas: servindo diretamente aos seus interesses econmicos, atrelando a formao humana
s necessidades empresariais; fundamentando a gesto escolar em princpios racionais de
competncia e produtividade, prprios do setor privado (MELLO, 2000).
Pari passu s transformaes no processo produtivo e s formas flexveis de gesto
das fbricas, as reformas neoliberais vm impondo um novo padro de gesto escolar que,
devido s semelhanas com o setor produtivo, constitui-se numa verdadeira reestruturao
flexvel do trabalho escolar (LIMA, 2012, p. 104). Assim, em consonncia com os interesses
dominantes, o Estado transfere responsabilidades, sobretudo no que se refere a financiamento,
centralizando a tomada de decises e a avaliao institucional. semelhana do setor
produtivo, a educao inserida no processo de aperfeioamento dos mecanismos de controle,
inserindo-se no processo mais geral de gerenciamento das crises e manuteno da ordem
vigente (SAVIANI, 2005, p. 23).
Em tais condies, seria ilusrio imaginar que o trabalho educativo pudesse
desenvolver as potencialidades humanas, seja dos alunos, seja dos professores. No entanto,
ainda que em tais condies, nossa tarefa a disputa hegemnica com as concepes
produtivistas, envolvendo as questes educacionais em um projeto maior de transformao da
sociedade. O trabalho educativo quando orientado por essa ambio caminha na contramo
das reformas neoliberais e da hegemonia burguesa.
Apontaremos a seguir alguns fundamentos terico-prticos que podem subsidiar a
prtica docente transformadora, o que no significa que a pedagogia histrico-crtica possa ser
um mtodo, ou cartilha, para a superao da alienao do trabalho educativo, posto que sem a
superao da ordem econmica capitalista seria utopia pensarmos em emancipao humana
plena.

A pedagogia histrico-crtica e os desafios da prtica docente transformadora

Uma marca expressiva do contexto histrico da reestruturao produtiva e ofensiva
neoliberal, ou ainda, da chamada ps-modernidade, a descaracterizao do trabalho como
elemento estruturante da sociabilidade humana. Ao observar as mudanas no padro de
155

produo e organizao do trabalho, muitos autores incorrem no equivoco de afirmar que

estaramos vivendo em uma sociedade ps-trabalho (ORGANISTA, 2006, p. 10).
Outro aspecto, tambm relacionado maneira como so entendidas as relaes sociais
na tica ps-moderna, a emergncia de uma sociedade civil multifaceta, distante da
ancoragem nas relaes sociais de produo. Mascara-se, assim, a totalidade sistmica do
capitalismo:
[...] A economia capitalista tradicional foi substituda pela fragmentao
ps-fordista, em que todo fragmento abre espao para lutas
emancipadoras. As relaes de classe constitutivas do capitalismo
representam apenas uma identidade pessoal entre muitas outras, identidade
esta j no privilegiada pela centralidade histrica (WOOD, 2006, p. 204).

Essa observao inicial necessria para apontarmos a centralidade da categoria

trabalho no desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica. Centralidade que se expressa de
duas formas, seja na maneira como entendemos a sociabilidade humana, fundamentada nas
relaes sociais de produo, tendo por fator determinante o desenvolvimento das foras
produtivas, seja na defesa do trabalho como um principio educativo.
Em O Capital, Marx assim define o trabalho:

Antes de tudo, o trabalho um processo entre homem e Natureza, um

processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla
seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria
natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais
pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de
apropriar-se da matria natural numa forma til para a sua vida. Ao atuar,
por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modific-la,
ele modifica, ao mesmo tempo, a prpria natureza. Ele desenvolve as
potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a seu prprio
domnio. No se trata aqui das primeiras formas instintivas, animais, de
trabalho. O estado em que o trabalhador se apresenta no mercado como
vendedor de sua prpria fora de trabalho deixou para o fundo dos tempos
primitivos o estado em que o trabalho humano no se desfez ainda de sua
primeira forma instintiva. Pressupomos o trabalho numa forma em que
pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operaes
semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais de arquiteto humano
com a construo dos favos de suas colmeias. Mas o que distingue, de
antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua
cabea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm
um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador, e
portanto idealmente. Ele no apenas efetua uma transformao da forma da
matria natural; realiza ao mesmo tempo, na matria natural seu objetivo,
que ele sabe que determina, como lei, a espcie e o modo de sua atividade e
ao qual tem de subordinar sua vontade. E essa subordinao no um ato
isolado. Alm do esforo dos rgos que trabalham, exigida a vontade
orientada a um fim, que se manifesta com ateno durante todo o tempo de
trabalho, e isso tanto mais quanto menos esse trabalho, pelo prprio
contedo e pela espcie e modo de sua execuo, atrai o trabalhador,
156

portanto, quanto menos ele o aproveita, como jogo de suas prprias foras
fsicas e espirituais (MARX, 1988, p. 142-43, grifo nosso).

Nos Manuscritos econmico-filosficos essa vontade orientada a um fim descrita

como um elemento determinante da genericidade humana, atividade vital lcida que
diferencia o ser humano dos demais animais (MARX, 2004, p. 116).
Marx, crtico radical da sociedade burguesa, demonstra como essa atividade vital
acaba por ser aviltada a partir do surgimento da propriedade privada, sobretudo com o
desenvolvimento da ordem burguesa, processo histrico exaustivamente analisado em O
Capital (MARX, 1988). Porm, nesta obra Marx reitera a centralidade do trabalho no
desenvolvimento do gnero humano, apontada nos Manuscritos de 1844, ao passo que a
critica explorao capitalista do trabalho, elemento central em O Capital, aparece nos
Manuscritos, ainda que deles estejam ausentes categorias fulcrais como a mais-valia.
Nos Manuscritos, Marx observa a importncia da riqueza das necessidades humanas
na perspectiva socialista, em cuja base se confirmam os poderes humanos e seu
enriquecimento. No entanto, na contramo do refinamento das necessidades humanas,
desenvolve-se o sistema da propriedade privada, cuja principal tese:

[...] a auto-abidicao, a abdicao da vida e de todas as necessidades

humanas; quanto menos comer, beber, comprar livros, for ao teatro ou ao
baile, ao bar, quanto menos cada um pensar amar, teorizar, cantar, pintar,
poetar etc., mais economizar, maior ser a sua riqueza, que nem a traa nem
a ferrugem corroero, o seu capital. Quanto menos cada um for, quanto
menos cada um expressar a sua vida, mais ter, maior ser a sua vida
alienada e maior ser a poupana da sua vida alienada (MARX, 2004, p.
152).

Como havia observado Marx em passagem anterior nos Manuscritos:

O trabalhador torna-se tanto mais pobre, quanto mais riqueza produz, quanto
mais a sua produo aumenta em poder e extenso. O trabalhador torna-se
uma mercadoria tanto mais barata, quanto maior o nmero de bens que
produz. Com a valorizao do mundo das coisas aumenta em proporo
direta a desvalorizao do mundo dos homens. O trabalho no produz apenas
mercadoria, produz-se tambm a si mesmo e ao trabalhador como uma
mercadoria, e justamente na mesma proporo em que produz bens (MARX,
1989, p. 111).

Dois elementos se destacam no que at aqui expusemos. Primeiramente, entendemos

que a emancipao do ser humano no possvel em sua plenitude sem que haja a
reconciliao com o ser genrico aviltado pelas relaes sociais burguesas. A atividade vital
lcida deve ser recuperada, mediante a superao do carter alienado do trabalho na ordem
157

burguesa. Por outro lado, a riqueza das necessidades humanas deve ser desenvolvida,
superando-se a superfluidade do mundo das mercadorias.
Qual seria o papel da escola diante desses desafios? Resgatar por meio da pratica
docente lcida e intencional o ser genrico corrompido pela prtica mercadolgica e
meritocrtica que se tornou hegemnica. Assim, a prtica docente deve ser orientada pelo
objetivo de radicalizar as necessidades da comunidade escolar, contrapondo-se ao
esvaziamento de sentido da vida humana sob o controle do capital.
Equivocam-se aqueles que interpretam como conservadora a definio dada por
Saviani ao trabalho educativo como: [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens (SAVIANI, 2008, p. 13). Primeiramente, essa definio resgata a
centralidade do trabalho como categoria fundamental no processo de humanizao,
destacando-se, no caso, o trabalho educativo. Por outro lado, essa assertiva defensvel por
resgatar a humanidade historicamente produzida como o conjunto de objetivaes a ser
desenvolvido por meio da prtica docente.
O trabalho tambm um elemento central da prtica educativa na perspectiva da
pedagogia-histrico-crtica pelo destaque a ele atribudo, sendo entendido como um princpio
educativo. Uma vez que: [...] o trabalho condio natural eterna da vida humana, em
qualquer sociedade o trabalho se comporta como princpio educativo, isto , determina a
forma como constituda e organizada a educao (DUARTE; SAVIANI, 2012, p. 175).
Isto se torna evidente se retomarmos a primeira parte deste artigo, em que
demonstramos a fundamentao das reformas neoliberais da educao na reestruturao
produtiva do capital. claro que ao buscar o controle sobre as constantes crises do
capitalismo, tais reformas tm por objetivo inviabilizar a compreenso da prtica social pelos
indivduos, sejam eles operrios, alunos, ou docentes.
O trabalho como princpio educativo articula a classe trabalhadora, estando ela no
cho da fbrica, ou da escola, uma vez que ao combater a diviso burguesa do trabalho, o
homo faber e o homo sapiens no mais se separam. A apropriao do conhecimento
historicamente acumulado e sistematizado torna-se crucial para o desenvolvimento humano e
a superao da subalternidade imposta aos indivduos por meio de uma prtica social
destituda de sentido. Tal conhecimento superior ao senso comum no qual esto subsumidos,
constituindo-se em uma ferramenta que deve ser incorporada por meio do trabalho educativo,
ampliando-se no mbito cultural as capacidades humanas, articuladas dialeticamente
atividade vital caracterstica da espcie. No entanto, em seus estudos, Duarte entende que:
158

As pedagogias centradas no lema aprender a aprender so antes de mais

nada pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmisso do
conhecimento objetivo, a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso
verdade. Se no perodo de luta contra a sociedade feudal, isto , no perodo
no qual a burguesia constitua-se em classe revolucionria, ela podia
apresentar-se como guardi e defensora da verdade, o mesmo deixou de
acontecer a partir do momento em que essa classe consolidou-se no poder e
passou a agir como classe reacionria, isto , classe que luta contra as foras
favorveis ao avano do processo histrico de desenvolvimento do gnero
humano (DUARTE, 2011, p. 5).

Por questes bvias a burguesia almeja manter os indivduos em um nvel de alienao

tal que sua prtica se aproxime da atividade vital dos demais animais, destituda de sentido:
Aos educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica a
essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma
transformao social radical, mas sim para saber melhor quais as
competncias a realidade social est exigindo dos indivduos (DUARTE,
2003, p. 12).

Ao contrrio dessa orientao, a prtica docente deve ser pensada a partir do

entendimento da funo da escola, da funo do educador nesta escola. Se a escola
corresponde a uma importante objetivao humana, local por excelncia para a transmisso do
conhecimento tcnico-cientfico e humanstico acumulado historicamente, a prtica docente
deve ser desenvolvida na perspectiva da formao plena do ser social.
Outro elemento fundamental da pedagogia histrico crtica, apontado na definio do
trabalho educativo elaborada por Saviani, a centralidade da conscincia histrica do
desenvolvimento humano, o que Gramsci denominou de conhece-te a ti mesmo
(GRAMSCI, 2006, p. 302).
O momento do conhece-te a ti mesmo um passo fundamental rumo a uma nova
ordem moral e intelectual, ou, se preferir, uma nova ordem filosfica, entendida a filosofia
como concepo de mundo, catarse de uma determinada vida prtica de um grupo social em
movimento, considerado no apenas em seus interesses imediatos, mas tambm em seus
interesses futuros e mediatos A catar-se, por sua vez, assim definida por Gramsci:
Pode-se empregar a expresso catarse para indicar a passagem do
momento puramente econmico (ou egosta-passional) ao momento ticopoltico, isto , a elaborao superior da estrutura em superestrutura na
conscincia dos homens. Isto significa, tambm, a passagem do objetivo ao
subjetivo e da necessidade liberdade. A estrutura da fora exterior que
subjuga o homem, assimilando-o e o tornando passivo, transforma-se em
meio de liberdade, em instrumento para criar uma forma tico-poltica, em
origem de novas iniciativas (GRAMSCI, 2006, p. 314).

159

O momento catrtico consiste, assim, no ponto de partida de toda a filosofia da

prxis, coincidindo o processo catrtico com a cadeia de snteses resultante do
desenvolvimento dialtico (GRAMSCI, 2006, p. 315).
No processo de ensino aprendizagem propriamente dito, poderamos esquematizar da
seguinte forma: a prtica social inicial do professore marcada inicialmente pela sntese
precria, devido compreenso limitada que ele possui do nvel de compreenso dos alunos.
Estes, por sua vez, possuem uma compreenso de carter sincrtico, sendo que sua condio
de alunos inviabiliza a articulao entre sua prtica pedaggica e a prtica social na qual se
inserem. Aps serem identificados os principais problemas presentes na prtica social inicial,
busca-se a instrumentalizao do aluno para a soluo dos problemas levantados, por meio da
apropriao dos instrumentos tericos e prticos necessrios para tanto. Saviani identifica esse
momento como o momento da apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais
necessrias luta social e a emancipao de seu carter subalterno. Ao final do percurso,
resultar como ponto de chegada uma nova prtica social, fundamentada na catarse, momento
em que so incorporados os instrumentos culturais, transformados em ferramentas ativas de
transformao social (SAVIANI, 2009, p. 63-5).

guisa de concluso
Pelo exposto, possvel afirmarmos que a pedagogia histrico-critica um
instrumento terico-prtico para a transformao social, propondo uma prtica educativa
mediadora no interior da prtica social, no tendo por ambio institucionalizar-se,
adequando-se aos limites dados pela ordem burguesa. Assim sendo, juntamente com Duarte,
defendemos que a referncia para a educao contempornea deve ser a formao dos seres
humanos na sociedade comunista (DUARTE, 2011, p. 7).
Isso impe ao educador que se prope a orientar sua prtica nos fundamentos da
pedagogia histrico-crtica tomar partido da luta dos trabalhadores, nica classe social cujo
interesse se identifica com as premissas tericas para cuja concretizao parece faltar o lugar
concreto, anunciando por meio da radicalidade de suas necessidades o advento da sociedade
comunista, fruto de uma revoluo radical, na qual a prtica docente adquire o status de prxis
revolucionria.

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162

O conceito de catarse em Gramsci: contribuies para elaborao terico-metodolgica

da pedagogia histrico-crtica

Mario Mariano Ruiz Cardoso (UFVJM/Diamantina-MG)

Agncia Financiadora: CAPES
mariobiologo@gmail.com
Resumo: O presente trabalho parte dos resultados da pesquisa desenvolvida pelo autor
durante o mestrado (2012-2014) em Educao na Universidade Federal de So Carlos,
campus Sorocaba, intitulada Catarse e Educao: contribuies de Gramsci e o significado
na Pedagogia Histrico-Crtica. Nesse texto prope-se apresentar o significado atribudo por
Antonio Gramsci a catarse, especificamente, na relao com os processos educativos sob a luz
da Pedagogia Histrico-Crtica. Verifica-se que Antnio Gramsci produz um sentido
histrico-dialtico a catarse, articulando de modo recproco seus determinantes na esfera
materia e no-material. Segundo Gramsci a catarse o processo pelo qual os homens de um
determinado contexto social e econmico incorporam a estrutura como superestrutura,
alterando o modo como pensam e atuam na prtica social. A acepo gramsciana da catarse
o fundamento para o entendimento que a PHC possui do momento da prtica educativa em
que os alunos incorporam os instrumentos culturais como ferramentas de reflexo-ao em
suas vidas.
Palavras-chave: Catarse; Antonio Gramsci; Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: This work is part of research results developed by the author during the Masters
(2012-2014) in Education at the Universidade Federal de So Carlos, campus Sorocaba,
entitled "Catharsis and Education: Gramsci's contributions and the meaning in the HistoricalCritical Pedagogy". This text intends to present the meaning of catharsis according to Antonio
Gramsci and its educational relation with the Historical-Critical Pedagogy. We found that
Gramsci gives a dialetical sense to catharsis, articulating reciprocally its determinants in the
sphere material and non-material. According to Gramsci, catharsis is the process by which
men of a certain social and economic context incorporate structure as superstructure, changing
the way they think and act in social practice. The Gramscian sense of catharsis is the
foundation for understanding the HCP educational practice moment in which students
incorporate cultural instruments as reflection-action tools in their lives.
Keywords: Catharsis; Antonio Gramsci; Historical-Critical Pedagogy.
A catarse em Gramsci e sua referncia ao Prefcio de 1859 de Karl Marx
Para identificar um dos fundamentos da ideia de catarse na obra de Antonio Gramsci,
prosseguiremos ao exame de um texto de Marx que apoia Gramsci na elaborao tericometodolgica da catarse, sendo um trecho especfico dessa passagem que Gramsci chama a
ateno, j que algo a recordar, pois a catarse oscila entre dois pontos:
[] que nenhuma sociedade se coloca tarefas para cuja soluo j no
existam, ou estejam em vias de aparecimento, as condies necessrias e
suficientes; - e que nenhuma sociedade deixa de existir antes de haver
expressado todo o seu contedo potencial.) (GRAMSCI, 1999a, p. 315)

163

No ser feita a anlise detalhada desse texto de Marx, o que fugiria aos objetivos
desse trabalho. Ateremo-nos, entretanto, a ele nesse momento para indicar alguns elementos
da elaborao marxiana contidos nesse Prefcio de 1859 que determinam o modo histricodialtico como Gramsci concebe a catarse.
O trecho citado que Gramsci utiliza como apoio elaborao da ideia de catarse faz
parte do Prefcio da obra Contribuio crtica da economia poltica de Karl Marx, escrito
em 1859 (MARX, 2008, p. 45-50).
Nesse texto de Marx podemos identificar uma marcao importante do processo de
constituio e evoluo do modo como ele vai consolidando, ao longo da trajetria tericopoltica que desenvolveu, um mtodo de entender e transformar a sociedade burguesa. Netto
(2006, p. 25) afirma que o Prefacio de 1859 sintetiza um longo trabalho pelo qual Marx
assimilou a herana cultural 'progressista', reelaborando-a para os objetivos de suas
investigaes [...]. A herana cultural progressista a que se refere Netto inclui

A concepo dialtica (que recuperou de Hegel), a teoria do valor-trabalho

(que tomou de Smith e Ricardo), a denncia da misria da vida sob o
capitalismo e o apelo a uma nova ordem social (que encontrou nos chamados
socialistas utpicos), o reconhecimento do papel histrico fundamental das
lutas de classe (presentes nos historiadores das revolues burguesas) todo
esse patrimnio incorporado por Marx e s recebe um tratamento
conclusivo a medida que seu prprio pensamento se clarifica. (NETTO,
2006, p. 24-25)

O tratamento que Marx d a esse acervo histrico-cultural de uma crtica radical,

mas que no o leva negao total dessas ideias, pois as supera, elevando-as a um novo
patamar em torno do materialismo histrico-dialtico que Gramsci, nos Cadernos, chama de a
filosofia da prxis. Nas palavras de Netto (2006, p. 25), [...] a incorporao desse acervo
histrico-cultural porque crtica, no foi arbitrria. Implicou uma criteriosa seleo e, ainda, a
atribuio de novos e diferenciados sentidos e contedos a conquistas intelectuais anteriores.
nesse Prefcio que Marx apresenta, de forma resumida, [...] o resultado geral a que
cheg[ou] e que, uma vez obtido, serviu-[lhe] de guia para [seus] estudos [...] (MARX, 2008,
p. 47) sobre a sociedade burguesa, rduo processo que no se caracteriza como um achado
repentino, mas como um esforo [...] investigativo de praticamente 15 anos (NETTO, 2011,
p. 50). O trecho em que Marx apresenta o resumo desse esforo o seguinte:
Na produo social da prpria existncia, os homens entram em relaes
determinadas, necessrias, independentes da sua vontade; essas relaes de
produo correspondem a um grau determinado de desenvolvimento de suas
foras produtivas materiais. A totalidade dessas relaes de produo
constitui a estrutura econmica da sociedade, a base real sobra a qual se
164

eleva uma superestrutura jurdica e poltica e a qual correspondem formas

sociais determinadas de conscincia. O modo de produo da vida material
condiciona o processo de vida social, poltica e intelectual. No a
conscincia dos homens que determina o seu ser; ao contrrio, o seu ser
social que determina sua conscincia. Em uma certa etapa do seu
desenvolvimento, as foras produtivas materiais da sociedade entram em
contradies com as relaes de produo existentes, ou, o que no mais do
que sua expresso jurdica, com as relaes de propriedade no seio das quais
elas haviam se desenvolvido at ento. De formas evolutivas das foras
produtivas que eram, essas relaes convertem-se em entraves. Abre-se,
ento, uma poca de revoluo social. A transformao que se produziu na
base econmica transforma mais ou menos lenta ou rapidamente toda a
colossal superestrutura. (MARX, 2008, p. 47-48)

Se o trecho citado acima, fragmento do Prefcio que estamos utilizando para

fundamentar a catarse em Gramsci, serve bem crtica das interpretaes que advogam ao
pensamento gramsciano uma perspectiva idealista, ele tambm alvo de alguns crticos de
Marx ao que seria uma tendncia economicista do autor. Nesse sentido, Netto (2011, p. 13)
ironiza os crticos e detratores das ideias de Marx, afirmando que na viso desses crticos
[...] o conhecimento da realidade no demandaria os sempre rduos esforos
investigativos, substitudos pela simples 'aplicao' do mtodo de Marx, que
haveria de 'solucionar' todos os problemas: uma anlise 'econmica' da
sociedade forneceria a 'explicao' do sistemas poltico, das formas culturais
etc. (NETTO, 2011, p. 13)

Netto (idem) segue com a argumentao expondo as palavras de Engels, com quem
Marx dividiu boa parte de seu esforo na construo do materialismo histrico-dialtico, de
forma a advogar uma viso no economicistas do pensamento marxiano. O trecho est numa
carta de Engels de 21 de setembro de 1890:

Segundo a concepo materialista, o facto determinante da histria , em

ultima anlise, a produo e reproduo da vida real. Nem Marx, nem eu,
alguma vez afirmamos outra coisa. Se algum pretender deformar essa frase,
at a levar a dizer que o factor econmico o nico determinante,
transforma-a numa proposio vazia, abstrata e absurda. A situao
econmica a base, mas os diversos elementos da superestrutura as formas
polticas da luta de classes e os seus resultados, as Constituies
promulgadas pela classe vitoriosa, depois de ganha a batalha, etc., as formas
jurdicas, mesmo os reflexos de todas essas lutas reais, nos crebros dos
participantes, teorias polticas, jurdicas, filosficas, concepes religiosas, e
o desenvolvimento posterior em sistemas dogmticos exercem tambm
ao no curso das lutas histricas e, em muitos casos, determinam-lhes a
forma de modo preponderante. (MARX-ENGELS, 1974, p. 37-38)

165

Aps o trecho j citado do Prefcio, algumas linhas frente Marx expressa ideias que
Gramsci considera como importantes para a produo do conceito de catarse, pois seriam os
[...] pontos entre os quais oscila este processo (GRAMSCI, 1999a, p. 315). Vejamos:

Uma sociedade jamais desaparece antes que estejam desenvolvidas todas as

foras produtivas que possa conter, e as relaes de produo novas no
tomam jamais seu lugar antes que as condies materiais de existncia
dessas relaes tenham sido incubadas no prprio seio da velha sociedade.
Eis porque a humanidade no se prope nunca se no os problemas que ela
pode resolver, pois, aprofundando a anlise, ver-se- sempre que o prprio
problema s se apresenta quando as condies materiais para resolv-lo
existem ou esto em vias de existir (MARX, 2008, p. 48).

Segundo Gramsci, em nosso entendimento, a partir da relao com o Prefcio de Marx

de 1859, a produo de processos catrticos enquanto elemento constitutivo da luta por uma
nova hegemonia pelas classes subalternas, que aponta ao desaparecimento da sociedade
burguesa, deve levar em conta o estgio de desenvolvimento das foras produtivas e a
produo das condies materiais que sustentaro uma nova relao de produo e a
reproduo delas na vida social global.
Essa reflexo nos leva a entender que Gramsci, apoiado nos elementos marxianos do
Prefcio, sustenta a estratgia pela luta por uma nova hegemonia pelas classes subalternas,
por identificar que havia condies desse caminho revolucionrio ser produzido naquele
momento histrico, [] eis porque a humanidade no se prope nunca se no os problemas
que ela pode resolver [] (MARX, 2008, p. 48).
A catarse em Gramsci est localizada no seio desse movimento de produo da nova
hegemonia pelas classes subalternas, ou seja, tambm as condies para a promoo de
processos catrticos seriam possveis na realidade italiana e europeia do incio do sculo XX.
A catarse como expresso da luta em busca pela direo moral e intelectual das classes
subalternas na sociedade demandariam a ao consciente dos sujeitos dessas classes e seus
aliados, mas aliados que seriam tambm frutos do processo catrtico: superao de indivduos
e de grupos sociais da dimenso egosta e passional, com vista a atingirem o momento ticopoltico. Do ponto de vista da moral fundamentada no materialismo histrico-dialtico,
Gramsci, ainda apoiado no trecho do Prefcio de Marx de 1859 que sustenta a catarse, diz que
a base cientfica dessa fundamentao
[] deve ser buscada na afirmao de que a sociedade no se prope
objetivos para cuja soluo j no existam as condies necessrias.
Existindo as condies, a soluo dos objetivos torna-se dever, a
vontade torna-se livre. A moral se transformaria em uma pesquisa das
166

condies necessrias para a liberdade do querer em certo sentido, na

direo de um certo fim, bem como para demonstrao de que estas
condies existem. Deveria se tratar, tambm no de uma hierarquia dos fins
mas de uma graduao dos fins que devem ser atingidos, j que se pretende
moralizar no apenas cada indivduo tomado singularmente, mas tambm
toda a sociedade de indivduos. (GRAMSCI, 1999a, p. 235-236)

Tendo como referncia essa passagem, podemos afirmar que Gramsci no partilhava
da ideia de esperar o momento adequado (desenvolvimento pleno das foras produtivas) para
agir, como advogaram alguns marxistas mecanicistas e vanguardistas. Ele defendia que as
condies objetivas e subjetivas de superao do modo de produo e reproduo da vida
social capitalista so tambm obra da ao humana, da vontade que mobiliza ao e que,
quando assumida como dever, movimenta os indivduos e grupos sociais a atuarem em favor
da construo de uma nova hegemonia. Esse processo expressa-se como catrtico, na
linguagem gramsciana, de maneira que a catarse se insere como uma produo histrica
determinada e determinante de sujeitos inseridos numa dada realidade econmica e social.
Assim entendido o conceito de catarse, ele implica, necessariamente, na formao de sujeitos
capazes de colocar esse processo em movimento.
Assim, no h um conceito de catarse em Gramsci fora da anlise concreta da situao
concreta, e o sentido mais gramsciano da catarse deve apontar para sua expresso no seio da
prtica social dos homens, em meio s lutas que travam para alcanar uma nova sociedade,
frutos do desenvolvimento das contradies na sociedade atual.

A catarse em Gramsci como um modo dialtico de conceber, posicionar-se e agir na

realidade social
Segundo Gramsci, [...] pode-se empregar a expresso 'catarse' para indicar a
passagem do momento meramente econmico (ou egostico-passional) ao momento ticopoltico, isto , a elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos
homens. (GRAMSCI, 1999a, p. 314) Dessa forma, Gramsci eleva e supera o termo catarse
que em Aristteles estava restrito ao campo da esttica, e [...] ao universaliz-lo, faz dele
uma determinao essencial da prxis humana e, mais especificamente, da prxis poltica.
(COUTINHO, 2011, p. 121)
A relao dialtica existente na realidade concreta entre estrutura e superestrutura
pensada por Gramsci na contradio e por contradio, do que resulta a necessria assimilao
do conceito de catarse como superao, como um movimento que exige de indivduos e
grupos sociais uma nova viso de mundo, uma nova forma de se posicionar frente a ele e uma
nova maneira a nele agir. O adjetivo novo nesse caso, do ponto de vista da catarse como
167

superao dialtica, no exclui o momento anterior. Com efeito, a superao se d por

incorporao e o novo criado num movimento dialtico.
O processo pelo qual Gramsci concebe a produo de uma nova conscincia incorpora
os elementos de uma nova forma de captar a realidade contraditria e sobre ela agir. Essa
uma das condies determinantes para se passar de uma insero egostico-passional na
realidade uma postura tico-poltica que seja capaz de reorientar a dinmica da totalidade
social.
No mbito do indivduo, essa passagem do econmico ao tico-poltico, da
estrutura superestrutura, vista sempre de um modo dialtico, a
[...] superao [] do nvel do 'sentido' ou do 'ressentido', [...] e a sua
instalao no nvel ideolgico, isto , para o proletariado, da tomada de
conscincia 'para si'. A 'catrsis' a transformao crtica do 'instinto', que
o grau mais baixo da conscincia, em concepo proletria do mundo.
(GRISONI; MAGGIORI, 1973, p. 220)

Ao projetar o processo catrtico na constituio do indivduo e tambm de grupos e

classes sociais na luta pela hegemonia, a revoluo socialista, na viso gramsciana, no
poderia ser algo que ocorreria naturalmente, mecanicamente, sem mediaes, mas um
empreendimento que necessita de [...] diferentes e articuladas dimenses, e uma delas se
refere conscincia que os indivduos e grupos sociais adquirem na dinmica que constitui e
desenvolve a vida de uma determinada formao econmica e social. (MARTINS, 2011b, p.
544)
Mais do que isso, a catarse gramsciana deve buscar a

[...] elevao das conscincias dos indivduos das classes subalternas, de

forma a que pudessem superar a condio de indivduos submissos e
indiferentes para projetarem-se na luta econmica e poltica como classe e,
assim, adquirindo cada vez mais conscincia de si e do mundo ao seu redor leia-se: conscincia de classe -, o que lhes possibilitaria romper com a
passividade poltica e empreender novas aes tendo em vista a
transformao radical das relaes sociais capitalistas (MARTINS, 2011b, p.
545).

Nesse momento necessrio destacar que Gramsci concebe o indivduo inserido e

produzido pela catarse como potencial portador de uma nova individualidade que no se
contrape ao coletivo, mas que atravs dele se realiza de maneira mais ampla e complexa a
prpria individualidade. A catarse ocorre na superao do individualismo e na formao de
uma individualidade que se realiza em ntima relao com o desenvolvimento das foras
produtivas, mas mediada pela conscincia e pela ao dos indivduos e grupos sociais, ou seja,
168

a formao do indivduo ocorre na interao entre ele e a prtica social global, numa interao
recproca. Vale lembrar que essa abordagem sobre a relao dos indivduos com o modo como
Gramsci pensa a catarse, nos ajuda a afastar do materialismo histrico-dialtico a viso que o
entende como aniquilador da individualidade em nome da coletividade, e de forma radical,
aponta para a forma livre e universal de individualidade que pode ser contraposta ao
fetichismo da individualidade (DUARTE, 2004a) imperante na contemporaneidade.
Gramsci identifica essa construo de uma nova individualidade usando a figura de
Leonardo da Vinci. essa
[] figura [que] torna-se metfora de um projeto para o futuro que mantm
os ps no presente: o homem moderno como uma sntese leonardesca do
engenheiro americano, do filsofo alemo e do poltico francs, ou seja, uma
sntese reinterpretadora da tcnica avanada, do jacobinismo revolucionrio
e do marxismo [] (RAGAZZINI, 2005, p. 115)

possvel perceber que Gramsci prope um projeto audacioso para essa

individualidade. A catarse gramsciana deveria dar conta de possibilitar a sntese
reinterpretadora e fazer avanar a experincia histrica dessas trs tendncias (a tcnica
avanada, a revoluo e a nova concepo de mundo) na vida concreta dos homens e na
formao de novos homens. A reinterpretao desses elementos deveria ser conduzida a partir
das novas exigncias e possibilidade abertas pelo contexto que Gramsci estava inserido.
Lembremos que a preocupao de Antonio Gramsci foi a de elaborar subsdios tericoprticos aos desafios que ele estava identificando na realidade das sociedades ocidentais, onde
o capitalismo tinha desenvolvido uma complexa realidade e que as dimenses superestruturais
ganharam relevncia, exigindo das classes subalternas a disputa pelo domnio e direo moral
e intelectual da sociedade.
A passagem da estrutura superestrutura possibilitada pelo processo catrtico leva os
indivduos produzidos numa determinada ordem social e econmica a uma insero cada vez
mais consciente e complexa nos processos de transformao da prpria personalidade e da
realidade em que participa com outros homens. Conduz os homens a ampliarem o espectro de
ao de um mbito estritamente particular, para reconhecerem as necessidades e interesses
como interesses de grupo, de classe, at chegar a um plano mais universal, ou seja, quando os
sujeitos das classes subalternas produzem sua existncia como um modo de produzir a
emancipao de todos homens, no sentido da construo de uma sociedade sem classes.
Nas palavras de Gramsci,
[] Este momento pode ser analisado e distinguido em vrios graus, que
correspondem aos diversos momentos da conscincia poltica coletiva, tal
169

como se manifestou at agora na histria. O primeiro e mais elementar o

econmico-corporativo: um comerciante sente que deve ser solidrio com
outro comerciante, um fabricante com outro fabricante, etc, mas o
comerciante no se sente todavia solidrio com o fabricante; ou seja, se sente
la unidade homognea, e deve organiz-la, do grupo profissional, mas
todavia no do grupo social mais amplo. Um segundo momento aquele em
que se alcana a conscincia da solidariedade de interesses entre todos os
membros do grupo social, mas todavia somente no campo meramente
econmico. J neste momento de coloca a questo do Estado, mas s no
terreno de alcanar uma igualdade poltico-jurdica com os grupos
dominantes, porque se reivindica o direito de participao na legislao e na
administrao e talvez incluindo modific-las, reform-las, mas no quadro
fundamental existente. Um terceiro momento aquele em que se alcana a
conscincia de que os prprios interesses corporativos, no seu
desenvolvimento atual e futuro, superam o circulo corporativo, de grupo
meramente econmico e podem e devem se converter em interesses de
outros grupo subordinados. Essa a fase mais estritamente poltica, que
aponta a passagem ntida da estrutura esfera das superestruturas
complexas, a fase em que as ideologias germinadas anteriormente se
convertem em partido, entram em confrontao e se declaram em luta at
que uma s delas, ou ao menos uma s combinao delas, tende a
prevalecer, a impor-se, a difundir-se por toda a rea social, determinando,
alm da unidade dos fins econmicos e polticos, tambm a unidade
intelectual e moral, situando todas as questes, antes intensificadas no
campo corporativo, agora no plano universal, e criando assim a hegemonia
de um grupo social fundamental sobre uma serie de grupo subordinados
(GRAMSCI, 1999b, p. 36-37, traduo nossa).

Gramsci continua a explicar o entendimento que tem de catarse incluindo, alm da

passagem do momento econmico ao tico-poltico e da estrutura superestrutura, qual seja: a
relao dialtica entre o objetivo e o subjetivo e entre a necessidade e a liberdade. O processo
catrtico revela o modo no determinista de Gramsci conceber os vnculos entre essas esferas
da vida humana. Na leitura de Coutinho, essa passagem onde Gramsci explica a catarse indica

[...] a rejeio de qualquer possibilidade de uma leitura mecanicista da

relao entre estrutura e superestrutura: a prxis humana, em seu momento
catrtico, pe em movimento precisamente a passagem das determinaes
objetivas subjetividade criadora (tanto que Gramsci se refere a essa
passagem como origem de novas iniciativas), ou seja, a passagem da
necessidade liberdade. (COUTINHO, 2011, p. 122)

Vejamos ento a continuidade da elaborao de Gramsci sobre a catarse:

Isto significa, tambm, a passagem do objetivo ao subjetivo e da
necessidade liberdade. A estrutura, de fora exterior que esmaga o
homem, assimilando-o e o tornando passivo, transforma-se em meio de
liberdade, em instrumento para criar uma nova forma tico-poltica, em
origem de novas iniciativas. A fixao do momento catrtico torna-se
assim, parece-me, o ponto de partida de toda a filosofia da prxis; o processo
catrtico coincide com a cadeia de snteses que resultam do desenvolvimento
170

dialtico (Recordar os dois pontos entre os quais oscila este processo: que
nenhuma sociedade se coloca tarefas para cuja soluo j no existam, ou
estejam em vias de aparecimento, as condies necessrias e suficientes; - e
que nenhuma sociedade deixa de existir antes de haver expressado todo o seu
contedo potencial) (GRAMSCI, 1999a, p. 314-315).

A filosofia da prxis, termo usado pelo revolucionrio sardo para designar o

materialismo histrico-dialtico de Marx e Engels, s pode ser concebida enquanto o modo
histrico e dialtico de conhecer e transformar uma determinada formao econmica e social,
produzindo nos indivduos, grupos e classes sociais uma catarse que d condies objetivas e
subjetivas para que os mesmo atuem de maneira radical na realidade em que esto inseridos,
superando a passividade pela prxis criadora de novas iniciativas.
A iniciativa dos sujeitos, grupo e classes sociais produzida no processo catrtico para
Gramsci no se constitui como algo desconexo da realidade histrica, ao contrrio, nasce
exatamente da contaminao do sujeito por esta realidade e da capacidade que tem para reagir
nela. A insero alienada dos homens numa determinada realidade social e econmica, a
indiferena poltica que caracteriza a postura de muitos, o que tambm uma produo sciohistrica, deve dar lugar a uma insero crtica, sabedora das determinaes, mas capaz de
examinar as possibilidades objetivas e subjetivas colocadas em cada momento histrico e de
agir em funo de produzir as condies necessrias aos processos de transformao social. A
catarse em Gramsci, nesse sentido, no seria um salto que parte do vazio, uma abstrao
restrita subjetividade do sujeito, mas uma superao da forma de ser, de pensar e de sentir,
uma ao concreta na realidade concreta, ou seja, levada a cabo no processo histrico, o que
faz aprofundar as contradies existentes em uma determinada formao econmica e social,
com vistas a produzir uma nova sntese que articula reflexo e ao em nome da alterao do
quadro social.
Quando Gramsci explica a catarse como a passagem do objetivo ao subjetivo, no
podemos cair no erro de nos atermos somente na identificao de um ou outro momento, mas,
conforme a postura de Gramsci, central a relao, a ntima reciprocidade que se estabelece
na passagem de um momento ao outro. Lembramos que tal passagem em Gramsci significa
uma superao dialtica, ou seja, nela est contida no negao de um dos polos, mas a
incorporao com outra qualidade, e nesse sentido no h objetivo sem subjetivo, nem
subjetivo sem objetivo.
Sobre esse problema, interessante o modo como Gramsci revela a postura dialtica
de reflexo quando trata da relao entre objetivo e subjetivo ao explicar o que entende por
previso ou perspectiva. Vejamos:
171

 certo que prever significa apenas ver bem o presente e o passado como
movimento: ver bem, isto , identificar com exatido os elementos
fundamentais e permanentes do processo. Mas absurdo pensar numa
previso puramente objetiva. Quem prev, na realidade, tem um
programa que quer ver triunfar, e a previso exatamente um elemento de
tal triunfo. Isso no significa que a previso deva ser sempre arbitrria e
gratuita ou puramente tendenciosa. Ao contrrio, pode-se dizer que s na
medida em que o aspecto objetivo da previso est ligado a um programa
que esse aspecto adquire objetividade: 1) porque s a paixo agua o
intelecto e colabora para tornar mais clara a intuio; 2) porque, sendo a
realidade o resultado de uma aplicao da vontade humana sociedade das
coisas (de maquinistas mquina), prescindir de todo elemento voluntrio ou
calcular apenas a interveno das vontades dos outros como elemento
objetivo do jogo geral mutila a prpria realidade. S quem quer fortemente
identifica os elementos necessrios realizao de sua vontade. Por isso,
um grosseiro de presuno e superficialidade considerar que uma
determinada concepo de mundo e de vida tenha em si mesma a
superioridade em termos de capacidade de previso. claro que uma
concepo do mundo est implcita em toda a previso; portanto, o fato de
que ela seja um amontoado de atos arbitrrios do pensamento ou uma viso
rigorosa e coerente no destitudo de importncia, mas ela s adquire essa
importncia no crebro vivo de quem faz a previso e vivifica com sua
vontade forte. Isto pode ser percebido atravs das previses feitas pelos
chamados desapaixonados: elas esto plenas de inutilidade, de mincias
sutis, de elegncias conjecturais. S a existncia, em que prev, de um
programa a realizar faz com que ele se atenha ao essencial, aos elementos
que, sendo organizveis, suscetveis de ser dirigidos ou desviados, so na
realidade nicos previsveis. Geralmente se acredita que todo ato de previso
pressupe a determinao de leis de regularidade como as leis das cincias
naturais. Mas, como estas leis no existem no sentido absoluto ou mecnico
que se supe, no se levam em conta as vontades dos outros e no se prev
sua aplicao. Logo, constri-se com base numa hiptese arbitrria, e no na
realidade. (GRAMSCI, 1999b, p. 222-223)

Entendemos ser necessrio citar esse longo trecho dos escritos de Gramsci para
explicitar os fundamentos da passagem do objetivo ao subjetivo, contidos na catarse. A
superao indicada nessa citao s ser possvel, no sentido atribudo por Gramsci, se
inscrita no que ele chama de programa, ou seja, um querer consciente, planejado, uma
vontade produzida e colocada em movimento pelos homens para transformar a realidade
concreta. Pois [...] s quem quer fortemente identifica os elementos necessrios a realizao
da sua vontade (GRAMSCI, 1999b, p. 222-223) e, nesse sentido, a catarse expressa o
processo de produzir as condies desse querer fortemente, que ao mesmo tempo que parte
das condies dadas, acaba por transformar tais condies e por produzir novas objetivaes.
Outro momento do processo catrtico conceituado por Gramsci o da necessidade
liberdade. Gramsci nos diz o seguinte:, Possibilidade quer dizer 'liberdade' (GRAMSCI,
1999a, p. 406), liberdade como [...] possibilidades objetivas, [] condies objetivas
(idem, ibidem). Ele segue: Mas a existncia das condies objetivas ou possibilidade, ou
172

liberdade ainda no suficiente: necessrio 'conhec-las' e saber utiliz-las. Querer utilizlas (GRAMSCI, 1999a, p. 406). Nesse trecho Gramsci aponta elementos que so importantes
para entender o processo catrtico na passagem da necessidade liberdade. Alm da produo
das condies objetivas, a catarse deve ser um processo que oriente o profundo conhecimento
dessas condies e que tambm mobilize a vontade individual e coletiva para que os sujeitos
queiram utilizar essas condies como liberdades. No sentido gramsciano, a catarse o
processo que forma homens que so [] vontade concreta, isto , aplicao efetiva do querer
abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam essa vontade. (GRAMSCI,
1999a, p. 406).
A dialtica entre necessidade e liberdade contida no processo catrtico forma o
homem:
1) dando uma direo determinada e concreta (racional) ao prprio
impulso vital ou vontade; 2) identificando os meio que tornam essa vontade
concreta e determinada e no arbitrria; 3) contribuindo para modificar o
conjunto das condies concretas que realizam esta vontade, na medida de
suas prprias foras e da matria mais frutfera. O homem deve ser
concebido como um bloco histrico de elementos puramente subjetivos e
individuais e de elementos de massa e objetivos ou materiais, com os quais o
indivduo est em relao ativa. Transformar o mundo exterior, as relaes
gerais, significa fortalecer a si mesmo, desenvolver a si mesmo. (GRAMSCI,
1999a, p. 406)

Mais uma vez possvel perceber na elaborao de Gramsci uma preocupao em

fundamentar uma reflexo sobre os caminhos abertos pelas novas condies objetivas e
subjetivas do capitalismo dialeticamente, ressaltando a importncia dos aspectos
superestruturais, mas sem perder de vista o vnculo dessa dimenso com a situao concreta
em que os homens se encontram. De acordo com Gramsci, a liberdade que constitui os
homens de uma determinada formao social e econmica, e que se alcana pela da catarse,
mobiliza os elementos disponveis, faz esforos para criar novas condies para a expresso
dessa liberdade e perpassa um profundo processo de conhecimento sobre a situao atual, que
na acepo de Gramsci sempre histrica e, nesse sentido, perpassa por um processo de
conhecimento das contradies existentes e das tendncias de transformao que podem ser
concretizadas atravs da vontade e ao de homens concretos.
Gramsci identifica como uma das tarefas dos intelectuais a promoo da catarse junto
aos homens (classe) com os quais eles se vinculam e com o contexto social, poltico e cultural
que esto ajudando a construir. Ele explicito nessa questo quando expressa uma crtica,
dentre as vrias ao longo dos Cadernos, a Henri De Man, intelectual que [] obteve grande
173

notoriedade na Europa aps a publicao de A superao do marxismo [...] (GRAMSCI,

1999a, p. 464). Segundo Gramsci,
De Man estuda os sentimentos populares; no concorda com eles para
dirigi-los e conduzi-los a uma catarse de civilizao moderna: sua posio
semelhante do estudioso do folclore, que teme continuamente que a
modernidade destrua o objeto da sua cincia (GRAMSCI, 1999a, p. 222).

Esse trecho est inserido numa nota de Gramsci no Caderno nmero 11, onde Gramsci
destaca aspectos que devem ser expresso pelos intelectuais que o comunista sardo est
interessado em forjar. Na viso de Gramsci, um intelectual deveria no s compreender ou
saber, mas tambm sentir. O sentimento aprendido pela dura vida dos sujeitos das classes
subalternas no algo que deve ser negado pela ao do intelectual interessado em elevar a
conscincia moral e intelectual desses sujeitos, mas a superao dessa situao exatamente
uma nova sntese entre saber e sentir. O intelectual que com as classes subalternas promove a
construo de outra concepo de mundo e produz catarse, no pode cair no erro de
[] acreditar que se possa saber sem compreender e, principalmente, sem
sentir e estar apaixonado (no s pelo saber em si, mas tambm pelo objeto
do saber), isto , em acreditar que o intelectual possa ser um intelectual (e
no mero pedante) mesmo quando distinto e destacado do povo-nao, ou
seja, sem sentir as paixes elementares do povo, compreendendo-as e,
portanto, explicando-as e justificando-as em determinada situao histrica,
bem como relacionando-as dialeticamente com as leis da histria, com uma
concepo do mundo superior, cientfica e coerentemente elaborada, com o
saber; no se faz poltica-histria sem esta paixo, isto , sem esta conexo
sentimental entre intelectuais e povo-nao (GRAMSCI, 1999a, p. 221-222).

De Man, que criticado por Gramsci, pois no dirigi, no promove os sentimentos

populares catarse, no expressa essa paixo. A conexo sentimental que prope Gramsci
como forma de relacionar dialeticamente a viso de mundo expressa pelas classes subalternas
e uma viso de mundo mais coerente se identifica com o materialismo histrico-dialtico.
Em outras palavras, o intelectual que Gramsci identifica como necessrio para a
produo da hegemonia das classes subalternas deve conseguir identificar de forma
apaixonada o ncleo de bom senso, existente no senso comum que habita a vida das massas.
Ao identificar esse bom senso, inicia-se um rduo trabalho formativo para que esse bom senso
seja conduzido a uma catarse e possa se expressar como uma filosofia, ou seja, uma viso de
mundo que se produz [...] de uma maneira consciente e crtica e, portanto, em ligao com
este trabalho do prprio crebro, escolher a prpria esfera de atividade, participar ativamente

174

na produo da histria do mundo, ser o guia de si mesmo e no mais aceitar do exterior,

passiva e servilmente, a marca da personalidade []. (GRAMSCI, 1999a, p. 94).
possvel afirmar que o prprio Gramsci, ultrapassando os limites impostos pelo
crcere do fascismo italiano, trabalhou, e ele mesmo afirmou que o estudo deve ser entendido
como um tipo de trabalho rduo, para produzir uma catarse no contexto sociocultural que
estava inserido e nas classes subalternas com quem estava aliado. Tambm ele lutou com sua
reflexo-ao para que o materialismo histrico-dialtico pudesse ser entendido como um
instrumento produtor de catarse, que fosse tomado como uma viso de mundo viva, ou seja,
baseada numa dialtica concreta entre objetividade e subjetividade. Com efeito, nos resta
reafirmar aquilo que outros estudiosos da catarse em Gramsci disseram, que essa categoria
ocupa local central na elaborao terico-metodolgica de Gramsci, e sem o cuidado de
entend-la na totalidade da problemtica tratada por Gramsci nos Cadernos, no ser possvel
contribuir com o esforo do comunista sardo em disponibilizar instrumentos efetivos para a
produo da hegemonia das classes subalternas nos dias atuais.

Consideraes Finais
Neste texto apresentamos o conceito da catarse segundo Antonio Gramsci. esse
conceito que vem fundamentando os escritos sobre a Pedagogia Histrico-Crtica que
compreende a catarse como um momento culminante do processo educativo. o momento em
que os educandos incorporam os instrumentos culturais em suas vidas, alterando
qualitativamente o modo como se posicionam, julgam e agem na realidade. Entendemos que
conhecer de modo mais detalhado a compreenso gramsciana da catarse, que foi o objetivo
desse texto, aponta para a socializao de elementos que podem contribuir para a elaborao e
efetivao da catarse como momento da prtica educativa orientada pela Pedagogia HistricoCrtica.

Referncias

GRISONI, D.; MAGGIORI, R. Ler Gramsci. Lisboa: Iniciativas Editoriais, 1973.

COUTINHO, C. N. (Org.). O leitor de Gramsci: escritos escolhidos 1916-1935. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011.
GRAMSCI, A. Cadernos do crcere. Traduo Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1999a. v. 1.
______. Cuadernos del carcere. Cidade do Mxico: Ediciones Era; Puebla: Benemrita
Universidad Autonoma de Puebla, 1999b. v. 5.
175

MARX, K. Contribuio a crtica da economia poltica. Traduo e introduo Florestan

Fernandes. 2. ed. So Paulo: Expresso Popular, 2008.
MARX, K.; ENGELS, F. Sobre literatura e arte. Trad. Albano Lima. 4. ed. Lisboa: Estampa,
1974. (Coleo Teoria, n. 7).
NETTO, J. P. O que marxismo. So Paulo: Brasiliense, 2006. (Coleo Primeiros Passos,
148).
______. Introduo ao estudo do mtodo de Marx. So Paulo: Expresso Popular, 2011.
RAGAZZINI, D. Teoria da personalidade na sociedade de massa: a contribuio de Gramsci.
Campinas: Autores Associados, 2005.

176

Alfabetizao e a Pedagogia Histrico-Crtica

Mirian Margarete Pereira da Cruz
mmpcruz@uepg.br
Vera Lcia Martiniak
veramartiniak07@yahoo.com.br
Universidade Estadual de Ponta Grossa
HISTEDBR GT - Campos Gerais
Resumo: O presente texto faz parte de uma pesquisa em andamento, que tem como objetivo
principal, refletir sobre a alfabetizao compreendida com base nos fundamentos da teoria da
Pedagogia Histrico-Crtica e apresentar um panorama das concepes de alfabetizao que
embasam o programa atual destinado a formao continuada de professores alfabetizadores
promovido pelo MEC. A temtica foi escolhida pela necessidade de aprofundamento dos
estudos sobre a alfabetizao, rea na qual atuamos na Universidade Estadual de Ponta
Grossa. O PNAIC foi implantado no ano de 2013 em todos os municpios brasileiros,
prevendo aes articuladas de formao continuada, utilizao de recursos pedaggicos,
avaliao e mobilizao social da comunidade. Entretanto, percebe-se que o programa esbarra
em dificuldades estruturais e relacionadas prtica pedaggica do professor, dentre elas a
concepo que possuem acerca da alfabetizao e de formao continuada. Portanto, esta
pesquisa busca a partir dos determinantes econmicos, polticos e sociais, analisar as
concepes de alfabetizao proposta pelo programa e as concepes que embasam a prtica
dos professores alfabetizadores. Os seguintes objetivos foram delineados para a pesquisa:
analisar as concepes de alfabetizao proposta pelo Programa Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa; refletir sobre as concepes dos professores acerca da
alfabetizao. O eixo terico-metodolgico expresso pelo materialismo histrico- dialtico
na medida em que possibilita a anlise da totalidade, evidenciando as contradies existentes
na sociedade capitalista. Para realizao do trabalho realizamos uma pesquisa bibliogrfica
utilizando como aporte terico, autores que tratam sobre as questes da alfabetizao e a
Pedagogia Histrico-Crtica. A partir da pesquisa bibliogrfica, a anlise das fontes primrias
e secundrias; relacionadas temtica do estudo, permitir desvelar as concepes de
alfabetizao dos professores alfabetizadores e dos programas de formao de professores. Os
resultados, ainda que preliminares, apontam para a necessidade de aprofundamento das
questes pertinentes alfabetizao, pois ainda no conseguimos alcanar uma alfabetizao
voltada para uma educao emancipadora.
Palavras-chave: Alfabetizao; Formao Continuada de Professores; Pedagogia HistricoCrtica.
Introduo
O presente texto faz parte de uma pesquisa, em andamento, que tem como objetivo
principal analisar as concepes de alfabetizao implantadas no Programa de Formao
Continuada dos professores Alfabetizadores, promovido pelo governo federal com parceria do
Distrito Federal, estados e municpios. Este programa busca assegurar que todas as crianas
estejam alfabetizadas at os oito anos de idade, ao final do 3 ano do ensino fundamental. A
partir das diretrizes o programa pretende-se investigar e analisar as concepes acerca da
alfabetizao propostas pelas aes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
177

PNAIC na formao continuada dos professores alfabetizadores, bem como refletir sobre as
concepes de tais profissionais e destacar a importncia da alfabetizao, compreendida em
uma perspectiva crtica, com base na Pedagogia Histrico-Crtica.
A temtica foi escolhida pela necessidade de aprofundamento dos estudos sobre a
alfabetizao na formao continuada dos professores dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e as polticas de formao continuada no Estado do Paran, rea de atuao na
Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Delineamos os seguintes objetivos para a pesquisa, analisar as concepes de
alfabetizao proposta pelo Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa;
refletir sobre as concepes dos professores acerca da alfabetizao e destacar a importncia
da compreenso da alfabetizao luz da teoria da Pedagogia Histrico-Crtica.
O PNAIC foi implantado no ano de 2013 em todos os municpios brasileiros,
propondo aes articuladas de formao continuada, utilizao de recursos pedaggicos,
avaliao e mobilizao social da comunidade. Entretanto, percebe-se que o programa esbarra
em dificuldades estruturais e relacionadas prtica pedaggica do professor, dentre elas a
concepo que possuem acerca da alfabetizao e de formao continuada.
O trabalho foi realizado por meio de pesquisa bibliogrfica utilizando como aporte
terico autores que tratam sobre as questes da formao continuada, alfabetizao e a
Pedagogia Histrico-Crtica, dentre eles Dermeval Saviani, Magda Soares e Sonia Kramer.
O texto divide-se em trs partes, a primeira destina-se a contextualizao do programa
de formao continuada: PNAIC. Na segunda parte do trabalho, apresenta-se um panorama
histrico das concepes de alfabetizao propostas pelo programa e na terceira parte as
consideraes finais: desafios da compreenso da alfabetizao luz da Pedagogia HistricoCrtica.
Espera-se dessa forma, contribuir para o aprofundamento do tema, pois trata-sede uma
pedagogia, que tm suas bases calcadas no materialismo dialtico, no entendimento do
homem como um ser histrico, e uma teoria que luta para superao da opresso gerada pelo
sistema capitalista. Nosso desafio est em compreend-la, para que possamos realmente
contribuir para uma escola pblica e de qualidade e assim, garantir que os contedos possam
ser apreendidos como forma de garantir a emancipao humana e a superao da alienao na
sociedade capitalista.

Contextualizao do programa de formao continuada de alfabetizadores: PNAIC

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa foi aprovado pelo Senado Federal,
por meio de medida provisria 586/2012, em novembro de 2012, durante o Governo da
178

presidente Dilma Roussef. A implantao aconteceu no ano de 2013 para todos os municpios
brasileiros, objetivando contribuir para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos dos
anos iniciais, na rea de alfabetizao, assegurando que todas as crianas estejam
alfabetizadas at os oito anos de idade, ao final do 3 ano do ensino fundamental. O programa
tambm objetiva a partir do desenvolvimento de suas aes acompanhar o processo de
aprendizagem dos alunos por meio da realizao de avaliaes externas.
Os entes governamentais ao aderirem ao Pacto comprometem-se a alfabetizar as
crianas at os oito anos de idade nas rea de lngua portuguesa e matemtica; realizar
avaliaes anuais, aplicadas pelo INEP junto aos concluintes do 3 ano do ensino
fundamental, a ANA (Avaliao Nacional de Alfabetizao). Ao Estado cabe apoiar as aes
do Pacto para garantia da sua implementao.
O programa prev aes articuladas em quatro eixos: de formao continuada
presencial dos professores orientadores de estudos e alfabetizadores; utilizao de recursos
pedaggicos, obras literrias, obras de apoio pedaggico, jogos e tecnologias educacionais;
avaliaes sistemticas e gesto, mobilizao e controle social.
As formaes continuadas so realizadas pelas instituies de ensino superiores
federais e estaduais. No estado do Paran a formao dos professores orientadores de estudos
ficou sob a responsabilidade da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Universidade
Estadual de Maring e a Universidade Federal do Paran. As universidade so responsveis
pela formao continuada dos professores orientadores e estes realizam a formao nos
municpios com os professores alfabetizadores. Atualmente, as universidades parceiras na
formao continuada dos professores alfabetizadores totalizam 39 em todo o Brasil.
No processo de formao continuada e acompanhamento das aes do PNAIC esto
envolvidos os professores alfabetizadores, atuantes no Ciclo de Alfabetizao, os orientadores
de estudos que so escolhidos por seleo pblica nos municpios; os coordenadores locais
que acompanham a realizao das aes; a equipe de formao da IES que possuem
experincia na rea de alfabetizao e matemtica e a coordenao geral e adjunta responsvel
pela implementao das aes de formao continuada.
A formao dos professores alfabetizadores realizada, com uma carga horria de 120
horas anuais no primeiro ano e de 160 horas no segundo ano, por meio de estudos tericos e
atividades prticas.
A formao dos professores Orientadores de Estudo realizada pelas universidades
pblicas, com curso presencial com 200 horas de durao e acompanhados pelos formadores
por meio de relatrios e visitas aos municpios. Estes professores so profissionais da rede
municipal de ensino, que preferencialmente tenham participado do Programa Pr-Letramento.
179

Nas formaes dos professores orientadores so desenvolvidos debates acerca dos

direitos de aprendizagem das crianas do ciclo de alfabetizao; avaliao no ciclo de
alfabetizao; formao de professores; organizao do trabalho pedaggico; planejamento;
educao especial e questes sobre o campo. O Ministrio da Educao forneceu o material de
apoio para a formao que foi elaborado em parceria com as universidades que iniciaram os
trabalhos de produo de materiais em 2012.
Em 2014 a nfase do Programa deu-se em alfabetizao matemtica, onde foram
trabalhados os seguintes temas: Organizao do trabalho pedaggico; quantificao, registros
e agrupamentos; construo do sistema de numerao decimal; operaes na resoluo de
problemas; geometria; grandezas e medidas; educao estatstica; saberes matemticos e
outros campos do saber; educao matemtica no campo; educao matemtica inclusiva e
jogos na alfabetizao matemtica.
Entretanto, a implementao do programa esbarra em dificuldades estruturais e
relacionadas prtica pedaggica do professor, dentre elas a concepo que possuem acerca
da alfabetizao e da importncia da formao continuada em sua profissionalizao. Neste
sentido, a universidade busca aprofundar as reflexes propostas pelo material, levando em
considerao os determinantes econmicos, polticos e sociais para analisar o contexto da
implementao e implantao do programa nos municpios paranaenses e fortalecer as aes
formativas.
O PNAIC tem suas bases no Programa Pr-Letramento e foi implantado no Governo
Lula, porm, o programa destinava-se aos professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, no somente aos professores dos trs primeiros anos como acontece no
programa atual.
A proposta do PNAIC em garantir que as crianas sejam alfabetizadas at os oito anos
de idade polmica, pois qual deveria ser a idade certa para a alfabetizao? possvel
garantir que a alfabetizao seja alcanada em curto prazo? O professor imediatamente por
meio das formaes muda suas concepes de alfabetizao?
importante destacar que garantir a alfabetizao algo extremamente complexo,
pois a alfabetizao um processo multifacetado, h muito fatores intraescolares e
extraescolares que impactam a educao.
Dessa forma, fundamental que possamos refletir sobre as concepes de
alfabetizao que embasam a formao continuada dos professores alfabetizadores com o
intuito de buscarmos prticas transformadoras e coerentes com as exigncias atuais em
relao formao de professores. No podemos perder de vista que o intuito do programa
no simplesmente que os professores aprendam a aplicar o material proposto pelo MEC,
180

mas sim contribuir para a reflexo no plano terico sobre o que alfabetizar e o que significa
alfabetizar em uma perspectiva crtica.

Breve panorama das concepes de alfabetizao propostas pelo programa.

Aprender a ler e escrever um direito de todos. Essa afirmao nem sempre esteve
presente em nossa histria, em determinados momentos histricos o pas, como por exemplo
no perodo jesutico, aprender a ler e escrever era um privilgio de poucos, somente o clero, os
nobres e os filhos dos ricos tinham acesso educao. Hoje temos assegurados pelo art. 205
de nossa Constituio Federal de 1998, que a educao um direito de todos e dever do
Estado e da famlia, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para exerccio
da cidadania e do trabalho.
Portanto, com a promulgao da Constituio de 1988, tivemos muitos avanos, na
questo das conquistas dos direitos a cidadania, temos por meio da lei a garantia de direito ao
acesso e permanncia na educao bsica. Contudo, no temos conseguido garantir que tais
direitos sejam realmente efetivados. O direito a uma educao de qualidade ainda no foi
alcanado e isso facilmente percebido nos resultados das provas externas e internas de
avaliao, que acabam mostrando um cenrio educacional entristecedor.
No manual do PNAIC O Brasil do futuro com o comeo que ele merece (2012), um
dos documentos norteadores do programa, ressaltado que a alfabetizao de todas as
crianas brasileiras at o final do 3 ano do ensino fundamental, quando completam a idade de
8 anos, constitui um compromisso do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), em
2007, assim como constitui uma meta do novo Plano Nacional de Educao.
No manual apresentado pelo MEC temos apontamentos importantes sobre a concepo
de alfabetizao que nortearo as aes do programa, a primeira refere-se ao significado de
estar alfabetizado:

Estar alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos
em diferentes situaes. Significa ler e produzir textos para atender a
diferentes propsitos. A criana alfabetizada compreende o sistema
alfabtico de escrita, sendo capaz de ler e escrever, com autonomia, textos de
circulao social que tratem de temticas familiares ao aprendiz. (MEC,
2012, p. 17)

O documento enfatiza tambm que alfabetizar no s ensinar a ler e escrever, mas

garantir a insero da criana nas diferentes reas do conhecimento, a base comum nacional
para o ensino fundamental de nove anos: as linguagens, matemtica, cincias da natureza,

181

cincias humanas e ensino religioso devem ser trabalhadas concomitante s situaes de

aprendizagem da leitura e da escrita.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino fundamental, na resoluo n 7, de 14
de dezembro de 2010, prope, no artigo 30, que o ciclo de alfabetizao deve assegurar a
alfabetizao e letramento e o aprendizado da geografia, histria, cincia, matemtica,
educao fsica, msica, literatura e as diversas formas de expresso (MEC, p. 18, 2012).
O ciclo de alfabetizao apresentado da seguinte forma pelo programa:

O ciclo da alfabetizao nos anos iniciais do ensino fundamental um tempo

sequencial de trs anos (600 dias letivos), sem interrupes, dedicados
insero da criana na cultura escolar, aprendizagem da leitura e da escrita,
ampliao das capacidades de produo e compreenso de textos orais em
situaes familiares e no familiares e ampliao do universo de
referncias culturais dos alunos nas diferentes reas do conhecimento. Ao
final do ciclo de alfabetizao, a criana tem o direito de saber ler e escrever,
com domnio do sistema alfabtico de escrita, textos para atender a
diferentes propsitos. Considerando a complexidade de tais
aprendizagens, concebe-se que o tempo de 600 dias letivos um perodo
necessrio para que seja assegurado a cada criana o direito s aprendizagens
bsicas da apropriao da leitura e da escrita; necessrio, tambm,
consolidao de saberes essenciais dessa apropriao, ao desenvolvimento
das diversas expresses e ao aprendizado de outros saberes fundamentais das
reas e componentes curriculares, obrigatrios, estabelecidos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (MEC,
2012, p. 17).

O tempo de durao desse ciclo tem sido muito discutido, para muitos o tempo muito
amplo, o programa prev que ao final desses 600 dias letivos, a criana tem o direito de saber
ler e escrever. Entretanto, essa questo sobre a idade proposta pelo governo gerou muita
discusso, pois alguns estudiosos afirmam que a meta ambiciosa, visto a realidade no que se
refere a anlise dos dados levantados sobre o analfabetismo no pas.
O plenrio do Senado acabou aprovando o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa no dia 26 de maro de 2013, aps muita discusso e muitas tentativas de mudanas na
questo da idade de 8 anos para 6 anos. O lder do governo no Congresso, senador Jos
Pimentel (PT-CE), defendeu a aprovao da proposta da forma como veio da Cmara, um
pedido feito pelo Ministrio da Educao para no prejudicar os cinco mil convnios j
firmados com prefeituras.
As escolas e redes de ensino podem optar pelo regime seriado ou em ciclos, porm, de
acordo com o 1 do art. 30 da Resoluo n 7, de 14/12/2010, ficou estabelecido que se
fizerem a opo pelo regime seriado, devero considerar os 3 anos iniciais do ensino
fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo.
182

Dessa forma possibilitando que os alunos tenham oportunidade de sistematizao e

aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos
estudos (MEC, 2012, p. 18).
Muitas escolas so contrrias ao regime de ciclos e tambm relutam em considerar os
trs anos como um ciclo sequencial sem reprovaes. Muitos professores no concordam com
essa forma de organizao do ensino. A reprovao, ainda vista como a nica soluo para
melhoria do ensino.
Sobre os mtodos de alfabetizao o manual do programa (2012) aponta que no
existe um mtodo especfico de alfabetizao e que de acordo com as novas demandas para
conceber o fenmeno da alfabetizao necessrio novas formas de trabalho. Portanto, os
mtodos que levam criana a mera memorizao devem ser evitados. Devem ser propostas
metodologias que, por meio de atividades ldicas e reflexivas favoream a aprendizagem,
dessa forma contribuindo para o aumento das referncias culturais das crianas.
O manual do PNAIC (2012) aponta trs fatores que so decisivos e que merecem
destaque para o xito da alfabetizao:
a) professores alfabetizadores bem preparados, motivados e comprometidos com o
desafio em alfabetizar;
b) materiais pedaggicos e didticos que estimulem a aprendizagem, como livros
didticos, paradidticos, obras de literatura, jogos e mdias;
c) acompanhamento do progresso da aprendizagem baseadas em observaes
contnuas, registros sistemticos individuais dos alunos e avaliaes estruturadas como por
exemplo a Provinha Brasil.
Neste documento, so apresentadas somente estes trs fatores acima citados como
decisivos na alfabetizao. Portanto, quais as outras questes que so fundamentais na busca
de uma educao de qualidade e alcanarmos xito na alfabetizao de nossos alunos?

Consideraes finais: desafios da compreenso da alfabetizao luz da Teoria da

Pedagogia Histrico- Crtica
Diante das questes abordadas anteriormente, importante destacar a compreenso de
que a alfabetizao um processo multifacetrio, em uma linha crtica proposta pela
Pedagogia Histrico-Crtica ela no se restringe s questes metodolgicas como muitos
professores acreditam, mas resulta da soma de vrios condicionantes, portanto, as aes
desempenhadas no processo pedaggico no so autnomas, mas constituem-se no resultado
de muitos outros fatores. Muitas vezes a escola acusada pelo fracasso escolar dos alunos,
porm a problemtica mais ampla e podemos perceb-la na crise educacional brasileira. A
183

educao no pode transformar o mundo? Mas qual o papel da escola nesse momento que
vivemos? Qual a funo da escola?
Para que consigamos realizar mudanas no quadro educacional que temos hoje,
necessrio que a escola assuma seu papel de instituio provocadora de mudanas, buscando
ser uma escola democrtica e justa, capaz de formar alunos crticos e conscientes de seu papel
como cidados, buscando trabalhar dentro de uma linha crtica.
Uma questo importante para que o professor alfabetizador realmente contribua para
um ensino de qualidade que ele deve ter conhecimentos tericos slidos sobre a
alfabetizao e todos os seus condicionantes, deve ter conscincia que seu trabalho um ato
poltico, e lutar para no ser cmplice de um sistema interessado em manter o status quo.
O papel do professor neste contexto que vivemos extremamente importante para uma
escola crtica, ele deve ser o mediador dos conhecimentos historicamente acumulados, pois
tais conhecimentos se constituiro em instrumento para alcanar o fundamental objetivo da
educao: a emancipao humana.
Devemos, atentarmos ao nosso papel, pois se buscamos uma educao emancipatria
contribuindo como agentes de libertao e no de cmplices da ordem social opressiva
importante que estejamos preparados para enfrentar os desafios de educar em tempos to
complicados como estamos vivendo. indispensvel lembrar que a alfabetizao deve ser
repensada por ns, pois trata-se do incio da escolarizao de nossos alunos, os reflexos de
uma pssima alfabetizao sero sentidos no decorrer da vida escolar do aluno.
Por ser a alfabetizao um processo complexo, inegvel que abrange uma
multiplicidade de perspectivas, podendo ser entendida como exclusivo domnio da leitura e da
escrita. Podemos citar como exemplo dessa concepo, o perodo preparatrio, atividade que
era trabalhada com o objetivo de desenvolver habilidades motoras da criana
supostamente preparando-a para a alfabetizao.
Neste sentido, a alfabetizao restringe-se aplicao de rituais repetitivos de leitura,
escrita e clculo. Em contraponto a essa viso, busca-se um novo conceito para explicar a
pluralidade de perspectivas que a alfabetizao apresenta. Neste outro enfoque de
alfabetizao, podemos citar como exemplo o que nos coloca Soares (1985, p. 21):

Em sntese, uma teoria coerente de alfabetizao deve partir de um conceito

de alfabetizao suficientemente amplo para incluir a abordagem 'mecnica'
do ler/ escrever, o enfoque da lngua escrita como um meio de
expresso /compreenso, com especificidade e autonomia em relao
lngua oral e, ainda, os determinantes sociais das funes e fins da
aprendizagem da lngua escrita.
184

Desta forma, no podemos negar que a alfabetizao tambm requer o domnio de

habilidades motoras para ser efetivada, mas no s isto: ela deve ser encarada como um
processo que se inicia muito antes do aprendizado da palavra escrita: est intimamente ligada
aos gestos, desenhos, jogos simblicos, narratividade, queconstituem-se nos processos
precursores da alfabetizao.
Para se entender a natureza das multifacetas do processo de alfabetizao, fazsenecessrio considerar as perspectivas psicolgica, psicolingustica, lingustica e pedaggica
conceituadas por Soares (1985, p. 25).
a) perspectiva psicolgica compreende os processos psicolgicos
considerados como pr-requisitos para a alfabetizao e os processos
psicolgicos por meio das quais o indivduo aprende a ler e escrever;
b) perspectiva psicolingustica preocupa-se com a "maturidade lingustica
da criana para a aprendizagem da leitura e da escrita";
c) perspectiva sociolingustica preocupa-se com a relao existente entre a
alfabetizao e os usos sociais da lngua, considerando as diferenas dialetais
que constituem uma grande variedade lingustica.
d) perspectiva lingustica partindo do fato de no haver correspondncia
direta entre o sistema fonolgico e o sistema ortogrfico na lngua
portuguesa, o processo de alfabetizao constitui-se num gradativo domnio
de suas regularidades e irregularidades.

Kramer v a necessidade de se acrescentar s perspectivas apresentadas por Soares,

mais uma: a perspectiva pedaggica, que ao seu entender compreende explicar os mecanismos
presentes na relao pedaggica analisando assim os papis dos professores, alunos, equipes
pedaggicas e famlia.
Acreditamos que o professor deve ter conhecimento das perspectivas conceituadas
pelas autoras para que possa conduzir a sua prtica de forma atuante. E assim, tornar a
alfabetizao um processo dialgico e dinmico. Explicitando melhor a questo, faremos uso
das palavras de Soares:

Em sntese, o que se prope , em primeiro lugar, a necessidade de

reconhecimento da especificidade da alfabetizao, entendida como processo
de aquisio e apropriao do sistema da escrita, alfabtico e ortogrfico; em
segundo lugar, e como decorrncia, a importncia de que a alfabetizao se
desenvolva num contexto de letramento entendido este, no que se refere
etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participao em eventos
variados de leitura e de escrita, e o conseqente desenvolvimento de
habilidades de uso da leitura e da escrita nas prticas sociais que envolvem a
lngua escrita, e de atitudes positivas em relao a essas prticas; em terceiro
lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetizao quanto o letramento
tm diferentes dimenses, ou facetas, a natureza de cada uma delas demanda
uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da lngua
escrita exige mltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino
direto, explcito e sistemtico particularmente a alfabetizao, em suas
185

diferentes facetas outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e

subordinado a possibilidades e motivaes das crianas; em quarto lugar, a
necessidade de rever e reformular a formao dos professores das sries
iniciais do ensino fundamental, de modo a torn-los capazes de enfrentar o
grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da lngua escrita
nas escolas brasileiras. (SOARES, 2003, p.16)

Portanto, absolutamente necessrio que ocorram mudanas efetivas dentro das

escolas, no sentido no somente metodolgico, mas sim em sua totalidade, nos programas,
avaliaes, ao invs de atividades de leitura e atividades de produo de texto, prticas de
leitura, prticas de produo de texto que levem em conta a totalidade da alfabetizao e suas
facetas.
Para que consigamos mudanas nas prticas alfabetizadoras, o professor deve ter uma
viso ampla do que alfabetizar. E que a alfabetizao no inicia somente quando o aluno
entra na escola. Portanto, se o professor possui uma viso de aprendizagem mecnica, a viso
de linguagem ser estruturalista. Em uma linha interacionista, o sujeito e linguagem so
histricos, construdos pela sua histria, o professor dar prioridade em sua sala de aula para o
texto como ponto de partida e de chegada, ao contrrio, em uma viso estruturalista de
linguagem, a escrita tem que se esvaziar de significado para ser aprendida.
Tecemos aqui brevemente algumas consideraes sobre a alfabetizao destacando o
papel da escola como promotora de mudanas e da importncia do professor alfabetizador
para contribuir com as melhorias do ensino que precisamos urgentemente. Neste contexto, o
professor alfabetizador deve ter conhecimentos profundos sobre alfabetizao e sobre as
concepes que embasam sua prtica
pedaggica. Para que possa realmente contribuir na alfabetizao de seus alunos alfabetizando
e letrando, visto que so facetas indissociveis do processo de alfabetizao que buscamos
para que nossos alunos no aprendam somente ler e escrever bem mas que consigam ler
tambm o mundo ao seu redor.
Acreditamos que muitas mudanas so necessrias para que conquistemos uma
educao transformadora, portanto devemos redimensionar a forma como tem sido
direcionada a alfabetizao, pois se trata de um momento inicial, que certamente contribuir
para a formao do cidado consciente do seu papel histrico e social, e consequentemente,
para as necessrias transformaes sociais.
Os resultados, ainda que preliminares, apontam para a necessidade de aprofundamento
das questes pertinentes alfabetizao, pois ainda no conseguimos alcanar uma
alfabetizao voltada para uma educao emancipadora.

186

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Manual do pacto: Pacto pela Alfabetizao na Idade Certa:
o Brasil do futuro com o comeo que ele merece. Braslia, DF, 2012.
GERALDI, J. W. (Org.).O texto em sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 1999.
KRAMER, S. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. So Paulo: 1994.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobres
educao e poltica. 33. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. rev. So Paulo:
Autores Associados. 1991. (Coleo Educao Contempornea).
SOARES, M. B. Alfabetizao: em busca de um mtodo? Tec.Educ., Rio de Janeiro, v. 20, p.
7-13, 1991.
SOARES, M. B. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de
Educao n. 25, p. 5-17, 2003.
VIGOTSKY, L. S. Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis: Vozes, 1995.

187

A conduta infantil: uma perspectiva histrico-cultural

Jaciene Aparecida da Silva
jacyamorosa@hotmail.com
Maria Silvia Rosa Santana/ UEMS
mariasilvia@uems.br
Resumo: O agravamento dos casos de violncia nas escolas nos ltimos anos tem chamado a
ateno das pessoas e despertado o interesse de pesquisadores para compreender causas e
efeitos sobre os alunos, tornando-se um dos desafios da atualidade para os professores, pois
emerge como um problema para o ensino e a aprendizagem. Esta pesquisa tem por objetivo,
por meio da reviso bibliogrfica, compreender como as relaes vividas pela criana formam
a sua conduta, a fim de compreender o fenmeno da violncia a partir da abordagem
Histrico-Cultural. Desta forma, foi possvel compreender que o conceito de Homem e de
desenvolvimento humano oferecido pela teoria histrico-cultural conduz concepo de que o
trabalho foi o responsvel pelo desenvolvimento orgnico e cultural do homem, desta forma
diferenciando a filognese e a ontognese, sendo que para esta ocorrer depende das condies
materiais e sociais de vida e do contato com a cultura que oferecida criana. Ao
compreender que toda conduta da criana desenvolvida a partir das suas experincias de
vida, dos exemplos de conduta que ela tem, a responsabilidade dos adultos na educao das
crianas aumenta muito, pela conscincia de que a conduta, a personalidade no natural, mas
historicamente desenvolvida.
Palavras-chave: Teoria Histrico-Cultural; Meio Social; Violncia.
Abstract: The increase of violence cases at schools in recent years has drawn the inttention of
people and attracted the interest of researchers to understand causes and effects on students,
becoming one of the challenges of today for teachers, but it emerges a problem for teaching
and learning. The objetive of this research, Through literature review, to understand how
relationships experienced by the child form its conduct, in order understand the phenomenon
of violence from the historical-cultural approach. In that case, it was possible to understand
that the concept of man and human development offered by cultural-historical theory help us
to understand that the work was the fondamental element for the organic and cultural
development of man, thus differentiating the phylogeny and ontogeny, the possibility for this
to occur depend on the material and social conditions of life and contact with the culture that
is offered to the child. By unsderstand that every childconduct is developed from his life
experiences, the conduct exemples that he has, the responsability of adults in childrens
education is so meanningful, by understanding that the conduct, the personality is not natural,
but historically developed.
Keywords: Historic-Cultural Theory; Social Environment; Violence.
Introduo
Este trabalho resultado de uma pesquisa de iniciao cientfica financiada pelo
CNPq. Insere-se em uma pesquisa maior denominada OBSERVATRIO DA VIOLNCIA
NAS ESCOLAS: cotidiano escolar entre saberes e desencontros das prticas pedaggicas de
socializao e de preveno da violncia nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio,
relacionada ao Observatrio da Educao.
188

A pesquisa foi realizada por meio de uma reviso bibliogrfica, o recorte apresentado
tem por objetivo principal entender, a partir da abordagem Histrico-Cultural, como o meio,
social e culturalmente constitudo, influencia na formao da personalidade da criana, como
interfere no desenvolvimento de seu psiquismo e que reaes ele desencadeia na criana, a
fim de compreender, no processo de formao de sua personalidade, como se d a origem da
conduta violenta e de outros fatores que dificultam o seu processo de aprendizagem.
Para tanto, buscamos compreender o conceito de psiquismo humano para a referida
teoria e como se d o seu desenvolvimento. Estudamos o fenmeno da violncia no mbito
escolar a partir das leituras realizadas junto ao Observatrio da Violncia. Realizamos leituras
de textos e obras de autores clssicos e contemporneos (primrios e secundrios) referentes
relao entre a mediao e a formao da personalidade na perspectiva histrico-cultural.

O desenvolvimento da conduta
Ao compreender que toda conduta da criana desenvolvida a partir das suas
experincias de vida, dos exemplos de conduta que ela tem, a responsabilidade dos adultos na
educao das crianas aumenta muito, pela conscincia de que a conduta, a personalidade, no
aspecto natural de nosso perfil, mas historicamente desenvolvida.
Tal compreenso histrica nos conduziu concepo de que o trabalho, l nos
primrdios da evoluo humana, foi o responsvel pelo desenvolvimento orgnico e cultural
do homem, pois colocou o homem em contato com a natureza e com os outros homens. Dessa
forma, percebemos o quanto esse desenvolvimento depende das condies de vida e do
contato com a cultura que oferecida criana, uma vez que toda sua conduta desenvolvida
a partir das suas experincias de vida.
Foi possvel compreender a importncia do meio para o desenvolvimento da criana,
pois o meio oferecido a ela se torna responsvel pela formao de sua conduta, desde o seu
nascimento at sua fase adulta. Seu modo de falar, de agir, comportar, de sentir, depende do
meio em que vive, seja em seu ambiente familiar, com os amigos ou na escola, depende da
forma que ela aprende a atribuir significados a essas vivncias (MELLO, 2010b).
Em seu ambiente familiar as crianas tm uma educao no formal e ele constitui o
seu primeiro ciclo de contatos, s depois dessa relao com seu primeiro ciclo que elas
conseguiro ter relao com outros ciclos de contatos, ou seja, a qualidade humanizadora da
relao desenvolvida no primeiro ciclo social influenciar a qualidade das demais relaes
sociais (LEONTIEV, 1978b).
A partir das leituras que foram realizadas no desenvolvimento da referida pesquisa,
sobre a concepo defendida pela Teoria Histrico-Cultural a respeito do desenvolvimento
189

humano, pudemos compreender a importncia do meio social para que a criana desenvolva
suas potencialidades de forma humanizadora.
O agravamento dos casos de violncia nas escolas nos ltimos anos tem chamado a
ateno das pessoas e despertado o interesse de pesquisadores para compreender as causas de
tal violncia e seus efeitos sobre os alunos, tornando-se um dos desafios da atualidade para os
professores, pois emerge como um problema para o ensino e a aprendizagem.
Para compreendermos a importncia do meio, em que sentido poder influenciar o
desenvolvimento das crianas, importante ressaltarmos que toda criana nasce apta a fazer
todas as coisas, mas para isso ela passar por fases de apropriao dos ensinamentos que o
adulto propiciar a ela. Segundo Vigotski (1935/2010, apud MELLO, 2010a):
Para compreender corretamente o papel do meio no desenvolvimento da
criana sempre necessrio abord-lo no a partir de, creio ser possvel
formular dessa maneira, parmetros absolutos, mas, sim, a partir de
parmetros relativos. Alm disso, deve-se considerar o meio no como uma
circunstncia do desenvolvimento, por encerrar em si certas qualidades ou
determinadas caractersticas que j propiciam, por si prprias, o
desenvolvimento da criana, mas sempre necessrio abord-lo a partir da
perspectiva de qual relao existe entre a criana e o meio em dada etapa do
desenvolvimento.

O meio se torna responsvel pela conduta da criana, pois em sua fase de apropriao
da cultura ela aprende a se comportar e controlar sua conduta, para conviver em sociedade, a
partir da relao que estabelece com o meio em que est inserida. A criana passa por vrias
fases de desenvolvimento desde seu nascimento at sua fase adulta. O incio do
desenvolvimento da criana ocorre por meio da relao com o adulto e crianas maiores,
sendo que a imitao possui um importante papel nesse incio, pois a partir dela que
conseguir reproduzir as atividades cada vez melhor.
A aquisio da linguagem oral um bom exemplo desse processo, a criana comea
querendo imitar um adulto falando, para melhor se relacionar com ele, e depois adquire
autonomia para se expressar cada vez melhor em outros meios sociais. Tal apropriao
significa um salto no desenvolvimento infantil, Pois para Vygotsky, por meio da linguagem
que a criana adquire seu desenvolvimento cultural, se apropriando da herana cultural
construda historicamente. (SANTANA, 2008, p.48).
nesse mesmo sentido que Mello (2010a, p.733) afirma:

O exemplo da apropriao da fala pela criana ilustra essa convivncia da

criana em sua fase inicial de articulao dos primeiros sons com as formas
mais elaboradas da fala compartilhadas pelas pessoas ao seu redor o que
190

no implica que a forma ideal da fala seja necessariamente a norma culta,

mas a lngua oral tal como objetivada pelos falantes mais experientes.

Para referendar estes apontamentos, a autora traz uma citao de Vygotsky muito
significativa:
[...] a forma ideal, a forma final, esta que dever aparecer ao final do
desenvolvimento, no somente existe no meio e concerne criana logo
desde o incio, mas ela realmente interage, realmente exerce influncia sobre
a forma primria, sobre os primeiros passos do desenvolvimento infantil
(VIGOTSKI, 1935/2010 apud MELLO, 2010a, p.734).

Destacamos, tambm a partir desta citao, a importncia da organizao do meio

social onde a criana vive, pois ele deve fornecer ela as condies ideais, em todos os
aspectos cognitivos, afetivos, perceptivos - para impulsionar o desenvolvimento a nveis
cada vez mais complexos de conhecimento e interao com esse mesmo meio social.
Para isso, retomamos a importncia da imitao para a criana pequena em relao
com o adulto, pois segundo Gos (2000, p. 120):

Para Janet (1936), a imitao no diz respeito apenas quele que imita, como
usualmente se acredita, mas tambm quele que se deixa imitar, que no se
desgosta quando se copia seus movimentos, quando se o segue; que, ao
contrrio, coloca-se em evidncia e faz movimentos bem visveis que os
outros possam facilmente imitar.

Percebemos, ento, a importncia das atitudes do adulto serem consciente e

intencionalmente selecionadas para serem oferecidas criana, desde muito pequena. Quando
o beb est em sua fase de apropriao das coisas, de tudo que a que tem acesso, como um
objeto, ele tenta apropriar-se de suas caractersticas.
Como forma de realizar suas descobertas, leva tudo boca, porem faz isso sem saber o
que realmente seja, pois uma atitude inata, mas essa atitude se modifica pela ao do adulto,
que o ensina a explorar os objetos de outra forma. A criana passa, ento, a controlar sua
conduta e agir de outros modos para se apropriar dos objetos.

Para Janet, na origem da vida, estabelece-se a percepo do corpo prprio,

enquanto algo separado dos objetos e enquanto um corpo que existe entre
outros corpos viventes. A partir dessa percepo, constri-se o mim e se
desdobra a formao do indivduo. Esses processos ocorrem no encontro
com outros homens, e, por isso, o mim, uma inveno da humanidade (...)
a humanidade criou o indivduo (Janet, 1929, p. 422). Pode-se falar de uma
inter-relao da personalidade corporal, portanto, que se distingue do mundo,
e da personalidade social, que se constitui nas relaes com o grupo. Um
191

outro ngulo de considerao da personalidade aponta para seu carter

temporal, pois ela se transforma e se organiza ao longo da vida (GOS,
2000, p. 117).

O indivduo, no seu processo de formao, processo este denominado ontognese,

apropria-se dos objetos culturais conforme as suas necessidades, que so socialmente
desenvolvidas. Com isso, torna a relao social com o outro mais fcil possibilitando com que
faa o trabalho em equipe.
Segundo Santos (2010), pelo trabalho que o homem se realiza plenamente, porque
por meio do trabalho que desenvolve ao transformadora do meio natural, e assim que o
homem torna-se gnero humano. Humanizando a natureza, transforma-se a si mesmo e as
condies materiais que formam a sua conscincia, que a condio de vida do homem.
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o
homem, por sua apropriao, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza.
(MARX apud SANTOS, 2010, p. 59).
nesse sentido que a teoria Histrico-Cultural afirma que, no processo de ontognese,
a atividade executada pela criana determina a qualidade de seu desenvolvimento, uma vez
que por meio dela que a apropriao da cultura ocorre, ou seja, quanto mais humanizadora e
mais elevada for a atividade em que a criana estiver envolvida, maior ser o seu nvel de
desenvolvimento.

A essncia humana no , ento, dada ao homem. Ao contrrio, a

essncia humana produzida pelos prprios homens. O que o homem ,
-o pelo trabalho. A essncia do homem um feito humano (SAVIANI
apud SANTOS, 2010, p.59).

Para Engels (1999, p.4), o trabalho [...] a condio bsica e fundamental de toda a
vida humana. E em tal grau que, at certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o
prprio homem. O trabalho fez com que o homem, ainda em sua espcie de macaco, se
desenvolvesse e se tornasse o homo sapiens de hoje.
Souza (2007, n/p) explica, por meio de Konder, o que seria o trabalho na concepo
histrico cultural:

O trabalho a atividade que impulsiona o desenvolvimento humano; no

trabalho que o homem se produz a si mesmo: o trabalho o ncleo da
atividade criadora do sujeito humano. No trabalho se acha tanto a resistncia
do objeto (que nunca pode ser ignorada) como o poder do sujeito, a
capacidadeque o sujeito tem de encaminhar, com habilidade e persistncia,
uma superaodessa resistncia. Se no fosse o trabalho, no existiria a
relao sujeito-objeto. O trabalho possibilitou ao homem ir alm da natureza
192

propriamente dita. O homem no deixa de ser um animal, de pertencer

natureza; porm j no pertence inteiramente a ela. Com o trabalho, o
homem se humanizou e pde contrapor-se como sujeito ao mundo dos
objetos naturais.

Foi no incio do processo de filognese, quando o homem, ainda em espcie de

macaco, passou a caminhar na posio ereta e, com a liberdade dos membros superiores
descobriu a utilidade das mos, vrias transformaes orgnicas ocorreram at chegar
espcie de homo sapiens. Com as novas habilidades adquiridas com a liberdade das mos,
conseguiu desenvolver o trabalho, criando objetos artesanais como, por exemplo, a lana para
poder facilitar na caa dos animais.
Com isso, comeou a consumir mais carne de animais e o que fez com que
desenvolvesse a mandbula, facilitando na hora de comer. O consumo maior de carne (maior
quantidade de protenas animais) fez com que se desenvolvesse, entre outros rgos, a
estrutura fsica e qumica do crebro, que com o uso das ferramentas criadas passou a ter uma
utilidade diferenciada. Desta forma, por meio do trabalho que o homem modifica-se na
sociedade que em se vive. Com suas experincias vividas que o homem tenta reproduzir
seus conhecimentos, fazendo com que seus conhecimentos se ampliem.
Como resultado da filognese, toda criana nasce com todas as condies orgnicas,
prprias da espcie humana, para seu desenvolvimento. Toda essa potencialidade somente
conseguir se desenvolver no processo da ontognese, ou seja, no processo de apropriao da
cultura historicamente produzida pela humanidade, que ocorre durante toda a vida. Nesse
sentido, a qualidade do desenvolvimento humano depende da qualidade das apropriaes que
so oferecidas no meio social e material em que a criana vive.
Essas apropriaes se iniciam quando as crianas reproduzem o que o adulto faz, na
forma de brincadeiras, usando o seu imaginrio, sendo que a

[...] brincadeira tem sua gnese naquilo que vivenciado e conhecido,

embora a atividade imaginativa envolvida no seja apenas recordar, mas
reelaborar experincias, combinando e criando novas realidades, de acordo
com necessidades e preferncias (GES, 2000, p.122).

dessa forma que as crianas conseguem reelaborar o que presenciado em seu

ambiente de convvio de acordo com suas necessidades, conforme estas forem surgindo. Por
exemplo: quando uma criana vai brincar de casinha ela reproduzir os gestos e maneiras que
a sua me faz para cuidar da sua casa, na maioria das vezes no mundo de imaginao dessas
crianas surgem at mesmo os demais papis sociais, o papai, mame e filhinhos, as meninas

193

no se importam que uma delas seja o papai, pois naquele momento estaro apenas usando
sua imaginao e reproduzindo o que o adulto representa para as crianas.
Magalhes (2011, 33) relata, a partir da ideias de Leontiev (1978), que

[...] para que a criana se aproprie dos resultados da riqueza humana, para
que faa deles as suas aptides, ou seja, os rgos da sua individualidade,
fundamental o contato com outros homens, num processo de comunicao
que exige da criana a aprendizagem da atividade adequada, o que um
processo educativo pela prpria funo que exerce.

Quando a criana recebe educao, afetos, carinhos dos pais quando ainda pequena,
ela cresce segura e educada, sensibilizada com os outros e talvez transmita s outras crianas
essa maneira de manifestar afetos, carinhos que so recebidos dos pais. Quando tem contato
com outras crianas, isso possibilita que se torne menos individualista, consiga dividir seus
brinquedos com outras crianas, por exemplo. A criana conseguir participar de atividades
em grupos se no forem to individualistas.
nesse sentido que os autores afirmam a importncia de propiciar s crianas
situaes nas quais suas atividades principais sejam respeitadas e valorizadas. Magalhes
(2011, p. 19), utilizando o termo atividade-guia para denominar atividade principal, tambm
com base em Leontiev (1978), explica que:

[...] a atividade-guia recebe esse nome por trs razes fundamentais, a saber:
primeiro, a atividade que proporciona o surgimento de outros tipos de
atividades; segundo, a atividade na qual ocorre a formao e reorganizao
dos processos psquicos; e terceiro, a atividade da qual dependem as
principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil observadas em
um certo perodo de desenvolvimento.

Conforme a criana vai modificando suas relaes sociais, o seu modo de agir tambm
muda, o seu psicolgico, a sua personalidade infantil vai mudando. As condies concretas de
vida, assim como os papis sociais que a criana assume promovem rpidas mudanas em seu
desenvolvimento. Magalhes (2011, p.25) explica que
Para Mukhina (1996), em consonncia com a Psicologia Histrico-Cultural,
o que distingue as crianas de diferentes idades o tipo de atividade
apresentada por elas. a atividade que caracteriza o desenvolvimento da
criana e essas atividades mudam velozmente. A criana modifica a sua
conduta de uma forma muito rpida e espantosa para o adulto, alcanando
conquistas dirias e perceptveis. Um recm-nascido um ser indefeso, que
precisa de ajuda o tempo todo, mas uma criana de trs anos j apresenta
uma mudana brusca de comportamento, com vontades prprias, j sabe se
defender de alguma forma e relaciona-se a partir de seu prprio mundo
194

interior. So justamente essas mudanas que as definem como crianas, ou

seja, todas passam por determinadas etapas de desenvolvimento.

A criana conseguir reproduzir o comportamento com facilidade se aprender com um

adulto, seja observando ou sendo ensinado por quem est ao seu redor, pois sozinho no
conseguir ter gestos, falas estruturadas e talvez nem seus prprios movimentos corporais. A
criana, ultimamente, se desenvolve muito rpido, de uma forma s vezes surpreendente, pois
hoje muito estimulada, os recursos tecnolgicos que fazem parte de seu cotidiano promovem
um aligeiramento em vrios aspectos de seu desenvolvimento.
Essas tecnologias, assim como os saberes e as aes para us-las [...] so externas ao
sujeito no nascimento e precisam ser apropriadas pelas novas geraes por meio de sua
atividade nas situaes vividas coletivamente. (MELLO, 2007, p. 03). Com suas novas
experincias, no convvio com a sociedade, a criana ser capaz de ser um cidado de boa
conduta no futuro, pois aprender a conviver em equipe, ou seja, em grupos. Consideramos
aqui como boa conduta os atos realizados a partir de valores humanos e humanizadores.
Segundo Mello (2010), a educao escolar um elemento essencial na vida do ser
humano. Segundo a autora, para Vigotski a compreenso dos significados das palavras pelas
crianas influencia sua relao com o meio e a maneira como o meio influir sobre seu
desenvolvimento, uma vez que essa relao depende de como a criana compreende um fato.
Conforme suas palavras:

A influncia do meio no desenvolvimento da criana ser avaliada

juntamente com demais influncias, bem como o nvel de compreenso, de
tomada de conscincia, da apreenso daquilo que ocorre no meio. Se as
crianas iro tomar conscincia disso de formas distintas, ento uma mesma
ocorrncia possuir para elas sentidos completamente diferentes.
(VIGOTSKI, 1935 apud MELLO, 2010a, p.730, itlicos do autor)

Cada criana compreende de maneiras diferentes o que as pessoas do meio em que ela
convive falam e as vivncias que experimentam. A compreenso dessas ideias coloca uma
responsabilidade muito grande nas condies culturais e sociais que os adultos oportunizam s
crianas, pois toda sua conduta e valores frente s pessoas, aos estudos, vida em geral
dependem da educao a ela oferecida.
Mello (2007) defende, a partir dos escritos de Vygotsky, que a criana, o ser humano,
entra em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto ,
num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada na
relao com o outro. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao.
195

Com a Teoria Histrico-Cultural, aprendemos a perceber que cada criana aprende a

ser um ser humano. O que a natureza lhe prov no nascimento condio necessria, mas no
basta para mover seu desenvolvimento. preciso se apropriar da experincia humana criada e
acumulada ao longo da histria da sociedade. Apenas na relao social com parceiros mais
experientes, as novas geraes internalizam e se apropriam das funes psquicas tipicamente
humanas, aprendendo a controlar sua conduta de acordo com a situao social em que vive.

Consideraes finais
Como exposto no texto aqui apresentado, pudemos compreender com o
desenvolvimento desta pesquisa o conceito de Homem e de desenvolvimento humano
oferecido pela Teoria Histrico-Cultural, do quanto esse desenvolvimento depende das
condies de vida e do contato com a cultura que oferecida criana. Ao compreender que
toda conduta da criana desenvolvida a partir das suas experincias de vida, dos exemplos
de conduta que ela tem, a responsabilidade dos adultos na educao das crianas aumenta
muito, pela conscincia de que a conduta, a personalidade, no natural, mas historicamente e
socialmente desenvolvida.
Desta forma, ao estudar no OBEDUC a questo da violncia escolar, consideramos
urgente a necessidade de trabalharmos com todos os sujeitos da escola tal concepo, para que
todos levem esse pensamento em considerao ao planejar suas aes pedaggicas, para
enfrentar as diferentes manifestaes da violncia em seu espao, considerando que a conduta
violenta apresentada por uma criana nada mais que um reflexo das vivncias que ela
experimenta ao se relacionar com o mundo social e material, dos sentidos aferidos por ela a
essas vivncias.

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196

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do Psiquismo na criana. In: LEONTIEV, A. N. O

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Disponvel
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<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=
67605>. Acesso em 02 jul. 2014.

197

Luta de Classes, Trabalho Docente e Pedagogia Histrico-Crtica na Educao Escolar

Jos Luis Derisso UNIOESTE (Cascavel)
joseluisderisso@yahoo.com.br
Resumo: Nosso objetivo de fundamentar a tese segundo a qual os embates pedaggicos
constituem uma expresso da luta de classes na educao escolar nos remete anlise da
influncia das pedagogias do aprender a aprender na rede oficial de ensino do estado de So
Paulo e o quanto tais pedagogias contribuem para descaracterizar o trabalho docente e a
prpria instituio escolar. Observamos que no caso em questo h uma imposio da
orientao pedaggica que ocorre acompanhada de uma reestruturao poltico-administrativa
que fortalece os mecanismos de coao e de mando na rede estadual de ensino, imposio esta
que impacta negativamente as condies de trabalho e estimula a alienao do trabalho
docente, favorecendo o crescimento de doenas profissionais. Ao identificar nas pedagogias
do aprender a aprender o objetivo de adaptar os indivduos sociedade de classes,
explicitamos os fundamentos terico-metodolgicos da pedagogia histrico-crtica como
contraponto.
Palavras chave: Ps-Modernismo; Pedagogia Histrico-Crtica; Estado de So Paulo;
Educao.
Abstract: Our objective of supporting the thesis according to which the pedagogical shocks
establish an expression of the class conflict in school education takes us to the analysis of the
influence of the pedagogies of the learn to learn in the official teaching system of So Paulo
state and how much such pedagogies add to mischaracterize the teachers work and the very
own scholastic institution. We observe that in the case under analysis there is an imposition of
the pedagogical orientation that occurs accompanied with a political-administrative
restructuration that empowers the coercion and ordering mechanisms in the state teaching
system, an imposition that negatively impacts on the working conditions and that stimulates
the alienation of the teachers work, collaborating for the growth of professional diseases. By
identifying in the pedagogies of the learn to learn the objective of adapting individuals to
the class society, we evidence the theoretical and methodological fundaments of the historicalcritical pedagogy as a counterpoint.
Keywords: Post-Modernism; Historical-Critical Pedagogy; So Paulo State; Education.
Introduo
A educao pressupe uma concepo de formao do indivduo, conforme pode ser
facilmente observado nas formas hegemnicas de educao existentes em diferentes
sociedades. sobejamente conhecida a definio de Drkheim segundo a qual a educao a
ao das geraes adultas sobre as novas geraes, aquelas que ainda no esto preparadas
para a vida social. Concordamos com esta definio com a ressalva de que tanto as antigas
como as novas geraes esto mergulhadas em relaes sociais conflituosas originadas nas
diferenas de acesso propriedade dos meios de produo e da riqueza social, o que produz
grandes desigualdades e consequentemente interesses distintos e antagnicos entre as classes
sociais.
198

A existncia das diferenas sociais justifica a ocorrncia ao longo da histria de

diferentes formas de educao para diferentes classes sociais numa mesma sociedade, o que
leva Manacorda (2010, p. 17) a distinguir aculturao de aprendizado:

(...) Aculturao quer dizer socializao, insero de cada adolescente no

conjunto vivo da sociedade adulta; aprendizado quer dizer relao com o
trabalho e com todo o desenvolvimento, no somente das foras produtivas
mas tambm das relaes sociais nas quais elas se inserem.

E conclui que
(...) o discurso pedaggico sempre social, no sentido que tende, de um lado,
a considerar como sujeito da educao as vrias figuras dos educandos, pelo
menos nas duas determinaes opostas de usurios e de produtores, e, de
outro lado, a investigar a posio dos agentes da educao nas vrias
sociedades da histria. Alm disso, tambm um discurso poltico, que
reflete as resistncias conservadoras e as presses inovadoras presentes no
fato educativo e, afinal, a relao dominantes-dominados.

Recorremos a estas consideraes iniciais para apresentarmos a tese bsica deste

artigo: na escola pblica as orientaes pedaggicas tendem a expressar a luta de classes
existente na sociedade capitalista contempornea. O que no descarta a existncia de outras
formas de expresso da luta de classes no interior da escola, como o caso da luta sindical
que ganha relevncia na contemporaneidade com os ataques neoliberais aos direitos dos
professores e prpria escola enquanto servio pblico.
Sustentando a tese acima enunciada buscamos responder a duas questes
contextualizadas na rede oficial de ensino do estado de So Paulo. Primeira: quais as
consequncias da aplicao de uma orientao pedaggica sem anuncia do professor?
Segunda: quais as formas efetivas de resistncia possveis imposio e oficializao da
pedagogia das competncias na rede oficial de ensino do estado de So Paulo?
A hegemonia das pedagogias do aprender a aprender
No mbito da escola pblica brasileira observamos que as pedagogias hegemnicas
mantm-se no s por fora da ideologia mas tambm pela forma autoritria pela qual o
Estado as impe s escolas como poltica oficial.
No contexto de uma pedagogia hegemnica podem conviver pedagogias de cunho
contra-hegemnico, mesmo que s vezes tais pedagogias expressem-se apenas em esboo.
Neste caso tais manifestaes ficam expostas represso, aberta ou velada. Mas tambm
ocorrem resistncias individuais no interior das escolas, resistncias estas que geralmente
partem da percepo do professor de que as coisas no vo bem, de que seus alunos no
199

aprendem e que os materiais didticos adotados ao invs de ajudar dispersam e desestimulam

o aprendizado, sobretudo quando a perspectiva destes materiais pedaggicos a de produzir
uma formao bsica nivelada ao mnimo necessrio para formar mo de obra.
Atualmente o lema aprender a aprender hegemoniza o cenrio educacional
brasileiro, inspirou a elaborao da LDB n 9394/96 e da maioria dos projetos aplicados nas
principais redes de ensino do pas. Importante notar que este lema no constitui novidade em
nosso pas, estava presente na chamada pedagogia nova, derivada do movimento Escola Nova
do incio do sculo XX, que foi incrementada no Brasil com o concurso do Governo de
Getlio Vargas. Desde ento, nunca deixou de estar presente no iderio dos educadores,
como um lema carregado de um julgamento de valor totalmente positivo (DUARTE, 2006,
p. 29).
As principais caractersticas do movimento Escola Nova foram:

(...) a crtica, geralmente estereotipada, dos modelos educacionais e

pedaggicos anteriores e que foram rotulados como escola tradicional; a
mudana de foco da aprendizagem pela transmisso e centrada no professor
para a aprendizagem baseada na experincia e na descoberta decorrente
desta; a iluso de que atravs da educao se corrigiria os males da
sociedade; a descoberta da criana; e a exaltao da individualidade e da
subjetividade. (DERISSO, 2010, p. 40).

Os argumentos dos escolanovistas guardam similaridade com aqueles utilizados pelos

defensores da pedagogia das competncias:

(...) responder a novas necessidades do panorama mundial: os escolanovistas

s demandas da sociedade industrial e os idelogos da pedagogia das
competncias s novas necessidades de um mercado globalizado,
extremamente competitivo e exigente. (DERISSO, 2010, p. 42).

No Estado de So Paulo, nos deparamos com as novas formas do aprender a

aprender h mais de um quarto de sculo, conforme observou Marsglia (2011). Neste estado
brasileiro foram adotados vrios programas e projetos inseridos na perspectiva construtivista
dos quais destacamos, a ttulo de ilustrao e para breve exposio analtica, trs deles, a
saber: o programa Ler e Escrever e os projetos So Paulo faz Escola e Ensino Religioso
na Escola Pblica.
O programa Ler e Escrever foi implantado no ano de 2008 por meio da Resoluo
SE-86 de 19-12-2007 e tem por meta alfabetizar plenamente os alunos de oito anos at 2010
e promover a recuperao das aprendizagens daqueles que no alcanaram as expectativas
previstas ao longo do ciclo. Acerca do material adotado por este programa, aps exemplificar
200

e analisar a superficialidade na seleo e elaborao de contedos e metodologias ali

presentes, Marsiglia (2011, p. 191) conclui:
o que podemos afirmar da anlise dos livros do Ler e Escrever, que os
contedos so esparsos, desconexos, com pouca profundidade e visam
conhecimentos particulares em detrimento daqueles universais.

O Ensino Religioso na Escola Pblica foi um projeto adotado no ano de 2001 para
regulamentar no estado de So Paulo o artigo 210 da Constituio de 1988 que estabelece
que o ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental e o artigo 33 da Lei 9394/96 alterado pela Lei
n 9475/97 que estabelece que:

O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao

bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas
pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Relativamente ao ensino religioso na escola pblica temos trs observaes a fazer.

A primeira que tanto o artigo constitucional quanto a Lei n 9475/97 resultou da
presso de grupos religiosos contrrios laicidade do Estado e da Escola, com a concorrncia
maior da Igreja Catlica.
A segunda que o ensino religioso escolar encontra certa legitimao nas teses
relativistas do chamado pensamento ps-moderno que se expressa no cenrio acadmico e
intelectual por meio de variantes filosficas tais como multiculturalismo, construcionismo
social, ps-estruturalismo e teoria da complexidade ou do pensamento complexo. Uma breve
definio do ps-modernismo pode ser dada conforme segue:

O pensamento ps-moderno (ou agenda ps-moderna) implica numa reviso

na concepo de cincia cunhada pela modernidade, na negao de que a
razo se constitua no instrumento eficaz para a apreenso da realidade e de
que por seu intermdio possamos aspirar ao conhecimento da verdade. Sendo
assim a possibilidade de interferncia sobre a realidade humana e social no
sentido de transform-la conscientemente, ou seja, fazer uma revoluo, fica
praticamente descartada, possibilitando apenas pequenas interferncias ou
pequenos arranjos (DERISSO, 2010, p.38).

A nossa terceira observao sobre a disciplina Ensino Religioso que aps a LDB esta
se molda ao lema aprender a aprender, ao construtivismo e pedagogia das competncias,
justamente porque encontra um cenrio favorvel determinado pela orientao construtivista
201

que predominou na elaborao desta Lei. Orientao esta que aprofundada na rede oficial de
ensino do estado de So Paulo. Tal cenrio

(...) constitui o espao adequado para a integrao formal do ensino religioso

proposta pedaggica das escolas, pois os sistemas de ensino que, segundo a
legislao, tm a competncia de estabelecer os contedos da disciplina,
tendem a estabelecer para esta disciplina o mesmo fim que para as demais:
desenvolver competncias.
A partir desta orientao o ensino religioso tende a se afirmar como
educao para os valores, educao moral, com os valores religiosos sendo
apresentados como valores universais. Onde as religies so apresentadas s
crianas e aos jovens como portadoras dos valores mais nobres que orientam
o convvio social. O proselitismo que a legislao veta, acaba se realizando,
no com relao a uma religio em particular, mas com relao religio
num sentido genrico. Realiza-se, assim, um movimento inverso ao da
secularizao, caminha-se do secular para o religioso. como se a vida se
encaixasse na religio e no mais a religio na vida da sociedade. O amor, a
solidariedade e todos os mais nobres valores humanos, passam a ser
diretamente identificados com a religio, porque ser assim que as crianas
entendero a mensagem (DERISSO, 2012, p. 215).

O ltimo projeto que abordaremos o So Paulo faz a Escola, adotado no ano de

2008. Por meio deste a Secretaria da Educao iniciou a aplicao de um chamado currculo
no ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Quanto a isto cabe notar que as
primeiras verses dos cadernos de aplicao deste projeto se apresentavam como proposta
pedaggica, coisa que deixou de ocorrer nas edies mais recentes.
Os cadernos deste projeto so compostos por situaes de aprendizagem, um recurso
pedaggico de cunho construtivista que tem como pretenso estimular o aluno a aprender de
forma autnoma elaborando o seu prprio mtodo. Quanto a isto cabe lembrar que para os
tericos do aprender a aprender, desde a Escola Nova, mais importante o modo pelo qual
o aluno aprende do que o prprio objeto do aprendizado, um valor defendido pelos
escolanovistas que foi reforado na metade do sculo XX pela tese de inspirao piagetiana
segundo a qual o conhecimento construdo subjetivamente pelo aluno.
Em Derisso (2009, p. 13-14) analisamos o projeto So Paulo faz a Escola a partir
dos cadernos de Histria e constatamos que os postulados construtivistas que sustentam a
metodologia de abordar a histria a partir de eixos temticos, conforme os Parmetros
Nacionais e a proposta pedaggica at ento vigente no estado de So Paulo, continuam
presentes nos cadernos de atividade que subsidiam a implementao deste projeto. Assim,
prevalece a opo de abordar a histria mais do ponto de vista do discurso dos historiadores
do que do processo histrico, levando a que algumas das situaes de aprendizagem
orientem-se para a desconstruo expresso de cunho ps-moderna de determinados
202

conceitos identificados com supostos interesses de grupos sociais no momento de suas

elaboraes, tais como os conceitos de pr-histria e de civilizao que segundo os
autores expressam um etnocentrismo europeu. Desse modo os aspectos centrais que
caracterizam as sociedades pr-histricas so negligenciadas, a exemplo da questo do modo
de produo e do desenvolvimento das tcnicas de trabalho.
Importante notar que todos e cada um dos programas ou projetos adotados neste
contexto concorrem para coibir a existncia de outras perspectivas pedaggicas no interior da
escola pblica, sobretudo as de orientao contra-hegemnicas, como o caso da Pedagogia
Histrico-Crtica, que so comumente identificadas como ideologias que no se adequaram s
transformaes do mundo contemporneo, sobretudo aps a Queda do Muro de Berlim e o
fim da Unio Sovitica, que segundo os conservadores e os cticos evidenciaram a
inviabilidade do socialismo e a tendncia perpetuao das relaes capitalistas. J no plano
individual os professores que resistem orientao oficial tendem a ser tomados por
conservadores, impermeveis s inovaes e descomprometido com o rendimento dos alunos.

As condies do trabalho docente no quadro de alienao.

O revigoramento do aprender a aprender no Estado de So Paulo foi acompanhado
de medidas de reestruturao da rede oficial de ensino nos seus aspectos poltico e
administrativo, alm do pedaggico, uma vez que tais medidas se faziam necessrias para
disciplinar o professorado.
Relativamente reestruturao da rede paulista, o discurso oficial inclina-se
inicialmente no final da dcada de 1980 para a defesa da autonomia e descentralizao
administrativa das unidades escolares, sendo adotadas algumas medidas efetivas, porm
limitadas, neste sentido, entre as quais destacamos o reconhecimento formal da autonomia do
Conselho de Escola e da Associao de Pais e Mestres na gesto dos recursos repassados do
Estado para a escola. Nesta mesma dcada iniciam-se as elaboraes de propostas
pedaggicas para as disciplinas escolares visando substituir o currculo existente. Na metade
da dcada de 1990 foi criada a funo de professor coordenador pedaggico, eleito pelos
professores e ratificado pelo Conselho de Escola, uma reivindicao que a APEOESP Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo formulava mas no
exatamente da forma implementada; nesta mesma dcada implanta-se o regime de progresso
continuada que ps fim seriao no ensino fundamental, juntamente com a flexibilizao das
exigncias para aprovao dos alunos do ensino mdio.
Nos primeiros anos do sculo XXI, a Secretaria Estadual de Educao recuou em
vrios aspectos relativos autonomia e democracia escolar, aumentando sobremaneira o
203

controle burocrtico sobre os professores: retirou destes e do Conselho de Escola a

prerrogativa de escolha do professor coordenador pedaggico transferindo-a para a direo da
escola; criou funes designadas exclusivas para professores no concursados para mediao
de conflitos, sala de leitura e escola da famlia, todas escolhidas pela direo escolar e
pela diretoria regional, sem obrigao de consulta aos outros segmentos da unidade escolar.
Mais recentemente estabeleceu que todos os docentes das Escolas de Tempo Integral, projeto
que est sendo implantado, devem ser designados pela Diretoria de Ensino a partir de um
perfil profissional que no leva em conta a diferena entre aquele aprovado em concurso de
ingresso e o contratado temporariamente. Importante ressaltar que tais designaes se prestam
a aumentar o controle do Estado sobre a escola para garantir a aplicao de suas orientaes, e
que tem contribudo para a subservincia prevalea sobre a competncia tcnica e terica.
A poltica pedaggica da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo se apoia
numa poltica de gesto das unidades escolares que aposta na hierarquia para cobrar dos
professores a sua aplicao, negando, assim, a autonomia do professor e da Escola na
elaborao dos planos de ensino.
Importante notar que quando os resultados aferidos pelas provas externas (SARESP,
SAEB, etc.) se revelam insatisfatrios, quando a evaso persiste e milhares de adolescentes
terminam o ensino fundamental semi-alfabetizado a responsabilidade tende a recair sobre os
professores. Neste sentido, temos observado pronunciamentos de autoridades educacionais
manifestando na grande imprensa suas insatisfaes para com o professorado, conforme
podemos aferir da entrevista que a ento secretria estadual de educao do Estado de So
Paulo, a professora Maria Helena Guimares de Castro, concedeu Revista Veja no ano de
2008 para justificar que os bnus e os aumentos salariais baseados em provas de mrito
constituem alternativas mais justas do que a reposio das perdas salariais reivindicada pelo
sindicato:
Veja De acordo com os mais recentes dados da OCDE (organizao que
rene pases da Europa e os Estados Unidos), os estudantes brasileiros
aparecem nas ltimas colocaes em leitura, cincias e matemtica. Como
mudar esse cenrio?
Maria Helena Um passo fundamental fazer a escola se sentir
responsvel pelos resultados dos estudantes, algo ainda bastante longnquo,
mas possvel de alcanar com a cobrana de metas. Fiz uma pesquisa sobre o
assunto na qual professores entrevistados em diferentes estados brasileiros
repetiam a mesmssima ladainha: "As notas dos alunos so ruins porque a
escola pblica carente de recursos e os professores ganham mal". No acho
que seja razovel atribuir tudo a fatores externos. Segundo essa mentalidade
atrasada e comodista, a culpa pelo pssimo desempenho geral
invariavelmente do estado brasileiro, nunca dos prprios professores, muitos
dos quais incapacitados para dar uma boa aula. A falta de professores
204

preparados para desempenhar a funo , afinal, um mal crnico do sistema

educacional brasileiro. Sem desatar esse n, no d para pensar em bom
ensino (WEINBERG, 2008).

Quando indagada sobre como proceder para elevar o nvel dos professores, a secretria
criticou os cursos de formao de professores nas universidades pblicas: Num mundo ideal,
eu fecharia todas as faculdades de pedagogia do pas, at mesmo as mais conceituadas, como
a da USP e a da Unicamp, e recomearia tudo do zero, porque estes cursos privilegiam,
segundo ela, as discusses sobre as grandes questes do universo e os maiores pensadores da
humanidade, mas ignoram o bsico sobre didtica (WEINBERG, 2008).
Destaquemos dois aspectos da concepo de educao da Secretria expressa nesta
fala: primeiro, o excesso de reflexo crtica constitui um problema e o pragmatismo uma
soluo para a formao inicial dos professores; segundo, o Estado no deve ser
responsabilizado pelo insucesso da poltica de formao, uma vez que cabe ao professor
individualmente a responsabilidade pela sua autoformao.
A partir do exposto podemos comear a pensar nos efeitos catastrficos que a poltica
oficial e o quadro dela decorrente produzem na formao da personalidade do professor, deste
professor que se encontra na encruzilhada entre aceitar acriticamente a linha pedaggica
oficial, assim como tudo o que lhe ordenam os seus superiores hierrquicos, ou resistir num
contexto totalmente adverso.
A presso sobre o professor para que adote uma orientao pedaggica em detrimento
de outra gera insatisfao e frustrao, interferindo negativamente nas condies de trabalho.
A insatisfao e a frustrao do professor frente dificuldade, e s vezes at mesmo
impossibilidade de ensinar o objeto de sua disciplina, coloca-o frente a dois caminhos:
rebelar-se, mantendo a forma de ensinar que ele entende ser a mais correta, sujeitando-se
assim a ser rotulado pelos gestores como tradicional e impermevel s inovaes
metodolgicas; ou aceitar acriticamente todo o receiturio que lhe imposto pela poltica
oficial como forma de sobrevivncia, o que nos remete alienao do trabalho.
A alienao um fenmeno que tem base histrico-social, ou seja, determinado
pelas relaes econmicas que os indivduos travam entre si na produo da vida material. O
primeiro momento deste fenmeno ocorre com a alienao do indivduo para com o produto
do seu trabalho, levando a que o mesmo identifique o trabalho com uma atividade estranha e
adversa e no mais como a atividade vital humana. Os outros momentos da alienao podem
ser identificados na relao de estranhamento do indivduo para com o processo de trabalho, o
avano do conhecimento tcnico e cientfico decorrente deste processo e, por fim, o prprio
gnero humano, uma vez que neste se manifesta o conjunto das objetivaes, sobretudo
205

aquelas superiores que se expressam na cincia, na filosofia e na arte. Este ltimo momento da
alienao, entre o indivduo e o gnero humano, significa o estranhamento para com as
relaes sociais, ou seja, a sociedade tomada como um ambiente adverso no qual se deve
sobreviver.
Esta definio que corrente nos estudos sobre a alienao na perspectiva do
materialismo histrico e dialtico contrape-se concepo idealista que concebe a alienao
como um fenmeno subjetivo cuja superao demanda um esforo estritamente individual.
bvio que a alienao se manifesta no indivduo e interfere na formao de sua personalidade,
mas sua superao no pode ser confundida com o alcance de um estado de esprito por meio
do qual a pessoa se coloque acima das mazelas da sociedade de classes, contrariamente deve
levar o indivduo a identificar o alcance social desta mesma alienao e as possibilidades
histricas de super-la.
Para abordar a alienao do professor faz-se necessrio identificar que a especificidade
de seu trabalho consiste no tratamento que este confere ao conhecimento humano. Nas mos
do professor o conhecimento humano acumulado e sistematizado deve ser transformado em
conhecimento escolar pela mediao da didtica (elaborao de currculo adequado ao ponto
de partida e s possibilidades momentneas de compreenso dos alunos em cada fase da vida
escolar e organizao dos meios de execuo da atividade de ensino). A atividade docente
somente se realiza em sentido pleno na medida em que os alunos so elevados do nvel do
senso comum, que caracteriza o cotidiano alienado, para o nvel do conhecimento elaborado,
justamente aquele conhecimento cujo acesso vedado ao indivduo desde o processo de
trabalho. Por isso correto dizer que a atividade educativa produz humanizao, ou seja, reata
o vnculo rompido pela alienao entre o indivduo e o gnero humano. Ao passo que a
alienao do trabalho docente consiste justamente na impossibilidade de realizar esta
humanizao.
As orientaes pedaggicas hegemnicas contribuem para a alienao do trabalho
docente na medida em que exaltam o conhecimento cotidiano e objetivam a adequao dos
alunos realidade e s exigncias do mercado de trabalho. Deste modo descaracterizam o
trabalho docente e, consequentemente, a prpria escola. Sob a obrigao de aplicar tais
orientaes, o professor deixa de reconhecer-se na atividade que realiza porque esta se torna
adversa e pesarosa, repercutindo no plano psicolgico de modo a contribuir para o aumento de
doenas laborais tais como a depresso, a sndrome do pnico e a chamada sndrome de
burnout.

206

A pedagogia histrico-crtica no enfrentamento com o aprender a aprender e com a

alienao docente
H que se compreender primeiramente que a educao escolar o resultado, por um
lado, da necessidade do capital e da classe burguesa moderna de formar mo de obra para a
indstria e, por outro lado, da luta das chamadas classes populares, sobretudo do proletariado,
para garantir acesso a um saber superior. Neste processo contraditrio encontramos a classe
burguesa, representada por seus mais notrios idelogos e sobretudo pelo Estado, esforandose para limitar a doses homeopticas a transmisso do saber elaborado, ou seja, ao mnimo
necessrio para que a reproduo da fora de trabalho ocorra, conforme podemos apreender
de Frigotto (1989, p. 164):

Quais os mecanismos que vm sendo utilizados, no interior do capitalismo

monopolista, para se manter o saber que se desenvolve na escola sob o poder
da hegemonia burguesa?
Do ponto de vista mais global, pode-se observar que estes mecanismos vo
desde a negao ao atingimento dos nveis mais elevados da escolarizao,
pela seletividade interna na prpria escola, at o aligeiramento e
desqualificao do trabalho escolar para a grande maioria que frequenta a
escola.

Noutra perspectiva encontramos as pedagogias e teorias contra-hegemnicas

resistindo, quer apresentando alternativas pedaggicas quer apenas criticando o carter
burgus da instituio escolar. A pedagogia histrico-crtica situa-se entre as pedagogias
contra-hegemnicas contrapondo-se ao aprender a aprender, mas tambm quelas teorias
crticas que entendem que no h espao na educao escolar sob o capitalismo para a
elaborao de alternativas pedaggicas, apenas para a denncia, por entender que o palco da
luta contra-hegemnica situa-se fora da escola, consistindo esta num aparelho ideolgico de
reproduo a servio da burguesia.
A pedagogia histrico-crtica entende que na educao escolar o conhecimento
historicamente acumulado deve constituir a referncia para a elaborao de currculos
adequados a cada estgio do ensino. Esta perspectiva objetiva a desmistificao dos fetiches
da vida cotidiana, a explicitao do carter opressor e excludente das relaes sociais no
sistema capitalista e a elevao do indivduo a um estado de conscincia que o instrumentalize
para intervir positivamente na luta de classe do proletariado no sentido de abolir a propriedade
privada dos meios de produo.
Torna-se fundamental a explicitao dos objetivos e dos postulados tericometodolgicos da pedagogia histrico-crtica para desfazer certa confuso disseminada por
seus oponentes no sentido de aproxim-la da escola tradicional. Quanto a isso lembremos que
207

o movimento escola nova criou um esteretipo da escola tradicional, identificando-a de forma

reducionista como transmissora de um conhecimento arcaico geralmente desvinculado das
necessidades e das capacidades dos alunos. Alm da prpria estereotipia, constituem
problemas desta crtica a ausncia de contextualizao histrica da escola tradicional no
processo de formao da sociedade capitalista, a ausncia de distino entre as duas vertentes
da escola tradicional, a catlica e a laica, assim como a confuso conceitual entre clssico e
tradicional; confuso que a pedagogia histrica-crtica esfora-se por desfazer, conforme
podemos apreender das palavras de Saviani e Duarte (2010, p. 431):

(...) clssico aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade que
extrapola o momento em que foi formulado. Define-se, pois, pelas noes de
permanncia e referncia. Uma vez que, mesmo nascendo em determinadas
conjunturas histricas, capta questes nucleares que dizem respeito prpria
identidade do homem como um ser que se desenvolve historicamente, o
clssico permanece como referncia para as geraes seguintes que se
empenham em se apropriar das objetivaes humanas produzidas ao longo
do tempo.

Historicamente, segundo Suchodolski, o conflito fundamental do pensamento

pedaggico se deu entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia. Enquanto
que o primeiro grupo orientava-se no sentido daquilo que o homem deve ser, o segundo
fixava-se na existncia, ou seja, no sentido de desenvolver os aspectos favorveis formao
de uma personalidade adequada s necessidades da poca em questo. A chamada escola
tradicional, tanto a variante catlica como a laica, situa-se no primeiro grupo, ao passo que a
Escola Nova e as variantes contemporneas do aprender a aprender esto no segundo.
A perspectiva da pedagogia histrico-crtica vai alm desta antinomia, uma vez que

(...) seus pressupostos scio-histricos e filosficos superam, segundo Duarte

(1993, p. 204-206), a clssica contraposio entre as pedagogias da essncia
e as pedagogias da existncia por ser, por um lado, a afirmao de uma
essncia histrica do indivduo e, por outro, da necessidade de tomar como
ponto de partida para a educao a condio alienada de existncia do
individuo. Portanto, a afirmao de uma essncia e de uma existncia
humanas e histricas e no fora da histria como essncia transcendental ou
como existncia dada (DERISSO, 2012, p. 51).

Conforme afirmamos no incio deste artigo a educao pressupe uma concepo de

formao do indivduo, formulao que torna-se mais verdadeira quando nos reportamos a
uma teoria pedaggica. Para tanto, destacamos alguns aspectos abordados em nossa exposio
pelos quais a pedagogia histrico-crtica e o materialismo histrico e dialtico formulam a
concepo de indivduo histrico, ou seja, uma concepo articulada com as condies gerais
208

de existncia no atual estgio do desenvolvimento scio-histrico: 1) o trabalho constitui a

atividade vital e especificamente humana estando na base da formao e evoluo do gnero
humano; 2) na sociedade regida pela lgica do lucro do capital, esta atividade que a
responsvel pela produo das riquezas material e imaterial da sociedade, ou seja, o
conhecimento, no garante ao trabalhador o acesso a tais riquezas; 3) ao no se identificar
com aquilo que produz por meio do trabalho, o trabalhador deixa tambm de identificar-se
com as relaes sociais, passando a adotar frente a estas um esprito de sobrevivncia.
Na medida em que a superao da alienao no plano social condiciona-se
superao, por sua vez, das atuais condies de existncia assentadas na propriedade privada
dos meios de produo, a pedagogia deve, segundo Duarte (1993), tratar dessa questo
defendendo a socializao do conhecimento e a superao da alienao, nesta perspectiva o
autor defende a importncia da categoria indivduo para-si enquanto uma das categorias de
uma concepo histrico-social da individualidade humana, pretendendo

que essa categoria possa ser ponto de referncia para que as anlises da
formao da individualidade humana, sob as relaes sociais de dominao,
no se restrinjam necessria, porm insuficiente, caracterizao das formas
alienadas de individualidade, mas situem essa caracterizao no interior de
uma abordagem mais ampla (fundamentada na relao entre objetivao e
apropriao e na relao entre humanizao e alienao) do vir-a-ser possvel
da individualidade (DUARTE, 1993, p. 203-204).

e que sua compreenso contribua para a construo da pedagogia histrico-crtica no sentido

de afirm-la como uma Pedagogia que se dirija aos indivduos reais no apenas no que diz
respeito ao que eles so, mas principalmente quilo que eles podem vir a ser (p. 204). Assim,
a tarefa da superao da alienao relaciona dialeticamente as perspectivas de transformao
do indivduo e da sociedade.

Referncias

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So Paulo. CONFERNCIA ANUAL DA ASSOCIAO INTERNACIONAL PARA O
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12.,
2009,
Niteri.
Disponvel
em:
<http://www.uff.br/iacr/ArtigosPDF/65T.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2013.

209

DERISSO, J. L. O relativismo do pensamento ps-moderno como legitimao para o ensino

religioso na escola pblica brasileira. 2012. 228f. Tese (Doutorado em Educao Escolar)
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WEINBERG, M. Premiar o mrito: entrevista com Maria Helena Guimares de Castro.
Revista Veja, So Paulo, n. 2047, 13 fev. 2008.

210

Fundamentos para uma alternativa histrico-crtica de educao integral

Antnio Carlos Maciel/Ciepes/Unir

maciel_ac@hotmail.com
Mara Regina Martins Jacomeli/FE/Histedbr/Unicamp
mararmj@unicamp.br
Resumo: Esse artigo tem por objetivo apresentar os fundamentos epistemolgicos,
pedaggicos e polticos de uma proposta de educao integral, concebida luz da pedagogia
histrico-crtica e orientada pelo princpio pedaggico da politecnia. Para tanto, resgata-se a
noo desse conceito, desde a concepo marxiana, at as interpretaes realizadas pelos
principais autores brasileiros, como suporte terico experincia pedaggica, posta em
prtica, na forma de laboratrio social, entre janeiro de 2005 e agosto de 2006, na cidade
rondoniense de Ariquemes, cujos resultados demonstraram a viabilidade de um modelo de
educao integral, que vise emancipao humana, sob a perspectiva marxista.
Palavras-Chave: Educao Integral; Politecnia; Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: This article aims to present the epistemological, pedagogical and political
foundations of the proposal for a integral education, designed in light of the historical-critical
pedagogy and guided by pedagogical principle of polytechnic. Therefore, rescues the notion
of this concept, since the Marxian conception, to the interpretations made by the main
Brazilian authors, as theoretical support the teaching experience, implemented in the form of
social laboratory, between January 2005 and August 2006 in the city of Ariquemes in
Rondonia, the results demonstrated the feasibility of a integral education model, aimed at
human emancipation in the Marxist perspective.
Keywords: Integral education; polytechnic; historical-critical pedagogy.
Introduo
A proposta de educao integral aqui apresentada tem sua origem e seus fundamentos
no Projeto Burareiro de Educao Integral, implantado no Municpio de AriquemesRondnia, durante os anos de 2005 e 2006.
A modalidade de educao integral deve muito a intelectuais como Ansio Teixeira e
Darcy Ribeiro. Sem negar essa importncia, mas de outro ponto de vista terico, o presente
texto se subsidia dos objetivos da pedagogia histrico-crtica, acrescido de uma interpretao
diferenciada do conceito politecnia.
Nessa perspectiva, esse texto tem o objetivo de apresentar os fundamentos da
educao integral politcnica, desde sua concepo epistemolgica, que toma o conceito
politecnia como princpio pedaggico e, a partir da, a diferencia de outras modalidades de
educao integral, quer por sua natureza orgnica, gramscianamente falando, quer pelo seu
alcance social e poltico. Com base nisso, so expostos os princpios basilares que devem
nortear a concepo de educao integral politcnica.

211

A politecnia como princpio pedaggico e fundamento da educao integral

O conceito politecnia decorre da concepo marxiana de educao. Esta concepo
est expressa, em suas linhas gerais, nas Instrues aos Delegados do Conselho Central
Provisrio, da Associao Internacional de Trabalhadores, publicadas em 1868, e que, em
1871, norteariam a poltica educacional da Comuna de Paris. Nas Instrues, Marx (1983,
p. 60) definitivo:

Por educao entendemos trs coisas: 1. Educao intelectual; 2. Educao

corporal, tal como a que se consegue com os exerccios de ginstica e
militares; 3. Educao tecnolgica, que recolhe os princpios gerais e de
carter cientfico de todo o processo de produo e, ao mesmo tempo, inicia
as crianas e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos
diversos ramos industriais.

Logo, a concepo marxiana de educao compreende trs dimenses indissociveis: a

intelectual, que formada pela aquisio do conhecimento cientfico e cultural; a corporal,
enquanto desenvolvimento fsico; e, a tecnolgica, enquanto domnio de princpios gerais
necessrios ao manejo dos diversos ramos industriais. O problema que, logo em seguida,
Marx (1983, p. 60) substitui o termo tecnolgico por politcnico: diviso das crianas [...]
deve corresponder a um curso graduado e progressivo para sua educao intelectual, corporal
e politcnica [...] Essa combinao de trabalho produtivo pago com a educao intelectual, os
exerccios corporais e a formao politcnica [...].
Como esse texto no tem a inteno de polemizar, contenta-se em dizer que, em Marx,
ambos tm o mesmo sentido: o de domnio de princpios gerais, que permitam o manejo de
diversos ramos industriais, tal como atesta Saviani (2003, p. 145; 2007, p. 162).
A tradio brasileira interpreta a dimenso tecnolgica ou politcnica como unio de
educao e trabalho, cuja relao resulta na concepo do trabalho como princpio educativo
que, por sua vez seria o princpio norteador da proposta socialista de formao para o
trabalho, em seu locus de excelncia, o ensino mdio, particularmente o profissional e o
tecnolgico (SAVIANI, 2003; FRIGOTTO, 1984; KUENZER, 2002; MACHADO, 1989;
GUIMARES, 1991; BERNARDES, 1991; GUSSO, 1991).
Novamente sem polemizar, a educao tecnolgica ou politcnica, em Marx, apenas
uma das trs dimenses, logo no se pode reduzir a concepo marxiana de educao a esta
dimenso. Por consequncia, desde Marx, a concepo de educao mais ampla e envolve
necessariamente a educao intelectual e corporal.
Desta maneira, o locus privilegiado, em termos de educao escolar, no apenas o
campo do Ensino Mdio, mas todo o processo de formao educacional, da Educao Infantil
212

ao Ensino Superior. O que falta, ento, ampliar concepo marxiana de educao, uma vez
decidido que seus fundamentos so inteiramente contemporneos.
No difcil perceber que, embora Marx nunca deixasse de pensar que a formao das
classes trabalhadoras no possvel sem prxis poltica, logo, sem formao poltica, falta a
sua concepo explicitar essa dimenso. Portanto, s dimenses intelectual, corporal,
tecnolgica ou politcnica, acrescenta-se uma quarta: a dimenso poltica, para explicitar a
intencionalidade marxiana.
A ampliao da definio do conceito original, todavia, no basta. De meados do
sculo XIX ao momento atual, incio do sculo XXI, a sociedade se transformou radicalmente
em todas as suas esferas: na organizao social, nas formas de Estado e governo, nos
processos produtivos materiais, na cincia e na tecnologia. Duas coisas no mudaram, porque
se aperfeioaram enormemente: os princpios do capitalismo e suas correspondentes formas
de Estado e Governo.
Ora, a atualizao da concepo marxiana de educao precisa acompanhar o
desenvolvimento tanto da cincia e da tecnologia, quanto da sociedade com suas mltiplas
formas de reproduo material e de suas correspondentes formas de Governo.
Assim, a atualizao da concepo marxiana de educao, tendo por base suas quatro
dimenses, passa pela formulao da politecnia como princpio pedaggico. Um princpio
geral e no mais particular, a partir do qual se possa orientar os processos educativos a buscar
o desenvolvimento integral das mltiplas capacidades humanas, tratando equilibradamente
cognoscibilidade, habilidade, sensibilidade e sociabilidade (MACIEL; BRAGA, 2007).
A cognoscibilidade como desenvolvimento das dimenses lgico-cognitivas e
psquicas (onde o conhecimento cientfico e tecnolgico seja determinante); a habilidade,
enquanto expresso de capacidades psicomotoras e fsicas (onde o esporte e a formao
profissionalizante constituam suportes fundamentais); a sensibilidade como potencializao
de todos os sentidos (onde a msica, a dana, a literatura, o teatro e as artes visuais, grficas e
plsticas tenham lugar privilegiado); e a sociabilidade enquanto efetivo exerccio poltico da
prxis social (onde a cidadania participativo-transformadora, a ecologia humana crtica e a
sade tenham prioridade).
Assim, o processo de ampliao e atualizao da concepo marxiana de educao,
retira do trabalho como princpio educativo (um princpio mais abrangente, uma vez
orientador dos processos educativos em geral) o princpio da politecnia como orientador dos
processos pedaggicos no mbito da educao escolar.
Politecnia, portanto, o princpio pedaggico, que se fundamenta na concepo de que
o homem um ser histrico-cultural, constitudo a partir de sua prxis social (na qual o
213

trabalho o fundamento determinante e a conscincia sua expresso mais acabada), cuja

consequncia o desenvolvimento potencial de mltiplas capacidades cognitivas, sensveis,
fsicas e sociais determinantes de sua humanizao integral.
Ora, um princpio pedaggico concebido com essas dimenses (cognoscibilidade,
habilidade, sensibilidade e sociabilidade), que visam ao desenvolvimento omnilateral do
homem no pode ser posto em prtica numa escola reduzida em tempo e em formao
humana, motivo pelo qual esse princpio encontra seu locus privilegiado na educao integral.
Mas que modalidade de educao integral?
Na contemporaneidade, existem vrias modalidades chamadas de educao integral,
entre as quais as jornadas ampliadas, atividades diversificadas e tempo integral (COELHO,
2006 e 2009; FUNDAO ITA SOCIAL, 2011; CARNEIRO DA SILVA, 2009; MOLL,
2012), que no se enquadram na nossa perspectiva terica.
As jornadas ampliadas se caracterizam por uma extenso do tempo escolar dirio, de
acordo com as condies do sistema no qual est inserida. Visam, desse modo, manter os
alunos na escola por mais tempo, duas ou trs horas, de tal sorte que possam almoar na
escola ou sair dela alimentados (dependendo do turno) e, ainda, aproveitar o tempo
disponibilizado pela escola para complementar a aprendizagem realizada no turno escolar, no
raramente com as atividades de ensino para reforo das matrias ou orientao didtica das
tarefas que deveriam ser realizadas em casa.
As atividades diversificadas so uma modalidade da chamada educao integral, que
visa, no turno oposto, complementar as atividades de ensino com atividades culturais e
esportivas com a finalidade de facilitar a aprendizagem dos contedos do ensino regular e
manter os alunos na escola, em determinados dias da semana. No necessariamente oferece
alimentao suplementar, isso fica na dependncia de cada escola ou sistema.
Como se v, tambm, uma modalidade de ensino que amplia a jornada educativa,
porm, limitada pela capacidade financeira e espacial da escola ou do sistema.
O tempo integral nasce das polticas oficiais do Ministrio da Educao, sob o rtulo
de Programa Mais Educao e visa suplementar os sistemas municipais e estaduais de
educao para que possam oferecer processos educativos, quer sejam no mbito do ensino
propriamente dito, quer no mbito das atividades culturais e esportivas, a fim de manter os
alunos na escola nos dois turnos, no necessariamente completos, porm com alimentao
obrigatria.
Enquanto proposta curricular, o Programa Mais Educao aproveita as vrias formas
da chamada educao integral, mas a inexistncia de um projeto estrutural de escola integral e
214

a insuficincia de recursos financeiros so pontos de estrangulamento de qualquer inovao

mais progressista.
No Brasil, bem antes do Mais Educao, pode-se citar duas propostas que visavam a
educao integral, cuja concepo, no nosso entender, mais orgnica (pedagogicamente
falando): tratam-se das Escolas-Parque de Ansio Teixeira (NUNES, 2009) e dos Centros
Integrados de Educao Pblica de Darcy Ribeiro (RIBEIRO, 1986), este, sabidamente
discpulo daquele.
A proposta pedaggica, particularmente no diz respeito relao entre princpios
pedaggicos e estrutura curricular de ambas, mais orgnica, no s porquanto se fundamente
numa teoria pedaggica, mas tambm porque procura associar as atividades do turno
complementar aos contedos do turno de ensino regular, buscando a interdisciplinaridade
entre os diversos processos pedaggicos, num tempo em que isto no era moda. Alm disso,
era mais orgnica na concepo dos espaos educativos, porque integrava arquitetnica e
estruturalmente os dois espaos.

A natureza orgnica da educao integral politcnica

Uma experincia educativa fundada na Pedagogia Histrico-Crtica, se fundamenta na
concepo dialtica da histria e histrico-social do homem. Nesse entendimento, o Estado
Moderno e suas instituies esto marcados pela defesa de determinada classe social, aquela
classe econmica e politicamente dominante. S a partir desse entendimento podemos falar de
como se do os processos educativos escolares no mbito dessas instituies. Com base nessa
concepo, formularam-se ou redefiniram-se alguns princpios pedaggicos, alguns dos quais
j consolidados por est pedagogia, que pudessem orientar o trabalho educativo, tais quais os
de prxis educativa, integrao curricular e integrao estrutural dos espaos educativos,
tendo por base uma nova definio de politecnia, tal como se encontra na seo anterior.
A concepo dialtica da histria possibilita ver que a sociedade est em constante
mudana e que, embora parea que este estado de mudana constante decorra de movimentos
culturais, educacionais, ticos, religiosos e assim por diante, na verdade decorrem do interesse
econmico desses movimentos. Na descoberta da relao entre os movimentos ideolgicopolticos e os interesses econmicos est a chave para compreenso da sociedade dividida em
classes antagnicas, princpio a partir do qual se pode visualizar os fatores determinantes da
mudana constante da sociedade e do carter irreconcilivel dos interesses entre suas classes
sociais.
A concepo histrico-social da vida humana se baseia na premissa de que o homem
processo-produto de suas relaes adaptativas e modificativas com a natureza e com outros
215

seres de sua prpria espcie e de outras espcies. No movimento de fazer-se cultural e

historicamente humano-social, o trabalho, enquanto prxis mediadora e transformadora entre
ele e a natureza e outros animais, o fundamento determinante.
Ocorre que, quando os processos produtivos e, por consequncia, todos os processos
socioculturais foram parcelados e parcializados racionalmente pelo capitalismo, as
potencialidades humanas desses homens comearam a ser reduzida quelas, que interessam
aos processos produtivos. contra esse movimento de desumanizao e, portanto, de
animalizao do homem, que a Pedagogia Histrico-Crtica trabalha os processos educativos,
visando ao desenvolvimento da omnilateralidade e emancipao humanas, numa palavra:
visando ao desenvolvimento potencial de suas mltiplas capacidades humanas e
compreenso poltica de sua condio histrica, bases, a princpio, de superao da
subalternidade no mbito do capitalismo (MACIEL, 1992). Exatamente no sentido de
proporcionar o desenvolvimento da omnilateralidade e da emancipao, que se trabalha na
formulao conceitual da politecnia como princpio pedaggico.
Por outro lado, conceber a natureza de classe do Estado Moderno e de suas instituies
o corolrio histrico da concepo de que a sociedade est em constante mudana por
decorrncia dos interesses antagnicos das classes sociais. Esse princpio, portanto, tambm
determinante, na medida em que a educao escolar est diretamente vinculada s instituies
do Estado, para entender como se do os processos educativos escolares no mbito deste.
Com base nesses princpios mais gerais e no conceito politecnia, reformularam-se
princpios pedaggicos mais especficos, tais como os de integrao curricular, integrao dos
espaos educativos e prxis educativa.
A integrao curricular dos processos educativos concebida como integrao tanto
entre as disciplinas, quanto entre as diversas reas de atuao das atividades socioculturais e
profissionalizantes, em estreita relao com os contedos das disciplinas do ensino regular. A
integrao curricular constituda por duas dimenses didticas, baseadas no princpio da
interdisciplinaridade, para viabilizar o trabalho entre as disciplinas, e entre estas e atividades
socioculturais-profissionalizantes.
Fundamental para tanto, conceber uma escola, cujos espaos educativos sejam
integrados arquitetnica e estruturalmente. Ora, a escola de educao integral politcnica, ao
visar o desenvolvimento das mltiplas capacidades humanas prescinde tanto de tempo, quanto
de espaos compatveis e integrados, o que no nenhuma novidade, porque a escola pblica
de educao bsica anterior a Lei 5.692/71 j o fazia e as experincias das Escolas-Parque
(NUNES, 2009), dos CIEPs (RIBEIRO, 1985) e dos CEUs (PACHECO, 2009) tambm.
216

Por isso, as escolas de educao integral politcnicas devem ser verdadeiros Centros
de Desenvolvimento Humano, apelidados aqui de Centro de Educao Integral Politcnica
CEIP, mas que pode ter qualquer nome, desde que a concepo educativa busque o
desenvolvimento das mltiplas capacidades humanas. Assim, de suma importncia que os
espaos sejam pensados pelas polticas educacionais como espaos para o desenvolvimento
das potenciais capacidades humanas.
No entanto, quando se v, em 2013, a proliferao de novas escolas, algumas das quais
construdas sob a bandeira da chamada educao integral, com rea muito grande destinada s
salas de aula (em detrimento de laboratrios, espaos esportivos e culturais), constata-se que o
discurso das polticas oficiais da educao integral esbarra nos meios de torn-lo realidade.
Em funo dos custos de construo e manuteno dos Centros de Educao Integral,
estes devem ser concebidos como espaos integrados comunidade, atravs de todos os seus
espaos (educativos, profissionalizantes e de lazer), incluindo os fins de semana e o perodo
noturno.
O Centro de Educao Integral tal como se pensa tem seu corao na biblioteca
integrada aos mltiplos laboratrios de rea de conhecimento, de desenvolvimento das
atividades culturais e esportivas, e de apoio sade e ao bem-estar social, tal como se
apresenta em Moreira, Junqueira e Maciel (2013). Somente assim ser possvel integrar
tempo, espao e desenvolvimento humano, base para uma prxis educativa, de fato
transformadora, porque formadora de um novo homem, mais completo e mais humano.

O alcance social e poltico da educao integral politcnica

Toda educao integral, como ademais qualquer educao escolar, tem alcance social e
poltico. Mas o alcance da educao integral vai alm de uma despretensiosa formao para o
trabalho e para uma cidadania subalterna, ela impacta diretamente na renda e na vida dos pais
dos alunos, que frequentam esse tipo de escola.
No caso da educao integral politcnica, ao contrrio das outras modalidades de
educao integral que se caracterizam pela parcialidade, o impacto social , seno total, pelo
menos muito mais intenso e eficaz do que nas outras; enquanto que o impacto poltico
direcionado para a emancipao das classes trabalhadoras e populares. Por isso, aqui se
trabalha com o conceito sustentabilidade social (MACIEL; RUTE, 2009), enquanto processos
educativos que visam formao ampla para o mundo do trabalho e a formao crtico-social
para uma cidadania participativo-transformadora, processos educativos esses ancorados em
condies sustentveis de existncia. A formao ampla para o mundo do trabalho consiste
217

em processos educativos, que possibilitem a compreenso da natureza produtiva da sociedade

capitalista e o domnio tcnico de seus processos produtivos.
A compreenso da natureza produtiva da sociedade capitalista o fundamento
determinante no s para potenciais possibilidades de superao dos processos alienantes, mas
tambm condio para tomadas de deciso coerentes com a conjuntura do momento, ao
mesmo tempo em que uma tentativa de evitar radicalismos desnecessrios e desperdcios de
energia humana em lutas secundrias.
O domnio tcnico dos processos produtivos (origem, alis, do conceito politecnia) o
fundamento determinante para a insero no mercado de trabalho e requer uma formao
atualizada. Isso tambm quer dizer que o trabalhador, na formao omnilateral, no pode
desconhecer os chamados novos paradigmas tcnico-econmicos e seus processos
produtivos. Donde decorre a importncia dos laboratrios e dos simuladores produtivos e
profissionalizantes de toda natureza na escola. Para alm da formao intelectual, fsica e
tecnolgica, a dimenso poltica a que dar condies para que esse trabalhador compreenda
a sua atuao no interior do processo produtivo. Ele, enquanto trabalhador, s tem a sua fora
de trabalho para manter a sua existncia nessa sociedade. Logo, no pode deixar de se
qualificar dentro dessa lgica, mas com clareza de sua atuao, e no subordinao, no
processo.
A formao histrico-crtica, para uma participao efetiva transformadora, consiste
em processos educativos decorrentes, de um lado, da compreenso da natureza de classe da
sociedade capitalista e, de outro, da natureza do Estado que a legitima. Como a compreenso
dessas duas naturezas no uniforme compreensvel que haja diversos modos de
participao crtica, dos menos aos mais radicais. Mas o fundamental, aqui, no o modo, o
lado de quem se encontra a participao.
O conceito sustentabilidade social contempla, tambm, a base sobre a qual os
processos educativos se realizam na escola, o que se define aqui como condies sustentveis
de existncia. Ora, as condies sustentveis de existncia, so to mais importantes quanto
mais vulnerveis sejam as comunidades, onde a escola esteja inserida. Exemplo a escola, do
Projeto Burareiro de Educao Integral, que se encontrava numa das comunidades mais
vulnerveis, social e economicamente, da cidade de Ariquemes. Ali proporcionavam, alm
das cinco refeies dirias e do uniforme escolar completo, acompanhamento mdicoodontolgico, durante as onze horas dirias (das sete s dezoito horas). Isso alcanava um
impacto direto na sade dos alunos e indireto no aumento de renda dos pais, bem como de
todos que trabalham na escola. Trocando em midos: comunidades pobres precisam ser
atendidas desde a sade at a alimentao.
218

Ao proporcionar cinco refeies dirias (s 7h, 9h30, 12h, 15h e 17h30), balanceadas,
no s combatia a desnutrio, mas tambm desenvolvia a educao alimentar e a energia
necessria s diversas atividades. A refeio escolar impacta diretamente no aumento de renda
dos pais, pois, com os filhos na escola, os gastos com alimentao representam 1/3 do
oramento familiar. Do ponto de vista dos cuidados da sade, significa a prpria sobrevida da
criana.
Ao proporcionar quatro pares de uniforme, por ano (dois pares, constitudo por
camiseta, cala e tnis, para cada turno, que na experincia do Burareiro se mostrou
insuficiente), a escola fortalece a noo de higiene pessoal e, novamente, contribui
indiretamente para o aumento da renda dos pais e de todos que trabalham na escola.
Quando, pelo menos nos ltimos dois anos do Ensino Fundamental ou a depender da
idade do aluno, a escola proporciona iniciao para o trabalho aos alunos e formao
profissionalizante aos pais, utilizando os mesmos laboratrios, a instituio no s abre
caminho para a insero nas atividades produtivas aos alunos e potencializa a insero dos
pais.
Ainda no sentido de insero nas atividades produtivas, encontram-se alguns
laboratrios culturais, tais so os casos do artesanato, da culinria, das artes plsticas e
grficas, da msica, etc. Alm disso, a diversidade de atividades esportivas e culturais
aumenta as oportunidades de trabalho para os comunitrios, que podem trabalhar como
monitores.
No outra a compreenso de sustentabilidade social, e do ponto de vista imediato,
tais condies so indispensveis instalao da educao integral politcnica.
Assim, a educao integral politcnica no pode ser efetivada seno em turno integral,
num espao motivador, porque ambientado para proporcionar formas de sociabilidade, onde
as relaes humanas possibilitem o florescimento de uma juventude politicamente
democrtica,

historicamente

situada;

culturalmente

comprometida;

pedagogicamente

politcnica e, por tudo isso, socialmente participativa e crtica.

A gesto da escola integral politcnica

Parece lgico pelo que j foi exposto, que a forma como est concebida a educao
integral politcnica necessita de uma escola, cuja estrutura e espaos educativos atendam s
necessidades dos processos pedaggicos. Estes, por sua vez, devem ser viabilizados visando
os objetivos da educao integral politcnica, o que s possvel atravs de uma organizao
do trabalho pedaggico, que seja estruturado para esse fim. Esse trabalho precisa ser
articulado pelo gestor e suas equipes, a partir de duas frentes de trabalho: a da gesto do
219

trabalho pedaggico e da gesto organizacional da instituio escolar, em estreita interao

uma com a outra.
A gesto pedaggica deve organizar os processos educativos curriculares em funo
dos objetivos da escola, tendo em vista os da educao integral politcnica, entre os quais so
fundamentais o desenvolvimento integral de educandos e educadores, a formao para o
trabalho e a preparao para a vivncia crtica. Nesse sentido, a pedra angular reside na busca
das exigncias no nvel do prprio trabalho pedaggico que envolveriam a articulao entre
as diferentes disciplinas no trato das questes comuns e tendo em vista o objetivo maior para
as quais elas deveriam concorrer e que normalmente se traduz na expresso j desgastada
(interdisciplinaridade) pelo uso acrtico, na formao integral do aluno (Saviani, in:
https://www.fe.unicamp.br/ dermeval/bauru.html).
Para tanto, a formao da equipe gestora, geralmente chamada de coordenao
pedaggica, no pode prescindir do domnio tcnico da pedagogia histrico-crtica, e de um
conhecimento mais elaborado sobre as demandas sociais, dentre as quais a do mundo do
trabalho, e polticas, que oriente para um tipo de cidadania participativa, democrtica e crtica.
Ora, o conhecimento do mundo do trabalho, determinado por revolues tecnolgicas
criadoras de paradigmas tcnico-produtivos que, por sua vez, determinam os paradigmas
tcnico-cientficos, em interface de constantes ajustes aprimorativos, a pedra angular dos
processos educacionais. No h como falar em formao para o trabalho (por mais crtico que
se queira ser), sem leitura de mercado de trabalho e de suas mltiplas demandas, que vo das
globais s regionais, bem como sem conhecimento das polticas governamentais de
desenvolvimento, porque nessa direo a que devem se dirigir os processos educacionais.
Pelo ngulo por onde se analisa, parece desnecessrio concluir que tal fundamento decisivo
tanto para orientar os processos educacionais, quanto para organizar a prpria instituio
escolar, de acordo com as novas demandas da sociedade.
A gesto organizacional, integrada gesto pedaggica, deve estar embasada, alm
dos imprescindveis conhecimentos pedaggicos, de uma orientao terica que possibilite a
gesto administrativa e poltica da escola. Nesse sentido, a gesto organizacional no pode se
reduzir pura e simples execuo de polticas federais, estaduais e municipais. A
compreenso de uma gesto profissionalizada (e no amadora, desprovida dos necessrios
conhecimentos formacionais da rea) no est em contradio com a democratizao da
escola, em particular com seus processos decisrios; mas em sintonia com as novas demandas
da complexidade da gesto educacional.

220

A confuso acerca do que seja uma gesto democrtica da escola , hoje, o principal
empecilho construo de uma escola pblica, qualificada em seus processos educativos e
eficiente em seus processos decisrios e organizacionais.
A concepo de gesto democrtica, ora hegemnica, fundada no democratismo
compactuado de acordos corporativistas e no populismo comunitrio e, por isso mesmo,
legitimada por eleies viciadas, uma das razes do descrdito e do baixo desempenho da
escola pblica.
A crtica ao democratismo compactuado e ao populismo comunitrio no significa
que, aqui, se proponha voltar gesto concursada ou indicada (e observe que no se contrape
democratismo e populismo a autoritarismo, haja vista que grassam exemplos de autoritarismo
numa e noutra situao), trata-se de estabelecer critrios mnimos de formao e experincia
profissional para o exerccio do cargo gestor, entre os quais o conhecimento pedaggico e
organizacional.
Assim, h urgente necessidade de fundar a gesto educacional com princpios
administrativos, que possam responder complexidade do trabalho organizacional da escola,
aos objetivos da educao integral politcnica e consolidao da sociedade democrtica.

Concluso
A maioria dos fundamentos da educao integral politcnica pode e deve ser assumido
por qualquer modalidade de educao integral, incluindo os princpios de gesto escolar,
principalmente porque no a modalidade de educao integral que deve se adequar ao tipo
de gesto, mas esta quela. O que destruidor e fator de desqualificao da escola pblica nos
tempos presentes a gesto amadora, desprovida de formao e experincia profissional.
No mais tempo, porque no h mais tempo a perder, de o Estado tratar a educao
pblica atravs de apelos ideolgicos e polticas paliativas ou planejadas para no dar certo.
Mas essa no uma tarefa a que o Estado se proponha sem mobilizao da comunidade
escolar e da sociedade em geral interessada. Numa palavra, as mudanas no sentido da
qualificao da escola pblica esto na dependncia direta da organizao e mobilizao da
comunidade escolar e no escolar.
Para exemplificar: a proposta de educao de tempo integral, ora no Congresso,
politica e educacionalmente mais atrasada do que o Projeto Burareiro de Educao Integral,
em que essa proposta se baseia, da Educao de Tempo Integral do Estado de Rondnia e a
Escola de Tempo Integral do Estado do Amazonas, Estados onde essa pesquisa se realiza.
Por tudo isso, a educao integral politcnica, aqui proposta uma alternativa s
demais modalidades existentes. Diferencia-se destas pela organicidade entre os princpios
221

epistemolgicos da pedagogia histrico-crtica e os processos educativos integrados, pelo

alcance social e poltico e, finalmente, por um tipo de gesto, que pressuponha formao
profissional, embasada no conhecimento das demandas do desenvolvimento socioeconmico
e nas urgncias democrticas da sociedade.
Nesse sentido, a educao integral politcnica uma alternativa pedaggica atravs da
qual a educao escolar possa se dispor a buscar no homem, at o limite possvel, sua
integridade humana e social, visando uma sociedade para alm do capital.

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224

A prtica social na pedagogia histrico-crtica: o carter mediador da educao

Mariana de Cssia Assumpo (Unesp/Araraquara)

mca.assumpcao@gmail.com
Newton Duarte (Unesp/Araraquara)
newton.duarte@uol.com.br
Resumo: O objetivo deste artigo foi analisar o carter mediador da educao escolar na
perspectiva da pedagogia histrico-crtica. Partimos da concepo metodolgica desta teoria
pedaggica para mostrar como ela entende as relaes entre prtica educativa e prtica social
em geral. Este foi um trabalho terico fundado no mtodo histrico-dialtico, que utilizou da
tcnica de pesquisa bibliogrfica, considerando como fontes principais as obras que versam
sobre a pedagogia histrico-crtica. O texto est dividido em trs partes: na primeira parte
investigamos o mtodo de ensino da pedagogia histrico-crtica, explicando detalhadamente
os momentos que o constitui. Na segunda parte discorremos sobre a natureza e as principais
caractersticas das relaes que se estabelecem entre a educao escolar e a sociedade.
Conclumos o texto mostrando que a funo da educao a de incidir diretamente sobre a
subjetividade e mediadamente sobre a realidade social.
Palavras-chave: Prtica Social; Educao Escolar; Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: The objective of this study was to analyze the mediating character of school
education in view of the historical-critical pedagogy. We start from the methodological design
of this pedagogical theory to show how she understands the relationship between educational
practice and social practice in general. This was a theoretical work based on the historicaldialectical method, which used the literature technique, considering as main sources the works
that deal with the historical-critical pedagogy. The text is divided into three parts: the first part
investigated the historical-critical pedagogy teaching method, spelling out the moments that
is. The second part describes some of the nature and main characteristics of the relations
established between the school and society. We conclude the text showing that the function of
education is to focus directly on the subjectivity and mediated on social reality.
Keywords: Social Practice; School Education; Historical-Critical Pedagogy.
O mtodo de ensino da pedagogia histrico-crtica
A pedagogia histrico-crtica toma a prtica social como o elemento central da prtica
educativa. Adotar a prtica social como o primeiro momento em direo ao conhecimento da
realidade demonstra a coerncia dessa teoria educacional com a fundamentao metodolgica
marxiana. Assim como o ser humano vem alcanando o desvelamento do real, desde os
primrdios de seu desenvolvimento, passando por meio de sua atividade sobre a natureza
da aparncia essncia dos fenmenos, tambm dessa forma que o processo de
conhecimento na escola deve ser conduzido.
[...] o pressuposto de que a relao do sujeito do conhecimento com a
realidade a ser conhecida (e transformada) se inicia pela prtica social
significa que o primeiro deve estreitar seus vnculos com ela para
225

acompanhar o seu movimento e desvelar os determinantes ocultos em sua

aparncia. (ABRANTES; MARTINS, 2007, p. 319).

Diante dessa citao, podemos indagar sobre o que, de fato, constitui a prtica social.
Um dos caminhos adotados para responder essa questo est na anlise da relao
indissocivel que o conceito prtica social estabelece com o de atividade. A prtica social
deve ser analisada como aquilo que:
[...] encerra sempre a relao entre o singular, particular e o universal, sendo
um fenmeno histrico, posto que as propriedades humanas subjetivas e
objetivas que a comportam resultam de amplas e complexas relaes do
homem com a natureza. Ao transformar a natureza, o homem se transforma,
desenvolvendo habilidades, criando necessidades, tornando complexa
sobremaneira sua atividade vital, isto , constituindo-se como ser prxico.
na unidade articuladora entre a ideia e a ao ou entre a teoria e a prtica que
se efetiva a historicidade humana, concretizada no movimento de
constituio da realidade social (ABRANTES; MARTINS, 2007, p. 319).

A prtica social no se refere s aes realizadas por um indivduo, mas sim pelas
atividades desempenhadas pelo conjunto dos seres humanos, bem como estrutura da
sociedade na qual os sujeitos no caso especfico de anlise, professores e alunos sintetizam
concreta e objetivamente as relaes sociais, sendo a prtica pedaggica uma das vrias
dimenses que compe a tessitura da prtica social mais ampla.
J a atividade refere-se ao ato ou conjunto de atos em virtude do qual um sujeito ativo
(agente) modifica uma determinada matria prima [...]. A atividade mostra, nas relaes entre
as partes e o todo, os traos de uma totalidade concreta (VZQUEZ, 1977, p. 186).
Acontece, porm e aqui reside o grau de dependncia entre os dois conceitos que a
realidade histrica gera necessidades as quais sero satisfeitas medida que incitam os
indivduos a agirem mobilizando suas capacidades no processo de criao de mediaes que
os ajudam a atender as demandas que lhes so colocadas pela prtica social.
A partir da relao entre as circunstancias delineadas pela estrutura social e a atuao
dos indivduos sobre elas, h a possibilidade de construo da realidade e de reproduo dos
seres humanos em um processo de transformao dialtica. Em linhas gerais, a interveno do
ser humano sobre a realidade no se d imediatamente, uma vez que requer do indivduo um
posicionamento consciente e, portanto, um relativo distanciamento da realidade com vistas a
uma prtica efetiva e transformadora.
Diante de tais consideraes coerente afirmar que no mbito escolar no existem
prticas sociais distintas, uma para o professor e outra para o aluno. Porm, h formas
qualitativamente distintas de compreenso dessa prtica, pois o aluno est na condio de
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quem aprende e o professor na de quem ensina. Se a criana no primeiro momento da prtica

educativa, lida com os fenmenos do mundo de forma catica e sincrtica o professor j
possui uma compreenso mais sistemtica da realidade.
Apesar do professor ter incorporado os conhecimentos necessrios, haver sempre
outros elementos a serem analisados e apropriados, pois a apreenso do real nunca se esgota.
Por essa razo Saviani (2009b, p. 63) afirma que o professor no primeiro momento da prtica
pedaggica possui uma sntese precria. Essa sntese precria tanto pelo fato do professor,
no incio do processo educativo, no conhecer ainda concretamente os alunos que tem diante
de si, como pelo fato de que o professor precisa constantemente avanar em suas prprias
aprendizagens, ou seja, no domnio dos conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos.
Mas afirmar que neste primeiro momento o professor uma sntese precria e o aluno
uma sncrese catica no significa, de modo algum, que a pratica educativa permanecer
num nvel mais prximo do cotidiano. necessrio entender que esse apenas o primeiro
momento para que o trabalho educativo fornea as condies indispensveis passagem de
uma concepo de mundo pautada na heterogeneidade do cotidiano para uma concepo
sistemtica da realidade.
Por isso, existe uma desigualdade de nvel cognitivo entre professor e aluno e nesse
sentido que a pedagogia histrico-crtica enfatiza a prioridade da transmisso de
conhecimento pelo professor. Antonio Gramsci, ao fazer a crtica s concepes educacionais
que consideram que a instruo [ensino] no educa, afirma que a relao entre instruir
[ensinar] e educar precisa ser compreendida a partir da ao do professor:
[...] na escola, o nexo instruo-educao somente pode ser representado
pelo trabalho vivo do professor na medida em que o mestre consciente dos
contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo
de sociedade e de cultura representado pelos alunos, sendo tambm
consciente de sua tarefa que consiste em acelerar e em disciplinar a formao
da criana conforme o tipo superior em luta com o tipo inferior. (GRAMSCI,
1982, p. 131).

preciso considerar que se o professor no estiver em um patamar cognitivo mais

elevado do que o aluno e no se colocar na condio de quem domina conhecimentos que o
aluno ainda no domina o resultado ser uma anulao do trabalho educativo.
Na pedagogia histrico-crtica a lgica dialtica do ensino caracteriza-se por partir
[...] do geral para o particular, do abstrato para o concreto, do no cotidiano para o cotidiano
e, fundamentalmente, do conceito propriamente dito a servio da compreenso e da superao
da sncrese do aluno (MARTINS, 2013, p. 230). J a lgica da aprendizagem caminha do
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particular para o geral, do sensorial para o abstrato, da sncrese sntese, do cotidiano para o
no cotidiano (MARTINS, 2013, p. 229). O trabalho do professor no deve submeter-se
lgica da aprendizagem, mas sim do ensino. , pois, a contradio entre esses processos que
resulta no movimento necessrio de ascenso e desenvolvimento da subjetividade.
por isso que a pedagogia histrico-crtica entende que os contedos escolares no
so aqueles ligados ao cotidiano dos alunos. Quanto mais prxima do cotidiano estiver a
prtica educativa mais intensamente ela reproduz a alienao presente na sociedade como um
todo. A concepo pedaggica histrico-crtica por ser uma teoria marxista em educao
afirma que o objetivo da educao escolar o de promover uma permanente luta contra a
alienao e, para tanto, defende o ensino dos conhecimentos mais desenvolvidos na escola.
Em se tratando dos conhecimentos que devam ser transmitidos, alm de seu carter
no cotidiano, a pedagogia histrico-crtica, aponta para a necessidade de eles responderem
aos problemas postos pela prtica social da humanidade. Aqui vale fazer uma ressalva
fundamental, pois a concepo de problema em pauta no , como em outras perspectivas,
limitada aos problemas imediatamente ligados vida cotidiana dos alunos.
Demerval Saviani explica as concepes acerca da palavra problema e em um primeiro
esclarecimento mostra que problema, do ponto de vista filosfico, no se refere
necessariamente a uma indagao, pois [...] uma questo, em si, no suficiente para
caracterizar o significado da palavra problema. Isso porque uma questo pode comportar [...]
resposta j conhecida (SAVIANI, 2009a, p. 13).
Problema tambm no aquilo que se desconhece, pois, o fato de se ignorar algo, bem
como a aceitao da existncia de fenmenos que ultrapassam irredutivelmente e de modo
absoluto a nossa capacidade de conhecimento, nada disso suficiente para caracterizar o
significado essencial que a palavra problema encerra (SAVIANI, 2009a, p.14-15).
O conceito de problema se vincula ao fato dos fenmenos da vida se apresentarem em
sua aparncia, sendo necessrio (e aqui se explicita a concepo filosfica de problema)
ultrapassar essa aparncia em direo essncia. O ser humano situado historicamente tem a
necessidade de conhecer o real, desenvolver suas funes psicolgicas e, portanto, humanizarse nesse processo.
Isso no significa, entretanto, que o interesse do aluno no seja importante para o
processo educativo, sem sombras de dvidas o . Acontece que o interesse est circunscrito a
apenas uma parte do conjunto que constitui o processo de aprendizagem. Este interesse tende
a aumentar aos poucos, conforme o aluno vai se apropriando do conhecimento.
A ideia de interesse do aluno est relacionada ao conceito de produo de novas
necessidades. A riqueza do ser humano est diretamente ligada s suas necessidades o
228

homem rico simultaneamente o homem carente de uma totalidade da manifestao humana

de vida. O homem, no qual a sua efetivao prpria existe como necessidade (Notwendigkeit)
interior, como falta (Not) (MARX, 2010, p. 112-113, grifos do autor).
A educao escolar um espao privilegiado para se provocar nos sujeitos essa
carncia, essa necessidade de se relacionar com os produtos, materiais e no materiais, que a
humanidade j disponibilizou, ocasionando cada vez mais a ampliao da viso de mundo dos
alunos. A apropriao da riqueza objetiva produzida pela atividade humana por meio da
transmisso dos contedos artsticos e filosficos na escola, proporciona o enriquecimento das
subjetividades.
Para que esse processo ocorra faz-se imprescindvel a adoo de instrumentos que
balizem o trabalho educativo. Em outras palavras, a instrumentalizao est relacionada s
condies objetivas ofertadas pela instituio escolar a partir das quais o ensino acontece,
como por exemplo, os materiais, o local em que ocorreu, o nmero de alunos envolvidos nas
aes propostas pelo professor.
A instrumentalizao tambm est diretamente relacionada [...] aquisio pelo
indivduo do saber escolar, compreendido como ferramenta para a vida dentro de uma
sociedade letrada. Esse saber escolar constitui-se nos elementos essenciais do conhecimento
humano sistematizado e em sistematizao (OLIVEIRA; DUARTE, 1985, p. 102).
O trabalho educativo requer acima de tudo um posicionamento teleolgico por parte
do professor. Ele deve planejar suas aes de acordo com um objetivo a ser alcanado. A
instrumentalizao refere-se ao ato de ensino propriamente dito, aos contedos devidamente
selecionados. O trabalho educativo deve se estruturar no sentido de promover as condies
adequadas de transmisso do contedo aos alunos e isso demanda [...] dos-lo e sequenci-lo
de modo que a criana passe gradativamente do seu no-domnio ao seu domnio (SAVIANI,
2008, p. 18). A pratica educativa deve gerar contradies que levem a um continuo
movimento. a partir do conhecimento em seus aspectos essenciais que se tem incio um
movimento paulatino de mudana da viso de mundo do sujeito (catarse).
A catarse refere-se, na educao, a esse rompimento com uma compreenso fetichista
e alienada do real e implica uma forma mais rica de relao entre o sujeito e a realidade. Essa
a elevao do senso comum conscincia filosfica (SAVIANI, 2009a). Podemos afirmar
que existe uma diferena qualitativa do processo educativo que se situa antes e depois da
catarse.
A ascenso da conscincia do indivduo em face da realidade proporcionada pela
educao escolar, ou seja, o salto qualitativo a qual se vincula o processo catrtico no pode
ser entendido como o portador de resultados e transformaes imediatas na vida dos
229

indivduos, pois [...] mais comum que ela [a catarse] seja apenas um pequeno e especfico
salto em algum processo de relacionamento entre o indivduo e alguma objetivao
(DUARTE, 2007, p. 70-71).
De todo esse processo h novamente o momento da pratica social. Esta prtica social
se apresenta, pois, de forma qualitativamente superior prtica social do incio do processo
educativo. Apesar de a prtica social do incio ser a mesma da prtica do final do processo
educativo, ou seja, o que posto em movimento, a relao do sujeito com as objetivaes
humanas mais complexas.

As relaes mediadas entre educao escolar e prtica social na sociedade capitalista

A prtica educativa o momento de afastamento relativo da prtica social. Momento
para que os indivduos possam elaborar questionamentos e compreender melhor a realidade
em que vivem. Seria incorreto afirmar, contudo, que a prtica educativa no estabelece
relao com a prtica social, alegando que enquanto se estuda no se realiza uma atividade
diretamente material, ou melhor, uma atividade que busque uma interveno direta na
realidade.
Afirmar que a educao no se vincula prtica social por no estar imediatamente
relacionada a aes de cunho prtico preterir as mediaes e a dialeticidade existente entre
os fenmenos sociais. A educao um processo no qual crianas e adolescentes devem ser
submetidos a um ensino de qualidade que promova a ampliao de suas conscincias e
subjetividades. preciso, no entanto, ressalvar que a alterao objetiva da prtica s pode
dar-se a partir da nossa condio de agentes sociais ativos, reais. A educao, portanto, no
transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediado, isto , agindo sobre
os sujeitos da prtica (SAVIANI, 2009b, p. 65).
Quando falo da questo da prtica educacional como uma modalidade no
interior da prtica social, estou afirmando que aquela uma prtica social
que se diferencia porque tem uma particularidade: trabalha com o problema
do conhecimento. Aquele movimento de partir da prtica social e ir at a
prtica social no significa que voc sai dela. Por prtica social est se
entendendo a prtica prpria da sociedade atual em seu ponto mais
avanado. Portanto, aquilo que foi incorporado s objetivaes humanas
construdas historicamente dever ser apropriado pelas novas geraes, sob
pena de no se tornarem contemporneas sua poca. (SAVIANI apud
SANTOS, 2013, p. 126).

Podemos situar da seguinte maneira a especificidade da pedagogia histrico-crtica no

interior das lutas pela emancipao humana:
230

Em termos educacionais, esses movimentos tm elaborado proposies e

experincias de prticas educativas no escolares e escolares as quais tem
provocado debates, reflexes e pesquisas em vrias instncias. Quanto a isso,
a pedagogia histrico-crtica, teoria pedaggica originria desse amplo
movimento de lutas sociais, tem procurado contribuir de forma especifica no
intuito de defender a mxima socializao e apropriao do conhecimento
sistematizado na formao dos trabalhadores como forma de
instrumentalizar a classe em suas lutas pela emancipao humana.
(SANTOS, 2012, p. 181).

A pedagogia histrico-crtica, que tambm est engajada na luta pela superao da

sociedade capitalista, entende a educao escolar como uma prtica de importncia estratgica
para atingir esse fim.
No processo revolucionrio d-se um salto na forma de organizao da
sociedade, mas justamente o que possibilita essa grande transformao o
domnio consciente das condies e contradies que se formaram na
realidade anterior. Como realizar coletivamente um processo criativo to
complexo sem o domnio de ferramentas intelectuais altamente
desenvolvidas? (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 4-5).

Assim, se por um lado, a escola no a responsvel pela revoluo, por outro lado, h
que se considerar que a socializao do saber sistematizado que deve ser transmitido pela
escola parte indispensvel para uma possvel transformao social.
Sobre as relaes entre a prtica pedaggica e a prtica social em seu todo, existem
algumas crticas endereadas pedagogia histrico-crtica que se apoiam em argumentos
equivocados. Umas delas a de que a pedagogia histrico-crtica defenderia uma concepo
de educao que no estaria ligada prtica social nem teria a pretenso de se vincular a aes
efetivas na realidade que possam levar a uma superao radical do capitalismo.
Freitas (2010), ao analisar a pedagogia histrico-crtica por meio do mtodo didtico
proposto por Gasparin (2009), afirmou que [...] fica claro, o foco na sala de aula. Tudo
ocorre no interior dela (p. 7) [...] e o que a pedagogia histrico-crtica [...] prope uma
prtica social sentada no interior das salas de aula das nossas escolas (p. 8).
A prtica educativa um tipo de prtica social realizada na maior parte das vezes e at
certo ponto, na posio sentada. Isso significa dizer que possvel realizar atividades que
envolvam mais movimento, mas mesmo com crianas, preciso passar aos poucos de
atividades que requerem mais movimentao fsica s atividades que envolvem autocontrole
do prprio corpo.
Gramsci (1982, p. 138-139) ao analisar as relaes entre trabalho e educao afirma
que o estudo tambm um trabalho, e muito fatigante, com um tirocnio particular prprio,
231

no s muscular nervoso, mas intelectual: um processo de adaptao, um hbito adquirido

com esforo, aborrecimento e mesmo sofrimento.
De fato, a formao de um intelectual possvel se, desde a infncia, o indivduo
adquirir o habito de estudar. Essa discusso realizada quando Gramsci debrua-se sobre
questes relacionas ao ensino do latim e do grego na escola tradicional. A rigor, o ensino
dessas lnguas no trazia efeitos prticos, nem possua uma utilidade imediata na prtica social
dos alunos e dos professores, mas o estudo da cultura greco-latina, base da civilizao
ocidental moderna, permitia ao aluno da escola tradicional compreender melhor a cultura na
qual ele prprio vivia e, por consequncia, conhecer melhor a si mesmo:

As noes singulares no eram aprendidas visando-se a uma imediata

finalidade prtico-profissional: esta finalidade no se revelava, pois o que
contava era o desenvolvimento interior da personalidade, a formao do
carter atravs da absoro e assimilao de todo o passado cultural da
civilizao europeia moderna. No se aprendia o latim e o grego para saber
falar essas lnguas, para servir de camareiro, de interprete ou de
correspondente comercial. Aprendia-se a fim de conhecer diretamente a
civilizao dos dois povos, pressuposto necessrio da civilizao moderna,
isto , a fim de ser e de conhecer conscientemente a si mesmo (GRAMSCI,
1982, p. 133).

Um dos argumentos empregado em apoio secundarizao da importncia da

educao escolar o de que se aprende muito mais com a vida, especialmente quando o
indivduo participa de movimentos que lutam por mudanas na sociedade. inegvel que a
formao dos indivduos no ocorre apenas na escola e igualmente inegvel que os
movimentos sociais educam. Mas preciso considerar que as contradies sociais se fazem
presentes em todos os tipos de prtica social. Nesse sentido, a educao escolar carrega
dialeticamente tanto a alienao como a humanizao.
A contribuio da pedagogia histrico-crtica s prticas educativas nos
movimentos sociais segue em sentido oposto s teorias educacionais que
dicotomizam as prticas no escolares das escolares, considerando essas
ltimas de carter burgus e limitado nas batalhas pelas transformaes mais
profundas da sociedade. Ao contrrio dessas concepes, a pedagogia
histrico-crtica v reciprocidade onde muitos enxergam antinomia. A tarefa
de organizador dos grupos sociais ou categorias, atividade precpua dos
movimentos populares e sindical, ser enriquecida se h escolas com
professores ensinando, oportunizando aos trabalhadores o acesso ao
conhecimento que as prticas educativas dos movimentos sociais no tm
condies materiais e pedaggicas de realizar. (SANTOS, 2012, p. 202-203).

232

 primeira vista poderia parecer que a pedagogia histrico-crtica, ao defender a

educao escolar e a transmisso sistemtica do conhecimento cientfico, artstico e filosfico
em suas formas mais desenvolvidas, estivesse adotando uma concepo do conhecimento
como algo que teria valor em si mesmo. Isso colocaria essa pedagogia em desacordo com uma
premissa fundamental do marxismo, qual seja: a segunda Tese sobre Feuerbach:
A questo de saber se ao pensamento humano cabe alguma verdade objetiva
[gegenstndliche Wahrheit] no uma questo da teoria, mas uma questo
prtica. na prtica que o homem tem de provar a verdade, isto , a
realidade e o poder, a natureza citerior [Diesseitigkeit] de seu pensamento. A
disputa acerca da realidade ou no-realidade do pensamento que isolado
da prtica uma questo puramente escolstica. (MARX; ENGELS, 2007,
p. 533-534, grifo do autor).

Nesse sentido, a pedagogia histrico-crtica no desconsidera, de nenhuma maneira,

que a prtica o critrio de verdade da teoria, mas entende que as relaes entre teoria e
prtica devem ser analisadas luz da totalidade histrica da prtica social humana, caso
contrrio o mtodo da pedagogia histrico-crtica acabaria sendo reduzido a uma sequncia de
procedimentos de sala de aula.
Uma interpretao reducionista do mtodo didtico da pedagogia histrico-crtica
perde de vista que as relaes entre o que ensinado na escola e a prtica social se inserem na
luta de classes. Situar a escola na perspectiva da luta de classes significa travar uma luta
contra todas as formas de limitao da concepo de mundo de alunos e professores aos
parmetros da ideologia dominante.

Concluso
O mtodo da pedagogia histrico-crtica no se reduz a uma perspectiva meramente
didtica, trata-se, isto sim, do embate entre concepes de mundo opostas. Com isso no se
est desconsiderando a importncia da didtica para a pedagogia, mas se est assinalando que
a prpria didtica da pedagogia histrico-crtica precisa ser analisada no como uma
sequncia de procedimentos, mas sim como a concretizao pedaggica de um mtodo
coerente com a perspectiva marxista de superao revolucionria da sociedade capitalista.
Os vnculos entre a luta em defesa da escola pblica e a luta pelo comunismo vem
sendo constantemente assinalados pela pedagogia histrico-crtica. Para esta teoria
pedaggica:
A escola , pois, compreendida com base no desenvolvimento histrico da
sociedade; assim compreendida torna-se possvel a sua articulao com a
233

superao da sociedade vigente em direo a uma sociedade sem classes, a

uma sociedade socialista. dessa forma que se articula a concepo poltica
socialista com a concepo pedaggica histrico-crtica, ambas fundadas no
mesmo conceito geral de realidade, que envolve a compreenso da realidade
humana como sendo construda pelos prprios homens, a partir do processo
de trabalho, ou seja, da produo das condies materiais ao longo do tempo.
(SAVIANI, 2009a, p. 103).

A prtica social revolucionria requer clareza em relao s possibilidades

objetivamente existentes de superao da ordem social vigente, capacidade de elaborao de
estratgias de ao coletiva e individual, bem como um elevado nvel de autodomnio da
conduta. Compreender o real para alm de suas aparncias visveis, organizar um complexo
movimento revolucionrio que vise a superao da organizao social capitalista demanda a
apropriao das formas mais desenvolvidas de conhecimento que a humanidade j tenha
produzido. por essa razo que dialeticamente sem teoria revolucionria no pode haver
tambm movimento revolucionrio (LENINE, 1986, p. 96-97). , portanto, seguindo esse
raciocnio que fica clara como so medidas e indiretas as relaes entre prtica educativa e
prtica social em geral.

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235

A Pedagogia Histrico-Crtica e o Ceticismo: possveis aproximaes

Elvis Rezende Messias (UNIFAL/Alfenas)
elvisccae@oi.com.br
Resumo: O presente artigo prope-se a refletir sobre o problema da prtica docente atual,
partindo do levantamento de caractersticas basilares da perspectiva pedaggica histricocrtica e da corrente filosfica ctica. Diante da necessidade iminente de uma formao crtica
de alunos e professores e de uma reviso permanente das prticas pedaggicas, parece que se
podem encontrar sementes de uma pedagogia crtica no ceticismo que se manifestam de modo
singular nas abordagens que questionam os tradicionalismos ao longo da histria. Mesmo que
assumam diferentes manifestaes, a presena incmoda de antteses no processo dialtico
das epistemologias educacionais tem uma raiz marcante no movimento ctico antigo, que fora
retomado no Renascimento, especialmente com Montaigne, e segue como sombra ao lado das
correntes pedaggicas que insistem se enrijecerem em modelos pedantes, dogmticos e que
no se renovam.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica; Ceticismo; Montaigne.
Abstract: This article aims to reflect on the problem of the current teaching practice based on
a survey of basic features of the historical-critical pedagogical perspective and skeptical
philosophical current. Apparently, one can find seeds of a critical pedagogy in skepticism in
questioning approaches of traditionalism throughout history. Even that take different
manifestations, the uncomfortable presence of antithesis in the dialectic process of educational
epistemology has a striking root in the ancient skeptical movement, movement that was taken
up in the Renaissance, especially with Montaigne, and follows like a shadow beside the
pedagogical trends that remain rigidly pedantic, dogmatic and do not renew.
Palavras-chave: Historical-Critical Pedagogy; Skepticism; Montaigne.
Introduo
Diante do dinamismo da vida humana e do seu carter de constante transformao,
percebemos que o processo de conhecimento tambm possui uma face reticente, ora
reafirmando, ora refutando, ora complementando o que j se conhece. Alm disso, as
novidades so expectativas perenes, uma vez que a natureza humana se revela marcadamente
insatisfeita com suas considerveis, mas, ainda parcas conquistas, fazendo com que a
atividade cognitiva e cientfica esteja em um caminhar sem pausas, alimentando-se
permanentemente do saber que possui e buscando aquele que ainda no tem.
Por outro lado, as relaes de poder permeiam consideravelmente a vida e os
processos humanos, com vises de mundo construdas scio-culturalmente e que so bases de
comunicao e representao do real. Segundo Ferrarezi Jr. (2010, p. 68), cada cultura cria
hierarquias classificatrias do mundo que servem para organizao desse mundo pelos olhos
de cada cultura, evidenciando uma relao somativa, adicional, complementar entre histria
particular e ambiente cultural.

236

O presente artigo, atento s exortaes precedentes, procura refletir sobre o lugar da

educao neste dinamismo histrico e existencial. Para tanto, busca pensar sobre as
dificuldades contemporneas de um ensino-aprendizagem eficaz, sendo iluminado, diante
dessa problemtica, pela leitura histrica de dois princpios epistmicos e perspectivas
filosfico-pedaggicas especiais: a corrente ctica e a perspectiva histrico-crtica. Uma dose
de desconfiana e distanciamento do que parece familiar e evidente apresentou-se como
imperativo.
Seu objetivo geral levantar reflexes sobre as relaes e aproximaes entre os dois
princpios acima citados, demonstrando como a postura crtica, histrica e contextual da
Pedagogia Histrico-Crtica pode ter expresses propeduticas ainda no Ceticismo antigo.
Ligado a isso, o presente artigo tem o objetivo especfico de fazer um pequeno ensaio sobre a
influncia da corrente ctica na filosofia da educao de Michel de Montaigne, levantando a
hiptese da presena de uma prtica pedaggica crtica e consciente dos aspectos histricos e
da construo constante e inacabada do conhecimento em seu pensamento, apresentando-o
como um pensador que merece ateno especial no ambiente acadmico educacional.
Para tanto, enfim, feito os devidos levantamentos documentais preliminares, uma vez
que para que possamos aprender a pensar filosoficamente, no h outro caminho seno
acompanhar os passos de quem j se aventurou no fascinante campo da especulao
filosfica (VASCONCELOS, 2011, p.11), levantaremos questes e as abordaremos, a partir
de uma estruturao temtica em dois momentos, subdivididos em trs partes, a saber: num
primeiro momento, apresentamos uma breve caracterizao da perspectiva histrico-crtica,
em uma parte, e da corrente ctica, em outra; em um segundo momento, propomos uma
apresentao ensastica do pensamento filosfico-pedaggico do filsofo francs Michel de
Montaigne em relao aos dois referenciais anteriormente citados.

Aspectos bsicos da Pedagogia Histrico-Crtica

As prticas pedaggicas, especialmente no Brasil, so muitas e intensas: sobram
contedos, falta tempo para repass-los. Situaes como essas no so apenas factuais, mas j
se transformaram em queixas comuns de um grande nmero de docentes brasileiros e mundo
afora. Como disse Mondin (1980), a educao uma exigncia fundamental do homem, que
nasce com ilimitadas capacidades de agir, mas sem a habilidade de realiz-las, devendo
aprender dos outros como exercer suas capacidades (p.105). Entretanto, nem sempre a
promoo do ensino, visando aprendizagem por meio da socializao de conhecimentos
diversos e construdos historicamente, feita de modo sistemtico e crtico, tornando o
processo ensino-aprendizagem truncado, maante, pedante e superficial. Algumas poucas
237

tentativas de aplicaes metodolgicas conscientes acabam sendo abafadas por conta de no

haver uma adeso efetiva de toda a comunidade escolar.
No obstante, a busca humana por um saber que ainda no tem e os processos de
relao de poder se entrelaam diretamente com a problemtica epistemolgica, gnosiolgica
e didtico-pedaggica. Neste sentido, preciso reconhecer que o conhecimento tambm se
tornou uma questo poltica importante (BURKE, 2003, p. 11), devendo ser pensado a partir
de sua formao histrica, sociolgica, geogrfica, econmica, filosfica, e o que mais se
revelar como instrumento importante de pesquisa, no devendo ser visto como aquisio
meramente bvia, natural e acabada. Em sntese, h um processo ideolgico-cultural de
formao e transmisso do conhecimento que no pode ser desprezado. Inclusive, a escola,
alm de ter conscincia dessa dinmica histrico-social, deve engajar-se para interferir nele no
que tange sua transformao e superao de estruturas opressivas e alienantes, pressupondo
uma transformao das estruturas opressivas e alienantes da prtica pedaggica da prpria
escola.

Uma pedagogia crtica, isto , uma prtica educativa que leve a uma tomada
de conscincia da dominao de classe e que fornea subsdios para uma
ao social transformadora, deve ir alm de uma mera crtica ao papel
ideolgico da escola, sugerindo alternativas para que a escola tambm se
transforme e assuma um novo papel (VASCONCELOS, 2011, p. 105).

Nota-se da a dificuldade de se estabelecer uma metodologia comum no ambiente

escolar, a ausncia constante de uma clara proposta metodolgica nos Projetos PolticoPedaggicos das escolas, resultando em uma acrtica e evidente miscelnea de metodologias
na prtica dos professores e, consequentemente, numa didtica mal planejada. Ligado a isso,
se tem um ensino pouco eficiente, seja no que tange ao domnio de contedos bsicos pelos
alunos, seja no que tange formao do esprito verdadeiramente crtico e autnomo dos
mesmos alunos, mas tambm dos professores.
O excesso de informao, somado ao dficit metodolgico, tem produzido uma
educao alienante, salvas algumas poucas excees, por conta de um ensino que no tem
fora para transpor as paredes das escolas e que, frequentemente, deletado da cabea dos
alunos minutos depois das avaliaes.
A perspectiva histrico-crtica, nesse sentido, pretende demonstrar, consonante ao que
Peter Burke disse anteriormente, como a prtica pedaggica uma prtica polticopedaggica, dando especial importncia aos aspectos histricos do conhecimento. O saber
um processo que envolve muitos sujeitos, objetos e situaes, inseridos dentro de um contexto
que lhe d marcas concretas, vises de mundo e inspiram prticas.
238

Parece fundamental, deste modo, que os educadores em especial tomem conscincia de

sua prtica, a partir de um conhecimento singular da prpria histria dos atos, tendncias e
paradigmas pedaggicos, compreendendo como muitos fatores histricos e sociais
condicionam diretamente o fazer pedaggico. Fazendo uso dos dizeres de Saviani (2011, p.
76), preciso compreender a questo educacional com base no desenvolvimento histrico
objetivo; essa postura pode dar aos docentes uma verdadeira competncia tcnica e, mais
importante, um autntico compromisso poltico.
H um evidente esforo de conscientizao de toda a comunidade escolar sobre a sua
prpria realidade, o convite a uma autoanlise transformadora e libertadora, o imperativo de
uma prtica que gere libertao das conscincias, num processo dinmico que afete a prtica
do professor, do aluno, da instituio, da comunidade escolar e, qui, da sociedade como um
todo. Seu embasamento terico o materialismo histrico-dialtico marxista, que procura
articular teoria e prtica, pois entende que o mundo real se faz e refaz continuamente por meio
de uma dialtica material concreta. Ao contrrio do que propunha o modelo positivista, a
histria no se desenvolve progressivamente, mas revolucionariamente, numa constante luta
de opostos em que prticas concretas geram teorias e, essas teorias, novas prticas. Sendo
assim, o conhecimento fruto de toda uma dinmica social, resultante de todo um processo
histrico-social de mudana concreta do mundo real.
Ora, se o conhecimento social e histrico, e no um dado essencial a priori, ento ele
existencial e inacabado, e tambm os seus agentes e construtores o so, tais como
professores e alunos. Em especial ateno ao professor neste processo, citamos o que exortou
Nvoa (1995, p. 17), ao dizer que a maneira como cada um de ns ensina est diretamente
dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino. O processo
educacional est em construo constante, num processo contnuo de reelaborao, de
reavaliao e substituio de critrios; no absoluto, cobrando dos seus agentes principais
uma renovada postura crtica e mesmo ctica, colocando em dvida seus prprios
fundamentos e no se fechando em posturas e teorias definitivas e dogmticas.
Neste ponto, embora a perspectiva histrico-crtica seja de orientao marxista,
faremos uma aproximao dela com a corrente filosfica ctica, fazendo especial meno
embora introdutria e ensastica apenas pedagogia ctica do filsofo renascentista Michel
de Montaigne (1533-1592), percebendo possveis colaboraes de ambas no que tange
crtica a modelos pedaggicos tradicionais, pouco engajados na formao de sujeitos
autnomos e crticos, nem preocupados com uma nova e emancipadora prtica educacional.

239

O Ceticismo: algumas consideraes

O ceticismo, enquanto corrente filosfica, surgiu por volta de 325 a.C., em um
contexto em que a Grcia era dominada pelos macednios e havia perdido sua hegemonia
cultural e poltica. Classicamente, sua fundao atribuda a Pirro de lida (365/360
275/270 a.C.), muito embora possam ser encontradas caractersticas cticas anteriores ao autor
citado, chamadas de proto-cticas. Essa denominao erigida pelo fato dessas caractersticas
no possurem um corpus teoricum ctico, propriamente dito, e tambm porque seus
representantes no fundaram, de fato, escolas cticas. Com um pensamento marcadamente
desconfiado dos empreendimentos humanos, Pirro inaugura a reflexo ctica, dando especial
ateno ao poder e ao lugar das antteses nos processos de conhecimento. Diante da falta de
critrios epistemolgicos absolutamente seguros, entende-se que no h um firme e definitivo
saber ao qual se agarrar, seno sua prpria insegurana e construo constante. J no
haveria aqui um sinal da importncia, mesmo que implcita, do fenmeno dialtico?
Advindo do grego skepsis, o termo ceticismo designa a ideia de exame, de olhar
cuidadoso (cf. FERRATER MORA, 2000), numa constante busca por se entender bem uma
coisa antes de proferir um juzo sobre ela (cautela), antes de tomar alguma deciso. Isso
significa que o ceticismo no uma mera irresponsabilidade racional, nem afirma a absoluta
impossibilidade de conhecimento, como se afirma comumente a seu respeito; ao contrrio,
uma corrente filosfica profundamente comprometida com a busca pela verdade. O autntico
ceticismo, proposto sob a tica pirrnica, ao suspender o juzo (epoch) diante de uma
realidade marcadamente equipolente e aportica, continua buscando a verdade, mas fugindo
tanto do dogmatismo que acredita j t-la encontrado, quanto de outro dogmatismo que afirma
a total impossibilidade de sua apreenso.

O resultado de qualquer investigao que aquele que investiga ou bem

encontra aquilo que busca, ou bem nega que seja encontrvel e confessa ser
isto inapreensvel, ou ainda, persiste na busca. O mesmo ocorre com as
investigaes filosficas, e provavelmente por isso que alguns afirmaram
ter descoberto a verdade, outros que a verdade no pode ser apreendida,
enquanto outros continuam buscando. Aqueles que afirmam ter descoberto a
verdade so os dogmticos, assim so chamados especialmente
Aristteles, por exemplo, Epicuro, os esticos e alguns outros. Clitmaco,
Carnades e outros acadmicos consideram a verdade inapreensvel, e os
cticos continuam buscando. Portanto, parece razovel manter que h trs
tipos de filosofia: a dogmtica, a acadmica e a ctica (SEXTO EMPRICO,
1997, p. 115).

Em sntese, se no existem evidncias adequadas sobre a impossibilidade do

conhecimento, indicado que se suspenda o juzo, a fim de conduzir a alma humana a um
240

estado de imperturbabilidade (ataraxa), vista como condio necessria para se continuar a

busca pelo saber verdadeiro.
Enfim, as implicaes pedaggicas desta corrente ainda so pouco estudadas por
muitos acadmicos, mas no podemos desconsiderar simplesmente a pertinncia da postura
ctica. Sua postura cautelosa decorre justamente de uma profunda preocupao com a
verdade, como se disse, e com a conscientizao das pessoas, considerando que o
desvelamento da verdade no deve ser algo apressado nem dogmatizado, devido s
inconstncias histrico-contextuais que influenciam as cognies dos seres humanos.

Michel de Montaigne, o Ceticismo e a Pedagogia Histrico-Crtica

Michel de Montaigne (Frana, 1533-1592) uma referncia singular para a discusso
ctica emergente do sculo XVI. A atrao dele pelo ceticismo surgiu dentro de um contexto
em que a gerao de 1530 viu as bases de suas certezas religiosas solapadas. Esse abalo de
critrios, todavia, representou para Montaigne muito mais que um problema para os dois
partidos religiosos em questo, catlicos e protestantes, mas para todo o gnero humano, em
termos filosficos:

(...) o vulgo, no sendo capaz de julgar as coisas em si, se atm s

aparncias. Quando se tem a temeridade de, por uma vez que seja, incit-lo a
desprezar e controlar as opinies ante as quais respeitosamente se inclinava,
porquanto implicam em sua salvao; quando se pem em dvida certos
pontos de sua religio, submetendo-os a seu julgamento, ele acaba muito
rapidamente por sentir a mesma incerteza para com todas as suas demais
crenas, pois as que ficam tm menos autoridade e fundamento do que
aquelas de que o despojaram. Liberta-se, ento, como de um jugo tirnico, de
todos os princpios que recebera com apoio nas leis ou nos antigos costumes,
pois calcamos aos ps de bom grado aquilo que mais veneramos, e decide
desde logo no mais aceitar o que no tenha antes examinado e aprovado
(MONTAIGNE, 1987, p. 205).

Essa pequena percope montaigneana, retirada de sua Apologia de Raymond

Sebond, captulo XII do livro II dos Ensaios, revela como o pensamento de Montaigne
delineia-se pelas veredas do Ceticismo e de como as indagaes levantadas por essa corrente
filosfica se reapresentaram fortemente no contexto de crise instalado pela Reforma. Ou seja,
o momento epistemolgico do sculo XVI, marcado por dvidas acerca da tradio intelectual
e religiosa vigente, foi uma oportunidade mpar para o filsofo francs, leitor de Sexto
Emprico e de Ccero, apresentar um ceticismo geral, evidenciando a viso de uma possvel
inexistncia de alguma corrente filosfica que no pudesse ser colocada em dvida.

241

Neste ponto, destaca-se a formao pedaggica de Montaigne, cuja influncia do

Ceticismo instaura novidades considerveis em sua viso sobre a educao, podendo ser
includo como um forte nome da pedagogia moderna e por se demonstrar um crtico de
destaque ao modelo educacional do humanismo.

Tudo se submeter ao exame do aluno e nada se lhe enfiar na cabea por

simples autoridade e crdito. Que nenhum princpio, de Aristteles, dos
esticos ou dos epicuristas, seja seu princpio. Apresentem-se-lhe todos em
sua diversidade e que ele escolha se puder. E se no puder fique na dvida,
pois s os loucos tm certeza absoluta em sua opinio (MONTAIGNE, 1987,
p. 77-78).

A gerao de Montaigne viveu em um perodo cujos modelos pedaggicos eram

marcadamente imitativos das chamadas sabedorias clssicas: Scrates, Plato, Aristteles,
helenistas gregos e romanos, alm do humanismo dos sofistas. A ideia bsica do seu contexto
histrico parecia centrar-se na construo de um estilo de civilizao em que a tradio antiga
greco-romana fosse vista como grande fonte de inspirao. Tais modelos se caracterizavam,
em geral, por uma pedagogia pedante, desequilibradamente baseada em autoridades livrescas,
denunciava Montaigne, em que o papel do aluno era meramente receptivo, passivo e repetitivo
das lies do mestre este sim um iluminado , um papel memorizador de doutrinas
inquestionveis e paradigmticas.
Tambm a perspectiva histrico-crtica se v imersa em um contexto educacional que
tende a legitimar tradicionalismos culturais e pedaggicos, alm de pouco efetivar um
processo de ensino-aprendizagem claramente consciente dos aspectos gerais que influenciam
os processos epistemolgicos e histricos.
Entretanto, a proposta educacional de Michel de Montaigne exposta em seus escritos
pedaggicos dos Ensaios, especialmente no Da Educao das Crianas (captulo XXVI,
Livro I), em consonncia com a perspectiva histrico-crtica e com o ceticismo, a proposta
de uma educao emancipadora e com aplicao prtica dos saberes, tendo em vista a
formao do carter dos alunos para o bem viver e o bem morrer (cf. Captulo XX, Livro I),
pressupondo a aquisio da habilidade de um olhar crtico para a realidade circundante. Neste
sentido, a tica pedaggica do educador deve se voltar ao aluno e ao seu contexto, e no
apenas aos livros, a fim de que o estudante aprenda a deliberar e a viver sobre as prprias
pernas.

Nosso esprito, no sistema que condeno, no procede seno por crena e

adstrito s fantasias de outrem, servo e cativo de ensinamentos estranhos.
Tanto nos oprimiram com as andadeiras que j no temos movimentos livres.
242

Vigor e liberdade extinguiram-se em ns. (...) No estamos sob o domnio

de um rei; que cada qual se governe a si prprio (MONTAIGNE, 1987, p.
77).

O professor um indicador de caminhos, um observador participante do crescimento

do aluno e da conquista de sua autonomia, e no um soberano a ser obedecido e imitado. Na
verdade, o grande mestre a prpria histria, as experincias cotidianas, as situaes
concretas da vida vivida pelo aluno, de tal modo que o preceptor, os clssicos e os seus livros
aparecem apenas como exemplos de ao, em que, segundo Montaigne (1987, p. 78), no se
trata de aprender os preceitos desses filsofos, e sim de lhes entender o esprito. O
conhecimento dos clssicos apenas orientador, e no modelo irrenuncivel de conduta, pois
o aluno dever, ele mesmo, aprender a fazer-se e a guiar-se dentro de uma histria viva que
tambm construda continuamente: Da mesma forma, os elementos tirados de outrem, ele
os ter de transformar e misturar para fazer obra prpria, isto , para forjar sua inteligncia.
Educao, trabalho e estudo no visam seno a form-la. (MONTAIGNE, 1987, p. 78). Isso
nos leva a refletir que, diante de um possvel problema sobre a estruturao dos currculos e
cronogramas disciplinares bsicos, o acesso aos contedos no dispensado, mas os mesmos
devero servir como apoio para o aluno. Este, por sua vez, orientado por um professor bem
preparado na metodologia pedaggica ctica, deve aprender a caminhar pelas mais variadas
epistemologias e delas extrair diversas solues para problemas histricos especficos e,
consequentemente, organizar seu prprio saber.
Como se v, a contribuio montaigneana para a Educao uma contribuio prtica
e geradora de autonomia para o aluno. uma pedagogia inovadora para a sua poca, pois
denuncia a fragilidade da educao livresca, a fragilidade e a insegurana da metodologia dos
mestres e a fragilidade do pensamento dos alunos, uma vez que so frequentemente obrigados
a permanecer em atitude de escuta passiva. O que Montaigne prope que o saber seja
incorporado alma, e no apenas seja anexado memria, com possibilidade de
reinterpretao consciente do mesmo. E isto s pode acontecer se o aluno for instigado a
exercitar seu pensamento a partir de situaes concretas, julgando a realidade de modo crtico
e livre, e no atrelado a autoridades que condicionam o seu entendimento.
De modo primordial, destaque-se a postura evidentemente ctica de Montaigne, ctica
porque antidogmtica. Pedagogia ousada a sua, mais geradora de desejos do que de
saciedades, especialmente levando-se em considerao o contexto pedaggico em que estava
inserido o filsofo francs: um contexto de desconfiana nas iluminaes autnomas dos
alunos. O mundo o material pedaggico para Montaigne (1987, p. 80), o livro de nosso
aluno, e a sua metodologia pedaggica prope um tipo de ensino conduzido ora por
243

conversas, ora por leituras; ora o preceptor lhe apresentar o prprio texto do autor mais
adequado ao fim da educao, ora lhe fornecer somente o miolo, a substncia (p. 81). um
modelo pedaggico aberto, desapegado de andadeiras (p. 77), que procura tornar o aluno
amante da verdade e exigente na escolha e peneiramento de suas razes (p. 79).
A crtica ao dogmatismo, portanto, central para a compreenso do Ceticismo:
desobrigar-se de aderir a uma doutrina, para continuar no processo consciente e moral de
investigao da verdade. E no diferente no que se refere pedagogia ctica de Montaigne.
Como trabalha Theobaldo (2010, p. 248-249), h um forte esforo para desvincular verdade e
autoridade na educao montaigneana, baseado numa atitude de desconfiana e de suspeita
sobre os argumentos e proposies estabelecidas, e em duas solues pedaggicas bsicas:
desmontar o ensino dogmtico (soluo negativa crtica) e colocar o ato de julgar do aluno
em ao, a fim de que se fortalea ao avaliar as autoridades, suas doutrinas e mtodos
(soluo afirmativa julgamento), e a prpria realidade. Uma Pedagogia, enfim, em que a
dvida presena epistemolgica constante, a formao moral para a autonomia o objetivo
educacional irrenuncivel, a atividade crtica e o julgamento como exerccios metodolgicos
basilares, o mundo real como material didtico insubstituvel e o reconhecimento das
limitaes cognitivas dos homens o princpio filosfico primordial para que a busca pelo saber
nunca cesse nem se feche em doutrinas dogmticas e inquestionveis.

Concluso
O caminhar formativo dos educadores frequentemente marcado por muitas lacunas,
por ocasio da falta de uma efetiva e sistemtica orientao metodolgica. No Brasil, por
exemplo, com uma formao intelectual aristocrata, na qual apenas poucos privilegiados
tiveram acesso histrico a uma formao acadmica adequada, e com um academicismo que
teve, ao longo do tempo, uma tonalidade marcadamente positivista, o educador brasileiro
parece ter carecido de um rigor crtico de pesquisa sob uma perspectiva de sua histria mais
ampla, desde o perodo colonial, perpassando o Imprio, at as primeiras dcadas da
Repblica. Os movimentos crticos e de abrangncia popular so ainda bastante recentes,
embora tenham dado passos consideravelmente largos nos ltimos noventa anos.
Por outro lado, se formos ainda mais especficos, no podemos nos esquecer que o
histrico democrtico de nosso pas bastante recente e conturbado, aumentando o abismo
temporal que sempre procurou manter o povo distante de uma educao realmente preocupada
com sua formao crtica e autnoma. Alis, disciplinas e abordagens crticas sempre tiveram
dificuldades de se estabilizarem nos programas curriculares por aqui.
244

Neste sentido, o presente artigo, inspirado pelos princpios histrico-crtico e ctico,

procurou salientar a importncia fundamental de se construir uma educao sistemtica e
efetivamente preocupada com conscientizao social e ontolgica dos sujeitos escolares, e das
pessoas como um todo. No Brasil, especialmente, essa necessidade se revela urgente. Um
povo que no conhece sua histria tem sua conscincia de si e da realidade profundamente
mutilada. Como prope a perspectiva marxista, a falta de conscincia gera alienao e,
consequentemente, perpetua o status quo de uma sociedade opressora.
No perodo renascentista existiram vrias perspectivas de cunho humanista que
desejavam instaurar uma nova ordem social, especialmente superando o domnio cultural e
religioso do catolicismo, a economia feudal, a filosofia e a pedagogia escolstica, alm de
demonstrarem um intenso otimismo com as novas descobertas cientficas, valendo destaque
genialidade instrumental de Galileu, e com as novas perspectivas polticas, tais como o
realismo de Maquiavel. A tentativa era a de revalorizao da natureza humana em suas mais
variadas faculdades, colocando-o no centro das reflexes. Naquele contexto de intensas
mudanas paradigmticas, ou seja, um contexto de crise, o ceticismo foi retomado
especialmente com Montaigne, e a arrogncia humana, tanto religiosa quanto filosficocientfica, foi atacada. Montaigne e os demais cticos pareciam prever que a perspectiva
futura no seria to libertadora e progressista como prometia, mas tambm possivelmente
opressora. To logo, o humanismo renascentista se degenera em racionalismo moderno, isto ,
em uma outra tendncia de hipervalorizao parcial: a f no era mais o mais o centro, mas
tambm no vingou uma perspectiva abrangente, pois a razo tomou o seu lugar, e o trono da
histria continuou sob domnio de uma singularidade tirnica. Montaigne e o seu ceticismo,
ao propor uma educao que realmente colocasse o aluno em possibilidade de dominar o
prprio pensar, alm dos meros atrelamentos de contedos pedantes, parece ter alertado sobre
isso, mas, ao que tudo indica, no teve muito xito.
Seguindo uma breve linha histrica, as guas dessa fonte se derramaram na perspectiva
iluminista, de cunho liberalista e compromissada com o otimismo capitalista. Ainda que
Rousseau tenha, tambm nessa poca, denunciado a dissimulao do esprito intelectual do
enciclopedismo, houve o triunfo racionalista que desembocou no fim dos Estados Nacionais
Modernos e no surgimento do Estado Liberal, parceiro dos intentos da industrializao.
Mais uma vez a histria demonstrava uma aristocracia latente, mantendo as bases
populares longe de melhorias sociais efetivas, em um sinal de que o tal progresso prometido
anteriormente no era para todos. Nesse contexto, apareceram Marx e Engels, denunciando a
estrutura institucionalizada da opresso e demonstrando como a histria concreta e material
manipula as conscincias e gera realidades (primazia da infraestrutura sobre a superestrutura).
245

Baseada no marxismo, aparece, posteriormente, a perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica,

procurando fazer do ambiente escolar no um espao de perpetuao do status quo, mas um
lugar de formao e conscientizao da historicidade, possibilitando acesso a uma educao
de transformao social efetiva. Tambm ela est em luta constante e atual para se
materializar na prtica escolar, no sem dificuldades.
Feitas estas consideraes finais, o presente artigo procurou apresentar o filsofo
Michel de Montaigne, grande expoente do ceticismo no alvorecer da modernidade, por seu
esprito perspicaz e apaixonado pela dvida, como um precursor considervel do que,
futuramente, veio a fazer, a seu modo, a filosofia marxista e, consequentemente, a perspectiva
histrico-crtica. Seu pensamento, marcadamente ctico e antidogmtico, exposto no Da
Educao das Crianas, questionador do status quo social de seu tempo, props uma nova
maneira pedaggica, procurando reacender o vigor do pensamento livre para a formao de
um aluno verdadeiramente autnomo. A prpria construo do seu Ensaios passou por esse
processo, pois, a cada edio, Montaigne menos se apoiava em citaes clssicas,
transformando seus textos em uma genuna experincia do pensar. As aporias interpretativas
de seus escritos demonstram uma capacidade mpar de deixar acesa a chama da discusso e a
via da investigao.
Muito se veicula que sem teoria no h emancipao, o que nos parece verdadeiro.
Mas se no houver um processo sistemtico de formao que capacite o aluno a ter acesso
crtico s teorias, elas no sero necessria e essencialmente emancipadoras. A preocupao
da Pedagogia Histrico-Crtica e do Ceticismo com os aspectos acrticos da atividade docente
intensa e, deste modo, se relacionam e ecoam contemporaneamente. Conforme demonstrou
Burke (2003, p. 11), vivemos hoje numa sociedade do conhecimento, ou sociedade da
informao, e a exigncia de uma postura crtica diante de tanta presso ideolgica se
demonstra evidente e urgente.
Portanto, aprender a lidar com opinies diversas e com a dvida parece ser uma grande
proposta pedaggica a partir dos dois princpios analisados neste artigo, conduzindo o aluno
para um aprendizado fundamental: o de saber lidar com o prprio pensamento e com seu
contexto histrico. Nenhum princpio parece nico e absoluto, o pensamento se apresenta
como rascunho e o espao para a dvida se mantm sempre aberto, de tal modo que o saber e
a suspeita so valores similares para o projeto educacional libertador das duas vertentes
analisadas neste artigo. Afinal, parafraseando Descartes, poderamos trocar tudo o que j
sabemos por uma pequena parte daquilo que ignoramos que, ainda assim, provavelmente
sairamos ganhando.
246

Referncias
BURKE, P. Uma histria social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Trad. Plnio
Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
FERRAREZI JR., C. Introduo semntica de contextos e cenrios. Campinas: Mercado
das Letras, 2010.
FERRATER MORA, J. Dicionrio filosfico, Tomo I. Verbete Ceticismo, Cticos. So
Paulo: Loyola, 2000. p. 436-440.
MONDIN, B. Introduo filosofia: problemas, sistemas, autores, obras. Trad. J. Renard e
Luiz J. Gaio. So Paulo: Paulus, 1980.
MONTAIGNE, M. Ensaios. Trad. Srgio Milliet. So Paulo: Nova Cultural, 1987. (Coleo
Os Pensadores).
NVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. rev. Campinas:
Autores Associados, 2011.
SEXTO EMPRICO. Hipotiposes pirrnicas. Livro I. Trad. Danilo Marcondes. O que nos faz
pensar, n. 12, p, 115-122, set. 1997.
THEOBALDO, M. C. Montaigne e a educao em nova maneira. O que nos faz pensar, n
27, p. 237-255. mai. 2010.
VASCONCELOS, J. A. Fundamentos filosficos da educao. Curitiba: Ibpex, 2011. (Srie
Fundamentos da Educao).

247

Trabalho e educao: o desenvolvimento humano na pedagogia marxiana

Valter de Jesus Leite (UNIOESTE/Cascavel)
valterleitemstpr@gmail.com
Liliam Faria Porto Borges (UNIOESTE/Cascavel)
liliamfpb@gmail.com
Resumo: O texto objetiva tecer abordagens acerca da concepo de trabalho em Marx,
anunciando que o homem no nasce homem, e que o desenvolvimento humano ocorre por
meio da relao estabelecida em sociedade, tendo o trabalho como mediador, ou seja, o ser
humano aquilo que pratica e exterioriza em sua vida. Como decorrncia desta forma de
compreender o trabalho e a humanizao, apresenta a concepo de educao na obra de
Marx, e as medidas educativas por ele propostas. Como bem traduziu Manacorda (2010), em
Marx, a educao uma crtica diviso social do trabalho compreendida como um programa
transitrio que integra as estratgias de luta para superao da alienao e a formao
unilateral do ser humano na luta pelo pleno desenvolvimento humano.
Palavras chave: Educao; Pedagogia Marxiana; Desenvolvimento Humano.
Abstract: The text has the objective of weaving approaches about the work conception on
Marx, announcing that the man isnt born a man, and that the human development occurs by
means of the established relationship in society, having the work as a mediator, i.e. the human
being is what he practices and exteriorizes in his life. As a consequence of such form of
understanding the work and humanization, presents the education conception in the work of
Marx, and the educative means proposed by him. As well translated Manacorda (2010), in
Marx, the education is a criticism to the social work division understood as a transitory
program that integrates the fight strategies to get over alienation and the unilateral formation
of the human being struggling for the complete human development.
Keywords: Education; Marxist Pedagogy; Human Development.
Trabalho e desenvolvimento humano
Compreende-se que anterior a toda involuo histrica, a existncia de indivduos
humanos vivos naturalmente a origem de toda histria humana (MARX e ENGELS, 2009).
A forma com que os homens passam a produzir sua vida existencialmente o fundamento
deste ser social e histrico. esta condio e a atividade trabalho, especificamente humana,
que diferencia em primeira instncia o ser humano dos outros animais. Com isto, o trabalho
como atividade humana fundamenta todo processo de desenvolvimento do ser humano e
continuadamente de toda histria da humanidade (ENGELS, 2009).

Podemos distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio por tudo o que quiser. Mas eles comeam a distinguir-se dos animais assim
que comeam a produzir os meios de subsistncia (Lebensmittel), passo esse
que requerido pela sua organizao corprea. Ao produzirem os seus meios
de subsistncia, os homens produzem indiretamente a sua prpria vida
material (MARX; ENGELS, 2009, p.24).
248

Por isso, o trabalho expressa-se como um elo central no processo de constituio dos
seres humanos pois, ao estabelecer uma relao entre homem, natureza e sociedade, produz
mudanas na sua subjetividade e imprime na objetividade seus traos, tendo o trabalho como
mediador e intermedirio desta relao. O ser humano o que pratica e exterioriza em sua
vida (MARX; ENGELS, 2009).

Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um

processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla
seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria
natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais
pertencentes a sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de
apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao
atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao
modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza (MARX,
1985, p.297).

Esta a diferenciao existente do trabalho ontolgico com suas propriedades

universais que diferencia naturalmente o ser humano das outras formas de vida, Marx (1985 p.
297) alerta que esta forma de trabalho existente e considerada independentemente de
qualquer forma social determinada.

O processo de trabalho [...] atividade orientada a um fim para produzir

valores de uso, apropriao do natural para satisfazer as necessidades
humanas, condio universal do metabolismo entre o homem e a Natureza,
condio natural eterna da vida humana e, portanto, independente de
qualquer forma dessa vida, sendo antes igualmente comum a todas as suas
formas sociais (MARX, 1985, p. 303).

O ser humano produtor dos meios de sua vida ao longo da histria, produz valor de
uso de forma mediada pela organizao corporal em relao com a natureza. Ao produzir seus
meios, produz sua prpria vida material. No se nasce homem, se faz homem por meio da
relao estabelecida em sociedade, tendo o trabalho como mediador e intermedirio. O que
eles so coincide, pois, com a sua produo, tanto com o que produzem como tambm o modo
como produzem. O que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua
produo (MARX e ENGELS, 2009, p.24-25).
Lukcs (2007, p. 229) ao analisar o movimento de desenvolvimento das atividades do
ser humano e o papel do trabalho afirma que:

[...] o homem torna-se um ser que d respostas precisamente na medida em

que paralelamente ao desenvolvimento social e em proporo crescente
ele generaliza, transformando em perguntas seus prprios carecimentos e
249

suas possibilidades de satisfaz-los; e quando, em sua resposta ao

carecimento que a provoca, funda e enriquece a prpria atividade com tais
mediaes, frequentemente bastante articuladas [...] (LUKCS, 2007, p.
229).

Observa-se que homem e trabalho so indissociveis no processo de reproduo tanto

individual ou social, o que oferece respostas para a continuidade na reproduo da vida. Tais
necessidades geram a urgncia de desenvolver a atividade trabalho, para que as respostas se
faam presentes. Com justa razo se pode designar o homem que trabalha, ou seja, o animal
tornado homem atravs do trabalho, como um ser que d respostas (LUKCS, 2007, p.229).
Nesta circunstncia que o trabalho propriamente dito, coloca em movimento o complexo do
trabalho desembocando na mediao entre seres humanos, sociedade e natureza, [...] o
homem, liberando e dominando essas foras traz existncia um processo de
desenvolvimento das prprias capacidades no sentido de nveis superiores (LUKCS, 2007,
p. 230).

Com o trabalho, portanto, d-se ao mesmo tempo - ontologicamente - a

possibilidade do seu desenvolvimento superior, do desenvolvimento dos
homens que trabalham. J por esse motivo, mas antes de mais nada porque se
altera a adaptao passiva, meramente reativa, do processo de reproduo ao
mundo circundante, porque esse mundo circundante transformado de
maneira consciente e ativa, o trabalho torna-se no simplesmente um fato no
qual se expressa a nova peculiaridade do ser social, mas, ao contrrio precisamente no plano ontolgico -, converte-se no modelo da nova forma
do ser em seu conjunto (LUKCS, 2007, p.230).

Como podemos ver precede ao trabalho a ideao do trabalho a ser desenvolvido, ou

seja, o essencial ao trabalho que nele no apenas todos os movimentos, mas tambm os
homens que realizam, devem ser dirigidos por finalidades determinadas previamente
(LUKACS, 2007, p. 232) que objetivam atender suas necessidades. De acordo com Marx
(2011) o ser humano [...] figura na mente sua construo antes de transform-la em
realidade. No final do processo de trabalho aparece um resultado que j existia antes
idealmente na imaginao do trabalhador. (p. 211-212).
O fato das necessidades serem propulsoras da manifestao da atividade trabalho
central no processo de humanizao, ao passo que ao buscar respostas para determinadas
necessidades, projeta-se a humanizao. Ou seja, [...] a essncia do trabalho humano consiste
no fato de que, em primeiro lugar, ele nasce em meio a luta pela existncia e, em segundo
lugar, todos os seus estgios so produtos de autoatividade (LUKACS, 2013, p. 42). neste

250

co-relacionamento com a natureza e outros seres humanos que o ser humano deixa de ser
simplesmente um ser biolgico e passa a consolidar-se como um ser social.

[...] o homem deixa a condio de ser natural para tornar-se pessoa humana,
transforma-se de espcie animal que alcanou um certo grau de
desenvolvimento relativamente elevado em gnero humano, em humanidade.
Tudo isso o produto das sries causais que surgem no conjunto da
sociedade. O processo em si no tem uma finalidade. Seu desenvolvimento
no sentido de nveis superiores, por isso, contm a ativao de contradies
de tipo cada vez mais elevado, cada vez mais fundamental (LUKCS, 2007,
p. 238-239).

A circunstncia da intermediao do ser humano puramente natural (biolgico) para

um ser numa esfera social, s possvel pela interlocuo do trabalho mediado entre a
natureza e outros seres. Desta forma, o trabalho configura-se como fora motriz do processo
de humanizao, logo a atividade que oportuniza a condio da existncia do ser humano.
Circunstncia fundante e criadora dos rgos dos sentidos e do crebro humano.

Somente o trabalho tem, como sua essncia ontolgica, um claro carter

intermedirio: ele , essencialmente, uma interrelao entre homem
(sociedade) e natureza, tanto inorgnica (utenslio, matria prima, objeto de
trabalho, etc.) como orgnica, interrelao que pode at estar situada em
pontos determinados da srie a que nos referimos, mas antes de mais nada
assinala a passagem, no homem que trabalho, do ser meramente biolgico ao
ser social (LUKCS, 2013, p. 43).

Lukcs (2007) menciona o desenvolvimento processual de constituio do ser social

como salto ontolgico. Processo no qual avana do mundo inorgnico ao orgnico, passando
constituio do ser social, sendo possvel somente mediante a transformao orientada ou
consciente por intermdio do trabalho. Por isso, na medida em que o ser humano amplia seu
crculo

de

relaes

estabelecidas

incorpora

conhecimentos

de

novas

tcnicas,

comportamentos, formas de produzir a vida e satisfazer suas necessidades. Exemplo o

trabalhador do campo, ao cultivar a terra, se relacionar com a natureza e com os sujeitos de
seu meio, vai aprendendo cuidados necessrios para germinar os gros, procedimentos para
preservar a terra natureza, ou seja, vai criando saberes sociais ao reproduzir sua existncia.
Porm, o mesmo trabalhador do campo possuidor de um arcabouo de conhecimentos
prprios de seu ambiente de vida, se no tiver tido oportunidade de ter acesso msica, no
ter este sentido musical desenvolvido, inclusive poder ouvir, mas no ter sentido para sua
audio, devido os sentidos serem desenvolvidos no mundo objetivo. Vejamos em Marx,

251

[...] a msica desperta primeiramente o sentido musical do homem, assim

como para o ouvido no musical a mais bela msica no tem nenhum
sentido, nenhum objeto, porque o meu objeto s pode ser a confirmao de
uma das minhas foras essenciais, portanto s pode ser para mim da maneira
como a minha fora essencial para si como capacidade subjetiva, porque o
sentido de um objeto para mim (s tem sentido para um sentido que lhe
corresponda) vai precisamente to longe quanto vai o meu sentido, por causa
disso os sentidos do homem social so sentidos outros que no os do no
social; [] apenas pela riqueza objetivamente desdobrada em essncia
humana que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva, que um ouvido
musical, um olho para a beleza da forma, [...] tornam sentidos capazes, [...] o
sentido humano, a humanidade dos sentidos, vem a ser primeiramente pela
existncia do seu objeto, pela natureza humanizada (MARX, 2010, p. 110.
Grifos do autor).

Ou seja, por intermdio da riqueza objetivada pelo ser humano o desenvolvimento

humano no tem limites, progressivamente os sentidos humanos, tornam-se aperfeioadas,
num movimento ininterrupto pelo trabalho, nos quais de acordo ao crculo e amplitude das
relaes com objetos, instrumentos e produes diferenciadas, enriquece e amplia os sentidos
humanos e suas necessidades, por esta circunstncia que o homem,

[...] carente, cheio de preocupaes, no tem nenhum sentido para o mais

belo espetculo; o comerciante de minerais v apenas o valor mercantil, mas
no a beleza e a natureza peculiar do mineral; ele no tem sentido
mineralgico algum; portanto, a objetivao da essncia humana, tanto do
ponto de vista terico quanto prtico, necessria tanto para fazer humanos
os sentidos do homem quanto para criar sentido humano correspondente
riqueza inteira do ser humano e natural (MARX, 2010, p. 110, grifos do
autor).

Com isto, a depender das relaes de trabalho que o ser humano estabelece seus
sentidos humanos sero desenvolvidos, para o homem faminto no existe a forma humana da
comida, mas somente a existncia abstrata como alimento (MARX, 2010, p.110), mas na
medida que passa do estgio de faminto e se alimenta regularmente com melhores condies,
ao invs da simples necessidade de comer, aparece a necessidade de comer bons alimentos.
Inclusive a necessidade de carter mais cultural, ouvir boas msicas, conhecer lugares, e
aprender cada vez mais sobre seu entorno e o mundo geral, isto realiza com que as
necessidades vo se tornando mais sofisticadas na medida em que as exigncias na vida real
comparecem.
uma unidade que se reproduz continuadamente sob formas sempre novas, cada vez
mais complexas e mediatizadas, em todos os nveis scio-pessoais da atividade humana
(LUKCS, 2007, p.240), a depender das circunstancias histricas que se encontra

252

mergulhado, e, concomitantemente, as formas que estas necessidades sero saciadas sofrero

determinaes do real movimento da vida, mediadas pelas relaes de trabalho.
Portanto, o desenvolvimento social se fundamenta no fato que a cada ato de trabalho
projeta-se algo novo e consequncias que no restringe-se ao fim imediato, mas tambm
permite ao longo da histria humana e de um processo contraditrio, concretizar e
desenvolver as foras humanas e todo complexo tecido social que regem as foras produtivas,
tornando cada vez mais complexa o modo da existncia da sociedade.

Trabalho e Educao em Marx

Percebemos que o trabalho, e logo, as relaes sociais na teoria marxista,
reconhecida como um processo educativo. Proporciona a compreenso de que por meio do
trabalho o ser humano pode ser educado e se educar, respectivamente, permite ser criador das
condies materiais para sua existncia. , portanto por meio da educao do homem que uma
gerao lega outra a humanizao. Contraditoriamente, na sociedade capitalista conforme as
relaes estabelecidas com o mundo do trabalho pode ser o trabalho humanizador ou
desumanizador.
Desta forma, podemos dizer que o trabalho no modo de produo capitalista assume
um carter contraditrio, eis o aprendizado deixado por Marx que no permite atribuir
taxativamente que o trabalho, seja bom ou ruim, o trabalho assume uma complexidade e um
carter ambivalente, sendo responsvel pela humanizao e contraditoriamente, pode ser fonte
de sua alienao, ou seja, negatividade e positividade so indissolveis interagem
dialeticamente em diferentes formas histricas, inclusive as formas contidas de explorao
nunca s somente negatividade (MANACORDA, 2010).
Manacorda (2010), apresenta que o debate da educao em Marx fruto de uma
profunda anlise do trabalho no modo de produo capitalista, portanto, a educao em Marx,
uma crtica a diviso social do trabalho. Marx permite compreendermos que a relao da
educao na forma social do capital, determinada e mediada pela contnua reproduo do
capital, ou seja, a propriedade privada e a diviso social do trabalho determinam a educao e
a escola.
A relao, propriedade privada e a diviso social do trabalho responsabilizada pela, a
degradao do homem e atividade humana alienada. O homem subsumido pela diviso do
trabalho aparece unilateral e incompleto, essa diviso se torna real quando se apresenta
fracionada enquanto trabalho manual e trabalho intelectual, ao dividir o trabalho divide-se
igualmente o homem, atividade intelectual e a atividade material, o prazer e o trabalho, a
produo e o consumo se aplicam a indivduos distintos (MANACORDA, 2010). Esse ,
253

portanto o sentido negativo do conceito de trabalho em Marx, que revela a atividade humana
enquanto trabalho alienado/estranhado.
Estas configuraes so presentes na educao no capitalismo, resultantes da
conotao atribuda a educao, ao incorporar a cincia ao trabalho produtivo, como mero
potencial para fora produtiva. E o trabalhador como mero apndice em um processo de
desumanizao em que se encontra subsumido pelo capital para elevao do processo de
produo do capital, muito mais que subordinado, est sendo incorporado de forma alienada a
um processo de aprimoramento do capitalismo (MANACORDA, 2010).
Contraditoriamente, a burguesia ao alavancar e fortalecer as bases do capitalismo
oferece elementos educativos aos trabalhadores, pelo conflito capital e trabalho, bem como,
pela relao de explorao sofrida. A burguesia produz, sobretudo, seus prprios coveiros.
(MARX; ENGELS, 1998, p. 20). A conscincia do ser humano, e de sua classe no se
desenvolve linearmente, mas sim de acordo as circunstncias histricas e sociais que a
circunda.
Logo, o ser humano um ser histrico e social, circunstncias e pocas diferentes
configuram seres humanos singulares, diz respeito aos processos que diretamente integram
sua constituio humana, desde as peculiaridades que so impressas em cada local, com as
mltiplas determinaes que o circunda. Assim, como o ser humano, a prpria classe
produto das circunstncias, desde as relaes sociais e relao entre classe. A classe
trabalhadora se percebe pertencentes a classe, em meio a luta de classes, ao atuarem como
sujeitos da histria.
Conforme afirma Marx e Engels (2009, p. 31-32),
[...] os homens so produtores de suas representaes, de suas ideias etc.,
mas os homens reais, que realizam [die wirklichen, wirkenden Menschen],
tal como se encontram condicionados por um determinado desenvolvimento
de foras produtivas e pelas relaes [...]. A conscincia [das Bewusstsein],
nunca pode ser outra coisa seno o ser consciente [das bewusste Sein] e o
ser dos homens seu processo de vida real. [...] No a conscincia que
determina a vida, a vida que determina a conscincia (grifos do autor).

Conforme expressa o autor, observarmos que a conscincia do homem se constri em

diferentes processos de relaes objetivas e subjetivas, ou seja, [...] a essncia humana no
uma abstrao intrnseca ao indivduo isolado. Em sua realidade, ela o conjunto das relaes
sociais (MARX, 2009, p. 125). O trabalho expressa-se como mediadora da formao da
conscincia, por ser produzindo a vida por meio da correlao entre as relaes subjetivas e
objetivas que a conscincia do ser humano vai sendo configurada em relao com as mltiplas
determinaes.
254

Constata-se que Marx elucida o trabalho como elemento determinante e fundamental

de todo o processo formativo do ser humano, por compreender que a produo dos meios
materiais de vida, indispensvel para sobrevivncia humana, perpassa desde os elementos
objetivos e subjetivos da vida humana.
Manacorda (2010) anuncia que Marx no elaborou uma obra especfica sobre
educao e pedagogia, entretanto, existe uma pedagogia marxiana alicerada no complexo
tecido de seu pensamento que ao longo de trs dcadas de sua produo afirma a tese da unio
entre ensino e trabalho (MANACORDA, 2010). Ocasies em que oferece bases para um
programa educacional de transio que aponta medidas iniciais necessrias para empunhar a
luta contra as relaes e a educao burguesa.
Primeiramente, Engels em 1847 nos postulados sobre os Princpios Bsicos do
Comunismo, propem doze medidas essenciais para combater diretamente a propriedade
privada e assegurar a existncia do proletariado, entre elas anuncia a necessidade da
Educao de todas as crianas, a partir do momento em que podem passar sem os cuidados
maternos, em estabelecimentos nacionais e a expensas do Estado. Combinar a educao e o
trabalho fabril (MARX; ENGELS, 2011, p.134). E complementa,

Para se educar, os jovens podero recorrer rapidamente todo o sistema

produtivo, a fim de que possam passar sucessivamente pelos diversos ramos
da produo segundo as diversas necessidades sociais e suas prprias
inclinaes. Por ele, a educao os libertar do carter unilateral que
imprime a cada indivduo a atual diviso do trabalho. Desta forma, a
sociedade organizada, segundo o modo comunista, dar a seus membros
oportunidades para desenvolverem tanto os seus sentidos como as suas
aptides. O resultado que, necessariamente, desaparecer toda a diferena
de classe. Por isso, a sociedade organizada segundo o modo comunista
incompatvel com a existncia de classes sociais e oferece diretamente os
meios para eliminar tais diferenas de classe (MARX; ENGELS, 2011, p.
136).

Marx e Engels (1848), em O Manifesto Comunista, apresentam dez medidas

indispensveis para transformao do modo de produo e, na dcima medida, sinaliza uma
proposta de educao possvel de ser desenvolvida pela classe trabalhadora, apresentando a
necessidade de se ter uma educao escolar vinculada ao processo de produo, recomenda
educao pblica e gratuita para todas as crianas; Abolio do trabalho infantil nas fbricas
na sua forma atual; Combinao da educao com a produo material etc (MARX;
ENGELS, 1998, p. 31).
Em 1866 nas Instrues aos delegados ao I Congresso da Internacional, anuncia a
compreenso acerca de como deve ser organizado o ensino:
255

Por educao, entendemos trs coisas:

1. Educao intelectual;
2.Educao corporal, tal como produzida pelos exerccios de ginstica e
militares;
3. Educao tecnolgica, abrangendo os princpios gerais e cientficos de
todos os processos de produo, e ao mesmo tempo iniciando as crianas e
os adolescentes na manipulao dos instrumentos elementares de todos os
ofcios.
A diviso das crianas e dos adolescentes e, trs categorias, de 9 aos 18 anos,
deve corresponder um curso graduado e progressivo para sua educao
intelectual, corporal e politcnica. Os custos destas escolas politcnicas
devem ser em parte cobertos pela venda das suas prprias produes. Esta
combinao do trabalho produtivo, pago com a educao intelectual, os
exerccios corporais e a formao politcnica, elevar a classe operria muito
acima do nvel das classes burguesas e aristocrtica (MARX; ENGELS,
1978, p. 223, grifos do autor).

Ainda nas Instrues de 1866, Marx frisa que o trabalho em que as crianas e jovens
estariam inseridos necessariamente deveria combinar com a educao intelectual, fsico e
tecnolgica de forma que no agredisse a sade e preservasse as crianas dos efeitos
mutiladores do sistema em vigncia, com estes devidos cuidados a educao deve ser
intecionalizada pelo potencial e tendncia da indstria moderna de
[...] fazer cooperar as crianas e os adolescentes de ambos os sexos na grande
obra da produo social como um progresso legtimo e salutar, apesar de a
maneira como esta tendncia se realiza sob o reinado do capital ser
perfeitamente abominvel. Numa sociedade racional, seja que criana for, a
partir da idade de nove anos deve ser um trabalhador produtivo, tal como um
adulto em posse de todos os seus meios no pode desobrigar-se da lei geral
da natureza, segundo a qual aquele que quer comer deve igualmente
trabalhar, no s com o crebro, mas tambm com as suas mos (MARX
& ENGELS, 1978, p. 221-222, grifos do autor).

Marx (1867), ao tecer crtica forma capitalista da grande indstria a diviso do

trabalho em O Capital, mais precisamente no Maquinaria e grande indstria, j salientava
que esta forma de organizao do trabalho contamina a conscincia dos trabalhadores, ou seja,
dependendo das relaes de trabalho que o sujeito se relaciona, influncia, de forma negativa
na subjetividade, educa para perspectiva da alienao do trabalhador.
Com isto, Marx (1985) realizava a proposio da unio entre o ensino e trabalho como
forma de superar o trabalho alienado e a superao da dissociao entre trabalho intelectual e
o trabalho manual, reconhecendo como potencial para o desenvolvimento de seres humanos
integrais. Marx (1985) ao analisar a Legislao Fabril Inglesa expressa o potencial da
educao do futuro ao ter como base a articulao entre ensino, ginastica e trabalho produtivo:
256

Do sistema fabril, como se pode ver detalhadamente em Robert Owen,

brotou o germe da educao do futuro, que h de conjugar, para todas as
crianas acima de certa idade, trabalho produtivo com ensino e ginstica, no
s como um mtodo de elevar a produo social, mas como nico mtodo de
produzir seres humanos desenvolvidos em todas as dimenses (MARX,
1985, p.112).

E continua fazendo meno ao carter educativo que a unio entre ensino e trabalho
incorporaria na escola dos trabalhadores:

Se a legislao sobre as fbricas, que a primeira concesso penosamente

arrancada ao capital, s conjuga ensino elementar com trabalho fabril, no h
dvida de que a inevitvel conquista do poder poltico pela classe operria h
de conquistar tambm para o ensino terico e prtico da tecnologia seu lugar
nas escolas dos trabalhadores (MARX, 1985, p. 116).

Marx (1875) em Crtica do Programa de Gotha ao dialogar acerca das proposies para
Educao do Partido Operrio Alemo explana uma srie de medidas a serem incorporadas no
programa educacional dos trabalhadores, e expressa:

Educao popular geral e igual a cargo do Estado. Assistncia escolar

obrigatria para todos. Instruo gratuita Educao popular igual? Que se
entende por isto? Acredita-se que na, na sociedade atual (que a de que se
trata), a educao pode ser igual para todas as classes? Ou o que se exige
tambm as classes altas sejam obrigadas pela fora a conformar-se com a
modesta educao dada pela escola pblica, a nica compatvel com a
situao econmica, no s do operrio assalariado, mas tambm do
campons? Assistncia escolar obrigatria para todos. Instruo gratuita
[...] O pargrafo sobre as escolas deveria exigir, pelo menos, escolas tcnicas
(tericas e prticas), combinadas com as escolas pblicas (p.45-46).
Proibio do trabalho infantil. [...] A proibio geral do trabalho infantil
incompatvel com a existncia da grande indstria e, portanto, um piedoso
desejo, porm nada mais. Pr em prtica esta proibio supondo-a factvel
seria reacionrio, uma vez que, regulamentada severamente a jornada de
trabalho segundo as diferentes idades e aplicando as demais medidas
preventivas para a proteo das crianas, a combinao do trabalho
produtivo com o ensino, desde uma tenra idade, um dos mais poderosos
meios de transformao da sociedade atual (MARX, 1875, p. 48-49).

com esta perceptibilidade que Marx reitera a compreenso da necessidade de unir

ensino e trabalho para alcanar o desenvolvimento humano em superao a formao
unilateral e alienatria. Concernente unio entre ensino e trabalho, Manacorda (2010, p. 81),
apresenta que:

257

A unio entre ensino e trabalho, [], portanto, parte de um processo de

recuperao (Zuruecknahme) da integralidade do homem, comprometida
pela diviso do trabalho e da sociedade, mas cujo o prprio desenvolvimento
das foras produtivas, que so foras materiais intelectuais, domnio do
homem sobre a natureza, permite, e at exige, a restituio. E, acima de
tudo, isso significa uma recolocao do processo educativo no processo de
trabalho fora dessa colocao significa ficar nas palavras e no
compreender absolutamente a posio marxiana [...] (grifos nossos).

Desta forma, conceber a educao numa perspectiva emancipatria, como processo de

desenvolvimento humano onilateral, remete-nos a apreciar e incorporar a unificao entre
ensino e produo material da vida, o vnculo da educao com os processos produtivo. A
vida real dos sujeitos, com suas contradies e historicidade, deve ser base do processo
educativo dos sujeitos, e no h como negar esta configurao histrica e tipicamente humana,
com vistas a atingir a formao onilateral. A onilateralidade justamente a luta pelo processo
de recuperao da integralidade humana em superao a unilateralidade, degradao e
subordinao humana constituida pela diviso social do trabalho.
A onilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem a uma totalidade
de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de
capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o
gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador
tem estado excludo em consequncia da diviso do trabalho
(MANACORDA, 2010, p. 96).

Conforme expressa Manacorda (2010) na pedagogia marxista, acredita-se que a

educao deve caminhar no sentido oposto da educao burguesa, objetivando proporcionar
aos trabalhadores o domnio no nvel do planejamento, elaborao, concepo e execuo. Em
repudio a ciso entre trabalho manual e trabalho intelectual historicamente apregoada pela
diviso social do trabalho. Neste sentido, a educao entendida como processos de
intencionalizao da formao humana integral, que propicie o desenvolvimento das mltiplas
dimenses do ser humano: cientfica, artstica, tecnolgica, sociolgica, histrico-cultural,
filosfica, intelectual e afetiva.
Compreende-se pela teoria marxiana que a plena concretizao do desenvolvimento
humano onilateral s possivel na superao do modo capitalista de produo, por isso, tais
medidas educativas apresentadas na obra de Marx devem ser compreendidas como integrantes
de um programa transitrio de tomada do Estado (MANACORDA, 2010). Nas quais podem
ser compreendidas em dois planos: ttico e estratgico. Ttico dizem respeito as medidas de
curto e mdio prazo que Marx faz em sua exposio diante do Conselho Geral da AIT em
agosto de 1869, ou em sua Crtica do Programa de Gotha. No plano estratgico so as
258

medidas que exigem uma transformao a longo prazo conforme indicado nos Princpios do
Comunismo, de Engels (MARX; ENGELS, 2011).
Neste sentido, Marx em exposio no Conselho Geral da AIT em agosto de 1869
anuncia que indubitavelmente,
Por um lado, necessrio modificar as condies sociais para criar um novo
sistema de ensino, por outro; falta um sistema de ensino novo para poder
modificar as condies sociais. Consequentemente necessrio partir da
situao atual (MARX; ENGELS, 2011, p. 138).

Marx demonstra que o alicerce da transformao do modo de produo no est

concentrado somente na educao, e sim na estrutura social que rege todo tecido social, por
isso elucida que
A teoria materialista de que os homens so produto das circunstncias e da
educao e de que, portanto, homens modificados so produtos de
circunstncias diferentes e de educao modificada esquece que as
circunstncias so modificadas precisamente pelos homens e que o prprio
educador precisa ser educado (MARX, 1845, p. 5).

Reiteramos, assim, baseado nos autores aqui indicados, que a mudana do sistema
educacional exige transformaes estruturais no modo de produo, mas este entendimento
no descarta a possibilidade de construir tensionamentos e caminhos a partir da situao atual
para inovar no mbito educativo de forma que fortalea as lutas dos trabalhadores pela
universalizao da cultura humana acumulada, sobretudo, Marx em seu legado deixa para as
futuras geraes que a educao na perspectiva marxiana ferramenta de luta na projeo de
valores contra hegemnicos, em direo da ruptura da sociedade capitalista, logo, na formao
de lutadores e construtores pela nova sociedade.

Referncias
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LUKCS, G. Para uma ontologia do ser social II. Trad. Nlio Schneider, Ivo Tonet e
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260

Dimenses tericas e prticas da pedagogia histrico-crtica

Denise Camargo Gomide
Faculdade de Educao Unicamp
dcgomide@gmail.com
Resumo: Partindo do pressuposto de que a Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) uma
concepo dialtica de educao, este artigo tem por objetivo compreender os fundamentos a
partir dos quais a PHC articula as dimenses tericas e prticas na realizao da atividade
educativa, buscando pontuar sua contribuio para a superao da dicotomia entre teoria e
prtica que caracteriza as pedagogias hegemnicas no contexto da educao brasileira atual.
Palavras-chave: Desenvolvimento Humano; Pedagogia Histrico-Crtica; Psicologia
Histrico-Cultural
Abstract: Assuming that the Historical- Critical Pedagogy (PHC) is a dialectical conception
of education, this article aims to understand the fundamentals from which the PHC articulates
the theoretical and practical dimensions in the educational activity, seeking their contribution
rate to overcome the dichotomy between theory and practice that characterizes the hegemonic
pedagogy in the context of the current Brazilian education.
Keywords: Human Development - Critical Pedagogy History - Psychology Cultural History.
Introduo
A partir das consideraes de Saviani (SAVIANI, 2005), a PHC, enquanto movimento
pedaggico, veio responder a necessidade de encontrar alternativas s pedagogias
hegemnicas, evidenciando o carter reprodutor das relaes sociais dominantes. tributria
do materialismo histrico-dialtico e sua gnese remonta ao movimento de maio de 1968,
quando as anlises crticas passaram a assumir uma conotao internacional. Este movimento
representou uma rebelio social que tentou mudar as prprias bases da sociedade pelos setores
mais jovens, deslocando assim o protagonismo revolucionrio do proletariado para a
juventude, tendo como base as ideologias de esquerda (SAVIANI, 2005, p.131).
Embora a grande mobilizao de 1968 tenha fracassado, importante ressaltar que seu
principal objetivo era o de revolucionar a sociedade por meio da cultura, entendida como tudo
o que produzido pelo ser humano e que no dado espontaneamente pela natureza e, a partir
da cultura, buscar instaurar relaes sociais mais igualitrias.
Uma vez que a tentativa fracassa, novas teorias, denominadas crtico-reprodutivistas,
tentaram explicar o motivo do fracasso chegando-se a concluso de que no a cultura que
determina a sociedade, mas a sociedade que determina a cultura, atribuindo educao uma
caracterstica reprodutora.

Como se sabe, a grande mobilizao que desembocou na rebelio de maio de

1968 fracassou. E a questo que se ps para os tericos foi a de tentar
261

explicar a razo desse fracasso. A meu ver, as teorias crtico-reprodutivistas

surgem dessa tentativa, pois se a caracterstica dessa mobilizao era buscar
revolucionar a sociedade por meio da cultura e, dentro da cultura, pela
educao, vinha a questo: a cultura tem fora para mudar a sociedade ? A
concluso a que as referidas teorias iro chegar que no. No a cultura
que determina a sociedade. , ao contrrio, a sociedade que determina a
cultura (SAVIANI, 2005, p. 132).

Nessa perspectiva, Louis Althusser, intelectual do partido comunista francs, publica

ainda na dcada de 60 Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado onde, partindo da anlise
marxista, trata da determinao material da ideologia, demonstrando que a explorao de uma
classe por outra mascarada pela ideologia que universaliza os valores da classe dominante
por meio dos aparelhos repressivos e dos aparelhos ideolgicos de Estado. Enquanto o
primeiro assegura a ordem capitalista por meio de instituies como o exrcito, a polcia, os
tribunais, valendo-se da violncia; o segundo impe os valores dominantes por meio de
instituies da sociedade civil (igreja, famlia, escola). Ambos cumprem a funo de cimentar
as relaes de fora e reproduzir as condies sociais dominantes. Na sua anlise, Althusser
privilegia a escola por desempenhar um papel fundamental na inculcao da ideologia
hegemnica.
Os socilogos franceses Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, a partir da matriz
terica de Weber e Durkheim, escreveram a obra A Reproduo onde abordaram a questo da
cultura como violncia simblica na medida em que reproduz, legitimando e reforando, por
dissimilao, as relaes de fora que lhe servem de base. E nesse sentido, os sistemas de
ensino atuam na reproduo da cultura arbitrria dos grupos dominantes atravs do habitus,
interiorizando nos indivduos as normas de condutas desejadas pela sociedade.
Roger Establet e Christian Baudelot, marxistas maostas franceses, escreveram em
1971 o livro A escola capitalista na Frana no qual afirmam que a escola inculca a ideologia
burguesa e reproduz as relaes de dominao burguesa.
As teorias crtico-reprodutivistas no forneciam uma orientao pedaggica para a
prtica educativa; faziam a crtica do existente, apontavam a reproduo, porm no
apontavam sadas ou alternativas no campo educacional, constituindo-se muito mais em
teorias sobre a educao do que propriamente teorias da educao. Assim, ao compreender e
explicar o modo de funcionamento da educao sem, contudo, orientar a forma de realizao
da prtica educativa, tais teorias acabaram por reforar a dicotomia entre as dimenses
tericas e prticas na realizao da atividade educativa.
A partir do entendimento de que a teoria desvinculada da prtica define-se como
contemplao e idealismo; e a prtica desvinculada da teoria define-se como espontanesmo e
262

pragmatismo, era necessrio pensar a educao a partir de uma perspectiva de prxis, ou seja,
a prtica fundamentada teoricamente.

Vejo a prxis como uma prtica fundamentada teoricamente. Se a teoria

desvinculada da prtica se configura como contemplao, a prtica
desvinculada da teoria puro espontanesmo. o fazer pelo fazer. Se o
idealismo aquela concepo que estabelece o primado da teoria sobre a
prtica, de tal modo que ela se dissolva na teoria, o pragmatismo far o
contrrio, estabelecendo o primado da prtica. J a filosofia da prxis, tal
como Gramsci chamava o marxismo, justamente a teoria que est
empenhada em articular a teoria e a prtica, unificando-as na prxis. um
movimento prioritariamente prtico, mas que se fundamenta teoricamente,
alimenta-se da teoria para esclarecer o sentido, para dar direo prtica.
Ento, a prtica tem o primado sobre a teoria, na medida em que
originante. A teoria derivada. Isto significa que a prtica , ao mesmo
tempo, fundamento, critrio de verdade e finalidade da teoria. A prtica, para
desenvolver-se e produzir suas conseqncias, necessita da teoria e precisa
ser por ela iluminada (SAVIANI, 2005, p. 141).

No Brasil, esse movimento de anlises crticas da educao, alimentou, a partir da

dcada de 70, a resistncia ao Regime Militar e contribuiu como arma terica para combater a
poltica educacional da ditadura:
Eram armas utilizadas para fustigar a poltica educacional do Regime
Militar, que era uma poltica de ajustamento dos aparelhos ideolgicos do
Estado utuilizados como instrumentos de controle da sociedade, visando
perpetuar as relaes de dominao vigentes (SAVIANI, 2005, p. 135).

Nesse contexto, a PHC surge como proposta pedaggica atenta aos determinantes
sociais da educao, porm buscando articular o trabalho pedaggico com as relaes sociais
a partir do conceito de dialtica, entendida como ao recproca em que a educao, embora
determinada, nas suas relaes com a sociedade reage ativamente sobre o elemento
determinante.
Nesse sentido, a educao enquanto mediao no interior da prtica social tem por
objetivo instrumentalizar essa prtica mediante a incorporao dos elementos herdados. Num
primeiro momento, esses elementos herdados, definidos como o conhecimento sistematizado
produzido historicamente, podem no ser do interesse imediato do aluno emprico, no entanto
corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, enquanto sntese de mltiplas
determinaes as quais ele no escolheu. Nesse sentido, o aluno emprico [...] como
indivduo imediatamente observvel, tem determinadas sensaes, desejos e aspiraes que
correspondem sua situao emprica imediata. O aluno concreto sntese [...] das
relaes sociais que caracterizam a sociedade em que vive [...] e essas relaes no so
263

expressas somente na sua situao emprica imediata. Por este motivo, o aluno concreto
precisa apropriar-se das objetivaes humanas pela mediao do ofcio do professor, ainda
que empiricamente no tenha conscincia dessa necessidade (SAVIANI, 2004, p. 48-49).
Assim, a PHC parte desta relao sincrtica do aluno com a sociedade e com o
processo educativo para que, na relao mediada pelo professor, seja possvel apreender o
conhecimento herdado socialmente, passando assim da relao sincrtica, onde impera o todo
catico e no se tem clareza dos elementos que compem a totalidade, para a relao sinttica
com a sociedade e com o conhecimento, quando avana para uma viso do todo com a
conscincia e a clareza das partes que o constituem.
No tocante a fundamentao terica da PHC, Saviani ressalta que

A fundamentao terica da pedagogia histrico-crtica nos aspectos

filosficos, econmicos e poltico-sociais prope-se explicitamente a seguir
as trilhas abertas pelas agudas investigaes desenvolvidas por Marx sobre
as condies histricas de produo da existncia humana que resultaram na
forma da sociedade atual dominada pelo capital. , pois, no esprito de suas
investigaes que essa proposta pedaggica se inspira. Frise-se: de
inspirao que se trata e no de extrair dos clssicos do marxismo uma teoria
pedaggica. Pois, como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lnin ou Gramsci
desenvolveram teoria pedaggica em sentido prprio. Assim, quando esses
autores so citados, o que est em causa no a transposio de seus textos
para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicao de suas anlises ao contexto
pedaggico. Aquilo que est em causa a elaborao de uma concepo
pedaggica em consonncia com a concepo de mundo e de homem prpria
do materialismo histrico (SAVIANI, 2010, p. 422).

No quadro das concepes de educao, a PHC caracterizada como uma concepo

dialtica de educao justamente por definir a prtica pedaggica como ponto de partida e
ponto de chegada, buscando expressar esse movimento do real.

O processo pedaggico tem que realizar no ponto de chegada o que no ponto

de partida no est dado. Refiro-me, por exemplo, questo da igualdade
que no est dada no ponto de partida, mas que algo que tem que ser
alcanado no ponto de chegada. A cultura popular, do ponto de vista escolar,
da maior importncia enquanto ponto de partida. No , porm, a cultura
popular que ir definir o ponto de chegada do trabalho pedaggico nas
escolas. E a escolas se limitarem a reiterar a cultura popular, qual ser sua
funo? Para desenvolver cultura popular, essa cultura assistemtica e
espontnea, o povo no precisa de escola. Ele a desenvolve por obra de suas
prprias lutas, relaes e prticas. O povo precisa de escola para ter acesso
ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em conseqncia, para expressar
de forma elaborada os contedos da cultura popular que correspondem aos
seus interesses (SAVIANI, 2005, p. 80).

264

Diferentemente, a concepo crtico-reprodutivista entende que a educao apenas

reproduz as relaes sociais, descrevendo e instrumentalizando a educao em funo da
reproduo:
Na verdade estas teorias (crtico-reprodutivistas) no contm uma proposta
pedaggica. Elas se empenham to somente em explicar o mecanismo de
funcionamento da escola tal como est constituda. Em outros termos, pelo
seu carter reprodutivista, estas teorias consideram que a escola no poderia
ser diferente do que . Empenam-se, pois, em mostrar a necessidade lgica,
social e histrica da escola existente na sociedade capitalista, pondo em
evidncia aquilo que ela desconhece e mascara; seus determinantes materiais
(SAVIANI, 1994, p. 40).

No que se refere aos fundamentos psicolgicos, a PHC tem fortes afinidades com a
psicologia histrico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski a qual assume a
centralidade no entendimento do processo de humanizao dos indivduos. A natureza social
do homem e o papel do trabalho e a sua constituio so fatores fundamentais no
desenvolvimento do psiquismo humano e no processo de humanizao.

A pedagogia histrico-crtica contm, em sua interioridade, um slido

fundamento psicolgico, coerentemente edificado por uma concepo
histrico-cultural de homem, de sociedade e da natureza educativa que pauta
a relao entre ambos por meio da atividade vital humana, isto , por meio
do trabalho. no bojo desses fundamentos que a aliana entre essa teoria
pedaggica e a psicologia histrico-cultural se evidencia (MARTINS, 2013,
p. 130).

Partindo da ideia de que o real existe independente da conscincia, a questo de

Vigotski foi buscar identificar como a imagem do real se forma na conscincia. Nessa
perspectiva, o psiquismo humano , ao mesmo tempo, unidade real e material, estabelecendo
uma relao dialtica entre biolgico e social. A partir dessa unidade, constri-se a imagem
subjetiva da imagem objetiva do real construda a partir de um sistema funcional
(conscincia). As funes psquicas que atuam conjuntamente e de forma interdependente na
construo dessa imagem subjetiva do real so as sensaes, a percepo, a ateno, a
memria, a linguagem, o pensamento, o sentimento.
Assim, o objetivo da educao escolar possibilitar a decodificao abstrata da
realidade concreta e socializar esta decodificao, a realidade concreta e, neste caso, o saber
sistematizado (cientfico, artstico e filosfico), contribuindo para a superao das funes
psquicas elementares.

265

 no mbito da socializao dos produtos do trabalho imaterial, isto , do

trabalho de decodificao abstrata da realidade concreta, que a educao
escolar desponta como um processo a quem compete oportunizar a
apropriao dos conhecimentos historicamente sistematizados e, ao faz-lo,
corroborar o enriquecimento do universo de significaes instituinte da
conscincia dos indivduos (MARTINS, 2013, p. 132).

Neste processo de formao da imagem subjetiva da realidade objetiva, a mediao de

signos condio para a superao dos legados da natureza (funes psquicas elementares) e
a conquista dos saberes sistematizados (funes psquicas superiores), transformando o
aparato primitivo em comportamentos culturalmente constitudos. As funes psquicas
superiores so a expresso mxima do pensamento abstrato e suplantam as funes
elementares do pensamento.

Ao analisar o papel dos signos, o autor afirmou a existncia de modos

qualitativamente distintos de funcionamento psquico. Um modo, advindo de
condies biolgicas, naturais; e outro, produzido em condies sociais de
vida e de educao. s funes psquicas consubstanciadas no primeiro
modo, adjetivou como funes psquicas elementares, primitivas e, s
funes instituintes do segundo modo como funes psquicas superiores. As
primeiras, decorrentes do processo de evoluo e comuns aos homens e aos
animais superiores; as segundas, produtos da evoluo histrica e
especificamente humanas, ou seja, conquistas do desenvolvimento do ser
social (MARTINS, 2013, p. 132).

Esta a concepo de desenvolvimento da psicologia histrica cultural: um processo

mediado e subjugado ao ensino o que nos leva a concluir que no existe ser humano sem
educao. E, nesse sentido, a prtica social enquanto atividade humana efetiva-se a partir de
um conjunto de mediaes entre a natureza e entre os prprios seres humanos. Portanto, a
atividade humana sempre mediada e o ser humano se utiliza de instrumentos e signos nas
mediaes que se fazem necessrias ao agir humano.
Considerando que as possibilidades do desenvolvimento no se realizam
automaticamente por conta de um enraizamento biolgico mas como
resultado da superao das contradies entre formas primitivas e formas
culturalmente desenvolvidas de comportamento, do ponto de vista
psicolgico, a educao se identifica com a gerao dessas contradies, cuja
base estrutural no outra seno a atividade mediada por signos. Os signos
se apresentam, assim, como contedos da educao e ela como trao
ineliminvel da humanizao. Trata-se de um processo que disponibiliza os
meios, as ferramentas psquicas para o desenvolvimento dos
comportamentos complexos representativos do autodomnio da conduta
requerido vida social (MARTINS, 2013, p. 133).

Destaca-se aqui que o conceito de mediao em Vigotski nada tem a ver com o
entendimento da psicologia gentica de Jean Piaget que atribui ao professor o carter de
266

mediao. As aproximaes em relao a Piaget e Vigotski que poderiam estar colocando-os

no mesmo campo epistmico so extremamente superficiais. A mediao em Vigotski est
ancorada em Marx atribuindo aos signos esse carter de mediao. Considerando que os
signos representam um universo simblico, produto do trabalho humano, supra individual e
precisa ser apropriado para objetivar-se, precisa ser disponibilizado para o sujeito. Assim, no
ato mediado, a linguagem assume um papel fundamental, pois pela palavra o ser humano
liberta-se do imediatismo da percepo sensvel podendo figurar abstratamente os objetos,
dando origem aos conceitos como representao subjetiva da realidade:
a palavra que promove a formao de conceitos, muito mais que aquela que
corresponde captao sensorial do fenmeno convertendo-o em
representao sonora, institui-se como o mecanismo mais decisivo do
movimento do pensamento desenvolvido (MARTINS, 2013, p. 137).

Assim, os signos so definidos como estmulos de segunda ordem (cultural) porque

potencializou o estmulo natural (primeira ordem) e o universo simblico caracteriza-se por
uma ampliao da nossa captao dos estmulos que respondemos.
A partir dessas consideraes, podemos inferir que a relao direta entre a pedagogia
histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural fundamenta-se na necessria socializao e
transmisso do universo simblico para que haja internalizao de signos, o que atribui ao ato
educativo uma funo formativa, e no autoritria, que ter como base a formao de
conceitos, entendidos nesse contexto como a organizao e o ordenamento lgico da imagem
subjetiva da realidade objetiva, articulando a qualidade de vinculao dos elementos a essa
imagem.

Os conceitos cientficos formam-se na tenso problematizadora de uma vasta

gama de atividades que colocam o pensamento em curso, da que o seu
ensino no se identifique com aes casuais e assistemticas, mas com aes
didticas especficas. A formao dos conceitos cientficos exige e se articula
a uma srie de funes psquicas, a exemplo da percepo complexa, da
ateno voluntria, da memria lgica e, sobretudo das operaes lgicas do
raciocnio, isto da, da anlise, sntese, comparao, generalizao e
abstrao (MARTINS, 2013, p. 140).

Essa qualidade define-se pela reorganizao fidedigna da representao do real e,

portanto, pauta-se em conceitos cientficos e no conhecimentos cotidianos. Assim, um
enfoque que no leva em considerao os conceitos historicamente sistematizados no tem
nada a ver com a PHC e a psicologia histrico-cultural. Aqui se expressa a relao dialtica da
PHC entre particular, o singular e o universal ao propor que, pelo ato educativo seja produzido
267

de forma direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que

produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2005, p.13).
Enquanto que para as concepes hegemnicas de educao a face fontica do
conhecimento basta para operar pragmaticamente na realidade, a PHC e a psicologia
histrico-cultural buscam super-la pela face semntica. Nesse processo, dominar a teoria do
conceito fundamental para ensinar para alm da face fontica da palavra. Os conceitos
definem-se como sntese, estrutura de generalizaes. Encerram juzos, avaliaes, anlises
sobre o objeto que se expressa de modo condensado no conceito. A apropriao de um
conceito evidencia-se pela capacidade de fazer o caminho de volta entre o conceito e a
realidade concreta, formulando historicamente os juzos. Assim, no se parte dos conceitos
espontneos no processo de ensino, eles esto entre, no caminho da realidade concreta ao
conceito cientfico, o que caracteriza a tenso problematizadora entre o que o aluno sabe e o
que aluno no sabe. Por este motivo, o ensino parte do juzo mais complexo e tem como ponto
de partida o professor, enquanto que a aprendizagem parte dos juzos mais simples para os
juzos mais complexos e tem como ponto de partida o aluno, estabelecendo assim um
processo crescente para o aluno e decrescente para o professor. nesse sentido que a
organizao hierrquica do conhecimento implica na elevao do nvel de complexidade, pois
o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos, para alm das necessidades biolgicas do
ser humano, obedece a determinadas gradaes em nveis diferentes de complexidade.
A seleo dos contedos no currculo numa determinada lgica que vai avanando ao
longo dos anos tem por objetivo o tratamento de um conceito num determinado contexto. Isso
no pode conduzir a um currculo aberto que vai atender apenas s demandas especficas. O
currculo, na concepo da PHC, no deve se parametrizar pela realidade imediata, mas ir para
alm dela, inserindo o indivduo na humanidade produzida histrica e coletivamente e no
apenas na realidade imediata.
A proposta curricular da PHC parte da unidade na diversidade, articulando os
contedos enquanto totalidade e superando a fragmentao e a dissociao das disciplinas.
preciso, portanto, superar a ideia de que pela via da interdisciplinaridade que se efetiva a
socializao dos conhecimentos sistematizados, bem como superar a viso restrita e a viso
difusa do currculo. Na viso restrita, o currculo limitado a um rol de disciplinas com carga
horria definida na grade curricular. J a viso difusa, define-se como um processo que
engloba todas as atividades desenvolvidas na e pela escola.
Para a PHC, o currculo o conjunto das atividades nucleares da escola e assume a
mediao pedaggica no processo de apropriao do saber sistematizado de acordo com as
exigncias de formao do homem contemporneo. Os elementos nucleares do currculo so
268

os conhecimentos cientficos tratados de forma sistematizada; eis a a essncia do currculo,

sua espinha dorsal. Assim, o conhecimento cientfico atua como ncleo estruturador do
contedo da educao escolar, fomentando o seu carter sistemtico e metdico.
A socializao do conhecimento pela escola parte fundamental na luta pelo
socialismo. No a escola em si que realizar a revoluo a educao se coloca a servio da
revoluo e a revoluo se coloca a servio da educao. A sociedade socialista cria as plenas
condies de desenvolvimento dos seres humanos indistintamente, ao passo que na sociedade
capitalista as condies de desenvolvimento so desiguais, parciais e contraditrias,
corroborando para uma prtica social fetichizada como forma alienada de atuao e sem
perspectiva de transformao, impregnando as possibilidades reais de transformao radical
da sociedade.

Cabe escola ocupar seu espao de autonomia relativa, cumprindo a funo

de transmitir conhecimentos e exercendo um papel ativo na construo da
realidade social. nisto que consiste a funo poltica da escola: socializar o
conhecimento sistematizado, tornando-se um instrumento s classes
populares na aquisio de conhecimentos e habilidades para a luta contra as
desigualdades e para a participao no processo de transformao social
(SAVIANI, 1994. p.56).

Sendo assim, as condies objetivas e subjetivas apresentam-se como necessrias ao

processo revolucionrio. As condies objetivas referem-se fundamentalmente ao
desenvolvimento das foras produtivas e as novas formas de organizao social. As condies
subjetivas definem-se de forma ampla pela conscientizao, na qual a educao assume papel
de destaque.
Pensar uma concepo dialtica de educao implica em entender como necessria a
relao teoria-prtica para a construo de uma sociedade sem opressores e oprimidos. Na
medida em que forem eliminadas as condies geradoras de desigualdade social, ser possvel
vislumbrar no horizonte uma sociedade mais justa e igualitria; gestada de fato nos marcos do
velho regime, porm criando-se as condies para o nascimento do novo. E a formao dos
professores basilar nesse aspecto.
A formao precria dos professores no produz um domnio consistente das teorias
que permitam compreender de forma aprofundada a realidade social. Essa fragilidade um
elemento dificultador do trabalho de difuso da PHC. Como no h um ponto ideal para atuar
na contramo do esvaziamento da formao dos professores, devemos atuar em todas as
circunstncias em que se apresentem possibilidades, ou seja, no dia-a-dia do trabalho nas
instituies educacionais, fazendo da PHC um verdadeiro movimento social em luta pela
269

defesa da escola pblica onde o conhecimento nas suas formas mais desenvolvidas se faa
presente. Isso exige tambm o embate incansvel qualquer teoria que aponte para a negao
do trabalho educativo e que nega a transmisso intencional e direta do saber sistematizado, em
especial as teorias do aprender a aprender cujo efeito deletrio o esvaziamento na formao
dos professores.
A teoria, enquanto forma especial de elaborao do conhecimento humano reflete a
luta de classes e tambm reproduz a alienao. Uma das grandes contribuies da PHC que
possibilita aos educadores um posicionamento terico e crtico com relao s posies
hegemnicas no campo educacional. Assim, o trabalho educativo exige teorias apropriadas
pelo professor que vo se contrapor ao agir pedaggico pautado no senso comum e isso
implica num processo formativo qualificado que estabelea uma relao orgnica entre
educao e contemporaneidade. Para tornar o homem contemporneo sua poca preciso
que ele se aproprie do saber acumulado historicamente expresso no conjunto das objetivaes
definidas como elemento essencial da constituio humana.
Do ponto de vista da PHC, cabe-nos, portanto, o enfrentamento dos desafios postos
educao pblica. Nas condies histricas atuais, lutar por um ensino de qualidade aos
trabalhadores que garanta a apropriao dos conhecimentos sistematizados e da cincia como
fora produtiva, um componente fundamental na luta mais ampla pela superao da
sociedade de classes.

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SAVIANI, N. Saber Escolar, Currculo e Didtica. Problemas da Unidade Contedo/ Mtodo
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271

As contribuies de Dermeval Saviani no campo da filosofia da educao para uma

concepo histrico-crtica de currculo
Carolina Nozella Gama (UFAL/UFBA)
carolinanozella@gmail.com
Cludio de Lira Santos Jnior (UFBA)
clirasjr@gmail.com
Joelma de Oliveira Albuquerque (UFAL)
joelmaepistefal@yahoo.com.br
Resumo: Este artigo parte do estudo de doutoramento que vem sendo realizado junto ao
PPGE/UFBA. Trata-se de uma anlise das contribuies de Demerval Saviani no campo da
filosofia da educao para a reflexo acerca do currculo da escola bsica.
Palavras-chave: Dermeval Saviani; Filosofia da Educao; Currculo.
Abstract: This article is part of the doctoral study being done by the PPGE/UFBA. This is an
analysis of the contributions of Demerval Saviani the field of philosophy of education for
reflection on the curriculum of primary school.
Keywords: Dermeval Saviani; Philosophy of Education; Curriculum.
Introduo
Este artigo parte do estudo de doutoramento que vem sendo realizado junto ao
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) na Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Trata-se de uma anlise das contribuies de Demerval Saviani no campo da
filosofia da educao para a reflexo acerca do currculo da escola bsica. Partimos de uma
breve caracterizao da produo do autor, destacando as produes no campo da filosofia da
educao, e como as problemticas desenvolvidas nas mesmas indicam elementos
importantes para pensarmos o currculo da educao bsica na perspectiva histrico-crtica,
ou seja, atrelado aos interesses dos trabalhadores.
Considera-se a pertinncia, a rigorosidade e a atualidade das elaboraes que vem
sendo desenvolvidas coletivamente acerca da pedagogia histrico-crtica, localizando-a no
quadro da pedagogia socialista, que vem respondendo necessidade de pensarmos a escola da
transio. Isto significa que nosso estudo soma-se ao esforo dos que querem agir de forma
intencional e direta na escola realmente existente (burguesa), considerando suas contradies
e possibilidades, explorando seu grau mais avanado que a apropriao do conhecimento
cientfico, artstico e filosfico, tendo como horizonte histrico a escola socialista, a superao
da formao unilateral, fragmentada, pautada na separao entre trabalho manual e trabalho
intelectual.
Sobre Dermeval Saviani, vale frisar que o resgate de sua trajetria demonstra a estreita
relao de suas elaboraes com a realidade concreta, vez que muitas delas demandam da sua
272

atividade como professor, militante, intelectual, buscando responder s necessidades

educacionais de sua poca.

Breve caracterizao da produo de Dermeval Saviani

Foi realizada inicialmente a partir de uma busca no currculo Lattes do autor,
verificando o registro dos artigos, captulos de livro e livros publicados, o que permitiu-nos
visualizar um quadro geral de sua obra, sendo possvel identificar, at 29 de julho de 2013,
quando realizamos a ltima consulta, o seguinte quadro:
Quadro 1 Produo bibliogrfica registrada no currculo Lattes de
Dermeval Saviani

Artigos completos publicados em peridicos

126
Livros publicados/organizados ou edies
59
Captulos de livros publicados
56
Textos em jornais de notcias/revistas
13
Trabalhos completos publicados em anais de congressos 41
Resumos publicados em anais de congressos
02
Apresentaes de Trabalho
28
Outras produes bibliogrficas (prefcios)
73
Total
398
Fonte: elaborado pelos autores

A reunio, organizao e leitura prvia das fontes, conforme pode ser visto no quadro
seguinte, permitiu-nos observar as regularidades entre os temas abordados, e identificar que a
produo de Demerval se concentra, prioritariamente, em quatro grandes reas: estrutura e
poltica educacional; filosofia da educao; histria da educao e teoria pedaggica.
Outros textos foram identificados nas reas de formao de professores; ensino superior e psgraduao; trabalho, marxismo e educao; intelectuais da educao; entrevistas, etc.
Quadro 2 Sntese geral dos temas recorrentes nos textos de Demerval Saviani

Tema
Quantidade
Filosofia da Educao
06
Histria da Educao
28
Estrutura e poltica educacional
26
Teoria Pedaggica
67
Formao de Professores
04
Universidade, ensino superior e ps-graduao
09
Outros (entrevistas, artigos em magazines, dilogo com educadores)
14
Total
154
Fonte: elaborado pelos autores

Os dados arrolados e expressos no grfico a seguir demonstram que fiel concepo

materialista histrica e dialtica da qual se vale, Saviani toma o real como sntese de mltiplas
273

determinaes. Sua produo no perde de vista a totalidade, articulando os conhecimentos

relativos filosofia e histria da educao, estrutura e poltica educacional teoria
pedaggica. Por dominar com profundidade a histria, a filosofia da educao, bem como se
desenvolve a estrutura e a poltica educacional, o autor tem condies de elaborar uma teoria
pedaggica consistente e coerente com as necessidades concretas de seu tempo, as quais
apontam o imperativo da transio para superao do capital.
Quadro 3

Fonte: elaborado pelos autores

Orientando-nos pelas datas de publicao dos artigos e livros levantados possvel

realizar algumas constataes acerca da dinmica de desenvolvimento da produo de
Demerval Saviani. As primeiras publicaes, datadas da dcada de 1970, ocorreram no campo
da estrutura e filosofia educacional, a partir dos estudos desenvolvidos no doutorado, iniciado
em 1968 e defendido em 1971 na PUC-SP. Conforme Saviani (2000), sua tese partiu da
necessidade, j comum aos educadores brasileiros na poca, de adequar a educao s
exigncias da realidade existencial do povo brasileiro. Concebendo a educao como sendo
destinada promoo do homem, contudo, condicionada e dependente da realidade mais
geral, especialmente, estrutura poltica; e partindo da hiptese da inexistncia de um sistema
educacional no Brasil, o autor desenvolveu uma fundamentao filosfica dos conceitos de
sistema e sistema educacional, procurando explicitar seu significado como base para a anlise
274

dessa questo no Brasil, (SAVIANI, 2014). Publicado em forma de livro em 1973, com o
ttulo Educao Brasileira: estrutura e sistema, em mais de quarenta anos, os problemas e a
tese central nele abordados permanecem dramaticamente atuais, como demonstram os
trabalhos mais recentes de Saviani (2007; 2010; 2014) nesta rea.
O desenvolvimento das elaboraes do educador seguiram com os estudos no campo
da filosofia da educao, adentrando na questo da teoria pedaggica. Melhor dizendo, os
estudos no mbito da filosofia foram sendo movidos e postos em funo das problemticas
educacionais enfrentadas, especialmente, em seu exerccio como professor, o que tambm
ocorre com os estudos no mbito da histria da educao. Ainda na dcada de 1970 foram
publicados os artigos: Estruturalismo e educao brasileira, de 1974 na Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos; Educao brasileira: problemas, de 1978 na revista Educao e
Sociedade; Funo do ensino de Filosofia da Educao e de histria da educao, de 1979 na
revista Reflexo; Perspectivas da educao brasileira contempornea: anlise crtica, de
1979 na Revista de Educao; Participao da Universidade no desenvolvimento nacional: a
universidade e a problemtica da educao e cultura, de 1979 na revista Educao Brasileira.
Com exceo do Perspectivas da educao brasileira contempornea: anlise crtica, os
demais textos, reunidos a outros 16 compuseram o livro Educao: do senso comum
conscincia filosfica, publicado em 1980.
Dos anos finais da dcada de 1970 adentrando a dcada de 1980, as elaboraes
referentes teoria pedaggica tomaram ainda mais fora, tendo como marco os textos Escola e Democracia: para alm da teoria da curvatura da vara e As teorias da educao e o
problema da marginalidade na Amrica Latina, ambos de 1982, que compuseram o livro
Escola e democracia em 1983; Competncia Poltica e Compromisso Tcnico, de 1983 e A
Pedagogia histrico-crtica no quadro das tendncias crticas da educao brasileira, de
1986, que compuseram o livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes,
publicado em 1991. Desde ento, a produo nesta rea permanece constante, assim como os
estudos no mbito da estrutura e poltica educacional.
No campo da histria da educao, a dcada de 2000 marcou um adensamento das
publicaes, que adentram a presente dcada. Lembrando que no perodo que antecedeu o
aumento nas produes no mbito da histria da educao, Saviani iniciou suas atividades
docentes no Departamento de Filosofia e Histria da Educao da Faculdade de Educao da
UNICAMP, em 1980, passando a organizar as atividades de pesquisa, docncia e orientao
dos alunos de ps-graduao. Conforme Saviani (2001), com o ingresso na UNICAMP ele
procurou dar seqncia experincia bem sucedida de orientao coletiva que vinha
desenvolvendo na PUC de So Paulo, emergindo
275

[...] nesse processo, a ideia de aglutinar, num grupo de pesquisa, os projetos

de tese de doutorado em desenvolvimento no mbito da histria da educao.
Essa idia veio a se concretizar em 1986 com a criao do Grupo de Estudos
e Pesquisas "Histria, Sociedade e Educao no Brasil (SAVIANI, 2001,
editorial da revista HISTEDBR).

De maneira articulada e constante a produo do autor segue at os dias atuais, ora

com mais nfase em uma rea, ora em outra, mas sem perder de vista a totalidade do
fenmeno educativo. A filosofia fornece as ferramentas do pensamento necessrias s
elaboraes realizados por Saviani para o enfrentamento dos problemas da realidade
educacional. Fundamentado na concepo materialista histrico dialtica, a histria
assumida como matriz cientfica, fazendo com que no se perca de vista o carter transitrio e
contraditrio da realidade, ou seja, como a educao se desenvolveu ao longo da histria,
como chegou a ser o que no presente, e fundamentalmente, as relaes deste movimento
com o modo de produo da existncia. Tal anlise fornece elementos fundamentais que
permitem no apenas constatar e explicar a educao, mas propor como atuar na realidade
educacional existente tendo em vista o futuro, a superao do capital e da formao unilateral.
Realizada esta caraterizao geral da produo, passemos a anlise das contribuies
no campo da filosofia da educao que compem e sustentam a concepo histrico-crtica de
currculo. Para tanto, nos valemos das categorias tericas projeto histrico; concepo de
ser humano; teoria do conhecimento; concepo de escola; concepo de trabalho educativo
(GAMA, 2012), e das categorias empricas trato com o conhecimento; organizao
escolar e normatizao (COLETIVO DE AUTORES, 1992; ESCOBAR, 1997).

Contribuies no campo da filosofia da educao para uma concepo histrico-crtica

de currculo
Conforme mencionamos anteriormente, a obra intitulada Educao: do senso comum
conscincia filosfica, publicada em 1980, rene textos escritos entre 1971 e 1979. De acordo
com Saviani (2004) a maioria dos textos foi escrita com finalidade didtica para servirem de
instrumentos s aulas por ele ministradas ou constituem transcries de palestras proferidas
por ele. O autor explica ainda, que: o 1 conjunto de textos rene estudos que tratam da
questo educacional em geral, seriam ensaios introdutrios filosofia da educao; o 2
conjunto de textos rene documentos de trabalho elaborados pelo autor como exigncia das
funes que vinha desempenhando em organismos educacionais, referindo-se, no geral, a
aspectos organizacionais do trabalho pedaggico na rea de educao, por fim, o 3 conjunto
de textos so estudos sobre a educao brasileira em ordem cronolgica. Saviani (2004, p. 2)
276

esclarece que embora os textos reunidos guardem certa independncia entre si, eles no
deixam de formar um conjunto unitrio, vez que foram elaborados com um propsito comum:
[...] elevar a prtica educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros do nvel do senso
comum ao nvel da conscincia filosfica.
A educao concebida como um instrumento de luta que ocupa papel fundamental
nesse processo. Apoiado em Gramsci, Saviani afirma que esta luta necessria para [...]
estabelecer uma nova relao hegemnica que permita constituir um novo bloco histrico sob
a direo da classe fundamental dominada na sociedade capitalista o proletariado.,
(SAVIANI, 2004, p. 3). E que [...] o proletariado no pode se erigir em fora hegemnica
sem a elevao do nvel cultural das massas. Destaca-se aqui a importncia fundamental da
educao. (SAVIANI, 2004, p. 3).

A forma de insero da educao na luta hegemnica configura dois

momentos simultneos e organicamente articulados entre si: um momento
negativo que consiste na crtica da concepo dominante (a ideologia
burguesa); e um momento positivo que significa: trabalhar o senso comum
de modo a extrair o seu ncleo vlido (o bom senso) e dar-lhe expresso
elaborada com vistas formulao de uma concepo de mundo adequada
aos interesses populares. (SAVIANI, 2004, p. 3).

No prefcio 11 edio da obra, Saviani (2004) esclarece que no pretende elaborar

uma concepo de mundo adequada aos interesses populares, mas destaca a exigncia lgicometodolgica para essa elaborao.
Ora, no se elabora uma concepo sem mtodo; e no se atinge a coerncia
sem lgica. Mais do que isso, se se trata de elaborar uma concepo que seja
suscetvel de se tornar hegemnica, isto , que seja capaz de superar a
concepo atualmente dominante, necessrio dispor de instrumentos
lgico-metodolgicos cuja fora seja superior queles que garantem a fora e
coerncia da concepo dominante (SAVIANI, 2004, p. 3-4).

Tirando concluses a partir desta assertiva acerca do currculo, podemos afirmar que
uma concepo histrico-crtica de currculo, superadora das concepes burguesas, assentase num mtodo (materialismo histrico dialtico), e para atingir a coerncia prescinde da
sistematizao do conhecimento que obedece a uma lgica (a dialtica).
Dando sequncia a discusso acerca do mtodo, Saviani (2004) retoma as indicaes
de Marx em o Mtodo da Economia Poltica e distingue a lgica dialtica (construo do
concreto de pensamento lgica concreta) da lgica formal (construo da forma de
pensamento lgica abstrata), explicando que a lgica dialtica supera por incorporao a
lgica formal. Uma vez que o acesso ao concreto no se d sem a mediao do abstrato, a
277

lgica formal se converte em um momento da lgica dialtica. A construo do pensamento

se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do emprico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao
concreto. (SAVIANI, 2004, p. 4-5).

[...] atravs das mediaes do emprico e do abstrato, ns nos apropriamos,

no plano do pensamento, do real-concreto, isto , o processo educativo
enquanto sntese de mltiplas determinaes, processo este que constitui o
suporte de todo o raciocnio, raciocnio esse que, por sua vez, se constitui
num dos momentos do prprio processo concreto da educao [...].
(SAVIANI, 2004, p. 5).

Em termos da sistematizao lgica e metodolgica do conhecimento, para a

pedagogia histrico-crtica, podemos inferir que o currculo deve partir do emprico (educao
infantil e sries iniciais do ensino fundamental primeiros ciclos de escolarizao), ir
ampliando as referncias acerca dos fenmenos da realidade atravs das mediaes do
abstrato (segunda etapa do ensino fundamental e ensino mdio - ciclos de escolarizao
posteriores), tendo em vista a apropriao do real-concreto pelo pensamento atravs de
sucessivas aproximaes aos fenmenos da realidade e objetos do conhecimento. Sobre esse
processo de apreenso do real Saviani (2004) sintetiza:

Percebe-se com relativa facilidade que a passagem do emprico ao concreto

corresponde, em termos de concepo de mundo, passagem do sendo
comum conscincia filosfica. [...] a passagem do senso comum
conscincia filosfica condio necessria para situar a educao num
perspectiva revolucionria. Com efeito, esta a nica maneira de convert-la
em instrumento que possibilite aos membros das camadas populares a
passagem da condio de classe em si para a condio de classe para si.
Ora, sem a formao da conscincia de classe no existe organizao e sem
organizao no possvel a transformao revolucionria da sociedade. [...]
Com efeito, preocupar-se com a educao significa preocupar-se com a
elevao do nvel cultural das massas; significa, em consequncia, admitir
que a defesa de privilgios (essncia mesma da postura elitista) uma atitude
insustentvel. Isto porque a educao uma atividade que supe a
heterogeneidade (diferena) no ponto de partida e a homogeneidade
(igualdade) no ponto de chegada. Diante disso, a forma pela qual a classe
dominante, atravs de suas elites, impede a elevao do nvel de conscincia
das massas manifestando uma despreocupao, um descaso e at mesmo
um desprezo pela educao. (SAVIANI, 2004, p.06).

No que se refere categoria emprica trato com o conhecimento, que diz respeito
seleo do conhecimento, sua organizao e sistematizao lgica e metodolgica, a discusso
realizada por Saviani (2004) no captulo 1 - A filosofia na formao do educador acerca do
sentido e da tarefa da filosofia da educao auxilia-nos no entendimento do momento da
278

problematizao do mtodo da prtica pedaggica (SAVIANI, 2008), que relaciona-se

identificao das questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e como a
educao poder encaminhar as devidas solues para as mesmas. O autor inicia o texto
esclarecendo que o objeto da filosofia so os problemas que homem enfrenta no transcurso de
sua existncia. Desenvolve a discusso acerca da problematicidade do problema, acertando
contas com os usos correntes e equivocados do termo, e conclui:

[...] problema, apesar do desgaste determinado pelo uso excessivo do termo,

possui um sentido profundamente vital e altamente dramtico para a
existncia humana, pois indica uma situao de impasse. Trata-se de uma
necessidade que se impe objetivamente e assumida subjetivamente. O
afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade apresenta, eis a,
o que a filosofia. Isto significa, ento, que a filosofia no se caracteriza por
um contedo especfico, mas ela , fundamentalmente, uma atitude; uma
atitude que o homem toma perante a realidade. Ao desafio da realidade,
representado pelo problema, o homem responde com a reflexo (SAVIANI,
2008, p.16).

A partir desta compreenso, a problematizao da realidade desenvolvida pelo

professor como parte do mtodo de ensino, no se d de maneira aleatria, mas com base no
que necessrio ao ser humano conhecer para enfrentar os problemas que a realidade
apresenta. Neste sentido, a reflexo a forma como o ser humano responde ao desafio da
realidade representado pelo problema. [...] um pensamento consciente de si mesmo, capaz
de se avaliar, de verificar o grau de adequao que mantm com os dados objetivos, de medirse com o real. [...] examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o
filosofar. (SAVIANI, 2008, p. 16). Contudo, Saviani (2004) esclarece que a reflexo
filosfica possui exigncias, devendo responder a trs requisitos: a radicalidade indo s razes
da questo at seus fundamentos; a rigorosidade procedendo com rigor, segundo mtodos
determinados, e a globalidade examinando os aspectos do problema em relao aos demais
aspectos do contexto em que o mesmo est inserido. Saviani explica que h uma relao
dialtica entre reflexo e problema, uma vez que, a reflexo provocada pelo problema e, ao
mesmo tempo, uma resposta ao problema. ... a reflexo se caracteriza por um
aprofundamento da conscincia da situao problemtica, acarretando [...] um salto
qualitativo que leva a superao do problema no seu nvel originrio. (SAVIANI, 2004, p.
19).
Sendo a filosofia uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que
a realidade apresenta, a filosofia da educao uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto
sobre os problemas que a realidade educacional apresenta, (SAVIANI, 2004). Deste modo, a
279

tarefa da filosofia da educao e sua importncia na formao de professores ser oferecer

aos educadores um mtodo de reflexo que lhes permita encarar os problemas educacionais,
penetrando na sua complexidade e encaminhando solues, (SAVIANI, 2004).
Assim, podemos inferir que na perspectiva histrico-crtica, ao tratar o conhecimento
historicamente acumulado, o professor no pode prescindir da articulao de uma anlise
rigorosa, radical e de conjunto, que deve se expressar na organizao da prtica pedaggica.
No que se refere ao currculo, portanto, a questo que se destaca que estas aes e
procedimentos no trato com o conhecimento se do em diferentes nveis considerando o
processo de desenvolvimento humano e as respectivas atividades guia do desenvolvimento,
(FACCI, 2004).
Outra importante contribuio de Saviani (2004) na rea filosfica para o trato com o
conhecimento diz respeito a discusso sobre os valores e objetivos da educao. Segundo
Saviani (2004, p.38), determinar objetivos implica definir prioridades, decidir sobre o que
vlido e o que no vlido. O conceito de prioridade ditado [...] pelas condies da
situao existencial concreta em que vive o homem.

Indicando-nos aquilo que deve ser, os valores nos colocam diante do

problema dos objetivos. Com efeito, um objetivo exatamente aquilo que
ainda no foi alcanado, mas que deve ser alcanado. A partir da valorao
possvel definir objetivos para a educao. Considerando-se que a educao
visa a promoo do homem, so as necessidades humanas que iro
determinar os objetivos educacionais. E essas necessidades devem ser
consideradas em concreto, pois a ao educativa ser sempre desenvolvida
num contexto existencial concreto. Os objetivos indicam os alvos da ao.
(SAVIANI, 2004, p.39).

Assim, [...] preciso buscar nas cincias elementos que nos permitam estruturar
tcnicas adequadas para atingir os objetivos propostos., (SAVIANI, 2004, p. 40). Sendo o
papel da educao a promoo do humano, [...] percebe-se j a condio bsica para algum
ser educador: ser um profundo conhecedor do homem. (SAVIANI, 2004, p. 36), pois
promover o humano significa [...] tomar o homem cada vez mais capaz de conhecer os
elementos de sua situao para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliao da
liberdade, da comunicao e colaborao entre os homens. Trata-se, pois, de uma tarefa que
deve ser realizada. (SAVIANI, 2004, p. 38, grifo do autor).
Neste sentido, a seleo do conhecimento para composio do currculo escolar,
perpassa pela definio de prioridades, as quais sero definidas tendo em vista as condies
concretas de existncia humana. Ao se tratar da formao da classe trabalhadora, que
expropriada dos meios de produo e da riqueza produzida, prioritrio garantir o acesso ao
280

conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, objetivando que os trabalhadores

venham a conhecer a realidade concreta vivida para alm da aparncia, colocando-se em ao
para super-la. Contudo, no qualquer tipo de conhecimento que promove a ascenso do
senso comum conscincia filosfica. Os saberes de senso comum, da vida cotidiana, no
permitem conhecer os problemas da realidade para alm da aparncia. Destarte, se os valores
e objetivos educacionais do direo seleo dos conhecimentos a serem tratados na escola,
e a formao da conscincia de classe dos indivduos perpassa pela natureza dos contedos
escolares, outra reflexo importante para pensarmos o trato com o conhecimento diz respeito a
questo da cultura.
No captulo 14, intitulado Educao brasileira: problemas, ao situar a educao no
quadro da desintegrao cultural brasileira visando identificar o papel que lhe cabe
desempenhar na nossa sociedade, Saviani (2004) afirma:

Cultura , com efeito, o processo pelo qual o homem transforma a natureza,

bem como os resultados dessa transformao. No processo de autoproduzirse, o homem produz, simultaneamente e em ao recproca, a cultura. Isto
significa que no existe cultura sem homem, da mesma forma que no existe
homem sem cultura. A cultura se objetiviza em instrumentos e ideias,
mediatizados pela tcnica. Esses elementos fundamentais multiplicam-se
indefinidamente, assumindo as mais variadas formas, o que geralmente
acaba por ofuscar a viso do estudioso que tende a fixar-se na complexidade
das manifestaes culturais, perdendo de vista a essncia dessas
manifestaes. (SAVIANI, 2004, p. 133-134).

Neste sentido, tece a crtica s formulaes acerca da ideia de arquiplago cultural,

segundo a qual o Brasil teria diferentes culturas. Saviani (2004) questiona a atribuio do
conceito de cultura aos regionalismos (caiaras, nordestinos, gachos, mestios do Norte e
Centro-Oeste, ndios boror e chavante), explicando que, com exceo dos indgenas, estes
diferentes grupos respiram a mesma atmosfera ideolgica, s sendo possvel falar em culturas
distintas quando h valores distintos entre os grupos.

A diferena consiste no grau de participao, no usufruto dos bens culturais.

As conquistas culturais resultam de toda a sociedade, mas grande parte no
participa dessas conquistas, o que significa dizer: grande parte participa da
produo da cultura, mas no participa de sua fruio. esse o
verdadeiro sentido da desintegrao cultural brasileira, que a ideia de
arquiplago cultural s faz mascarar. Com efeito, a desintegrao no se
explica por uma suposta multiplicidade, mas, ao contrrio, pela unidade
cultural. (SAVIANI, 2004, p.135, grifos nossos).

281

Ao indagar como produzida a cultura brasileira, Saviani (2004) explica que se [...] o
processo de produo da cultura coincide com o prprio modo de produo da existncia
humana., e se no modo de produo capitalista a sociedade encontra-se cindida, no plano
cultural tal ciso se expressa na diferenciao entre cultura erudita e cultura popular.
(SAVIANI, 2004, p. 82). Diante disto, aponta dois tipos de relao que a universidade pode
estabelecer com a cultura:
Numa relao reificada da universidade com a cultura, a universidade
ir aparecer como o lugar por excelncia da cultura erudita. Nesse sentido,
sua tendncia ser voltar as costas para a cultura popular e manter uma
distncia assptica da cultura de massa. [...] Numa relao humanizada, a
universidade ir atentar para as complexas relaes que essas culturas
mantm entre si; ir examinar como, num processo contraditrio, elas se
entrelaam constituindo o todo social e apontando para um fundo comum
onde se pode captar a essncia do processo cultural enquanto modo
historicamente determinado de produo da existncia concreta dos
homens. Ir, sobretudo, perceber que a prpria oposio entre cultura
erudita e cultura popular j expresso da reificao da cultura,
reificao esta que impede ver por detrs da cultura as relaes
inter-humanas que a construram e a esto construindo a cada instante;
em consequncia, impede distinguir entre a forma e o contedo da cultura
(em princpio, um contedo erudito pode ser expresso de forma popular, e
vice-versa). Em suma, a universidade ir se colocar no mago da ciso que
caracteriza a sociedade capitalista, obrigando-se a optar entre conservar e
reforar a situao dominante ou se engajar no esforo tendente a impedir
que as aspiraes populares continuem sendo sistematicamente frustradas. E
nesse engajamento descobrir que, para ser um instrumento de realizao
das aspiraes populares, a cultura popular ter que ser expressa em
termos eruditos. Nessa descoberta descobrir tambm a importncia da
educao e da escola. (SAVIANI, 2004, pp.82-83 grifos nossos).

Saviani (2004) ressalta o equvoco de se conceber a existncia de uma elite culta e uma
massa inculta. Explica que as elites conservadoras consideram-se a parte culta da sociedade,
reduzindo as massas parte inculta, e que a [...] verdade que esse fenmeno nos tem
privado at agora de compreender seriamente as autenticas manifestaes culturais do nosso
povo, sua capacidade de organizao, criao e reproduo da cultura. (SAVIANI, 2004,
p.144). A escola concebida, portanto, como instrumento de hegemonia fundamental para o
desenvolvimento da conscincia de classe, ou seja, para a passagem da classe em si para a
classe para si, vez que o principal veculo de acesso dos trabalhadores s formas eruditas de
cultura. Reconhecendo isso, Saviani (2004) critica as perspectivas de desescolarizao,
afirmando que as mesmas se limitam aos escolarizados, que j tiveram o acesso aos bens
culturais, cumprindo uma funo do ponto de vista dos interesses dominantes. Afinal com a
precariedade dos instrumentos de participao cultural que temos hoje, seria insensato nos
282

darmos ao luxo de dispensar a escola, que bem ou mal, um desses instrumentos. A

valorizao da escola, ento, teria de estar associada aquisio dos instrumentos capazes de
elaborar e dar uma forma erudita cultura popular, forma esta que lhe permitiria disputar a
hegemonia com a cultura dominante. (SAVIANI, 2004, p. 194, grifos nossos).
Destarte, para a pedagogia histrico-crtica, o processo pedaggico deve alcanar no
ponto de chegada aquilo que no ponto de partida no estava dado. Sendo o papel da escola
possibilitar atravs do acesso a cultura erudita, a [...] apropriao de novas formas por meio
das quais se podem expressar os prprios contedos do saber popular (reparem que no se
trata de exclu-lo), mas super-lo, torn-lo rico em novas determinaes. Afinal, conforme
explica Gramsci (1985), o saber escolar fornece os primeiros elementos para uma concepo
de mundo com base na cincia, liberta das explicaes mticas acerca da realidade, sendo
ponto de partida para uma concepo histrico-dialtica do mundo, que compreenda o
movimento da histria, buscando as explicaes do presente no passado e perspectivando o
futuro tendo em vista o que realizamos no presente.
Esta clareza, quanto necessidade de pensarmos a formao para a transio,
fundamental, pois no superaremos o modo de produo capitalista do dia para a noite. Pelo
contrrio, considerando as contradies internas da sociedade capitalista possvel e
necessrio agirmos no presente apoiados no que a humanidade acumulou ao longo da sua
histria, vislumbrando a superao do atual modo de produo da existncia e seu projeto
formativo, tendo como horizonte histrico o comunismo e a formao omnilateral. O agir no
hoje em defesa dos interesses da classe trabalhadora perpassa, sem sombra de dvida, pela
defesa da apropriao do conhecimento objetivo pelos trabalhadores e pela defesa de uma
escola pblica de qualidade que garanta tal apropriao.

Consideraes finais
Vimos defendendo a tese de que para que a discusso acerca do currculo da escola
bsica avance, fundamental que se considere as questes relativas filosofia da educao,
histria da educao, legislao, estrutura e poltica educacional e teoria pedaggica. Assim
como, pensar as questes relativas filosofia da educao, histria da educao, legislao e
sistema educacional e teoria pedaggica, no deve prescindir da discusso sobre o currculo
da escola bsica. Por esse motivo, a obra de Saviani contribui sobremaneira para o debate
acerca do currculo.
Neste artigo, delimitamos a anlise das contribuies do autor no campo da filosofia
da educao; e numa sntese provisria, podemos afirmar que o currculo na perspectiva
histrico-crtica deve ter como objeto o desenvolvimento do psiquismo em suas formas
283

superiores e mximas, devendo pautar-se na socializao do conhecimento em suas formas

mais desenvolvidas, o que inclui os conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos
clssicos. Alm disto, o currculo entendido como o conjunto dessas atividades nucleares
desenvolvidas pela escola envolve tanto a seleo e dosagem dos contedos a serem
ensinados, quanto a definio das formas mais adequadas para a sua transmisso, as quais
devem guiar-se pela concepo materialista histrico e dialtica de apropriao do
conhecimento, bem como pelas contribuies da psicologia histrico-cultural acerca do
desenvolvimento humano.
Referncias
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285

Ncleos de significao e a anlise de sentidos na perspectiva histrico-cultural

Leandro Jorge Coelho. Unesp/Bauru.

leandrojc@gmail.com
Luciana Maria Lunardi Campos. Unesp/Botucatu.
camposml@ibb.Unesp.br
Financiamento: CAPES
Resumo: Este trabalho discute uma proposta de anlise de dados pautada na Psicologia
Histrico-Cultural, que fundamenta a Pedagogia Histrico-Crtica, atravs da organizao de
ncleos de significao. Nesta perspectiva psicolgica, o homem compreendido como um
ser social que produz uma realidade humanizada e se humaniza na relao com o mundo.
Nesta relao so construdos entendimentos e generalizaes compartilhados socialmente,
designados significados. Os sentidos representam a apropriao individual dos significados,
influenciados por emoes e vivncias, possuindo uma construo dinmica e inconstante. A
proposta de anlise de sentidos atravs de ncleos de significao comea com repetidas
leituras dos dados, seguida da seleo de pr-indicadores, que so ideias frequentes ou
enfatizadas. Estes so organizados em indicadores, por similaridade ou contraposio. Os
ncleos de significao so agrupamentos de indicadores relacionados que indicam aspectos
centrais para a compreenso dos sentidos, intimamente relacionados com o objetivo do
estudo. A anlise dos ncleos comea com um processo intrancleo, seguido pela articulao
entre ncleos, buscando discutir questes especficas e suas articulaes com aspectos sociais
e histricos. Apresentamos e discutimos um exemplo de anlise atravs dos ncleos de
significao, indicando que esta proposta permite reconhecer contradies e determinantes
scio histricos que constituem os sentidos do sujeito.
Palavras-chave: Sentido; Ncleos de significao; Psicologia Histrico-Cultural.
Abstract: This article discusses a proposal of qualitative data analysis guided by the
Historical-Cultural Psychology, through organizing core of meanings. In this psychological
perspective, man is understood as a social being that produces a humanized reality and
becomes human while acting in reality. In this relation, socially shared understandings and
generalizations are stablished, understood as meanings. The sense is the individual
appropriation of meanings, influenced by emotions and personal experiences, becoming
dynamic and unsteady. The proposed analysis through meaning core begins with repeated
readings of the material and the selection of pre-indicators, which are frequent and
emphasised ideas. The indicators are organized by their similarity or contrast. The cores of
meaning are constructed by grouping related indicators that bring key aspects for the
understanding of senses, guided by the objective of the study. The analysis of the core
iniciates with an internal process followed by the stablishment of links between the cores,
discussing specific issues and their connections to social and historical issues. We present an
example of data analysis through core of meaning, discussing the research process. The
qualitative analysis through core of meaning allows the recognition of contradictions and
social historical determinants that constitute the senses.
Keywords: Sense. Core of meaning. Historical-Cultural Psychology.

Introduo
Este artigo apresenta reflexes provenientes de uma dissertao de mestrado
(COELHO, 2014), tendo como alvo o processo de anlise de dados qualitativos desta
286

pesquisa. A anlise se deu atravs de ncleos de significao, construdos a partir das

categorias sentido e significado, adotando como referncia a Psicologia Histrico-Cultural.
Esta perspectiva psicolgica que fundamenta a Pedagogia Histrico-Crtica, se ancora
no materialismo histrico-dialtico, ou seja: possui uma concepo materialista, que ressalta a
existncia da realidade material independente das ideias e pensamentos; uma concepo
dialtica, que se baseia na contradio como caracterstica fundamental de tudo o que existe,
tendo sua superao como base das transformaes constantes da realidade; e uma concepo
histrica que considera a histria como o movimento contraditrio constante do fazer
humano (BOCK, 2001, p. 17).
Adotando essa perspectiva, Vygotsky, Leontiev e Luria buscaram elementos para
afirmar a natureza social do psiquismo humano, distinguindo-o definitivamente do psiquismo
animal (MARTINS, 2011, p. 44). A atividade social humana no mundo (trabalho e relaes
sociais) modifica o mundo e o homem, como ressalta Duarte (2013, p. 26)

ao produzir os meios para a satisfao de suas necessidades bsicas de

existncia, ao produzir uma realidade humanizada pela sua atividade,
humaniza a si prprio, posto que a transformao objetiva acompanhada da
transformao subjetiva. A atividade de trabalho cria, portanto, uma
realidade humanizada tanto objetiva quanto subjetivamente.

Os seres humanos se desenvolvem propriamente como humanos nesse processo

dialtico em que transformam o mundo e, ao mesmo tempo, so modificados ao se
apropriarem destas transformaes. Falamos assim de um ser humano
constitudo numa relao dialtica com o social e com a histria, o que o
torna ao mesmo tempo nico, singular e histrico. Este homem, constitudo
na e pela atividade, ao produzir sua forma humana de existncia, revela em
todas as suas expresses a historicidade social, a ideologia, as relaes
sociais e o modo de produo. Ao mesmo tempo, esse mesmo homem
expressa a sua singularidade, o novo que capaz de produzir (AGUIAR;
OZELLA, 2013, p. 301)

Compreendendo que o homem se forma em uma relao dialtica com a realidade

social, Vygotsky (2000), ao analisar a relao entre pensamento e linguagem, indica que o
significado da palavra a unidade fundamental de tal relao, por ser um fenmeno tanto da
linguagem quanto do pensamento. O autor entende os significados como generalizaes das
apropriaes feitas historicamente pela humanidade sobre o mundo real.
O significado, enquanto generalizao, no est preso realidade concreta imediata, o
que no implica a negao da materialidade, pois toda generalizao se constitui a partir da
relao dos seres humanos com a realidade. Leontiev (2004, p. 100) enfatiza a materialidade e
287

historicidade dos significados, considerando que so elaborados socialmente e fixados na

linguagem.
A significao a generalizao da realidade que cristalizada e fixada num
vetor sensvel, ordinariamente a palavra ou a locuo. [...]. A sua esfera das
representaes de uma sociedade, a sua cincia, a sua lngua existem
enquanto sistemas de significaes correspondentes. A significao pertence,
portanto, antes de mais, ao mundo dos fenmenos objetivamente histricos.

Os significados so elaborados no mundo objetivo, nas relaes e aes dos seres

humanos no mundo, sendo passados historicamente pela humanidade, compondo um sistema
de significaes. Essas significaes expressam-se na forma de conceitos, saberes, modos de
ao, independentemente da relao individual que os homens estabelecem com ela
(ASBAHR, 2011, p. 7).
Leontiev (2004, p. 102) ressalta que os significados possuem uma gnese supra
individual, sendo que os homens encontram um sistema de significaes pronto, elaborado
historicamente. Os significados so, portanto, contedos institudos, mais fixos,
compartilhados, que so apropriados pelos sujeitos (AGUIAR; OZELLA, 2013, p. 304).
Martins (2007, p 73-74) ressalta que importante atentar para a apropriao destas
significaes, ou seja a converso delas em dados do reflexo psquico de um indivduo
determinado, passando a ocupar nele um lugar especfico, a desempenhar um papel na vida
desse indivduo e em suas relaes com o mundo. A autora indica ainda que o sentido
exatamente esse papel individual ocupado pela subjetivao dos significados, sendo resultado
das apropriaes feitas pelo indivduo por meio das atividades realizadas ao longo de sua vida.
Vygotsky (2000) indica que o sentido uma construo mais dinmica e inconstante quando
comparado ao significado, pois se relaciona com as vivncias pessoais, a afetividade e as
motivaes, sendo pessoal e mutvel.

Investigando sentidos: a proposta de anlise por ncleos de significao

Ao apresentarem sua proposta de anlise dos sentidos atravs da organizao de
ncleos de significao, Aguiar e Ozella (2006, p. 225) indicam que nesse processo
importante que o pesquisador se preocupe em apreender as mediaes sociais constitutivas
do sujeito, saindo assim da aparncia, do imediato, e indo em busca do processo, do no dito,
do sentido. Os autores destacam que, por ser uma construo dinmica, mutvel e, portanto,
complexa, o sentido nunca ser apreendido em sua totalidade pois ele no se revela
facilmente, no est na aparncia; muitas vezes, o prprio sujeito o desconhece, no se
apropria da totalidade de suas vivncias, no as articula (AGUIAR; OZELLA, 2006, p.).
288

A investigao de algo dinmico e instvel deve considerar que possvel apreender

apenas algumas zonas do sentido, que so atravessadas pelos significados, mas, no caso,
revelando uma forma singular de viv-las e articul-las (AGUIAR, OZELLA, 2013, p. 307).
Pensar nos sentidos implica pensar nos significados sociais, pois os significados
individualizam-se, tornando-se prprios do indivduo. Contudo, no perdem sua natureza
histrica e social, sua objetividade (MARTINS, 2007, p. 109). Ao analisar os sentidos
preciso, portanto, considerar condicionantes econmicos, polticos, culturais e histricos que
influenciam suas construes.
Assim, analisar sentidos no significa buscar uma resposta nica, coerente,
absolutamente definida, completa, mas expresses do sujeito muitas vezes contraditrias,
parciais, que nos apresentam indicadores das formas de ser do sujeito, de processos vividos
por ele (AGUIAR; OZELLA, 2013, p. 307).
Para investigar esta construo pessoal e suas relaes com os significados sociais, os
autores indicam trs momentos principais na anlise dos dados: a identificao dos prindicadores, sua organizao em indicadores e a posterior construo e anlise dos ncleos de
significao.
Os pr-indicadores so identificados aps diversas leituras do material coletado,
buscando temas e ideias caracterizados por aparecem com mais frequncia ou serem mais
enfatizados, pela carga emocional presente, pelas ambivalncias ou contradies, pelas
insinuaes no concretizadas (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 230). Um critrio indicado
pelos autores como importante para a seleo dos pr-indicadores sua pertinncia e
importncia para a compreenso dos objetivos do estudo. Nesse momento, portanto, so
selecionadas frases, trechos e ideias marcantes, contraditrias ou frequentes, encontradas nas
falas dos sujeitos da pesquisa que representem aspectos importantes para a compreenso do
tema em estudo.
Aps a seleo dos pr-indicadores, devemos organiz-los em indicadores seja pela
similaridade, pela complementaridade ou pela contraposio, de modo que nos levem a menor
diversidade (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 230). Desta forma, os pr-indicadores
selecionados no momento inicial so reunidos em indicadores que apresentam ideias diversas
sobre um mesmo tema.
Com os indicadores organizados possvel partir para a construo dos ncleos de
significao, que devem possuir temas intimamente relacionados que expressem questes
relevantes para a compreenso dos aspectos pesquisados; portanto, os objetivos da pesquisa
orientam esta organizao dos ncleos. (AGUIAR, 2001, p. 136, grifos da autora). Este
289

processo , portanto, marcado pela compreenso e pelos objetivos do pesquisador que realiza
a anlise dos sentidos em questo.
Os ncleos de significao construdos devem sintetizar as mediaes constitutivas
do sujeito; mediaes essas que constituem o sujeito no seu modo de pensar, sentir e agir
(AGUIAR, OZELLA, 2013, p. 310). preciso pensar nesse momento em questes centrais
para a compreenso dos sentidos que se pretende analisar no estudo. Os ncleos devem ser
organizados de forma a contemplar os principais aspectos relacionados ao tema em estudo,
proporcionando a anlise de cada componente, assim como das relaes entre todos, incluindo
modos de pensar, sentir e agir do sujeito da pesquisa com relao ao assunto.
Aguiar e Ozella (2006, 2013) indicam que a anlise dos ncleos deve comear em um
processo intrancleo que avana para uma articulao entre os ncleos. Os autores ressaltam
ainda que este processo de anlise e interpretao dos sentidos no deve se restringir s falas
dos sujeitos da pesquisa, devendo ser articulado (e aqui se amplia o processo interpretativo
do investigador) com o contexto social, poltico e econmico, permitindo o acesso
compreenso do sujeito na sua totalidade (AGUIAR; OZELLA, 2003, p. 311).

Um exemplo de anlise: sentidos relacionados diversidade sexual nas falas de um

professor de Cincias
Apresentamos um exemplo de anlise de dados atravs dos ncleos de significao,
utilizando dados obtidos em uma pesquisa de mestrado (COELHO, 2014). O objetivo do
estudo foi analisar os sentidos atribudos por professores de Cincias e alunos diversidade
sexual, sendo realizadas entrevistas com dois professores de Cincias, alm da investigao
junto aos alunos, que contou com questionrio, produo de textos e Grupos Focais. Os dados
apresentados aqui se referem s falas de um dos professores entrevistados. O professor tinha
23 anos e era recm-formado em Cincias Biolgicas, tendo assumido recentemente a
docncia da disciplina Cincias na escola.
Aps a realizao de duas entrevistas, o material foi lido repetidas vezes em busca da
seleo de pr-indicadores, ou temas importantes para o objetivo do estudo que apareciam
com mais frequncia ou nfase nas falas do sujeito. Foram selecionados 67 pr-indicadores
considerados importantes para a compreenso dos sentidos do professor com relao
diversidade sexual. Os pr-indicadores podem ser constataes, lembranas, sentimentos,
impresses, especulaes, questionamentos e posicionamentos do sujeito que auxiliaro no
entendimento de seus sentidos com relao ao tema.

290

Os pr-indicadores selecionados foram organizados em nove indicadores, de acordo

com o tema que se referiam. O quadro 1 ilustra a organizao de alguns indicadores e
respectivos pr-indicadores que os compem.

Quadro 1 Alguns indicadores e seus pr-indicadores

Indicadores
Formao e sexualidade

Ensino de Cincias e
sexualidade

Respeito, aceitao e no
aceitao de LGBT

Pr-indicadores
- nunca discuti sobre diversidade sexual em minha graduao
- minha educao sexual foi restrita ao currculo (anatomia,
fisiologia...)
- no tive abertura familiar para conversar sobre sexualidade
- muitas vezes no Ensino de Cincias o conhecimento cientfico entra
em atrito com o religioso
- o Ensino de Cincias deve ter um papel diferenciado, pois o assunto
(diversidade sexual) est totalmente relacionado Cincias
- a abordagem de Cincias sobre sexualidade mais tcnica e restrita
- sexualidade no deveria ser um tema exclusivo de Cincias, falta a
articulao com outras matrias
- ainda existe muito preconceito com relao diversidade sexual
- o preconceito est em ns desde que somos crianas
- preconceito a falta de respeito com o outro
- o preconceito extremamente difundido e dinmico.
- no preciso aceitar, mas respeitar o outro, isso saber lidar com
seus preconceitos
- onde voc for, vai ter algum que no te aceita por ser gay
- gays conseguem manter as aparncias e passar despercebidos, um
travesti no
- a transformao dos travestis leva a uma maior visibilidade que faz
com que as pessoas se incomodem mais
- as pessoas aceitam melhor os bis que os gays
- um amigo meu j apanhou de um policial por ser gay
- se tivesse um irmo travesti, minha famlia no ia aceitar pela
questo da exposio

Fonte: elaborado pelos autores.

Aps a organizao dos pr-indicadores, passamos construo dos ncleos de

significao que auxiliassem a discusso dos sentidos do professor com relao diversidade
sexual, chegando construo de trs ncleos (Quadro 2). Conforme a indicao de Aguiar e
Ozella (2006), na construo dos nomes de cada ncleo de significao foram utilizadas falas
do sujeito de maneira a indicar as articulaes presentes naquele ncleo.

Quadro 2 Ncleos de significao e seus indicadores

291

Ncleos de Significao
A escola ainda tem dificuldades em trabalhar temas fora
do que normal: diversidade sexual na escola

Quando os alunos trazem ideias preconceituosas, fico sem

reao: sexualidade e Ensino de Cincias

O preconceito est em ns desde que somos crianas:

questes relacionadas aos sujeitos LGBT

Indicadores
- Diversidade sexual na escola
- Os professores e a diversidade
sexual
- Os alunos e a diversidade sexual
- Minhas prticas de Educao
Sexual
- Formao e sexualidade
- O Ensino de Cincias e a
sexualidade
- Aceitao e no aceitao de
LGBT
- Explicaes para a
homossexualidade e bissexualidade
- Ser gay, se assumir e ser aceito

Fonte: elaborado pelos autores.

O primeiro ncleo de significao, intitulado: A escola ainda tem dificuldades em

trabalhar temas fora do que normal: diversidade sexual na escola, rene sentidos acerca
da educao sexual escolar e suas dificuldades e aspectos diversos sobre as relaes entre
alunos, professores e a diversidade sexual. De maneira geral o professor reconhece as
dificuldades existentes na discusso da diversidade sexual na escola, e indica que o cotidiano
escolar ainda marcado por significados e sentidos preconceituosos e excludentes com
relao Lsbicas, Gays, Bissexuais e Transgneros (LGBT).
O segundo ncleo de significao, Quando os alunos trazem ideias preconceituosas,
fico sem reao: sexualidade e Ensino de Cincias, agrupa sentidos relacionados ao Ensino
de Cincias, s prticas de educao sexual realizadas pelo professor e sua formao no que
tange sexualidade. Suas prticas relacionadas ao ensino e discusso da sexualidade parecem
ser marcadas por uma viso biologizante que exclui o debate de questes sociais e histricas,
alm de no incluir as orientaes sexuais e identidades de gnero que fogem
heteronormatividade.
O ltimo ncleo de significao, O preconceito est em ns desde que somos
crianas: questes relacionadas aos sujeitos LGBT, rene sentidos do professor sobre as
identidades LGBT, sua aceitao ou no e aqueles sentidos relacionados a ser gay, aceitar-se e
ser aceito socialmente.
Os ncleos trazem ideias importantes para a anlise dos sentidos do professor com
relao ao tema, abrangendo: o modo como ele v as identidades LGBT; aspectos
relacionados ao preconceito, incluindo vivncias pessoais e escolares; o ensino da sexualidade
na escola e a (no) insero do tema diversidade sexual nestes espaos; impresses
relacionadas diversidade sexual e escola, incluindo as relaes entre alunos, professores e
demais profissionais; e aspectos especficos da relao diversidade sexual / sexualidade e
292

Ensino de Cincias. A anlise articulada dos ncleos de significao importante, segundo

Aguiar e Ozella (2013, p. 319), pois
neste movimento de articulao dos ncleos entre si e com as condies
sociais, histricas, ideolgicas, de classe, gnero, e, sem dvida, com os
conhecimentos cientificamente produzidos sobre a rea em questo , uma
nova realidade surge, mais complexa, integrada, reveladora das contradies,
movimento este fundamental para a apreenso da constituio dos sentidos.

Alm de promover a discusso dos sentidos do sujeito separada em temas especficos,

o pesquisador deve buscar compreender estes sentidos levando em considerao os
significados scio historicamente produzidos pela humanidade com relao temtica,
promovendo a articulao dos sentidos com questes econmicas, polticas e culturais.

Consideraes Finais
A anlise de dados atravs dos ncleos de significao permite a apreenso e discusso
de questes especficas e gerais que compem os sentidos em estudo, alm de permitir sua
articulao. De acordo com Aguiar e Ozella (2006, p. 242), esta forma de anlise permite se
aproximar de uma apreenso mais global do sujeito com a articulao de todos os ncleos
construdos e levando em considerao seus condicionantes e influncias sociais e histricos.
A separao dos dados em ncleos de significao permite a identificao de
contradies nas falas do sujeito, permitindo uma apreenso maior dos sentidos e seus
condicionantes. Como dizem Aguiar e Ozella (2006, p. 243) uma das marcas desse tipo de
anlise ter como meta desvelar fatos e fenmenos, explicitar contradies e assim, ousar
apontar caminhos mais crticos, menos naturalizantes e ideolgicos.
A proposta de anlise permite o reconhecimento de um homem que se forma em
relao com a realidade objetiva, permeado por significados sociais que sero apropriados,
influenciando o modo como ele se relaciona com os outros e com o mundo. A anlise de
dados qualitativos atravs dos ncleos de significao permite reconhecer contradies e
determinantes sociais e histricos constituintes dos sentidos do sujeito. Assim possvel
estabelecer relaes entre os sentidos, seus determinantes e o conhecimento cientfico da rea,
visando o desvelamento de contradies e significados sociais.

Referncias
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294

O conceito de educao como mediao da prtica social na pedagogia histrico-crtica

Igor Sampaio Pinho dos Santos UESC
isantos.edfisica@gmail.com
Tiago Nicola Lavoura UESC
nicolalavoura@uol.com.br
Resumo: Este ensaio tem como objeto explicitar as relaes existentes entre os contedos
escolares e a prtica social humana, tendo-se como principal fundamento de anlise o conceito
de educao como mediao da prtica social presente na pedagogia histrico-crtica. Para
tanto, realizou-se um estudo terico, utilizando os estudos empreendidos pelos principais
tericos da rea, ao mesmo tempo em que se realizou uma crtica s pedagogias do aprender a
aprender, estas que valorizam a prtica cotidiana na atividade educativa e limitam a formao
dos sujeitos em sua cotidianidade alienante. Conclui-se que esta uma tendncia destas
pedagogias e que, para a superao dessas vertentes ps-modernas, entende-se que o currculo
escolar deve privilegiar uma atividade educativa pautada na transmisso dos conhecimentos
clssicos da cincia, das artes e da filosofia, de modo a compreender a educao como
atividade mediadora das esferas da vida cotidiana e no-cotidianas da prtica social dos
indivduos. Com efeito, a isto que se prope a pedagogia histrico-crtica.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica; Educao Escolar; Prtica Social.
Abstract: This essay has the objective to explicit relations between school contents and
human social practice regarding as main analysis purposes the concept of education as
mediator of social practice within historical-critical pedagogy. In order to achieve that, it was
realized a theoretical study utilizing the undertaken studies from the main theoretical of this
field, at the same time it was criticized the pedagogies of learn to learn, since they value
everyday practice in educational activities and restrain the subjects formation in their
alienating routine. It concludes that this is a tendency of these pedagogies, and in order to
overcome these postmodern thoughts, it understands that the scholar curriculum has to
emphasize an educational activity based on classical knowledge transmission of science, arts
and philosophy, in favor of apprehend the education as a mediating activity in spheres of daily
and non-daily life of the social practice of individuals. As an effect, it is what the historicalcritical pedagogy proposes.
Keywords: Historical-Critical Pedagogy; School Education; Social Practice.
Introduo
Na histria da humanidade, a educao era desenvolvida espontaneamente mediante as
relaes sociais entre o conjunto dos homens com a natureza, por meio da atividade vital
humana: o trabalho. Na modernidade, entende-se que tal processo ocorra na escola e que esta
tornou-se o principal espao destinado para o desenvolvimento da atividade educativa,
compreendida como [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens
(SAVIANI, 2008, p. 13).
Partindo destas consideraes iniciais, o objetivo do presente texto o de explicitar as
relaes existentes entre os contedos escolares e a prtica social humana, tendo-se como
295

principal fundamento de anlise o conceito de educao como mediao da prtica social

presente na pedagogia histrico-crtica.
Para tanto, inicialmente, apresenta-se algumas consideraes sobre o processo de
formao dos indivduos pautado na atividade social vital humana, elucidando-se questes
relacionadas categoria trabalho e atividade educativa. Na sequncia, destacam-se alguns
elementos relacionados centralidade da educao escolar, a funo social da escola e sua
importncia para o processo de formao dos indivduos. Por fim, analisam-se as relaes
existentes entre a prtica social humana diferenciando-a de prtica cotidiana e os
contedos escolares, fazendo-se referncia ao processo de universalizao do gnero humano
e de mundializao da cultura, momento em que se destaca a importncia do currculo escolar
destinado apropriao dos conhecimentos clssicos.
Consideramos que o conjunto das reflexes aqui abordadas pode vir a contribuir para a
organizao terico-prtica de um trabalho educativo centrado em proposituras que objetivem,
ainda nesta atual sociedade marcada por relaes sociais alienadas e alienantes, a formao de
indivduos nas suas mximas possibilidades de humanizao.

A formao dos indivduos e a atividade social vital humana

Antes da existncia da propriedade privada, a formao humana era desenvolvida
pelas relaes sociais entre os homens com a natureza por meio de um processo em que o
trabalho era privilegiado pela atividade criativa e revelada pelas aspiraes das
potencialidades humanas, marcadas pelas suas objetividades e subjetividades. Nessa
atividade, os seres humanos apropriam-se da natureza e objetivam-se nos produtos do
trabalho (DUARTE, 2013a, p. 10).
A formao dos indivduos passava por um processo de participao de toda a
comunidade, ou seja, as atividades educativas eram desenvolvidas pelas objetivaes e
apropriaes das condies do modo de vida, mediante a atividade vital (trabalho),
desenvolvidas histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (DUARTE, 2013a).
No entanto, a partir de um longo processo de modificaes histricas, houve profundas
transformaes no metabolismo social que culminou em novas formas nas relaes humanas
envolvendo o trabalho e a educao. O homem apropria-se do modo de produo privado da
terra que, segundo Saviani (2007), provocou a ciso de classes entre os homens e sobre as
formas de educao.
Com o desenvolvimento do modo de produo privado a forma mais desenvolvida de
atividade educativa passa a ser a educao escolar e a escola definiu uma nova forma de
educao. Nesse contexto de profundas transformaes histricas nas relaes humanas
296

envolvendo o homem, a educao e o trabalho, a escola vai atuar como um dos principais
espaos de embates sociais entre as classes.
Na modernidade, a perspectiva de formao humana deveria ser constituda pela
atividade educativa de modo universal, cabendo escola cumprir com a funo social de
socializao do conhecimento. Entretanto, observa-se que, muitas vezes, a escola atua como
um espao destinado reproduo da lgica dominante, fomentando a diviso das classes
sociais. A atividade educativa na escola baseia-se em teorias que privilegiam o ser humano no
seu aspecto emprico e no o reconhecem como um ser social.
Nesse tocante, Duarte (2013a) faz uma anlise muito coerente para encontrar
possibilidades de superao na formao do ser humano. Para ele, compreender como se d
esse processo necessrio entender o ser humano como um ser social e, para isso, necessita-se
da dialtica. Assim, o autor faz referncia ao capitalismo, explicando a sua superao da
seguinte maneira:
Foi por essa razo que Lnin afirmou que ns precisamos entender a
dialtica para compreendermos O Capital, de Marx e, claro, ns
precisamos compreender O Capital, de Marx, para entendermos a sociedade
capitalista e precisamos entender a sociedade capitalista para super-la
revolucionariamente. A superao revolucionria da sociedade capitalista
no ocorrer sem o conhecimento dessa sociedade em toda sua
complexidade. Afirmar, porm, que a sociedade capitalista complexa, no
o mesmo que afirmar que ela seja incompreensvel ou inexplicvel. Ela
cognoscvel, explicvel e transformvel. Mas para isso necessria a teoria
(DUARTE, 2013a, p. 61).

nessa perspectiva que, para possibilitar uma atividade educativa como

revolucionria com vista transformao social, o professor precisa reconhecer o seu aluno
enquanto um ser social. Sendo assim, para se chegar ao conhecimento concreto do que so os
homens, acredita-se que a pedagogia histrico-crtica precisa de uma teoria da formao do
indivduo (DUARTE, 2013a, p. 61).
Nesse sentido, Duarte trata da dialtica entre objetivao e apropriao, explicando de
maneira muito clara como acontece esse processo. A objetivao do ser humano um
processo de acmulo de experincia, uma sntese da prtica social, condensao de
experincia humana (DUARTE, 2013b, p. 66). J a apropriao seria o processo oposto, ou
seja, ela definida quando o indivduo transfere para si o acmulo das experincias humanas
objetivadas historicamente.
Os produtos do trabalho humano, seja ele material ou no, carregam
atividade em estado latente. Isso remete discusso sobre o processo de
297

apropriao, pois ele a transformao dessa atividade que est em potncia

no objeto, em atividade efetiva do sujeito (DUARTE, 2013b, p. 66).

Em se tratando da categoria trabalho, Duarte o sinaliza como sendo uma atividade vital
humana. Para o referido autor, essa atividade vital o resultado de todo um processo que
ocorre mediante a objetivao e apropriao da natureza pelo homem e o que caracteriza o
mundo construdo historicamente pela humanidade. Se a escola, por exemplo, reproduz a
dominao, que algo inerente ao sistema capitalista, deve-se realizar um trabalho na
perspectiva de possibilitar aos sujeitos a superao desses valores. Newton Duarte sinaliza
que, apesar de a sociedade capitalista ter desenvolvido atividades de profundas e insuportveis
formas de alienao, a nossa luta contra a burguesia e no contra as atividades por ela
produzidas.
No confundamos a luta contra a burguesia com a destruio das conquistas
da sociedade burguesa. A superao revolucionria da sociedade capitalista
um processo de incorporao e de superao das foras humanas
desenvolvidas nessa sociedade, o que inclui os conhecimentos, ou seja, a
apropriao da cincia, da arte e da filosofia como parte das foras essenciais
humanas (DUARTE, 2013b, p. 68).

Talvez, dessa maneira, fique bem claro como deve ser a atividade educativa na escola
no intuito de possibilitar a formao humana universal. O conhecimento a riqueza cultural
humana. A linguagem, por exemplo, segundo o prprio Newton Duarte, considerada uma
riqueza cultural e dela se derivam outras formas de conhecimentos. Nessa perspectiva, a
formao humana, livre e universal se d a partir da apropriao de conhecimentos, at ento
acessveis somente burguesia.

[...] a formao do indivduo comunista e o desenvolvimento do comunismo

requerem a apropriao da riqueza produzida pela sociedade capitalista. [...]
o marxismo resultado da apropriao dos conhecimentos produzidos ao
longo da histria da luta de classes e [...] a prpria ideia de uma cultura
proletria s faria sentido nessa abordagem de apropriao de toda a riqueza
cultural produzida pela humanidade (DUARTE, 2013b, p. 68).

Segundo Duarte (2013b), numa sociedade de classes, o capitalismo cria entraves que
limitam a formao dos indivduos, pois, ao mesmo tempo em que ele oferece condies para
a formao universal, cria barreiras para cercear a formao do indivduo.
A atividade educativa voltada para a formao livre e universal dos indivduos
somente pode ser contemplada a partir da elaborao de um currculo, cujos contedos
possibilitem a socializao da riqueza cultural humana.
298

A educao escolar e o processo de formao dos indivduos

A educao, conforme Saviani (2007), definida como o processo de produo
humana que est imbricada maneira como acontece a relao entre homem e natureza
atravs do trabalho. Segundo o referido autor:
Se a existncia humana no garantida pela natureza, no uma ddiva
natural, mas tem de ser produzida pelos prprios homens, sendo, pois, um
produto do trabalho, isso significa que o homem no nasce homem. Ele
forma-se homem. Ele no nasce sabendo produzir-se como homem. Ele
necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua prpria
existncia. Portanto, a produo do homem , ao mesmo tempo, a formao
do homem, isto , um processo educativo. A origem da educao coincide,
ento, com a origem do homem mesmo (SAVIANI, 2007, p. 154).

A educao era uma atividade subjetivada pelo ser humano. Num primeiro momento,
no havia organizao social pela diviso de classes; o ser humano se apropriava
coletivamente dos meios de produo de sua existncia e se educavam nesse mesmo processo
que se estendia s geraes vindouras. Isso foi denominado por Saviani (2007, p. 154) de
comunismo primitivo, pois os homens produziam sua existncia em comum e se educavam
nesse mesmo processo.
At esse momento, as necessidades humanas no exigiam o uso de dinheiro e a
circulao de mercadorias mais elaboradas. Entretanto, o ser humano caminhava para uma
nova jornada na histria, rumo ao desenvolvimento de um alto grau de complexidade em suas
aes e da apropriao das produes humanas.
Acredita-se que, com o conhecimento quanto a produo de instrumentos e a
domesticao de animais, etc., o homem passa a desenvolver um novo modo de relaes e
produo. O desenvolvimento da produo conduziu diviso do trabalho e, da,
apropriao privada da terra, provocando a ruptura da unidade vigente nas comunidades
primitivas (SAVIANI, 2007, p. 155). Esse novo cenrio da histria humana favorece o
aparecimento das classes sociais e das relaes de dominao e de explorao das classes
proprietrias. De acordo Saviani (2007, p. 155):
Configuram-se, em consequncia, duas classes sociais fundamentais: a classe
dos proprietrios e a dos no-proprietrios. Esse acontecimento de suma
importncia na histria da humanidade, tendo claros efeitos na prpria
compreenso ontolgica do homem. Com efeito, como j se esclareceu, o
trabalho que define a essncia humana. Isso significa que no possvel ao
homem viver sem trabalhar. J que o homem no tem sua existncia
garantida pela natureza, sem agir sobre ela, transformando-a e adequando-a
s suas necessidades, o homem perece. Da o adgio: ningum pode viver
299

sem trabalhar. No entanto, o advento da propriedade privada tornou possvel

classe dos proprietrios viver sem trabalhar. Claro. Sendo a essncia
humana definida pelo trabalho, continua sendo verdade que sem trabalho o
homem no pode viver. Mas o controle privado da terra onde os homens
vivem coletivamente tornou possvel aos proprietrios viver do trabalho
alheio; do trabalho dos no-proprietrios que passaram a ter a obrigao de,
com o seu trabalho, manterem-se a si mesmos e ao dono da terra, convertido
em seu senhor.

Esse fenmeno, que se configurou como uma relao de poder entre a classe
dominante e a classe dominada, segundo o referido autor, foi o que definiu o modo de
produo escravista presente na Antiguidade, com especial destaque para as civilizaes
ocidentais da Grcia e Roma Antigas. Essa segregao de classes tem srias implicaes,
tambm, na educao, conforme sinalizado por Saviani (2007):
A partir do escravismo antigo passaremos a ter duas modalidades distintas e
separadas de educao: uma para a classe proprietria, identificada como a
educao dos homens livres, e outra para a classe no-proprietria,
identificada como a educao dos escravos e serviais.

Esse modo de produo humana, presente na Antiguidade Clssica, se estendeu

Idade Mdia passando a definir, tambm, o modo de vida social e de produo vigente nesse
perodo. Entretanto, na passagem do modo de produo escravista para o modo de produo
feudal, em que a terra era o meio de produo, a fora de trabalho deixa de ser escrava e passa
a ser servil, e a educao passa a possuir outro foco: A primeira, centrada nas atividades
intelectuais, na arte da palavra e nos exerccios fsicos de carter ldico ou militar. E a
segunda, assimilada ao prprio processo de trabalho (SAVIANI, 2007, p. 155).
O Feudalismo marcado por alguns acontecimentos histricos que se tornaram
imprescindveis para a compreenso de sua passagem para o estgio seguinte, o capitalismo.
Nesse perodo, destaca-se o poderio da Igreja Catlica e um processo de transformao
definido pelo surgimento de novas classes sociais, determinadas pelas transformaes
ocorridas na economia e nas relaes entre as classes. Estamos nos referindo classe burguesa
que, de classe revolucionria em luta com o regime feudal passou condio de classe
consolidada no poder em luta contra a classe trabalhadora (DUARTE, 2009, p. 12).
A burguesia passou a exercer grande influncia, inclusive na educao, tornando-se a
pea chave que intensificou o desenvolvimento da economia medieval, provocando a
gerao sistemtica de excedentes e ativando o comrcio (SAVIANI, 2007, p. 158). A classe
burguesa, no entanto, instaura novos rumos na sociedade em que, segundo Saviani (2007, p.
158): Nessa nova forma social, inversamente ao que ocorria na sociedade feudal, a troca
que determina o consumo.
300

Eles tambm contriburam com um novo panorama na educao escolar, ao que tudo
indica, determinando, inclusive, uma educao pautada no comrcio, em que torna-se possvel
perceber valores como o individualismo e a competio, que tornaram-se cada vez mais
presentes em todas as esferas sociais e, nesse contexto, [...] a escola, sendo o instrumento por
excelncia para viabilizar o acesso a esse tipo de cultura, erigida na forma principal,
dominante e generalizada de educao (SAVIANI, 2007, p. 158).
Com a nova ordem econmica e social, o capitalismo, a educao escolar tornou-se a
premissa para o processo de transmisso e sistematizao do conhecimento, cabendo escola,
nesse contexto, a funo de socializao do conhecimento e de proporcionar as condies
necessrias para a formao de indivduos agentes de sua prpria histria. Com base nesse
pressuposto, a pedagogia histrico-crtica defende a centralidade da educao escolar, cuja
funo balizadora a formao do indivduo para a sua humanizao. Conforme afirma
Saviani (2008, p. 98):
[...] pedagogia histrico-crtica se empenha na defesa da especificidade da
escola. Em outros termos, a escola tem uma funo especificamente
educativa, propriamente pedaggica, ligada questo do conhecimento;
preciso, pois, resgatar a importncia da escola e reorganizar o trabalho
educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do
qual se define a especificidade da educao escolar.

A pedagogia histrico-crtica, segundo Duarte (2013b), de inspirao marxista e

situa-se na perspectiva da classe trabalhadora e s faz sentido quando engajada na luta pela
superao da sociedade capitalista. Ela visa garantir ao ser humano a apropriao do
conhecimento que, no mbito escolar, negligenciada pelas concepes neoliberais do psmodernismo que desprezam, mediante o seu fetichismo, a noo humanizada de homem
enquanto sujeito histrico e legitimam a vida cotidiana alienante.
A humanizao do indivduo decorrente do reconhecimento do prprio homem
enquanto ser histrico que faz a histria e que se faz na histria. De acordo Martins (2013), os
homens no nascem humanos, eles se humanizam quando se apropriam da cultura. Esse
processo ocorre quando o indivduo se apropria de um conjunto de produes genricas
construdas historicamente pelo homem, em que a atividade vital, o trabalho, lhe confere esse
carter humanizado, justamente por produzir o enriquecimento objetivo e subjetivo dos seres
humanos.
O homem nasce membro da espcie humana e se humaniza medida que ele se
apropria, ao longo de seu desenvolvimento, da construo histrica humana e vai se
objetivando atravs da atividade social. Para reforar esse pensamento, temos o exemplo da
301

linguagem que uma construo social humana, em que o homem aprende a falar a partir da
sua relao com outros homens. Complementando, Duarte (2013a) afirma que a
humanizao avana medida que a atividade social e consciente produz objetivaes que
tornam possvel uma existncia humana cada vez mais livre e universal (p. 11).
Nesse sentido, Martins (2013) ao tratar da educao escolar, faz referncia pedagogia
histrico-crtica e menciona a importncia da psicologia histrico-cultural na formao
humana, uma vez que ambas emanam de preceitos do materialismo histrico-dialtico.
A psicologia histrico-cultural tem Vigotski como seu principal expoente buscando
compreender, de acordo com a referida autora, as novas exigncias e necessidades do
desenvolvimento dos homens ao longo da histria, relacionadas ao alto grau de
complexidades mentais do ser humano os quais vo se formando atravs das objetivaes de
sua atividade vital, que precisavam ser sistematizadas e melhor desenvolvidas. o que
Martins (2013, p. 134), partindo dos estudos da escola de Vigotski, denomina de funes
psquicas superiores.
Com esse grau de complexidade nas aes do indivduo e da apropriao das
produes humanas, coube educao escolar a sua centralidade na transmisso das
produes humanas melhor elaboradas, com especial destaque para a cincia, a arte e a
filosofia.
Essa premissa encontra o mais absoluto eco na pedagogia histrico-crtica,
que pe em relevo as caractersticas da atividade educativa escolar, a
dialtica entre a forma e o contedo que deva pautar o ensino tendo em vista
a promoo de um tipo especial de aprendizagem, qual seja, aquela que se
identifica com o mximo desenvolvimento do psiquismo dos indivduos
(MARTINS, 2013, p. 134).

Diante desse contexto, a escola tornou-se uma instituio, cuja funo seria a
socializao e a sistematizao do conhecimento, carregando consigo novas exigncias para o
desenvolvimento das capacidades humanas complexas, no processo de formao dos
indivduos.

Prtica Cotidiana x Prtica Social: a educao escolar rumo s objetivaes genricas

A nova condio histrica da atividade vital humana imps aos indivduos novas
descobertas e novas necessidades. O gnero humano, marcado pela sntese do
desenvolvimento histrico, resultante da dinmica entre objetivao e apropriao, tornou-se
ainda mais complexo. Nesse contexto ganha centralidade a atividade educativa, cuja funo

302

cumprir com a universalizao das objetivaes do gnero humano notadamente o

conhecimento sistematizado para todos os indivduos.
Essa atividade educativa deve zelar pela transmisso das experincias acumuladas pela
humanidade ao longo de todo um processo histrico. Sendo assim, com base na pedagogia
histrico-crtica, esse acmulo de conhecimentos, construdos historicamente pelo homem,
deve ser socializado nas suas formas mais elaboradas (DUARTE, 2013b).
Nesse cenrio, a escola deveria apresentar-se numa perspectiva humanizadora,
devendo cumprir com a socializao e sistematizao do conhecimento e, consequentemente,
faz-se necessrio o desenvolvimento de um currculo escolar e de uma atividade educativa
centrados na apropriao dos contedos, com especial destaque para os conhecimentos
cientficos, artsticos e filosficos. Com efeito:
Essa proposio demanda compreender que, ao postular os conhecimentos
historicamente sistematizados como objeto do ensino escolar, a pedagogia
histrico-crtica est defendendo a escola como espao de promoo do
desenvolvimento das capacidades humanas complexas, das operaes
lgicas do raciocnio, dos sentimentos ticos e estticos, do autodomnio da
conduta (MARTINS, 2013, p. 135).

Em virtude do acirramento das desigualdades sociais e da luta de classes no modo de

produo capitalista, com a veemente diviso social do trabalho e da apropriao privada dos
meios e bens de produo, a escola, enquanto instituio pertencente a esta mesma sociedade
de classes, acaba por carregar, tambm, suas contradies. Aquilo que, a princpio, seria sua
tarefa, a saber, a socializao do conhecimento sistematizado, acaba por se tornar um entrave
e um risco para o projeto de dominao da burguesia quando a mesma assume sua condio
de classe dominante conservadora.
A escola passa a receber um trato diferenciado quanto sua prpria atividade
educativa, sobretudo nas relaes entre a produo material, a saber: o currculo escolar,
constitudo pelo conhecimento cientfico, artstico e filosfico, que faz parte da cultura
universal humana e que deveria pertencer a todos os indivduos, mas que acaba tornando-se
um privilgio apenas da elite (classe burguesa). Observa-se que, mesmo influenciando no
surgimento de um nvel de conhecimento superior e mais complexo, o capitalismo cria
entraves para que esse conhecimento seja universalizado a todos os sujeitos, em funo do seu
interesse em instaurar uma organizao social baseada nas relaes de dominao de uma
classe sobre a outra.
Em face da conjuntura dos ideais liberais burgueses, a escola tem sido tratada como o
espao de reproduo da lgica dominante ao atender, especificamente, interesses poltico303

econmicos que, na maioria dos casos, no esto vinculados s demandas sociais da classe
trabalhadora. Com isso, esses indivduos, enquanto seres humanos, que produzem histrica e
coletivamente o mundo da cultura humana, tornam-se impedidos de se apropriarem da
realidade resultante de suas prprias atividades.
Ao cumprir com as funes ideolgicas desse sistema, a escola corrobora em legitimar
a lgica dominante e a segregao de classes, e isso tem se manifestado nas teorias
pedaggicas do aprender a aprender no interior da escola, que tem a finalidade de negar o
processo de universalidade da cultura humana e do conhecimento, ou seja, acaba por negar a
socializao dos contedos clssicos (a riqueza cultural que de direito de todos) que
possibilitam o processo de formao humana na sociedade capitalista, fazendo perpetuar a
perverso dos processos alienantes, permitindo que estes se sobressaiam aos princpios de
humanizao, provocando um pleno esvaziamento cultural dos indivduos na educao escolar
(DUARTE, 2006).
Em outras palavras, nisso que consiste o trabalho educativo centrado na prtica
cotidiana na educao escolar. Ela reproduz o modelo pragmtico de educao concebido
pela burguesia, em que o conhecimento bem delimitado, centrado em possibilitar aos
indivduos a apropriao de conhecimentos prticos para atender aos interesses do processo
produtivo e est mais prximo de um ensino destinado capacitao, do que emancipao,
com vistas superao do capitalismo. Nesse caso, em se tratando de formao universal, o
trabalho educativo torna-se muito limitado, pois essa lgica privilegia as ideologias psmodernas presentes na educao, mediante as pedagogias do aprender a aprender, que
valorizam o sujeito emprico e no o reconhece enquanto ser social, cuja existncia fruto de
um processo de sua relao com a natureza, em que nela se humaniza.
Para essas pedagogias ps-modernas, os alunos so considerados sujeitos singulares
em que se deve valorizar a sua criatividade e autonomia. Dessa forma, dispensa-se a mediao
do professor no processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, os contedos escolares
estariam voltados para a formao de habilidades e saberes que dizem respeito ao cotidiano do
aluno, adotando-se como critrio para seleo dos mesmos a sua utilidade prtica,
aprisionando-o na sua cotidianidade alienada da sociabilidade capitalista.
Na contramo, baseados em pressupostos da pedagogia histrico-crtica, alguns
estudiosos, como Silva (2008), apontam que a centralidade da atividade educativa deve estar
voltada para os sujeitos concretos, no para os sujeitos empricos. De acordo Duarte (2013b),
a pedagogia histrico-crtica visa a superao humana quanto aos processos hegemnicos que
permeiam a sociedade capitalista e que se estendem na prpria escola. Para isso, a crtica parte
304

da principal tendncia das pedagogias neoliberais e ps-modernas que concernem na

semiformao cultural dos indivduos na escola.
Quando se pensa numa educao que privilegia o sujeito concreto, pensa-se no ser
social e humanizado pela sntese de suas relaes sociais (DUARTE, 2013b). Essas relaes
se do pelo processo de objetivao e apropriao que no partiu de um sujeito, mas de uma
ao coletiva e subjetivada. isso que caracteriza a prtica social. Do contrrio, temos o
sujeito emprico, considerado por Duarte (2013b) como um sujeito abstrato. nessa
concepo de abstrato que se fundamentam as pedagogias do aprender a aprender e
nessa perspectiva que concerne o seu trabalho educativo.
Em contrapartida, o trabalho educativo pautado na prtica social, com base nos
pressupostos da pedagogia histrico-crtica, compreende o aluno pela sua concretude, em que
no se nega a necessidade da abstrao, mas a entende como um processo mediador para se
chegar ao aluno concreto, tal qual afirmou Marx no Mtodo da Economia Poltica (MARX,
2011), sendo este o caminho verdadeiramente correto, aquele que permite apreender o real
enquanto sntese de mltiplas determinaes, neste caso em questo, o aluno enquanto sujeito
concreto, sntese de mltiplas determinaes numerosas. Nesse tocante, Duarte (2013a, p. 8)
afirma o seguinte:
Para que se possa entender o aluno em sua concretude, o professor precisa da
mediao de abstraes, pois aquela no se apresenta como decorrncia
imediata do fato de ele estar em contato com o aluno. Alm disso, conhecer a
concretude do indivduo-aluno no se limita, no caso da atividade educativa,
ao conhecimento do que o individuo , mas tambm ao conhecimento do que
ele pode vir a ser e, consequentemente, contra outras. Esse conhecimento,
por seu lado, implica um posicionamento em favor de algumas
possibilidades desse vir a ser e, consequentemente, contra outras.

A formao do ser social, com vista s suas objetivaes genricas, incide na

superao da concepo abstrata e emprica e a defesa do sujeito concreto, pois, segundo
Duarte (2013b, p. 70), [...] ns precisamos ter a referncia do gnero humano para nos
libertarmos das armadilhas que nos aprisionam ao local, ao imediato, ao cotidiano, ao
pragmtico. Com base nessa premissa, a escola deve cumprir com um currculo escolar em
que se privilegie a atividade educativa mediante a prtica social, por entender a riqueza
cultural humana como algo produzido historicamente pelo prprio homem. Nesse tocante, a
luta pela superao dessas pedagogias hegemnicas, cabendo escola, nessa perspectiva, a
funo de possibilitar a todos os indivduos o acesso universal a essa riqueza cultural
produzida pela humanidade.

305

Consideraes finais
O presente estudo delineou uma srie de questes que evidenciam a relevncia da
atividade educativa norteada nos pressupostos tericos da pedagogia histrico-crtica com
vista formao plena e universal dos indivduos. Para tanto, elencou-se um conjunto de
elementos que permeiam a histria da formao humana e que esto presentes na escola,
evidenciando que no se pode contemplar a formao plena dos indivduos quando se observa
uma srie de contradies presentes nas atividades educativas que se fundamentam no
pragmatismo inerente s pedagogias ps-modernas.
Notadamente, a atividade educativa, com base nesses princpios, fomenta a ciso nas
formas dos processos educativos legitimando a lgica dominante que, ao desprezarem o aluno
enquanto ser social, que possui a sua concretude garantida pela histria humana de suas
objetivaes genricas, fomentam o seu esvaziamento e a sua cotidianidade alienada nessa
sociedade alienante.
Entretanto, acredita-se que a superao desta atual sociedade necessita de indivduos
conscientes e plenamente desenvolvidos nas mximas possibilidades, e isto somente ser
possvel, conforme Duarte (2013a), mediante a apropriao da riqueza cultural humana
(contedos cientficos, artsticos e filosficos nas suas formas mais desenvolvidas). nessa
perspectiva que se fundamenta o trabalho educativo fundamentado na pedagogia histricocrtica que visa, mediante a educao escolar, em sua funo de mediao da prtica social,
possibilitar aos indivduos a apropriao dos conhecimentos produzidos pelo homem ao longo
da histria, cuja finalidade primordial garantir a sua formao em seu sentido pleno,
humanizando-os.
Para tanto, entende-se que o currculo escolar deva conter o conjunto dos
conhecimentos clssicos historicamente sistematizados e socialmente acumulados na prpria
prtica social humano-genrica, de modo que a educao seja compreendida como atividade
mediadora das esferas da vida cotidiana e no-cotidianas da prtica social dos indivduos.
Com efeito, a isto que se prope a pedagogia histrico-crtica.

Referncias
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formao do indivduo. 3. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2013a.
DUARTE, N. A Pedagogia Histrico-Crtica e a Formao da Individualidade para Si.
Germinal: Marxismo e Educao em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 59-72, dez. 2013b.

306

DUARTE, N. Lukcs e Saviani: A ontologia do ser social e a pedagogia histrico-crtica.

SEMINRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS HISTEDBR, 8., 2009,
Campinas. Anais... Campinas: HISTEDBR, 2009. v. 1, p. 1-18.
DUARTE, N. A contradio entre a universalidade da cultura humana e o esvaziamento das
relaes sociais: por uma educao que supere a falsa escolha entre etnocentrismo ou
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MARTINS, L. M. Fundamentos psicolgicos da pedagogia histrico-crtica e fundamentos
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MARX, K. Grundrisse: manuscritos econmicos de 1857-1858: esboo da crtica da
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Autores Associados, 2008.
SAVIANI, D. Trabalho e educao: fundamentos ontolgicos e histricos. Revista Brasileira
de Educao, v. 12 n. 34, p. 152-180, jan./abr. 2007.
SILVA, S. A. Desafios para a formao de sujeitos scio-histricos na educao camponesa.
SIMPSIO DE LUTAS SOCIAIS NA AMRICA LATINA, 3., 2008, Londrina. Anais...
Londrina: UEL, 2008.

307

Algumas consideraes acerca dos impactos dos mecanismos ideolgicos do capital sobre
a essencialidade do trabalho pedaggico

Csar Augusto Rodrigues

Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP)
Agncia Financiadora: CAPES
augrogues@gmail.com
Resumo: Neste artigo, apresentamos o trabalho pedaggico como uma forma especfica de
prxis visando reforar a indivisibilidade entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre
teoria e prtica, estabelecendo, assim, uma base de sustentao para a crtica aos imperativos
do capital e de sua ideologia sobre o campo educacional. Enfatizamos a teoria psicolgica da
atividade desenvolvida pela abordagem histrico-cultural do desenvolvimento humano e a
essencialidade do trabalho pedaggico defendida pela pedagogia histrico-crtica a fim de
discutirmos os mecanismos de controle ideolgico em sua forma mais intensa de captura
das subjetividades atravs das inovaes scio-metablicas do que se denomina como
Toyotismo. Conclumos que o trabalho docente uma forma especfica de prxis capaz de
produzir no aluno os conhecimentos em suas formas mais desenvolvidas historicamente pela
humanidade e que a apropriao dos conhecimentos fundamento da formao de conceitos
que, por sua vez, fundamental para a formao da conscincia.
Palavras-chave: Trabalho Pedaggico; Prxis Pedaggica; Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: In this article, we present the pedagogical work as a specific form of praxis to
strengthen the indivisibility between manual and intellectual labor, between theory and
practice, thus providing a support base for the critique of capital requirements and its ideology
on the educational field. We emphasize the psychological theory of activity developed by the
historical-cultural approach to human development and the essentiality of the pedagogical
work advocated by the historical-critical pedagogy in order to discuss the ideological control
mechanisms in its most intense form of "capture" of subjectivities through innovations sociometabolic what is called as Toyotism. We conclude that teaching is a specific form of praxis
capable of producing in student knowledge in its most developed forms historically mankind
and that the acquisition of knowledge is the foundation of concept formation which, in turn, is
essential for the formation of consciousness.
Keywords: Pedagogical Work; Pedagogical Praxis; Historical-Critical Pedagogy.
Introduo
A prxis, na perspectiva do materialismo histrico-dialtico, vai alm de simplesmente
ser a relao entre teoria e prtica, mas, sobretudo, constitui-se como atividade humana
transformadora da natureza e da sociedade. De acordo com Snchez Vzquez (2007, p. 109),

A relao entre teoria e prxis para Marx terica e prtica; prtica, na

medida em que a teoria, como guia da ao, molda a atividade do homem,
particularmente a atividade revolucionria; terica, na medida em que esta
relao consciente.

308

Essa premissa refora a indivisibilidade entre trabalho manual e trabalho intelectual,

entre teoria e prtica. Contudo, com essa assertiva no estou negando as especificidades
dessas dimenses da atividade humana. Isso deve-se ao fato de que, embora eu esteja me
remetendo a um tipo de trabalho que tem em sua especificidade o carter fundamentalmente
intelectual, isso em nada coloca em detrimento o trabalho manual e nem muito menos o
exclui presente na atividade, ao contrrio do que impe a diviso social do trabalho no modo
de produo capitalista.
Essa assertiva estabelece um contraponto importante para pensarmos os impactos da
nova conjuntura scio-metablica do capital desde sua reestruturao produtiva nos anos 1970
sobre o trabalho docente que sero tratados neste texto.
nesse sentido que a conscincia da prxis apresenta-se como atividade fundamental
para o desenvolvimento do trabalho do professor e especialmente como instrumento de
resistncia e de luta. A atividade do professor se enriquece e toma outra dimenso com a
prxis porque, para alm das relaes entre teoria e prtica, entre trabalho intelectual e
trabalho manual, relaes indispensveis a toda e qualquer atividade humana, a prxis
constitui-se como atividade terica e prtica que pressupe uma relao consciente com a
teoria, de forma que a filosofia se torna conscincia, fundamento terico e seu instrumento
(SNCHEZ VZQUEZ, 2007, p. 109). Isso no quer dizer, contudo, que a conscincia
determina a atividade humana, pois, sabemos, de acordo com a teoria marxista, que no a
conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia (MARX, 2007, p.
94).
Para entender melhor o que significa essa relao consciente entre teoria e prxis e
para entendermos melhor a dimenso da prxis no trabalho pedaggico, proponho pens-lo
como atividade coletiva cognoscitiva e teleolgica luz da teoria da atividade desenvolvida
pelo psiclogo russo Alexis Leontiev (2004).
Sob esta perspectiva, o trabalho do professor uma atividade individual
relativamente independente (magistrio/docncia) de uma atividade complexa (educao).
Fundamentalmente por ser parte de uma atividade complexa, o resultado da atividade
individual no corresponde ao seu objeto imediatamente e, desse modo, no tem finalidade
por si mesmo, pois no reflete imediatamente a satisfao da necessidade do indivduo agente.
Por essa razo, no outra coisa seno uma ao que parte do processo da atividade
complexa. Nesse caso, apesar de seu objeto estar separado do seu motivo, o que confere
sentido sua ao a sua conscincia da totalidade, porque a conscincia sendo a forma
especificamente humana do reflexo da realidade (LEONTIEV, 2004, p. 85) o que capacita
ao indivduo apreender as ligaes e relaes objetivas sociais (p. 84) refletidas pela ao.
309

Essa relao ocorre tanto no nvel individual como no nvel coletivo da atividade. E isso o
que define o trabalho do professor como trabalho intelectual.
O trabalho do professor composto de aes pedaggicas que no so fins em si
mesmas seno um s dos numerosos elos do processo global do trabalho coletivo
(LEONTIEV, 2004, p. 83.) e, portanto, se a ao pedaggica parte constitutiva da educao
(atividade complexa) implica que o agente, isto , o professor deve ter conscincia da
separao do objeto da atividade e de seu motivo, pois sua ao no est imediatamente ligada
satisfao da necessidade da coletividade. O que religa o resultado imediato de sua atividade
satisfao da necessidade coletiva a relao do indivduo aos outros membros da
coletividade (p. 84). Dessa forma,

[...] preciso que seja retomada a afirmao de que o ser humano, em e pela
prtica, produz objetos e a si mesmo, e preciso lembrar, ainda que
rapidamente, que ela deve ser acrescida de uma explicao de um outro
produto real, objetivo, da atividade prtica humana, que so as relaes
sociais.
Como lembra Octavio Ianni, s entrando em relao com os outros seres
humanos que o ser humano cria as condies de satisfao de suas
necessidades, e entra em relao com a natureza. , pois, criando uma
complexa trama de relaes sociais, e nesta trama que os seres humanos
produzem objetos e a si mesmos (RIBEIRO, 2001, p. 17).

A conscincia do professor tambm ter que fazer essa mesma operao lgica em
relao sua atividade individual, ou seja,

[...] preciso que o sentido das suas aes se descubra, que ele tenha
conscincia dele. [...] Doravante, est presente ao sujeito a ligao que existe
entre o objeto de uma ao (o seu fim) e o gerador da atividade (o seu
motivo) (LEONTIEV , 2004, p. 86).

Com base nesse pressuposto possvel afirmar que a educao uma forma especfica
de prxis, uma atividade teleolgica, o pr de um fim e, portanto, numa conscincia que pe
fins (LUKCS, 2013, p. 38) e cognoscitiva, mas cujo processo no um fim em si mesmo
mas o caminho que se percorre para atingir o resultado. O processo composto pelas aes
conscientes dos professores em relao ao objeto desta atividade complexa e de seu motivo.
Saviani (2009a, p. 72) nos apresenta um exemplo oportuno que sintetiza a
especificidade do trabalho do professor como prxis pedaggica em concordncia com os
pressupostos apresentados at aqui:

Exemplificando: um professor de histria ou de matemtica, de cincias ou

estudos sociais, de comunicao e expresso ou de literatura brasileira etc.
310

tem cada um uma contribuio especfica a dar, em vista da democratizao

da sociedade brasileira, do atendimento aos interesses das camadas
populares, da transformao estrutural da sociedade. Tal contribuio
consubstancia-se na instrumentalizao, isto , nas ferramentas de carter
histrico, matemtico, cientfico, literrio etc., cuja apropriao o professor
seja capaz de garantir aos alunos. Ora, em meu modo de entender, tal
contribuio ser tanto mais eficaz quanto mais o professor for capaz de
compreender os vnculos da sua prtica com a prtica social global. Assim, a
instrumentalizao desenvolver-se- como decorrncia da problematizao
da prtica social, atingindo o momento catrtico que concorrer na
especificidade da matemtica, da literatura etc., para alterar qualitativamente
a prtica de seus alunos como agentes sociais.

Portanto, a atividade da prxis educativa no se vale simplesmente de teoria e prtica

como duas categorias distintas que se complementam e que se aplicam distintamente de
acordo com a especificidade da ao que o professor esteja desenvolvendo. A prxis a
dialtica entre teoria e prtica. A prxis a transformao da teoria em ao no mundo real. O
que significa que a teoria mediadora da ao no mundo real. Contudo, a teoria por si no
cria e nem modifica a realidade, mas somente a ao dos homens capaz de criar e
transformar a realidade, isto , a teoria que por si s no transforma o mundo real torna-se
prtica quando penetra na conscincia dos homens (SNCHEZ VZQUEZ, 2007, 116).
O professor um profissional formado academicamente para formar outros indivduos.
Da decorre que os conhecimentos que ele ir produzir nos alunos devem ser produzidos nele
primeiramente (SAVIANI, 1997, p. 130). Da apropriao dos conhecimentos nele produzidos
provm sua conscincia da prxis, implicando, assim, que a formao da conscincia da
prxis passa necessariamente pela formao acadmica. A formao acadmica, por sua vez,
de acordo com Saviani (1997), a produo de conhecimentos no futuro educador. Vou
consider-los como dois grupos de conhecimentos. O primeiro grupo formado pelos
contedos (saber didtico-curricular, formado por duas modalidades bsicas, quais sejam os
conhecimentos especficos da disciplina e o conhecimento pedaggico; saber pedaggico,
orientador da funo docente; saber crtico-contextual, formador da compreenso do contexto
scio-histrico; saber atitudinal, que corresponde ao domnio dos comportamentos e da
vivncia) (p. 130-136) que sero produzidos nos alunos quando ele estiver exercendo a
docncia. O segundo grupo formado por saberes que correspondem forma (sofia, o
saber decorrente da experincia de vida e episteme, o saber decorrente de processos
sistemticos de construo de conhecimentos) (p. 137) como o conhecimento ser produzido.
Assim, uma vez formado para exercer a docncia, conforme a apropriao e o domnio
do contedo (conhecimentos) e da forma como esses conhecimentos sero produzidos nos
alunos determinar a condio do trabalhador docente como ser efetivo e integral em sua
311

atividade educativa cujo objeto passa pela apropriao do contedo disciplinar pelos alunos e
culmina em seu ponto de chegada com a transformao qualitativa da prtica social de seus
educandos. Isso possvel porque esse professor saber discernir sobre os interesses concretos
de seus alunos enquanto indivduos concretos, [...] sntese de relaes sociais e que esto
inseridos em situaes nas quais no escolheram (SAVIANI, 2012, p. 79).
Atender aos interesses dos alunos no significar a esse professor atender aos seus
interesses imediatos mas, sim, aos interesses que, embora no ponto de partida ainda no
estejam claros a eles devido a prevalncia neste momento do pensamento sincrtico sobre o
sinttico, sero imprescindveis aos seus educandos para a transformao qualitativa de sua
prtica social.
A educao escolar, a atividade humana complexa (sntese de mltiplas
determinaes) cujo produto a transmisso e a consequente apropriao dos conhecimentos
historicamente sistematizados, satisfaz a uma necessidade ontolgica do ser social de
desenvolver-se a si prprio enquanto ser genrico para-si. Isto ,

[...] a prtica pedaggica tem um papel fundamental na formao do

indivduo, qual seja, o de ser a mediadora entre a vivncia em-si, espontnea,
da genericidade e a conduo consciente da vida pela relao tambm
consciente com o processo histrico de objetivao universal e livre do
gnero humano (DUARTE, 1993, 119).

Assim, a prtica pedaggica caracteriza-se como uma atividade transformadora. E a

conscincia do motivo da atividade pedaggica, isto , a transformao social, que a coloca
em movimento. Consequentemente, a conscincia do carter coletivo de sua atividade lhe
confere maior grau de conscincia de classe.
Porm, fato, o acesso a esses conhecimentos indispensveis para o desenvolvimento
do indivduo como ser social no est disponvel de maneira equnime nas sociedades
divididas em classe. Nem tampouco existe qualquer possibilidade da realizao plena da
atividade educativa com a diviso social do trabalho. A disponibilidade equnime do
conhecimento e a realizao plena da atividade educativa s sero possveis com a superao
deste modelo social. Por hora, at o conhecimento tambm se torna uma mercadoria no
sistema scio-metablico do capital. Como a contradio est na essencialidade do capital,
isso, apesar de no ser o nico fator determinante, um indicativo das possibilidades de sua
transformao.
Ao transformar educao em mercadoria, o capitalismo transforma o que outrora se
encontrava nos limites do trabalho produtivo de valor de uso em trabalho produtivo para o
312

capital, pois no modo de produo capitalista o que se visa a produo de mercadorias, isto
, produo de valor de troca e no de bens. Por isso, Marx (1984, p. 105-106) destaca que
Se for permitido escolher um exemplo fora da esfera da produo material,
ento um mestre-escola um trabalhador produtivo se ele no apenas
trabalha as cabeas das crianas, mas extenua a si mesmo para enriquecer o
empresrio. O fato de que este ltimo tenha investido seu capital numa
fbrica de ensinar, em vez de numa fbrica de salsichas, no altera nada na
relao.

Isso mostra que a lgica dominante do capital tambm se objetiva no trabalho no

material e no seu produto. E a lgica dominante do capital no outra coisa seno as ideias da
classe que domina os meios de produo na sociedade capitalista.
Nesse sentido, apesar de o trabalho docente no modo de produo capitalista
caracterizar-se como trabalho imaterial e situar-se no mbito da esfera de servios, o que o
caracteriza tambm como trabalho improdutivo, ou seja, trabalho que no produz valor para o
capital, no o coloca imune s determinaes contemporneas do capital. Alm do mais
A expanso do trabalho em servios, em esferas no diretamente produtivas,
mas que muitas vezes desempenham atividades imbricadas com o trabalho
produtivo, mostra-se como outra caracterstica importante da noo ampliada
de trabalho, quando se quer compreender o seu significado no mundo
contemporneo (ANTUNES, 2005, p. 36).

O que nos interessa nessa discusso apreendermos os mecanismos de subtrao da

essencialidade do trabalho do professor, ou seja, as expropriaes, as deformaes, a
descaracterizao, o aviltamento, a precarizao do ser professor e a captura de sua
subjetividade atravs de um processo ideolgico e poltico.
Trata-se, portanto, de apreender a forma como essa atividade vem sendo desefetivada e
cooptada intensivamente para atender aos interesses do capital como estratgia competitiva
dessa nova configurao scio-produtiva que se apresenta a partir do que a Sociologia do
trabalho denomina de reestruturao produtiva do capital.
Dentro deste campo de anlise destaco aqui as pesquisas de Giovanni Alves (2007), de
Virgnia Fontes (2010) e de Ricardo Antunes (2009) sendo este ltimo autor fundamental
para a compreenso ampliada de classe trabalhadora na contemporaneidade, pois apresenta
em Os sentidos do trabalho a totalidade dos que vendem sua fora de trabalho no mundo atual
como sendo a classe-que-vive-do-trabalho - por versarem, cada qual atravs das
especificidades de suas pesquisas, sobre dilemas do mundo do trabalho nestas ltimas quatro
dcadas que convergem para a questo da captura da subjetividade do trabalhador, ou seja,
313

a intensificao do processo que Marx (2004) j no sculo XIX observava como sendo de
desefetivao do trabalhador.
Esses pressupostos, entre outros da teoria marxista sobre o mundo do trabalho, nos
ajudam a problematizar criticamente os impactos da reestruturao produtiva do capital sobre
a educao escolar. O trabalho do professor no apenas modificado (aparentemente) para
atender s demandas dessa nova base scio-produtiva do capital (ALVES, 2007, p. 183),
mas (essencialmente) descaracterizado ou, de modo mais enftico, para usar o termo de
Marx, desefetivado desde a formao profissional.
O processo de interferncia sistemtica do capital no campo da educao, no por
coincidncia, sobretudo aps sua crise estrutural nos anos 1970, est diretamente ligado ao seu
valor na estratgia competitiva. nesse cenrio de reestruturao produtiva do capital, em que
se intensificam as investidas de captura da subjetividade dos indivduos por meio da
ideologia que o trabalho do professor, contraditoriamente, ao mesmo tempo em que se
desvaloriza, se torna estratgico para o capital. A descaracterizao do trabalho docente se
intensifica medida em que se torna cada vez mais estratgico para ele, alis, desefetivar
estratgico quando se quer metamorfosear seu sentido original de satisfao de uma
necessidade social para a satisfao dos interesses particulares do capital.
Historicamente improdutivo devido ao seu carter de prestador de servio e, por isso,
um pouco mais imune aos efeitos negativos impostos pelo capital ao trabalhador fabril, o
trabalhador docente, integrante da classe-que-vive-do-trabalho, est hoje inserido tambm
nesta nova dimenso em que, diferentemente da integrao mecnica dos trabalhadores na
organizao fordista, se intensificam os mecanismos sistmicos voltados para a manipulao
da subjetividade do trabalho e a sua captura pelos dispositivos ideolgico-organizacionais do
capital (ALVES, 2007, p. 185), que assumem caractersticas de integrao orgnica com o
toyotismo que reconstitui, sob novas condies scio-tcnicas (e culturais), o trabalhador
coletivo como fora produtiva do capital (ALVES, 2007, p. 187).
Ento, mesmo que predominantemente presente na esfera de servios (seja na rede
pblica, seja na rede particular) e, por isso, predominantemente no produza diretamente
valor, o professor, que j no dispe de sua condio de ser integral por causa da diviso
social do trabalho na sociedade de classes, tambm um trabalhador fragmentado, unilateral,
ou seja, alienado por mais conscincia que ele tenha sobre isso, pois sua condio de
sobrevivncia o impede de constituir-se como ser plenamente livre, restando-lhe apenas
alguns momentos ou espaos de emancipao e autonomia. Por isso, ele no pode controlar
totalmente o objeto de sua atividade educativa, que se lhe escapa, se lhe defronta como uma
314

coisa (MARX, 2004, 80), condicionado que est pelas determinaes da realidade pragmtica
da sociedade dividida.
No tratarei da questo histrica da educao escolar, mas preciso que levemos em
considerao que ela se reestrutura com o advento da sociedade burguesa na modernidade
erigindo a escola

no grande instrumento para converter os sditos em cidados [...] A escola

surge como antdoto ignorncia, logo, um instrumento para equacionar o
problema da marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente
(SAVIANI, 2009a, p. 5-6).

Esse fato significativo para sinalizar para o que considero ser o fundamento da
educao escolar, isto , um instrumento de socializao do conhecimento. A burguesia da
poca, enquanto revolucionria, precisou da escola para atingir seus objetivos revolucionrios
de consolidao de uma sociedade liberal. Acontece que o conhecimento um produto
subjetivo. Assim, longe de ser negligenciada, como aparentemente pode denotar certas
polticas pblicas, no s vem sendo utilizada como instrumento para a formao de
profissionais para as demandas do mercado de trabalho, como cooptada e incorporada como
um meio de produo estratgico, conforme o linguajar do mundo corporativo, para a
formao do capital humano e coletivo.
Nesse aspecto, a pesquisa de Virgnia Fontes (2010, p. 299) traa um panorama
demonstrando como que no caso brasileiro a ideologia capitalista opera na captura da
subjetividade dos trabalhadores:

Torna-se tarefa direta do conjunto do capital o controle e formao dos

trabalhadores. Por isso precisa envolver intimamente o Estado, tanto atravs
da pedagogia da hegemonia (NEVES, 2005), quanto na sua prpria ossatura,
que se altera para cumprir suas novas exigncias. Tais exigncias supem
garantir altos teores de expropriaes, e abrangeram privatizaes mais ou
menos aceleradas (venda direta de empresas pblicas e expropriaes surdas,
roendo mais ou menos discretamente o teor universalizante subsistente,
direitos, reproduo, natureza, etc.), o desmembramento de polticas pblicas
em mltiplos setores privados para abrigar as novas burguesias de servios
(sade, educao, transporte pblico, malha viria, aeroportos, prises, etc.)
e mesmo sub-burguesias intermediadoras de fora de trabalho,
eufemisticamente apresentadas sob a etiqueta elstica e vaga de ONGs.

Agrega-se a isso a ideologia do fim da histria, ou seja, a ideia de que a humanidade

atingiu o pice de seu desenvolvimento e que, portanto, sendo este o melhor dos mundos,
basta a cooperao dos indivduos nos ajustes de alguns eventuais problemas para aperfeio315

lo. Alimenta-se, assim, a mente dos indivduos com as ideologias do colaboracionismo, do

solidarismo, do pr-ativismo, do cooperativismo, do filantropismo, da sustentabilidade, do
consumo consciente, (e tambm!) da competitividade, da liderana, da gesto, do
empreendedorismo etc.
No

por

acaso,

ensino

dessas

competncias,

particularmente

do

empreendedorismo, est cada vez mais em voga nas escolas, majoritariamente da rede
particular mas que avana sobre as escolas pblicas a partir de parcerias com empresas
privadas como o caso das Escolas de Ensino de Tempo Integral da Rede Estadual de
Educao de So Paulo, pois, conforme salienta Alves (2007, p. 157), mesmo no
participando da criao de valor, organizaes de servios, de administrao pblica e
inclusive instncias scio-reprodutivas, tendem a incorporar os valores do neoprodutivismo
toyotista. A ideologia um condicionante da alienao.

Cada um no pode escapar da atividade que lhe socialmente imposta. A

partir desse momento, todo o conjunto das relaes sociais aparece nas idias
como se fossem coisas em si, existentes por si mesmas e no como
conseqncia das aes humanas. Pelo contrrio, as aes humanas so
representadas como decorrentes da sociedade, que vista como existindo por
si mesma e dominando os homens (CHAU, 1980, p. 25).

Essa lgica empresarial, consequncia da reestruturao produtiva do capital,

marcada por seus pressupostos ideolgicos, compromete a essencialidade da educao escolar
porque, alm dos efeitos abordados acima, pragmtica e imediatista. Segundo a perspectiva
histrico-crtica, a educao supe a desigualdade no ponto de partida e a igualdade no ponto
de chegada (SAVIANI, 2009a, p. 69). Essa relao entre desiguais, ou seja, entre o professor
e o aluno, essencial para o ensino e para a aprendizagem. educao escolar cabe a tarefa
de socializar o conhecimento. E pela mediao dos conceitos cientficos, artsticos e
filosficos que os alunos desenvolvem as Funes Psicolgicas Superiores (FPS), ou seja, a
conscincia. Ao implantar pedagogias, programas, projetos, modelos de gesto que atendem
s exigncias imediatas do capital, a escola se desfigura ainda mais. Os espaos de autonomia
do professor se limitam ao mnimo, o que pode trazer consequncias diversas. A ideologia de
que estamos em um mundo de intensas e rpidas mudanas, de que os conhecimentos cada
vez so produzidos e disponibilizados de maneira rpida e dinmica, necessita de indivduos
com habilidades e competncias de adaptao a esse novo mundo do trabalho,
imediaticidade e o pragmatismo da vida cotidiana. Essas concepes ao serem incorporadas
pela escola subtraem a essencialidade da educao escolar de mediar os conhecimentos
historicamente produzidos e sistematizados transformando-a em mera via direta de adaptao
316

ao mercado de trabalho. Consequentemente, a formao de professores ao se adaptar a essa

tendncia estar fechando o circuito que no se tem como aferir onde comea e onde termina.
Por isso, a anlise sobre o trabalho docente precisa contemplar a totalidade complexa deste
trabalho que carrega em seu bojo um conjunto de elementos envolvendo desde a formao
(subjetividade) dos professores at as condies materiais (objetividade) para o exerccio do
magistrio, questes que nem sempre se apresentam na aparncia do cotidiano escolar.
Concluindo, tomando por base os pressupostos da teoria marxista, compreende-se o
porqu de o homem se constituir como ser histrico e socialmente marcado pela atividade
essencialmente humana do trabalho. Nota-se que o trabalho docente uma forma especfica
de prxis capaz de produzir no aluno os conhecimentos em suas formas mais desenvolvidas
historicamente pela humanidade. A apropriao dos conhecimentos fundamental na
formao de conceitos que, por sua vez, constitutiva para a formao da conscincia. Formase, dessa forma, o homem integral. Portanto, a educao escolar essencialmente mediao.
Torn-la pragmtica e imediatista, a fim de suprir as demandas do capital, no s incide em
desfigur-la mas em transfigur-la.
Creio que fcil perceber os antagonismos entre o que considerei como essencialidade
da educao escolar e do trabalho do professor e o ensino imediatista e pragmtico, previsto,
inclusive, nos Parmetros Curriculares Nacionais, comprometendo-se com as demandas do
capital, quando dizem que

...nas condies contemporneas de produo de bens, servios e

conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um
desenvolvimento sustentvel supe desenvolver a capacidade de assimilar
mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do
trabalho (BRASIL, 1999, p.73, grifo nosso).

Est claro a quem interessa essa preparao. O que se ensina na escola, como se
ensina, a concepo de educao, a concepo de currculo, as ideias pedaggicas que
norteiam o currculo, o tipo de escola, o perfil dos professores e dos estudantes obedece
prontamente lgica do capital.
Mas saber sobre esse alinhamento (por que no alheamento?) da educao a servio do
mercado no basta para despertar nos indivduos o posicionamento crtico sobre isso. Saber
um passo, porm, a tomada de deciso advm da conscientizao que no se instala na
imediaticidade. O primeiro passo , pois, apreender como que os homens concretos se
relacionam em situaes concretas para empreender a crtica educao burguesa
evidenciando seus mecanismos e desmistificando sua justificao ideolgica (SAVIANI,
317

2009b, p. 114). Mas preciso ter em mente que h um conjunto de fatores e determinaes
que devem ser levados em conta, uma vez que, conforme aponta Mszros (2011, p. 512),
a nova forma histrica no pode ser definida em termos do sistema
prevalecente de pressuposies, pr-condies e predeterminaes
precisamente porque deriva sua novidade histrica o reino da liberdade
da escolha consciente dos produtores associados, para alm do colapso do
determinismo econmico do capital, numa bifurcao da histria quando
todas as contradies entram em jogo e clamam por uma soluo de tipo
radicalmente novo.

Por isso, a conscincia de classe fundamental para a tomada de deciso poltica de

transformao qualitativa do modelo social vigente e mesmo para a sua superao. A anlise
do trabalho docente, conforme sugeri anteriormente, deve levar em conta a totalidade
complexa deste trabalho desde a formao (subjetividade) dos professores at as condies
materiais (objetividade) para o exerccio do magistrio. Embora os temas envolvendo trabalho
docente e formao de professores sejam amplamente discutidos e analisados por diversos
pesquisadores, penso que a questo do estranhamento do trabalho docente um tema especial
pelo fato de ser causa de uma srie de fatores ligados a casos de adoecimento, afastamento,
abandono, desmobilizao, baixa autoestima entre outros problemas que, longe de estarem
superados ou resolvidos, se impem cada vez mais de modo atual e urgente, exigindo o
esforo de apreenso e de anlise das questes essenciais do mundo contemporneo e das
essencialidades dessas questes a fim de compreender suas contradies, suas ideologias, seus
movimentos, seus interesses e, sobretudo seus limites.

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CLACSO; So Paulo: Expresso Popular, Brasil, 2007.

319

A filosofia vai escola: ensino e prxis

Patrcia A. Corra (Unesp/Marlia)

Agncia Financiadora: CNPQ
E-mail: pma_013@hotmail.com
Resumo:A escola, em especial, as escolas pblicas so campos privilegiados para se trabalhar
as contradies da e na sociedade capitalista e em suas instituies. A hiptese a de que as
propostas escolares, se adequadamente relacionadas com o contexto histrico-social vivido,
podem tornar-se significativas a professores e estudantes e contribuir a que se reconheam
como sujeitos da sua histria formativa. O objetivo do projeto contribuir para a valorizao
da escola no processo de formao omnilateral do estudante, enfatizando o papel da filosofia,
no sentido de ampliar a formao aos mbitos da autonomia intelectual, da sensibilidade
esttica e da formao tica. So objetivos especficos: investigar, com base em Gramsci,
possibilidades de relaes entre conhecimentos e experincias do senso comum e a atividade
filosfica; conhecer expectativas de estudantes do ensino mdio e estabelecer relaes destas
com temas filosficos. Partindo deste pressuposto, realizamos uma pesquisa na escola
estadual EE Professor Antonio Reginato na cidade de Marlia. A entrevista foi aplicada para
128 alunos do ensino mdio que cursam as sries do 1, 2 e 3 anos do ensino mdio O
questionrio foi constitudo de nove questes que buscavam realizar uma aproximao com o
universo dos jovens e captar suas concepes de mundo.
Palavras Chave: Senso Comum; Filosofia da Prxis; Formao Omnilateral; Experincia.
Abstract: The school, in particular, public schools are privileged to work with the
contradictions of capitalist society and its institutions and fields. The hypothesis is that school
proposals, if properly related to the historical and social context experienced, can become
meaningful to teachers and students and contribute to recognizing themselves as subjects of
their formative history. The objective of the project is to contribute to the enhancement of the
school in the student omnilateral training process, emphasizing the role of philosophy in order
to extend training to areas of intellectual autonomy, aesthetic sensitivity and ethics training.
Specific objectives are: to investigate, based on Gramsci and Vzquez, possibilities of
relations between knowledge and experiences of common sense and philosophical activity;
meet expectations of high school students and establish relationships with these philosophical
issues. Under this assumption, we conducted a survey on the state school EE Professor
Antonio Reginato in the city of Marilia. The interview was administered to 128 high school
students who attend the series of the 1st, 2nd and 3rd year high school The questionnaire
consisted of nine questions that sought to make an approach to the world of young people and
capture their worldviews.
Keywords: Common Sense; Philosophy of Praxis; Omnilateral Training; Experience.
Introduo
Utilizamos, como base de uma possibilidade de reflexo sobre o ensino, as colocaes
realizadas por Marx durante o I Congresso da Associao Internacional dos Trabalhadores.
Ele expe a forma que deveria ser a educao humana para que esta educao no caia apenas
no utilitarismo, aponta:

320

Por educao, entendemos trs coisas:

1) Educao intelectual.
2) Educao corporal, tal como a que se consegue com exerccios de
ginstica e militares.
3) Educao tecnolgica, que recolhe os princpios gerais e de carter
cientfico de todo o processo de produo e, ao mesmo tempo, inicia as
crianas e adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos
ramos industriais. (MARX, 2004, p. 68)

As trs dimenses demonstradas fundamentam a base para o conceito marxista de

formao omnilateral. A educao deve levar em considerao os aspectos intelectuais com o
intuito da formao para o domnio de todas as subdivises do conhecimento. A educao
corporal procura o desenvolvimento fsico e da percepo do sujeito. Enfim, a educao
tecnolgica que busca a formao atravs do conhecimento cientfico dos processos de
produo. Logo, a formao omnilateral no se preocupa em fornecer meios tcnicos para que
o aluno torne-se um trabalhador, ela vai alm, pois possui o intento da formao humana em
todos os sentidos para realizar uma educao emancipadora.
A Universidade e a escola devem possuir uma relao mtua, j que a interveno
impede que apenas uma instituio seja a detentora de saberes. A escola, em especial, as
escolas pblicas so campos privilegiados para se trabalhar as contradies da e na sociedade
capitalista e em suas instncias.
Gramsci (1978, p. 36-37) ressalta a importncia de alterar as formas que lidamos com
a educao cultural e a necessidade da tomada de conscincia de nossa realidade, atravs da
formao de alunos sabedores da concepo de que somos sujeitos histricos da sociedade e,
alm disso, possumos os meios de alter-la. A relao entre o professor e o aluno torna-se,
portanto, recproca e mediadora do processo educativo, do processo de apropriao da cultura
historicamente elaborada. Em suas palavras:

Este problema pode e deve ser relacionado com a colocao moderna da

doutrina e da prtica pedaggicas, segundo as quais a relao entre professor
e aluno uma relao ativa, de vinculaes recprocas, e que, portanto, todo
professor sempre aluno e todo aluno, professor. Mas a relao pedaggica
no pode ser limitada s relaes especificamente escolsticas, atravs das
quais as novas geraes entram em contato com as antigas e absorvem as
suas experincias e os seus valores historicamente necessrios,
amadurecendo e desenvolvendo uma personalidade prpria, histrica e
culturalmente superior. Esta relao existe em toda a sociedade no seu
conjunto e em todo indivduo com relao aos outros indivduos, bem como
entre camadas intelectuais e no intelectuais, entre governantes e
governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre
vanguardas e corpos de exercito. Toda relao de hegemonia
necessariamente uma relao pedaggica, que se verifica no apenas no
321

interior de uma nao, entre as diversas foras que a compem, mas em todo
campo internacional e mundial, entre conjuntos de civilizaes nacionais e
continentais.

A educao, pautada no escrito gramsciano, utiliza a prxis que o momento da

emancipao humana e social, momento efetivo e necessrio para a formao, atravs da
prtica social, de uma nova concepo do mundo mais unitria e autnoma em todos os
aspectos de sua existncia. A prxis, enquanto atividade essencial de produo da
humanidade, enquanto compreenso da prtica social humana constitui um vis de distinguir a
ao do homem consciente e crtico da ao do homem prtico e pouco reflexivo, que se
manifesta em uma ao alienada.
Um processo de aprendizagem em que o papel do professor levar o aluno, enquanto
ser social, a atingir nveis mais altos de desenvolvimento. Segundo Gramsci (1978), a
educao deve estar pautada na transformao da concepo do mundo dos sujeitos, ou seja, a
elevao do senso comum atravs de uma filosofia capaz de abalar as suas concepes de
mundo, de transformar as mentalidades e de permitir a elevao cultural, ou seja, basear a
educao na filosofia da prxis.
Gramsci (1978) considera que a elevao poltica de um grupo social implica no
trabalho para a construo de uma nova filosofia, ou seja, levar os sujeitos compreenso de
que podem formular as suas prprias filosofias, pois todos os homens so filsofos, em algum
nvel, e, com isso, combateremos o senso comum, visando formao de novas compreenses
da sociedade que sejam mais unitrias e autnomas, e que abranjam todos os aspectos da
existncia social.
O papel formativo da escola deve ser destacado na discusso acerca do senso comum.
Cabe escola atuar na impresso de uma ideologia e critic-la com o intuito de se fazer
emancipadora, realizando, assim, a lgica de uma pedagogia dialtica, elevando o estudante
participante.
A interveno no cotidiano escolar, efetuado atravs desta pesquisa acadmica,
mostrou, primeiramente, o estranhamento, pelos alunos, do interesse do meio acadmico pela
concepo de mundo de estudantes do ensino mdio. Buscamos colocar em prtica as
reflexes tericas que se baseiam na realizao de um vnculo entre a escola e as experincias
particulares dos estudantes e, utilizamos a hiptese, que essa ligao produziria um dilogo
entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos, por conseguinte, o conhecimento seria
resignificado atravs do valor individual e social dentro da existncia destes estudantes.
Delineamos algumas consideraes buscando a elaborao de uma educao que
produzir cidados crticos, que consigam ultrapassar o seu senso comum, e com a viso de
322

que a filosofar algo relacionado prxis na busca de trabalhar o pr-conceito referente

filosofia que a coloca como um conhecimento abstrato e realizvel por poucos.
Gramsci (1978) considera que a prxis serve como um modo de distinguir a ao
consciente do homem da ao do homem prtico, que termina por traduzir-se em uma ao
alienada. Vale salientar que o homem comum no vive em um mundo a-terico. O senso
comum como prova de verdade um contrassenso, j que as vrias concepes de mundo, e
consequentemente os seus atos individuais, podem afastar os homens de uma prxis
revolucionria, conforme explica:

O homem ativo de massa atua praticamente, mas no tem uma clara

conscincia terica desta sua ao, que, no obstante, um conhecimento do
mundo na medida em que o transforma. Pode ocorrer, inclusive, que sua
conscincia terica esteja historicamente em contradio com o agir. quase
possvel dizer ele tem duas conscincias tericas (ou uma conscincia
contraditria): uma implcita na sua ao, e que realmente o une a todos os
seus colaboradores na transformao prtica da realidade; e outra,
superficialmente explcita ou verbal, que ele herdou do passado e acolheu
sem crtica. Todavia, esta concepo verbal no inconsequente: ela liga a
um grupo social determinado, influi sobre a conduta moral, sobre a direo
da vontade, de uma maneira mais ou menos intensa, que pode, inclusive,
atingir um ponto no qual a contraditoriedade da conscincia no permita
nenhuma ao, nenhuma escolha e produza um estado de passividade moral
e poltica (GRAMSCI, 1978, p. 20-21).

A teoria e a prtica so compreendidas como uma formao humana e no como algo

j pronto, tornando possvel pensar a construo de uma nova educao voltada para uma
nova sociedade, mesmo que dentro de certos limites. Consideramos que ao trabalhar o
preconceito existente em relao filosofia e a disseminao do conceito de que todo homem,
em algum grau, pode ter pensamentos filosficos, pois no necessrio ser um filsofo
profissional para possuir pensamentos reflexivos, despertaria o interesse dos alunos do ensino
mdio para a disciplina filosofia, j que, atravs da filosofia da prxis, seriam motivados a
pensarem e agirem filosoficamente em todos os mbitos, seja na escola ou nas prprias
questes pessoais.
Questionrio e tabulao dos dados
As entrevistas foram aplicadas para 128 alunos do ensino mdio que cursam as sries
do 1, 2 e 3 anos do ensino mdio da Escola Estadual Professor Antnio Reginato. O
questionrio, pr-elaborado, foi constitudo de nove questes de mltipla escolha que
buscavam realizar uma aproximao com o universo dos jovens e refletir sobre suas
concepes.
323

Os alunos deveriam assinalar apenas uma questo, entretanto, algumas perguntas

possuam a opo de resposta outros, e foi pedido para os estudantes descreverem sua
escolha, j que, procuramos reter dados que fornecessem um panorama diverso sobre a
realidade dos alunos. As perguntas condizem com a nossa hiptese de que ao realizar uma
aproximao entre o universo dos estudantes e os temas tratados pela matria Filosofia,
poderemos efetivar um aprendizado que possua uma representao na sua formao
intelectual.
A primeira questo buscava a compreenso da importncia da matria Filosofia que
faz parte da formao do aluno a partir do ensino mdio. Com base na tabulao dos dados,
percebemos que cinquenta e dois dos entrevistados consideram a Filosofia necessria, ou
seja, importante como qualquer matria. Em contrapartida, quarenta e sete por cento
consideram a matria til. J vinte e cinco acreditam que a Filosofia seja muito
importante, trs declararam que a matria no possui utilidade e um aluno assinalou a
resposta outros e descreveu a filosofia como: a chave do conhecimento humano.
A segunda questo possui uma indagao de cunho pessoal sobre o significado da
utilidade do conhecimento recebido atravs dos vrios anos de estudo que os alunos
brasileiros so obrigados a cursarem. Setenta e quatro alunos declararam que a formao
recebida pela escola os preparam para lidar com o mundo em geral.
A preparao para o vestibular foi escolhida por trinta alunos. A formao para
adentrar no mercado de trabalho foi opo que vinte e um estudantes assinalaram. Dois
entrevistados julgam que a formao escolar no acrescentou nada em suas vidas. Apenas,
um aluno respondeu a questo outros, mas no especificou a sua opo.
A terceira questo abordou as pretenses dos estudantes aps o trmino do ensino
mdio. Essa pergunta busca compreender o lugar socioeconmico que o estudo possui na
existncia destes estudantes, j que, no podemos perder de vista. que a grande maioria dos
entrevistados proveniente da classe c, por conseguinte, possuem poucos representantes nos
bancos das universidades e, normalmente, so os primeiros em suas famlias a comearem um
curso universitrio.
A opo de ingressar em um curso de graduao foi a escolha de setenta e seis dos
estudantes entrevistados. Em contrapartida, a segunda opo de escolha vinte e dois alunos
foi o trabalho, seguida da alternativa, escolhida por quinze entrevistados, de obter um
curso tcnico. Treze alunos disseram que faro um cursinho preparatrio para o
vestibular. A opo outros foi escolhida por dois alunos que, infelizmente, no estipularam
suas perspectivas para o futuro profissional.
324

A quarta questo foi elaborada para estimar os interesses por reas dos alunos do
ensino mdio. As divises de reas foram baseadas nas utilizadas pelo Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem). Linguagens, cdigos e suas tecnologias foi a escolha da maioria dos
estudantes, computando quarenta e seis anuncias. Cincias humanas e suas tecnologias
foram escolhidas por trinta entrevistados.
Paralelamente, Vinte e nove dos alunos elegeram a Cincias da natureza, Matemtica
e suas tecnologias como suas reas preferidas. Vinte e dois estudantes selecionaram a opo
nenhuma das alternativas. Um dos alunos deixou essa questo em branco. O alto ndice de
alunos que no optaram dentro das possibilidades, mostra que deveramos ter aberto essa
pergunta para a livre escolha de respostas.
Nesta questo, o estudante deveria designar o modo de produo de conhecimento que
julga como de maior importncia para a sua tomada de aes. O Senso Comum foi
escolhido por cinquenta e um alunos. Enquanto, Cincias, Filosofia e Religio foram
escolha de vinte e um alunos respectivamente. Oito alunos assinalaram a opo outros e
responderam de forma discursiva: Matemtica. Por enquanto o senso comum, mas
pretendo me capacitar para agir com a filosofia. Meu pensamento. Cincia e Religio.
Dois Alunos: Religio para assuntos morais e cincias para o aprendizado. E dois alunos:
minha opinio pessoal. Cinco estudantes no responderam e um aluno disse que se baseia
no mito. O objetivo dessa questo foi a de levantar um perfil do nosso pblico, em se
tratando de suas concepes de mundo.
A sexta questo tratou sobre a instituio escolar. A pergunta: Qual das questes
abaixo mais valorizada na escola?. Buscou compreender o olhar dos alunos sobre esse
espao que constitui sua formao acadmica e social. Setenta e nove alunos consideram que
a escola valoriza o ensino e a aprendizagem. J, vinte e quatro compreendem que a escola
valoriza a amizade. Outros vinte estudantes entendem que a escola aprecia o respeito. Um
aluno escolheu apontou o lazer e um entrevistado no respondeu est questo. Dois
responderam a opo outros e justificaram: Ultimamente se mais valoriza o lazer, pois
muitos no querem saber do estudo e ficam de brincadeira. A maioria dos alunos vem mais
para se divertir do que para estudar.
Consideramos a obteno de dados, ao elaborar a stima questo, sobre a afinidade
intelectual dos alunos com modelos de produo de conhecimento. A religio foi
considerada, pelos alunos, o tema que estes possuem uma gama mais vasta de conhecimento,
sendo a escolha de trinta e sete alunos. Vinte e nove estudantes acreditam que possuem um
maior conhecimento na rea da cincia. Vinte e cinco escolheram o Senso Comum. J
dezessete estudantes estimam que possuam mais conhecimento na rea da Filosofia. A
325

alternativa sobre o mito foi escolhida por dez alunos e dois no responderam a questo. A
opo outros foi escolhida por sete alunos que responderam os seguintes temas: Histria.
Dois estudantes responderam Futebol. Dois alunos responderam Portugus. Um aluno
respondeu Informtica. Apenas um estudante assinalou a tica.. E um participante
apontou a Educao Fsica.
A penltima questo versa sobre a anlise da compreenso da funo da filosofia pelo
estudante. Pedimos que respondessem a seguinte pergunta: Para voc, a Filosofia tem como
objetivo? Sessenta e oito alunos consideraram que a filosofia possui como objetivo o estudo
e o entendimento da vida e do mundo. Vinte e dois alunos consideram que a filosofia busca
a verdade. A opo questionar, fazer perguntas acerca de tudo foi escolhida por vinte e um
alunos. Quinze alunos acreditam que o objetivo da filosofia seja Apresentar respostas e
justificativas aos problemas. Dois estudantes escolheram a alternativa outros, sendo que,
um deles expressou que a Filosofia possui como objetivo criar dvidas e o outro no
justificou sua resposta.
A ltima questo, de cunho expressamente pessoal, indagou o aluno sobre os
problemas do seu cotidiano que apreciaria como tema de uma discusso filosfica. Essa
alternativa corresponde com a hiptese levantada, para a constituio deste trabalho, a saber:
ao realizar um vnculo entre a escola e as experincias particulares dos estudantes
produziremos um dilogo entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos, ou seja, o
conhecimento escolar seria mais relevante na existncia prtica dos estudantes. Pensamento,
ao e o futuro so os temas escolhidos por trinta e oito alunos. As questes filosficas
tica, verdade, certo e errado so as escolhas de vinte alunos. Os temas da religio, Deus e
mitos foram opo de dezoito estudantes. Trabalho e lazer a discusso proposta por trs
alunos e outros trs alunos desejariam discutir todas as alternativas.

Consideraes finais
Ao principiar as leituras necessrias para a realizao deste trabalho, que possui como
o foco a reflexo de carter filosfico sobre a relao do senso comum com a filosofia e os
paradoxos provenientes desta correlao. Alm disso, a contribuio proveniente das
reflexes tericas da filosofia da prxis, para tanto, observamos a importncia do
embasamento nos escritos do filsofo Gramsci.
O contato permanente com a escola, e as contradies que a permeiam, possibilita que
a Universidade venha a ser espao de reflexo terica e de propostas que, nascidas da prtica,
a torna um instrumento de emancipao humana e social. A interveno no cotidiano escolar,
efetuado atravs desta pesquisa acadmica, mostrou, primeiramente, o estranhamento, pelos
326

alunos, do interesse do meio acadmico pela concepo de mundo de estudantes do ensino

mdio. Buscamos colocar em prtica as reflexes tericas que se baseiam na realizao de um
vnculo entre a escola e as experincias particulares dos estudantes e, utilizamos a hiptese,
que essa ligao produziria um dilogo entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos, por
conseguinte, o conhecimento seria resignificado atravs do valor individual e social dentro da
existncia destes estudantes.
Baseando-se nas premissas desta pesquisa realizamos entrevistas que foram aplicadas
para 128 alunos do ensino mdio que cursam as sries do 1, 2 e 3 anos do ensino mdio da
Escola Estadual Professor Antnio Reginato. O questionrio pr-elaborado foi constitudo de
nove questes de mltipla escolha que procurou efetuar uma aproximao com o universo dos
jovens e refletir sobre suas concepes de mundo. Delineamos algumas consideraes
buscando a colocao da educao que produziria cidados crticos e com a viso de que o
filosofar algo relacionado prxis na busca de trabalhar o pr-conceito referente filosofia
que a coloca como um conhecimento abstrato e realizvel por poucos.
No mbito do ensino da filosofia, o intuito a emancipao reflexiva do sujeito que
proporcionar um aparato intelectivo para os estudantes e, assim, os formem nos aspectos do
conhecimento intelectual, esttico e tico. O investimento na articulao da atividade
filosfica pelos estudantes atravs do incentivo anlise de seus sensos comuns que devem
ser relacionados com as consideraes proporcionadas pela filosofia e, por conseguinte, o
encadeamento do exerccio de fundao de argumentos que, por vezes, eram inconsistentes e
contraditrios. Alcanado este objetivo, podemos educar estudantes que se reconheam como
sujeitos de suas histrias formativas. Buscamos, atravs deste trabalho, a realizao de uma
educao omnilateral que fornea o pleno desenvolvimento ao ser humano, procurando
form-lo em toda a sua amplitude.

Referncias

GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.

MARX, K.; ENGELS, F. Textos sobre educao e ensino. 4. ed. So Paulo: Centauro, 2004.

327

Contribuies da pedagogia histrico-crtica para formao de pedagogos

Tainara Pereira Castro (PPGE/ UFES)

naracastro19@hotmail.com
Ana Carolina Galvo Marsiglia (PPGE/ UFES)
galvao.marsiglia@gmail.com
Grupo de Pesquisa: Pedagogia Histrico-Crtica e Educao Escolar
Resumo: Este artigo procura discutir algumas contribuies da pedagogia histrico-crtica
para formao de pedagogos. Para esta discusso, elege-se o seguinte problema: Quais as
contribuies da pedagogia histrico-crtica, para a formao de pedagogos, levando em
considerao o esvaziamento terico cada vez mais presente na formao deste profissional?
A proposta metodolgica deste estudo se ancora na pesquisa bibliogrfica. Os resultados
apontam que a pedagogia histrico-crtica ao valorizar o conhecimento clssico e o trabalho
do professor avana para uma orientao terica da prtica educativa que seja mediada por
uma consistente base terica e no pela mera reflexo sobre o cotidiano, sendo esta uma de
suas contribuies para formao de pedagogos.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica; Formao de pedagogos; Conhecimento.
Abstract: This paper aimed at discussing some of the historical-critical pedagogy
contributions to teachers training. For this discussion, is elected the following problem: What
are the contributions of historical-critical pedagogy for training teachers, taking into account
the theoretical emptying increasingly present in the formation of this person? The
methodology of this study is anchored in the literature. The results show that the historicalcritical pedagogy to enhance the classical knowledge and the teacher's work advances to the
conceptual principles of educational practice that is mediated by a consistent theoretical basis
rather than mere reflection on daily life, which is one of their contributions for teachers
training.
Keywords: Historical-Critical Pedagogy; Teachers Training; Knowledge.
Introduo
Na atualidade observamos um contexto marcado fortemente pelo predomnio de um
recuo da teoria, crescente esvaziamento terico na formao de professores, como ressalta
Moraes (2001, p. 10). A referida autora destaca que estamos vivendo tempos em que a tnica
do fim da histria, do anncio do fim da razo iluminista, vem recuando a teoria, valorizando
o conhecimento pragmtico, imediato, do cotidiano e assim [...] em tal utopia praticista, basta
o saber fazer e a teoria considerada perda de tempo ou especulao metafsica e, quando
no, restritiva a uma oratria persuasiva e fragmentria.
Diante deste quadro, elege-se o seguinte problema: Quais as contribuies da
pedagogia histrico-crtica para a formao de pedagogos, levando em considerao o
esvaziamento terico cada vez mais presente na formao deste profissional? Ressalta-se que,
este artigo pretende apresentar algumas consideraes, diante dos limites deste texto, com
vistas a consolidar e aprofundar mais as discusses e reflexes neste campo. A proposta
328

metodolgica deste estudo se ancora na pesquisa bibliogrfica, que segundo, Gil (2002, p. 45)
se utiliza fundamentalmente das contribuies dos diversos autores sobre determinado
assunto.
No estudo deste problema, assume-se uma perspectiva histrico-dialtica. uma
opo pelo mtodo sinalizando para um sentido scio-histrico e poltico da pesquisa. Do
ponto de vista terico-metodolgico, a lgica histrica-dialtica pressupe um movimento que
remete o objeto de estudo sua totalidade histrica e s relaes que a se estabelece.
Conforme Trivios (1987, p. 73), [...] existe uma realidade objetiva fora da conscincia e que
esta conscincia um produto resultado da evoluo do material, o que significa que para o
marxismo a matria o princpio primeiro e a conscincia o aspecto secundrio, o
derivado.

Situando o curso de Pedagogia: algumas consideraes sobre as contribuies da

pedagogia histrico-crtica na formao de pedagogos
O curso de pedagogia no Brasil passou por vrias mudanas at organizar um espao
de atuao bem como a funo a ser desempenhada por este profissional. Ora a nfase voltouse s funes de tcnico em educao, ou seja, o professor, o especialista; ora buscou-se a
formao do docente, gestor e pesquisador. Tais mudanas so resultados de compreenses
diferenciadas sobre o prprio curso. Saviani (2008) destaca que a causa provvel desse quadro
de crise do curso de pedagogia, tem a ver com a demora em definir suas diretrizes, fato que
veio ocorrer em 2006, prximo do aniversrio da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB 9394/96).
Com a promulgao da nova LDB, uma srie de mudanas foram implementadas para
a educao brasileira, que vo desde a educao infantil, at o ensino superior, que conforme
afirma Freitas (2002), visam adequar a educao s novas bases da reforma educativa. No que
se refere ao curso de pedagogia, vrias questes foram postas em discusso, visto que tal
legislao [...] imps um novo desenho formao docente (VIEIRA, 2007, p. 18). Entre
maio de 1999 e junho de 2004, as vrias iniciativas do Ministrio da Educao e Cultura
(MEC) com relao formao de professores e ao prprio curso de pedagogia, causaram
mais transtornos do que encaminhamentos positivos.
Tomando como base a pedagogia histrico-crtica, estudos sinalizam que as Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia aprovadas em 2006, apresentam algumas
insuficincias, a saber: reduo da formao do pedagogo, centrando a formao deste
profissional nas experincias empricas sem a necessidade de apropriao do conhecimento
por meio do ensino; reduo do processo de produo do conhecimento a uma reflexo sobre
329

a prtica, sendo a pesquisa considerada atividade principal de reflexo sobre a prtica; adeso
a um repertrio pragmtico, uma viso empobrecida de pesquisa, sendo o conhecimento
reduzido a um carter utilitrio, desvalorizando o conhecimento cientfico no processo de
formao do licenciado em pedagogia. Tal proposta de formao encontra-se relacionada ao
que Duarte (2008) vai denominar de pedagogias do aprender a aprender que
hegemonicamente tem se manifestado em vrios discursos e se assenta em quatro princpiosbase: a aprendizagem tem mais valor se aprendida sem a transmisso; mais importante o
processo de construo do conhecimento do que seu produto; as atividades devem ser
organizadas pelos interesses e necessidades dos alunos; a escola tem a funo de desenvolver
a capacidade de adaptao dos indivduos sociedade.
A pedagogia histrico-crtica situa-se como oposio a este quadro hegemnico,
articulando-se em defesa dos interesses da classe trabalhadora. Tomando o trabalho como
princpio educativo pelo qual os homens, historicamente, produzem a sua humanidade
individual e coletiva (SAVIANI, 2013), e afirmando que [...] o trabalho educativo o ato de
produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (idem, p. 13), a pedagogia histricocrtica posiciona-se favorvel e em defesa da transmisso do conhecimento e de sua
apropriao, bem como do trabalho do professor, que como figura indispensvel e
insubstituvel do processo educativo tendo em vista que este sujeito [...] tem as condies
necessrias de conduzir a aprendizagem de forma planejada, identificando pendencias
cognitivas que precisam de ao sobre elas (MARSIGLIA; MARTINS, 2013, p. 102), ir
oportunizar aos sujeitos conhecer a realidade para alm da aparncia, sendo condio para que
se insiram nela no com vias a se adaptar, mas para transform-la.
A pedagogia histrico-crtica compreende que a educao institucionalizada tem um
papel que garantir a apropriao da cultura para que os sujeitos possam se objetivar e
objetivar a realidade. Nesta perspectiva, as objetivaes dos homens compem o patrimnio
comum dos homens. Assim,

Cada nova gerao tem que se apropriar das objetivaes resultantes da

atividade das geraes passadas. A apropriao da significao social de uma
objetivao um processo de insero na continuidade da histria das
geraes (DUARTE, 2008, p.30).

Desse modo, a apropriao do conhecimento condio para que o homem no perca

a sua humanidade produzida histrica e coletivamente, visto que,

330

[...] para uma atividade consciente o conhecimento acumulado pela

humanidade se torna um meio imprescindvel, se tornando este mesmo uma
condio para a realizao de novas prticas principalmente, para que novos
conhecimentos sejam produzidos de acordo com o alargamento da
conscincia. Isto , atividade terica e prtica indissociada e mtua (relao
dialtica, recproca) como fundamental para o desenvolvimento humano.
(VIANA, 2011, p.32)

Severino (1993), ao conceituar o conhecimento, define-o como [...] o esforo do

esprito humano para compreender a realidade, dando-lhe um sentido, uma significao
(p.22). Esse processo de construo de significados emerge e se desenvolve como condio de
sobrevivncia do homem. No percurso de desenvolvimento do ser social, seu agir passa a ser
orientado por um fim consciente, pois passa a ser mediado pela conscincia. O pensar surge
assim, concomitantemente ao agir, com ele se confundindo em ntima unidade, isto ,
unidade teoria e prtica, pois a relao entre pensamento e ao requer a mediao dos fins
conscientes que o homem prope (VIANA, 2011, p. 31). Conforme afirma Vsquez (2007, p.
222) [...] a atividade humana , portanto, atividade que se orienta conforme fins, e estes s
existem atravs do homem, como produto de sua conscincia.
Diante de tais afirmaes, pode-se considerar que o conhecimento uma unidade
terico-prtica de compreenso e transformao da realidade que no se esgota em si mesma,
visto que,

[...] a apropriao de um objeto, transformando-o em instrumento, pela

objetivao da atividade humana nesse objeto e sua consequente insero na
atividade social, gera, na atividade e na conscincia do ser humano, novas
necessidades e novas foras, faculdades e capacidades. Essa a razo pela
qual considero a dialtica entre objetivao e apropriao como aquela que
constitui a dinmica fundamental da historicidade humana. A apropriao de
algo e a objetivao em algo geram a necessidade de novas apropriaes e
novas objetivaes (DUARTE, 2008, p.28).

Vale destacar que o processo de apropriao e objetivao em que o ser humano se

apropria da realidade natural e a transforma em realidade humana (DUARTE, 2008), se d
mediante as condies objetivas originais desse objeto, sempre em condies determinadas
pela atividade de outros seres humanos. Nesse processo, o ser humano se insere na histria,
visto que [...] a apropriao das objetivaes do gnero humano uma necessidade do
prprio processo de formao da individualidade [...]. O indivduo precisa apropria-se dos
resultados da histria e fazer desses resultados os rgos da sua individualidade (DUARTE,
2008, p.31).
Este movimento dialtico entre apropriao e objetivao humana um processo
educativo, uma atividade intencional, dirigida a fins, pelo qual os indivduos se constituem
331

enquanto seres humanos dotados de uma humanidade que produzida histrica e

coletivamente pelos homens no existindo, desse modo, [...] uma essncia humana
independente da atividade histrica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade
no est imediatamente dada nos indivduos singulares (DUARTE, 2008, p. 35), mas sim
produzida pelo homem sob a base da sua natureza biolgica.
A formulao de Saviani sobre o trabalho educativo situa-se numa perspectiva que
supera o conflito entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia (DUARTE,
2008) pois,

[...] busca na diversidade das objetivaes do gnero humano o que

essencial para que o indivduo singular possa apropriar e, consequentemente,
desenvolver a generacidade humana, de forma a no considerar a essncia
humana como mera cultura abstrata, esttica e pragmtica, mas na
perspectiva da lgica dialtica, a qual considera o concreto, o histricoobjetivo, o movimento e a dinmica das objetivaes humanas (VIANA,
2011, p. 52).

Sendo assim, a apropriao dos conhecimentos produzidos e acumulados

historicamente condio para que novas objetivaes sejam produzidas e, apropriadas
tambm pelo conjunto dos homens na busca de sua humanidade.
Diferente da formulao da pedagogia histrico-crtica, a viso de conhecimento
assumida pelas pedagogias do aprender a aprender no visa a formao dos homens como
possibilidade de apropriao da riqueza humana intelectual e material, mas sim preparar cada
vez mais estes indivduos para a explorao da sociedade neoliberal ocultando seus reais
vnculos ideolgicos de manuteno da ordem, que, por detrs de um discurso progressista,
cada vez mais responsabiliza os educadores pelos problemas da educao aos educadores,
sendo que estes tero que vestir a camisa da educao, responsabilizando-se pelas solues
de tais problemticas.
Aqui cabe uma indagao: Diante deste contexto de explorao imposto pela lgica
neoliberal, em que cada vez mais negado o conhecimento aos sujeitos e estes vem sendo
culpabilizados pelo fracasso a que so submetidos, possvel organizar um caminho que
supere este dilema imposto pelas pedagogias do aprender a aprender na formao de
professores, em especial de pedagogos?
Trazendo esta discusso para a formao de professores, e esta se d na atualidade nas
universidades, Luckesi (1995, p. 41) afirma que este espao deve ser o lugar por excelncia
do cultivo do esprito, do saber, e onde se desenvolvem as mais altas formas da cultura.
Assim sendo, entende-se que a universidade caracteriza-se como uma instituio que deve
assumir como tarefa, a formao da conscincia crtica dos sujeitos. A este respeito, Martins
332

(2008) afirma que tal funo pressupe uma organizao em que a formao superior se
constitua como sntese de trs processos: processos de apropriao do conhecimento j
constitudo, mediado pela transmisso (o ensino); processos de construo do conhecimento
(a pesquisa); e processos de objetivao desses conhecimentos (a extenso), que por sua vez,
retornam num processo de retroalimentao do ensino e da pesquisa.
Sendo o ensino um dos trips da universidade, cabe destacar que este no se constitui
de forma neutra, mas traz consigo relaes de poder e explorao que perpassa o seio social.
Para que este processo se concretize, faz-se necessrio viabilizar as condies de sua
transmisso e apropriao. Deste modo, a educao institucionalizada precisa elaborar os
meios, as formas de organizao do conjunto das atividades a serem desenvolvidas neste
espao, isto , do currculo (SAVIANI, 2013). O currculo no um elemento neutro de
transmisso do conhecimento social. Ele est imbricado em relaes de poder e expresso
do equilbrio de interesses e foras que atuam no sistema educativo em um dado momento,
tendo em seu contedo e em sua forma, a opo historicamente configurada de um
determinado meio cultural, social, poltico e econmico.
A partir dos processos de transmisso e apropriao do conhecimento mediado pelo
professor no ato de ensinar, a partir de um determinado currculo, e aqui vale ressaltar a noo
de clssico, que conforme Saviani (2013, p. 13) refere-se aquilo que se firmou como
fundamental, como essencial, coloca-se o formando numa relao com o conhecimento
sistematizado historicamente. Unidas ao ensino, que a pesquisa e extenso tero a mxima
expresso na formao superior. Se o ensino coloca, por um lado, o aluno em contato com os
conhecimentos j ento produzidos (apropriao), a pesquisa e a extenso o coloca em relao
com seu desenvolvimento para produzir novos conhecimentos (objetivao) (MARTINS,
2008). Reafirma-se aqui a dialtica entre apropriao e objetivao como dinmica essencial
no processo de formao do homem e de sua humanidade.
Considera-se que o saber cientfico, em suas formas mais elaboradas de conhecimento,
devam ser exigncias centrais nas aes pedaggicas, no podendo estar subordinadas s
aes dos alunos a partir da realidade imediata. Conforme Vsquez (2007, p. 207) o
conhecimento uma atividade, um processo mediante o qual se recorre a uma srie de
operaes e procedimentos para transformar os dados iniciais (nvel emprico) em um sistema
de conceitos (nvel terico).
Sobre isso, Abrantes e Martins (2007, p.316-317) afirmam que,

O pensamento emprico, derivado direto da atividade sensorial do homem

sobre os objetos da realidade , indiscutivelmente, a forma primria de
333

pensamento, levando ao conhecimento do imediato da realidade, isto , ao

conhecimento da realidade em suas manifestaes exteriores. Pautando-se
em princpios da lgica formal, o conhecimento emprico absolutamente
racional, revelando aspectos do objeto que se expressam pela categoria da
existncia presente, a exemplo de quantidade, qualidade, propriedade,
medida, classe, etc.
Diferentemente, o pensamento terico apreende o objeto em suas relaes
internas e leis que regem o seu movimento, compreensveis por meio de
elaboraes racionais dos dados dispostos pelo conhecimento emprico. Sua
forma lgica constituda pelo sistema de abstraes que explica o objeto,
isto , pelos conceitos, visando reproduzir o seu processo de transformao.
Ultrapassando os limites do que dado pela experincia, a racionalidade
terica no simplesmente a forma ordenada (definidora, caracterizadora,
classificatria, etc.) de expresso da experincia, mas sim o recurso, a
ferramenta por meio da qual apreende-se um novo contedo, no passvel de
observao imediata do aparente.

Portanto, pode-se afirmar que numa compreenso histrico-crtica a formao tem a

ver com a produo de conhecimentos que ultrapassem o entendimento imediato da realidade;
um conhecimento que vai alm da mera exposio dos fatos, mas indo alm, elaborando um
conjunto estruturado de conhecimentos que nos permita compreender em profundidade aquilo
que, primeira vista, [...] nos revela nebulosamente ou sob uma aparncia catica (GATTI,
2002, p.10). Conforme a autora, [...] pesquisar transformar conhecimentos, e no fabricar
anlises, segundo determinados formatos (idem, p. 57). Avanar para uma orientao terica
do trabalho educativo que seja mediada por uma consistente base terica e no pela mera
reflexo sobre o cotidiano uma das contribuies da pedagogia histrico-crtica.

Algumas consideraes
Diante deste quadro, e levando em considerao os objetivos estabelecidos para este
texto, apresentam-se alguns pontos de reflexo e anlise destacando algumas contribuies da
pedagogia histrico-critica para a formao de pedagogos.
A primeira, refere-se a crescente valorizao da formao do pedagogo, elevando
suas possibilidades, pois no centra-se apenas nas experincias empricas, mas toma-a como
objeto de anlise sendo imprescindvel a apropriao do conhecimento sistematizado por meio
do ensino. Desse modo, se h apropriao das objetivaes histricas referentes aos
conhecimentos produzidos em suas formas mais avanadas, h uma possibilidade destes
tornarem-se instrumentos do pensamento na relao com a realidade, na busca de
compreenso do real (ABRANTES; MARTINS, 2007).
Em segundo momento, cabe a discusso sobre a compreenso da pesquisa como uma
atividade indissociada do ensino e da extenso na universidade. Saviani (1997, p 58), ao
discutir a questo do ensino e da pesquisa, assegura que o ensino no um processo de
334

pesquisa. Querer transform-lo num processo de pesquisa artificializ-lo. O autor afirma

ainda que h uma crescente valorizao da pesquisa em detrimento do ensino, em que,
considera-se a pesquisa, sem a necessidade da transmisso e apropriao do conhecimento. O
autor sublinha ainda que,

A pesquisa uma incurso no desconhecido [...] o desconhecido s se define

por confronto com o conhecido, isto , se no se domina o j conhecido, no
possvel detectar o ainda no conhecido, a fim de incorpor-lo, mediante a
pesquisa, ao domnio do j conhecido (idem, p.58).

Ainda sobre a pesquisa, Saviani (1997, p. 58) afirma que [...] ningum chega a ser
pesquisador, a ser cientista, se ele no domina os conhecimentos j existentes na rea em que
ele se prope a ser investigador, a ser cientista. Na mesma direo da compreenso de
pesquisa de Saviani, afirma Viana (2011, p. 159-160) que,

O conhecimento cientfico no pode ser construdo de forma imediata no ou

com o contato da prtica emprica, faz-se necessrio pensar sobre a realidade
prtica buscando aproximaes tericas sobre a mesma, isto , apropriao
dos conhecimentos cientficos j existentes sobre tal realidade

Assim, tanto para Saviani como para Viana, a apropriao dos conhecimentos
acumulados e produzidos pelo homem condio para produo de novas objetivaes
humanas.
Se levarmos em considerao o pensamento de Moraes (2001), ao analisar o recuo da
teoria nas pesquisas em educao, podemos afirmar que a pedagogia histrico-crtica colocase como uma prtica revolucionria, frente as pedagogias do aprender a aprender que
defendem uma pedagogia da prtica, uma pedagogia pragmtica, do cotidiano. Diferente desta
ltima, o conhecimento adquire carter de formao humana visando as mximas
possibilidades, valorizando o conhecimento cientfico no processo de formao do licenciado
em Pedagogia, sendo esse condio para uma compreenso crtica na apreenso da realidade
social e escolar.
Ressalta-se que este estudo no se finda aqui, mas as discusses em torno da temtica
(como qualquer outra) so inacabadas, aberta a outras tantas pesquisas. Nosso desejo que ela
desperte questionamentos e que assim possa servir de alguma forma para dar continuidade a
outras investigaes, buscando apresentar problemticas, mas ao mesmo tempo possibilidades
de superao das mesmas.

335

Referncias
ABRANTES, A. A.; MARTINS, L. M. A produo do conhecimento cientfico: relao
sujeito-objeto e desenvolvimento do pensamento. Interface Comunic., Sade, Educ., v. 11,
n. 22, p. 313-325, mai/ago 2007.
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Quatro ensaios crtico
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EVANGELISTA, O. Conhecimento e Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia no
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FREITAS, H. C. L, de. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projeto
de formao. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, p. 136-167, 2002. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12928.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2014.
GATTI, B. A. A construo da pesquisa em educao no Brasil. Braslia: Plano, 2002.
GIL. A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002.
LUCKESI, C. C. et al. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. 7. ed. So Paulo:
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MARSIGLIA, A. C. G.; MARTINS, L. M. Contribuies da pedagogia histrico-crtica para a
formao de professores. Germinal: Marxismo e Educao em Debate, Salvador, v. 5 n. 2, p.
97-105, dez. 2013.
MARTINS, L. M. Indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso como fundamento da
construo do conhecimento na universidade. In: ZAMBELLO DE PINHO, S. (org.).
Oficinas de Estudos Pedaggicos: reflexes sobre a prtica do Ensino Superior. So Paulo:
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MORAES, M. C. M. de. Recuo da teoria: dilemas na pesquisa em educao. Revista
Portuguesa de Educao, v. 14, n. 1, p. 7-25, 2001.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre
educao e poltica. 31. ed. Campinas: Autores Associados, 1997.
SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas: Autores Associados, 2008.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2013.
SEVERINO, A. J. Filosofia. So Paulo: Cortez, 1993.
TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em
educao. So Paulo: Atlas, 1987.
VSQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Cincias
Sociales-CLACSO; So Paulo: Expresso Popular, 2007.
336

VIANA, M. L. D. A relao teoria e prtica na licenciatura em Pedagogia: um estudo crtico

da formao do professor reflexivo-pesquisador na proposta do curso de Pedagogia da UNEB.
2011. 212f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Sergipe, So
Cristvo.

337

Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educao: Implicaes da Lgica Privada

na Formao/Qualificao do Professor.
Uma Anlise Fundamentada pela Pedagogia Histrico-Crtica
Adriana Machado Penna
UFF - CNPq
dricapenna2009@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo analisar preliminarmente os interesses do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (TPE) e de suas entidades parceiras,
identificando como os mesmos tm atuado como legtimos representantes no Brasil para a
implementao do novo iderio educacional o qual, por sua vez, requer a produo do perfil
de um novo professor/educador, via reformulao dos processos de formao e
capacitao/qualificao desses trabalhadores da educao.
Palavras-chave: Compromisso Todos pela Educao-TPE; Formao/Qualificao do
Educador; Privatizao da Educao.
Abstract: This study aims to analyze preliminarily the interests of the 'Target Plan All for
Education' (TPE) and its 'partners' bodies, identifying how they have acted as legitimate
representatives in Brazil for the implementation of the new educational ideas, which requires
the production of the profile of a new teacher / educator, via reformulation of formation and
training / qualification of these workers of education.
Keywords: All for Education Commitment-TPE; training/qualification of the educator;
Privatization of Education.
Introduo
O Brasil se transformara enfim numa ONG torrencial. Vamos ver a quem
ser apresentada a conta (...) O novo esprito do capitalismo mora neste
jargo da autenticidade empresarial-cidad, gerada entre o novo management
flexvel e as sobras ritualizadas do iderio meia-oito, a derradeira isca a pr
de joelhos a esquerda agradecida (FOLHA DE SO PAULO, 2004).

O presente texto tem por objetivo analisar o protagonismo assumido pelo Plano de
Metas Compromisso Todos Pela Educao (TPE) e seus parceiros junto s polticas pblicas
para a educao brasileira. Nessa perspectiva pretendemos avanar nas anlises sobre a
interveno do TPE. Partimos do princpio de que o TPE a expresso mais acabada da
privatizao da educao pblica na atual conjuntura, sendo, ao mesmo tempo, o
representante legtimo de um novo iderio educacional que demanda a formao do perfil de
um novo professor/educador.
De modo especfico buscaremos analisar os desdobramentos das polticas
desenvolvidas e executadas pelo TPE e seus parceiros, identificando a influncia dos mesmos
nas polticas pblicas de formao de professores, alm de darmos destaque ao iderio que
338

perpassa seus programas. Para tanto abordaremos algumas concepes de dois de seus
parceiros, vale dizer, Fundao Victor Civita e Fundao Lemann, apontando as formulaes
de um de seus principais intelectuais.
Assim, nos colocamos frontalmente contra as polticas propostas e implementadas pelo
TPE e incorporadas pelo Estado. Defendemos, ao contrrio, uma escola pautada pela
construo coletiva na realizao prtica do ato educativo, e que nos leve implementao da
Pedagogia Histrico-Crtica como fundamento terico-metodolgico de enfrentamento ao
ambiente cultural/ideolgico chamado de ps-modernidade instalado na escola.

TPE: ponta de lana da terceirizao da escola pblica

A epgrafe acima materializada pela fala de Paulo Arantes sintetiza aquilo que, para
ns, central: a falcia incessantemente divulgada pelas denominadas Entidades sem Fins
Lucrativos (Associaes, Fundaes, Organizaes Sociais, Organizaes da Sociedade para
o Interesse Pblico etc) ou, genericamente identificadas como entidades do terceiro setor.
Atuam na propagao de uma ideologia capaz de reproduzir no apenas o ideal do cidado e
do negcio humanitrio, mas, tambm, da to proclamada sociedade civil e sua fiel
colaboradora, a empresa socialmente responsvel. Toda a eficcia ideolgica extrada desse
processo decorrente de um novo jogo de palavras, um novo lxico produzido sob uma
suposta hegemonia da sociedade ps-moderna. Ou seja, estamos diante de uma linguagem
hbrida - novo jargo da autenticidade que, ao ser adotado pelo chamado terceiro setor, tenta
esconder, a todo custo, a tpica misria social (em amplos sentidos) produzida por um Estado
comprometido prioritariamente com seus compromissos inadiveis com o grande capital.
Desta forma, o Brasil abre as portas para a progressiva terceirizao de funes do Estado
por uma fauna de ONGs, ressalvadas as boas almas de praxe. Verdadeiras mquinas de suco
e repasse de verba, e tome informalizao do trabalho (FOLHA DE SO PAULO, 2004
apud SIMES; PENNA, 2014).
Mas, como afirma o prprio Arantes (FOLHA DE SO PAULO, 2004 apud SIMES;
PENNA, 2014), no h no cenrio acima propriamente uma novidade. Pois, j o sopo do
terceiro setor engrossado por patronesses ao lado de cooperativas de fachada, banqueiroscidados, corretores de incluso social e por a afora, nessa nova fronteira de negcios.
Destacamos nesse contexto o incontestvel ganho ideolgico ou, repetindo as palavras de
Arantes, a barafunda mental propalada pela eficcia do marketing empresarial a servio das
ONGs, OSCIPs. OSs e suas empresas parceiras.
No Brasil, no tocante educao, torna-se visvel a invaso dessas entidades como
promotoras, executoras e gestoras das polticas pblicas implementadas nas escolas. Seja
339

incidindo sobre as polticas de ensino (interferindo diretamente sobre as questes didticopedaggicas e curriculares), seja sobre as polticas de implementao, gesto e divulgao de
avaliao, ou sobre as polticas de formao e qualificao/capacitao de educadores, objeto
especfico de nossas investigaes.
No caso do mercado da educao, este vem acenando cada vez mais e com maiores e
melhores oportunidades s entidades do chamado terceiro setor. Sobretudo pelo fato de haver,
neste mercado, uma considervel expanso do setor de servios patrocinado, sobretudo, pelo
prprio fundo pblico. Porm, aliado a essa expanso, h, acima de tudo, um porta aberta s
prprias demandas do mercado e sua lgica de funcionamento.
As denominadas entidades sem fins lucrativos falam em nome de sua misso para
com a ptria e com a sociedade. Seus intelectuais de planto levam seus ideais de mundo, de
homem, de educao para o interior da escola. Refora-se, deste modo, os ideais pedaggicos
liberais de forma muito sedutora na medida em que essas entidades se apresentam como
promotoras de polticas filantrpicas, escondendo assim seus reais objetivos.
Tais entidades tambm tm atuado fortemente no processo de formao do professor e
de requalificao do trabalhador da educao. Desta forma agem diretamente na contramo de
uma formao que problematize as verdadeiras intenses presentes na atual poltica
educacional brasileira. Haja vista o protagonismo do TPE junto s polticas pblicas para a
educao brasileira, sobretudo desde 2007. Apenas para darmos uma dimenso de sua
estrutura vale destacar que o TPE constitudo por diversas corporaes divididas em quatro
categorias, entre as quais esto os Associados Fundadores, os Associados Institucionais, os
Associados Mantenedores e os Associados Efetivos. Esse quadro composto por inmeras
empresas e corporaes ligadas aos diversos ramos da economia que vo desde o setor da
produo, passando pelo setor de servios e o financeiro (ESTATUTO SOCIAL-TPE, 2013).
Mas, sobretudo, composto por um quadro diverso de intelectuais (formadores de opinio`)
que divulgam suas polticas dentro e fora da escola, entre os quais podemos encontrar desde
educadores renomados, bem como profissionais da grande mdia, artistas globais etc. Nesse
vasto quadro de interesses polticos e econmicos que compem o TPE apresentamos a seguir
as empresas, nacionais e internacionais, as quais a entidade apresenta em seus documentos sob
a insgnia Quem est conosco:
MANTENEDORES: Dpaschoal; Fundao Bradesco; Fundao Ita Social;
Faber Castell; Instituto Camargo Corra; Gerdau; Instituto Unibanco; Ita
BBA; Santander; Suzano Papel e Celulose.
PARCEIROS: Amics Amigos da Escola; BID Banco Interamericano de
Desenvolvimento; Canal Futura; Comunidade Educativa Cedac; Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria;
340

Consed - Conselho Nacional de Secretrios de Educao; DM9DDB;

Fundao Santillana; Fundao Victor Civita; Gife - Grupo de Institutos,
Fundaes e Empresas; Gol Linhas Areas Inteligentes; Grupo ABC;
Instituto Ayrton Senna Instituto; HSBC Solidariedade; Instituto Natura;
Instituto Paulo Montenegro McKinsey & Company; Microsoft; Patri
Polticas Pblicas; Rede Energia; Rede Globo; Undime - Unio dos
Dirigentes Municipais de Educao (TPE, 2012).

A misso assumida por cada uma das corporaes acima destacada se tornou, junto
ao terceiro setor, o mais valioso jargo corporativo-ideolgico. Revela-se, diante desse
quadro, o fato de que
(...) As grandes empresas esto passando nos ltimos tempos por uma
espcie de surto esquizofrnico, pois agem, mas sobretudo falam, dando a
entender que no fundo so organizaes sociais sem fins lucrativos, que
aspiram de todo o corao a zona sideral de total abnegao (ARANTES,
2000. p. 12).

Nesse contexto, e sob a gide do TPE, os espaos do cotidiano escolar passaram a ser
formalmente identificados como espaos apropriados qualificao de professores e
pedagogos. Assim os profissionais da educao passam a se reunir para discutir e analisar suas
prticas no cotidiano e sua relao com o aluno. Ou seja, o processo de qualificao do
educador passa a ser fundamentalmente o espao espontneo do cotidiano, no qual se d a
interao entre esses trabalhadores. Alm disso, para a consolidao dessa concepo,
verifica-se uma necessria valorizao do processo tanto das avaliaes externas, quanto das
avaliaes de certificao do educador. Este ltimo identificado como o principal responsvel
pelo fracasso do aluno.
Como demonstra Martins (2008) ainda em 2005 o TPE produziu suas primeiras
formulaes, a partir de encontros organizados por um grupo de empresrios que se reunia sob
o argumento de uma necessria reflexo sobre a realidade educacional brasileira, e sua relao
com a atual configurao do capitalismo. O grupo verificou que a baixa qualidade da
educao brasileira vinha trazendo srios problemas para a capacidade competitiva e
econmica do pas, comprometendo tambm o nvel de coeso social dos cidados
(MARTINS, 2008, p. 4). Diante desse processo, chegarem concluso de que a
incapacidade tcnico-poltica dos governos na realizao de polticas educacionais ao longo
dos anos havia criado srios problemas para os interesses do capital. Tal constatao, desde
ento, passou a justificar o discurso e, sobretudo, as aes implementadas por esse grupo de
empresrios os quais dizem ter assumido a misso de mudar o quadro educacional do pas,
principalmente no que se refere qualidade da educao (MARTINS, 2008, p. 4). Nesse
sentido passaram a convocar Todos (empresrios, organizaes sociais, sociedade civil,
341

comunidades escolares, entes federativos) a participarem dessa misso. Justifica-se assim a

ideia do Todos que compe o nome dessa entidade. Sob tal concepo Todos juntos
podero primar pela elaborao e implementao de polticas pblicas educacionais em prol
da misso a ser atingida (TPE, 2012. p.36).
Oficialmente fundado em setembro de 2007 o TPE se apresenta enquanto Movimento
da Sociedade Civil Brasileira, caracterizando-se formalmente como uma associao de fins
no econmicos, sem fins lucrativos, de carter privado e natureza filantrpica (ESTATUTO
SOCIAL-TPE, 2013). Em seus documentos institucionais, informes publicitrios, relatrios
etc., encontramos a afirmao de que se constitui como uma entidade social a qual tem por
misso contribuir para a efetivao do direito de todas as crianas e jovens Educao
Bsica de qualidade at 2022, ano do bicentenrio da Independncia do Brasil (TPE, 2012. p.
13). Em 19 de fevereiro de 2014 o TPE recebeu do Ministrio da Justia a titulao de
Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico OSCIP, consolidando-se como uma
entidade que atende aos requisitos para participar da promoo de gratuidade da educao
(MINISTRIO DA JUSTIA, 2014). Sendo assim, o TPE enquadra-se no que est previsto
nos termos da Lei 9.790/99 que trata da qualificao de pessoas jurdicas de direito privado,
supostamente isentas de finalidade de constituir lucro e habilitada a constituir parceiras com o
Estado.
O TPE tem entre seus principais objetivos estratgicos a necessidade de promover no
Brasil uma soma de esforos os quais passaram a ser traduzidos em cinco metas, e que
devero ser perseguidas at 2022. Objetiva criar as condies e os instrumentos apropriados
para dar transparncia implementao de polticas pblicas de educao. Para tanto, o
TPE defende que se realize o monitoramento e a avaliao peridica dessas polticas por meio
de indicadores educacionais adotados e aplicados oficialmente e, sobretudo, pelo uso de
instrumentos de divulgao de seus resultados. Segundo o TPE, esta a chave para que a
sociedade possa aumentar seu interesse sobre as reais condies da educao no pas,
passando, desta forma, a atuar mais efetivamente sobre as mesmas e cobrando melhores
resultados aos governos (TPE, 2013).
(...) s o envolvimento e a participao de diversos segmentos da sociedade
engajados ao redor das mesmas Metas e Bandeiras e alinhados com as
diretrizes das polticas pblicas educacionais podero encontrar as
melhores solues e as efetivas condies para que elas sejam
implementadas (TPE, 2012, p. 12-13).

Segundo o TPE e seus parceiros, sua relao com o Estado brasileiro justifica-se pela
constatao de que h uma insuficincia por parte deste ltimo, sobretudo no tocante
342

resoluo dos problemas ligados ao oferecimento da educao pblica e de qualidade. No

entanto o TPE no deixa de reafirmar o dever constitucional do Estado para com o
oferecimento da educao, vale dizer, com aporte de recursos financeiros. Por tudo isso o TPE
defende ser parte de sua misso o enfrentamento dos problemas de grande porte presentes
na educao pblica no Brasil.
As vozes do TPE e de seus parceiros
Partindo do princpio de que as polticas pblicas de educao esto sob o controle de
interesses diretamente vinculados ao mercado e suas corporaes, estas tendem a se expressar
como um retrocesso aos interesses da classe trabalhadora. Tal expresso se impe tanto no
processo de formao, quanto no processo de capacitao/qualificao do trabalhador da
educao, naturalizando a alienao sob a qual esses trabalhadores se encontram. Segundo
Jorge Gerdau Johannpeter, presidente do Conselho de Governana do Todos Pela Educao,
as atuais polticas pblicas da educao demandam a construo de um novo perfil de
educador pautado por um novo padro de excelncia e por um novo padro de educao
(TPE, 2012, p. 8).
Em busca da concretizao desses novos padres exige-se, para alm de sua ampla
disseminao por todo o pas (via parceiros e formadores de opinio), a implementao de
uma determinada concepo pedaggica pautada no formao reflexiva, na pedagogia das
competncias, na pedagogia dos projetos entre outras. Todas essas tm por base as chamadas
pedagogias ps-modernas as quais, para se estabelecerem, precisam que o professor/pedagogo
crie as condies necessrias para o aluno aprender a aprender. Desta forma tanto o
processo de formao intelectual/terica, quanto a ao pedaggica desse educador passam
pela valorizao de uma formao emprica, fundada nas observaes da sua prtica docente.
Diante desta lgica e sob a sua imposio, Martins (2011, p. 27) argumenta:
Os professores j no mais precisaro aprender o conhecimento
historicamente acumulado, pois, j no precisaro ensin-lo aos seus alunos,
e ambos, professores e alunos, cada vez mais empobrecidos de
conhecimentos pelos quais possam compreender e intervir na realidade, com
maior facilidade, se adaptaro a ela pela primazia da alienao.

Descola-se, nesse sentido, a teoria da prtica ao mesmo tempo que aparta a ao

pedaggica da ao poltica no ambiente educacional em nome da institucionalizao daquilo
que o TPE e seus idelogos denominam ser o perfil do bom professor. O professor, sob essa
perspectiva, deve estar apoiado por uma tcnica deliberada e, de acordo com a Fundao
Lemann (2013), precisa adquirir cada vez mais e melhor treinamento sempre de forma
343

neutra e sem preferncias pedaggicas (p. 3-4). Assim, segundo Doug Lemov (LEMANN,
2013), na busca do aprimoramento da tcnica e do perfil do bom professor cabe, entre
outras coisas:
Abolir a estabilidade do professor como incentivo para a sua melhora. Para
Lemov a estabilidade dada pelo servio pblico tira a vontade do professor
buscar sempre se superar e ser cada vez melhor. Uma das formas de
estimular essa vontade , segundo Lemov, a remunerao diferenciada
atravs do mrito alcanada por esses professores de sucesso, expresso nas
avaliaes. Para ele o processo de avaliao fundamental para se identificar
qual o professor conseguiu ensinar com maior eficincia os seus alunos. Diz
ele que preciso saber o que faz grandes professores ser grandes, e passar
isso para os demais professores. Foi esse o eixo que o levou ao
desenvolvimento de suas 49 tcnicas para ser um campeo de audincia,
que constituem o seu livro Aula nota 10 (LEMANN, 2013).

Defesas na linha da concepo acima tm reproduzido o iderio dessas entidades,

cumprindo a tarefa de promover, por exemplo, o discurso da meritocracia na educao. o
caso

de

alguns

educadores

reconhecidos

nacional

internacionalmente,

ligados

especificamente Fundao Victor Civita e a Fundao Lemann. Ao analisarmos os

documentos dessas entidades fica visvel a defesa de educadores em prol de um novo
paradigma da educao e do novo modelo de professor, indo na direo de uma educao
que se relacione com a vida cotidiana do aluno e que respeite os diferentes ritmos de
aprendizado. Nesta linha podemos encontrar pesquisas, textos, palestras, artigos em revistas
da rea educacional, entre as quais esto as revistas da Fundao Victor Civita veiculadas no
meio acadmico, nas escolas de educao bsica e entre seus professores. Um exemplo de
intelectual em defesa desse novo paradigma a pedagoga Guiomar Namo de Mello que se
constituiu, dentro das concepes hegemnicas de educao, como uma referncia no debate
sobre poltica educacional e, de modo mais especfico, no debate sobre a formao de
professor. Para Mello a formao do professor deve estar pautada na produo de
competncias e habilidades, e sistematizada por tcnicas pedaggicas focadas na concepo
do professor reflexivo (NAMO DE MELLO et al., 2000).
Mello traz em seu currculo uma herana que reveladora sobre o seu posicionamento
de classe, sobre a sua concepo poltica e ideolgica frente s relaes sociais e o modelo de
educao hegemnica. Apenas para dar alguns indcios de nossa afirmao, vale destacar que
Mello j exerceu diversos cargos junto a setores pblicos e privados, nacional e
internacionalmente. Entre eles destaca-se, no perodo de 1990 a 1991 o cargo de consultora da
preparao de projetos de investimento em educao do Banco Mundial no Nordeste e em
Minas Gerais; entre 1992 e 1996 atuou como Especialista Snior de Educao no Banco
344

Mundial e no Banco Interamericano de Desenvolvimento, em ambas instituies gerenciou ou

assessorou a preparao de projetos de investimento do setor pblico em educao na
Argentina, Paraguai, Equador, Uruguai e Bolvia. De 1997 a 2005 ocupou o cargo de Diretora
Executiva da Fundao Victor Civita. Ainda em 1997 foi nomeada para o cargo de
Conselheira do Conselho Nacional de Educao-Cmara de Educao Bsica. Atualmente
dirige sua prpria empresa de consultoria em educao, prestando consultoria e assistncia
tcnica a projetos de ampliao da qualidade e de desenvolvimento profissional de docentes.
Ainda, atua no Grupo Pitgoras, na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, alm de
coordenar projetos na Fundao Escola de Servio Pblico do Estado do Rio de Janeiro
(FESP-RJ), assessorando a residncia escolar de professores admitidos por concurso pblico
(CLUBEP, s/d).
De modo geral, seus posicionamentos sobre quais devem ser os parmetros para a
constituio de uma nova escola indicam que o trabalho pedaggico deve ser deslocado do
ensino para a aprendizagem que resulta em desenvolvimento de competncias (MELLO,
2000, et. al., p.6). Tal posicionamento leva defesa de que as demandas escolares devem visar
o aluno, seus interesses e necessidades imediatas; que a escola adote uma pedagogia ativa,
propiciando, desta forma, significado ao aprendizado do aluno.
Mello, bem como tantos outros formadores de opinio ligados ao TPE (educadores,
ou no), posiciona-se sob uma conjuntura de exacerbao das concepes ps-modernas as
quais, no campo epistemolgico, comunga da desconfiana na cincia, da descrena nas
metanarrativas, da impossibilidade de atingir-se a verdade e o conhecimento objetivo
(SAVIANI, 2012, p. 167). Prevalece assim, a defesa de uma pedagogia neoescolanovista
que, entre outros aspectos, enfatiza a concepo de uma educao para a vida.
Esta a concepo de educao que h dcadas vem sendo empunhada por Mello e
outros contemporneos seus e hoje assumida pelo TPE, seus parceiros e idelogos. Porm
cabe chamar a ateno de que no h aqui qualquer coincidncia. H, isto sim, uma concepo
de mundo que tanto instrui Mello e seus adeptos, bem como serve de fundamento s polticas
do TPE e seus associados, estando todos sob a orientao dos organismos representantes dos
interesses do capital, vale dizer BM, FMI, UNESCO, OCDE entre outros.
Nesse contexto, o modelo de educao voltado a atender os pases da periferia do
capital se encontra sob as orientaes desses interlocutores nacionais e internacionais.
Apresentando-se como se fora nico e imune a quaisquer crticas, o discurso hegemnico
declara que a funo precpua da escola mostrar ao aluno que os contedos devem ser
determinados pelo grau de significado e de relao que os mesmos tm com a sua vida
cotidiana.
345

Estas so as diretrizes defendidas tanto pelo TPE e seus associados, bem como por
seus formadores de opinio fortalecendo suas crticas aos conhecimentos enciclopdicos
os quais s levam erudio e no preparam para a vida (MELLO, 2000, p. 7). Sob esse
entendimento, os conhecimentos enciclopdicos passam a representar alguns dos impeditivos
para a concretizao do novo paradigma da educao que, para ser alcanado, deve migrar
do ultrapassado direito de ensinar, para o direito de aprender (MELLO, 2000, p. 7-9).
Destacar os posicionamentos assumidos por Guiomar Namo de Mello no significa
fazer uma crtica individual. Ao contrrio, trata-se de uma crtica ao arsenal ideolgico que
vem ganhando importantes espaos dentro e fora do ambiente escolar, em defesa de uma
nova escola e de um novo professor bem aos moldes das novas demandas do mercado
frente a atual fase capitalista.
Compondo o quadro do novo paradigma da escola, a pedagoga Guiomar Namo de
Mello diz que a proposta pedaggica para atender s demandas do mundo moderno deve
prever o tempo diferenciado de cada aluno pois,
Assim a vida, no mundo estamos sempre nos adaptando ao ritmo de cada
fase de desenvolvimento de nossos filhos, do trabalho, enfim, s prprias
circunstncias da vida. Isto ser flexvel, conviver na incerteza e se
adaptar s mudanas. A escola dever estar preparada para isso (MELLO,
2000, et. all.p.15. O grifo nosso).

Adaptado ao novo novo paradigma o professor deve abolir o perfil do mero

transmissor do conhecimento, ou seja, daquele que determina o contedo a ser ensinado
sem levar em considerao as necessidades que surgem em sala de aula. Ao contrrio o
professor dever assumir uma postura reflexiva, passando a ser um facilitador da
aprendizagem do aluno, um gerenciador de informaes, alm de assumir o mtodo de
permanente avaliao e ressignificao de sua prtica pedaggica. No entanto, caso o
professor no desenvolva em si mesmo as competncias, seu trabalho didtico estar
fatalmente comprometido, diz Mello et al. (2000, p. 17).
No tocante a carreira dos professores, Mello defende que A proposta pedaggica
exige tambm uma alocao democrtica dos professores, priorizando-se a gesto da
aprendizagem e no das carreiras ou necessidades salariais de cada um. O professor, neste
contexto, deve incorporar uma perspectiva reflexiva e de autonomia (MELLO et al.,
2000). No entanto, aquilo que no discurso se apresenta como autonomia (possibilidade para a
liberdade coletiva), na prtica se efetiva por um alto grau de individualismo dada a conjuntura
de avano da competitividade em busca da ascenso s metas estabelecidas pelo sistema de
avaliao nacional. Essa lgica tem corroborado para um ambiente de exigncia e controle
346

sobre o professor, fazendo com que este assuma as responsabilidades pelos nus produzidos
no contexto da escola e, sobretudo, da sala de aula.
Segundo Mello (et. al., 2000), uma das solues para a superao das deficincias do
educador diz respeito necessidade de professores e instituies serem mais flexveis,
facilitando o acompanhamento das transformaes da sociedade. Impe-se, portanto,
reformulaes tanto nos cursos de formao do professor, quanto na sua formao continuada.
Esta ltima considerada por Mello como um dos elementos fundamentais do projeto
pedaggico da escola

(...) cujo objetivo potencializar a reflexo e a elaborao da pesquisa sobre

a prtica. A formao do projeto pedaggico assim como a formao
profissional, um processo permanente de reflexo e aperfeioamento da
equipe, e portanto no tem fim (MELLO et. al., s/d., p.2-3).

Concluso
A todo esse utilitarismo soma-se o princpio epistemolgico pragmatista de que o
conhecimento tem valor quando pode ser empregado para a resoluo de problemas da prtica
cotidiana (MARTINS, 2010, p. 37).
Valendo-se do conjunto de ideias apontadas acima, pode-se identificar que o TPE e
seus idelogos tomam a educao tal como tratada pela Teoria do Capital Humano. Vale
dizer, reduz a prtica educacional a um fator econmico e a uma questo tcnica. Nessa
perspectiva defendem que a Educao Bsica tem o poder de provocar impactos positivos na
populao, tais como elevao de empregabilidade e de renda, melhoria nos ndices gerais de
sade, diminuio da violncia e da corrupo, entre outros. Nesse quadro o professor tem
sido apontado como um dos principais responsveis pelo bom andamento desse projeto. Da a
necessidade da reformulao de sua formao e do seu constante processo de qualificao.
Assim est presente no discurso do TPE e de seus porta-vozes, bem como em seus
vrios documentos, o chamamento para que Todos continuem
(...) a se empenhar visando atingir um novo padro de Educao, capaz de
proporcionar uma vida digna e justa a cada brasileiro e de transformar o
Brasil num pas rico, competitivo, com capital social e desenvolvimento
sustentvel (TPE, 2012. p. 8).

Todos pela educao? Para qual educao? Quais desafios nos aguardam? So esses
as perguntas que, por ora, deixamos em aberto.

347

Referncias
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Acesso em: 15 jan. 2015.

349

A concepo de prxis para o desenvolvimento humano

Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto (Unesp- Marlia)

cyntia@marilia.Unesp.br
Marta Silene Ferreira Barros (UEL)
mbarros_22@hotmail.com
Sandra Aparecida Pires Franco (UEL)
sandrafranco26@hotmail.com
Resumo: Objetiva-se neste artigo refletir acerca da concepo de prxis para o
desenvolvimento humano, com o intuito de possibilitar uma maior compreenso desta
categoria como uma atividade material consciente do homem, em uma ao transformadora de
si e do mundo. Nesse sentido, a formao e a ao docente um dos caminhos possveis para
a superao consciente da prtica educativa dos professores. O pressuposto terico que abarca
esta reflexo o materialismo histrico e dialtico. Lefebvre e outros autores subsidiaram a
pesquisa, uma vez que consideram o mundo em movimento, num estado de permanente
mudana. Como resultado, busca-se contribuir com os profissionais da educao a fim de que
possam, com os conhecimentos aqui postos, encontrar subsdios para sua formao como
aspecto bsico do desenvolvimento pessoal e profissional e, sobretudo, desenvolver uma
articulao dos conhecimentos na prtica docente.
Palavras-chave: Prxis; Formao de Professores; Desenvolvimento Humano.
Abstract: It aims to reflect on this article conception of praxis for human development, in
order to enable a greater understanding of this category as a conscious activity of man stuff in
transformative action of self and the world. In this sense, training and teaching activities is
one of the possible ways to overcome aware of the educational practice of teachers. The
theoretical assumption that embraces this reflection is dialectical and historical materialism.
Lefebvre and others have supported the research, since they consider the world in motion, in a
state of permanent change. As a result, we seek to contribute to the education professionals so
they can, knowledgeable posts here, find grants for their education as a basic aspect of
personal development, and professional and, above all, to develop an articulation of
knowledge in teaching practice.
Keywords: Praxis; Teacher Education; Human Development.
"A prxis , antes de tudo, ato; relao
dialtica entre a natureza e o homem, as
coisas e a conscincia. A prxis
verdadeira a condio de uma teoria
real."
Henri Lefebvre

Consideraes Iniciais
A princpio, cumpre assinalar que a presente investigao tem por objetivo refletir
acerca da concepo de prxis, com o intuito de possibilitar uma maior compreenso desta
categoria como uma atividade material consciente do homem, em uma ao transformadora
350

de si e do mundo. Como resultado, busca-se contribuir com os profissionais da educao, a

fim de que possam, com os conhecimentos aqui postos, encontrar subsdios para sua
formao como aspecto bsico do desenvolvimento pessoal e, profissional e sobretudo,
desenvolver uma articulao dos conhecimentos na prtica docente. Ao retomar os conceitos
elaborados por socilogos e filsofos, acredita-se poder contribuir na elucidao dessa
relao, possibilitando uma tomada de conscincia dos componentes inseparveis do
conhecimento, bem como a clarificao do que contempla o prprio mtodo do materialismo
histrico-diletico.
Cumpre observar, preliminarmente, que, alm de Henri Lefebvre, outros autores
subsidiaram a pesquisa, visto que a mesma se apoia na concepo do materialismo histricodialtico, a qual considera o mundo em movimento, num estado de permanente mudana.
Segundo preconiza Lefebvre (1975), este mtodo de anlise implica e formula as leis
universais que permitem ao homem abordar, estudar, de maneira coerente e correta, o
movimento da natureza, da sociedade e do pensamento. Em suma, conforme Krapvine
(1986), a dialtica uma cincia que se contrape metafsica, estabelecendo,
continuamente, uma ligao universal de todos os fenmenos que existem no mundo.
Lefebvre (1975) evidencia que, na Antiguidade, alguns filsofos compreendiam o
mundo em ininterrupto movimento e desenvolvimento, dentre eles destaca-se o filsofo
grego Herclito (540 a.C - 480 a.C), o qual cria que tudo corre, tudo muda. O mundo no
ficava no mesmo lugar, desenvolvia-se perpetuamente. Salientava, ainda, que ningum
poderia banhar-se duas vezes nas guas de um mesmo rio, porque as guas correm, renovamse continuamente. Em sntese, pode-se afirmar que nada permanente, tudo est em mudana
o tempo todo, isto significa que, como dizia Herclito, tudo flui.
Ao discutir a questo da formao dos professores, da prtica profissional no contexto
escolar e analisar a relao teoria e prtica, visualiza-se um descaso, particularmente acerca
da questo da prtica, sobretudo nos meios acadmicos e nas escolas. Cumpre observar que a
ideia, predominantemente nas prticas e na maior parte dos discursos, a separao ou o
enfrentamento entre teoria e a prtica e, porque no dizer, at o aniquilamento da prtica por
ser considerada um fator inferior teoria. No entanto, o conhecimento, conforme Marx
(1996), tem origem na prtica, na interao do homem com a natureza.
Avalia Lefebvre (1975), entretanto, que possvel reverter essa viso da prtica como
um aspecto de segundo plano em relao teoria, ao expor e denunciar prticas discursivas
que se dizem cientficas, marxistas, vinculadas ao materialismo histrico e dialtico, uma vez
que se encontram distantes desta perspectiva por no considerarem ou mesmo no
entenderem a indissociabilidade da teoria e prtica.
351

 precisamente por meio do trabalho que o homem transforma seu estado, como
evidencia Lefebvre (1975), de crescimento e desenvolvimento. Crescimento no sentido
quantitativo e desenvolvimento no sentido de ser mais qualitativamente, vir a ser. Para o
materialismo histrico-dialtico, as ideias so produzidas na materialidade da vida e no o
contrrio, como o faz o idealismo e a metafsica, em que se produz algo sobre algum aspecto
da vida de maneira ideal, a fim de que a ideia aps ser concebida seja materializada.
Lefebvre (1975) indica que a luta de Marx foi mostrar que a dialtica, tal como a
concebia, fugia dos princpios hegelianos (da contemplao, reflexo, idealismo). Ao
contrrio do idealismo hegeliano, Marx (1974), partia do princpio de que a proposio do
seu mtodo enfatiza o movimento de transformao social a partir da ao organizada do
homem. Marx (1974) deixa claro que o que importa no somente interpretar, especular,
contemplar o mundo, mas agir e transform-lo. Esta transformao da histria, conforme o
pensamento marxista, acontece pelas relaes estabelecidas em todos os domnios da vida
social. Para Marx (1974), Hegel d uma expresso abstrata e deformada dos conflitos reais.

A categoria da prxis como essncia do ser humano e da sociedade

Analisar os fatores da teoria e da prtica se torna importante, tendo em vista que so
aspectos ainda no compreendidos em sua totalidade, sobretudo pelos que dizem desenvolver
seus estudos em uma perspectiva materialista dialtica. No tarefa fcil traar uma crtica
sobre a categoria da prxis, visto que ela encerra muitas convergncias e divergncias,
particularmente entre os marxistas. Vzquez (1968) teve a preocupao de apontar essas
diferenas, evidenciando que a maioria dos tericos que discute a prxis sofreu influncia das
Teses sobre Feuerbach de Marx.
sobremodo importante assinalar que analisar o conceito de prxis, valendo-se do
pensamento de Lefebvre e de outros autores que concebem o materialismo histrico-dialtico
como o mtodo que responde s questes relacionadas prtica social, auxilia pensar
dialeticamente o trabalho que se objetiva nos meandros e dentro da escola.
Etimologicamente, a palavra prxis originada do grego, significando ao, era empregada
na filosofia grega para designar a ao humana, concebida como atividade racional. No
marxismo, prxis a unio da teoria com a prtica. Para Lefebvre (1968, p. 23), [...] a
essncia do ser humano social e a essncia da sociedade prxis: ato, ao, interao.
Vzquez (1968), ao abordar a filosofia da prxis, mostra que os termos prxis e
prtica podem ser usados de forma indistinguvel. O termo prtica o mais usado na
linguagem comum e literria, e a prxis, geralmente, s utilizada no vocabulrio filosfico.
Lefebvre e Vzquez fazem a diferena entre a prxis e poisis. O termo Poisis, comumente,
352

est associado produo ou fabricao, ato de produzir ou fabricar algo, como, por
exemplo, a atividade de um arteso, significando o desenvolvimento de uma atividade
potica e no prtica. Prxis considerada a atividade humana que produz objetos. Vzquez
(1968) prefere utilizar esse termo e no o termo prtica, pelo fato de o segundo ser concebido
de forma restrita e utilitria na linguagem comum. A exposio do conceito de prxis, de
suas relaes e do que o termo imbui e explica possvel, por abranger variados elementos
sociolgicos. Como preleciona Lefebvre (1968, p. 25) o conceito abarca [...] uma sociologia
das necessidades, dos objetos, do conhecimento, da vida cotidiana e da vida poltica.
Lefebvre (1968) afirma, ainda, que a noo de prxis j se encontra em Hegel e, ao
mesmo tempo, no se encontra. O autor evidencia e critica o pensamento de Hegel, pois, para
ele, as posturas contemplativas, que tm o seu fundamento em Hegel, aceitam o que existe.
No tm como eixo a transformao do mundo, apenas se preocupam em transformar as
interpretaes do mundo, o verdadeiro, para os que apenas contemplam o todo.
A noo de prxis passa, tambm, pelos textos filosficos de Marx, definindo-se pela
sua objeo filosofia e pela postura especulativa do filsofo. importante ressaltar que
Lefebvre no era contra a filosofia nem o filsofo, j que era considerado filsofo; todavia
contrapunha-se forma linear de conceber o conhecimento, distanciado da vida prtica, o que
inconcebvel de racionalizar.
Se, por um lado, pensa-se a dialtica como Hegel, na qual a realidade social no passa
de uma idealizao humana, em que a teoria considerada o lcus da prtica social, d-se
vazo posio de que a teoria precede a prtica. A dialtica hegeliana acreditava que o
conhecimento partia do abstrato, elaborado da reflexo ao concreto; do formal (lgico) ao
contedo (prxis). Por outro lado, se defendesse a viso de Marx de que a existncia precede
e determina a conscincia, o cotidiano tem um valor diferente, porque a sua dinamicidade
ser apreciada como um fator de mudana quando submetido a uma sistematizao cientfica
com vistas superao e transformao de modos que no atendem s necessidades sociais.
Em outras palavras, a prtica precede a teoria; acredita-se, contudo, que esses dois eixos do
conhecimento so inseparveis.
Lefebvre (1979, p. 4) defende a inverso da dialtica proposta por Hegel, e isto no
significa substituir a ideia pela natureza, significa lutar pela modificao do pensamento a
partir da [..] forma lgica e no na idia substancializada e mitificada. Essa defesa justificase pelo fato de se acreditar que na vida cotidiana que emerge o conhecimento.
Concorda-se com Lefebvre (1968, p. 21) quando defende que as abstraes que no
consideram o real como verdadeiro, desligadas das atividades sociais e prticas, no tm
nenhum valor, j que [...] elevar-se sobre o mundo pela reflexo pura, em realidade,
353

permanecer prisioneiros da pura reflexo. O referido autor preconiza, ainda, que a essncia
do homem social e a essncia da sociedade prxis que se resume em ato, ao, interao.
Segundo a tese VIII de Feuerbach, a teoria separada da prxis se perde em problemas mal
postos e insolveis, em mistrios e misticismo. Como afirma Marx (1996) a vida social
caracterizada pela essncia humana.
Vzquez (1968, p. 7) tambm procura resgatar o verdadeiro sentido da prxis como
uma atividade real objetiva, material do homem, j que [...] o homem s homem
socialmente em e pela prxis (como ser social prtico). O autor entende que o sentido da
prxis fora perdido nas deformaes hegelianas, denominadas, por ele, de [...] mecanicistas
ou neopositivistas do marxismo. Mas afirma que esse sentido s pode ser resgatado por
meio de uma conscincia da prxis. Concorda-se com o autor que preciso criar uma
conscincia, e esta somente ser possvel se houver insistncia na divulgao cientfica em
tornar evidente o valor da prxis, entendida como a categoria central da Filosofia que [...] se
concebe ela mesma no s como interpretao do mundo, mas como guia de sua
transformao (VZQUEZ, 1968, p. 5).
Para Vzquez (1968), o termo prtico se vulgarizou, passando a denotar apenas as
atividades prticas do homem comum, muitas vezes, entendidas como a-tericas ou ahistricas. O autor defende que no se pode dizer que o homem comum, chamado de prtico:

Vive num mundo absolutamente a-terico. O homem comum e corrente

um ser social e histrico; ou seja, encontra-se imbricado numa rede de
relaes sociais e enraizado num determinado terreno histrico. Sua prpria
cotidianidade est condicionada historicamente e socialmente, e o mesmo se
pode dizer da viso que tem da prpria atividade prtica. Sua conscincia
nutre-se igualmente de aquisies de toda espcie: idias, valores, juzos e
preconceitos, etc. Nunca se enfrenta um fato puro; ele est integrado numa
determinada perspectiva ideolgica, porque ele mesmo com sua
cotidianidade histrica e socialmente condicionada encontra-se em certa
situao histrica e social que engendra essa perspectiva. (VZQUEZ, 1968,
p. 9).

De acordo com Vzquez (1968), o homem comum tem pontos de vista, embora sejam
apropriados de forma inconsciente, ordinariamente. Desse modo, ele defende que a
conscincia do homem no est esvaziada completamente de uma bagagem terica, mesmo
que esta se encontre fragmentada, desgastada.
importante advertir que o fato de haver uma teoria nas atividades prticas do
homem comum, os componentes tericos inconscientes no podem ser considerados
sistematizados e intencionais, uma vez que o impedem de exercer, nessa prtica, uma atitude
convenientemente terica que possibilite um olhar intencional e transformador. Para ser
354

considerada terica, h necessidade de relacionar a conscincia ao objeto, o pensamento

ao. Vzquez (1968) evidencia que o homem se encontra em uma relao prxima com as
coisas, e esta no pode deixar de ser consciente, embora no seja uma conscincia
sistematizada, que distingue a prtica como um objeto do pensamento. Assim sendo, o
homem comum tem uma conscincia que ele denomina comum, por no fazer da prxis seu
objeto, isto , por no produzir uma teoria da prxis.
Para Lefebvre (1975), o materialismo filosfico chegou s consequncias mais srias
em seu pensamento ao relacionar as alteraes no homem s mudanas nas circunstncias e
na educao, no atentando que o homem que muda as circunstncias e que os educadores
necessitam ser educados. Lefebvre (1968, p. 23) embasa seu pensamento na tese II de
Feuerbach quando esclarece:

[...] a questo de saber se o pensamento humano pode atingir uma verdade

objetiva no uma questo terica, mas uma questo prtica. na prxis que
o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade, a preciso, o poder
de seu pensamento. A controvrsia sobre a realidade ou no realidade do
pensamento isolada da prxis, uma questo puramente escolstica.

Em sua anlise, Lefebvre (1968) assevera que a prxis considerada a categoria mais
simples e, ao mesmo tempo, a mais difcil de esclarecer, por ser mais abstrata e mais
concreta, s vezes, aplicando-se cotidianidade e globalidade social. Para ele, as variadas
formas de conhecimento adquirem o seu alcance e sentido na vinculao com a prtica.
Concorda-se com Lefebvre quando, na sua obra Lgica formal, lgica dialtica, ao
analisar a teoria do conhecimento, demonstra o conhecimento como um fato relacionado
vida prtica mais imediata e simples, por meio de objetos, seres vivos, seres humanos. Para
ele, o sujeito (o pensamento, o homem que conhece) e o objeto (os seres conhecidos) atuam e
reagem, permanentemente, um sobre o outro, em contnua interao, em uma relao
dialtica. Kosik (1995, p. 21), em consonncia com o pensamento de Lefebvre, defende que
[...] a dialtica no considera os produtos fixados, as configuraes e os objetos, todo o
conjunto do mundo material reificado, como algo originrio e independente. Ao contrrio, a
relao entre o sujeito e o objeto so indissociveis.
Lefebvre (1979), nessa perspectiva, expe as caractersticas inerentes ao
conhecimento em trs planos, para evidenciar porque o conhecimento inseparvel da
prtica.
Primeiramente, o conhecimento prtico. Antes de elevar-se ao nvel terico, todo
conhecimento inicia-se pela experincia, pela prtica. A prtica pe o homem em contato
355

com as realidades objetivas. O referido autor cita o exemplo de um ser que tivesse uma
conscincia semelhante humana, mas que fosse inteiramente passivo, sem atividade prtica,
sem carecimentos, sem movimento, sem poder sobre as coisas por meio de seus membros e
de suas mos; em tal ser, as prprias impresses se desenvolveriam como uma espcie de
sonho; ele nem sequer imaginaria o que pode ser um conhecimento que penetra as coisas e
investiga o que elas so em si mesmas;
Em segundo plano, o conhecimento humano social. Na vida social, existe uma
relao entre os seres, semelhante ou no entre si, e essa relao estabelecida em sua
complexidade. Vive-se a vida individual, mas tambm se sofre influncia de outros seres.
Outro ponto importante que as pessoas transmitem um saber adquirido s outras;
Em terceiro plano, o conhecimento tem carter histrico. Parte-se do pressuposto de
que todo conhecimento foi adquirido e conquistado. A verdade no est feita previamente;
no revelada de maneira integral em um momento predestinado.
Lefebvre (1968), em todos os momentos do seu pensamento, sempre defendeu a ideia
da prtica como categoria importante, assim como o conhecimento. No como aspectos
separados,

mas

dialeticamente participantes

de um

mesmo

processo,

em

uma

complementaridade. Ele foi um terico prtico, que acreditou no racional e valorizou o real
como o ponto de partida para se objetivar o conhecimento e a transformao da vida
cotidiana.
Outro ponto importante que se encontra no pensamento de Lefebvre, e que por muitos
estudiosos tm sido negligenciado e inutilizado, temendo talvez, ao usarem, sofrerem
discriminao ou serem encaixados como empirista, a questo da experincia. Lefebvre
supera, tal como Thompson (1981), essa possvel discriminao dos dogmticos, positivistas,
como mencionam, pois, ao ficarem nas suas abstraes sobre um objeto distante, esquecem
que agem distanciados da prtica, sendo antidialticos e idealistas.
A crtica que Lefebvre fez, na Frana, aos intelectuais idealistas, Thompson fez na
Inglaterra. Ambos, na dcada de 1970, colocam-se contra o dogmatismo marxista e o
idealismo cientfico, que separam o sujeito do objeto, a teoria da prtica, mantendo a ideia
petrificada de que o conhecimento absoluto, contrariando a ideia do materialismo dialtico,
a qual concebe o conhecimento em um movimento contnuo de mudanas. Lefebvre (1979,
p.188) defende a ideia do conhecimento vinculado experincia ao teorizar que:

O conhecimento, portanto, provm da experincia (o que havia sido

reconhecido pelo empirismo clssico). Mas nem por isso ela deixa de
constituir, em seu resumo lgico, uma razo; isso ocorre, porm, ao preo de
um esforo imenso, secular, de dominao prtica da natureza, de abstrao,
356

de reflexo, de tomada de conscincia. Mediante esse esforo, o pensamento

se constituiu, se estabeleceu em determinado plano; em torno dele e nele
mesmo, o pensamento descobre o racional unido ao real: o universal
(concreto). A experincia, portanto, no feita de sensaes individuais
justapostas, como acreditava o empirismo clssico. Por outro lado, a razo
no manifesta no homem uma atividade abstrata a priori (metafisicamente
anterior experincia), proveniente de uma realidade misteriosa, Esprito
transcendente ou Deus.

Thompson (1981), em seu livro A misria da teoria: um planetrio de erros, reprova

a conduta marxista de Althusser ao constatar que o seu pensamento revela um distanciamento
entre o mundo real e o conhecimento. Segundo o autor, necessrio que esses dois
fatores estejam ligados no apenas no pensamento conforme preconiza Althusser. O grande
problema de Althusser est na forma idealista de suas produes tericas.
Thompson (1981, p.16) mostra que, para muitos, a experincia considerada um
nvel inferior de mentao e que [...] ela s pode produzir o mais grosseiro senso comum,
tal como considerado o cotidiano para muitos estudiosos. Entretanto, ao contrrio dessa
conduta reducionista, sua crena se embasa na ideia de que a experincia [...] valida e
efetiva, dentro dos seus limites. O autor considera que tal concepo de experincia, como
um nvel inferior e vinculada ao senso comum, no passa de uma [...] iluso caracterstica
dos intelectuais que supem que os comuns mortais so estpidos.
Thompson (1981, p.16) cita alguns exemplos das limitaes da experincia prtica
quando evidencia que [...] o agricultor conhece suas estaes, o marinheiro conhece seus
mares, mas ambos permanecem mistificados em relao monarquia e cosmologia. O que
o autor quer destacar, com esses exemplos, que a experincia algo que todo ser humano
vive naturalmente no ser social, independente do pensamento. A grande questo, para ele,
reside no como a experincia pode ser alcanada e produzida. Mostra que as modificaes
que ocorrem no ser social do origem experincia modificada.
O aspecto da experincia como uma categoria se constitui numa parte da matriaprima importante no desenvolvimento da elaborao cientfica da demonstrao. Mas o que
Thompson reprova o tempo todo o enquadramento e a denominao empiristas que so
dados, ingenuamente, aos tericos que utilizam o termo experincia, prtica, e que, pelo
contrrio, na sua concepo, utilizar-se da experincia e prtica (prxis revolucionria) ser
dialtico. Ele procurou superar e enfrentar seus crticos ao denunciar essa forma limitada de
reduzir o valor da prtica.
Entende-se, como Lefebvre, que a dialtica supera a separao do problema do
conhecimento que, de um lado, coloca a experincia, o sensvel, o imediato e, do outro lado,
357

a abstrao, a forma, o raciocnio. A soluo para o problema do conhecimento no admitir

a separao dos dois aspectos. Como observa Lefebvre (1979, p. 188), se os dois forem
colocados cada um em seu lugar podem ser considerados verdadeiros e falsos ao mesmo
tempo, [...] verdadeiros naquilo que viram e falsos naquilo que separaram e negaram.
A finalidade de se compreender a prxis, contudo, est no sentido de buscar subsdios
para a superao dos problemas que impedem o desenvolvimento da sociedade. Lefebvre
(1968) analisa a noo de prxis por intermdio de mltiplas diferenas e nveis distintos
entre eles, assim como Vzquez (1968) faz em seu livro Filosofia da prxis. Optou-se expor
essas diferenas a partir do pensamento de Lefebvre, que mostra certa semelhana com os
diferentes tipos apontados por Vzquez (1968), como a prxis revolucionria total; prxis
revolucionria parcial; o conhecimento como prtica e, inversamente, a prtica como
inveno e encarnao do conhecimento; a prtica poltica; a prtica repetitiva; a prtica
criadora, as prticas especficas. Para melhor esclarecimento, so expostas a seguir:
a) a prxis revolucionria total trata das obras filosficas de Marx, que contm uma
crtica filosofia. Pe fim alienao por meio de um ato histrico total. Lefevbre (1968)
afirma que, hoje, essa noo de prxis revolucionria total aparece como utpica. Para ele, a
noo de prxis total no outra seno a ideia de revoluo. Esse tipo de prxis superaria as
cises entre o ser e o pensamento (conscincia), privado (cotidiano) e pblico (estatal,
poltico), a necessidade e o desejo, natureza e cultura, etc;
b) prxis revolucionria parcial: o desenvolvimento econmico de um pas, o
crescimento geral da produo (em oposio a um crescimento desigual e incoerente)
representam uma prxis revolucionria parcial, fragmento da prxis total; no fcil
distinguir esse tipo de prxis da denominada reformista, que aceita o real tendo em vista as
suas contradies para transformar;
c) o conhecimento como prtica e a prtica como inveno do conhecimento. Para
Lefebvre, o conhecimento no tem a ver com uma atividade abstrata, pois o conhecimento
terico no se separa da prxis;
d) a prtica poltica: escada da sociedade global e que, entretanto, apenas um nvel
da prxis em uma etapa do devenir, de maneira que no deve ser fetichizada. A ideologia faz
parte da prtica poltica, mas a prxis contm a verdade da ideologia, da poltica e do Estado;
e) a prtica repetitiva: campo indispensvel, s vezes irredutvel (impossvel de
suprimir) e redutvel da cotidianidade;
f) a prtica criadora: emerge da prtica repetitiva. Pode-se distinguir a prtica
criadora de obras materializadas e a prtica criadora de prtica, isto , de modificaes em
relao ao humano. Para Lefebvre (1968), tudo que o homem produz uma obra criadora;
358

g. as prticas especficas: desiguais em tcnica e na penetrao no setor no

dominado, aquelas dos empregos e profisses que agem sobre uma matria natural ou
humana: professor, mdico, artista, arquiteto, sindicalista, etc.
Refletindo sobre a escola como uma instituio social, entende-se que, com ela, no
acontece diferente do que ocorre em outras instncias sociais em relao atuao prtica.
Acredita-se que, ao trabalhar a escola com o conhecimento e a formao do homem, ela deve
estar sujeita, tambm, a modificaes, com a finalidade de objetivar novos modelos, prticas
e formas concebidas. Neste sentido, a escola, como uma instituio dinmica, contraditria,
histrica, deve permitir sua avaliao e a reflexo sobre os problemas enfrentados, visando
transformao. Isto s possvel visualizar e efetivar por meio do processo dialtico.
Tendo em vista que a teoria e a prtica no se separam, ao contrrio, constituem-se
um binmio interdependente e complementar, pode-se aludir que os dois aspectos detm a
mesma importncia, visto que no possvel realizar uma pesquisa sem confront-la com a
prtica, do mesmo modo que no se pode desenvolver uma pesquisa prtica esvaziada de
teoria. Em Lefebvre, o vivido e o concebido, a vida e a busca do conhecimento no se
dissolvem.
O problema central da relao teoria e prtica reside na propagao discursiva e
falseada da unidade entre esses dois fatores. O que se observa uma dicotomia da teoria em
relao prtica, negando que toda vida social essencialmente prtica. preciso deixar de
mencionar, no s no discurso, a separao da teoria e da prtica, porque de fato ela no
existe, mas superar a noo deturpada de prxis e caminhar no sentido de tornar a prxis
humana em uma prxis revolucionria, intencional, transformadora.

Consideraes finais: o professor e sua prtica

Essa discusso permite analisar os aspectos na prtica do professor; um fator que se
observa problemtico, nas universidades como nas escolas, a desvinculao entre o que
terico e o que prtico. Dialeticamente, inadmissvel dicotomizar esses dois aspectos,
porque embora sejam especficos na sua objetividade, um a complementaridade do outro. A
universidade est em grande parte separada por blocos de conhecimentos fechados, nos quais
a concepo da produo de conhecimento limitada em conhecimentos estanques, em que
se possvel a valorizao de um conhecimento e a total anulao de outro.
Atualmente, faz-se necessrio, portanto, repensar a concepo que a universidade e a
escola tm de conhecimento. Enquanto conhecimentos forem compartimentados, colocados
em gavetas separadas, em cima de propostas que, intrinsecamente, revelam a separao
359

teoria e prtica, o trabalho pedaggico ser visto e executado de maneira conflitante e

reduzida, sem qualificao.
Essa forma de visualizar a teoria pela teoria, pronta e acabada, contrapondo-se
produo dialtica do saber, empobrece os cursos de formao e, consequentemente, a
formao continuada do professor, que, ao sair da universidade, pode absorver esta ideia
dicotmica e no articular a teoria e a prtica no seu trabalho educativo escolar. Desse modo,
o professor pode pensar que, realmente, a teoria absoluta, desmotivando-o na busca de
superar problemas da sua prtica com base nos fundamentos tericos. Julga-se necessrio
colocar s avessas esse modelo, que perdura de forma majoritria nos meios acadmicos,
pondo a prtica como um dos critrios de verdade, uma vez que ela se modifica,
contraditria, conflituosa e requer o permanente repensar dos problemas da realidade social e
escolar com vistas mudana.
Observa-se que, nos currculos, geralmente, so alocadas primeiro as disciplinas
tericas separando as demais como disciplinas prticas. Esse modelo organizado pelos cursos
de formao de professores precisa ser superado. H de se analisar que se os cursos existirem
com a viso fragmentada entre a teoria e a prtica, a formao dos profissionais da educao
pode no avanar. Nesse sentido, romper com essas formas fragmentadas do conhecer nos
cursos de formao de professores e colocar em evidncia a teoria marxista do conhecimento,
ligada a uma prtica dialtica e, portanto, transformadora pode ser um caminho a ser trilhado.
Repensar a formao do professor tanto inicial como continuada, com base nos
pressupostos da teoria de Lefebvre, na inverso da perspectiva dialtica hegeliana, pode ser
uma ao, na qual a prtica seja valorizada como o ponto importante e inicial do
conhecimento, rompendo com a falsa ideia que vincula o cotidiano escolar ao senso comum.
Um dos caminhos possveis conhecer os problemas do cotidiano para, a partir destes, iniciar
o processo de teorizao, buscar o entendimento dos problemas e as possveis resolues,
visualizando uma teoria da prxis transformadora como indicam Lefebvre, Vzquez, Kosik,
dentre outros. Neste sentido, o caminho percorrido tende a ser um processo de
fundamentao terica que toma por base a prtica.
Assim, pode-se garantir uma proposta de trabalho de formao, cujo eixo norteador
seja a indissociabilidade entre teoria e prtica, como eixos fundamentais na elaborao e
socializao do conhecimento. Romper com a ideia dos conhecimentos prontos e acabados
uma iniciativa, pois, se se pensa assim, a realidade seria a mesma, o momento histrico seria
o mesmo. Como se est sempre em movimento, importante visualizar o conhecimento
como algo em permanente mudana, uma prxis que se movimenta e se transforma.
360

Referncias
KOSIK, K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
KRAPVINE, V. Que o materialismo dialtico? Moscovo: Edies Progresso, 1986.
LEFEBVRE, H. Sociologia de Marx. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1968.
LEFEBVRE, H. Que es la dialctica? Buenos Aires: La Pleyade, 1975.
LEFEBVRE, H. Lgica formal, lgica dialtica. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1979.
MARX, K; ENGELS, F. A ideologia alem (Freuerbach). 10. ed. So Paulo: Hucitec, 1996.
MARX, K; ENGELS, F. A ideologia alem I. Lisboa: Presena, 1974.
MARX, K; ENGELS, F. A ideologia alem II. Lisboa: Presena, 1975.
THOMPSON, E. P. A misria da teoria ou planetrio de erros: uma crtica ao pensamento de
Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1968.

361

Pedagogia histrico-crtica: uma abordagem possvel para o professor

Viviane de Fatima Santana (Unesp/Bauru)

vivisanta@hotmail.com
Resumo: Este artigo tenta demonstrar alguns dos pressupostos pedaggicos da Pedagogia
Histrico-Crtica, constituda por Dermeval Saviani, como sendo uma alternativa para superar
as abordagens anteriores na formao docente. O trabalho parte de uma investigao de
reviso literria sobre a temtica proposta, realiza uma pesquisa catalogada no enfoque
materialismo histrica e na abordagem qualitativa, busca entender a concepo crtica da
educao e assim sua importncia na formao pedaggica. Pretenso ainda fomentar o debate
acerca da formao docente sobre esse vis, com o intuito de alicerar nosso discurso
pedaggico, ideolgico, poltico e cultural. Levam em considerao todas as atribuies que o
professor tem que interfere em sua prtica pedaggica.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica; Educao; Professor.
Abstract: This article attempts to demonstrate some of the pedagogical assumptions of
Historical- Critical Pedagogy, consisting of Dermeval Saviani, as an alternative to overcome
the previous approaches in teacher education. The work of a literature review of research on
the subject proposal, performs a search on historical materialism cataloged approach and
qualitative approach seeks to understand the critical conception of education and thus its
importance in teacher training. Claim even encourage debate about teacher training on this
bias, in order to base our pedagogical discourse, ideological, political and cultural. Take into
account all the tasks that the teacher has to interfere in their practice.
Keywords: Historical-Critical Pedagogy; Education; Teacher.
Introduo
O presente artigo ser de cunho terico-bibliogrfico, tendo uma breve anlise da
Pedagogia Histrico-Crtica, essa teve sua origem no Brasil no final dcada de 1970, tendo
como um de seus expoentes o professor Dermeval Saviani. Segundo a teoria crtica, a
educao no deve ser encarada como uma misso, to pouco como um dom e sim como um
elemento construdo historicamente pelos homens e para os mesmos.
Sua ao educativa tem como base a dialtica. O mtodo dialtico tambm pode ser
observado sob outro aspecto: a passagem do senso comum (ponto de partida) para a
conscincia filosfica (ponto de chegada). Passar do senso comum conscincia filosfica,
significa passar de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita,
degradada, mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada,
explcita, original, intencional, ativa e cultivada (SAVIANI, 2000, p.2).
Saviani (2008, p.13) ressalta que a educao: o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto de homens. Assim pode-se concluir que toda forma e maneira

362

de educao contm uma concepo de mundo e de conhecimento, ou seja, do homem e da

sociedade.
Ao se falar em Educao a primeira associao estabelecida com a escola. Mas de
acordo com Brando (1993) nem sempre as duas palavras so sinnimos. Para ele, Educao
tem um significado, e ensino a ao feita na escola outro. Educao nem sempre ensino,
mas, ensino sempre Educao. Para ele, Educao um processo abrangente de apropriao
dos saberes adquiridos e passados pelo homem ao longo da histria e, portanto, est
condicionada e condiciona uma sociedade historicamente constituda. A Educao pode ser
informal ou formal. Na informal entram as relaes familiares e religiosas, por exemplo. Este
conhecimento difuso, j que a sua apropriao no pressupe metodologias fixas e rgidas.
J quando se fala em educao formal, ou seja, o ensino sistematizado pressupe
inclusive um local especfico para sua apropriao, entre outros requisitos. A escola, portanto,
o ambiente apropriado do ensino como Educao.
De acordo com Saviani (1996), Althusser defende que o aparelho ideolgico do Estado
dominante a escola porque durante anos ela inculca nos alunos a ideologia dominante. Ao
mesmo tempo, porm, argumenta, que se a escola o alvo da luta, ela tambm pode ser o
local da luta.
A metodologia utilizada pelo docente para desenvolver suas atividades pedaggicas
estando pautada na Pedagogia Histrico-crtica deve considerar que o ponto de partida do
novo mtodo no ser a escola, nem a sala de aula, mas a realidade social mais ampla em que
est inserido. Isso deve ocorrer porque os contedos renem dimenses conceituais,
cientficas, histricas, econmicas, ideolgicas, polticas, culturais, educacionais que devem
ser explicitadas, compreendidas, entendidas e apreendidas no processo ensino-aprendizagem.
J que os contedos so construes histricas de como os seres humanos organizam sua vida
nas relaes sociais de trabalho.

Pedagogia Histrico-Crtica
Esta teoria de Educao surgiu no Brasil, sendo Dermeval Saviani seu principal
expoente, tendo como contexto histrico o fim da Ditadura Militar (1964-1984) no Brasil.
Essa pedagogia est relacionada com a concepo dialtica. A educao entendida
como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade
que produzida histrica e coletivamente pela sociedade, ou seja, a educao entendida
como mediao no seio da prtica social global. A prtica social , portanto o ponto de partida
e o ponto de chegada da prtica educativa. Da transcorre um mtodo pedaggico que se inicia
na prtica social onde professor e aluno esto igualmente inseridos, ocupando, porm,
363

posies distintas, condio para que travem uma relao apropriada e produtiva na
compreenso e encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social.
A redemocratizao pedida pelos movimentos populares no era apenas entendida no
mbito poltico, de eleies diretas, mas tambm em outros setores sociais, incluindo a escola.
Tendo como alicerce a ideia de escola para todos Saviani se tornou conhecido no Brasil. Seu
primeiro livro Escola e Democracia, de 1982, fez uma coletnea de artigos relacionados
escola, a Educao, necessidade de revoluo social e como a Educao uma das formas
de promover as mudanas. Ele no v e no diz que a escola salvadora da ptria, mas sim
como uma das formas que precisa ser articulada e trabalhada a outras e que tambm influencia
outras.
A escola no apenas reprodutora da sociedade, mas tambm pode ser um local para a
mudana da sociedade na medida em que educa, forma-se um novo homem. Para a formao
de um novo homem Saviani defende que primeiro preciso dotar o proletariado dos mesmos
conhecimentos que a burguesia detm.
Na tentativa de classificar as teorias pedaggicas, Saviani em seu livro Pedagogia
Histrico-Crtica faz, inicialmente, uma grande diviso: de um lado, as teorias pedaggicas
crticas, de outro lado, as teorias pedaggicas no crticas.
Uma teoria pedaggica crtica se "leva em conta os determinantes sociais da
educao"; no-crtica se "acredita() ter a educao o poder de determinar as relaes
sociais, gozando de uma autonomia plena em relao estrutura social" (SAVIANI, 2008,
p. 93).
A teoria da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) parte do pressuposto de que vivel,
mesmo numa sociedade capitalista, "uma educao que no seja, necessariamente,
reprodutora da situao vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses
daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante"
(SAVIANI, 2008, p. 94).
Segundo Saviani, a PHC, embora "consciente da determinao exercida pela sociedade
sobre a educao", fato que a torna crtica, acredita que "a educao tambm interfere sobre a
sociedade, podendo contribuir para a sua prpria transformao" (SAVIANI, 2008, p. 94),
fato que a torna histrica.
Os contedos tem uma importncia fundamental para a Pedagogia Histrico-Crtica.
Por isso, Saviani foi extremamente criticado e sua pedagogia tida como uma renovao da
Escola Tradicional conteudista. Esta interpretao foi diversas vezes rebatida por ele, usando
um argumento bastante simples: a Escola Tradicional, que tem origem jesutica, tem uma base
terica complemente oposta Pedagogia Histrico-Crtica, e sua inteno por isso mesmo
364

diferente: manuteno do status quo social, enquanto a Pedagogia Histrico-Crtica almeja a

mudana da sociedade e de sua organizao. O conhecimento visto como uma arma
fundamental, como instrumento de luta e de emancipao do proletrio. A prioridade de
contedos, que a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses contedos so
prioritrios? Justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para
a participao poltica das massas (SAVIANI, 1996, p. 66).
A escola deve ensinar os contedos clssicos, e o clssico entendido como aquilo
que resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o momento em que foi proposto
(SAVIANI, 2008, p. 101).
A Pedagogia Histrico-Crtica defende tambm outro pressuposto marxista: a
Educao no para o trabalho, mas a Educao com o trabalho. O objetivo deve ser a
formao do ser humano como um todo se baseando na prtica social, para que ao final do
perodo escolar as desigualdades de incio no tenham sido ampliadas pela apropriao do
saber historicamente produzido pela humanidade (SAVIANI, 2008).
Marx tem a proposta que as escolas sejam s politcnicas, nas quais o aluno no
apenas aprendia uma profisso, como ocorre atualmente no Brasil com as escolas tcnicas de
nvel mdio e com os cursos superiores de tecnologia, mas tambm compreende o processo,
elabora novas formas de produo, e ainda prepara-se para intervir, mudar e participar da
realidade social.
A Teoria Histrico-Crtica se preocupa de como o aluno ir se apropriar do
conhecimento historicamente produzido. Assim, busca na dialtica no s uma teoria do
conhecimento, mas a adapta como um mtodo de ensino-aprendizagem por entender que o
movimento dialtico o mesmo que o pensamento faz para apropriar-se da realidade, usando
os trabalhos de Vigotski. Desta forma, Saviani (1996) sistematiza a dialtica em uma
metodologia de ensino, propondo cinco movimentos.
Os cinco movimentos propostos por Saviani (1996) so:
1: ponto de partida a prtica social, comum a professores e alunos.
2: problematizao detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da
prtica social.
3: apropriao de instrumentos tericos e prticos para resolver os problemas
detectados o que Saviani chama de instrumentalizao.
4: catarse: incorporao dos instrumentos culturais transformados em elementos
ativos em transformao social.
5: prpria prtica social. a elevao dos alunos ao nvel do professor para se
compreender a especificidade das relaes pedaggicas.
365

Saviani admite em seu livro Pedagogia Histrico-Crtica, que h muito a fazer para
estruturar esta teoria de Educao, afirma que existem lacunas, por exemplo, a questo
metodolgica necessita ser mais bem trabalhada, assim como a sistematizao de tcnicas que
se relacionam com a metodologia dialtica. Ou seja, deve existir um constante
aperfeioamento de seus estudos, pois os mesmos no esto concludos, engessados, estticos,
ao contrrio, so alvos de crticas, anlises, reflexes e reconstrues. Ele no deseja apenas
apresentar e dar uma frmula para que os professores deem aulas, mais sim, propostas que
sirvam de exemplo e incentivo para o trabalho pedaggico e que tenham a Pedagogia
Histrico-Crtica como a base terica.
Saviani (2008) prope o uso da dialtica como mtodo de ensino-aprendizagem. Para
ele, a atividade educativa, quando utiliza o mtodo dialtico de partir da realidade para a
abstrao e voltar realidade (tese, anttese e sntese), faz com que os sujeitos cognoscentes
apoderem-se do conhecimento produzido historicamente pelo homem e assim, se
instrumentalizam para mudar a realidade constituda.

Pedagogia Histrico-Crtica e formao de professores

Tendo em vista que o sucesso ou fracasso da aprendizagem escolar est baseado
principalmente na metodologia utilizada nas escolas, percebe-se que os professores oscilam
suas metodologias entre concepes libertrias e escolanovistas.
Grande parte dos problemas e dificuldades enfrentados pelos professores atualmente
decorrem do excesso de informaes, sendo que estas so apresentadas superficialmente, no
fornecido tempo de estudo para que os professores internalizem esse conhecimento e o
compreendam. Mudanas radicais de polticas educacionais ou at mesmo uma falta de uma
poltica educacional de longo prazo tambm influenciam as metodologias utilizadas pelos
professores.
No podemos esquecer que a formao de professores possui muitas lacunas, entre
elas: a falta de motivao e de reconhecimento dos professores, a pouca oferta de cursos de
formao, a qualidade deficiente dos cursos de formao, o desinteresse e a falta de
elaborao de polticas pblicas voltadas para uma formao slida, que integre a teoria e a
prtica. Enfim, tem-se um contexto muito desfavorvel frente aos objetivos enquanto
professores: como contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem escolar
e, para tanto, demonstrar a importncia de uma formao inicial slida e consistentemente
baseadas em teorias pertinentes e apropriadas das diversas reas do conhecimento cientfico,
assim como na filosofia.
366

Assim, pretende-se refletir sobre a educao e a formao no contexto atual, buscando

enfatizar a importncia da luta pelas classes dominadas diante uma educao fragmentria,
utilitarista, e, crendo assim que a educao deixe de ser encarada como um direito.
urgente pensar nas questes educacionais e na formao dos docentes de maneira
mais integral, de modo a analisar as contradies, pois, de um lado se exalta e se luta
historicamente pela educao escolar, de outro lado outros movimentos buscam esvazi-la e
retirar o que de sua essncia. Deve-se considerar que, para isso, necessrio conhecer o
processo histrico em que ocorre a ao humana, que nos direciona para fazer anlise do
mundo com relaes entre a educao bsica, construo de conhecimentos e formao de
professores. preciso fazer uma reflexo sobre os aspectos da pedagogia histrico-crtica,
para localizar, no tempo e no espao, as condies para a compreenso e crtica da educao
no mundo atual globalizado e a problematizao focada na formao de professores.
Acredita-se que o sujeito possa desenvolver suas mximas potencialidades, atingindo
sua autonomia e tendo possibilidades para refletir sobre seu entorno e, assim, utilizar as
ferramentas disponibilizadas para que possa transform-lo. Entende-se que por meio da
educao escolar de qualidade que os saberes eruditos produzidos pela humanidade podem ser
socializados e passados a todas as pessoas, para que estas tenham chances de participarem
mais ativamente da sociedade e elevarem seus nveis de educao e cultura.
Assim enfatiza-se que a formao de professores deve ser construda e alicerada na
perspectiva da prxis, embasada nos fundamentos defendidos pela perspectiva histricocrtica de educao. Permitindo aos alunos construrem conhecimentos concretos e slidos
embasados, para ento os utilizarem em suas prticas pedaggicas por meio da prxis, e no
ao contrrio, pois se corre o risco de cair no aprender a aprender ou aprender fazendo,
conforme tem difundido o discurso neoliberal.
Ao se pensar na formao inicial de professores com base na pedagogia histricocrtica significa que deve se pens-la em sua estrutura, em sua essncia, em sua materialidade
concreta, e no no imediatismo que a realidade prope. Assim, tem-se a importncia de uma
formao visando ao concreto, pensando a prtica por meio das teorias construdas
historicamente, valorizando o ensino, os clssicos, a formao cultural e social construda
dialeticamente, enfim, em sua totalidade.
necessrio pensar a formao de professores em bases slidas, concretas e reais
visando superao do pseudoconcretismo por meio da dialtica, da crtica, da busca pela
essncia. E, segundo Saviani (2000, p. 13), [...] destruir esta pseudo-concreticidade a fim de
captar a verdadeira concreticidade [...] a tarefa da cincia e da filosofia.
367

O professor deve estar empenhado tendo o compromisso de preparar e

instrumentalizar as novas e futuras geraes, fornecendo os conhecimentos histricos e
culturalmente produzidos pela humanidade, ensinando contedos significativos, que seja
possvel de serem realizadas conexes entre a teoria e a vivncia prtica que partam do
concreto, da sua totalidade, possibilitando sua atuao na sociedade para uma transformao.
Tem-se a necessidade do professor possuir profundos e consolidados conhecimentos tericos
das diversas reas do conhecimento, para ocorrer reflexo sobre sua prtica, possibilitando-o
a diagnosticar, agir e interferir sobre essa prtica visando e objetivando mudanas, tendo em
vista seu posicionamento poltico e social.
O professor deve ser consciente sobre seu papel para ocorrer as possveis mudanas.
Por isso, enfatiza-se que a formao docente precisa ser crtica permitindo que o professor
parta de uma reflexo filosfica, social e poltica sobre os problemas que a realidade lhe
apresenta, e para isso utilize de seus conhecimentos tericos para pensar sua prtica,
objetivando sua transformao.
A educao deve dar subsdios para o professor alcanar a autonomia e a
independncia. atravs da educao que conseguiremos a transformao social. Por isso que
se deve partir do pressuposto que uma teoria crtica da educao poder dar suporte terico
para se progredir nos nossos estudos.
Na pedagogia histrico-crtica a escola ganha grande destaque, ela incumbida de
"propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado
(cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber" (SAVIANI, 2008).
Para que a escola consiga realizar a transmisso e assimilao do saber sistematizado
no basta apenas a sua existncia, pois se isto bastasse no seria necessrio um ambiente
sistematizado do ensino, mas como isso no suficiente, a escola deve possibilitar as
condies necessrias para que haja a transmisso e a assimilao dos conhecimentos
construdos historicamente.
De acordo com a Pedagogia Histrico-Crtica, a escola tem o papel fundamental de
possibilitar o acesso das novas geraes ao mundo do saber sistematizado, do saber metdico,
cientfico. Ela necessita organizar processos, descobrir formas adequadas a essa finalidade
(SAVIANI, 2000, p. 89). Ela estabelece o quanto escola essencial e necessria para a
sociedade, o quanto ela possui relevncia no s no presente, e no passado, mas tambm ser
no futuro das novas geraes, com isso ela no apenas necessria, ela se torna indispensvel.
J que teve acesso ao saber sistematizado no passado, e tem-se no presente, no se podem
privar as novas geraes de o terem no futuro.
368

Uma melhoria da qualidade de ensino- aprendizagem almejada por todos da

sociedade, mas ser que possvel? Mas como efetivamente fazer isso? Como possvel
utilizar este mtodo de produo do conhecimento em sala de aula? Como transformar essa
teoria em prtica e ainda em prxis? Este foi o desafio aceito pelo professor Joo Luiz
Gasparin. Em 2002 ele lanou o livro Uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica, em
sua quinta edio em 2009, sendo uma proposta educacional da Pedagogia Histrico-Crtica,
esta pode ser utilizada por todas as disciplinas, em que os docentes pretendem proporcionar
um aprendizado do conhecimento cientfico de maneira crtica. O livro como um manual,
que retoma a teoria ao mesmo tempo em que apresenta o procedimento prtico e ainda
exemplifica cada um dos momentos da didtica proposta.
Gasparin (2009) inicia a discusso de como tornar a aprendizagem significativa,
tomando como base o mestre Vygotsky e mostra como fazer uma ponte entre o conhecimento
que o aluno traz e o conhecimento cientfico, ou seja, deve se valorizar o nvel de
desenvolvimento real em que o educando se encontra e proporcionando uma reelaborao e
reestruturao desse conhecimento para uma nova tomada de deciso. Discute tambm o
momento da teorizao, fazendo ligao e contrastando com a prtica social inicial do aluno.
Prope a etapa da problematizao que, de acordo com ele, constitui um desafio, ou
seja, a criao de uma necessidade para que o aluno, atravs de sua ao, busque o
conhecimento. A problematizao tem como finalidade selecionar as principais interrogaes
levantadas na prtica social a respeito de determinado contedo (GASPARIN, 2009, p. 37).
Aborda a instrumentalizao (Aes didtico-pedaggicas) que, segundo Gasparin
(2009, p. 53) o caminho atravs do qual o contedo sistematizado posto disposio dos
alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorpor-lo, transformem-no em instrumento
de construo pessoal e profissional. Mostra com maior nfase conceitos como Zona de
Desenvolvimento Imediato (real), cooperao, imitao (como possibilidade de interveno
pedaggica de forma crtico-reflexiva, sem reproduo) dentre outros.
A Catarse (expresso elaborada da nova forma de entender a prtica social) Gasparin
(2009) explica como ocorre a verdadeira apropriao do saber por parte dos educandos
(interiorizao), na qual eles assumem uma nova postura mental que consequentemente
influenciar nas suas prticas sociais.
Por fim, a Prtica social final do contedo (nova proposta de ao a partir do
conhecimento apreendido) corresponde ao retorno prtica social, porm, com uma nova
viso e uma nova perspectiva sobre determinada prtica; isso porque ocorreu uma
modificao do sujeito na sua forma de pensar, agir, interagir e enxergar o mundo.
369

Consideraes finais
A Pedagogia Histrico-Crtica surgiu em um momento conturbado do Brasil, o incio
da dcada de 1980. O pas vivia os ltimos anos da Ditadura Militar (1964-1984) e a luta pela
democracia tambm esteve presente na rea educacional. A necessidade de uma teoria que
fosse crtica, reconhecendo o lado reprodutivo da educao formal, mas que no deixasse de
lado a possibilidade de transformao social, que pode ser iniciada na escola.
Deve-se considerar que atualmente, a situao poltica e econmica do pas outra,
est mais estvel, mas ainda assim existe muito que fazer. Ainda se est muito distante de
viver em uma sociedade dignamente justa, com igualdade de oportunidades para todos. O
capitalismo tem enfrentado crises cada vez mais frequentes e tem se reinventado, exigindo
mudanas na educao. No Brasil, isso tambm ocorre, exemplo disso o incentivo a criao
de uma rede de escolas tcnicas para dar conta de qualificar a mo de obra para o mercado de
trabalho.
O objetivo da Pedagogia Histrico-Crtica, a mudana social se faz mais necessria do
que nunca, e a educao a nica responsvel. Mas, como diz Saviani, a socializao do
conhecimento uma forma de produo e pela educao formal que as transformaes
comeam. Ao formar um novo homem, ele pode ao intervir em sua sociedade e revolucionla, em um movimento que se pretende dialtico.
A escola parte integrante da sociedade, prepara o aluno para uma participao ativa na
sociedade, tem o ensino centrado no aluno. Os contedos so universais, culturais e sempre
reavaliados diante da realidade social. Onde se constri os conhecimentos atravs da
experincia pessoal e subjetiva. O professor a autoridade capaz que direciona o processo de
ensino-aprendizagem.
Entende-se que a formao docente deva englobar desde os fundamentos tericos at
os fundamentos metodolgicos, preciso que todos estejam atentos para os desafios que a
sociedade lana e impe a todos, no esquecendo ainda das ideologias que o mundo persiste
em inculcar e perpetuar na formao de nossos educadores.
Partir dos pressupostos da pedagogia histrico-crtica d uma alternativa que pode
libertar das amarras do mundo em que estamos inseridos e endossar a resistncia que o mundo
real tanto precisa para combater as fragilidades presentes na formao docente e eliminar a
reproduo da sociedade. No entanto, os fundamentos filosficos da pedagogia instituda por
Saviani torna-se elemento de luta e fundamentao firme para nossa caminhada.
necessrio compreender a educao como nos alerta Saviani (2008), e assim, nos
comprometermos com a transformao da sociedade e no na sua perpetuao. O trabalho
pedaggico deve ser encarado como essncia fundamental da realidade do educador e o saber
370

como meio de produo que disponibilizar foras para a mudana social que tanto almejamos
e desejamos.
A pedagogia histrico-crtica nos evidencia o quanto necessrio e importante o
professor ser o transformador da realidade educacional, pois atravs dela que se abrem
possibilidades para dilogos a respeito se a relao educativa est realmente colocando o
educador a servio do educando ou perpetuando os interesses das classes dominantes e do
sistema vigente. Por isso, muito importante que a formao esteja voltada para a perspectiva,
que parta do conhecimento terico e possibilite instrumentalizar os futuros professores a
transformar a prtica pedaggica. Considera-se, que importante compreender as
necessidades, as dificuldades, as facetas e os problemas educacionais que a realidade
apresenta, e como o princpio dialtico, ou seja, do conhecimento do movimento integral da
totalidade do objeto a ser desvendado pode ser mudado. Nesse contexto, muito importante
atentar-se para uma formao no ingnua, para permitir o reconhecimento da importncia do
conhecimento cientfico.

Referncias

BRANDO, C. R. O que Educao. So Paulo: Brasiliense, 1993.

GASPARIN, J. L. Uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 5. ed. Campinas:
Autores Associados, 2009.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 30. ed. Campinas: Autores Associados, 1996.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13. ed. rev. Campinas:
Autores Associados, 2000.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10. ed. Campinas:
Autores Associados, 2008.

371

Pedagogia histrico-crtica: fundamentos histricos e filosficos reflexes iniciais

Jussimria Almeida dos Santos (Mestranda UFG/Bolsista CAPES)

Regiane vila (Doutoranda UFG)
Resumo: Este artigo apresenta-se com o objetivo de refletir acerca das contribuies da
Pedagogia Histrico-Crtica para a Educao. Defendemos a ideia de que uma educao
voltada para a formao humana precisa acontecer desde a infncia, tendo em vista superar
dilemas apresentados na sociedade capitalista em que as relaes sociais esto sendo
mediadas no vazio do valor de troca. Nesse sentido, este trabalho expe algumas
consideraes acerca das Teorias da Educao, bem como aborda as bases e os fundamentos
da Pedagogia Histrico-Crtica enquanto uma construo coletiva que tem como base o
materialismo histrico-dialtico para justificar as nossas discusses acera da importncia de
uma proposta pedaggica comprometida com a formao humana. Compreendemos que os
reflexos que temos em nossa realidade uma individualidade que tambm caminha para um
esvaziamento de sentido do vir a Ser humano. Portanto, defendemos que a escola tem como
responsabilidade ser um espao formativo que possibilite ao indivduo se apropriar de
elementos que visem superar, especialmente, as contradies da concepo burguesa de
educao, entre elas a contradio homem e sociedade, a contradio homem e trabalho e a
contradio homem e cultura.
Palavras-chave: Escola; Pedagogia Histrico-Crtica; Teorias da Educao; Formao
Humana.
Abstract: This paper presents in order to reflect on the contributions of the Historical-Critical
Pedagogy for Education. We argue that an education for human development needs to happen
since childhood, in order to overcome dilemmas presented in capitalist society in which social
relations are mediated in the emptiness of exchange value. Thus, this work presents some
considerations about the education theories and discusses the foundations and the foundations
of the Historical-Critical Pedagogy as a collective construction that is based on the historical
and dialectical materialism to justify our sidewalk discussions of the importance of
educational proposal committed to human development. We understand that the reflexes that
we have in our reality is an individuality that also goes for a sense of emptiness come to be
human. We therefore claim that the school has the responsibility to be a training space that
enables the individual to appropriate elements aimed at overcoming especially the
contradictions of bourgeois conception of education, including the contradiction man and
society, man and labor conflict and the contradiction man and culture.
Keywords: School; Historical-Critical Pedagogy; Educational Theories; Human Formation.
Introduo
O presente trabalho tem como objetivo principal discutir o contexto da Pedagogia
Histrico-Crtica como possibilidade para formao humana. O aporte terico aqui sustentado
se deu, fundamentalmente, por Dermeval Saviani, precursor da Pedagogia Histrico-Crtica.
Trata-se da continuidade de um trabalho que integrou a disciplina Pedagogia histrico-crtica
e trabalho educativo, ministrada no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois.
372

Este texto encontra-se dividido em dois momentos que visa explorar o assunto de
maneira pertinente no contexto do processo educacional. O primeiro tpico, intitulado No
percurso das teorias educacionais nos propusemos a apresentar as Teorias da Educao que,
segundo Saviani (1997), esto classificadas em dois grandes grupos: o grupo das Teorias no
crticas composto pelas pedagogias Tradicional, Nova e Tecnicista e, o segundo grupo
denominado Teorias crtico-reprodutivistas, onde esto situadas as Teorias do sistema de
ensino enquanto violncia simblica; Teoria da escola quanto aparelho ideolgico do Estado
(AIE); e a Teoria da Escola dualista.
Esses dois grandes grupos das Teorias Educacionais nos fornecem um suporte inicial
para todo o debate que est sendo proposto nesse trabalho, especialmente porque nosso
enfoque gira em torno de explorar as possibilidades formativas no mbito da instituio
formal de ensino luz da Pedagogia Histrica-Crtica.
J no segundo momento deste texto, Pedagogia Histrico-Crtica fundamentos e bases
tericas de sua constituio, faremos algumas consideraes acerca das ideias que vieram a
constituir o que conhecemos hoje por Pedagogia Histrico-Crtica, expresso pedaggica do
materialismo-histrico-dialtico de Karl Marx. Essa corrente pedaggica assume uma
incalculvel relevncia no processo educativo em suas mltiplas dimenses que envolvem
todo o contexto educacional. Aqui, nosso desafio ser o de apresentar o processo de
constituio dessa corrente pedaggica bem como da sua importncia no contexto de uma
educao escolar comprometida com a formao humana.
Alm de discutir os limites e as possibilidades da atuao do professor como mediador
na transmisso de conhecimentos cientficos produzidos por todo o processo histrico na
Educao Escolar, iremos pensar a educao como um processo de humanizao que requer
organizao e sistematizao desde os anos iniciais da primeira fase da Educao Bsica at a
formao universitria.
Espera-se que o percurso aqui demonstrado no contexto da Pedagogia HistricoCrtica como construo coletiva venha viabilizar uma prxis pedaggica que garanta
efetivamente a emancipao humana dos indivduos.
Por fim, almejamos que toda essa busca por um novo horizonte na formao humana
seja de fato alicerada no processo histrico dos homens que so construtores e constituintes
dessa sociedade no qual estamos inseridos.

373

No percurso das teorias educacionais

Situar a escola no palco das discusses tericas ainda um desafio nos dias atuais,
especialmente porque ainda nos deparamos com certa tendncia de esvaziamento e
aligeiramento tanto do ensino, quanto das teorias.
Na inteno de ampliar o debate que cerca a educao escolar, nosso desafio aqui se
apropriar, mesmo que inicialmente, daquilo que ficou conhecido entre ns como Pedagogia
Histrico-Crtica. Nosso contato se deu, primeiramente, com as bases tericas da mesma e, em
seguida, nos debruamos nos fundamentos que sustenta essa corrente terico-pedaggica,
buscando finalizar com as contribuies da mesma na formao humana a partir da Educao
Formal.
Defendemos aqui a ideia de que o conhecimento ressoa a partir de mltiplas
aproximaes, sendo desnecessrio privar os homens de participar dessa aquisio dos
conhecimentos historicamente produzidos pelo gnero humano. Como sabemos, a escola
contempornea uma instituio social dedicada transmisso dos conhecimentos produzidos
e historicamente acumulados pelo conjunto dos homens, se diferenciando de outros espaos
formativos por ser obrigatrio e cuja veiculao do saber se d de maneira sistematizada e
intencional.
Portanto acreditamos que para a Pedagogia Histrico-Crtica o conhecimento traduz-se
como uma espcie de poder e riqueza e que por sua vez deve ser socializado entre todos, sem
distino.
luz desses preceitos, iniciamos a nossa elaborao de forma ainda muito tmida, mas
com anseios de um aprofundamento em momento posterior.
Ao percorrer o caminho de construo da Pedagogia Histrico-Crtica, a partir da obra
Escola e Democracia de Dermeval Saviani podemos perceber que o autor demonstra que as
teorias educacionais esto classificadas em dois grandes grupos que so: as Teorias no
crticas e o grupo das Teorias crtico-reprodutivistas. Apresentaremos a seguir, os aspectos
principais de cada grupo com o intuito no de esgotar, mas de levantar algumas consideraes
importantes acerca da complexidade que envolve o processo da educao no contexto da
formao humana e que, ao discutir as diferentes teorias pedaggicas, acabamos por, em certa
medida, delimitar as rupturas e continuidades da Pedagogia Histrico-Crtica frente a estas
tendncias.
Para Saviani, o primeiro grupo das Teorias no crticas, est composto por aquelas
teorias educacionais que entendem ser a educao um instrumento de equalizao social
(SAVIANI, 1997, p. 15).Nesse sentido, importante aqui perceber a educao como algo que
promete a integrao de todos de forma harmoniosa, reforando os laos sociais entre todos os
374

indivduos. Ou seja, a educao nesse contexto se sobressai como autnoma face sociedade
com a funo de garantir uma igualdade entre todos.
J no segundo grupo est destinado s Teorias Crtico-Reprodutivistas que so as
teorias que entendem ser a educao um instrumento de discriminao social (SAVIANI,
1997, p.15). Para os Crticos-Reprodutivistas, a sociedade est marcada pela diviso de
classes e/ou grupos. A educao vista como sendo algo dependente da estrutura da
sociedade que atua na funo de reforar a dominao conforme dita o modo de produo
capitalista.
A partir dessas identificaes quanto composio desses dois grandes grupos das
Teorias da Educao seguiremos na explicitao de cada grupo com o objetivo de
compreender melhor os processos de contradio que compe e que perpassam na relao
entre indivduo e sociedade.
Retomamos ao primeiro grupo das Teorias no criticas que abarcam as pedagogias:
Tradicional, Nova e Tecnicista para fazer algumas consideraes importantes sobre cada uma
delas, tentando identificar os processos formativos imbudos em cada vertente terica para a
formao humana.
Envolvida por muitas crticas iniciaremos com a Pedagogia Tradicional que se
organizava conforme a estrutura social que estava sendo consolidada pelos interesses da
classe revolucionria com uma educao elementar para formar dceis trabalhadores para
serem explorados.
Observa-se assim que, o contexto era de consolidao de uma nova ordem do poder,
ou seja, o da burguesia. Como aponta Saviani, (1997, p. 17) Era necessrio vencer a barreira
da ignorncia. S assim seria possvel transformar os sditos em cidados.
Posto isto, observamos que a Pedagogia Tradicional, apostava todos os seus
empreendimentos na imagem do professor, pois como afirma o autor acima citado.

Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um

professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas
na forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as
lies que os alunos seguiam atentamente e aplicava os exerccios que os
alunos seguiam atentamente e aplicava os exerccios que os alunos deveriam
realizar disciplinadamente (SAVIANI, 1997, p. 18).

Entretanto, por ter sido uma tendncia dominante at o final do sculo XIX, a
Pedagogia Tradicional, pautava pela centralidade no professor que atuava na funo de
simplesmente fazer a transmisso dos conhecimentos que so acumulados no processo

375

histrico da humanidade. Portanto, cabe aos alunos, assimilar todos os contedos que lhes
eram propostos e transmitidos com disciplina e memorizao.
Posto isto, h de ser verificar que, essa forma de lidar com o processo de ensino no
estava refletindo os resultados que se objetivou inicialmente, bem como, no estava
conseguindo alcanar os objetivos da universalizao do ensino, posto que nem todos os
indivduos estavam conseguindo se adequar ao novo tipo de educao e de sociedade que se
pretendiam consolidar.
Destarte, abre-se caminho para uma inverso de papis na maneira de pensar a
educao com o mesmo objetivo da universalizao. Agora o novo sentido que se tem do
ensino se desdobra como uma nova concepo pedaggica que a Pedagogia Nova, e que por
sua vez:
A Pedagogia Nova comea por, por efetuar a crtica da pedagogia
tradicional, esboando uma nova maneira de interpretar a educao e
ensaiando implant-la, primeiro atravs de experincias restritas, depois,
advogando sua generalizao no mbito dos sistemas escolares (SAVIANI,
1997, p. 19).

Sob o ponto de vista da Pedagogia Tradicional a centralidade do processo de ensino

aprendizagem era do professor, ao contrrio da Pedagogia Nova, cujo foco central do processo
educativo passou a ser o aluno. A partir desse pressuposto, h um novo redirecionamento no
eixo pedaggico. O intelecto d lugar ao sentimento. O lgico passa a apostar no psicolgico.
Os contedos cognitivos perdem importncia em detrimento ao processo pedaggico. E a
disciplina d lugar para a espontaneidade.
Esta concepo pedaggica renovadora, segundo Saviani (1997, p. 21) tambm foi
chamada de escolanovismo que considera que o importante no aprender, mas aprender a
aprender. Nessa nova direo, a escola teve que passar por uma sensvel reformao como
nos sinaliza o autor.

Assim, em lugar de classes confiadas a professores que dominavam as

grandes reas do conhecimento revelando-se capazes de colocar os alunos
em contato com os grandes textos que eram tomados como modelos a serem
imitados e progressivamente assimilados pelos alunos. A escola deveria
agrupar os alunos segundo reas de interesses decorrentes de suas atividades
livres. O professor agiria como um estimulador e orientador da
aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal
aprendizagem seria uma decorrncia espontnea do ambiente estimulante e
da relao viva que se estabeleceria entre estes e o professor (SAVIANI,
1997, p. 21).

376

Por caminhos metodolgicos que envolvem esse princpio de educao verifica-se que
a escola busca mudar seu aspecto disciplinar e centralizador, caracterstica da pedagogia
tradicional, para um aspecto de movimentos alegres em um ambiente estimulante e prazeroso.
No entanto, apesar da Escola Nova buscar mudar os horizontes dos sistemas escolares,
especialmente ao buscar romper com a essncia da atividade interpessoal em detrimento
essncia da atividade educativa, tambm deixou a desejar, pois no conseguiu alterar no s a
escola como a organizao social que ela est inserida.
Como resultado desse deslocamento para o aluno, Saviani (1997) nos sinaliza que
houve tambm uma despreocupao por parte dos professores quanto transmisso dos
conhecimentos cientficos, produzidos pela cultura humana no processo de constituio
histrica da humanidade.
Sendo assim, o que a Escola Nova gerou no foi outra coisa que no uma contradio
maior reforando as diferenas sociais, uma vez que seus princpios baixaram o nvel de
ensino destinado s camadas populares e aprimorou a qualidade de ensino destinado s elites.
Com efeito, ao enfatizar a qualidade do ensino ela deslocou o eixo de
preocupao do mbito poltico (relativo sociedade em seu conjunto) para
o mbito tcnico-pedaggica (relativo ao interior da escola), cumprindo ao
mesmo tempo uma dupla funo: manter a expanso da escola em limites
suportveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino
adequado a esses interesses (SAVIANI, 1997, p. 21).

No interior dessa caminhada no h dvidas que isso chegaria a uma exausto nos
sistemas de ensino um sentimento de desiluso comearam a se alastrar nos meios
educacionais (SAVIANI, 1997, p.23).
Preocupados com os mtodos pedaggicos da Escola Nova surgiram tentativas de
tornar o ensino eficiente e institucionalizado, dando origem quilo que conhecemos como
Pedagogia Tecnicista, ltima tendncia terica de educao desse primeiro grupo das Teorias
no crticas da educao.
Intitulado como Pedagogia Tecnicista, parte dos pressupostos de neutralidade
cientfica e se inspira nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade reordenando
assim, todo o processo educativo a fim de torn-lo objetivo e operacional, da mesma forma
que se faz no trabalho das fbricas.
Nesses moldes, temos uma Pedagogia Tradicional que centralizava os processos
educativos no professor, enquanto a Pedagogia Nova, por sua vez, centralizava esses
processos no aluno. Na Pedagogia Tecnicista tanto o professor quanto o aluno assumem
posies secundrias no processo educativo. Os meios aqui que so centrais.
377

Nessa anlise, emerge-se o que se denominou ser uma Pedagogia Tecnicista, cujo
elemento principal de sua atuao enquanto mtodos de ensino foram as formas de
organizao racional dos meios com o objetivo de superar questes subjetivas do processo de
ensino que se desenvolveria a partir de ento.
Nesses termos, Saviani (1997, p. 24) aponta que:

Na Pedagogia Tecnicista, o elemento principal passa a ser a organizao

racional dos meios, ocupando professor e aluno posio secundria,
relegados que so condio de executores de um processo cuja concepo,
planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas
supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do
processo converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as
deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno.

importante notar que o autor faz uma comparao da Pedagogia Tecnicista com o
trabalho fabril quando assinala que aqui o trabalhador que deve se adaptar ao processo de
trabalho, j que este foi objetivado e organizado na forma parcelada (SAVIANI, 1997, p. 23).
Outro aspecto que merece ser destacado nesta citao a questo do aluno se adaptar
ao modo operante ao que agora estava sendo determinado pela Teoria Pedaggica em questo.
Todo esse funcionamento tcnico, fez com que se perdessem as especificidades da educao.

Nessas condies, a Pedagogia Tecnicista acabou por contribuir para

aumentar o caos no campo educativo gerando tal nvel de descontinuidade,
de heterogeneidade e de fragmentao, que praticamente inviabiliza o
trabalho pedaggico [...] o contedo do ensino tornou-se ainda mais rarefeito
e a relativa ampliao das vagas se tornou irrelevante em face dos altos
ndices de evaso e repetncia (SAVIANI, 1997, p. 26).

E assim fechamos o primeiro grupo das Teorias Educacionais. Nos deteremos agora ao
segundo grupo que so as Teorias Crtico-Reprodutivistas, fazendo alguns apontamentos
sobre as consideraes que sustentam tais teorias.
Esse grupo de Teorias da Educao est constitudo basicamente por trs tipos de
teorias: a) Teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica; b) Teoria da escola
enquanto aparelho ideolgico do Estado (AIE), e por fim; c) Teoria da escola dualista.
No que se refere Teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica, Saviani
(1997) nos lembra de que essa teoria est explicitada na obra da Reproduo: elementos para
uma teoria do sistema de ensino, de P. Bourdieu e J. C. Passeron (1975). Violncia Simblica
um termo que os autores utilizam para afirmar que toda ao pedaggica autoritria e que
a funo da educao reproduziras desigualdades sociais, afirmando que pela reproduo
cultural, ela contribui especificadamente para a reproduo social.
378

No que diz respeito segunda teoria do grupo das Teorias Crtico-Reprodutivistas,

temos a Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideolgico do Estado (AIE).Essa teoria, proposta
por Althusser, no diz que:

Aparelho repressivo do Estado funciona massivamente pela violncia e

secundariamente pala ideologia enquanto que, inversamente, os Aparelhos
Ideolgicos de Estado funcionam massivamente pela ideologia e
secundariamente pela represso (SAVIANI, 1997, p. 33).

Nesse sentido, entendemos que a ideologia burguesa se materializa nesses Aparelhos

Repressivos e Ideolgicos, cujo sistema escolar constitui-se para a reproduo das relaes de
poderes institudas pela sociedade capitalista, que por consequncia, mantm as relaes de
explorao tambm constitudas.
Ainda neste grupo est a Teoria da Escola Dualista. Segundo Saviani (1997) C.
Baudelot e R. Establetdefende a tese de que no h apenas duas redes de escolarizao, sendo
uma escola para a burguesia e outra para o proletariado. Na viso dos autores a escola
cumpre duas funes bsicas: contribui para a formao da fora de trabalho e para a
inculcao da ideologia burguesa (Saviani, 1997, p. 37). Essas duas funes no esto
separadas uma da outra, pois s na ralao de reciprocidade mtua na inculcao da ideologia
burguesa que isso se d em duas formas concomitantes em primeiro lugar, a inculcao
explcita da ideologia burguesa, em segundo lugar, o recalcamento, a sujeio e o disfarce da
ideologia proletria(SAVIANI, 1997, p. 37).
Por fim, fechando essa primeira exposio, quanto s Teorias da Educao, lembramos
que no tivemos a inteno de tratar por inteiro o assunto, mas somente de esboar algumas
caractersticas peculiares de grande importncia para compreendermos esse horizonte de
possibilidades que envolvem a Pedagogia histrico-crtica no que se refere a formao
humana.
A seguir, estaremos fundamentando teoricamente os processos constitutivos da
Pedagogia Histrico-Crtica, evidenciando suas bases tericas bem como os seus
fundamentos. Nesse sentido, apresentaremos o percurso de um processo que acontece em um
movimento de esforos significativamente coletivo.

Pedagogia histrico-crtica: fundamentos e bases tericas de sua constituio.

As ideias que vieram a constituir a Pedagogia Histrico-Crtica perpassam por um
processo histrico no quadro das tendncias crticas da educao brasileira, como afirma
Saviani;
379

Numa sntese bastante apertada, pode-se considerar que a pedagogia

histrico-crtica tributria da concepo dialtica, especificamente na
verso do materialismo histrico, tendo fortes afinidades,no que se refere s
suas bases psicolgicas, com a psicologia histrico-cultural desenvolvida
pela Escola de Vigostski. A educao entendida como o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI,
2013a, p. 421).

Sendo assim, seu marco histrico est situado no ano de 1979 em que se configurou a
concepo histrico-crtica. Sua fundamentao terica transcorre por aspectos filosficos,
histricos, econmicos e principalmente os polticos sociais, os quais foram bastante
desenvolvidos e explicitados dentro da teoria marxista.
Entendemos ento que sua base est decorrida por todo o processo das condies
histricas de produo da existncia humana. Compreensivelmente, percebemos que a
Pedagogia Histrico-Crtica, trata com zelo as ideologias marxistas que coloca a educao
como um movimento de muitas alternativas.
Nesse sentido, o movimento que preparou o processo dos desdobramentos para
constituio do que seria a Pedagogia Histrico-Crtica, trouxe consigo algumas ideias do
texto para alm da curvatura da vara que parte integrante da obra Escola e Democracia,e
sobre isso o prprio autor assinala que:

Nesse texto, esto esboadas as linhas bsicas daquilo que posteriormente

viria a ser chamado de pedagogia histrico-crtica, que, mantendo a
terminologia utilizada no artigo anterior por razes polmicas, aparecia com
o nome de pedagogia revolucionria (SAVIANI, 2013b, p.117).

Entretanto, cabe considerar que para o autor em questo, o fato de ser uma pedagogia
revolucionria, estava gerando um efeito problemtico uma vez que, para esse movimento se
concretizar de forma singular fazia-se necessrio tambm uma mudana das bases na
sociedade.
Para tanto, inicialmente houve-se a inteno de se nomear como uma pedagogia
dialtica que abarcasse uma proposta pedaggica que estaria preocupada em aproximar de
forma significativa s questes do trabalho pedaggico com as relaes sociais.Esses
complicadores de denominao de uma pedagogia levaram os autores a se orientarem pelo
horizonte que estava a vista com o cruzamento de muitas correntes dentro de perspectivas
crtico transformadoras.
Logo, pelos muitos temas e leituras que se desenvolveram nesse sentido da dominao,
um dos autores mais centrados nessa busca conclui-se que uma Pedagogia Histrico-Crtica,
380

articularia melhor todo esse processo que vinha se desdobrando dentro de uma trajetria
historicamente enraizada em uma perspectiva de transformao.

A questo em causa era exatamente dar conta desse movimento e ver como a
pedagogia se inseria no processo da sociedade e de suas transformaes. A
expresso histrico-crtica, de certa forma, contrapunha-se a crticoreprodutivista. crtica, como esta, mas, diferentemente dela, no
reprodutivista, mas enraizada na histria. Foi assim que surgiu a
denominao (SAVIANI, 2013b, p. 119).

Sendo assim, essa denominao nos leva a perceber que uma pedagogia crtica pelo
seu alicerce nas bases da histria. aqui que se justifica sua fundamentao em Karl Marx
que por sua vez considerava o fator histrico como sendo de fundamental importncia para as
relaes entre indivduo e sociedade.
A nomenclatura Pedagogia Histrico-Crtica, foi adotada por Dermeval Saviani e que
logo se deu incio s discusses por meio das disciplinas que o autor desenvolveu como uma
corrente pedaggica.
Ao percorrer esse caminho rumo s novas perspectivas desse novo horizonte, as
contribuies de Marx alimentaram significativamente essa trajetria inserida num
movimento de dialtica histrica proposto pelo materialismo, uma vez que, uma lgica
dialtica um lgica concreta (SAVIANI, 2013b, p. 122).

Portanto, trata-se de uma dialtica histrica expressa no materialismo

histrico, que justamente a concepo que procura compreender e explicar
o todo desse processo, abrangendo desde a forma como so produzidas as
relaes sociais e suas condies de existncia at a insero da educao
nesse processo (SAVIANI, 2013b, p. 119-120).

Quanto s bases tericas da Pedagogia Histrico-Crtica, esto inmeros autores

clssicos da cultura com ideias que possibilitaram e contriburam com a sua
fundamentao.Com isso, entendemos que no foi s com o materialismo histrico de Marx
que a Pedagogia Histrico-Crtica se sustenta no movimento de seu desenvolvimento e
afirmao enquanto uma pedagogia crtica da educao.Existem algumas fontes que so
especficas da Pedagogia histrico-crtica alm das matrizes tericos no materialismo
histrico.
Neste contexto, a Pedagogia Histrico-Crtica vai se concretizando e se diferencia
da viso crtico-reprodutivista, uma vez que procura articular um tipo de orientao
pedaggica que seja crtica sem ser reprodutivista (SAVIANI, 2013b, p. 57).

381

Para tanto, sua importncia no contexto histrico da educao, foi o da crtica ao

regime autoritrio bem como a sua pedagogia com centralidade na tcnica em que os meios
estavam em detrimento dos fins.
Progressivamente, consideramos que a funo outra da Pedagogia Histrico-Crtica,
nessa lgica crtica do existente est inserida em uma perspectiva crtica e reflexiva acerca da
pedagogia dominante com um problema educacional vigente.
Nesse sentido, o autor pontua que, em 1979, o problema de abordar dialeticamente a
educao comeou a ser discutido mais ampla e coletivamente. Os esforos deixaram de
serem individuais, isolados, para assumirem expresso coletiva (SAVIANI, 2013b, p. 61).
Entretanto, vale ressaltar que, o processo de constituio da Pedagogia HistricoCrtica no foi gestada no vazio, todo o movimento da Escola Tradicional, Escola Nova e
Escola Tecnicista, foram elementos que contriburam para os desdobramentos de sua
constituio.
Em si, o significado fundamental da Pedagogia Histrico-Crtica se traduz como sendo
o empenho em compreender a questo educacional com base no desenvolvimento histrico
objetivo (SAVIANI, 2013b, p. 76).
Isso acontece porque est sobre uma base que alm de histrica, ela tambm se insere
em um movimento historicizante porque traz o esforo de que o professor na sua ao
pedaggica utilize a teoria e que tambm seja mediado por ela.
Significativamente, a Pedagogia Histrico-Crtica, surge como uma corrente
pedaggica que se propem a superar tantos os limites inerentes as pedagogias no crticas
como tambm das teorias crtico-reprodutivistas.
Em sintonia com todo esse processo, de construo e consolidao o autor dessa
corrente terica sinaliza que:

A Pedagogia histrico-crtica surgiu no incio dos anos de 1980 como uma

resposta necessidade amplamente sentida entre os educadores brasileiros de
superao dos limites tanto das pedagogias no crtica, representadas pelas
concepes, tradicional, escolanovista e tecnicista, como das vises crticoreprodutivistas (SAVIANI, 2013b, prefcio 7 edio).

Assim, percebemos, que a Pedagogia Histrico-Crtica reflete muitos esforos

coletivos para o desenvolvimento de uma educao critica. Tudo isso, com o intuito de
expressar a relao recproca entre a educao e a sociedade bem como os condicionantes e
potencialidades dessa teoria social no universo de teoria e prxis.
Na harmonia de todo esse movimento de constituio da Pedagogia Histrico-Crtica e
de seus desdobramentos como uma teoria de consistncia terica enquanto proposta
382

educativa, que iremos discutir no tpico a seguir as contribuies e os desafios desta no

contexto da prtica pedaggica para uma formao mais humana.
Sabemos, portanto, que toda essa discusso de formao humana est no bojo das
experincias que temos. Ou seja, a de que estamos inseridos em uma sociedade capitalista que
cada vez mais se direciona de forma acirrada para individualidade entre os sujeitos que so
constituintes e constitutivos dessa mesma sociedade.
E para no finalizar, entendemos que a escola pode possibilitar condies e
possibilidades para o desvelamento de uma realidade marcada historicamente pelo iderio
iluminista e isso s possvel pelo processo da educao mediada pelo professor.
E nesse conflito latente, a necessidade do ensino cientfico deste a Educao Formal,
visando formao humana do indivduo, faz-se importante e fundamental no processo do seu
prprio desenvolvimento por ser criana e tambm ser um Ser histrico e social.

Consideraes finais
Lanamos um desafio inicial para a construo desse texto: identificar o contexto da
Pedagogia Histrico-Crtica e seus fundamentos na busca de elementos para subsidiar as
discusses sobre a possibilidade de formao a partir da Educao Formal.
Nesse sentido, a Pedagogia Histrico-Crtica em sua trajetria histrica e em seu
processo de fundamentao terica, alargou um leque de possibilidades a partir das
consideraes que aqui foram levantadas sobre a questo da formao humana.
Posto isso, percebemos que, no horizonte dessa corrente pedaggica existe um solo
frtil no processo de uma reflexo coletiva para uma prxis mais elaborada e articulada para a
formao dos indivduos.
Inegavelmente, aponta-se para uma grande importncia a figura do professor nesse
processo de ensino e aprendizagem da criana ao transmitir atravs da mediao as
experincias culturais acumuladas historicamente de forma intencional, organizada e
sistematizada.
Percebemos que no contexto atual da educao em que se visualiza um esvaziamento
do discurso terico propagada pela perspectiva do aprender a aprender, a Pedagogia HistricoCrtica surge como uma bandeira de luta no processo educativo contra a alienao humana,
que se traduz com um fenmeno histrico e social.
Compreendemos ainda que, dentro dessa perspectiva de formao, o estudante
colocado em escasso acesso aos bens culturais historicamente construdos pelas condies de
suas especificidades de classe.
383

Diante desse cenrio, percebemos na Pedagogia Histrico-Crtica um campo de

formao mais humanista, pois, o trabalho do professor no simplista, ele influenciado na
prtica por algumas dessas teorias pedaggicas e na maioria das vezes, o prprio professor
desconhece esse processo.
Frente a isso, a Pedagogia Histrico-Crtica defende a socializao do conhecimento
pela escola e parte de uma prtica social em uma perspectiva de transformao tanto da
sociedade quanto dos indivduos.
Para tanto, o caminho percorrido para a busca de um novo horizonte ainda est cheio
de reproduo, dominao e explorao. Nesse sentido, que defendemos que o ensino dos
conhecimentos cientficos e das experincias humanas seja garantido aos estudantes,
almejando que estas se tornem sujeitos capazes e conscientes para mudar a lgica das relaes
sociais que hoje esto mediadas pelo valor de troca, ou seja, so carregadas no bolso.
Nesse patamar, frisamos ainda que dentro das contradies propostas em nossa prtica
pedaggica pelas concepes de base neoliberal ratificando o saber fazer, a Pedagogia
Histrico-Crtica, coloca a educao como um processo capaz de transformao dessa
realidade.
Nessa lgica, entendemos que essa transformao no algo natural e que acontece da
noite para o dia. produto da ao humana como tambm um processo histrico de tenses
e contradies.
Por essa razo, como educadores, entramos nesse processo e somos responsveis pelo
curso da formao humana na histria da humanidade em todos os nveis da educao.
Sendo assim, a nossa insistncia na luta est em alinhar a Pedagogia Histrico-Crtica
a outros aportes tericos na busca da superao dessa sociedade alienante em que estamos
inseridos, mas que no compactuamos com ela.
Avaliamos que a Pedagogia Histrico-Crtica incita o professor a um compromisso
poltico no combate s contradies burguesas relacionada com a educao, garantindo
possibilidades do sair do ser em si para um ser para si na complexidade que envolve a ao
humana na histria da humanidade.

Referncias

SAVIANI, D. Escola e democracia. 31. ed. Campinas: Autores Associados, 1997.

SAVIANI, D. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 4. ed. Campinas: Autores
Associados, 2013a. (Coleo Memria da Educao).

384

SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, 11. ed. revisada

Campinas: Autores Associados, 2013b.
SAVIANI, D. Educao socialista, pedagogia histrico-crtica e os desafios da sociedade de
classes. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. (Orgs.). Marxismo e Educao: debates
contemporneos. Campinas: Autores Associados/HISTEDBR, 2005.

385

Pedagogia histrico-crtica e saber objetivo versus multiculturalismo e o relativismo no

debate curricular atual
Julia Malanchen13 (UNIOESTE)
julia_malanchen@hotmail.com
Resumo: O artigo trata sobre a compreenso antagnica existente entre os autores que
discutem currculo a partir da perspectiva multiculturalista e os autores da Pedagogia
Histrico-Crtica. Busca-se explicitar as bases ps-modernas e relativistas do
multiculturalismo, que se ope, a defesa do saber objetivo como central na organizao de um
currculo. Para finalizar apontamos quais contedos devem integrar um currculo escolar,
tendo como objetivo, o desenvolvimento humano, a emancipao humana e a transformao
social, que permitem ao ser humano objetivar-se de forma social e consciente, de maneira
cada vez mais livre e universal.
Palavras-chave: Currculo; Pedagogia Histrico-Crtica; Multiculturalismo.
Abstract: The article discusses the existing antagonistic understanding among the authors
who discuss curriculum from the multiculturalist perspective and the authors of the HistoricalCritical Pedagogy. The aim is to explain the postmodern relativists bases and
multiculturalism, which opposes the defense of objective knowledge as central to the
organization of a curriculum. Finally we point out what content should integrate an academic,
with the objective, human development, human emancipation and social transformation,
which allow the human being aim to provide social and consciously so increasingly free and
universal.
Keywords: Curriculum; Historical-Critical Pedagogy; Multiculturalism.
Currculo Multicultural: o Relativismo como centro
Nos ltimos anos, mundialmente, vrios movimentos sociais tm se destacado na luta
por suas reivindicaes e em defesa de suas ideias. Os debates, realizados dentro dessa
perspectiva, fizeram com que emergissem diversas questes em relao ao currculo escolar:
diversidade cultural, valorizao da subjetividade, deslocamento da discusso sobre classes
sociais para discusses sobre gnero, raa, etnia, religio e orientao sexual.
Esse discurso faz parte do movimento que defende ideias do Ps-modernismodentro
da educao escolar, mais precisamente a defesa de um currculo ps (ou ps- currculo),
amparado no Relativismo Cultural existente nos debates sobre currculo. Conforme Sandra
Mara Corazza (2010, p. 103):

Um ps-currculo aquele, como seu prprio prefixo diz, um currculo que

pensa e age inspirado pelas teorias ps-crticas em Educao. [...] Pensa a
13

Professora Adjunta no curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paran/Unioeste Campus

de Foz do Iguau. Integrante do Grupo de Pesquisas HISTEDOPR da Unioeste e Estudos Marxistas em
Educao da Unesp.

386

partir de perspectivas ps-estruturalistas e ps-modernistas, ps-colonialistas

e multiculturalistas [...] e com conceitos criados pelos estudos culturais e
feministas, gays e lsbicos, filosofias da diferena e pedagogias da
diversidade. Age, por meio de temticas culturais [...], estudando e
debatendo questes de classe e gnero, escolhas sexuais e cultura popular,
nacionalidade e colonialismo, raa e etnia, religiosidade e etnocentrismo,
construcionismo da linguagem e da textualidade, fora da mdia e dos
artefatos culturais, cincia e ecologia, processos de significao e disputas
entre discursos, politicas de identidade e da diferena, esttica e
disciplinaridade, comunidades e imigraes, xenofobia e integrismo, cultura
juvenil e infantil, histria e cultura global. desse modo que um pscurrculocurriculariza as diversas formas contemporneas de luta social.

Mesmo, com algumas especificidades, que as diferenciam, no geral as tendncias

acima citadas pela autora, acabam por defender o mesmo objetivo: o respeito s diferenas, o
pluralismo de ideias e a diversidade cultural, isto resulta no discurso presente na teoria
multicultural, que tem direcionado os estudos no campo do currculo na atualidade.
Para os defensores do Multiculturalismo, o que deve ser analisado e denunciado
como discriminaes, relativas a questes de gnero, raa, etnia, classe e religio, afetam a
construo do conhecimento, valores e identidades nas instituies escolares. Em meio a estas
questes ganha cada dia mais espao o currculo numa perspectiva multicultural. Como
afirmou Duarte (2006), a retrica ps-moderna coloca a educao diante de uma falsa escolha
entre o etnocentrismo e o Relativismo Cultural. como se s existissem essas duas
alternativas e como se a escolha moral e politicamente correta s pudesse ser pelo Relativismo
Cultural.
O princpio norteador de um currculo multicultural o de que este deve propagar a
diversidade cultural presente em nossa sociedade, sendo organizado com base nas mltiplas
experincias existentes nas diferentes culturas, de uma maneira que os alunos consigam se
reconhecer e valorizar a cultura do grupo social ao qual so integrantes e compreender e
respeitar a cultura do outro. Conforme Canen (2010, p.175-176):

A questo do mltiplo, do plural, do diverso, bem como das discriminaes e

preconceitos a ela associados, passam a exigir respostas, no caso da
educao, que preparem futuras geraes para lidar com sociedades cada vez
mais plurais e desiguais. Cobra-se da educao e, mais especificamente do
currculo, grande parte daquelas que so percebidas como medidas para a
formao de cidados abertos ao mundo, flexveis em seus valores,
tolerantes e democrticos. [...]. Pensar num cotidiano alternativo, que
valorize a pluralidade cultural e contribua para a formao da cidadania
multicultural passa a se impor.

Com essas premissas, os argumentos da autora se encaminham no sentido de que a

defesa da construo de uma sociedade mais justa e democrtica exigiria o abandono de
387

ortodoxias (identificadas erroneamente com dogmatismos) que conduziriam estratificao

das identidades e eternizao das discriminaes.
Canen (2010) ainda coloca que a compreenso da sociedade dividida em classes
dominante e dominada, passa a ser contestada por inmeras mudanas e fatos polticos que
ocorreram mundialmente nos ltimos tempos, como: a segunda guerra mundial, o extermnio
de grupos tnicos e raciais e o prprio racismo cientficoi. Canen (2010) argumenta que a
cincia tambm uma forma de discurso, que legitima desigualdades e acirra a rejeio, aos
considerados diferentes, devido ao grupo ao qual pertencem seja por raa, gnero, religio,
cultura, entre outros. Percebe-se que nesse ponto o discurso da autora vincula-se ao do
construcionismo social, uma das vertentes do Ps- modernismo.
Portanto, sua defesa direciona-se no sentido de promover uma compreenso de
identidades como resultados de construes provisrias e hbridas. A autora acrescenta que
isso, com certeza, levar os educadores a enfrentarem grandes desafios. Na mesma linha de
defesa do Multiculturalismo no espao escolar por meio do currculo, buscando com isso a
desnaturalizao de critrios supostamente utilizados na escola para justificar a superioridade
de uns sobre os outros, Moreira (2001, p. 76 - 77) prope que,

[...] os contedos selecionados nas diversas disciplinas concorram para

desestabilizar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual
que at agora informou o processo e paraconfront-la com outras lgicas,
com outras formas de ver e entender o mundo. Todo o conhecimento
escolar redefine-se,ento, com base em perspectivas e identidades de grupos
subalternizados, de modo a questionar vises hegemnicas e desconstruir o
olhar do poder, suas normas e seus pressupostos. [...] Mesmo que no
mudemos radicalmente o mundo, podemos talvez humaniza-lo um pouco, ao
desnaturalizarmos divises, preconceitos e discriminaes. Nos dias de hoje,
esse aparente pouco certamente muito.

Neste sentido, o autor defende uma escola aberta pluralidade das diferenas,
portanto, diversidade cultural, na busca de superao de uma escola com viso daltnica de
cultura, ou seja, uma viso monocultural. Segundo os multiculturalistas, a cultura uma
forma geral de vida de um determinado grupo social, com interpretaes e vises de mundo
por estes adotadas. Os mesmos afirmam ainda que a incluso dessa forma de cultura no
currculo pode resultar em respeito e receptividade s culturas dos educandos, por mais
desprestigiadas que sejam. realizada uma defesa, portanto, de conhecimentos ou saberes
populares, no havendo hierarquia entre conhecimento deste ou daquele grupo, deste ou de
outro momento histrico, desta ou daquela etnia, pois afirmam ser necessrio romper com o
daltonismo cultural dentro do espao escolar.
388

Como observarmos, a defesa dos multiculturalistas, de que, sejam elaborados

currculos multiculturalmente orientados, nos quais sejam includos: valores, crenas,
costumes e as diversas verdades da pluralidade de culturas existentes, rejeitando-se,dessa
forma, o critrio de maior ou menor fidedignidade das ideias realidade natural e social.
Devem ser inseridos, principalmente elementos das culturas desprestigiadas, consideradas
subalternizadas. Com esta premissa, o conhecimento deve ser criticado e reconstrudo, nunca
sendo aceito como a verdade. Para isso a viso monocultural precisa ser revista, somente
assim, ser possvel diminuir as injustias e opresses existentes em nosso meio.
A articulao da base terica do Multiculturalismo ao pensamento ps-moderno,
claramente observada em seus pressupostos: a) considera-se impossvel a superao do
capitalismo, da propriedade privada dos meios de produo e da diviso social do
trabalho limitando-se as lutas sociais ao objetivo de aquisio, efetivao ou ampliao de
direitos dos grupos subalternizados e diminuio das injustias sociais e preconceitos;
b) abandona-se a luta unificada, pautando-se no entendimento de que a luta de classes no o
motor da histria; c) critica-se qualquer pretenso ao conhecimento objetivo e nega-se que
existam conhecimentos com maior nvel de desenvolvimento, transformando tudo numa
questo de reconhecimento do saber do cotidiano de cada grupo, numa espcie de centralidade
epistemolgica do cotidiano; d) a cincia vista apenas como uma maneira pela qual um
grupo social, o dos cientistas, busca dar algum significado a fenmenos naturais ou sociais, da
mesma forma que outros grupos buscam a mesma coisa por meio outros saberes; e) celebramse as diferenas, o local e o indivduo recluso sua subjetividade, negando-se a possibilidade
de compreenso da realidade como um todo estruturado e dos processos essenciais dinmica
que movimenta esse todo; f) assim como o conhecimento sistematizado nos livros posto sob
suspeita, a escola tambm o , j que o saber relevante para a vida seria construdo
diretamente na vivncia cotidiana e nas lutas sociais; g) a cultura oral considerada mais rica
e significativa do que a escrita; h) a cultura parece ser entendida mais como uma questo de
reconhecimento das diferenas entre ns e os outros; j) Afirma-se que a linguagem da
escola colonizada, etnocntrica, discriminadora e precisa ser descolonizada; l) nega-se o
ideal de formao do sujeito racional e consciente; m) o ideal de transformao social
substitudo pelo de incluso social, que ocorreria pela valorizao da cultura de cada grupo.
Esses pressupostos do Multiculturalismo evidenciam por si mesmos o carter
problemtico desse iderio por pelos menos duas grandes razes. A primeira delas a
incoerncia entre o carter supostamente crtico com que esse iderio se apresenta e o
conformismo social que caracteriza sua atitude, j que o limites de todas as lutas sociais
dado pela negao da perspectiva de superao do modo de produo capitalista. A segunda
389

razo pela qual esse iderio se mostra problemtico o fato de que, admitindo- se essa viso
de valorizao da cultura dos grupos, a desvalorizao da escola e do trabalho educativo
significa, no limite, a possibilidade de extino de um grupo social de grande importncia
para a histria do mundo moderno, o dos professores.

Currculo, Pedagogia Histrico-Crtica e o Saber Objetivo

Como afirma Saviani (2003a), o saber objetivo convertido em saber escolar um dos
elementos centrais da Pedagogia Histrico-Crtica. Buscamos explicitar, neste texto, o que
representa objetividade, ao pensarmos na produo do conhecimento e, mais especificamente,
no saber escolar.
A objetividade, antes de ser uma caracterstica do conhecimento, , portanto, uma
caracterstica da realidade. Faz parte da objetividade o fato de que os seres objetivos existem
como parte de um conjunto de relaes. Eles no existem isoladamente. A objetividade
antes de tudo uma caracterstica da natureza que, para existir, no precisa ser objeto de
nenhuma conscincia. No caso da natureza, objetividade significa que o objeto pode existir
sem estar em relao com algum sujeito. Com o surgimento dos seres humanos, da atividade
de trabalho e, portanto, da esfera do ser social, surge a objetividade dos fenmenos histricosociais que , em parte, diferente da objetividade dos fenmenos puramente naturais, pelo fato
da atividade humana ser uma atividade consciente, atividade teleolgica, isto , guiada por
fins conscientes. Mas os fenmenos sociais tambm podem existir sem que os seres humanos
os conheam plenamente, isto , os conheam em sua essncia.
nesse sentido que as foras sociais podem conduzir, em certas circunstncias, os
seres humanos a situaes inesperadas e no desejadas. A objetividade dos fenmenos sociais
bastante complexa e inclui, por exemplo, a existncia objetiva de ideias sobre coisas que no
existem objetivamente. O caso clssico a crena na existncia de um deus ou deuses que
governariam a vida humana. Esses seres no existem objetivamente, mas a ideia de que eles
existam atua sobre a prtica dos seres humanos, transformando-se numa fora social objetiva.
Mas quando Saviani usa o conceito de saber objetivo, est se referindo objetividade
como uma caracterstica do conhecimento, a de ser capaz de traduzir com fidedignidade os
processos existentes na realidade externa conscincia. Trata-se, nesse caso, da objetividade
como uma caracterstica necessria ao processo de conhecimento da realidade natural ou
social.
No teremos condies de enveredar, neste trabalho, pelas sendas histricas dos
debates sobre a possibilidade ou impossibilidade de se conhecer objetivamente a realidade.
Concordamos com Orso (2003), para quem a objetividade:
390

supe a possibilidade de o homem conhecer efetivamente a realidade, ao

contrrio do que afirma Kant, os neokantianos e os irracionalistas, por
exemplo, que defendem a impossibilidade de conhecer tanto o sujeito quanto
o objeto para alm das aparncias, de conhecer as essncias. Esta posio
compartilhada pelos ps-modernos,derivando no relativismo. Para eles s
possvel conhecer os fenmenos (ORSO, 2003, p.30).

Coloca-se a a questo dos mtodos de conhecimento da realidade para alm das

aparncias, para alm dos fenmenos, indo sua essncia. No caso dos fenmenos sociais, o
esforo por conhecer os processos essenciais exige que se v alm da mera descrio e
mensurao das manifestaes mais imediatamente visveis. Como afirma Frigotto (2008, p.
46), A natureza da objetividade dos fatos sociais encontra sua validao no na mensurao
pura e simples, mas no plano histrico emprico.
No campo da educao escolar Saviani (2003a) mostra que a especificidade dessa
forma de educao reside justamente no ensino e na aprendizagem do saber objetivo,
devidamente convertido em saber escolar. Mostra, ainda, que a objetividade do conhecimento
est relacionada sua universalidade:

[...] dizer que determinado conhecimento universal significa dizer que ele
objetivo, isto , se ele expressa as leis que regem a existncia de determinado
fenmeno, trata-se de algo cuja validade universal. E isso se aplica tanto a
fenmenos naturais como sociais. Assim, o conhecimento das leis que regem
a natureza tem carter universal, portanto, sua validade ultrapassa os
interesses particulares de pessoas, classes, pocas e lugar, embora tal
conhecimento seja sempre histrico, isto , seu surgimento e
desenvolvimento so condicionados historicamente. O mesmo cabe dizer do
conhecimento das leis que regem, por exemplo, a sociedade capitalista.
Ainda que seja contra os interesses da burguesia, tal conhecimento vlido
tambm para ela. (SAVIANI, 2003a, p. 57-58).

Com essa explicao, o autor reitera a importncia da historicizao, que elemento

central para se compreender a questo da objetividade e da universalidade, sem relacionlas, portanto, com a neutralidade pressuposta pelos positivistas. Com isso, Saviani reafirma
qual saber deve ser transmitido na escola, conforme os fundamentoshistrico-crticos: o saber
objetivo.
O ser humano se apropria do mundo objetivo por meio da produo material e da
produo no material. Dentro de cada uma dessas duas grandes categorias de produo
humana existem vrias formas de apropriao da realidade. No caso da produo simblica
existem, como mostra Saviani (2003a, p. 7), diferentes tipos de saberes ou conhecimentos, tais
como: sensvel, afetivo, intuitivo, artstico, axiolgico, racional, lgico, terico e prtico.
391

Porm, o autor explicita que, do ponto de vista da educao, estes saberes distintos no
interessam em si mesmos, mas somente a partir da necessidade de que os indivduos da
espcie humana necessitam apropriar-se dos mesmos, para se desenvolver como membros do
gnero humano. Desse modo, os indivduos precisam aprender a agir, pensar, sentir e avaliar
de forma teleolgica.
Portanto, compreendemos que o saber escolar, tal como o saber objetivo, produzido
historicamente. Para entendermos essa produo histrica, faz-se necessrio o estudo do
processo de constituio da educao como prtica social especfica.
Nesta direo, destacamos que a educao, em sua acepo mais ampla de formao
dos indivduos, teve sua gnese no processo pelo qual os seres humanos, transformando a
natureza para produzirem os meios que lhes possibilitassem mais xito na satisfao de suas
necessidades, transformaram tambm a si prprios, tornando-secada vez mais seres
socioculturais.
A partir da existncia da educao como elemento integrante de uma prtica social de
incio indiferenciada, foram se desenvolvendo caractersticas especficas atividade de
formao humana, num processo histrico de diferenciao dessa forma especfica de prtica
social que o trabalho educativo, o que acabou resultando no surgimento da escola como
instituio com funo precpua de educar as novas geraes.
Ocorre que, por muito tempo, a escola limitou-se condio de forma socialmente
secundria de educao, uma vez que era frequentada apenas pelos filhos das elites, ao passo
que a maioria da populao continuava a se formar no trabalho e na vida cotidiana. Somente
com o aparecimento da sociedade capitalista que a educao escolar passou condio de
forma socialmente dominante de educao. Para Saviani, (2003a, p.08):

Esta passagem da escola forma dominante de educao coincide com a

etapa histrica em que as relaes sociais passaram a prevalecer sobre as
naturais, estabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o mundo
produzido pelo homem) sobre o mundo da natureza. Em consequncia, o
saber metdico, sistematizado, cientfico, elaborado, passa a predominar
sobre o carter espontneo, natural, assistemtico, resultando da que a
especificidade da educao passa a ser determinada pela forma escolar.

Quando Saviani define o saber objetivo como elemento central da Pedagogia

Histrico-Crtica, delimitando-o como saber que deve compor necessariamente o currculo
escolar, no o est colocando como um saber assptico, desinteressado ou neutro, pautado no
raciocnio positivista. Ao contrrio, Saviani (2003a) argumenta que possvel negar a
neutralidade e afirmar a objetividade, isso porque no existe saber desinteressado, porm no
392

 todo interesse que impede a objetividade. Com isso, Saviani aponta que necessrio
compreender que objetividade no sinnimo de neutralidade. necessrio esse
esclarecimento, tendo em vista que, no passado, as discusses realizadas pelos tericos do
positivismo identificaram esses dois elementos e que, na atualidade, no faltam autores psmodernos que identificam objetividade com neutralidade. Mas a distino entre essas duas
coisas explicada de forma cristalina por Saviani:

Importa, pois, compreender que a questo da neutralidade (ou noneutralidade) uma questo ideolgica, isto , diz respeito ao carter
interessado ou no do conhecimento, enquanto objetividade (ou no
objetividade) uma questo gnosiolgica, isto , diz respeito
correspondncia ou no do conhecimento com a realidade qual se refere.
Por ai se pode perceber que no existe nenhum conhecimento
desinteressado; portanto, a neutralidade impossvel. Entretanto, o carter
sempre interessado do conhecimento no significa a impossibilidade da
objetividade. (SAVIANI, 2003a, p. 57).

Saviani (2012, p. 66) vai mais alm, explicitando a necessidade de compreenso

dialtica da produo do conhecimento em nossa sociedade, e expe sobre a questo do
aspecto gnosiolgico e ideolgico deste saber. Para entendermos a questo da existncia do
saber objetivo ele explica que:

[...] sabemos que as concepes que os homens elaboram no tem apenas um

carter gnosiolgico, isto , relativo ao conhecimento da realidade, mas
tambm ideolgico, isto , relativo aos interesses e necessidades humanas.
Em suma, o conhecimento nunca neutro, ou seja, desinteressado e
imparcial. Os homens so impelidos a conhecer em razo da busca dos meios
de atender as suas necessidades, de satisfazer suas carncias. Se o aspecto
gnosiolgico, centrado no conhecimento, tende para a objetividade, o
aspecto ideolgico centrado na expresso dos interesses, tende para a
subjetividade. Mas esses dois aspectos no se confundem, no se excluem
mutuamente e tambm no se negam reciprocamente. Ou seja: no se trata
de considerar que os interesses impedem o conhecimento objetivo nem que
este exclui os interesses. Os interesses impelem os conhecimentos e, ao
mesmo tempo, os circunscrevem dentro de determinados limites. (SAVIANI,
2012, p. 66).

Saviani (2003a) ressalta, desse modo, que, para saber quais interesses impedem e quais
exigem objetividade, necessrio abordar o problema em termos histricos, no mbito do
desenvolvimento de situaes concretas. A partir desta explicao, Saviani (2003a) registra
que a funo social da escola tem a ver com o saber universal e que a universalidade desse
saber est inteiramente ligada objetividade, portanto, ao saber objetivo. De acordo com o
autor:
393

O saber escolar pressupe a existncia do saber objetivo (e universal).

Alis, o que se convencionou chamar de saber escolar no outra coisa
seno a organizao sequencial e gradativa do saber objetivo, disponvel
numa etapa histrica determinada para efeito de sua transmissoassimilao ao longo do processo de escolarizao. (SAVIANI, 2003a, p.
62).

Para o tema deste artigo de grande importncia essa afirmao de que o saber
escolar, ou seja, o currculo o saber objetivo organizado e sequenciado de maneira a
possibilitar seu ensino e sua aprendizagem ao longo do processo de escolarizao. O currculo
no um agrupamento aleatrio de contedos, havendo necessidade dos conhecimentos serem
organizados numa sequncia que possibilite sua transmisso sistemtica.
A organizao do conhecimento na forma de currculo escolar trabalha com a unidade
entre a objetividade e a subjetividade, considerando-se que h critrios objetivos contidos no
prprio conhecimento que estabelecem nveis progressivos de complexidade e, por outro lado,
o sequenciamento dos contedos escolares deve levar em conta as caractersticas do
psiquismo dos sujeitos envolvidos na atividade educativa.
A defesa, feita por Saviani, da objetividade dos contedos escolares no implica, de
forma alguma, a desconsiderao dos aspectos subjetivos da atividade humana em geral e da
atividade educativa em particular. O valor universal dos conhecimentos no est em conflito
com o fato de que eles so sempre produzidos em condies sociais especficas e por
indivduos temporal e espacialmente situados. Igualmente, o fato de o aluno ser um sujeito
situado, no deve ser impedimento para a aprendizagem do saber universal. Saviani assevera
que:

[...] se o saber escolar, em nossa sociedade, dominado pela burguesia, nem

por isso cabe concluir que ele intrinsecamente burgus. Da a concluso:
esse saber, que, de si, no burgus, serve, no entanto, aos interesses
burgueses, uma vez que a burguesia dele se apropria, colocando-o a seu
servio e o sonega das classes trabalhadoras. Portanto, fundamental a luta
contra essa sonegao, uma vez que pela apropriao do saber escolar por
parte dos trabalhadores que sero retirados desse saber seus caracteres
burgueses e se lhes imprimiro os caracteres proletrios. (SAVIANI, 2003a,
p. 55).

A objetividade do conhecimento no deve ser interpretada como sinnimo de

descrio dos aspectos aparentes e imediatos que se mostram pela prtica utilitarista cotidiana.
Como escreveu Kautsky (2010, p. 29-30):

A tarefa da cincia, certamente, no s representar o que existe, produzindo

uma fotografia, de modo que qualquer observador normalmente organizado
394

possa formar a mesma imagem. A tarefa da cincia consiste em extrair da

abundncia de aspectos dos fenmenos o elemento essencial e em
desvendar o fio que guie o caminho do labirinto da realidade. A tarefa da
arte, alis, similar. Tambm a arte no deve fornecer uma simples
fotografia da realidade; o artista deve reproduzir aquilo que parea ser o
essencial, o que h de caracterstico na realidade que se prope a representar.
A diferena entre a arte e a cincia consiste no fato de que o artista
representa o essencial em forma fsica e tangvel, que impressiona, enquanto
o pensador representa o essencial como um conceito, uma abstrao.

Ao menos no que diz respeito s formas mais desenvolvidas do saber, no so os

interesses pragmticos e utilitrios que conferem validade objetiva ao conhecimento. No so
os interesses particulares que conferem verdade aos contedos, muito menos o Relativismo
Cultural, que acaba por distorcer a definio de objetividade e universalidade, colocando estes
termos como sinnimos de uma viso impositiva de conhecimento etnocntrico. A concepo
marxista de conhecimento situa-se numa posio claramente oposta ao relativismo e ao
subjetivismo:

[...] claramente realista, em termos ontolgicos, e objetivista, em termos

gnosiolgicos, move-se no mbito de dois princpios fundamentais: 1. As
coisas existem independentemente do pensamento, com o corolrio: a
realidade que determina as ideias e no o contrrio; 2. A realidade
cognoscvel, com o corolrio: o ato de conhecer criativo no enquanto
produo do prprio objeto de conhecimento, mas enquanto produo das
categorias que permitam a reproduo, em pensamento, do objeto que se
busca conhecer (SAVIANI, 2012, p.63).

Assim, a Pedagogia Histrico-Crtica, integrante de uma teoria marxista, se coloca na

defesa da transmisso de contedos historicamente produzidos e objetivamente interpretados,
como base para a organizao de um currculo escolar. O autor reafirma sua defesa na
prioridade dos contedos que, segundo ele, apontam para uma verdadeira pedagogia
revolucionria. Pois, de acordo com Saviani, Os contedos so fundamentais e sem
contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir,
ela transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa. (SAVIANI, 2003b, p. 55).
Entendemos, com estas premissas, que a escola deve ser uma instituio onde o
trabalho desenvolvido possibilite que o universal do gnero humano se encontre com o
singular e os diversos modos de ser humano, produzindo assim a humanidade historicamente
acumulada (SAVIANI, 2003a). Compreendemos, portanto que o acesso ao saber
sistematizado, o saber objetivo, possibilita o combate ao preconceito, ao desmitificar crenas e
evidenciar a superficialidade de alguns argumentos e atitudes em relao a alguns grupos
sociais.
395

Desse modo, precisamos atentar para a seduo e a pseudocrtica existente no discurso

multicultural, que na educao escolar tem fragmentado o currculoesvaziando-o de contedos
clssicos fundamentais para nosso processo de humanizao na direo da universalidade
(DUARTE, 2010).

Referncias

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Pedagogia Histrico-Crtica e luta de classes na educao escolar. Campinas: Autores
Associados, 2012.
i Termo

utilizado para se referir a justificativa de superioridade racial no perodo da segunda guerra mundial.

396

A relao trabalho-educao como atributo de humanizao

Jackeline Imprio Soares (UFG/Goinia)
Agncia Financiadora: CAPES/CNPq
jackelineufg@gmail.com

Solange Martins Oliveira Magalhes (UFG/Goinia)

Agncia Financiadora: CAPES/CNPq/FAPEG
solufg@hotmail.com

Resumo: O tortuoso e difcil processo de questionamento sobre o trabalho docente passa pela
anlise do desenvolvimento do sujeito social, entendendo que esse exige para sua efetivao a
relao trabalho-educao como atributos da humanizao. A origem do homem e da
educao coincide, mas o trabalho a caracterstica essencial que define o homem em sua
totalidade. O que o homem , -o pelo trabalho; com ele se desenvolve, se aprofunda e se
complexifica ao longo do tempo. A partir de uma perspectiva histrico crtica que destaca os
aspectos ontolgico e histrico dos fenmenos estudados, elegemos a categoria trabalhoeducao para entender o processo que orienta e alimenta o trabalho docente, como atividade
que tem a potncia de desenvolver sujeitos emancipados, participantes crticos da vida da
sociedade. Para compreender a relao trabalho-educao, tomamos a produo acadmica
publicada na ANPEd, no recorte perodo 2009-2013, do Grupo de Trabalho (GT): Formao
de Professores, como representativa dos discursos acadmicos. Analisamos o posicionamento
epistemolgico dos artigos, assumidamente crticos e dialticos, destacando como sustentam a
relao trabalho-educao. Os resultados mostram que quando crticos contra hegemnicos,
visam a qualidade social para a educao, preocupam-se com o desenvolvimento de processos
e potencialidades dos sujeitos, inserindo-os em atividades que possibilitam a apropriao de
conhecimentos, com vistas tanto qualificao terico-tcnica, tanto quanto compreenso
crtica das posturas baseadas na tica das relaes assimtricas e da produo da submisso
nos indivduos via trabalho docente.
Palavras-chave: Trabalho Docente; Posicionamento Epistemolgico; Dialtica.
Abstract: The tortuous and difficult process of questioning the teaching profession is an
assessment of the social subject development, understanding that this requires relationship
implementation between work and education as attributes of the humanization. The descent of
man and education coincide, but the work is the essential characteristic defining man in his
entirety. What man is, it is defined by his work, development, improvement and complexity
over time. From an ontological and historical perspective we elected the category workeducation to better understand the process that guides and nurtures teaching as an activity that
has the potential to develop mature citizen, critical participants in todays society. In order to
understand the relationship between work and education, we have analyzed the academic
article published in ANPEd between the years of 2009-2013, Grupo de Trabalho (GT):
Formao de Professores as representative of the lecture. The main focus is the analyses of the
epistemological idea of openly critical articles and highlighting the relationship between work
and education and how it is sustained. Taking into consideration that critics against
hegemonic aim education social quality, issues with the processes of development and the
potential of each individuals placing them in activities that allow appropriate knowledge, with
a view to both the theoretical and technical skills, as well as to critically understand the
attitudes based on asymmetrical relations and submission production in an individuals via
teaching.
Keywords: Teaching Work; Epistemological Positioning; Dialectic.
397

Introduo
Conforme o posicionamento histrico-crtico, todo ser humano nasce candidato
humanizao. O homem no nasce homem. Ele necessita aprender a ser homem; precisa ser
hominizado para tornar-se representante da espcie homo sapiens. O humanizar-se tambm
passa por aprender a produzir sua prpria existncia por meio do trabalho, o que exige
aprender, isto , ele precisa do processo educativo.
Na mesma base terica, Magalhes (2015) entende que o processo de humanizao
depende das mediaes que so oportunizadas aos homens. Segundo essa ideia, o homem
torna-se social na medida em que se apropria do conhecimento socialmente construdo, das
formas de conduta, dos acordos sociais, representaes do percurso coletivo, etc.;
apropriaes originadas e produzidas pelos indivduos que tm precedido o que coexiste com
ele, e as assimila (mais ou e menos universalmente) sua vida e sua atividade (MARKUS,
1974, p. 27 apud MAGALHES, 2015, p. 1).
Essa ideia destaca a importncia do carter histrico-cultural do desenvolvimento
humano. Portanto, o que move a humanizao so as condies histricas concretas, pois
essas, conforme Magalhes (2015), tm carter decisivo nas relaes sociais estabelecidas, na
atividade humana objetivada e produtiva, nos modos sociais de ao com os instrumentos
culturais e suas condies de vida e educao.
No seu processo de humanizao, os homens, em funo de suas prprias
necessidades, transformam a natureza num movimento definido como trabalho (SAVIANI,
2007). Isso nos leva afirmar que a essncia do homem o trabalho. Logo, pelo trabalho que
se gesta a essncia humana. O homem , -o pelo trabalho. A essncia do homem um feito
humano que se desenvolve pelo trabalho, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo:
um processo histrico. (SAVIANI, 2007, p. 157).
Numa perspectiva histrica e ontolgica, o processo acima descrito promove a
formao da conscincia, a adaptao do comportamento, e a prpria transformao psquica
e seu desenvolvimento estrutural, bem como o pensamento dos homens. Conforme a
abordagem histrico crtica, os homens se tornam humanos a partir de um processo produzido
e desenvolvido ao longo do tempo, por meio de sua prpria ao ou trabalho; quanto ao
ontolgico, o prprio homem produto dessa ao ou trabalho. Na interlocuo dialtica, o
homem cria e se apropria das formas humanas de existir, as transforma e transforma a si
mesmo na passagem condio de humanidade e de sujeitos sociais.
Entretanto, na particularidade histrica do capitalismo, temos que com o
desenvolvimento da produo e com o processo de aprofundamento da diviso do trabalho,
compromete-se o modo coletivo de produo, portanto, da existncia humana. Como a
398

essncia humana definida pelo trabalho e como continua sendo verdadeiro que sem trabalho
o homem no pode viver, a dinamizao da mediao de concepes hegemnicas de mundo
que tm orientado as aes concretas, diga-se trabalho, imprimem novos sentidos ao
desenvolvimento humano. Desse modo, a lgica hegemnica, reprodutora da sociedade de
classes, faz com que a significao do trabalho humano deixe de ser o meio de transcendncia
do homem sobre a natureza e sua prpria humanizao.
Desnuda-se, assim, a explorao do capital sobre os sujeitos, diga-se sobre seu
trabalho que transformado em mercadoria. Os homens passam a ser controlados, alienados a
partir da apropriao de seu prprio trabalho.
[...] A mercadoria apareceu-nos, originalmente, como duas coisas: valor de
uso e valor de troca. Mais tarde, verificou-se que o trabalho tambm possui
duplo carter: quando se expressa como valor, no possui mais as mesmas
caractersticas que lhe pertencem como gerador de valor de uso. Fui quem,
primeiro, demonstrou criticamente essa natureza dupla do trabalho contido
na mercadoria (MARX, 1962, p. 56).

Com Marx (1962) entendemos que trabalho qualitativo cria os valores necessrios ao
ser humano para satisfazer socialmente as suas necessidades fsicas e espirituais, mas o
trabalho cooptado pelo capital perde seu valor ontolgico, pois pura e simplesmente
quantitativo, substncia, mais-valia (valor excedente) apenas para o capital.
O modo de produo capitalista tambm provocou decisivas mudanas na educao.
Se a educao pode ser plenamente identificada com o processo de trabalho, enquanto
constituidora e formadora do prprio homem, com a diviso dos homens em classes e a
explorao do seu trabalho, a educao passa a ser cindida, ou seja, uma parte foi destinada
classe dominante que era diferente daquela a que tinha acesso classe dominada. Na
sociedade capitalista consumou-se a separao entre educao e trabalho.
Com efeito, conforme Saviani (2007, p. 157):
[...] o modo como se organiza o processo de produo portanto, a maneira
como os homens produzem os seus meios de vida que permitiu a
organizao da escola como um espao separado da produo. Logo, a
separao tambm uma forma de relao, ou seja: nas sociedades de
classes a relao entre trabalho e educao tende a manifestar-se na forma da
separao entre escola e produo.

Para o autor, a separao entre educao (diga-se tambm a escola) e a produo,

reflete a diviso que se foi processando ao longo da histria entre trabalho manual e trabalho
intelectual. Por esse ngulo, v-se que a relao trabalho-educao passou a assumir uma
399

dupla identidade: de um lado, uma educao para o prprio processo de trabalho, ou seja,
aquela que se associava formao dos trabalhadores, produo gerida para atender s
necessidades de consumo e, de outro, uma educao destinada educao para o trabalho
intelectual.
Enquanto na primeira dispensava-se o domnio dos respectivos fundamentos tericos
epistemolgicos, logo emancipadores, na segunda, priorizava-se uma formao que requeria
domnio terico e amplo, a fim de preparar as elites e representantes da classe dirigente para
atuar nos diferentes setores da sociedade. Da convivermos, no mnimo, com uma proposta
educacional dualista que visa formar os trabalhadores, mas tambm os futuros dirigentes. O
que tambm firma a diviso social do trabalho que, ao mesmo tempo, mudou a produo da
existncia humana e determinou a educao e a reorganizao das relaes sociais.
Nesse sentido, o modo como est organizada a sociedade atual a referncia para a
organizao do trabalho. Temos que o princpio do trabalho imanente educao, isso
significa que a relao trabalho-educao implcita e indireta. Ou seja, a educao orienta e
determina o processo de trabalho porque ela se constitui basicamente como um mecanismo
ou instrumento, por meio do qual os integrantes da sociedade se apropriam dos elementos
culturais e tambm instrumentais, para a sua insero efetiva na prpria sociedade. O
processo dialtico, transforma o homem que transforma a sociedade e a si mesmo
(SAVIANI, 2007, p. 160).
A partir da perspectiva histrico crtica, a educao nunca ser neutra, pois sua relao
direta com o trabalho diz sobre a totalidade social e a formao dos sujeitos. Nesse campo
sempre haver a luta de classes, como dissemos, ainda conforme Magalhes (2015, p. 12):
[...] mesmo que a educao na sociedade capitalista se realize
hegemonicamente como reprodutora da sociedade de classes, pressupondo e
naturalizando a necessidade de uma educao diferenciada para distintos
seguimentos da sociedade, em seu interior tambm se realizam, como foras
de resistncias a essas tendncias, aes que atuam como foras em sentido
oposto, construindo possibilidades objetivas de processos de formao,
portanto sociais, que no se articulam com a reproduo das relaes de
dominao, afirmando-se como processo de luta pela emancipao humana.

Assim neste trabalho compreendemos a educao como constituidora de sujeitos livres

e emancipados, que tem na centralidade da relao trabalho-educao realizao do homem
scio-histrico-cultural, pois mediadora dos conhecimentos e manifestaes dos homens
relativas prxis social (MAGALHES, 2015, p. 13). Trata-se, agora, de explicitarmos
como o conhecimento acadmico se articula com o processo produtivo.

400

Segundo Souza e Magalhes (2014), o acervo de conhecimentos que a ps-graduao

sistematicamente produz pode gerar concepes que podem ajudar a tornar o homem um
participante crtico da vida da sociedade. Conforme Santos (2010, p. 33):
[...] os estudos humansticos, as cincias sociais, mas, muitas vezes, tambm
as prprias cincias naturais foram orientados para dar consistncia ao
projeto nacional, criar o conhecimento e formar orientados para dar
consistncia ao projecto nacional, criar o conhecimento e formar os quadros
necessrios sua concretizao. Nos melhores momentos, a liberdade
acadmica e a autonomia universitria foram parte integrante de tais
projectos (neoliberais), mesmo quando os criticam severamente. Esse
envolvimento to profundo que, em muitos casos, se transformou na
segunda natureza da univesidade (e da produo do conhecimento
cientfico). A tal ponto que, questionar o projecto poltico nacional, acarretou
questionar a universidade pblica (e o conhecimento que ela produz) (grifos
e incluses nossas).

O autor fala da universidade pblica e do conhecimento que produz, do como pode

favorecer mecanismos neoliberais de controle social. O campo da ps-graduao se encontra
no mesmo contexto, manifesta mltiplas contradies que se concretizam na produo de um
conhecimento que referende a educao como bem pblico, portanto, com qualidade social,
ou o contrrio. Nesse sentido, o fenmeno da objetivao de produo pode ajudar a
simplificar o fato que o trabalho passa pela educao, e pode alienar os sujeitos. Ao final, por
meio de defesas de trabalhos e suas publicaes, o material terico produzido, as concepes
que sustentam (hegemnicas ou contra hegemnicas), se materializam na formao inicial e
continuada e, posterirormente, no trabalho dos professores.
Assim entendendo, optamos por realizar este estudo, a partir de um recorte que se
refere a produo acadmica publicada na ANPEd, entre os anos de 2009 a 2013, Grupo de
Trabalho (GT) - Formao de Professores. O recorte se deu em funo de entendermos que a
maior parte da produo do conhecimento produzida no mbito dos programas de psgraduao, e parte significativa debatida nos encontros da ANPEd, o que torna aquele
espao responsvel por discursos que atravessam a educao, adentram a profissionalizao e
o trabalho docente. Nossa ideia que se as publicaes podem assumir a lgica neoliberal,
assim sendo, favorecendo a condio da desumanizao e da explorao do capital sobre o
trabalho, mantendo os homens alienados, distanciados do efetivo exerccio da cidadania.
Visando transformao da realidade estruturada em classes, elegemos o materialismo
histrico-dialtico como perspectiva crtica norteadora desse trabalho. Com essa base
metdica, desenvolvemos uma pesquisa do tipo bibliogrfica, abordagem qualitativa, que tem

401

como principal objetivo compreender por meio da relao trabalho-educao, quais sentidos
os discursos esto referendando, tanto para o trabalho docente, quanto para a educao.

Trabalho enquanto prxis docente: aspectos conceituais

O conceito de trabalho docente aqui sustentado conforme Marx (2012): objetivao
humana mediada por condies histricas. Para o autor, trabalho categoria ontolgica
estruturante do sujeito social, ao que inclumos a descrio de Saviani (2007), para o qual
trabalho prxis, atividade humana que somente se constitui como prxis medida que
produz. E ainda, a
[...] transformao objetiva e material de uma dada realidade mundo
natural e social. A efetivao da prxis requer a concorrncia das foras
naturais do homem e da sua capacidade de pensar, idealizar, projetar, prever
finalidades para a ao, isto , requer que o homem ponha em movimento
sua capacidade terico-prtica (QUEIROZ, 2014, p. 44).

Essa capacidade terico-prtica pode ser constatada nas criaes que o homem
produziu ao longo de sua histria, da o carter histrico da formao, mas que tambm so
(ou deveriam ser) assimiladas e apropriadas pelo sujeito, da seu carter ontolgico, o que
possibilita a produo do homem pelo homem, sua humanizao (QUEIROZ, 2014;
MAGALHES, 2015).
O trabalho em sua forma humana , pois, a mediao que o homem necessita para
construir-se ontolgico e historicamente. Mas, para que o trabalho cumpra esse papel
necessrio que na sociedade predomine a liberdade, que estejam presentes sua condio de
sujeito, em relao de colaborao, no de dominao, com os demais. Infelizmente, [...]
precisamente isso que falta nas atuais relaes sociais que se do sob o capitalismo, onde o
trabalho subordinado s regras do mercado, leia-se do capital (PARO, 2012, p. 06).
Na nossa atual condio scio histrico essa situao negada, o trabalho enquanto
condio ontolgica alienada pelo capitalismo, suas potencialidades concretas so
secundarizadas em favor da precedncia absoluta do trabalho abstrato, diga-se em favor da
possibilidade de criao do valor econmico que serve expanso do capital. Aqui nos
encontramos com o trabalho docente.
Queiroz (2014, p. 42) alicerada na perspectiva marxista assim define o trabalho
docente:
[...] de um modo geral e do ponto de vista filosfico, concebido, como
prxis investigativa, tica e poltica , na condio de mediao no seio da
prtica social global. Sendo uma das manifestaes da educao que, por
402

sua vez, uma forma especfica de prxis , o trabalho docente compartilha

de sua histrica e complexa finalidade que a de mediar o processo de
constituio do ser humano.

nessa mediao de constituio do homem ou sujeito social, que a educao se faz

importante, no campo educacional temos a mediao entre a teoria e a prtica definidora do
trabalho docente, que trabalho no material que para ser humanizador, necessita ser prxis.
Nesse sentido, a prtica objetiva e material, conforme abordagem marxista torna o trabalho
tangvel, mas no caso do trabalho docente temos um trabalho intangvel, porque nomaterial.
Isso significa que no possvel separar o produtor de seu produto. O trabalho docente
insere-se na categoria de trabalho produtivo no-material, trabalho como mediao Queiroz
(2014, p. 45) complementa que o trabalho docente:
[...] se caracteriza mais predominantemente como atividade terica, cuja
referncia no diretamente a prtica, mas o saber sistematizado, produzido
pelos homens em decorrncia de sua atividade prtico-material e tornado
herana cultural que, assimilada e apropriada pelos sujeitos, tem a potncia
de desenvolver e sustentar a produo de novos saberes e a prpria atividade
material.

O trabalho docente no pode ser reduzido a mera atividade terica por ser nomaterial, portanto atividade prtica que se origina da atividade produtiva (atividade
humana). Esse processo orienta e alimenta o trabalho docente, sustenta a mediao como
atividade terica que atua na transformao de estados mentais, de ideias, de conceitos dos
sujeitos (LIBNEO apud QUEIROZ, 2014, p. 46).
atravs do processo de ensino-aprendizagem que o trabalho docente se constri e se
transforma; por meio da prxis que a transformao torna-se possvel. No entanto, como o
trabalho docente est sujeito s mesmas influncias do capital enquanto categoria ontolgica
mostra-se alienado com limitaes, o que inviabiliza, em muitos casos, possveis aes
transformadoras.
Como podemos entender, conforme Marx, a contradio est presente na ao docente,
ao mesmo tempo em que rica de possibilidades tambm limitada. A riqueza de
possibilidades e as limitaes da ao docente podem encontrar parte de suas explicaes no
entendimento que temos dela como prxis. A ao docente um trabalho, e deve ser prxis
(AZZI, 2012, p. 52).
A seguir analisaremos os artigos publicados pela ANPEd, perodo 2009 2013. Os
trabalhos foram escolhidos por meio da presena da palavra trabalho presente nos ttulos e
403

resumos. Para construir nossa categoria de anlise trabalho-educao, associamos aspectos

presentes na introduo, no aporte terico sobre trabalho docente; metodologia e
posicionamento epistemolgico e nas consideraes finais. Buscamos compreender se a
relao trabalho-educao prope um sentido social para a qualidade da educao.

Metodologia e posicionamento epistemolgico da pesquisa

Para compreender a produo acadmica publicada na ANPEd a tomamos no
movimento de anlise pautado na dialtica, conforme um grupo de pesquisadores que
compem a REDECENTRO Rede de pesquisadores sobre professores(as) do Centro-Oeste.
Essa uma ampla Rede de pesquisadores de sete programas de ps-graduao em educao
da Regio: UFG, UFU, UFT, UnB, UFMT, UFMS e Uniube. A Rede tem como foco de
anlise a produo acadmica, agrega vrios projetos de pesquisas, coordenados por
pesquisadores com vrias formaes acadmicas de contextos da Regio Centro-Oeste.
Desenvolvemos uma pesquisa sobre pesquisas, os dados so analisados por meio de
meta-anlise. Metodologicamente, a Rede identifica os estudos sobre professores, sistematizaos para serem lidos na integra. As informaes coletadas so catalogadas no instrumento
desenvolvido pelo grupo e armazenadas em Banco de Dados. Essas se referem s categorias
de anlise construdas pelo grupo: temas desenvolvidos (formao, profissionalizao,
trabalho docente), tipo e abordagem de pesquisa, mtodo, iderio pedaggico, referencial
terico utilizado.
Neste artigo fizemos o recorte sobre trabalho e trabalho docente realizado luz das
concepes e perspectivas de estudiosos da Rede, lembramos que foi a partir do recorte sobre
artigos desenvolvidos na perspectiva dialtica.
Assumir a base epistemolgica dialtica significa que:
[...] o mtodo materialista histrico dialtico caracteriza-se pelo movimento
do pensamento atravs da materialidade histrica da vida dos homens em
sociedade, isto , trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as
leis fundamentais que definem a forma organizativa dos homens em
sociedade atravs da histria. Este instrumento de reflexo terico-prtica
pode estar colocado para que a realidade educacional concreta, pensada,
compreendida em seus mais diversos e contraditrios aspectos (PIRES,
1997, p. 83).

O mtodo dialtico conforme proposto por Marx, permite uma reflexo crtica a partir
das leituras realizadas, ocasionando a produo do conhecimento capaz de colaborar
criticamente com a temtica estudada. A dialtica exige a totalidade da anlise dos
condicionantes, o que contribui para a coerncia epistemolgica da pesquisa.
404

O mtodo dialtico requer uma abordagem qualitativa de pesquisa, o que de acordo

com Godoy (1995, p. 58), no procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem
emprega instrumental estatstico na anlise dos dados (...) parte de questes ou focos de
interesses amplos, que vo se definindo medida que o estudo se desenvolve. O que se segue
o tipo de pesquisa, no nosso caso a bibliogrfica.
Lunna (1999, p. 71 apud BONI; QUARESMA, 2005) afirma que esse tipo de pesquisa
um apanhado sobre os principais trabalhos cientficos j realizados sobre o tema escolhido
e que so revestidos de importncia por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes.
Seguimos os passos da pesquisa bibliogrfica conforme descrito por Lima e Mioto
(2007): a) leitura de reconhecimento do material bibliogrfico: recorte dos artigos no site da
Anped; b) leitura exploratria: leitura sinttica dos artigos selecionados para certificar que os
mesmos fazem parte da pesquisa em questo; c) leitura seletiva: determinao dos materiais
que de fato nos interessa para o desenvolvimento da pesquisa; d) leitura reflexiva ou crtica:
leitura crtica dos artigos recortados para anlise; e) leitura interpretativa: momento mais
complexo da pesquisa, j que objetiva relacionar as ideias expressas nos artigos pesquisados e
selecionados com o problema da pesquisa em questo.
Os passos metodolgicos desta pesquisa foram: selecionar no GT 8 Formao de
Professores, os trabalhos para: a) leitura de reconhecimento do material bibliogrfico e b)
leitura exploratria da pesquisa bibliogrfica descrita por Lima e Mioto (2007). Assim, no ano
de 2009 foi localizado um artigo, no ano de 2010, um artigo; em 2011, mais um artigo; no
ano de 2012, um artigo; e em 2013 nenhum artigo foi encontrado. Abaixo o Quadro 1 com os
ttulos dos artigos selecionados:
Quadro 1 Artigos selecionados
Ttulo

Ano

A presena da dimenso sociopoltica no trabalho de Formao de Professores

2009

Os saberes e o trabalho do professor formador num contexto de mudanas

2010

Da atividade humana entre Paideia e Politeia: saberes, valores e trabalho docente

2011

O trabalho docente: expectativas e interesses da pesquisa educacional nas ltimas dcadas do Brasil

2012

Fonte: Anped 2009-2012.

Aps localizarmos os artigos realizamos a leitura integral dos mesmos para identificar,
sistematizar, analisar e compreender os discursos sobre o trabalho docente passos que so
determinados pela pesquisa bibliogrfica. Ao analisar os discursos e conceitos sobre a relao
trabalho-educao

presente

nos

artigos

selecionados,

destacamos

os

discursos

posicionamentos dos autores, na perspectiva dialtica.

405

Para exposio da relao trabalho-educao destacamos que o posicionamento

epistemolgico repousa sobre a seleo que realiza o investigador enquanto a perspectiva
epistemolgica com a que desenvolver o pesquisador. Estes posicionamentos so a
adjetivao das perspectivas epistemolgicas (TELLO; ALMEIDA, 2013, p. 14).
No que se refere ao posicionamento poltico do autor, buscamos destacar a hegemonia
presente nos estudos, aqui definida conforme a teoria de Gramsci:
[...] O exerccio da hegemonia , para Gramsci (1999) sempre uma relao
pedaggica que busca subordinar em termos morais e intelectuais grupos
sociais inteiros por meio da persuaso e da educao. Trata-se de um
conceito que expressa o movimento realizado por uma classe ou frao de
classe sobre outras classes e fraes de classes para convencer e organizar o
consenso em torno de uma concepo particular de mundo (NEVES;
MARTINS, 2010, p. 24).

Os artigos sero expostos por ordem cronolgica de publicao: o primeiro artigo

analisado A presena da dimenso sociopoltica no trabalho de Formao de Professores,
ano de 2009, publicado na 32 Reunio da Anped, no que se refere a relao trabalhoeducao, teve o objetivo de discutir o papel sociopoltico do professor. Para Nogueira e Bock
(2009):
[...] necessrio um trabalho coletivo a fim de superar o discurso ingnuo,
individualizado, o olhar unilateral, a desvalorizao, a descrena e a
desesperana to presentes no trabalho docente hoje (p. 09).
[...] Faz-se necessrio o docente se auto pensar como um agente de
transformao social, a qual se apresenta de forma insatisfatria.
importante criar movimentos de resistncia conjunta nas Universidades,
sejam elas pblicas ou privadas e isso se faz possvel no meio acadmico se
desenvolvermos iniciativas que envolvam a organizao e a participao
coletiva dos professores, diretores, coordenadores, alunos e de todos os
demais envolvidos no processo educativo (p. 09).
Consideramos que a compreenso da dimenso sociopoltica do trabalho
docente depende de maneira direta da finalidade a que se prope o docente
[...] em seu trabalho e de como ele percebe a relao entre a educao
(escola) e sociedade. Se o docente tem uma viso ingnua dessa relao e
no direciona intencionalmente seu trabalho para a transformao social,
corre o risco de reproduzir as demandas sociais impostas pela ideologia
dominante e pelo senso-comum (p. 12).

Este artigo se posicionou claramente sobre sua concepo de trabalho docente na

perspectiva dialtica. Para as autoras, o trabalho docente deve contribuir com a transformao
da realidade social. No sentido da relao trabalho-educao, ela no salvadora da ptria,
406

mas contribui para a formao de um profissional crtico e consciente de seu papel no

contexto sociocultural (NOGUEIRA; BOCK, 2009, p. 10).
Fica evidente o posicionamento epistemolgico do trabalho, trata-se da dialtica,
quanto ao posicionamento poltico, o discurso foi construdo evidenciando as contradies
presentes no trabalho docente, fazendo referencia ao papel crtico do professor. Desataca-se
ainda que o professor agente de ato poltico, e o trabalho docente compreendido como
prxis empenhada na transformao da realidade.
O segundo artigo Os saberes e o trabalho do professor formador num contexto de
mudanas, publicado na 33 Reunio da Anped em 2010, discutiu o trabalho docente do
professor dos cursos de licenciatura. O artigo no destaca a relao trabalho-educao
conforme a abordagem dialtica. Epistemologicamente, no reconhece o trabalho docente
como prxis, constri suas concepes conforme a epistemologia da prxis, ou seja, o trabalho
construdo com aporte terico de Tardif (2002).
Broilo e Cunha (2008, p. 451) expem sobre os escritos de Tardif (2002):

[...] Tardif (2002) defende a epistemologia da prtica, em que o sujeito

posiciona-se atravs de uma atitude de anlise, produo e criao, a respeito
de sua ao. Tal base epistemolgica pressupe uma atitude reflexiva no
enfrentamento de situaes desafiadoras, o que requer um professor atento,
que, uma vez inserido no contexto pedaggico, procura desvelar a realidade
em sua complexidade, refletindo antes, durante o depois do processo.

Quanto ao posicionamento poltico, no se mostra crtico frente ao trabalho docente,

uma vez que o reconhece como prtica referendada apenas nos professores. Dessa forma, o
artigo articula o trabalho docente aos condicionantes de saberes docente, como o:
individualismo docente; precarizao do trabalho; estabilidade na carreira e identidade
profissional dos docentes.
O terceiro artigo Da atividade humana entre Paideia e Politeia: saberes, valores e
trabalho docente, publicado na 34 Reunio da Anped, no ano de 2011, trata-se de uma
pesquisa terica que aborda os saberes docentes. Quanto a relao trabalho-educao,
epistemologicamente o trabalho abordado a partir da ergologia, destacando-o a partir da
noo de atividade. Vejamos:
[...] A ergonomia nos convida a analisar o trabalho nos meios profissionais,
ligando condies materiais e organizacionais a partir do ponto de vista da
atividade real do trabalhador. O trabalho atividade reguladora individual e
coletiva que pe em marcha o sistema em seus acontecimentos aleatrios de
todas as ordens, atravs das antecipaes e gestes simultneas de mltiplos
horizontes temporais que se apresentam numa situao profissional
(ALVES; CUNHA, 2011, p. 6).
407

Conforme o trecho destacado, a concepo de trabalho distanciando-se da perspectiva

dialtica de Marx. Quanto ao posicionamento epistemolgico, o autor no se referencia na
perspectiva dialtica sobre o trabalho docente.
O quarto e ltimo artigo analisado O trabalho docente: expectativas e interesses da
pesquisa educacional nas ltimas dcadas do Brasil, publicado em 2012 na 35 Reunio da
Anped, preocupou-se em pesquisar trabalhos e projetos de pesquisa sobre o trabalho docente
(TD), evidenciando que a terminologia de trabalho docente utilizada nas publicaes na
maioria das vezes foge ao conceito real, o que traz preocupao para o campo. Vejamos:
O uso desta variada terminologia sem o devido esclarecimento e
conceituao pode imputar significados ao TD que descaracterizem sua
complexidade, causando assim um reducionismo em seu sentido. Esta
reduo pode impelir avanos na profissionalizao e valorizao da carreira
docente perante as polticas educativas e a sociedade (GAMA;
TERRAZZAN, 2012, p. 1).

Sobre o trabalho docente os autores assim definem:

[...] um conceito mais amplo do que o trabalho didtico e, portanto, no se
identifica unicamente com ele; sobretudo, quando se aborda a escola como
um espao que deve ser construdo coletivamente e gestado com base em
princpios democrticos. Essa concepo exige dos professores uma atuao
que rompa com o silncio da sala de aula e com o individualismo pedaggico
(GAMA; TERRAZZAN, 2012, p. 2).

A anlise realizada pelas autoras traz repercusses para as pesquisas sobre esta temtica, as
quais precisam incluir, em seu escopo, anlises que ultrapassem a dimenso didtica do trabalho
docente e passem a consider-la como parte de um trabalho maior e complexo que pode ser definido e
compreendido na diversidade de seus prprios espaos de realizao ( GAMA; TERRAZZAN,

2012, p. 5).
Quanto relao trabalho-educao, temos que a definio sobre o trabalho docente
faz a crtica do mesmo quando entendido apenas como didtica, ainda asseveram que os
trabalhos no conceituam o que compreendem e defendem como trabalho docente. Quanto ao
posicionamento epistemolgico na perspectiva dialtica, ainda que seja feita a crtica,
conforme exposto, o artigo no o faz explicitamente nem conceitua o trabalho docente que
referenda sua discusso.

Algumas consideraes finais

408

A partir das anlises realizadas com na base na perspectiva histrico crtica,

identificamos que a maioria dos artigos no destacam a intrnseca relao entre trabalho e
educao no desenvolvimento dos sujeitos, tambm no se preocupam em posicionar-se
criticamente e politicamente sobre o processo de humanizao.
Sabemos que nem todos tiveram como objeto a relao trabalho-educao, ou trabalho
docente, porm, epistemolgica, terica, metodologicamente, espera-se que os trabalhos
realizados

na

ps-graduao

sustentem

uma

slida

conceituao,

posicionamento

epistemolgico adequado, independente da base terica escolhida, pois, conforme discutimos,

a educao no neutra, ela reclama por posicionamentos e esses devem referendar a forma
como os trabalhos acadmicos sustentam o processo de humanizao, como material de
formao inicial e continuada de uma srie de professores.
Outro aspecto importante que a preocupao com a relao trabalho-educao, diz da
qualidade dos trabalhos e essa referenda o conceito de qualidade proposto educao. A
relao pode ser assim identificada: a qualidade da pesquisa no campo educacional, a partir de
uma perspectiva histrico crtica, demanda uma postura crtica e contra hegemnica, essa
posio que diz da relao trabalho-educao, e inspira para a reflexo sobre o que se
demanda na formao dos sujeitos professores. Particularmente sobre o compromisso social e
poltico que essas pesquisas devem ter para contribuir significativamente na mudana do
cenrio da educao brasileira, logo dos mesmos professores.
Dessa forma, essa pesquisa serve como alerta por mostrar que os discursos produzidos
na ps-graduao e publicados no conjunto dos trabalhos da Anped, ainda carecem de
posicionamento epistemolgico. necessrio lembrar que as pesquisas so referncias
socioculturais que dizem e legitimam o como devemos participar da estrutura social. As
pesquisas so construtoras de roteiros simblicos, como aspecto fundamental na reflexo
sobre os sujeitos, suas vidas, e a forma como constroem e mantm a sociedade.
Pensar as pesquisas (publicaes da ANPEd) a partir de uma perspectiva histrico
crtica, sobretudo no que diz respeito aos aspectos epistemolgicos e polticos, relacionados
relao trabalho-educao, mostra a necessidade de se valorizar o ethos acadmico e a viso
de mundo, valores, construes e prticas que o campo prope e sustenta na formao dos
sujeitos sociais professores.

Referncias
ALMEIDA, M. L. P.; TELLO, C. Estudos epistemolgicos no campo da pesquisa em poltica
educacional. Campinas: Mercado das Letras, 2013.
409

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410

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411

Os desafios da prtica docente na perspectiva da pedagogia histrico-crtica:

apontamentos para uma prxis transformadora na educao

Eraldo Leme Batista

Marcos Roberto Lima
Resumo: O objetivo do artigo que ora apresentamos proporcionar aos educadores e demais
trabalhadores da educao algumas reflexes sobre a prtica docente. O fio condutor para a
elevao de uma prtica social catica, ou, na melhor das hipteses precria, ao patamar de
uma prxis revolucionria, superadora dos limites da prtica docente contingente, a
compreenso da centralidade do trabalho como principio educativo no desenvolvimento da
omnilateralidade, no somente dos alunos, como tambm de todos os envolvidos diretamente
no processo de ensino aprendizagem, destacando-se os docentes. Tal processo se concretiza
de forma satisfatria quando permite a ambos, educadores e educandos, um nvel elevado de
conscincia sobre a prtica social que desenvolvem, superando o senso comum. Por meio da
conscincia filosfica, damos um passo significativo rumo catarse, fonte de novas iniciativas
para uma prtica social transformadora. O presente texto resultado de nossos estudos no
interior do grupo de pesquisa HISTEDBR, refletindo um esforo coletivo de construo da
pedagogia histrico-crtica.
Palavras-chaves: Pedagogia Histrico-Crtica; Prtica Docente; Prxis Transformadora.
Introduo
Nas ltimas dcadas, observamos um processo de desqualificao da categoria
trabalho, seja como categoria analtica para a compreenso da dinmica social, seja como
principio educativo norteador da prtica docente. Tal fenmeno se insere no processo de
reestruturao produtiva do capital, expressando no campo terico as mudanas estruturais
ocorridas no processo produtivo.
Na contramo dessa tendncia, advogamos a tese de que a atividade escolar se insere
no mbito do trabalho educativo, articulando-se, dessa forma, ao processo de produo da
existncia humana. Para produzir materialmente, o homem desenvolve aes diretamente
produtivas, s quais classificamos como trabalho material. Os objetivos de tais aes so
antecipados por meio das ideias ou representaes mentais, incluindo-se nelas a cincia e a
arte (SAVIANI, 2012, p. 12).
Ao mbito da produo do saber (ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes
e habilidades), seja ele referente natureza ou cultura, entendidas como parte integrante do
conjunto da produo humana, denominamos trabalho no-material. Tal categoria
subdividida em duas modalidades:

A primeira refere-se quelas atividades em que o produto se separa do

produtor, como no caso dos livros e objetos artsticos. H pois, nesse caso,
um intervalo entre a produo e o consumo, possibilitado pela autonomia
412

entre o produto e o ato de produo. A segundo diz respeito s atividades em

que o produto no se separa do ato de produo. Nesse caso, no ocorre o
intervalo antes observado; o ato de produo e o de consumo imbricam-se
(SAVIANI, 2012, p. 12).

na segunda modalidade que Saviani insere a educao. No ato de dar aula, o que
pressupe a presena de alunos e professores, produo e consumo se do no mesmo
processo, posto que ao produzir a aula, professor interage com o seu consumo por parte dos
alunos (SAVIANI, 2012, p. 13).
Cabe ao professor no processo de ensino aprendizagem garantir o acesso quilo que se
constitui historicamente como natureza humana, ou segunda natureza, j que no herdamos
geneticamente das geraes anteriores. Assim sendo, o ser humano tem que produzir-se direta
e intencionalmente, sobre as bases da natureza biofsica (SAVIANI, 2012, p. 13).
A partir desse pressuposto, Saviani nos apresenta sua clssica definio do trabalho
educativo:

[...] o trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em

cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz
respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam
ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem
humanos e, de outro lado, concomitantemente, descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo (ibidem).

necessrio destacar que a educao est inserida na sociedade capitalista, marcada

pela dominao de classe. A classe dominante no possui nenhum interesse na transformao
histrica da escola, pelo contrrio, empenhando-se na manuteno de seu domnio. Sendo a
escola determinada socialmente, coloca-se a seguinte questo: [...] possvel articular a
escola com os interesses dos dominados? (SAVIANI, 2009, p. 28).
A resposta apresentada por Saviani positiva, porm, realista, pois: [...] o caminho
repleto de armadilhas, j que os mecanismos de adaptao acionados periodicamente a partir
dos interesses dominantes podem ser confundidos com os anseios da classe dominada
(SAVIANI, 2009, p. 28).
Aos docentes que se propem luta contra a dominao existente na sociedade
burguesa impe-se a tarefa de: [...] engajar-se no esforo para garantir aos trabalhadores um
ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais (SAVIANI, 2009, p. 28).
Subsidiar a prtica dos educadores nessa tarefa a pretenso maior da pedagogia histricocrtica.

413

Essas consideraes iniciais so necessrias para delimitarmos o campo de onde

falamos. No se trata da crena escolanovista no carter redentor da educao, to pouco do
determinismo das teorias crtico-reprodutivistas, mas da compreenso da natureza especfica
da educao e das complexas mediaes pelas quais ela se insere de forma contraditria na
sociedade capitalista (SAVIANI, 2009, p. 29).
Na primeira parte do artigo, apresentaremos os determinantes que tm incidido sobre a
prtica docente nas ltimas dcadas, destacando o processo de precarizao do trabalho
docente que, pari passu s transformaes nas relaes de trabalho no mbito produtivo, tm
inviabilizado as iniciativas verdadeiramente inovadoras dos trabalhadores da educao.
Na sequncia, abordaremos os principais aspectos das chamadas pedagogias do
aprender a aprender, expresso pedaggica das reformas neoliberais que marcaram a dcada
de 1990.
Por fim, desenvolveremos a tese de que no somente possvel, mas imprescindvel
uma prtica docente transformadora que, instrumentalizada pelos fundamentos tericoprticos da pedagogia histrico-crtica, esteja inserida no processo maior de transformao da
sociedade.

A ofensiva neoliberal e a degradao do trabalho (docente)

Ao longo de sua histria o capitalismo produziu sucessivas crises que foram
transformando sua forma de organizao social. A grande questo que confere especificidade
s transformaes hodiernas do capitalismo se refere ao grau de controle que a grande
burguesia conseguiu deter sobre as crises cclicas do capitalismo (SAVIANI, 2005, p. 18).
Aps a grande crise de 1930, o processo produtivo e a organizao do trabalho foram
organizados a partir do modelo taylorista-fordista. Tal modelo se fundamentou na economia
de escala e a produo em srie voltada ao consumo de massa, o que implicava na utilizao
de um grande contingente de trabalhadores. Em condies mais favorveis de emprego, as
organizaes sindicais ganharam grande poder de negociao. O crescimento econmico e o
relativo equilbrio social impulsionaram:

[...] significativamente o desenvolvimento das foras produtivas capitalistas,

cujo resultado se materializou num avano tecnolgico de tal proporo que
deu origem a uma nova revoluo industrial: a revoluo microeletrnica,
tambm denominada de revoluo da informtica ou revoluo da
automao (SAVIANI, 2005, p. 21).

O desenvolvimento da capacidade produtiva do ser humano chegou a tal patamar que

o homem poderia caminhar a passos largos para a esfera do no trabalho. No entanto, o
414

desenvolvimento tecnolgico acabou fundamentando as mudanas no padro produtivo,

introduzindo-se a acumulao flexvel, substituindo-se o taylorismo-fordismo pelo modelo
toyotista.
Desde a dcada de 1970, quando a crise se instala nos pases economicamente
hegemnicos, o mundo vem presenciando um "complexo de reestruturao produtiva",
alterando de maneira profunda a materialidade do capitalismo. A reestruturao produtiva,
cujo momento predominante a fase toyotista, conduz inevitavelmente a uma precarizao
das relaes de trabalho, constituindo-se numa nova ofensiva do capital no campo econmico,
social, poltico e cultural, visando constituir um novo patamar de acumulao. Essa ofensiva
vem promovendo alteraes importantes na forma de agir, pensar e viver dos trabalhadores,
afetando radicalmente sua subjetividade (ANTUNES, 1995, p. 15; ALVES, 1999).
A classe trabalhadora se heterogeneiza, fragmenta e se complexifica, contribuindo
para surgir novas formas de gesto do trabalho, demonstrando que muitas conquistas e
direitos so:

[...] substitudos e eliminados do mundo da produo. Diminui-se ou mesclase, dependendo da intensidade, o despotismo taylorista, pela participao
dentro da ordem e do universo da empresa, pelo movimento manipulatrio,
prprio da sociabilidade moldada contemporaneamente pelo sistema
produtor de mercadorias (ANTUNES, 2000, p. 24).

As mudanas ocorridas no mundo do trabalho afetaram profundamente a classe

trabalhadora, ocorrendo a reduo do nmero de trabalhadores em postos de trabalho antes
considerados estveis e que eram ocupados por trabalhadores altamente escolarizados e
qualificados.
A promessa da escola como entidade integradora do perodo do Welfere State foi
substituda nos anos de 1980 pela:
[...] revalorizao do papel econmico da educao, da proliferao de
discursos que comearam a enfatizar a importncia produtiva dos
conhecimentos (inclusive a configurao de uma verdadeira Sociedade do
Conhecimento na Terceira Revoluo Industrial) e de uma crescente nfase
oficial nos aportes supostamente fundamentais que as instituies escolares
deviam realizar para a competitividade das economias na era da globalizao
(GENTILE, 2005, p. 49).

Das demandas de ordem coletiva transita-se para a lgica econmica privada, guiada
pela centralidade das capacidades e competncias que os indivduos devem adquirir para
atingir um melhor posicionamento no mercado de trabalho (GENTILE, 2005, p. 51).
415

Alm das implicaes sobre o contedo pedaggico da educao do trabalhador, as

reformas neoliberais se caracterizam por um novo padro de interveno do Estado na
educao, marcado pela gesto escolar eficiente, fundamentada na racionalidade
empresarial. Esta fase vem se caracterizando pela precarizao e controle do trabalho docente,
por meio de polticas meritocrticas que atrelam a carreira do magistrio a ndices de
produtividade.
Assim, o tipo flexvel aplicado gesto das empresas fundamentar a revoluo
copernicana de que fala Guiomar Namo de Mello, cujo norte a gesto escolar eficiente.
Seu modelo de educao para o terceiro milnio se vincula ao setor empresarial de duas
formas: servindo diretamente aos seus interesses econmicos, atrelando a formao humana
s necessidades empresariais; fundamentando a gesto escolar em princpios racionais de
competncia e produtividade, prprios do setor privado (MELLO, 2000).
Pari passu s transformaes no processo produtivo e s formas flexveis de gesto
das fbricas, as reformas neoliberais vm impondo um novo padro de gesto escolar que,
devido s semelhanas com o setor produtivo, constitui-se numa verdadeira reestruturao
flexvel do trabalho escolar (LIMA, 2012, p. 104). Assim, em consonncia com os interesses
dominantes, o Estado transfere responsabilidades, sobretudo no que se refere a financiamento,
centralizando a tomada de decises e a avaliao institucional. semelhana do setor
produtivo, a educao inserida no processo de aperfeioamento dos mecanismos de controle,
inserindo-se no processo mais geral de gerenciamento das crises e manuteno da ordem
vigente (SAVIANI, 2005, p. 23).
Em tais condies, seria ilusrio imaginar que o trabalho educativo pudesse
desenvolver as potencialidades humanas, seja dos alunos, seja dos professores. No entanto,
ainda que em tais condies, nossa tarefa a disputa hegemnica com as concepes
produtivistas, envolvendo as questes educacionais em um projeto maior de transformao da
sociedade. O trabalho educativo quando orientado por essa ambio caminha na contramo
das reformas neoliberais e da hegemonia burguesa.
Apontaremos a seguir alguns fundamentos terico-prticos que podem subsidiar a
prtica docente transformadora, o que no significa que a pedagogia histrico-crtica possa ser
um mtodo, ou cartilha, para a superao da alienao do trabalho educativo, posto que sem a
superao da ordem econmica capitalista seria utopia pensarmos em emancipao humana
plena

A pedagogia histrico-crtica e os desafios da prtica docente transformadora

416

Uma marca expressiva do contexto histrico da reestruturao produtiva e ofensiva

neoliberal, ou ainda, da chamada ps-modernidade, a descaracterizao do trabalho como
elemento estruturante da sociabilidade humana. Ao observar as mudanas no padro de
produo e organizao do trabalho, muitos autores incorrem no equivoco de afirmar que
estaramos vivendo em uma sociedade ps-trabalho (ORGANISTA, 2006, p. 10).
Outro aspecto, tambm relacionado maneira como so entendidas as relaes
sociais na tica ps-moderna, a emergncia de uma sociedade civil multifaceta, distante
da ancoragem nas relaes sociais de produo. Mascara-se, assim, a totalidade sistmica do
capitalismo:

[...] A economia capitalista tradicional foi substituda pela fragmentao

ps-fordista, em que todo fragmento abre espao para lutas
emancipadoras. As relaes de classe constitutivas do capitalismo
representam apenas uma identidade pessoal entre muitas outras, identidade
esta j no privilegiada pela centralidade histrica (WOOD, 2006, p. 204).

Essa observao inicial necessria para apontarmos a centralidade da categoria

trabalho no desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica. Centralidade que se expressa de
duas formas, seja na maneira como entendemos a sociabilidade humana, fundamentada nas
relaes sociais de produo, tendo por fator determinante o desenvolvimento das foras
produtivas, seja na defesa do trabalho como um principio educativo.
Em O Capital, Marx assim define o trabalho:

Antes de tudo, o trabalho um processo entre homem e Natureza, um

processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla
seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria
natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais
pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de
apropriar-se da matria natural numa forma til para a sua vida. Ao atuar,
por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modific-la,
ele modifica, ao mesmo tempo, a prpria natureza. Ele desenvolve as
potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a seu prprio
domnio. No se trata aqui das primeiras formas instintivas, animais, de
trabalho. O estado em que o trabalhador se apresenta no mercado como
vendedor de sua prpria fora de trabalho deixou para o fundo dos tempos
primitivos o estado em que o trabalho humano no se desfez ainda de sua
primeira forma instintiva. Pressupomos o trabalho numa forma em que
pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operaes
semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais de arquiteto humano
com a construo dos favos de suas colmeias. Mas o que distingue, de
antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua
cabea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm
um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador, e
portanto idealmente. Ele no apenas efetua uma transformao da forma da
matria natural; realiza ao mesmo tempo, na matria natural seu objetivo,
417

que ele sabe que determina, como lei, a espcie e o modo de sua atividade e
ao qual tem de subordinar sua vontade. E essa subordinao no um ato
isolado. Alm do esforo dos rgos que trabalham, exigida a vontade
orientada a um fim, que se manifesta com ateno durante todo o tempo de
trabalho, e isso tanto mais quanto menos esse trabalho, pelo prprio
contedo e pela espcie e modo de sua execuo, atrai o trabalhador,
portanto, quanto menos ele o aproveita, como jogo de suas prprias foras
fsicas e espirituais (MARX, 1988, p. 142-43, grifo nosso).

Nos Manuscritos econmico-filosficos essa vontade orientada a um fim descrita

como um elemento determinante da genericidade humana, atividade vital lcida que
diferencia o ser humano dos demais animais (MARX, 2004, p. 116).
Marx, crtico radical da sociedade burguesa, demonstra como essa atividade vital
acaba por ser aviltada a partir do surgimento da propriedade privada, sobretudo com o
desenvolvimento da ordem burguesa, processo histrico exaustivamente analisado em O
Capital (MARX, 1988). Porm, nesta obra Marx reitera a centralidade do trabalho no
desenvolvimento do gnero humano, apontada nos Manuscritos de 1844, ao passo que a
critica explorao capitalista do trabalho, elemento central em O Capital, aparece nos
Manuscritos, ainda que deles estejam ausentes categorias fulcrais como a mais-valia.
Nos Manuscritos, Marx observa a importncia da riqueza das necessidades humanas
na perspectiva socialista, em cuja base se confirmam os poderes humanos e seu
enriquecimento. No entanto, na contramo do refinamento das necessidades humanas,
desenvolve-se o sistema da propriedade privada, cuja principal tese:

[...] a auto-abidicao, a abdicao da vida e de todas as necessidades

humanas; quanto menos comer, beber, comprar livros, for ao teatro ou ao
baile, ao bar, quanto menos cada um pensar amar, teorizar, cantar, pintar,
poetar etc., mais economizar, maior ser a sua riqueza, que nem a traa nem
a ferrugem corroero, o seu capital. Quanto menos cada um for, quanto
menos cada um expressar a sua vida, mais ter, maior ser a sua vida
alienada e maior ser a poupana da sua vida alienada (MARX, 2004, p.
152).

Como havia observado Marx em passagem anterior nos Manuscritos:

O trabalhador torna-se tanto mais pobre, quanto mais riqueza produz, quanto
mais a sua produo aumenta em poder e extenso. O trabalhador torna-se
uma mercadoria tanto mais barata, quanto maior o nmero de bens que
produz. Com a valorizao do mundo das coisas aumenta em proporo
direta a desvalorizao do mundo dos homens. O trabalho no produz apenas
mercadoria, produz-se tambm a si mesmo e ao trabalhador como uma
mercadoria, e justamente na mesma proporo em que produz bens (MARX,
1989, p. 111).

418

Dois elementos se destacam no que at aqui expusemos. Primeiramente, entendemos

que a emancipao do ser humano no possvel em sua plenitude sem que haja a
reconciliao com o ser genrico aviltado pelas relaes sociais burguesas. A atividade vital
lcida deve ser recuperada, mediante a superao do carter alienado do trabalho na ordem
burguesa. Por outro lado, a riqueza das necessidades humanas deve ser desenvolvida,
superando-se a superfluidade do mundo das mercadorias.
Qual seria o papel da escola diante desses desafios? Resgatar por meio da pratica
docente lcida e intencional o ser genrico corrompido pela prtica mercadolgica e
meritocrtica que se tornou hegemnica. Assim, a prtica docente deve ser orientada pelo
objetivo de radicalizar as necessidades da comunidade escolar, contrapondo-se ao
esvaziamento de sentido da vida humana sob o controle do capital.
Equivocam-se aqueles que interpretam como conservadora a definio dada por
Saviani ao trabalho educativo como: [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens (SAVIANI, 2008, p. 13). Primeiramente, essa definio resgata a
centralidade do trabalho como categoria fundamental no processo de humanizao,
destacando-se, no caso, o trabalho educativo. Por outro lado, essa assertiva defensvel por
resgatar a humanidade historicamente produzida como o conjunto de objetivaes a ser
desenvolvido por meio da prtica docente.
O trabalho tambm um elemento central da prtica educativa na perspectiva da
pedagogia-histrico-crtica pelo destaque a ele atribudo, sendo entendido como um princpio
educativo. Uma vez que: [...] o trabalho condio natural eterna da vida humana, em
qualquer sociedade o trabalho se comporta como princpio educativo, isto , determina a
forma como constituda e organizada a educao (DUARTE; SAVIANI, 2012, p. 175).
Isto se torna evidente se retomarmos a primeira parte deste artigo, em que
demonstramos a fundamentao das reformas neoliberais da educao na reestruturao
produtiva do capital. claro que ao buscar o controle sobre as constantes crises do
capitalismo, tais reformas tm por objetivo inviabilizar a compreenso da prtica social pelos
indivduos, sejam eles operrios, alunos, ou docentes.
O trabalho como princpio educativo articula a classe trabalhadora, estando ela no
cho da fbrica, ou da escola, uma vez que ao combater a diviso burguesa do trabalho, o
homo faber e o homo sapiens no mais se separam. A apropriao do conhecimento
historicamente acumulado e sistematizado torna-se crucial para o desenvolvimento humano e
a superao da subalternidade imposta aos indivduos por meio de uma prtica social
destituda de sentido. Tal conhecimento superior ao senso comum no qual esto subsumidos,
419

constituindo-se em uma ferramenta que deve ser incorporada por meio do trabalho educativo,
ampliando-se no mbito cultural as capacidades humanas, articuladas dialeticamente
atividade vital caracterstica da espcie. No entanto, em seus estudos, Duarte entende que:
As pedagogias centradas no lema aprender a aprender so antes de mais
nada pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmisso do
conhecimento objetivo, a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso
verdade. Se no perodo de luta contra a sociedade feudal, isto , no perodo
no qual a burguesia constitua-se em classe revolucionria, ela podia
apresentar-se como guardi e defensora da verdade, o mesmo deixou de
acontecer a partir do momento em que essa classe consolidou-se no poder e
passou a agir como classe reacionria, isto , classe que luta contra as foras
favorveis ao avano do processo histrico de desenvolvimento do gnero
humano (DUARTE, 2011, p. 5).

Por questes obvias a burguesia almeja manter os indivduos em um nvel de alienao

tal que sua prtica se aproxime da atividade vital dos demais animais, destituda de sentido:

Aos educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica a

essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma
transformao social radical, mas sim para saber melhor quais as
competncias a realidade social est exigindo dos indivduos (DUARTE,
2003, p. 12).

Ao contrrio dessa orientao, a prtica docente deve ser pensada a partir do

entendimento da funo da escola, da funo do educador nesta escola. Se a escola
corresponde a uma importante objetivao humana, local por excelncia para a transmisso do
conhecimento tcnico-cientfico e humanstico acumulado historicamente, a prtica docente
deve ser desenvolvida na perspectiva da formao plena do ser social.
Outro elemento fundamental da pedagogia histrico crtica, apontado na definio do
trabalho educativo elaborada por Saviani, a centralidade da conscincia histrica do
desenvolvimento humano, o que Gramsci denominou de conhece-te a ti mesmo
(GRAMSCI, 2006a, p. 302).
O momento do conhece-te a ti mesmo um passo fundamental rumo a uma nova
ordem moral e intelectual, ou, se preferir, uma nova ordem filosfica, entendida a filosofia
como concepo de mundo, catarse de uma determinada vida prtica de um grupo social em
movimento, considerado no apenas em seus interesses imediatos, mas tambm em seus
interesses futuros e mediatos A catar-se, por sua vez, assim definida por Gramsci:
Pode-se empregar a expresso catarse para indicar a passagem do
momento puramente econmico (ou egosta-passional) ao momento ticopoltico, isto , a elaborao superior da estrutura em superestrutura na
420

conscincia dos homens. Isto significa, tambm, a passagem do objetivo ao

subjetivo e da necessidade liberdade. A estrutura da fora exterior que
subjuga o homem, assimilando-o e o tornando passivo, transforma-se em
meio de liberdade, em instrumento para criar uma forma tico-poltica, em
origem de novas iniciativas (GRAMSCI, 2006a, p. 314).

O momento catrtico consiste, assim, no ponto de partida de toda a filosofia da

prxis, coincidindo o processo catrtico com a cadeia de snteses resultante do
desenvolvimento dialtico (GRAMSCI, 2006a, p. 315).
No processo de ensino aprendizagem propriamente dito, poderamos esquematizar da
seguinte forma: a prtica social inicial do professore marcada inicialmente pela sntese
precria, devido compreenso limitada que ele possui do nvel de compreenso dos alunos.
Estes, por sua vez, possuem uma compreenso de carter sincrtico, sendo que sua condio
de alunos inviabiliza a articulao entre sua prtica pedaggica e a prtica social na qual se
inserem. Aps serem identificados os principais problemas presentes na prtica social inicial,
busca-se a instrumentalizao do aluno para a soluo dos problemas levantados, por meio da
apropriao dos instrumentos tericos e prticos necessrios para tanto. Saviani identifica esse
momento como o momento da apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais
necessrias luta social e a emancipao de seu carter subalterno. Ao final do percurso,
resultar como ponto de chegada uma nova prtica social, fundamentada na catarse, momento
em que so incorporados os instrumentos culturais, transformados em ferramentas ativas de
transformao social (SAVIANI, 2009, p. 63-5).

guisa de concluso
Pelo exposto, possvel afirmarmos que a pedagogia histrico-critica um
instrumento terico-prtico para a transformao social, propondo uma prtica educativa
mediadora no interior da prtica social, no tendo por ambio institucionalizar-se,
adequando-se aos limites dados pela ordem burguesa. Assim sendo, juntamente com Duarte,
defendemos que a referncia para a educao contempornea deve ser a formao dos seres
humanos na sociedade comunista (DUARTE, 2011, p. 7).
Isso impe ao educador que se prope a orientar sua prtica nos fundamentos da
pedagogia histrico-crtica tomar partido da luta dos trabalhadores, nica classe social cujo
interesse se identifica com as premissas tericas para cuja concretizao parece faltar o lugar
concreto, anunciando por meio da radicalidade de suas necessidades o advento da sociedade
comunista, fruto de uma revoluo radical, na qual a prtica docente adquire o status de prxis
revolucionria.
421

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423

EIXO 2 CURRCULO, DIDTICA E PRTICA PEDAGGICA

424

Por uma outra educao escolar

Ana Ldia Santana Batista

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao- PPGE
Universidade Estadual de Feira de Santana- UEFS
analipe6@yahoo.com.br
Resumo: O presente artigo tem por objetivo refletir sobre uma proposta de educao escolar
que possibilite a formao social e intelectual plena do indivduo. Fundamentado
teoricamente, sobretudo nas ideias de Saviani (2008, 2013a, 2013b e 2013c), este texto est
organizado em trs partes, onde discute: a origem e ampliao da escola, como aes
pensadas para atender aos interesses das classes mais abastadas e no para a classe
trabalhadora. Em seguida, mostra que como as concepes pedaggicas, que nortearam a
educao brasileira eram burguesas, tambm no atenderam aos interesses da maioria da
populao. Finalmente dentro de uma viso de educao considerada como crtica por esse
autor discute-se uma proposta que possibilite a formao social e intelectual plena do
indivduo.
Palavras-chave: Educao Escolar; Sociedade Capitalista; Concepo Pedaggica.
Abstract: This article aims to reflect on a proposal for a school education that allows the
social and intellectual formation full of the individual. Based in theory, especially in Saviani
ideas (2008, 2013th, 2013b and 2013c), this text is organized into three parts, which
discusses: the origin and expansion of the school, as actions designed to meet the interests of
the upper classes and not for the working class. Then it shows that as the pedagogical
concepts that guided the Brazilian education, were bourgeois, also did not meet the interests
of the majority of the population. Finally within a vision of education deemed critical by this
author discusses a proposal that enables the social and intellectual formation full of the
individual.
Keywords: School Education; Capitalist Society; Pedagogical Concept.
Introduo
Pensar em uma outra educao escolar, uma tarefa complexa, que envolve diferentes
condicionantes polticos, econmicos e histricos da sociedade, pois esta no existe em si e
por si mesma, sendo portanto conforme pensamento de Teixeira (1968, p. 37) o retrato da
sociedade a que serve. Desta forma, a escola a expresso fsica, poltica e cultural de uma
determinada sociedade, em um determinado contexto histrico, de modo que a teoria e a
filosofia da educao, bem como a prtica pedaggica sempre representam uma determinada
ordem social.
Partindo desse pressuposto que a educao escolar est articulada com a vida social,
poltica e econmica em de um determinado lugar e contexto histrico, este artigo tem como
objetivo refletir sobre uma proposta de educao escolar que possibilite a formao social e
intelectual plena do indivduo.

425

Para tanto, fundamentado teoricamente, sobretudo em Saviani (2008, 2013a, 2013b e

2013c), este artigo est organizado em trs partes, onde discute: a) a origem e ampliao da
escola, b) as concepes pedaggicas hegemnicas que nortearam a educao brasileira e c)
dentro de uma viso de educao por ele considerada como crtica discute uma proposta que
possibilite a formao social e intelectual plena do indivduo.

A origem e ampliao da escola

A escola desde a sua origem na antiguidade no foi pensada e estruturada para atender
a classe trabalhadora. Com base nas ideias de Saviani (2013a) a escola em grego, significava
lugar do cio. Quem tinha tempo ocioso? Aqueles que dispunham de lazer e no precisava
trabalhar para sobreviver a classe mais abastada, que precisava encontrar formas para
preencher o tempo livre.
Tambm na Idade Mdia, usava-se a expresso latina otium cum dignitate- cio com
dignidade que significava a forma de ocupar o tempo livre, ocioso com dignidade. Como o
grupo proprietrio de terras na Idade Antiga e Mdia era pequeno, a escola era uma atividade
secundria. J a populao trabalhadora que compunha a maioria daquela poca, por no
possuir propriedades, como se educava?
Neste sentido (SAVIANI, 2013a, p. 82) afirma que:

A modalidade principal de educao continuava sendo o trabalho, uma vez

que a grande massa, a maioria, no se educava atravs da escola, mas atravs
da vida, ou seja, do processo de trabalho. Era trabalhando a terra, garantindo
a sua sobrevivncia e a dos seus senhores que eles se educavam. Eles
aprendiam a cultivar a terra cultivando a terra. E esse trabalho fundava
determinadas relaes entre os homens atravs das quais eles construam a
cultura e, assim, instruam-se e formavam-se como homens. A maioria,
portanto, educava-se pelo trabalho; s uma minoria tinha acesso forma
escolar de educao.

Portanto, a forma escolar de educao, desde a sua origem possua objetivos

especficos, que atendiam as necessidades da sociedade daquela poca. Objetivos estes no
para toda a sociedade, mas para um determinado pblico - os senhores proprietrios que no a
tratava como prioridade. Desta forma, a educao escolar era parcial e secundria. Do outro
lado, a maioria da populao - a classe trabalhadora, no tinha acesso mesma. A sua base
educativa tinha como princpio o processo de trabalho com o objetivo de garantir a sua
sobrevivncia e a dos proprietrios.
Para Saviani (2013a), a partir da Idade Moderna que ocorre uma mudana
substancial na organizao da sociedade nos aspectos econmicos e sociais, e,
426

consequentemente uma reorganizao da modalidade da educao escolar para atender a

demanda dessa nova estrutura social. Diante do desenvolvimento das foras produtivas,
acumulam-se recursos mercantis, que suplantam a terra como nico meio de produo.
Surgem novos meios de produo que assumem a forma de capital. Isto desloca o eixo do
processo produtivo do campo para a cidade, da agricultura para a indstria, caracterizando
ento uma nova sociedade, chamada moderna, capitalista ou burguesa.
Diferentemente dos senhores de escravos da Antiguidade, dos senhores feudais da
poca medieval, a burguesia uma classe empreendedora, que tem a necessidade de
produzir, continuamente, para reproduzir indefinidamente, de forma insacivel, o capital
(SAVIANI, 2013 a, p.82). Desta forma o conhecimento no pode ser parcial, mas torna-se
uma necessidade geral para garantir a reproduo do capital. Diante desta necessidade, a
educao escolar ganha novo sentido. Neste contexto a educao se estende a toda populao,
passa a ser direito de todos. Diante disto, questiona-se, qual a real inteno dessa nova
educao escolar? Se a nova sociedade caracterizada pela diviso de classes com interesses
opostos, por que estender a educao escolar para todos? Esta ampliao permitiu a formao
plena do indivduo? Quais concepes pedaggicas nortearam a Prtica pedaggica nesta era
moderna?
Para compreender o papel da educao na sociedade moderna e o grau de instruo
escolar que a classe trabalhadora recebia ou ainda recebe na sociedade moderna continuamos
dialogando com Saviani, que destaca:

Os trabalhadores tem que ter instruo, mas apenas aquele mnimo

necessrio para participarem dessa sociedade, isto , da sociedade moderna
baseada na indstria e na cidade, a fim de se inserirem no processo de
produo, concorrendo para o seu desenvolvimento. Ora na sociedade
capitalista, desenvolvimento produtivo significa gerao de excedentes, isto
, trabalho que, por gerar mais-valia, amplia o capital (SAVIANI, 2013a, p.
85).

Fica evidente que o papel da educao escolar na sociedade capitalista, no

promover a formao plena do indivduo, no garantir a socializao do saber construdo
historicamente. Mas ao contrrio, a funo da escola promover a formao mnima da classe
trabalhadora para atuar no processo produtivo. Neste sentido, a educao escolar foi
intencionalmente exaurida, esgotada pela burguesia da sua real funo. A educao da
burguesia retirou de circulao aquilo que sempre foi a aspirao do projeto filosficopedaggico da sociedade: a formao social e intelectual plena do indivduo (VILELA, 2008,

427

p. 88). Portanto houve a ampliao da educao escolar, para garantir os interesses da

sociedade burguesa, no para promover a formao da classe trabalhadora.
Sobre a ampliao da educao escolar, agora no contexto da escola bsica, Vilela
(2008), utiliza do pensamento de Adorno, para argumentar acerca da continuidade dessa
perspectiva educacional:

A extenso da escola bsica aos camponeses e classe trabalhadora no

significou conceder a eles o direito de integrao plena na sociedade, pelo
contrrio, eles foram enganados com uma falsa conscincia. O
desenvolvimento do novo estilo de vida da sociedade industrial aumentou a
exigncia para a diversificao do cardpio educacional, da mesma forma
que provocou a demanda por escolarizao. Mas o aumento das
oportunidades no resultou em melhor formao para o povo, primeiro,
porque ao terem sido agraciados com o bem escolar a eles foi dada a
impresso de tratamento de igualdade, segundo o que ocorre na educao
parcial que recebem a deformao da conscincia (VILELA, 2008, p.8788).

Assim a burguesia organizou uma estrutura educacional caracterizada pela

semiformao, de forma a camuflar os seus reais objetivos, para que a classe trabalhadora
sinta-se acolhida, tendo os seus direitos aparentemente garantidos, no percebendo a
necessidade de lutar pela transformao das reais condies de explorao e excluso em que
esto submetidos.
Com base nas ideias de Adorno, Vilela (2008) explicita como a semiformao est
articulada com a nova cultura educacional. O trabalho pedaggico est somente orientado para
conseguir aprovao em exames e conseguir um diploma, sendo este com valor de moeda nas
relaes mercantis. Desta forma a educao distancia-se de seu valor essencial, que seria o
domnio do conhecimento. O domnio do saber, o conhecimento da cultura humana
acumulada, a reflexo sobre o prprio conhecimento foram se tornando irrelevantes na
semiformao.
A semiformao se caracteriza como um mecanismo fundamental para os interesses
dominantes uma vez que molda os contedos educativos reproduo das relaes
capitalistas em detrimento da formao plena da classe trabalhadora. Neste sentido, essa
classe em vez de desenvolver plenamente suas as potencialidades intelectuais para contribuir
para a transformao da realidade social em que est submetida, contribui para manuteno
da ordem vigente, configurando o objetivo central das concepes burguesas de educao.
(grifos da autora)

As concepes pedaggicas burguesas de educao

428

Saviani (2013b) em suas pesquisas nos apresenta um dossi da histria das ideias
pedaggicas, que nortearam a educao brasileira ao longo da Histria, possibilitando a
compreenso da relao entre a sociedade e a educao escolar, destacando, trs nveis que
caracterizava cada concepo educacional em um determinado perodo histrico, a saber: a
teoria e a filosofia da educao, bem como a prtica pedaggica.
Para esse autor, essas concepes pedaggicas podem ser incorporadas em trs
grandes grupos de teorias: as no crticas, as crtico-reprodutivistas e as crticas. Neste item do
texto sero sintetizadas, as concepes pedaggicas que fazem parte das teorias no crticas de
educao (Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Produtivista), por entender
que estas concepes caracterizaram ou ainda caracterizam de forma dominante a viso
burguesa de educao e assim sendo no corresponderam ou no correspondem aos anseios da
classe trabalhadora.
Na Pedagogia Tradicional as escolas eram organizadas em classes, onde o professor,
sujeito do processo educativo transmitia os contedos por meio do acervo cultural. Por meio
da memorizao os alunos passivamente assimilavam os conhecimentos que lhes eram
transmitidos e realizavam atentamente e disciplinarmente todos os exerccios. Neste contexto
havia o predomnio da teoria sobre a prtica. A preocupao centrava-se na teoria do ensino,
em que a questo central da escola tradicional era aprender.
O papel da educao neste contexto era transformar os sditos em cidados, portanto a
escola tinha a funo de equacionar a ignorncia daquela populao, considerada fator de
marginalizao. Para tanto a formao era puramente moral e intelectual em detrimento do
contedo, presente nas relaes sociais.
Entretanto a Pedagogia Tradicional, no cumpriu o papel de equalizao social, pois
segundo Saviani (2008) a escola na Pedagogia Tradicional, alm de no conseguir realizar a
universalizao, pois nem todos conseguiram ingressar na escola, ainda deparou-se com o fato
de que nem todos os bem sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria
consolidar. Diante desta realidade de crise surgiram crticas a essa tendncia dando origem
outra teoria da educao denominada Pedagogia Nova.
A Pedagogia Nova acreditava no poder da escola e em sua funo de equalizao
social. Esta concepo teve como ponto de partida as crticas esboadas sobre a teoria
tradicional. Assim ao contrrio da Pedagogia Tradicional, na Escola Nova as escolas eram
organizadas em pequenos grupos de acordo ao interesse dos alunos- sujeitos do processo
educativo. A aprendizagem era espontnea, decorrente do ambiente movimentado,
multicolorido, estimulante (materiais didticos diversificados, biblioteca em classe, etc.). Ao
professor cabia o papel de estimulador e orientador da aprendizagem, priorizando sempre o
429

interesse dos alunos. Desta forma, priorizava-se a prtica sobre a teoria, onde a questo central
era aprender a aprender.
O papel da educao como fator de equalizao social, conforme Saviani (2008) seria
cumprir a funo de ajustar e adaptar o indivduo sociedade, incutindo o sentimento de
aceitao dos demais pelos demais, construindo uma sociedade cujos membros, no importem
as diferenas de quaisquer tipos, mas aceitem-se mutuamente e respeitem-se na sua
individualidade. Portanto o papel da escola facilitar a convivncia entre o diferente, pois este
era considerado rejeitado, portanto fator de marginalizao social.
Portanto a Escola Nova tambm no conseguiu resultado substancial, pois demandava
altos custos comparados escola Tradicional, sua organizao provocou o afrouxamento da
disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos, consequentemente
rebaixando de forma intencional o nvel do ensino s camadas populares. Assim, na dcada de
60, apresentava sinais visveis de exausto.
A partir de 1964, com o advento do regime militar, o governo preocupou-se em
desenvolver uma economia com segurana e que alcanasse altos nveis de produtividade.
Neste contexto a educao escolar passa por reformas para atender a essa nova fase social,
econmica e poltica do Brasil, caracterizando um contexto propcio para o surgimento da
Teoria Produtivista.
Nesta concepo Pedaggica a educao passa a ter um valor econmico, cuja funo
preparar as pessoas para atuar num mercado em expanso, que exigia fora de trabalho
educada. A Educao estar contribuindo para superar o problema da marginalidade na
medida em que formar indivduos eficientes, isto , aptos a dar sua parcela de contribuio
para o aumento da produtividade da sociedade. (SAVIANI, 2008, p. 11). Neste contexto o
marginalizado no o ignorante, o rejeitado, mas o incompetente tcnico.
Para tanto o trabalho pedaggico foi norteado pelos princpios de eficincia, eficcia,
produtividade e operacionalizao, j que a educao passou a ser concebida como valor
econmico. Nesta perspectiva a Pedagogia Tecnicista priorizou a objetivao do trabalho
pedaggico, semelhante organizao do trabalho nas fbricas em detrimento dos contedos
cientficos. Sobre a organizao do trabalho pedaggico, Saviani (2013b) diz que:

Com base no pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos

princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, a pedagogia
tecnicista advoga a reordenao do processo educativo de maneira que o
torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no
trabalho fabril, pretende-se a objetivao do trabalho pedaggico (SAVIANI,
2013b, p.381).

430

Com a finalidade de atender aos princpios supracitados, se introduziu no sistema de

ensino o parcelamento do trabalho pedaggico com funes especficas, resultando na
formao de tcnicos das mais diferenciadas reas. Como nesta concepo a questo central
aprender a fazer, professor e aluno so relegados condio de executores do processo
educativo, cuja concepo, planejamento, controle, coordenao, ficam a cargo de
especialistas, supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais. Em nome da
eficincia tcnica e produtiva, as decises partem de cima pra baixo, desconsiderando as
especificidades do educando, do educador, do local onde a escola est inserida.
Essa concepo Produtivista de educao, tambm contribuiu com a degradao do
sistema escolar: dentre outros problemas ao ensaiar transpor para a escola a forma e
funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educao (SAVIANI,
2008, p.12).
Portanto, com base em Saviani (2008), a sociedade burguesa concebida como
essencialmente harmoniosa. A marginalidade (a ignorncia para a Pedagogia Tradicional, a
rejeio para a Pedagogia Nova e a incompetncia tcnica para a Pedagogia Produtivista)
acidental, que no s pode como deve ser corrigida pela educao. Neste sentido, de modo
geral a educao atua como instrumento de equalizao social, fora homogeneizadora, que
tem a funo de reforar os laos sociais, promovendo a coeso, a garantia e a integrao de
todos os indivduos no tecido social.
Sendo a sociedade burguesa harmoniosa, no h conflitos e os interesses das diferentes
classes so iguais. Os problemas sociais que marginalizam a classe trabalhadora no so
intencionais, o que justifica o papel da escola apenas como fora homogeneizadora. Atravs
dos contedos intelectuais, moralizantes e tcnicos em detrimento do contedo social, a escola
burguesa sedimentou a alienao da maioria da classe trabalhadora, fazendo-a acreditar na
falsa ideia de naturalizao das injustias sociais.
Apesar do imenso esforo da educao escolar em promover uma convivncia coesa,
harmoniosa entre todos os indivduos na sociedade, as concepes que nortearam as prticas
pedaggicas no cumpriram a funo equalizadora na sua totalidade como propunham, at
porque ao contrrio do que pregavam a sociedade no harmoniosa e sim contraditria,
marcada por um jogo de interesses opostos.
Esse projeto de sociedade e consequentemente de educao at ento discutido tem
uma clara inteno, atender aos interesses da sociedade burguesa. Neste sentido a escola como
organismo da sociedade civil, cumpre o papel de produzir, disseminar e reproduzir a ideologia
dominante. Seria uma atitude ingnua esperar que as classes dominantes desenvolvam uma
forma de educao que permitissem s classes dominadas perceberem as injustias sociais de
431

forma clara. (FREIRE, 1984, p. 89). Diante desta realidade to desigual, cabe questionar: O
que compete classe trabalhadora? Como assegurar a esta o acesso a uma educao que
possibilite a formao plena do indivduo, garantindo o desenvolvimento social e intelectual?

Por uma educao que permita a formao social e intelectual do indivduo

Visto que a educao at ento desenvolvida nas escolas no tem permitido a formao
social e intelectual da classe trabalhadora, se prope refletir sobre uma nova concepo de
educao que nas ideias de Saviani considerada contra hegemnica, sendo denominada
Pedagogia Histrico-Critica.
Esta concepo pedaggica de educao, conforme Saviani (2013a) empenha-se em
compreender a educao com base no desenvolvimento histrico objetivo. Para tanto, tem
como referencial filosfico o materialismo histrico dialtico, uma vez que busca a
compreenso da histria a partir do desenvolvimento material e da determinao das
condies materiais da existncia humana.
Enquanto as pedagogias burguesas estavam a servio da classe dominante, a
Pedagogia Histrico-Crtica busca intencional e sistematicamente colocar a educao a
servio das foras que lutam para transformar a ordem vigente visando instaurar uma nova
sociedade. Neste sentido, questiona-se: Nesta concepo de educao, qual a viso de homem
e de sociedade? Qual o papel da educao? Como ser desenvolvido o trabalho pedaggico?
Em que ela difere das pedagogias hegemnicas?
Para o pensamento que norteia esta concepo educacional, a sociedade concebida
no como uma estrutura unidirecional, mas como uma realidade dinmica, contraditria,
resultado de um processo dialtico de transformao, por parte dos homens, no percurso da
histria, e que, sobretudo passvel de transformao. Nesse contexto o homem concebido
como um ser social, a partir de uma viso dialtica em que ao mesmo tempo determinado e
determinante da sociedade, podendo, portanto ser transformado pelas relaes sociais
vigentes, como pode tambm transform-la.
Para que haja a transformao dessas relaes sociais vigentes, necessrio dotar a
classe trabalhadora dos mesmos conhecimentos que a burguesia possui isto , socializar o
saber produzido historicamente atravs da cincia. Assim o papel da educao escolar
imprescindvel na promoo do homem. Isto significa com base nas ideias de Saviani (2013c)
torn-lo cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situao a fim de poder intervir
nela transformando-a no sentido da ampliao da liberdade, comunicao e colaborao entre
os homens. E para tanto o saber cientfico um instrumento precioso de luta e emancipao da
classe trabalhadora.
432

Nesta perspectiva, Saviani (2013b) esclarece que:

A educao entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente,

em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa
que a educao entendida como mediao no seio da prtica social global.
A prtica social pe-se, portanto como ponto de partida e o ponto de chegada
da prtica educativa (SAVIANI, 2013b, p. 421-422).

Ao contrrio das concepes burguesas que concebem a educao por si mesma,

desconectada do contexto social, a concepo que orienta a Pedagogia Histrico-Crtica,
concebe a educao como um todo social, um processo que articula a sociedade ao seu
contexto histrico, contemplando a dimenso poltica enquanto princpio aglutinador do ato
educativo para a garantia da formao social e intelectual do indivduo.
No que se refere organizao do trabalho pedaggico nesta concepo, conforme as
ideias de Gasparin (2012), este resultante da teoria dialtica do conhecimento e tem como
primeiro passo ver a prtica social dos sujeitos do processo educativo. O segundo passo
consiste na teorizao da prtica social, ou seja, na busca de um suporte terico que desvele,
explicite, descreva e explique essa realidade. E o terceiro passo consiste ao retorno da prtica
social para transform-la.
Diferente das concepes no crticas que dicotomizavam teoria e prtica, esta
perspectiva do trabalho pedaggico, organizada mediante a prxis educativa, ou seja,
mediante uma relao ntima entre a teoria e a prtica. Sobre a prxis educativa, Gasparin
(2012), utilizando do pensamento de Corazza (1991, p. 8), esclarece que:

Se a prtica ponto de partida e ponto de chegada no campo da criao do

conhecimento, a prxis (ao-reflexo-ao) da advinda, alm de
transformar a realidade social, forma e transforma o prprio sujeito fazedorpensador do conhecimento escolar.

A partir da ao-reflexo-ao, professor e aluno se tornam agentes, coautores do

processo de ensino e aprendizagem. Juntos a partir da realidade social mais ampla identificam
os contedos a serem trabalhados. Os contedos no so estticos, fragmentados, neutros,
anistricos, deslocados da realidade social. Mas ao contrrio so contedos produzidos
historicamente nas relaes sociais de produo. Assim estes renem as dimenses
conceituais, cientficas, histricas, econmicas, ideolgicas, polticas, culturais, educacionais
(GASPARIN, 2012, p. 2).
Diferentemente da memorizao mecnica de conceitos e frmulas, os contedos
estudados em diferentes dimenses, permitem desenvolver a leitura crtica da realidade,
433

enxergar alm do visvel, possibilitando aos agentes do processo de ensino e aprendizagem professor e aluno compreender a sua condio de explorados e lutar por uma transformao
substancial. O conhecimento adequado da realidade indispensvel para a escolha de
objetivos que atendam s necessidades humanas no contexto de cada momento histrico.
(LESSA; TONET, 2011, p. 112). Quanto maior o conhecimento da realidade objetiva, mais
eficaz ser a ao poltica transformadora. Assim, importante ressaltar que:

O papel da escola no mostrar a face visvel da lua, isto , reiterar o

cotidiano, mas a face oculta, ou seja, revelar os aspectos essenciais das
relaes sociais que se ocultam sob os fenmenos que se mostram nossa
percepo imediata (SAVIANI, 20011, p. 201, grifos da autora).

Desvendar o que est alm das aparncias nas relaes sociais, impe a necessidade de
acesso pelas camadas mais pobres da sociedade, ao conhecimento produzido e sistematizado
historicamente. Nisto consiste o papel da escola: possibilitar o acesso das novas geraes ao
mundo do saber sistematizado, do saber metdico, cientfico (SAVIANI 2013a, p. 66).
Conhecimento que tem se tornado contraditoriamente e intencionalmente cada vez mais
superficial, medida que se amplia e diversifica as oportunidades de educao escolar nos
diferentes nveis.
Com base em Gasparin (2012) assumir essa teoria do conhecimento no campo da
educao significa trabalhar um conhecimento cientfico e poltico comprometido com a
criao de uma sociedade democrtica e uma educao poltica. Ou seja, assumir uma
perspectiva histrica e concreta, onde possa operar a partir de uma base de formao poltica
tendo como horizonte a transformao social.

Concluso
Uma outra educao escolar implica considerar o carter dialtico da educao, ou
seja, se esta foi historicamente apropriada pela classe dominante para dominar, subordinar a
classe trabalhadora, pode tambm e deve ser utilizada para promoo desta mesma classe.
A apropriao da educao escolar pela classe dominante em detrimento da formao
plena da classe trabalhadora revela a necessidade de romper com esta ordem vigente, ou seja,
fazer a revoluo social. Nesta perspectiva, Lessa e Tonet (2011, p. 116) afirmam que:

A revoluo o ato pelo qual os homens assumiro conscientemente e com

toda radicalidade o fato de serem eles os artfices da sua prpria histria. Se
os homens fazem a histria, no h razes para continuarem a faz-la sob o
domnio do capital e de suas alienaes; no h razes que justifiquem a
produo crescente de desumanidades.
434

A revoluo impe a necessidade de a classe dominada superar a condio de mero

espectador de sua prpria histria. Sugere engajamento como sujeito, para que (...) se insiram
criticamente na situao em que se encontram e que se acham marcados (FREIRE, 2014, p.
75).
Faz-se necessrio superar a viso naturalista da realidade e conscientizar-se que se
esta, tal como se apresenta resultado histrico da ao humana, inevitavelmente tambm
passvel de transformaes. Neste sentido o papel da educao escolar vai alm da mera
transmisso e assimilao mecnica, esttica dos contedos, da aprendizagem espontnea a
partir do interesse do aluno, da formao tcnica para atuar no mercado de trabalho.
Educar adquire um novo sentido: (...) conscientizao e testemunho de vida.
construir, libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a
histria um campo aberto de possibilidades (MESZROS, 2008. p. 13).
E neste sentido, considera-se a Pedagogia Histrico-Crtica, concepo pedaggica,
fundamentada no materialismo histrico dialtico, como uma possibilidade de promover uma
educao que garanta a formao social e intelectual do indivduo.
Sendo assim, o pensamento de Saviani (2013b) permite compreender que, se na
pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era ao mesmo tempo, o sujeito do
processo, enquanto o aluno era passivo; se na pedagogia nova a iniciativa se transfere para o
educando, situando a espinha dorsal da ao educativa na relao professor-aluno. J na
pedagogia tecnicista professor e aluno ocupam posio secundria, relegados condio de
executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a
cargo de especialistas habilitados, neutros, objetivos, imparciais. De outra forma, na
pedagogia histrico-crtica, o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido a partir da
prxis educativa, onde professor e aluno so agentes do processo educativo, trabalhando com
contedos produzidos historicamente nas relaes sociais de produo, nas diferentes
dimenses (cientficas, ideolgicas, polticas, etc.) visando garantia dos objetivos gerais para
a educao: educar para a subsistncia, para a libertao e para a transformao. Eis o desafio
a perseguir.

Referncias

FREIRE, P. Ao Cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 57. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
435

GASPARIN, J. L. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 5. ed. Campinas:

Autores Associados, 2012.
LESSA, S.; TONET, I. Introduo Filosofia de Marx. 2. ed. So Paulo: Expresso Popular,
2011.
MESZROS, I. A Educao para Alm do Capital. 2. ed. So Paulo: Boitempo, 2008.
SAVIANI, D. Antecedentes, origem e desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica. In:
MARSIGLIA, A. C. G. (Org.). Pedagogia Histrico-Crtica: 30 anos. Campinas: Autores
Associados, 2011. p. 197- 225.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. Campinas:
Autores Associados, 2013a.
SAVIANI, D. Histrias das Ideias Pedaggicas no Brasil. 4. ed. Campinas: Autores
Associados, 2013b.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 19. ed. Campinas: Autores
Associados, 2013c. (Coleo Educao Contempornea).
TEIXEIRA, A. Pequena Introduo Filosofia da Educao a escola progressiva ou a
transformao da escola. 5. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968.
VILELA, R. A. T. Para uma Sociologia Crtica da Educao em Adorno e Horkeimer:
Apontamentos. In: MAFRA, L. A.; TURA, M. L. R. (Orgs.). Sociologia para educadores, 2:
o debate sociolgico da educao no sculo XX e as perspectivas atuais. Rio de Janeiro:
Quartet, 2005.

436

Ensino igualitrio da matemtica elaborada na escola: tcnicas, exerccios e linguagem

universal

Robson Andr Barata de Medeiros (UFPA)

Barata.medeiros@yahoo.com.br
Janeisi de Lima Meira (UFPA)
janeisimeira@hotmail.com
Paulo Vilhena da Silva (UFPA)
paulovilhena1@gmail.com
Marisa Rosni Abreu da Silveira (UFPA)
marisabreu@ufpa.br
Resumo: Este artigo tem por objetivo analisar o ensino dos conceitos e das tcnicas referentes
a matemtica por meio da sua linguagem, que se constitui pela escrita de smbolos e
representa um elevado nvel de abstrao e tem um carter universal. O seu ensino propicia o
desenvolvimento de nveis mais complexos de pensamento, que proporciona liberdade e
autonomia intelectual no aluno. A linguagem matemtica no possui oralidade e deve ser
comunicada por meio da lngua materna do aluno. Apesar da importncia da oralidade na
matemtica destacamos que o ensino dos seus contedos deve privilegiar o domnio da escrita
matemtica, pois por meio desta que se treinam as tcnicas e se compreendem seus
conceitos. Porm, instruir, treinar, fazer exerccios em matemtica na escola tornou-se quase
uma blasfmia para muitos educadores matemticos que defendem e valoriza o conhecimento
prtico utilitarista do aluno. Neste sentido, defendemos uma educao matemtica igualitria
e acessvel a todos os estudantes indistintamente de sua origem e contexto.
Palavras chave: Ensino igualitrio, matemtica elaborada, linguagem universal.
Introduo
No completamente exato que a instruo no seja igualmente educao: a
insistncia exagerada nesta distino foi um grave erro da pedagogia
idealista, cujos efeitos j se vem na escola reorganizada por esta pedagogia.
Para que a instruo no fosse igualmente educao, seria preciso que o
discente fosse uma mera passividade, um "recipiente mecnico" de noes
abstratas, o que absurdo, alm de ser abstratamente" negado pelos
defensores da pura educatividade precisamente contra a mera instruo
mecanicista (GRAMSCI, 1994, p. 131).

O discurso contra o ensino tradicional e a grande preocupao dos professores em no

se enquadrarem como algum que no seja progressista, isto , que seja visto como
reacionrios, leva muitos desses professores, inclusive aqueles que ensinam matemtica a se
tornem contra a instruo, contra o ensino de tcnicas e de conceitos, ou seja, da apropriao
por parte dos alunos dos contedos clssicos, o que se configura como sendo o principal
motivo da existncia deste conhecimento no ambiente escolar.
Neste sentido Duarte (2008, p. 09) afirma que:

437

No se pode perder de vista que o objetivo central da atividade que se prope

a ensinar matemtica o ensino desta. Tal alerta parece desnecessrio, mas
muitas vezes o ensino do conhecimento matemtico propriamente dito acaba
relegado a um segundo plano (...). Isso faz com que o ensino propriamente
dito seja desenvolvido assistematicamente, no contribuindo para a
socializao do conhecimento matemtico. Assim, as camadas populares
continuam sem o domnio dessa ferramenta cultural.

No processo de ensino da matemtica elaborada instruir, ensinar e treinar uma tcnica

de fundamental importncia no ambiente escolar. As tcnicas devem ser exercitadas e
treinadas constantemente, juntamente com os conceitos relativos aos contedos abordados.
Outro aspecto o de que quando estas tcnicas por mais que sejam apreendidas em um
determinado instante em sala de aula juntamente com seus conceitos, no significa que no se
dever trein-las mais, ou seja, que quando o aluno aprendeu ele ir acessa-lo quando
quiser. Pelo contrrio, justamente por ser algo apreendido quase que exclusivamente na escola
(principalmente pelas classes populares) que seu exerccio constante se faz necessrio.
Alm do que, a matemtica elaborada aprendida no ambiente escolar se difere das
outras disciplinas, devido possuir uma linguagem especfica, isto , uma linguagem
formalizada, sem oralidade, objetiva e de pouca utilidade nas resolues de problemas
cotidianos imediatistas.
No se pode comparar a matemtica com o aprendizado da manipulao de uma
mquina, por exemplo, um carro. verdade que se no exercitar dirigir um carro
constantemente, provavelmente ter dificuldades depois de certo tempo sem dirigir. Ser que
na matemtica somente a repetio de uma tcnica como ao dirigir um carro?
Duarte (2008, p. 9-10) afirma que somente a aquisio e o domnio de uma ferramenta
cultural no so suficientes. Ento, com o que mais deveramos nos preocupar? O autor
corrobora que:

A questo a seguinte: mesmo que ns trabalhemos com afinco no ensino de

matemtica, procurando contribuir para que as camadas populares assimilem
essa ferramenta cultural to necessria sua luta, nosso trabalho pode estar
sendo guiado subliminarmente por objetivos opostos por a essa contribuio.
o que ocorre quando, sem perceber, transmitimos, atravs do fazer
pedaggico, uma viso esttica do contedo matemtico, como se fosse
pronto e acabado, como se ele tivesse sido sempre assim, como se seus
princpios e regras fossem absolutos no tempo e no espao (...). Os
educandos podero at aprender a operar adies com facilidade. No entanto,
embora tenham aprendido a manipular essa ferramenta cultural, no tero
captado o processo de evoluo da mesma.

Deste modo, somente o mero treino constante de tcnicas no o que estamos

defendendo, porm, mesmo que seja algo que est relacionado com o ensino tradicional, no o
438

descartamos, pelo contrrio, o treino um dos aspectos deste ensino to condenado pelos que
se julgam progressistas (como o caso dos escolanovistas), que podemos incorporar a um
ensino de matemtica democrtico, contanto que superemos seu aspecto alienante, ou seja, seu
mecanicismo, onde no se mostra sua evoluo histrica.

O domnio da tcnica gera dialeticamente a aprendizagem do conceito

fato que quando dominamos uma determinada tcnica possibilita-se a liberdade para
pensar algo alm de sua manipulao tcita, no se pensa mais para realizar tal atividade
quando se possui tal domnio, o que acontece em qualquer atividade de nossas vidas.
Contudo, o cotidiano no propicia a formao do ser humano para-si, o que segundo
Duarte (2008, p. 83), constitui a expresso maior da concepo do homem como ser livre e
universal contida na perspectiva de Marx acerca da sociedade comunista. Mas, o ensino
escolar pode possibilitar esta passagem, contanto que superemos os aspectos alienantes ainda
existentes, como o caso de um ensino puramente mecanicista.
Esta atividade fica somente no nvel de sua execuo e no evolui para o
desenvolvimento de nveis de pensamento mais complexos, pois a utilizao de tal tcnica
fica somente reduzida a sua manipulao mecnica no exigindo pensamentos mais
complexos, desse modo, o dominador da tcnica torna-se somente repetidor, apenas
executando-a inconscientemente como o ser humano em-si.
Contudo, Duarte (2008, p. 82), corrobora que o trabalho educativo possibilitar ao
indivduo ir alm dos conceitos cotidianos, super-los, os quais so incorporados pelos
conceitos cientficos.
Alm da tcnica, a matemtica possui uma linguagem que exige constante contato e
conhecimento. Essa linguagem necessita de um nvel de pensamento mais elaborado, no
sendo algo imediatista, alm de ser mais especfico e elaborado que a linguagem do cotidiano
e a oralidade. Na oralidade encontramos a fala que adquirida basicamente no cotidiano que
tambm utilizada na escola, todavia, nesta se aprende a forma escrita, isto , uma forma
mais elaborada.
Atualmente, h uma grande preocupao no ensino da matemtica que se reveste na
imensa procura por metodologias que faa o aluno construir e interpretar de diversas formas a
matemtica escolar, com o objetivo de torn-la fcil, agradvel e prazerosa.
Contudo, h um aspecto muito importante que pouco se percebe nas pesquisas em
educao matemtica, que o fato de a matemtica alm de ser diferenciada em muitos
pontos como a sua linguagem, sua atemporalidade, passividade, objetividade e rigorosidade,
no so levadas em considerao, e at mesmo se abomina o treino ou instruo de tcnicas,
439

alegando-se, no meio acadmico, entre professores de ensino bsico e alunos que isso
ultrapassado e tradicional.
O treino, a instruo, a resoluo de problemas ou de exerccios, isto , a apropriao
das tcnicas por meio da realizao constante da resoluo de problemas e exerccios
primordial para apreenso do conhecimento matemtico alm de outros aspectos. Todavia,
esta apropriao das tcnicas por meio da repetio se tornou algo abominvel no ambiente
escolar.
No basta que o aluno somente aprenda durante a aula, pois em outro momento o
aluno poder no saber mais como resolver devido ter pouco uso da tcnica. Ao fazer
constantes usos da tcnica o aluno poder automatiz-la, desse modo, deixando-o livre para
atividades mais complexas. Desse modo, enquanto no domina a tcnica o aluno ter que
remeter-se constantemente a ela e ao conceito, o que no proporciona a liberdade para
raciocnios mais elaborados e abstratos.
importante esclarecer que o aluno, ao ter contato com as tcnicas, no implica que a
apreendeu definitivamente, o uso da tcnica assegura seu domnio. Isso tambm muito
recorrente no ensino da matemtica, em que se mantm a iluso de que somente apresentando
os contedos aos alunos, ou problematizando suas realidades cotidianas alienadas
aprenderiam por osmose sem repetio, sem treino e sem resoluo de exerccios. Embora,
atividades repetitivas, pejorativamente chamadas de mecnicas, no seriam, neste caso, algo
absurdo, mas ajudaria o aluno a dominar uma determinada tcnica.
A manuteno do domnio da tcnica e do entendimento do conceito matemtico no
depende somente do que foi transmitido pelo professor, mas, tambm, do treino constante. O
treino mais um aspecto diferenciado no ensino da matemtica elaborada, em virtude de
serem aprendidas e praticadas no ambiente escolar, alm de serem mais sofisticadas que as
tcnicas empregadas na manifestao da matemtica no cotidiano, que aprendida e praticada
durante a vida inteira espontaneamente.
Na atualidade h grande preocupao e valorizao de metodologias no ensino e em
detrimento ao ensino. Duarte (2001) elucida que o como se deve aprender se tornou mais
importante que o ensinar, o que, juntamente com ensino tradicional, no propicia o carter
burgus no ensino, pois o conhecimento acumulado pela humanidade, com a grande
valorizao de metodologias, no socializado.
Deste modo, a grande valorizao no enfoque de como se deve aprender em
detrimento ao ensino, vem juntamente com o discurso da negao de tudo que caracterizado
como pertencente ao ensino tradicional. Assim, pensa-se que algumas tcnicas, ainda usadas
por professores, so ultrapassadas, ineficazes e que no proporcionaro resultados
440

satisfatrios na aprendizagem da matemtica, devido serem consideradas tradicionais pelas

diversas novas metodologias ou verses aparentemente novas (DUARTE, 2012, p. 21).
Contudo, estas novas metodologias apontadas pelo construtivismo e mais algumas
pedagogias progressistas, no superaram o grande dficit no aprendizado da matemtica nos
ltimos anos, o que j foi amplamente divulgado por muitos meios de comunicao e
pesquisas e que j quase senso-comum falar sobre o fracasso no aprendizado da matemtica.
Tambm, passou-se a considerar na educao, pela ideologia ps-modernista
juntamente com o iderio construtivista, que a melhor maneira para o aluno aprender
aprender sozinho, construindo o seu prprio conhecimento, onde o professor seria um
facilitador, um negociador de significados e um orientador dos passos que o aluno decidiu
tomar. Conforme sugere Coll (1994, p. 136),

Nessa perspectiva, aprender sozinho contribuiria para o aumento da

autonomia do indivduo, enquanto que aprender como resultado de um
processo de transmisso por outra pessoa seria algo que no produziria a
autonomia e, ao contrrio, muitas vezes at seria um obstculo para a
mesma.

Nesta ideologia ou metodologia, o professor torna-se um simples mediador do/no

processo de construo do conhecimento realizado pelo aluno, em que mais importante o
aluno desenvolver um mtodo, do que aprender os conhecimentos que foram construdos e
acumulados pela humanidade.
Neste modelo de ensino defendida a idia de que o aluno deve partir de situaes
problemas ou de uma problemtica que seja do seu interesse e/ou de sua realidade, para que
a partir disso possa construir alguns conhecimentos escolares que sejam necessrios para o
cotidiano dele ou manter-se com o seu conhecimento imediatista, alm de ter que desenvolver
habilidades e competncias, deixando de lado o que deveria ser o mais valorizado na escola,
isto , a transmisso por parte do professor dos contedos elaborado e acumulados pela
humanidade a todos os alunos sem distino.
Se o contedo no mais o fundamental nas escolas, o que se poderia dizer da
constante resoluo de exerccios e do treino repetitivo das tcnicas no ensino da matemtica
elaborada? So colocados como algo ultrapassado, tradicional e reacionrio, entretanto a
prtica dessas tcnicas de fundamental importncia para que se apreendam os conceitos
matemticos elaborados.
Atualmente, reforar as tcnicas pela realizao de exerccios passou a ser considerado
algo meramente sem sentido e sem significado. Entretanto, o aluno aprende os conceitos
matemticos a partir da manipulao e utilizao das tcnicas e exercitando constantemente,
441

onde esta apropriao dos contedos ir aperfeioar suas tcnicas e esta tcnica a
aprendizagem dos conceitos matemticos. No esquecendo que isso tudo o aluno no realiza
sozinho, pelo contrrio, o professor aquele que j conhece e deve conhecer estas tcnicas e
conhecimentos para poder transmitir queles.
Tambm, deve-se mostrar o aspecto da evoluo deste conhecimento, isto , que ele
no algo esttico, mas no quer dizer que o aluno dever passar por todas as etapas desta
evoluo como pregam os construtivistas que ao aprendizado escolar seria filo-ontogentico,
deste modo se deveria recorrer a todo o processo ou mtodo que esta cincia passou por toda
sua histria e no apresentar seu produto e transmiti-lo.
Mas, o ontognese (desenvolvimento da criana) nunca repete a filognese
(desenvolvimento da espcie) como em um tempo se considera (LURIA, 1986 apud
MARTINS, 2012, p. 192). Por este motivo que o ensino deve ser intenso e consciente, logo
esperar que o aluno passe por tudo que o conhecimento elaborado passou pura ingenuidade,
assim tambm todas as tcnicas j dominadas pela humanidade referentes ao ensino da
matemtica escolar tambm devem ser intensas e transmitidas pelo professor.
A transmisso das tcnicas torna possvel que aquilo que foi aprendido seja mantido
com o aprendiz, ou seja, o aluno aps a apreenso do conhecimento matemtico dever ter de
exercitar continuamente as tcnicas para que possa manter as informaes daqueles
conhecimentos adquiridos inicialmente.
certo que a aprendizagem da matemtica necessita que tcnicas sejam apreendidas e
treinadas constantemente, porm deve-se ter o devido cuidado em no confundir o domnio e
o desenvolvimento de tcnicas com o que era realizado no ensino, denominado por Saviani,
de ensino tecnicista.
Este ensino era voltado para a preparao do indivduo exclusivamente para o mundo
do trabalho, onde o modelo empregado dentro das fbricas era utilizado no ambiente escolar,
afim de que o estudante assimilasse esta lgica, ou seja, a lgica fabril.
Neste modelo ou concepo de ensino tanto o professor como o aluno eram meros
espectadores, eram apenas executores de modelos pr-determinados por especialistas, os quais
seriam os nicos que poderiam intervir no processo de aprendizagem.
A proposta que se aponta aqui, ao se falar de dominar uma tcnica e exercit-la, no
est querendo que os estudantes sejam preparados para o mundo do trabalho ou apenas
executores de tcnicas e regras que no sabem como e nem de onde foi originada. Mas, que o
domnio da tcnica possa proporcionar a autonomia do estudante.

442

Quando se fala em treinamento soa como algo opressor ou reacionrio para a maioria
das pessoas envolvidas na educao. Mas, a matemtica necessita, assim como outras
disciplinas, do constante treino de suas tcnicas para que possa ser entendida e assimilada.
Segundo Duarte (2008) as tcnicas so apreendidas e desenvolvidas juntamente com o
aprendizado dos conceitos no ensino da matemtica, num processo dialtico, no necessitando
que se entenda primeiramente um conceito para que em seguida se possa empregar uma
determinada tcnica na realizao de atividades matemticas, ou vice-versa.
O desenvolvimento e treinamento de tcnicas na matemtica no podem ser
considerados como algo ultrapassado, pelo contrrio, ao se ensinar um determinado conceito
isto no implicar no domnio e no entendimento deste conceito e muito menos se aprender a
realizar as tcnicas para resolver tais atividades relacionadas com o assunto transmitido.
necessria uma atitude dialtica do estudante para a compreenso desses conceitos e de suas
tcnicas.
Deste modo, pode-se verificar o quanto a matemtica, alm de sua linguagem e
abstrao nada ou quase nada tcita, vem a possuir um carter diferenciado no seu ensino,
pois possui uma linguagem, que apesar de ser universal, quase que exclusivamente
aprendida e utilizada no ambiente escolar ou acadmico, sendo basicamente o aprendizado e
sua escrita desta linguagem que se almeja em seu ensino.
Em outras disciplinas que no usam a matemtica, no tirando a importncia de cada
disciplina para o processo de emancipao humana, tem a oportunidade de no ter seu
aprendizado vinculado a uma linguagem bastante distante da escrita latina e da oralidade, pois
na matemtica esta oralidade emprestada da lngua materna segundo (MACHADO, 1991).
No estamos aqui na defesa da matemtica como a disciplina mais difcil e mais
importante para o processo de emancipao humana, como j foi mencionado anteriormente.
Pelo contrario, somente ela ter um aspecto diferenciado que sua linguagem e sua abstrao a
partir desta linguagem o que ir permitir o acesso aos seus objetos matemticos. que de
conhecimento, a anos, da dificuldade que se tem para ensinar e para aprender matemtica,
sendo assim at mesmo considerada por alguns professores como uma disciplina ou cincia
somente acessvel a poucos.
Contudo, o que se pode afirmar no que a matemtica seja acessvel a poucos, mas
que necessita alm de sua transmisso por parte do professor, tambm de esforo por parte do
aluno, devido aquela possuir uma linguagem prpria, de ser abstrata (como as outras
disciplinas), necessita ainda do domnio de suas tcnicas especficas e de constante treino na
resoluo de exerccios.
443

Espero que tenhamos conseguido nos fazer por entendidos, quando ao diferencial e
no superior da matemtica em relao s outras disciplinas tambm elaboradas pela
humanidade. Assim como, no estamos defendendo as diferenas, que no teria algo melhor
ou mais sofisticado e elaborado que outra.
Lafforgue (2005) afirma que a matemtica algo possvel de ser comunicada a todos
os alunos, no entanto, um processo longo, demorado e difcil. Aqui, mais uma vez, no
queremos mostrar que a matemtica algo s para alguns iluminados, mas que de fato
possvel e acessvel a todos, embora isso no acontea como um passe de mgica, aonde o
professor apenas com uma nica explicao venha a garantir o pleno aprendizado das tcnicas
e dos conceitos matemticos por parte dos alunos.
No ensino e na aprendizagem da matemtica, necessita-se de tempo, de dedicao para
que a comunicao se efetive.
A comunicao que aqui se fala, no uma simples comunicao, ou seja, uma
comunicao primitiva, onde se quer somente transmitir situaes bastante imediatistas, pois
at mesmo, os animais so capazes de comunicar, assim como, uma criana ao chorar
(VIGOTSKI, 1987).
No essa comunicao que se est falando, mas uma comunicao de algo mais
especfico e mais elaborado, isto , a matemtica escolar. Um animal e uma criana para
Vigotski (1987) possuem uma comunicao bastante primitiva, ou seja, no avana ao nvel
da inteligncia prtica.
No ensino da matemtica ocorre uma comunicao no nvel da inteligncia simblica,
inteligncia esta que no necessita de uma ligao tcita com que se est sendo ensinado. Por
outras palavras, essa inteligncia no necessita que todos os conceitos matemticos ensinados
estejam ligados a experincias do cotidiano.
A comunicao pode ser algo prtico ou concreto, mas a matemtica e sua linguagem
j esto em um nvel muito mais elevado que o simples anncio de medo ou de fome.
Entretanto, as metodologias ps-modernistas tm defendido que no ambiente escolar esta
comunicao deve ocorrer em nveis mais prticos e utilitaristas, a fim de facilitar a
aprendizagem dos alunos.
Para Vigotski (1987) comunicar uma das funes que a linguagem possui. A
linguagem que o autor se refere a prpria lngua, ou seja, a lngua materna ou natural do
sujeito, a qual, segundo Machado (1991) no ensino da matemtica tem um papel fundamental
devido linguagem matemtica no possuir uma oralidade para sua comunicao. Afim de
que a comunicao matemtica acontea linguagem matemtica toma emprestada a
oralidade da lngua materna do sujeito.
444

Quando se pretende abordar as tcnicas no ensino da matemtica elaborada verdade

que a sua comunicao fundamental, e esta se realiza por meio da lngua materna, contudo
esta tambm deve possuir um maior nvel de sofisticao em sala de aula. Porm, o seu
aprendizado ou sua compreenso se do no s no nvel da oralidade, mas, principalmente no
domnio da escrita.
Ressalta-se que de grande importncia para apropriao das tcnicas e conceitos
matemticos a apropriao e o domnio de sua escrita, haja vista que a matemtica que
elaborada na escola estritamente escrita em linguagem nica e simblica.
No ambiente escolar h ainda a possibilidade de certos problemas matemticos serem
resolvidos por alunos mentalmente, sem o auxlio da forma escrita. Devido, ser possvel a sua
oralizao, mesmo que ele no domine as tcnicas operatrias e os conceitos matemticos
envolvidos.
As pedagogias da vertente ps-modernista, de carter burgus, afirmam que esses
alunos, pelo fato de saberem resolver determinados problemas matemticos mentalmente, no
precisariam aprender a escrita da matemtica, alegando ser suficiente o clculo mental para
situaes de seu dia a dia. A modalidade escrita fundamental para a apreenso das tcnicas e
conceitos matemticos. Duarte (2008) afirma,
Que existe a relao entre o clculo mental do educando e a tcnica
operatria do clculo escrito. Sem esse tipo de anlise, que vai s razes do
prprio clculo mental dos educandos, o educador limita-se a constatar a
aparncia do problema, isto , percebe somente que existe uma diferena
entre o processo de clculo mental e do educando e a tcnica operatria do
clculo escrito e no percebe que existe uma relao entre ambos. E por
permanecer apenas nas aparncias que conclui pela impossibilidade e/ou
inutilidade do ensino da tcnica operatria de clculo escrito. Condena,
assim, o educando a no ir alm do seu processo de aprendizagem,
condenando a continuar mais uma vez a ser alijado do domnio do
conhecimento matemtico escrito (DUARTE, 2008, p.126, grifo nosso).

to importante este domnio pelo fato desta escrita ser universal e poder generalizar.
Este conhecimento nico e possui uma linguagem universalmente conhecida, o que
possibilita sua transmisso a qualquer ser humano em qualquer parte do mundo, contando
com os devidos cuidados j abordados anteriormente, ou seja, alguns aspectos burgueses.
verdade que existem as diferenas culturais (ou dos modos de produo que
determinam cada grupo ou individuo), todavia a escola por meio do professor tem o
compromisso de transmitir o conhecimento matemtico elaborado a todos sem distino. O
que devemos nos comprometer com a transmisso dos conhecimentos mais desenvolvidos

445

que j tenham produzido sido produzidos pela humanidade (DUARTE, p. 200, 2012) a classe
explorada independente de cultura.
Neste caso, quando h a defesa das diferenas no ambiente escolar no se est
promovendo a socializao do conhecimento matemtico elaborado, pois ao se recorrer
matemtica que cada grupo pratica no seu cotidiano com intenes meramente imediatistas
ou se ensina somente aquilo que ser necessrio em seu cotidiano e a partir de uma
negociao de significados, se est alijando as classes populares do acesso as decises e
possveis transformaes da atual sociedade.
As manifestaes da matemtica no cotidiano possuem suas tcnicas especficas na
resoluo dos problemas no cotidiano, cada grupo possui tcnicas de calcular. Essas tcnicas
foram apreendidas de maneira mecnica, espontnea e inconsciente. Na aprendizagem das
tcnicas da matemtica escolar isso no acontece, pois seu ensino consciente e intencional.
Na escola o processo de aquisio de uma tcnica longo, mas no tanto quanto a
manifestao da matemtica no cotidiano. As tcnicas aprendidas na escola no so
adquiridas durante uma vida inteira, entretanto, o seu processo de aprendizagem intenso, o
que implicaria dizer que se dispe de uma quantidade de tempo menor ao se comparar com as
tcnicas apreendidas na matemtica manifestada no cotidiano.
O processo aprendido na escola no algo simples e rpido, mas intencional,
consciente e que garante aos aprendizes autonomia e liberdade de pensamento frente
realidade, alm de proporcionar ao aluno capacidade de anlise, ou seja, de chegar a uma
sntese, algo que no alheio a ele e nem parecem dotadas de vida prpria, figuras
autnomas que mantm relao entre si e com os seres humanos (DUARTE, 2012, p.35).
Quanto ao tempo de aprendizagem de uma determinada tcnica na escola Duarte (2008),
afirma que:

Dedicando-se a uma tcnica operatria e exercitando-a durante um perodo

que garanta seu domnio, forma-se uma base segura para que permite
conhecer-se depois outras tcnicas sem desestabilizar o aprendizado do
educando. E a funo do educador a de socializar esse instrumento. A
escolha de qual tcnica operatria ter prioridade no ensino j est feita (...).
Porm, na maior parte dos casos, no existe tempo disponvel to grande e
necessrio optar por ensinar a tcnica operatria utilizada
predominantemente em nossa sociedade. (DUARTE, 2008, p. 122)

Durante o tempo que o estudante passa na escola as tcnicas da matemtica so

aprendidas de forma consciente, intencional e intensa, porm a aquisio das tcnicas da
matemtica que se manifesta no cotidiano leva um tempo maior que o escolar, e mesmo assim
ser inconsciente e no intencional, no possibilitando a analise por parte do aluno.
446

Mesmo que o conhecimento matemtico, que se manifesta no cotidiano, leve um

tempo maior para ser adquirido, comparado ao conhecimento matemtico escolar, no garante
que o sujeito seja capaz de descrever a tcnica que aplica para solucionar os problemas do
cotidiano. Por outro lado, na escola, quando se aprende, o aluno capaz de dizer como
aplicou a tcnica para solucionar o que lhe foi proposto, neste sentido:

A educao entendida como ato de produzir direta e intencionalmente, em

cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. (...) A prtica social pe-se,
portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prtica educativa.
(SAVIANI, 2007, p. 420-421)

A manifestao da matemtica no cotidiano no emprega termos e denominaes

nicas para todos os cotidianos, isto , em cada cotidiano h uma denominao e uma
resoluo matemtica, mesmo que precria, especifica para cada grupo, e em geral, por no
conhecerem outras formas mais sofisticadas e estarem voltados somente a sua sobrevivncia,
vem a privilegiar seu contexto alienado. algo catico, o que tambm venerado e defendido
pelos ps-modernistas, que levado e valorizado no ambiente escolar.
A matemtica elaborada na escola possui um rigor que deve ser levado a srio, sem
esse rigor corre-se o risco de determinados conceitos e tcnicas serem apreendidos de modo
completamente incoerente e errado, ainda mais se concordarmos com a idia de que o aluno
faz no seu cotidiano uma matemtica que do mesmo nvel, ou melhor, da ensinada na escola
e que ele j a domina, devido utiliz-la em suas prticas cotidiana.
Neste sentido, Duarte (2012, p.198), afirma que: o ps-modernismo rejeita tanto as
metanarrativas como a possibilidade de o sujeito se distanciar da realidade da qual ele
parte.
Deste modo, para quem comunga da ideologia citada acima, a matemtica na sua
forma mais precria teria mais sentido do que a ensinada na escola, e esta sim, a escolar, seria
um conhecimento desprezvel por no ter significado e sentido para o aluno. Sabemos que a
matemtica ensinada na escola e a praticada no cotidiano possuem um ncleo-comum, o que
garante dizer que existe uma matemtica, como afirma Duarte (2008), mas na escola temos a
sua forma mais sofisticada conhecida pela humanidade e no cotidiano alienada a sua forma
precria.
Ao se dominar tcnicas e conceitos matemticos mais avanados, permite avanar para
adquirir cada vez mais conhecimentos elaborados e cada vez mais sofisticados, complexos e
de elevados nveis de abstrao, saindo totalmente, em determinado momento, do imediatismo
447

e da praticidade. Neste sentido, Gramsci (1982), mostra a importncia na sociedade moderna

de conhecimentos mais elaborados, quando afirma que,

PODE-SE OBSERVAR que, em geral, na civilizao moderna, todas as

atividades prticas se tornaram to complexas, e as cincias se mesclaram de
tal modo vida, que toda atividade prtica tende a criar uma escola para os
prprios dirigentes e especialistas e, conseqentemente, tende a criar um
grupo de intelectuais especialistas de nvel mais elevado, que ensinam nestas
escolas (GRAMSCI, 1982, p. 117, grifo nosso).

O momento que se percebe que esta comunicao foi realizada quando o aluno
consegue pensar interiormente e escrever a linguagem matemtica por si, pois segundo
Vigotski (1987), este processo mais avanado do que a comunicao oral, esta serve
primeiramente para que se possa proporcionar o acesso s informaes, aps o domnio do
conceito ou da tcnica ele pensar aquele conceito por meio da linguagem interior, da deve-se
privilegiar a escrita que auxiliar no domnio das tcnicas, pois o clculo mental, segundo
Duarte (2008), em geral oralizado e pode est usando tcnicas da matemtica do seu
cotidiano.
Segundo Vigotski (1987), o processo de diferenciao anterior a o de generalizao,
a diferenciao se adquire no cotidiano de maneira espontnea, no deixando de ser
importante, contudo leviano manter este processo no interior da escola ao se priorizar a
matemtica manifestada no cotidiano dos estudantes no ambiente escolar, esta manifestao
alm de est vinculada ao imediatismo tambm mantm o indivduo no processo de
diferenciao e no avana para a generalizao.
O conhecimento cientfico, segundo Vigotski (1987), classifica e generaliza, deste
modo priorizar este conhecimento, o qual o que deve ser priorizado, na escola, promover o
avano do processo de diferenciao para o de generalizao, e assim para nveis mais
complexos do pensamento humano.

Consideraes Finais
Este artigo trouxe a discusso a respeito de aspectos que foram perdidos e esto se
perdendo do ensino, classificado como tradicional, dentre eles a transmisso do conhecimento
matemtico acumulado e elaborado pela humanidade no espao escolar, o qual a finalidade
da escola, segundo Saviani (1984), e a valorizao do aprendizado das tcnicas.
A tcnica tambm um dos aspectos valorizados pela pedagogia tradicional que foram
deixados de lado ou abominados pelas pedagogias ps-modernistas, alegando que a instruo

448

e o treino de tcnicas por meio de exerccios seriam um ato opressor e puramente mecnico,
que formaria pessoas repetidoras de tcnicas prescritas.
No pensamos que a negao daquilo que de origem burguesa ir contribuir para a
superao da sociedade burguesa como acham os ps-modernistas. Segundo Duarte (2012, p.
200):

Uma abordagem marxista em qualquer campo do conhecimento deve

necessariamente articular-se perspectiva da superao do capitalismo pelo
socialismo e pelo comunismo. Isso no significa, porm, a negao pura e
simples de tudo o que a sociedade capitalista tem produzido. Uma sociedade
socialista deve ser uma sociedade superior ao capitalismo e para tanto ela
ter que incorporar tudo aquilo que, tendo sido produzido na sociedade
capitalista, possa contribuir para o desenvolvimento do gnero humano, para
enriquecimento material e intelectual de todos os seres humanos.

O exerccio das tcnicas proporciona o domnio dos conceitos e esse domnio aprimora
as tcnicas. Mas, somente um nico treino, mesmo que seja compreendido, no possibilitar a
manuteno do domnio das tcnicas e do conceito matemtico elaborado, o treino deve ser
constante.
Portanto, tudo isso se traduz, ao campo educacional, na defesa de uma pedagogia
marxista que supere a educao escolar em suas formas burguesas sem negar a importncia da
transmisso, pela escola, dos conhecimentos mais desenvolvidos e de suas tcnicas, de
exerccios constantes e do esforo por parte tambm do aluno.

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SAVIANI, D. Escola e Democracia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1984.

450

Relato de experincia com a Capoeira no I Curso de Especializao em Pedagogia da

Cultura Corporal (UEPA)
Otvio Luiz Pinheiro Aranha (UFPA/Castanhal)
otavio_aranha@yahoo.com.br
Suziane Chaves Nogueira (UEPA)
suzianenogueira@gmail.com
Resumo: Este um artigo de relato de experincia que evidencia aspectos tericometodolgicos desenvolvidos na disciplina Ensino da Capoeira ministrada no I Curso de
Especializao em Pedagogia da Cultura Corporal da Universidade do Estado do Par. A
referida disciplina objetivou tratar o conhecimento Capoeira balizada pela pedagogia
histrico-crtica e almejou possibilidades de organizar o trabalho pedaggico no trato com
esse conhecimento no contexto escolar. Para garantir uma exposio lgico-inteligvel, optouse em explicitar a histria da Capoeira, sua relao com a Educao Fsica, seguida pela
descrio da proposta do Curso e da disciplina e, por fim, do relato emprico dos aspectos
metodolgicos que possibilitaram a vivncia da Capoeira e sua organizao didticopedaggica no ensino da Educao Fsica escolar. Para tanto, utilizou-se de Pinsky (2006),
Mello e Silva (2008), Falco (1996, 2004), Campos (2001), Soares et al. (1992), documentos
oficiais do Curso (Projeto do Curso e Plano de Ensino) e registros escritos realizados no
decorrer das aulas. A partir dessa experincia, entendeu-se a Capoeira como um elemento da
cultura corporal de extrema relevncia para a formao do povo brasileiro, posto que se
apresenta de forma direta a questo da luta de classes, perspectiva ao lado da qual se coloca a
abordagem histrico-crtica.
Palavras-chave: Capoeira; Pedagogia Histrico-Crtica; Educao Fsica
Abstract: This is an experience report, which demonstrates theoretical and methodological
aspects developed in the Capoeira school subject taught in the I Specialization in Body of
Culture Pedagogy of Par State University. Such discipline aimed to treat Capoeira
knowledge demarcated by historical pedagogy-critic and craved possibilities for organizing
the pedagogical work in dealing with this knowledge in the school context. To ensure a
logical and intelligible exposure, it was decided to explain the history of Capoeira, its
relationship to physical education, followed by the description of the proposed course and
discipline and, finally, the empirical account of the methodological aspects that made possible
the experience Capoeira and its didactic-pedagogical organization in the teaching of Physical
Education. Therefore, we used Pinsky (2006), Mello and Silva (2008), Falco (1996, 2004),
Campos (2001), Soares et.al. (1992), official documents Course (Course Design and Teaching
Plan) and written records made during classes. From this experience, it was considered
Capoeira as an element of body culture of extreme importance for the formation of the
Brazilian people, since it presents directly the issue of class struggle perspective beside which
stands the historical-critic approach.
Keywords: Capoeira; Historical-Critical Pedagogy; Physical Education.
Introduo
O presente artigo objetiva relatar a experincia do acumulo terico-prtico obtido na
disciplina Ensino da Capoeira, ofertada no mbito da Ps-Graduao Lato Sensu no I Curso

451

de Especializao em Pedagogia da Cultura Corporal realizado pela Universidade do Estado

do Par (UEPA).
A importncia desse relato se justifica pela necessidade de socializao do trato com o
conhecimento Capoeira a partir da concepo pedaggica Histrico-Crtica vivenciado na
disciplina, o que contribui para o registro de experincias terico-metodolgicas significativas
para o ensino deste contedo na Educao Fsica escolar.
A primeira seo trata brevemente do contexto histrico da Capoeira, explicando o
contexto da escravido negra no perodo do Brasil-colnia e a Capoeira como forma de
resistncia. Na seo seguinte, discute a relao histrica que a Educao Fsica tem
estabelecido com essa manifestao corporal. Por fim, o artigo expe a proposta da disciplina
Ensino da Capoeira, relatando os aspectos metodolgicos desenvolvidos nela.
Assim, o texto espera contribuir com a produo do conhecimento na Educao Fsica,
apresentando o acumulo terico-metodolgico construdo no decorrer da disciplina sobre uma
proposta histrico-crtica de trato com conhecimento na Capoeira como contedo de ensino da
Educao Fsica escolar.

Histrico da Capoeira
A compreenso da totalidade do conhecimento Capoeira luz do materialismo
histrico-dialtico pressupe desvelar esse objeto a partir da multiplicidade de suas
significaes e entend-lo como resultado de um processo histrico de explorao de uma
classe sobre a outra.
A Capoeira tem origem no contexto embrionrio de constituio do modo de produo
capitalista, como forma de resistncia, de luta fsica e cultural dos filhos de escravos africanos
inclemente e violenta explorao de sua fora de trabalho no escravismo mercantil;
desenvolve-se e consolida-se, posteriormente, no terreiro de tenses ps-abolio; sistematizase no cenrio da consolidao do modo de produo capitalista em meio ao processo de
industrializao brasileira, o que implica na tendncia esportivizao dessa manifestao
cultural.
No primeiro sculo de colonizao do Brasil, os portugueses extraram de forma
compulsria a fora de trabalho indgena, que fora substituda progressivamente pela
escravido negra em decorrncia dos interesses comerciais da coroa portuguesa pelo trfico
negreiro, pois tratava-se de um negcio extremamente rentvel tanto para a coroa quanto para
os comerciantes negreiros, que nesse perodo j dominavam essa atividade econmica.
(PINSKY, 2006; MELO, 2002).
452

Pinsky (2006) revela ainda que a fora de trabalho escrava do negro africano foi
explorada nas mais diversas formas e atividades, eram tratados como produtos e estavam
completamente submetidos s vontades dos seus senhores, presos em cativeiros, sofrendo
todos os tipos de violncia. No entanto, a escravido no foi aceita pacificamente, a
resistncia condio de escravo foi expressa em diversas formas: suicdio, fugas, revoltas,
etc. Nesse contexto surge a Capoeira, como forma de luta e resistncia, velada atravs de
elementos da dana e do jogo, na qual o prprio corpo usado como arma no confronto.
imprescindvel citar que a Capoeira surge como forma de resistncia aos castigos
fsicos, mas tambm condio de ser escravo no movimento pela resistncia cultural, em
virtude da coisificao e negao do ser negro, no processo de reinveno de sua
identidade e de sua existncia.
A partir da estruturao do modo de produo capitalista e da consequente
transformao do mundo do trabalho, o papel do escravo negro foi progressivamente
substitudo pelo trabalho assalariado, fato que culmina na abolio da escravatura, em 1888,
contudo, o negro se mantem margem da sociedade, ocupando os escales mais degradantes
da produo capitalista, e os capoeiras, em particular, assumem um contraditrio papel na
organizao de grupos conhecidos como maltas.
Fundamentada nos ideais mdico-higienistas que pressupem a inferioridade da raa
negra, a ideologia dominante do Brasil ps-abolio embasava cientificamente a represso da
cultura negra, incluindo a Capoeira. Assim, com o advento da Repblica, praticar Capoeira
passa a ser considerado crime passvel de pena prevista em lei. (MELLO; SILVA, 2008).
Dentro deste cenrio, a Capoeira ganha espao entre a camada no negra da sociedade,
ou seja, entre militares, intelectuais, estendendo-se at mesmo a brancos pertencentes a grupos
polticos influentes, que assumem um carter mais utilitrio desta manifestao corporal. Tem
incio assim, um processo de esportivizao da Capoeira com o Estado Novo, a partir da
interveno do governo de Getlio Vargas. As demandas do capital em torno a
industrializao influenciam diretamente a disciplinarizao dos corpos dos negros, o que
endossada pelo discurso da construo da identidade brasileira. Assim, tornou-se necessrio
desafricanizar a Capoeira, coloc-la aos moldes dos valores aceitos pela classe branca para
ampliar sua difuso e aceitao (FALCO, 2004).
A Capoeira malandra cede lugar ento uma Capoeira mais institucionalizada,
contribuindo para isso os estilos Regional de Mestre de Bimba e Angola de Pastinha. Ambos
os mestres procuraram organizar e sistematizar a Capoeira, com vistas a popularizao da
prtica dentro de uma sociedade voltada para o trabalho e preparao de mo-de-obra. A
Capoeira, praticada livremente nas ruas, praas, sem limite de espao, transferida para o
453

recinto fechado das academias, o que gera, em seus praticantes, um padro especifico de
controle social, bem como expos Mello e Silva (2008, p. 137):
Ao sair das ruas e estabelece-se em recintos fechados (academia), para que
pudesse se integrar sociedade disciplinar afasta-se de seu valor mais
profundo que era a luta por liberdade, passando a submeter-se mesmo que
inconscientemente e naturalmente ao regime do corpo de Vargas.

Uma relao de luta e resistncia que se iniciou marcada pela explorao, violncia
sofridas contra os negros, transforma-se agora para atender as demandas do modo do capital
organizar a vida. Os capoeiristas ao desenvolverem e sistematizarem essa prtica, no o
fizeram segundo seus prprios pensamentos, mas segundo as condies objetivas
determinadas pela construo histrica do sistema capitalista do mundo feitichizado",
alienado e na supresso do ser histrico.
Contemporaneamente, a Capoeira continua em seu processo de amoldamento s
condies materiais do capitalismo, seguindo a lgica imperialista de transformao dos bens
culturais, sejam eles materiais ou no, em mercadoria. Cita-se a exemplo, a incluso da
Capoeira no mundo esportivo e sua espetacularizao; a reorganizao do mundo do trabalho
e a regulamentao da profisso pelo Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF), e
insero da capoeira no mundo fitness.
Essa tendncia de normatizao e organizao da Capoeira vem contribuindo para sua
evidencia tambm no cenrio escolar. Entretanto, essa relao esbarra em diversos implicantes
que sero melhor esclarecidos a seguir.

Capoeira e Educao Fsica

Ainda que os primeiros registros histricos que vinculam a Capoeira Educao Fsica
remontem perodos anteriores dcada de 1930, a exemplo de um manual publicado em 1907
intitulado O Guia do Capoeira ou Gymnastica Brazileira, sem autoria conhecida; e de um
trabalho publicado em 1928 intitulado Gymnastica Nacional (Capoeira) Methodisada e
Regrada, de Annibal Burlamaqui (CAMPOS, 2001), com o primeiro governo de Getlio
Vargas que a Capoeira sai do status de marginalidade e ganha os holofotes do Estado
brasileiro. Contudo, essa aceitao social da Capoeira esteve vinculada aos cdigos de
conduta, de regras e de mtodos da Educao Fsica, qual seja a valorizao da Capoeira
como um esporte nacional brasileiro ou como um mtodo ginstico, com toda a carga
ideolgica e metodolgica presentes nas concepes de Educao Fsica predominantes
naquele perodo histrico, quer seja, uma viso racional, tecnicista e esportivista.
454

De l para c, o jogo entre Capoeira e Educao Fsica tem se tornado mais complexo.
Em 1980, o reconhecido professor Inezil Penna Marinho desenvolve o projeto denominado
Ginstica Brasileira, o qual defende a Capoeira como mtodo ginstico mais adequado ao
ensino da Educao Fsica desde o nvel pr-escolar at o universitrio. J em 1999, com a
criao do Conselho Federal de Educao Fsica e Conselhos Regionais (Sistema
CONFEF/CREF) se imps a obrigatoriedade de mestres e instrutores de Capoeira a se
inscreverem no referido conselho e fazerem cursos que os capacitem a ministrarem aulas de
seu prprio saber tradicional.
Ainda que alguns mestres de Capoeira tenham absorvido e defendam a relao com a
Educao Fsica tal qual vem se apresentando historicamente, posicionamo-nos junto ao
entendimento de que a Capoeira e a Educao Fsica so duas construes distintas, ainda que
possam estar intrinsecamente relacionadas (CAMPOS, 2001).
A Capoeira uma manifestao da cultura corporal brasileira construda
historicamente pelos negros escravizados e seus descendentes como uma ferramenta de
resistncia corporal-cultural, portanto, um saber tradicional que utiliza elementos da luta, da
dana, dos jogos, da mmica, da brincadeira, da ginstica, da arte, da msica, da poesia, etc.,
de forma singular. No entanto, no pode ser concebida como nenhuma dessas isoladamente
sob pena de sua fragmentao-desconstruo (FALCO, 2004).
Atualmente, ainda que de forma limitada e parcial, a Capoeira tem sido objeto de
ensino da Educao Fsica Escolar em diferentes etapas da escolarizao, apresenta-se como
componente disciplinar em currculos de cursos de formao de professores de Educao
Fsica, alm de ser tema presente em algumas dezenas de projetos de extenso universitria e
de monografias de concluso de curso na rea da Educao Fsica.
Dentre vrias questes levantadas pela Educao Fsica e a sua apropriao sobre o
mundo da Capoeira, cabe destacar as reflexes em torno de como tratar esse conhecimento de
forma didtica e pedaggica, tendo em vista as finalidades de uma educao crtica e
transformadora.
A concepo crtico-superadora da Educao Fsica que se embasa teoricamente na
Pedagogia Histrico-Crtica, defende que os movimentos surgem como necessidade de
existncia, e, portanto, so a materializao de experincias ideolgicas, religiosas, polticas,
filosficas e outras, que por sua vez so subordinadas s leis histrico-sociais. o que ocorre
com a Capoeira, originada em solo brasileiro como forma de resistncia do negro. a
necessidade de resistncia que impulsiona os negros a sistematizarem esta prtica corporal.
Por isso, a Capoeira revela em sua prpria construo histrica a essncia da luta de classes no
enfrentamento entre negros escravos e senhores brancos.
455

Falco (2006) elucida que o ensino da Capoeira dentro das escolas pode, por um lado,
servir para a apreenso de uma viso crtica da sociedade, todavia, pode tambm ser utilizado
como elemento fomentador de valores e smbolos para manuteno do status quo. O que vai
determinar a funo deste contedo de ensino no espao escolar o compromisso poltico do
professor em garantir o acesso aos elementos histrico-sociais reais do processo de
surgimento e transformao da Capoeira.
O trato do ensino da Capoeira, com vista em uma formao crtica e superadora,
implica necessariamente enfatizar esta prtica como sistematizao necessria e enquanto
arma para luta contra a opresso. Por estar inserido em um perodo onde ocorreram
significativos fatos na histria do Brasil, garante particularidades que agregam facilmente
aspectos histricos, socioeconmicos e culturais (FALCO, 1996). Os quais sinalizam a
construo da capoeira em um processo de criao cultural como forma de resistncia e
idealizao de uma transformao social.
Nesse sentido, novas bases de formao de professores tem sido construdas a nvel
nacional para uma prtica renovadora de tratar os contedos de ensino da Educao Fsica.
Por esse vis, coloca-se o I Curso de Especializao em Pedagogia da Cultura Corporal da
UEPA, voltado a estudantes com formao inicial na rea de Educao fsica e reas afins.

A disciplina Ensino da Capoeira e as possibilidades do trato com o conhecimento no

contexto escolar
Como parte da estrutura curricular do I Curso de Especializao em Pedagogia da
Cultura Corporal, est presente a disciplina Ensino da Capoeira. Tal como as outras
disciplinas pertencentes ao eixo do Trato com Conhecimento das Manifestaes da Cultura
Corporal que tratam dos contedos especficos da Educao Fsica (esporte, ginstica, dana e
jogos). A disciplina possui a carga horria total de 30 horas, que foram ofertadas no perodo
de 04 a 15 de agosto de 2014, perodo noturno.
A seleo por esta disciplina no currculo da especializao se deveu em funo do
grau de importncia que esse conhecimento possui na formao histrica e social dos seres
humanos, em particular do povo brasileiro e na considerao das particularidades que esta
manifestao possui, diferenciando-se das outras manifestaes da cultura corporal.
A descrio da ementa da disciplina prope:
A capoeira como manifestao da cultura corporal humana. A seleo,
organizao e sistematizao do conhecimento capoeira no projeto de
escolarizao crtico-superador. Procedimentos didtico-metodolgicos para
o ensino da capoeira. Experincias superadoras na prtica pedaggica da
456

capoeira. Possibilidades de incorporao do conhecimento capoeira na

cultura escolar e nas atividades extraescolares (UEPA, 2013a, p 08).

A mesma deixa evidente a centralidade da disciplina em torno aos elementos didticos

e pedaggicos de seu trato no contexto escolar, tendo como referncia terica basilar, a
Pedagogia Histrico-Crtica na sua expresso na Educao Fsica por meio da concepo
crtico-superadora. Neste sentido, o objetivo da disciplina estabelece:
Propiciar o acesso sistemtico e crtico ao conhecimento histrico e cultural
da Capoeira na formao continuada de professores de Educao Fsica e
possibilitar a organizao do trabalho pedaggico e o trato com o
conhecimento Capoeira para as aulas de Educao Fsica Escolar na
perspectiva Crtico-Superadora (ARANHA, 2014, p. 1).

Como contedos especficos da disciplina, optou-se pelos seguintes tpicos: a)

contexto histrico da Capoeira: a escravido negra no Brasil; b) histria da Capoeira no
contexto paraense; c) estilos de Capoeira Regional e Angola; d) esportivizao da Capoeira; e)
fundamentos bsicos da Capoeira (bases, golpes e esquivas); f) fundamentos e rituais de jogo
e; g) A Capoeira na perspectiva crtico superadora.
Como procedimentos metodolgicos, realizou-se leitura e discusso de textos em
grupos e no conjunto da turma, exposio oral em Power Point, exibio de vdeos, ilustraes
e demonstraes de movimentos e tcnicas, jogos e dinmicas, oficinas com grupos de
Capoeira, incluindo a visita a um grupo de Capoeira Angola e um grupo de Regional.
O trato com o conhecimento da Capoeira na disciplina seguiu a lgica de construo
indicada pela Pedagogia Histrico-Crtica:

prtica social inicial, problematizao,

instrumentalizao, catarse e prtica social final.

A prtica social inicial se deu no primeiro contato com os discentes do Curso, os
mesmos foram inquiridos sobre suas experincias, conhecimentos ou aproximaes com a
prtica da Capoeira. No grupo de vinte presentes, constatou-se que apenas uma discente
realiza prtica sistemtica da Capoeira, sendo contramestre de um grupo, outro discente
praticou esta manifestao corporal por dois anos, contudo, cerca de quatro discentes
relataram ter vivenciado a Capoeira de forma pontual por meio de oficinas realizadas durante
seu percurso formativo na graduao em Educao Fsica, e a grande maioria nunca vivenciou
Capoeira.
Ao questionar o conjunto da turma sobre a vivncia da Capoeira enquanto contedo de
ensino na Educao Fsica escolar em sua escolarizao bsica, todos relataram jamais ter
vivenciado esta manifestao corporal nas aulas de Educao Fsica, seja no contexto escolar
pblico ou seja no privado.
457

Diante desta realidade social e o distanciamento desse conhecimento, realizamos as

seguintes problematizaes na disciplina: O que Capoeira? Como ela se originou? Para que
ela serve? E quais as possibilidades de tratar esse conhecimento como contedo de ensino da
Educao Fsica escolar, tendo como aporte terico a concepo crtico-superadora de
Educao Fsica?
Os

momentos

ulicos

subsequentes

trouxeram

elementos

que

pudessem

instrumentalizar o corpo discente do Curso sobre os conhecimentos histricos, sociolgicos,

tcnicos e instrumentais da Capoeira.
Iniciou-se pela exposio oral sobre o contexto histrico do mundo do trabalho
escravo e a situao do negro no Brasil. Para tanto, recorreu-se principalmente ao livro de
Jaime Pinsky, alm de trechos de vdeos, imagens e o recurso do Power Point.
No segundo dia, foi discutido sobre a origem da Capoeira, sua etimologia e seu
significado histrico, sua criminalizao por parte do Estado republicano e sua aceitao com
o primeiro governo de Getlio Vargas, no qual foram utilizados como base terica
principalmente os artigos de Andr Melo, Jos Luis Cirqueira Falco e Adriana Guimares e
Fontoura. Tambm discorreu-se sobre os registros existentes da prtica da capoeiragem no
Par republicano, que so mencionados principalmente por Vicente Salles e Luis Augusto
Leal.
No segundo momento desta aula, realizou-se uma dinmica de jogo denominada
dominantes e dominados, em que a turma foi dividida em dois grupos com desigualdade
numrica entre eles. O grupo menor representava os capites do mato e o grupo maior
(proporcionalmente trs vezes maior) representava os negros escravos.
O jogo comeava com os capites do mato perseguindo os negros com o objetivo de
sua captura, bastando tocar em qualquer parte do seu corpo e levar os mesmos at um local
especfico que simbolizava o cativeiro. Depois de pouco tempo, todos os negros foram
capturados. Em seguida, retomou-se o jogo com uma mudana de regra, a definio de outro
espao oposto ao cativeiro que simbolizava um quilombo, nele os negros fugitivos poderiam
permanecer sem que o capito do mato pudesse entrar ou prend-los, o objetivo do negro que
antes era fugir agora era soltar os demais negros que se encontravam presos, bastando para
isso um escravo que se encontrava fora do cativeiro (livre) tocar na mo de um escravo preso.
Depois de algum tempo, novamente uma terceira mudana de regra, agora os negros poderiam
resistir priso (foi chamado ateno ao cuidado para no agredir o colega do jogo,
evitando-se empurres e qualquer outro gesto agressivo) e poderiam tambm prender o
capito do mato no espao do quilombo. Em pouco tempo, todos os negros conseguiram se
libertar do cativeiro e perseguiram todos os capites do mato que haviam no jogo.
458

O objetivo do jogo foi vivenciar elementos que pudessem refletir a luta de classes
entre os negros e o aparato repressivo do Estado colonial brasileiro. No debate que se seguiu
vivncia do jogo, foram levantadas polmicas em torno a questo da agressividade no ltimo
momento do jogo e a questo da violncia utilizada simbolicamente pelos negros escravos
contra os capites do mato. Foi discutido a questo da violncia institucional e a violncia
fruto da resposta ou reao a uma situao de opresso.
No terceiro dia de aula, avanou-se para o desenvolvimento da sistematizao da
Capoeira nos estilos Angola e Regional: as caractersticas, identidades e diferenas de cada
uma. Tais discusses se deram a partir do texto de Alejadro Frigrio e ao final foi apresentado
um conjunto de vdeos que demonstravam rodas de Capoeira Regional e Angola.
Assim, no quarto dia realizamos uma visita a um grupo de Capoeira Angola que
realizou seu treino junto com os alunos da turma e, no dia seguinte, recebemos a visita de um
grupo de Capoeira Regional. Alm dos fundamentos tcnicos e de jogo vivenciados, podemos
observar e experimentar com maior acuidade as diferenas nas formas de movimentao e de
estilo em cada grupo.
No sexto dia, realizou-se um debate sobre a questo da esportivizao da Capoeira que
se deu principalmente a partir do texto de Diego Melo e Alexandre Silva e dos captulos da
Tese de Falco.
No dia seguinte, foi apresentado uma sistematizao dos fundamentos da Capoeira,
classificando os movimentos da seguinte forma: movimentos bsicos (ginga, cadeira,
negativa, rol, a), golpes traumatizantes (Martelo, Beno, Queixada, Armada, Meia Lua de
Frente, Meia Lua de Compasso, Rabo de Arraia, Chapa, Galopante, Godeme, Cabeada),
golpes desequilibrantes (Banda, Rasteira, Chicote, Vingativa, Tesoura e Arrasto), esquivas
(Cocorinha, Negativa, Esquiva Lateral, Queda de Trs, Queda de Quatro, Queda de Rim).
Essa apresentao foi realizada em Power Point, com ilustraes de imagens e demonstraes
dos movimentos na prpria sala de aula.
Logo em seguida, ainda na mesma aula, foram ilustrados alguns exemplos de
sequencias combinadas para o uso desses fundamentos. A turma foi dividida em duplas e cada
uma das duplas tentava aplicar a sequncia exposta, sendo uma sequncia do estilo de
Capoeira Angola e duas das primeiras sequncias da Regional do Mestre Bimba. Por fim,
apresentou-se o bsico de organizao da musicalidade na Capoeira, culminando na
explicitao de algumas regras ocultas do jogo (como iniciar, comprar, terminar o jogo, fazer
a volta ao mundo, chamada ao p do berimbau, chamada de Angola).
Por fim, no oitavo dia houve a apresentao da proposta crtico-superadora: a
importncia da Capoeira enquanto um contedo de ensino da Educao Fsica, os princpios
459

para selecionar e tratar o conhecimento, a lgica de organizao e distribuio do

conhecimento da Capoeira ao longo do processo de escolarizao da Educao Bsica em
seus diferentes ciclos de aprendizagem e alguns exemplos de possibilidades de tratar a
Capoeira.
O nono dia seria dedicado construo do momento da catarse na disciplina, contudo,
em acordo com a turma, houve a disposio em aprofundar o conhecimento sobre a questo
da instrumentao e musicalidade da Capoeira, que se deu com a vinda de um convidado que
possibilitou a vivncia dos instrumentos e toques da Capoeira, culminando em uma roda de
Capoeira.
O momento final da disciplina foi a realizao de uma catarse que consistia na
execuo de um plano de aula de Educao Fsica previamente elaborado sobre o contedo da
Capoeira. Para tanto, a turma foi dividida em grupos menores e houve o sorteio dos anos
(ciclos) a que os planos de aulas seriam destinados, sendo que a execuo da aula seria na
prpria turma de alunos do Curso de Ps Graduao Lato Sensu.
O objetivo era aplicar o conhecimento da Capoeira que foi apresentado, sistematizado,
vivenciado e debatido ao longo da disciplina em uma simulao de um momento ulico,
considerando a apropriao da concepo pedaggica crtico-superadora, tanto no plano de
aula prescrito, quanto na execuo do plano na prtica.
Assim, foram realizados planos de aulas de Educao Fsica escolar com o contedo
Capoeira em todos os ciclos de aprendizagem com os mais diversos conhecimentos
especficos selecionados desta manifestao da cultura corporal: histria da Capoeira,
fundamentos tcnicos, musicalidade, estilo Regional e Angola.
Ao final, foi realizado uma roda de conversa em que se indicou levar a Capoeira como
uma prtica social na vida dos discentes, mas principalmente, enquanto conhecimento a ser
tratado no mbito da escola, tendo em vista no apenas a preocupao com elementos tcnicos
ou com a apropriao de movimentos, gestos, golpes experimentados em oficinas. Mas em
sistematizar a Capoeira enquanto contedo de ensino da Educao Fsica no processo de
escolarizao da Educao Bsica, que possibilite aos educandos o entendimento das
contradies da realidade social em que vivem e nas possibilidades de transformao coletiva
e organizada desta realidade.

Concluso
A abordagem metodolgica da Pedagogia Histrico-Crtica, principal referncia que
fundamenta o Curso de Ps Graduao Lato Sensu em Pedagogia da Cultura Corporal, o que,
por conseguinte, embasou o trato metodolgico da disciplina Ensino de Capoeira que foi
460

relatado nesse artigo, surge demarcando um projeto histrico, em que as relaes sociais no
sejam mais baseadas na explorao econmica do homem pelo homem e nem na opresso
histrica, cultural e social de uma raa pela outra. Motivao semelhante que origina tambm
a prtica corporal denominada Capoeira, sistematizada como forma de resistncia e luta frente
realidade do perodo escravocrata, onde era pulsante a opresso e a explorao dos seres
humanos, tal como ainda hoje, com outra forma de organizao de produo.
Nessa perspectiva, devemos pensar a Educao Fsica e a Capoeira enquanto contedo
desta, como ferramentas importantes para ampliar a conscincia da classe que vive do
trabalhado na direo de outro projeto societal. Para isso, imprescindvel os professores de
Educao Fsica se apropriarem desse conhecimento, respeitando os coletivos que mantiveram
e mantm a custas pena essa manifestao viva, do mesmo modo, fundamental a
apropriao da teoria pedaggica crtico-superadora, como teoria do conhecimento que a
fundamenta.
O I Curso de Especializao em Pedagogia da Cultura Corporal e a oferta da disciplina
Ensino da Capoeira no interior desta, afirmam sobre a necessidade e a possibilidade que essa
manifestao e essa teoria pedaggica possuem. Ainda que a realidade da escola pblica
imponha srios limites na formao omnilateral e humana desta gerao de jovens. O desafio
que a realidade nos coloca no deve servir ao desnimo e ao desespero. Tal como os negros
africanos que foram trazidos aqui na condio de escravos e nesta realidade, forjaram os
meios e as ferramentas para a sua libertao, condicionados pelos limites que a histria os
imponha, ns, professores de Educao Fsica, precisamos usar as ferramentas que dispomos,
precisamos aprender com a histria, aprender com os negros e a sua Capoeira.

Referncias
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pedaggico e o trato com o conhecimento no curso de Educao Fsica. 1993. 301 f. Tese
(Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

462

Jogos Digitais Atividade e Educao: Uma Leitura Histrico-Crtica

Flvia Mendes de Andrade e Peres (UFRPE/FUNDAJ)
peres.flavia@gmail.com
Georgia Daniella Feitosa de Arajo Ribeiro (UFRPE/FUNDAJ)
georgiadaraujo@gmail.com
Resumo: O presente trabalho apresenta uma relao entre jogos digitais e aprendizagem
escolar que se afasta de modelos reprodutivistas de uso desses instrumentos no processo de
ensino, ao trabalharmos a partir de concepes histrico crticas em educao. Trata-se de
uma experincia sobre o desenvolvimento de jogos digitais educacionais no contexto de
prticas sociais em uma escola pblica de Recife, com a participao de alunos e professores
do ensino mdio engajados durante todo o ciclo de desenvolvimento. Compreende-se que o
engajamento dos participantes nas atividades de desenvolvimento de jogos educacionais, para
tratamento de conceitos de disciplinas escolares, contrape-se a uma perspectiva
capitalista/mercadolgica, e aproxima-se da relao entre objetivao e apropriao de
artefatos, produzindo saberes tanto de conceitos cientficos das disciplinas especficas, quanto
de capacidades mais amplas prprias atividade de desenvolvimento de jogos digitais.
Palavras Chave: Jogo Digital; Mediao; Teoria da Atividade.
Abstract: This paper presents a relationship between digital games and school learning that
moves away from reproductivist models use of these instruments in the teaching process, by
working from critical historical thinking in education. This is an experiment on the
development of educational digital games in the context of social practices in a public school
in Recife, with the participation of students and high school teachers engaged throughout the
development cycle. It is understood that the engagement of participants in educational games
development activities, for the treatment of school subjects concepts, is opposed to a
capitalist/marketing perspective, and approaches the relationship between objectification and
appropriation of artifacts, producing knowledge both of scientific concepts of specific
disciplines, much broader capabilities themselves to the development of digital gaming
activity.
Keywords: Digital Game; Mediation; Activity Theory.
Introduo
O uso de jogos digitais na educao vem carregado de argumentos sobre as qualidades
ldicas dos jogos para o ensino de conceitos cientficos, geralmente tornando as aes com
esses instrumentos meras reprodutoras de prticas tradicionais, sintetizadas desde a forma
como os conceitos encontram-se tratados na interface dos jogos, at a estrutura da organizao
de seu uso em atividades incapazes de mediao, de produo significados e transformao
dos indivduos durante o processo de ensino.
Alguns mtodos advindos de reas interdisciplinares como a Interao Humano
Computador (IHC), permitem vislumbrarmos atividades que, ao modificarem caractersticas
nas prticas escolares de uso de tecnologias, em que so os jogos digitais peas importantes,
estes se situarem como ferramenta-resultado, no chegando aos estudantes como produto
acabado, mas como processo, favorecendo acesso aos modos de produo. Entre esses
463

mtodos em IHC (BARBOSA e SILVA, 2010), o Design Participativo (DP) e a Programao

pelo Usurio Final (PUF), includos numa prtica social na escola atravs da Teoria da
Atividade como perspectiva metodolgica fundamental a todas as escolhas do processo,
podem ser vetores para favorecer o ensino-aprendizagem de conceitos.
Assumindo a capacidade criativa que move a humanidade, atravs de processos de
criao e transformao, pela atividade mediada por signos, relatamos neste texto as
atividades do projeto DEMULTS - Desenvolvimento Educacional de Multimdias
Sustentveis, em que estudantes, professores e profissionais ou especialistas na rea de
informtica e afins tm como motivo de suas aes, na atividade em contexto escolar, a
produo de jogos digitais que favoream a aprendizagem de conceitos cientficos. Ao longo
deste artigo, procuramos mostrar como a estrutura objetiva da atividade e a estrutura subjetiva
da conscincia humana transformaram-se nas experincias do DEMULTS, tendo o jogo
digital como ferramenta-resultado do processo.

A Atividade de criao de jogos digitais pela mediao em contextos escolares

Como perspectiva em psicologia e educao para as pesquisas do projeto DEMULTS
(Desenvolvimento Educacional de Multimdias Sustentveis), adotamos a Teoria da Atividade
(LEONTIEV, 2004; LEONTIEV 1983; VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV 2001).
Assumimos uma continuidade entre as ideias de Leontiev e as de Vigotski (DANIELS, 2002;
DUARTE, 2002; DUARTE, 1999) e tecemos consideraes terico-metodolgicas
pertinentes para a presente pesquisa, seguindo uma ideia central aos tericos da atividade, a
saber: a relao entre a estrutura objetiva da atividade humana e a estrutura subjetiva da
conscincia.
No nosso caso especfico, articulamos a atividade essencialmente social dos alunos em
prticas de desenvolvimento de software formao de conceitos cientficos (curriculares do
ensino mdio) e tcnico-operacionais (prprios aos contextos de designers e programadores de
games educacionais), mas tambm mobilizadora de processos mentais que, em alguma
instncia, afetam sua identidade criatividade, imaginao, ateno, linguagem e outras
funes psicolgicas superiores que geralmente mantem-se em um limiar elementar nas
prticas educativas reprodutivistas tradicionais.
A estrutura coletiva da atividade assume uma forma mediatizada de estrutura
complexa, composta de aes individuais diferenciadas. Em termos de uma diviso tcnica do
trabalho, no presente projeto de desenvolvimento de jogos educacionais, as mediaes do
processo vo sendo internalizadas pelos sujeitos e transformando-os, na medida que o
processo avana.
464

De acordo com tal abordagem, seus conceitos se aplicam compreenso de todo

sistema de atividade coletiva, o qual orientado para objetos e mediatizado por artefatos,
fazendo o elo entre sujeito individual e sociedade. Assim a Teoria da Atividade nos orienta na
compreenso da estrutura da atividade educacional projetada na pesquisa, a qual se estabelece
na forma de atividade de desenvolvimento de jogos digitais educacionais com participao de
alunos do ensino mdio, auxiliada pelas aes dos pesquisadores (especialistas em design e
programao; e tambm em conceitos cientficos da disciplina alvo) na escola; na explicitao
dos procedimentos e definio de aes e tarefas de aprendizagem para aumentar a eficcia do
projeto; na proposio de mtodos e procedimentos de anlise das prticas que ocorrem alm
do laboratrio de informtica da escola, e em especial se estendem em redes sociais na
internet, para alm dos muros escolares; na promoo da transformao dos espaos
institucionais envolvidos na pesquisa.
Nesse sentido, nos valemos de outros elementos tericos associados Teoria da
Atividade, convergentes e coerentes com essa perspectiva, para melhor compreenso das
aes subjetivas e seu sentido, das formas de participao guiada nas aes e tarefas de
aprendizagem, das influncias socioculturais do contexto de aes orientadas para o objeto,
dos critrios de anlise das prticas em contextos institucionais e sua transformao, em
direo a objetivos emancipatrios.
Os elementos estruturais de uma atividade so Atividade-Ao-Operao e MotivoObjetivo-Condio, estando o social e o individual em interao contnua e em recproca
constituio. Ao entrar na atividade humana, um objeto perde sua naturalidade aparente e
surge como um objeto da atividade social coletiva. Isso implica que para cada atividade h
um motivo correspondente; que a mesma realizada por aes com objetivos correspondentes
e; mais detalhadamente, que acontece por operaes dependentes de condies especficas. O
objeto da atividade seu verdadeiro motivo e este pertence realidade socialmente
estruturada de produo e apropriao, ao passo que as aes pertencem aos objetivos prticos
da realidade imediata e as operaes ao modo como as circunstncias condicionam sua
realizao.
H notrios processos de transformao da atividade de desenvolvimento de software
que a aproximam da educao, assim elegemos o seu potencial para permitir aos sujeitos
realizarem atividades cooperativas e colaborativas, aes de pesquisas e buscas por
informaes com fins de levantamento de hipteses, criao e aprimoramento de solues
estratgicas, ou processos relacionados ao desenvolvimento interpessoal, em maior instncia.
No caso especfico da prtica educacional discutida neste projeto, propomos uma
triangulao cujos vrtices incluem os participantes (pesquisadores, professores e alunos), o
465

contexto (da ao dos participantes na prtica de desenvolvimento de jogos digitais em uma

comunidade de prtica) e a aprendizagem - ao mesmo tempo ferramenta-e-resultado, no
sentido atribudo por Vigotski esta expresso, que implica a ao dialgica em contextos
especficos. Nessa triangulao, temos como hiptese que se o sujeito est imerso em tais
comunidades de prtica, atuando como desenvolvedores de software, suas identidades se
transformam, com processos nicos que dificilmente seriam alcanados parte da
triangulao.
A ideia de Comunidades de Prtica foi desenvolvida por Lave e Wenger (1991) e
implica conceber o carter social do significado e o carter interessado (motivado) do
pensamento. Assim, comunidades de prtica podem ser entendidas como um grupo de
pessoas que possuem afinidades por partilharem interesses comuns, onde esses membros se
juntam a fim de aprender, discutir e pr em prtica aes que possam vir a solucionar
problemas comuns em favor do tema central, adquirindo, a partir dessas interaes entre os
integrantes, maior conhecimento. Somando a essa proposta metodolgica, apresentamos um
modelo de atividade escolar baseada no Design Participativo (DP) e na Programao pelo
Usurio Final (PUF), em carter de pesquisa, com objetivos de compreender os processos
intersubjetivos dentro do contexto de desenvolvimento de jogos digitais educacionais, durante
a insero de usurios finais (alunos do Ensino Mdio e professores dessa disciplina) nas
atividades de desenvolvimento dos jogos. Provocando uma mudana nas relaes implica
considerar que o carter social das atividades humanas indo alm dos usos de instrumentos e
linguagens socialmente produzidos, envolvendo tambm modificaes nas relaes de
dominao e processos de alienao historicamente produzidos.

O Ciclo metodolgico do DEMULTS: Resultados e discusses

Segundo Leontiev, a atividade coletiva e definida pela necessidade. A necessidade
uma condio interna para que ocorra a atividade humana. preciso que haja um motivo,
uma razo para que a atividade acontea. Leontiev enfatiza, assim, que a necessidade cria a
atividade e esta, por sua vez, acontece atravs de aes, sendo que cada ao tem seu objeto
prprio. Existem dois aspectos fundamentais que diferenciam a atividade de outros tipos de
interao: (a) indivduos em atividades tm necessidades que devem ser atendidas atravs de
uma interao com o mundo, e (b) as atividades e seus sujeitos determinam mutuamente uns
aos outros, ou, mais genericamente, as atividades so foras geradoras que transformam
sujeitos e objetos.
Especificamente no DEMULTS, o que buscamos investigar foi a participao ativa de
usurios assumindo os papis de desenvolvedores, projetistas e designers de jogos
466

educacionais, sendo esses usurios alunos do ensino mdio. Os polos contrrios

desenvolvedor-usurio so assim percebidos em uma dinmica relacionar que temos de um
lado um usurio que desenvolvedor e do outro um desenvolvedor que usurio. Com base
em que a conscincia se manifesta na atividade e, consequentemente, a constituio mental de
um indivduo delineada pelas atividades, nesta pesquisa investigou-se a interao no lcus
social dos indivduos e, principalmente, suas aes no contexto da atividade.
Desse modo, as atividades foram organizadas favorecendo a interao entre alunos e
destes com pesquisadores, e privilegiando o envolvimento da equipe tanto em prticas
discursivas do contexto de desenvolvedores e designers, quanto do contexto educacional das
disciplinas curriculares centrais aos games desenvolvidos. O programa usado para o
desenvolvimento dos games foi o StencylWorks, cujas ferramentas simplificadas
possibilitaram por parte dos alunos: definio de parmetros; adio de funcionalidades a
mdulos existentes; criao de novos mdulos pela modificao de mdulos existentes;
definio de novas funcionalidades a partir do zero.
As metodologias DP e PUF mostraram-se importantes aliadas na organizao do ciclo
metodolgico implementado a partir do laboratrio de informtica da escola. Todo o processo
acontece como ferramenta-resultado, uma vez que o objeto de estudo (sobre o qual se foca em
compreender a aprendizagem dele decorrente) foi, ele prprio, projetado segundo uma
perspectiva terica que defende as prticas sociais vivenciadas em atividades especficas
como fontes de aprendizagem e, logo, desenvolvimento do psiquismo. Assim, como j
indicado, os jogos digitais educacionais deixam de ser apenas ferramenta de aprendizagem,
tornando-se ferramenta-resultado de aprendizagem.
Como se trata de uma pesquisa participativa, as intervenes dos pesquisadores foram
realizadas no laboratrio de informtica de uma escola pblica - logo a escolha da Teoria da
Atividade deu-se tambm pelas orientaes metodolgicas que a mesma permite. Assim, todo
o processo foi videografado e registrado atravs de imagens estticas, udios e documentos do
processo, entrevistas, e postagens em rede social.
Atravs

de

uma

orientao

etnogrfica,

os

pesquisadores

mantiveram-se

permanentemente em observaes dos contextos da atividade e das interaes em tais

contextos, e em reflexes sobre as prticas vivenciadas e as ferramentas organizadoras dos
momentos, como ferramentas cognitivas, lingusticas, tcnicas, tecnolgicas e operacionais.
As intervenes dos pesquisadores no contexto escolar seguiram a seguinte ordem: Fase de
seleo e capacitao (Apresentao do Projeto; Seleo de Alunos com diviso do grupo em
Design e Programao, ao que se segue o ciclo do desenvolvimento de Design e
Programao); Fase de Desenvolvimento (etapas do DEMULTS de desenvolvimento do
467

jogo); Fase de Aprimoramento do produto (Uso do jogo em situaes especficas.); Fase de

formatao dos resultados (da ferramenta e da pesquisa).
O processo ao longo do DEMULTS foi avaliado tendo por orientao uma anlise das
interaes entre a equipe de desenvolvedores e as situaes de desenvolvimento especficas
em que se encontram, caracterizando-as segundo suas aes situadas no contexto que
constroem, e distribudas no ambiente atravs de todos os objetos que utilizarem para a
definio do sistema. A anlise interacional favorecida pela considerao sobre os campos
semiticos. Segundo Goodwin (2000), o contexto inclui sempre os campos semiticos (fala,
gesto, registro e artefato), e as configuraes contextuais so sempre bastante peculiares,
ganhando evidncia um ou outro campo, no transcorrer de determinadas prticas. Como
estabelecido, alm dos encontros presenciais, foram realizadas atividades distncia, atravs
de um grupo criado em uma rede social.
Os pesquisadores atuaram como especialistas na comunidade de prtica, respondendo
pelos signos mediadores dos desenvolvedores (design e programadores) e professores (das
disciplinas em foco). Considerar a participao como um conjunto de relaes em evoluo e
continuamente renovado, exige que o mundo social (sociedade, comunidade, artefatos) esteja
no centro das anlises. O foco, portanto, recaiu sobre a pessoa-no-mundo e o conhecimento
foi visto como atividade de pessoas especficas em circunstncias especficas, tornando-se
completamente coerentes com a Teoria da Atividade os mtodos de coleta e anlise de dados
do DEMULTS.
Ao longo de dois ciclos, iniciados em 2012, as atividades durante o DEMULTS
culminaram com o desenvolvimento de trs produtos, um jogo digital de Histria, um jogo
educacional de Biologia e um de Qumica. Os produtos, menos que os processos que os
produziram, so apenas uma parte dos resultados dos trabalhos dos alunos em interao com
pesquisadores do DEMULTS e professores. Como pode ser analisado (PERES e OLIVEIRA,
2013), os estudantes do ensino mdio produziram significados relacionados s disciplinas
especficas a que os jogos faziam referncia, mas tambm aes discursivas tpicas dos
contextos de desenvolvedores de software, designers e engenheiros da computao,
fundamentais mediao durante o processo.
O mundo social entendido como sistemas de significados sociais compartilhados e
estruturas poltico-econmicas inter-relacionadas e co-constitutivas das aprendizagens em
prticas sociais, oferecem-nos argumentos para considerar todas as interaes durante o
processo vivenciado nessa pesquisa como particularmente efetivas. Alm disso, importante
enfatizar o papel de suporte para registros, compartilhamentos e trocas interacionais
realizados pelos computadores, internet e redes sociais. Houve um amplo acesso dos
468

participantes a diferentes partes da atividade atravs de compartilhamentos na rede social,

portanto o facebook serviu para a documentao do processo, sendo elemento fundamental na
continuidade das aes; abundncia de relaes horizontais entre os participantes, mediada
por histrias e situaes problemas e respectivas solues mediatizadas pelos recursos digitais
usados; estruturao das rotinas transparentes e disponveis inspeo dos indivduos em um
espao conjunto com os pesquisadores, favorecido pela internet. A importncia das TICs ao
longo do processo apenas atesta que toda atividade humana mediada por ferramentas e que a
maneira como elas so incorporadas s aes dos sujeitos, de modo fundamental, as alteram.
As ferramentas que permitiram o engajamento e a participao dos alunos no processo
vo desde a prpria lngua e as linguagens tpicas dos contextos de desenvolvimento, tendo
por exemplos termos como: GDD, draft, interface, bugs (tpicos de profissionais das
reas de design e programao) como tambm: infeco viral, sistema imunolgico,
mitologia, geografia egpcia, hierarquia do Egito antigo, ligaes inias encontrados
nos contedos de biologia, histria e qumica, dos quais os alunos se apropriaram devido as
constantes interaes ao longo do processo, at artefatos fsicos cujas apropriaes tiveram
consequncias profundas nas prticas de desenvolvimento como os prprios computadores, as
mesas digitalizadora para tratar as imagens desenhadas primordialmente em papel, e os
prprios softwares, mais especificamente o StencylWorks e o Photoshop, utilizados para
tornar concretos os projetos propostos no perodo de ideao.
O acesso aos meios de produo no DEMULTS, e no o mero consumo de jogos
digitais educacionais tem oferecido aos estudantes caminhos para seus projetos de vida e
possibilidades de apropriao de discursos que legitimam sua participao na atividade da
comunidade de desenvolvedores de games. Como estudantes de ensino mdio, uma reflexo
crtica sobre sua histria pessoal a partir da continuidade futura vocacional/profissional parece
ser fundamental em continuidades de pesquisas.
O mais interessante nas anlises realizadas nos dois ciclos do DEMULTS diz respeito
produo de necessidades nos indivduos engajados na atividade, motivo para os alunos
irem em busca de informaes e produo de significados nas disciplinas focalizadas pelos
jogos, uma vez que os conceitos constitudos no jogo digital precisariam fazer sentido para si,
primeiramente, ao passo que precisavam promover, nos usurios finais futuros, alcances
discursivos que mobilizassem os significados em questo. Muito pode ser analisado nessa
direo, fortalecendo essas pesquisas do DEMULTS atravs dos estudos da pedagogia
histrico crtica.

469

Consideraes finais
Atualmente, o projeto encontra-se diante do desafio de estender a discusso antes
centrada no Ensino Mdio Educao Infantil, e responder sobre questes pertinentes a esse
nvel de desenvolvimento. A abordagem tomada na direo da pedagogia histrico crtica
permite-nos ver mente, corpo e cultura de tal forma articulados que superamos antigas
dicotomias e fragmentaes clssicas, tpicas de um paradigma cientfico ainda corrente nas
cincias sociais e humanas e, consequentemente, na educao.
Questionar sobre o lugar da criana no momento histrico prenhe de signos e
elementos digitais passa a ser um objetivo crucial, apresentando-se como uma questo ainda
pouco explorada. No geral, os trabalhos orientados a compreender as discusses entre infncia
e TIC seguem duas direes que caminham para polos opostos: 1) De um lado, os estudos
tendem a focalizar nos produtos e no ambiente informatizado em que se situam as crianas,
deixando as crianas fora do foco de anlise. s crianas, estabelecido o lugar de potenciais
consumidores, abrindo um campo ao mercado de vdeo-games, jogos eletrnicos, jogos
digitais e softwares educacionais como artefatos de desejo de pais, educadores e das prprias
crianas. Se dada voz criana muito mais no intuito de entender o funcionamento de
como as novas tecnologias so usadas, para assim galgar melhorias e atrativos aos produtos,
do que na busca por compreender o desenvolvimento psquico e suas formas de mediao
pelas tecnologias; 2) De outro lado, tendem a focalizar nas crianas diante das novas
tecnologias, mas sem considerar o jogo discursivo e constitutivo existente no processo, sendo
as crianas, constitudos pelos signos da sua cultura, ignoradas enquanto tal. De tal modo os
processos cognitivos e a afetividade das crianas so estudados sem se considerar, no entanto,
que as tecnologias usadas pelas crianas na contemporaneidade e os brinquedos de seu tempo,
bem como a forma como brincam, so constituintes de seu modo de ser, pensar, viver.
Assim, o contato com a tecnologia em cenrios formais e informais tomado como
beco sem sada para os pessimistas que acreditam que o caminho de desenvolvimento da
informtica tal que no temos como escapar do que est posto ou, em metfora um pouco
mais otimista, como uma via de mo nica, j que no teramos fora suficiente para ir em
outra direo. So raros os trabalhos atentos a compreender as relaes das crianas com os
adultos de seu tempo histrico e seus pares, e considerar que as mesmas seriam capazes, elas
prprias, de promover transformaes na cultura, mas antes disso haveria um longo processo
de interaes e mediaes.
Compreender especificamente diferentes formas culturais e pensar a relao, seja de
jovens do ensino mdio, seja de crianas da educao infantil com as tecnologias e com o
470

mundo dos adultos no contexto contemporneo parece, portanto, ser uma necessidade dos
campos de pesquisa da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico crtica.

Referncias
BARBOSA S.; SILVA, B. Interao Humano Computador. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.
DANIELS, H. Uma introduo Vygostky. So Paulo: Loyola, 2002.
DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender: crticas s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana. So Paulo: Autores Associados, 1999.
DUARTE, N. A teoria da atividade como uma abordagem de pesquisa em educao. Educar
em Revista, Florianpolis, v. 20, n. 02, p. 279-301, jul./dez. 2002.
GOODWIN, C. Action and embodiment within situated human interaction. Journal of
Pragmatics, n. 32, p. 1489-1522, 2000.
LAVE, J.; WENGER, E. C. Situated learning: Legitimate peripheral participation. New
York, Cambridge University Press, 1991.
LEONTIEV, A. N. Actividade, conscincia, personalidade. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin, 1983.
LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do Psiquismo. So Paulo: Centauro, 2004.
PERES, F.; OLIVEIRA, G. Teoria da atividade e desenvolvimento de games educacionais:
implicaes das comunidades de prtica para a aprendizagem em contexto Escolar.
Hipertextus Revista Digital, v. 10, 25p. 2013.
VIGOTSKII, L. LURIA, A., LEONTIEV, A. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem.
So Paulo: cone, 2001.

471

Possibilidades metodolgicas para ensino da Educao Fsica luz da Pedagogia

Histrico-Crtica e da Cultura Corporal: experincias do Programa de Incentivo
Docncia na Educao Bsica-PIBID/UFPA
Joselene Ferreira Mota (LEPEL/UFPA)
joselenefmota@gmail.com
Gabriel dos Santos de Oliveira (LEPEL/UFPA)
ed.fisicag10@gmail.com
Saulo Viana Reis (LEPEL/UFPA)
saulovianareis@gmail.com
Ane Caroline Brando de Souza
Acarolbrandao29@gmail.com (UFPA)
Resumo: Trata-se de anlise sobre o desenvolvimento do Subprojeto do Programa de
Incentivo Docncia na Educao Bsica/PIBID/UFPA do Curso de Educao Fsica,
denominado Cultura Corporal como possibilidade metodolgica para o ensino da Educao
Fsica nos ensinos fundamental e mdio cujo objetivo geral desenvolver a potencialidade
para o ensino da Educao Fsica na Educao Bsica nos alunos-bolsistas para o trato do
conhecimento da Cultura Corporal nos nveis de ensino fundamental e mdio pela aoreflexo-ao. A metodologia de anlise se deu pelo materialismo histrico-dialtico. O
resultado preliminar, resumidamente, se deu pelo alcance dos objetivos traados atravs das
aes pedaggicas que priorizam a aprendizagem/conhecimento que valorize o ser humano
enquanto sujeito histrico e de transformao. Assim materializamos aes: a) Estudos
abertos com temticas que auxiliam a compreenso conceitual, histrica, tcnica, ttica dos
elementos que compem a Cultura Corporal b) Oficinas prticas sobre os contedos da
Educao Fsica pela perspectiva da abordagem da Cultura Corporal; c) Participao em
eventos com apresentao de relatos de experincia sobre o PIBID; d) Formao de perfil que
potencialize a atuao desse aluno-bolsista para o campo escolar ; e) Formao continuada,
interesse em continuar os estudos referentes a formao de professores de Educao Fsica
que atuam na educao bsica.
Palavras-chave: Metodologia do Ensino da Educao Fsica; Pedagogia Histrico-Crtica;
Cultura Corporal.
Introduo
Este texto trata da anlise das experincias desenvolvidas do subprojeto A Cultura
Corporal como possibilidade metodolgica para o ensino da Educao Fsica nos ensinos
fundamental e mdio do Programa de Incentivo Docncia na Educao Bsica PIBID da
Universidade Federal do Par-UFPA e caracteriza-se como um projeto de interveno
metodolgica, formao e estudos, o mesmo se encontra vinculado ao Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educao Fsica, Esporte e Lazer- LEPEL/UFPA. O desenvolvimento, anlise,
sistematizao e interveno pedaggica dada pela (re) Organizao do Trabalho
Pedaggico OTP dos Professores de Educao Fsica que atuam nas redes pblicas de
Belm, em conjunto com os alunos/bolsistas no sentido de entender as prticas corporais:
Esporte, Jogo, Dana, Luta e Ginstica como bens culturais que precisam ser desenvolvidos
472

nos seu mais elevado grau de elaborao/sistematizao nas aulas de Educao Fsica nas
escolas da rede pblica de ensino.
Ressaltamos que tal (re) Organizao do Trabalho Pedaggico surge com a
necessidade de problematizar os dados da realidade concreta, como as prticas reprodutivistas,
mecanizadas e prticas ditas livres to comuns no espao escolar. Portanto, nos pautamos
na afirmao de Freitas (1995, p. 66) a crtica deve conduzir-se sobre, num dado momento
histrico concreto lanamos assim a a crtica como ponto de partida para o
desenvolvimento do mesmo,

a seguinte

questo problema: Quais

possibilidades

metodolgicas inovadoras para o ensino do Jogo, Ginstica, Dana, Esporte e Luta da Cultura
Corporal/Educao Fsica para os nveis de ensino fundamental e mdio? Questo essa que
dever ser respondida no fim dos dois anos previsto para o desenvolvimento do projeto. O
objetivo geral desenvolver a potencialidade para o ensino da Educao Fsica na Educao
Bsica nos alunos-bolsistas para o trato do conhecimento da Cultura Corporal nos nveis de
ensino fundamental e mdio pela ao-reflexo-ao.
J os objetivos especficos so: 1) conhecer e problematizar os limites das prticas de
ensino da Educao Fsica dos professores das escolas que o projeto est sendo desenvolvido.
2) Planejar as possibilidades metodolgicas superadoras e interdisciplinares dos limites
identificados nas prticas de ensino dos professores da escola por meio da (Re) Organizao
do Trabalho Pedaggico, atravs do referencial da Pedagogia Histrico-Crtica e Cultura
Corporal; 3) elaborar de material didtico metodolgico para a ressignificao do ensino da
Educao Fsica no ensino fundamental e mdio; 4) consolidar os binmios UniversidadeEscola, professor-aluno e ensino-aprendizagem no processo de formao inicial e continuada
de professores de Educao Fsica.
Neste trabalho apresentaremos a analise, preliminar, da metodologia desenvolvida no
subprojeto, visto que o mesmo encontra-se em andamento. A sustentao terica se d pela
Teoria da Pedagogia Histrico- Crtica e da abordagem da Cultura Corporal, referenciais
tericos capazes de orientar a prtica docente comprometida com o processo de transformao
social (COLETIVO DE AUTORES, 1992), de maneira que no se negue o conhecimento
elaborado das tcnicas, tticas, juntamente com a concepo do alto rendimento. Este
referencial busca tratar o conhecimento a nvel conceitual, histrico, esttico sem negligenciar
o que se tem elaborado e sistematizado a nvel tcnico e ttico.
Em corroborao com Saviani (2008, p. 08) a preocupao do projeto est focada em
construir e consolidar por meios de disputas, mediante o cenrio que nos encontramos a
proposio de um projeto superador para educao brasileira, que rompa com o esvaziamento
de conhecimento no trabalho pedaggico, logo da funo social da escola e da universidade
473

que encontram-se carregadas dos preceitos neoliberais para formao de professores, logo da
educao escolar, principalmente da classe trabalhadora, cuja realidade se apresenta com
conhecimentos relativistas, espontneos e imediatistas, em detrimento do conhecimentos
metdicos, sistemticos, cientficos, elaborados.

Desenvolvimento
O projeto constitui-se metodologia terico-metodolgica e terico-filosfica se deu
pela abordagem critico-superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992) e da Pedagogia
Histrico-Critica-PHC (SAVIANI, 2008; MARSIGLIA, 2011) na qual

analisamos e

efetivamos nas aulas e as snteses delas pelos cinco momentos pedaggicos: 1) Prtica Social
Inicial; 2) Problematizao; 3) Instrumentalizao; 4) Catarse; 5) Prtica Social Final. A
aplicao da metodologia baseada na PHC e na Cultura Corporal se justifica pela necessidade
de romper lgicas enraizadas no seio da escola capitalista, cujo objetivo segundo Freitas
(1995) a manuteno da ordem vigente, explorao e opresso da classe trabalhadora pela
negao de conhecimento cientfico.
Tal metodologia se baseia no mtodo materialista histrico-dialtico, cuja inteno no
se d pela simples vontade de resolver ou dar solues aos problemas de ordem econmica,
poltica ou cultural. A aplicao do mtodo parte da concepo da histria , sobretudo, um
guia para o estudo (...). necessrio voltar a estudar toda a histria, devem examinar-se em
todos os detalhes as condies de existncia das diversas formaes sociais antes de procurar
deduzir delas e ideias polticas, jurdicas, estticas, filosficas, religiosas, etc. que lhes
correspondem (MARX, 1967, p. 107).
A anlise dos dados dos momentos pedaggicos do projeto se deu pelo movimentar do
pensamento, que significa refletir sobre a realidade partindo do emprico (a realidade dada, o
real aparente, o objeto assim como ele se apresenta primeira vista) e, por meio de abstraes
(elaboraes do pensamento, reflexes, teoria), para se chegar ao concreto: compreenso mais
elaborada do que h de essencial no objeto, objeto sntese de mltiplas determinaes,
concreto, pensado atravs da crtica, interpretao e avaliao dos fatos processo em que a
atividade do homem, do cientista condio necessria ao conhecimento objetivo dos fatos
(KOSIK apud FRIGOTTO, 2008, p. 80).
Deste modo, a anlise nos possibilitar apontar os limites e possibilidades existentes
no contexto social e pedaggico das escolas, da formao dos professores e organizao do
trabalho pedaggico dos mesmos. Vale ressaltar que o ponto de partida de nossa anlise pelo
enfoque terico marxista, por este ir ao encontro dos enfoques crticos-participativos com
viso histrico-estrutural-dialtica da realidade social e que por isso partem da necessidade de
474

conhecer a realidade para transform-la em processos contextuais e dinmicos complexos

(TRIVINOS, 2009, p. 51). Neste anlise,, posiciona-se na contraposio da falcia da
neutralidade cientfica nas cincias sociais, em concordncia com o que discorre Frigotto
(2008, p. 84) na tese do monismo materialista ao afirmar que:

a cincia do social uma cincia no neutra. A cincia e o processo

cientfico no so imunes aos embates reais que se do na sociedade de
classe. Nesse sentido, o conhecimento histrico-crtico um instrumento de
luta (ibid, p.84).

Outro ponto importante da referida tese anunciada por Frigotto (2008) e que deve ser
frisado a necessidade de se dar o carter radical ao conhecimento histrico na proposio de
rupturas e crticas ao

status quo ante, e que por isso mesmo o embate terico revela que h teorias
que explicitam e revelam a realidade de forma mais completa, ainda que
relativa, e outras que so mais parciais ou at obnubilam a realidade dos
fatos (FRIGOTTO, 2008, p.84).

Por isso, justifica-se a partir de Freitas (1995) que a produo de conhecimento

baseado no mtodo materialista histrico-dialtico, parte da noo de categoria, em que o
homem pode compreender a natureza a partir das categorias, que constituem o concreto
pensado. Assim, de forma preliminar, apresentamos a anlise das possibilidades do ensino da
Educao Fsica pela sustentao terica da Pedagogia Histrico-Crtica e a Cultura Corporal.
O lcus de desenvolvimento do projeto foi a Escola Estadual de Ensino Fundamental
e Mdio Prof Maria Luiza da Costa Rgo e o local que deve servir aos interesses
populares garantindo a todos um bom ensino e saberes bsicos que se reflitam na vida dos
alunos preparando-os para a vida adulta. A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio
Prof M Luiza da Costa Rgo, fundada em 15 de setembro de 1983, est situada na Rua
Lameira Bittencourt s/n, no bairro do Bengui, cidade Belm, estado do Par. O bairro que j
foi o com maior nmero de ocupao de moradia da cidade.

(...) O bairro possui populao de 67.365 habitantes (IBGE/2000), a grande

maioria so migrantes de diferentes bairros da cidade de Belm, alm de uma
parcela vindos da zona rural paraense e de outros estados brasileiros, expulsos
que foram de suas terras, tanto pela cobia desenfreada do latifndio, como
pela misria e pela absoluta falta de servios pblicos. A histria do bairro est
diretamente ligada ao processo de expanso urbana desordenada da cidade de
Belm, com todos os problemas que acarreta, como por exemplo: ausncia de
infraestrutura, alto ndice de violncia, falta de segurana, precrio servio de
sade e educao, desemprego e subemprego, alto ndice de trabalhadores no
475

mercado informal (58% da populao economicamente ativa do bairro) e 51%

das famlias, com crianas e adolescentes de 0 a 14 anos, tem rendimento
mdio mensal per capita de at salrio mnimo. (FUNDAO ABRINC,
2014).

As aes desenvolvidas na execuo do projeto consistem nos seguintes momentos

sistemticos:
Etapa 1 prtica social
Momento para conhecimento da realidade, planejamento e organizao, apresentao
da proposta para o coletivo de professores das escolas envolvidas no projeto;
Esse momento tambm se caracteriza como ao de diagnose da realidade do ensino
da Educao Fsica, momento de entrevistas feitas junto a equipe pedaggica e professores
das escolas em que o projeto aos seguintes eixos:
Contexto pedaggico: reconhecimento da escola como espao de socializao do
conhecimento socialmente e historicamente construdo pelo homem, e suas formas de
organizar esse conhecimento pelos projetos e planos pedaggicos;
Contexto social: conhecimento da comunidade escolar e seu entorno, a fim de
compreender as dimenses de organizao comunitria, caractersticas da cultura local e seu
envolvimento com a escola;
Infraestrutura: conhecimento da realidade dos espaos e dos materiais didticos
destinados ao ensino-aprendizagem da EF;
Organizao do trabalho pedaggico: identificao das categorias contedo-mtodo;
objetivos-avaliao no trabalho pedaggico do professor a fim de compreender a totalidade do
ensino-aprendizagem da Educao Fsica na Educao Bsica;
Formao e condies de trabalho do professor: identificao da formao inicial e
continuada dos professores de Educao Fsica das escolas, a fim de compreender e analisar
suas opes metodolgicas de ensino.
Consideramos importante conhecer os dados da realidade concreta pra iniciar a crtica,
como bem disse Freitas (1995) ao se referir do mtodo desenvolvido por Marx quando este
tomou a crtica a partir da totalidade histrica e social. Portanto, relevante conhecer o
estabelecimento da relao do trabalho e suas implicaes para a educao, por acreditar-se,
que a escola cumpre o papel das funes primordiais da escola capitalista.

476

Etapa 2: problematizao
Consiste na realizao de ciclos de debates que promovam a discusso das condies
em que se efetiva o processo de ensino da Educao Fsica na Educao Bsica. Foram dois
ciclos de debates cujos temas a serem debatidos partiram das seguintes problemticas:
I Ciclo de debates: Como a Educao Fsica est organizada nas escolas, e quais as
suas condies fsicas e pedaggicas de interveno?
II Ciclo de debates : Quais as bases tericas educacionais os professores de Educao
fsica tiveram em sua formao inicial? Qual(is) abordagem(ns) terica(s) metodolgica(s) da
EF o professor da toma como parmetro para a organizao do trabalho pedaggico? E quais
as possibilidades concretas de superao dos limites no ensino da EF na Educao Bsica?
Aqui nesta etapa torna-se primordial a conhecimento da relao entre a organizao do
trabalho da escola capitalista e a organizao escolar, a fim de reconhecer suas implicaes
nessa relao.
Concordamos com Antunes (2004) ao conceber o trabalho como momento fundante da
vida humana, logo, ponto de partida para o processo de humanizao, em que a sociedade
capitalista transformou e fragmentou em trabalho assalariado, alienado e fetichizado.

O que era uma finalidade central do ser social converte-se em meio de

subsistncia. A fora de trabalho (conceito-chave em Marx) torna-se uma
mercadoria, ainda que especial, cuja finalidade criar novas mercadorias e
valorizar o capital. Converte-se em meio e no primeira necessidade de
realizao humana (ibid, p.8)

Etapa 3: instrumentalizao
o impulso dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos
problemas identificados na prtica social (instrumentos conhecidos socialmente e preservados
historicamente pela humanidade).Ocorreu na forma de encontros temticos peridicos entre
bolsistas e professores envolvidos no projeto.
Realizao de Estudos Ampliados que nos servem para consolidar as reflexes acerca
dos contedos da Cultura Corporal, foram cinco estudos a partir dos contedos da Cultura
Corporal: Jogo, Dana, Esporte, Ginstica e Esporte;
Realizao de oficinas cujo o objetivo foi vivenciar as elaboraes dos estudos
ampliados o desafio foi a busca do basamento terico, sistematizadas em planos de aulas,
abertas ao publico interessado em conhecer e efetivar o referencial terico-metodologico da
Pedagogia Histrico-Crtica e da Cultura Corporal;

477

 Realizao do VI Seminrio Interinstitucional sobre as prticas docentes e estgios

escolares na formao de professores de Educao Fsica, cuja finalidade ser a
instrumentalizao para elaboraes de metodologias inovadoras para o ensino da Educao
Fsica na Educao Bsica. O PIBID realizou no perodo de 09 a 11/12/2014.

O VI

Seminrio de Estgio e prticas Docentes em Educao Fsica cujo tema foi A Pedagogia
Histrico-Crtica e a Educao Fsica na ordem do Capital: desafios para a construo
revolucionria na escola, esse seminrio contou com a realizao de minicursos: Mtodo em
Marx, Princpios da PHC e Metodologia do Ensino da Educao Fsica, alm das mesas
redondas, que discutiram a base terica filosfica e metodolgica da pedagogia HistricoCrtica e da Cultura Corporal. A mdia de participantes foi em torno de 100 discentes do Curso
de Educao Fsica de diversas instituies formadoras, tanto privada como pblica.

Etapa 4: catarse
Momento de sntese do debate e abstrao das ideias para construo de novas
possibilidades para a superao dos limites apontados pelo coletivo para a (re)organizao do
trabalho pedaggico atravs do instrumento (Plano de Ensino, Plano de aula) de OTP da
Educao Fsica na Educao Bsica ( o retorno a prtica social inicial). Neste momento,
professores e alunos em um movimento regular e permanente a elaborao dos planos de
aulas, sua execuo e avaliao dos mesmos.
Encontros por nveis de ensino para (re)organizao do trabalho pedaggico dos
professores de Educao Fsica (reconstruo de planos de ensino)
Oficinas temticas da cultura corporal para reelaborao dos conhecimentos de que
trata a Educao Fsica (reconstruo de planos de aula)

Etapa 5: prtica social final

Retorno ao momento da problematizao, para assim analisar o alcance dos objetivos,
e designaes para a materializao da superao para rompimento de prticas esvaziadas de
sentido, significado e cientificidade.
Encontros para sistematizao e apresentao da construo das possibilidades
metodolgicas e significativas do trabalho pedaggico do ensino da EF na Educao Bsica
para as instituies envolvidas;
Sistematizao da publicao do material produzido na forma de relatrio (que ficar
disponvel nos sites das instituies envolvidas) e a publicao de artigo cientfico;
Encontro para socializao do caderno com as produes acerca da Organizao do
Ensino da Educao Fsica;
478

Avaliao do projeto pelo pblico envolvido.

Concluso
Podemos apontar alguns elementos significativos nesses pouco mais de 7 meses
desenvolvendo o PIBID nas escola de educao bsica. Visto que apresentar a realidade sobre
a concretude das condies em que a educao pblica do Brasil se apresenta: sucateamento,
desvalorizao do magistrio, esvaziamento de conhecimentos cientficos entre outros
problemas alarmantes que vem aumentando historicamente a educao local e nacional. Tais
constataes ajudaram no processo de sensibilizao dos alunos de Educao Fsica para uma
mudana de postura no que se refere ao desenvolvimento do papel do professor no que tange
potencializao da funo social da escola.
A partir das atividades desenvolvidas pelo projeto, constatamos um maior interesse
destes alunos, em atuar na educao bsica. Visto que o campo de atuao do professor de
Educao Fsica vasto, e empiricamente, perceptvel os egressos da UFPA demandarem
para o espao no-escolar.
As atividades propostas e desenvolvidas pelo projeto tm colaborado para o
aprendizado dos alunos em temas diversos, desde aqueles ligados percepo/conscientizao
da necessidade e importncia das prticas corporais de rotina at a sua apropriao no seu grau
mais elevado por meio dos esportes, danas, lutas, jogos e ginasticas dentro da escola desde
da tenra idade.
Com isso, h uma maior aproximao da Universidade pblica Escola pblica bsica,
fazendo com que colaboremos para que a primeira cumpra sua funo social tambm, assim
como a escola.
O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia), fomentado pela
CAPES, tem como objetivo oportunizar aos estudantes das licenciaturas conhecer a realidade
das escolas pblicas do ensino bsico e estabelecer contato como exerccio da docncia.
Temos buscado alcanar este objetivo por meio de aes pedaggicas que priorizem uma
aprendizagem/conhecimento que valorize o ser humano enquanto sujeito histrico e de
transformao. Por meio da realizao dos: a) Estudos abertos, conduzidos pelos prprios
bolsistas com temticas que auxiliam a compreenso conceitual, histrica, tcnica, ttica dos
elementos que compem a Cultura Corporal. b) Oficinas prticas sobre os contedos da
Educao Fsica pela perspectiva da teoria crtico-superadora ou da Cultura Corporal; c)
Participao em eventos com apresentao de relatos de experincia sobre o PIBID; d)
Formao de perfil que potencialize a atuao desse aluno-bolsista para o campo escolar ; d)
479

Formao continuada, interesse em continuar os estudos referentes a formao de professores

de Educao Fsica.
valido registrar, nossos apontamentos superadores da adeso seduo das teorias
ps-modernas e construtivistas, predominantes na formao inicial e continuada professores,
sustentados pelos preceitos neoliberais, que segundo Taffarel; Lacks; Santos Jnior (2006,
p.104-105) nos indicam os seguintes aspectos:

1-Slida formao terica e interdisciplinar, [...] atravs da organizao

curricular que no fragmenta as disciplinas de contedos especficos das
disciplinas de contedos pedaggicos e educacionais, de teoria e prtica, do
ensino e pesquisa, trabalho e estudo, universidade e sociedade;
2-Unidade teoria e prtica [...] com nfase na produo do conhecimento e
interveno na prtica social;
3-Gesto democrtica, como instrumento de luta contra a gesto autoritria
na escola [...];
4- Compromisso social do profissional de educao fsica contra as
concepes educacionais obsoletas e com nfase na concepo sciohistrica do educador, estimulando a anlise poltica da educao e das lutas
histricas destes profissionais articulados com os movimentos sociais de
luta;
5- Trabalho coletivo e interdisciplinar entre estudantes e professores como
eixo norteador do trabalho docente na universidade e na redefinio da
organizao curricular [...];
6-Incorporar a concepo da formao continuada, em contraposio idia
de currculo extensivo, sem comprometer a formao terica, permitindo
que aluno/professor retorne Universidade, via cursos de
extenso/especializao a partir do contato com o mundo do trabalho.

Apontar tais preceitos como ponto de partida, para a continuidade do subprojeto a

superao de outro ponto, no qual temos discordncia, que a forma de valorao, contida no
lema do aprender a aprender na prtica pedaggica dos professores, em que as
aprendizagens do aluno so realizadas de forma autnoma e espontnea, invertendo os papis
do professor e do aluno no processo de ensino aprendizagem. No estamos aqui reforando a
ideia de que o aluno no tem que ser autnoma, espontnea, livre, isso faz parte da conquista
do ser homem, mas que somente pode ser consolidada pela perspectiva da formao humana,
mas sim problematizando a lgica comprometedora que tal lema vem propagando na
formao de professores.

Referncias

ANTUNES, R. (Org.). A dialtica do trabalho: escritos de Marx e Engels. So Paulo:

Expresso Popular, 2004.
480

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez,

1992.
FREITAS, L. C. Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica. So Paulo:
Papirus, 1995.
FUNDAO ABRINQ. Disponvel em:
<http://www.fundabrinq.org.br/portal/alias__Abrinq/lang__pt/tabid__640. aspx>. Acesso em:
01 jul. 2014.
SAVIANI, D. Pedagogia histricocrtica: primeiras aproximaes. 10. ed. rev. Campinas:
Autores Associados, 1995.
MARSIGLIA. A. C. G. A prtica pedaggica histrico-crtica na educao infantil e ensino
fundamental. Campinas: Autores Associados, 2011.
MARX, K. Manuscritos econmicos e filosficos. In: FROMM, E. Conceito Marxista do
homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. p. 85-171.
TAFFAREL, C. Z.; ESCOBAR, M. O. A Cultura Corporal. 2009. Disponvel em:
<http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital>. Acesso em: 03 abr. 2015.
TAFFAREL, C. N. Z; LACKS, S; SANTOS JNIOR, C. L. Formao de Professores de
Educao Fsica: estratgias e tticas. Motrivivncia, Florianpolis, ano 18, n. 26, p. 89-111,
jun. 2006.

481

Contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica para a proposta de Ciclos Escolares

Suzane Ribeiro Milhomem (UFG/Jata)

Agencia Financiadora: FAPEG
suzymilhomem@hotmail.com
Lucia Helena Moreira de Medeiros Oliveira (UFG/Jata)
lhmmo@gmail.com
Resumo: Este trabalho objetiva defender uma educao crtica fundamentada pela Pedagogia
Histrico-Crtica dentro da proposta de Ciclos Escolares. Atualmente, esse modelo escolar
alvo de crticas principalmente por no suprir as expectativas dos professores quanto
resoluo de problemas escolares. Contudo, para evidenciarmos os avanos dessa estrutura
escolar, recorremos uma anlise bibliogrfica de autores que estudam essa temtica e que
incorporam teorias crticas a esse modelo para ampliar a discusso da escola em ciclos
vinculado perspectiva de formao humana, no intuito de revelar aproximaes e
contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica para com os Ciclos Escolares.
Palavras-chave: Ciclos Escolares; Pedagogia Histrico-Crtica; Formao Humana.
Abstract: This paper aims to defend a critical education founded by the Historical-Critical
Pedagogy in the School Cycles. Currently, this school model is heavily criticized mainly for
not meeting the expectations of teachers to solve problems already present. However, to
evidence the progress that the school structure allows, we turn to a bibliographic analysis of
authors who study this issue and incorporating the critical theories that model to expand the
school discussion in cycles linked to the perspective of human development, in order to reveal
approaches and contributions of the Historical-Critical Pedagogy for with the School Cycles.
Keywords: School Cycles; Historical-Critical Pedagogy; Human Development.
Introduo
Este trabalho tem como objetivo defender a proposta de Ciclos Escolares enquanto
uma possibilidade de organizao escolar crtica ao ser fundamentada pela Pedagogia
Histrico-Crtica e seus conhecimentos filosficos e metodolgicos. Contudo, a realidade em
que esse modelo se encontra desde o processo de implantao conturbada e conflituosa
devido a forte resistncia por parte dos professores principalmente pela no compreenso da
realidade contraditria em que vivemos que se desdobram na relao escola e sociedade, com
isso, no se permite uma compreenso mais avanada da proposta e o compromisso de
estabelecer novas prticas na escola.
Desse modo, escrevemos esse trabalho para contribuir com essa realidade e trazer
novos elementos para o debate com os professores tendo em vista que defendemos que essa
organizao escolar apresenta avanos para o processo de formao humana. Para tal,
apresentamos alguns elementos histricos sobre a constituio do modelo de ciclos no Brasil,
apontando diferenas no processo de concretizao nas escolas brasileiras. Basicamente

482

evidenciamos a diferena entre ciclos de formao, ciclos de aprendizagem e polticas

pontuais de no-reteno.
No segundo item, nos propomos a apresentar de que modo a escola em ciclos, na sua
dimenso progressista, se aproxima e pode se utilizar da base terica da Pedagogia HistricoCrtica para orientar o trabalho dos professores.
Por fim, apresentamos as consideraes finais, onde trazemos reflexes e apontamos
problemticas que fomente a continuidade dos estudos e de ao poltica visando um
compromisso com o projeto histrico de sociedade.

Histria e diferena dos ciclos escolares no Brasil

Neste tpico iremos nos limitar s caractersticas e elementos histricos acerca dos
ciclos escolares que so fundamentais para compor nossa anlise, dada a complexidade de
aspectos para a compreenso de sua totalidade.
A partir da dcada de 80, com o avano do neoliberalismo no Brasil, vemos emergir
um movimento nacional de busca pela democracia e justia. Em todos os setores percebe-se
esse engajamento social, inclusive na educao. A competio, classificao e seleo
explcita enquanto aspectos fundamentais que orientam o modelo seriado em sua dimenso
pedaggica, avaliativa, organizacional, administrativa geram em grande escala prejuzos
educao, em destaque, a repetncia e evaso escolar. Como forma de buscar alternativas para
esses problemas, a proposta de ciclos passa a ser discutida e implantada nos sistemas
educacionais brasileiros em vrias partes do pas.
Aps algum tempo de sua trajetria, possvel perceber a insatisfao de professores
quanto ao modelo, principalmente pela no resoluo dos problemas educacionais que
justificaram a sua insero nas escolas. Para compreender alguns desses elementos, sentimos a
necessidade de esclarecer alguns equvocos acerca da escola em ciclos que muitas vezes se
desdobram na organizao da escola e no trabalho do professor.
A primeira delas que a organizao em ciclos tm se materializado nas escolas em
diversas formas, dentre elas podemos destacar os ciclos de formao, os ciclos de
aprendizagem e polticas pontuais de no-reteno. O segundo elemento importante a ser
comentado que a proposta de ciclos, quando surge nos debates enquanto proposta de
superao de problemas educacionais aparenta um carter revolucionrio que em certa medida
falso devido sua relao com as necessidades da prpria sociedade capitalista. Por fim, a
defesa do modelo de ciclos no se d pelo entendimento de que ele o oposto do modelo
seriado, mas de que sua estruturao na forma mais completa permite avanos ao oferecer
espaos de coletividade, de conhecimentos contextualizados e formao humana.
483

Em 1996, j com algumas escolas cicladas em desenvolvimento, a LDB (Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional) oficializa esse novo marco na estrutura escolar pela
abertura a novos modelos como pode ser visto no artigo abaixo:
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no
seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por
forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.

No intuito de amenizar as problemticas educacionais j mencionadas (repetncia e

evaso), um novo discurso, mais humanista, visando a redemocratizao do espao escolar e a
permanncia do aluno na escola, engendra o desenvolvimento de modelos de ciclos em vrios
lugares do pas, dentre eles, os ciclos de aprendizagem e os ciclos de formao.
Anteriormente, uma srie de medidas pontuais e polticas de no-reteno foram
implementadas no cenrio educacional como forma de conter esses problemas. Segundo
Mainardes (2006),
No Brasil, o termo escola em ciclos comeou a ser empregado a partir de
1984 com a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao no estado de So
Paulo. No entanto, uma anlise mais aprofundada do discurso da escola em
ciclos no Brasil evidencia que uma srie de experincias precedeu a
emergncia da escola em ciclos nos anos de 1980 (Arelaro, 1988; Monteiro,
1996; Barreto; Mitrulis, 1999; 2001; Mainardes, 1998; 2001). Nos anos de
1990, o discurso da poltica foi recontextualizado de diferentes maneiras,
constituindo uma verso aparentemente progressista e outra conservadora (p.
13).

Os ciclos de aprendizagem consistem em uma reorganizao escolar que, segundo

Mainardes (2006), rompe de maneira menos radical com o modelo seriado. constitudo por
agrupamentos de duas ou trs sries escolares de modo a permitir o fluxo contnuo com
reprovao apenas ao final de cada ciclo. Nesta proposta, o currculo, os processos de ensino e
aprendizagem e demais concepes acerca da educao permanecem intactas na sua essncia.
J os modelos de ciclos com carter mais progressista propuseram um reforma radical
das concepes de aprendizagem, de escola, de conhecimento e currculo e, principalmente,
de ser humano.

[...] os programas de ciclos de formao representam uma ruptura mais

radical, eliminando totalmente a reprovao no ensino fundamental.
Geralmente h um investimento mais intenso na formao continuada de
professores e uma mudana mais radical no currculo e nas orientaes
metodolgicas para o processo ensino-aprendizagem como, por exemplo, os
484

projetos de trabalho na Escola Plural (Belo Horizonte) e os Complexos

temticos na Escola Cidad (Porto Alegre) (MAINARDES, 2006, p. 13).

Desses dois exemplos de escolas citados acima, podemos destacar a Escola Cidad que
constituiu a escola em ciclos dentro de uma dinmica de oramento participativo, envolvendo
a comunidade e a escola, incorporando teorias crticas de educao e psicologia na
constituio e, ao invs de apenas agrupar sries, os ciclos foram associados aos perodos de
formao e desenvolvimento humano, sendo eles, a infncia, a adolescncia e a pradolescncia. Krug (2002, p. 13) aponta que

Fundamentalmente esse novo sistema de organizao escolar, resultado de

pesquisas sobre como as crianas e adolescentes aprendem, considera a
importncia das fases de formao do desenvolvimento humano para o
trabalho com o conhecimento formal na escola.

Desse modo, para alm da discusso do respeito ao indivduo a discusso amplia para
a fase de desenvolvimento social em que esse sujeito se encontra por entender que existe um
desenvolvimento possvel a cada fase da formao da criana e que esse desenvolvimento
gera a necessidade de atividades pedaggicas diferenciadas (KRUG, 2002, p. 24), assim
leva-se em considerao a dimenso social, do desenvolvimento cultural e intelectual, sem
desconsiderar o papel da escola enquanto socializadora do conhecimento humano
sistematizado.
A escola seriada durante um bom tempo foi til (e ainda ) para o sistema econmico
vigente devido a capacidade de formao em grande escala de mo-de-obra barata
instrumentalizada para o trabalho, realizada atravs de uma formao fragmentada e ausente
de pensamento crtico. Do ponto de vista econmico e pelas prprias mudanas estruturais do
modelo capitalista, surge em meados dos anos 80 a necessidade de um novo perfil de
trabalhador, mais flexvel, dinmico, interdisciplinar que era impossvel de ser formado no
modelo seriado tradicional.

No plano da ordem econmica, os conceitos ou categorias pontes so:

flexibilidade,
participao,
trabalho
em
equipe,
competncia,
competitividade e qualidade total. No plano da formao humana so:
pedagogia da qualidade, multi-habilitao, policognio, polivalncia e
formao abstrata. Nesta perspectiva configura-se uma crescente
unanimidade do discurso da modernidade em defesa da escola bsica de
qualidade (FRIGOTTO, 2010, p. 58-59).

Ou seja, tambm uma necessidade do sistema capitalista que se construa novas

competncias e exige-se do sistema educacional que responda essas novas necessidades.
485

No desconsiderando os movimentos sociais que lutavam por mudanas na sociedade, mas o

sistema econmico vigente, camuflado no discurso da democratizao do pas e pelos ideais
neoliberais, financia e incentiva a implementao de novas formas de se pensar os espaos
escolares. O discurso agora de respeito s diferenas, individualizar os processos para
garantir a todos as mesmas oportunidades, mascarando as desigualdades e a seletividade do
sistema.
Segundo Freitas (2012), as reformas educativas da dcada de 80 e 90 se constituram
como um conjunto de mudanas no sentido de adequar o sistema educacional ao processo de
reestruturao produtiva decorrente das mudanas no mundo do trabalho em curso e nova
configurao do papel do Estado (p. 91). Ou seja, os prprios discursos de democratizao da
educao e de valorizao do cidado vo compor o arcabouo legal e terico para a
constituio do modelo de ciclos. Por isso, a simples averso ao modelo, no impede que ele
deixe de se desenvolver e, ao ser encabeado pela lgica capitalista assume sua forma mais
empobrecida de organizao em ciclos.
Em contrapartida, Freitas (2003) aponta que, o simples fato da proposta de ciclos
contrapor a lgica seriada, j merece ser apoiada. O autor nos alerta que, mesmo com grande
resistncia dos professores no reteno dos alunos no fluxo escolar e o carter
assistencialista provocado por essa estrutura avaliativa, na proposta de ciclos

a visibilidade do aluno que no aprende percebida, erradamente, pelos pais

e pela sociedade como um problema do ciclo ou da progresso continuada;
entretanto, produto da velha lgica da escola e da avaliao, j revelada por
ns. No esquema seriado, tais alunos no incomodavam, pois eram
eliminados do sistema, permanecendo nele somente quem aprendia. Nos
ciclos e na progresso continuada, esses alunos permanecem no interior da
escola, exigindo tratamento pedaggico adequado. Eles so uma denncia
viva da lgica excludente, exigindo reparao. A volta para o sistema seriado
uma forma de calar essa denncia (FREITAS, 2003, p. 49-50).

Se de um lado existe o professor que no possui condies objetivas para lidar com
esse aluno que no aprende, por outro, temos um aluno que precisa desse espao para se
inserir minimamente na sociedade. O que se percebe a insatisfao dos professores
culpabilizando os ciclos pela situao insustentvel e a oposio severa a esse modelo. Desse
modo, a proposta de ciclos se desenvolve dentro de grandes dificuldades que se podem ser
compreendidas se analisadas considerando a relao dialtica entre educao e sociedade,
dimensionando os problemas do nvel imediato para o nvel histrico.
A proposta de ciclos escolares, por ser recente do ponto de vista histrico e estar em
processo de consolidao no cenrio educacional, possibilita abertura para que concepes
486

mais avanadas de educao, de escola, de sociedade e de ser humano ganhem espao na

discusso de uma educao que objetive

uma prtica direcionada para a elevao da conscincia do indivduo ao nvel

da genericidade para-si, ou seja, para a formao, pelo indivduo, de uma
relao entre sua vida concreta, histrica e socialmente determinada, e as
possibilidades de sua objetivao ao nvel da universalidade do gnero
humano (DUARTE, 1999, p. 119)

As formas mais completas de organizao em ciclos estruturam a escola de modo

permitir o trabalho coletivo, o desenvolvimento das relaes humanas, o trabalho com o
conhecimento sistematizado de forma contextualizada e articulada, a participao da famlia,
entre outros.

Se nas dcadas de 1970 e 1980, o intuito era de somente conter a taxa de

repetncia nos primeiros anos escolares e permitir que o aluno sasse
minimamente alfabetizado, as novas propostas buscam abranger todo o
ensino fundamental pela prpria compreenso do processo de aprendizagem
que fora modificado [...] As principais caractersticas so: alterao na
organizao da temporalidade e espao de aprendizado do aluno e entre os
alunos; a presena da famlia no processo de formao do aluno e nos
espaos da escola; mudana no relacionamento entre comunidade escolar;
novas concepes no processo avaliativo; valorizao de outros aspectos,
alm do cognitivo; entre outros (MILHOMEM, 2013, p. 20).

Esses componentes presentes nas escolas de ciclos sero discutidas tanto no vis
conservador quanto no progressista, sendo muitas vezes aderido de forma parcial e superficial
prevalecendo a estrutura seriada, sem alteraes mais profundas. Contudo, o grande salto se
d pela organizao central dos alunos, no reconhecendo-os apenas pelo nvel de
conhecimento, mas pela fase de desenvolvimento humano. De certo modo, o que queremos
destacar que reconhecer a origem do modelo de ciclos e as formas que assume na escola
fundamental para reelaborarmos nosso trabalho pedaggico e ao perceber que essa estrutura
pode ser facilmente transformada em instrumento para atender aos interesses hegemnicos,
devemos nos munir de conhecimentos pertinentes para ocupar esse espao.

Pedagogia Histrico-crtica e ciclos escolares

A Pedagogia Histrico-Crtica, desenvolvida por Saviani e seus colaboradores, insere
no cenrio brasileiro a possibilidade de se discutir e vislumbrar uma escola que no seja
apenas reprodutora dos conflitos e contradies sociais, mas que, vinculado um projeto de
sociedade, eduque para a humanizao, para a formao poltica, para a prxis, para o acesso
487

produo histrica e sistematizada da humanidade. Saviani (2011, p. 80) ao propor essa

pedagogia entende que

Essa formulao envolve a necessidade de se compreender a educao no

seu desenvolvimento histrico-objetivo e, por consequncia, a possibilidade
de se articular uma proposta pedaggica cujo ponto de referncia, cujo
compromisso, seja a transformao da sociedade e no sua manuteno, a
sua perpetuao.

Em uma perspectiva crtica compreende-se que existe uma relao intrnseca entre
educao e sociedade onde ambas se determinam em nveis diferentes, ou seja, a escola pode
refletir em seu interior as contradies sociais do sistema vigente, mas ao mesmo tempo, por
ser um espao constitudo por sujeitos, os mesmos podem atuar nessa sociedade sentido
transformaes.
Dentro de uma sociedade capitalista, dividida em classes e orientada pela diviso
social do trabalho onde uma classe detm os meios de produo (classe dominante) e a outra
vende sua fora de trabalho (classe dominada), as contradies e problemticas perpassam,
em sntese, pelas desigualdades sociais gerada pela super explorao da fora de trabalho para
obteno de lucro destinada classe dominante. Essa estrutura mantida atravs da
incorporao da ideologia dominante por parte das instituies sociais (igreja, escola, mdia,
entre outros) que reproduzem e inculcam a classe dominada de modo a mascarar essas
relaes de poder e explorao. Nesta relao o sujeito trabalhador sempre incompleto:
A classe trabalhadora, na sociedade capitalista, foi destituda de toda a
propriedade, foi reduzida condio de proprietria unicamente da fora de
trabalho, que deve ser vendida ao capital em troca de salrio. Assim como as
foras produtivas no podem ser apropriadas parcialmente pela classe
trabalhadora, esta no pode ser sujeito dessa apropriao apenas
parcialmente, necessrio que essa apropriao seja para todos (DUARTE,
2011, p. 15).

Diante disso que Duarte (2011) defende que uma educao orientada pela Pedagogia
Histrico-Crtica deve ter como referncia a formao para uma sociedade comunista atravs
da formao da conscincia e das condies objetivas de luta para superao do est posto. O
autor afirma que essa teoria pedaggica exige por parte de quem a ela se alinha um
posicionamento explcito perante a luta de classe e, portanto, perante a luta entre o capitalismo
e o comunismo (p. 7). Esse princpio consiste em defender uma postura dos educadores que
implica uma viso de mundo comprometida com a formao humana, com a qualidade da
educao e com uma sociedade mais justa. Para ele,
488

Esta deve ser a linha mestra a conduzir as aes dos educadores alinhados
pedagogia histrico-crtica: lutar para que se torne cada vez mais intensa em
todos os indivduos a necessidade de criao da capacidade de fruio dessa
produo material e espiritual universal (DUARTE, 2011, p. 10).

Assim como a Pedagogia Histrico-Crtica, a proposta de ciclos surge em um perodo

em que se buscava respostas para o que predominava no perodo histrico em que se
desenvolveram, contudo a proposta pedaggica j traz imbricada em si, a base epistemolgica
na qual se sustenta. J a proposta de reestruturao escolar d margem para ser apropriada por
diversas teorias educacionais e se materializar de formas diferentes. Desse modo, a defesa de
uma proposta de ciclos dentro de uma teoria crtica de educao ocorre por primeiramente
reconhecer sua fragilidade.
preciso primeiramente realizar uma anlise despida de um olhar ingnuo, conforme
afirma Milhomem (2013):

Diante de uma sociedade complexa e contraditria como o modelo social

capitalista, o modelo de ciclos, no fundo, representa mais uma adequao no
sentido de reproduzir a formao do homem dentro da lgica do capital
humano, mas, porm, por se tratar de um espao de escolarizao que
apresenta contradies com relao aos interesses e lutas, tem surgido
concepes e proposies que indicam avanos para se realizar tambm
prticas pedaggicas progressistas (MILHOMEM, 2013, p. 20).

Como evidenciado anteriormente, a estrutura escolar pode acompanhar os interesses

econmicos e polticos de uma dada sociedade. Para tanto que defendemos neste estudo, que
a proposta de ciclos emergente trata-se de mais uma reinveno do modelo capitalista dada a
prpria necessidade de formao de trabalhadores que se encaixem nessa nova lgica. Ao
reconhecer isto, no pretendemos nos limitar a essa anlise enquanto pessimista, mas partir
disso para discutir esse sistema escolar direcionando as prticas internas vinculadas
Pedagogia Histrico-Crtica e, portanto, uma ao transformadora da realidade social.

Os Ciclos de Formao representam uma possibilidade para viabilizar o

desenvolvimento cognitivo e social, para tencionar a busca de novas
abordagens que no justifiquem uma sociedade desigual e competitiva, mas
que viabilizem a solidariedade, a flexibilidade dos tempos de aprendizagem,
a libertao da alienao cotidiana, o direito escolarizao bsica das
crianas e jovens de classes populares (KRUG, 2002, p. 54).

Entende-se que necessrio ir alm e assumir uma postura crtica e comprometida

com outro projeto de sociedade.

489

Destarte, cabe educao escolar garantir as condies, naquilo que lhe

compete, para o desenvolvimento da conscincia transformadora nos
indivduos, ferramenta indispensvel para que no existam sob imediata
ao do meio, mas como sujeitos da histria. Esse objetivo no alcanado
nos limites dos saberes reiterativos da cotidianidade em detrimento dos
conhecimentos clssicos. Entendemos que compete escola ensinar aquilo
que grande parcela da populao no aprender fora dela: o conhecimento
historicamente sistematizado pela humanidade (MARTINS, 2011, p. 56).

Ao trazer esses apontamentos acerca dos ciclos escolares enquanto perspectiva crtica
de educao, objetivamos tambm diferenci-la de outras propostas de ciclos ou polticas de
no-reteno que orientadas pelas pedagogias do aprender a aprender e por ideais neoliberais
como o individualismo, flexibilizao das relaes de trabalho e a interdisciplinaridade que
limitam-se mudanas pontuais da pedagogia escolar sem compreender a totalidade dos
fenmenos e portanto, permaneceram no campo das concepes no crticas da educao.
A perspectiva de organizao pelos tempos de vida no significa somente focar nas
individualidades dos sujeitos e, portanto, simplesmente colocar o aluno no centro do processo,
mas de permitir que se vivencie no processo escolar uma formao mais ampla, que no se
preocupe apenas com uma evoluo cognitiva, mas tambm com a insero social em um
contexto apropriado que possibilite uma formao cultural, intelectual, afetiva, fsica, social,
entre outras.
A proposta de ciclos escolares possibilita abertura para que essas concepes de
educao, de escola, de sociedade e de ser humano sejam modificadas. Ao se incorporar
teorias crticas a essa proposta para se pensar o papel da escola no processo de formao
humana do indivduo enquanto ser social, objetiva-se ir alm da assimilao imediatizada e
reproduo de conhecimentos fragmentados dentro de um modelo classificatrio e excludente
ou de organizar um espao com carter assistencialista que pouco contribui para o
aprendizado dos conhecimentos necessrios aos alunos.
A questo central que queremos abordar neste ensaio est pautada no entendimento de
que, no intuito de romper com a estrutura seriada, temos duas perspectivas de educao que
orientam a proposta de ciclo. A primeira dentro de uma perspectiva no crtica sustentadas
pelo vis das pedagogias do aprender a aprender. E outra, defendida pela proposta aqui
analisada, a de uma concepo de aprendizado e desenvolvimento e de formao humana
fundamentada por uma viso crtica de educao. Essa necessidade surge enquanto
movimento de resistncia em busca de uma educao pblica de qualidade que atualmente
dissolvida principalmente pelo discurso ps-moderno. Segundo Duarte (2001), esse
pensamento tem como caractersticas a crise da razo e dos paradigmas que coloca o mundo
enquanto resultado de contingncias, onde a histria no passa de um discurso ideolgico dos
490

vencedores. O real aquilo que percebemos, logo nos deparamos com uma pluralidade de
percepes onde todas devem ser respeitadas, nenhuma deve ser considerada superior a outra,
pois o conhecimento algo individual. Essa viso, segundo ele, aponta que:
A concluso evidente a de que o ps-modernismo produz, em alguns, um
cinismo imobilizante, que a todos critica por serem defensores de ingnuas
crenas calcadas em metanarrativas do sculo passado e produz, em outros,
na tentativa de superar esse imobilismo, a busca de resultados prticos para
problemas localizados, numa fuga anlise teoricamente fundamentada e
politicamente consistente dos princpios presentes em suas aes. No campo
da educao tambm reproduzida essa falsa opo entre um cinismo
imobilista e um ativismo pragmtico e imediatista (DUARTE, 2001, p. 108).

E conclui dizendo que,

Em outras palavras, trata-se de abandonar qualquer perspectiva de totalidade

e de um projeto social e poltico que aponte para a superao da sociedade
capitalista. Nessa perspectiva, todos estamos imersos na mesma realidade e
dela no podemos nos distanciar para fazer uma crtica verdadeiramente
radical sociedade contempornea. Pode-se, com seriedade, aceitar que tal
concepo origine outro tipo de coisa que no a adeso incondicional ao
capitalismo contemporneo? (DUARTE, 2001, p. 115)

Duarte (2001) nos alerta que esta forma de pensar a realidade est infiltrando-se no
cenrio educacional e sem percebermos altera profundamente as relaes escolares. O iderio
neoliberal aliado ao pensamento ps-moderno se insere nas perspectivas educacionais.
necessrio ficarmos alerta, pois o discurso tentador nos leva um profundo empobrecimento
das concepes de educao e das posturas polticas dos professores.
A construo de uma pedagogia histrico-crtica, de uma pedagogia
marxista, que supere tanto as pedagogias que sancionam a vida atual, como
o caso das pedagogias centradas no lema aprender a aprender, quanto das
pedagogias que tomam uma forma totalmente alheia a essa vida um
processo que deve ocorrer por meio de relaes complementares entre a
elaborao da teoria pedaggica, a proposio e a realizao de aes
educativas concretas, a luta no campo das polticas educacionais e a luta no
campo poltico propriamente dito. Todos esses processos devem estar
voltados para a busca de uma sociedade que supere a alienao imposta pelo
capitalismo (DUARTE, 2001, p. 343-344)

Em sntese, se pensarmos nesta proposta de organizao escolar estruturada a partir de

uma perspectiva crtica de educao, vinculada a estudos e autores de carter marxista que
acrescentam perspectiva de ciclos idias mais avanadas do ponto de visto da formao
humana, temos uma proposta que no apenas centrado no indivduo, mas que organiza os
alunos de modo que eles, coletivamente, vivenciando sua fase social de desenvolvimento,
491

possam se apropriar de conhecimentos acumulados e sistematizados da produo cultural

humana.

Consideraes gerais
Quando falamos em escola pblica e na luta necessria pela melhoria da qualidade de
educao, estamos falando de uma proposta poltica capaz de permitir o acesso a educao
maioria da populao que no veem perspectiva de mudana, que vivem em condies
precrias de vida, massacradas cotidianamente por um sistema perverso.
Em vrios tempos histricos podemos perceber que a defesa de uma educao de
qualidade passa por grandes conflitos e enfrentamentos. O sistema dominante se organiza de
modo a velar esses conflitos e contradies, por isso que a luta deve ser feita tambm no
interior dessas problemticas, pois a negao no suficiente para venc-la.
Em sntese, se pensarmos nesta proposta de organizao escolar estruturada a partir de
uma perspectiva crtica de educao, vinculada a estudos e autores de carter marxista que
acrescentam perspectiva de ciclos ideias mais avanadas do ponto de visto da formao
humana, temos uma proposta no apenas centrado no indivduo, mas que organiza os alunos
de modo que eles, coletivamente, vivenciando sua fase social de desenvolvimento, possam se
apropriar de conhecimentos acumulados e sistematizados da produo cultural humana.
Desse modo, quando nos propomos a pensar a proposta de ciclos escolares enquanto
possibilidade de desenvolvimento crtico da educao, estamos dizendo que preciso agir na
contradio. Ao reconhecer os ciclos e suas fragilidades, temos subsdios para o
enfrentamento na realidade escolar, que pauta a ns as necessidades de formao e de trabalho
docente. Temos que ocupar esse espao com teorias mais avanadas, lutar por polticas
relevantes socialmente e por uma formao de professores que d conta das reais
problemticas da sociedade.
Precisamos compreender a realidade. Acreditamos que a proposta de ciclos no ir
superar os problemas escolares aqui citados, pensar nisso seria no compreender a relao
dialtica entre escola e sociedade. Entretanto, esse modelo de escola permite avanos no
sistema educacional principalmente pela possibilidade de romper com princpios e valores do
modelo capitalista de sociedade. Nesse sentido, no queremos nos prender estrutura dos
ciclos de modo geral, mas sim perceber que esse modelo traz possibilidades de avano e que,
enquanto elemento da realidade concreta temos que partir desse lugar para pensar em aes de
transformao e de mudana.

Referncias
492

DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana. 2. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2001.
(Coleo educao contempornea).
DUARTE, N. Fundamentos da pedagogia histrico-crtica: a formao do ser humano na
sociedade comunista como referncia para a educao contempornea. In: A. C. G.
MARSIGLIA (Org.). Pedagogia histrico-crtica: 30 anos, p. 7-21. Campinas: Autores
Associados, 2011.
FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2010.
KRUG, A. Ciclos de Formao: uma proposta transformadora. 2 ed. Porto Alegre: Mediao,
2002.
MARTINS, L. M. Pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural. In: A. C. G.
MARSIGLIA (Org.), Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Campinas: Autores Associados,
2011. p. 43-57.
MAINARDES, J. Organizao da escolaridade em ciclos no Brasil: reviso da literatura e
perspectivas para a pesquisa. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 1, p. 11-30, jan./abr.
2006.
MILHOMEM, S. R. Os ciclos de formao e desenvolvimento humano e a realidade da
educao fsica na escola pblica. 2013. 100fl. Trabalho de concluso de curso (Graduao
em Educao Fsica) Curso de Educao Fsica, UFG, Goinia.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, 11. ed. Campinas:
Autores Associados, 2011.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 42. ed. Campinas: Autores Associados, 2012.

493

A construo da Proposta Curricular para a Educao Inclusiva dos Municpios da

Regio Oeste do Paran na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural
Maria Valdeny Ferreira Gomes (AMOP/Cascavel)
E-mail: mvgms@hotmail.com
Tiarles Mirlei Piaia (Unioeste/Cascavel)
E-mail: tiarlesmirlei@yahoo.com.br
Resumo: O objetivo desse artigo foi apresentar a trajetria da construo da proposta
curricular para a Educao inclusiva na Regio Oeste do Paran, e, como seus
desdobramentos foram importantes para a compreenso dos aspectos terico-metodolgicas
da Psicologia Histrico-Cultural. Dessa forma, foi necessrio relatar o histrico da trajetria
do grupo que elaborou a proposta, dos quais as autoras deste artigo fizeram parte, apresentar
dados estatsticos da Educao Inclusiva dos municpios da Regio Oeste do Paran, como
diagnstico para justificar os fundamentos terico-metodolgicos da Psicologia HistricoCultural, na construo da proposta para a Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva. O trabalho foi concludo em 2014, com a publicao da proposta no Currculo
Bsico para a Escola Pblica Municipal, que serviu como referencial terico para a construo
dos Planos Municipais de Educao, assim como subsdio na elaborao dos Planos de
Trabalho de Docente dos professores, tanto da Educao Inclusiva, como do Ensino Regular,
visto que a inteno foi atender a necessidade da compreenso da Psicologia HistricoCultural como princpio norteador para o trabalho com o aluno pblico-alvo dessa modalidade
de ensino.
Palavras-chave: Proposta Curricular. Educao Inclusiva. Psicologia Historico-Cultural.
Abstract: The aim of this article was to present the trajectory of the construction of the
proposed curriculum for Inclusive Education in Western Paran, and, how its deployment
were important for the understanding of theoretical - methodological aspects of the HistoricalCultural Psychology. Thus, it was necessary to report the historical of the trajectory of the
group that developed the draft, which the authors of this article were part, presente statistical
data of the Inclusive Education of the municipalities of the Western Region of Paran, as a
diagnosis to justify the theoretical - methodological foundations of Historic-Cultural
Psychology, in the construction of the proposal for Special Education in the perspective of
Inclusive Education. The studies was completed in 2014 with the publication of the proposal
in the Basic Curriculum for Municipal Public School, which served as the theoretical
framework for the construction of Municipal Education Plans, as well as subsidy in the
preparation of Teacher Work Plans of Teacher, thus in the Inclusive Education, as the Regular
Education, as the intention was to meet the need of understanding the Historic-Cultural
Psychology as a guiding principle for the studies with the public target student this type of
education.
Keywords: Curriculum Proposal. Inclusive Education. History-Cultural Psychology.
Introduo
O estudo do processo de ensino de alunos da Educao Inclusiva na escola regular, da
Regio Oeste do Paran um desafio para os professores e equipes de coordenaes que
fazem parte do Departamento de Educao da AMOP Associao dos Municpios da Regio
Oeste do Paran. Um dos aspectos a ser considerado nesse problema a formao dos

494

professores, pois os sistemas de ensino demonstram deficit na questo, apesar das polticas
indicarem estratgias nessa rea.
A formao dos professores para atuarem com a Educao Inclusiva, alm de
insuficiente, foi muito influenciada por perspectivas tericas que negam o conhecimento
histrico do aluno pblico-alvo. Isso observado pelo ecletismo de teorias que permeiam os
cursos de formao e consequentemente as prticas pedaggicas. Alm disso, a dificuldade
dos professores de lidarem com os considerados diferentes e a preparao emergencial com
conhecimentos subentendidos limitou a compreenso da realidade e fundamentao tericoepistemolgica que norteia sua prtica. Nessa direo destacamos que
[...] ser necessrio instituir um espao especfico para cuidar da formao de
professores para essa modalidade de ensino. Do contrrio essa rea
continuar desguarnecida e de nada adiantaro as reiteradas proclamaes
referentes s virtudes da educao inclusiva que povoam os documentos
oficiais e boa parte da literatura educacional nos dias de hoje (SAVIANI,
2009, p. 153).

Este panorama levou necessidade real da construo de uma proposta pedaggica de

fato inclusiva, com base na legislao e por necessidades de prticas flexveis, requeriam
adaptaes curriculares em diversos aspectos, de acordo com a proposta do Currculo Bsico,
com o desafio de fundamentar essa proposta na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural.
A Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva uma modalidade de
ensino conquistada pelos direitos humanos do aluno pblico-alvo, mas a excluso ainda uma
prtica camuflada pelas dificuldades pedaggicas e estruturais desse trabalho na escola,
com o compromisso com uma qualidade de ensino para estes alunos, deveria ser garantido
com uma proposta curricular fundamentada na perspectiva do mtodo Materialismo Histrico
Dialtico, adotado pela rede pblica de ensino, exigindo assim uma formao em servio dos
professores e coordenadores das escolas da Regio Oeste do Paran, para estudos e
compreenso desses fundamentos (grifo nosso).
A seguir relataremos a trajetria de trs anos da elaborao desse trabalho, sendo que
destacaremos para este artigo a importncia da construo de uma proposta curricular na
Educao Inclusiva, com base em dados oficiais do Atendimento Educacional Especializado
da regio, e como seus desdobramentos foram mister para a compreenso da Psicologia
Histrico-Cultural, na elaborao dos Planos Municipais de Educao e Planos de Trabalhos
Docente dos professores das redes pblicas municipais da Regio Oeste do Paran.

A trajetria histrica do grupo de elaborao da proposta curricular

495

Em 2012, iniciamos um grupo de quarenta e dois (42) profissionais que ansiavam por
essa formao devido s demandas dos municpios nas diversas reas da Educao Inclusiva,
sob a nossa coordenao. Foram quatro encontros, que serviram como abertura para os
estudos e troca de experincias. Na avaliao final do curso, todos solicitaram a continuao
do Grupo para o aprofundamento das questes tericas e outros temas que no foi possvel
trabalharem, devido ao pouco tempo destinado para o curso, tendo em vista a grande
abrangncia que essa rea apresenta e as especificidades de cada municpio, assim como a
produo de material didtico e troca de experincias entre os participantes.
No ano seguinte, 2013, realizamos o curso em cinco encontros, dos quais foram
abordados os temas sugeridos pelos participantes na avaliao final. A maioria dos
participantes foram os mesmos no ano anterior, mas com alguns novos de outros municpios.
Na avaliao final foi sugerido iniciarmos estudos para a elaborao de uma proposta
curricular de Educao Inclusiva para a Regio Oeste do Paran, assim como outros temas
afins.
Para o ano de 2014, devido ao aumento de inscritos no grupo (54 professores)
organizamos duas turmas para o curso. Aps levantamento dos participantes dividimos os
cursistas por turma A, dos novos e turma B dos veteranos. A sistematizao dos contedos
ocorreu de forma a atender a diversidade dessa demanda, sendo assim, planejamos atividades
coletivas com todos e atividades por turma, de acordo com o trabalho de introduo e
aprofundamento das temticas, garantindo, ao mesmo tempo em que os iniciantes do curso
tivessem acesso a todos os contedos e os veteranos, aprofundamento dos mesmos.
Uma das temticas foi a elaborao da proposta da Educao Inclusiva para o
Currculo Bsico, que foi elaborado paralelamente com um grupo especfico, formado por
profissionais desse grupo geral, com maior experincia e formao na rea, assim como a
disponibilidade de participar dos encontros especficos para esse fim. Esse trabalho foi
realizado durante o ano com encontros de leituras e produo da proposta preliminar, que foi
analisada com intervenes do grupo geral, durante a formao continuada.
O grupo de trabalho da produo da proposta preliminar foi acompanhado e
assessorado por docentes da UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran, com
formao acerca do Mtodo Materialismo Histrico Dialtico, mediante encontros mensais
durante a elaborao dessa proposta, ou seja, ao mesmo tempo em que produzamos o texto
preliminar, tnhamos encontros de estudos coletivos e compartilhvamos os resultados com o
grupo geral da formao continuada. O ltimo encontro ocorreu com a anlise e estudo do
texto preliminar, para avaliao e colaborao conceitual e organizacional dos aspectos
abordados, e finalizado com um Seminrio para aprovao do texto final, com a participao
496

dos demais professores do grupo de formao, assim como de outros profissionais e

professores da regio interessados na rea.
O texto final foi publicado no mesmo documento das outras reas do conhecimento e
todos os professores tiveram acesso para a elaborao dos Planos Municipais de Educao e
dos Planos de Trabalho Docentes para o ano de 2015.
Em 2015, daremos continuidade do grupo de estudos, com os educadores da regio,
sendo dois grupos, um iniciante e os veteranos, inclusive aqueles que participaram da
elaborao da proposta, para a formao continuada e o aprofundamento dos fundamentos do
texto, principalmente da parte referente aos aspectos terico-metodolgicos, os quais
apresentaremos neste trabalho.

A proposta de educao inclusiva da Regio Oeste do Paran

A proposta da Educao Inclusiva no Brasil se constituiu na segunda metade do sculo
XX, no momento histrico marcado por lutas contra as prticas excludentes e
discriminatrias, quando surgiram os movimentos organizados das pessoas com deficincias,
reivindicando o fim das prticas e das concepes segregativas e a adoo de medidas
favorveis a sua incluso nos diferentes espaos e atividades sociais. Essas reivindicaes
fizeram parte de documentos internacionais e nacionais que preconizaram o fim do extermnio
ou abandono, da institucionalizao e da integrao, em que exigiu-se dos governantes o
reconhecimento dos direitos das pessoas com deficincias igualdade de oportunidades e de
participao na sociedade por meio da implementao de leis que apoiem seus direitos
enquanto seres humanos (CARVALHO11, 2009, p. 10).
Desde ento, a construo de propostas educacionais inclusivas, para atender de forma
qualitativa os educandos, pblico-alvo dessa modalidade de ensino, tem sido um desafio para
os educadores brasileiros envolvidos direta e indiretamente nessa luta, pois considera-se que
apesar dos avanos j conquistados, tem-se muito o que produzir e sistematizar para a
continuidade dessa proposta.
A proposta da Educao Inclusiva da Regio Oeste do Paran foi organizada em:
Fundamentos Legais, Aspectos Terico-metodolgicos, Contedos, Servios, Recursos e a
Avaliao Psicoeducacional no Contexto Escolar. A inteno foi atender s instituies de
ensino na construo dos Projetos Polticos Pedaggicos; nos planejamentos e na formao
dos educadores do ensino comum e do Atendimento Educacional Especializado.
Os aspectos legais foram abordados de acordo com as polticas e diretrizes nacionais,
estaduais e regionais; as questes terico-metodolgicas fundamentadas na teoria HistricoCultural; a organizao do AEE, segundo os documentos do Ministrio da Educao MEC,
497

do Sistema Estadual de Ensino do Paran e das prticas em andamento nas Secretarias

Municipais de Educao da Regio Oeste do Paran.
Vale destacar que a Educao Especial Inclusiva no Brasil, perpassa por todos os
nveis e modalidades, desde a educao infantil, onde se desenvolvem as bases necessrias
para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento global; no Ensino Fundamental,
para apoiar o desenvolvimento dos educandos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas
de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou
centro especializado que realize esse servio educacional; na Educao de Jovens e adultos,
na Educao Profissional, Educao Superior em que possibilitam a ampliao de
oportunidades de escolarizao, formao para a insero no mundo do trabalho e efetiva
participao social; e tambm na educao indgena, do campo e quilombola que deve
assegurar que os recursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes
nos projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos
(BRASIL, 2008, p. 14).
Atualmente, os municpios da Regio Oeste do Paran que no tm Sistema de Ensino
prprio organizam os servios e apoios da Educao Especial em consonncia com o Sistema
Estadual. Os municpios que tm Sistema de Ensino prprio normatizaram o Ensino Comum
inclusivo e os servios de apoio educao inclusiva, via de regra, de acordo com as normas
nacionais, seguindo a Poltica Nacional de Educao Especial, na Perspectiva da Educao
Inclusiva de 2008.
Na elaborao do texto curricular para a Educao Especial Inclusiva da AMOP, foi
realizada uma coleta de dados estatsticos, em relao aos servios e apoios do AEE, nos 52
(cinquenta e dois) municpios que fazem parte das aes da Associao dos Municpios do
Oeste do Paran - AMOP. Esses dados representaram uma amostra da realidade da Educao
Especial Inclusiva nesta regio.
A inteno desse levantamento foi informar aos educadores como se encontrava na
poca o AEE das redes municipais, assim como promover anlises e debates sobre essa
realidade. A pesquisa foi disponibilizada para todos os municpios que fazem parte da AMOP
no perodo da elaborao desta proposta, sendo que do total, 32 (trinta e dois) responderam a
pesquisa, ou seja, 61,5% da totalidade.
Com intuito de contextualizar a regio apresentaremos na sequncia deste trabalho
alguns dos principais dados coletados.
Na tabela 1 encontram-se os dados quantitativos das Salas de Recursos
Multifuncionais, Classes Especiais, Escolas de Educao Bsica na Modalidade de Educao
Especial, Centros de Atendimento Especializado- CAE, Professor Apoio Especializado e
498

Equipes Multidisciplinares das Secretarias de Educao. Os dados estatsticos indicaram que,

nos municpios pesquisados existe um significativo nmero de educadores de apoio
especializado, que demonstrou a incluso de educandos no ensino comum. No obstante, ao
mesmo tempo, ainda so mantidas as classes especiais, autorizadas somente pelo Sistema
Estadual de Ensino do Paran, contrrio aos preceitos na Poltica Nacional de 2008, bem
como na manuteno do sistema segregativo de ensino nas escolas de educao bsica na
modalidade de educao especial. Com relao s equipes multidisciplinares, ainda h
municpios que no possuem esse apoio, visto pela quantidade dos que responderam a falta
desses profissionais.

Tabela 1: dados estatsticos do AEE na regio oeste do Paran - 2014

Sala de Recursos
Multifuncional

Classes

Escolas de Educao

CAE -

Professor de

Equipe

Centro de

Apoio

Multidisciplinar

Atendimento

Especializado

Especiais Bsica na Modalidade da

Educao Especial

Tipo 1 Tipo 2

Especializado

213

19

80

35

19

374

24

Fonte: elaborada por Maria Valdeny Ferreira Gomes (2014).

Outro levantamento realizado, conforme tabela 2, foi referente ao nmero de

educandos da Educao Inclusiva, com relao rea do AEE, sendo essas DI (Deficincia
Intelectual), DA (Deficincia Auditiva), Surdez, DV (Deficincia Visual), Cegos,
Surdocegueira, Deficincia Mltipla, DF (Deficincia Fsica), D.F (Deficincia Fsica)
Neuromotora, TGD/TEA (Transtorno Global do Desenvolvimento/Transtornos do Espectro
Autista) e Altas Habilidades ou Superdotao.

Tabela 2: dados estatsticos dos educandos atendidos no AEE da Regio Oeste do

Paran- 2014.
D.

VEL/EN

D.I

D.A

Surdez

D.V

Cegos

Ensino Fund.

mltipla

D.F

TGD\TEA

Neuromotora

AH

ou

Superdotaao

cegos

SINO
Ed. Infantil

Surdo

D.F

29

04

02

22

05

08

09

27

1412

206

29

209

43

120

79

62

130

18

93

03

01

04

13

11

1530

212

33

234

44

129

100

72

168

18

(anos iniciais)
EJA Fase 1

Total

Fonte: tabela elaborada por Maria Valdeny Ferreira Gomes (2014).

499

Observamos que a maior parte dos educandos que frequentam o AEE estava na rea
da Deficincia Intelectual, seguida da Deficincia Visual e Deficincia Auditiva,
respectivamente. Foi registrado somente um (1) caso na rea da Surdocegueira e o menor
nmero de educandos estava na rea da Alta Habilidade ou Superdotao. Destacou-se o
nmero significativo de educandos com diagnstico de Deficincia Intelectual. Esses dados
tambm podero gerar alguns questionamentos para futuros estudos a respeito do processo de
Educao Inclusiva na Regio Oeste do Paran, por exemplo: Se os indicativos de IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica indicam que h, no Brasil uma mdia de 15% da
Populao com deficincia, esses dados apresentavam qual porcentagem do total de
educandos? Por que a maior concentrao de deficincia estava na rea Intelectiva? Por que
somente 61,5% das Secretarias Municipais responderam ao questionrio?
Esse diagnstico foi essencial para definir quais aspectos seriam necessrios maior
aprofundamento, na elaborao da proposta curricular, principalmente nos pressupostos
terico-metodolgicos.

Os Pressupostos Terico-Metodolgicos
A proposta curricular da Associao dos Municpios do Oeste do Paran (AMOP) para
a educao especial na perspectiva da educao inclusiva pauta-se no Materialismo Histrico
e Dialtico no que se refere a concepo de homem, sociedade e educao, e so eles que
definem a direo dos demais fundamentos. Os pressupostos da Pedagogia Histrico Crtica
explicitam o modo de pensar e fazer da educao e a concepo de desenvolvimento humano
e aprendizagem esto pautados na Psicologia Histrico Cultural.
Partindo dos pressupostos que a realidade no esttica, por encontrar-se em
constante movimento; que os homens fazem a histria diante de determinadas necessidades e
condies sociais e que a base da sociedade esta fundada no trabalho social (AMOP, 2014,
p. 14). O currculo aponta que a produo da escola implica a sistematizao do conhecimento
e uma perspectiva politica onde o ato pedaggico no neutro, pois carrega implicaes
sociais e interesses sociais divergentes em uma sociedade de classes mediada por relaes
scio histrica.

Nessa sociedade marcada pela propriedade provada dos meios de produo,

cabe a ns, na condio de educadores, fazer da educao um instrumento de
problematizao, socializao e de apropriao do conhecimento,
contribuindo para a critica social e para o desenvolver meios de
transformao da realidade ( AMOP, 2014, p.15).
500

Partindo dos pressupostos da Pedagogia Histrico Crtica o Currculo da AMOP

(2014) afirma que a educao uma ao intencional e, assim sendo, necessrio fazer um
planejamento metdico e rigoroso (AMOP, 2014, p.22). Compreende a educao como
trabalho e que a mesma contribui para consolidar o processo de humanizao, pois o trabalho
educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens (SAVIANI
apud Duarte, 2013, p. 49). Destaca a importncia do planejar como uma ao poltica e
tcnica. Quanto ao aspecto politico, o educador tem de fazer analise crtica do contedo
escolar e do processo educativo. Quanto ao aspecto tcnico, o educador deve conhecer o
estagio de desenvolvimento do educando, organizar o processo educativo considerando o
conhecimento cientifico, a escolha de materiais didtico-pedaggicos, as estratgias de ensino,
critrios e instrumentos de avaliao (AMOP, 2014, p. 22).
Quando se reporta especificamente educao especial na perspectiva da educao
inclusiva o texto do currculo destaca que a aquisio formalizada de conhecimentos de
responsabilidade do ensino comum e a educao especial deve ter o mesmo objetivo do
ensino comum, no sentido de ter como foco a aprendizagem de contedos cientficos do
currculo escolar.

[...] os princpios de ensino e aprendizagem so os mesmos e no nega a

necessidade de conhecimentos especiais para pessoas com deficincia, como
por exemplo, para as pessoas cegas a apropriao do braile, para a pessoa
surda a LIBRAS, para a pessoa com deficincia fsica neuromotora a
comunicao alternativa, porm enfatiza que estes conhecimentos e
aprendizagens especiais devem estar subordinados ao ensino comum. A
pedagogia especial deve estar diluda na atividade geral da criana e esta
deve dar-se no coletivo com seus pares (AMOP, 2014, p. 44).

Para a compreenso dos pressupostos da Psicologia Histrico Cultural o currculo

pauta-se nos estudos de Vigotski acerca da Educao Especial que se encontram na coletnea
Fundamentos da Defectologia - Tomo V (1997).
Para Vigotski (1997), a Defectologia devia ter como um dos seus objetivos
dar base escola no que se refere compreenso das deficincias e como
lidar com elas, pautada em uma perspectiva de compreenso de escola social
ou educao social, na qual a criana com deficincia educada a no se
adaptar deficincia, mas sim super-la (ROSSETTO, 2009, p. 32).

Em vrias pginas do Volume V das Obras, Fundamentos de Defectologia, Vigotski

(1997) defende que o atendimento escolar aos alunos com deficincia seja dado na escola
comum. Essa defesa vem a contrapor o que historicamente desenvolvido na educao
501

especial, atividades voltadas para as compensaes teraputicas e de defeitos primrios.

oportuno esclarecer que por defeitos primrios, na perspectiva Vigostkiana, compreendem-se
as limitaes decorrentes dos nveis estrutural e funcional do indivduo (orgnico) e por
defeitos secundrios as funes psicolgicas superiores, desenvolvidas pelas mediaes
sociais.
As funes psicolgicas superiores so discutidas no currculo com base nos trabalhos
de Martins (2013). Nele so abordados e discutidos cada processo funcional (sensao,
percepo, ateno, memria, linguagem entre outras) de forma resumida e objetiva com o
intuito de levar o leitor a aproximar-se ao contedo de modo a corroborar com os preceitos
vigotskianos de que as melhores possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem de
crianas com deficincia o trabalho dirigido para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores .
Facci e Brando (2008) destacam a importncia do papel do educador enquanto agente
mediador, coerente, consistente, tico, sensvel s necessidades de seu educando, para que ele
possa superar suas limitaes, levando-o a negar o que est presente naquele momento, indo
alm de um pensamento primitivo, para um pensamento superior, no sentido de saber utilizar
os instrumentos mediadores disponveis no ambiente.
A Mediao um dos elementos fundamentais na obra de Vigotski. Atravs dela, o
educador, fazendo uso da linguagem, signos e instrumentos podem intervir junto ao
desenvolvimento de seu educando de modo a desempenhar a hbil funo de produzir
conexes entre zonas reais e prximas do desenvolvimento, pois o bom ensino aquele que se
adianta ao desenvolvimento ou seja, que se dirige s funes psicolgicas que esto em vias
de se completarem (REGO, 1999, p. 107). A postura consagrada nos meios educativos de que
as prticas pedaggicas devem adequar-se aos ritmos, aos tempos evolutivos da criana,
opem-se aos preceitos vigotskianos. um novo olhar sobre a relao aprendizagem e
desenvolvimento do educando da educao especial, na educao inclusiva.
Na abordagem Vigotskiana a concepo de pessoa com deficincia pautada na
valorizao das aprendizagens de cada sujeito e no do defeito. O xito se caracteriza pela
valorizao das potencialidades, j o fracasso se caracteriza pela valorizao do defeito, que
consequentemente causa a minimizao das potencialidades. Estes resultados, xito ou
fracasso, esto sujeitos a condicionalidades sociais e culturais, produzindo influncias
significativas do desenvolvimento cognitivo e social da pessoa com deficincia.

Consideraes finais
502

A construo/elaborao da proposta curricular para a Educao Inclusiva na Regio

Oeste do Paran ocorreu mediante um processo de estudos e debates com os prprios
professores das redes municipais dos municpios que participaram desse processo. A princpio
com um grupo de formao continuada realizada pelo Departamento de Educao da AMOP,
em seguida com um grupo de representantes dos municpios e finalizado em um Seminrio
Regional com a participao de todos os interessados na rea.
As necessidades, resultadas da precariedade da formao inicial dos professores e o
aumento da demanda de alunos pblico-alvo da Educao Inclusiva na rede pblica de ensino,
pode ter sido o fio condutor desse trabalho, mas o principal desafio foi a construo dessa
proposta, principalmente para atender a defasagem terico-metodolgica na perspectiva da
Psicologia Histrico-Cultural, considerando que essa modalidade de ensino foi permeada ao
longo de sua construo pelo ecletismo de teorias que no atendem a realidade histrica dos
sujeitos/alunos.
Ainda cedo para avaliar a importncia desse trabalho de forma consistente e
consolidada, mas podemos afirmar que foi relevante para a elaborao dos Planos Municipais
de Educao, a partir da Meta 4 do Plano Nacional de Educao, aprovado em 2014, visto
que, segundo os professores que participaram, serviu como suporte para a fundamentao
terica dos documentos construdos nas redes municipais. Arriscamos tambm destacar que os
Planos de Trabalho Docentes, elaborados pelos educadores que utilizam o Currculo como
diretriz principal, principalmente dos que atuam no Atendimento Educacional Especializado,
puderam esclarecer suas dvidas com relao aos aspectos terico-metodolgicos, destacados
nesse trabalho.
Sendo assim, o objetivo principal do trabalho foi consolidado, resta-nos continuar os
estudos, para aprofundamento da Psicologia Histrico-Cultural, como forma de garantir o
pleno desenvolvimentos dos sujeitos/alunos da Educao Inclusiva da Regio Oeste do
Paran.

Referncias
AMOP

Associao

dos

Municpios

do

Oeste

do

Paran.

Departamento

de

Educao. Currculo Bsico para Escola Pblica Municipal Educao Infantil e Ensino
Fundamental anos iniciais, 2014.

BEYER, H. O. Incluso e avaliao na escola: de alunos com necessidades educacionais

especiais. 3 edio Porto Alegre, RS, Mediao, 2010.
503

BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de

Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, 2008. Disponvel em:
www.mec.gov.br/secadi. Acesso em: 14.outubro.2014.

CARVALHO, A. R. de. Incluso social e as pessoas com deficincia: uma anlise na

perspectiva crtica, 2009. 178f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Estadual
do Oeste do Paran. Campus de Cascavel. Centro de Educao, Comunicao e Artes.

FACCI, M. G. BRANDO, S. H. A. A importncia da mediao para o desenvolvimento das

funes psicolgicas superiores de alunos da educao especial: contribuies da psicologia
histrico-cultural. ENDIPE: Porto Alegre/RS, 2008.

MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz

da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP: Autores
Associados, 2013.

REGO, T. C. R. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis, RJ:

Ed. Vozes, 1999.

ROSSETTO, E. Sujeitos com Deficincia no Ensino Superior: vozes e significados. Porto

Alegre, 2009 (Tese de Doutorado).

SAVIANI, D.; DUARTE, N. Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao

escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas Tomo V. Fundamentos de defectologa. Madrid: Visor

Distribuciones S.A., 1997.

504

Letramentos, Pedagogias e (Re) Significaes

Ana Paula Ferreira UNIFAL
anapaulakarenina@yahoo.com.br
Resumo: O objetivo desse estudo utilizar o gnero contos de fadas em sala de aula com uma
abordagem da Pedagogia Tradicional, outra da Escolanovista e outra da Pedagogia HistricoCrtica e analisar os desdobramentos. Objetiva-se tambm relacionar os dois tipos principais
de letramento (autnomo e ideolgico) com suas aproximaes conceituais com as trs
escolas pedaggicas mencionadas, buscando atravs de uma pesquisa de campo, na cidade de
Poos de Caldas, com alunos de uma escola pblica de 3 ano do Ensino Fundamental,
perceber as significaes e ressignificaes criadas pelos estudantes diante de diferentes
contextos de aula.
Palavras-chave: letramento, pedagogia, conto de fadas, (re) significaes
Abstract: The purpose of this study is to use the fairy tales genre in classroom with a
Tradicional Pedagogy approach, another with a New School approach and other with a
historical-critical pedagogy approach and analyze developments. Its objective too to associate
two principal types of literacy (autonomous and indeological) with its conceptual approachs
of three mentioned pedagogical schools, seekingthrough a Field research, in the city of Poos
de Caldas, with students of a public school in 3 year of basic school, notice significations and
ressignifications created by students in the face of diferent class contexts.
Key words: literacy, pedagogy, fairy tales, (re) significations
Letramentos autnomo e ideolgico: aproximaes com as Pedagogias
Antes do processo de urbanizao e industrializao, a classe dominante concebia que
o analfabetismo era uma condio para manutenodo controle social, das massas subalternas,
da dependncia com o patronato.Com o advento da industrializao era necessrio
trabalhadores integrados s novas demandas tecnolgicas e se compreendeu que o
analfabetismo que era um perigo na paralisao da economia. Os detentores do sistema de
produo perceberam que poderiam fornecer uma escolarizao voltada para as necessidades
do mundo do trabalho, para a disciplina fabril sem que apresentasse danos no status quo
social. Assim foi o papel da escolarizao em massa: fazer um controle da alfabetizao,
exercer mediante o currculo uma educao para atender as demandas da classe dominante
num modelo escolar com vistas a servir de aparelhamento ideolgico do Estado.
Se a alfabetizao em massa veio nesse cenrio, o letramento, enquanto uso social da
escrita acompanhou-a, no sentido de instrumentalizar a populao para acompanhar a
sociedade grafocntrica, reorganizada por um sistema econmico de produo que faz do
conhecimentoescolarizado sua forma de adaptao oude segregao. Com vistas a essa
adaptao h o uso mais predominante no campo educacional do letramento, cunhado como
autnomo.

505

Esse letramento especifica-se pela interpretao e entendimento ao que est explcito,

compreendendo as atividades de leitura e escrita como neutras e isentas de suas relaes com
os elementos socioeconmicos e culturais.No se exige que os estudantes tenham domnio de
um letramento mais amplo, o qual deveria vir conjugado a anlise do contexto, identificao
dos posicionamentos ideolgicos do autor, intertextualidade, relao texto e vida.
A caracterstica da autonomia refere-se ao fato de que a escrita seria, nesse
modelo, um produto completo em si mesmo, que no estaria preso ao
contexto de sua produo para ser interpretado; o processo de interpretao
estaria determinado pelo funcionamento lgico interno ao texto escrito.
(KLEIMAN, 1995, p. 22)

Onde isso ainda permeia os campos educacionais? Inicialmente com a Pedagogia

Tradicional que ao objetivar levar o conhecimento a todos atribui demasiado valor a uma
educao da escrita e marginaliza a oralidade, num abandono das pessoas que so sufocadas
pela cultura dominante sem que sua cultura, seus conhecimentos e vises de mundo fossem
valorizados. Uma vez que a classe burguesa no mais a classe revolucionria que
desestruturou o sistema feudal instaurando o capitalismo e nele se fazendo a classe dominante,
a Pedagogia Tradicional vista como perigosa por vincular ao processo educativo o
conhecimento e da ento permanece com seus mtodos bancrios, mas adquire um carter
totalmente diferente quando se trata de educao para o povo (escola pblica) e educao para
a elite (escola particular), na qual a primeira estruturada para a docilizao.
Em contrapartida a Escola Tradicional surge a Pedagogia Escolanovista que em suas
crticas ao modelo at ento vigente, o considera como livresco, centralizador na figura do
professor, autoritrio e distante da vida. Entre os posicionamentos valorativos do
escolanovismo esto que a aprendizagem individual maior do que a transmitida; o mtodo
de aquisio mais importante do que o conhecimento; toda atividade deve surgir da prtica
dos alunos e a pedagogia deve assumir um carter adaptativo para atender as necessidades de
uma sociedade e mercado extremamente volveis (DUARTE, 2003).
O movimento Escolanovista, com sua pedagogia do aprender a aprender apresentou
uma repercusso e roupagem de autonomia e de emancipao das camadas populares Duarte
(2003) chama a ateno que o iderio totalmente o oposto. Ao se marginalizar o papel do
professor e se atribuir pouca importncia ao conhecimento em detrimento s formas de
aprender, o estudante fica mutilado das condies de transformao da realidade, uma vez que
ela s possvel mediante o a apropriao e objetivao do contedo, o qual afrouxado

506

diante da despreocupao com a transmisso. A educao destituda de seu papel de

humanizao e a ela cabe apenas a adaptao.
O carter adaptativo dessa pedagogia est bem evidente. Trata-se de preparar
os indivduos, formando neles as competncias necessrias condio de
desempregado, deficiente, me solteira, etc. Aos educadores caberia
conhecer a realidade social no pra fazer a crtica a essa realidade e construir
uma educao comprometida com as lutas por uma transformao social
radical, mas sim para saber melhor quais competncias a realidade social
est exigindo dos indivduos. (DUARTE, 2003, p. 12)

Embora diversas nas suas concepes, eram ambas, Pedagogia Tradicional e a

Escolanovista, teorias ingnuas e no-crticas, pois atribuam para si uma responsabilidade
para alm do pedaggico, colocando a escola num papel redentor, sem analisarem as amarras
condicionantes que a escola estava entrelaada.Comparam-se portanto, conceitualmente com
o modelo autnomo, haja vista essa no compreenso dos fenmenos scio histricos e
culturais e a ausncia de preocupao com um modelo educacional que se volte para
emancipao humana, para libertao ideolgica, para crtica aos condicionantes injustos da
sociedade.
A perspectiva do modelo autnomo, bem como da Pedagogia Tradicional e da
Pedagogia Escolanovista uma perspectiva pragmtica, amparada na lgica de letrar para o
funcionamento da sociedade, numa prescrio adaptao. importante evidenciar que nesse
modelo se no se transcende o grau elementar de letramento, entendendo-se que numa
sociedade letrada impossvel haver grau zero.Por isso, esse modelo autnomo de letramento
se aproxima do que Paulo Freire (1987) chamou de educao bancria, uma vez que pode at
ocorrer participao dos educandos em prtica social, mas apenas como algo funcional,
pragmtico, limitando-se a uma conscincia de si como pessoa, no uma conscincia de classe
oprimida.Sobre a educao bancria, Freire (1987, p.33) descreve essa pasteurizao do
ensino e da linguagem:

Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que

se engendram e em cuja viso ganhariam significado. A palavra, nestas
dissertaes, se esvazia da dimenso concreta que deviater ou se transforma
em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante.

Em contraponto a essas teorias no-crticas est a Pedagogia Histrico-Crtica que se

direciona na preocupao da conscincia de si e do mundo, sem deixar de perceber o espao
escolar

condicionado

pela

sociedade

pelo

sistema

econmico.

Apesar

desse

condicionamento a Pedagogia Histrico-Crtica mostra-se revolucionria ao sinalizar o papel

507

do professor e do aluno que tomam como ponto de partida a prtica social, ou seja, o olhar
educativo no se volta apenas para si (constructo subjetivista), mas para o coletivo.
H o interesse do aluno, mas sem perder de vista a sistematizao, a problematizao e
a instrumentalizao gerando o momento da catarse que a apropriao cultural com vistas a
transformao social e o retorno a prtica social novamente (SAVIANI, 2002).
Atravs desta abordagem pedaggica, percebe-se que no est se visando uma
pedagogia envolvida com a transmisso autoritria de conhecimentos. E por outro lado
tambm no se pretende uma pedagogia do aprender a aprender, na qual haveria um
afrouxamento de contedos. A preocupao com uma pedagogia articulada com as prticas
sociais, com a problematizao de questes que precisam ser tratadas.
Tais mtodos situar-se-o para alm dos mtodos tradicionais e novos,
superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Sero
mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo,
porm, da iniciativa do professor, favorecero o dilogo dos alunos entre si e
com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura
acumulada historicamente, levaro em conta os interesses dos alunos, os
ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de
vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao
para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos
cognitivos. (SAVIANI, 2002).

O dilogo entre a Pedagogia Histrico-Crticae o letramento ideolgico de cunho

revolucionrio se faz presente na perspectiva de verem o trabalho educacional, no uso de prticas de
leitura e escrita, como uma possibilidade de luta, questionamento e conscientizao, e no meramente
formas para se reproduzir a sociedade vigente.

Por um lado, um modelo de letramento que se pretende questionador, que busque

transformar as prticas sociais injustas e na mesma perspectiva, uma pedagogia que se faa
mais emancipadora, ao valorizar os sujeitos envolvidos, sem perder o foco do conhecimento
historicamente acumulado.
A importncia da pesquisa se fundamenta em repensar o modelo de letramento
adotado em sala de aula, concatenado com o modelo pedaggico. Prope no somente essa
reflexo, a ttulo de entendimento da escola, enquanto espao mantenedor da ordem social e
econmica vigente, mas tambm se busca perceber as significaes que os estudantes criam,
dependendo da aula a que so submetidos, criando-se a hiptese de que quanto menos
dogmtico e mais social for o ensino, mais se construir um pensamento criativo e reflexivo
entre os alunos - uma alternativa metodolgica de modo a trazer a escola para seu papel
questionador das mazelas sociais e de preparar o estudante para fazer o enfrentamento em
relao s condies dadas.
508

Os letramentos e o gnero conto de fadas

importante deixar claro desde o incio que o trabalho com letramento envolve o
trabalho com gneros textuais. Contudo, h diferenas de como isso pode ser feito. Kleiman
(1995) embora explicite as caractersticas do letramento autnomo como desconexo ao
contexto em que o texto foi produzido, tambm no deixa de atribuir ao letramento uma
funo social, no especificando sobre qual letramento est falando:
Assumir o letramento como objetivo do ensino no contexto dos ciclos
escolares implica adotar uma concepo social da escrita, em contraste com
uma concepo de cunho tradicional que considera a aprendizagem de leitura
e produo textual como a aprendizagem de competncias e habilidades
individuais. (KLEIMAN, 2007, p. 4)

Em se tratando de um letramento autnomo a relao com o gnero perpassa para um

aprendizado mais escolarizvel do que social. Da prticas educativas de se dissecar o texto, e
usando o exemplo da narrativa, atividades que evidenciem o que j est evidente, sequncias
didticas que abordem o gnero e seus elementos composicionais. Kleiman (2007) entende
que essa abordagem no de um letramento autnomo, mas de um trabalho pedaggico que
privilegia o contedo e minimiza as situaes comunicativas.
Ora, uma vez que o letramento autnomo mais superficial e se pretende neutro essa
prtica descrita se compactua com seus conceitos, juntamente com uma ao pedaggica
bancria, na qual o currculo e toda organizao pedaggica arbitrria, constituda de forma
vertical e antidialgica.
O modelo autnomo tem como caracterstica o fato de abordar o letramento
como uma realizao individual, ou seja, o foco concentra-se no indivduo e
no em um contexto social mais amplo no qual o indivduo opera. O
letramento percebido como uma habilidade que adquirida por um
indivduo, geralmente, dentro de um contexto educacional, tendo como base
o uso da linguagem oral e afetando, como resultado, o desenvolvimento
cognitivo. (TERRA, 2013)

Enquanto alternativa a esse modelo, o trabalho com o letramento ideolgico perpassa

por uma contextualizao do local onde construdo, bem como uma anlise dos problemas
sociais para ampliar a leitura de mundo.
Essencialmente, o modelo ideolgico, partindo de diferentes premissas que
norteiam o modelo autnomo de letramento, defende que: (i) o letramento
uma prtica social e no simplesmente uma habilidade tcnica e neutra; (ii)
os modos como os indivduos abordam a escrita tm razes em suas prprias
concepes de aprendizagem, identidade e existncia pessoal; (iii) todas as
prticas de letramento(s) so aspectos no apenas da cultura mas tambm das
estruturas de poder numa sociedade. (TERRA, 2013)
509

Para tanto, a presente pesquisa entende a leitura como ato de refletir, analisar,
contextualizar e interpretar.Defende a ideia de releitura, como alternativa de dilogo entre o
leitor e o autor, numa adaptao de um conto de acordo com a necessidade de se alterar
detalhes para surpreender aos prximos ouvintes e/ou leitores. Nessa concepo o leitor tornase o autor e contador, tal qual se fez com os contos de fada na sua origem, quando eram
transmitidos oralmente e se omitia fatos ou mudava situaes de acordo com o pblico que se
relacionava.Dessa forma, fazer histria estar presente nela e no simplesmente nela estar
representado(FREIRE, 2001, p. 40)
Atravs da contao da histria se trabalhar o conto Joo e Maria dos Irmos
Grimm o qual por meio de uma contextualizao (prtica social advinda de um estudo de
campo no bairro junto dos alunos) e releitura pode favorecer uma conotao social mais
contempornea, contribuindo para a desmistificao da pobreza junto s crianas, diante das
possibilidades de inferncia de uma releitura mais crtica. Faz parte dessa criticidade,
identificar grupos de poder, classe dominante e dominada, concentrao de riquezas e
problemas sociais.
Tendo por base a familiaridade que as crianas tm com os contos de fada at mesmo
pelo seu carter de narrativa oral e popular, e ainda a viso esperanosa de mundo trazida por
esse gnero, a pesquisa prope uma releitura do conto Joo e Maria numa aproximao com
a realidade dos alunos. Os conflitos de ordem psicolgica existentes na histria foram
mantidos, mas realaria os problemas vivenciados por boa parte dos brasileiros em
decorrncia das desigualdades sociais e as incoerncias inerentes ao sistema capitalista. As
histrias infantis so concebidas, portanto neste trabalho como um compromisso social.
Vrios so os benefcios advindos com o contato das histrias infantis. A ampliao do
mundo letrado, a suscitao do imaginrio infantil, o sentimento de novas emoes, a
descoberta de novos lugares, novos olhares, costumes, a interao com histria, geografia,
poltica e filosofia. Enfim, um mundo que se descortina frente criana possibilitando que
se compreenda melhor e tambm ao mundo que a cerca. Visando esse potencial da literatura
para representao social, v-se a importncia de se fazer uma leitura e releitura dos contos de
fadas aproximada ao contexto de marginalizao do educando da escola pblica, propiciando
uma maior criticidade dos problemas sociais brasileiros, juntamente com a esperana de um
final feliz.
Dentro desse processo metodolgico em sala de aula, foi escolhido o gnero textual
contos de fadas, tendo em vista seu enraizamento com a cultura popular e com a tradio oral,
lembrando a necessidade de uma metodologia que ressalte a libertao dos oprimidos, num
510

clima de dilogo, valorizao da cultura e superao do senso comum (FREIRE, 1987). Alm
dessas caractersticas embutidas no gnero conto de fadas h a marca da esperana, mediante
o recurso do final feliz como conquista aps uma srie de problemas enfrentados pelo
protagonista.
Portanto, espera-se que este trabalho analise cuidadosamente prticas de letramentos,
de acordo com aulas pautadas em diferentes pedagogias, cada qual com sua metodologia,
usando por fim a releitura de um conto de fadas no contexto escolar, numa abordagem
histrico-crtica, que transcenda o ato de descobrir-se, pela leitura e pela escrita para uma
busca de possibilidades de transformao individual e social.
A pesquisa de campo ser realizada numa escola pblica com alunos de 3 ano
facilitando o entendimento de educandos filhos da classe trabalhadora que tiveram uma leitura
de mundo extremamente marcada pela oralidade e que fizeram do conhecimento passado de
boca a boca sua marca maior.
Advm da pesquisa pontos de reflexo da vivncia de um letramento de abordagem
ideolgico, a relao entre esse tipo de letramento e uma educao Histrico-Crtica, a anlise
discursiva junto dos alunos e o discurso das culturas vividas, respeitando oralidade e
reforando a ideia de autoriaquando aps o encontro com a adaptao de Joo e Maria, o
estudante seja capaz de fazer tambm outras adaptaes de contos de fadas, repensando os
problemas sociais.

Os letramentos, as pedagogias e seus desdobramentos

A escola ainda se ancora no modelo de educao tradicional ou no modelo
Escolanovistaque se faz presente em conjunto com o letramento do tipo autnomo. O campo
da Pedagogia Histrico-Crtica busca meios de superao desse modelo vigente no Brasil.
Trabalhar com contos de fadas, atravs de toda ludicidade, pode aproximar o trabalho do
professor com os educandos de 1 ao 5 ano e ao se tentar adaptar os contos para emergir a
tnica dos problemas sociais uma forma de trabalhar com a realidade histrico-cultural que
os sujeitos se encontram, numa perspectiva que no basta uma pedagogia tcnica, mas
poltica, cujas teorias expressem o compromisso contra as desigualdades sociais.
Os contos de fada nasceram para tratar de questes de ordem particular, de
problemashumanos, mas levando em conta, seu carter de esperana e de forte lao com a
cultura popular, possvel utiliz-lo para uma releitura dos problemas sociais, numa
perspectiva que entenda que o estudante no mero receptor de informao e nem tampouco,
mero leitor, que se qualifica enquanto sujeito, e enquanto sujeito no mundo pode se reafirmar
pelo seu discurso e pela sua leitura de mundo.
511

Buscando perceber os desdobramentos de cada pedagogia em sala de aula e suas

afinidades com os letramentos, a presente pesquisa analisa as significaes e ressignificaes
dos estudantes de uma sala de 3 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Poos
de Caldas.
A ideia proporcionar quatro distintas aulas com o apoio de gnero conto de fadas e
analisar o retorno que os alunos trazem em cada uma delas. A primeira seria uma narrao
comum do conto tradicional Joo e Maria, a pesquisadora falaria como se organiza o gnero
e depois haveria um questionrio simples, evidenciando perguntas sobre o texto, numa ntida
aula tradicional e com uso do letramento autnomo.
Na segunda aula, estariam disponibilizados aos estudantes diversos contos de fada, no
qual, cada um poderia escolher o que mais lhe agradasse, com o propsito de ler e depois
fazer o seu prprio conto de fadas, situando novamente o letramento autnomo, mas numa
aula configurada com as caractersticas do aprender a aprender.
No terceiro encontro, os estudantes partiriam de um evento prtico, perpassariam por
reflexes na construo de um conto de fadas com comparaes com seus universos, e dariam
uma devolutiva ao espao social, demarcando elementos da Pedagogia Histrico-Crtica e do
letramento ideolgico. Em pormenores, a aula se organizaria da seguinte forma: os alunos
seriam convidados a um estudo do meio pelo bairro (prtica social) com olhar de curiosidade,
elencando possveis problemas sociais, elementos culturais, organizao, semelhanas entre a
arquitetura das casas, aparelhos pblicos, possibilidades de interveno. Em sala os estudantes
seriam estimulados a falar o que perceberam, quais so as peculiaridades do bairro, quais so
as diferenas com um bairro de classe alta, entre outros. Nesse momento, tudo ser gravado
usando-se um gravador ou filmadora.
Na quarta e ltima aula, haveria nova narrao, mas desta vez do conto Joo e Maria
em que elementos foram alterados para trazer a tnica classista. A adaptao foi feita pela
prpria pesquisadora, numa tentativa de perceber os sentidos que os alunos atribuam diante
da releitura feita. A bruxa s morava em uma casa repleta de doces e guloseimas por conta da
sua excessiva riqueza que a possibilitava esbanjar. Joo e Maria so filhos de um padeiro que
fazia po, mas em contrapartida ganhava to pouco que no conseguia comprar comida para
os seus, chegando a abandon-los na rea fronteiria e arborizada entre a favela, onde
moravam, e os bairros nobres. Em seguida a esse contato dos alunos com a releitura a
professora/pesquisadoraexplorar todos os recursos numa tentativa de ir alm ao que est
exposto e pedir que os estudantes faam um texto de releitura do conto de fada, modificando
elementos, comparando, fazendo uso de suas vivncias. Esses textos faro parte dos
512

documentos analisados pela pesquisadora que analisar as criatividades e as percepes que

tiveram nas suas analogias e ressignificaes.
Atravs da anlise das releituras feitas pelos alunos a pesquisa objetivar perceber os
desdobramentos sob luz da Filosofia da Linguagem materialista histrico-dialtica que
valoriza a atribuio de sentidos pelos sujeitos como uma ferramenta de fugir dos discursos
monovalentes que interessam apenas a classe dominante.
Para tanto, indispensvel observar as seguintes regras metodolgicas: 1)
No separar a ideologia da realidade material do signo (colocando-a no
campo da conscincia ou em qualquer outra esfera fugidia e indefinvel). 2)
No dissociar o signo das formas concretas da comunicao social
(entendendo-se que o signo faz parte de um sistema de comunicao social
organizada e que no tem existncia fora deste sistema, a no ser como
objeto fsico). 3) No dissociar a comunicao e suas formas de sua base
material (infraestrutura). (BAKHTIN, 2014, p. 45).

A cada aula, uma pesquisa interventiva, que se faz na interveno direta junto aos
pesquisados para coletar e descrever os resultados.
Contempla-se para o desenvolvimento do trabalho pesquisas de ordem bibliogrfica e
de campo. Como suporte terico, referncias de cunho lingustico sero utilizadas de modo a
fortalecer a compreenso sobre letramento, os contos de fada e suas contribuies.
Textos relacionados rea da educao participaro da interdisciplinaridade na
pesquisa, legitimando a ideia de um letramento ideolgico aliado a uma educao libertadora.
Alm de leituras bibliogrficas, tambm ser utilizada a pesquisa de campo que tem
como objetivo verificar as significaes dos contos infantis realizada pelos alunos em parceria
com a professora/ pesquisadora, avaliando o desenvolvimento da compreenso da realidade
socioeconmica brasileira numa perspectiva de letramento ideolgico em consonncia com
uma educao Histrico-Crtica. (SAVIANI, 2002)
importante destacar que a pesquisa ainda est em andamento e trata-se de projeto de
mestrado, cuja concluso est prevista para 2016. Para a efetivao da pesquisa de campo,
ser utilizado o questionrio, a coleta de dados usando de gravaes e registros escritos das
falas dos sujeitos envolvidos (pesquisadora/ professora e alunos) de modo a possibilitar uma
melhor observao e anlise qualitativa do momento em que educando e professor estiveram
em contato com a histria.
Referncias
BAKHTIN, M. (Volochinov).Marxismo e Filosofia da Linguagem. 16. ed.So Paulo: Hucitec,
2014.

513

DUARTE, N. Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Iluses? Quatro ensaios crticodialticos em filosofia da educao. Campinas: Autores Associados, 2003
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_____________. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo:
Cortez, 2001.
KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In:
__________________ (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prtica social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995.
________________. Letramento e suas implicaes para o ensino de lngua materna. Revista
Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, v. 32, n. 53, p. 1-25, dez/2007.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 35 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
TERRA, M. R. Letramento & letramentos: uma perspectiva scio-cultural dos usos da
escrita..,So
Paulo,
vol.29, n.1, p.1-23,
2013.Disponvelem
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44502013000100002>.
Acesso em: 2 de nov. de 2014.

514

Um olhar sobre a pesquisa formativa na organizao do ensino de matemtica para a

infncia
Karina Daniela Mazzaro de Brito (USP/Ribeiro Preto)
karinamazzaro@hotmail.com
Elaine Sampaio Araujo (USP/Ribeiro Preto)
esaraujo@usp.br
Resumo: Neste trabalho ser apresentada a anlise sobre o movimento de formao docente
realizado no contexto de um grupo de estudos e pesquisa formado por estudantes de
graduao, ps-graduao e professoras de ensino fundamental, na busca por compreender
quais aes so favorveis aprendizagem docente. Este estudo vincula-se ao projeto do
Observatrio da Educao/Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Atividade Pedaggica
(Obeduc/GEPAPe), com vistas melhoria da qualidade de ensino. Nesse sentido, a presente
pesquisa surge como uma proposta para a organizao do ensino de Matemtica para a
infncia que promova o desenvolvimento de estudantes e professores. Inicialmente,
apresentaremos a organizao do grupo pelo princpio do trabalho coletivo, de Makarenko, e a
realizao das aes na perspectiva da atividade orientadora de ensino (AOE), proposta por
Moura. A discusso sobre as aes desenvolvidas no grupo assume como aporte terico os
pressupostos da teoria histrico-cultural. Dentre as aes, destacamos a elaborao do
material didtico intitulado de fascculo e os estudos necessrios para a sua produo.
Finalizaremos com a discusso sobre a problemtica das condies materiais de trabalho
escolar e o sentido que atribudo pelas professoras participantes do grupo sua prtica
docente.
Palavras-chave: Mediao; Aprendizagem docente; Sentido e significado social.
Abstract: This work presents the analysis of the teacher training movement performed in the
context of a group of studies and research made up of undergraduate, graduate and elementary
school teachers in the search for understanding what actions are in favor of teaching learning.
This study is linked to the Centre's project of Education / Study Group and Research on
Educational Activity (Obeduc / GEPAPe), aimed at improving the quality of education. In this
sense, this research appears as a proposal for mathematics teaching organization for children
to promote the development of students and teachers. Initially, we present the organization of
the group by the principle of collective work of Makarenko, and the implementation of actions
with a view to guiding activity of education (AOE), proposed by Moura. The discussion of the
actions developed in the group assumes as the theoretical assumptions of cultural-historical
theory. Among the actions, we highlight the development of teaching material titled "issue"
and studies needed for its production. Conclude with the discussion on the problems of the
material conditions of school work and the meaning that is assigned by the participating
teachers of the group to their teaching practice.
Keywords: Mediation; Teacher Learning; Meaning and social significance.
Introduo
Discutir sobre formao docente pode parecer um tema redundante por se tratar de um
assunto bastante problematizado ou, utilizando um termo de Bernard Charlot (2006),
sociomiditico: questionado pela opinio pblica, polticos e jornalistas e apontado como se
fosse uma questo importante a ser resolvida. De fato, o tema importante para um ensino
515

que se pretenda de qualidade, mas qual seria a essncia dessa formao? O que est sendo
proposto nas formaes? O que se espera que os professores aprendam para que as crianas
aprendam?
Essas questes surgem para orientar as discusses propostas neste trabalho. Nos
ltimos anos, tem-se anunciado um paradigma para a formao docente com grande nfase
em sua subjetividade, considerando os processos de formao continuada e a atividade
profissional (MARTINS, 2007).
Tais pressupostos se fundamentam na promoo de meios para o desenvolvimento do
pensamento autnomo e incentivo s estratgias de autoformao, os quais destacam o
desenvolvimento pessoal do professor. As caractersticas pessoais e a vida cotidiana so
levadas em considerao e tornam-se objetos da investigao educacional, o que, s vezes,
confundido com a subjetividade desse profissional.
Considerar os aspectos da vida cotidiana, tanto para o professor como para o aluno,
sugere a formao do professor centrada na atividade cotidiana da vida e da sala de aula, ou
seja, centrada na prpria experincia pessoal, que assume grande relevncia, passando a
ocupar o espao que antes fora concedido formao terica, metodolgica e tcnica
(MARTINS, 2007). Assim, a pessoa e a personalidade do professor so interpretadas como
um sistema fechado em si, como propriedade de um ser particular.
Contudo, para a teoria histrico-cultural, um sujeito no deve ser analisado em si
mesmo. De acordo com a tese central dessa abordagem terica, o desenvolvimento do
psiquismo determinado pelas relaes socioculturais mediadas, isto , a atividade determina
o desenvolvimento da mente. Essa compreenso sobre o desenvolvimento do psiquismo
ancora-se na tese de Marx e Engels (1977, p. 37): No a conscincia que determina a vida,
mas a vida que determina a conscincia. Isso significa que no concordamos com as
pesquisas que valorizam apenas o cotidiano e os aspectos pessoais do professor como
primordiais para seu desenvolvimento.
preciso considerar a mediao nas relaes: professor-estudante, estudanteestudante, professor-professor, professor-conhecimento-estudante. Nesse sentido, a escolha
por estudar as aes favorveis aprendizagem docente do Grupo de Estudos e Pesquisa do
Ensino e Aprendizagem da Matemtica na Infncia (Gepeami) configurou-se como um espao
de possibilidade dessas anlises, por entend-lo como espao de estudo, de trabalho e de
desenvolvimento humano.
O motivo de investigar um grupo j existente no surgiu de repente, foi-se
desenvolvendo conforme fiz parte e compreendi as relaes entre seus participantes. Algumas
questes me instigaram. Por que as pessoas que participavam eram as mesmas desde quando o
516

grupo fora criado? Isto , havia pouca rotatividade, apenas os estudantes que se formavam,
por seguir outros caminhos, deixavam de participar. Por que as professoras, alm de suas
atividades escolares, viajavam aproximadamente 100km, quinzenalmente, para participar das
aes do grupo? Como elas davam conta das demandas de participar desse grupo e das
atividades escolares? Explicitadas algumas inquietaes, apresentarei o grupo.

Breve contextualizao do Gepeami

O Gepeami surgiu em 2007 com a finalidade de responder a uma demanda da
Secretaria de Educao do municpio de uma cidade do interior paulista, tendo como objetivo
principal a criao de um projeto de Matemtica para a infncia que pudesse melhorar a
qualidade do ensino dessa disciplina em tal rede.
No incio, o grupo denominava-se Grupo de Estudos de Ensino e Aprendizagem da
Matemtica na Infncia (Geeami) e constitua-se pela formadora e 12 professoras da educao
bsica de uma rede municipal do interior paulista, que participavam das atividades de
extenso da universidade, Oficina pedaggica de Matemtica para a infncia, voltada para a
organizao do ensino de Matemtica.
No decorrer do tempo, surgiu a oportunidade de escrever um projeto e envi-lo a uma
agncia de fomento. As formadoras e os representantes de trs diferentes universidades no
Brasil escreveram o projeto, de mbito nacional, e enviaram agncia fomentadora de
pesquisas, o qual foi aceito.
No entanto, expostos os objetivos e a dinmica formativa, e devido ao aumento das
demandas e responsabilidades, apenas quatro professoras aceitaram participar do projeto: duas
professoras que trabalhavam na educao infantil e duas tcnicas pedaggicas que, alm de
professoras, so responsveis pela educao infantil e gesto na Secretaria de Educao do
municpio. A partir dessa nova constituio e das novas demandas, o grupo de estudos
Geeami passou, ento, a ser o grupo de pesquisa formativa Gepeami.
Nessa nova configurao, o Gepeami inseriu-se em um projeto maior, de mbito
nacional, do Observatrio da Educao, intitulado Educao matemtica nos anos iniciais do
ensino fundamental: princpios e prticas da organizao do ensino. Esse projeto, composto
por quatro ncleos So Paulo-SP, Gois-GO, Santa Maria-RS e Ribeiro Preto-SP ,
integrado por estudantes de graduao, ps-graduao, professores trabalhadores do ensino
fundamental de escolas pblicas e coordenado por professores universitrios em cada unidade.
Possui como objetivos: investigar os resultados de desempenho de Matemtica dos alunos nas
avaliaes externas, estabelecer relao entre o ensino e a aprendizagem das crianas na
517

realidade escolar, propor uma nova organizao de ensino, dentre outros, que visem
melhoria da qualidade de ensino e ao aprofundamento terico-metodolgico.
Ingressei no grupo em 2011, no incio do projeto do Observatrio, e permaneo nele
at hoje por compreender a importncia do Gepeami em minha formao e por sentir-me
pertencente a um coletivo constitudo ao longo do meu desenvolvimento pessoal e acadmico.
No comeo, ia aos encontros do grupo porque fazia parte das aes propostas pela formadora,
mas no entendia a real necessidade de estar ali, era apenas o cumprimento de uma obrigao
de bolsista do projeto. No decorrer do tempo, compreendi que perteno a esse coletivo, que
posso contar e contribuir com ele. Acompanhei o amadurecimento e fortalecimento do
Gepeami, assim, de acordo com a tese de Makarenko, acredito que a constituio do grupo se
fortalece com o passar do tempo.
A dinmica do Gepeami ocorre por meio de encontros formativos realizados
quinzenalmente, constituindo o lcus de coleta da base material desta pesquisa. Foram
utilizados como instrumentos a cmera de vdeo, a transcrio e os quadros de anlise,
produzidos para a organizao dos dados. Nesses quadros de anlise esto destacados os
episdios com possibilidades de reflexes acerca da aprendizagem docente articulados com os
pressupostos tericos. Esses episdios podem revelar, por meio do relato das professoras, seus
pensamentos e indcios de aprendizagem, pois, de acordo com Vigotski (2003), a fala
expressa o pensamento. A seguir, essa dinmica ser discutida e aprofundada pelos princpios
orientadores.

Princpios orientadores
Os pressupostos da teoria histrico-cultural consideram, conforme discutido, que a
atividade prtica determina o desenvolvimento da mente. Nesse sentido, cabe trazer a tese de
Vigotski (2003) de que a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas uma
relao mediada por instrumentos e signos. Nas palavras de Vigotski (2002, p. 72), a funo
do instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade.
E, o signo, para o autor (VIGOTSKI, 2002, p. 73), considerado como um meio da atividade
interna dirigido para o controle do prprio indivduo. Em termos gerais, ao controlar a
natureza, o homem controla tambm a si. Embora possuam funes diferentes, a propriedade
comum entre instrumento e signo a atividade mediadora. Alm da relao mediada no
Gepeami, outros dois princpios sustentam sua dinmica: a teoria da atividade de Alexis
Leontiev (2004) e o trabalho coletivo de Anton Makarenko (2005).
De acordo com Leontiev (2004, p. 286), para se apropriar dos objetos ou dos
fenmenos que so o produto do desenvolvimento histrico, necessrio desenvolver em
518

relao a eles uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traos essenciais da atividade
encarnada, acumulada no objeto. Essa relao de atividade ser discutida neste item como
instrumento mediador da aprendizagem docente sob a forma de atividade orientadora de
ensino (AOE), desenvolvida por Moura. Tanto Vigotski quanto Leontiev enfatizaram a
importncia das relaes com o outro para o desenvolvimento humano, e Makarenko, durante
sua vida, desenvolveu o trabalho na colnia Gorki nas bases do trabalho coletivo. Assim,
consideramos como princpios orientadores para este estudo a qualidade das mediaes, a
atividade dos participantes e a natureza do trabalho coletivo.
A expresso trabalho coletivo est na moda h algum tempo e tem sido recorrente no
ambiente escolar, mas esvaziada do seu sentido. Acredita-se que o coletivo surge pronto como
produto e cabe s pessoas se adaptarem a ele. Dessa forma, o coletivo no cumpre seus
objetivos. O coletivo que vivenciamos e defendemos foi e est sendo construdo pelo objetivo
comum de organizar o ensino que promove o desenvolvimento.
Partimos do princpio que a atividade prtica determina a mente: as necessidades que
surgem e precisam ser superadas determinam a vida. Portanto, no no trabalho individual
que o professor aprende e se desenvolve, mas nas relaes entre professores, conhecimentos e
crianas.
A aprendizagem, de acordo com Vigotski (2002, p. 115), pressupe uma natureza
social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual
daqueles que a cercam. na relao do sujeito com o meio fsico e social, mediada por
instrumentos e signos, que se processa o desenvolvimento cognitivo.
Esse processo ocorre por meio do que Vigotski (2002) chamou de internalizao.
Segundo o autor, as relaes intrapsquicas (atividade individual) se desenvolvem pelas
relaes interpsquicas (atividade coletiva). Nesse movimento do social para o individual
ocorre a apropriao de conceitos e significaes da experincia social da humanidade.
Ainda que o sujeito possa se apropriar de vrios elementos da cultura humana de modo
no intencional, no sistemtico, de acordo com seus interesses, no processo de educao
escolar que h a apropriao dos conhecimentos acumulados historicamente, sistematizados e
aliados questo da intencionalidade. Por isso, a importncia da organizao do ensino.
Na busca por organizar o ensino, articulando prtica e teoria, o professor constitui sua
atividade de ensino. Isto , o professor se constitui pelo seu trabalho, que a atividade
principal. De acordo com Moura et al. (2010, p. 90):
A atividade de ensino do professor deve gerar e promover a atividade do
estudante. Ela deve criar nele um motivo especial para a sua atividade:
estudar e aprender teoricamente sobre a realidade. com essa inteno que o
519

professor planeja sua prpria atividade e suas aes de orientao,

organizao e avaliao.

Se a atividade de ensino do professor deve gerar e promover a atividade do estudante,

como possvel fazer isso? As formaes nas escolas tm contribudo? Sabemos quo difceis
condies materiais de trabalho tm-se apresentado realidade escolar brasileira. A jornada
de trabalho dupla dos professores tem desfalcado o tempo de cursos, formaes, planejamento
e estudos. O material didtico e as diversas formas de seu uso, que, segundo Catanante (2013),
vo desde material de apoio at seu uso exclusivo, sugerem uma possvel alienao do
professor em relao as suas condies de trabalho. O material didtico, nesse sentido, vem
pronto, elaborado por outros para ser posto em prtica pelo professor.
A escola no pode ser completamente responsabilizada por tais condies. Sabemos
que h um sistema econmico vigente que acirra o individualismo e responsabiliza o sujeito
por seu fracasso ou sucesso, sem considerar as condies (des)favorveis aprendizagem.
Muitas instituies de ensino e professores acabam se adaptando ao sistema, precarizando os
contedos e o trabalho educacional, de tal forma que a atividade de ensinar se esvazia de seu
significado social e do prprio sentido pessoal, alienando tanto professor quanto alunos do
processo de ensino e aprendizagem. Isto , segundo Catanante (2013), sabemos que sob o
iderio neoliberal e as diretrizes que ditam as aes da escola por organismos financeiros
internacionais, reformas polticas combinam formas de planejamento e controle na formulao
das polticas e na descentralizao administrativa e financeira. Contudo, a escola postula papel
fundamental como espao de organizao formal e planejada do saber sistematizado e
elaborado para a apropriao do conhecimento cientfico. Cabe a ela organizar o ensino de
forma que intervenha no desenvolvimento intelectual do sujeito, provocando modificaes
nos estudantes, e cumpra sua funo social.
O conceito de alienao de Marx (1989) aplica-se s condies de trabalho no modo
de produo capitalista: o trabalho, como atividade vital humana, expropriado de sua
mxima expresso humanizadora. Em outras palavras, as condies estabelecidas separam o
trabalhador do produto de seu trabalho, do processo de produo e, consequentemente, do
gnero humano e de si mesmo. Essa expropriao determina o no desenvolvimento do
homem em sua integralidade e a sua alienao, que torna os homens estranhos a si mesmos,
empobrecidos e convertidos em mercadorias desvalorizadas, enquanto alimentam o capital a
uma minoria que detm a propriedade (MARTINS, 2007).
Como romper com essa alienao imposta pela diviso social do trabalho, que
compromete a qualidade do ensino e, mais importante, a formao de indivduos e da
sociedade? Como ter clara, na organizao do ensino, a intencionalidade pedaggica que
520

considere os motivos e a finalidade do processo educativo? Ser que realmente depende das
aes individuais do professor? Por que um indivduo empobrecido pela alienao social do
trabalho no se desenvolve plenamente? Na busca de respostas para essas questes,
aprofundaremos as discusses acerca da formao que ocorre no Gepeami e analisaremos a
possibilidade de rompimento da situao de alienao docente. No prximo item,
investigaremos as aes formativas do Gepeami.

Das aes formativas do Gepeami

Como foi discutido, o Gepeami est estruturado sobre as bases do trabalho coletivo,
em vista de um objetivo comum: organizar um ensino que promova o desenvolvimento. Para
tanto, a formadora planeja aes que colocam os participantes do grupo em atividade,
conforme a concepo defendida por Leontiev para o desenvolvimento humano.
Essas aes esto estruturadas em atividades individuais e coletivas. Entretanto, no
so atividades com caractersticas mecnicas, reprodutoras ou automticas, mas atividades
que promovem no ser humano o desenvolvimento de sua conscincia humana.
Vigotski utilizou o conceito de atividade como sendo o princpio explicativo da
conscincia humana, e Leontiev sistematizou o conceito de atividade como aquele que explica
o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Segundo Leontiev, a atividade,
como principal forma de desenvolvimento humano, considera o sujeito inserido na realidade
objetal e nas relaes que transformam em realidade subjetiva. Ou seja, por meio da atividade
prtica coletiva, o sujeito desenvolve a percepo, a memria, o pensamento, a conscincia e a
personalidade. Em outras palavras, por meio da atividade, o sujeito desenvolve as funes
psicolgicas superiores (FPS). A atividade est diretamente ligada questo das necessidades
e motivos orientadores da ao. Assim, Moura et al. (2010, p. 96), a partir da tese de Leontiev,
desenvolve o conceito de AOE:
A AOE [atividade orientadora de ensino] mantm a estrutura de atividade
proposta por Leontiev, ao indicar uma necessidade (apropriao da cultura),
um motivo real (apropriao do conhecimento historicamente acumulado),
objetivos (ensinar e aprender) e propor aes que considerem as condies
objetivas da instituio escolar.

Nesse sentido, no Gepeami os envolvidos so postos em situaes que partem de uma

necessidade para ser superada: a organizao do ensino de Matemtica. Embora o grupo se
detenha na organizao do ensino de Matemtica, como rea especfica de conhecimento, a
Matemtica configura-se como AOE, apontada por Moura (1996, p. 19) como sendo o
conjunto articulado da intencionalidade do educador que lanar mo de instrumentos e de
521

estratgias que lhe permitiro uma maior aproximao entre sujeitos e objeto de
conhecimento. Assim, as atividades de Matemtica so, ao mesmo tempo, contedos e
estratgias de aprendizagem utilizadas para a aprendizagem docente.
O conceito de AOE, proposto por Moura como atividade para o professor, define-se
como:
Aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos interajam,
mediados por um contedo negociando significados, com o objetivo de
solucionar coletivamente uma situao problema. [...] A atividade
orientadora de ensino tem uma necessidade: ensinar; tem aes: define o
modo ou procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no
espao educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos
metodolgicos adequados a cada objetivo e ao (livro, giz, computador,
baco etc.). E, por fim, os processos de anlise e sntese, ao longo da
atividade, so momentos de avaliao permanente para quem ensina e
aprende (MOURA, 2001, p. 155, grifo do autor).

No Gepeami, pr o professor em atividade significa proporcionar-lhe a oportunidade

de compreender o conceito que ser ensinado s crianas, em sua gnese. No basta saber os
procedimentos de utilizao do mesmo, importante que o professor se aproprie do
movimento lgico-histrico da criao desse conceito para ensin-lo s crianas.
Para isso, a dinmica adotada nos encontros formativos do Gepeami busca o
compartilhamento de conhecimentos por meio de aes, como a produo coletiva das
atividades aplicadas em sala de aula pelas professoras, que so discutidas pelo grupo, e a
produo do material didtico, intitulado de fascculo. A produo desse material
realizada coletivamente, o que demanda discusses, escrita coletiva e certo tempo para ser
concluda, desde seu projeto inicial ao produto final. O fascculo pode parecer um produto,
por estar materializado em formato de livro, mas , sobretudo, um processo de
desenvolvimento humano.
O grupo discute a partir da ideia que ser desenvolvida no fascculo. Aps definir o
conceito a ser trabalhado, cada participante pesquisa, estuda e traz suas reflexes para serem
discutidas coletivamente. A partir disso, o Gepeami tem o desafio de criar uma histria
virtual, que s produzida se a gnese histrica do conceito estiver bem clara. Tendo uma
histria pronta, as professoras vo escola e desenvolvem a atividade com as crianas. Essas
aulas so videogravadas e levadas para discusso nos encontros, nos quais as professoras, os
estudantes e a formadora fazem reflexes e expressam seus pensamentos por meio da
linguagem, contribuindo para a proposta apresentada. Nesse movimento de estudar, organizar
atividades de aprendizagem e escrever os fascculos, para alm do oferecimento de um ensino

522

de qualidade para as crianas aprenderem, as professoras tambm aprendem e se

desenvolvem.
A escrita do fascculo um momento respeitvel, feito coletivamente, que configurase como um diferenciador da qualidade das prprias relaes de trabalho, apresentando-se
como uma possibilidade de gerar e gerir, no espao educativo, uma unidade produtiva, na qual
o coletivo supere a alienao (ARAUJO, 2009, p. 11-12). Tal processo depende dos esforos
de estudar, pensar o ensino, organizar atividades, aplic-las, analis-las e, talvez, refaz-las,
tendo como objetivo principal a aprendizagem das crianas. Sendo assim, o espao de
discusso coletiva sobre as aes desenvolvidas torna-se palco de reflexes, capaz de
modificar a conscincia e a personalidade humana conforme a qualidade dessas discusses.
Essa proposta de organizao do ensino de Matemtica, de acordo com Araujo (1998),
constitui-se como desencadeadora, sistematizadora do conhecimento e problematizadora das
prticas docentes, sendo capaz de dinamizar e articular a formao de professores, pois atua
como instrumento externo ao sujeito, que, ao ser internalizado, se transforma em signo, isto ,
torna-se instrumento do pensamento e promove o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores.
Os signos ou estmulos do meio so instrumentos psicolgicos para as apropriaes
humanas com uma significao pessoal atribuda por cada sujeito. Segundo Vigotski (2003), a
significao uma generalizao da realidade que se materializa pela linguagem e guarda em
si a experincia social da humanidade em termos de produo histrica da conscincia, como
campo de possibilidade no qual a experincia social da humanidade torna-se experincia de
um sujeito. Quando o conhecimento produzido historicamente apropriado pela criana ou
pelo adulto e o sentido social ou subjetivado atribudo coincide com o objetivado, ento h o
desenvolvimento do pensamento terico.
A organizao do Gepeami desenvolvida pela coletividade do grupo no como um
produto, em que os participantes apenas se renem, mas como um processo, no qual cada um
desenvolve suas tarefas visando a um objetivo comum, fortalecendo esse coletivo. possvel
relacionar esse desenvolvimento da coletividade do Gepeami, embora em condies histricas
e circunstncias diferentes, com os destacamentos desenvolvidos na colnia Gorki, onde o
pedagogo ucraniano Makarenko (2005) realizou seu trabalho com crianas e jovens
infratores na busca de formar o homem novo.
O sistema de destacamentos da colnia foi sendo criado pouco a pouco e inclua a
ideia da distribuio dos colonistas pelas oficinas, onde realizavam tarefas com objetivos
comuns, sob a direo de um comandante por semana. Essa organizao de ora o membro ser
comandante, ora subordinado, sem haver privilgios para o comandante,
523

Permitiu aos destacamentos se fundirem em um verdadeiro, forte e unificado

coletivo, no qual havia diferenciao do trabalho e organizao, democracia
na assembleia geral, ordem e subordinao de um companheiro a outros, mas
no qual no se formou a aristocracia uma casta de comandantes. [...]
Graas a esse sistema, a maioria dos colonistas participava no somente das
funes de trabalho, como tambm das funes de organizao [...]. Isto
criava uma cadeia muito complexa de interdependncias na colnia, e nesta
cadeia um colonista individual j no podia se destacar sobre o coletivo
(MAKARENKO, 2005, p. 208-209).

Assim como nos destacamentos de Makarenko, as aes desenvolvidas no Gepeami

so desenvolvidas individual e coletivamente, ora sendo dirigida por um membro, ora esse
sendo dirigido por outro, desenvolvendo o coletivo, o sentimento de pertencimento, a
responsabilidade e o comprometimento.
Como campo para o desenvolvimento do pensamento terico do professor, a
organizao do Gepeami em coletivo amplia as possibilidades da formadora poder atuar na
ZDP como espao de possibilidades. Assim, as discusses sobre a organizao de ensino, a
aplicao das atividades em sala de aula, seu desenvolvimento durante o processo e suas
anlises possibilitam a atuao de aes mediacionais da formadora e dos colaboradores do
grupo na ZDP. O material desenvolvido um instrumento que permite a situao de
aprendizagem entre professoras e estudantes, pois, ao escreverem tendo como objetivo a
aprendizagem das crianas, as professoras aprendem e tambm se desenvolvem, ou seja, esses
elementos atuam na ZDP como instrumentos mediadores para a aprendizagem docente.

Anlise do relato
Depois da discusso sobre a formao do Gepeami, suas aes e as bases tericas que
o sustentam, apresentaremos a anlise realizada de um dos episdios, destacado das cenas.
O relato escolhido ocorreu durante a discusso sobre a aplicao de uma atividade em
sala de aula, cuja reflexo da professora levantou muitas possibilidades de anlise. Essa
professora tem o hbito de registrar o desenvolvimento para fazer sua avaliao sobre o
processo de aprendizagem das crianas e, posteriormente, levar ao Gepeami para reflexes
coletivas.
Nesse ato de escrever o relatrio, a professora percebeu que a rotina, s vezes, esconde
atitudes to bsicas no trabalho docente que se torna necessrio pensar a atividade como um
processo para compreender suas falhas e corrigi-las. Assim, ela pde entender que, naquela
situao, precisaria voltar atividade com as crianas para que pudessem se apropriar do
conhecimento matemtico. A seguir, o relato:
524

P1: F, eu fiz a atividade com as crianas, e sempre escrevo um relatrio. Fiz

uma apresentao do processo, mas nesse momento de fazer a apresentao,
eu fui voltando, pensando na minha atividade e no que eu poderia continuar.
Ento, eu parei no mesmo momento que as crianas pararam na escola, na
parte que eles levaram o bichinho para casa e iriam jogar com a famlia
(como atividade continuada em casa). Na minha cabea, o que eu conversei
com eles, estava claro e eles tinham entendido tudo o que eu queria, mas
quando eles trouxeram no outro dia, eu vi que eles no entenderam nada,
pelo menos a maioria no entendeu. A me mandou bilhete que no
conseguiu entender, a eu pensei, ento no est dado, se eu tivesse feito...
Porque no dia a dia voc faz uma coisa e acabou e est pronto, mas eu voltei
com eles, e como eu tinha feito em casa a minha apresentao (para compor
o fascculo), pude repensar muita coisa...
F: Ao esquematizar, voc teve um pensamento sobre sua ao.
P1: Isso, e quando eu vi no tinha sido da maneira que eu esperava, eu pus
em prtica outra ao. Ento, eu pude observar que eles avanaram um
pouco a mais, a novamente eu voltei, mudei algumas coisas que eu j tinha
previsto e que no tinham acontecido e repensei de outra forma... Ento acho
que esse movimento de parar, pensar, estudar, analisar...

Esse relato evidencia o movimento do pensamento da professora, que, durante o

registro de um relatrio, pde reavaliar aspectos que haviam passado despercebidos. A
reflexo sobre a atividade desenvolvida para compor o fascculo serviu como instrumento
para uma ao, atuando entre os nveis de desenvolvimento (real e proximal) e apoiando-se na
ZDP, como discutido em Vigotski.
Isso pode ser apreendido quando a professora disse: fiz uma apresentao do
processo, mas nesse momento de fazer a apresentao, eu fui voltando, pensando na minha
atividade e no que eu poderia continuar. No processo de seu pensamento, a professora
avaliou e refez o desenvolvimento da atividade, retomando-a no dia seguinte com as crianas.
Ao refazer esse movimento, ela percebeu que alguns pontos no haviam ficado claros
para as crianas desenvolverem a atividade em casa com os pais, fato que foi confirmado
quando relatou que: na minha cabea, o que eu conversei com eles, estava claro, e eles
tinham entendido tudo o que eu queria, mas quando eles trouxeram no outro dia, eu vi que
eles no entenderam nada [...]. A me mandou bilhete que no conseguiu entender [...] a eu
pensei, ento no est dado, se eu tivesse feito....
Sem desconsiderar a formao inicial e os anos de experincia como docente, entre
outros fatores, podemos inferir que o aprendizado e o desenvolvimento dessa professora
foram possveis por meio da mediao como processo (des)encadeador da formao docente,
entre a professora e a reflexo sobre a atividade, pela necessidade desse registro, orientada
pela formadora do grupo, e tambm pelas relaes entre colegas e alunos. Sua participao no
grupo contribuiu para que ela desse um salto qualitativo em sua aprendizagem, pois, alm de
525

buscar novos conhecimentos para suas prticas pedaggicas, produziu-as com uma qualidade
nova. A reflexo de sua experincia profissional desencadeou um movimento de teorizao da
prtica que lhe permitiu perceber-se como sujeito que aprende e ensina.
Assim, ela pde atribuir um sentido pessoal ao seu trabalho coincidente com o
significado social do professor: ensinar e o aluno aprender. Basso (1994, p. 38-39 apud
ASBAHR, 2005, p. 114) explica:
Se o sentido do trabalho docente atribudo pelo professor que o realiza for,
apenas, o de garantir a sua sobrevivncia, trabalhando s pelo salrio, haver
a ciso com o significado fixado socialmente, entendido como funo
mediadora entre o aluno e os instrumentos culturais que sero apropriados,
visando ampliar e sistematizar a compreenso da realidade, e possibilitar
objetivaes em esferas no cotidianas. Neste caso, o trabalho alienado do
docente pode descaracterizar a prtica educativa escolar.

Garantir a sobrevivncia, ainda que seja importante, no foi o motivo apontado no

relato da professora. Sua reao diante do processo de desenvolvimento da atividade revelou o
motivo, o que a mobiliza como professora: a aprendizagem das crianas e as condies de
desenvolvimento de suas conscincias. Nesse sentido, podemos dizer que as aes formativas
no Gepeami contribuem, circunstancialmente, para romper com a alienao do trabalho
docente, alm de cumprir com a funo social da escola, local do ensino sistematizado, de
apropriao do conhecimento humano, produzido historicamente.
Ainda assim, quantas atividades os professores do por concludas mesmo sem as
crianas terem aprendido? Quantos professores atribuem ao seu trabalho o sentido de
trabalhar para receber seu salrio, e no o de promover a aprendizagem das crianas? Quantos
professores cumprem o material apostilado dentro do prazo sem compreenderem os conceitos
que esto sendo ensinados e sem avaliarem sua prtica? Parecem simples as respostas para
essas questes, mas o que realmente a escola est considerando: a aprendizagem das crianas,
um bom desempenho nas avaliaes de larga escala ou, ainda, outras questes?
Enfim, se pretendemos um ensino de qualidade para as crianas, a formao do
professor merece ateno para que os sujeitos envolvidos nesse processo professor e aluno
possam desenvolver seu pensamento terico, formar sua conscincia, de modo que superem a
alienao determinada pelas condies de trabalho no ambiente escolar.
Nesse

sentido,

defendemos

organizao

do

ensino

apropriada

para

desenvolvimento das crianas e, principalmente, para a formao dos professores que lidaro
e formaro essas crianas.
Pensando que a formao que ocorre no Gepeami no deve ficar, apenas, na
universidade, propomos que os princpios desta pesquisa sirvam de apoio para as escolas
526

pensarem a formao continuada de seus professores, no como receita pronta, respeitadas as

peculiaridades de cada unidade escolar, mas como forma de pensarem seus princpios
orientadores na sala de aula, por exemplo: perguntar para quem ensinar, o que ensinar e por
que ensinar. Essas questes podem parecer simples, mas no so. Ser que esses princpios
esto sendo considerados na realidade escolar brasileira?

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527

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528

FORMAO CONTINUADA DE ALFABETIZADORES: LIMITES E

PERSPECTIVAS

Vera Lucia Martiniak - Universidade Estadual de Ponta Grossavlmartiniak@uepg.br

Mirian Margarete Pereira da Cruz - Universidade Estadual de Ponta
Grossa mmpcruz@uepg.br
Resumo: O presente artigo apresenta consideraes advindas de uma pesquisa sobre a
formao continuada de professores alfabetizadores e as suas relaes com as polticas
educacionais em curso no Brasil, especificamente a partir da dcada de 1990. Elegeu-separa
este texto um dos eixos pesquisados que refere-se formao de professores, ou seja, a anlise
da implementao de programas de formao continuada de professores alfabetizadores. A
definio do perodo histrico de anlise das polticas educacionais balizada a partir da forte
influncia dos organismos internacionais e o compromisso assumido pelo Brasil na
democratizao do acesso educao. Este estudo prope-serefletir sobre a implementao de
polticas educacionais voltadas para a formao continuada de professores alfabetizadores que
atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e so implementados a partir de convnios
com o governo federal e as instituies de ensino superior. Assim, possvel estabelecer os
limites encontrados a partir do processo de implementao e delinear perspectivas para a
formao continuada de alfabetizadores. Os resultados preliminares a partir deste estudo
constataram que, de modo geral, os professores pesquisados valorizam parcialmente os usos e
funes da lngua escrita e sua concepo sobre alfabetizao/letramento, na maioria dos
casos, so bastante limitados. Dessa forma, ao relacionar as respostas dos entrevistados com o
referencial terico definido, infere-se que um dos principais motivos desse fracassodevese ao desconhecimento do professor de que ler significa interpretar, reagir e integrar
mensagens escritas. Assim, s se pode pensar em trabalhar com contextos significativos,
porque se quer reao pronta a estruturas lingusticas e no a partes no significativas dessas
mesmas estruturas. A ausncia desse conhecimento leva-os a um tipo de prtica
descontextualizada e sem significado que pode ser identificada pela falta de clareza e
objetividade ao tratar conceitos sobre alfabetizao e letramento. Outro fato importante que
a maioria dos professores ainda adota mtodos tradicionais de alfabetizao, os quais reduzem
a significao da leitura e da escrita para o aluno. O eixo terico-metodolgico expresso
pelo materialismo histrico-dialtico na medida em que possibilita a anlise da totalidade,
evidenciando as contradies existentes na sociedade capitalista. Para realizao do trabalho
realizamos uma pesquisa bibliogrfica utilizando como aporte terico, autores que tratam
sobre as questes da alfabetizao e a Pedagogia Histrico- Crtica
Palavras-chave: Alfabetizao. Formao continuada de professores. Pedagogia HistricoCrtica.
INTRODUO
O presente artigo apresenta consideraes advindas de uma pesquisa sobre a formao
continuada de professores alfabetizadores e as suas relaes com as polticas educacionais em
curso no Brasil, especificamente a partir da dcada de 1990. Elegeu-separa este texto um dos
eixos pesquisados que refere-se a formao de professores, ou seja, a anlise da
implementao de programas de formao continuada de professores alfabetizadores. A
definio do perodo histrico de anlise das polticas educacionais balizada a partir da forte
529

influncia dos organismos internacionais e o compromisso assumido pelo Brasil na

democratizao do acesso educao. Entretanto, a democratizao do ensino brasileiro tem
como objetivo atender aos interesses do capital e adequar-se aos ditames do iderio neoliberal.
Nesta conjuntura, a educao escolar cumpre a promessa de insero produtiva de uma
minoria da populao e, contraditoriamente a escola torna-se espao de passagem obrigatrio
para quase toda a sociedade (FERREIRA, 2009).
Neste quadro no qual a educao se mostra como uma soluo para a crise,
principalmente diante dos ndices que apresentam um elevado nmero de alunos que no
conseguiram desenvolver as habilidades bsicas de leitura, escrita e clculo, a
responsabilidade recai sobre as condies precrias do processo de ensino e aprendizagem.
Uma das solues presente nas polticas educacionais engendradas nas ltimas dcadas a
valorizao e a formao continuada de professores, principalmente os que atuam nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Estudos recentes tm mostrado as deficincias e dificuldades no processo de
escolarizao das crianas brasileiras. As pesquisas que centram-se na investigao sobre o
fracasso escolar evidenciam uma heterogeneidade de causas associadas tanto a fatores sociais,
quanto a fatores ligados a escola e/ou fatores pertinentes a criana. As deficincias
apontadas revelam-se por meio de avaliaes externas escola, como Provinha Brasil que se
constitui em uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao dos alunos matriculados no
segundo ano de escolarizao das escolas pblicas. Essa avaliao realizada em duas etapas,
uma no incio e a outra ao trmino do ano letivo. Alm da Provinha Brasil, o Sistema de
Avaliao da Educao Bsica SAEB, disponibiliza os resultados atingidos pelos alunos do
Ensino Fundamental e Mdio nas reas de Matemtica e Lngua Portuguesa. Essas avaliaes
externas, aliadas as avaliaes dos sistemas de ensino, tm demonstrado os altos ndices de
precrio ou nulo desempenho em provas de leitura, escrita e interpretao de textos,
denunciando a existncia de grandes contingentes de alunos no alfabetizados ou semialfabetizadosdepois de anos de escolarizao nas redes de ensino. Essas avaliaes
demonstram que as dificuldades centram-se em relao ao domnio dos alunos quanto s
capacidades bsicas para a compreenso do sistema de escrita. Em virtude disto, vrias
estratgias e recursos so demandados para amenizar e solucionar os problemas educacionais.
Por outro lado, estas avaliaes externas, que buscam garantir a eficincia e a
produtividade por meios dos resultados, tm pautado a implementao de diversas polticas
educacionais como justificativa para a melhoria da qualidade da educao pblica no pas.
Alm da implementao das polticas educacionais, o governo federal ao avaliar as escolas, os
530

professores e alunos condicionam [...] a distribuio de verbas e a alocao dos recursos

conforme os critrios de eficincia e produtividade (SAVIANI, 2010, p. 439).
Este estudo14 prope-se refletir sobre a implementao de polticas educacionais
voltadas para a formao continuada de professores alfabetizadores que atuam nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e so implementados a partir de convnios com o governo
federal e as instituies de ensino superior. Prioriza-se neste texto a discusso a respeito da
efetivao

destes

programas

no

contexto

escolar

os

encaminhamentosterico-

metodolgicos desenvolvidos pela instituio formadora. Assim, possvel estabelecer os

limites encontrados a partir do processo de implementao e delinear perspectivas para a
formao continuada de alfabetizadores.
1. A formao continuada de alfabetizadores
O desafio de promover a escolarizao dos alunos esbarra em desigualdades que so
aparentes tanto a nvel nacional quanto regional, apontando a necessidade de
implementao de polticas educacionais que revertam o quadro de analfabetismo e elevem a
taxa de escolarizao dos alunos brasileiros.
O governo federal tem proposto aes na rea de Alfabetizao e Matemtica que
buscam qualificar os professores dos anos iniciais a partir de novas estratgias pedaggicas e
didticas que favoream o repensar da prtica docente. Dentre essas aes destacase programas que tem como objetivo promover a formao continuada dos professores nestas
reas, contribuindo para a elevao da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos.
As aes so implementadas a partir da parceria do MEC com as instituies de
ensino superior que possibilitam a formao continuada de orientadores de estudos que
subsidiam os professores com novas metodologias de trabalho.
Os estudos na rea da Linguagem procuram possibilitar aos tutores e cursistas
necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetizao, [...] entendida como
processo de aquisio e apropriao do sistema da escrita, alfabtico e ortogrfico; [...], a
importncia de que a alfabetizao se desenvolva num contexto de letramento entendido
este, no que se refere etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participao em
eventos variados de leitura e de escrita [...] (SOARES, 2004, p. 16).
Desta forma, este texto busca apresentar algumas consideraes sobre os programa
de formao continuada, bem como apontar os procedimentos metodolgicos e os resultados

14

Dentre as pesquisas sobre o estado da arte pode-se destacar o artigo de: ANGELUCCI, C. B;
KALMUS, J. P; PAPARELLI, R; PATTO, M. H. S. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso
escolar (1991-2002): um estudo introdutrio. Educao em Pesquisa. (2004). jan./abr. 2004, v.30, n.1.

531

obtidos, tendo como ponto de partida a prtica pedaggica e a concepo de alfabetizao e

letramento dos professores participantes do Programa.

A formao continuada dos professores dos anos iniciais por meio do PrLetramento
O Programa Pr-Letramento buscou promover a formao continuada dos professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, da rede pblica do Estado do Paran, na rea de
Alfabetizao e Linguagem. Com isso, pretende-se desenvolver nos professores a conscincia
da necessidade e do direito formao continuada. Neste sentido, a formao
continuada constitui-se como uma atividade vital e social que pode assegurar ao professor a
apropriao de conhecimentos e valores fundamentais da cultura humana atividade para si
de modo que a objetivao desses elementos possa criar possibilidades de crescimento
individual e coletivo dele prprio e de seus alunos para alm das atividades em si (DUARTE,
1993).
Considerando a formao continuada como uma atividade essencial ao trabalho
docente o programa implementado pela universidade de forma que possibilite oferecer
suporte ao pedaggica aos professores, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e
da aprendizagem da linguagem. Para tanto, prope situaes que incentivam a reflexo e a
construo do conhecimento como processo contnuo de formao docente. Neste sentido, a
formao continuada compreendida como um processo dinmico que envolve a [...]
cooperao pedaggica entre professores em cursos sequenciais com produo voltada para a
sala de aula e com assessoria permanente tanto da universidade como das instncias da
Secretaria de Educao(BARBIERI et al, 1995, p. 29).
O desenvolvimento do programa permite aos tutores o aprofundamento dos estudos na
rea de Alfabetizao e Linguagem a partir do material impresso e distribudo pelo MEC, bem
como, prope a problematizao das situaes presentes nas classes de alfabetizao afim
de analis-las no sentido de construir e reconstruir o conhecimento cientfico. Desta forma, a
formao continuada torna-se um instrumento de profissionalizao docente, pois definese [...] como o processo dinmico, por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai
adequando sua formao s exigncias de sua actividade profissional (ALARCO, 1998,
p.100).
O material de estudo possibilita aos professores cursistas refletir e planejar aes para
a implementao na sala de aula sobre o observado e o vivido, contribuindo para o
redimensionamento da prtica pedaggica.
532

A organizao do material impresso aliado aos objetivos de formao continuada das

instituies de ensino superior e ao embasamento terico dos envolvidos na implementao
pode contribuir para a compreenso da concepo de aprendizagem adotada no programa e da
dinmica implementada no trabalho com a utilizao dos fascculos. No material destinado
nos fascculos de Alfabetizao e Linguagem h expresses em destaque para o cursista
como relatos e histria de vida, projetos de trabalho, de olho na prtica, reflexo e
saiba mais, para demonstrar a proposio das atividades e a concepo de aprendizagem. As
chamadas relatos e histria de vida, constituem-se de depoimentos referentes aos assuntos
trabalhados. J os modelos de projetos de trabalho so utilizados como objetos de anlise,
comparao, discusso, identificao e aproximao no intuito de auxiliar o professor cursista
[...] na transferncia de conhecimentos para o espao de sua prpria prtica pedaggica [...]
(BRASIL, 2007, p.33). H ainda, a chamada de olho na prtica que [...] apresenta
propostas de atividade de pesquisa ou interveno relacionada ao tema em estudo, a serem
desenvolvidas pelos professores, normalmente no espao da sala de aula [...] (BRASIL,
2007, p.34).
O material impresso adota uma concepo de alfabetizao que se preocupa com a
elaborao e seleo de diversos gneros textuais para que o professor possa inserir na sua
prtica pedaggica, permitindo que o aluno tenha contato com os gneros produzidos na
escola e fora dela.
Para a concretizao dos objetivos propostos so realizados encontros com os
professores tutores para aprofundamentos dos estudos, acompanhamento do desenvolvimento
do Programa no municpio e avaliao final, que destina-se para apresentao dos trabalhos
desenvolvidos nos municpios. Ainda, nesta dimenso,parte-se do diagnstico dos alunos dos
anos iniciais na rea de alfabetizao, procurando caracteriz-los quanto a aprendizagem da
leitura e da escrita. Estes dados possibilitam compreender, interpretar e propor aes e
intervenes pedaggicas, a partir do material impresso, para ultrapassar as dificuldades
apresentadas pelos alunos. Para o professor cursista, permite refletir sobre a prtica docente,
num movimento dialtico de prtica, teoria, prtica. Neste movimento, [...] o professor
elabora, re- elabora, faz descobertas e aprende a re-significar seu papel e suas prticas, bem
como aprimora sua formao (SANTOS, 2008, p. 8).
Espera-se que mediante esses estudos, discusses e intervenes o professor tenha
condies de motivar e propor novos desafios aos seus alunos possibilitando a reflexo e a
construo de novos conhecimentos. Alm disso, pretende-se tambm:
1)Possibilitar momentos de reflexo sobre a prtica pedaggica dos tutores e dos
professores cursistas.
533

2)Contribuir para mudanas na forma de conceber o processo de alfabetizao e

letramento.
3)Refletir sobre novas possibilidades de avaliao da aprendizagem, apresentando
discusses a partir do trabalho com os portflios elaborado pelos tutores e
pelos professores cursistas. Destaca-se a importncia de evidenciar a trajetria de
aprendizagem dos professores: suas dificuldades, suas facilidades, a de superao das
dificuldades, entre outras caractersticas.
4)Possibilitar intercmbio de experincias entre os professores da rede pblica de
ensino e os professores da universidade, possibilitando a articulao entre as pesquisas
acadmicas e o cotidiano da sala de aula e do espao escolar.
5)Aprofundar os contedos especficos da rea de Alfabetizao e Linguagem.
6)Criar uma cultura de formao continuada nos professores do municpio
participante.
7)Possibilitar autonomia aos tutores e dos cursistas, para que a partir de suas
dificuldades conceituais tenham condies de buscar estratgias para super-las.
Neste sentido, o programa pretende, tendo como foco a alfabetizao e a linguagem,
possibilitar ao professor compreender que a escola possui um papel muito importante no
processo de escolarizao do aluno. Para tanto, a escolarizao se efetivar com sucesso se o
processo de alfabetizao no for visto somente como codificao e decodificao de letras,
pois sabe-se que isto no suficiente para o indivduo interagir e intervir na sociedade do
conhecimento. preciso saber usar a escrita e a leitura em diferentes situaes e contextos,
porm, a aquisio do cdigo escrito e seu uso nas relaes sociais depende tambm, da forma
como o professor compreende e efetiva esse processo de aquisio. Deste fato, evidencia-se a
necessidade de compreender as concepes dos professores no que se refere ao processo de
alfabetizao e letramento dos alunos dos anos iniciais.

Compreendendo a alfabetizao e o letramento

O presente trabalho tem como objeto de estudo a concepo de alfabetizao e
letramento dos professores alfabetizadores que participam do Programa Pr- Letramento. O
seu objetivo compreender as relaes entre estes conceitos e as prticas de leitura e escrita
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A alfabetizao e o letramento so condies primordiais para o exerccio da
cidadania. O indivduo alfabetizado e que faz uso desse conhecimento em seu dia-a-dial o
mundo que o cerca e capaz, assim, de modificar sua realidade. A problemtica da
alfabetizao e do letramento particularmente complexa medida que se refere a uma
questo estrutural na sociedade brasileira, resistente s inmeras tentativas de solucion- las.
534

Entretanto, vem surgindo ao longo das ltimas dcadas uma consistente e significativa
produo

cientfica

voltada

para

desvendamento

da

alfabetizao

do

letramento, compreendendo-os no apenas como aquisio de um cdigo escrito, mas como

um processo amplo e multifacetado, cujo encaminhamento exige conhecimentos de diversos
campos da investigao cientfica. Neste sentido, se faz necessrio que o professor, alm de
buscar mtodos diferenciados conhea as bases tericas e metodolgicas, acompanhe o seu
desenvolvimento e os resultados no processo de ensino e aprendizagem.
Para a professora seja qual for o mtodo escolhido, o conhecimento das suas
bases tericas condio essencial, importantssima, mas no o suficiente. A
boa aplicao tcnica do mtodo exige prtica, tempo e ateno para
observar as reaes das crianas, registrar os resultados, ver o que acontece
no dia-a- dia e procurar solues para os problemas que os alunos no
acompanham (CARVALHO, 2008, p. 46).

Salienta-se desta forma, a importncia de conhecer e principalmente estudar a teoria

que fundamenta o mtodo. importante compreender que a lngua escrita meio de
expresso e comunicao do sujeito na sociedade. Portanto, quando se nega o processo de
letramento, nega-se tambm a cidadania. Nesse sentido, Vygotsky (1998, p.155) defende que
[...] o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessrias s
crianas. Do ponto de vista da teoria crtica, a lngua escrita importante e imprescindvel
para a emancipao poltica dos alunos e como possibilidade de ampliao da viso de
mundo, pois oportuniza a compreenso da realidade pelos sujeitos. Desta forma, parte da
premissa que a lngua um elemento vivo, que est em constante movimento, fazendo parte
da vida cotidiana da sociedade. Assim sendo, no se pode ignorar a importncia das prticas
sociais de leitura e escrita - ou seja, de letramento - no processo de formao integral do
sujeito.
O letramento envolve a imerso do jovem, do adulto e da criana no mundo da escrita.
Desta forma, o universo textual oferecido aos alunos necessita ser ampliado cada vez mais,
incorporando os textos da sociedade no cotidiano da sala de aula (KLEIMAN, 2005).
Na vida social [...] so veiculados gneros diversos que so praticados por diferentes
pessoas nas mais diversas atividades sociais, orientadas a partir de propsitos, funes,
interesses e necessidades comunicativas especficas (OLIVEIRA, 2010, p.329); logo, ao se
alfabetizar

letrando, faz-se necessrio

trabalho

com

variados

gneros

textuais.

Assim, entende-se que a escola deve possibilitar condies necessrias para a apropriao e
desenvolvimento do letramento envolvendo prticas sociais de uso da escrita. Neste sentido,
[...] o professor alfabetizador precisa compreender que o processo de descoberta do cdigo
escrito pela criana letrada mediado pelas significaes que os diversos tipos de textos tm
535

para ela, expandindo suas possibilidades de leitura atravs da alfabetizao (CEALE,

Caderno 2 , 2003). A concepo de letramento, leva em conta toda a experincia com leitura
que a criana tem, antes mesmo de ser capaz de ler os signos escritos. Sendo assim, o
letramento decorrente das prticas sociais que leituras e escritas exigem nos diferentes
contextos que envolvem a compreenso e expresso lgica e verbal. Logo, letramento visa
toda a experincia que a criana tem com a leitura, mesmo antes de ler signos escritos.

As concepes dos professores sobre a alfabetizao e o letramento: primeiras

aproximaes.
Tendo como parmetro a anlise da concepo dos professores/tutores acerca da
alfabetizao e do letramento h que se considerar nesta pesquisa o papel da educao e
principalmente a necessidade de uma nova postura para trabalhar os contedos na escola de
forma contextualizada em todas as reas do conhecimento, permitindo a compreenso destes
conhecimentos em suas mltiplas dimenses do todo social, e no em partes isoladas. Para
tanto, utilizaram-se os cinco passos da didtica que tem como resultado a aprendizagem
significativa: prtica social inicial; problematizao; instrumentalizao; catarse; prtica
social final (GASPARIN, 2002).
Partindo do primeiro passo - Prtica Social Inicial do Contedo buscou-seconhecer
o que os professores entendiam como alfabetizao e letramento. Esta fase consistiu em
conhecer a prtica social imediata do professor a respeito do tema proposto, bem como a
prtica social mediata que depende das relaes sociais como um todo. Desta forma,
imprescindvel que se verifique o que o professor j conhecia a partir da sua experincia
emprica para aprofundar e enriquecer determinadas concepes.
Na fase seguinte, por meio da problematizao, a prtica social colocada em questo,
analisada e interrogada tendo como base as concepes trabalhadas e as exigncias sociais de
aplicao desse conhecimento. Neste sentido, buscou-se articular e confrontar as concepes
que precisavam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia, que
conhecimento era necessrio dominar (GASPARIN, 2002).
Aps a fase da problematizao buscou-se compreender que o processo de
aprendizagem interpessoal, pois ele se configura como significativo a partir do momento
que os alunos apropriam-se do objeto do conhecimento em suas mltiplas determinaes e
relaes, recriando-o e tornando-o seu, realizando ao mesmo tempo a continuidade e a
ruptura entre o conhecimento cotidiano e o cientfico (GASPARIN,2002, p. 52).
Ainda nesta fase, discutiu-se com os professores/tutores a concepo de alfabetizao
e letramento na perspectiva da Teoria Histrico Cultural contrastando o conhecimento
536

cientfico com o cotidiano do indivduo, tendo Vygotsky como suporte terico. Esta estratgia
permitiu que o professor comparasse as teorias e concepes, explicasse as estratgias
metodolgicas, generalizasse e se apropriasse dos conhecimentos cientficos, resultando numa
nova sntese mais elaborada.
Por fim, na fase denominada por Gasparin (2002) como catarse possibilitou aos
professores/tutores a sistematizao e manifestao do que assimilou decorrente dos
momentos anteriores. A catarse a sntese do cotidiano e do cientfico, do terico e do
prtico [...], marcando sua nova posio em relao ao contedo e forma de sua construo
social e sua reconstruo na escola (GASPARIN, 2002, p.128).
Ao finalizar as etapas percebeu-se que o professor/tutor passou a ter uma viso de
totalidade das partes que antes pareciam isoladas, do contedo como produto social e
histrico, da realidade compreendida como concreta e multidimensional. Desta forma,
possibilitou ainda, a discusso, de forma crtica, dos contedos e da estrutura definidas
antecipadamente pelas instncias superiores, reafirmando a necessidade da proposta de
planejamento na perspectiva histrico-crtica a partir da realidade constatada, para que
obtenha a aprendizagem significativa.

Concluses
O Programa Pr-Letramento prope aes articuladoras entre as instituies
formadoras e as redes de ensino pblica do pas, com propsito de melhorar a qualidade do
ensino no pas. As aes desenvolvidas pelas instituies de ensino superior, pretendem
impulsionar mudanas efetivas na melhoria do processo de alfabetizao dos alunos dos anos
iniciais. Concomitante a este aspecto, inegavelmente permite que aos professores, cursistas e
tutores, a reflexo sobre a sua prtica pedaggica, contribuindo para que o docente se torne
um profissional que domine conhecimentos que o fazem competente no exerccio da docncia.
O presente estudo apresentou alguns resultados preliminares acerca da concepo de
alfabetizao e letramento dos professores, mas a partir do que foi constatado, pode-se inferir
algumas consideraes a respeito da temtica. A partir deste estudo constatou-se que, de modo
geral, os professores pesquisados valorizam parcialmente os usos e funes da lngua escrita e
sua concepo sobre alfabetizao/letramento, na maioria dos casos, so bastante limitados.
Conforme foi destacado anteriormente, os estudos sobre repetncia e evaso no Brasil so
bastante elevadas, e muitas vezes atribui-se a culpa a metodologia do professor e o papel da
escola no processo de aprendizagem. Dessa forma, ao relacionar as respostas dos
entrevistados com o referencial terico definido, infere-se que um dos principais motivos
desse fracasso deve-se ao desconhecimento do professor de que ler significa interpretar,
537

reagir e integrar mensagens escritas. Assim, s se pode pensar em trabalhar com contextos
significativos, porque se quer reao pronta a estruturas lingsticas e no a partes no
significativas dessas mesmas estruturas. A ausncia desse conhecimento leva-os a um tipo de
prtica descontextualizada e sem significado que pode ser identificada pela falta de clareza e
objetividade ao tratar conceitos sobre alfabetizao e letramento. Outro fato importante que
a maioria dos professores ainda adota mtodos tradicionais de alfabetizao, os quais reduzem
a significao da leitura e da escrita para o aluno. Desta forma, ao aliar os estudos tericos
com a prtica social inicial, pode-se constar que e compreender que a alfabetizao vai muito
alm da aquisio do cdigo grfico, pois
[...] alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo
e das habilidades de utiliz-lo para ler e escrever, ou seja: o domnio da
tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer a arte e cincia da
escrita. Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da
escrita denomina-se Letramento que implica habilidades vrias, tais como:
capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (SOARES,
2000, p. 91).

No quadro das atuais concepes pedaggicas o processo de aquisio e domnio do

cdigo grfico, tanto da criana quanto do adulto, se d simultaneamente por esses dois
processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao, e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento, pois so processos
indissociveis, que se relacionam no processo de aprendizagem.

REFERENCIAS
ALARCO, Isabel (org.). Formao continuada como instrumento de profissionalizao
docente. In: VEIGA, Ilma P. A. Caminhos da Profissionalizao do Magistrio. Campinas:
Papirus, 1998.
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CEDES: Educao Continuada n 36. Campinas, Papirus: CEDES, 1995.
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Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetizao e linguagem.
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inicial de alfabetizao. Belo Horizonte, MG: CEALE/FAE/UFMG; SEE-MG.Disponvel
em: . Acessado em 20/09/2012.
538

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Autores Associados, 2002.
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Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de
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Aproximaes e distanciamentos de uma poltica em construo. VII Seminrio Redestrado
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Lus Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

539

A prtica escolar do Badminton no PIBID de Educao Fsica da Universidade Estadual

de Maring
Ariadna Maria Alves Batista (UEM/Maring)
Carlos Henrique Ferreira Magalhes (UEM/Maring)
Agncia Financiadora: PIBID/CAPES
Resumo: Este trabalho tem o objetivo de apresentar a organizao de uma prtica escolar com
o esporte Badminton. Se entendermos que a educao deve permitir a apropriao da cultura
clssica produzida pela humanidade, ento acreditamos que a Educao Fsica deve organizar
um caminho pedaggico, ou seja, um currculo que permita a objetivao de uma prtica
escolar que possibilite a apropriao da cultura clssica esportiva. Sendo assim, entendemos
que o Badminton um esporte do qual os filhos da classe trabalhadora somente conseguiro
se apropriar por meio da instituio escolar. Desse modo, a partir deste estudo iremos
caracterizar o currculo de uma prtica escolar com a Educao Fsica desenvolvido no ano de
2014 em uma escola pblica do Estado do Paran no projeto PIBID - Educao Fsica - UEM.
Dentro do currculo que realizamos no decorrer daquele ano, obtivemos como resultados uma
constatao, interpretao, compreenso e explicao da realidade social por meio da
problematizao da conscincia de classe e da apropriao de uma cultura produzida pela
humanidade, promovendo, dessa forma, o desenvolvimento humano dos alunos.
Palavras-chave: Prtica Escolar; Educao Fsica Escolar; Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: This study aims to present the organization of a school practice with the teaching of
Badminton. If we understand that education should provide the ownership of the classical
culture built by humanity, we believe that the field of Physical Education should develop a
pedagogical path, in other words, a curriculum that enables the expression of a school practice
in its concrete form in a way that the ownership of the sport classical culture is made possible.
Therefore, we understand that Badminton is a sport that the children of the working class may
only be able to claim ownership of through the school institution. This way, with this study
we will characterize the curriculum of a school practice with Physical Education developed in
the year of 2014 in a public school from the state of Paran, Brazil, within the project named
PIBID Educao Fsica UEM. As a result, within the curriculum we carried out along that
year, there was a realization, interpretation, understanding and explanation of the social reality
through the problematization of class consciousness and the ownership of the culture
developed by humanity, while encouraging the human development of students.
Keywords: School Practice; Physical Education at schools; Historical-Critical Pedagogy.
Introduo
O Programa Institucional com Bolsa de Iniciao Docncia do curso de Educao
Fsica da Universidade Estadual de Maring (PIBID Educao Fsica - UEM) um projeto
que trabalha com os contedos estruturantes Jogos, Brinquedos e Brincadeiras, pautando-se
nas diretrizes Curriculares do Paran (2008) e, tambm, com alguns contedos articuladores,
tais como cultura corporal e ludicidade; cultura corporal e diversidade; cultura corporal e
lazer; cultura corporal e o mundo do trabalho; cultura corporal e mdia. Uma das finalidades
do PIBID a insero nas escolas pblicas de alunos em processo de graduao em
licenciatura, a fim de que desenvolvam atividades didtico-pedaggicas e ao mesmo tempo
540

vivenciem a dinmica escolar. O PIBID Educao Fsica UEM compreende a Educao

Fsica escolar vinculada a um projeto poltico-pedaggico no qual se destaca sua funo social
dentro da escola por meio da luta de classes. Sendo assim, esse projeto tem por objetivo
elaborar e ensinar aos filhos da classe trabalhadora um saber escolar capaz de objetivar uma
prtica pedaggica que possibilite a eles a apropriao da cultura clssica produzida pela
humanidade, tendo como fundamento terico dessa prtica a Pedagogia Histrico-Crtica e a
abordagem educacional conhecida como crtico-superadora de Soares et al.
A fim de colocar em prtica nossos objetivos, buscamos selecionar uma modalidade
esportiva que oferecesse as determinaes e o contexto necessrio para o desenvolvimento de
nossa prtica pedaggica. Dessa forma, escolhemos o Badminton por entender esse esporte
como uma das formas mais desenvolvidas do ato humano de rebater, e o qual a partir das
condies objetivas do ambiente escolar e do entendimento de que o saber objetivo da
Educao Fsica a cultura corporal, oferece mltiplas formas de atividades expressivas
corporais que podem ser aprendidas como linguagem corporal por meio de nossa prtica
pedaggica.
Dessa forma, nosso objetivo pedaggico a humanizao plena de cada indivduo
singular, uma vez que entendemos a natureza humana no apenas de uma perspectiva
biolgica, mas tambm como parte de uma realidade scio-histrica. Assim, pretendemos
resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, bem como defender o
compromisso da solidariedade ao invs da competitividade, e do respeito mtuo entre todos;
tudo isso, a partir da realizao de um diagnstico para que seja identificada a realidade dos
alunos que iremos ensinar. Aps o diagnstico da realidade social, buscamos trazer um
sentido e um significado aos alunos por meio de contedos que problematizem as grandes
questes scio-politicas atuais que se inter-relacionam com a Educao Fsica, tais como:
ecologia, papis sexuais, sade pblica, relaes sociais do trabalho, preconceitos sociais,
raciais, da deficincia, da velhice, distribuio do solo urbano, distribuio da renda, dvida
externa, entre outros (SOARES et al, 1992, p.42).
A reflexo sobre esses problemas faz-se necessria tendo em vista que almejamos
proporcionar aos filhos da classe trabalhadora que frequentam o ensino pblico, os
instrumentos para que entendam a realidade social e consigam interpret-la e explic-la a
partir dos interesses da classe qual pertencem.
O presente trabalho ir contemplar a anlise de uma prtica escolar desenvolvida no
grupo de estudos do PIBID - Educao Fsica - UEM no decorrer do ano de 2014 com o
esporte Badminton, por meio do caminho (currculo) percorrido com uma turma do 8 ano do
ensino fundamental do Colgio Estadual Theobaldo Miranda Santos na cidade de Maring, no
541

estado do Paran. Buscamos fazer uma anlise e uma reflexo acerca da educao escolar na
contemporaneidade e o papel da Educao Fsica dentro dessa perspectiva.

A abordagem Crtico-Superadora e a Pedagogia Histrico-Crtica

O PIBID - Educao Fsica - UEM entende a Educao Fsica escolar a partir da
abordagem crtico-superadora proposta por SOARES et al, que faz uma crtica busca da
aptido fsica na escola e tende a refletir sobre a cultura corporal:
Educao Fsica uma prtica pedaggica que, no mbito escolar, tematiza
formas de atividades expressivas corporais, como jogo, esporte, dana e
ginstica, formas estas que configuram uma rea do conhecimento que
podemos chamar de cultura corporal. (SOARES et al, 1992, p.33)

Dentro dessas atividades expressivas corporais, escolhemos o esporte Badminton para

ser ensinado nas escolas pblicas estaduais em que estamos inseridos por compreender que a
instituio escolar o espao que pode oferecer aos alunos dessas escolas a possibilidade de
conhecer esse esporte. Para isso, partimos dos seguintes princpios curriculares propostos por
Soares et al no trato com o conhecimento: a relevncia social do contedo; a
contemporaneidade do contedo; a adequao s possibilidades sociocognoscitivas do aluno;
a simultaneidade dos contedos enquanto dados da realidade, confronto e contraposio de
saberes; a espiralidade da incorporao das referncias do pensamento e a provisoriedade do
conhecimento.
Segundo Soares et al:
O conhecimento tratado metodologicamente de forma a favorecer a
compreenso dos princpios da lgica dialtica materialista: totalidade,
movimento, mudana qualitativa e contradio. organizado de modo a ser
compreendido como provisrio, produzido historicamente e de forma
espiralada vai ampliando a referncia do pensamento do aluno[...].
(SOARES et al, 1992, p.28)

A abordagem crtico-superadora apresenta uma reflexo pedaggica com trs

caractersticas especficas: diagnstica, judicativa e teleolgica (Souza, 1987: 178-83 apud
SOARES et al, 1992, p.14). Diagnstica porque constata e interpreta os dados da realidade
sob a perspectiva de uma das classes sociais presentes na sociedade capitalista. Dentro dessa
caracterstica, o conceito de luta de classes, como indicado por Marx e Engels, incorporado
para que se constate a realidade sob o olhar da classe trabalhadora, a partir do entendimento
de que se faz necessria a construo de uma hegemonia popular que supere a conscincia
social imposta pela classe dominante:
542

[...] que na sociedade capitalista que as classes fundamentais se

diferenciam mais claramente, que a conscincia de classe se desenvolve de
maneira mais completa e que as lutas de classes so mais agudas. Nesse
sentido, a sociedade capitalista constitui, sob esses aspectos, um ponto
culminante na evoluo histrica das formas da sociedade dividida em
classes. Nessa perspectiva, as lutas de classes modernas tm importncia
fundamental na teoria marxista, porque seu resultado final concebido como
uma transio para o socialismo, isto , para uma sociedade sem classes.
(BOTTOMORE, 2013, p.355)

A segunda caracterstica, judicativa, a reflexo pedaggica que julga a partir de uma

tica que representa os interesses de determinada classe social, neste caso da classe
trabalhadora. E a terceira caracterstica, teleolgica, o alvo onde queremos chegar, buscando
uma direo transformadora dos dados da realidade. Este alvo ou finalidade construdo a
partir do currculo, ou seja, do caminho que percorremos buscando fazer com que o aluno
formule um pensamento da realidade social (sob a perspectiva da classe trabalhadora)
desenvolvendo determinada lgica, onde haja constatao, interpretao, compreenso e
explicao da realidade social.
Alm de proporcionar uma objetivao da prtica escolar da educao fsica crticosuperadora (SOARES, et al, 1992), o PIBID Educao Fsica UEM, fundamenta seus
objetivos na Pedagogia Histrico-Crtica, uma vez que tambm entende que a educao no se
faz isolada de questes sociais e histricas, e no Materialismo Histrico Dialtico,
compartilhando a ideia do trabalho como ao intencional e adequada a finalidades para
entender o homem na sociedade capitalista e a cultura produzida social e historicamente.
A Pedagogia Histrico-Crtica uma corrente que entende o fenmeno da educao
como um trabalho educativo que resulta em saber objetivo: aquele que produzido
historicamente pelo homem. Assim sendo, o conceito de natureza da educao como ato
educativo, apresentado por Demerval Saviani, a modalidade do trabalho no material em
que o processo de produo (aula) e o ato de consumo (pelo aluno) no se separam, mas
acontecem simultaneamente, e o produto produzido no se separa do produtor (professor). A
aula, sendo o produto produzido nesse ato educativo, deve ser o espao e o tempo
pedaggicos que o professor tem para ensinar o saber objetivo produzido historicamente por
meio do saber escolar - o qual a organizao sequencial e gradativa desse saber objetivo - e
buscando os meios para que esse saber seja transmitido e assimilado ao longo do processo de
escolarizao pelo aluno. Tudo isso dever ser objetivado em um caminho, ou currculo, no
qual o professor ir traar um objetivo e uma finalidade. Currculo a organizao do
conjunto das atividades nucleares distribudas no espao e tempo escolares. (SAVIANI,
2011, p.17)
543

Inserida nesse espao e tempo escolar, a Pedagogia Histrico-Crtica se prope as

seguintes tarefas:
[...] identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as
tendncias atuais de transformao; converso do saber objetivo em saber
escolar, de modo que se torne assimilvel pelos alunos no espao e tempos
escolares; provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de
sua produo, bem como as tendncias de sua transformao. (SAVIANI,
2011, p.8-9)

A prtica escolar do PIBID Educao Fsica - UEM

So essas mesmas tarefas que o PIBID Educao Fsica - UEM tambm se prope ao
entender que se faz necessrio a socializao de todo o saber sistematizado produzido
histrica e socialmente pelos homens. Selecionamos como base de nosso fundamento terico
as obras, Metodologia do Ensino de Educao Fsica de Soares et al e Pedagogia HistricoCrtica: primeiras aproximaes de Demerval Saviani, por entender que elas dialogam entre
si e se complementam na medida em que nos apresentam intenes que se aproximam. Ambas
so fundamentadas no Materialismo Histrico Dialtico e convergem para a superao do
modo de produo capitalista.
Foi a perspectiva de ambas as obras que utilizamos para analisar o caminho percorrido
no decorrer do ano de 2014 com o contedo Badminton sendo ensinado na turma do 8 ano do
ensino fundamental do Colgio Estadual Theobaldo Miranda Santos. Dessa forma:
[...] a educao vista como mediao no interior da prtica social global. A
prtica o ponto de partida e o ponto de chegada. Essa mediao explicita-se
por meio daqueles trs momentos que no texto chamei de problematizao,
instrumentao e catarse. Assinalo tambm que isso corresponde, no
processo pedaggico, ao movimento que se d, no processo do
conhecimento, em que se passa da sncrese pela mediao da anlise, ou,
dizendo de outro modo, passa-se do emprico ao concreto pela mediao do
abstrato. (SAVIANI, 2011, p. 120-121)

Com isso, percebemos o quo importante a seleo dos meios necessrios, sendo a
problematizao um dos principais recursos utilizados em nossas aulas, alm dos
instrumentos, signos e ferramentas que empregamos. Em nossas aulas procuramos criar
instrumentos mais subjetivos com a realidade objetiva, buscando a disciplina, sendo esta uma
ao humanizadora que anseia pela plenitude humana. Para atingir essa finalidade,
elaboramos um caminho que a princpio partiu dos contedos estruturantes jogos, brinquedos
e brincadeiras, para proporcionar aos alunos um conhecimento e uma constatao da realidade
544

social por meio da problematizao da conscincia de classe. Assim, problematizamos

questes como individualismo, egosmo, competitividade, relaes sociais de trabalho e o
desenvolvimento dos modos de produo presentes na sociedade capitalista, para em seguida
chegarmos ao saber objetivo proposto, nesse caso o esporte Badminton, a fim de que o mesmo
fosse transformado em saber escolar para ento ser transmitido, assimilado e apropriado pelos
alunos.
Ao percorrer esse caminho partimos da primeira caracterstica da reflexo pedaggica
proposta por Soares et al 1992, o diagnstico, aplicando uma dinmica que nos permitiu uma
aproximao da realidade dos alunos, por meio de uma roda de conversa com perguntas e
respostas. Aps essa primeira constatao, estabelecemos uma teleologia por meio do
currculo, em que nossa finalidade era transformar o saber objetivo (Badminton) em saber
escolar num tempo escolar de 24 aulas ao longo do ano. Para sistematizarmos esse saber
objetivo do desenvolvimento humano (particularidade) em saber escolar, fez-se necessrio o
provimento dos meios. No nosso caso os meios selecionados foram a problematizao e a
mediao que, juntas, visam atuar no desenvolvimento eminente do aluno fazendo com que
ele venha a ter a experincia da catarse.
Contudo, para que a catarse venha acontecer necessrio que haja a elaborao de um
caminho bem articulado com a realidade concreta, em que sejam proporcionadas aos alunos
experincias por meio de atividades que lidem com as questes tcnicas do esporte
selecionado (singularidade), bem como os faam refletir e analisar sob o olhar da tica da
classe trabalhadora (universalidade) as mltiplas determinaes do ato humano de arremessar,
lanar e rebater, ou seja, as habilidades bsicas na prtica do esporte Badminton. Dentro desse
conhecimento selecionado, partimos de sua origem (histria) por compreender que
necessrio apresentarmos aos alunos o processo de desenvolvimento desse esporte, tentando
identificar a sua estrutura e dinmica para se chegar a sua essncia.
Assim, tomamos o trabalho como elemento fundante do homem, e sendo o Badminton
um saber sistematizado e elaborado por ele, partimos do primeiro instrumento utilizado para
tal finalidade: a mo. Sabemos que a mo foi o instrumento que nos possibilitou a evoluo,
permitindo-nos, por exemplo, sair das copas das arvores para caar animais, arremessando
pedras e frutos, uma vez que:
grande a distncia que separa a mo primitiva dos macacos, inclusive os
antropoides mais superiores, da mo do homem, aperfeioada pelo trabalho
durante centenas de milhares de anos. O nmero e a disposio geral dos
ossos e dos msculos so os mesmos no macaco e no homem, mas a mo do
selvagem mais primitivo capaz de executar centenas de operaes que no
podem ser realizadas pela mo de nenhum macaco. Nenhuma mo simiesca
545

construiu jamais um machado de pedra, por mais tosco que fosse. (ENGELS,
1876)

Ainda na elaborao do caminho, usamos a teoria da evoluo humana para

transmitirmos tal conhecimento aos alunos. Isso ocorreu por meio de discusses em sala de
aula com perguntas e apresentaes de vdeos, seguidas de atividades executadas nas quadras,
onde sempre utilizvamos a problematizao e a mediao como meios a fim de que os alunos
compreendessem e assimilassem o processo de desenvolvimento humano, analisando as
transformaes necessrias que ocorreram no decorrer do tempo escolar. Nesse contexto, ao
longo das atividades que realizvamos, tnhamos o objetivo de fazer com que os prprios
alunos percebessem quais foram essas necessidades e as transformaes oriundas delas.
Uma das atividades propostas foi um pega-pega em que os alunos representavam um
grupo e tinham que andar em quatro apoios. O objetivo dessa atividade era proteger sua
comida (representada por uma bolinha de tnis) do grupo de predadores. Dando
continuidade atividade, ainda em quatro apoios, o objetivo do grupo era caar a comida,
representada por diferentes tipos de bola dispostas na quadra (bola de basquete, futsal, vlei).
O nico instrumento que tinham para caar era a bolinha de tnis, que nesse momento
representava uma pedra. Em um terceiro momento realizamos a mesma atividade, mas com a
seguinte modificao: os alunos poderiam arremessar a bolinha em dois apoios, de forma
bpede. Ao final, problematizamos com os alunos as dificuldades que eles encontraram nas
atividades propostas e como as realizaram. Obtivemos vrias respostas, mas um dos alunos
respondeu que arremessar em p, na posio bpede, era mais fcil do que na posio
quadrpede. E ento voltamos para a sala e realizamos os mesmos questionamentos que
havamos feito anteriormente: O que mo? O que arremessar? A funo que os ps e as
mos desempenham so as mesmas? Por qu? A partir das respostas que obtnhamos, amos
avanando para a finalidade de nossas aulas: ensinar aos filhos da classe trabalhadora o saber
elaborado social e historicamente pelos homens.
Conforme ministrvamos as aulas, as discusses se desenvolviam e percebamos o
saber objetivo sendo transmitido e assimilado pelos alunos por meio do saber escolar. Com
isso, quando chegamos ao contedo do esporte Badminton tnhamos as ferramentas
necessrias para que aqueles filhos da classe trabalhadora compreendessem, interpretassem,
constatassem e explicassem a realidade social a partir da perspectiva da luta de classes. Em
nossa ltima aula percebemos o momento da catarse acontecendo, quando um aluno nos disse
que naquele momento ele havia compreendido o que a mo, o macaco, a educao fsica e o
badminton tinham em comum.
546

Percebemos o quanto relevante construir um caminho bem sistematizado e

organizado para que os alunos realmente assimilem o conhecimento que est sendo
transmitido, e para que consigam realizar constataes e interpretaes a partir da realidade
social a que pertencem. E o mais importante, que eles se apropriem da cultura clssica
produzida pela humanidade.

Concluso
A proposta pedaggica do PIBID Educao Fsica - UEM de significativa
importncia e relevncia na formao de novos professores de educao fsica, pois tem como
objetivo a formao de uma conscincia de classe, tanto para os pibidianos nomenclatura
que designa os alunos em processo de graduao em licenciatura que compem o grupo quanto para os alunos que sero ensinados por aqueles na instituio escolar, buscando a
humanizao plena de cada indivduo por meio do ensino da cultura clssica produzida pela
humanidade.
Visto que para a maioria dos alunos na contemporaneidade a instituio escolar est
totalmente sem sentido e significado, ns, como futuros professores temos que buscar os
meios necessrios a fim de que esse sentido e significado aconteam em nossas aulas para os
nossos alunos. Considerando que, muito provavelmente, seremos um dos poucos intelectuais a
passar pela vida desses alunos, filhos da classe trabalhadora, precisamos nos empenhar em
ensinar o que propomos da melhor forma que pudermos. Nesse sentido, os pressupostos que
permeiam a Pedagogia Histrico-Crtica, somados s contribuies de Soares et al para a
educao fsica escolar vem ao encontro de nossos objetivos na realizao de uma prtica
escolar integral que leva em considerao todos os aspectos necessrios para a humanizao
de um indivduo.

Referncias
BOTTOMORE, T. (org.). Dicionrio do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
ENGELS, F. Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em homem. 1876.
Disponvel em: <http://pcb.org.br/portal/docs/opapeldotrabalho.pdf> Acesso em: 20.04.2015.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. rev. Campinas,
SP: Autores Associados, 2011.
SOARES et al. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.

547

Gesto democrtica sob a luz da pedagogia histrico-crtica

Josiane Faxina (Unesp/Bauru)

josifaxina@gmail.com
Ana Carolina Franco dos Santos (Unesp/Bauru)
anak_rol13@yahoo.com.br
Nelson Antonio Pirola (Unesp/Bauru)
npirola@uol.com.br
Resumo: Este artigo pretende enfocar o trabalho da gesto escolar sob a perspectiva da teoria
histrico-crtica, bem como os desafios para se conceber uma gesto democrtica e
participativa. Ainda muito comum prevalecer uma concepo deturpada da real misso da
gesto escolar. Prticas autoritrias ainda prevalecem, sendo que em uma escola
verdadeiramente democrtica, cujo objetivo proporcionar acesso ao saber sistematizado, se
faz necessrio defender a democratizao voltada para a autonomia e emancipao dos
educandos, inserida numa prtica reflexiva. A perspectiva histrico-crtica prope um modelo
de gesto pblica onde possvel humanizar o discente capaz de ser sujeito da transformao
social. Essa concepo apresenta como ponto de partida a prtica social e tem como objetivo
primordial a aprendizagem significativa do aluno atravs de relaes dialticas.
Palavras-chave: Gesto escolar, Pedagogia Histrico-crtica, Escola pblica.
Abstract: This article intends to focus the work of the school management from the
perspective of historical-critical theory as well as the challenges to design a democratic and
participatory management. It is too common a distorted conception prevail real mission of the
school management. Authoritarian practices still prevail, and in a truly democratic school,
whose goal is to provide access to systematic knowledge , it is necessary to defend the idea of
democratization facing the autonomy and empowerment of learners , set in a reflective
practice . The historical- critical perspective proposes a model of public management where
you can humanize the student able to be subject of social transformation. This design features
as a starting point the social practice and has the primary objective of significant student
learning through dialectical relationships.
Keywords: School management , Pedagogy Historical- critical , Public School .
Introduo
Ao adentrar o sculo XXI percebe-se que ainda so variados os desafios que a escola
pblica brasileira tem que enfrentar para se democratizar, se tornar de fato um espao
formador de identidades e uma instituio de carter coletivo, onde as decises so tomadas a
partir da participao integrada de todos os membros dos distintos segmentos da comunidade
escolar.
Esse artigo terico visa apresentar a gesto democrtica como caracterstica
fundamental da pedagogia histrico-crtica. Essa concepo apresenta como ponto de partida
a prtica social e tem como objetivo primordial a aprendizagem significativa do aluno atravs
de relaes dialticas.

548

Construir e desenvolver a convivncia democrtica na escola se tornou um desafio

constante para os gestores atuais, que devem compreender a importncia das articulaes
entre a escola e comunidade, efetuando parcerias que combatam s diversas formas de
violncias e conflitos protagonizados no ambiente escolar.
Nessa nova viso consenso que a escola deve criar oportunidades para o
desenvolvimento de relaes interpessoais, cognitivas, afetivas e ticas. Fortalecendo que o
dever da escola desenvolver a criticidade e a identidade do aluno, atravs da participao no
processo social, na assimilao da cultura e no desenvolvimento de valores e atitudes.
Nesse contexto comum uma viso ainda deturpada da concepo e funo da
gesto escolar. Prticas autoritrias ainda esto presentes, sendo que em uma escola
progressista que promova o acesso ao saber historicamente construdo, a comunicao entre a
equipe deve ser constante, dialtica e as decises devem ser tomadas conjuntamente.
Construir na equipe escolar uma relao de compartilhamento de mritos e
responsabilidades pelas decises fundamental em uma viso de gesto democrtica.
O fortalecimento dos conselhos, a instituio de assemblias, a consolidao dos
movimentos estudantis so fundamentais quando se compromete com uma concepo
pedaggica que preze por relaes dialticas e que parte da prtica social.
Segundo Libneo (1984) a organizao escolar democrtica no se resume somente na
participao na gesto, mas sobretudo na gesto da participao em funo dos objetivos da
instituio escolar.
Dessa forma a gesto escolar constitui um aspecto fundamental da educao que
objetiva organizar, mobilizar e articular condies humanas necessrias para o sucesso do
desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Tendo em vista as prticas gestoras fundamentadas em vises tecnicistas que
prevalecem at a atualidade nas administraes vigentes, procurou-se avaliar os modelos de
gesto democrtica e as alternativas focadas na tica e na humanizao do trabalho gestor.
Busca-se ressaltar a importncia e a necessidade de um maior aprofundamento e
conhecimento por parte dos educadores no que se refere organizao da gesto do trabalho
pedaggico na escola pblica, ressaltando os princpios da autonomia, da participao, da
construo coletiva do projeto poltico-pedaggico, para atingir a gesto verdadeiramente
democrtica.
Diante dessa necessidade, a direo escolar deve assumir o seu papel de no
indiferena perante a formao e a gesto de indivduos, considerando os desafios do
cotidiano escolar, suas necessidades e anseios.
549

Dessa forma, focar em desenvolver uma convivncia democrtica que valorize o

resgate da escola como espao social onde as relaes devem se manter igualitrias e justas, e
os objetivos que movem as autonomias de cada um da equipe devem ser coletivos. Paro
(2005) afirma que a equipe gestora deve garantir meios para que a prtica da democracia e
participao ativa dos membros escolares esteja constantemente presente na escola.
So muitas as dificuldades para implantar prticas de natureza participativa, devido a
histria de vida dos membros do grupo, supervalorizao ideolgica das formas tradicionais
de gesto e as demandas polticas difceis de conciliar. Mas, preciso defender a ideia de que
a democratizao da educao necessria para a autonomia e emancipao dos educandos e
s acontecer quando de fato a escola se transformar pela reflexo.

Gesto democrtica: trajetria e consolidao

Vivemos em uma sociedade plural, onde somos constantemente influenciados por uma
viso condicionada, herana da pedagogia oficial do regime militar ps-64 que pretendia
inserir na escola os moldes de racionalizao do sistema de produo capitalista
o autoritarismo est impregnado nas nossas relaes e, o que pior, no nos
damos conta dele; a influncia do nosso tipo de colonizao (dependente e
predatria) e, mais recentemente, do regime militar, est para ser decifrada
ainda. Podemos ver o reflexo disso no ambiente acadmico ou escolar, que
deveria ser por excelncia, o espao do debate, do confronto de ideais e
posies, de cooperao e decises coletivas. Todavia, o que se observa
algo muito distante de tal perspectiva. (VASCONCELLOS, 2006, p. 51)

Como vimos acima, a influncia da ditadura militar foi determinante na administrao

escolar atual. Aps o golpe de 64 o Brasil passa a ter assistncia tcnica e cooperao
financeira dos EUA, por meio dos acordos MEC USAID satisfazendo as necessidades dos
interesses externos e da reorganizao da educao interna, a escola deveria buscar a
produtividade, racionalidade e organizao, sendo capaz de formar indivduos que se engajem
rpida e eficientemente no mercado de trabalho.
Para tal realizao, so oficializadas as Leis 5.540/68 e 5.692/71, que visavam a
terminalidade no 1 grau e a universalizao e obrigatoriedade da profissionalizao no ensino
do 2 grau, com a tnica de preparao do tcnico para o posto de trabalho.
Destinava-se o trabalho pedaggico a alcanar objetivos que atingissem os requisitos
dos modelos polticos e econmicos vigentes, necessitando para isso de treinamentos j
planejados para esta atuao.
O ensino profissionalizante acabava por excluir algumas disciplinas e diminuir a carga
horria de outras, de uma forma que a educao se tornasse economicista e imediatista,
550

deslocada da sociedade brasileira. Fragmentada no processo ensino-aprendizagem e ilusria

enquanto soluo dos problemas educacionais. Alem do que, disponibilizava a tecnologia
como fim e no meio e o planejamento educacional como burocrtico, suprfluo e
desnecessrio.
Nessa viso tecnicista o papel da escola o de modelar o comportamento humano
atravs de tcnicas especficas para que produza: (...) indivduos competentes para o
mercado de trabalho, transmitindo eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas.
(LIBNEO, 1984, p. 29).
No entanto vimos no decorrer da histria educacional brasileira esse modelo ser
superado, pelo menos no campo da ideias, e permanecer na gesto escolar como se fosse
possvel dicotomizar esferas que deveriam estar em sinergia. Como vemos em FERREIRA:
A questo da participao, em especial a partir de 1968, est
permanentemente presente na discusso a respeito das formas de administrar.
difcil definir as causas desta importante mudana. Significou nada menos
q uma reviso dos pressupostos tericos do taylorismo e a sua substituio,
mesmo que muito lentamente, por valores contemporneos, como
flexibilidade, tolerncia com as diferenas, relaes mais igualitrias, justia
e cidadania. Nunca mais o padro de relacionamento autocrtico, hierrquico
e formalista do taylorismo recuperou o seu antigo prestgio. ( 2003, p. 60)

No entanto sabemos que h necessidade de se superar essa viso industrial de

educao e desenvolver uma convivncia democrtica, como enfatiza o filsofo alemo
Habermas ao afirmar que participar significa que todos podem contribuir, com igualdade de
oportunidades, nos processos de formao discursiva da vontade. (1975, p. 159).
As propostas de gesto no convencionais dependem do resgate e
reconverso interna deste espao social caracterizado por relaes
igualitrias e justas, pressupondo que este tipo de organizao deva
necessariamente incentivar o crescimento pessoal, intelectual e tcnico de
cada membro, como forma de garantir o aumento da eficincia de um
coletivo onde todos possuem grande autonomia de ao. (FERREIRA, 2003,
pg. 64)

Assim, na contemporaneidade muitos gestores escolares permanecem influenciados

por prticas conservadoras e autoritrias, como afirma Vasconcellos (2006). O princpio da
autoridade, respeitando diferenas e opinies diversas, sem dvida diferente de uma
concepo de autoritarismo, afinal, se faz primordial na atualidade a percepo do
gerenciamento escolar fundamentado no dilogo, na participao e na diviso de deveres e
responsabilidades.

551

Freire (2011) afirma que o educador ou gestor que assuma a opo democrtica,
assume que os limites podem ser pautados pela liberdade, pela responsabilidade, pela tica e
pela criticidade.
A democracia na tomada de decises e na gesto da instituio escolar so necessrios
de acordo com os princpios da pedagogia histrico crtica, que tem como funo primordial
da escola o acesso ao saber elaborado. Como enfoca Saviani:
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio
acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem se
organizar a partir dessa questo. Se chamarmos isso de currculo, poderemos
ento afirmar que a partir do saber sistematizado que se estrutura o
currculo da escola elementar. (1994, p. 26)

Tendo como objetivo final a concretizao de um currculo escolar que preze pela
consolidao da aprendizagem pelo educando, a escola deve ser gerida com os princpios de
participao e reflexo, que tornam a construo do conhecimento possvel.
Esse no o modelo que herdamos da pedagogia tradicional ou tecnicista, que buscava
na eficincia tcnica o sucesso escolar (esse sucesso era marcado pela assimilao dos
contedos e memorizao de informaes. A esse tipo de educao que considera o educador
provedor do conhecimento e o aluno receptor de aprendizagens, Freire (1975) chamou de
educao bancria).
A gesto democrtica garante para a escola um currculo integrado e avaliao
permanente, que prope o respeito s divergncias e a tolerncia s distintas opinies. A
proposta pedaggica na gesto democrtica deve ser fundamentada pela realidade escolar e
no de responsabilidade somente do diretor, ela deve ser coletiva, pois o projeto pedaggico
um processo contnuo.
H uma grande dificuldade para implantar prticas de natureza participativa nas
escolas, devido a histria de vida dos membros do grupo, supervalorizao ideolgica das
formas tradicionais de gesto e as demandas polticas difceis de conciliar. Assim
numa concepo tecnicista de escola, a direo centralizada numa
pessoa, as decises vem de cima para baixo, bastando cumprir um
plano previamente elaborado, sem participao dos professores,
especialista e usurios da escola. J numa concepo democrticoparticipativa, o processo de tomada de decises se d coletivamente,
participativamente. A direo pode assim, estar centrada no individuo
ou no coletivo, sendo possvel uma direo individualizada ou uma
direo coletiva ou participativa (LIBNEO, 1984, p. 79)

552

Desde o surgimento dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997, vemos

esse conceito de gesto democrtica ganhando destaque, enfatizando a necessidade de uma
escola que promova as pessoas. Nessa viso todos os membros da equipe escolar (diretor,
docentes, pais, funcionrios e alunos) devem participar no processo de tomada de decises e,
conseqentemente, no exerccio das funes da escola com vistas realizao de suas
finalidades.
preciso defender a ideia de que a democratizao da educao necessria para a
autonomia e emancipao dos educandos e s acontecer quando de fato a escola se
transformar pela reflexo. Pois numa prtica escolar devemos tomar como norte para nossas
aes a elaborao de um projeto educacional no qual todos estejam engajados na sua
concretizao e defender a importncia de encontrar os prprios caminhos da escola como
refora as legislaes vigentes quando enfatizam a importncia da autonomia, dando para os
rgos representativos das escolas poderes para gerir recursos e tomar decises:
Contudo no basta regulamentar a autonomia. preciso criar
condies para que ela seja construda em cada escola, de acordo
com as especificidades locais e no respeito pelos princpios e
objectivos, que informam o sistema pblico nacional de ensino.
(FERREIRA, 2003, p. 21)
Vencer essa concepo tecnicista que permanece presente na gesto escolar at
os dias de hoje, um desafio constante. As estruturas de poder verticalizadas e a centralizao
nas tomadas de decises demonstraram que as relaes autoritrias no so capazes de
integrar a comunidade escolar e os membros da equipe na funo de diminuir os problemas
educacionais existentes. Somente em uma gesto que valorize o compartilhamento de
responsabilidade e poder ser possvel uma mudana efetiva na educao proposta.

Gesto escolar: a superao de relaes autoritrias

Como vimos anteriormente so muitas as heranas histricas autoritrias na gesto
escolar contempornea. A equipe gestora contaminada por modelos de administrao
prprios da iniciativa privada, que no contemplam as necessidades especficas da escola
pblica. E nem ultrapassam os modelos existentes, oferecendo aos educandos uma educao
que priorize a superao da realidade vigente.
Saviani (1999) afirma que as aes praticadas na instituio escolar devem partir das
prticas sociais que permeiam a escola e devem ter como ponto de chegada a suplantao
desses modelos efetivos. Assim:
553

Se a educao mediao, isto significa que ela no se justifica por si

mesma, mas tem sua razo de ser nos efeitos que se prolongam para alm
dela e que persistem mesmo aps a cessao da ao pedaggica.
Considerando-se, como j se explicitou, que, dado o carter da educao
como mediao no seio da prtica social global, a relao pedaggica tem na
prtica social o seu ponto de partida e seu ponto de chegada, resulta
inevitvel concluir que o critrio para se aferir o grau de democratizao
atingido no interior das escolas deve ser buscado na prtica social. (Saviani,
1999, p. 86)

No contexto da atual sociedade da informao so muitas as demandas da

escola, no entanto esta no pode suprimir seu papel fundamental de formador do cidado.
Segundo Paro (2005) uma gesto que preze por garantir um processo educacional mais amplo,
deve reconhecer a complexidade da sua atuao e articular a racionalidade da escola com os
interesses da classe trabalhadora. Alm disso, a partir de um trabalho com a comunidade
escolar, buscar metas possveis que atendam a realidade prtica.
A perspectiva histrico-crtica, como teoria fundamentada pelo materialismo histrico
tem como modelo de gesto ideal a gesto democrtica, pois nesse modelo de administrao
pblica possvel humanizar o discente, produto de uma sociedade globalizada e capitalista.
Segundo Cury (2002) a gesto, por analogia, uma gerao similar aquela que faz a
me a dar a luz a um beb, pois o ato pelo qual se gera algo novo, diferente. Nessa
perspectiva democrtica a gesto escolar que desenvolve a participao, quando cria, d a
luz s assemblias, reunies com a comunidade escolar, espaos de participao popular ou
oferece aos membros da equipe escolar a oportunidade de partilhar compromissos e
responsabilidades.
Saviani (1999) afirma que se a educao supe a desigualdade no ponto de partida e a
igualdade no ponto de chegada, agir como se as condies de, igualdade estivessem
instauradas desde o incio uma pseudodemocracia. Segundo o autor, a funo de todo
processo educativo a passagem da desigualdade igualdade.
Se razovel supor que no se ensina democracia atravs de prticas
pedaggicas antidemocrticas, nem por isso se deve inferir que a
democratizao das relaes internas escola condio suficiente de
democratizao da sociedade. (Saviani, 1999, p. 86)

Dessa forma a gesto escolar voltada para a democracia na escola, um

importante instrumento que auxilia a diminuir as assimetrias do Sistema, oferecendo ao
alunado a oportunidade de compreender as relaes de poder e ensinar a reflexo dessas
hierarquias, para alm da escola super-las. Teixeira (1977) refora que

554

A escola uma comunidade com seus membros, seus interesses, seu

governo. Se esse governo no for um modelo de governo democrtico, est
claro que a escola no formar para a democracia. Diretores, professores e
alunos devem organizar-se de forma a que todos participem da tarefa de
governo, com a diviso do trabalho que se revelar mais recomendvel. A
participao de todos, o sentimento de interesse comum essencial ao feliz
desempenho da misso educativa da escola. (p. 210)

Compreende-se, portanto, a imprescindibilidade de prticas democrticas na gesto

escolar atual e a superao de modelos tayloristas, que no compreendem as necessidades da
escola pblica contempornea e o seu papel real: o de superao das classes e dos
preconceitos que nos distanciam uns dos outros em oportunidades e qualidade de vida.

Consideraes finais
A gesto democrtica real s ser possvel na medida em que forem desenvolvidas
medidas para a efetivao da participao de todos e a autonomia, em uma estrutura
organizacional que preze pelas necessidades de todos os envolvidos em uma poltica
comprometida com a educao pblica gratuita e de qualidade, que promova a emancipao
social e humana.
Sendo a escola pblica sustentada pelo povo e a ele destinada, tem o compromisso de
oferecer aos seus alunos o acesso ao saber sistematizado historicamente acumulado e aos seus
professores, oportunidade de estarem em constante formao continuada e de trabalho que
possam efetivar uma relao dialtica de construo de conhecimentos.
Esse compromisso poltico que a escola e a gesto escolar tm com o seu alunado deve
ser ponto de partida para a mobilizao das mudanas necessrias fundamentais, que visam
prestar contas a sua comunidade da qualidade de ensino ofertada e do tipo de cidado que essa
escola visa formar, para as instituies de ensino formais e no formais.

Referncias
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Poltica e Administrao da Educao, So Bernardo do Campo, v. 18, n.2, jul./dez. 2002.
FERREIRA, N. S. C. (ORG) Gesto Democrtica da educao: atuais tendncias, novos
desafios. 4 ed. So Paulo: Ed. Cortez, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1975.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 43 ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2011.

555

HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. In: Escola de Frankfurt. Os Pensadores, XLVIII.

So Paulo: Abril Cultural, 1975.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos
contedos. So Paulo: Ed. Loyola, 1984.
PARO, V. H. Gesto democrtica da escola pblica. 3 ed. So Paulo: Ed. tica, 2005.
PARO, V.H. Administrao escolar: introduo crtica. So Paulo: Cortez, 2005
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-crtica: primeiras aproximaes. 4 ed. Campinas:
Autores Associados, 1994.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze testes
sobre educao e poltica. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
TEIXEIRA, A. S. Educao e o mundo moderno. 2 ed. So Paulo, Ed. Nacional, 1977.
VASCONCELLOS, C. S. Coordenao do trabalho pedaggico: do projeto polticopedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2006.

556

Teoria do Professor Reflexivo: consideraes luz da Pedagogia Histrico-Crtica

Cristiane Mara Rajewski (Unioeste/ Cascavel)
Email: cris_rajewski@yahoo.com.br
Ana Cludia de Oliveira Guizelini Merli (Unioeste/ Cascavel)
Email: ped.anaclaudia@gmail.com
Resumo: O interesse por este estudo surgiu por meio da constante referncia teoria do
Professor Reflexivo nas diversas discusses educacionais da atualidade. Em contato com o
aporte terico que sustenta essa teoria, verificou-se algumas limitaes passveis de discusso,
das quais originou-se o questionamento norteador: quais so as limitaes presentes na teoria
do Professor Reflexivo? Desse modo, pretende-se descrever esta teoria e apontar suas
limitaes a luz da Pedagogia Histrico-crtica. Para apresentar essas discusses utilizou-se
autores como Schn (2000), Dewey (1959), Pimenta (2006) e Saviani (2013). De forma geral,
as limitaes apontadas se referem separao entre teoria e prtica, com nfase ao
empirismo e ao entendimento do que conhecimento.
Palavras-chave: Professor Reflexivo; Pedagogia Histrico-Crtica
Abstract: The interest for this study arose through the constant reference to the theory of
Practitione Reflective in today's diverse educational discussions. Contact the theoretical
framework that supports this theory, there are some limitations subject to discussion, which
originated from the guiding question: what are the limitations present in the theory of
Practitioner Reflective? Thereby, we intend to describe this theory and point out its limitations
according the History-Critical Pedagogy. To display these discussions was used authors such
as Schn, Dewey, Pimenta and Saviani. In general, the limitations mentioned refer to the
separation between theory and practice, with emphasis on empiricism and the understanding
of what knowledge is.
Keywords: Practitioner Reflective; History-Critical Pedagogy.
Teoria do Professor Reflexivo
Donald Alan Schn (1930-1997) foi um dos principais autores que fundamentou os
estudos da epistemologia da prtica, sobretudo com a publicao de seu livro em 1983 The
Reflective Practitioner. O autor desenvolve a concepo de professor reflexivo a partir de
uma teoria mais ampla a do profissional reflexivo, voltando-se para a educao profissional
com o objetivo de desenvolver fundamentos para a formao docente que atendessem s
demandas das rotinas de trabalho.
Schn (2000) baseia suas ideias em John Dewey (1959), o qual utiliza amplamente o
conceito de pragmatismo, precursor de crticas escola tradicional e defensor de uma escola
nova, diferenciada. Dessa forma, os pensamentos de Dewey, a consolidao da Escola Nova
por volta de 1930 e as concepes de Schn imbricam, de forma geral, na valorizao da
prtica e, possuem muitos aspectos em comum.
As escolas tcnicas e as universidades, para Schn (2000), valorizam demasiadamente
os currculos normativos, que so os conhecimentos cientficos em que predominam a
racionalidade tcnica. Essa valorizao do currculo resulta em profissionais rigorosos, que
557

utilizam o conhecimento cientfico para solucionar problemas prticos. Entretanto, o autor

chama a ateno para o fato de que h zonas incertas na prtica, que so casos nicos, sem
experincias anteriores, conflitos e incertezas que surgem, em que no possvel aplicar o
conhecimento cientfico. Isso significa que, para Schn (2000), nem todo problema emprico
pode ser resolvido com a teoria, e isso seria algo que frustra os educadores que ... expressam
sua insatisfao com um currculo profissional que no capaz de preparar os estudantes para
a atuao competente em zonas incertas da prtica (SCHN, 2000, p. 21).
A atuao em zonas incertas da prtica que confere importncia reflexo na ao
proposta por Schn (2000, p. 32): [...] nosso ato espontneo de conhecer-na-ao geralmente
nos permite dar conta de nossas tarefas. A partir dessa ideia, Schn (2000) cr ser possvel
atuar melhor na prtica, construindo o ensino por meio dela. Assim, prope a teoria do
Professor Reflexivo:
Uma nova epistemologia da prtica que pudesse lidar mais facilmente com a
questo do conhecimento profissional, tomando como ponto de partida a
competncia e o talento j inerentes prtica habilidosa especialmente a
reflexo-na-ao (o pensar o que fazem, enquanto fazem) que os
profissionais desenvolvem em situaes de incerteza, singularidade e
conflito (SCHN, 2000, p. 07).

Segundo o autor, no decorrer da formao, o estudante pode se apropriar do que ele

denomina de talento artstico, definido como as competncias atravs da qual os
profissionais realmente do conta de zonas indeterminadas da prtica (SCHN, 2000, p. 22),
ou seja, as situaes cotidianas inusitadas do trabalho, que permitem aprimorar a prtica.
Acrescenta que o ensino prtico reflexivo caracterizado por aprender fazendo, pela instruo
ao invs de ensino e por um dilogo de reflexo-na-ao recproca entre instrutor e estudante,
o nico capaz de desenvolver esse talento artstico (SCHN, 2000). Trata-se da valorizao
da experincia, do talento e da experimentao da reflexo na ao e sobre a ao, os quais
so considerados atributos nesse processo.

Pedagogia Histrico-Crtica
A Pedagogia Histrico-Crtica foi idealizada por Dermeval Saviani (1943) e
constituiu-se claramente enquanto corrente terica a partir de 1979. Segundo Saviani (2013),
essa pedagogia nasceu diante da necessidade de abordar o carter contraditrio e dialtico da
educao, e da insatisfao com as anlises crtico-reprodutivistas. O ponto central da teoria
est nos mtodos, no processo que utiliza o conhecimento para o aluno progredir, o mtodo
essencial ao processo pedaggico (p. 65). O papel da escola, portanto, possibilitar o
558

acesso das novas geraes ao mundo do saber sistematizado, do saber metdico, cientfico
(SAVIANI, 2013, p. 66). E para que isso acontea preciso utilizar meios adequados a esta
finalidade.
Quando se refere ao carter dialtico, esta teoria busca compreender o movimento da
realidade e do processo histrico. Alm disso, tem por fundamentos o materialismo histrico,
e preocupa-se com a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material, da
determinao das condies materiais da existncia humana (SAVIANI, 2013, p. 76).
Compromete-se em compreender a educao como fruto de um processo histrico e construir
uma proposta pedaggica para a transformao e no para a conservao da sociedade.
Saviani (2013) ressalta que a Pedagogia Histrico-Crtica surgiu das necessidades
postas pela prtica dos educadores nas condies atuais (p. 80). Dessa forma, a didtica de
ensino tambm deve partir da prtica sem, contudo, perder a especificidade da escola
defendida por Saviani (2013), como funo especificamente educativa, propriamente
pedaggica, ligada questo do conhecimento; preciso, pois, resgatar a importncia da
escola e reorganizar o trabalho educativo [...] (p. 84). O autor lembra que h esforos para
secundarizar a escola por meio da desvalorizao, a fim de que perca sua especificidade e
possa causar menos impacto como exigncia de transformao da sociedade.
Essa teoria apresenta um diferencial ao partir da prtica para teoria, de modo a no
separ-las, de atribuir igual grau de importncia a ambas e reconhecer a estreita relao
prtica e teoria. O autor entende essa relao como prxis e corrobora com a concepo
desenvolvida por Snchez Vzquez, entretanto, Saviani (2013) complementa dizendo que se
a teoria desvinculada da prtica se configura como contemplao, a prtica desvinculada da
teoria puro espontanesmo. o fazer pelo fazer (p. 120). Permanecer no campo da prtica
significa, ento, imediatismo. Dar teoria o valor que merece considerar que ela o
conhecimento construdo e sistematizado por meio da empiria.

Limitaes na teoria do professor reflexivo

A anlise desenvolvida neste trabalho adota os mesmos fundamentos tericometodolgicos basilares da Pedagogia Histrico-Crtica, em que a realidade percebida a
partir de um processo histrico, social e material. Histrico porque entende que a histria da
humanidade se d por saltos qualitativos, um processo tem razes dentro de outro que est em
andamento. Social em virtude de que aspectos sociais e culturais se somam na construo das
manifestaes e atos dos homens, os quais so agentes ativos do processo de construo
histrica. Material em razo da busca primeira do homem pela sobrevivncia encontrar-se
pela produo de bens materiais que garantam a sobrevivncia. A produo material se d
559

pelo trabalho, e este o que diferencia o homem dos animais em razo de que o trabalho
humano transforma a natureza e conta com a faculdade do pensamento, que permite ao
homem antecipar e planejar as aes que efetuar sobre a natureza, isto no acontece com os
animais.
Neste contexto, a educao e a escola, so concebidas como parte de um processo de
desenvolvimento da espcie humana, pois, propiciam s geraes mais jovens o contato com o
conhecimento historicamente produzido pela humanidade. Este contato permite aos sujeitos
aprimorarem os saberes e tcnicas desenvolvidos pelas geraes anteriores para transpor as
barreiras naturais e transformar a natureza e a prpria espcie. Assim, a faculdade de pensar,
refletir, planejar, o que capacita o homem no processo evolutivo e o diferencia dos animais.
A associao dos vocbulos que do origem Teoria do professor reflexivo, toma o
termo reflexivo como adjetivo de professor. A seleo, disposio e funo dos vocbulos
permitem que a construo do significado coaja o leitor a aceit-la, em vista dos sujeitos
perceberem no adjetivo reflexivo uma aptido inata dos seres humanos.
Entretanto, uma anlise das bases da teoria do Professor Reflexivo torna possvel
inferir que o significado atribudo a reflexivo relaciona-se com a resoluo de problemas
imediatos e ao conhecimento que emana do cotidiano, por meio do trabalho, o qual permitiu
ao homem desenvolver a capacidade de planejar a fim de superar os obstculos da natureza e
suprir suas necessidades de sobrevivncia, o que vai muito alm da simples reflexo.
Saviani (2013) traz consideraes importantes sobre o trabalho material: [...] o
processo de produo da existncia humana implica, primeiramente, a garantia da sua
subsistncia material com a consequente produo, em escalas cada vez mais amplas e
complexas, de bens materiais (p. 12). O desenvolvimento da capacidade de projetar e de
aprimorar as tcnicas de sobrevivncia, at alcanar o status evolutivo atual, propiciou a
sofisticao do sistema nervoso central humano.
Desse modo, os possveis significados do vocbulo reflexivo vo alm de refletir na
e sobre a ao. Refletir, pensar, projetar, planejar so atributos da espcie que foram
conquistados no decorrer do processo de evoluo da espcie humana. A restrio de
significado do termo reflexivo expressa uma das limitaes desta teoria, pois compreende o
ato reflexivo de forma isolada e imediata.
A anlise da acepo atribuda ao termo reflexivo permite concluir qual o papel
atribudo escola e educao para teoria schniana.
Schn, com base na educao profissional, defende que as escolas devem ocupar-se
com o ensino prtico-reflexivo um ensino prtico voltado para ajudar os estudantes a
adquirirem os tipos de talento artstico essenciais para a competncia em zonas
560

indeterminadas da prtica (2000, p. 25). A partir deste excerto, depreende-se que a escola
deve, essencialmente, se ocupar da formao para o exerccio das especialidades profissionais.
Continua:
[...] as escolas profissionais devem repensar tanto a epistemologia da prtica
quanto os pressupostos pedaggicos sobre os quais seus currculos esto
baseados e devem adaptar suas instituies para acomodar o ensino prtico
reflexivo como elemento-chave da educao profissional (idem).

Em contrapartida, a Pedagogia Histrico-Crtica entende que a escola uma

instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2013, p.
14). O papel social da escola, enquanto lugar de cumprimento do dever da educao
promover a mediao entre as formas mais desenvolvidas do conhecimento historicamente
construdo pela humanidade, com o objetivo de prover os meios necessrios para
compreenso dos processos de produo, de manifestao e das tendncias de transformao
desse conhecimento (SAVIANI, 2013).
Tomar a teoria do Professor Reflexivo como fundamento para a educao de forma
geral pode implicar no risco de desviar as finalidades da educao para satisfazer apenas os
meios de produo. Com isto, a escola exime-se, no processo educativo, da responsabilidade
de formar integralmente os sujeitos. Estes ficaro a merc da prpria sorte, vulnerveis aos
meios de manipulao ideolgica como comunicao de massa, o consumismo e a
publicidade.
Saviani (2013) deixa claro qual o objeto de responsabilidade da educao:
Trata-se aqui da produo de ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos,
atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produo do saber, seja do
saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da
produo humana. Obviamente a educao situa-se nessa categoria do
trabalho no material (p. 12).

A educao no se redime de exercer a funo de formao profissional, e to pouco,

esta anlise pretende dessecar a educao. Longe disso, defende-se que a formao
educacional, seja ela qual for, deve contribuir para formao integral dos sujeitos, sem
distino da funo que este conhecimento ir exercer. Assim, atribuir particularidade dos
saberes profissionais a totalidade dos conhecimentos necessrios para formao dos sujeitos
entender a funo das escolas para sociedade de maneira segmentada, deixando de perceber a
totalidade, e voltando-se apenas para os meios de produo.
A Pedagogia Histrico-Crtica se pronuncia na formao profissional com vistas a
esclarecer aos sujeitos sobre as relaes de poder presentes no atual sistema capitalista, que
561

muitas vezes reproduzida dentro das instituies de ensino, alm de prov-los de

conhecimentos para que sejam capazes de tomarem conscincia de si e mudar o estado de
subordinao s foras produtivas.
A formao profissional, como integrante da educao tem o mesmo objeto: o trabalho
no material. Em sua integralidade a educao se ocupa de:
[...] produo de ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes,
habilidades. Num palavra, trata-se da produo do saber, seja do saber sobre
a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da produo
humana (SAVIANI, 2013, p. 12).

Alm disto, na educao profissional h especificidades relacionadas aos saberes

especficos do exerccio tcnico e ao espao reservado prtica, muitas vezes em forma de
estgios, para o tipo de trabalho que os sujeitos iro exercer. Os fundamentos da Pedagogia
Histrico-Crtica se fazem presente neste particular ao possibilitar aos sujeitos perceberem
que a tcnica no externa ao homem.
No pretenso deste trabalho discutir a concepo de tcnica, apenas para fins de
esclarecimento, esta concepo refere-se s habilidades de fazer, de produzir as coisas, em
outras palavras, como ato produtivo humano (VIEIRA PINTO, 2005).
A partir desta compreenso, investe-se no processo esclarecimento em combate a
alienao dos trabalhadores tcnicos. Devido s ideologias propagadas pelo sistema capitalista
de produo, os trabalhadores alienam-se, deixam de perceber que a tcnica associa-se
diretamente com a capacidade humana de elaborar pensamentos altamente sofisticados,
capazes de transformar as bases materiais a fim de transformar a realidade.
Em vez de se capacitarem de seu papel de obreiros das necessrias
transformaes a imprimir sociedade a que pertencem, aceitam
passivamente a profisso de zeladores do conhecimento que no criaram de
guardies do instrumento e instalaes a eles no pertencentes, contentandose em constituir a legio de adeptos (VIEIRA PINTO, 2005, p. 291).

Portanto, a teoria do professor reflexivo volta-se apenas ao aspecto tcnico da

formao profissional. Desse modo, limita-se a um aspecto da formao e no oferece suporte
para formao integral dos sujeitos.
Outra limitao da teoria schniana reside na compreenso do que conhecimento. O
conhecimento que se pretende nessa teoria o tcito, com base e fundamentao na
observao e reflexo da ao profissional. Esclarece Pimenta (2006), que o objetivo
primordial enfatizar a prtica docente refletida e a experincia profissional como fontes de
conhecimento.
562

Para Schn (2000), a prtica e a experincia tm papel de destaque no contexto de

produo de conhecimento. Por isso ele prope uma formao profissional baseada na
epistemologia da prtica:
(...) valorizao da prtica profissional como momento de construo de
conhecimento, atravs da reflexo, anlise e problematizao desta, e o
reconhecimento do conhecimento tcito, presente nas solues que os
profissionais encontram em ato (PIMENTA, 2000, p. 19).

Aqui permitem duas indicaes plausveis. A primeira observa que o conhecimento

emana das situaes adversas e serve para resolver problemas, assim como a reflexo, tem
atributo imediatista. A segunda relaciona separa o conhecimento em prtico e terico.
Neste sentido, o conhecimento serve aos homens para transformao da espcie, ao
invs de resoluo de problemas imediatos. O ensino voltado para reflexo da prtica tem
razo de ser em si mesmo e serve como forma de aprimoramento, ao invs da formao do ser
humano.
O ensino fundamentado na prxis favorece a formao do homem enquanto ser social
buscando o desenvolvimento de caractersticas prprias do ser humano. A prxis no coincide
com a reflexo da prtica, no se trata apenas de pensar a ao no momento em que acontece,
com a finalidade de resolver problemas relacionados ao ato de fazer determinada atividade,
projeto ou caso (VZQUEZ, 2011).
Outro aspecto que merece ateno o entendimento do exerccio docente dentro da
teoria do Professor Reflexivo, o qual expressa as mltiplas relaes com as concepes de
educao, escola e conhecimento.
Segundo Schn (2000) o ponto chave na relao do professor-conhecimento-aluno o
dilogo, realizado de maneira que promova o conhecer-na-ao e a reflexo-na-ao.

Ao abordar tais questes, descrevi o paradoxo e os dilemas inerentes a

aprender uma prtica com carter de design, o dilogo e os dilemas
caractersticos entre instrutor e estudante, as condies sob as quais esse
dilogo pode assumir uma condio de reflexo-na-ao recproca, a tripla
tarefa de instruir e os modelos de instruo Siga-me!, experimentao
conjunta e sala de espelhos que podem ser usados para estruturar o mundo
comunicativo do ensino prtico (2000, p. 221-222).

O dilogo, a troca de experincias, o levantamento de questionamentos que partem de

situaes problemticas vivenciadas, experimentadas ou observadas pelos indivduos o
ambiente de ensino para que o professor possa atuar como facilitador ou instrutor da
aprendizagem.
563

A educao, a escola e o professor, que partem desse entendimento, direcionam a ao

docente com a finalidade de adequao ao modelo de sociedade capitalista. A formao com
vistas adequao e ao conformismo restringe o sujeito ao ambiente escolar e de trabalho.
Contrariamente, a Pedagogia Histrico-Crtica, percebe nesses entes - educao, escola, e
professor - agentes capazes de promover a conscincia do homem enquanto ser sciohistrico-cultural.
Com efeito, considera-se que o processo de formao dos sujeitos deve estar pautado
em uma teoria capaz de fundamentar a compreenso da realidade, dos sujeitos, da educao e
do papel social da escola. E ainda fornea subsdios para a formao inicial e continuada dos
docentes, metodologia, didtica e avaliao no contexto das mais variadas realidades escolares
presentes em um grande pas como o Brasil, repleto de diversidades sociais, culturais e
econmicas.

Consideraes finais
As teorias estudadas neste artigo surgem em momentos histricos diferentes, embora
compartilhem cenrios educacionais confusos, que clamam por melhorarias nos processos de
ensino e de aprendizagem na escola.
Ambas partem da prtica, porm, a Pedagogia Histrico-Crtica passa pelo mtodo
dialtico de anlise, no qual os conhecimentos surgidos da empiria aprofundam-se, saem da
aparncia, e retornam para uma reconfigurao da prtica; enquanto que a Teoria do Professor
Reflexivo tende a separa teoria e prtica, permanece no conhecimento que emana da
praticidade com a finalidade de resoluo de problemas e refuta o aprofundamento terico
tanto para formao dos docentes quanto como conhecimento necessrio para formao dos
sujeitos.
Embora, presuma-se que os fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica atendam de
maneira mais abrangente as demandas educacionais atribudas socialmente escola, h que se
considerar que a teoria do Professor Reflexivo, enquanto elemento da constituio da escola
nova no Brasil, trouxe importantes discusses e enfrentamentos uma educao
extremamente autoritria, centrada no professor. Porm, suas limitaes de acordo com o que
foi apontado no texto, so vrias; vinculadas, de forma geral, a resolver os problemas no
imediatismo, somente na empiria, sem considerar que o conhecimento terico um
conhecimento de grande valor, principalmente por ser fruto de acumulaes de estudos, de
apreciaes tericas e prticas, e por assim ser, consolida-se como o melhor meio para
proceder anlise das diversas situaes sociais.
564

A Pedagogia Histrico-Crtica, portanto, uma teoria pedaggica que contempla o

sujeito integralmente, como integrante da histria da humanidade e da sociedade. Por isto,
assevera o direito de acesso aos conhecimentos j construdos, por meio dos quais a espcie se
encontra em constante processo de humanizao e sofisticao.

Referncias
PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, S. G.
GHEDIN, E. (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: Gnese e Crtica de um Conceito - 4.
Ed.- So Paulo: Cortez, 2006. p. 17-52.
SAVIANI. D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. Revisada e
ampliada. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
SCHN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
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Disponvel
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SOUZA, E. A. Epistemologia da prtica e da prtica docente: um estudo dos seus
fundamentos com vistas proposio de abordagens crticas. Dissertao de Mestrado.
Araraquara: Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Unesp, 2008.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da Prxis. Traduo: Mara Encarnacin Moya. 2. ed. Buenos
Aires: Consejo Latinoamericano de Cincias Sociais Clacso: So Paulo: Expresso Popular,
Brasil 2011.
VIEIRA PINTO, A. V. O conceito de tecnologia. Vol. 1. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

565

O ensino de estatstica perpassado pela prova brasil na perspectiva histrico-cultural

Maria Aparecida Miranda USP/RP
airamat@uol.com.br
Elaine Sampaio Araujo USP/RP
esaraujo@usp.br
Resumo: Este artigo resultado de uma pesquisa de mestrado que discute as avaliaes em
larga escala da qualidade do ensino brasileiro, mais precisamente a Prova Brasil de
matemtica, 4 srie/ 5 ano. Analisamos os exemplos de itens dispostos no Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), considerando sua organizao no eixo Tratamento da
Informao. Inicialmente, contextualizamos os princpios que norteiam a Prova Brasil, desde
a estrutura organizativa atual representatividade no interior das escolas. Em seguida,
apresentamos a anlise de possveis itens aplicados no eixo Tratamento da Informao na
prova, conforme disposio nos nveis de proficincia, tendo como referncia os pressupostos
da Teoria Histrico-Cultural. Nesse sentido, buscamos compreender os encaminhamentos
metodolgicos, as concepes tericas e a organizao do ensino de Estatstica. Os resultados
deste estudo revelam que o movimento de anlise estatstica, a Teoria Histrico-Cultural
constitue ferramenta para a organizao do ensino que, para alm de promover o
conhecimento do mtodo estatstico, originam nos estudantes a apropriao do pensamento
(terico) estatstico, dando-lhes condies de ler e interpretar tabelas e grficos estatsticos,
nas suas vrias representaes.
Palavras-chave: Prova Brasil; Tratamento da Informao; Estatstica; Teoria HistricoCultural.
Abstract: This article is the result of a master's research that discusses the large-scale
assessments of the quality of Brazilian education, specifically the Support math Brazil, 4th
grade / 5th year. We analyzed the examples of items arranged in the Education Development
Plan (EDP), considering its organization in the Treatment axis info. Initially, we contextualize
the principles that guide Brazil Support, from the organizational structure to the current
representation within schools. Next, we present an analysis of possible items applied in the
Information Treatment axis in the competition, as mandated in proficiency levels, with
reference to the assumptions of Theory Historical-Cultural. In this sense, we understand the
methodological referrals, the theoretical conceptions and Statistical organization of teaching.
The results of this study reveal that the movement of statistical analysis, the HistoricalCultural Theory constitutes a tool for the organization of teaching that, in addition to
promoting the knowledge of the statistical method, students originate in the appropriation of
thought (theoretical) statistical, giving them able to read and interpret tables and statistical
graphics, in its various representations.
Keywords: Proof Brazil; Treatment Information; Statistics; Historic-Cultural Theory.
Introduo
A aplicao da Prova Brasil, a divulgao dos seus resultados e as discusses em torno
dos documentos orientadores que chegam s escolas brasileiras se v cercada, por um lado,
pela tica da poltica pblica sendo vista como um auxlio para gestores, professores e
secretarias de educao reorganizarem o ensino de matemtica e, por outro lado, pelo
possvel empobrecimento do ensino dos conceitos matemticos. Desse modo, apresenta-se a
questo: como organizar um ensino que supere essa viso utilitarista e imediatista instituda
566

pelas avalies em larga escala? O objetivo desta pesquisa, diante de tais reflexes, foi
analisar os possveis itens propostos na Prova Brasil nos descritores do eixo Tratamento da
Informao, as suas orientaes metodolgicas para a organizao do ensino dos conceitos
estatsticos, considerando o desenvolvimento de conceitos na abordagem histrico-cultural.
A escolha foi por um movimento dialtico de exposio, pois, para conhecermos a
construo terica da Prova Brasil, tornou-se necessrio abrang-la em todos os seus aspectos
organizacionais: dialogar com sua elaborao, proposies, aplicaes e possveis resultados
em relao aos descritores e distratores dos itens referentes ao bloco de contedos do eixo
Tratamento da Informao. No estudo e anlise de todas as orientaes tericas, didticas,
metodolgicas e pedaggicas para o ensino e a aprendizagem dos contedos do eixo
Tratamento da Informao, buscamos evidncias que revelassem como a organizao do
ensino de Estatstica pode proporcionar aos estudantes o desenvolvimento do pensamento
estatstico, garantindo-lhes, de forma singular, a apropriao da produo do conhecimento
humano e a superao de interesses imediatos de mensuraes de avaliaes externas.
Na primeira parte deste texto, apresentamos os princpios que nortearam a
implementao de avaliaes em larga escala no Brasil e sua efetivao. Em um segundo
momento, dialogamos com as orientaes e normas apesentadas nos documentos em relao
aos contedos do ensino de Matemtica e Estatstica no Brasil, levando em conta a Prova
Brasil. Em seguida, apresentamos possibilidades, por meio da teoria Histrico-Cultural, de
organizar e efetivar o ensino e a aprendizagem dos conceitos estatsticos.

Compreenses sobre avaliaes em larga escala no Brasil

A estratgia estatal de educao bsica no Brasil no foi inaugurada nos anos de 1990.
Segundo Freitas (2007), ela data dos anos de 1930, sendo que os projetos de avaliao so
realizados no Brasil desde 1960 at os dias de hoje, promovidos pelos rgos estatais
Ministrio da Educao (MEC) e Secretarias Estaduais de Educao.
No perodo de 1937 a 1945, chamado de Estado Novo, as aes governamentais
pautaram-se em dar impulsos cincia e tcnica de quantificao da educao,
intencionando instaurar uma ordem social integral. As investigaes em educao ganharam
carter mais institucional, cientfico e acadmico, o que impulsionou e valorizou a
mensurao, j que as aes do governo voltadas para a educao poderiam ser demonstradas
numericamente (VIANNA, 1995).
Segundo Vianna (1995), a partir dos anos de 1960, o Brasil avanou com relao a sua
avaliao educacional. As aes tomadas revelavam, mesmo que de forma elementar, um
esforo para agir de acordo com as orientaes metodolgicas, tendo como fundamentao as
567

bases norte-americanas. Os anos de 1970 a 1976 foram marcados, principalmente, pelos

projetos financiados pelo Inep, cuja relevncia estava nos estudos relativos elaborao de
currculos e avaliao de cursos ou programas. Entre 1976 e 1979 deu-se incio s
inquietaes com relao eficincia interna do processo de ensino e aprendizagem. Segundo
Freitas (2007), a dcada de 1980 inicia-se com essas reflexes, sendo que algumas pesquisas
utilizaram procedimentos de avaliao em larga escala.
At aquele momento, o Brasil no tinha bases slidas de pesquisas. A parceria com o
Banco Mundial (BM), dada a sua capacidade de preparar projetos e negociar com governos,
bem como conduzir e contratar estudos, resumir e comunicar resultados passou a exercer forte
influncia sobre as polticas brasileiras (LAUGLO, 1997).
Os anos de 1985 a 1990 marcaram um perodo em que a avaliao em larga escala e as
informaes educacionais constituram objeto de pesquisas em diversas reas educacionais.
Influi notar que, em 5 de outubro de 1988, entrou em vigor a nova Carta Constitucional da
Repblica Federativa do Brasil, com ressignificaes para a educao. Em meio a esse
processo, tramitavam as discusses em torno da elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), que foi concluda e promulgada apenas em 20 de dezembro de
1996, como Lei n 9.394.
A dcada de 1990 foi inicialmente marcada pela criao do Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb), fundamentada em:
[...] razes acordadas no Plano Decenal de Educao para Todos, na
necessidade de monitoramento para eficcia das polticas, na importncia de
organiz-lo de forma sistmica e de tornar de domnio pblico os
conhecimentos e informaes gerados na demanda de adequada
institucionalizao da experincia do MEC em processos avaliativos, na
manifestao favorvel da Comisso Especial instituda pelo Decreto de 8 de
novembro de 1994 (FREITAS, 2007, p. 85).

Atualmente:
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) composto por um
conjunto de avaliaes externas em larga escala. Seu objetivo realizar um
diagnstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam
interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a
qualidade do ensino que ofertado. As informaes produzidas visam
subsidiar a formulao, reformulao e o monitoramento das polticas na
rea educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para
a melhoria da qualidade, equidade e eficincia do ensino (INEP, 2013).

Segundo o Saeb (BRASIL, 2005), em seu texto oficial, a primeira aplicao de

avaliao externa aconteceu em 1990, com a participao de escolas pblicas que ofereciam
568

as 1, 3, 5 e 7 sries do ensino fundamental, por amostragem. As disciplinas investigadas

foram lngua portuguesa, matemtica e cincias. Em 2005, o Saeb foi reestruturado pela
Portaria Ministerial n 931, de 21 de maro de 2005, passando a ser composto por duas
avaliaes: Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil.
A Prova Brasil foi idealizada para atender demanda dos gestores pblicos,
educadores, pesquisadores e da sociedade em geral por informaes sobre o ensino oferecido
em cada municpio e escola. O objetivo da avaliao auxiliar os governantes nas decises e
no direcionamento de recursos tcnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no
estabelecimento de metas e na implantao de aes pedaggicas e administrativas, visando
melhoria da qualidade do ensino (INEP, 2013).
Nesse contexto, dialogar com as orientaes e normas apesentadas nos documentos em
relao aos contedos e ao ensino de Matemtica e Estatstica no Brasil, levando em conta a
Prova Brasil, parte do movimento de compreenso acerca da matriz de referncia da Prova
Brasil, que argumenta sobre os chamados nveis de proficincias, caracterizados por um
conjunto de habilidades.

Matemtica e Estatstica: contedos, orientaes de ensino, descritores, nveis de

proficincia num cenrio de Prova Brasil
Aps a apresentao dos movimentos polticos e da implantao das avaliaes
externas no Brasil, em especial a Prova Brasil de matemtica, vimos a necessidade de analisar
mais detidamente como ela se apresenta nos documentos oficiais que a prescrevem, tanto nas
orientaes metodolgicas quanto nos pressupostos tericos indicados.
Na introduo do documento Matemtica: orientaes para o professor Saeb/ Prova
Brasil, 4 srie/ 5 ano, ensino fundamental (INEP, 2009), encontramos uma contextualizao
sobre o ensino de matemtica baseado em pesquisas cientficas, possivelmente, com a
inteno de apresentar alguns aspectos considerados relevantes do movimento do ensino de
matemtica, uma vez que a forma como esses ideais chegam s escolas pode gerar impacto no
trabalho docente e nas aprendizagens dos estudantes.
Segundo o Saeb (INEP, 2009), no final do sculo XIX havia um distanciamento entre
os conhecimentos de matemtica oriundos da pesquisa acadmica e o que era ensinado aos
jovens no ensino secundrio escolar. Por isso, o primeiro encontro centenrio da Comisso
Internacional de Instruo Matemtica (1908-2008), realizado em maro de 2008, em Roma,
marcou a luta de alguns matemticos em prol do ensino da matemtica mais articulado com as
pesquisas cientficas.
569

Ao longo do sculo XX, apresentaram-se diversos movimentos com propostas para o

ensino de matemtica no Brasil, por exemplo, a etnomatemtica, pensada por Ubiratan
DAmbrsio e assentada em base sociocultural. Pretendia-se, com isso, que a matemtica
fosse compreendida como um bem cultural, acessvel a todos no interior das salas de aula,
tarefa ainda no realizada, pois, apesar das vrias polticas educacionais, os resultados das
avaliaes em larga escala revelam um quadro preocupante em relao proficincia
matemtica dos estudantes brasileiros em todos os nveis do ensino, da educao bsica ao
ensino superior.
Entendemos a matemtica como aquela compreendida por Caraa (2010, p. xxxiii),
que afirma em seu prefcio:

[...] se procura acompanh-la no seu desenvolvimento progressivo, assistir

maneira como foi sendo elaborada, e o aspecto totalmente diferente
descobrem-se hesitaes, dvidas, contradies, que s um longo trabalho de
reflexo e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras
hesitaes, outras dvidas, outras contradies.
[...] v-se toda a influncia que o ambiente da vida social exerce sobre a
criao da Cincia.
[...] encarada assim, aparece-nos como um organismo vivo, impregnado de
condio humana, com suas foras e suas fraquezas e subordinado s
grandes necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela
libertao, aparece-nos enfim, como um grande captulo da vida humana
social.

No basta, ento, conhecer conceitos matemticos, torna-se necessrio compreender

seu movimento lgico-histrico de produo e problematizar os modos de pensar na sua
organizao. Buscar compreenses para o movimento lgico-histrico da matemtica,
observando os modos como ela foi sendo elaborada ao longo da histria, num contexto de
criaes coletivas, bem como refletindo sobre as hesitaes surgidas diante de suas execues,
dadas as possibilidades que o homem dispunha nos seus modos de vida, parece transformar a
matemtica em algo vivo, com significado e presente na organizao da vida social.
Na contramo dessa ideia, os estudos citados em Matemtica: orientaes para o
professor Saeb/ Prova Brasil, 4 srie/ 5 ano, ensino fundamental (INEP, 2009) revelam
que os contedos matemticos despontavam como estticos e imutveis, e torn-los
compreensveis fazia parte do trabalho daquele que os ensinava. No documento, que segue os
PCN, a matemtica e seus conceitos foram fragmentados em quatro blocos de contedos:
Nmeros; Espao e Forma; Grandezas e Medidas; Tratamento da Informao, devendo ser
organizados:

570

[...] de forma articulada e equilibrada, sem privilgios de um ou outro bloco

de contedo. importante que, no estudo desses diferentes blocos, se
destaquem as tarefas que envolvam o contexto domstico, o contexto social e
o contexto matemtico, por meio de elaboraes e sistematizaes dos
saberes que forem construdos pelos estudantes (INEP, 2009, p. 13).

Entendemos, ao analisar o presente documento, que a articulao e o equilbrio ficam a

cargo dos docentes ou dos idealizadores das propostas pedaggicas escolares. Dessa forma,
podem ocorrer discrepncias curriculares, j que cada escola ou sistema de ensino organiza a
seu modo a quantidade dos contedos de cada bloco que deve ser ensinada.
O bloco Tratamento da Informao chamou nossa ateno, pois contm a menor
quantidade de contedos e, apesar dos conceitos estatsticos estarem inseridos nesse bloco, as
orientaes no contemplam reflexes sobre a organizao do ensino de Estatstica para a
educao infantil e o ensino fundamental. Ainda que esse bloco apresente contedos relativos
a noes de Estatstica, de probabilidade e de combinatria, fica a ressalva de que o trabalho a
ser desenvolvido no deve ser baseado na definio de termos ou frmulas depreendidas
destes conceitos e de suas propriedades. A proposta para as abordagens dos contedos dada
da seguinte forma:
Com relao estatstica, a finalidade fazer com que o aluno venha a
construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar
dados, utilizando tabelas, grficos e representaes que aparecem
frequentemente em seu dia a dia.
Relativamente combinatria, o objetivo levar o aluno a lidar com
situaes-problema que envolvam combinaes, arranjos, permutaes e,
especialmente, o princpio multiplicativo da contagem.
Com relao probabilidade, a principal finalidade a de que o aluno
compreenda que grande parte dos acontecimentos do cotidiano de natureza
aleatria e possvel identificar provveis resultados desses acontecimentos.
As noes de acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser
exploradas na escola, em situaes nas quais o aluno realiza experimentos e
observa eventos (em espaos equiprovveis) (BRASIL, 1997, p. 56-57).

Observamos que o processo de constituio do bloco do Tratamento da Informao

fundamenta-se na formao plena do estudante, em consonncia com as suas tarefas sociais,
ultrapassando as da escola, com a justificativa de que as transformaes tecnolgicas
aumentam o volume de informaes e buscar solues criativas deve fazer parte da rotina dos
estudantes. Pode parecer que tais afirmaes so extremamente atuais, no entanto, no se pode
perder de vista todas as produes precedentes realizadas pelas geraes anteriores. Segundo
Castro (1967, p. 15, grifo do autor):
A Estatstica to antiga como o primeiro homem, pois a necessidade de
enumerar as coisas, a vontade de saber uma das tendncias congnitas ao
571

ser humano, o qual, vendo constantemente ao redor de si acontecimentos

cuja grandeza e cujas causas desconhece, experimenta um sentimento de
admirao e, a seguir, de curiosidade.
Para quem aspira verdadeira cincia, no basta a constatao de fenmenos
(admirao), preciso esquadrinhar as causas (curiosidade), e que da se
chegue determinao das leis segundo as quais uma certa causa produz um
determinado efeito.

A Estatstica no significa uma descrio numrica, como muitas vezes aparece em

noticirios de televiso, artigos de revistas ou jornais. Ela o estudo dos fenmenos
aleatrios. Nesse sentido, a cincia Estatstica tem, potencialmente, um alcance amplo de
aplicaes, ou seja, ela se ocupa dos mais diversos setores em que as aes humanas ou os
fenmenos da natureza podem se reduzir a nmeros e medidas. Podemos dizer que a obteno
de concluses baseadas em dados experimentais , sem dvida, o aspecto mais importante da
Estatstica.
Na Estatstica observamos a presena de dois processos: o descritivo e o indutivo. O
primeiro, a estatstica descritiva, cuida da coleta, descrio, organizao e apresentao dos
dados; nele no so tiradas concluses. O segundo, a estatstica indutiva ou inferncia, analisa
os dados e obtm as concluses.
Segundo Caraa (2010), a Estatstica, compreendida como cincia, representa o
resultado das aes humanas, acumuladas e construdas lentamente, em virtude das lutas pela
sobrevivncia, na relao dialtica com a natureza, na ao de observar e estudar seus
fenmenos, procurando suas causas e encadeamentos. Nesse sentido, partindo da, possvel,
prerrogativa de que os professores utilizam a matriz de referncia da Prova Brasil (recorte da
matriz curricular mais ampla extrada dos PCN) como ferramenta pedaggica para organizar o
ensino, usando as questes para treinar os estudantes, essa prtica fragmenta ainda mais os
conceitos e contedos estatsticos, o que impacta nos modos de ensino e no desenvolvimento
do pensamento terico dos estudantes.
A partir desses enfoques, analisamos os itens apresentados no PDE (BRASIL, 2008).
Figura 1 - Exemplo de item.

572

Fonte: CAED/UFJF (2009, p. 72).

Tendo como exemplo o item da Figura 1, os estudantes, no momento da discusso em

sala de aula, podero observar uma lista de preos, de uma empresa fictcia, disposta em uma
tabela. Podemos questionar: eles realizam a leitura de tabelas a partir de quais mediaes?
Pela pergunta do exerccio, os estudantes devem observar a sequncia numrica e comparar os
nmeros. Portanto, para respond-lo, os nmeros no precisariam estar escritos num formato
de tabela. Contudo, se a organizao do ensino estiver voltada ao desenvolvimento do
pensamento estatstico, faz-se necessrio, pelas apreciaes em tabelas, incentivar os
estudantes a estabelecer relaes entre os dados das linhas e das colunas.
Na continuidade do documento, h a indicao de: tais tabelas e grficos devem estar
dispostas em jornais, revistas ou em outros instrumentos que faam parte do cotidiano dos
alunos (CAED/UFJF, 2009, p. 72). Com base nos pressupostos tericos defendidos neste
trabalho, pode-se dizer que a relao entre saber escolar e saber advindo do cotidiano no se
encontram necessariamente em convergncia, vale ressaltar que:
O saber cotidiano, dada a sua objetividade prtica e imediata, no est sendo
entendido como elemento norteador para se trabalhar conceitos escolares, na
medida em que estes apresentam uma lgica interna que no regida pelo
carter utilitrio presente no cotidiano (GIARDINETTO, 1999, p. 9).

Ao serem utilizadas como recurso pedaggico, as situaes que emergem das tarefas
do dia a dia no obrigatoriamente representam as formas mais sistematizadas do saber, o que

573

pode restringir que os estudantes aprendam contedos que exijam pensamentos complexos ou
formas elaboradas do saber estatstico.
Cabe escola a tarefa de extrapolar os conhecimentos que delineiam o cotidiano, dado
que a escola, entre outras coisas, garante, via instrumentos conceituais, as ferramentas
bsicas, imprescindveis para a perpetuao da produo cientfica (GIARDINETTO, 1999,
p. 10).
Podemos nos perguntar: em que medida a situao do D27, a saber, o preo de
brinquedos, promove pensamentos mais complexos de raciocnio estatstico? Quais as
necessidades sociais que podem ser discutidas a partir dessas enunciaes?
Ao ler informaes organizadas em tabelas e grficos em jornais, revistas, internet ou
anncios de TV, o estudante ter contato com algo pronto, sem que lhe tenha sido dada a
oportunidade de participar da coleta, da organizao dessas informaes e da opo pela
forma de represent-las matematicamente. Nesse sentido, ele passa a utilizar grficos e
tabelas, por exemplo, sem ter acesso aos conhecimentos sistematizados e historicamente
acumulados, ou ainda sem ter tido uma aproximao do movimento de construo do
conceito; da a necessidade de se diferenciar a apropriao de um determinado conceito na
vida cotidiana, da apropriao deste mesmo conceito em sua expresso elaborada, via
atividade escolar (GIARDINETTO, 1999, p. 49).
Se no decorrer do ensino fundamental I devem ser trabalhadas com os estudantes
noes de coleta, organizao e descrio de dados, leitura e interpretao de dados
apresentados em forma de tabelas ou grficos e utilizao das informaes dadas, conforme
descrito no Guia de Elaborao de itens (CAED/UFJF, 2009, p. 72), entendemos que, ao
serem propostas tabelas prontas aos estudantes, ou mesmo um grfico de colunas, essas aes
podem ser sinais de prticas pedaggicas que no possibilitam a elaborao de conceitos que
podem advir de nveis de abstraes mais complexos que aqueles exigidos no decorrer das
vidas cotidianas (GIARDINETTO, 1999, p. 49). Ou ainda, perde-se a oportunidade de:
[...] se levar para a sala de aula, atravs de matrias jornalsticas ou de outra
natureza, uma situao real de pesquisa, bem como a de se ter criado, junto
aos alunos, uma situao real de pesquisa que, de algum modo, procurasse
envolv-los com questes e levantamento de dados pertinentes a problemas
com os quais eles estivessem preocupados e/ou que tivessem se mostrado
relevantes para uma comunidade qualquer (LANNER DE MOURA et al.,
2008, p. 94).

Essa a proposta da perspectiva histrico-cultural, em que o ensino de matemtica

deve estar conexo com as condies objetivas dos aprendizes: a aprendizagem escolar

574

precisa ter carter de atividade e coincidir com o motivo dos alunos, o qual se vincula s aes
coletivas e mediao cultural (CATANANTE, 2013, p. 103).
Realamos que o item apresentado na Figura 1 no constitui um recurso didtico que
atenda aos fins propostos no seguinte trecho da argumentao: identificao das possveis
maneiras de combinar elementos de uma coleo e de contabiliz-las usando estratgias
pessoais (CAED/UFJF, 2009, p. 72). O item oferece aos estudantes uma situao de contexto
numrico, bastante distante de sua finalidade, visto que a tabela est como um quadro
organizador de dados numricos, cujo propsito nos parece que colocar os estudantes diante
de uma situao de identificao de nmeros decimais, em uma ordem crescente ou
decrescente.
Ao apresentar para os estudantes a tabela pronta, todo o trabalho pedaggico que
deveria ser empreendido no sentido de lev-los a observar a necessidade de constru-las no se
estabelece. Assim, eles deixam de compreender alguns elementos essenciais que compem
uma tabela, como: o ttulo, que traz a indicao que precede a tabela e que contm a
denominao do fato observado, o local, a poca em que foi registrada e o corpo da tabela,
que o seu conjunto de colunas e linhas, em que as informaes sobre o fenmeno observado
so convertidas em nmeros (em ordem vertical e horizontal).

O ensino de Estatstica para alm do Tratamento de Informao

Apresentar uma possvel reorganizao de ensino para o eixo do Tratamento da
Informao nos parece necessrio, dado o que j apresentamos ao longo do texto e as
possibilidades que a concepo terica histrico-cultural oferece.
A proposta de uma organizao de ensino que ultrapasse o Tratamento da Informao
e promova o desenvolvimento do pensamento terico estatstico possui uma relao estreita
com a ao docente e com suas prticas pedaggicas, uma vez que, pelo seu contato direto
com os estudantes, o professor quem organiza, medeia e direciona as situaes de ensino e
aprendizagem. Nesse entendimento, o trabalho do professor ultrapassa o cumprimento de
propostas pedaggicas que visam apenas ao processo de aprendizagem dos blocos de
contedos ou obteno de melhores desempenhos em avaliaes externas. O professor deve
ser aquele que promove a constituio de sujeitos carregados de cultura humana.
Essas compreenses do trabalho educativo se fundamentam na perspectiva histricocultural que entende que o homem se constitui humano na mediao que estabelece com a
sociedade por meio do trabalho entendido este como atividade humana intencional
(MORETTI, 2007, p. 49). A prtica pedaggica no deve ter uma finalidade imediata e
utilitarista, mas deve reproduzir os processos da construo dos conceitos, gerando
575

necessidades de conhecimentos que ultrapassem, cada vez mais, o pragmatismo imediatista

da vida cotidiana e aproximem o indivduo das obras mais elevadas produzidas pelo
pensamento humano (DUARTE, 2001, p. 147).
Esse movimento de reorganizao de aes para a construo do ensino de Estatstica,
no mais do Tratamento da Informao, por ns entendido como uma forma de alcanar os
objetivos de atividades de ensino que
[...] atenda[m] s peculiaridades e necessidades das crianas [, o que]
significa pensar o conhecimento matemtico e estatstico como produo
humana, que pode e deve ser apropriado pelas crianas de forma a tornar sua
a experincia acumulada pela humanidade (ARAUJO; CATANANTE;
WILKIN, 2012, p. 11, grifo nosso).

Compreendemos que pensar no desenvolvimento dos conhecimentos estatsticos,

levando em conta os processos de criao dos conceitos, constitui elabor-los, no de forma
idntica, mas de modo que os estudantes sejam colocados diante de situaes objetivas, que
possivelmente mobilizaram a humanidade, pela necessidade, ao longo da histria.
Conforme nossa discusso, essa elaborao e/ou execuo de trabalho docente vai de
encontro s orientaes didticas propostas nas orientaes metodolgicas dos materiais
distribudos pelo Inep/Prova Brasil. Os estudantes, ao lidarem com as questes da avaliao
externa como ponto de partida para as aprendizagens, no apreendem a relao entre os
conceitos estatsticos e as necessidades que mobilizaram o homem a sua criao, como aponta
Caraa (2010, p. 118, grifo nosso):
[...] os conceitos matemtico-estatsticos surgem, uma vez que sejam postos
problemas de interesse capital, prtico ou terico: - o nmero natural,
surgindo da necessidade de contagem, o nmero racional, da medida, o
nmero real, para assegurar a compatibilidade lgica de aquisies
diferentes.

Entendemos que a essncia dos conceitos est atrelada busca de solues, numa
articulao entre o lgico e o histrico. Os aspectos histricos da Estatstica associam-se ao
aspecto lgico no processo de conhecimento dos seus objetos de estudo, e nessa unidade
dialtica que os conhecimentos estatsticos so possveis.
O estudo da histria do desenvolvimento dos objetos estatsticos cria premissas
indispensveis para a compreenso de sua essncia, isso porque, ao nos apropriarmos da
histria da Estatstica (no a que revela fatos), vamos retomar, mais uma vez, definies de
sua essncia. Assim, torna-se possvel fazer correes, completar e desenvolver os conceitos
estatsticos que a expressam. A teoria do objeto Estatstica d a chave do estudo da sua
576

histria, na medida em que o estudo da histria valoriza a teoria e demonstra como a

humanidade se apropriou desse objeto.
Dessa forma, adotar a importncia de que o lgico-histrico seja considerado
dialeticamente no processo de conhecimento de um determinado objeto traz implicaes para
a organizao do ensino e, consequentemente, para o trabalho do professor. Quando
consideramos o ensino de Estatstica por essa perspectiva, torna-se preponderante que a
histria do conceito permeie o planejamento das aes pedaggicas do professor, de modo
que, em vez de utilizar as questes-modelo do PDE/Prova Brasil (BRASIL, 2008) ou do
documento Matemtica: orientaes para o professor Saeb/ Prova Brasil, 4 srie/ 5 ano,
ensino fundamental (INEP, 2009), devem ser propostas aos estudantes situaes-problema
desencadeadoras que tragam em si a essncia do conceito.

Consideraes finais
Com base na Teoria Histrico-Cultural, ensinar e aprender Estatstica anuncia que os
estudantes podem e devem ser instrudos para darem conta de que os nmeros e seus
contextos fizeram e fazem parte do mundo ao seu redor, que esto relacionados a situaes
que sugerem perguntas para as quais devem ser buscadas as respostas. Apropriar-se do
pensamento terico-estatstico deve provocar perguntas e respostas a projetos coletivos
(geral), impactando nos pessoais (particulares) e colaborando com a resoluo dos problemas
que surgem para os estudantes.
Entendemos que o ensino para o desenvolvimento do pensamento terico-estatstico
deve proporcionar aos estudantes e professores reflexes sobre os dados que os rodeiam.
Esses dados, por si s, no so informaes. As informaes no so, em si, conhecimentos. O
conhecimento, para adquirir valor e tornar-se propriedade do sujeito, deve estar associado a
aes, reflexes e orientado tomada de decises.
O ensino da Estatstica ganha importncia e significado, pois seus mtodos so
ferramentas que permitem aos professores, estudantes e aos indivduos, de modo geral, boas
prticas para obter e aplicar os conhecimentos. Ou seja, no pensamos mais em uma escola
com a funo de desenvolver competncias e habilidades em seus estudantes. Seu propsito
de outra natureza e especificidade: alm de ser o espao para levar s crianas a apropriao
dos conhecimentos produzidos pela humanidade, tem o propsito de dar sentido ao
pensamento cientfico.
Por meio da perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, apresentamos o ensino de
Estatstica que promove nos aprendizes o conhecimento de como fazer melhores diagnsticos
das situaes-problema que lhe sero apresentadas, quer nas suas vidas em sociedade ou
577

particulares. Atravs dele, seguem, ainda que no de maneira idntica, o movimento feito pela
humanidade para a produo do pensamento terico. E, ao levantar hipteses para a busca de
solues, procuram observar todas as informaes (possibilidades) de que dispem e ponderar
suas variaes, selecionando as melhores estratgias.
Observamos que os conceitos estatsticos que devem ser ensinados e aprendidos so
mediados por meio do trabalho realizado de forma colaborativa e coletiva, visto que
necessrio que todos, professor e estudante, entendam claramente a situao-problema, o que
implica separar os dados conhecidos das hipteses. Uma vez que o problema foi
compreendido, possvel conhecer o benefcio de resolv-lo.
O movimento de anlise estatstica, a Teoria Histrico-Cultural constituem
ferramentas para a organizao do ensino que, para alm de promover o conhecimento do
mtodo estatstico, originam nos estudantes a apropriao do pensamento (terico) estatstico,
dando-lhes condies de ler e interpretar tabelas e grficos estatsticos, nas suas vrias
representaes.

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579

Articulao entre leitura, produo de texto e anlise lingustica em uma escola de

tempo integral na perspectiva da pedagogia histrico-crtica
Michele de Mendona Leite (PPGE - UFG/GO)
E-mail: michele_riodecontas@hotmail.com
Resumo: Este texto tem como objetivo discutir as concepes tradicionais de linguagem que
ainda orientam os trabalhos dos professores dentro das escolas e que colaboram para silenciar
e marginalizar o trabalhador. Alm disso, apresenta uma sequncia de atividades centradas
nas prticas de leitura, produo de texto e anlise lingstica, desenvolvida no 5 ano do
ensino fundamental em uma escola de tempo integral em Aparecida de Goinia GO,
embasada na concepo interacionista de linguagem e alinhada pedagogia histrico-crtica.
Palavras-chave: Educao. Linguagem. Pedagogia Histrico Crtica.
Abstract: This paper aims to discuss the traditional conceptions of language that still guide
the teachers work in the schools, collaborating to silence and marginalize the worker.
Moreover, it presents a series of activities focused on reading practices, text production and
linguistic analysis, developed in the 5th grade education in a full-time school in Aparecida de
Goiania - GO, based on the language of interactional design and aligned to historical-critical
pedagogy.
Keywords: Education. Language. Pedagogy History - Critical.
Introduo
Os estudos lingusticos provocaram inmeras transformaes na maneira de perceber o
trabalho com linguagem nas escolas pblicas nos ltimos tempos.
Foram ampliados e reformulados, exigindo dos professores uma prtica de ensino mais
sintonizada com as contribuies da cincia lingstica contempornea.
No entanto, a prtica escolar ainda revela simulaes: simulao de leitura, de escrita
e de anlise lingustica como destacou Geraldi (1991), inviabilizando assim a socializao do
conhecimento historicamente acumulado e indo na contramo da luta pela superao da
sociedade de classes.
Tomando como base um estudo publicado em 2012 pelo grupo de pesquisa em
linguagem da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois UFG, por exemplo,
foi possvel perceber, atravs da anlise de trs atividades docentes em uma escola pblica de
tempo integral a reproduo de um passado racionalista limitador da compreenso da
linguagem. (ELIAS & MELO, 2012).
A partir destas anlises iniciais e da preocupao em desconstruir algumas prticas que
utiliza o texto como pretexto para o estudo de regras gramaticais, para a mera decodificao e
para avaliao, foi formado o grupo de estudos intitulado Linguagem: teoria e prtica,
composto por professores de lngua portuguesa da instituio investigada. Este grupo visa
aprofundar as discusses sobre linguagem no contexto da escola pblica de tempo integral,
580

analisando prticas pedaggicas com base nas teorias lingusticas e articuladas com a
fundamentao terica da pedagogia histrico- crtica.
Este trabalho fruto de uma interveno realizada com alunos do 5 ano do ensino
fundamental I em uma escola de tempo integral em Aparecida de Goinia. Visa discutir as
concepes tradicionais de linguagem que ainda perpetuam dentro das escolas e apresentar
uma sequncia de atividades centradas na prtica integrada de leitura, produo de texto e
anlise lingstica. Esta proposta est embasada nos estudos bakhtinianos sobre linguagem e
alinhada pedagogia histrico crtica.
Segundo Gasparin (2005), desenvolver o processo ensino aprendizagem na viso
histrico-crtica permite ao professor uma nova ao, onde ele passa a rever conceitos, romper
metodologias ultrapassadas, estabelecer novos rumos e valores, tornando a prtica pedaggica
mais comprometida com a aprendizagem dos alunos. Este tipo de educao, compromissada
politicamente com a classe trabalhadora, concentrar-se ia naquilo que o ncleo clssico da
escola, ou seja, a transmisso-assimilao do conhecimento objetivo e universal (DUARTE
& SAVIANI, 2012, p. 53).
No que se refere escola de tempo integral, discutir a linguagem neste contexto se faz
oportuno devido grande tendncia, na atualidade, do governo brasileiro em defender a
ampliao do tempo de permanncia na escola como alternativa para os problemas
educacionais. Problemas estes que incluem o baixo nvel de desempenho lingustico dos
alunos na utilizao da lngua. No entanto a escola de tempo integral tem assumido
compromissos sociais que ultrapassam, em grande medida, esta funo social de proporcionar
o domnio da lngua materna (LIMONTA, 2012, p.111 ).
Sobre isso escreveu Paro (1988): O governo implanta projetos de escolas de tempo
integral, cuja motivao a tentativa de amenizar os problemas sociais, alm dos muros
escolares, das classes populares, ainda que estes problemas no tenham natureza
propriamente pedaggica.
Situando a escola onde realizamos a interveno, por exemplo, a motivao para a sua
implantao no foi diferente. Esta foi criada a partir da constatao das necessidades sociais,
econmicas e educacionais vivenciadas pela populao de um bairro perifrico em Aparecida
de Goinia, que teve seu surgimento por assentamento e com altos ndices de marginalidade.
Inicialmente para se estudar nesta escola era considerada primordialmente a condio social
da criana. A anlise era realizada por uma assistente social que ao constatar situao de risco,
encaminhava a criana para a escola. Esta seleo foi construindo no ambiente escolar,
inmeros dficits que perpassavam as dificuldades de aprendizagem. O carter
assistencialista, neste contexto, acaba tirando o foco para o pedaggico, para uma educao
581

integral que represente uma ampliao das oportunidades e situaes que promovam
aprendizagens significativas e emancipadoras (LIMONTA, 2013, p.115).

Concepes
Antes da concepo de linguagem uma concepo de educao deve ser assumida pelo
professor de lngua portuguesa dentro da escola pblica de tempo integral, pautada na ideia de
democratizao das prticas de leitura e escrita. Segundo Geraldi (1991), o compromisso
poltico primeiro do professor de LP possibilitar aos alunos o domnio efetivo da lngua,
para fazer dizer, para rompimento do poder. Para ele, a linguagem instrumento
fundamental e indispensvel na luta pela superao das desigualdades sociais. No se pode
mais pensar, portanto, em um ensino de linguagem que silencia que fragmenta que exclui.
Algumas das prticas que a maioria das escolas brasileiras perpetua, por exemplo,
esto fundamentadas em concepes de linguagem: como expresso do pensamento e
instrumento de comunicao, pautadas no subjetivismo idealista e no objetivismo abstrato
tendncias que vigoraram em 1920 e criticadas por Mikhail Bakhtim/Volochnov (2010) em
seus estudos.
Na perspectiva do subjetivismo idealista, a linguagem concebida como expresso do
pensamento. A lngua tida como objetivao do ser que pensa, como mera transmisso do
pensar. Seguindo esta linha de raciocnio o individuo que fala pouco, no consegue se
expressar, ento no pensa. Pensar a lngua nesta perspectiva desconsiderar o papel do outro.
encarar a Enunciao, conforme escreveu Travaglia (2005, p. 21), como ato individual, que
no afetado pelas circunstncias. Que no influenciada pelas condies de vida do sujeito,
pelas muitas vozes discursivas.
Para o objetivismo abstrato, a linguagem instrumento de comunicao, servindo
apenas para transmitir informaes. Nesta linha de pensamento, o ouvinte caracterizado
como mero entendedor, aquele que passivamente compreende o falante, mas no o responde.
percebida ento, uma noo deturpada do processo de comunicao, onde falante e ouvinte
no interagem. Segundo Bakhtim/Volochinov (2010, p.271-272) Toda compreenso de fala
viva e de natureza ativamente responsiva. O prprio falante espera um posicionamento, uma
participao do ouvinte.
Ao criticar estas duas concepes Bakhtim/Volochinov (2010) deixa explcita uma
nova maneira de conceber a linguagem: como forma de interao humana. Nesta concepo, a
lngua ganha vida, na prtica social, nas relaes entre os sujeitos, nos dilogos. Ela no
esttica, est em constante movimento e transformao. Sendo assim, os indivduos no
recebem a lngua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicao verbal; ou
582

melhor, somente quando mergulham nessa corrente que sua conscincia desperta e comea a
operar. (...) (Bakhtin/Volochinov, 2010). A conscincia, na tica bakhtiniana jamais pode ser
individual. Ela construda na interao social, influenciada pelas condies de vida do
sujeito.
A percepo da linguagem e da possibilidade de estud-la levando se em
conta a historicidade, os sujeitos, o social sem dvida provocaram profundas
mudanas (...) O pensamento bakhtiniano ofereceu a ocasio de um salto
qualitativo no sentido de observar a linguagem em uso, como forma de
conhecer o ser humano, suas atividades, sua condio de sujeito mltiplo,
sua insero na historia, no social, no cultural pela linguagem, pelas
linguagens (BRAIT, 2006 ).

Em Bakhtim, portanto, o foco dos estudos no esta na lngua em si, mas centrada no
indivduo, sujeito da interao, considerando sua relao com o outro, suas intenes e
ideologias na produo do discurso. Busca compreender este sujeito historicamente, a partir
da sua cultura, e interagindo em sociedade. Dessa forma, o mais importante estudar as
relaes que se constituem entre sujeitos no momento em que falam do que simplesmente
estabelecer classificaes e denominar os tipos de sentenas como escreveu Geraldi (1991).

Letramento e gneros textuais

Assumir, portanto, o carter dialgico e interacionista da linguagem, requer do
professor um estudo/ensino de lngua em funcionamento, a partir dos gneros textuais, e
conectado ao conceito de letramento que segundo Magda Soares (2003), o estado ou
condio de quem no s sabe ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e de
escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as prticas sociais de
interao oral .
Nesta perspectiva, o mero reconhecimento dos sinais, a simples decodificao torna-se
insuficientes. No basta apenas alfabetizar, preciso letrar, ou melhor, levar o indivduo a
fazer uso da leitura e da escrita, desenvolver nele um conjunto de habilidades e
comportamentos de leitura e escrita que lhe permitam fazer o maior e mais eficiente uso
possvel das capacidades tcnicas de ler e escrever (Bagno, 2002).
Considerando o perfil das escolas de tempo integral: localizadas em uma rea
perifrica, criada especialmente para atender crianas que esto a margem da sociedade,
crianas estas que possuem pais no praticantes da leitura e escrita no seu dia- a dia, que
possuem pouco acesso a livros e jornais, preciso propiciar um ensino de lngua que leve o
aluno a atingir um grau de letramento cada vez mais elevado como sugeriu Bagno (2002).

583

O ensino deve estar comprometido com o dizer dos alunos, promover uma
alfabetizao significativa, que perpasse a funcional e preocupado em criar condies
necessrias para o letramento. No se pode, neste contexto, perder de vista o para qu do
ensino de lngua portuguesa (Geraldi, 1991), para no correr o risco de marginalizar cada vez
mais o aluno. Segundo Melo (1997, p. 69): A lngua cindida, aprisionada, impossibilita os
trabalhadores de se defenderem e lutarem no jogo discursivo do poder e nos vrios embates
que acontecem na pratica social. Deixa-os numa posio assimtrica em relao s artimanhas
e faanhas dos grupos dominantes. Provoca medo, insegurana.
E ainda, deve estar pautado em situaes reais de comunicao, onde o texto base
fundamental para o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Nesta perspectiva,
todo texto organizado em gneros discursivos, que fazem parte da cultura humana a ser
apropriada, ou seja, todos os nossos enunciados dispem de uma forma padro e
relativamente estvel de estruturao de um todo (Bakhtim / Volochinov , 2010). Com base
nisso, o foco do ensino de lngua portuguesa passa a ser o domnio das inmeras
possibilidades do uso do texto, fazer dizer em diversas situaes de comunicao, desamarrar
a lngua.

Interveno pedaggica: articulao entre leitura, produo de texto e anlise lingstica

por uma pedagogia histrico crtica.
Para Saviani (2012, p. 55), o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo
que os dominantes dominam. Comungando dessa idia e tendo-a como ponto de partida, na
tentativa de intervir sobre um ensino de lngua que no condiz ao contexto da prtica social,
que somente habilita os filhos da classe trabalhadora a serem produtivos para o capital, foi
possvel concretizar algumas atividades interativas em sala de aula.
Inicialmente, a fim de diagnosticar aspectos concernentes leitura e a escrita e traar
um perfil da turma, foi aplicado um questionrio com os alunos. Foi verificado que a maioria
deles, matriculados na escola desde o 1 ano, vivem em situao de desfavorecimento. Para
muitos, a instituio escolar o nico contato sistemtico que se tem com o texto escrito,
aumentando assim a responsabilidade desta em oferecer textos diversos e significativos e
prticas de leituras eficazes para um acesso democrtico ao conhecimento, para no
segregao dentro da escola. Alm disso, pedimos que eles listassem todos os livros, quantos
pudessem lembrar, lidos por eles. Esta atividade suscitou comentrios, resenhas orais dentro
da sala de aula.
Ainda, como diagnstico de leitura, contamos a histria: Alice viaja nas Histrias, do
escritor Gianni Rodari, utilizando como recurso a simples narrativa com o auxilio do livro. A
584

escolha por esta histria se deu basicamente por dois motivos: primeiramente por conter uma
relao intertextual com os contos clssicos como a Bela Adormecida, Gato de Botas e
Chapeuzinho Vermelho, listados pela turma. Segundo, por contar a histria de Alice, uma
menina que assim como muitos dos alunos, demonstra desinteresse pela leitura. Ela s decide
ler um livro porque Chovia. Ningum podia descer at o quintal e na televiso passava um
programa chato(Rodari, 2007), demonstrando assim m vontade. A fim de explorar os
conceitos que os alunos tm sobre os contos, sobre o contedo intertextualidade, foi
promovido um dilogo com este texto. Foram feitas questes quanto finalidade, o tipo de
texto, a linguagem utilizada, dentre outras coisas. Tambm foi discutido, problematizado, com
os alunos o sentido denotativo e conotativo da expresso cair dentro do livro de cabea e
tudo, que aparece no livro de Rodari.
Para um maior entendimento sobre este aspecto, utilizamos como recurso a msica P
com P, do grupo Palavra Cantada, onde a palavra p apresenta vrios significados,
formam-se vrias expresses como acordei com o p esquerdo, botei o p na estrada,
enfiei o p na lama. A atividade consistia em discutir o sentido figurado de cada uma dessas
expresses e desenhar o sentido real. Esta atividade despertou muito interesse da turma pelo
carter ldico, pelo desafio em utilizar a imaginao para desenhar, considerando o sentido
real de expresses como Caiu um p d gua. Pensar na ideia da gua ter p e este cair de
repente, desperta o riso, inusitado. Alm disso, foi possvel atravs dessa atividade perceber
o que os alunos aprenderam at o momento sobre o contedo.
Como atividade de produo de texto foi proposto: Imaginem que assim como Alice,
personagem de Rodari, vocs caram de cabea e tudo dentro do livro. Onde vocs foram
parar? Quem vocs encontraram? O que aconteceu? Busquem relacionar sua histria com as
histrias listadas por vocs..
Com o objetivo ainda de trabalhar a intertextualidade, apresentamos o poema
Chapeuzinho Amarelo de Chico Buarque de Holanda, e perguntamos aos alunos se conheciam
o poema, com que histria o poema de Chico Buarque possui uma relao intertextual.
Atravs da simples narrativa com o auxilio de gravuras, que foram reproduzidas do livro, foi
contada a histria. As gravuras dos personagens eram colocadas e retiradas da cena dando
mobilidade histria, tornando ntido o jogo com as palavras realizado pelo autor. Atravs
desta tcnica, por exemplo, a palavra medo era colocada em cena de maneira a intensificar
este sentimento. Chapeuzinho tinha cada vez mais medo do medo do medo de um dia
encontrar um LOBO (HOLANDA, 2004). Bem como para ilustrar que Chapeuzinho
Amarelo foi perdendo o medo, esta palavra era retirada de cena gradativamente, at que
acabou o medo e ela ficou s com o lobo.
585

Em seguida foi entregue cpias dessa histria para os alunos, afim de uma leitura
dirigida do texto onde eles teriam que identificar trechos, explorar cada estrofe
minuciosamente, perceber as diferenas entre os gneros poesia e conto. O professor agiu
como mediador da aprendizagem propondo questionamentos acerca do gnero poesia, sobre
os recursos de linguagem apresentados pelo autor para intensificar e diminuir o medo. O
mediador, ao realizar indagaes frequentes aos leitores, instiga-lhes o desejo de
manifestarem suas opinies acerca de uma obra de forma autnoma e crtica (FERREIRA in:
SOUZA, p. 78)
Nesta fase, atravs do texto de Chico Buarque, considerando que a Chapeuzinho desta
histria amarelo porque tem medo de tudo, foi possvel discutir sobre como as cores
representam sentimentos e sensaes. Os alunos sugeriram Chapeuzinhos vermelho de
vergonha, verde de raiva, roxo de cimes. E aproveitando a criatividade, foi pedido a eles que
criassem uma histria, de forma coletiva sobre uma dessas Chapeuzinhos. A professora ia
anotando no quadro todas as ideias, definindo pontos: lugar onde acontece a narrativa,
caracterstica da personagem, acontecimentos, desfecho, mostrando a importncia da
preparao para a criao de uma histria.
Na sequncia, foram entregues cartes em formato de chapu amarelo onde os alunos
deveriam escrever uma poesia sobre aquilo que os deixavam amarelados de medo. Em
seguida foi feito um grfico dos medos junto com a turma.
Levamos para sala de aula outros textos que possuem relao intertextual com a
histria de Chapeuzinho Vermelho de Perrault, como, por exemplo, O fantstico mistrio de
Feiurinha de Pedro Bandeira, Chapeuzinho Adormecida no Pas das Maravilhas de Flvio de
Souza, Chapeuzinho Vermelho em uma aventura borbulhante, de Lynn Roberts, onde
Chapeuzinho aparece como um menino, e Chapeuzinhos Coloridos de Jos Roberto Torero,
todos exemplares encontrados na biblioteca da escola.
Outra histria trabalhada com a turma foi a histria em quadrinho Magali em
Chapeuzinho Amarelo e o Bolo de Fub, do Mauricio de Souza. Iniciamos a aula atravs da
pergunta: que tipo de texto este? O que ele tem de diferente dos outros? a fim de entender o
que o aluno j sabe sobre este gnero.
Identificamos e discutimos os recursos e smbolos que so comuns neste tipo de
histria: quadro, balo, recordatrio, onomatopias, linhas cinticas, metforas visuais. Este
gnero desperta o interesse da criana pela combinao imagem e palavra, tanto que alguns
alunos pediram para criar uma histria em quadrinho. Ento, surgiu a proposta de
quadrinizao das histrias que eles escreveram com base no livro Alice viaja nas histrias.
586

Cada aluno leu o seu texto para a turma e elegeu-se democraticamente aquele que seria
transformado em histria em quadrinho. Foi um momento onde todos puderam partilhar a sua
escrita com o outro e rememorar outras histrias. Para criao, foi sugerido aos alunos que
segussemos o passo a passo apresentado por Carvalho (2006, p. 104-108): colocao de
dialgos, rascunho dos desenhos, observao quadro a quadro e arte-final. Abaixo segue um
dos textos eleitos e o resultado da quadrinizao, demonstrando o quanto os alunos
absolveram do contedo exposto:

O Claudio que viaja pelo livro

Um dia Claudio estava indo jogar bola na rua e de repente comeou a chover. Ento ele foi
brincar de bola dentro de casa mesmo. Mas isto no deu muito certo, pois ele chutou a bola bem no
abajur da me dele. Quebrou o abajur e furou a bola. Ele foi para o quarto triste, pois no tinha nada
para fazer. Foi a que Claudio decidiu ler um livro.
Dentro do livro ele encontrou com o Pequeno Prncipe, que pediu para Claudio fazer um
desenho, mas Claudio disse que nica coisa que ele sabia desenhar era uma bola de futebol. O Pequeno
prncipe disse que servia e o Cludio desenhou uma bola pra ele. O pequeno prncipe chamou Claudio
para brincar de bola e Claudio topou. Ento eles foram brincar l no asteroide 612, l no planeta do
pequeno prncipe. Depois de muita diverso Cladio foi embora.
De repente, Cludio encontrou com o Chapeleiro Maluco. Ixe! Ele no conseguiu ficar nem 1
minuto perto dele. Ele era to maluco que ficava contando quantas estrelas tinham no cu.
Na outra pgina, andando pela floresta encontrou com os trs porquinhos salientes e ele j foi
logo dizendo:
- Nem vem fazer graa comigo que eu no sou igual o lobo guar. E foi saindo depressa do
livro.
Depois de uma aventura dessa, Claudio decidiu que vai ler mais livros na vida para ir para
lugares diferentes e ver novos personagens. (Claudio Jnior aluno do 5 ano )

587

Figura 1- Aluna: Andressa Beatriz

A criao da histria em quadrinhos foi um excelente exerccio, para trabalhar a

conciso /coerncia, j que texto e imagem precisam estar conectados para imprimir um
sentido. Pelos rascunhos observa-se que esta foi uma das principais dificuldades dos alunos.
Para produo de texto, considerando a proposta da escola para literatura goiana e
histria de Gois, solicitamos aos alunos que assim como Chico Buarque, Jos Roberto
Torero, Pedro Bandeira, Flvio de Souza, Lynn Roberts, Mauricio de Souza, que eles
criassem uma Chapeuzinho do estado de Gois, bem mais prxima deles. Na histria
deveriam ser abordados aspectos caractersticos da culinria, linguagem, flora, fauna e
msica. Para isso, foi feito um levantamento com os alunos, sobre estes aspectos e
apresentada a poesia Chapeuzinho Goiana, de Michele Leite a fim de ampliar o repertrio de
informaes dos alunos para um dizer com propriedade. Segundo Antunes (2003) "A pobreza
de repertrio falta de informao, no ter o que dizer, no so problemas que se solucionam
com regras de gramtica, nem com exerccios de anlise sinttica. Para escrever bem,
preciso, antes de tudo, ter o que dizer, conhecer o objeto sobre o qual se vai discorrer".
Em seguida foram discutidas com os alunos etapas da escrita que foram detalhadas por
Antunes (2003 p. 54 -58). Segundo ela, a escrita compreende etapas distintas e integradas de
realizao (planejamento, operao e reviso), as quais, por sua vez, implicam da parte de
quem escreve uma srie de decises". No que tange a etapa da reviso e da reescrita, as
primeiras intervenes foram feitas por meio de bilhetes onde o professor realizava perguntas
a respeito da clareza, refletia se o texto estava adequado ao gnero, sobre aspectos como
paragrafao, ortografia e pontuao.
Ocorrncias como a colocao de um ttulo que no correspondia histria, de
palavras sem referncias como, por exemplo, a palavra daqui que no texto do aluno, no se
588

referia a nenhum lugar, falta de uma melhor descrio das aes dos personagens, trocas entre
as consoantes M e N, se transformaram em objetos de anlise lingustica, trabalhada a partir
do texto dos alunos.
Segundo Geraldi (1991): a anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre as questes
tradicionais de gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, entre as quais vale a
pena citar: coeso e coerncia internas do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos,
anlise dos recursos expressivos utilizados (metforas, metonmias, parfrases, citaes,
discursos direto e indireto etc.), organizao e incluso de informaes etc.
Dessa forma a atividade de anlise lingustica tem o objetivo de contribuir para o
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, para ampliao dos modos de dizer, para
edio final do texto.
At chegar ao ponto da edio final do texto, foram inmeras tentativas, retomadas,
intervenes, discusses, de forma coletiva ou individual. Um vaivm de procedimentos,
que segundo Antunes (2003) faz parte da natureza interativa da escrita, cada um implicando
anlises e diferentes decises de algum que sujeito, que autor de um dizer e de um fazer,
para outro ou outros sujeitos tambm ativos e cooperantes.
Incentivamos ainda, a produo de pardias da msica de Chapeuzinho e do Lobo
Mau: "Pela estrada afora eu vou bem sozinha levar estes doces para vovozinha, ela mora
longe e o caminho deserto e o lobo mau caminha aqui por perto" e Eu sou o lobo mau, lobo
mau e pego as criancinhas para fazer mingau. A pardia um tipo de relao intertextual,
com o objetivo de distorcer ideias, tecer crticas.
Os melhores textos foram publicados na revista da escola, o que foi um aspecto
positivo para estimular as produes e para que os alunos se afirmassem como autores e se
percebessem como participantes sociais.

Consideraes finais
As discusses realizadas, atravs do grupo de estudos, dentro da escola, foram de suma
importncia para ampliar o entendimento acerca da linguagem, para que com base nas teorias
lingusticas contemporneas assumssemos, de maneira consistente, o carter interacionista da
linguagem. Alm disso, ao refletir sobre o para que do nosso ensino como professores de
lngua portuguesa em uma escola pblica de tempo integral, como sugeriu Geraldi (1991),
percebemos que antes de tudo devemos fixar o nosso compromisso de garantir aos nossos
alunos, muitos deles marginalizados socialmente, o direito de participar de prticas sociais de
leitura e escrita. Quando entendemos este nosso papel de propiciar aos menos favorecidos
589

possibilidades de lutarem igualmente no jogo discursivo do poder (MELO, 1997) que o

nosso ensino ganha relevncia.
E justamente a partir da, com as contribuies da pedagogia histrico-crtica que
passamos a no mais conceber um ensino de lngua que no leve o aluno a dizer, onde faltam
as palavras e no haja leitor, destinatrio. Um ensino que aprisiona com regras gramaticais, de
textos sem propsito. E nasce a preocupao em ampliar o repertrio do aluno e sua
competncia para dizer em diversas situaes. Porque somente assim poderemos possibilitar a
eles um acesso democrtico ao conhecimento.
Nestas perspectivas, organizamos as atividades tendo os gneros como objeto de
ensino. Textos diversificados que fazem parte da cultura a ser apropriada, como se os
perpassssemos em momentos de interao verbal. Textos que citavam outros textos, ou
melhor, que possuam uma relao intertextual, onde foi possvel enfocar uma mesma
temtica de forma diferente.
Quanto ao que concerne produo de texto, esta uma atividade que requer
orientao, esforo, muitas tentativas, exigindo um planejamento prvio e uma reviso
cuidadosa. Em alguns momentos chegamos a pensar que falta tempo na escola de tempo
integral para os vrios rascunhos, vrias verses, para o vaivm de bilhetes, para a
quantidade de questionamentos feitos aos textos dos alunos. Faltam a eles, o hbito do
planejamento e da reviso e que eles confiram a primeira verso do texto o carter de
rascunho.
O conhecimento detalhado dos conceitos em linguagem foi de suma importncia para
o exame da prtica pedaggica e a desconstruo de mitos que colaboram com a excluso
escolar e social dos alunos. Os fundamentos da pedagogia histrico-crtica no
desenvolvimento das atividades de leitura, produo de texto e anlise lingstica
contriburam para isso e tornou a prtica pedaggica em lngua portuguesa muito mais
significativa, pois comprometida com a classe trabalhadora.

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Aparecida de Goinia GO, 2013 Volume 4
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591

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bolo

de

fub.

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So Paulo: Cortez, 2005.

592

Polticas educacionais e prticas pedaggicas: o papel do coordenador de rea no

Programa Alm das Palavras no estado de mato grosso do sul
Leni Aparecida Souto Miziara
Ricardo Ribeiro
UEMS-MS
Unesp Araraquara
Resumo: Este trabalho analisa a evoluo legal e a atuao dos coordenadores de rea no
Programa Alm das Palavras desenvolvido no Estado de Mato Grosso do Sul no perodo de
2008 a 2014. A princpio, esse programa visava redimensionar a prtica pedaggica,
promover a formao e monitoramento apenas aos professores de 1 ao 5 anos do Ensino
Fundamental. Todavia, foi ampliado a Educao Bsica. Esses coordenadores eram,
obrigatoriamente, contratados. Nessa direo, questiona-se: 1) O modelo de coordenao por
rea concebeu a gesto para a transformao ou, ao contrrio, promoveu a conservao da
viso fragmentada do processo pedaggico, vinculada lgica tcnico-positivista?; 2)A
proposta de contratao temporria, em vez da efetivao por concurso, seria mais adequada
para otimizar o trabalho da coordenao, afastando-a dos comodismos, proporcionados pela
estabilidade dos cargos efetivos? Este trabalho foi norteado pela abordagem qualitativa, a
partir de orientaes tericas da Pedagogia Histrico-Crtica. Espera-se que esse trabalho
possibilite ampliar os debates acerca das polticas voltada as atribuies dos coordenadores,
para que eles no ajam de forma alienada, ou seja conscientes de que, para desempenhar seu
papel, faz-se necessrio a passagem da individualidade em si para a individualidade para
si.
Palavras chaves: Polticas educacionais. Programa Alm das Palavras. Coordenadores de
rea.
Abstract: This paper analyzes the legal developments and the performance of area
coordinators in addition to the words Program developed in the State of Mato Grosso do Sul
from 2008 to 2014. At first, this program was aimed resize the pedagogical practice, promote
the formation and monitoring only the 1st teachers to 5th years of elementary school.
However, it was expanded to basic education. These coordinators were compulsorily
recruited. In this sense, the question is: 1) The coordination model for the management area
designed for processing or instead promoted the conservation of fragmented view of the
educational process, linked to the technical and logical positivist ?; 2) The proposed
temporary appointment, instead of execution by tender would be more appropriate to optimize
the work of coordination, away from the comodismos, provided the stability of the actual
costs? This work was guided by the qualitative approach, from theoretical orientations of the
Historical-Critical Pedagogy. It is hoped that this work will enable to expand the debates
about facing the tasks of the coordinators policies so that they do not act in an alienated way,
that is aware that, to play its role, the passage of individuality it is necessary to itself
individuality
for
you.
Keywords: Educational policies. Program In addition to the words. Area Coordinators.
Introduo
Este trabalho analisa a experincia de contratao dos Coordenadores de rea no
Estado de Mato Grosso do Sul, seus limites e possibilidades de atuao no Programa Alm
das Palavras desenvolvido no perodo de 2008 a 2014. Outrossim, verifica os marcos legais
que implementa as funes atribudas a esse profissional da educao.
593

Ao implantar o Programa Alm das Palavras, a Secretaria de Estado de Educao

(SED/MS), diante dos resultados insatisfatrios obtidos por muitas escolas nas avaliaes
externas, visa melhorar o aproveitamento do ensino aprendizagem dos alunos nas disciplinas
de Matemtica e Lngua Portuguesa. Nesse sentido, o objetivo do programa era redimensionar
a prtica pedaggica, oferecer formao e monitoramento aos professores da educao bsica
com a preocupao de elevar o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB.
Portanto, esperava-se, principalmente, desses profissionais que subsidiassem os educadores no
cumprimento da meta projetada, ou seja, alcanar a mdia 6, (seis) para os estudantes at o
ano de 2021.
Para tanto, procurou sistematizar o processo de alfabetizao e os conceitos
matemticos dos alunos com metodologias e materiais diferenciados que lhes possibilitem o
desenvolvimento de habilidades e competncias acadmicas.
Para coorden-lo, a SED contratou 370 professores com habilitao especfica nas
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. A funo precpua desses profissionais era
formar os demais professores para utilizar os materiais didticos da Coleo ABCD Alfa
Educativa Ltda., do Instituto Alfa e Beto (IAB), bem como os livros da coleo Matemtica
com Alegria, organizados pela Editora Positivo. Essa formao, segundo as orientaes legais,
deveria ser contnua e na prpria escola, com o intuito de repassar sistematicamente as
estratgias metodolgicas aos docentes dos anos iniciais.
O curioso era que tais coordenadores, consoante o artigo 10 da Resoluo 2.230/2009
(MATO GROSSO DO SUL, 2009), deveriam ser obrigatoriamente contratados, no se
admitia, para o exerccio dessa funo, professores efetivos da rede estadual. Assim, por
circunstncias de sua implantao, suscitaram-me indagaes imperativas ao desenvolvimento
desse trabalho, quais sejam: 1) Foi possvel o Programa Alm das Palavras, fundamentado
nesse paradigma de coordenao por rea, suscitar possibilidades transformadoras para se
repensar as prticas escolares e pedaggicas ou apenas pautaram-se numa suposta ao
fiscalizadora e diretiva do governo estadual? 2) Qual a funo desse coordenador de rea? 3)A
proposta de contratao temporria, em vez da efetivao por concurso, seria mais adequada
para otimizar o trabalho da coordenao, afastando-a dos comodismos, proporcionados pela
estabilidade dos cargos efetivos?
A resposta para os questionamentos levantados requer conhecimento terico, capaz de
(re)direcionar as aes do coordenador de rea em um cenrio de mudanas tecnolgicas,
polticas, econmicas e sociais, a fim de que se afirmem novas lideranas na escola, com
clareza de suas funes e responsabilidades. O fundamental, nesse caso, o zelo pela
594

formao contnua de todos os elementos da equipe pedaggica, sem fragmentaes no

processo ensino-aprendizagem, entendido enquanto uma totalidade.
Assim, com base no referencial da Pedagogia Histrico-Crtico, analiso a evoluo
legal desse profissional, bem como a sua atuao, questionando seu trabalho no Programa
Alm das Palavras.

Programa Alm das Palavras: evoluo legal

O primeiro marco legal do programa a Resoluo n. 2147, de 15 de janeiro de 2008
(MATO GROSSO DO SUL, 2008), emitida pela Secretaria de Estado de Educao de Mato
Grosso do Sul (SED/MS). Esse surgiu, de incio, como Projeto Educacional Especial dessa
secretaria, vinculado Superintendncia de Polticas de Educao (SUPED) do Estado.
Na condio de projeto especial, o Alm das Palavras foi previsto para ser implantado
nas escolas da rede estadual de 26 municpios sul-mato-grossenses que apresentavam, na
ocasio, o ndice de Desenvolvimento da Educao (IDEB) abaixo da nota 3,0, nos anos
iniciais, especificamente do 3 ao 5 ano, conforme dito acima. Previu-se, nesse momento
inicial de implantao do Alm das Palavras, uma durao de trs anos para seu
desenvolvimento. Conforme a citada resoluo, [...] se trata de um Projeto especial com
durao de trs anos, cuja finalidade melhorar o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica IDEB (MATO GROSSO DO SUL, 2008, p. 3).
Para sua operacionalizao, as escolas estaduais contempladas passaram a contar com
coordenadores de rea nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, com a funo de I
- capacitao aos professores de 3o ao 5o ano; II - assessoramento permanente nas unidades
escolares; III - monitoramento das aes desenvolvidas pelos professores de 3o ao 5o ano do
ensino fundamental (MATO GROSSO DO SUL, 2008, p. 3. grifos meus).
Esses coordenadores de rea, caracterizados pela resoluo como multiplicadores em
suas respectivas reas de atuao, a princpio, poderiam atuar em mais de uma unidade escolar
da rede estadual, e serem lotados, nesse caso, com 40h/a; ou, ento, atuarem em apenas uma
escola, com carga horria de 20h/a, sempre se observando a presena de um coordenador de
Lngua Portuguesa e um de Matemtica por escola ou grupo escolar atendido.
Para ocupar essa funo de coordenador de rea, o governo do Estado adotou a
contratao temporria de [...] professores licenciados em Letras, com habilitao em Lngua
Portuguesa e professores licenciados em Matemtica, para coordenar o Projeto Alm das
Palavras nos municpios (MS, 2008, p. 3).
Portanto, podem ser considerados profissionais no efetivos, sob a alegao de se
tratar justamente de um projeto especial da SED, originalmente com o prazo estipulado para
595

sua concluso. Mesmo observando-se algumas alteraes posteriores no funcionamento desse

projeto, a forma de trabalho desses professores-coordenadores permanece, ainda hoje, regida
pelo contrato temporrio, ou seja, so trabalhadores convocados pelo Estado, sempre na
iminncia da resciso contratual, e no h proposta para efetiv-los.
Em seguida, no bojo dessas mudanas legais e operacionais registradas no percurso de
implementao do projeto, aparece a Resoluo SED/MS n. 2230, de 20 de fevereiro de
2009, que redefine algumas disposies da Resoluo imediatamente anterior, a de n. 2.147,
de 15 de janeiro de 2008.
A partir do texto de 2009, o raio de atuao do projeto ampliado, j que passa a ser
direcionado aos alunos do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. Como dispe a Resoluo
SED/MS n 2.230/2009, O Projeto Alm das Palavras ser instalado para melhorar o
desempenho dos alunos dos anos iniciais (1 e 2 anos/Alfabetizao) e dos alunos do 3 ao 5
anos do Ensino Fundamental nos municpios, cujas unidades escolares estaduais apresentaram
adeso a ele.
Sendo assim, a partir dessa Resoluo, que permitia s escolas aderirem ao projeto,
estendido a todos os anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 anos), os dados oficiais
divulgados pela SED apontam que, em 2009, dos 79 municpios do Estado de Mato Grosso de
Sul, 46 aderiram ao Alm das Palavras. Assim, nesse ano, sua adeso j atingia quase 60%
dos municpios do Estado.
Nota-se, pois, uma crescente preocupao e destaque s prticas iniciais de
alfabetizao dos estudantes, ao se incorporar no rol de aes do projeto o 1 e 2 anos do
Ensino Fundamental, acompanhando as tendncias internacionais e nacionais, como delineado
acima.
vlido retomar a informao de que a Provinha Brasil, a qual avalia justamente as
habilidades de leitura das crianas de seis a oito anos, a fim de verificar seus progressos na
alfabetizao, fora implantada em 2007, de modo que o governo estadual viu-se, tambm, na
urgncia de atender a mais essa exigncia, alm do prprio IDEB.
Outra alterao a ser pontuada refere-se distribuio dos coordenadores de rea pelas
unidades escolares, pois esses passaram a atuar em apenas uma escola, com carga horria de
20 ou 40h/a, de acordo com o nmero de alunos e turnos do funcionamento escolar. Com isso,
cada unidade escolar estadual que aderiu ao projeto passou a contar, exclusivamente, com um
coordenador de rea de Lngua Portuguesa e um coordenador de rea de Matemtica para a
capacitao dos professores e desenvolvimento das atividades previstas pela SED, no tocante
a essas disciplinas.
596

Em 2011, com a Resoluo SED/MS n. 2.427, de 2 de fevereiro de 2011, observa-se

que o Projeto Alm das Palavras permanece direcionado aos [...] anos iniciais do ensino
fundamental das unidades escolares da Rede Estadual de Ensino (MS, 2011, p. 18),
mantendo-se, tambm, a contratao de licenciados em Letras com habilitao em Lngua
Portuguesa e professores licenciados em Matemtica, para coordenar o Projeto nas unidades
escolares(MS, 2011, p.18).
A mudana significativa foi a ampliao do nmero de municpios que passaram a
ofertar o Projeto Alm das Palavras. No ano de 2011, 61 municpios de Mato Grosso do Sul
ofertavam o projeto em suas escolas estaduais, o que revela sua grande repercusso e
expanso, em pouco tempo, por todo o Estado, com uma cobertura de quase 78% dos
municpios. Pela primeira vez, tambm, aparecem coordenadores de rea trabalhando com
carga horria de 10h/a e 30h/a, alm das habituais 20h/a e 40h/a.
Passados os trs anos iniciais de sua implementao como projeto especial, a
Resoluo n. 2.509, de 04 de Janeiro de 2012, introduz, por sua vez, alteraes importantes
no Projeto Alm das Palavras, que tambm passa a ser denominado, nos documentos oficiais,
como Programa Alm das Palavras; embora na mesma resoluo citada seja ratificada a
condio de projeto especial para o Alm das Palavras.
A meno dos termos projeto e programa transmite certa ambiguidade ao texto legal,
alm de no ter sido explicada a duplicidade, nem tampouco o sentido atribudo a cada um: se
de complementaridade, equivalncia ou mesmo uma redefinio.
O que se pode afirmar seguramente que a resoluo de 2012 estende o supracitado
programa a todo o Estado, como se depreende pelo artigo 1, ao fazer meno totalidade das
escolas estaduais de MS, no mais condicionando a implementao do programa adeso das
prprias escolas ou s baixas notas obtidas com o IDEB.
Mediante essa resoluo, o Programa Alm das Palavras expandido, ainda, para
toda a educao bsica (ensino fundamental e ensino mdio), inclusive pela primeira vez fica
explicitada a garantia de acesso e participao dos alunos pblico-alvo da educao especial
nas atividades do programa (MS, 2012); o que sinaliza a incorporao da diversidade pelo
programa.
Vale ressaltar, tambm, que, nessa abrangncia, o programa, antes vinculados
SUPED, torna-se gerenciado por diversos rgos estaduais que compem a estrutura
hierrquica da SED, haja vista sua ampliao, a saber: Superintendncia de Polticas de
Educao; Coordenadoria de Polticas para a Educao Infantil e Ensino Fundamental;
Coordenadoria de Polticas para Ensino Mdio e Educao Profissional; Coordenadoria de
597

Polticas para a Educao Especial; Coordenadoria de Polticas Especficas para a Educao;

Coordenadoria de Normatizao das Polticas Educacionais; Coordenadoria de Tecnologia
Educacional; Comit de Cultura e Esporte; tcnicos pedaggicos (MS, 2012).
De acordo com o Art. 2 da Resoluo/SED n 2.509/2012, o Programa Alm das
o

Palavras tem por objetivos melhorar o rendimento escolar dos estudantes, subsidiar a prtica
docente, por meio de capacitao, assessoramento e monitoramento dos professores, enfim
melhorar a qualidade educacional.
Essas mudanas e alteraes mais gerais quanto estrutura organizacional e
abrangncia do Programa Alm das Palavras repercutem, tambm, na funo dos
coordenadores de rea, pois sua atuao profissional nas escolas apresentou, nesse nterim,
algumas redefinies e ampliaes.
Observa-se, segundo os atos legais, maior envolvimento desses profissionais com as
atividades escolares. Em 2008, os coordenadores no se vinculavam necessariamente apenas a
uma escola; podiam se responsabilizar por mais de uma instituio. Nos dizeres da Resoluo
n. 2.147 (MS, 2008, p. 3), lia-se que os coordenadores de rea deveriam realizar visitas
sistemticas s escolas sob sua responsabilidade.
Isso pressupunha a presena do coordenador de rea como um elemento relativamente
estranho ao funcionamento escolar, deslocado da rotina institucional, com as atribuies de
monitorar a prtica docente e capacitar os professores, particularmente aqueles do 3 ao 5
ano do ensino fundamental, com a oferta de sugestes para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem (MS, 2008). O modelo de um profissional itinerante, que inspeciona o
trabalho docente.
medida que o programa se expande para todo o Estado, os coordenadores de rea
so incorporados s atividades escolares, s preocupaes dos anos iniciais do ensino
fundamental (MS, 2009) e, depois, para toda a Educao Bsica, conforme a ltima resoluo,
datada de 2012.
Nessas condies, o trabalho dos coordenadores de rea para as disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica passa a ser mais integrado e direcionado para as prticas de
formao continuada e acompanhamento dirio dos professores nas escolas onde atuam, em
uma perspectiva interdisciplinar, segundo a legislao pertinente, inclusive considerando as
demandas dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Pode-se dizer que, de elemento descontextualizado, o coordenador de rea posto
como um dos atores principais na rotina escolar, como dinamizador das atividades
pedaggicas. O controle externo torna-se um controle interno, e novas relaes de trabalhos
598

vo ganhando forma, no sem conflito e resistncia por parte dos professores. Na Resoluo
n 2.518/2012, Art. 19 fica patente que compete aos coordenadores de rea, no mbito da
unidade escolar

Ministrar formao continuada aos professores da educao bsica e suas

modalidades; inserir dados e atualizar o Sistema de Pesquisas
Educacionais/SED, visando ao desenvolvimento e funcionalidade do
Programa [sic] Alm das Palavras e dos demais programas e projetos
desenvolvidos na escola sob acompanhamento da coordenao pedaggica e
direo; estimular a equipe da unidade escolar na elaborao do
Planejamento, numa perspectiva interdisciplinar, fornecendo subsdios para a
prtica pedaggica nos componentes curriculares/disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica; estimular a criao de canais de comunicao
entre docentes, unidades escolares e Secretaria de Estado de Educao no
que tange s suas reas de atuao; [...]; diagnosticar, acompanhar e avaliar o
desempenho acadmico dos estudantes na unidade escolar, nos componentes
curriculares/disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, acompanhar o
desenvolvimento dos estudantes com necessidades educacionais especficas,
em articulao com os profissionais da Educao Especial; [...] promover a
troca de experincias da prtica pedaggica, bem como a integrao entre os
docentes da Educao bsica e suas modalidades, dentro do contexto dos
componentes curriculares/disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica;
(MS, 2012, p.4-5).

Aspecto relevante a ser mencionado , pois, que os coordenadores de rea, preservada

sua funo de assessoria tcnica aos professores, com vistas melhoria dos indicadores
educacionais do Estado, como o IDEB, aparecem mais articulados e prximos, em sua prtica,
do coordenador pedaggico das escolas e do diretor, envolvem-se nos demais projetos,
programas e atividades de planejamento institucionais, pelo menos nos termos da legislao
(MS, 2012).
O projeto torna-se, em 2012, explicitamente vinculado ao Referencial Curricular da
Rede Estadual de Ensino e ao projeto poltico-pedaggico de cada escola, o que no aparecia
mencionado nas resolues anteriores a essa data.
Tal fato sugere a tentativa oficial de se buscar maior vinculao entre as aes
previstas no Alm das Palavras e as diretrizes curriculares estaduais, bem como a
incorporao do projeto rotina de cada unidade escolar, de maneira a torn-lo,
aparentemente, menos arbitrrio e fragmentado nas escolas estaduais, embora cada vez mais
imposto. Tanto que, na continuidade das atribuies dos coordenadores de rea, so
apresentadas as seguintes funes, reveladoras de novos traos identitrios desses
profissionais, muito mais conectados e envolvidos, ainda que em termos legais, com as
atividades pedaggicas e projetos de suas escolas:

599

Propor metodologia diversificada de acordo com o Referencial Curricular da

Rede Estadual de Ensino, Programa Alm das Palavras e demais programas
e projetos contemplados no Projeto Poltico-Pedaggico de cada unidade
escolar, visando melhoria do processo de ensino e aprendizagem dos
estudantes;
Realizar com apoio do coordenador pedaggico o acompanhamento
sistemtico do corpo docente em sala de aula, com vistas a diagnosticar as
dificuldades encontradas junto ao componente especfico por rea;
Promover a socializao das informaes com a coordenao pedaggica,
direo e corpo docente;
Articular com a direo escolar a viabilizao de recursos tcnicos e
pedaggicos, que auxiliem o professor na prtica pedaggica dos
componentes curriculares/disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica;
Sugerir
atividades
dentro
do
contexto
dos
componentes
curriculares/disciplinas especficos, utilizando como base o Referencial
Curricular da Rede Estadual de Ensino no Programa Alm das Palavras e
nos demais programas e projetos definidos no Projeto Poltico-Pedaggico
da unidade escolar, quando for o caso (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p.
5. grifo meu).

De uma perspectiva crtica, pode-se objetar, no entanto, que a atuao dos

coordenadores de rea desenrola-se, em Mato Grosso do Sul, sob a gide de pressupostos
relacionados ao tecnicismo pedaggico, e que essa tem sido a marca distintiva do programa.
Seu progressivo envolvimento nas escolas representa, mediante anlise mais detida, a
introduo de novas formas de controle disciplinar, gerenciamento burocrtico e fiscalizao
do trabalho dos professores, no interesse da SED, enquanto poder institudo; em vez de
significar a incorporao de suposto dinamismo, interdisciplinaridade, aes de formao
continuada e interatividade na rotina escolar.
De acordo com as evidncias reveladas na legislao, os coordenadores de rea
prescrevem metodologias e atividades aos professores. Estes so fiscalizados, monitorados e
direcionados por aqueles, construindo-se, no espao escolar, uma nova relao hierrquica,
com novos jogos de poder e estratgias veladas de coero, pela qual os professores de Lngua
Portuguesa e Matemtica so duplamente supervisionados: de um lado, pelo coordenador
pedaggico propriamente dito; por outro, pelos coordenadores de rea.
Assim, passa-se a ter, no cotidiano das escolas, um profissional para capacit-los
naquilo que j deveria ser, por princpio, o contedo de seu domnio. Uma inteligncia externa
chamada para organizar suas aulas, indicar atividades e procedimentos metodolgicos,
dando-se a entender que, na Educao Bsica ofertada pelo Estado, os professores de Lngua
Portuguesa e Matemtica so incompetentes e incapazes em sua atuao profissional, a ponto
de necessitar de constante monitoramento e assistncia externos.

600

Em vez de resolver o problema da coordenao pedaggica, o Estado contrata um

trabalhador temporrio para regularizar e burocratizar ainda mais o sistema escolar sem que
consiga, de fato, chegar sequer na superfcie da questo.
Desloca-se o foco das discusses pedaggicas entre os professores e o coordenador
pedaggico, em termos de formao continuada, horizontal e dialgica na prtica escolar, para
a emergncia de uma prtica imposta, verticalizada, assentada na ideia de capacitao e
instrumentalizao tcnico-pedaggica. Tal situao, em ltima instncia, nega ou muito
restringe a propalada autonomia docente, corroborada nos documentos legais (BRASIL,
9394/96).
Sob o argumento de melhorar, com certa urgncia, os indicadores educacionais do
Estado e de zelar pela qualidade da educao ofertada, em vez de ser considerado o agente
principal do trabalho docente, o professor compelido, nessas condies, a ser mero executor
das propostas e planos de trabalho formulados pelos coordenadores de rea, que, por sua vez,
subordinam-se SED.
Estes ltimos, devido ao regime de contratao, experimentam uma situao de grande
vulnerabilidade profissional, pois a renovao de seu contrato depende, em grande medida, do
cumprimento das metas educacionais lanadas pelo governo estadual, no que concerne aos
resultados alcanados no IDEB, avaliaes internas e externas; bem como da avaliao
realizada pelos diretores das unidades escolares, que esperam o cumprimento das metas do
programa.
Por isso, precisam garantir o xito das aes previstas no Alm das Palavras, nos
moldes oficiais, vendo-se na obrigao de prescrever aos professores quais atividades devem
executar e como, espera de que esses cumpram a bom termo as expectativas do projeto, em
suas respectivas salas de aula.
Tal carter prescritivo sempre esteve presente nas determinaes do projeto. Desde seu
comeo, conforme atesta a Resoluo/SED n. 2.147/2008.
A Resoluo n. 2.230/2009 reitera que coordenadores de rea deveriam realizar
capacitao aos professores. J a Resoluo n. 2.427/2011, quando menciona formao
continuada, deixa entrever que essa acontece apenas em um momento pontual, quando o
coordenador de rea apresenta suas consideraes aos demais professores, no se
configurando, portanto, um processo formativo, dialgico e democrtico.
Como pontua a lei, competia aos coordenadores de rea [...] ministrar formao
continuada aos professores de 1 ao 5 anos do ensino fundamental (MS, 2011, p. 19). No se
trata, por conseguinte, de uma construo coletiva, com a participao de todos no debate
pedaggico, mas de uma relao hierrquica na qual os coordenadores ministram a formao
601

continuada, como se fosse um curso, um evento intraescolar; e os professores so

expectadores, ouvintes e reprodutores do modelo apresentado.
A direo vertical desse processo fica evidente mais uma vez quando se observa que a
mesma resoluo determina orientao unilateral da prtica pedaggica a ser realizada pelos
coordenadores de rea. Os incisos X e XI so ainda mais evidentes quanto ao carter
intervencionista do Programa Alm das Palavras nas escolas, ao mencionarem que compete
aos coordenadores de rea de Lngua Portuguesa e Matemtica diagnosticar, monitorar e
avaliar as unidades escolares sob sua responsabilidade; assessorar, orientar e intervir
permanentemente na prtica docente (MS, 2011, p. 19, grifos meus).
Reitera-se que os coordenadores de rea so pessoas autorizadas a intervirem na
prtica dos professores e at em suas salas de aula, na condio de agentes mais qualificados e
aptos no direcionamento do projeto, por melhor conhec-lo em suas diretrizes operacionais e
orientaes didtico-metodolgicas.
Assim, a viso tecnicista e diretiva, parece resvalar-se para o autoritarismo, na medida
em que esses profissionais devem estar aptos para utilizar os recursos necessrios para
orientar os professores regentes quanto efetivao da metodologia utilizada pelo processo,
com licena para apresentar aos professores sugestes para melhoria do processo de ensino e
aprendizagem (MS, 2011, p. 19).
Nessa perspectiva, devem, pois, cumprir suas atribuies e fazer cumprir as
atribuies dos professores envolvidos na execuo do Programa, conforme consta nesta
Resoluo [de 2011] (MS, 2011, p. 19).
De 2012 a 2014, permaneceu a concepo, posto ser ratificado que Compete aos
Coordenadores de rea do Projeto, no mbito da unidade escolar [...] assessorar, orientar e
intervir permanentemente na prtica docente, nos componentes curriculares/disciplinas de
Lngua Portuguesa e Matemtica, em articulao com o coordenador pedaggico (MS, 2012,
p.4. grifos meus).
Todavia, parece ter-se travado nesse Estado, uma batalha entre os coordenadores
pedaggicos e professores que ambicionam mudanas e os coordenadores de rea e tcnicos
da SED/MS. Esses ltimos, no sentem segurana em ousar. Pois, ao mesmo tempo em que os
tcnicos almejam uma proposta capaz de impulsionar a melhoria da qualidade educacional,
temem deixar os professores planejarem suas prprias aulas sem um modelo a ser seguido. E,
dessa forma, resolvem, com viso unilateral adotar o Programa Alm das Palavras por
acreditar que os livros do Instituto Alfa e Beto - IAB, por si s, asseguraria a qualidade do
fazer docente.
602

Esse dado revela insegurana e ausncia de conhecimento terico por parte dos
tcnicos da SED/MS para reorientar a estrutura curricular e efetuar as mudanas
organizacionais requeridas numa nova proposta com abordagem analtica de alfabetizao.
Segundo Saviani (2008, p. 266):
[...] quando se quer mudar o ensino guiando-se por outra teoria no basta
formular o projeto poltico e difundi-lo junto ao corpo docente, aos alunos e,
mesmo, a toda a comunidade esperando que eles passem a se orientar por
essa nova proposta. preciso levar em conta a prtica das escolas que,
organizadas de acordo com a teoria anterior, opera como um determinante da
prpria conscincia dos agentes opondo, portanto, uma resistncia material
tentativa de transformao alimentada por uma nova teoria.

Obviamente, a prtica desenvolvida pelos professores at o ano de 2008 no foi levada

em considerao pela SED ao lanar o Programa Alm das Palavras. E, sem a fundamentao
terica da abordagem analtica por parte dos prprios tcnicos da SED, esses profissionais no
ousaram orientar os professores. Optaram por preconizar a concepo de alfabetizao de
cunho tecnicista que advoga a favor de uma educao planejada de forma a garantir uma
organizao racional e minimizadora de interferncias subjetivas.
De acordo com Saviani (2011), a pedagogia tecnicista reordena o processo educativo
para deix-lo objetivo e operacional. Nesse aspecto, os coordenadores pedaggicos,
coordenadores de Lngua Portuguesa e professoras entrevistadas que atuaram no perodo de
implantao desse programa destacaram a importncia dada pelos tcnicos da SED/MS aos
aspectos formais do planejamento de ensino, no qual o professor deveria descrever
minuciosamente os objetivos, a metodologia e os critrios de avaliaes a serem utilizadas
para desenvolverem os contedos, tudo na devida sequncia por meio das estratgias
adequadas.
Mesmo com todo esmero ao planejar as aulas, muitas escolas do Estado no
conseguiram avanar conforme o esperado e, dessa maneira, no efetivaram, na prtica, a
mudana nas mdias projetadas pelo IDEB e almejadas pela SED/MS. Muito menos pelos
professores que primam por uma alfabetizao que visam a autonomia e humanizao dos
estudantes, uma vez que, [...] o produto , pois, uma decorrncia da forma como
organizado o processo (SAVIANI, 2008, p. 10).

Consideraes finais

Diante dessas polticas educacionais, os coordenadores tm uma funo essencial, pois

auxiliam os professores, por meio da formao contnua, a analisar como essas reformas
603

implantadas interferem na prtica docente. Nesse sentido, os fundamentos da Pedagogia

Histrico-Crtica pode auxili-los na construo de uma proposta didtico-metodolgica que
supere as limitaes do Programa Alm das Palavras, haja vista essa pedagogia se preocupar
com o desenvolvimento dos alunos de maneira totalizante por meio da apropriao dos
contedos clssicos, os quais [...] demanda, incontestavelmente, definies e redefinies
dos modos pelos quais deva ser transmitido, e nisso reside a importncia, sempre presente, do
planejamento de ensino (MARTINS, DUARTE, 2010, p.118).
Exige-se, ainda, do coordenador, uma formao sobre os conhecimentos que
caracterizam e fundamentam os processos de ensino-aprendizagem, tais como teorias do
desenvolvimento humano, determinaes legais do exerccio da docncia e da gesto
educacional relacionadas ao planejamento, acompanhamento e avaliao.
No entanto, ao observar a prtica desses profissionais, percebe-se que as aes dos
coordenadores de rea do Programa Alm das Palavras limitam-se, na maioria das vezes, a
orientaes oficiais acerca das diretrizes curriculares/planejamentos e projetos elencados pelos
tcnicos da SED/MS. Ou, na maioria das vezes, procuram satisfazer os professores
desenvolvendo trabalhos triviais do dia a dia da sala de aula. Por certo, essas aes no so
capazes de (re)direcionar as prxis docentes em um cenrio de mudanas tecnolgicas,
polticas, econmicas e sociais.
Alteraes significativas na realidade educacional requerem o estudo, sobretudo de
tericos da Pedagogia Histrico-crtica que ressaltam a relevncia da reflexo atinente
prtica escolar, principalmente no que se refere ao currculo, alfabetizao/letramento e
avaliao da aprendizagem.
Nessa direo, para alcanar o xito almejado, essencial os coordenadores
problematizem as limitaes e intenes das polticas educativas e prxis pedaggica. Isso
requer experincia e, sobretudo, viso ampla do processo e das polticas educacionais que vm
sendo implantadas no Brasil e no Estado de Mato Grosso do Sul por meio dos organismos
internacionais.
Todavia, os principais papeis desempenhados pelos coordenadores de rea no
cotidiano das escolas o de reforar a tecnoestrutura do aparelho de Estado; uma vez que
agem como mediadores entre tcnicos da SED e os educadores das unidades escolares.
Seguem, pois, um padro organizacional de relaes verticais: repassar aos professores as
normas estabelecidas pela Secretaria do Estado e monitorar sistematicamente a agenda do
professor para verificar se essas tarefas foram cumpridas, conforme estabelecem os
documentos oficiais.
604

Nessas condies, o professor/a apenas cumpre as determinaes apresentadas para

no ter prejuzo em suas atribuies, desenvolvendo um trabalho pragmtico, com ausncia de
racionalidade. Dessa forma, o professor encontra limites para uma atuao pedaggica
autnoma e emancipadora, ora por no ter autonomia institucional, ora por no ter
conhecimento terico para (re)pensar seu saber e fazer na prtica alfabetizadora, perante as
lacunas de sua formao inicial e continuada. Quanto aos coordenadores, ressaltamos uma
vez mais que, mediante as primeiras reflexes realizadas, vm atuando de forma simplista,
como meros tcnicos no ambiente escolar, com pouco reconhecimento do carter polticopedaggico do seu ofcio (SAVIANI, 2011).
No que tange s contribuies acerca do processo de alfabetizao, a contratao de
professores coordenadores com formao especfica, por rea, sugere um equvoco conceitual
das polticas educacionais da SED/MS. Essa medida parece desconsiderar o coordenador
enquanto um pedagogo; vale dizer, um profissional que em tese, possui uma viso no
dicotomizada acerca da alfabetizao e do letramento; enquanto os coordenadores de rea
envolvem-se apenas com as respectivas reas; consequentemente, perdem a totalidade que
rege a prxis pedaggica.
O Estado, portanto, detentor do poder de deciso, resolve e determina o que e como
fazer, por meio do Projeto Alm das Palavras para capacitar, assessorar e monitorar a
prtica pedaggica dos professores. E, por consequncia, resolver o problema da formao
dos professores, a qualidade da educao e o desempenho escolar dos alunos do primeiro ao
quinto anos do Ensino Fundamental da rede estadual de ensino.

Referncias
MARTINS, L. M.; DUARTE, N. (Orgs). Formao de professores: limites contemporneos e
alternativas necessrias. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. p. 118. Disponvel em:
HTTP://www.culturaacademica.com.br/download-livro.asp?ctl_id=113Acesso em: 21 abril
2015.
__________. Secretaria Estadual de Educao. Resoluo n. 2.147, de 15 de janeiro de 2008.
Dispe sobre o Projeto Alm das Palavras e d outras providncias. Dirio Oficial do
Estado, Campo Grande, n.7133, p. 1-46, jan. 2008.
Mato Grosso Do Sul. Secretaria Estadual de Educao. Resoluo n. 2.230, de 20 de fevereiro
de 2009. Dispe sobre o Projeto Alm das Palavras. Dirio Oficial do Estado, Campo Grande,
n. 7.407, p. 4, 25 fev.
_______. Secretaria Estadual de Educao. Resoluo n. 2.427, de 2 de fevereiro de 2011.
Dispe sobre o Projeto Alm das Palavras. Dirio Oficial do Estado, Campo Grande, n.
7.881, p. 18-21, 03 fev.

605

__________. Secretaria Estadual de Educao. Resoluo n. 2.509, de 4 de janeiro de 2012.

Dispe sobre o Programa Alm das Palavras, e d outras providncias. Dirio Oficial do
Estado, Campo Grande, n. 8104, p. 1-29, jan. 2012
__________.Secretaria Estadual de Educao. Resoluo no 2.518, de 24 de janeiro de 2012.
Dispe a implantao do Projeto de Coordenao de rea para os componentes
curriculares/disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica e d outras providncias. Dirio
Oficial do Estado, Campo Grande, n. 8117, p. 4, 24 jan. 2012.
Saviani, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 8.ed. Campinas: Autores
Associados, 2008.
________. Histrias das Ideias Pedaggicas no Brasil. 3 Ed. Campinas: Autores Associados,
2011.

606

Pedagogia histrico-crtica: Contribuies para a Organizao do Trabalho Pedaggico

do professor de Educao Fsica.
Andr Luis Ferreira Miranda (EAUFPA)
E-mail: luiscastillho@gmail.com
Professor de Educao Fsica
Joselene Ferreira Mota (UFPA)
E-mail:joselenefmota@yahoo.com.br
Resumo: Este trabalho est inserido como produo da Linha de Pesquisa e Estudo em
Educao Fsica, Esporte e Lazer - LEPEL, tem por objetivo analisar as produes
bibliogrficas que apontam a Pedagogia Histrico-Crtica para a Organizao do Trabalho
Pedaggico do Professor de Educao Fsica, identificando os pares dialticos
objetivo/avaliao e contedo/mtodo. Tomamos a seguinte questo-problema: Como se
apresentam as proposies sistematizadas da Pedagogia Histrico-Crtica para o ensino da
Educao Fsica? Referencia-se no mtodo materialista histrico-dialtico, por
compreendemos que a apreenso do conhecimento dar-se pela dialtica interpretao das
mltiplas determinaes na qual o objeto se apresenta na realidade concreta. A pesquisa de
tipo bibliogrfico nos seguintes portais eletrnicos (RBCE, MOTRIVIVNCIA,
GERMINAL, HISTERDBR e PENSAR A PRTICA). A seleo dos peridicos deu-se
atravs das categorias chaves: PHC; Abordagem Crtico-Superadora; OTP. No total foram
analisados quatorze artigos cientficos, sistematicamente organizados em trs categorias de
interpretao, Formao de Professores, Produo do Conhecimento e OTP. Identificou-se
que, no h explicitao de maneira clara e objetiva de estrutura organizativa para o ensino
dos contedos da Cultura Corporal. Compreende-se que tal ressonncia se da pela ausncia de
uma real compreenso da organizao do trabalho pedaggico a luz da materializao de uma
abordagem terico-metodolgica com vis revolucionrio.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica. Educao Fsica. Organizao do Trabalho
Pedaggico.
Abstract: This work is inserted as Production Line Research and Study in Physical
Education, Sport and Recreation - Lepel, aims to analyze the literature production that link
Pedagogy Historical-Critical for the Pedagogical Work Organization of Professor of Physical
Education, identifying pairs dialectical goal / assessment and content / method. We take the
question-problem: How to present the systematized propositions of Pedagogy HistoricalCritical for the teaching of physical education? Reference in the historical and dialectical
materialist method, for we understand that the acquisition of knowledge to give yourself the
dialectical interpretation of multiple determinations in which the object is presented in
concrete reality. The research is of bibliographical the following web addresses (RBCE,
MOTRIVIVNCIA, GERMINAL, HISTERDBR and THINK THE PRACTICE). The
selection of journals occurred across key categories: PHC; Approach Critical-surpassing;
OTP. In total were analyzed fourteen scientific articles, systematically organized into three
categories of interpretation, Teacher Training, Knowledge Production and OTP. It was
identified that there is no explanation in a clear and objective way of organizational structure
for the teaching of the Body Culture content. It is understood that such a resonance of the lack
of a real understanding of the pedagogical work organization the light of the realization of a
theoretical-methodological approach with revolutionary bias.
Keywords: Pedagogy Historical-Critical. Physical Education. Organization of Pedagogical
Work.

607

Introduo
Nossa investigao teve como ponto de partida o desenvolvimento das atividades no
Grupo da Linha de Estudos e Pesquisa em Educao Fsica, Esporte e Lazer-LEPEL, durante
o perodo da formao inicial no curso de Educao Fsica na Universidade Federal do Par.
Grupo que tem como base terico-filosfico a tradio marxista materializada no campo
educacional atravs da possibilidade da Pedagogia Histrico-Crtica-PHC, como proposta
superadora para o trato com o conhecimento. Para tal, o processo de aproximao do objeto de
pesquisa se deu em dois momentos pedaggicos.
No primeiro momento o projeto de interveno metodolgica, Pratica Docente e
Estagio Escolares: Limites e Possibilidades metodolgicas para o Ensino da Educao Fsica
que tinha por objetivo possibilitar inovao das prticas pedaggicas dos professores de
Educao Fsica da rede pblica de Ensino, apontando como referencial terico-metodolgico
a concepo da cultura corporal como possibilidade inovadora/superadora para o ensino da
Educao Fsica. Problematizando assim, o reconhecimento e efetivao da Educao Fsica,
no mais como mera atividade, mas como disciplina curricular (LDB 9394/94).
No segundo momento, projeto de monitoria, A prtica pedaggica na disciplina
Estagio Supervisionado e a produo do conhecimento na formao de professores de
Educao Fsica. O mesmo tinha como objetivos possibilitar o exerccio da prtica docente
no ensino superior atravs dos processos de apropriao do conhecimento historicamente
sistematizado, pelo ensino, atravs da reflexo crtica e postura poltica frente realidade;
superao da fragmentao da teoria-prtica do conhecimento e da efetivao desses
conhecimentos na realidade.
Na oportunidade estudar e debater a dialtica relao universidade-escola, formao
inicial e continuada de professores de Educao Fsica, como tambm, o debate sobre o
projeto histrico socialista de sociedade. Este trabalho tem como objetivo: Analisar as
produes bibliogrficas da Educao Fsica que apontam a Pedagogia Histrico-Crtica para
a Organizao do Trabalho Pedaggico do professor de Educao Fsica. Tendo como
orientao diagnosticar identificar e analisar os limites e possibilidades na materialidade das
categorias Objetivo/Avaliao e Contedo/Mtodo, que orientam e constri o caminho da
ao pedaggica para o ensino da Educao Fsica a partir do referencial terico da Pedagogia
Histrico-Crtica. Como tambm, a) Identificar os contedos/metodologia da Educao Fsica
que so enfatizados nessas produes; b) Pontuar as possiblidades de objetivos/avaliao da
aprendizagem que so sugeridos nessas produes; e c) Apontar possibilidades concretas da
PHC para a formao de professores de Educao Fsica.
608

Como caminho metodolgico para fundamentar e consolidar a apresentao e

discusso de nosso objeto de estudo, lanarmos mo de uma pesquisa de tipo bibliogrfica,
constituda principalmente de obras de referncia, teses e dissertaes e peridicos cientficos
(GIL, 2002). Com o objetivo de levantar as principais publicaes e produes que tenham
como categoria de analise a relao da organizao do trabalho pedaggico a luz do
referencial terico da Pedagogia Histrico-Crtica. Para tanto, delimitamos como principais
fontes bibliogrficas os peridicos das seguintes revistas eletrnicas: Motrivivncia;
HISTERDBR; Germinal; Revista Brasileira de Cincias do Esporte (RBCE) e Pensar a
Prtica. Enxergando nas mesmas, a referida representatividade em elaborao permanente e
qualitativa para produo cientfica, assim como, aproximao com o nosso objeto de analise.
Assim, lanamos como questo-problema: Como se apresentam as proposies sistematizadas
da Pedagogia Histrico-Crtica para o ensino da Educao Fsica?
Justificamos nossa opo terica para analise da realidade e suas significaes pela
qual a mesma se apresenta, ao traarmos a teoria do conhecimento materialista histricodialtica como mtodo de aproximao e interpretao da realidade, identificando-se assim as
determinaes fundamentais e secundarias do problema (FRIGOTTO, 2010).

Por uma teoria Verdadeiramente Crtica: Pedagogia Histrico-Crtica.

A Educao brasileira sofreu grandes processos de mudanas terico-filosficas
enquanto compreenso de sua funo social ao longo de seu desenvolvimento histrico. Desde
a pedagogia tradicional e suas influncias da pedagogia catlico-religiosa (marcada at o
perodo de 1759), no qual o conhecimento estaria posto a poucos e repassado numa relao
unilateral e acrtica atravs do professor, o nico detentor do conhecimento. Posteriormente, a
centralidade do ensino na figura do aluno, a exaltao de seus interesses e necessidades
imediatas, refletindo em suas bases o liberalismo clssico, o surgimento da Escola Nova
(dcadas de 20 e 30). Como reflexo do processo de reorganizao poltica-organizativa no
Estado maior do governo nacional, surge necessidade de formao de profissionais que
dominassem competncias tcnicas e instrumentares especficas cada vez mais especializadas,
perodo representado pela pedagogia tecnicista. De outro modo, as crticas a esse modelo, a
ascenso das teorias crtico-reprodutivistas, das quais a partir da apropriao de seus
condicionantes, observa-se a elaborao dos primeiros pilares tericos epistemolgicos para a
formulao de uma pedagogia verdadeiramente crtica, a Pedagogia Histrico-Crtica-PHC.
Com efeito, a luz da superao da realidade dada, as contribuies de uma pedagogia
fundamentada em uma perspectiva de formao de homem e sociedade histrica, pautada em
uma concepo de produo de conhecimento socialmente referenciado e democraticamente
609

socializado, surge a fim de combater e reelaborar as teorias pedaggicas fortemente

difundidas e imbricadas na educao brasileira, densamente influenciadas pelo sistema
capitalista e seus iderios neoliberais.
Para tanto, faz necessrio desvelar que a sistematizao do que agora denominamos de
Pedagogia Histrico-Crtica, no se desenvolveu com objetivo da negao e desqualificao
do que estava posto, e sim a partir do processo de desenvolvimento da sociedade onde o
domnio pelas habilidades bsicas, passado a idealizao e construo de mecanismo
especifico, at a projeo de possibilidades longnquas, deu-se e sempre dar-se- atravs da
acumulao do conhecimento, do primitivo ao complexo, do singular ao amplo.
(...) no basta enunciar a concepo correta para que os desvios sejam
corrigidos; necessrio abalar as certezas, desautorizar o senso comum.
(SAVIANI, 2012a, p. 60).

A Pedagogia Histrico-crtica possui como referencial de interpretao e anlise,

dentro da estrutura da sociedade, a centralidade da categoria trabalho. A partir do trabalho, o
ser humano se faz diferente da natureza, se faz autntico ser social, com leis de
desenvolvimento histrico completamente distintas das leis que regem os processos naturais
(TONET & LESSA, 2011, p.17). Para a PHC a questo educacional encontra-se
dialeticamente imbricado com o processo histrico de formao do sujeito, (...) onde o
trabalho educativo seria o ato de produzir, de forma direta e intencional, em cada indivduo, a
humanidade que o homem constri no processo histrico de trabalho que lhe garante a prpria
vida. (SAVIANI, 2012 p.76).
Na busca de uma orientao oficial que viesse a atender aos anseios da classe
trabalhadora e a partir de uma elaborao terica pedaggica que fosse verdadeiramente
crtica e comprometida com a produo e socializao do conhecimento historicamente
construdo.
Uma pedagogia revolucionria centra-se, pois na igualdade essencial entre os
homens (...) para isso, a pedagogia revolucionria, longe de secundarizar os
conhecimentos descuidando de sua transformao, considera a difuso de
contedo, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo
educativos em geral e da escola em particular (Idem, 2012a, p.65).

PHC e Organizao do Trabalho Pedaggico

Nossa anlise concentra-se na compreenso trazida pelas categorias elencadas por
Freitas (1995), objetivos/avaliao e contedo/mtodo, nas quais as mesmas estariam
intimamente imbricadas no processo de organizao da escola. Segundo Freitas (1995), os
objetivos indicam o momento final da objetivao/apropriao do Saber a ser trabalhado. A
610

avaliao representaria o momento concreto e real da observao se os mesmo foram

alcanados a partir dos resultados, Contedo/mtodo apresentariam trs aspectos cruciais:
ausncia do trabalho material socialmente til, como princpio educativo; a fragmentao do
conhecimento na escola; e a gesto da escola. (Idem, p.97).
Tal estratificao resulta do processo de desqualificao da vida escolar do sujeito e
sua aproximao do conhecimento cientfico, observa-se uma clara segregao na assimilao
do saber.
A educao tem duas funes principais numa sociedade capitalista: 1) A
produo das qualificaes necessrias ao funcionamento da economia, e 2)
A formao de quadros e a elaborao dos mtodos para um controle
poltico. (MSZROS, 2008, p.95).

Com efeito, a Pedagogia Histrico-Crtica apresenta em sua organizao do trabalho

pedaggico prtica social como ponto de partida. A relao pedaggica tem na prtica social
o seu ponto de partida e seu ponto de chegada, resulta inevitvel concluir que o critrio para
se aferir o grau de democratizao atingindo no interior das escolas deve ser buscado na
prtica social (SAVIANI, 2012). Neste sentindo, os contedos que so socialmente
construdos e que seriam democraticamente socializados, so sistematizados a partir da
compreenso trazida por Saviani (1983) em cinco momentos pedaggicos, sejam eles; Prtica
Social Inicial; Problematizao; Instrumentalizao; Catarse e Prtica Social Final.
Trata-se da apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais
necessrias luta social que travam diuturnamente para se libertar das
condies de explorao em que vive (SAVIANI, 2012a, p.71).

O primeiro momento pedaggico consiste na Prtica Social inicial, a qual seria ponto
de partida comum ao professor e ao aluno. Estrategicamente, aluno e professor esto em
estgios de compreenso diferenciados, estando o professor em estado sinttico a conduzir o
aluno sua maior plenitude, ultrapassando assim seu estado sincrtico.
O segundo momento pedaggico, Problematizao, tem como objetivo identificar
quais questes/problemticas precisaria ser resolvidas no mbito da prtica social. Quais
conhecimentos se fariam necessrio aprofundar e dominar.
O terceiro momento, Instrumentalizao, representa o maior tempo-espao da aula,
nele estaria posto apropriao dos elementos tericos e prticos fundamentais ao
equacionamento dos problemas detectados na prtica social inicial. Esse processo de
apropriao dos referidos instrumentos por parte dos alunos estaria numa relao de
dependncia de transmisso direta e indireta por parte do professor.
611

O quarto e penltimo momento pedaggico corresponde, a Catarse, na qual representa

a expresso e elaborao da nova forma de entendimento da prtica social. Trata-se da efetiva
incorporao dos instrumentos culturais, agora, elementos efetivos de transformao social.
O quinto e ltimo momento pedaggico, Prtica Social Final, sinaliza o momento de
sntese dos alunos. Anlise e verificao pelo professor se os alunos conseguiram alcanar o
estado sinttico organizado, objetivado j em dilogo com os mesmos na prtica social inicial.
Ressalta-se que para Saviani (2013), a Catarse corresponderia,
O ponto culminante do processo educativo, j que a que se realiza, pela
mediao da analise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da
sncrese sntese; em consequncia, manifesta-se nos alunos a capacidade de
expressarem uma compreenso da prtica em termos to elaborados quanto
era possvel ao professor (SAVIANI, 2012a, p.72).

Corroboramos com esta pedagogia revolucionria que o papel da Escola e,

consequentemente da educao, culmina-se com a funo de socializao do conhecimento
cientfico, historicamente construdo pela humanidade. Conhecimento este que esteja
verdadeiramente comprometido com a superao da sociedade de classe, para um caminho no
qual, segundo Freitas (2007) consiga-se a superao dos chamados mecanismos de ocultao
da m qualidade de ensino, sejam elas, sistemas de avaliao e distribuio de recursos
baseados em modelos avaliativos desconectados das reais especificidades econmicas,
saxnias e culturais das escolas e sujeitos inseridos no ensino pblico. Como consequncia,
pode-se observar a generalizao na orientao e planejamento escolar pelos sistemas
organizativos nacionais (PDE, IDEB FNDE, MEC), a reteno de vagas de alunos em series
iniciais e o abandono escolar em decorrncia do sentimento de frustao e fracasso visto a
disparidade de idade e srie, reflexo das salas multisseriadas, progresso continuada,
programas de recuperao e acelerao. Esta postura tende a postergar os problemas
polticos, econmicos e sociais que o liberalismo enfrenta com sua poltica econmica-social
(FREITAS, 2007, p.968).
O que elucidamos e defendemos concerne por uma educao pblica gratuita e de
qualidade, verdadeiramente democrtica e socialmente referenciada. Onde as orientaes e
distribuio dos recursos e normativas sejam resultado de estudos e pesquisas da realidade
concreta de cada especificidade local. Afim de que sejam sustentadas mnimas condies
bsicas para se desenvolver e elaborar, sem distino de relevncia e prioridade, o
conhecimento cientfico legado e direito de toda humanidade.
O confronto com a realidade concreto se deu atravs da busca e analise dos perodos
cientficos, no primeiro momento a elucidao de toda produo terica (respeitando o
612

alcance do material fornecido pelos portais eletrnicos), que apresenta-se e sustenta-se a PHC
enquanto referencial terico. E, no segundo momento a seleo dos peridicos a partir a
aproximao das categorias chaves e nosso problema de pesquisa. Antes de aprofundamos
nossa aproximao sobre a anlise dos dados, faz-se necessrio ressaltar algumas
consideraes que segundo Minayo (2010), correspondem a categorias que operacionalmente
circunscrevem o processo de apropriao e compreenso do objeto de estudo.
A produo do conhecimento referenda-se enquanto ferramenta de instrumentalizao
e consolidao do conhecimento para e da humanidade a todos em uma relao dialtica. No
obstante, a produo terica que toma pela sntese as bases epistemolgicas da PHC, a saber,
a teoria marxista da educao, a teoria do conhecimento Materialista Histrico-Dialtico, a
Psicologia Histrico-Cultural e a para Educao Fsica a abordagem metodolgica CrticoSuperada, necessita metodicamente se fortalecida. Muito se tm produzido, sejam atravs de
livros, artigos, revistas etc.
No enquanto, a prtica social no deixa ser a relao concreta para elaborao do
conhecimento. Respeitando o alcance do olhar deparado, destacaram-se 35 perodos que
minimamente apresentaram por meio de seus ttulos, resumos, palavras chaves, como
tambm, contedo, aproximao com algum dos elementos epistemolgicos aqui
apresentados. imprescindvel ressaltar que tal investigao foi realizada entre os meses de
outubro a Dezembro do ano de 2013. No tomamos pela analise de trabalhos de concluso de
curso, monografias, dissertaes, teses, como tambm, perodos fora do alcance das revistas
que delimitamos como fonte de pesquisa. Nos quais substancialmente, encontram-se
materializadas uma j consubstanciada produo acadmica deparada.

Materialidade da analise dos dados.

No que refere-se ao foco de nossa mediao a investigao resultou em quatorze
referncias que dentro dos critrios que elencamos como balizadores, apontaram em seus
resumos dialogo para com nossa pesquisa. Aps a leitura crtica dos mesmos observamos um
distanciamento entre proposta central e contedo dos mesmos. Nesse sentido, tomamos pela
organizao e analise dos mesmos em trs categorias, I- Formao de Professores; II- Debate
Epistemolgico e III- Trabalho Pedaggico.
Dentre elas podemos observar que a produo do conhecimento no que se refere ao
debate da pedagogia histrico-crtica e o trato com o trabalho pedaggico, encontram-se sua
maior periodizao em publicao nos ltimos dez anos, aos dias atuais, com exceo de um
perodo registrado no ano de 1997. Dentre os quais, obtivermos um peridico apenas nos anos
613

de 2000, 2003, 2005, 2006, 2010, 2011, 2013; dois no de 2008; e quatro artigos no
disponibilizaram seu ano de publicao.
Vale ressaltar que esse quantitativo refere-se amostragem o qual tomamos como
objeto de anlise. A produo cientifica sobre nossa categoria de estudo j representa um
alcance significativo em publicaes, todavia, por no debaterem de forma direta e mediada
com os objetivos de nossa pesquisa, no concentramos em sua crtica.
Outra questo importante a se destacar, se configura na concentrao em produes
nas regies centro-oeste e sudeste. Entre elas, cinco publicaes no estado de Gois; um nos
estados de Santa Catarina; Pernambuco e So Paulo; dois nos estados do Paran e Rio de
Janeiro; e dois artigos no anunciam seu estado de origem. O que podemos observar consiste
na pouca produo cientifica na regio nordeste, uma maior periodizao representada pela
Universidade Federal de Gois. No entanto, o que mais se ressalta uma total ausncia em
publicao na regio Norte.
Em seguida apresentamos a sistematizao trazida a partir da terceira categoria
deparada dentro do universo de pesquisa. Sua apresentao e organizao dos contedos da
Educao Fsica encontram-se dialeticamente sistematizado a partir dos cinco momentos
pedaggicos da pedagogia histrico-crtica, dentre as quais a RBCE (R), e Revista Movimento
(M).

MOMENTOS

R1

M2

M3

PEDAGGICOS

PRATICA SOCIAL

O que Educao

Conversa

sobre

Fsica?

esporte e capitalismo.

Exerccio Fsico: benefcios e sua

importncia. Sade uma questo
social.

INICIAL
Grupo I: Recorte e

Lidamos com o esporte

Por que nem todas as pessoas

PROBLEMATIZA-

Colagem de imagens

todos os dias? Esporte e

fazem exerccio fsico?; Todas as

da Educao Fsica.

jogo so as mesmas

pessoas

Construir painis de

coisas?

atividade

acordo com os temas

encantamos

da cultura corporal

beleza

Porque

do

esportivo?
capitalismo,

com

nos
a

espetculo
Esporte

tm

empregados

tempo

fsica?
tem

de

fazer

Patres
a

mesma

oportunidade pra fazer atividade

fsica? Por que devemos fazer

qual

atividade fsica? A prtica de

Porque

atividade fsica garante sade?

Grupo II: Pesquisa

relao?

sobre os jogos que

importante estudar esse

os pais brincaram na

contedo?

614

infncia.
Contedo: Jogo.
Temtica:

Dia

do

ndio.
Breve
INSTRUMENTALIZAO

histrico

Produo textual sobre a

Exposio

temtica.

professor.

Leitura

dialogada
Pesquisa

com

pelo
os

discusso dos mesmos

integrantes da comunidade, debate

em grupo. Exposio de

sobre os resultados. Exposio de

filmes,

filmes, reportagens e fotos de

problemas da comunidade.

msicas

sobre a formao do

reportagens

Brasil, relao das

tema.

sobre

trs raas (branco,

ndio

negro).

Confeco

de

brinquedos (peteca e
pio).

Jogo

Leopardo

do
e

Sucuri.
Grupo II:
Construo

de

Brinquedos
(barangand e pio).
Dinmicas: jogo das
sombras, espelho e
irmo siameses.

Proposta

de

Elaborao

elaborao

de

trabalho

formas
CARTASE

novas

diferentes,
formas

utilizar

de

um

textual

final

Elaborao de um texto retomando

os

apontamentos

da

que evidenciasse o que

problematizao. Apresentao de

de

foi apreendido durante

trabalho em grupo na forma de

os

as aulas.

cartaz (texto e ilustrao).

brinquedos.
Enfatizar a obteno/manuteno
da sade para requisitos que vo
para alm da simples prtica de
atividade fsica.

615

Realizar

leitura

artigos
AUSNCIA

se

acadmicos

Fazer leituras. Assistir reportagens.

Analisar

formulaes

sobre

os

sobre o tema; Analisar

temas. Realizar atividades fsicas

PRATICA SOCIAL

formulaes

nos

FINAL

esportes veiculadas pela

reivindicar

mdia.

competentes

sobre

Organizar

os

(ou

momentos
das

de

lazer

autoridades

erradicao

dos

participar) de festivais

fatores que comprometem a sade

de esporte na escola e na

da comunidade.

comunidade. A fim de
ressegnificar o esporte.
QUADRO I: Sntese das proposies presentes nos textos R1, M2 e M3.

Todas as propostas tinham em comum o espao pblico de ensino regular para

desenvolver as atividades, seja nas modalidades de ensino infantil, fundamental maior e
educao de jovens e Adultos. Nos quais foram desenvolvidas atividades que tinham como
eixo central o jogo, esporte e da atividade fsica sade, respectivamente. Em resumo, as
propostas no trouxeram em seus anncios os objetivos e unidades apresentadas de forma
clara e especifica. As trs propostas esboam elementos para o desenvolvendo dos contedos
tomados. Sejam, atravs de aulas expositivas, dialogadas, prticas, pesquisas etc. No entanto,
no explicitam de forma coerente e clara uma estrutura organizacional para o ensino dos
determinados contedos, no que se refere a partir principal da aula, instrumentalizao, dos
contedos. Compreendemos que tal ressonncia dar-se pela ausncia de uma real
compreenso da organizao do trabalho pedaggico a luz da materializao de uma
abordagem terico-metodolgica. Concordamos com Freitas (1995).
Sem uma teoria pedaggica, tais profissionais trabalham ao sabor do que o
psiclogo, o socilogo ou o filsofo do dia tm a dizer numa transposio
direta e unilateral que vai, em linha reta e sem uma re-elaborao qualitativa
diferente, das disciplinas de referncia (...), para uma prtica pedaggica
fragmentada em que as regularidades do processo pedaggico no so
pesquisadas. Teoria e prtica, portanto, desarticularam-se: a primeira
transformou-se em abstrao e a segunda transformou-se em empirismo,
pragmatismo. (p. 90).

Estas propostas acabaram por tomar a aproximao do referencial terico filosfico

como nica e esclarecedora orientao para sistematizao de seus contedos. Embora tenham
conseguido organizar dentro dos momentos pedaggicos do mtodo dialtico, orientao
desenvolvida pela pedagogia histrico-crtica, h de termos o entendimento na diferena entre
teoria pedaggica e teoria educacional. Esta ltima refere-se a uma concepo de educao
616

apoiada em um projeto histrico e discute as relaes entre educao e sociedade em seu

desenvolvimento; entre outros aspectos (idem, p.93).
O trabalho educativo, ento corresponderia, ao trabalho pedaggico. A seleo,
organizao e sistematizao dos contedos a partir da analise da complexidade e do tempo
espao do sujeito foco da mediao. A definio dos pares dialticos, objetivo/avaliao e
contedo/mtodo, exerceriam, portanto, aspectos fundamentais para a materializao do
contedo, consequentemente, da aula de Educao Fsica.

Concluso
Acreditamos que nossa sntese tenha alcanado sua prtica social final, ao
problematizar que muitas questes e desafios precisam ser mais profundamente estudados e
debatidos. Concordamos que, uma teoria que no se apresenta na prtica social acaba por
transforma-se em abstrao, to logo, uma prtica que no reflete um processo de estudo e
apropriao terica, transforma-se em empirismo, pragmatismo (FREITAS, 1995). Durante
muitos anos a prtica pedaggica da Educao Fsica foi renegada a um total delineamento de
fatores, circunstancias e parmetros alheios a sua especificidade pedaggica. Representando
assim, um instrumento coercitivo de normas e comportamentos, o tempo espao da atividade
livre, da brincadeira, do rola a bola.
A escolha de determinado contedo, sua apresentao ao aluno dentro do espao
pblico regular, por exemplo, traduzido em sua tematizao tendo na prtica social da mesma
orientao dialtica pra transformao social, corresponderia ao salto qualitativo da
apropriao do conhecimento. Partimos dos pressupostos que toda ao pedaggica tem como
ponto de partida os processos scio-histricos do educando, nesse sentido, no somente a
abertura ao dialogo representaria o salto qualitativo nas aulas de Educao Fsica, com efeito,
suas dimenses de construo sociocultural devem ser levadas em considerao no
planejamento, organizao e sistematizao da prtica educativa a partir de um consolidado
referencial terico metodolgico, na qual referenciamos nossa aproximao pedagogia
histrico-crtica e abordagem crtico-superadora.
Com efeito, acreditamos que muito ainda se precisa deparar, organizar e
sistematicamente se estudado, a luz da real percepo do trabalho educativo, como tambm, a
elaborao de outras possibilidades. A Pedagogia Histrico-Crtica no particular a ao
pedaggica da Educao Fsica, mas, a Educao Fsica, precisa e necessita tom-la como
particular. Uma pedagogia que observa a sociedade como um espao de contradio, onde
muitos tm acesso a pouco, e poucos tem acesso a muito. Um espao onde as ideologias
dominantes so tomadas como verdades absolutas e tem como resultado a difuso e
617

inculcao por concepes neoliberais, como, individualidade, egosmo, eficincia e a livreconcorrncia. Tais concepes difundem que a nica perspectiva da melhoria da qualidade da
vida se estabeleceria na meritocracia do individuo, de forma isolada, se conseguiria alcanar
ainda que nfimas condies de instruo e apropriao do saber.
Portanto, seja em relao manuteno, seja em relao mudana de
uma dada concepo do mundo, a questo fundamental a necessidade de
modificar, de uma forma duradoura, o modo de internalizao
historicamente prevalecente. Romper a lgica do capital no mbito da
educao absolutamente inconcebvel sem isso. E, mais importante, essa
relao pode e deve ser expressa tambm de forma concreta. Pois atravs de
uma mudana radical no modo de internalizao agora o opressivo, que
sustenta a concepo dominante do mundo, o domnio do capital pode ser e
ser quebrado. (MSZROS, 2008, p.52).

Com efeito, defendemos e referenciamos a Pedagogia Histrico-Crtica por se nica

teoria educacional que compreende a escola como um espao de produo e socializao do
conhecimento. A Educao Escolar implicaria,
a) Identificar das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as
tendncias atuais de transformao. b) Converso do saber objetivo em saber
escolar, de modo de que torne assimilvel pelos alunos no espao e tempo
escolares. c) Provimento dos meio necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de
sua produo, bem como as tendncias de sua transformao. (SAVIANI,
2012b, p.8).

A Educao Fsica comprometida enquanto disciplina escolar, e a partir da

compreenso terico- metodolgica na qual trabalhamos e desenvolvemos nossas snteses,
observa toda cultura corporal historicamente desenvolvida, selecionando, organizando e
sistematizando de forma pedaggico seus contedos dentro dos ciclos de aprendizagem. A
prxis pedaggica se apresenta de forma tematizada, materializando assim, todo arcabouo
terico, tcnico e cientifico do objeto da educao fsica escolar, a cultura corporal.
Nesse sentido, compreendemos que a transformao dos conhecimentos culturais em
elementos ativos para transformao social dar-se na forma em que os mesmos possam ser
trabalhados de maneira crtica, dialtica e superadora para com a transformao das
determinaes da realidade e consequentemente na emancipao dos alunos. , nesse sentido,
que militamos por uma educao pblica, gratuita, democrtica e de qualidade. Na qual todos
em igualdade de foras possam ter acesso ao patrimnio cultural socialmente construdo e
historicamente desenvolvido pela humanidade.

618

Referncias
COLETIVO DE AUTORES, Metodologia do Ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez,
1992.
FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. 12. Ed. So Paulo: Cortez, 2010.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa- 4ed. So Paulo: Atlas, 2002.
FREITAS, L. C. de. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica.
Campinas, SP: papiros, 1995.
______. FREITAS, L. C. de. Eliminao Adiada: O Caso das classes populares no interior
da escola e a ocultao da (M) qualidade do ensino. Educ. Soc. Campinas, vol.28, n.100
Especial, p.265-987, out. 2007. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br
MSZROS, I. A educao para alm do capital. 2.ed. So Paulo: Boitempo (Mundo
do Trabalho). 2008.
MYNAIO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 12. Ed.
So Paulo: Hucitec, 2010.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Ed. Autores Associados. Campinas, 2012.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico Crtica. Primeiras Aproximaes. Ed. Autores
Associados. Campinas, 2012.

619

O uso de gneros textuais e da oralidade como ferramentas para o letramento no Ensino

Fundamental
Rosangela Balmant; Universidade do Sagrado Corao de Jesus Pedagogia Bauru SP.
rosangelabalmant@hotmail.com;
Orientadora: Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo; USC Unesp (Marlia); Unesp (Bauru)
Prefeitura Municipal (Bauru.
gislainerrgobbo@gmail.com;
1 Introduo
O objetivo deste trabalho discutir porque as escolas no tm desenvolvido
efetivamente a oralidade das crianas do Ensino Fundamental. O desenvolvimento da
oralidade contempla a insero da criana no mundo social e a capacitao para que ela
organize os seus pensamentos e experincias e esteja includa nas prticas sociais. Para tanto,
investiga-se tambm, se a escola tem apresentado diferentes gneros textuais no processo de
alfabetizao, pois a utilizao de diferentes tipos literrios no ambiente escolar preparar o
futuro adulto para uma vida social, pelo qual ter contato com variedades textuais como:
jornais, bulas de remdios, cartazes nas ruas, etc.
Segundo Bajard (2010), o contato da criana com diferentes gneros textuais tem
como caracterstica produzir e reproduzir diferentes modos de representar a realidade,
estabelecer relaes sociais e criar, reforar ou reconstruir identidades.
As hipteses mais provveis para a no utilizao das variedades de gneros textuais
seriam o fato da escola se prender apenas na utilizao de narrativas, ou, ento, a priso, o
apego aos modismos. J as hipteses para o no desenvolvimento da oralidade abarcam a
ideia de que os alunos podem atrapalhar o andamento da aula, a escrita que deve ser
aquilatada e a oralidade deve-se restringir necessidade temporal da repreenso do aluno pelo
professor. Com essa limitao no dilogo, fatalmente a criana ter um vocabulrio restrito.
Segundo Bakhtin (1988), as palavras s tero valor a partir da troca com o outro e essa
troca acontece mediante a fala. Essa relao dialgica permite a troca e interao com o outro,
atravs do interdiscurso que o ponto principal a ser observado.
O Referencial Nacional para a Educao Infantil tambm contribui com essa defesa ao
afirma que:
A aprendizagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenes
de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relaes
interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. Quanto mais
as crianas puderem falar em situaes diferentes, mais podero desenvolver
suas capacidades comunicativas de maneira significativa (1998, vol. 3, p.
120).

620

A necessidade de se desenvolver outras formas de alfabetizar fez com que surgisse este
trabalho, expondo os meios possveis de se ter acesso s histrias, as modalidades, ressaltando
a importncia das imagens e da mediao. Discute o contato social existente entre o mediador,
o livro e quem escutam, destacando os aspectos secundrios como os gestos, o olhar, a
entonao de voz, que contribuiro para a transmisso eficaz da mensagem.
Mediante a importncia do desenvolvimento da oralidade e da utilizao de diferentes
gneros literrios ser abordado: O letramento na escola pode ser promovido pela oralidade e
pelo uso dos gneros textuais?
Para esclarecer tal pergunta a metodologia utilizada para desenvolver esse artigo foi de
cunho bibliogrfico, com o uso de entrevista como instrumento de coleta de dados para
comprovao de nossa hiptese inicial. Perguntas foram feitas s professoras do Ensino
Fundamental de diferentes cidades.
A seguir ser feito uma exposio terica dos seguintes itens: o desenvolvimento da
oralidade, o que so gneros textuais e o letramento na escola.

2. Desenvolvimento
2.1. Consideraes iniciais
Segundo Bourdieu (1992), citado por Nogueira (2002, pag.18) os alunos no so
indivduos abstratos que competem em condies relativamente igualitrias na escola, mas
atores socialmente constitudos que trazem, em larga medida incorporada, uma bagagem
social e cultural diferenciada e mais ou menos rentvel no mercado escolar.
Todo indivduo, a partir do seu nascimento, incorpora dentro de si aes tpicas que o
permeia socialmente. Essas aes so adquiridas mediante a estrutura social e familiar que
est inserido, e essas desigualdades existentes no meio social tem atingido o ambiente escolar.
Segundo Bourdeiu (1992), a escola que deveria acabar com essa desigualdade, tem
feito exatamente o contrrio, tem perpetuado essa desigualdade ocasionada pela diferena do
fator econmico e cultural desses sujeitos.
Diante de uma sociedade capitalista, voltada apenas para o consumo e o
desenvolvimento econmico do pas, a qualidade educacional tem sido relegada. O acesso a
uma educao de qualidade restringiu-se apenas a classe burguesa. Mediante a esses fatos
todas as instituies, inclusive as educacionais esto arraigadas nesse contexto capitalista, em
que o homem ensinado a se sujeitar a nesse processo de massificao e reproduo da lgica
capitalista (FRACIOLI, 2010, p.143).
A teoria marxista, defini que o incio dessa alienao est na diviso social do trabalho
e no surgimento da propriedade privada. Portanto, a escola est inserida nos moldes
621

capitalistas, pelo qual o professor se torna apenas um especialista na disciplina que leciona e
no estabelece uma ligao com a realidade social e nem mesmo com as outras disciplinas.
Mediante essa lgica capitalista, o professor permite sem ter a percepo que esse um dos
aspectos do capitalismo, e com isso o seu trabalho se torna penoso.
Um professor alienado, que apenas reproduz essa lgica, ter ao final do processo
educativo um educando que apenas reproduz a ideologia burguesa, visto que este aluno
continuar sendo fruto do capitalismo, pois no haver a mediao por parte do professor, j
que este est completamente tomado pela alienao que o sistema provoca.
Para alterar esse quadro de alienao essencial que primeiramente este docente deixe
de se submeter ao sistema vigente, que aos poucos vai eliminando, a sua capacidade
intelectual de reflexo e argumentao. O nico meio de transpor os obstculos colocados
pela sociedade capitalista atravs do trabalho educativo, dessa forma o indivduo estar
preparado para a transformao social, mediante a apropriao do saber adquirido pela
humanidade, e este ter condies de transpor os limites colocados pela sociedade burguesa.
Essas transformaes ocorrero mediante o pensamento dialtico, ou seja, pelo
pensamento crtico este docente ter condies de compreender o espao social e a propiciar a
transformao da realidade a partir da formao de um educando reflexivo.

2.2 O desenvolvimento da oralidade

Na perspectiva Histrica- Cultural postulada por Vygotsky (2001) o desenvolvimento
do ser humano se d pelas relaes sociais. Ao nascer criana se desenvolve mediante as
heranas genricas e tambm das experincias vividas no meio social. A criana tem um
crebro pronto para assimilar e acomodar aquilo que lhe ensinado. (MUKHINA, 1996).
imprescindvel que o locutor que mais experiente propicie o desenvolvimento do
ser humano. Caber ento a ele ser o mediador e fazer uso de recursos que possam
desenvolver o potencial desse indivduo. Nesse caso, a troca no ocorrer apenas entre o
professor e as crianas, mas pode ocorrer tambm entre as crianas mais experientes com
aquelas que no tiveram tantas experincias no meio social.
Essa cadeia ideolgica estende-se de conscincia individual em conscincia
individual, ligando umas s outras. Os signos s emergem, decididamente,
do processo de interao entre uma conscincia individual e uma outra. (...)
A conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo
ideolgico (semitico) e, consequentemente, somente no processo de
interao social (BAKHTIN, 1988, p.34 apud AGUSTINI, 2008, p.59).

622

A conscincia individual dessa criana ser adaptada na coletividade, e a divergncia

de grupos sociais atribuir para a aquisio de novos signos valores que sero arguidos e
reformulados.
Nesse processo de aquisio ou negao de um determinado discurso a comunicao
oral de grande estima, pois pela oralidade que a criana se inseri no mundo social. Dessa
forma necessrio que o professor desenvolva a oralidade desde cedo nas crianas, j que a
fala no proveniente do inatismo, mas oriunda da necessidade de comunicao.
O contato dessas crianas com outras formas de expresso verbal e normas
comportamentais far com que esta se aproprie das regras de comunicao e ao.
Entre 8 e 10 meses so formadas as capacidades comunicativas e cognitivas das
crianas. Essas habilidades so indispensveis para o desenvolvimento lingustico. Aos 20
meses, j possvel observar a articulao das palavras, para que em seguida ocorra a
gramaticalizao. (SILVA; VALIENGO, 2002).
Segundo Kishimoto (2005), citado por Chaer et al (2012) a linguagem um
instrumento fundamental para a construo do pensamento bem como, das relaes sociais.
A linguagem, quando usada como representao e como ferramenta de reflexo, possibilita a
tomada de conscincia, a iniciativa, a comunicao e as relaes sociais.
pela linguagem oral que nos socializamos, construmos conhecimento,
estabelecemos e organizamos os nossos pensamentos. Segundo o Referencial Nacional para a
Educao Infantil:

A aprendizagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenes de

diversa natureza, influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais. Seu
aprendizado acontece dentro de um contexto. Quanto mais as crianas puderem falar
em situaes diferentes, mais podero desenvolver suas capacidades comunicativas
de maneira significativa (1998, vol.3, p.120).

Assim, o professor deve incentivar a fala da criana e dar oportunidade para que todos
possam se desenvolver a partir do uso da fala. Nesse processo importante que o professor
tenha cuidado com a prpria fala, usando-a de forma correta e clara, sem infantilizaes
lembrando-se sempre que o referencial de fala para elas. (CHAER; GUIMARES, 2012).
De acordo com Bajard (2007), nas instituies escolares ler pressupe uma produo
sonora. Cabe assim s instituies escolares a responsabilidade de assegurar a aprendizagem
da leitura em voz alta, como primeira habilidade a ser dominada.

623

Mediante a esse fato, observa-se que a escola no oportuniza o trabalho metdico da

oralidade. A leitura e a escrita a habilidade mais valorizada pela escola, no h uma
preparao efetiva para o desenvolvimento da oralidade. (BAJARD, 2007).
Diante da necessidade do desenvolvimento da oralidade, est atividade deve ser
desenvolvida atravs do treino e da participao direta do professor e do aluno. Tal atividade
permitir a criana desenvolver a leitura, a escrita, o conhecimento dos padres da lngua e o
seu ingresso no mundo social. Bajard define:
O uso da oralidade atravs do reconto, uma prtica oral anterior a escrita,
que est presente desde o inicio da Histria, e antecedente ao uso da escrita.
uma prtica cultural to antiga, que alguns paleontlogos a consideram
como um dos critrios que permite caracterizar o homo sapiens, j que o
reino animal, por distinguir o passado do presente, no conhece narrativas. A
prtica de narrar, fundamento da educao de qualquer ser humano, pertence
a todas as culturas (BAJARD, 2007, p.26.).

Sendo assim, a oralidade est presente desde o inicio da Histria e tem papel educativo
na formao e na participao da criana no meio social, pois atravs da oralidade poder se
desenvolver, permitindo com que esta participe de diferentes atividades sociais como:
discusses, debates, exposies orais, entrevistas, etc. A oralidade propicia a entrada da
criana e o seu desenvolvimento no mundo da escrita e tem como efeito direto o letramento.

2.3. Gneros Textuais

Os gneros podem ser analisados como um ponto de partida na prtica da linguagem. E
o desenvolvimento desta, acomodado mediante a prtica social, em que o meio social e as
experincias so o ponto de partida, e os mecanismos de aprendizagem interna, a capacidade
de produzir, compreender, memorizar. Essas prticas de linguagem implicam em atividades
sociais, cognitivas e lingusticas.
Os gneros podem ser considerados instrumentos que fundam a
possibilidade de comunicao. Trata-se de formas relativamente estveis
tomadas pelos enunciados em situaes habituais, entidades culturais
intermedirias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das
prticas de linguagem ( BAKHTIN,1997, p 7).

Portanto, a atividade social desempenhada por esses alunos importante em sua

trajetria. A relao desses, com as prticas sociais podem afastar ou aproxima-los do
processo de apropriao da linguagem escrita e oral.
Para determinar um gnero como suporte para o desenvolvimento da linguagem escrita
e oral necessrio que o seu contedo seja regular no seu uso e na transmisso do contedo, e
tambm a forma que ser enunciada pelo enunciador dentro de sua estrutura.
624

Bakhtin (1997), afirma que os gneros so tipos relativamente estveis de um

enunciado. Os gneros textuais sempre estiveram presentes no ambiente escolar, mas de uma
forma imperativa, em que a forma lingustica era o objetivo de seu domnio.
Essas formas de comunicao esto totalmente desprovidas da realidade social desse
aluno, so apenas produtos escolares por haver esse distanciamento do mundo social:
O estilo indissociavelmente vinculado a unidades temticas determinadas
e, o que particularmente importante, as unidades composicionais: tipo de
estruturao e de estruturao e de concluso de um todo, tipo de relao
entre o locutor e os outros parceiros da comunicao verbal (BAKHTIN,
1997, p.284).

Ainda que haja um estilo esttico nas estruturas textuais, ainda sim possvel criar um
ambiente pessoal. O autor poder utilizar os recursos lingusticos que lhe forem mais
convenientes para a comunicao. Esta liberdade de expresso dada pelo gnero, que
permite (ou no) um maior ou menor espao para o desenvolvimento de um estilo pessoal
(AUGUSTINI, 2008, p.61).
Alm da variedade de gneros, Bakhtin (1997) define que h dois grupos, que so os
gneros primrios e os gneros secundrios. Os gneros primrios so as cartas, dilogos,
documentos, etc. Os gneros secundrios so os romances, discurso cientfico etc.
Segundo Agustini (2008), os gneros primrios podem se integrar aos gneros
secundrios, que so chamados de gneros intercalados, mas a partir da perdero a identidade
com a realidade.
Durante o processo de sua formao, esses gneros secundrios absorvem e
transmutam os gneros primrios de todas as espcies [...] (BAKHTIN,
1997, p.281), e nesse processo h algumas modificaes. Os gneros
primrios, ao se tornarem componentes dos gneros secundrios,
transformam-se dentro destes e adquirem uma caracterstica particular:
perdem sua relao imediata com a realidade existente e com a realidade dos
enunciados alheios [...] (BAKHTIN, 1997, p.281).

O ato de se comunicar, por si s, constitui-se um gerador de gneros. Ele nasce do ato

de comunicar, ou seja, naturalmente. Esses gneros so formados fora da escola, j que dentro
da escola no existe a possibilidade de criar.
O ambiente escolar tem objetivo de apenas treinar esses alunos para o domnio dos
gneros secundrios.
necessrio apresentar as crianas os diferentes gneros textuais como receitas
culinrias, cartazes nas ruas, bulas de remdio, etc, pois esses gneros estaro presentes no
cotidiano dessas crianas e o domnio desses cdigos importante para sua incluso na vida
social.
625

Esses dois tipos de gneros literrios podem ser utilizados juntamente, esses processo de
troca chamado de hibridao. J que, na concepo Histrica- Cultural a lngua no um
sistema fechado, mas um discurso inserido numa situao social que tem finalidade
discursiva.
A utilizao desses dois gneros fornecero novas pistas para que se atinja o objetivo
principal de aprendizagem, que o domnio dos gneros e produo deles dentro e fora da
escola. importante tambm, que essa comunicao faa sentido para esse aluno fim de que
aprenda a dominar a linguagem.
3. Metodologia
Ao iniciarmos a disciplina de estudos lingusticos no primeiro ano de pedagogia em uma
Universidade do interior de So Paulo. Tnhamos como proposta curricular os estudos
lingusticos focalizando os conceitos bsicos defendidos por Ferdinand Saussure (1984).
Para Saussure a Lingustica estuda a linguagem humana articulada, que so
desmembradas em partes menores, h a dupla articulao sonora, isto , existem relaes
entre fonemas (unidades sonoras) e morfemas (unidades mnimas com significados). A lngua
conceituada por ele como um sistema de signos (um conjunto de unidades que esto
organizadas formando um todo). Define-se o signo como a associao entre significante
(imagem acstica) e significado (conceito).
Tanto o significante como o significado so arbitrrios, convencionais e imotivados,
sendo a lngua um sistema formado de unidades abstratas e convencionais. Saussure
estruturalista e defende a lngua como um sistema gramatical. Na fala ou parole no h
interesse pela produo individual ou social, mas sim pelas variaes lingusticas, que
exercero influncias na lingustica diacrnica ou histrica, pois provocaro alteraes e
mudanas na comunidade lingustica.
Entretanto na atualidade h pesquisas que demonstram o ensino da lngua em um
contexto social com sentido e significado em sua produo, pesquisas do crculo de Mikhail
Bakhtin (1992, 2010), defendem a linguagem em suas relaes sociais e produes dialgicas
com o Outro. Esta vertente se ocupa da teoria da enunciao, ou seja, considera tudo o que
dito, em um momento com troca e alternncia com o falante, h conclusividade e emotividade
produzida no momento do dilogo.
Diante do desejo de saber se a oralidade e os diferentes gneros textuais esto presentes
no processo de alfabetizao, foram realizadas entrevistas com professores do Ensino
Fundamental, do primeiro ciclo, para verificao de como se tem efetuado o letramento.

626

Para a coleta desses dados foram entrevistados 61 professores alfabetizadores e as

respostas foram captadas com gravador de udio, conduzindo os entrevistados a darem
depoimentos espontneos e realistas. Ressalta-se, ainda, que as entrevistas foram
desenvolvidas no ambiente escolar.
A metodologia utilizada foi qualitativa e descritiva e demandou o envolvimento do
pesquisador e a sua deduo para uma anlise sistemtica dos dados.
Para a realizao da entrevista foram feitas duas perguntas s professoras. A primeira
foi: Voc poderia contar quais os tipos de suporte ou materiais didticos faz uso para ensinar?
A segunda pergunta foi: Diga-me como voc ensina as crianas a ler?
A anlise da primeira questo foi elaborada inicialmente constando 35 tipos de suportes
e materiais usados para o ensino da leitura e escrita. Coletados os nomes dos materiais citados
pelos sujeitos entrevistados, agregamos em categorias de afinidades em seus usos durante a
ao com os mesmos, como exemplo: roda de leitura, cantinho de leitura, projeto de salas de
leitura englobou leituras dirias. Os gneros textuais englobaram seus portadores e suas
tipologias, como jornais e revistas. Aglutinaram-se tambm em uma s categoria:
computador, multimdia e informtica. Nos jogos constam materiais como o de memria, o
quebra-cabea, o bingo, a forca e o encaixe. Na categoria nomeada como diversos inclumos
parque, filme, vdeo rdio, agenda, ambiente alfabetizador.
Desse modo obtivemos 25 categorias mencionadas pelos entrevistados como materiais
usados no momento de ensino da leitura e escrita. Apresentamos a gerao de dados da
questo e suas categorias com os materiais mencionados nas respostas durante a entrevista.
Categoria: Material ou suporte x Quantidade de sujeitos entrevistados x Porcentagem
Categoria: Material ou suporte

Sujeitos entrevistados % do Total

1.

Alfabeto mvel

37

14,92%

2.

Apostila , livros didticos

34

13,71%

3.

Leitura diria

25

10,08%

4.

Cartaz

11

4,44%

5.

Computador

09

3,63%

6.

Desenhos (imaginao)

04

1,61%

7.

Gneros textuais

49

19,76%

8.

Jogos

17

6,85%

9.

Atividade mexe-mexe, mtodo da boquinha

04

1,61%
627

10.

Caderno de caligrafia e brochuro

03

1,21%

11.

Projetos: PNAIC, CHPCR, Eco Mirim.

05

2,02%

12.

Nome da criana e crachs

06

2,42%

13.

Lousa branca, verde

05

2,02%

14.

Maleta literria, projeto bolsa mgica

02

0,81%

15.

Vogais e slabas

13

5,24%

16.

Cartilha caminho suave

01

0,40%

17.

Ditado

02

0,81%

18.

Alfabeto (ilustrado, parede)

08

3,23%

19.

Biblioteca

01

0,40%

20.

Calendrio

01

0,40%

21.

Livro da vida

01

0,40%

22.

Livros de panos e emborrachados

01

0,40%

23.

Mtodos: silbico ou construtivista

02

0,81%

24.

Diversos

07

2,82%

628

Dos 61 entrevistados, 69% utilizam a Linguagem sistemtica, cercada de um

regramento vinculante. A leitura das palavras feita pelo mtodo fontico, com o treino de
vogais, da escrita, da separao de slabas, ditado e a utilizao da linearidade. Desse modo, o
letramento se torna um sistema abstrato distante da realidade da criana e monolgico em que
apenas um transmite o sistema da lngua.
J a Interao e a Dialogia Verbal so empregadas por 18% dos entrevistados, onde o
letramento parte do ato de ler que realizado pelo professor diariamente. A leitura inserida
antes mesmo que a criana aprenda a decodificar a escrita. H o incentivo dos professores
para que aqueles que no so alfabetizados faam a leitura das imagens do livro e com isso o
apreo pela leitura conduz a criana ao desejo pela escrita. Foi observado que os professores
que utilizam a dialogia histrico-cultural inserem a oralidade na vida dos seus alunos, pois
cedem livros para que esses levem para casa e leiam com suas famlias. Aps essa leitura, se
renem na sala de aula para fazer a roda de conversa e dialogam sobre o livro que leram. Em
seguida, a professora convida alguns educandos para contar a seus colegas a histria que
leram em casa. Esses professores tambm utilizam diferentes gneros textuais em sala de aula
como recurso para o letramento e insero dos alunos na prtica social.
Observa-se que 13% dos entrevistados no foram pontuados, pois suas respostas foram
vagas, impossibilitando o uso dessas respostas nesse estudo.
629

Embora 49 (19,76%) dos 61 entrevistados, digam que faam uso de diferentes gneros
textuais, mesmo na linguagem como sistema, possvel conjecturar que essa utilizao seja
feita apenas como forma de entretenimento e no uma ferramenta para o letramento e
instrumento de comunicao que ser utilizada na prtica social.
4. Consideraes finais
possvel presumir que a formao do professor seja importante na constituio do
educando. E o seu trabalho como educador imperativo na transformao da sociedade e da
escola. atravs da educao que se rompe com as desigualdades sociais e o ponto de partida
ser a no perpetuao das desigualdades sociais no ambiente escolar.
Deve-se ressaltar que os professores que j lecionam podem trilhar um caminho
contrrio alienao existente no meio escolar, atravs da no conformidade ao sistema
vigente e a implantao do penscamento crtico.
A utilizao de diferentes gneros textuais na escola possibilita ao aluno o ingresso na
vida coletiva e o domnio de diferentes formas de comunicao, medida que a oralidade d a
esse aluno condies de ingressar no mundo, desenvolver a argumentaoo, dar opinies e
preparar-se para a vida profissional.

5. Referncias
AGUSTINI, C.M. Bakhtin, gneros e o texto: uma professora muito maluquinha.
Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, n. 1, p. 57-69, 2008.
BAJARD, lie. Da escuta de textos leitura. Questes da nossa poca. E.d. So Paulo:
Editora Cortez, 2007.
BAKHTIN, M.&VOLOCHNOV, V.N. Marxismo e filosofia da linguagem. 4 ed. So Paulo:
Hucitec,1988
____________. Esttica da criao verbal. 2 ed. So Paulo:Martins Fontes,1997.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, 1998.
CHAER, R.M.; GUIMARES, A.G.E. A importncia da oralidade: educao infantil e sries
iniciais do Ensino Fundamental. Centro Universitrio de Pato de Minas, Pato de Minas,
n.3, p.71-88, 2012.
FRANCIOLI, S.A.F. O trabalho do professor e a alfabetizao: uma anlise dos iderios
educacionais. Editora Unesp So Paulo,n.191,p.139-160,2010.
NOGUEIRA, M.M.C.; NOGUEIRA, A.M.A sociologia da educao de Pierre
Bourdieu:limites e contribuies. Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais, Minas Gerais, n.78, p.15-36, 2002.
630

MUKHINA, Valria. Psicologia da idade pr-escolar. Traduo de Claudia Berline. So

Paulo: Martins Fontes, 1996.

631

O Mtodo Dialtico e o Ensino de Artes

Juliane Zacharias Bueno (UFAM/Parintins)
julianezb@yahoo.com.br
Antnio Aparcio Verosa Lemos Junior (UFAM/Parintins)
junior18anselmo@hotmail.com
Carlos Andr Rodrigues Tavares (UFAM/Parintins)
candre.rodriguest@gmail.com
Karoline Batalha de Souza (UFAM/Parintins)
kah.ken_@hotmail.com
Lucas Prestes da Silva (UFAM/Parintins)
lucas_prestes@hotmail.com
Sandra Augusta Pinto Vasconcelos (UFAM/Parintins)
sandrinhavasconcellos@hotmail.com
Silvano Matos da Silva (UFAM/Parintins)
silvano.matos@hotmail.com
Thompson Fbio Santos do Vale (UFAM/Parintins)
thompson.do.vale18@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho possui como finalidade apresentar os resultados de uma
atividade curricular de extenso desenvolvida por alunos do curso de Licenciatura em Artes
Visuais da Universidade Federal do Amazonas/Parintins. O projeto teve como objetivo
realizar uma investigao sobre o mtodo dialtico como instrumento a favor do ensino das
Artes e aplicar as categorias levantadas em aulas ministradas a alunos da rede pblica de
ensino do municpio de Parintins sendo supervisionadas pela coordenadora deste projeto e
auxiliadas pelos docentes da unidade escolar. Os procedimentos metodolgicos adotados
consistiram basicamente em: 1) estudos dirigidos sobre textos marxianos, 2) observao da
prtica pedaggica em uma escola de Ensino Fundamental do muncipio; 3) elaborao de
planos de aula voltados para o ensino das artes a partir do mtodo dialtico; 4) interveno na
unidade escolar e 5) Avaliao dos resultados obtidos. Salienta-se o carter indito desta
atividade neste curso, as reflexes suscitadas sobre o processo de ensino e aprendizagem e os
significativos resultados obtidos tanto no transcorrer dos estudos dirigidos como nas
atividades desenvolvidas pelas crianas e adolescentes da escola selecionada. Tal interveno
confirma a necessidade educacional de esforos tericos e prticos acerca da didtica no
ensino das artes a partir do mtodo dialtico.
Palavras-chave: arte dialtica educao.
Abstract: This work has as purpose to present the results of a curricular extension activity
developed by students of Bachelor in Visual Arts at the Federal University of Amazonas /
Parintins. The project aimed to conduct an investigation into the dialectical method as a tool
for teaching of Arts and apply the categories raised in classes taught to students from public
schools in the city of Parintins being supervised by the project coordinator and assisted by
teachers of school unit. The adopted methodological procedures basically consisted of: 1)
directed studies of Marxist texts, 2) observation of teaching practice in a Primary School in
the city; 3) development of lesson plans aimed at teaching the arts from the dialectical
method; 4) intervention at schools and 5) evaluation of the results. It emphasizes the
unprecedented nature of this activity in this course, the raised reflections on the process of
teaching and learning and the significant achievements both in the course of directed studies
in the activities developed by children and adolescents from the selected school. Such
632

intervention confirms the educational need of theoretical and practical efforts on the teaching
of the arts in education from the dialectical method.
Keywords: art - dialectic - education.
Introduo
O presente trabalho prope-se a apresentar os resultados do projeto de extenso O
mtodo dialtico e o ensino de artes realizado no ano de 2014 pelo curso de Licenciatura em
Artes Visuais da Universidade Federal do Amazonas Instituto de Cincias Sociais,
Educao e Zootecnia/Parintins, amparado pelo Programa Atividade Curricular de Extenso
(P.A.C.E.).
Este projeto teve como objetivo realizar estudos sobre o mtodo dialtico como
instrumento a favor do ensino de Artes e, a partir das categorias levantadas, organizar aulas de
Artes ministradas a alunos da rede pblica de ensino de Parintins.
Foram selecionados alunos de diferentes perodos deste curso de graduao, sendo
desta forma constituda uma equipe de treze integrantes com diferentes graus de formao e
experincia no que concerne ao currculo do referido curso.
A interveno ocorreu em uma escola de sries iniciais do Ensino Fundamental por
meio de concesso da Secretaria de Educao do Municpio de Parintins. Neste sentido, a
extenso universitria props-se no somente concretizao de um dos principais papis da
universidade pblica reverter comunidade o investimento por ela fornecido a esta
instituio como ainda, almejou-se tambm lanar alunos de licenciatura a vivenciar
empiricamente o que tm estudado na teoria educacional.
Lana-se mo do mtodo dialtico, no somente como fundamentao terica no que
tange ao seu carter epistemolgico, mas essencialmente tomando-o como ontologia das
relaes sociais, como categorias inerentes ao ser social (LUKCS, 1979). Desta forma, ao
levar os alunos a se debruarem sobre os escritos de Karl Marx e Friedrich Engels, intentou-se
estabelecer uma abordagem introdutria ao marxismo por meio do estudo de textos de tais
autores, sem recorrer-se a comentadores ou estudiosos desta teoria. Verifica-se assim, a
possibilidade de cotejar os estudos at ento realizados pelos alunos nas disciplinas deste
curso de graduao que recorreram a esta teoria, aos novos conhecimentos adquiridos por
meio deste projeto. Almejou-se ainda leva-los observao da situao emprico-concreta da
escola pblica e interveno pedaggica amparada por tais conhecimentos, procurando
articula-los relacionando tal teoria com a particularidade educativa em questo.
Considerando a amplitude do campo das artes e a complexidade da teoria abordada, o
projeto de extenso com durao de um semestre letivo, apresentou-se como uma proposta de
633

introduo ao esforo terico e prtico de compreenso dos fenmenos artstico e educativo

luz da fundamentao marxista.
Para tanto, o projeto ocorreu em cinco etapas: 1) Fundamentao terica; 2)
Observao; 3) Elaborao da interveno; 4) Interveno; 5) Avaliao. Estas etapas sero
descritas a seguir apontando-se os aspectos mais relevantes vivenciados no decorrer desta
extenso universitria.

1 Etapa: Fundamentao terica

Foram realizadas reunies semanais para estudo e discusso sobre textos retirados de
obras de Karl Marx e Friedrich Engels, previamente lidos pelos alunos, visando a
compreenso das principais categorias da dialtica e fomentando a reflexo sobre a realidade
social contempornea, principalmente no que concerne educao escolar e ao ensino das
Artes. Os encontros foram divididos a partir dos temas:
a) Introduo. Com o intuito de apresentar em linhas gerais a teoria marxista e realizar
uma explanao sobre como se daria o projeto de extenso a partir desta perspectiva,
selecionou-se o livro O que dialtica (KONDER, 1985). Os discentes tambm explanaram
sobre a compreenso que possuam at ento sobre o mtodo dialtico apontando autores e
temas j estudados em disciplinas do curso;
b) O Trabalho. Explicitou-se a categoria fundante do ser social, o trabalho, por meio
de trechos selecionados da obra A ideologia alem de Karl Marx e Friedrich Engels (2007),
consistindo nos textos I. Feuerbach (introduo). 1. A ideologia em geral, em especial a
filosofia alem (idem, p. 85-87), I. Feuerbach. Fragmento 1 (idem, p. 89-92) e I.
Feuerbach. Fragmento 2 (idem, p.93-95). Instigou-se neste encontro a reflexo sobre as
relaes de trabalho vivenciadas pelos alunos e a categoria do trabalho explicitada no texto,
considerando que a maioria dos alunos de trabalhadores assalariados ou trabalhadores
informais no perodo diurno e estudantes no perodo noturno;
c) A Alienao. Para que os graduandos tivessem uma compreenso, mesmo que
aproximada, sobre a categoria da alienao, discutiu-se em pormenores o texto Trabalho
estranhado e propriedade privada da obra de Karl Marx (2006) Manuscritos econmicofilosficos. Para elucidar esta categoria relacionou-se a instituies empregadoras da cidade e
a diviso social do trabalho no interior da organizao do Festival Folclrico de Parintins,
evento este de grande destaque na economia local. A discusso em torno desta categoria a
partir do relato dos alunos sobre a organizao de tal evento foi significativamente profcua;
d) A Histria. Almejando-se abarcar a relao dialtica entre singular, particular e
universal, perfazendo a categoria da totalidade, discutiu-se o texto Propriedade privada e
634

comunismo do livro Manuscritos econmico-filosficos e outros textos escolhidos de Karl

Marx (1978). Devido densidade deste escrito marxiano, procurou-se explanar
esmiuadamente toda a riqueza de contedo que este apresenta, relacionando ao fenmeno da
educao e ao fenmeno artstico. Foram necessrios dois encontros e uma dinmica de
estudos em grupo para maior aproveitamento deste contedo;
e) O Mtodo. A tarefa de caracterizao do mtodo dialtico ocorreu por meio da
relao entre os textos anteriormente discutidos ao texto O mtodo da economia poltica
tambm do livro Manuscritos econmico-filosficos e outros textos escolhidos de Karl Marx
(1978). Relacionou-se ainda ao texto de Dermeval Saviani (2008) do livro Escola e
Democracia, texto este j discutido em disciplinas anteriormente ministradas pela
coordenadora deste projeto. O desafio em questo estava em compreender o mtodo no
somente em seu aspecto epistemolgico, mas explicitando o seu carter ontolgico e,
fundamentalmente, relacionando ao processo de ensino e aprendizagem. Tal empreitada,
mesmo que em carter inicial, ocorreu a partir da discusso em torno de diferentes temticas,
sobressaindo-se aquelas relacionadas s pesquisas acadmicas realizadas pelos alunos ou
problemas sociais levantados no decorrer da discusso que envolviam e envolvem o
cotidiano local;
f) Relao teoria e prtica. Por meio do delineamento de cada tema discutido e
retomando os pontos em que os alunos apresentaram maior dificuldade de compreenso, foi
apresentada uma sequncia de imagens e poemas que provocasse a reflexo sobre a arte, o seu
papel na sociedade e, especificamente, o seu potencial na educao escolar. As discusses at
ento travadas em torno dos contedos explicitados e os problemas vivenciados
cotidianamente pelos indivduos na cidade de Parintins, foi ento intensificada, surgindo
novos questionamentos em torno da teoria marxista e as perspectivas de transformao social
apontadas pelos alunos graduandos. Foi tambm apresentado um panorama das diferentes
perspectivas didticas de ensino escolar, retomando aulas de disciplinas como Fundamentos
da Educao em Arte e Didtica Geral, presentes no Projeto Pedaggico do curso de
Licenciatura em Artes Visuais ICSEZ UFAM. A partir de tais pontos procurou-se suscitar
as primeiras reflexes sobre a prtica pedaggica a ser realizada na unidade escolar de Ensino
Fundamental a partir do aprendizado sobre o mtodo dialtico.
No decorrer desta primeira etapa do projeto, notou-se certa dificuldade de
compreenso dos textos por parte dos alunos, dificuldade esta devido a fatores como: 1) a
falta de acesso a textos com maior nvel de erudio no transcorrer da formao inicial, que
por vezes inviabiliza a apreenso de textos deste porte terico; 2) a rotina de trabalho de
alguns alunos que, por terem que articular com o estudo universitrio no perodo noturno,
635

provoca por vezes desgaste fsico e psquico; 3) a falta de leitura e estudo de texto antes de
cada encontro. Tais fatores, entre outros de ordem pessoal, levaram no somente a limitaes
nos resultados educativos desta primeira etapa, como at mesmo, desistncia de quatro
integrantes inscritos neste projeto de extenso.
Entretanto, em cursos de graduao, o acesso a autores clssicos de diferentes reas do
conhecimento comumente se d recorrendo-se a comentadores, e por vezes, o aluno em todo o
seu percurso universitrio, nem sequer tem acesso leitura de autores que fundamentam
determinada teoria. Assim, a oportunidade de leitura de textos marxianos por meio de estudo
dirigido e discusses possibilitou um relativo avano destes alunos em sua trajetria
acadmica.

2 Etapa: Observao
Organizou-se um roteiro de observao em salas das sries iniciais do Ensino
Fundamental de uma escola pblica do municpio de Parintins a partir do aporte terico e das
categorias estudadas na etapa anterior com objetivo de elaborao do plano de interveno. Os
alunos graduandos dividiram-se por salas e realizaram a observao no decorrer de duas
semanas registrando o que consideravam pertinente em relao s caractersticas da unidade
escolar selecionada para o projeto.
Nos relatos apresentados, alguns elementos foram significativos no que se refere s
condies da escola pblica brasileira e que se repetem no contexto parintinense, outros
aspectos, por outro lado, contribuem para elucidar as especificidades educacionais locais.
Conforme relatos dos alunos, a estrutura fsica da escola observada possui limitaes
que prejudicam significativamente o processo de ensino e aprendizagem. Considerou-se a
ausncia de refrigerao de ar nas salas de aula como um dos fatores mais prejudiciais.
Contando-se apenas com dois ventiladores por sala, em uma cidade que apresenta no decorrer
de todo o ano altas temperaturas, no interior de ambientes de concreto a sensao trmica
torna-se extremamente incmoda. Em dias em que ocorre racionamento de energia eltrica e,
consequentemente, corte no abastecimento de gua em determinado perodo de horas, a escola
fecha as suas portas devido frequncia com que os alunos tomam gua do bebedouro,
somando-se impossibilidade de uso dos ventiladores disponveis. Estas circunstncias
inviabilizam os procedimentos didticos para realizao de atividades tornando as aulas, em
certos momentos, impraticveis.
Tambm se observou a heterogeneidade de nveis de aprendizagem, envolvimento e
ateno dos alunos, o que possui verossimilhana com demais contextos escolares brasileiros,
636

considerando os prprios meandros histrico-sociais que constituem a escola pblica em

nosso pas em sua relao com as demais esferas institucionais e culturais.

3 Etapa: Elaborao da interveno

Realizou-se uma sequncia de reunies para elaborao de planos de aula pautados em
contedos especficos da rea de Artes Visuais direcionados a alunos das sries iniciais do
Ensino Fundamental com base nos estudos sobre o mtodo dialtico e as observaes
realizadas na unidade escolar selecionada para a atividade de interveno.
Tal atividade revelou-se como um novo desafio aos alunos do curso de Licenciatura
em Artes Visuais, considerando no somente a inexperincia na prtica educativa escolar,
como ainda o planejamento a partir de um mtodo que possui em si caractersticas especficas
tanto como teoria do conhecimento como instrumento de interveno num dado meio social.
A partir das reunies, os alunos divididos em dois grupos, procuraram relacionar as
diferentes disciplinas da grade curricular do curso de Artes Visuais aos fins didticos,
transpondo os contedos selecionados s necessidades especficas do nvel escolar em
questo.
Foram elaborados diferentes blocos de aulas em cada grupo de alunos, sendo que cada
bloco abrangeria trs dias de aula, perfazendo um total de nove dias de aulas realizadas por
cada grupo, em sequncias de trs aulas por semana, sendo uma semana em cada turma de
alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental.
A partir dos temas Quem sou eu?, Quem voc? e Quem somos ns?, os grupos
articularam contedos de Histria da Arte, Desenho Artstico, Pintura, Escultura, Arte
Contempornea entre outras diversas disciplinas do currculo do curso de Artes Visuais. As
aulas possuam a finalidade de promover considerando o carter pontual da interveno , o
autorreconhecimento do aluno como sntese de mltiplas determinaes pela mediao das
Artes, levando em considerao os limites e possibilidades existentes tanto no mbito singular
da atividade exercida como sua relao com os meandros da totalidade social.
A atividade de elaborao dos planos de aula objetivou tambm desenvolver a
compreenso dos alunos graduandos sobre a realidade social das crianas e dos adolescentes
inseridos na escola pblica de educao bsica parintinense, em especial a escola selecionada
para o projeto, tendo em vista a estrutura da educao escolar e os meandros que forjam as
suas finalidades na conjuntura social em questo.
Com base na escolha dos temas que nortearam a dinmica das aulas, teve incio o
processo de elaborao dos planos de aula envolvendo propostas de atividades que
relacionassem diferentes contedos artsticos construo de uma prtica pedaggica
637

significativa ao professor em formao do curso de Artes Visuais. Foram delineados os

objetivos, os contedos didticos de cada aula e as atividades a serem trabalhadas junto aos
alunos da escola.
Simultaneamente houve o levantamento de materiais tais como papis, lpis, tintas e
pincis. Tambm foram solicitados universidade equipamentos como: projetor multimdia,
notebook, caixa de som entre outros; recursos estes necessrios realizao de cada aula
ofertada pelos alunos graduandos e supervisionada pela coordenadora do projeto, perpassando
ainda pelo suporte na escolha de textos, msicas, imagens, elaborao de atividades e roteiro
para as aulas a fim de nortear a proposta pedaggica em questo.
Considerando o carter indito desta atividade para os graduandos participantes do
projeto, notou-se o esforo de toda a equipe na concretizao dos planos de aula procurando
relacionar o mtodo dialtico, os contedos de Artes Visuais e a realidade social observada na
unidade escolar. Tal empreitada culminou em resultados significativos que demonstraram no
somente a compreenso destes alunos quanto ao objetivo do projeto, como fundamentalmente
a criatividade e o envolvimento dos mesmos na concretizao dos planos de aula.
4 Etapa: Interveno
A interveno na unidade escolar do Ensino Fundamental foi organizada a partir da
demanda da escola atendida. Toda a equipe escolar foi consultada, tanto o setor administrativo
como os professores que atendiam as diferentes sries dos perodos matutino e vespertino. Os
profissionais desta escola foram solcitos equipe do projeto e demonstraram elevado
interesse por esta interveno, considerando a raridade de tal iniciativa e a prpria
secundarizao do ensino de Artes na histria da escola pblica brasileira, o que repercute
consequentemente na dinmica pedaggica das escolas e na carncia de contedos artsticos
no currculo escolar em mbito nacional.
Atendendo a solicitao da direo da escola de que este projeto abrangesse o maior
nmero possvel de salas de aula, foram elaboradas sequncias de aulas que atendessem tanto
os alunos do perodo matutino do sexto ao nono ano , como os alunos do perodo
vespertino do primeiro ao quinto ano.
Do mesmo modo como se tornou um desafio aos alunos graduandos a elaborao dos
planos de aula, tambm as intervenes possuram um carter desafiador. Sob as orientaes
da coordenadora do projeto e auxlio dos professores da escola, a equipe foi iniciada na
prtica pedaggica do Ensino Fundamental. A insegurana gerada por esta nova vivncia no
impediu aos membros da equipe uma insero significativa nas relaes de ensino e
aprendizagem. Os resultados eram explicitados em reunies ao final de cada dia de aula, dos
638

quais se destaca a satisfao dos graduandos pela interao profcua com as crianas e
adolescentes da escola e a compreenso destas crianas e adolescentes sobre cada contedo de
Artes Visuais abordado nas aulas. Em contrapartida, a coordenadora do projeto apresentava
em cada reunio os pontos significativos tanto no que concerne s conquistas do projeto como
os obstculos a serem superados.
Em cada aula procurou-se articular a prtica social inicialmente explicitada temtica
proposta e aos contedos de Artes Visuais. Elementos de teoria da cor, tcnicas de desenho,
pintura e colagem, contedos de diferentes fases da histria da arte abordando uma variedade
de movimentos artsticos e o desenvolvimento de tcnicas e materiais constituram os
contedos das aulas realizadas. Tais contedos foram relacionados aos temas supracitados e a
debates envolvendo as contradies sociais explicitadas nas discusses entre os membros da
equipe e os alunos do Ensino Fundamental.
Elementos materiais e culturais especficos da histria de vida do povo parintinense
foram colocados em pauta com o intuito de explicitarem-se as contradies que envolvem a
insero de tais elementos da tradio histrico-social desta localidade nas relaes regidas
pelo capital que culminam em transformaes na dinmica social e no cotidiano destes alunos.
O enfoque se deu fundamentalmente na relao entre o cotidiano destes alunos na escola, na
famlia e na comunidade com as transformaes ocorridas nas ltimas dcadas na cidade de
Parintins provenientes da reestruturao produtiva do sistema capitalista iniciada na dcada de
1970. As transformaes das relaes de produo nesta localidade, a migrao das famlias
das comunidades do interior e de outras regies do pas para a cidade de Parintins, as
diferentes moradias da cidade, as diferenas culturais entre os moradores de Parintins e de
povos de outras culturas do planeta, o trabalho na organizao do Festival Folclrico de
Parintins, foram alguns pontos levantados nas discusses que culminaram na realizao de
atividades artsticas dos alunos.
Mesmo com a heterogeneidade na aprendizagem destas crianas e adolescentes devido
a fatores como a diversidade de nveis de ensino, as especificidades na dinmica social de
cada turma de alunos, a dificuldade de compreenso dos contedos devido ao carter indito
do projeto, tanto a equipe de alunos graduandos em Artes Visuais como a equipe de
profissionais da unidade escolar apresentaram um balano significativamente positivo da
interveno. No decorrer de todo o processo educativo verificou-se o envolvimento dos alunos
da escola nas atividades. Evidenciou-se a aprendizagem dos contedos propostos tanto nas
discusses travadas nas aulas como nas atividades prticas realizadas.

5 Etapa: Avaliao
639

A ltima etapa deste projeto de extenso consistiu na elaborao de relatrio final

sobre toda a trajetria dos alunos do curso de Artes Visuais nesta atividade, abarcando os
estudos tericos, a observao, a elaborao dos planos de aula e a interveno.
Dentre os diversos apontamentos, pode-se destacar em relao a cada etapa:
1) Fundamentao terica: apesar da dificuldade de compreenso de alguns pontos, o
estudo dos textos possibilitou um aprofundamento do aprendizado em relao ao mtodo
dialtico;
2) Observao: verificar a realidade cotidiana de uma escola de Ensino Fundamental
oportunizou a reflexo a respeito dos limites e das possibilidades concernentes prtica
pedaggica escolar, destacando-se as especificidades da educao escolar parintinense, bem
como elementos estruturais que constituem historicamente esta instituio na sociedade e o
ensino das artes no currculo formal;
3) Elaborao da interveno: iniciar na experincia de preparao de aulas
demonstrou no somente o carter desafiador deste trabalho, como a infinidade de
possibilidades didticas que se inserem na organizao de contedos com o intuito de
transform-los em objetos de aprendizagem por meio da transposio destes elementos para o
saber escolar. Tendo em vista as categorias da dialtica analisadas e discutidas na etapa
terica, realizar a articulao entre o mtodo dialtico, os contedos de Artes Visuais e as
necessidades escolares, acabou por demonstrar no somente o desafio que se impe ao futuro
professor neste processo de socializao do conhecimento, mas fundamentalmente, a
necessidade de aprofundamento nos estudos sobre esta teoria relacionando-a ao fenmeno
educativo;
4) Interveno: a oportunidade de vivenciar as relaes de ensino e aprendizagem
possibilitou aos alunos graduandos em Artes Visuais articular os conhecimentos tericos
realidade cotidiana da prtica pedaggica escolar, levando-os reflexo sobre a sua formao
no curso de licenciatura e a preparao como futuros professores da educao bsica.

Consideraes finais
A arte apresenta uma potencialidade especfica que se discerne da cincia e da filosofia
no desenvolvimento humano, suscitando por meio da articulao entre razo e sensibilidade, o
carter antropomorfizador da realidade (LUKCS, 2012) no processo artstico e na
apreciao da obra de arte. Desta forma, o auto reconhecimento do ser humano como ser
social se d de forma peculiar, sendo viabilizado pelas mediaes que a arte proporciona nos
processos subjetivos. Contraditoriamente, na sociedade regida pelo capital, apresenta-se como
640

expresso da alienao que medeia as relaes provenientes de tal formao social,

explicitando-se na forma mercadoria a expresso artstica produzida.
Levar os estudantes das Artes Visuais compreenso das contradies que regem esta
expresso humana, bem como reflexo sobre o ensino das Artes, apresenta-se no somente
como finalidade das atividades curriculares, mas como uma necessidade objetivamente posta
no conjunto dos esforos empreendidos pela superao do capital.
Os resultados aqui apresentados do projeto de extenso O mtodo dialtico e o ensino
de Artes apontam por um lado a significativa experincia dos sujeitos envolvidos nesta
atividade, e por outro, a necessidade premente de avano nos estudos sobre esta temtica,
considerando a presena do fenmeno artstico nas relaes humanas, a urgncia por uma
crtica arte regida pelo capital e o necessrio desenvolvimento desta expresso articulado
crtica radical s relaes sociais impostas por este sistema scio-econmico.
Referncias
EIDT, N. M.; FERRACIOLI, M. U. O ensino escolar e o desenvolvimento da ateno e da
vontade: superando a concepo organicista do Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH). In: ARCE, A.; MARTINS, L. M. (Orgs.). Quem tem medo de
ensinar na educao infantil?: em defesa do ato de ensinar. Campinas: Alnea, 2007.
KONDER, L. O que dialtica. So Paulo: Abril Cultural: Brasiliense, 1985. (Coleo
primeiros passos).
LUKCS, Gyrgy. Introduo aos escritos estticos de Marx e Engels. In: MARX, K;
ENGELS, F. Cultura, arte e literatura: textos escolhidos. Traduo de Jos Paulo Netto e
Miguel Makoto Cavalcanti Yoshida. So Paulo: Expresso Popular, 2012.
______. Ontologia do ser social. Os princpios ontolgicos fundamentais de Marx. Trad.
Carlos Nelson Coutinho. So Paulo: Livraria Editora Cincias Humanas, 1979.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar. Contribuies
luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
Associados, 2013. (Coleo Educao Contempornea).
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. Crtica da mais recente filosofia alem em seus
representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemo em seus diferentes
profetas. (1845-1846). Trad. Rubens Enderle, Nlio Schneider, Luciano Cavini Martorano.
So Paulo: Boitempo, 2007.
MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos. Traduo de Jesus Ranieri. So Paulo:
Boitempo, 2006.
MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos e outros textos escolhidos. 2. ed. Traduo
de Jos Carlos Bruni (et al.). So Paulo: Abril Cultural, 1978. (Coleo Os Pensadores).
641

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze

teses sobre a educao poltica. 40. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
VIGOTSKI, L. S. Sobre a questo da dinmica do carter infantil. Traduo de Zoia
Prestes. Linhas Crticas, Braslia, v. 12, n. 23, p. 279-291, jul./dez. 2006. Disponvel em <
http://www.redalyc.org/pdf/1935/193517419008.pdf> Acesso em: 20 abr. 2015. 09:00:00.

642

PIBID EDUCAO FSICA - UFBA: POR UMA PROPOSIO

PEDAGGICA PARA O TRATO COM O CONHECIMENTO DA
CULTURA CORPORAL PARA ALM DO CAPITAL NA ESCOLA
ABERTA DO CALABAR
Josiane Cristina Climaco (UFBA- FACED)
Orientador: Cludio de Lira Santos Jnior
Agncia Financiadora: PIBID/ UFBA/ CAPES
Email: jcclimaco@gmail.com
RESUMO: Este trabalho tratou das primeiras aproximaes do PIBID Educao Fsica sobre
a realidade da Escola comunitria do Calabar que nos deu a possibilidade de elaborar uma
sistematizao sobre o Trato com os conhecimentos especficos da Cultura Corporal. O objeto
de estudo foi o contedo Ginstica e suas expresses nas aulas de Educao Fsica na
Educao Infantil e Ensino Fundamental I. Neste contexto fundamentado pela articulao dos
pressupostos tericos metodolgicos: a Teoria Educacional - Materialismo Histrico dialtico,
a Teoria Pedaggica Histrico Crtica e Metodologia de Ensino Crtico Superadora. O PIBID
em questo elaborou uma proposio e organizao pedaggica numa lgica de uma unidade
escolar comunitria que no tem acesso ao conhecimento sistematizado da Educao Fsica
com o objetivo de contribuir para formao Ominlateral dos estudantes in loco. Este trabalho
para os graduandos indicou uma base terica consistente que contribua para alterar a ordem
do modo de produo capitalista no currculo escolar.
Palavras- chave: Formao de professores; pressupostos tericos metodolgicos; Cultura
Corporal; Ginstica.
SUMMARY: This work dealt with the first approaches the PIBID Physical Education about
the reality of the Community School of Calabar which gave us the possibility to develop a
systematic about Dealing with the expertise of Body Culture. The object of study was the
Gymnastics content and their expressions in Physical Education in Early Childhood Education
and Elementary Education I. In this context the reasoned articulation of theoretical and
methodological assumptions: Educational Theory - Dialectical materialism History, the
Pedagogical Theory History Criticism and Methodology Teaching Critical surpassing. The
PIBID in question developed a proposition and educational organization in a logic of a
community school unit that does not have access to systematic knowledge of physical
education in order to contribute to Ominlateral training of students on the spot. This work for
the undergraduates indicated a consistent theoretical basis that contributes to change the order
of the capitalist mode of production in the school curriculum.
Key words: teacher education; theoretical and methodological assumptions; Body Culture;
Gymnastics.
INTRODUO
Este estudo trata da organizao do trabalho pedaggico e a problematizao do ensino
da Educao Fsica na Escola Aberta do Calabar. Esta unidade escolar no tem professores de
Educao Fsica em seu corpo docente. A Escola Aberta do Calabar uma escola comunitria
que compreende as modalidades de Educao Infantil e Ensino Fundamental I, localizada na
rua Maria Pinho (Calabar), bairro Alto das Pombas, na cidade de Salvador- Ba. A escola
atualmente atende a uma populao de 90 alunos divididos em quatro turmas entre o ensino
643

infantil e o 5 no do ensino fundamental I. O quadro de funcionrios composto por 4

professoras (currculo bsico), 2 funcionrios de assistncia (servios gerais), 1 responsvel
pelo apoio pedaggico-administrativo e no tem professores/as de Educao Fsica. As aulas
acontecem em dois turnos (matutino e vespertino) e as matrculas so feitas por ordem de
chegada na comunidade que esta situada dentro de um bairro Nobre de Salvador- Ba..
Portanto no visa privilegiar por nenhum critrio as famlias e sim atender dentro das
condies que so possveis a esta comunidade. Esta escola funciona com uma organizao
coletiva das mulheres, moradoras do Calabar, registrada institucionalmente, faz parte do
censo escolar, isso lhes garante o financiamento da merenda pelo PNAE Programa Nacional
de Alimentao Escolar e tem parcerias com Organizaes no governamentais e
Universidades para a manuteno e atendimento a comunidade. O Calabar uma comunidade
passa por muitos conflitos sociais e est a margem de polticas pblicas que promovam
efetivamente o desenvolvimento humano para alm das foras produtivas do Capital nesta
cidade.
A partir deste contexto o subprojeto do Programa Institucional de Bolsas e Iniciao
docncia, PIBID-Educao Fsica adentra esta escola como parceiro no intuito de conciliar
uma experincia pedaggica que possibilite contribuir para o processo de formao de
professores do curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade Federal da Bahia UFBA com o cumprimento de um dever da Universidade que contribuir com a populao
que a mantm, e que por consequncia de um processo histrico de luta de classes tiveram
negado o acesso ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade. , esta
interveno pedaggica ocorre no perodo de maro dezembro de 2014.
O PIBID um programa de governo que tem como objetivo o incentivo docncia nas
licenciaturas das Universidades pblicas em todo pas. Esta determinao originou atravs de
estudos que constataram inicialmente a ausncia nas reas de exatas principalmente no norte e
nordeste do Brasil, RUIZ ET AL (2007). Porm, MELLO (2004, p.221) nos ressalta que: O
diagnstico da situao educacional nacional apresenta um quadro de excluso social e
educacional em todos os nveis de ensino, precarizao do trabalho na educao e
privatizao. Em acordo com Mello, identificamos a partir da realidade desta escola
comunitria como a Educao, sendo um dos processos de humanizao do homem
cerceada aos moradores da comunidade do Calabar, assim o PIBID EF atravs desta
parceria tem a possibilidade de incentivar e proporcionar a formao inicial dos graduandos e
contribuir para que estes ciclos de ensino, segundo SOARES ET AL (2009) tenham acesso ao
conhecimento sistematizado da Cultura Corporal, em especial nesta aproximao A ginstica
e suas expresses.
644

Diante do contexto estrutural do PIBID, PIBID Educao Fsica em seu subprojeto

dialoga com tais pressupostos tericos: O MATERIALISMO HISTRICO E DIALTICO,
A PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA E A METODOLOGIA DE ENSINO DA
EDUCAO FSICA CRTICO SUPERADORA, desta forma existe uma contradio na
formao de professores da licenciatura deste subprojeto, Segundo Santos Jnior (2005, p.97)
...a necessidade da mediao de novos parmetros tericos metodolgicos na formao de
professores de Educao Fsica... luta expressa e o debate colocado ao Departamento do
curso da Instituio III. Mesmo com a mudana do currculo na formao desta licenciatura
em questo, apontamos lacunas e problematizamos: Como se d a organizao do trabalho
pedaggico e o trato com o conhecimento da Educao Fsica na interlocuo IES e escola
bsica diante da dicotomia terico metodolgica entre as contradies PIBID EF e formao
de professores de Educao Fsica na UFBA?
Nosso objetivo com este estudo foi organizar o trabalho pedaggico e o trato com os
conhecimentos especficos da Educao Fsica para alm do capital neste estabelecimento de
ensino, especificamente tratar o contedo A ginstica e suas expresses com pressupostos
tericos metodolgicos que nos possibilitasse problematizar a iniciao docncia, ou seja, a
formao inicial de professores neste contexto e estabelecer nexos entre a Formao inicial
atravs do PIBID Educao Fsica UFBA e o Currculo da Licenciatura de Educao Fsica
na Faculdade de Educao da UFBA FACED.
APROXIMAES AO TRATO COM O CONHECIMENTO DA GINSTICA E SUAS
EXPRESSES
A proposta pedaggica se alicera nos fundamentos da Pedagogia Histrico Crtica e
da metodologia de ensino Crtico-Superadora. Os graduandos e supervisores do PIBID EF
passaram por um ciclo de estudos orientados por: Ana Carolina Marsiglia, Dermeval Saviani,
Ligia Martins e o mdulo da Especializao em Metodologia do Ensino da Educao Fsica
promovidos pelo GRUPO DE PESQUISA LEPEL UFBA. O objetivo destes estudos visam
minimizar as lacunas e contradies na formao curricular da Licenciatura em Educao
Fsica da UFBA. Segundo FREITAS, o PIBID tem a tarefa de fomentar a formao inicial de
educadores, [...] oferecer igualdade de condies de formao emancipadora a todos os
educadores [...], superando a viso pragmatista da igualdade de oportunidades que carrega as
marcas das polticas liberais de responsabilizao (CONAE/2010, p. 243).
Portanto em acordo com Freitas, esta afirmao aponta as lacunas na formao destes
graduandos quando estamos organizando o trabalho pedaggico na escola e o planejamento de

645

ensino para as aulas na Educao Infantil e Ensino Fundamental I. Podemos elencar trs
principais dificuldades:
a.

multisemestralizao

dos

graduandos

no

programa

conceituo

de

multisemestralizao por estes graduandos estarem matriculados nos diversos semestres da

graduao, atualmente temos em nosso grupo de bolsistas do terceiro ao oitavo semestre,
assim consideramos maturidades de estudos, a apropriao e assimilao do conhecimento
especficos da Licenciatura da Educao Fsica em diferentes nveis;
b.

A ausncia de articulao de uma Unidade terico metodolgica no currculo da

graduao;
c.

A dicotomia TEORIA PRTICA

ANTUNES(2009), denominou de Pragmtica da Especializao Fragmentada, uma

educao moldada por uma pragmtica tecnocientfica, qualificadora do mercado de trabalho
gerencial, profissional, coisificado. Diante desta reflexo o subprojeto PIBID EF UFBA,
objetiva em sua formao inicial e continuada para mudana deste quadro, apontando a
necessidade de uma discusso sobre o processo de formao entre o corpo docente que
compe a Licenciatura de Educao Fsica desta universidade, j que seu currculo foi
modificado recentemente. Atravs de um estudo clssico Carmo (1987, apud SANTOS
JUNIOR, 2005), faz uma crtica a formao acrtica do profissional de Educao Fsica de
acordo uma anlise das disciplinas do curso, atravs dos planos de ensino e os instrumentos de
avaliao de contedos constantes dos planos, chegando a concluso de um baixo nvel de
exigncia intelectual dos cursos, mostrando a carncia de uma formao de professor com
competncia tcnica e poltica, uma formao extremamente crtica.
Assim o subprojeto do PIBID se institui amparado pela trade e articulao entre a
Teoria Educacional - Materialismo Histrico dialtico, a Teoria Pedaggica Histrico Crtica
e Metodologia de Ensino Crtico Superadora, materializando o trato com o conhecimento da
Cultura Corporal nos ciclos de ensino/ seriao em que atua.
POR UMA PROPOSIO PARA ALM DO CAPITAL
A proposio pedaggica para o TRATO COM O CONHECIMENTO DA
GINSTICA E SUAS EXPRESSES fundamentada pela Pedagogia Histrico Crtica que
por sua vez, orientada pela concepo de formao humana omnilateral, o Materialismo
Histrico e dialtico ou seja para Marx, uma teoria educacional para a formao humana
integral que detenha os conceitos e processos formativos e de transformao da sociedade, do
homem em relao a natureza e suas necessidades. De acordo LEONTIEV (2004,p.279) O
646

homem um ser de natureza social, que tudo o que tem de humano nele provm da sua vida
em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade, se amparando em MARX que
defende que o conhecimento cientfico seja voltado para as necessidades da sociedade, que
esse conhecimento seja de posse de toda a populao e que o processo de apropriao desse
conhecimento permita aos indivduos conhecer os elementos no caso da Educao Fsica, da
cultura corporal produzidos historicamente pela humanidade, compreendendo o processo
histrico de produo, o contexto (de luta de classes) em que esto inseridos e a necessidade
de quebra da lgica do modo de produo capitalista. Nossa organizao busca na
aproximao desta unidade escolar o TRATO COM O CONHECIMENTO DA GINSTICA,
contedo clssico negado nas escolas pblicas e comunitrias, pois segundo MARCASSA:
...o trato pedaggico da Ginstica na escola, mas tambm lanar novos
olhares que permitam recoloc-la sob outras perspectivas conceituais e
prticas, possibilitando a ampliao das experincias e dos saberes corporais
sobre e a partir desta manifestao, nos diversos ambientes educacionais em
que ela pode se fazer presente (2004, p.172).

A metodologia de ensino adotada a Crtica-Superadora. Segundo o Coletivo de

autores(2009), uma abordagem que visa concretizar por meio da prtica pedaggica, os
princpios de formao supracitados, organizando o trato com o conhecimento em Ciclos
porm devemos os orientar e respeitar o real concreto, ou seja de onde partimos como
realidade da conjuntura do universo escolar, que seguiro os princpios orientados pela
pedagogia histrico crtica: Prtica Social (como os elementos a cultura corporal se
apresentam na nossa vida e na escola); a Problematizao ( investigar como possibilitar e a
partir de pode se d o trato com o conhecimento e possibilitar que os estudantes possam dar
saltos qualitativos na assimilao e apropriao do conhecimento), instrumentalizao (quais
as diversas possibilidades de expresses desses elementos)e sistematizao (organizao do
conhecimento e capacidade de fazer relaes), Catarse (processo de ressignificao da prtica
social) e Prtica social (modificada pelo processo de formao).
...o trato pedaggico da Ginstica na escola, mas tambm lanar novos olhares que
permitam recoloc-la sob outras perspectivas conceituais e prticas, possibilitando a
ampliao das experincias e dos saberes corporais sobre e a partir desta
manifestao, nos diversos ambientes educacionais em que ela pode se fazer
presente. (Almeida,2005, p.76)

Desta forma o PIBID Educao Fsica possibilita aos graduandos e

supervisores a possibilidade de refletir e ampliar a sistematizao do conhecimento
acerca do TRATO COM OS CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA CULTURA
CORPORAL nos diversos nveis de ensino. Destacamos que estes princpios so
647

cclicos e dialticos no planejamento de curso e no devem ser reduzidos a meros

passos que compe uma aula, segundo MARSIGLIA (2011). Dentro deste contexto a
organizao do trabalho pedaggico se deu no perodo de agosto a dezembro de 2014,
seguindo os procedimentos abaixo:
a.

O diagnstico da Escola Aberta do Calabar com o intuito de se apropriar da

realidade local;
b.

Anlise diagnstica do Currculo, planos de ensino das professoras;

c.

Observao das aulas regulares das turmas de Educao Infantil e Ensino Fundamental

I e participao em reunies de planejamento da escola;

d.

Planejamento das aulas a serem desenvolvidas pelos graduandos bolsistas do PIBID;

e.

Materializao da proposio.

CONSIDERAES FINAIS
Podemos considerar nestas primeiras aproximaes dos pares do subprojeto do PIBID
Educao Fsica UFBA em sua iniciao docncia na Educao Infantil e Ensino
Fundamental I, possibilitaram que os estudantes desta Escola Aberta tivessem acesso ao
conhecimento da Ginstica e suas expresses, priorizando nas duas unidades letivas os
contedos da Ginstica artstica, Ritmica e atividades circenses com caixas e Tules. Podemos
observar alteraes na dinmica escolar e o dilogo de uma proposta de EDUCAO
POPULAR fundamentada por Paulo Freire em seu currculo formal e a articulao,
estruturao e fundamentao pedaggica do PIBID EF no TRATO COM O
CONHECIMENTO DA CULTURA CORPORAL.
Segundo Saviani (2003, p.13), o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Analisamos que a educao uma das
responsveis pela formao do indivduo atravs do processo de transmisso e assimilao do
conhecimento. Marsiglia, explcita que:
A escola pode tornar-se espao de reproduo da sociedade
capitalista ou pode contribuir na transformao da sociedade dependendo do
nvel de participao nas decises que os envolvidos tem (pais, alunos,
professores), da maneira como os contedos so selecionados (sua relevncia
e carter humanizador), da forma como so discutidos, apresentados e
inseridos no planejamento e como so ensinados. O professor , portanto,
pea-chave nessa organizao e sistematizao do conhecimento (2011,
p.11).

648

Para dar enfrentamento s trs dificuldades destacadas no processo de formao inicial

no PIBID EF a realizao dos ciclos de estudos, elaborao e discusso dos planos de aulas,
a elaborao dos relatrios e o acompanhamento da superviso e coordenao deste
subprojeto em articulao com a coordenao pedaggica da Escola Aberta do Calabar foram
importantes neste processo de formao. Para os professores de Educao Fsica ao organizar
o planejamento de curso, unidade e aulas, segundo o Coletivo de Autores:
Os contedos selecionados, organizados e sistematizados devem promover
uma concepo cientfica de mundo, a formao de interesses e a
manifestao de possibilidades e aptides para conhecer a natureza e a
sociedade. Para isso, o mtodo deve apontar o incremento da atividade
criadora e de um sistema de relaes sociais entre os homens (2009,p.85-86).

Ento a Educao Fsica como um componente curricular na Educao Bsica deve

contribuir para que a escola cumpra sua funo social que a transmisso e assimilao do
conhecimento sistematizado e para tal podemos afirmar em acordo com Saviani (2004, p.3)
que [...] No se elabora uma concepo sem mtodos; e no se atingi a coerncia sem
lgica, assim no se sustenta uma metodologia sem uma base terica consistente que
contribua para altera a ordem do modo de produo capitalista.

REFERNCIAS
ALMEIDA, Roseane Soares. A ginstica na escola e na formao de professores. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2005.
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flexibilizada as formas da educao no modo de produo capitalista. Germinal marxismo
e educao em debate, Londrina, volume 1 numero 1, jun.2009.P 25-33
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica So Paulo: Cortez,
2009.
FREITAS, Helena L. C. de. Colquio 4.32 Formao dos Profissional da Educao e
Educao Distncia. In: Coletnea de textos da CONAE 2010 (Tema Central e Colquios).
Braslia, DF: Ministrio da Educao, 2010. p. 242-243.
FREITAS, L. C. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da
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p.171-186, jul./dez., 2004.
649

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MARX, K. Contribuio crtica da economia poltica. Traduo e introduo Florestan
Fernandes. 2.ed. So Paulo: Editora Expresso Popular, 2008.
Marx,Karl ,ENGELS,Friedrich, -A Ideologia Alem, 1edio , So Paulo :Expresso Popular
Associados ,2009.
MARX, Karl. Manifesto do partido comunista.1 ed. So Paulo: Expresso Popular, 2008.
____________O capital: crtica da economia poltica. 15 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1996. Livro 1, v.I.
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econmico-filosficos. So Paulo: Boitempo, 2004.

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Tese (doutorado) Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educao.
SAVIANI, D. Educao: Do senso comum conscincia filosfica. 16 ed. Campinas:
Autores Associados, 2004 (Coleo educao contempornea).
____________l. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10 ed. Campinas:
Autores Associados, 2008.

650

A FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

NA PERSPECTICA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Adriana Dibbern Capicotto SME Limeira
E-mail: adrianacapicotto@gmail.com
Janana De Souza Silva SME Limeira
E-mail: jana_naina04@yahoo.com.br
Marisa De Souza Cunha Moreira SME Limeira
E-mail: marisa.professora@gmail.com
RESUMO: Prope-se com este relato de experincia desvelar quais saberes esto
engendrados nas prticas de alfabetizao, entendendo que a apropriao da linguagem escrita
no se d naturalmente, ou seja, o aluno se constitui nas e pelas interaes sociais, atravs de
processos, necessariamente, mediados pelo outro e pela palavra.Alfabetizao no resultado
de prticas espontanestas, em que o mero contato com materiais escritos capaz de garantir a
apropriao de um conhecimento que abstrato, ao contrrio exige um processo de ensino
intencional. A intencionalidade docente no reduz-se ao querer ensinar, mas reverbera
conhecimentos de natureza diferentes so conhecimentos tericos, metodolgicos,
axiolgicos, atitudinais. Portanto, no cabe discorrer sobre um nico saber, mas o saber
docente revela-se um saber plural, temporal, singular e marcado por componente tico e
afetivo. O olhar minucioso sobre as prticas de alfabetizao busca identificar a natureza e o
peso desses diferentes conhecimentos no fazer docente, permitindo sinalizar possveis
caminhos que contribuam com a prxis de professores e processos de formao docente.
ABSTRACT: It is proposed with this experience report reveal that knowledge are engendered
in literacy practices, understanding that the appropriation of written language does not occur
naturally, that is, the student is in and by social interactions, through processes necessarily
mediated
each
other
and
by
the
word.
Literacy is not the result of spontaneist practices in which the mere contact with written
materials are able to ensure ownership of knowledge that is abstract, unlike requires an
intentional teaching process. The teaching intentionality is not limited to the want to teach, but
reverberates knowledge of different nature are theoretical knowledge, methodological,
axiological, attitudinal. Therefore, it is not talk about a single know, but the teacher
knowledge proves to be a know plural, secular, natural and marked by ethical and affective
component. The detailed look at search literacy practices identify the nature and weight of
these different knowledge in teaching do, allowing indicate possible ways that contribute to
the practice of teachers and teacher training processes.
Introduo
O presente relato tem como finalidade discorrer a respeito da formao continuada
destinada a docentes que atuam na segunda etapa da educao infantil e no primeiro ano do
ensino fundamental. O trabalho tem sido desenvolvido na Rede Municipal de Educao de
Limeira/So Paulo.
Desde o ano de 2013, com a alternncia da gesto devido s eleies municipais, a
pasta da Secretaria Municipal de Educao de Limeira (SME) passou a ser gestada por uma
nova equipe, tendo frente como secretrio o Prof. Dr. Jos Claudinei Lombardi, conhecido
no meio acadmico como Prof. Zezo.
651

A histria da secretaria recebeu uma marca, por meio da qual possvel verificar um
processo de transformao que, atingiu como um todo a educao municipal, de tal modo a
provocar, a princpio um estranhamento, em seguida, uma aproximao e, em outro momento,
a necessidade de rever atitudes, procedimentos e buscar superao de prticas e concepes.
Este trabalho at mesmo por seus limites no ir contemplar a gama de alteraes
advindas da gesto implementada pelo professor Lombardi, no entanto, a temtica ora
apresentada fruto de um trabalho desenvolvido e liderado por sua equipe, de modo mais
especfico, na diretoria pedaggica, comandada pela Profa. Dra. Luciana Cristina Salvatti
Coutinho e na diviso de formao, a cargo do Prof. Me. Ricardo Pereira. sob a orientao
desses professores, que ns, da equipe de formao da SME de Limeira recebemos a proposta
de desenvolvermos o trabalho pedaggico tendo como concepo a Pedagogia HistricoCrtica.
Vale destacar que, em janeiro de 2015, o prof. Zezo retomou suas funes na
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), o que inviabilizou sua permanncia como
secretrio de educao. Com essa alterao, a pasta foi assumida pela Profa. Ma. Adriana
Ijano Motta, a diretoria pedaggica pela Profa. Ma. Isabel Cristina Rossi Mattos, entretanto a
orientao pedaggica no foi alterada.
Enquanto participantes da equipe de formao nos coube pensar o trabalho e atuar na
formao do mdulo alfabetizao, destinado aos professores que trabalham com a segunda
etapa (educao infantil) e o primeiro ano (ensino fundamental).
Desse maneira, luz da Pedagogia Histrico-Crtica e de seus pressupostos, a estrutura
das formaes foi reelaborada com vistas a contemplar o que objetivamos para os estudantes
da Rede Municipal, ou seja, que cada um possa se apropriar dos conhecidos produzidos ao
longo da histria pela humanidade, os quais so imprescindveis para a atuao e participao
social.
Sendo a alfabetizao a porta de entrada para o mundo letrado, considerando que a
escola a instituio responsvel pelo ensino transmisso e assimilao e aprendizagem, e
que nosso trabalho enquanto formadoras, tem como fim os estudantes da rede, nos dedicamos
aos conhecimentos, ou seja, discutir com as professoras alfabetizadoras quais saberes so
necessrios para conduzir o processo de alfabetizao, compreendendo que tais saberes so
resultados de uma tessitura que envolve conhecimentos relacionados a como o aluno aprende,
ao domnio do contedo de ensino e didtica. Ao voltar-se o olhar para as prticas de
alfabetizao, tem-se a inteno de estabelecer relao entre os saberes que so necessrios
para o trabalho docente e os saberes que de fato so concretizados no cotidiano escolar, os
652

quais exprimem concepes ontolgicas, epistemolgicas e axiolgicas as quais muitas vezes

so contraditrias ao discurso proferido por parte dos docentes.
Compreende-se aqui alfabetizao tanto em seu sentido stricto quanto lato, ou seja, o
processo de alfabetizao est ligado tanto apropriao do sistema de escrita alfabtico
como tambm as prticas de uso social da linguagem escrita, as quais levam em considerao
as transformaes socioeconmicas e culturais da sociedade nas quais o aluno est inserido.
Apesar de inmeras pesquisas, programas de formao de mbito nacional, estadual e
municipal, o tema alfabetizao continua recorrente, fato que demonstra que ainda h lacunas
entre o conhecimento que produzido na universidade e o conhecimento docente manifesto
no cotidiano escolar.
A educao infantil: um processo histrico
Na primeira parte desse relato, tratamos de destacar brevemente, o processo histrico
ao qual a Educao Infantil percorreu nas ltimas dcadas e as implicaes dessa transio
para a Educao Escolar.
Esse processo histrico no caso brasileiro tem como incio o trabalho com crianas
pequenas voltado ao assistencialismo, ou seja, as instituies infantis visavam
prioritariamente o abrigo e a segurana das crianas enquanto suas mes trabalham fora de
casa. Em outras palavras,
A partir da segunda metade do sculo XIX, o quadro das instituies
destinadas primeira infncia era formado basicamente da creche e do
jardim de infncia ao lado de outras modalidades educacionais, que foram
absorvidas como modelos em diferentes pases. No Brasil, por exemplo, a
creche foi criada exclusivamente com carter assistencialista, o que
diferenciou essa instituio das demais criadas nos pases europeus e norteamericanos, que tinham nos seus objetivos o carter pedaggico. Essas
diferenas exigem que seja analisada na sua especificidade, para que se possa
compreender a trajetria desse nvel de ensino no caso brasileiro e na relao
que estabelece com o contexto universal (PASCHOAL; MACHADO, 2009,
p. 81-82).

Com a crescente participao feminina no mercado de trabalho, d-se tambm, o

aumento na procura de vagas para atendimento s crianas menores de sete anos de idade.
Aps a dcada de 80, e com a Constituio Federal de 1988, o trabalho desenvolvido com
crianas recebe o carter pedaggico e configurado como educao infantil. Assim, devido
demanda por vagas, se amplia as instituies escolares, o que possibilitou e gerou uma nova
luta: por um ensino de qualidade.

653

Com a promulgao da Lei 11.274, em 06 de fevereiro do ano de 2006, que estabelece

a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, criou-se a oportunidade de incluir um
nmero maior de crianas nas instituies escolares, principalmente as advindas das classes
populares.
Prximo ao aniversrio de uma dcada de lei, pesquisas e literaturas vigentes ainda
debatem questes que abrangem a temtica. Sobretudo, o foco desse trabalho consiste em
apresentar um relato de experincia de formao continuada, o qual aponta implicaes
diretas no trabalho desenvolvido pelo professor que atua nos anos finais da educao Infantil e
iniciais do ensino fundamental. Com efeito, objetivamos socializar experincias em curso de
um processo de formao continuada, que tem como propsito final e substancial contribuir
com mudanas no que diz respeito qualidade da educao bsica do municpio de Limeira.
As origens desse movimento d-se a partir da compreenso de que:
Entendemos que a Lei n11.274, embora com implicaes diretas para o
ensino fundamental, ao colocar em foco a educao bsica brasileira, inclui,
ainda que indiretamente, a educao dispensada s crianas nas creches e
pr-escolas. Portanto, este um momento bastante oportuno para se analisar,
tambm, a educao infantil (MARTINS; ARCE, 2013, p.40).

Com base no excerto, guiamos essa discusso primeiramente referendando o trabalho

educativo desenvolvido nas instituies de educao infantil desse municpio. Conforme j
mencionado, em linhas gerais, o foco do trabalho dessa etapa, no exclusivamente desse
municpio, mas em nvel nacional, consistia apenas no acolhimento de crianas para que pais
e mes pudessem deixar filhos e filhas protegidos sobre a tutela de adultos supostamente
preparados e responsveis pela integridade fsica, psquica, biolgica e social do pequeno
aprendiz.
Para tanto, aps anos de lutas e desbravamento da classe trabalhadora, esse cenrio
educativo em mbito nacional mudou radicalmente com regulamentao da legislao
educacional. A Lei Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n9.394, de 20 de
dezembro de 1996 instituiu pela primeira vez na histria da educao Infantil como primeira
etapa da educao bsica brasileira.
Desde ento, muitas foram as conquistas, no que diz respeito s prticas educativas, no
entanto, romper com velhos hbitos e tradies escolarizadas tm sido ensejo para muitas
discusses.
No obstante, luz da teoria escolhida e objetivando melhor qualidade da educao
para os filhos da classe trabalhadora matriculados na Rede Pblica Municipal dessa cidade,

654

vimos por meio da formao continuada uma oportunidade de eclodir momentos de reflexo
no que tange ao trabalhado desenvolvido pelos professores em sala de aula.

Da funo da escola, e do processo de alfabetizao

O trabalho foi organizado em modalidades, nesse caso em especial, mdulo de

alfabetizao, uma vez que, os docentes contemplados atuam diretamente com alunos do
ltimo ano da educao infantil, (2 etapa) e primeiro ano do ensino fundamental (1 ano).
Com encontros mensais, os docentes so convidados a participarem das reunies que
tem o propsito de suscitar momentos de reflexo no que tange ao trabalho de alfabetizao
de seus alunos. Assim, coerente com os princpios da Pedagogia Histrico Crtica, conforme
j destacado e objetivando os fins educativos estabelecidos, organizamos a cada encontro
situaes em que sejam contempladas as seguintes questes: para quem vamos ensinar?
(quem o nosso destinatrio?); o que ns vamos ensinar? (seleo de contedos e por qu?);
como ensinar? (procedimentos / meios); ou seja, temos essa trade para recordar e nortear o
trabalho pedaggico.
H de se convir que, se temos a inteno de contribuir com a formao integral do
educando nas mais diversas reas do conhecimento, h que se, organizar meios para atingir a
esses fins.
Nesse caso, em se tratando de instituies escolares, o caminho a ser trilhado aquele
que est alicerado no respeito pelo educando, em aes intencionais, sistematizadas e
diretivas pelo professor.
Portanto, esse relato estrutura-se em dois tpicos, sendo eles: a funo da escola e o
processo de alfabetizao. Assim, no que concerne funo da escola, cabe a esta, somente a
educao que prima pelo saber sistematizado, no o saber espontneo, em outras palavras
significa que, prima pela essncia da sistematizao dos contedos historicamente produzidos
pela humanidade, ou seja: ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, uma cultura letrada.
Da que a primeira exigncia para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e a
escrever (SAVIANI, 2012, p. 14).
Consta nesse excerto, a prerrogativa de que, a aprendizagem da leitura e da escrita
condio sine qua non para que o educando tenha acesso quilo que de mais elaborado foi
construdo historicamente pela humanidade. Destarte, com base nesses pressupostos, houve a
necessidade de redimensionar o trabalho do planejamento das aes nos espaos de formao,
de modo a, contemplar a dimenso do processo de apropriao da leitura e da escrita.
Evidenciamos o processo de alfabetizao como:
655

[...] um processo que envolve a linguagem oral e escrita e, portanto, precisa

se colocar como um problema lingustico, na sua essncia primordial.
Somente atravs de reflexes lingusticas bem conduzidas que se pode ter
uma verdadeira dimenso do processo de alfabetizao (MASSINICAGLIARI, G. 1999, p. 134).

Sobre isso cabe destacarmos as nossas reais intenes, uma vez que, os caminhos
trilhados pela formao continuada, at ento sob a tutela de convnios firmados por
programas para os professores alfabetizadores, nesse municpio durante muitos anos deu-se o
enfoque concepes naturalizantes de desenvolvimento, o que em nada corresponde com a
concepo de educao assumida pela Secretaria da Educao nos dias atuais.
Para tanto, romper com prticas arraigadas concepo naturalizante de
desenvolvimento humano, empreendeu por parte de todos os envolvidos esforos para mudar
radicalmente o trabalho de formao que at ento era desenvolvido, uma vez que os
resultados apresentados durante o processo de formao contnua anterior foram
insatisfatrios, conforme destacado:
[...] os indicadores de Qualidade da Educao Nacional, resultado do
processamento das informaes colhidas por meio da Prova Brasil - IDEB e
QEdu apontam uma tendncia de queda de qualidade do Ensino da Rede
Pblica Municipal de Educao de Limeira-SP mesmo tendo participado,
nos ltimos anos, dos programas desenvolvidos pela SEE. Em 2007, O IDEB
das escolas municipais era de 5,1, subindo para 5,7 em 2009 e caindo para
5,5 em 2011. O QEdu tambm indica a mesma direo: 36% dos alunos
estavam no nvel adequado de aprendizagem em Portugus em 2007 e 33%
em Matemtica, subindo para 45% em Portugus e 48% em Matemtica em
2009, sofrendo uma queda em 2011 com o ndice de 42% de proficincia dos
alunos nas reas de conhecimentos aferidas (COUTINHO, 2013, p.181).

Assim, diante do exposto muitos so os questionamentos, no que diz respeito a esses

resultados, tais como: o que no deu certo? A formao no foi suficiente para que o
professor pudesse alfabetizar seus alunos?
nesse momento que o bom professor, com o bom preparo tcnico, torna-se
um pesquisador. Analisa o que o aluno faz e o que deixa de fazer, o que j
sabe e o que ainda falta saber e vai buscar nos conhecimentos tcnicos que
tem a respeito da linguagem oral e escrita, dos sistemas de escrita, etc. as
informaes necessrias, teis e adequadas para passar ao aluno, para que
este d um passo frente, supere uma barreira a mais r, aos poucos, v
construindo aquela bagagem de conhecimentos de que necessita para se
alfabetizar (MASSINI-CAGLIARI, G. 1999, p. 133).

A grosso modo, no nos faltou motivos para repensar os trabalhos at ento

desenvolvidos em formao continuada, pois, considerando o professor como um profissional

656

intelectual, seu sucesso vai depender do quanto ele sabe substancialmente sobre o objeto de
ensino que pretende ensinar.
O sucesso do aluno depende muito da formao dos professores que ele
tiver. Quando o professor sabe bem a matria, qualquer dificuldade que
aparea facilmente resolvida, porque ele v facilmente onde est o n
gdio do problema e desfaz as dvidas e as incertezas com convico e com
competncia. Infelizmente, a maioria dos professores alfabetizadores tem
uma formao muito deficiente, o que se reflete em suas atitudes em sala de
aula (MASSINI-CAGLIARI, G. 1999, p. 133).

Ao se pensar o trabalho relacionado apropriao da linguagem escrita, complexo

instrumento de apoio s funes intelectuais, o qual no resultado de um trabalho
espontneo em que basta ao aluno apenas entrar em contato com textos ou materiais escritos,
foi necessrio romper com o entendimento de que cabia ao professor

ser um mero

observador e organizador de tarefas.

Leontiev corrobora em suas pesquisas a importncia da educao como processo que
garante a apropriao de conhecimentos construdos e elaborados pelo homem ao longo de
sua histria, que pode ser elucidada com a seguinte explicao:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura
material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se
apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da
sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num
processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um processo de
educao (LEONTIEV, 2004, p. 290).

Logo a linguagem escrita, como objeto de ensino, no encerra em si a capacidade de

iniciar no outro, sujeito da aprendizagem, o processo de internalizao, que conduzir a sua
apropriao, mas a interao que garantir a converso de uma atividade social,
interpsquica, em atividade individual, intrapsquica. ou seja, a prtica educativa de
alfabetizao mediadora dessa apropriao.
Contudo, a complexidade do objeto de ensino- linguagem escrita- tem se alterado no
decorrer dos anos, no suficiente ao aluno apenas decodificar e saber grafar, se faz
necessrio o uso da lngua de forma competente em prticas sociais. Portanto, tem-se uma
alterao tambm nas formas utilizadas para se ensinar a ler e escrever, os textos
cartilhescos no garantem a apropriao de todos os conhecimentos necessrios para o uso
competente da linguagem escrita.

657

A formao docente e o desafio de alfabetizar

As demandas sociais impem ao professor alfabetizador trazer para as situaes de

ensino os usos reais da leitura e escrita, no h portanto um mtodo que determine o passo a
passo que deve ser seguido. Tal quadro suscita o grande domnio terico-metodolgico que o
docente deve ter para conduzir o processo de alfabetizao, pois ele no um simples
executor, mas um profissional intelectual e autnomo capaz de buscar e selecionar as formar
mais adequadas para concretizar seus objetivos.
Tendo como pano de fundo a complexidade que envolve a alfabetizao, surge a
seguinte indagao: Qual a natureza dos saberes manifestos no cotidiano escolar e o peso de
tais saberes para a constituio de prticas bem sucedidas de alfabetizao? A partir dessa
questo norteadora emergem outras secundrias, que se fundem, complementam-se,
entrecruzam-se: Os saberes manifestos no cotidiano escolar so fruto de processos de
formao inicial e continuada? Ou so unicamente resultantes da prpria experincia como
docente? Quais concepes epistemolgicos permeiam a prtica docente? Existe contradio
entre o proferido e o realizado? H diferena entre os saberes que so necessrios para o
trabalho docente e os que de fato so concretizados na sala de aula?
Os insucessos na alfabetizao de crianas nos anos iniciais ainda uma realidade nas
escolas brasileiras, fato que levou o governo federal a instituir o Pacto de Alfabetizao na
Idade Certa. Tal programa institudo em 2012 um compromisso formal assumido pelos
governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municpios de assegurar que todas as
crianas estejam alfabetizadas at os oito anos de idade, ao final do 3 ano do ensino
fundamental.
Segundo resultados da Prova ABC - Brasil - 2011, somente 53,3% dos estudantes
atingiram o conhecimento esperado em escrita e 56,1% em leitura para o 3 ano do Ensino
Fundamental. Tais dados corroboram que no so todos os docentes dos anos iniciais que tm
xito no processo de ensino que conduza a apropriao da linguagem escrita por seus alunos,
mesmo com todas as contribuies de pesquisas nessa rea, alm de cursos de formao
continuada.
Os dados do IBGE-PNAD/2012 demonstram que 93,8% das crianas brasileiras
frequentam o ensino fundamental, mas ter acesso escola no sinnimo de aprendizagem,
sabe-se pelas avaliaes externas que inmeros alunos apenas passaram pela escola. Logo,
possvel afirmar que a escola no est sendo capaz de cumprir na totalidade seu papel,
descrito por Saviani:
658

[...] a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber

sistematizado. [...] a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao
conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber
fragmentado; cultura erudita e no cultura popular. [...] A escola existe,
pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso
ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos
desse saber. [] Da que a primeira exigncia para o acesso a esse tipo de
saber aprender a ler e escrever (SAVIANI, 1995, p. 19-20).

Dessa forma, dominar a linguagem escrita condio para acessar ao saber

sistematizado e por sua vez a apropriao desse saber condio para o desenvolvimento
humano. inegvel a importncia da linguagem escrita na e para a educao, na medida em
que sua apropriao favorece o aperfeioamento dos processos psquicos em nveis cada vez
mais complexos de generalizao e sntese, resultando tambm em formas mais elaboradas de
acessar o conhecimento historicamente construdo. Logo, quando a educao escolar no
garante o domnio da leitura e escrita, no se trata de um simples contedo escolar que deixou
de ser aprendido, mas a escola no est sendo capaz de contribuir para a constituio do
indivduo como gnero humano.
Dada a importncia e a urgncia de garantir a efetividade da apropriao da
linguagem escrita o PNE- Plano Nacional de Educao- promulgado pela Lei 13.005, de 25
de junho de 2014, define na META 5 alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final do
3 (terceiro) ano do ensino fundamental. A instituio da meta 5 reflete os insucessos que
vm marcando o processo de alfabetizao. No se pode reduzir a anlise dos insucessos de
forma simplista e atribuir toda consequncia desse resultado ao trabalho do professor, h
outros fatores que tambm implicam nesse resultado, desde as desigualdades que marcam a
sociedade e a forma como ela est estruturada, os investimentos destinados educao,
estrutura fsica das escolas, gesto escolar, entre outros.
Entre as estratgias da Meta 5 apresentadas na Lei 13.005, destaca-se a que se refere
necessidade de investir em processos de formao do professor alfabetizador:
5.6- promover e estimular a formao inicial e continuada de professores
(as) para a alfabetizao de crianas, com o conhecimento de novas
tecnologias educacionais e prticas pedaggicas inovadoras, estimulando a
articulao entre programas de ps-graduao stricto sensu e aes de
formao continuada de professores (as) para a alfabetizao.

A necessidade de processos formativos para o professor alfabetizar clara, mas

envolve a reflexo sobre quais saberes so necessrios para se alfabetizar dentro de um
contexto mais amplo que envolve os usos sociais da lngua escrita. Primeiramente, h que se
ter clareza das caractersticas e especificidades do objeto de ensino.
659

O objeto de ensino do professor alfabetizador- linguagem escrita- produto cultural,

deve ser explicitada em sua variedade de usos e funes que so prprias de uma sociedade
letrada. Portanto, o processo de apropriao da linguagem que inicia-se de maneira mais
sistematizada nas classes de alfabetizao deve garantir o domnio da escrita e a compreenso
das caractersticas deste complexo sistema simblico que podem ser traduzidas pela seguinte
explicao:
(..) a linguagem escrita constituda por um sistema de signos que designam
os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, so signos
das relaes e entidades reais. Gradualmente, esse elo intermedirio (a
linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema
de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relaes entre
eles. Parece claro que o domnio de um tal sistema complexo de signos no
pode ser alcanado de maneira puramente mecnica e externa; ao invs disso,
esse domnio o culminar, na criana, de um longo processo de
desenvolvimento de funes comportamentais complexas (VIGOTSKI,
1984).

Entende-se que alfabetizao envolve tanto a apropriao do sistema de escrita

alfabtica quanto os usos sociais que se faz da escrita. Assim em um sentido stricto,
alfabetizao envolve a compreenso dos princpios que constituem o sistema alfabtico,
garantindo maior autonomia em atividades de leitura e escrita. Mas tambm em um sentido
amplo, estar alfabetizado indica competncia para usar a escrita em vivncias culturais mais
abrangentes.
Exposto tais princpios, verifica-se que o processo de alfabetizao no
consequncia de um fazer espontneo, envolve domnio do objeto de ensino, da forma mais
adequada para conduzir a apropriao desse objeto e tambm conhecimento sobre o sujeito
que aprende. Portanto, os processos de formao, tanto inicial quanto continuada de docentes
alfabetizadores deveriam garantiam tais domnios.
Saviani (1996) elucida que a formao dos docentes deve garantir o domnio dos
saberes que esto implicados no ato de educar, destacando que a prpria educao define os
tipos de saberes que deveriam compor a formao do educador. O autor apresenta uma
categorizao dos saberes que todo educador deveria dominar: saber atitudinal- envolve
posturas e atitudes; saber crtico-contextual- compreenso das condies scio-histricas que
determinam a tarefa educativa; saberes especficos- compreendem os saberes especficos s
disciplinas trabalhadas; saber pedaggico- conhecimentos produzidos pelas cincias da
educao e sintetizados nas teorias educativas; saber didtico-curricular- compreende o
domnio do saber-fazer, as formas de organizao e realizao da atividade educativa.

660

Verifica-se que tais saberes esto no plano dos domnios que o professor deveria ter
garantido em sua formao, mas no cotidiano escolar o fazer docente reverbera outras fontes
de constituio do saber, revelando um saber que plural, temporal, singular e marcado por
componente tico e afetivo.

Consideraes
A complexidade que demanda o aprendizado da linguagem escrita e tambm a
heterogeneidade que marca o contexto escolar, no qual sujeitos singulares situados em
determinados contextos histricos e sociais interagem de maneiras distintas marcam a difcil
tarefa de alfabetizar.
A anlise minuciosa do discurso e das prticas manifestas em salas de alfabetizao
poder revelar a natureza de saberes que so necessrios ao processo de alfabetizao,
indicando possveis caminhos para prxis docente e aos processos formativos. Embora, haja
as singularidades que permeiam as experincias docentes, buscar-se- identificar a natureza e
o peso de determinados saberes para o xito no processo de apropriao da linguagem escrita,
permitindo assim categorizao.
Logo, esse estudo busca sinalizar caminhos para que a escola pblica de fato efetive
o direito que o aluno possui ao pleno domnio da leitura e escrita, podendo assim acessar de
maneira autnoma outros conhecimentos do mundo fsico e social.
guisa de concluso, nas palavras de Rossler (2003) aquiescemos que, necessrio
romper com prticas que esto a servio de um sistema que no visa o bem de todos, uma vez
que,
[...] o dia-a-dia das instituies escolares brasileiras, desde a educao
infantil da criana de zero a seis anos de idade at o ensino superior, est
impregnado de um conjunto de prticas e de formas de pensamento que
reproduzem o cotidiano alienado da sociedade capitalista contempornea, o
que torna os educadores vulnerveis seduo sobre eles exercida por
iderios pedaggicos que negam a prpria transmisso de conhecimentos
pela escola, como o caso do construtivismo (DUARTE, 2006, p. 97, apud
ROSSLER, 2003).

Desse modo, em defesa de uma formao continuada que instrumentalize e propicie ao

professor alfabetizador aprofundamento terico-metodolgico e ao mesmo tempo uma
reflexo a respeito da dimenso do ato de ensinar, concordamos com Melo e Urbanetz (2008)
de que precisamos avanar no entendimento de que educao formao, assim, trilhamos e
trilharemos um caminho que possibilite,
Por um lado, ao pensarmos na formao humana atravs do ensino, uma
concepo histrico-crtica de educao mira, como objetivo, no que h de
mais avanado em termos de formao humana at ento alcanada, ou seja,
661

as maiores possibilidades humanas conquistadas, segundo a concepo

gramsciana j vista. De outro lado, ao pensarmos nos elementos culturais
para a humanizao, essa concepo de educao visa, como objetivo, a
socializao daqueles conhecimentos mais avanados, que refletiram
verdadeiramente em conquistas do gnero humano, o que significa
democratizar o que h de mais avanado na cultura humana atravs da
escola. (MELO; URBANETZ, 2008, p.107).

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___________. Pensamento e Linguagem. Trad. Jefferson Luiz Camargo.S Paulo: Martins
Fontes,1987.
662

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E O ENSINO DE MATEMTICA NOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
GIARETTON, Francielly Lamboia
MAZARO, Leonete Dalla Vecchia
OTANI, Santa
RESUMO: Este texto apresenta uma reflexo acerca da prtica pedaggica nas sries iniciais
do Ensino Fundamental, explicitando aes pedaggicas na disciplina de matemtica, a partir
dos pressupostos da pedagogia histrico-crtica. Para esta teoria a prtica pedaggica deve
estar comprometida com a socializao dos conhecimentos matemticos num trabalho
educativo direcionado e intencional que implique em reconhecer a objetividade,
universalidade e o carter histrico do conhecimento. Portanto, o objetivo principal deste
texto apresentar as possibilidades de aes no ensino da matemtica, diante de uma prtica
pedaggica direcionada e intencional, voltada formao omnilateral dos sujeitos,
compreendendo o trabalho educativo como possibilidade para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores dos alunos do ensino fundamental, anos iniciais.
Palavras-chave: Ensino. Pedagogia histrico-crtica. Matemtica.
ABSTRACT: This paper presents a reflection on the pedagogical practice in the early grades
of elementary school, explaining pedagogical actions in mathematics discipline, from the
historical-critical pedagogy assumptions. For this theory to teaching practice must be
committed to the socialization of mathematical knowledge in a targeted and purposeful
educational work involving recognizing objectivity, universality and the historical character of
knowledge. Therefore, the main objective of this paper is to present the possibilities of actions
in teaching mathematics in front of a targeted and purposeful pedagogical practice, focused on
omnilateral training of subjects, including the educational work as a possibility for the
development of higher psychological functions of students primary education, early years.
Keywords: Education. Historical-critical pedagogy. Mathematics.
A pedagogia histrico-crtica e o ensino de matemtica

O conhecimento matemtico construdo historicamente encontra-se hoje estruturado

em quatro grandes eixos (nmeros, medidas, geometria e tratamento da informao) nos
currculos escolares, o que possibilita ao professor desenvolver o trabalho educativo,
estabelecendo uma articulao dos mesmos com uma formao humana plena, para alm da
perspectiva de insero no chamado mundo do trabalho.
Para isso, preciso que o professor adote uma perspectiva pedaggica embasada em
uma teoria que lhe d os pressupostos necessrios para que sua prtica seja direcionada por
elementos tericos norteadores, os quais permitam articular teoria e prtica um ensino que
corresponda verdadeira funo da escola pblica, qual seja, a de socializar o conhecimento
cientfico.
Sob esta perspectiva, entende-se que a pedagogia histrico-crtica contribui
teoricamente para pensar a prtica pedaggica e os contedos escolares, na direo de um
ensino de matemtica que tome como ponto de partida uma concepo de mundo, de
663

sociedade, de escola e de homem que se quer formar, correspondente aos fundamentos do

mtodo materialista histrico-dialtico. Esse mtodo aponta uma educao comprometida
com a luta de classes no mbito das contradies da sociedade, rumo socializao dos
contedos cientficos para a classe trabalhadora.
Metodologicamente, prope um ensino de matemtica, que seja crtico e emancipador,
pois entende que apropriar-se dos conhecimentos cientficos uma das possibilidades de
enfrentar a realidade que est posta no sentido de contribuir para a transformao social. Para
tanto, o professor deve compreender a concepo do ensino de matemtica de acordo com os
pressupostos j apontados.
Um ensino de matemtica realmente comprometido com a transformao social
garante a socializao dos conhecimentos cientficos s classes populares. No deixa de tratar
criticamente a sociedade capitalista, pois, evita diluir temas polticos no processo de execuo
desse conhecimento. Duarte (2001) explica que o que legitima a dimenso poltica do
contedo matemtico a sua caracterizao intrnseca, desde o seu processo de construo at
o seu produto final. E alerta que o professor no pode desenvolver a sua prtica pedaggica
centrada em uma viso esttica do contedo. Para tanto, o professor que pretende
instrumentalizar seu aluno com esta ferramenta cultural, precisa antes conhecer e dominar os
contedos propostos para esse ensino.
O ensino de matemtica, fundamentado nos pressupostos da pedagogia histricocrtica deve ocorrer por meio dos contedos, seguindo uma lgica previamente preparada e
intencionalmente estabelecida. O que vai determinar se o contedo que est sendo ensinado
crtico, se faz parte da realidade social a postura poltica do professor atrelada a sua
concepo de ensino.
Portanto, ensinar matemtica na perspectiva da pedagogia histrico-crtica , de um
lado, viabilizar o acesso do aluno aos contedos historicamente acumulados, utilizando-se de
mediadores externos que auxiliem na transformao do conhecimento imediato, para o
conhecimento mediato, e de outro, proporcionar elementos de anlise crtica que possibilite
aos alunos ultrapassarem os limites do pragmatismo.
Os conhecimentos produzidos pela atividade humana, respondem as necessidades dos
homens em seu dia-a-dia, e desta maneira novas necessidades so criadas. Ao produzir
conhecimentos, os homens trabalham em prol da busca por respostas, as quais expressam a
necessidade de superar limites e avanar na produo de conhecimentos em escalas cada vez
mais complexos.
O conhecimento humano alcana tal nvel de desenvolvimento que vai
ocorrer, progressivamente, um distanciamento cada vez maior entre o
664

conhecimento processado no cotidiano e o conhecimento mais elaborado

que, inclusive, exige um raciocnio cada vez mais complexo
(GIARDINETTO; MARIANI, 2007, p. 205).

Na matemtica, a produo e o desenvolvimento dos conhecimentos referentes s suas

especificidades tambm ocorreu de maneira progressiva e so o resultado da atividade
humana, e surgiram para atender necessidade de contar, calcular, dividir, multiplicar e
registrar a riqueza material produzida pelos homens.
Desta forma, pode-se afirmar que [...] o conhecimento matemtico fruto da
inveno e criao humana, um conjunto de conhecimentos cientficos [...] que [...] foi se
modificando em funo de presses contextuais [...] (CASCAVEL, 2008, p.370) e em funo
das necessidades humanas.
Assim preciso compreender como a matemtica escolar reflete momentos da dinmica
histrica em procedimentos que resultam em conhecimentos para o aluno e escola compete,
pois, decodificar essa cincia via sistematizao dos contedos escolares como elemento
norteador para a apropriao do ensino da matemtica.
Saviani (2005, p. 7) afirma com veemncia que [...] o trabalho educativo o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Portanto, o ato educativo de
responsabilidade do professor e sua ao pedaggica, por no ser um ato neutro, e sim uma
opo terica, deve possibilitar o acesso aos conhecimentos que desencadeiam o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
O objeto da matemtica [...] se constitui das relaes quantitativas e das formas
espaciais do mundo real (CASCAVEL, 2008, p. 370), sendo que os contedos so
apresentados a partir de quatro eixos articuladores: nmeros, medidas, geometria e linguagem
da informao. Os encaminhamentos propostos deixam evidente a articulao necessria entre
estes eixos para o ensino no ser linear e disfuncional.

A prtica pedaggica: algumas aes possveis para o ensino de geometria

Dentro do eixo Geometria, delineiam-se vrios contedos, os quais exigem aes de
observao, comparao, percepo, classificao por diferentes critrios, entre outros. Devese iniciar o trabalho a partir da explorao do prprio espao de vivncia do aluno, de forma a
situar-se nele e identificar as formas e posies dos objetos, estabelecendo algumas relaes
geomtricas.
Conhecer geometria implica em reconhecer-se num determinado espao e a
partir dele localizar-se no plano, por exemplo, utilizando noes espaciais
665

posicionais como direo, sentido, lateralidade, profundidade, anterioridade,

e ainda possibilitar suas representaes por meio de maquetes, plantas
baixas, ampliando a localizao da sua casa, de seu bairro, de seu municpio,
estado, pais, globo terrestre (CASCAVEL, 2008, p. 376).

A abordagem dos contedos referentes a este eixo, devem possibilitar ao aluno

desenvolver habilidades de organizao, percepo espacial, estabelecer relaes de
representao dos espaos por meio da reduo mtrica, percepo das formas que compem
as construes e anlise dos dados referentes estas relaes.
A seguir, apresentar-se- uma possibilidade de encaminhamento metodolgico
referente ao contedo poliedros, do eixo da geometria.
Retoma-se a importncia da articulao entre todos os eixos, garantindo a totalidade
do processo [...] a ser atingida entre os quatro eixos, favorecendo um ensino em espiral
(CASCAVEL, 2008, p. 373).
A partir da explorao e anlise de poliedros, possvel que ao final do trabalho o
aluno possa identific-los e nome-los corretamente, assim como fazer a relao com os
demais elementos do espao tanto da natureza quanto dos que culturalmente foram produzidos
pelo homem.
Por ser esse um contedo inerente a vida do aluno, isso permitir ao professor iniciar
um trabalho de observao sobre a esttica das formas dos elementos da natureza e dos
objetos e como elas aparecem nas edificaes criadas pelos homens.
Iniciar o trabalho com a observao e a explorao das formas presentes no espao
fsico imediato, no caso a escola, no sentido de favorecer o desenvolvimento da noo
espacial, da percepo e da organizao do espao em que o aluno est inserido. Esta
percepo inicial do espao uma via de experincia com o mundo externo, e considerada a
base do desenvolvimento do pensamento. Porm, ela no pode ser a nica via de apropriao
dos objetos e fenmenos, mas, uma delas, tendo em vista o desenvolvimento de outras
funes psicolgicas que so igualmente importantes.
A percepo imediata dos fatos, objetos e fenmenos necessitam do trabalho
direcionado, para que, ao longo do desenvolvimento ascendam a nveis superiores, e permitam
que o aluno supere a percepo imediata pela mediata.
[...] a percepo ativa da realidade por meio de observaes e representaes
constitui-se como a forma primria de percepo. Na dimenso da ao
cognitiva, a percepo amplia as relaes com o objeto material,
estabelecendo-se por meio das conexes internas que constituem a base para
a compreenso do objeto. Essa ampliao da percepo para alm das
relaes externas do objeto, incluindo as conexes internas do mesmo,
dada pela mediao das significaes sociais que permeiam os objetos de
666

uma forma geral na constituio do pensamento (BERNARDES, 2006, p.

234).

Por exemplo, ao observar o espao e identificar algumas formas, pode ocorrer dos
alunos comentarem: - Olha, aquela forma redonda. Ou: Veja parece com uma bola. Com o
trabalho direcionado e planejado do professor, ou seja, aes com objetivos claros, aps a
sistematizao dos contedos referente, ser possvel ouvir: - Esta forma representa uma
esfera, e possvel sua presena nesta construo por causa deste ou daquela relao. por
meio do trabalho sistematizado, tendo como principal mediador a linguagem, que a percepo
imediata vai sendo superada e vo se elaborando os conceitos, desenvolvendo o pensamento
terico.
A observao pode ser sistematizada por meio de aes de construo de pequenas
estruturas tridimensionais, utilizando-se caixas ou blocos com formas diferenciadas.
A qualidade das aes direcionadas pelo professor para socializar os contedos aos
alunos contribui sobremaneira para o desenvolvimento da linguagem, possibilitando a
internalizao dos conceitos e a superao do campo sensrio-perceptivo. Neste sentido,
desenvolve-se o pensamento terico. Este processo ocorre por meio das mediaes
estabelecidas entre o conhecimento e os alunos.
Almeida; Arnoni; Oliveira (2006), afirmam que o homem um ser social e por meio
da mediao eles podem elevar seus nveis de desenvolvimento. Desta forma, a mediao
uma caracterstica essencialmente humana, e
[...] se manifesta mediante a negao de um posicionamento, configurandose na modificao, em direo superao do plano imediato, cotidiano,
para o plano mediato, constitudo por elementos advindos do conhecimento
scio-cultural. A mediao ocorre entre os homens por meio da atividade
produtiva e depende da maneira como o homem, pela interao, transforma a
natureza e transforma a si mesmo (FACCI; BRANDO, 2008, p. 11).

Entendida desta forma, a mediao, essencial para o desenvolvimento do aluno, um

processo baseado no movimento contnuo e ilimitado, que se organiza pela negao mtua
entre as partes integrantes de uma relao.
Aps a observao e percepo do espao para a identificao de algumas formas e
poliedros, o professor dispe aos alunos uma caixa com poliedros manipulveis (geralmente
peas de madeiras) para a apresentao dos mesmos aos alunos a fim de que esses manuseiem
esses objetos, primeiro de maneira livre, para se familiarizarem, e depois direcionado pelo
professor.
Ao manusear os poliedros o professor direciona o olhar do aluno a fim de que
observem as caractersticas mais explcitas de cada um. Esse direcionamento pode ocorrer por
667

meio de questionamentos como: Quantos lados possui cada poliedro? Quantas pontas? O
que h em comum entre eles? O que h de diferente? Todos possuem o mesmo formato? Eles
se assemelham com algo que conhecem? Com o que se parecem? possvel desenhar esse
objeto? Como seria esse desenho? A observao e a explorao so momentos denominados
de prtica social inicial. a apresentao dos alunos de seus conhecimentos prvios em
relao ao contedo apresentado.
Em seguida, o professor apresenta aos alunos algumas aes referentes ao contedo a
ser trabalhado, os poliedros. Os alunos por sua vez, expressam suas ideias iniciais a respeito
do referido contedo. O professor, por j ter vivenciado experincias mais complexas,
delimita, ento, o grau de compreenso que o aluno possui a respeito do contedo
apresentado. Ou seja, o momento de identificar o que necessrio ao aluno dominar sobre
os poliedros, para que superem o conhecimento cotidiano, assim como organizar
intencionalmente os contedos escolares e os instrumentos auxiliares para esse fim.
Na educao escolar, o professor encontra-se no plano do mediato ou deveria
encontrar-se e os alunos no plano do imediato. Parte-se da ideia de que o professor, por j ter
passado por um processo educativo, j se apropriou de uma boa parte de conhecimentos e,
portanto, deve estar em condies de compreender determinadas relaes, as quais lhe
permitem estabelecer uma determinada viso de mundo, ele deve conhecer e dominar ainda,
os conhecimentos necessrios aos contedos que est ensinando, no caso, os poliedros. As
respostas dos alunos representam um dos plos da mediao, o saber imediato, que se
contrape ao outro plo, o saber mediato. As respostas apresentadas por eles possibilitam ao
professor, desenvolver sua metodologia por meio da problematizao.
Ao professor agora, consiste o momento de identificar os principais problemas postos
pelos alunos a respeito do contedo e, a partir da viso apresentada por eles, fazer um debate
amplo questionando-os e desafiando-os a compreender as divergncias existentes entre o
saber imediato apresentado na prtica inicial e o saber mediato trabalhado pelo processo de
ensino.
A partir dos problemas apresentados, o professor, ento, dever tencionar os alunos
pela contradio, como tambm, motiv-los para que elaborem outras solues que os faam
perceber que seus saberes iniciais no so suficientes para a resposta pretendida.
Considera-se que as respostas apresentadas as questes no foram satisfatrias. Cabe
ao professor, por meio de sua ao pedaggica, provocar questionamentos sobre o contedo
numa ao planejada e direcionada de tal forma a despertar a compreenso do conceito
cientfico a ser ensinado. Ento questiona-se: Pode-se dizer que todas as figuras esto sobre o
mesmo plano? Todas tm a mesma forma? Que atributos vocs observam quanto aos lados?
668

Quais figuras so semelhantes? Quais no so? Que caractersticas as tornam semelhantes?

Quantas figuras no poderiam ficar no mesmo grupo? O que distingue os poliedros?
Neste momento dever ser apresentado aos alunos a definio de Poliedro. Poliedro
um slido geomtrico cuja superfcie composta por um nmero finito de faces, em que
cada uma das faces um polgono. Seus elementos mais importantes so as faces, as arestas
e os vrtices. Essa definio tem o objetivo de fazer com que o aluno se aproprie do
conceito de POLIEDRO e supere as contradies e os problemas apresentados na prtica
social inicial. Para esse encaminhamento pode-se fazer o uso de dicionrios ou pesquisa no
laboratrio de informtica.
O professor direcionar a pesquisa com algumas questes como: O que um slido?
Ao encontrar a definio, o professor solicita que o aluno defina e exemplifique. O que
superfcie? O que finito? Face? Arestas? Vrtices? O que um polgono? Lembramos que o
professor deve intervir sempre quanto a conceituao e compreenso dos termos que esto em
processo de internalizao. Pode-se aqui realizar um registro escrito, anotando os principais
termos de definio de cada conceito que esta sendo verificado. A partir desse trabalho o
conceito de poliedro estar o mais prximo possvel do real.
Assim, por meio das aes problematizadas, possvel que o aluno compreenda a
contradio entre o saber inicial e o cientfico, possibilitando a esse, elaborar snteses que
expressem o contedo estudado, ou seja, a apropriao dos conhecimentos estudados.
Quando for superada a ao de manipulao dos slidos imprescindvel a utilizao
do registro. O registro permitir o aluno reforar e transpor de maneira sistematizada o que
aprendeu at o momento. Para o reforo dessa ao pedaggica pode-se proporcionar aos
alunos imagens que representem os poliedros. Nesta atividade o aluno dever registrar
informaes importantes, identificar as caractersticas aprendidas na pesquisa, nomear
corretamente cada poliedro, o nmero de faces, arestas e vrtices. Este registro pode ser feito
em forma de tabela, conforme Figura 1.
FIGURA 1

Fonte:
Blog
As
carinhas
Larocas.
http://ascarinhaslarocas.blogspot.com.br/2013/10/poliedros.html.

Disponvel

em:

669

A apropriao dos contedos matemticos sistematizada e se expressa por meio das

possveis aes didtico-pedaggicas, docente e discente, apresentando respostas s questes
da problematizao. Esse o momento em que ocorre a [...] apropriao pelas camadas
populares das ferramentas culturais necessrias luta social [...], o momento de [...]
apropriar-se dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equipamento dos problemas
detectados na prtica social [...] (SAVIANI, 2009, p. 64).
O professor deve, pois, retomar as questes trabalhadas em sala de aula, apresentando
os conceitos cientficos do contedo, proporcionando ao aluno a compreenso do mesmo e o
seu significado. Alm de apresentar o conceito cientfico, prope outras aes de
sistematizao que possam subsidiar a compreenso dos significados, estimulando assim o
aluno a verbalizar e externar significativamente o que entendeu. Se as respostas ainda no
forem satisfatrias, este poder informar caractersticas do mesmo a fim de que o aluno possa
classific-lo corretamente. Considerando que a instrumentalizao a fase na qual os
conceitos cientficos se estruturam, a tarefa do docente, consiste em confront-lo, a fim de que
os alunos possam executar operaes mentais de anlise at chegar a generalizaes mais
complexas.
Momento este que o professor utilizar para estimular os alunos a estabelecerem
relaes dos poliedros com os objetos culturais percebidos no ambiente. Por exemplo: prisma
triangular lembra as pirmides do Egito; prisma retangular lembra a maioria das caixas que
usamos sapato, creme dental e outras.
O professor pode ainda solicitar aos alunos que tragam de casa objetos ou caixas que
representem os poliedros, a fim de classific-los e nome-los. Esse trabalho deve deixar claro
aos alunos que apenas uma representao, pois um poliedro slido, e as representaes
como as caixas so ocas.
O objetivo maior desse trabalho que todos os alunos consigam identificar e
diferenciar os poliedros de outras formas, esse o foco principal neste momento. Lembramos
que o contedo deve ser apresentado de maneira gradual aos alunos, complexificando-o com o
passar do tempo a fim de que o aluno se aproprie completamente desse conhecimento.
Nesse momento da atividade de ensino, o professor pode utilizar-se de dois elementos
essncias de mediao: os instrumentos e os signos.
Os instrumentos, recursos auxiliares ou materiais manipulveis so mediadores
externos e auxiliam na modificao do meio ou da realidade da qual se faz parte. Portanto, na
atividade de ensino estes instrumentos devem servir de mediadores entre os alunos e os
conhecimentos, na medida em que possam ser utilizados como ferramentas de acesso para a
compreenso e consequente apropriao dos conhecimentos.
670

Um instrumento no apenas algo que as pessoas utilizam em sua ao, mas

algo que passa a ter uma funo social, uma significao que dada pela
atividade social. O instrumento , portanto, um objeto que transformado
para servir a determinadas finalidades no interior da prtica social. O ser
humano cria novo significado para o objeto (DUARTE, 2013, p. 28).

J os signos so os mediadores internos, e ao contrrio dos instrumentos no

modificam o objeto ou o meio, e sim corroboram para a transformao e controle do
comportamento interno do homem.
Chamamos signos os estmulos-meios artificiais introduzidos pelo homem na
situao psicolgica, que cumprem a funo de autoestimulao; atribuindo
a este termo um sentido mais amplo e, ao mesmo tempo, mais exato do que
se d habitualmente a essa palavra. De acordo com a nossa definio, todo
estmulo condicional criado pelo homem artificialmente e que se utiliza
como meio para dominar a conduta prpria ou alheia um signo
(VYGOTSKI, 1995, p. 83, traduo nossa).

No processo de ensino e de aprendizagem o principal signo a linguagem. Ela

representa um papel decisivo na socializao e apropriao dos conhecimentos, bem como, na
sistematizao e organizao da atividade interna do homem.
A linguagem aquilo atravs do qual se generaliza e se transmite a
experincia da prtica scio-histrica da humanidade; por consequncia
igualmente um meio de comunicao, a condio da apropriao pelos
indivduos desta experincia e a forma de sua existncia na conscincia
(LEONTIEV, 1978, p. 172).

Assim, utilizar como mediadores os instrumentos e signos, alm de ser uma

caracterstica especfica da atividade humana, a possibilidade de desenvolver nos alunos a
reorganizao dos processos psicolgicos superiores, nos quais se estabelecem [...] uma srie
de estratgias auxiliares internas [...] (FACCI; BRANDO, 2008, p. 24), que os auxiliam na
apropriao do conhecimento e no desenvolvimento de suas atividades conscientes.
A apropriao efetiva dos contedos se expressa na transposio da teoria para a
prtica materializada em aes concretas, pois j se passou por vrios estgios de
compreenso e o contedo se define agora com maior clareza dentro da totalidade. H,
portanto, um novo posicionamento do aluno perante a prtica social do contedo que foi
adquirido.
Nem toda ao transformadora necessita ser materializada em atos concretos tais
como: pagar uma conta, fechar uma torneira, entre outros. O processo mental, que caracteriza
que o aluno atingiu o nvel do concreto pensado a respeito de um determinado contedo,

671

tambm uma ao concreta. Todo o processo mental que possibilita anlise e compreenso
mais ampla e crtica da realidade uma ao concreta.
Esta fase possibilita ao aluno agir de forma autnoma. Todo o trabalho
operacionalizado na zona de desenvolvimento proximal que neste processo de aprendizagem
se expressa nos passos da problematizao, instrumentalizao e catarse encerra-se com a
obteno de um novo nvel de desenvolvimento atual, no qual o aluno mostra que superou o
nvel anterior.
Agora o momento do registro livre por parte dos alunos, para que possam expressar o
quanto se apropriaram do contedo trabalhado. O professor pode propor uma ao em grupo.
Cada grupo recebe um poliedro e deve descrev-lo apontando suas caractersticas e
representando-o com um desenho. Pode solicitar tambm que faam um desenho de algum
espao que tenha o poliedro em questo. Esta ao pode ser direcionada individualmente
tambm.
No se deve esquecer que por se tratar de alunos de ensino fundamental, anos iniciais,
o trabalho de retomada do contedo necessrio e somente dessa maneira existem as
possibilidades do aluno passar da zona de desenvolvimento prximo para a zona de
desenvolvimento real.
O trabalho com poliedros vai muito alm dos encaminhamentos sugeridos acima. Aps
essa introduo do contedo o momento da planificao dos mesmos. Para isso pode-se
propor que os alunos desmontem uma caixa e observem todas as formas que compem a
mesma. Pode-se contar as faces, as arestas e os vrtices, entre outras aes.
Contornar a caixa aberta permite ao aluno observar a forma como um todo assim como
as partes que a compe. Poder recortar as formas que compe essa caixa, colar em uma
folha ou no caderno e registrar o nome das formas planas.
Os encaminhamentos desse contedo devero ser pensados e planejados de acordo
com o ano do aluno assim como sua capacidade de compreenso dos conceitos. Ressalta-se a
importncia de iniciar o trabalho com a manipulao dos slidos geomtricos e a interveno
deliberada do professor em todos os momentos. Essa intencionalidade que permitir ao
aluno que frequenta a escola pblica, o filho da classe trabalhadora se apropriar do
conhecimento cientifico em sua forma mais completa e essa apropriao permitir que suas
funes psicolgicas saiam da condio de elementares para superiores.
Destaca-se, mais uma vez, a importncia do ato educativo direcionado e intencional,
como forma de desenvolver no sujeito uma conscincia que se aproxime o mximo possvel
de uma compreenso adequada das relaes que permeiam o desenvolvimento da sociedade.
672

Consideraes finais
Sabe-se que o contedo da geometria muitas vezes deixado em segundo plano e se
der tempo, socializa-se com o aluno. Mas enfatiza-se que este de grande valia para o
desenvolvimento de funes psicolgicas superiores dos sujeitos, como apontado
anteriormente.
Conforme afirmado, a escola o espao por excelncia indicada para se apropriar dos
bens culturais produzidos pela humanidade ao longo de sua existncia, por meio de processos
sistematizados. Ao considerar essa afirmao, torna-se necessrio compreender, portanto,
como nesse espao possvel proporcionar meios que impulsionem o desenvolvimento das
funes psicolgicas nos sujeitos que ali perpassam.
O trabalho com as formas geomtricas, com a geometria em si, geralmente fica
exposto a superficialidade do mesmo. A criana decora o nome das figuras, mas no consegue
associ-las com os objetos reais que a rodeiam. Exemplo claro disso que sabe dizer que
determinado imagem se trata de uma forma retangular, mas no percebe que sua carteira
escolar possui o mesmo formato. Nesse momento compete ao professor, fundamentado
teoricamente, propor instrumentos que possibilitem ao aluno incorporar os elementos
necessrios apropriao do contedo e suas adequadas relaes com a realidade.
Alm de contribuir para superao das percepes imediatas, a matemtica, trabalhada
na perspectiva apontada, contribuir sobremaneira no desenvolvimento de outra funo
psicolgica extremamente importante na formao humana que a abstrao, j que essa se
desenvolve em estreita sintonia com essa rea do conhecimento.
A abstrao um dos instrumentos mais poderosos que o desenvolvimento
cultural cria na mente do ser humano [...] parte integrante, necessria, de
todo tipo de processo de pensamento, uma tcnica criada no processo de
desenvolvimento da personalidade, e condio e instrumento necessrio de
seu pensamento (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 201).

A abstrao se desenvolve na escola durante todo o processo de escolarizao, com a

utilizao de instrumentos e tcnicas que auxiliem a criana a transpor do concreto ao abstrato
pensado. O processo de abstrao s se desenvolve com o crescimento cultural da criana; o
desenvolvimento desta est intimamente ligada ao incio do uso de ferramentas externas e a
prtica de tcnicas complexas do comportamento (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 202).
Para tanto, preciso compreender que o ensino de geometria, bem como de todos os
contedos matemticos, esteja atrelado a outros campos do conhecimento humano,
possibilitando a totalidade do processo de ensino. Assim, se ter possibilidades de avanar no

673

desenvolvimento consciente dos sujeitos, para que possam compreender de fato as relaes
que determinam a sociedade.
E ao professor cumpre, de um lado viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos
historicamente acumulados, utilizando-se de mediadores externos que auxiliem na superao
do conhecimento espontneo para o conhecimento cientfico, e de outro, que proporcione os
elementos de anlise crtica eu possibilite aos alunos ultrapassarem os limites do
pragmatismo.
Desse modo, o ensino de matemtica proposto pela pedagogia histrico-crtica deve
ocorrer por meio dos contedos cientificamente produzidos pela humanidade, seguindo uma
lgica, sendo previamente planejados e intencionalmente aplicados. O planejamento e a sua
intencionalidade possibilitaro ao aluno uma efetiva apropriao do que melhor foi produzido
ao longo dos tempos e de posse desse conhecimento poder enfim tomar as decises
pertinentes e coerentes em relao ao meio a que pertence, em outras palavras, agir como um
homem consciente de suas aes, interferindo no meio em prol da classe a que pertence, a
classe trabalhadora.

REFERNCIAS
BERNARDES, Maria Elisa Mattosinho. MEDIAES SIMBLICAS NA ATIVIDADE
PEDAGGICA: Contribuies do Enfoque Histrico-Cultural para o Ensino e
Aprendizagem. Tese Doutorado. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2006.
CASCAVEL(PR). Currculo para a Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel:
volume II, Ensino Fundamental-anos iniciais. Cascavel, Pr: ed. Progressiva, 2008
DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski.
Polmicas de nosso tempo. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
DUARTE, Newton. A individualidade para si: contribuio a uma teoria histrico-crtica da
formao do indivduo. 3. Ed.rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
FACCI, Marilda Gonalves Dias. BRANDO, Silvia Helena Alto. A importncia da
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educao especial: contribuies da psicologia histrico-cultural. PDE, Maring, 2008.
GIARDINETTO, J. R. B. e MARIANI, J. M. O ldico no ensino da matemtica na
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Campinas-SP: Editora Alnea, 2007.
LEONTIEV, Alexis N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa. Livros Horizontes, 1978.
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Educao Escolar: teoria e prtica. So Paulo: Edies Loyola, 2007.
674

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9 ed.

Campinas, So Paulo: Autores Associados, 2005.
________, Dermeval. Escola e democracia. 41 ed. rev. Campinas, So Paulo: Autores
Associados, 2009.
VYGOTSKI, Lev Semenovich. Obras escogidas III. Madrid: Centro de Publicacionesdel
M.E.C. y Visor Distribuciones, 1995.
VYGOTSKY, L.S; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: smios,
homem primitivo e a criana. Trad. Lolio Loureno de Oliveira. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.

675

O ENSINO DA ARTE NA EDUCAO BSICA NA PERSPECTIVA DA

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Biavatti, Sandra Macanho
E mail: sandra_biavatti@yahoo.com.br
Wielewski, Jaqueline Miliavaca
E mail: jaquelinemiliavaca@gmail.com

Resumo: A ARTE est presente desde os primrdios da humanidade, ela faz parte da natureza
do homem, sendo uma forma de trabalho humano criador. Em todas as culturas constata-se a
presena de diferentes formas de manifestaes artsticas, daquilo que chamamos de ARTE.
Por meio dela o homem cria e torna-se consciente de que faz parte da sociedade, interpretando
o mundo e a si mesmo. A Arte tem espao prprio na educao, to importante quanto s
demais disciplinas da matriz curricular, contribuindo na formao integral do indivduo. O
ensino da disciplina nas instituies escolares possibilita ao educando o acesso ao mundo
artstico. Partindo do pressuposto que o homem se humaniza atravs do seu trabalho, o qual
busca o resgate da totalidade entre o artista e sua obra, a escola o espao de socializao,
transformao, informao, criao, conhecimento cientfico, em que o indivduo deve
conhecer e respeitar as diversas manifestaes culturais no mundo, compreendendo a
concepo potica, filosfica e artstica. fundamental trabalhar o aluno como um todo,
impulsion-lo a desenvolver sua criatividade, sua percepo, sua expresso, seus sentidos de
forma a ampliar seus referenciais de mundo com todas as formas de linguagens: escrita,
sonora, dramtica, visual, corporal, musical dentre outras.
Palavras chave: Arte. Educao. Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: Since the beginning of humanity, the Art is present, it is part of human nature, it is
a way of creative human work. In every culture we can note the presence of different ways of
artistic expression, what we call Art. Through it the human being creates and becomes aware
that he is part of society, representing the world and himself. Art has its own space in
education, as important as the other subjects of the curriculum, contributing on a holistic
formation of the individual. The subject teaching in schools enables the access to the artistic
world. Starting out from the assumption that man humanizes himself though his work, which
searches the ransom of all between the artist and his work, the school is the space for
socialization, transformation, information, creation, cientific knowledge, wherein the
individual must know and respect all the ways of cultural manifestation in the world,
understanding the poetic, philosophical and artistic conception. It is important work with the
student in its entirely and encourage him to develop the creativity, perception, expression,
senses in a way to expand the world references with all language ways: writing, sound,
dramatic, visual, corporal, musical and others.
Key words: Art. Education. Historical Critical Pedagogy.
Introduo
A Arte est presente desde os primrdios da humanidade, ela faz parte da natureza do
homem, sendo uma forma de trabalho humano criador. Pelo trabalho o ser humano transforma
a natureza e a si mesmo, porque produz a sua prpria existncia retirando dela o seu sustento
transformando objetos naturais em ferramentas para possibilitar e acelerar o processo de
transformao do natural. Para isso, ao longo da histria o homem alm de criar objetos e
instrumentos para satisfazer suas necessidades de sobrevivncia, tambm expressa
676

sentimentos, emoes, imaginaes, realidade-histrica social de diversas maneiras como, por

exemplo; na msica, desenho, pintura, escultura, teatro, arquitetura, literatura, escrita,
fotografia, cinema, performances entre outros tantos. Em todas as culturas constata-se a
presena de diferentes maneiras e formas de manifestaes artsticas, daquilo que chamamos
de ARTE, tanto em objetos artsticos quanto nos ritualsticos, dos quais vieram a ser
considerados obras de arte.
Na verdade, a imaginao, base de toda atividade criadora, manifesta-se, sem
dvida em todos os campos da vida cultural, tornando-se tambm possvel a
criao artstica, a cientfica e a tcnica. Nesse sentido, necessariamente,
tudo o que nos cerca e foi feito pelas mos do homem, todo o mundo da
cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso produto da
imaginao e da criao humana que nela se baseia. (VYGOTSKI, 2009,
p.14).

Por meio da arte o homem cria e torna-se consciente de que faz parte da sociedade,
interpretando o mundo e a si mesmo. No ambiente escolar muitas so as interpretaes da
disciplina, mas o essencial que ela faz parte de nossa vida, necessria e s vezes no a
percebemos. Ela indispensvel para a unio do indivduo como um todo. Mas, como
perceber e entender tudo isso? O ensino da Arte necessrio? Porque ensinar Arte na Escola?
Tais questionamentos faz-nos pensar o quanto necessrio estarmos refletindo sobre a
disciplina e as prticas pedaggicas em sala de aula. As pessoas sem imaginao esto
sempre querendo que a arte sirva para alguma coisa. Servir. Prestar. [...] Dar lucro. No
enxergam que a arte [...] a nica chance de um mundo de liberdade, alm da necessidade.
(LEMINSKI, 1986). A Arte tem espao prprio na educao, to importante quanto as demais
disciplinas da matriz curricular, contribui na formao integral do indivduo possibilitando a
ampliao do repertrio cultural dos alunos, por meio do conhecimento artstico,
aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas mltiplas representaes.
O ensino da disciplina nas instituies escolares possibilita ao educando o acesso ao
mundo da Arte, ao conhecimento artstico, a vivncia e a criao das diferentes linguagens
artsticas, ao desenvolvimento e ao aprimoramento da sensibilidade humana por meio da
capacidade sensorial, a partir de uma necessidade que contemplada por uma educao
esttica que est relacionada apreenso e a apreciao do objeto artstico como criao de
cunho sensvel e cognitivo, que nos mostram a realidade humana fazendo-nos refletir,
questionar ou analisar a nossa prpria realidade, compreender as obras artsticas que o
Homem construiu nas diversas sociedades ao longo da histria e a valorizao da funo
social do trabalho para a coletividade. Porm, para que isso acontea necessrio

677

entendermos e compreendermos os significados, as condies sociais e materiais que levaram

o artista a criar a obra. Pois,
O homem faz-se de modo dialtico ao construir o mundo e a histria, e ao
ser por eles construdo no embate com a natureza para a obteno e
construo dos meios de subsistncia; na ao sobre a natureza que o
homem processa a objetivao de sua subjetividade nos objetos que cria
constri ao mesmo tempo em que promove subjetivao do mundo
objetivo, imprimindo-lhe a marca do humano, quer dizer humanizando-o.
(PEIXOTO, 2003, p.42)

O homem sendo diferente dos outros animais, no vive somente com suas condies
naturais, ele age sobre elas e transforma o meio e se modifica, de modo que quando suas
necessidades naturais so superadas, novas necessidades so geradas para super-las, e estas
so necessidades especificamente humanas.
Uma das formas do homem diferenciar-se dos animais e de superar determinadas
necessidades o trabalho, que a maior das expresses humanas, no qual o que garante a
sobrevivncia da espcie, libertando-o, no precisando mais submeter-se s condies
naturais, fabricando e criando instrumentos capazes de auxili-lo em suas atividades de vida
diria.
Partindo do pressuposto que o homem se humaniza atravs do seu trabalho, o qual
busca o resgate da totalidade entre o artista e sua obra, a escola o espao de socializao,
transformao, informao, criao, conhecimento cientfico, onde h e deve ser uma reflexo
subjetiva respeitando a realidade atual, em que o indivduo deve conhecer e respeitar as
diversas manifestaes culturais no mundo, dentre eles a Histria e Cultura Afro-brasileira e
Indgena , compreendendo a concepo potica, filosfica e artstica.
Neste sentido, fundamental trabalhar o aluno como um todo, impulsion-lo a
desenvolver sua criatividade, sua afetividade, sua percepo, sua expresso, seus sentidos, sua
crtica, sua criatividade de forma a ampliar seus referenciais de mundo com todas as formas
de linguagens: escrita, sonora, dramtica, visual, corporal, musical, cinematogrfica dentre
outras. Como afirma Peixoto:
Urge humanizar os sentidos do homem e criar a sensibilidade humana
correspondente a toda riqueza humana do ser humano. Para tanto, o ensino
da arte na escola tem um papel primordial, pois, alm da transmisso de um
saber de qualidade sobre o pensamento/produo da arte, trata de criar
condies para o aprimoramento dos sentidos humanos e o aguamento da
percepo, tanto para promover a humanizao quanto para que a
criao/produo/fruio da arte se torne possvel a todos. (PEIXOTO,

2004, p. 231)

678

A partir do acesso aos bens culturais que o homem se torna humano, se humaniza e
se reconhece como tal. Pois, o elemento central de referencia para a apropriao dos
conhecimentos cientficos e filosficos a escola, que um dos espaos que tem a funo de
transmitir, sistematizar e produzir o legado cultural, onde se aprende e se adquire a forma de
conhecimento sistematizado historicamente acumulado pela humanidade.
A arte no pode ser vista como exclusividade de uma determinada cultura, mas sim de
diversas prticas sociais de um determinado momento histrico. Mas, infelizmente, na
sociedade ainda existem indivduos e ou profissionais que compreendem a ARTE como dom,
inspirao ou talento artstico, que segundo o autor (PORCHER 1982, p.15), no existe
espontaneidade natural nem liberdade imediatamente criativa. preciso dar ao sujeito os
instrumentos necessrios para a sua auto-expresso. A arte supe o contato do ser humano
com o seu meio, as experincias e o conhecimento que adquire e transmite por meio de suas
prprias experincias. Ningum nasce sabendo, desde o nascimento o sujeito interage com
diversas manifestaes culturais a sua volta e o conhecimento construdo, a partir da
mediao com seus pares para que o sujeito produza Arte. Assim, as caractersticas inatas dos
sujeitos, no garantem o aprendizado, pois para viver em sociedade, faz-se necessrio,
apropriar-se do conhecimento cientfico que transmitido e assimilado na escola. Isto
significa que a falta de oportunidade educativa para os sujeitos, gera diferenas na produo e
na reflexo sobre a Arte, ou seja, a orientao, a mediao, a transmisso e assimilao dos
contedos artsticos, buscam a transformao e o desenvolvimento do ser humano.
Como se v, nas aulas de Arte preciso repensar o processo educacional, preparar a
pessoa para a vida e no para o mero acmulo de informaes. Quanto mais condies de
acesso ao mundo da cultura, da arte, da filosofia e cincia, tanto mais genuinamente humano o
homem se faz.
A partir dos trabalhos artsticos dos artistas histricos possvel perceber a influncia
do meio em que vive, poca, histria, tipo de arte que tem acesso e outras questes
pertinentes, construindo a efetiva relao entre o esttico e o artstico, materializando-se nas
representaes artsticas, de forma a abranger o conhecimento em Arte, sendo que este se
constri por meio da relao entre o esttico e o artstico. Peixoto, 2007 entende que:
A compreenso das criaes artsticas e das posies existentes na teoria
esttica requer que sejam situadas no mbito histrico, social e poltico,
cientfico e cultural em que vieram luz, pois nesse contexto amplo que se
encontram os nexos explicativos de tais posies e criaes; s assim
possvel estabelecer um conhecimento crtico, radical (pelas razes) e
significativo sobre elas. Fora de tal contexto, todo e qualquer conhecimento
se esvazia de significado e se transforma em simples justaposio de dados,
fatos, datas e eventos desconexos. A rea da Arte no tem uma lgica interna
679

restrita a si mesma, o que indica no ser a Arte auto-explicvel. Pelo

contrrio: tudo o que acontece no seu mbito prprio est intimamente
vinculado ao tempo histrico, organizao da produo e da sociedade em
que ocorre, como tambm fruto das conquistas humanas de toda a histria
anterior, nos diversos campos: do fazer e do criar, do saber e do pensar, do
sentir e do perceber, do agir e do relacionar-se (PEIXOTO, 2007. Excerto de
texto indito cedido pela autora).

Ademais pela Arte, o ser humano torna-se consciente de sua existncia individual e
social, ele se percebe e se interroga, sendo levado a interpretar o mundo e a si mesmo,
possibilitando tornar-se mais crtico e consciente, pois passamos a compreend-la e a percebla, no s como parte da realidade humana social, mas como algo que transcende a essa
realidade. Uma linguagem de todas as pocas e estilos que tem a funo expressiva de um
contedo com mensagem, uma condio humana de certos questionamentos sobre a realidade
de nosso viver e vises de mundo. Por isso, os encaminhamentos metodolgicos nas aulas de
Arte devem contemplar a teoria e a prtica, contextualizao histrica para que o seu estudo
no se restrinja to somente ao fazer artstico como: pintura, recorte, colagem, decorao e
datas comemorativas. de suma importncia ampliar e possibilitar aos alunos o saber e a
apropriao do conhecimento esttico. Teorizar, sensibilizar e produzir. Lembrando que todo
saber elaborado deve ser contextualizado historicamente e socialmente, refletindo e
produzindo novas formas de leitura, interpretao e sensibilizao.
Como afirma Peixoto apud Mszros:
...trata-se de uma arte que procura propiciar a reflexo e promover condies
efetivas para que as pessoas comuns se descubram capazes de criar, que
possam fazer frente aos ditames da indstria cultural, embrutecedora,
alienante e avassaladora, tpica das sociedades tecnolgicas. Em suma, uma
arte que se constitua numa contribuio, pautada pela verdade (no pela
iluso), para o processo de humanizao e libertao do homem, atravs da
aproximao daquele que produz quele que consome, tidos ambos como
partcipes de um mesmo e nico processo vital (MSZROS, 1981, p. 192193.)

Assim, educar esteticamente consiste em ensinar o homem a ver, ouvir, movimentar,

atuar, sentir e pensar. E para que ocorra o aprendizado faz-se necessrio, a mediao do
professor de forma intencional, uma vez que necessrio o conhecimento das quatro
linguagens artsticas: msica, dana, artes visuais e artes cnicas ou teatro. A apropriao
destas diferentes linguagens e modos de expresso artstica somente ocorrer na escola se
houver uma mediao de qualidade pelo professor, e para isso importante maiores
conhecimentos na rea, conhecimento estruturado e organizado mediante a fatos sociais,
polticos, filosficos, ticos e religiosos de cada sociedade. O seu estudo, como manifestao

680

simblica de determinada cultura, nos leva a compreenso e reflexo das mais diversas formas
de representaes que surgem atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana.
Se o educador figura indispensvel, ele precisa ser bem formado, valorizado. Deve
participar continuamente de formao de qualidade. Isso significa que os contedos de sua
formao no podem ser aligeirados e nem se concentrar nos saberes e fazeres docentes
esvaziados dos referenciais tericos que os sustentam. Por essa razo, para a Pedagogia
Histrico-crtica PHC, no serve qualquer contedo. Explicitemos um pouco mais como
estamos valorando esse contedo. (MARSIGLIA E MARTINS, 2013). O professor sendo o
mediador de todo conhecimento artstico necessita aprender continuadamente por meio de
oficinas, cursos, uso adequado dos materiais de apoio didtico, podendo ser desenvolvidos por
eles. O professor deve ir alm do cotidiano, considerando as relaes existentes entre artehistria-sociedade-vida. Pois, a percepo e a criao dos diversos objetos que compem a
produo artstica da humanidade exigem um sentido humanizado, como afirma Marx:
somente graas riqueza objetivamente desenvolvida da essncia humana
que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva em parte cultivada, e em
parte criada, que o ouvido torna-se musical, que o olho percebe a beleza da
forma, em resumo, que os sentidos tornam-se capazes de gozo humano,
tornam-se sentidos que se confirmam como foras essenciais humanas. Pois
no s os cinco sentidos, como tambm os chamados sentidos espirituais, os
sentidos prticos (vontade, amor, etc.), em uma palavra, o sentido humano, a
humanidade dos sentidos, constituem-se unicamente mediante o modo de
existncia de seu objeto, mediante a natureza humanizada. A formao dos
cinco sentidos um trabalho de toda a histria universal at nossos dias. O
sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um
sentido limitado. Para o homem que morre de fome no existe a forma
humana da comida, mas apenas seu modo de existncia abstrato de comida;
esta bem poderia apresentar-se na sua forma mais grosseira, e seria
impossvel dizer ento em que se distingue esta atividade para alimentar-se
da atividade animal para alimentar-se. O homem necessitado, carregado de
preocupaes, no tem senso para o mais belo espetculo. O comerciante de
minerais no v seno seu valor comercial, e no sua beleza ou a natureza
peculiar do mineral; no tem senso mineralgico. A objetivao da essncia
humana, tanto no aspecto terico como no aspecto prtico, , pois,
necessria, tanto para tornar humano o sentido do homem, como para criar o
sentido humano correspondente riqueza plena da essncia humana e
natural. (MARX, 1987, p. 178)

A formao dos sentidos humanos resultado de toda uma histria e de uma

construo natural e cultural. Desta forma, justifica-se o objeto de estudo da disciplina de
Arte, cujo objetivo fazer compreender todo o processo dessa humanizao, criao e
transformao social ocorrida ao longo da histria. Perceber que todos os objetos,
instrumentos, tecnologia, artefatos, artesanatos, moda, entre outros, fazem parte da criao
exclusivamente humana. Valorizar a obra e o artista, o seu momento histrico, o processo de
681

composio, a impresso da sua viso de mundo, as determinaes sociais na sua obra,

apresentando uma nova realidade social, alm de representar e aproxim-lo de seu trabalho, o
que no ocorre na sociedade capitalista, que transforma tudo em mercadoria, com um nico
objetivo, o lucro, desvalorizando assim o artista e o seu produto. Espera-se que a partir dos
conhecimentos em Arte e suas linguagens o homem torne-se consciente do mundo e da
sociedade em que vive para que possa transform-la. Como diz Saviani:
A sociedade capitalista , portanto, dividida em classes com interesses
antagnicos. Desse carter da estrutura social capitalista decorre que o papel
da educao escolar ser um se ela for posta a servio do desenvolvimento
do capital, portanto, a servio dos interesses da classe dominante. E ser
outro, se ela se posicionar a favor dos interesses dos trabalhadores. E no h
possibilidade de uma terceira posio. A neutralidade impossvel. isso o
que se quer dizer quando se afirma que a educao um ato poltico.
(SAVIANI, 2013, P.26)

Ento, se a neutralidade impossvel preciso ver a arte como expresso e criao

humana e no simplesmente como mercadoria. Uma arte voltada para o conhecimento, para
diversas realidades culturais, onde o homem exprime aquilo que o seu tempo histrico o
permite.
Desde a infncia o sujeito deve perceber e entender a funo social da Arte no seu
cotidiano. E para que isso acontea necessrio um trabalho mediado e intencional por parte
do professor, comprometendo-se com o crescimento do aluno aprofundando o contedo,
questionando e refletindo a sua prtica pedaggica com atividades que tenham como objetivo
principal desenvolver a sensibilidade esttica nos alunos por meio das linguagens artsticas
aqui apresentadas.
Na linguagem artstica da Msica, por exemplo, cuja matria-prima o som e os
elementos formais; altura, durao, intensidade, densidade, timbre e suas formas de
organizao sonora; ritmo, melodia e harmonia, tem relao imediata com o som natural e
cultural.
Estamos inseridos num mundo cheio de sons, e muitas vezes no percebemos suas
influncias, que no bastam serem ouvidos, temos que ouvir, sentir e entender o que estamos
ouvindo. E para entender necessrio conhecer o contexto da msica, como foi composta e
executada, por quem, para quem, como e com que finalidade. Observando que o artista
combina diversos sons de modo que possa intervir e combin-los de acordo com seus
interesses e da coletividade. Cada sentido humano vai se formando no processo de
desenvolvimento, com um determinado grau de sensibilidade e especificamente educado para
as exigncias de cada momento. Convm lembrar que a criana desde que nasce recebe
diversas influncias sonoras de acordo com sua cultura. Por isso, a importncia do trabalho
682

com a linguagem desde a infncia, para o desenvolvimento da sensibilidade esttica e a

percepo. No basta a criana somente ouvir a msica e sim saber ouvir, apreciar, perceber,
entender, compreender como a msica foi produzida em diversas culturas e sua finalidade,
sempre partindo da contextualizao, influncias histricas e culturais. A msica representa
uma forma de expresso humana, representao de uma determinada realidade histrica, fato
social, de emoes e sentimentos em relao ao outro e a ns mesmos, ao prximo e ao
mundo, tornando o indivduo sensvel e receptivo ao mundo sonoro. uma forma de
representar, relacionar e compreender a imensa diversidade de gneros musicais existentes e
que interferem na vida dos seres humanos. No ambiente escolar o trabalho com a msica deve
ser realizado a partir do seu objeto de estudo, o som e seus elementos formais, composio,
tcnicas, gneros, movimentos e perodos histricos. O trabalho pedaggico deve possibilitar
ao sujeito a aprender a ouvir e ampliar seu repertrio sonoro e sua memria auditiva, para isso
ele precisa estar aberto e receptivo a uma grande variedade de novos sons.
Pois, no trabalho com a Arte musical o primeiro passo ouvir, mas no
basta ouvir, temos que ouvir sentir e entender o que estamos ouvindo. E para
entender por quem, aonde, quando, com que inteno, etc. E perceber
tambm que a forma como ouvimos foi construda socialmente e difere de
um grupo social para outro. (SCHLICHTA, 1996 p.47)

Na Linguagem das Artes Cnicas ou Teatro, o objeto de estudo a representao e

seus elementos formais, personagem, ao e espao cnico, composies, gneros, perodos e
contextualizao histrica. Cujo trabalho a ser desenvolvido na instituio de oportunizar o
educando s diversas tcnicas, brincadeiras e jogos teatrais e dramticos, colocar-se no lugar
do outro, realizar vrias experincias, sem correr riscos, dramatizar, representar, vivenciar
experincias diversas envolvendo as expresses faciais, corporais, gestuais e vocais, atravs
de vrias histrias, contos, msicas, cenas do cotidiano, etc. Lembrando que, o ensino de
teatro nas escolas deve superar a ideia de atividade espontnea ou de espetculos
comemorativos. O trabalho pedaggico deve buscar a valorizao das obras teatrais como
bens culturais da humanidade, seu contexto histrico, que inclui realidade, fantasia, mitos,
cinema, novelas, telenovelas, danas, brincadeiras e rituais, folclore entre outros. A
criatividade, a socializao, a memorizao, interao e a coordenao, so possibilidades de
aprendizagens oferecidas pelo teatro na educao. Como afirma Maria Clara Machado:
A falta de exerccios de expresso espontnea nas crianas vai tornando-as
mquinas de repetir conceitos, pobres robs, cpias mal feitas de adultos
ressequidos, porta-vozes do que se ouve todos os dias nos programas de
televiso, anncios ambulantes de produtos comerciais, imitadores de heris
683

mal representados, mal idealizados, veculos puros de uma agressividade mal

dirigida e mal controlada. (MACHADO, 2001 p. 11)

O teatro tambm uma forma de manifestao artstica humana, uma construo

social, cujo objetivo dramatizar, representar algo, algum, uma histria promovendo o
relacionamento do homem com o mundo, tornando-os mais sensveis, crticos e tomando
conscincia de sua personalidade, de suas prprias reaes, limitaes e responsabilidades. J
na Linguagem das Artes Visuais o objeto de estudo a forma, cujo, elementos formais so as
linhas, cores, texturas, superfcie, volume, composies bidimensionais e tridimensionais,
tcnicas, gneros artsticos, os movimentos e perodos histricos que se manifestam por meio
de imagens, desenhos, pinturas, gravuras, colagens, produes pictricas de artistas
consagrados ou no, presentes e produzidas ao longo da histria, contextualizando com a
sociedade contempornea em que o aluno entrar em contato com diferentes formas de
expresso visual que a humanidade construiu. O trabalho deve ser desenvolvido por meio de
anlise e reflexo, leitura e releitura de imagens, na mdia, cinema, obras de arte diversas,
relacionando com o cotidiano dos indivduos, sua realidade e com o contedo trabalhado,
entendendo a obra a partir do artista que a concebeu, perodo histrico e sua realidade, sua
cultura e poca, numa perspectiva histrico crtica, questionando, explorando, lendo e
analisando, compondo releituras crticas que possibilitem a compreenso de uma
transformao da realidade social. Toda e qualquer obra de arte pode oportunizar a releitura
por parte dos alunos e preciso que o mesmo realize-a no apenas como uma simples
modificao da obra e sim como um momento pelo qual ocorra a reflexo, atravs da
teorizao, sensibilizao e produo artstica estudada. Todas as imagens representam uma
viso que explicitam um modo de ver, ponto de vista, momento histrico de algum, de uma
poca, de um grupo. Podemos observar a partir das composies realizadas pelas crianas, sua
vivncia, sua histria e depois partir para as obras de arte que envolva todos os elementos
formais estudados, nos quais se pode trabalhar do todo para as partes, buscando a totalidade
que a imagem representa.
Na linguagem da Dana, cujo objeto de estudo o movimento e seus elementos
formais: movimento corporal, espao e tempo, composies, fora, tempo, espao e fluncia,
tcnicas, gneros, movimentos e perodos histricos, uma forma de expresso humana, na
qual tambm necessrio, considerar o contexto scio-cultural. uma forma de linguagem
corporal que permite ao corpo diferentes possibilidades de movimentos, ritmos e combinaes
mediante estmulos sonoros.
As atividades a serem desenvolvidas com esses contedos podero ser por meio de
massagem facial e corporal no outro; conhecimento da estrutura e do funcionamento do corpo
684

humano cientificamente e seu uso no campo da arte (expresso e comunicao); anlise das
caractersticas dos corpos (forma, volume e peso); criao e apresentao coletiva de gestos
expressivos e danas diversas (nacional internacional e criativa); assistir a espetculos de
diferentes tipos de danas e em diferentes espaos culturais e sua apreciao crtica.
Lembrando que a sistematizao dos contedos artsticos das referidas linguagens no
consistem em uma listagem linear e estanque, devero ser trabalhadas de forma dialtica.
O professor poder desenvolver atividades de estrutura e funcionamento do
movimento corporal, pois o foco ser o movimento expressivo, que consiste em ultrapassar os
movimentos corporais automticos, involuntrios e voluntrios, com a repetio e criao de
sequncias simples e complexas de movimentos corporais, por meio de: brinquedos cantados,
cantigas de roda, danas folclricas nacionais e internacionais, danas criativas e danas
populares e do cotidiano nacionais e internacionais.
Para o ensino da Dana na escola, fundamental buscar no encaminhamento
das aulas a relao dos contedos prprios da dana com os elementos
culturais que a compem. necessrio rever as abordagens presentes e
modificar a ideia de que a Dana aparece somente como meio ou recurso
para relaxar, para soltar as emoes, para expressar-se
espontaneamente, para trabalhar a coordenao motora ou at para
acalmar os alunos (MARQUES, 2005, p. 23).

Por isso, enfatizamos tambm na dana as relaes com as correntes estticas e com os
perodos e movimentos da histria da arte, como leitura de imagens no plano bidimensional e
tridimensional que envolve o movimento corporal, espao e tempo, bem como seus
elementos.
Todo o trabalho realizado com o aluno nas diversas linguagens deve ser avaliado de
forma diagnstica, processual, contnua, permanente e cumulativa, isso quer dizer que deve
ocorrer em todo o momento do processo ensino-aprendizagem, sendo que o professor planeja
e avalia a aprendizagem do aluno, a apreenso dos contedos a partir da sistematizao e
mediao do professor. Para isso, o professor precisa ter clareza dos pressupostos que
orientam a sua prtica pedaggica e ter conscincia dos objetivos da disciplina.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24 inciso V), a avaliao contnua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. Na
Deliberao 07/99 do Conselho Estadual de Educao (Captulo I, art. 8), a avaliao almeja
o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar em considerao a
capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participao nas atividades realizadas.

685

Deste modo, a produo artstica do aluno apenas parte desse processo, no

representando a totalidade, mas o movimento de busca desta totalidade, envolvendo a
contextualizao dos contedos e a unio da teoria com a prtica. Sendo um processo de
tomada de conscincia para o prprio aluno, o que aprendeu e para o professor o que foi
ensinado. Neste sentido, conforme as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran:
De fato, a avaliao requer parmetros para o redimensionamento das
prticas pedaggicas, pois o professor participa do processo e compartilha a
produo do aluno. Ou seja, a avaliao permite que se saia do lugar comum,
dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prtica pedaggica
pragmatista, caracterizada pela produo de resultados ou a valorizao
somente do espontanesmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliao gera
critrios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais,
direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedaggico. Assim, a
avaliao em Arte supera o papel de mero instrumento de medio da
apreenso de contedos e busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Ao ser processual e no estabelecer parmetros
comparativos entre os alunos discute dificuldades e progressos de cada um a
partir da prpria produo, de modo que leva em conta a sistematizao dos
conhecimentos para a compreenso mais efetiva da realidade. (DIRETRIZES
CURRICULARES DA EDUCAO BSICA DO PARAN, 2008 p. 81)

Para que se faa entender todos esses apontamentos necessrio compreender em

primeiro lugar que a avaliao ocorre durante o processo de desenvolvimento do trabalho
artstico,

na

interao

entre

aluno-professorconhecimento

artstico

contexto/histrico/social/cultural, por meio de reflexes e questionamentos coletivos. O

professor deve verificar como o aluno desenvolve as atividades apresentadas e como ele
discute com seus pares e elabora seus registros, poder estar atento as respostas para perceber
se houve ou na apropriao dos contedos trabalhados, caso contrrio organizar metodologias
e instrumentos avaliativos diversificados de forma que haja a recuperao paralela. O docente
deve ter clareza de quais so os critrios de avaliao pretendidos e os pressupostos que
orientam sua prtica. Sendo assim, no se deve esquecer das pessoas com deficincia que
esto no espao escolar e podem apresentar dificuldades como qualquer outra pessoa. Os
contedos devero ser os mesmos para todos os alunos, com ou sem deficincia, buscando o
desenvolvimento integral dos mesmos. de suma importncia que estes alunos participem de
todas as atividades desenvolvidas, considerando os recursos didticos especficos para cada
deficincia, pois existem especificidades em cada uma delas.
Dessa forma, entende-se a relevncia de promover a todos os educandos o acesso aos
conhecimentos artsticos e a educao esttica, contribuindo para que usufruam dos bens
culturais produzidos, suas funes, objetivos, expresses e sentimentos. Assim, proporcionar,

686

de forma muito sinttica, mas objetiva e estruturante, uma familiarizao com as principais
temticas do ensino da Arte apresentados no presente documento.

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TAVARES, Isis Moura. Educao corpo e arte. IESDE: Inteligncia Educacional e Sistemas
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688

UMA CONTRIBUIO DA METODOLOGIA HISTRICO-CRTICA: OS JOGOS

EDUCATIVOS COM MOVIMENTO PERMEADOS PELO PROCESSO DILETICO
NO CONTEXTO ESCOLAR
Profa. Dra. Suselaine Zaniolo Mascioli
(UFSCAr - So Carlos)
E-mail: susezan@bol.com.br
RESUMO: Este trabalho resultante de pesquisa de Mestrado. Por meio de um programa de
interveno pautado nas ideias de Saviani (1992a), props buscar atravs de jogos com
movimento desenvolver parte do contedo escolar do ensino fundamental, enfocando jogos
que exploram o movimento corporal e que utilizam outros espaos escolares alm da sala de
aula. Compreendendo assim como Saviani e Vieira Pinto que a funo primordial da escola
socializar o saber elaborado e a aquisio dos instrumentos, como a leitura e a escrita,
procurou pautar-se nas seguintes questes: possvel utilizar jogos com movimento como
instrumentos auxiliadores para ensinar contedos disciplinares pertencentes ao currculo do
ensino fundamental? Como os jogos educativos com movimento so compreendidos pelos
professores e como so utilizados por eles de forma a servirem como instrumentos de ensino
dos contedos escolares do ensino fundamental? Resultados evidenciaram que os jogos
podem ser grande aliado prtica docente, criando clima propcio para o ensino, uma situao
didtica que pode intermediar alunos e aquisio de contedos escolares, tanto por comunicar
o saber escolar de forma atraente e aproxim-lo do interesse do aluno, como por auxiliar o
processo de assimilao e sistematizao do mesmo.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem / jogo educativo / movimento.
Abstract:This work is the result of Master Degree research. Through an intervention program
guided in Saviani ideas (1992a) proposed seek through games with movement develop part of
the school curriculum of primary education, focusing on games that exploit the body
movement and using other school spaces beyond the classroom . Understanding and Saviani
Vieira Pinto and the school 's primary function is to socialize the knowledge produced and the
acquisition of instruments , such as reading and writing, sought to be based on the following
issues: You can use movement with games like helper tools to teach subject matter pertaining
to the curriculum of elementary school? As the educational games with movement are
understood by teachers and how they are used by them in order to serve as teaching tools for
school contents of elementary school? Results show that games can be great ally to the
teaching practice, creating favorable climate for teaching, a teaching situation that can
mediate students and acquisition of school subjects, both for reporting school knowledge in an
attractive way to approach it of interest student, for assisting the process of assimilation and
systematization of it.
Keywords: teaching-learning / educational game/ movement.
INTRODUO
Esta pesquisa teve como tema o uso do jogo com movimento como recurso de ensino e
aprendizagem escolar. A abordagem do tema em questo demandou uma srie de
questionamentos e consideraes sobre a situao que o envolve, uma vez que no se
considerou pertinente analisar um recurso de ensino, sem levar em conta toda a problemtica
que o cerca. Procurou-se assim, ampliar o foco do olhar e, considerar as variadas dimenses

689

do fenmeno educativo no qual ele est inserido assim como as especificidades de tal
processo.
A pedagogia histrico-crtica est fundamentada no materialismo histrico dialtico e
designa uma teoria pedaggica preocupada com os problemas educacionais decorrentes da
explorao do homem pelo homem.
Saviani, ao falar da natureza e especificidade da educao, salienta que ela um
fenmeno prprio dos seres humanos, pois inerente sociedade humana. [...] Desde que o
homem homem ele vive em sociedade e se desenvolve pela mediao da educao.
(SAVIANI, 2000a, p.1).
O homem, segundo ele, para garantir sua sobrevivncia, transforma a natureza,
adaptando-a s suas necessidades, criando um mundo humano, produzindo um mundo da
cultura, onde pairam ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes e habilidades. O
autor acredita que [...] a educao tem suas origens nesse processo de transformao.
(SAVIANI, 1992b, p.96-97).
O trabalho educativo, segundo Saviani (1992b), a ao de produzir, em cada
indivduo, a humanidade que produzida coletivamente pelo conjunto dos homens ao longo
da histria. O referido autor analisa a questo educacional, buscando evidenciar seu carter
dialtico e histrico, partindo dos condicionantes sociais, uma vez que entende que a educao
e a sociedade agem reciprocamente em um processo de interferncia e modificao mtua.
A educao, segundo Saviani (1992b), um processo direto e intencional que no se
reduz ao ensino, porm o ensino um aspecto da educao e participa da natureza prpria do
fenmeno educativo. Pela educao, busca-se identificar os elementos culturais que precisam
ser assimilados pelo indivduo e descobrir as formas adequadas para que isso acontea.
Pinto (2000, p.3) destaca o fato de que a educao um processo intencional, pois
[...] no se pode pretender formar um homem sem um prvio conceito ideal de homem [...].
Para ele, a educao em um sentido amplo diz respeito existncia do prprio ser humano,
em formao pela sociedade. um processo constante, pelo qual a sociedade atua sobre o
desenvolvimento de seus membros, integrando-os, conduzindo-os, formando-os sua
imagem, com o intuito de faz-los aceitar e defender os fins coletivos.
O referido autor explicita as caractersticas prprias da educao, definindo-a como
sendo um fato histrico, existencial, social, econmico, cultural, consciente, exponencial,
concreto e contraditrio.
Por ser um processo, a educao decorre no tempo, sendo um fato histrico que
representa a histria individual de cada ser humano, alm de representar tambm o momento
vivido pela comunidade.
690

A educao um fato existencial, pois constitui o homem, configurando-o em toda sua

realidade. por meio do processo educacional que [...] o homem adquire sua essncia (real,
social, no metafsica). (PINTO, 2000, p.30).
considerada, ainda, como um fato social, pois reflete as peculiaridades do tipo de
sociedade a qual pertence e os interesses dos grupos que dirigem sua estrutura.
A educao, segundo Pinto (2000), determinada pelo interesse que move a
comunidade a integrar todos os seus membros forma social vigente, ou seja, as relaes
econmicas, instituies, usos, cincias, atividades, etc. Desenvolve-se sobre o processo
econmico da sociedade, pois este a determinar, ditando condies, possibilidades e
finalidades gerais; e que a educao uma atividade teleolgica, ou seja, sempre visa a um
fim. Para o autor, os interesses do grupo que detm o comando social determinam os fins da
educao. Assim, atravs da educao, a sociedade se reproduz.
A educao tambm um fenmeno cultural, pois produz e transmite a cultura de um
povo em todos os seus aspectos, conduzindo conhecimentos, hbitos, crenas, experincias e
valores aos indivduos.
Pinto (2000) entende educao, ainda, como sendo uma modalidade de trabalho social,
pois forma o indivduo para desempenhar uma funo de trabalho na sociedade e, alm disso,
envolve o educador que tambm um trabalhador.
Trata-se ainda de um fato de ordem consciente. Tem como objetivo despertar no
educando a conscincia social, ou seja, a conscincia de si e do mundo. O educando, partindo
de uma inconscincia cultural, de uma educao iletrada, primitiva, vai aos poucos se
transformando mediante o saber, a cultura e a cincia adquiridos, podendo chegar plena
autoconscincia. Esta ser a etapa em que todos os indivduos alcanam igualmente o
mximo de conscincia crtica de si e de seu mundo permitida pelo estado de adiantamento do
processo da realidade (mxima conscincia historicamente possvel). (PINTO, 2000, p.33).
O processo educacional, nesta concepo, no est jamais acabado, uma vez que
quanto mais educado, o homem necessita educar-se mais e, portanto, exigir mais educao.
Assim ao realizar-se, a educao vai por si mesma se multiplicando em um processo
exponencial.
Define-se ainda, por meio de sua realizao concreta, objetiva, dependente das
condies sociais e histricas existentes; das foras, conflitos e interesses presentes na
sociedade. A educao consiste em um processo de criao e transmisso da cultura aos
indivduos na qual a sociedade desempenha um papel de mediao.

691

Sua natureza contraditria uma vez que, ao mesmo tempo em que requisita a
conservao do saber adquirido, requisita tambm a superao dos saberes existentes, a
criao de novos saberes, para que ocorra o progresso cultural.
Pinto (2000) afirma que a educao est sempre presente no cotidiano, pois nas
relaes humanas, na convivncia social, os indivduos esto em processo de troca de
aprendizagem constante, ou seja, uns aprendem com os outros e vo se educando entre si,
constantemente. Portanto, existindo sociedade, existe educao.
Porm, o autor destaca que, em sociedades desenvolvidas e organizadas em classes
sociais distintas, no h possibilidade e nem interesse em formar igualmente os indivduos e
que apenas um grupo ou classe privilegiada recebe a educao pelo saber letrado. S quem
pertence a este grupo seleto pode se especializar na tarefa de educar ou ter o poder de definir a
educao institucionalizada. A educao escolarizada , portanto, de poucos para poucos.
Saviani (1992b), tambm, parece concordar com tal fato e destaca que a educao
escolarizada, mesmo estando no mbito social, possui especificidades e dotada de uma
identidade prpria que a diferencia e que permite que ela seja institucionalizada. Neste
sentido, a escola configura-se para o autor numa situao privilegiada, a partir da qual
possvel detectar a dimenso pedaggica que subsiste no interior de uma prtica social global.
A escola necessria, segundo o referido autor, por ser considerada como o locus do
saber, permitindo s novas geraes o acesso cultura e cincia, ou seja, apropriao do
conhecimento metdico, sistematizado. Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se
trata, pois, de qualquer saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no
ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado [...].
(SAVIANI, 1992b, p.22).
O espao escolar , segundo Saviani, o principal responsvel por possibilitar o acesso
cultura erudita, letrada. Trata-se de uma instituio que tem como papel a socializao do
saber elaborado, e a aquisio dos instrumentos, como a leitura e a escrita, que possibilitam
acessar e dominar um conjunto de conhecimentos. A escola a instituio que propicia de forma
sistemtica o acesso cultura letrada reclamado pelos membros da sociedade moderna. (SAVIANI,
2000, p.3).

Este estudo enfoca alguns aspectos da escola, pois compreende, com base em Saviani
(1985, 1992a, 1992b, 2000a, 2000b) e Pinto (2000), que ela contribui para a formao de uma
sociedade mais democrtica, uma vez que sendo ela parte integrante do todo social, agir
dentro dela agir rumo transformao social.

692

Conforme Saviani (1985), o ensino escolarizado para adquirir resultados positivos

necessita converter o saber sistematizado, que nele se apresenta, em saber escolar, sendo
dosado, sequenciado e adaptado ao espao e ao tempo escolar.
Com base no mesmo referencial terico, este estudo entende que o professor, nesse
contexto, tem fundamental importncia. Interessa-se pelo progresso do aluno, pelo seu
crescimento intelectual e v no conhecimento um meio para atingir este objetivo. Visando
intermediar o aluno e o saber elaborado, o trabalho pedaggico do educador no deve assumir
uma posio de neutralidade em relao ao processo scio-poltico no qual est inserido.
Assumindo um olhar crtico, ele poder compreender os laos existentes entre sua prtica
pedaggica e seu papel frente prtica social global.
Tal como a abordagem de Saviani (1985, 1992a, 1992b) e Pinto (2000), este trabalho
entende que o contedo da educao mais do que a matria que ser transmitida ao aluno.
mais amplo do que uma listagem de temas ou itens. Por estar submetido ao processo
educacional (que um processo dinmico e com carter eminentemente social e histrico), o
contedo da educao incorpora todas as suas condies objetivas, sendo assim, [...] parte do
contedo da educao: o professor, o aluno, ambos com todas suas condies sociais e
pessoais, as instalaes da escola, os livros e materiais didticos, as condies locais da
escola, etc. (PINTO, 2000, p.42).
Estes contedos no esto desvinculados de uma forma, de um mtodo de ensino, uma
vez que contedo e forma so aspectos indissociveis do ato educacional. No podem,
portanto, ser entendidos separadamente, pois se inter-relacionam e se condicionam
mutuamente. [...] Representam uma unidade real, isto , a dependncia recproca de um ao
outro (PINTO, 2000, p.46).
O mesmo vnculo apresenta-se, tambm, quando pensamos especificamente sobre os
mtodos de ensino e sua relao com o contedo programtico especfico das disciplinas
escolarizadas.
Saviani (1985, 1992a) aponta que, por ser o progresso do aluno o interesse maior do
professor e o conhecimento o meio para se chegar a esse progresso, as formas do ensino no
podem ser secundarizadas, pois so responsveis pela viabilizao dos contedos
disciplinares.
Saviani (1992a) sugere que sejam proporcionados nas escolas mtodos de ensino
eficazes que busquem estimular a atividade e a iniciativa dos alunos sem desconsiderar a
iniciativa do professor, favorecendo o dilogo entre os alunos, e entre eles e o professor,
valorizando ainda o dilogo com a cultura acumulada historicamente.
693

Mazzeu (1998), ao tratar dos mtodos e dos meios pelos quais o professor se utiliza
para facilitar a aprendizagem (ou seja, para que os objetivos de uma aula, de um conjunto de
aulas, ou de um curso todo, sejam atingidos pelos participantes), afirma que esses mtodos
tm um carter instrumental, estando voltados para a consecuo de objetivos definidos e para
a eficincia do processo ensino e aprendizagem. O referido autor conclui que no existem
tcnicas boas ou ruins, mas sim estratgias educativas adequadas ou inadequadas aos
objetivos que o educador pretende alcanar.

O JOGO EDUCATIVO COM MOVIMENTO COMO RECURSO DE ENSINO

Kishimoto (1998a) indica que o termo jogo educativo surge, para definir a proposta
de associao entre o jogo e a educao formalizada, ou seja, a incorporao do jogo escola
como suporte atividade didtica, visando aquisio de novos conhecimentos. A juno do
jogo educao resulta, portanto, em um jogo elaborado que possa incrementar a ao do
professor. Busca-se, assim, acomodar o jogo ao ensino respeitando o equilbrio em suas
respectivas funes: ldica e educativa.
A autora afirma que o equilbrio entre essas duas funes o objetivo do jogo
educativo, podendo o desequilbrio provocar duas situaes: quando predomina o ldico,
havendo apenas o jogo e quando prevalece apenas o ensino, em um processo que o prazer
desaparece.
Kishimoto (1997, p.28, 1998b, p.61), ao tratar das relaes entre o jogo infantil e a
educao, cita vrios autores que propem o jogo como um recurso a ser utilizado pelo
professor em sala de aula, porm com concepes e abordagens diferentes. Tenta especificar
os mltiplos sentidos que o jogo assume historicamente na educao, apontando trs
paradigmas distintos: jogo como recreao, jogo como facilitador no ensino de contedos
escolares, jogo como meio de expresso de qualidades espontneas da criana e diagnstico
da personalidade infantil.
O primeiro paradigma compreende o jogo como no-srio, passatempo, usado como
relaxamento necessrio s atividades que exigem esforo fsico, intelectual e escolar. Advindo
da Antigidade greco-romana, perdura por longo tempo, representado nas idias de
Aristteles, Toms de Aquino, Sneca e Scrates.
O segundo paradigma v o jogo como instrumento de ensino de contedos como
matemtica, histria, geografia, escrita, moral e tica, buscando contrapor-se aos processos
verbalistas de ensino e dar forma ldica aos contedos disciplinares. Esse carter educativo do
jogo surge, segundo Kishimoto (1998b), no Renascimento, sendo divulgado por Quintiliano,
Erasmo, Rabelais, Basedow e Montaigne. Nesta perspectiva, o jogo torna-se uma forma
694

adequada para se trabalhar com os contedos escolares e facilitar o estudo infantil,

contrapondo-se idia de jogo como algo ftil e no-srio.
No terceiro paradigma, que surge com o Romantismo, o jogo assume um carter de
espontaneidade e liberdade. Esse paradigma representado por Jean-Paul Richter, Hoffman e
Frebel, que compartilham a idia de que o jogo instrumento de educao, por sua conduta
espontnea e livre que permite criana expressar suas idias e intenes, que podero ser
observadas pelo adulto, porm sem qualquer interferncia.
O termo jogo educativo foi entendido nesta pesquisa sob a tica do segundo paradigma
apontado por Kishimoto, ou seja, como a conduta de ensinar os contedos escolares, atravs
do jogo. Buscou, portanto, atravs da forma jogo (no caso, principalmente, jogos que
explorem o movimento corporal e outros espaos escolares, alm da sala de aula), trabalhar o
contedo estipulado pelo programa escolar.
Priorizamos na pesquisa a anlise sobre a utilizao de jogos educativos, que
envolviam o movimento e a expresso corporal, por considerarmos que as experincias com o
movimento no espao escolar podem auxiliar a aprendizagem e o desenvolvimento das
habilidades necessrias s crianas que cursam as sries iniciais do ensino fundamental, mas
que nem sempre tem seu espao garantido.
Freire (1989) aponta que o corpo em movimento expressa mensagens constantes,
porm nem sempre os professores e suas aes pedaggicas esto aptos a identificar ou
possibilitar espao durante as aulas para que estas mensagens proliferem. Diz ainda o referido
autor, que nem sempre, as escolas, os programas e os professores reservam espao e ateno
linguagem e ao movimento corporal, entendendo-os quase sempre como sinnimo de
baguna, turbulncia indesejvel, tolerados apenas nas horas de atividades livres, como o
recreio.
notvel tambm mediante trabalhos como o de Gallardo (1998) que, muitas vezes, as
experincias oferecidas criana durante a educao infantil no do conta de estimular e
desenvolver suas habilidades psicomotoras (coordenao global, fina e viso-motora; esquema
corporal; lateralidade; estruturao espao-temporal; discriminao visual e auditiva) e que,
quando ela chega ao ensino fundamental, tais habilidades tambm no so trabalhadas.
Gallardo afirma que grande parte dos alunos presentes no Ensino Fundamental no
teve a oportunidade de frequentar as instituies de Educao Infantil e que mesmo os que
tiveram tal acesso, muitas vezes, no receberam os estmulos necessrios quanto ao
desenvolvimento motor. Na maioria das vezes, a criana naturalmente acostumada a correr,
pular, brincar, ao ingressar no sistema escolar, perde sua liberdade corporal, sua cultura
695

infantil, repleta de movimentos, jogos e fantasias. Os alunos so submetidos imobilidade,

sentados em suas cadeiras, diante de suas mesas.
A PESQUISA
O estudo que deu origem a este artigo foi realizado em uma escola municipal de
educao bsica, situada na cidade de So Carlos-SP, que ministra as quatro primeiras sries
do Ensino Fundamental. Contou com a participao da diretora da escola e de seis
professoras, sendo: duas da 1 srie; uma da 2 srie; uma da 3 srie e duas da 4 srie.
A investigao teve como base metodolgica aplicao de um programa de
interveno (que ser apresentado aqui apenas em linhas gerais), definido perante as ideias de
Saviani (1992a).
A pedagogia de Saviani investe em mtodos de ensino que articulam os mbitos
educacional e social. A mesma preocupao permeou este estudo: procurou-se no perder de
vista que o jogo educativo, sendo um recurso na ao do professor, est inserido na dimenso
da escola, que, por sua vez, est situada em uma dimenso social. Buscou-se, assim,
evidenciar as concepes sobre o jogo educativo e a prtica pedaggica das professoras, sem
ignorar que isto tudo est situado em uma prtica social.
Saviani (1992a) anuncia cinco possveis passos metodolgicos de ensino, a saber: a
prtica social inicial, a problematizao, a instrumentalizao, a catarse e a prtica social final.
Tais passos so, na verdade, uma sequncia articulada de trabalho, com a qual se pretende
obter um vnculo constante entre a educao e o seu contexto social e, permitiram possibilitar
s participantes um desenvolvimento profissional autnomo e transformaes efetivas nas
suas aes pedaggicas, por meio da utilizao do jogo como recurso de ensino.
Assim durante os passos da interveno, buscou-se:

resgatar as concepes iniciais das professoras sobre o jogo educativo com

movimento;

debater a realidade social e escolar que envolvia as participantes e suas concepes;

disponibilizar instrumentos tericos atravs de leituras em grupo e, tambm,

instrumentos

prticos

atravs

da

vivncia

de

jogos

com

movimento

(cooperativos:dana das cadeiras, escravos de j, para dentro e para fora muito

prazer / competitivos: trilha, fogo, corrida do domin, alerta e bolicho);

desencadear um processo de internalizao dos instrumentos terico-prticos, para que

as professoras pudessem utilizar esses e outros jogos em suas aulas com segurana e
autonomia;

696

refletir em grupo sobre as mudanas ocorridas nas aes e nas concepes

manifestadas.

APRESENTANDO ALGUNS RESULTADOS

Foi possvel identificar com relao ao domnio inicial dos conhecimentos das
professoras-aprendizes sobre o jogo educativo, o que Mazzeu (1998) denominou senso
comum pedaggico, ou seja, fragmentos de teorias, que so assimiladas pelo professor
geralmente sob a forma de clichs e movem a sua prtica cotidiana.
Segundo o autor, esse senso comum pedaggico cria a iluso de um domnio de
teorias, quando, na verdade, o que existe so idias soltas, elementos fragmentados, sem
embasamento terico. Trata-se portanto, de uma prtica isolada, de um pensar reflexivo, de
um fazer pelo fazer, como foi observado, no permitia que as professoras tivessem um
conhecimento mais profundo, nem tampouco o domnio sobre o jogo educativo.
Reconhecer sua prtica pedaggica imersa em uma prtica social exige que o professor
rompa o senso comum, que muitas vezes permeia seu trabalho, e perceba a relao imediata
entre a ao e o pensamento, assim como a necessidade da reflexo e de teorias educacionais
mais elaboradas em seu dia-a-dia.
As professoras revelaram inicialmente, concepes diferenciadas que permitiram
verificarmos o que Kishimoto (1997, 1998a, 1998b) chamou de paradigmas distintos sobre o
jogo educativo. As docentes das quartas sries, entendendo-o como atividade no sria,
passatempo, distrao, retrataram o primeiro paradigma que a autora apresenta, ou seja, o
jogo educativo como recreao. Essas professoras no acreditavam que pudessem, por meio
de jogos educativos (seja com movimento, ou no), atingir os objetivos de seus contedos
programticos.
J as professoras das trs sries iniciais, retrataram o segundo paradigma apontado
pela referida autora, ou seja, compreendiam o jogo educativo como facilitador no ensino de
contedos escolares, porm, no abrangiam nessa concepo os jogos com movimento.
Os primeiros depoimentos dessas quatro professoras mostraram que, por ser o
movimento entendido como sinnimo de diverso, o jogo educativo de movimento era
condizente com essa idia, a de recreao.
As participantes indicaram quatro fatores como empecilhos ao uso do jogo educativo
com movimento - falta de tempo, comodismo, falta de conhecimento emprico sobre como
lidar com os jogos e falta de material e, demonstraram, por meio de seus discursos, traos de
um conformismo frente situao de trabalho do professorado, onde segundo elas, mesmo
querendo, muitas vezes, o professor no tem respaldo ou no se sente capacitado para lidar.
697

Essa situao parece ser decorrente das prprias funes e exigncias que a sociedade
requer da figura do professor, ao longo da trajetria histrica da educao.
Para Saviani (2000b), a profisso docente tem sido marcada, desde sua origem, pela
desvalorizao social, acompanhada, ao mesmo tempo, por exigncias que obrigam o
professor a exercer sua atividade com extrema dedicao.
Os resultados mostraram que o grupo de professoras pde ao longo do programa de
interveno, adquirir informaes, fazer descobertas e construir saberes, de modo que os
problemas destacados (escassez de repertrio e a falta de conhecimento sobre a forma de
ensino proposta) foram amenizados.
J de posse dos conhecimentos terico-prticos que lhes foram apresentados, as
participantes, buscaram inserir em suas aulas o jogo educativo com movimento, procurando a
melhor maneira de incorpor-lo, o que permitiu avaliar o grau de domnio das professoras
sobre a relao entre os contedos que propunham e, a forma de ensino jogo com movimento.
Mesmo no tendo sido estipulado nenhuma obrigatoriedade quanto ao uso dos jogos
vivenciados no grupo, evidenciamos que esses foram utilizados pelas professoras como
estratgia de ensino, tanto em verses originais como em verses variantes. O uso das verses
originais, propostas pela pesquisadora, diminuiu gradativamente, enquanto as verses
variantes foram sendo usado com maior frequncia, o que pode estar associado segurana
que as professoras adquiriram para empregar o jogo educativo com movimento.
As adaptaes criadas retrataram um agir autnomo e consciente das educadoras sobre
tal meio de ensino. pertinente notar que, ao relacionar esse meio de ensino s suas
necessidades e contedos definidos, o jogo foi usado com distintas finalidades: introduzir
matrias novas, explicar conceitos, desenvolver as habilidades dos alunos, consolidar os
conhecimentos e avaliar o processo educativo em andamento.
As participantes observaram a necessidade de ateno a vrios detalhes envolvidos na
utilizao dos jogos. Cuidados especficos ficaram explcitos nas aes das professoras e nos
seus relatos, tais como as adaptaes referentes ao ambiente fsico, a disposio e escolha de
materiais, a forma, a linguagem e o momento dedicado para apresentar verbalmente o jogo
para os alunos, etc.
Resultados mais positivos foram notados, quando as professoras direcionaram os
jogos, garantindo um espao constante para as opinies, sugestes e colaboraes das
crianas, incluindo a preparao do espao e materiais; as modificaes de regras e
procedimentos; as dvidas sobre o contedo envolvido e a relao entre estes e o cotidiano
dos alunos; a avaliao do jogo, ou seja, o que funcionou e o que no funcionou.
698

Assim conduzido, o jogo educativo com movimento intermediou o aluno e o saber

elaborado, em meio a um processo participativo e interativo, mantido por uma relao
professor-aluno horizontal, em que o dilogo foi desenvolvido, ao mesmo tempo em que se
deu a oportunidade para cooperao e a soluo conjunta dos problemas. Trata-se, tal como
anuncia Saviani (1992a, p.79), de uma situao onde [...] professor e alunos so tomados
como agentes sociais.
Os dados apontaram tambm que, com a preocupao de harmonizar os aspectos
ldico e educativo e buscando alcanar os objetivos educativos de forma prazerosa, o
professor pode refletir continuamente, o que o levar a uma reviso de suas concepes e de
sua conduta.
Esse processo foi percebido, especialmente em uma das professoras, que, ao longo da
interveno, demonstrou ter passado por diversos momentos de auto-anlise, repensando no
apenas o seu agir sobre o jogo educativo, mas tambm sua abordagem enquanto educadora,
dando indcios de um aperfeioamento profissional.
Tal comportamento em busca por aprimoramento, foi bem importante e, segundo Pinto
(2000), corresponde conscincia do educador, que, por meio de constantes reflexes,
procede a uma anlise interna de sua prpria realidade pessoal como professor, examinando
com autoconscincia crtica sua conduta e seu desempenho.
Ao final do programa de interveno, foi possvel constatar as modificaes que
haviam ocorrido ao longo dos passos que o orientaram.
Desse modo, nessa etapa, foi notado que os paradigmas iniciais do grupo de
participantes transformaram-se e, na medida em que as professoras foram conhecendo o jogo
educativo com movimento, descobrindo-o e incorporando-o, todas passaram a conceb-lo
como um recurso de ensino perfeitamente vivel e pertinente, tanto para mudar as rotinas de
sala de aula, como para enriquecer os planejamentos escolares e desenvolver os contedos
disciplinares.
Ao retomarem a anlise dos fatores que haviam sido apontados como empecilhos ao
uso do jogo educativo com movimento (falta de tempo, comodismo, falta de conhecimento
terico e emprico sobre o assunto, falta de material), as professoras concluram que essas
questes no eram inerentes ao uso dos jogos, mas conseqncia do contexto da escola
pblica brasileira. Assim, elas demonstraram ter percepo consciente da situao real em que
sua atividade profissional se efetiva, o que, de acordo com Saviani (2000b), leva muitas vezes
o profissional a lutar por melhores condies em sua prtica pedaggica. A iniciativa das
profissionais de buscar melhores condies pde ser notada ao final da interveno, quando
elas requisitaram escola novos livros, materiais e modificaes no espao escolar.
699

Os dados obtidos indicaram, ainda, que houve uma mudana de pensamento das
professoras tambm em relao ao uso do tempo para preparo dos jogos. O tempo dedicado
preparao do jogo educativo com movimento e aos detalhes para a sua efetivao, deixou
de ser vistos como perda de tempo e, passou a ser entendido como uma possibilidade de
estruturar melhor o trabalho e garantir melhores resultados.
Tambm houve alteraes em relao percepo das professoras quanto ao espao
fsico da escola. Ao explorarem, nas execues dos jogos, locais diversos, como ptios,
quadras, rea do refeitrio e outros cantinhos indicados pelos alunos, as participantes
parecem ter ampliado a familiarizao com o ambiente fsico da escola.
O jogo educativo com movimento pode, como foi verificado, ser um grande aliado
prtica docente, criando um clima propcio para o ensino, uma situao didtica que pode
favorecer a aquisio e o desenvolvimento de habilidades, tais como ateno, coordenao,
concentrao. O jogo com movimento pode intermediar a aquisio de contedos escolares
pelos alunos e aquisio, pois comunica o saber escolar de forma atraente (tornando-o
interessante para o aluno) e auxilia o processo de assimilao e sistematizao desse saber.
No entanto, ao utilizar o jogo educativo com movimento, o professor dever
desenvolver um processo auto-reflexivo, dedicando sua ateno consciente ao que ensina
(contedo) e a como ensina (forma), de maneira a obter uma fonte educativa e resgatar a fonte
de prazer e alegria que h em aprender.
Para que se obtenham resultados promissores com esse instrumento de ensino, alguns
cuidados so necessrios em relao ao clima estabelecido entre o educador e os alunos, ao
tipo de participao e envolvimento dos mesmos durante o uso dos jogos com movimento, e
ao grau de dificuldades estabelecido por meio de suas regras e objetivos e diante dos
contedos escolares enfocados.
Citaes feitas pelas participantes, como no basta que o recurso seja inovador, tem
que funcionar e no se usa o que no se conhece e entende, demonstram que, por mais que
as polticas e orientaes educacionais instiguem o professorado diversificao de
metodologias e de recursos de ensino, os professores precisam conhec-los para efetiv-los
em suas rotinas.
Parece ento essencial, que seja disponibilizado ao professorado, oportunidades como
a demonstrada aqui, em que o professor seja o sujeito de seu prprio processo de construo
desse conhecimento, exercitando e estimulando suas habilidades, aprendendo por meio de
suas prprias percepes, atitudes e reflexes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
700

FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da educao fsica. So Paulo:

Scipione, 1989.
GALLARDO, J. S. P. (Org.). Didtica de Educao Fsica: a criana em movimento jogo,
prazer e transformao. So Paulo: FTD, 1998.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1997.
______. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira, 1998a.
______. O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1998b.
MASCIOLI, S. Z. A utilizao de jogos com movimento como recurso didtico:
diversificando as formas do ensinar e do aprender. (Dissertao de Mestrado). So Carlos:
UFSCar, 2004.
MAZZEU, F. J. C. Uma proposta metodolgica para a formao continuada de professores na
perspectiva histrico-social. Caderno Cedes, So Paulo, v.19, n.44, p.59-72, abr.1998. (O
professor e o ensino: novos olhares).
PINTO, V. A. Sete lies sobre educao de adultos. So Paulo: Cortez, 2000.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas, So Paulo: Editora Autores Associados,
1992a.
______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez, Autores
Associados, 1992b.
______. A nova lei da educao: LDB - trajetria, limites e perspectivas. Campinas, So
Paulo: Autores Associados, 2000a.
______. Educao: paixo e compromisso. Educao em revista, Belo Horizonte, 2000b.

701

Didtica Crtica: fundamentos terico-metodolgicos e contribuies para a formao

docente
Dbora Villetti Zuck (UNILA)
E-mail: debi_vz@hotmail.com
Claudimara Cassoli Bortoloto (UTFPR)
E-mail: claudibortoloto@yahoo.com
Resumo: Este trabalho objetiva compreender as contribuies da Didtica Crtica para a
formao de professores. Para tanto, a partir de reviso bibliogrfica, aborda o que didtica e
qual sua relao com a formao docente, no mbito terico-prtico, quanto concepo e
operacionalizao do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de um objeto de estudo
atrelado a questes no meramente tcnicas, mas de cunho poltico-pedaggico, imbricado em
relaes sociais. Logo, compreende-se que a didtica orientada por determinados
fundamentos terico-metodolgicos, e componente indispensvel na formao docente e na
prtica pedaggica. Uma vez que a didtica no neutra e se vincula a determinados objetivos
e finalidades da educao, sinaliza-se para a relevncia da Didtica Crtica, portanto, como
meio de resistncia e luta imprescindvel nos dias atuais para o desenvolvimento da
conscincia poltico-pedaggica do professor, comprometido com a transmisso e apropriao
de formas mais elaboradas de conhecimentos.
Palavras-chave: didtica; mtodo; formao de professores.
Abstract: The present study focuses on understanding the contributions brought up by
Critical Didactics for teacher education. In order to do so, we depart from the review of
literature that tackles what didactics is and what its relationship with teacher education is
within the theoretical-practicum context. This review also regards the conception and
application of the teaching and learning process. The study sheds light on an object of study
that is intertwined not to merely technical issues, but of political-pedagogical nature,
entrenched to social relations. Therefore, it is believed that didactics is oriented by determined
theoretical-methodological foundations, an essential component to teacher education and the
pedagogical practice. Once didactics is not neutral and linked to determined educational
objectives and purposes, the relevance of Critical Didactics is thus signalized as a means of
resistance and the necessary fight throughout current days for the development of teachers
political-pedagogical consciousness, engaged with the transmission and appropriation of more
elaborate ways of knowledge.
Key-words: Didactics; Method; Teacher education.
Introduo
No mbito da formao docente a Didtica tem, ou deveria ter, como funo
primordial

possibilitar conhecimentos

terico-prticos

que permitam

ao professor

compreender e organizar o processo de ensino, sem desconsiderar a educao como relao

social. Isso porque a organizao do trabalho pedaggico, ao qual a Didtica est subsumida,
abrange o trabalho desenvolvido em sala de aula e globalmente na escola e/ou universidade,
como projeto poltico-pedaggico.
Na atuao dos professores em diferentes nveis e modalidades de ensino, por sua vez,
a falta de conhecimentos didticos no questo rara, e expressa-se em situaes nas quais
sabem para si os contedos especficos de suas reas ou no sabem explic-lo. Parecem
702

desconhecer como ocorre o processo de ensino e aprendizagem, e os elementos que permeiam

essa relao como os objetivos, avaliao, mtodos, como fazer para que os contedos sejam
transmissveis e assimilveis, ou seja, as formas adequadas, propiciadas pela formao e
fundamentao didtico-pedaggica.
Assim, a preocupao no deve ser apenas com o imediato e prtico, desconhecendo
os clssicos em educao ou, por outro lado, com aspectos tericos, desconsiderando as
questes que a realidade impem. preciso apreender dialeticamente as contribuies
terico-prticas da Didtica para a formao de professores. Remete, ento, a aquisio
necessria para o exerccio da docncia enquanto profissional, inserido num contexto histrico
e com finalidades determinadas.
Entende-se que as aes humanas no so neutras ou isentas de posies. O fazer e o
pensar de determinado perodo histrico so determinados socialmente, assim como o
contedo e a forma do ensino, a relao entre educao e sociedade, a concepo de teoria e
prtica, portanto, o que priorizado e o que relegado margem na formao de professores,
bem como o mbito de incidncia didtica.
Isso porque, como se sabe, ao longo da histria, as circunstncias fazem os homens,
assim como os homens fazem as circunstancias (MARX; ENGELS, 2007, p. 43). Os homens
fazem a histria, em condies determinadas, so produto das circunstncias e da educao,
ao mesmo tempo em que as circunstncias so modificadas precisamente pelos homens e que
o prprio educador precisa ser educado, pois no cria o contedo de si prprio e, por isso, a
mudana a prtica revolucionria (MARX; ENGELS, 2007, p. 537-538). Ento, conforme
Marx e Engels (1992, p. 28),
Se as circunstncias em que este indivduo evoluiu s lhe permitem um
desenvolvimento unilateral, de uma qualidade em detrimento de outras, se
estas circunstncias apenas lhe fornecem os elementos materiais e o tempo
propcios ao desenvolvimento desta nica qualidade, este indivduo s
conseguir alcanar um desenvolvimento unilateral e mutilado.

Ao perseguir os meandros que engendram essa relao e seus desdobramentos,

questiona-se: Qual a formao que a Didtica deve propiciar aos professores? Uma formao
desvinculada da realidade e da prtica social? Apenas restrita e limitada sala de aula? A par
do arcabouo terico, que propicie encaminhamentos metodolgicos? Uma formao com que
finalidade? Calcada na aparncia ou na essncia do fenmeno educativo? Enfim, qual
didtica? Procurando suscitar respostas a estas indagaes e para o problema da pesquisa que
originou este trabalho: Como a Didtica Crtica pode contribuir para a formao docente que
permita um desenvolvimento para alm da unilateralidade? Compreende-se que esse
703

problema, por sua vez, est atrelado aos fundamentos terico-metodolgicos da Didtica e sua
apreenso, sem desconsiderar os aspectos polticos, sociais, econmicos e culturais que o
interferem, trar subsdios para vislumbrar alternativas problemtica enunciada.
A investigao objetiva, centralmente, compreender as contribuies da Didtica
Crtica para a formao de professores; e, especificamente, conceituar e categorizar Didtica;
entender a relao entre didtica, mtodos e tcnicas de ensino e formao docente; e
identificar os fundamentos terico-metodolgicos da Didtica Crtica.
Para tanto, o desenvolvimento do trabalho funda-se nos estudos de natureza terica
tomando como recurso a reviso bibliogrfica, a partir do contato do pesquisador com o que j
foi produzido sobre o tema, uma vez que, segundo Severino (2007), a pesquisa de fonte
bibliogrfica desenvolvida com base nos registros decorrentes de pesquisas anteriores. A
pesquisa explicativa quanto aos objetivos, a fim de ir alm da descrio e da aparncia do
objeto estudado e a anlise de contedo dos materiais disponveis de cunho qualitativo.
Entende-se, ainda, que na pesquisa em educao, a funo do pesquisador est
correlacionada necessidade de uma concepo dinmica da realidade social, numa
abordagem que considere a historicidade, a relao e a interdependncia dos fenmenos
sociais. Pois, se no servir aos processos de transformao da essncia da realidade social
estar servindo aos de sua conservao, uma vez que Todo ato de pesquisa um ato poltico
(ALVES apud LDKE; ANDR, 1986, p. 6), e Pesquisamos a realidade precisamente
porque no a conhecemos por inteiro ou porque nunca a conhecemos de modo suficiente.
(DEMO, 2008, p. 76).
Na sistematizao do estudo, o trabalho segue a seguinte organizao: inicialmente,
busca-se uma aproximao com o conceito de Didtica, a partir de um conjunto de autores, e
busca-se vislumbrar sua perspectiva crtica, bem como sua relao na formao docente; na
sequncia, categorizando-a, a Didtica abordada no contexto histrico, apreendendo seus
determinantes; por fim, sinaliza-se para a relevncia da Didtica crtica, contra-hegemmica,
como meio de resistncia e luta imprescindvel nos dias atuais para o desenvolvimento da
conscincia poltico-pedaggica do professor, comprometido com a mediao do
conhecimento e a apropriao de formas mais elaboradas de conhecimentos.

Uma aproximao necessria: o conceito de Didtica

O entendimento sobre a Didtica varia, em alguma medida, segundo autores, mesmo
entre aqueles inicialmente vinculados perspectiva crtica. Candau (1984) entende-a como
reflexo sistemtica e busca por alternativas para os problemas da prtica pedaggica. A
704

Didtica, para a autora, trata do processo de ensino-aprendizagem em sua mltipla dimenso:

humana, para que fazer; tcnica, saber fazer; e poltico-social, porque fazer.
Libneo (1994) situa a Didtica como principal ramo de estudo da Pedagogia e a
entende como teoria do processo de ensino para unir a preparao terica e prtica na
formao profissional do professor. Estuda os objetivos, os contedos, os mtodos, as
conexes entre ensino e aprendizagem, as condies e as formas que vigoram no ensino, os
fatores materiais e sociais reais que determinam a relao entre docncia e aprendizagem, o
que realmente ocorre na sala de aula.
Na formao de professores a Didtica integra teoria e prtica na configurao do
trabalho docente, ou seja, corresponde a ela a funo de efetivao da tarefa de ensinar por
meio de um conjunto de operaes coordenadas entre si: planejamento, direo do ensino e da
aprendizagem e avaliao. E esclarece que as mesmas expectativas que o professor tem em
relao ao desenvolvimento intelectual dos alunos aplicam-se tambm a ele. Alm disso,
Libneo (1984, p. 40) esclarece que
A questo dos mtodos se subordina dos contedos: se o objetivo
privilegiar a aquisio do saber, e de um saber vinculado as realidades sociais,
preciso que os mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os
interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos contedos o auxlio
ao seu esforo de compreenso da realidade (prtica social).

Segundo o autor, a didtica propicia

[...] uma contribuio indispensvel formao dos professores, sintetizando
no seu contedo a contribuio de conhecimentos de outras disciplinas que
convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de
instruo e ensino, intimamente vinculado com a educao e, ao mesmo
tempo, provendo os conhecimentos especficos necessrios para o exerccio
das tarefas docentes (LIBNEO, 1994, p.74).

Libneo (2006), tambm afirma a didtica como disciplina integradora que envolve
um conjunto de conhecimentos e contribuies de vrios campos, tais como: teoria da
educao, teoria do conhecimento, Psicologia, Sociologia, Filosofia, Histria. Conforme o
autor, explicao do fenmeno educativo, contribuem vrias reas do conhecimento, por
meio dos conceitos inerentes as suas matrizes epistemolgicas, mas a Pedagogia que a tem
como cerne.
Para Castro (2006, p.21) a didtica tem uma determinada contribuio ao campo
educacional, que nenhuma outra disciplina poder cumprir. E nem a teoria social ou a
econmica, nem a ciberntica ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada
educao atingem o seu ncleo central: o Ensino.
705

Segundo Veiga (1994) a Didtica uma disciplina terico-prtica do curso de

formao de professores que tem como objeto de estudo o ensino, ponto de convergncia de
princpios, pressupostos e teorias provenientes da histria, da filosofia, da psicologia, da
sociologia da educao. Fornece orientaes necessrias para tornar o processo de ensino uma
ao intencional e sistemtica, no se limitando ao instrumental, as tcnicas. Envolve uma
reflexo mais ampla, repensada a partir da anlise das experincias concretas e dos problemas
da prtica dos professores.
A Didtica pode ser entendida, ento, como a teoria do ensino, cujo fenmeno
especfico a aula, tomada como atividade que requer constante reflexo. Seu objeto de
estudo o processo de ensino-aprendizagem e, para entend-lo, persegue suportes,
vinculando-se aos vrios fundamentos histricos, psicolgicos, sociolgicos, filosficos,
pedaggicos, antropolgicos, econmicos que constituem a formao de professores.
Freitas (1995) entende a Didtica como teoria pedaggica cuja condio de produo
a interdisciplinaridade, a interpenetrao de mtodo e contedo que trata das regularidades
oriundas do trabalho pedaggico da escola, no projeto poltico- pedaggico que desenvolve e
da sala de aula. Isso porque, os conhecimentos pedaggicos e a Pedagogia, cincia da e para a
educao, esto a servio dos educadores, na responsabilidade social que tem e na soluo de
problemas concretos. Na sociedade capitalista, a educao formal tem na escola seu principal
lugar de realizao, por meio do ensino, de forma intencional, desenvolvida e sistemtica. A
ao educacional deve dirigir-se a humanizao da gerao em desenvolvimento e as formas
mais adequadas de atingir esse objetivo. Portanto, a Didtica no neutra, expressa uma
concepo de educao, uma relao entre educao e sociedade, uma formao de homem
com fins determinados, que precisa ser entendida historicamente.
Conforme Rays (2008, p. 12) a didtica no pode ser caracterizada como um processo
acabado e esclarece que a dimenso meramente instrumental, no-crtica da didtica escolar,
desprovida de senso histrico, contrape-se didtica escolar crtica, que entende que todo
ato educativo tem especificidade prpria e varia conforme as circunstncias do contexto
histrico em que o mesmo ocorre, ou seja, uma didtica contextualizada. Para Rays (2008,
p. 15) a funo da didtica
[...] proporcionar meios para o educador realizar mediaes entre os
contedos-meios-fins da educao, com suas respectivas consequncias
pedaggicas e polticas explicitamente definidas. Lutar e comprometer-se,
pois, com a necessidade que a sociedade de classe tem de uma prtica
pedaggica crtica. Com esse propsito, os contedos-meios-fins da ao
didtica necessitam ser trabalhados de forma no atomizada, isto , como
uma totalidade coerente e coesa, no esquecendo de que a ao didtica
706

desenvolve-se dentro de estruturas sociais nas quais os destinos da prtica

social so amplamente diversificados.

Para o referido autor, inicialmente, o poltico determinada o pedaggico do ato

didtico. Porm, aquele no pode prescindir deste, pois elemento de organizao e de
processamento do trabalho docente, ocorrendo uma integrao dialtica entre poltico e
pedaggico e deste com o didtico.
Segundo Rays (2008, p. 17) o poltico trata dos fins e o tcnico dos meios, e so,
concomitantemente, unidade e diversidade. A compreenso terica e a compreenso prtica
do fazer didtico no ocorrem separadamente, porque constituem um processo nico,
complexo e dialtico. Logo, o ensino se relaciona a interveno pedaggica, que poltica,
histrica, cultural, contextualizada. E recupera o conceito de plasticidade didtica, no sentido
de o trabalho docente assumir a capacidade de agir criticamente sobre si, pois ligado noo
de mudana, transformao do humano e da sociedade como um todo no atomizado.
Rays (2008, p. 13) justifica o mtodo para a anlise do plo epistemolgico e de suas
relaes com a realidade em que ocorre a ao didtica, em razo da contradio ser a causa
essencial de todo e qualquer ato educativo e constituir-se no ncleo principal da dialtica,
uma vez que a prtica social transformadora entendida como uma prtica autenticamente
revolucionria (CURY, 1985, p. 27 apud RAYS 2008, p. 13-14).
Segundo Martins (1998, p. 23)
[...] a didtica expressa uma prtica pedaggica que decorre da relao bsica
do sistema capitalista num momento histrico determinado; portanto como
as classes sociais se relacionam vo se materializar em tcnicas, processos,
mtodos, tecnologias, inclusive processos pedaggicos que se realizam
atravs de uma certa relao pedaggica.

Os mtodos e as tcnicas esto vinculados didtica e a um entendimento polticopedaggico. Significam um ordenamento do ensino, implicando recusa improvisao, pois
orientam, terica e praticamente, o ensino e a aprendizagem, expressando a concepo e
operacionalizao do processo, o como se ensina (ARAJO, 2006). Pois, a didtica ,
segundo Oliveira (1993 apud TAVARES, s/d, p.1),
[...] teoria pedaggica de carter prtico, ou seja, teoria que busca prover
respostas as demandas apresentadas pela sociedade rea pedaggica, sobre
o desenvolvimento da prtica no dia-a-dia da sala de aula, por meio de
princpios construdos sobre a realidade concreta dessa prtica, envolvendo
um saber tecnolgico que implique tcnicas e regras sobre como ensinar. [...]
estuda e ensina como transformar o saber escolar, ou seja, o processo de
pedagogizao do saber cientfico.

707

A didtica crtica compromissada com o ensino voltado para os interesses das

classes populares, com a transformao das relaes de opresso e dominao e com a
democratizao da escola pblica; com o entendimento da sala de aula como espao de
progresso prprio do saber didtico-prtico. (TAVARES, s/d, p. 1). E, coadunando com
Oliveira (1993), entende a didtica como uma concepo de ensino e prtica social articulada
a outras prticas sociais na formao histrico-social.

A Didtica no contexto histrico: determinantes da prtica pedaggica

Conforme Alves (2005) a organizao do trabalho didtico no ocorreu sempre da
mesma maneira e sim correspondeu ao seu tempo, ou seja, teve formas histricas. A categoria
trabalho didtico atrelada a categorias mais centrais, como trabalho e organizao tcnica do
trabalho, educao e escola. Aproximao necessria porque as transformaes do trabalho na
sociedade interferem nas relaes que so estabelecidas no social, sendo possvel afirmar que
cada poca produz sua relao educativa.
Alves (2005) identifica na Didtica Magna de Comnio, na proposta e nos
procedimentos de ensinar tudo a todos, a centralidade da categoria trabalho didtico e sua
base material, a produo manufatureira, que fundamentam a forma de organizao da escola
moderna, cuja gnese est na transio entre a forma individual e coletiva de ensino, entre os
sculos XV e XVI. Expressa, pois, a necessidade de uma instituio educacional
especializada, organizada e sistemtica, com uma funo precisa: a escola.
At a poca medieval, a relao educativa era, sobretudo, uma relao no-sistemtica
entre um educador e um educando. A educao sistemtica, antes da modernidade,
equiparava-se a outras atividades de natureza artesanal. O educador foi designado de mestre
ou preceptor em relao ao educando, o discpulo. Na sociedade feudal, o mestre arteso
expressava o trabalhador que detinha o domnio pleno, no mbito terico e prtico, da
atividade a qual se dedicava. De forma mediada, na educao, era o que dominava todas as
etapas e operaes da atividade de ensino, de formao humanstica (ALVES, 2005).
Sob a perspectiva da manufatura, Comnio pensou o trabalho didtico, a diviso do
ensino em etapas, graus e nveis, estabeleceu reas de conhecimentos que compunham o plano
de estudos, desenvolveu a tecnologia fundamental, o manual didtico, e associadas
instituio que emergiria, oficina de homens, produziram um profissional especializado. A
didtica para Comnio constitui uma proposta de educao para a sociedade; visa atender
necessidades sociais e mobiliza, para a sua consecuo, os recursos mais avanados
produzidos pela humanidade em seu tempo (ALVES, 2008, p. 106).
708

Logo, cada poca produz sua relao educativa, ou seja, a) uma forma de educador e
uma forma de educando; b) determinados recursos didticos, envolvendo procedimentos a
serem adotados e contedos para o processo de transmisso do conhecimento; e c) um espao
fsico. A educao (e propriamente o ato de ensinar) histrica, pois visa atender
necessidades sociais postas pelo tempo e, para isso, mobiliza o que necessrio para sua
realizao.
Veiga (1994; 2004) aponta, na retrospectiva histrica da didtica no Brasil, aspectos
sociais, econmicos, polticos e educacionais que ajudam a identificar as propostas
pedaggicas presentes na educao e os enfoques do papel da didtica, bem como os
fundamentos tericos e metodolgicos.
Na escola tradicional, no contexto colonial e de economia agro-exportadora, sob a
forma de vertente religiosa (1549-1759), o trabalho dos jesutas no campo educacional seguia
o plano de instruo baseado na Ratio Studiorum (razo de estudo), a formao do homem
universal, humanista e cristo/cultura geral e enciclopdica, enquanto indgenas eram
catequizados. Os pressupostos didticos eram o estudo privado; o mestre prescrevia a matria
e o horrio; aulas expositivas; repeties para decorar; desafios estimulando a competio;
exames orais e escritos; centrado no carter formal com base no intelecto e marcado pela
viso essencialista do homem criao divina e imutvel. Na vertente leiga (1759-1930), com
a derrubada do plano de instruo dos jesutas e sua expulso por Marqus de Pombal, so
instauradas aulas-rgias, com professores leigos e, a partir de 1870, suprime o carter
religioso da educao escolar. O Estado assume a laicidade do ensino, mas mantm o carter
essencialista de homem, de natureza racional (VEIGA, 1994; 2004).
A teoria pedaggica tradicional enfatiza o ensino humanstico de cultura geral;
centrada no professor, autoridade inquestionvel, que transmite verdades enciclopdicas; a
relao hierrquica e o aluno receptivo e passivo; o mtodo de ensino processo universal e
lgico; segue a organizao em etapas/os passos formais de Herbart (preparao,
apresentao, assimilao, generalizao e aplicao); a didtica centrada nos contedos, e
entendida como conjunto de regras, dissociada do social e do poltico; a prtica a aplicao
da teoria; a didtica no tem como ponto de partida os problemas do cotidiano da sala de aula;
a disciplina a forma de garantir a ateno, o silncio e a ordem.
O movimento de renovao da Didtica tradicional, com a escola nova (1930-1945),
ocorre num contexto educacional de confronto entre a concepo humanista tradicional
(catlica) e a humanista moderna (os pioneiros), baseada na viso de homem centrada na
existncia, na vida, na atividade e valorizao do aluno, ser ativo, e sua potencialidade;
predominam aspectos psicolgicos sobre o lgico; o mtodo de ensino ativo: aprender a
709

aprender e o contedo reduzido forma/modo de transmisso; relacionamento positivo e

amigvel entre aluno e professor para atingir um clima de harmonia e interao; acentua o
carter prtico e til (pragmatismo); difunde centros de interesse, mtodo de projetos, estudo
dirigido; a didtica o conjunto de ideias e mtodos privilegiando a dimenso tcnica,
fundamentada nos pressupostos psicolgicos e experimentais na metodologia; o ensino um
processo de pesquisa, baseando-se em Dewey (VEIGA, 1994; 2004).
Conforme a autora, com o predomnio de novas ideias e lutas ideolgicas (1945-1960),
entre escola particular e escola pblica, articulada uma Didtica que se inspira no
liberalismo e no pragmatismo afirmando a predominncia dos processos metodolgicos em
detrimento da aquisio dos conhecimentos. A crise do escolanovismo articula a tendncia
tecnicista, assumida pelo grupo militar ps 1964 e os descaminhos da didtica.
Sob influncia do positivismo, essa tendncia calcada nos pressupostos da
neutralidade cientfica decorrente da racionalidade, eficincia e produtividade, fragmentao
do processo (especialistas projetam, professores e alunos executam); ruptura com a
perspectiva psicolgica e implantao da tecnologia educacional, eficcia e eficincia do
processo de ensino; organizao racional do processo e tem a didtica como estratgia para
alcanar produtos previstos; supremacia do planejamento e de estratgias, em detrimento ao
mtodo, por meio de planos elaborados segundo metas prefixadas; o ensino mecanizado e
alicerado na tecnologia educacional; o centro do processo so os meios; elaborao de
materiais instrucionais (livros descartveis) e avaliao classificatria; a teoria comandada
pela cincia e a prtica a aplicao da teoria assegurada pela tecnologia educacional.
A partir de 1974, com a abertura gradual do regime ditatorial e crtica da educao
tecnicista, a didtica acompanha o discurso das teorias crtico-reprodutivistas: busca
desmistificar e evidenciar o contedo ideolgico do ensino; entende a educao no contexto
social, mas nega a especificidade da didtica/sua dimenso tcnica e a nfase recai na
dimenso poltica; prevalece o formalismo social; denuncia a falsa neutralidade do tcnico;
mas, ao negar a especificidade didtico-pedaggica e privilegiar a dimenso poltica, deixa de
lado os vnculos da relao professor-aluno (VEIGA, 1994; 2004).
Nos anos 1980 a Didtica questionada e inicia-se o movimento em torno da reviso
da disciplina, entendendo o homem como ser concreto, fruto da sociedade; a educao
identificada com o processo de hominizao e est comprometida com os interesses das
camadas economicamente desfavorecidas; a escola como espao de negao da dominao.
No contexto de democratizao da sociedade, a reflexo parte do compromisso com a
transformao social. A didtica auxilia o processo de politizao do futuro professor:
710

clarifica o papel scio-econmico; vai alm de mtodos e tcnicas; trabalha relaes;

contedo e forma; tcnica e poltica; ensino e pesquisa.
Mas, a partir dos anos 1990, com o neoliberalismo, a didtica ganha enfoque
modernizador e instrumental, ligada a concepo da pedagogia por competncias e a
avaliao dos resultados, e restringe-se a um conjunto de informaes tcnicas para o
exerccio da docncia; restrita e prepara o prtico, o tecnlogo, aquele que faz, mas no
conhece os fundamentos do fazer; se restringe a escola esquecendo a relao com a realidade
social mais ampla; supervaloriza o fazer em detrimento a teoria.
A Didtica Histrico-Crtica
Segundo Veiga (1994; 2004) a didtica histrico-crtica busca superar dicotomias,
reducionismos e formalismos evidenciados nas demais teorias pedaggicas. Entende a
contradio da educao numa sociedade de classes, enquanto determinada e determinante.
Concebe a escola como parte integrante da sociedade, instncia de difuso do conhecimento,
cuja funo primordial o ensino, a unidade entre teoria e prtica. Centra-se na formao do
homem; o professor torna possvel a ruptura entre a experincia pouco elaborada e dispersa
dos alunos em direo aos contedos culturais universais que so permanentemente
reavaliados frente a sociedade; o aluno um ser concreto, situado historicamente; traz um
saber que lhe prprio, que precisa ser valorizado e reelaborado para de forma consciente
gerar mudanas; a relao pedaggica assenta-se na autonomia e na reciprocidade.
Trata-se de uma perspectiva enraizada no pensamento marxista, que tem com ponto de
referncia os anos 1980, momento em que se estruturou a Pedagogia Histrico-Crtica,
Histrico: Porque nesta perspectiva a educao tambm interfere sobre a
sociedade, podendo contribuir para a sua transformao. Crtica: Por ter
conscincia da determinao exercida pela sociedade sobre a educao
(SAVIANI apud GASPARIN; PETENUCCI, 2007, p. 04).
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar, pois, a
escola; no ser indiferente ao que ocorre em seu interior; estar empenhada
em que a escola funcione bem; portanto, estar interessada em mtodos de
ensino eficazes. Tais mtodos situar-se-o para alm dos mtodos
tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e
de outros. Sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos
sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos
alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com
a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos
alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas
sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua
ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao
dos contedos cognitivos. (SAVIANI, 2008, p. 69).

711

Uma proposta didtico-pedaggica assentada nos passos do mtodo dialtico do

conhecimento, na formao de professores, necessita de uma postura que compreenda o
movimento que constitui e transforma um objeto, a contradio, ou seja, uma abordagem
dialtica, do mtodo materialismo histrico-dialtico, instrumento de anlise para
compreender e transformar a realidade, pois a dialtica teoria do movimento da realidade,
teoria que busca captar o movimento objetivo do processo histrico (SAVIANI, 2000).
Conforme Gasparin (2007), o mtodo de investigao e de ensino partem das
circunstncias em que foram elaborados, da realidade material, e o mtodo, enquanto
construo terica expresso e resposta aos desafios postos por aquele determinado perodo
da histria dos homens.
Para Saviani (2000, p. 89) a escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas
geraes ao mundo do saber sistematizado, do saber metdico, cientfico. Ela necessita
organizar processos, descobrir formas adequadas a essa finalidade. O que implica mtodos e
formas de organizar o conjunto de suas atividades que ocorrem no espao e tempo escolar, o
seu currculo, a escola em funcionamento.
Gasparin (2007, p. 3-4), sistematiza uma didtica, anunciada por Saviani em sua teoria
pedaggica, propondo cinco movimentos, em que o ponto de partida para discutir a
necessidade de uma nova forma do trabalho pedaggico, a realidade social.
A leitura crtica da realidade torna possvel apontar um novo pensar e agir
pedaggicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade social,
como um todo, para a especificidade terica da sala de aula e desta para a
totalidade social novamente, tornando possvel um rico processo dialtico.

Em relao a didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica,

[...] a educao entendida como mediao no seio da prtica social global.
A prtica social se pe, portanto como ponto de partida e o ponto de chegada
da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico que parte da prtica
social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos
ocupando, porm posies distintas, condio para que travem uma relao
fecunda na compreenso e encaminhamento da soluo dos problemas
postos pela prtica social (problematizao), [...] dispor os instrumentos
tericos e prticos para sua compreenso e soluo (instrumentao) e
viabilizar sua incorporao como elementos integrantes da prpria vida dos
alunos (catarse) (SAVIANI, 2008, p. 422).

Assim, o ponto de partida do trabalho do professor o conhecimento inicial do aluno

que est ancorado no senso comum, na naturalizao dada pelo conhecimento acrtico. O
professor, atravs da mediao, intervm atravs do conhecimento cientfico de forma a
superar o senso comum, o que requer planejamento e domnio do contedo cientfico. Esse
712

processo de levantamento da prtica social dos alunos sempre uma contextualizao do

contedo.
A prtica crtica do professor que tem sua didtica mediada pela Pedagogia HistricoCrtica deve seguir trs passos, que conforme Gasparin (2007) so indispensveis a essa
pedagogia, sendo eles a sncrese, a sntese e a catarse. A sncrese o que Saviani (2003)
caracterizou como levantamento da prtica social do aluno; enquanto a sntese a
intermediao do professor que parte do conhecimento inicial do aluno, mas o supera por
meio do conhecimento cientfico; e a catarse a reelaborao do conhecimento pelo aluno
com a assimilao do contedo cientfico.
Portanto, a Pedagogia Histrica-Crtica pressupe uma Didtica Crtica cuja realidade
do aluno e a intermediao do professor por meio do conhecimento cientfico so
fundamentais para a consolidao do processo de ensino e aprendizagem. Ao professor cabe a
compreenso da escola como espao de contradio, espao esse privilegiado para a
assimilao do conhecimento cientfico, num processo dialgico onde alunos e professores
socializam e produzem juntos o conhecimento, sem que esse ltimo perca sua capacidade e o
protagonismo de conduzi-lo.
Consideraes finais
A didtica um elemento importante na formao docente, pois implica
conhecimentos tericos e prticos do processo de ensino e aprendizagem, que pode ocorrer
sob diferentes concepes e ordenamentos, conforme a teoria pedaggica.
Nessa perspectiva, compartilhamos do apontamento de Saviani (2003) que a
organizao pedaggica necessita de uma elaborao coerente especificando contedos,
mtodos, procedimentos tcnicos, ou seja, todos os recursos utilizados para que se desenvolva
o ensino e aprendizagem em nvel de didtica.
Entende-se que, conforme Frigotto (2011, p.19), os processos educativos e a
construo do conhecimento esto organicamente vincados s relaes sociais e que, na
sociedade capitalista cindida em classes sociais antagnicas, esses processos so marcados por
uma disputa em seu contedo, mtodo e forma.
Logo, conforme Garutti e Oliveira (2012, p.03) No ser o contedo do saber, mas o
meio pelo qual este ser transmitido que vai transform-lo em saber conservador e
progressista. A educao, numa sociedade de classes, tem um carter contraditrio, podendo
ser espao de reproduo ou de transformao, e no momento em que um deste se realiza o
outro suprimido. As tendncias pedaggicas ou teorias da educao e suas expresses na
prtica de ensino, na funo da escola, contedos de ensino, mtodos, relao professor-aluno,
713

pressupostos de aprendizagem e avaliao no so neutras. Uma didtica histrico-crtica, por

seus fundamentos tericos e metodolgicos, est mais propensa a que os docentes tenham
compromisso poltico associado tcnica.
Por conseguinte, o resultado desse compromisso, pode ser evidenciado na modificao
intelectual qualitativa do professor e, em decorrncia, do aluno , propiciada pela
reelaborao de sua concepo sobre o contedo, superando um estgio de menor
compreenso cientfica, social e histrica a outro de maior clareza e entendimento. Para isso, a
formao crtica do professor substancial, uma vez que orientar sua didtica a partir da
perspectiva crtica. Com esse propsito, o professor utiliza em sua prtica pedaggica meios,
tcnicas, instrumentos e estratgias que favoream o conhecimento e seu compromisso com o
ensino de modo a privilegiar os interesses das classes populares, visando transformao das
atuais relaes de opresso e dominao e concomitantemente proporciona a democratizao
da escola.
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716

DESENVOLVIMENTO DAS EMOES E SENTIMENTOS NA ESCOLA: AS

ATIVIDADES ARTSTICAS NESTE PROCESSO PEDAGGICO.
Tatiane da Silva Pires Felix (Unesp /Pres. Prudente)
Agncia Financiadora: CAPES
E-mail: tatianefelix2@gmail.com
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho(Unesp /Pres. Prudente)
Email: tuimviotto@gmail.com
RESUMO: Este artigo tem a inteno de debater questes pertinentes nossa pesquisa de
doutorado, que visa compreender o desenvolvimento das emoes e dos sentimentos no
ambiente escolar, bem como sua importncia para a construo da personalidade dos
estudantes. As emoes e sentimentos so compreendidos neste artigo a partir do referencial
vigotskiano que as define como uma unidade psicofsica constituinte da personalidade dos
sujeitos, no estando assim, apartados do intelecto humano, porm constituindo-se como uma
funo do psiquismo. Para tanto, assumimos o referencial terico e metodolgico da teoria
histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica, no sentido de embasar e qualificar a defesa
da necessidade do ensino das emoes e sentimentos na escola. Para tanto, intentamos
enfatizar a utilizao das atividades artsticas como forma e contedo imprescindveis um
processo pedaggico, com intuito de compreender como este processo pode contribuir no
desenvolvimento das emoes humanas e na construo da personalidade dos estudantes na
escola.
Palavras-chave: Emoes/Sentimentos, Personalidade, Atividades artsticas, Teoria
Histrico-Cultural.
ABSTRACT: This article intends to discuss relevant issues of our PhD research, which aims
to understand the emotions and feelings development in the school environment, as well as its
importance for the building of students personality. Emotions and feelings are understood in
this article from the Vigotskyan framework that defines them as a psychophysical unity
constituent of the personality of the subject, not therefore being separated from the human
intellect, but establishing itself as a psyche function. Therefore, we assume the theoretical and
methodological framework of historical cultural theory and historical critical pedagogy in
order to ground and qualify the defense of the need for education of the emotions and feelings
in school. Therefore, we aim to emphasize the use of artistic activities as form and content
essential to an educational process, seeks to understand how this process can contribute to the
development of human emotions and the construction of the students personality in school.
Key Words: Emotions/Feelings, Personality, Artistic Activities, Historical Cultural theory.
INTRODUO
O presente trabalho fruto dos estudos e discusses e, tambm do trabalho de
interveno de nossa pesquisa de doutorado, realizada junto do GEIPEE (Grupo de Estudos
Interveno e Pesquisa em Educao Escolar e Especial e teoria histrico-cultural) e ao
Programa de Ps Graduao em Educao da FCT Unesp Presidente Prudente. Portanto,
importante esclarecer que os contedos tericos aqui apresentados configuram-se como um
recorte da referida pesquisa que est em andamento.
A problematizao do tema abordado pelo trabalho e pela pesquisa teve sua gnese
nos resultados e descobertas de nossa dissertao de mestrado, que teve por intuito pesquisar a
717

constituio da timidez em uma escola de Presidente Prudente, considerando o referencial da

Teoria histrico-cultural.
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa e elaborao da dissertao de mestrado,
encontramos elementos terico-prticos que nos levaram a pensar, e construir, um conceito
embasado no referencial materialista histrico dialtico e histrico-cultural sobre a timidez na
escola. Este conceito foi forjado a partir das observaes da realidade escolar, que nos fizeram
entender o quanto esse processo constitui-se e configura-se na relao intimidao-timidez,
permeado por um sistema afetivo que relaciona dialeticamente as emoes do medo e
vergonha, conforme relatado nos resultados da pesquisa feita na escola.
Tais concluses foram possveis, pois observamos que em alguns estudantes,
determinadas caractersticas comportamentais indicavam que os mesmos poderiam estar
vivenciando um processo de intimidao-timidez, que engendravam emoes e sentimentos
de medo de exposio e de humilhao, decorrentes de situaes impetradas no interior das
relaes sociais vividas na escola.
Conclumos, naquele momento, que a timidez e os processos intimidadores no tem
sua origem nos prprios indivduos, mas na prpria forma em que a sociedade se encontra, ou
seja, so formas de reproduo de diversas relaes sociais opressivas, intimidadoras,
alienadas e alienantes que se fazem presentes na sociedade e na escola. Diante dessa situao,
defendemos que mais importante que transformar o sujeito tmido em sujeito no tmido,
torna-se imprescindvel transformar o meio social intimidador em que ele est inserido. Nesse
processo h que criar condies de desenvolvimento de um novo modo de relaes sociais
que mobilizem e desenvolvam emoes, sentimentos e afetos alegres em lugar dos afetos
tristes, como afirma Espinosa (1983).
Destas reflexes, surgem perguntas, elucubraes e intencionalidades de nossa
pesquisa de doutorado, e que sero discutidas neste artigo, quais sejam: pesquisar e, de forma
dialtica, desenvolver as emoes, sentimentos e afetos presentes no meio social escolar,
tendo como principal objetivo o processo de aprendizagem e desenvolvimento dessas funes
psicolgicas a partir de atividades pedaggicas artstico-culturais.
Sendo assim, esse trabalho configura-se como um ensaio terico e tem por objetivo
apresentar as discusses presentes no Projeto de Pesquisa de Doutorado, e assim defender a
importncia do desenvolvimento das emoes e sentimentos e da personalidade dos
estudantes no processo de ensino aprendizagem escolar. Para tanto, daremos continuidade ao
artigo apresentando os contedos acerca das emoes e sentimentos e o desenvolvimento da
personalidade, a funo da escola no ensino e desenvolvimento dessas funes psicolgicas e
a importncia das atividades artsticas nesse processo.
718

EMOES E SENTIMENTOS E O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE.

Vigotski(2004) defendeu a compreenso de emoes, sentimentos e afetos como

elementos da conscincia e personalidade humana, desenvolvidos socialmente e essenciais
para pensarmos o ser humano como totalidade psquica. Ressaltamos que Vigotski (1986 1934), se dedicou a entender o ser humano em sua complexa totalidade, e buscou no
dicotomizar as emoes e vivncias do processo complexo de formao da conscincia e
personalidade.
Sobre a relao intrnseca existente entre personalidade e emoes, ressaltamos, nas
palavras de Vigotski (2004, p.214), que:
Toda emoo uma funo da personalidade, e isto justamente o que
perde de vista a teoria perifrica. Assim, a teoria puramente naturalista
das emoes requer a modo de complemento, uma verdadeira e adequada
teoria dos sentimentos humanos.

Desta forma, o autor nos esclarece que as emoes servem personalidade como uma
de suas funes, e no esto, portanto, apartadas do psiquismo humano. Esta concepo pe
por terra as teorias que procuram entender as emoes como algo puramente biolgico ou
como simples reflexo a determinado estmulo ambiental.
Fica evidente em Vigotski (2004) a preocupao em tornar ntida a importncia dos
elementos sociais na concepo das emoes e sentimentos humanos. O autor refutava
concepes dualistas das emoes, considerando-as como psicofsicas, ou seja, o autor
buscava as entender em uma unidade inseparvel. Portanto, torna-se evidente em Vigotski
(2004) a preocupao de explicitar a importncia da realidade e das condies sociais na
concepo das emoes. Tal cuidado do autor pode ser ilustrado na citao abaixo:
Se imaginamos, diz Chabrier, a natureza infinitamente rica da emoo mais
pobre, se prestamos menos ateno a suposta psicologia dos organismos
unicelulares que as grandes anlises feitas por romancistas e escritores, se
simplesmente utilizamos a preciosa informao que nos fornece a
observao das pessoas que nos rodeiam, nos vemos obrigados a reconhecer
a absoluta inconsistncia da teoria perifrica. Em efeito, inadmissvel que a
mera percepo de uma silhueta feminina provoque automaticamente um
sem-fim de reaes orgnicas das que poderiam nascer um amor como o de
Dante por Beatriz, se no se pressupe o conjunto das ideias teolgicas,
polticas, estticas e cientficas que conformavam a conscincia do genial
Alighieri. (VIGOTSKI, 2004, p. 213, 214)

719

Ou seja, para Vigotski (2004) o simples ato de ver uma silhueta no seria suficiente
para mobilizar tantas emoes em um indivduo. As emoes mobilizadas por Dante, quando
v Beatriz, so sntese de diferentes situaes e ideias polticas, cientficas, estticas, dentre
outras situaes sociais que constituem nossas emoes, sentimentos e outras funes
constituintes da personalidade humana.
Ao pensarmos nas emoes como constituintes da personalidade, juntamente e em
relao com as demais funes psquicas, devemos nos remeter ontognese da estrutura da
personalidade, ou seja, torna-se imprescindvel compreender e investigar o desenvolvimento e
estrutura das funes psicolgicas superiores, uma vez que a personalidade se caracteriza
como sntese destas funes.
Portanto, no nos cabe afirmar que a personalidade, sendo uma sntese das funes
psquicas, possa ser puramente dada e acabada por natureza, antes, se constitui atravs de
caractersticas pertencentes ao gnero humano e da sociedade. neste sentido que
Vigotski(2006, p. 228-229) no explica, a luz das contribuies de Marx que:
Poderamos devir que a natureza psquica do homem um conjunto de
relaes sociais transferidas ao interior, e convertidas em funes da
personalidade, partes dinmicas de sua estrutura. A transferncia ao interior
das relaes sociais externas existentes entra as pessoas a base da formao
da personalidade, uma vez que j fora indicado h algum tempo por
investigadores(...) A princpio, o homem observa a outro homem como se
fosse um espelho. Somente no caso de que o indivduo Pedro considere o
indivduo Pablo como um ser semelhante a si mesmo, comear Pedro a
tratar-se a si mesmo como um ser humano. Ao mesmo tempo Pablo, como
tal, com toda a corporeidade de Pablo, se converte para ele na expresso do
gnero humano.

So nessas palavras que o autor afirma o papel imprescindvel do outro no

desenvolvimento de nossas funes psquicas e, portanto, da constituio e formao de nossa
personalidade e Vigotski(2000) reafirma que a personalidade deve ser estudada juntamente
com o desenvolvimento cultural dos indivduos. Neste sentido, a personalidade deve ser
encarada como algo constitudo social e culturalmente, de modo que abarque em sua
explicao tanto o que h de natural quanto o que h de histrico nos humanos, numa relao
dialtica entre esses dois plos da constituio humana.
Portanto, para Vigotski(2006) como tambm para Martins (2011), as emoes e
sentimentos podem ser consideradas funes psicolgicas elementares e superiores.
Justamente por isto, o autor no pensa de maneira formal e dicotmica os sentimentos e
emoes humanas. No pensava que os sentimentos teriam um carter superior da vida
afetiva, enquanto as emoes seriam apenas respostas fsicas aos estmulos sensoriais; como
muitas vezes defendiam os filsofos e psiclogos at a sua poca.
720

Vigotski (2004) ressalta que todas as emoes humanas so superiores, j que todos os
seres humanos conseguem desenvolver uma capacidade, ainda que mnima, de idealizar e
demonstrar sua conscincia. Fica claro, portanto, que para o autor no existem emoes por
natureza inferiores ou superiores, ou muito menos, que as emoes esto apartadas do
psiquismo e podem ser compreendidas em oposio razo.
Estas consideraes nos levam a pensar no papel da educao escolar no
desenvolvimento das emoes e sentimentos dos estudantes, considerando que estas so
importantssimas funes do psiquismo, e que seu desenvolvimento primordial ao
desenvolvimento da personalidade.
FUNO DA ESCOLA NO ENSINO E DESENVOLVIMENTO DAS EMOES E
SENTIMENTOS.

Pensando em concordncia com Saviani (2001), defendemos que a escola tem a

funo de transmitir/ensinar contedos que desenvolvam o psiquismo dos sujeitos numa
direo crtica e emancipadora. Nesse movimento, portanto, torna-se imprescindvel defender
um ensino escolar que desenvolva emoes, sentimentos e afetos como funes psicolgicas
superiores e relacionadas a processos de aprendizagem escolar, uma vez que:
Quando falamos da relao do pensamento e da linguagem com os outros
aspectos da vida e da conscincia, a primeira questo a surgir a relao
entre o intelecto e o afeto. Como se sabe, a separao entre a parte intelectual
da nossa conscincia e a sua parte afetiva e volitiva um dos defeitos mais
radicais de toda a psicologia tradicional. Nesse caso, o pensamento se
transforma inevitavelmente em uma corrente autnoma de pensamentos que
pensam a si mesmos, dissocia-se de toda a plenitude da vida dinmica, das
motivaes vivas, dos interesses, dos envolvimentos do homem pensante e,
assim, se torna ou um epifenmeno totalmente intil, que nada pode
modificar na vida e no comportamento do homem, ou uma fora antiga
original e autnoma que, ao interferir na vida da conscincia e na vida do
indivduo, acaba por influenci-los de modo incompreensvel (VIGOTSKI
(2009a, p. 15-16)

Ou seja, se no levamos em conta os afetos no processo de ensino e aprendizagem, se

no buscamos desenvolver as emoes na escola, o ato educativo no ter significados e
sentido aos estudantes na direo da sua emancipao como defendemos.
A escola tem sido, atravs de dcadas, a instituio de maior responsabilidade em
educar, transmitir conhecimentos e formar os seres humanos. Saviani(2011), defende que sua
funo no a de transmitir qualquer tipo de conhecimento ou contedo, e muito menos de
qualquer maneira. Trata-se de trabalhar o saber sistemtico, cientfico, filosfico,artstico, ou
721

seja, os contedos clssicos, elaborado, em detrimento do saber espontneo, cotidiano.

(SAVIANI, 2011).
Para Saviani (2011), a escola deve enfatizar os conhecimentos denominados como
sendo os clssicos, possibilitando o acesso aos elementos terico-prticos que se
desenvolveram ao longo da histria e que so considerados imprescindveis ao processo de
humanizao. Desta forma, a escola no deve limitar-se a reproduzir senso comum ou valores
da vida cotidiana alienada e alienante, pois se limitar-se a essa tarefa a escola perde sua
funo social.
Alm dos contedos, tambm preocupao da pedagogia histrico-crtica, a forma
com que estes contedos so transmitidos/assimilados. Neste sentido, afirma Saviani(2011, p.
13):
O objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana
para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Ou seja, para Saviani (2011), um trabalho educativo realizado luz da pedagogia

histrico-crtica, precisa selecionar os contedos clssicos, bem como as melhores formas de
ensinar estes contedos. Para o autor, a relevncia dos contedos representa o dado nuclear
da educao escolar, uma vez que, na ausncia de contedos significativos a aprendizagem
esvazia-se, transformando-se no arremedo daquilo que de fato deveria ser.
Porm, Saviani (2011) ainda afirma que o contedo por si prprio, isolado, no
interessa pedagogia. O contedo o meio necessrio para que o professor possa trabalhar no
desenvolvimento dos estudantes. Por este motivo, o autor afirma que o melhor gegrafo,
historiador, letrista, no necessariamente sero os melhores professores de geografia, histria
e letras. Isto por que necessrio que se escolha a melhor forma, o melhor meio de ensinar
tais contedos. Desta forma, afirma o autor que tambm necessrio que se organize os
melhores meios pelos quais os estudantes sero ensinados.
Pensando no objetivo de nosso trabalho, o de desenvolver as emoes e sentimentos
enquanto funes do psiquismo, devemos nos questionar quais contedos clssicos devem ser
ensinados e, quais as formas, os meios, a serem utilizados no intuito de alcanar o amplo
desenvolvimento afetivo, seguimos, portanto, defendendo a arte enquanto uma importante
ferramenta nesse processo.
A ARTE COMO FORMA E CONTEDO DE UM PROCESSO DE ENSINO E
EDUCAO DAS EMOES E SENTIMENTOS.
722

Aps discutir que as emoes e sentimentos so funes que precisam de mediao

para se tornarem funes psicolgicas qualitativamente superiores, e de ressaltar a
contribuio da pedagogia histrico-crtica para pensamos nos contedos e formas de ensino,
chegamos s artes como o melhor meio e contedo a ser ensinado no intuito de desenvolver a
esfera afetiva da vida dos estudantes.
As atividades artsticas podem ser consideradas como o melhor meio para o
desenvolvimento das emoes e sentimentos pelo fato dos objetos artstico-culturais
integrarem dialeticamente forma e contedo, possibilitando vivncias estticas significativas
no desenvolvimento das emoes. Segundo Vigotski(2001, p.12) a arte sistematiza um
campo inteiramente especfico do psiquismo do homem social precisamente o campo de seu
sentimento.
A afirmao acima nos remete importncia das artes no ensino de formas e
contedos que desenvolvam, sistematizem e reelaborem os sentimentos e emoes humanas,
alm de reafirmar a defesa psicofsica das emoes por defender as emoes como parte do
psiquismo.
Escolhemos as intervenes com atividades artsticas como o principal procedimento
metodolgico pelo fato de Vigotski (2001) nos fazer compreender que a obra de arte um
importante meio de sensibilizao por ter em sua concretude imagem diretamente ligada ao
contedo. Ou seja, acreditamos que ao vivenciarem determinadas manifestaes artsticas, os
estudantes podero ter um contato com o contedo escolhido de forma muito significativa.
Afirma o autor que nas artes podemos encontrar estampadas esteticamente emoes
tais como de alegria, tristeza, amor, dio, admirao, tdio, orgulho, cansao. Vigotski(2009
b, p.22) Ressalta ainda que a fantasia proporcionada pela manifestao artstica, ainda que
seja apenas uma representao da realidade, capaz de nos provocar sentimentos reais. O
autor nos d o exemplo de um ator que em sua encenao necessita chorar, ainda que o choro
se mostre enquanto cena teatral, a emoo vivida verdadeiramente.
Desta forma, as atividades artsticas podero nos dar subsdio para transmitir
conhecimentos que desenvolvam suas emoes durante o processo de interveno. Isto
possvel pelo fato de Vigotski nos esclarecer que as emoes estejam estampadas nas obras de
arte.
Vigotski ainda nos d motivos para defender as manifestaes artsticas como
instrumento e contedo pedaggico das emoes, por afirmar que a arte transforma os
sentimentos de quem a vivencia. Afirma Vigotski (2001, p. 307) que
723

a verdadeira natureza da arte sempre implica algo que transforma, que supera
o sentimento comum, e aquele medo, aquela mesma dor, aquela mesma
inquietao, quando suscitadas pela arte, implicam o algo a mais acima
daquilo que nelas est contido. E este algo supera esses sentimentos,
transforma a sua gua em vinho (...)

Ou seja, assim como a prpria arte uma manifestao da transformao dos

sentimentos e emoes do artista que a produziu, podemos transformar a gua em vinho no
que se refere s emoes e sentimentos dos estudantes por proporcionar um trabalho
pedaggico, intencional atravs de obras clssicas que pertencem ao gnero humano.

ALGUMAS CONSIDERAES

Podemos afirmar que para a teoria histrico-cultural as emoes e sentimentos so

funes do psiquismo, esto relacionados intrinsicamente e so condio para o
desenvolvimento da personalidade dos sujeitos, personalidade esta, que se constitui atravs
das relaes de cada sujeito com o mundo e com a cultura historicamente elaborada,
acumulada e transmitida pelos prprios homens.
Sendo as emoes e sentimentos funes psicolgicas, devemos as encarar como
funes a serem desenvolvidas atravs da mediao dos signos da cultura humana e no
processo de ensino aprendizagem escolar. Desta forma, o processo pedaggico se constitui
como essencial no ensino e desenvolvimento desta funo, to necessria para o
desenvolvimento dos sujeitos em uma direo emancipadora e livre.
No entanto, notamos que os sentimentos e emoes no tm sido tratados no ambiente
escolar como elemento fundamental a serem desenvolvidos atravs do ensino escolar, no tem
sido alvo de preocupao dos currculos ou projetos pedaggicos em geral. Mesmo que, no
raro, as queixas escolares acerca do comportamento dos alunos circundam questes afetivas
da personalidade humana, alunos violentos, tmidos, agressivos, hiperativos, dentre outros.
Ao pensar no processo educativo, a partir da pedagogia histrico-crtica e da teoria
histrico-cultural, nos deparamos com a necessidade de comtemplar no processo de ensino e
aprendizagem das emoes e sentimentos, contedos (elaborados, clssicos) e formas (meios)
que melhor representassem a esfera afetiva da personalidade humana.
Desta forma, defendemos de que as atividades artsticas so um importante meio para
representar, manifestar e at mesmo aprender diferentes emoes e, alm disso, ser um espao
provocador de questionamentos e discusses acerca de questes ticas e morais, por se
caracterizar

como

um

instrumento

necessrio

eficaz

na

educao

724

sentimental/emocional/afetiva em uma direo de enfrentamento de uma realidade opressora e

intimidadora.
A descoberta da importncia dos afetos no processo de construo do psiquismo e da
personalidade humana nos mobilizou a pensar e a questionar a funo da educao escolar.
Ora, se a escola o espao de desenvolvimento do psiquismo e da personalidade humana, por
que no ensinar e educar as emoes e sentimentos dos estudantes? Mas, como realizar este
trabalho educativo? E qual a finalidade de uma educao dos sentimentos?
Estas so as principais questes que tm norteado nosso processo de pesquisa, e
acreditamos que estes questionamentos, juntamente como nosso trabalho interventivo e
pedaggico, que j tem sido realizado na escola, possibilitaro defender a tese acerca do
ensino voltado ao desenvolvimento das emoes e dos sentimentos enquanto funo
psicolgica superior, atravs das atividades artstico-culturais.
REFERNCIAS
ESPINOSA, B. tica. So Paulo: Abril Cultural, 1983.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies
luz da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica. 2011. 250 f. Tese (Livre
docncia em Psicologia da Educao)Departamento de Psicologia da Faculdade de Cincias
da Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2011.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 34. ed. Campinas: Autores Associados, 2001.
___________. Pedagogia histrico-crtica: Primeiras aproximaes. Campinas, SP: Autores
Associados, 2011.
VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas III. Madri: Visor, 2000.
______________.Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
______________Teoria de las emociones:estudio histrico-psicolgico. Madrid: Akal, 2004.
______________. El Desarrolo de Los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona,
Crtica, 2006.
______________. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes,
2009 a.
______________.A Imaginao e a Arte na Infncia. Lisboa: Relgio Dgua Editores,
2009 b.

725

Projeto e escola contempornea: apropriao inevitvel e nova funo docente

Aroldo Alcantara de Paula Souza
(PMCG/Profeduc UEMS/Mestrando)
E-mail: aroldoalcantara.eti@gmail.com
Roberto Ortiz Paixo
(UEMS/Profeduc UEMS/Orientador)
E-mail: rpaixao@uems.br
Resumo: O trabalho docente na escola pblica contempornea diverso, extenuante,
inseguro, mal remunerado e exigente. A cada ano letivo so impostas novas tarefas, que se
agregam s existentes e tumultuam o cotidiano letivo. As atribuies pedaggicas tambm
esto ampliadas, com muitas atividades meio ocupando o espao e o tempo da atividade fim:
o discente aprender. O papel docente no esttico e assume novas conformaes ao
acompanhar o movimento da histria e a atualizao da escola junto sociedade e seus
desenvolvimentos sociais, polticos, tecnolgicos e econmicos. Independente da localizao,
turno, modalidade, nvel e mantenedor, alguns eventos so recorrentes. Dentre esses,
destacamos funo de elaborar, operacionalizar e gerenciar Projetos Escolares. Mas, ao
lidarmos com Projetos Escolares, sabemos realmente o que um Projeto? O desafio da
aprendizagem por meio de Projetos um desafio tanto docente quanto discente. O Projeto
Escolar uma construo especfica de cada grupo e no comporta uma frmula pronta e tm
potencial para modernizar a educao.
Palavras-chave: Projeto. Escola. Funo.
Abstract: Teaching work in contemporary public school is diverse, strenuous, insecure,
poorly paid and demanding. Every school year imposed new tasks that are added to existing
and Riot the school everyday. The teaching assignments are also expanded, with many
activities means occupying the space and time of the activity order: the students learn well.
The teacher's role is not static and takes new shapes to follow the movement of history and the
school update to society and its social, political, technological and economic developments.
Regardless of location, shift, mode, level and maintainer, some events are recurrent. Among
these, we highlight function to develop, operate and manage School Projects. But in dealing
with School Projects, really know what is a Project? The challenge of learning through
projects is a challenge both teacher and the student. The School Project is a specific
construction of each group and does not contain a set formula and have the potential to
modernize education.
Keywords: Project. School. Function.
Introduo
preciso [...] estar atento para no cair na
armadilha idealista que consiste em acreditar que o
combate s iluses pode, por si mesmo,
transformar a realidade que produz essas iluses
(DUARTE, 2001, p. 40).

O trabalho docente na escola pblica contempornea diverso, extenuante, inseguro,

mal remunerado e exigente. A cada ano letivo so impostas novas tarefas, que se agregam s
existentes e tumultuam o cotidiano letivo. Sade bucal, vacinao, preveno ao uso de
drogas, verificao de manchas na pele, assistncia social, apoio psicolgico, acuidade visual,
726

alimentao, vesturio e fornecimento de material escolar so aes desempenhadas/apoiadas

pelo docente porque o Estado tem a cincia de que a criana, pblico-alvo dessas polticas
pblicas, frequenta obrigatoriamente a escola, sendo uma instituio at certo ponto
organizada e acessvel aos agentes pblicos de todas as esferas, dada a possibilidade de
convnios e parcerias entre a escola e a Unidade Bsica de Sade (UBS), o Centro de
Referncia em Assistncia Social (CRAS), a Polcia Militar (PM), o Conselho Tutelar e outras
instituies de fomento educao, sade e assistncia social. Alves (1998, p. 154) denota a
historicidade desta instituio ao explicar que ao longo do tempo, o capital agregou escola
outras funes sociais complementares [...]. [...] a mera existncia fsica da escola colocou-lhe
essa possibilidade. So funes sociais de importncia secundria [...].
As atribuies pedaggicas tambm esto ampliadas, com muitas atividades meio
ocupando o espao e o tempo da atividade fim: o discente aprender. A atividade burocrtica
extensa, repetitiva e exigente: plataformas on-line para planejamento, planos anual, bimestral,
quinzenal e dirio, atividades pedaggicas baseadas ou no no livro didtico, encontros
semanais com a coordenao pedaggica, atendimentos a famlias, contato com a
comunidade, preenchimento de fichas individuais de alunos regulares e especiais, assinatura
de livro-ponto, participao de formaes continuadas presenciais e virtuais, e, para no
estender demais essa relao, saiba-se que os trabalhadores em educao, para garantirem sua
empregabilidade e o cumprimento de suas atribuies, realizam algumas atividades de forma
mecanizada e sem sentido ou conexo com o processo de ensino-aprendizagem. E podem
realizar tais atividades duas ou trs vezes de acordo com o nmero de escolas em que esto
lotados/as para o cumprimento de cargas horrias que variam de 20 (vinte) a inacreditveis 60
(sessenta) horas semanais.
O papel docente no esttico e assume novas conformaes ao acompanhar o
movimento da histria e a atualizao da escola junto sociedade e seus desenvolvimentos
sociais, polticos, tecnolgicos e econmicos. Acerca disso, Libneo (2003, p. 28-45) destaca
as novas atitudes docentes na contemporaneidade:
1. Assumir o ensino como mediao [...];
2. Modificar a ideia [...] para uma escola e uma prtica interdisciplinares;
3. Conhecer estratgias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender;
4. Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva
crtica dos contedos [...];
5. Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional
[...];
6. Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicao e
informao na sala de aula [...];
7. Atender diversidade cultural e respeitar as diferenas [...];
8. Investir na atualizao cientfica, tcnica e cultural [...];
727

9. Integrar no exerccio da docncia a dimenso afetiva;

10. Desenvolver comportamento tico e saber orientar os alunos em valores
e atitudes em relao vida, ao ambiente, s relaes humanas, a si prprios.

Independente da localizao (centro/periferia, campo/cidade), turno (diurno/noturno),

modalidade (presencial/a distncia) ou nvel (educao infantil/ensino fundamental/mdio,
ensino superior), mantenedor (pblico/privado), e mesmo sabendo que cada escola tem sua
prpria realidade, sua subjetividade, sua cultura, alguns eventos so recorrentes e repetem-se a
cada ano letivo. Dentre outros esses eventos, queremos destacar neste artigo a funo de
elaborar, operacionalizar e gerenciar Projetos Escolares, com temas, durao, alcance e
tipologias variadas.
O professor contemporneo precisa estar capacitado para trabalhar com os Projetos
Escolares pois
Em uma sociedade democrtica fundamental formar o professor na
mudana e para a mudana por meio do desenvolvimento de capacidades
reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia
profissional compartilhada, j que a profisso docente precisa partilhar o
conhecimento com o contexto (IMBERNN, 2001, p. 18).

Portanto, se a necessidade atual da escola exige conhecimentos sobre Projetos

Escolares, preciso busca-los em nvel de formao inicial ou continuada. vital o
compromisso docente com sua prpria atualizao pedaggica, pois ensinar exige segurana,
competncia profissional e generosidade (FREIRE, 1996, p. 91). As tecnologias da
informao e da comunicao so atualmente facilitadoras das formaes docentes, pois a
educao a distncia (EaD) tem sido utilizada neste sentido, com o oferecimento de cursos
de atualizao pedaggica, extenso e especializao, oferecidos por universidade pblicas e
privadas, conveniadas com secretarias municipais e estaduais de educao. A participao em
eventos outro meio de atualizao pedaggica que deve ser acessado por agregar muito
formao docente devido interao e troca de experincias possibilitadas.
Por meio de um levantamento assistemtico entre seus pares, o autor levantou uma
grande quantidade perto de uma centena de temas e problemas abordados tradicionalmente
por Projetos Escolares em escolas da educao bsica:
1. frica
2. gua
3. Alimentao
4. Ana Maria Machado
5. Animais
6. Antigas Civilizaes
728

7. Arquitetura
8. Artes
9. Artesanato
10. Astronomia
11. Autoestima
12. Bairro (s)
13. Biblioteca
14. Biomas
15. Brasil
16. Brincadeiras antigas
17. Campo Grande
18. Cartas
19. Cidadania
20. Cidades (outras)
21. Clima/Tempo
22. Consumo
23. Contando Histrias
24. Copa do Mundo
25. Criao do estado
26. Crnicas
27. Dengue
28. Descobrimento
29. Diversidade
30. Drogas
31. Economia
32. Educ. Patrimonial
33. Eleies
34. Espanhol
35. Estaes do Ano
36. Estados (outros)
37. Fbulas
38. Fbulas
39. Famlia
40. Festa da Primavera
41. Festa Junina
42. Folclore
43. Fraes
44. Fundao da cidade
45. Futebol
46. Futebol de Salo
47. Hinos Nacionais
48. Quadrinhos (HQ)
49. Indisciplina
50. Informtica
51. Ingls
52. Internet
53. Jornal
54. Jud
55. Lazer
56. Leitura
57. Lixo
58. Mapas
729

59. Mato Grosso do Sul

60. Meio Ambiente
61. Meu Bairro
62. Monteiro Lobato
63. Msica
64. Msicas
65. Obras de arte
66. Olimpadas
67. Ortografia
68. Pases
69. Pases (outros)
70. Pantanal
71. Personalidades
72. Poesia
73. Populao
74. Profisses
75. Rdio
76. Reciclagem
77. Ruas da cidade
78. Ruth Rocha
79. Sade
80. Sade
81. Softwares
82. Soletrando
83. Tabuada
84. Teatro
85. Televiso
86. Trabalho Escravo
87. Trnsito
88. Trnsito
89. Transportes
90. Turismo
91. Violncia
92. Voleibol
Impressiona pela variedade, quantidade e abrangncia. Deve-se considerar que a cada
ano letivo a escola operacionaliza diversos projetos: muitos concomitantes, concorrentes e at
anlogos, substituindo ou permeando o trabalho didtico regular e envolvendo os corpos
docente e discente de forma interdisciplinar ou no.
O docente que recebe de sua coordenao ou direo a incumbncia de elaborar um
projeto com seus pares em determinada poca do ano letivo sabe que o tempo e espao sero
limitados, mas que os resultados devero vir tona. Inicia geralmente pela elaborao escrita
do projeto, define a carga horria, objetivos, integrantes e apresenta s turmas participantes.
Mas, ao lidarmos com Projetos Escolares, sabemos realmente o que um Projeto?
Reflexo
730

O termo Projeto oriundo da Administrao e foi guindado escola com o objetivo

de tornar mais eficiente o processo de ensino-aprendizagem, sistematizando os processos
escolares em torno da possibilidade de resoluo de um problema. Para os administradores
(PMI, 2008), um Projeto um esforo temporrio empreendido para criar um produto,
servio ou resultado exclusivo. Portanto, como todo instrumento didtico, preciso regular
seu uso e evitar a dependncia e a confuso entre meio e fim da educao, pois, se submissa
ao capital e idealizada sob um vis neoliberal, a educao contempornea pode se prestar a
uma misso pouco nobre:
[...] a educao serve para o desempenho no mercado e sua expanso
potencializa o crescimento econmico. Neste sentido, ela se define como a
atividade de transmisso do estoque de conhecimentos e saberes que
qualificam para a ao individual competitiva na esfera econmica,
basicamente, no mercado de trabalho (GENTILI, 1998, p. 104).

A Histria da Educao nos ensina que a aprendizagem por Projetos no recente e

que deriva das ideias educacionais Dewey (1859-1952), com contribuies de Pestalozzi
(1746-1827), Froebel (1782-1852), Decroly (1871-1932), Montessori (1870-1952), Freinet
(1896-1966), Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934), Hernndez (1952-1952), Perrenoud
(1952-1952), dentre outros pensadores.
O mdico belga Ovide Decroly dedicou-se educao e foi o precursor da
metodologia da globalizao (CAMBI, 1999, p. 527). Seu mtodo era baseado nos centros de
interesse e tem diferenas significativas com a teoria de Projetos de trabalho proposta pelo
espanhol Fernando Hernndez, referencia contempornea no tema, juntamente com o suo
Philippe Perrenoud.
A tabela 1 expe os principais elementos dos Projetos Escolares segundo Hernndez
(1998):
1. Modelo de aprendizagem
Significativa
2. Temas trabalhados
Qualquer tema
3. Deciso sobre temas
Por argumentao
4. Funo do professor
Estudante, intrprete
5. Sentido da globalizao
Relacional
6. Modelo curricular
Temas
7. Papel dos alunos
Coparticipe
8. Tratamento da informao Busca-se com o professor
9. Tcnicas de trabalho
ndice, snteses e conferncias
10. Procedimentos
Relao entre fontes
11. Avaliao
Centrada nas relaes e nos procedimentos
Tabela 1: Elementos dos Projetos. Fonte: Hernndez (1998, p. 65). Adaptao.

731

Desta forma, para Hernndez (1998), a organizao do currculo deveria ser feita por
Projetos de trabalho, com atuao conjunta de estudantes e professores. As diferentes fases e
atividades que compem um Projeto ajudam os estudantes a desenvolver a conscincia sobre
o prprio processo de aprendizagem. um mtodo vinculado ao mundo atual, real e desigual
o mundo globalizado (SANTOS, 2008) e sua prtica implica no vivenciar, aprender
fazendo e aprender por si prprio, contextualizando o conhecimento, ligando a atividade
didtica realidade e integrando vrias reas de conhecimento, interdisciplinarmente, pois o
projeto
[...] rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao
dearticular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao de
problemticas e situaes da realidade. Isso no significa abandonar as
disciplinas, mas integr-las no desenvolvimento das investigaes,
aprofundando-se verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo tempo,
que estabelecem articulaes horizontais numa relao de reciprocidade
entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em
construo (ALMEIDA, 2002, p. 58).

O desafio da aprendizagem por meio de Projetos um desafio tanto docente quanto

discente. Ao professor surge a oportunidade de resignificar seu trabalho didtico, dotando-o
de atratividade, inovao, funcionalidade e cientificidade. Quanto aos estudantes, Perrenoud
(2000, p. 36) alerta:
Para que aprendam, preciso envolv-los em uma atividade de uma certa
importncia e de uma certa durao, garantindo ao mesmo tempo uma
progresso visvel e mudanas de paisagem, para todos aqueles que no tm
a vontade obsessiva de se debruar durante dias sobre um problema que
resiste.

Para que tal nvel de conscincia seja finalmente alcanado, fundamental o papel
poltico e intelectual da escola pblica contempornea, devendo estas instituies de ensino se
transformar em centros de formao de cidados, em que se ensina e se pratica a cidadania e o
conhecimento plenos.
Mediador no processo de aprendizagem discente, o papel do professor vem passando
por grandes mudanas, em funo da revoluo tecnolgica. Educar cidados capazes de
construir sua prpria viso de mundo e realizar um projeto de vida e de aprendizagem
autnomos e responsveis numa sociedade cada vez mais complexa , hoje, um grande
desafio para a escola. Pozo (2004) e Moran (2000) intitulam sociedade do conhecimento, na
qual a informao viaja em altssima velocidade. Para dar conta desse desafio, no basta ao
professor acompanhar os fatos, mas possuir, ele prprio, conhecimentos cientficos,
732

tecnolgicos e lingusticos que lhe permitam analisar, interpretar e criticar a vida social e o
mundo fsico, mediando, com competncia, a construo dos Projetos Escolares eficientes.
A figura abaixo baseada em Hernndez (1998, p. 67-76) e mostra os aspectos
relevantes na organizao do desenvolvimento de um Projeto:

Figura 1: Aspectos relevantes na organizao do desenvolvimento de um Projeto.

Outro ponto de vista para o objeto: segundo Martins (2005), so as etapas ideais de um
Projeto Escolar:
- antecipao: plano inicial de ao a ser continuamente revisto e reelaborado;
- implementao: colocao em prtica do plano inicial;
- reflexo: depurao objetivando rever e reorientar o Projeto;
- formalizao: construo lgica do conhecimento;
- apresentao dos resultados do Projeto;
- publicao e socializao: organizao e comunicao do conhecimento construdo.
Independente das etapas, todo Projeto Escolar uma construo especfica de cada
grupo e no comporta uma frmula pronta. Mas necessrio que o docente, no papel de
orientador, seja conhecedor das etapas e realize-as satisfatoriamente, informando o grupo
interno (participantes da turma) e grupo externo (comunidade escolar) sobre o andamento,
resultados parciais e nvel de participao.

Ao
A escolha do tema do Projeto Escolar pode ocorre aps uma aula mobilizadora com a
turma, que escolhe democraticamente o tema. Para Hernndez (1998, p. 67) a escolha do
tema o ponto de partida para a definio de um Projeto. O tema pode pertencer ao currculo
oficial, proceder de uma experincia comum, originar-se de um fato da atualidade, surgir de
um problema proposto pela professora, emergir de uma questo que ficou pendente em outro
Projeto. Deve ser definido em relao demanda e interesse dos estudantes, considerando-se a
necessidade, relevncia, interesse ou oportunidade de trabalhar outro tema. A escolha de um
733

tema por parte do estudante ou do professor deve ser argumentada em termos de relevncia e
de contribuies.
papel do docente aps a escolha tema do Projeto:
1. Especificar qual ser o motor de conhecimento, o fio condutor, o esquema
cognoscitivo, que permitir que o Projeto v alm dos aspectos informativos
e possa ser aplicado em outros temas ou problemas. [...]
2. Realizar uma primeira previso dos contedos (conceituais e
procedimentais) e das atividades, encontrar algumas fontes de informao
para iniciar e desenvolver o Projeto [...]
3. Estudar e atualizar informaes em torno do tema. [...]
4. Criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo e em cada pessoa,
sobre o que se est trabalhando [...]
5. Fazer uma previso dos recursos necessrios [...]
6. Planejar o desenvolvimento do Projeto com base em uma sequncia de
avaliao inicial (o que os alunos sabem sobre o tema (levantar
conhecimentos prvios), formativa (o que esto aprendendo) e final (o que
aprenderam em relao as propostas iniciais).
7. Recapitular o processo que se realizou ao longo do Projeto, em forma de
programao a posteriori, que possa ser utilizada como memria de cada
docente (HERNNDEZ, 1998, p. 69-70)

As tecnologias da informao e comunicao (TIC) podem enriquecer a aprendizagem

por meio de Projetos e possibilitar a transformao radical da viso educacional: de uma viso
centrada nas salas de aula, sob o domnio do livro didtico e do instrucionismo, para a
implementao de ambientes de aprendizagem voltados resoluo do problema elencado
pela turma, que participar ativamente da atividade didtica inovadora que a aprendizagem
por Projetos.
Os docentes apresentam a informao, que deve ser complementada com as iniciativas
e colaboraes dos estudantes. Na verdade, mediam a construo de conhecimentos. Esse
envolvimento discente tem um efeito altamente educativo: ao assumirem como pertinente o
tema do Projeto, aprenderem a selecionar a informao, envolverem outras pessoas na busca,
considerando que no se aprende s na escola e que o aprender um ato comunicativo,
descobrem a responsabilidade com sua prpria aprendizagem. No mais esperaro passivos
que o professor apresente todas as respostas e solues. Vero este como um facilitador e,
positivamente, um pesquisador a mais.
Aprendero a repensar o que verdadeiramente uma fonte de informao til e que
nem todo conhecimento passa pelos livros. Fontes de informao vlidas so encontradas em
todos os contextos: na residncia, no trabalho, na comunidade, nas redes sociais, etc. A busca
ativa e seleo das fontes de informao favorece a autonomia dos estudantes, mas o dilogo
promovido pelo educador para estabelecer comparaes, inferncias e relaes, que ajuda a

734

dar sentido forma de ensino e aprendizagem que se pretende com os Projetos, visando uma
aprendizagem crtica, reflexiva e cientfica.
Realizar o tratamento das informaes uma das funes bsicas dos Projetos.
Realiza-se tanto individualmente, como num dilogo conjunto com toda a classe. Nessa fase a
nfase dada aos seguintes aspectos e princpios: a confrontao de opinies contrapostas e as
concluses que disso o estudante pode extrair; a informao pode ser diferente, segundo como
se ordene e se apresente; realiza um dossi de snteses dos aspectos tratados e dos que ficam
em aberto, reelabora-se o ndice inicial, planeja-se a imagem que conter essa sntese final e
se reescreve o que se aprendeu; avaliao de todo o processo seguido no Projeto, individual,
em que cada estudante recapitula o que foi feito e o que foi aprendido e de forma coletiva, a
partir da apresentao do professor.
Com os Projetos de Trabalho, se pretende, sobretudo, dar nfase apresentao do
estudante dos procedimentos que lhe permitam buscar e tratar a informao. o ndice uma
estratgia de aprendizagem que permite avaliar se os estudantes aprenderam o que era
necessrio e foi planejado.
Totalmente afeito inovao e longe de ser um laissez faire, o tema do Projeto at
pode estar inserido no rol das disciplinas e contedos, ser proposto pelo professor ou at pela
coordenao escolar. A autonomia do estudante no deve ultrapassar os limites dos contedos
programticos necessrios formao das competncias, habilidades e conhecimentos
estabelecidos pelo referencial do sistema de ensino, pelo Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da
escola e pela ementa das disciplinas, alm de ser inerente responsabilidade do docente
enquanto regente da disciplina em determinado perodo letivo oficial, que dever prev-lo em
seu planejamento dirio.

De novo a reflexo
Inclusiva, tecnolgica, erudita, transformadora e alinhada com a sociedade de nosso
tempo: eis cinco entusisticas caractersticas desta nova didtica preconizada por Alves
(1998). A apologia realizada em prol de to desejada mudana , sem sombra de dvida, fruto
de uma educao que passa ao largo de ideais como neutralidade ou simples reproduo. O
que se deseja que os atores da ao escolar estudantes e professores possam
desempenhar satisfatoriamente seus papis. O trabalho didtico da escola contempornea s
mudar com o empoderamento de seus atores.
No cho da escola fundamental o trabalho da gesto e da coordenao escolar como
indutoras da aprendizagem docente e discente: A instituio educativa [...] deve ser o motor
da inovao e da profissionalizao docente (IMBERNN, 2001, p. 23). A escola lcus de
735

aprendizagem docente, devendo coexistir teoria e prtica, permeando o trabalho didtico dos
professores, que so a ponta de lana da instituio. Estudo e formao so momentos de
trabalho docente e a escola deve oportunizar tempo e espao para suas realizaes. Portanto,
que todo docente estude a teoria dos Projetos Escolares em sua escola ou em local
determinado para tal, mas s expensas de seu mantenedor.
Portanto, antes de optar por frmulas diferenciadas e modernas para o problema da
educao contempornea, os formuladores das polticas pblicas no deveriam perder de vista
que a busca por alternativas para a crise da educao passa inevitavelmente pelo retorno dos
educadores, no somente em aparncia, mas na essncia, intelectualidade, e dos estudantes,
ao protagonismo. No se trata de um retrocesso aos tempos da educao preceptoral, onde o
sbio cumpria o papel de educador de um privilegiado. J perdemos tanto tempo e recursos
com o divrcio escola-saber porque sequer logramos xito em caracterizar a escola
contempornea sem romantismo e/ou idealismo:
[...] a escola determinada socialmente; a sociedade em que vivemos,
fundada no modo de produo capitalista, dividida em classes com
interesses opostos; [...] a classe dominante no tem interesse na
transformao histrica da escola [...] uma teoria crtica [...] s poder ser
formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados (SAVIANI, 2005,
p. 30).

Quando a escola optar por trabalhar com a metodologia de Projetos, seu rol de
contedos das disciplinas ser abordado medida que se tornem necessrio, haja vista esta
inovadora aprendizagem no exigir uma sequncia formal dos referenciais curriculares ou os
ndices de livros didticos ou apostilas. Obviamente, a escola sempre deve ter um programa
mnimo que contemple o que deve ser aprendido.
Os Projetos tm potencial para modernizar a educao, aplacando a crise instalada.
fundamental que a escola pblica contempornea (ALVES, 1998) v alm dos conceitos e
contedos escolares (programa, referencial, currculo), que se proponha a trabalhar com
atitudes, formao e aprimoramento de valores, ensino, aprendizagem e compartilhamento de
habilidades, competncias e procedimentos. um desafio hercleo, mas professores e
estudantes precisam compreender que muitos dos conhecimentos, antes livrescos e restritos,
sero inovadoramente aprendidos no cotidiano escolar, exemplo, atravs da oportunidade de
pesquisar sobre temas polmicos e problemas contemporneos como a industrializao, a
urbanizao, o (des) emprego, o meio ambiente, a economia, a questo cidade-campo, entre
outros, por meio dos Projetos Escolares.

736

Para mudar a histria e alcanar conquistas, preciso ousar, romper barreiras,

exercitar a cidadania plena, aprender a usar o poder da viso crtica, entender o contexto do
mundo do trabalho e sua sociedade capitalista, ser o ator da prpria histria (DEMO, 2004),
cultivar o sentimento de solidariedade planetria (DELORS, 2010), lutar por uma sociedade
mais justa e solidria e, acima de tudo, acreditar sempre no poder transformador da educao.

Referncias
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Editora, 2002.
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http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf. Acesso em 20 fev. 2015, s
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2004.
DUARTE, N. As pedagogias do prender a aprender e algumas iluses da assim
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2001. N 18. Editora Autores Associados. ISSN 1413-2478. Disponvel em
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n18/n18a04, acesso em 24 abr. 2015, s 15 h.
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Paz e Terra, 1996.
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HERNNDEZ. F. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza.
So Paulo: Cortez, 2001.
MARTINS, J. S. Projetos de pesquisa: estratgias de ensino e aprendizagem em sala de aula.
Campinas, SP: Armazm do Ip (Autores Associados), 2005.
MORAN, J. M. Novas tecnologia e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
PMI - Project Management Institute . Um Guia do Conhecimento em Gerenciamento de
Projetos: Guia PMBOK. s/l, 2008.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
737

POZO, J. I. A sociedade da Aprendizagem e o desafio de converter informao em

conhecimento. Revista Ptio, ano 8, agosto/outubro 2004. Disponvel em
http://www.udemo.org.br/A%20sociedade.pdf. Acesso em 20 fev. 2015, s 8 h.
SANTOS, M. Por uma outra globalizao do pensamento nico conscincia universal.
Rio de Janeiro: Record, 2006.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses
sobre a educao poltica. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

738

Classe trabalhadora e formao escolar de nvel mdio: uma discusso acerca da relao
entre os contedos escolares e o cotidiano
Carine Ane Jung (UNIOESTE/Cascavel)
Agncia financiadora: CAPES
E-mail: carineane@hotmail.com
Resumo: Este artigo apresenta parte dos resultados obtidos por meio de nossa pesquisa de
mestrado, concluda ao final do ano de 2014, a qual buscou empreender uma anlise do
contedo presente nas falas da classe trabalhadora acerca da formao escolar de nvel mdio
que tem sido direcionada pela escola pblica no Brasil na contemporaneidade. Entre as
crticas mais recorrentes disparadas contra a escola, a distncia percebida entre os contedos
escolares e a vida cotidiana dos estudantes pertencentes classe trabalhadora recebeu
destaque. Apresentaremos ao longo deste texto a anlise terica que realizamos acerca desta
crtica, ou seja, os fundamentos que compreendemos constiturem e influenciarem esta
percepo de sua realidade educacional, pelos prprios jovens filhos da classe trabalhadora ou
j inseridos no mundo do trabalho. Ao realizarmos este estudo, tivemos como pressupostos a
teoria marxiana, a perspectiva pedaggica histrico-crtica e seu arcabouo terico
consubstanciado nas obras de Demerval Saviani e Newton Duarte e, as contribuies da
filsofa hngara Agnes Heller na discusso acerca do conceito de cotidiano.
Palavras-chave: Classe trabalhadora. Ensino Mdio. Contedos escolares.
Abstract:
This article presents some results obtained by our master's research, completed by the end of
2014, which tried to carry out an analysis of this content in the reports of the working class
about the education of middle level which has been directed by the school public in Brazil
nowadays. Among the most recurrent criticisms fired at the school, the perceived distance
between school subjects and the daily lives of students belonging to the working class was
highlighted. Present throughout this paper the theoretical analysis we do about this criticism,
that is, the foundations that constitute understand and influence this perception of their
educational reality by young children of the working class or already in the world of work. In
performing this paper, our assumptions the Marxian theory, the historical-critical pedagogical
perspective and its theoretical framework embodied in the works of Demerval Saviani and
Newton Duarte, and the contributions of the Hungarian philosopher Agnes Heller in the
discussion about the everyday concept.
Keywords: Working class. High School. School subjects.
Introduo:
A existncia de uma grande parte da populao desprovida dos meios fundamentais de
produo e de subsistncia pode parecer algo natural para muitos daqueles que sempre
viveram em uma sociedade capitalista, assim como tem se configurado a sociedade atual.
Porm, a perspectiva terica, a qual permeia a presente pesquisa, considera que esta no pode
ser considerada uma imagem correta da realidade. Compreendemos que a classe trabalhadora
caracteriza um modo especfico de produo, o capitalismo, e se origina com ele (ENGELS,
[1845] 2008, p. 58).

739

A classe trabalhadora no Brasil contemporneo subsiste imersa em um estgio de

desenvolvimento do modo de produo capitalista que, se encontra estruturado por uma cruel
desigualdade de condies sociais, as quais manifestam perniciosas consequncias nas mais
variadas reas do viver humano. Nesse contexto, no podemos negar que a educao escolar,
enquanto atividade humana e, parte desta totalidade social se encontre, analogamente,
atravessada por estas vicissitudes.
Partimos do pressuposto que permeia a perspectiva pedaggica histrico-crtica, a qual
entende o trabalho educativo como: [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens [...] (SAVIANI, 2003, 14 p. 13). Logo, entendemos que a educao escolar possui a
funo especfica de realizar o trabalho de socializao dos conhecimentos mais
desenvolvidos, produzindo de modo premeditado, o domnio dos conhecimentos necessrios
por todos os homens ao seu pleno desenvolvimento como seres humanos. Por conseguinte,
entendemos que somente por meio do domnio destes conhecimentos mais desenvolvidos,
que a classe trabalhadora poder obter a compreenso da realidade social em que vive e, se
constituir de forma consciente em motor de transformao desta realidade.
Entretanto, a educao escolar contm em si, uma contradio na sociedade capitalista.
Por um lado, a escola possui a funo social especfica de instituio socializadora do saber
sistematizado em suas formas mais desenvolvidas, por outro lado, essa funo entra em
contradio com o carter privado dos meios de produo na forma societria vigente. Se os
meios de produo so propriedade privada, o conhecimento, enquanto parte dos meios de
produo, no pode ser plenamente socializado (SAVIANI, 2003, p. 76-77). Por conseguinte,
o fato de que a educao escolar tenha se tornado a forma socialmente dominante de educao
no garante a plena socializao do conhecimento e apropriao do saber, por meio da escola,
pela classe trabalhadora.
A apreenso desta contextualidade histrica gerou a necessidade da realizao de uma
pesquisa emprica que nos apontasse elementos que nos conduzissem compreenso do
entendimento que os jovens filhos da classe trabalhadora, ou aqueles que j se encontram
inseridos no mundo do trabalho possuem sobre a formao escolar que tem recebido pela
mediao da escola pblica. Nosso interesse teve como foco essas percepes, considerando o
pano de fundo ilustrado pela situao atual desoladora em que se encontra o Ensino Mdio
pblico no Brasil, o qual tem sido marcado na contemporaneidade, como o nvel de ensino
que possui os mais baixos ndices de rendimento escolar e as maiores taxas de evaso e
abandono no pas.
740

Para a realizao de nosso estudo, reunimos falas expressas por estudantes que
cursaram o Ensino Mdio em algum momento, entre os anos de 2011 e 2012, em uma escola
pblica especfica no municpio de Toledo-PR, j que o interior do estado do Paran se
constitui como o lcus de nossa atividade docente e, realizamos uma comparao entre essas
manifestaes e aquelas verificadas em nvel nacional e reunidas por rgos de pesquisa de
renome no pas. As semelhanas identificadas nas falas e nas inferncias capturadas pelas
pesquisas nacionais e, aquelas que captamos em nossa comunidade local, podem ser
evidenciadas nas proposies empenhadas para solver os entraves pertinentes educao
escolar de nvel mdio. Ambas sugerem o currculo escolar como o epicentro de uma possvel
transformao, partido de uma perspectiva do real que, aponta a extenso do currculo e seu
carter contedista como responsveis pelo afastamento dos jovens do Ensino Mdio
pblico.
O presente artigo realiza uma exposio nas prximas pginas de parte da anlise
terica que empreendemos a partir dos resultados empricos alcanados durante nossa
pesquisa, ou seja, apresentaremos uma discusso terica sobre a relao existente entre os
contedos escolares e o conceito de cotidiano presente nas principais crticas proferidas pela
classe trabalhadora acerca do Ensino Mdio pblico no pas.

A classe trabalhadora e os contedos escolares

As principais crticas referendadas aos contedos escolares privilegiados pela escola
pblica na atualidade e, pontuadas em nossa pesquisa, indicam o descompasso entre a vida
vivida pelos jovens e o que lhe ensinado na escola como tnica dominante. A escola pblica
entendida como extremamente tradicional e, portanto, contedista estaria direcionando seus
esforos a colocar em prtica um currculo extenso e desarticulado com os conhecimentos que
o jovem deseja adquirir por meio da educao escolar. Este contedo, pronto e acabado
no estaria permitindo o estabelecimento de uma conexo entre os conhecimentos abstratos
que compem cada disciplina escolar e o cotidiano vivido pelos jovens advindos de famlias
da classe trabalhadora.
Entendemos que estas acusaes, ilustram a possibilidade de compreenso das
necessidades educacionais de uma determinada populao, nesse caso, dos indivduos
pertencentes classe trabalhadora, a partir do meio em que estes se reproduzem e, recai na
realizao de uma anlise materialista mecanicista da situao, assim como evidenciou
Marx nas Teses sobre Feuerbach, acerca dos postulamentos tericos dos materialistas que o
antecederam. A principal deficincia destas anlises est no status que atribuem ao meio
741

social, lhe outorgando papel determinante na formao dos indivduos, fixando o modo como
se reproduz a existncia do indivduo, exclusivamente, como produto das circunstncias:
[...] A teoria materialista de que os homens so produtos das circunstncias e
da educao e de que, portanto, homens modificados so produtos de
circunstncias diferentes e de educao modificada, esquece que as
circunstncias so modificadas precisamente pelos homens e que o prprio
educador precisa ser educado [...] (MARX, [1845] s/d, p. 208).

A formulao de um currculo escolar baseado nas necessidades impostas pelo meio

em que vivem as diversas fraes da classe trabalhadora, mesmo que estas reinvindicaes
tenham como ponto de partida seus prprios anseios postos na cotidianidade, ao nosso
entender, no contemplaria as reais necessidades educacionais desta classe. As propostas de
reformulao curricular sugestionadas, tendo como base o cotidiano dos indivduos da classe
trabalhadora, analogamente teoria condenada por Marx na passagem supracitada, partem de
um diagnstico que depreende os homens unicamente como produto das circunstncias,
pressupondo que os indivduos so plasmados somente por influncia de seu exterior. Nesta
condio, contedos escolares referentes s necessidades cotidianas imediatas da classe
trabalhadora, bastariam ao trabalho educativo, pois aproximariam a escola destes indivduos e
lhe proporcionariam uma formao adequada ao cotidiano em que vivem.
Entretanto, este esquecimento nos lembra Marx no permite que captemos os
homens tambm como sujeitos ativos em seu meio, os quais no podem ser deduzidos apenas
das circunstncias ou da educao que recebem. Nesse sentido, ao nos posicionarmos
contrariamente s reformulaes que propem um currculo escolar baseado nas necessidades
impostas pelo cotidiano, pressupondo os indivduos unicamente como produtos das
circunstncias, tambm estamos assumindo uma concepo diversa destes postulamentos
acerca da prpria forma como o conceito de cotidiano empregado em tais assertivas.

Os contedos escolares e a vida cotidiana

O emprego do termo cotidiano inerente s falas que afirmam a necessidade da
aproximao entre a escola e a vida cotidiana, em nosso entender, realizado de forma
superficial, sem uma reflexo mais apurada do que representa a esfera da vida cotidiana,
enquanto espao no apenas de reproduo, mas tambm de ao dos indivduos no
capitalismo. O termo cotidiano utilizado nas falas que temos problematizado como sinnimo
de dia-a-dia. Ao afirmarem que a escola deve se aproximar do cotidiano dos jovens da classe
trabalhadora, a escola e os contedos escolares so entendidos pelos estudantes da escola
pblica, como estranhos ao seu cotidiano, e o cotidiano, portanto tido como:
742

[...] aquilo que acontece fora dos muros da escola, ou, pelo menos, fora da
sala de aula [...] [...] em suma: a vida. Nessas associaes comum um
acento de valor negativo no polo da escola e um acento de valor positivo no
polo do cotidiano. Por exemplo, fala-se nas formas naturais pelas quais o
indivduo lida com os problemas no cotidiano, com o objetivo de ressaltar o
carter artificial daquilo que estudado na escola [...] (DUARTE, 2001, p.
76).

Entretanto, concebemos que, alm de no podermos situar os homens apenas como

produtos de seu meio social, tambm no podemos deduzir que sua vida se reduz apenas
esfera da vida cotidiana. Enquanto produtores, alm de produtos da realidade em que vivem,
os homens se reproduzem na vida cotidiana, mas no podemos reduzir a totalidade de sua
realidade vida cotidiana. Por isso, importante salientar que a concepo terica sobre o
conceito de cotidiano, a qual tomamos como ponto de partida de nossa anlise o conceito de
vida cotidiana oriundo do pensamento materialista histrico e dialtico da filsofa hngara
Agnes Heller. De acordo com a formulao de Heller (2004) a vida cotidiana:
[...] a vida de todo homem. Todos a vivem, sem nenhuma exceo,
qualquer que seja seu posto na diviso do trabalho intelectual e fsico.
Ningum consegue identificar-se com sua atividade humano-genrica a
ponto de poder desligar-se inteiramente da cotidianidade. E, ao contrrio,
no h nenhum homem, por mais insubstancial que seja, que viva to
somente na cotidianidade, embora essa o absorva preponderantemente [...]
(HELLER, 2004, p. 17).

Assim como presumem os enunciados que reivindicam um currculo escolar mais

prximo do cotidiano, a teoria marxista de Heller tambm afirma o cotidiano como a vida de
todos os homens em qualquer poca histrica em que se situem. A filsofa hngara atesta que
o cotidiano e a cotidianidade esto presentes em todas as esferas de vida do indivduo, sendo
impossvel que qualquer um destes consiga viver fora deles. Alm disso, cada tempo
histrico possui sua prpria cotidianidade e cada grupo ou classes sociais vivem experincias
diversas de cotidianidade.
A vida cotidiana possui um carter heterogneo, constituda de partes orgnicas:
trabalho, vida privada, lazer, descanso, etc. (HELLER, 2004, p. 18). Entretanto, a significao
e o contedo da vida cotidiana se constituem hierrquicos e se modificam conforme o
contexto das estruturas econmico-sociais, nas quais os homens esto inseridos. Portanto, se o
homem j nasce imerso em sua cotidianidade, o seu desenvolvimento prescinde, em qualquer
tempo histrico da aquisio de todas as habilidades imprescindveis para esta vida cotidiana.
Ou seja, se o indivduo j nasce inserido em uma sociedade divida em classes e, pertence
classe trabalhadora, se torna indispensvel para ele dominar instrumentos imanentes s
743

necessidades imediatas do cotidiano desta camada social. no grupo em que vive, podemos
citar como exemplo a famlia, que o homem aprende os elementos da cotidianidade
(HELLER, 2004, p.19). At este ponto ainda possvel estabelecer uma semelhana entre a
teoria marxista helleriana e os discursos contemporneos formulados sobre os contedos
escolares.
Entretanto, o ponto crucial a partir do qual podemos comear a distinguir a
concepo cotidiana de Heller, daquela estabelecida nos discursos correntes sobre os
contedos escolares, pode ser deduzido da postulao helleriana de que o indivduo
sempre, simultaneamente, ser particular e ser genrico (HELLER, 2004, p.20). O homem,
como ser particular aprende as relaes sociais como dispositivos que garantam sua existncia
e, estas necessidades humanas se tornam conscientes no indivduo enquanto necessidades do
Eu:
[...] A dinmica bsica da particularidade individual humana a satisfao
dessas necessidades do Eu. Sob este aspecto, no h diferena no fato de
que um determinado Eu identifique-se em si ou conscientemente com a
representao dada do genericamente humano, alm de serem tambm
indiferentes os contedos das necessidades do Eu [...] [...] Todo
conhecimento do mundo e toda pergunta acerca do mundo motivados
diretamente por esse Eu nico, por suas necessidades e paixes, uma
questo da particularidade individual [...] (HELLER, 2004, p.20-21).

Esta particularidade individual inerente a todo ser humano o motor que impulsiona
a apropriao dos rudimentos do meio social ao qual ele faz parte, o que ocorre um
movimento particular de apropriao do que se constitui como dado genericamente humano.
Por isso, este o ponto de partida para a formao dos indivduos, a apropriao particular do
que genericamente humano, isto , a unicidade entre particularidade e genericidade
(HELLER, 2004, p.21). A condio de seres vivos no suficiente para a formao dos
homens enquanto indivduos, para tanto, preciso que estes desempenhem aes que
reproduzam individualmente a realidade produzida pela humanidade historicamente. Nesse
sentido, podemos afirmar que, reproduo individual no sinnimo de reproduo do gnero
humano, entretanto, ambas so necessariamente sociais, pois o genrico:
[...] est contido em todo o homem e, mais precisamente, em toda
atividade que tenha carter genrico, embora seus motivos sejam
particulares. Assim, por exemplo, o trabalho tem frequentemente motivaes
particulares, mas a atividade do trabalho quando se trata de trabalho efetivo
(isto , socialmente necessrio) sempre atividade do gnero humano [...]
(HELLER, 2004, p.21).

744

Apesar de o indivduo conter em si a particularidade e o humano-genrico, esses dois

elementos funcionam em si, mas nem sempre so elevados conscincia, pois: [...] os
choques entre particularidade e genericidade no costumam tornar-se conscientes na vida
cotidiana [...] (HELLER, 2004, p.23). Na vida dos homens a elevao do indivduo ao gnero
uma experincia que a maioria destes no realiza, por isso, continuam a manter-se como
muda unidade vital de particularidade e genericidade (HELLER, 2004, p.23). A muda
coexistncia entre particularidade e genericidade apenas pode ser superada a partir do
conhecimento do prprio Eu, quando a particularidade se eleva esfera da genericidade,
isto , do humano-genrico (HELLER, 2004, p.24).
A elevao ao humano-genrico no deve ser encerrada como a supresso da
particularidade, o que ocorre que as motivaes particulares (sentimentos, paixes, escolhas,
etc.) se dirigem para seu exterior, na tentativa de realizao do humano-genrico. A vida
cotidiana, ao entender de Heller repleta de situaes que exigem efetivao de escolhas,
utilizando o campo da moral como exemplo, a filsofo explica que estas decises podem ser
indiferentes sob a perspectiva moral ou estarem motivadas moralmente e, ser mediante estas
escolhas que os homens podero com maior fluncia elevar-se ao humano-genrico:
[...] Quanto maior a importncia da moralidade, do compromisso pessoal,
da individualidade e do risco (que vo sempre juntos) na deciso acerca de
uma alternativa dada, tanto mais facilmente essa deciso eleva-se acima da
cotidianidade e tanto menos se pode falar de uma deciso cotidiana. Quanto
mais intensa a motivao do homem pela moral, isto , pelo humanogenrico, tanto mais facilmente sua particularidade se elevar (atravs da
moral) esfera da genericidade [...] (HELLER, 2004, p. 24).

O conhecimento do prprio Eu e a assimilao das motivaes humano-genricas

permitem que o homem adquira a capacidade de tomar decises conscientemente e elevar-se
acima da cotidianidade. Esse comportamento caracterizado por escolhas, decises, nas quais
os indivduos concentram todas as suas foras e na vinculao consciente com a situao
escolhida e, mormente, com as suas consequncias. Alm disso, imprescindvel que nestas
decises esteja empregada a inteira individualidade humana (HELLER, 2004, p. 27). Por
inteira individualidade Heller compreende que a particularidade individual de cada homem
deve estar dissolvida na atividade humano-genrica, ou seja, em sua escolha consciente e
autnoma. Entretanto, na esfera da cotidianidade no possvel a existncia deste
comportamento, j que este entraria em contradio com a prpria estrutura da cotidianidade
(HELLER, 2004, p. 25).
A possibilidade de que os homens aglutinem todas as suas energias em cada escolha
que lhe posta no se efetiva na estrutura da cotidianidade, assim como so inviabilizadas as
745

escolhas praticadas por indivduos inteiros (HELLER, 2004, p. 25). Como a vida cotidiana
heterognea, requerendo as capacidades humanas em vrios segmentos, mesmo que nenhuma
capacidade com o emprego exclusivo de energias, o nico meio para a superao parcial ou
total da particularidade a homogeneizao (HELLER, 2004, p. 25). A categoria
homogeneizao aqui empregada com o significado de sntese das condies necessrias
da superao dialtica da esfera da cotidianidade:
[...] Significa, por um lado, que concentremos toda a nossa ateno
sobre uma nica questo e suspenderemos qualquer outra atividade
durante a execuo da anterior; e, por outro lado, que empregamos
nossa inteira individualidade humana na resoluo dessa tarefa [...]
[...] E significa, finalmente, que esse processo no pode se realizar
arbitrariamente, mas to somente de modo tal que nossa
particularidade individual se dissipe na atividade humano-genrica [...]
[...] Apenas quando estes trs fatores se verifiquem conjuntamente
que podemos falar de uma homogeneizao que se eleva totalmente
acima da cotidianidade para penetrar na esfera do humano-genrico
[...] (HELLER, 2004, p. 27).
A homogeneizao voltada ao humano-genrico e a converso do homem em
homem inteiro por meio da suspenso da particularidade individual acaba se tornando
raramente realizvel para a maioria dos homens, grande parte da humanidade est restrita s
objetivaes que caracterizam a vida cotidiana. Heller estabeleceu uma diferenciao entre o
que caracterizam as objetivaes da vida cotidiana e o que caracterizam as objetivaes no
cotidianas. As objetivaes da vida cotidiana so constitudas pela linguagem, objetos, usos e
costumes e, denominadas por Heller de objetivaes genricas em si (DUARTE, 2001, p. 68).
As objetivaes no-cotidianas so constitudas pelas esferas da arte, filosofia, a cincia e a
poltica e, denominadas de objetivaes genricas para-si (DUARTE, 2001, p. 69).
Os grandes artistas, cientistas e estadistas so casos de indivduos cuja paixo
dominante se orienta para o humano-genrico e possuem a capacidade de realizar estes afetos,
constituindo-se em indivduos para-si. O restante dos homens ou, quase que a maioria deles,
se mantm como indivduos em-si enquanto se reproduzem imersos em uma existncia
muda, configurada pela coexistncia entre particularidade e genericidade (HELLER, 2004,
p. 28).
Mesmo que os grandes estadistas, cientistas, artistas e revolucionrios vivam na
esfera da vida cotidiana e, a particularidade-individual caracterize cada um deles, na
realizao de seu trabalho, enquanto atividade bsica da cotidianidade que promovem a
suspenso da particularidade. Eles estabelecem uma relao dialtica com a cotidianidade por
meio da realizao de atividades laborativas nas quais, existe a possibilidade de que todos
746

seus sentimentos e sentidos sejam aflorados, manifestando todos os elementos imediatos da

esfera individual, assim como os elementos constitutivos do cotidiano (HELLER, 2004, p. 2829). Esse processo sintetiza na obra ou, no resultado de seu trabalho: o singular, a
particularidade e a genericidade, ou seja, o cotidiano acaba por compor o no-cotidiano:
[...] To somente durante as fases produtivas essa particularidade suspensa;
e, quando isso ocorre, tais indivduos se convertem, atravs da mediao de
suas individualidades, em representantes do gnero humano, aparecendo
como protagonistas do processo histrico global. O estadista que deve
convencer s pessoas do seu meio, multido e lev-las consigo ao, ou
que tem de influir nos soldados para que tendam a um determinado objetivo,
ou de resolver situaes complicadas prevendo suas consequncias, esse
estadista eleva-se acima de si mesmo, deixa de levar (por assim dizer) por
sua fora invisvel que, com frequncia, chama-se de inspirao, mas que
to somente a fora elevadora da deciso humano-genrica. O artista parece
guiado por uma mo invisvel, de tal modo que produz em sua obra algo
diverso daquilo que se propunha produzir; arrastado pela fora da
objetividade, que extirpa da sua criao tudo aquilo que, em seu projeto,
pertencia ainda ao individual-particular [...] (HELLER, 2004, p. 29).

O momento da inspirao e da criao proporciona a elevao da cotidianidade, sem

representar a anulao do cotidiano, no existe a negao total do cotidiano, apenas uma
elevao ao no-cotidiano e este, dialeticamente retorna ao cotidiano. Entendemos que este
o ponto culminante da distino terica qual evidenciamos existir entre, o conceito de
cotidiano inerente s atuais crticas aos contedos escolares e o entendimento de vida
cotidiana que postulamos a partir das reflexes de Agnes Heller: o fato de que a vida humana
no se restringe esfera da vida cotidiana postulada pela filsofa hngara, ou seja, a
decorrncia de que no possvel a vida humana sem vida cotidiana, mas que reduzir a vida
dos seres humanos esfera da vida cotidiana a restringi-la ao reino das necessidades, pois
esta apenas uma das esferas da realidade (DUARTE, 2001, p.77).
Na teoria helleriana a categoria cotidiano no est inserida em um desenvolvimento
de estudos a respeito da educao escolar ou dos contedos escolares propriamente ditos. Esta
correspondncia pode ser verificada em escritos publicados pelo professor Newton Duarte,
quando este realiza incurses no pensamento de Heller e outros pesquisadores oriundos da
denominada Escola de Budapeste . Em suas pesquisas, Duarte postula a tese de que cabe
educao escolar, no processo de formao do indivduo, o papel de atividade mediadora entre
a esfera da vida cotidiana e as esferas no cotidianas de objetivao do gnero humano
(DUARTE, 2001 e p. 77).
Para que a educao escolar assuma o posto de mediadora entre a esfera da vida
cotidiana e as esferas no cotidianas de objetivao do gnero humano, contribuindo com o
processo de superao da vida cotidiana, necessrio a realizao de um movimento contrrio
747

quele do relativismo epistemolgico e cultural que caracteriza as correntes pedaggicas

hegemnicas na atualidade. Duarte afirma, a partir da perspectiva pedaggica histrico-crtica
e da psicologia histrico-cultural, que a apreenso dos contedos cientficos, artsticos e
filosficos por meio da escola, propiciam ao indivduo em formao o conhecimento
necessrio para que ele possa compreender o mundo em que vive a partir de um nvel de
complexidade que a vida cotidiana no lhe oferece (DUARTE, 1993).
A escola deve trabalhar com o conhecimento cientfico, no apenas com saberes e
informaes que podem ser aplicados imediatamente ao cotidiano do aluno, inclusive, a maior
parte do contedo cientfico aprendido na escola no ser aplicado pelo estudante em seu
cotidiano. Tal indicao no significa menosprezar o saber que o aluno j possui ou a cultura
popular, mas auxiliar o aluno, atravs do ensino dos contedos cientficos mais desenvolvidos
a superar concepes de mundo apenas baseadas na cotidianidade, oriundas de uma viso
superficial e imediatista da realidade. Nesse contexto, segundo Duarte, o papel central da
educao escolar na apropriao de um conhecimento mais profundo da realidade objetiva
pelos estudantes, imprescindvel para o:
[...] desenvolvimento da personalidade por meio do conhecimento mais
profundo da realidade objetiva (includas nestas aes realizadas pelos seres
humanos e pelo prprio indivduo em desenvolvimento) [...] [...] Ao
conseguir que indivduo se aproprie desse saber, convertendo-o em rgo
da sua individualidade (segundo uma expresso de Marx), o trabalho
educativo possibilitar ao indivduo ir alm dos conceitos cotidianos, superlos, os quais sero incorporados pelos conceitos cientficos [...] (DUARTE,
2008, p. 82).

Os estudantes do Ensino Mdio, somente conseguiro realizar um salto para alm da

viso superficial que possuem de sua prpria realidade, compreendendo que esta no
composta apenas pela vida cotidiana, mas se constitui complexa, a partir do contato e
apreenso das formas mais desenvolvidas de conhecimento. Estes saberes mais desenvolvidos
possuem validade universal para o gnero humano, devendo ser transmitidos pela escola, pois
representam os conhecimentos mais ricos que a humanidade vem desenvolvendo ao longo de
sua histria (DUARTE, 2008). Portanto, enquanto conhecimento universal expressam as leis
que regem determinados fenmenos cuja validade universal, se constituindo como
conhecimento objetivo (SAVIANI, 2003, p. 64). mediante a apropriao destas produes
culturais humanas, das objetivaes produzidas de forma mais desenvolvida pelo homem que
este se incorrer na possibilidade de elevar-se condio de humano-genrico (DUARTE,
2011, p 138).
748

Consideraes finais
As concepes hegemnicas de educao que exaltam a correspondncia entre os
contedos escolares e o cotidiano se constituem como uma armadilha para a classe
trabalhadora, pois acarretam na reproduo das desigualdades sociais e na naturalizao desta
condio. A percepo de que o currculo escolar deveria ser atualizado, pois tem seu limiar
em perodos histricos passados, j distantes do novo tempo em que vivemos, priorizando
conhecimentos que se aproximem das mudanas apresentadas nesta nova configurao social
visa introduo do concluinte do ensino bsico no mercado de trabalho, ou permanncia
deste como mo-de-obra a ser explorada pelo capital, quando j se encontra inserido no
mundo do trabalho. A construo de uma sociedade coesa por meio do que seria transmitido
s novas geraes pelos contedos escolares e, apregoada por esta perspectiva, pretende
camuflar o antagonismo de classes, tpico da sociedade capitalista. Este o alerta presente nos
escritos marxistas de Newton Duarte sobre o esvaziamento de contedos que a sociedade
contempornea, paulatinamente, tem processado na educao brasileira no momento em que
se abstm de orientar a formao das novas geraes em direo luta pela superao da
alienao da vida cotidiana.
importante salientar ainda que, a teoria helleriana acrescenta ao debate sobre a
estruturada da vida cotidiana a constatao de que as formas necessrias para a manuteno
desta estrutura no podem cristalizar-se em absoluto, imprescindvel que deixem espao
para o movimento individual, caso contrrio, somente permanecer a possibilidade da
alienao na vida cotidiana, pois, de todas as esferas da realidade, aquela que mais se presta
alienao. Por causa da coexistncia muda, em-si, de particularidade e genericidade
(HELLER, 2004, p. 37). Na cotidianidade os seres humanos se orientam pela execuo
pertinente de seus papis conformados pelas normas sociais vigentes, por isso, em sua
maioria se encontram alienados. No entanto, mesmo que apresente condies favorveis
alienao, a estrutura da vida cotidiana no necessariamente alienada (HELLER, 2004, p.
38).
Nas circunstncias sociais em que vivemos percebemos a existncia de um abismo
entre a produo genrica e a participao consciente dos homens nesta produo, tambm
evidenciamos que a profundidade deste abismo nos parece quase que insupervel,
principalmente, quando nos debruamos sobre as condies educacionais escolares em que se
reproduz a classe trabalhadora. Porm, nossa anlise terica parte do no esquecimento
salientado por Marx de que os homens no so apenas produtos das circunstncias e, portanto,
assim como tambm nos lembrou Agnes Heller, a possibilidade de superao da cotidianidade
alienada est aberta a qualquer ser humano. nesse contexto de possibilidade da no749

alienao, que afirmamos, juntamente com as reflexes de Duarte, a indispensvel presena

dos contedos mais desenvolvidos no currculo escolar.
No estamos propondo que estes contedos viabilizariam a todos queles que
frequentem o Ensino Mdio na escola pblica que se tornem cientistas, filsofos ou artistas,
pois, no necessrio, essencialmente, ser cientista, filsofo ou artista para suspender a
cotidianidade. Entretanto, defendemos a presena do conhecimento na escola e interpretamos
as crticas realizadas pelos alunos do Ensino Mdio pblico como resultado da cotidianidade
alienada em que reproduzem suas existncias na sociedade capitalista. As falas que, em sua
maioria, compem as crticas e indicaes realizadas pelos jovens oriundos da classe
trabalhadora quanto aos contedos escolares que devem ser privilegiados no Ensino Mdio,
no podem ser tomadas apenas como uma iluso provocada pela vida cotidiana da classe
trabalhadora, tambm seus fundamentos devem ser apontados, caso contrrio, recairamos
novamente em uma viso dos fatos pautada em uma inverso materialista mecanicista,
assim como nos apontou Marx nas T.F.:
[...] Feuerbach parte do fato da auto-alienao religiosa, do desdobramento
do mundo em um mundo religioso, imaginrio e outro real. Sua tarefa
consiste em decompor o mundo religioso em uma base terrena. No v que,
uma vez realizado este trabalho, o principal continua por fazer. Na realidade,
o fato de que a base terrena se separe de si mesma e fixe nas nuvens um
reino independente s pode ser explicado atravs da dilacerao interna e da
contradio desse fundamento terreno consigo mesmo. Este ltimo deve,
portanto, primeiro ser compreendido em sua contradio e em seguida
revolucionado praticamente mediante a eliminao da contradio. Por
conseguinte, depois de descobrir, por exemplo, na famlia terrena o segredo
da sagrada famlia, preciso criticar teoricamente aquela e transform-la
praticamente [...] (MARX, [1845] s/d, p. 209).

Na Tese 4 Marx aponta a necessidade do rompimento com o mtodo materialista de

Feuerbach, buscando os fundamentos da auto-alienao religiosa no prprio mundo dos
homens, passa da crtica da doutrina materialista das mudanas das circunstncias para a
crtica da doutrina materialista da religio (LABICA, 1990, p. 96). A auto-alienao no
ocorreria se o mundo religioso pudesse ser compreendido a partir, apenas, de sua base terrena,
pois este seria um fato, portanto, compreender a alienao religiosa enquanto decorrncia de
uma reduplicao do mundo: mundos dos homens e mundo religioso uma explicao
reducionista da questo. necessrio dilacerar este fundamento mundano, desvelando
suas contradies internas para compreender por que o mundo desdobrado. E, aps este
movimento compreend-lo e revolucion-lo.
Este o sentido da anlise terica que nos propomos a realizar a partir do contedo
inerente s falas da classe trabalhadora sobre a relao entre os contedos escolares e sua
750

cotidianidade. Para que a situao escolar da classe trabalhadora possa ser transformada
praticamente, primeiramente, precisamos compreend-la em suas contradies para, em
seguida, revolucion-la.
Referncias
DUARTE, Newton. A educao escolar e a teoria das esferas de objetivao do gnero
humano. In: Revista Perspectiva, v.11, n.19. Florianpolis: UFSC/CED, 1993. Disponvel em:
< https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/9169/8508 > Acesso em:
10/05/2014.
_______. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas, SP:
Autores Associados, 2001.
______. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?: quatro ensaios crticodialticos em filosofia da educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
______. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
ENGELS, Friedrich [1845]. A situao da classe trabalhadora na Inglaterra. So Paulo:
Boitempo editorial, 2008.
HELLER, A. O cotidiano e a Histria. So Paulo: Paz e Terra, 2004.
LABICA, G. As Teses sobre Feuerbach de Karl Marx. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.
MARX, K. [1845]. Teses sobre Feuerbach. In: Obras Escolhidas de Marx e Engels, volume
III. So Paulo: Editora Alfa - mega, s/d.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas: Autores
Associados, 2003.

751

Reflexes sobre autonomia e cidadania na escola capitalista

Giovanni Felipe Ernst Frizzo (UFPel) - gfrizzo2@gmail.com
Robinson Barros Mendona (UFPel) - CAPES - robinsonbmef@gmail.com
Resumo: O presente texto trata de discutir o iderio propagado da formao para a cidadania
e autonomia na escola. Atravs de uma investigao realizada em um municpio da regio
metropolitana de Porto Alegre, lanamos mo de um estudo qualitativo no qual utilizamos
como instrumentos de coleta de informaes: anlise de documentos; observao participante;
entrevistas com o professorado; questionrios com os estudantes. Os resultados da pesquisa
apontam a impossibilidade de formao para a autonomia e cidadania na escola, tal qual
difundida pelo sistema educativo da atualidade.
Palavras-chave: educao escolar; cidadania; autonomia.
Abstract: The present study comes to discussing the ideas propagated of the training for
citizenship and autonomy in school. Through an investigation in a city of the metropolitan
region of Porto Alegre, we used a qualitative study in which we used as instruments to collect
information: document analysis, participant observation, interviews with teachers;
questionnaires with students. The survey results point to the impossibility of training for
citizenship and autonomy in school, as it is widespread in the educational system today.
Keywords: schooling education; citizenship; autonomy
Introduo
Este artigo resulta de uma investigao mais ampla que realizamos nos ltimos anos
sobre a organizao do trabalho pedaggico na escola. Uma das categorias decorrentes desta
investigao apontou a necessidade de compreender como so desenvolvidos alguns
elementos presentes no projeto formativo dos estudantes na Educao Bsica e sua
impossibilidade de realizao dada as contradies e limites presentes na organizao do
trabalho pedaggico e escolar. Trata-se da proposta de formao para a cidadania e autonomia
na Educao Bsica, princpio este presente tanto nas legislaes que orientam os sistemas de
ensino (federal, estadual e municipal) como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), assim como, esta proposta de
formao recorrente ao analisarmos os documentos relativos aos projetos pedaggicos das
escolas e tambm em relao s polticas educacionais para a Educao Bsica. Portanto,
neste artigo temos como objetivo analisar sobre quais bases a proposta de formao para a
autonomia e cidadania se fundamenta e como se realiza (ou pretende realizar) na prtica
concreta da organizao escolar da atualidade.
Para a realizao desta pesquisa, fizemos um estudo em uma rede pblica municipal de
ensino da regio metropolitana de Porto Alegre, especialmente nas sries finais do Ensino
Fundamental, onde lanamos mo de um estudo qualitativo no qual utilizamos como
instrumentos de coleta de informaes: anlise de documentos; observao participante (em
seis escolas municipais), entrevistas com o professorado (composta por trs professoras e
752

cinco professores com idade entre 26 e 44 anos) e realizao de um questionrio junto ao

alunado (respondido por 305 estudantes). Os dados resultantes foram organizados em
categorias atravs da anlise de contedo (BARDIN, 2009), sendo que, selecionamos uma
destas categorias para melhor desenvolver neste texto.
Partimos da compreenso de que a concepo de educao que orienta o sistema
educativo na atual conjuntura, na qual os princpios de mercado so marcos regulatrios das
polticas pblicas e da organizao escolar, objetivamente se configuram na perspectiva da
formao para o disciplinamento e empregabilidade (FRIZZO, 2012). Para tal finalidade,
necessrio ao sistema do capital internalizar em cada indivduo sua forma de operar e se
reproduzir. Sendo uma sociedade produtora de mercadorias e dado seu carter expansionista
de acumulao, tudo quantitativamente igualado, e as foras produtivas e a reproduo das
relaes capitalistas de produo operam, na atualidade, como destruio das foras e das
relaes (MSZROS, 2008), sendo tambm observvel ao analisarmos os mecanismos de
formao de trabalhadores e trabalhadoras na escola, por exemplo.
nesta etapa do desenvolvimento destrutivo do capital que a relevncia social, a
atualidade e a necessidade de estudar a escola se concretizam. O atual quadro da educao
pblica brasileira, apresentado pela recente avaliao da educao nacional Prova Brasil
(INEP/MEC, 2006), aponta que as crianas de 5 srie no sabem ler nem escrever; que so
pagos salrios baixos para todos os trabalhadores e trabalhadoras da educao; que as equipes
pedaggicas das escolas esto desestimuladas; as famlias desinteressadas pelo que acontece
na escola, e a qualidade cada vez mais precria do ensino. Soma-se estas informaes o fato
de que aproximadamente 10% da populao com 15 anos ou mais so analfabetas e estima-se
que a taxa de analfabetismo funcional (percentual de pessoas de 15 anos ou mais de idade
com menos de quatro anos de estudo) seja de 20,3% (IBGE/PNAD, 2009). Alm disso, 72%
das pessoas em idade escolar apresentam defasagem idade/srie superior a um ano (IPEA,
2010).
Com relao s condies de trabalho e infraestrutura das escolas, segundo a mesma
avaliao, os dados demonstram a precarizao do ensino pblico. Das 159 mil escolas de
ensino fundamental do Brasil: 126,5 mil (80%) no tm acesso internet; 115 mil (73%) no
tm biblioteca; 21,5 mil (14%) escolas no tem energia eltrica; 11 mil (8%) escolas no tem
banheiro, e; 114 mil (72%) escolas no tem quadra esportiva (INEP/MEC, 2006).
A proposta de estudar a forma escolar atual, parte do entendimento de que esta forma
de educao escolarizada se forja nos pressupostos advindos da forma do capital organizar a
vida. Ou seja, de que as demandas e necessidades da esfera produtiva capitalista se interpem
para a educao escolar de maneira a formar um determinado tipo de ser humano que
753

reproduza a ideologia dominante e a forma prtica alienada (estranhada) da esfera do trabalho

capitalista. Esta relao no estabelecida de forma determinista e hierrquica do capital
sobre a educao, entendemos que estas se relacionam sem determinaes unilateralmente
mecnicas de uma sobre a outra. Pressupomos existir uma relao em movimento, onde no
h determinaes impostas arbitrariamente, mas sim relaes dialticas contraditrias e
recprocas colocadas em movimento por seus agentes histricos e sua configurao de classe
social. At porque o desenvolvimento histrico do capitalismo no nos permite afirmar que h
uma estagnao na sua forma aparente de reproduo da existncia humana, onde a escola se
configura como parte de um movimento da redefinio do sentido da educao, do Estado e
das formas de subsuno do trabalho ao capital na atualidade.
Retomamos agora o objeto central deste texto e discutiremos como a formao para a
autonomia e cidadania so difundidos na escola, atravs da articulao entre elementos
empricos oriundos de nosso trabalho de campo e da teoria do conhecimento referente
temtica abordada.

Apontamentos iniciais do campo acerca da autonomia e cidadania

Eu nunca fui perguntado sobre nada! [] nunca pediram minha opinio (Professor
H, 2010). Assim nos respondeu um dos professores entrevistados ao ser perguntado sobre a
sua participao na organizao do trabalho escolar, esboando uma anlise dos limites da
perspectiva de liberdade e autonomia do professorado e do alunado sobre seus processos de
trabalho no sistema de ensino, em que no decidem, no opinam, no so perguntados sobre
nada, apenas lhes cabem reproduzir aquilo que decidido previamente.
Em relao ao alunado, isso foi possvel de ser percebido ao analisarmos as respostas
dos questionrios, quando alguns alunos e alunas respondiam na ltima questo (que se
tratava de fazer sugestes sobre as perguntas do questionrio). Elencamos alguns fragmentos
destas respostas, como: respondi as perguntas que nunca me foram perguntadas. Eu sei que
no vai fazer diferena se eu responder; as perguntas foram muito criativas e agradeo
vocs se interessarem pelo que ns, alunos, pensamos; adorei responder isso, poucos do
valor para a opinio dos alunos, isso raro! Obrigada pela oportunidade. Esses fragmentos
expressam a forma como os estudantes ficam alijados de qualquer interveno no seu prprio
processo formativo, no esto acostumados a serem perguntados sobre o que pensam e o que
podem contribuir para a organizao do trabalho pedaggico, ou seja, de sujeitos passam a
objetos da escola.
A importncia que a escola assume est orientada pela estima que tem e cativa em sua
comunidade, ao mesmo tempo, conjecturando sobre a ausncia de dilogo entre os
754

trabalhadores da educao com o alunado, vem memria uma frase de senso comum
vinculada escola os alunos (as) no querem saber da escola ou no querem nada com nada,
aparentemente a recproca verdadeira, pois o alunado no escutado em momento algum
pelo que descreveram. A organizao escolar, no assumindo o alunado como sujeito do
processo acaba por desestimular seu interesse, por esse e outros motivos que se pode
concordar que a escola normalmente no agradvel ao alunado (Pistrak, 2011).
A partir de nosso trabalho de campo, tambm observamos a existncia de dois
elementos constituintes do perfil do alunado que a escola pretende formar: a autonomia e a
cidadania; tanto na anlise dos documentos quanto nos relatos do professorado se difunde uma
ideia de que maiores nveis de educao representariam maiores nveis de autonomia e
cidadania; observamos tambm que as referncias do que significam tais elementos no esto
explicitadas, portanto, aprofundaremos esta discusso para compreender como esta mediao
se efetiva na formao humana na escola.
Estas duas questes precisam ser tratadas como componentes de um mesmo processo
de apropriao, pela escola, de princpios e fundamentos historicamente construdos e que
adquirem uma nova configurao distorcida de suas origens, na busca da manuteno e
reproduo do capital como nica possibilidade de existncia e na tentativa de eliminar
qualquer tipo de resistncia sua ordem. Para tratar destes conceitos autonomia e cidadania
temos que buscar no seu polo contrrio, naquilo que se ope a elas, na sua contra tendncia.
Para isso, preciso aprofundar a discusso relacionada liberdade, quilo que nos amplia as
possibilidades de emancipao humana e que cerceada em relao s condies objetivas e
subjetivas de existncia. Para a reproduo do sistema do capital preciso que os seres
humanos se estabeleam como seres livres, iguais e proprietrios, porm estes pressupostos
s so efetivados nas relaes mercantis e em nvel jurdico-poltico em que possam comprar
e vender mercadorias, ou seja, a liberdade tratada formalmente em parmetros cartoriais.
Contraditoriamente a esta perspectiva, temos a liberdade real que vai significar a
autodeterminao do ser social fundamentada na organizao associada de produo de sua
vida em relao natureza e aos outros seres humanos, autodeterminao ontocriativa livre do
gnero humano para si, necessitando, portanto, de uma nova mediao do intercmbio
metablico da humanidade com a natureza e da atividade produtiva autodeterminada
progressivamente entre os indivduos sociais (MSZROS, 2010, p. 13).
Quando nos referimos criatividade ou a liberdade ontocriativa, no estamos nos
referindo a um dom ou um talento que nasce com o indivduo supostamente atrelada
gentica do ser humano, a criatividade que nos referimos entendida como a capacidade de
criao do novo a partir do que j existe, transformar o real, produzir novas formas de
755

manifestao, abordar de diferentes maneiras. Dentro dessa perspectiva crtico criativa, as

relaes de produo da vida tambm cambiam tendo em vista formas humanas de produo
da existncia.

A autonomia como proposta irrealizvel na escola orientada pelo sistema do capital

Com a transposio da lgica de mercado para a educao no atual sistema de
organizao escolar, o conceito de autonomia, embora comumente atrelado possibilidade de
maior liberdade de organizao e ao, vai exigir maior responsabilizao dos sujeitos
envolvidos com a escola, visando a maior eficincia na produo de sua mercadoria, neste
caso, a mercadoria fora de trabalho. Essa suposta autonomia diz respeito ao processo de
flexibilizao do trabalho em que o professorado deve realizar diferentes tarefas de cunho
laboral e estrutural da escola que antes no era responsvel, aparentemente se tem a impresso
que o professorado tem maior domnio sobre seu trabalho pois ele quem tem algum poder
decisrio.
Como ressaltou um professor em uma das nossas entrevistas: eu tenho autonomia
dentro das aulas, claro que dentro daquilo que o processo pedaggico da escola tu tem
autonomia. Para decidir as minhas aulas, assim como cada professor tem para trabalhar dentro
das deles, dentro de um mesmo caminho (Professor G, 2010). Relatou tambm outro
professor que: Dentro da minha aula eu sou soberano, quem determina o que vai acontecer, a
maneira como eu vou transmitir a informao, claro, dentro de paradigmas que a gente sabe
que so aceitos, mas fora isso, no (Professor H, 2010). Porm, este processo pedaggico da
escola ou os paradigmas aceitos que no devem ser desrespeitados so aqueles em que o
professorado responsabilizado por tudo que ocorre com o alunado, principalmente sobre o
xito ou fracasso destes, assim como, no podem descumprir as normas inflexveis e
controladoras que so externas ao contexto escolar. A questo da aprovao ou reprovao do
alunado um exemplo significativo disso, pois mesmo que o professorado entenda que tal
aluna ou aluno no rene as condies necessrias para aprovao, existe um limite percentual
mximo do alunado que pode ser reprovado anualmente, em virtude que este um dos
parmetros para o recebimento de recursos do Governo Federal.
Essa prtica motivada pelo fato de que as escolas no podem ter um ndice de
reprovao elevado, pois podem colocar em risco o financiamento do sistema escolar e a
suposta qualidade, tendo em vista que o ndice de aprovao um dos elementos
considerados para a avaliao do IDEB. Colaborando para esse entendimento, os resultados
das Taxas de Rendimento disponibilizados pelo INEP, desde os primeiros registros em 2007
at 2013, demonstram que as taxas de Evaso e Reprovao no Ensino Fundamental II, por
756

exemplo, tm diminudo gradativamente ano aps ano, igualmente vem sendo elevada a taxa
de Aprovao proporcionalmente. Entretanto, esses efeitos positivos por um lado, tem origem
contraditria a qualificao do processo ensino/aprendizagem ou a organizao do trabalho
pedaggico autnomo e democrtico, como supracitado, essa melhora percentual vem a
atender interesses de financiamento.
Esta questo elucidada no relato de um professor que, ao ser perguntado se j
presenciou alguma alterao de notas em Conselho de Classe para aprovar algum aluno ou
aluna que no tinham condies, disse: J vi colegas tendo que alterar nota, tendo que
modificar nota pra que o aluno... o clssico 'empurra com a barriga', vamos passar porque no
vai adiantar [] o aluno j repetiu diversas vezes naquela mesma turma e parece que no flui,
parece que est desmotivado e vamos ver se indo pra uma outra srie ele se motiva
(Professor H, 2010). E segue relatando, a gente tenta programar uma melhora antes do
Conselho, quando isso no acontece, eu tento me enquadrar conforme a escola tambm rege,
se ela diz que tem que alterar a nota, muito a meu contragosto eu at altero (Professor H,
2010).
Outro professor expe uma situao que presenciou sobre a aprovao no Conselho de
Classe e reflete acerca do questionamento do alunado sobre seu aprendizado.
[] teve um caso aqui nessa escola ano passado que o aluno foi reprovado
em 5 disciplinas e passou adiante, porque ele j estava dois anos na mesma
srie, e segundo nos foi passado no dia, o aluno no poderia permanecer na
escola, nessa srie, porque teria uma lei ou algum decreto que o aluno teria
que ser avanado de qualquer forma. Isso j aconteceu de um aluno saber
dessa informao e o aluno falar para os professores: Pra que eu vou
estudar se no final do ano eu sei que vou passar?. Esse o inconveniente,
tu fica a ver navios, tu faz o que tu pode, mas tu sabe que o que tu fizer no
vai adiantar muito, tu pode ser rigoroso na avaliao e o cara vai adiante
igual (Professor F, 2010 destaque nosso).

Todavia, a avaliao do alunado vem a atender demandas e necessidades contraditrias

ao que se prope o processo educativo, uma vez que exista um percentual de reprovaes
tolerado em relao garantia do recebimento de financiamento. Alm disso, no relato acima
o Professor F esboa o abismo existente entre a relao alunado/professorado, evidenciando
que o aluno no observa razo para estudar e aprender dentro da escola, pois a maior
preocupao que internaliza referente instituio educativa foi o boletim de aprovao para a
etapa seguinte.
Contudo, se percebe uma insatisfao do professor com o fato explicitado mas tu sabe
que o que tu fizer no vai adiantar muito, tu pode ser rigoroso na avaliao e o cara vai
adiante igual, assinalando uma lgica de meritocracia como pr-requisito para o avano e
757

aprovao. A questo fundamental elucidada, diz respeito construo de conhecimentos

significativos pelo alunado. A falsa lgica de exames rigorosos no necessariamente
qualificam o alunado como apto ao domnio de determinados contedos, colabora nesse
entendimento Pistrak (2011, p. 97) (...) os antigos conhecimentos escolares eram
inaplicveis. Eles tinham a qualidade de poder ser esquecidos fcil e definitivamente, mesmo
depois dos mais ferozes exames ainda amparado por Pistrak (2011), o professorado tem o
hbito de impor ao alunado um purgatrio de testes e provas com os mais diversos nomes,
uma simples camuflagem dos exames, propiciando a preparao para avaliaes, mas que no
significam a apreenso dos contedos.
A avaliao do alunado necessita ser norteada por aspectos mais qualitativos e
minimamente retratar suas capacidades de elaborao e reflexo sobre a materialidade de
determinado contedo, organizado de modo autnomo e democrtico. Diferentemente disso, o
modelo de avaliao quantitativo atual, baseado em notas e mdia de aprovao,
hegemonicamente difundido, tem concretizado uma organizao elitista da escola capitalista.
Assim, legitima a transposio da lgica de mercado para a educao no atual sistema de
organizao escolar, o qual tem acarretado interferncias na tentativa de emancipao da
formao humana. Essa realidade tem contribuido basicamente para a formao da fora de
trabalho alienada e a dominao ideologica pela classe dominante, por meio do controle
poltico (MSZROS, 2008)
A autonomia dentro da escola vai at o limite daquilo que lhe imposta, ou seja, a
suposta autonomia do professorado e do alunado no pode colocar em risco todo o sistema
estruturado da educao capitalista. Se o mercado define o modelo de trabalhadora e de
trabalhador e os tipos de conhecimentos (chamados de competncias) que devem ser tratados,
se as polticas educacionais so elaboradas externamente participao do professorado e do
alunado e determinadas s redes escolares que devem execut-las, se os mecanismos
avaliatrios externos so quem exercem o controle de qualidade e todo conhecimento
diferente daquele que exigido por estes mecanismos avaliatrios prejudicam a qualidade
do ensino da escola, possvel falarmos em autonomia institucional ou pedaggica na forma
escolar atual?
No limite, estamos tratando de uma autonomia formal e no de uma autonomia real, de
uma forma de institucionalizao da autonomia em que possvel realizar tudo aquilo que no
coloque em risco a ordem estabelecida ou, como define Rosenfield (2004): a autonomia
outorgada.
A autonomia real remete criao e improvisao, enquanto a autonomia
outorgada remete prescrio: os trabalhadores devem ser autnomos, de
758

maneira a inserir o inesperado regra. [...] a autonomia outorgada

enquanto instrumento de coordenao das relaes de trabalho e visa atingir
um objetivo econmico de gesto da empresa (ROSENFIELD, 2004, p.
206).

Esta configurao da autonomia no capitalismo, que responsabiliza os sujeitos de no

cumprirem as exigncias que a eles foram impostas, ao mesmo tempo em que flexibiliza as
aes destes, intensificando as condies de exerccio do seu trabalho e limitando as suas
possibilidades criadoras, colocam em confronto um mesmo ser, criando uma no-identidade
entre o indivduo objeto do trabalho e o indivduo ser social sujeito de sua histria. Onde o
indivduo condenado a viver a dualidade de ser ele mesmo [] porque ele precisa ser ele
mesmo e, simultaneamente, responder s exigncias sociais do trabalho que demanda 'uma
maneira de ser ele mesmo' no trabalho [] . Na realidade, esta dualidade termina por impedir,
em parte, de ser ele mesmo (ROSENFIELD, 2004, p. 211).
Ao ser perguntado sobre a sua autonomia e liberdade de trabalho na escola, um dos
professores relata que as respostas sempre ficam pelo meio do caminho hierrquico e
verticalizado.
complicado porque a gente v assim, eu tenho me decepcionado muito,
no em relao a prpria questo da direo da escola, mas de toda essa
questo hierrquica que tem. tanto no que tu houve, tanto no que
as pessoas... elas vm, assumem, se apresentam pra ns e dizem: , tragam
projetos!, e isso e aquilo. A quando tu pe no papel, tu vai e corre atrs e
tanto no! o que mais frustra! (Professor G, 2010).

Da mesma forma que o modelo de gesto adotado na rede de ensino no se pauta pelo
modelo democrtico de participao nas decises. Nem o professorado e nem o alunado so,
ao menos, consultados acerca daquilo que interfere na organizao do trabalho pedaggico e
do trabalho escolar. O exemplo mais significativo disto, se refere escolha das direes
(direo e vice-direo) e equipes pedaggicas (superviso escolar e orientao pedaggica)
das escolas, no h eleio e nem consulta comunidade escolar para definir quem vai ser a
equipe diretiva das escolas. bastante comum ocorrer a indicao de pessoas que compem
partidos polticos e/ou fazem campanha eleitoral para candidatos que vencem as eleies
municipais, recebendo em troca um cargo na direo de uma escola, exercendo funo
gratificada e aumentando os seus vencimentos salariais.

A cidadania como proposta irrealizvel na escola orientada pelo sistema do capital

A formao para a "cidadania" outra questo que devemos nos debruar para
compreend-la por dentro da escola como mais uma de tantas promessas impossveis de se
759

realizarem na atual forma hegemnica de organizao da vida humana. No pretendemos aqui

apresentar uma ampla discusso do significado que a cidadania adquire enquanto conceito,
optaremos por abordar as reformulaes operadas nas ltimas dcadas, em especial, no
perodo de crise estrutural do capital, em que o mercado, antes uma das tantas instncias da
vida, se torna o regulador dela e da sociedade. Com a transferncia da regulao da educao
da esfera poltica do Estado para a esfera de mercado, a cidadania j no se vincula garantia
de direitos, mas a coloca como condio de propriedade. neste quadro que se reformula o
conceito de cidadania, atravs de uma revalorizao da ao do indivduo enquanto
proprietrio, enquanto indivduo que luta por conquistar (comprar) propriedades-mercadorias
de diversas ndoles, sendo a educao uma delas. O modelo de homem neoliberal o cidado
privatizado, o consumidor (GENTILI, 1996, p. 20-21).
Essa identidade entre cidadania e propriedade (consumo), entre cidado ou cidad e
consumidor ou consumidora, coloca o indivduo diante de uma faca de dois gumes, de um
lado a motivao econmica para agir e de outro a condio moral para decidir. Karl Marx,
nos Manuscritos Econmicos-filosficos de 1844, j expunha esta disputa interna ao sujeito,
entre o agir moral e o agir econmico.
Quando pergunto ao economista nacional: eu obedeo s leis econmicas
quando tiro dinheiro do abandono da oferta do meu corpo para volpia
alheia? (os operrios fabris em Frana nomeiam a prostituio de suas
mulheres e filhas de X hora de trabalho, o que , letra, verdadeiro); ou no
procedo nacional-economicamente quando vendo o meu amigo aos
marroquinos? (e a venda imediata dos seres humanos como comrcio de
conscritos etc, se realiza em todos os pases civilizados), o economista
nacional me responde assim: tu no ages contra minhas leis, mas veja o que
diz a prima moral e a prima religio; minha moral e minha religio nacionaleconmicas nada tem a objetar-te, mas em quem devo acreditar mais agora,
na economia nacional ou na moral? - A moral da economia nacional o
ganho, o trabalho e a poupana, o ascetismo - mas a economia nacional
promete-me satisfazer minhas carncias. A economia nacional da moral a
riqueza de boa conscincia, de virtude etc., mas como posso ser virtuoso, se
nada sou, como posso ter boa conscincia, se nada sei? Est fundado na
essncia do estranhamento que cada esfera me imputa um critrio distinto e
oposto: um, a moral; outro, a economia nacional, porque cada uma um
estranhamento determinado do homem e cada [] uma fixa um crculo
particular da atividade essencial estranhada; cada uma se comporta
estranhadamente em relao outra (MARX, 2004, p. 142-143).

A identidade entre indivduo e consumidor prevalece em todas as esferas da vida,

naturalizando as relaes desiguais de propriedade que colocam em oposio aqueles que
tm e aqueles que no tm, possuidores e despossudos. Ao mesmo tempo em que
cidadania propriedade, a conquista da cidadania efetuada por estes consumidores e
consumidoras deve ser restrita poucos, no pode ser acessada por todos e todas, exatamente
760

pelo carter desigual da produo capitalista. Assim, se nos marcos deste modelo de produo
preciso consumir para acumular e explorar para lucrar, seria perfeitamente aceitvel para o
modo capitalista de agir, a venda do seu prprio corpo prostitudo ou do corpo alheio como
escravo (como referido na passagem anterior) para adquirir maiores nveis de cidadania, de
propriedade.
Porm, ao mesmo tempo que o capital desenvolve esta tendncia, dada a natureza
contraditria imanente do capital, cada tendncia desse sistema de produo e distribuio s
possvel de ser compreendido se levamos em conta a contratendncia especfica a qual
aquela est objetivamente ligada (MSZROS, 2010), a resistncia contra essa tendncia de
organizar a vida impe que o capital se metamorfoseie para seguir hegemonicamente
estabelecido, da que surgem os valores morais a serem apreendidos por cidads e cidados
(consumidoras e consumidores) para reproduzirem a lgica destrutiva do capital. O problema
no sistema do capital consiste na alienao atravs de mediaes de segunda ordem, ou seja,
subordinar os indivduos a necessidades fetichistas. Essas mediaes impem humanidade
uma forma alienada de relaes, as quais necessitam ser impostas constantemente a todos os
seres humanos, contribuindo assim, para a formao de uma gerao individualista,
consumista e descomedida em busca do lucro (MSZROS, 2008).
Este pode ser considerado o fundamento da formao para a cidadania da forma
escolar capitalista. Uma vez que a escola transmita estes valores, estar colaborando para
experincias desumanizantes do alunado e subverso de suas reais necessidades. Segundo
Mszros (2008, p.73),
Vivemos numa ordem social na qual mesmo os requisitos mnimos para a
satisfao humana so insensivelmente negados esmagadora maioria da
humanidade, enquanto os ndices de desperdcio assumiram propores
escandalosas, em conformidade com a mudana da reivindicada destruio
produtiva, do capitalismo no passado, para a realidade, hoje predominante,
da produo destrutiva.

As relaes de explorao entre os seres humanos se manifestam nas relaes

estabelecidas por dentro da escola, relaes hierarquizadas de controle e poder das gestoras e
gestores sobre o professorado, do professorado sobre o alunado e destes, sobre ningum
quando muito, sobre eles mesmos. Quando o controle se torna domnio de um sobre outro, a
liberdade cerceada para ambos. Para o dominado, que deve obedecer independente de
qualquer questo, at porque isto que se espera do bom aluno ou aluna; e para quem o
domina, que cria condies em que dele s se esperam ordens, decises e poder sobre aqueles
que so seus subordinados, o acorrenta em relaes de poder e dominao ainda que esteja
761

acima da ordem hierrquica. Impede, com isso, de criar condies possveis de emancipao
de si e para si.
Duarte (2010, p. 76) nos alerta para o fato de que, embora moral e cidadania no se
identifiquem, bastante difcil algum defender um conceito de cidadania do qual esteja
excludo qualquer parmetro moral. E a j comea o problema com a cidadania, pois a
sociedade capitalista , por sua prpria essncia, oposta ao desenvolvimento moral das
pessoas. nesse sentido que a formao para a cidadania opera na lgica do
disciplinamento e da empregabilidade na escola, assim se justifica a competitividade
predatria que estabelece quem vence e quem perde, cujo valor moral da competncia se
define como capacidade de sobrepujana aos demais e no como capacidade de elevao do
padro cultural e coletivo de existncia. A cidadania enquanto relao de propriedade e
consumo, portanto, adquire um carter individualista e privado ao invs de ser um direito
dotado de sentido coletivo e pblico. Contraditoriamente apresentado por Leonel (2006, p.
63), onde usado de forma indiscriminada, sem questionamentos e com ampla aceitao o
conceito de cidadania aparece sem problemas, porm, nada mais difcil do que esse conceito
nas sociedade modernas de igualdade formal e desigualdade material, sobretudo nessa fase de
crescente reduo dos nveis de emprego, na qual a supremacia do privado sobre o pblico
fica mais evidente.
Convicto que os fragmentos alusivos s observaes de campo e aos trechos relatados
pelo professorado e o alunado do conta de formular algumas das dificuldades vivenciadas
nos contextos escolares investigados, destaca-se a falta de autonomia do professorado sobre a
realizao e tomada de deciso sobre sua prpria atuao na escola. Situao similar ou ainda
mais conturbada a do alunado neste espao, o qual no integrado organizao do trabalho
pedaggico da sala de aula, tampouco da escola, conforme foi explicitado anteriormente.
A cidadania atualmente assumindo novas formas e distintas lgica dos direitos
sociais, em funo da regulao da educao pela esfera de mercado, causa incoerncia entre
a teoria e a prtica educativa, pois os fatos evidenciam que a escola capitalista dissemina e
valoriza o autoritarismo e os processos antidemocraticos por toda a comunidade escolar.
Contraditrio ao prprio propsito explicitado nos documentos oficiais como o PCN
(Parmetros Curriculares Nacionais) (1998, p.7) ou mesmo do prprio PPP das escolas
envolvidas, nos quais foram identificados objetivos a serem alcanados pelo alunado durante
sua trajetria escolar, elementos caracterizados como a formao de um ser crtico, uma
formao cidad/participativa, enfim, diversas maneiras de apresentar que se objetiva uma
formao para alm da sala de aula.
762

Nesse sentido, Pistrak (2011) aponta que o papel da educao desde o incio romper
a internalizao predominante nas escolhas polticas do estado capitalista, no entanto, com
base em tal incoerncia supracitada, sintetiza-se que; a escola est impossibilitada de
efetivamente realizar a construo da formao cidad com base em processos autnomos e
democrticos, pois a organizao do trabalho pedaggico sem estes preceitos e sem considerar
a tomada consciente da materialidade, continuar fadada ao insucesso da emancipao
humana, igualmente, enquanto a educao estiver articulada e conciliada com a lgica
destrutiva do capital, ou seja, vinculada esfera de mercado.

Consideraes finais
Atravs desta investigao, no dilogo com o professorado, na anlise dos documentos
e nas respostas dos estudantes, pudemos vislumbrar que a autonomia (real) como exerccio da
capacidade ontocriativa e a cidadania como possibilidade emancipatria de direito e
autodeterminada na busca de maiores nveis democrticos de liberdade impossibilitada no
sistema do capital. A falsa autonomia (formal) impe normas capacidade criativa, a
configurando como um fator de produo que flexibiliza o trabalho e o mascara atravs do
discurso das competncias, assim como, a cidadania se identifica com a propriedade e no
como um direito, criando a identidade entre indivduo e consumidor ou consumidora,
atrelando-os valores morais judicativamente distintos que conformam o modo de vida
burgus. Estes so elementos necessrios para o falseamento da liberdade travestindo-a
atravs da autonomia e da cidadania na forma escolar capitalista, falseamento no sentido
de que amplamente propagada, porm irrealizvel no plano concreto da vida material.
Fica mais evidente esta questo quando analisamos que o estabelecimento dos
objetivos educacionais na escola so previamente definidos por mecanismos criados atravs
das polticas educacionais de avaliao externa e do financiamento do sistema escolar
brasileiro, colocando o professorado margem das definies a respeito do seu trabalho na
escola, assim como, na organizao do trabalho pedaggico o alunado alienado do processo
e do produto do seu trabalho, pois os objetivos do trabalho pedaggico respondem a interesses
e demandas do capital e no do ser humano, dos sujeitos envolvidos no processo. Esta uma
das razes pelas quais h limites na possibilidade da escola orientada pelo sistema do capital
formar cidados com conscincia crtica, participativos, responsveis e sabedores de seus
direitos e deveres diante da sociedade, tal qual se propem no estabelecimento dos objetivos
das escolas, at porque o que o alunado aprende na escola reproduzir e obedecer, sob o
discurso propagado de que assim, se tornar mais crtico, autnomo e cidado.
763

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764

O TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO FSICA NA EDUCAO BSICA

E A PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA: uma experincia do PIBID/UEPA
Zaira Valeska Dantas da Fonseca (UEPA/UFPA/LEPEL)
Agncia Financiadora : CAPES
zairavaleska@hotmail.com
Fernanda Yully dos Santos Monteiro (UFPA/LEPEL)
fernandayully_6@hotmail.com
Luana Carolina da Silva Gomes (UFPA/LEPEL )
lucarol_18@hotmail.com
Resumo: O presente texto refere-se experincia de organizao do trabalho pedaggico, nas
aulas de Educao Fsica de uma escola da rede estadual de ensino de Belm, abrangendo as
turmas de ensino fundamental e de ensino mdio. Para isso, apresenta-se intervenes
pedaggicas, desenvolvidas pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia
PIBID/CAPES/UEPA, com o objetivo de analisar os limites e possibilidades das aes
didtico - metodolgicas da Pedagogia Histrico-Crtica, assim como, do prprio projeto em
relao aos pressupostos dessa teoria pedaggica.
Palavras-chave: Organizao do trabalho pedaggico. Pedagogia Histrico-Crtica. Educao
Fsica.
ABSTRACT: This text refers to the e organization of the pedagogical work experience in
physical education classes at a school in the state system in Belm, covering the elementary
school and high school classes. For this, we present pedagogical interventions, developed by
the Institutional Program Initiation Grant to Teaching - PIBID / CAPES / UEPA, to analyze
the limits and possibilities of educational actions didactic- methodological of History-Critical
Pedagogy, as well as the own project in relation to the assumptions of this pedagogical theory.
Keywords: the pedagogical work organization. Historical-Critical Pedagogy. Physical
Education.
Introduo
Esta experincia vinculou-se s aes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
a Docncia PIBID CAPES- Brasil, na Universidade do Estado do Par-UEPA, no
subprojeto intitulado A Organizao do Ensino da Educao Fsica na Educao Bsica:
desafios e possibilidades do trabalho pedaggico no contexto da rede de ensino pblica de
Belm. Este teve objetivo fomentar novo sentindo e significado disciplina Educao Fsica
(EF), consolid-la como parte do currculo escolar e romper com as metodologias acrticas e
tecnicistas as quais, historicamente, estigmatizam o ensino da EF escolar.
Dessa forma, as intervenes do referido projeto tomaram como referncia os
pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC), com sentido de produzir anlises e
proposies para a organizao do trabalho pedaggico em uma escola da rede estadual de
ensino de Belm. Assim, conforme nos aponta REIS et al. (2013, p.47):
Com base no materialismo histrico dialtico, na Pedagogia Histrico Crtica
e na abordagem Crtico Superadora, apresentamos uma possibilidade
didtica que busca abordar os contedos da cultura corporal de modo
765

dinmico tendo como ponto de partida e de chegada a prtica social, de

modo a permitir a ampliao da compreenso/ao dos alunos sobre a
realidade.

Tomou-se como subsdio a PHC, pois esta demonstra ser uma pedagogia contrahegmonica, voltada apreenso do contedo mais elaborado pela classe trabalhadora, em
contra partida s pedagogias reprodutivistas, tal qual mostra Saviani (2013)
[...] no caso da pedagogia histrico-crtica, uma de suas caractersticas
fundamentais que ela se posiciona claramente a favor dos interesses dos
trabalhadores, isto , da classe fundamental dominada na sociedade
capitalista. Da, seu carter de pedagogia contra hegemnica inserindo-se na
luta pela transformao da sociedade atual (SAVIANI, 2013, p. 26).

O presente artigo socializa a experincia de interveno na escola com vistas tanto

uma anlise dos limites e possibilidades do ensino da EF com base na PHC, quanto na anlise
do prprio projeto em relao aos pressupostos dessa teoria pedaggica. Para tanto, faz-se,
inicialmente, uma breve anlise da conjuntura da educao no Brasil, localizando as
problemticas inerentes rea e as contribuies dadas pela PHC e pela abordagem crticosuperadora para superao das mesmas.
Em seguida, apresenta-se o desenvolvimento do projeto, destacando os momentos
pedaggicos vivenciados, em especial, as aulas desenvolvidas. Por fim, apontam-se as
dificuldades e avanos, indicando possibilidades de superao.
O avano neoliberal na educao pblica e a PHC como alternativa de educao contra
hegemnica
Para entender a conjuntura educacional no Brasil, necessrio perceber de conjunto, a
estrutura poltico-econmica que molda nosso sistema educacional. Dessa forma, importante
ressaltar que a educao est situada na sociedade capitalista, que por sua vez se sustenta na
explorao da fora de trabalho e na desigualdade social. Parte-se da noo de que a educao
pblica com qualidade social depende do desmonte deste sistema produtivo a partir da
libertao da classe trabalhadora da explorao capitalista.
O vinculo educao-produo sempre caracterizou a educao no capitalismo. Mas,
com a transio do sistema produtivo fordista-taylorista para o de acumulao flexvel ou
toyotista, esta relao se acentuou ainda mais na medida em que coube escola formar
indivduos com habilidades que estivessem em conformidade com as novas demandas do
mercado de trabalho, aos princpios de flexibilidade, eficincia e da empregabilidade
(FERREIRA, 2011).
766

Assim, a educao bsica entendida como formadora de mo de obra para o

mercado de trabalho, agora reestruturado. A educao encarada como uma mercadoria
rentvel no contexto de um mercado educacional, cada vez mais competitivo e balizado por
sistemas de avaliao meritocrticos. A partir desses moldes, engendra-se o carter
instrumentalista, pragmtico e reprodutivista educao. Isto , adotam-se mecanismos
pedaggicos e de gesto escolar que permitem escola exercer a funo de moldar a
subjetividade dos sujeitos para massificar as ideologias dominantes (TAFFAREL, 1998).
As polticas pblicas educacionais instauradas no Brasil, nos anos de 1990, com
destaque para a promulgao da LDB, que desde ento vem contribuindo para o
desmantelamento da educao bsica e superior. O Estado vem cumprindo seu papel de
manuteno da explorao da classe trabalhadora, implementando polticas nefastas, de
carter avaliativo-punitivo e meritocrtico e a educao cada vez mais absorvida e relegada
ao setor privado..
Destacamos tambm que o surgimento do modelo econmico neoliberal trouxe
transformaes polticas e sociais que rpido invadiram o ambiente escolar no intuito de
alienar a sociedade segundo seus princpios. Os modelos educacionais empresariais invadiram
os espaos escolares, no apenas no mbito da gesto mas, principalmente, nos currculos e
programas escolares. Nesse sentido, a educao bsica, sofreu mudanas no campo da didtica
de forma acrtica e pragmtica (FREITAS, 1995).
No que concerne Educao Fsica, sabe-se que esta marcada por um legado, cujo
objetivo central foi desenvolver a aptido fsica dos indivduos (REIS et al, 2013). A Educao
Fsica traz em sua trajetria a necessidade histrica e urgente de transformao das prticas
desenvolvidas no interior da escola. No que concerne ao campo educacional, tais prticas tm
sido marcadas hora pela vinculao sade, hora pelo tecnicismo exacerbado da
esportivizao da disciplina, hora pela ausncia de ao mais sistemtica do professor no que
tange ao trato com o conhecimento da disciplina, o que caracterizou, historicamente, o
esvaziamento de contedo por meio das conhecidas aulas livres (COLETIVO DE
AUTORES, 1992).
Este contexto aponta para uma problemtica, ainda no resolvida, que diz respeito ao
reconhecimento e efetivao da Educao Fsica, no mais como mera atividade, mas como
disciplina curricular (LDB 9394/96). No entanto, realizar esta passagem de atividade para
disciplina requer muito mais que a garantia na legislao educacional, requer aes efetivas
que possibilitem a construo de novos sentidos e significados para a presena da educao
fsica no currculo escolar.
767

Defende-se, assim, a compreenso da Educao Fsica como uma disciplina escolar

destinada ao ensino de contedos selecionados do universo da cultura corporal e ou, esportiva
da humanidade (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009a, p.5), quais sejam, o jogo, o esporte, a
dana, as lutas e a ginstica. Isto significa dizer, que tais conhecimentos so tratados na
perspectiva de considerar os sentidos/significados por eles assumidos na sociedade e,
portanto, sua interdependncia com as problemticas postas realidade social concreta
(COLETIVO DE AUTORES, 1992). Alm disso, tal concepo no abre mo da formao
corporal /fsica dos alunos, ao contrrio, considera que capacidade de rendimento fsico,
desenvolvimento de capacidades motoras bsicas, hbitos higinicos e capacidades vitais e
esportivas so absolutamente dependentes das condies materiais de vida dos indivduos
(TAFFAREL; ESCOBAR, 2009b, p.5)
Aqui se recorre Pedagogia Histrico-Crtica, apresentada por Saviani (2008, p. 119)
como:
[...] uma teoria que procura compreender os limites da educao vigente e, ao
mesmo tempo, super-los por meio da formulao de princpios, mtodos e
procedimentos prticos ligados tanto organizao do sistema de ensino
quanto ao desenvolvimento dos processos pedaggicos que pem em
movimento a relao professor-aluno no interior das escolas.

Esta teoria prope uma perspectiva historicizadora dos contedos, ou seja, definida
pelo processo histrico (SAVIANI, 2008), guiando-se pelo trabalho como princpio educativo,
e que possui um posicionamento e compromisso com um projeto histrico antagnico ao
atual,
Trata-se de explicitar como as mudanas das formas de produo da
existncia humana foram gerando historicamente novas formas de educao
as quais, por sua vez, exerceram influxo sobre o processo de transformao
do modo de produo correspondente (SAVIANI, 2008, p. 02).

Os momentos pedaggicos da pratica escolar se sustentam na perspectiva de

questionamento e problematizao das praticas existentes, apropriao do conhecimento
historicamente construdo pela humanidade, superao e a possibilidade de reconstruo de
praticas humanizadas da cultura corporal. A organizao do trabalho pedaggico da disciplina
Educao Fsica prope uma concepo de mundo que compreende a escola como espao de
produo do saber elaborado e sistematizado, por entender que a exigncia de apropriao
do conhecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a existncia
da escola (SAVIANI, 2008, p.15).

768

Trata-se, assim, do compromisso com a promoo da socializao dos produtos do

trabalho intelectual da humanidade e da conquista por cada sujeito particular das capacidades
que qualificam o ser humano. Significa garantir o processo de instrumentalizao dos homens
para a atividade consciente, para a transformao das circunstncias e de si mesmos
(MARTINS, 2011, p. 57).
O processo de trabalho pedaggico do PIBID/UEPA/EF
Planejar um ato estratgico essencial para o trabalho docente, o professor deve
dispor-se cotidianamente a este ato para a Organizao do Trabalho Pedaggico (OTP). Sobre
isso Freitas (1995, p.95) aponta:
Didtica um termo que deve ser subsumido ao de organizao do Trabalho
pedaggico entendendo-se, este ltimo, em dois nveis: a) como trabalho
pedaggico que, no presente momento histrico, costuma desenvolver-se
predominantemente em sala de aula; e b)como organizao global do
trabalho pedaggico da escola, como projeto poltico pedaggico da escola.

Dessa forma, o planejamento e organizao do trabalho pedaggico dos bolsistas

deram-se a partir de uma concepo de educao voltada aos interesses da classe trabalhadora,
defendendo uma educao pblica, gratuita, de qualidade, laica e socialmente referenciada,
buscando articular a interveno em sala de aula ao projeto histrico socialista.
O projeto organizou-se por meio de algumas atividades, das quais pode-se elencar:
estudos perodicos para apropriao dos elementos da cultura corporal e PHC, com leitura de
clssicos e outros textos bases, reunies perodicas duas vezes por semana para discusso e
construo dos planos de aula, pesquisa escolar, dirio de campo das intervenes, ambos
para a coleta de dados da realidade e posterior anlises sobre o contexto scio-econmico dos
discentes, condies especificas na qual a disciplina EF encontra-se inserida, OTP das
professoras de EF e a apropriao dos discentes a partir da teoria pedaggica PHC,
participao em congressos e encontros, no sentido de socializar problemticas e avanos
acerca do objeto estudado, seminrio de prtica docente e estgio e, por fim, destacamos o
memorial dos bolsistas que foram entregues ao final do projeto.
Como exposto acima, antes da sistematizao dos contedos ministrados aos
educandos, foi necessria a realizao de um planejamento de interveno pedaggica, que se
constituiu em um primeiro momento da observao da realidade socioeconmica e
pedaggica do ambiente escolar. A partir das observaes das aulas foi possvel fazer uma
reflexo rigorosa do ensino da educao fsica, na qual notou-se diversas problemticas que
perpassam desde a estrutura fsica at o trato com o conhecimento.
769

Quanto aos problemas estruturais, pode-se elencar a falta de materiais para as aulas de
EF, onde os que estavam disponveis na escola haviam sido adquiridos pelas prprias
professoras. Ainda sobre a questo estrutural, o fato da quadra da escola ser descoberta
dificultava a participao dos alunos pelo desconforto causado pelo clima belenense.
No que concerne s questes do trabalho pedaggico, visualizou-se que as professoras
no realizavam uma sistematizao dos contedos ministrados, contedos esses que eram
esvaziados, caracterizando a prtica do fazer pelo fazer, no havendo uma reflexo sobre o
conhecimento repassado. importante salientar que no h interesse em culpabilizar as
professoras, entendendo que a questo mais ampla, j que a carreira docente sofre
desvalorizao, h a intensificao do trabalho docente, a lotao das professoras em mais de
uma escola dificulta as condies de trabalho e a falta de formao continuada, sendo que elas
se formaram na dcada de 1980, acabam sendo determinantes que influenciam suas prticas
pedaggicas na escola.
Sobre o contexto acima, Saviani (2008) expem que essa prtica resultado de ideais
do taylorismo que defendia a desapropriao do saber dos trabalhadores de forma absoluta,
tendo apenas o acesso ao mnimo do saber necessrio para produo do capitalista.
No que se refere educao fsica, seu histrico marcado por um perodo em que
esta era responsavel pela formao de corpos fortes, sendo uma disciplina tecnicista, onde o
aprender a fazer se sobrepunha a reflexes crticas, e este rano ainda persiste. Atualmente
ainda temos dois projetos de EF em voga, os que buscam assegurar a adaptao dos sujeitos
ao atual modelo de sociabilidade e os que se contrapem a isto, entendendo que o homem
um sujeito histrico, que deve apropriar-se do que vem produzindo, livre das amarras do
capital.
Com base nessa compreenso, utilizou-se para as aulas a escolha dos contedos da
cultura corporal defendida pelo Coletivo de Autores (1992) dotando as aulas de significado e
intencionalidade. Ratifica-se que durante as anlises das aulas de EF na primeira fase do
projeto, percebeu-se que os contedos eram repassados de forma descontextualizada,
puramente tcnica e sem uma objetividade construda, caracterizando as aulas como meras
atividades, sem a reflexo necessria para compreender o contedo de forma crtica. Assim,
primou-se ao construir os planos de aula em contrapor-se a esta realidade, construindo aulas
que possibilitassem a apropriao e transformao dos contedos pelos alunos.
Foram escolhidos a priori os contedos Jogo, Lutas e Esporte. A escolha de tais
contedos partiu do diagnstico dos bolsistas acerca da escola e do corpo discente, deste
modo, compreendermos que tais contedos aproximavam-nos dos alunos, o jogo foi um
contedo sistematizado para nos aproximarmos dos alunos, trazendo algumas experincias e
770

dinmicas para o primeiro contato com a cultura corporal. Devido massificao do contedo
esporte nas aulas de Educao Fsica, optamos por inseri-lo em nossas aulas no intuito de
desmistificar alguns pressupostos, hegemonicamente, estabelecidos. O contedo lutas foi
elencado por diagnosticarmos em levantamentos anteriores a violncia entre escolas, deste
modo dialogamos com a realidade concreta em que a escola pblica em questo encontra-se
inserida e a partir do trato pedaggico com o conhecimento buscamos fazer reflexes acerca
da realidade que vivenciamos para buscar possveis superaes para as problemticas.
Inferimos ento que as escolhas dos contedos seguiram uma reflexo acertada que dialoga
com a realidade da escola pblica e dos alunos.
A posteriori, inserimos os demais contedos (ginstica e dana) em nossa prxis, tendo
em vista que todos os contedos so essenciais apropriao da cultura corporal.
Entendemos que a relao teoria e prtica essencial, pois entre elas se insere um
trabalho de educao das conscincias (SAVIANI, 2008), portanto ambas se complementam
no momento de transmisso do conhecimento, tendo a prtica como critrio da verdade,
tivemos momentos de idas e vindas, reflexes e avaliaes dos planos de aula elaborados.
A escolha dos contedos fundamental para as intervenes, incidindo diretamente no
interesse pela aula, colaborao e participao dos alunos. Desta forma, no deve se dar de
forma aleatria, mas sim, a partir da anlise da realidade da escola, dos alunos e das condies
objetivas para ministrar as aulas, como j exposto.
Para tal, elaboramos dinmicas, apropriamo-nos de textos e fizemos reflexes acerca
das aulas sistematizadas para posterior materializao da aula. O planejamento dos contedos
foi estruturado com as professoras, portanto, selecionando os contedos da cultura corporal.
As intervenes aqui analisadas esto luz desse debate, onde se busca
compreender os limites e possibilidades do trabalho pedaggico no contexto da rede pblica
de ensino. Partindo das condies objetivas da comunidade escolar, onde perpassa o pelo
reconhecimento sobre a infraestrutura, contexto pedaggico e social, OTP (organizao do
trabalho pedaggico) e condies de trabalho do professor, assim, nenhuma pratica social
pode ser analisada isoladamente, deslocada das condies reais e concretas. Concordamos
com Martins (2010, p.13) discorrendo que ;
Ao assumirmos a referida prtica como objeto de anlise, observando que
no estamos nos referindo prtica de sujeitos isolados, mas prtica do
conjunto dos homens num dado momento histrico, deparamos com uma
tenso crucial: a contradio entre o dever ser da referida formao e as
possibilidades concretas para sua efetivao. Portanto, a materializao do
referido dever ser no pode prescindir da luta pela superao das
condies que lhe impem obstculos.
771

Anlise das intervenes

Considerando a perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, analisou-se as
intervenes no contexto da educao fsica como viveis e possveis. Atravs da PHC os
contedos foram tratados de maneira crtica e historicizada, fazendo-nos apreender uma nova
viso acerca da educao fsica e do modelo de sociabilidade ao qual estamos inseridos. Os
momentos pedaggicos foram identificados num movimento dialtico, onde por vezes se
unificaram, demonstrando seu carter de proximidade e necessidade de articulao.
Identificou-se certa resistncia a princpio nas turmas de ensino mdio em relao
metodologia aplicada, com baixa participao nos momentos em que lhes foi solicitada falar
sobre o que entendiam ou conheciam dos contedos. Esse fato pode ser compreendido como
parte da cultura de uma educao acrtica, onde os alunos no so instigados a debater sobre
os contedos ministrados, e quando isso acontece so reprimidos pelos professores. Diante
dessa realidade, vimos alunos que no possuam timidez para interagir com os bolsistas ou
participar das atividades prticas da aula, porm quando solicitadas opinies na aula havia
receio em expressar-se por parte da maioria.
Para superar esta problemtica, procurou-se desenvolver estratgias que
proporcionassem maior dinamismo, dividindo os estudantes e os bolsistas em grupos
menores, e a partir de rodas de discusso houve maior conforto para expressar opinies.
A prtica social inicial
A prtica social inicial (nvel de desenvolvimento atual do educando) trata da
preparao do aluno para a construo do conhecimento, a partir da relao entre o contedo e
a sua vida cotidiana, ou seja, a sua identidade cultural. Com esta identidade cultural, passamos
a problematizar a situao daquele aluno, fazendo correlaes com a sociedade.
Tendo em vista que j estvamos, um semestre observando a realidade da escola, e
tnhamos afinidade quando ao aspecto scio - cultural desses alunos, a escolha dos contedos,
baseou-se no perfil encontrado na escola, assim tratar os contedos em suas formas
hegemnicas e disseminadas pela industrial dos meios de comunicao de massa, atravs do
que os alunos trazem de suas realidades.
Identificou-se certa resistncia a princpio das turmas de forma geral, porm no uma
resistncia na pratica das atividades, mas nos momentos de discusso das aulas. Tal fato pode
ser compreendido como parte da cultura de uma educao acrtica, onde os alunos no so
instigados a debater sobre os contedos ministrados.
Para superar tal problemtica, procurou-se desenvolver estratgias que
proporcionassem maior dinamismo, dividindo os estudantes e os bolsistas em grupos
772

menores, onde a partir de rodas de discusso houve maior conforto para que expressassem
suas opinies, a partir destes espaos discursivos conseguimos atravs de perguntas
relacionadas ao cotidiano, construir espaos onde os alunos percebessem contradies de suas
prticas. Abaixo o quadro explicitando a prtica social inicial do contedo lutas:
Prtica social inicial
Contedo
Lutas

Ttulo
da
Unidade
Bases
e
fundamento
das lutas

Objetivos

Prtica social incial

Objetivo geral: Possibilitar o conhecimento dos

fundamentos das Lutas como smula da
produo historicamente produzida.
Objetivos especficos:
- Conhecer o processo do surgimento das lutas
at os dias atuais;
- Identificar e relacionar os movimentos das
Lutas com as atividades propostas;
- Reconhecer no contexto social atual as prticas
de lutas existentes;
- Problematizar como a luta vem sendo vista
(destacando de maneira critica as prticas das
lutas e fenmeno esportivo do MMA).

Apresentar o que vai ser

estudado e o objetivo a serem
alcanados alm de procurar
saber qual a vivncia dos
alunos sobre o contedo luta.

Problematizao
O segundo momento, denominado de problematizao representa o momento do
processo em que a prtica social posta em questo, analisada, interrogada, levando em
considerao o contedo a ser trabalhado e as exigncias sociais de aplicao desse
conhecimento.. (GASPARIN, 2007, p. 36). Neste momento,
a partir da prtica social inicial, buscou-se fazer a relao entre o conhecimento prvio dos
alunos e o contedo a serem ministrados. Vale ressaltar que este momento caracterizou-se
como um espao de roda de conversa, em uma dinmica que priorizou a fala dos discentes e
apesar das poucas manifestaes evidenciaram-se colocaes pertinentes aos objetivos dos
debates.
Percebeu-se a interligao necessria da prtica social inicial com a problematizao,
quando da fala dos alunos eram retirados importantes elementos colaboradores para a
discusso, geradores de questionamentos que os levaram a uma maior reflexo. Neste
momento a problematizao se antevia nas prprias falas dos alunos, mesmo aquelas que
elaboradas a priori no plano de aula, planejadas para o segundo momento pedaggico
acabavam surgindo na prtica social inicial qualificando a discusso travada com os alunos, os
quais na maior parte das intervenes se mostraram receosos e ao mesmo tempo instigados
frente da metodologia apresentada.
773

Porm, apesar de identificado como inerente metodologia esta quase mesclagem dos
momentos pedaggicos, sobre tudo dos momentos 1 e 2 e dos momentos 4 e 5, avaliamos
tambm que isto pode ter se dado de forma mais evidente em virtude do pouco tempo
dispendido para a aplicao das aulas, tendo em vista a quantidade excessiva de alunos.
Abaixo o quadro referente problematizao do contedo lutas:
Contedo
Lutas

Problematizao
O que a Luta? Quais movimentos executados no cotidiano podem ser caracterizados como parte
dos fundamentos das Lutas? O que diferencia as Lutas de outras prticas corporais e de
movimentao comum do cotidiano? Como surgiu a Luta? Quais os tipos de Lutas que conhecemos
e que so praticadas? A luta pode ser caracterizada como um fenmeno esportivo?

Instrumentalizao
Com o

fim

da

problematizao,

entramos

no

terceiro

momento,

instrumentalizao. Que onde o contedo cientfico colocado disposio dos alunos,

fazendo-os assimilarem, internalizando-os, na perspectiva de transformao e construo do
saber.
Iniciou-se com um breve recorte do contexto histrico que cada modalidade est
inserida fazendo relao com a atualidade. A partir da relao de contextos sociais a aula
prosseguiu com a exposio dos fundamentos tcnicos bsicos que compe cada contedo.
No momento da instrumentalizao houve uma preocupao, pois buscava-se nela e
com ela, evidenciar as discusses geradas a partir de elementos prticos que dialogassem com
a prtica social inicial e problematizao, dando subsdios para a apreenso do conhecimento.
Nesse sentido, nos mantivemos atados preocupao de diversificar esta instrumentalizao,
que na EF se caracteriza-se na experimentao, propriamente dita, da cultura corporal,
implicando no tempo pedaggico necessrio para a realizao da catarse e da prtica social
final, as quais tambm aconteceram de forma entrelaada.
Neste momento pedaggico foi importante fazer o feedback com as relaes
socialmente travadas no cotidiano dos sujeitos envolvidos no processo. Atravs do dialogo,
estabelecendo as crticas necessrias. Abaixo o quadro abordando a instrumentalizao:
Contedo
Lutas

Instrumentalizao
Dimenso Histrica
apresentar a dimenso histrica em uma grande roda de conversa, tentando socializar o processo da
histria das lutas at os dias atuais.
Dimenso Conceitual e Cientfica
Exposio do professor(a) sobre os elementos que compem as bases e fundamentos das
Lutas e descrio cientfica de cada elemento.

774

Sobre a Instrumentalizao, no que concerne a EF, tambm o momento em que

fazemos as vivncias dos contedos da cultura corporal, nesse sentido elencamos que cada
contedo teve atividades especificas que subsidiaram a apropriao do conhecimento.
A Catarse
Neste momento, o estudante capaz de entender as questes sociais postas no
inicio e que foram desenvolvidas anteriormente, atribui outros valores a prtica.
Catarse a sntese do cotidiano e do cientfico, do terico e do prtico a que
o educando chegou, marcando sua nova posio em relao ao contedo e
forma de sua construo social e sua reconstruo na escola. a expresso
terica desta postura mental do aluno que evidencia a elaborao da
totalidade concreta em grau intelectual mais elevado de compreenso.
Significa, outrossim, a concluso, o resumo que ele faz do contedo
aprendido recentemente. o novo ponto terico de chegada; a manifestao
do novo conceito adquirido. (GASPARIN, 2007, p. 130)

A catarse se caracteriza pelo momento que se observa a apreenso sobre o

contedo, onde se avalia superao ou a ampliao sobre o ponto de partida (prtica social
inicial), atravs de instrumentos que permitam comprovar se foram alcanados os objetivos
propostos.
Os instrumentos de avaliao, atravs da oralidade, por intermdio de perguntas,
partiram-se do professor, sobre o que fora transmitido. Igualmente perguntas que relembrem a
instrumentalizao, as falas sobre o histrico das temticas, os fundamentos bsicos,
estimulando que os discentes possam no somente expressar de forma verbal, mas demonstrar
fisicamente para a turma.
Saviani defini catarse como simplesmente, a expresso elaborada da nova forma
de entendimento da prtica social a que se ascendeu. Em seguida o quadro evidenciando o
que se espera no momento da catarse:

Contedo
Lutas

Catarse
Anlise dos argumentos apresentados no debate tendo em vista a caracterizao das Lutas, os alunos
conseguem problematizar a diferena de luta para briga? O aluno consegue identificar bases e
fundamentos da Luta no contedo trabalhado?
Anlise da construo de modificaes nas atividades propostas se houver

A prtica social final

O ltimo momento desta prtica pedaggica o retorno prtica social inicial,
porm a prtica j transformada culturalmente e intelectualmente, passando a ter uma
compreenso mais elaborada, cientfica, uma viso de totalidade.

775

Destacamos que este momento nem sempre foi concretizado nas aulas, por
entendermos ser o momento de maior amplitude, acredita-se que necessitavamos de um tempo
maior para efetiva-lo com maior qualidade, em virtude do tempo de aula, esta etapa foi
dirigida na perspectiva de entrelaar todos os momentos da aula, fazendo as consideraes
finais sobre a aula pelos sujeitos do processo (professor-aluno), avaliao da aula,
reafirmando elementos, posicionamentos, estabelecendo relaes critico - reflexivas,
instigando minimamente a proposies critico - superadoras da realidade. O que pode fornecer
aos alunos a proposio e inteno de transformar suas relaes com a sociedade.
Importante frisar que no momento de prtica social final, onde aos alunos tambm
permitiu-se a avaliao da aula, tivemos o retorno acerca da teoria pedaggica aplicada, em
todas as aulas os discursos sobre a PHC foram positivos, no apenas pelas vivncias de novas
experincias prticas da EF, j que esta permite acesso ao conhecimento mais elaborado, mas
tambm pelos momentos em que puderam questionar e refletir acerca do modelo de
sociabilidade vigente e o interesse pelo movimento de superao da mesma.
Contedo
Lutas

Prtica social final

Registrar as intenes dos estudantes frente ao contedo.

Intenes

Aes

Perceber quais caractersticas os estudantes levaram a partir da vivencia

deste conhecimento.

Exposio
teatral.

oral

ou

CONSIDERAES FINAIS
Inferimos que apesar da contradio em que a escola pblica se encontra como seu
sucateamento e o papel dos currculos que apresentam-se na perspectiva de flexibilizao do
trabalhador, o projeto PIBID- EF trouxe a oportunidade de materializar uma nova ao
terico-metodolgica dentro da escola, atrelada a um mtodo que analisa seu objeto de estudo
e pesquisa a partir da realidade concreta, ratificamos ento a importncia do mesmo para o
desenvolvimento do trip ensino-pesquisa-extenso na universidade.
O acesso a literaturas de autores como Saviani (2008), Freitas (1995), Gasparin
(2007), e outras, a partir de estudos coletivos, que ocorreram em paralelo observao das
aulas de Educao Fsica na escola, foram elementos primordiais para o acumulo terico e
sistematizao das aulas propostas e ponto fundamental para a instrumentalizao dos
bolsistas.
Tendo o acmulo terico como essncia para instrumentalizao das aulas, apontamos
a importncia dos professores constantemente serem incentivados e estimulados a conhecer de
776

forma mais ampla possvel os contedos propostos para as aulas, assim como, a permanente
formao continuada para que esse professor seja instrumentalizado para qualificar e refletir
acerca de sua prtica pedaggica.
O trabalho pedaggico proposto pela pedagogia histrico - crtica ainda que pouco
empregada em mbito escolar, quando nos reportamos a EF, possibilitou que os alunos,
mesmo tratando-se de contedos j vivenciados percebessem uma OTP diferenciado das
aulas de EF. Esta observao relevante medida que se pretende alcanar uma maior
valorizao da disciplina, resgatando sua importncia no currculo escolar.
Os desafios da Pedagogia Histrico Critica para a materializao da ao
pedaggica, so problemas inerentes a qualquer abordagem pedaggica contra-hegemonica.
Segundo Saviani (2008) os desafios so: relativo ausncia do sistema educacional, a questo
material da organizao do sistema e das escolas e o desafio da descontinuidade. Que
remetem a falta de infraestrutura, superlotao de classe, a infraestrutura do espao da quadra,
que alm de limitar o trabalho pedaggico, torna-se um local perigoso para desenvolver
atividades, tendo em vista, o alto ndice pluviomtrico da cidade de Belm do Par, onde as
escolas esto situadas, ou a falta de cobertura em uma das escolas.
Deste modo, os desafios enfrentados com relao aplicabilidade do mtodo
didtico, com relao a OTP embasada na PHC, que evidencia-se poucas experincias de
trabalho pedaggico nesta linha, se mostrando para os pesquisadores tambm como um
processo complexo na medida que no cotidianamente referenciado na formao de
professores. Este pensamento perpassa pela afirmao da indissociabilidade teoria- prtica,
quando esta se coloca como uma prtica ressignificada, em oposio formao fragmentada.
Ainda quanto aplicabilidade da PHC, ratificamos sua importncia no ambiente
escolar, uma vez que esta permite aos alunos e professores alm da compreenso dos
contedos da cultura corporal, apreenso do real, no que concerne a sociedade em que
vivemos, possibilitando espao de questionamento e resistncia quanto ao projeto neoliberal
em vigor.
Assim, deixamos o indicativo de que o trabalho educativo deve primar pela formao
de perfis histricos, que objetiva incessantemente a superao da sociedade de classe,
construindo outro significado a educao fsica, pautando a formao omnilateral dos
sujeitos. Por fim, analisamos as intervenes no contexto da educao fsica como viveis e
possveis. Os momentos pedaggicos so identificados num movimento dialtico, onde por
vezes se unificam, demonstrando seu carter de proximidade e necessidade de articulao.
REFERENCIAS
777

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1992.
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do capital. Publicado em 2009b, Disponvel em: http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital
Acessado em 09/04/2012

778

EDUCAO FSICA CRTICO-SUPERADORA E OS CICLOS DE

APRENDIZAGEM DA GINSTICA.
ANA RITA LORENZINI
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Professora da Universidade de Pernambuco (UPE)
E-mail: arita@globo.com
CELI NELZA ZLKE TAFFAREL
Ps-doutorado pela Universitat de Oldenburg (Alemanha)
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
Professora Titular da Universidade Federal da Bahia (UFBA)
E-mail: taffarel@ufba.br
RESUMO: O objetivo consistiu em analisar as aprendizagens cclicas do contedo da ginstica,
sistematizada em aulas de Educao Fsica na Perspectiva Crtico-Superadora, formando
representaes, generalizaes e regularidades cientficas nos estudantes. Fundamentada no
Materialismo Histrico e Dialtico, a pesquisa utilizou o mtodo da ascenso do abstrato ao
concreto, do geral ao singular, em movimento constante. Concluiu-se que, a ginstica
contedo e signo quando eleva a capacidade terica nos estudantes, materializada com as
aprendizagens cclicas que elaboram o pensamento sobre o conhecimento.
Palavras-chave: Educao Fsica Crtico-Superadora; Ciclos de aprendizagem; Ginstica.
ABSTRACT: The objective was to analyze the cyclical learning the gym content,
systematized in Physical Education classes in Critical Perspective-surpassing, forming
representations, generalizations and scientific regularities in students. Based on historical and
dialectical materialism, the research used the method of abstract rise to concrete, from the
general to the singular, in constant motion. It was concluded that gymnastics is content and
sign when raises the theoretical capacity in students, materialized with the cyclical learning
working out thinking about knowledge.
Keywords: Physical Education Critical-surpassing; Learning cycles; Gymnastics.
INTRODUO
Na Educao Fsica Crtico-Superadora, o Coletivo de Autores (2012) reportou-se ao
processo cclico de elaborao do pensamento nos estudantes, orientando-os na formao de
definies e conceitos, referentes a contedos especficos que, potencializam o
desenvolvimento das funes psquicas mediante a formao de representaes,
generalizaes e regularidades cientficas. Os contedos especficos da referida rea so: o
Jogo, a Dana, a Luta, a Ginstica, o Esporte, dentre outros. Dentre eles, o nosso tema reportase s aprendizagens cclicas da ginstica.
Nosso tema est no campo da prtica pedaggica, tratando a natureza da educao
enquanto trabalho no material (o conhecimento) situando sua especificidade. Nisto a
natureza humana no dada ao ser humano, mas por ele produzida sobre a base da natureza
biofsica, assim, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
779

indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens (SAVIANI, 2011, p. 13).
Tambm para explicar a especificidade do contedo / objeto de estudo, elencamos
subsdios em Cheptulin (2011), o qual explicou que as propriedades e ligaes que se repetem
nos objetos/contedos e seus processos constituem o geral. Cada formao material, cada
objeto representa a unidade do singular e do geral, do que no se repete e do que se repete. O
singular e o geral se manifestam no particular do contedo. A correlao entre o singular e o
geral no particular manifesta-se igualmente na transformao do singular em geral, e viceversa, no processo do movimento e do desenvolvimento das formaes materiais,
(CHEPTULIN, 2011).
Isto posto destacamos que, a Educao Fsica na Perspectiva Crtico-Superadora
justifica-se por ser uma disciplina de contedo especfico, um componente curricular da
educao bsica que, visa aprendizagem do estudante no processo de apropriao e
produo dos saberes corporais cujo objetivo contribuir com as aprendizagens e o
desenvolvimento humano. Nela, a aprendizagem dos contedos parte do princpio da
interao social visando a internalizao das aes corporais, das emoes e do pensamento
no estudante, promovendo o desenvolvimento cultural do sujeito histrico, o qual pode
contribuir com a transformao escolar e social, (LORENZINI, 2013).
Na referida perspectiva, a organizao curricular ocorre em ciclos de elaborao do
pensamento sobre o conhecimento. Para tanto, a Educao Fsica Crtico-Superadora elencou
fundamentos referenciados em Vygotsky e sucessores, tais como: o psiquismo humano, os
nveis de elaborao do pensamento sobre o conhecimento, os signos que, passamos a
explicitar sucintamente.
Das contribuies de Leontiev (1978), destacamos o mecanismo do desenvolvimento
histrico do psiquismo, explicado pelo autor ao investigar a evoluo dos homens. Para
Leontiev (1978), desde o comeo da histria humana, os homens e as suas condies de vida
no deixaram de se modificar e as aquisies da espcie de se transmitir de gerao em
gerao. Para o autor, o incio do desenvolvimento do psiquismo apareceu com a sociedade
humana, com os fenmenos externos da cultura material e intelectual, com o trabalho. Assim
emerge o desenvolvimento do pensamento lgico ou da aquisio do saber (conceitos) que
ocorrem por um processo de apropriao da cultura criada pelas geraes precedentes,
passando s geraes seguintes que multiplicam e aperfeioam o conhecimento pelo trabalho
e pela luta pelas riquezas culturais que lhes foram transmitidas, desenvolvendo a humanidade.
Tambm Luria e Vygotsky (1992) preocuparam-se com desenvolvimento humano
evidenciando mudanas nas relaes entre o homem e a natureza destacando que o prprio
780

homem mudou e evoluiu no curso da histria. A preocupao em evitar uma viso

essencialista e a-histrica da natureza humana levou ao interesse pelo desenvolvimento
histrico da psique humana valorizando o lado prtico, produtivo da sociedade que necessitou
criar ferramentas para o trabalho humano desenvolvendo a psique do homem. A objetividade
do conhecimento est situada no social e nas atividades produtivas do homem na histria.
A Educao Fsica Crtico-Superadora elencou de Vygotsky (1984), o fundamento de
que o conhecimento necessita ser trabalho em diferentes nveis do desenvolvimento do
pensamento buscando vnculos entre o nvel real e o potencial. Para o autor, o ensino promove
superao do nvel de desenvolvimento real, na direo da formao de conceitos em
diferentes nveis, num processo em construo e, o desenvolvimento potencial faz surgir algo
novo, nos domnios dos processos funcionais superiores, indispensveis formao dos
sujeitos histricos que, para ns, no so os indivduos sujeitados histria, amoldados pelo
atual modo de produo capitalista.
Na educao escolar, para Vygotsky (1984, 1989) ocorre a mediao, na qual uma
coisa se encontra interposta entre um ponto e outro com o intuito de relao. A relao do
homem com o mundo no direta e sim mediada por signos mentais ou ferramentas utilizadas
nas relaes com o ambiente interligando a ao concreta do sujeito com a realidade. O signo
um instrumento especial que se situa na pessoa e media a relao e a atitude do sujeito com
outros e consigo mesmo localizando-se entre o sujeito e a atividade, mediando influncia do
sujeito sobre o objeto.
Isto posto compreendemos que, cabe escola sistematizar contedos especficos (bens
culturais da humanidade) promovendo o desenvolvimento cultural das funes psquicas
superiores que, para Vygotsky (1989), so: a percepo do objeto, a ateno voluntria, a
memria intervinda, a imaginao, dentre outras. Para o seu desenvolvimento faz-se
necessrio o processo de internalizao/interiorizao das aprendizagens gerando conceitos.
Ou seja,
[...] no desenvolvimento cultural, todas as funes entram duas vezes em
cena, em dois planos diferentes: primeiro, no Social, logo no plano
psicolgico: primeiro como uma forma de cooperao entre as pessoas,
como uma categoria coletiva e interpsicolgica, depois como meio de
comportamento individual, como uma categoria intrapsicolgica
(VYGOTSKY, 1989, p. 223).

O legado vygotskyano contribuiu com o desenvolvimento do psiquismo humano,

incluindo determinantes localizados na cultura historicamente sistematizada pelo trabalho,
assim como investigou a formao das funes psquicas superiores.
781

Vygotsky (1984) explicou o pensamento humano mediante as interaes sociais que

lhes possibilitam transformar a natureza e ser transformado pela mesma, tendo no organismo e
no meio as influncias recprocas e complementares do biolgico e do social, no
desenvolvimento. Para o autor, a internalizao das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana. A
internalizao a reconstruo interna de uma operao externa, ou seja, o processo que
transmuta formaes externas em internas.
O referido autor formulou o fundamento de que a aprendizagem conduz ao
desenvolvimento, introduzindo a categoria denominada zona de desenvolvimento proximal
(ZDP). O significado desta categoria diz que, de acordo com o nvel do pensamento do
estudante quando alcana certa meta, em cooperao com adultos ou com colegas mais
experientes, pode-se prever seu desempenho posterior, independente, para alcanar uma nova
meta. Disto decorre a importncia da cooperao, numa educao como fator de crescimento
pessoal e institucional, buscando construir as aprendizagens em ciclos, chegando ao
desenvolvimento. Neste rumo emerge a formao de conceitos que, para Vygotsky e seus
colaboradores iniciam com o pensamento sincrtico e chegam ao pensamento sinttico, os
quais sero explicados neste texto.
Subsidiados nos estudos dos referidos autores, o Coletivo de Autores (2012), tratou os
ciclos enquanto um processo de organizao do pensamento sobre o conhecimento, no qual o
estudante o sujeito que interpreta e compreende o conhecimento, e nisto, o objeto de estudo
vai sendo constatado e explicado pelo sujeito, num processo de aproximao do real. Logo, a
referida obra est baseada na concepo de currculo organizado em ciclos, o qual visa superar
a seriao. Prope que s referncias do pensamento no estudante vo sendo ampliadas, de
forma espiralada, com a constatao, a interpretao, compreenso e explicao da realidade.
A discusso acerca da elevao dos nveis do conhecimento nos estudantes est sendo
ampliada na Psicologia Histrico-Cultural, mediante a investigao de Martins (2011). Esta
disse que preciso reconhecer quais so as funes psquicas superiores e estudar o seu
desenvolvimento no processo de formao do indivduo como um ser essencialmente cultural,
sabendo que o desenvolvimento do pensamento terico corresponde apropriao dos signos
da cultura. Nisto, o substrato de toda formao superior a inferior, que se encontra nela
negada e conservada, isto , transformada pelo contnuo confronto entre as suas expresses
culturais e naturais, respectivamente (MARTINS, 2011, p. 72). Assim como, o velho no
desaparece quando nasce o novo, mas superado pelo mesmo e, sendo negado pelo novo, se
transporta a ele e existe nele.
782

Martins (2011) analisou o papel da educao escolar no desenvolvimento psquico dos

indivduos luz das articulaes entre hipteses da Psicologia Histrico-Cultural e da
Pedagogia Histrico-Crtica (SAVIANI, 2009; 2011) argumentando sobre:
[...] a concepo de homem e de conhecimento em suas relaes com a
educao escolar, aprendizagem e ensino em suas relaes com o
desenvolvimento psquico, a metodologia de ensino na pedagogia histricocrtica e a dinmica entre a aprendizagem e o ensino (MARTINS, 2011, p.
211-212).

Para a referida autora existe na educao escolar a necessidade fundamental de

apropriao do patrimnio cultural da humanidade, do conhecimento universal dos fenmenos
naturais e sociais. A funo precpua da educao escolar consiste em
promover a socializao dos conhecimentos universais, representativos das
mximas conquistas cientficas e culturais da humanidade, na ausncia das
quais a captao das leis que regem o desenvolvimento histrico de todos os
fenmenos se torna impossvel (MARTINS, 2011, p. 215).

Nisto evidencia-se que o conhecimento escolar o que trata as capacidades

intelectuais, as operaes lgicas do raciocnio, os valores ticos e estticos, as aes
corporais, dentre outros que potencializam a humanizao do ser humano. As concepes de
homem e de conhecimento em suas relaes com a educao escolar definem a aprendizagem
e o ensino em suas relaes com o desenvolvimento psquico.
No processo contraditrio do ensino-aprendizagem as aprendizagens cotidianas so
superadas pelas aprendizagens conceituais que provocam as funes psquicas superiores e,
nisto, a aprendizagem escolar cumpre com a funo primordial de elevar o pensamento nos
estudantes sobre o conhecimento, formando os conceitos cientficos, autnticos, verdadeiros
que possibilitam a identificao das regularidades mais profundas do processo de formao
dos conceitos. Esta potencializa a conscincia do ser humano em suas mximas possibilidades
e, o objetivo da conscientizao, seja ela poltica, tica, esttica etc. no se ope ao ensino
dos contedos clssicos, dos conceitos cientficos reconhecidos como a porta de entrada
da tomada de conscincia de quaisquer fenmenos (MARTINS, 2011, p. 222).
Ao reportar-se metodologia de ensino na Pedagogia Histrico-Crtica e dinmica
entre a aprendizagem e o ensino, Martins (2011) retomou os passos metodolgicos (pratica
social, problematizao, instrumentalizao, catarse e retorno a prtica social), oriundos das
investigaes de Saviani (2009), inserindo reflexes no sentido de ainda serem amplos para o
trabalho em sala de aula e, tornou a destacar que o ensino deve promover o desenvolvimento.
Sintetizou suas consideraes afirmando que
783

os referidos passos superam em muito uma sequenciao didtica, balizando

metodologicamente a anlise das funes sociais da educao escolar, da
formao de professores, da proposio de projetos poltico-pedaggicos e,
tambm, dos aspectos didticos da prtica docente. Consideramos, ainda, que
o ncleo comum a todas essas questes no outro, seno, a unidade
contraditria que se institui entre a aprendizagem e o ensino (MARTINS,
2011, p. 229).

Em relao lgica interna das aprendizagens do estudante concreto e do ensino do

professor, a referida autora destacou a contradio como mola propulsora das transformaes
a serem promovidas no processo de ensino-aprendizagem. Na apropriao das aprendizagens,
o percurso ocorre do particular para o geral, do sensorial para o abstrato, da sncrese
sntese, do cotidiano para o no cotidiano (MARTINS, 2011, p. 229).
J a lgica interna do percurso do ensino do professor, o percurso contrrio, indo do
geral para o particular, do abstrato para o concreto, do no cotidiano para o cotidiano e,
fundamentalmente, do conceito propriamente dito a servio da compreenso e da superao da
sncrese do aluno (MARTINS, 2011, p. 230). E disse se o ensino escolar corrobora a
formao e desenvolvimento de todos os processos funcionais, desponta como condio
imprescindvel ao desenvolvimento do pensamento (MARTINS, 2011, p. 238). educao
escolar cabe potencializar o processo de formao de conceitos orientando o estudante na
apropriao do conhecimento da realidade, o qual requer os conceitos cientficos. A formao
do pensamento terico consiste num alto grau de desenvolvimento conceitual.
Ao sintetizar as interdependncias entre o ensino e o desenvolvimento dos processos
funcionais, Martins (2011) confirmou que o desenvolvimento do psiquismo humano
identifica-se com a formao das funes psquicas superiores e que, na educao escolar, a
referida formao atribuda ao ensino sistematicamente orientado transmisso dos
conceitos no cotidianos, cientficos. Logo, na educao escolar no so quaisquer aes e
contedos que desenvolvem as funes psquicas superiores.
No rumo dos argumentos explicitados a aprendizagem o resultado da interao entre
sujeito e o objeto, requerendo da metodologia de ensino uma tenso problematizadora das
vrias atividades que colocam o pensamento em curso.
Frente explicitao dos conceitos fundamentais nos estudos supramencionados nossa
indagao vem a ser: as aprendizagens cclicas da ginstica concretizam a formao de
representaes, generalizaes e regularidades cientficas nos estudantes? Para tanto nosso
objetivo consistiu em analisar as aprendizagens cclicas do contedo da ginstica,
sistematizada em aulas de Educao Fsica na Perspectiva Crtico-Superadora, formando
representaes, generalizaes e regularidades cientficas nos estudantes.
784

Para responder o referido problema, percorremos o caminho de busca na literatura que

subsidiou a base terica do tema, instrumentalizada pelo Materialismo Histrico e Dialtico,
passando a tratar o objeto investigado mediante o mtodo de anlise da ascenso do abstrato
ao concreto de Kosik (2011). Os passos do mtodo so operacionalizados mediante a
definio de fontes visando responder pergunta-sntese; a seleo de instrumentos, materiais,
para organizar e sistematizar informaes necessrias construo das respostas; a definio
de um quadro de referncias tericas que forneam as categorias para analisar as respostas e
interpretar os resultados.
Especificamente, o trabalho pedaggico referente ginstica foi tratado na Perspectiva
da Educao Fsica Crtico-Superadora, oriundo de um recorte de uma tese de doutorado e da
operacionalizao dos princpios da lgica dialtica: totalidade concreta, contradio, salto
qualitativo, sendo organizados de modo a serem compreendidos historicamente, possuindo
forma espiralada ampliando a referncia do pensamento no estudante sobre a ginstica, cujo
detalhamento est no tpico a seguir.
Esperamos assim, contribuir com o debate acerca das aprendizagens cclicas da
ginstica a partir da realidade investigada. Isto posto optamos por tratar os achados e analisar
as aprendizagens cclicas a partir da sistematizao da ginstica em 120 horas/aulas de
Educao Fsica na Perspectiva Crtico-Superadora.

AS APRENDIZAGENS CCLICAS DA GINSTICA EM AULAS DE EDUCAO

FSICA NA PERSPECTIVA CRTICO-SUPERADORA
Neste tpico foram analisadas 120 horas de trabalho com a ginstica em quatro turmas
de estudantes da educao bsica, em trs escolas de uma rede pblica. Apresentamos a partir
do recorte de uma tese de doutorado, os resultados quantitativos no conjunto de aulas de
Educao Fsica trabalhando ginstica, em: aula, oficina, festival e seminrio, conforme
quadro 1.
Quadro 1 - Demonstrativo do registro de 120 aulas
TEMPO

HORA AULA OFICINA FESTIVAL SEMINRIO TOTAL AULAS

I CICLO

2 s 11 h

2 h/a

13 h/a

SRIES

3 s 09 h

2 h/a

3 h/a

1 h/a

15 h/a

II CICLO SRIES

5 s 11 h

2 h/a

2 h/a

1 h/a

16 h/a

6 s 12 h

2 h/a

3 h/a

1 h/a

18 h/a

7 s 10 h

3 h/a

1 h/a

14 h/a

8 s 08 h

2 h/a

4 h/a

1 h/a + 3h/a

18 h/a

III CICLO SRIES

785

IV CICLO

2 a 06 h

3 h/a

1 h/a

10 h/a

SRIES/ANO

3 a 10 h

4 h/a

2 h/a

16 h/a

77 h/a

8 h/a

24 h/a

11 h/a

120 h/a

TOTAL

Fonte: Lorenzini (2013, p. 198).

O I ciclo, foi investigado mediante 28 h/a sistematizadas numa turma que teve 13 h/a na
2 srie e 15 h/a na 3 srie do ensino fundamental. A turma explicou a Ginstica, conforme
registros de Lorenzini (2013, p. 205),
Saltar ficar um pouquinho no ar e cair sem se machucar; Girar dar voltas
com o corpo; Equilibrar no cair; Balanar o vai e vem...Ginstica
saltar, rolar, equilibrar, balanar, exercitar-se. Quando fazemos ginstica
tambm sentimos como bate o corao. Ginstica Artstica saltar, girar,
equilibrar usando colcho, caixas, o muro. Ginstica Rtmica saltar, girar...
usando arco, corda, fita, bola. D para fazer ginstica em casa, na academia,
no parque, na rua, no circo e, na escola lugar de aprender na aula; o festival
apresentao e observao das outras turmas e seminrio dizer o que
aprendeu na ginstica.

As aprendizagens do I ciclo revelam que fundamental formar representaes. A

formao ocorreu ao identificar os fundamentos tcnicos da ginstica, organizando sequncias
simples e associando-os prtica da Ginstica Artstica e Rtmica. A reflexo sobre o
contedo estabeleceu relaes com o cotidiano de vida, a sade, com a educao, assim como,
o conhecimento foi socializado comunidade escolar na forma de pesquisa e festival,
avaliando-o em seminrios, identificando dados da ginstica.
Reconhecemos mediante as contribuies de Kosik (2011), Coletivo de Autores
(2012), Lorenzini (2013), que o I ciclo trata da Organizao da identidade dos dados da
realidade. o estgio do pensamento sincrtico constitudo com a experincia sensvel e as
impresses desordenadas, no qual o aprendiz percebe os dados da realidade de forma difusa,
misturada, pouco relacionada entre si, com nexos vagos, subjetivos, orientados pela percepo
aparente, por imagens. O estudante deve ser orientado a formar representaes no seu
pensamento (definies que antecedem os conceitos), ao categorizar os objetos, classific-los
e associ-los por suas semelhanas e diferenas visveis e sentidas.
A investigao do II ciclo ocorreu mediante 34 h/a sistematizadas numa turma que teve
16 h/a na 5 srie e 18 h/a na 6 srie. A turma caracterizou uma das modalidades da
Ginstica e identificou os primeiros conceitos, durante o seminrio final da unidade didtica,
conforme registros de Lorenzini (2013, p. 205),

786

Na Ginstica Acrobtica tem acrobacias, equilbrios, giros, equilbrio

invertido; tem inverso, suspenso, base e volante; tm bastes, tumbling,
colchonetes; tem emoo, unio, cooperao; tem que cuidar para no
machucar o colega e a gente mesmo. Na Ginstica, tem os fundamentos, as
posies, os materiais, o corpo fica mais esticado e, na Dana, fica mais
relaxado e arredondado. Festival um tempo maior de aula. Apresentamos
nossos trabalhos, nossas pesquisas. Ns observamos as apresentaes da
escola toda. Festival diferente de festa porque estudo, avaliao,
observao.

Partindo da explicao dos estudantes do II Ciclo, evidenciamos que o nuclear est na

formao das generalizaes iniciais (primeiros conceitos) da ginstica reorganizando os
fundamentos tcnicos, identificando significados e as bases (apoios e giros), suas principais
modalidades, contextualizando-as e socializando o conhecimento comunidade escolar na
forma de festival, avaliando-o em seminrio.
O II Ciclo trata da Iniciao sistematizao do conhecimento. a fase que inicia o
desenvolvimento do pensamento abstrato, na qual o aprendiz comea a compreender a sua
capacidade de abstrao e a ter conscincia da sua atividade mental, confrontando a realidade
com seu pensamento, formulando conceitos ao pensar a prtica como parte de um todo,
iniciando o processo de generalizaes. Nesta fase necessrio abstrair, isolar elementos e
examin-los de forma abstrata separando-os da totalidade, da experincia concreta de que
fazem parte. O estudante necessita unir e separar combinando a anlise com a sntese
iniciando a formao do pensamento complexo que opera a fuso com o objeto real e, requer a
abstrao na formao de conceitos.
Ao trmino do III ciclo, mediante 32 h/a sistematizadas numa turma que teve 14 h/a na
7 e 18 h/a 8 sries, os estudantes conceituaram a Ginstica Rtmica e destacaram
caractersticas da Ginstica situando-a historicamente, conforme registros de Lorenzini (2013,
p. 205),
A Ginstica Rtmica uma exercitao com as mos livres e com aparelhos
mveis. Fazemos equilbrios, giros, saltos, etc. Os saltos so o grupado, o
tesoura, o cosaque, o carpado... Com o arco, fazemos reverso e damos
saltos. Isto Ginstica Rtmica.
A Ginstica uma exercitao com mos livres, com aparelhos mveis,
fixos, elsticos, para saltos, giros, equilbrios, acrobacias; posies do corpo
em p, sentado, deitado, agachado, de ponta- cabea, pendurado. um
contedo diferente do Jogo, da Luta, da Dana.
Brincadeiras com elstico, com corda, as maas para malabarismos so bem
antigas. De cerca de duzentos anos atrs temos os Mtodos: Sueco, Francs,
Calistenia. Atualmente temos as modalidades ginsticas - Ginstica Rtmica,
Step, Hidroginstica, Aerbica, Acrobtica, Artstica...

787

No III Ciclo fundamental tratar da formao das generalizaes conceituais. Isto se

materializou nas explicaes da turma investigada, conceituando a Ginstica Rtmica.
Explicando a evoluo histrica da ginstica com seus mtodos, relacionando-a aos dias
atuais. O ciclo da Ampliao da sistematizao do conhecimento a fase que reorganiza a
sistematizao da realidade formulando uma nova sntese atravs da formao do pensamento
terico Emerge a elaborao dos conceitos que, s aparecem com a reorganizao dos traos,
.

dos dados, sistematizando-os novamente, produzindo uma sntese terica e, tomando

conscincia da teoria justificando historicamente o conhecimento, compreendendo seu
surgimento e sua a determinao.
No IV ciclo, mediante 26 h/a sistematizadas numa turma que teve 10 h/a no 2 ano e
16 h/a no 3 ano do ensino mdio, os estudantes explicaram a Ginstica identificando
regularidades cientficas, conforme registros de Lorenzini (2013, p. 206),
A Ginstica possui histria com seus mtodos, possui base e os fundamentos
e, est relacionada com o trabalho, a sade, o lazer, a educao fsica escolar.
Ginstica Aerbica um trabalho de frequncia cardaca, de ritmo
cardiorrespiratrio e, a Ginstica Localizada trabalha mais a resistncia da
musculatura, a fora.
O lazer acontece quando estamos com tempo livre e ocupamos nosso tempo
de forma agradvel.
O alto rendimento trabalho de profissionais que se sustentam com o que
fazem ou so patrocinados. um tipo de trabalho ajudado por professores,
tcnicos, mdicos, fisioterapeutas, nutricionistas etc. Existe o treino com
toda a tcnica e os meios necessrios, alm de cuidados com a fora
muscular, a resistncia cardiorrespiratria e toda uma formao emocional e
psicolgica.

No IV Ciclo, o salto qualitativo ocorreu com identificao de regularidades cientficas

aprofundando o conhecimento da ginstica situando-a historicamente, questionando suas
modalidades na sociedade vigente, identificando princpios relacionados sade, ao lazer, ao
trabalho, educao, socializando o conhecimento comunidade escolar na forma de festivais
com exercitaes gmnicas, e avaliando o conhecimento pela produo escrita individual, em
pequenos grupos e pela turma toda, com verbalizao e discusso do contedo em seminrios.
O IV ciclo trata do Aprofundamento da sistematizao do conhecimento no qual o
estudante percebe, estabelece e explica que existem propriedades regulares nos objetos. Ao
construir regularidades o aprendiz adquire uma relao especial com o objeto de estudo,
compreendendo e explicando suas propriedades comuns e regulares, seus significados mais
profundos.

788

Na sequncia dos ciclos de elaborao do pensamento sobre a ginstica, as

aprendizagens materializaram a formao de representaes, de generalizaes e de
regularidades tericas revelando as contradies e saltos qualitativos na elevao do
pensamento sobre o contedo especfico estabelecendo nexos e relaes sobre o mesmo,
discutindo a objetividade da realidade e a forma como o pensamento expressa a realidade,
mediante o singular, o particular e o geral do conhecimento.
Subsidiados em Cheptulin (2011), inferimos que a especificidade constituda pelo
geral que revela a semelhana entre os contedos confrontados, mas o geral o particular
quando faz a diferena distinguindo um contedo do outro unindo o singular ao geral e o
singular apresenta-se como o particular fazendo a distino do contedo em relao a
qualquer outro da mesma rea de conhecimento-componente curricular.
O geral da ginstica foi achado nas propriedades e ligaes repetidas, que representam
a semelhana do objeto e do seu processo. Emergiu dos fundamentos (tcnicas gerais e/ou
aes dos segmentos corporais); das sequncias gmnicas; das diferentes posies do corpo;
dos eixos corporais; da postura necessria exercitao; das funes vitais com seu ritmo
orgnico; das causas da exercitao que geram benefcios e malefcios; da tonicidade
muscular e da mobilidade articular necessrias exercitao; dos valores coeducativos,
cooperativos, solidrios, que emergiram da aprendizagem e da socializao do contedo.
O particular da ginstica fez a sntese entre o singular e o geral, constituindo o trip da
especificidade, distinguindo os objetos confrontados, estabelecendo a diferena. Apresentouse com um tipo de esforo corporal que, para Lorenzini (2013), configura o rendimento
necessrio exercitao/expresso gmnica, praticada sem materiais ou com diferentes
aparelhos mveis, fixos, flexveis, leves ou pesados, em diferentes superfcies e no meio
lquido, estabelecendo as diferenas entre as modalidades ginsticas, relacionando-as ao
objeto de estudo no geral e em sua singularidade, e com outros contedos tratados na
Educao Fsica Escolar.
O singular da ginstica est na ao gmnica, na qualidade tal qual , em si mesma,
desnuda, mpar enquanto prtica que tem essncia prpria e que identifica o fenmeno, com
seu prprio objeto e seu processo histrico, seu espao, distinguindo-a das demais prticas
corporais. A ao gmnica requer do sujeito toda a sua ateno e concentrao visando
conhecer a exercitao em si mesma, desnuda, interagindo consigo mesmo e com outros, no
espao e tempo de reflexo e interveno pedaggica.
O geral e o singular esto inscritos no particular da ginstica, estabelecendo relaes e
nexos, buscando as regularidades cientficas. O que exprime a semelhana do fenmeno o
geral e o que distingue suas manifestaes confrontadas constitui o particular. O singular a
789

propriedade que no se repete na formao material, pois a formao em si, e o particular

o singular e o geral numa totalidade concreta.
Enquanto realidade escolar, a ginstica um contedo especfico, cuja singularidade
a ao gmnica, inserida em diferentes modalidades ou manifestaes, trabalhadas com ou
sem materiais e/ou com aparelhos (mveis, fixos, elsticos), em diferentes superfcies e no
meio lquido, desafiando o sujeito na exercitao das aes em si mesmas visando conhecer o
objeto de estudo, apropriando-se da cultura corporal historicamente produzida, (LORENZINI,
2013).
A investigao tambm nos fez reconhecer que o desenvolvimento do pensamento
conceitual transforma os conceitos espontneos em conceitos cientficos, mediante um
processo contraditrio de superao por incorporao e, que as aprendizagens dos estudantes
acontecem das particularidades para o universal (MARTINS, 2011).
As formas superiores de comportamento consciente emergiram das relaes sociais em
diferentes formas de aula (oficina, seminrio, festival) gerando o processo de conscientizao
dos estudantes e a elaborao de conceitos sobre a ginstica. Para conduzir os estudantes
formulao dos conceitos houve uma hierarquizao que partiu dos dados sincrticos
passando formao de representaes, dados mais elaborados iniciando a formao de
generalizaes conceituais, passando a sistematiz-las e finalmente a formao de conceitos
abstratos identificando regularidades do objeto.

CONSIDERAES FINAIS
Nesta investigao, as aprendizagens cclicas da ginstica trabalhadas na Perspectiva
da Educao Fsica Crtico-Superadora, potencializaram a elevao do pensamento terico
referente ginstica, concretizando a passagem do pensamento sincrtico ao sinttico
formando representaes no I ciclo, generalizaes no II e III ciclos e regularidades cientficas
no IV ciclo, num processo de vivncias, experincias, aprendizagens chegando ao
desenvolvimento do pensamento terico nos estudantes.
Ao sistematizar a ginstica em ciclos, os conceitos cientficos superaram as
representaes que captam a aparncia, o dado imediato do objeto, produzindo a capacidade
de generalizao e de identificao de regularidades, chegando essncia do fenmeno. Neste
processo emergiu a apropriao e a produo do conhecimento que materializou o ato
cognoscitivo que eleva o pensamento do abstrato ao concreto pensado.
Em sua singularidade, esta investigao revelou que s apropriaes e produes
materializadas nas 120 aulas necessitaram da sistematizao visando dominar a matria,
790

concretizando o desenvolvimento das capacidades psquicas superiores, intrnsecas

formao de representaes, de generalizaes e de regularidades tericas. Nisto, a ginstica
tambm um signo ao potencializar seu prprio contedo visando atingir um fim especfico
voltado para a elevao dos nveis do pensamento no estudante, ou seja, a mediao da
ginstica penetrou nas intervinculaes entre as propriedades essenciais da matria e da
conscincia, atingindo o cerne da transformao nos estudantes localizada na internalizao
de signos.

REFERNCIAS
CHEPTULIN, A. A dialtica materialista. So Paulo: Alfa-Omega, 2011.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. 2. ed. rev. So
Paulo: Cortez, 2012.
FREITAS, L. C. de. Ciclos, seriao e avaliao: confronto de lgicas. So Paulo: Moderna,
2003.
KOSIK, K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.LEONTIEV, A. O
desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Moraes, 1978.
LORENZINI, A. R. Contedo e mtodo da educao fsica escolar: contribuies da
Pedagogia Histrico-Crtica e da Metodologia Crtico-Superadora no trato com a ginstica.
2013. F. 266. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal
da Bahia, Salvador, 2013.
LURIA, A; VYGOTSKY. L. Ape, primitive man and child. Hemel Hempstead, UK:
Harvester Wheatsheaf, 1992).
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies
luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. 2011. Tese (Livre
docncia em Psicologia da Educao) Faculdade de Cincias, Universidade Estadual
Paulista, Bauru, 2011.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 41 ed. 2009.
_________ Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas SP, Autores
Associados, 11 ed., 2011.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
______. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

791

QUAL O LUGAR DA CULTURA ESCRITA NO COTIDIANO DE UMA TURMA

DE EDUCAO INFANTIL?
Maria da Conceio Olimpio de Almeida (UFSCar)
E-mail: conceio.olimpio@hotmail.com
Orientadora: Prof. Ms. Beatriz de Cssia Boriollo
Resumo: Analisando os documentos norteadores das prticas adotadas por uma instituio
escolar infantil e constatando a existncia de posturas tradicionais e cristalizadas, este trabalho
foi desenvolvido por meio da pesquisa etnogrfica qualitativa empreendida em uma classe de
educao infantil de crianas com aproximadamente seis anos, com o objetivo de buscar a
identidade pedaggica da professora quanto ao espao dado ao desenvolvimento da escrita
nesta faixa etria. Atravs do estudo das bases tericas histrico-culturais procurou-se
desmistificar conhecimentos acerca da trajetria infantil na construo do conhecimento, com
especial ateno para a apropriao da cultura escrita. Compartilhou-se das pesquisas de
Vigotskii e seus colaboradores fazendo-se a anlise de prticas pedaggicas a partir desses
conhecimentos.
Palavras-chave: Atividade principal, pr-escolar, jogo de papeis.
Abstract: Analyzing the adopted practices in a primary school institution, the existence of
traditional and antiquated attitudes was observed. This study was conducted through
qualitative ethnographic research undertaken in a six years old class of a primary school. Our
main goal is to investigate the pedagogical identity of the teacher within regard to the
development of the students writing skill. Based on theoretical historic cultural foundations,
we sought to demystify the general knowledge about children's experience in building their
knowledge. Particular attention was paid of to the development of the written culture. The
practical analyses were based on the research of Vigotskii and his-coworkers.
Key-words: main activity, kindergarten, play roles.
Introduo
Ao constatar-se a inexistncia de documentos que endossassem as prticas
tradicionais adotadas pelo corpo docente da instituio palco desse estudo e a necessidade de
definir o perfil pedaggico desse interlocutor comprometido com a Teoria Histrico Cultural,
buscou-se subsdios que orientasse a prtica curricular da instituio. Nos documentos
observaram-se as posturas tradicionais, na qual se submete o educando a atividades de treino e
memorizao, contexto no qual a brincadeira ocupa um lugar solitrio e de menor valor, na
maioria das vezes restrita ao parque ou ao manuseio de brinquedos sem proposies ou
participao do adulto.
Quantos aos documentos arrolaram-se pequenos projetos, com temtica proposta
pelo adulto e outros de cunho descritivo, sem informaes que contribussem para
compreenso do perfil pedaggico, de concepo de Educao Infantil, de infncia ou de
criana enquanto categoria social. A informao de interesse resumia-se ao pargrafo que
informava a concepo que norteou o projeto arquitetnico, sendo ele inspirado nos ideais de
Mario de Andrade. Aspecto ao qual daremos uma pequena nfase com o intuito de
792

compreender a importncia da figura dos Parques Infantis e para contextualizao. Tais

aspectos inviabilizaram o intento de reconhecer e descrever a identidade pedaggica adotada
pela instituio, bem como o lugar que ocupa a cultura escrita nessa realidade.
Diante do exposto o esforo constitui-se em distanciar a Educao Infantil da
caracterstica que lhe peculiar na contemporaneidade: A de preparo para o ingresso no
Ensino Fundamental. Aspecto este com implicaes incisivas na importao do modelo
institudo para a modalidade de acesso (EF), o que implica num empenho para a alfabetizao
precoce, em detrimento do processo de letramento.
A emergncia da temtica (educao infantil) na atualidade ocasiona muitas
especulaes e experimentaes, na maioria das vezes restrito ao vis emprico, aspecto que
induziu esse interlocutor a sintetizar os construtos principais da teoria e organizar as prticas
de forma a contemplar o cabedal terico histrico cultural e todas as suas implicaes. Para
atender o objetivo da pesquisa, foram arrolados nesse documento trs episdios: Um dia na
feira e seu desdobramento; Mural de notcias da Turma Show e Educao Infantil: Um tempo
de descobertas.
Proposies que tm como pano de fundo o objetivo de responder a seguinte questo:
qual o lugar da cultura escrita no cotidiano de uma turma de educao infantil?
A presente pesquisa segue a seguinte estrutura: Referencial terico conferindo uma
breve compreenso da teoria Histrico Cultural, atravs do estudo de termos inerentes a esse
contexto, temticas afetas e elementos essenciais; Metodologia que se refere aos
procedimentos adotados para desmistificar a questo proposta nesse estudo, finalizando com
uma breve contextualizao do espao palco dessas reflexes, com um olhar para sua histria;
e Espao educativo da educao infantil uma incurso pelo mundo da brincadeira trecho que
compe-se do percurso empreendido com o intuito de observar, analisar e descrever os
episdios que compuseram a trajetria pedaggica fruto do processo. Finalizando-se com as
reflexes suscitadas ao longo do processo, bem como as concluses.
Referencial Terico
Refletir sobre as questes que a contemporaneidade prope discutir os paradoxos que
envolvem o currculo dessa modalidade, para constatar-se quo envoltos esto nos equvocos
de antecipao das prticas alfabetizadoras em detrimento do desafio para compreenso dos
processos de aprendizagem da linguagem escrita e, principalmente, do que nela vai de
encontro s caractersticas essenciais da infncia, que no comportam o modelo institucional
imposto.

793

De acordo com Mello (2005, p.22), h que se considerarem os novos conhecimentos

sobre o processo de desenvolvimento de crianas e mensurar o quanto a Educao Infantil
est permeada por tarefas do Ensino Fundamental em detrimento de atividades de expresso
como o desenho, a pintura, a brincadeira de faz-de-conta, a modelagem, a construo, a dana,
a poesia e a prpria fala, consideradas pela autora como essenciais para a formao da
identidade e da personalidade da criana e imprescindveis para a aquisio da escrita como
um instrumento cultural complexo.
Faz-se necessrio compreender que as pessoas so sujeitos e produtores histricoculturais, implicao que solicita um redimensionar pedaggico culturalmente e perceb-lo
estritamente vinculado ao conhecimento, arte e vida, e no s como algo instrucional, com
vistas transmisso de contedo.
Desta forma, pensemos nos elementos essenciais desse processo: a criana, o
professor, a aprendizagem e principalmente os processos interpessoais, focalizando-se a
cultura escrita sob a perspectiva da teoria histrico cultural, a qual possui seu cerne nos
estudos de Vigotsky e seus colaboradores.

Desenvolvimento Humano E Aprendizagem: Implicaes Histrico-Culturais

Segundo Mello (1999) pesquisas da neurocincia indica que o desenvolvimento da
inteligncia e da personalidade humana encontra-se intrinsecamente relacionada experincia
da criana desde a mais tenra idade. Os fatores biopsicossociais favorecero a formao de
ligaes neurais, as quais beneficiaro o desenvolvimento da conscincia, que por sua vez so
consequentemente bases para o desenvolvimento humano.
A referida autora afirma que Vigotskii fundamentado pelo discurso da materialidade
dos processos psquicos compreende esse movimento como resultado do processo histrico,
resultado das mudanas histricas na sociedade e na vida material que modificam a natureza
humana em todos os seus aspectos, inclusive comportamental, constataes que contraria as
concepes das potencialidades inatas que as condies de vida e educao vo ajudar a
desenvolver.
Para Marx, assim como Vigotskii e outros estudiosos que se juntaram sua escola, o
homem no nasce humano. O humano o resultado do entrelaamento do aparato biolgico,
aspecto no qual predomina o individual, e do aparato social, o qual engloba o cultural. Ou
seja, ao se apropriar da cultura e de tudo o que a espcie humana produziu ao longo de sua
existncia criando objetos, o homem se torna humano. Concedendo ao aparato biolgico a
funo de mediador primitivo, sendo que este proporciona a primeira interao homem/meio.
(MELLO, 1999)
794

A autora fundamentada nos estudos de Vigotskii assevera que as funes psquicas

superiores (linguagem, pensamento, memria, controle de conduta, linguagem escrita, clculo,
entre outras) antes de se tornarem internas ao individuo existem concretamente nas relaes
sociais, as quais so culturalmente transmitidas medida que este utiliza os instrumentos de
interao. Isto significa compreender que as relaes entre o desenvolvimento do psiquismo
humano e a cultura so fatores que se encontram correlacionados, numa relao dialtica de
humanizao.
Para Mello (1999) as relaes do individuo com a cultura constituem condio
essencial para o desenvolvimento, mas no o suficiente... o que segundo a autora coloca a
aprendizagem numa relao dialtica com o desenvolvimento, por que:
o aprendizado que possibilita o despertar da capacidade de perceber as
cores, as formas, os sons, a capacidade de falar, de pensar, de raciocinar, de
lembrar, de emocionar-se, de amar, de aptido para a leitura, para a escrita,
para a cincia, para a arte, etc. (MELLO, 1999).

Assim conclui-se que desenvolvimento e aprendizagem encontram-se envoltos num

sistema complexo e que para compreender essa complexidade, h que se entenderem os
procedimentos intrapsquicos que o permeiam. Perceber os processos mentais que a criana
utiliza para compreender o mundo fornece pistas acerca do processo de aprendizagem
envolvido (interao, mediao e internalizao). Ao agir sobre o meio e interagir com o outro
que se constri a internalizao dos sentidos. Conclu-se que o que parece individual
resultado da interao, cujo palco social e pressupe um mediador. O parceiro experiente
percebe as potencialidades, o vir a ser da criana e a estimula a fazer o que naturalmente
capaz (VIGOTSKII 2012, p. 114).
A concepo de aprendizagem preposio dessa vertente pressupe sujeito ativo, que
participa de toda atividade humana. Aspecto que confere ao educador e consequentemente a
escola novo status. A estes cabem fornecer subsdios que desnudem o objeto cultural em
questo e permita a interlocuo aprendente/objeto.
Para reorganizar a aprendizagem de forma correta e conseguintemente promover o
desenvolvimento da criana, observe-se os estudos que se seguem abaixo acerca da atividade
principal para a faixa etria alvo do estudo proposio desse documento.

O jogo como atividade principal: Mediador de transformaes

Apesar da densa literatura dedicada importncia da brincadeira na construo dos
processos de desenvolvimento e aprendizagem, o contexto escolar restringe o brincar a uma
795

atividade de menor valor. Equvoco que deve ser reconsiderado com base em anlises que
apontam o jogo como a origem de mudanas qualitativas no desenvolvimento da criana.
Segundo Mukhina (1996, p.151) uma caracterstica marcante no pr-escolar nsia de
ser como o adulto, fator que estimula a executar atividades sem ajuda dele, essas
preocupaes sero satisfeitas apenas pelo jogo. A autora aponta ainda que na infncia
emergem os elementos do jogo dramtico, atravs dos quais as crianas satisfazem seus
desejos de conviver com adultos, reproduzindo relaes e atividades de trabalho por meio da
ludicidade. Esses aspectos conferem ao jogo uma posio privilegiada, a de atividade
principal, pois, a partir dele, h as mudanas qualitativas na psique infantil.
na atividade ldica que as qualidades psquicas individuais da criana desenvolvemse com muita intensidade, influenciando na formao dos processos psquicos e concebendo a
ateno e a memria ativa da criana, influenciando tambm, de forma permanente, a
atividade mental do pr-escolar.
Mello (1999) afirma que o xito no sentido de avano da aprendizagem ocorrer se o
resultado responder a uma necessidade, motivo ou interesse do sujeito, aspecto que confere
sentido a atividade, concedendo ao jogo de papel relevncia. O sujeito dever encontrar-se
completamente envolvido em seu fazer possuir a conscincia do porque realiza a atividade e
aonde quer chegar o resultado. Nesse caso, o jogo simblico de assumir o papel do adulto
responde ao desejo das crianas de exercerem a possibilidade de ser como o adulto, confere
sentido ao por ser uma realidade social, e, sobretudo, garante a motivao. Congruncia
mediadora de transformaes e avanos no desenvolvimento da inteligncia e da
personalidade infantil, de forma a garantir o nascimento de aptides, capacidades e
habilidades.
Percebe-se ento o vnculo estrito entre jogo simblico e cultura escrita, por esta se
constituir um objeto cultural que possui seu campo de domnio nas funes psquicas
superiores, pois se trata de um instrumento intelectual, o qual implica no pensamento abstrato
dissociado de situaes no tempo real. Prtica integrante do mundo adulto, ambiente frtil de
relaes sociais que fascina as crianas.
Quando a criana comea a vivenciar o jogo simblico, cabe aos adultos propiciar
atividades de uso real, as quais sero imitadas pela criana e que apresentam forte apelo
social, fator incumbido dos avanos rumo apropriao da cultura escrita.

Cultura escrita na educao infantil: uma incurso ao mundo do objeto social complexo
A pesquisa de Luria (2012 p.) por sua admirvel contemporaneidade contribuir para
elucidar a discusso acerca da escrita sob essa tica. Tal pesquisa est fundamentada nos
796

experimentos efetuados em seu laboratrio com crianas pr-escolares, na qual constatou que
a criana atinge os primeiros estgios de desenvolvimento da escrita antes de entrar na escola,
sendo estes de fundamental importncia apropriao da cultura escrita. Para o autor a
aquisio dessas habilidades pode ser notada no rpido desempenho da criana em se
apropriar de instrumento cultural to complexo, o qual acumula milhares de anos de cultura
por trs de si. Tais tcnicas so consideradas extremamente complexas e se constituem
facilitador rumo escrita e confere a criana compreensibilidade para apreenso de conceitos
e a tcnica inerente ao instrumento cultural em questo.
Segundo Luria (2012, p.144) o caminho percorrido pela criana com base em suas
vivncias e experimentaes no convvio social so perdidas ao se submeterem ao convvio
escolar, pois segundo o autor, [...] a escola proporciona criana um sistema de signos
padronizado e econmico, culturalmente elaborado. Deduz-se dessa constatao que a escola
possui uma cultura prpria que esvazia o significado do objeto aqui questionado medida que
adota uma metodologia que exclui a naturalidade do ensino, tornando-se artificial e convertida
num treinamento. Como prerrogativa para superao dessas problemticas o autor embrenhase numa incurso com o objetivo de desmistificar o caminho percorrido pela criana, - o que
denomina pr-histria. Sugere que os educadores conheam os caminhos percorridos pelos
pr-escolares, pois, isto fornecer importante instrumento para o conhecimento daquilo que a
criana capaz de fazer antes de estar imerso no mundo escolar.
Vigotskii (2003), ao sintetizar os estudos de Luria, descreve uma trajetria que traz
como marco os gestos, - para ele os gestos so concebidos como um signo visual que antecede
a futura escrita da criana, seu primeiro domnio est contido nesse ponto, o qual se refere ao
desenho primitivo que a criana faz representando um gesto particular. Desta forma, a criana
utiliza seus movimentos para desenhar, seus primeiros traos no definidos devem ser vistos
mais como gestos do que como desenho propriamente dito. A evoluo desse processo aponta
que os jogos unem o gesto e a linguagem escrita, pois ao brincar, a criana utiliza de objetos
que, a partir dos seus gestos, comunicam o significado destes, ou seja, os gestos cumprem a
funo de substituir o que ela quer representar. O significado que a criana d ao brinquedo o
modifica para um signo, isso para o autor, trata-se de um simbolismo de segunda ordem o
qual acontece tambm na linguagem escrita. (VIGOTSKII, 2003, p. 73).
Para o autor alguns pontos so conclusivos para as implicaes prticas, entre eles: a
escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria que a caracterize como uma forma
complexa de linguagem, que deve ser ensinada naturalmente e que pode sim ser ensinada na
pr-escola, desde que respeitante a trajetria descrita. O autor aconselha ainda, aos educadores
organizar aes e todo o complexo processo de transio de um tipo de linguagem escrita
797

para outro. Procedimento que para ele resume-se a ensinar s crianas a linguagem escrita, e
no apenas a escrita de letras (VIGOTSKII, 2003, p.80-81).

Metodologia
A imerso nesse campo terico desmistificou equvocos observados no cotidiano que
suscitaram a necessidade de superao, resultando no esforo que ser descrito nesse
documento atravs de uma breve pesquisa bibliogrfica, no intuito de situar o leitor acerca dos
conceitos essenciais e da pesquisa qualitativa implementada durante o trabalho pedaggico
desenvolvido com crianas de 5 anos aproximadamente, o qual tem como principal objetivo
descrever e explicar os fenmenos baseados nos dados obtidos mediante o contato direto e
interativo do pesquisador com a situao objeto de estudo. Para tanto, seguiu-se os subsdios
tericos de Andr (2010, p. 28), a qual faz uma discusso sobre a pesquisa etnogrfica, numa
abordagem qualitativa, no caso da educao e afirma que a preocupao central dos
estudiosos dessa rea com o processo educativo, assertiva que vai de encontro aos
propsitos desse documento.
Em busca da Identidade Pedaggica: O Espao Co-Parceiro
Conforme Faria (1995), os Parques Infantis criados por Mrio de Andrade, em 1935,
podem-se considerar precursores da rede de Educao Infantil paulistana, propostos para
atender as crianas de famlias operrias, proporcionando-lhes oportunidade de brincar, de
serem educadas e cuidadas. Sendo seus objetivos relacionados ao ldico, aos jogos
tradicionais infantis, ao artstico, refletindo uma concepo de criana [...] competente e
capaz, sujeito de direitos, criadora e consumidora de cultura. Ideais preconizados nos
primrdios da Educao Infantil em So Paulo e da edificao palco da experincia aqui
descrita (FARIA, 1999).
Aps dcadas observa-se uma Educao Infantil de currculo formulado com tarefas
caractersticas do Ensino Fundamental, a qual desconsidera todo o conhecimento acumulado
pela criana, sustentada pela formao de profissionais despreocupados com as
especificidades da criana, sendo esta resumida aluno. Desta forma, os ideais que inspiraram
o espao se perdem em face dos interesses dos adultos.
Espao educativo da educao infantil uma incurso pelo mundo da brincadeira.
A proposta inicial partia da explorao do ambiente escolar e posteriormente do
entorno, permeada por histrias que contextualizassem as observaes das crianas durante o
processo e tendo como disparador as rodas de conversa, momento no qual as crianas
798

pudessem externar seus desejos e, sobretudo, apontassem pistas que tornassem as prticas
significativas. Aes essas norteadas pelos pressupostos de que a aprendizagem resulta
sempre de um processo ativo por parte do sujeito e que estas aes devem responder a [...]
uma necessidade, motivo ou interesse do principal envolvido. (MELLO, 1999)
Assim, cada conversa seria o determinante para o prximo passo. Superar as
expectativas adotadas pela configurao de Educao Infantil, protelar o uso do caderno e
banir atividades de coordenao motora e treino da memria para a alfabetizao, gerou um
esforo para entenderem-se essas relaes: construo terica e prtica e as relaes
embutidas nesse contexto. Para tanto, observe-se o recorte pedaggico que se segue:
A Turma show visita a feira
Trata-se de um grupo 22 crianas acolhidas diariamente pela roda de conversa, durante
a qual se aborda as atividades desenvolvidas anteriormente e programam-se as futuras.
Props-se uma pesquisa acerca das atividades sociais que acontecem no entorno o que
resultou na proposta e organizao de uma visita a feira que acontece num espao adjacente,
durante a qual se observariam as relaes de trabalho, o professor (escriba) registrou os
procedimentos necessrios, caracterizou-se assim, situao de aprendizagem que vai de
encontro aos pressupostos de Mello (1999):
Condies concretas para a criao de novos motivos so, em primeiro lugar,
que a criana tenha a oportunidade de experincias diversificadas para que
possa vir a fazer delas atividades carregadas de sentido, ou seja, preciso
propor experincias que possam vir a se tornar atividades significativas
(MELLO, 1999).

Portanto, a turma pode vivenciar as relaes sociais e registr-las atravs de fotografias

e

desenhos,

subsidiando-se

de

modelos

sociais

autnticos.

799

O texto produto dessa experincia reduziu-se a um nico pargrafo, evidenciando a

dificuldade da escola em formar produtores de texto, o que externa a esterilidade da escola,
apontada por Luria no referencial terico desta pesquisa, em fornecer modelos de escrita reais,
constatando-se a necessidade de investimento nessa rea do conhecimento. Os dias
subsequentes foram subsidiados por essa temtica, seguindo com experincias em vrias reas
do conhecimento, confeccionaram-se frutas com massinha de modelar, que serviram como
propulsoras de brincadeiras com o tema. Durante a montagem das barracas confeccionaram-se
placas com preo e respectivos nomes dos produtos, sempre respeitando a principal
caracterstica do pr-escolar a brincadeira , respeitante tambm o pressuposto de Leontiev
(2012) que preconiza os jogos didticos dessa forma: Os jogos genuinamente didticos
(jogos reais e no exerccios pr-escolares) nada mais so que certo nmero de operaes
preparatrias envolvidas no objetivo do brinquedo Leontiev (2012, p. 140).
O autor afirma ainda que por meio desses jogos a criana treina o desenvolvimento
das operaes cognitivas necessrias na atividade escolar subsequente: A linguagem, a
memria, o controle da conduta, clculo, entre outras funes, fornecem subsdios para todo o
trabalho escolar nos seus sucessivos anos (LEONTIEV, 2012, p. 140). Pressuposto que
subsidiou o educador para novas proposies, inserindo-se na brincadeira como fornecedor de
insumos e outros modelos. Assim, acrescentaram-se objetos da cultura humana, como:
rplicas de notas de moeda corrente, calculadora, mquina de escrever, blocos de papel,
embalagens, estetoscpio, entre outros. O mais argucioso dessa situao foi introduo da
instituio bancria, o que suscitou nova organizao com uma distribuio de papeis mais
acentuada, atitude que promoveu a transposio para o jogo de papeis, potencializando-se o
papel do professor como parceiro experiente, que de acordo com Mello (1999) aquele que se
dispe como colaborador, que prope que dialoga e, sobretudo, fornece subsdios motores de
novas conquistas psquicas.
As vivncias que se seguiram evidenciaram a escrita revestida de novas implicaes,
sendo a principal delas o fato de constituir-se um objeto social complexo, numa interlocuo
com o social bastante intensa, efetivamente ligada com o pensar o mundo e agir. Vislumbrouse o interesse e a motivao em escrever por parte das crianas.
Cultura escrita e seu lugar no cotidiano - Mural da Turma Show
A partir da observao dos comunicados colados no porto da escola, comeou-se
ento uma pesquisa rumo ao que seria o jornal e o porqu de sua existncia. Procedeu-se ento
uma pesquisa na internet, visitou-se uma banca de jornal e manusearam-se alguns exemplares
em sala de aula. Leram-se as manchetes dos jornais e relacionou-se com as ilustraes, com o
800

intento de adivinhar o contedo escrito atravs da leitura de imagens. Com os conhecimentos

adquiridos estabeleceu-se uma comparao entre o mural e o jornal, acordando-se que
produziramos um mural todas s segundas-feiras, com relatos que achssemos interessantes.
Projeto que se converteu numa produo textual estimulada pelo relato das experincias
individuais e das memrias acrescidos cardpio do dia e de eventos, processo que admitia
professor como o escriba, permeado pela preocupao de que todos sejam participes e possam
se beneficiar do conhecimento movimentado.
Procedimento justificado pelo pressuposto histrico cultural que Mello (2005, p.26)
defende com esta afirmativa: [...] as novas geraes se apropriam dos instrumentos culturais
criados pelos homens ao longo da histria como, por exemplo a linguagem escrita
medida que realizam com esses instrumentos as atividades para as quais esses foram
criados(MELLO, 2005, p.26).
Ou seja, ao pesquisar e manusear o objeto no qual residia conhecimento acumulado
pela humanidade, - o jornal, as crianas puderam compreender seu fim social e as relaes
humanas ali contidas, - registrar e socializar vivncias. Conservando as caractersticas
prprias ao objeto cultural e preservando a atividade de expresso. Pois, escrever de fato
registrar e expressar informaes, ideias e sentimento. A autora defende que a criana precisa
se expressar nas diferentes linguagens, e que estas devem estar presentes no ambiente escolar
convivendo com experincias significativas. O que construir bases que favoream o
exerccio do pensamento. E ainda que registrar o que as crianas produzem com as palavras
das crianas, afiana a introduo adequada da criana ao mundo da linguagem escrita.

3. Educao Infantil: Tempo de curiosidade e brincadeiras

A organizao do tempo de fundamental importncia em se tratando do respeito
coletividade. Por isso, preocupou-se em perceber em quais momentos as atividades
permanentes so viveis e/ou necessrias, considerando-se o contexto social inerente ao grupo
e o objetivo de proporcionar o desenvolvimento das crianas. O referencial preconizado pela
teoria ora estudado reconhece as caractersticas biolgicas e psicolgicas da criana, porm, o
mais importante o tempo e espao na qual esta se encontra inserida, - a educao prescolar. A qual cabe formar e aperfeioar as operaes e percepo da inteligncia, espao no
qual a criana tambm compartilha da gesto, sendo que esta gesto atende o tempo
necessrio para o seu desenvolvimento.
Mukhina (1996) no seu estudo sobre o desenvolvimento da criana assevera que para a
criana que entra na escola considera que o mais importante so os nveis de
desenvolvimento de seus interesses cognitivos e de sua atividade cognitiva. Conclui
801

afirmando que a formao desses interesses so lentos e persistem por um tempo

considervel. Tempo esse, que dever ser dedicado na pr-escola para cumprir esse objetivo,
ao contrrio determinar o fracasso da criana ao adentrar a escola dando vida a esses perfis:
[...] os intelectualmente passivos, os que no esto acostumados a pensar, a resolver
problemas no diretamente relacionados com uma situao ldica ou vital (MUKHINA,
1996, p.302).
Com base nesse pressuposto as atividades importantes e prioritrias so as que
estimulam a curiosidade e o interesse das crianas e as ajudam a exercitar o pensamento,
situao estimulada pela pesquisa, reflexo e objetivao, atravs da vivncia e expresso
artstica e verbal, entre outras. Com base nesses pressupostos reservam-se as crianas
intervalos entre as atividades.
Num determinado dia constatando-se boa parte da turma parada embaixo de uma
pequena rvore a observar as flores e frutos coloridos, colhendo-os na sequencia, a educadora
props uma pesquisa na internet para descobrir-se do que se tratava, pois ao ser interpelada a
turma mostrou desconhecimento. Apropriando-se ento das caractersticas da referida rvore,
seu aproveitamento na alimentao, sua ao teraputica, etc. Retornou-se a sala com as mos
cheias de frutos, dos quais se recolheu suas sementes, experimentou-se e usou-se para fazer e
colorir os desenhos e os rostos. Colheram-se tambm algumas folhas das quais exploramos
sua textura, imprimindo-a no papel com ajuda do giz de cera. Finalizando-se o processo com a
confeco de um cartaz informativo que fora compartilhado com toda a comunidade escolar.
Pode-se observar os atributos apontados por Leontiev como pistas para reconhecer a atividade
principal:
[...] surgem outros tipos de atividade e dentro das quais eles so
diferenciados. [...] a criana comea a aprender de brincadeira.[...] aquela
na qual processos psquicos particulares tomam forma ou so reorganizados.
[...] Certos processos psquicos no so diretamente modelados e
reorganizados durante a prpria atividade principal, mas em outras formas de
atividade geneticamente. A atividade principal a atividade da qual
dependem, de forma intima, as principais mudanas psicolgicas na
personalidade infantil, observadas em um certo perodo de desenvolvimento
infantil.(LEONTIEV, 2012. p.65)

Nesse contexto pode-se vivenciar a atividade dominante, - no caso a brincadeira

embaixo da rvore, reconhecida como tal pelo fato de ser propulsora de outras atividades, as
quais proporcionaram as crianas o conhecimento do mundo da cultura.
Consideraes finais Refletindo o processo
802

O percurso experimentado por este interlocutor ao longo deste estudo foi de muita
relevncia. Foram vrios os construtos, superando a questo norteadora. No qual o referencial
terico estudado corroborou para desmistificar equvocos acerca do desenvolvimento infantil,
trazendo para o centro da organizao pedaggica a brincadeira como atividade principal, por
meio da qual acontece o desenvolvimento das funes psquicas superiores.
Tendo o jogo de papis como fundamental caracterstica dessa faixa etria, destacou-se
o interesse do pr-escolar nas atividades do adulto, nas relaes entre as pessoas e no respeito
s regras do papel que assumem na brincadeira protagonizada (Mukhina, 1996) a partir do
qual se podem criar vivncias desafiadoras que provocassem nas crianas a construo do
conhecimento sobre as formas de comunicao entre as pessoas (linguagem oral, escrita,
gestual, etc.), como foi possvel observar nos episdios descritos nesta pesquisa.
A reflexo sobre os episdios de prtica docente luz da teoria possibilitou a
compreenso do conceito professor mediador e de seu papel na aprendizagem das crianas,
reconhecendo como sua tarefa, sobretudo, [...] s necessidades de conhecimento e de
atividade da criana, despertar nela novos interesses e ensinar-lhes novos modos de agir.
(LIMA e MELLO, 2006. p.26).
As prticas pedaggicas desenvolvidas podem contribuir para aes mais coerentes de
educadores dessa faixa etria da educao infantil, pois, ficou demonstrada no processo uma
forma de fazer revolucionria diante da realidade apresentada na instituio, objetivando o
melhor para o educando sua criatividade, autonomia e condio de sujeito ativo/realizador, o
que volatiliza sobremaneira a indisciplina como fator de empecilho apontado diuturnamente
pelos professores da instituio campo desta pesquisa na realizao do trabalho pedaggico.
Foi possvel desmistificar o equivoco de pensar a educao como algo deslocado do que se
vivencia.
Referncias
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Marina Silveira. (Orgs.). Educao Infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinas, So
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803

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Vigotski, Lev Semenovich; Luria, Alexander Romanovich; Leontiev Alexis N. Linguagem,
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MUKHINA, Valria. Psicologia da idade pr-escolar: manual completo para compreender e
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VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

804

CONTRIBUIES DA CONCEPO MATERIALISTA-DIALTICA PARA A

ATUAO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA
Paulo Henrique Napoli (Unesp/Bauru)
profpaulonapoli@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho visa discutir a pertinncia do mtodo materialista dialtico
como ferramenta terica do professor da educao bsica e construo de sua prxis
pedaggica. No caso especfico a pesquisa aborda um fenmeno social ocorrido em uma
determinada escola pblica do estado de So Paulo, o qual, jovens da mesma classe social
organizam-se em grupos no sentido de segregar e estigmatizar um outro grupo, no caso,
alunos nordestinos. A abordagem materialista dialtica pode nos elucidar alguns elementos do
fenmeno no sentido de compreend-lo e o mtodo da Pedagogia histrico-crtica subsidiar o
professor na interveno direta sobre esse tipo de ao, desvelando seu carter simplista e
imediatista e alcanando uma compreenso crtica e elaborada.
Palavras-chave: Pedagogia Historico-Critiva; materialismo-dialtico; estigma; educao
ABSTRACT: This article discusses the relevance of materialist dialectical method as a
theoretical tool of education teachers and construction of their pedagogical praxis. The
research addresses a social phenomenon occurred in a public school in the state of So Paulo,
which young people from the same social class are organized in groups to segregate and
stigmatize another group, in this case, Northeastern students. The materialist dialectic
approach can elucidate on some elements of the phenomenon in order to understand it and the
method of historical-critical pedagogy support the teacher in the direct intervention of this
kind of action , unveiling its simplistic and immediate character and reaching a critical and
elaborate understanding .
Keywords: Pedagogy; dialectical materialism ; stigma; education
Introduo
Pensando na funo da escola como local de transmisso-assimilao da produo
cultural historicamente acumulada pela humanidade, a pesquisa tem como objetivo
compreender fenmenos decorrentes de interaes sociais dentro (mas no somente) do
espao escolar e contribuir com meios de intervenes dos educadores no processo ensinoaprendizagem. Com isso, espera-se romper com uma viso imediatista do saber espontneo
para o saber sistematizado, desvendando as representaes que encobrem a essncia dos
fenmenos.
O caso analisado compreende a relao discriminatria de alunos do Ensino Mdio de
uma determinada escola pblica localizada no interior do estado de So Paulo. Ali se
encontram alunos de baixa renda muitos dos quais beneficirios de projetos governamentais
de transferncia de renda que compartilham entre si dos mesmos espaos sociais de
interao, ou seja, a grande maioria dos estudantes dessa unidade escolar do Estado divide seu
tempo frequentando espaos comuns como: as praas do municpio; as sorveterias; o ginsio
esportivo; o salo paroquial; as igrejas protestantes e principalmente os locais de trabalho,
tendo em vista que muitos desses jovens j possuem algum tipo de atividade remunerada. Pois
805

bem, a problemtica colocada em questo tentar desvendar por que motivo indivduos da
mesma condio social, dividindo os mesmo espaos, com perspectivas e sonhos parecidos
em determinados momentos formam grupos excluindo e estigmatizando outros grupos.

A construo da identidade e o estigma

Um estigma, segundo Goffman (1988) pode ser definido como um trao perceptvel
ou no no primeiro momento de um grupo ou indivduo considerado como no previsto
dentro daquilo encarado como normal. Quem carrega esse trao, essa marca, encontrar
dificuldades na interao social com os demais, pois, na viso dos normais o estigmatizado
perdeu qualquer tipo de atributo ou qualidade, sendo aquela marca definidora do seu carter.
Durante os contatos mistos, segundo Goffman, a interao entre estigmatizados e
normais faz com que os estigmatizados reagem tentando corrigir sua situao (uma prtese,
plstica, converso outra religio etc) ou reafirmando-a no intuito de obter vantagens no
interior dessa relao de foras sociais. De qualquer forma, os normais tendem a rebaixar o
sujeito ou grupo estigmatizado:
Por definio, claro, acreditamos que algum com um estigma no seja
completamente humano. Com base nisso, fazemos vrios tipos de
discriminaes, atravs das quais efetivamente, e muitas vezes sem pensar
reduzimos suas chances de vida. Construmos uma teoria do estigma, uma
ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo que ela
representa, racionalizando algumas vezes uma animosidade baseada em
outras diferenas, tais como as de classe social (GOFFMAN, 1988).

Ao ser desumanizado, esse indivduo ou grupo encontra-se sujeito a qualquer tipo de

violncia possvel. Seus atributos so desqualificados, sua imagem corrompida, suas aes
menosprezadas, seu carter estereotipado e sua alma profanada. O estigmatizado tratado
com condolncia ou dio. Em ambos os casos ele menos humano que os demais, logo, aes
discriminatrias passam impunes ou at mesmo so legitimadas pela maioria. Ao analisar, por
exemplo, as particularidades de um fenmeno de violncia envolvendo estupros e genocdios
em guerras, notamos a presena de tal sentimento envolvendo os opressores. A viso
estigmatizadora do outro, abre precedentes aos mais variados crimes e atrocidades.
Condicionantes histricos, polticos e econmicos determinam o inicio, desenvolvimento e
fim de um conflito, seja ele de pequena ou grande magnitude, mas no explica as aes de
pessoas comuns cometendo crimes contra grupos considerados estigmatizados.
Percebe-se ento aes discriminatrias cometidas por grupos de alunos contra grupos
advindos das regies nordestinas do pas. Seja esse segundo grupo, nativo dessa regio ou
pertencente segunda gerao deles, no importa, na ideia j estabelecida dos muncipes
806

autctones tais sujeitos no so merecedores dos mesmos benefcios ou da mesma

participao social, pois so dotados de uma inferioridade intrnseca que legitimaria ento sua
excluso e estigmatizao em determinados momentos. Como lidam somente com a
representao do fenmeno, entendendo apenas o que se mostra como direto e imediato, sem
as mediaes abstratas, tentam culpar esses grupos, o outro, das mazelas sociais do seu
cotidiano. Muitas vezes o grupo estigmatizado acusado de serem violentos e que a maioria
dos crimes do respectivo municpio seria cometida por eles. Mesmo que a afirmao tenha
pouca ou nenhuma fonte verdadeira aes violentas entre os nordestinos acontecem, contudo,
voltemos a anlise de Goffman (1988), sobre isso:
Em vez de se retrair, o indivduo estigmatizado pode tentar aproximar-se de
contatos mistos com agressividade, mas isso pode provocar nos outros uma
srie de respostas desagradveis. Pode-se acrescentar que a pessoa
estigmatizada algumas vezes vacila entre o retraimento e a agressividade,
correndo de um para a outra, tornando manifesta, assim, uma modalidade
fundamental na qual a intereao face-to-face pode se tornar muito violenta
(GOFFMAN, 1988).

Os alunos e demais habitantes da cidade se referem pejorativamente ao grupo

estigmatizado como baianos. A eles so atribudos desqualificaes, imoralidades e
incapacidades, elementos formulados ideologicamente pelo grupo dominante. Quando um
estigmatizado se comporta como um normal, pode at ser tolerado ou ento admirado, sob
suspeitas, afinal aquele no deveria ser seu comportamento. Elogios e incentivos aparecem
disfarados de um etnocentrismo introjetado no grupo dominante do tipo: nossa, no
esperava isso de voc. Como se o estigmatizado estivesse superando as expectativas e indo
alm das suas capacidades limitadoras. Porm, ao menor deslize, equivoco ou erro comum,
todos os defeitos ideologicamente construdos pelo grupo dominante apontado ao
estigmatizado, reafirmando seu carter inferior. Os baianos so encarados no municpio
como violentos, sujos, estranhos, inferiores e manifestam uma cultura atrasada segundo
at mesmo comentrios de alguns docentes da escola.
Dentro do limite que a pesquisa nos confere, algumas observaes constataram a
pertinncia de dois aspectos apontados por Goffman (1988), na citao acima mencionada. Os
nordestinos migrantes parecem encontrar fora e acolhimento reunindo-se entre seus iguais.
Procuram residir em casas prximas e frequentar os mesmos locais, se retraem como forma de
autoproteo das discriminaes sofridas pelo grupo dominante. Outras vezes manifestam
atitudes violentas, sendo a maioria delas agresses em bares ou festas de rua. A identidade
negativa incorporada por esse grupo lhes d um sentimento de inferioridade que somada a
discriminao sofrida podem gerar conflitos violentos durante os contatos. Fenmenos desse
807

tipo potencializam a representao ideolgica formulada pelo grupo dominante do esteretipo

apontado. Brigas e discusses entre os normais passam quase despercebidas do cotidiano,
enquanto que, conflitos envolvendo os nordestinos so imediatamente expostos coletivamente
reforando seu estigma. O baiano o violento, sujo e sempre envolvido nos crimes,
segundo a fala dos muncipes. Como ento o docente, no seu papel de educador pode intervir
nesse processo?
Sabendo da recorrncia e desenvolvimento do fenmeno dentro do espao escolar
torna-se obrigao do educador entender e desenvolver um mtodo de ao no sentido de
desmobilizar aes segregacionistas promovidas por alunos no ambiente escolar aproveitando
at mesmo (no caso da sociologia) o currculo elaborado da disciplina, mas antes disso vamos
nos debruar sobre como historicamente so formadas essas relaes e sua funo para, em
seguida acumularmos uma base episteme suficiente na elaborao de uma sequencia didtica
efetiva.

A materialidade da vida
Diferente de outros animais, o homem necessita criar sua prpria existncia e,
portanto, seus meios de satisfao das necessidades. Para o animal a natureza lhe familiar
restando a ele adaptar-se ao meio e retirar dele seu sustento, caso no obtenha sucesso nesse
empreendimento perecer, pois guiado pelo instinto no possui mecanismos cognitivos
suficientes para superar seu estado de natureza. Coisa bem diferente acontece com o homem.
Desligado completamente da natureza, o homem, segundo Marx (1984), atravessa trs
momentos histricos especficos na formao da conscincia e tambm das relaes de
intercmbio estabelecidas com outros grupos sociais. O primeiro ato compreende a forma
mais bsica necessria, ou seja, manter-se vivo, logo o homem transforma a natureza e a
adapta de acordo com essa imposio dada. Fabrica instrumentos e busca encontrar condies
mnimas de sobrevivncia. Solto na natureza no possumos, como os animais, pr-condies
instintivas adaptativas ao meio, somos presas fceis das vicissitudes naturais, porm nosso
instinto cedeu lugar a conscincia e com ela o homem mesmo sendo um dos animais mais
fracos da natureza conseguiu subjug-la em todos os seus aspectos.
O segundo ato histrico se faz a partir do exerccio do primeiro com o surgimento de
novas necessidades a serem satisfeitas o que conduz a novas formas de pensar. Essa outra
caracterstica do ser humano destacado em Marx (1984), a habilidade de antecipar por meio
das ideias aquilo que ser produzido:
Uma aranha executa operaes que se assemelham s de um tecelo, e a
abelha, na construo de suas colmeias, deixa envergonhado mais de um
808

arquiteto. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor das abelhas isso:
o arquiteto projeta sua obra antes de constru-la na realidade. No final de
todo o processo de trabalho, temos um resultado que j existia na imaginao
do trabalhador desde o seu comeo (MARX, K.).

As novas necessidades em uma relao dialtica entre matria e ideias d origem no

apenas a novos objetos, mas principalmente a novas ideias. O homem reproduz no apenas a
materialidade da vida, mas principalmente um conjunto de leis, normas, crenas, enfim,
conhecimento acumulado na reproduo das relaes sociais.
O terceiro aspecto envolve o incio da vida social, primeiramente envolvendo o ncleo
familiar e posteriormente as relaes intercambiais com os demais grupos. Os homens so
obrigados, no sentido de garantir sua sobrevivncia, a estabelecer relaes sociais de
produo, complexificando essas interaes, dando saltos quantitativos e qualitativos no
estabelecimento de divises sociais de produo e a diviso entre trabalho intelectual e
trabalho manual, entre aqueles que pensam e aqueles que executam. Marx (1984), lana com
isso as bases do materialismo-histrico-dialtico em contraposio a tradio hegeliana do
idealismo alemo totalmente deslocado das bases materiais de existncia na compreenso da
conscincia e tambm do materialismo mecaniscista feuerbachiano. Na combinao das
duas ideias o materialismo-histrico-dialtico consegue fornece subsdios epistemolgicos na
compreenso das relaes sociais e suas formas de dominao. O trabalho, nesse processo,
cumpre papel chave na transformao humana e sua emancipao porque por meio dele
ocorre todo o sentido da vida nos seus mais diversos aspectos, desde que o sujeito no seja
separado dele.
No processo histrico de diviso do trabalho, concomitantemente ao advento das
classes sociais, estabelecem-se formas de dominao de uma classe sobre a outra, sendo que a
classe proprietria privada dos meios de produo consegue sujeitar as demais classes as suas
vontades por ser ela tambm a dona das ideias de seu tempo:
As ideias da classe dominante so em cada poca, as ideias dominantes; isto
, a classe que a fora material dominante da sociedade , ao mesmo
tempo, sua fora espiritual dominante. A classe que tem sua disposio os
meios de produo material dispe, ao mesmo tempo, dos meios de produo
espiritual, o que faz com que a ela sejam submetidas, ao mesmo tempo e em
mdia, as ideias daqueles aos quais faltam os meios de produo espiritual
(MARX, 1984 p.72).

Nas conflituosas relaes sociais interesses particulares colidem com interesses

coletivos e interesses de classes antagnicas so confrontados, a classe que exerce domnio
material por ser dona dos meios de produo precisa agora legitimar sua viso de mundo e
interesses operando na conscincia dos indivduos, por isso precisa ser dona tambm do poder
809

espiritual de cada poca. Seu discurso tem como obrigao parecer atender a generalidade dos
grupos sociais, apoiando-se no Direito e no Estado coincide a vontade de sua classe com a
vontade antagnica da classe explorada. A historicidade material do advento daquela classe
ocultada e suas ideias transformam-se em autoconscincia dos sujeitos, dando um aspecto de
naturalidade e imutabilidade ideologia dominante e suas formas materiais de dominao.
Althusser (1980) explica esse domnio fsico e ideolgico de uma classe sobre outra
por meio do que ele chamou de aparelhos repressivos e aparelhos ideolgicos do Estado e
tambm diferencia poder poltico do Estado de aparelhos de Estado. Segundo o autor, o
Estado assim como para Marx, nada mais do que o comit de decises da burguesia e o
instrumento de coero da classe dominante sobre as demais classes, ao contrrio do que se
imagina o Estado no compreende um espao democrtico de manifestao de interesses de
todas as classes, pois o poder poltico se rende ao poder econmico que o influncia nas
demais esferas. Sua infraestrutura (modo de produo) subordina a superestrutura
(Estado/Direito). A classe que proprietria privada dos meios de produo, portanto, da
reproduo da vida, torna-se consequentemente detentora do poder poltico do Estado e de
seus aparelhos, restando aos trabalhadores separados do seu produto de trabalho, logo,
alienados venderem sua fora de trabalho aos proprietrios.
O poder poltico de um Estado pode ser alterado sem que ocorra ruptura nos seus
aparelhos, at mesmo mudanas significativas como golpes de Estado ou revolues podem
sofrer situaes assim. Os aparelhos de Estado operam em duas instncias: repressivo e
ideolgico, o primeiro de domnio estatal com seu brao coercitivo e legal sob a justificativa
de manter a ordem e zelar pelos direitos comuns. So eles a polcia, os tribunais, exrcito,
casas de deteno, delegacias etc. O Estado como instrumento da classe dominante mantem
um aparato repressivo no sentido de salvaguardar seus interesses de classe como, por
exemplo, a defesa da propriedade privada. Basta lembrar da atuao dos aparelhos repressores
nas manifestaes de Junho de 2013 em todo o territrio nacional, quando estudantes de

diversos movimentos sociais (em sua maioria classistas) saram as ruas contra o aumento da
tarifa do transporte pblico exigindo a sua reduo e at mesmo a gratuidade, confrontando
diretamente interesses do capital e de grandes setores empresariais desse setor. Rapidamente o
Estado encontrou mecanismos legais como a proibio de manifestantes mascarados; o
reforo do aparato policial e o endurecimento das medidas punitivas, no intuito, de reprimir
qualquer tentativa mais efetiva de tencionamento da luta de classes. Cena simblica, porm
muito elucidativa aconteceu quando policiais formaram grandes cordes de isolamento em
volta das agncias bancrias em So Paulo e no Rio de Janeiro a fim de garantir a integridade
810

patrimonial dos grandes centros financeiros das respectivas capitais enquanto jornalistas que
cobriam o evento eram agredidos e pessoas detidas sem acusaes.
O segundo aparelho, que mais nos interessa nessa pesquisa, atua quase
majoritariamente na esfera privada e Althusser (1980) chama de aparelho ideolgico do
Estado. Ele se manifesta na religio, na escola, na famlia, nos partidos polticos, no sindicato,
na cultura e nos meios de comunicao e tem como objetivo disseminar a ideologia burguesa
em todos os mbitos da sociedade, os aparelhos ideolgicos contaminam todo o conjunto
superestrutural legitimando a ordem e dando sentido a ela. A cultura dominante individualista,
competitiva e de defesa da propriedade acima da prpria humanidade tem seus agentes
ratificadores em todas essas instancias, mas a escola, para Althusser, figura entre o principal
deles condicionando os indivduos desde a mais tenra idade at a vida adulta, inculcando
aspectos ideolgicos todos os dias restando aqueles contestadores do discurso hegemnico a
inglria tarefa de disputar conscincia com a ordem.
O objetivo fim dos aparelhos repressivos e ideolgicos do Estado assegurar a
reproduo das relaes sociais de produo fazendo-a parecer natural e nica. Por isso
mesmo uma mudana na ordem do poder poltico pode ainda preservar seus aparelhos e com
isso a manuteno de toda a infraestrutura capitalista. Aproveitando as comparaes do ltimo
governo, em meados de 2002, pouco antes do pleito eleitoral, o candidato pelo PT. Luiz
Incio Lula da Silva lana sua Carta ao Povo Brasileiro, destacando seu compromisso
suprapartidrio com todas as classes sociais brasileiras, desde os trabalhadores at os
empresrios

especuladores

da

bolsa.

partido

que

historicamente

defendeu

posicionamentos reformistas populares como a reforma agrria, a reforma tributria e a

reforma sindical, se preocupava naquele momento percebendo chances reais de vitria em
acalmar os investidores, empresrios do agronegcio e grandes industriais afirmando seu
compromisso com o capital. Ou seja, a conquista que significou um rompimento com o antigo
poder poltico explicitamente alinhado com o mercado internacional e o neoliberalismo no
significou necessariamente um rompimento com seus aparelhos repressivos e ideolgicos. A
manuteno da ordem continuou assegurada mesmo sob um novo modelo operacional
poltico. Lenin, demonstrava j essa preocupao apontada por Marx quando escreveu O
Estado e a Revoluo, as vsperas da revoluo Russa entre agosto e setembro de 1917. Sabia
ele da necessidade de, conquistado o poder poltico iniciar como o socialismo um trabalho
de desmonte dos aparelhos do estado at o desaparecimento total de antigas formas de
dominao burguesa (incluindo o prprio Estado e o Direito) para a transio segura ao
comunismo.
811

As contradies da educao liberal burguesa e sua superao

Como j mencionado no incio do texto, a escola tem como dever histrico a
socializao do saber sistematizado na sua forma cientfica, compreendendo a superao da
viso imediatista dos fenmenos. A questo colocada ento depois do entendimento de
Althusser seria discutir quais os limites para a classe trabalhadora em se apropriar do
conhecimento acumulado mesmo pertencendo aos estratos dominados da sociedade de classe
burguesa. Seria possvel a escola como instituio desse Estado promover a socializao do
conhecimento? E o professor? Conseguiria ele ultrapassar o domnio ideolgico desse
aparelho e conduzir o educando a superao do saber popular para o saber erudito e ainda
alcanar um discurso contra hegemnico?
Para Saviani (2012), autores como Althusser ou Bourdieu formariam o bloco dos
pensadores da teoria crtico-reprodutivistas, elaborando uma teoria da educao, mas no
uma teoria pedaggica. Limitam-se a analisar os fenmenos decorrentes da utilizao da
escola como ferramenta do Estado na consolidao do esprito capitalista e a reproduo das
relaes sociais de produo. Segundo Saviani (2012), o que esses autores desconsideram so
as brechas nas contradies do sistema que permitem o avano do discurso contra
hegemnico. Assim como pensou Gramsci (1968), nas sociedades ocidentais onde a sociedade
civil encontra-se mais organizada e o acmulo de foras politicas maior, a tomada de poder
enfrenta maior dificuldade devido ao enraizamento de um esprito burgus j consolidado, da
o papel da educao socialista na guerra de posies no embate superestrutural do sistema
burgus. A sociedade produz seus intelectuais orgnicos, ou seja, indivduos que elaboram um
conjunto da prxis defendendo os interesses de classe o qual advogam. Destarte, o educador
envolvido com a teoria pedaggica socialista pode e deve atuar no campo educacional mesmo
dentro da ordem capitalista no desejo real e cientfico de se alcanar a sociedade socialista.
Evidentemente que no vamos cair na armadilha liberal de pensar a educao como redentora
das mazelas sociais, costume frequente do pensamento liberal burgus imputar a educao a
responsabilidade de garantir uma sociedade mais justa, com as mesmas oportunidades
independente das classes sociais. A conquista da igualdade poltica e dos direitos individuais
logradas depois das revolues burguesas dos sculos XVII e XVIII na Europa e o
consequente domnio da classe burguesa agora como classe dominante problematizou
algumas questes essenciais para a autonomia do indivduo, entre elas, a educao.
Obter igualdade poltica no necessariamente conduz a emancipao humana, talvez
nem mesmo democratizao da participao de todas as classes no cenrio poltico em razo
da desigualdade econmica e apropriao dos meios de produo pela burguesia. A
organizao, no somente do mundo do trabalho, mas tambm da cultura torna-se propriedade
812

exclusiva de uma classe, no mundo em que tudo se converte em mercadoria o conhecimento

tambm obedece a mesma lgica. A burguesia precisou reunir no somente elementos
materiais, mas tambm espirituais para desenvolver seu palco de operaes e vencer pouco a
pouco todos os resqucios medievais, feudais, em suma, aristocrticos para impor seus
interesses e romper com o mundo antigo. Transforma agora o mundo segundo suas ideias e a
educao atua como cumplice nesse regime. Observamos trs concepes clssicas da
burguesia que se manifesta em especial na educao desmascaradas por alguns autores. A
primeira diz respeito contradio homem e a sociedade, convertendo o indivduo em ser
abstrato, naturalmente egosta e voltado aos seus interesses privados, logo a democracia
liberal se apresentaria como soberana forma de organizao social, pois atenderia
individualmente seus desejos. A segunda contradio aparece na relao homem e trabalho,
separando ambos e causando estranhamento na atividade mais essencial e emancipadora da
raa humana. O sistema capitalista transfigura essa ao em mero meio de satisfao das
necessidades bsicas, por meio do assalariamento, causando o rebaixamento do sujeito que
sente agora escravizado dentro daquilo que justamente deveria libert-lo. A terceira e ultima
contradio consiste na relao homem e a cultura na apropriao dela pela burguesia, o
mundo parece dividido entre cultura popular e cultura erudita sendo essa ultima propriedade
exclusiva da classe dominante. Assim como o trabalho dividido entre os que pensam e
aqueles que operam a cultura tambm sofre tal ciso e a contemplao de um tipo especfico
de conhecimento no socializado (SAVIANI, 2008).
Uma educao que visa superar as contradies existentes na sociedade burguesa
necessita resgatar elementos primordiais do papel histrico da escola e a relao transmissoassimilao na relao educador-educando. Desde a Rssia ps-revolucionria esse j se
tornaria uma preocupao de seus novos agentes:
A velha escola era a escola do estudo livresco, obrigava as pessoas a
assimilar uma quantidade de conhecimentos inteis, suprfluos, mortos, que
atulhavam a cabea e transformavam a jovem gerao num exrcito de
funcionrios talhados todos pela mesma medida. Mas se tentsseis tirar a
concluso de que se pode ser comunista sem ter assimilado os
conhecimentos acumulados pela humanidade cometereis um enorme erro.
Seria errado pensar que basta assimilar as palavras de ordem comunistas, as
concluses da cincia comunista, sem assimilar a soma de conhecimentos de
que o comunismo conseqncia. O marxismo um exemplo que mostra
como o comunismo surgiu da soma dos conhecimentos humanos (LENIN,
2012).

Quer dizer, desprezar o contedo acumulado historicamente pela humanidade

impedir o educando de formular conexes com o todo, cercear a produo do conhecimento e
do mesmo modo interromper o desenvolvimento da conscincia de classe dos oprimidos.
813

Aquilo que clssico o justamente pela pertinncia e contemporaneidade de suas ideias, no

deve ser subtrado da sistematizao do conhecimento e o mtodo histrico-dialtico concebe
a vista disso, a abstrao dos fenmenos empricos sob a luz do conjunto epistemolgico
acumulado. No faz sentido para o mtodo marxista transposto educao um
pensamento metafsico deslocado da experincia material (ensino tradicional), assim como
equivocado um ensino somente voltado prtica (ensino construtivista) sem os pressupostos
tericos suficientes na elaborao da sntese dialtica do fenmeno. Partindo da materialidade
dos fenmenos empricos o transportamos a prova dos saberes tericos elaborados com a
tarefa de retornarmos com esse fenmeno ao concreto (emprico pensado).
O conhecimento erudito e sistematizado, produto negado classe trabalhadora, deve
ser socializado como um dos componentes superao do modo de produo capitalista e
conquista da emancipao humana. A burguesia atinou pra isso nos sculos que precederam
sua revoluo se apropriando pouco a pouco do conhecimento restrito ao clero e da nobreza
na medida que ganhava espao poltico e fortalecimento econmico. Soube reunir esforos e
avolumar sua prpria concepo de mundo antes mesmo de ocupar de vez seu lugar como
classe dominante. Assim sendo, a classe trabalhadora tem por obrigao a mesma tarefa, isto
, com seus intelectuais orgnicos concentrar energias na elaborao cientfica de um mundo
que supere as contradies encontradas no seu, do qual ele escravizado. Nada disso tem
efeito sem uma educao, j dentro dos marcos do capitalismo, sistematizada, que socialize o
saber acumulado, construindo no proletrio sua conscincia de classe e instrumentos
necessrios ao alcance do saber elaborado (GRAMSCI, 1968).
Um pouco do mtodo histrico-crtico na anlise do fenmeno
Voltando ao fenmeno descrito no inicio da pesquisa a respeito da relao
discriminatria de alunos de uma determinada escola pblica do interior de So Paulo, ser
vivel a aplicao do mtodo no intento de compreend-lo?
Saviani (2008) desenvolve um mtodo pedaggico, tendo como matriz epistemolgica
o materialismo histrico dialtico, na perspectiva da incorporao de contedos no processo
transmisso-assimilao dentro do espao escolar. O mtodo se d em cinco etapas: Prtica
social (emprico); problematizao; instrumentalizao; catarse e prtica social (concreto).
Todo o caminho percorre desde a apario do fenmeno, perpassando sua abstrao e
culminando no seu retorno a prtica, todavia agora pensado.
Como j fora dito, mesmo oriundos da mesma classe social, jovens provocam a
segregao de outros jovens devido ao fato desses ltimos serem filhos de migrantes
nordestinos e o estigma imputado a eles os concede atributos discriminatrios, acarretando
814

uma srie de fatos desde os mais violentos at mesmo os mais simblicos. Mesmo essa
relaes extrapolando o espao escolar sem dvida nela que isso parece explcito, por
conseguinte o educador recebe a misso de problematizar e intervir no transcurso. Nesta
ocasio procuraremos utilizar da metodologia histrico-crtica e tentar com isso encontrar se
no solues, ao menos caminhos no enfrentamento da ocorrncia dada.
No momento da atividade proporcionada pelo professor que exigia do aluno a
apresentao oral sobre a origem e caminhos percorridos pelos seus antepassados acontecia
claramente a diviso entre os grupos que reivindicavam uma ancestralidade europeia e aqueles
que se sentiam inferiorizados devido a sua origem nordestina. O estigma daqueles
provenientes de fora era reforado por risos e comentrios cometidos pelo outro grupo. Tal
fenmeno no teve incio a partir do trabalho proposto, so frutos de construes histricas
anteriores a ele, ainda assim a escola tem como dever histrico atuar sobre. Partindo do
emprico, ou melhor, do todo catico, o professor deve reorganizar esses elementos de forma a
proporcionar o entendimento dele, percebe-se de imediato a diferena aqui do mtodo
tradicional, livresco, que se restringia no ato de memorizar o contedo proposto e tambm do
mtodo construtivista na sua valorizao do cotidiano vivido em detrimento do saber erudito.
O aluno carrega consigo pr-noes e pr-conceitos construdos e enraizados dentro do seu
cotidiano que precisam ser problematizados, desconstrudos e reconstrudos, afinal esse o
papel do professor na relao transmisso-assimilao. Da prtica social ele retira seu material
emprico de trabalho para conseguinte repens-los a luz dos clssicos.
Problematizar o fenmeno significa coligir o todo catico conduzindo-o a abstrao
terica. Pensar de maneira cientfica o tema exige do professor um acmulo de referncias na
transmisso do contedo trabalhado. Conceitos como estigma; entendimento do processo
migratrio no Brasil e construo da identidade coletiva dos sujeitos so exemplos de saberes
cientficos que retira do senso comum os fenmenos vivenciados tanto pelo professor como
pelo aluno na conquista de um saber erudito. No obstante o trabalho alcana uma terceira
etapa concomitante a segunda, ou seja, a instrumentalizao fundamentando-se nos meios de
alcanar a aprendizagem e o caminho a ser trilhado na incorporao do contedo com seus
instrumentos adequados ao contexto. A interdisciplinaridade pode colaborar nessa
incorporao somada a aulas expositivas, documentrios, vivncias compartilhadas entre
outros mtodos de ensino cabveis a especificidade de cada local e mesmo a repetio dos
conceitos so totalmente aceitveis tendo em vista a absoro daquilo que foi trabalhado.
Repetio no significa necessariamente um conteudismo sem critrio ou sem sentido,
significa gerar automatismo nos alunos at o momento da nova ideia se tornar sua segunda
natureza, fugindo de qualquer tipo de educao bancria.
815

A catarse alcana a sntese no aluno da relao teoria e prtica, senso comum e cincia,
agora ao indivduo possibilitado a chance de encarar o mundo alm das aparncias. Ele
adquire um novo olhar, novas percepes pois incorporou ideias e conceitos alm do sendo
comum e da vida emprica. Entende por exemplo, o porqu historicamente acontece aes e
comportamentos discriminatrias com certos grupos sociais, porque a violncia gerada
provoca a reao tambm violenta e as consequncias imediatas da construo negativa de
identidade nos sujeitos, apreende com que intuito um grupo necessita estigmatizar outro com
objetivo de se auto afirmar e ocupar espaos estratgicos nas relaes sociais, enfim, aquilo
agora sua segunda natureza e ningum pode retir-lo, o conhecimento tomou sentido na vida
daquele indivduo, no obstante ele no ter efeito caso no seja devolvido a prtica social.
A ltima fase compreende o final do processo na devoluo prtica social de todo
saber sistematizado e incorporado. O aluno retorna a mesma vivncia de antes, todavia suas
atitudes, olhares, comportamento, aes se distinguem qualitativamente do posicionamento
anterior. Em contato com a essncia dos fenmenos consegue livrar-se de armadilhas que
antes faziam sentido e o conduzia a reproduo do senso comum. Entende porque agia com
discriminao ou porque era discriminado superando sua antiga condio e chegando ao
concreto (emprico pensado).

Consideraes Finais
Um simples trabalho escolar realizado numa determinada escola pblica do interior de
So Paulo gerou toda uma mobilizao a fim de captar suas causas, pois um fato curioso ali
aconteceu, pois estudantes da mesma classe social entraram em disputa identitria tentando
afirmas seu posicionamento na ordem social estigmatizando outro grupo causando-lhes
constrangimento e sentimento de inferioridade. Sabendo do dever histrico da escola em
oferecer instrumentos epistemolgicos e do professor como mediador na relao transmissoassimilao encontramos subsdios necessrios para superar uma viso simplista do fato e
alcanar outros patamares na desvelao das representaes do fenmeno.
O materialismo histrico dialtico compreendido como teoria do conhecimento em
Marx nos deu o primeiro passo no sentido de historicizar o objeto, identificando seus
principais aspectos determinantes no intento de superar uma viso simplista e imediata. Em
seguida, a pedagogia histrico critica elaborada por Saviani (2008) nos muniu de ferramentas
metodolgicas para estabelecermos condies de ensino suficientemente elaboradas e
sistematizadas na superao do pensamento catico, solto, para o pensamento erudito. A
educao tende ser socializada e no ficar refm de uma determinada classe, s assim a classe
816

trabalhadora encontrar condies de desenvolver em seu seio a conscincia de classe e se

apropriar do conhecimento.
REFERNCIAS
ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado. 3 ed. Lisboa, Editora
Presena, 1980.
GOFFMAN, E. Estigma. Notas sobre a Manipulao da Identidade Deteriorada. 4 edio.
Rio de Janeiro: LTC, 1988.
GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Rio de Janeiro, Editora
Civilizao Brasileira, 1968.
LENIN, V. As Tarefas Revolucionrias da Juventude. So Paulo, Expresso Popular, 2012.
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alem.4 ed. So Paulo, Editora Hucitec, 1984.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras Aproximaes, 10 ed. Campinas,
Autores Associados, 2008.
__________; DUARTE, N. Pedagogia Histrico-Crtica e luta de classes na educao
escolar. Campinas, Autores Associados, 2012.
__________; LOMBARDI, J. C. Marxismo e Educao: Debates Contemporneos, 2 ed.
Campinas Autores Associados, 2008.

817

ACESSO E PERMANNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PRTICAS

PEDAGGICAS E A QUALIDADE NO ENSINO
Professora Ms. Karine Maria Heidemann
Prefeitura Municipal de Sumar
Karine_heidemann0407@hotmail.com
Resumo: O objetivo do presente artigo discutir a relao entre o acesso e permanncia no
Ensino Fundamental e as prticas pedaggicas, perpassando questes de qualidade.
Palavras-chave: Acesso e Permanncia no Ensino Fundamental, Prticas Pedaggicas,
Qualidade.
Abstract:The purpose of this article is to discuss the relationship between access and
retention in primary education and pedagogical practices , passing quality issues.
Keyswords: Access and Retention in Primary Education , Pedagogical Practices , Quality.
Introduo
Este artigo analisa a relao entre o Acesso e Permanncia no Ensino Fundamental, as
Prticas Pedaggicas e a Qualidade do Ensino. A universalizao do Ensino Fundamental e
bem como sua obrigatoriedade torna-se um direito pblico e subjetivo com a promulgao da
LDB 9394/96 em seu ttulo III, art. 5:

Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo

qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o
Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo.

Sendo o Ensino Fundamental obrigatrio em seu atendimento, cabe entender como so

realizadas as Prticas Pedaggicas nessas instituies e bem como qual a qualidade destas. De
acordo com Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) aprovado em 24 de abril de 2007,
em especial no captulo I em seu artigo 1 que focaliza as metas a serem atingidas em prol da
o

universalizao e da qualidade na educao brasileira:

Captulo I - Do plano de metas compromisso Todos pela Educao:
Art. 1 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Compromisso)
a conjugao dos esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios, atuando em regime de colaborao, das famlias e da
comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao bsica.
(Grifos meu). (BRASIL, 2007).
o

Qualidade essa que vai muito alm das metas propostas nos documentos e no atual

compromisso Todos pela Educao, isto , todos os indivduos de seis aos catorze anos
matriculadas no Ensino Fundamental, qualidade esta que perpasse outras questes, de acordo
818

com Oliveira (2007) o sistema educacional deve estar to quanto atento ao atendimento, to
quanto a qualidade deste atendimento, em suas palavras:
Alm do atendimento demanda por mais educao, debatemo-nos com a
tenso entre o direito educao de qualidade para amplos contingentes da
populao ou sua negao, o que pode tornar incua a democratizao do
acesso, quer seja por sua distribuio diferenciada, quer seja por, e tambm,
relegar a qualidade a nichos de privilgio no interior do sistema educacional
(p. 666).

Nesse sentido a perspectiva para esse artigo de buscar entender a relao entre esse
acesso e permanncia no Ensino Fundamental, as prticas pedaggicas e a qualidade. As
informaes que embasam este artigo foram levantadas, por meio, de pesquisas realizadas em
escolas de Ensino Fundamental de Campinas, estado de So Paulo. Nessas foram
entrevistados cerca de seis pessoas, entre coordenadores pedaggicos, vice-diretores e ou
diretores das unidades educacionais. Tais unidades educacionais esto inseridas em espaos
geogrficos distintos, no entanto, ambas inseridas em regies perifricas e conviventes
diariamente com problemas envoltos a marginalidade, a pobreza e as drogas. Em vias de
estruturao metodolgica, as unidades foram divididas em escola A, B, C e D.
Da problemtica anunciada
O ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de
homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro
lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas de
atingir ao objetivo. (Saviani 2005, p. 17)

J de partida, antes mesmo de enunciar alguns depoimentos obtidos ao longo das

entrevistas e bem como suas devidas anlises, trago o conceito de prticas educativas em
Ribeiro (2001, p. 30) a autora conceitua prtica pedaggica como a prtica social e cultural,
que acontece em uma organizao escolar, em condies e relaes concretas de existncia
que no so harmnicas, mas contraditrias, como so as da vida humana. Impem ao
educador cada vez mais rigor e compreenso da natureza social da realidade sobre a qual atua
e da qual integrante.
Como se trata de prtica scio-cultural, a prtica pedaggica visa o humano do homem
e no cumprir sua funo especfica se no estiver embasada e fortalecida, historicamente, no
profundo conhecimento do humano. A exigncia se faz, portanto, em tomar como matria-

819

prima da atividade educacional escolar a conscincia do aluno. O produto da educao

escolar, o resultado da prtica pedaggica a conscincia transformada do aluno.
Estar na escola muito mais do que se manter matriculado e frequentando as aulas;
mais do que concluir os anos escolares e chegar a receber o diploma ao final de um ciclo.
Logo de incio trago o enunciado do vice-diretor da escola A, para ele:
O acesso melhorou e as crianas esto na escola, mas, em contrapartida a
escola no est preparada para receber esse monte de aluno com
bagagens diferentes e famlias diferentes. O sistema educacional no est
preparado para receber esses alunos. O currculo valoriza a educao de uma
elite, sim necessrio que ele conhea alm de sua realidade, mas, ele tem
que se sentir valorizado tambm. A escola no pode negar sua cultura, por
mais que a escola diga que no, ela faz, sim, uma negao da cultura do que
a criana traz consigo. (Grifos meu)

Outro enunciado que cabe aqui destacar da vice-diretora da escola B.

O desafio principal aqui da escola fazer com que a comunidade
entenda a real importncia da escola e atribua uma qualidade para essa, e
que os nossos alunos no faltem escola, porque foram cidade com a me,
e que a vinda para a escola seja realmente importante. Isso no regra,
muitos j desenvolveram uma identidade com a escola e gostam de estar
aqui. (Grifos meu)

Para a diretora da escola C, algo preocupante ocorre: Deveria haver uma permanncia
de qualidade, onde a comunidade desse o devido valor aprendizagem e no somente ao
programa Bolsa Famlia. (Grifos meus)
A ltima diretora entrevistada foi a da escola D, segundo ela:
A escola possui um grupo chamado CPA - Comisso formada por
professores, pais e alunos. Essa comisso realiza uma avaliao institucional,
sua funo instaurar metas para a escola, uma de suas principais metas
aumentar o ndice dos alfabetizados, e diminuir o nmero de faltas. Em
nmero absoluto j diminumos, mas no que se refere mentalidade das
famlias, ainda so muitas as famlias que no conseguimos nem ao menos
atingir. (Grifos meu)

Ainda de acordo com essa diretora, a escola possui um grande nmero de material.
Aqui no falta nada, outro ponto interessante o ndice de alunos por sala
que menor do que o recomendvel pela Secretaria da Educao. A falta de
funcionrios atrapalha e muito o trabalho pedaggico dirio da unidade
escolar. Como os alunos faltam demais, as atividades pedaggicas no
possuem um segmento, os professores meio que do conta de uma atividade
por dia, por que no outro dia nunca sabem quem vem e quem no vem, sem
contar as transferncias. Outra dificuldade que nossos alunos no fazem a
lio de casa, no fazem pesquisas solicitadas e muitos no fazem nem as
avaliaes em sala de aula. Apenas uns 20% so aqueles que do o devido
valor a essa permanncia e buscam uma qualidade nessa. H uma quantidade
pequena de alunos que realmente esto na escola, a grande maioria vem e
820

no participa, querem ficar passeando pela escola. Os problemas na

alfabetizao de muitos alunos da escola, s vezes chegam ao fim do
primeiro ou segundo ciclo no reconhecendo nem ao menos o alfabeto.
Existem casos que ao fim do terceiro e quarto ciclo tm muita dificuldade em
fazer uso da escrita bem como realizam a leitura com muita dificuldade.
(Grifos meu)

Professores que no esto preparados; comunidade que no valoriza a escola; alunos

que no se alfabetizam depois de anos de escolarizao e, ao final de quatro anos na escola os
alunos ainda tm muita dificuldade em fazer uso da escrita; aulas que so fragmentadas,
sem continuidade devido s faltas constantes dos alunos. O cenrio o de um jogo de culpas.
A culpabilizao do professor tambm aparece explcita ou implicitamente nos enunciados e
aqui cabem algumas palavras se pensarmos na precarizao do trabalho docente. Deparamonos com uma realidade que coloca o professor em uma situao inadequada e praticamente
marginalizada em seu ofcio. Segundo Oliveira (2004),
Podemos considerar que assim como o trabalho em geral, tambm o trabalho
docente tem sofrido relativa precarizao nos aspectos concernentes s
relaes de emprego. O aumento dos contratos temporrios nas redes
pblicas de ensino, chegando, em alguns estados, a nmero correspondente
ao de trabalhadores efetivos, o arrocho salarial, o respeito a um piso salarial
nacional, a inadequao ou mesmo ausncia, em alguns casos, de planos de
cargos e salrios, a perda de garantias trabalhistas e previdencirias oriunda
dos processos de reforma do Aparelho de Estado tm tornado cada vez mais
agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistrio
pblico. Cabe, ainda, ressaltar que, em levantamento realizado recentemente,
foi possvel constatar que as questes salariais e de carter profissional,
aquelas atinentes defesa dos direitos trabalhistas, ainda so as mais
contundentes nas lutas e manifestaes dos trabalhadores docentes. Isso se
explica provavelmente pelo quadro de precarizao das condies de
trabalho e de remunerao a que esses profissionais se viram submetidos nos
ltimos anos. (p. 1140 -1141).

De todo modo, trata-se da distncia em que se encontra a escola pblica em relao ao

seu papel principal. Lembremos do que nos diz Saviani (2011, p. 185):
A educao deve proporcionar ao ser humano o seu desenvolvimento
integral, medida que exercita seu papel social que o de garantir a
formao do indivduo quanto aos contedos curriculares historicamente
acumulados, bem como na sua formao para o convvio na sociedade.

Diante do que me disseram diretores e coordenadores, deparo-me com um cenrio

desolador que vai alm das queixas. A culpabilizao pela falta de aprendizado recai com
maior fora nos prprios alunos e em suas famlias, sem, no entanto, abordar as causas desses
problemas. Se assumem um compromisso com o ensinar e com o aprender do aluno,
vinculando esse compromisso funo da escola, h fortes indcios de que falta o
821

questionamento sobre o que desejvel e o que aprendizagem efetiva. Veem obstculos para
esses processos, mas no tm dvidas sobre eles o que chamo de desolador.
Do ponto de vista de uma teoria de educao que contemple realmente as necessidades
dos indivduos, Duarte (2002, p. 74) recorre perspectiva de Vigotski para dizer que:
No interior de uma teoria histrico-social de formao do indivduo, um dos
campos mais importantes a serem desenvolvidos o de uma Teoria Crtica
do trabalho educativo. Isso porque consideramos que um dos momentos
decisivos da formao do indivduo aquele dirigido pelo trabalho
educativo, isto , pela educao escolar.

Ao enunciarem que as prticas pedaggicas, por vezes, no esto relacionadas

cultura do aluno, parece-me que os profissionais que entrevistei desconsideram uma
importante diferena entre os conhecimentos escolares e os que os alunos trazem de sua vida
cotidiana. Os autores que trago ajudam na compreenso dessa importante diferena - entre
uma educao especificamente escolar, ou seja, aquela que se prope e se intitula como
cientfica no que diz respeito elaborao dos conceitos e elaborao dos conhecimentos
cotidianos em relao aos quais cabe escola avanar, proporcionando a aquisio de novos
conhecimentos culturalmente e socialmente produzidos.
De acordo com Vigotski (1993), os conhecimentos adquiridos na escola so aqueles
produzidos historicamente no desenvolvimento cultural. Assim, uma educao escolar
ancorada na perspectiva Histrico-Cultural deve partir do conhecimento cotidiano do aluno e
aos poucos ultrapass-lo, o que s pode ocorrer por meio da mediao pedaggica. Para
Vigotski (2009, p. 100), o aprendizado que ocorre na escola pressupe uma natureza social
especfica de um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles
que as cercam. O aprendizado considerado um dos aspectos necessrios e universais, ou
seja, uma espcie de garantia do desenvolvimento das caractersticas psicolgicas,
especificamente humanas e culturalmente organizadas.
Ainda de acordo com Vigotski:
A aprendizagem no em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organizao da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo
um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento
intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana
essas caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente.
Todo o processo de aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que ativa
numerosos processos, que no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a
aprendizagem. (Idem, p. 115)

822

Ao longo das entrevistas visvel a preocupao com a permanncia desse aluno na

escola. Que ela no seja apenas uma permanncia nos espaos fsicos da escola, onde esse
aluno passa boa parte do tempo conversando, brincando e interagindo com os seus colegas.
Com a permanncia que no seja apenas para receber o benefcio do programa Bolsa
Famlia.
Quando retomo as falas dos profissionais entrevistados, preciso ter certa cautela
quanto ideologia presente, ou seja, ser que esses alunos que vo at a escola apenas para
permanecer em outros espaos da unidade escolar, no apresentam nenhum interesse pela
aprendizagem? E ainda, ser que esses alunos apontados como sendo a minoria que vem at
escola para aprender, realmente aprendem? O qu? Como? Para qu?
As prticas pedaggicas, sem dvida, so diretamente determinadas pela permanncia
dos alunos na escola. H uma preocupao pertinente dos profissionais que dirigem a escola:
as faltas dos alunos so obstculo para o desenvolvimento da programao a ser desenvolvida.
So impedimentos para a aquisio de conhecimentos. Essa uma questo crucial para os
entrevistados.
recorrente a expresso qualidade da educao, tanto nos documentos quanto na
mdia e nas propagandas oficiais. Bastante adequado me parece o que disse Alves (2003), em
seu artigo apresentado a abertura do Congresso Brasileiro de Educao de Jovens e Adultos.
Ele comea dizendo que para analisar a qualidade da educao indispensvel que se
dimensione a discusso no mbito de uma sociedade concreta, a sociedade capitalista, que
produz, sobretudo, as diferenas sociais (p.220) e continua mais adiante:
Os educadores tm reafirmado que a experincia democrtica, no mbito da
escola, no pode ser reduzida ao acesso de todos aos bancos escolares, nem
maior participao de professores, alunos, pais e segmentos da sociedade
civil na gesto do estabelecimento de ensino. A reivindicao tem sido a de
produzir uma educao de qualidade. O que isto significa na prtica? Muito
pouco, pois a organizao do trabalho didtico permanece intocada. Parece
que chegado o momento de denunciar o carter vulgar do conhecimento
transmitido dentro das escolas. hora de se colocar nas nossas pautas de
luta a reivindicao de uma nova forma de organizao do trabalho que
possibilite a transmisso do conhecimento culturalmente significativo no
espao escolar. (p.225)

Se a escola o lugar da elaborao dos conhecimentos cientficos para que haja

transformaes nas relaes do cotidiano, como ensina Vigotski, realmente configura-se como
problema srio o que os entrevistados me disseram. Recorrendo s autoras Fontana e Cruz
(1997), tanto criana como adulto interagem numa relao social especifica, ou seja, a relao
de ensino. Por suas palavras assumindo a perspectiva histrico-cultural - a finalidade
823

imediata da escola de ensinar e aprender: explcita para seus participantes, que nela ocupam
lugares sociais diferentes: a criana, no papel de aluno, colocada diante da tarefa de
compreender as bases dos conceitos sistematizados ou cientficos; o professor encarregado
de orient-la (p. 111). O papel do adulto explcito tanto para ele mesmo, quanto para a
criana, cabendo ao professor tarefa de possibilitar o acesso aos conceitos sistematizados.
Por outro lado, cabe criana realizar as atividades que lhe so propostas pelo professor.
Lembrando Marx (1982, p. 26) a humanidade s se prope a tarefas que pode
resolver, pois, se considera mais atentamente, se chegar concluso de que a prpria tarefa
s aparece onde as condies materiais de sua soluo j existem, ou, pelo menos, so
captadas no processo de seu devir.

Das Consideraes
Ao fim nota-se uma preocupao dos gestores com o desenvolvimento das prticas
pedaggicas est estritamente ligada questo da permanncia do aluno na escola, ou melhor,
qualidade dessa permanncia. O direito permanncia dos alunos na escola, at que
concluam os ciclos de seu aprendizado, vai muito alm do oferecimento de vagas.
necessrio possibilitar uma permanncia de qualidade.
Importante contribuio sobre o que venho discutindo so as reflexes de Caiado
(2007, p. 30):
Ao se defender uma escola que supere a relao educao e mercado na
perspectiva de uma educao que promova a constituio humana do
homem, preciso pensar para alm das vagas. Na radicalidade dessa
proposta, preciso pensar num novo projeto de sociedade em que mudanas
materiais e subjetivas avancem na construo da igualdade entre os homens.
Tendo esse projeto poltico como meta, ao se pensar no espao escolar, hoje,
preciso que se estabeleam e se consolidem polticas pblicas para
formao de professores e profissionais da educao, para valorizao do
trabalho docente, para melhoria das condies de funcionamento das escolas,
com recursos, mobilirios e equipamentos adequados para todos os alunos.

Recorro novamente a Saviani (2010) que, ao encaminhar um texto para o Ministrio da

Educao (MEC), elencou quatro obstculos que devem ser superados para a consolidao de
um sistema educacional de qualidade:
1. Deciso, por parte das trs instncias federativas (Unio, Estados e
Municpios), de investir fortemente em educao;
2. Romper com a lgica da descontinuidade ordenada a poltica
educativa em torno de um projeto de desenvolvimento da educao
nacional de mdio e longo prazo;
3. Considerar que o sistema, na medida em que regula o funcionamento
da educao nos seus vrios aspectos, supe normas prprias que se
824

impem a todos os integrantes. Portanto, o sistema s pode ser

pblico, pois apenas o Estado, isto , o poder pblico tem a
prerrogativa de baixar normas que obrigam a todos. E a educao,
sendo um bem pblico, deve ser regulada pelo Estado, no se
sustentando a posio que defende a desoficializao do ensino ou
o afastamento do Estado do mbito educativo;
4. Compreender que o sistema, como reunio intencional de vrios
elementos formando um conjunto coerente e operante, unidade de
variedade e no unidade da identidade. Consequentemente, o sistema
nacional se ope autonomia de estados e municpios. Logo, no se
contrape diversidade local e regional. Ao contrrio, a melhor
maneira de respeitar a diversidade dos diferentes locais e regies
articul-los no todo e no isol-los. Com efeito, o isolamento tende a
fazer degenerar a diversidade em desigualdade, cristalizando-a pela
manuteno das eficincias locais. Inversamente, articuladas no
sistema, enseja-se possibilidade de reverter s deficincias, o que
resultar no fortalecimento das diversidades em benefcio de todo o
sistema. (p. 215)

Em sntese, para Saviani (2010), a universalizao da permanncia do Ensino

Fundamental de qualidade perpassa questes tais como uma efetiva melhora da infraestrutura
nas escolas do pas; um slido investimento em recursos humanos, ou seja, contratao de
professores e funcionrios para o que seria necessrio um investimento na melhora
qualitativa dos cursos de licenciatura. No menos importante a organizao dos currculos, a
fim de viabilizar a aprendizagem dos alunos, garantindo assim o alcance das metas
pedaggicas. Em suas palavras, Como decorrncia lgica das medidas indicadas, seria
resolvido o problema da qualidade da educao, to debatido nos dias atuais (p. 211).
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826

O DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAO NO CONTATO COM AS HISTRIAS

INFANTIS
Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo. Universidade do Sagrado Corao de Jesus- USCBAURU. Prefeitura Municipal Bauru.e-mails: gislainerrgobbo@gmail.com, Stela Miller.
Grupo de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural; Programa de PsGraduao em Educao Marlia Universidade Estadual Paulista stelamil@terra.com.br
RESUMO: Esta pesquisa de doutorado em educao deseja investigar o processo da
constituio da imaginao infantil no contato com as histrias infantis. Adotamos os estudos
de Vigotski (2009) e as pesquisas do Crculo de Bakhtin para a compreenso terica.
Apresentamos o seguinte problema de pesquisa: o contato com as histrias infantis em seus
tipos: contos maravilhosos, contos de fadas e narrativas lobatianas podem favorecer o
desenvolvimento da imaginao infantil nas aes da brincadeira do faz de conta e nos
desenhos? Nossa hiptese a de que as vivncias, as experincias socio-histricas e o
enriquecimento das representaes simblicas presentes nas narrativas contribuam com os
motivos e argumentos utilizados nas brincadeiras do faz de conta e nos desenhos. A
metodologia para a anlise desse estudo uma pesquisa Qualitativa do tipo Participante.
Como pesquisadora e participante, desejamos compreender a situao em sala de aula.
Selecionamos como instrumentos a observao, a anlise documental dos desenhos, a coleta
dos dilogos e das imagens nas brincadeiras no faz de conta. A gerao e coleta dos dados
ocorreu nos anos de 2012 e 2013.
PALAVRAS-CHAVE: Histrias Infantis. Imaginao. Perspectiva Histrico- Cultural.
ABSTRACT: This research doctorate in education wants to investigate the process of
formation of child imagination in touch with the stories in their types : Wonderful tale, fairy
tales and narratives lobatianas. We adopt the studies of Vygotsky (2009 ) and the research of
the Bakhtin Circle to the theoretical understanding. We present the research problem: the
contact with the children's stories in their types: wonderful tales, fairy tales and narratives
lobatianas may favor the development of children's imagination in the actions of the game of
make believe and drawings? Our hypothesis is that the experiences, socio-historical
experiences and enrichment of the symbolic representations present in the narratives
contribute to the reasons and arguments used in games of make believe and drawings. The
methodology for the analysis of this study is a type of Qualitative Research Participant. As a
researcher and participant, we want to understand the situation in the classroom. Selected as
instruments unsystematic and systematic observation , document analysis of the drawings, the
collection of dialogues and images in the make-believe play . The generation and data
collection
occurred
in
the
years
2012
2013.
KEYWORDS: Children's Stories. Imagination. Cultural Perspective Historical.
Introduo
A atividade criadora humana resulta de um intenso perodo de desenvolvimento
interpsquico, aquele possibilitado pelas relaes sociais, vivenciado no meio cultural, para
depois se tornarem pensamentos interiorizados e internalizados.
Essa defesa encontra fundamentao terica na perspectiva da Teoria Histrico
Cultural, para a qual a literatura produzida para as crianas um dos contedos do
conhecimento humano, cuja concreticidade pode ser apreciada nos momentos da leitura de
histrias infantis com contedos maravilhosos ou fantsticos.
827

O contato com essa produo humana ativa processos no pensamento decorrentes das
experincias e vivncias com as histrias infantis.
As histrias infantis so instrumentos materiais e simblicos, que permitem o
desenvolvimento psquico superior, como aprendizagem da linguagem, objetivao do mundo
e sua realidade concreta e ativao dos processos da imaginao.
Ao pensarmos nessa perspectiva do desenvolvimento da imaginao vinculado s
relaes histricas e sociais apresentamos como objetivo geral dessa pesquisa: investigar o
processo de constituio da imaginao infantil no contato com as histrias em seus tipos:
conto maravilhoso, contos de fadas e narrativas lobatianas.
Diante disso, apresentamos neste trabalho nosso projeto de pesquisa em doutorado,
que surgiu de estudos iniciais obtidos no nvel de mestrado, quando tivemos contato com o
desenvolvimento da imaginao na infncia de autoria de Vigotski (2009), desejamos
conhecer tal processo, desse modo, declaramos o seguinte problema de pesquisa: O contato
com as histrias infantis em seus tipos: contos maravilhosos, contos de fadas e narrativas
lobatianas podem favorecer o desenvolvimento da imaginao infantil?
Encontramos em Vigotski (2000, 2001, 2009, 2010) a explicao desse processo
psquico de alta complexidade, dependendo sua apropriao de uma srie de fatores, dentre
os quais destacamos o vivenciamento e as experincias socio-histricas dos sujeitos
envolvidos.
Objetivando investigar o processo de desenvolvimento da constituio da imaginao
no contato com as histrias infantis, encontramos aporte terico nas obras de Vigotski (2000,
2001, 2009), Bakhtin (1990, 2003, 2010), Schneuwly e Dolz (2000), Smirnov (1960).
A escolha dos contos maravilhosos, de fadas e narrativas lobatianas, deve-se
presena de elementos fantsticos nestes textos, como tambm, trata-se de gneros
secundrios, aqueles que tm contedo temtico, estilo e construo composicional de carter
mais complexo, resultando do convvio cultural mais desenvolvido e organizado, e
incorporando, dessa forma, os gneros primrios que se formam em condies de
comunicao discursiva mais imediata (BAKHTIN, 2003).
O livro infantil, sendo um objeto cultural e social, traz representaes que sugerem s
crianas formas de atuao nas relaes com as pessoas. Pretendemos compreender tais
representaes, apresentando movimentos e contradies inerentes prtica social. Com base
em Bajard (2007), faremos a distino entre reconto e transmisso vocal das histrias.
Para Bajard (2007), o reconto uma prtica oral antiga, de narrar. O contador exerce
o papel na oralidade e passa para as geraes seguintes as histrias ouvidas. Esse meio de
dizer histrias opera na dimenso oral do leitor. Na transmisso vocal, o ouvinte, pela voz do
828

mediador, conhece o texto escrito sob aspectos mais sofisticados, com gramtica e
vocabulrio mais cultos.
As duas maneiras possuem seu grau de importncia para a lngua, porm se constituem
atos de fala distintos.
A vivncia e as experincias scio-histricas surgem em muitas formas, dentre as
quais o contato com as histria infantis. Esses eventos apresentam-se alm dos processos
racionais, mas tambm sob processos emocionais, auditivos, visuais e cognitivos.
Como Vigotski (2009), Smirnov (1960, p. 310) aponta que "a imaginao est
estreitamente orientada pela atividade prtica". Segundo Sminorv (1960), a concepo
criadora enriquece-se e comprova-se medida que aplicada e observada pela prtica. O
carter inseparvel entre imaginao e realidade condiciona o aparecimento dessa funo
psquica a partir da realidade concreta.
A fim de esclarecer tais eventos, podemos relacionar a imaginao com as
particularidades da personalidade do sujeito, como: seus interesses, suas capacidades, seus
conhecimentos, seus hbitos e costumes. Todos esses elementos apresentam-se na riqueza das
relaes scio-histricas. (SMIRNOV, 1960).
A criana comea a compreenso do mundo objetivo quando as coisas que a rodeiam,
objetos e pessoas, comeam a adquirir significao e sentido para ela. Assim, os contedos da
imaginao desenvolvem-se com a mediao do Outro (livro, professor, pares, etc.).
Desse modo, justificamos a escolha da brincadeira do faz de conta e desenho livre,
como meios objetivos de observao dos processos das representaes simblicas que surgem
na infncia, e que podem constituir-se como elementos indicativos do desenvolvimento da
imaginao infantil nesse momento de seu desenvolvimento.
O simbolismo das histrias pelos desenhos se d na atribuio de sentido ao que se
apresenta no meio. Essa representao simblica envolve a relao ativa dos sujeitos no meio
cultural, cujas impresses subjetivas correspondem reelaborao da realidade percebida
advindas da relao dialtica estabelecida entre as significaes construdas socialmente e a
atribuio do sentido pessoal que situa a experincia humana na esfera particular.
O simbolismo das histrias pelo faz de conta denota uma atividade ldica que remete
outra ao, cujo carter semitico e simblico refrata as histrias. O papel fundamental
possibilitar criana imitar as relaes entre as pessoas. Sobre essa base objetal, se forma nos
pequenos a aspirao de realizar uma atividade socialmente significativa, sendo a brincadeira
uma das atividades diretoras do desenvolvimento psquico, pois oferece condies para
mudanas na psique infantil.
829

Para fundamentar as ideias acima descritas, apoiamo-nos em Vigotski (2009), que

cita quatro formas de contribuio para o desenvolvimento da imaginao.
A primeira forma consiste no fato de que toda imaginao constri-se sempre de
elementos tomados da realidade e presentes na experincia anterior da pessoa: quanto maior o
nmero de experincias, maiores as chances de criao, incluindo-se aqui a importncia da
mediao do outro. A imaginao origina-se exatamente desse acmulo, quanto mais rica a
atividade do sujeito, mais diversificadas sero suas produes.
A segunda forma obtida por relatos que compem a realidade, ou seja, aqueles
reproduzidos para si a partir do conhecimento do outro. Por meio da linguagem do outro, o
sujeito reelabora para si, pela escuta, e se apropria pela imaginao, pela pesquisa do tema e
pelo ensino. Essa segunda forma da relao da imaginao com o real necessita da presena
de experincia anterior para formular novas imagens.
A terceira forma menciona a importncia do fator emocional presente em alguns
acontecimentos. O carter emotivo relacionado imaginao pode ser encontrado de dois
modos: a lembrana de uma imagem conhecida ligada a determinado sentimento (cheiro); e
quando a imaginao influencia o emocional (medos).
E, por fim, a quarta forma

diz respeito ao ato de imaginar e se d por meio da

fantasia. Nesse episdio a elaborao da imaginao desvincula-se de uma situao concreta.

A capacidade de imaginar o objeto em sua concretude material transfere-se para outro sem
nenhuma correspondncia com o real. O objeto comea a existir no mundo objetivo e ser
criado em outras formas.
A questo da constituio da imaginao analisada pelas formas mencionadas por
Vigotski (2009) resulta da mediao e do meio cultural, contrariando as afirmaes de sua
origem gentica ou naturalizante. Neste estudo, a imaginao depende diretamente de outras
formas de atividade, em particular do acmulo de experincias e da mediao do professor.
Outra fonte utilizada para explicitar o desenvolvimento da imaginao no contato as
histrias infantis refere-se aos estudos de Bakhtin (1990, 2003, 2010).
Para esse estudioso a linguagem presente nos gneros orais e escritos, como por
exemplo as histrias, possibilitam o desenvolvimento das mltiplas funes psquicas
superiores, dentre as quais a imaginao.
A filosofia da linguagem de acordo com Bakhtin denota a fora dos conceitos nela
existentes, como

por exemplo: Ideologia, doutrina da refrao, vozes alheias e

vivenciamento.
A palavra ideologia no possui, nos textos do Crculo de Bakhtin, sentido restrito
obscuridade do real, seu sentido se amplia, estendendo-se axiologia.
830

Para o Crculo tm grande valor os enunciados ditos, pois segundo esses estudos a vida
se constitui pelos enunciados, cuja dimenso remete a um posicionamento social valorativo.
(FARACO, 2009). Desse modo, todo enunciado ser sempre ideolgico, pois se d nas esferas
das atividades humanas e expressa uma posio de valor do falante. " No h enunciados
neutros; a prpria retrica da neutralidade tambm uma posio ideolgica"
(VOLOCHINOV e BAKHTIN,1990).
Sabe-se que os signos carregam formas de ideologia que participam da realidade
material etal realidade converte-se em futuros signos (PONZIO, 2009). A existncia de um
signo condiciona a existncia de um fenmeno fsico de que resulta o prprio objeto ou os
demais pela representao.
Na doutrina da refrao, os signos postulam duas operaes da realidade objetivada;
refletem e refratam o mundo.
Em Faraco (2009), encontra-se esclarecimento a respeito da refrao. Esse autor
menciona que, pelo ato da refrao, alm de descrevermos o mundo pela sua materialidade
externa, construmos interpretaes desse mundo de acordo com a valorao vivenciada pelos
grupos humanos. Dito de outro modo, nas relaes sociais, atribumos sentido ao mundo
concreto, ou seja, refratamo-lo pela materializao presente nos instrumentos materiais ou
imateriais.
Como se pode perceber, a refrao obtida nos processos de atribuio de sentido aos
diferentes eventos e aes nas experincias histricas: quanto mais heterogeneidade de
experincias, maior ser a refrao do mundo externo. A imaginao, em uma das quatro
formas citadas, ocorre pelo acmulo de experincias e por meio do relato do outro. Os
gneros orais e escritos refratam o mundo.
De acordo com Bakhtin (2003), pela escrita concretizada nas histrias, o escritor dirige
todas as vozes alheias, ou seja, a voz criativa do autor-criador torna-se uma apropriao da
voz social. O contedo narrado promove o contato com a desfetichizao da realidade
humana.
A percepo de mundo no acontece como um todo concreto obtido pela qualidade de
nossa existncia, mas pressupe o espao que o contemplador ocupa, ou seja, depende do grau
de conhecimento de cada sujeito e de seu vivenciamento.
O vivenciamento divulgado por Bakhtin (2003) pode ser experimentado nas categorias
eu-para-mim ou outro-para-mim. Em ambos os casos, existe a empatia com o sujeito, ou seja,
olhar o mundo de dentro do outro e voltar para mim ou para meu interior.
Suponhamos que o contedo das histrias seja um contedo esttico de sofrimento.
Tais tons volitivo-emocionais refletem sensaes "degustadas" pela compenetrao-ver e
831

inteirar-se do que o outro sente - colocar-se no lugar do outro. "Quando me compenetro dos
sofrimentos do outro, eu os vivencio precisamente como sofrimentos dele, na categoria do
outro, e minha reao a ele no um grito de dor e sim uma palavra de consolo e um ato de
ajuda". (BAKHTIN, 2003, p. 24).
Nesse mbito dos estudos bakhtinianos, as histrias podem desenvolver signos
ideolgicos, pois, alm de mostrar as relaes entre a infraestrutura e a superestrutura
(BAKHTIN, 1990), caracterizam-se como objeto social por meio da comunicao
estabelecida entre os sujeitos participantes. Para o autor em questo, a palavra signo
ideolgico que vai alm de seu sentido semitico, abrangendo sua ubiquidade social.
A constituio da representao simblica por meio do contedo das histrias no se
restringe aos significados e palavras contidas nele, mas se realiza tambm na produo de
interaes envolvendo quem conta a histria e o grupo de crianas que a assimila,
(ABRANTES, 2011).
Assim, a prtica social vai gradualmente atuando sobre o ser, submetendo-o aos
objetivos da ao previamente estabelecidos pela conscincia por meio de estratgias tambm
traadas pela conscincia.Tem-se a o carter teleolgico do agir humano. Vigotski (2001)
ensina que, da mesma forma como o emprego de ferramentas possibilita a complexificao da
atividade humana, o emprego de signos promove a complexificao das funes psquicas. As
funes superiores abrem as possibilidades para um desenvolvimento mais evoludo: a
ampliao cultural do raio das aes humanas.
Na exposio dos itens acima declarados, justificamos a importncia das histrias no
cotidiano escolar. Nossa hiptese que as vivncias, as experincias scio-histricas e o
enriquecimento das representaes simblicas, presentes nas histrias, possibilitam a
constituio da imaginao e a refratam por meio das aes de brincar de faz de conta e
desenhar. O desenvolvimento desse estudo poder refutar ou comprovar tal hiptese.
Metodologia
Instrumentos metodolgicos
O presente estudo refere-se a uma Pesquisa Qualitativa do tipo Participante. Como
pesquisadora e participante, desejamos melhorar o entendimento da situao em sala de aula,
tal evento mostra-se eficiente, pois esclarece o problema dentro do meio social.
A Pesquisa Participante tem por objeto as aes humanas em situaes percebidas pelo
professor, sendo assim h caractersticas centrais: o processo de pesquisa deve ser uma
aprendizagem superando-se a estreita relao entre sujeito e objeto estudado. Outro elemento

832

apontado neste tipo de pesquisa diz respeito ao critrio de validade dos resultados,o
pesquisador como praticante social verifica se o instrumento eficaz ou no.
A gerao de dados conta com crianas pr-escolares, com as quais convivemos no
perodo de 2012 a 2013, anos nos quais os sujeitos apresentavam idades de 4 a 5 anos. Ao
longo desse perodo, coletamos materiais produzidos, fotos de tarefas das atividades
produtivas, filmagens das atividade, falas dos sujeitos participantes e reconto oral das
histrias vivenciadas.
Os instrumentos selecionados para a gerao dos dados foram a observao cientfica
assistemtica e sistemtica (RUDIO, 1999), a anlise documental das tarefas referentes ao
desenvolvimento da imaginao e entrevista.
De acordo com Gil (1996), na ao de observar surgem duas ideias: a observao como
um procedimento, uma tcnica de recolha de dados, e a anlise dos dados. Nessa opo
instrumental, a gerao de dados pela observao uma tcnica organizada, pela qual
observar um meio de descrio dos fatores observveis que segue alm da constatao dos
dados, pois permite a apreenso direta dos fenmenos.
A observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno
pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens Como teste de verificao da ocorrncia
de um determinado fenmeno, permite que o observador chegue mais perto da perspectiva dos
sujeitos. As tcnicas so teis para se descobrirem aspectos novos do problema, permitindo a
coleta de dados em situaes em que so impossveis outras formas de comunicao. O
observador deve tambm decidir quanto ao seu grau de participao no trabalho:participante
total, participante como observador, observador como participante ou observador total. (GIL,
1996).
Como participante total, o observador no revela ao grupo sua verdadeira identidade
de pesquisador nem o propsito do estudo. O participante pesquisador no oculta totalmente
suas atividades, mas revela apenas parte do que pretende. O observador como participante
revela ao grupo sua identidade e os objetivos do estudo; e o observador total no interage com
o grupo observado.
A anlise documental ocorrer por meio da seleo e interpretao de desenhos, dos
comentrios dos alunos e das imagens produzidas durante a brincadeira de faz de conta aps o
contato com as histrias. (LOPES, 1998; NETO, 1994; MIGNOT 2001; MARTELLI, 2003).
Buscamos tambm a gerao de dados pela entrevista. Segundo Manzini (1990; 1991),
o uso da entrevista uma forma de coletar dados e conhecer como acontecem os fenmenos
sociais. A entrevista como meio de coleta perpassa a tcnica, o mtodo e o
instrumento.Optamos pela entrevista com perguntas semi-estruturada abertas.
833

Gerao dos dados

A gerao de dados apresentados e discutidos neste texto foi realizada com um grupo
de crianas que participavam da turma de Jardim I em uma unidade pblica de Educao
Infantil no interior do Estado de So Paulo. O grupo era composto por 25 crianas, 10 com 4
anos e 15 com 5 anos, este ltimo grupo formado com crianas que completariam 5 anos no
ano letivo.
As entrevistas foram sendo coletadas durante o ms de maio e junho de 2013.

Antes

da coleta, fizemos um prembulo para toda turma, enquanto as crianas aguardavam o

momento da brincadeira comear; nesse prembulo, elas eram alertadas para o fato de que
seriam feitas algumas perguntas no momento em que estivessem brincando no parque, para
que falassem a respeito de suas brincadeiras, e eram solicitadas a expressar sua concordncia
ou no em participar da conversa.

Resultados e discusso dos dados

A entrevista (1) aconteceu em maio, enquanto a criana brincava no parque (rea livre)
com uma espada na mo. Enquanto ela brincava, as questes foram apresentadas, e nas mos
o entrevistado manipulava uma espada de plstico no ar. C1 (St) estava sozinho e utilizava um
escorregador para subir. A coleta durou 8 minutos. Alm do registro escrito, o momento foi
documentado com imagem fotogrfica. C1 demonstrou conhecimento e repertrio sobre duas
narrativas j vivenciadas na escola: Pinquio e Branca de Neve e os sete anes. O livro desta
ltima narrativa foi levado para casa durante o projeto Biblioteca Circulante, pelo qual uma
vez na semana a criana leva um livro para casa, escolhido por ela. Este motivo pode ter
provocado maior interesse pelo contedo lido.
A entrevista (2) foi gerada na primeira semana de junho. A criana estava na
brincadeira livre na rea do parque, espao designado para recreao. A criana C2 (Ar) inicia
sua ao, com uma capa amarrada na altura do pescoo, no qual encaixa duas espadas, h
outra espada que C2 finca em um monte de terra, imitando a histria do rei Artur. C2 (Ar)
responde s perguntas durante a ao da brincadeira. A entrevista teve a durao de 12
minutos, pois houve pausas, observao da ao e registro da imagem por meio de fotografia.
Podemos observar que C2 (Ar) menciona vrias vezes o contexto do lar, a me relatou que ele
solicitou a compra dos objetos e do livro para continuar a brincadeira da escola. A questo da
constituio da imaginao C2 (Ar) analisada pelas formas mencionadas por Vigotski (2009),
se confirma pela relao com elementos tomados da realidade e presentes na experincia
anterior de (Ar), como tambm por relatos que compem a realidade, por meio da linguagem
834

do outro, por fatores emocionais resultantes da mediao e do meio cultural nos momentos
com as histrias.
A entrevista (3) realizada com C3 (Ju) foi realizada na segunda semana de maio, nesse
momento a criana estava em situao ldica na rea livre, como nas situaes anteriores.
A situao vivenciada por C3 faz a criana recordar e mencionar os repertrios das
histrias, o que pode ser observado quando diz " histria de princesa e rei Artur". Conforme
explica Elkonin (2009), a situao imaginria possibilitada pelo brinquedo, no caso de C4 (Ju)
envolvendo o uso da mscara, o acessrio das mos, e o prprio contedo das histrias,
permite que o pensamento se separe do campo semntico real. Na brincadeira, h uma ruptura
entre real e o imaginrio. O significado de um objeto ganha sentido no processo do brincar,
no dado antecipadamente. Isto demonstrado pelo fato indubitvel, experimentalmente
estabelecido, de que uma criana no imagina uma situao de brinquedo quando ela no est
brincando (LEONTIEV, 2010, p. 128).

Consideraes
Na exposio dos itens acima declarados, justificamos a importncia desse estudo,
pois conforme a perspectiva Histrico-Cultural a imaginao um dos elementos que compe
as funes superiores, que se desenvolve nas relaes culturais, tambm, salientamos o que
ensina Bakhtin (2003) " a vida se constitui por enunciados", sendo as histrias tipos de
enunciados presentes nos gneros secundrios, as crianas tero contato com esses tipos no
interior da escola.
Embora, est pesquisa esteja em andamento e os resultados sejam parciais, nossa
hiptese a de que

as vivncias com tais contedos, possibilitam a constituio da

imaginao por meio das histrias, mas, enfatiza-se a mediao do professor para que os
argumentos e motivos estejam vivificados nas brincadeiras e nos desenhos livres.

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836

Diviso social do trabalho pedaggico e proletarizao docente no EaD:

o caso da UNIVESP
Profa. Ms. Bruna Carvalho (Unesp/Araraquara)
Profa. Dra. Lgia Mrcia Martins (Unesp/Bauru/Araraquara)
Agncia Financiadora: Capes
brucarvalho.Unesp@yahoo.com.br
ligiamar@fc.Unesp.br
Resumo: Apesar de seu carter contemporneo, o EaD no to recente quanto aparenta. Ele
surgiu em meados do sculo XIX devido ao desenvolvimento dos meios de transporte e
comunicao. A partir da dcada de 1990, o ensino a distncia foi adotado sob o discurso da
democratizao e da universalizao do ensino superior, principalmente na formao de
professores. Esta nova modalidade de ensino reconfigurou a dinmica nos processos de ensino
e aprendizagem, especialmente, a funo do professor, j que outros profissionais surgiram
para desempenhar as diferentes parcelas do trabalho docente. Assim, questionamo-nos: qual a
funo do professor no EaD? A diviso social do trabalho docente intensificada no nesta
modalidade de ensino? Isto acarretaria numa maior proletarizao do professor? Neste
trabalho, objetivamos pesquisar a diviso social do trabalho docente no Ensino a Distncia e
analisar suas possveis consequncias nos processos de ensino e aprendizagem. Para tanto,
apresentamos a diviso social do trabalho docente no EaD; posteriormente, demonstramos a
materializao do parcelamento do trabalho pedaggico e da proletarizao do professor no
curso de pedagogia da UNIVESP; para finalizar, articulamos nosso objeto de pesquisa com a
Pedagogia Histrico-Crtica e argumentamos por quais motivos a diviso social do trabalho
pedaggico acarreta na alienao docente.
Palavras-chave: Ensino a Distncia. Diviso Social do Trabalho. Proletarizao Docente.
Abstract: Despite its contemporary character, the DL is not as recent as it looks. It emerged
in the mid-nineteenth century due to the development of transportation and communication.
From the 1990s, distance education was adopted in the discourse of democratization and the
universalization of higher education, particularly in teacher education. This new mode of
teaching reconfigured the dynamics in the teaching and learning processes, especially the role
of the teacher, as other professionals have emerged to play the different parts of teaching. So
we wonder: what is the role of the teacher in distance education? The social division of
teaching is enhanced in this type of education? That would result in greater proletarianization
teacher? In this study, we aimed to investigate the social division of teaching in Distance
Learning and analyze their possible effects on teaching and learning processes. We present the
social division of teaching in distance education; subsequently demonstrated the
materialization of the installment of the pedagogical work and teacher proletarianization in the
course of pedagogy UNIVESP; finally, we articulate our research object with the HistoricalCritical Pedagogy and argue for what reasons the social division of pedagogical work entails
the teaching alienation.
Keywords: Distance Learning. Social Work Division. Proletarianization Teacher.
Introduo
O Ensino a Distncia teve sua origem em meados do sculo XIX, devido ao
desenvolvimento dos meios de transporte e comunicao (trem e correios). Nessa poca, o
EaD se restringia aos materiais impressos, como folhetos, cartas, entre outros, que poderiam
ser enviados via correios. O advento dos demais meios de comunicao, como rdio, telefone
837

e televiso possibilitou que o EaD tivesse uma maior abrangncia. Com o surgimento dos
computadores e da internet, o Ensino a Distncia alou um patamar de desenvolvimento,
praticamente, sem fronteiras. Isso nos mostra que a implantao dessa modalidade de ensino
s foi possvel devido ao intenso desenvolvimento cientfico e tecnolgico proporcionado pelo
sistema capitalista de produo.
No entanto, a ideia de implantar o EaD no surgiu naturalmente ou apenas pelo fato de
ter disponvel estes recursos tecnolgicos (do papel internet). Estes recursos foram
utilizados para a implantao do EaD por motivos polticos, sociais e econmicos.
A reforma educacional brasileira ps 1990 foi influenciada pelos acordos estabelecidos
com agncias e rgos internacionais, especialmente, com Banco Mundial e com a UNESCO.
Assim, o EaD foi implantado como uma estratgia poltica, econmica e social para
solucionar os problemas educacionais em pouco tempo e com baixos custos, entre eles
citamos: a democratizao e a universalizao do acesso Educao Bsica e ao Ensino
Superior; e a necessidade de suprir a demanda de formao de professores em nvel superior.
Ao refletir sobre os aspectos estruturais e organizativos desta modalidade de ensino
questionamo-nos: qual a funo do professor no EaD? A diviso social do trabalho docente
intensificada no EaD? Isto acarretaria numa maior proletarizao do professor? Diante de tais
questionamentos, estabelecemos como objetivos para este artigo: pesquisar a diviso social do
trabalho docente no Ensino a Distncia e analisar suas possveis consequncias nos processos
de ensino e aprendizagem.
Para tanto, no primeiro item do artigo explanamos a diviso social do trabalho docente
no EaD; posteriormente exemplificamos a diviso do trabalho pedaggico e a proletarizao
docente apresentando a situao dos docentes envolvidos no curso de pedagogia da
Universidade Virtual do Estado de So Paulo (UNIVESP). Por fim, articulamos nosso objeto
com a Pedagogia Histrico-Crtica e defendemos que a diviso do trabalho docente pouco
contribui para o enriquecimento da prtica pedaggica tendo como consequncia: a alienao
docente materializada na destituio do domnio, pelo professor, de todas as parcelas de seu
ofcio.

1 A proletarizao docente no Ensino a Distncia

No Ensino a Distncia a docncia mantm algumas caractersticas comuns da
docncia no ensino presencial. Deste modo, nas duas modalidades o docente precisa elaborar
seus materiais didticos (planejar e preparar suas aulas), acompanhar seus alunos, avali-los e
formalizar o rendimento junto administrao acadmica (MILL, 2012, p. 47), no entanto,
alguns aspectos do trabalho pedaggico se diferenciam conforme a modalidade de ensino.
838

A nomenclatura determinada para a equipe docente ou para cada membro da equipe

varia de acordo com as universidades, cursos e corrente terica adotada no EaD. Mill (2012)
denomina de equipe polidocente; para Belloni (2012) a denominao professor coletivo.
Mill (2012) define professor-autor como aquele que elabora os materiais didticos; o
professor-formador, em geral,
[...] que coordena uma disciplina realiza um trabalho caracterstico de gesto
de sala de aula, de manejo de atividades e gerenciamento de tutores e alunos.
Eventualmente, realiza tambm atividades de cunho essencialmente
pedaggico, embora essa parte seja, no mais das vezes, repassada e
distribuda aos tutores (virtuais e presenciais) (Idem, p. 53).

Cabe ao tutor (virtual ou presencial) orientar os alunos em seus estudos; esclarecer

dvidas e explicar questes relativas disciplina pela qual responsvel; alm de participar
das atividades avaliativas (BELLONI, 2012). No EaD, o tutor o profissional que medeia a
construo do conhecimento realizada pelos alunos, assegura Mill (2012).
Estamos diante de uma nova diviso do trabalho docente. No ensino presencial o
professor o nico profissional responsvel pelo planejamento, seleo, organizao dos
contedos, alm da avaliao da aprendizagem e do acompanhamento do desempenho
discente. Essas funes so inerentes ao trabalho do professor no ensino presencial, tratandose basicamente de tarefas artesanais realizadas com grupos reduzidos de alunos (BELLONI,
2012). J no Ensino a Distncia, essas tarefas foram parceladas e a fragmentao do trabalho
docente intensificou-se. Consequentemente, [...] no mbito da educao virtual [...] a
responsabilidade pelas atividades distribuda e est bem mais longe do trabalho artesanal e
autnomo do que a docncia presencial (MILL, 2012, p. 71).
Como resultado dessa diviso do trabalho, as funes docentes vo separarse e fazer parte de um processo de planejamento e execuo dividido no
tempo e no espao: as funes de selecionar, organizar, transmitir o
conhecimento, exercidas nas aulas magistrais no ensino presencial,
correspondem em EaD preparao e autoria de unidade curriculares
(cursos) e de textos que constituem a base dos materiais pedaggicos
realizados em diferentes suportes (livro-texto ou manual, programas em
udio, vdeo ou informtica); a funo de orientao e conselho do processo
de aprendizagem passa a ser exercida no mais em contatos pessoais e
coletivos de sala de aula ou atendimento individual, mas em atividades de
tutoria a distncia, em geral individualizada, mediatizada por diversos meios
acessveis (BELLONI, 2012, p. 86).

Diante disso, questionamo-nos: qual o professor responsvel pelos processos de

ensino e aprendizagem no EaD? Enfim, quem ensina na modalidade de Ensino a Distncia?
Keegan (1983, p. 13 apud BELLONI, 2012, p. 85) afirma que em EaD quem ensina uma
839

instituio e no mais um nico professor. Para a autora, este fato demonstra uma das
principais caractersticas do ensino a distncia: a transformao do professor de uma
entidade individual em uma entidade coletiva (Idem, p. 87, grifos da autora).
Alm disso, nessa nova modalidade de ensino o professor tem um novo papel a
desempenhar: ser parceiro do aluno no processo de construo do conhecimento [...]
funcionando mais como um facilitador da aprendizagem, orientador acadmico e dinamizador
da interao coletiva [...] (ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO A DISTNCIA,
s.d., s.p.).
O panorama apontado acima nos permite tecer duas consideraes sobre o trabalho
docente no Ensino Superior a distncia. A primeira diz respeito ao processo cada vez mais
alienante que tem perpassado a profisso do professor. A segunda refere-se s teorias
pedaggicas que tm embasado a redefinio da funo do professor no EaD, que assim como
na modalidade presencial, no lhe cabe mais a funo inerente docncia: ensinar!
A contratao de tutores para o acompanhamento dos alunos nos processos de ensino e
aprendizagem a distncia representa reduo de custos com o ensino superior. Afinal, o que
mais vivel economicamente: contratar tutores (que normalmente esto cursando a psgraduao ou so professores especialistas ou mestres) pagando-lhes bolsa de estudos e/ou
baixos salrios ou contratar professores com a titulao mnima de doutor? O tutor [...] no
o responsvel pela elaborao do material, das atividades e da avaliao; ele simplesmente
segue uma rotina de atividades que foi pensada e elaborada por outros profissionais
(MALANCHEN, 2007, p. 200).
Neste ponto, estamos diante da diviso social do trabalho que separa o planejamento
do trabalho pedaggico de sua execuo, caracterstica fundamental da Pedagogia Tecnicista.
O parcelamento do trabalho docente no Ensino a Distncia confirma o carter tecnicista desta
modalidade de ensino que fragmenta a ao pedaggica em vrias parcelas. Assim temos: o
professor que seleciona, organiza os contedos da disciplina e elabora os materiais didticos
tendo como suporte as diversas mdias; o professor que coordena a disciplina, orientando os
tutores e quando necessrio os alunos; e o tutor (que tambm um professor) que executa o
que foi pensando pelo professor-autor, bem como as orientaes do professor-coordenador.
Estes profissionais esto inseridos em relaes alienadas de trabalho. O professor no
tem mais controle sobre as diversas etapas da ao pedaggica. Deste modo, o professorautor, normalmente, no acompanha o andamento da disciplina e o desempenho dos alunos.
Essa distncia do processo de ensino e aprendizagem no lhe permite ter subsdios para
repensar o material didtico elaborado, assim como os contedos selecionados para aquela
disciplina. Alm do mais, como Mill (2012) apontou, todo o material, contedo e atividades
840

devem estar prontos antes do incio da disciplina. Eles podero ser repensados e modificados
apenas na prxima disciplina a ser oferecida. Esta rigidez pouco enriquece os processos de
ensino e aprendizagem, j que uma vez escolhido e elaborado o material, ele dever ser usado
at o final da disciplina, tendo acertado ou no na escolha. No ensino presencial, o professor
tem a autonomia para flexionar os materiais, os contedos, as atividades e avaliaes
conforme a necessidade e andamento da turma.
O professor-coordenador elabora orientaes tendo como base um material que no foi
pensando por ele. O tutor executa um planejamento e orientaes que tambm no foram
pensadas por ele. No entanto, o seu contato com os alunos talvez lhe permita saber quais as
modificaes necessrias nos materiais e contedos da disciplina, porm, ele no tem
autonomia para modific-los ou adapt-los.
Costa (2009) pesquisou o processo de alienao no trabalho dos professores da
Educao Bsica no Brasil e acreditamos que suas anlises tambm podem ser aplicadas na
alienao dos professores no EaD. Nas palavras da autora:
O que o professor adquire no processo de preparao de aulas, ensino e
outras atividades relacionadas vida escolar s se lhe apresentar como algo
estranho na medida em que ele for forjado pela circunstncia de seu prprio
trabalho a se tornar um mero repetidor de informaes e de hbitos
decorrentes de uma formao pragmtica e, em trajetria profissional,
subordinar-se aos contedos dos livros didticos, das diretrizes curriculares
mecanicamente. Assim, o processo de alienao do trabalho do professor, em
que se constri uma relao estranhada entre ele e os conhecimentos, s pode
se efetivar pela formao esvaziada e pela destituio da prerrogativa do
professor de seleo e organizao dos contedos e da avaliao do
rendimento escolar dos alunos, retirando o controle sobre seu trabalho, ao lhe
retirarem a autonomia (COSTA, 2009, p. 72).

Para Maia e Mattar (2007), o temor de que o EaD decrete a extino da figura do
professor talvez seja um pouco exagerada. Conforme os autores, a ideia de que [...] a
atividade do professor poderia ser desempenhada por um software inteligente, sem a
interveno de um ser humano (Idem, p. 89), no procede. Alm disso, eles defendem que o
parcelamento do trabalho docente no EaD algo positivo, j tal fato amplia o campo de
atuao dos professores. Moran (2011, p. 78) argumenta que em EaD no precisamos todos
fazer tudo. A especializao pode baratear os custos, sem diminuir a qualidade.
Certamente, o trabalho humano no ser extinto da sociedade ou substitudo
totalmente por mquinas, uma vez que preciso que seres humanos as criem e as operem.
Ademais, ele, o trabalho humano, o gerador de riquezas no sistema capitalista de produo.
Contudo, se por um lado a figura do professor no extinta pelo EaD, por outro no
podemos negar que a quantidade de professores por aluno diminui substancialmente em
841

relao ao ensino presencial. Se no segundo caso temos em mdia 50 alunos por professor,
dependendo do curso, no primeiro caso, essa relao pode at quadruplicar. Nesse caso, se no
ensino presencial para 200 alunos preciso quatro professores para lecionar uma disciplina,
no EaD pode ser necessrio apenas um professor.
A nosso ver a anlise do parcelamento do trabalho do professor no pode estagnar na
crena de que ele amplia o campo de atuao docente. Uma anlise mais substancial nos
mostra que por trs deste canto de sereia est
[...] o fato de que o conjunto dos trabalhadores da produo, por meio da
parcelizao das tarefas, vai perdendo os saberes sobre o contedo de seu
trabalho, bem como o controle sobre o mesmo, uma vez que, aps algumas
geraes, categorias profissionais de diferentes ramos da produo, que
dominavam todo o processo de produo, passam a realizar apenas tarefas
cada vez mais parciais, restritas, simplificadas. Assim, de gerao em
gerao, os trabalhadores vo perdendo paulatinamente os saberes e controle
sobre o processo de produo e se coisificam, tornando-se meros portadores
da mercadoria fora de trabalho, destitudos do conforto, da beleza e da
dignidade que seu trabalho proporciona outra classe social [...] Uma vez
coisificados, tornam-se peas facilmente substituveis. Se, por um lado,
somente trabalho humano produz riqueza, por outro, os trabalhadores cada
vez mais so reduzidos a objetos descartveis. E o professor estaria imune a
esse processo? No (COSTA, 2009, p. 73-74).

O professor no um profissional imune ao processo de alienao, j que no

capitalismo a alienao de todas as categorias da classe trabalho imprescindvel para a
explorao de mais-valia (COSTA, 2009). Na atividade docente a alienao do processo e do
produto constatada a partir do momento em que o professor [...] destitudo dos
conhecimentos sobre seu trabalho os conhecimentos pedaggicos e dos contedos do
trabalho os conhecimentos especficos de cada rea de conhecimento (COSTA, 2009, p.
74).
O parcelamento do trabalho docente e a redefinio da funo do professor no Ensino
a Distncia tm como base as teorias pedaggicas do lema aprender a aprender, discutidas
em nosso segundo captulo. Como vimos, estas pedagogias so hegemnicas na atualidade e
embasam o trabalho pedaggico da Educao Infantil ao Ensino Superior em nosso Pas. Os
princpios fundamentais que regem estas teorias so encontrados das polticas pblicas
educacionais aos materiais didticos.
No lema aprender a aprender o professor no ensina mais, mas sim auxilia na
construo do conhecimento; medeia os processos de aprendizagem, facilita e orienta o
processo de aprender a aprender. Esta concepo evidente nas citaes dos autores
defensores do EaD. Eles argumentam que
842

em vez de professor, podemos falar em EaD do profissional que orienta e

coordena. No lugar do sbio no palco (sage on the stage), o professor em
EaD transforma-se no guia do lado (guide on the side). Em seu novo papel, o
professor passa de orador a tutor, de expositor a facilitador, de avaliador a
mediador (MAIA; MATTAR, 2007, p. 92).

A metfora teatral tambm utilizada por Belloni (2012). Para a autora,

podemos dizer que o professor no mais ter o prazer de desempenhar o
papel principal numa pea que ele escreveu e tambm dirige, mas dever
saber sair do centro da cena para dar lugar a outros muitos atores os
estudantes que desempenharo os papis principais em uma pea que o
professor poder at dirigir, mas que foi escrita por vrios outros atores
(BELLONI, 2012, p. 88).

Moran (2011) afirma que o contedo em um bom curso de EaD um aspecto

secundrio, sendo o mais importante a pesquisa, a troca, a produo em grupo. O sucesso dos
cursos a distncia ser alcanado quando eles forem adaptados
[...] s necessidades dos alunos, criando conexes com o cotidiano, com o
inesperado, se conseguirmos transformar o curso em uma comunidade viva
de investigao, com atividades de pesquisa e de comunicao. Com a
flexibilidade, procuraremos nos adaptar s diferenas individuais, respeitar
os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as variaes locais e os
contextos culturais (MORAN, 2011, p. 66).

Estas concepes negam a funo precpua dos professores: ensinar! Funo esta
defendida no segundo captulo deste trabalho. Em consequncia, para o lema aprender a
aprender [...] a tarefa precpua dos professores [de] dominar e transmitir aos seus alunos o
conhecimento cientfico, artstico e filosfico em suas formas mais desenvolvidas
(DUARTE, 2012, p. 165) no necessria e pode ser prejudicial aos educandos, uma vez que
devemos respeitar o cotidiano do aluno atrelando os contedos escolares a ele; alm do que
preciso que o aluno construa o seu prprio conhecimento. No caso da formao de
professores, atrelar o contedo ao seu cotidiano significa [...] aproveitar a prtica do
professor para realizar uma reflexo colada na empiria, afastando, assim, a formao deste de
uma teoria cientfica, logo, mais elaborada (MALANCHEN, 2007, p. 200).
preciso ter em mente que o discurso do lema aprender a aprender
[...] no deve ser visto como um fenmeno isolado ou desvinculado do
contexto mundial das duas ltimas dcadas. Tal movimento ganha fora
justamente no interior do aguamento do processo de mundializao do
capital e da difuso, na Amrica Latina, do modelo econmico, poltico e
ideolgico neoliberal e tambm de seus correspondentes no plano terico, o
ps-modernismo e o ps-estruturalismo. nesse quadro de luta intensa do
capitalismo por sua perpetuao, que o lema aprender a aprender
apresentado como palavra de ordem que caracterizaria uma educao
843

democrtica. E esse canto de sereia tem seduzido grande parcela dos

intelectuais ligados rea educacional (DUARTE, 2006, p. 30).

Podemos observar a materializao desta seduo e da diviso social do trabalho

docente no EaD no curso de pedagogia da UNIVESP.
2 O caso da UNIVESP: a diviso social do trabalho pedaggico e a proletarizao
docente no curso de pedagogia
Neste item, tomaremos como anlise a situao dos profissionais envolvidos no curso
de pedagogia da Universidade Virtual do Estado de So Paulo (UNIVESP) dispensando maior
ateno anlise das atribuies do Conselho Acadmico do Curso; dos Professores
Especialistas; dos Professores Orientadores de Turma e dos Professores Orientadores de
Disciplina.
O Conselho Acadmico do Curso foi formado por membros titulares e suplentes
vinculados s atividades do curso. Coordenadores, professores autores, orientadores de turma,
de disciplinas e alunos integraram o Conselho. Dentre as funes do Conselho Acadmico do
Curso, chamou-nos a ateno o fato dele ter sido responsvel pela coordenao,
acompanhamento e superviso dos professores especialistas responsveis pela elaborao dos
materiais didticos, alm de poder indicar a composio do acervo das bibliotecas dos polos.
Essas duas funes sinalizam o controle sobre o trabalho dos professores especialistas j que a
elaborao dos materiais didticos era supervisionada pelo conselho que podia intervir se
considerasse necessrio.
No obstante, o conselho tambm podia interferir na composio do acervo
bibliogrfico do curso, assim, dentre a bibliografia bsica de cada disciplina, cabia a ele
selecionar o que seria ou no disponibilizado aos alunos.
Os Professores Especialistas foram os autores de todos os materiais didticos. Em
suma, os professores especialistas eram responsveis pelo treinamento dos orientadores de
disciplina e de turma, orientando-os na execuo do planejamento dos cadernos de formao.
Cabia a eles a elaborao dos materiais e a indicao da bibliografia bsica da disciplina,
porm, o conselho era o supervisor destas atividades, tendo autonomia para intervir na
elaborao dos materiais e disponibilizar ou no, aos alunos, a bibliografia indicada pelo
professor especialista.
Os Professores Orientadores de Turma (OT), na maioria dos casos, eram professores
de cursos de pedagogia ou de disciplinas de contedos pedaggicos dos cursos de licenciatura
da Unesp, nas localidades do polo. Dava-se preferncia aos portadores de ttulo de doutor na
rea da Educao, com disponibilidade de 4 horas semanais de trabalho, no sendo prevista a
844

dispensa das atividades cumpridas em consonncia com o regime de trabalho do professor na

universidade (Unesp, 2012).
Em sntese, a principal atribuio dos orientadores de turma era supervisionar e
auxiliar os orientadores de disciplinas, garantindo que o planejado pelos professores
especialistas fosse executado nas atividades do curso. Salienta-se que cada classe possua dois
orientadores de turma, sendo eles responsveis pela turma em todos os semestres e disciplinas
cursadas. Ser que a formao acadmica e trajetria profissional dos orientadores de turma
so to amplas que os possibilitam coordenarem e orientarem os processos de ensino e
aprendizagem em todas as disciplinas do curso de pedagogia?
Dos Professores Orientadores de Disciplinas (OD) exigiu-se como formao mnima a
licenciatura em qualquer curso, sendo desejvel ps-graduao Lato Sensu ou Stricto Sensu,
experincia na Educao Infantil ou Ensino Fundamental e conhecimentos bsicos de
informtica. A funo dos ODs consistia basicamente em: conduzir as atividades
virtualmente ou presencialmente; avaliar os alunos juntamente com o orientador; acompanhar
o desenvolvimento dos alunos; registrar frequncia e aproveitamento de cada aluno; entre
outras.
O nvel de formao exigido aos orientadores de disciplinas se diferencia dos demais
professores envolvidos no curso, sendo aceito como formao mnima o curso de licenciatura
em qualquer rea, no sendo obrigatria a formao em nvel de ps-graduao Lato Sensu ou
Stricto Sensu. Os orientadores de disciplina tambm acompanharam a mesma turma durante
todos os semestres e disciplinas. Ser que a formao exigida a esses profissionais suficiente
para acompanharem e orientarem os processos de ensino e aprendizagem das diversas
disciplinas do curso de pedagogia, mesmo sendo treinados e orientados pelos professores
especialistas e pelos orientadores de turma? Qual o nvel de aprofundamento terico e prtico
que os orientadores de turmas e de disciplinas possuem sobre cada disciplina?
No estamos desqualificando ou indicando possveis falhas na formao destes
profissionais. O que queremos chamar ateno o fato da impossibilidade de um profissional
ter pleno domnio terico e prtico sobre todos os conhecimentos do campo educacional.
Diante disso, consideramos que as tarefas dos orientadores de turma e de disciplinas eram
muito complexas, visto que estes deveriam ter conhecimento bsico sobre todas as disciplinas
que integraram o currculo do curso de pedagogia em questo.
Contudo, nos processos de ensino e aprendizagem devemos exigir e/ou aceitar o
mnimo e o bsico? Ou necessitamos exigir o mximo, o complexo e o mais elaborado? A
formao em qualquer rea ou nvel de ensino demanda professores com agudo conhecimento
sobre a disciplina lecionada e no h ps-graduao Lato Sensu ou Stricto Sensu que forme
845

um profissional genrico capaz de dominar profundamente todos os conhecimentos do curso

de pedagogia.
Os materiais didticos foram produzidos por professores especialistas em cada
disciplina do curso, no entanto, o material por si s no d vivacidade prtica pedaggica.
necessria a interveno do professor, que no caso era realizada pelos orientadores de
disciplina. Eram eles que orientavam, coordenavam, conduziam e mediavam as atividades em
sala de aula (virtuais e presenciais), executando um planejamento e seguindo orientaes que
no foram pensadas por eles.

Consideraes finais
Na Pedagogia Histrico-Crtica a tarefa precpua da profisso docente ensinar.
Portanto, para esta corrente pedaggica, o professor aquele que ensina os conhecimentos
cientficos, artsticos e filosficos e viabiliza os meios para que esses conhecimentos sejam
aprendidos pelo aluno. Enfim, cabe ao professor, de qualquer nvel ou modalidade de ensino,
selecionar, organizar, distribuir, dosar e sequenciar os conhecimentos relevantes a serem
apropriados pelos indivduos (SAVIANI, 2012), bem como avaliar o sucesso ou no dos
processos de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento de cada educando.
Entendemos que a seleo diz respeito escolha dos contedos das diferentes reas do
conhecimento que devem ser ensinados aos educandos; a organizao refere-se ordem em
que os saberes das diversas reas sero socializados; a distribuio consiste em agrupar nas
diversas sries e nveis de ensino os conhecimentos de cada rea; a dosagem incide sobre o
nvel de aprofundamento que ser dispensado ao ensino de cada matria; a sequenciao alude
a seriao que um contedo especfico ser ensinado a uma determinada classe. Podemos
dizer que o professor que exerce todas essas funes (da seleo dos contedos avaliao
dos alunos) domina todas as parcelas do trabalho docente e o desempenha em toda sua
amplitude.
Diante do exposto nos itens anteriores, podemos afirmar que no EaD o professor
(tutor, professor-autor, professor-coordenador) tem pleno domnio das diversas parcelas do
trabalho docente? Os professores desempenham o trabalho docente em toda sua amplitude?
Parece-nos que no, questionamo-nos, portanto, [...], a concepo pedaggicodidtica do ensino distncia que inclui tutores para acompanhar alunos em um rol de
disciplinas do qual no possuem pleno domnio, j que lidam com um leque generalista
(KATO; SANTOS; MARTINS, 2010, p. 26). Alm de que esses tutores nem sempre tm
condies de tempo, espao, conhecimento e formao didtica para auxiliar os alunos em
suas aprendizagens, entre outras funes (Idem, p. 26).
846

O pensamento hegemnico que [...] um modelo de formao tradicional pautado

no domnio dos conhecimentos terico-cientfico e pedaggico [...] (MAZZEU, 2011, p. 154)
no condiz mais com as exigncias da sociedade contempornea. Como alternativa, o
discurso reformador prope o modelo da profissionalizao pautado pela formao reflexiva e
pela competncia (Idem, p. 154, grifos da autora). Consequentemente, na tica hegemnica,
os orientadores de disciplinas devem ser profissionais reflexivos e competentes, sendo o
domnio do conhecimento de cada disciplina um aspecto secundrio.
Sumariamente,
[...] o trabalho docente encaminhou-se para um parcelamento, e que, na EaD,
ele ainda mais intensivamente fragmentado do que na educao presencial.
Na educao presencial, predomina a responsabilizao de um nico
professor pelas diversas atividades integrantes de sua disciplina: a
organizao das aulas, o desenvolvimento do contedo, podendo ele exercer
certa liberdade (apesar do direcionamento dado pelos livros didticos, entre
outras predefinies), a orientao das atividades pedaggicas, a avaliao
da aprendizagem, a gesto da sala de aula, bem como o acompanhamento do
desempenho docente (MILL, 2012, p. 71).

J no Ensino a Distncia essas tarefas so divididas entre vrios profissionais,

acarretando na proletarizao e alienao do trabalho docente.
A alienao compreende diversos aspectos: o aspecto da propriedade
privada, em que o trabalhador produz, mas privado da posse e do direito do
usufruto dos produtos; separao entre saber pensar e saber fazer, em que,
quanto mais parcelar e especfico o trabalho, mais ignorante o trabalhador
sobre a atividade que ele exerce durante a maior parte do tempo de sua
viglia, e mais descartvel; a contradio em que quanto mais o trabalhador
trabalha, menos vale seu trabalho e mais se empobrece; a converso do
trabalho humano numa simples mercadoria, desqualificando sua
caracterstica humana e afirmando-o como coisa (COSTA, 2009, p. 70).

Consequentemente, o professor vai sendo destitudo do conhecimento sobre todas as

etapas de seu trabalho, correndo-se o risco de chegarmos ao ponto da categoria ser formada
por profissionais que s conhecem determinada parcela do ofcio. Ento, hipoteticamente,
teremos o professor que planeja, o que seleciona, o que organiza, o que executa, o que avalia e
etc., entretanto, no teremos um profissional que domina o ofcio em toda sua amplitude.
A atividade do professor ao pedaggica um trabalho de elaborao e
sistematizao do saber, adaptando-os aos nveis de compreenso das
crianas, adolescentes e adultos, segundo seu nvel de desenvolvimento
biopsicossocial e no pode ser expropriado do professor pelo capital ou
seja, o mantenedor da escola privada, ou do Estado, operando segundo o
modelo das empresas capitalista. A objetivao ocorre quando o professor
prepara as aulas e ensina, proporcionando o confronto entre o senso comum
do aluno e o conhecimento sistematizado cientificamente. Esse
847

conhecimento pode sempre ser reelaborado, sendo objeto de compreenses

cada vez mais profundas e sob novas dimenses (COSTA, 2009, p. 71).

Assim, ao invs do professor se objetivar em seu trabalho, ele se aliena cada vez mais
e perde [...] gradualmente [...] a capacidade de exercer seu [...] ofcio em toda sua amplitude
(MARX, 2013, p. 411).
Os professores especialistas, orientadores de turma e de disciplina da primeira edio
do curso de pedagogia da UNIVESP no exerceram o trabalho docente em toda sua
amplitude. O especialista planejou os contedos das disciplinas, elaborou os materiais e
orientou os professores orientadores a executarem o que foi pensado por ele, porm, no se
apropriou do produto do seu trabalho a formao dos alunos uma vez que no
acompanhou diretamente o trabalho pedaggico com o corpo discente. J os orientadores
exerceram a docncia, seguindo um planejamento no elaborado por eles e sem autonomia
para propor modificaes no material didtico utilizado, o que evidencia um dos aspectos da
alienao do trabalhador: a separao entre o pensar e o fazer.
Dessa forma, o que define a funo social do trabalho do professor no EaD no mais
selecionar, organizar, distribuir, dosar e sequenciar os conhecimentos que devem ser
apropriados pelos alunos, alm de ter pleno domnio didtico e metodolgico e estabelecer
relaes de afetos positivos entre professor, aluno e conhecimento. No EaD, os professores
devem ter capacidades para gerenciar o processo com eficincia e eficcia (KATO; SANTOS;
MARTINS, 2010), este gerenciamento demanda uma srie de competncias que so
desejveis para a realizao do trabalho docente nesta modalidade de ensino, entre elas
destacamos: ser aberto ao novo, adaptvel, gil, auto gestor da formao, bem-humorado,
carismtico, colaborador, compreensivo, crente no EaD, dinmico, flexvel, gentil, intuitivo,
letrado em informtica, lder, mediador, paciente, polivalente, prtico, receptivo, reflexivo,
relacionvel, socivel, tolerante, entre outras (MILL, 2012). Entretanto,
[...] apesar de o professor e o tutor desenvolverem variadas competncias,
eles no tm controle pleno do processo de trabalho que realizam, j que so
apenas executores, inserindo-se na lgica da proletarizao docente. Como
no modelo fabril da linha de montagem, os que esto acima controlam os
que esto abaixo (KATO; SANTOS; MARTINS, 2010, p. 27).

Avaliamos que esta nova diviso social do trabalho docente pouco contribui para o
enriquecimento dos processos de ensino e aprendizagem em qualquer nvel ou modalidade de
ensino. Ela esvazia, massifica e torna pragmtico o exerccio da docncia e acaba incidindo
[...] na impossibilidade de uma reflexo crtica e efetiva sobre a realidade educacional
(MAZZEU, 2011, p. 164). A proposta pedaggica do curso de pedagogia da UNIVESP ao
848

reiterar a nova diviso social do trabalho do professor intensifica a precarizao, a

fragmentao e proletarizao da categoria docente.
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849

Unesp. (2012). Curso de Pedagogia: Programa de Formao de Professores em Exerccio no

Estado de So Paulo, para a Educao Infantil, para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental
e para a Gesto de Unidade Escolar. So Paulo.

850

Autonomia e democracia na organizao do trabalho pedaggico na escola pblica

Robinson Barros Mendona (UFPel) - CAPES - robinsonbmef@gmail.com
Giovanni Felipe Ernst Frizzo (UFPel) - gfrizzo2@gmail.com
Resumo: O presente texto trata de discutir a organizao do trabalho pedaggico na escola
pblica. Atravs de uma investigao elucidada por autores crticos ao modelo de educao
orientada pela esfera de mercado. O debate central permeia a contradio na proposta
difundida pelos documentos oficiais (PCN/PPP) e a materializao da organizao do trabalho
pedaggico na escola pblica, a qual deveria buscar efetivar uma formao autnoma e a
democrtica. Concluiu-se que embora o capital ordene modificaes no sistema educativo
para desenvolver o ensino racional e uma formao unilateral, existem mecanismos possveis
e propostas superadoras para fomentar uma formao consciente e emancipatria no rumo da
educao contra hegemnica.
Palavras-chave: educao escolar; autonomia; democracia.
Abstract: This text comes to discussing the organization of the pedagogical work in public
schools. Through a research elucidated by critics authors to education model-driven market
sphere. The central debate permeates the contradiction in the proposal spread by official
documents (PCN / PPP) and the materialization of the pedagogical work organization in
public schools, which should seek to effect an autonomous formation and democratic. It was
concluded that although the capital order changes in the education system to develop rational
education and unilateral training, there are possible mechanisms and proposals to overcome
them foster a conscious and emancipatory education in the direction of the counter hegemonic
education.
Keywords: school education; autonomy; democracy.
Introduo
A presente reflexo oriunda do cotidiano escolar, mais precisamente da insatisfao
demonstrada pelo corpo discente em escolas pblicas tradicionais, contribui nesse sentido o
relato dos alunos participantes de um estudo realizado em uma rede de ensino pblica
brasileira:
[...] respondi as perguntas que nunca me foram perguntadas. Eu sei que no
vai fazer diferena se eu responder; as perguntas foram muito criativas e
agradeo vocs se interessarem pelo que ns, alunos, pensamos; adorei
responder isso, poucos do valor para a opinio dos alunos, isso raro!
Obrigada pela oportunidade. Esses fragmentos expressam a forma como o
alunado fica alijado de qualquer interveno no seu prprio processo
formativo, no esto acostumados a serem perguntados sobre o que pensam e
o que podem contribuir para a organizao do trabalho pedaggico, ou seja,
de sujeitos passam a objetos da escola capitalista. (FRIZZO 2012, p.130)

Segundo Pistrak (2011, p. 146) O ensino escolar, como se faz normalmente, no

agradvel s crianas, no as atrai, no cria nelas uma tendncia interior a se formar,
sobretudo se no compreendem os objetivos desse ensino. No senso comum informalmente
uma pergunta direcionada aos alunos, como por exemplo, o que voc mais gosta na sua
851

escola em contexto geral? acaba sendo respondida pelos educandos de forma sagaz
ironizam, relatando que em seu entendimento; o recreio, a merenda, o horrio de sada, a
educao fsica, as frias, entre outros so os melhores momentos que a escola oportuniza a
eles.
Por que estes alunos no incluem primeiramente aos bons momentos na escola algum
contedo aprendido, alguma experincia positiva ou mesmo que se referissem aos professores
que fizeram diferena em sua vida escolar (com formas de ensinar diferenciadas, etc.),
relatos como estes em resposta a pergunta mencionada acima existem, porm, surgem em
segundo plano.
A educao desenvolvida das mais diversas formas desde os perodos mais
primitivos, seja na Grcia Antiga no sculo VIII a.c. com a Paidia e a Dulia at os dias
atuais, no entanto o sistema nacional de ensino brasileiro foi constitudo somente em 1930,
sendo sua organizao inspirada no princpio de que educao um direito de todos e dever
do Estado (SAVIANI, 1993). Entretanto ainda no ano de 1996 constava na LDB que a
obrigatoriedade do ensino era apenas at o quinto ano de escolaridade.
H pouco mais de duas dcadas o avano da tecnologia sob nova base tcnica e frente
reestruturao econmica e produtiva tem alterado as exigncias estabelecidas para a
contratao de novos trabalhadores. Ocorrendo desta forma uma revalorizao da formao
geral dos indivduos, efetivada atravs da exigncia de patamares cada vez mais elevados de
formao: ensino mdio, cursos tcnicos profissionalizantes, tecnlogos ou superior. Segundo
Frigotto (2010) essa reorganizao mundial da economia e processo produtivo gera
consequncias na rea da educao consequentemente para a formao dos trabalhadores.
Assinala assim que as reformulaes na educao tem nica e exclusiva finalidade de
perpetuar a fora de trabalho atendendo aos interesses da reproduo do capital.
Supostamente a situao descrita referente insatisfao dos educandos, decorra do
modo como a escola capitalista que visa formao de mo-de-obra e o controle poltico est
organizada atualmente. A qual no tem se alterado desde sua origem, como afirma Mszros
(2008) a educao dos ltimos 150 anos especialmente serviu para a formao de mo-deobra e inculcar valores visando reproduo do sistema do capital, legitimando os interesses
das classes dominantes.
Apesar de todos os questionveis avanos na educao brasileira como a
universalizao da escola pblica a pelo menos um sculo atrasada (FRIGOTTO, 2010), o
ingresso a partir dos 4 anos de idade, oferta de cursos tcnicos, ensino mdio
profissionalizante, democratizao do acesso e permanncia nas instituies de curso superior,
entre outros., no se percebe alterao na organizao do trabalho pedaggico visando uma
852

qualificao na formao desses alunos. Sendo estas modificaes apenas estruturais e

relacionadas ao acesso, at hoje se pode perceber que a dita pedagogia tradicional prevalece
como proposta de ensino, colaborando nesse entendimento Saviani (1993, p.18) afirma que
A escola se organiza, pois, como uma agncia centrada no professor, o qual transmite,
segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os
conhecimentos que lhes so transmitidos. Para Freitas (1995, p.104)
O papel do professor na organizao da escola atual serve para alienar os alunos do
trabalho material. Sua colocao, como mediador, est baseada na possibilidade de
separar os alunos e o saber do trabalho -- trabalho que o verdadeiro e natural
mediador das relaes entre o homem e a natureza.

Assim sendo, muitas vezes as citaes supracitadas de Saviani ou mesmo a de Freitas,

ao invs de nos remeter somente a uma parcela de nossa histria, acabam infelizmente por
descrever a educao no atual momento histrico. Embasado por esses elementos que se
assinala neste momento o problema em questo: De que forma a organizao do trabalho
pedaggico na escola pblica pode contribuir com a autonomia e a democracia na formao
escolar?
Partindo desse entendimento, emerge uma contradio entre o papel que da escola na
atualidade, esse explicito em documentos oficiais como o PCN (Parmetros Curriculares
Nacionais) (1998, p.7) ou mesmo do prprio PPP das escolas (...) possamos fazer da
educao um processo democrtico, participativo, permanente e comprometido com os
objetivos de formao, integrao e mudana social (...) e como efetivamente a escola
implementa isso cotidianamente em cada contexto em que est inserida. Da mesma forma, em
que os alunos a identificam e passam a ser conduzidos nos diversos processos de ensino.
Entretanto no se observa de forma clara em quais locais ou em quais oportunidades
estes educandos tero o direito de livre expresso e dilogo com os componentes da escola e
demais espaos dos quais deseja se apropriar. Freitas (1995) adverte para a alternativa de um
projeto histrico alternativo que elucide o potencial de nos conduzir para alm da organizao
do trabalho pedaggico de uma escola capitalista, permitindo na realidade, o surgimento de
inovadoras maneiras de se lidar com os processos de ensino, ou seja, os pares
objetivo/avaliao, contedo/mtodo, assim como a relao entre professor/aluno e a prpria
gesto escolar.
As escolas tem um propsito educacional diretivo, ou seja, um ensino que centraliza a
transmisso do conhecimento em funo da atuao do professor, entretanto autores como
(Freire, Pistrak, Freitas, outros) referem-se outra postura no ensino como criadora de

853

possibilidades para a produo ou construo do conhecimento de maneira autnoma pelos

estudantes. Conforme Freire (2006, p.86)
O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do
professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professor e
alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

O estudo pode ser sintetizado como a busca pela identificao de possibilidades para
avanar em relao s contradies da pedagogia capitalista, que hegemonicamente
desenvolvida. Visando possibilitar a construo histrica de uma nova pedagogia, onde os
interesses dos trabalhadores sejam o pano de fundo dessa construo, ou seja, uma Pedagogia
Socialista (KUENZER, 1998).

Autonomia e democracia
Partindo para o terceiro elemento do par contedo/mtodo o qual o eixo central do
presente estudo, a auto-organizao escolar (FREITAS 1995). Quando no inicio abordvamos
a insatisfao dos educandos e ao longo dessa reviso iremos tangenciar pontos como os
momentos de ruptura ou mesmo movimentos de resistncia, faz-se aluso para o sentimento
de falta de pertencimento ou apropriao da escola por parte dos alunos. Para Freitas (1995,
p.111)
Trata-se da participao crtica na formulao do projeto politico pedaggico
da escola e na sua gesto. Implica a valorizao do coletivo de alunos e
professores como instncia decisria que se apropria da escola de forma
crtica. Mais ainda, significa que tal apropriao se estenda ao interior da
ao
pedaggica,
rompendo
as
formas
autoritrias
de
apropriao/objetivao do saber.

Um ambiente que predominantemente no gera autonomia, apesar de se propor a isso

em PPP ou PCN (1998, p. 85). Ainda de modo negativo h casos em que os alunos so
intimidados a ceder e serem obedientes s regras e exigncias da escola capitalista.
Regramentos dos quais; nem os alunos, nem mesmo quem implementa a educao tiraram as
vendas para tal fato. Colaborando com isso Freitas (1995, p.112) A auto-organizao dos
alunos visa permitir que participem da conduo da sala, da escola e da sociedade,
vivenciando, desde o interior da escola, formas democrticas de trabalho que marcaro
profundamente sua formao.
Esta formao crtica e consciente socialmente no interessante para quem est no
comando da sociedade capitalista. Pois se assim fosse, estaria ameaado o ciclo beneficiador
da classe burguesa, seria inviabilizada a reproduo dos meios de produo alienado e o
854

controle politico. Corroborando a isto Freitas (1995, p.112) frisa ainda que: A organizao
do trabalho pedaggico sofre impacto de uma sociedade organizada com referncia na
propriedade privada dos meios de produo, cuja base o trabalho assalariado, alienado.
Alienado do processo por no fazer parte de sua elaborao, somente interagindo
como participante, assim o aluno um objeto e no um sujeito no processo. Do mesmo modo,
alienado do resultado ou produto, no sentido de que o conhecimento adquirido no tenha
utilidade direta para quem o aprende, mas sim para uma determinada funo que ter de
realizar.
Desta forma importante estar atento ao papel que da escola no sculo XXI, como
uma escola de formao crtica e consciente, contextualizada com o mundo real e de
experincias significativas McLaren (1992, p. 129).
O que importante ser capaz de avaliar se as exigncias ritualizadas da
instruo mediatizam ou no a favor ou contra a prosperidade intelectual dos
estudantes (...) e se elas reforam seu eu, a capacitao social e o
desenvolvimento de uma conscincia critica de classe.

Se elas mediatizam esses aspectos, a educao est se aproximando de uma pedagogia

socialista visando emancipao humana, caso contrrio, permanecemos estagnados no
tempo e reproduzindo o sistema que s serve a tica do capital, valorizando o lucro e no as
pessoas.
As contradies da pedagogia capitalista, segundo Mszros (2008) s podem ser
superadas por meio da Pedagogia Socialista com base no materialismo histrico dialtico,
visando os interesses dos trabalhadores e a participao das massas na organizao do estado.
A propsito essa participao coletiva em prol dos direitos bsicos da grande massa que se
denomina de democracia proletria. Antecede a esta sonhada democracia o aspecto da autoorganizao e para tal indispensvel autonomia dos indivduos.
Na viso de Freire (2006, p. 94) No fundo, o essencial nas relaes entre educador e
educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mes, filhos e filhas a reinveno do ser
humano no aprendizado de sua autonomia. Essa busca pela autonomia travada em cada lar e
dentro da escola o X da questo, preciso (...) que o educando v assumindo o papel de
sujeito da produo de sua inteligncia do mundo e no apenas o de recebedor da que lhe seja
transferida pelo professor (FREIRE, 2006, p. 124).
A autonomia um elemento de suma importncia para a formao humana, ela esta
presente no PPP, tambm nos PCN (1998, p. 85) e para Pistrak (2011 p. 145) (...) os
objetivos da autonomia das crianas inserem-se no quadro dos objetivos fundamentais de
nossa educao, entretanto qual forma efetivamente assume na organizao do trabalho
855

pedaggico nos mais diversos contextos escolares? A essa e outras questes que surgem que
nos fazem parar e repensar nossa prxis. Como destaca o contemporneo e um dos grandes
educadores e pedagogos russos, ligado ao projeto pedaggico socialista (uma pedagogia
centrada na ideia do coletivo e vinculada ao movimento mais amplo de transformao social),
sistematizando a experincia de conduo da Escola Lepechinsky (escola do trabalho) no
princpio do sculo XX, Pistrak (2011, p. 150) (...) a auto-organizao, baseada no
desenvolvimento do coletivo infantil, ou seja, a que ajuda a inculcar nas crianas o hbito de
viver e de trabalhar em coletivo, entendo que a autonomia a base para a auto-organizao,
consequentemente para o avano das possibilidades de uma organizao da democracia
proletria.

Fundamentos da escola capitalista

Como j foram mencionados os sistemas nacionais de ensino tem sua origem no
princpio do sculo XX no Brasil, eles surgem para corresponder aos interesses da nova classe
dominante (burguesa) que passa a se instalar no poder, sendo o direito de todos a educao
relacionado a esse fator de interesse, a manuteno do status quo, controle politico e
reproduo do capital (SAVIANI, 1993).
A configurao da escola de modo geral est merc do capital financeiro que
controla e direciona as mais diversas decises em seu exclusivo beneficio, ou seja, a burguesia
determina os rumos das aes do proletariado atravs da subverso da lgica educativa.
Colaborando nesse entendimento Frigotto (2010, p. 156) afirma que:
(...) os grandes grupos econmicos e os organismos que os representam, os
novos senhores do mundo, ou o poder de fato FMI, BIRD, empenham-se
pelo controle privado desta nova base cientifico-tcnica. O qu, de
especifico, efetivamente traz a nova base cientifico-tcnica que faculta
mudanas profundas na produo, organizao e diviso do trabalho e faz os
homens de negcio demandarem mudanas nos processos educativos e de
qualificao? [Grifos meus]

Ainda destaca Frigotto (2010, p.160) que: O apelo valorizao, face

reestruturao econmica, do fator trabalho, da educao geral e formao polivalente foi
enfatizado por organismos como OIT (Organizao Internacional do Trabalho), j em
meados da dcada de 1970 [Grifos meus].
A influncia explicita da burguesia, no deixa de ser uma tentativa de alcanar uma
sociedade democrtica, entretanto, preciso compreender as relaes que a geram e para onde
elas desejam fluir nessa concepo de democracia burguesa como menciona (SAVIANI
1993). Democracia esta que sugere ao povo a mnima participao e interferncia nas decises
856

politicas do estado. Contudo somente se experincia de maneira restringida o dever de

respeitar as leis vigentes, participar obrigatoriamente dos processos eletivos com intuito de
repassar a procurao aos parlamentares eleitos, atravs dos quais o capital far o
proletariado ingnuo e submisso a seus fetiches/interesses (FRIGOTTO, 2010).
O sistema capitalista opera em funo da acumulao do capital, entretanto
contraditoriamente esse desequilbrio gera diversas crises econmicas, foi assim no incio do
sculo passado e em outras dcadas subsequentes, como estamos vivenciando atualmente.
Graas interveno do estado evita-se o colapso do sistema, entretanto, essa ao faz
emergir uma contradio; referente ao uso de dinheiro do fundo pblico para financiar o
capital privado e a reproduo da fora de trabalho, alm disso, esse ajuste suscita diversos
custos sociais (FRIGOTTO, 2010).
Custos sociais estes como; aumento de impostos, corte de despesas e investimentos,
retirada de direitos trabalhistas, desemprego, entre outros. O estado compactua com as
desigualdades geradas pela lgica do sistema, por isso, designou aps o perodo da segunda
guerra mundial a politica de Bem-Estar Social. Com intuito de amenizar as consequncias
desses desequilbrios, por meio de politicas pblicas voltadas as necessidades das camadas
populares.
Neste cenrio a pobreza minimizada de maneira artificial, com o apoio e incentivos
do fundo pblico e no pela partilha do lucro da produo ou ampliao de direitos sociais. O
status de empregado relativo, pois no existe segurana de permanecer nele em meio crise,
vejamos o presente ano que inicia com cortes em diversos setores. O estado de bem-estar
social gera uma falsa sensao de segurana e equilbrio ao proletariado. Acredito que o
trabalhador necessite ter condies para ser legitimamente autossuficiente para suprir suas
demandas bsicas de existncia. Contudo, entendo ser uma tarefa complexa superar a
submisso imposta pelo capital. Caso o estado de bem-estar social seja minimizado ou
retirado de cena, os efeitos caticos do sistema retornaram de forma brutal e desastrosa aos
menos favorecidos.
Com base nos elementos supracitados, necessrio compreender o papel que a
educao escolar, assim como, sua organizao do trabalho pedaggico assumem na
sociedade contempornea, segundo Mszros (2008, p. 273) A educao tem duas funes
principais numa sociedade capitalista: 1. A produo das qualificaes necessrias ao
funcionamento da economia e 2. A formao de quadros e a elaborao dos mtodos para um
controle politico. Essa citao nos remete ao par objetivo/avaliao elencado por (FREITAS
1995) e de igual intencionalidade evidencia o escopo classificatrio que a escola exerce sobre
seu corpo discente.
857

A sociedade capitalista se utiliza da educao para manter as condies de reproduo

dos meios de produo. Do mesmo modo, pelo qual o outro par contedo/mtodo procede
segunda funo da escola capitalista que suscita o controle politico, atravs de espaos
antidemocrticos, ambientes autoritrios/repressivos e alienao da classe proletria
frequentam-te desse sistema. Sobre os desmandos da burguesia e a consequente explorao
Frigotto (2010, p. 67):
A explorao capitalista diferencia-se da explorao dos modos de produo
precedentes por inscrever-se no prprio processo social de produo
mediante a separao entre a esfera econmica e politica e pela unificao da
produo e apropriao da mais-valia. Funda-se, pois, numa relao social
fundamental, formalmente igualitria, mas historicamente e efetivamente
desigual: relao capital/trabalho proprietrios privados dos meios e
instrumentos de produo e vendedores de fora de trabalho.

Portanto, a escola capitalista premia ou exclui os educandos do processo

educacional, realizando uma espcie de filtro, o qual por sua vez registra uma marca nos
indivduos. Ocorrendo uma classificao para etapas seguintes e preparando para os postos de
trabalho, como por exemplo, quem poder assumir as vagas disponveis a partir da diviso do
trabalho manual ou intelectual. Para Freitas (1995, p. 96) Essa funo social seletiva,
incorporada pela escola, faz com que ela seja vista como um local de preparao de recursos
humanos para os vrios postos de trabalho existentes na sociedade.
Mesmo com a universalizao do acesso as escolas o abismo entre a forma que se
transmite o conhecimento e as maneiras existentes para se proceder avaliao causaram altos
ndices de evaso e repetncia nas escolas (SAVIANI, 1993). ndices esses que so bem
caracterizados como a Funo Social Seletiva desempenhada pela escola capitalista, no
entanto esses ndices esto se modificando como apontam os resultados das Taxas de
Rendimento disponibilizados pelo INEP, desde os primeiros registros em 2007 at 2013,
demonstram que as taxas de Evaso e Reprovao no Ensino Fundamental II, por exemplo,
tm diminudo gradativamente ano aps ano, igualmente vem sendo elevada a taxa de
Aprovao proporcionalmente.
Entretanto, o estudo de Frizzo (2012 p.188) aponta o motivo do aumento das
aprovaes do alunado no sistema escolar:
(...) os Conselhos de Classe (...), aprovam alunos ou alunas que no
cumpriram os objetivos de aprendizagem estabelecidos para aquele perodo.
No final de cada ano letivo, realizado um Conselho de Classe para avaliar o
alunado que ser aprovado ou reprovado, tem sido prtica comum alterar as
notas de alguns alunos ou alunas para que no sejam reprovados.

858

Portanto, esses dados positivos por um lado, tem origem contraditria a qualificao
do processo ensino/aprendizagem ou a organizao do trabalho pedaggico autnomo e
democrtico, como supracitado, essa melhora percentual vem a atender interesses de
financiamento, uma vez que o ndice de aprovao um dos elementos considerados para a
avaliao do IDEB e posteriormente para o recebimento de recursos do Governo Federal.

Possibilidades superadoras na escola

Para Saviani (1993, p.18) Atravs do ensino. A escola erigida, pois, no grande
instrumento para converter os sditos em cidados O primeiro objetivo que esse padro de
educao se detm o de superar os limites da ignorncia de um povo que acabar de romper
com a opresso do antigo regime. Se da inicio ao processo educacional que visa atender aos
interesses da burguesia por meio de uma pedagogia Tradicional.
O autor Saviani se refere a um conceito de marginalidade, o qual nos primrdios dos
sistemas educacionais era compreendido como as pessoas ignorantes. Pretendia-se que a
escola acabasse com a ignorncia do povo, tornando-os cidados, passado alguns anos a sina
da marginalidade sofre alteraes e novos estigmas so materializados.
Vejamos, em meio a essa alternncia, a marginalidade passa a ser entendida durante a
pedagogia Escola Nova como os rejeitados, (os no integrados ao grupo). Alm disso,
mais a frente na dcada de 50, com a efervescncia de uma nova teoria educacional a
pedagogia Tecnicista, os marginalizados passam a ser entendidos como aqueles intitulados
incompetentes (ineficientes ou improdutivos).
A realidade que a cada mudana de teoria educacional visando sanar os objetivos a
que se propunha a educao escolar, em parte acabavam se tornando tentativas frustradas e
por outro lado terminavam agravando as situaes de marginalidade. Colaborando nesse
entendimento, vejamos a interessante anlise na qual acena Saviani (1993, p.27):
(...) a escola tinha, nas origens, uma funo equalizadora. Entretanto,
atualmente ela se torna cada vez mais discriminatria e repressiva. Todas as
reformas escolares fracassaram, tornando cada vez mais evidente o papel que
a escola desempenha: reproduzir a sociedade de classes e reforar o modo de
produo capitalista.

Necessrio destacar que a dificuldade em alcanar xito, esta alm da qualidade ou

estruturao das reformas pontuais no sistema educacional. A razo do fracasso de instituir
grandes mudanas na sociedade por meio de reformas educacionais lcidas, reconciliadas com
o ponto de vista do capital, esta relacionada s determinaes fundamentais do sistema do
capital, as quais so irreformveis. O capital irreformvel e incorrigvel, desse modo, para
859

avanar na criao de uma alternativa educacional significativamente diferente, ser preciso

romper com a lgica do capital (MSZROS, 2008).
Contudo para prosseguir avanando na luta contra hegemnica, preciso compreender
a organizao do trabalho pedaggico da escola pblica. A fragmentao do ensino, a
separao dos educandos do trabalho til que a sua forma de produo e desenvolvimento
natural, por exemplo, so elementos que inibem a organizao de um trabalho pedaggico que
aspire a elucidao dos indivduos.
O leitor pode estar questionando-se, os alunos no resistem ou demonstram
insatisfao diante da instruo que recebem?, de consenso se algo lhe desagrada, de certo
modo isso ser exposto, na forma de resistncia ou moldura de ruptura. No entanto, no eram
suficientemente consistentes para superar a intransigncia dos professores. Sobre os rituais de
resistncia McLaren (1992, p.215) (...) tanto como oposio organizada ou espontnea, ao
ensino, servem tanto para animar como para destruir os smbolos provenientes das condutas
culturais dos rituais do sistema (...).
O professor Sr. Hegemnico ao perceber que est perdendo o controle de sala ou
exposto a situaes de oposio espontnea que o podem ridicularizar perante o grande grupo,
por exemplo, os vulgarmente taxados de palhao de sala de aula os quais podem
desencadear momentos de resistncia ao intolerante docente. Acabam sendo minimizados por
meio da intimidao, como afirma McLaren (1992, p.237)
Atravs dos ritos de ensino, friamente eficientes e super-racionais, os
professores tentavam transformar o comportamento de seus estudantes
daquilo que eles percebiam como teimosia, petulncia e resistncia em
condutas dceis, adaptveis, sem vontade, obedientes e bondosas, que
tornassem os estudantes capazes de facilmente serem condicionados s
normas das fbricas e mquinas que amortecem a mente e quebram os
espritos.

Para compreender a escola preciso avanar e elevar a compreenso do papel real que
a formao do ser humano para a vida em sociedade e no somente ao trabalho alienado.
Pistrak (2011) descreve que o objetivo principal do programa da Escola do Trabalho ajudar
os alunos a compreender a realidade atual pela tica marxista, ou seja, estud-la atravs de um
ponto de vista dinmico e dialtico e no esttico e fragmentado como o ensino da escola
capitalista. Entende-se assim um ensino descontextualizado da realidade, no considerando a
cultura jovem como detentora de conhecimentos que podem auxiliar e contribuir com o
processo educacional, determinando tambm uma forma de opresso aos mais pobres
(MCLAREN, 1992).

860

A organizao do trabalho pedaggico da escola e da sala de aula como j supracitados

so desvinculadas de uma prtica. Em diversas ocasies apenas pautadas em teorias estticas
sem relao com o universo dos educandos, portanto, descontextualizada, assim desvinculada
do trabalho material. Segundo Freitas (1995, p.100) o trabalho material o elemento que
garante a indissolubilidade entre teoria e prtica social e exige interdisciplinaridade.
Pistrak (2011) assinala com alguns exemplos de trabalho como princpio educativo,
que poderiam ser levados em considerao pela escola, mas na maioria dos casos no so. O
trabalho domstico, o trabalho agrcola, o trabalho improdutivo e at mesmo o trabalho na
fbrica. Nesse contexto remeto outra questo, se o trabalho til deve ter ligao com a escola,
que tipo ou funo de produo til e como a escola deve refletir sobre isso com seus
educandos?
O trabalho til ou socialmente til, pode ser desde as atividades internas na escola, que
sejam teis e prazerosas, no demandando obrigatoriedades a ponto dessa sequencia tornar-se
explorao do trabalho infantil. Assim como, podem ser a observao, a pesquisa ou a prtica
de determinadas atividades externas a escola, sejam domsticas, agrcolas, improdutivas, at
mesmo nas fbricas, entre outras. A escola deve buscar por meio da organizao do trabalho
pedaggico a interao sala de aula/ escola/ sociedade na inteno da reflexo e construo do
ser por meio do trabalho que sua forma natural de desenvolvimento.
O impacto do trabalho vivo na forma de organizao do trabalho pedaggico
muito relevante. Subverte as prprias bases da organizao curricular da
escola capitalista. O trabalho passa a ser o elemento mediador fundamental.
O impacto do trabalho material, socialmente til, no se faz presente apenas
no trato do contedo escolar, mas na prpria organizao global da escola
(FREITAS 1995 p.100).

Assim como o trabalho til deve estar presente na escola, o segundo elemento que
merece ateno no par contedo/mtodo da organizao do trabalho pedaggico a
interdisciplinaridade. Ela a inteno de pesquisar ou se apropriar de um determinado
conhecimento ou experincia proveniente da realidade, fazendo uso das categorias do
materialismo histrico dialtico como base, visando estimular uma aproximao da relao
teoria e prtica (FREITAS, 1995).
Conjetura-se nessa juno entre trabalho material e interdisciplinaridade uma
possibilidade de avano e fortalecimento das foras contra hegemnicas na luta de classes.
Promovendo a qualificao do processo de ensino aprendizagem, visando contribuir para a
formao emancipatria, crtica e contextualizada de significados para os educandos, uma vez
que, esses elementos permitem valorosas oportunidades de experincia e conhecimento
dialtico. De que modo possvel provocar a produo do conhecimento de maneira
861

autnoma e interdisciplinar na organizao do trabalho pedaggico da escola? Pistrak (2011,

p.36)
O objetivo que os alunos devem atingir no somente estudar a realidade
atual, mas tambm se deixar impregnar por ela. A consequncia que os
antigos mtodos de ensino no podem mais servir, preciso estudar os
fenmenos em suas relaes, sua ao e dinmica reciprocas, preciso
demonstrar que os fenmenos que esto acontecendo na realidade atual so
simplesmente parte de um processo inerente ao desenvolvimento histrico
geral (...) mas uma demonstrao deste tipo s possvel na medida em que
o ensino se concentre em torno de grupos de fenmenos constitudos em
objetos de estudo (...)

A relao de ensino por grupo de fenmenos supostamente abre margem para que cada
aluno busque explorar uma determinada temtica relacionando com objetos de seu interesse.
Um exemplo ligado a Educao Fsica, se o assunto fosse o ensino do contedo ESPORTE
trabalhado como um todo e no parcializado em disciplinas. Neste momento os prprios
alunos buscam o conhecimento sobre o contedo de forma a se apropriarem dos mais diversos
elementos relacionados ao tema, podendo abordar e apropriar-se de aspectos tticos,
fisiolgicos, psicolgicos, biomecnicos, so inmeras possibilidades.
Consideraes finais
Atravs desta reflexo, articulando os documentos oficiais que esboam a proposta
educacional (PCN/PPP) e o dilogo com a literatura, pudemos vislumbrar o cenrio que
constitui e reproduz a organizao do trabalho pedaggico da escola pblica, no obstante os
interesses externos a formao humana que a cercam. Est reflexo tratou especificamente da
realidade contraditria, entre o que a proposta objetiva de formao crtica, participativa
etc., e o que efetivamente realizado para se chegar as vias de fato no contexto escolar.
Pode-se observar atravs da analise que o estabelecimento dos objetivos educacionais
na escola so concebidos por mecanismos criados atravs das polticas educacionais de
avaliao externa e do financiamento do sistema escolar brasileiro. Os professores so
colocados margem das definies a respeito do seu prprio trabalho na escola, o que se pode
suscitar a respeito do alunado arrolado a aprender na escola a reproduzir e obedecer, sob o
discurso propagado de que assim, se tornar mais crtico, autnomo e cidado, no entanto,
alienado do processo e do produto do seu trabalho, pois os objetivos do trabalho pedaggico
respondem a interesses e demandas do capital e no dos sujeitos envolvidos. A partir desse
entendimento, que se afirma que para avanar na criao de uma alternativa educacional
significativamente diferente, ser preciso romper com a lgica orientada pelo sistema do
capital.
862

Concluiu-se que embora o sistema educativo esteja submetido esfera de mercado e a

consequente subverso de valores, desenvolvendo o ensino racional e uma formao
unilateral, existem mecanismos viveis de utilizao, tais como: trabalho socialmente til,
interdisciplinariade,

autonomia,

estudo

de

fenmenos,

auto-organizao,

processos

democrticos, entre outros., e propostas superadoras para fomentar uma formao consciente
e emancipatria no rumo da educao contra hegemnica. Por fim, destaca-se a necessidade e
importncia da dedicao de pesquisadores, ou melhor, de educadores na investigao e
estudo dessas instituies brasileiras que avanam na direo de uma pedagogia socialista
pautada na autonomia e democracia de sua organizao do trabalho pedaggico.
Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2006.
FREITAS, Luiz Carlos de. Crtica da Organizao do trabalho pedaggico e da Didtica.
Campinas, SP: Papirus Editora, 1995.
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2010.
FRIZZO, G. A Organizao do Trabalho Pedaggico da Educao Fsica na Escola
Capitalista, 2012. 263f. Tese (Doutorado) - Programa de Ps-graduao em Cincias do
Movimento Humano. Escola de Educao Fsica, UFRGS, Rio Grande do Sul.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCATIVAS ANSIO
TEIXEIRA/MEC. Taxas de Rendimento. Braslia: 2013. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>. Acesso em: mar. 2015.
KUENZER, A. Z., et al. Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo /
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MCLAREN, P. Rituais na escola: em direo a uma economia poltica de smbolos e
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Petrpolis, RJ: Vozes, 1991.LARROSA, J. Nota sobre a experincia e o saber da experincia.
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MSZROS, I . Educao Para Alm do Capital. So Paulo: Boitempo, 2008.
PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Disciplina de Educao Fsica, Ensino
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Braslia:
1998.
Disponvel
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PISTRAK, M. Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo: Expresso Popular, 2011.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 27. Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1993.
863

A Aprendizagem Cooperativa analisada sob a ptica da Psicologia Scio-Histrica: um

ensaio terico
Pedro Neves da Rocha (UNICAMP)
Alessandra Aparecida Viveiro (UNICAMP)
Agncia financiadora: CAPES
E-mail: p162691@dac.unicamp.br
Resumo: Neste ensaio terico, discutimos os fundamentos tericos das metodologias de
Aprendizagem Cooperativa. Abordamos os cinco elementos bsicos propostos por Johnson e
colaborados interdependncia social positiva; interao motivadora; responsabilidades
individuais; habilidades interpessoais; avaliao de grupo e as quatro perspectivas tericas
de Slavin motivacional; coeso social; desenvolvimento cognitivo; reestruturao cognitiva
de acordo com a Teoria da Atividade, conceito de ZDP e relao dialtica entre processos
interpessoais e intrapessoais de aprendizagem, discutidos por autores da Psicologia ScioHistrica e seus estudiosos. Aps este ensaio, conclumos que a interseco entre a
Aprendizagem Cooperativa e a corrente Scio-Histrica bastante forte, havendo diversas
conexes entre ambas as correntes. importante e necessrio estabelecer tais relaes, para
que o fundamento terico vigotskiano se reflita em prticas pedaggicas satisfatoriamente.
Alm disso, a contribuio mais importante de ambas as teorias fomentar uma forma de
aprendizado e de relao pautada pela solidariedade e pela cooperao, e se oponha a lgica
individualista e competitiva que permeia a sociedade ocidental contempornea.
Palavras-chave: Estratgias de Ensino e Aprendizagem, Aprendizagem Cooperativa, Zona de
Desenvolvimento Proximal.
Abstract: In this theoretical essay, we discussed the theoretical foundations of the
Cooperative Learning methods. We covered the five basic elements proposed by Johnson and
collaborators - positive social interdependence; promotive interaction; personal
responsibilities; group skills; group processing - and the four theoretical perspectives of
Slavin - motivational; social cohesion; cognitive development; cognitive elaboration according to the Activity Theory, the ZPD concept and dialectical relation between
interpersonal and intrapersonal processes of learning, discussed by authors of the SocioHistorical Psychology and its scholars. After htis discussion, we concluded that the
intersection between Cooperative Learning and Socio-Historical Psychology is very strong,
with several connections between both theories. It is important and necessary to establish such
relationships, so the Vigotskyan theoretical foundation is reflected in pedagogical actions
satisfactorily. In addition, the most important contribution of both theories is to foster a form
of learning and relationship guided by solidarity and cooperation, and opposes individualistic
and competitive logic that permeates contemporary western society.
Keywords: Teaching & Learning Strategies, Cooperative Learning, Zone of Proximal
Development.
Objetivo e Problemtica
O objetivo deste ensaio analisar as bases tericas e metodolgicas da Aprendizagem
Cooperativa sob a perspectiva da Psicologia Scio-Histrica. Procuraremos sistematizar os
pontos em comum entre ambas as teorias, afim de fortalecer os laos entre as mesmas.
A necessidade dessa discusso surge medida em que vivemos em um sociedade
profundamente individualista e competitiva. Tais caractersticas, enraizadas em nossa cultura,
so o princpio de diversas adversidades de cunho social, ambiental, econmico e histrico.
864

Alm disso, um processo educativo baseado na competio, nas conquistas individuais e na

ausncia de solidariedade s contribui para que esta cultura seja reforada atravs das
geraes. Assim, diversos pressupostos da Psicologia e Pedagogia Scio-Histrica tais
como a aprendizagem por meio das relaes interpessoais e a cooperao para o
desenvolvimento de atividades e apropriao de conhecimentos, habilidades e valores alm
de pressupostos da Aprendizagem Cooperativa como a interdependncia social positiva e
aspectos motivacionais destas estratgias so de grande valor para estruturar uma forma de
educao contrria lgica individualista de nossa sociedade.
A busca pela sintonia entre princpios tericos e metodologias de ensino e
aprendizagem um assunto importante no contexto da Didtica, levantada por muitos autores
como parte determinante do trabalho docente. Luckesi (1987, p. 34), por exemplo, afirma que
a "Didtica, a exercer o seu papel especfico, dever apresentar-se como elo tradutor de
posicionamentos tericos em prticas educacionais". importante, assim, que busquemos, por
meio da pesquisa acadmica, possibilidades de articulao entre teorias e prticas.

Fundamentao terica
Aprendizagem Cooperativa
A expresso Aprendizagem Cooperativa faz referncia a um conjunto terico e
metodolgico de ensino e aprendizagem desenvolvida por diversos autores estadunidenses,
tais como David W. Johnson, Roger T. Johnson, Robert Slavin, entre outros, a partir da
dcada de 1970.
David e Roger Johnson so grandes defensores da cooperao. Os seres humanos so
seres sociais, desde o primrdio da humanidade pertencentes a pequenos grupos.
H mais de 200 000 anos que a nossa espcie vive em pequenos agregados,
grupos de caa e em pequenas comunidades agrcolas. Ao longo do dia
interagimos, primeiro num desses grupos e, depois, no outro. A nossa vida
familiar, o nosso tempo de lazer, as relaes de amizade, bem como os
nossos percursos profissionais so preenchidos por grupos. Na verdade, se
um extraterrestre levasse a cabo um estudo sobre os terrqueos, a pertena
aos grupos, provavelmente, apareceria como a sua caracterstica dominante.
(JOHNSON; JOHNSON, 2004)

Segundo os autores, as conquistas coletivas superam bastante o alcance das

capacidades individuais. Apesar disso, a sociedade contempornea vive em torno do "mito do
gnio e da conquista individual" ( JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 1998, p.26). Pela leitura
dos autores, as pessoas identificam-se profundamente com a ideia do heri. Por exemplo, nos
esportes, o grande astro , muitas vezes, vangloriado em detrimento da qualidade das equipes,
865

quando na prtica percebemos que esta mostra-se muito mais importante que caractersticas
individuais isoladas. No mundo acadmico e cientfico, esta cultura tambm est fortemente
enraizada. As premiaes cientficas, tais como o Prmio Nobel, so frequentemente
individuais, apesar de serem frutos do trabalho de grupos de pesquisa, e terem maior ou
menor, direta ou indiretamente, apoio material e no material de uma grande diversidade de
pessoas. Na histria da cincia, difundem-se e eternalizam-se nomes como Aristteles,
Einstein, Lavoisier, Dalton, Darwin, Newton, dando a impresso de que so mitos solitrios,
que desenvolveram isoladamente diversos conhecimentos de extrema importncia cincia.
Na realidade, o trabalho destes autores sempre foi feito em conjunto a outros colaboradores, e
sempre partia de descobertas produzidas e acumuladas por vrias geraes. A expresso de
Newton "de p sobre ombros de gigantes", que ganhou fama e tornou-se at ttulo de uma
obra do fsico Stephen Hawking, faz referncia ao carter coletivo da construo da cincia,
em oposio a um modelo individualista do trabalho cientfico.
Segundo Johnson, Johnson e Hollubec (1999), para que a Aprendizagem Cooperativa
funcione bem, necessrio que cinco elementos essenciais sejam explicitamente incorporado
s atividades: (i) interdependncia social positiva; (ii) interao estimuladora frente-a-frente;
(iii) responsabilidades individuais; (iv) habilidades de relao interpessoal; (v) avaliao em
grupo. Discorremos, a seguir, brevemente sobre cada um desses elementos:
i.

A interdependncia social pode ser positiva (cooperao), negativa (competio), ou

ausente (esforos individualistas). Em uma situao de interdependncia social positiva, o

sucesso de um grupo depende do sucesso e dos esforos de todos os membros deste grupo.
Cada integrante tem claramente a ideia de que seus esforos individuais no beneficiaro
apenas a ele prprio, mas tambm seus colegas. Reciprocamente, os esforos de seus colegas
iro benefici-lo. A interdependncia positiva cria um compromisso com o xito de outras
pessoas alm do prprio, que imprescindvel ao sucesso do grupo como um todo.

In a football game, the quarterback who throws a pass and the receiver who
catches it are positively interdependent. The success of one depends on the
success of the other: It takes two to complete a pass. One player cannot
succeed without the other, and both have to perform competently if their
mutual success is to be assured. They sink or swin together (JOHNSON;
JOHNSON; SMITH, 1991, p.16).

ii.

Os

processos

de

interao

estimuladora,

preferencialmente

frente-a-frente,

relacionam-se ao trabalho coletivo dos membros de um grupo, onde eles devem promover o
xito uns dos outros, compartilhando recursos existentes, ajudando-se, respaldando-se,
acalmando ou parabenizando uns aos outros por seu empenho em aprender. Para os autores,
866

os grupos de aprendizagem so grupos de apoio escolar e respaldo pessoal. O encorajamento

para estimular e facilitar os esforos dos colegas um grande fator positivo e motivacional da
Aprendizagem Cooperativa.
iii.

Em uma atividade verdadeiramente cooperativa, necessrio que existam

responsabilidades individuais. Nenhum membro pode aproveitar-se do trabalho de outros.

Cada membro deve assumir responsabilidades e cumprir com seus objetivos. A
responsabilidade individual existe medida em que as conquistas individuais so transmitidas
ao grupo, e que o prprio grupo capaz de perceber quais membros precisam de mais apoio
para sua tarefa em questo.
iv.

Para qualquer relacionamento coletivo, imprescindvel ter habilidades de relaes

sociais bem desenvolvidas. Para coordenar o desenvolvimento de parceiros, necessrio que

os membros conheam uns aos outros, possuam confiana entre si, comuniquem-se de
maneira eficaz e desambgua, saibam resolver conflitos de maneira construtiva.
v.

Por fim, as atividades cooperativas devem sempre passar por momentos de avaliao

em grupo. Neste momento, os integrantes de um grupo constroem coletivamente um processo

de auto-avaliao (pessoal e do grupo como unidade). A reflexo sobre o funcionamento do
grupo importante para que estes entendam se esto percorrendo o melhor caminho, ou se h
necessidade de mudanas ou melhorias.
Para Johnson, Johnson e Smith (1999), os grupos de Aprendizagem Cooperativa em
sala de aula podem ser classificados de trs formas: grupos de aprendizagem cooperativa
formal; grupos de aprendizagem cooperativa informal; grupos de base cooperativa. Nos
grupos de aprendizagem cooperativa formal, aplicados normalmente por uma aula ou uma
sequncia de aulas, alguma atividade ou tarefa solucionada de maneira cooperativa, levando
em conta os cinco elementos bsicos necessrios ao seu funcionamento. J os grupos de
aprendizagem cooperativa informal possuem uma durao muito mais curta (normalmente
dentro de um perodo de uma nica aula), e relacionam-se a uma pequena etapa em grupo,
seja no incio ou no fim de uma aula, pra levantar ou resumir pontos trabalhados em aula. Por
fim, os grupos de base cooperativa possuem uma estruturao muito mais complexa e
planejada. Podem durar at um ano letivo inteiro, ou vrios anos. So formados grupos
permanentes e heterogneos, e os pressupostos da Aprendizagem Cooperativa (como o
momento da avaliao em grupo, ou o sucesso coletivo definido por meio dos sucessos
individuais) so implicados de forma controlada e discriminada durante o processo de
aprendizagem.
Para os autores, os grupos cooperativos aumentam bastante o potencial de
aprendizagem de seus participantes, em relao a um aprendizado individualista. Por outro
867

lado, a existncia de pseudogrupos (grupos que no ajam cooperativamente, mas pelo

contrrio, promovam uma competio com maior proximidade) no s so menos eficazes,
como podem at diminuir o rendimento do aprendizado de cada indivduo. Assim
importante promover com planejamento e cuidado este tipo de metodologia, para que seja
satisfatoriamente

desenvolvida

uma

relao

cooperativa

(JOHNSON;

JOHNSON;

HOLLUBEC, 1999).
Robert Slavin (2011) identificou quatro perspectivas tericas do processo de
Aprendizagem Cooperativa efetivo: (i) motivacional; (ii) coeso social; (iii) desenvolvimento
cognitivo; (iv) elaborao (ou reestruturao) cognitiva.
i.

A perspectiva motivacional da Aprendizagem Cooperativa considerada por Slavin

como a parte mais importante do processo educativo, uma vez que todos os outros processos
dependem primariamente de motivao. Segundo o autor, estruturas de incentivo cooperativo
criam situaes onde os objetivos individuais dos alunos so sobrepostos aos objetivos do
grupo. Esta lgica contrria forma competitiva comum em salas de aula, onde os sistemas
de notas individuais e gratificao informal individual geram um clima de se opor a esforos
acadmicos. Percebemos que quando o sucesso de um estudante diminui a chance de outros
alunos serem bem-sucedidos ou reconhecidos, cresce um sistema de competio individual e
at de averso a alunos mais bem-sucedidos nas notas individuais. Por outro lado, quando os
estudantes so reconhecidos coletivamente por resultados coletivos, eles motivam-se a
reforar os esforos uns dos outros.
ii.

A perspectiva da coeso social de Slavin assemelha-se teoria da interdependncia

social positiva, de Johnson e colaboradores (1991; 1998; 1999; 2004). Segundo esta
perspectiva, as conquistas coletivas so fortemente mediadas pela coeso do grupo. A
qualidade das interaes interpessoais, os esforos em auxiliar parceiros e se identificar com o
grupo relacionam-se esta perspectiva.
iii.

J o desenvolvimento cognitivo evidenciado durante os processos interacionais entre

estudantes que envolvem desenvolvimento mental de apropriao de conhecimentos. Essas

perspectivas de desenvolvimento ocorrem atravs das relaes sociais, onde alunos
compartilham conhecimento, habilidades e valores. Esta perspectiva distancia-se, em certa
medida, das duas primeiras perspectivas, por enfatizar os processos cognitivos e emocionais
da atividade cooperativa.
iv.

A reestruturao cognitiva, por outro lado, relativamente diferente do ponto de vista

do desenvolvimento cognitivo. Esta ltima perspectiva est subsidiada no fato de que os

processos de apropriao de conhecimentos envolvem uma certa reestruturao interna dos
processos cognitivos. Segundo Slavin (2011), uma maneira bastante eficaz de provocar
868

deliberadamente uma situao de elaborao cognitiva explicando conhecimentos para

outras pessoas. Tal processo gera uma necessidade de "reorganizao de ideias".
Por fim, Slavin (2010), atravs de longos estudos, fez um levantamento de diversas
estratgias de ensino e aprendizagem que envolvem os princpios da Aprendizagem
Cooperativa em suas bases. Algumas metodologias que podemos citar so o Student Team
Achievement

Divisions

(STAD),

Teams-Games-Tournaments

(TGT),

Team

Assisted

Individualisation (TAI), Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC), PeerAssisted Learning Strategies (PALS), IMPROVE, Jigsaw, Learning Together, Group
Investigation. Todas as estratgias so estruturadas de forma tanto a promover os cinco
elementos bsicos citados por Johnson e colaboradores (1991; 1998; 1999; 2004)
interdependncia positiva, interao estimuladora, responsabilidades individuais, habilidades
interpessoais, avaliao de grupo alm das quatro perspectivas tericas de Slavin (2010)
motivao, coeso social, desenvolvimento cognitivo e reestruturao cognitiva.

Psicologia Scio-Histrica
A Psicologia Scio-Histrica tem suas bases na Unio Sovitica, desde o incio desta
Repblica, a partir das dcadas de 1920 e 1930. Entretanto, devido conjuntura poltica da
Segunda Guerra Mundial e da Guerra Fria, esta corrente da Psicologia permaneceu distante do
mundo ocidental capitalista. Assim, diversas teorias psicolgicas e pedaggicas das mais
variadas origens no tiveram grande contato com toda a produo cientfica Scio-Histrica.
Muitos autores, como por exemplo Vigotski, Luria, Leontiev, Davydov, Bakhtin, foram
responsveis por desenvolver a fundo vrios elementos desta teoria.
Vigotski (2007), um dos primeiros e principais nomes desta corrente, ao discutir "o
problema do mtodo", acabou por aproximar-se fortemente dos processos educativos, uma
vez que considerava que a maneira mais eficaz de evidenciar as funes psicolgicas
superiores, e os processos de formao, desenvolvimento e apropriao destas, era por meio
da resoluo de novos problemas, em novas situaes. Vigotski percebeu que conhecimentos
fossilizados, ou seja, j dominados e internalizados, dificilmente refletiam-se externamente
durante um determinado teste. Assim, a Psicologia Scio-Histrica passou a relacionar-se com
os processos de aprendizado, vistos como possveis de conseguirmos fazer inferncias sobre
estes.
Um dos principais pressupostos tericos da corrente Scio-Histrica o cunho
necessariamente social de todo conhecimento. Segundo esta perspectiva, as relaes
interpessoais so a nica forma de um ser humano adquirir os produtos da cultura qual est
869

inserido, uma vez que a relao dele com tais objetos ocorre sempre por intermdio de outros
seres humanos, atravs do instrumento da comunicao (LEONTIEV, 1978).
Vigotski (2007) discute bastante as origens interpessoais do aprendizado. Para o autor,
todo conhecimento surge em um contexto cultural, e apreendido pela criana por duas vias:
surge primeiramente no meio social, atravs das relaes interpessoais, e reconstrudo
internamente, em uma apropriao intrapessoal.
Segundo Pino (1993), esta relao possui um princpio dialtico: a construo da
psique humana se d de maneira dinmica entre o meio interpessoal e intrapessoal, nunca
polarizado apenas em um deles. Alm disso, o autor tambm destaca o princpio semitico
desta corrente: todas as relaes, conceitos e ideias so representaes significadas
socialmente, por parte do coletivo e tambm pelos indivduos.
O aprendizado interpessoal ocorre em um momento bem definido do nvel de
desenvolvimento do indivduo, e um outro conceito bastante importante da teoria
vigotskiana: a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP configura-se como uma
gama de conhecimentos e habilidades dos quais o ser no possui pleno domnio para realizlos individualmente, mas consegue efetiv-los se possuir auxlio de um parceiro mais
capacitado para a devida atividade. Este parceiro pode ser um professor, pai, me, um tio ou
irmo, um colega, entre outros, e justamente na Zona de Desenvolvimento Proximal, na
relao entre as pessoas, que ocorrem os processos de aprendizagem mais variados (MOLL,
1996).
A criana capaz de imitar uma srie de aes que ultrapassam suas prprias
competncias, mas somente dentro de limites. Por meio da imitao, a
criana capaz de desempenhar muito melhor quando acompanhada e
guiada por adultos do que quando deixada sozinha, e pode fazer isso com
entendimento e independncia. A diferena entre o nvel de tarefas
resolvidas que podem ser desempenhadas com orientao e auxlio de
adultos e o nvel de tarefas resolvidas de modo independente a zona de
desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 1982 apud HEEDEGARD, 2013, p.
200).

Um terceiro eixo da Psicologia Sovitica a Teoria da Atividade. Segundo Kozulin

(2013), esta teoria adquiriu maior ou menor importncia para os diferentes tericos da
Psicologia Scio-Histrica. O prprio Vigotski (2007) dava grande importncia questo da
mediao atravs dos signos e instrumentos, alm do princpio da Atividade como eixo
norteador do desenvolvimento cognitivo. Outros autores, como Leontiev e o grupo de
Kharkov, passaram a colocar a Teoria da Atividade como eixo principal desta corrente da
Psicologia. Esta teoria considera que por meio das atividades que o aprendiz desenvolve
uma necessidade de desenvolver suas funes psicolgicas superiores, apropriar-se de
870

conhecimentos e ferramentas disponveis socialmente, empregar diversas aes e operaes

para resoluo de tal atividade. A Teoria da Atividade inspirada fortemente em leituras
marxistas, no que diz respeito Teoria do Trabalho. Assim como para Marx o trabalho (no
sentido dado pelo autor) que define o ser humano, para os adeptos da Psicologia ScioHistrica a atividade que define o desenvolvimento do aprendizado (KOZULIN, 2013).

Discusso
Ao nosso ver, os pressupostos bsicos da Aprendizagem Cooperativa j so, de
antemo, passveis de serem analisados a partir da ptica da Psicologia Scio-Histrica.
Primeiramente, em um aspecto mais genrico, podemos relacionar o princpio da
relao necessariamente interpessoal da solidariedade que permeiam ambas as correntes. D.
Johnson, R. Johnson e colaboradores (1991; 1998; 1999; 2004) consideram que os processos
de aprendizagem que ocorram coletivamente, e por meio do auxlio mtuo, podem
potencializar o alcance de todos os participantes de um grupo cooperativo. Este conceito
apoia-se completamente na ideia da ZDP, proposto por Vigotski e discutido por diversos
autores, tais como Mariane Hedegaard (2013) e Luis Carlos Moll (1996).
O primeiro elemento bsico da aprendizagem cooperativa proposto por David e Roger
Johnson, anlogo ao conceito de coeso social de Slavin, preconiza que o sucesso educativo
um sucesso ao mesmo tempo coletivo e de cada um, individualmente. Numa relao de ensino
e aprendizagem entre duas pessoas, esta s bem sucedida se o aprendiz alcana seus
objetivos (de aprender) e o parceiro mais capaz tambm alcana seus objetivos (de auxiliar
satisfatoriamente seu colega). E para que esse processo seja eficaz, ambos os participantes
devem estar compromissados com o sucesso do outro. Para Vigotski, esta a nica maneira
do indivduo aprendiz entrar em contato com o objeto do qual queira apropriar-se. A este
elemento, relaciona-se diretamente a responsabilidade individual, outro elemento proposto por
D. Johnson e R. Johnson.
A aprendizagem interpessoal ,bastante defendida pelos autores da corrente ScioHistrica, que ocorre sempre na Zona de Desenvolvimento Proximal dos aprendizes, por meio
do auxlio mtuo entre aprendiz e parceiro mais capaz, est intimamente ligada com o
elemento bsico das habilidades sociais. A relao entre pessoas no mecnica ou prprogramada. As trocas construtivas no ocorrem intuitivamente ou automaticamente. Por
outro lado, saber relacionar-se em grupo uma importante habilidade necessria em todos os
momentos da vida, e assim, no deixaria de ser diferente nos processos de aprendizagem. Este
aspecto quase que predeterminante ao sucesso da relao entre parceiro mais capaz e
aprendiz.
871

Os irmos Jonhson tambm abordam o aspecto emocional da Aprendizagem

Cooperativa. O segundo elemento bsico elencado por eles, a interao motivadora, diz
respeito a este aspecto. Slavin, por sua vez, segue o mesmo caminho ao discutir a perspectiva
motivacional deste conjunto terico-metodolgico. O porto-riquenho Luis Carlos Moll (1996),
em sua obra sobre as zonas de possibilidades, discute como o conceito ZDP pode ser
visualizado no aprendizado familiar, comunitrio. Neste contexto, a teoria vigotskiana ganha
um novo sentido ao discutir os aspectos motivacionais e emocionais, alm dos aspectos
puramente cognitivos ou psicolgicos. um fato, que para uma pessoa aprenda algo, ela
precisa antes de tudo querer aprender. Para realizar uma atividade, ela precisa querer faz-lo.
A contribuio da Aprendizagem Cooperativa grande nesse sentido, ao valorizar um aspecto
no to ligado cognio.
Saindo dos aspectos emocionais da aprendizagem, e retornando aos aspectos
cognitivos propriamente ditos, Slavin defende mais duas perspectivas principais das
metodologias cooperativas: o desenvolvimento cognitivo e a reestruturao cognitiva. Sobre
estas perspectivas, possvel fazer uma leitura completamente vigotskiana, por dois eixos: a
Teoria da Atividade e a relao dialtica da aprendizagem. O desenvolvimento cognitivo, para
Vigotski e outros autores da corrente Histrico-Crtica, como Leontiev com ressalvas s
pequenas variaes deste conceito para os dois autores justamente fruto da Atividade. Para
os psiclogos soviticos, por meio da Atividade que o indivduo adquire, desenvolve e
refina seus conhecimentos, habilidades e funes psicolgicas superiores. Novamente, este
processo acontece sempre na ZDP do aprendiz, na relao interpessoal. Alm disso, essa
forma de apropriao no ocorre exclusivamente do meio externo e se encerra no interior da
mente do indivduo. Pelo contrrio, a aprendizagem um processo dialtico complexo, em
que alm da relao interpessoal, ocorrem diversos processo intrapessoais, saltos qualitativos
e trocas constantes com o meio externo, que vo construindo e moldando o aspecto cognitivo
dos indivduos. A perspectiva de reestruturao cognitiva de Slavin passa a ser bem explicada
por esta ptica dialtica e dinmica, em oposio a um desenvolvimento evolutivo, contnuo.

Concluses
Neste ensaio, buscamos traar paralelos, buscando conexes entre a Aprendizagem
Cooperativa e a Psicologia Scio-Histrica, corrente que tambm fundamenta a pedagogia de
mesma nomenclatura. A partir de um estudo da literatura de ambos os temas, foi possvel
elencar muitas reas de interseco entre o conjunto metodolgico e a corrente terica
abordados aqui.
872

Os cinco elementos bsicos da Aprendizagem Cooperativa interdependncia social

positiva, interao motivadora face-a-face, responsabilidades individuais, habilidades
interpessoais, avaliao em grupo propostos por David Johnson, Roger Johnson e seus
colaboradores, esto diretamente conectados ideia interpessoal de desenvolvimento
cognitivo e psicolgico dos autores da corrente Scio-Histrica. A Zona de Desenvolvimento
Proximal, proposta por Vigotski, pode ser at entendida como o prprio "palco" das formas de
aprendizagem que ocorrem entre os membros de um grupo de aprendizagem cooperativa, seja
formal, informal ou de base.
As perspectivas da Aprendizagem Cooperativa descritas por Slavin esto tambm em
completa harmonia com a fundamentao vigotskiana. A coeso social, onde o sucesso do
grupo significa o sucesso de cada um dos membros, e existe ento uma preocupao com
sucesso do outro, alm do aspecto motivacional da aprendizagem coletiva, novamente podem
ser relacionados com a ideia da ZDP e das trocas interpessoais para apropriao de
conhecimentos. A perspectiva de Slavin acerca do desenvolvimento cognitivo pode ser
entendido de acordo com a Teoria da Atividade, em que esta o eixo norteador dos processos
de aprendizado. J a quarta perspectiva proposta por Slavin, a reestruturao cognitiva, pode
ser entendida de acordo com o princpio dialtico de aprendizagem proposto por Vigotski. A
aquisio e apropriao de conceitos, conhecimentos, habilidades, funes psicolgicas
superiores surge primeiro atravs do contato interpessoal, mas passa tambm por diversos
processos intrapessoais at ser devidamente apropriada por um indivduo. Esses processos
influenciam tambm as relaes interpessoais e as prprias funes j presentes na Zona de
Desenvolvimento Real do indivduo, e passa por uma constante e complexa reestruturao
cognitiva, de trocas com meio social e mente, por isso tal processo entendido como
dialtico.
Aps as diversas discusses promovidas neste ensaio, percebemos o quo forte a
ligao entre a teoria Scio-Histrica da aprendizagem e o conjunto terico-metodolgico da
Aprendizagem Cooperativa. Isto extremamente importante para educadores, sob dois
aspectos: por parte dos adeptos da teoria Scio-Histrica, mas que no possuam instrumentos
e ferramentas eficazes para desenvolver seu trabalho docente prtico para traduzir seu
posicionamento terico em suas prticas educacionais, como foi dito por Luckesi (1987) e
tambm por parte dos docentes adeptos de metodologias em grupos cooperativos, que
necessitam de um subsdio terico-filosfico para sustentar suas prticas, e no deix-las
soltas ou alienadas.
Por fim, a maior e mais importante concluso que podemos tirar deste ensaio a
necessidade de se promover uma forma de educao que no seja individualista ou
873

competitiva. Por mais que esta lgica esteja fortemente presente na sociedade ocidental
contempornea, promover o individualismo em detrimento da solidariedade e da cooperao
entre pessoas contra-humano, contra a prpria histria da Humanidade. No toa que o
ensino estruturado sob a lgica competitiva frequentemente se depara com o fracasso. A
sociedade atual, pelo mesmo princpio, se depara com o mesmo fracasso, seja no mbito
social, econmico, ambiental ou poltico. Por mais que poucos indivduos no enfrentem
diretamente este fracasso, as consequncias negativas (tais como a violncia, os problemas
ambientais, desigualdade social e injustias) so vivenciadas por todos. Defendemos a tese de
que o ser humano um ser social. E mais que um ser social, um ser cooperativo. Atravs
dessa forma de atuao, somos capazes de conquistas muitas vezes superiores que qualquer
ao individual isolada. A partir de uma educao que promova essa maneira de agir e pensar,
e que no reforce o individualismo, a competio, que poderemos buscar caminhos para
mudar o quadro atual de nossa sociedade.
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874

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875

Imerses da Indstria Cultural sobre o Ensino de Arte: perspectivas contemporneas

Ana Beatriz Buoso Marcelino
SEESP / Prefeitura Municipal de Bauru
E-mail: abbuoso@bol.com.br
Resumo: O presente texto, de carter terico-crtico, pauta-se no mbito da educao e sua
relao com os Meios de Comunicao de Massa (mass media), sobretudo aos fenmenos
eliciados pela Indstria Cultural em vista da Arte como disciplina precursora de inferncia,
anlise e ao. O processo de estudo resume-se na anlise comparativa das teorias
implantadas pelos estudiosos da escola de Frankfurt, exprimindo ideias sobre as influncias
exercidas pela cultura de massa na Arte e seu ensino. Contudo, tais esferas so apontadas
como efetivas difusoras de aes, argumentando-se sobre suas importncias para a formao
de alunos crticos e leitores de mundo, alm de propor reflexes para a superao de tal
problemtica.
Palavras-chave: Arte, Educao, Indstria Cultural, Cultura de Massa.
Abstract: This study theoretical and critical nature, is guided in education and its relation to
the Mass Media, especially the phenomena elicited by the cultural industry in view art as a
precursor discipline inference, analysis and action. The study process is summarized in the
comparative analysis of theories deployed by scholars of the Frankfurt School, expressing
ideas about the influences exerted by the mass culture in art and teaching. However, these
spheres are identified as enabling effective actions, arguing over their importance for the
formation of critical students and world readers, and propose reflections to overcome such
problems.
Keywords: Arts Education; Cultural Industry; Mass Culture.
Introduo
A presente abordagem norteada pelo questionamento e anlise das imerses geridas
pela Indstria cultural sobre o ensino de arte, atingindo diretamente na formao crtica dos
alunos e, por conseguinte, das esferas que os englobam: cultural, social e poltica,
comprometendo assim a elaborao de seu senso crtico e suas atuaes como cidados e
construtores histrico-culturais.
Theodor Adorno, Max Horkheimer e Walter Benjamin, pensadores da Escola de
Frankfurt, abordam sobre o tema e elucidam as questes pertinentes sobre as influncias
exercidas pelos meios de comunicao de massa e seus mecanismos perniciosos na formao
cultural dos sujeitos, atuando com nfase sobre o processo educativo sobretudo Arte e seu
ensino. Suas ideias so articuladas e analisadas pelos estudiosos Umberto Eco, Rainer
Rochlitz e Hans Robert Jauss, que apontam questionamentos pertinentes s teorias formuladas
pelos frankfutianos.
Dessa forma, este artigo tem como objetivo analisar, comparar e validar as
proposies desses pensadores para esclarecer a influncia exercida pela Indstria Cultural
sobre a arte e a educao, apontando ideias que elucidam este processo, definindo e
argumentando sobre sua atuao no contexto contemporneo.
876

Entretanto, justifica-se esta pertinncia temtica pela necessidade de se educar para a

formao cultural dos sujeitos, com ressalvo para a problemtica da fora persuasiva exercida
pelos mecanismos perniciosos da Indstria Cultural e seu poder de manipulao sobre as
mentes ingnuas. Moran (1990) justifica este conceito ao apontar que
compreender melhor os Meios de Comunicao e os processos de
comunicao torna-se indispensvel para se passar de uma conscincia
ingnua, que no questiona os Meios, para uma conscincia crtica, que
supere os preconceitos existentes e capte a complexidade de dimenses
envolvidas. (p 21).

Assim, sublinha-se a real necessidade de se educar o olhar para os meios de

comunicao de massa atravs do ensino de arte, que mesmo comprometido com suas
intervenes, tem em seu corpo recursos que, se bem planejados, podem apontar solues
para a superao desta problemtica, apostando na formao de cidados crticos,
questionadores e reflexivos, legtimos construtores culturais.
Atravs do mtodo de reviso e anlise crtica bibliogrfica, so apontados estudiosos
do ensino de arte como Ana Mae Barbosa, Anamelia Bueno Buoro e Fernando Hernndez que
prope solues prticas atravs da Arte Educao para solucionar a formao do olhar crtico
do leitor, apoiando-se nas linhas tericas da Proposta Triangular do Ensino da Arte,
Semitica, Esttica da Recepo e Cultura Visual. Tais autores apostam em projetos
transdisciplinares, e elevam a Arte como disciplina fundamental para a formao de sujeitos
crticos perante a cultura e seu universo de significaes.

Arte Educao e Indstria Cultural

O ensino de arte na contemporaneidade caracterizado pelas influncias exercidas por
vrios fatores que o tornam diverso e pluralizado. Dessa forma, em meio a este universo de
significaes, cabe ao professor mediar aes educativas propositoras de reflexo, de modo a
capacitar seus alunos a identificar, discernir e organizar informaes de forma crtica, para
assim apostar na formao de leitores de mundo competentes.
Um dos principais fatores que se destaca negativamente, por sua eficaz capacidade de
persuaso, so os chamados Meios de Comunicao de Massa (mass media), incumbidos de
influenciar o processo digestivo da cultura em todas as suas dimenses. Da o alerta para a
real necessidade de uma melhor compreenso de seus processos, para se passar de uma
conscincia ingnua, que no questiona os Meios, para uma conscincia crtica, que supere os
preconceitos existentes e capte a complexidade das dimenses envolvidas.

877

Moran (1991) argumenta sobre a importncia da insero e participao dos meios de

comunicao na escola como pauta de estudo e anlise, propondo reflexes e argumentos
sobre esta problemtica, ao colocar o que considera poderosa influncia dos Meios na
cultura, exprime o carter de reflexo, recriao e atuao dos mesmos que se torna
importante socialmente tanto ao nvel dos acontecimentos (processo de informao) como do
imaginrio (so os grandes contadores de estrias) (p. 21), e afirma que desempenham
tambm um importante papel educativo, considerando-os, na prtica, uma segunda escola,
paralela convencional: Os Meios so processos eficientes de educao informal, porque
ensinam de forma atraente e voluntria (p. 21). O autor, entretanto, argumenta que cabe
escola repensar urgentemente sua relao com os Meios de Comunicao, procurando
evidenci-los de maneira pedaggica, apostando em uma educao diversificada, pautada no
senso crtico do aluno. Ele aponta tambm para a valorizao da comunicao dentro da
proposta pedaggica da instituio de ensino, como um processo mais amplo dentre todos os
outros componentes curriculares, de forma a promover uma consolidao mais participativa
entre os mesmos, visando a construo de uma sociedade respaldada em democracia.
Assim, como meios de motivao o autor aborda propostas e solues prticas para
o uso dos Meios em sala de aula, inerentes construo do saber, sugerindo como
instrumentos pedaggicos meios impressos, o rdio, a televiso, o cinema, etc., que acoplados
a uma fundamentao escrita e explicativa, resultam em atividades prticas como: confeco
de programas audiovisuais, slides, gravaes sonoras, ou qualquer outro produto que recrie os
prprios Meios:
Essas novas formas de pesquisa, de produo, de expresso conferem um
novo dinamismo relao Escola Meios de Comunicao, superando a
dicotomia escrita-audiovisual, pois ambos so antagnicos, devem ser
praticados. Os alunos se motivam muito mais, sem dvida, com qualquer
proposta de expresso audiovisual. (MORIN, 1990, p. 23)

Tambm como contedo de ensino, os Meios segundo Moran so passveis da

educao formal como pea chave do professor para ajud-lo no desenvolvimento da tarefa de
se obter uma viso totalitria do conjunto, como propriamente julga educar para uma viso
mais crtica (Moran, 2000, p 24).
Cultura de Massa e Indstria Cultural
O termo Cultura de Massa, oriundo das pautas dos crticos modernos do sculo XX,
aparece entrelaado ideia de Indstria Cultural e permeiam significaes voltadas aos
diversos fenmenos decorridos dos amplos avanos tecnolgicos da sociedade moderna, em
particular dos diversos modos de produo em sintonia com a sociedade industrial e o Sistema
878

Capitalista, que realados pelos mass media, inferem diretamente no ser social, a questo da
individualidade, a tica, a poltica, os prprios sistemas de comunicao e sobretudo a
Cultura, a Arte e a Esttica, conforme nos apontam os tericos frankfurtianos Adorno e
Horkheimer (1985).
Ao delimitar tal fenmeno os autores descrevem que o processo da Indstria Cultural
tornou duvidosas as livres criaes do esprito, atingindo diretamente a Arte, que por sua
vez torna a ser ameaada por efeitos de prostituio, j que tudo se transforma em mercadoria,
e consequentemente, produto para o consumo. Ao aprofundar esses argumentos, eles colocam
em xeque as premissas deste processo que segundo Adorno havia se tornado uma ideologia
para as massas. Reiterar, firmar e reforar a mentalidade das massas era a meta ideolgica
priori e imutvel da Indstria Cultural.
Adorno (1964 apud Cohn, 1971) levanta a suspeita de que a ideologia da Indstria
Cultural anestesiou a atitude de ao e persuaso do sujeito, que indefeso s artimanhas
miditicas torna-se o objeto de sua ao, conferindo assim, efeitos de imediatismo calculado
autonomia dos produtos, que por sua vez possui eficcia comprovada. Assim, o
sujeito/objeto coagido pea de confiana merc dos detentores do poder, que via
processual tornam a distncia social cada vez maior entre as classes.
Dessa forma, a legitimidade da Arte fica comprometida, ao gerar uma distino radical
entre a arte popular produzida pela Cultura de Massa que a define, atravs de produtos
adaptados para o consumo das massas que por sua vez, determinado:
A indstria cultural a integrao deliberada, a partir do alto, de seus
consumidores. Ela fora a unio dos domnios, separados h milnios da arte
superior e da arte inferior. Com o prejuzo de ambos. A arte superior se v
frustrada de sua seriedade pela especulao sobre o efeito; a inferior perde,
atravs de sua domesticao civilizadora, o elemento de natureza resistente e
rude, que lhe era inerente enquanto o controle social no era total.
(ADORNO etHORKHEIMER, 1985, p. 287-288)

Dentro da Arte Educao, um bom exemplo desse fenmeno reflete-se no repertrio

artstico escolhido pelos alunos, sejam msicas, filmes ou mesmo representaes, que
traduzem a arte como mercadoria, em destaque questo da formao do gosto, apatia e
alienao, que conforme a proposio de atividades em aula, reagem timidamente, com
dificuldades sobretudo leitura visual das imagens e sua interpretao de significados, com
baixo (ou at nulo) nvel de criticidade. O grande desafio do arte educador na
contemporaneidade , entretanto, mediar aes educativas que evidenciem a superao do
conformismo generalizado que se instaurou na escola, questionando-se a imposio de gostos,
padres, normas e leis que assolam o senso comum.
879

Tais informaes, segundo Adorno so pobres, fteis e do a falsa sensao de

abastamento, repercutindo em comportamentos conformistas e a iluso de uma vida
verdadeira, gerando o processo de uma dialtica negada, onde o indivduo aceita sem defesa o
imperativo categrico da Indstria Cultural, negando a sua prpria liberdade de ao: o
sistema da indstria cultural reorienta as massas, no permite quase a evaso e impe sem
cessar os esquemas de seu comportamento (p 294), impedindo a formao de indivduos
autnomos, independentes, capazes de julgar e decidir conscientemente, muito comum no
perfil dos alunos durante as aulas de arte.
Eco (2004), entretanto, aponta argumentos positivos e negativos para com a Indstria
Cultural, o que chama de defesa e acusao da cultura de massa, colocando outro ponto
de vista sobre o fenmeno da Indstria Cultural, apontando no s os efeitos negativos que
Adorno defendia, mas tambm os positivos.
A defesa, conforme supe, coloca pontos de relevncia para a anlise do fenmeno. O
autor destaca que os mass media, em sua natureza podem incitar estmulos inteligncia
(mentes mais crticas), o que denomina mutao qualitativa. Tambm a cultura local,
segundo Eco seria valorizada a partir da premissa que a homogeneizao do gosto [...]
contribuiria para unificar as sensibilidades nacionais, e desenvolveria funes de
descongestionamento anticolonialista em muitas partes do globo (p. 47). E a divulgao de
conceitos seria estimulada e passvel de aquisio, por valores mais acessveis, ampliando os
repertrios de valores estticos e culturais, explicitados em dimenses macroscpicas. A
sensibilizao do homem contemporneo, segundo o autor seria elucidada pelo acervo de
informaes e o seu nvel de acesso, tornando-o mais participativo e sensvel da vida
associada. Por fim, coloca o fenmeno da intensa renovao estilstica, precursora de novas
linguagens, promovendo o desenvolvimento.
Todavia Eco prope em acusaes que a questo da originalidade afetada pelas
mdias de gostos, repercutindo em uma cultura de tipo homognea interferindo por sua
vez nas caractersticas culturais de cada etnia, originando o fenmeno da massificao. Em
sintonia com essa premissa, afirma que o processo de embotao denota ao indivduo a
falsa sensao de aprendizagem e abastamento, que incnscio de si sofre as propostas sem
saber que as sofre (p. 40). A secularizao do gosto e sensibilizao promscua tambm
seriam afetadas pela Indstria Cultural, totalizando e homogeneizando a cultura. Influi
tambm no sentir, no pensar, segundo um processo de fruio profundamente inferido por
sensaes prontas e premeditadas.

880

Eco, entretanto, confere Indstria Cultural o carter prolixo, como instncia que
reafirma o pensamento em opinies comuns, gerindo uma ao socialmente conservadora,
conforme aponta:
...como o instrumento educativo tpico de uma sociedade de fundo
paternalista mas, na superfcie individualista e democrtica, e
substancialmente tendente a produzir modelos humanos heterodirigidos., (...)
usada para fins de controle e planificao das conscincias (...) e como
controle das massas. (p. 42-43)

Dessa forma, atravs do apontamento de Eco, o arte-educador deve nortear seu

trabalho focando no apenas os aspectos negativos do repertrio de seu aluno, mas extraindo
dele as qualidades, valorizando a legitimao de seu mbito cultural, seus saberes artsticos e
culturais mais preciosos, e portanto, trabalhar a partir deles, levantando proposies que
estimulem a formao crtica e reflexiva, ajustando a autoconfiana e a autoestima dos
mesmos, elevando a diversidade como parte integrante da pluralidade cultural.
Dentro deste contexto, Benjamin (1975) descreve consideraes sobre a autenticidade
da obra de arte, em consonncia aos efeitos de reproduo dos Meios, questionando a
presena da aura (instncia de primeira natureza da obra de arte) nas reprodues tcnicas da
Indstria Cultural. O autor argumenta que a arte em sua legitimidade torna-se ameaada pelos
efeitos massificadores, sendo passvel de uma fruio promscua, permissiva do desenlace
histrico-cultural, j que:
...as tcnicas de reproduo destacam o objeto reproduzido do domnio da
tradio [e] substituem por um fenmeno de massa um evento que no se
produziu seno uma vez [levando ao] abalo da tradio, o que a contraface
da crise que atravessa atualmente a humanidade e de sua atual renovao
[que] se mostra em estreita correlao com os movimentos de massa, que
hoje se produzem. (p. 211-212)

aura define como a nica apario de uma realidade longnqua, por mais prxima
que ela possa estar (p 214) e argumenta com a frmula espao e tempo como valor cultual
da obra de arte. Em anteparo natureza da arte afirma a caracterstica das massas em investir
na perda da aura, ao tender para o consumo de proximidade conforme relao espacial e
humana, acolhendo s reprodues propostas e depreciando o carter daquilo que s dado
uma vez. Optam pela quantidade qualidade. Isso tambm se traduz no repertrio dos alunos
que esboam preconceito ao ouvir msica erudita, ou ao assistir um espetculo de dana
contempornea, ou mesmo de valorizar e entender as artes visuais na contemporaneidade.
Benjamin nos justifica propondo que

881

A massa uma matriz de onde brota, atualmente, todo um conjunto de novas

atitudes em face obra de arte. A quantidade tornou-se qualidade. O
crescimento macio do nmero de participantes transformou seu modo de
participao. Que esta participao aparea inicialmente sob forma
depreciativa, algo que no deve absolutamente enganar o observador do
processo. (p. 234)

Um olhar tico versus um olhar esttico, pauta de discusso de Jorge Coli (2000),
que argumenta sobre a necessidade de clarividncia dos sujeitos fruidores da arte. Segundo o
autor, olhar para um objeto artstico significa descobrir algo novo, descobrindo-se, portanto
em si, atravs da leitura visual da arte, da a importncia do professor de arte como mediador
da experincia esttica, esta, relatada por Jauss (2002), que postula a Teoria Esttica da
Recepo, ao considerar sobre o que define efeitos da arte discursados pelos mass media.
Segundo o autor a obra de arte como produto objetivado, hbil atravs do espao e
tempo produzido, de desenvolver in actu a prxis histrica e social.
Jauss aponta para o problema de como fruir um produto da arte em momentos
histricos distintos, consolidando a experincia esttica como particular do repertrio de cada
espectador e no apenas privilgio dos especialistas. Voltando-se a Adorno como o sujeito de
deslegitimao da arte moderna e contempornea, Jauss posiciona-se como apologista da
experincia esttica (desacreditada pelo terico da Indstria Cultural), argumentando que:

A teoria de Adorno (...) despertou (...) o preconceito de que a arte de uma

elite cultural cada vez maior, diante da multido crescente de consumidores
da indstria cultural, no tem mais salvao. Mas o contraste entre uma arte
de vanguarda, apenas voltada para a reflexo, e uma produo do mass
media, apenas voltada para o consumo, de modo algum faz justia situao
atual. (...) Tampouco est provado que a experincia esttica, tanto da arte
contempornea quanto da arte do passado, que, pelo mass media, j no s
atinge uma camada culta, mas se abre para um crculo de destinatrios at
hoje nunca alcanado, deva inevitavelmente degenerar numa relao
consumista e corroboradora do status quo. (p. 52)

Assim, justifica-se a necessidade do arte-educador em prover seus alunos de

questionamentos reflexivos sobre esse processo de massificao, valorizando suas percepes
pessoais, encorajando-os a argumentar e analisar coletivamente as opinies crticas pessoais
de cada um.
Entretanto, Jauss tambm analisa a sujeio da arte a produtos mercadolgicos
apontando para o questionamento da essncia, conforme coloca:
... a produo e reproduo da arte, mesmo sob as condies da sociedade
industrial, no consegue determinar a recepo: a recepo da arte no
apenas um consumo passivo, mas sim uma atividade esttica, pendente da
aprovao e da recusa, e por isso, em grande parte no sujeita ao
planejamento mercadolgico. (...) para sair do suposto contexto de
882

enfeitiamento total da prxis esttica contempornea, restaura-se, sem se

dizer, a obra de arte revestida de aura e sua contemplao solitria, como
medida esttica de uma essencialidade perdida. (p. 52)

Ao justificar a recepo esttica contraditria a Adorno e Benjamin Jauss coloca a

trade criao-comunicao-recepo como funes da linguagem e aponta o controle por
parte do receptor que vai permitir a possibilidade de viver a experincia esttica, passando
pela sensao de domnio da situao, justificando sua teoria da prtica consensual da qual ir
proferir o espectador, ao determinar uma escala de valores que filtra e define a prxis da
experimentao, permitindo adeso ou rejeio esttica.
Tambm entidades da pragmtica da comunicao humana, movidas por um processo
contnuo incluindo o subconsciente, de classificao humana, atitudes como deduo, induo
e analogia so tomadas a todo momento, sem que se possa refre-las. Dessa forma, fomenta a
recepo esttica da Arte passvel de impermeabilidade relativa ao status quo, da qual a arte
educao deve se apoiar, pelas vrtices de seu carter democrtico em busca da autonomia,
pea de ao para o caminho de uma educao do olhar dos sujeitos, investindo contudo na
formao de cidado mais perceptivos, perspicazes e crticos ante aos subsdios intrincados
pelos mass media.

Perspectivas da Arte educao na contemporaneidade

Dentro destas imerses providas pela Indstria Cultural, Buoro (2002) evidencia
solues na Arte Educao para solucionar a formao do olhar crtico do leitor, atravs da
leitura de textos visuais dos quais apresentam as imagens artsticas, apoiando-se na Semitica
na metodologia pedaggica da Proposta Triangular do Ensino da Arte: o apreciar, o fazer, o
contextualizar:
A presena da obra de arte possui, na vida do sujeito leitor, vrias
possibilidades e manifestao. Um olhar sensvel e aberto, (...) capaz de
captar ainda que intuitivamente os sentidos que a obra de arte lhe
disponibiliza. Ante aos processos de massificao que as culturas imprimem
ao homem urbano contemporneo, vetando-lhe a capacidade de ver o mundo
com nitidez, a construo de um leitor depender do resgate realizado no
contexto de um trabalho sistemtico e embasado de educao do olhar (p.
237).

A autora afirma que a educao do olhar permissiva de uma interao mais

satisfatria do indivduo com o meio o qual est inserido, e norteada por um trabalho
pedaggico respaldado em leitura de imagens da arte, passvel de aguar o olhar do
educando e sua percepo visual, confluindo maior capacitao para o desenvolvimento do

883

senso crtico e sensvel, inerentes ao ser humano, conforme as condies do atual contexto
poltico-scio-cultural.
Buoro ressalta a importncia da construo de leitores da imagem visual, operando no
campo da sensibilizao para aquisio de competncias, em busca da mobilizao de um
olhar mais significativo sobre imagens da pintura e sobre o mundo como imagem. Dessa
forma, aponta a necessidade de se educar o olhar desde a educao infantil, possibilitando
atividades de leitura, para que alm do fascnio das cores, das formas, dos ritmos, possa-se
compreender o modo como a gramtica visual se estrutura, e pensar criticamente sobre as
imagens, que no deve ser associada simples ao pedaggica, estratgia prevista em
planejamentos e inserida no quadro de ensino da arte de forma quase mecnica e burocrtica.
Ressalva tambm a necessidade de uma reciclagem contnua do profissional, eliciando aes
no permissivas de transgresses quanto atitude pedaggica, o que determina processo de
conscientizao e formao do professor.
Hernndez (2000), entretanto, explana sobre a Cultura Visual acrescentando solues
prticas do Ensino de Arte em ao transdisciplinar e ntegra na escola, como disciplina
fundamental para a formao de sujeitos crticos perante a mesma e seu universo de
significaes. O autor justifica a Arte na educao como instrumento de formao da
percepo crtica ante aos mecanismos de manipulao dos Meios, assim como meta a ser
superada enquanto contedo disciplinar, apoiando-se constante que determina as ideias em
renovao e mudana das representaes que atinge os indivduos, sugerindo uma proposta
que ultrapasse o domnio da disciplina como mera provedora de habilidades manuais ou
tecnolgicas, aproximaes formalistas de carter essencialista, ou propostas didticas
baseadas num conhecimento sem contexto (p. 10):
O universo do visual , na atualidade, como sempre foi, mediador de valores
culturais (no nos esqueamos [...] que as referncias estticas e artsticas
tambm so construdas socialmente). Mas o visual hoje mais plural,
onipresente e persuasivo que nunca. As relaes dos indivduos, de maneira
especial dos meninos, das meninas e dos adolescentes, com esse universo
no conhece limites disciplinares e institucionais. (p. 10-11)

Assim, Hernndez eleva a Arte ao carter de mltiplas direes, posicionando o

artista como eliciador de histrias compartilhadas, medida que move a coisa latente ao
contar sua histria, dialogando com a experincia do espectador. Dessa forma, a Arte como
disciplina repensada e reformulada passvel de direcionar atitudes superativistas. O autor
elege os Meios de Comunicao em ressalvo televiso - como educadores privilegiados
pelo pblico, ilustrando o cinema como mediadores das representaes da realidade jogando
com o universo do sensvel; a publicidade como vendedora das representaes ideais do eu,
884

amplificando identidades inexistentes; e a Internet permissiva da substituio do real pelo

virtual possibilitando a construo de identidades inventadas e ocasionais e aproximando-se
de lugares que expandem ou dispersam a prpria ideia de informao e de conhecimento (p.
11).
Contudo, o autor reafirma a necessidade de uma resposta educativa altura, passvel
no s de introduzir uma noo de cultura visual, mas tambm incitando uma atitude por
parte da educao, elevando os projetos como soluo eficiente, salvo a despretenso de se
limitar aos interesses corporativistas dos especialistas, em que as relaes entre ideologia,
valores e prticas sociais, propostas educativas e construes da identidade (individual, de
grupo e nacional) esto presentes de maneira meridiana (p. 9), conforme elucida a arte na
educao em anteparo ao problema de sua posio de relevante marginalizada como:
Um campo digno onde possvel organizar sem excessivas presses,
propostas transdisciplinares, a partir de problemas que vo alm de uma
disciplina e que so reflexos das mudanas que se esto produzindo na
sociedade. Mas que, sobretudo, permitem interpretar o presente a partir do
conhecimento do passado e vincular as experincias educativas com as
representaes da realidade que constroem de si mesmos e do meio, com a
presso dos meios e da indstria do consumo na maioria dos casos, os
meninos, as meninas e os adolescentes. (HERNNDEZ, 2000, p. 9)

Coloca a proposta como norteadora de caminhos que podem solucionar a situao,

permissiva da quebra de paradigmas impostos, consolidando a arte como instrumento
legitimador do processo em educao para a cultura visual, embora assuma que:
... a dvida, a incerteza e a curiosidade so necessrias para continuar
enfrentando os desafios que a educao apresenta hoje queles que
consideram que a escola (desde a primeira infncia universidade) pode
oferecer uma potncia de emancipao e de melhor conhecimento de si
mesmo e de transformao do mundo. (HERNNDEZ, 2000, p. 13)

O autor entretanto, conclui que a compreenso da cultura visual pode contribuir para
realiz-lo. (p. 13). O processo de superao desta realidade pode ser respaldado por
tentativas de ao e inferncia ante ao duto fenomenolgico do qual compe seu corpo atravs
de estudos que apostem num mtodo mais participativo de pesquisa, investindo na resoluo
no s de dados ou resultados, mas sobretudo, de um entendimento no que compete ao
processo como superao, para assim, investir numa possvel transformao do social.
A arte-educao, contudo, pouco valorizada ou reconhecida, porm importante
instrumento de mudana. Os mantenedores do poder pouco esto interessados em mentes
crticas, ou leitores de mundo, conforme passvel do ensino da arte. Barbosa (1991) chama a
ateno para esta questo:
885

Sonegao de informao das elites para as classes populares uma

constante no Brasil, onde a maioria dos poderosos e at alguns educadores
acham que esta estria de criatividade para criana rica. Segundo eles, os
pobres precisam somente de aprender a ler, a escrever e contar. O que eles
no dizem, mas s sabemos, que, assim, estes pobres sero mais facilmente
manipulados. (p 37)

A atual cultura brasileira, apoiada e cada vez mais difundida atravs dos Meios,
caracteriza-se por dois fenmenos: o da democratizao e o da permissividade, o qual se
resume pelo fcil acesso aos bens comunicativos, facilitando a divulgao da informao, esta
de baixa qualidade cultural j que a grande massa receptora concentra-se nas classes
inferiores, ratificando as ideias eliciadas por Eco (2004). O Brasil como um pas
subdesenvolvido, precursor de um nvel de escolaridade considerado baixo e caracterizado
pela predominncia da pobreza e a misria, designa uma populao mais vulnervel m
influncia da mdia, aumentando satisfatoriamente a ignorncia e a capacidade de
discernimento dos indivduos, facilitando assim a presena de governantes corruptos e de m
f, principalmente nas regies em que o nmero de miserveis apresenta-se alarmante,
substituindo-se uma tentativa de melhoria realidade desses indivduos.
Contudo, pouco se investe na gesto democrtica da informao atravs pelos Meios.
O desenvolvimento da conscincia crtica atravs da educao, portanto, se faz jus, para que
indivduo construa desde cedo, de forma sistematizada seu modo de olhar e perceber o
mundo. Educar para ler as imagens, educar para o mundo, este tambm funo do educador
artstico que, deve usar das prprias imagens como propiciadoras do aprendizado. Ler,
observar, interpretar as imagens, devem ser atitudes privilegiadas na didtica do mesmo.
Considerar imagens do mundo interno, externo e culturais (incluindo-se a arte), fundamental
a esta proposta pedaggica, segundo elucida Buoro (2002). Construir leitores sensveis para o
mundo um dos papis principais do educador artstico, pois com o um olhar educado e
perspicaz, o educando capaz de interagir sensivelmente na sintaxe do mundo, repercutindo
em melhor integrao e compreenso do mesmo, conforme coloca a autora:
Uma das funes centrais do ensino da arte na escola deveria ser esta: a de
construir leitores sensveis e competentes para continuar se construindo,
adquirindo autonomia e domnio do processo, fazendo aflorar, desse modo,
ao toque do prprio olhar, uma sensibilidade de ser-estar-viver no mundo.
(p. 63)

Barbosa (1991) tambm considera a arte com passvel de transformao, segundo

afirma que:
O que a arte na escola pretende principalmente formar o conhecedor,
fruidor, decodificador da obra de arte [...] a escola seria a instituio pblica
886

que pode tomar o acesso arte possvel para a vasta maioria de estudantes
em nossa nao [...] A escola seria o lugar em que se poderia exercer o
princpio democrtico de acesso informao e formao esttica de todas
as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma
aproximao de cdigos culturais de diferentes grupos. (p 38)

A esttica, contudo, deve integrar-se como formao do indivduo, propiciando-o ao

entendimento da gramtica visual e a reflexo acerca das imagens em contexto geral, ou seja,
ler o mundo. A autora chama a ateno:
Num pas onde os polticos ganham eleies atravs de televiso, a
alfabetizao para a leitura da imagem fundamental e a leitura da imagem
artstica, humanizadora. Humanizao o que precisam nossas instituies
entregues aos predadores polticos profissionais que temos tido no poder nos
ltimo trinta anos. (p 38)

Contudo, devido a essas imerses providas pela Indstria Cultural, o ensino de arte
torna-se abduzido. Em sala de aula, pode-se identificar a fora exercida pelo apelo esttico,
que se instaura ante como uma estratgia mercadolgica, com o intuito de promover o
produto, seduzindo o consumidor, aqum transmisso do conhecimento atravs da cultura
artstica (mesmo que o faa a sua maneira), perniceando as aes dos alunos, minimizando-se
a possibilidade suprema do processo fruitivo, restringindo a esttica da recepo, defendida
por Jauss (2003), reiterada por Benjamin (1975) em relao questo da aura e a reproduo
em srie, que perde sua essncia ao interpolar-se com os meios de reproduo: Este processo
tem valor de sintoma; sua significao ultrapassa o domnio da arte(p. 211).
Os tericos frankfurtianos Adorno e Horkheimer (1985) previram este quadro ao
abordar a ideia de dialtica negativa da Indstria Cultural, o qual se fundamenta sobre o
poder de manipulao das massas, utilizado pelos meios para aniquilar as legtimas
manifestaes culturais do ser social, alienando e anestesiando as conscincias, mecanizando
o ser humano. A partir desta ideia, elucidaram um sistema que nega (ao mesmo tempo em que
se afirma ideologicamente) ao homem o direito de ser e estar no mundo, sob todos os aspectos
(biolgico, social, intelectual, poltico, econmico, etc.).
Adorno (apud Cohn, 1971) afirma em seu discurso que (...) as ideias de ordem (...)
so aceitas sem objeo, sem anlise, renunciando dialtica, mesmo quando elas no
pertencem substancialmente a nenhum daqueles que esto sob a sua influncia (p. 293),
traduzindo a recepo visual dos objetos da arte perante o espectador, que ao deparar-se com
os mesmos, recebe-os em extasia, sem ao de resposta, como uma magia nica eliciada pela
Indstria Cultural.
O processo criativo e expressivo, alm da construo de uma linguagem esttica
pessoal (auto poisis) corrompido pela imposio de gostos e padres estticos que a
887

Indstria Cultural exerce nos alunos, que recheiam seus trabalhos de esteretipos e cpias de
modelos veiculados pelos Meios. Evidencia-se na escola, entretanto o culto ao Kitsch,
definido como um objeto que possui a pretenso de ser arte, utilizando-se de recursos
peculiares de ludibrio.
Segundo o dicionrio da lngua inglesa, Longman (1995) define o termo kitsch
apontando para conceitos referentes Cultura de Massa e Indstria Cultual, bem como tais
pinturas em questo se caracterizam:
(...) kitsch um objeto ou estilo que, simulando uma obra de arte, apenas
imitao de mau gosto para desfrute de um pblico que alimenta a indstria
cultural da cultura de consumo ou cultura de massa; atitude ou reao desse
pblico em face de obras ou objetos com essa caracterstica. (p 65)

Este poder da Arte atravs da Esttica, se antepara com o poderio dos Meios,
confrontando paradigmas, superando relevncias positivas e/ou negativas de aes providas
do status quo.A arte se salva com o tempo, renovando-se a esttica, contudo, as mentes
receptoras do presente fundamentar-se-o pelo rano da guturalizao, da qual se surpreende a
educao como uma das vertentes de tangncia para a superao desta realidade, salvo uma
viso positiva de mundo.
Consideraes Finais
Educar para o senso crtico atravs da arte educao aparece como articulao
plena e o educador, por sua vez, deve dinamizar sua didtica, ao sistematizar este problema,
visando de forma pedaggica interagir o assunto com o educando, superando a dialtica
negativa elucidada por Adorno, para contudo, formar cidados conscientes e mentes crticas,
capazes de transformar esta realidade, quebrando os paradigmas de um rano sistema
manipulador, assim como a vitalssima valorizao da Arte em todas as suas instncias de
compreenso e relevncias, passveis de promover o desenvolvimento crtico-perceptivo to
aspirantes aos indivduos da sociedade contempornea.Assim, institui-se esta proposio,
passvel de ser pensada enquanto prtica do ensino de arte, cujo itinerrio deve ser conduzido
e mediado pelo arte-educador.
Referncias Bibliogrficas
ADORNO, Theodor W. e HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. So Paulo, Perspectiva/Porto Alegre,
Iochpe, 1991.

888

BENJAMIN, W. A obra de Arte na poca de suas tcnicas de reproduo. So Paulo: Abril

Cultural, 1975. (Col. Os Pensadores)
BUORO, Anamelia B. Olhos que Pintam. So Paulo: Cortez, 2002.
COHN, Gabriel. Comunicao e Indstria Cultural. So Paulo: Edusp, 1971.
COLI, Jorge. O que Arte. So Paulo: Brasiliense, 2000.
ECO, Umberto. Apocalpticos e Integrados. So Paulo: Perspectiva, 2004.
HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de trabalho. Porto
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JAUSS, Hans Robert. A Literatura como provocao teoria literria. Trad. Srgio Tellaroli.
So Paulo: tica, 1994.
LONGMAN. Dictionary of contemporary English. Third Edition. England: Longman
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MORAN, Jos M. Educao, Comunicao e Meios de Comunicao. In TRUFFI, Ymair H.
e FRANCO, Luiz A. C. (coordenadores). So Paulo: FDE, 1990.

889

ENSINO E EDUCAO SUPERIOR: EXPERINCIA DE INTERVENO JUNTO

AOS DOCENTES NA UNIOESTE- PR
Vanice Schossler Sbardelotto - Unioeste
Liliam Faria Porto Borges Unioeste
Resumo: O presente artigo tem por objetivos apresentar tanto uma reflexo que tem norteado
o desenvolvimento de aes voltadas ao debate acerca do ensino nos cursos de graduao da
Unioeste como o relato das experincias desenvolvidas pela Pr-Reitoria de Graduao desta
instituio. O ensino na educao superior tem sido temtica de diversas pesquisas, cujo
intuito problematizar a docncia nesse nvel de ensino a fim de orientar processos de
formao pedaggica continuada. Algumas experincias no sentido de proporcionar aos
professores do ensino superior uma formao continuada para atuao pedaggica tm sido
realizadas por algumas instituies. A Unioeste, por meio da Pr-Reitoria de Graduao, tem
investido desde 2012 nessas experincias.
Palavras-chave: ensino, educao superior, formao pedaggica
Abstract: This paper aims at presenting a reflection that has guided the development of
activities focused on teaching debates concerning undergraduate courses of UNIOESTE
(Western Paran State University), and reporting the experiences of the Undergraduate Dean
of this institution. The teaching for undergraduate courses has been subject of several studies,
which aimed at questioning this king of teaching in order to guide processes of continuing
teacher training. Some experiences in order to provide to university professors a continued
training for pedagogical activities that have already been carried out by other institutions.
Thus, Unioeste, supported by its Undergraduate Dean, has instituted in these experiences
since 2012.
Keywords: education, undergraduate education, continuing teacher training
Introduo
A tarefa do professor no processo de ensino e aprendizagem vem sendo construdo ao
longo dos tempos e assumindo as feies do pensamento pedaggico que se consolida como
hegemnico, sem que isso afaste ou dissipe completamente outras vertentes. As pedagogias
vo indicando aos professores e estudantes uma forma especfica de relacionar-se entre si,
com o conhecimento e com o processo de ensinar e aprender.
Assim, diferentes pedagogias compreendem de forma diversa como o ensino deve ser
ou no ser ministrado nas instituies formais de educao. Na atualidade pedagogias psmodernas, particularmente o multiculturalismo tem influenciado sobremaneira a definio dos
contedos e a forma que estes devem ser ensinados. Apoiada em autores como Duarte (2004a,
2004b), Moraes (2003), Harvey (1994), Chesnais (1998) Wood (2003), Peixoto (2004), entre
outros se entende que o multiculturalismo tem suas bases orientadas pelo pensamento psmoderno e indica uma ao educativa que tem como centralidade a diversidade, a construo
das identidades individuais, a relatividade do conhecimento. Duarte (2010) chama esta e
outras pedagogias contemporneas de pedagogias do aprender a aprender, pois indicam que
cada indivduo tem a tarefa de compreender as suas formas particulares de aprendizagem e
890

buscar os conhecimentos que acrescem a sua formao identitria, e o professor deve,

portanto, ensinar como o aluno pode aprender. O papel da escola, dos contedos dos
currculos escolares e a prtica docente so delineados por estas pedagogias de forma diversa
dos contornos estabelecidos, por exemplo, pela pedagogia histrico-crtica.
O papel do professor e a importncia da escola e dos contedos escolares diluem-se
em meio a inmeras instituies presentes na sociedade que tambm podem ensinar.
Procedimentos e tarefas adentram o espao educativo formal de forma a relativizar a
importncia da transmisso de conhecimentos cientficos, da filosofia e da arte. Sem a
primazia do conhecimento cientfico, a docncia aos poucos vai vendo seus contornos sendo
redefinidos. Ensinar pode ser substitudo por facilitar, acompanhar, oportunizar, organizar.
Este pensamento pedaggico tem influenciado a escolarizao de forma contundente,
em todos os nveis. Desta forma, o ato de ensinar est sendo questionados por professores, por
pais, nos cursos de formao de professores, pela comunidade, pelas pesquisas educacionais:
possvel ensinar algo a algum? Conhecimento pode ser transmitido? O professor um
facilitador ou mediador? Qual o papel da escola? O que deve figurar nos currculos escolares?
Nos limites deste artigo, nos voltamos a problematizao que envolve o ensino na
Educao Superior, particularmente nos cursos de graduao da Unioeste e, a partir da
experincia aqui apresentada pretendemos contribuir com o debate que se coloca sobre a
docncia nesse nvel. Qual o referencial terico que tem orientado a docncia nesses cursos?
Existe a necessidade de dialogar com os docentes da educao superior sobre os fundamentos
tericos da sua ao? Quais desencadeamentos podem, potencialmente, ser percebidos em
decorrncia do processo de aprendizagem: evaso? Reprovao? Concluso dos cursos por
parte dos acadmicos de forma que atendam os anseios sociais por profissionais qualificados?
Desenvolvemos, na Pr-Reitoria de Graduao da Unioeste, desde 2012 uma prtica
dialgica junto aos docentes da graduao a fim de redefinir as bases sobre as quais se
assentam o ensino. Esta atividade desenvolveu-se por meio de fruns da graduao;
adicionalmente desenvolvemos encontros pedaggicos com os docentes que ingressaram por
concurso pblico e; mais recentemente aproximamos ainda mais o dilogo com os docentes,
por meio de oficinas desenvolvidas pela Assessoria Pedaggica desta Pr-Reitoria, junto aos
docentes que ministram disciplinas nos primeiros anos dos cursos de graduao. Essas aes
tem a inteno de identificar as fragilidades da docncia e o promover um subsdio
institucional em face dessas fragilidades. Esse conjunto de aes, que ser mais detalhada
posteriormente neste artigo, norteado pelo princpio do direito ao acesso e permanncia dos
estudantes no ensino superior.
891

Entendemos que avanar no desenvolvimento das atividades de formao continuada

para a docncia requer o conhecimento acerca da realidade vivenciada na instituio. Ou seja,
fundamental que se identifique e analise o pensamento predominante sobre o ensino e ao
docente nesta IES. Pesquisas recentes, como de Campos (2010) e Corra e Ribeiro (2013)
indicam que a ps-graduao tem deixado lacunas na formao docente para o ensino
superior, sendo necessria uma formao pedaggica para este fim. Assim como em outras
IES, os docentes da Unioeste tambm, em sua maioria, so egressos de cursos de bacharelado
e das suas correlatas ps-graduaes, podendo carregar tambm as dificuldades mencionadas
pelos autores.
Entretanto, adentrar a esse debate na Educao Superior faz emergir outros
questionamentos, como por exemplo, se existe espao para este debate na Unioeste, haja vista
que na Educao Bsica a tarefa de organizar pedagogicamente os trabalhos educativos
escolares, a formao continuada dos professores uma ao institucional, desenvolvida por
pedagogos, espao no previsto nesta universidade. O dilogo acerca do fundamento terico
orientador da prtica pedaggica est de certa forma, mais presente entre o conjunto de
docentes licenciados, de forma que para promover o debate, necessrio, sobretudo
conscientizar o grupo de docentes sobre a efetiva orientao terica existente na prtica
pedaggica, ainda que estes no sejam conscientes do direcionamento da sua ao.
A organizao dos cursos de graduao nas universidades se faz de forma diversa da
Educao Bsica, no caso da Unioeste, os professores esto lotados administrativamente em
colegiados de curso que so afetos a Centros. Conforme prev o regimento geral da
universidade, Resoluo 028/2003 do COU e Estatuto da Unioeste, Resoluo 017/1999 do
COU o colegiado de curso grupo de professores que oferta um determinado curso - tem
autonomia didtica e pedaggica para organizar os cursos da forma como entendem ser mais
adequado, bem como se constitui no espao privilegiado para o debate pedaggico.
Entretanto, possvel que as questes suscitadas pelos autores mencionados referente ao
desenvolvimento da ps-graduao serem resolvidas apenas por estas caractersticas da
organizao dos docentes, haja vista que muitos colegiados so formados exclusivamente por
bacharis? possvel que estes colegiados desenvolvam um debate pedaggico acerca do
ensino, da docncia e das questes pertinentes ao processo de ensino e aprendizagem? Esta
cobrana a estes colegiados vlida? Mesmo em colegiados que contam com professores
licenciados, como os de licenciatura e os de pedagogia, as atribuies e organizao
administrativa do colegiado de curso pressupem que as questes referentes ao ensino sejam
enfrentadas?
892

Percebe-se em pesquisas acerca do ensino na Educao Superior que h um indicativo

da necessidade de refletir criticamente sobre o ensino nesse nvel, conforme apontamentos de
Lauxen (2009), Quadros (2010), Lago (2007). Apontando que a preocupao com o ensino na
Educao Superior deve acompanhar o movimento de democratizao do acesso. Assim como
tambm, h indicativos que a formao em ps-graduao no confere habilidades docentes
aos egressos desses cursos e, de acordo com o dispositivo legal, presente na LDB 9394/96,
esta a condio para assumir a docncia na Educao Superior.
Essa fragilidade na formao dos professores para a Educao Superior na psgraduao tem sido percebida junto aos professores dos cursos de graduao de diversas
instituies. Qual a forma das universidades responderem a essa problemtica? Qual o
entendimento existente da necessidade de aprofundamento pedaggico dos docentes dos
cursos de graduao? O fato de os estudantes serem jovens ou adultos tem decorrncia na
compreenso da docncia por parte dos professores? Ou seja, essa preocupao procede tendo
em vista o pblico que atende? Existe a necessidade de inserir os estudantes neste dilogo?
Qual o papel dos estudantes no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem?
Observa-se na Unioeste que existe um percentual significativo de estudantes que no
concluem os cursos de graduao no tempo mnimo previsto pelos Projetos Polticos
Pedaggicos, de acordo com os dados disponveis nas secretarias acadmicas, assim como
tambm significativo o nmero de estudantes que abandonam os cursos ou reprovam
seguidas vezes. Da mesma forma, presencia-se cotidianamente entre os professores
apontamentos acerca da dificuldade de conduzir o processo pedaggico nas salas de aula,
devido a problemas de relacionamento com os estudantes, a dificuldade de lidar com as novas
tecnologias da informao nas salas de aula, a suposta inabilidade de estudo e concentrao
por parte dos acadmicos, entre outras queixas frequentes.
Estes indicativos apontam que necessrio estabelecer este debate na instituio a fim
investigar a relao entre este cenrio e o ensino nos cursos de graduao. Se existe alguma
relao entre esta situao e as concepes de ensino, a forma como ministrado e organizado
institucionalmente, bem como, as bases tericas que sustentam a prtica pedaggica nessa
instituio. Na busca de responder a estas e outras questes as aes aqui apresentadas, como
relato de experincia, tem se norteado pelo fomento a esse debate, ao mesmo tempo em que
tem a pretenso de contribuir com a percepo dos docentes da orientao terica da sua ao.
Desta forma, por meio da reflexo-ao-reflexo (anlise da prtica pedaggica,
interveno focalizada, reflexo dos indicativos obtidos na ao) nos propomos a contribuir
com a construo de uma poltica institucional que busque dar suporte docncia nos cursos
893

de graduao, como por exemplo, por meio de processos de formao pedaggica continuada
dos docentes.
Com o objetivo de contribuir com a compreenso e explicao do fenmeno
educativo, especialmente aquele que ocorre na universidade, identificamos estudos que
representam acmulos importantes para esse debate.
O estudo acerca da docncia na Educao Superior seja pelo vis da formao do
docente na ps-graduao, da formao continuada ou da identificao dos conhecimentos
pedaggicos dos professores deste nvel de ensino, nos indica que h uma preocupao
crescente com a prtica pedaggica na graduao.
Entre os estudos teses, artigos e dissertaes veiculados pelo site da CAPES,
produzidos nos ltimos cinco anos, alguns indicam a fragilidade e/ou ineficincia dos
programas de ps-graduao na formao para a docncia. Guardam proximidade entre si na
metodologia das pesquisas e nas concluses, pois tomaram como sujeitos de suas pesquisas os
estudantes ou egressos destes cursos e concluram que existe uma nfase na formao para
pesquisa, apontando um silncio em relao a formao para a docncia na Educao
Superior. A ps-graduao o lcus de formao inicial para os professores da Educao
Superior, logo a formao para docncia deveria ter mais destaques nestes cursos. Essas
pesquisas apontam diferentes causas para essa problemtica, que vo desde o interesse
particular dos estudantes poltica de ingresso na Educao Superior que tem privilegiado o
pesquisador em detrimento do docente.
A existncia deste debate tem instigado algumas instituies de Educao Superior a
efetivar prticas de formao pedaggica junto a seus docentes. Destacamos a Universidade
Estadual de Londrina que instituiu por meio da Resoluo CEPE/CA 093/2011, o Grupo de
Estudos de Prtica em Ensino (GEPE), vinculado a Pr-Reitoria de Graduao, que tem
desenvolvido prticas de identificao de fragilidades do ensino e formao continuada dos
seus docentes. Prticas deste tipo tambm j foram institudas na UNIVALI,
UNOCHAPEC, UNESC e UFPA e avaliadas por meio dos estudos de Luz e Balzam (2011),
Maraschin (2012) e Santos (2012). As concluses indicam o xito destas prticas e a
responsabilidade das instituies com a valorizao da docncia.
A organizao da formao pedaggica dos docentes da graduao, a partir dos
estudos citados, responde a inquietaes do prprio corpo docente, bem como aponta a
necessidade de se conhecer quais so as fragilidades que guarda a prtica pedaggica.
Os estudos de Lauxen (2009), Slomski (2007) e Mussi (2007) buscaram apontar os
conhecimentos pedaggicos que so mobilizados pelos docentes e qual a sua origem, tendo
em vista a pouca nfase a essa temtica nos cursos de ps-graduao. De acordo com estes
894

autores, os conhecimentos trazidos pelos docentes tm relao com sua histria de vida, sua
trajetria pessoal e sua prtica podem revelar este conjunto de saberes, nem sempre tendo uma
fundamentao pedaggica clara e conhecida pelo docente. Ou seja, poucos docentes
assinalam que sua formao para docncia se deu em processos formativos formais e admitem
a necessidade de aes institucionais que visem sanar essas dificuldades.
A preocupao tanto no campo da pesquisa em educao, como nas aes
institucionais relativas ao ensino na Educao Superior deve acompanhar o movimento de
expanso deste nvel de ensino, impulsionada pelas polticas educacionais. A meta do Plano
Nacional de Educao de universalizar o Ensino Mdio no Brasil at 2016 impe
universidade um srio desafio, que se relaciona a suas prticas pedaggicas, tendo em vista a
diversidade de estudantes que recebe, e as dificuldades enfrentadas pela Educao Bsica.
Essas defasagens dos sistemas de ensino no podem ser creditadas somente aos estudantes,
preciso que exista uma resposta institucional em favor da slida formao dos egressos destes
sistemas.
Compreender as formas hegemnicas defendidas para o ensino em todos os nveis, que
por consequncia, delineiam a atuao docente requer a anlise dos condicionantes sociais que
expressam os seus objetivos com o processo formativo desenvolvido nas escolas. Aqui
entendemos que a universidade est compreendida no que se chama de instituies de
educao formal - escola.
Ou seja, a escola desenvolve um papel social que se define a partir das condies e
necessidades sociais existentes e resultam da correlao de foras que se estabelece na luta de
classes. Como ensinou Saviani (2005) no livro Escola e Democracia, enquanto existem
defesas de que a escola pode recuperar os sujeitos marginalizados pela sociedade - que
conceituou de pedagogias no-crticas - h contrapontos que indicam que ela apenas reproduz
as condies sociais hegemnicas e legitima o poder da classe dominante, como ainda a
defesa de que a escola um espao contraditrio, no qual se realizam os objetivos da classe
dominante em relao a formao para o trabalho alienado, tanto quanto configura-se como
um espao para transmisso de conhecimentos cientficos classe trabalhadora,
conhecimentos que historicamente tem sido apropriado pela classe dominante. Estas duas
ltimas concepes se inscrevem como pedagogias crticas, crtico-reprodutivistas e crticas,
respectivamente.
De acordo com Saviani (2005) dominar o que a classe dominante domina condio
de libertao para a classe dominada, o que aponta para um srio desafio aos sistemas de
ensino, garantir a aprendizagem dos sujeitos que nela ingressam. A pedagogia ps-moderna
tem negado a possibilidade de transmisso de conhecimentos pela escola e o seu potencial
895

revolucionrio, assim como por algumas vertentes pertencentes ao pensamento crtico. O

relativismo que resulta da ideologia ps-moderna tem influenciado a definio das atribuies
da escola e, de forma mediada, a atuao do professor e a definio do que seja o ensino e do
que deva ser ensinado. Esse conjunto terico, de forma mediada, tem orientado polticas
educacionais, prticas pedaggicas em diferentes nveis de ensino, embora a docncia na
Educao Superior merea especial ateno devido s problemticas j apontadas quanto ao
seu exerccio neste nvel.
A acepo de Harvey (1994) ajuda a compreender que, tanto o produto cultural da
modernidade, quanto o da ps-modernidade exprimem o desenvolvimento do modo de
produo capitalista emergido com a flexibilidade nos processos de produo, em oposio ao
modelo fordista. A ideologia ps-moderna vem se hegemonizando enquanto pensamento
terico que, atinge todos os setores da vida social, no somente o mundo da produo e do
trabalho. Para Duayer (s/d-a), a ideologia ps-moderna constitui-se como um relativismo no
atacado, que atinge a produo terica, os trabalhos cientficos e acadmicos, a vida cultural
e o pensamento de um modo geral.
O relativismo trazido pela ideologia ps-moderna para o campo educacional tem
marcado de forma comprometedora o papel da educao voltado a humanizao dos sujeitos,
uma vez que no se estabelece mais primazia de conhecimentos; o conhecimento passa a ter
um cunho amplamente pragmtico; a histria da humanidade suprimida pela histria
cotidiana, com base na subjetividade individual. Nesse sentido, a funo de repassar s novas
geraes o legado cultural humano fica comprometida, o que torna ainda mais difcil a
compreenso dos processos de conservao e transformao social. Para Leontiev (1978) o
processo educativo tem um papel fundamental de transmitir s novas geraes o legado
cultural humano, resultado da produo da vida material dos homens.
Na medida em que o relativismo absorvido pelo processo de escolarizao percebese um conjunto de aes que corroboram com a ocultao do antagonismo de classes, como
por exemplo, prticas pedaggicas imersas no cotidiano, negao de conhecimentos
universais, negao das caractersticas pertencentes ao gnero humano em detrimento das
caractersticas regionais. Na educao superior, que tem a formao de seus professores sob
responsabilidade da ps-graduao, observa-se um ntido desprestgio desta tarefa em
detrimento a outras, consideradas mais importantes, como por exemplo, a pesquisa.
Bazzo (2010) e outros autores j mencionados expem que esse debate no atravessa a
formao dos docentes que atuam na Educao Superior. De forma que, se pretendemos
desenvolver um ensino na Educao Superior que seja capaz de formar para a autonomia dos
indivduos - no que se refere a questionar, refletir e interferir na sociedade - necessrio que o
896

processo de formao dos docentes tenha continuidade por meio de aes coletivas que
permitam a estes compreenderem os aspectos tericos e pedaggicos da sua ao.
Entendendo a necessidade de pautar o problema no seio da comunidade acadmica da
Unioeste, a Pr-Reitoria de Graduao Prograd, por meio de sua assessoria pedaggica,
iniciou um processo de interlocuo com todos os setores: estudantes, docentes e servidores
tcnicos com o objetivo de definir o que seria uma poltica de ensino. A questo geral era:
Quais so os problemas da graduao? Toda a equipe da Prograd, ou seja, suas diversas
diretorias e servidores visitou, no prazo de dois meses, todos os campi ouviu a todos que,
voluntariamente, aceitaram o convite para se pensar sobre os cursos de graduao, seus
sujeitos, a estrutura fsica, curricular, o ingresso, a permanncia, a evaso e a relao entre
ensinar e aprender.
A recepo foi boa e a presena aos encontros consideravelmente representativa,
guardando diferenas entre os diferentes campi. Ao finalizar essa rodada de reunies, a
Prograd dispunha de uma grande lista de pontuaes e trabalhando na direo de agrupar por
temas, chegou a sete pontos que, de alguma forma, englobavam o conjunto de questes
levantadas. A Prograd entendeu que todos mereciam interveno imediata.
Considerando o limite deste trabalho, descreveremos as aes referentes a um dos
pontos, a assistncia pedaggica ao docente. Destacamos apenas que essa foi uma demanda
construda pela comunidade acadmica, pois entendamos que a compreenso da Prograd
acerca desta necessidade no seria suficiente para efetivas intervenes. Seria fundamental
que o conjunto da Universidade reconhecesse como necessidade para que absorvesse
possveis intervenes. Afinal, trata-se, no limite, de problematizar a atuao de um
profissional altamente capacitado e que, via de regra, cumpre as exigncias postas pela
regulao da Capes quanto pesquisa. O ensino parece ser, neste senso comum, uma
decorrncia, muitas vezes penosa para doutores com importante domnio terico em sua rea
de formao, mas que no reconhecem que a docncia exige tambm um outro conjunto
terico de compreenso sobre ensinar e aprender.
A possibilidade de interveno mais direta junto a professores est acontecendo de
duas formas na Unioeste. Uma delas convocar todo docente aprovado em concurso pblico
para uma formao inicial a cargo da Prograd e com participao das outras pr-reitorias
com o objetivo de destacar que no trip universitrio que rene e ensino, a pesquisa e a
extenso, essas duas se realizam tambm orientadas pelo ensino e que, portanto o espao
universitrio , por excelncia, um espao de ensinar e aprender. Esta oficina pretende
comunicar ao novo docente que sua contratao o impele a ser professor um professor que
pesquisa e que faz extenso, mas antes de pesquisador e extensionista, sua carreira ser
897

docente. O contedo da oficina passa por informaes gerais sobre a carreira e o debate
central sobre a sua formao constante como professor, a necessria compreenso de sua
interveno no curso como parte do todo do processo formativo dos estudantes. Compreenso
do Projeto Poltico Pedaggico do Curso e a relao com os componentes curriculares que o
novo docente assumir, plano de ensino da disciplina, plano de aula, vinculaes com a
pesquisa e a extenso, didtica, metodologia do ensino, e o papel docente no processo
formativo so objetos centrais dessa oficina de recepo aos novos docentes.
Posteriormente a essa recepo, a Prograd realiza reunies eventuais nos campi para
ouvir desses professores questes acerca de sua integrao ao curso, problemas que enfrenta e
ouve demandas no mbito pedaggico, buscando amparar o incio da sua carreira na
necessria formao do docente da educao superior, em grande parte bacharis. Destacamos
a necessria reviso da forma como os concursos pblicos para a educao superior tem como
medida do profissional desejvel aquele que atende as exigncias da Capes para a psgraduao e a pesquisa, enquanto a compreenso acerca do papel docente e a experincia no
ensino so desprezadas ou desconsideradas, via de regra.
Essa foi a abordagem definida pela Prograd para os novos professores, em relao aos
docentes mais antigos a resistncia se mostra permanentemente grande, considerando o bom
desempenho de grande parte deles nos rankings Qualis Capes. O fracasso discente parece
descolado da relao ensinar/aprender, mas uma contundente expresso do fracasso da
Educao Bsica. E muitas vezes, reforar o fracasso e estimular a evaso compreendido
como a forma da manuteno da qualidade nos cursos de graduao. Com raras excees, a
Unioeste produz, no cotidiano de seus cursos, o abandono do estudante com dificuldades
prprias ao processo de apropriao de conhecimentos cientficos.
Observando dados estatsticos acerca da evaso e, na impossibilidade de atuao em
vrias frentes, a Prograd definiu como forma de abordagem aos docentes, a compreenso, pelo
professor, sobre o perfil do estudante do primeiro semestre/ano letivo, ou seja o calouro
recm chegado do Ensino Mdio e sem compreenso alguma acerca do que seria ser um
universitrio. As suas defasagens de contedo e a sua inapropriao ao ambiente acadmico
deveria ser, segundo a Prograd, compreendidas pelos docentes das series iniciais e objeto de
interveno consciente e planejada do docente. Este, ao invs de constatar o fracasso da
Educao Bsica no Brasil e penalizar sua vtima, acolhesse o aluno real e concreto em suas
possibilidades e limitaes e passasse a desenvolver sua prtica docente visando superar tais
limites na construo de um estudante universitrio que percorre seu processo formativo
integrando as aulas, iniciao cientfica e s atividades de extenso acadmica.
898

A Assessoria Pedaggica, dando sequncia s aes de apoio aos cursos de graduao,

props a realizao de uma oficina pedaggica voltada aos professores dos cursos de
graduao de todos os Centros da Instituio. A realizao deste trabalho foi construda em
conjunto com os Assessores Pedaggicos dos Campus. A proposta, inicialmente estruturada
pela equipe da Prograd, foi socializada, discutida e formatada junto aos Assessores
Pedaggicos. A construo coletiva se seguiu em todos os Campus, por meio de reunies com
os diretores de centro, coordenadores de rea e coordenadores de curso. Assim, cada grupo
pde avaliar e ajustar a proposta s suas necessidades, bem como, acat-la ou no. Desta
forma, o trabalho para o qual convidamos os professores dos Centros, particularmente os
professores que ministram aulas nos primeiros anos dos cursos, teve por objetivo
problematizar o fazer pedaggico e a acolhida aos acadmicos quando do ingresso nos cursos
de graduao. No se trata, portanto, de uma oficina metodolgica, mas, de discusses e
planejamento tendo em vista o incio dos cursos de graduao.
O trabalho em questo pretende-se abordar de forma dialgica algumas temticas
alusivas ao processo ensino e aprendizagem, bem como aos envolvidos neste processo, o
professor e o aluno. Contando com a colaborao dos conhecimentos tericos e prticos e
experincias de todo grupo de professores envolvidos, o objetivo deste encontro tem sido a
construo coletiva de uma proposta de acolhimento aos acadmicos ingressantes.
As aes so iniciais e inaugurais na Unioeste e por isso merecem ser acompanhadas e
avaliadas pontual e constantemente, porm a observao inicial e concluso deste trabalho a
necessidade urgente de se construir aes permantentes de formao continuada do professor
da educao superior. A acolhida s oficinas, tanto para docentes mais antigos quanto para os
recm contratados, tem sido extremamente satisfatrias e provocado um crculo bastante
virtuoso, como por exemplo, a definio de cronogramas de atividades de estudos
pedaggicos em alguns colegiados. A demanda da Assessoria Pedaggica da Prograd se
amplia medida que a interlocuo vai se estabelecendo, indicando inclusive a necessidade de
reorganizao estrutural da prpria Pr-reitoria de Graduao.
Reafirma-se assim, a orientao terica desse trabalho. A necessidade de que o
processo de ensinar e aprender seja deliberado, planejado e orientado tanto pelo conjunto dos
saberes cientficos sistematizados, quanto pela compreenso e planejamento das aes que
possibilitem tal apreenso.

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899

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902

A VIOLNCIA E O CORPO DO SUJEITO SOCIAL NO AMBIENTE ESCOLAR:

FORMAS DE EXPRESSO E ENFRENTAMENTO
Tiago Tristo Artero (UFMS/Campo Grande)
E-mail: professortiago2000@gmail.com
Resumo: A presente pesquisa busca conhecer e analisar a temtica da violncia no ambiente
escolar e suas formas de enfrentamento, considerando o corpo do sujeito social e suas formas
de expresso. O estudo utiliza-se dos pressupostos da Teoria Histrico-Cultural de Vigotski e
busca compreender como as aes do contexto escolar podem violentar o corpo social dos
alunos.O trabalho tambm pretende analisar a estrutura escolar atual relacionando suas
prticas com a concepo de indivduo no-dualista, de corpo e mente integrados e como esta
violncia gera expresses deste corpo social frente ao meio escolar oferecido.
Palavras-chave: Violncia Escolar. Teoria Histrico-Cultural. Corpo.
Abstract: This research seeks to understand and analyze the issue of violence in the school
environment and ways of coping, considering the body social subject and its forms of
expression. The study utilizes the assumptions of historical-cultural theory of Vygotsky and
seeks to understand how the actions of the school context may violate the social body of
students. The work also aims to analyze the current school structure their practices relating to
the design of non-dualistic individual, body and integrated mind and how this violence
generates expressions of social body outside the school environment offered.
Keywords: School Violence. Historic-Cultural Theory. Body.
Introduo
Este trabalho apresenta uma anlise sobre as manifestaes de violncia no meio escolar
relacionando-as com a concepo de indivduo fragmentado e suas necessidades como sujeito
social no dual. Estamos tratando do sujeito scio-histrico, no qual seu psiquismo ser
desenvolvido a partir desta condio. Leontiev (1978, p.68) nos diz, sobre o desenvolvimento
deste psiquismo, que quando se chega ao homem, o psiquismo submete-se s leis do
desenvolvimento scio-histrico, distinguindo-se dos animais ao carregar todo um contexto
social.
Contaremos, portanto, com a teoria histrico-cultural que, por meio de Vigotski,
fornecer um apoio para entendermos os indivduos e o meio em que vivem, abarcando o
contedo sociocultural envolvido nas relaes humanas. Logo, o aporte materialista dialtico
dar base s explicaes do psiquismo, superando o dualismo entre ideia e matria, entre
mente e corpo, considerando o contexto escolar e o meio social. Wallon (1990) diz que entre o
indivduo e seu meio h uma associao indissolvel, assim, as novas geraes de alunos
demonstram novas necessidades e expectativas.
Segundo Libneo (2001, p.25), diante dessas expectativas, a escola precisa oferecer
servios de qualidade e um produto de qualidade, de modo que os alunos que passem por ela
ganhem melhores e mais efetivas condies de exerccio da liberdade poltica e intelectual.
903

Outro aspecto a ser considerado a atividade humana. Esta elemento fundamental

para percebermos a criao humana e suas necessidades, assim, somente a prtica dar essa
possibilidade, como Ilinkov (1977, p.287) nos orienta, ao dizer que no homem, existente em
forma de sua atividade ativa, uma forma social determinada de atividade do ser humano. Na
natureza por si mesma, inclusive a natureza do homem, como ser biolgico, no existe ideal.
Utilizando-se do suporte histrico-cultural, Luria coloca algumas limitaes se
traarmos reflexes por meio da psicologia pr-cientfica, em Luria (1979, p. 29-30):
A psicologia pr-cientfica, que se desenvolveu nos primrdios da filosofia
idealista, considerava o psiquismo como uma das propriedades primrias do
homem e a conscincia como manifestao direta da vida espiritual. Por
essa razo nem se colocava o problema das razes naturais do psiquismo, de
suas origens e dos graus de sua evoluo [...]. A psicologia cientfica parte de
teses inteiramente diferentes(...)(grifo no original).

Assim, para notarmos o desenvolvimento do sujeito histrico e social, temos que

considerar o psiquismo humano em seu desenvolvimento cultural. Nessa feita, notar as
percepes que so atribudas violncia simblica, por vezes no visvel, so atributos das
relaes de desigualdade presentes no ambiente escolar, como nos traz Bourdieu e Passeron
(1970). Essa relao poder ser marcada pela exaltao de uma cultura imposta, em
detrimento de uma minorao de um grupo que simbolicamente est sendo violentado.
A reflexo no tema de grande valia, dado que a violncia simblica no direta,
porm sentida, fruto de uma relao de fora, dissimulada, que traz consigo significados
mapeados por determinado grupo que impe a fora, como nos indica Bourdieu (1990, p. 19):
Todo poder de violncia simblica, isto , todo poder que chega a impor
significaes e a imp-las como legtimas, dissimulando as relaes de fora
que esto na base de sua fora, acrescenta sua prpria fora, isto ,
propriamente simblica, a essas relaes de fora.

O trabalho em questo prope-se a analisar essas relaes e a estrutura gerada a partir

das concepes de indivduo. Analisa essa estrutura que impe a fora e a violncia,
rompendo com as necessidades de um ser humano pleno, cultural e no fragmentado.

Concepes de corpo e compreenso do sujeito social

Para entender o indivduo em sua totalidade, alguns conceitos so fundamentais, assim
como o citado por Leontiev (1978, p.183) sobre a atividade humana. Atividade manifestada
em atos, como forma primria e objetiva da existncia. H tambm, para o desenvolvimento
do psiquismo, a construo da ideia. Assim, para concebermos o sujeito social, notamos o teor
de atividade, o que sugere uma construo ativa do sujeito, utilizando-se para isso de suas
904

capacidades como um todo. Assim, na teoria histrico-cultural, atividade e conscincia so

elementos centrais para a compreenso do ser humano. O corpo est includo nesse
desenvolvimento, como citado por Le Breton (2003, p.97): "corpo a interface entre o social
e o individual, a natureza e a cultura, o psicolgico e o simblico". Conceber o corpo como
parte social imprescindvel manifestao dos indivduos em sua cultura respeit-los em sua
totalidade. Esse corpo social, natural, cultural, psicolgico que faz suas interfaces com os
significados est a todo momento, em unssono, integrado, em todos os direcionamentos que a
escola oferece, esteja a equipe docente, administrativa e comunidade escolar em geral ciente
disso ou no.
Na compreenso dos indivduos, em suas caractersticas sociais, possuidor de um corpo
que social por conter uma herana social transmitida por meio das geraes,
imprescindvel observar Vygotski (2001), quando cita a teoria biolgica das emoes
(explicada por James e Lange) e coloca no ser coerente limitar a diferena entre o ser
humano e os animais, condenando-nos ao arcasmo, congelando nossa herana histrica ao
limitar a compreenso das emoes humanas preterindo o aspecto social presente em cada
indivduo.
Esse indivduo, dotado de um corpo, que com o corpo interage na sociedade e por meio
dele recebe uma herana social, indivisvel em suas manifestaes e, mesmo que receba a
violncia simbolicamente, carrega consigo o histrico dos seres humanos e de sua prpria
histria. Espinoza, estudado por Vigotski, trar contribuies neste aspecto ao afirmar que a
ordem e a conexo das ideias o mesmo que a ordem e a conexo das coisas (ESPINOZA,
2008/1677, p.7). Este pensamento atesta que a conexo das ideias na mente a mesma que
ocorre no corpo. As ideias e o corpo, regidos pela mesma lei, dado que possuem a mesma
origem.
Espinoza ainda declara que no caso das coisas que nada tm de comum entre si, uma
no pode ser causa da outra (ESPINOZA, 2008/1677, p.3). J na inter-relao da mente e do
corpo, como h uma influncia mtua, possvel perceber uma relao de causalidade,
estabelecendo uma ligao indissocivel, fruto de um ser humano indivisvel.
Tambm diz que nem o corpo pode determinar a mente a pensar, nem a mente pode
determinar o corpo ao movimento ou ao repouso, ou a qualquer outro estado (ESPINOZA,
2008/1677, p.2). Assim, indissociavelmente, conceitua o ser humano, mostrando que no a
mente que controla o corpo, nem o corpo que controla a mente. As alternativas sempre sero
recorrentes a uma influncia mtua, mesmo que se pense o contrrio. De acordo com esse
entendimento h a impossibilidade de criarmos formas e mtodos que busquem o domnio do
corpo pela mente (mente isolada) ou o domnio da mente pelo corpo (corpo isolado). O
905

motivo disso que, mesmo que se busque estimular somente um dos termos citados, na
verdade estamos lidando com os dois, ou renegando um dos dois. H que se aventar se nas
prticas escolares estamos valorizando o intelecto em detrimento do sujeito integral,
indivisvel, portador de emoes.
A expresso do corpo est condicionada s percepes da mente. Toda ao no corpo
percebida pela mente, nenhum estmulo, limitao ou provao dada ao corpo passar
despercebido pela mente, pois assim o em sua indivisibilidade, como dito:
Tudo aquilo que acontece no objeto da idia que constitui a mente humana
deve ser percebido pela mente humana, ou seja, a idia daquilo que acontece
nesse objeto existir necessariamente na mente; isto , se o objeto da idia
que constitui a mente humana um corpo, nada poder acontecer nesse
corpo que no seja percebido pela mente. (ESPINOZA, 2008/1677, p.12).

Logo, sendo o corpo, o objeto da ideia, sempre ser percebido pela mente,
necessariamente. Assim, relevante a contribuio deste autor para reunirmos subsdios a
respeito da percepo de ser humano, e estabelecermos mtodos, estruturas fsicas,
organizao curricular e situaes didticas direcionados a este tipo de compreenso.
Como visto, o pensamento espinosiano no se insere no modelo de Descartes. Vygotski
(2004) acentua que no h necessidade de pensarmos nem em equivalncia nem em
contrariedade, pois a teoria de Descartes sobre as paixes e a teoria de Espinosa sobre as
emoes mostram-se diferentes em suas consideraes.
Diferente o entendimento de Espinoza da viso de Descartes sobre a fragmentao da
mente e do corpo, dizendo que [...] Alma e corpo so um s e mesmo indivduo, concebido
ora sob o atributo do pensamento, ora sob o da extenso. (ESPINOZA, 2008/1677, p.152).
Vygotski (2004) validou o entendimento de Espinoza a respeito do contexto e podemos
notar as influncias espinosianas nos conceitos traados pela teoria histrico-cultural.
Constatamos isso no estudo da teoria das emoes, com ponto de partida na anlise das teorias
de William James e Carl Lange que mostravam o sistema de correlao entre as emoes e o
organismo, onde a emoo decorre da percepo das mudanas fisiolgicas (Brando, 2002).
Interessante notar que, como posto por Vygotski (2004), a ordem dos eventos da
correlao entre as emoes e o organismo no fundamental, conquanto que haja uma
relao estabelecida. O dualismo presente na ordem dos eventos pode ser comparado a um
pensamento cartesiano. Dessa maneira, tocado por Espinoza, Vygotski (2004) mostrou que o
comportamento humano se d pelos significados criados, sendo necessrio, para isso, o uso
das funes psicolgicas superiores. Os significados criados, portanto, possuem uma ligao
com a relao estabelecida entre as emoes e o organismo, independentemente da ordem dos
906

eventos. Assim, indissocivel, o corpo social est presente no ambiente escolar, com o
organismo influenciando as emoes e as emoes influenciando o organismo. As anlises
deste ambiente, em ltima instncia, tambm fazem parte da anlise do corpo social, com o
organismo e as emoes relacionando-se a todo momento.

Entendendo a violncia recebida e praticada no meio escolar

Ao aludirmos a violncia no contexto escolar, em um olhar mais atento, indaguemos
quais elementos so geradores ou reforadores deste tipo de situao. H que se ter lugar ao
corpo do aluno que tambm est presente, no somente ao crebro, mas ao indivduo pleno,
social, orgnico, emocional.
Como citado anteriormente em Vigotski (2004), a ordem dos eventos que traduzem a
influncia do organismo nas emoes ou das emoes no organismo uma via de mo dupla,
depreende-se que para entender a violncia recebida e praticada no ambiente escolar vlido
ponderar que, sofrendo o organismo as limitaes que o meio escolar impe, todo seu
emocional tambm ser negativamente influenciado e, igualmente importante considerar
que, sendo afetadas as emoes devido s limitaes do ambiente escolar, o organismo
tambm receber as consequncias advindas desse processo.
Pautando-se por Fraga (2001, p.63), percebe-se como importante entender o corpo
como resultado provisrio de diversas pedagogias que o conformam em determinadas pocas
e lugares; que ele marcado e distinguido muito mais pela cultura do que por uma presumvel
essncia natural. Recebe-se ento a marca de determinada educao, gesto, didtica no
indivduo, no corpo. De acordo com a realidade, a violncia ser uma possvel consequncia
das interaes manifestadas e recebidas na escola. O corpo traduzir esta caracterstica
cultural como marca, tanto no recebimento desta violncia, quanto na prtica dela.
Este corpo, ainda por Fraga (2001, p.63), adquire diferentes sentidos no momento em
que investido por um poder regulador que o ajusta em seus menores detalhes, impondo
limitaes, autorizaes e obrigaes, para alm de sua condio fisiolgica. Desrespeitado
em suas necessidades, regulado de acordo com as imposies exigidas pelo sistema vigente, o
corpo aparece como resultado destas limitaes.
Assim, por mais que se negue ao indivduo manifestar-se por inteiro, sua condio no
somente fisiolgica, e seu fisiologismo pode reagir frente s privaes impostas, dado que,
muitas vezes, os sistemas no consideram esse corpo como sendo social, ou seja, a
integralidade dos indivduos.
Para que se efetive, portanto, as perspectivas educacionais mais adequadas formao
de ser humano que estamos buscando, vale analisarmos algumas questes polticas e
907

administrativas que influenciaram e continuam influenciando a trajetria da educao na

atmosfera escolar.
Veiga (2004, p.15) mostra o projeto como uma ao intencional, tendo seu sentido como
explcito, elaborado e definido no coletivo. Por isso poltico, por estar ligado s questes
sociopolticas da populao majoritria.
Buscando entender algumas possveis classificaes que possibilitem a compreenso
dos aspectos que limitam ou expandem o conceito de ser humano, enquanto aluno, citaremos
algumas abordagens que tratam da organizao escolar, explicitadas por Libneo (2005),
sejam as sociocrticas e a tecnicocientfica. A tecnicocientfica demonstrar diferenas
significativas quando comparada sociocrtica. Em Libneo (2005, p.323-324), a viso
burocrtica desta concepo, com decises de cima para baixo, controlada em seus objetivos
de eficincia, hierarquizada em sua estrutura, possui um baixo grau de participao das
pessoas e dos planos de ao. Assim, no h um vnculo ativo que considere a manifestao
dos envolvidos no processo educacional. gerida como uma empresa, com funes definidas
e com pouco espao de readequao dos objetivos, buscando o tecnicismo em detrimento da
flexibilidade necessria ao ambiente escolar para manuteno de um ambiente participativo,
correndo o risco de perder-se no processo de no abertura s reais necessidades docentes e
dicentes presentes no ambiente educativo.
Em contraponto, a concepo sociocrtica traz como caractersticas ser, conforme
Libneo (2005, p.324), um sistema que valoriza as interaes sociais e o contexto sciopoltico democrtico ao possibilitar aos membros do grupo escolar discutir e deliberar
colaborativamente. Logo, uma construo social coletivamente definida e aberta a
contribuies.
Assim sendo, se a contribuio da escola na constituio dos sujeitos constante, seria
um equvoco dizer que no h influncia de sua organizao e gesto na prtica docente e
desta na vida das crianas e jovens.
Entender quem, efetivamente, define como ser o meio escolar, as significaes
presentes neste meio e as construes culturalmente viabilizadas por estes, condio para
modificarmos as significaes necessrias e distintas em cada comunidade escolar. A respeito
da arbitrariedade presente neste contexto Bourdieu e Passeron (1990, p.23) nos trazem que:
A seleo de significaes que define objetivamente a cultura de um grupo
ou de uma classe como sistema simblico arbitrria na medida em que a
estrutura e as funes dessa cultura no podem ser deduzidas de nenhum
princpio universal, fsico, biolgico ou espiritual, no estando unidas por
nenhuma espcie de relao interna natureza das coisas ou a uma
natureza humana (BOURDIEU e PASSERON, 1990, p. 23).
908

Sobre as imposies existentes, Saviani (2006, p.23) tambm se posiciona quando

menciona a escola como o instrumento mais acabado de reproduo das relaes de
produo de tipo capitalista. Assim, este ambiente que proporciona os processos de mediao
seria um local de reproduo de relaes de produo, induzindo toda a comunidade escolar a
fazer parte deste processo de reduo das capacidades e necessidades do ser humano, bem
como de sua criticidade, conduzindo os indivduos a processos de alienao e subjugao por
meio de aes voltadas aos processos basicamente capitalistas.
Para Abramovay e Rua (2004, p.98) a violncia demonstrada preocupante na
instituio escolar, pois atinge os que esto no ambiente escolar e rompe com a ideia de esta
um lugar de conhecimento, de formao, como veculo da aprendizagem, oposta violncia.
O ambiente coletivo, permeado pelos sentidos articulados em suas mltiplas sensaes,
emoes e sentimentos de cada sujeito, produz experincias e decises, como Smolka (2004,
p.12) nos permite compreender. Os alunos, logo, sentem o ambiente, apreendem as
experincias, produzem conceitos e decidem qual postura manter de acordo com o que o meio
oferece. No caso de um ambiente organizado para o engajamento efetivo do aluno, as
experincias e decises podem ser positivas, j para ambientes limitados em suas
possibilidades, hostis ou limitadores, igualmente as experincias e decises podero ocorrer
neste sentido.
Alm dos sentidos produzidos, vividos e outros em processo de formao, vlido
considerar os significados, produtor de sentidos e signos e tambm resultado de uma ao
coletiva, como salienta Smolka (2004, p.41). Dessa forma, os signos e sentidos produzidos
interferem nas relaes produzidas, manifestando a violncia no contexto escolar, seja a
violncia praticada, seja a recebida.
Consequncias e enfrentamentos da violncia
A percepo de ser humano social, de um corpo dotado de emoes, , na viso de
Vigotski (1933/1999, p.101-105), relevante, pois dizia ser preciso mudar o sistema filosfico
que dava base teoria das emoes, substituindo o sistema cartesiano pelo espinosiano.
Assim, o dualismo presente na fragmentao do indivduo que divide as alternativas de ao
deveria ser trocado pela dinmica de viso trazida por Espinoza, esta oposta s teorias
dualistas, no separando corpo, mente, sentimento e razo (OLIVEIRA E REGO, 2003).
Ainda, sob a anlise das autoras:
Para Vygotsky, a compreenso do pensamento humano s possvel quando
se considera sua base afetivo-volitiva, uma vez que as dimenses do afeto e
da cognio esto desde cedo relacionadas ntima e dialeticamente. Por sua
909

vez, a vida emocional est conectada a outros processos psicolgicos e ao

desenvolvimento da conscincia de um modo geral (OLIVEIRA E REGO,
2003).

Com tal caracterstica, essa base afetivo-volitiva demonstra a imprescindibilidade de

percebermos, no meio escolar, indivduos dotados de vidas que carregam os aspectos de
cognio, afeto, emoo, integrados. Assim, podemos dotar nossas prticas, organizaes
curriculares e estrutura fsica escolar considerando que nossos alunos possuem corpo e mente
indissociveis, afetivos em suas manifestaes e sociais em suas interaes.
Vigotski ao falar das manifestaes emocionais, considera o ser humano amplamente,
explicitando que as sensaes mais emotivas so as pessoais internas e que so to
importantes que esto prximas do ncleo da personalidade (VIGOTSKI, 1932/1999, p.84).
Oportuno referir-se a essa reflexo vigotskiana para entendermos a ntima relao das
manifestaes emocionais com a personalidade e constatarmos que a negao destas emoes
no mbito escolar, fatalmente, afeta crianas e jovens, no desenvolvimento como um todo j
que assim estamos entendendo, o indivduo como um todo.
Minayo (2003, p.132) observa que a negao do dilogo e as formas de violncia contra
as crianas e jovens reflete na vida escolar por meio da agressividade e da apatia, sendo a
famlia e a escola, indissociveis na educao e insero social destes. Negando, pois, o
dilogo, negamos esta ferramenta de mediao, e, possivelmente a agressividade pode tornarse esta ferramenta, j que para desenvolver o psiquismo, h que submeter-se s leis do
desenvolvimento scio-histrico.
Quando Wallon (1990) mostra o entendimento de que o movimento a base do
pensamento e que os aspectos cognitivos no esto separados dos afetivos, notamos a
importncia de dotar as aulas, a prtica docente e o espao escolar, de meios que possibilitem
o movimento, em evidncia o movimento vinculado afetividade que permita ao aluno no
ser violentado em suas necessidades, manifestando-se plenamente.
Conceber alunos que no produzam violncia, mas que, ao mesmo tempo no produzam
movimentos vinculados afetividade, parece incoerente. Permitir aos espaos escolares esse
cenrio de movimento e afetividade indissociveis, certamente, poder contribuir
positivamente para a manuteno da violncia. Como enfrentamento da violncia possvel
ter o movimento como base do pensamento e das construes dos significados, com um
movimento vinculado afetividade.
Vigotski (2001, p. 15-16) deixa claro que separar a intelectualidade da conscincia e do
afeto fechar o caminho para explicar o pensamento, quando diz:

910

Quando falamos da relao do pensamento e da linguagem com os outros

aspectos da vida da conscincia, a primeira questo a surgir a relao entre
intelecto e afeto. Como se sabe, a separao entre a parte intelectual da nossa
conscincia e sua parte afetiva e volitiva um dos defeitos radicais de toda a
psicologia tradicional. [...] Quem separou desde o incio o pensamento do
afeto fechou definitivamente para si mesmo o caminho para a explicao das
causas do prprio pensamento (...). (VIGOTSKI, 2001, p. 15-16).

Negar, entretanto, a afetividade e a relao pensamento/linguagem limitar a

compreenso de ser humano, bem como as expectativas de ao. A fragmentao mencionada
por Vigotski sobre a psicologia tradicional, por vezes, afeta a sociedade e a rea educacional.
Quando visualizamos o intelecto separado do afeto, nos referimos a um indivduo capaz de
produzir, aprender, interagir sem as emoes, sem afetividade. Vigotski, como entendido no
trecho acimo, diz que esse cenrio no possvel. A natureza humana, quando no
considerada, afeta a plenitude da vida fazendo com que o pensamento seja algo intil que
nada influencia no comportamento, como exposto:
Neste caso, o pensamento se transforma inevitavelmente em uma corrente autnoma
de pensamentos que pensam a si mesmos, dissocia-se de toda a plenitude da vida
dinmica, das motivaes vivas, dos interesses, dos envolvimentos do homem
pensante e, assim, se torna ou um epifenmeno totalmente intil, que nada pode
modificar na vida ou no comportamento do homem, ou uma fora antiga original e
autnoma que, ao interferir na vida da conscincia e na vida do indivduo, acaba por
influenci-las de modo incompreensvel. (VIGOTSKI, 2001, p. 16).

As condues que o processo de entendimento da violncia na escola e os

enfrentamentos advindos das adaptaes neste meio provocam mudanas nas mediaes
existentes. Assim, devem ser analisadas desde a elaborao do projeto poltico da escola, at a
repercusso desse projeto no trato com o aluno e na relao docente/dicente. Como nota Vaz
(2002, p.95), observar a arquitetura da escola, o planejamento dos espaos de deslocamento,
as regras e proibies, at mesmo a dinmica dos castigos, so aspectos importantes, pois
muitos deles vem da concepo de ser humano e esto relacionados s privaes corporais.
Assim, mais uma vez nos deparamos com as limitaes e possibilidades advindos do olhar de
ser humano integral ou fragmentado, incrustado nas prticas e polticas adotadas.
Atentar-se para a existncia de entraves no contexto escolar torna-se primordial,
considerando que as prticas institucionais que constroem as interaes na escola fazem parte
do processo que gera a violncia, relativamente s relaes sociais entre os diversos
participantes do ambiente escolar, tanto em suas relaes internas, quanto externas
(ABRAMOVAY, 2004, p. 79).
A pedagogia histrico-crtica, trata a atividade educativa como transmissora dos
conhecimentos universais. Estes no so verbalistas e abstratos, so reais, dado que as funes
911

psquicas se desenvolvem a partir das atividades decorrentes destes conhecimentos, do

funcionamento do psiquismo, como nos ampara Vygotski (2001).
O princpio cartesiano, em que o corpo, fragmentado em sua essncia, corpo-mquina,
suscetvel a ser enganado pelos sentidos (DESCARTES, 1987/1649, p.46), entendido e tratado
pela medicina, valorizado por sua materialidade, influencia nos processos de aprendizagem.
A partir de Vygotsky (2001), entendemos que o conceito de sentido se produz nas
prticas sociais, ligando a constituio psicolgica do indivduo s suas experincias,
refletindo sua constituio como sujeito e atuao em determinado meio no caso em
questo, a escola.
O meio social determinante para a construo dos sentidos, como citado acima,
(VIGOTSKI, 1982, p.484) nos proporciona o entendimento de que o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores que iro dar suporte para o aprendizado escolar ou
extraescolar, ser relevante para estudarmos esse meio social.
Logo, relacionar o conceito de ser humano e a organizao escolar com a aprendizagem
e o desenvolvimento do sujeito social, orgnico, corporal, emocional, psicolgico, entre outras
percepes de indivduo, condio essencial para aventarmos os direcionamentos e
limitaes presentes no espao escolar.
H certos tipos de violncia que acontecem no interior das escolas e que esto
relacionadas com problemas de funcionamento, de organizao e de relacionamento
(ABRAMOVAY, 2004, p. 77). Investigar as causas da violncia, supor entraves na atuao da
escola, advindos de motivos diversos funo de toda sociedade na busca por minimizar as
demonstraes de descontentamento por parte de toda comunidade escolar, alunos, pais,
professores, entre outros participantes do processo.
Da que, para termos um contexto escolar relevante que permita ao sujeito, possuidor de
um corpo social, interagir criticamente e receber conhecimentos livres do pensamento
sincrtico e dos pseudoconceitos, preciso valorizar o conhecimento cientfico permitindo dar
condies para que professores e alunos se desenvolvam (SAVIANI, 2006, p.73).

Concluso
A teoria histrico-cultural valoriza o ser humano como um todo e considera o
movimento e a atividade como imprescindvel na construo dos sujeitos. Vygotsky (1984,
p.63) relata a movimentao da me para auxlio da criana em sua tentativa mal-sucedida.
Este movimento seria, ento, um meio de estabelecer relaes, de ser entendido. Ao
percebermos que esta anlise do autor nos capacita a percebermos a movimentao dos alunos
no ambiente escolar sentados e enfileirados, fragmentados na dualidade mente e corpo,
912

imobilizados e privados de realizarem plenamente as interaes sociais e os movimentos

necessrios ao desenvolvimento individual e coletivo, julgados como violentos, mas
violentados em sua natureza social e em suas necessidades orgnicas temos a possibilidade
de, a partir da, agirmos para estabelecer relaes com estes, adequarmos o meio, a estrutura e
os processos didticos.
Em vista disso, entender a origem da violncia um desafio, pois no podemos nos
apegar a justificativas simplistas que culpam a famlia ou o professor. vlido ampliar nossa
viso para uma anlise de sistema. Imaginando uma agresso fsica entre alunos, de aluno
para professor ou de professor para aluno, notadamente percebemos o uso da fora. Segundo
Sposito (2002, p.60), a violncia rompe um nexo social pelo uso da fora. H, de acordo com
o exposto, a necessidade de mudar o nexo social. A violncia, ento, aparece como tentativa
de mudar algo, como uma significao de que algo deve ser alterado. Ora, como a autora
tambm cita que a consequncia do uso dessa fora a negao da relao social, esta
negao em si, pode ser configurada como um tipo de violncia, j que priva os indivduos da
comunicao, da palavra, do dilogo e do prprio conflito.
Essa violncia que usa a fora, em um ato simblico, como violncia invisvel, no
direta, mencionada por Bourdieu e Passeron (1990, p.20), ao dizerem que toda ao
pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio, por um poder
arbitrrio, de um arbitrrio cultural. Assim, os valores atribudos, as significaes impostas,
sempre recorrero a uma desconsiderao das reais necessidades de determinado grupo, no
caso em questo, do grupo de alunos. Estes, violentados em sua cultura, em suas
significaes, possivelmente manifestaro um descontentamento (das mais variadas formas,
eventualmente, pela violncia) acerca do contexto descrito.
A no dissociao, necessria manifestao plena do sujeito, apresenta-se na viso de
Espinoza (2008/1677, p.146), quando aponta: Da resulta que o homem consta de uma alma e
de um corpo, e que o corpo humano existe exatamente como o sentimos.
Portanto, como enfrentamento violncia, o dilogo aparece como fator fundamental,
bem como a compreenso das formas de violncia. Prever nas escolas as relaes entre os
escolares e a produo de conhecimento de maneira relevante, a partir de uma viso vasta de
mundo e de humanidade em suas contribuies e conhecimentos gerados no transcorrer dos
sculos, poder ser um dos caminhos para viabilizar as inter-relaes mencionadas por
OLIVEIRA (1992, p. 76), ao afirmar que os processos pelos quais o afeto e o intelecto se
desenvolvem esto inteiramente enraizados em suas inter-relaes e influncias mtuas.
Afetividade e intelecto, indissociveis, esto presentes nos alunos independentemente da
escola oportunizar esse tipo de expresso. A consequncia de um ambiente violento ou
913

limitador poder ser a prpria violncia e o enfrentamento desta passa pelas relaes entre a
afetividade e o intelecto, nas inter-relaes e nas influncias mtuas.
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915

O PRAGMATISMO NA PEDAGOGIA DA INFNCIA VERSUS EDUCAO

ESCOLAR
Ndia dos Santos Alves - Universidade Estadual Paulista Unesp
nadiasantosalves@gmail.com
Resumo: Neste trabalho abordaremos a influncia do discurso pragmtico nos autores da
Pedagogia da Infncia e o reflexo desse discurso nas prticas educativas dos professores de
educao infantil. Acreditamos que as atuais teorias pedaggicas que influenciam as prticas
educativas, levam ao esvaziamento e descaracterizao do ensino escolar, pois so discursos
que defendem o espontanesmo como a melhor forma de desenvolvimento humano, ou seja, o
lema educacional respalda-se no aprender a aprender. Por fim, o trabalho trar a defesa de
uma educao infantil que desenvolva as funes psquicas da criana, que as prticas
educativas sejam eficazes na transmisso do conhecimento cientfico, artstico nas suas
formas mais desenvolvidas, e para que essa defesa seja coerente teoricamente teremos como
base a teoria Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Critica.
Palavra-chave: Pedagogia da Infncia. Pragmatismo. Ensino Escolar.
Abstract: This employment approaches the influences of the pragmatic discourse on the
authors of Infancy Pedagogy, and the reflection this discourse on educational practices of
teachers of the childhood education. We believe that theories current pedagogical that
influence educational practices, inducing to emptying and mischaracterization of school
education, they are speeches advocating spontaneity as the best form of human development,
in other words, educational theme draws upon the learning to learn. Finally the article will
bring the defense of a childhood education that develops the psychic functions of the child;
that educational practices be effective in transmitting the scientific knowledge, of artistic
knowledge in its most developed forms. Therefore, in order to this defense be theoretically
consistent we base it on the Historical-Cultural theory and the Historical-Critical Pedagogy.
Key word: Infancy Pedagogy. Pragmatism. Eschool Education.
Introduo
Participar do projeto de extenso O planejamento e as prticas educativas: avaliaes
e estratgias de mudanas das concepes presentes na dinmica das instituies educativas
para infncia, orientado pela Prof Dr Eliza Maria Barbosa, no perodo de 2012 2013, em
duas instituies de Educao Infantil de Araraquara (C.E.R Maria Pradelli Malara e C.E.R
Maria Jos Pahin da Porciuncula), proporcionou o contato com as concepes dos educadores
sobre a criana de 0 a 5 anos, cujo objetivo era o de apoiar os coordenadores pedaggicos e os
professores de instituies de Educao Infantil na elaborao do planejamento de atividade
que assegurassem s crianas nveis mais elevados de desenvolvimento cultural e o acesso ao
conhecimento formal.
A vivncia na sala de Educao Infantil neste projeto e nos estgios obrigatrios na
instituio de Educao Infantil, confirmava a presena do espontanesmo como forma de
desenvolvimento humano e base para elaborao do planejamento das prticas cotidianas dos
alunos. Observamos atividades sobre datas comemorativas, sustentabilidade, reciclagem,
916

dentre outras, tornando secundrio a transmisso do conhecimento cientfico, deixando a

criana a merc do senso comum.
A defesa desse atual sistema educacional centra-se reiteradamente nos autores que
compem o grupo da Pedagogia da Infncia, disseminando a concepo da criana como um
ser capaz de sozinho construir seu conhecimento, do professor como colaborador, do ensino
que parte da experincia, e da educao escolar infantil com foco no cotidiano.
Defendemos uma preposio de Educao Infantil que, alm, dos cuidados fsicos e
sociais da criana, direitos constitucionais, desenvolva suas funes psquicas por meio das
prticas educativas eficazes na transmisso do conhecimento cientfico, artstico nas suas
formas mais desenvolvidas, que as humanizem. E, neste aspecto, a teoria Histrico-Cultural e
a pedagogia Histrico-Crtica constituem-se na base terica para elaborao do currculo que
assegure o direito da criana de humanizar-se na instituio escolar, no contato com o
conhecimento cientfico e a cultura erudita acumulada historicamente que se concretizam
pelas vias escolares.
Compreender que a prtica educativa na Educao Infantil vem sendo permeada pelo
espontanesmo das crianas e vazias de conhecimento formal e de cultura erudita, motivounos a investigar a origem de tal fenmeno no intuito de colaborar com os estudiosos que se
voltam para esta temtica, contribuindo na elaborao do corpo terico crtico para informar e
subsidiar a organizao da atividade educativa para esta etapa escolar, pautada a mediao
dialtica e pedaggica. A mediao dialtica que nos referimos bastante disseminada entre
os educadores, porm de forma incoerente, pois no h reconhecimento de uma matriz terica
para se apoiar. Neste contexto,
O termo mediao remete a Hegel, tambm est presente em Marx, sendo
posteriormente discutido por Luckcs, na perspectiva da ontologia do ser
social, e descrito por Almeida (2001) como uma categoria central na
atividade educativa, principalmente na Didtica. Embora seja de uso
frequente entre os educadores, esta categoria tem sido empregada, pois
geralmente aplicada no sentido de termo mdio numa relao entre dois
elementos equidistantes, na ligao entre dois termos distintos, ou na
passagem de um termo a outro; podendo, tambm, referir-se ao processo de
harmonizao de conflitos. (...) Essa ideia concebe a mediao como produto
de uma aproximao de dois termos que, apesar de distintos no incio da
relao, tendem a igualar-se medida que se aproximam um do outro. Tal
concepo, a despeito de aparentemente contribuir para o entendimento do
processo, afasta-se completamente daquela desenvolvida pela dialtica de
Hegel e de Marx. (...) O movimento e a negatividade da mediao somente
adquirem sentido na perspectiva da superao, outra categoria da lgica
dialtica. Assim, o movimento que no admita a negatividade no pode
superar a contradio inerente a ela. Na lgica dialtica, o movimento, a
totalidade, a contradio e sua superao, constituintes da mediao, no
podem ser compreendidos de modo linear, o que os tornaria acumulativos.
917

Por isso, a circularidade, presente na dialtica hegeliana e em Marx, impede

o estabelecimento da linearidade e da hierarquia entre os termos passveis de
mediao. (ALMEIDA, ARNONI, OLIVEIRA, 2006 p. 1 2)

Segundo Arnoni (2014), a mediao constitui-se na relao dialtica e pedaggica que

se estabelece entre professor e aluno, via linguagem que veicula o conhecimento, no
desenvolvimento do conceito com os alunos, pelo professor, na prtica educativa. Ela tem por
referncia a diferena, a heterogeneidade, a repulso e o desequilbrio e seus elementos
constitutivos so o movimento, a contradio e a superao, categorias do materialismo
histrico e dialtico de Marx.
Justificativa
Depreendemos nos primeiros contatos com a Educao Infantil, via projetos e estgios
supervisionados, a desvinculao da Educao Infantil com a educao escolar, como se o
ensino no fizesse parte da etapa escolar da criana de 0 a 5 anos.
No entanto, as prticas educativas, reduzidas a experincias momentneas, o discurso
predominante na Educao Infantil e defendido pela Pedagogia da Infncia, a qual, cultiva as
mltiplas linguagens da criana.
Para Duarte (2006, p. 30), esse canto da sereia tem seduzido grande parcela dos
intelectuais ligados rea da educao. e, neste aspecto, entendemos que o discurso da
Pedagogia da Infncia vincula-se ao lema aprender a aprender, com influncias de John
Dewey, uns dos fundadores do pragmatismo, que remete o processo educativo a uma
naturalizao da infncia. Observa-se que,
O que parece ser uma valorizao real da criana e da infncia constitui-se
em recurso ideolgico de desvalorizao da educao escolar e de alienao
dos indivduos desde a mais tenra idade. (ARCE, 2004, p. 164).

Sabemos que para os alunos filhos da classe trabalhadora, a educao escolar, em que
o processo educativo permite ao aluno a elaborao conceitual, seria a nica oportunidade de
se desenvolver humanamente sua individualidade, sair do simplismo do senso comum e
alcanar uma conscincia filosfica. Ao contrrio disso, os processos educativos tornaram-se
alienantes sem possibilidades de o indivduo progredir em suas prticas sociais que acabam
sendo espontneas e suas relaes sociais se baseiam em meios para satisfazer suas
necessidades individuais.
Os defensores da Pedagogia da Infncia acreditam que divulgam uma pedagogia
democrtica, onde a criana ter possibilidade de desenvolver seu senso crtico e suas
mltiplas linguagens que carregam dentro de si, com grandes capacidades de criar sua prpria
918

cultura e direcionar por si s sua prpria aprendizagem, atravs de atividades coletivas entre
as prprias crianas sem o auxlio do professor, pelos mtodos de ensino por projetos, de
experincia pela experincia, prtica pela prtica lema aprender a aprender.
Neste aspecto, citamos John Dewey, cujos fundamentos repercutiram na escola
pragmtica, divulgando uma pedagogia baseada na experincia. Para ele,
Desenvolvimento no quer dizer retirar qualquer coisa da prpria natureza. O
verdadeiro desenvolvimento um desenvolvimento da experincia, pela
experincia. E isto ser impossvel, se no providenciarmos um meio
educativo que permita o funcionamento dos interesses e foras que forem
selecionados como mais teis. (DEWEY, 1959, p. 66).

O discurso de Dewey (1959) sobre a criana e os programas escolares, no livro Vida

e Educao, caracterizava por ele, como uma nova escola, pois, acreditava que no poderia
excluir o currculo, mas tambm, no poderia submeter a criana apresentao puramente
externa da matria escolar. Em seu discurso, idealizava um mundo infantil, onde tudo
contato pessoal e de interesses pessoais, um mundo de afeio e simpatia, no tendo lugar
para a verdade e fatos externos. O ideal da educao de Dewey no acumular conhecimento
histrico, mas desenvolver plenamente as capacidades j existentes da criana, partindo da
experincia infantil.
De acordo com este princpio, a educao deve atuar como fator que
organiza as experincias da criana; no decurso do desenvolvimento destas
experincias devem-se formar o esprito e a moral. (SUCHDOLSKI, 1984,
p.64).

Dewey desenvolveu uma teoria da educao para infncia, antiescolar, pois parte do
pressuposto de que a escolarizao, o ensino e a transmisso de conhecimentos so
prejudiciais ao desenvolvimento da criana. (ARCE, 2004, p.161), havendo uma
naturalizao do contexto social, de ser humano e da criana. Acreditava, assim, numa
Educao Infantil baseada em um paraso, em que a criana um ser abstrato.
No entanto, o processo histrico que o ser humano percorre para se desenvolver pelos
resultados de sua prpria atividade, s se concretizam pela dialtica entre os processos de
objetivao e apropriao, cuja a origem foi o trabalho. Neste aspecto,
Por meio do trabalho o ser humano passou a se apropriar da natureza,
transformando-a e nela imprimindo as caractersticas, ou seja, objetivando as
caractersticas humanas nos produtos do trabalho. As objetivaes humanas
acumulam-se com o passar das geraes, criando a necessidade para as
novas geraes de apropriao dos produtos culturais produzidos pela
atividade humana. Por meio da dialtica entre apropriao e objetivao o ser
humano transforma a natureza, a sociedade e a si mesmo. (ARCE, 2004, p.
162).
919

A apropriao e a objetivao do conhecimento cientfico, da cultura erudita e artstica

acumulada historicamente pelas geraes passadas, s se efetivaram pela atividade educativa
que se viabiliza pela transmisso do professor.
Vigotski (2001), nos trs ltimos captulos do livro A construo do pensamento e da
linguagem, relata o desenvolvimento dos conceitos na criana, deixando explicito as
contradies de Jean Piaget, O pai do construtivismo, no que se refere ao papel do adulto no
desenvolvimento da criana. Vigotski informa que a criana no cria um conceito novo e no
relaciona espontaneamente uma palavra nova, como defendido pelos autores da Pedagogia
da Infncia. Para o autor,
A criana no relaciona espontaneamente uma dada palavra a um
determinado grupo concreto e transfere o seu significado de um objeto para
outro, ampliando o crculo de objetos abrangidos pelo complexo. Ela apenas
segue o discurso dos adultos, assimilando os significados concretos das
palavras j estabelecidos e dados a ela em forma pronta. (VIGOTSKI, 2001
p. 196)

A influncia do discurso de Dewey no ambiente escolar antecede os defensores da

Pedagogia da Infncia, ambos favorecem, o subjetivismo pedaggico, transformando o
processo histrico de insero da criana na sociedade, em um processo natural, universal e
inaltervel, levando os professores a acreditarem que a simplificao das prticas educativas
seria a melhor alternativa de aprendizagem e desenvolvimento para os alunos. Da, basearemse nos modelos pedaggicos que tem como propsito uma pedagogia da participao
(FORMOSINHO, 2007), onde a criana chamada de ator do seu processo educativo:
A interatividade entre saberes, prticas e crenas construda pelos atores na
construo do seu itinerrio de aprendizagem, mas em interao com os seus
contextos de vida e com os contextos de ao pedaggica. Assim, a
interdependncia entre os atores e os ambientes, faz da pedagogia da
participao um espao complexo, no qual lidar com a ambiguidade, a
emergncia e o imprevisto torna-se critrio dofazer e do pensar.
(FORMOSINHO, 2007 p. 19)

A criana, neste processo de aprendizagem da Pedagogia da Infncia (sem

conhecimentos cientficos, sem histria, sem o modelo de um professor que transmita esse
conhecimento e sem possibilidade de sair do senso comum), permanece no seu cotidiano, o
qual, ao ser reforado pelo aprender a aprender, culmina com sua adaptao ao meio social
vigente.
Em controvrsia ao propsito destas pedagogias contemporneas neoliberais, Saviani
(2012) explicita: a criana necessita de uma educao escolar que priorize os contedos
920

cientficos e culturais, pois, s assim o indivduo em seu processo de desenvolvimento

alcanar a humanizao. E continua, Para tanto, em lugar de ser adaptar natureza, ele tem
que adaptar a natureza a si, isto , transform-la. (SAVIANI, 2012 p. 11)
No entanto, o que se constata que a seduo do discurso sobre a concepo da
infncia de viver plenamente feliz, sem contedos disciplinares, tornou-se hegemnica dentro
do ambiente escolar, que impedem o desenvolvimento intelectual, social e cultural da criana.
Nesta perspectiva, a criana concebida como produtora de conhecimento e de cultura e o
que resta ao professor a mera participao nesse processo educativo.
Essa descaracterizao do professor acarretou sua desqualificao, pois, aos poucos
foram sendo retirados seus instrumentos de trabalho e, com isso, a teoria educativa foi diluda
no lema aprender a aprender e a prtica pedaggica invadida pelas possibilidades mltiplas
da pedagogia transformativa que congrega a ambiguidade, a emergncia, o imprevisto como
critrio do fazer e do pensar. (FORMOSINHO, 2007 p.19). Com isso, o professor tornou-se
o reprodutor da alienao difundida pelas polticas educacionais neoliberais.
Mesmo ocorrendo a descaracterizao da atividade pedaggica do professor, os
discursos pedaggicos contemporneos continuam seduzindo os professores, com as crenas
de relacionar o fim da educao como forma de levar os alunos a terem o mesmo nvel de
conhecimento que o professor, ou seja, o professor e o aluno so portadores das mesmas
ideias. (DEWEY, 1959). Esta concepo de olhar a educao escolar como uma forma de
trocas de experincias entre as crianas, e torn-las criadoras das regras do seu espao de
aprendizagem. Este discurso ligado tanto a Dewey quanto ao grupo que compem
denominado Pedagogia da Infncia gera um ciclo vicioso de que, o encantamento de colocar a
criana como um ser dotado de conhecimento e capaz de dirigir e escolher suas aes
educativas torna-se regras nas instituies de Educao Infantil.
A responsabilidade primaria do educador no apenas a de estar atento ao
princpio geral de que as condies do meio modelam a experincia presente
do aluno, mas tambm a de reconhecer nas situaes concretas que
circunstncias ambientes conduzem a experincias que levam a crescimento.
Acima de tudo, deve saber como utilizar as condies fsicas e sociais do
ambiente para delas extrair tudo que possa contribuir para um corpo de
experincias saudveis e vlidas. (DEWEY, 1971 p. 32)

O professor organizaria os espaos educativos para que as necessidades da criana

possam ser satisfatrias. Um ambiente com vrios instrumentos pedaggicos e ldicos so
necessrios para o desenvolvimento da criana, o professor se coloca como um organizador de
ambiente e um observador das necessidades que a criana precisa naquele momento. Seu
papel neste modelo educacional secundrio, sem muito valor para o processo de
921

aprendizagem, acreditam que a desvinculao do professor como transmissor do

conhecimento a melhor maneira para o desenvolvimento moral e libertrio da criana, pois
assim o professor ter que aprender com a criana em vez de ensin-la.
S para esclarecer, quando os autores de outras correntes pedaggicas, como a
Pedagogia Histrico-Crtica, por exemplo, citam a aprendizagem, eles tm o ensino como
base. Por este motivo, no citamos o ensino nas correntes pedaggicas do lema aprender a
aprender, ele visto como um desvio, um declnio para o desenvolvimento da criana e
acarretaria um vnculo com educao escolar e no o objetivo desse modelo educacional
antiescolar que privilegiando um tipo de conhecimento utilitrio e pragmtico,
secundarizam a transmisso dos conhecimentos clssicos. (MARTINS, 2011, p.215).
Segundo Dewey:
Um dos grandes avanos da educao escolar, no jardim de infncia e nos
graus iniciais da escola primria, o de preservar o centro social e humano
de organizao da experincia, abandonando a violenta mudana de centro
de gravidade de organizao sistemtica tradicional. (DEWEY, 1971, p. 86)

Os defensores da abordagem pragmtica e da Pedagogia da Infncia defendem, de

maneira acentuada, a subjetividade da criana, acreditando que esto transformando a escola
em um ambiente livre das atrocidades do mundo adulto, visto que a aprendizagem da criana
pequena um acontecimento natural e espontneo. Eles acreditam que esta concepo de
Educao Infantil a alternativa para a soluo dos problemas, mas ao contrrio disso,
consideramos que a educao infantil se torna um instrumento ideolgico da classe
dominante para esvaziar a educao escolar destinada maioria da populao [...]
(DUARTE, 2006, p. 8).
Neste sentido, as polticas educacionais neoliberais determinam para as escolas
pblicas estes modelos pedaggicos contemporneos que divulgam uma falsa democracia e
uma falsa valorizao da criana. Essa defesa antiescolar no interessa a classe dominada,
mas sim a classe dominante, que privatiza o conhecimento cientfico, onde s a elite ter
acesso e mantem a classe dominada no senso comum, a forma mais fcil de manter as divises
de classes sociais no sistema capitalista alienando o processo de aprendizagem escolar da
classe dominada.
Os defensores da abordagem pragmtica e da Pedagogia da Infncia apontam para a
necessidade de a Educao Infantil sociabilizar, no sentido de convivncia, de
compartilhamento cultural de prticas de valores sociais, em detrimento do acesso cultura e
cincia acumulados pela humanidade. Este contexto constitui-se no universo de nossa
investigao, ou seja, as aes cotidianas da/na educao infantil, a partir lei n 9.394, de 20
922

de dezembro de 1996, publicada no dou de 23/12/96, em especial, a relao pedaggica entre

professor e aluno no decorrer destas aes, cuja anlise centra-se nos fundamentos tericos e
metodolgicos da mediao dialtica e pedaggica. Propomos como objeto de estudo, a
organizao terico-metodolgica da atividade educativa, segunda a mediao dialtica e
pedaggica que nossa categoria de anlise, por meio de atividades educativas que
potencializam ao aluno a compreenso de conceitos, com intencionalidade de articul-los na
sua prpria percepo de ser social integrado no ambiente. Para isto, desenvolveremos a
categoria mediao, tendo como fundamentos Karl Marx, Gyrgy Lukcs, Maria Eliza
Brefere Arnoni e Jos Lus Vieira de Almeida, considerando esta categoria, analisaremos o
pragmatismo na Pedagogia da Infncia.
Esclarecemos que no defendemos uma escola nos moldes tradicionais para a
Educao Infantil, mas acreditamos que as necessidades momentneas, as experincias vazias
de contedos e as interaes entre as prprias crianas, no so suficientes para seu
desenvolvimento intelectual, cultural e social. E mais, no desprezamos a necessidade do
professor de reconhecer as especificidades da criana, a sua maneira de raciocinar, seu olhar
sobre o mundo e sua maneira de contato com as pessoas. Porm, no aceitamos a defesa
terica, psicolgica e metodolgica feita por Dewey e pelos defensores da Pedagogia da
Infncia, que de um modo subjetivista, onde a criana fica deriva somente de seu
egotismo, sem meios e fins para evoluir. Entendemos que as atividades educativas (ARNONI,
2014) potencializam ao aluno a compreenso de conceitos, com intencionalidade de articullos na sua prpria percepo de ser social integrado na dinmica do ambiente.
Concluso
A desvinculao da educao infantil do processo educativo da escola bsica,
decorrente da concepo pragmtica presente na pedagogia da infncia, levando a
secundarizao do conhecimento cientfico e da cultura erudita, deixa claro que essa via
educacional gera a alienao da criana, desde a mais tenra idade, e mais, as polticas
educacionais neoliberais que sustentam o sistema econmico e social determinam para as
escolas pblicas estes modelos pedaggicos contemporneos, divulgando uma falsa
democracia e uma falsa valorizao da criana.
A vista disso, defendemos uma educao, principalmente a infantil, em que a criana
alcance o seu mais elevado nvel de conhecimento, saindo do pensamento emprico e pelo
pensar abstratamente. Uma educao escolar que transmita conhecimentos objetivos,
universais, para que cada criana compreenda e domine as propriedades da realidade.
Respaldado na pedagogia Histrico-Crtica e na teoria Histrico-Cultural, fortalecemos a
923

defesa de uma escola que tem como objetivos um ensino sistematizado que transmita os
contedos clssicos e cultura erudita, porm, no nos moldes tradicionais.

Referncias
ALMEIDA, J. L. V., ARNONI, M. E. B., OLIVEIRA, E. M. Mediao pedaggica: dos
limites da lgica formal necessidade da lgica dialtica no processo de ensinoaprendizagem. [CD-ROM] In: 29. Reunio Anual da ANPED (Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao): Educao, Cultura e Conhecimento na
Contemporaneidade: desafios e compromissos, Caxambu, 2006. 1 CD-ROM.
ARCE, A. Pedagogia da Infncia ou fetichismo da Infncia? In: DUARTE, N. (Org.) Crtica
ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 146-168.
ARNONI, M. E. B. Educao Infantil no contexto da educao bsica, um estudo
introdutrio. In: Unesp-IBILCE Departamento de Educao, mimeo, SP, 2014
ARNONI, Maria E. B. Conceito de trabalho em Marx e lineamento da aula como
atividade humana e educativa, na perspectiva da formao plena do ser humano. In:
Departamento de Educao IBILCE de So Jos do Rio Preto e Programa de Ps-Graduao
em Educao Escolar da Unesp de Araraquara, mimeo, SP, 2014.
DUARTE, N. O lema aprender a aprender nos iderios educacionais contemporneos.
In:________. Vigotski e o aprender a aprender crticas s apropriaes neoliberais e
ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. p. 29-44.
DEWEY, J. Experincia e Educao. Traduzido por Ansio Teixeira. So Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1971.
DEWEY, J. Vida e Educao. Traduzido por Ansio Teixeira. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1959.
FORMOSINHO, J. O. Pedagogia (s) da infncia: reconstruindo uma prxis de participao.
In: FORMOSINHO, J. O., KISHIMOTO, T. M. e PINAZZA, M. A. (Org.) Pedagogia (s) da
Infncia Dialogando com o Passado Construindo o Futuro. So Paulo: Artmed, 2007. p.
13-36.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies
luz da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica. 2011. Tese (livre-docente
em Psicologia da Educao) - Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru,
2011.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica primeiras aproximaes. Campinas, SP:
Autores Associados, 2012.
SUCHODOLSKI, B. A Pedagogia e as grandes correntes filosficas: pedagogia da
essncia e a pedagogia da existncia. Traduo de Liliana Rombert Soeiro. Belo Horizonte:
Livros Horizonte, 1984.
VIGOTSKI, L. S. A construo do Pensamento e da Linguagem. Traduzido por Paulo
Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
924

QUAL O SENTIDO DE ESTUDAR MATEMTICA NA ESCOLA?

UMA PESQUISA COM ESTUDANTES DE CLASSES TRABALHADORAS
Paulo Vilhena da Silva (SEMED-Ananindeua/UFPA)
paulovilhena1@gmail.com
Janeisi de Lima Meira (UFPA)
janeisimeira@gmail.com
Robson Andr Barata de Medeiros (UFPA)
barata.medeiros@yahoo.com.br
Marisa Rosni Abreu da Silveira (UFPA)
marisabreu@ufpa.br
Resumo: Na literatura da Educao Matemtica, nos eventos especializados, bem como nas
orientaes dadas a professores, circula o discurso de que deve-se contextualizar as aulas
trazendo situaes do cotidiano do aluno para a sala de aula. Embora essa possa ser uma boa
estratgia, se levada ao extremo, d a entender que s o que possui aplicao prtica imediata
na vida do aprendiz merece ser transmitido. Esse discurso torna-se ainda mais forte quando se
trata de alunos de classes trabalhadoras: o conhecimento matemtico elaborado, supostamente
burgus, pouco serviria para esses sujeitos, uma vez que no teria relao nenhuma com suas
vidas. Pela hiptese de que esse discurso no est s nas instncias especializadas, mas
tambm na fala dos alunos, questionamos os discentes sobre qual o sentido de estudar
matemtica na escola. Para as anlises das respostas criamos trs categorias: O sentido de
estudar matemtica traduz-se em sua utilidade; No h sentido em estudar matemtica;
Matemtica importante, mas no para mim. Os resultados mostram que a concepo de que
s o que tem aplicao imediata deve ser ensinado est bastante difundida.
Palavras-chave: Ensino de Matemtica. Cotidiano. Alunos de Classes trabalhadoras.
Abstract: In the literature of Mathematics Education, in specialized events, as well as in the
guidance given to teachers, circulates the speech that the teacher should contextualize their
classes bringing situations of daily life to the classroom. Although this may be a good
strategy, if carried to extremes, suggests that only what has immediate application in the
learner's life deserves to be transmitted. This discourse becomes even stronger when it comes
to students of working classes: the mathematical knowledge, supposedly bourgeois, would
have no use for these subjects, since it would have no relationship with their lives. By the
hypothesis that this speech is not only in the specialized fields, but also in the speech of
students, we question the students about what is the point of studying mathematics at school.
For the analysis of the responses we created three categories: The point of studying
mathematics is reflected in its usefulness; There is no point in studying mathematics;
Mathematics is important, but not for me. The results show that the idea that only what has
immediate application should be taught is widespread.
Keywords: Mathematics Teaching. Everyday life. Working class students.
Introduo
Na literatura da Educao Matemtica muito comum encontrarmos afirmaes de
que o professor deve contextualizar o que ensina, utilizando situaes concretas da vida dos
estudantes. Embora essa possa ser uma boa estratgia, se levada ao extremo, d a entender que
s o que imediatamente aplicvel a vida dos estudantes deve ser ensinado, uma vez que se o
contedo no pode ser contextualizado em algo palpvel no cotidiano do aprendiz, este no
serviria para nada na vida do discente e, portanto, no deveria ser ensinado na escola.
925

Essa concepo ganha ainda mais fora quando se discute o ensino e o aprendizado da
matemtica por parte dos alunos de classes trabalhadoras: estes, por serem de classes menos
favorecidas, no precisariam aprender muito da matemtica ensinada na escola, uma vez que
estes seriam conhecimentos das classes dominantes e, assim, mais uma vez, no serviria para
nada na vida dos sujeitos aprendentes das classes dominadas. Os defensores de tais ideias
acreditam que os alunos so oprimidos ao lhe ser imposto o aprendizado dos conhecimentos
cientficos, tendo em vista que estes alunos teriam o seu prprio conhecimento, que no seria
devidamente aproveitado nas aulas. Um exemplo disso so os trabalhos em Etnomatemtica,
que apontam que os trabalhadores de grupos sociais, como os trabalhadores do movimento
sem-terra, os ribeirinhos, os feirantes, catadores, etc. possuem a sua prpria matemtica. Esta
sim, a matemtica do cotidiano, deveria ser ensinada nas escolas, no a matemtica
acadmica, que nada teria a ver com a vida do aluno.
Infelizmente, esse o discurso dominante que circula nos eventos especializados em
educao que temos acompanhado, nas orientaes de pedagogos professores nas escolas,
bem como na literatura da Educao, em particular na Educao Matemtica. Conforme bem
observou Benedetti (2013), escuta-se a mesma coisa de todos os lados: devemos dar nfase
quilo que pode ser imediatamente aplicvel, de maneira concreta, na vida (no cotidiano) do
aprendiz e se no pode ser contextualizado no cotidiano, no serve para a vida.
Alm desse panorama acima apresentado, um episdio ocorrido durante uma aula de
matemtica que ministrvamos para alunos de classes trabalhadoras da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) nos intrigou: no decorrer da aula, enquanto explicvamos o algoritmo da
subtrao, indicando o nome de cada termo (minuendo, subtraendo e resto), mostrando como
us-lo, uma senhora nos disse:
O senhor vem da faculdade e quer ensinar essa matemtica da faculdade para
a gente. A gente no precisa disso. O senhor deveria ensinar as contas que a
gente usa no dia-a-dia, para fazer compras, para ir feira, as contas que a
gente j sabe (Aluna da EJA).

O que nos intrigou no foi exatamente o fato da aluna no ter interesse no que
ensinvamos, afinal no seria surpresa descobrir que algum no goste de matemtica, ou,
ainda, possvel que a nossa aula no estivesse suficientemente, clara, etc. O que nos intrigou
foi o fato da fala da aluna ser semelhante ao discurso que ouvimos nos vrios espaos que
discutem o ensino da matemtica, a saber, de que ela no precisaria da matemtica formal
(escolar) e que, portanto, a matemtica do dia-a-dia deveria ser ensinada para essa aluna,
isto , eu deveria ensinar aquilo que ela j sabe.
926

Embora esse discurso parea democrtico, acaba descaracterizando a escola:

instituio com a funo de transformar sujeitos em cidados, local de democratizao do
conhecimento acumulado pelo gnero humano. Se na escola local no qual o sujeito chegou,
muitas vezes com grandes dificuldades, para aprender alm daquilo que o seu cotidiano lhe
proporcionou o aluno estudar apenas os conhecimentos prticos de seu cotidiano, ele
continuar marginalizado em relao aos conhecimentos cientficos que tanto necessita.
Isso levou-nos a pensar se esse era um fato isolado ou se senso comum, entre os
sujeitos de classes trabalhadoras, que o que devemos aprender de matemtica na escola
apenas o bsico para nosso uso imediato em nossas vidas cotidianas. Uma coisa fato, esta
fala est na boca dos especialistas em Educao, na fala de professores, seja na conversa entre
colegas nas escolas, ou como mostram trabalhos de Educao matemtica, como o de Rocha
(2001), assim como est no depoimento de sujeitos com pouca instruo (BRITO e
FONSECA, 2012).
Ocorreu-nos, ento, a ideia de iniciar uma pesquisa sobre tal temtica, com o objetivo
de refletir sobre qual o sentido de estudar Matemtica na escola, analisando o que dizem os
alunos a respeito desta questo. O presente trabalho, que representa um recorte de uma
pesquisa de doutoramento em andamento, utiliza a Pedagogia Histrico-Crtica como
referencial terico para discutir, alm da problemtica citada, a funo da escola e do saber
formal na formao dos indivduos.
A escola e o saber escolar
Com a inteno de valorizar o conhecimento do cotidiano, acaba-se por desqualificar o
conhecimento formal e o que vemos a descaracterizao da escola. Interessa, portanto,
discutir qual a funo da escola e quais contedos importa nela transmitir. Segundo Demerval
Saviani, um dos principais tericos da Pedagogia Histrico Crtica, a escola nasceu porque o
homem tornou-se muito complexo. O gnero humano criou tantos conhecimentos ao longo
dos anos que o dia-a-dia da vida cotidiana no era mais capaz de dar conta da formao do
sujeito, isto , chegamos a um ponto no qual o aprendizado no cotidiano no mais suficiente
para a prpria vida no cotidiano, a vida em sociedade, necessria para exercer direitos e
deveres. Foi necessrio, ento, criar um local especializado para que os conhecimentos
acumulados ao longo do tempo pela humanidade pudessem ser socializados: a escola.
Sobre a funo da escola Forquin (2000) salienta:
Cabe escola transmitir saberes pblicos, explicitamente formulados e
controlados, aos quais todos possam ter acesso potencial e que apresentem
valor independentemente das circunstncias e dos interesses particulares. Os
saberes escolares se opem, nesse sentido, tanto aos saberes de iniciao e
927

esotricos, que so transmitidos em segredo e que constituem monoplio de

certos grupos fechados, quanto aos saberes puramente prticos, transmitidos
por imitao ou impregnao, sem necessidade da formulao explcita,
como ainda aos saberes triviais, aleatrios e fragmentados, ligados aos
contextos imediatos e s circunstncias da vida comum. Os saberes escolares
so essencialmente gerais ou dotados de um alto nvel de generalidade
(FORQUIN, 2000, p. 58).

A escola tem, portanto, a funo de transmitir um conhecimento, para que os sujeitos

possam compreender e participar de sua sociedade, para que possam formar-se como
cidados. Mas quais conhecimentos precisam ser assimilados? Como julgar o que
importante ensinar ainda hoje em nossas escolas? Saviani (2003) salienta que a funo da
escola no repassar qualquer conhecimento, mas um conhecimento sistematizado, elaborado
(Cincia) com objetivos claros e de maneira intencional por parte do professor. Da a
Pedagogia Histrico-Crtica apontar como conhecimentos essenciais a serem ensinados na
escola aquilo que se tornou clssico, considerado indispensvel para o ser humano. Cabe
esclarecer que clssico no se confunde com tradicional, clssico aquilo que resistiu aos
embates do tempo, como nos esclarece Saviani:
Clssico aquilo que resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o
momento em que ele foi proposto. por isso que a cultura greco-romana
considerada clssica; embora tenha sido produzida na Antigidade, mantmse vlida, mesmo para as pocas posteriores. De fato, ainda hoje
reconhecemos e valorizamos elementos que foram elaborados naquela poca.
neste sentido que se considera Descartes um clssico da filosofia moderna.
Aqui o clssico no se identifica com o antigo, porque um moderno
tambm considerado clssico. Dostoievski, por exemplo - segundo a
periodizao dos manuais de histria, um contemporneo -, tido como um
clssico da literatura universal. Da mesma forma diz-se que Machado de
Assis um clssico da literatura brasileira, apesar de o Brasil ser mais
recente at mesmo que a Idade Mdia, quanto mais que a Antigidade.
Ento o clssico no se confunde com o tradicional, razo pela qual tenha
procurado chamar a ateno para certas caractersticas, certas funes
clssicas da escola que no podem ser perdidas de vista porque, do contrrio,
acabamos invertendo o sentido da escola e considerando questes
secundrias e acidentais como principais, passando para o plano secundrio
aspectos principais da escola.

Com relao afirmao de que a escola estaria transmitindo um saber burgus e que,
por isso, no teria interesse para nossos alunos, importa esclarecer: mesmo que um
conhecimento venha servindo uma determinada classe, no significa que pertena a essa
classe. Se o conhecimento elaborado, em particular a matemtica, vem servindo a classe
burguesa, porque as classes dominadas so alienadas em relao a esse conhecimento. Se a
classe trabalhadora dominada por aqueles que detm o conhecimento, estes sujeitos
continuaro sendo dominados enquanto no tiverem a oportunidade de acesso a esse
928

conhecimento, com a possibilidade de imprimir suas marcas e coloc-lo a servio de seus

interesses.
Como aponta Saviani
Se o saber escolar, em nossa sociedade, dominado pela burguesia, nem por
isso cabe concluir que ele intrinsecamente burgus. Da a concluso: esse
saber, que, de si, no burgus, serve, no entanto, aos interesses burgueses,
uma vez que a burguesia dele se apropria, coloca-o a seu servio e o sonega
das classes trabalhadoras. Portanto, fundamental a luta contra essa
sonegao, uma vez que pela apropriao do saber escolar por parte dos
trabalhadores que sero retirados desse saber seus caracteres burgueses e se
lhe imprimiro os caracteres proletrios. (SAVIANI, 2003, p.55)

Destarte, os conhecimentos formais, ao contrrio do que apontado por alguns

pesquisadores da Educao, de suma importncia para os estudantes de classe trabalhadora.
Druck (2009), em seu artigo Educao Cientfica no Brasil: uma urgncia, coloca a Educao
escolar como o fator principal para a formao de Cidados crticos que podem compreender
e modificar o cotidiano a sua volta. Diz a autora:
Faz-se necessrio dotar cada cidado de um substrato mnimo de
conhecimentos e de pensamento articulado. Vale dizer e repetir, a educao
fator primordial e determinante na transformao de indivduos em
cidados. Educar e formar futuros cidados, essa a tarefa da escola, e cabe
principalmente a ela garantir a todos os jovens e crianas o acesso a uma
base de conhecimento cientfico (DRUCK, 2009, p. 234, itlico da autora).

Da que o saber escolar, particularmente, no contexto de nosso trabalho, o saber

matemtico, importante no s para dar o troco..., mas como socializao do saber elaborado
e desenvolvido pela humanidade, como maneira de proporcionar aos homens condies de
compreender e superar as contradies do mundo em que vivem, bem como, de desenvolver
nveis superiores de compreenso e reflexo do mundo.

Qual o sentido de estudar Matemtica na escola?

Para...Realizamos uma pesquisa com quatro turmas de uma escola municipal da
periferia de Ananindeua, Par. Na ocasio, solicitamos aos alunos que desenvolvessem uma
redao sobre o tema Qual o sentido de estudar matemtica na escola?. A atividade, que foi
escrita no quadro, continha as seguintes instrues:
Atividade de Matemtica:
Faa uma redao sobre o tema Qual o sentido de estudar matemtica na escola?
- Atividade individual;
- Escreva com as suas prprias palavras;
- Seja sincero, no fique preocupado em agradar o professor;
929

- Entregar at o dia da prova.

Participaram da atividade duas turmas de quarta etapa da Educao de Jovens e

Adultos (EJA), quarta etapa A (4 A) e quarta etapa B (4 B), bem como duas turmas da oitava
srie, oitava srie B (8 B) e oitava srie C (8 C). Participaram da atividade um total de 109
estudantes: 19 na 4 A, 31 na 4 etapa B, 36 na 8 B e 23 na 8 C.
Alm das instrues disponveis no quadro, procuramos conversar com os alunos no
sentido de esclarecer a atividade. Tentamos esclarecer que a pergunta pelo sentido de estudar
matemtica na escola referia-se ao por que e para que estuda-se matemtica na escola.
Alm disso, ficamos preocupados que os estudantes se sentissem pressionados em dizer que
gostam de matemtica ou que a matemtica importante apenas com a inteno de
agradar o professor, da pedirmos que fossem sinceros e que dissessem sua real opinio.
A pergunta aberta pode parecer vaga, pois pode levar a diferentes indagaes,
correspondendo a diferentes respostas. Mas sabamos disso desde o incio. Escolhemos uma
questo aberta, uma vez que estas questes: deixam o respondente mais vontade; Tm
menor poder de influncia nos respondentes do que as perguntas com alternativas previamente
estabelecidas; Evita-se o perigo existente no caso das questes fechadas, do pesquisador
deixar de relacionar alguma alternativa significativa no rol de opes (MATTAR, 1994).
Recebemos respostas bem diversificadas: alguns diziam que adoravam matemtica, outros
dizendo que no gostavam; alguns elogiando o professor, outros dizendo que o professor
chato; alguns, inclusive, copiaram textos da internet. Para o recorte de nossa presente
discusso escolhemos alguns trechos que iro dividir-se em trs categorias de anlise, so
elas: O sentido de estudar matemtica traduz-se em sua utilidade; No h sentido em estudar
matemtica; Matemtica importante, mas no para mim.
O sentido de estudar matemtica traduz-se em sua utilidade
Entretanto, a resposta mais comum de que a matemtica importante para atividades
do dia-a-dia, como fazer compras, dar o troco, etc. ou de que a matemtica importante para o
mundo de trabalho: calcular porcentagens se voc caixa de alguma loja, ou fazer clculos
difceis se voc for um engenheiro ou um cientista. Ou, de maneira semelhante, a matemtica
deixa de ser importante quando no apresenta uma aplicao imediata na vida dos aprendizes.
Semelhante a fala dos professores em Rocha (2001), em geral, as respostas dos alunos
parecem reforar que senso comum que deve ser ensinado, de matemtica, aquilo que cada
indivduo individualmente precisa: se vai trabalhar em uma loja, aprende a porcentagem e a

930

dar o troco; se vai ser um engenheiro precisa de uma matemtica mais avanada. Vejamos
mais trechos de alguns alunos:
Sinceramente, a matemtica pode ser importante em algumas coisas, mas
tambm tem outras partes que so muito chatas. Por exemplo, mexem com a
nossa cabea, conta seguida de conta e nmeros altos (nmeros acima de
200), que, s vezes, perdemos nosso tempo. O importante e fundamental a
matemtica bsica que precisamos no nosso dia-a-dia. Como, por exemplo,
na financeira, para entender o que acontece com o nosso dinheiro no banco,
onde ele pode render mais, ou se as lojas esto nos enganando com a
propaganda das prestaes, etc. (Samira, 8 C)
[ importante aprender matemtica] porque no futuro voc pode ter uma
profisso que mexe com nmeros, como, por exemplo, ser caixa de alguma
loja ou seu prprio mercado. (Pedro, 4 A)
A matemtica importante para o nosso dia-a-dia. Por exemplo: quando for
a feira comprar algo, preciso saber somar e diminuir, para no ser enganada
na feira ou no supermercado; quando nossos pais nos do uma quantia em
dinheiro e o que vamos comprar de menor valor, precisamos calcular o
valor do troco que iremos receber. Na escola voc recebe uma base
matemtica para poder resolver esses tipos de operaes matemticas do diaa-dia (Maria, 8 B)

Vale dizer que ao fazer uma crtica a supervalorizao dos conhecimentos

espontneos, no estamos desconsiderando o uso de saberes cotidianos na escola, mas
acreditamos que os estudantes no podem ficar restritos a sua matemtica. Conforme aponta
Grignon (1991), o relativismo cultural trouxe benefcios, na medida em que nos leva a uma
pedagogia mais informada, mais compreensiva e mais justa. Porm
necessrio estar muito atento deriva populista espreita em todos os
momentos do desenvolvimento e implementao das pedagogias relativistas.
Ao invs de considerar a alteridade e a autonomia simblica das culturas
dominadas e tirar consequencias prticas, com frequncia se produz a
venerao e fetichizao de uma suposta "identidade" popular [...], uma
maneira menos direta e mais insidiosa de reservar a abstrao e a capacidade
de raciocnio para as classes dominantes [...]. Neste caso, como em outros, a
armadilha do populismo negar s classes populares a autonomia que
generosamente parecia conceder-lhes primeira vista (GRIGNON, 1991, p.
14-19).

vila (2001) esclarece que uma pessoa pode ser bem sucedida sem compreender muito
de matemtica, mas alerta que essa pessoa ter um leque menor de perspectivas e mais
dificuldades em compreender o mundo que se apresenta complexo e cheio de contradies.
No mesmo sentido, ao defender o sentido formativo da matemtica, Gottschalk (2009) afirma
que
O sentido formativo da matemtica, a exemplo do sentido formativo das
humanidades, tambm contribui significativamente para a formao de um
931

homem autnomo, que convive com paradoxos e contradies (fonte de

criao) e que capaz de imaginar outras realidades possveis, ampliando,
assim, o leque de perspectivas que atribuem sentido ao mundo em que vive.
Um sentido muito prximo ao da formao do poeta e a dos que combatem
qualquer tipo de dogmatismo (GOTTSCHALK, 2009, p. 19).

Da que no se pode pensar na importncia do que ensinado na escola pensando

apenas nas aplicaes prticas imediatas que esse contedo poder ter na vida dos estudantes,
mas sim refletir sobre a formao dos sujeitos, a democratizao dos conhecimentos
elaborados para todos os estudantes, independente de classe social.
No h sentido em estudar matemtica
Para alguns alunos, no h sentido em estudar matemtica na escola, pois no
vislumbram uso para o que ensinado:
Tem coisas que eu no sei porque estou aprendendo, para que eu vou usar
isto para a minha vida toda, como eu vou usar no meu dia-a-dia, qual a
necessidade de eu aprender tudo aquilo. Por isso eu acho que a matemtica
o meu bicho papo. (Heron, 8 B)
Para mim o sentido de estudar matemtica aprender coisas que possamos
usar no nosso dia-a-dia ou no futuro. Mas, na minha opinio, h situaes na
matemtica que eu no vou usar nem agora e nem depois. (Igor, 8 C)

E esse discurso est presente tambm entre as pessoas no escolarizadas ou com pouco
estudo, como sugere a pesquisa de Velho e Lara (2011). Na oportunidade os pesquisadores
entrevistaram um grupo de cinco pessoas com baixa escolarizao: uma cozinheira, uma
costureira, uma zeladora, um marceneiro e um construtor. Entre outras questes, indagaram
Qual a importncia da matemtica para nossas vidas?
Para a cozinheira, sem a Matemtica a gente no consegue arrumar servio, ela
importante, pois em tudo tem nmeros e precisamos conhecer e somar e diminuir. De forma
semelhante, o construtor responde que a Matemtica muito importante [...] como que
vamos entrar no mercado comprar coisas, tem que ver se o dinheiro vai dar pra pagar. E tem
que ver se o salrio que tiro no ms d pra pagar as contas e comprar o rancho (VELHO e
LARA, 2011, p. 23-25).
Isso parece mostrar que a ideia de que s o que tem uso prtico imediato no cotidiano
das pessoas est mais difundida do que se imagina.

Matemtica importante, mas no para mim

Outros alunos, por sua vez, parecem contradizer-se, quando reconhecem que a
matemtica importante para a cincia, para a tecnologia, para os computadores, enfim,
932

reconhecem que essa disciplina est presente em vrios contextos de nossa realidade, mas
ainda assim acreditam que na escola ela no importante, ou exagerada, isto , muito do que
ensinado no tem serventia.
Para mim a matemtica apresenta muita importncia para os cientistas, que
desenvolvem muitas substncia qumicas, mas para mim mesmo, eu acho a
matemtica um exagero. So tantos clculos, cada coisa difcil que no d
para acreditar; tantos clculos diferentes que quando a gente aprende uma
conta a j tem que aprender outra (Abrao, 8 C).
Bem, o sentido da matemtica que a gente vai levar para a rea de trabalho.
Eu no gosto. Na minha rea no serve para nada. Mas eu acho que
eficiente para tudo e para todos. Sem a matemtica no existiria tecnologia
avanada e tudo que tem matemtica eficiente para o mundo. Eu acho que
na escola no to bom assim porque muito chato, tem muita coisa difcil
e eu no acho legal, muita coisa para s uma srie. Eu acho que na escola
no deveria existir matemtica, mas ela serve para tudo, n? (Nancy, 8 B).

Como seria possvel a tecnologia, as invenes criativas, o trabalho dos cientistas e

tantas outras coisas que aplicam a matemtica se essa disciplina no fosse ensinada na escola?
Mais uma vez vemos aqui o mesmo discurso encontrado na educao matemtica repetido
pelos prprios alunos: embora a matemtica seja importante para diversos contextos, na escola
de alunos de classe trabalhadora devemos ensinar apenas aquilo que os alunos precisaro para
o seu cotidiano imediato ou o bsico que o aprendiz precisar para o seu trabalho. O
depoimento de uma professora, retirado da pesquisa de Rocha, aponta essa similaridade:
Eu no consigo fazer uma associao dessa matemtica com o que eles [os
alunos] precisam para a vida deles. Eu acho, que ns tnhamos que levar em
considerao l na comunidade o qu que eles vo ser, o tipo de cidado que
estamos construindo, eles vo trabalhar em loja? Em banco?...no vo
trabalhar? Vo dirigir alguma coisa? O qu que a gente quer desses
cidados? Porque eu no consigo, eu tento fazer a matemtica de uma
maneira mais bonita, mais descontrada dentro da sala de aula, mas tem
momentos, certos contedos que eu no acho muito sentido. Eu acho que o
contedo que mais tem a ver o da 5 srie: nmero decimal, dinheiro,
fraes...Depois comea a fugir. (Professora - Escola B) (ROCHA, 2001, p.
28)

Nessa citao, est implcito na fala da professora a concepo de que devemos

ensinar apenas a matemtica que o sujeito precisaria para usos imediatos em sua vida. Se o
sujeito vai trabalhar em loja, precisaria aprender porcentagem e a dar troco, se no vai
trabalhar talvez no precise estudar matemtica. Por outro lado, se vai ser um engenheiro ou
cientista, a sim precisa de um ensino de qualidade da disciplina. Ou, indo mais alm: para as
pessoas das classes trabalhadoras, ensina-se o bsico, apenas o necessrio para que ele use

933

no mercado de trabalho. Para pessoas da classe dominante, deve-se ensinar a matemtica de

qualidade, pois essas pessoas sim tm condies de ir alm em suas vidas.
Suely Druck (2009), em seu artigo Educao cientfica no Brasil: uma urgncia,
critica a prtica da desqualificao dos conhecimentos formais em nossas escolas brasileiras.
Concordamos com a autora quando afirma a necessidade de oferecer uma educao de
qualidade a todos os estudantes brasileiros. Segundo Druck, os sujeitos de classes menos
privilegiadas so aqueles que mais precisam de um ensino de qualidade
Alguns setores consideram que no vale a pena investir na qualidade do
ensino, o cientfico em particular, nas classes mais pobres, tendo em vista as
poucas possibilidades de mobilidade social ou sucesso profissional de
estudantes oriundos dessas classes (DRUCK, 2009, p. 236).

Encontramos, em alguns trabalhos da literatura em Educao Matemtica, como por

exemplo em DAmbrsio (2005), que os conhecimentos so impostos aos alunos e que o
indivduo comum no participa da criao dos conhecimentos, da cincia, da tecnologia.
Esquece-se, porm, que a falta de acesso ao conhecimento formal via escola , um dos
fatores que tornam essas pessoas alienadas, isto , impossibilitadas de compreender e
participar da criao de conhecimentos cientficos.
Quando se afirma que o aluno deve estudar apenas aquilo que lhe ser til para sua
vida j que o que apresentado na escola no tem relao com a sua vida, desinteressante,
etc. , parece haver uma confuso com relao a necessidade desses sujeitos, por considera-se
apenas suas necessidades imediatas. A esse respeito Saviani (2003) nos apresenta uma
interessante distino: o aluno concreto e o aluno emprico.
O objetivo do processo pedaggico o crescimento do aluno, logo, seus
interesses devem necessariamente ser levados em conta. O problema o
seguinte: quais so os interesses do aluno? De que aluno estamos falando, do
aluno emprico ou do aluno concreto? O aluno emprico, o aluno
imediatamente observvel, tem determinadas sensaes, desejos e aspiraes
que correspondem sua condio emprica imediata. Estes desejos e
aspiraes no correspondem necessariamente aos seus interesses reais,
definidos pelas condies sociais que o situam enquanto indivduo concreto
[...]. Nem sempre o que a criana manifesta primeira vista como sendo de
seu interesse de seu interesse como ser concreto, inserido em determinadas
relaes sociais. Em contrapartida, contedos que ela tende a rejeitar so, no
entanto, de seu maior interesse enquanto indivduo concreto (SAVIANI,
2003, p. 82).

O aluno emprico pode no ter interesse no que lhe ensinado na escola, pois seus
interesses empricos, isto , imediatos, podem no refletir aquilo de que ele vai precisar como
sujeito concreto, inserido em tal sociedade, que precisa de tal e tal conhecimento. Assim,
como alunos empricos, os estudantes analisados enxergam a importncia da matemtica na
934

tecnologia e na Cincia, mas no consideram que precisam da matemtica para compreender

sua realidade influenciada pela Cincia e pela tecnologia, bem como para participar do
desenvolvimentos desses campos. Da o equvoco em acreditar que os saberes formais no so
de interesse de nossos alunos de classes trabalhadoras, uma vez que a nfase nos contedos
instrumentais no se desvincula da realidade concreta dos alunos, pois justamente a partir
das condies concretas que se tenta captar por que e em que medida esses instrumentos so
importantes (SAVIANI, 2003, p. 82).
Consideraes
Os recortes das respostas dos alunos sugerem que a importncia da matemtica seu
uso no dia-a-dia. Vale notar que isso no prorpiamente incorreto, a matemtica o que
devido sua aplicao na vida cotidiana, o problema levar isso ao extremo e a partir da
sugerir que cada aprendiz aprenda na escola apenas aquilo que usar em suas atividades
cotidianas imediatas. Alis, para este tipo de atividade, como dar o troco e contar dinheiro, a
escola no necessria, pois isto os alunos aprendem no dia-a-dia.
Vemos tambm que esse discurso de que a matemtica importante apenas para o diaa-dia ou para o mercado de trabalho vem se tornando senso comum: est na literatura da
Educao Matemtica, est na fala de professores, na fala de pessoas com baixa escolarizao,
na fala dos estudantes. Da que, se acordo que devemos aprender matemtica apenas para
nossas atividades dirias e para o trabalho que ser desenvolvido por cada sujeito individual,
no h sentido em estudar certos contedos matemticos, uma vez que estes no apresentam
aplicao imediata na vida cotidiana ou no mercado de trabalho, principalmente nos
estudantes de classes trabalhadores, pois se acredita que eles tem poucas chances de ascenso
social.
Vale notar que no se pode justificar (ou pelo menos no generalizar) que os
estudantes dizem que a matemtica no deveria ser ensinada ou que ela exagerada na escola
porque no aprendem, uma vez que alguns alunos afirmam que as aulas de matemtica so
boas, que conseguem compreender o que estudam, mas acreditam que no haver uso para o
que estuda. Assim, podemos perceber que eles repetem o discurso do senso comum, quando
fazem ressurgir a ideia de que a matemtica ensinada na escola deveria ter aplicao imediata
no cotidiano.
Referncias bibliogrficas
VILA, Geraldo. Vrias faces da matemtica: tpicos para licenciatura e leitura geral. So
Paulo: Edgard Blucher, 2011.

935

BRITO, Fernanda Geofre; FONSECA, Adriano. Etnomatemtica e formao de professores:

a postura do professor num projeto etnomatemtico. Anais do IV Encontro Nacional de
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em:
<http://www.cbem4.ufpa.br/anais/Arquivos/CC_BRITO_AFONSECA.pdf>. Acesso em 12 de
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GIARDINETTO, Jos Roberto Boettger. A matemtica em diferentes contextos sociais:
diferentes matemticas ou diferentes manifestaes da matemtica ? Reflexes sobre a
especificidade e a natureza do trabalho educativo escolar. In: 25 Reunio Anual da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, 2002, Caxambu. Disponvel
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ROCHA, Iara Cristina Bazanda. Ensino de Matemtica: Formao para a Excluso ou para a
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SILVA, Paulo Vilhena da; Silveira, Marisa Rosni Abreu da. Matemticas ou diferentes usos
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Maring, v. 35, n. 1, p. 125-132, jan-jun. 2013.
VELHO, Eliane Maria Hoffmann; LARA, Isabel Cristina Machado. O Saber matemtico na
vida cotidiana: um enfoque etnomatemtico. Alexandria - Revista de Educao em Cincia e
Tecnologia, v.4, n.2, p.3-30, 2011.

936

Organizao do trabalho pedaggico da educao fsica

Andressa Pires Bopsin (UFPel) - CAPES - decabopsin@gmail.com
Robinson Barros Mendona (UFPel) - CAPES - robinsonbmef@gmail.com
Giovanni Felipe Ernst Frizzo (UFPel) - gfrizzo2@gmail.com
Misael Aguiar da Cunha (UFPel) - misaeldacunha@gmail.com
Patrcia Corra da Silva (UFPel) - ef.patricia@hotmail.com
Renato Pires Pvoa Filho (UFPel) - povoarenato@hotmail.com
Thales Azevedo Alves (UFPel) - BIC UFPEL - azthls@live.com
Vitalino Dias Neto (UFPel) - slackvital@gmail.com
Resumo: O presente artigo parte dos estudos do grupo de pesquisa Organizao do Trabalho
Pedaggico da Educao Fsica. Para tanto, foi necessrio, ao longo de nossos estudos,
compreender o trabalho pedaggico em geral atravs do paradigma terico materialista
histrico e dialtico para, assim, entendermos a organizao do trabalho pedaggico da
educao fsica, sendo assim, possvel compreender o contexto no qual a educao e a escola
esto inseridas. Com este trabalho tentaremos contribuir com as discusses acerca do tema,
contextualizando de que forma a sociedade capitalista est organizada e como o trabalho,
educao e escola se inserem nesta organizao.
Palavras-chave: Organizao do trabalho pedaggico. Relao Trabalho-Educao. Escola
Capitalista.
Abstract: This article is part of the research group Physical Education Pedagogical Work
Organization. For that, it was needed, throughout our studies, to comprehend the pedagogical
work in general through the theoretical materialistic historic and dialectical paradigm with the
aim of understanding the Physical Education pedagogical work organization, so that, possible
to comprehend the context in which education and school are inserted. With this article we
will try to contribute in the discussions about the theme, contextualizing in which way
capitalist society is organized and how work, education and school are inserted in this
organization.
Keywords: Pedagogical Work Organization. Relationship Work-Education. School.
Introduo
O presente texto sistematiza o acmulo terico do grupo de pesquisa Organizao do
Trabalho Pedaggico da Educao Fsica, constitudo por estudantes e professores
vinculados Graduao e Ps-Graduao da Escola Superior de Educao Fsica (ESEF) da
Universidade Federal de Pelotas (UFPel). O grupo se insere na linha de pesquisa Formao
Profissional e Prtica Pedaggica do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica
(PPGEF/UFPel) e tem por objetivo geral analisar a organizao do trabalho pedaggico da
educao fsica (EF) no contexto escolar e no ensino superior, buscando identificar as
determinaes existentes na formao de professores e na educao fsica escolar.
importante ressaltar que a organizao deste grupo de pesquisa surge do anseio de estudantes
de EF que sentem a necessidade de aprofundarem estudos sobre a organizao do trabalho
pedaggico atravs de teorias crticas da EF e da educao em geral.

937

No entanto, o referido grupo de estudos tem como objetivos especficos: a) Contribuir

na formao do professorado de forma crtica e emancipatria, atravs do referencial
marxista; b) Produzir conhecimentos no mbito da formao docente de EF e na organizao
do trabalho pedaggico em espaos escolares e no escolares; c) Elaborar materiais de
divulgao dos resultados dos estudos (artigos, trabalhos em evento, apostilas, materiais
digitais etc.) com o intuito de contribuir no trabalho pedaggico do professorado e d)
Promover eventos e cursos de formao permanente para o professorado da rede pblica. Os
processos metodolgicos das investigaes so organizados atravs de encontros sistemticos
quinzenais em que so realizados estudos de obras e autores de referncia nos temas centrais,
acompanhados das discusses realizadas acerca das investigaes que so realizadas pelos
participantes do grupo, sejam os trabalhos de concluso de seus cursos (graduao,
especializao ou mestrado) ou mesmo de pesquisas realizadas coletivamente com o intuito de
ampliar a produo do conhecimento do grupo.
Como est evidenciado atravs dos objetivos e metodologia do grupo de pesquisa
Organizao do Trabalho Pedaggico da Educao Fsica, o grupo passou a reunir-se,
resultando um acmulo terico acerca das discusses e leituras calcadas no materialismo
histrico e dialtico e sistematizadas neste artigo, com o objetivo geral de analisar a
organizao do trabalho pedaggico da EF e do trabalho pedaggico em geral, como ser
explicitado na prxima seo.

Relao Trabalho-Educao na Sociedade Capitalista

Muitos so os anseios de estudantes e docentes de EF no que concerne o mundo do
trabalho e que ainda carecem de um suporte mais aprofundado no que diz respeito sua
relao com a realidade do trabalho pedaggico da EF, em especial nos espaos escolares
(FRIZZO, 2013, p. 193). Desse modo, um olhar diferenciado sobre a EF e o trabalho docente,
principalmente na escola, so fundamentais.
Temos em mente um professor sufocado pelas limitaes materiais da
escola, pelos baixos salrios, pela desvalorizao de sua profisso e do seu
trabalho, mas sempre esperanoso em transformar sua prtica, sedento do
saber, inquieto por conhecer e suprir o que no lhe foi propiciado no perodo
de sua formao profissional (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 10).

nesse sentido que pretendemos, com este estudo, trazer elementos tericos que
contribuam para a organizao do trabalho pedaggico do professorado de EF e de outras
reas

938

[] para a assimilao consciente do conhecimento, de modo que possa

auxiliar o professor a pensar autonomamente. A apropriao ativa e
consciente do conhecimento uma das formas de emancipao humana. Por
isso mesmo, o domnio de conhecimentos permite ao professor tomar
conscincia de que no um livro que o ajudar a enfrentar os problemas da
sala de aula, mas sua prpria re-elaborao dos conhecimentos e de suas
experincias cotidianas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 10).

Para tanto, este artigo parte do paradigma terico do materialismo histrico e dialtico,
por entender que esta perspectiva dar conta de analisar a realidade da educao em sua
totalidade. Dessa forma, para alcanarmos nosso objetivo geral, analisaremos o contexto no
qual a educao e a escola esto inseridas, ou seja, partimos da dinmica do modo de
produo capitalista para compreender a relao entre trabalho, educao e sociedade, sendo a
educao entendida como um processo de trabalho e o trabalho um processo de produo da
existncia humana na sociedade (. Portanto, tambm se faz necessrio entender a relao entre
trabalho em geral e o trabalho pedaggico na qual o professor de EF produz a sua existncia,
pois no possvel, portanto, compreender radicalmente a histria da sociedade
contempornea e, consequentemente, a histria da educao contempornea sem se
compreender o movimento do capital (SAVIANI, 2005, p. 17). Sendo assim, concordamos
com Taffarel (2010, p. 21) quando afirma que sem entender o trabalho em geral e as
caractersticas que o mesmo assume no modo de produo capitalista, no vamos
compreender o trabalho pedaggico na escola e muito menos o trabalho pedaggico na
Educao Fsica. Ainda nos apoiando em Taffarel (2010), o aprofundamento do estudo que
proposto s pode ser revelado em sua essncia pela anlise terica, pois ela nos permite
identificar e organizar analiticamente o que est acontecendo em nossa volta, no permite
explicar essas situaes e fatos e, mais ainda, nos d pistas para intervenes conseqentes
(p. 25).
Cabe destacar, tambm, que nos apoiando em Pistrak (2000) justificamos a
importncia deste artigo pela necessidade de aplicao do princpio da pesquisa, tentando
compreender a realidade que nos acerca e permitindo aos estudantes se apropriarem
solidamente dos mtodos cientficos fundamentais para analisar as manifestaes da vida
(PISTRAK, 2000, p. 95).
Tentando compreender o que trabalho, encontramos que ao longo da histria o
indivduo teve que adaptar-se s condies adversas da natureza, tanto em suas condies
fisiolgicas como em suas relaes sociais, havendo uma diferenciao das espcies. A partir
da, desenvolveu-se a capacidade de transformar a natureza, projetando na sua conscincia o
que ia fazer para depois executar sua ao, de forma consciente, utilizando objetos nesta
transformao. Ao longo dos anos, a capacidade de usar ferramentas auxiliou a espcie em
939

sua evoluo e seu crebro ampliou seu tamanho, o que o levou a ampliar esta capacidade de
abstrao do trabalho a ser realizado, dando-lhe conscincia de seus atos e aes. Surge a,
tambm, a capacidade de viver em sociedade.
Portanto, foi necessrio que os nossos antepassados comeassem a transformar a
natureza para sobreviver e no mais se adaptar a ela como os demais animais. A esse processo
de transformao da natureza chamamos de trabalho, ou seja, a relao entre o ser humano e a
natureza. Assim sendo, foi atravs do trabalho que o primata antepassado garantiu suas
condies de manuteno da vida transformando a natureza. No entanto, o trabalho enquanto
transformao da natureza atividade de produo da prpria vida, pois no seria possvel o
ser humano existir se no fosse pela transformao da natureza para atender as necessidades
imediatas de sobrevivncia, ou seja, no seria possvel o ser humano existir sem trabalho:
O trabalho fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim , com
efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele
converte em riqueza. O trabalho, porm, muitssimo mais do que isso. a
condio bsica e fundamental de toda a vida humana. E, em tal grau, que,
at certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o prprio homem.
(ENGELS, 2004, p.13)

Neste sentido, o conceito de trabalho na perspectiva marxista a capacidade de o ser

humano em transformar a natureza para atender suas necessidades de forma consciente,
ampliando a relao social.
O trabalho , portanto, tratado aqui como categoria fundante do ser social, cujo
processo de transformao da natureza tambm transformador do prprio ser humano. Uma
relao dialtica de determinaes mtuas, em que as relaes sociais de produo so
fundadas de acordo com o desenvolvimento das foras produtivas. A produo da existncia
humana vai estabelecendo processos de produo do conhecimento e de transmisso para a
geraes posteriores, em um movimento interminvel de apropriao e criao, os sujeitos
sempre encontram um mundo construdo e por construir. Da vai se estabelecendo as relaes
entre a produo da existncia e a formao humana, em outras palavras: relao trabalho e
educao.
Porm, Ribeiro e Martins (2011, p. 242) apontam que, alm de o trabalho ser a
categoria fundante do ser humano, ao mesmo tempo
[...] provoca, contraditoriamente, a desumanizao. Este processo se
intensifica com as transformaes que ocorrem na sociedade contempornea,
caracterizadas pelo avano da reestruturao capitalista, que modifica as
condies de trabalho, principalmente quanto s suas formas de organizao
e controle.

940

Isso porque a desumanizao advm do processo onde, ao invs de o trabalho atender

aos interesses e desejos do trabalhador, passa a atender aos interesses do mercado e do capital
atravs da venda da sua fora de trabalho, trazendo consequncias como a alienao do
trabalho, a desvalorizao, o estranhamento do trabalhador ao produto do seu trabalho, a
perda da liberdade, compartimentalizao e intensificao do trabalho na mesma medida da
alienao (MARX, 2004). No trabalho docente, esses fatores elencados so retratados atravs
da intensificao e precarizao do trabalho, que est cada vez mais presente no cotidiano
docente. Para Antunes (2009, p. 132),
A vida se consolida cada vez mais, como sendo desprovida de sentido no
trabalho e, por outro lado, estranhada e fetichizada tambm fora do
trabalho, exaurindo-se no mundo sublimado do consumo (virtual ou real), ou
na labuta incansvel pelas qualificaes de todo tipo, que so incentivadas
como antdoto (falacioso, por certo) para no perder o emprego daqueles que
o tem.

O desenvolvimento das foras produtivas foi permitindo a produo de excedentes.

Com esse excedente de produo e atravs da propriedade privada, iniciou-se a explorao
entre seres humanos, surgindo as primeiras formas de sociedades divididas em classes entre
aqueles que detm a propriedade dos meios de produo e os que detm a fora de trabalho.
Dessa forma, segundo Marx e Engels (2008, p. 8), marcando a histria das sociedades pelas
lutas de classes, como por exemplo, homem livre e escravo, patrcio e plebeu, baro e servo,
membro das corporaes e aprendiz, em suma, opressores e oprimidos.
O modo de produo capitalista se caracteriza pela explorao da fora de trabalho por
quem detm os meios de produo, ou seja, a matria-prima, as ferramentas, as mquinas, as
terras, o conhecimento, entre outros, para produzir a forma elementar da riqueza no
capitalismo: a mercadoria. Por sua vez, a fora de trabalho no capitalismo uma mercadoria
como qualquer outra, porm com a distino de que nica mercadoria em que o seu
consumo produz valor. Quando o capitalista compra a fora de trabalho de um trabalhador ele
a consumir para produzir valor em outra mercadoria de sua propriedade.
Ao apontar o trabalho enquanto categoria fundante do ser social e de sua centralidade
no desenvolvimento da sociedade, onde os diferentes modelos de produo at ento
experimentados pela humanidade estabelecem as bases para a reproduo de sua forma de
organizao, buscamos entender os fundamentos da formao humana e como esta se
manifesta no atual perodo histrico. De maneira geral, no sistema do capital, a educao se
consolida na incumbncia de atender as demandas apresentadas pela esfera produtiva,
formando um determinado tipo de ser humano necessrio lgica do mercado.
941

Especificamente, intentamos compreender como se relaciona trabalho e educao na forma

escolar capitalista e suas manifestaes na organizao do trabalho pedaggico.
Nosso ponto de partida o trabalho compreendido como mediao de primeira ordem
no processo de produo da existncia e objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica
de auto mediao do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimento e
de cultura pela humanidade. O trabalho pedaggico, portanto, uma prtica social munida de
forma e contedo, expressando dentro das suas possibilidades objetivas as determinaes
polticas e ideolgicas dominantes em uma sociedade ou, ainda, busca a explicitao da
superao destas determinaes. A escola, compreendida como o espao institucional da
formao no sistema do capital, cumpre determinaes da prtica social em que a organizao
do trabalho pedaggico procura dar conta dessa tarefa.
Compreendemos a funo social da educao e da educao fsica a partir do conceito
de formao humana atrelada omnilateralidade, onde o desenvolvimento omnilateral do ser
humano entendido como o desenvolvimento da totalidade das capacidades produzidas
historicamente pela humanidade e que so a base para o desenvolvimento de novas
capacidades de produo do prprio ser humano, em um processo que no se finda, onde a
chegada da formao ponto de partida para uma nova etapa histrica. Esta perspectiva se
diferencia da concepo de educao capitalista em dois sentidos: primeiro, porque se coloca
em oposio perspectiva unilateral da formao, que tem sido a base da formao na forma
escolar atual, envidando esforos somente na perspectiva da formao para o mercado de
trabalho, e; segundo, porque tem na coletividade e nas relaes sociais estabelecidas entre os
seres humanos as suas bases, diferenciando-se assim da exacerbao do individualismo
presente na forma escolar capitalista.
Dentre os pressupostos ontolgicos fundamentais do trabalho pedaggico esto a
concepo de ser humano, de histria e de realidade. A ontologia a parte da filosofia que
trata da natureza do ser, trata do ser enquanto ser, isto , do ser concebido como tendo uma
natureza comum que inerente a todos e a cada um dos seres humanos.
O ser humano, uma totalidade histrica concreta que se distingue dos demais animais e
da natureza, formado pelas relaes sociais de trabalho (produo) que estabelece com os
demais seres humanos, concebido como ser social e histrico que, embora condicionado por
contextos econmicos, polticos e culturais, seu criador e agente transformador. Na
perspectiva dialtica materialista, o conhecimento da realidade e a apropriao de elementos
que possibilitem uma anlise mais avanada do contexto, das dinmicas sociais e a ao
transformadora do ser humano se orientam para a obteno de maiores nveis de liberdade,
942

autonomia e desalienao adquiridos atravs de permanentes lutas e do esgotamento das

contradies sociais.
Nesse sentido, a educao, entendida como processo de formao humana, atua sobre
os meios para a produo e reproduo da vida. Sendo que, essa compreenso da relao entre
educao, trabalho e formao humana foi apontada por Saviani (2003) em uma formulao
importante no interior do campo marxista de anlise social, quando afirma que o trabalho o
elemento que diferencia o ser humano dos demais animais, sendo a educao,
simultaneamente, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como ela prpria,
um processo de trabalho (p. 12) [grifos do autor]. Ou seja, se o ser humano se produz
enquanto ser humano no e pelo trabalho, esse processo de produo do ser humano se
identifica com seu prprio processo de formao humana, que vai se complexificando ao
longo da histria dando origem a diversas formas de trabalho intelectual e manual, material
e no-material, dentre outras.
Utilizando a categoria marxista da ao recproca e da anlise crtica da economia
poltica de Marx (2007) sobre a unidade dialtica entre produo e consumo, Saviani (2011,
s.p.) vai afirmar que educao trabalho e trabalho educao. Dizer que a educao
enquanto processo de formao humana tambm trabalho, no significa afirmar a existncia
de uma identidade entre educao e trabalho, mas sim de que estas so diferenciaes dentro
de uma unidade, elementos de uma mesma totalidade: a formao humana (SAVIANI, 2011).
A formao humana, portanto, opera dentro da perspectiva da produo objetiva e subjetiva
do ser humano enquanto nexo do singular e do universal pela via do particular, onde a
individualidade representa o singular; o ser genrico o universal, isto , aquilo que torna
humano o ser humano, a partir da sua atividade produtiva da existncia (o trabalho); e o
particular como nexo entre a individualidade e o universal do ser genrico, na atual forma de
organizar a vida, a sua condio de classe social.
Esta unidade dialtica entre trabalho e educao pode ser caracterizada como o
trabalho educativo que
[] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro
lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003, p. 13).

Desta questo, decorre a elaborao do princpio educativo do trabalho, onde Frigotto

(2009) expe que o trabalho como princpio educativo , acima de tudo, um princpio tico943

poltico que no pode ser confundido com tcnicas didticas ou metodolgicas no processo de
aprendizagem (o autor ressalta este aspecto, pois frequente reduzir o trabalho como
princpio educativo ideia didtica ou pedaggica do aprender fazendo), sendo o trabalho,
ao mesmo tempo, um dever e um direito: dever por ser justo que todos colaborem na
produo dos bens materiais, culturais e simblicos, fundamentais produo da vida
humana. Um direito por ser o ser humano um ser da natureza que necessita estabelecer, por
sua ao consciente, um metabolismo com o meio natural transformando-a em bens
necessrios sua produo e reproduo (FRIGOTTO, 2009, p. 134). Perspectiva que se
diferencia do trabalho pedaggico da forma escolar capitalista orientado pelo princpio do
trabalho assalariado, estranhado, explorado, desigual e desumanizante, cujos pilares para a
formao do ser humano so o individualismo (diferente da individualidade), a competio
(de trabalhadores e trabalhadoras entre si), o mercado de trabalho (estabelecimento de compra
e venda de fora de trabalho e explorao) e o tecnicismo (aplicao imediata e irracional da
aprendizagem).
Freitas (1995), explica ainda que a educao se define por uma forma particular de
trabalho: trabalho no-material, mas isso no significa que seus mtodos de ensino devam ter,
obrigatoriamente, a mesma natureza, no se desenvolvendo apenas na forma de trabalho nomaterial. Ao contrrio, o trabalho material, concreto e socialmente til, deve ser o ponto de
partida da especificidade da educao como trabalho no-material. A partir desta concepo
da educao como processo de trabalho, alm de seu produto no ser material (conhecimento),
pois o produto da atividade no se separa do ato de sua produo, onde o ser humano que o
produz atribui um valor de uso particular que imediatamente consumido.

Consideraes Finais
Iniciamos dizendo que no consideramos ter esgotado as discusses sobre a temtica
proposta para este estudo, no entanto, pretendemos fazer sucessivas aproximaes ao tema
acerca da organizao do trabalho pedaggico da EF e da educao em geral atravs de nossos
estudos realizados e apoiados em autores marxistas e de teorias crticas da educao.
Destacamos ainda algumas investigaes que temos desenvolvido por dentro do grupo
de estudos, tais como: a) a precarizao do trabalho docente e sade mental do professorado
de educao fsica da rede Municipal de ensino de Pelotas; b) a sade docente e a
precarizao do trabalho no curso de educao fsica no curso da Rede Privada de ensino
superior; c) a relao entre as tecnologias de informao e comunicao na educao fsica; d)
a relao entre a educao fsica e a formao do artista circense; e) megaeventos: impactos
sociais, ambientais e econmicos no Brasil e em outros pases que sediaram eventos como a
944

Copa do Mundo FIFA e Olimpadas; f) as possveis relaes entre o slackline e a etnografia;

g) autonomia e democracia na organizao do trabalho pedaggico da educao fsica na
escola pblica.

Referncias
ANTUNES, R. Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho.
2. ed. So Paulo: Boitempo, 2009. 287 p.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. 1. ed. So Paulo:
Cortez, 1992. 84 p.
ENGELS, F. O Papel do Trabalho na Transformao do Macaco em Homem. IN: ANTUNES,
R. A Dialtica do Trabalho. 1. ed. So Paulo: Editora Expresso Popular, 2004. 204 p.
FREITAS, L. C. Crtica da Organizao do trabalho pedaggico e da Didtica. 1. ed.
Campinas: Papirus Editora, 1995. 288 p.
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relaes entre
educao e estrutura econmico-social capitalista. 1. ed. So Paulo: Editora Cortez; Autores
Associados, 1989. 235 p.
_________________. Escola e trabalho numa perspectiva histrica: contradies e
controvrsias. SSIFO Revista de Cincias da Educao. Lisboa, n. 9, p. 129-136,
mai./ago. 2009.
FRIZZO, G. F. E. Objeto de estudo da Educao Fsica: As Concepes Materialistas e
Idealistas na Produo do Conhecimento. Motrivivncia, Florianpolis, Ano XXV, n. 40, p.
192-206, jun./2013
MARX, K. Trabalho Assalariado e Capital & Salrio, Preo e Lucro. 1. ed. So Paulo:
Editora Expresso Popular, 2004. 144 p.
____________. Contribuio Crtica da Economia Poltica. 2. ed. So Paulo: Expresso
Popular, 2007. 288 p.
MARX, K.; E. Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. 1. ed. So Paulo: Editora
Expresso Popular, 2008. 68 p.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas:
Autores Associados, 2011. 137 p.
____________. Transformaes do Capitalismo, do Mundo do Trabalho e da Educao. In:
LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; SANFELICE, J. L. (Org.). Capitalismo, Trabalho e
Educao. 3. ed. Campinas: Editora Autores Associados, 2005. 176 p.
_____________. Palestra da Mesa Educao, Formao Humana e Ontologia. IN: V
Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo. Florianpolis: UFSC, abril 2011. Disponvel
em: <www.5ebem.ufsc.br>.

945

TAFFAREL, C. Z. Do Trabalho em Geral ao Trabalho Pedaggico: contribuio ao debate

sobre o trabalho pedaggico na Educao Fsica. Motrivivncia, Florianpolis, n. 35, p 1840, dez. 2010.
PINTO, G. A. A organizao do trabalho no sculo 20: Taylorismo, Fordismo e Toyotismo.
1. ed. So Paulo: Editora Expresso Popular, 2007. 88 p.
PISTRAK, M. Fundamentos da Escola do Trabalho. 3. ed. So Paulo: Expresso Popular,
2011. 192 p.
RIBEIRO, S. R. F.; MARTINS, S. F. T. O Sofrimento Psquico do Trabalhador da Sade da
Famlia na Organizao do Trabalho. Psicologia em Estudo, Maring, v. 16, n. 2, p. 241-250,
abr./jun. 2011.

946

DO SENSO COMUM AO CONHECIMENTO CIENTFICO: CONTRIBUIES DA

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA PARA A FORMAO DOS CONCEITOS
CIENTFICOS
Elza Tie Fujita UEL
elzafj@hotmail.com
Flvio Afonso Montes UEL
flavio.montes@hotmail.com
Geuciane Felipe Guerim UEL
geu_tc@hotmail.com
Marta Silene Ferreira Barros UEL
mbarros_22@hotmail.com
Sandra Aparecida Pires Franco UEL
sandrafranco26@hotmail.com
Tas Nunes Moreira UEL
taiisnunes@hotmail.com
Agncia Financiadora: OBEDUC/CAPES
Resumo: O presente estudo tem como objetivo discutir os encaminhamentos para o
aperfeioamento da prxis pedaggica em sala de aula e para a construo do conhecimento
cientfico, por meio da metodologia proposta pela Pedagogia Histrico-Crtica. Realizou-se
um projeto de interveno em uma sala do 9 ano do ensino fundamental nas aulas de
Educao Fsica, em uma escola localizada na regio Sul do municpio de Londrina, Estado
do Paran. A pesquisa proposta de carter descritivo e qualitativo tem como fundamento a
Pedagogia Histrico-Crtica, o Materialismo Histrico-Dialtico e a Teoria Histrico-Cultural,
em que por meio do dilogo com os autores que tratam sobre esta temtica, tais como Duarte
(2008); Gasparin (2007); Martins (2011), Saviani (2011); Vygotsky (2003,2008), entre outros.
Nela, busca-se realizar uma anlise de textos produzidos pelos alunos com o intuito de
investigar as apropriaes dos conceitos cientficos e a influncia da prxis docente neste
processo. Os resultados obtidos permitem afirmar que a construo do conhecimento
cientfico se realiza em um processo dinmico e dialtico, que por meio de anlises e
reflexes, torna-se possvel compreender a realidade como um produto histrico e o
conhecimento como produo humana.
Palavras-chaves: Pedagogia Histrico-Crtica. Prxis Pedaggica, Apropriao dos
Conceitos Cientficos.
Abstract: This study aims to discuss the referrals to the improvement of pedagogical practice
in the classroom and the construction of scientific knowledge, through the methodology
proposed by the Historical-Critical Pedagogy. This was a project of intervention in a room of
the 9th grade of elementary education in physical education classes in a school located in the
southern region of the city of Londrina, Paran State. The descriptive and qualitative research
proposal is based on the Historical-Critical Pedagogy, the Historical Materialism-Dialectical
and Historical-Cultural Theory, in which through dialogue with the authors that deal with this
issue, such as Duarte (2008) ; Gasparin (2007); Martins (2011), Saviani (2011); Vygotsky
(2003.2008), among others. In it, we seek to carry out an analysis of texts produced by
students in order to investigate the appropriation of scientific concepts and the influence of the
teaching practice in this process. The results have revealed that the construction of scientific
knowledge takes place in a dynamic and dialectical process, which through analysis and
reflection, it becomes possible to understand reality as a historical product and knowledge as
human production.
Keywords: Historical-Critical Pedagogy. Pedagogical Praxis, ownership of Scientific
Concepts.
947

Introduo
A apropriao dos conceitos cientficos acontece quando conseguimos transform-los
em instrumento simblicos que possibilitam uma ao, ou seja, quando estabelecemos relao
entre o seu significado social e o sentido pessoal que atribumos ao mesmo.
Destarte, podemos afirmar [...] que o desenvolvimento da psique humana acontece
por meio da apropriao, pelo indivduo, dos resultados do desenvolvimento histrico-social
da humanidade (MOURA; SFORNI; ARAJO, 2011, p. 45). Assim, para que o trabalho
educativo consiga atingir esses fins, necessrio que o ato educativo seja uma atividade
intencional e dirigida que ocorre entre educador e educando.
No aspecto geral, quando a escola consegue fazer com que o aluno se aproprie de
saber elaborado, o mesmo ter a possibilidade de ir alm dos conceitos cotidianos,
reelaborando-os e os incorporando aos conceitos cientficos permitindo assim que os alunos
conheam e possam intervir na realidade que o cerca. (DUARTE, 2008).
Desta forma, o educador tem a importante responsabilidade de orientar o processo de
apropriao do conhecimento cientfico na prtica educacional. Neste processo, a prxis
pedaggica deve procurar se estruturar a fim de permitir que a interao entre os sujeitos
acontea, e que mediado por um contedo os significados sejam compartilhados com o
objetivo de solucionar coletivamente uma situao problema.
Levando em consideraes os pressupostos acima, o presente trabalho tem como
objetivo discutir os encaminhamentos possveis para o aperfeioamento da prxis pedaggica
em sala de aula enquanto contribuio para a formao dos conceitos cientficos no contexto
escolar.
Salientamos que a presente pesquisa faz parte do Programa Observatrio da Educao
(OBEDUC), da Universidade Estadual de Londrina (UEL) que tem como proposta analisar e
compreender os indicadores divulgados pelo IDEB a fim de identificar os problemas e
dificuldades de aprendizagem e assim, propor encaminhamentos integrando teoria e prtica
com o objetivo de promover a melhoria da prxis pedaggica, o desenvolvimento pleno dos
alunos e sua permanncia no contexto escolar.
Para a efetivao deste estudo foi realizado um processo de interveno nas aulas de
Educao Fsica em uma sala do 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola localizada na
regio Sul do municpio de Londrina, Estado do Paran.
Devido constatao de dados que demonstram um crescente aumento da obesidade e
sedentarismo entre os jovens e os prejuzos que os mesmos acarretam sade, foi elaborada
uma proposta pedaggica pautada nos pressupostos tericos da Pedagogia Histrico-Crtica,
948

com o intuito de investigar as contribuies da metodologia elaborada por Gasparin (2007) na

construo de conceitos cientficos e na formao humana do aluno.
Importante destacar que se trata de uma pesquisa descritiva de cunho qualitativo, no
qual foram utilizados textos produzidos pelos alunos com o intuito de investigar e apreender
as apropriaes dos mesmos referentes ao contedo proposto.
De acordo com Gamboa (1995, p. 61), a pesquisa qualitativa [...] proporciona a busca
de novas alternativas para o conhecimento de uma realidade to dinmica e polifactica como
a problemtica estudada, pois o delineamento qualitativo permite a interpretao e o jogo de
sentidos, assim como a elaborao de um horizonte baseado na dinmica dos contextos sociais
e culturais no qual os smbolos, palavras, gestos, expresses e manifestaes culturais
expressam um significado especfico.
A coleta de dados ocorreu em dois momentos, ou seja, no incio da interveno. Aps
anunciar o tema do contedo, foi solicitado aos alunos que produzissem um texto no qual
deveriam discorrer sobre o que sabiam sobre o tema diabetes. Salientamos que o projeto de
interveno elaborado era composto de dez aulas e as dimenses abordadas sobre o tema
diabetes foram: conceitual, histrica, social, poltica, econmica, cultural e legal. Aps a
efetivao do processo de interveno foi solicitado novamente aos alunos elaborao de um
novo texto sobre diabetes, a fim de verificar a aprendizagem dos alunos no final da etapa.

Contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica para a construo do conhecimento

cientfico
Buscando contextualizar a Pedagogia Histrico-Crtica enquanto teoria pertinente para
sustentar a prxis desenvolvida em sala de aula, Saviani (2011) enfatiza que esta Pedagogia
visa articular uma proposta pedaggica capaz de superar as concepes de manuteno e
reproduo da sociedade, compreendendo os condicionantes sociais que interferem sobre a
educao, porm interferindo reciprocamente, de forma a assumir o compromisso de
contribuir para a transformao da sociedade.
Nesta vertente, participar da luta pela transformao social pressupe socializar o
conhecimento em suas formas mais desenvolvidas [...] a conquista das capacidades
intelectuais, das operaes lgicas do raciocnio, dos sentimentos ticos e estticos, enfim, de
tudo que garanta ao indivduo a qualidade de ser humano. (MARTINS, 2011, p. 215).
A escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas geraes ao mundo do saber
sistematizado, do saber metdico, cientfico. Ela necessita organizar processos, descobrir
formas adequadas a essa finalidade (SAVIANI, 2011, p. 66). A Pedagogia Histrico-Crtica
pressupe a construo do conhecimento cientfico por meio de um processo dialtico
949

(prtica-teoria-prtica), que a partir da prtica inicial, questiona-se o conhecimento cotidiano e

por meio de instrumentos terico/metodolgicos busca-se apropriar-se de um saber elaborado.
Assim, em consonncia com o Materialismo Histrico e com a Teoria Histrico-Cultural
propem-se uma recriao crtica para o papel da escola, buscando contextualizar a realidade
do educando como a prtica social global.
Com o propsito de contribuir para essa nova forma de conduzir o processo do ensino
e da aprendizagem, Gasparin (2012) por meio da Pedagogia Histrico-Crtica buscou
desenvolver um processo metodolgico que interligasse a prtica social vivenciada pelo aluno
com o conhecimento terico, retornando para uma prtica social transformadora. Deste
enfoque, defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para a especificidade
terica da sala de aula e desta para a totalidade social novamente, tornando-se possvel um
rico processo dialtico de trabalho pedaggico. (GASPARIN, 2007, p. 3-4).
Nesta perspectiva, a educao passa a ser compreendida como mediao da prtica
social global. A prtica social se pe tanto como ponto de partida como tambm ponto de
chegada do processo educativo, decorrendo assim um mtodo pedaggico, em que professor e
aluno se encontram igualmente inseridos ocupando, porm, posies distintas (prtica social
inicial), condio para que levantem os problemas postos pela prtica social em diferentes
dimenses (problematizao) e por meio de instrumentos tericos e prticos para sua
compreenso e soluo (instrumentao), viabiliza-se a incorporao do conhecimento
cientfico como elemento integrante da prpria vida do aluno (catarse). (SAVIANI, 2011;
GASPARIN, 2007).
Desta forma, o conhecimento terico adquirido pelo educando retorna pratica social
de onde partiu, visando agir sobre ela com um olhar mais crtico, elaborado e consistente. O
ponto de chegada deste processo representado pela manifestao de uma sntese e de uma
nova conduta frente ao contedo trabalhado. Por meio dos conceitos apreendidos torna-se
possvel desenvolver estratgias de como utilizar o conhecimento na vida prtica como um
compromisso intencional (prtica social final). (SAVIANI, 2011; GASPARIN, 2007).
Nesta concepo e nos pressupostos da Teoria Histrico-Cultural, o trabalho docente
consiste em intervir na zona de desenvolvimento proximal do educando, marcada pela
distncia entre os conceitos j adquiridos (nvel de desenvolvimento real) e aquilo que ela
realiza em colaborao com os outros (nvel de desenvolvimento potencial). A mediao da
prxis docente expressa pela transio, em que o conhecimento sincrtico adquire uma
perspectiva sinttica. Aquilo que se realizava em colaborao com o outro, passa-se a realizar
sozinho, impulsionando e adquirindo um novo nvel de desenvolvimento real. Assim, a
950

aprendizagem precede e condiciona o desenvolvimento, por meio da interao e mediao,

adquirem-se novos saberes e posteriormente novos nveis de desenvolvimento.
[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental e pe em movimento vrios processos que, de outra forma, seriam
impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e
universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 2003,
p. 118).

Neste processo, a mediao da prxis docente torna-se fundamental para o processo de

aprendizagem. Por meio das reflexes e anlises, trilha-se um caminho do senso comum ao
conhecimento cientfico, sendo este construdo socialmente. Por meio deste processo
dialtico, torna-se possvel a compreenso da realidade como um produto social e apropriao
dos conceitos cientficos em uma nova totalidade concreta.
Do senso comum ao conceito cientfico: Alguns apontamentos
Retomando o objetivo inicial de discutir possveis encaminhamentos para o
aperfeioamento da prxis pedaggica em sala de aula enquanto contribuio para a formao
dos conceitos cientficos no contexto escolar, a seguir realizamos a anlise dos textos
produzidos pelos alunos do 9 ano do Ensino Fundamental na disciplina de Educao Fsica
acerca do tema diabetes.
Na etapa inicial da interveno foi solicitado aos alunos a elaborao de um texto no
qual os mesmos deveriam discorrer sobre o que sabiam a respeito da diabetes, a fim de
apreendermos o conhecimento prvio do aluno referente ao tema.
Como podemos visualizar no grfico 1, ao analisar os textos, constatamos que 73%
dos alunos conseguiram abordar somente a dimenso conceitual do contedo de forma
superficial, demonstrando ter apenas um conhecimento de senso comum. Percebemos tambm
que alm da dimenso conceitual 13% dos alunos citaram de forma sucinta a dimenso
histrica do contedo e somente 27% conseguiram realizar uma abordagem conceitual da
dimenso cientfica de forma mais elaborada.
Grfico 1: Texto 1

951

Fonte: Dados organizados pelos autores.

Neste aspecto, recorremos aos pressupostos de Gasparin (2007) que explica a

necessidade do professor ter uma viso prvia acerca do conhecimento do aluno referente ao
contedo a ser abordado.
Os textos analisados comprova que no processo inicial os alunos possuem apenas uma
viso catica e sincrtica acerca do contedo, no qual,
Frequentemente uma percepo de senso comum, emprica, um tanto
confusa, em que tudo, de certa forma, aparece como natural. Todavia, essa
prtica do educando sempre uma totalidade que representa sua viso de
mundo, sua concepo da realidade, ainda que, muitas vezes, naturalizada.
(GASPARIN, 2007, p. 18).

Desta forma, salientamos a necessidade do professor ter a conscincia de que o saber

elaborado deve ser contextualizado com o conhecimento cotidiano do aluno, para que o
mesmo possa se apropriar e incorporar novos saberes que o permita compreender e
transformar o meio em que vive. Nesta perspectiva o conhecimento cientfico:
[...] uma forma que permite compreender os conhecimentos em suas
mltiplas faces dentro do todo. Cada contedo percebido no de forma
linear, mas em suas contradies, em suas ligaes com outros contedos da
mesma disciplina ou de outras disciplinas. Assim, cada parte, cada fragmento
do conhecimento s adquire seu sentido pleno medida que se insere no
todo maior de forma adequada. (GASPARIN, 2007, p. 3).

Importante considerar que a construo do conhecimento cientfico ocorre por meio do

desenvolvimento do pensamento, que se d por meio da formao escolar. Baseada nos
pressupostos vigotskiano, Martins (2011, p. 2018) salienta que a aprendizagem condio
para o desenvolvimento do sujeito, no qual a quantidade de aprendizagens qualifica o
desenvolvimento, mesma medida que a quantidade de desenvolvimento qualifica a
aprendizagem, sendo que, o que move o desenvolvimento humano so as contradies
952

existentes entre os processos biolgicos e culturais decorrentes da participao no contexto

sociocultural por meio da apropriao dos signos.
Desta forma, para que esse processo de desenvolvimento ocorra necessrio um
planejamento intencional que envolva forma e contedo de modo articulado no qual as
funes como a ateno voluntria, memria lgica, comparao, generalizao e abstrao
baseado em saberes historicamente sistematizado requalificam as funes psquicas incidindo
na personalidade do sujeito.
Segundo os pressupostos da Teoria Histrico-Cultural, assim como da Pedagogia
Histrico-Crtica, a especificidade da educao escolar est em mediar a superao do saber
cotidiano em direo ao conhecimento cientfico, tendo como objetivo o desenvolvimento das
funes superiores e a formao da conscincia. Para Vygotsky (2008, p.101):
[...] um conceito se forma no pela interaes das associaes, mas mediante
uma operao intelectual em que todas as funes mentais elementares
participam de uma combinao especfica. Essa operao dirigida pelo uso
das palavras como o meio para centrar ativamente a ateno, abstrair
determinados traos, sintetiza-los e simboliz-los por meio de um signo.

Para Vygotsky (2008, p. 72) [...] a formao dos conceitos o resultado de uma
atividade complexa, em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. A ateno, a
formao das imagens, o uso dos signos fazem parte do processo que contribui para a
formao dos conceitos.
Partindo dessas consideraes, a proposta de interveno foi pautada nos pressupostos
da Pedagogia Histrica-Crtica com a finalidade de promover o acesso ao saber elaborado e
assegurar que os contedos cientficos sejam assimilados pelos alunos com o intuito de
humanizar e instrumentalizar os mesmos. Salientamos ainda que planejamento das aulas foi
primordial para direcionar o processo de ensino e aprendizagem, pois conforme Sforni (2010,
p.7),
[...] para que a apropriao ocorra, a comunicao verbal e prtica devem ser
intencionalmente dirigidas para a reproduo das aes adequadas com o
objeto em pauta, de modo que sejam apropriadas pela criana como
instrumentos simblicos que permitem a ao mental com o mundo
circundante. Com o processo de internalizao, as marcas externas os
signos so transformadas em processos internos de mediao do sujeito
com o mundo.

Nesse sentido, o professor exerce o importante papel de mediar o processo de

apropriao do conhecimento, pois segundo a Teoria Histrico-Cultural, no contexto escolar
ocorre uma dupla mediao, a que ocorre na relao professor e aluno e a que ocorre entre o
aluno e o contedo escolar.
953

Importante destacar que o plano de aula, procurou abordar as mltiplas dimenses do

contedo, pois,
[...] necessrio lembrar, na construo do conhecimento escolar, que a
cincia um produto social, nascida de necessidades histricas, econmicas,
polticas, ideolgicas, filosficas, religiosas, tcnicas etc. Todo contedo,
portanto, reveste-se dessas dimenses, as quais devem ser tratadas
juntamente com a dimenso dita cientfica. (GASPARIN, 2007, p. 40).

Destarte, os professores devem apresentar argumentos e razes para que os alunos se

apropriem do contedo escolar em funo das necessidades sociais. por meio do confronto
entre conhecimento de senso comum trazido pelos alunos e o conhecimento cientfico levado
pelo professor que ocorre o processo de ruptura e continuidade, pois neste processo o aluno
estabelece [...] uma srie de microrrelaes entre as diversas partes do contedo e de
macrorrelaes do contedo com o contexto social. (GASPARIN, 2007, p. 107).
Efetivado o processo de interveno, solicitamos aos alunos a elaborao de um novo
texto no qual deveriam discorrer acerca das aprendizagens sobre o tema diabetes.
Por meio das anlises dos textos, como podemos visualizar no grfico 2, constatamos
que 69% dos alunos conseguiram demonstrar por meio dos textos a apropriao da dimenso
conceitual do contedo abordado de forma mais elaborada, sendo que somente 31%
permaneceram no conhecimento de senso comum.
Grfico 2: Dimenso conceitual

Fonte: Dados organizados pelos autores.

Por meio da anlise dos textos percebemos que a metodologia elaborada por Gasparin
(2007) auxiliou na assimilao e construo do conhecimento cientfico, pois durante as aulas
constatamos que os alunos se envolveram mais com as atividades, houve maior participao,
debates, melhora na produo textual, na ateno e no comportamento dos alunos ao longo
das explicaes do professor.
954

A formao de conceitos no ocorre por meio de atos mecnicos, a aprendizagem

inicia com a generalizao elementar do conceito e a medida que esse conceito vai sendo
assimilado, passando a ser incorporado como propriedade do sujeito, o mesmo vai
gradativamente desenvolvendo a compreenso do contedo culminando na formao dos
conceitos cientficos. Neste processo exige-se [...] o desenvolvimento de uma srie de
funes superiores como a ateno voluntria, a memria lgica, a abstrao, a comparao e
a diferenciao. (GASPARIN, 2007, p. 60).
Retomando a anlise dos textos no grfico 2, visualizamos que 31% dos alunos no
conseguiram demonstrar por meio dos textos a apropriao do conceito cientfico de forma
elaborada. Esses dados demonstram possveis dificuldades que envolvem a efetivao da
prxis educativa na sala de aula, pois o contexto escolar um meio complexo e dinmico que
envolve mltiplos problemas.
Percebemos no decorrer da interveno a dificuldade que os professores enfrentam em
seu fazer pedaggico, que envolvem questes como:
[...] excesso de trabalho, indisciplina em sala de aula, salrio baixo, presso
do sistema educacional, formao inicial deficiente, formao continuada
ineficiente, violncia, demanda de pais de alunos, bombardeio de
informaes, desgaste fsico e, principalmente, a falta de reconhecimento
de sua atividade [...]. (THIELE, 2008, p. 10954).

Alm desses problemas, percebemos que o trabalho docente se encontra condicionados

as leis de mercado, no qual os professores so obrigados a venderem sua fora de trabalho
para sobreviver, ou seja, no sistema capitalista todo e qualquer processo de trabalho assume
um valor de uso e de troca, como uma mercadoria. Destarte,
[...] o trabalhador, portanto, s se sente vontade em seu tempo de folga,
enquanto no trabalho se sente contrafeito. Seu trabalho no voluntrio,
porm imposto, trabalho forado. Ele no a satisfao de uma
necessidade, mas apenas um meio para satisfazer outras necessidades. Seu
carter alienado claramente atestado pelo fato, de logo que no haja
compulso fsica ou outra qualquer, ser evitado como uma praga. O trabalho
exteriorizado, trabalho em que o homem se aliena a si mesmo, um trabalho
de sacrifcio prprio, de mortificao. (MARX, 1978, s/p).

Essas configuraes somadas s condies de trabalho que os docentes enfrentam

diariamente em sala de aula dificultam a efetivao da prxis pedaggica em sala de aula,
prejudicando assim, o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Salientamos que a condio docente na atualidade necessita ser vista em sua
totalidade, ou seja, analisar as condies de vida no qual o mesmo se encontra, assim como, as

955

transformaes sociais, polticas, econmicas, culturais e educacionais que envolvem o

contexto escolar.
A seguir no grfico 3, temos um panorama das dimenses abordadas nos textos
analisados. Podemos visualizar que alm dos conceitos cientficos, alguns textos abordaram
tambm dimenses sociais, polticas e histricas do contedo, ou seja, 67% dos alunos
conseguiram abordar duas dimenses alm do conceitual, 13% citaram 3 dimenses e outros
13% conseguiram abordar 4 dimenses referente ao contedo.
Grfico 3: Dimenses abordadas

Fonte: Dados organizados pelos autores.

Percebemos que houve uma quantidade considervel de alunos que conseguiram

relacionar o tema proposto com outras dimenses do contedo alm do conceito cientfico,
demonstrando que quando os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem conseguem
efetivar aes conjuntas realizando uma abordagem das dimenses definidas na
problematizaes:
[...] os educandos e o professor efetivam, aos poucos, o processo dialticos
de construo do conhecimento escolar que vai do emprico ao concreto pela
mediao do abstrato, realizando as operaes mentais de analisar, comparar,
criticar, levantar hiptese, julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar,
conceituar etc. (GASPARIN, 2007, p. 54 - 55).

Salientamos que este processo de (re)elaborao e sntese do saber elaborado de

suma importncia para que o aluno compreenda que o contexto no qual estamos inseridos no
imutvel ou natural, pois a realidade atual produzida pelos homens, sendo, portanto,
histrica e carregada de um carter ideolgico e poltico que normalmente imposto por uma
camada dominante.
Consideraes Finais

956

Diante dos resultados obtidos, percebemos que a construo dos conceitos cientficos
pressupe uma prxis docente que conduza o aluno por meio do confronto entre o
conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico incorporao de um novo saber
cientfico, possibilitando ao aluno o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e a
efetivao do seu processo de humanizao.
Salientamos neste processo, a importncia da interao, assim como a participao do
professor e aluno no processo educativo, sendo que a partir da prtica social vivenciada,
torna-se possvel problematizar o contedo em diferentes dimenses a fim de estabelecer
vnculos dos contedos escolares com a realidade social e histrica, possibilitando ao aluno a
apropriao do conhecimento em uma nova totalidade social.
Por meio das problematizaes e anlises realizadas no decorrer do processo, torna-se
possvel a apropriao dos fundamentos essenciais do conceito cientfico e assim, a
elaborao de um novo nvel de desenvolvimento cognitivo, que em um movimento dialtico
torna-se ponto de partida para a busca de novos conhecimentos.
Esta metodologia proposta por Gasparin (2007), assim como os fundamentos da
Pedagogia Histrico-Crtica e da Teoria Histrico-Cultural propem uma nova forma de
planejar e executar as aes em sala de aula, por meio de um processo de tomada de
conscincia por professores e alunos que buscam mutuamente contextualizar o conhecimento
cotidiano e apropriar-se dele mais tarde, como uma construo social, respondendo aos
problemas colocados sobre a prtica social e retornando a esta prtica social com uma nova
viso de mundo.
Referncias
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crtico-dialticos em filosofia da educao/ Newton Duarte. -I. ed., I. reimpresso Campinas, SP: Autores Associados, 2008. - (Coleo polmicas do nosso tempo, 86)
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Campinas, SP. Autores Associados, 2007.
MARX, Karl. Manuscritos Econmico-Filosficos e outros textos escolhidos. In: Marx.
So Paulo: Abril Cultural, 1978. (coleo Os pensadores.
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957

MOURA, Manoel Oriosvaldo de. SFORNI, Marta Sueli de Faria. ARAJO, Elaine Sampaio.
Objetivao e apropriao de conhecimentos na atividade orientadora de ensino. Revista
Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 1, p. 39-50, jan./abr. 2011. Disponvel em:
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 11. ed.
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THIELE, Marisa Elizabetha Boll . Um olhar sobre a sade do professor: desafios e
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processos psicolgicos superiores. 6 ed., So Paulo. Martins Fontes, 2003.

958

A Educao Fsica Escolar para alunos do Ensino Mdio de uma escola pblica estadual
do interior de So Paulo um ensaio.
Gustavo Schneider de Camargo
UNIMEP
gustavoschneider@gmail.com
Resumo: Este ensaio pretende justificar a disciplina escolar de Educao Fsica como saber
necessrio escola segundo a pedagogia histrico-crtica e busca expor o que pensam alunos
do Ensino Mdio de uma escola pblica estadual do interior do Estado de So Paulo sobre o
que seja a disciplina Educao Fsica Escolar, o que ela deve estudar, como devem ser as
aulas referentes a esta disciplina e tambm o professor. O ensaio conclui que o pensamento
dos alunos quanto s questes acima expe uma viso reprodutiva do esporte espetculo,
esporte mercadoria, da Educao Fsica como promotora de sade, assim como transmitido
por meio das mdias, que por conseqncia, vai de encontro com uma Educao Fsica
Escolar saber histrico, crtico, relevante e necessrio, na busca de uma escola mais humana e
igualitria, defendida pela pedagogia histrico-crtica.
Palavras-chave: Educao fsica escolar, pedagogia histrico-crtica, ensino mdio.
Abstract: This essay pretends to justify the schools physical education as a necessary
knowledge in the school by the historical-critical pedagogy and looks foward to expose the
thoughts of high-school students from a public school in the up-country of So Paulo state of
what is the schools physical education, what it should study, how it classes and teacher
should be. The essay concludes that the students thoughts about the questions above expose
their vision of schools physical education as a reflexion of sports as entertainment, sports as a
merchandise, and physical education as a promoter of health and wellness as like as broadcast
by many kinds of mass media, thoughts that go against the schools physical education as a
historical, critical, relevant and necessary knowledge in search of a more human and equal
school as it is defended by the historical-critical pedagogy.
Keywords: Schools physical education, historical-critical pedagogy, high school.
Introduo
O ensaio que se segue parte dos estudos feitos durante a disciplina: Educao e
Pesquisa IIB, disciplina obrigatria para o mestrado em educao da UNIMEP e como
trabalho final da disciplina.
Escolhi o formato de ensaio por desejo de escrever em primeira pessoa, no intuito de
trazer o texto realidade vivida por mim como professor efetivo de Educao Fsica Escolar
do Governo do Estado de So Paulo, alm do embasamento terico dos autores estudados.
Atesto que no meio acadmico parece pretensiosa a escrita em primeira pessoa, ou de ensaios,
por um aluno de mestrado ou qualquer autor com pouca produtividade acadmica, quanto a
isso, posso confirmar e justificar sinceramente no se tratar de pretenso, mas de um exerccio
de escrita que possa refletir de forma mais prxima a minha trajetria de estudos e vivncias
na disciplina do mestrado e como professor.

959

Aps estudo de alguns autores brasileiros na rea de educao durante a disciplina e

orientado pelos professores em me aprofundar em um destes para a elaborao deste trabalho,
escolhi Dermeval Saviani e a pedagogia histrico-crtica por ele fundamentada, j que meu
projeto de mestrado segue a mesma matriz terico-filosfica: o materialismo histrico.
Durante sete anos como professor de Educao Fsica Escolar em escolas pblicas do
Estado de So Paulo pude perceber que a Educao Fsica j no fazia parte do rol das
disciplinas mais bem quistas belos alunos e estes vinham com o passar dos anos, ficando cada
vez mais resistentes e apticos aos conhecimentos, aos contedos e mtodos que esta
disciplina buscava transmitir. Pensando nisso e na funo da Educao Fsica na escola,
resolvi elaborar um questionrio para buscar respostas sobre o que era a Educao Fsica
Escolar para os alunos do Ensino Mdio, o que, segundo eles, ela deveria ensinar/estudar e
como seria um professor de Educao Fsica ideal (ideal aqui foi colocado em destaque para
que algumas notas possam ser feitas. Quando elaborei as perguntas para os alunos, no tinha
em mente, ou conhecimento, mais profundo da pedagogia histrico-crtica, assim, optei por
manter a palavra ideal, mesmo sabendo que para a pedagogia histrico-crtica tal palavra soa
antema, mesmo porque, tal pedagogia, fundamentada no materialismo histrico, advm de
uma raiz realista e no idealista).
Antes de expor as perguntas e como o questionrio foi realizado, faz-se necessrio a
exposio da pedagogia histrico-crtica e a Educao Fsica Escolar sob tal pedagogia a
partir das minhas interpretaes sobre as leituras destes temas e de minhas vivncias como
professor da disciplina de Educao Fsica.

A pedagogia histrico-crtica e a Educao Fsica Escolar

A pedagogia histrico-crtica, elaborada e em contnuo desenvolvimento por Dermeval
Saviani e seus colaboradores difere da viso relativista e neoliberal de educao, que, segundo
o prprio Saviani (2008) se traduz em diversos clichs como: ps-modernismo,
transculturalidade, complexidade, lgica interativa e relacional, pluralismo de
perspectivas etc. Se difere tambm do que muitos acreditavam ser um retorno a educao
tradicional em sua rigidez, disciplina e estruturao. A pedagogia histrico-crtica, pautandose no materialismo histrico, busca um saber objetivo, enxerga a natureza da educao como
trabalho no-material que por sua vez dividido em duas modalidades: a que o produto se
separa do produtor e a que o produto no se separa do ato de produo; a educao, segundo
Saviani (2008) estaria na segunda modalidade. O trabalho a modificao da natureza para a
humanizao do homem. Saviani (2008, p. 7) citando a si mesmo diz:
960

A natureza humana no dada ao homem mas por ele produzida sobre a

base da natureza biofsica. Conseqentemente, o trabalho educativo o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens.

Sob este ponto de vista, a educao deve estar a servio do ensino dos contedos e
processos que os indivduos necessitam assimilar para que se tornem humanos. Saber este,
que resultado do trabalho educativo. A referncia para o trabalho educativo por sua vez,
dever ser o saber objetivo produzido historicamente:
Em suma, possvel afirmar que a tarefa a que se prope a pedagogia
histricocrtica em relao educao escolar implica:
a.
Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o
saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as
tendncias atuais de transformao.
b.
Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
c.
Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de
sua produo, bem como as tendncias de sua transformao. (SAVIAVI,
2008, p. 9).

Fazendo uso da citao acima, insiro Educao Fsica Escolar na pedagogia histricocrtica. Segundo o currculo do Estado de So Paulo para a Educao Fsica (SO PAULO,
2008), os contedos desta disciplina esto divididos em cinco grandes grupos, so eles: jogo,
esporte, ginstica, atividade rtmica e luta; tais grupos de contedos podem/devem ser
cruzados com eixos temticos: organismo humano, movimento e sade; corpo, sade e beleza;
mdias; contemporaneidade; lazer e trabalho. Para facilitar minha linha de pensamento a
insero que propus no incio do pargrafo e talvez o entendimento do leitor, farei uso de um
exemplo de contedo da Educao Fsica Escolar e seus desdobramentos luz da pedagogia
histrico-crtica; contedo este que tambm trabalho em meu projeto de mestrado: o fair play
ou esprito esportivo.
O fair play como saber objetivo se justifica na histria como esforo para um esporte
tico que no tenha como meta principal o ganho, a gerao de lucro, vantagem, ascenso
social e sim a superao pessoal e coletiva, uma nova viso do esporte escolar, esporte da
Educao Fsica Escolar, uma necessidade urgente de transformao.
Entretanto, para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em
idias os objetivos da ao, o que significa que ele representa mentalmente
os objetivos reais. Essa representao inclui o aspecto de conhecimento das
propriedades do mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de
simbolizao (arte). (SAVIANI, 2008, p.12).
961

Como transformar ento o saber objetivo fair play em saber escolar? Fazendo uso do
currculo para Educao Fsica do Estado de So Paulo, o fair play poder ser assimilado pelos
alunos por meio de um esporte coletivo no agressivo, como o tchoukball, ou mesmo outro
esporte popular entre os alunos atribuindo responsabilidades que geralmente se d s figuras
de autoridade, ou seja, um bom exemplo seria um campeonato escolar de futsal interclasses
que cada classe designasse alunos para serem os rbitros e mesrio de algumas partidas em
que a sala no estivesse jogando, assim, exemplifica-se tambm o item c do sumrio feito
por Saviani a respeito da pedagogia histrico-crtica citado acima. Com conhecimento de
causa, posso afirmar que as reclamaes por parte dos alunos em se realizar um campeonato
de tal forma seriam inmeras, mas preciso no se deixar levar pelas circunstncias, no ter
medo de se ensinar o que necessrio e no adaptar o currculo cultura do aluno, ao saber de
senso comum, algo central, por mim entendido, na pedagogia histrico-crtica:
Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim,
o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da
espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2008, p.13).
Veja bem: eu disse saber sistematizado; no se trata, pois, de qualquer
tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento
elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e
no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular.
(SAVIANI, 2008, p.14).
Parece-me, talvez por erros de interpretao, de entendimento de teorias pedaggicas,
fez-se o conhecimento do aluno como algo central e diminui-se o conhecimento do professor,
diminui-se o professor como profundo conhecedor de sua rea de atuao na escola, como
educador. O dar voz ao aluno foi mal interpretado, no se trata de autoritarismo, muito
menos de rigidez disciplinar, mas de uma retomada por parte dos professores de se saberem
necessrios assim como tambm a escola o . O resgate do conhecimento cientfico, metdico
e sistematizado como papel da escola, o que nunca ser de agrado de todos os alunos.
Ora, a opinio, o conhecimento que produz palpites, no justifica a
existncia da escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experincia
de vida dispensa e at mesmo desdenha a experincia escolar, o que,
inclusive, chegou a cristalizar em ditos populares como: mais vale a prtica
do que a gramtica e as crianas aprendem apesar da escola. a
exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por parte das novas
962

geraes que torna necessria a existncia da escola. (SAVIANI, 2008,

p.15).

Delimitao do ambiente e dos sujeitos das questes.

Os alunos da unidade escolar na qual foi realizada as questes, j vem escola com
uma viso a respeito da Educao Fsica Escolar como disciplina de importncia questionvel,
relacionando as aulas quase que exclusivamente com esportes competitivos. Estes alunos
fazem parte de uma unidade escolar da Rede Estadual de Ensino de So Paulo, em uma cidade
do interior paulista. A escola possui em torno de 500 alunos, somando-se o perodo matutino e
noturno, no havendo aulas regulares no perodo vespertino, a no ser de outros cursos ou de
turmas de Atividade Curricular Desportiva ACD.
A escola apenas de Ensino Mdio, possui em torno de 30 professores, funcionrios e
equipe gestora. Tanto os professores como os alunos so na sua maioria, moradores da cidade.
A escola um ambiente tranqilo, todos se conhecem e o respeito mtuo bem estabelecido.
A maioria dos professores leciona na unidade h bastante tempo, muitas das vezes, quando h
conversas sobre algum aluno, comum algum professor dizer que j deu aula para o pai deste
aluno, para o irmo, tio, tia, primo, etc.
No h alta rotatividade de professores, nem muitas ausncias dos mesmos. O
relacionamento entre os professores e alunos cordial. S h aulas de Educao Fsica para as
turmas do perodo matutino. Os alunos que estudam a noite e no tem atestado de trabalho
freqentam as aulas de Educao Fsica junto com uma das turmas do perodo matutino. H
apenas um professor de Educao Fsica nesta unidade escolar.
A escola possui 12 salas de aula, salas para a equipe gestora, professores, e secretaria,
alm de cozinha, banheiros separados de alunos e professores/funcionrios, dois ptios
amplos, ambos com palcos: um coberto e outro descoberto e quadra poliesportiva coberta.
A escola conhecida na Diretoria de Ensino de sua regio como uma escola de
projetos j que, todos os anos, h diversos projetos executados, sendo que alguns j se
tornaram tradio na escola e na cidade. Um deles o campeonato interclasses. Os alunos,
professores, funcionrios e equipe gestora levam muito a srio os projetos, gostam de executlos e acreditam na importncia destes projetos para a educao dos alunos. Devido paixo na
cidade pelo futebol, o campeonato interclasses da unidade escolar se torna a cada ano um
evento maior e esperado ansiosamente pelos alunos.
Os alunos chegam escola aps o trmino do Ensino Fundamental com uma viso
esportivista da Educao Fsica escolar, a resistncia e o desagrado dos alunos por algumas
aulas que fogem do contedo esportivo so visveis em seus rostos, muitos no se contm e
falam: Hoje a gente vai pra quadra na primeira aula? Hoje tem aula terica? Vamos jogar
963

bola? No vou fazer isso! No vou danar! Dentre outras. Para trabalhar os contedos da
Educao Fsica sob uma perspectiva histrico-crtica preciso elucidar a complexidade que
os contedos da Educao Fsica escolar englobam.
No ano de 2014, a escola contou com quatro salas de 1 ano do Ensino Mdio; duas
salas de 2 ano do Ensino Mdio e duas salas de 3 ano do Ensino Mdio no perodo matutino.
As questes foram feitas com alunos dos trs anos, uma sala de cada ano do Ensino Mdio, e
com todos os alunos destas salas presentes no dia em que as questes foram feitas. As
questes foram feitas sem aviso prvio e como aula de abertura do ano letivo, ou seja, nas
primeiras aulas de Educao Fsica de cada uma destas salas. Os alunos foram orientados a
responderem de forma sincera, explicativa e justificada. Os mesmo foram instrudos que no
era preciso se identificar nas folhas com as respostas e que as respostas no seriam usadas
como avaliao ou punio de nenhuma maneira. As questes foram escritas na lousa com giz
branco e os alunos deveriam retirar uma folha de caderno para as respostas. No era
necessrio copiar as questes na folha, apenas numer-las e respond-las. As questes foram:
1 O que Educao Fsica Escolar para voc? O que a Educao Fsica Escolar deve
estudar?
2 Como voc imagina as aulas de Educao Fsica Escolar ideais no Ensino Mdio?
3 Como seria o professor de Educao Fsica Escolar ideal?
As respostas das questes foram analisadas de forma interpretativa segundo a
pedagogia histrico-crtica.
Anlise interpretativa das respostas as questes postas aos alunos do Ensino Mdio.
Questo 01 - O que Educao Fsica Escolar para voc? O que a Educao Fsica
Escolar deve estudar?
Nesta primeira questo, a maioria das respostas diz que o esporte deveria ser o
contedo da Educao Fsica com aulas exclusivamente prticas, que a Educao Fsica
Escolar se resumia em aprender esportes diversos, suas regras, tcnicas e tticas, para estas,
quando aprendidas, o esporte ento poderia ser usado para ganho de condicionamento fsico e
sade. Nenhuma das questes menciona estudar a histria dos esportes, ou as questes sociais
e polticas envolvidas no esporte. Poucas respostas mencionam algo alm dos esportes, como
danas e ginsticas e mesmo quando mencionadas, o foco o cuidado com a sade.
muito importante, acho que duas aulas so poucas. A Educao Fsica
deveria ser somente a prtica.
uma aula para dar uma descontrada; dana, jogos, moda.
um meio de distrair a cabea. Estuda sobre os jogos e como cuidar do
corpo.

964

 uma educao que pra mim no vale a pena fazer, porque eu no gosto,
mas pra quem gosta bom. Eu acho que desnecessrio ter isso na escola.
Ela deve estudar somente os esportes.
uma aula com lazer e aprendizado o que reduz o estresse de uma sala de
aula que o objetivo s ficar sentado e ajuda tambm na nossa sade. Sade
e exerccios fsicos fundamentais para nossa sade.

A quantidade de aulas de Educao Fsica pouca se considerarmos a aprendizagem

de determinado esporte ou contedo a fundo para que interpretaes mais densas e crticas
sobre tais prticas sociais possam ser feitas pelos alunos. Mais aulas seriam necessrias para
adquirir um habitus, uma segunda natureza, explicitado pela pedagogia histrico-crtica como
um real aprendizado. Quanto s aulas serem somente prticas, a pedagogia histrico-crtica
entende que prtica e teoria esto imbricadas, so indissociveis, primando pelo conceito de
prxis, ou o fazer de forma crtica e objetiva, vislumbrando o que se quer aprender no pensar a
teoria/prtica. Se o praticar esportes, o jogar jogos, etc. so fins em si mesmos, a Educao
Fsica perde o sentido, perde sua funo como disciplina escolar. Talvez por alienao, ou por
aulas tecnicistas de Educao Fsica (tcnica entendida como movimento eficaz e eficiente,
presente em vises esportivistas, de performance, para a formao de atletas), ou por
quaisquer outras razes que merecem estudos aprofundados, alguns alunos no vem sentido
na Educao Fsica Escolar e seu saber, servindo apenas para relaxar, descontrair e
retomar foras para aulas dentro de sala de aula, sentados, aulas mais importantes.

Questo 02 - Como voc imagina as aulas de Educao Fsica Escolar ideais no Ensino
Mdio?
Para a maioria dos alunos aulas de Educao Fsica escolar devem se resumir em
prticas esportivas. Houve algumas respostas que diziam que a Educao Fsica Escolar
deveria se aproximar de um tempo de lazer, ou seja, deveria ser um espao livre para a prtica
de esportes e atividades fsicas, o professor seria apenas um instrutor, ou iria acompanhar as
atividades cuidando dos materiais, do ambiente e do bem-estar dos alunos. Alguns alunos no
compreenderam a pergunta e responderam em sentido quantitativo, pensaram que a pergunta
se referia ao nmero e durao das aulas.

Que tenha todos os jogos e soubesse fazer da aula um espao livre.

Todas as aulas livres.
S aulas prticas, sem textos.
Uma aula nas duas ltimas aulas e trs vezes na semana.
Deveria ser umas quatro aulas por semana, s esportes.
As aulas de Educao Fsica ideais para mim, seriam ideais se tivessem a
participao de todos.
Que no fosse obrigado a praticar algumas atividades e torneios.
965

O que se aprende na escola no algo arbitrrio. Para a pedagogia histrico-crtica o

que se aprende na escola so saberes objetivos e relevantes na histria.
Com efeito, o saber escolar pressupe a existncia do saber objetivo (e
universal). Alis, o que se convencionou chamar de saber escolar no outra
coisa seno a organizao seqencial e gradativa do saber objetivo
disponvel numa etapa histrica determinada para efeito de sua transmissoassimilao ao longo do processo de escolarizao. (SAVIANI, 2008, p.62).

O professor de Educao Fsica deve ser corajoso para delimitar os saberes relevantes,
objetivos e no se deixar levar por modismos, por tentar agradar a maioria dos alunos, algo
comum na Educao Fsica, muitas vezes com o intuito de que a maioria dos alunos participe
das aulas, j que, no possvel que tudo agrade a todos. A meu ver existe um conceito
difundido na escola quanto ao fracasso escolar que sobrecarrega o professor, conceito este de
que as aulas devem ser motivantes, trazer algo do universo do aluno para as aulas de modo
a prender sua ateno, aula espetculo, etc. Motivao pessoal, singular, subjetivo. O
universo do aluno j do conhecimento do mesmo. O universo do aluno proporciona saber
relevantes para seu progresso? Para seu desenvolvimento?
Porque para ensinar fundamental que se coloque inicialmente a seguinte
pergunta: para que serve ensinar uma disciplina como geografia, histria ou
portugus aos alunos concretos com os quais se vai trabalhar? Em que essas
disciplinas so relevantes para o progresso, para o avano e para o
desenvolvimento desses alunos? (SAVIANI, 2008, pp. 74-75).

Acredito ser necessrio transcrever grande parte do livro Pedagogia histrico-crtica

(SAVIANI, 2008) para que meus comentrios no paream preconceituosos e talvez
autoritrios.
O que hoje denominado saber burgus um saber do qual a burguesia se
apropriou e colocou a servio de seus interesses. Em suma, o que parece
importante entender o seguinte: essa dicotomia entre saber erudito como
saber de dominao e saber popular como saber autntico prprio da
libertao uma dicotomia falsa. Nem o saber erudito puramente burgus,
dominante, nem a cultura popular puramente popular. A cultura popular
incorpora elementos da ideologia e da cultura dominantes que, ao se
converterem em senso comum, penetram nas massas.
Ento, a questo fundamental aqui parece ser a seguinte: como a populao
pode ter acesso s formas do saber sistematizado de modo que expressem de
forma elaborada os seus interesses, os interesses populares? Chegaramos
assim a uma cultura popular elaborada, sistematizada. Isso aponta na direo
da superao dessa dicotomia, porque se o povo tem acesso ao saber erudito,
o saber erudito no mais sinal distintivo de elites, quer dizer, ele torna-se
popular. A cultura popular, entendida como aquela cultura que o povo
domina, pode ser a cultura erudita, que passou a ser dominada pela
populao.
A cultura popular, do ponto de vista escolar, da maior importncia
enquanto ponto de partida. No , porm, a cultura popular que vai definir o
966

ponto de chegada do trabalho pedaggico nas escolas. Se as escolas se

limitarem a reiterar a cultura popular, qual ser sua funo? Para desenvolver
cultura popular, essa cultura assistemtica e espontnea, o povo no precisa
de escola. Ele a desenvolve por obra de suas prprias lutas, relaes prticas.
O povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber
sistematizado e, em conseqncia, para expressar de forma elaborada os
contedos da cultura popular que correspondem aos seus interesses.
(SAVIANI, 2008, pp. 79-80).

Questo 03 Como seria o professor de Educao Fsica Escolar ideal?

Para a maioria dos alunos o professor dever ter plenos conhecimentos do que ensina.
Como os mesmo acham que os esportes so o contedo principal e para alguns, o nico da
Educao Fsica Escolar, o professor deve ter conhecimentos das regras como um rbitro,
conhecimento das tcnicas e tticas como um treinador de esporte de rendimento, como um
tcnico, e saiba executar os movimentos caractersticos de cada esporte como um atleta, o que
obviamente no possvel. Muitos tambm mencionaram que o professor deve ser legal e
simptico e que no exija muito do aluno!
Um professor brincalho, extrovertido, gente boa, engraado, apoiador,
sincero, verdadeiro...
Deve ser estudioso.
Um professor engraado, gente boa e que no me obrigue a fazer nada.
Um professor brincalho que s de aulas prticas e um professor amigo
tambm.
Que ouvisse as propostas de aulas dos alunos, tentar encaixar o que eles
querem dentro do possvel.
Professor que saiba deixar as aulas divertidas.
Um professor ex-atleta.

A viso do que um professor est corrompida em certa medida. Professor no um

animador de torcida. No quero passar uma viso errada do que quero dizer. Acredito que o
professor deve trabalhar para que o processo educacional seja prazeroso, mas antes de tudo,
proveitoso, no sentido dado pela pedagogia histrico-crtica. Aulas que levem o aluno
assimilao do saber, que o faa desenvolver-se, que o faa tambm crtico e respeitoso.
Imagino se em outras disciplinas a viso dos alunos sobre o professor a mesma. Talvez pelo
esporte se aproximar do brincar e ser uma atividade prazerosa, o professor tambm seja
aproximado ao esteretipo de algum brincalho, ou talvez por se tratar de uma disciplina que
para muitos alunos no seja sria, no sentido de relevante.

Consideraes finais
A disciplina de Educao Fsica e seus professores ainda encontram grandes desafios
frente. Diferentemente de outras disciplinas como matemtica e portugus, a importncia da
967

Educao Fsica Escolar como saber necessrio e saber escolar, ainda se encontra em carter
de militncia, assim concluo pelas respostas dos alunos s perguntas feitas.
A Educao Fsica Escolar no pode, no deve, ser uma reprodutora do esporte e de
seus outros contedos da cultura popular, j que esta se encontra moldada segundo padres
miditicos, padres mercadolgicos, padres desumanizadores. O esporte da Educao Fsica
Escolar deve ser diferente do esporte senso comum. As prticas corporais, os contedos da
Educao Fsica Escolar devem ser diferentes de seus heternimos populares. A escola deve
ser diferente da sociedade, se esta j no responde de forma justa as necessidades, mesmo que
de forma idealizada (sem perspectivas de mudanas, no sentido escola-sociedade). O
professor deve ter como meta o aprendizado do aluno. O professor deve ter o entendimento
que o aluno um indivduo concreto e no emprico. O professor no pode fazer o corte; o
aluno est diante dele, vivo, inteiro, concreto. em relao a este aluno que ele deve agir.
(SAVIANI, 2008, p.81).
Referncias
SO PAULO (Estado). Secretaria de Educao. Proposta Curricular do Estado de So
Paulo: Educao Fsica (Ensino Fundamental e Mdio) Estudo e Ensino / Coord. Maria
Ins Fini So Paulo: SEE, 2008.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 42. ed. Campinas: Autores Associados, 2012. 94
p. (Coleo polmicas do nosso tempo).
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica. 10. ed. Campinas: Autores Associados,
2008. 161 p. (Coleo educao contempornea).
SAVIANI, Dermeval. Teorias pedaggicas contra-hegemnicas no Brasil. Ideao: Revista
do Centro de Educao e Letras, Foz do Iguau, v. 10, n. 2, p.11-28, jul. 2008. Semestral.

968

APRENDER A ENSINAR: A PRTICA DE ENSINO E SUAS CONTRIBUIES

PARA A FORMAO ACADMICA
Adrielle Nayara Nascimento Guerra (UEM; adrielleguerra@hotmail.com)
Luara Alexandre dos Santos (UEM; luara.alexandre@hotmail.com)
Professora Dra. Lucinia Maria Lazaretti (DTP/UEM
e-mail: lucylazaretti@gmail.com)
Resumo: O presente artigo resulta de um estudo bibliogrfico associado a um relato de
experincia decorrente do processo formativo ocorrido por meio das disciplinas de Estgio
Curricular Supervisionado na Educao Infantil e Formao e Ao Docente: Prtica de
Ensino na Educao Infantil, do curso de pedagogia. Objetiva analisar os impactos da
formao universitria na atuao profissional do professor da educao infantil, a partir das
vivncias do campo de estgio e dos estudos desencadeados na Universidade. As aes de
formao foram distribudas entre orientaes, estudos e reflexes tericas na Universidade e
observao participativa, planejamento e interveno pedaggica no campo de estgio. Ao
longo desse processo, procuramos compreender a especificidade do trabalho pedaggico na
educao infantil, a funo do professor, os processos de aprendizagem e desenvolvimento,
organizao da rotina escolar e ao mesmo tempo, interlocuo com o Centro Municipal de
Educao Infantil que possibilite o domnio de habilidades prticas que gere conhecimento e
aproximao da realidade no interior da instituio de educao infantil. Com base nisso,
compreendemos que tal relato pode trazer elementos de anlise para compreender a prtica
pedaggica na atual conjuntura da sociedade brasileira em articulao com uma perspectiva
histrico-crtica. Reitera-se a necessidade de compartilhar experincias de formao que nos
ajudem a trilhar novos caminhos frente aos desafios que ainda se entrecruzam na atuao
docente.
Palavras-chave: formao docente; educao infantil; prtica de ensino.
Abstract: This article is the result of a bibliographic study associated with a due account of
the experience training process occurred through curricular training disciplines Supervised in
Early Childhood Education and Training and Action Teacher: Teaching Practice in Early
Childhood Education, pedagogy course. It aims to analyze the impacts of university education
in professional acting teacher of early childhood education, from the stage of field experiences
and studies triggered at the University. Training actions were distributed among guidelines,
studies and theoretical reflections at the University and participant observation, planning and
pedagogical intervention in the training field. Throughout this process, we seek to understand
the specificity of the pedagogical work in kindergarten, the teacher's role, learning and
development processes, organization of school routine and at the same time, dialogue with the
Municipal Center for Child Education that allows the domain practical skills that generates
knowledge and approximation of reality within the early childhood institution. Based on this,
we understand that such reporting may bring analytical tool for understanding the pedagogical
practice in the current situation of Brazilian society in conjunction with a historical and
critical perspective. Reiterates the need to share training experiences to help us tread new
paths and the challenges that still intersect in teaching practice.
Keywords: teacher education; childhood education; teaching practice.
Introduo
Esse artigo condensa resultados das atividades desenvolvidas nas disciplinas Estgio
Curricular Supervisionado na Educao Infantil (102h/aula) e Formao e Ao Docente:
969

Prtica de Ensino na Educao Infantil (68h-aula), desenvolvido no primeiro semestre de

2014. Essas disciplinas so oferecidas no segundo ano do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Maring, distribudas entre orientaes, estudos e reflexes tericas na
Universidade e observao participativa, planejamento e interveno pedaggica no campo de
estgio.
Apresentamos o estgio como uma atividade de aproximao com o campo
profissional, por tratar-se de uma forma de insero no mundo do trabalho e
na rea especfica de atuao, de possibilidade de conexo entre a teoria
estudada e a prtica observada nas instituies que acolhem as estratgias,
configurando-se, assim, como um passo importante na construo das
identidades profissionais. (GOMES, 2009, p.67)

Com base nisso, compreendemos que tal relato pode trazer elementos de anlise para
compreender a prtica pedaggica na atual conjuntura da sociedade brasileira em articulao
com uma perspectiva histrico-crtica.
Dessa maneira, essa articulao entre Universidade e Centro Municipal de Educao
Infantil (CMEI), mobilizou aes de reflexo e de anlise dos impactos da formao
universitria na atuao profissional do professor da educao infantil, a partir das vivncias
do campo de estgio e dos estudos desencadeados na Universidade. O objetivo desse artigo
analisar o papel do estgio na formao do professor, em especial da educao infantil, a
partir da relao Universidade e Campo de Estgio. Para isso, apresentamos em um primeiro
momento, o campo de estgio em suas distintas atividades, tais como observao,
planejamento e interveno, analisando-as em conjunto com os estudos da universidade e em
um segundo momento os impactos dessa vivncia em nossa formao como professores.

1. O campo de estgio: observao, planejamento e interveno

Realizamos o estgio em um CMEI que atende crianas de 0 a 5 anos em perodo
integral, das 07h00mas 18h30m de segunda a sexta feira. O CMEI possui um espao amplo
para realizao de suas atividades onde sua estrutura dividida em 13 salas, organizadas em
duas turmas de Infantis I e Infantis II, trs turmas de Infantis III, Infantis IV e Infantis V. Sua
estrutura fsica composta por uma cozinha, um refeitrio, uma sala multiuso, um parquinho,
uma sala para os professores, um depsito para guardar materiais didticos, uma lavanderia,
banheiros adaptados para o uso das crianas, dois banheiros para o uso de funcionrios, um
ptio interno e um externo, uma sala para a equipe diretiva e uma secretaria para o
atendimento aos pais.
Para que se faa a organizao do centro, este composto por 56 funcionrias, sendo
distribudas nos seguintes cargos, supervisora, orientadora, secretria, professoras,
970

educadoras, auxiliares educacionais e auxiliares operacional. Desenvolvemos nossas

atividades de estgio em uma turma de Infantil II, com um total de 25 crianas. A sala ampla
e possui um solrio e uma assepsia onde realizada as trocas de fraldas e roupas quando
necessrio. Dentro da sala existem dois armrios para guardar brinquedos e materiais de uso
coletivo das crianas, porm esto sempre trancados. Como alunas-estagirias, nos momentos
iniciais de formao, nesse primeiro contato com o CMEI, olhares mltiplos, incomodados e
instigados a compreender a prtica pedaggica especifica que envolve a aprendizagem e
desenvolvimento das crianas pequenas.
A turma observada foi o infantil II, composta por 25 crianas na faixa etria de 1 ano e
6 meses a 2 anos, na qual todas ainda faziam o uso da fralda descartvel. Havia uma
educadora que cumpre seu horrio no perodo da manh e duas auxiliares educacionais em
perodo integral.
Nossa observao foi feita nas segundas-feiras no perodo vespertino, sendo assim,
no tivemos o contato direto com a educadora de sala. Isso nos causou um estranhamento:
qual a diferena entre as funes da educadora e das auxiliares? Em busca de explicaes,
verificamos que o documento que legisla no municpio sobre a distribuio de trabalho na
instituio de educao infantil orienta que no perodo matutino deve ser realizado
diariamente uma atividade pedaggica direcionada pela educadora e no perodo vespertino
restringe-se ao alimentar as crianas, dar banho e mant-las limpas, por isso, funo de
auxiliar que consta apenas com nvel mdio de formao.
Esse um dos dilemas perante a formao dos professores de educao infantil: a
persistncia da figura do auxiliar, educador, no lugar do pagem, monitor, crecheira,
profissionais cuja funo era apenas cuidar da criana, limpar, cuidar, alimentar e evitar
riscos de quedas e machucados, controlando e contendo um certo nmero de crianas
(CAMPOS, 1994, p. 32). a velha dicotomia, j to anunciada e repudiada, do professor que
ensina, educa, e o auxiliar que limpa, alimenta.
Craidy (2008) afirma que essa figura do auxiliar, monitor ou outras designaes,
aparece como uma forma de burlar a exigncia mnima de formao, no porque essa no seja
desejada ou possvel, mas porque o profissional que a possui custa mais caro. Significa que
muitas lutas, debates ainda esto por vir. Precisamos entender que no possvel equacionar
devidamente o problema da formao de professores de educao infantil sem enfrentar
simultaneamente as condies e jornadas de trabalho e os baixos salrios. Isso recai na relao
universidade-escola bsica:
[...] observamos que as condies de trabalho docente das escolas, a que se
destinam os professores em formao, tambm influenciam a prpria
971

formao na medida em que o processo formativo implica o aspecto prtico

que tem como referncia a rede escolar onde os estgios devem ser
realizados. Ora, se o funcionamento das escolas precrio, os estgios
tambm sero precrios e, no limite, podem at mesmo ser inviabilizados ou
reduzidos a procedimentos meramente formais (SAVIANI, 2011, p. 18).

Nos perodos de observao, que ocorreram em 10 encontros de 4 horas semanais

cada, registramos uma rotina rgida, composta de troca, alimentao e espera: espera para o
lanche; espera para a troca; espera para brincar; espera para dormir; espera para a atividade
pedaggica; espera para ir embora, etc. Com isso, no presenciamos nenhum movimento que
fugisse as regras, descontextualizando o papel principal da instituio como promovedora de
aes de ensino que levem ao desenvolvimento.
Nenhum segmento educacional parece-nos to representativo da Pedagogia
da espera quanto o que se destina s crianas dessa faixa etria, ou seja, da
ideia segundo a qual pouco h que se fazer at que elas cresam (MARTINS,
2009 p.93).

Logo, tais crianas eram tratadas apenas como sujeitos que estavam naquele espao
enquanto seus responsveis estivessem ao trabalho, por isso, no presenciamos aes por
parte das profissionais que as levassem a desenvolver atividades de ensino planejadas,
dirigidas, com clareza do por que e para qu tais situaes eram propostas.
Na sala de aula, encontramos paredes vazias, ambiente que no registrava e no
continha memrias, informaes e produes das crianas materializado em formas de
desenhos, pinturas e registros expostos, que pudessem contar sobre esse grupo de crianas,
seu contato com a aprendizagem, suas conquistas, trajetrias com o conhecimento de forma
individual e coletiva de apropriao do conhecimento e desenvolvimento pleno.
As situaes observadas registram uma prtica de ensino ainda restrita ao cuidar, tal
como identificada em sala, onde as crianas se mantinham em sua zona de conforto,
estabelecida entre ser alimentada, e mant-la limpa, sem ao menos problematizar tais aes,
de maneira a no envolver as prprias crianas a esses momentos, tornando prticas
automticas cotidianas espontaneistas.
Nesse processo formativo, alm da atividade de observao, deveramos planejar e
propor uma interveno a partir do planejamento curricular da instituio.
Para isso, enquanto alunas-estagirias em formao, procuramos, a partir dos estudos
da realidade estudada, propor situaes de ensino, planejadas e sistematizadas, tendo como
horizonte indicativos de aprendizagem nas crianas.
Em estudos aprofundados e articulados, compreendemos que importante a formao
de qualidade, sendo ela inicial ou continuada, isso porque como afirma Gomes (2009), o que
972

est em questo a capacidade do profissional em produzir reflexo sobre suas prticas,

podendo reconceitu-las ou transform-las
Realizamos estudos que contemplaram sobre a concepo de criana, processos de
aprendizagem e desenvolvimento, trabalho educativo, contedos de ensino, planejamento,
estruturao do espao e tempo, entre outras temticas necessrias de discusso e de
aprofundamento terico que so basilares para a docncia.
Nesses estudos, compreendemos que a funo da Educao Infantil promover de
maneira intencional o desenvolvimento das complexidades humanas pela mediao da
aprendizagem escolar considerando o ensino como eixo estruturante de sua organizao do
desenvolvimento para a aprendizagem infantil (MARTINS, 2009).
O trabalho educativo no CMEI deve considerar a criana como um ser em processo de
aprendizagem ativa, na qual a Educao Infantil poder promover seu desenvolvimento e o
papel do professor tem como funo ensinar de modo a desenvolver as complexas habilidades
e capacidades humanas.
Segundo Martins (2009), as caractersticas biolgicas presentes nesse perodo, so
basicamente preparatrias para a interao com o mundo social, da qual tudo depender, seja
no fim biolgico, como psicolgico e social. Dessa forma, as caractersticas, contedos
simblicos, domnio de habilidades, etc., no se estruturam por si mesmos na criana, pelo
contrrio, de extrema importncia compreender que o desenvolvimento ocorre atravs da
aprendizagem, onde o processo de ensino deve antecipar o desenvolvimento, a fim de
conduzi-lo. Logo, para ela, no se deve esperar o desenvolvimento para poder ensinar,
necessrio ensinar para que o desenvolvimento acontea.
[...] tal relao no ocorre em um vazio social, isto , todo esse processo
recebe incessantemente, as influencias das relaes das crianas com outras
pessoas, em especial dos adultos, dos quais absolutamente dependente. o
adulto que lhe confere o objeto ou o retira, que o nomina e significa, enfim,
que promove a converso das coisas em instrumentos, em objetivaes
humanas. (MARTINS, 2009, p. 111).

Quando estamos diante do planejamento, importante compreender as necessidades

do aluno, compreendendo que na educao infantil necessrio ensinar e no restringir ao
estmulo, isso porque, como adulto, somos portadores da experincia proporcionada criana,
Logo, quando pensamos no ato de planejar, tivemos evidncia atravs dos estudos, teorias
abordadas que:
Para a proposio de aes que superem a prtica espontaneista, o professor
precisa dispor de conhecimentos que interfiram de modo indireto e direto no
desenvolvimento da criana (MARTINS, p.95, 2009)
973

Isso quer dizer que, referente ao nosso objetivo de alcance, ser necessrio que
planejamento de aes que visem o desenvolvimento da criana de maneira que possa
potencializar suas capacidades, ampliar suas conquistas, a fim, de lhe propor sempre uma
atuao em sua zona de desenvolvimento proximal. Portanto, essencial ao planejar ter a
teoria em conjunto com a prtica, para que, no perca o percurso destinado e o foco no
objetivo a ser alcanado.
Ao planejar, tendo como horizonte situaes de ensino que contribuam com o nosso
processo de formao como professoras bem como para a aprendizagem da turma do Infantil
II, trouxe-nos grandes desafios considerando a realidade em questo. Com isso, podemos
compreender que;
O saber fazer de uma profisso enriquece-se com a aprendizagem pela via da
formao prtica, no contato com a multiplicidade do real. No caso de uma
profisso familiar a todos, como a profisso docente, esse saber fazer sofre
grande influncia do saber-fazer vivido, na condio de estudantes, ao longo
do percurso formativo da escola. (GOMES, 2009, p. 72).

Por meio das observaes realizadas teorias exploradas, esforamo-nos em garantir o

movimento entre prtica-teoria-prtica bem como define Gomes (2009). Assim, a partir da
prtica observada, buscando sustentaes tericas para aquela ao de maneira que a fortalea
ou no, para assim, delinear alternativas para uma nova prtica, no caso a nossa interveno,
sendo um novo objeto para reflexo, para busca da transformao adequada e necessria.
Diante desses estudos e anlises da prtica, nosso desafio foi planejar uma situao de ensino
a partir de um contedo presente no currculo municipal. O contedo proposto foi equilbrio
dinmico e o objetivo foi promover situaes ldicas que favoream o equilbrio dinmico dos
alunos, em movimentos de rastejar, pular, rolar... E para alcanar nossos objetivos, usamos
como recurso o livro de literatura: Avental que o vento leva Ana Maria Machado, TNT
colorido e tinta guache.
Assim, sentimos a necessidade, em nossa interveno, de ao educativa que fosse, de
fato, mediadora na forma da criana se relacionar com seu entorno fsico e social, podendo
explorar todas suas possibilidades de desenvolvimento. Para Vygotsky (1996) o
desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens, ou seja, atravs do ensino adequado,
deve-se antecipar tal desenvolvimento, para poder assim, conduzi-lo. Logo, no interessante
esperar o desenvolvimento para que se possa ensinar, pelo contrrio, necessrio ensinar para
que o desenvolvimento ocorra. O que condiz com esse momento vivido pela criana, visto
que, nessa fase que a mesma, descobre o seu espao locomotor, proporcionando a liberao
dos seus membros superiores, propiciada pela sua postura ereta de caminhar, proporcionando
974

assim, muitas habilidades para serem desenvolvidas, como engatinhar e rastejar, mas que,
para que se efetivem tais aes, h a necessidade do professor desempenhar seu papel
fundamental e direto no desenvolvimento integral da criana.
Como Martins (2006) descreve, nesse momento, muito importante que as aes
exploradas pela criana, estejam vinculadas com atividades prticas com fins claramente
definidos para acriana, j que, nesse perodo, suas experincias esto totalmente ligadas com
a percepo espacial, formas, tamanhos e propriedades.
Na interveno, iniciamos a aula perguntando aos alunos se gostavam de histria e de
animais? Para que tivesse uma prvia sobre os prprios alunos, frente a literatura. Por meio da
literatura, linguagem oral e figuras reais, as crianas seriam impulsionadas a realizar por meio
de mediaes, os movimentos que imitavam os animais da histria, e posteriormente fariam
uso de tinta guache para colorir o avental que levamos para cada um deles. Em seguida,
contamos a histria Avental que o vento leva de Ana Maria Machado, enfatizando na
histria os momentos em que aparecem os animais: cachorro, sapo, pssaro e cobra. No
desenvolver da histria, aparecem animais para ajudar a personagem a encontrar seu avental.
Como personagem principal, ela conversa com esses animais, afim de que eles a ajudem
encontrar o que perdeu. Posteriormente, os alunos foram estimulados a imitar tais animais,
atravs do engatinhar, rastejar, pular e correr... Nesse momento, foi importante perceber como
as crianas s imitaram posterior ao movimento e indicao nossa. Eles imitavam nossas
aes. E percebemos, o quanto importante que o professor esteja participando e
compartilhando esses momentos, ou seja, realize a mediao. E por fim, por meio de imagens
reais, levamos aos alunos as fotos dos animais explorados na histria e na atividade de
imitaes, mostrando s crianas as diferenas e semelhanas bsicas entre eles, como pular,
andar, rastejar e voar. Assim, para registro da aula, cada criana recebeu um avental de TNT
branco, onde com tinta, pintou a dedo, o cachorro da histria, recordando dessa forma o
pintar o sete que a personagem principal tanto anseia.
Procuramos, nessa pontual interveno, direcionar nossa prtica para uma atividade
que ampliaria outras funes, como por exemplo, a linguagem, visto que, para Martins (2009),
imprescindvel aes educativas que favoream a compreenso e o uso da linguagem, para
tanto, no basta o simples contato social e involuntrio no processo de desenvolvimento do
individuo. Tomemos como o exemplo a linguagem para explicar a ao do professor ao
elaborar suas tarefas, visando sempre os conceitos que possibilitam a ampliao de contedos.
Ficou evidente a necessidade de uma ao educativa que fosse mediadora na forma da
criana se relacionar com seu entorno fsico e social, podendo explorar realmente todas suas
possibilidades de desenvolvimento. Em Vygotsky (1996) encontramos o desenvolvimento
975

como produtor por meio de aprendizagens, por meio do ensino adequado, sendo condutor do
desenvolvimento.
2.

Aprender a ensinar: os desafios da formao docente

Quando pensamos o estgio em si, importante entend-lo como um passo decisivo

em nossa construo identitria de futuras profissionais da educao. Isso porque, atualmente,

cabe as instituies de ensino superior, oportunizar o incio de nossa construo profissional,
logo, essa possui um papel fundamental referente nossa dimenso prtica da formao, bem
como a terica, dando-nos capacitao para atuarmos em diversos campos do saber.
As contribuies da disciplina de estgio supervisionado e de formao, bem como as
experincias adquiridas nesse processo, possibilitaram um olhar mais amplo voltado prtica
de ensino. Assim, os relatos que a teoria e a prtica no se articulam, tornaram-se vagos em
nossa concepo, por compreendermos as atividades pensadas a partir da teoria como forma
de anlise e apropriao de conceitos. Como um desafio, partimos para uma teoria pensando a
prtica e fomos prtica com base na teoria. Nesse sentido Gomes, considera que;
A atividade terica pode transformar nossa conscincia dos fatos, nossas
ideias sobre as coisas, mas no as prprias coisas. J a atividade prtica se
concebe como ao efetiva do ser humano sobre o mundo, resultando uma
transformao real deste. (GOMES, 2009, p. 74-75).

Dessa forma, o Estgio Curricular Supervisionado de Educao Infantil I e II, foi uma
oportunidade de aprendizagem sobre o papel, a funo do professor e tambm um primeiro
passo na construo de nossa identidade profissional, na qual pudemos questionar,
problematizar e pensar acerca do significado de nossa profisso, o seu sentido na sociedade
atual e observar as contradies, valores e concepes presentes nos espaos escolares. Tendo
ento o estgio, como cita Gomes (2009), entendido como ao de prtica de ensino e/ou
acesso a realidade educacional, possvel observar o mesmo, como uma atividade de corelao entre a teoria e a prtica, com o objetivo de buscar estratgias de trabalhos coletivo
desenvolvidos na universidade e desempenhados nas escolas, aps essa relao de observao
proposta pela prxis.
No entanto, nos deparamos com uma realidade que abrange de forma ampla a maioria
das instituies de educao, na qual caracteriza o formato precrio dos conceitos e objetivos
do ensino. Presenciamos as consequncias causadas pela falta de articulao entre os
profissionais ao trabalharem de forma isolada.
Com tudo, nossa experincia possibilitou um leque de pesquisas acerca do trabalho
realizado nos centros de educao, assim como a compreenso dos objetivos por parte dos
976

profissionais que ali trabalham. Nesse sentido, possvel refletir sobre a funo de cada
servidor dentro da instituio escolar, pois todo trabalho desenvolvido ainda que fora da sala
de aula, deve ter como finalidade a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.
Assim, entendemos que quando tivemos contato com os textos, autores e estudos
tericos sobre o papel do professor na Educao Infantil e posteriormente fomos para a escola,
vivenciando-a como nosso campo de pesquisa, pudemos estabelecer uma relao prxis,
considerando nossa teoria j elaborada e a prtica ainda no existente, a fim de delinear
alternativas e estratgias para uma ento prtica transformadora, tornando-a um objeto de
reflexo para ns. Pensando assim, entendemos que ao observar a instituio primeiramente
aos olhos do estgio, tivemos a oportunidade de por o significado social de nossa profisso,
entrando em choque com o significado que dado pelos profissionais atuantes na rea e
tambm da sociedade em si.
Compreendemos a teoria como pressuposto da prtica, por isso, no so as crenas que
devem estabelecer as aes educativas dentro das instituies escolares. Ao pensarmos isso,
damos nfase s reflexes de Gomes, considerando que:
Ao adentrar o campo profissional pela porta do estgio, o estudante tem a
oportunidade de por a significao social da profisso em relao com
significao dada pelos respectivos profissionais, dispondo, nesse caso, de
relevantes elementos para a construo de sua prpria identidade
profissional, por conta da possibilidade de dar sentido s suas aprendizagens.
(GOMES, 2009, p. 77).

Certamente no teramos to fielmente a concepo da importncia da prxis sem

passarmos por ela. Contudo, consideramos que tais atividades no coloram apenas as crianas
em movimento, permitindo assim, que reflexes fossem feitas e crenas fossem colocadas em
discusso acerca do objetivo final das instituies de educao, assim como a importncia do
estgio no processo de formao.
Para tanto, necessrio termos sempre como ponto de partida estudos que possibilitem
a compreenso da prtica, j que, ao irmos de encontro com ela teremos inmeros desafios
nos quais devemos trabalhar de forma intencional e dirigida. Portanto, para ns essa disciplina
no curso de Pedagogia, tem papel essencial em nossa formao, tanto no carter acadmico,
profissional e pessoal, j que, atravs dela, conseguimos identificar a representao social que
se faz de nossa profisso e podemos criar condies para uma reflexo recorrente sobre a
qualidade de nosso trabalho, e do tipo de trabalho que pretendemos desempenhar quando
formadas.
Sendo ento o estgio, nosso primeiro contato com o campo profissional, onde
podemos observar tudo o que estudamos teoricamente sobre a educao infantil, temos em
977

mos, mais que um ambiente de trabalho, mais sim, uma infinidade de objetos de pesquisa, e
observao da problematizao do ambiente, de mediao que ocorre do acmulo de
conhecimento deixado pela humanidade at as crianas pequenas, como ocorre, qual o
processo e a valorizao do mesmo. Oportunizando, dessa maneira, a prxis criadora, por ns
fazendo a relao entre a teoria aprendida na universidade, a prtica observada nas instituies
escolares e a prtica transformadora, essa que envolve a construo e conquistas feitas entre
teoria e prtica.
A formao universitria que estabelece a docncia como basilar para a formao do
pedagogo e deve instrumentalizar a prxis, procura articular teoria e prtica, contedo e
forma, como uma formulao terico-metodolgica que recupera a unidade da atividade
educativa no interior da prtica social, articulando seus aspectos tericos e prticos que se
sistematizam na pedagogia concebida ao mesmo tempo como teoria e prtica da educao
(SAVIANI, 2011, p.).
Assim, quando iniciamos o processo de observao participativa e em seguida a
interveno, era ntido perceber que iria ter um desafio a nossa frente, entretanto que era
necessrio para o avano da pesquisa e de nossa formao acadmica e pessoal. Porm,
quando nos colocamos no papel do professor real, aquele em que h intencionalidade
pedaggica, encontramos limites objetivos e ainda pouca clareza sobre o processo de
desenvolvimento da criana de 0 a 3 anos, visto que ainda se h uma ideia muito rasa sobre a
educao infantil, em que a mesma tem uma ideia assistencialista apenas. Logo, percebemos
que a postura do pedagogo e seu conhecimento sobre esse ser em desenvolvimento e que deve
ser alterado, para que a educao, o desenvolvimento, a ao pedaggica de fato ocorra nessa
fase. Isso porque como afirma Martins:
O papel do pedagogo superar as prticas cotidianas espontanestas na
direo da organizao de aes educativas mediadoras das formas pelas
quais a criana se relaciona com seu entorno fsico e social, tendo em vista
explorar as suas mximas potencialidades de desenvolvimento. (MARTINS
2009, p.)

Ou seja, como pedagogo, importante que o professor, tenha em sua formao, a

clareza de que ele o dominador do conhecimento, a prpria interveno entre essa criana e
o seu prprio desenvolvimento, para isso indispensvel que se baseia a teoria e que, no
permita se deixar acomodar ideias primrias para com essa criana de 0 a 3 anos, onde ainda
acredita fortemente de que est diante de uma criana passiva e que necessita esperar.
Pelo contrrio, importante nesse momento, explorar as potencialidades desse ser em
desenvolvimento, ir ao seu grau mximo de potencialidade fsica e social, buscando formas
978

mediadoras, alm das espontneas, como princpio bsico para esse momento. Portanto, a
criana da educao infantil, em especial, de 0 3 anos, est em um processo de
aprendizagem ativa. Dessa forma, a concepo histrico cultural defende o acmulo que o
conhecimento produzido pelo homem permite a promoo intencional do desenvolvimento
das complexidades humanas pela mediao da aprendizagem escolar.
Consideraes Finais
No decorrer desse artigo, intencionamos analisar como ocorre o processo de aprender
a ensinar, relatando uma experincia de estgio curricular na educao infantil, com crianas
do Infantil II articulando uma fundamentao terica necessria para garantir esse processo.
Compreendemos, que ainda nos encontramos em uma formao inicial, com as primeiras
concepes tericas em movimento de aprendizagem, mas o desafio de articular a unidade
teoria-prtica foi um impacto na nossas concepes e prticas, com rupturas e continuidades
nesse processo formativo.
importante ressaltar que os problemas, as barreiras existentes, esto presentes e vo
alm de uma viso limitada sala de aula, entramos tambm num contexto social, que
implicam em diretrizes, em um sistema de educao nacional que precisa avanar com
politicas mais continuas e articuladas. Isso nos desafia continuamente, e coloca-nos me
movimento para compreender a necessidade de formao slida e sistemtica, para que
possamos desenvolver um trabalho pedaggico de qualidade com as crianas, desde as
menores, com um fim de explorar suas potencialidade num grau mximo, com atividades
direcionadas e aes pedaggicas, promotoras de aprendizagens
Referncias
CAMPOS, M. M. Questes sobre o perfil do profissional de educao infantil. In: Por uma
Poltica
de
Formao
do
Profissional
de
Educao
infantil.
Braslia:
BRASIL/MEC/SEF/COEDI, 1994, p. 32-42.
CRAIDY, Carmem Maria. A Formao de Educadores para a Educao Infantil:
Exigncias, Desafios e Realidade. OMEP. 14. Congresso Brasileiro de Educao
Infantil,Campo Grande - MS. 10 a 14 de julho, 2002.
GOMES, Marineide de Oliveira. Formao de professores na Educao Infantil. So Paulo,
SP. Cortez, 2009.
MARTINS, Lgia Mrcia. Ensinando aos pequenos: O ensino e o desenvolvimento da criana
de zero a trs anos. Campinas, SP: Alnea, 2009.
SAVIANI, D. Formao de Professores no Brasil: Dilemas e Perspectivas. Poesis
Pedaggica. V.9, N.1 jan/jun.2011; pp.07-19.
979

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.

980

Pedagogia Histrico Crtica e ensino de Cincias Naturais na Educao de Jovens e

Adultos.
Carlos Henrique P. Cancellara (Unesp/ Bauru)
Mestrando em Educao para a Cincia
E-mail: chcancellara@gmail.com
Luciana Maria Lunardi Campos (Unesp/ Botucatu)
Docente do Departamento de Educao IBB
E-mail: camposml@ibb.Unesp.br
Resumo: O ensino de Cincias e Biologia na Educao de Jovens e Adultos (EJA)
importante instrumento para formao humana, na perspectiva da Pedagogia Histrico
Critica (PHC). O presente estudo, realizado no interior de So Paulo, visou compreender o
papel da escola e o conhecimento cientfico de Cincias Naturais para alunos e professora do
EJA. Estudantes do Ensino Fundamental e Mdio e a professora responsvel pelas turmas
participaram de entrevistas semiestruturadas, que foram complementadas com observaes de
aulas realizadas pelo pesquisador durante dois meses e meio. Investigou-se a importncia dada
escola, escolarizao, ao conhecimento cientfico e mediao, verificando-se que a maior
parte dos alunos no reconhece a escola e os conhecimentos como centrais a sua formao.
Na PHC, a escola, o conhecimento e a mediao do professor so elementos essenciais ao
processo de humanizao.
Palavras-Chave: Excluso Social. Mudana Social. Conhecimento Cientfico.
Abstract: The teaching of science and biology in the Youth and Adult Education (EJA) is an
important tool for human development, from the perspective of History Education - Critical
(PHC). This study, conducted in So Paulo, aimed to understand the role of schools and ofthe
scientific knowledge of natural sciences for students and teacher of adult education. Students
of elementary and high school and the teacher responsible for the classes participated in semistructured interviews, which were complemented by observations of classes held by the
researcher for two and a half months. Investigated the importance given to school, education,
scientific knowledge and mediation, verifying that most students do not recognize the school
and knowledge as central to their schooling. In PHC, the school, the knowledge and the
teacher's mediation are essential to the process of humanization.
Keywords: Social Exclusion. Social Change. Scientific Knowledge.
Introduo
A Pedagogia Histrico Crtica (PHC), teoria resultante de uma construo coletiva,
que tem como referencia principal Demerval Saviani e por base o materialismo histrico
dialtico, comprometida com a transformao da realidade social e do modelo capitalista de
sociedade, ou seja, com a superao da explorao do trabalho, da riqueza de uns s custas da
misria de outros tantos, enfim, com a explorao de a desigualdade- bases desse modelo.
O termo histrico utilizado por assumir o movimento histrico, constante e
contraditrio. J crtica relaciona-se ao fato de que a educao no apenas influenciada
pela sociedade, mas tambm a influencia, aceitando-se a reciprocidade entre elas, entendo a
possibilidade contra hegemnica da escola. (SAVIANI, 2011).

981

Para essa pedagogia, a educao o ato de produzir, direta ou intencionalmente, em

cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjuntos dos homens (SAVIANI, 2011, p. 2), Ou seja, por meio dela que o homem forma
a segunda natureza, ao apropriar-se do conhecimento produzido pela humanidade (SAVIANI,
2008).
A PHC defende o conhecimento clssico, no no sentido tradicional, velho, obsoleto,
oposto ao moderno de conhecimento, mas sim, de um contedo que se estabeleceu como
fundamental na histria da Humanidade, um conhecimento vlido. (SAVIANI, 2011).
Nessa perspectiva, papel da escola socializar o conhecimento sistematizado,
comprometendo-se com a formao humana, a crtica sociedade neoliberal e transformao
social.
Com base nestes pressupostos, direcionamos nossas anlises educao de jovens e
adultos- EJA.
A EJA uma modalidade de ensino destinada queles que, por diferentes razes, no
tiveram a oportunidade de continuidade ou de acesso aos estudos na Educao Bsica
(SANTOS; SOUZA, 2011, p.2).
Comeou-se a falar em educao de adultos por volta de 1930, quando tal modalidade
era promovida a partir de novas exigncias na qualificao de mo-de-obra. (VENTURA,
2008 e SANTOS; SOUZA, 2011).
Durante a dcada de 1960, ao longo do perodo da Ditadura Civil Militar do Brasil, o
ensino voltado para a aprendizagem tcnica do aluno era muito valorizado, buscando-se a
formao de mo-de-obra barata e alienada, para compor as grandes indstrias em
desenvolvimento nas capitais. Nesse contexto, no foram observados avanos significativos
na rea (SANTANA; SALOMO, 2011).
Na dcada de 90, com a promulgao da Lei n 9394/96, a EJA passou a ser definida
como uma modalidade do Ensino Bsico (seo V, artigos 37 e 38, BRASIL, 2013).
Segundo Costa (2012), o principal objetivo da EJA proporcionar a diminuio da
distncia existente entre os cidados excludos e os no excludos.
Tendo- se a PHC como perspectiva terica, pode-se compreender que a EJA tem por
objetivo possibilitar o acesso ao conhecimento cientfico, sem submet-lo ao mercado e ao
mito da empregabilidade (RAMOS, 2010), mas como ferramenta para a formao humana
plena e como estratgia para a democratizao do ensino.
A partir de Saviani (2008), entende-se que na EJA conhecimentos especficos,
clssicos de cada disciplina e a prtica social devem estar interligados e articulados na sala de
982

aula. Trabalhar os extremos, ou seja, somente contedo clssicos ou a prtica social seria
desvantajoso.
Nesse contexto, so destacados os conhecimentos possibilitados pelas disciplinas de
Cincias Naturais.
Segundo Crepaldi (2012), o conhecimento cientfico de extrema importncia, pois o
domnio da linguagem, cdigos, leis e princpios possibilita aos alunos o exerccio pleno da
cidadania, alm de refletir criticamente e conscientemente sobre temas cientfico-tecnolgicos
to presentes nos dias de hoje.
As Cincias Naturais devem ser compreendidas como conhecimento objetivo, no
neutro, sistemtico e determinado pelo contexto histrico, social, poltico e econmico.
(PORTO, 2014).
Portanto, o ensino de Cincias deve possibilitar o acesso a conhecimentos que
proporcionem interpretaes nos alunos acerca de aspectos individuais e coletivos que
condicionam a sade e a reproduo humanas, sobre as transformaes dos ecossistemas no
planeta como um todo e particularmente, no lugar onde vivem. (MEC/SEF, 2002, p. 71).
Em outras palavras, o ensino de Cincias na EJA deve contribuir para que os alunos possam
compreender o mundo ao seu redor, bem como tomar decises crticas sobre questes
relacionadas Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, procurando agir a favor de uma
sustentabilidade socioambiental do planeta e de uma melhor qualidade de vida para o ser
humano (SANTOS; SOUZA, 2011).
Para Santos (2005), o ensino de Cincias na perspectiva da PHC deve considerar:
I.

A apresentao aos alunos da Histria da Cincia, no s a histria dos experimentos e

dos grandes cientistas, mas todos os entraves polticos, sociais e econmicos dos quais a
Cincia sempre sofreu influncia ao longo dos anos;

II.

A considerao no s do cotidiano do aluno, mas da prtica social para a seleo e

apresentao dos contedos, ou seja, o aluno no deve aprender apenas temas como: poluio,
falta de gua, doenas, mas deve entender tambm quais so os interesse polticos e
econmicos de empresas, governantes, entre outros, por trs de cada tema;

III.

A no sobreposio da prtica experimental teoria das Cincias e realidade

socioeconmica a qual a populao humana est inserida.
Para a abordagem dos contedos, necessria uma adequao metodolgica, que
valorize os saberes trazidos pelos alunos. A sala de aula deve se constituir um ambiente de
troca de experincias e partilha de saberes [...] (COSTA, 2012, p. 11).
983

Apesar das diferentes estratgias metodolgicas que podem ser usadas, dentre elas: o
laboratrio, os livros-textos, as aulas e as tecnologias educacionais (CREPALDI, 2012),
grande parte dos alunos jovens e adultos apresentam, segundo pesquisas recentes, dificuldade
nas disciplinas de Cincias Naturais.
Segundo Barbosa e Chagas (2011), as dificuldades desses alunos tm sido
relacionadas, em sua maioria, complexidade dos contedos e utilizao de mtodos
tradicionalmente aceitos na rea, os quais so baseados na memorizao de termos e conceitos
e na passividade do aluno.
Faz-se necessrio que o ensino de Cincias, principalmente na EJA, reconhea que o
pblico-alvo diferenciado, singular, proveniente de diferentes histrias de vida,
caracterizado pela diversidade, heterogeneidade de idade, gnero, cultura, cor, origem social,
entre outros, que busca, na maior parte dos casos, a ascenso profissional, a concluso do
Ensino Bsico e, em alguns casos, o ingresso no Ensino Superior (BARBOSA; CHAGAS,
2011).
Expostas as consideraes acima, questionamos: como alunos da EJA compreendem o
papel da escola e do conhecimento cientfico de Cincias Naturais? Como realizada a
socializao do conhecimento sistemtico cientfico?
O objetivo do presente trabalho foi compreender o papel da escola e o conhecimento
cientfico de Cincias Naturais para alunos e professora do EJA .
Metodologia
O presente trabalho foi desenvolvido a partir de uma abordagem qualitativa e utilizou
significados, sentimentos, aspiraes, emoes, crenas e motivos como objetivos de anlise
(MINAYO, 2012). O dados gerados pela pesquisa envolveram opinies, pensamentos e
discursos pessoais (BOGDAN; BIKLEN, 1991).
A pesquisa foi realizada numa cidade do interior de So Paulo. Participaram do estudo
31 alunos da modalidade EJA, sendo 19 do Ensino Fundamental (5, 6 e 8 srie) e 12 do
Ensino Mdio (2 e 3 anos), de duas escolas pblicas do municpio, alm da professora
responsvel pelas aulas de Biologia e Cincias.
Todos os participantes assinaram um termo esclarecido de livre consentimento
(Resoluo 196/96 do CNS do Ministrio da Sade) e para preservar a identidade de
alunos e da professora ser utilizado um cdigo: para os alunos um nmero, seguido de F
(feminino) ou M (masculino) e da srie; e para professora, P.
Os dados foram coletados por meio de entrevista semiestruturada com os alunos e com
a professora.
984

A entrevista com os alunos foi semiestruturada e realizada em grupos, nos quais as

discusses

eram

levantadas

com

base

no

roteiro.

(ALVES-MAZZOTTI;

GEWANDSZNAIDER, 1998). Os registros durante as entrevistas com os alunos e com a

professora foram realizados manualmente, pois os participantes, em sua maioria, se recusaram
em participar de uma discusso com gravao em udio e/ou vdeo. Logo aps as entrevistas,
os dados coletados foram completados pelo pesquisador.
A entrevista com a professora teve a durao de, aproximadamente 1hora e meia e o
registro foi realizado a partir de anotaes simultneas entrevista.
A anlise dos dados coletados foi realizada a partir da anlise de contedo, proposta
por Bardin (1977). Primeiramente, os discursos dos/as alunos/as e da professora foram
decompostos, individualizando cada sujeito e cada discurso; posteriormente, os discursos
foram distribudos em categorias, segundo a lgica semntica dos mesmos, ou seja, segundo a
temtica tratada em cada discurso; os discursos foram, ento, descritos; realizaram-se
inferncias de tais dados coletados, com base na categorizao j realizada; e, finalmente, os
dados foram interpretados tomando-se por base textos relacionados ao tema, provenientes de
diferentes pesquisadores.
Os dados coletados foram organizados e sero apresentados da seguinte maneira: Os
participantes, Escola e EJA, O conhecimento cientfico de Cincias e Biologia e A
mediao do conhecimento, temticas fundamentais defendidas pela Pedagogia Histrico
Crtica.
Resultados e Discusso
Os participantes
Os 19 alunos do ensino fundamental tm idades entre 15 e 57 anos, com mdia de 23,4
anos de idade, sendo 10 alunas e nove alunos, enquanto os 12 alunos no Ensino Mdio tem
idades entre 18 e 45 anos, com mdia de 25,1 anos, sendo destes nove do gnero masculino
e trs do feminino. A maioria deles trabalha durante o dia, mas, quase a totalidade destes
afirmou que o patro (oa) no exige que estes estejam matriculados na escola. A maioria
tambm afirmou que vai para a escola de nibus.
Entendemos que a compreenso que os alunos e a professora tm sobre o
conhecimento cientfico em Cincias e Biologia e o papel da escola esto inseridos num
conjunto mais amplo de compreenso.
1. Escola e EJA
Neste eixo, reunimos dados que indicam o sentido que os alunos atriburam escola.
985

Foram identificados motivos pelos quais os alunos esto na EJA, organizados em 3

categorias: 1- caminho para ser algum; 2- caminho para um emprego melhor; 3- meio de
formao e apropriao de conhecimentos; 4- importante para a vida; 4- instrumento de
conquista. Dentre estes, o mais frequente foi o terceiro, como se pode constatar nos
discursos:
Quis voltar a estudar pra ter um emprego melhor (5M6B)
Voltei a trabalhar porque preciso de um trabalho melhor. Preciso ganhar dinheiro.
(4M2C)
Importante ressaltar que, para estes, o conhecimento em si ou a formao
proporcionada pela escola no o foco, mas sim as possibilidades geradas por ela, os frutos
que se podem colher com um diploma em mos.
Cabe a reflexo sobre a valorizao da escola neste eixo. Para alguns alunos, a escola
no tem o valor significativo. Podemos constatar pequena valorizao da instituio e do
conhecimento l socializado em alguns alunos: [...] Mas sei que os estudos so importantes,
por isso voltei. (3M3C).
Ainda, embora vrios alunos tenham indicado a relao com o emprego, P considerou
que:
[...] a maioria dos patres no quer que estude no, viu? Quer que continue
ignorante, mesmo. Assim, no desafia ningum.(P)
Dentro os alunos que deram pouco ou nenhum sentido escola, as principais
justificativas foram: 1- No gostar de estudar; 2- A escola no faz diferena na vida; 3- Pouca
expectativa com relao escola (aspecto indicado somente por P). Destes, o mais frequente
foi a indiferena com relao escola (2):
Na verdade, eu no vejo diferena em me formar ou no (3F8A)
Pra mim, no faz diferena ter escola ou no (5M3C)
Alm destes, um aluno indicou nunca ter estudado quando mais jovem, mas
atualmente, na idade adulta, decidiu se dedicar aos estudos:
Eu nunca estudei em nenhuma escola antes do supletivo [EJA] . Morava numa
3

cidadezinha [...] e l a gente no tinha o costume de estudar no. Preferia trabalhar desde
cedo.
2. O conhecimento cientfico de Cincias e Biologia
No geral, a maioria dos alunos no indicou valorizao do conhecimento e do
contedo abordado em Cincias e Biologia. Todavia, dentre aqueles que mostraram valorizar
o contedo, o fizeram baseados nas seguintes justificativas: 1- Proximidade com as temticas
986

da rea; 2- Desejo de conhecer e compreender aspectos das Cincias Naturais (Corpo, Meio
Ambiente, Dia a Dia, entre outros); e 3- Importncia de modo geral das cincias.
Das listadas acima, as mais comentadas pelos alunos foi: 2- Desejo de conhecer e
compreender aspectos das Cincias Naturais:
Cincias muito importante pra gente conhecer sobre o nosso corpo, as doenas
dele. (6M5A).
Ns somo seres vivos, temos que entender o que acontece com a gente e com o
mundo.(1M6B)
Cabe aqui, ressaltar o carter pragmtico expresso no discurso dos alunos. A idia de
aprender para pode fazer algo foi freqente nas indicaes dos alunos . Daqueles alunos que
no valorizam a importncia do conhecimento cientfico, as justificativas, no geral, foram: 1No h relao entre cincia e realidade pessoal; e 2- Indicao de outras disciplinas (Lngua
Portuguesa e Matemtica) como unicamente importantes. Destas, a segunda foi a mais
comentada e defendida pelos alunos:
Eu acho que Biologia no tem nada a ver com a gente. Temos que ter mais
Matemtica e Portugus.(3M3C)
Pra mim, aqui no supletivo [EJA] cincia a matria menos importante. O
importante termos Matemtica e Portugus (7M5A).
Cabe aqui, ressaltar a discusso. O que ensinar na EJA? Por que ensinar Cincias na
EJA?
Para Morais (2009), necessria uma reformulao do currculo de Cincias e
Biologia para a EJA, de modo que sejam priorizados contedos mais importantes para os
alunos jovens e adultos. Tal constatao um importante ponto de partida para futuras
reflexes.
3.A mediao do conhecimento
Reunimos neste eixo, referencias relacionadas mediao realizada pela professora.
Para os alunos, a mediao era favorecida pela: 1- Boa explanao dos contedos, por parte
dos alunos; e 2- Facilidade em apresentar alguns contedos em especficos, por P:
Ela explica muito bem [...] (5F2C)
Quando o assunto Terra, Sol, Lua, poluio, gua eu tenho uma facilidade
tremenda, porque o aluno se interessa, o aluno gosta. (P)
Apesar de tais constataes, as falas da maioria dos participantes indicaram que a
mediao realizada por P limitada, por diversos motivos: 1- Postura desfavorvel da
professora; 2- Recursos limitados durantes as aulas; 3- Absteno grande de alunos como
987

fator limitante para as aulas. Destes, o primeiro e o terceiro foram os mais citados pelos
alunos:
Ela [P] devia ser mais clara e saber que est lidando com a gente. (3F6B)
3

Principalmente de sexta-feira, as aulas so horrveis. Vm um, ou dois alunos. A a

professora senta na mesa e fica batendo papo. (3F2C)
Para P, suas dificuldades tambm foram evidenciadas: Agora, quando tenho que
explicar clula, por exemplo, tenho muita dificuldade. Os alunos no conseguem enxergar o
que a gente t falando.(P)
Interessante constatar nesse ponto que, tanto no discurso dos alunos quanto o discurso
da professora, existe a tendncia em culpabilizarem uns aos outros, ou seja, para P, [...] os
alunos no conseguem enxergar o que a gente t falando., enquanto para os alunos, Acho
que a professora enrola muito. (5M8A).
Consideraes Finais
Os dados do presente trabalho permitem-nos refletir a respeito da valorizao da
escola e do conhecimento cientfico pelos alunos do EJA, considerando-se as bases da
Pedagogia Histrico Crtica.
A valorizao da escola e da escolarizao no foi indicada pela a maioria dos alunos,
que se

mostrou indiferente com relao escola. Os participantes da pesquisa,

majoritariamente, vem na escola um caminho para uma qualidade de vida melhor,

consequncia de empregos melhores, salrios melhores.
Os contedos de Cincias e Biologia, no so percebidos pelos alunos como fator
relevante para sua formao. Muito pelo contrrio: para a maioria deles, outras disciplinas
como Matemtica e Lngua Portuguesa so mais importantes, pois estas so usadas para tudo
na vida.
Quando o tema discutido era a mediao da professora (a organizao e a transmisso
de contedos), ficou evidente que a maioria dos alunos tem opinies negativas. Para estes, a
professora trabalha de maneira desconexa entre as aulas, no expe contedos da maneira
mais clara e falta muito. Importante a reflexo de que a professora assume algumas de suas
dificuldades, entretanto, ambas as partes culpabilizam-se umas s outras pela ineficcia nos
processos de ensino e de aprendizagem nas escolas participantes da pesquisa.
A escola, o conhecimento e a mediao do professor so elementos centrais para a
PHC, pois se relacionam apropriao de conhecimento pelos alunos, apropriao esta que ,
como j indicado, essencial formao humana. Os conhecimentos clssicos so
instrumentos que permitem a compreenso ampla da sociedade e da realidade.
988

O no reconhecimento dessa possibilidade da escola e dos conhecimentos de Cincias

e Biologia por alunos do EJA indica a necessidade do ensino de Cincias rever seu papel e
suas prticas nessa modalidade de educao.
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990

Os Conceitos Qumicos no Desenvolvimento do Psiquismo: Consideraes a partir da

Psicologia Histrico-Cultural e da Pedagogia Histrico-Crtica
Hlio da Silva Messeder Neto (UFBA)
helioneto@ufba.br
Edilson Fortuna de Moradillo (UFBA)
edilson@ufba.br
Resumo: A pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural tm defendido que a
escola tem como funo disponibilizar para classe trabalhadora o conhecimento sistemtico.
Na tentativa de contribuir para o avano da pedagogia histrico-crtica no campo especfico
das disciplinas escolares, esse trabalho tem como objetivo discutir como os conceitos
qumicos podem contribuir para o desenvolvimento dos processos funcionais do psiquismo.
Entendemos que esse artigo um passo na direo de discutir quais os conhecimentos
clssicos pertencentes a qumica e que devem estar presentes na escola em seus diversos
nveis.
Palavras-chave: Ensino de Qumica, Processos Funcionais do Psiquismo, Conceitos
Cientficos
Abstract: The historical-critical pedagogy and cultural-historical psychology have argued that
the school has the function available to working class systematic knowledge. In an attempt to
contribute to the advancement of historical-critical pedagogy in the specific field of school
subjects, this paper aims to discuss how chemical concepts can contribute to the development
of functional processes of the psyche. We understand that this article is a step toward
discussing where traditional knowledge belonging to chemistry and that must be present in
school at various degrees.
Keywords: Chemistry Teaching, Functional Processes of Psyche, Scientific Knowledge
Introduo
A partir da psicologia histrico-cultural podemos afirmar que o psiquismo a imagem
subjetiva da realidade objetiva (MARTINS, 2013). Essa imagem construda por cada
indivduo singular depende de como ele capta o real e se relaciona com ele. No caso
especfico dos seres humanos, a formao dessa psique depende no apenas de uma interao
com o ambiente, ela depender do indivduo se apropriar de um legado histrico-cultural
que a humanidade como coletivo j construiu.
Podemos dizer que a formao do psiquismo humano uma formao scio- histrica,
de modo que o indivduo tem uma dinmica constante de se apropriar do constitudo pelas
geraes anteriores e de objetivar o novo (MARTINS, 2007).
O processo de apropriao e suas relaes com a objetivao acontecem pela mediao
do outro indivduo num processo educativo, no sentido lato do termo (DUARTE, 1999).
A formao do indivduo , portanto, sempre um processo educativo, mesmo
quando essa educao se realiza de forma espontnea, isto , quando no h
uma relao consciente (tanto da parte de quem se educa, quanto de parte de
991

quem age como mediador) com o processo educativo que est se efetivando
no interior de uma determinada prtica social (DUARTE, 1999, p. 47).

Afirmar que a formao do indivduo sempre um processo educativo, no significa

ignorar o papel da escola no desenvolvimento do psiquismo. A funo da escola, j bem
ressaltada por Saviani (2008a, 2008b) disponibilizar os conhecimentos clssicos que a
humanidade j alcanou. Ou seja, escola cabe o papel de fornecer aos indivduos o
conhecimento erudito e sistemtico que carrega consigo as mximas objetivaes alcanadas
pelo gnero humano.
Essa apropriao desse conhecimento clssico fundamental para (trans)formao do
psiquismo e para que cada indivduo possa construir a imagem subjetiva do real objetivo de
maneira mais fidedigna
na condio de possibilidade explicativa, ou abstrao mediadora na
anlise do real, que a teoria, e, portanto, a transmisso dos conhecimentos
clssicos entre as geraes, assume sua mxima relevncia, possibilitando o
estabelecimento de relaes causais inteligveis sobre os fenmenos, na base
dos quais esta realidade passa a ser conhecida, compreendida e
problematizada em sua essncia (MARTINS, 2004, p. 67-68).

Encontramos, portanto, sustentao para os conhecimentos clssicos estarem nas

escolas tanto na psicologia histrico-cultural quanto na pedagogia histrico-crtica. E isso
parece que no campo crtico j est bem fundamentado em linhas gerais.
Diante disso podemos afirmar que existe uma necessidade avanar para a discusso
das disciplinas especficas que esto na escola. Esse avano precisa acontecer em duas frentes.
A primeira seria pensar como os contedos das disciplinas especficas contribuem para o
desenvolvimento integral do psiquismo, e a segunda tarefa, que no se encontra apartada da
1, trata-se de definir quais so os contedos clssicos que devem ser disponibilizados para as
novas geraes em cada etapa da vida escolar que garantem, numa viso de totalidade, o
entendimento da rede lgica-histrica da disciplina estudada e, portanto, contribui no
entendimento do real na sua essncia.
Aqui caminhamos nesta direo, tentando abordar, ainda que de maneira tmida, a
primeira frente de estudo para a disciplina de qumica. Apontaremos neste trabalho como os
contedos de qumica contribuem para o desenvolvimento das funes psquicas superiores,
destacando alguns contedos que so centrais nesse processo, apontando caminhos para as
discusses futuras sobre os contedos essenciais dessa disciplina nos diversos nveis de
ensino.
Entendendo que esse trabalho tambm pode ser lido por licenciados em qumica no
familiarizados com a psicologia histrico-cultural, faremos uma abordagem simplificada
992

sobre funo psquica superior /elementar, para avanarmos na discusso do contedo

qumico e sua importncia do desenvolvimento do psiquismo.

As Funes Psicolgicas Elementares e Superiores

A psicologia histrico-cultural assume o psiquismo humano como a imagem subjetiva
do mundo objetivo. Essa imagem construda por cada ser humano particular depender do
nvel de apropriao das objetivaes j conquistadas pela humanidade. A imagem formada
pode ser mais prxima ou mais distorcida do real, a depender dos instrumentos psquicos que
os indivduos e o gnero humano dispem. O psiquismo do indivduo singular pode estar
acessando a essncia histrica do objeto ou, simplesmente, a sua aparncia.
Mas quem responsvel por montar essa imagem? Que atributos so responsveis pela
elaborao desse reflexo psquico do real?
como respostas a essas perguntas que tem sentido a discusso das Funes
Psicolgicas Superiores (FPS) e as Funes Psicolgicas Elementares (FPE). As funes
psquicas, sejam elementares ou superiores, funcionam em unidade, de modo a tornar o real
inteligvel para os homens, formando, assim, a imagem desse real.
Podemos dizer que as FPE so aquelas que foram legadas pela nossa espcie, de modo
que esto asseguradas pelo desenvolvimento biolgico, dependendo diretamente da nossa
maturao cerebral e biolgica (FACCI, 2009).
No entanto, apesar de ser impossvel prescindir da relao com nosso substrato natural,
no possvel explicar o ser humano simplesmente pelo que foi oferecido pela natureza, de
modo que para nos humanizarmos necessrio, como j dissemos, a apropriao das
objetivaes da humanidade. Como nos diz Leontiev (2004, p. 285
Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a
natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe
ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histrico da sociedade humana [grifo no original].

Ou seja, o homem, ao se apropriar da cultura, se liberta dos limites biolgicos e

passa a deter funes tipicamente sociais. Essas so as chamadas FPS. Elas s existem nos
seres humanos e so formadas no seio da sociedade e do mundo que vivemos. Essas funes
so construdas a partir do aprendizado social, de modo que capacidades e aptides dos seres
humanos no esto dadas na gentica, e sim no seio da cultura.
Leontiev (2004, p. 292) descreve bem isso:
At agora consideramos o desenvolvimento do homem individual que vem
ao mundo sem defesa e desarmado e que possui ao nascer uma aptido que
993

apenas o distingue fundamentalmente dos seus antepassados animais: a

aptido para formar aptides especificamente humanas. Se no est
desprovido de certo nmero de disposies inatas que o individualizam e
deixam marca no seu desenvolvimento, isso no se traduz todavia
diretamente no contedo ou na qualidade das suas possibilidades de
desenvolvimento intelectual, mas apenas em traos particulares sobretudo,
dinmicos da sua atividade.

Como podemos ver, no so as diferenas biolgicas que fazem as diferenas dos

homens. o processo de aquisio que influencia diretamente no desenvolvimento dos
indivduos, e, portanto, no desenvolvimento das FPS.
As FPS tm como caracterstica comum o fato de serem mediadas por signos. Os
signos seriam os meios auxiliares para a soluo de tarefas psicolgicas e, portanto, os
responsveis por mediar a dimenso interpsicolgica (fora do sujeito) e a dimenso
intrapsicolgica (dentro do sujeito).
interessante notar que o signo no simplesmente um elo entre o indivduo e o meio
externo, ele carrega consigo um poder de transformar o prprio homem, medida que este
complexifica as FPS. Se com o uso de ferramentas o homem pde tornar suas atividades mais
elaboradas, com o uso de signos foi o psiquismo que sofreu uma drstica revoluo.
A apropriao dos signos leva a outra diferena entre as FPE e os FPS: a regulao do
comportamento. Os processos elementares so regulados pelo ambiente, enquanto os
processos superiores tm como caracterstica uma autorregulao, de modo que o sujeito usa
dos signos apropriados para controlar sua prpria conduta. A voluntariedade, que tpica das
FPS, condio para que o homem realize atividades conscientes.
Mas que funes so essas? Que funes so tipicamente humanas? Quais so as
elementares? Antes de partimos para a caracterizao dessas funes que compem a imagem
subjetiva do mundo objetivo, precisamos esclarecer dois pontos.
O primeiro deles que a PHC no despreza os fatores biolgicos e entende que
impossvel estudar as FPS sem estudar as razes biolgicas das FPE (FACCI, 2004). Ou seja,
os princpios biolgicos (materiais) humanos precisam ser estudados e detalhados para que
possamos entender sob quais alicerces a espcie humana foi formada.
O segundo ponto para esclarecer que as FPS no se desenvolvem a partir das FPE e
as segundas no se desenvolvem independentemente dos processos superiores. As FPS e FPE
tm um imbricamento contnuo no desenvolvimento, como bem nos mostra
Martins (2013, p. 79):
Assim, as formas sociais complexas de comportamento no principiam sua
formao a partir de patamares j alcanados de desenvolvimento biolgico.
Ao contrrio, o desenvolvimento da criana supera os limites dos
994

condicionamentos orgnicos quando eles ainda esto, meramente, se

iniciando! Portanto, os processos elementares e superiores no so
hierarquizados, tendo nos primeiros uma suposta base para o segundo. O
percurso do desenvolvimento no ascende do natural ao cultural, mas
imbrica contnua e permanentemente essas duas linhas [grifo nosso].

No h, portanto, no nosso psiquismo um muro que separa, de um lado, as FPS e, de

outro, as FPE. Elas operam juntas no indivduo e, portanto, agem como um processo funcional
nico e contraditrio a servio da inteligibilidade do real. Trata-se, portanto, de reconhecer
que o substrato de toda formao superior a inferior, que se encontra nela negada e
conservada, isto , transformada pelo contnuo confronto entre as expresses culturais e
naturais, respectivamente (MARTINS, 2013, p. 88).
nesse sentido que podemos afirmar que se por um lado nenhum processo em si
puramente elementar, porque a criana j nasce imersa na cultura, por outro lado o seu
desenvolvimento pleno como FPS s acontecer se ela se apropriar do legado cultural da
humanidade. Quanto mais complexa e mais rica for essa apropriao, maior a chance de
atingirmos as mximas potencialidades dessas FPS e, desse modo, melhor ser o nosso
controle da nossa conduta que implica, inclusive, o domnio dos processos elementares que
ainda residem no funcionamento do psiquismo.
Para no falar separadamente de FPS e FPE, Martins (2013) faz uma opo
interessante e opta por chamar as unidades que nos ajudam a formar a imagem subjetiva do
real objetivo de processos funcionais. Ela entende que usar esse termo nos ajuda a entender
que essas unidades so processos e no produtos, sejam elas de ordem biolgica ou social.
Com essa opo ela consegue ir alm da dicotomia natural/cultural e, outrossim, mostrar os
condicionantes biolgicos e sociais presentes nessas unidades do psiquismo.
O leitor deve ter percebido que ainda no respondemos quais so as FPS e as FPE.
Pelo que foi exposto acima, e concordando com Martins (2013), impossvel tratar essas
funes de maneira isolada. Precisamos, ento, reelaborar a questo que trata da identificao
dessas funes. A questo passa a ser: Quais so os processos funcionais (ou seja, aqueles que
contm a unidade dialtica entre as FPS e as FPE) que tm como funo construir a imagem
subjetiva do mundo objetivo?
Para Martins (2013), esses processos funcionais so sensao, percepo, ateno,
memria, imaginao, pensamento, linguagem e a emoo/sentimento. Esses processos
trabalham de maneira integrada para captarmos o mundo que existe independente da nossa
conscincia.
So sobre esses processos que vamos discutir a influncia dos conceitos qumicos. Ou
seja, discutiremos na prxima seco como alguns contedos qumicos modificam esses
995

processos funcionais, tendo em mente sempre que esses processos funcionam em conjunto e
por isso no so independentes.

Os Processos Funcionais e os Contedos de Qumica

A qumica uma cincia que estuda matria e suas transformaes, ou seja, uma
cincia que contribuir para o entendimento da natureza e do real. Os tomos, ons e as
molculas como constituintes da matria no esto disponveis na aparncia do objeto, de
modo que no se revela no emprico. Conhecer a essncia da matria e como ela se
transforma, depende de uma apropriao terica do que a humanidade j construiu. claro
que o psiquismo humano, que tem suas bases centradas no real, no fica inclume ao conhecer
a matria e suas transformaes. O homem ao conhecer a natureza e modifica-la transforma a
si mesmo. Aprender os conhecimentos da qumica e interpretar o mundo a partir destes,
certamente tem uma contribuio no desenvolvimento do psiquismo.
Comecemos pela sensao. Esta funo a porta de entrada para as outras funes e,
portanto, o sistema de acesso para a conscincia psquica, sendo a primeira fonte de
conhecimento do mundo (MARTINS, 2013).
Atravs da sensao conhecemos as cores dos objetos, o sabor, o cheiro, aspectos
tteis. As sensaes permitem, tambm, que entendamos as mudanas do nosso corpo, como
movimentos e posies (sensao de equilbrio) e o que se refere aos estmulos orgnicos
internos (sede, fome, respirao e circulao sangunea) (SMIRNOV et al., 1960).
Essa funo tem uma base inicialmente elementar mais vai se tornando mais complexa
e se reestruturando a partir da histria da humanidade. O estudo da qumica muito
importante para o desenvolvimento das sensaes. No que tange educao para crianas o
conhecimento de novas texturas, novos materiais (plsticos de diferentes tipos, metais,
madeira), materiais lquidos (para alm da gua), slidos, gelatinosos so formas de insero
da criana em um mundo de sensaes que ajudaro no seu desenvolvimento.
Para os adolescentes, o desenvolvimento das sensaes passa por entender como os
constituintes da matria, interagem com nossos sensores, como os aromas, os sabores e as
texturas tem base qumica e podem ser explicados pelo mundo submicroscpico. Entender
isso para um adolescente, o ajuda a ressignificar o modo de sentir o mundo, olhar para ele. Ao
entender, por exemplo, a qumica do caf, o prprio ato de beber e preparar o caf muda.
Discutir historicamente como o ser humano interpretou as sensaes da matria, tambm
parece ser um caminho promissor para o entendimento e desenvolvimento histrico das
sensaes.
996

Se a sensao so as notas musicais a percepo a melodia (Martins, 2010). A

percepo um processo funcional que se d pela articulao de diversas sensaes. Vigotski
(2012) nos mostra que a percepo j est presente desde a tenra infncia, de modo que a
criana percebe antes de saber dirigir a ateno, memorizar ou pensar. Podemos observar,
portanto, que a percepo, assim como a sensao, pode ser considerada, em suas origens,
como uma funo elementar.
Segundo Smirnov e colaboradores (1960, p. 144), a percepo o reflexo subjetivo
do conjunto de qualidades e partes dos objetos e fenmenos da realidade. De modo que ns,
quando entramos em contato com a realidade, no vemos pontos de luz isolados, cores e
formas. O que vemos um conjunto dessas caractersticas que compem o objeto. Vemos a
imagem inteira.
Mais uma vez entendemos que as disciplinas de cincias naturais podem ajudar no
desenvolvimento da percepo. Discutir com os estudantes a natureza da observao da
cincia, que a relao de como o homem percebe a natureza histrica e que, portanto, a
observao e a percepo da natureza dependem dos conhecimentos que a humanidade j
conquistou. Mostrar como a interpretao da natureza mudou ao longo do tempo, exigir que o
estudante faa descries macroscpicas acuradas dos sistemas em estudo, exigir que ele
mobilize conhecimentos, direcionar a observao em trabalhos experimentais, faz-lo
perceber aspectos do fenmeno estudado e observado que no saltam aos olhos
imediatamente, so modos de potencializar a percepo. As aulas de cincias podem ser um
palco interessante para o desenvolvimento do processo funcional percepo.
No mundo com uma grande quantidade de objetos e fenmenos para serem percebidos
outra funo tem destaque para que o homem possa tornar o real inteligvel e escolher alguns
desses objetos em detrimento de outros para focar. Essa funo a ateno. Se, para perceber,
os homens precisam eleger quais sensaes so essenciais para que o objeto se torne
reconhecvel, para atentar preciso selecionar quais aspectos perceptuais so importantes para
realizao de uma tarefa.
O desenvolvimento da ateno voluntria est sediado nas experincias culturais e no
se desenvolvem espontaneamente a partir dos dispositivos orgnicos. pela aquisio da
linguagem que os indivduos vo aprendendo a se concentrar e a escolher de maneira
arbitrria o que deve ser alvo da sua ateno. Ou seja, a linguagem torna-se o meio auxiliar, o
instrumento mental, que medeia a interao do homem com os estmulos externos e permite
que ele escolha o objeto da ateno. Desse modo, o indivduo atravs do signo que direciona
a ateno voluntria, no o estmulo externo.
997

As aulas de cincias podem ajudar no desenvolvimento da ateno voluntria. Esse

desenvolvimento passa por levar para as aulas de qumica conceitos cientficos. Isso parece
bvio. Mas, como bem ressalta Saviani (2008a) o bvio, por vezes, necessrio ser lembrado.
Por que esse destaque para os conceitos cientficos nesse momento? Muitas vezes, para
mobilizar a ateno do estudante, o professor de qumica recorre a experimentos coloridos e
dotados de uma grande dose de espetculo. Essas experincias mobilizam a ateno do
estudante, mas como so esvaziadas de conhecimento cientfico e tem seu destaque no
espetculo, terminam gerando falsos interesses. Recorrendo ao prprio Vigotski, num
exemplo que pode se encaixar perfeitamente em uma aula de qumica:
Em um manual americano de psicologia h uma histria eloqente narrada
por uma professora. Desejando lecionar geografia em uma escola popular,
ela resolveu levar as crianas a conhecer o que lhes era acessvel, familiar e
compreensvel, como os campos, colinas, rios e plancies ao redor. Mas isso
lhes pareceu enfadonho e no lhes suscitou nenhum interesse. Acontece que
a professora anterior, no af de interessar as crianas para lhe explicar o
giser, levou para a escola uma bola de borracha com um furo e cheia de
gua, escondeu-a habilmente em um monte de areia e, pressionando-a com o
p no devido lugar conseguiu que o jato de gua irrompesse por entre a areia,
provocando o xtase geral nas crianas. Para explicar o vulco ela molhou
um chumao de algodo com enxofre e lhe ps fogo em um monte de areia
maneira que imitava uma cratera. Tudo isso suscitou o mais vivo interesse
nas crianas que disseram nova professora: Ns mesmos conhecemos
isso, melhor que nos mostre fogos de artifcio como miss N. Ou uma
seringa de borracha, props outro.
Por esse exemplo fcil ver a falsa substituio de um interesse por outro.
No h dvida que a primeira professora conseguiu suscitar o mais vivo
interesse nas crianas, mas foi um interesse por uma prestidigitao, por
fogos de artifcio e por uma seringa e no pelo vulco ou o giser. [...]
faclimo suscitar interesse contando piadas em aula de histria, mas
difcil evitar que o interesse seja pelas piadas e no por histria.
Suscitados por esses meios suplementares, tais interesses, alm de no
contriburem, ainda inibem a atividade que necessitamos (VIGOTSKI,
2010, p. 112-113) [grifo nosso].

No somos contra uma qumica que use das exploses ou da empiria colorida, mas o
professor precisa ter conscincia que o desenvolvimento da ateno voluntria em suas
mximas potencialidades no acontecer se ficarmos restritos ao espetculo. preciso
caminhar para o desenvolvimento de uma ateno superior que vai alm de mostrar uma
qumica explosiva como a mdia divulga. A ateno que almejamos desenvolver passa por
ensinar uma qumica que ajude na compreenso da matria e suas transformaes. Uma
ateno que v alm da aparncia
A experincia humana se mantm graas a um processo funcional chamado de
memria. memria cabe a funo de trazer para o presente aquilo que foi sentido,
percebido, atentado, vivido e pensado em momento anterior.
998

A funo memria o reflexo real do que existiu no passado (SMIRNOV, 1960).

Trata-se de fixar aquilo que viveu e aprendeu, para trazer de volta em algum momento em que
isso seja necessrio.
Defendemos, que a memria uma funo ampla e de uma importncia indelvel para
o desenvolvimento pleno do pensamento, cabendo, portanto, escola propor atividades em
que a memorizao esteja presente.
A memorizao condio para que possamos automatizar certas habilidades
tornando-as operaes que libertam o homem de pensar sobre tudo o que faz. legtimo que o
aluno decore a tabuada para que em problemas mais complexos da matemtica ele no se
atenha a contas mais simples. Ao dominar as operaes mais simples seus processos
funcionais estaro livres para alar maiores voos, podendo, deste modo, dedicar-se a
problemas mais complexos. Automatismo , portanto, questo de liberdade, no sendo
possvel ser criativo sem dominar determinados mecanismos. A memorizao fundamental
nesse processo de automatizao.
Defender a memorizao no ensino de qumica, no significa defender que devemos
decorar a tabela peridica. No entanto, o uso da tabela peridica como um recurso mnemnico
que detm as propriedades das substncias simples e dos tomos at ento foram descobertos
tem um potencial enorme no desenvolvimento da memria do estudante. Saber usar a tabela
peridica, saber olhar para ela e lembrar e trazer para o momento presente uma srie de
informaes e snteses feitas pela humanidade para explicar fenmenos atuais, parece ser uma
das grandes contribuies que a qumica pode fornecer para memria de cada sujeito singular.
Essa significao no acontece em apenas uma aula destinada a ensinar tabela
peridica, mas numa continua insero desse instrumento mnemnico que carrega umas das
grandes snteses da humanidade. A tabela peridica deve fazer parte das aulas de qumica
como um instrumento auxiliar que deve ser consultado sempre. Usar esse instrumento
auxiliar, certamente contribui para a memria, automatiza a construo da linguagem qumica
e permite que o sujeito opere em nveis mais elevados de pensamento qumico uma vez que j
estar familiarizado com a linguagem
Se a memria a funo que nos remete s experincias passadas, a imaginao
aquela que nos permite conhecer o que no temos na experincia imediata:
Tudo o que conhecemos do que no houve na nossa experincia ns o
conhecemos atravs da imaginao; em termos mais concretos, se estudamos
geografia, histria, fsica ou qumica, astronomia ou qualquer outra cincia,
sempre operamos com o conhecimento de objetos que no so dados
imediatamente na nossa experincia, mas constituem a mais importante

999

aquisio da experincia social coletiva da humanidade (VIGOTSKI, 2010,

p. 203).

Urge afirmar, portanto, que para o ensino de cincias, no qual trabalhamos o tempo
todo com modelos e com experimentos mentais, entender a imaginao com uma funo
psquica que pode ser desenvolvida por meio do ensino fundamental.
O ensino de cincias ter um papel sem tamanho no desenvolvimento da imaginao.
Ao inserir em nossa prtica pedaggica a noo de que a cincia trabalha com modelos e
analogias, ao mostrarmos o desenvolvimento histrico desses modelos e ao convidarmos os
estudantes a propor explicaes e corrigi-las quando distantes do modelo cientfico. Conhecer
os mecanismos de reaes, as operaes com os modelos postos na teoria das colises, os
modelos de ligaes inicas. covalentes e metlicas, as diferentes teorias de ligao, a
geometria das molculas e o modelo dos gases ideais so exemplos de contedos cientficos
da qumica que no encerram sua importncia em si mesmo, eles remetem ao
desenvolvimento do pensamento e da imaginao e, portanto, remetem ao melhor
entendimento do mundo.
Devemos superar a ideia de que criatividade e imaginao s se desenvolvem nas
aulas de arte e independem dos conceitos cientficos trabalhados, concepes como essas
insistem em defender um espontanesmo vazio que em nada contribui para o desenvolvimento
do educando.
Para que o real se torne inteligvel cabe ao homem estabelecer relaes para alm do
imediato. O ser humano se depara com situaes que precisam se resolver, situaes essas que
no se resumem ao que ele percebe de imediato ou ao que ele j viveu e pode resgatar na
memria. O ato de imaginar, que d acesso s coisas no vividas na experincia, para
acontecer de maneira a contribuir para o entendimento do real, precisa de um conhecimento
das leis e aspectos gerais da realidade.
O estabelecimento de tais leis e aspectos gerais e a resoluo de problemas que no
esto em nosso domnio imediato dependero da nossa capacidade de fazer sntese, anlises e
comparaes. Esses processos servem para compreender o mundo para alm dos exemplares,
permitindo que haja uma construo subjetiva da imagem subjetiva do mundo objetivo a partir
de regularidades, relaes causais e generalizaes.
A funo do pensamento , portanto, o processo funcional responsvel por trazer um
reflexo generalizado da realidade (SMIRNOV et al., 1960).
O pensamento terico, ou conceitual, permite que o homem alcance por meio de
generalizaes, snteses e anlises dimenses do fenmeno que no esto dadas na
imediaticidade. O pensamento terico permite a captao de um real em movimento que
1000

histrico e que no se apresenta na aparncia (MARTINS, 2011). O pensamento conceitual

o meio pelo qual conseguimos captar a essncia e no somente a aparncia da realidade
O Ensino de Qumica no pode se furtar sua contribuio ao desenvolvimento do
pensamento terico. Essa contribuio s acontecer se nos livrarmos do crcere do cotidiano
e ascendermos para um conceito cientfico que supere o verbalismo.
Permita-nos dar um exemplo de como uma prtica que privilegia o cotidiano pode
amarrar os estudantes ao emprico impedindo que eles generalizem e desenvolvam o
pensamento conceitual. Quando o professor de qumica vai dar aula de lquidos, no geral,
toma a gua na temperatura e presso ambiente como exemplo, visto que a gua o lquido da
vivncia do cotidiano e essa parece ser uma alternativa boa para ensinar esse conceito.
O problema que pelo fato de no recorrer a outros exemplares, como muito
comum, o professor termina estabelecendo uma ligao direta entre a palavra lquido e o
objeto gua. Essa carncia de exemplares faz os alunos acreditarem que tudo que lquido
tem gua ou, ainda, que lquido sinnimo de gua. O conceito de lquido, propriamente dito,
pode nunca ser apropriado.
Para que o estudante entenda que o lquido o material que tem forma varivel e
volume definido e se desvincule do exemplar gua preciso que o professor supere o
cotidiano imediato dos estudantes e apresente e discuta para os estudantes outros tipos de
lquidos que podem ou no estar presentes na vida imediata do aluno (ferro fundido, bromo,
nitrognio lquido e gasolina, por exemplo), salientando que ali no tem gua e discutindo os
aspectos gerais de forma e volume.
Outros conceitos em qumica tambm podem ajudar no desenvolvimento do
pensamento terico. O conceito de cidos e bases trabalhados pela qumica, mostra a
necessidade de superarmos noes espontneas relacionadas ao sabor ou textura e passarmos
a pensar pela estrutura da substncia formada e como ela se relaciona com outra, uma vez que
algo s cido frente a uma base e vice-versa. Ao invs de pensar de maneira fragmentada e
com conceitos isolados, o professor pode ensinar por meio desse contedo o estudante a
estabelecer relaes mentais, para pensar de maneira articulada e no fragmentada, indo alm
da classificao emprica e sensvel do cotidiano.
Associada ao pensamento temos a linguagem, que outro processo funcional. A
linguagem tem relao ntima com o pensamento, no entanto suas razes ontognicas so
diferentes.
A linguagem tem como funo principal de comunicao a estimulao de aes em
outras pessoas. Ao dirigir-se s outras pessoas, lhe exige, lhe aconselha, lhe oferece, lhe
prope, etc. Isso so formas de influncia verbal (SMIRNOV et al., 1960, p. 277).
1001

No ensino de cincias, e principalmente de qumica, a apropriao das linguagens e

das frmulas qumicas fundamental para o entendimento dessa cincia e desenvolvimento
do pensamento. O professor de qumica no pode naturalizar os smbolos da qumica e deve
saber que eles no sero aprendidos em uma 2 ou 3 aulas.
Uma aula de tabela peridica, uma aula para desenhar estruturas de Lewis, ou uma
aula para dar o nome das substncias orgnicas e inorgnicas, no ser suficiente para
entender a carga conceitual que esses smbolos carregam. Afirmamos, portanto, que aprender
a desenhar a estrutura ou dar o nome de uma estrutura necessrio, mas s o comeo do
desenvolvimento desse pensamento conceitual.
Quando est comeando a ser aprendida, a nova palavra no est no fim, mas
no incio do seu desenvolvimento. Nesse perodo ela sempre uma palavra
imatura. O gradual desenvolvimento interno do seu significado redunda
tambm no amadurecimento da prpria palavra (VIGOTSKI, 2009a, p. 394).
.

O professor de qumica precisa cuidar para que o aluno no ache que a gua seja
formada por um lquido que tem mergulhado nele o smbolo H2O, numa espcie de sopa de
letrinhas. A aquisio simblica de que H2O corresponde representao de uma molcula
que, interagindo com outras, confere ao lquido gua suas propriedades, algo que precisa ser
cuidadosamente ensinado e no tomado como bvio ou tcito.
Vimos que no processo de construo da imagem subjetiva do mundo objetivo o
homem mobiliza as funes sensao, percepo, memria, pensamento, imaginao,
linguagem. Esses processos funcionais podem ser chamados de funes cognitivas.
No entanto falar dessas funes no suficiente para descrever a construo da
imagem do real. Ao interagir com o mundo o homem afetado por ele, em uma relao
particular que se estabelece entre o sujeito e o objeto (MARTINS, 2013).
Essa forma de afetar-se pelo objeto acontece atravs das emoes e sentimentos. Nessa
relao mtua de interao sujeito-objeto que se instaura a unidade afeto-cognitiva que
sustenta toda e qualquer atividade humana.
Teria sentido, ento, falar em educar sentimento? A resposta um vigoroso sim!
Educamos o sentimento trazendo para a vida do sujeito os mais desenvolvidos sentimentos e
valores morais, mostrando por meio da arte, da poesia, da msica, da histria as dores e
conquistas do passado da humanidade, valorizando emocionalmente as conquistas
relacionadas aos saberes escolares, discutindo e no naturalizando o que as pessoas sentem
possvel pensar na qumica desenvolvendo esses aspectos relacionados ao
sentimento? A qumica, como qualquer cincia, tem humanidade encarnada, feita por
cientistas que so humanos e por isso so repletas de contradies e tenses. Discutir com os
1002

estudantes quem so os cientistas, como eles trabalhavam na poca, o contexto histricosocial em que os conceitos e equipamentos foram descobertos nos parece fundamental para
que o estudante desenvolva sua forma de sentir o mundo. Revelar para os estudantes as
potncias e contradies, contribuem certamente para o entendimento de que a cincia
pertence ao gnero humano e no pode ser algo estranho a eles. Ao se humanizar a cincia por
meio da histria, contribui-se para educar o sentimento daqueles que aprendem essa cincia.
Concluso
O trabalho aqui desenvolvido tentou evidenciar algumas contribuies que o
aprendizado da qumica pode ter para o desenvolvimento do psiquismo. Espera-se que esse
trabalho contribua para o desenvolvimento da Pedagogia Histrico-critica no sentido de
discutir as disciplinas especficas que esto presentes na escola
O caminho traado ainda inicial, mas entendemos que a PHC uma construo
coletiva e que esse trabalho motive a construo de novos estudos e novas prticas em sala de
aula que contribuam no processo de socializao do contedo cientfico e, portanto, aponte na
direo de uma transformao social.
Referncias
DELLA FONTE, S.S. Fundamentos tericos da pedagogia histrico-crtica. In: MARSGLIA,
A.C.G. (Org.). Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Campinas, So Paulo: Autores
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formao do indivduo. 2 ed. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 1999
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LEONTIEV, A.N.. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 2004.
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1003

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Paulo: tica, 2009b
SMIRNOV, A.A. et.al. Psicologa. Mexico, Grijalbo, 1960.

1004

Implicaes do relativismo ideolgico no currculo escolar: anlises e proposies luz

da pedagogia histrico-crtica
DIAS JNIOR, Marcos Jernimo (PPGE/UFG e SEDUCE/GO).
Agncia Financiadora: Bolsista CAPES
E-mail: mjrgoias2012@hotmail.com
SILVA, Rgis Henrique dos Reis (PPGE/UFG e FE/UNICAMP)
E-mail: regishsilva@gmail.com
Resumo: Na contemporaneidade temos presenciado transformaes e novos direcionamentos
na educao, advindos da reestruturao produtiva e do aprofundamento da ciso entre capital
e trabalho. Esta dinmica tem constitudo, no currculo escolar, fundamentos tericofilosficos que ideologicamente, na aparncia, se apresentam como propostas crticas e
ampliadas de formao humana, mas que na essncia, reproduzem os interesses capitalistas.
Dentre os fundamentos filosfico-epistemolgicos das propostas curriculares hegemnicas na
contemporaneidade, destacamos o que denominaremos de relativismo ideolgico. Desse
modo, fundamentando-nos na Pedagogia Histrico-Crtica, objetivamos contribuir para a
crtica a essa concepo hegemnica no campo da teoria curricular, que para ns pouco tem a
contribuir no processo de formao humana. A concepo de currculo com base no
relativismo ideolgico desconstri o sentido ontolgico do conhecimento e da cultura,
tornando-se parte de um processo de deformao da realidade e do ser social e colaborando
com a propagao e reproduo das contradies entre capital e trabalho. Trazemos a teoria
ontolgica do ser social relacionando-a a Pedagogia Histrico-Crtica como possibilidade
concreta de crtica e construo de caminhos para um currculo escolar voltado
humanizao, socializao, compreenso crtica do mundo social e natural e apropriao
do conhecimento historicamente construdo pela humanidade.
Palavras-chave: Formao humana; currculo escolar; relativismo ideolgico.
Abstract: In contemporary times we have witnessed the new directions and transformations
occurred in education, arising from the productive restructuring and the widening gap between
capital and labor. This dynamic has produced, in the curriculum, theoretical and philosophical
foundations that are ideologically, in appearance, presented as critical proposals for human
development, but in the essence, reproduce capitalist interests. Among the philosophical and
epistemological foundations of the hegemonic curriculum proposals in contemporary times,
are highlighted what we shall call ideological relativism. Thus, based ourselves in the
Historical-Critical Pedagogy, we aim to contribute to the critique of this hegemonic
conception in the field of curriculum theory, which does nothing for the human development
process. The curriculum design based on ideological relativism deconstructs the ontological
sense of knowledge and culture, becomes part of the deformation process of reality and the
social human being, collaborating with the spread and reproduction of the contradictions
between capital and labor. We bring the ontological theory of the social human being relating
it to Historical-Critical Pedagogy as a concrete possibility of criticism and construction of a
curriculum oriented to humanization, the socialization, critical understanding of the social and
natural world and the appropriation of knowledge historically built by humanity.
Keywords: human formation; curriculum; ideological relativism.
Introduo
As contradies da ciso entre capital e trabalho no contexto de lutas de classes
trouxeram profundas transformaes no modo de produo material da vida social, nas
relaes sociais, na formao humana e nos conhecimentos que objetivam compreender e
1005

transformar a realidade. Nas ltimas dcadas, com a justificativa de acompanhar as mudanas

ocorridas na realidade, variadas teorias, correntes e perspectivas com determinados
fundamentos filosficos foram constitudos e reformulados, influenciando diretamente na
educao escolar, em especfico no campo do currculo.
Dentre os fundamentos filosficos, destacamos o que denominamos de relativismo
ideolgico. Categoria que se constitui da confluncia das teorias do neopositivismo
pragmtico, do ceticismo epistemolgico, do multiculturalismo e do neoescolanovismo,
situada, de maneira geral, na corrente culturalista da ps-modernidade. Concepo
ideologicamente compreendida como progressista na aparncia, mas que no nosso
entendimento conservadora em sua essncia. Assim, fundamentando-nos na Pedagogia
Histrico-Crtica, buscamos realizar a crtica as suas implicaes na formao humana atravs
da concepo de cultura, educao e currculo no processo da contemporaneidade.

Os fundamentos filosficos e ideopolticos do currculo escolar na contemporaneidade:

da aparncia a essncia
Na histria da sociedade, isto , no decorrer do desenvolvimento e transformaes dos
tipos de modos de produo da vida humana, no h registros de ter se criado e produzido
tanta liberdade, tecnologia e quantidade de mercadorias como temos visto na sociedade
contempornea. Porm, como consequncia de tais aes humanas interessadas, observamos
que nunca se desenvolveu tanta pobreza, desigualdade social, explorao e desumanizao.
Neste novo cenrio, de acordo com Marx (2010), [...] o objeto que o trabalho produz, o seu
produto, se lhe defronta como um ser estranho, como um poder independente do produtor" (p.
80). Esse cenrio se proliferou por meio das contradies da ciso entre capital e trabalho,
tendo como algumas das principais categorias a mercadoria, a propriedade privada, maisvalor, diviso capitalista do trabalho, o valor de troca e a alienao.
Estas condies materiais e histricas construdas pelos princpios e categorias que
compem o capitalismo, ocasionaram mudanas drsticas tanto no modo de vida dos
indivduos como na produo e reproduo da existncia humana. Proporcionaram a
construo e consolidao hegemnica de concepes ideolgicas de mundo, que interpretam
e direcionam a reflexo e ao humana em variadas reas e instncias da produo material da
vida social. Com base em Lukcs (2012) so concepes contraditrias que negam a viso de
totalidade, naturalizam as influncias objetivas, dicotomiza a relao entre indivduo e
sociedade, enfatiza o esfacelamento da categoria trabalho no sentido ontolgico, leva a
mecanizao do conhecimento, desaparecimento da historicidade e destaca o discurso
ideolgico que o trabalho necessita do capital.
1006

Percebemos, no contexto da contemporaneidade, que essas concepes de viso de

mundo formam teorias e correntes ideolgicas de pensamentos, que possuem como
fundamento filosfico central o que denominamos de relativismo ideolgico de base
"neopositivista pragmtica". A questo do relativismo decorre, em sntese, da negao dos
conhecimentos da totalidade, da prtica social como ponto de partida e chegada para a
compreenso da realidade, esfacelamento da teoria, nfase na dicotomia entre teoria e prtica
e a exaltao das informaes inerentes ao cotidiano pragmtico voltados ao senso comum, a
partir da pluralidade intersubjetiva etnocntrica de fatos particulares.
Nos valemos do termo ideolgico por tratar-se, a partir da realidade material concreta,
de um conjunto de ideias e conhecimentos interessados de base idealista, imediatista e
fragmentado. Vises de mundo que partem da afirmao das particularidades individualistas
de diferentes contextos consideradas como verdades absolutas e naturais. Aes que
aparentam atribuir o interesse de todos, mas somente garantem determinados objetivos
particulares relacionados luta de classes e as relaes de poder.
A base neopositivista pragmtica pode ser compreendida a partir de Lukcs (2012),
quando descreve que esta teoria dicotomiza a relao entre cincia e filosofia, se apropria do
idealismo subjetivo de orientao gnosiolgica, da passividade e neutralidade social para se
legitimar na realidade. Alm disso, nega a ontologia, as lutas de classe e os fundamentos da
anlise de Marx (2013) sobre a realidade constituda pela economia poltica.
Disso decorre, em primeiro lugar, a negao por princpio da totalidade das
cincias, de suas inter-relaes, da complementao recproca de seus
resultados e da generalizao dos mtodos e das conquistas cientficas possa
surgir um espelhamento adequado da realidade em si, uma imagem de
mundo. O neopositivismo tambm renuncia voluntariamente a uma viso de
mundo, no para ceder lugar a outra mas, ao contrrio, no sentido da estrita
negao da relao das cincias com a realidade existente em si (LUKCS,
2012, p. 51).

Desse modo, entendemos que o relativismo ideolgico enfatiza as dicotomias entre

unidade/diversidade, particular/universal, singular/plural, nega a totalidade e se apropria do
discurso da prtica individualista, fragmentada, imediata, idealista, quantitativa e pragmtica
como critrio de verdades parciais e flexveis, para a construo de vrias supostas realidades.
Surge, portanto, negando a dialtica materialista e histrica, afirmando o desuso e o
desaparecimento das categorias que norteiam as relaes sociais, que explicam a realidade na
totalidade inclusive a categoria trabalho no sentido ontolgico.
Justifica-se com base na teoria culturalista da ps-modernidade, por meio do discurso
ideolgico que o mundo permeado por vrias transformaes tecnolgicas, supostas crises
levou o desaparecimento dos princpios da modernidade, da incapacidade da teoria e da
1007

prtica social de explicar as verdades que constituem a realidade. Diante as anlises de

Evangelista (2008) sobre as narrativas da corrente culturalista da ps-modernidade. "[...] tudo
o que existe estaria marcado pela efemeridade, pela fragmentao, pelo descentramento, pela
indeterminao, pela descontinuidade, pelo ecletismo das diferenas e pelo caos paradoxal"
(p. 12). Negando a existncia da totalidade social absoluta, universal e das atuais contradies
entre capital e trabalho.
Os problemas e as contradies da moderna sociedade burguesa so
atribudos modernidade e tratados como se no tivessem nenhuma relao
com a lgica capitalista. Assim, pode-se perfeitamente propor a superao
da modernidade sem quaisquer rupturas com a ordem social burguesa, e
abre-se o caminho para a veiculao de um pensamento transgressor que
no questiona seriamente a vigncia globalizada da lgica do capital, mas, ao
contrrio, parece-lhe altamente funcional (DEM, p. 11).

Sobre as bases tericas do relativismo ideolgico relacionado com o desenvolvimento

da filosofia, Della Fonte (2010) enfatiza.
No desenvolvimento da filosofia, o positivismo e o neoposistivismo ocupam
um lugar especfico por sua pretenso de perfeita neutralidade, de suspender
o ontolgico e de excluir da investigao questes relativas concepo de
mundo. Para Lukcs, com isso, resgata-se a herana do idealismo subjetivo
que apresenta a concretude da realidade dada como produto da subjetividade
cognoscvel, ficando o em-si como um incognoscvel que s a f pode atingir
(p. 91).

O relativismo ideolgico, parte do pensamento neopositivista e se relaciona

diretamente ao ceticismo epistemolgico, que nega a historicidade, a teoria e a prtica como
pares dialticos de explicao da realidade, enfatiza e exalta os momentos idealistas e os
pontos de vistas de cada particularidade. Como se percebe, o ceticismo epistemolgico
reinante sentencia o antirrealismo: a realidade incognoscvel, ou porque no existe ou
porque no passa de uma descrio ou conveno de uma comunidade (DELLA FONTE,
2010, p. 80). Essa corrente filosfica leva a naturalizao das relaes sociais, ressalta a
nfase ao individualismo, a neutralizao poltica, a inexistncia das classes sociais e das
relaes objetivas, alm de reproduzir os princpios da ideologia neoliberal que legitima o
capital.
Atualmente, propagada por variadas reas e instncias educacionais, o relativismo
ideolgico fundamenta o discurso da sociedade do conhecimento. Nessa viso, o indivduo de
acordo com as suas particularidades deve se adaptar as transformaes tecnolgicas e
desenvolver informaes e conhecimentos teis e imediatos. O homem deve ser definido por
sua utilidade pragmtica de acordo com os requisitos do mercado, j que os conhecimentos
1008

so temporais, volteis e individuais construdos por variadas realidades fragmentados pelas

particularidades.
Assim a chamada sociedade do conhecimento uma ideologia produzida
pelo capitalismo, um fenmeno no campo da reproduo ideolgica do
capitalismo. Dessa forma, para falar sobre algumas iluses da sociedade do
conhecimento preciso primeiramente explicitar que essa sociedade , por si
mesma, uma iluso que cumpre determinada funo ideolgica na sociedade
capitalista contempornea (DUARTE, 2008, p. 13).

A partir dessa compreenso geral, podemos afirmar que a educao escolar na

contemporaneidade sofreu intensa influncia desse fundamento filosfico. Direcionou-se
aparentemente como a chave para a resoluo de todos os males da educao e da
sociedade, por meio de uma suposta educao escolar verdadeiramente democrtica. Enfatiza
a valorizao dos conhecimentos utilitaristas e prazerosos de carter imediatista, voltados s
necessidades e vontades pragmticas com base nas experincias cotidianas dos alunos e
professores. Pautada no discurso aparente da proposio de uma nova educao, que teria
como consequncia uma suposta melhoria do desenvolvimento da sociedade. Mas o que
analisamos na essncia uma efetivao contrria a direo da emancipao das contradies
atuais, que norteiam a formao humana e a construo reais de caminhos e possibilidades
para uma nova ordem social.
Nessa perspectiva violenta e subliminar o fundamento filosfico do relativismo
ideolgico relacionado educao, se apia na anlise descrita por Duarte (2010).
A educao deve preparar os indivduos para acompanharem a sociedade no
acelerado processo de mudana, ou seja, enquanto a educao tradicional
seria resultante de sociedades estticas, nas quais a transmisso dos
conhecimentos e tradies produzidas pelas geraes passadas era suficiente
para assegurar a formao das novas geraes, a nova educao deve pautarse no fato de que vivemos em uma sociedade dinmica, na qual as
transformaes em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais
provisrios, pois um conhecimento que hoje tido como verdadeiro pode ser
superado em poucos anos ou mesmo em alguns meses. O indivduo que no
aprender a se atualizar estar condenado ao eterno anacronismo, eterna
defasagem de seus conhecimentos (p. 10).

No mbito da educao escolar esta concepo implica grande influncia,

principalmente, no campo do currculo, pois um elemento que trabalha diretamente com a
cultura e conhecimentos. Com as implicaes do relativismo ideolgico o currculo reproduz
aspectos e caractersticas da ideologia liberal, naturalizando as lutas de classes e propagando
uma pseudo democracia e liberdade, entendidas respectivamente como direitos iguais de
possibilidades e no de oportunidades reais, restringindo condio de liberdade a lgica do
mercado (SAVIANI, 2012). De acordo com Della Fonte (2010) sobre o ceticismo
1009

epistemolgico, que para ns faz parte da base terica que constitui o relativismo ideolgico:
"no campo educacional, essa a tendncia hegemnica que infiltra desde a formao docente
s definies do que e como ensinar" (p. 97). Assim, o currculo constitudo por esse
fundamento constri um campo repleto de contradies ao tratar a questo da formao
humana, da cultura e do conhecimento.
Para Duarte (2010) na anlise dos princpios que norteiam a relao entre o currculo
escolar e o relativismo ideolgico: "Trata-se de um lema que sintetiza uma concepo
educacional voltada para a formao, nos indivduos, da disposio para uma constante e
infatigvel adaptao sociedade regida pelo capital" (p. 11). Na contemporaneidade, as
teorias que se tornaram hegemnicas na teoria curricular vm se pautando em objetivos
fragmentados de saber fazer, como fazer, visando relaes pragmticas imediatas dos
conhecimentos voltadas ao mercado, a partir de informaes advindas do cotidiano.
Dentro do discurso ideolgico hegemnico, o conhecimento vlido passa a ser aquele
que til para a reproduo desta realidade que esta em constante movimento voltil e os que
proporcionam um aparente prazer imediato. Se opondo aos conhecimentos historicamente
construdos pela humanidade que proporcionam o desvelamento e compreenso crtica do
mundo natural e social, alm de proposio de novas possibilidades para uma formao
omnilateral.
Os sujeitos sociais dissolvem-se pela atomizao do social em redes flexveis
de jogos de linguagem heteromrficos, que se disseminam e que no podem
ser disciplinados por regras gerais. A realizao diferenciada e heterognea
de jogos de linguagem cria instituies sociais em pedaos, de onde
emanam regras de enunciao que definem o que pode ser dito e como pode
ser dito. Porm, esses poderes institucionais, dispersos em nuvens de
elementos narrativos, no estabelecem limites absolutos, pois essas regras de
enunciao so mutveis e flexveis. A sociedade, assim, teria se
transformado num conjunto descentrado e pluralista de redes de enunciado
de diferentes tipos (EVANGELISTA, 2008, p. 13).

Os conhecimentos como produtos das aes humanas so descartados, a cultura

humana geral negada, a relao e as particularidades da totalidade das cincias e da filosofia
desfacelada, a vivncia do processo se torna argumento de legitimao absoluta e os pontos
valorativos destacado por Duarte (2008) passam a ser o critrio de verdade. Com essas
premissas, entendemos o relativismo ideolgico no currculo escolar ligado diretamente a
anlise de Evangelista (2008) sobre o pensamento culturalista ps-moderno. "Assim, os
homens so, literalmente, rebaixados de sua condio de sujeitos condio de simples
objetos. No mais conseguem perceber e reconhecer as formas sociais, em que esto imersos,
como o resultado de sua prpria vontade e atividades sociais" (p. 16).
1010

Com base em Lukcs (2013) o que observamos uma desontologizao, que

ocasiona a deformao humana na essncia do ser social. O professor e o aluno regidos por
um currculo idealista passam a viver na aparncia com base na autorreferncia,
fragmentados, isolados da totalidade social. Em razo da exarcebao da prtica imediata
cotidiana pautada em concepes tericas retrgradas e reacionrias, dentre as quais dentro da
discusso especfica do currculo, o multiculturalismo.
Aos educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica a
essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma
transformao social radical, mas sim para saber melhor quais competncias
a realidade social est exigindo dos indivduos. A criatividade no deve ser
confundida com a busca de transformaes radicais, busca da superao
radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de
capacidade de encontrar novas formas de ao que permitam melhor
adaptao aos ditames da sociedade capitalista (DUARTE, 2010, p. 12).

Logo, esse fundamento filosfico apresenta-se dentro das propostas curriculares como
elemento violento e oculto que direciona a um resultado educacional de deformao humana.
Propaga um valor mercantilizado do conhecimento, voltado impossibilidade de captao do
concreto, permeado pela supervalorizao da eficincia instrumental produtivista.
construdo e propagado por pseudo aes populistas e democrticas, confundem e impedem
construo de possibilidades reais de emancipao vinculadas s condies materiais e
histricas. Justificada e legitimada ideologicamente por meio de narrativas que envolvem a
excluso e discriminao dos indivduos e a necessidade de democratizar o currculo
exaltando a diversidade cultural e a subjetividade.
Na essncia este fundamento se efetiva na construo do individualismo exacerbado,
que se desdobra na auto-culpa e responsabilizao do prprio indivduo por suas aes e
situaes de vida. Sendo assim, tal proposta acaba reproduzindo a explorao, como podemos
observar os seus princpios na explicao de Duarte (2006) ao realizar a crtica proposta do
"aprender a aprender".
Do ponto de vista educacional, o lema "aprender a aprender" visa a operar
algo semelhante na medida em que, em vez de a educao escolar formar
indivduos que sabem algo, ela passa a ter como objetivo formar indivduos
predispostos a aprender qualquer coisa, desde que aquilo a ser aprendido
mostre-se til ao processo de adaptao do indivduo vida social, isto , ao
mercado. [...] O indivduo torna-se assim mais facilmente adaptvel s
exigncias do mercado de trabalho e s flutuaes da ideologia dominante,
flutuaes essas necessrias constante recomposio da hegemonia das
classes dominantes e ao permanente esforo de escamoteamento das
contradies do capitalismo (p. 156).

1011

De um modo geral temos um esvaziamento, empobrecimento da formao humana no

modo capitalista, relacionado s implicaes do relativismo ideolgico no currculo escolar.
Mas isso ocorre de forma desigual entre as classes, por isso, pensamos que grande parte
dessas mudanas e aes que materializam o relativismo ideolgico na educao sofre
variaes conforme as escolas. Em outras palavras, estamos dizendo que, as implicaes do
relativismo ideolgico no currculo escolar no so assumidas nas escolas da burguesia da
mesma forma nas escolas da classe trabalhadora (pblicas e algumas privadas para classe
mdia). Assim, na realidade concreta a formao da burguesia e da classe trabalhadora se
diferencia.
Os fundamentos filosficos e cientficos da Pedagogia Histrico-Crtica no currculo
escolar: um ponto de partida dentro da prtica social
Como buscamos analisar, na contemporaneidade, a tendncia hegemnica dos
conhecimentos terico-filosficos no campo do currculo escolar se fundamenta na concepo
do relativismo ideolgico. O currculo construdo tendo como eixo discursos idealistas e
contraditrios, elaborado e organizado por informaes ideolgicas do senso comum advindas
de determinadas particularidades pragmticas do cotidiano egocntrico, tanto dos alunos, dos
professores e dos seus respectivos grupos de convivncia social. O relativismo ideolgico a
partir da corrente culturalista da ps-modernidade estrutura-se na contemporaneidade como
forte componente aliado voltado reproduo dos princpios neoliberais que, por sua vez,
reforam os ditames do modo de produo capitalista.
Em sntese, infelizmente, no campo do currculo este fundamento respaldado pela
forma imediatista, flexvel, parcial e fragmentado de tratar os conhecimentos, vem
constituindo-se como um dos principais eixos da teoria curricular. Situao que observamos
tanto nas produes tericos dentro da academia, como enraizado no mbito escolar. Neste
sentido, com o intuito de fomentar uma discusso j iniciada pela Pedagogia Histrico-Crtica
como viso contra-hegemnica neste cenrio subliminar de violncia contra a formao
humana, relacionamos a base terica do relativismo ideolgico com as anlises crticas de
Marx e Engels (2007) sobre as teorias filosficas idealistas e ideolgicas.
Temos o "nico" j suficientemente esclarecido em sua "refraes"
multiformes e antediluvianas, como homem, caucasiano caucsico, cristo
consumado, verdade do liberalismo humano unidade negativa de realismo e
idealismo, etc. Com a construo histrica do "Eu", cai o prprio "Eu". Esse
"Eu", o fim de uma construo histrica, no um Eu "corpreo", gerado de
modo carnal por homem e mulher, que no necessita de construes para
existir; ele um "Eu" gerado intelectualmente por duas categorias,
"idealismo" e "realismo", uma mera existncia ideal (p. 235).
1012

Na construo da crtica sobre as implicaes desse fundamento filosfico hegemnico

no campo do currculo escolar, baseamo-nos nos fundamentos filosficos e cientficos da
Pedagogia Histrico-Crtica. Teoria poltica e pedaggica contra-hegemnica, considerada por
Saviani (2011) como um processo epistemolgico de construo coletiva, a partir da teoria
ontolgica do ser social, pautada nos fundamentos do materialismo histrico dialtico,
considerada como proposio crtica da realidade real e concreta. Articula dialeticamente
cincia e filosofia, possui como ponto de partida e de chegada para a formao humana, aes
direcionadas a prtica social dentro da totalidade global da realidade material. Formao
considerada como processo e produto de snteses realizadas pelos prprios seres humanos.
A partir dos princpios da Pedagogia Histrico-Crtica, a realidade se constri em um
processo de movimento dialtico de objetivao e apropriao diante das condies materiais
e histricas construdas pelos seres humanos, por meio da categoria trabalho. De acordo com
Duarte (2006): A dialtica entre objetivao e apropriao constitui a prpria dinmica do
trabalho e, na perspectiva marxista, o trabalho a atividade fundamental com base na qual vai
sendo constituda a realidade social (p. 115). Totalidade social entendida a partir de Marx
(2011), como o conjunto de snteses de mltiplas determinaes de complexos de complexos,
unidade da diversidade (p.54). Constituda historicamente a partir das categorias da
negao, contradio e mudana.
"A essncia humana no uma abstrao intrnseca ao individuo isolado. Em
sua realidade, ela o conjunto das relaes sociais. [...] todos os mistrios
que induzem a teoria ao misticismo encontram sua soluo racional na
prtica humana e na compreenso dessa prtica". [...] Os filsofos apenas
interpretaram o mundo de diferentes maneiras, porm, o que importa
transform-lo (MARX e ENGELS, 2007, p. 539).

Assim, nesta perspectiva, os conhecimentos sobre a realidade e a formao humana

so constitudos pela prpria afirmao da negao, isto , por meio das contradies do
concreto real construdas pelas aes dos seres humanos, na sua relao com a natureza e com
outros seres humanos. Logo, ao mesmo tempo em que os indivduos constroem a realidade
objetiva que esta em contnuo movimento, ela constitu o indivduo tornando-se o ser social
sujeito da prxis.
O ser humano produz uma realidade objetiva que passa a ser portadora de
caractersticas humanas, pois adquiri caractersticas socioculturais,
acumulando a atividade de geraes de seres humanos. Isso gera a
necessidade de outra forma do processo de apropriao da natureza, mas
como apropriao dos produtos culturais da atividade humana, isto ,
apropriaes das objetivaes do gnero humano (entendidas aqui como os
produtos da atividade objetivadora) (DUARTE, 2010, p. 24).
1013

O prprio contexto da realidade constitudo por contradies que so a base para a

construo de uma nova realidade. Consequentemente, compreender a realidade apreender o
movimento, a mudana das particularidades na totalidade de forma dialtica, perceber que o
contexto atual produto dos seres humanos considerados como seres sociais, histricos e
universais (LUKCS, 2013). Alm disso, a pedagogia histrico-crtica se pauta na concepo
que no vivemos em uma sociedade determinada e absoluta, composta de indivduos isolados.
Mas, tanto a sociedade como o ser social so formados historicamente pelas prprias aes
humanas perante as condies materiais da vida social. A prtica social em sua totalidade
torna-se o critrio para a verdade, o ponto de partida da sntese, que envolve o viver e o agir
na sociedade em todos os campos, reas e instituies educacionais, como tambm no pensar
e no fazer crtico.
A escola como o principal espao para a difuso e apropriao do saber cientifico e
filosfico, tem no currculo o principal elemento e instrumento da educao escolar que
trabalha diretamente com os contedos, como produto universal da atividade humana
condensada de fundamental importncia para a formao humana. Pois, como afirmam Duarte
e Saviani (2012), "a luta pela socializao do conhecimento , portanto, um componente
imprescindvel da luta contra o capital" (p. 154). O currculo ao trabalhar diretamente com a
socializao do conhecimento nas suas formas mais desenvolvidas contm uma concepo de
histria, homem e sociedade que contribui para a formao de intelectuais.
O domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao
poltica das massas. Se os membros das camadas populares no dominam os
contedos culturais, eles no podem fazer valer os seus interesses, porque
ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses
contedos culturais para legitimar e consolidar a sua dominao. Eu
costumo, s vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado no se
liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento,
dominar o que os dominantes dominam condio de libertao (SAVIANI,
2012, p. 55).

Desse modo, com base nas anlises de Saviani e Duarte (2012), o currculo escolar
deve partir da totalidade para a particularidade, com o objetivo geral voltado a formao
humana. Possui como funo social propiciar a compreenso crtica do mundo natural e
social, por meio do ensino do conhecimento mais desenvolvido e clssico historicamente
construdo, presente na cultura humana geral (DUARTE, 2010). De acordo com Duarte
(2013), "a escola por si s no faz a revoluo, mas lutar para que a escola transmita os
contedos clssicos uma atitude revolucionria" (p. 246). Assim, o currculo escolar torna-se
uma prxis social e poltica que dentro de uma posio crtica poder ser, com base em
1014

objetivos de formao no sentido ontolgico, um campo de grande importncia para a

construo de caminhos e possibilidades reais de emancipao das implicaes do relativismo
ideolgico para alm do capital.
Um instrumento que cria dentro do mbito escolar possibilidades de pensar
criticamente a realidade, levantar as contradies, desvelar as concepes filosficas,
ideopolticas e sistematizar uma ao contra-hegemnia de acordo com as condies materiais
e histricas. Reflete o processo social, econmico e poltico, pois estabelecido na e para as
prticas sociais, considerado como um instrumento de formao intelectual e poltica que
possibilita ir da lgica formal dialtica, das aes espontneas s aes conscientes, do
senso comum conscincia filosfica. Portanto, as lutas ideolgicas no campo da produo
do conhecimento configuram-se como um aspecto de lutas efetivas mais amplas pela
superao do capitalismo, assim como tambm o o fortalecimento da escola (DELLA
FONTE, 2011, p.38).
Portanto, compreender criticamente os fundamentos filosficos e cientficos das
teorias e correntes de pensamentos que esto sendo hegemnicas na contemporaneidade, no
campo do currculo, tornou-se uma necessidade para a construo de uma formao no
sentido omnilateral. Assim, a transformao da igualdade formal em igualdade real est
associada transformao dos contedos formais, fixos e abstratos, em contedos reais,
dinmicos e concretos (SAVIANI, 2012, p. 64). Apropriar dos conhecimentos cientficos,
filosficos e artsticos historicamente construdos como atividades mediadoras das prticas
sociais, utilizando o currculo como meio para tais aes, torna-se uma atividade poltica,
histrica e social.
Portanto, ao essencialmente importante para a compreenso crtica do mundo natural
e social, do processo de humanizao no sentido ontolgico e da luta contra-hegemnica.
Mas j possvel, nas condies atuais, fazer com que os conhecimentos
cientficos, artsticos e filosficos se tornem necessrios para os indivduos,
produzindo o movimento de superao dos limites da vida cotidiana e da
individualidade centradas na satisfao das necessidades particulares. Para
isso, o trabalho educativo precisa ter como referncia, do ponto de vista da
formao dos alunos, o movimento de superao da individualidade em si
por sua incorporao individualidade para si; e precisa ter como referncia,
para a definio dos contedos e mtodos de ensino, as objetivaes mais
desenvolvidas do gnero humano (DUARTE, 2013, p. 215).

Desse modo, a Pedagogia Histrico-Crtica fundamentada na filosofia da prxis e no

socialismo cientfico, ao tratar da proposta para o currculo escolar se pauta de acordo com os
princpios analisados por Saviani (2012), "uma escola unitria guiada pelo mesmo princpio, o
da radical historicidade do homem e organizada em torno do mesmo contedo, a prpria
1015

histria dos homens, identificando como o caminho comum para formar indivduos
plenamente desenvolvidos" (p. 52). O currculo como sntese das produes humanas mais
desenvolvidas e clssicas, selecionadas e organizadas para a humanizao no sentido
ontolgico. Relacionado s lutas de classe e disputas de poder, tendo como objetivo central o
processo de formao humana no sentido omnilateral e para o pleno desenvolvimento da
potencialidade humana na direo revolucionria.
Consideraes finais
As reflexes crticas com base na pedagogia histrico-crtica foram construdas com o
intuito de contribuir na construo de conhecimentos contra-hegemnicos sobre as
implicaes do relativismo ideolgico, que tem fundamentado de maneira hegemnica o
debate no campo do currculo escolar. Observamos que o relativismo ideolgico leva a um
currculo fragmentado e superficial, que desconstri as condies materiais, nega a totalidade,
a formao intelectual e as relaes objetivas, em nome do subjetivismo e do idealismo
particular. Recusa os conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos como produtos das
aes humanas historicamente, levando ao desfacelamento da funo social do currculo e o
desaparecimento da categoria vital da formao humana, o trabalho.
Afirmamos, portanto, a defesa de uma concepo ontolgica do currculo a partir da
totalidade material e histrica, com base na cultura humana geral. Entendemos, assim, que
tornam-se insignificantes as reformulaes e construes idealistas de teorias da educao e
do currculo que tem como fundamento o relativismo ideolgico. Pois, colaboram com a
propagao e reproduo das contradies entre capital, trabalho e educao. Ressaltamos a
pedagogia histrico-crtica como uma teoria capaz de criar novas possibilidades e caminhos
propositivos para a luta rdua para o pleno desenvolvimento da formao do ser social, tendo
como instrumento o currculo escolar. Acreditamos que ao superar tal concepo dentro do
campo do currculo estaremos construindo novos caminhos e possibilidades para uma nova
ordem social.

Referncias
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1016

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SAVIANI, Demerval; DUARTE, Newton (Orgs). Pedagogia histrico-crtica e luta de
classes na educao escolar. Campinas, SP: Autores associados, 2012.

1017

ENSINO DE QUMICA NA PERSPECTIVA HISTRICO-CRTICA

Brbara Carine Soares Pinheiro1, Edilson Fortuna de Moradillo2
1 UFBA barbaracarine@bol.com.br
2 UFBA edilson@ufba.br
Resumo: O trabalho a ser apresentado teve como objetivo investigar o processo de
incorporao de conceitos cientficos acerca do contedo qumico das funes orgnicas pelos
discentes, dentro do contexto dos alimentos. A anlise ocorreu dentro da proposta
metodolgica da Pedagogia Histrico-Crtica, criada pelo filsofo da educao Demerval
Saviani. Esta pesquisa foi realizada no curso da Licenciatura do Campo da Universidade
Federal da Bahia, tendo como participantes estudantes da rea de Cincias da Natureza e
Matemtica que estavam matriculados na disciplina Qumica Orgnica nas Cincias Naturais.
Observou-se que a metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica possibilitou aos estudantes
uma apropriao dos conceitos cientficos uma vez que estes foram discutidos no passo da
instrumentalizao e sintetizados na catarse e na prtica social final. Os resultados alcanados
evidenciam que o ensino de qumica ao assegurar as condies contextuais e crticas para o
estudo dos conceitos cientficos promove a incorporao destes ltimos ao discurso discente
em sala de aula, transformando esta ltima em um ambiente que se utiliza da vida cotidiana
para trazer elementos da no cotidianidade.
Palavras-Chave: Pedagogia Histrico-Crtica, Ensino de Qumica, Qumica Orgnica.
Abstract: The work to be presented aimed to investigate how the incorporation of scientific
concepts about the chemical content of the organic functions by students, within the context of
food. The analysis occurred within the historical-critical pedagogy methodological proposal,
created by the philosopher of education Demerval Saviani. This study was conducted in the
course of the Degree Field of the Federal University of Bahia, and the participants were
students of Natural Sciences and Mathematics who were enrolled in Organic Chemistry
discipline in the natural sciences. It was observed that the methodology of Pedagogy
Historical- Critical allowed students an appropriation of scientific concepts as these were
discussed in step instrumentalization and summarized in the final catharsis and social practice.
The results achieved show that the teaching of chemistry to ensure the contextual conditions
and critical for the study of scientific concepts promotes the incorporation of the latter to
student speech in the classroom, turning the latter into an environment that uses everyday life
to bring elements non everydayness.
Keywords: Historical- Critical Pedagogy, Teaching of Chemistry, Organic Chemistry.
INTRODUO
H um questionamento recorrente na sociedade atual sobre o papel da escola (ROCHA
e MARTINS, 2011). Um questionamento plausvel no que diz respeito ao esvaziamento da
funo da escola na nossa sociedade em decorrncia, dentre outros fatores, do excesso de
festividades, de datas comemorativas, de gincanas, campanhas de vacinao, dentre outras
atividades que passaram a caracterizar o ambiente escolar. Entretanto este questionamento se
configura uma aberrao quando se remonta funo primaz da escola, que transmitir s
novas geraes os conhecimentos clssicos, aqueles relevantes e sistemticos produzidos pela
humanidade ao longo dos tempos (SAVIANI, 2008). Se retirarmos a escola do contexto
1018

social, quem cumprir este papel? Precisar-se- de uma nova instituio que cumpra com a
finalidade da escola mesmo que possua outro nome menos arcaico do que escola.
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o
acesso ao saber elaborado, bem como o prprio acesso aos princpios desse saber; para que a
humanidade se aproprie deste no precisando se reinventar a cada nova gerao. Ao se falar
em transmisso de conhecimento na escola falamos no sentido de que no se construdo
conhecimento, do ponto de vista social, na unidade de ensino, mas sim h uma transmisso
dos conhecimentos clssicos de modo a instrumentalizar as novas geraes por meio destes.
O problema da significncia da ensino na unidade escolar se estende para todas as
reas, atingindo de forma substancial o ensino de Cincias, em especial do ensino de Qumica.
Autores como Gil-Prez e Carvalho (2008) supem que o desinteresse pelos estudos
cientficos fruto da viso da maioria da populao que considera a cincia como uma
atividade racional e complexa. Verifica-se, ento, que o conhecimento cientfico visto como
algo distante da realidade dos nossos estudantes. Desta forma, faz-se necessrio um ensino de
cincias que aproxime o conhecimento cientfico da realidade diria de cada estudante.
Para resgatar a funo social da escola e tentar oferecer uma Qumica mais prxima da
realidade dos estudantes propomos uma abordagem em sala de aula que defenda a viabilidade
estratgica da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) como instrumento para o ensino de cincias.
No caso em questo, apresentamos como objetivo investigar o processo de incorporao de
conceitos cientficos acerca das funes orgnicas por meio da metodologia da Pedagogia
Histrico-Crtica, dentro do contexto dos alimentos.
Ensinar Funes Orgnicas no se trata apenas de passar regras de
nomenclatura e classificao. necessrio que o aluno veja a importncia daquilo que est
sendo ensinado. dentro desta perspectiva que o tema Alimentos, torna-se um importante
facilitador da aprendizagem do contedo de funes orgnicas, visto que ele comum a todos
os seres vivos.

REFERNCIAL TERICO
A Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) refere-se concepo educacional proposta pelo
filsofo da educao Demerval Saviani. A PHC fora inicialmente chamada de Pedagogia
Dialtica, mas, em decorrncia da amplitude do termo dialtica e das suas diversas aplicaes
em diferentes sistemas filosficos, Saviani preferiu o termo Histrico-Crtica (SAVIANI,
2008).
Baseada no pressuposto da transformao da sociedade, a PHC mantm-se crtica, uma
vez que considera a influncia social sobre o complexo educacional, porm nega o carter
1019

reprodutivista ao propor uma teoria que leve em conta a dialeticidade histrica das relaes de
poder estabelecidas no mbito social; so os homens (gnero humano) que determinam os
rumos da sociedade, assim sendo a escola, que composta por estes, no pode se isentar deste
papel. A pedagogia revolucionria crtica. E por ser crtica, sabe-se condicionada. Longe de
entender a educao como determinante principal das transformaes sociais, reconhece ser
ela elemento secundrio e determinado (SAVIANI, 2006, p. 75). Desta forma, a pedagogia
proposta pelo professor Demerval Saviani histrica e crtica.
Com o intuito de construir uma metodologia para a Pedagogia Histrico-Crtica que
leve em considerao uma perspectiva dialtica entre teoria e prtica, Saviani prope cinco
momentos que devem nortear o trabalho pedaggico sem necessariamente serem
procedimentos didticos. Os cinco momentos em questo so categorias tericas gerais que
podem ser tratados como momentos de sala de aula, mas no podem se restringir a isto. So
eles: prtica social inicial, problematizao, instrumentalizao, catarse, prtica social final.
Martins (2013) reafirma que os cinco momentos no devem ser abordados dentro de uma
viso reducionista.
No ponto de partida da PHC temos o primeiro momento que a prtica social inicial,
que tida como ponto de partida do trabalho pedaggico. Este primeiro momento a primeira
leitura da realidade. Consiste em ver a realidade e tomar conscincia de como ela se coloca
no seu todo em suas relaes (SAVIANI, 2006). Neste momento, professor e alunos se
impem como agentes sociais distintos, representando diferentemente a prtica social que lhes
comum (MARTINS, 2013). A prtica social inicial a realidade concreta de professores e
alunos derivada de um histrico social decorrente da construo do sujeito enquanto ser sciohistrico. Esta construo do ser social marcada por mltiplas determinaes que auxiliaram
a constituio da sociedade atual a partir do trabalho e da apropriao dos conhecimentos
sistematizados. Outras teorias pedaggicas tambm tratam de uma pratica social primeira,
entretanto esta trazida por Saviani se caracteriza por ir para alm de um momento didtico;
uma prtica social que possibilita uma compreenso do sujeito no mundo; nela, o eu e o ns se
interpenetram e o sujeito se compreende na coletividade.
Do ponto de vista mais amplo da Pedagogia Histrico-Critica o problema geral que se
pe ao trabalho pedaggico : como promover o desenvolvimento humano do sujeito por
meio da apropriao do conhecimento cientfico? Desta forma, esse problema deve emergir de
uma prtica social como fenmeno histrico. De acordo com Martins (2013), o segundo
momento aponta na direo das condies requeridas ao trabalho pedaggico, prtica social
docente. Assim, cabem enquanto questes a serem problematizadas: o fracasso acerca da
aprendizagem dos alunos, as carncias infraestruturais, os baixos salrios, os domnios
1020

terico-tcnicos oriundos da formao docente, a estrutura organizativa da escola, dentre

outros.
Segundo Martins (2013), o terceiro momento, denominado instrumentalizao, diz
respeito apropriao dos instrumentos tericos e prticos requeridos aos encaminhamentos
dos problemas identificados. Trata-se do momento no qual se destaca, por um lado, o acervo
de apropriaes de que dispe o professor para objetivar no ato de ensinar, isto , dos
objetivos, da seleo de contedos e procedimentos de ensino, dos recursos didticos que
lanar mo, etc. Por outro, trata-se das apropriaes e serem realizadas pelos alunos, do
acervo cultural indispensvel sua formao escolar, as quais lhes permitam superar a
sncrese em direo a sntese.
De acordo com Saviani (2006), a catarse representa o ponto alto dos momentos
anteriores. Nela ocorre a incorporao dos instrumentos culturais, transformados agora em
elementos ativos de transformao social. Este o momento de sistematizao e de
manifestao do conhecimento que foi apropriado na instrumentalizao. Agora, o estudante
expressa, de uma nova maneira, a sua viso acerca do contedo e da prtica social. Ele
capaz de entend-lo em um novo patamar, mais sinttico, mais consistente e mais bem
estruturado. Neste momento a humanidade produzida pelo conjunto dos homens se efetiva em
cada sujeito singular.
Por fim, o quinto momento, que um retorno a uma prtica social agora mais
elaborada atravs dos conhecimentos especficos que permitiram a sntese em questo. Aqui o
olhar sobre o contexto est mais impregnado de saberes cientficos, na busca de nexos e
significados do real. Nesta fase reconhece-se que professor e educando modificaram-se
intelectual e qualitativamente em relao a suas concepes sobre o contedo que
reconstruram, passando de um nvel de menor compreenso cientfica para um nvel de maior
cientificidade da explicao da realidade. Neste ponto de chegada, tanto o professor, quanto o
estudante, so novos sujeitos do ponto de vista epistemolgico.

METODOLOGIA
A pesquisa em relevo possui como paradigma direcionador a teoria crtica, que se
baseia nas contribuies da teoria marxista. Os crticos mantm como princpios bsicos a
realidade como objetiva e fora da conscincia, a conscincia como produto da evoluo
material (TRIVIOS, 2007).
A nossa investigao dialoga nitidamente com o paradigma escolhido, uma vez que a
desenvolvemos no contexto de um curso de formao de professores do campo, denominado
Licenciatura do Campo. Esse curso possui como finalidade mais geral formar educadores
1021

crticos, atuando na zona rural numa perspectiva de superar os mecanismos de controle do

sistema capitalista, que oprime o trabalhador campons, oferecendo-lhe pssimas condies
de manuteno de sua rotina de vida no ambiente rural (ROCHA e MARTINS, 2011). Alm
de nos fundamentarmos por meio do ambiente de pesquisa, sustentamos o referencial
paradigmtico, uma vez que optamos por desenvolv-la no contexto terico da Pedagogia
Histrico-Crtica, uma teoria de ensino de alicerce materialista histrico-dialtico, que tem
como finalidade pedaggica a apropriao de conhecimento cientficos a partir da tenso
dialtica senso comum - saber elaborado, estabelecida em sala de aula emergindo de uma
prtica cotidiana (SAVIANI, 2008). Assim, apresentamos como objetivo de pesquisa
investigar o processo de incorporao de conceitos cientficos acerca das funes orgnicas,
dentro do contexto dos alimentos, por meio da metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica.
A pesquisa em questo foi desenvolvida no contexto da disciplina Qumica Orgnica
nas Cincias Naturais de cdigo QUI 148, oferecida aos estudantes da rea de Cincias da
Natureza e Matemtica do curso, por meio da Faculdade de Educao da Universidade
Federal da Bahia, intitulado Licenciatura do Campo. Atuamos como professor-pesquisador ao
longo do processo investigativo, elaborando um material didtico que teve como finalidade
abordar o contedo de funes orgnicas atravs do contexto dos alimentos, e este foi redigido
dentro da proposta metodolgica da Pedagogia Histrico-Crtica. O material elaborado foi
utilizado na disciplina que foi programada para acontecer dentro da mesma proposta
pedaggica. A pesquisa se deu ao longo de seis turnos de aula, cada turno com quatro
horas/aula e em uma turma de quinze estudantes. A modalidade de pesquisa adotada foi a
ao pesquisada.
A ao pesquisada uma forma de Investigao-Ao, termo genrico usado para
qualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prtica pela oscilao sistemtica
entre agir no campo da prtica e investigar a respeito dela (TRIPP, 2005, p. 445, 446).
Monitoramos e descrevemos os efeitos da ao baseando-nos na tcnica da observao
que se utilizou da filmadora como instrumento de coleta de dados.

RESULTADOS E DISCUSSO
Neste momento apresentaremos os momentos didticos que foram trabalhados e
focaremos na anlise dos dados extrados em cada um deles.
Prtica social inicial
A professora formou um crculo com os estudantes e comeou a ler em grupo o
material didtico por ela elaborado A Qumica Orgnica e os Alimentos: o que tem a ver?
Vale destacar que os alunos tiveram acesso integral ao material didtico. De modo que alguns
1022

acabavam lendo partes ainda no discutidas deste. Ento, discutiram questes como: a
explorao do homem pelo homem a partir da superao da escassez de alimentos, a produo
de alimentos desde tempos remotos, os meios utilizados historicamente na conservao dos
mesmos, bem como a necessidade fisiolgica humana da alimentao, alm de destacarem as
razes da escassez de alimentos para muitas pessoas. Da a professora provocou os
estudantes, pedindo que eles conceituassem o termo alimentos. As respectivas falas so
apresentadas a seguir:
Participante

O que foi dito

1.1 Juscelina

algo necessrio para a sobrevivncia dos seres vivos.

1.2 Professora

Mas... por que necessrio para a sobrevivncia? Algum ajuda Jusce?

1.3 Crislane

por que quando a gente ingere alimento, a gente ganha fora.

1.4 Flvio

Na verdade, penso que os alimentos so fontes de energia que nosso

organismo precisa para funcionar nas atividades dirias de cada individuo

1.5 Clara

Eu acho que os alimentos so produtos que contm substncias importantes

para alimentar nossa clula.

1.6 Professora

Alimentos tem substncias? Ento eles so qumicos?

1.7 Eloi

S os alimentos que contm agrotxicos. Os alimentos orgnicos so

melhores por que no tem qumica.

1.8 Clara

O fato de ter substncias quer dizer que qumico?

1.9 Professora

Voltando a questo da energia, de onde ela vem?

1.10 Classe

Silncio...

1.11
Olem

Ordep Dos carboidratos, aucares e sais.

Na prtica social inicial, discutiu-se o tema dos alimentos levando em conta os

processos de luta pela sua obteno, a dinmica de explorao do homem pelo homem no seu
cultivo e comercializao. Neste processo pudemos perceber o carter sincrtico do
conhecimento dos estudantes no que se refere aos conceitos cientficos, apontando no s para
uma desorganizao na lgica de exposio do contedo, expressa na fala dos estudantes,
como tambm para a precariedade, ou em alguns casos para a ausncia, de conhecimento
cientfico no dilogo estudantil.
Vale destacar que os nomes dos estudantes so pseudnimos escolhidos por eles
mesmos.
1023

Problematizao
A professora volta para a leitura conjunta do material didtico, que acaba por definir
alimentos como fontes de substncias qumicas essenciais para a vida, denominadas
nutrientes, que possuem funes de fornecer energia, matrias primas, reguladores
metablicos, indispensveis aos processos bioqumicos (VIVEIROS, 2009, p 39). Alm disso,
na leitura grupal, so discutidas questes como: o carter qumico dos alimentos (por serem
possuidores de substncias qumicas), so apresentadas as classes de nutrientes (especificando
quais os conhecidos como orgnicos), discute-se sobre as reaes metablicas, bem como
sobre a fome e a desnutrio. Mediante o exposto, a docente lana turma a seguinte
pergunta: Por que no podemos consumir um s tipo de alimento por toda a vida?
Participante
2.1 Andria

O que foi dito

Por que cada alimento tem uma funo especfica para o desenvolvimento
humano, dos seres vivos, e para a manuteno da sade.

2.2
Juscelina

Tem funes especficas por que cada alimento tem composio que colabora
para o funcionamento das clulas que forma os seres vivos.

2.3
Professora

O que vem a ser esta composio variada dos alimentos?

2.4
Cristiane

Acho que depende da origem dos alimentos se animal ou vegetal

2.5
Francisco

Eu entendo que no podemos comer um s tipo de nutriente por que no

conseguimos encontrar em um s alimento todos os nutrientes dos quais
necessitamos.

2.6 Eloi

Tambm concordo com isso, por que o nosso corpo exerce vrias funes,
vrios movimentos e atividades, e essa atividades necessitam de tipos de
nutrientes diferentes, que encontrado em alimentos diferentes.

2.7
Professora

Ento nos alimentos existem nutrientes diferentes que possuem funes

diferentes... Mas o que que diferencia estes nutrientes?

2.8 Maura

As funes que eles tem no organismo

2.9
Professora

S que eles tem funes diferentes como decorrncia de eles terem algo mais
especfico de diferente. Que estudaremos a partir da prxima aula em Qumica
orgnica.

1024

Inicialmente os estudantes tentaram solucionar a questo recorrendo ao seu

conhecimento imediato, afirmando que precisamos ingerir diferentes alimentos para que estes
atendam as suas diferentes funes corpreas. No entanto, o carter simplrio do senso
comum no d conta e eles tentam avanar inserindo a esta soluo uma ideia de composio.
Juscelina, na fala 2.2 nem se quer espera a professora questionar sobre a diferena das funes
e j vai respondendo a questo informando que os alimentos possuem funes diferentes por
que detm constituies diferentes, questionando-se e respondendo a si mesma numa espcie
de fala egocntrica (VIGOTSKI, 2001). Mas a ausncia de instrumentos tericos evidente e
a turma no consegue sustentar o argumento de Juscelina uma vez que os seus conhecimentos
acerca dos aspectos constitutivos daquele tipo de matria encontrava-se em alto grau limitado.
Instrumentalizao
A professora iniciou buscando mudar a ideia dos estudantes de que alimentos
orgnicos no tinham qumica. Ela expos a teoria da fora vital, iniciada por Scheele (17421786), que dizia que os compostos orgnicos eram oriundos de matria orgnica enquanto que
os inorgnicos advinham da matria inanimada. E, posteriormente apresentou a reao de
sntese da uria (um composto reconhecidamente orgnico) por meio do cianeto de amnia
(um composto inorgnico) feita pelo qumico alemo Wohler (1800-1882). Da apresentou a
ideia de que os compostos orgnicos so aqueles que possuem molculas formadas por
cadeias carbnicas. Em seguida, expos as representaes das estruturas dos lipdeos, protenas
e carboidratos, destacando que eles tinham cadeias carbnicas. Assim, concluiu que todos os
alimentos que contm pelo menos um destes nutrientes tm compostos orgnicos,
independente de seu cultivo ter sido feito atravs do uso de agrotxicos ou no. Ento a turma
se manifestou:
Participante
3.11 Eloi

O que foi dito

Professora, como que todos os alimentos so orgnicos se ns percebemos que
a depender da tcnica usada no cultivo um tipo de alimento mais saudvel do
que o outro?

3.12
Professora

O conceito de orgnico que voc est utilizando tcnico e que j virou senso
comum. O conceito qumico o que acabamos de estudar.

3.13
Juscelina

difcil entender que o que agente aprendeu na vivncia do cultivo no nosso

municpio est errado!

3.14
Professora

Existem campos distintos de propor explicaes para aquilo que observamos na

realidade. O que vocs aprenderam sobre alimentos orgnicos est dentro de
um campo de explicao e o que eu lhes acabei de apresentar est dentro de
outro campo de explicao, chamado de Cincia. No estamos aqui para
1025

estabelecer qual racionalidade melhor ou pior. Ns viemos aqui para aprender

Cincia e para a cincia Qumica compostos orgnicos so aqueles que
possuem cadeias carbnicas.
3.15 Maura

Ento no uma questo de certo e errado absoluto?

3.16
Professora

No. A Cincia produz verdades como esta outra racionalidade chamada senso
comum. No entanto, as prprias certezas cientficas podem mudar ao longo dos
tempos. Lembram dos modelos atmicos?

Instrumentalizar no uma tarefa fcil, pois necessrio se desprender dos conceitos

espontneos para se apropriar dos conceitos cientficos, no numa lgica de descarte, mas
num movimento cognitivo de nutrir outra rea do pensamento. Eloi na fala 3.11 e Juscelina na
fala 3.13 confrontam as suas realidades de vida com aquilo que novo e apresentado a eles
sem a materialidade que os seus conhecimentos cotidianos possuem. comum que, por esta
razo, eles queiram se prender em suas bases concretas. No entanto, cabe ao professor no
esmorecer no esforo de estimular a sntese intelectual dos estudantes, mostrando que o
conhecimento cientfico no substitui o comum, mas que ele muito til para a histria da
humanidade.
O dilogo anteriormente exposto nos revela que o problema gerado pelos
conhecimentos comuns dos estudantes desembocou em uma questo epistemolgica: Cincia
a produtora de verdade? A professora precisou parar a exposio na aula sobre a qumica
orgnica para avanar em questes mais filosficas. Por vezes isto se faz necessrio em salas
de aula de cincias, pois estes empecilhos epistemolgicos podem gerar obstculos a
aprendizagem. Assim, de grande relevncia mesclar contedos especficos de Cincias com
discusses relativas a histria e a filosofia da Cincia.
Catarse
No quarto momento da metodologia da PHC a palavra chave sntese. Neste ponto a
professora retornou leitura do material didtico o qual continha inicialmente um
questionrio com perguntas para que os estudantes respondessem oralmente no grande grupo.
As perguntas feitas pela professora estimularam o dilogo na interface tema/contedo
(alimentos/funes orgnicas). Assim, as questes provocaram os estudantes a exporem
verbalmente os contedos que eles aprenderam inseridos no debate do tema global. No
instante em que fez a pergunta: por que no podemos nos alimentar de um s tipo de
alimento por toda a vida? retornou-se questo feita inicialmente na problematizao, que
envolvia o problema da diferena dos nutrientes. As respostas esto destacadas adiante:
Participante

O que foi dito

1026

4.1
Francisco

Por que os diferentes alimentos possuem diferentes nutrientes que so

substncias responsveis pela manuteno e reposio das nossas energias.

4.2
Professora

E por que os nutrientes so diferentes?

4.3 Eloi

Ah! por que eles tem constituio diferente.

4.4
Professora

Quem vai ajudar Eloi?

4.5 Flvio

Assim. A substncia ela tem uma constituio particular, que a gente v pela
estrutura da molcula. Umas molculas de uns nutrientes so de um tipo e
outras so de outro. Por exemplo; o carboidrato tem o grupo funcional dos
lcoois, aldedos e cetonas, j os lipdeos tem o grupo funcional dos steres.

4.6 Crislane

. E as amidas esto nas protenas.

4.7 Clara

Tambm Brbara, estas estruturas diferentes faz com que as molculas tenham
nomes diferentes por que elas so diferentes.

4.8 Andria

E isso que faz com que os nutrientes tenham funes no organismo

diferentes. E a gente precisa comer todo tipo de alimento de forma balanceada.

4.9
Professora

Isso o que?

4.10
Andria

As estruturas moleculares diferentes

4.11 Eloi

por isso que os alimentos orgnicos tambm so qumicos. Aquela viso de

que os alimentos orgnicos no so qumicos est errada, pois eles tambm tem
composio
Em todas as falas dos estudantes pode-se identificar o uso coerente de termos

cientficos. As palavras: substncia, constituio, alimentos qumicos, estruturas qumicas,

molculas, funes orgnicas, lcoois, aldedos, cetonas, amidas, steres, carboidratos,
lipdeos e protenas; foram empregadas coerentemente pelos estudantes em seus discursos.
O fato de relacionar lcoois, cetonas e aldedos com carboidratos; steres com lipdeos
(fala 4.5) e amidas com protenas (fala 4.6) mostra um avano dos discentes principalmente
no que se refere a questo da memorizao. Para informar estas relaes eles tiveram que
recordar das estruturas dos nutrientes e relacionar os grupos funcionais a presentes com as
suas respectivas funes orgnicas.
1027

Outro problema que foi solucionado foi a questo da funo dos nutrientes no
organismo. Inicialmente, na problematizao os alunos afirmaram que os nutrientes eram
diferentes por que tinham funes diferentes. No entanto, no momento catrtico eles (fala 4.8
e 4.10) assumem a idia de que os nutrientes possuem estruturas moleculares diferentes, tendo
assim funes diferentes no organismo e da deriva a nossa necessidade de nos alimentarmos
diariamente de diferentes tipos de alimentos.
Uma vez que os estudantes tiveram contato com os conhecimentos clssicos por meio
da ao mediadora da professora cabia a eles retornarem as questes problematizadoras e
promoverem o equacionamento dos problemas utilizando-se destes conhecimentos. E foi
justamente isto que eles fizeram.
Prtica Social Final
No ltimo momento da PHC a professora continuou a leitura do material didtico que
abordava aspectos referentes ao contexto. No entanto, esta nova leitura da realidade trazia
questes mais da interface entre conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico.
Aps a concluso da leitura do material, a professora frisa na seguinte frase
Alimentao coisa sria! E pede para que os estudantes discorram sobre ela. Os comentrio
tecidos pelos estudantes esto transcritos a seguir:
Participante
5.1
Juscelina

O que foi dito

Eu sempre disse isto pro meu filho, principalmente na hora de levar o lanche
para a escola, que eu dava fruta para ele e ele queria salgadinho igual aos
coleguinhas. Eu no entendia o porqu, mas hoje eu compreendo que o
salgadinho no contm os nutrientes e sais minerais contidos nas frutas.

5.2 Ordep Mas, nem todo mundo pode se alimentar bem. A mdia fala de dietas
Olem
balanceadas como se tudo aquilo fosse barato. Os governantes precisam levar
em conta que alimentao coisa sria de garantir a alimentao,
principalmente dos mais necessitados. Alimentao no prmio, mas uma
necessidade.
5.3
Francisco

Seria bom se as dietas respeitassem as diferentes classes sociais. Por exemplo,

l no municpio os nutricionistas nem perguntam, antes de passar uma dieta,
qual o tipo de verdura e legume que a gente cultiva para fazer uma
correspondncia com os nutrientes e j vai logo passando uma dieta tabelada.

5.4 Andria

Hoje eu entendo um rtulo de alimentos e lembro como era interessante ir

estudando as funes orgnicas e os nutrientes e quando almoava pensar nos
nutrientes e nas funes orgnicas que estava no meu prato (risos).
Os quatro comentrios acima expostos (5.1, 5.2, 5.3, 5.4) nos revelam a incorporao

dos conhecimentos cientficos a realidades concretas, principalmente na fala 5.3 em que o

1028

Francisco relaciona os nutrientes com alimentos de baixo custo e na fala 5.4 na qual Andria
relaciona uma refeio comum com os contedos estudados.
O quinto momento da metodologia da PHC a chegada a prpria prtica social no
mais compreendida sincreticamente pelos alunos (SAVIANI, 2008). Este retorno sinttico
percebido nos comentrios dos estudantes e um momento de autonomia estudantil, pois eles
j alcanaram o estado de sntese que antes era apenas um privilgio da professora.
Neste ponto, ao mesmo tempo que os alunos ascendem ao nvel sinttico em que, por
suposto, j se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da sntese
do professor, cuja a compreenso se torna mais e mais orgnica. Essa elevao dos alunos ao
nvel do professor essencial para se compreender a especificidade da relao pedaggica
(SAVIANI, 2008, p. 72).
Neste ponto de chegada os sujeitos do ensino e da aprendizagem, professor e alunos,
modificam-se significativamente do ponto de vista intelectual e qualitativamente em relao
as suas concepes sobre o contedo que reconstruram, passando de um estgio de menor
compreenso cientfica a uma fase de maior clareza e compreenso dessa mesma concepo
dentro da totalidade; havendo assim um novo posicionamento perante a prtica social.
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa buscou analisar o processo de incorporao de conceitos cientficos
sobre as funes orgnicas no discurso dos estudantes da rea de cincias da natureza e
matemtica do curso da Licenciatura do Campo da UFBA, ao falarem sobre o tema alimentos,
quando submetidos a uma sequncia de ensino baseada na Pedagogia Histrico-Crtica.
O processo de passagem de uma prtica social inicial marcada pelo nvel sincrtico do
conhecimento a uma prtica social final caracterizada pelo nvel sinttico deste foi mediada
pela ao politicamente intencional da figura da professora, que problematizou o estgio de
conhecimento atual dos estudantes a fim de lev-los a perceber que o conhecimento que eles
detinham sobre aquela temtica era precrio e no dava conta de explicar aspectos
aparentemente simplrios, como o fato de termos de nos alimentar de diversos tipos de
alimento ao longo da vida. Desta forma, a professora pode ensinar um contedo no com uma
finalidade em si mesmo, mas com o fim de promover uma compreenso de uma realidade
comum a todos e que foi pouco discutida ao longo de suas vidas.
Aps o estudo dos conhecimentos sistemticos necessrios ao equacionamento dos
problemas existentes na prtica social inicial, a docente conduziu os estudantes a um retorno a
estas questes com o objetivo de solucion-las. Ento, voltou-se realidade com um novo
olhar sobre esta, compreendendo-a como uma sntese de mltiplas determinaes que
1029

envolvem cultura, cincia, conhecimento cotidiano, dentre condicionantes do saber. Em meio

a este esforo coletivo da professora e dos estudantes ocorreu a incorporao dos conceitos
cientficos em questo na prtica social final dos estudantes que, vale, ressaltar individual
e depende em muito do esforo pessoal dos mesmos , levando-os a um nvel mais sinttico.
Paralelamente, ocorreu a elevao, em termos de compreenso, por parte da professora de um
estgio de sntese precria a uma sntese mais elaborada.
O trabalho com o uso da metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica foi de
fundamental importncia para as concluses obtidas na pesquisa. Esta perspectiva mostrou-se
amplamente relevante para ensino de cincias a fim de torn-lo mais significativo para o
corpo discente.
Apontamos para a Pedagogia Histrico-Crtica como um importante aporte
terico para o ensino de Qumica, visto que esta pedagogia possui uma metodologia capaz de
levar o estudante a aprendizagem dos conceitos cientficos, por meio dos conceitos
espontneos em sala de aula dentro de uma perspectiva crtica.
REFERNCIAS
CARVALHO A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formao de Professores de Cincias: tendncias e
inovaes, So Paulo: Cortez, 2003.
LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do Psiquismo. 2 ed. Traduo de Rubens Eduardo Frias.
So Paulo: Centauro, 2004.
MARTINS, Lgia. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies
luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP: Autores
Associados, 2013.
ROCHA, M. e MARTINS, A. (orgs). Educao do Campo: desafios para a formao de
professores. 2 ed. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2011.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Coleo Polmicas do Nosso Tempo, n. 5. So Paulo:
Cortez e Autores Associados, 2006.
______. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 10 ed. Campinas: Autores
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TRIPP, D. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.
31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005.
TRIVIOS, A.N.S. Introduo pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa qualitativa em
educao. So Paulo: Atlas, 2007.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo Paulo Bezerra.
So Paulo: Martins Fontes, 2001.

1030

VIVEIROS, A. Qumica no Contexto: combustveis e alimentos. So Paulo: Livro Pronto,

2009.

1031

O discurso da terceira via em documentos da educao sob a perspectiva do

materialismo histrico e dialtico
Rosangela Miola Galvo de Oliveira - UELPR
Sandra Aparecida Pires Franco - UELPR
Agncia Financiadora: Obeduc/Capes
Resumo: O presente trabalho analisa as possveis relaes sociais e de poder contidas em
forma de palavras em documentos oficiais da educao, que possam refletir o ideal de
educao do aluno. Para tanto, utiliza como instrumentos para a anlise os Parmetros
Curriculares da Educao Bsica e os descritores da Prova Brasil. Os documentos foram
selecionados pois se constituem como elos entre os documentos oficiais da educao e os
atuais planejamentos docentes. Toma-se como base terica para a anlise dos documentos
citados o Materialismo Histrico e Dialtico, que busca na educao a formao humana. Os
resultados demonstram que tanto nos Parmetros Curriculares da Educao Bsica como nos
descritores da avalio externa Prova Brasil no se verifica uma preocupao com a formao
integral do aluno, eles refletem os ideais da sociedade dominante atual, um discurso de poder
atrelado a nova tendncia do capitalismo, o da educao pelo consenso.
Palavras-chave: Educao. Trabalho. Currculo.
Abstract: This paper analyzes the possible social and power relations contained in words in
official documents of education, which can reflect the ideal of the student's education. We
also use as tools for analyzing the Basic Education Curriculum Standards and the words of the
trial Brazil. The documents were selected because they are like links between the official
documents of education and current teachers planning. Take as the theoretical basis for the
analysis of the documents cited the Historical and Dialectical Materialism, which seeks in
education human development. The results show that both the Basic Education Curriculum
Standards as the descriptors of external avalio Proof Brazil there is no concern for the
integral formation of the student, they reflect the ideals of the current dominant society, a
discourse of power coupled to new capitalism trend , the consensus of the education.
Keywords: Education. Work. Curriculum.
Introduo
O sistema de ensino brasileiro muitas vezes apresenta dualidade em suas concepes
de ensino quando ora forma o aluno para a cidadania e ora para o trabalho. No caso do sistema
pblico de ensino brasileiro, qual ser a tendncia de formao do aluno, para o trabalho ou
para o exerccio da cidadania?
Vrias pesquisas foram realizadas no intuito de entender a formao do aluno e a
influncia que esta sofre das avaliaes, do currculo e da poltica educacional. Dentre as
pesquisas mais recentes esto as de Fontanive (2013) que discute as avaliaes externas e a
repercusso para a escola; a de Bonamino e Sousa (2012) que revela as implicaes das
avaliaes em larga escala para a escola; as de Cury (2010) que revelam o aumento da
presena do Estado na Educao; de Soares e Xavier (2013) quando discutem o conceito de
qualidade dos indicadores educacionais para a reorientao das polticas educacionais; de
Libneo (2012) que questiona o dualismo da escola pblica e o movimento do educao para
1032

todos no sentido da escola de conhecimentos para os ricos e escola como acolhimento social
dos pobres e a de Young (2007) que discute as tenses e conflitos na escola para a formao
de um currculo mais acessvel e relevante economicamente. Todos os trabalhos citados
revelam grande preocupao com a temtica do currculo, da avaliao e a formao do aluno
e anseiam por mais reflexes acerca do assunto.
Para entender este cenrio escolar primeiro preciso compreender a formao do
currculo, as relaes de poder presentes na constituio deste documento, as polticas que
envolvem a implementao do currculo. Ao mesmo tempo relacionar o currculo nova
tendncia do capitalismo, denominada por tericos de Terceira Via. Para depois contrapor os
discursos presentes no currculo e os presentes no caderno de orientaes para o professor da
Prova Brasil. Para tanto o presente artigo ser divido em duas partes. Na primeira subdiviso
explorado a formao do currculo e a formao atual dos alunos. Na segunda subdiviso
sero analisados os documentos, Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran e os
descritores da Prova Brasil em contraponto com os ideais da Terceira Via, tendo como base
terica o Materialismo Histrico Dialtico, a fim de alertar para ao objetivo primordial da
educao, a formao humana.

O currculo e sua formao atual

A escola enquanto espao social e poltico uma extenso da sociedade, e por isso,
tambm comunga do enfrentamento das relaes de poder criadas internamente (entre direo
e professores, professores e equipe pedaggica, professores e alunos), ou ainda, advindas do
meio externo (comunidade escolar, as leis e diretrizes que direcionam a educao). Neste
contexto de relaes sociais e de poder o currculo construdo. Deste modo, este documento
reflete os anseios da sociedade no que concerne formao do sujeito, mas tambm pode
representar um instrumento de conduta que pode atender aos interesses de formao do aluno
para as necessidades do mercado de trabalho. Para Silva (1999), as relaes de poder esto
expressas nas variadas instncias, (re)produzindo nas escolas seus interesses de formao,
pois [..] por meio do currculo, concebido como elemento discursivo da poltica
educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua
viso de mundo, seu projeto social, sua verdade [...] (SILVA, 1999, p.10, grifo do autor).
Desta forma, o currculo assume papel determinante para a formao do sujeito. Nele
estaro presentes os direcionamentos, os encaminhamentos que conduziro os docentes no
fazer pedaggico. Conhecer este documento em sua ntegra representa desvelar as
intencionalidades da sociedade que o construiu. Segundo Moreira e Silva (1995), o currculo
possui a atribuio de formar a identidade do sujeito. A influncia do currculo perpassa a
1033

transmisso dos conhecimentos, representa a prpria constituio da escola, pois revela os

valores morais, ticos da sociedade para a formao do sujeito em suas narrativas (SILVA,
2001).
Percebe-se a participao mnima da comunidade escolar, dos professores e
funcionrios na construo do currculo. Pode-se considerar que, em grande parte, esta
responsabilidade fica a cargo da equipe pedaggica que se baseia nos documentos oficiais,
como as Diretrizes Curriculares de cada estado. Para Sacristn (2000, p. 34), existe uma
conivncia em aceitar o documento pronto, segundo ele [...] o prprio professorado o admite
como normal porque est socializado normalmente neste esquema [...], deixando margem
para os que se interessam, a classe dominante por exemplo, para impor a formao do sujeito
de modo a atender as necessidades do mercado.
Sendo o currculo tambm expresso do conhecimento, nele est contido o que se
espera que o aluno aprenda, ou seja, os conhecimentos que devero ser adquiridos durante a
vida escolar. Vale lembrar que para Silva (2001), estes conhecimentos no esto
desvinculados das relaes de poder, em realidade as contm embarcando toda a amplitude
possvel, pois [...] o mapa do poder ampliado para incluir os processos de dominao
centrados na raa, etnia, no gnero e na sexualidade (SILVA, 2001, p. 148-149).
Por isso, pode-se considerar que a educao, em parte, est sendo determinada pelas
necessidades do mercado laboral, ou seja, pelos interesses de formao para atender ao
mercado da sociedade atual, a capitalista. Desta forma, a formao requerida tende a
compactuar com a formao unilateral do sujeito, ou ainda, pela denominada monotecnia por
Lombardi (2012). Para este estudioso, preciso propor a superao desta condio de ensino,
pois a educao [...] um importante instrumento para que o trabalhador consiga [...]
controlar o processo de produo e reproduo dos conhecimentos cientficos e tcnicos
envolvidos no processo produtivo (LOMBARDI, 2012, p. 110). De acordo com Lombardi
(2012), a educao deve propiciar a formao omnilateral, ou seja, ruptura com a educao
unilateral, formao integral do aluno em toda sua potencialidade.
Tendo o Estado como guia, ou seja, como aquele que conduz por meio dos
documentos oficiais, Lei de Diretrizes e Bases LDB, Parmetros Curriculares Nacionais da
Educao PCNs, Diretrizes Curriculares da Educao, entre outros, que constituem a base
para a formao do currculo escolar, fica mais distante a autonomia deste documento e a
produo de um currculo que atenda as especificidades de cada instituio de ensino. Para
Braverman (1987, p. 242), [...] o estado o penhor das condies, das relaes sociais, do
capitalismo, e o protetor da distribuio cada vez mais desigual da propriedade que esse
sistema enseja.
1034

O que se percebe na poltica de interesses capitalista o distanciamento entre o

trabalhador e os conhecimentos sobre aquilo que ele produz. A fragmentao do saber busca a
formao mdia do trabalhador, ou seja, transmitir os saberes necessrios para a execuo de
um trabalho repetitivo e desvinculado do conhecimento como um todo, por isso Braverman
(1987, p. 360 grifos do autor) considera este sistema um [...] abismo que a noo de
qualificao mdia oculta. Em realidade, este sistema refora a diviso entre o trabalho
intelectual e o trabalho manual. Assim, a fragmentao do trabalho no s vantajosa com
relao a lucratividade, mas tambm para o controle da mo-de-obra no sentido de
manuteno de um exrcito de reserva e, subsequentemente, do nvel salarial e do lucro
(BRAVERMAN, 1987).
A escola enquanto responsvel pela formulao do currculo se v diante de um
cenrio controverso, no qual adequa em parte os caminhos direcionados, por exemplo, pelos
Parmetros Curriculares Nacionais e o atendimento dos anseios da comunidade na qual
participa. Muitas vezes, o currculo de uma escola no representa os participantes da mesma.
O documento ento no se apresenta como um reflexo da comunidade, mas atende a uma
necessidade burocrtica. A atuao da instituio de ensino como um todo passa a atender a
necessidades emergenciais sem um projeto de futuro. Este posicionamento, muitas vezes
colabora com o descrdito da instituio escolar. Pensando nesta lgica, Braverman (1987, p.
372) esclarece que [...] as escolas, como babs de crianas e jovens, so indispensveis para
o funcionamento da famlia, da estabilidade da comunidade e ordem social em geral (embora
elas preencham mal essas funes).
Cada vez mais se assiste a entrada do capital externo no ambiente escolar, seja de
forma voluntria (doaes, projetos financiados por empresas, organizaes no
governamentais - ONGs) ou ainda mediada por interesses (para a venda de material didtico,
recursos tecnolgicos). Atualmente, a educao vista como um mercado promissor, em que
os lucros podem superar os advindos do financeiro, pois servem para divulgao de discursos,
intencionalidades para um tipo de dominao, a consensual.
Este sistema mais suave de capitalismo denominado, por estudos do socilogo
britnico Anthony Giddens, de Terceira Via. No Brasil, os estudos em volta do tema so
liderados por Neves (2005) e por outros estudiosos de essncia marxista. Para Lima e Martins
(2005, p. 56), esse tipo de capitalismo sugere que o Estado [...] assuma seu papel pedaggico
fundamental de impulsionar uma nova cultura cvica por meio da renovao organizativa da
sociedade civil, visando a consolidar a coeso social, o empreendedorismo social e ao
voluntria dos indivduos.
1035

 possvel estabelecer nestas novas relaes organizativas impostas pela Terceira Via
o favorecimento de tendncias individuais. A partir de uma viso limitada da nova
organizao social, o trabalhador passa a conformar-se com o que possui em termos materiais.
Assim, qualquer ruptura que venha a prejudicar o status social que o trabalhador pensa ter
atingido, serve de motivo para que o sujeito no reivindique melhorias coletivas. Para a
Terceira Via, o ideal seria que cada pessoa cuidasse de um campo limitado de coisas, de
preferncia as que fossem de suas necessidades primeiras, desvinculando o ser humano do ato
coletivo (LIMA E MARTINS, 2005).
Vrios so os meios pelos quais a Terceira Via tenta convencer a todos que podem
participar dos direcionamentos das aes, ou ainda que possuem voz e ao na conduo de
setores da sociedade, como: educao, sade, meio ambiente, quando em realidade existe um
rol de intencionalidades por parte dos detentores do capital que as direcionam ao seu bem
querer. Reafirmando esta tendncia, Lima e Martins (2005, p. 61) expem que Esse
reconhecimento do indivduo como juiz supremo dos prprios objetivos a convico de que
suas idias deveriam governar-lhe tanto quanto possvel a conduta que constitui a essncia da
viso individualista.
preciso esclarecer que a partir da adeso Terceira Via, a classe dominante toma as
rdeas do poder e tem no Estado seu amparo legal, este se assume como controlador das
organizaes, mas deixa a cargo da sociedade civil a parte laboral, como se a sociedade civil
fosse responsvel sozinha por esta manuteno. Desta forma, desenvolve-se a cultura cvica
de participao no qual o beneficiado o prprio Estado, o prprio sistema capitalista, a
sociedade burguesa. Para Neves (2005, p. 56), essa prtica visa a [...] consolidar a coeso
social, o empreendedorismo social e a ao voluntria dos indivduos.
Sobre a influncia do empresariado nas polticas educacionais, o artigo de Krawczuk
(2014) discute a transio na qual o Ensino Mdio vem passando com relao s polticas
adotadas, os iderios da classe dominante para esta fase do ensino pblico, que so de carter
pragmtico e transportam para o ambiente escolar medidas de gesto de empresas, que vo
desde maior nmero de alunos por professor, at o objetivo de melhoria dos resultados das
avaliaes institucionais, os conhecidos rankings escolares que servem como propagandas
para algumas instituies de ensino e, consequentemente, para os materiais didticos
utilizados. Para Krawczuk (2014), no caso do Ensino Mdio, as propostas atuais dos
currculos das Secretarias de Educao possuem objetivos distantes da real necessidade dos
alunos, afastando-os do direito a uma formao mais consistente dos conhecimentos que os
conduzam continuao dos estudos na Universidade.
1036

Os discursos capitalistas presentes nos PCNs e na Prova Brasil

Conceber a sociedade a partir da viso do Materialismo Histrico e Dialtico
desvelar as relaes sociais e de poder que a permeiam. Relacionando-a com a Educao,
pode-se citar o pensamento de um dos representantes desta corrente filosfica, Gramsci (1979,
p.9 grifos do autor), que associa o ambiente escolar com a prpria constituio do Estado,
para ele [...] toda relao de hegemonia necessariamente uma relao pedaggica, que se
verifica no apenas no interior de uma nao, entre as diversas formas que a compem. Para
Gramsci (1979), a escola se configura como lugar de formao do homem, por isso o interesse
do Estado no controle desta instituio estratgica ao capital.
Marx e Engels confiaram no ensino e na instruo como instrumentos de
transformao para a emancipao dos indivduos, seria a escola responsvel pelo
desenvolvimento do conhecimento e consequentemente da conscincia, sendo esta
fundamental para a superao do ser, que [...] s poderia se dar quando tal emancipao
alcanasse todos os nveis e, entre eles, o da conscincia (MARX e ENGELS, 2011, p. 8).
Para eles, a apropriao do conhecimento sinnimo de liberdade. S est livre da alienao
aquele que possui o saber. Lembrando que o conceito de saber nesta concepo terica
envolve o conhecimento cientfico integral, ou seja, o saber como um todo de forma integral e
no fragmentado como se apresenta em muitos currculos divididos em contedos dispersos e
pouco aprofundados, que de forma geral, tratam os temas de forma superficial. Assim, [...] o
ensino podia converter-se em um dos meios fundamentais de dominao ideolgica e,
portanto, em um instrumento essencial para alcanar e consolidar a hegemonia da classe no
poder (MARX e ENGELS, 2011, p. 18).
Para entender o funcionamento da sociedade a partir da Revoluo Industrial e da
insero do capitalismo, momento que se caracteriza como marco da fragmentao do
trabalho e da perda da deteno do conhecimento como um todo, preciso relacionar a
educao com o trabalho. Para Marx e Engels (2011), esta relao mais complexa que
aparenta ser.
A relao entre diviso do trabalho e a educao e o ensino no mera
proximidade, nem tampouco uma simples consequncia; uma articulao
profunda que explica com toda clareza os processos educativos e manifesta
os pontos em que necessrio pressionar para conseguir sua transformao,
conseguindo no s a emancipao social, mas tambm, e de forma muito
especial, a emancipao humana (MARX e ENGELS, 2011, p. 16).

No momento atual, o sistema capitalista apresenta novas tendncias que buscam

formas de dominao e manuteno do poder, dentre elas est a denominada Terceira Via.
Esta tendncia pode ser considerada uma fase mais avanada do capitalismo. Percebe-se por
1037

meio da Terceira Via um fortalecimento do sistema vigente a partir de um vis mais

aprimorado que busca conciliar a acumulao do capital com a concordncia dos que sofrem
suas consequncias. Para Lima e Martins (2005), os que defendem a Terceira Via tentam
implantar no neoliberalismo uma face mais humana, pois certamente tiveram ou mantm um
posicionamento de esquerda.
Assim como a sociedade se modifica historicamente, as propostas de manuteno do
poder tambm precisam adaptar-se a estas mudanas de forma a permanecer no poder. Para
tanto, nada mais eficiente que conquistar o aval da sociedade. Pensando nisso, Neves (2005)
considera que as polticas implementadas pelo governo visam manter a fora de trabalho,
dando-lhes condies mnimas de sobrevivncia, sendo estes amparos sociais fundamentais
para criar a dependncia de um sistema que em realidade nada contribui com efetividade para
a transformao da sociedade.
No discurso da Terceira Via no se fala em acabar com as desigualdades sociais, mas
apenas tornar a situao socioeconmica mais amena para que no existam confrontos diretos
com a classe dominante. Para consolidar esta situao de conforto aos dominantes, adotou-se
a poltica de criao de um homem responsvel individualmente pelo mundo em que vive,
sendo necessrio transferir para este homem a [...] amenizao de uma parte da misria do
planeta e pela preservao do ambiente; estar preparado para doar uma parcela do seu tempo
livre para atividades voluntrias [...] no deve jamais questionar a essncia do capitalismo
(FALLEIROS, 2005, p. 211).
Dentre as vrias aes adotadas pela classe dominante na difuso do projeto pautado
pela Terceira Via no pas, est a construo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
que atinge diretamente a formao do aluno (FALLEIROS, 2005). Os estudos de Falleiros
(2005) indicam que historicamente, a reforma educacional implantada pelo governo de
Fernando Henrique Cardoso, revelam o empenho do Governo na construo de uma poltica
direcionada ao discurso da Terceira Via. Ainda segundo Falleiros (2005), os PCNs foram
elaborados por Coll, que trouxe ao pas o modelo j desenvolvido na Espanha de base
construtivista na qual atribui ao currculo a formao de valores e o predomnio do trabalho
docente no saber vivido. (Falleiros, 2005, p. 214 grifos do autor), ou seja, a disseminao do
discurso de que vale mais a prtica do que a teoria, descaracterizando a necessidade de
aprofundamento do saber, da unio entre a teoria e a prtica para o conhecimento mais amplo.
Apesar de seu carter no obrigatrio os PCNs indicam os encaminhamentos
governamentais e demonstram as intencionalidades das polticas governamentais para a
Educao. Para Falleiros (2005), os Parmetros possuem como fundamentos pedaggicos os
itens:
1038

(i) a psicologia gentica e suas descobertas no campo da construo do

conhecimento, enfocando o desenvolvimento cognitivo do aluno a partir de
representaes e em redes no-estveis de conhecimentos. (ii) o enfoque social do
processo de ensino-aprendizagem por meio da incluso, no currculo do ensino
fundamental, dos temas universais (tica, meio ambiente, trabalho e consumo,
orientao sexual, sade, pluralidade cultural); (iii) o desenvolvimento de
competncias (aprender a aprender) em substituio s especializaes
tradicionais, tendo em vista as transformaes do mundo do trabalho e da vida
trazidas pelas novas tecnologias que demandariam novos aprendizados e
requalificaes constantes (FALLEIROS, 2005, p. 219).

Pode-se ainda relacionar ao discurso hegemnico contido nos PCNs, as pedagogias

baseadas no aprender a aprender, tambm denominadas de pedagogias de competncias, por
enaltecerem a capacidade de adaptao as novas situaes que afastam o aluno da teoria e o
aproxima apenas da prtica. Para Falleiros (2005), a pedagogia do aprender a aprender pode
ser verificada na prpria LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) de 1996 quando esta
lei ressalta a importncia da pedagogia das competncias.
O quadro 1 abaixo demonstra uma parte do discurso da Terceira Via exposto por
Falleiros (2005, p.222) que o retirou da Revista Nova Escola de agosto de 2002. Na
reportagem esto os princpios para a construo curricular baseados nas cinco competncias
essenciais para o Ensino Mdio.
Quadro 1- Cinco competncias essenciais para o Ensino Mdio e o discurso da Terceira Via do aprender a
aprender.
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemticas, artstica e cientfica.
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso dos fenmenos naturais, dos
processos histricos geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar
decises e enfrentar situaes problemas
Relacionar informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao
consistente
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na
realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Fonte: Falleiros (2005, p. 222-223, grifo nosso).

O quadro 1 revela um empenho por parte das cinco competncias em equipar o aluno
com habilidades para a prtica, para isso considera o conhecimento como algo fixo, capaz de
ser adquirido para a prtica sem a possibilidade de transformao. O processo do
conhecimento ento entendido como algo mecnico, que podem ser relacionados a muitas
atividades rotineiras do trabalho e finaliza com a questo da participao social, da
valorizao da atitude individual para a transformao da sociedade, pois segundo este
discurso so as pessoas as culpadas pelas mazelas da sociedade, retirando do governo e, em
1039

especial, das empresas capitalistas a responsabilidade por muitas das atitudes de descuidado
com o ambiente, com a mdia, com o consumo exacerbado.
Na verificao dos componentes da Prova Brasil com relao a formao do aluno, foi
utilizado como instrumento de investigao o Caderno de Orientao ao professor da
Educao Bsica enviado pelo Ministrio da Educao -MEC. A anlise buscou frases que
confirmassem o posicionamento deste instrumento para a formao do aluno.
Quadro 2- Discurso presente no Caderno de Orientaes da Prova Brasil 2011 da Lngua Portuguesa.
Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), os da Prova
Brasil avaliam competncias construdas e habilidades desenvolvidas e detectam dificuldades de aprendizagem.
(p.4)
O objetivo maior desta publicao envolver docentes, gestores e demais profissionais da educao nessa
campanha de valorizao e conhecimento do que so Saeb e Prova Brasil, de constituio desse instrumento
cognitivo de avaliao, de sua aplicao em 2009 e de sua importncia para o alcance das metas propostas pelo
Ideb. (p.4)
Acreditamos, pois, que voc, professor, possa fazer uso desse instrumental para uma reflexo sobre sua prtica
escolar e sobre o processo de construo do conhecimento dos alunos, considerando-se a aquisio de
conhecimentos e o desenvolvimento das habilidades necessrias para o alcance das competncias exigidas na
educao bsica. (p.4)
a. contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, reduo de desigualdades e democratizao da gesto do
ensino pblico; b. buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os
processos e resultados do ensino. (p. 7)
Em 2001, em seu sexto ciclo, as Matrizes de Referncia foram
atualizada sem razo
da ampla
disseminao, pelo MEC, dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN. Para essa atualizao, foi feita uma
ampla consulta, repetindo-se o procedimento usado em 1997. Foram consultados cerca de 500 professores de 12
estados da Federao, com representao de todas as regies do pas, com o objetivo de comparar as Matrizes
de Referncia existentes e o currculo utilizado pelos sistemas estaduais com os PCNs. (p. 10)
Como so muitas as competncias necessrias cidadania, as diferentes estruturas educativas tm nfases
diferentes. Por exemplo, a famlia e a religio so foras to poderosas quanto a escola na formao da viso de
mundo e dos valores de cada criana ou jovem. (p.11)
No documento Saeb
2001: Novas Perspectivas
(2002), define-se competncia, na perspectiva de
Perrenoud, como sendo a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em
conhecimentos, mas sem se limitar a eles. (p. 17-18)
Ainda no mesmo documento, mencionado que habilidades referem-se, especificamente, ao plano objetivo e
prtico do saber fazer e decorrem, diretamente, das competncias j adquiridas e que se transformam em
habilidades. (p. 18)
Fonte: BRASIL (2008, p. 4-18, grifo nosso).

Os estudos de Falleiros (2005) j apontam para a tendncia do instrumento de

avaliao, a Prova Brasil, estar atrelado ao discurso da Terceira Via, quando relata que [...] o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) mais que o controle da
qualidade da educao, legitimam os parmetros preestabelecidos no ncleo central da
burocracia estatal. (FALLEIROS, 2005, p.219 grifo do autor). Lembrando que a Prova Brasil
juntamente com o SAEB so dois instrumentos de avaliao com os mesmos princpios, sendo
o SAEB amostral e a Prova Brasil (ou conhecida tambm como Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar - Anresc) de carter censitrio.

1040

Analisando os discursos presentes no quadro 2, possvel observar a predominncia

dos termos: habilidades e competncias. Os termos podem ser definidos como tornar-se hbil
com o fim de atingir um objetivo, ou seja, trabalha-se com o conceito de prontido, de sujeito
finalizado. Posio contrria ao Materialismo Histrico e Dialtico no qual o sujeito est em
constante transformao, em processo, no movimento do saber.
A padronizao da Prova Brasil pautada nos PCNs faz deste instrumento de avaliao
um disseminador do discurso da Terceira Via como j citado nos estudos de Falleiros (2005),
pois ressaltam a necessidade do aprender a aprender, ou seja, possuir habilidades e
competncias para atuar com nfase na formao restrita da prtica. Observa-se tambm que
nas duas ltimas citaes existe a definio de conhecimento, como aquele em que o aluno
deve se pautar, mas ao mesmo tempo no restringir-se a ele, ou seja, o conhecimento pode ser
ora utilizado e ora deixado de lado no momento da prtica, ento que relevncia possui o
conhecimento?
J defendia Paulo Freire (2013) que o conhecimento se faz pela juno entre a teoria e
a prtica, para ele no existe prtica sem teoria e nem teoria sem prtica. Saviani (2011, p. 68)
defende para a formao do aluno o trabalho com o saber consciente, sendo que [...] o nvel
de conscincia dos trabalhadores aproxima-se de uma forma elaborada medida que eles
dominam os instrumentos de elaborao do saber e este movimento do saber nunca se acaba,
est em constante transformao, porque somos seres histricos. O documento ainda faz
meno sobre o saber fazer, ou seja, um dos pilares da educao, defendido pela linha
neoliberal, na qual o ensino perde a dimenso de formao humana e se atrela a formao para
o trabalho.
Alm dos discursos anteriores que esto expostos em todo o Caderno de Orientaes
ao professor da Prova Brasil, faz-se tambm uma anlise dos descritores desta prova de
proficincia em Lngua Portuguesa. Os descritores so os contedos bsicos que compem a
matriz referencial da Prova Brasil, na qual os formuladores desta avaliao se pautam no
momento de elaborar a prova. O intuito verificar se nos descritores existe algum
direcionamento das questes para o discurso da Terceira Via. O quadro 3 apresenta os
resultados da anlise dos descritores. Ele aponta quais os descritores que apresentam alguma
relao com o discurso hegemnico.
Quadro 3 Discurso da Terceira Via presente em alguns dos descritores da Prova Brasil em Lngua
Portuguesa.
D1- Localizar informaes explcitas em um texto. Sugesto ao professor: importante, para o desenvolvimento
dessa habilidade, que sejam utilizados textos de outras disciplinas, em um trabalho integrado com os demais
professores. (p.26)
D10- Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Sugesto ao
professor: Naturalmente, essa competncia (variao lingstica) deve ser trabalhada na sala de aula para que os

1041

alunos possam desenvolver as habilidades de reconhecer e identificar as marcas lingusticas empregadas nos
diversos domnios sociais. Para isso, o professor deve selecionar textos que evidenciem eventos de letramento
com larga utilizao das variantes lingsticas. Temos, como exemplo, letras de msica onde aparecem variantes
de pronomes de tratamento, tirinhas, especialmente as de Chico Bento, revistas em quadrinho, trechos de dirio,
narrativas etc. (p.56)
Fonte: BRASIL (2008, p. 26-56).

possvel encontrar nos descritores termos relacionados a um direcionamento mais

crtico e social do aluno, como: transformao da realidade, conhecimento de mundo,
posicionamento crtico. Mas estes termos esto dispersos em um contexto maior de submisso
poltica dos PCNs, ou seja, de um ensino mais atrelado habilidade e competncia, sendo
assim, mais direcionado formao para o trabalho. No quadro 3, a sugesto de trabalho para
o descritor D1 a interdisciplinaridade, a mesma prevista nos PCNs, com enfoque para um
aprendizado mdio, ou seja, mais superficial e menos aprofundado. No que o trabalho da
interdisciplinaridade seja ruim, mas o modo como est exposto no documento sugere a forma
mais superficial de conhecimento. Novamente o trabalho com o descritor, neste caso do D10,
o de desenvolver competncias e habilidades para o reconhecimento e no para a reflexo
crtica e transformadora.
Consideraes finais
Considerado por muitos como apenas um documento de orientao, o currculo escolar
se revela muito mais poltico, pois constitui-se como instrumento de manobra da classe
dominante, sendo necessrio um olhar mais atento tanto a sua formulao quanto a conduo
dentro do ambiente escolar. Indagar-se sobre os motivos que levam a adoo de uma
concepo terica em um documento como o currculo de fundamental importncia para o
entendimento das reais intencionalidades do documento com relao a formao do aluno. Por
isso, no se deve partir para a execuo de um projeto de ensino sem antes perguntar-se quais
os objetivos e as intencionalidades, e posicionar-se diante desta descoberta.
A educao pelo consenso objetiva a manuteno do poder, a flexibilizao do
capitalismo, em prol apenas de sua sobrevivncia, sem a contrapartida de melhoria do
coletivo. E qual o papel do professor perante este discurso? Principalmente o de mostrar que
existem outras opes de conduzir a economia, a vida. Somos todos trabalhadores, ento
porque tanta diferena na questo do valor de um em detrimento do outro? Este tipo de
questionamento o que a Terceira Via quer evitar, pois quanto mais se questiona o que nos
imposto, mais reformulaes so necessrias no projeto de dominao. Por isso a importncia
do trabalho docente ser consciente, Saviani (2009, p. 72) j alertava os professores com
relao ao trabalho em sala de aula estar vinculado a temas mais amplos quando diz [...] h a

1042

tendncia a desvincular os contedos especficos de cada disciplina das finalidades sociais

mais amplas.
A pesquisa serve como princpio para o questionamento sobre a atuao do professor e
de toda comunidade interessada na formao humana do estudante. Mais estudos so
necessrios para evidenciar outros discursos ocultos que venham a promover o consenso, a
deflagrar posicionamentos contrrios promoo do conhecimento que as vezes no
percebemos em nossa rotina.
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1044

O movimento como contedo na prtica pedaggica com bebs.

Jos Ricardo Silva (Unesp/Presidente Prudente)
Jos Milton de Lima (Unesp/Presidente Prudente)
E-mail: ricardo.Unesp@hotmail.com
Resumo: O objetivo do presente texto refletir sobre o movimento enquanto contedo na
prtica pedaggica com bebs. Movimento aqui entendido como manifestao tipicamente
humana que proporciona ao indivduo, relaes conscientes com o entorno de forma
autnoma. Para isto, entendemos ser imprescindvel que na esfera institucional a ao docente
seja conduzida por uma perspectiva terica que persiga a humanizao do homem desde os
primeiros meses de vida apartada de concepes assistencialistas e de maternagem. Na busca
por este objetivo, utilizaremos como aporte terico, a pedagogia histrico-crtica e a teoria
histrico-cultural. O movimento consciente no dado biologicamente, portanto, faz-se
necessrio que o professor o assuma enquanto contedo a ser mediado. Conclumos que, ao
entender e propor o movimento nas prticas pedaggicas com o beb, o professor, na creche,
contribuir em seu processo de humanizao.
Palavras chaves: Bebs. Teoria histrico-cultural. Pedagogia Histrico-crtica.
Abstract: The objective of this paper is to reflect on the movement as content in pedagogical
practice with babies. Movement here understood as typically human manifestation that
provides the individual, conscious relationships with the environment autonomously. For this,
we believe it is essential that the institutional sphere the teaching activity is conducted by a
theoretical perspective that dog humanization of man since the first months of life apart from
welfare conceptions and motherhood. In the search for this purpose, we will use as the
theoretical, historical-critical pedagogy and cultural-historical theory. Conscious movement is
not biologically given, therefore, that it is necessary to take the teacher as content to be
mediated. We conclude that, to understand and to propose the motion in pedagogical practices
with the baby, the teacher, in the nursery, will help in your process of humanization.
Key words: Babies; Theoretical historic-cultural; Historical-critical pedagogy.
Introduo
O objetivo deste texto refletir sobre o movimento enquanto contedo na prtica
pedaggica com bebs. Para tanto, realizaremos uma aproximao terica entre duas correntes
tericas, a fim de pensarmos algumas proposies para as prticas pedaggicas de professores
de creche no que se relaciona com os movimentos dos bebs. Desta forma, elegemos como
base terica para este trabalho a pedagogia histrico-crtica e a teoria histrico-cultural. Esta
unio apresenta-se como necessria e positiva pois,
(...) h uma relao entre a cincia psicolgica e a cincia pedaggica, na
qual o objeto de uma a condio para outra. Dessa forma, o processo
educativo o foco da pedagogia, exigindo que se organize o ensino com
base nos conhecimentos sobre o desenvolvimento psquico. (MARSIGLIA,
2013, p. 213)

Esta juno justifica-se por vrias razes: primeiramente, compartilham dos mesmos
ideais de homem e sociedade; ambas as teorias defendem que a instruo deve anteceder o
desenvolvimento, ou seja, a apropriao da cultura que ir elevar o sujeito em sua
1045

humanizao; as duas perspectivas tericas concebem a mediao consciente do professor

junto ao alunado como imprescindvel no processo educativo; apresentam o marxismo como
base filosfica e, portanto, intitulam-se como teorias revolucionrias. Entendemos que esta
juno terica vai ao encontro (...) daqueles educadores que defendem a educao infantil
como um momento de formar e educar as crianas na escola, em uma perspectiva crtica e
emancipatria. (MARSIGLIA, 2013, p. 8)
No entanto, em meio sociedade ps-industrial, modelada pelas transformaes
sociais, culturais econmicas e ticas geradas pela globalizao, pela revoluo tecnolgica e
pelo neoliberalismo, ocorrem relaes organizadas de tal forma que os indivduos so levados,
consciente ou inconscientemente, a manter relaes de expropriaes enquanto burgus ou
expropriado enquanto fora produtiva. Caracteriza-se, assim, a sociedade de classes como
aquela na qual poucos possuem acesso cultura mais elaborada, enquanto muitos da espcie
humana buscam sobreviver, por vezes, de maneira sub humanas e sem acesso a educao.
Sob esta tica, as instituies de Educao Infantil como um todo, possuem um
relevante papel formador do ser humano e, essencialmente, as creches destinadas ao
atendimento de bebs ocupam um patamar privilegiado para o desenvolvimento infantil. So
as creches que devero desempenhar, nos primeiros meses de vida, o papel complementar ao
da famlia no que tange ao cuidado e educao dos bebs.
Com esses pressupostos, falamos em educao desenvolvente, ou seja, uma
educao intencionalmente organizada para impulsionar positivamente o
desenvolvimento infantil. (MELLO & FARIAS, p. 55, 2010)

Acreditamos que, desde a entrada da criana na creche (por volta dos 4 meses de
idade), fazem-se necessrias mediaes pedaggicas conscientes que caminhem na direo da
humanizao em sua forma mais ampla. Entendemos ser vlida esta preocupao com a
formao humanizada dos bebs utilizando como aporte terico a pedagogia histrico-crtica,
pois esta (...) se dedica a defender intransigentemente a educao de qualidade em todos os
nveis de ensino. (MARSIGLIA, p. 236, 2013)
Sob estas condies, poderemos almejar uma mediao pedaggica que objetive,
crtica e conscientemente, o nascer e a permanncia de crianas apartadas da mediocridade
cultural proposta pelo neoliberalismo ou capitalismo em sua forma inicial. (ARCE, 2001) Por
isso, mais uma vez ressaltamos que desta forma que entendemos o papel das instituies de
educao infantil com bebs. Um espao onde as relaes sociais possam ser de mxima
oportunidade para que, futuramente, estas crianas possam manter relaes com a cultura,
com a cincia, com a filosofia, com as diversas manifestaes artsticas e tenham o
1046

desenvolvimento de seu senso crtico a fim de conhecerem, apreciarem, investigarem e (re)

criarem as atuais e as prximas descobertas humanas.
Para isso, o educador precisa romper com as pedagogias escolares
articuladoras do interesse da burguesia e vincular sua concepo e sua
prtica a uma perspectiva revolucionria de homem e de mundo. No se trata
simplesmente de aderir a uma concepo cientfica de mundo e seu poder
desvelador da realidade, mas de assumir na teoria e na prtica uma
concepo transformadora da vida, do homem e do mundo. (LOMBARDI,
2013, p. 13-14)

Contudo, para que os as descobertas humanas sejam apropriados pelos freqentadores

da escola da infncia, preciso viabiliz-los de forma que se tornem saberes escolares e, no
caso da mediao do conhecimento com os bebs, este trato com os saberes escolares, toma
um patamar diferenciado em relao s outras etapas do desenvolvimento humano. Mas como
trabalhar com contedos escolares com bebs quando estes ainda no lem, no escrevem, no
falam com o professor ou com seus pares? Antes de responder a esta questo, importante
definirmos o que entendemos por contedos escolares. Para isto nos apoiamos em Martins
(2009, p. 94) quando esta define contedos de ensino como (...) os conhecimentos mais
elaborados e representativos das mximas conquistas dos homens, ou seja, componentes do
acervo cientfico, tecnolgico, tico, esttico etc. convertidos em saberes escolares. Na
mesma direo, complementa Saviani, os contedos de ensino [...] diz respeito ao
conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao
saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular (SAVIANI, 2011, p. 14).
Com esta definio, consequentemente outra questo se coloca: quais so as
descobertas humanas que se configuram enquanto contedos escolares a serem trabalhados
com os bebs? Na busca por uma resposta a esta questo, encontramos algumas consideraes
pertinentes inerentes ao objetivo deste trabalho nos autores das teorias supracitadas.
Saviani (2011) tm-se preocupado, no exclusivamente sobre prticas pedaggicas
com bebs, mas sobre a importncia da educao como um ato que produz o no material. Na
busca para tentarmos responder nossos questionamentos, nossa compreenso da obra do autor
nos leva a compreender que, para ele, o produto da prtica pedaggica com bebs, o
conhecimento humano acumulado, no se separa do produtor durante a atividade mediada
pelo professor, no caso o beb no ato da produo. Trata-se aqui da produo de ideias,
conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades (SAVIANI, 2011, p. 12).
Caracterizando, assim, a educao e, sobretudo o trabalho pedaggico com os bebs como
educao no-material, forma pela qual o homem apreende o mundo em que vive, alimenta o
seu esprito.
1047

Quando ns falamos que a educao uma produo no material, isso

significa que a atividade que a constitui se dirige a resultados que no so
materiais, diferentemente da produo material, que uma ao que se
desenvolve e se dirige a resultados materiais. (SAVIANI, 2011, p. 90)

O trabalho pedaggico com os bebs no pode ser pautado sobre a produo, mas, sim
na experimentao, na vivncia significativa, na explorao, na investigao, na descoberta,
na pesquisa atravs de todos os seus rgos dos sentidos realizada pelo prprio beb. Esta
concepo no pode ir ao encontro daquelas que esperam um produto sempre palpvel ou
apresentvel aos pais ou coordenao da escola, resultado final como aquelas encontradas e
produzidas por crianas maiores, por exemplo, na pr-escola. No entanto, reside no
imaginrio das professoras que atuam com bebs a errnea concepo de que no h tempo ou
possibilidades para desenvolver atividades com bebs. Tempo este ocupado para os a
recepo, a alimentao, a troca, o sono, o banho, a despedida...
No imaginrio das profissionais da educao e, mesmo no senso comum, h
a noo de que deve haver a produo de algo para estar caracterizado um
processo educativo, bem de acordo com a noo da sociedade capitalista
onde vivemos, que valoriza os resultados como lgica estruturante.
(TRISTO, 2006, p. 52)

Quando, no entanto, as possibilidades esto presentes e latentes em todos os momentos

do beb na creche, desde a chegada at o momento de ir embora. No trabalho com os bebs,
preciso ter claro, toda relao estabelecida com os bebs so atividades pois, todas as
relaes educam. Reside nesta concepo, a responsabilidade de que toda ao docente com e
para o beb deva ser antecipadamente e conscientemente planejada.
Para Mukhina (1996) quanto menor a criana, mais elementares e simples sero os
conhecimentos que ela poder assimilar. Martins (2009) defende que o os contedos escolares
no devem encerrar em si os objetivos escolares, caso contrrio, seriam vazios de significados
e no passariam de meras ocupaes s crianas. De certo, os contedos escolares so aqueles
que ampliam as possibilidades de controle do ser humano sobre si mesmos e sobre o mundo,
ou seja, aqueles que desenvolvem as funes psquicas superiores. Esta relao fica ainda
mais clara ao levarmos em considerao que o, ao nascer, o beb apresenta Funes Psquicas
Elementares e, socialmente poder desenvolver Funes Psquicas Superiores que facilitaro
cada vez mais sua relao com o mundo externo. Para a autora, no trato pedaggico com o
beb, os contedos so entendidos como contedos de formao operacional. Estes contedos
devem estar sob o domnio do professor e subjazem suas propostas como saberes
interdisciplinares e no so transmitidos em seu contedo conceitual produzindo uma
1048

aprendizagem indireta (grifos do autor). Como exemplo de contedos com esta natureza,
destacamos a acuidade perceptiva e sensorial, domnios psicofsicos e sociais e destreza
psicomotora, este ltimo, objeto de nossa discusso.
Estes autores partem do princpio de que aquilo que no faz parte da natureza humana,
precisa ser ensinado, de forma que cada indivduo singular se aproprie culturalmente de toda
produo humana, em forma de uma segunda natureza. tamanha a naturalidade que
executamos os movimentos que temos a tendncia de imagin-los como naturais, biolgicos
ou internalizados de forma espontnea. No entanto, os movimentos conscientes so
internalizados e adquiridos sistematicamente ao longo das experincias que vivenciamos. O
movimento em bipedia e a apreenso so conquistas histricas humanas e, por isso, precisam
ser mediadas para que os bebs possam utiliz-los socialmente.
Todavia, faz-se necessrio saber dozar este conhecimento de modo a possibilitar aos
frequentadores da instituio educacional o apoderamento destes saberes que o humanizaro.
Para a mediao sistematizada e pedaggica, importante considerarmos que, de acordo com
os autores da teoria histrico-cultural, o desenvolvimento infantil apresenta certa
periodizao. Esta periodizao, no entanto, no est alheia s condies concretas de vida do
indivduo. Ela est permeada de influncias histricas e sociais do meio em que vive.
Portanto, os educadores devem conhecer e reconhecer nas crianas os estgios em que elas se
encontram, seu nvel de desenvolvimento social e, assim, intervir no seu desenvolvimento de
forma adequada a fim de contribuir com sua humanizao (FACCI, 2010). Cada perodo do
desenvolvimento humano caracterizado por um tipo de atividade principal. Cabe dizer que a
atividade principal no aquela que a criana realiza com maior frequncia, mas sim a
atividade [...] cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos
psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio de seu
desenvolvimento (LEONTIEV, 1978, p. 65).
De acordo com Mukhina (1996) e Elkonin (2009), ao longo dos sete primeiros anos de
vida da criana, ela assimila sucessivamente vrios tipos de atividades. Para estes autores, as
trs primeiras atividades principais que englobam a educao infantil so: comunicao, ao
com objetos e jogo. Portanto, a primeira atividade principal do beb corresponde a relao
emocional com o adulto. Nesta relao aparecem e se constituem novas formaes que iro
orientar, dentre outras aes perceptivas, a comunho psquica entre o beb e outras pessoas,
ponto inicial do desenvolvimento da conscincia em sua forma inicial e primria.
(DAVDOV, 1988)
Neste momento, queremos enfatizar o quo importante acolhermos estes indicativos
tericos para a prtica educativa onde, em mbito escolar, a atividade principal do beb se
1049

configura na relao estabelecida com o professor. Este por sua vez, preocupado com o
desenvolvimento infantil, dever potencializar as capacidades do beb orientando-o em suas
relaes com a realidade circundante de modo a favorecer sua humanizao. Nesta relao,
queremos destacar o movimento enquanto contedo escolar que deve ser assumido e mediado
com os bebs na rotina creche.
O movimento do beb pela via da prtica docente.
Ao nascer, imediatamente, manifestam-se nos bebs reflexos no condicionados, de
orientao e protetores que iro assegurar a adaptao do organismo s novas condies. O
beb nasce com a herana biolgica humana, mecanismos reflexos no condicionados,
formas primitivas e inatas de comportamento, de qualquer maneira necessria para que a
criana sobreviva e posteriormente atinja sua maturidade psquica. (MUKHINA, 1996, p.
41).
Estes comportamentos inatos e primitivos revestem o beb com capacidades de
proteo e de orientao, portanto, so necessrios para a sobrevivncia, proteo e de
orientao no espao. Como exemplos de reflexos de orientao, podemos citar: reflexo de
suco, reflexo de preenso, reflexo de impulso, o ato de piscar os olhos sob luz forte,
assustar-se com altos sons, retrair mos e ps sob novas circunstncias, mover a cabea em
direo ao alimento que lhe tocam os lbios, e etc. (MUKHINA, 1996).
Ainda de acordo com a autora supracitada, dentre estas manifestaes inatas do corpo
de adaptar-se e proteger-se no meio externo, os reflexos de preenso e o de se arrastar, so
considerados reflexos atvicos. Tais reflexos tendem a desaparecer mediante relaes
humanas. Para que haja este desenvolvimento, so necessrias aos bebs aes prticas, ou
seja, aquelas conduzidas pelo mundo externo afim de um resultado determinado, por exemplo,
a professora pode estabelecer relaes prximas aos bebs em momentos de troca de roupa,
no banho, na alimentao, com o toque, o olhar, o dilogo. O beb por sua vez, responder a
estas aes externas com movimentos desordenados de braos e pernas mas, so nestas
manifestaes que reside a sua capacidade ilimitada de assimilar novas experincias e adquirir
sua humanizao. Dialeticamente, formaro nos bebs, aes internas que lhe permitiro
interao com o mundo que o rodeia. durante a formao dessas aes internas que se
constitui o contedo principal do desenvolvimento psquico da criana. Estas orientaes
psicolgicas internas so chamadas de aes de orientao, sero estas que iro anteceder
todas as prximas aes prticas. A ao de orientao tem incio na forma externa, seu
resultado alcanado mediante as relaes em que o beb estabelece.

1050

Contudo, preciso ressaltar que o nvel maturacional do crebro do beb no assegura

o desenvolvimento dos sentidos que iro nortear sua relao em sociedade. Seu crebro estar
em desenvolvimento pois, diferentemente do animal, o crebro humano continua a se formar
ainda depois do nascimento. No entanto, este rgo possui determinante funo no
desenvolvimento humano, pois mesmo ainda em desenvolvimento, capaz de captar
informaes do mundo externo. Seu desenvolvimento decorrente da quantidade de
impresses externas que recebe a partir das experincias do beb. Por outro lado, os setores do
crebro que no forem exercitados podem ter o desenvolvimento interrompido e at mesmo
atrofiados. Nisso reside a necessidade de relaes sociais humanizadoras que os bebs
precisam experenciar. Para ilustrarmos a potencialidade do crebro humano frente s
experincias culturais, buscamos em Vigotski (2009, p. 14) para quem este rgo
desenvolvido
(...) no apenas o rgo que conserva e reproduz nossa experincia anterior,
mas tambm o que combina e reelabora, de forma criadora, elementos da
experincia anterior, erigindo novas situaes e novo comportamento.

De acordo com Elkonin (2009), a primeira metade do primeiro ano de vida, marcada
pelo desenvolvimento adiantado do sistema nervoso. Para o autor, o desenvolvimento de
setores sensoriais deve adiantar-se aos atos motores. Condio imprescindvel para isso so as
influncias externas que receber e colocaro em exerccio seus rgos dos sentidos, seus
analisadores, que faro a conexo entre o mundo externo e o interno do beb.
A criana recebe da natureza o aparelho auditivo e os correspondentes
setores do sistema nervoso preparados para diferenciar os sons da linguagem.
Mas o prprio ouvido lingstico s se desenvolve no processo de
assimilao de uma determinada lngua, sob a orientao do adulto, com a
particularidade de que o ouvido lingstico acaba adaptado s
particularidades da lngua materna. (MUKHINA, 1996, p. 41)

Desenvolvem-se, em particular, os setores responsveis por captarem impresses

externas. Sua viso e sua audio se desenvolvem mais rpido que os movimentos do corpo
devido a maturao do sistema nervoso. A viso e os movimentos estaro intrinsecamente
interligados (MUKHINA, 1996). Nesta mesma direo aponta Elkonin (2009) sobre o curso
do desenvolvimento do das coordenaes visomotoras (olho-mo) que iro facilitar o ato de
agarrar.
O desenvolvimento dos sistemas sensoriais antecipa-se ao da esfera dos
movimentos das mos. Os movimentos da criana ainda so caticos, ao
passo que os sistemas sensoriais j se tornam dirigveis. (ELKONIN, 2009,
p. 208)
1051

Sendo assim, o aparato biolgico do beb guia de sua relao com o meio e fonte
representativa de suas possibilidades. Tomando-o como base o beb buscar estabelecer
relaes com o entorno. O sistema nervoso do beb receber os sinais do meio externo e, ao
longo do tempo, os transformaro em signos culturais. Contudo, se no lhe for dada as
devidas condies, no h desenvolvimento, pois, como j apontado, as propriedades
biolgicas da criana no so suficientes para criar qualidades psquicas de humanizao.
Na primeira etapa de desenvolvimento de apreenso, o olho que recebe as
impresses externas, por exemplo, um objeto, mas o beb ainda no consegue determinar a
distncia nem a direo de seu alcance. Suas tentativas e erros ao tentar alcanar o obejto,
orientaro suas aes futuras. Pouco a pouco, o olho, que segue o movimento da mo,
comea a captar a aproximao e o afastamento do objetivo e introduz no movimento
correes constantes. (MUKHINA, 1996, p. 96)
Com o tempo, o beb deixar o reflexo de preenso por contrao involuntria. A
dinmica do movimento de agarrar relativamente rpida, o professor atento pode observar
esta evoluo que perpassa desde a preenso indiferenciada do objeto com todos os dedos e a
compresso do mesmo contra a palma da mo at a preenso opondo o polegar aos dedos
restantes. Neste momento, o professor pode interferir posicionando novos objetos prximos ao
beb para que ele vivencie esta preenso at que, ao longo do tempo, domine esta ao.
Depois da formao do ato de preenso, h o surgimento dos movimentos reiterativos
e os movimentos concatenados. De acordo com Elkonin (2009), estes dois movimentos no se
diferem, ambos esto relacionados aos movimentos soltos, uma forma de contemplao do
objeto que o beb tem em mos. Os movimentos reteirativos so aqueles realizados pelo beb
aleatoriamente sobre o objeto: palmadas no objeto, agita-o, passa-o de mo em mo, balanao quando dependurado, golpeia-o com outro objeto. Sob esta compreenso, o professor no
poder irritar-se com o barulho causado pelos movimentos dos bebs sobre os materiais, mas
sentar-se prximo a eles e demonstrar como se d, em meio social, sua utilizao para que
pouco a pouco, se apropriem culturalmente destes objetos.
No final do perodo pr-escolar, segurar os objetos ou as mos de outros surgir com a
excitao dos dedos dentro de seu campo de viso. De acordo com Elkonin, (2009) a palma da
mo do beb transforma-se num aparelho receptor de funcionamento ordenado e, durante este
processo, continua o autor, estabelecido a vinculao entre a percepo visual e o
movimento.
Consequentemente, este beb passar a se agarrar ao cho e se arrastar, primeira forma
de deslocamento autnoma. Isto se d, pois o arrastar autntico no se origina com a fora e
impulso dos ps mas sim, do movimento com as mos. Os reflexos no-condicionados, no
1052

asseguram o comportamento tpico humano, daro base para o surgimento de reflexos

condicionados. Com o passar do tempo, as crianas assimilam novas e mais complexas aes
internas, que possibilitam resolver problemas ainda mais difceis. Tendo em vista que os
reflexos condicionados so dialeticamente desenvolvidos mediante as relaes externas,
correto afirmar, que os nveis de reflexos condicionados entre os bebs podem apresentar
diferenas (MUKHINA, 1996). Portanto, se no espao da creche no houver condies
estruturais, temporais e se o beb no sentir necessidade para desempenhar tal movimentao,
seu desenvolvimento pode ficar prejudicado. Um espao amplo, seguro e diversidade de
materiais torna-se convidativo para que o beb o explore.
Campos e Rosemberg (2009) discorrem o fato de as crianas terem direito a creches
com um espao amplo aberto para os dias de calor e fechados ou cobertos para os dias de frio
ou chuva. Esse espao pode estar, tambm, nas proximidades das instituies de ensino. A
autora destaca, o direito de engatinhar que os bebs tm, no podem serem esquecidos no
bero, devem ser convidados e estimulados explorar novos ambientes, interagir com outras
crianas e adultos, testar seus primeiros passos fora do bero.
Este desenvolvimento garantido pela plasticidade do crebro humano que apresenta,
desde o nascimento, o mesmo nmero de clulas nervosas do adulto, no entanto, ainda no
desenvolvidas suficientemente. Apesar disso, j possvel a formao de reflexos
condicionados, o que demonstra certa comunicao com o entorno. Isso aumentar
possibilidades de comunicao com os adultos e ampliaro as experincias sociais que
formaro suas qualidades e propriedades psquicas. (MUKHINA, 1996)
Como visto, o desenvolvimento dos sistemas sensoriais tornam-se relativamente
dirigveis antes mesmo que o desenvolvimento dos movimentos das mos e pernas que
permanecem caticos ao longo do primeiro ano. Para Mukhina (1996), o beb que recebe
quantidade suficiente de impresses externas, desenvolve seus reflexos de orientao, cria
base de movimentos mais complexos e de formao de processos psquicos. Com o passar do
tempo, o beb apresentar uma forma tpica de comunicao com os adultos atravs de um
conjunto de manifestaes, por exemplo, o sorriso, o choro, o olhar e a excitao motora. Para
Mukhina (1996, p. 82) o complexo de animao (...) demarca a fronteira entre o perodo do
nascimento e o do primeiro ano de vida.
No primeiro ano de vida, o beb alcanar novos patamares em seu desenvolvimento
motor, por exemplo, sustentar a cabea, engatinhar, ficar em p, caminhar, dar passos,
estender as mos em direo aos objetos, apanh-los, segur-los, manuse-los, enfim,
movimentos que so conquistas humanas que conduziro o beb s formas de comportamento
humano. Mukhina (1996) denomina estes movimentos como progressivos, como aqueles que
1053

ajudam a criana a adquirir novas impresses, a conhecer o ambiente, os objetos e suas

propriedades. No entanto, salienta a pesquisadora, em contraposio a este tipo de
movimento, esto os movimentos esteriotipados. Como exemplos de movimentos
esteriotipados, podemos citar chupar o dedo, balanar-se de ccoras, apalpar as prprias mos
olhando-as fixamente ou aproximando-as do rosto. Este tipo de comportamento motor do beb
deriva de intervenes empobrecidas, opressoras e impositivas do meio, por exemplo, uso de
toalhas cobrindo o rosto dos bebs no momento de sono como observaram Cunha e Carvalho
(2002), colocando-o por longo tempo imvel, onde no necessita desprender de muita ateno
para realizar determinadas aes, dificultando sua relao com o mundo e prolongando o
desenvolvimento de movimentos futuros.
Para que o beb desenvolva seus movimentos progressivos, so necessrias
intervenes constantes dos adultos como aqueles que organizam seu comportamento de
modo que possam deslocar-se ativamente dentro de suas possibilidades. Esta e demais
capacidades devem ser compreendidas como indicador do nvel de maturidade alcanado pelo
beb (MUKHINA, 1996).
Com as devidas intervenes, no fim do primeiro semestre e comeo do segundo, o
beb se arrasta com o intuito de alcanar objetos de seu interesse. Consequentemente, os
movimentos que utiliza para chegar at o objeto, se fixam e tornam-se condutas motoras.
Inicialmente, a criana se arrasta com a barriga apoiada no cho; posteriormente, adota uma
postura mais elevada e engatinha. (MUKHINA, 1996, p. 89)
O beb assim tambm proceder com o andar ereto, forma autenticamente humana de
se deslocar. Esta capacidade precedida por um perodo relativamente longo de
aprendizagens, momentos de fortes emoes. Inicialmente, a criana se colocar em p com o
auxlio de um apoio, dar passos sem se apoiar, seus ps se movero com muita dificuldade,
perder continuamente o equilbrio, qualquer objeto dever ser contornado, desde os pequenos
at os maiores, at que ganhar maior estabilidade e cair cada vez menos at caminhar
livremente. A partir deste momento, utilizar a bipedia para se locomover mas no deixar de
imediato a quadrupedia, a usar quando achar conveniente. Esta nova etapa de seu
desenvolvimento propiciar criana um contato mais livre e independente com o mundo
externo. Desenvolver maior capacidade de orientao no espao entre os objetos, as direes
e distncias para seus movimentos. Ampliar significativamente sua autonomia, sua
compreenso de mundo e dos objetos que fazem parte.
A criana se d conta, por experincia prpria, de que para ir do porto at a
rvore preciso passar perto de um arbusto com espinhos, que no trajeto
encontrar uma valeta que precisar evitar, que a superfcie do banco pode
1054

machucar sua mo, que os pintinhos so muito macios e, ao contrrio, a

galinha tem um bico bem duro, que o triciclo se movimenta se for conduzido
pelo guido e que no h forma de mover o carrinho de mo e etc.
(MUKHINA, 1996, p. 106).

Mais uma vez, o adulto possui papel decisivo nesta nova conquista. o adulto que
dever incentivar o beb a atingir novos patamares em seu desenvolvimento. Na compreenso
do papel do adulto, afirma Elkonin (2009, p. 209) precisamente o adulto quem cria as
diferentes situaes em que se aperfeioa a direo psquica dos movimentos das mos
baseados na percepo visual do objeto e em sua distncia.
(...) o adulto suscita a concentrao no objeto, coloca-o a uma distancia na
qual a criana comea dirigindo a mo a ele, e afasta-o, obrigando a criana a
estirar-se na direo dele; se a criana estende as mos para o objeto, o
adulto desloca-o at que entre em contato com as mos da criana e etc.
Transcorre precisamente desse modo o desenvolvimento da orientao da
criana no espao e a direo independente dos movimentos baseados nessa
orientao (ELKONIN, 2009, p. 210).

Para que a mediao pedaggica atinja seus objetivos, preciso que o professor
esteja atento com os indcios externos de seus nveis sociais de desenvolvimento. So os
indcios externalizados pelos bebs que devero nortear as aes futuras com os bebs.
Portanto, cabe ao educador captar estas informaes e transform-las em propostas, bem
como ampliar cada vez mais as possibilidades de desenvolvimento do beb e, assim, criar
novas necessidades e interesses.
Concluses
Assumimos neste texto o objetivo de apresentar o movimento enquanto contedo
escolar a ser tratado com os bebs na creche. Nossa discusso terica nos levou a
compreender esta manifestao humana como histrica e social, portanto, necessita ser
apropriada como uma segunda natureza humana. Para atingir este objetivo, os professores
podem convidar e agir com os bebs de vrias formas: colocar objetos a curtas distncias de
seu alcance e em seguida a distncias maiores; posicionar pequenos obstculos entre os bebs
e os objetos; oferecer-lhes colchonetes para rolarem e, deitados, elevarem inicialmente o
pescoo e, posteriormente, o peito do cho; aplicar na superfcie do piso texturas
diferenciadas, uso de espelhos, barras de sustentao para as primeiras tentativas do caminhar
e etc. No obstante, a presena do professor, a organizao do espao e dos materiais e a
linguagem como vis comunicativo que dar significado social para estas aes.
Todos estes exemplos podem possibilitar que, com o passar do tempo, os bebs
consigam movimentar-se com autonomia. Esta nova conquista ir propor s crianas novos
1055

desafios, novos modos de interao com o mundo adulto. Esses so os primeiros passos que
facilitaro ao beb generalizar em sua individualidade todas as objetivaes humanas e, num
futuro prximo, analisar e diferenciar os objetos e os fenmenos culturais em suas
propriedades mais especficas. medida que crescem e se desenvolvem, esses contatos
tornam-se cada vez mais elaborados, humanizando-a e provocando uma mudana de uma
atividade principal para outra. Este processo demanda muito tempo, pois torna-se necessrio
que a criana tenha atingido determinada qualidade psquica atravs de internalizaes para
conseguir tal mudana. O seu estgio de desenvolvimento como um todo caracterizado pela
atividade principal na qual se encontra. Quando todas as estruturas psquicas necessrias da
criana estiverem estabelecidas por essa atividade, seu interesse passar automaticamente para
a prxima atividade principal. Por isso, neste momento, de suma importncia o professor
entender que sua relao com o beb deve ser de qualidade humanizadora e no apenas de
cuidados fsicos.
Dar criana condies de desenvolver-se mais significa dar a ela maior capacidade
de insero social e maior possibilidade de exerccio da cidadania. A preocupao deve ser em
relao ao tipo de cultura com a qual os bebs tero contato. Estas so possibilidades iniciais
para criarmos uma nova sociedade. preciso que estes ideais sejam compartilhados por todos
os membros e instituies da sociedade, tais como os meios de comunicaes e todos os
outros nveis educacionais.
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1057

Educao escolar e a ditadura empresarial militar brasileira: dilemas que 51 anos depois
permanecem.
Paulo Vincius Santos Sulli Luduvice
Professor da Rede Municipal de Educao de Palmas-TO, Diretor do Sindicato dos
Trabalhadores em Educao no Estado do Tocantins-SINTET Regional Palmas-TO, Membro
do Frum Permanente em Educao de Palmas- FE-Palmas e Tutor do Curso de
Aperfeioamento em EaD em Docncia na Escola de Tempo Integral na Universidade Federal
do Tocantins- UFT Campus Palmas-TO, E-mail viniedfisica@hotmail.com
Cleide Diamantino Lopes
Professora da Rede Municipal de Educao de Palmas-TO, Membro do Frum Permanente
em Educao de Palmas-TO FE-Palmas, Diretora do Sindicato dos Trabalhadores em
Educao no Estado do Tocantins-SINTET Regional Palmas-TO E-mail
cleidegbi@hotmail.com
Resumo: Compreender a educao escolar e a especificidade que a mesma cumpre na
contemporaneidade deve se atrelar a compreenso das particularidades que conformam a
educao escolar no Brasil, que em sua grande maioria so vestgios do tipo de
desenvolvimento histrico-social modernizao conservadora - que o pas sofreu. Para no
fugir do nosso escopo, nos detemos educao escolar e as preocupaes dos grupos que
atuaram a frente do Estado brasileiro a partir do golpe empresarial/militar em 1964 e suas
necessidades de formar mo-de-obra dcil e desqualificada para manter, a partir de
mudanas em escala zero a estrutura social brasileira sobre a hegemonia das elites
conservadoras. Cabendo destacar o significado concreto do sistema poltico brasileiro como
empecilho primeiro para no conseguirmos avanar na concretizao de um sistema
educacional onde seja garantido para todas e todos os brasileiros e brasileiras a humanidade
que foi e produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos seres humanos, pois
sabemos que essa produo cultural precisa ser assimiladas pelos indivduos da espcie
humana para que eles se tornem humanos.
Palavras-chave: Educao escolar, ditadura empresarial/militar.
Abstract: Understanding the school education and the specificity that it carry out nowadays
should be linked to the understanding of the peculiarities that shape school education in
Brazil, which, mostly, are "traces" of the historical and social development - conservative
modernization - the country suffered. Not to escape our extent, we consider the school
education and the concerns of groups that acted in the Brazilian state since the business /
military coup in 1964 and theirs needs to educate a "manageable" and disqualified workforce
to maintain, with minimal changes, the Brazilian social structure under the hegemony of the
conservative elites. Emphasizing the concrete meaning of the Brazilian political system as the
first obstacle for the implementation of an educational system that ensure to all Brazilians a
humanity that was, and is, produced historically and collectively by all human beings, for we
know that this cultural production needs to be assimilated by the individuals of the human
species so that they become human.
Keywords: school education, dictatorship business / military.
O GOLPE DE CLASSE E SUAS INTERVENES NA EDUCAO ESCOLAR
A conscincia naturalmente, antes de mais nada, mera conexo limitada com as outras pessoas e
coisas situadas fora do individuo que se torna consciente Marx e Engels

Partimos da afirmao que o golpe de 1964 foi um golpe de classe. Como afirma
Dreifuss apud Morais (2006), o golpe dirigido pelos militares em abril de 1964 foi uma
1058

iniciativa direta de banqueiros, grandes industriais, empresrios inclusive os da educao

privada - comerciantes e outros plutocratas, com apoio de associaes e federaes patronais.
Para nossas consideraes neste breve texto premente ratificar a assertiva anterior, pois a
sociedade brasileira no teve nos ltimos 51 anos um acontecimento to condicionante para
educao escolar quanto o golpe empresarial/militar.

Com o golpe empresarial/militar a

educao escolar brasileira foi conduzida a uma submisso que at o momento inigualvel
na histria do Brasil, principalmente por estar articulada ao processo de explorao e opresso
do modelo capitalista dependente em pleno processo de legitimao, mas que ao mesmo
tempo precisava implementar suas tticas de legitimao da hegemonia conservadora atravs
de dois aspectos fundamentais: educao e economia.
(...) o projeto Brasil, pas do futuro, assentado no processo de
modernizao autoritria das relaes capitalistas de produo, repercutiu,
em decorrncia das demandas cientficas e tecnolgicas que a sociedade
urbano-industrial exigia, tanto no mbito da reforma universitria de 1968
quanto na reforma da educao bsica que instituiu o sistema nacional de 1
e 2 graus, em 1971. A cronologia dos acontecimentos reveladora da lgica
economicista que presidia os objetivos propugnados pelos governos dos
generais-presidentes: primeiramente, os planejamentos econmicos, nos
quais estavam estabelecidas as diretrizes que vinculavam organicamente
economia e educao, e depois a materializao dessas diretivas no mbito
das reformas educacionais. (FERREIRA, BITTAR, apud HAMMEL E
COSTA, MEZNEK 2011, p.05).

Segundo Arapiraca apud Souza e Otranto (2012) a ditadura empresarial/militar

preconizava a poltica educacional a partir de alguns eixos como: controle poltico e
ideolgico da educao escolar desde a educao bsica ao ensino superior; relao direta
com a teoria do capital humano, processo educacional igual produo capitalista;
pesquisas vinculadas acumulao de capital; descomprometimento com o financiamento da
educao pblica e gratuita, negando, na prtica, o discurso de valorizao da educao
escolar pblica, e concorrendo decisivamente para a privatizao do ensino, e assim sendo foi
transformada a educao escolar em negcio rendoso e subsidiado pelo Estado.
Colocaremos alguns dos eixos sobressados por Arapiraca apud Souza e Otranto
(2012) em destaque. No nos deteremos detalhadamente s leis 5.540/68 e a 5.692/71 que
versa sobre o ensino superior e educao bsica respectivamente, mas sim aos acordos MECUSAID, ao controle poltico e ideolgico da educao escolar, ao processo de privatizao da
educao escolar pblica e sobre a prpria organizao e concepo educacional.
Mas antes disso cabe destacar que os empresrios e militares cumpriram a promessa
do coronel Lzaro ao invadir a UNB Se essa histria de cultura vai nos atrapalhar a endireitar

1059

o Brasil, vamos acabar com a cultura durante trinta anos. (CHIAVENATO apud ASSIS, S/D,
p. 149).
Toda essa ameaa foi ratificada segundo Queiroz e Moita (2007), Saviani (2008a), nas
reformas educacionais tanto universitrias Lei n. 5.540/1968 quanto da educao bsica Lei
5.692/1971 que
[...] possuam o objetivo de estabelecer uma ligao orgnica entre o
aumento da eficincia produtiva do trabalho e a modernizao das relaes
capitalistas de produo, ou seja, uma relao direta entre educao e
mercado de trabalho, com bases assentadas na teoria do capital humano.
(SANTOS, 2010, p. 121).

Essas leis e medidas no foram articuladas de formas avulsas, existiram vrios acordos
internacionais articulados pelos golpistas, mas o que merece mais destaque so os que foram
feitos entre o Ministrio da Educao (MEC) e a United States Agency for International
Development, (USAID), que so conhecidos popularmente como MEC-USAID, os mesmos
tinham o objetivo central implementar o modus operandi norte americano na sociedade
brasileira atravs da educao escolar. Assis (S/D) afirma que o modelo norte americano
supracitado pregava um sistema tecnicista para educao, secundarizando sempre a educao
pblica, sem sequer entender de forma apurada a situao social do povo brasileiro
comportamento este que tem continuidade at mesmo nas metas bsicas da LDB/1996
inculcando em cada educando princpios como individualismo e competitividade. Todas essas
tticas para recompor a hegemonia foram tiradas dos encaminhamentos do Frum A
educao que nos convm pensado e materializado pelo Instituto de Pesquisa e Estudos
Sociais (IPES) e pela Pontifica Universidade Catlica do Rio de Janeiro, segundo Santos
(2010) e Saviani (2008a). Aps toda essa interveno e por consequncia interpretao ao seu
bel prazer dos problemas da educao escolar no Brasil os empresrios e militares concluram
que:
[...] enfatizava a necessidade de restaurar a autoridade, no mbito escolar.
Para isso, propunha uma mudana no processo de escolha dos dirigentes
universitrios, excluindo a participao dos seus prprios pares e
centralizando o poder de deciso nas mos do Presidente da Repblica. Com
isso seriam mantidos os princpios de fidelidade e responsabilidade
diretamente vinculados autoridade mxima do pas [...] proclamava a
necessidade de expandir o ensino, e ao mesmo tempo, de conter despesas [...]
s por utopia ou m f se pode defender, num pas de economia fraca como o
Brasil, a gratuidade do ensino em todos os graus. Desse modo o princpio de
igualdade de oportunidade s ser vlido quando aquele que puder pagar o
ensino o fizer (BRASIL, RELATRIO MEIRA MATOS, apud SANTOS,
2010, p. 120).

1060

A partir do momento que os empresrios e militares detectaram os problemas

passaram a intensificar a interveno sobre o trabalho pedaggico divulgando conceitos da
Escola Superior de Guerra em vrios manuais escolares intitulados Estudos dos Problemas
Brasileiros, onde tratavam de termos como inimigos internos, defesa da Ptria e
preservao dos valores nacionais. O intuito evidente desta interveno era que a partir de
mecanismos autoritrios conseguiria controlar e criar um consenso na populao.
Mas para efetivar esse mecanismo de forma mais eficaz, segundo Nunes e Rezende
(S/D), foi a disciplina Educao Moral e Cvica (EMC) que inculcou a obedincia,
passividade, ordem, f, liberdade com responsabilidade e muito patriotismo. Segundo
Nunes e Rezende (S/D) a EMC foi oficializada no decreto 869/69 que torna a disciplina
obrigatria em todos os seguimentos de ensino no Brasil. Estes documentos revelam as reais
intenes da disciplina, entre elas: aperfeioamento do carter do brasileiro e ao seu preparo
para o perfeito exerccio da cidadania democrtica (BRASIL apud NUNES e REZENDE,
S/D, p. 03). As crianas em idade escolar eram bombardeadas por contedos favorveis s
intenes ditatoriais, essas informaes eram disponveis em materiais didticos e em meios
de comunicao de massa. Talvez isso nos explique no em ultima instncia o porqu
temos em alguns aspectos o povo brasileiro, principalmente, adultos que viveram, mas no
sofreram violaes fsicas, posturas to conservadoras, Nunes e Rezende (S/D). A citao a
seguir retirada de um dos livros didticos nos faz lembrar a burguesia brasileira quando tenta
nos inculcar que vivemos numa democracia.
De cinco em cinco anos, o povo brasileiro, por intermdio dos seus
representantes, escolhe (elege) o Presidente da Repblica. O povo tambm
escolhe os Deputados Federais e os Senadores [...] Cada presidente faz o que
lhe cabe para que todos os brasileiros sejam felizes e possam prosperar
(PEREIRA apud NUNES e REZENDE, S/D, p. 04, 05).

Mas como nos diz Fernandes (2014), no existe democracia sem povo, logo
esclarecemos que no existiam no perodo eleies para nenhum cargo eletivo, pois os
golpistas tinham fechado o Congresso Nacional, em suma todos os resqucios de um sistema
democrtico estavam sendo s vezes sorrateiramente outras vezes diretamente - retirados do
povo brasileiro.
Vejamos mais um trecho de um dos livros didticos da escola de primeiro grau que
pode ilustrar o quanto foi aberradora o autoritarismo da interveno alienante da ditadura
empresarial/militar.
Vov uma verdadeira autoridade aqui em casa. O que ele fala, est falado,
ningum discute porque tem sempre razo. Tem uma maneira de falar, at
papai cede! E, olhe que nosso pai um lder. Muita coisa do que vov diz,
1061

vem do que a vov pensa. J notei isso: uns pensam outros dizem: uns
mandam outros obedecem. como um rodzio que a gente faz num jogo de
bola: s vezes um grupo que manda e o outro recebe as ordens, outras
vezes, a vez do outro grupo mandar. Penso que minha vez de mandar vai
ser quando eu for pai e chefe de alguma coisa. [...] Na nossa casa h diviso
de poderes como diz meu pai cada macaco no seu galho! No h
brigas. Mame pede para fazer o que bom para ns e para o grupo [...]. No
pas, diz tio Pedro, h vrias autoridades com seus poderes. [...] Marisa saiuse com uma que preciso anotar. Tio Pedro explicava um monto de coisas
que eu escrevi a em cima quando ela disse: - E ningum manda no
Presidente da Repblica? [...] Pensei que tio Pedro fosse ficar atrapalhado,
mas ele riu e disse: - No Brasil, havendo democracia, o presidente tambm
obedece s leis e faz com que elas sejam cumpridas [...] o presidente tambm
pode fazer leis, principalmente quando o Congresso est em recesso isto ,
no funciona (GARCIA apud NUNES e REZENDE, S/D, p. 09).

O que se expressa nesta interveno dos empresrios e militares uma ntida inteno
de forjar o processo de conscincia at mesmo das crianas tendo em vista que o projeto de
furto do poder do Estado tinha longo prazo para devoluo.
possvel perceber o explicito apelo dos livros da disciplina EMC para com a famlia
monogmica heteronormativa, numa tentativa de explorar o processo de conscincia das
crianas que tm em seu primeiro ciclo de formao o contato familiar.
Acontece que aquilo que visto pela pessoa em formao como mundo
externo, como objetividade inquestionvel, portanto como realidade,
apenas uma forma particular historicamente determinada, de se organizar as
relaes familiares. No entanto este carter particular no captado pelo
indivduo que passa a assumi-lo como natural. Assim o indivduo interioriza
estas relaes, as transforma em normas, estando pronto para reproduzi-las
em outras relaes atravs da associao. (IASI, 1999, p. 19).

Devemos entender que essa institucionalizao da alienao vista nos livros

didticos tambm perceptvel em todas as outras medidas tomadas pelos golpistas durante os
21 anos de ditadura empresarial/militar.
Dentro deste pacote educacional de pandora preparado pelos empresrios e militares
no podemos deixar de destacar a privatizao da educao escolar como uma das mais cruis
para o andamento da educao escolar brasileira.
Santos e Neto (2010), nos diz que foram os golpistas que trouxeram tona a
desobrigao dos estabelecimentos privados de pagarem impostos. E para ficar mais fcil
ainda passaram a auxili-los nos financiamentos com dinheiro pblico, isso tudo ratificado
pela constituio de 1967.
[...] os generais-presidentes, juntamente com a elite brasileira se
descomprometeram com o financiamento da educao ao extinguirem os
percentuais mnimos de recursos a serem aplicados pela Unio, Distrito
Federal e Estados na educao pblica, bem como, na previso de que o
1062

poder pblico substituir gradativamente o regime de gratuidade do ensino

mdio e no superior pelo sistema de concesso de bolsas de estudo, mediante
restituio que a lei regular (pargrafo 3, item IV). (SANTOS e NETO,
2010, p. 122).

Foi neste processo que a privatizao da educao escolar foi sendo naturalizada no
cotidiano do povo brasileiro. Neto e Santos (2010), nos traz alguns elementos que provam que
muitas das iniciativas educacionais na atualidade, por mais que cumpram algumas
necessidades de acesso, no so nem mesmo de longe a superao das necessidades histricas
do povo brasileiro.
Essa legislao permitiu, ainda, s empresas privadas optarem entre efetuar o
recolhimento da contribuio do salrio-educao aos cofres pblicos ou
aplicar o percentual de 2,5% da sua folha de pagamento diretamente na
manuteno de escolas prprias, ou ainda, conceder bolsas de estudo ou
restituir despesas com educao efetuadas pelos seus empregados. Esse
mecanismo legal se configurou num poderoso meio de transferncia de
recursos para a rede privada. A estratgia de privatizao da educao
brasileira adotada pelo Regime Militar, indubitavelmente concorreu para a
degradao e falncia da escola pblica de 1 e 2 graus, ampliando
enormemente o cnion que separa as classes sociais em nosso pas.
(SANTOS e NETO, 2010, p. 122).

So essas iniciativas construdas e implementadas pelos empresrios e militares

revestidamente conservadora que avalizam a explorao econmica, poltica, social e cultural
da burguesia interna sobre o povo brasileiro, como se os interesses dos empresrios fossem os
mesmos interesses de toda Nao.
Neste contexto ganha relevo a organizao e concepo de educao escolar que
convm aos empresrios e militares. Saviani (2008a) diz que o ensino fundamental na
convenincia dos golpistas deveria dar condies para realizar atividades prticas, j o ensino
mdio deveria preparar os profissionais para o desenvolvimento do pas e o ensino superior
era para preparar os indivduos para os postos de comando da sociedade brasileira.
[...] a profissionalizao do nvel mdio, a integrao dos cursos superiores
de formao tecnolgica com as empresas e a precedncia do Ministrio do
Planejamento sobre a Educao na planificao educacional, so elementos
que integraram as reformas de ensino do governo militar. (SAVIANI, 2008a,
p. 295).

Cabe aqui um rpido parntese, e qualquer coincidncia no mera semelhana com

as atuais polticas educacionais governamentais do Partido dos Trabalhadores (PT) e o seu
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec).
No estamos aqui dizendo que a mesma poltica implementada pelos golpistas, mas
tambm no se difere essencialmente, pois em quase nenhum momento nos ltimos 13 anos
1063

vivenciamos discusses, muito menos iniciativas onde refutssemos toda e qualquer herana
dos empresrios e militares e sua teoria educacional e pedaggica.
Este sentido geral se traduz pela nfase nos elementos dispostos pela teoria
do capital humano; na educao como formao de recursos humanos para
o desenvolvimento econmico dentro dos parmetros da ordem capitalista;
na funo de sondagem de aptides e iniciao para o trabalho atribuda ao
primeiro grau de ensino; no papel do ensino mdio de formar, mediante
habilitaes profissionais, a mo-de-obra tcnica requerida pelo mercado de
trabalho; na diversificao do ensino superior, introduzindo-se cursos de
curta durao, voltados para o atendimento da demanda de profissionais
qualificados; no destaque conferido utilizao dos meios de comunicao
de massa e novas tecnologias como recursos pedaggicos; na valorizao do
planejamento como caminho para racionalizao dos investimentos e
aumento de sua produtividade; na proposta de criao de um amplo
programa de alfabetizao centrado nas aes das comunidades locais. Eis a
a concepo pedaggica articulada pelo IPES [...] (SAVIANI, 2008a, p.
295).

Saviani (2008a), denomina essa concepo implementada e sacramentada na

legislao pelos golpistas de produtivista que tem como princpios a [...] racionalidade,
eficincia e produtividade, com os corolrios do mximo resultado com o mnimo dispndio
e no duplicao de meios para fins idnticos. (SAVIANI, 2008a, p. 297).
Era dentro desta tormenta que os empresrios da educao privada agiam pressionando
o Estado, pois a burguesia interna sempre colocou seus interesses particulares como interesses
de todo o povo brasileiro.
INTERVENES E SEQUELAS DA DITADURA EMPRESARIAL/MILITAR PARA
EDUCAO ESCOLAR;
[...] memria que eu nunca perca para nunca esquecer, que tudo comeou a muito tempo e h tanta
coisa ainda por fazer, claro, e sem saber daquilo que passado o presente fica sempre mais difcil de se
viver (Gonzaguinha, trecho da msica Cabea).

Quando falamos em educao escolar estamos falando do principal e dominante

espao de educao desde o sculo XIX que a escola. Tendo como especificidade a
transmisso irrestrita dos conhecimentos cientficos socialmente produzidos, culturalmente
desenvolvidos e historicamente acumulados, sendo esta a funo central da escola, Saviani
(2007).

[...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em

cada indviduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz
respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam
ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem
humanos e, de outro lado concomitantemente, descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2008b, p. 13).
1064

Afirmamos isso porque infelizmente continuamos colocando o secundrio no lugar

do principal, o acessrio no lugar do fundamental e por consequncia temos os resultados
atuais com a educao escolar pblica. Segundo Derisso (2010), no plano educacional essa
referida forma de fazer se consubstancia nas chamadas [...] pedagogias ativas do movimento
Escola Nova, pelo construtivismo e pela pedagogia das competncias que, embora nem
sempre assumidas, expressa o pensamento ps-moderno. (p. 51). Dito isso, precisamos
doravante compreender de forma mais acurada o quo trgica foi a interveno golpista para o
povo brasileiro e mais especificamente no que diz respeito educao escolar pblica, assim
precisamos retomar a mais alguns fatos relacionados mesma.

Um destes fatos foi a

usurpao pelos golpistas do planejamento educacional do governo Jango, que tinha carter
progressista. Este mesmo governo chegou a tomar algumas medidas e fez algumas
concesses. Uma delas foi o convite feito a Paulo Freire que chegou assumir o Programa
Nacional de Alfabetizao (PNA) - e vrios outros educadores progressistas para compor o
Ministrio da Educao. Mas com o Golpe de 1964 o PNA foi extinto, principalmente porque
anos atrs o ento comandante do 4 Exrcito do governo Jango, o General Castelo Branco, j
havia feito contraindicaes sobre Paulo Freire e seu mtodo de alfabetizao e o perigo que
isso representava para o poder vigente, pois o mesmo acabar de formar a primeira turma em
Angicos-RN, Ribas (2014). Para contrapor o PNA os golpistas criaram o Movimento
Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) que at hoje motivo de piada entre as pessoas que
viveram esse perodo ou foram estudantes do programa. Somente uma viso bastante
condescendente com os ditadores poderia encontrar indcios de algum saldo positivo na
herana deixada pela ditadura militar. (GHIRALDELLI JNIOR, 2003, p. 125, 126).
Assim o governo empresarial/militar intensifica o processo de desqualificao da
educao escolar pblica mantendo o intuito de abrir espao para a privatizao tanto da
educao bsica quanto do ensino universitrio. Apesar de no ser uma consequncia
diretamente proporcional vivemos ainda muito longe da universalizao da educao escolar
bsica e universitria, mas, no entanto estamos vivenciando um surto de privatizaes
principalmente no que diz respeito ao ensino superior.
Neste contexto, podemos afirmar que, a corrente privatista, principalmente
do ensino superior, proclamava a necessidade de expandir o ensino e, ao
mesmo tempo, de conter despesas, apontando a gratuidade do ensino como
um grande obstculo e um fator impeditivo de maior acessibilidade ao nvel
superior. De acordo com esta ideologia o mercado controlaria a educao e
esta deveria ser considerada como uma mercadoria. Isto mostra que o capital
privado estava de pleno acordo com a poltica econmica e educacional do
regime militar, principalmente no nvel superior. (SOUZA e OTRANTO,
2012, p. 06).
1065

Inevitavelmente chegamos a um questionamento, o que mudou essencialmente na

sociedade brasileira no que diz respeito educao escolar aps 30 anos do fim da ditadura
empresarial/militar?
O tipo e a qualidade do ensino que tem se desenvolvido no Brasil continuam
atendendo s demandas impostas pelo mundo do trabalho e suas prerrogativas de compra e
venda de mercadorias, exigindo mo de obra que atenda qualificao desqualificada, ou
melhor, a desqualificao no processo de qualificao. Nestes aspectos no temos dvidas
de que o modelo nacional de ensino vem cumprindo com bastante xito seus objetivos.
Esse legado do regime militar consubstanciou-se na institucionalizao da
viso produtivista de educao. Esta resistiu s crticas de que foi alvo nos
anos de 1980 e mantm-se como hegemnica, tendo orientado a elaborao
da nova LDB, promulgada em 1996 e o Plano Nacional de Educao,
aprovado em 2001. (SAVIANI, 2008a, p. 298).

E os ltimos acontecimentos educacionais no nos deixam ser mais otimistas, pois o

Plano Nacional de Educao aprovado, no final 2014, a manuteno do passado no presente.
As mudanas atuais na maioria das vezes nos ltimos 13 anos o que mudou, mudou
apenas para manter o poder sobre a posse da burguesia interna - no romperam s amarras das
dependncias econmicas-polticas-sociais-culturais-educacionais da sociedade brasileira, e
sem rompimento no podemos superar o estado de coisas explorao/opresso - que ainda
vivemos.
Por mais que tenhamos avanado no acesso ao ensino bsico e superior, convenhamos
que alm da qualidade ser concretamente questionvel, estes programas de acesso so
alinhados s determinaes dos organismos internacionais como Banco Mundial, Organizao
Mundial do Comrcio (OMC), Fundo Monetrio Internacional (FMI), no intuito s vezes
explcito de mudar as fronteiras entre pblico e privado, Leher apud Souza e Otranto (2012).
Como nos diz Saviani (2008a), a tendncia privatista no de paternidade dos golpistas, mas
que ela se aprofundou e se consolidou durante os 21 anos ditatorial no pode ser negado, alm
do mais este um dos maiores legados que foi deixado pelo regime empresarial/militar em
favorecimento da iniciativa privada e que no parou aps o fim da ditadura.
A tal ponto que, como assinala Fernando Rodrigues, em sua coluna na Folha
de S. Paulo de 09/05/2007, o governo Lula tambm vem aprofundando sua
aposta no ensino superior privado. Refere-se ele ao Projeto de Lei n. 920,
enviado ao Congresso em 30 de abril, que uma me para esses
estabelecimentos universitrios. Com cerca de 2 mil escolas, o setor privado
deve mais de R$ 1 bilho em impostos atrasados que, pelo projeto
apresentado, podero ser pagos em 120 parcelas mensais, com juros taxa
SELIC de 12,5%. Alm disso, as dvidas fiscais vencidas e j protestadas
1066

podero ser trocadas por matrculas de estudantes vindos do sistema do

crdito educativo, cuja conta passa de R$ 2,5 bilhes. E Rodrigues assim
arremata sua coluna: No h na proposta uma exigncia sobre o padro
educacional das faculdades privadas para receberem os benefcios. Ensinam
mal, acumulam dvidas e so salvas pelo governo. Lula assim refora esse
curioso oximoro da economia brasileira, o capitalismo sem risco
(RODRIGUES apud SAVIANI, 2008a, p. 301).

Apesar do governo Jango ter iniciado uma tmida tentativa de mudana no modelo
educacional, segundo Saviani (2008a) foram apenas os golpistas que mudaram a estrutura
organizacional da educao escolar pblica brasileira e o pior disto tudo que essa mesma
estrutura continua assolando a educao escolar, pois nem mesmo a LDB/1996 mudou a
referida estrutura.
Mas toda essa herana educacional dos golpistas no deve nos causar surpresas, pois
como nos diz Fernandes (2014) o processo de transio no Brasil foi de mudanas na escala
zero.
A crise de conjuntura de superfcie; reflete a situao mais grave do Brasil,
que vem desde o passado colonial, da herana deixada pela Velha Repblica
oligrquica, pela ditadura do Estado Novo e pela recente ditadura militar.
Portanto, nunca pode se falar na conjuntura sem pensar em estrutura, e no
se pode tambm avaliar a crise de conjuntura sem pensar no que ela
representa, em virtude de elementos que so intrnsecos prpria estrutura
da economia, da sociedade e da cultura. (FERNANDES, 2014, p. 53).

Para nosso desacerto a conjuntura tanto internacional quanto nacional se fechara para
as tarefas nacionais, democrticas e populares, pois a dcada de 90 trouxe na bagagem alm
do projeto neoliberal onde o capital financeiro balizou as intervenes, a prerrogativa do
estreitamento entre educao e mercado tornando a gesto empresarial na educao escolar
premissa bsica.
perceptvel que no Brasil no podemos banalizar o que significou e significa a
ditadura empresarial/militar principalmente quando tratamos da educao escolar, pois as
sequelas deixadas at hoje no foram enfrentadas radicalmente e podemos comprovar isso de
varias formas e uma delas quando encontramos centenas de escolas publicas espalhadas pelo
Brasil com nomes de ditadores e prceres golpistas, no financiamento, na teoria que
fundamenta a prxis tanto na formao inicial de professoras e professores quanto no trabalho
pedaggico no cho da escola.
CONSIDERAES FINAIS, OU MELHOR, QUE FAZER?
A histria, que parece estagnada, corre veloz em seus subterrneos e pe-nos diante da esperana
poltica que transcendem as constituies burguesas e nos obriga a pensar no futuro como a anttese de
um presente contraditrio e enigmtico (Florestan Fernandes).
1067

Tendo em vista todo o exposto sobre a vinculao da ditadura empresarial/militar

brasileira com as condies da educao escolar nos dias atuais, deteremos nossas
consideraes em torno do atual sistema poltico brasileiro herana dos golpistas - e a
educao escolar.
Apesar de no ser nossa pretenso fazer uma exposio exaustiva sobre a formao
poltica do Brasil inevitvel no nos reportarmos a alguns elementos da transio lenta,
gradual e seguro declarada por Geisel, pois foi a partir da mesma que os [...] acordos pelo
alto deram incio a farsa de uma Nova Repblica nascida do ventre da ditadura [...]
(FERNANDES, 2014, p. 25).
Por isso o sistema poltico brasileiro que se expressa nas constituies no apenas
j contou com sete Constituies Federais - para alguns autores so oito - pois os golpistas,
alm de derrubar a Constituio de 1946 fazendo uma nova que atendia seus interesses de
classe 1967, alteraram a mesma novamente em 1969, Saviani (2008a).
Essa alterao abrupta torna o que j era horrvel em abominvel, pois se a
Constituio de 1967 j tinha desobrigado a vinculao oramentria contida na Constituio
de 1934 e 1946 onde obrigava a Unio, os Estados e Municpios encaminham percentuais para
educao. A Constituio golpe dentro do golpe de 1969 [...], restabeleceu a vinculao
de 20%, mas apenas para os municpios [...] (SAVIANI, 2008a, p. 298). Apesar das
mudanas na constituio de 1988, elas s aconteceram no intuito de manter o estado de
coisas j existentes.
Fica perceptvel o quanto o sistema poltico detm o poder na sociedade brasileira, mas
o pior que conseguimos perceber o no rompimento com tais ditames do sistema poltico em
sua faceta mais arcaica e conservadora.
[...] No artigo 168, 3, inciso III da Carta de 1967, est escrito: Sempre que
possvel, o Poder Pblico substituir o regime de gratuidade pelo de
concesso de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso no caso de
ensino de grau superior. Esse enunciado foi reforado na Emenda de 1969:
o Poder Pblico substituir, gradativamente, o regime de gratuidade no
ensino mdio e no superior pelo sistema de concesso de bolsas de estudos,
mediante restituio, que a lei regular [...] (SAVIANI, 2008a, p. 299).

Podemos manter alguns nexos com o atual estagio do sistema educacional brasileiro,
principalmente se tratando do ensino superior apesar deste no ser nosso objetivo e seus
programas como o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e Programa Universidade para
Todos (PROUNI). Ser mesmo que o governo do PT tem acreditado fielmente que direito a
acesso que nos ltimos anos cresceu de forma significativa - diretamente proporcional ao
direito a aprendizagem?
1068

Pois para ns,

A necessidade de sermos mais propositivos com o trabalho educativo [...]
[...] se justifica no s pelo atual momento de crises no sistema educacional
brasileiro alienao, analfabetismo/analfabetismo funcional, sucateamento,
precarizao do trabalho docente, evaso escolar, falta de sentidos da prtica
educativa, funo social da escola, indisciplina, o dilema da perda da
autoridade da/o professora/or, escola como espao de legitimao da cultura
popular, empreendedorismo, escola como tbua de salvao para os
problemas da sociedade, meritocracia, etc. mas por vrios problemas
decorrentes tambm da base epistemolgica oficial construtivismo/psmodernismo que sustenta as iluses e devaneios pedaggicos no ambiente
escolar. (LUDUVICE, 2014, p. 10).

neste sistema poltico que a proposta de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) para
educao pblica proposta mais prxima dos trabalhadores e trabalhadoras da educao em
todo Brasil - foi suplantada pela proposta encabeada pelos empresrios da educao onde o
termo pblica foi suprimido dando todas as possibilidades para que os mesmos consigam
ratear ao seu bel prazer o financiamento pblica para iniciativa privada. Onde que as
principais propostas para melhoria da educao escolar 1/3 da carga horria para hora
atividade, reajustes salariais, lei do piso, sistema nacional de ensino esbarram? No sistema
poltico brasileiro e mais especificamente no congresso brasileiro que tem agora em sua
ltima formao 2015 - a composio mais conservadora desde a ditadura
empresarial/militar. E por isso apontamos que o sistema poltico brasileiro materializados
principalmente no Executivo, Legislativo e Judicirio no nos permitem sermos soberanos,
no permite decidirmos sobre nosso destino. O sistema poltico brasileiro como uma caixa
preta do poder no Brasil, enquanto no abrirmos tal caixa no conseguiremos avanar
politicamente para a tomada do poder. Por isso dizemos que a reforma do sistema poltico
atravs de uma Assembleia Constituinte Exclusiva e Soberana do Sistema Poltico brasileiro
a bandeira poltica para o povo brasileiro em nosso caso mais especificamente educadoras e
educadores onde os mesmos devem centrar foras no atual perodo. Pois isso implica
pensarmos como lutaremos pela implementao da Pedagogia Histrica-Crtica em um
verdadeiro sistema nacional de ensino e suas redes federal, estaduais e municipais tendo um
sistema poltico onde esbarram todas as demandas das classes populares.
Portanto sabemos que a ditadura empresarial/militar continua enraizada em vrias
instituies brasileiras, mas no que diz respeito a educao escolar pblica nada mais danoso
do que o sistema poltico brasileiro e sem a superao de todos os ditames que continuaram na
estrutura do poder no Brasil no conseguiremos avanar para um sistema educacional onde
seja garantido para todas e todos os brasileiros e brasileiras a humanidade que foi e
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos seres humanos, pois sabemos que essa
produo cultural precisa ser assimiladas pelos indivduos da espcie humana para que eles se
tornem humanos.
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1071

O desenvolvimento da relao consciente com a linguagem oral e escrita na Educao

Infantil: primeiras anlises luz da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico
crtica
Maria Cludia da Silva Saccomani
Unesp/Araraquara
mariaclaudiadasilvasaccomani@hotmail.com
Resumo: Esse artigo tem como objetivo apresentar as ideias iniciais de nosso projeto de
pesquisa de doutorado, que versa sobre a natureza social do desenvolvimento da relao
consciente da criana pr-escolar com a lngua materna oral e escrita. Trata-se de
problematizar o desenvolvimento histrico-cultural dos indivduos e o papel que a educao
escolar desempenha, especificamente, sobre o desenvolvimento da linguagem. O
desenvolvimento de patamares qualitativamente superiores de relao da criana com a lngua
materna depender da forma pela qual o professor trabalhar com os contedos em cada
momento do desenvolvimento infantil. O trabalho pedaggico na Educao Infantil deve se
sustentar pela unidade contedo-forma, que por sua vez, deve ser adequada faixa etria a
que se destina. Com efeito, por meio de um estudo terico, nossa investigao tem como
objetivo sistematizar princpios para orientar o trabalho pedaggico com a lngua materna na
Educao Infantil.
Palavras-chave: pedagogia histrico-crtica; psicologia histrico-cultural; linguagem oral;
linguagem escrita; educao infantil.
Abstract: This paper aims to present the initial ideas of our doctoral research project, which
focuses on the social nature of the development of the conscious relation of preschool children
with oral and written mother tongue. This is a question of the historical and cultural
development of individuals and the role that education plays specifically on language
development. The development of qualitatively higher levels of the child's relationship with
the mother tongue depend on the way in which the teacher will work with content at any stage
of child development. The pedagogical work in kindergarten must be sustained by the unit
content-shape, which in turn, should be appropriate to the age at which it is intended. Indeed,
by means of a theoretical study, our research aims to systematize principles to guide the
pedagogical work with the mother tongue in kindergarten.
Keywords: historical-critical pedagogy; historical-cultural psychology; oral language; written
language; childhood education.
Introduo
O propsito desse texto apresentar as ideias iniciais de nosso projeto de pesquisa de
doutorado apresentado ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de
Cincias e Letras, Unesp, campus de Araraquara.
A partir dos estudos que realizamos ao longo da iniciao cientfica e do mestrado,
ambos orientados pelo Professor Doutor Newton Duarte, esse projeto comeou a ser
organizado a partir de dvidas e interrogaes sobre a prtica pedaggica na educao
infantil, mais especificamente, mediante questionamentos acerca de como a terica histricocultural e histrico-crtica pode oferecer subsdios terico-prticos que instrumentalizem
1072

professores(as) para que planejem e organizem a relao da criana com a linguagem oral e
escrita na idade pr-escolar.
Destarte, tanto a iniciao cientfica quanto a pesquisa de mestrado integraram o
projeto mais amplo desenvolvido pelo orientador com bolsa de produtividade em pesquisa:
Arte e Formao Humana em Lukcs e Vigotski. A problemtica de nossa dissertao reside
no fato da generalizada aceitao da concepo de criatividade como um dom quase mgico
com o qual algumas pessoas teriam sido agraciadas por algum ser divino ou pela natureza. Ou
seja, a ideia de senso comum na qual a concepo de criatividade compreendida como um
potencial individual inato ou que se desenvolve como fruto de interaes espontneas com o
ambiente cultural, no necessitando da transmisso sistemtica de conhecimento ou at
mesmo a ela se opondo. Assim, para as pedagogias hegemnicas, as pedagogias do aprender
a aprender (Duarte, 2001), a transmisso do conhecimento compreendida como autoritria
e repressiva, como algo que impediria a liberdade e cercearia a criatividade dos indivduos.
Essas pedagogias, portanto, trazem concepes que naturalizam o desenvolvimento do
psiquismo e consideram a criatividade como resultante de processos espontneos que seriam
prejudicados pela interveno do trabalho educativo.
Em contrapartida, situando-se na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, e
buscando apoio em autores marxistas como Georg Lukcs e Lev Vigotski, desenvolvemos
uma anlise terico-conceitual num esforo por ir alm de dicotomias muito presentes nos
discursos pedaggicos contemporneos como, por exemplo, as oposies entre criao e
reproduo, construo e transmisso do conhecimento, inovao e conservao, entre outras.
Ao longo da fundamentao do estudo, apontamos o grande equvoco cometido pela educao
escolar quando esta deixa a merc da sorte e da natureza o processo de ensino e
aprendizagem, o destino intelectual da criana e seu desenvolvimento. O ser humano, como
ser histrico, necessita se apropriar dos elementos culturais acumulados pelas geraes
precedentes para se humanizar; para tornar-se, nos termos de Lukcs, ser inteiramente
humano (der Mensch ganz) (apud DUARTE, 2013, p. 154).
A criatividade no pode ser concebida como categoria espontnea ou inata do ser
humano que obedece a seus instintos naturais e primitivos. Se assim for tratada, estaremos
cruelmente abandonando as crianas e impedindo-lhes o pleno desenvolvimento, pois como
sabemos, a partir da psicologia marxista e, em especial, por meio do legado vigotskiano, a
instruo que impulsiona o desenvolvimento da criana e no o contrrio. Portanto, se a
educao pretende promover a criatividade, no pode abandonar a criana sua prpria sorte,
pois dessa maneira ela jamais alcanar comportamentos complexos na medida em que eles
so culturalmente formados.
1073

Os processos requeridos superao das formas naturais e espontneas demandam a

interposio de signos, em outras palavras, exigem a apropriao de um universo simblico
historicamente sistematizado. Nesse processo, de transformao das dimenses elementares
em direo complexificao do psiquismo humano, onde se desponta a formao dos
verdadeiros conceitos.
Apoiando-se em Vigotski, Martins (2013, p.239) afirma que, os verdadeiros produtos
da imaginao comeam a se expressar na idade de transio, quando os pseudoconceitos
formulados pelo adolescente vo cedendo lugar aos conceitos, nos quais radica o pensamento
abstrato. Sem o pensamento abstrato, o indivduo permanece subjugado a relaes sensoriais
imediatas com os objetos. Para Vigotski, a passagem ao pensamento por conceitos o passo
decisivo na adolescncia, para o desenvolvimento da personalidade e da concepo de mundo
do indivduo (DUARTE, 2000, p.111). preciso, pois, superar o pensamento emprico em
direo ao pensamento por conceitos, o qual por sua vez, demanda uma relao abstrata e
mediada com a realidade, produzindo-se momentos de suspenso da experincia imediata do
indivduo.
A psicologia histrico-cultural tem como premissa fundamental a natureza social do
psiquismo humano. Assim, o desenvolvimento s acontece por meio da apropriao da cultura
e, portanto, a qualidade do desenvolvimento depender da qualidade das condies de vida e
educao proporcionadas criana.
Destarte, o desenvolvimento depende da aprendizagem, que por sua vez, depende do
ensino. Com isso queremos frisar que a aprendizagem essencial, mas sozinha no leva ao
desenvolvimento. Isto : a aprendizagem no se identifica ao ensino, mas no independente
dele! A interveno do adulto o motor desse desenvolvimento. Portanto, a educao escolar
no somente interfere no desenvolvimento, mas decisiva na medida em que lhe confere
caminhos e direes.
Nessa linha de anlise das relaes entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento da
criana, uma das questes de grande importncia a das relaes entre a criana e a lngua
materna oral e escrita. Da mesma forma que o pensamento da criana se desenvolve em
direo formao do pensamento por conceitos, ou seja, torna-se cada vez mais capaz de
trabalhar com abstraes, o desenvolvimento da personalidade caminha na direo do em si
ao para si (DUARTE, 2000; MARTINS, 2011; DOS ANJOS, 2013). Com base nos estudos de
Lukcs e Heller sobre as relaes entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no cotidianas
de objetivao do gnero humano, poderamos afirmar que o desenvolvimento do indivduo
implica um constante e dialtico movimento entre o cotidiano e o no cotidiano.
1074

O ser humano, em contato com as objetivaes genricas para si, eleva-se ao nvel do
patrimnio humano-genrico. Ou seja, nas atividades cotidianas, os seres humanos se
relacionam espontaneamente com as objetivaes genricas em si e, nesse sentido, [...] o
indivduo se objetiva por inteiro, mas no estabelece relaes inteiramente humanas (no
sentido de plenamente desenvolvidas) com cada uma das heterogneas atividades que precisa
realizar. (DUARTE, 2013, p.155). Ao passo que, medida que se relaciona com as
objetivaes genricas para si, devem superar a cotidianidade em direo ao no cotidiano, ou
nas palavras de Duarte (idem, ibidem), os seres humanos [...] precisam homogeneizar sua
relao com a objetivao genrica para si, precisam relacionar-se de maneira plenamente
humana com ela, ou seja, precisam colocar sua atividade no nvel de desenvolvimento j
alcanado pelo gnero humano.
Com efeito, nossa pesquisa de doutorado se insere na mesma linha de estudos j
realizados por nosso grupo de pesquisa sobre o desenvolvimento do ser humano na direo do
em si ao para si. Dos Anjos (2013), em sua dissertao de mestrado, intitulada O
desenvolvimento psquico na idade de transio e a formao da individualidade para-si:
aportes tericos para a educao escolar de adolescentes oferece-nos grandes contribuies
no que se refere superao de vises naturalizantes sobre a adolescncia e mostra que a
idade de transio, ao contrrio do que afirmado no senso comum, um momento
privilegiado no desenvolvimento humano para a formao do pensamento por conceitos, o
que por sua vez, possibilita ao indivduo uma relao mais consciente com as esferas mais
elevadas de objetivao do gnero humano.
Na mesma direo, no estudo que realizaremos, pretendemos investigar a seguinte
questo: sendo a instituio pr-escolar um nvel da educao escolar que se realiza num
momento em que a criana est prestes a realizar o grande salto qualitativo produzido pela
aquisio da linguagem escrita, como trabalhar, nesses anos, as relaes entre a criana e a
lngua materna, de maneira a promover esse movimento em direo a uma relao cada vez
mais consciente com essa importante objetivao do gnero humano que a linguagem?
Vigotski (2001, p.196) cita Goethe, quando este afirma que quem no sabe nenhum
idioma estrangeiro no conhece a prpria lngua. A partir disso, Vigotski afirma que quando
aprendemos a lngua estrangeira passamos a nos relacionar de uma maneira diferente com a
lngua materna. Assim, o aprendizado da lngua estrangeira geraria um domnio
qualitativamente superior, mais consciente e abstrato da prpria lngua.
Partindo dessa ideia, Vigotski afirma que o processo de alfabetizao tambm
promove um domnio mais consciente e abstrato da lngua materna. A alfabetizao exige da
criana uma relao com a lngua materna diferente da relao estabelecida pela criana
1075

quando ela aprende a falar. Traduzindo essas ideias em outras categorias, podemos dizer que a
aquisio da lngua escrita tem uma tendncia a promover uma relao no cotidiana com a
lngua materna, isto , uma relao menos espontnea, uma relao direcionada ao para si.
Vale dizer, porm, que no se trata de estados puros entre cotidiano e no cotidiano,
mas so tendncias, processos. Em outras palavras, no significa que em relao lngua
falada no exista relaes mais ou menos conscientes. Tambm no quer dizer que antes da
alfabetizao o trabalho com a lngua materna preconize apenas a lngua falada. Pelo
contrrio, o domnio da lngua falada precede o domnio da lngua escrita, sendo que j o
primeiro deve realizar esse permanente movimento dialtico que vai do em si ao para si, do
cotidiano ao no cotidiano, incorporando por superao a lngua materna cotidiana a nveis
mais elevados de compreenso de si mesmo e do mundo.
Ademais, a linguagem consiste numa objetivao inicialmente situada na vida
cotidiana, portanto, uma objetivao genrica em si, mas que, ao evoluir para lngua escrita e
se incorporar como um meio (instrumento) s objetivaes mais elevadas, como a cincia,
algumas artes e a filosofia, passa a exigir uma relao para si. No caso da educao escolar, o
trabalho com a linguagem pode ser revelador do quanto estejamos sendo capazes de fazer a
mediao entre a vida cotidiana e as esferas no cotidianas da prtica social.
Alm disso, embora a lngua falada seja uma objetivao constitutiva da cotidianidade,
isso no significa que essa aprendizagem acontea de modo natural. Ao desenvolvimento da
linguagem, assim como ao desenvolvimento psquico de modo geral, no basta o aparato
biolgico, mas so necessrias as mediaes de outros seres humanos e a apropriao da
cultura. No se trata, porm, de dicotomizar os processos biolgicos e psicolgicos e opor
lgico-formalmente os comportamentos inatos e os culturalmente aprendidos. Como afirma
Mukhina (1996, p.41, grifo nosso):
[...] as propriedades naturais da criana no criam qualidades psquicas, mas
sim as condies necessrias para sua formao. Essas qualidades surgem
graas herana social. Por exemplo, uma importante qualidade psquica do
homem a capacidade de escutar a linguagem falada (fonemtica), que
permite diferenciar e reconhecer os sons da linguagem. [...] A criana recebe
da natureza o aparelho auditivo e os correspondentes setores do sistema
nervoso preparados para diferenciar os sons da linguagem. Mas o prprio
ouvido lingustico s se desenvolve no processo de assimilao de uma
determinada lngua, sob a orientao do adulto, com a particularidade de que
o ouvido lingustico acaba adaptado s particularidades da lngua materna.

Assim, um beb quando nasce, um ser nico, nasce hominizado, mas carece ser
humanizado e aprender a ser humano. A criana j nasce com as potencialidades inatas para
se humanizar, mas para que isso de fato acontea, so necessrias condies objetivas de vida
1076

e educao. A humanizao de homens e mulheres no resulta de evolues naturais ou

determinantes inatos, mas sim de fatores histrico-sociais.
Destarte, a apropriao da cultura supera, subordina e direciona os determinantes
inatos. Martins (2013, p. 91), baseando-se em Vigotski, afirma que o psiclogo sovitico
postulou a unidade contraditria entre formas culturais e naturais de comportamento,
afirmando que as formas inferiores no desaparecem em um processo evolutivo, mas
subjazem formao das formas superiores. Com efeito, o desenvolvimento do psiquismo
encerra a superao das funes psicolgicas elementares, aquelas funes de cunho
fundamentalmente biolgico, em direo s funes psicolgicas superiores, aquelas
culturalmente formadas.
Assim sendo, de acordo com Pasqualini (2006, 132) o ensino na instituio pr-escolar
[...] deve constituir uma primeira etapa do processo de superao das relaes naturais e
imediatas do sujeito com o mundo (funes elementares) que ascendero a processos
superiores mediante a apropriao de instrumentos culturais.
No obstante, os processos requeridos superao das formas naturais e espontneas
demandam a interposio de signos, em outras palavras, demandam a apropriao de um
universo simblico historicamente sistematizado. Essa apropriao, por sua vez, apenas se
efetiva por meio da mediao do adulto. Assim sendo, a linguagem, enquanto funo psquica
especificamente humana:
[...] desenvolve-se em vrias direes: aperfeioa-se atravs do contato
prtico com outras pessoas e converte-se, ao mesmo tempo, em um
instrumento de pensamento que dar a base a uma reorganizao dos
processos psquicos. Ao trmino da idade pr-escolar e em determinadas
condies de educao, a criana comea a compreender a estrutura da
linguagem, o que no futuro lhe servir para falar e escrever corretamente
(MUKHINA, 1996, p.233).

A linguagem desempenha, pois, um papel mpar no desenvolvimento infantil na

medida em que reorganiza os processos psquicos e corrobora no desenvolvimento da conduta
voluntria. Martins (2010, p.65) explica que o desenvolvimento da linguagem uma das
principais funes da educao infantil medida que, por meio dela, a criana no assimila
apenas signos verbais (palavras), mas, sobretudo, elabora as significaes socialmente
construda que os mesmos representam.
Nesse sentido, desde a primeira infncia, o professor deve realizar um trabalho
consciente, sistematizado e intencional que desenvolva maximamente a linguagem oral, a
partir de contedos tais como a dico, enriquecimento de vocabulrio, ordenao nas frases

1077

etc. Martins (2012, p.118, grifo nosso), referindo-se ao desenvolvimento da linguagem desde
a primeira infncia, afirma:
[...] para que a criana adquira o referido domnio no lhe basta, meramente,
o contato social com a linguagem. imprescindvel a sua exposio a aes
educativas que lhe favoream a compreenso e o uso da linguagem em seus
aspectos fonticos, lxicos e gramaticais; que objetivem a correta articulao
dos sons constitutivos das palavras (dico); que impulsionem a formao de
um amplo vocabulrio e que ensinem a ordenao e a articulao das
palavras nas oraes. As aquisies que devem ter incio nessa etapa so
importantes requisitos para a futura aprendizagem da leitura e da
escrita.

Alm disso, h duas questes importantes para essa pesquisa. A primeira delas a de
que a linguagem oral precede a linguagem escrita. A segunda questo a de que a
apropriao da linguagem escrita promove a relao mais consciente da criana com a
linguagem oral. Dessas duas questes, desponta nossa hiptese de que o desenvolvimento
consciente com a lngua materna, na criana pr-escolar, no um processo linear que se
inicia na oralidade para chegar escrita, mas sim um processo cujo desenvolvimento da
lngua falada e escrita compem uma unidade dialtica, um movimento dinmico e, ao mesmo
tempo, contraditrio.
Comparando a linguagem escrita com a linguagem oral, Vigotski (2001, p.327) afirma
que [...] a linguagem escrita uma forma mais elaborada, mais exata e mais complexa de
linguagem. A linguagem escrita , portanto, uma objetivao qualitativamente superior em
relao linguagem oral. H, portanto, entre as duas linguagens uma diferena qualitativa, o
que nos conduz formulao marxiana segundo a qual a anatomia do homem a chave da
anatomia do macaco, bem como ao princpio metodolgico nela contido. Segundo Duarte
(2000 p.102-103):
Em termos metodolgicos a afirmao de que - a anatomia do homem a
chave da anatomia do macaco - significa que a pesquisa deve partir da fase
mais desenvolvida do objeto investigado para ento analisar sua gnese e,
depois da anlise dessa gnese, retornar ao ponto de partida, isto , fase
mais evoluda, agora compreendida de forma ainda mais concreta, iluminada
pela anlise histrica. Mas essa anlise apoiada na dialtica entre o lgico e o
histrico s se realiza de forma verdadeiramente esclarecedora do objeto
investigado se for apoiada numa perspectiva crtica, isto , se for realizada a
crtica daquilo que esteja sendo tomado como a forma mais desenvolvida.

Assim, partimos da ideia de que o desenvolvimento da linguagem escrita possibilita ao

indivduo uma relao mais consciente com a linguagem oral. Ademais, devido ao alto grau
de complexidade da alfabetizao, mesmo quando a criana j se apropriou da lngua escrita,
ela ainda exerce um domnio muito maior da linguagem oral.
1078

A escrita constitui-se, pois, em instrumento cultural altamente complexo, que se difere

da linguagem oral. Entendemos, porm, que a relao com a lngua materna, em seu todo
falada e escrita -, deve caminhar do espontneo ao intencional, do em si ao para si. Isto :
promover o desenvolvimento da relao da criana com a lngua falada e escrita, sem perder
de vista as especificidades de ambas, mas sem separ-las por completo. Afinal, apesar das
especificidades, estamos falando da lngua portuguesa. Ns queremos o desenvolvimento da
lngua escrita? Sim! Mas para que a alfabetizao seja bem sucedida preciso promover o
desenvolvimento em direo ao para si em sua totalidade.
Nosso objetivo central no que o aluno saia alfabetizado da Educao Infantil
embora no consideramos que isso seja prejudicial ou signifique um ato de crueldade para
com a infncia. Assim como, no estamos considerando a Educao Infantil como mera
preparao para a futura alfabetizao desenvolvida nas sries iniciais. Assim como alertanos Martins (2010, p.63):
[...] o desenvolvimento um processo unitrio; e no um somatrio de
experincias que se sucedem naturalmente de modo linear e mecnico com o
passar dos anos; e sua compreenso requer clareza acerca da dinmica
interna prpria s atividades, mediadas socialmente, que compe cada uma
de suas etapas.

importante acentuar o todo dessa relao cada vez mais consciente que a criana
precisa estabelecer com a lngua materna, para superar, na pr-escola, o trabalho
unilateralmente voltado para certos aspectos da lngua escrita. Entendemos que esse
raciocnio pode ser bastante reduzido! Como explica Martins (2013, p.184), Vigotski
chamou ateno, de partida, para a necessidade de compreenso da linguagem escrita como
aquisio psicolgica complexa, isto , como conquista instrumental do psiquismo e no
como um hbito motor especfico. A aprendizagem da lngua escrita envolve processos de
reflexo, anlise e generalizao, os quais no se desenvolvem de forma espontnea, nem
tampouco pela mera repetio esvaziada de significados.
No obstante, para que o aluno estabelea uma relao mais consciente com a lngua
materna falada e escrita, preciso uma adequada formao do professor, isto , antes de
qualquer coisa faz-se necessrio que o professor tenha para com a lngua uma relao
consciente, para que assim, promova deliberadamente a mudana da relao da criana com o
uso cotidiano e espontneo que faz da lngua. Ou ainda, isso exige um professor que no seja
um mero facilitador do processo educativo - como prope as pedagogias hegemnicas - mas
sim um profissional que trabalhe de modo sistemtico e deliberado objetivando o mximo
desenvolvimento das crianas.
1079

Sem o trabalho intencional realizado pelo professor, o aluno permanecer com a

linguagem materna cotidiana e no alcanar patamares qualitativamente superiores de
relao consciente com a linguagem. Reiterar a linguagem cotidiana, seja a falada ou a
escrita, no o papel da escola.
Segundo Meira e D`incao (2013, p.473), ao longo do desenvolvimento pr-escolar, o
aluno deve desenvolver uma srie de habilidades as quais tornaro o processo de alfabetizao
significativamente mais acelerado. Assim, entendemos que, embora a criana pr-escolar
ainda no escreva nem leia fluentemente, ela est j iniciando sua relao com o universo da
lngua falada e escrita. Por exemplo, quando a professora l uma histria, a criana entra em
contanto com a lngua escrita pela mediao da professora.
Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana durante a idade
escolar e o curso de seu ensino, vemos que na realidade qualquer assunto
exige da criana mais do que esta pode dar nesse momento, ou seja, que esta
realiza na escola uma atividade que a obriga a superar-se. Isto se refere
sempre ao ensino escolar saudvel. A criana comea a aprender a escrever
quando, todavia, no possui todas as funes que asseguram a linguagem
escrita. Precisamente por isso, o ensino da linguagem escrita provoca e
implica o desenvolvimento dessas funes. Esta situao real se produz
sempre que o ensino fecundo (VYGOTSKI, 2001, p. 245).

Destarte, durante a leitura, utiliza-se a mesma estrutura da linguagem escrita, o que

exige da criana abstrao e ampliao de seu universo simblico. A criana est em contato
com a lngua escrita, embora esse universo ainda no seja amplamente dominado por ela.
Vygotski (2001, p. 327) postulou, ento, que a linguagem escrita, como objetivao da
linguagem exterior, representa a forma mais elaborada, posto que nela o pensamento deve
expressar-se completamente nos significados formais das palavras adotadas e pela preciso
sinttica. Considerando a complexidade da linguagem escrita, o psiclogo sovitico aponta
que, equivocadamente, a escrita vem sendo como um hbito motor complexo o qual deve ser
adquirido por meio do treino constante do desenho das letras por parte do aluno.
Esquece-se, portanto, que a escrita representa uma revoluo, em termos cognitivos,
no desenvolvimento da criana, de modo que sua concretizao no acontece sem um ensino
intencionalmente planejado e organizado. Este esforo deve ser norteado pelo entendimento
de que a escrita consiste em um instrumento cultural complexo o qual carrega consigo
milhares de anos de cultura humana, dos quais o aluno ter que se apropriar em um curto
espao de tempo.
Sendo assim, deve-se considerar que o processo de alfabetizao no tem incio na sala
de aula quando o professor alfabetizador ensina aos alunos os primeiros traos das letras.
Como afirma Luria (2012, 143), a histria da escrita na criana comea muito antes da
1080

primeira vez em que o professor coloca um lpis em sua mo e lhe mostra como formar
letras. Ao entrar na escola, a criana j possui uma relao cotidiana com a linguagem
escrita, mas preciso, como afirma Luria (idem), passar de uma atividade grfica no
diferenciada e alcanar a apropriao do sistema de escrita como um recurso mnemnico, ou
seja, signo auxiliar da memria. Ao longo do desenvolvimento pr-escolar, o aluno deve
desenvolver uma srie de habilidades as quais tornaro o processo de alfabetizao
significativamente mais acelerado.
Nossa pergunta central : para promover o desenvolvimento de uma relao mais
consciente da criana com a lngua materna, de que forma (procedimentos de ensino) a
linguagem oral e a escrita (contedos) devem se fazer presentes na Educao Infantil,
considerando as possibilidades da criana dessa faixa etria (destinatrio)? Como desenvolver
esse nvel de desenvolvimento mais abstrato e generalizado com a lngua?
O desenvolvimento psquico demanda aes educativas intencionalmente orientadas a
essa finalidade. Concordamos com Arce e Martins (2007, p.41) quando afirmam que a
pedagogia tem como eixo norteador o processo educativo sistematizado, que por sua vez,
exige clarezas acerca de seu destinatrio, dado que requer o conhecimento sobre sua
formao e desenvolvimento. Portanto, o desafio que se coloca, como afirma Martins (2013,
p. 297), pensar na [...] trade formacontedodestinatrio se impe como exigncia
primeira no planejamento de ensino. Essa trade destinatrio-contedo-forma implica pensar
na prpria unidade contedo-forma apontada por Saviani (2008, p.03):
[...] o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie
humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir
esse objetivo.

Assim, imprescindvel pensar nos encaminhamentos metodolgicos (forma), ou seja,

como trabalhar os contedos com a criana em cada momento de seu desenvolvimento.
Conforme afirma Mukhina (1996, p.50, grifo nosso), [...] necessrio conhecer a relao
entre o ensino e o desenvolvimento e, baseando-se nessa relao, determinar o que e como
ensinar a criana nas vrias etapas da infncia.
O professor deve ter o domnio dos conhecimentos sobre as leis que regem o
desenvolvimento infantil para derivar delas aes pedaggicas de modo a intervir
intencionalmente nesse desenvolvimento, de modo a definir quais contedos sero ensinados,
organizando-os de forma sequenciada e, ao mesmo tempo, articulada. Isto : a educao
escolar demanda aes e procedimentos com fins especficos, ou seja, cada ao s tem razo
1081

de ser inserida dentro de uma atividade. Deve-se pensar na unidade terico-metodolgica

com o objetivo de explorar as mximas possibilidades dos alunos. E, desse modo, a pedagogia
necessita desenvolver metodologias eficientes, que contemplem essa unidade.
H que se pensar, pois, a relao da criana com a lngua materna, considerando o
momento de seu desenvolvimento - a idade pr-escolar - que tem como atividade-guia o jogo
de papis e, ao mesmo tempo, como as aes pedaggicas podem operar na linha acessria
desse perodo, isto , atuando na rea de desenvolvimento iminente, de modo a promover a
formao das premissas da atividade de estudo.
Com efeito, consideramos imprescindvel o esclarecimento das leis que regem o
desenvolvimento da linguagem na criana pr-escolar para fundamentar e orientar o trabalho
pedaggico na Educao Infantil. As ideias expostas nesse artigo justificam a necessidade de
um aprofundamento terico acerca da relao consciente da criana com a lngua, buscandose corroborar para proposies nesse segmento de ensino.
Consideraes finais
Nossa objetivo com a pesquisa analisar a relao entre educao escolar e
desenvolvimento da relao consciente da criana na idade pr-escolar com a lngua materna
falada e escrita, no sentido de promover uma relao no-cotidiana com a lngua materna, isto
, uma relao menos espontnea e mais direcionada ao para si.
Aqui, apresentamos apenas ideias iniciais no sentido de fomentar o debate sobre os
fundamentos

da

psicologia

histrico-cultural

que

subsidiem

compreenso

do

desenvolvimento da linguagem na criana na da idade pr-escolar. Essa discusso de

extrema importncia para orientar o trabalho pedaggico embasado na perspectiva histricocrtica com a lngua materna na Educao Infantil, no sentido de buscar metodologias
eficientes para intervir no desenvolvimento.
Faz-se necessrio avanar no sentido de uma orientao do trabalho pedaggico com a
lngua materna para a Educao Infantil que seja representativa da concepo terica
histrico-cultural e histrico-crtica. Buscamos contribuir para a teoria histrico-cultural possa
se converter num instrumento para que o professor possa analisar, planejar e organizar sua
prtica docente tendo em vista o mximo desenvolvimento da linguagem falada e escrita, de
acordo com as especificidades da faixa etria com a qual trabalha.
Norteada pelo materialismo histrico-dialtico, essa pesquisa objetiva a sistematizao
de elementos tericos que contribuam para a decodificao da essncia do desenvolvimento
da linguagem materna na idade pr-escolar. Visamos, pois,

analisar a essncia e

complexidade da relao que a criana pode estabelecer, na educao infantil, com a lngua
1082

materna, buscando os mltiplos aspectos determinantes que constituem o desenvolvimento da

lngua falada e escrita, tendo em vista seu mximo potencial.
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VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, 2001, Tt. 2, 2001
1083

Pedagogia histrico-crtica e ensino de cincias formao continuada para professores

da sme de bauru.
Fabio Schwarz Soares dos Santos. Unesp/Bauru. fabioschwarz@yahoo.com.br Luciana
Maria Lunardi Campos. Unesp/Botucatu camposml@ibb.Unesp.br
Resumo: O presente trabalho teve por objetivo analisar a compreenso de um grupo de
professores sobre a PHC e parte de uma pesquisa de mestrado. Os dados foram coletados
em uma escola pblica de um municpio no interior de So Paulo, com a participao de 19
professoras das sries iniciais do ensino fundamental. Os dados foram coletados por meio de
materiais produzidos pelas participantes, questionrios e entrevista, sendo estes analisados a
partir da Anlise de Contedo. Os dados obtidos foram organizados em eixos temticos e
indicaram que as professoras conhecem alguns princpios da teoria, mas se faz necessrio a
ampliao e o aprofundamento do conhecimento existente.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica. Formao Continuada. Ensino de Cincias.
Abstract: This study aimed to analyze the understanding of a group of teachers on PHC and
is part of a master's research. Data were collected in a public school in a city in So Paulo,
with the participation of 19 teachers from the initial grades of elementary school. Data were
collected using materials produced by participants, questionnaires and interviews, which are
analyzed based on content analysis. Data were organized in thematic areas and indicated that
the teachers know some principles of the theory, but if the expansion and deepening of
existing knowledge is necessary.
Keywords: Historical-Critical Pedagogy. Continuing Education. Science Education.
INTRODUO
A Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) uma teoria pedaggica, resultante de uma
construo coletiva, desencadeada por Dermeval Saviani, educador brasileiro, que vislumbrou
uma educao crtica baseada nos referencias marxistas.
Ela surge como uma crtica a modelos de educao no crticos e crticoreprodutivista. As teorias no criticas tinham por base a transmisso do contedo (Pedagogia
Tradicional) ou o aluno e o conhecimento, a partir de seu interesse e de suas necessidades
(Escola Nova), mas ambas (...) encaram a educao como autnoma e buscam compreendla a partir dela mesma. (SAVIANI, 2009, p.5). As teorias crtico-reprodutivistas foram
inspirao para uma mudana de concepes de uma educao que vai alm da crtica, pois
[...] alimentaram reflexes e anlises daqueles que em nosso pas se
colocavam na oposio pedagogia oficial e poltica educacional
dominante. ...Progressivamente, no entanto, foram tornando-se cada vez
mais evidentes os limites da teoria crtico-reprodutivista. Ela revela-se capaz
de fazer a crtica do existente, de explicitar os mecanismos do existente, mas
no tem proposta de interveno prtica, isto limita-se a constatar e, mais
do que isso, a constatar que assim e no pode ser de outro modo.
(SAVIANI, 2011, p. 59).

1084

A PHC , ento, concebida no interior das discusses de importncia de uma educao

dialtica, preocupando-se com o carter crtico das condicionantes sociais, vinculado
dimenso histrica (SAVIANI, 2011, p.61).
Para essa teoria, a educao entendida como mediao no seio da pratica social
global. A prtica social se pe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da
pratica educativa. (SAVIANI, 2005a, p. 263) e a escola compreendida como espao de
acesso ao conhecimento historicamente acumulado e capaz de instrumentalizar os educandos
a fim de superarem as relaes econmicas e de poder do sistema capitalista. Ela precisa dar
condies e garantir que esses conhecimentos sejam apropriados pelos alunos e que tenham
efetivamente clareza nos objetivos da educao e da importncia da emancipao social. Cabe
a escola, o papel de fornecer s novas geraes esse saber cientfico (episteme),
sistematizado, fundamental para que possa entender o mundo e condio para o exerccio da
cidadania (SANTOS, 2012, p. 16).
Saviani (2011) deixa claro que adotar o posicionamento terico da PHC implica em
transformar a prtica escolar e Santos (2012, p. 15) considera que necessria uma
pedagogia que possa instrumentalizar os professores e acelerar esse processo de tomada de
conscincia.
A PHC prope um mtodo pedaggico que parte da pratica social em que professor e
aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porem, posies distintas, condio para
que travem uma relao fecunda na compreenso e encaminhamento da soluo dos
problemas postos pela pratica social (SAVIANI, 2005a, p. 263). O mtodo composto por
cinco passos: prtica social problematizao catarse instrumentalizao - prtica social.
A prtica social o meio onde o aluno vive, convive e que ele conhece e por esse
conhecimento real que a aula deve ser iniciada. necessrio problematizar, ter um problema,
um objeto a ser investigado e para explorar esse conhecimento preciso instrumentalizao,
que se d pelos contedos clssicos necessrios para o estudo e pelo olhar para a prtica
social, o que possibilita a catarse, ou seja, assimilar por incorporao conceitos, retornando-se
prtica social, com o encontro de solues dos problemas por meio da reflexo crtica dos
contedos e dos problemas sociais. com isso, no se espera apenas a gerao de
conhecimento, mas a formao de cidados autnomos, capazes de intervir na realidade por
meio dos conhecimentos acumulados pela sociedade ao longo dos anos.
Essa proposta metodolgica ao necessitar explicitar quem o sujeito psicolgico para
qual ele se dirige, tem na psicologia histrico-cultural sua definio, pois, se o homem um
ser biopsicossocial, ele efetivamente visto na totalidade das dimenses que o constituem.
(SCALCON, 2002, p. 129-130).
1085

A metodologia proposta pela PHC tem como base o acesso ao saber elaborado,
considerando os contedos clssicos como aqueles que se perpetuaram durante a histria da
humanidade e os conhecimentos que esto sendo gerados pela humanidade, por meio de
pesquisas e estudos aprofundados.
O professor precisa se apropriar dessa concepo de educao e da metodologia
proposta, compreendendo que ela no uma receita, mas uma concepo de ensino e de
aprendizagem que visa uma mudana na concepo do ato de ensinar, sendo uma sequncia
para atingir objetivos e proporcionar uma melhor reflexo acerca do conhecimento.
O conhecimento raso sobre a teoria pode levar a concepes errneas e a
fragmentaes dos contedos. Um professor que se prope a adotar a PHC precisa antes de
tudo ter domnio de conhecimento e conhecer as realidades sociais do pblico alvo (alunos).
Desta forma, evidente a necessidade de uma formao do professor para a
construo de um ensino capaz de abrir novas possibilidades e dar condies de
transformao a realidade social dos alunos.
Mas muitos so os desafios para implantao do PHC, pois mudanas estruturais e
organizacionais nas escolas so necessrias (SAVIANI, 2011).
Na literatura , h relatos de experincias que buscaram implementar a PHC . Dentre
elas, destacamos a proposta do municpio de Bauru SP. Em 2010, a Secretaria Municipal de
Bauru, optou pela adoo desse referencial terico, compreendendo que:
(...) o trabalho educativo uma produo intencional, produzida
historicamente e coletivamente pelos homens. Diante dessa perspectiva,
temos a conscincia de que vivemos numa trama cultural, poltica, social e
escolar, carregada de valores. O processo educacional no neutro, de
alguma forma o currculo reflete o conflito de interesses dentro de uma
sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos.
Assim, o sistema educacional serve a centros de interesses concretos e estes
refletem diretamente no currculo. (BAURU, 2013, p. 35-36)

Assim, o trabalho pedaggico nas escolas municipais de Bauru norteado a partir dos
referenciais de Saviani e Vygotsky, entendendo-se que :
O currculo relaciona-se com a instrumentalizao concreta da prtica
pedaggica. a forma de acesso ao conhecimento historicamente acumulado
pela humanidade, de modo dinmico e que relaciona-se de modo direto e
particular com o universo cultural. uma prtica que se estabelece pelo
dilogo. uma prxis. (BAURU, 2013, p. 30)

Nesse processo de implantao da PHC, diversos foram os cursos oferecidos com o

objetivo de possibilitar a apropriao pelos professores e gestores do conhecimento elaborado
por essa teoria.
1086

Este estudo buscou por objetivo analisar a compreenso de um grupo de professores

sobre a PHC.
METODOLOGIA
Participaram do estudo, XX professoras de uma escola pblica de um bairro de
periferia do municpio de Bauru, com idade entre 25-50 anos, atuantes nos anos iniciais, do 1
ao 5 ano do Ensino Fundamental .
Os dados foram coletados durante um curso de formao continuada, desenvolvido
durante os ATPCs (Atividade de Trabalho Pedaggico Coletivo), utilizando-se como
instrumento de coleta: gravaes e transcries dos udios, questionrios e materiais
produzidos pelas participantes e entrevistas.
No entanto, houve muitas dificuldades com os recursos tecnolgicos e foram registradas
apenas as discusses dos professores, para fins de anlise posterior. Foram transcritos apenas
os trechos que acreditamos ter relao direta com a temtica a ser estudada, privilegiando-se
as falas dos professores.
A entrevista foi realizada, individualmente, com as participantes que aceitaram
participar, sendo cinco professoras. O objetivo da entrevista era o de identificar quais
conceitos e fundamentos da PHC as professoras tinham se apropriado e quais eram as suas
maiores dificuldades, tendo uma percepo delas sobre o processo formativo.
A discusso dos resultados e anlise dos mesmos foram realizados luz da anlise de
contedo, proposto por Bardin,1977.
RESULTADOS E DISCUSSO
O conhecimento acerca das teorias crticas, acreditamos ser necessrio, uma vez que
para o professor possa ter de fato condies de diferenciar as ideias crticas, com teorias que
esto distante dessa dimenso. Vale ressaltar que as teorias consideradas crticas, seguem uma
perspectiva marxista, onde o trabalho a ferramenta propulsora da sociedade, promovendo
um conhecimento que v alm da aplicabilidade, mas que promova a transformao social.
Os dados sobre o conhecimento de teorias crticas foram coletados em ATP, com a
participao de 17 professoras.
Os dados obtidos esto sistematizados na tabela 1.
Categoria
Frequncia
PHC
12
Construtivismo
10
Scio-interacionista
04
Paulo Freire

01
1087

Ensino Tradicional
Tecnicismo
No sabe/lembra

01
01
01

Tabela 1- Conhecimento sobre teorias criticas

Pelos dados, verificamos que as participantes indicaram mais de uma teoria, como
exemplificado na transcrio abaixo: Conheo o construtivismo, tradicionalismo, tecnicismo
e Histrico-Crtico. (P1)
Desta forma, 12 professoras indicaram conhecer a PHC e 10 apontaram o
construtivismo. O scio-interacionismo, Paulo Freire, Tradicional e Tecnicismo foram
apontados, cada um, por um participante. Isso nos remete ao pouco conhecimento das
professoras acerca do que considerado uma teoria crtica.
Libneo (2009, p. 26) identifica a corrente scio-critica, com diferentes modalidades:
Sociologia crtica do currculo, Teoria histrico-cultural, Teoria sociocultural, Teoria
sociocognitiva e Teoria da ao comunicativa. Para ele (p. 28) essa corrente abrange teorias e
correntes que se desenvolvem a partir de referenciais marxistas ou neo-marxistas e mesmo,
apenas, de inspirao marxista e que so, frequentemente, divergentes entre si principalmente
quanto a premissas epistemolgicas e as modalidades convergem na concepo de educao
como compreenso da realidade para transform-la, visando construo de novas relaes
sociais para superao de desigualdades sociais e econmicas (p.32).
Pela viso de Apple e Gandin (2011), a educao crtica ainda precisa ser
amadurecida, implementada e contribuir de fato com uma sociedade visando o combate das
desigualdades sociais.
Conclumos deste modo que as indicaes das professoras sugerem pouco
conhecimento sobre a perspectiva crtica em educao.
O conhecimento sobre a Pedagogia Histrico Crtica foi indicado pelas professoras e
as respostas foram organizadas em sete categorias, conforme apresentado a tabela 2.
Categoria
Frequncia
Relao humana/aprendizagem
10
Conhecimento prvio
09
Valorizao do conhecimento
03
Teoria marxista
02
Outros
02
Socializao de conhecimento
01
Conhecimento adquirido
01
Tabela 02: Conhecimento sobre PHC (1)

As categorias mais apontadas foram o conhecimento prvio e as relaes humanas e

aprendizagem. Quando as professoras apontam conhecimento prvio, as mesmas sempre
1088

ilustram situaes de aprendizagem, onde resgatam o conhecimento do aluno acerca do

contedo a ser estudado. No entanto, importante destacas que o conhecimento prvio para a
PHC, vai alm, est relacionado com a prtica social do indivduo, suas relaes sociais e
como esse conhecimento influencia em sua vida cotidiana. De certa forma, a prtica social
inicial pode ser diferente para cada aluno, pode ser que o mesmo no consiga verbalizar, mas
o professor precisa ter a sensibilidade de investigar, no por meio de conversa, mas por aes
que evidencie essa prtica. J as relaes humanas e aprendizagem, os professores apontaram
as trocas de experincias, apontando que as relaes sociais interferem no aprendizado do
aluno, e isso faz parte da teoria ora apresentada. Pela concepo dos professores as relaes
sociais, permitem que o conhecimento, a aprendizagem de fato se efetive e que sem essa
relao, tal conhecimento no ser de fato adquirido pelo aluno. De acordo com os mesmos a
PHC, possibilita essa reflexo, dando importncia nas relaes professor/aluno, aluno/aluno,
aluno/escola, no sendo uma relao passiva ou autoritria, mas troca mtua de conhecimento.
Ao procuramos entender essa compreenso na PHC, veremos que as relaes sociais, so de
fato importantes para a apropriao do conhecimento e a prtica social inicial o ponto de
partida para que o professor aprenda com o conhecimento e a experincia do aluno e o aluno
com o professor, tendo claro cada um o seu papel social nessa relao de aprendizagem.
Ressaltamos que em uma mesma resposta, duas ou mais categorias foram
identificadas.
Outro indicativo das professoras a valorizao do conhecimento. Essa valorizao,
quando das anlises, entendo que as mesmas quiseram apontar a importncia que a PHC d ao
contedo escolar, considerado por Saviani como clssico. Porm, preciso ponderar que essa
valorizao do contedo no seja um retorno a pedagogia tradicional, onde o contedo se faz
mais importante do que as relaes sociais, a crtica sociedade existente, sendo uma escola
conteudista sem fim em si mesma. Um cuidado que se deve tomar ao reconhecer a
importncia dos contedos no confundir a teoria como um mtodo de ensino. Mais a frente
iremos apresentar apontamentos feitos pelas professoras que indicavam que para elas a PHC
era um retorno ao Ensino Tradicional, porm com uma viso mais crtica. fato considerar
que Saviani, faz duras crticas s Escolas Novas, Tradicionais e Tecnicista e em que nenhum
momento faz aluso ao retorno das mesmas, mas pontua que preciso saber utilizar o que
cada uma trouxe, na verdade o que Saviani (2009) prope a superao por incorporao.
Saviani aponta ainda que os alunos nesse processo sero ativos, sem perder de vista a
participao efetiva do professor, indo de encontro tambm com a Psicologia HistricoCultural, na qual o professor o mediador do processo.
1089

Neste sentido, Scalcon, 2002, aponta ainda que a participao do professor no

processo ensino-aprendizagem de extrema importncia, assim como a participao do aluno,
assim como tambm aponta Saviani, 2009.
Essa viso de professor e aluno visto pela Psicologia Histrico-Cultural, tambm
presente na PHC, o que Saviani considera como valorizao do conhecimento, no apenas o
conhecimento historicamente acumulado, mas esse conhecimento social, na qual o aluno traz
consigo de suas experincias. No entanto, esse conhecimento social se modifica na medida em
que o mediador do processo, o professor, possibilita a reflexo sobre o contedo e sistematiza
o mesmo de modo a modificar a prtica antes tida como inicial fazendo com que chegue a
outro nvel do conhecimento, a prtica final.
Contudo, no podemos ter como referncia que Saviani adotou as teorias por ele
criticadas e fez uma nova. O autor afirma que:
No se deve pensar, porm, que os mtodos indicados tero um carter
ecltico, isto , constituiro uma somatria dos mtodos tradicionais e novos.
No! Os mtodos tradicionais assim como os novos implicam uma
autonomizao da pedagogia em relao sociedade. Os mtodos que
preconizo mantm continuamente presente a vinculao entre educao e
sociedade (SAVIANI, 2009, p. 63).

Ainda, de acordo com a tabela apresentada acima, duas professoras apontaram que a
teoria de Saviani tem como base as ideias marxistas, afirmando que uma teoria marxista.
Precisa considerar os conhecimentos prvios dos alunos (P7). Este apontamento reflete que
algumas professoras conhecem os princpios da teoria, porm cometem algumas confuses,
pois a mesma indicou, conforme citado acima que preciso considerar os conhecimentos
prvios dos alunos, no sendo essa discusso feita pelas ideias marxistas, mas quelas que
discutem a sociedade, a manipulao por meio do conhecimento e o trabalho como atividade
inerente do ser humano.
Assim, para podermos considerar de onde esse conhecimento se deu origem,
apresentamos algumas listas com textos da PHC, onde as professoras precisam assinalar quais
os textos haviam lido e quais precisava reler ou ento no teve o oportunidade de l-lo.
Em relao ao contato com a literatura na rea da PHC, poucas professoras indicaram
domnio dos textos lidos, conforme apresentado na tabela abaixo.
Texto

Autor

As teorias da educao e o problema da D. Saviani

marginalidade
Sobre a natureza e especificidade da D. Saviani
Educao

Leu

No
leu
11

6
(2L 4LRL)
11
5
(7L 3LRL 1

No
respondeu
0
1
1090

Escola e democracia I

D. Saviani

A materialidade da ao pedaggica e os
desafios da Pedagogia Histrico-Crtica
Elementos para reflexo sobre uma
possvel unidade entre a Psicologia
Histrico-Cultural
e
a
Pedagogia
Histrico-Crtica
Uma didtica para a Pedagogia HistricoCrtica
Ensino de Cincias e a Pedagogia
Histrico-Crtica

D. Saviani
S.Scalcon

J.Gasparin
C. S. dos
Santos

Cientfico e Ensino de Cincias Naturais

H.. Geraldo
O objeto de estudo e os Elementos H. Geraldo
Fundamentais da Didtica do Ensino de
Cincias Naturais

LL)
7 ( RL 2 7
LRL)
5 (5LRL)
11
2
(1LRL
LL)

14

3
1
1

2
15
(1L 1 LRL)
3
14
( 2LRL 1
LL)
17
17

Tabela 04: Lista de textos

Legenda L- li LRL- li , mas no lembro -gostaria de ler de novo LL- no preciso ler novamente para
discusso

Da tabela acima, podemos verificar que a maior parte das professoras j teve contato
com os textos e os leu, indica que eles precisam reler o material ou que no lembram do que
se tratava o texto, ou seja, uma leitura que no trouxe entendimento.
A valorizao do conhecimento pela PHC trouxe questionamento pelas professoras,
algumas indicando se a PHC era um retorno ao Ensino Tradicional.
Em uma das falas, certa professora fez o seguinte comentrio:
Em alguns momentos eu sempre achei que ele era super tradicional, quando ele fala essas coisas que
a escola serve pra ensinar, no bla, bla, bla, pra datas comemorativas. Eu achava que ele era muito
tradicional, at porque hoje em dia a escola, se a gente no tomar cuidado ela (escola) serve pra
tudo. (P11)

As principais dvidas em relao a teoria foram indicadas por 18 professoras e o

resultado obtido foi organizado em quatro categorias: Prtica geral; teoria; Metodologia e
relao teoria e prtica.

Categorias
Prtica geral

Teoria

Dvida indicada
Freq.

Existem etapas para o processo de alfabetizao dentro 04

desta perspectiva?

Quais os meios para chegar onde eu quero?

Como trabalhar em sala de aula com essa teoria?

Como relacionar essa teoria com a prtica escolar?

Qual o principal conceito da PHC?

05

O que Pedagogia Histrico-Crtica?

Os cinco passos usados como prtica pedaggica da

1091

Metodologia

Relao teoria
e prtica

Pedagogia Histrico-Crtica?
Quais princpios que norteiam a Pedagogia Histrico Crtica
e em qual cenrio poltico ela foi elaborada
Em quais autores Saviani baseou-se para conceber a
pedagogia histrico-crtica?
Como preparar aulas sobre a perspectiva da PHC?
04
Como e onde se basear na elaborao de sequncias
didticas?
Como trabalhar em sala essa teoria?
Quais so os mtodos? Qual a metodologia utilizada nesta
pedagogia? Prtica? Como trabalhar em sala envolvendo
cincias?
Como trabalhar em sala de aula?
04
Como trazer para a prtica essa metodologia?
O que seria a teoria na prtica?
Como articular a teoria na prtica? Quais os conceitos
primordiais que embasam a teoria da Pedagogia HistricoCrtica possveis de serem aplicadas na prtica real de sala de
aula com as diferentes reas do conhecimento?
Tabela 6- Dvidas das professoras quanto PHC

A maioria das professoras como pudemos observar, apontaram suas dvidas que
tinham como maior interesse a teoria. De acordo com as dvidas apresentadas, os dados nos
revelam que os professores sentem a necessidade da teoria, porm, questionam muito sobre a
prtica pedaggica em sala de aula. Se levarmos em considerao prtica geral, metodologia e
relao teoria e prtica, todas elas esto relacionadas ao trabalho em sala de aula, focando na
atuao do professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem.
Isto nos leva a crer que mesmo apontada as relao prticas da teoria, a teoria de fato
no foi apropriada, pois a partir do momento que temos clareza da teoria, dos seu princpios e
fundamentos o trabalho em sala de aula acaba sendo consequncia. Toda a teoria voltada
para a relao do homem com a sociedade e a prtica precisa ter o mesmo sentido.

CONSIDERAES
A partir dos dados obtidos, constatamos a necessidade de ampliao e aprofundamento
do conhecimento terico das professoras, assim como de uma maior e melhor articulao
entre teoria e prtica.
Conforme afirma Saviani (2013, p. 91) a consistncia e coerncia da prtica dependem
da coerncia e do desenvolvimento da teoria que a embasa.
Nesta perspectiva de articulao e relao entre teoria e prtica, alguns desafios podem
ser identificados para o avano terico da PHC, dentre eles a materialidade da ao
pedaggica (SAVIANI ,2013) .
1092

Saviani (2013) desafia os professores a realizarem a implementao da teoria e a

verificarem sua relao com a prtica, pois sem essa a teoria fica estagnada, parada, sem
sentido. No entanto, preciso que os professores sejam instrumentalizados de acordo com a
teoria.
Assim, a formao continuada, enquanto processo formativo se faz necessria e
precisa atender s reais necessidades dos professores. De acordo com Imbernn (2000)
A formao do professor deve estar ligada a tarefas de desenvolvimento
curricular, planejamento de programas e, em geral, melhoria da instituio
educativa, e nelas implicar-se, tratando de resolver situaes problemticas
gerais ou especficas relacionadas ao ensino em seu contexto (p. 17)

Deste modo a formao continuada slida e consistente do professor, articulando

teoria e prtica condio primeira para a reconstruo de prticas pedaggicas, a partir da
PHC.

REFERNCIAS
BAURU, Secretaria Municipal de Educao. Currculo Comum do Ensino Fundamental.
Bauru, 2013.
GERALDO, A. C. H. Didtica de Cincias Naturais: na perspectiva histrico-crtica. Ed.
Autores Associados, Campinas, SP, 2009.
GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa-social. Atlas, So Paulo, 2008. 6 Ed.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza.
Cortez, So Paulo, SP, 2000.
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Campinas, SP, 2012. 2 Ed.
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Educao: debates contemporneos. Campinas, SP: Autores Associados: Histedbr, 2005.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Ed. Autores Associados, Campinas, SP, 2009. 41 Ed.
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Associados, Campinas, SP, 2012. 11 Ed.
SCALCON, S Procura da unidade psicopedaggica: articulando a psicologia histricocultural com a pedagogia histrico-crtica. Ed. Autores Associados, Campinas, SP, 2002.

1093

O pibid e a formao de professores: contribuies da pedagogia histrico-crtica para

uma formao plena de contedos
Tiago Nicola Lavoura
Ana Luiza Borges da Silva
Mayllena Joanne Fernandes Carvalho
Cristiane Reis Pereira
Adriana Vitria Lopes
Universidade Estadual de Santa Cruz UESC. Grupo de Estudos Marxistas em Educao
UESC
Email: nicolalavoura@uol.com.br
Agncia financiadora: PIBID-CAPES.
RESUMO: A anlise dos fundamentos pedaggicos no mbito dos documentos
constitutivos do PIBID nos permite constatar a valorizao da epistemologia da prtica neste
programa de formao de professores, evidenciando certa nfase na empiria fenomnica e na
prtica fetichizada. Partindo da constatao da realidade concreta de que o PIBID vem
interferindo nos rumos da formao de professores em nosso pas, o texto aqui apresentado
tem como objetivo apreender as contribuies da pedagogia histrico-crtica, no intuito de se
superar a formao de professores pautada na prtica fetichizada a qual possui como ponto de
partida e de chegada a prpria empiria fenomnica. Entendemos que a formao de
professores e em seu mbito o prprio PIBID podem estar a servio da luta contra uma lgica
perversa de desvalorizao do conhecimento terico e cientfico em detrimento de saberes
prticos resultantes meramente do contato sensorial e emprico-fenomnico dos indivduos
com o cotidiano escolar. Para tanto, a pedagogia histrico-crtica apresenta contribuies
inestimveis.
Palavras-chaves: Formao de professores. Pedagogia histrico-crtica. Trabalho educativo.
ABSTRACT: The analysis of educational foundations under the constituent documents of
PIBID allows us to observe the practice of epistemology of appreciation in this teacher
training program, showing an emphasis on empirical phenomenal and fetishized practice.
Starting from the concrete reality finding that PIBID is interfering with the course of teacher
training in our country, the text presented here aims to seize the contributions of historicalcritical pedagogy, in order to overcome the training of teachers guided in practice fetishized
which has as a starting point and arrival on own empirical phenomenal. We understand that
the training of teachers and in its scope PIBID itself can be of service to fight against a
perverse logic of devaluation of the theoretical and scientific knowledge rather than merely
resulting practical knowledge of sensory and empirical-phenomenal contact of individuals
with the school routine . Therefore, the historical-critical pedagogy presents invaluable
contributions.
Keywords: Teacher training. Historical-critical pedagogy. Educational work.
INTRODUO
O PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, promovido pela
Coordenao de Pessoal de Nvel Superior CAPES, foi institudo a partir da Portaria
Normativa n 38, de 12 de dezembro de 2007 do Ministrio da Educao MEC, tendo como
finalidade articular o aperfeioamento e a valorizao da formao de professores voltada
para a educao bsica.
1094

Os projetos e subprojetos das Instituies de Ensino Superior - IES vinculados ao

PIBID devem promover a insero dos bolsistas na realidade das escolas pblicas, tendo
como principal objetivo possibilitar aos acadmicos dos cursos de licenciatura a participao
em experincias metodolgicas e prticas docentes inovadoras, para que os mesmos possam
desenvolver atividades didtico-pedaggicas sob a orientao de um professor coordenador do
ensino superior e um professor supervisor da unidade bsica de ensino, para que este possa
atuar como co-formador de docentes e assim, elevar a qualidade da formao inicial desses
futuros professores, sob a pretenso de articular teoria e prtica.
O PIBID elenca como objetivos do programa: I) incentivar a formao de docentes em
nvel superior para a educao bsica; II) contribuir para a valorizao do magistrio; III)
elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo
a integrao entre educao superior e educao bsica; IV) inserir os licenciandos no
cotidiano de escolas da rede pblica de educao, proporcionando-lhes oportunidades de
criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de
carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem; V) incentivar escolas pblicas de educao bsica,
mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio; VI) contribuir para a
articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos docentes, elevando a qualidade
das aes acadmicas nos cursos de licenciatura.
A anlise dos fundamentos pedaggicos no mbito dos documentos constitutivos do
PIBID nos permite constatar a valorizao da epistemologia da prtica neste programa de
formao de professores, evidenciando certa nfase na empiria fenomnica e na prtica
fetichizada, empirismo este que afirma que todo conhecimento deriva da experincia, pois a
experincia determina a origem, o valor, e os limites do conhecimento. Assim, configura-se
que a formao de professores articulada pelo programa possui uma relao direta com as
teorias pedaggicas do aprender a aprender.
A perspectiva da construo do conhecimento via experincia prtico-sensvel do
sujeito com o meio emprico-cotidiano acaba por fundamentar o conjunto das pedagogias do
aprender a aprender. A despeito de possveis diferenas entre elas, tornam-se bastante
evidentes os seguintes elementos presentes nas propostas terico-metodolgicas destas
pedagogias: a defesa da centralidade das interaes discursivas; um ceticismo epistemolgico
e um relativismo cultural; defesa da formao dos indivduos centrada no singular, no
particular e no cotidiano; aceitao tcita de uma suposta crise de paradigmas clssicos de
racionalidade cientfica, incitando a valorizao e/ou recuperao de outras formas de
1095

conhecimento; defesa da interao entre alunos e do resgate do ldico no processo de

aprendizagem como suposta superao da relao vertical e hierarquizada da relao professor
e aluno (DUARTE, 2010, 2011a, 2011b).
Conforme evidenciado por Duarte (2011b), o revigoramento do aprender a aprender
no iderio dos educadores brasileiros ocorrer, sobretudo, a partir da dcada de 1980, graas a
um amplo processo de mudanas no contexto mundial, dentre elas o processo de
mundializao do capital e a difuso do modelo neoliberal na Amrica Latina, bem como, a
disseminao do iderio ps-moderno no plano terico.
A partir desse contexto, constata-se tal revigoramento de concepes pedaggicas as
quais alocam o aluno no cerne das atividades pedaggicas, concebem o professor como um
facilitador da aprendizagem e postulam o aprender a aprender como elemento constitutivo
das prticas educativas inovadoras.
Conforme Duarte (2010), o lema aprender a aprender composto por um amplo
conjunto de teorias pedaggicas as quais esto enraizadas ao movimento escolanovista, com
destaque para o construtivismo, a pedagogia de projetos, pedagogia das competncias,
pedagogia do professor reflexivo e multiculturalismo. Para o autor:
A despeito das especificidades de cada uma, elas apresentam uma mesma
tnica: a negao daquilo que chamam educao tradicional. Elas podem
ser consideradas pedagogias negativas, na medida em que aquilo que melhor
as define sua negao das formas clssicas de educao escolar (DUARTE,
2010, p. 33).

Uma anlise mais cuidadosa e de conjunto destas pedagogias revela alguns elementos
valorativos os quais foram assim definidos por Duarte (2011b): a) as aprendizagens que o
indivduo realiza por si mesmo so apresentadas como mais desejveis quelas realizas por
meio da transmisso de conhecimentos por outras pessoas; b) mais importante o
desenvolvimento no aluno de um mtodo de pesquisa aquisio, elaborao, descoberta e
construo de conhecimento do que aprender aquilo que j foi descoberto e elaborado pela
humanidade; c) a atividade do aluno deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e
necessidades dele mesmo; d) a educao deve preparar os indivduos para acompanharem a
sociedade em elaborada processo de mudana.
Caracterizamos assim o PIBID como mais uma estratgia de formao de professores
pautada no mbito deste amplo iderio pedaggico hegemnico, o qual ganhou ampla
dimenso em nosso pas a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de
Professores da Educao Bsica (Resolues CNE/CP 01 e 02 2002), bem como todo um
conjunto de pareceres e resolues complementares disseminadas pelo MEC no incio deste
1096

sculo enfatizando a formao dos professores a partir da prtica docente e, ao mesmo tempo,
promovendo aquilo que Moraes (2001, p. 03) delineou como o recuo da teoria:
A celebrao do fim da teoria movimento que prioriza a eficincia e a
construo de um terreno consensual que toma por base a experincia
imediata ou o conceito corrente de prtica reflexiva se faz acompanhar
da promessa de uma utopia alimentada por um indigesto pragmatismo (...).
Em tal utopia pragmatista, basta o saber fazer e a teoria considerada
perda de tempo ou especulao metafsica e, quando no, restrita a uma
oratria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria estrutura discursiva.

Partindo da constatao da realidade concreta de que o PIBID vem interferindo nos

rumos da formao de professores em nosso pas, estamos desenvolvendo um projeto no
mbito deste programa intitulado O ensino da Educao Fsica na educao escolar a partir
dos fundamentos da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural, o qual
possui como um dos seus objetivos contribuir com a formao de professores a partir de uma
slida formao terica, acadmica e cientfica dos fundamentos terico-metodolgicos
especficos do trabalho educativo.
O texto aqui apresentado corresponde parte deste projeto, tendo como objetivo
apreender as contribuies da pedagogia histrico-crtica no intuito de se superar a formao
de professores pautada na prtica fetichizada a qual possui como ponto de partida e de
chegada a prpria empiria fenomnica.
A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E SUAS CONTRIBUIES PARA A
FORMAO DE PROFESSSORES
A pedagogia histrico-crtica, teoria pedaggica construda coletivamente h mais de
30 anos em nosso pas, se coloca radicalmente contrria a estes iderios pedaggicos que
explicitam que a formao de professores deve ocorrer a partir da imerso dos mesmos na
prtica cotidiana das instituies educacionais.
Esta teoria pedaggica, ao contrrio, defende que a formao de professores deve estar
pautada em uma slida formao terica, acadmica e cientfica, almejando enriquecer os
futuros professores de contedos os quais os mesmos podero, no seu futuro exerccio
profissional, transmitir aos seus alunos.
O professor Dermeval Saviani ressalta que a transmisso de conhecimento deve
ocorrer por meio do saber sistematizado, planejado e promovido pelo professor de acordo com
a sua atividade de ensino escolar. Por sua vez, a atividade de ensino escolar deve visar uma
ampliao dos horizontes culturais dos alunos, mediante a apropriao dos conhecimentos
cientficos, artsticos e filosficos (SAVIANI, 2008).
1097

Assim, a pedagogia histrico-crtica presume a transmisso de conhecimentos e a

organizao das atividades de ensino no mbito da formao de professores de modo a
instrumentalizar estes futuros trabalhadores da educao para o domnio pleno dos contedos
escolares.
Os contedos curriculares so vistos por esta teoria pedaggica como fundamentais, j
que por meio deles se concretiza o processo de humanizao dos indivduos. Para Tuleski et
al (2013) o processo de humanizao avana, notadamente, por meio do desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores, caractersticos dos homens, tais como: abstrao, memria
lgica e ateno voluntria. Com isso, essa humanizao se concretiza por meio da
assimilao dos conhecimentos cientficos produzidos pelo homem ao longo da histria da
humanidade.
A respeito deste processo de humanizao Martins (2013, p. 132) afirma que:
[...] Verifica-se ento que a humanidade no nasce nas pessoas a partir
delas mesmas, mas resulta da humanidade objetivada e disponibilizada s
suas apropriaes e, coadunando-se a esse fato, tanto a psicologia histricocultural quanto a pedagogia histrico-crtica voltam-se anlise das
condies objetivas que, em uma sociedade de classes, reservam condies
desiguais de humanizao para diferentes indivduos.

Em decorrncia desta anlise foi que Leontiev (1978) afirmou que a maioria da
populao s tem acesso apropriao das aquisies produzidas pela humanidade dentro de
limites miserveis. Com efeito, na sociedade capitalista a transmisso de conhecimentos
feita de maneira absolutamente desigual entre os membros das diferentes classes sociais
(MORAES, 2003).
Neste sentido, claramente a pedagogia histrico-crtica advogada a superao da
sociedade de classes, a qual priva os indivduos do seu pleno desenvolvimento e, ao mesmo
tempo, defende uma educao escolar e uma formao de professores na qual esteja no centro
a transmisso e a apropriao dos contedos clssicos integrantes da cultura universal
humana, incorporando a concepo marxista de comunismo a qual [...] se trata de uma
sociedade na qual as relaes humanas e a vida humana so plenas de contedo, em oposio
ao carter unilateral, abstrato e vazio das relaes humanas na sociedade capitalista
(DUARTE, 2011a, p.18). Logo:
Quando a pedagogia histrico-crtica coloca em primeiro plano a
socializao pela escola das formas mais desenvolvidas do conhecimento at
aqui produzido pela humanidade, seu fundamento justamente o de que a
vida humana na sociedade comunista uma vida plena de contedo da
mesma forma que as relaes entre os indivduos na sociedade comunista se
tornam plenas de contedo. [...] nessa sociedade as relaes entre os
indivduos se mostram plenamente humanizadas (ibid., p. 19-20).
1098

Ao discorrer sobre formao humana, educao escolar e revoluo comunista, afirma

Duarte (2011a, p.20):
A plena humanizao das relaes entre os indivduos alcanada por meio da
revoluo comunista que transforme a riqueza material e espiritual universal
do gnero humano em contedo universal da vida de cada indivduo , a meu
ver, ao mesmo tempo o horizonte e o fundamento da pedagogia histricocrtica.

Est claro em Marx que a efetiva riqueza das relaes humanas plenas de contedo,
bem como, a individualidade livre e universal, s podero se efetivar numa outra forma de
sociedade para alm do capital, quando o trabalho humano incorporar um carter de
autoatividade. E este o horizonte histrico da pedagogia histrico-crtica.
Marx e Engels (2007) afirmam que a efetiva riqueza espiritual dos indivduos somente
vir tona por intermdio da superao da propriedade privada, pois a riqueza espiritual
depende da riqueza das relaes reais:
Somente assim os indivduos singulares so libertados das diversas
limitaes nacionais e locais, so postos em contato prtico com a produo
(incluindo a produo espiritual) do mundo inteiro e em condies de
adquirir a capacidade de fruio dessa multifacetada produo de toda a terra
(criao dos homens) (p. 41).

Assim, portanto, afirma Duarte (2011a, p. 10-11):

Esta deve ser a linha mestra a conduzir as aes dos educadores alinhados
pedagogia histrico-crtica: lutar para que se torne cada vez mais intensa em
todos os indivduos a necessidade de criao da capacidade de fruio dessa
produo material e espiritual universal. A revoluo comunista nasce desta
contradio entre a existncia da massa dos absolutamente sem propriedade
e o carter universal e multifacetado da riqueza material e espiritual
produzida pelo trabalho dos prprios seres humanos. Uma pedagogia que
valorize a liberdade dos indivduos no ser aquela que tenha por objetivo
formar nos alunos a capacidade de adaptao realidade local da qual eles
fazem parte, mas sim aquela que forme nos alunos a conscincia da
necessidade de apropriao da riqueza espiritual universal e multifacetada.

Neste sentido, ao professor cabe a tarefa importantssima de transmitir o conhecimento

socialmente existente ao aluno, para que este possa apreender a realidade social, tambm,
como sntese de mltiplas relaes, atuando conscientemente e portando os instrumentos
necessrios para a transformao da realidade.
O conhecimento socialmente existente e acumulado historicamente de extrema
importncia e corresponde diretamente com os interesses do aluno (futuro professor) concreto.
Prescindir deste conhecimento impossibilitar o indivduo de pensar conscientemente a
realidade social e desarm-lo para atuar criticamente nesta mesma realidade.
1099

No trato com os indivduos concebidos enquanto snteses de relaes sociais, o saber

sistematizado uma exigncia da sociedade. [...] ele est situado numa sociedade que pe a
exigncia deste tipo de conhecimento. E , sem dvida, tarefa precpua da educao viabilizar
o acesso a esse tipo de conhecimento (SAVIANI, 2008, p. 144).
desta maneira que Duarte (1998, p. 88), discorrendo sobre o trabalho educativo,
afirma que:
[...] O trabalho educativo , portanto, uma atividade intencionalmente
promovida por fins. Da o trabalho educativo diferenciar-se de formas
espontneas de educao, ocorridas em outras atividades, tambm dirigidas
por fins, mas que no so os de produzir a humanidade nos indivduos.
Quando isso ocorre nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e
inintencional. Portanto, a produo no ato educativo direta em dois
sentidos. O primeiro e mais bvio o de que se trata de uma relao direta
entre educador e educando. O segundo, no to bvio, mas tambm presente
o de que a educao, a humanizao do indivduo, o resultado mais direto
do trabalho educativo.

GUISA DE CONCLUSO
Os alunos encaminham-se todos os dias de suas casas para a escola com a inteno de
adquirir conhecimento, tanto na educao bsica quanto no ensino superior. No entanto, a
presena hegemnica das teorias pedaggicas do aprender a prender nas prticas
pedaggicas dos docentes acaba por no priorizar a transmisso de contedos escolares. Estas
pedagogias acabam por supervalorizar o conhecimento prvio dos alunos e permanecem
neles, no possibilitando ao aluno dar um salto qualitativo no que diz respeito ao domnio e
apropriao dos saberes clssicos, ou seja, apreender novos conhecimentos. Para estas
abordagens pedaggicas, por meio da resoluo de tarefas emprico-cotidianas os alunos iro
aprender os conhecimentos abordados na escola. Dessa maneira, observa-se, a negao da
presena do professor, assim como, a marginalizao dos conhecimentos cientficos clssicos
e universais para os alunos.
Se o PIBID, enquanto programa institucional de iniciao docncia, tendo a
abrangncia que possui em considervel nmero de IES, estiver tomado pelos fundamentos
pedaggicos do aprender a aprender, como acreditamos que esteja, entendemos que a
formao de professores se aprofunda em uma lgica perversa de desvalorizao do
conhecimento terico e cientfico em detrimento de saberes prticos resultantes meramente do
contato sensorial e emprico-fenomnico dos indivduos com o cotidiano escolar. Valendo-nos
da afirmao de Marsiglia e Martins (2013, p. 101):
O aluno at consegue se apropriar de alguns conhecimentos
espontaneamente. Mas o faz de forma lenta, precria, superficial.
Apropriaes dessa ordem so bastante teis vida cotidiana. Mas o
1100

problema que essa vida prtica, tratada de maneira pragmtica e

fragmentada, no nos eleva ao mximo desenvolvimento e faz de ns os
sujeitos alienados que no conseguem avanar na luta por outra sociedade.

Assim, vemos que o professor figura indispensvel e, portanto, ele precisa ser bem
formado, remunerado e participar continuamente de formao de qualidade (MARSIGLIA;
MARTINS, 2013). Conforme afirmou Martins (2010, p. 28) a valorizao docente exige o
reconhecimento da [...] formao e o trabalho do professor em toda sua complexidade, como
fundamentalmente, condio para a plena humanizao dos indivduos, sejam eles alunos,
sejam professores. Alm disso, [...] os contedos de sua formao no podem ser
aligeirados e nem se concentrar nos saberes e fazeres docentes esvaziados dos referenciais
tericos que os sustentam (MARSIGLIA; MARTINS, 2013, p. 102).
Partindo destas consideraes foi que Duarte (2003, p. 619-620) abordou a formao
de professores no Brasil, na Educao Bsica e no Ensino Superior, afirmando que:
[...] de pouco ou nada servir a defesa da tese de que formao de
professores no Brasil deva ser feita nas universidades, se no for
desenvolvida uma anlise crtica da desvalorizao do conhecimento escolar,
cientfico, terico, contida nesse iderio que se tornou dominante no campo
da didtica e da formao de professores [...]. De pouco ou nada servir
mantermos a formao de professores nas universidades se o contedo dessa
formao for maciamente reduzido ao exerccio de uma reflexo sobre os
saberes profissionais, de carter tcito, pessoal, particularizado, subjetivo etc.
De pouco ou nada adiantar defendermos a necessidade de os formadores de
professores serem pesquisadores em educao, se as pesquisas em educao
se renderem ao recuo da teoria.

Portanto, entendemos que para que o docente realize seu papel de transmissor dos
conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos nas suas formas mais desenvolvidas,
preciso que este possua uma formao eficaz e de qualidade. No entanto, o que se observa no
meio educacional a atuao do educador [...] em prticas esvaziadas que preparam o
indivduo para uma ocupao profissional que atenda o mercado, (con)formando os sujeitos
para o modo de produo capitalista, como bem constatam Marsiglia e Martins (2013, p. 98).
Ao contrrio do exposto acima, a pedagogia histrico-crtica defende a atuao do
educador em modelos terico-prticos a partir da elaborao de conceitos cientficos,
corroborando para que o professor em formao inicial e continuada esteja qualificado para
atuar na prtica social, no meramente em sua prtica cotidiana como preconizam as
pedagogias do aprende a aprender. Com efeito:
Tais aes exigem, necessariamente, um tipo de pensamento que promova a
superao da empiria fetichizada, das aparncias sejam elas falsas ou
verdadeiras , instrumentalizando os indivduos para a atividade consciente,
para a transformao das circunstncias e de si mesmos. com essa tarefa
1101

que entendemos a educao escolar verdadeiramente emancipadora, e a

servio dela colocam-se tanto a pedagogia histrico-crtica quanto a
psicologia histrico-cultural (MARTINS, 2011, p. 56-57).

Estas so as contribuies que entendemos fundamentais para o PIBID, oriundas desta

teoria pedaggica para a formao de professores.
REFERNCIAS
BRASIL. Portaria Normativa n 38, de 12 dezembro de 2007. Dispe sobre o Programa
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1103

Educao fsica escolar e prtica pedaggica: uma reflexo luz da pedagogia histricocrtica
Matheus Bernardo Silva (UNICAMP/Campinas)
E-mail: matheusbernardo25@gmail.com
Resumo: O presente trabalho, de cunho terico-bibliogrfico, tem como objetivo apresentar
elementos da pedagogia histrico-crtica, principalmente no que se refere aos elementos
didtico-metodolgicos, para a prtica pedaggica da Educao Fsica escolar. Realizou-se: 1)
a crtica sobre a metodologia de ensino da Educao Fsica crtico-superadora, cuja uma de
suas bases tericas (conforme os autores que elaboraram esse metodologia) se alocam nos
fundamentos da pedagogia histrico-crtica; 2) a proposio da prtica pedaggica da
Educao Fsica escolar, tomando os elementos da pedagogia histrico-crtica sobre a funo
social da educao escolar e de seus componentes curriculares; 3) a explicitao dos cinco
passos do mtodo pedaggico da pedagogia histrico-crtica como balizador para o trato com
o conhecimento da Educao Fsica escolar. Concluiu-se, destarte, que por meio da prtica
pedaggica, consubstanciada pela pedagogia histrico-crtica, que deve ocorrer o processo de
transmisso-assimilao do conhecimento da Educao Fsica escolar.
Palavras-chave: Educao Fsica Escolar; Prtica Pedaggica; Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: The present work, of theoretical-bibliographical aims to present elements of
historical-critical pedagogy, especially with regard to didactic-methodological elements, to the
pedagogical practice of school physical education. Held: 1) the criticism about the teaching
methodology of physical education-superadora critic, whose one of its theoretical bases (as
authors who have developed this methodology) to allocate in the foundations of historicalcritical pedagogy; 2) the proposition of the pedagogical practice of school physical education,
taking the elements of historical-critical pedagogy about the social function of school
education and its curriculum components; 3) the explanation of the five steps of the
pedagogical method of historical-critical pedagogy as well to deal with the knowledge of
school physical education. It is concluded, therefore, that is by means of pedagogical practice,
substantiated by historical-critical pedagogy, which should occur the transmission processassimilation of knowledge of school physical education.
Keywords: School Physical Education; Pedagogical Practice; Historical-Critical Pedagogy.
Conclamar as pessoas a acabarem com as iluses acerca de uma situao
conclam-las a acabarem com uma situao que precisa de iluses.
A crtica no retira das cadeias as flores ilusrias para que o homem suporte as
sombrias e nuas cadeias, mas sim para que se liberte delas e brotem flores vivas.
(Karl Marx)

1 CONSIDERAES INICIAIS
O presente trabalho tem como objetivo discutir, primeiramente, a necessidade da
prtica pedaggica da Educao Fsica escolar estar fundamentada na pedagogia histricocrtica. E, posteriormente, apresentar elementos, de cunho didtico-metodolgicos, oriundos
dessa pedagogia, cujo intuito se d na explicitao de uma proposta concreta para embasar as
aulas de Educao Fsica e, assim, situ-la em um processo de transmisso-assimilao do
conhecimento cientfico especfico desse componente curricular.

1104

A justificativa de refletirmos sobre essa temtica ocorre, pois nesse campo curricular
ainda no h uma fundamentao que seja especfica da pedagogia histrico-crtica. H
apenas aproximaes dos fundamentos dessa pedagogia com o trato do conhecimento da
Educao Fsica.
Ao situarmos que existem apenas aproximaes, estamos nos referindo que h
reflexes, discusses que apontam para uma fundamentao histrico-crtica, porm realizam
por meio de uma ligao entre a metodologia de ensino intitulada crtico-superadora
(COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012) com a pedagogia histrico-crtica. Efetiva-se,
predominantemente, essa articulao por meio da obra de Gasparin (2002). Cadenciando essa
reflexo, por exemplo, para uma falta de pressupostos terico-metodolgicos que esto
sendo alocados nos clssicos da pedagogia histrico-crtica, isto , nas obras de Saviani (2008;
2009) e em recentes pesquisas tais como: Duarte (2013); Duarte e Della Fonte (2010);
Marsiglia (2011; 2013b); Marsiglia e Batista (2012); Martins (2013); Saviani (2014); Saviani
e Duarte (2012); entre outros que procuram por meio de um esforo coletivo contribuir com
o aprofundamento dessa pedagogia.
Portanto, esse trabalho abordou as seguintes temticas: 1) apresentao dos principais
elementos da metodologia de ensino crtico-superadora, cujo objetivo se d na explicitao
das possibilidades e limites dessa metodologia no que se refere a responder concretamente os
anseios (poltico, pedaggico, didtico-metodolgico) da Educao Fsica; 2) exposio dos
principais fundamentos da pedagogia histrico-crtica, enfatizando o seu posicionamento
sobre a funo social da escolar e, sendo assim, a perspectiva de formao histrico-social do
ser humano; 3) por fim, explicitao de apontamentos referente a necessidade que h em
aprofundar o debate da prtica pedaggica da Educao Fsica, tomando como fio condutor a
superao dos limites da metodologia de ensino crtico-superadora e, assim, comumente,
organizar a prtica pedaggica dessa rea curricular pelo embasamento da pedagogia
histrico-crtica.
Trata-se, ento, de uma pesquisa terico-bibliogrfica que est em andamento, no
qual adota-se no referencial terico-metodolgico o materialismo histrico-dialtico como
teorizao capaz de fazer com que possamos apreender, de maneira mais fidedigna possvel, a
realidade objetiva, isto , o mundo real. E no aspecto tcnico-cientfico trata-se de adotar os
procedimentos sobre a leitura e a anlise do objeto de estudo da seguinte maneira:
interpretao de textos filosfico-cientficos envolvendo a anlise textual, a anlise temtica, a
anlise interpretativa, a problematizao e a sntese pessoal (SEVERINO, 1980).

1105

2 A PRTICA PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA ELUCIDADA PELA

METODOLOGIA DE ENSINO CRTICO-SUPERADORA: POSSIBILIDADES E
LIMITES
A elaborao e a fundamentao da metodologia de ensino crtico-superadora teve
como primeira exposio a obra Metodologia de ensino de educao fsica, assinado por
um Coletivo de Autores (como posteriormente ficou comum essa nomenclatura) e lanado em
1992.
O objetivo dessa obra se deu, de acordo com o Coletivo de Autores (1992), na
tentativa de superar os modelos de receiturios de jogos, de novos exerccios, etc., comuns
nessa rea curricular. Tiveram como intuito apresentar elementos tericos, cujo pressuposto
foi contribuir na assimilao, consciente, do conhecimento, o qual possa auxiliar o docente na
sua prtica pedaggica. Nas palavras do Coletivo essa obra: [] expe e discute questes
terico-metodolgicas da Educao Fsica, tomando-a como matria escolar que trata,
pedagogicamente, temas da cultura corporal, ou seja, os jogos, a ginstica, as lutas, as
acrobacias, a mmica, o esporte e outros. Este o conhecimento que constitui o contedo da
Educao Fsica (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 18).
Os autores buscaram apresentar elementos para a elaborao de uma teoria
pedaggica e de um programa de ensino especifico para determinado momento de ensino.
Abordando as seguintes temticas: a) a discusso na especificidade curricular da Educao
Fsica, abordando duas teorizaes referente a essa rea curricular, isto , expondo,
criticamente, a teorizao hegemnica da rea que a aptido fsica moderna e contrapondo
essa teorizao, trouxeram tona uma nova abordagem para a organizao curricular que o
desenvolvimento da reflexo sobre a cultura corporal. Nesse caso, a cultura corporal como
objeto de conhecimento da Educao Fsica escolar; b) a exposio, por meio de uma
perspectiva histrica, dos fundamentos que legitimam a Educao Fsica no campo escolar e,
destarte, efetivando uma crtica e apontando para uma superao dos modelos tradicionais
predominantes na rea; c) a apresentao de elementos didtico-metodolgicos, tendo como
base a reflexo sobre a cultura corporal; d) a explicitao de uma nova concepo de
avaliao para a prtica pedaggica da Educao Fsica.
Em linhas gerais, foi essa a elaborao do Coletivo de Autores que resultou em uma
metodologia de ensino intitulada, pelos prprios autores, como crtico-superadora. Com
efeito, compactuamos da ideia de que at o atual momento essa metodologia de ensino a
mais avanada no campo da Educao Fsica escolar no mbito nacional. O sentido do
conceito de avanado que reportamos, se d pela afirmao dessa metodologia de ensino,
1106

considerando suas possibilidades e limites para compor um projeto histrico de transformao

do atual modo de produo capitalista.
Uma vez que o Coletivo de Autores (1992) inaugura uma postura crtica, apoiando-se
no materialismo histrico-dialtico, frente realidade social em um momento histrico, no
Brasil, que mesmo com as diversas reflexes realizadas na dcada de 1980 referente
Educao Fsica no se tinha ainda uma metodologia de ensino que enfrentasse o
rebaixamento terico encarnado nas teorizaes que sustentavam os modelos da aptido
fsica moderna.
Contudo, exatamente pelo intenso esforo realizado por esses autores que h a
necessidade de analisar os limites dessa metodologia de ensino e, por conseguinte, tentar
contribuir com esse grande projeto que compreender e intervir, por meio da Educao Fsica
escolar, para a realizao de uma prtica pedaggica que culmine no acesso da classe
trabalhadora quilo que de mais avanado foi produzido pela humanidade.
Nesse caso, torna-se imprescindvel realizar uma anlise, a mais aprofundada
possvel, da metodologia de ensino crtico-superadora que, a nossa ver, deve ser feita pela
pedagogia histrico-crtica, uma vez que so os fundamentos dessa teoria pedaggica que
permitem compreender a funo social da Educao Fsica escolar e, destarte, refletir e
apresentar tanto o seu objeto de conhecimento como os elementos didtico-metodolgicos
para a sua prtica pedaggica, cujo intuito maior contribuir com o projeto que perspective a
superao do atual modo de produo, tal como postula, tambm, o Coletivo de Autores
(1992).
Porm, conforme alertamos anteriormente no h uma sistematizao que avance dos
limites imbricados na produo do Coletivo de Autores (1992). Elencamos, portanto, alguns
limites que pelo espao disponibilizado para a efetivao desse trabalho no permite um
aprofundamento maior que nos leva a compreender que h a necessidade de efetivarmos
esforos para uma sntese que possa contribuir e sanar as necessidades no mbito da prtica
pedaggica da Educao Fsica na sociedade hodierna: a) a necessidade compreender e
questionar a validade da cultura corporal como objeto de conhecimento da Educao Fsica,
isto , indagamos: o porqu da necessidade de classificar e de restringir o objeto de
conhecimento como a cultura corporal?; b) a prtica pedaggica, com base nessa organizao
curricular, contribui no processo de transmisso-assimilao do conhecimento na sua forma
mais elaborada, produzido pelo conjunto dos homens?
As respostas desses questionamentos, em nossa compreenso, podem ser encontradas
no mbito da pedagogia histrico-crtica. Dando possibilidades de fazer com que a Educao
Fsica, enquanto uma rea curricular, consiga sanar a necessidade de transmitir o seu
1107

conhecimento cientfico. Esse fato no est alocado na proposio de haver uma

determinada cultura a ser trabalhada especificamente pela Educao Fsica escolar. No h
a possibilidade de no mbito escolar e, assim, no da Educao Fsica promulgar a transmisso
dos contedos oriundos de uma lgica segmental de cultura e que assim possa fazer com que
o aluno inserido nesse processo de transmisso-assimilao apreender a realidade concreta na
sua totalidade histrico-social e, por conseguinte, possa analisar essa sociedade de maneira
crtica. Pois, a fragmentao da cultura no interior da escola contribui, em ltimo caso, na
manuteno do status quo.
A pedagogia histrico-crtica, por sua vez, prope e, mais do que uma proposio,
apresenta elementos concretos para que a educao escolar possa ser um instrumento de
apreenso crtica da realidade. Assim sendo, incentivando e promovendo o processo de
emancipao humana, principalmente da classe trabalhadora (BATISTA; LIMA, 2012). Tal
ao no se d pela transmisso do conhecimento na sua forma segmental e/ou dispersa na
realidade concreta. vista dessa questo adentramos no prximo momento do nosso trabalho.

3 FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA PARA A PRTICA

PEDAGGICA
A educao um fenmeno intrnseco da espcie humana. Isso remete para a questo
de que um fenmeno social que atua como exigncia do e para o trabalho e, tambm, como
um trabalho. A especificidade da educao, portanto, deve ser compreendida como um meio
que busca suprir as necessidades oriundas do indivduo. Logo, pontuamos que aquilo que a
natureza no garante para a sobrevivncia humana deve ser produzido histrica e socialmente
pelos prprios indivduos, isto , a natureza humana no algo dado e acabado aos
indivduos, necessrio que ele mesmo o produza com base na natureza biofsica.
Dessa maneira, de acordo com Saviani (2008, p. 13), o [] trabalho educativo o
ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Por tal circunstncia, o objeto
da educao escolar deve atender, por um lado, [] identificao dos elementos culturais
que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem
humanos [] e, por outro lado e de maneira indissocivel, [] descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo.
A escola, por esse vis, deve ter a seguinte funo: socializar o saber sistematizado.
primeira vista esta afirmao parece simples e de fcil execuo. No entanto, comum,
atualmente, haver discusses sobre a educao escolar que preconize o saber. Esse saber, por
sua vez, na maioria das vezes, fica apenas na empiria fetichizada dos indivduos que fazem
1108

parte desse processo, pois se advoga em prol da tentativa de resgate da cultura popular, por
exemplo. E, como afirmam Duarte e Martins (2013, p. 66): [] essa cultura s pode ser
popular se fizer parte da vida do povo e, nesse caso, ela no precisa ser resgatada nem
trabalhada na escola, pois o povo j a conhece.
Pois bem, qual seria esse saber sistematizado para a pedagogia histrico-crtica?
Quais as possibilidades concretas, no que se refere transmisso desse saber, para que
possamos almejar, uma vez assimilado o posicionamento ideolgico dessa pedagogia? Quais
as contribuies desse saber (conhecimento) no processo de vida dos seres humanos?
Passamos, ento, a indicar alguns apontamentos em relao a essas indagaes.
Conforme Saviani (2008, p. 14), para a pedagogia histrico-crtica no se trata de
qualquer tipo de saber, trata-se de dar enfoque [] ao conhecimento elaborado e no ao
conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura
erudita e no cultura popular.
A pedagogia histrico-crtica se ope s teorizaes que explicam que somente se
forma em ser aquilo que se encontra na esfera da relao humana. Pelo contrrio, a natureza
antecede a relao humana, isto , a natureza est dada com ou sem a nossa atuao nela
conforme expomos no decorrer deste estudo. H, portanto, uma negao dessas teorizaes no
campo da ontologia a respeito da subjetividade da realidade do mundo objetivo e da
impossibilidade de ter acesso a ele. Para Della Fonte (2011, p. 29, itlicos no original), []
h, assim, a transmutao de questes ontolgicas em gnosiolgicas: a coisa em-si
descartada (porque considerada inexistente ou inacessvel) em detrimento da coisa para-ns.
A realidade, por meio do emaranhado e indissocivel conjunto de leis que, por sua
vez, so articulaes de determinaes e de tendncias histricas, desencadeia em uma intensa
e complexa possibilidade de representaes. Com isso, o real mais multiforme do que as
melhores abstraes (conceitualizaes) sobre ela. Assim, por mais atento que seja o
pensamento, a realidade mais complexa que o seu reflexo, desafia previses e, por isso
mesmo, alarga e enriquece a conscincia (DELLA FONTE, 2011, p. 29).
O conhecimento, por conseguinte, o reflexo da realidade. Todavia, no podemos
compreend-lo como uma identidade da realidade. Ele reflexo da realidade refletida. O
conhecimento, portanto, assume um carter aproximativo do real, porm esse carter em nada
[] conduz a uma postura ctica e relativista, mas ratifica a historicidade constitutiva de
todo ser existente: o mundo natural, o ser social e suas objetivaes (DELLA FONTE, 2011,
p. 30).
O conhecimento, nesse caso, possui cada vez mais formas variadas, minuciosas e
complexas de compreender e apreender a realidade. Ocorrendo momentos distintos nessa
1109

apreenso do conhecimento, ou seja, deixando-o ou na compreenso emprica, na aparncia

dos fenmenos ou na compreenso para alm do emprico, compreendendo a essncia de
certa prtica especfica, fazendo, assim, generalizaes sobre alguma finalidade.
O conhecimento com a sua peculiaridade/especificidade est intensamente ligado e
interagindo com outras maneiras de conhecer, tendo como finalidade uma aproximao sem
fim com a realidade objetiva. Desse modo, o conhecimento objetivo orienta-se pela
perspectiva da totalidade, apreende e expressa, em um esforo aproximativo, as
processualidades histricas que tecem o real (DELLA FONTE, 2011, p. 32).
Nesse caso, h a necessidade da luta pela socializao do conhecimento na sua forma
mais elaborada para que todos os indivduos se apropriem da riqueza material e no material
que o ser humano produziu histrica e socialmente no decorrer de geraes em geraes. E
por meio dessa socializao consubstanciar para uma formao de uma conscincia de classe
que tenha como principal objetivo a transformao social.
Portanto, com base nessa contextualizao, a pedagogia histrico-crtica posiciona-se
na compreenso do indivduo como um ser concreto formado e formador pela prtica
social. E, assim, contrapondo diversas teorizaes que no consubstanciam seus pressupostos
nas argumentaes acima mencionadas, Saviani (2012b, p. 79) explicita a concepo de
homem e, por essa forma, a compreenso do que o indivduo (educando-aluno) concreto
para a pedagogia histrico-crtica:
a pedagogia histrico-crtica considera que os educandos, enquanto
indivduos concretos, manifestam-se como unidade da diversidade, uma
rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas, sntese de
relaes sociais. Portanto, o que do interesse deste aluno concreto diz
respeito s condies em que se encontra e que ele no escolheu. Assim,
tambm a gerao atual no escolhe os meio e as relaes de produo que
herda da gerao anterior e a sua criatividade no absoluta, mas se faz
presente. Sua criatividade vai expressa na forma como assimila estas
relaes e as transforma. Ento, os educandos, enquanto concretos, tambm
sintetizam relaes sociais que no escolheram. Isto anula a ideia de que os
alunos pode fazer tudo pela sua prpria escolha. Essa ideia no corresponde
realidade humana.

Duarte (2013, p. 03-04) ao comentar a finalidade da pedagogia histrico-crtica para

a educao escolar, enfatiza que essa pedagogia s tem sentido se a estiver [] na
perspectiva da superao revolucionria da sociedade capitalista. Com isso, o autor realiza
outras indicaes a respeito dessa pedagogia na sua relao com o modo de produo
capitalista:
claro que, em se tratando de uma pedagogia orientada pelo materialismo
histrico e dialtico, a participao da escola num processo revolucionrio
1110

precisa ser compreendida a partir da anlise das contradies que se fazem

presentes neste tipo peculiar de prtica social que o trabalho educativo.
[]
A superao da sociedade capitalista no pode prescindir da apropriao,
pela classe dominada, dos conhecimentos que permitam a compreenso da
dinmica das relaes sociais para alm das aparncias fetichistas e para
alm das iluses to largamente difundidas no cotidiano da sociedade atual.
[]
preciso, principalmente, entender-se a dialtica entre os processos de
transformao das estruturas sociais mais amplas e as aes que ocorrem no
dia a dia das escolas brasileiras. Igualmente necessria a construo das
mediaes tericas entre o campo dos estudos sobre os fundamentos
filosficos, histricos, sociolgicos e psicolgicos da educao e o campo
dos estudos sobre questes pedaggicas especficas aos campos do currculo,
da didtica, dos mtodos de ensino, dos recursos pedaggicos etc.

Com base no pressuposto da pedagogia histrico-crtica, no qual realizamos breves

apontamentos acima, urge, nesse momento, explicitar os elementos didtico-metodolgicos
dessa pedagogia, cujo o intuito se d em contribuir na reflexo da prtica pedaggica no
campo da Educao Fsica escolar.

MTODO

PEDAGGICO

DA

PEDAGGIA

HISTRICO-CRTICA:

ELEMENTOS DIDTICO-METODOLGICOS PARA A PRTICA PEDAGGICA

DA EDUCAO FSICA
Iniciamos a nossa exposio pela afirmao de que o ensino a principal mediao
entre a aprendizagem e o desenvolvimento do indivduo. Coadunando com essa tese, a
pedagogia histrico-crtica compreende que a educao escolar deve assumir uma funo de
planejar de maneira intencional a forma e o contedo e, assim, consubstanci-los de elementos
didtico-pedaggicos que enalteam o conhecimento cientfico historicamente sistematizado.
Ao reportarmos para a produo terica da pedagogia histrico-crtica com o intuito
de analisarmos a sistematizao e o seu mtodo pedaggico, h um mtodo pautado em cinco
passos ou orientaes que devem ser compreendidos de maneira dependente e articulada. No
podendo, portanto, ser compreendido como um mtodo congelado, que no sofre alteraes
por possveis variveis.
O mtodo adotado por Saviani para a pedagogia histrico-crtica aponta os cinco
passos levando em considerao a prtica social como principal componente de anlise e de
interveno. Conforme Saviani (2012b, p. 78-79) esse mtodo pedaggico parte da lgica
dialtica no bojo das implicaes e dos desdobramentos da educao e, por consequncia, da
educao escolar. O movimento inerente desse mtodo parte das observaes empricas ao
concreto, isto , vai do [] todo figurado na intuio [] a [] uma rica totalidade de
determinaes e de relaes numerosas []. Essa movimentao se d pela mediao da
1111

abstrao, ou seja, [] a anlise, os conceitos e as determinaes mais simples [] que

[] constitui uma orientao segura tanto para o processo de descoberta de novos
conhecimentos (o mtodo cientfico) como para o processo de ensino (o mtodo
pedaggico).
Pois bem, a est mencionado o processo de compreenso dos fenmenos que devem
balizar a prtica pedaggica e que deve ser levado em considerao no mbito da Educao
Fsica escolar.
Os indivduos, no bojo da totalidade histrico-social, atuam por meio de relaes e de
condies que no escolheram para atuar, pois a vigente gerao est sob a base de meios e de
relaes estabelecidas a priori do seu tempo histrico. Porm, esses indivduos tm a
capacidade de intervir nessa atual realidade por meio da sua criatividade. Essa criatividade
fomentada de acordo com a maneira que o indivduo assimila as hodiernas relaes e como
pode transform-las.
Nesse momento, observamos outro forte potencial da educao escolar e,
consequentemente, da Educao Fsica como componente curricular, ou seja: intervir nesse
processo de criatividade do indivduo em proveito de outra realidade do mundo real, cujas
bases tericas encontrada na pedagogia histrico-crtica.
Da, a grande importncia de distinguir, na compreenso dos interesses dos alunos,
entre o aluno emprico e o aluno concreto, firmando-se o princpio de que o atendimento aos
interesses dos alunos deve corresponder sempre aos interesses do aluno concreto (SAVIANI,
2012b, p. 80). Com isso, o mesmo autor, ainda, completa a citao supracitada mencionando o
processo de transmisso-assimilao do conhecimento sistematizado:
nesse mbito que se situa o problema do conhecimento sistematizado, que
produzido historicamente e integra o conjunto dos meios de produo. Esse
conhecimento sistematizado pode no ser do interesse do aluno emprico, ou seja, o
aluno, em termos imediatos, pode no ter interesse no domnio desse conhecimento;
mas ele corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, pois enquanto
sntese de relaes sociais, o aluno est situado numa sociedade que pe a exigncia
do domnio desse tipo de conhecimento. E , sem dvida, tarefa precpua da escola
viabilizar o acesso a esse tipo de saber (SAVIANI, 2012b, p. 80).

Elucidadas essas questes, passamos a explicitar os passos que caracterizam o

mtodo pedaggico da pedaggica histrico-crtica. O primeiro passo referente prtica
social inicial. Nesse momento, professor e aluno so compreendidos como indivduos
inseridos no mbito social, porm possuem distintas formas de atuar como ser social.
O professor tem uma compreenso de sntese precria em relao prtica social.
Essa prtica sinttica pela questo dos domnios que o professor j possui perante a prtica
social e, ao mesmo tempo, precria, pois no ponto de partida da prtica social esse agente
1112

social no conhece o nvel de abstrao que os seus alunos dispem da realidade do mundo
real. J o aluno, nesse primeiro passo, possui uma compreenso sincrtica sobre a prtica
social, pois para ele no existe, ainda, uma relao entre a sua experincia no mbito escolar
efetivada, logicamente, pela interveno ativa do professor e sua experincia no mbito
social para alm desta. No h apropriao de elementos, nesse momento do processo, por
parte do aluno, que permita que o capacite a compreender, de maneira articulada, os
pressupostos de sua escolarizao com a decodificao dos dados oriundos da realidade do
mundo real. Tais articulaes, por sua vez, impem-se como objetivos da prtica
pedaggica, o que as coloca na decisiva dependncia da qualidade com a qual essa prtica se
realiza (MARTINS, 2013, p. 290, itlico nosso).
O segundo passo a identificao dos principais problemas oriundos da prtica
social. A esse momento Saviani (2009, p. 64) intitulou de problematizao. Trata-se, para o
autor, nesse momento de [] detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito
escolar da prtica social e, em consequncia, que conhecimento necessrio dominar.
Martins (2013, p. 291, itlicos no original) complementa a especificao desse
segundo passo do mtodo pedaggico, afirmando que se trata [] da identificao dos
problemas impostos prtica pedaggica, ao trabalho do professor, vista dos
encaminhamentos de suas possveis resolues.
Aps a identificao do problema da prtica social a ser abordado no mbito escolar,
passa-se para o terceiro passo, que intitulado de instrumentalizao. Cabe, nesse momento,
efetivar a apropriao dos instrumentos de cunho terico e prtico necessrios para suprir o
problema evidenciado no passo anterior.
Trata-se do acmulo de bens culturais apropriado pelo professor e que ele utilizar no
seu ato de ensinar, isto , na sua prtica pedaggica. Pelo contexto do aluno, o momento que
ele ter de se apropriar do acmulo cultural que indispensvel para a sua formao escolar.
Tal acmulo cultural que ir permitir a superao do aluno do seu pensamento sincrtico
em direo ao pensamento sinttico.
De acordo com Saviani (2009, p. 64), [] como tais instrumentos so produzidos
socialmente e preservados historicamente, a sua apropriao pelos alunos est na dependncia
de sua transmisso direta ou indireta por parte do professor. H uma relao interpessoal
constante do professor com o aluno, seguindo os moldes da pedagogia histrico-crtica, por
meio dos conhecimentos que devem, inexoravelmente, ser transmitidos. Trata-se da
apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias luta social que
travam diuturnamente para se libertar das condies de explorao em que vivem.
1113

O quarto passo intitulado como catarse. Nesse momento, conforme Saviani (2009,
p. 64), [] trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados agora
em elementos ativos de transformao social.
Martins (2013, p. 292), parafraseando Vigotski, expe que A catarse,
correspondendo aos resultados que tornam possvel afirmar que houve aprendizagem, produz,
como diria Vigotski, rearranjos dos processos psquicos na base dos quais se instituem os
comportamentos complexos, culturalmente formados.
O ponto de chegada, ou seja, o quinto passo, a prpria prtica social. No entanto,
nesse momento o aluno no mais compreende os conhecimentos por termos sincrticos. O
aluno transcende para o nvel sinttico, no qual o professor j se encontrava no ponto de
partida desse mtodo pedaggico. A elevao do aluno para o nvel do professor um ponto
crucial para a pedagogia histrico-crtica, pois por esse contexto que podemos compreender
a especificidade da relao pedaggica.
Da por que o momento catrtico pode ser considerado o ponto culminante
do processo educativo, j que a que se realiza, pela mediao da anlise
levada a cabo no processo de ensino, a passagem de sncrese sntese; em
consequncia, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma
compreenso da prtica em termos to elaborados quanto era possvel ao
professor. (SAVIANI, 2009, p. 65).

A Educao Fsica escolar, portanto, deve ser [] entendida como mediao no

seio da prtica social global. A prtica social pe-se, portanto, como o ponto de partida e o
ponto de chegada da prtica educativa (SAVIANI, 2012a, p. 160). por essa
contextualizao que ocorre o mtodo pedaggico fomentado pela pedagogia histrico-crtica.
Avaliamos e apontamos como proposio para a Educao Fsica escolar a prtica
pedaggica instruda pelos elementos supracitados. Essa prtica no se consubstancia nos
moldes meramente tcnicos ou por meio de regras estticas voltadas para a questo
operacional. institudo o mtodo dialtico como fio condutor da prtica pedaggica e do
trabalho educativo, com o intuito de fazer com que o indivduo (o aluno) possa se apropriar do
conhecimento na sua forma mais elaborada historicamente sistematizado.
Urge como necessidade da Educao Fsica transmitir o conhecimento cientfico,
tendo em vista a sua socializao, objetivando, assim, uma passagem da prtica social em-si
prtica social para-si. A Educao Fsica escolar transmitindo o conhecimento dessa forma
estar indo ao encontro das necessidades da ordem do capital. O que mister, por exemplo,
das teorizaes conservadoras.
Cabe educao escolar e Educao Fsica como uma rea do conhecimento
inserida na prpria educao escolar [] garantir a apropriao da cultura, para que o
1114

sujeito possa objetivar-se e objetivar a realidade nas suas formas mais complexas e assim, em
movimento permanente, se enriquecer (MARSIGLIA, 2013a, p. 225).
fulcral, portanto, para o percurso do ensino da cultura corporal, que esteja em um
percurso ou em um movimento, sob o domnio do professor, em que prevalea a lgica do
geral para o particular, ou seja, [] do abstrato para o concreto, do no cotidiano para o
cotidiano, pautando-se em conceitos, propriamente ditos, a servio da superao da sncrese
do aluno (MARTINS, 2013, p. 294).
A prtica pedaggica, juntamente com a colaborao externa do aluno o professor
, tem como funo primordial fazer com que o indivduo (o aluno) ultrapasse os limites das
manifestaes imediatas, promulgadas pelos pseudoconhecimentos, para que possa
compreender as razes, as essencialidades processuais que desencadeiam na compreenso da
totalidade onde essas manifestaes ocorrem.
5 CONSIDERAES FINAIS
Delimitada essa gama de proposies para a prtica pedaggica da Educao Fsica.
Pontuamos como necessrio para essa prtica contribuir para uma formao do aluno, cujo
objetivo se d na compreenso da prtica social na sua totalidade histrico-social. Ademais,
necessrio haver a construo de uma prtica pedaggica que preconize com uma prtica
revolucionria. Nas palavras de Saviani (2012a, p. 81):
Penso que a tarefa da construo de uma pedagogia inspirada no marxismo
implica a apreenso da concepo de fundo (de ordem ontolgica,
epistemolgica e metodolgica) que caracteriza o materialismo histrico.
Imbudo dessa concepo, trata-se de penetrar no interior dos processos
pedaggicos, reconstruindo suas caractersticas objetivas e formulando as
diretrizes pedaggicas que possibilitaro a reorganizao do trabalho
educativo sob os aspectos das finalidades e objetivos da educao, das
instituies formadoras, dos agentes educativos, dos contedos curriculares e
dos procedimentos pedaggico-didticos que movimentaro um novo thos
educativo voltado construo de uma nova sociedade, uma nova cultura,
um novo homem.

REFERNCIAS
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Braslia, 2013.
1116

Educao sexual em Vigotski e pedagogia histrico-crtica

Mrcio Magalhes da Silva (Unesp/Araraquara)
E-mail: marxcism@hotmail.com
Lgia Mrcia Martins (Unesp/Bauru)
E-mail: ligiamar@fc.Unesp.br
Resumo: este trabalho apresenta e analisa a proposta de educao sexual contida na
Psicologia pedaggica, de Vigotski, publicada em 1926. A anlise efetuada tem como
objetivo fornecer elementos para que a pedagogia histrico-crtica responda demanda criada
pela insero da educao sexual como tema transversal no ensino fundamental, e soma-se
anlise do tema nos Parmetros Curriculares Nacionais e na Orientao Tcnica
Internacional sobre Educao em Sexualidade. Para a pedagogia histrico-crtica a funo da
escola socializar o conhecimento artstico, cientfico e filosfico mais desenvolvido
historicamente produzido e acumulado pela humanidade. Assim, a partir da distino entre
conhecimentos clssicos e acessrios, questiona-se a relevncia do tema para a formao
individual e seu papel na educao escolar.
Palavras-chave: Educao sexual. Temas transversais. Pedagogia histrico-crtica
Abstract: this paper presents and examines the sexuality education proposal written by
Vigotski in his Pedagogical psychology, published in 1926. This analysis intends to provide
elements to historical-critical pedagogy to deal with the sexuality education included as crosscurricular theme in elementary school, and is added to the analysis of Brazilian Curricular
Parameters and International Technical Guidance on Sexuality Education. To the historicalcritical pedagogy, the school's function is socialize the more developed artistic, scientific and
philosophical knowledge historically produced and accumulated by mankind. So, from the
distinction between classical and accessory knowledge, the theme's relevance to individual
development and its role in scholar education is questioned.
Keywords: Sexuality education. Cross-curricular themes. Historical-critical pedagogy.
Introduo
Vigotski, conhecido por lanar as bases da psicologia histrico-cultural no incio da
dcada de 1930, publicou, antes disso, em 1926, o livro Psicologia pedaggica, no qual
apresentou uma proposta de educao sexual. Nesse trabalho, ele se apresenta fortemente
influenciado pelo movimento escolanovista e pela reflexologia, influncias que ele supera na
sua produo posterior. Porm, isso no invalida alguns apontamentos que ele faz nessa obra
acerca da relao entre educao escolar e desenvolvimento psicolgico, o que nos leva a
analisar esse trabalho em busca de novas contribuies para o avano da pedagogia histricocrtica.
A pedagogia histrico-crtica atribui educao escolar a funo de promover o
desenvolvimento integral dos indivduos por meio da socializao dos conhecimentos
artsticos, cientficos e filosficos mais desenvolvidos historicamente produzidos e
acumulados pela humanidade. Isso porque ao cumprir esse papel a escola estaria
instrumentalizando seus alunos para apreender a realidade social de forma crtica, tornando-os
capazes de reconhecer, portanto, que se faz necessria e urgente a superao da sociedade
1117

capitalista e, consequentemente, de se engajar na luta pela sociedade socialista/comunista

(MARTINS, 2013; SAVIANI, 2005).
Pode parecer irrelevante falar sobre educao sexual na perspectiva de uma teoria
pedaggica comprometida com a transformao radical da sociedade, segundo o pensamento
marxista. Contudo, essa uma discusso necessria atualmente porque, em primeiro lugar, no
Brasil o tratamento do tema tornou-se obrigatrio no ensino fundamental desde a
publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997) e, em segundo
lugar, porque a proposta oficial de educao sexual afasta a escola de sua funo precpua
(SILVA, 2013) e, sendo assim, convm refletir sobre a pertinncia do tema para a educao
escolar luz de uma teoria pedaggica contra-hegemnica.

Educao sexual na Psicologia pedaggica de Vigotski

A educao sexual proposta por Vigotski tem por objetivo submeter os instintos
sexuais ao controle voluntrio individual. Vigotski distingue dois processos que contribuem
para essa finalidade: o processo de ilustrao sexual, que visa levar ao conhecimento das
crianas da idade mais tenra a viso cientfica da vida sexual (2010, p. 100); e o processo de
educao sexual propriamente dito, baseado em vivncias que propiciam a sublimao do
instinto sexual e tcnicas de condicionamento respondente. O instinto sexual, segundo
Vigotski, uma poderosa fonte de impulsos psquicos, sofrimentos, prazeres, desejos, dores
e alegrias (idem, p. 96) e, como qualquer instinto, no pode ser suplantado apenas por
conhecimentos.
Dentre os dois processos descritos acima, Vigotski privilegia a educao sexual.
Contudo, interessa-nos mais as consideraes desse autor acerca da ilustrao sexual. Isso
porque o que ele chama de ilustrao sexual corresponde ao que hoje entendemos como
educao sexual. Para ele, a viso cientfica da vida sexual tornaria possvel vencer a
cegueira do instinto, introduzi-lo no campo geral da conscincia, vincul-lo a todo o resto do
comportamento e lig-lo ao fim e funo a que est destinado (2010, p. 100). Todavia,
Vigotski salienta que Entender como se deve agir ainda est longe de significar agir
corretamente (idem, ibidem). Alm disso, segundo ele,
O tato incomum que se exige na ilustrao sexual ainda condicionado pelo
fato de que a criana no entende nenhum conhecimento abstrato e as
informaes que lhe tornaram a comunicar ela no consegue destacar em um
grupo especial, antes incorporando-as ao seu eterno instinto de curiosidade e
investigao; e ento os resultados da ilustrao sexual podem revelar-se
acima das possibilidades da criana. Tudo isso, evidentemente, leva-nos a
ver a ilustrao sexual com a maior das cautelas mas nunca exclu-la
inteiramente. Devemos reconhecer que ela tem certo valor relativo e, por
1118

razes psicolgicas, posterg-la para uma idade mais tardia, quando os trs
perigos a ela relacionados interesse apenas pelo concreto, incapacidade
para generalizaes cientficas e aplicao prtica de qualquer conhecimento
diminuem consideravelmente (VIGOTSKI, 2010, p. 101).

No trecho citado fica claro que, para Vigotski, a ilustrao sexual importante, mas
no pode comear cedo, tendo em vista os limites do pensamento infantil. Sem pensamento
abstrato, qualquer ilustrao sexual se torna inevitavelmente normativa, caracterizada pela
transmisso de juzos morais que no podem ser submetidos crtica. No entanto, no apenas
Vigotski, mas tambm a proposta brasileira de educao sexual (BRASIL, 1997) e a
Orientao Tcnica Internacional sobre Educao em Sexualidade da UNESCO (2010)
recomendam que a educao sexual se inicie cedo, j na educao infantil ou nos primeiros
anos do ensino fundamental, e se estenda at o final da educao bsica.
Admitindo-se, pois, a importncia de oferecermos educao sexual s crianas, de
acordo com Vigotski, a dificuldade que se coloca nossa frente a de definir o que ensinar,
no momento em que a criana ainda no capaz de pensar abstratamente. Isso porque os
contedos relacionados sexualidade abrangem conceitos complexos que sintetizam
conhecimentos cientficos e filosficos que esto fora das possibilidades de apreenso pelo
pensamento infantil. Os exemplos oferecidos por Vigotski abrangem o tratamento da
masturbao na infncia, das questes de gnero e das indagaes feitas pelas crianas acerca
do nascimento dos bebs.
Sobre a masturbao infantil, Vigotski fala da impotncia das ameaas que visam
combat-la, dizendo que
[...] no tem fora alguma no combate masturbao infantil nenhuma
informao que diga que ela nociva, que intimide, etc. Ao contrrio, podese dizer que o dano principal surgiu justamente em funo de uma ilustrao
mal conduzida, uma vez que a intimidao da criana criou um grave
conflito entre o impulso invencvel e sem outra sada e a conscincia
angustiante da culpa, do medo e da vergonha. Sem saber resolver esse
conflito, a criana sofre muito mais com o perigo psquico que com o real
(VIGOTSKI, 2010, p. 101).

V-se que, embora Vigotski critique a intimidao das crianas, a finalidade de

combater a masturbao infantil no questionada. Atualmente, as propostas de educao
sexual contrrias normatizao das vivncias sexuais buscam apenas circunscrever a prtica
da masturbao aos ambientes privados. De acordo com uma dessas propostas, essa uma
atitude que faz com que a criana aprenda noes acerca de intimidade e privacidade pessoal,
entendendo o momento e o local apropriado para tais manifestaes (FURLANI, 2011, p.
68), o que diferente de educar para a negao-proibio da sexualidade (idem, ibidem).
1119

Em relao aos gneros, Vigotski aborda um problema que, nos dias de hoje, foi quase
completamente superado: a separao de meninos e meninas em escolas ou salas de aula
diferentes com a finalidade de evitar manifestaes dos instintos sexuais. Para ele, essa
separao produz o resultado inverso, pois impedir que meninos e meninas se encontrem na
escola seria equivalente a dizer que esse encontro deve ser sempre sexual, que nenhum outro
tipo de relacionamento possvel entre homens e mulheres. Com o convvio, as caractersticas
sexuais tornariam-se familiares e no inoportunas, no excitantes e compreensveis
(VIGOTSKI, 2010, p. 105). Sobre as diferenas de gnero, para Vigotski:
[...] as diferenas puramente psicolgicas entre o menino e a menina,
enquanto capacidades diferentes para determinados objetos (a decantada
incapacidade das meninas para a matemtica ou para uma atividade
diligente), tambm so dados condicionados previamente mas derivados
daquele papel histrico destinado s mulheres, quando a diferenciao das
funes sociais condenava a mulher ao crculo restrito dos quatro Ks
(Kinder, Kchne, Kleider, Kirche): filhos, cozinha, vestido e igreja (2010, p.
106).

A desigualdade de gneros, como fica evidente, no se justificava naturalmente, mas

era considerada um problema da sociedade burguesa, o qual se refletia nas escolas, mas no
era determinado por elas. Nesse sentido, atribuir escola o papel de promover a igualdade de
gneros na sociedade capitalista revela uma concepo educacional idealista. Na nossa
sociedade a escola pode, quando muito, favorecer o reconhecimento da igualdade formal de
homens e mulheres, segundo os interesses do capital. Todavia a conquista dessa igualdade
formal pode ser importante para expor os limites da democracia burguesa. Lnin, ao tratar do
direito ao divrcio, afirma:
Quanto mais democrtica a estrutura do Estado, mais claro para os
operrios que a causa de todos os males o capitalismo e no a privao de
direitos. Quanto mais completa a igualdade de direitos das naes (e ela
no completa sem o direito separao), mais claro se torna para os
operrios da nao oprimida que a podrido est no capitalismo e no na
privao de direitos (LNIN, 2014, p. 112).

Outro ponto destacado por Vigotski refere-se aos questionamentos infantis sobre o
nascimento dos bebs, para os quais a ilustrao sexual seria a nica soluo possvel. Essa
ilustrao, no entanto, deve responder diretamente s perguntas das crianas, que
frequentemente querem saber apenas como nasceu seu irmozinho caula (VIGOTSKI,
2010, p. 101). No adianta, segundo Vigotski, Abranger processos distantes como a
germinao dos vegetais e o nascimento de uma criana com uma simples ideia geral (idem,
ibidem), esperando que a criana compreenda a unidade desses processos por si mesma.
1120

Sendo assim, do que foi exposto, que princpios podem ser extrados para a pedagogia
histrico-crtica?

Educao sexual e pedagogia histrico-crtica

A pedagogia histrico-crtica, j em suas primeiras formulaes, distingue
conhecimentos clssicos e acessrios como um critrio para a seleo dos contedos que
devem ser transmitidos pela escola. Assim, clssicos so os conhecimentos que,
historicamente, tornaram-se referncia na produo artstica, cientfica e filosfica e, por esse
motivo, so imprescindveis na educao escolar. Acessrios, por sua vez, como o prprio
nome diz, so aqueles conhecimentos que no so essenciais, podem ser abordados pela
escola, mas so dispensveis (SAVIANI, 2005). Nesse sentido, cabe verificar quais
componentes das propostas de educao sexual correspondem a conhecimentos clssicos e
quais correspondem a conhecimentos acessrios.
Para pensar a educao sexual na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, alm das
consideraes de Vigotski, tomaremos como referncia a proposta dos PCN (BRASIL, 1997)
e a Orientao Tcnica Internacional da UNESCO (2010), comeando pelo conceito de
sexualidade e a concepo de desenvolvimento apresentados em ambos. Na Psicologia
pedaggica Vigotski no utiliza o conceito de sexualidade, referindo-se apenas ao instinto
sexual, tal como apresentado anteriormente, admitindo a validade de algumas descobertas e
conceitos psicanalticos, como a descoberta do inconsciente por Freud e o conceito de
sublimao, j mencionado.
Nos PCN a sexualidade definida simplesmente como algo inerente vida e sade,
que se expressa no ser humano, do nascimento at a morte (BRASIL, 1997, p. 287). Ainda
que essa definio seja um tanto abrangente numa tentativa, talvez, de se tornar consensual,
ela vaga e imprecisa, ou seja, no define nada. Apesar disso, alguns elementos presentes na
proposta do MEC permitem concluir que os PCN corroboram a concepo de
desenvolvimento psicossexual psicanaltica (SILVA, 2013).
Na Orientao Internacional, a sexualidade definida como um aspecto fundamental
da vida humana: possui dimenses fsicas, psicolgicas, espirituais, sociais, econmicas,
polticas e culturais (UNESCO, 2010, v. 1, p. 2) e, alm disso, no pode ser compreendida
sem referncia ao gnero (idem, ibidem) e tem a diversidade como uma caracterstica
fundamental (idem, ibidem). Trata-se, assim, de uma definio aparentemente mais bem
elaborada do que a dos PCN, mas to vaga quanto. Sendo influenciada por tantos fatores,
diferenciada por gnero, diversificada, o que ela , afinal? Em outro ponto do documento a
1121

sexualidade aparece ligada formao da identidade do indivduo, indicando uma possvel

filiao psicanlise.
Na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, porm, a psicanlise no pode ser aceita
como conhecimento cientfico objetivo, pois ela naturaliza o trabalho alienado e converte a
sexualidade, fenmeno cultural e, portanto, produto do trabalho humano, em categoria
ontolgica do ser humano. Vigotski, no texto O significado histrico da crise da psicologia,
ao discutir a possibilidade de estudarmos o inconsciente, afirma que precisamente porque a
psicanlise estuda seu objeto com base em meios imprprios, necessrio conquist-la para o
marxismo, estud-la empregando os meios da verdadeira metodologia (2004, p. 265), tarefa
ainda no cumprida pelos marxistas. Destarte, o estudo da psicanlise pode ser til, desde que
se tenha desenvolvido anteriormente, pela apropriao de conhecimentos mais desenvolvidos,
o pensamento crtico.
Nos PCN, o objetivo proclamado da educao sexual contribuir para que os alunos
possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabilidade (BRASIL,
1997). Todavia, a proposta no trata do prazer sexual e limita-se a atribuir responsabilidades
relacionadas preveno da gravidez e das DST, em razo de interesses econmicos. A
Orientao Internacional mais direta e afirma explicitamente que a educao sexual se
justifica pela reduo dos gastos pblicos na rea da sade, na medida em que ajuda a
prevenir as DST e a gravidez indesejada (UNESCO, 2010). Desse modo, as propostas oficiais
alinham-se s polticas neoliberais, as quais impem cortes de despesas em todos os setores da
administrao pblica. Maia (2004), analisando a relao entre educao sexual e sade na
proposta do MEC, afirma que
[...] historicamente no Brasil, o conceito de sade foi inserido nas escolas
com o objetivo de capacitar os estudantes a tomarem as decises certas,
isto , capacit-los a responderem a um controle social. Ou seja, a discusso
sobre sade ocupa hoje o lugar que era da Educao Moral e Cvica. Sua
funo de controle social (p. 154, grifo da autora).

Colocar o prazer sexual em discusso, contudo, no seria necessariamente uma

soluo, pois isso tambm pode se tornar uma forma de controle social, pela incitao do
consumo de produtos que prometem aumentar o prazer. Obter satisfao sexual converte-se
assim em obrigao, o que configura a represso sexual s avessas (PASTANA, 2014). Em
mesa redonda realizada em 1980, a jornalista e psicanalista Maria Rita Kehl (In: CHAU et al.,
1981) afirmou que a manuteno da ordem capitalista se dava por duas vias paralelas: numa

delas estaria a sexologia, mantendo o funcionamento e a reproduo da base familiar da

sociedade; na outra o consumo, como meio de realizao indireta das fantasias sexuais que
1122

fogem do padro institudo. Destarte, tanto o indivduo responsvel quanto o hedonista,

coisificados, interessam economicamente sociedade capitalista.
Diante dos interesses que vm atender, as propostas de educao sexual do MEC e da
UNESCO filiam-se s teorias pedaggicas hegemnicas, escolanovistas e construtivistas,
unificadas sob o lema aprender a aprender. Como consequncia, os mtodos de
aprendizagem e os contedos provenientes do cotidiano tornam-se mais importantes do que a
transmisso de conhecimentos cientficos e filosficos universais (DUARTE, 2006). Nos
PCN, o conhecimento sobre a sexualidade relativizado e menosprezado, porque no campo
da sexualidade atesta-se a impossibilidade, mesmo para adultos, de verdades absolutas e
imutveis, pois, enquanto componente da subjetividade, a sexualidade se constri e se
modifica ao longo de toda a vida (BRASIL, 1997, p. 335).
Os PCN e a Orientao Internacional tentam, porm, salvar do relativismo os
conhecimentos sobre o corpo humano, a sade sexual e reprodutiva (DST e gravidez), gneros
e diversidade sexual (BRASIL, 1997; UNESCO, 2010), contraditoriamente. Desses, os
conhecimentos sobre o corpo humano e a sade em geral no justificam a insero da
educao sexual na escola, pois esses conhecimentos j so objeto de estudo em cincias, no
ensino fundamental, e biologia, no ensino mdio. Do ponto de vista da pedagogia histricocrtica so clssicos. O risco de naturalizao ou biologizao da sexualidade no mbito das
disciplinas mencionadas deve ser combatido na formao de professores, pois o tratamento
desses temas em sua mxima objetividade implica a compreenso do corpo, da sade e da
sexualidade como unidade indissocivel de natureza e cultura, ou seja, trata-se a de uma
questo metodolgica.
Tambm o estudo das questes relacionadas aos gneros no demandaria qualquer
alterao nos currculos escolares. Se o objetivo da educao escolar fazer com que os
alunos apreendam a realidade em sua mxima objetividade, o desenvolvimento histrico da
humanidade deve ser objeto de estudo e, dentro dele, o processo de construo das diferenas
de gnero e das contradies que a sociedade capitalista engendra. Alm disso, h que se levar
em considerao tambm o fato de que as questes de gnero esto presentes nos clssicos da
literatura e da filosofia, nas obras de arte, etc., e podem ser abordadas, portanto, nas aulas de
artes, filosofia, histria, literatura, sociologia, etc., desde que os professores sejam preparados
para isso.
J os contedos relacionados diversidade sexual cumprem a funo de reforar a
ideologia das diferenas individuais, a qual, por sua vez, visa impedir que os trabalhadores
identifiquem-se com a sua classe, vtima da explorao capitalista. O reconhecimento da
diversidade abrange inclusive crticas a Marx, com base na suposio de que ele teria
1123

ignorado esse aspecto da realidade social. Furlani, por exemplo, afirma que Marx (e, por
conseguinte, as teorizaes crticas) no se utilizou da palavra diversidade e/ou diferena e
tampouco reconheceu que outras dimenses humanas pudessem ser to importantes para as
pessoas como a classe social (2011, p. 50). Isso revela desconhecimento da obra de Marx,
que ao tratar das reivindicaes dos judeus na Alemanha afirma:
Vs, judeus, sois egostas, quando exigis uma emancipao especial s para
vs como judeus. Como alemes, tereis de trabalhar pela emancipao
poltica da Alemanha, como homens, pela emancipao humana, percebendo
o tipo especial de presso que sofreis e o vexame por que passais no como
exceo regra, mas como confirmao da regra (MARX, 2010, p. 33).

Nessa citao fica evidente que Marx estava ciente da existncia de grupos sociais
identificados por outras dimenses, diferentes da classe social a qual pertenciam seus
integrantes. Porm, Marx tambm foi capaz de apreender o efeito desagregador que a
constituio dos hoje chamados grupos minoritrios tinha sobre as classes sociais. Della
Fonte, reconhecendo que as teorizaes ps-modernas contriburam para dar visibilidade s
diferenas, destaca que Esses mritos, no entanto, no apagam a gravidade de alguns de seus
problemas (2010, p. 45). Segundo essa autora, A disperso das pessoas em comunidades e
grupos de interesses arrefece o poder de presso e deixa o Estado capitalista numa posio
confortvel (idem, ibidem).
Como vimos, na Psicologia pedaggica a educao sexual deve se iniciar logo cedo,
na infncia, como um processo de condicionamento respondente moralizante, ao qual se
soma mais tarde a ilustrao sexual, processo secundrio que pretende submeter o instinto
sexual conscincia (VIGOTSKI, 2010). As propostas do MEC e da UNESCO, por sua vez,
apresentam-se nos moldes das teorias pedaggicas hegemnicas como um processo de
treinamento de habilidades, com vis moralista. A proposta de Vigotski moralizante
porque se inscreve num contexto de revoluo das bases da sociedade, o que demanda a
subverso da moral burguesa, enquanto as outras duas propostas so moralistas porque
visam reproduzir a moral da sociedade capitalista, atendendo aos interesses de manuteno da
ordem vigente.
Na Psicologia pedaggica Vigotski defende o condicionamento respondente como
tcnica educativa porque conhece os limites do pensamento infantil, mas no nega que a
apropriao do conhecimento cientfico seja necessria para o desenvolvimento individual. As
outras propostas, ao contrrio, colaboram para que as escolas ofeream cada vez menos
contedos artsticos, cientficos e filosficos e se tornem meros locais de convivncia e troca
de opinies. Tanto assim que os PCN deixam claro que a consecuo dos seus objetivos no
1124

deve entrar em conflito com os valores de cada famlia, exceto nos casos de violao dos
direitos da criana (BRASIL, 1997). Desse modo, a educao sexual se torna um processo
onde o conhecimento do senso comum (doxa) assume o lugar do saber sistematizado
(episteme). Contra isso, Saviani lembra que a exigncia de apropriao do conhecimento
sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a existncia da escola (2005,
p. 15).
Para a psicologia histrico-cultural, os comportamentos instintivos resultam do
funcionamento natural e espontneo do psiquismo humano, em resposta aos estmulos
ambientais, o que s pode ser superado pela apropriao da cultura e o desenvolvimento de
novas funes psquicas sobre a base das funes naturais. Sabemos que a apropriao da
cultura tambm pode se dar de forma espontnea, pela relao direta e imediata com os
produtos do trabalho humano, mas nesse caso ainda no se distingue o psiquismo humano do
psiquismo animal. O salto qualitativo ocorre quando, por meio da linguagem, a relao com a
cultura se torna mediada e todas as funes psquicas ento se integram na palavra. A palavra
submete, assim, os instintos, e o desenvolvimento do significado da palavra, portanto, os afeta
diretamente (MARTINS, 2013). E o que propicia o desenvolvimento do significado da
palavra seno a aquisio de novos conhecimentos?
A pedagogia histrico-crtica acerta, portanto, ao centrar seus esforos na socializao
do conhecimento, pois esse processo engendra no apenas o desenvolvimento cognitivo, mas
tambm a formao da personalidade dos indivduos (MARTINS, 2013). Portanto, a educao
sexual no pode ser um processo diferenciado no interior da escola: basta escola cumprir a
sua funo de socializar o conhecimento possibilitando, desse modo, que seus alunos
apreendam

realidade

objetivamente,

superando

vises

parciais,

distorcidas

preconceituosas. E desde muito cedo a criana pode comear a desenvolver o pensamento

abstrato, por meio da literatura e da linguagem potica, por exemplo, como afirma Abrantes
(2006). Segundo esse autor,
O processo de compreenso da linguagem potica envolve uma espcie de
investigao que pressupe flexibilidade no pensamento, sendo que o
leitor nela encontra espao para completar a obra a partir das sugestes
contidas. [...]
A relao da criana com a literatura infantil tem possibilidades de
constituir-se num jogo no qual a lgica da vida cotidiana interrompida.
Num verdadeiro encontro com a literatura a criana exercita sua relao com
temas complexos, pois uma obra literria portadora de contedos sobre o
ser social, aborda problemas universais e pode expressar as contradies da
sociedade, visto que sua essncia a ambiguidade.
Por intermdio desta atividade ldica a criana tem a perspectiva de entrar
em contato com a realidade de modo incomum e conhecer tarefas sociais que
merecem resoluo (ABRANTES, 2006, p. 10, grifos do autor).
1125

Nessa citao fica evidente que, mesmo na educao infantil, os contedos no devem
ser limitados pelas possibilidades imediatas do pensamento concreto. A linguagem potica, no
caso em questo, demanda a superao do imediatismo na relao das crianas com as
palavras, o que promove o desenvolvimento do pensamento abstrato. escola cabe, portanto,
desde cedo, a tarefa de elevar o senso comum conscincia filosfica (SAVIANI, 2009), o
que j lhe garante muito trabalho.
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1127

Aportes da Pedagogia Histrico-Crtica para o ensino da Matemtica

Jos Roberto Boettger Giardinetto (Unesp/Depto de Educao/Bauru)
E-mail: jrbgiar@fc.Unesp.br
Resumo: Duarte (2010, pp. 116-119) apresenta o que considera serem os desafios filosficos
e didticos da Pedagogia Histrico-crtica: a especificidade do carter universal do
conhecimento adquirido a partir do contexto local; a no identidade entre objetividade do
conhecimento e seu esgotamento ao nvel de complexidade atingida e, finalmente, as
abstraes como elemento medidor da progressiva apropriao do concreto de pensamento. O
objetivo deste trabalho apontar tais desafios na especificidade da Matemtica e seu ensino.
Neste sentido aborda questes acerca da universalidade, objetividade do conhecimento
matemtico e suas abstraes. Quanto universalidade da Matemtica, concebe-a como fio
condutor implcito ao processo de sistematizao do conhecimento, processo sntese das
vrias formas de produo desse conhecimento considerando a histria objetivamente
realizada. Quanto objetividade do conhecimento matemtico, trata-se do resultado da
produo das formas mais desenvolvidas de Matemtica, produo esta que ocorre por um
processo contraditrio de alienao e humanizao. Finalmente, quanto s abstraes
concebe-as como elemento intrnseco para apropriao do pensamento terico destacando os
limites do pensamento cotidiano. O desafio a consiste em promover uma didtica em que
sequncias de ensino efetivamente criem as condies para que o aluno se aproprie da lgica
das relaes implcitas s abstraes matemticas.
Palavras-chave: Educao Matemtica, Pedagogia Histrico-crtica, Didtica
Abstract: Duarte (2010, pp. 116-119) shows what he considers to be the philosophical and
didactic challenges of Historical-critical Pedagogy: the specificity of the universal character of
the acquired knowledge from the local context; not the identity between objectivity of
knowledge and its exhaustion to the level of the reached complexity and, finally, abstractions
as measuring element of the progressive appropriation of the concrete of thinking. The aim of
this paper is to point out these challenges in the specificity of mathematics and its teaching. In
this sense, it approaches questions about the universality, objectivity of mathematical
knowledge and its abstractions. Regarding the universality of mathematics, conceives it as a
guide implicit in the process of systematization of knowledge, synthesis process of several
forms of production of this knowledge considering the history objectively performed. On the
objectivity of mathematical knowledge, this is the result of the production of the most
developed forms of Mathematics; this production occurs by a contradictory process of
alienation and humanization. Finally, regarding the abstractions conceived as an intrinsic
element for appropriation of theoretical thinking highlighting the limits of everyday thinking.
The challenge here is to promote teaching in which teaching sequences effectively create the
conditions for the student take ownership of the logic of implicit relations to mathematical
abstractions.
Keywords: Mathematics Teaching; Historical-critical Pedagogy; didactic.
Introduo
Elaborada inicialmente por SAVIANI (1984, 1991), a Pedagogia Histrico-crtica
(PHC) uma tendncia pedaggica de fundamentao marxista e, como tal, adota o
materialismo histrico dialtico como mtodo de anlise do processo educativo. Nos tempos
atuais, constitui-se, passados mais de trs dcadas de sua criao, uma referncia, no campo
do marxismo, para se pensar e realizar uma educao escolar que se contraponha s
1128

tendncias pedaggicas alinhadas poltica neo-liberal da sociedade capitalista, as

denominadas pedagogias do aprender a aprender (DUARTE, 2000).
Entende o autor deste trabalho que o ensino de Matemtica, assim como as demais
disciplinas escolares, tem sido fortemente influenciado pelas pedagogias do aprender a
aprender. Neste sentido, seu ensino tem sido norteado por prticas que elegem o cotidiano
como referncia, quer sejam pelo vis da busca das competncias e habilidades alinhavada
aos interesses da lgica de mercado capitalista, quer sejam pela realizao de projetos via
modelagem e /ou resoluo de problemas, pela influncia do multiculturalismo com seu
relativismo cultural e epistemolgico. Desta forma, o ensino tem se pautado pela
desvalorizao do acesso matemtica escolar.
Nestas prticas, a perspectiva de crtica sociedade capitalista no pontuada
(DUARTE,2011,p33) ou, como no caso do multiculturalismo na Educao Matemtica, chega
a ser considerada, mas nos restrito nvel imediato dos embates culturais mais imediatamente
perceptveis, viso limtrofe, prpria de um universo terico que no considera a historicidade
do processo de ascenso s formas mais desenvolvidas de saber, no caso, matemtico, com se
abordar a seguir.
Para efeito deste trabalho, optou-se em enumerar aportes tericos da Pedagogia
Histrico-Crtica contextualizando-os na especificidade da Matemtica e seu ensino.
O ponto de partida desta tarefa um artigo de Duarte (2010, pp. 116-119) em que este
autor aponta o que denomina ser os desafios didticos e filosficos na construo de uma
pedagogia marxista:
anlise da dialtica entre a natureza contextual da produo do conhecimento
e a validade universal (em maior ou menor grau) do conhecimento como
produto [...] a questo da objetividade do conhecimento cientfico [...]
dialtica entre o abstrato e o concreto, ou melhor, no papel do abstrato como
mediador no processo de apropriao do concreto pelo pensamento.

Em linhas gerais, trata-se de entender a especificidade do carter universal do

conhecimento adquirido a partir de contexto local, bem como sua validade temporal; a no
identificao entre a objetividade do conhecimento e seu esgotamento no nvel de
complexidade atingido, mas, sim, a dinmica processual da obteno progressiva das formas
mais desenvolvida de saber. E, finalmente, a importncia das abstraes como elemento
mediador da progressiva apropriao do concreto no pensamento evidenciando a relevncia da
atividade escolar no acesso aos alunos das abstraes cientficas, artsticas e filosficas.
Este trabalho pretende apresentar uma reflexo sobre tais desafios no cenrio da
Educao Matemtica e, como tal, apontar algumas implicaes no campo da didtica da
1129

Matemtica. Com isto espera-se estar contribuindo no campo da Educao Matemtica, para a
construo de uma pedagogia marxista.
Sobre a universalidade da Matemtica: conceituao e lgica processual (a dialtica
entre humanizao e alienao)
A universalidade intrnseca a determinado conhecimento retrata o fio condutor que
est implcito ao processo de sistematizao deste conhecimento.
Um determinado conhecimento matemtico universal porque um produto
histrico da totalidade da prtica social humana (MARSIGLIA, 2011, p.28).
Um determinado conhecimento matemtico (teorema, conceito etc) origina-se
experimentalmente de atividades especficas ao redor do planeta. Independente de contextos
sociais no contemplados via observao pela histria objetivamente realizada, um
determinado resultado matemtico originou-se de similares atividades de em diversos
contextos sociais. H uma similaridade, na diversidade (GIARDINETTO, 2014, pp. 85-99).
A dimenso educativa possvel a socializao daquilo que diferentes contextos
sociais produziram atravs de um ncleo lgico comum (GIARDINETTO, 2010, p.758).
Atravs da apropriao de um determinado resultado matemtico via atividade escolar,
o aluno tem acesso a algo oriundo de uma atividade especfica em contextos que no so
necessariamente o seu contexto de vida.
Em Giardinetto (2014, pp.102-108) esse aspecto foi devidamente analisado a partir da
reflexo sobre a sistematizao de prticas como a da pesca em contextos sociais diversos,
prtica que sistematizadas, originam a equao do fenmeno da Refrao, conhecida como a
Lei de Snell-Descartes.
Naquele momento, utilizando-se como referncia este exemplo da produo e
sistematizao do fenmeno da refrao, evidenciou-se que os contedos escolares propiciam
o acesso quilo que so decorrentes de prticas sociais at mesmo no vividas, no
demandadas, pela vida cotidiana possvel de cada aluno. No o contexto de vida do
indivduo a condio de acesso a tal conhecimento. O aluno no precisa exercer a atividade
humana especfica (no exemplo, a atividade da pesca) que resulta em tal conhecimento, para
que ele possa ter acesso a ele. A universalidade garante o acesso a um determinado
conhecimento de forma independente aos contextos sociais geradores. O aluno pode ter acesso
a aquilo que, por exemplo, um indivduo em um determinado contexto social pratica, mas no
"sabe", o que sabe (no mbito da sistematizao desse conhecimento). E o aluno pode saber,
mesmo sem praticar. Uns dos mritos da atividade escolar, a democratizao, via
apropriao dos conhecimentos sistematizados, daquilo que so resultantes de prticas em
1130

contextos sociais diversos. A tarefa escolar deve se pautar na apropriao dos contedos
universais.
Cumpre observar ainda que o acesso aos conhecimentos universais s possvel
graas a sua necessria linguagem universal, no caso, a simbologia matemtica com seus
sistemas lgico-conceituais.
A necessidade de uma linguagem lgico-conceitual de referncia fundamental para
decodificao dos conhecimentos oriundos das prticas sociais.
O relativismo epistemolgico prprio das tendncias pedaggicas do aprender a
aprender considera a linguagem matemtica como uma imposio, como evidenciam muitas
pesquisas etnomatemticas, linha de pesquisa de expresso multicultural na Educao
Matemtica, como as de Gerdes (2007, p.186), Scandiuzzi (2002, p.57), DAmbrsio (2003,
p.14) e Clareto (2002, p.33). Pesquisas como desses autores, evidenciam crticas ao suposto
etnocentrismo do desenvolvimento histrico da Matemtica, sua ocidentalizao e o carter
universal da decorrente. A universalidade da matemtica apresenta um carter ideolgico,
representativa dos interesses da civilizao ocidental, interesses impostos pela sua prpria
dinmica expansionista. DAmbrsio (2003) chega a denunciar o papel da matemtica como
elemento matriz da dominao colonizadora.
A imposio da linguagem universal na Matemtica algo imediatamente verificvel.
Mas no imediatamente verificvel a necessidade de assim s-la.
A dinmica processual do desenvolvimento matemtico no decorre da somatria de
conhecimentos distintos desconexos, impostos, mas sim, da lgica da superao pela
incorporao na construo de uma universalidade que transcende os contextos locais.
Interessante fazer um paralelo com a msica. No poderia ser diferente constatar que a
gnese histrica da escala musical se fez pela apropriao da musicalidade de povos. Como
captar a musicalidade dos povos sem uma linguagem (imposta) universal, as escalas
musicais ? Como divulgar a musicalidade de determinado contexto social sem uma linguagem
universal que permita o acesso de todos, a ela?
a atravs da linguagem matemtica universal que possvel decodificar a
matemtica que os indivduos praticam. por isso que tais investigadores etnomatemticos
podem realizar suas pesquisas de campo, de carter etnogrfico: j apropriaram, graas
escola, da matemtica mais complexa e como tal a utilizam como instrumento para
decodificar nas prticas ditas espontneas a matemtica a presente.
Alm disso, a universalidade implcita ao conhecimento matemtico escolar foi se
constituindo historicamente luz de nossa histria que se manifesta muitas vezes de forma
eurocntrica. Se, por um lado, em um determinado momento, a universalidade do
1131

conhecimento foi se dando atravs do desenvolvimento do mundo ocidental, por outro,

questionar a viso eurocntrica a implcita no significa necessariamente questionar a sua
universalidade. A reviso histrica no desqualifica o entendimento de que h de fato uma
apropriao de conceitos que permaneceram no tempo (o conceito de clssico em Saviani
(2003), Giardinetto (2010) luz de uma histria objetivamente realizada por processos
civilizatrio expansionistas.
O relativismo epistemolgico, prprio do Multiculturalismo, compromete a
compreenso do carter universal do conhecimento historicamente acumulado. Como
consequncia, o indivduo restringe-se a compreenso imediata dos fenmenos que povoam
sua vida mais imediata.
como se fosse possvel cada um ter a sua realidade e, da mesma maneira, a
sua forma de expresso de linguagem. Se cada sujeito tem a sua realidade, a
sua verdade, o conhecimento acaba por perder a sua identidade universal,
como defendeu Gramsci. O indivduo s poder, ento, adaptar a sua
realidade ao mundo como ele o v. Esse ser o processo de conhecimento: a
adaptao do mundo aos prprios olhos e a adaptao do olhar s
exigncias circunstanciadas do cotidiano. As implicaes dessa viso ao
processo de alfabetizao no so poucas. A transformao da aquisio da
leitura e da escrita como algo individual impede o sujeito de ascender s
formas mais desenvolvidas da cultura, neste caso, as formas mais elaboradas
da linguagem, e com isso inviabiliza o processo de humanizao plena dos
indivduos. (MARSIGLIA, 2011, p. 55)

O processo de ascenso s formas universais implica entender haver de forma

implcita a relao entre alienao e humanizao a se realizando.
A dinmica do processo histrico de transformao da realidade natural em realidade
humanizada tem apontado a humanizao do gnero humano se realizando sob relaes
sociais alienadas. O avano obtido pelo gnero humano s pode ser entendido a partir da
relao dialtica entre humanizao e alienao no interior de seu processo histrico-social de
desenvolvimento:
[...] a diviso social do trabalho inaugurou um perodo contraditrio dentro
do processo de humanizao: o avano da atividade humana passa a se
configurar, ao mesmo tempo, como fator de humanizao e como fator de
alienao.
O tipo de processo de produo da existncia inaugurado com a propriedade
privada determinou mudanas radicais no processo de desenvolvimento do
homem. Em linhas gerais, esse processo se caracteriza pela radical ampliao
e diversificao das atividades humanas e, consequentemente pela crescente
possibilidade de desenvolvimento da universalidade humana proporcionada
por uma realidade cada vez mais rica de objetivaes, por uma relao mais
intensa e mais ampla com a natureza cada vez mais humanizada. No entanto,
marcado tambm pelo empobrecimento extremo da maioria dos homens
em relao s possibilidades criadas pelo desenvolvimento humano
(MELLO, 2000, p.39)
1132

Um olhar sobre a gnese do processo histrico-social de desenvolvimento do

conhecimento matemtico permitir evidenciar a dinmica do desenvolvimento do gnero
humano na dialtica entre humanizao e alienao. Em Giardinetto (2010, pp. 763 -767) dois
exemplos dessa dialtica deste desenvolvimento foram apresentados: a padronizao dos
sistemas de medidas e a adoo do sistema numrico posicional hindu-arbico.
Considerando os limites de pginas deste trabalho, retomo apenas a discusso frente
dialtica entre humanizao e alienao quanto padronizao dos sistemas de medidas.
Evidenciou-se que o aspecto alienador na dinmica do processo histrico-social de
padronizao de medidas se deu em decorrncia dos interesses das atividades comerciais
internacionais oriundas do expansionismo imprimido ao longo do tempo, o que levou
prticas de imposio deste sistema de medidas ao longo do planeta. Trata-se do aspecto
alienador.
J o aspecto humanizador, que precisa ser resgatado, valorizado e por isso, sua
apropriao na esfera escolar garantida, se deu pelo fato histrico de por fim
aos abusos comerciais e restituiu a ordem metrolgica na poca de sua
criao. Tendo sido um dos frutos da Revoluo Francesa, ele pode ser
considerado, tambm, como um dos marcos que estabeleceu o fim do
feudalismo europeu. E, mais do que isso, ele concretizou a possibilidade da
sistematizao das cincias que era o anseio geral de outra classe de homens,
que foram os pensadores do sculo XVIII, o sculo da razo e das cincias.
Um novo pensamento cientfico e social eclodiu em todos os setores da
atividade humana naquela poca. Homens como Denis Diderot (1713-84),
Jean-Jacques Rousseau (1712-78) e vrios outros pregoavam mudanas
sociais radicais e, entre elas, o estabelecimento de um novo sistema de
medidas, que fosse coerente e embasado em padres invariveis. (SILVA,
2004, p.80)

A universalidade implcita ao conhecimento matemtico escolar foi se constituindo

historicamente luz de nossa histria que se manifesta muitas vezes de forma eurocntrica.
Se, por um lado, em um determinado momento, a universalidade do conhecimento foi se
dando atravs do desenvolvimento do mundo ocidental, por outro, questionar a viso
eurocntrica a implcita no significa necessariamente questionar a sua universalidade. A
reviso histrica no retira a apropriao de conceitos que permaneceram no tempo (o
conceito de clssico em Saviani(2003) e as implicaes deste conceito para a Educao
Matemtica (Giardinetto(2010)), mas retira sim, a interpretao de uma produo nica desses
conceitos substituindo-os pela diversidade de produes.
Sobre a objetividade da Matemtica
A universalidade do saber relaciona-se com a sua objetividade.
1133

Superar a neutralidade do saber matemtico escolar presente na perspectiva tradicional

tantas vezes denunciada, no significa romper com a objetividade e universalidade intrnseca
ao conhecimento escolar. Como esclarece Saviani (2003, p.57), a objetividade do saber no
denota neutralidade do saber, a neutralidade do saber uma questo ideolgica e a
objetividade do saber uma questo gnosiolgica:

[...] o carter sempre interessado do conhecimento no significa a

impossibilidade da objetividade. Com efeito, se existem interesses que se
opem objetividade do conhecimento, h interesses que no s no se
opem como exigem essa objetividade. nesse sentido que podemos afirmar
que, na atual etapa histrica, os interesses da burguesia tendem cada vez
mais a se opor objetividade do conhecimento encontrando cada vez mais
dificuldades de se justificar racionalmente, ao passo que os interesses
proletrios exigem a objetividade e tendem cada vez mais a se expressar
objetiva e racionalmente. fcil de se compreender isso uma vez que a
burguesia, beneficiria das condies de explorao, no tem interesse algum
em desvend-la, ao passo que o proletariado que sofre a explorao tem todo
o interesse em desvendar os mecanismos dessa situao que objetiva.

Os saberes escolares so expresses de verdades historicamente construdas. O

conhecimento sistematizado na verso escolar um clssico, no dizer de Saviani (2003).
Por isso faz parte do currculo em nossas escolas. E da mesma forma, lgebra e conceitos
geomtricos, por exemplo, so tambm "clssicos", na Matemtica (GIARDINETTO, 2010).
Segundo Duarte (2010, p. 117) a objetividade do conhecimento alcanada por um
processo histrico de contnua apropriao do objeto de pensamento. No caso da
Matemtica, a objetividade do conhecimento matemtico como questo gnosiolgica, reflete
um processo histrico de progressiva constituio das formas mais desenvolvidas de
Matemtica (GIARDINETTO, 2012).
No caso da Matemtica esse esgotamento no se d por excluso. Embora necessite de
estudos mais especficos, cumpre afirmar que a produo da matemtica at suas formas
universais geralmente no se d por esgotamento de determinada rea de conhecimento no
mbito mais geral da Matemtica como cincia. Na verdade, se d atravs de um processo de
superao por incorporao no existindo propriamente esgotamento, mas sim, acumulao
via saltos qualitativos. Cumpriria ao ensino da Matemtica realizar uma didtica que
ressaltasse esse processo, sem dvida, um desafio para a PHC nesta rea de conhecimento.
Consideraes acerca do salto qualitativo da geometria euclidiana para a geometria
analtica esto apresentadas em Jardinetti (1991). Na evoluo histrica da matemtica, os
conceitos da geometria analtica engendraram-se a partir da utilizao dos conceitos
algbricos na anlise dos resultados da geometria euclidiana. Desta utilizao, lgebra e
geometria unificaram-se pela incluso de seus conceitos fundamentais, o que propiciou uma
1134

compreenso maior de suas especificidades. Surgiu, assim, como produto desta relao a
reciprocidade entre as curvas geomtricas e suas respectivas equaes algbricas. A geometria
analtica se constitui a sntese dialtica entre lgebra e geometria.
Da mesma forma, esse processo de superao por incorporao se deu, por exemplo,
na gnese do clculo diferencial e integral (sntese dialtica entre a lgebra e geometria no
estudo de taxas de variao de grandezas e a acumulao de quantidades) e na geometria
diferencial (sntese dialtica entre o clculo diferencial e integral e a geometria).

Sobre o abstrato e o concreto

Sobre as abstraes como elemento mediador da progressiva apropriao do concreto
no pensamento (DUARTE, 2010, p.118), cumpre observar o relevante papel das abstraes
matemticas. Elas devem promover no ensino o acesso ao pensamento terico. Tais
abstraes seguem pressupostos tericos regidos por uma lgica relacional. O conhecimento
matemtico tem por objeto relaes (PRADO, 1952). Ao nvel de seu ensino, o desafio
didtico que se apresenta a elaborao de sequncias de ensino e aprendizagem que
efetivamente criem as condies para o aluno se aproprie dessa lgica das relaes, ou, em
outras palavras, aprenda os conceitos, enquanto relaes.
Conforme as consideraes apresentadas em Jardinetti (1991, pp.26-31), o processo
dinmico de captao da realidade no pensamento atravs de um movimento de afastamento e
retorno realidade objetiva se d por meio da relao entre o abstrato e o concreto.
Primeiramente, o concreto manifesta-se como dados empricos da realidade objetiva
imediatamente perceptvel, como sendo um todo catico, sem captar sua composio em
diversos aspectos e relaes.
Assim, o rompimento da relativa imediaticidade do conhecimento sensorial se d no
pensamento atravs das abstraes, que so mediadoras no processo de construo do
concreto no pensamento.
Enquanto processo de rompimento da relativa imediaticidade dos dados do real, as
abstraes tem a funo de desvendar o concreto pela caracterizao de cada parte
constitutiva do todo e de suas relaes internas. Essa decomposio do concreto no
pensamento tem como objetivo sua prpria composio num todo mais rico, na medida em
que passa a ser melhor compreendido, mais eivado de

concreticidade.

O abstrato,

portanto, uma mediao entre o dado emprico e a compreenso real do todo, pois considera
esse todo desde suas primeiras manifestaes ao pensamento at sua essncia. O pensamento
atravs dessa mediao da abstrao parte, pois, do concreto sensvel relativamente imediato
para um concreto pensado compreendido. Entretanto, necessrio esclarecer que o abstrato e
1135

o concreto no so momentos distintos do processo de elaborao do conhecimento. Na

verdade, eles coexistem atravs de uma unidade de contrrios (KOPNIN, 1978, p.162).
O conhecimento da realidade, portanto, impem uma superao da relativa
imediaticidade da representao emprica inicial. O abstrato a negao do concreto inicial, o
concreto sensrio-perceptivo o meio de se atingir o concreto real pensado. As abstraes
so, portanto, mediaes de um concreto catico, para um concreto na compreenso da
multiplicidade de suas partes. O concreto, portanto, revela-se como ponto de partida e de
chegada do processo de elaborao do conhecimento. A produo do conhecimento um
processo de superao do conhecimento relativamente imediato por um conhecimento
constitudo por mediaes cada vez mais elaboradas, profundas e complexas.
Num carter mais amplo, percebe-se que na ascenso do abstrato ao concreto, as
abstraes so mediaes entre um concreto catico e um concreto apreendido em sua
essncia. Alm dessa funo de mediao de um concreto a outro, uma abstrao pode ser
mediao para obteno de outras abstraes. Nesse sentido, enquanto meio de
elaborao das demais abstraes o conhecimento dessas abstraes iniciais torna-se
elementar, imediato.
Nesse processo de mediaes crescentes, o mediato transforma-se em imediato, isto ,
transforma-se em ponto de partida j dado, conhecido, dominado, a partir do qual sero
elaboradas cadeias cada vez mais complexas de mediaes. Mas essa transformao coloca o
conhecimento em um patamar superior. O imediato inicial, isto , o conhecimento sensorial
negado pelo conhecimento mediato das primeiras abstraes; estas superadas constituem-se
em imediato, um imediato superior do imediato das sensaes, pois, so conseqncias de
abstraes mais ricas que as primeiras.
Com j abordado em Jardinetti (1996, pp.45-57), no mtodo dialtico, a relao
abstrato-concreto revela tambm ser uma tendncia do processo de conhecimento. Assim, as
categorias abstrato e concreto no so aqui entendidas como categorias de mera classificao
do processo de apreenso da realidade. O par categorial abstrato-concreto indica sempre uma
tendncia no interior deste processo de apreenso, pois, a concretitude do pensamento
sempre tendencial, uma tendncia atingir o concreto.
Na Matemtica, especificamente para o caso da geometria euclidiana e geometria
analtica, o carter tendencial da relao entre o abstrato e o concreto ocorre da seguinte
forma:
Na geometria euclidiana, a anlise das figuras geomtricas no se restringe s suas
formas, sendo investigadas suas propriedades qualitativas mais intrnsecas. Neste caso, o
concreto (ponto de partida e de chegada) so as figuras geomtricas. Entretanto, o concreto
1136

ponto de partida so as figuras geomtricas em seus aspectos empricos, suas formas mais
imediatamente perceptveis e definidas. O concreto ponto de chegada so essas mesmas
figuras geomtricas, s que entendidas num nvel qualitativamente maior em relao ao
concreto ponto de partida. Trata-se das propriedades euclidianas at ento no esmiuadas. As
mediaes, isto , as abstraes que garantem esse salto qualitativo so exatamente a
caracterizao de tais propriedades. Os conceitos euclidianos so, portanto, a mediao entre a
figura sincrtica s manifestada em sua imagem geomtrica e essa figura apreendida nas suas
propriedades mais intrnsecas sistematizadas nos conceitos euclidianos.
Na geometria analtica, embora a figura geomtrica tambm seja o concreto ponto de
partida e de chegada do conhecimento, agora se tem um concreto ponto de chegada
diferenciado em relao geometria euclidiana. As figuras geomtricas podem ser
consideradas, na sua apreenso inicial, pelo aluno que depara com elas como resultados j
existentes do processo histrico de construo da matemtica, enquanto o sensorial concreto
(a sncrese), o emprico. A anlise algbrica e a euclidiana da figura podem ser consideradas
como o momento do abstrato (da anlise) e a viso articulada e multirrelacional que vai sendo
construda com o auxlio do instrumental algbrico, o processo de construo do concreto
enquanto sntese de mltiplas determinaes (a figura geomtrica na sua multiplicidade
qualitativo-quantitativa, isto , a figura geomtrica entendida nas suas propriedades algbricas
e euclidianas).
Entretanto o que se tem verificado no ensino da geometria analtica, uma total
descaracterizao da anlise enquanto momento do processo de construo de uma viso rica
e mltipla da figura. Reduz-se seu ensino a uma associao mecnica entre curva e equao,
com nfase na manipulao das equaes algbricas. O aluno recebe um conjunto de
informaes que so assimiladas em nvel da operacionalizao de determinadas frmulas.
Prioriza-se o clculo algbrico, determinando um raciocnio por justaposio entre os plos
envolvidos da relao, isto , os conceitos algbricos e geomtricos. Seus conceitos bsicos,
como coordenadas, distncia entre dois pontos, equao da reta, etc, so apresentados aos
alunos como dados apriorsticos, perdendo-se, assim, aquilo que seria fundamental para o
ensino de geometria analtica, isto , a caracterizao do significado e da funo dos conceitos
na unificao dos processos algbricos e geomtricos.
Ainda sobre a questo das abstraes, importante observar os limites do pensamento
cotidiano para apropriao do pensamento abstrato. Heller (2002, pp.177-181) traz
contribuies questo com os conceitos de intentio recta e intentio obliqua. O primeiro
origina-se das experincias cotidianas e de acordo com a estrutura do pensar prprio da esfera
1137

da vida cotidiana. J o segundo, fruto de um pensamento filosfico ou cientfico que no

possvel de ser atingido a partir do pensamento cotidiano, mas, ele se volta, enriquecendo-o.
atividade escolar cumpre realizar a intentio oblqua. Nos primeiros anos
escolares possvel trabalhar no mbito da intentio recta. Porm, dada a crescente
complexidade do conhecimento que progressivamente vai se erigindo no decorrer do
progresso nos anos escolares, a atividade escolar vai se especificando e trabalhando com um
pensar terico, prprio da intentio oblqua. Na Matemtica preciso buscar a realizao de
uma didtica que promova no ensino o pensamento terico e isto no se dar por mera
extenso do pensamento emprico que rege o pensamento cotidiano.
Consideraes finais
Procurou-se aqui evidenciar questes relativas Matemtica e seu ensino luz dos
fundamentos que norteiam a PHC.
Neste sentido, questes relativas universalidade, objetividade e a relao abstrato e
concreto foram abordadas.
Outras questes no foram aqui contempladas como, por exemplo, a relao entre o
lgico e o histrico e a dialtica entre universalidade, particularidade e singularidade no
tratamento didtico dos contedos matemticos, assuntos a serem abordados em trabalhos
futuros.
Neste processo de elaborao de uma proposta de ensino de Matemtica sob as
diretrizes da PHC, ressaltam-se divergncias frente ao ensino hodierno. Evidencia-se a
necessidade de superao de um ensino restrito s demandas locais prprias da cotidianidade
com explcito rompimento do iderio das pedagogias do aprender a aprender.
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Atividades de educao ambiental de professores da educao bsica do estado de so

paulo: um olhar na perspectiva da pedagogia histrico-crtica

Marlia Freitas de Campos Tozoni-Reis (Unesp/Botucatu)

Carolina Borghi Mendes (Unesp/Bauru)
Jandira Lria Biscalquini Talamoni (Unesp/Bauru)
Jorge Sobral da Silva Maia (UENP/Jacarezinho/PR)
Juliana Neves Junqueira (Unesp/Bauru)
Lilian Giacomini Cruz (UEMS/Ivinhema)
Lucas Andr Teixeira (Unesp/Bauru)
Marcela de Moraes Agudo (Unesp/Bauru)
E-mail: mariliatozoni@uol.com.br
Resumo: Este texto tem como objetivo contribuir para a construo da Educao Ambiental
Histrico Crtica que tem sido buscada por um conjunto de autores deste campo educativo.
Para isso, toma alguns dados de um estudo coletivo anterior dos autores para problematizar a
fragilidade com que a educao ambiental tem sido inserida nas escolas de educao bsica no
Brasil. Essa fragilidade aparece tanto nas concepes simplistas de educao ambiental por
parte dos professores entrevistados quanto nas atividades que realizam. Entre essas atividades,
destacamos para anlise neste texto sua insero atravs de Projetos propostos e realizados por
empresas privadas, um agente de fora da escola. As anlises mostram que, tensionando as
relaes pblico-privadas, essa prtica educativa no contribui para o fortalecimento da escola
pblica como espao de apropriao dos saberes sistematizados pela cultura que contribui
para humanizao plena dos educandos assim como esvazia a funo mediadora dos
professores nos processos educativos ambientais. Se esses Projetos fragilizam a educao
ambiental que queremos, propomos, orientados pelos pressupostos da Pedagogia Histrico
Crtica, essa insero como contedos nucleares do currculo a serem tratados de forma
crtica e transformadora tendo a prxis educativa como referncia.
Palavras-chave: Educao Ambiental. Pedagogia Histrico-Crtica. Currculo da Escola
Pblica.
Abstract: This paper aims to contribute to the construction of Critical Historic Environmental
Education that has been pursued by a group of authors of this educational field. Therefor, had
taken some data from a previous collective study of the authors to discuss the fragility that
environmental education has been inserted into basic education schools in Brazil. This
weakness appears both simplistic conceptions of environmental education by teachers
interviewed and the activities they perform. Among these activities, we highlight for analysis
it insertion through projects proposed and implemented by private companies, an agent from
outside the school. The analyzes show that, straining public-private relationships, this
educational practice does not contribute to the strengthening of public school as a space of
appropriation of knowledge systematized by the culture that contributes to full humanization
of students and empties the mediating of teachers in environmental educational processes.
These projects weaken environmental education that we want. Than, we propose, guided by
the assumptions of Critical Historic Pedagogy, this insertion as "core curriculum contents" to
be critically treated with the educational praxis as a reference.
Keywords: Environmental Education. Critical Historic Pedagogy. Public School Curriculum.
Introduo

1140

A educao ambiental um processo educativo que contribui com o enfrentamento

das causas da atual crise socioambiental a que estamos submetidos. Para este enfrentamento
compreendemos que uma abordagem terico-metodolgica baseada na perspectiva
pedaggica histrico-crtica necessria, pois nesta perspectiva que a prtica educativa tem
a finalidade transformadora. Essa abordagem, segundo entendemos, traz as condies
necessrias para que os professores realizem um trabalho criador, orienta-os para uma
militncia social ativa a favor das classes subalternas, chegando at as verdadeiras causas da
crise socioambiental em pauta.
Assim, compreendemos a educao ambiental, em sua perspectiva radicalmente
crtica, como um elemento importante no processo de superao do modo de produo
capitalista, determinante da crise socioambiental que vivenciamos na atualidade. Nesse
sentido, trazemos como tema neste texto a importncia dos contedos crticos no processo
educativo que tematiza o ambiente, cujos pressupostos encontram-se na Pedagogia HistricoCrtica, compreendida como uma pedagogia que defende como funo da escola a apropriao
crtica dos contedos curriculares, aqueles que foram historicamente elaborados no processo
de desenvolvimento da humanidade. Isto significa investir numa educao ambiental escolar
que d nfase nos contedos socioambientais tratados de forma crtica e transformadora,
superando as tendncias biologizantes e pragmticas que temos observado nesta abordagem
educativa.
Esse posicionamento crtico para a educao ambiental para ns a forma mais
adequada para o enfrentamento desta crise societria que est e na base em que se estrutura a
sociedade moderna, isto , aquela que deriva do pensamento iluminista, centrado no
positivismo lgico e a servio dos grupos economicamente dominante: as sociedades
organizadas sob o modo capitalista de produo. Esta sociedade apoia-se no trip Estado,
Capital e Trabalho. Ou seja, a produo dos bens fundamentais para a sobrevivncia humana
realiza-se pelo Trabalho, que produz, a partir do patrimnio natural, os elementos necessrios
para a manuteno e reproduo das sociedades humanas. Entretanto, sabemos que na lgica
de organizao do trabalho sob este modo de produo, o trabalhador v-se alijado do fruto de
seu trabalho, no se identifica nele, ou seja, encontra-se alienado de todo o processo de
trabalho, ou melhor, do processo de produo e reproduo da vida individual e coletiva.
Essa sociedade, sob esse modo de produo, caracterizada pela propriedade privada,
pelo acmulo de capital, pela diviso da sociedade em classes, mas tambm pela intensa
explorao dos recursos naturais - da natureza que, aprofundadas na atual fase de
desenvolvimento, configura a sociedade neoliberal globalizada. Todo esse processo de
constituio e aprofundamento das sociedades com essas caractersticas tem influncia na
1141

instituio escolar, quando a educao torna-se ensino. Assim, a escola tem a funo de
transmitir o saber sistematizado pela cultura (SAVIANI, 2011), socializando-o de forma a
possibilitar a mxima apropriao dos saberes especializados produzidos pelos grupos
humanos. Entretanto, na trajetria histrica da escola sob o modo de produo capitalista, a
perspectiva que se verifica para a educao escolar uma distribuio desigual do saber
sistematizado resultando na reproduo das desigualdades sociais.
A escola como reprodutora da sociedade de classes foi amplamente discutida pelas
teorias crtico-reprodutivistas e analisadas por diversos autores, entre eles Saviani (2011) e
Duarte (1999). Segundo esses autores, estas teorias, embora muito tenham contribudo para a
compreenso do investimento poltico na reproduo da sociedade capitalista pela ao
educativa escolar, no apresentam uma proposta pedaggica propriamente dita, pois se
limitam a denunciar a reproduo e, mais, segundo essas anlises, tendem a considerar que a
educao escolar nesta sociedade reprodutora e no pode ser diferente.
Esses autores e seus diversos colaboradores, alm da crtica educao escolar
concebida pelos grupos dominantes nas sociedades capitalistas, propem uma outra teoria
pedaggica: a Pedagogia Histrico-Crtica. Essa proposta, ao compreender os aspectos da
sociedade de classes e identificar e explicar a reproduo social embutida no processo
educativo escolar, busca, a partir do processo de objetivao da prtica pedaggica, superar
essa condio rumo a um novo modelo de escola que torne possvel o enfrentamento das
questes atuais dessa sociedade de classes, injusta e desigual.
Objetivar a prtica pedaggica, segundo os autores, somente possvel por meio da
atividade de estudo que uma atividade consciente que permite ao ser humano incorporar os
elementos prprios da sociedade construdos ao longo da histria dos homens. A apropriao
desses elementos permite a mediao entre o indivduo e sua condio particular de
existncia. Ou seja, o processo educativo na perspectiva histrica e crtica resulta no ser
humano produzindo a si mesmo pela atividade vital - o trabalho - cujo produto e processo so,
ou deveriam ser, garantia da omnilateralidade, isto , do desenvolvimento omnilateral, pleno,
dos talentos humanos com vistas ao desenvolvimento da totalidade dos sentidos, das
necessidades e condies para sua satisfao nas relaes humanas - dos homens entre si - e
delas com o mundo fsico e social (MANACORDA, 1991).
Com essas consideraes introdutrias, apresentamos como objetivo do estudo
abordado neste texto contribuir para a construo de uma Educao Ambiental Histrico
Crtica. Para isso, vemos como necessrio problematizar a fragilidade da educao ambiental
escolar no Brasil, indicando a necessidade de sua insero curricular na escola pblica sob a
perspectiva terica e metodolgica da Pedagogia Histrico-Crtica.
1142

A partir desse objetivo, o problema de pesquisa que apresentamos como orientador da

discusso a compreenso da importncia da Pedagogia Histrico-Crtica no processo de
superao das formas espontanestas de insero da educao ambiental na escola pblica no
Brasil, pois as formas pontuais e fragmentadas que a caracterizam explicitam uma enorme
fragilidade de sua insero. Elegemos, assim, como eixo de nossas discusses a importncia
dos contedos curriculares nucleares abordados histrica e criticamente no processo
educativo, o que implica em tratar a problemtica ambiental pela apropriao de
conhecimentos socioambientais na perspectiva crtica e transformadora.
Neste sentido, temos defendido os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica no
processo de enfrentamento das prticas educativas ambientais no-crticas que fragilizam a
insero da educao ambiental nas escolas de educao bsica. Esses pressupostos, segundo
entendemos, colocam a instrumentalizao dos sujeitos como um processo de superao do
concreto aparente para o concreto pensado (SAVIANI, 2011), possibilitando o
desenvolvimento de atividades que tenham como referncia a filosofia da prxis como
orientadora da prtica social transformadora da vida social, inclusive no que diz respeito s
suas relaes com o ambiente.
Para atingirmos o objetivo do estudo, tomamos como ponto de partida das anlises de
um aspecto presente nos dados coletados pelo conjunto de observaes e entrevistas
realizadas com professores da Educao Bsica de Bauru e Regio em uma pesquisa intitulada
Fontes de informao dos professores da educao bsica: subsdios para divulgao dos
conhecimentos acadmicos e cientficos sobre educao ambiental, financiado pela Fundao
de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP) e finalizado em 2010. O estudo teve
abordagem qualitativa cujo universo de pesquisa foram escolas de 14 municpios de Bauru e
regio. Entrevistamos 144 professores dos 13 municpios da regio e 133 professores na
cidade de Bauru, totalizando 277 entrevistados.
Nestas entrevistas, diversos pontos referentes prtica docente e sua relao com a
educao ambiental foram levantados, dentre eles as atividades desenvolvidas cuja temtica
pudesse ser identificada como atividade de educao ambiental ou relacionada a ela.
Essas atividades foram reveladoras da prtica educativa ambiental realizadas pelos
professores entrevistados. Eles descreveram atividades bastante variadas relacionadas
diretamente

suas

concepes/representaes

de

educao

ambiental.

Essas

concepes/representaes foram identificadas como aquelas de carter pontual (o tema

trabalhado em datas comemorativas e similares), disciplinatrio-moralista (o que certo e o
que errado), ingnuo-imobilista (a natureza bela a ser preservada) e conteudistaracionalista (estudo de problemas ambientais como garantia de formao tcnica para a
1143

sustentabilidade). Uma abordagem mais crtica e transformadora para as prticas educativas

ambientais praticamente no apareceu nos resultados das entrevistas junto aos professores,
demonstrando ainda a necessidade de aprofundamento das concepes de educao ambiental
na formao inicial e permanente dos(as) professores(as) da educao bsica.
Os dados coletados nos informam ainda que os professores realizam um conjunto de
atividades que agrupamos em sete subcategorias, distribudas conforme demonstra o quadro a
seguir.

Nota-se que os Projetos e Trabalhos de Pesquisa ocupam um lugar significativo

das atividades de educao ambiental realizadas nas escolas segundo a informao dos
professores. Nesse sentido, nossos estudos, individuais e coletivos, vm demonstrando uma
situao muito preocupante. Os Projetos de Educao Ambiental realizados nas escolas de
educao bsica, especialmente nas escolas pblicas, tem sido protagonizados por agentes de
fora da escola, geralmente por empresas privadas, cujos interesses esto, segundo
compreendemos, muito longe da problematizao das relaes das sociedades com o ambiente
numa perspectiva crtica. Assim, tomamos neste texto esta situao como ponto de partida
para defender a necessidade, urgente, da constituio de uma Educao Ambiental HistricoCrtica nas escolas pblicas de educao bsica no Brasil.

As disputas pblico-privado no currculo da escola pblica

Mendes (2015) investigou como ocorre a insero de instituies privadas nas escolas
pblicas, e observou que esta se d mediante discursos de sustentabilidade e responsabilidade
1144

social que, na verdade, caracterizam aes veladas de educao ambiental que se mostram
teis apenas para a manuteno do status quo, j que direta ou indiretamente apregoam a
adaptao dos sujeitos s questes que esto postas pelo modelo de desenvolvimento vigente.
A autora considera que a insero das instituies externas nas escolas pblicas especialmente aquelas de relevncia econmica e cultural na regio estudada -, interferem no
trabalho docente e no desenvolvimento de uma educao humanizadora para os estudantes,
permitindo que a escola difunda ideologias dos setores sociais (o agronegcio, no caso de seu
estudo), em detrimento de outras concepes que, segundo a sua compreenso, possibilitam a
emancipao dos sujeitos e a apropriao de concepes crticas sobre a realidade
socioambiental.
O estudo dessa autora aponta ainda que a insero de instituies externas ao contexto
escolar pblico abre espao para a privatizao da educao pblica, ainda que no mbito
ideolgico, e identifica a formao inicial e continuada acrticas que tiveram acesso os
professores participantes da pesquisa constituem-se nos principais fatores que os impedem
refletir criticamente a respeito daquelas aes. Isso significa afirmar que, os processos
educativos ambientais desenvolvidos por instituies externas a escola, destituem os
professores de seu papel de educadores que exige estarem tecnicamente preparados e
politicamente comprometidos com o processo educativo ambiental. A falta de domnio terico
no campo da educao ambiental, que resulta em ausncia de uma prxis reflexiva, leva os
professores a continuarem recorrendo a espaos e instituies externas que, na grande maioria
dos casos, no apresentam como objetivo principal a instrumentalizao crtica dos
estudantes, deixando de lado o carter pblico da escola e, tambm, o prprio trabalho
educativo dos professores.
A predominncia comportamentalista, presente nas atividades elencadas como aes
educativas ambientais orientadas pelos Projetos desenvolvidos nas escolas que envolvem
inclusive os professores, participantes da pesquisa realizada por Mendes (2015), corrobora a
perspectiva de Brugger (2005), quando esta se refere ao adestramento ambiental que,
atribuindo nfase s mudanas de comportamento individual dos sujeitos. Essa perspectiva
expressa a necessidade de adaptao dos sujeitos educandos e dos educadores forma de
organizao vigente na sociedade, mediante um processo esvaziado de reflexes crticas sobre
a realidade social e, consequentemente, ambiental. Trata-se, portanto, de uma simplificao
demasiada na compreenso da sociedade e da problemtica ambiental, pois desconsidera os
seus pressupostos scio-histricos e mantm o discurso de seus interlocutores (e educadores)
em uma perspectiva conservadora.
1145

A utilizao de palestras como uma das atividades de educao ambiental est presente
nos Projetos propostos por esses agentes externos escola, como foi apontado pelos
professores participantes da pesquisa de Mendes (2015). Nesse sentido, vemos a importncia
de se refletir sobre quem as oferece e as ministra, pois comumente tais aes possibilitam o
estreitamento das parcerias entre as instituies escolares pblicas e as empresas privadas
responsveis pelo oferecimento daquelas atividades. De acordo com o estudo, nesse processo
o professor torna-se um coadjuvante, j que as informaes so trazidas aos estudantes por
pessoas alheias ao processo educativo ou simplesmente as reproduz em seu discurso. Aqui
vemos claramente a secundarizao do carter intelectual do trabalho docente j to discutido
pelos estudos mais crticos de formao de professores. Nesse sentido, o prejuzo educativo
para os estudantes enorme, pois estes, cidados atuantes num futuro prximo, se veem
privados de acesso no processo educativo - s ferramentas que os instrumentalizem para
uma atuao social crtica e que lhes proporcionem o seu desenvolvimento pelo processo de
humanizao.
Trein (2012) afirma a necessidade de o ser humano ser devidamente instrumentalizado
para poder exercer aes humanas transformadoras, e essa instrumentalizao deve resultar na
produo de um bem que tenha, em seu uso, um valor social. A educao inerente a esse
processo, pois ainda que se caracterize como um trabalho imaterial (MARX, 2004) se realiza
num contexto material que tambm histrico e que, portanto, a influencia e por ela
influenciado.
Nesse sentido, o trabalho educativo se coloca como um importante processo de
humanizao por propiciar condies para que o ser humano se aproprie do saber construdo
historicamente pelo gnero humano. No entanto, essa humanizao pode no ocorrer,
configurando-se assim a alienao do homem, segundo a concepo marxista, que se expressa
pela inverso da realizao plena do trabalho como processo intrnseco ao seu
desenvolvimento. Os estudos sob este referencial nos permitem compreender que o homem
compe e composto por um todo maior (uma estrutura social), permite perceber que tal
alienao no se restringe a ele mesmo e as suas aes prprias, mas interfere na totalidade
social. A expropriao do homem, portanto, no se mantm como uma situao isolada, pois
este faz parte de uma coletividade e, consequentemente, tambm a afeta.
Sob essa perspectiva, necessrio o questionamento sobre os modos como se
configuram as parcerias entre certas instituies externas s escolas - ou seja, no diretamente
vinculadas ao contexto educativo e que se caracterizam pelo seu carter privado - e as
instituies escolares, especialmente quando envolvem o oferecimento de atividades e
programas que apresentem um vis socioambiental. preciso analisar como tais aes
1146

influenciam o processo educativo (especialmente o pblico), levando em conta o

posicionamento do prprio professor, j que este o mediador no processo formativo de
estudantes que esto iniciando um processo de humanizao e que, no nosso entendimento,
so indivduos potencialmente crticos.
Assim, sabemos que o enfrentamento das condies alienantes existentes na escola - o
que inclui a rejeio de parcerias com instituies privadas, externas ao contexto escolar, em
atividades de educao ambiental exige uma formao pblica de qualidade em educao
ambiental, inicial e continuada, para os professores, pautada em uma perspectiva crtica e
emancipatria, que contribuam para um trabalho docente slido e para uma prxis coerente
com a busca de uma transformao social, bem como o oferecimento - ao professor de
possibilidades (concretas e subjetivas) de reflexo sobre as contradies sociais e de
reencontrar o seu papel poltico e valor social na luta por uma sociedade sustentvel e
igualitria.

A Educao Ambiental e a Pedagogia Histrico-Crtica

Nossas anlises at aqui nos levam necessidade de entendermos como fundamental a
relao entre a Pedagogia Histrico-Crtica e a Educao Ambiental. Essa relao nos leva a
compreender que a crise socioambiental, porque civilizatria, est atrelada desigualdade de
classes e as diferenas econmicas que, por sua vez, levam desigualdade de aptides e
faculdades da natureza humana. Se negarmos aos indivduos a educao, em seu sentido mais
pleno, negamos tambm a possibilidade de serem humanos, no sentido marxista dessa
expresso. Uma educao ambiental que se pretenda crtica e transformadora, portanto, se
interessa em identificar quais elementos culturais precisam ser assimilados pelos indivduos
para que no processo de humanizao que essa educao implica, descobrir tambm de que
forma a atividade educativa alcanar esse objetivo (SAVIANI, 2011). E entre essas formas
no est aquela de Projetos trazidos pelas empresas privadas que, alm de serem agentes
educativos de fora da escola, negando aos professores a necessria mediao nos processos
educativos escolares, tem interesses conflitantes aos da educao ambiental crtica e
emancipatria.
Os contedos escolares, os contedos da educao ambiental escolar, no podem ser
tratados de forma fragmentada ou desconexa, descolada da realidade social e poltica em que
so produzidos. Ao contrrio, os contedos escolares esto carregados de sentido, visando
uma ao poltica mais ampla, sendo importante articular teoria e prtica em ao
transformadora: ao modificar conscientemente o mundo material, revolucionar a subjetividade
1147

das pessoas (LOUREIRO, 2006) e, como consequncia, atuar na histria para a construo de
alternativas ao nosso modo de nos organizarmos e vivermos em sociedade.
A educao ambiental que podemos chamar de Histrico-Crtica nos leva
compreenso de que os problemas socioambientais esto direta e estreitamente relacionados
ao modo capitalista de produo que organiza a nossa sociedade. Para produzir mais, com
maior lucro, para aumentar o fetiche da mercadoria e o consumo, o capitalismo chega aos
limites tanto materiais quanto sociais (LOUREIRO, 2006, p. 306), e no sero reajustes
superficiais que nos levaro superao desse esgotamento. A escassez da gua, a crise do
petrleo, a perda da biodiversidade, entre outros, esto levando manuteno do sistema, e a
responsabilidade recai quase sempre sobre os setores mais oprimidos da sociedade.
O conceito de conscientizao, assim, ganha significado muito mais amplo para essa
Educao Ambiental Histrico-Crtica, pois alm de trazer compreenso a necessidade de
uma relao mais responsvel entre os homens e seu ambiente, traz tambm a necessidade de
que ela seja livre de dominao ou opresso. Reformas ou adaptaes nessas relaes, como
frequentemente vemos nas discusses e aes educativas ambientais, no sero suficientes;
sero paliativas.
Por outro lado, a Educao Ambiental Histrico-Crtica se configura de tal forma que,
como afirmam Loureiro e Lima (2012), no nos basta ter conscincia dos limites e a opresso
do capitalismo, se no possuirmos os instrumentos culturais para enfrent-lo. Nessa
perspectiva de apropriao dos instrumentos culturais para esse enfrentamento, defendemos
neste estudo os contedos escolares nucleares para a educao ambiental: nossa posio de
que uma escola no poder enfrentar a questo da depredao do ambiente ao seu entorno, por
exemplo, apenas com a conscincia das causas aparentes desse problema. Sabemos que no
enfrentamos os diferentes problemas socioambientais porque no queremos ou porque no
sabemos. A est o limite que o termo conscientizar pode assumir.
Os contedos curriculares da educao ambiental, em uma abordagem da totalidade
dialtica, nos levam a superar a compreenso imediata dos fenmenos estudados entendendoos pelo desvelamento dos condicionantes concretos de nossa realidade, e a complexa interrelao entre a poltica, a economia, os conflitos e disputas contradies - que envolvem as
questes socioambientais. Instrumentalizados pelos diversos saberes culturais, possvel
construirmos solues articuladas, coletivas, para as problemticas locais e globais.
Ao buscar resgatar a importncia dos contedos curriculares para a educao
ambiental escolar o que obviamente exige dos educadores a prvia definio dos tais, de
acordo com os pressupostos e objetivos da educao ambiental que se defenda afirmamos
compromisso com a superao da alienao a que estamos todos submetidos em uma
1148

sociedade contraditria. Apesar dos avanos jamais vivenciados na produo cientfica e

tecnolgica e da exigncia de nveis altos de cultura/saberes para a participao ativa e crtica
nos diferentes contextos sociais, as classes sociais dominantes mantm as massas, por meio
diversos, excludas dos instrumentos culturais que nos humanizam (JUNQUEIRA, 2014).

Concluso
Neste texto, tivemos o objetivo de contribuir para a construo de uma Educao
Ambiental Histrico-Crtica como forma de superar as concepes e aes biologizantes e
pragmticas que, ao no se posicionarem a favor da insero da educao ambiental nas
escolas de educao bsica pela sua insero nos currculos escolares de forma crtica e
transformadora, contribuem para sua fragilidade e para abrir as portas dessas escolas agentes
externos com interesses e prticas educativas conflitantes quelas que partem da realidade
socioambiental predominante nas sociedades organizadas sob o modo capitalista de produo
rumo sua superao.
Na sociedade atual o trabalho educativo ambiental resulta processos alienados e
alienantes da conscincia do indivduo singular, pois so frutos das relaes ideologicamente
construdas nas relaes de classe e das percepes fenomnicas em que a essncia em si
necessita ser explicitada para que se a compreenda e ao prprio fenmeno. Por isso, ainda no
possibilitam o avano conscincia filosfica, apesar de que deles deve-se partir, pois
caracterizam a prtica social dos sujeitos. Para atingir este estado de conscincia necessrio
aos processos educativos as reflexes que permitem o salto da conscincia comum
conscincia filosfica, um processo educativo ambiental histrico e crtico que depende de
uma reflexo tambm filosfica que para tal deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
(SAVIANI, 2007).
Isso significa dizer que o processo de reflexo que exige a Educao
Ambiental Histrico-Crtica pressupe um conjunto de conhecimentos
sistematizados que, uma vez assimilados, permitem ao ser humano
compreender e atuar sobre sua realidade, pois sem esses conhecimentos, no
possvel uma reflexo no sentido que queremos trazer para este estudo
(MAIA, 2015, p. 78).

Trata-se, portanto, de garantir ao ato da reflexo da temtica socioambiental nos

processos educativos escolares uma viso de conjunto, pois somente assim pode-se
compreender o problema, alvo da reflexo, em seu contexto, estabelecendo relaes e
evidenciado as contradies. Isso nos conduz a pensar as contradies e tambm pensar por
contradio. O ato de refletir sobre a realidade socioambiental, da educao e do ensino abre,
ento, as possibilidades para as aes, j que evidencia o problema em seu contexto e dessa
1149

maneira possibilita o enfrentamento desse. Esse exerccio terico prtico no processo

educativo ambiental a ao-reflexo-ao, a integrao entre a teoria e prtica para a
transformao da sociedade organizada sob o modo capitalista de produo que d origem aos
problemas socioambientais que temos que enfrentar, ou seja, a prpria prxis como eixo do
processo educativo.
Referncias
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Contemporneas, Chapec: Argos, 2005.
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Autores Associados, 1999.
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LOUREIRO, C.F.B. e LIMA, Maria Jacqueline G. S. A Hegemonia do Discurso Empresarial
de Sustentabilidade nos Projetos de Educao Ambiental no Contexto Escolar: nova estratgia
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JUNQUEIRA, J. N. Por uma educao ambiental Histrico-Crtica. Tese (doutorado em
Educao para a Cincia). Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias, Bauru,
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Cincia) Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias, Bauru, 2015.
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Autores Associados, 2007. (Coleo educao contempornea).
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TREIN, E. S. A educao ambiental crtica: crtica de que? Revista Contempornea de
Educao, vol. 7, n. 14, P. 304-318, agosto/dezembro de 2012.

1150

EIXO 3 EDUCAO INCLUSIVA

1151

Educao de crianas com sndrome de down: defendendo uma escola verdadeiramente

inclusiva.
Ariana Aparecida Nascimento dos Santos (Unesp/ Presidente Prudente)
e-mail: ariananascimentos@gmail.com
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho (Unesp/ Presidente Prudente)
e-mail: tuimviotto@fct.Unesp.br
Rodrigo Lima Nunes (Unesp/ Presidente Prudente)
e-mail: ronunes29@gmail.com
Tatiane da Silva Pires Felix (Unesp/ Presidente Prudente)
e-mail: tatianefelix2@gmail.com
RESUMO: Este trabalho caracteriza-se enquanto um ensaio terico que intenciona discutir
sobre os processos de educao escolar e desenvolvimento de sujeitos com Sndrome de
Down na rede regular de ensino, considerando a defesa por uma educao de qualidade e a
superao de processos excludentes no interior da escola pblica. Tem o objetivo de pensar
estratgias terico-metodolgicas que tornem realidade o apregoado em leis e descries
tericas acerca da incluso escolar. Para isso, assume como referencial terico-metodolgico a
teoria histrico cultural e defende as relaes sociais entre pessoas com e sem deficincia na
escola, mas, sobretudo defende uma boa escola para todos, onde se valorize a histria, a
filosofia, e a transmisso do saber metdico, cientfico, considerado imprescindvel ao
processo de humanizao. Justificamos, portanto, a importncia da realizao de um trabalho
com essas caractersticas, visto que intencionamos contribuir com as possibilidades de
transformao da educao escolar de sujeitos com Sndrome de Down, a partir de um
trabalho educativo diferenciado e, dessa forma possibilitar avanos em seus processos de
desenvolvimento.
Palavras-chave: Sndrome de Down, Incluso Escolar, Proposta Pedaggica Metodolgica,
Teoria Histrico-Cultural
Abstract: This work is characterized as a theoretical essay that intends to discuss the school
education process and individuals with Down syndrome development in the regular school
system, considering the defense of a quality education and the exclusion processes overcome
into the public school. Aims think theoretical and methodological strategies to realize the
proclaimed in laws and theoretical descriptions about school inclusion. For this, assumes as
theoretical and methodological framework the culturalhistorical theory and defends the social
relations between people with and without disabilities in school, but especially advocates a
good school for all, that values the history, philosophy, and the transmission of methodical
and scientific know, considered essential to the process of humanization. We justify, the
importance of performing a job with these characteristics, as we intend to contribute to the
possibilities of transformation theschool education of individuals with Down syndrome, from
a differentiated educational work and, thus, enables advances in its development processes.
Keywords: Down Syndrome, School Inclusion, Pedagogical Methodology Proposal, Cultural
Historical Theory
INTRODUO E DISCUSSO TERICA
A elaborao deste artigo inicia-se a partir de consideraes criticas acerca da realizao
de uma Pesquisa de Mestrado (financiada pela FAPESP), a qual possibilitou reflexes sobre o
desenvolvimento e incluso escolar de sujeitos com Sndrome de Down.
1152

Neste trabalho, de cunho terico, iremos apresentar algumas discusses resultantes da

pesquisa e ampli-las no sentido de defender uma educao de qualidade aos sujeitos com
Sndrome de Down. Portanto, esse artigo composto por consideraes finais de uma
pesquisa de mestrado e, alm disso, apresenta novas ideias no sentido de discutir propostas
terico-metodolgicas a serem realizadas em um Projeto de Doutorado junto ao Programa de
Ps Graduao da FCT Unesp Presidente Prudente.
Sendo assim, se faz necessrio apresentar algumas consideraes acerca da pesquisa de
Mestrado e avanar as discusses tericas para pensarmos nos processos de educao e
incluso escolar dos sujeitos com Sndrome de Down.
A referida pesquisa teve o objetivo de possibilitar desenvolvimento da funo
psicolgica superior memria em crianas com Sndrome de Down e, simultaneamente,
contribuir com as discusses acerca dos processos de incluso escolar desses sujeitos. Para
isso, assumiu como referencial terico metodolgico a teoria histrico-cultural e defendeu a
necessidade de uma educao de qualidade, sem carter excludente, para pessoas com
Sndrome de Down, no interior da escola pblica regular.
Entendemos que o grande diferencial do trabalho foi compreender a dificuldade,
apresentada pelos sujeitos com deficincia, em utilizar objetos materiais como instrumentos
auxiliares ao processo de memorizao, e criar possibilidades de orientao e mediao
para que os mesmos pudessem descobrir o uso funcional desses objetos e ento avanar no
processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (VYGOTSKY & LURIA,
1996).
importante esclarecer que planejamos e organizamos a atividade da dana de maneira
a utilizar objetos materiais (bolas, ursos de pelcia), para que os sujeitos pudessem avanar no
processo de desenvolvimento da memria voluntria e de outras funes essenciais a
formao de suas personalidades. Considerando essa situao, podemos pensar que no s a
atividade da dana pode ser organizada dessa maneira, tal planejamento pode ser utilizado
como estratgia cultural para o ensino de contedos escolares.
Nesse contexto, e a partir dos estudos da teoria histrico-cultural, pudemos entender que
os sujeitos com deficincia podem aprender, e para isso importante lutarmos para que o
talento biolgico comprometido seja compensado pela apropriao de estratgias culturais que
compem as vias colaterais uma vez que no devemos nos conformar com a realidade
aparente e entender que embora a condio da deficincia no se extinga, na maioria dos
casos, ela pode ser alterada, pois no esttica (BARROCO, 2011, p.173).
Portanto, torna-se necessrio criar possibilidades de construo de diferentes
estratgias de educabilidade para sujeitos com Sndrome de Down, respeitando sua
1153

individualidade, valorizando suas potencialidades, no sentido de garantir por meio da

atividade pedaggica, organizada e intencional, novas oportunidades educativas, as quais
podero contribuir com o processo de formao dos sujeitos em direo a sua emancipao.
Entretanto, no que tange as discusses sobre educao e incluso dos sujeitos com
deficincia, comprovamos que as conquistas acerca desses processos no so acompanhadas
de aes efetivas que tornem realidade o apregoado em leis e descries tericas
(VOIVODIC, 2013).
Nesse sentido, Saviani (2012) afirma que se considerarmos todo o processo histrico
da educao inclusiva veremos que a proposta educacional exposta tem a inteno de atender
a todas as necessidades dos sujeitos matriculados em escolas comuns, de forma a garantir a
aprendizagem de todos, sem distines. No entanto, enfatiza que essas afirmaes tm fortes
componentes ideolgicos, pois no consideram a ordem econmica atual, a qual pressupe a
excluso, na medida em que se assume que essa lgica econmica no possibilita lugar para
todos. (SAVIANI, 2012, p. 8).
O autor afirma que se considerarmos ordem econmica atual, frente aos processos de
incluso e educao dos sujeitos com deficincia, chegaremos a um processo caracterizado
como incluso excludente (SAVIANI, 2012, p. 8). Diante disso, podemos pensar que o que
ocorre, de fato, um processo adaptativo, no qual o indivduo colocado no lugar onde as
foras polticas, econmicas e sociais capitalistas desejam que ele esteja, ou seja, margem
das apropriaes humano-genricas como afirma Pelegrine (2012).
Nesse contexto devemos nos atentar a no culpabilizao dos indivduos participantes
do processo educativo, ou seja, no devemos centrar nos sujeitos (professor/aluno) a culpa e
as causas do no aprendizado. Diante desse fato devemos ter uma compreenso critica da
realidade, buscando analisar como as prticas e as relaes escolares so produzidas em um
contexto que abarca desde as relaes engendradas na prpria escola at as relaes da escola
com as polticas educacionais vigentes (ASBARH, 2011, p.109)
Nesse caso podemos pensar que a escola no tem cumprido seu papel junto aos
sujeitos com deficincia, qual seja o de transmitir o saber metdico, sistemtico, cientfico,
elaborado, de forma a possibilitar acesso aos elementos terico-prticos que se consolidaram
ao longo da histria e que so considerados imprescindveis ao processo de humanizao
(SAVIANI, 1991).
Diante disso, defendemos a incluso as relaes sociais entre pessoas com e sem
deficincia na escola, mas, sobretudo defendemos a boa escola para todos e que nela se
valorize a histria e a filosofia, e que a psicologia oferea subsdios para se pensar a
1154

aprendizagem e o desenvolvimento para alm dos limites biolgicos (BARROCO, 2012, p.

63).
Dessa forma, a incluso no seria a de cumprir o papel social de ficar margem, alheio
ao que de mais avanado, e valorado positivamente, ao que a humanidade tenha produzido
(BARROCO, 2007, p.160). Ainda que parea utpico, podemos tomar esses pressupostos
como um norte para onde devemos seguir, entretanto importante enfatizar que essa luta
torna-se estril se no for considerada a lgica da sociedade de classes capitalista
(BARROCO, 2007, p. 160).
Essas consideraes, advindas da realizao da Pesquisa de Mestrado, mobilizaram
novas reflexes, as quais impulsionaram questionamentos que motivaram a construo desse
artigo, so eles: Considerando a contradio posta entre a realidade escolar e educacional e a
necessidade de garantir formas efetivas de educabilidade aos sujeitos com Sndrome de Down,
como tornar possvel a transformao de um processo de incluso excludente em um
processo de educao verdadeiramente emancipador, considerando a lgica da sociedade
capitalista?
Como fazer para que as crianas com Sndrome de Down avancem as relaes diretas
e prticas com o meio social? Como fazer para que elas se apropriem dos conceitos
cientficos, na escola, e passem a ter uma relao abstrata e terica acerca da realidade?
Quais estratgias culturais utilizar?
Nesse contexto necessrio trazermos a Teoria Histrico-Cultural e a Pedagogia
Histrico-Crtica em nosso auxilio, pois os escritos de Vigotski e de seus continuadores, sobre
a formao humana e sobre a educao da pessoa com deficincia, podem oferecer subsdios
para analisarmos o processo de escolarizao e nele intervir. Pois, entendemos que estas
teorias, ao postularem que a mente constituda socialmente, enfatiza que a interveno
pedaggica promove o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (BARROCO,
2011).
Ante ao exposto, destacaremos de forma breve, alguns princpios da teoria histricocultural, mais precisamente o contido nos estudos sobre deficincia, para que possamos pensar
maneiras terico-metodolgicas de intervir no processo de escolarizao dos sujeitos com
Sndrome de Down.
Enfatizamos que Vygotski foi um terico-prtico no campo do desenvolvimento
psquico anormal, realizando uma srie de investigaes no Instituto Experimental de
Defectologia (ELKONIN, 1996). Assim, publicou o livro Fundamentos de Defectologia,
uma obra que possui caractersticas peculiares a respeito dos conceitos sobre a natureza
humana, a sociedade e a concepo de homem que, por hora, nos permite enxergar com muita
1155

clareza a situao da sociedade atual no que diz respeito aos processos educativos de pessoas
com deficincia.
Vygotski (1997) busca, em bases marxistas-lenistas, compreender o processo de
desenvolvimento desses sujeitos e defende que a defectologia luta pela tese bsica de que "a
criana cujo desenvolvimento est complicado pelo defeito no simplesmente uma criana
menos desenvolvida que seus contemporneos normais, seno desenvolvida de outro modo
(VYGOTSKI, 2007, p.12).
O autor realizou, junto a seus colaboradores, alguns experimentos que pudessem
contribuir com a defesa dessa tese, e constatou que uma criana com deficincia intelectual
pode ser dotadas dos mesmos talentos naturais de uma criana sem deficincia, o fato que os
sujeitos com deficincia no sabem utilizar racionalmente suas funes naturais. Em
conseqncia, o retardo um defeito no s dos prprios processos naturais, mas tambm de
seu uso cultural. Para combater isso, exigem-se as mesmas medidas culturais auxiliares
(VYGOTSKI E LURIA, 1996, p. 228).
Os autores destacam que os sujeitos com deficincia devem saber fazer uso cultural de
seus processos naturais atravs de medidas culturais auxiliares e destacam a capacidade de
fazer uso de ferramentas como indicativo de desenvolvimento psicolgico. Ou seja, o
processo de aquisio de ferramentas juntamente com o desenvolvimento especfico dos
mtodos psicolgicos internos e com a habilidade de organizar funcionalmente o prprio
comportamento, que caracterizam-se o desenvolvimento cultural da mente da criana
(VYGOTSKI E LURIA, 1996, p. 183).
Sendo assim, para que os sujeitos possam avanar em direo ao desenvolvimento de
seu psiquismo os mesmos precisam estar inseridos em sociedade, internalizar os contedos
que nela so veiculados, apropriar-se deles e empreg-los por imitao e, depois com
intencionalidade e entendimento, assim esses contedos serviro para que os sujeitos possam
fazer novas elaboraes e objetivaes, permitindo novas formas de se expressar Barroco
(2007, p. 155).
Tais situaes nos permitem avaliar que os sujeitos com deficincia, embora apresentem
dificuldades para utilizar instrumentos auxiliares so capazes de aprender a desenvolver
culturalmente suas funes psicolgicas, sobretudo quando participam de atividades
educativas coletivas, e planejadas intencionalmente pelo professor, cujo objetivo seja ensinlos a utilizar instrumentos culturais auxiliares para o desenvolvimento de suas funes
psicolgicas.
Diante disso, Barroco (2011, p. 55) afirma que o desenvolvimento das pessoas com
deficincia toma caminhos diferenciados e por esse motivo devem ter a oportunidade de
1156

traar vias colaterais com a ajuda da escola, uma vez que suas mentes, tambm, so formadas
socialmente.
Vigotsky (1997) nos afirma que a partir da estimulao das potencialidades humanas, a
partir do trabalho educativo coletivo que pode ocorrer na escola regular, mediado pelo
trabalho do professor, possvel que o sujeito com deficincia encontre condies de
desenvolver capacidades, habilidades, assim como diferentes funes psicolgicas, para que
ento possa superar as suas dificuldades.
Assim sendo, enfatizamos que todo o ser humano, deficiente ou no, precisa estar em
relao com o outro para tornar-se gnero humano e desenvolver a sua singularidade de forma
multilateral. Para isso, devemos buscar a efetivao dos processos de incluso, em suas
dimenses polticas, sociais e estruturais, na escola atual.
Defendemos, portanto, que os sujeitos com Sndrome de Down possam se apropriar de
todos os contedos do currculo e planejamento escolar e que no sejam convidados a
participar somente de atividades recreativas e de interao. Enfatizamos a necessidade de
apropriao de conceitos cientficos, por parte dos sujeitos, pois Vygotski (2001), afirma que
a formao de conceitos reorganiza todas as funes psquicas, ou seja, requalifica o sistema
psquico e promove desenvolvimento. E este desenvolvimento, sobretudo na escola, deve ser
permeado por contedos cientficos e no de senso comum, para que a conscincia de todos os
indivduos, inclusive os com Sndrome de Down, alcance altos graus de desenvolvimento
humano-genrico e no fiquem limitados, somente, a conhecimentos cotidianos, como muito
se v na educao atual .
Diante desse cenrio, considerando a defesa por uma educao de qualidade e a
superao dos processos excludentes no interior da escola pblica, que podemos pensar em
intervir nos processos de educao escolar dos sujeitos com Sndrome de Down, a fim de criar
estratgias culturais e metodolgicas, a partir dos pressupostos tericos histrico-culturais,
para que os mesmos possam se apropriar dos contedos cientficos no interior da escola e
dessa forma, avanarem em seu processo de desenvolvimento.
A partir das concepes expostas, at o momento, e tendo em vista a necessidade de
refletir sobre a problematizao que norteia esse trabalho, entendemos que uma proposta
pedaggica metodolgica, que intenciona criar estratgias culturais de ensino, elaborada e
aplicada, num processo de interveno, a partir dos pressupostos da teoria histrico-cultural,
mais especificamente dos contedos do livro Fundamentos da Defectologia de Vygotski
(2007), pode ser um caminho para a superao dos processos de incluso excludente no
interior da escola pblica.
1157

Defendemos a realizao de um trabalho educativo onde o professor organize

estratgias culturais para transmisso dos contedos cientficos, considerando (o ensino da) a
utilizao de objetos materiais como instrumentos auxiliares de desenvolvimento do
psiquismo.
Entendemos que, se intervirmos no processo de escolarizao de forma intencional,
sistematizada e com base em uma teoria que defende o desenvolvimento social do psiquismo,
poderemos apontar novas formas de atuao do professor no que se refere ao processo de
ensino e aprendizagem do sujeito com deficincia e avanar as formas assistencialistas de
ensino que guiam a educao especial atual. Ou seja, poderemos criar mtodos tericoprticas para tornar realidade o apregoado em leis e descries tericas acerca da incluso
escolar, considerando, obviamente, que pertencemos a uma sociedade de classes.
Alm disso, ao nos preocuparmos com metodologias e propostas pedaggicas de ensino
para a criana com deficincia, tambm poderemos contribuir com o processo de ensino
aprendizagem de crianas sem deficincia, pois Vygotski (2007) afirma que o estudo do
desenvolvimento da infncia difcil pode nos levar a compreender tambm o desenvolvimento
das crianas sem deficincia.
Diante de todas essas colocaes acerca do processo de desenvolvimento e da
necessidade

de

uma

organizao

do

ato

educativo

que

promova

aprendizagem/desenvolvimento nos sujeitos, devemos pensar que a atividade escolar deve ser
planejada com tarefas que contemplem o interesse dos alunos, e que essas tarefas venham ao
encontro de suas necessidades sociais, para que cada sujeito possa atribuir sentidos as suas
aes/atividades (BASSAN, 2008).
Assim, devemos compreender a importncia da motivao que tem um papel
fundamental de orientao pessoal para a realizao de uma atividade, pois, segundo Marino
Filho (2011, p.123):
Se a necessidade estruturante da atividade, a motivao, por sua vez, indica
as possibilidades de efetivao da atividade, ou a forma como essa se
desenvolver. Portanto, os aspectos sobre a formao de motivos tornam-se
importantes na atividade pedaggica, para que se possa articular a formao
de sentidos para a vinculao com a atividade escolar.

O autor ainda afirma que a motivao est ligada s atividades psquicas e motoras dos
sujeitos, sendo compreendida como um conjunto de aes de orientao a essas atividades
(MARINO FILHO, 2011, p. 124). Podemos afirmar, portanto, que a categoria motivao
torna-se fundamental, a partir do momento em que nos preocupamos em resolver questes

1158

relacionadas ao desenvolvimento psquico, uma vez que tida como base da atividade viva e
psquica (MARINO FILHO, 2011, p. 124).
Para que a motivao acontea como forma de orientao, necessrio coordenar as
possibilidades concretas de realizao (da atividade) para que o sentido da ao concorde com
os objetivos da atividade (MARINO FILHO, 2011, p. 124) e nesse sentido que devemos
pensar nas atividades educativas que sero planejadas pelo professor.
Acreditamos que a partir de uma atividade de ensino estruturada intencionalmente, tais
como as atividades ludo-pedaggicas que temos desenvolvido nos trabalhos do GEIPEETHC, cujo objetivo garantir os motivos de orientao pessoal de cada sujeito da interveno,
no de forma espontanesta, mas de forma planejada, seja possvel viabilizarmos o avano no
desenvolvimento psquico dos sujeitos.
Desta forma, entendemos o quanto necessrio o planejamento de ensino junto s
crianas na escola regular, de modo a superar concepes conservadoras de aprendizagem que
se estruturam a partir de compreenses ahistricas de desenvolvimento humano em que o
sujeito se mantm restrito s suas prprias limitaes, como identificamos nas escolas
especiais de ensino (SANTOS, 2014).
Ao discutir a importncia de uma escola que possibilite, mesmo sob as condies da
sociedade atual, processos de desenvolvimento e emancipao, Viotto Filho (2005, p.123)
afirma que:
Mesmo diante da sociedade alienada, se faz necessrio repensar a escola
como construo social, a qual, submetida ao movimento dialtico de
transformao histrica, poder assumir uma nova configurao e contribuir
para a construo de um novo modelo de sociedade. nesse sentido que
defende-se a proposio terico-filosfica em torno da efetivao de uma
escola-comunidade, a qual poder possibilitar a elevao do homem s
esferas mais altas do desenvolvimento humano, aquelas possveis nesse
momento histrico e na direo da superao da sociedade de classes
alienada.

No entanto e considerando a possibilidade de pensarmos numa escola regular e de

caracterstica crtica e transformadora, importante sabermos que uma sociedade de classes
certamente leva para o mbito da educao regular e especial toda a lgica e a valorao que a
sustenta enquanto tal. (VIOTTO FILHO, 2005, p. 123). Portanto, podemos pensar que a luta
pela transformao de um dado atendimento educacional somente pelo nvel de idias no se
efetiva se a prtica social engendra o que deve ser superado. (VIOTTO FILHO, 2005).
Deste modo, afirmamos que muito ainda h que se discutir, pesquisar e lutar em busca
da superao dos processos excludentes da pessoa com deficincia, mas devemos pensar e
lutar por uma transformao possvel.
1159

Entendemos que tal processo de transformao pode comear no interior da escola, onde
os professores (tambm) possam ser humanizados, de forma a repensar conscientemente as
concepes de homem e de mundo, e assim pensar e planejar o seu trabalho com vistas a
garantir o desenvolvimento diferenciado dos sujeitos com deficincia, considerando que os
mesmos so capazes de aprender de acordo com suas possibilidades, desde que lhes sejam
oportunizados um trabalho mediado e preparado de acordo com a sua realidade concreta, de
forma que alcancem o que est prximo, construam novos conceitos e desenvolvam seu
psiquismo (a partir de uma prtica pedaggica que ensine os sujeitos a utilizarem os objetos
materiais e culturais), construindo linguagem, memria, pensamentos, conscincia, regulando
sua conduta e formando sua personalidade para viver e atuar em sociedade.
CONSIDERAES
Subsidiados na teoria histrico-cultural, a qual enfatiza a importncia de compreender a
natureza social do homem a partir de processos educativos, esse trabalho teve o objetivo de
apresentar algumas discusses resultantes da pesquisa e ampli-las no sentido de defender
uma educao de qualidade (verdadeiramente inclusiva) aos sujeitos com Sndrome de Down.
Procuramos apresentar elementos fundamentais para que pudssemos avanar as
compreenses que tomam por natural o desenvolvimento humano e enfatizar a importncia de
um trabalho educativo intencional, orientado pelo professor, no processo de desenvolvimento
dos sujeitos com Sndrome de Down com objetivo de superao da incluso-excludente
desses sujeitos (SAVIANI, 2012).
Nesse sentido entendemos que os sujeitos com deficincia apresentam condies de
aprender e se desenvolver, desde que lutemos para que as caractersticas biolgicas
comprometidas sejam compensadas pela apropriao de estratgias metodolgicas
sistematizadas pelo professor, uma vez que no devemos nos conformar com a realidade
aparente e entender que a condio da deficincia, embora seja quase impossvel de ser
extinta, pode ser alterada, pois, no esttica e de fato determinada pelas apropriaes feitas
pelos indivduos ao longo de suas vidas.
Portanto, enfatizamos, sobretudo, que para tornar-se humano, todo sujeito com e sem
deficincia, precisa vivenciar situaes educativas diversificadas, participando de relaes
sociais e apropriaes culturais essenciais ao seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento, pois como afirma Leontiev (1961, p.243):
somente pela aprendizagem em suas formas especificamente humanas, isto
, quando h transmisso de indivduo para indivduo das aes prticas e
tericas elaboradas socialmente, que esse processo, impressionante em sua
complexidade e cheio de contradies dialticas, completado. (...) a
1160

assimilao que ocorre durante o processo de aprendizagem tambm resulta

em adaptao atividade que no somente resposta s caractersticas
especficas da existncia humana, mas a atividade que responde existncia
de ambos no mundo material e no mundo das relaes humanas e tambm no
mundo das ideias, conceitos e conhecimento em que a experincia da
atividade social geral refletida. Aprendizagem, ento, uma forma de
manifestao da vida do homem: respondendo s suas necessidades e
motivos vitais; ela intencionalmente motivada e por si mesma capaz de
tornar-se um fim. Ela , portanto, sujeito de leis internas, as leis que dirigem
o desenvolvimento da vida do indivduo.

Devemos considerar o processo de ensino e aprendizagem como essencial na formao

do indivduo, e compreendermos os sujeitos com Sndrome de Down para alm de suas
condies orgnicas. Podemos pensar que a chave para a superao das dificuldades desses
sujeitos est atrelada a uma vivencia social plena e efetiva, onde os mesmos possam ser
considerados como sujeitos sociais, ouvidas a partir do defeito e no pelo defeito
(GHIRELLO-PIRES, 2012).
Justificamos, portanto, a importncia da realizao de um trabalho com essas
caractersticas, o qual defende a construo de estratgias de ensino terico-metodolgicas a
partir da utilizao de instrumentos materiais e culturais, visto que intencionamos contribuir
com as possibilidades de transformao da educao escolar de sujeitos com e sem
deficincia, a partir de um trabalho educativo diferenciado e, dessa forma possibilitar avanos
em seus processos de desenvolvimento.

REFERNCIAS
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1161

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1162

A contribuio da pedagogia histrico-crtica para o desenvolvimento de crianas com

deficincias
Mrcia de Ftima de Oliveira (PPGED/UFPA)
mardeolivera@yahoo.com.br
Snia Regina dos Santos Teixeira (PPGED/UFPA)
soniaregina.st@uol.com.br
Resumo
Tendo como referncia a pedagogia histrico-crtica na interface com a psicologia histricocultural, o presente texto visa discutir o desenvolvimento das qualidades humanas das crianas
com deficincia no sistema educacional brasileiro, mais especificamente nas creches e prescolas. Elegemos como referencial terico a obra de Vigotski, Obras Escogidas V: Os
fundamentos da Defectologia, por saber que esse autor foi um grande estudioso do
desenvolvimento de crianas com deficincia. Constatamos que a pedagogia histrico-crtica
ao compreender a criana com deficincia como um sujeito completo, capaz de formar suas
qualidades humanas e como qualquer outro cidado deve exercer seu direito inalienvel de
acesso e usufruto da educao contribui para a educao destas crianas pelo seu mtodo de
trabalho diferenciado. A pedagogia histrico-crtica oferece aporte terico e apontamentos
focados na mediao, no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores considerando a
zona de desenvolvimento eminente, instrumentando a criana com deficincia pela iluminao
cultural e pelo ensino dos conhecimentos historicamente sistematizados propiciando o seu
desenvolvimento humano.
Palavras chaves: Pedagogia Histrico-crtica, crianas com deficincia, Vigotski
Abstract: Referring to the historical-critical pedagogy at the interface with the historicalcultural psychology, this text discusses the development of human qualities of children with
disabilities in the Brazilian educational system, specifically in day care centers and
preschools. Elected as a theoretical reference the work of Vygotsky, Works Escogidas V: The
Fundamentals of Defectology, to know that this author was a great scholar of the development
of children with disabilities. We found that the historical-critical pedagogy to understand the
disabled child as a full subject, capable of forming his human qualities and like other citizens
should exercise their inalienable right to access to and enjoyment of education contributes to
the education of these children by their method of differentiated work. The historical-critical
pedagogy offers theoretical contribution and notes focused on mediation, the development of
higher psychological functions considering the imminent development zone, orchestrating the
child with a disability for cultural enlightenment and teaching of knowledge historically
systematized providing their human development.
Keywords: Pedagogy Historical-critical, children with disabilities, Vygotsky
A educao das crianas com deficincia, na atualidade, com o apelo pela incluso,
passa por um processo de expanso, que insere as crianas desde a mais tenra idade nas
creches. O crescimento do nmero de criana com algum tipo de deficincia na rede pblica
de ensino no casual, mas o resultado da mobilizao da sociedade brasileira contra a
discriminao e a favor de garantir os direitos desses cidados. O processo de incluso se
iniciou com a Constituio Federal de 1988, que garante o acesso de todas as crianas e
adolescentes, sem exceo, ao ensino fundamental e afirma que criana com necessidade
1163

educacional especial, deve receber atendimento educacional especializado, de preferncia

dentro da escola.
A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e a Converso de
Guatemala de 2001 reforaram a incluso proibindo qualquer tipo de diferenciao, de
excluso ou restrio relacionada deficincia da pessoa. Mais especificamente, voltada para
a educao infantil as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, em seu artigo
oitavo, pargrafo primeiro, inciso stimo, assegura a acessibilidade de espaos, materiais,
objetos, brinquedos e instrues para as crianas com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento, altas habilidades/superdotao (BRASIL, 2009).
Historicamente, a educao das crianas com deficincia esteve a margem da educao
geral como um todo. Vistas pelo sistema capitalista como improdutivas, estas crianas, por
um longo perodo estiveram marginalizadas social e educacionalmente. O atendimento
educacional criana com deficincia era realizado apenas em escolas especiais, fato que
trouxe consequncias negativas e segregacionistas, pois se acreditava que crianas com
deficincia eram incapazes de conviver e desenvolver aos nveis compatveis com as crianas
normais.
Sendo a educao da criana com deficincia uma rea de conhecimento que visa
promover o desenvolvimento das potencialidades da pessoa com deficincia, que abrange
desde a Educao Infantil at o Ensino Superior e sendo a Educao Infantil a porta de
ingresso ao sistema educacional para boa parte das crianas, devendo o atendimento
educacional especializado ser ofertado na prpria creche ou pr-escola em que a criana esta
matriculada, demanda a necessidade de pesquisar uma abordagem terica que se aplique na
prtica, e seja capaz de contribuir para processo de formao das funes psicolgicas
superiores das crianas com deficincias orgnicas (cega, surda e/ou muda) ou de espectro
cognitivo (deficiente mental), a fim de que as mesmas superem as limitaes impostas pela
deficincia e possam se inserir e explorar ao mximo as oportunidades que a cultura e
convvio social oferecem.
Diante dos argumentos apresentados, nota-se a necessidade de aprofundar os estudos a
fim de investigar como a pedagogia histrico crtica pode contribuir para o desenvolvimento
das mximas capacidades humanas das crianas com deficincia que frequentam instituies
de educao infantil.
Pedagogia histrico-crtica: a superao da concepo tradicional de educao
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
(SAVIANI, 2003, P. 13)
1164

A pedagogia histrico-crtica tem grande relevncia para a educao brasileira, com o

seu mtodo diferenciado de trabalho, no qual especifica os passos indispensveis para o
desenvolvimento do educando. Esses passos iniciam-se pela prtica social, comum a
professores e alunos, em nveis de compreenso respectivos; passando em seguida, para a
identificao dos principais problemas colocados pela prtica social, ou seja, para a
problematizao. O momento seguinte ou terceiro passo a instrumentalizao. nesse
momento que ocorre a apropriao de instrumentos tericos e prticos necessrios ao
equacionamento dos problemas da prtica social. Com isso, passamos para o quarto passo,
denominado catarse, que a expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica
social e no quinto passo alcanamos o ponto de chegada da prtica educativa, a passagem da
sincrese sntese, a compreenso torna-se fundamental, ou seja, a prtica social
resignificada.
O mtodo de ensino da pedagogia histrico crtica tem como base o estimulo
atividade e iniciativa do professor, no qual este desenvolve um papel central enquanto
propiciador de aquisio de conhecimento, sem deixar de levar em conta os interesses, os
ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. A valorizao do dilogo com a
cultura acumulada historicamente e a sistematizao lgica dos conhecimentos, sem
desconsiderar o dilogo dos alunos entre si e com o professor, tambm fazem parte do mtodo
de ensino desta pedagogia.
As concepes advindas da pedagogia histrico-crtica, alm de problematizarem o
contexto educacional atual, nos permite uma anlise que aponta para a necessidade de ruptura
com as concepes tradicionais e crtico-reprodutivistas.
A educao, baseada na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, configura-se em
um modelo hegemnico, no ideolgico, que busca por meio da teoria desvendar as
artimanhas de ocultao da dominao entre classes, por meio de uma relao dialtica entre
teoria e prtica, valorizando ambas no processo educacional. A educao deve servir para o
processo de omnimizao, permitindo aos indivduos o desenvolvimento de suas funes
psquicas superiores e de seu pensamento em nveis mais complexos.
No que se refere educao de crianas com deficincia, a pedagogia histrico-crtica,
tende a superar a viso tradicional, focada na incapacidade do sujeito e nas metodologias de
ensino e permite apreender as bases filosficas, psicolgicas e didticas, compreendendo a
criana com deficincia, no como algum incapacitado, mas sim como um sujeito completo
que pode formar as suas qualidades humanas como qualquer outro cidado, deve exercer seu
direito inalienvel de acesso e usufruto da educao.
1165

Compactuamos com as ideias de Pasqualini (2013) quando diz que a tarefa da escola
ampliar o crculo de contato com a realidade da criana, transmitindo os conhecimentos sobre
o mundo em que vive. Ainda mais quando temos conscincia das restries que a organizao
social capitalista impe as crianas desde de a mais tenra idade, roubando as suas
possibilidades de desenvolvimento. A autora, se refere as crianas das classes trabalhadoras,
mas diante dos nossos estudos, podemos afirmar que essas ideias tambm se aplicam s
crianas com deficincia.
Isso significa roubar dessas crianas possibilidades de desenvolvimento, e
no podemos ser cumplices desse processo. Ns que assumimos o
compromisso com as classes trabalhadoras (os excludos) e com a superao
do capitalismo, devemos nos opor radicalmente a esta expropriao.
Devemos garantir a nossas crianas o direito ao acesso ao que de mais rico a
humanidade produziu ao longo do processo histrico (PASQUALINI, 2013,
p. 90).

Elegemos como terico para este estudo o psiclogo bielorrusso Lev Semionivich
Vigotski, pois, no h dvidas em relao s suas contribuies para a educao de crianas
no deficientes e para temtica da formao de professores. No Brasil, h vrios
pesquisadores que se debruam sobre este tema com uma produo terica considervel, com
tradues de algumas de suas obras para a lngua portuguesa e publicaes de vrios livros,
teses, dissertaes e artigos relacionadas ao assunto. No entanto, h uma escassez de estudos e
pesquisas publicadas relacionadas ao tema da deficincia sob a perspectiva histrico-cultural.
Entendemos que os fundamentos da psicologia histrico cultural demanda alianas com a
pedagogia histrico-crtica para subsidiar a educao escolar na direo do ensino dos
conhecimentos historicamente sistematizados, colaborando para a melhoria das significaes
da conscincia dos indivduos e de sua formao humana.
Vigotski: viso positiva da deficincia
[...] el nio cuyo desarrollo est complicado por el defecto no es simplemente um nio
menos desarrollado que sus coetneos normales, sino desarrollado de otro modo.
(VYGOTSKI, 1929/2012, P.12)

Sabe-se que Vigotski foi um grande estudioso do desenvolvimento de crianas e

adultos com deficincia. No primeiro perodo de sua atividade cientifica, dedicou sua ateno
aos problemas de ensino de crianas com atraso mental. Ao longo de sua trajetria
examinou criticamente as teorias de sua poca sobre o desenvolvimento psquico das crianas
com deficincia e tambm das crianas no deficientes. (VIGOTSKY, 2012).
1166

Diante da compreenso de Vigotski sobre a deficincia e seus apontamentos

inovadores para a educao dos sujeitos com deficincia questionamos, se no contexto atual,
seus escritos se concretizam numa prtica pedaggica comprometida com a formao das
mximas qualidades humanas dos alunos que apresenta, algum tipo de deficincia.
Nesse sentido, o presente texto tem como objetivo analisar a contribuio da
pedagogia histrico-crtica para a educao de crianas com deficincia, bem como sua
validade na melhoria da educao desses indivduos, alm de oferecer algumas pistas sobre a
mediao pedaggica e semitica e elucidar o conceito de zona de desenvolvimento eminente
e sua pertinncia no trabalho pedaggico com crianas com deficincia, tendo como
referencial terico os escritos de Vigotski.
Com este intuito realizamos um estudo das obras de Vigotski, principalmente o tomo
V - Obras Escogidas: Os fundamentos da Defectologia - traduzido para o espanhol.
Acreditamos que a relevncia social deste artigo consiste em possibilitar aos
professores conhecimentos significativos para o trabalho a ser desenvolvido com as crianas
com deficincia de modo a contribuir para a qualidade das mediaes feitas pelos professores
e incrementar o debate sobre o desenvolvimento desses indivduos para a superao das
dificuldades impostas pela deficincia.
Segundo Bodrova (2007), Vigotski formulou e refinou um dos seus principais
princpios tericos, sua viso de deficincia. Esse conceito compatvel com o seu grande
princpio de determinao social da conscincia humana. Para o autor, uma deficincia um
fenmeno social e cultural de desenvolvimento e no um defeito biolgico. Uma pessoa cega,
por exemplo, no percebe sua cegueira. o meio social onde ela est inserida que ir
classific-la como cega, ou seja, diferente do padro considerado normal para aquela
sociedade e, consequentemente, deficiente por lhe faltar algo que comum aos demais.
No entanto, Gindis (1995) considera que os estudos de Vigotski sobre Educao
Especial no foram apreciados no Ocidente, mesmo tendo Vigotski formulado o paradigma
mais original, abrangente e humano da Educao Especial para o sculo XX. Somente no final
do sculo, a traduo da obra de Vigotski, Fundamentos da Defectologia para outros
idiomas, possibilitou abrir esta teoria para profissionais de rea de educao e educao
especial.
A criana com deficincia, de acordo com os estudos de Vigotski (1929/2012), alcana
um desenvolvimento semelhante ao da criana dita normal, mas, o faz de um modo distinto,
por um caminho distinto, com mtodos distintos e para o professor importante conhecer a
peculiaridade do caminho pelo qual deve conduzir a criana.
1167

A deficincia, por si, j altera os meios em que a criana percebe e interage com o
mundo, bem como as suas interaes com as pessoas. Portanto, a criana que apresenta uma
deficincia ocupa uma posio diferenciada no meio familiar e social, diferenciando suas
relaes das relaes que envolvem as crianas ditas normais. Tanto a recusa da famlia em
aceitar a deficincia como a superproteo intervir no processo de desenvolvimento humano
da criana. Neste caso, as mediaes diferenciadas, baseadas na ideia de que a criana
incapaz ou limitada, privando-a do convvio social, ocasionar o que Vigotski denominou de
primitivismo, ou deficincias secundrias.
De acordo com Vigotski existem duas categorias de deficincia: a deficincia
primria que o defeito biolgico, ou seja, a surdez, a cegueira ou a deficincia mental e a
deficincia secundria tambm chamada por ele de primitiva. A segunda ocorre, na
maioria das vezes, em decorrncia da primeira, devido s dificuldades impostas pela sua
deficincia biolgica e tambm pela privao social, imposta pela sociedade como resposta a
deficincia orgnica impedindo a criana de dominar algumas ou a maioria das habilidades
sociais e culturais, afetando o seu processo de desenvolvimento.
A educao social da criana com deficincia, baseada nos mtodos da
compensao social de sua deficincia natural o nico caminho
cientificamente vlido e de ideias corretas. A educao especial deve estar
subordinada a social, deve estar ligada a esta, e mais ainda, deve unir-se
organicamente com ela, incorporar-se como parte integrante. (Vigotski,
1924/2012, p.81. Traduo nossa)

A categoria mediao central na pedagogia histrico-crtica, tanto que para esta

teoria pedaggica, a educao entendida como uma atividade mediadora no interior das
prticas sociais coletivas. Portanto, pela mediao com os signos e com os adultos ou
parceiros

mais

experientes,

que

criana

estabelece,

primeiramente,

relaes

interpsicolgicas, ou seja, aquelas que ocorrem no meio social e posteriormente, as

intrapsicolgicas, que so resignificadas e internalizadas pela criana, de acordo com suas
interpretaes de mundo.
educao, na medida em que uma mediao no seio da prtica social
global, cabe possibilitar que as novas geraes incorporem os elementos
herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de
desenvolvimento e transformao das relaes sociais (SAVIANI, 2011,
p.121).

Neste ponto, que devemos focar a educao das crianas com deficincias nas
creches e pr-escolas, propiciando a elas a insero na cultura e participao no processo de
construo histrica. Deve-se olhar a criana pelos seus pontos positivos, enfatizando suas
potencialidades e nem tanto pela sua deficincia. As mediaes devem objetivar a superao
1168

da deficincia pela iluminao cultural, o fortalecimento das funes psicolgicas superiores,

a quantidade e a qualidade da ao do professor e da relao social coletiva.
Vigotski concedeu particular importncia s funes psicolgicas superiores, que so
funes especificamente humanas, diretamente ligadas a processos de mediao com outros
seres humanos e advm do processo de interiorizao e de objetivao do conhecimento. As
funes psicolgicas superiores aparecem gradualmente no decorrer das transformaes das
funes psicolgicas elementares (biolgicas ou naturais) nas crianas com deficincia e nas
crianas normais. No entanto, no se trata de um processo natural, as transformaes s
ocorrem por meio de atividades mediadas e pela aquisio das ferramentas psicolgicas. Suas
investigaes demonstraram que possvel o desenvolvimento e a compensao da
deficincia mental e sensorial, no pelo simples adestramento, mas, pelo desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores (VIGOTSKY, 2012).
A escola como espao privilegiado de interaes sociais e manifestao da cultura,
tem papel fundamental no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, por meio de
mediaes pedaggicas e semiticas intencionais.
As mediaes so elos intermedirios entre os indivduos e o meio. Estas, quando
realizada pelo professor denominada de mediaes pedaggicas e quando feita por signos,
dentre os quais o mais importante a linguagem, chamamos de mediaes semiticas. Dentre
as mediaes semiticas, que devem estar presentes nas creches e pr-escolas, destacamos as
brincadeiras e os jogos de papis ou brincadeiras de faz de conta.
No brinquedo a criana realiza aes que esto alm do que sua idade lhe
permite realizar, agindo no mundo que a rodeia tentando apreend-lo. Neste
ponto o papel da imaginao aparece como emancipatrio: a criana utilizase da imaginao na brincadeira como uma forma de realizar operaes que
lhe so impossveis em razo de sua idade. A criana reproduz ao brincar
uma situao real do mundo em que vive, extrapolando suas condies
materiais reais com a ajuda do aspecto imaginativo. Para que a criana possa
tornar real uma operao impossvel de ser realizada na sua idade, ela utilizase de aes que possuem um carter imaginrio, o faz de conta entra em
cena, gerando uma discrepncia [...] entre a operao que deve ser realizada
(por exemplo andar a cavalo) e as aes que formam essa operao (por
exemplo selar o cavalo, montar no cavalo etc.) (ARCE, 2014, p. 21)

As brincadeiras de faz de conta permitem s crianas a vivncia e a internalizao da

cultura, desde que tenham uma intencionalidade e o favorecimento por meio da mediao do
professor, principalmente no que se refere organizao do espao.
Em uma criana com deficincia a aprendizagem no mediada, ou seja, aquela que
ocorre sem a participao de um adulto, somente por meio de observaes e de contatos com
o meio, limitada e distorcida. A superao da deficincia e o desenvolvimento das funes
1169

psicolgicas superiores dependem da qualidade e da quantidade de atividades personalizadas

na mediao do professor e na organizao do ambiente de aprendizagem. (GINDIS, 1995).
As perspectivas dominantes de educao de crianas com deficincia, na poca de
Vigotski, focavam o diagnstico e a interveno na prpria deficincia, no considerando as
capacidades e potencialidades que a criana possui em reas no afetadas pela deficincia.
Vigotski se ops fortemente a estas perspectivas (KOZULIN et. al., 2003). Segundo ele, a
natureza psicolgica de desenvolvimento das crianas com deficincia, quanto aos princpios,
absolutamente idntica ao das crianas normais, o que muda no processo de aprendizagem
so os mtodos de ensino, por sua profunda originalidade (VIGOTSKY, 1928/2012). Para
tanto, Vigotski props a noo de zona de desenvolvimento iminente, que estabelece a
distncia entre o que a criana consegue fazer sozinha e o que ela faz com o auxlio de uma
pessoa mais experiente, seja este um adulto ou um colega. A zona de desenvolvimento
iminente trata-se de possibilidades de desenvolvimento que podem ou no aparecer na
criana. O que vai incidir em seu desenvolvimento ou no so as relaes que a criana ir
estabelecer, ou seja, o fato de estar iminente no garantia que se desenvolva. Esta noo
aplicada ao atendimento das crianas com deficincia indicar o nvel a ser atingido pela
criana e permite ao professor atuar de forma explcita, norteando as aes e mediaes entre
ele e a criana, interferindo no desenvolvimento e provocando avanos que no ocorreriam
espontaneamente.
Consideraes finais
Destacamos aqui a viso positiva de Vigotski sobre a deficincia, seu apelo em
considerar a avaliao como um processo que mede as capacidades que a criana j
desenvolveu e o seu potencial de desenvolvimento iminente e as mediaes baseadas na
insero da criana no meio social. A teoria desenvolvente de Vigotski, orientada social e
culturalmente, no est livre de contradies e pontos obscuros, um campo que demanda
estudos e pesquisas. No entanto, serve como base para uma prtica pedaggica mais
abrangente, inclusiva e humana da educao de crianas com deficincia.
Com base na pedagogia histrico-crtica e na interface com a psicologia histricocultural, a educao tem um papel claro de transmisso e construo de conhecimento, por
meio de uma didtica que tenha objetivos claros e caminhos a serem seguidos, conduzindo o
aluno a problematizar sua prtica social, instrumentalizar-se e a realizar a catarse da sua
situao problema constituindo assim uma nova prtica social.
A contribuio da pedagogia histrico-crtica na educao de crianas com deficincia
consiste na viso crtica acerca do delineamento da suposta oposio entre incluso e
1170

excluso, entendendo-os como mecanismos da sociedade capitalista para escamotear as bases

de sustentao das desigualdades, sejam elas sociais ou educacionais, assoladas na diviso de
classes e na acumulao de riquezas. Deste modo a pedagogia histrico-crtica contribui
medida em que percebe os sujeitos com deficincia como cidado de direito, que deve
usufruir de seu direito de acesso educao, permitindo-o ser um sujeito crtico de sua
realidade para poder transforma-la. E oferecendo dentro de seus aportes tericos,
apontamentos para o trabalho dos professores visando a qualidade da mediao com um
planejamento pensado a partir das diferenas e fundamentado em uma slida metodologia, e a
definio de etapas a serem alcanadas, considerando a zona de desenvolvimento eminente,
proporcionando a criana com deficincia usufruir dos conhecimentos historicamente
sistematizados e apoiando o seu processo de formao humana.
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1172

A aprendizagem como uma das dimenses da qualidade da educao

Fabiano Antonio dos Santos (UFMS/CPAN)
email: fabiano.santos@ufms.br
Alessandro Fernandes da Silva Zrio (UFMS/CPAN)
email: alessandro.fsz@hotmail.com
Diego Martinez Vilalva (UFMS/CPAN)
email: vilalva.diego@gmail.com
Fabiane da silva Ferreira (UFMS/CPAN)
email:fabianesilvaopositivo@outlook.com
Fabola da Silva Ferreira (UFMS/CPAN)
email:biola_nrt_silva@hotmail.com
Resumo: O presente artigo tem como objetivo debater sobre a relao entre qualidade da
educao e aprendizagem, a partir da perspectiva Histrico-Cultural. A aprendizagem tem
importante contribuio para o desenvolvimento humano, para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. O texto divide-se em trs subsees, alm da introduo e
consideraes finais: na primeira, discute-se como os textos das polticas so fundamentais na
disseminao de consensos, mas tambm so arenas em disputa. Na segunda parte, aponta-se
como se estabelece a relao entre qualidade da educao e aprendizagem nos textos das
polticas promovidas pelos Organismos Multilaterais. Na terceira, defende-se a relao entre
qualidade da educao e aprendizagem a partir da perspectiva Histrico-Cultural. Nesta
relao, pretendeu-se oferecer elementos para se estabelecer maior materialidade ao conceito
de qualidade da educao, amplamente utilizado, mas pouco discutido. Conclui-se que a
relao entre qualidade da educao e aprendizagem, proposta pelos documentos dos OM,
aponta para o desenvolvimento de capital humano como principal objetivo da educao.
Ainda guisa de concluses, aponta-se a necessidade de discutir o conceito de qualidade da
educao no campo crtico, pois sua ampla utilizao tem se constitudo em estratgia de
disseminao do consenso.
Palavras-chave: Qualidade da educao; Aprendizagem; Polticas educacionais.
Abstract: This article aims to discuss the relation between quality of education and learning,
from the historical-cultural perspective. The learning has an important contribution to human
development, to the development of higher psychological functions. The text is divided into
three subsections and the introduction and closing remarks: in the first subsection discusses
how the policies texts are fundamental in the dissemination of consensus, but are also arenas
in dispute. In the second part, points up how to establish the relation between quality of
education and learning in policy texts promoted by Multilateral Organizations. In the third,
defends the relation between quality of education and learning from the historical-cultural
perspective. In this relation, it was intended to provide elements to establish greater
materiality to the concept of quality of education, widely used but little discussed. It
concludes that the relationship between quality of education and learning, proposed by
documents of OM, points to the development of human capital as the main goal of education.
Although of conclusions guise, pointed out the need to discuss the concept of quality of
education in the critical field because its widespread use has been made in the dissemination
of consensus strategy.
Keywords: Education Quality; Learning; Education Policies.
Introduo

1173

Ao investigar as polticas educacionais contemporneas, possvel perceber quo

importantes so os textos que organizam e indicam os caminhos para sua implementao, nas
mais diversas realidades. Via de regra, so textos com pretensa neutralidade, com
recomendaes aparentemente amplas, que poderiam servir para diversas realidades e
contextos. Essa caracterstica dos textos das polticas, manifesta aquilo que Libneo (2014)
aponta quando relaciona as polticas educacionais contemporneas organizao econmica e
social: a internacionalizao das polticas educacionais.
Assim, algumas formas de encaminhar os textos, as prioridades colocadas, as
estratgias de implementao da poltica acabam sendo comuns em pases bastante distintos.
O que os une, ento, a formao social capitalista e seus interesses mais amplos de controle
e manuteno da hegemonia.
Uma das principais estratgias tem sido a incorporao de reivindicaes histricas
dos movimentos sociais da educao. Assim, termos/conceitos como autonomia,
descentralizao, qualidade da educao tm constitudo o discurso de organismos
multilaterais que, outrora, desconsideravam essas reivindicaes. Tal estratgia constitui-se
como fundamental para criar um clima positivo e, principalmente, de aceitao em torno das
mudanas em curso na realidade escolar. Ao incorporar as reivindicaes dos movimentos
sociais, os Organismos Multilaterais (OM) criam possibilidades para a produo de consensos
de baixo para cima (GRAMSCI, 2011), ou seja, passam a contar com a participao ativa
daqueles que, supostamente, deveriam se contrapor s estratgias e concepes propostas.
Afinal, quando se observam, nas metas do movimento empresarial do Todos Pela Educao,
metas como a melhoria da qualidade da educao, aprendizagem como objetivo principal da
educao no h como contestar, se analisadas ao p da letra.
Da mesma forma, quando o Banco Mundial (BM) enfatiza, em sua estratgia para o
setor educacional, a Aprendizagem Para Todos, como condio primordial da escola em todo
mundo, a capacidade de envolvimento e de formao de consensos grande. Contreras (2002)
afirma que esses conceitos tornam-se to aceitos entre os sujeitos escolares e sociedade em
geral, que parecem ter uma aura positiva, tornam-se verdadeiros slogans.
Pode-se dizer que, por serem slogans, so utilizados em excesso para
provocar uma atrao emocional, sem esclarecer nunca o significado que se
lhes quer atribuir. Funcionam assim como palavras com aura, que evocam
ideias que parecem positivas e ao redor das quais se pretende criar consenso
e identificao. (CONTRERAS, 2002, p. 23, grifos no original)

Esses slogans acabam ocultando posicionamentos divergentes, no manifestam as

pretenses antagnicas, do a impresso de que uma vez mencionados a aceitao deveria ser
1174

imediata e, quem os contesta considerado contrrio ao desenvolvimento e progresso da

educao.
Nesse contexto, a qualidade da educao tem se constitudo um conceito chave na
formulao de consensos em torno da educao. Ao utilizarem de forma indiscriminada em
boa

parte

dos

documentos

internacionais

nacionais,

relacionam

com

outros

conceitos/slogans que tambm constituem o rol de reivindicaes histricas dos movimentos

docentes.
H casos em que este sentido de slogan, de palavra com aura, muito mais
evidente. Tomemos o exemplo da qualidade da educao. Atualmente, todo
programa, toda poltica, toda pesquisa, toda reivindicao educativa feita
em nome da qualidade. evidente que todos esto de acordo com tal
aspirao. Contudo, cit-la sem mais nem menos, s vezes um recurso para
no defini-la, ou seja, para no esclarecer em que consiste, que aspiraes
traduz. Remeter expresso qualidade da educao, em vez de explicitar
seus diversos contedos e significados para diferentes pessoas e em
diferentes posies ideolgicas, uma forma de pressionar para um consenso
sem permitir discusso. (CONTRERAS, 2002, p. 23, grifos no original)

Voltados compreender, de forma crtica e dialtica, o sentido atual do conceito de

qualidade da educao, para alm da definio corrente (vinculada ao fluxo escolar e nota
adquirida na prova Brasil), que apresentamos esse artigo como resultado de investigaes
que nosso grupo de pesquisa vem desenvolvendo sobre a temtica. A relao entre qualidade
da educao e a aprendizagem recorrente nos principais documentos internacionais (BM,
2013); (UNESCO, 2014); (UNESCO, 2014b). Entretanto, no se evidencia sobre que bases
se encontra a afirmao que a qualidade da educao est vinculada aprendizagem.
Aprendizagem, segundo a perspectiva Histrico-Cultural, deve envolver a possibilidade de
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, atravs da formao de conceitos.
Entretanto, uma anlise sobre alguns dos documentos citados acima, apontam que a
aprendizagem relacionada qualidade da educao trata do desenvolvimento social e
econmico dos pases perifricos, principalmente.
Diante do importante desafio que se apresenta, de compreender melhor a relao entre
qualidade da educao e aprendizagem, no apenas como slogans desprovidos de
intencionalidades, desenvolvemos este texto em trs momentos: no primeiro, apontamos como
a qualidade da educao est apresentada nos documentos dos OM, sua vinculao com a
perspectiva de Aprendizagem Para Todos; no segundo, destacamos como as caractersticas
dos textos da poltica e, consequentemente sua ampla aceitao, sem grandes discordncias;
finalmente, refletimos sobre a possibilidade de se tomar a aprendizagem como um dos

1175

elementos de referncia para a qualidade da educao, mas no da forma como se estabelece

nos documentos das polticas, mas a partir da concepo da psicologia Histrico-Cultural.
Textos da Poltica: arena de consensos e disputas
Os textos que orientam as mais diversas polticas educacionais, via de regra, obedecem
a alguns elementos comuns: so textos que, propositalmente, so constitudos de uma
linguagem que pretende ser comum a diferentes realidades; so textos que, por ter como
objetivo atingir diferentes contextos so pretensamente livres de posicionamentos tericos e
polticos; recomendam aes que, se seguidas risca, ampliariam a qualidade dos servios
oferecidos; refletem uma agenda estabelecida internacionalmente para a educao, ainda que
no a mencione diretamente.
Estas caractersticas tornam a anlise dos textos da poltica uma tarefa bastante
complexa. preciso l-los considerando o contexto poltico e econmico em que foram
escritos, os interesses ali apresentados, ainda que de forma bastante velada. Para alm de uma
anlise discursiva sobre o contedo dos textos, preciso consider-los ferramentas
importantssimas na conduo das polticas, seja para preparar os sujeitos que recebero as
aes propostas, seja para estabelecer os limites de aes que estes mesmos sujeitos podero
realizar. A partir de uma perspectiva gramsciana, compreendemos os textos como mveis
fundamentais na produo e conservao da hegemonia. So, ao mesmo tempo, elementos
potencializadores da contra-hegemonia, sempre que despertam o olhar crtico sobre
determinadas proposies ali contidas.
Como j assinalamos, embora caracterizados por um tom prescritivo e
recorrendo a argumento de autoridade, os textos da poltica do
margem a interpretaes e reinterpretaes, gerando, como
conseqncia, atribuio de significados e de sentidos diversos a um
mesmo termo. Esses significados e sentidos apresentam-se, no raro,
em competio com outros veiculados por outros textos e outros
discursos. (SHIROMA, CAMPOS E GARCIA, 2005, p. 431)
Se, por um lado, os textos da poltica podem contribuir para a manuteno da
hegemonia, por outro, podem servir para despertar olhar crtico sobre determinado fenmeno
educacional. Santos (2014) aponta exatamente a necessidade de olharmos as polticas
educacionais e, por consequncia, os textos que as orientam, de forma dialtica. Segundo ele:
Compreender o papel das polticas obedece, assim, a um aprofundamento
sobre seus objetivos, suas concepes epistemolgicas e os impactos
causados sobre a prtica. Isso garante um novo posicionamento poltico, uma
nova conceituao das polticas educacionais como arena de luta, abrindo
espao para uma interveno crtica e concreta das possibilidades geradas
1176

nesse chamado confronto terico-prtico. Participar da elaborao e da

aplicao dessas polticas e apreender os impactos causados por suas aes
sobre os sujeitos s fazem sentido se conduzirem para o posicionamento da
relao subalternos-burguesia na construo, ou manuteno, da hegemonia.
(SANTOS, 2014, p. 457)

Isso significa que os textos da poltica no podem ser analisados como documentos
livres de contradies. A realidade dinmica, sendo impossvel prever como cada texto ser
recebido e discutido em cada contexto, ainda que o objetivo seja a homogeneizao.
neste contexto de produo de consensos e contrassensos, de produo de
hegemonia e contra-hegemonia, que a agenda ps-2015 expressa como alguns slogans
tornaram-se fundamentais para a conservao da hegemonia, ainda que tenham se originado
de reivindicaes dos movimentos mais a esquerda. Como vimos, qualidade da educao e
aprendizagem ganham tamanha aceitao no cenrio nacional e internacional que so quase
inquestionveis. A estruturao dos textos a partir de tais conceitos, tem revelado como se
pretende implementar as aes polticas, a partir de 2015. possvel perceber a ampla
utilizao de exemplos bem sucedidos (a Unesco lana, recentemente, um documento somente
destinado s experincias exitosas), e como elemento articulador destas aes a busca por
melhoria da qualidade da educao, atravs da aprendizagem. Alm da utilizao de exemplos
exitosos, os documentos apontam a relao entre qualidade da educao com a qualidade
docente. Essa relao faz com que boa parte das polticas se ocupe da reestruturao da
carreira docente. A Unesco, por meio do Centro de Estudos de Polticas e Prticas em
Educao (CEPPE), tem apontado a necessidade de se pensar em uma nova carreira docente,
centrada na contratao de professores, ao invs de realizao de concursos pblicos, no
estabelecimento de avaliaes para ingresso na carreira e no recebimento diferenciado entre
docentes, pautando-se na meritocracia como forma de regular tais proventos. Estes exemplos
mostram como complexo pensarmos as polticas educacionais e os textos responsveis pela
disseminao de princpios orientadores. A seguir, passaremos a apresentar como se
estabelece a relao entre qualidade da educao e aprendizagem partir dos documentos dos
OM, especialmente aqueles organizados pela Unesco e Banco Mundial.
Qualidade da educao na perspectiva dos OM
A qualidade da educao tornou-se um dos temas centrais de discusso dos
Organismos Multilaterais (OM) nas ltimas dcadas. Temas como equidade, universalizao
da educao, qualidade e principalmente aprendizagem, esto em foco nos documentos e
recomendaes organizados por essas entidades.

1177

Nos anos 1990, em Jontiem, a UNESCO, com os demais parceiros como Banco
Mundial e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), desenvolveram a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos, que buscava a satisfao das necessidades
bsicas de aprendizagem.
Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a
soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres
humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades,
viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento,
melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar
aprendendo. (UNESCO, 1990, p.3)

Para esses OM, a palavra de ordem era expandir o enfoque com o objetivo de
universalizar o acesso educao e promover a equidade, concentrar a ateno na
aprendizagem, ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica propiciar um ambiente
adequado aprendizagem, fortalecer alianas (UNESCO, p.4).
Essas grandes transformaes na esfera da educao foram reflexos das novas formas
de trabalho vivido no fim dos anos 1980 com a mundializao do capital. Perspectivas
voltadas ampliao do capital foram a tnica dos discursos e prticas envolvendo a
educao. A escola torna-se fundamental, na medida em que proporciona a formao de mode-obra mais adequada para o desenvolvimento econmico preconizado pela nova roupagem
do capitalismo, o neoliberalismo. Assim, a defesa pela formao de capital humano, ganha
eco nos principais OM e, consequentemente, faz parte da argumentao de seus documentos.
A defesa pela teoria do capital humano pode ser observada na medida em que, Ao mesmo
tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro sombrio de problemas, entre os quais: o
aumento da dvida dos demais pases, a ameaa de estagnao e decadncia econmica
(UNESCO, p.2). Investir em educao traria retorno ao prprio sistema capitalista, pois, as
novas formas de trabalho exigiam um trabalhador preparado para resolver problemas
cotidianos dentro de sua funo, viver em paz com os demais empregados, em um ambiente
livre de conflitos.
Em Dakar, nos anos 2000, o Frum Mundial sobre a Educao para Todos retoma os
compromissos firmados nos anos 1990, mas com o foco no rendimento escolar, visto que, o
capitalismo como conhecemos estava plenamente desenvolvido.
A perspectiva de Jontiem segue sendo pertinente e eficaz. Em efeito, facilita
uma viso ampla e geral da educao e seu papel determinante para preparar
os indivduos e transformar a sociedade. Seus pontos e princpios essenciais
so seguintes: generalizao do acesso educao; insistncia na igualdade;
1178

nfase nos resultados da aprendizagem (UNESCO. 2000, p.12 traduo

nossa).

A nfase dada aos resultados na aprendizagem pode ser vista no esforo de se criar
mecanismos de avaliao que mensurem o rendimento escolar, por consequncia, estabelecer
metas e parmetros na qualidade do ensino.
Para alcanar os objetivos da Educao para Todos, necessrio definir
prioridades, definir polticas, estabelecer objetivos e indicadores de avano,
atribuir recursos, supervisionar o rendimento e avaliar os resultados
quantitativos e qualitativos. essencial dispor de nmeros estatsticos
confiveis, desagregados e baseados em dados exatos obtidos pelo censo, se
quiser avaliar corretamente e construir os ensinamentos. (UNESCO, 2000
p.21 traduo nossa)

Em Lima, Peru, outra conferencia reunindo diversos atores da regio apresentam o

balano e desafios da agenda educacional Ps-2015. Este documento vem traando os
mesmos caminhos de outras reunies, quando apontam para o desenvolvimento de
capacidades e competncias para a vida em sociedade e suas relaes com a aprendizagem e,
consequentemente, com a qualidade da educao.
A luz das rpidas transformaes sociais, econmicas e ambientais na regio
da ALC, todos (as) os estudantes devem adquirir habilidades para a vida
assim como habilidades tcnicas e vocacionais para um trabalho decente,
empreendimento e para uma vida digna, a fim de que chegue a ser mais
criativos (as), inovadores (as), pensar criticamente, comunicar de maneira
efetiva, resolver problemas de forma autnoma, e ser capazes de adaptar-se
s transformaes socioeconmicas, assim como melhorar sua qualidade de
vida e a de suas comunidades. (UNESCO, 2014a p.2,3 traduo nossa)

A agenda ps-2015 reafirma as aes que j vem se desenvolvendo na Regio, ou seja:

vincula qualidade de educao aprendizagem que, por sua vez, relaciona-se ao
desenvolvimento econmico.
O balano apresentado aponta que a nova agenda para os prximos anos tem como
principais objetivos: reafirmar a educao como um direito do ser humano e como uma
possibilidade de desenvolvimento econmico; defesa de uma educao inclusiva de qualidade
que promova a aprendizagem ao longo da vida; apontar como reas prioritrias para a ALC: a)
Equidade, qualidade e incluso; b) Aprendizagem inclusiva e equitativa ao longo de toda a
vida; c) Habilidades e competncias para a vida e o trabalho; d) Educao para o
desenvolvimento sustentvel; e) Qualidade da Educao; Professores/as, educadores/as,
diretores/as de escolas as/os lideres educativos; f) Governana e financiamento. Estes
objetivos, como consequncia das tendncias das polticas educacionais a partir dos anos
2000, focam as aes sobre a escola, sobre sua gesto.
1179

Mais que focar sobre a escola, apresenta um panorama que manifesta a relao entre
qualidade da educao, aprendizagem e desenvolvimento. Para a primeira, a qualidade da
educao, busca-se relacionar a qualidade docente com o sucesso/fracasso escolar. Assim, as
avaliaes de desempenho servem para aferir, no somente a qualidade da educao, mas
averiguar/direcionar o trabalho do professor. J para a relao entre aprendizagem e
desenvolvimento, embora no seja possvel desvincular nenhuma das trs, fica evidente que o
documento atende demanda de desenvolvimento econmico, pois aponta a educao como
formadora de capital humano.
Na mesma perspectiva de vincular qualidade da educao com aprendizagem e
desenvolvimento econmico, o BM apresenta a estratgia para a rea educacional entre 2010
e 2020. Nestas estratgias, evidencia-se que o foco sobre a aprendizagem garantiria a
formao de mo-de-obra apta para se inserir no mercado de trabalho.
A nova estratgia centra-se na aprendizagem por uma simples razo: o
crescimento, desenvolvimento e reduo da pobreza dependem dos
conhecimentos e qualificaes que as pessoas adquirem, no no nmero de
anos que passaram sentados numa sala de aula. No nvel pessoal, embora um
diploma possa abrir as portas para um emprego, so as competncias do
trabalhador que determinam a sua produtividade e capacidade para se adaptar
a novas tecnologias e oportunidades. Conhecimento e qualificaes
contribuem tambm para que um indivduo possa ter uma famlia saudvel e
instruda, e participe na vida cvica. (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 3)

Como parte de uma nova gerao de polticas educacionais (SCHWARTZMAN e

COX, 2009), a nfase sobre conceitos aparentemente positivos, como j apresentamos acima,
fundamental para que as aes sejam implementadas. A Aprendizagem Para Todos acaba
servindo como amlgama para disseminar discursos e prticas de avaliao por desempenho,
de avaliao docente, de priorizao de competncias e habilidades.
Oposta a essa compreenso, apresentaremos a aprendizagem como uma das dimenses
da qualidade da educao, mas para alm de uma perspectiva gerencial e produtivista, em que
se vislumbra a formao de capital humano. Pretendemos resgatar o sentido da aprendizagem
a partir da perspectiva Histrico-cultural, cujo preceito so os processos necessrios para que
o ser humano se desenvolva em sua plenitude, desenvolva aquelas funes que o distancia dos
animais, as funes psicolgicas superiores. Alm disso, defenderemos que o papel da escola
no de instrumentalizar os alunos para melhor rendimento no mercado do trabalho, mas o de
produzir a humanidade no ser humano (SAVIANI, 2011), por meio da cultura.
Qualidade da educao e aprendizagem a partir da perspectiva Histrico-Cultural

1180

A aprendizagem para a perspectiva Histrico-Cultural possui sentido oposto ao

expresso pelos documentos que regem a educao. Se para a perspectiva dos OM a
aprendizagem sinnimo de eficincia, eficcia, formao de capital humano, para a
perspectiva Histrico-Cultural ela se vincula ao processo de desenvolvimento humano. Que s
possvel segundo Vigotski (2007), com o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, que tem por base as funes elementares (biolgicas).
A aprendizagem desempenha papel fundamental nesse processo, quanto ao
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, constituindo-se como uma das
dimenses da qualidade da educao. Segundo Rego (1995), as funes psicolgicas
superiores so compreendidas como o
[...] modo de funcionamento psicolgico tipicamente humano, tais como a
capacidade de planejamento, memria voluntria, imaginao etc. Estes
processos mentais so considerados sofisticados e superiores porque
referem-se a mecanismos intencionais, aes conscientemente controladas,
processos voluntrios que do ao indivduo a possibilidade de independncia
em relao s caractersticas do momento e espao presente ( 1995, p.39).

Com isso, verificamos que, ao desenvolver as funes psicolgicas superiores, o

indivduo passa a dominar o seu comportamento e influenciar ao mesmo tempo em que
influenciado pelo ambiente no qual se encontra inserido, processo que s possvel mediante
a aprendizagem, contudo, a intencionalidade, e caractersticas expressa pelos OM, com fins a
formar cidados competentes, habilitados a operar no mercado de trabalho, no possibilita o
desenvolvimento de tais funes em sua plenitude.
De acordo com Vigotski (2007) o processo de desenvolvimento de um estgio
elementar para um estgio superior de desenvolvimento s possvel pelo processo de
mediao simblica, que ocorre principalmente atravs da linguagem.
[...] a linguagem habilita as crianas a providenciar instrumentos auxiliares
na soluo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma
soluo para um problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio
comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas, primeiro e
acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funes
cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de uma
forma nova e superior de atividade nas crianas [...] (VIGOTSKI, 2007,
p.17, 18).

Rego (1995) afirma, com base em Vigotski, que os instrumentos e signos fazem parte
desse processo de mediao, homem e natureza, ser biolgico e ser social. Sendo os
instrumentos mediadores de aes concretas sob o objeto e os signos reguladores das aes
psquicas do indivduo.
1181

Vigotski se apropria principalmente da perspectiva marxista que parte do pressuposto

que o ser humano no produz e reproduz sua conscincia sem apropriar-se da realidade, seja
ela de natureza em si ou natureza para si. E ainda, a natureza humana no fruto apenas da
natureza, a cultura e a sociedade influenciam sobre maneira nesse processo. A mediao da
atividade do trabalho cria uma realidade humanizada tanto objetivamente como
subjetivamente. Ao apropriar-se da natureza o ser humano transforma-a, e tambm se
transforma, portanto o trabalho objetivado nos produtos e fenmenos culturais passa a ser ele
tambm objeto da subjetivao, ou seja, a humanidade deve se apropriar daquilo que de
humano ela criou. Assim, a subjetivao gera no ser humano novas necessidades humanas
num processo sem fim, esse o ato de nascimento de que supera (DUARTE, 2006).
Vigotski (2007) nos traz dois conceitos que so fundamentais para tratamos a relao
entre aprendizagem e desenvolvimento, e qualidade da educao, um diz respeito s funes
j internalizadas e dominadas pelo aluno, na qual consegue executa-la sem qualquer tipo de
auxlio ou orientao, seja de um adulto ou colega mais experiente, j o outro se trata de uma
funo em estgio de amadurecimento, ou seja, que ainda se encontra incompleta, em
processo de formao, o aluno s consegue realizar determinada atividade se tiver assistncia
de outra pessoa. Chamamos esses conceitos respectivamente de zona de desenvolvimento real
e zona de desenvolvimento proximal.
Quanto a zona de desenvolvimento real Vigotski (2007 p.95, 96) afirma: , o nvel de
desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultados de
certos ciclos de desenvolvimento j completados. E em relao a zona de desenvolvimento
proximal:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes. (VIGOTSKI, 2007, p.97).

Dessa forma, mais importante que diagnosticar o estgio de desenvolvimentos em que

o aluno se encontra o professor deve estimular o seu desenvolvimento, trabalhando na zona de
desenvolvimento proximal, que compreende processos que esto em via de concluso, ou seja,
a zona de desenvolvimento real deve ser o ponto de partida dos professores, pois de nada
adianta permanecer naquilo que o aluno j dominou ou ir para muito alm do que so capazes
de aprender de acordo com o estgio a qual se encontra.
Rego (1995) afirma que para Vigotski a relao entre desenvolvimento e
aprendizagem essencial para a educao, embora a criana comece a aprender antes de ser
1182

inserida na escola. Sendo esta a responsvel por transmitir os conhecimentos historicamente

acumulados introduzindo elementos novos no seu desenvolvimento. Assim diferentemente
dos conceitos apreendidos pela criana em seu dia a dia, chamados de conceitos cotidianos ou
espontneo a escola deve fornecer ao aluno o aprendizado dos conceitos cientficos, que so
os conhecimentos sistematizados historicamente.
Rego (1995, p. 77, 78 ) esclarece:
Os conceitos cotidianos referem-se queles conceitos construdos a partir da
observao, manipulao e vivncia direta da criana. Por exemplo, a partir
de seu dia-a-dia, a criana pode construir o conceito gato. Esta palavra
resume e generaliza as caractersticas deste animal (no importa o tamanho, a
raa, a cor etc.) e o distingue de outras categorias tal como livro, estante,
pssaro. Os conceitos cientficos se relacionam queles eventos no
diretamente acessveis observao ou ao imediata da criana: so os
conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interaes escolarizadas. Por
exemplo, na escola (provavelmente na aula de cincias). O conceito gato
pode ser ampliado e tornar-se ainda mais abstrato e abrangente. Ser includo
num sistema conceitual de abstraes graduais, com diferentes graus de
generalizao: gato, mamfero, vertebrado, animal, ser vivo constituem uma
sequncia de palavras que, partindo do objeto concreto gato adquirem cada
vez mais abrangncia e complexidade.

No entanto, esses dois conceitos apesar de diferentes se complementam mutuamente,

pois os conceitos cientficos so formados a partir dos conceitos cotidianos, influenciando no
desenvolvimento de outras funes humanas. De acordo com Vigotski (1991, p. 72) o
desenvolvimento dos

conceitos, ou dos

significados

das

palavras,

pressupe o

desenvolvimento de muitas funes intelectuais: a ateno deliberada, memria lgica,

abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Dessa forma, cabe ao professor a funo
de mediador dos conceitos cientficos, que promover um salto qualitativo do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores do sujeito.
Assim, acreditamos no ser possvel falar em qualidade na educao sem discutir os
elementos que esto presentes nesta, sendo a aprendizagem o principal fator, pois o
desenvolvimento humano em grau superior s ocorre mediante a aprendizagem. Vigotski
(2007, p. 87) afirma os problemas encontrados na anlise psicolgica do ensino no podem
ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos relao entre o
aprendizado e o desenvolvimento em crianas em idade escolar.
Consideraes Finais
Reduzir os contedos na escola a simples aprendizagem para uma vida cidad, como
abordado nos documentos e recomendaes dos OM, caminha na direo contraria a
concepo da pedagogia histrico-cultural, que tem como foco o desenvolvimento das
1183

funes psicolgicas superiores a partir da apropriao dos conhecimentos historicamente

produzidos. Priva-los de assimilarem esses conhecimentos, implica em uma aprendizagem
fragmentada, voltada apenas a formao de capital humano, com fins ao desenvolvimento de
um cidado passivo frente realidade social, luta de classes e a possibilidade de um
posicionamento contra hegemnico. O discurso educao para todos, qualidade na
educao, formao docente, aprendizagem eficaz, na tica dos OM no esconde a
intencionalidade com relao conservao da hegemonia.
A qualidade da educao na viso dos OM est voltada aos ndices e resultados das
provas em larga escala. Para eles, os resultados exprimem de forma eficiente como a
aprendizagem est sendo aplicada no ensino regular.
O estado capitalista est voltado para expanso de seu modo ou projeto de sociedade, e
isso implicam tanto na produo cientfica quanto na escola, no professor, por sua vez os
indivduos inseridos nesse contexto reproduzem as desigualdades por no possurem
instrumentos de que propiciam a anlise do real, acreditamos que no somente a escola nem
somente o professor mais a sociedade na sua totalidade necessitam de novos objetivos, a
dimenso educacional e o professor podem dentro da perspectiva histrica crtica, recriar e
organizar e sistematizar contedos, para promover a real qualidade na aprendizagem, que
permita ao indivduo acesso aos bem culturais acumulados, durante a histria da humanidade,
e por fim promover a real qualidade na aprendizagem e no desenvolvimento que ao mesmo
tempo individual e coletivo.
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Santiago, 2014b.

1185

Trajetria escolar, importncia da apropriao do conhecimento cientfico e terminalidade

acadmica para alunos com deficincia intelectual
IACONO, Jane Peruzo (UNIOESTE/Cascavel)
e-mail: janeperuzo@gmail.com
Resumo: Este estudo tem como objetivo discutir sobre a trajetria escolar e a terminalidade
acadmica dos alunos com deficincia intelectual, evidenciar a importncia da educao para
esses sujeitos, com nfase na relevncia que a apropriao do conhecimento cientfico tem
para suas vidas, especialmente a linguagem escrita. Aborda a necessidade de certificao
escolar para alunos com essa deficincia com vistas sua terminalidade acadmica, de forma
a que possam avanar, tanto em sua trajetria escolar, como no encaminhamento para a
educao profissional e/ou insero no mundo do trabalho. O estudo est fundamentado na
psicologia histrico-cultural e demonstra que a histria do homem - sua constituio como ser
humano, sua natureza humana - essencialmente social, na medida em que se origina e se
desenvolve no mbito das relaes sociais de produo. Destaca a importncia de aes
pedaggicas realizadas com os alunos com deficincia intelectual voltadas para o ensino dos
contedos cientficos, neste caso, o ensino da leitura, da escrita e do clculo como meios,
tanto para o desenvolvimento de novas aprendizagens, como para o desenvolvimento das
funes mentais superiores desses alunos. Aborda, ainda, o conceito de supercompensao em
Vigotski aplicado deficincia intelectual.
Palavras-chave: Deficincia Intelectual. Terminalidade Acadmica. Certificao Escolar.
Abstract: This study focuses on discuss the school path and academic terminality of the
students with intellectual disabilities, emphasize the importance of education for these
individuals, with emphasis on the relevance that the appropriation of scientific knowledge has
for their lives, especially the written language. Approaches the need for school certification
for students with this disabilities with a view to their academic terminally in a way that they
can move forward, both in their school life, as in their forwarding to the education and/or
entry into the job world. The study is based on the historical-cultural psychology and
demonstrates that the history of man its constitution as a human being, his human nature is
essentially social, in that it originates and develops within the social relations of production.
Highlights the significance of pedagogical actions taken with students with intellectual
disabilities directed on the teaching of scientific content, in this case, the teaching of reading,
writing and arithmetic as means for both the development of new learning, and for the
development of higher mental functions of these students. Also alludes to the concept of
overcompensation in Vygotsky applied to intellectual disability.
Keywords: Intellectual Disability. Academic Terminality. School Certification.
Introduo
Este trabalho tem como objetivo discutir sobre a trajetria escolar e a terminalidade
acadmica de alunos com deficincia intelectual, bem como evidenciar a importncia da
educao, da escolarizao desses sujeitos, enfatizando-se, tambm, a importncia que a
apropriao do conhecimento cientfico tem para seu processo de desenvolvimento.
Estudos sobre a deficincia intelectual, sobre a educao historicamente ofertada para
alunos com essa deficincia e a situao daqueles que hoje se encontram com muitos anos de
escolaridade, geralmente efetuada em ambientes segregados como escolas e classes especiais 1186

mas sem terem recebido certificao/terminalidade acadmica e sem poder vislumbrar

qualquer possibilidade para tal - levam constatao de que as polticas de incluso escolar
para alunos com essa deficincia, ainda esto muito distantes de permitir que possam avanar
no s na sua escolaridade, como na sua vida de forma geral, ou seja, naquilo que a ideologia
da sociedade capitalista denomina de cidadania. O que significa ser cidado para um sujeito
que um dia recebeu um rtulo de deficincia intelectual que poder marc-lo para sempre e
comprometer seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento?
Essas reflexes iniciais nos remetem constatao da necessidade de investimentos
em pesquisas sobre a educao dessa populao de alunos, lembrando, a esse respeito, que
Vigotski, nas primeiras dcadas do sculo XX, ao falar da necessidade de estudos sobre a
criana retardada mental, dizia:
No o estudo pelo estudo, seno o estudo com o objetivo de encontrar as
melhores formas das aes prticas, com o fim de solucionar a tarefa
histrica do vencimento real do retardo intelectual, deste infortnio social
enorme que tem ficado da estrutura classista da sociedade. (1997, p. 102,
traduo nossa).

J nos encontramos na segunda dcada do sculo XXI e ainda buscamos formas de

realizar uma pedagogia com carter histrico-crtico para alunos com deficincia
intelectual, fundamentada nos pressupostos da psicologia histrico-cultural de forma a que
possam se apropriar do conhecimento cientfico trabalhado nas escolas.
Essas questes nos remetem a outras reflexes: sob que pressupostos tericos so
realizadas as prticas pedaggicas com alunos com deficincia intelectual, hoje? O quanto se
pode avanar ao realizar essas prticas pedaggicas sob pressupostos behavioristas ou
construtivistas, aqueles que, historicamente, fundamentaram essas prticas? Que educao se
deseja para eles ou, dito de outro modo, o que se espera deles a partir da educao que lhes
oferecida, nesta escola e nesta sociedade?
A resposta para tais indagaes fundamenta-se nos pressupostos tericos da psicologia
histrico-cultural ao demonstrar a importncia das interaes sociais contributivas e
determinantes para o desenvolvimento de formas de pensamento mais elaboradas,
especialmente para os sujeitos com deficincia intelectual, cujo ponto fraco a prpria
debilidade intelectual, residindo a sua necessidade maior, a ser impulsionada por meio da
educao.
Essas reflexes indicam que preciso repensar todo o trabalho escolar realizado com
esses alunos, pois a escola que temos est pautada na homogeneidade e reproduz em seu
interior a mesma lgica da sociedade capitalista competitiva, meritocrtica, premiando os
1187

melhores alunos com florzinhas e estrelinhas. E essa lgica, certamente, no combina

com alunos que, na maioria das vezes, sero os ltimos a terminar as atividades escolares,
cujas quais, s vezes tambm, esto muito aqum daquilo que se exige como desempenho
nessa escola.
A indefinio quanto a uma legislao oficial sobre certificao escolar, sobre
terminalidade acadmica para esses alunos com deficincia intelectual, vem causando grande
insegurana a pais, professores e aos sistemas de ensino, que no sabem como agir diante das
dificuldades que vo surgindo na trajetria escolar desses alunos.
As questes fundamentais giram em torno dos componentes curriculares: objetivos,
contedos, metodologia e avaliao. Quanto aos objetivos e contedos, as questes foram e
continuam sendo: qual o conhecimento a ser ensinado a esses alunos e com que objetivos? E
quanto s formas de ensin-los, quanto metodologia: so necessrios mtodos e recursos
especiais para se trabalhar com alunos com deficincia intelectual? E a avaliao, deve ser
diferenciada? Por que muitos alunos com histria de deficincia intelectual passam anos
matriculados nas escolas e saem delas evadidos e, muitas vezes, frustrados e humilhados, sem
receberem qualquer certificao?
Essa questo da certificao tem sido uma temtica bastante polmica e historicamente
no resolvida quando se trata de alunos com essa deficincia. A complexidade da questo
evidencia-se quando se constata que a legislao brasileira j procurou resolver o problema
da certificao/terminalidade escolar para esses alunos, a partir do disposto no Art. 59, II, da
LDB n 9394/06, com a terminalidade especfica (IACONO, 2004; LIMA, 2009). No
entanto, na prtica, esse dispositivo legal parece no ter sido concretizado e a referida
terminalidade no vem se efetivando. Assim, se os alunos com deficincia intelectual
estiverem matriculados nas escolas regulares - mesmo analfabetos, literalmente - recebero
certificao. Historicamente, os alunos com deficincia intelectual tm passado pela escola,
mas dela tm sado sem uma certificao que lhes permita vislumbrar possibilidades de
futuro, quer continuando seus estudos por meio da EJA - Educao de Jovens e Adultos - ou
em um nvel ulterior de estudos, ou ainda, para cursar Educao Profissional ou adentrar o
mercado de trabalho.
A avaliao da aprendizagem e a consequente certificao so ainda, passada mais de
uma dcada da promulgao da LDB n 9394/96, talvez o maior de todos os problemas em se
tratando de alunos com essa deficincia. Independente da trajetria desses alunos pela escola,
se realmente puderam aprender o que a escola ensinou, em muitos casos essa passagem
constitui-se numa experincia negativa, j que muitos deles tm at adoecido por no poderem
acompanhar os contedos do ano/nvel de ensino no qual foram matriculados e, pela
1188

conscincia que tm disso, muitas vezes se sentem menosprezados e frustrados. Por outro
lado, outros desses alunos parecem no perceber as situaes estigmatizadoras e at
preconceituosas a que esto expostos no cotidiano das salas de aula e da escola. A questo da
conscincia ou no de si e de suas dificuldades, quando se trata de pessoas com deficincia
intelectual, nos remete aos estudos de Vigotski (1997, p. 105) sobre a compensao, quando
esse autor afirma que as pesquisas, nas primeiras dcadas do sculo XX, estavam apontando
que:
[...] a base nica e exclusiva dos processos de compensao a reao
subjetiva da personalidade da prpria criana ante a situao que se cria em
conseqncia do defeito. Esta teoria supe que a nica fonte necessria ao
surgimento dos processos de compensao do desenvolvimento a
interiorizao, pela prpria criana, de sua deficincia, o surgimento do
sentimento de sua prpria menosvalia. A partir do surgimento deste
sentimento e do conhecimento de sua prpria deficincia, aparece a aspirao
reativa a vencer este grave sentimento, a eliminar esta deficincia prpria
interiorizada e a elevar-se a um nvel superior. Precisamente por esta razo, a
escola de Adler na ustria e a escola da Blgica, negam criana retardada
mental a possibilidade do desenvolvimento intensivo dos processos de
compensao. O desenvolvimento da argumentao dos defectlogos assim:
Para o surgimento da compensao necessrio que a criana interiorize e
sinta sua deficincia. Porm, no retardado mental, a dificuldade consiste em
que ele assume uma atitude no crtica sobre si mesmo para interiorizar sua
prpria deficincia e chegar a uma concluso eficaz para vencer seu atraso
[...]. (1997, p. 105, traduo nossa).

Contraditoriamente, a questo da no conscincia da criana com deficincia

intelectual de sua condio e de suas consequncias para o convvio no grupo social, assume
um carter que dificulta ou mesmo impede completamente qualquer possibilidade de
compensao, o que explicitado por Vigotski ao afirmar que,
[...] nas crianas com retardo mental se observa um aumento da
autovalorizao. Se a esta criana se prope que haja uma valorizao
comparativa de si mesmo, de seus companheiros e do professor, resultar que
a criana submetida prova manifestar a tendncia a considerar-se a mais
inteligente. Ela no reconhecer seu atraso; devido autovalorizao elevada,
o desenvolvimento dos processos compensatrios se dificulta, seno se reduz
a zero, porque a criana retardada mental est satisfeita consigo mesma, no
nota sua deficincia e, portanto, no experimenta a vivncia penosa do
sentimento de inferioridade, o qual em algumas crianas constitui a base da
formao de seus processos compensatrios (1997, p. 106, traduo nossa).

Assim, discutir educao de sujeitos com deficincia intelectual, implica em procurar

compreender a complexidade de seu funcionamento intelectual para, ento, compreender
quais suas necessidade educacionais diferenciadas, tanto nos aspectos da organizao
curricular, como nas polticas educacionais que devem ser implementadas para propiciar,
minimamente, seu avano na trajetria escolar.
1189

O trabalho pedaggico realizado com alunos com deficincia intelectual vem,

historicamente, sendo fundamentado em concepes behavioristas que visam ao treino de
habilidades e, mais recentemente, em concepes construtivistas que pressupem um a priori
desenvolvimentista do sujeito. Este estudo, no entanto, busca compreender esse sujeito numa
perspectiva histrico-cultural, em que ele visto como algum que atribui significados a cada
uma de suas aes, mesmo as mais elementares (ex. escovar os dentes), num processo
mediado pelos signos lingusticos e pelos outros seres humanos, ou seja, de forma a que sua
educao se d num processo inter e intrapsicolgico. Vygotsky (1987, p.161) enfatiza as
origens sociais dos processos psicolgicos superiores, expressas na formulao da Lei Geral
do Desenvolvimento Cultural:
Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece em cena
duas vezes, em dois planos; primeiro como algo social, depois como algo
psicolgico; primeiro entre as pessoas, como uma categoria interpsquica,
depois, dentro da criana, como uma categoria intrapsquica.

A psicologia histrico-cultural preconiza ser a linguagem - uma das funes mentais

superiores - um instrumento fundamental no processo de apropriao do conhecimento do
homem pois,
A apropriao da linguagem constitui a condio mais importante do seu
desenvolvimento mental, pois o contedo da experincia histrica dos
homens, da sua prtica scio-histrica no se fixa apenas, evidente, sob a
forma de coisas materiais: est presente como conceito e reflexo na palavra,
na linguagem. sob esta forma que surge criana a riqueza do saber
acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a rodeia
(LEONTIEV, 1978, p. 327).

Dessa forma, as possibilidades de os sujeitos com deficincia intelectual se

apropriarem da linguagem em todas as suas manifestaes, desde a oral, gestual, linguagem
das artes, at a linguagem escrita, so consideradas no apenas essenciais, imprescindveis,
mas determinantes para o seu desenvolvimento intelectual. A linguagem, para esses sujeitos,
reflexo, representao, conceito que traduz toda a experincia histrica das geraes
precedentes e a sua apropriao, depende sim, de suas condies individuais com relao
deficincia, mas depende tambm, fundamentalmente, das condies que envolvem o trabalho
pedaggico na ao de ensinar. Como j enfatizado neste trabalho, a apropriao da
linguagem escrita - uma das formas mais sofisticadas de linguagem produzida pelo homem
o grande desafio da escola no ato de ensinar o aluno com deficincia intelectual e ela no deve
ser secundarizada.

1190

Nas sociedades alfabetizadas, no mundo letrado, a apropriao da linguagem escrita e

da leitura condio determinante para possibilitar, no s a incluso social do homem, mas,
sobretudo, o desenvolvimento de capacidades de pensamento cada vez mais desenvolvidas.
Privar o homem da possibilidade de domnio da lngua escrita, implica
priv-lo de condies privilegiadas de interao scio-cultural que o
colocariam em contato com o acervo de experincias (conhecimento)
codificadas em lngua escrita e, portanto, de condies de possibilidades de
desenvolver formas de pensamento mais elaboradas, compatveis com o
nvel de desenvolvimento socioeconmico j produzido pela sociedade
(KLEIN e SCHAFASCHEK, 1990, p. 36).

Dessa forma, no se pode pensar a incluso escolar de alunos com deficincia

intelectual apenas para sua socializao, compreendida por muitos professores, no no
sentido das interaes sociais fundamentais para a hominizao do homem, para sua
constituio como ser humano. Socializao, para muitos profissionais da educao e tambm
da rea mdica, tem sido compreendida no sentido de o aluno com deficincia intelectual
frequentar a mesma escola, a mesma sala de aula que os demais alunos, mesmo sem um
efetivo trabalho pedaggico que d conta de concretizar um ensinar-aprender diferenciado
para esses alunos de forma a que realmente aprendam a ler e a escrever.
Conforme as autoras anteriormente citadas,
A alfabetizao - tomada como processo de apropriao da lngua escrita assume, na escolarizao, um papel fundamental: ao instrumentalizar o
aluno para a insero na cultura letrada, cria as condies de possibilidades
de operao mental capaz da apreenso dos conceitos mais elaborados e
complexos que vem resultando do desenvolvimento das formas sociais de
produo. Assim, apreender a lngua escrita, mais do que apreender um
instrumento de comunicao: , sobretudo, construir estruturas de
pensamento capaz de abstraes mais elaboradas (KLEIN e
SCHAFASCHEK, 1990, p. 36).

Dessa maneira compreende-se que matricular os alunos com deficincia intelectual na

escola regular implica em se trabalhar para que ele se alfabetize, se aproprie do contedo
escolar trabalhado e no simplesmente esteja de corpo presente na sala de aula, pois
matricul-lo apenas para que seja socializado, esperar muito pouco quanto s suas
possibilidades de aprender, subestimar suas capacidades e isso, em milhares de casos, foi o
que historicamente aconteceu na educao desses alunos. Estar na escola junto com todos os
outros alunos e apropriando-se dos contedos cientficos que so ensinados - no sentido de
que as formas cada vez mais elaboradas dessa apropriao, so condio determinante para o
desenvolvimento de formas de pensamento tambm cada vez mais elaboradas - no foi,
historicamente, preocupao na educao dos alunos com deficincia intelectual.

1191

Com relao importncia da interao social na educao do homem, Carneiro

(2007, p. 17) afirma:
Defendendo que todas as crianas podem aprender nas interaes com os
demais, entendo que ter em sala de aula um grupo de alunos com diferentes
possibilidades exige que pensemos a aprendizagem de forma coletiva,
distinta do modelo de escola que temos hoje. A abordagem histricocultural aponta a heterogeneidade como caracterstica de qualquer grupo
humano, sendo um fator imprescindvel para as interaes em sala de aula.
A diversidade de experincias, trajetrias pessoais, contextos familiares,
valores e nveis de conhecimento de cada membro do grupo viabiliza no
cotidiano escolar a possibilidade de trocas, confrontos, ajuda mtua e
conseqente ampliao das capacidades individuais e coletivas (destaque da
autora).

Segundo Pino (2000, p. 61) tambm,

[...] a introduo das relaes sociais como definidoras da natureza das
funes mentais superiores, ou seja, da natureza humana do homem,
constitui uma subverso do pensamento psicolgico tradicional. Vigotski
desloca definitivamente o foco da anlise psicolgica do campo biolgico
para o campo da cultura, ao mesmo tempo em que abre o caminho para uma
discusso do que constitui a essncia do social enquanto produo humana
(destaques do autor).

Ermakova e Ratnikov (1986, p. 8) afirmam que isolados durante muito tempo da

sociedade, os homens perdem (...) ou no adquirem (...) pouco a pouco, suas qualidades
humanas. A esse respeito, a literatura cientfica traz a histria do mdico Itard,
otorrinolaringologista, que em 1801 elabora um relatrio, a pedido do ministro do interior da
Frana, em que narra o caso do menino Victor, de Aveyron. Victor havia permanecido desde
os 3-4 anos, no se sabe ao certo, no meio da floresta, convivendo apenas com animais e seus
hbitos eram os mesmos dos animais. No sabia falar, era incapaz de usar racionalmente os
instrumentos, no tinha as noes mais elementares sobre o mundo que o rodeava e aps
diagnsticos desanimadores sobre as condies que apresentava, foi submetido por Itard a um
processo de educao bastante interessante, escrito naquele relatrio e que deveria ser objeto
de estudo por todos quantos se interessam pela educao de alunos com deficincia intelectual
(PESSOTTI, 1984).
Aprender, numa concepo histrico-cultural adquirir, apropriar-se, tomar para si
a herana cultural que foi historicamente produzida pelo homem, sendo que a principal
caracterstica do processo dessa apropriao ou aquisio, criar no homem aptides novas,
funes psquicas novas, pois de acordo com Leontiev (1978, p. 272),
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura
material e espiritual que os encarnam, mas so a postas. Para se apropriar
1192

destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua

individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num
processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de
educao.

Assim, tem-se a clareza de que a aprendizagem s acontece num processo de troca

entre pessoas, pois segundo Leontiev (1978, p. 257),
O processo de apropriao efectua-se no decurso do desenvolvimento de
relaes reais do sujeito com o mundo. Relaes que no dependem nem do
sujeito nem da sua conscincia, mas so determinadas pelas condies
histricas concretas, sociais, nas quais ele vive, e pela maneira como a sua
vida se forma nestas condies (1978, p. 257, destaques do autor).

Ainda, segundo Leontiev (1978, p. 265-267) em seus estudos sobre a origem e o

desenvolvimento dos homens, depois de passarem por algumas fases de desenvolvimento
determinadas puramente pelas leis de evoluo biolgica, os homens finalmente constituem-se
como seres histricos e sociais, libertando-se em definitivo da dependncia das transferncias
hereditrias. Significa que se os animais simplesmente adaptam-se natureza, utilizando-se
das experincias da espcie, transmitidas por herana biolgica e das condies possibilitadas
pelo ambiente natural, com os homens isso ocorre de forma totalmente diferente, pois eles no
se adaptam natureza no sentido biolgico; ao contrrio, so os nicos seres vivos do planeta,
com capacidade de dispor do trabalho como fora motriz transformadora da natureza. Pela
ao do trabalho, os homens convertem os produtos da natureza em bens necessrios sua
subsistncia, mas ao transformarem a natureza inscrevendo sua marca nos produtos (em forma
de trabalho em repouso), os homens transformam-se simultaneamente sempre em escalas
qualitativamente superiores.
Quando nasce,
O indivduo colocado diante de uma imensidade de riquezas acumuladas ao
longo dos sculos por inumerveis geraes de homens, os nicos seres no
planeta que so criadores. As geraes humanas morrem e sucedem-se, mas
aquilo que criaram passa s geraes seguintes que multiplicam e aperfeioam
pelo trabalho e pela luta, as riquezas que lhes foram transmitidas e passam o
testemunho do desenvolvimento da humanidade (LEONTIEV, 1978, p 267,
detaques do autor).

Sobre a essencial diferena entre os homens - os nicos seres do planeta com a

capacidade singular de criar, de preconceber, de planejar o que vo fazer, ou seja, que tm a
conscincia humana, Marx (1987, p. 202) afirma:

1193

Pressupomos o trabalho sob a forma exclusivamente humana. Uma aranha

executa operaes semelhantes do tecelo, e a abelha supera mais de um
arquiteto ao construir sua colmia. Mas o que distingue o pior arquiteto da
melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la
em realidade.

importante lembrar que, independente das condies scio-econmicas, de etnia, de

condies fsicas, mentais, sensoriais ou de regio geogrfica, quando nascem, as crianas no
trazem por herana biolgica as experincias culturais de seus pais. As experincias sciohistricas produzidas e acumuladas nos instrumentos, nos objetos, nos signos, nos fenmenos
e nas diversas formas de linguagem, somente podero ser adquiridas atravs de sua insero
no meio social, sempre mediatizadas pela ao de outras pessoas mais experientes. nesse
sentido que podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem (LEONTIEV,
1978, p. 267, destaques do autor).
Dessa forma, impossvel imaginar que sem receber uma estimulao adequada, uma
educao de qualidade, sem estabelecer relaes sociais no processo de aprendizagem, uma
criana possa desenvolver as conexes neuronais necessrias formao de suas estruturas
psicolgicas superiores como, a emoo, a imaginao, o pensamento, a conscincia, a
memria, a linguagem, etc. A aquisio de tais capacidades no surge espontaneamente; o
desenvolvimento da fala e do pensamento lgico, por exemplo, s sero possveis para
aquelas crianas que estabeleam relaes sociais com uma comunidade de falantes, que
possuam em sua cultura o domnio do pensamento lgico.
Ainda segundo Leontiev (1978, p. 266), formam-se nas crianas [...] colocadas muito
cedo em condies culturais elevadas (...) todas as aptides necessrias para a sua plena
integrao nesta cultura, demonstrando a importncia de uma educao qualitativamente
diferenciada para crianas que apresentam dficits cognitivos.
Aqui vale ressaltar o significado dessa educao diferenciada para a populao de
alunos com deficincia intelectual. Ao contrrio do que historicamente se efetivou como
prtica pedaggica faz-se necessrio que esse aluno tenha acesso aos bens culturais mais
elevados, mais sofisticados, como a melhor msica, as obras de arte, o teatro, as diferentes
linguagens, enfim todo o conjunto de conhecimento historicamente produzido pelo homem.
S assim ele poder desenvolver formas de pensamento cada vez mais elaboradas, j que sua
debilidade a fragilidade das formas como compreende e expressa seu saber, ou seja, como
desenvolve sua linguagem receptiva e expressiva.
Embora as deficincias de qualquer natureza, fsicas, mentais ou sensoriais produzam,
inevitavelmente, consequncias mais ou menos intensas, em termos de comprometimentos,
no se pode ignorar que o grau e a extenso dessas consequncias tambm so determinados
1194

pelas condies econmicas, sociais e culturais da famlia e do meio no qual a criana est
inserida. No entanto, aqui fundamental lembrar, tambm, o que afirma Vigotski (1995, p.
106) ao explicitar outra questo quanto compensao na deficincia intelectual, afirmando
que com o problema das fontes do desenvolvimento compensador est relacionado o
problema dos fundos dessa compensao. E ao questionar De onde se originam as foras
que so a fora motriz do desenvolvimento compensador? (1997, p. 106, traduo nossa) e,
em seguida, explicar:
[...] ns apreciamos que a vida social coletiva da criana e o carter coletivo
de sua conduta, nos quais ela encontra o material para a formao das
funes internas que surgem no processo do desenvolvimento compensador,
constituem-se no fundo da compensao, em grande medida. Sem nenhuma
dvida, a riqueza ou a pobreza interna do fundo interno da criana, digamos
o grau do retardo mental, o momento essencial e primrio que determina
at que ponto a criana capaz de utilizar esse material. E, sem nenhuma
dvida, os destinos do retardado mental dbil e do idiota se diferenciam
essencialmente devido ao seu fundo interno ser muito diferente. Isso, porm,
ademais, no determinante nos graus superiores e eliminado
reiteradamente no processo do desenvolvimento sucessivo da criana. (1997,
p. 106, traduo nossa).

Vigotski explicita, assim, a relativa influncia ou, a maior ou menor influncia que a
vida social e o carter coletivo da conduta da criana - nos quais ela encontra o material
para a formao de suas funes internas que surgem no processo de compensao constituem a base, o substrato da compensao ou, dito de outro modo, constituem a
possibilidade maior ou menor de fazer surgirem os processos de compensao. Explica
tambm, que o grau do retardo mental determina at que ponto a criana capaz de utilizar
aquele material e, que os destinos da criana retardada mental dbil e da idiota se diferenciam
essencialmente, mas que isso no determinante nos graus superiores.
A despeito de os termos retardado, dbil e idiota serem considerados pejorativos nos
dias atuais e no mais serem utilizados, nem mesmo para classificar os diferentes graus de
deficincia intelectual, absolutamente importante essa afirmao de Vigotski, tendo em vista
demonstrar que o comprometimento mental mais grave considerado empecilho para a
reao subjetiva da personalidade da criana (1997, p. 105), como fonte que faz surgir os
processos de compensao.
Consideraes Finais
Um dos desafios para a concretizao da educao de alunos com deficincia
intelectual no Brasil, hoje - em que h uma polarizao no debate quanto ao locus onde ela
deve se realizar, se nas escolas especiais como historicamente aconteceu, se nas escolas
regulares - a melhoria da escola. Para tal, faz-se necessria a busca de conhecimentos no s
1195

sobre quem so esses sujeitos, mas, em especial, a busca de uma pedagogia que se
fundamente na perspectiva histrica de compreenso de mundo, de homem e de sociedade.
Os professores de alunos com deficincia intelectual talvez devessem sempre se
perguntar: qual o futuro para um aluno que um dia recebeu um diagnstico de deficincia
intelectual, na sociedade capitalista excludente? Essa e muitas outras questes relativas a esses
sujeitos parecem continuar sem respostas na rea da deficincia intelectual, contrastando com
o avano tecnolgico e a frentica acelerao da prpria sociedade, o que, muitas vezes, tem
produzido quadros de abandono, impotncia e frustrao to evidentes naqueles que convivem
e trabalham com essa populao de alunos.
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da Educao Inclusiva. s/d. Disponvel em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 14 mar. 2008.
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1196

A formao de professores do programa educao inclusiva: direito diversidade e as

possibilidade de um vir-a-ser
Neide da Silveira Duarte de Matos (UNIOESTE/Cascavel)
neide.matos@unioeste.br
Resumo: Nesse texto colocaremos em questo a formao de professores organizada pelo
programa: Educao Inclusiva direito diversidade e o ideal de incluso nela proposto. O
referido programa foi desenvolvido em mbito nacional pela Secretaria de Educao Especial
do Ministrio da Educao a partir de 2003. Propusemo-nos a um estudo analtico do material
governamental pertencente ao programa, publicados a partir de 2004, bem como as
influncias na formao de professores, visto que dele participamos na coordenao de sua
efetivao. Recuperar o caminho percorrido faz-se necessrio, e analisar o que nos direcionou
se revela fundamental, quando o compromisso a busca pela humanizao dos sujeitos que
trabalham na escola e daqueles que nela estudam. Assim, as conquistas e os limites apontados
na anlise dessa proposta de formao de professores no so decorrentes de quem apenas
assiste as diretrizes do governo, mas de quem com elas conviveu. Com o objetivo de apontar
possibilidades na formao dos professores, discutimos a experincia realizada no municpio
de Cascavel que se faz por meio da efetivao de objetivos que possibilitam uma educao
humanizadora, compreendida nas relaes complexas que envolvem o homem e a sociedade.
Palavras-chave: formao de professores; diversidade; humanizao.
Abstract: This paper intends to question the teachers formation organized by the program:
Inclusive Education,the rights to the diversity and the inclusive ideal proposed in it. It was
proposed to have an analytical study from the governmental material belonging to the
program, published in 2004, as the influences on the teachers formation and we ourselves
participated in the coordination of its effectuation.Recovering what had been done before, its
necessary and analyzing what had directed us at that time, is crucial, when the commitment is
to seek humanization for the subjects that work in the school and for those studying there.So,
the accomplishments and the limits pointed out in the analysis on the teachers formation
proposal isntderiving just from watching the government guidelines, but from the ones who
experienced them.Having the objective to point out the possibilities on the teachersformation,
we discuss the experience fulfilled in Cascavel (Paran state) by means of the effectuation of
the objectives that make possible a humanizing education, comprehended in the complex
relations that involve man and society.
Key words: teachers formation; diversity; humanization
Contexto de implementao do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade
como curso de gestores e educadores
Frente a uma poltica educacional de incluso escolar, o contexto atual apresenta uma
enorme demanda de formao de professores. O discurso que se maximiza o de que a
efetividade do processo de incluso est sob a dependncia da atitude dos professores, de sua
capacidade de administrar as relaes sociais a partir das diferenas nas salas de aula e de sua
predisposio para atend-las eficazmente.

1197

Para cumprir com esse propsito, os professores precisam contar com conhecimentos
pedaggicos especficos, mtodos, materiais didticos adequados e tempo suficiente para
dispensar ateno a todos os alunos, sejam eles com ou sem deficincias.
O desafio que se impe a partir do processo de universalizao do acesso escola a
garantia dos direitos das pessoas historicamente excludas. Com isso, a proposta de Educao
Inclusiva cunhada a partir da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) se fortaleceu e nas
ltimas dcadas, professores e especialistas em Educao Especial passaram a discutir, e, a
buscar formas de como atender estes desafios.
Programas de atendimento e formao de professores so propostos com o objetivo de
oferecer condies adequadas frente s necessidades educacionais dos alunos. Mediante a
considerao da diversidade e tambm de um processo de ensino que reconhea as diferentes
formas de aprendizagem dos alunos, o movimento dos profissionais e da luta empenhada
pelas prprias pessoas com deficincia, tenciona o Estado incorporar em seus documentos
oficiais temticas relacionadas Educao Inclusiva.
Como exemplo, tem-se o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, que foi
implementado pela Secretaria de Educao Especial-SEESP, do Ministrio da Educao-MEC
no ano de 2003.
O processo de implantao do Programa Educao Inclusiva Direito diversidade
passa a ser delineado a partir de vrios documentos internacionais que destacam a necessidade
de se promover uma sociedade inclusiva. Nesse rol de documentos, a Declarao de
Salamanca considerada por muitos pases, inclusive no Brasil, como instrumento de
orientao para o processo de incluso de alunos com deficincias em salas regulares de
ensino e tambm quanto formao dos profissionais da educao. Ela prope que os gestores
pblicos,
[...] adotem o princpio de educao inclusiva em forma de lei ou de poltica,
matriculando todas as crianas em escolas regulares, a menos que existam
fortes razes para agir de outra forma. - desenvolvam projetos de
demonstrao e encorajem intercmbios em pases que possuam experincias
de escolarizao inclusiva. - estabeleam mecanismos participatrios e
descentralizados para planejamento, reviso e avaliao de proviso
educacional para crianas e adultos com necessidades educacionais
especiais. - encorajem e facilitem a participao de pais, comunidades e
organizaes de pessoas portadoras de deficincias nos processos de
planejamento e tomada de deciso concernentes proviso de servios para
necessidades educacionais especiais. - invistam maiores esforos em
estratgias de identificao e interveno precoces, bem como nos aspectos
vocacionais da educao inclusiva - garantam que, no contexto de uma
mudana sistmica, programas de treinamento de professores, tanto em
servio como durante a formao, incluam a proviso de educao especial
dentro das escolas inclusivas (UNESCO, 1994 p. 1 e 2).
1198

Por um lado, a implantao do Programa se expressa por meio das mltiplas relaes
que se estabelecem entre uma forma de ensino que apresenta prticas docentes
homogeneizadoras e, por outro, por meio de princpios inclusivos que diligenciam o respeito
aos direitos, a valorizao da diversidade e o atendimento de necessidades individuais.
O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, como ao de formao de
professores teve incio em 2003, quando foi realizado, em Braslia, o I Seminrio Nacional de
Formao de Gestores e Educadores, para os 26 Estados, para o Distrito Federal e 106
municpiospolo. As diretrizes propostas para o trabalho a ser desenvolvido pelo Programa
so: Disseminar a poltica de Educao Inclusiva nos municpios brasileiros e Apoiar a
formao de gestores e educadores para efetivar a transformao dos sistemas educacionais
em sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2004a, p. 3). Com o princpio da garantia do
direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanncia, com
qualidade, nas escolas da rede regular de ensino.
A formao foi realizada em forma de Seminrios ou Cursos, com a participao de
representantes dos municpios de abrangncia, numa ao multiplicadora. Os encontros
tinham durao de 40h, quando eram trabalhados diversos eixos temticos.
A partir desse evento, em 2004, os municpios-polo passaram a receber apoio
financeiro para realizarem a multiplicao da formao para sua rede de ensino e municpios
de sua rea de abrangncia, com o compromisso de:
Implementar as polticas da Educao Inclusiva;
Divulgar amplamente o programa Educao Inclusiva: direito diversidade
na regio, sensibilizando diretores, educadores e agentes municipais, com
vistas a assegurar o acesso das pessoas com necessidades educacionais
especiais s escolas da rede pblica;
Coordenar e manter, a infraestrutura necessria para garantir a
implementao do Programa no municpio;
Assegurar a participao de gestores escolares, pessoal tcnico especializado
e professores municipais nos eventos e cursos afins promovidos pelo
Municpio, visando o cumprimento da formao dos profissionais do ensino;
Exercer funo multiplicadora das aes propostas pelo referido programa,
em mbito regional, junto aos Municpios da sua rea de abrangncia; por
meio do desenvolvimento da capacitao de Gestores e Educadores;
Acompanhar, por meio da secretaria Municipal de Educao, articulando-se
permanentemente com os demais setores do seu municpio e com a
Secretaria Estadual de Educao, a implementao dos sistemas
educacionais inclusivos (BRASIL, 2004a, p.12).

Com base nestes pressupostos assinados como orientadores da ao pedaggica, os

municpios receberam repasse financeiro para realizar a formao em sua rede de ensino e
tambm nas de sua rea de abrangncia.
1199

Desde ento, anualmente foram formados professores e gestores por meio de

referenciais tericos e prticos, atendendo s necessidades especficas da Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva. Cascavel, como municpio polo iniciou o processo de
formao com 20 municpios de abrangncia. Em 2007 esse nmero expandiu para 69, que
permaneceram at 2010.
Para firmar o propsito estabelecido em 2004, a SEESP publicou a srie intitulada
Educao Inclusiva, material composto de quatro volumes. Os volumes constituem-se como
os referenciais do Programa:
Os textos apresentam a gesto sob diferentes enfoques: o papel do
municpio, o papel da escola e o papel da famlia, desenvolvidos a partir de
uma fundamentao filosfica que afirma uma concepo da educao
especial tendo como pressuposto os direitos humanos (BRASIL, 2004b,
p.03).

Percebemos nos textos publicados que no h qualquer pretenso de unidade terica

ou metodolgica. O objetivo da srie consiste em oferecer aos municpios, material que
subsidie a reflexo e a implementao de aes inclusivas, abordando as responsabilidades do
municpio, das escolas e das famlias no planejamento da gesto da educao. Trata-se de
referenciais para [...] apoiar os Estados e municpios na sua tarefa de fazer com que as
escolas brasileiras se tornem inclusivas, democrticas e de qualidade (BRASIL, 2004b, p.
03).
O volume que caracteriza a fundamentao filosfica traz excertos que defendem os
princpios da incluso, os direitos humanos, acordos e documentos internacionais, bem como
a legislao enquanto direito educao e ao trabalho. E, para fundamentar o conceito de
incluso o documento ampara-se na Declarao Universal dos direitos humanos (ONU, 1948),
[...] na qual reconhece que Todos os seres humanos nascem livres e iguais,
em dignidade e direitos... (Art. 1.),... sem distino alguma, nomeadamente
de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra,
de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra
situao (Art. 2.). Em seu Artigo 7. proclama que todos so iguais
perante a lei e, sem distino, tm direito a igual proteo da lei... . No
Artigo 26, proclama, no item 1, que toda a pessoa tem direito educao.
A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino
elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio. O ensino tcnico e
profissional deve ser generalizado... ; no item 2, estabelece que educao
deve visar plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos
direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a
compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os
grupos raciais ou religiosos... O Artigo 27 proclama, no item 1, que toda a
pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da
comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso cientfico e nos
benefcios que deste resultam (BRASIL, 2004b, p. 14).
1200

Dessa forma busca justificar o programa e suas aes pelo direito a igualdade. O texto
ainda apresenta como fundamentao a C.F/88, que em seu artigo 5 afirma:
[...] todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no pas, a
inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade (BRASIL, 2005, p.05).

Expressa o documento que, em se tratando das diferenas, a garantia de atendimento as

peculiaridades individuais no se refere a privilgios, so condies para se ter igualdade.
Percebe-se nesse volume A Fundamentao filosfica, a necessidade de apresentar
o indivduo enquanto sujeito de direitos e deveres. Nos excertos de documentos que
constituem o referido volume, manifesta-se o compromisso com a construo de sistemas
educacionais inclusivos, para atender ao conjunto de caractersticas e necessidades de todos os
cidados (2004b).
Assim,
[...] o Brasil tem definido polticas pblicas e criado instrumentos legais que
garantem tais direitos. A transformao dos sistemas educacionais tem se
efetivado para garantir o acesso universal escolaridade bsica e a satisfao
das necessidades de aprendizagem para todos os cidados (BRASIL, 2004b,
p.13).

Ao analisar os fragmentos do documento que oferecem orientao terico-prtica para

a formao dos professores, percebe-se a nfase nas aes que visam garantir a igualdade de
oportunidade e a participao, como se a partir destas aes, estivesse resolvido o
problema da escolarizao da pessoa com deficincia.
Assim, contrapondo-se a estratgia ideolgica exposta no material do Programa, h
necessidade de se revelar um posicionamento poltico, filosfico, cientfico e ideolgico na
formao dos professores. Isso significa, portanto, que nos cursos de formao de professores
deve-se visar formao de profundos conhecedores da histria concreta dos homens, bem
como, conhecedores dos conhecimentos clssicos e universais. E, dessa forma, viabilizar aos
alunos o acesso cultura, da depreendendo a especificidade do carter educativo do trabalho
dentro da instituio escolar, sendo ele uma forma de humanizao dos indivduos em
contraposio formao unilateral que recebe em decorrncia da diviso social do trabalho
na conjuntura do capitalismo.
Com esse entendimento, a Rede Municipal de Ensino de Cascavel buscou nos
princpios da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica, o desenvolvimento
de uma prtica na educao escolar que vem na contramo das vertentes hegemnicas. Em
1201

uma perspectiva historicizadora, fundamentada no materialismo histrico dialtico, a defesa

da socializao do conhecimento historicamente acumulado em sala de aula apresenta-se
como um processo de humanizao, que por sua vez, est determinado, no trabalho educativo
dos professores sobre os alunos.
Mesmo sem explicitar a concepo terica que a direciona, toda proposta de formao
de professores orienta tambm para uma formao de homem e de sociedade, ou seja, orienta
para um caminho de construo social.
Por isso, ao se propor formao aos profissionais que conduzem o processo de
escolarizao de pessoas com e sem deficincia deve se ter claro a concepo de homem e
sociedade, consequentemente, ter clareza da ao docente e da funo da escola. Isso se
justifica na inteno de dirimir as armadilhas criadas por correntes pedaggicas imediatistas
e pragmticas (DUARTE, 2004), que colocam em segundo plano a apropriao do
conhecimento cientfico e atrelam o significado e o sentido da aprendizagem dos contedos
escolares ao utilitarismo do cotidiano da sociedade capitalista.
Isto significa empenhar uma luta para que a educao possa cada vez mais, possibilitar
o enriquecimento intelectual do indivduo, ou seja, garantir que a finalidade da escola
corresponda transmisso de conhecimentos que ultrapassem o pragmatismo da vida
cotidiana e, assim, aproximar os indivduos da produo cultural mais elevada produzida pela
humanidade.
Acreditamos, portanto, que compreender as mltiplas determinaes do homem,
buscar a compreenso das abstraes presentes nas coisas (ideias, realidade), fazer a crtica
sociedade capitalista em seus desdobramentos na vida do homem e no gnero humano,
valorizar a escola e os contedos escolares como mediadores entre a esfera cotidiana e a nocotidiana so aspectos imprescindveis para qualquer proposta de formao de professores.
Estes so alguns dos saberes necessrios educao que visa opor resistncia contra a
ideologia e a alienao impostas pelo capitalismo. Desse modo, apresentamos a seguir a
experincia do municpio de Cascavel como possibilidade de uma prtica humanizadora no
interior da escola.
O trabalho de formao desenvolvido em Cascavel Paran: em busca da superao de
limites
O objetivo desse item reside em revelar como no municpio de Cascavel organizou-se
o curso de formao de professores do Programa Educao inclusiva: direito diversidade,
bem como delinear os pressupostos tericos que fundamentam essa prtica. Assim, trata-se de
assumir as possibilidades de um trabalho educativo de carter humanizador ainda que na
1202

sociedade capitalista. Defende-se tal posicionamento por concordar com Saviani (2005, p. 75),
ao afirmar que [...] a pedagogia o processo atravs do qual o homem se torna plenamente
humano.
Em Cascavel o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, curso de
formao de gestores e educadores foi realizado com a participao de profissionais da
Educao Bsica dos municpios de abrangncia delimitados pela SEESP/MEC, que atuavam
desde a Educao Infantil ao Ensino Mdio.
A partir de 2006, o municpio de Cascavel, por meio da SEMED, envolvendo as
unidades escolares, iniciou as discusses e sistematizao de um Currculo prprio para
direcionar os trabalhos desenvolvidos na Rede Pblica Municipal de Ensino. Foram
organizados encontros envolvendo os profissionais, para estudos e reflexes sobre o mtodo
definido enquanto subsidio terico para prtica pedaggica. As discusses permeavam o
estudo de textos e encontros com professores e pesquisadores de universidades na inteno de
aprofundar os princpios tericos defendidos.
Nessa ao coletiva de elaborar um currculo para a Rede Pblica Municipal de
Ensino, os profissionais da educao objetivaram por meio de uma opo terica expressar o
projeto de educao, sociedade e homem que se intenta formar com a ao docente
desenvolvida nos espaos escolares. Nesse sentido, os pressupostos tericos, os
encaminhamentos metodolgicos, os contedos e a avaliao que sero construdos a partir
desse posicionamento tero o propsito de contribuir para que o trabalho pedaggico seja
direcionado de forma criteriosa e consciente.
E, por entender que na formao de professores se constituem as possibilidades de um
vir-a-ser, torna-se necessrio e, ao mesmo tempo, um grande desafio propor que o trabalho
pedaggico nas unidades escolares seja fundamentado numa concepo terica que revele as
diversas manifestaes do desenvolvimento humano, considerando a importncia que as
relaes sociais tm para o mesmo. Esse posicionamento terico implcito na formao de
professores justificado quando se compreende que a escola no est
[...] fadada a reproduzir toda estrutura hierrquica de explorao da
sociedade capitalista. Que a escola, tal como conhecemos hoje, seja fruto da
sociedade capitalista no impede que nela tambm se desenvolvam
elementos contraditrios que concorrem para a superao dessa sociedade. A
prpria funo que essa escola desempenha no seio da totalidade social pode
guardar esse potencial explosivo (SALA, 2010, p.84).

Assim, o processo de formao de professores que se articula na Rede Municipal de

Cascavel nos anos de 2007, 2008, 2009 e 2010, bem como no Curso de Formao de Gestores
e Educadores do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade (2007/2008 e
1203

2008/2009), privilegia os fundamentos de uma prxis educativa intencional, na perspectiva da

psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-critica, que por sua vez, tem orientao
da perspectiva crtica do materialismo histrico dialtico. Insiste-se nessa concepo terica
por se ter clareza de que para se apropriar da cultura material e intelectual, o homem precisa
da mediao de outros homens, conforme as afirmaes de Leontiev (1978, p. 272, grifos do
autor), [...] para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o
ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros
homens. Nesse sentido, o homem o resultado da apropriao dos conhecimentos
produzidos historicamente, isto , cultura material e intelectual, que no se transmite por
hereditariedade. Dessa forma, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores no
acontece naturalmente e, tampouco, de forma espontnea; depende, sim, de fatores
individuais, e, sobretudo das condies socioculturais. Conforme Luria (2006, p. 194):
A conscincia nunca foi um estado interior primrio da matria viva; os
processos psicolgicos surgem no no interior da clula viva, mas em suas
relaes com o meio circundante, na fronteira entre o organismo e o mundo
exterior, e ela assume as formas de um reflexo ativo do mundo exterior que
caracteriza toda atividade vital do organismo. medida que a forma de vida
se torna mais complexa, com uma mudana no modo de existncia e com o
desenvolvimento de uma estrutura mais complexa dos organismos, estas
formas de interao com o meio ou de reflexo ativo mudam; todavia, os
traos bsicos desse reflexo, bem como suas formas bsicas tais como foram
estabelecidas no processo da histria social devem ser procurados no no
interior do sistema nervoso, mas nas relaes concernentes realidade,
estabelecidas em estgios sucessivos de desenvolvimento histrico (LURIA,
2006, p. 194).

Luria e Leontiev destacam a importncia das relaes estabelecidas com os outros

homens na constituio das faculdades e funes eminentemente humanas. Assim, ao
considerar a apropriao de forma institucionalizada, ou seja, aquela que ocorre na
especificidade da educao escolar entende-se que o professor o profissional responsvel
por desempenhar a mediao necessria entre o aluno e o conhecimento, o que requer do
professor, possuir mais experincias e, por meio de atividades adequadamente planejadas,
reconstruir no plano subjetivo a operao externa. Depreende-se, da, que o tipo de mediao
docente realizada com o aluno fator fundamental no processo de aprendizagem e, por
conseguinte, no de desenvolvimento.
Assim, o professor deve primar por um ensino que leve o aluno a perceber os
contedos em seu movimento, o contexto que os produziu e os significa, e, por meio dos
contedos escolares, ajudar para que o aluno seja capaz de refletir sobre as contradies,
evidenciando caminhos para transp-las. Compreende-se que para esse trabalho o professor
deve reconhecer o carter materialmente determinado do conhecimento, bem como
1204

reconhecer a prpria materialidade como um desenvolvimento contraditrio, o que significa

abord-los criticamente.
Neste processo indispensvel intencionalidade na prtica educativa, uma vez que
o pressuposto eleito requer a mediao focalizada naquilo em que a criana no consegue
fazer sozinha, mas consegue com o auxlio ou a ajuda de um adulto, neste caso o professor.
Assim, nos cursos de formao de professores desenvolvidos pelo Programa Educao
Inclusiva: direito diversidade no municpio de Cascavel, o enfoque na concepo da
psicologia histrico-cultural visa contribuir para o conhecimento dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que se possa orientar o ensino conforme as
caractersticas pertinentes a essas dimenses. Buscamos justificar, portanto, a relevncia desse
referencial terico para a formao de professores.
Desse modo, para conduzir o processo de ensino e aprendizagem, nesta perspectiva,
implica compreender que a aprendizagem dirige o desenvolvimento e realizar intervenes na
busca de superao do nvel atual de desenvolvimento sem, no entanto, afastar-se das
possibilidades definidas pela zona de desenvolvimento prximo. Significa ensinar para que
ocorra no desenvolvimento dos alunos com e sem deficincia, transformaes das funes
psicolgicas elementares em funes superiores, o que representa, uma condio para que
estes tenham elementos que os possibilite superar as concepes cotidianas e alcanar nveis
mais elevados de compreenso da realidade e das objetivaes do gnero humano.
Com esse propsito, apresentamos a programao desenvolvida nos cursos de
Formao de Gestores e Educadores do Programa em estudo. Os eixos temticos em nossa
anlise so demonstrativos dos pressupostos tericos defendidos.
TABELA 03 TEMAS DA FORMAO EM CASCAVEL
2007
1)Atendimento Educacional Especializado- 1)Psicologia Histrico-Cultural e Educao
2008
aspectos gerais e orientaes pedaggicas;
Especial: Superao do biolgico pela
2)Atendimento Educacional Especializado apropriao da cultura;
Deficincia Mental;
2)Fundamentos da Educao Especial na tica
3)Atendimento Educacional Especializado da Psicologia Histrico-Cultural;
Pessoa com Surdez;
3)O desenvolvimento das funes corticais
4)Atendimento Educacional Especializado superiores e os problemas de escolarizao;
Deficincia Fsica;
4)A Educao de indivduos considerados
5)Atendimento Educacional Especializado deficientes: um resgate de seus significados
Deficincia Visual;
sociais e histricos;
6) A Hora e a Vez da Famlia em uma 5)Sala de Recursos: fundamentos e mediaes
Sociedade Inclusiva.
para o desenvolvimento das Funes
Psicolgicas Superiores;
6)O direito da criana com deficincia
educao no ensino regular;
7)Aprendizagem e desenvolvimento humano
na perspectiva da psicologia HistricoCultural;
8)Aluno com deficincia fsica e o uso da
tecnologia Assistiva em sala de aula;
1205

2008
2009

1)Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva Inclusiva;
2)Direitos das pessoas com deficincia:
marcos legais;
3)O Ensino Comum na perspectiva da
Educao Inclusiva: currculo, ensino,
aprendizagem, conhecimento e avaliao;
4)Atendimento Educacional Especializado
deficincia mental;
5)Atendimento Educacional Especializado
deficincia fsica;
6)Atendimento Educacional Especializado
surdez;
7)Atendimento Educacional Especializado
deficincia visual;
8) Autismo e incluso escolar;
9)Altas habilidades/Superdotao e incluso
escolar.

9)A funo da palavra na ausncia da viso;

10)O processo de aquisio da linguagem do
aluno surdo com relao a apropriao da
leitura e da escrita.
1)O papel da escola: currculo e avaliao;
2)Bilinguismo: o processo de aquisio da
linguagem escrita na perspectiva vigotskiana;
3)Superdotao: consideraes a partir da
psicologia vigotskiana;
4)A escolarizao nos Transtornos Global do
desenvolvimento: atendimento educacional a
crianas com autismo;
5)Do desenvolvimento e da aprendizagem da
pessoa com Deficincia Intelectual/mental;
6)Aspectos organizacionais do Atendimento
Educacional Especializado na Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva;
7)O trabalho educativo e o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores;
8)Relaes entre ensino-aprendizagem e
desenvolvimento da pessoa com deficincia;
9)Compreendendo o uso do Sorob na
aquisio de conceitos matemticos;
10)A leitura e a escrita pelo mtodo Braille.

FONTE: MEC e SEMED

NOTA: Organizao da autora.

Considerando, portanto, os dados pesquisados em fontes da SEESP/MEC e da

Secretaria Municipal de Educao de Cascavel, os eixos temticos dos cursos de formao de
gestores e educadores, analisados a partir de 2007, enfatizam perspectivas diferentes de
trabalho.
Com base nos estudos vigotskianos que valorizam a educao para o desenvolvimento
psicolgico dos alunos, a prtica pedaggica no municpio de Cascavel passa a ser orientada
por meio da compreenso do desenvolvimento humano da pessoa com e sem deficincia. Com
uma definio terica, o municpio, como municpio-polo, desenvolveu o curso de formao a
partir do conceito de desenvolvimento e aprendizagem defendidos por Vigotski, Leontiev e
Luria.
Em se tratando da pessoa com deficincia, com base na concepo desses autores, as
discusses realizadas em Cascavel, defendem que a deficincia no afeta simplesmente o
organismo fsico em si, ou seja, no caracterizada exclusivamente pelo aspecto biolgico,
mas, em especial, nas repercusses sociais, pela dificuldade social relacionada s relaes
sociais com as quais est envolvido. Nesse sentido, Vigotski (1997) aponta que o professor
no tem que atuar no fato em si, o defeito, mas nas consequncias sociais deste, seu papel
incide no ensino e, desta forma, no desenvolvimento de vias colaterais.
1206

A educao da criana com diferentes defeitos deve basear-se no fato de que

simultaneamente com o defeito esto dadas tambm as tendncias
psicolgicas de uma direo oposta; esto dadas as possibilidades de
compensao para vencer o defeito e de que precisam, ente essas
possibilidades se apresentam em primeiro plano no desenvolvimento da
criana e devem ser includas no processo educacional como sua fora
motriz. Estruturar todo processo educativo segundo a linha das tendncias
naturais a supercompensao significa no atenuar as dificuldades que
surgem no defeito. [...], mas tensionar todas as foras para sua compensao
(VIGOTSKI, 1997, p.32).

Sob este aspecto, entendemos que a deficincia no fator impeditivo do

desenvolvimento e sim o que implica sob tal condio, so as vias diferentes para ocorrer o
desenvolvimento. O aluno ter acesso aos mesmos contedos que qualquer outra criana, mas
por caminhos diferentes daqueles realizados pelos demais, oportunizando a este, como a
qualquer outro indivduo, passar do desenvolvimento primitivo ao cultural, pois conforme
Vigotski (1997, p. 44), na essncia, no existe diferena no enfoque educativo da criana
com defeito da criana normal, nem na organizao psicolgica de sua personalidade.
A superao do aspecto biolgico em relao com as experincias sociais se constitui
no processo de apropriao da produo cultural universal, a cultura e o meio ambiente
refazem uma pessoa no apenas por lhe oferecer determinado conhecimento, mas pela
transformao da prpria estrutura dos seus processos psicolgicos (VYGOTSKY; LURIA,
1996, p. 228). Os processos naturais pelos quais a criana inicia sua vida, rapidamente se
modificam dando origem a uma forma inteiramente nova, onde os constituintes naturais
biolgicos transformam-se em processos complexos, formados como resultado da influncia
cultural e, de uma srie de condies resultantes da relao ativa da criana em seu meio
social. Assim Vigotski (1997, p. 153), afirma que [...] o desenvolvimento cultural a esfera
principal onde possvel a compensao da deficincia. Onde impossvel o
desenvolvimento orgnico, ali est aberta de um modo ilimitado a via do desenvolvimento
cultural.
Conforme indica o autor, a educao da pessoa com deficincia deve partir do
pressuposto de que simultaneamente com a deficincia existem as possibilidades de
compensao deste limite e que so as possibilidades que devem ser includas na prtica
educativa, superando a concepo de determinismo biolgico.
Assim, para que o processo educacional consiga transformar-se em objeto de
superao se faz necessrio que os professores conheam as peculiaridades e foras
determinantes da educao, garantindo desse modo, as condies para que no processo
educacional a pessoa com deficincia adquira a cultura universal.

1207

A proposta pedaggica elaborada pelo Municpio de Cascavel (2008) demonstra a

viabilidade em se levar s discusses aqui realizadas para um plano propositivo. Nela, pode
ser identificada a matriz terica assumida, os direcionamentos e alternativas pedaggicas
dadas. Isso necessrio que marquemos para que no se entenda que as elaboraes analticocrticas so desvinculadas da materialidade que a sala de aula apresenta.
Lidamos com homens, com ou sem deficincias, reais, que se constituem como tais
pela prtica social estabelecida. Nesse sentido, tomamos por necessrio esse trabalho de olhar
para aquilo que realizamos enquanto sociedade, vislumbrando possibilidades de outro devir.
Consideraes finais
Assim, ao emergir a era da incluso conclumos que a inteno, mesmo nos limites, foi
de atender, de um determinado modo, uma parcela da populao que notoriamente por sua
condio antes social que biolgica encontra-se excluda do processo de escolarizao, ou
seja, da produo cultural, cientifica produzida pela humanidade. E assim, amparados em
documentos nacionais e internacionais a legislao educacional brasileira aponta para a
educao inclusiva. Sem a inteno de negar a validade e a importncia desse processo, os
vieses empregados nos documentos legais que explicitam compromissos polticos com a
educao da referida populao apontam o entendimento de que todas as pessoas so ao
mesmo tempo partcipes e responsveis pelo novo modelo de relaes sociais baseado nos
princpios da igualdade de oportunidades, do respeito diversidade e da valorizao das
diferenas e do conceito relativista de conhecimento.
Contudo, utilizamo-nos das palavras de Barroco (2011, p.170) que, ao abordar sobre o
reconhecimento e a educabilidade das pessoas com deficincias, afirma que [...] longe de ser
um arrolamento de fatos e feitos, demonstra, na verdade, as possibilidades humanas de
aprender, de desenvolver-se, de superar-se e, certamente, a sua apropriao pode vivificar o
trabalho educativo em meio contradio citada que se processa.
Mesmo em tempos de reprodutibilidade incontrolvel do capital, e com tudo o que isso
implica para a prtica social e para a formao social das mentes, aliar a pedagogia histricocrtica e a teoria histrico-cultural nos parece necessrio. Isso implica em pensarmos que a
formao de professores para atendimento educacional de pessoas com deficincias deva
mirar o processo de humanizao dos indivduos.
preciso que os indivduos que ensinam e os que aprendem se formem como culturais
e, mais que isso, como livres, como emancipados. Isso requer que se apropriem das mltiplas
determinaes que incidem sobre dado fato, que sejam capazes de ultrapassar a esfera da
aparncia, que coloquem em relao mente e corpo, indivduo e sociedade, histria da
1208

humanidade, histria de um dado povo e cultura, de uma dada classe social, com a histria da
escolarizao de cada um com seus sucessos e fracassos. Implica, tambm, em reposicionar
o que biolgico ao lugar que lhe cabe, isto , como equipamento inicial, e o que
pedaggico, como fator que interfere diretamente na aprendizagem e no desenvolvimento, ou
seja, como reequipamento cultural.
preciso que o professor tenha elementos para vislumbrar outro desenvolvimento do
aluno com deficincia, alm do j alcanado; necessrio que ele considere as
potencialidades a serem formadas e buscar por tal formao ante um mundo em contradies
que se intensificam. Mas, alm disso, a histria e a filosofia, sob as bases assumidas neste
trabalho, permitem outra concepo mundo e de ser humano, bem como a identificao dos
compromissos da educao escolar (comum ou inclusiva) com os rumos da humanidade.

Referncias:
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Programa educao Inclusiva: direito diversidade. Braslia, 2004a.
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____. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de
1988/obra coletiva de autoria da editora saraiva com a colaborao de Antonio Luiz de Toledo
Pinto, Mrcia Cristina Vaz dos santos Winddt e Lvia Cspedes. 35. ed. So Paulo: Saraiva,
2005 (Coleo Saraiva de legislao).
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DUARTE, Newton. Educao Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski.
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_____. Vygotsky e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas
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LEONTIEV, Alexei N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LURIA, Alexander Romanovich. O crebro humano e a atividade consciente. In:
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
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Lgia Mrcia Martins, Newton Duarte (orgs.); apoio tcnico Ana Carolina Galvo Marsiglia.
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-critica: primeiras aproximaes. 9. ed.- Campinas,
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1209

______. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. Campinas, So Paulo:

Autores Associados, 2006.
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(CORDE). Declarao de Salamanca de princpios, poltica e prtica para as necessidades
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VIGOTSKI, Liev Seminovich. Obras escogidas: fundamentos de defectologa. Tomo V.
Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1997.

1210

Ensino de geografia e Educao Especial: Contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica

Tas B. Pastoriza (UFSCar/ Sorocaba)

Prof Dr Ktia R. M. Caiado (UFSCar/ Sorocaba)
Agncia financiadora: Capes
E-mail: taispastoriza@hotmail.com
Resumo: Este trabalho apresenta a anlise de uma prtica pedaggica no ensino de geografia
para turmas em que h alunos com deficincia visual. A teoria que fundamenta esse estudo a
Pedagogia Histrico-Crtica. A interveno pedaggica aconteceu em uma escola municipal
de Salto-SP, em uma turma de 5 ano do Ensino Fundamental I, em que havia uma aluna com
cegueira matriculada. As atividades tiveram como foco o ensino de conceitos relacionados
formao dos rios, especialmente o ciclo da gua. O rio Tiet atravessa o municpio e integra
histrias de vida da populao. A dinmica elaborada pela professora possibilitou a interao
entre os alunos e a participao da aluna com cegueira. Nesse processo os alunos esclareceram
dvidas e se apropriaram do conceito de lenol fretico, antes desconhecido por eles, e do
conceito de ciclo, o que possibilitou o debate sobre a poluio do rio.
Palavras-Chave: Ensino de Geografia, Deficincia visual, Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: This research introduces the review of a educational practice in geography teaching
for classes having visual impairment students. The theory behind this study is HistoryPedagogy Critical. The pedagogical intervention took place in a municipal school of Salto-SP,
in a 5th grade class of Fundamental Education I, when there was a student enrolled with
blindness. The activities were focused on teaching of concepts related to river generation,
especially the water cycle. The Tiet River crosses the city and integrates life stories of
population. The dynamics developed by the teacher enabled the interaction between students
and the participation of the student with blindness. In this process the students clarified doubts
and had appropriated the concept of groundwater previously unknown for them, and the cycle
concept which allowed the debate on river pollution.
Keywords: Geography Teaching, Visual impairment, History-Pedagogy Critical.
Introduo
A educao escolar uma reivindicao dos movimentos de luta organizados pelos
direitos das pessoas com deficincia (LANNA, 2010). O movimento de incluso integra um
iderio em que a educao escolar caminho assegurado para a superao da pobreza, numa
relao custo/benefcio que favorea os interesses de mercado, segundo o relatrio da
Organizao Mundial da Sade (WHO, 2012). Nessa perspectiva, basta que os alunos com
deficincia frequentem a escola e participem dos processos de interao social. Pouco de
discute sobre o direito formao humana e apropriao dos conhecimentos socialmente
acumulados pela humanidade.
Neste trabalho, compreende-se que o direito educao escolar da pessoa com
deficincia se d com a matrcula, a permanncia na escola e a apropriao do conhecimento
socialmente produzido. Assim, a Pedagogia Histrico-Crtica a teoria pedaggica que
fundamenta este estudo.
1211

A mediao pedaggica dirigida intencionalmente pelo professor ao planejar a aula,

problematizar a realidade, elencar os contedos e os procedimentos para o ensino e conduzir
os alunos compreenso da realidade em suas mltiplas relaes e complexidade. O professor
exerce funo central do processo de ensino e aprendizagem por meio da mediao entre a
realidade e o conhecimento.
Nesse sentido, apresentaremos a seguir alguns desafios de ensino e aprendizagem de
contedos de geografia para pessoas com deficincia nas escolas regulares e uma atividade de
uma interveno pedaggica em uma turma de 5 ano do ensino fundamental I, na qual h
uma aluna com cegueira. A atividade ocorre em uma escola municipal de Salto-SP, cidade
que integra a regio administrativa de Sorocaba, no interior do estado de So Paulo.
O objetivo do artigo apontar desafios e possibilidades do ensino de geografia para
pessoas com cegueira em uma escola regular, com base nos pressupostos da Pedagogia
Histrico-Crtica.
Os desafios no ensino e aprendizagem de geografia para pessoas com e sem deficincia
nas escolas regulares
O professor da educao bsica na escola pblica brasileira tem muitos desafios ao
lecionar, considerando principalmente as mudanas sociais, econmicas e normativas que o
Brasil passa nos fins da dcada de 1980, com destaque para a Constituio de 1988 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), n 9.863 de 1996.
No final do sculo XX, com a Constituio de 1988, ocorreu a expanso do ensino
pblico e gratuito, juntamente com a demanda por mo de obra minimamente qualificada, que
soubesse ler, escrever e realizar as quatro operaes matemticas bsicas (adio, subtrao,
multiplicao e diviso), j que os trabalhos mecnicos vo sendo paulatinamente substitudos
por mquinas que podem produzir em maior velocidade, gerando menos custo ao proprietrio
dos meios de produo.
A escola requeria a universalizao e para isso precisou reduzir os seus custos,
simplificando e objetivando o trabalho didtico (ALVES, 2005, p. 66). O mestre, que antes
era erudito e tinha um conhecimento superior mdia da sociedade, tem nesse momento seu
trabalho simplificado e barateado.
O professor arteso se transforma em professor manufatureiro, regido pelo manual
didtico que [...] alm de resumir um programa de contedos informativos, disposto em uma
ordem dada por sequncia e relacionamento, condicionaria, ainda, os procedimentos docentes
necessrios ao desenvolvimento desse programa, fixados previamente (ALVES, 2005, p. 70).

1212

Em sntese, tem havido uma perda da autonomia do professor quanto ao planejamento

das aulas. Houve uma separao entre aquele que planeja o trabalho pedaggico, o
especialista, e o que coloca em prtica o planejado, o professor. Nessa dicotomia que se criou
em um projeto educacional tecnocrtico e burocrtico, foi retirada do professor uma parte
importante desse processo: o planejamento e a escolha dos contedos.
Segundo Saviani (2011), no Brasil tem havido historicamente um descaso com a
educao que perdura na contemporaneidade devido ao baixo investimento na rea que
acarreta em condio de trabalho degradante e a formao deficitria do professor.
Dessa forma, exploraremos alguns desafios do ensino de geografia na escola pblica:
os baixos salrios dos docentes, as condies de trabalho precrias, a pouca valorizao da
profisso perante a sociedade, a formao docente aligeirada, professores ministrando aulas da
disciplina de Geografia, tendo sido licenciados em outras reas (VISENTINI, 2013) e o
conceito de Geografia escolar ainda tradicional, muitas vezes baseado em descries e na
concepo emprica da realidade (STRAFORINI, 2004; KAERCHER, 2010; CARDOSO,
2006), que orienta a prtica profissional.
Sobre a desvalorizao da profisso docente perante a sociedade e a baixa
remunerao desse profissional no Brasil, Visentini (2013) afirma que o professor no Brasil
para receber o mesmo salrio do que em outros pases da Amrica Latina precisa lecionar em
uma carga horria maior, alm de corrigir as lies e provas em seu tempo livre.
Gatti e Barreto (2009), com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios (PNAD) do IBGE, informam que a mdia de trabalho entre os docentes de 30
horas semanais em sala de aula ou reunies pedaggicas, entretanto, considerando a
especificidade do trabalho docente, essa jornada costuma ultrapassar esse nmero de horas. A
formao ou a ausncia da formao superior tambm compe os desafios. Segundo dados do
Censo Escolar de 2006, apresentado por Gatti e Barreto (2009), entre os professores da
educao infantil 54,3% possuam nvel mdio. No ensino fundamental I, 41,3% dos
professores possuam essa mesma escolarizao. No ensino fundamental II, a porcentagem de
professores que no possuem ensino superior cai para 14,5%. Entretanto, a escolarizao dos
professores que lecionam no ensino mdio avana, e 95,4% dos professores possuem nvel
superior completo.
No caso dos professores de Geografia, Visentini (2013) alerta para a falta da formao
especfica em que [...] boa parte dos docentes de 5 a 8 srie do ensino fundamental e do
ensino mdio no possui uma formao especfica na rea, sendo estudantes (de diversos
cursos) ou socilogos, historiadores, advogados, engenheiros, gelogos, telogos, etc.
(VISENTINI, 2013, p. 235-236). A atuao em rea diferente da formao no ocorre apenas
1213

na docncia de Geografia, como indicam os dados do Ministrio da Educao e Cultura

(MEC): cerca de 300 mil professores lecionam em outra rea.
Outra questo a qualidade dos cursos de licenciatura em geral. Gatti e Barreto (2009)
verificaram que a formao da licenciatura tem privilegiado as disciplinas especficas de cada
curso, com nmero reduzido de disciplinas pedaggicas e sem integrao entre elas. Alm
disso, as autoras elaboram uma crtica aos cursos por, em sua maioria, no estabelecerem uma
parceria entre as escolas e a universidade para proporcionar experincias prticas de ensino,
consideradas muito importantes para a formao do futuro professor.
A dcada de 1960 representa um retrocesso em relao formao de professores de
Geografia. Com interesses polticos de mascarar a realidade e de no desenvolver o senso
crtico nos alunos, a Histria, a Filosofia, a Geografia e as Cincias Sociais foram retiradas
dos currculos e [...] os professores passaram a se formar em Estudos Sociais, em uma
licenciatura curta, parcelada, com frequncia s nos finais de semana, uma vez por semestre e,
em alguns casos, at uma vez s por ano (SANFELICE, 2011, p. 101).
Essa formao ainda considerada para a docncia na atualidade, sendo que muito dos
docentes atuantes so formados em Estudos Sociais e no especificamente em Geografia.
Em sntese, o trabalho pedaggico na educao pblica nos ltimos anos tem
acarretado em desafios que se referem s mudanas polticas e econmicas no Brasil.
O professor da escola pblica brasileira, ao lecionar em uma sala em que esteja
presente um aluno com deficincia, alm dos desafios citados, o profissional tambm se
depara com um aluno que requer materiais didticos devem ser adaptados, assim como o
planejamento da aula.
No que se refere aos materiais didticos utilizados na aula de Geografia, para que os
mapas consigam ser lidos por alunos cegos preciso adapt-los em mapas tteis ou
multissensoriais, com o uso alm do tato, tambm a audio, por exemplo. Para que o
fenmeno representado no mapa seja compreensvel ao sujeito com deficincia visual algumas
normas foram estabelecidas pela cincia, transformadas em uma rea da cartografia, a
cartografia ttil.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) sugerem como recurso de
acesso ao currculo ao aluno com deficincia visual, dentre outras orientaes, a utilizao do
sistema Braille, de ilustraes tteis, posicionar as carteiras de forma espaada para facilitar o
deslocamento do aluno na sala, explicao verbal do material apresentado em aula, de maneira
visual, mquina Braille, reglete, sorob, bengala longa, livro falado, computador com
sintetizador de vozes e perifricos adaptados etc.
1214

O documento tambm define o termo adaptao curricular entendido como uma

flexibilizao s necessidades educacionais especiais do educando, porm, esclarece que no
se trata de alterar o currculo, os contedos, mas a forma, ou seja:
Pressupem que se realize a adaptao do currculo regular, quando
necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridades dos alunos com
necessidades especiais. No um novo currculo, mas um currculo dinmico,
altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos os
educandos (BRASIL, 1998, p. 33).

Embora haja necessidade de adaptaes metodolgicas para o acesso ao conhecimento

pelo aluno com deficincia visual, somente elas no bastam. Segundo Goes (2004, p. 74),
[...] so indispensveis projetos diferenciados e no apenas pequenos ajustes. No tem
havido um preparo prvio dos professores da sala regular para o exerccio pedaggico com o
aluno com deficincia, o [...] prprio exerccio das relaes de ensino tem preparado as
professoras para receber e acolher a alteridade deficiente (FONTANA et al. 2004, p. 163).
Ou seja, os professores tm aprendido na prtica, com todas as dificuldades e
comprometimentos de aprendizagem que isso pode acarretar para a pessoa com deficincia.
Para garantir a aprendizagem do sujeito cego, considerando suas particularidades
como potencialidades a serem desenvolvidas, determinadas condies de ensino so
necessrias. Os professores da sala regular enfrentam alguns desafios no ensino e
aprendizagem do aluno com deficincia visual, como: a ausncia de planejamento
diferenciado considerando as necessidades educacionais dos educandos com deficincia
visual, ausncia de formao continuada em Educao Especial aos professores que lecionam
em salas com aluno com deficincia visual e ausncia ou pouca comunicao entre o
professor da sala de recurso e o da sala regular. Esses desafios esto articulados s condies
de trabalho do professor e a baixa remunerao que dificultam o encontro desses professores
em que no h tempo para discutir questes fundamentais ao aprendizado do aluno com
deficincia. A formao continuada do professor tambm decorre do mesmo problema: o
tempo.
Em relao a essa questo, Saviani (2007) defende a carreira do professor com jornada
integral em uma nica escola que garantiria o tempo para o planejamento das aulas,
discusses em grupo, entre outras funes importantes que o professor precisa realizar.
A jornada integral, de 40 horas semanais, teria que ser distribuda de maneira
que se destinassem 50% para as aulas, deixando-se o tempo restante para as
demais atividades, ou seja, os professores poderiam tambm participar da
gesto da escola, da elaborao de seu projeto poltico-pedaggico, das
reunies de colegiado, do atendimento s demandas da comunidade, alm de
1215

orientar os alunos em seus estudos e realizar atividades de reforo.

(SAVIANI, 2007, p. 3)

A Pedagogia Histrico-Crtica entende a escola como espao central na vida social e

advoga a indispensabilidade da apropriao do saber historicamente sistematizado no
processo de libertao das classes subalternas.
A escolarizao do aluno com deficincia para a Pedagogia Histrico-Crtica no deve
se reduzir socializao, mas deveria ter o mesmo objetivo da que ocorre para os demais: a
aprendizagem dos contedos escolares.
Na perspectiva terica adotada, a aprendizagem escolar dos alunos com cegueira de
contedos geogrficos no ocorre somente por meio de imagens adaptadas, mapas em relevo,
entre outros recursos. A aprendizagem ocorre necessariamente por meio das relaes sociais,
na convivncia e comunicao, da fala com o outro.
O professor tem a funo primordial nesse processo que, ao falar com o aluno suas
palavras entram em conflito com a viso de mundo anteriormente posta. Vygotsky (2006)
avana nesse sentido porque considera que a imitao faz parte do processo de aprendizagem.
Primeiro a criana imita o adulto, para depois incorporar suas palavras, ressignificando-as em
outros contextos. Com o auxlio da imitao na atividade coletiva guiada pelos adultos, a
criana pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreenso de modo
independente (VIGOTSKY, 2006, p. 112).
O significado que a palavra traz possibilita maior complexidade de pensamento, j que
a partir dele so estabelecidas relaes entre o pensamento e fala, embora em momentos
diferentes (COSTAS; FERREIRA, 2014).
Para Caiado (2014, p. 40) a cegueira socialmente no limitadora porque pela
comunicao com o outro por meio de palavras possvel a apropriao do real, por exemplo,
na compreenso das cores dos objetos [...] a pessoa cega apreende os significados sociais
atribudos s cores, como por exemplo: o preto luto, o vermelho uma cor quente, o branco
representa a paz. vista disso, as experincias sensoriais (tteis, auditivas, etc.) em conjunto
com a mediao do outro so indispensveis para a apropriao de conceitos por sujeitos
cegos.
Nesse sentido, apresentarei uma atividade de uma interveno pedaggica, oriunda de
uma pesquisa de mestrado (PASTORIZA, 2015), sobre o ensino de Geografia para alunos
com cegueira na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC).
Uma interveno pedaggica de ensino de geografia na perspectiva da PHC em uma
turma em que h uma aluna cega
1216

A interveno ocorreu em uma escola pblica municipal de Salto-SP, em uma turma

de 5 ano do Ensino Fundamental I em que havia uma aluna com cegueira matriculada. A
professora da sala esteve presente durante a interveno e colaborou com as atividades. O
contedo escolhido para a interveno foi o rio Tiet, por estar vinculado prtica social dos
alunos. O rio Tiet, alm da importncia histrica para a ocupao dos portugueses e para a
compreenso do extermnio de ndios, tambm fazia parte da vivncia dos familiares dos
alunos no trecho da cidade de Salto-SP.
Na PHC, a prtica pedaggica deve partir da prtica social inicial dos alunos, ou seja,
de um contedo que se relaciona s vivncias dos alunos, dos professores e da comunidade.
Em seguida, o segundo momento a problematizao dessa prtica que significa [...] detectar
que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia, que
conhecimento necessrio dominar (SAVIANI, 2008, p. 57). Por conseguinte, o terceiro
momento o de buscar instrumentos tericos e prticos para investigar os problemas da
prtica social. preciso selecionar ferramentas, como textos, msicas, jogos, entre outros
recursos, para mobilizar conhecimentos e auxiliar os alunos a construrem conceitos.
O quarto momento o da incorporao desses instrumentos tericos e prticos. E o
quinto momento se refere catarse entendida como uma nova compreenso da realidade pelos
educandos, nas suas dimenses poltica e tica, que deve resultar em uma atuao social para
mudana do sistema econmico vigente, o capitalista, e as relaes sociais prprias desse
sistema para o socialismo considerando a igualdade das classes sociais.
A catarse exige a compreenso por parte das crianas, to logo entrem na escola, das
contradies nas quais o conjunto do social est inserido. Essa conscincia ocorre na interao
social. (SCALCON, 2002, p. 118).
Durante a interveno pedaggica apresentada por completo na pesquisa de Pastoriza
(2015), foi proposto um jogo, uma dinmica, em que a professora diz alguma parte do ciclo da
gua e os alunos devem continuar. Essa dinmica possibilitou a interao da aluna cega, aqui
chamada de Ana, com os outros alunos da sala, com a mediao da professora.
O recorte que apresentamos nesse trabalho se deve ao fato que houve uma contribuio
significativa dessa atividade para a construo de conceitos cientficos. O objetivo da
interveno, no momento de elaborao da dinmica, foi favorecer a compreenso dos
elementos que formam o rio e para isso a funo da atividade foi auxiliar na apreenso dos
elementos do ciclo da gua e da apropriao dessa dinmica da natureza.
Segue as falas da dinmica:

1217

- Eu comeo e algum continua. Ento vou comear pela chuva. um ciclo, tem que
chover? Pergunta a professora.
- Sim. Respondem os alunos.
- Ento vou comear pela chuva. Choveu, quem continua? Pergunta a professora.
- Depois da chuva o que acontece? Pergunta novamente a professora.
- Cai a gua. - Ana se manifesta.
- Aonde? Questiona a professora.
- No rio. Responde um aluno.
- T. E da? A gua t l no rio, o que acontece? Instiga a professora.
- Evapora. Afirma alguns alunos.
- Como? Questiona a professora.
- O sol esquenta e evapora. Respondem vrios alunos.
- E da quem continua? Pergunta a professora.
- Forma a nuvem. Responde um aluno.
- Forma uma nuvem e a ela fica? Questiona a professora.
- Carregada. Respondem alguns alunos.
- Carregada, pesada. E a? Instiga a professora.
- Chove. Continuam os alunos.
- E essa chuva vai aonde? Pergunta a professora.
- Cho, na terra. Respondem os alunos.
- Choveu na terra, o que acontece? Continua a professora.
- Forma uma nuvem. Ana responde.
- Choveu na terra, o que acontece? Repete a professora, ignorando a resposta.
- Chove na terra a forma l embaixo. Afirma um aluno.
- Forma l embaixo o qu? Questiona a professora.
Silncio na sala.
- Forma l embaixo uma bacia. Responde a professora.
- uma bacia? Pergunta a professora pesquisadora.
- Bacia o todo, todos os rios. Forma o lenol fretico. Responde a pesquisadora.
- Pode ser lenol da bacia? Pergunta a professora.
- Lenol fretico chama. Ou lenol de gua, pode ser.- Responde a pesquisadora.
- Forma um lenol de gua l embaixo da terra. T l e depois? A professora
continua o jogo.
- O rio? Afirmam os alunos.
- T l embaixo da terra, querendo sair. E a? Continua a professora, ignorando a
resposta anterior.
- Evapora. Afirma um aluno.
- Embaixo da terra evapora? Questiona a professora.
- No. Respondem enfaticamente os alunos, em coro.
- Sobe. Afirma um aluno.
- Sobe por onde? Como eu chamo isso que subiu? Pergunta a professora.
- Tubulao? - Respondem os alunos.
- Para evaporar precisa de sol. Tem sol embaixo da terra? Questiona a professora.
- No. Respondem os alunos.
- Sobe pela...? Pergunta a professora.
- Nascente. Responde uma aluna.
- Isso! Pela nascente. Exclama a professora.
- Ento t l, nasceu vai formar o que? Continua a professora.
- O rio. Responde um aluno.
- Como que esse rio engorda? Pergunta a professora.
- Pela chuva. Respondem os alunos.
1218

- Isso, pela chuva e com essa gua tambm. Essa gua que est embaixo est
abastecendo. Completa a pesquisadora.
- Por que chama ciclo? Porque a palavra ciclo vem de crculo. O crculo no comea
aqui e termina aqui tambm? Pergunta a professora.
- No termina. - Questionam os alunos.
- , no termina, verdade. Afirma a professora.
Durante o jogo fica evidente a dvida que os alunos possuam anteriormente sobre a
existncia do lenol fretico, desconhecida pela maioria, e da participao desse reservatrio
no ciclo da gua. Aps o jogo, o seguinte dilogo foi estabelecido:
- Pessoal. Vocs viram esse ciclo e entendendo o ciclo vocs acham que a gua pode
acabar ou no? Pergunta a pesquisadora.
Alguns alunos respondem que no, outros que sim.
- Sim, porque a poluio polui e a chuva vai cair e no vai ter mais gua. Diz um
aluno.
- Isso. Ento qual gua pode acabar? Pergunta a pesquisadora.
- A gua que ns bebemos. Responde o aluno.
- A gua que ns bebemos, a potvel. A gua em si nunca acaba porque ela est no
ciclo. Ento a gua no acaba, a que acaba a gua potvel que a gente bebe. Afirma a
pesquisadora.
No fim da atividade os alunos comeam a compreender o conceito de ciclo como algo
infinito. preciso que os alunos reflitam e alcancem por si prprios, a essa constatao, com
auxlio da mediao do professor com perguntas que instiguem a reflexo sobre o tema.
Os educandos devem ser incentivados e desafiados a elaborar uma definio
prpria do conceito cientfico proposto. Esse processo deve ser estimulado
pelo professor por meio de perguntas, cujas respostas explicitem os
fundamentos essenciais do conceito. (GASPARIN, 2002, p. 59)

Foi nessa atividade que os alunos comeam a localizar mentalmente o lenol fretico
como um elemento participante do ciclo da gua.
Antes dessa atividade, por desconhecerem o lenol fretico, os alunos identificavam a
nascente como o reservatrio que abasteceria o rio. Ao apreenderem o conceito de lenol
fretico, muitos j associaram que no seria a nascente sozinha que abasteceria o rio, mas
tambm o lenol fretico.
Alm desse conceito, a compreenso de ciclo no havia sido apropriada por muitos
alunos. A formao desses conceitos imprescindvel para a discusso realizada
posteriormente e conscientizao sobre a poluio e a falta da gua.
Nas colocaes de Ana, possvel identificar sua capacidade desenvolvida em
imaginar situaes, bem como sua ateno na participao do jogo. Afirmar que a ateno e a
imaginao da Ana esto desenvolvidas suficientemente para a formao de conceitos

1219

significa que determinadas prticas educativas foram realizadas com esse objetivo ao longo da
sua formao.

Consideraes finais
Iniciamos a pesquisa na escola com a escolha de um tema que fizesse parte da prtica
social dos alunos e da professora: o rio Tiet.
O jogo contribuiu para a problematizao e a instrumentalizao no qual a professora
elaborou e mediou o contedo. Aps o jogo muitas dvidas foram esclarecidas. A professora
questionava e um ou outro aluno respondia. Nem todos sabiam a resposta naquele momento,
mas aps a fala do colega, a apropriao vai sendo feita em um ambiente colaborativo. A
partir dessa estratgia, Ana e os outros alunos compreenderam melhor o ciclo da gua.
Podemos deduzir que ocorreu a catarse quando, ao se apropriarem dos contedos
(ciclo da gua, rio e seus componentes, poluio e usos do rio) desenvolveram a conscincia
ambiental de que a gua no ciclo natural infinita, mas podemos interferir ao poluir a gua
doce, torn-la no potvel e na responsabilidade de preservar o rio para que ele seja utilizado
para as prximas geraes.
importante que os alunos, principalmente queles com deficincia, sejam
estimulados a participar e que sejam organizadas atividades em grupos para que o dilogo seja
estabelecido para a resoluo das questes propostas. Trata-se de romper barreiras atitudinais
que rotulam a pessoa com deficincia como incapaz. preciso considerar as potencialidades
desses sujeitos e possibilitar que o desenvolvimento em potencial torne-se iminente a partir da
mediao do professor e da interao com os alunos em sala de aula.

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1222

A surdocegueira e o mtodo van dijk: primeiras aproximaes com a pedagogia

histrico-crtica

Rafael Costa Martins (UFPA)

Email: rafamartins30@yahoo.com.br
Resumo: O ensino e aprendizagem de surdocegos existe no Brasil desde meados do sculo
XX, apesar disso, muitos atendimentos so comprometidos pela falta de uma metodologia
adequada de professores que atuam nesta rea. Este ensaio objetiva relacionar a metodologia
da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) com o Mtodo Co-Ativo de Van Dijk, na tentativa de
sistematizar os conhecimentos para superar uma possvel fragilidade metodolgica na rea da
Surdocegueira, evidenciando estratgias didtico-metodolgicas para professores que atuam
com este segmento. Utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliogrfica acerca dos temas
pesquisados. Concluiu-se que possvel relacionar a PHC e o Mtodo Co-Ativo de Van Dijk,
alm de ser de suma importncia para professores que atuam com alunos surdocegos.
Palavras-chave: Surdocegueira; Mtodo Van Dijk; Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: Teaching and learning are deafblind in Brazil since the mid-twentieth century,
despite this, many calls are compromised by the lack of a suitable methodology for teachers
who work in this area. This test aims to relate the methodology of Historical-Critical
Pedagogy (PHC) with Co-Active method of Van Dijk, in an attempt to systematize the
knowledge to overcome a possible methodological weakness in the area of Deafblind,
showing didactic-methodological strategies for teachers who work with this segment. Was
used as a methodology to literature about specific topics. It was concluded that it is possible to
relate the PHC and the Co-Active method of Van Dijk, besides being extremely important for
teachers working with deafblind students.
Keywords: Deafblindness; Method Van Dijk; Historical-Critical Pedagogy.
Introduo
Entende-se a educao, atravs do processo ensino-aprendizagem, como uma prtica
social fundamental a existncia e permanncia do funcionamento das sociedades, a partir do
momento que se organizam formas de transmisso dos conhecimentos elaboradas para as
futuras geraes.
Buscando afirmar a necessidade de superao de uma pedagogia tradicional, e de
transmisso de conhecimentos sistematizados, enraizados como parte integrante do processo
educacional, tm se a escola como uma instituio bsica em oportunizar, atravs de seus
professores, o trabalho formativo e de apropriao do conhecimento elaborado, no se
tratando de um saber fragmentado, mas sim de um saber universal e democrtico.
A tentativa de construo deste trabalho surge a partir de elementos constituintes de
uma educao de senso crtico, relacionando a prtica pedaggica de professores com pessoas
surdocegas (processo ensino-aprendizagem), sabido que h poucos registros na rea da
Surdocgueira, principalmente se tratando na sistematizao de seus procedimentos
metodolgicos.
1223

Este ensaio, apresenta como proposta metodolgica a pesquisa bibliogrfica, tem como
objetivo precpuo relacionar a proposta metodolgica da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC),
com a proposta metodolgica do Mtodo Co-Ativo de Van Dijk, na tentativa de sistematizar
os conhecimentos oriundos das duas reas, para superar a fragilidade e contradies que
cercam a rea da Surdocegueira.

A Surdocegueira e seus aspectos histricos

Historicamente, os estudos e atendimentos sobre Surdocegueira iniciaram no sculo
XVIII, na Europa, especificamente na Frana, onde uma mulher surdocega, iniciou sua
educao formal em Paris; houve presena tambm na Noruega, Itlia e Ucrnia, o qual neste
ltimo, j no ano de 1914, uma mulher surdocega doutorou-se em Psicologia e Cincias
Pedaggicas (CADER-NASCIMENTO, 2007, apud GALVO, 2010).
J na Amrica Latina, mais especificamente no Brasil, teve inicio com a visita da
surdocega, mundialmente conhecida, Helen Keller, em 1953, a partir deste marco da educao
de pessoas surdocegas, fundou-se diversas instituies, como por exemplo, Instituto de Cegos
Padre Chico, em 1961, no estado de So Paulo; o Servio de Atendimento ao Deficiente
Audiovisual (SEADAV), em 1963, tambm em So Paulo, e outras mais, estendendo-se para
outros Estados, Bahia, Cear, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Santa Catarina, Rio de
Janeiro, Rondnia, etc (FREDERICO, 2006).
Desde ento, a terminologia Surdocegueira vem sofrendo diversas alteraes desde o
sculo XIX, perodo histrico no qual surgiu o primeiro atendimento a pessoas com essa
deficincia, como por exemplo, Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Mltipla (DAPM),
Mltipla Deficincia Severa, Cego com Deficincia Adicional, Mltipla Privao Sensorial
(MPS), Dupla Deficincia Sensorial, e finalmente Surdocegueira (FREDERICO, 2006).
Posteriormente, a crise terminolgica surgiu na grafia da palavra Surdocegueira, que
inicialmente fora escrita com hfen, surdo-cegueira, e consequentemente, a pessoa que
adquiria a Surdocegueira era denominado de surdo-cego, com hfen.
Como afirma Lagati (1995, apud FREDERICO, 2006),
O Termo surdocegueira e surdocego, foi proposto em 1991, na Itlia, onde
comeou uma cruzada para conseguir a aceitao da palavra nica
surdocego, no lugar da palavra hifenizada surdo-cego, sua crena era de
que a surdocegueira uma condio que apresenta outras dificuldades do
que aquelas causadas pela cegueira e pela surdez.

Ainda segundo a autora,

1224

surdocegueira uma condio que apresenta outras dificuldades alm

daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica
uma condio que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra
sem hfen indicaria uma diferena, uma condio nica e o impacto da perda
dupla multiplicativo e no aditivo (LAGATI, 1995 apud FREDERICO,
2006).

A Surdocegueira ainda mantm-se como uma deficincia pouco conhecida entre os

profissionais da rea da educao e da sade, talvez um pouco mais evidenciada pelos
profissionais que atuam com pessoas com deficincia. Alm disso, a Surdocegueira, nos
estudos atuais, ainda um tema relativamente novo na literatura especializada, se comparada
a outras deficincias, como Deficincia Fsica (DF), Deficincia Auditiva (DA) e Deficincia
Visual (DV), h ainda certa escassez de produo cientfica para esta rea especifica.
Essa deficincia pode ser causada de maneira variada pr, peri e ps-natal, em
decorrncia de doenas infecto contagiosas, que a prpria me adquire durante a gravidez, ou
a pessoa adquire quando recm nascida, ou quando criana, na adolescncia ou na fase
adulta, por sndromes genticas, ou traumas, em qualquer momento da vida.
Algumas sndromes genticas, podem ser associadas viso e a audio, podendo
desencadear, ainda no desenvolvimento embrionrio, alteraes autossmicas, durante as 12
semanas de gestao, como por exemplo, Sndrome de Cockayne, Sndrome de Flynn-aird,
Sndrome de Refsum, Sndrome de Edwards Trissomia 18, e a Sndrome de Usher, que esta,
caracteriza-se como uma doena gentica com padro de herana autossmica recessiva,
causa perda auditiva e visual, ao nascer.
Muitos indivduos surdocegos possuem outras deficincias associadas, sejam elas
fsicas e intelectuais, e possuem ainda, quatro categorias que podem ser agrupadas em
surdocegos adquiridos ou congnitos, que so: indivduos que eram cegos e se tronaram
surdos; indivduos que eram surdos e se tornaram cegos; indivduos que se tornaram
surdocegos e indivduos que nasceram ou desenvolveram precocemente a surdocegueira,
sendo esta classificada de duas formas, Pr-lingusticos (antes da aquisio da linguagem, seja
oral ou gestual) e Ps-lingustico (depois da aquisio da linguagem, seja oral ou gestual).
Por esta razo, em decorrncia das variaes de sua causa, e da maneira como ela pode
se manifestar, h tambm variaes em sua conceituao, assim como em sua terminologia.
A conceituao da deficincia Surdocegueira motivo de muitas inquietaes e
debates, por isso, h diversos conceitos que so divulgados por especialistas da rea da
surdocegueira, que se manifestam alegando que esta deficincia caracteriza-se como uma
nica deficincia, e no sendo classificada como Deficincia Mltipla (DM), inclusive CaderNascimento (2010), define que,
1225

A surdocegueira um comprometimento, em diferentes graus, dos sentidos

receptores a distncia (audio e viso). A combinao desses

comprometimentos pode acarretar srios problemas de comunicao,
mobilidade, informao e consequentemente, a necessidade de estimulao e
atendimentos educacionais especficos CADER-NASCIMENTO, 2010).

Para Maia (2000), a surdocegueira uma deficincia nica que apresenta perda de
viso e audio, de tal forma que a combinao das duas deficincias impossibilita o uso dos
sentidos de distncia.
Pessoas so surdocegas quando apresentam graves deficincias visuais e
auditivas que resultam em problemas de comunicao, informao e
mobilidade. O grupo dever incluir pessoas com dificuldades severas visuais
e auditivas de nascena ou adquiridas na tenra infncia e as que
desenvolveram a deficincia na vida adulta (MAIA, 2000).

Percebe-se ento, que a Surdocegueira reconhecida de maneira mpar, singular, como

uma nica deficincia, mesmo possuindo caractersticas de uma DM, presena de DA e DV.
Nesse sentindo, o processo de aprendizagem dos indivduos surdocegos, promovido pelos
professores,

exige

um

atendimento

especializado,

com

estimulao

especifica

individualizada, oferecendo condies educacionais de qualidade, valendo-se de metodologias

especficas e abordagens metodolgicas adequadas s necessidades dos alunos surdocegos.
O enredo da Histria: de Pedagogia Revolucionria Pedagogia Histrico-Crtica
A Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) surge atravs dos estudos de Demerval Saviani a
partir da dcada de 1970, quando se pretende responder a uma necessidade de ir de encontro
pedagogia dominante da poca (pedagogia tradicional), e aproveitando neste mesmo perodo
histrico, que estavam se desenvolvendo anlises crticas sobre a educao brasileira. E isto
correspondia a uma necessidade histrica, principalmente no Brasil, devido ter de se fazer
crticas a pedagogia dominante, evidenciando muitas vezes seu carter reprodutivista.
Segundo Saviani (2011) era um movimento que no estava vinculado apenas
situao brasileira, tinha influncia internacional, cujas teorias foram elaboradas ainda na
dcada de 1960, estendendo-se at a dcada de 1970.
Esta denominao, Pedagogia Histrico-Crtica, surge a partir do desdobramento de
uma disciplina optativa, ofertada na PUC-SP, a qual deveria aprofundar estudos de uma
pedagogia revolucionria, pois tenderia ir contra a pedagogia dominante. Por ainda se tratar de
um contexto poltico ditatorial, Saviani resolve alterar a nomenclatura para pedagogia
dialtica, porm a palavra dialtica iria gerar ambigidades, como afirma o autor,
Mas havia o problema da ambigidade da palavra dialtica e da expresso
pedagogia dialtica. Essa ambigidade tem a ver no apenas com a dialtica
1226

idealista de Hegel, mas com outras verses que retornam s origens gregas
em que o termo dialtica aparecia como significando contraposio de ideias
e aproximando-se, pela raiz da palavra, de dialgica, dilogo (SAVIANI,
2011).

Ento, o autor mais uma vez altera a nomenclatura para Pedagogia Histrico-Crtica,
em que Histrico, vem da compreenso da histria a partir de seu desenvolvimento material e
de sua determinao das condies materiais da existncia humana; e Crtico, para contraporse a teoria crtico-reprodutivista, negando o carter reprodutivista, consubstanciando um
carter crtico de anlise atravs do processo histrico. Assim, atendendo demanda dos
alunos, ministrei, em 1984, a disciplina Pedagogia Histrico-Crtica e, a partir desse ano,
adotei essa nomenclatura para a corrente pedaggica que venho procurando desenvolver
(SAVIANI, 2012).
Dessa maneira, a PHC vai se articulando com os interesses populares, tentando
desconstruir a concepo de escola capitalista, empenhando-se para o bom e sistemtico
funcionado da escola, valorizando-a atravs de mtodos eficazes. Estes mtodos iro para
alm dos mtodos tradicionais, superando-os; alm de estimular as atividades de iniciativa de
professores e alunos, sem deixar de considerar a cultura acumulada historicamente, levando
em conta os interesses, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico dos
alunos (SAVIANI, 2012).
Os mtodos referenciados no perdem de vista a sistematizao lgica dos
conhecimentos, sua ordenao e gradao dos efeitos do processo de transmisso e
assimilao dos contedos apresentados, mantm intimamente uma vinculao entre o
processo educativo e a sociedade.
Saviani (2012), apresenta seus mtodos de ensino em cinco momentos, o qual seu
ponto de partida a Prtica Social (primeiro passo), que comum a professor e alunos.
Segundo Marsiglia (2011), o primeiro momento do mtodo articula-se com o nvel de
desenvolvimento efetivo do aluno, tendo em vista a adequao do ensino, ou seja, o professor
tem uma sntese precria, pois j possui um conhecimento e experincia da prtica social; os
alunos possuem uma compreenso sincrtica, fragmentada, ainda sem a viso do todo.
O segundo passo a identificao dos principais problemas postos pela prtica social,
chama-se de Problematizao. Trata-se de detectar quais questes precisam ser resolvidas no
mbito da prtica social e, em consequncia, quais conhecimentos so necessrio dominar
(SAVIANI, 2012).
Complementando a ideia do autor, Marsiglia (2011) tambm alega que o momento
de levantar as questes postas pela prtica social, a ocasio em que se torna evidente a
relao escola-sociedade com as questes da prtica social e os conhecimentos
1227

cientificamente elaborados. Alm disso, o momento em que o professor ter de ter clareza
de que forma orientar o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos.
O terceiro passo, para Saviani (2012), trata-se da apropriao dos instrumentos
tericos e prticos necessrios resoluo dos problemas detectados ainda na prtica social.
Deixando claro tambm que no se deve entender a Instrumentalizao em sentido tecnicista,
pois trata-se da apropriao dos conhecimentos sistematizados pelas camadas populares, das
ferramentas culturais necessrias luta social.
Marsiglia (2011) Corrobora com Saviani (2012) ao descrever que,
Momento de oferecer condies para que o aluno adquira o conhecimento.
Tendo sido evidenciado o objeto da ao educativa e feita a mobilizao dos
alunos para o contedo que est em questo, preciso instrumentalizar os
educandos para equacionar os problemas levantados no momento anterior,
possibilitando-lhes de posse dos instrumentos cultuais que lhes permitam
compreender o fenmeno em questo de forma mais complexa e sinttica,
dar novas respostas aos problemas colocados (MARSIGLIA, 2011).

O quarto passo a Catarse, entendida como a elaborao superior da estrutura em

superestrutura na conscincia dos homens, ou seja, a efetiva incorporao dos instrumentos
culturais transformados agora em elementos ativos de transformao (SAVIANI, 2012). Na
perspectiva de Marsiglia (2011), tambm um momento culminante do processo educativo,
quando os alunos apreendem o conhecimento de maneira mais complexa, havendo uma
transformao no estgio de seu desenvolvimento efetivando a aprendizagem.
O quinto passo a prpria prtica social, compreendida agora no mais em termos
sincrticos, que nas palavras de Saviani (2012) nesse ponto, ao mesmo tempo que os alunos
ascendem ao nvel sinttico em que, por suposto, j se encontrava o professor no ponto de
partida, reduz-se a precariedade da sntese do professor, cuja compreenso se torna mais
orgnica.
E para Marsiglia (2011), a ltima fase caracteriza-se a aquisio do conhecimento pelo
educando de forma sintetizada e entendido de maneira crtica, buscando seus objetivos cuja
raiz transformadora, pois quando o aluno problematiza a prtica social e evolui da sncrese
para a sntese, esta no caminho da compreenso do fenmeno em sua totalidade.
Uma tentativa de aproximao do Mtodo Van Dijk e a Pedagogia Histrico-Crtica:
uma metodologia crtica para alunos com Surdocegueira
Van Dijk (1968) ao longo de seus estudos e experincias, desenvolveu algumas
estratgias de ensino atravs de uma Abordagem Co-Ativa, a qual contribui na interao de
crianas surdocegas com seu ambiente. Esta proposta de ensino parte do principio que as
atividades precisam ser realizadas em conjunto, ou seja, o professor e o aluno, devem realizar
1228

os movimentos de maneira simultnea. As atividades devem partir inicialmente do interesse

da criana, sendo compartilhado e vivenciado pelo professor (CADER-NASCIMENTO,
2003).
Van Dijk (1968), ao conviver com crianas surdocegas, descobre que o
desenvolvimento delas parte de uma proposta de manipulao de objetos, familiares ou no,
que aos poucos vo adquirindo padres motores iniciais. Desta forma, a criana percebe que
pode realizar e controlar seus prprios movimentos, proporcionando novas descobertas de
movimentos.
As fases metodolgicas que constituem a Abordagem Co-Ativa, que tratam da prtica
pedaggica dos professores que atuam com alunos surdocegos, so seis: Nutrio,
Ressonncia, Movimento Co-ativo, Referncia No-Representativa, Imitao e Gesto Natural.
O objetivo dessas fases metodolgicas, proporcionar condies de aprendizagem s pessoas
surdocegas, aumentando suas potencialidades de comunicao, e interao com o ambiente,
atingindo assim, um maior desenvolvimento do indivduo com Surdocegueira.
Segundo Cader-Nascimento (2010),
As seis fases constituem-se como um processo dinmico de incorporao de
estmulos sociais. As fases no so excludentes, nem exclusivas, e, s vezes,
podem ser sequenciais e cumulativas. Essa flexibilidade permite criana
mover-se por vrias fases simultaneamente, sendo uma via para compreender
o mundo. Assim, a capacidade de participao da criana, em cada fase, pode
aparecer, desaparecer e reaparecer durante todo o trabalho pedaggico
realizado. O tipo, o local, as condies de realizao das atividades propostas
e as necessidades da criana so fatores que determinaro as caractersticas
de sua participao (CADER-NASCIMENTO, 2010).

Portanto, de suma importncia a utilizao de uma metodologia adequada, atravs

dessa Abordagem educacional trabalhada na educao e ensinamentos cotidianos de alunos
surdocegos, faz-se necessrio que os professores que atuam com estes alunos, compreendam e
dominem esses procedimentos, sendo essencial para o xito dos mesmos.
A Pedagogia Histrico-Crtica (PHC), como j foi descrito, originou-se dos estudos de
Saviani, onde delimitou uma pedagogia de carter dialtico valendo-se das teorias crticas da
educao, inspirando-se em Karl Marx e seu Materialismo Histrico Dialtico, conseguiu
desenvolver uma pedagogia que contribusse para a transformao da sociedade.
Essa pedagogia, atravs das anlises e contribuies de Gasparin (2012), sistematizoua em uma metodologia, para ser trabalhada pedagogicamente em aulas, trazendo um contedo
terico crtico e ampliador de novas possibilidades didticas. A PHC foi sistematizada em
cinco fases, a Prtica Social Inicial, Problematizao, Instrumentalizao, Catarse e Prtica

1229

Social Final onde professor e alunos iro adquirir a conscincia sobre a prtica pedaggica a
ser realizada durante o processo ensino-aprendizagem.
Vejamos a seguir cada uma das fases da Abordagem Co-Ativa, criada por Van Dijk, e
cada das fases, ou momentos pedaggicos elaborados por Gasparin, a partir dos conceitos da
PHC de Saviani, tentando relacionar suas principais caractersticas, e suas possveis
aplicaes na prtica pedaggica dos professores.

As Fases ou Momentos Pedaggicos

A Nutrio a primeira fase da Abordagem Co-Ativa, tem como objetivo fazer com
que a criana permita e aceite um mediador, cooperando com as atividades pedaggicas
apresentadas por ele. Durante esta fase, o processo de aproximao deve ser priorizado,
constituindo a base de sentimentos como, segurana e confiana, que determinaro o sucesso
da ao pedaggica, atual e futura (CADER-NASCIMENTO, 2010).
A fase da Nutrio tem uma relao com o momento pedaggico denominado de
Prtica Social Inicial, devido tambm caracterizar-se pelo primeiro contato, a primeira leitura
que o professor faz de seus contedos a seus alunos. Segundo Gasparin (2012), a Prtica
Social Inicial o primeiro passo do mtodo, caracteriza-se por uma preparao, uma
mobilizao do aluno para a construo do conhecimento escolar. a primeira leitura da
realidade, um contato inicial com o tema a ser estudado, ou seja, o primeiro momento do
trabalho pedaggico, consiste em ver a realidade e tomar conscincia de como ela se coloca
no seu todo e em suas relaes com o contedo que ser desenvolvido no processo.
A segunda fase desenvolvida por Van Dijk a Ressonncia, este termo emprestado
da Fsica, que significa fenmeno pelo qual um corpo sonoro vibra ao ser atingindo por
vibraes produzidas por outro corpo, quando o perodo delas coincide com o seu, ou com o
de um de seus harmnicos (FERREIRA, 1986).
O objetivo dessa fase proporcionar a interao do indivduo com o outro,
introduzindo modalidades alternativas de comunicao, fazendo-o perceber a influncia e os
efeitos de seus movimentos no corpo do outro.
Para Amaral (2002),
No nvel da ressonncia, o adulto e a criana esto muito prximos,
movendo-se juntos em um espao muito limitado. O adulto imita os
movimentos da criana ou ento inicia sua prpria conta; o adulto comea
com a criana um movimento de que esta goste, e cessa o movimento em um
momento esperando que a criana d um sinal para reiniciar (AMARAL,
2002).

1230

Esta segunda fase, chamada de Ressonncia, relaciona-se com o segundo momento

pedaggico da PHC, a Problematizao, que, por sua natureza e funo, se torna fundamental
para o encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-discente. Nesse processo de
Problematizao, tanto o contedo quanto a prtica social tomam novas feies. Ambos
comeam a alterar-se: o momento em que comea a anlise da prtica e da teoria. Inicia-se o
desmonte da totalidade, mostrando ao aluno que ela formada por mltiplos aspectos
interligados. So evidenciados tambm as diversas faces sob as quais pode ser visto o
contedo, verificando sua pertinncia e suas contradies, bem como seu relacionamento com
a prtica (GASPARIN, 2012).
O Movimento Co-Ativo, ou mo sobre mo, a terceira fase, e caracteriza-se pela
ampliao comunicativa entre o mediador e o indivduo, valendo-se de um espao mais
amplo. O objetivo dessa fase aumentar a utilizao de recursos de comunicao e ampliar a
ao motora do indivduo no ambiente.
Segundo Frederico (2006),
Esta atividade uma continuidade da ressonncia, mas acontece com uma
separao fsica. Os movimentos co-ativos mais funcionais so os que
compreendem o uso de objetos em acontecimentos cotidianos como: comer,
limpar a mesa, guardar objetos, vestir-se com um apoio de mo sobre mo.
Os movimentos co-ativos com o uso de objetos, proporcionam criana uma
maior independncia funcional, e elas aprendem que as atividades tm
comeo e fim. Este um passo essencial para desenvolver o conceito de
tempo (FREDERICO, 2006).

Para relacionar o Movimento Co-Ativo de Van Dijk, evidencia-se o terceiro momento

pedaggico que a Instrumentalizao, a qual realiza-se nos atos docentes e discentes
necessrios para a construo do conhecimento cientfico. Os educandos e o educador agem
no sentido da efetiva elaborao interpessoal da aprendizagem, atravs da apresentao
sistemtica do contedo por parte do professor e por meio da ao intencional dos alunos de
se caracterizarem desse conhecimento (GASPARIN, 2012).
Ainda para Gasparin (2012),
Os sujeitos aprendentes e o objeto da sua aprendizagem so postos em
recproca relao atravs da mediao do professor. sempre uma relao
trade, marcada pelas determinaes sociais e individuais que caracterizam
os alunos, o professor e o contedo (GASPARIN, 2012).
A Instrumentalizao o caminho pelo qual o contedo sistematizado
posto disposio dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao
incorpor-lo, transformem-no em instrumentos de construo pessoal e
profissional (GASPARIN, 2012).

1231

A quarta fase a Referncia No-Representativa, nesta, as atividades com

manipulao de objetos comeam a fazer sentido para o indivduo, inicia-se a caracterizao
das referncias realizadas pelo indivduo no ambiente em que se encontra, e com as pessoas
que se relaciona.
Segundo Cader-Nascimento (2010),
(...) objetiva propiciar condies para a criana surdocega compreender
alguns smbolos indicativos de atividades, pessoas, situaes. Para isso,
utiliza-se o objeto de referncia, o qual inicialmente no ter significado para
a criana; no entanto, precisa ser introduzido antes da realizao de qualquer
atividade (CADER-NASCIMENTO, 2010).

O quarto momento pedaggico da PHC, a Catarse, uma sntese do cotidiano e do

cientfico, do terico e do prtico a que o educando chegou, marcando sua nova posio em
relao ao contedo e forma de sua construo social e sua reconstruo na escola.
Segundo Gasparin (2012),
a expresso terica dessa postura mental do aluno que evidencia a
elaborao da totalidade concreta em grau intelectual mais elevado de
compreenso. Significa, outrossim, a concluso, o resumo que ele faz do
contedo aprendido recentemente. o novo ponto terico de chegada; a
manifestao do novo conceito adquirido (GASPARIN, 2012).

O educando mostra que, de um sincretismo inicial sobre a realidade social do contedo

trabalhado, conclui agora com uma sntese, que o momento em que ele organiza e estrutura,
em nova forma, seus pensamentos sobre as questes que conduziram seu processo de
aprendizagem. Este momento pedaggico, a Catarse, alm de possuir uma relao com a
quarta fase de Van Dijk, que a Referncia No-Representativa, possui tambm uma ntima
relao com a quinta fase, a Imitao.
A quinta fase de Van Dijk a Imitao, seu objetivo estimular a criana na
realizao das atividades propostas, com a criao e possibilidades do indivduo, dos
movimentos e aes realizados pelo professor. Nesta fase tambm, a criana comea a re-criar
os elementos simblicos assimilados, para realizar suas necessidades. Difere-se do movimento
Co-Ativo, pois na Imitao o indivduo reelabora de forma criativa a ao aps demonstrao
do professor, acrescentando ou omitindo elementos, enquanto no movimento Co-Ativo a ao
simultnea, e no h evocao de situaes j vivenciadas (CADER-NASCIMENTO, 2003).
O por ltimo, a sexta fase de Van Dijk, o Gesto Natural, a qual representa uma
manifestao da expresso corporal na identificao do objeto, pessoa ou situao. Os Gestos
Naturais podem ser uma forma alternativa de comunicao pr-lingustica, e que para

1232

desenvolv-los, a melhor forma a integrao dos movimentos Co-Ativos e Imitao durante

o processo (FREDERICO, 2006).
Outra observao importante, destacado por Cader-Nascimento (2010), quando
descreve que nesta fase que o indivduo comea a criar seus prprios gestos, conquistando e
realizando suas necessidades e desejos.
A Prtica Social Final o ltimo momento pedaggico elaborado por Gasparin (2012),
relaciona-se com o Gesto Natural de Van Dijk (1968), pois a confirmao de que aquilo que
o educando somente conseguia realizar com ajuda dos outros agora o consegue sozinho, ainda
que trabalhando em grupo. a expresso mais forte de que de fato se apropriou do contedo,
aprendeu, e por isso sabe e aplica. o novo uso social dos contedos cientficos aprendidos
na escola.
Para o autor,
A prtica Social Final a nova maneira de compreender a realidade e de
posicionar-se nela, no apenas em relao ao fenmeno, mas essncia do
real, do concreto. a manifestao da nova postura prtica, da nova atitude,
da nova viso do contedo no cotidiano. , ao mesmo tempo, o momento da
ao consciente, na perspectiva da transformao social, retornando Prtica
Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem (GASPARIN, 2012).

Diante das apresentaes e descries dessas Abordagens metodolgicas, percebeu-se

uma relao proximal entre suas caractersticas e seus procedimentos metodolgicos, na
tentativa de aperfeioar e qualificar os conhecimentos referentes aos atendimentos de alunos
com Surdocegueira, realizados pelos professores.
Durante a realizao das atividades educacionais com pessoas surdocegas,
importante utilizar as fases e os momentos pedaggicos descritos e desenvolvidos por Van
Dijk e Gasparin, fazendo-se necessrio tambm, a organizao do trabalho pedaggico do
professor, a estruturao adequada do ambiente em que se realizaro as atividades,
estabelecendo uma rotina diria, variando os estmulos de acordo com o avano, entendimento
e progresso de cada aluno.
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1233

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1234

Educao especial/inclusiva luz da pedagogia histrico-crtica e psicologia histricocultural: primeiras aproximaes

Rgis Henrique dos Reis Silva - Unicamp

E-mail: regishsilva@gmail.com
Resumo: Este texto analisa a possibilidade de desenvolvimento de outra prxis pedaggica
junto s pessoas com deficincia e/ou necessidades especiais na escola brasileira a partir das
contribuies da pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural. Para tanto,
primeiramente trataremos dos desafios da educao especial brasileira na contemporaneidade.
Na sequncia, abordaremos, a partir de alguns apontamentos sobre a pedagogia histricocrtica e psicologia histrico-cultural, suas contribuies para a educao especial. Por fim,
recuperaremos, a partir do exposto, as snteses e articulaes necessrias para demonstrar que
o desenvolvimento de outra prxis pedaggica junto s pessoas com deficincia e/ou
necessidades especiais na escola brasileira possvel, e nesse sentido, a defesa da socializao
do conhecimento por meio da escola a todas as pessoas, inclusive aos deficientes, faz parte da
luta de classes, particularmente a que se realiza no mbito educacional.
Palavras-chave: Educao Especial. Pedagogia Histrico-Crtica. Psicologia HistricoCultural.
Abstract: This paper analyzes the possibility of developing other pedagogical praxis with
people with disabilities and / or special needs in Brazilian schools from the contributions of
historical-critical pedagogy and cultural-historical psychology. Therefore, first we will discuss
the challenges of the Brazilian special education nowadays. Following, we will discuss, from
some notes on the historical-critical pedagogy and cultural-historical psychology, his
contributions to special education. Finally, will recover, from the above, the synthesis and
joints necessary to demonstrate that the development of other pedagogical praxis with people
with disabilities and / or special needs in Brazilian schools is possible, and in that sense, the
defense of the socialization of knowledge through the school to all people, including the
disabled, is part of the class struggle, particularly taking place in the educational field.
Keywords: Special Education. Historical and Critical Pedagogy. Cultural-Historical
Psychology.
Desafios da educao especial brasileira na contemporaneidade
No nosso entendimento e de autores como Frigotto (2001), Saviani e Duarte (2012) e
outros, a sociedade capitalista vem sofrendo uma crise profunda, que tem como problemtica
no mais a produo (material e no material) da riqueza, mas sua apropriao pelas
diferentes classes sociais.
Assim, essa crise tem provocado profundas mudanas no sistema do capital e de seu
metabolismo social, nas diferentes esferas sociais, em especial na produtiva, poltica e
ideolgica. Por exemplo, na esfera produtiva, os ltimos quarenta anos foram de
reestruturao e mudanas no mundo do trabalho (ANTUNES, 2009), na economia e na
poltica, a partir do final dos anos 1970, tivemos o avano da mundializao do capital e a
ascenso do neoliberalismo como expresso poltica do modo de gerenciamento do capital
capitaneado pela Nova Direita Anglo-sax (PLATT, 2004), e na esfera ideolgica, mais ou
1235

menos no mesmo perodo, mas principalmente depois de 1968, deparamo-nos com um

movimento de Recuo da Teoria (MORAES, 2001).
Em virtude do carter associado-dependente do modo de insero do Brasil no sistema
do capital, as referidas mudanas comearam a ocorrer de forma mais incisiva em nosso pas,
nos ltimos vinte anos, quando a organizao social brasileira iniciou um processo de
profundas transformaes polticas, econmicas e sociais.
Essas transformaes ocorreram com maior nfase a partir dos anos 1990, nos
governos de Collor de Melo (1990-1992), Itamar Franco (1992-1994) e Fernando Henrique
Cardoso (1995-2002), quando o Brasil iniciou um processo de reforma do estado e da
educao, que visava intensificar a internacionalizao da economia brasileira face ao
processo de reestruturao produtiva e s mudanas no mundo do trabalho.
oportuno observar que boa parte das reformas realizadas oriunda das prescries
neoliberais, concretizadas em acordos firmados com agncias multilaterais (Banco Mundial,
Banco Interamericano de Desenvolvimento, Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento, Fundo Monetrio Internacional, Organizao Mundial do Comrcio,
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura).
Assim sendo, na rea educacional brasileira, a reforma realizada visou, entre outras
coisas, universalizao da educao bsica, principalmente do ensino fundamental,
conforme preconizavam as conferncias de Educao para Todos (Declarao de Jomtien 1990) e sobre Necessidades Educacionais Especiais (Declarao de Salamanca - 1994), das
quais o Brasil foi signatrio.
Assim, consubstanciadas em teorias educacionais de base econmica (Teoria do
Capital Humano), as declaraes de Jomtien e Salamanca preconizavam a educao como
elemento do desenvolvimento humano, sob um tom marcadamente humanista, com enfoque
multiculturalista (DI GIORGI, 1996).
Nesse contexto, nosso interesse por questes pessoais, institucionais e poltico-sociais
voltaram-se para a educao dos deficientes ou, de forma genrica, para a educao especial.
Assim, a partir dos anos 1990, observamos que a educao especial brasileira passou
por um processo de redefinio do seu pblico e da sua organizao, pois, embora haja
controvrsia sobre as tradues da Declarao de Salamanca, como bem indica Bueno (2008),
a rea, pelo menos no plano da retrica, comeou a se orientar pelos princpios inclusivistas.
Entretanto, as controvrsias sobre o modelo inclusivista (educao inclusiva ou
incluso total) so oportunas para a observao de que a incluso escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais ganhou destaque nos eventos polticos, cientficos e at
1236

na prpria LDBEN n. 9394/96, a qual dedicou o Captulo V com trs artigos (do 58 ao 60)
educao especial.
Nessa lei, o atendimento aos alunos com necessidades especiais foi definido como
dever do estado e que sua educao deveria ser pblica, gratuita e preferencialmente na rede
regular de ensino.
Assim, a EEs, que at ento estava parte do sistema educacional comum de ensino,
passou a se situar como modalidade da educao escolar, oferecida preferencialmente no
ensino regular.
oportuno observar que, embora a luta pela educao do deficiente no Brasil tenha
ganhado impulso com o movimento da Educao Inclusiva, essa luta tem registros de longa
data na historiografia da educao brasileira.
Nesse sentido, a partir das consideraes dos autores consultados e no levantamento
realizado, foi possvel identificar e caracterizar trs fases (ou perodos) a respeito da
constituio da rea de EEs no Brasil, que apresentamos na sequncia uma breve sntese de
cada uma delas.
Primeiras

iniciativas

da

educao

do

deficiente

no

Brasil:

tentativas

de

institucionalizao (Sculo XVI a 1930): A primeira fase da educao do deficiente no

Brasil compreende o perodo do sculo XVI a 1930 e caracteriza-se pelas primeiras iniciativas
de encaminhamento da questo, com algumas tentativas de institucionalizao. Nestas, a
concretizao da prtica pedaggica foi fundamentada nos conhecimentos oriundos das reas
de medicina e psicologia, com maior destaque para primeira (JANNUZZI, 2006).

Maior participao da sociedade civil e poltica na educao do deficiente: tentativas de

escolarizao (1930-1973): A segunda fase da educao do deficiente no Brasil compreende
o perodo de 1930 a 1973 e caracteriza-se pela maior participao da sociedade civil e
poltica, com algumas tentativas de escolarizao, principalmente em instituies
especializadas de carter filantrpico. Nessas instituies, a concretizao da prtica
pedaggica mantm suas bases nos conhecimentos oriundos da rea de medicina (vertente
mdico-pedaggica), mas vai sendo substituda pela psicologia (vertente psicopedaggica)
(JANNUZZI, 2006).
As polticas sociais de equidade: os princpios integracionistas e inclusivistas nas
polticas educacionais do estado gestor (1973-20..): A terceira fase da educao do
deficiente no Brasil compreende o perodo de 1973 aos dias atuais e caracteriza-se pela
institucionalizao da EEs no pas com a criao de rgos normativos em mbito federal e
1237

estadual, bem como pela promoo de polticas sociais de equidade por parte desses
organismos. Essas polticas sociais, consubstanciadas nos princpios integracionistas e
inclusivistas, foram responsveis pela [...] instalao de um verdadeiro subsistema
educacional, com a proliferao de instituies pblicas e privadas de atendimento ao
excepcional [...] (BUENO, 1993, p. 37). Com isso, as bases cientficas da prtica pedaggica
e acadmica da rea se diversificaram e o debate a respeito do modelo de incluso escolar do
aluno deficiente (integrao, educao inclusiva e incluso total) muitas vezes prevaleceu
sobre o da necessidade de construirmos uma escola brasileira pblica, gratuita, democrtica,
laica e de qualidade social para todos, inclusive para a populao alvo da educao especial.
Situando o debate nos fatos e acontecimentos mais recentes, os aspectos histricos da
terceira fase da EEs brasileira evidenciam que, nos ltimos 30 anos, a poltica de integrao
escolar provocou a expanso das classes especiais na escola pblica, mas ao mesmo tempo
favoreceu o processo de excluso na escola regular. J nos ltimos 15 anos
(aproximadamente), as classes especiais e as escolas especiais privadas e filantrpicas vm
sendo substitudas pelas salas de recursos (atual sala de atendimento educacional
especializado), porm de modo precrio, visto que boa parte dos alunos com necessidades
especiais, inserida nas salas de aula da escola regular, est sem receber nenhum tipo de
suporte para a escolarizao. E isso produziu o fenmeno que Freitas (2002) intitulou de
incluso-excludente para se referir lgica perversa escondida nas polticas de
universalizao da educao bsica, que recorrem progresso continuada e aos ciclos de
escolarizao.
Desse modo, autores consubstanciados nos tericos marxistas, no materialismo
histrico-dialtico, e empenhados no desenvolvimento de suas anlises da apreenso da
educao como parte da organizao social (educao como mediao) vm contribuindo para
a compreenso da problemtica educacional das pessoas com necessidades especiais,
principalmente para a lgica das polticas de equidade social.
Nesse sentido, os estudos de Garcia (2004), Platt (2004), Kassar (2011), entre outros,
revelam que os princpios da economia da educao esto na base das polticas equitativas, as
quais, baseadas nos princpios integracionistas e inclusivistas, camuflam-se de retrica
democrtica. Isso porque esses princpios fazem parte do movimento de Educao para
Todos, que, apoiados em teorias educacionais de bases econmicas (Teoria do Capital
Humano), visam ao desenvolvimento humano, enquanto ideologia, como recurso necessrio
para o desenvolvimento econmico.
Assim sendo, esse movimento no almeja equacionar as desigualdades sociais
(diferena substantiva), mas, por meio de polticas sociais compensatrias, minimiz-las para
1238

a constituio de uma coeso social (PLATT, 2004; VILARINHO NETO, 2011), constituindo
o que a literatura vem intitulando de formao de uma cultura comum, conforme a execuo
de uma agenda globalmente estruturada (DRAIBE; RIESCO, 2006 apud KASSAR, 2011).
Portanto, trata-se, segundo Sanfelice (2006), de uma poltica compensatria dentre
outras avaliadas por indicadores quantitativos mais do que qualitativos.
No caso do Brasil, essas polticas comearam a ser implantadas nos anos 1990, nos
governos Collor de Melo (1990-1992), Itamar Franco (1992-1994) e Fernando Henrique
Cardoso (1995-2002), com a reforma do estado e da educao. No obstante, foi a partir dos
anos 2000, no governo Lula, que essas polticas foram potencializadas com a implantao de
polticas sociais via gesto por editais, como estratgia de induo do modelo educacional
assumido pelo governo, principalmente na rea de educao especial.
Como afirmam Garcia e Michels (2011, p. 115):

A organizao da poltica de Educao Especial nos ltimos anos pode ser

caracterizada como uma poltica de resultados, ou seja, um
privilegiamento de efeitos que mostrem vantagens na relao custo/benefcio
tais como maior nmero de alunos matriculados na relao com os
investimentos financeiros. Tais resultados so constitutivos de uma gesto
gerencial articulada racionalizao das atividades estatais e que no se
atm a uma anlise mais qualitativa da educao. Essa concepo de gesto
implica uma tentativa de imposio do prprio processo de implantao da
poltica quando define quais so as tarefas locais e como devem ser
desenvolvidas.

Assim, apesar desses problemas e dificuldades, estamos diante de um movimento

contraditrio, visto que uma agenda globalmente estruturada concilia interesses do estado
neoliberal com as reivindicaes dos movimentos sociais de e para deficientes. E, neste caso,
a contradio latente, porque, ao mesmo tempo em que se trata de uma ideologia importada
de pases do centro do capital com srios prejuzos para a maior parte da populao brasileira,
pois no contempla mudanas estruturais na sociedade, no podemos negar que essas polticas
vm alterando a relao da educao regular com a educao especial, ou pelo menos
minimizando o distanciamento que havia entre elas. Tambm, do lado da educao especial,
elas vm se aproximando dos problemas e movimentos sociais de luta da educao regular,
particularmente a defesa pela escola pblica, laica, gratuita e de qualidade para todos.
Assim sendo, essas polticas, diante das contradies existentes na dinmica social
mais ampla e das contradies da realidade educacional em particular, podem, quem sabe, vir
a se constituir como uma estratgia de superao dos problemas educacionais brasileiros. Pois
essas polticas, conforme a perspectiva assumida para debat-las e a teoria pedaggica para
desenvolv-las, podem possibilitar aos educadores e sociedade em geral ir raiz dos
1239

problemas sociais e educacionais, favorecendo a compreenso histrica das diferenas e dos

mecanismos explcitos e implcitos de excluso educacional e social como elementos
justificadores das desigualdades sociais, em especial da acumulao privada dos meios de
produo e da explorao do homem pelo homem.
Alm disso, uma escola pblica, laica, gratuita e de qualidade para todos, inclusive
para as pessoas com deficincia e/ou necessidades especiais, no poder surgir enquanto
existirem mecanismos to efetivos de excluso e seletividade social, como os praticados pela
escola brasileira.
Aps essas consideraes gerais sobre a educao do deficiente e da educao especial
brasileira, discutiremos, no prximo tpico, as contribuies que a pedagogia histrico-crtica,
enquanto formulao coletiva que est em construo, pode oferecer educao especial
brasileira, principalmente por meio da sua aproximao com a psicologia histrico-cultural.
Alguns apontamentos sobre a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural
Segundo Duarte e Saviani (2012), boa parte das ideias hegemnicas na educao em
tempos recentes centra-se na crtica metafsica do sujeito, particularmente a crtica
razo, conscincia, verdade e objetividade do conhecimento. Os referidos autores
intitulam esse movimento de neopragmatismo, o qual, no esforo de se opor referida
metafsica, torna-se ele prprio fortemente metafsico, reduzindo tudo linguagem. Como
contraponto a esse movimento, Duarte e Saviani (2012) apresentam a perspectiva histricoontolgica da formao humana (radicalmente antimetafsica), particularmente o pensamento
de Marx e sua filosofia historicizada contida nos Manuscritos Econmico-filosficos, de
1844.
Pois justamente a partir dos esforos de construo de uma pedagogia concreta
(pedagogia histrico-crtica) de inspirao marxiana e marxista, os quais foram realizados
inicialmente por Saviani, h pouco mais de 30 anos, que um coletivo de professores e
pesquisadores passou a se empenhar na apreenso dos elementos fundantes do materialismo
histrico-dialtico, tanto nos aspectos ontolgicos como epistemolgicos e metodolgicos,
passando assim a contribuir para o desenvolvimento da referida pedagogia.
Conforme Duarte (2012), a partir da anlise de trechos da obra de Saviani, possvel
identificar elementos que podem contribuir para uma ontologia da educao, dentre elas as
definies de ato educativo e trabalho educativo. Nestas so evidenciadas as caractersticas
basilares das obras de Saviani, quais sejam: a busca pela superao da dualidade entre
essncia e historicidade; e o seu esforo de que uma teoria marxista da educao possa ser
tambm uma pedagogia marxista.
1240

Desse modo, iniciamos nossos apontamentos sobre a pedagogia histrico-crtica com a

recuperao da natureza e a especificidade da educao, a partir do conceito de trabalho
educativo desenvolvido por Saviani (2008):
[...] a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre
a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro
lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo (SAVIANI, 2008, p. 13).

Observem que, para Saviani (2008), um problema central para a educao, o qual
constituir em seu objeto de estudo, a identificao do qu e como ensinar. Logo,
[...] os diferentes tipos de saber no interessam em si mesmos; eles
interessam, sim, mas enquanto elementos que os indivduos da espcie
humana necessitam assimilar para que se tornem humanos. Isto porque o
homem no se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo ser homem,
vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber
pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que
implica trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente interessa
educao aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem,
como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse
resultado, a educao tem que partir, tem que tomar como referncia, como
matria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente
(SAVIANI, 2008, p. 7).

Desse modo, um elemento que refora a noo do trabalho educativo, como natureza e
especificidade da educao, conforme apresentado por Saviani (2008), a possibilidade da
sua institucionalizao, que foi o que ocorrera com o advento da sociedade moderna, quando
o trabalho educativo foi institucionalizado pela escola, que se constituiu como instituio
responsvel pela socializao do saber sistematizado.
Segundo Saviani (2008, p. 7):
[...] Esta passagem da escola forma dominante de educao coincide com a
etapa histrica em que as relaes sociais passaram a prevalecer sobre as
naturais, estabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o mundo
produzido pelo homem) sobre o mundo da natureza. Em consequncia, o
saber metdico, sistemtico, cientfico, elaborado, passa a predominar sobre
o saber espontneo, natural, assistemtico, resultando da que a
especificidade da educao passa a ser determinada pela forma escolar.

Entretanto, o fato de o saber ser sistematizado no significa diz-lo que neutro.

Assim sendo, Saviani (2008) pondera que no podemos cair na falcia positivista, que
identifica objetividade e neutralidade, pois, embora no exista conhecimento desinteressado,
1241

a objetividade possvel porque no todo interesse que impede o conhecimento objetivo.

H interesses que no s no impedem como exigem a objetividade (SAVIANI, 2008, p. 8).
Por isso, Saviani refere-se ao saber objetivo produzido historicamente.
Ento Saviani (2008) afirma que a tarefa a que se prope a pedagogia histrico-crtica
em relao educao escolar implica em:
a.
Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o
saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as
tendncias atuais de transformao.
b.
Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
c.
Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de
sua produo, bem como as tendncias de sua transformao (SAVIANI,
2008, p. 9).

Desse modo, considerando a necessidade de definio de um critrio para a

identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados, Saviani (2008) sugere
trabalharmos com a noo de clssico, que
[...] no se confunde com o tradicional e tambm no se ope,
necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O Clssico aquilo
que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, constituir-se
num critrio til para a seleo dos contedos do trabalho pedaggico
(SAVIANI, 2008, p. 14).

A respeito da descoberta das formas adequadas de desenvolvimento do trabalho

pedaggico, Saviani observa que esta questo [...] trata-se da organizao dos meios
(contedos, espao, tempo e procedimentos) atravs dos quais, progressivamente, cada
indivduo singular realiza, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida
historicamente (SAVIANI, 2008, p. 14).
Portanto, a partir das elaboraes de Saviani (2008), podemos afirmar que, no
horizonte da pedagogia histrico-crtica, est a constituio de uma escola que supere a escola
tradicional e a escola nova.
Nesse sentido, inclusive, Saviani, ao ponderar sobre os embates entre a escola
tradicional e a escola nova, recupera uma transcrio de Gramsci como forma de sinalizao
de uma perspectiva superadora das referidas escolas:
Deve-se distinguir entre escola criadora e escola ativa, mesmo na forma dada
pelo mtodo Dalton. Toda escola unitria escola ativa, se bem que seja
necessrio limitar as ideologias libertrias nesse campo [...]. Ainda se est na
fase romntica da escola ativa, na qual os elementos da luta contra a escola
mecnica e jesutica se dilataram morbidamente por causa do contraste e da
1242

polmica: necessrio entrar na fase clssica, racional, encontrando nos

fins a atingir a fonte natural para elaborar os mtodos e as formas
(GRAMSCI, 1968, p. 124 apud SAVIANI, 2008, p. 17-18).

Na transcrio a seguir, Saviani mais elucidativo ainda. Vejamos ento:

s vezes me d a impresso de que, passados mais de cinquenta anos,
continuamos ainda na fase romntica. No entramos na fase clssica. E o que
a fase clssica? [...]
Ora, clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado.
Este o fim a atingir. a que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os
mtodos e as formas de organizao do conjunto das atividades da escola,
isto , do currculo. E aqui ns podemos recuperar o conceito abrangente de
currculo: organizao do conjunto das atividades nucleares distribudas no
espao e tempo escolares. Um currculo , pois, uma escola funcionando,
quer dizer, uma escola desempenhando a funo que lhe prpria.
V-se, assim, que para existir a escola no basta a existncia do saber
sistematizado. necessrio viabilizar as condies de sua transmisso e
assimilao. Isso implica dos-lo e sequenci-lo de modo que a criana passe
gradativamente do seu no domnio ao seu domnio. Ora, o saber dosado e
sequenciado para efeitos de sua transmisso-assimilao no espao escolar,
ao longo de um tempo determinado, o que ns convencionamos chamar de
saber escolar (SAVIANI, 2008, p. 18).

Em sntese, as contribuies da pedagogia histrico-crtica para a educao especial

brasileira esto nos pressupostos filosficos, na proposta pedaggico-metodolgica e no
significado poltico da sua realizao, porque, ao se fundamentar em bases marxianas e
marxistas, leva compreenso, sob a valorizao da histria, da educao e do homem que
educa.
nesse sentido que a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural iro
se aproximar e contribuir, uma com a outra, para a educao escolar das pessoas com e sem
deficincia.
Por isso, no podemos deixar de mencionar a importncia da perspectiva assumida por
Vygotsky, no que se refere constituio social do psiquismo e ao papel da mediao para a
formao das funes superiores psicolgicas.
Como afirma Barroco (2011), os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky e por outros
psiclogos russos e soviticos so contribuies marcantes para a educao especial sovitica
e no sovitica, porque enfatiza que todas as pessoas (deficientes e no deficientes) podem ser
educadas, face o carter histrico-cultural de formao de seus psiquismos.
No caso dos deficientes que apresentem algum dficit de origem orgnica (primeira
natureza ou de ordem biofsica), como cegueira, surdez, paraplegia etc, segundo Vygotsky,
esse dficit no se constitui necessariamente como um fator limitador do desenvolvimento,
mas o seria, sim, as condies scio-histricas.
Como afirma Vygotsky e Luria (1996 apud BARROCO, 2011, p. 173),
1243

[...] as pessoas com deficincia, mesmo tendo grandes especificidades em

seus desenvolvimentos, podem e devem frequentar a escola, e o que esta lhes
ensina deve projet-las a outro patamar, deve transform-las, metamorfoselas, deve contribuir para que passem de crislidas a borboletas [...]. Essa
seria, pois, a escola que poderamos chamar de inclusiva.

Assim sendo, concordamos com Barroco (2011) quanto necessidade de que a

formao de psiclogos e de educadores valorize a histria e a filosofia, particularmente os
contedos clssicos dessas reas, no intuito de que a prtica profissional e pedaggica deles
supere os treinos sensoriais e assuma uma perspectiva mais ampla de desenvolvimento
humano.
Acreditamos que essa perspectiva inspirar outra proposta de educao especial, a qual
ganhar materialidade com as defesas marxistas de educao escolar contempladas na
pedagogia histrico-crtica, assim como coincidir com as noes de homem, educao e
sociedade presentes na referida pedagogia e na psicologia histrico-cultural.
Pedagogia histrico-crtica e educao especial na luta de classes da educao escolar
brasileira
A contribuio da pedagogia histrico-crtica est nos pressupostos filosficos, na
proposta pedaggico-metodolgica e no significado poltico da sua realizao, pois, como
dissemos anteriormente, na esfera ideolgica temos vivenciado um processo de Recuo da
Teoria (MORAES, 2001). Nesse processo, diversas teorias vm propagandeando o caos, a
impossibilidade de apreenso da realidade, formulando uma tendncia terica de ceticismo
epistemolgico e relativismo ontolgico de diferentes nveis, cujo resultado praxiolgico tem
sido a aceitao e/ou conformao de um quadro social conservador, em que, no limite, as
mudanas sociais possveis so conjunturais e orientadas por uma lgica pragmtica e
individualista.
Portanto, como no concordamos com essa viso, aproximamo-nos das perspectivas
tericas que afirmam a inteligibilidade do real (a realidade existe e possvel apreend-la) e a
sua superao em termos estruturais.
Assim, no campo particular da educao, encontramos a pedagogia histrico-crtica,
que, alm de no aderir ao ceticismo epistemolgico e relativismo ontolgico, assim como a
psicologia histrico-cultural, defende a apropriao da cultura por meio do ensino
sistematizado e a transmisso de conhecimentos clssicos como funo precpua da Escola.
Ao mesmo tempo, visualiza nesta a possibilidade de se constituir um lcus de compreenso da
marginalizao, inclusive dos deficientes suas origens, desdobramentos e os mecanismos
1244

para seu enfrentamento. Sendo assim, as duas teorias sinalizam para a possibilidade de uma
prxis transformadora a partir da escola.
Conforme Duarte e Saviani (2012), h uma contradio que marca a histria da
educao escolar na sociedade capitalista.
[...] Trata-se da contradio entre a especificidade do trabalho educativo na
escola que consiste na socializao do conhecimento em suas formas mais
desenvolvidas e o fato de que o conhecimento parte constitutiva dos
meios de produo que, nesta sociedade, so propriedade do capital e,
portanto, no podem ser socializados (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 2).

Assim, segundo os autores, a referida contradio, por ser dinmica, pode produzir
movimento pelo menos em duas direes: uma conforme os interesses da classe dominante,
representada pela precarizao da escola pblica, e outra, de acordo com os interesses da
classe trabalhadora, representada pela realizao da funo precpua da escola, qual seja a
socializao do conhecimento como eixo central de todas as atividades realizadas no seu
interior.
Portanto, os autores ponderam que a luta pela realizao da funo precpua da escola
pblica, [...] por si mesma, no revolucionar a sociedade pelo simples fato de que a escola
no tem o poder de mudar a sociedade (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 4). Porm, a
efetivao da revoluo como transformao consciente da realidade social atual por uma
nova forma de regulao das relaes sociais de modo superior, em outras palavras,
qualitativamente superior ao modo de regulao vigente, uma tarefa complexa e altamente
desenvolvida no que se refere ao processo criativo, o qual no se faz sem a apropriao do que
existe de melhor no patrimnio cultural da humanidade. Por isso, a defesa da escola pblica
como lcus privilegiado de transmisso-assimilao do conhecimento historicamente
produzido pelo Ser Humano coincide com a luta pelo socialismo, inclusive com a luta pelos
direitos sociais dos deficientes (tratando-se, neste caso, de superao por incorporao).
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1247

Atendimento Educacional Especializado (AEE) na UNIOESTE

DALGALO, Vanderlize Simone (UNIOESTE/Cascavel)

E-mail: vanderlizedalgalo@gmail.com
TURECK, Lucia Terezinha Zanato (UNIOESTE/Cascavel)
E-mail: lutureck@hotmail.com.
NURMBERG, Mariclia Aparecida (UNIOESTE/Francisco Beltro)
E-mail: ir.maricelia@hotmail.com.
Resumo: No processo histrico da humanidade, as pessoas com deficincias e outras
limitaes foram excludas da sociedade e do convvio familiar porque no se encaixavam nos
padres e modelos estabelecidos pela sociedade ou por grupos hegemnicos. Atualmente,
alm de inclu-las no contexto escolar e na vida social,buscam-se novos recursos para
desenvolver esta interao e fornecer aos educandos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao1 os subsdios e suportes para que
acontea o seu ingresso nos diversos espaos sociais, e possam ser sujeitos participativos na
sociedade. O presente trabalho tem como objetivo analisar a atual Educao Especial e o
Programa Institucional de Aes Relativas s Pessoas com Necessidades Especiais (PEE), da
Universidade Estadual do Oeste do Paran, em relao ao ingresso, permanncia desses
acadmicos e o Atendimento Educacional Especializado que realizado a eles, de forma a
garantir- lhes condies para a apropriao do conhecimento. Quanto
metodologia, embasou-sena reviso bibliogrfica sobre a Educao Especial e o contexto da
incluso no Ensino Superior, apresentando dados e informaes relativas ao PEE, a partir de
relato da prpria equipe do Programa. Conclui-se que a incluso no espao institucional no
significa somente dispor de uma estrutura adequada aos alunos que apresentarem alguma
deficincia, mas demanda um trabalho pedaggico voltado sua aprendizagem e
desenvolvimento, contribuindo para seu sucesso acadmico.
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado, Ensino superior, Educao
Especial.
Abstract: In the humanity historical process, the people with disability and other limitations
were excluded from society and familiar relationship because they didnt fit in the social
standards or hegemonic groups. Nowadays, in addiction to include them in the scholar context
and in the social life, its necessary new resources to develop this interaction, following that,
provide for handicapped students, Pervasive Developmental Disorder and supergiftedness or highly-skilled subsidy and support to happen their ingress to the several social
places in order to they can be a participate citizen in the society. In this way, the follow paper
work aims to analyse the current Special Education and the Institucional Program of actions in
relation special needs people (PEE) from Universidade Estadual do Oeste do Paran
(UNIOESTE), in relation to the ingress and stay of special educational needs and the Special
Educational Service which is done along these academics in order to guarantee conditions for
knowing. The methodology is a bibliographical research about Special Education History and
inclusion in the University context, presenting date and information relating to the PEE, from
reporting to the very program team. To finish that inclusion in Institucional places dont mean
just provide a appropriate structure for disability students but also offer a pedagogical work to
their learning process and development then contributing to their academic success.
Key words: Special Educational Service, University, Special Education
1 A definio desse alunado para a Educao Especial encontra-se na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008); neste trabalho referimo-nos a eles como alunos com deficincia.

1248

Introduo
No decorrer do processo de organizao e desenvolvimento histrico e social humano,
do mundo e da educao dos indivduos, fizeram-se necessrios o desenvolvimento e a busca
evolutiva dos sujeitos enquanto membros da sociedade, mas para tal processo foram se
estabelecendo padres de comportamentos e fazendo escolhas de indivduos. Como
consequncia, a excluso surgiu em nome de um padro de sujeitos, sendo que muitos foram e
so excludos do acesso aos bens e servios da sociedade por questes tnicas, culturais,
sociais e econmicas.
Nesse percurso histrico, as pessoas com deficincia foram excludas do convvio
social porque no se encaixavam nos padres e modelos de perfeio estabelecidos pela
sociedade ou por grupos hegemnicos que detinham o poder. Durante alguns sculos, tais
pessoas foram consideradas inferiores e incapazes, de modo que eram mantidas escondidas
pelas mais diversas razes: por serem consideradas um estigma para a famlia, por medo de
contgio ou ainda por serem considerados amaldioados por Deus, como foi constitudo
historicamente desde a Idade Mdia
(ARANHA, 2005. p. 51).
Do mesmo modo, com o passar do tempo, pesquisadores e pessoas inspiradas em
princpios humanos passaram a aprofundar estudos sobre as causas das limitaes fsicas e
cognitivas e as possibilidades de aprendizagem, assumindo a luta pela criao de leis que
reconheam e assegurem os direitos das pessoas com deficincia, particularmente nas dcadas
finais do sculo XX. Um exemplo disso o adendo da Conveno da ONU (Conveno
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007) na Constituio Federal Brasileira
(BRASIL, 2009), sobre os direitos da pessoa com deficincia, que apresenta como objetivo
que cada governo reconhea e respeite a diversidade das pessoas com deficincia e viabilize
um pas acessvel para todos.
De acordo com essa exposio, constatamos que mudanas vm ocorrendo na
medicina, na psicologia e tambm em outras reas, como na educao, o que gera mudanas
tambm de mentalidade nas pessoas, conscientizao, acesso ao mercado de trabalho,
cultura, ao conhecimento.
Com a poltica da incluso de pessoas com deficincia no contexto escolar e na vida
social de forma igualitria, buscam-se novos recursos para desenvolver esta interao e, a
partir da, fornecer aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao subsdios e suporte para que tambm ingressem no mercado
profissional, de modo que se tornem sujeitos participativos na sociedade.
1249

Quando se trata do ensino superior, o acesso tem sido difcil, tendo em vista que,
mesmo para os brasileiros sem deficincia, a chegada a esse nvel de ensino est muito aqum
de pases com o mesmo status econmico do Brasil, considerado uma das dez maiores
economias do mundo. Nesse sentido, cada aluno com deficincia que consegue furar o cerco
da excluso e adentrar ao ensino superior representa um ganho histrico para o pas e assim
uma nova experincia para a instituio, que deve dar conta de suprir as suas necessidades, de
forma a garantir sua permanncia e concluso do nvel superior.
Realizamos uma reviso bibliogrfica referente a Incluso no Ensino Superior com
objetivo de verificar como acontece esse ingresso, permanncia e concluso dos acadmicos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao
no contexto do Ensino Superior da Universidade Estadual do Oeste do Paran, a partir do PEE
verificando como est organizado e como vem suprindo as necessidades para atender esses
acadmicos de forma que garanta a aquisio de conhecimento cientifico e a concluso do
Ensino Superior e Ps - Graduao.

Incluso no Ensino Superior

Levando-se em considerao os aspectos histricos, podemos afirmar que a Educao
Especial no Brasil consequncia desse processo histrico, originado a partir de debates, lutas
e eventos nacionais e internacionais.
Podemos assim destacar o conceito de Educao Especial, conforme a Resoluo do
Conselho Nacional de Educao n 02, de 11 de setembro de 2001:
Art. 3 - Por educao especial, modalidade da educao escolar,entendese um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que
assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a
educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001).

Embasado nesse conceito, elucida-se que a educao especial passa a no ser somente
uma modalidade escolar, mas percebe-se a necessidade de um apoio pedaggico diferenciado
a esse alunado, para que assim se garanta o direito educao e se promovam as
potencialidades desses indivduos de igual forma aos outros alunos, e que isso acontea em
todas as etapas e modalidades da educao bsica e superior.

1250

Percebemos que, no decorrer do desenvolvimento das questes referente Educao

Especial, seus conceitos e definies vo sendo modificados na concretizao da educao
inclusiva, com atendimento especfico s necessidades desses alunos.
Com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
lanada em 2008 pelo MEC, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) definido
como [...] conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar a formao dos alunos
no ensino regular (BRASIL, 2008). H um avano significativo na compreenso da
Educao Especial, na sua efetivao no sistema de ensino, pelo carter complementar e
suplementar, com eliminao do carter substitutivo, que ainda existia na Resoluo n
02/2001, do Conselho Nacional de Educao.
Isso vem ao encontro da discusso frente s necessidades de atendimento pedaggico
diferenciado, pois o atendimento educacional especializado apresenta carter diferente do
realizado nas classes do ensino escolar regular, nas sries iniciais, fundamental e mdio.
Dessa forma, todas as etapas e modalidades de educao passam a buscar pelo atendimento
desses alunos e maneiras que se adquem s necessidades educacionais especiais de cada um.
As universidades tambm precisam se organizar e estruturar para atender esses novos
ingressos no contexto universitrio de ensino superior.
Decorrente dos embates provocados pela poltica de educao inclusiva, o governo
lanou o Decreto n 7.611/2011, que revogou o decreto aprovado anteriormente de n
6571/2008, referente ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) e determinou novos
procedimentos e conceitos:
Art. 2o A educao especial deve garantir os servios de apoio especializado
voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de
escolarizao de estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
1 Para fins deste Decreto, os servios de que trata o caput sero
denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar formao dos estudantes com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e
na frequncia dos estudantes s salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou
superdotao.
2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedaggica da escola, envolver a participao da famlia para garantir pleno
acesso e participao dos estudantes, atender s necessidades especficas das
pessoas pblico-alvo da educao especial, e ser realizado em articulao
com as demais polticas pblicas (BRASIL, 2011).
1251

Destaca-se que esse Decreto especifica o Atendimento Educacional Especializado

como sendo um conjunto de atividades e recursos de acessibilidade. Como exemplo, podemos
referendar alguns dos recursos de acessibilidade que se encontram hoje disponveis para
utilizao, sendo alguns gratuitos: os sistemas de leitor de tela (NVDA, Jauss, Virtual Vision),
Voz Sapien, Linha Braille, mquina difusora (relevo ttil), Impressora Braile, mquina Braile,
reglete, scaner Book Voice, como tambm o Sistema DOSVOX. Porm, alm dos recursos de
acessibilidade, elencam-seos recursos pedaggicos como material em relevo e digitalizao,
adaptao e correo do material, do formato word, para o txt, sendo essa transformao
necessria para que o Sistema DOSVOX realize a leitura dos materiais de estudos para o
aluno com deficincia visual.
No contexto pedaggico, tambm relevante o apoio individual direto2 ao aluno,
devido ao fato de algumas vezes somente a descrio das tabelas e grficos realizada no
processo de adaptao e digitalizao dos textos no ser suficiente para a apropriao dos
contedos, o que demanda o atendimento de um profissional que auxilie nessa
contextualizao, para que assim se garanta o acesso aos conhecimentos expostos.
Podemos enfatizar que os objetivos do Decreto n 7.611/2011 em relao aos AEE
foram mantidos, no entanto, na reformulao passaram a ser expresso no artigo n 3:
Art. 3o So objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
regular e garantir servios de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino
regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis, etapas
e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).

Nesse processo de discusses e elaboraes de polticas pblicas, percebemos a

incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais no contexto do Ensino
superior. De acordo com as afirmaes de Moreira (2005), muitas universidades comearam a
se organizar com relao ao ingresso desses alunos j na dcada de 1990. Nesse contexto
de inseri-los no nvel superior, primeiramente estruturaram-se as bancas especiais nos
concursos vestibulares, que tm sido um caminho muito utilizado para considerar as
dificuldades e necessidades prprias e individuais de cada candidato. Ironicamente, as bancas
especiais representam um caminho de incluso dentro do prprio processo de excluso que o
concurso vestibular, por ser de carter classificatrio (MOREIRA, 2005. p. 3).
O atendimento ocorre de forma contnua, durante os horrios de aula, apoio didtico com os docentes das disciplinas e tambm somente com
o aluno em horrio diferenciado da sala de aula, na realizao de exerccios, trabalhos, entre outros atendimentos necessrios.

1252

Pesquisa de Anache, Rovetto e Oliveira (2014) a respeito de programas inclusivos no

ensino superior demonstra que o atendimento educacional especializado no referido contexto
uma realidade em inmeras universidades, destacando os programas da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Estadual do Oeste do Paran
(UNIOESTE) como exemplos dessa nova realidade (ANACHE, ROVETTO E OLIVEIRA,
2014, p. 303). No entanto, o ingresso de alunos nas Instituies de nvel superior aponta um
desafio a ser superado no decorrer da histria: alm do ingresso, deve-se garantir a sua
permanncia e formao no decorrer do perodo de graduao.
indiscutvel que incluir no significa somente ter uma estrutura fsica adequada para
os alunos com alguma deficincia, mas demanda desenvolver um trabalho pedaggico
direcionado para o processo de aprendizagem e o desenvolvimento. Sendo assim, o
atendimento educacional especializado torna-se imprescindvel no contexto universitrio para
garantir o ingresso, a permanncia e a formao desses indivduos. Tal considerao mostra a
urgncia de novas metodologias e atendimentos direcionados para esses alunos, a fim de que
seja garantido o seu direito de aquisio e apropriao de conhecimentos.
Na UNIOESTE, o Programa Institucional de Aes Relativas s Pessoas com
Necessidades Especiais (PEE), institudo pela Resoluo n 323/1997 como um Programa de
Extenso permanente, assessora os alunos com necessidades educacionais especiais ao
disponibilizar: Tradutor/Intrprete de Libras, adaptao e digitalizao de material impresso,
Transcritor/Ledor, execuo da Banca Especial no Concurso Vestibular, cursos de formao
para docentes das Redes Municipais e Estaduais a partir de projetos de extenso junto PrReitoria de Extenso (PROEX), curso de LIBRAS com o Centro de Capacitao de
Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas com Surdez (CAS), entre outras
parcerias.
O PEE embasa seus estudos na da abordagem histrico-cultural de Vigotski, Leontiev,
Luria e autores da mesma corrente, por constituir uma perspectiva terica com concepo
social da deficincia, com destaque para o processo de compensao, e que permite incorporar
a tecnologia na educao, a partir do momento em que se valorizem as interaes sociais,
preconizando a fundamental importncia do papel do professor como interventor na zona de
desenvolvimento proximal motivando, estimulando e desencadeando estas funes que
esto incompletas na mente do aprendiz e tornando o processo ensino-aprendizagem propcio
ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (VIGOTSKI, 1997; WEISS e CRUZ,
1998).
No desenvolver histrico do Programa Institucional de Aes Relativas s Pessoas
com Necessidades Especiais (PEE)3, adaptaes e modificaes foram necessrias para
1253

atender os acadmicos inseridos nessa universidade. Podemos destacar que o primeiro

ingresso de acadmico com deficincia na UNIOESTE ocorreu a partir da banca especial no
processo de concurso vestibular de 1996 para atender a uma aluna com baixa viso, que
solicitara material ampliado. O resultado foi a aprovao da candidata no curso de Pedagogia.
Vale destacar que esta teve garantido material ampliado no decorrer de seus estudos
acadmicos, o que lhe conferiu condies de permanncia e concluso do ensino superior.
Na sequncia, no ano de 1997, um acadmico cego ingressou na universidade, porm
foram inmeras as dificuldades quanto ao apoio pedaggico necessrio. Para o recebimento
do material de estudo em Braille ou digitalizado, foram necessrios inmeros enfrentamentos
com o rgo gestor da universidade. Nesse processo de luta, podemos elencar de forma
crucial as intervenes do movimento social das pessoas com deficincia do municpio de
Cascavel, sede do campus da UNIOESTE, em que o acadmico encontrava-se matriculado
(ROSSETTO, 2009, p. 123).
Naquele momento, os movimentos sociais eram representados pela Associao
Cascavelense de Pessoas com Deficincia Visual (ACADEVI) e o Frum Municipal de
Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficincia, instituies fundadas em 1995 que se
colocaram em defesa do acadmico, o qual era membro de ambos os movimentos sociais, de
acordo com Silva (2008), Silva et al. (2008) e Zanetti, Borba e Silva (2008).
Vale elencar que a universidade, em 1997, compreendeu que era necessrio atender s
necessidades educacionais desse acadmico, para que dessa forma tivesse acesso ao
conhecimento cientfico, a partir da participao direta das pessoas com deficincia e de
docentes envolvidos nos movimentos e na educao deste segmento social. relevante
elucidar que, nesses movimentos sociais, membros do PEE eram ativistas e contriburam nas
discusses e definies das diretrizes norteadoras do Programa, o que nos leva a considerar
um diferencial nas questes em relao compreenso sobre a concepo de pessoa com
deficincia e suas reflexes sobre sociedade e educao, conforme Carvalho, Rosa e Tureck
(2008) e Silva, Carvalho e Silva (2008). As dificuldades no paravam: a cada momento uma
nova barreira precisava ser quebrada para garantir condies de estudo ao acadmico. Ainda
nesse referido ano, a Pr-Reitoria de Graduao organizou um espao e disponibilizou um
funcionrio para que ocorressem as gravaes dos textos em fitas cassetes, inicialmente.
Tambm foram mais tarde adquiridos uma impressora Braile, um computador e o programa
DOSVOX, sendo de suma importncia elucidar que para aquele momento essas providncias
3 O relato histrico do PEE ser referente aos perodos de maiores relevncias para o Programa, no entanto o PEE vem atendendo
acadmicos no ensino, na pesquisa e na extenso, somando um total de 90 atendimentos. Ressalta-se que nesse nmero de 90 alunos
atendidos pelo PEE, esto includos 4 (quatro) que realizaram sua graduao, especializao e mestrado na Unioeste. Atualmente, a Unioeste
possui 17 alunos na graduao, 04 em curso de Ps-Graduao, sendo 02 em especializao e 02 em nvel de Mestrado e 20 em projetos e
programas de Extenso.

1254

supriam as necessidades dos acadmicos que ingressaram na instituio, sendo uma

aluna de baixa viso e um aluno cego.
Muitas lutas e aes a partir da foram sendo necessrias e atualmente o PEE conta
com a Resoluo n 127/2002 do CEPE, a qual aprovou o Regulamento dos Procedimentos
para Ingresso e Permanncia de Pessoas com Necessidades Especiais na UNIOESTE, nos seus
cinco campi de atuao em relao ao Concurso Vestibular, e a Resoluo n 319/2005, que
aprovou o Regulamento do Programa Institucional de Aes Relativas s Pessoas com
Necessidades Especiais, o qual engloba todas as demais aes realizadas pelo Programa em
toda a instituio.
Vale ressaltar que, no ano de 2002, o PEE passou por um novo impasse, a aprovao
de uma aluna surda no curso de Pedagogia. Assim passou-se a ter necessidade da contrao de
um professor Tradutor/Intrprete de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para atender a
demanda dessa acadmica. Porm, no podemos deixar de expor que as dificuldades no
foram totalmente superadas, pois at hoje h problemas a serem resolvidos.
Com o decorrer dos anos, o PEE foi providenciando solues para que os acadmicos
ingressos permanecessem e conclussem o ensino superior. As atividades realizadas
atualmente pelo PEE para atendimento aos acadmicos so a adaptao de material para os
alunos cegos ou de viso reduzida, trabalho esse que encontra dificuldades na realizao,
mesmo tendo um manual para a sua produo e adaptao, pois ocorre a rotatividade de
funcionrios no Programa. Um dos problemas encontrados a capacitao dos funcionrios
para realizar essa atividade e tambm a necessidade de cada acadmico ingresso, sendo que
cada um apresenta uma adaptao para o uso do DOSVOX.
No quadro de profissionais do Programa, h quatro Tradutores/Intrpretes de LIBRAS
que atendem os alunos surdos, os dois professores surdos que ministram a disciplina de
LIBRAS, o curso de formao em LIBRAS, numa parceria com o CAS e o cursinho prvestibular. O profissional Tradutor/Intrprete de LIBRAS realiza a traduo das aulas
expostas pelos docentes aos acadmicos surdos e tambm acompanha no apoio didtico
(quando esse solicitado pelo aluno, atua em palestra, seminrios e eventos da instituio).
Esses profissionais tm horrio reservado para estudos, os textos devem ser disponibilizados
com antecedncia pelos docentes e tambm para a capacitao e estudo na rea da Lngua de
Sinais.
No entanto, os profissionais da rea da surdez ainda so contratados temporariamente.
Apesar da criao do cargo de Tradutor/Intrprete de LIBRAS no mbito das universidades
estaduais do Paran, o governo do Estado no criou vagas em concursos pblicos de ingresso
de servidores.
1255

No ano de 2014, devido ao ingresso de alunos com paralisia cerebral que apresentam
graus de comprometimentos diferenciados e tambm pela demanda j existente no ano de
2013 em dois campi em Cascavel, um aluno com deficincia mltipla (paralisia cerebral,
surdez e viso reduzida), e em Toledo, um aluno com dislexia, estabeleceu-se um protocolo de
atribuies e identificou-se a necessidade da contratao de um novo profissional no quadro
de funcionrios da UNIOESTE, para desenvolver as funes de apoio pedaggico e
Transcritor/Ledor, no cargo de Tcnico de Assuntos Universitrios.
Cada acadmico com deficincia necessita de um atendimento diferente. H situaes
que requerem apenas o apoio para a realizao das avaliaes; h outras com
acompanhamento dirio em sala de aula para a realizao da transcrio do contedo
explanado em aula e, posteriormente, o apoio pedaggico individualizado em outro espao
para suprir as necessidades do acadmico na apropriao dos contedos, auxiliando na
realizao de atividades, na apropriao de conceitos e, tambm, acompanhamento nos apoios
didticos com os docentes, quando solicitado pelo prprio aluno; ainda, outras situaes que
demandam a leitura dos textos em horrio diferenciado do horrio de aula, pois o acadmico
tem dificuldade na leitura e na apropriao de conceitos expostos nos textos, e tambm apoio
na realizao das avaliaes.
Esse processo de incluso dos acadmicos com deficincia na UNIOESTE, na
perspectiva da oferta de apoio educacional especializado, sob a tica pedaggica, configurou
o servio de atendimento educacional especializado - AEE.
Consideraes finais
O trabalho desenvolvido junto aos alunos com necessidades educacionais especiais
no e jamais pode ser visto como um favor ou caridade. impretervel que seja visto e
tratado com responsabilidade e profissionalismo, pois refere-se ao direito humano educao.
Assim, de suma importncia que tais sujeitos possuam a seu dispor recursos e servios para
que sejam potencializadas suas capacidades e, dessa forma, possam transpor as barreiras
impostas pela sua condio fsica, sensorial ou motora.
Atendendo s necessidades desses sujeitos, o ensino bsico e tambm o ensino
superior devem atuar numa perspectiva de atendimento especializado individualizado,
buscando a melhor forma de atender s necessidades prprias do sujeito com deficincia. No
se pode afirmar que existam receitas especficas para as adaptaes que partem de uma anlise
geral das condies do indivduo. Entretanto, analisando as caractersticas gerais comuns a
estes sujeitos, podem-se enunciar alguns princpios educacionais para permear e delimitar o
trabalho dos educadores.
1256

O trabalho junto aos acadmicos com necessidades educacionais especiais exige mais
do docente, pois, alm do compromisso de ensinar e auxiliar na construo do conhecimento,
o educador precisa estar comprometido e acreditar no potencial de seu educando, adequando
constantemente a sua prtica pedaggica, seus objetivos e perspectivas. No entanto, no
devemos deixar de ponderar que o sistema educacional, como a rotatividade de professor, a
falta de estrutura fsica, a acessibilidade arquitetnica bastante comprometida e a ausncia de
programa de formao continuada dos professores nos remete a um processo de incluso no
adequado, porm certamente a luta deve continuar pelas melhorias para viabilizar um
processo de incluso no excludente. imprescindvel que as pessoas com deficincia tambm
tenham conscincia de seus direitos e lutem por eles, para que sejam atendidos
adequadamente.
Podemos referendar que incluir no espao institucional no significa somente dispor de
uma estrutura adequada para aqueles acadmicos que apresentarem alguma deficincia,
mas trata-se de um trabalho pedaggico voltado aprendizagem e ao desenvolvimento de
todos os alunos, inclusive ou principalmente dos que apresentarem necessidades educacionais
especiais, favorecendo-os por meio de atividades que os faam super-las e desenvolverem
suas potencialidades. Contudo, isso traz consigo a urgncia de novas metodologias para que
os alunos possam apreender os contedos que lhes so propostos, sendo eles tambm
construtores deste conhecimento.
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1259

Formao dos monitores de creches municipais de Limeira/SP

Amanda Janana Hergert Straliotto

ngela Druzian Claudeir Germano de Oliveira
Fernanda Oliveira Brigatto
Helcimara Gonalves Belo Sabino
Maria Cludia da Silva Saccomani
Resumo: Nesse artigo, tem-se a inteno de descrever as formaes realizadas pela Secretaria
Municipal de Educao de Limeira/SP no ano de 2014 tendo como pblico-alvoos monitores
que trabalham nas creches com Berrio I, Berrio II e Maternal I. Aqui, sero apresentadas
trs formaes, sendo uma para cada setor. Os fundamentos da psicologia histrico-cultural e
da pedagogia histrico-crtica ofereceram subsdios para planejar intervenes na prtica
pedaggica destinada s crianas de zero a trs anos.
Palavras-chave: Psicologia Histrico-Cultural, Pedagogia Histrico-Crtica, Monitores.
Abstract: In this article, we have the intention to describe the training conducted by the
Municipal Education of Limeira / SP in 2014 targeting audience school-monitors working in
school nurseries with Level I, II and Maternal I. Three training will be presented here, one for
each Level. The grounds of the historical-cultural psychology and historical-criticalpedagogy
offered subsidies to plan interventions in pedagogical practice aimed at children from zero to
three years.
Keywords: Historical-Cultural Psychology, Historical-Critical Pedagogy, Monitors.
1.Introduo
Desde 2013, quando o Prof. Dr. Jos Claudinei Lombardi1 ocupou o cargo de
Secretrio
da Educao, a Secretaria Municipal de Educao de Limeira/SP passou a ter como referncia
para a rede municipal de ensino a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural.
Os monitores que atuam na rede municipal de ensino nas creches tm como requisito
para o ingresso no cargo o Ensino Fundamental completo. Assim sendo, esses profissionais
no obrigatoriamente so graduados em pedagogia. Na unidade escolar, o profissional
responsvel pelo planejamento e organizao do trabalho pedaggico dirigido s crianas de
zero a trs anos o professor-coordenador, que orienta esses profissionais no trabalho que
realizam.
Embora no seja exigido curso superior para atuao no cargo de monitor, no
podemos desconsiderar que este profissional est a todo momento com as crianas. Assim,
suas aes educativas, atitudes, comportamentos e linguagem incidem diretamente no
desenvolvimento infantil. Portanto, torna-se imprescindvel uma formao que vise (re)pensar
o trabalho educativo no cotidiano escolar desse segmento de ensino.
1 A partir de 2015, a professora Adriana Ijano Motta assumiu o cargo de Secretria Municipal de Educao de Limeira, dando continuidade a
pedagogia histrico-crtica como referncia para a rede municipal de ensino.

1260

Nessas formaes, realizamos oficinas para confeco de recursos didticopedaggicos, porm vale ressaltar que nosso objetivo vai alm da execuo de oficinas, pois
procuramos evidenciar aos profissionais a relao entre os fundamentos tericos da
psicologia histrico-cultural com a prtica pedaggica na perspectiva histrico-crtica,como
apresentaremos a seguir.
2. Formao dos monitores de Berrio I e II: Os bebs vo escola!
A escolha do ttulo para as formaes dos monitores de Berrio I e II no foi por
acaso. Nosso objetivo com a afirmao Os bebs vo escola! enfatizar a importncia do
trabalho desenvolvido com as crianas de zero a trs anos nas creches medida que
consideramos esse nvel da educao escolar como segmento de ensino. Portanto, as creches
so escolas e, assim sendo, devem planejar e organizar o fazer pedaggico dirigido s crianas
pequenas levando em considerao as condies fsicas e psicolgicas dessa faixa etria.
Uma questo essencial para a psicologia histrico-cultural que a educao escolar
deve estar sempre um passo frente do desenvolvimento infantil. Segundo o psiclogo
sovitico Vigotski (2001), o bom ensino aquele que guia o desenvolvimento e o antecede
para promov-lo. Ou seja, no se deve esperar o desenvolvimento para que se ensine, muito
pelo contrrio, preciso ensinar para que haja desenvolvimento!
A educao escolar no deve trabalhar com aquilo que a criana j sabe fazer sozinha
e sim com aquilo que a criana no sabe, mas conseguir fazer com a ajuda do adulto! neste
contexto de anlise que Vigotski formulou os conceitos de zona de desenvolvimento atual e
zona de desenvolvimento prximo. No so quaisquer aes que promovero o
desenvolvimento da criana. O bom ensino, como mostra o psiclogo sovitico, aquele que
incide na zona de desenvolvimento iminente.
De acordo com Martins (2009), o desenvolvimento motor resultante do
entrelaamento dos fatores biolgicos (maturacionais orgnicos) e da estimulao social.
Magalhes (2012), baseando-se em Cole e Cole (2003), traz alguns marcos referenciais
decisivos para o desenvolvimento motor esperado para o primeiro ano de vida:
[...] espera-se a sustentao da cabea com dois meses, rolar o corpo entre o
terceiro e o quarto ms, sentar com apoio no terceiro ms, sentar sozinho
entre o sexto e stimo ms, engatinhar com sete meses, ficar em p com
apoio com seis meses, caminhar com apoio aos nove meses e ficar em p
sozinho com 11 meses (MAGALHES, 2012, p.71).

H vrios livros que trazem descries sobre o desenvolvimento motor infantil.

Embora essas descries sejam uma referncia muito importante no podemos esquecer que o
desenvolvimento no acontece de modo natural, mas depende das condies de educao.
1261

O quadro apresentado abaixo apenas um parmetro para planejar as aes educativas.

HABILIDADE MOTORA
Controle da cabea
Revirar-se (rolar)
Pegar um chocalho
Sentar-se com apoio
Arrastar-se
Sentar-se sem apoio
Engatinhar
Ficar de p com apoio
Agarrar com o polegar e indicador
Caminhar com apoio
Ficar de p de modo seguro
Caminhar bem

A PARTIR DE
2 meses
3 meses
3 meses
3 meses
5 meses
5 meses
6 meses
6 meses
8 meses
9 meses
11 meses
12 meses

AT
4 meses
5 meses
4 meses
5 meses
7 meses
8 meses
9 meses
9 meses
10 meses
12 meses
13 meses
14 meses

Nota: este quadro foi elaborado pela equipe de formao da educao infantil (SME Limeira) com base em
Martins (2009), Magalhes (2011) e Papapalia; Olds; Feldman (2006).

Cabe ressaltar que os meses pontuados para cada habilidade motora so apenas uma
referncia, pois podem ocorrer variaes, antes ou depois dos meses indicados no quadro.
Assim sendo, tomamos o quadro acima como norteador das prticas pedaggicas realizadas,
articulando tais prticas com a periodizao histrico-cultural do desenvolvimento, como
apresentaremos abaixo.
2.1.1Comunicao emocional direta com o adulto: Oficina A cala da vov
Segundo a periodizao dos estgios do desenvolvimento infantil do psiclogo
sovitico Elkonin (1987), cada um dos estgios marcado por uma atividade-guia. Assim,
existem tipos de atividades que so dominantes e guiam o desenvolvimento em determinados
estgios, enquanto outras atividades coexistem, mas exercem um papel secundrio e
acessrio na promoo do desenvolvimento.
A atividade-guia, portanto, no a nica atividade realizada pela criana, assim como
no a atividade que ela passa a maior parte do tempo realizando, mas sim a atividade que
mais promove seu desenvolvimento.
Em resumo, no primeiro ano de vida, a atividade-guia a comunicao emocional
direta com o adulto, mas ao mesmo tempo, a atividade-guia do perodo da primeira infncia
(1 a 3 anos), atividade objetal manipulatria, j comea a ser gestada.
Portanto, no primeiro ano de vida a relao com o adulto o que mais promove o
desenvolvimento do beb, mas a manipulao com objetos j aparece como uma linha
acessria do desenvolvimento. Sobre a manipulao de objetos, nesse primeiro ano, o objetivo
a explorao das propriedades sensoriais do objeto e no segundo ano o objetivo passa a
ser a descoberta de suas funes sociais (MARTINS, 2009, p.110).
1262

 fundamental conhecer como a criana se desenvolve e as leis que regem o

desenvolvimento infantil. Como j afirmamos anteriormente, o desenvolvimento no
acontece de maneira espontnea, mas depende das condies de vida e educao. Assim
sendo, a educao escolar precisa criar condies para promover o desenvolvimento dos
alunos. Levando em considerao a promoo do desenvolvimento motor dos bebs,
desenvolvemos uma oficina, na qual confeccionamos a cala da vov, como explicaremos
mais detidamente.
Segundo Siaulys (2005), a Cala da Vov uma cala jeans de adulto preenchida com
tecidos, espuma, toalha ou l, para que fique pesada e, ao mesmo tempo, flexvel. O nome da
cala surgiu, pois quem teve essa ideia foi uma av e divulgada por Ursula Heymeyer. Por
meio da cala, podem ser facilitadas as trocas posturais da criana e tambm proporciona
conforto, possibilitando a organizao motora e liberando as mos para a brincadeira.
Para a confeco da cala, de forma a ampliar as possibilidades de interveno
pedaggica, foram utilizados diversos objetos e materiais dispostos em toda a sua superfcie
como retalhos de feltro e tecido de diferentes cores, zper, botes grandes de cores diversas,
velcro, bolas com guizo, argolas e fitas de cetim.
A cala pode ser um importante recurso pedaggico para trabalhar o desenvolvimento
motor dos bebs. As aes pedaggicas desenvolvidas com esse recurso visam potencializar o
desenvolvimento motor. De acordo com nvel de desenvolvimento atual da criana, h
diferentes aes que podem ser efetuadas e desenvolver aquilo que a criana no consegue
realizar por si mesma, mas conseguir com auxlio do educador.
Ultrapassam os limites deste relato de experincia descrever todas as possibilidades de
aes pedaggicas que podem ser trabalhadas com a cala da vov. Com efeito, durante a
formao foi apresentado um conjunto de procedimentos que podem ser realizadas com esse
recurso e que podem promover o desenvolvimento motor.
Por exemplo, se o beb j tem o controle da cabea, do pescoo e consegue rolar, o
educador deve, por meio da cala da vov, estimular o beb a sentar-se com apoio e pegar um
brinquedo. Aos poucos, deve estimular o beb a sentar-se progressivamente sem apoio,
segurar um brinquedo alternando as mos, segurar brinquedos com as duas mos.
Alm disso, trouxemos a opo do monitor colocar o beb sentado entre as pernas da
cala da vov (agora usando o lado decorado da mesma) para estimul-lo a pegar com o
polegar e o indicador os botes que foram fixados, assim como, abrir o velcro (fecho dos
retalhos costurados na cala como um livro). Ainda que o beb no faa o movimento de
pina (agarrar objetos com o polegar e o indicador), o monitor deve estimul-lo a tentar, a
1263

passar o dedo indicador nos botes, a palma das mos nos retalhos de feltro, incentivloainda, a segurar a bola e balan-la para ouvir o barulho do guizo, assim como, pegar a
argola e pux-la.
Em todos os momentos da atividade, mostramos a importncia do monitor conversar,
direcionar a observao e explorao dos objetos. Como mostra-nos Silva (2013) apresentar
objetos, msicas, livros, propiciar o trabalho explorando os sentidos da criana o caminho
mais frutfero para essa faixa etria. Ademais, evidenciamos que a atividade de comunicao
emocional com o adulto, neste caso o monitor, o que promover o desenvolvimento do beb,
desenvolver as aes que o beb realizar com a cala e com os objetos e o aparecimento das
linhas acessrias, ou seja, a atividade objetal manipulatria que se tornar a atividade-guia do
perodo seguinte.
2.1.2Atividade objetal manipulatria: Oficina Circuito de Descobertas
No perodo da primeira infncia (1 a 3 anos), a manipulao de objetos o que mais
promove o desenvolvimento da criana. A relao com o adulto ainda permanece como
promotora de desenvolvimento, mas agora como linha acessria. Portanto, a atividade objetal
manipulatria - a relao que a criana tem com os objetos ao seu redor - fundamental para
que a criana desenvolva a atividade de jogo de papis, que a atividade- guia da idade prescolar.
A oficina que realizamos com os monitores de Berrio II tem por principal objetivo o
desenvolvimento motor e a explorao dos objetos na medida em que oportuniza um ambiente
desafiador devido a diversidade de materiais e objetos. H at mesmo obstculos para que as
crianas possam se movimentar e assim desenvolver habilidades motoras.
Para a realizao dessa oficina, confeccionamos um circuito utilizando tubos de PVC
encaixados e encapados com papel contact de diferentes cores, formando um labirinto de
estrutura cbica, de modo que o monitor estimule as crianas a explorar os diversos objetos
afixados no percurso como, por exemplo, um varal feito de elstico e prendedores com
imagens de animais e alguns potes plsticos transparentes pendurados (pote de maionese) com
imagens de objetos do cotidiano do beb (pente, sabonete, mamadeira, caneca, etc.).
Esta atividade pode ser realizada tanto por bebs que andam quanto por bebs que
ainda no sabem andar. Assim, para aqueles bebs que sabem andar, podem ser construdos
obstculos com bambols, elsticos ou mesmo com tubos para que eles passem por cima e por
baixo. J os bebs que apenas engatinham, podem passar apenas por baixo desses obstculos
ou passar por cima utilizando os tubos nas laterais como apoio para caminhar e manipular os
diferentes objetos do percurso.
1264

 importante ter clareza ao selecionar os objetos para o circuito, levando em

considerao a segurana, condies fsicas e psicolgicas do beb. Ademais, h um fator de
suma importncia: a linguagem. O trabalho educativo destinado s crianas pequenas deve ter
como eixo norteador a linguagem. A mera explorao espontnea com os objetos do circuito
no garante o desenvolvimento motor e o desenvolvimento da linguagem. O educador deve
dirigir a explorao dos objetos, nomin-los criana, mostrando o significado que possuem.
A criana s aprender o significado e como agir com os objetos se o adulto ensin-la.
Quando a criana passa a dominar as aes com os objetos, consegue generalizar as
aes e fazer uso livre deles, assim sendo, substitui um objeto por outro no jogo de papis
elementares. As crianas de dois e trs anos ainda possuem como atividade-guia, a
manipulao de objetos, mas ao mesmo tempo aparece como linha acessria o jogo de papis,
a atividade-guia do perodo da infncia, como exploraremos a seguir.
2.1.3Oficina A caixa mgica
Desenvolvemos com os monitores de Maternal I uma oficina intitulada Caixa
mgica. A medida que a atividade objetal manipulatria deixa de ser promotora de
desenvolvimento, a criana no se interessa mais somente pelo uso social dos objetos, mas por
esse objeto inserido nas relaes sociais.
Gradualmente, as crianas vo aprendendo aes com objetos cada vez mais
diferentes e diversos. Quando, na sua brincadeira, a criana manifesta a
substituio aparente de um objeto por outro, revela uma extraordinria
importncia, primeiro para saber qual foi o objeto da ao aprendida pela
criana e quais foram as condies pararealiz-la. Segundo, esse processo
indica as premissas da evoluo do jogo de papis. (LAZARETTI, 2008,
p.156).

Destacamos tambm a importncia do desenvolvimento da linguagem na primeira

infncia. Para isso necessrio: desenvolver a dico, enriquecer o vocabulrio, ordenar e
sequenciar frases etc.
Nos objetos, no est escrito ou indicado diretamente os modos de emprego,
sendo assim, a criana no pode descobri-los por meio de simples
manipulaes, sem orientao do adulto, sem um modelo de ao.
(LAZARETTI, 2008, p.155).

Pensando nesse perodo do desenvolvimento, a confeco da caixa mgica foi pensada

a partir de materiais de fcil acesso como: caixa de papelo e E.V.A. um instrumento
pedaggico utilizado para ensinar diferentes conceitos, ampliar o vocabulrio da criana e
explorar sensaes (tteis, olfativas, auditivas, gustativas). Dentro dela podemos colocar
1265

objetos variados como: brinquedos pequenos e sonoros, letras, nmeros, formas geomtricas,
alimentos saudveis que possam ser provados ou cheirados pelas crianas, livros entre outros.
O objetivo da atividade definido de acordo com aquilo que se almeja ensinar para as
crianas. Partindo disso, faz-se a escolha dos objetos a serem colocados na caixa mgica.
Dentre outros, selecionam-se os que podem propiciar percepes tteis e auditivas, a
explorao do significado e uso social dos objetos.
As sequncias de atividades propostas a seguir envolvem o uso da caixa mgica como
um instrumento pedaggico ldico que propicia diversas possibilidades de trabalhos com as
crianas.
Cada sequncia proposta requer o preparo prvio de alguns materiais e planejamento
para a organizao das salas/setores e outros. Vale dizer que alm das propostas aqui
apresentadas h outras que podem ser criadas.
Na ao pedaggica trabalhada com os monitores, apresentou-se o vdeo da msica
Sopa, do grupo Palavra Cantada. Durante a apreciao do vdeo, conforme feito no
clipe,pode-se apresentar s crianas os seguintes objetos: espinafre, tomate, feijo, agrio,
farinha, balinha, macarro, caminho, rabanete, sorvete, berinjela, panela, mandioca, minhoca,
jacar, chul, alho-por, sabo em p, repolho, piolho, caqui, javali, palmito e pirulito (itens
que compem a letra da cano). Preferencialmente estes itens devem ser os objetos reais. Em
alguns casos, como por exemplo, o jacar, piolho ou javali, sugere-se a confeco dos
mesmos em E.V.A. ou imagens. Deve-se permitir que as crianas manuseiem os objetos.
Em outro momento, o monitor poder retomar a letra da msica Sopa e apresentar para
as crianas a caixa mgica dizendo que os itens que compem a cano foram escondidos
dentro dela. Assim, dever estimul-las a colocarem as mos e escolherem um objeto da caixa
mgica, incentivando-as a descobrirem o que fazendo-lhesquestionamentos como O que
voc escolheu?, grande ou pequeno?, duro ou mole?, macio, liso ou spero?,
entre outros.
Depois de questionar as crianas sobre as caractersticas dos objetos escolhidos pedir
a elas que os mostrem para os colegas e retome as respostas dos questionamentos propostos.
O monitor deve conversar com as crianas sobre a temtica da cano propondo
questionamentos como Quem gosta de sopa? e O que tem na sopa?. O intuito nesta etapa
da atividade estimular as crianas a responderem por meio de frases. Uma forma de
enriquecer este momento separar os ingredientes que realmente so utilizados no preparo da
sopa, colocando-os em uma panela. Tambm interessante levar as crianas para uma
conversa com as merendeiras para que elas observem o preparo de uma sopa.
1266

Consideraes finais
A ttulo de concluso queremos afirmar que o processo de formao de educadores de
crianas pequenas auxilia na reflexo da creche enquanto instituio de ensino. Portantofazse necessrio continuar com estudos em direo ao to sonhado direito a uma educao
pblica de qualidade que consolide o acesso das crianas a uma pr-escola democrtica, por
seu objetivo de dar a todos o mesmo ponto de partida, qual seja, o ensino.

Referncia Bibliogrficas
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In: DAVIDOV, V.; SHUARE, M. (Org.). La psicologia evolutiva y pedaggica en la URSS:
Antologia. Moscou: Editorial Progresso, 1987, p.104-124.
LAZARETTI, L. M. Daniil Borisovich Elkonin: um estudo das idias de um ilustre
(des)conhecido no Brasil. Orientador: Prof. Dr. Mrio Srgio Vasconcelos. 2008. 252 f.
Dissertao (Mestrado em Psicologia) --Faculdade de Cincias e Letras, Universidade
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Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade
Estadual Paulista, Araraquara, 2011.
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SAVIANI, D. (2008) Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas, SP:
Autores Associados. 10 edio.
SIAULYS, M. O. C. Brincar para todos. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
e LARAMARA, 2005.
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trabalho com bebs na educao infantil. In: ARCE, A. Interaes e brincadeiras na
educao infantil. Campinas: Editora Alnea, 2013.
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VIGOTSKII, L. S., LEONTIEV, A. N.; LURIA, A. R. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. So Paulo: cone, 2001.

1267

A atividade Pedaggica: contribuies da Didtica histrico crtica nas aulas de Cincias

SANTOS, Helena Maria da Silva

Rede Estadual de Ensino
helena.biologia@hotmail.com
TALAMONI, Jandira L.B.
Unesp, campus Bauru/SP
talamoni@fc.Unesp.br
Resumo: A Pedagogia Histrico-Crtica um marco na educao brasileira, porm pouco
praticada no cotidiano escolar. Acreditamos que a metodologia utilizada nas escolas contribui
muito para o sucesso ou fracasso do processo ensino-aprendizagem. Embora todo o processo
educativo tenha carter mediacional, o trabalho do professor apresenta especificidades, pois
sua finalidade garantir que os alunos se apropriem do saber elaborado, sistematizado,
clssico. Este artigo visa a discutir, levando assim para o debate, os fatores que justificam a
utilizao da Pedagogia histrica crtica em aulas de Cincias, analisando suas contribuies
com base em experincia vivenciada em sala de aula. Constatamos que esta vivel e
aplicvel, devendo ser utilizada como uma prtica recorrente pelos educadores
comprometidos com o processo ensino-aprendizagem, galgando um ensino de qualidade para
Todos.
Palavras-chaves: Educao, Pedagogia Histrico-Crtica, Processo Ensino-aprendizagem.
Abstract: The Historical-Critical Pedagogy is a milestone in Brazilian education, but little
practiced in everyday school life. We believe that the methodology which is used in schools
greatly contributes to the success or failure of the teaching-learning process. Although the
entire educational process has mediational character, teacher's work has specific
characteristics, because its purpose is to ensure that students take the ownership of the
classical, systematized and elaborated knowledge. This article aims to discuss, thus leading to
the debate, the factors that justify the use of historical critical pedagogy in science classes,
analyzing its contributions based on the experiences in the classroom. It was evident that it is
feasible and applicable, and should be used as a common practice by educators who are
committed to the teaching-learning process, chalking up a quality education for all.
Keywords: Education, Historical-Critical Pedagogy, Teaching-Learning Process.
Introduo
O entendimento do significado da atividade pedaggica impe-se como um elemento
importante na pesquisa sobre a realidade do ensino escolar, pois fundamental para a
compreenso do que motiva a atividade docente, isto , qual o sentido pessoal que este
atribui a essa atividade, j que o sentido relaciona-se diretamente com a significao social. A
educao o processo de transmisso e assimilao da cultura produzida historicamente, por
meio da qual nos humanizamos, tornando possvel a formao de nossa segunda natureza, a
natureza social. Saviani (2000, p. 17) sintetiza o objetivo da atividade educativa quando
afirma que o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens.
1268

Embora todo o processo educativo tenha carter mediacional, o trabalho do professor

apresenta especificidades, pois sua finalidade garantir que os alunos se apropriem do saber
elaborado, sistematizado, clssico. Assim, como conclui Saviani (2000, p. 19): no se trata,
pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado, e
no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado, e no ao saber fragmentado;
cultura erudita, e no cultura popular.
A Pedagogia histrico crtica, como perspectiva para o Ensino de Cincias, constituise como objeto a ser analisado nesse artigo e, sobre esta Gasparin, (2002, p. 3) afirma que: O
ponto de partida do novo mtodo no ser a escola, nem a sala de aula, mas a realidade social
mais ampla. Assim, priorizada a realidade social, o que a principio torna-se um diferencial,
pois as relaes de hierarquia, poder e desigualdades presentes nas relaes professor-aluno
passam para um segundo plano, dando lugar realidade social em que ambos, juntos,
construiro o conhecimento sobre a mesma.
De acordo com Gasparin (2002), a proposta da Pedagogia histrico crtica pode ser
explicitada em trs passos: prtica social, teoria, e prtica social transformada. O autor
ressalta, com relao teoria, que esta ...possibilita ento passar do senso comum particular
[...] para os conceitos cientficos e juzos universais que permitem a compreenso dessa
realidade em todas as suas dimenses (GASPARIN, 2002: p.7). Tal afirmao consonante
com Saviani, quando este entende ...a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no
ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura
erudita e no cultura popular (SAVIANI, 2000: p.19). A partir dessas referncias sobre a
Pedagogia histrico crtica, em que os dois autores citados exaltam a superao do senso
comum e da cultura popular, por meio dos conceitos cientficos e da cultura erudita,
interessante buscarmos responder ao seguinte questionamento: Como a Pedagogia histrico
crtica, como perspectiva didtica, pode contribuir para o ensino de Cincias?
Buscando responder a essa indagao, este texto estar dividido em partes: na
primeira, ser apresentada a Pedagogia histrico crtica, tendo como base a sua proposta
didtica. A seguir sera apresentada o desenvolvimento de uma aula de Cincias da Natureza,
de acordo com a proposta em questo e, finalmente, nossas consideraes finais.
PEDAGOGIA HISTORICO CRTICA: um aporte terico
A concepo educacional da Pedagogia histrico crtica segue a vertente marxista, no
que diz respeito ao materialismo histrico. Nesse sentido, evidencia a relao entre a educao
e o trabalho, por meio da concepo marxista, ressaltando a importncia da fundamentao
terica de acordo com a perspectiva histrica dialtica, em que: A Pedagogia histrico crtica
1269

 o empenho em compreender a questo educacional a partir do desenvolvimento histrico

objetivo, ou seja, a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material, da
determinao das condies materiais da existncia humana. (SAVIANI, 2000: p. 102).
Tendo em vista essa ligao entre a Pedagogia histrico crtica e o marxismo, em que a
primeira se ocupa basicamente da educao e a segunda, da relao homem-trabalho (e suas
contradies), conclui-se que essa educao apresenta uma finalidade expressa na seguinte
colocao de Saviani: dizer, pois, que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos
significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do e para o processo de trabalho,
bem como , ela prpria, um processo de trabalho (SAVIANI, 2000: p. 15). Assim, a relao
com o trabalho est presente na educao.
Segundo Saviani (2000), a Pedagogia histrico crtica pretende um saber especfico,
[...] o saber que diretamente interessa educao aquele que emerge como
resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho
educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educao tem que partir
tem que tomar como referncia, como matria-prima de sua atividade, o
saber objetivo produzido historicamente (p.13).

De acordo com a proposta do autor, portanto, o saber objetivo o saber necessrio

para a educao e a escola a instituio cujo papel consiste na socializao do saber
sistematizado (SAVIANI, 2000: 18).
Ainda, com respeito especificidade da escola, o autor considera:
[...] a transmisso-assimilao do saber sistematizado. Este o fim a atingir.
a que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os mtodos e as formas
de organizao do conjunto das atividades da escola, isto , do currculo. E
aqui ns podemos recuperar o conceito abrangente de currculo (organizao
do conjunto das atividades nucleares distribudas no espao e tempo
escolares). Um currculo , pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma
escola desempenhando a funo que lhe prpria (SAVIANI, 2000: p.23).

Considerando as reflexes do autor sobre a finalidade da escola, conclui-se que esta se

mostra insubstituvel e incontestvel por ter, diferente de outras instituies, um papel
essencial para a sociedade, assim necessitando organizar processos, descobrir formas
adequadas a essa finalidade (SAVIANI, 2000: p.89).
Podemos ento compreender a proposta pedaggica histrico crtica baseada em
quatro caractersticas: a primeira diz respeito fundamentao terica, baseada no
materialismo histrico; a segunda considera a concepo do saber especfico, objetivo; a
terceira est relacionada finalidade da escola e, a ltima, ao papel da escola perante a
sociedade.

1270

Uma didtica Histrico crtica na sala de aula

A proposta educacional da Pedagogia histrico crtica traduzida por Gasparin (2005)
como uma didtica que pode ser utilizada em todas as disciplinas cujos docentes pretendam
proporcionar, aos seus estudantes, um aprendizado do conhecimento cientfico de maneira
crtica. Levando em conta o que defendido por Saviani, o autor afirma que essa prtica no
se ocupa do saber presente no cotidiano do aluno como um ser individual, e sim:
[...] traduz a compreenso e a percepo que perpassam todo o grupo social.
Evidentemente, a expresso dessa prtica d-se por um indivduo que a
apreendeu subjetivamente, utilizando filtros pessoais e sociais. Todavia, essa
expresso no dele, mas do grupo que manifesta sempre as determinaes e
apreenses do todo social maior. Por isso, ela se apresenta sempre como uma
prtica prxima e remota ao mesmo tempo. (GASPARIN, 2005: p.22).

Na Pedagogia histrico crtica, o processo de ensino-aprendizagem acontece por meio

de um movimento que se faz a partir da Sncrese para a Sntese, mediado pela Anlise. O
estudante chega escola com um determinado conhecimento, que lhe foi proporcionado pela
vivncia de diferentes experincias no seu dia-a-dia. Esse conhecimento informal, no
cientfico (Sincrtico) dever ser trabalhado pelo professor que, despertando-lhe o interesse
pela reviso deste conhecimento, possibilitar que se d incio construo de um novo
conhecimento, cientfico (Anlise), permitindo ao estudante que estabelea novas relaes e
significados, e que ocorra a transformao do seu conhecimento inicial em um conhecimento
elaborado (Sntese).
Gasparin (2005), seguindo a proposta de Saviani, prope uma didtica que exige do
educador uma nova forma de pensar os contedos, devendo estes ser enfocados de maneira
contextualizada - em todas as reas do conhecimento humano sempre considerando que tais
conhecimentos so acumulados pelo homem ao longo do tempo e resultantes das relaes
sociais de trabalho. Esta maneira de conduzir o processo de ensino e aprendizado requer o
equilbrio entre a teoria e a prtica, envolvendo os educandos de modo que o acesso ao saber
sistematizado, aos conhecimentos cientficos, de maneira crtica, lhes possibilite uma
educao poltica e serem agentes participativos de uma sociedade democrtica.
A seguir, a proposta de Gasparin ser exemplificada a partir do contedo de Cincias
da Natureza: Investigando um Ambiente.
O 1 passo o conhecimento da prtica social inicial, ou seja, o conhecimento prvio
que o professor e o aluno trazem da realidade que vivenciam (no caso, o ambiente). Este o
momento em que se questiona o contedo a ser apresentado pelo professor e em que este
dever especificar as razes pelas quais aquele contedo dever ser apropriado pelos alunos,
explicitando-o sob suas mltiplas dimenses. Tais questionamentos visam dialogicidade,
1271

como possibilidade para que o professor perceba quais so os conhecimentos que os

estudantes adquiriram da vivncia com aquele contedo ou tema, desafiando-os para que
manifestem suas opinies. Por exemplo: o que os alunos conhecem sobre o ambiente em torno
da escola e sobre os seres vivos e no vivos ali presentes? Considerando ser este um ambiente
que est sob constante influncia antrpica, o aluno seria orientado a continuar sua reflexo
sobre os elementos que devem estar presentes em um ambiente para que ocorra a manuteno
da vida, estabelecendo relaes entre o ambiente e os seres que ali habitam.
O 2 passo consiste na problematizao, quando so lanadas as questes que
propiciam a mediao entre a prtica e a teoria, o momento que se inicia o trabalho com o
contedo sistematizado (GASPARIN, 2005; p.35). A Problematizao tem como finalidade a
identificao dos ... principais problemas postos pela prtica e pelo contedo, debatendo-os a
partir da viso do aluno. Desenvolve, ainda, o processo de transformar o contedo formal em
desafios, em dimenses problematizadoras (GASPARIN, 2202: p.10).
Esta a etapa em que se inicia a discusso dos principais problemas postos pela
prtica social e relacionados ao contedo que est sendo estudado. Esta etapa se desenvolve
por meio de uma breve discusso sobre tais problemas, levando em conta o conhecimento
cientfico relacionado aos mesmos, buscando as razes pelas quais aquele contedo escolar
deve ser discutido. Em seguida, estas questes so transformadas em situaes
problematizadoras, considerando-se as dimenses cientfica, conceitual, cultural, tica,
politica, econmica, religiosa etc. Este ser o momento em que o professor explicar a
importncia de se conhecer o ambiente e os seres que nele habitam, e a importncia de
conhecermos os elementos vivos e no vivos presentes no ambiente e as interaes que entre
eles esto estabelecidas. Para isso os alunos faro uma visita ao redor da escola, observando
tudo o que ali est presente e sistematizando tais informaes, posteriormente. Com o auxilio
de um guia de campo, os alunos devero observar a diversidade de plantas e de animais, a
incidncia de luz e calor em diferentes regies daquela rea, bem como das caractersticas do
solo e a temperatura do ar.
No 3 passo acontece a Instrumentalizao dos sujeitos, quando o professor
apresentar, aos alunos, o conhecimento cientfico formal, abstrato, contemplando as
diferentes dimenses selecionadas na fase anterior. Na Instrumentalizao ocorre elaborao
do conhecimento cientfico, por meio de aes didtico-pedaggicas que conduziro
aprendizagem; Este o momento em que os alunos devero se apropriar do conhecimento,
caracterizando-se pela transmisso e assimilao do conhecimento (GASPARIN, 2002).
Caber aos estudantes estabelecerem comparaes com os conhecimentos que
possuem de suas vivncias sobre o contedo em questo, a fim de se apropriarem dos novos
1272

conhecimentos - cientficos, sistematizados que lhes sero oferecidos pelo professor. O

docente dever utilizar de todos os recursos que julgar necessrios e disponveis para o
exerccio da mediao pedaggica e mostrar, ento, a importncia de se conhecer e
identificar os elementos vivos e no vivos presentes em um ambiente, bem como de se
reconhecer a importncia dos elementos no vivos para a sobrevivncia dos seres vivos. Da
nasce a oportunidade fecunda de se refletir sobra a preservao e conservao ambiental, ou
seja, de considerar a importncia das interaes biticas e abiticas para a manuteno do
equilbrio dinmico do sistema.
No 4 passo, se constitui a Catarse que a expresso elaborada da nova forma de
entender a teoria e a prtica social. Com relao ao conhecimento anterior e o novo
conhecimento construdo, Gasparin (2005, p.55) afirma: O processo ocorre sem a destruio
do conhecimento anterior, uma vez que o novo conhecimento, mais elaborado e crtico,
sempre construdo a partir do j existente.
Essa 4 etapa se conclui quando se observa uma nova sntese e nova postura mental do
estudante, quando comparadas quelas por ele apresentadas inicialmente, resultante da unio
do conhecimento do senso comum inicial - com o conhecimento cientfico adquirido, o que
lhe oferece uma nova totalidade concreta do pensamento. Nesta etapa o estudante estar apto a
fazer um resumo ou sntese de tudo o que aprendeu, relacionad, ao contedo estudado e,
ento, o professor poder avaliar se o estudante entendeu a teoria e se ser capaz de
desenvolve-la na sua prtica social final.
A etapa da Catarse, que constitu a expresso elaborada da nova forma de entender a
prtica social, pode ser compreendida como,
[...] a demonstrao terica do ponto de chegada, no nvel superior que o
aluno atingiu. Expressa a concluso do processo pedaggico conduzido de
forma coletiva para a apropriao individual e subjetiva do conhecimento.
o momento do encontro e da integrao clara e consciente da teoria com a
prtica na nova totalidade. (GASPARIN, 2005: p.131).

A integrao entre a teoria e prtica demonstrada pela avaliao e nessa etapa que o
aluno expressa o quanto a sua prtica foi transformada pela teoria.
O ltimo passo a Prtica social final do contedo, o retorno Prtica social inicial
repensada pelo contedo e pode ser resumida, segundo Gasparin. como:
[...] a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, no
apenas em relao ao fenmeno, mas essncia do real do concreto. a
manifestao da nova postura prtica, da nova atitude, da nova viso do
contedo no cotidiano. , ao mesmo tempo, o momento da ao consciente,
na perspectiva da transformao social, retornando Prtica Social Inicial,
agora modificada pela aprendizagem. (GASPARIN, 2005; p. 147).
1273

Nesta etapa observamos uma nova postura prtica do aluno, pelas suas novas atitudes,
pelas novas disposies que se expressam nas intenes de como o aluno levar prtica, fora
da sala de aula, os novos conhecimentos cientficos; pelo compromisso e pelas aes que o
aluno se dispe a executar, colocando em efetivo exerccio social o novo contedo cientifico
adquirido. Nessa etapa o professor pode perceber, atravs da fala do aluno sobre o assunto, se
ele entendeu o contedo, ou seja, se ele compreendeu a importncia de conhecer o ambiente e
de se sentir parte dele para poder preserva-lo.
O desenvolvimento da aula
A Prtica social inicial
Por meio de uma visita de investigao a um ambiente prximo escola, constatar a
presena de elementos vivos e no vivos no ambiente e observar se os alunos so capazes de
diferenci-los. O trabalho inicia-se na sala de aula, com a preparao da visita: guia de
observao e preparao do material a ser utilizado. O professor deve deixar claro que o
trabalho de observao faz parte do estudo sobre o ambiente e que, portanto, a identificao
dos elementos presentes no ambiente visitado ser muito importante.
Problematizao
Discutir com os alunos os detalhes observados no ambiente e orient-los para
identificar diferenas bsicas que indicam que as plantas encontradas so de diferentes tipos
(formato das folhas, presena e colorao das flores e sementes, tipo de caule, por exemplo).
Com respeito aos animais, na maioria das vezes, tudo o que se pode observar so suas pistas
no eles prprios (fezes, pegadas, esqueletos, por exemplo). Discutir com os alunos sobre as
informaes que estas pistas podem nos trazer, estimulando-lhes a imaginao sobre como
vive cada espcie e questionando sobre a contribuio de cada um deles no ambiente, e como
o homem pode interferir nesta convivncia.

Instrumentalizao
Por meio da visita e dos dados coletados, os alunos devero perceber como estes
elementos esto inter-relacionados. Os dados coletados permitiro que se reflita sobre: a
diversidade de plantas e animais observados no local, sobre a incidncia de luz e calor, a
distribuio dos seres vivos, bem como as caractersticas do solo e as variaes de
temperatura do ar nas diferentes regies da rea visitada.
.
Catarse:
1274

Nesta etapa a discusso dos dados coletados ser coletiva e os alunos j devero estar
aptos a identificar os elementos vivos (biticos) e no vivos (abiticos) do ambiente, bem
como reconhecer a importncia de ambos, j que todos os ambientes que nos cercam
apresentam seres vivos e no vivos. O que pode ser feito pelos alunos para preservar, da
melhor maneira possvel, aquele ambiente visitado?

Prtica Social final:

Nesta etapa sero reunidas as propostas dos alunos para aquele ambiente visitado, ou
seja, quais as aes que podem ser efetivadas para preservar ou melhorar aquele ambiente.
Cabe a quem esta interferncia: aos rgos pblicos; aos moradores do entorno, escola? Esta
discusso importantssima, pois levar o aluno a se perceber como uma parte do todo que,
tendo conhecimentos cientficos, domnio do contedo e vontade poltica, poder agir como
um agente de transformao da realidade, partindo do princpio que ao final do processo, os
alunos utilizaro os conceitos aprendidos no somente em sala de aula, mas na sua prtica
cotidiana.
Podemos entender esse retorno Prtica social inicial de forma repensada, configurado
na Prtica social final dos contedos, como um processo de negao da prtica inicial, j que
se pode comprovar a superioridade da prtica final com relao inicial que, ao ser
confrontada com o conhecimento cientfico, se mostra transformada pelo aprendizado.

CONSIDERAES FINAIS
A partir das consideraes sobre a proposta da Pedagogia histrico crtica e sua
utilizao nas aulas de Cincias da Natureza, notvel que a escola deva priorizar a essncia
de seu papel, de transmisso-assimilao do saber sistematizado.
O dilogo estabelecido entre o professor e o aluno considera que este tem voz e
levado em conta no processo de construo do conhecimento. Juntos, professor e aluno
necessitam do contedo para repensarem a sua prtica social inicial, ainda que se considere
que o professor deva ocupar um patamar de conhecimentos diferenciado daquele que o aluno
apresenta. Mesmo cabendo ao professor a responsabilidade de conduzir o processo, o
conhecimento historicamente acumulado, fruto de uma construo social, o supera e, nesse
sentido, embora permanea a relao hierrquica entre o professor e o aluno, o conhecimento
est acima de ambos.
evidente que a Pedagogia histrico crtica pretende superar a teoria crticoreprodutivista da educao, j que, segundo Saviani (2000), se esta fosse levada s ltimas
consequncias, os problemas educacionais no teriam soluo. Assim, os professores
1275

necessitam de uma alternativa, um caminho para percorrerem. Dessa maneira, o autor prope
que o conhecimento cientfico seja priorizado para que, com a Prtica social final, uma
avaliao positiva do processo seja comprovada.
Nota-se que a utilizao da Pedagogia histrico crtica contribui para o ensino, quando
este entendido como a superao de um conhecimento imediato que pode permitir aos
sujeitos um novo posicionamento diante da realidade.
REFERNCIAS

GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia HistricoCrtica. 3.ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 7 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

1276

EIXO 4 INTERFACES ENTRE PSICOLOGIA E PEDAGOGIA

1277

A centralidade do ensino para a o trabalho docente na pedagogia histrico-crtica e

psicologia histrico-cultural: para alm da identidade profissional do professor.
Saulo Rodrigues de Carvalho (UNICENTRO/Guarapuava)
Agncia financiadora: CNPq
Email: saulorc1982@gmail.com
RESUMO: Este trabalho examina as teorias que defendem a construo da identidade

profissional do professor adeptas s competncias e ao aprender a aprender, como expresso

das formas de alienao e excluso engendradas pela reestruturao produtiva do capital. Em
contraposio aponta os estudos da Psicologia Histrico-Cultural e Pedagogia HistricoCrtica sobre a ao determinante do ensino escolar no desenvolvimento do psiquismo
humano. Deste modo, trata o ensino como um atributo essencial atividade docente
destinado promoo da humanidade nos indivduos. Discute, sobretudo, a insuficincia da
identidade do professor circunscrita na sua particularidade profissional. Posiciona-se, contudo,
em favor de uma formao de professores que abarque a essencialidade do trabalho educativo
no domnio do conhecimento historicamente acumulado e de suas formas de transmisso.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica. Psicologia Histrico-Cultural. Identidade
Profissional do Professor.
ABSTRACT: This work examines the theories that advocate the construction of the
professional identity of the teacher, adept to competences and of the "learn to learn" as an
expression of the forms of alienation and exclusion engendered by the productive
restructuring of capital. In contrast points studies of Historical-Cultural Psychology and
Historical-Critical Pedagogy on the determining role of school education in the development
of the human psyche. Thus, comprises the teaching as an essential attribute to for the
promotion of humanity in the individuals. Discusses especially the failure of the identity of
the teacher limited in their professional particularity. Positions itself in favor of a teacher
training that encompasses the essentiality of the educational work in the domain of the
historically accumulated knowledge and its modes of transmission.
Keywords: Historical-Critical Pedagogy. Historical-Cultural Psychology. Teacher
Professional Identity.
INTRODUO
Neste artigo discutiremos a identidade profissional do professor e teoria do professor
reflexivo. Com base nos preceitos da epistemologia da prtica a Identidade profissional que se
prope ao professor tem como referncia a formao de competncias e habilidades, que esto
ligadas aos novos processos de produo. As formas de produzir e consumir, inauguradas
pelas mudanas do avano tecnolgico da sociedade teriam alterado substancialmente a
disposio de aprender e ensinar, detonando uma crise de identidade do trabalho docente. A
iminncia de uma nova profissionalidade fundada nos padres da atualidade globalizada do
trabalho apresentada ao professor como forma de vencer a crise, adotando uma identidade
profissional dedicada a refletir e resolver os problemas apresentados pela prtica docente
cotidiana.

1278

Sob a perspectiva do materialismo histrico, argumentamos oposto dessa tese. Sem

negar que as novas tecnologias provocaram alteraes globais nas diversas esferas da
atividade humana, inclusive no trabalho docente, consideramos que os efeitos produzidos pelo
seu emprego recaem principalmente, sobre a maneira de explorao do trabalho pelo capital.
Em conformidade com esta etapa do desenvolvimento capitalista (sua crise permanente) o
professor convidado a se identificar com as formas de produo e reproduo do
conhecimento e principalmente com a maneira de educar a fora de trabalho da reestruturao
produtiva do capital. Sobressai dessa ordem certa desconfiana com o conhecimento objetivo,
uma vez que eles podem ser dispensados para a configurao da fora de trabalho, so os
saberes intuitivos que prevalecem na educao da massa dos trabalhadores. O irracionalismo
desponta nas teorias pedaggicas em defesa da individualidade dos sujeitos, colocados agora
como demiurgos do conhecimento. Em contrapartida o professor deve se afastar cada vez
mais das formas de ensinar, para auxiliar os alunos a aprender a aprender.
Contraposto a isso, a educao escolar por meio de seu ensino dirigido exerce um
papel privilegiado no desenvolvimento do pensamento. Com base na Psicologia HistricoCultural e na Pedagogia Histrico-Crtica reafirmamos a centralidade da educao escolar,
fundada no reconhecimento das formas mais desenvolvidas (que nem sempre se identificam
com as mais novas) do saber objetivo, e a maneira mais adequada de transmiti-lo, de modo
que se incorporem ao ser dos indivduos (SAVIANI, 2012).

Um

professor

que

no

ensina e no transmite os conhecimentos culturais desenvolvidos pela humanidade, no possui

os instrumentos adequados para promover nos indivduos a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2012, p.13). Da mesma
forma, a chave do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, encontra no ensino
que ultrapassa o desenvolvimento da maturidade da criana, elevando seu pensamento ao
domnio das operaes lgicas e abstratas e ao prprio domnio de si. Desta forma, Psicologia
Histrico-Cultural e Pedagogia Histrico-Crtica atestam o ensino como primeira condio
para o exerccio da docncia, desconstruindo, os discursos que reiteram a necessidade de um
profissionalismo do professor descolado da atividade de ensino.
No mais, apontamos para um exame do conceito de identidade do professor buscando
a sua superao. Para compreenso do trabalho do professor e da sua funo social, os
elementos que correspondem a sua identidade, parecem insuficientes, sendo necessrio,
porm, perfilhar a essencialidade de sua ao educativa concatenada a um projeto de
emancipao humana e superao do capital.

Relaes entre a crise estrutural do capital e a identidade profissional do professor

1279

A crise estrutural do capital observada no inicio dos anos 1970 (MSZROS, 2006),
desencadeou de outro modo, uma crise educacional, que colocou em questionamento o ensino
escolar. A crise da produo estabeleceu como prioridade para a recuperao e ampliao dos
padres de lucratividade da indstria capitalista uma remodelao de sua base produtiva
fundada numa profunda e intrincada incorporao tecnolgica, ampliando de forma generosa
os investimentos no capital constante e reduzindo de maneira drstica os custos com o
capital varivel (MARX, 2010). Em outras palavras, o investimento em tecnologia permitiu
a indstria ampliar a extrao da mais-valia para um contingente menor da fora de trabalho,
aplicando assim, um dos princpios da produtividade, isto , extrair mais, com menos tempo e
menor custo. Deste modo, um nmero considervel de trabalhadores passa a ser
periodicamente colocado margem do mercado de trabalho. Mas, no somente a diminuio
dos postos de trabalho acentuada, como tambm a forma dos novos empregos
estabelecida, de modo que as garantias trabalhistas sejam igualmente diminutas.
De forma particular ressaltou-se neste processo um articulado esforo de persuaso
ideolgica, cujo objetivo se firmou em representar a crise de desemprego estrutural, numa
crise de formao escolar individual. O desemprego deixava (e ainda deixa de ser) uma
caracterstica prpria e necessria da reestruturao produtiva, para tornar-se um atributo
ligado incompetncia dos indivduos, despreparados para o trabalho inovador e
consequentemente um predicado da escola culpada por seus tradicionalismo e ensino
ultrapassados.
Nesse sentido os padres de empregabilidade, foram redimensionados e disseminados
no currculo escolar com a finalidade de educar a fora de trabalho necessria e
estruturalmente submissa ao modelo flexvel de produo. Sistematicamente e, em nome
desta renovao conservadora da produo capitalista, a escola passa a depreciar o contedo
do conhecimento para adotar uma posio mais adequada ao funcionamento da sociedade de
mercado, tendo a formao de competncias como novo parmetro, para a escolha das
empresas, pelos profissionais mais habilitados ao trabalho.
No basta, entretanto, alterar os objetivos curriculares da escola. Numa projeo
maior, a sustentao da inconsistncia do ensino escolar com a nova forma de produo do
conhecimento, solidificou-se tambm, em grande parte, na formao de professores que alm
de convencidos da necessidade de formar competncias, eles mesmos deveriam tornar-se
profissionais competentes dentro da perspectiva observada. O discurso da Identidade
Profissional do Professor coaduna com as formas transitrias do profissionalismo exigido pela
reestruturao produtiva do capital. Ao professor a demanda de uma formao massiva para
1280

uma sociedade com cada vez menos postos de trabalho, apresenta-se o repto de educar a fora
de trabalho para um capitalismo em crise permanente.
No mesmo sentido, o prprio trabalho do professor tomado pelos efeitos polticos da
reestruturao, que se traduzem no enxugamento do Estado e drsticas redues de
investimentos na educao. H nesse sentido um processo de desvalorizao da fora de
trabalho docente ao mesmo tempo em que se complementa um esvaziamento do sentido de
seu trabalho. Como resposta ao mal-estar (ESTEVE, 1999) ocasionado pelas mudanas
estruturais da sociedade, a formao da sua identidade profissional, por meio da formao de
um professor reflexivo pautada como soluo para a revalorizao do sentido do seu
trabalho. Uma de suas caractersticas, dentre outras, encontra-se o abandono do ensino dos
contedos escolares. Em afinidade com as novas tecnologias e exigncias do mercado de
trabalho, o professor reflexivo no mais ensinaria contedos escolares previamente
determinados, mas, formaria nos alunos habilidades e competncias, para enfrentar as
situaes de incerteza e conflito da sociedade contempornea. Para fazer jus a sua Identidade
Profissional, tambm na sua formao inicial, o domnio dos contedos escolares colocado
num segundo, ou talvez terceiro plano, j que o mais importante que os professores
aprendam a conhecer-na-ao.
Nessa direo consideramos que a identidade profissional que se prope, em afinidade
estrutural com as transformaes poltico-econmicas do capital, afasta o professor da sua
identificao com o ensinar. O que ainda nos falta esclarecer de fato por que do abandono
dos contedos escolares e quais as implicaes negativas ao trabalho do professor e ao ato
educativo?

A centralidade do ensino escolar no desenvolvimento da psique humana.

Tendo em vista que trataremos aqui da concepo materialista histrica de
conhecimento, tencionamos a compreender o lugar da educao escolar (da socializao do
conhecimento) na intrincada dialtica do desenvolvimento da conscincia humana.
Fundamental destacar que para Marx o [...] aparecimento [da conscincia] como um produto
tardio do desenvolvimento do ser material (LUKCS, 1978, p.3), corresponde capacidade
de captao e compreenso da realidade materializando-se em formas possveis de [...]
intervir nessa realidade para modific-la [...] (LUKCS, 1978, p.3), o que significa tambm
que em contrapartida a luta de classes, na disputa pelo excedente produzido pelo trabalho, h
conseguintemente o litgio pelas conscincias individuais dos homens, uma vez que:
[...] o saber real sobre os processos naturais que em cada oportunidade se
pem em questo, foi inevitvel para poder desenvolver com xito o
1281

intercmbio orgnico da sociedade com a natureza, do mesmo modo um

certo saber sobre o modo pelo qual os homens so feitos, sobre as suas
recprocas relaes sociais e pessoais, aqui indispensvel para induzi-los a
efetuar as posies teleolgicas desejadas. (LUKCS, 1978, p.11)

mister, neste sentido, o domnio dos processos objetivos de transformao da

natureza, bem como o controle sobre as posies teleolgicas, a fim de que os homens ajam
de maneira socialmente desejada. Os homens no s desempenham ao sobre a natureza,
como igualmente exercem influncia sobre si mesmos. Em larga medida15 o conhecimento se
transforma em meio necessrio para tornar os homens conscientes de sua atividade sobre o
mundo, embora muitas vezes no seja possvel conhecer seno uma parte mnima das
circunstncias (LUKCS, 1978, p.9). De outro modo, na medida em que na sociedade de
classes o desenvolvimento da diviso do trabalho opera a separao entre o trabalho manual e
o trabalho intelectual, o trao constitutivo dessa diviso consisti no alheamento das classes
trabalhadoras do conhecimento objetivo da sociedade.
Em face disso, a compreenso da gravidade do fenmeno da alienao do
conhecimento e suas consequncias psicolgicas e sociais, aponta para a necessidade do
debate acerca da centralidade do conhecimento objetivo para o desenvolvimento qualitativo
do psiquismo do homem, ou seja, para a formao de sua conscincia. Neste plano, as
perspectivas da Psicologia Histrico-Cultural e Pedagogia Histrico-Crtica, se apresentam
como ferramentas tericas que balizam a compreenso substancial dos processos psicolgicos
e fundamentos pedaggicos implicados no desenvolvimento histrico-cultural do pensamento
e histrico-crtico do conhecimento.
com esse esprito que Martins (2013) examina o papel desempenhado pela educao
escolar no desenvolvimento do psiquismo humano. Ao dialogar com os aportes dos principais
precursores da psicologia sovitica16, Martins (2013) em sua tese de livre docncia, estabelece
uma ponte entre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e a centralidade do
ensino sistmico (na sua qualidade de educao escolar) das cincias, da filosofia e das artes
na formao qualitativa do psiquismo. Daqui em diante, tomaremos ainda que resumidamente,
alguns pontos da tese de Martins (2013), que consideramos fundamentais na elucidao da
centralidade do ensino, para a formao da conscincia humana.
Ao considerar a histria do desenvolvimento do psiquismo, constata a natureza
orgnica da relao entre os indivduos e o meio como dado primrio da evoluo do crebro
humano. Tomando Leontiev como referncia Martins (2013) explicita que:
15

Afirmamos que seja em larga medida, pois existem outras formas de tornar os homens conscientes de suas
atividades prticas, como a religio, o costume, a tradio, que muito embora tenham um carter de saber,
prescindem da objetividade do conhecimento cientfico.
16
Vigotski, Luria e Leontiev.

1282

[...] no processo de evoluo biolgica que conduz a evoluo e

diferenciao dos organismos, complexificam-se e diferenciam-se,
sobretudo, os rgos funcionais vitais responsveis pelo referido
intercmbio. O desenvolvimento do crebro insere-se nesse transito
evolutivo como resultado da organizao da matria viva altamente
organizada, por determinao do confronto entre o ser e a natureza. (p.20)

Com base nos estudos do psiquismo animal de Leontiev, Martins (2013) destaca o
papel preponderante da atividade na estruturao e na evoluo do psiquismo (p.20). A
atividade vital dos animais, orientada predominantemente pelos rgos do sentido,
possibilitou o surgimento de uma inteligncia prtica capaz de resolver os problemas
concretos apresentados no nvel do imediatismo, contudo condicionados aos limites de suas
determinaes biolgicas. No ser humano, a atividade que dirige a sua sobrevivncia se
diferencia por reproduzir idealmente o resultado de sua ao, agindo desse modo, para alm
do imediatismo das circunstncias e limitaes biolgicas (embora nunca possa elimin-las
por completo). Essa atividade o trabalho. Assim, a complexificao das funes do crebro
humano seguindo tendncias evolutivas prprias das espcies animais desenvolvidas com
base no atendimento s necessidades biolgicas e adaptativas ao meio, permitiu o surgimento
do trabalho como atividade especificamente humana. O trabalho por sua vez possibilitou a
criao da a existncia humana.
A partir do trabalho, as relaes entre o homem e a natureza se modificam, a
reproduo da espcie humana se liberta dos padres biolgicos de adaptao, invertendo a
lgica natural de evoluo a uma real transformao da natureza como objeto de satisfao de
suas necessidades. Por conseguinte o prprio trabalho [...] contm em si, desde o inicio, a
possibilidade (dynamis) de produzir mais que o necessrio para a simples reproduo daquele
que realiza o processo de trabalho (LUKACS, 2007, p.2), colocando para a humanidade um
novo patamar de desenvolvimento. As propriedades do trabalho no s modificam a forma de
relacionamento do homem com a natureza, transformando-a, como tambm modificam o
modo do homem relacionar-se consigo mesmo, na medida em que a fim de apropriar-se dos
recursos da natureza externa [...] modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria
natureza. (MARX, 2010, p.211).
O trabalho se impe desta forma como condio inicial e vital para o surgimento da
existncia humana, conduzindo consigo a humanizao do crebro humano e dos rgos dos
sentidos, alterando a condio de animalidade do psiquismo do homem uma nova qualidade
submetida agora pelas leis scio-histricas do desenvolvimento.
Esse salto qualitativo, por meio do qual a vida do homem j no mais se fez
garantida pela adaptao animal ao meio, tornou-se possvel por um modo
1283

especial de intercmbio com a natureza, isto , pelo trabalho social. Por essa
via a unidade funcional entre mos, crebro e linguagem conduziram ao
aperfeioamento anatomofisiolgico do crtex cerebral possibilitando um
modo de relao entre o homem e as condies de existncia marcado em
definitivo pela mediao da conscincia (MARTINS, 2013, p. 28).

A natureza social e coletiva do trabalho retroage sobre o conjunto dos homens criando
objetivamente a conscincia social de sua (re)produo. Expressamente essa conscincia
social se objetiva na linguagem, que desempenha no s o papel de meio de comunicao
entre os homens como tambm [...] torna-se a forma e o suporte da generalizao consciente
da realidade. (LEONTIEV, 2004, p.93). Prontamente, a conscincia individual s poderia
emergir nas condies de existncia da conscincia social, em sua definio Leontiev (2004)
destacou que a conscincia o reflexo da realidade refratada atravs do prisma das
significaes e dos conceitos lingusticos elaborados socialmente (p.94). Seguindo esse
entendimento Martins (2013) nos explica que
A conscincia a expresso ideal do psiquismo, desenvolvendo-se graas
complexificao evolutiva do sistema nervoso central pela decisiva
influncia do trabalho e da linguagem, inaugurando a transformao do ser
orgnico em ser social. Com o advento da conscincia, a realidade e tudo o
que a constitui adquire outra forma de existncia representada pela imagem
psquica, pela ideia que dela se constri. (MARTINS, 2013, p. 28)

O que entra em jogo neste momento formao da imagem no pensamento dos

homens. Na constituio de sua sociabilidade os homens, por meio do trabalho (que sempre
atividade que se realiza num meio coletivo) e da linguagem, tomam conscincia, elaboram
ideias a respeito si mesmos e do mundo que o circunda. A formao das ideias decorre,
portanto, da relao prtica dos indivduos no mundo e da posio que ocupam nestas
relaes. Em acordo com o materialismo dialtico a gnese das ideias encontra-se na
materialidade das aes concretas dos indivduos construdas historicamente pelo modo como
os homens se (re)produzem socialmente. Ipso facto o pensamento no poderia ser outra coisa
seno a unidade material-ideal da ao humana sobre a natureza, unidade que [...] firma-se
como imagem subjetiva do real (MARTINS, 2013, p.30)
Como ressalta Martins (2013) a imagem subjetiva da realidade objetiva no a cpia
imediata do real, como a princpio os indivduos captam a realidade circundante
sensorialmente, suas impresses sobre o mundo, nem sempre o representam fielmente,
formando ideias que no se confirmam na realidade. Como na maioria dos casos a fidelidade
da imagem est comprometida com momentos decisivos para a continuidade de certo modo de
existncia social, a veracidade das ideias fundamentais produo da vida em sociedade
aferida pelo trabalho que [...] necessariamente colocar em xeque a qualidade a eficcia e a
1284

fidedignidade da imagem, sua veracidade ser aferida objetiva e praticamente na consecuo

de seus fins teleolgicos [...] (MARTINS, 2013, p.32). Assim as imagens na sua mxima
aproximao com o movimento do real, representam na cabea dos homens as leis objetivas
da realidade.
No trabalho a preciso das ideias afeta cabalmente o seu resultado. Face ao
desenvolvimento e complexidade das aes ordenadas e coordenadas pelo trabalho, o contato
entre os homens na sua consecuo demanda um tipo especial de comunicao que permita
fixar extemporaneamente (sendo transmitidas de uma gerao a outra) as ideias essenciais das
leis que regem a materialidade dos objetos do trabalho. Para colocar em movimento um
determinado tipo de trabalho, necessrio suscitar em outros homens (nas outras geraes
vindouras) comportamentos apropriados forma predominante de intercmbio com a
natureza. Para ns implica confirmar seguramente que o trabalho no somente permitiu aos
homens a formao de ideias sobre os objetos, como tambm, a formao de ideias sobre o
prprio comportamento humano, de forma a influir sobre a conscincia individual dos
homens. De modo que o meio desenvolvido para condensar e expressar as ideias que por um
lado comunique e por outro provoque nos indivduos o acionamento de condutas que sejam
almejadas socialmente, tenha no signo o seu veculo de propagao.
Vigotski, no entanto, quem decifrou o curso do desenvolvimento histrico cultural
do psiquismo, descobrindo no emprego do signo a base do progresso interfuncional da
estrutura psquica humana. Desta maneira nos revela Martins (2013)
O signo opera ento como estmulo de segunda ordem que retroagindo sobre
as funes psquicas, transforma suas expresses espontneas em expresses
volitivas. As operaes que atendem aos estmulos de segunda ordem
conferem novos atributos s funes psquicas, e por meio deles o psiquismo
humano adquire um funcionamento qualitativamente superior e liberto tanto
dos determinismos biolgicos quanto do contexto imediato da ao (p. 44)

O signo opera a virada do desenvolvimento do psiquismo. Por sobre os pilares do

desenvolvimento scio-histrico, no so mais os fatores biolgicos que dirigem o processo
de funcionamento intra-psquico, igualmente, por obra do emprego do signo as funes
psicolgicas elementares (ocorrem em direta dependncia do amadurecimento orgnico), se
transformam em processos artificiais que demandam o desenvolvimento de funes psquicas
superiores.
Por conseguinte, tais transformaes ocorrem sem nenhuma alterao fenotpica ou
genotpica no homem, dado que atesta que [...] o referido desenvolvimento produto da vida
social e no biolgica, portanto, essa condio deve ser tomada como o aspecto mais decisivo
no desenvolvimento cultural do comportamento [...] (MARTINS, 2013, p.79, grifo nosso)
1285

De tal forma se entrecruzam as linhas de desenvolvimento onto e filogentico uma vez

que inseridos numa realidade socialmente transformada (natureza inorgnica), o
desenvolvimento biolgico dos indivduos desde a mais tenra idade entra em choque com as
formas culturais complexas j desenvolvidas ou em desenvolvimento, de modo que a
apropriao dos signos da cultura se coloca como condio para o desenvolvimento das
formas superiores de comportamento.
Deste modo os indivduos inseridos socialmente se afastam cada vez mais de qualquer
adaptao passiva ao meio natural, sua reproduo e desenvolvimento so encarados cada vez
mais em termos sociais, instauradas no curso de sua ao prtica e no interior da prtica social
que se cristaliza e se solidifica em determinadas aes, tornando-as to naturais como as
essencialmente naturais, mas determinadas nica e exclusivamente pela estrutura social, pelo
modo de vida que os indivduos assumem e so levados a assumir pelo decurso histrico da
sociedade. Defronte as formas socialmente institudas, se tornam decisivos o domnio dos
objetos da cultura que promovam o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
implicadas no domnio do homem sobre a natureza e sobre si mesmo, de forma mais
abrangente a apropriao da linguagem, do calculo, da escrita, da pintura (MARTINS,
2013, p. 104)
Para a Psicologia Histrico-Cultural a humanidade produto da ao do homem sobre
a natureza, ela no existe a priori como ddiva, ou fruto da evoluo biolgica e por esse
motivo ela precisa ser reproduzida nos indivduos. A conscincia como obra dessa interao
entre homem e natureza, na qual o ser social pe em movimento as foras naturais do seu
corpo braos e pernas, cabea e mos -, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza,
imprimindo vida til vida humana (MARX, 2010, p.211), tambm s pode se desenvolver
com base nas relaes sociais estabelecidas em face do advento da linguagem e emprego dos
signos culturais.
Desta forma para a psicologia histrico-cultural o ensino do signo, ou melhor, das
formas complexas ou culturais de comportamento a atividade que ir dirigir o
desenvolvimento qualitativo da conscincia nos indivduos. Da a importncia do ensino
escolar para Vigotski que via nos conceitos cientficos as formas mais elaboradas do
pensamento, por representarem o mais alto grau de conquista da humanidade, posto que:
A questo do desenvolvimento dos conceitos cientficos na idade escolar
antes de tudo, uma questo prtica de enorme importncia, que pode ser
primordial do ponto de vista das tarefas a que se prope a escola ao ensinar
criana o sistema de conhecimentos cientficos [...] Ademais um significado
terico muito importante, uma vez que a investigao do desenvolvimento
dos conceitos cientficos, quer dizer, dos conceitos autnticos, verdadeiros,
pode nos permitir descobrir as regularidades mais profundas, mais
1286

fundamentais de qualquer processo de formao dos conceitos em geral.

(VIGOSTKI, 2001, apud MARTINS, 2010, p.179)

Nesta mesma linha de compreenso da centralidade do ensino para o desenvolvimento

dos indivduos que Martins (2013) situa a Pedagogia Histrico-Crtica. Para Saviani (2012) a
natureza e especificidade da educao escolar diz respeito ao conhecimento elaborado e no
ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura
erudita e no cultura popular (p. 14). A educao escolar exerce neste sentido um papel
privilegiado na formao cultural dos indivduos, na medida em que ela sintetiza o
conhecimento cientfico, os conceitos autnticos, convertendo-os em contedos escolares.
Contudo, no bastam os conhecimentos por si s, preciso torn-los inteligveis, viabilizando
sua transmisso e apropriao pelos indivduos.
Com efeito, todas as concepes burguesas de educao, tendencialmente flexionaram
o ensino ao reconhecimento das potencialidades naturais dos indivduos, quando muito, o
invalidaram como forma adequada de educao. A Pedagogia Histrico-Crtica por outro lado
v no ensino sistematizado, uma forma de saber escolar, no qual, fundamental ao ato
educativo distinguir os conhecimentos, as formas de transmiti-los, de modo que promova a
humanidade nos indivduos. As pedagogias burguesas embora no prescindam do ensino
escolar, o vm como perigoso ao desenvolvimento das individualidades, uma vez que tende a
homogeneizar o saber, um conhecimento igual para todos, pode prejudicar deste modo a
descoberta e o cultivo dos talentos adormecidos. No contraponto, a Pedagogia HistricoCrtica reconhece o ensino escolar como condio para o desenvolvimento da individualidade,
colocando na pauta poltica a apropriao dos saberes sistematizados como perspectiva da luta
da classe trabalhadora.
Considerando ento que a humanidade no nasce nas pessoas a partir delas
mesmas, mas resulta da humanidade objetivada e disponibilizada s suas
internalizaes, a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica
no so indiferentes analise das condies objetivas que, em uma
sociedade de classes, reservam para diferentes indivduos condies
desiguais de humanizao. Mais do que no serem indiferentes, essas teorias
evidenciam a necessidade de superao da ordem econmica fundada na
propriedade privada dos produtos do trabalho humano, no que se inclui o
produto do trabalho intelectual. (MARTINS, 2013, p. 272)

Retomando, para a pedagogia histrico-crtica e a psicologia histrico-cultural a

centralidade do conhecimento se coloca umbilicalmente ao processo de tornar-se homem,
fundamentalmente para a tomada de conscincia da realidade objetiva e de si mesmo. Nessa
direo importante frisar que, conquanto o trabalho do professor seja fundamental para a
1287

promoo das capacidades tipicamente humanas destacadas das formas culturais de

comportamento, o mediador do processo educativo, no o professor em-si-mesmado que
isolado, tira concluses prprias de sua prtica educativa. Como ressalta Vigotski o signo a
mediao o meio de que o homem se vale para influenciar psicologicamente, seja na sua
prpria conduta, seja nas dos demais [...] (VIGOTSKI, 2001, apud MARTINS, 2013, p.46),
nesse sentido s pode provocar mudanas significativas no aprendizado dos indivduos o
professor que for portador de signos. Competem para a formao do professor um slido
embasamento terico e um amplo campo de experincia para o ensino. Nessa perspectiva o
domnio do conhecimento e das formas de sua transmisso se insere como condio primeira
ao exerccio da docncia. No ponto seguinte trataremos dessa questo com maior acuidade,
apontando essencialmente as insuficincias da identidade profissional do professor, adida ao
referencial terico do professor reflexivo.

Apontamentos crticos: os limites da identidade profissional do professor.

O caminho que percorremos procurou demonstrar que o discurso que visa construo
da Identidade profissional docente especifica a prtica reflexiva como modelo de
profissionalismo, capaz de superar a crise de identidade docente instada a partir das
mudanas ocorridas nas formas de ensinar e aprender. Uma de suas caractersticas o
abandono do ensino dos contedos escolares, assumindo para si a tarefa de formar e
desenvolver competncias e habilidades que correspondam as exigncias da nova
organizao do trabalho17. Deste modo, estaria em curso a construo de uma identidade
profissional do professor que no se identifica com o ensino escolar propriamente dito. De
certa forma procuramos demonstrar o quanto o ensino escolar incide no desenvolvimento dos
indivduos, destacando a sua centralidade para a psicologia histrico-cultural e pedagogia
histrico-crtica, retratando a sua importncia para formao do professor. Propomos-nos a
discutir, neste ponto, os limites da identidade profissional do professor, partindo das
elucidaes j produzidas a respeito do ensino escolar. Entretanto, daremos incio a nossos
apontamentos reportando-nos a uma passagem do artigo de Eric Hobsbawm, no qual ele
discute a universalidade da histria e a busca da identidade.
Em visita provncia italiana de Arezzo, Hobsbawm (2013) convidado a participar
de um congresso de historiadores para discutir os massacres produzidos pelos nazistas durante
a Segunda Guerra Mundial em Civitella della Chiana. At ento, cinqenta anos aps o
acontecido, o tema no havia sido tratado com tanto apreo pelos meios acadmicos, tendo as
memrias deste evento, ficado reservadas aos aldees que sobreviveram e aos historiadores
17

Ns reconhecemos as novas formas de trabalho como reflexo da reestruturao produtiva do capital.

1288

locais da Resistncia Italiana. Tratava-se do fuzilamento de cento e setenta e cinco moradores,

que tinham colaborado com a Resistncia, assassinados e despejados no crematrio de sua
aldeia. Diante das atrocidades perpetradas pelo exrcito alemo, o tema que se apresentava j
despontava como incmodo para a maioria dos debatedores que tinham a sua frente,
familiares e reminiscentes da tragdia de guerra. No entanto, como narra Hobsbawm (2013) o
maior incmodo vinha por parte do soterramento das lembranas da Resistncia contra
Hitler e Mussolini. Por parte de um acordo tcito os aldeos haviam enterrado o passado
conflituoso para retomar a normalidade de suas vidas.
Historiadores orais, jovens e presumivelmente esquerdistas haviam
entrevistado e reentrevistado os aldees na preparao da conferncia,
estavam chocados por descobrirem que os habitantes, pelo menos de uma
aldeia muito catlica, no culpavam tanto os alemes pelo massacre quanto
os jovens locais que haviam se juntado aos guerrilheiros e, segundo
achavam, haviam irresponsavelmente levado seus lares ao desastre.
(HOBSBAWM, 2013, p.365)

A memria dos aldees contrariava a lgica universalista da histria, a experincia

pessoal ditada pelos padres locais, afirmava a normalidade da vida contra o movimento
histrico, aqueles que saram do cotidiano arriscando suas vidas por mudanas, eram os
nicos culpados por seu infortnio. Os historiadores de vrias nacionalidades (inclusive
alemes) estavam chocados com o ajuste realizado pela micro-histria e a incompatibilidade
entre a histria universalista da academia e o modo particular como aquelas pessoas
construram a sua identidade histrica. Para contra-argumentar a histria local, os
historiadores ali reunidos se municiaram dos critrios cientficos fundamentados nas
evidncias dos fatos, referncias e citaes, em suma, nenhuma ocasio poderia ter
dramatizado melhor o contraste entre a universalidade e a identidade na histria, e o
confronto dos historiadores tanto com o passado quanto com o presente.

(HOBSBAWM,

2013, p.367 grifo nosso)

A identidade dos aldees com o seu modo de vida e sua histria, teve de ser quebrada
pela universalidade do conhecimento. Como ressalta Hosbsbawm (2013), pelo menos naquele
momento, para os historiadores ficava evidente que [...] a universalidade prevalecia sobre a
identidade (p.367) e que s era relevante para a histria universal as memrias dos aldees
que fossem balizadas pelos critrios universalmente aceitos pela disciplina.
Dessa passagem retratada por Hosbsbawm, enfatizamos alguns questionamentos para a
nossa crtica a identidade profissional do professor. Em que medida pode superar a crise de
identidade, uma identidade circunscrita a sua particularidade? Como pode uma identidade do
professor que abandona os conhecimentos universais e os critrios universamente aceitos
1289

pela disciplina, corresponder com os objetivos da profisso (promover a humanidade nos

indivduos)? Como pode existir uma identidade profissional do professor que no ensina?
De fato a identidade est inserida num prospecto particular da ao dos
indivduos, quilo que est imediatamente posto. Em larga medida os indivduos se
identificam com o experienciado, muito embora seja correto afirmar que s possvel
identificar-se com aquilo que conhecido. Contudo, o conhecimento que pode determinar a
constituio de uma ou outra identidade pode prescindir da episteme e se apoiar nos
conhecimentos do senso comum e da experincia de vida, que nem sempre exigem
comprovao com o real. Limitada assim sua prpria particularidade, a identidade do
professor que no tem como finalidade a identificao dos elementos essenciais para a
realizao do trabalho docente, que no leva em conta as mltiplas determinaes da sua
atividade, tende a postular solues que em ultima instncia corroboram com a situao de
mal-estar18 da profisso, incorrendo num confuso exerccio apologtico das foras motoras
da crise identitria profissional.
Destarte, estamos convencidos de que a crise permanente do capital detectada na
dcada de 1970, que ao reorganizar a produo de modo a tornar possvel reaver e ampliar a
lucratividade mesmo que isso signifique a expulso de uma grande massa de trabalhadores
do mercado de trabalho a fora motora, que de fato e de direito tem causado as
mudanas na sociedade. Da mesma forma o trabalho do professor em educar a fora de
trabalho deste sistema em crise, medida que torne possvel satisfazer as necessidades da
produo, encravando na sociedade a marca do novo profissionalismo exigido por uma
dinmica de autoexpanso do capital, implica na adoo de novos critrios (cada vez mais
subjetivos) de seleo, para um modelo social que promove o desemprego crnico
(MSZROS, 2006). No muito distante disso, o prprio trabalho docente em ateno aos
imperativos da produo tambm se adqua, de modo a garantir o pleno alargamento da crise
estrutural, sendo orientado desta maneira a educar hoje o desempregado de amanh.
Poltica e estruturalmente o trabalho docente19 tem sofrido com a desvalorizao
(impresso nas perdas salariais da categoria) e esvaziamento (decadncia do sentido da
profisso), refletindo a crise de sua identidade. De modo bastante convincente as anlises

18

Termo cunhado por Esteve (1999) para se referir a crise que se instalou na educao a partir da dcada de
1970.
19
Robertson (2002, p. 30) nos indica que em muitos pases os salrios para o magistrio e as negociaes
acerca deles organizaram-se, centralmente, no perodo ps-guerra (por exemplo, no Reino Unido, na Grcia, na
Austrlia e Nova Zelndia). Contudo, medida em que os estados competitivos buscaram reduzir seus gastos
totais com a educao, as margens de reduo foram contidas pelo percentual dos salrios do professorado em
relao aos custos totais dos financiamentos em educao (os gastos com salrios para o magistrio variam
entre 60 e 90% - OCDE, 1999)

1290

sobre os efeitos da crise colocam em questo a funo precpua do professor. A transmisso

de conhecimentos deixa de ser o central de sua ao. O saber objetivo encarece o preo da
fora de trabalho, alm de, em muitos casos, contrapor-se s necessidades da produo. Basta
conhecer o que precisa ser feito, a massa dos trabalhadores despojada agora dos
conhecimentos tcnico-cientficos da profisso precisa aprender a se comportar taxativamente
em conformidade com os imperativos do mercado, buscando solues criativas aos
obstculos do capital. Ademais, como j demonstramos, o ensino dos contedos escolares
implica na constituio das funes superiores do psiquismo, o que em tese nos habilita a
afirmar que a sua renuncia resulta em uma formao limitada aos estmulos mais elementares
colocando em jogo o desenvolvimento do pensamento abstrato e a prpria personalidade20
dos indivduos. Reiterativamente, forma indivduos limitados s suas relaes imediatas e
cotidianas, em nossa sociedade equivale dizer que so cada vez mais subordinados as
compulses do capital21 e as imposies objetivas da produo de mais valia. Em
consequncia disso e somente em conformidade com a flexibilidade da produo possvel
admitir a formao uma identidade profissional do professor que no se identifica com o
ensino.
Isso se traduz objetivamente em um pragmatismo pedaggico descolado da realidade
social e da poltica econmica, atribuindo uma importncia decisiva para aquilo que a vida
ensina, destacando como principais recursos da formao [de professores] a experincia e a
personalidade dos formandos (MARTINS, 2007, p.20).

Os problemas da prtica educativa

como elucida Martins (2007) so resolvidos no mbito da experincia pessoal, distanciando, o

trabalho docente de anlises mais complexas sobre a estrutura sociopoltica que determina as
relaes no interior da escola. Na mesma proporo a (pseudo)valorizao das conquistas
pessoais, em absoluto nos interstcios da prtica cotidiana e na soluo pontual dos problemas
apresentados por ela,

absorvem os indivduos para a integrao estrutural raiz dos

problemas sociais que afetam a escola. No mais se convertem em estratgias de adaptao dos
sujeitos, que empobrecidos material e intelectualmente se veem a deriva de um projeto de
sociedade. Sorrateiramente a insuficincia de contedos formadores atua minando as
perspectivas emancipatrias, apresentando a realidade periclitante do capital como uma
potncia acima dos homens, a concorrncia, o livre-mercado e o trabalho alienado, aparecem
perenemente sob formas naturalizadas das quais pobreza e riqueza emanam.

20

Para o Materialismo Dialtico o psiquismo humano radica na formao da imagem subjetiva da realidade
objetiva, o grau de fidedignidade da imagem objetiva o que vai orientar os sujeitos na realidade e na relao
consigo mesmo, configurando um processo de personalizao (MARTINS, 2013)
21
A lucratividade, o consumismo, o desperdcio, a empregabilidade.

1291

Particularmente o critrio de identidade profissional parece insuficiente para

caracterizar o essencial do trabalho docente. Para ns, cada vez mais se torna clara a
necessidade de superar a questo da identidade do professor e olhar para a essencialidade do
seu trabalho, naquilo que ele integralmente, apontando suas caractersticas emancipadoras
como atividade por meio da qual os indivduos se apropriam das objetivaes humanizadoras
produzidas pelos homens histrica e socialmente [...] (MARTINS, 2007, p. 25).

Concluso
Diante do exposto preciso reafirmar o compromisso da formao docente
com o conhecimento objetivo produzido e acumulado histrica e socialmente pelo conjunto da
humanidade. Em que pese superar os discursos identitrios, distinguindo [...] o essencial e o
acidental, o principal e o secundrio, o fundamental e o acessrio [...] (SAVIANI, 2012,
p.13) da prtica docente.
A identidade profissional do professor apoiada na epistemologia da prtica dilui o
trabalho docente num pragmatismo pedaggico, onde o essencial da prtica docente aparece
como ocasional. Substituindo o ensino dos contedos escolares, por competncias e
habilidades o profissionalismo do professor fixa sua identidade nos processos
contemporneos de expropriao do trabalho, ditados pela reestruturao produtiva e pela
poltica neoliberal. A superao da suposta crise de identidade se acopla a um processo de
adaptao do trabalho docente s exigncias de formao da fora de trabalho (incluindo o
prprio professor neste processo) para a produo flexvel de um capitalismo em crise.
O abandono do ensino dos contedos escolares como novo requisito ao
profissionalismo docente do sculo XXI acarreta consequncias problemticas tanto para o
trabalho educativo, quanto para o desenvolvimento humano dos alunos. O professor
circunscrito em sua prtica e destitudo dos conhecimentos universais, dificilmente ir
desenvolver sua funo precpua, ou seja, promover a humanidade nos indivduos. Assim,
segundo os estudos da Psicologia Histrico-Cultural, para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores e dos comportamentos culturais complexos necessrio a apropriao
do signo em suas formas mais desenvolvidas. Tal processo no ocorre naturalmente preciso,
neste sentido, ensinar os signos da cultura de uma gerao para a outra. Entretanto, no
qualquer aprendizagem que promove o desenvolvimento do psiquismo, mas, como dito por
Vigotski, apenas aquelas que se adiantam ao desenvolvimento. Os conceitos cientficos se
tornam fundamentais neste processo. Neste sentido, para a Psicologia Histrico-Cultural e a
Pedagogia Histrico-Crtica, a centralidade da educao escolar encontra-se no prprio ato de
ensinar, destacando a superioridade dos conceitos cientficos sobre os conceitos espontneos.
1292

Para ensinar preciso, portanto, identificar os elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro
lado e concomitantemente, a descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo
(SAVIANI, 2012, p.13). De outro modo, um professor que no se identifica com o ensino
dificilmente ir identificar-se com sua profisso, tornando-se presa fcil para os discursos
voluntaristas e pragmticos que se unem em busca de solues teis e prticas s carncias
escolares. Quanto mais, destitudo de um projeto de emancipao do homem, a identidade
profissional do professor reflexivo, ajusta a educao dos indivduos realidade dada do
capital, se entregando aos imperativos da empregabilidade e da necessidade de adequao da
fora de trabalho s competncias exigidas pelo mercado. preciso, contudo, avanar na
compreenso da identidade do professor e ultrapass-la no que tange busca dos critrios que
registrem a universalidade de sua ao, ou seno, presos a particularidade, como os aldees
de Arezzo corremos o risco de agir coroando os algozes e culpando nossos aliados.
REFERNCIAS

ESTEVE, J. M. Mudanas sociais e mudanas na educao: da educao de elite a educao

de massas. In: NVOA, A. (org). Profisso Professor. 2ed. Porto: Porto Editora, 1999.
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ensaios. So Paulo: Companhia das Letras, 2013.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Traduo do francs de Rubens Eduardo
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LUKCS, G. Ontologia do ser social: a reproduo. Traduo provisria de Ivo Tonet.
Verso digital enviada por <ivo_tonet@yahoo.com.br> em 16 de maio de 2007. p.1-116
LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem. Trad. Carlos
Nelson Coutinho. Temas de Cincias Humanas, n 4, p. 1-18. So Paulo: Cincias Humanas,
1978.
MARTINS, L. M. A formao social da personalidade do professor: um enfoque
vigotskiano. Campinas: Autores Associados, 2007. (Coleo formao de professores)
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luz da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
Associados, 2013.
MARX, K. O Capital: o processo de produo do capital. Livro1. Volume I. 27. ed. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2010.
MSZROS, I. Para alm do capital: rumo a uma teoria da transio. Traduo de Paulo
Cezar Castanheira e Srgio Lessa. 2. reimp. So Paulo: 2006.

1293

ROBERTSON, S. L. Poltica de re-territorializao: espao, escala e docentes como classe

profissional. Currculo sem Fronteiras, v.2, n.2, p.22-40, julho a dezembro de 2002.
Disponvel em: < http://www.curriculosemfronteiras.org/vol2iss2articles/robertson.pdf>
acesso em: 22 de dezembro 2013.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 11.ed.Campinas:
Autores Associados, 2012.

1294

Currculo na educao infantil: polemizando (com) aportes tericos

Maria Flvia Silveira Barbosa (UNASP)

mfsb65@yahoo.com
Ivone Martins de Oliveira (UFES)
ivone.mo@terra.com.br
Anna Maria Lunardi Padilha (UNIMEP)
anapadi@terra.com.br
resumo: A proposta do presente texto a discusso terica acerca de uma polmica bastante
presente nos estudos sobre a educao infantil; polmica essa que afeta diretamente a
formulao e a elaborao de propostas curriculares para a infncia: cuidar versus educar.
Sero discutidas algumas das importantes posies que subsidiam documentos brasileiros para
a educao de crianas pequenas como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e prticas pedaggicas
na educao para essa faixa etria. Por meio de argumentos ancorados nos marcos referenciais
da Perspectiva Histrico-Cultural do Desenvolvimento Humano e da Pedagogia HistricoCrtica, buscar-se- fazer o contraponto s ideias veiculadas por esses documentos. A
importncia substancial de um currculo de educao infantil coerente com a perspectiva
terica assumida vem sendo discutida por um grupo de pesquisadores brasileiros. Diante
disso, para subsidiar com densidade terica as discusses sobre o currculo na educao
infantil, afirma-se a necessidade de estudos tericos sobre: a natureza do desenvolvimento
infantil, o conhecimento como propulsor desse desenvolvimento e o papel do trabalho
intencional e organizado junto aos pequenos. Com essa discusso, busca-se contribuir para a
formao crtica dos professores desse nvel da educao bsica.
Palavras-chave: Currculo. Cuidar e Educar. Pedagogia Histrico-Crtica.
Abstract: The purpose of the current text is the theoretical discussion regarding a polemic
which is very present in the studies about children's education; such polemic directly affects
the formulation and elaboration of curricular proposals related to childhood: taking care
versus educating. Some of the important positions that subsidize Brazilian documents for the
education of young children are discussed such as the National Curricular Guidelines
concerning Children's Education and the National Curricular Standards for Children's
Education and pedagogical practices within children's education. Through arguments based
on the referential marks of the Historical-Cultural Perspective of Human Development and
Historic-Critical Pedagogy, it aims at providing a counterpoint to the ideas linked to these
documents. The substantial importance of a children's education curriculum, consistent with
the assumed theoretical perspective, has been discussed by a group of Brazilian researchers.
Accordingly, in order to subsidize with theoretical density the discussion regarding children's
education curriculum, it is affirmed the need of theoretical studies about: the childhood
development nature, the knowledge as a driver of this development and the role of the
intentional and organized work with children. The goal of that discussion is to contribute for
the critical formation of the Teachers working with this level of elementary education.
Keywords: Curriculum. Care and Education. Historical-critical Pedagogy.
Introduo
De acordo com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n.
9394/1996 (BRASIL, 1996), a educao escolar, no Brasil, compe-se de educao bsica e
educao superior. A educao bsica formada pelos nveis: educao infantil, ensino
1295

fundamental e ensino mdio22. Na Seo II do Captulo II (Da Educao Bsica), encontramse as disposies legais para o nvel da educao infantil termo, alis, cunhado pela primeira
vez em nosso pas. No art. 29, l-se, textualmente: a educao infantil, primeira etapa da
educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco)
anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade (BRASIL, 1996). A seguir, estabelece-se que a educao para as
crianas de zero a trs anos ser oferecida em creches ou entidades equivalentes e para as
crianas de quatro a cinco anos, em pr-escolas.
At aqui, podemos destacar alguns questionamentos: a educao infantil a primeira
etapa da educao bsica, mas, em termos de sua nomenclatura, de alguma forma, diferenciase dos outros nveis, nomeados ensino fundamental e ensino mdio. H diferena entre
educao e ensino? Se h, qual seria ela? O documento no deixa isso explcito.
Entretanto, consideramos fundamental a definio desses termos: trata-se de sinnimos?
Educao mais abrangente do que ensino? Ensino se inclui em educao? Qual concepo
de educao, qual concepo de ensino est sendo postulada? Na LDB, a todo momento,
deparamo-nos com a dubiedade em relao a essas questes, no mbito da educao infantil:
sua finalidade o desenvolvimento integral (fsico, psicolgico, intelectual e social) da
criana, mas, a julgar pela diferena de nomenclatura em relao aos outros nveis, esse
desenvolvimento deve se dar apartado de processos de ensino.
Consideramos que, em decorrncia da antinomia educao/ensino, surgem algumas
outras: cuidar/educar, espontanesmo/diretivismo, professor/orientador, escolar/no-escolar,
por exemplo. Neste texto, tomaremos o par cuidar/educar23 como objeto de anlise porque
consideramos imprescindvel o aprofundamento dessa questo para a elaborao de currculos
na educao infantil e para o trabalho pedaggico nas creches e pr-escolas. Embora tais
antinomias j venham sendo debatidas por pesquisadores da rea da educao infantil h
alguns anos, entendemos que necessrio prosseguir com as discusses nesse campo, de
maneira a garantir o direito a uma educao de qualidade a todas as crianas.
Os desafios enfrentados na implementao de um projeto educativo nas unidades de
educao infantil que superem as arraigadas prticas assistencialistas tm sido discutidos em
estudos produzidos a partir de diferentes perspectivas tericas. Oliveira (2012) analisou
contribuies de dissertaes e teses produzidas no perodo de 1998 a 2008, em programas de
22

Art. 21, do Captulo I (Da composio dos nveis escolares), do Ttulo V (Dos nveis e das modalidades de
Educao e Ensino).

23

Em funo dos limites estabelecidos para este texto, deixaremos para trabalhos posteriores a anlise dos
outros pares polmicos.

1296

ps-graduao em educao, sobre referenciais tericos que deem suporte a prticas

pedaggicas em que educar e cuidar se articulem na educao de crianas de zero a trs anos.
A partir dessa anlise, Oliveira aponta a presena da perspectiva higienista, assistencialista e
espontanesta que perpassa a prtica pedaggica nas unidades de educao infantil; da
frequente diviso do trabalho educativo entre professoras e demais adultos que atuam com as
crianas, reservando s primeiras as tarefas consideradas educativas e aos outros a funo de
cuidado das crianas, e de uma viso restrita do que sejam as atividades propriamente
pedaggicas.
Como possvel notar, uma perspectiva higienista e assistencialista tem marcado o
trabalho desenvolvido em creches e pr-escolas brasileiras, indicando a necessidade de se
ampliar a discusso, principalmente acerca de referenciais tericos que tm subsidiado as
propostas educativas para essa etapa da educao bsica.
Buscamos o material para nossa anlise principalmente nos dois documentos que
regulamentam atualmente a educao das crianas brasileiras nessa faixa etria: o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) vol. I: Introduo (BRASIL, 1998) e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2009). A
perspectiva terica que orienta as nossas reflexes a Psicologia Histrico-Cultural aliada
Pedagogia Histrico-Crtica, conforme apontamos a seguir.

Desenvolvimento infantil e prticas pedaggicas: contribuies da Psicologia HistricoCultural e da Pedagogia Histrico-Crtica

Entre vrias reflexes sobre a brincadeira, a imaginao e a criao na infncia,
Vigotski (2010) aponta para questes atuais que interessam aos que estudam, organizam,
elaboram, propem ou avaliam os programas e as prticas pedaggicas na educao infantil.
Ao discorrer sobre a brincadeira, o autor ressalta o papel da imitao em sua
configurao e afirma que por trs dessa atividade ldica encontram-se componentes de
experincias vividas na relao com os outros. Mas no se trata de uma reproduo de algo
memorizado e sim de reelaborao criativa. Ento, indagamos: de onde surgem tais
reelaboraes? So do autor estas palavras esclarecedoras: Quanto mais rica a experincia da
pessoa, mais material est disponvel para a imaginao dela. Eis porque a imaginao da
criana mais pobre do que a do adulto, o que se explica pela maior pobreza de sua
experincia (VIGOTSKI, 2009, p. 22). Diante disso, enfatizando o papel da cultura no
desenvolvimento da criana, Vigotski afirma que imprescindvel ampliar suas possibilidades
de contato com diferentes prticas culturais de maneira a estabelecer condies para seu
processo criativo.
1297

Leontiev (2004) nos lembra que crianas que crescem distantes do convvio social,
apartadas de uma dada cultura e de um processo educativo, no apresentam caractersticas
especificamente humanas.
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura
material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se
apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos de
sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num
processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um processo de
educao (LEONTIEV, 2004, p. 290, grifos do autor).

Com essas palavras, Leontiev nos permite compreender que, ao nascer, no somos
autossuficientes. Os seres humanos precisam se apropriar dos instrumentos, dos signos e das
prticas sociais para se constituirem como parte de um dado contexto histrico e cultural.
por meio da educao que, paulatinamente, a criana vai tornando seus os elementos da
cultura, ao mesmo tempo em que se desenvolvem as suas funes psicolgicas superiores.
Inserida no mundo social e ocupando determinadas posies nas relaes que so
estabelecidas com ela, a criana vai tambm se constituindo como uma pessoa, com
caractersticas do grupo social ao qual pertence. E a educao infantil tem um papel
fundamental nesse processo.
Tal perspectiva se articula com as ideias de Dermeval Saviani (2003, p. 13) para quem
o trabalho educativo ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular,
a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. A
educao escolar condio para que cada criana tenha acesso aos bens culturais que a
humanidade foi construindo no decorrer dos tempos e se constitua, ela prpria, como um
membro da cultura. importante destacar que, para o autor, no qualquer configurao de
prtica pedaggica que permitir ao estudante a apropriao dessa humanidade que
produzida histrica e coletivamente e, consequentemente, o desenvolvimento mximo de
suas possibilidades como membro do gnero humano. Saviani defende que o ensino do
conhecimento sistematizado a base de sustentao do trabalho educativo na escola.
Em consonncia com o pensamento de Saviani, Martins (2011) afirma que:
as funes psquicas superiores, prprias aos seres humanos, s se
desenvolvem no exerccio de seu funcionamento. [...] funes complexas no
se desenvolvem na base de atividades que no as exijam e possibilitem, e
essa tarefa deve ser assumida na prtica pedaggica por meio da transmisso
de conhecimentos clssicos (MARTINS, 2011, p. 56).

De acordo com Martins, a apropriao do acervo de produes humanas passa

1298

necessariamente pelo processo de ensino e de aprendizado, pela abordagem de conhecimentos

para alm dos saberes da cotidianidade, ou seja, pela abordagem dos conhecimentos clssicos
na educao escolar. E esse modo de compreender a educao escolar se estende educao
infantil. Ao discorrer sobre interaes, aprendizagens e desenvolvimento humano, Barbosa
(2013, p. 130) discute acerca do lugar e do papel dos conhecimentos sistematizados no
desenvolvimento infantil e, tomando como base o pensamento de Dermeval Saviani, afirma
que: no possvel aos homens o desenvolvimento da conscincia crtica margem do saber,
por analogia, podemos afirmar que as criaes das crianas no so possveis margem dos
saberes e relaes sobre os conhecimentos sistematizados pela escola.
Nesse contexto, o papel do professor de educao infantil, consequentemente, no
apenas estimular e seguir a criana em seu desenvolvimento espontneo, mas trabalhar
sistemtica e organizadamente no processo de apropriao pela criana da cultura humana
historicamente elaborada, considerando-se as especificidades do desenvolvimento e
aprendizado das crianas dessa faixa etria.
Entendemos que um projeto educativo que toma essas proposies como base pode
contribuir para o delineamento de uma educao infantil que possibilite a apropriao do
saber sistematizado pelas crianas brasileiras, cumprindo, assim, sua funo efetivamente
sociopoltica, no que tange diminuio das desigualdades de acesso ao conhecimento.

Cuidar versus educar em documentos brasileiros para a infncia

A polmica envolvendo cuidar e educar antiga e remonta s origens do trabalho
institucionalizado com as crianas pequenas. No nosso propsito apresentar aqui um
histrico, mesmo que breve, das instituies que se dedicaram ao longo dos tempos a receber
essas crianas ou avaliar as concepes que orientaram o seu trabalho. Apenas afirmamos
com base nas pesquisas de outros autores24 que, em seus primrdios (meados do sculo XVIII,
na Europa), visava apenas garantir a sobrevivncia fsica dos filhos de trabalhadores; ou seja,
seu objetivo principal era assistencialista, e o cuidado, entendido como higiene e alimentao
das crianas. Com o passar dos sculos, a funo dessas institues foi se transformando,
principalmente aps a divulgao, no sculo XIX, das ideias do pedagogo alemo Friedrich
Froebel, que postulava o objetivo educacional para essas instituies. Sem pr em questo,
nesse momento, as concepes educacionais froebelianas, podemos afirmar que, de l para c,
tem persistido para o atendimento s crianas menores de cinco anos a dubiedade acerca de
sua funo principal. Vejamos como resolvida (ou no) essa dubiedade em documentos

24

Cf. Arce (2002), Kuhlmann Jr. (2010), entre outros.

1299

oficiais para a infncia, no Brasil.

J no Sumrio do RCNEI, podemos observar um detalhe importante e, talvez,
esclarecedor: o item Educar inclui os subitens Cuidar, Brincar e Aprender em
situaes orientadas; o que parece indicar que a educao das crianas pequenas envolveria,
ento, o cuidado, a brincadeira e a aprendizagem, sendo a educao o mbito mais amplo, que
envolve tambm, mas no s, o cuidar. Entretanto, isso acrescenta outras dvidas: do que se
fala quando se menciona cuidar, brincar e aprender? A que tipo de cuidado est-se referindo?
A que tipo de brincadeira? A que tipo de aprendizagem? Essa aprendizagem envolve ensino?
Qual dessas modalidades de atividade a mais importante?
Mais adiante, o documento aponta a necessidade de trabalhar, de modo integrado, as
funes de educar e cuidar.
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e
estar com os outros em atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o
acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais,
afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a
formao de crianas felizes e saudveis (BRASIL, 1998, p. 23).

Como se v, o texto no suficientemente claro para que se vislumbre a prtica

(educativa?) nas instituies que recebem as crianas de at cinco anos de idade. Ainda no se
compreende bem quais sejam os cuidados, como se daro as brincadeiras e as aprendizagens.
Fala-se em acesso a conhecimentos da realidade social e cultural, mas no se explicita, pelo
menos at esse momento, como esse acesso poder ser garantido: por meio das aprendizagens
em situaes orientadas? Isso sinnimo de ensino? Ou est-se justamente evitando a
palavra ensino para marcar uma diferena entre educar e ensinar, que seria caracterstica dessa
etapa da educao bsica?
Vejamos se o que se diz nos subitens esclarece nossas dvidas. Em Cuidar, algumas
pistas: postula o documento que o cuidado parte integrante da educao e cuidar significa
mais que a satisfao das necessidades de preservao da vida cremos estar se falando de
hbitos de alimentao, sade e higiene , envolvendo tambm as dimenses afetiva e
pedaggica; alm disso, demanda a integrao de diferentes campos de conhecimentos e
profissionais de diferentes reas e no s da rea pedaggica.
Brincar, de acordo com o RCNEI, uma linguagem infantil. Na maior parte do
tempo, fala-se apenas do jogo protagonizado, mas h alguma referncia tambm aos jogos de
construo e aos jogos com regras. Buscando compreender o modo como o Brincar se
1300

insere no Educar, encontramos algumas possibilidades: o brincar corrobora a interiorizao

de modelos de adulto; atravs da brincadeira a criana transforma os conhecimentos que j
possui em conceitos gerais; tambm permite criana pr seu pensamento em ao na
resoluo de situaes problemas etc. O que cabe ao professor nesses processos, contudo,
um tanto contraditrio: ao mesmo tempo em que a criana precisa ter liberdade para brincar,
o professor deve ajudar a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas
(BRASIL, 1998, p. 28), oferecendo objetos, fantasias, arranjando o tempo e o espao para
brincar; ao mesmo tempo em que se considera enriquecedora a interveno intencional, o
professor deve estar consciente de que, se propuser jogos para o aprendizado de conceitos, a
criana no estar brincando livremente.
Em Aprender em situaes orientadas, destaca-se que essas so aprendizagens que
dependem da interveno direta do professor e que permitiro s crianas trabalhar com
diversos conhecimentos. Diz o documento:
nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de
conhecimento, organizando e propiciando espaos e situaes de
aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais,
sociais e cognitivas de cada criana aos seus conhecimentos prvios e aos
contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na
instituio de Educao Infantil o professor constitui-se, portanto, no
parceiro mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir
um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias
educativas e sociais variadas (BRASIL, 1998, p. 30).

Tendo um panorama, ainda que de forma reduzida, da proposta do RCNEI para a

educao e o cuidado das crianas pequenas, passemos agora s DCNEI (BRASIL, 2009).
Busquemos desvelar o que nelas se diz acerca da polmica cuidar/educar.
J no art. 5 afirma-se que as instituies de educao infantil devem educar e cuidar
das crianas de zero a cinco anos e no art. 7, inciso II, acrescenta-se que a educao e o
cuidado devem ser compartilhados e complementados com a famlia. No inciso I, do 1, do
art. 8, recomenda-se que os projetos pedaggicos das instituies possam assegurar a
educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao processo
educativo (BRASIL, 2009, p. 2 grifos nossos). Entendemos que, a partir das DCNEI
atualizadas em 2009, h um avano na abordagem da relao entre cuidar e educar, de
maneira a compreend-los como processos inseparveis na educao infantil.
Buscando superar algumas dicotomias que tm perpassado a educao de crianas
pequenas, o Parecer CNE/CEB n 20/2009 (BRASIL, 2009a) preconiza a no fragmentao da
criana por meio de prticas pedaggicas que dissociam o cuidado e a educao, entre outros
aspectos. Conforme aponta esse Parecer, as prticas de cuidado
1301

so tambm prticas que respeitam e atendem ao direito da criana de

apropriar-se, por meio de experincias corporais, dos modos estabelecidos
culturalmente de alimentao e promoo de sade, de relao com o prprio
corpo e consigo mesma, mediada pelas professoras e professores, que
intencionalmente planejam e cuidam da organizao dessas prticas
(BRASIL, 2009a, p. 9-10).

Notamos que esse documento oficial enfatiza o trabalho do professor quanto s

prticas de cuidado e educao. Mas, talvez, um questionamento a ser feito nesse momento
diz respeito a como compreendida essa ao intencional e planejada do professor e a que
finalidade ela deve servir. Vale destacar que, embora o Parecer CNE/CEB n 20/2009 faa
referncias ao trabalho do professor, no encontramos, nas DCNEI, meno explcita ao
trabalho desse profissional.
Ao discorrer sobre o trabalho do professor, o Parecer CNE/CEB n 20/2009 aponta seu
papel no estabelecimento de condies adequadas apropriao ou construo de
conhecimentos pela criana. Para isso, a professora e o professor observam as aes infantis,
individuais e coletivas, acolhem suas perguntas e suas respostas, buscam compreender o
significado de sua conduta (BRASIL, 2009a, p. 15). Nesse contexto, ao criar as condies
para o desenvolvimento integral das crianas, parece caber ao professor, predominantemente,
observar, acolher e compreender suas aes. O que essas proposies nos dizem a respeito das
concepes de desenvolvimento infantil, de professor e de educao infantil que perpassam
pelo documento?
interessante notar que, embora possamos destacar avanos na abordagem do cuidar e
educar como processos indissociveis, no observamos alteraes significativas nas
concepes de criana, de desenvolvimento infantil e de professor, presentes no Parecer
CNE/CEB n 20/2009 e consequentemente nas DCNEI quando comparamos algumas de
suas proposies com as do RCNEI.
Apesar da disposio em superar as prticas assistencialistas atravs das quais apenas
se procurava garantir a integridade fsica das crianas menores de cinco anos, a concepo de
educao que subjaz aos documentos analisados dificulta delinear uma ao educativa para
alm dessas prticas. Um passo dado quando se prope o Cuidar como parte do Educar; mas
no se avana muito diante da adoo de uma concepo de educao infantil que privilegia
algumas esferas do desenvolvimento infantil em detrimento de outras ou que se assenta em
uma concepo de desenvolvimento que situa prioritariamente no sujeito a responsabilidade
por seus avanos, ao mesmo tempo em que apresenta uma viso limitada da atuao do
professor nesse processo.
Conforme o relatrio Prticas cotidianas na educao infantil: bases para a reflexo
1302

sobre as orientaes curriculares (BRASIL, 2009b, p. 12), documento que tambm subsidiou
a elaborao das DCNEI,
a funo da educao infantil nas sociedades contemporneas a de
possibilitar a vivncia em comunidade, aprendendo a respeitar, a acolher e a
celebrar a diversidade dos demais, a sair da percepo exclusiva do seu
universo pessoal, assim como a ver o mundo a partir do olhar do outro e da
compreenso de outros mundos sociais.

As mudanas no mundo atual, especialmente no mbito familiar, tecnolgico,

cientfico, religioso e poltico e o que elas podem produzir em termos da relao do sujeito
com o mundo so utilizadas como argumentos para enfocar a esfera socioafetiva e noo de
pertencimento da criana a um determinado contexto social, nas prticas pedaggicas
implementadas. Porm, nessa perspectiva, o prprio desenvolvimento integral no ficaria
comprometido quando se prioriza uma esfera desse desenvolvimento sobre outras?
Outro aspecto a ser ressaltado nesse relatrio a prpria nfase interao entre pares
e s culturas infantis ao tratar do desenvolvimento infantil. O documento reconhece o papel
da vida em grupo para as crianas pequenas e situa na interao entre pares o elemento
propulsor das culturas infantis.
A expresso culturas infantis, de uso mais recente, se refere s
configuraes espaciais e temporais do contexto em que as crianas vivem
com outras crianas, mediadas pela cultura. Para as crianas, essas produes
lhes possibilitam dar sentido ao mundo. As crianas, em suas culturas
infantis, recompem a cultura material e simblica de uma sociedade. Elas
fazem a sua releitura do mundo, isso , leem o mundo adicionando novos
elementos geracionais, recriando-o e reinventando-o (BRASIL, 2009b, p.

31).
Identificam-se no relatrio elementos de uma concepo de desenvolvimento e de
educao infantil que a distanciam daquela que defendemos, neste texto, na medida em que
enfatizam a interao criana-criana e produes infantis predominantemente oriundas de
saberes elaborados na cotidianidade de suas vivncias. Entendemos que a interao da criana
com seus pares imprescindvel ao seu desenvolvimento, assim como as aprendizagens que
se originam dessas relaes. Entretanto, consideramos que uma proposta curricular para a
educao deve ir alm desses saberes, propiciando condies para que a maior parte das
crianas pequenas se apropriem de conhecimentos aos quais elas no teriam acesso seno nas
instituies de educao infantil, quais sejam, os conhecimentos sistematizados.
A educao infantil uma etapa da educao bsica e como tal tem uma
responsabilidade na educao e cuidado das crianas pequenas, visando ao seu
desenvolvimento integral. As unidades de educao infantil so espaos de implementao de
1303

prticas pedaggicas intencionalmente planejadas, sua funo mais do que complementar ou

substituir a ao espontnea e natural dos pais ou propiciar um ambiente de produo de
novas formas de subjetividade que tenha como eixos a interao e as brincadeiras, tal como
ressaltado em documentos oficiais. locus de desenvolvimento, de ensino e de aprendizagem
cuidadosamente planejados e conduzidos pelo professor, com a participao das crianas.
Alguns estudiosos brasileiros da educao infantil como Arce (2006; 2007), Barbosa
(2007; 2010), Raupp e Arce (2012), entre outros tm analisado criticamente alguns dos
termos normativos que perpassam documentos dessa etapa da educao bsica e apontado sua
filiao terica a certo construtivismo ecltico, que toma como fundamento no s a
epistemologia gentica formulada por Jean Piaget, mas tambm as contribuies de Lev S.
Vigotski e Henri Wallon. Tm tambm apontado o quanto essa filiao reflexo do
pensamento hegenmico na rea, aparecendo explicitamente na produo da vasta maioria de
educadores que trabalham e pesquisam sobre essa etapa da Educao Bsica.
De acordo com Arce (2007, p. 23), no RCNEI a criana protagonista na construo
do conhecimento. na relao estabelecida com o meio e com as outras crianas que elas
constroem o conhecimento. O papel do professor, nesse contexto ideolgico, fica, ento,
reduzido organizao de um ambiente favorvel s aprendizagens que a criana dever
alcanar por ela mesma. Apesar de o RCNEI utilizar o termo mediador para se referir ao
papel do professor o que consideramos como reflexo de uma apropriao superficial da
perspectiva terica de Lev Vigotski foroso reconhecer que no se trata de mediao pelo
professor em relao criana e os conhecimentos dos quais ela deveria se apropriar. O
trabalho do professor mais o de um facilitador de aprendizagens e no de algum que
efetivamente ensina.
Nossa hiptese que esse aporte terico, por no veicular uma concepo afirmativa
do ato de ensinar25, no d conta da superao das prticas assistencialistas que pautam o
trabalho na educao infantil pelo cuidar entendido como realizao das rotinas de
alimentao, sade e higiene. Os professores/cuidadores, por no terem a exata dimenso do
que seja o educar, nessa faixa etria, acabam reduzindo a sua atuao mera substituio
dos cuidados maternos. Acreditamos que, sendo a primeira etapa da educao bsica, como
rege a atual LDB, a educao infantil deva ter objetivos propriamente escolares.
25

Em seu artigo Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar, Duarte (1998) aponta as
concepes pedaggicas fundamentadas em teorias psicolgicas que, como o construtivismo, valorizam as
aprendizagens que o indivduo realiza por si s como superiores s decorrentes de processos de
transmisso-assimilao de conhecimentos, como um exemplo de concepo negativa do ato de ensinar.
As concepes afirmativas, por outro lado, assumem o ato de ensinar como parte integrante do trabalho
educativo; e trabalho educativo entendido como uma atividade direta e intencional, cujo fim produzir
a humanidade no indivduo (DUARTE, 1998, p. 88).

1304

Ressalta-se nos documentos analisados que o cuidar est includo no educar e

extrapola as meras rotinas de higiene e alimentao, o que, sem dvida, um passo adiante
em relao s antigas concepes assistencialistas para essa faixa etria. Entretanto, por
postular uma concepo de educao apartada de ensino, no explicitam para o profissional
que ir trabalhar na educao infantil qual o seu papel no desenvolvimento psicolgico das
crianas de zero a cinco anos e, consequentemente, como ser a sua prtica junto a essas
crianas: at onde intervir? Como intervir, se essa interveno deve se basear nos
conhecimentos prvios da criana, no seu nvel de desenvolvimento? Para que intervir, se a
aprendizagem resultado de processos internos?
Em nossa opinio, no se avana em termos da organizao de um trabalho
efetivamente pedaggico para as crianas pequenas. As prticas acabam, sobretudo nas
instituies pblicas, como vemos nos estudos de Silva (2012), reproduzindo o
assistencialismo usual em nosso pas, desde o final do sculo XIX.
Consideraes finais
Visando abordar a discusso terica acerca das funes da educao infantil definidas
na LDB n 9.394 cuidar e educar , reportamo-nos a alguns documentos oficiais que
normatizam a educao de crianas pequenas, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. As
proposies da Perspectiva Histrico-Cultural do Desenvolvimento Humano e da Pedagogia
Histrico-Crtica foram tomadas como base para uma reflexo crtica acerca desses
documentos.
Considerando que o desenvolvimento infantil ocorre a partir da insero da criana
num dado contexto histrico e social, insero mediada por adultos e tambm por outras
crianas, entendemos que o processo educativo que permite s crianas a progressiva
apropriao da cultura e desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores. Assim,
entendemos que a educao infantil tem um papel crucial no desenvolvimento das crianas
pequenas, na atualidade.
As anlises dos documentos oficiais, selecionados luz da perspectiva terica por ns
assumida, levam-nos a problematizar os componentes que fundamentam as proposies
acerca do cuidar e educar nesses documentos, questionando o quanto essa abordagem permite
superar as prticas assistencialistas e espontanestas que historicamente tm predominado na
educao das crianas pequenas. O suporte terico no qual se assentam os documentos
analisados se pauta, conforme estudiosos da Pedagogia Histrico-Crtica, por um
construtivismo ecltico, inspirado na epistemologia gentica de Jean Piaget e nos estudos de
1305

Lev S. Vigotski e Henri Wallon.

Apesar de haver alguns avanos em relao disposio de articular cuidado e
educao nas prticas pedaggicas a serem desenvolvidas, ainda prevalece nesses documentos
uma concepo de desenvolvimento que situa na criana a responsabilidade por seus avanos
e concebe o professor apenas como um parceiro mais experiente, que observa e acompanha
as interaes estabelecidas entre as crianas e suas produes, alm de disponibilizar a elas
recursos materiais e pedaggicos. E isso repercute no que se prope em relao ao cuidado e
educao das crianas.
Assim, para subsidiar com densidade terica as discusses sobre o currculo na
educao infantil, ressaltamos a necessidade de estudos tericos sobre: a natureza do
desenvolvimento infantil, o conhecimento como propulsor desse desenvolvimento e o papel
da mediao intencional e organizada no trabalho com as crianas pequenas.
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1306

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1307

Processo de diagnstico psicossocial: um olhar investigativo e crtico na escola

Fabiane Salomo Souza
Secretaria Municipal de Educao- Presidente Prudente salomaopsico@yahoo.com.br
Paula Mieco Koizumi Masuyama
Mestranda em Educao FCT/Unesp; Secretaria Municipal de Educao- Presidente
Prudente
pmk_fono@yahoo.com.br
Luciana Barboza Bento
Secretaria Municipal de Educao- Presidente Prudente lularbozabento@yahoo.com.br
Luciana Gomes
Secretaria Municipal de Educao- Presidente Prudentelugomes123@yahoo.com.br
Camila Franco da Motta Mazoni
Secretaria Municipal de Educao- Presidente Prudente camilafmotta@hotmail.com
Marice Fernandes
Secretaria Municipal de Educao- Presidente Prudente marice.fernandes@yahoo.com.br
Luciana Padilha
Secretaria Municipal de Educao- Presidente Prudente
lucianapadilha_seduc@gmail.sp.gov.br
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
Unesp-Presidente Prudente
tuimviotto@gmail.com.br
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo descrever o processo de interveno
realizado em uma escola municipal situada em regio perifrica na cidade de Presidente
Prudente/SP. O estudo foi realizado com seis professores do 2 ao 5 ano do ensino
fundamental, com queixas de estudantes com problemas de aprendizagem e necessidade de
avaliao diagnstica (patologizao). O instrumento de coleta de dados utilizado foi
entrevista semi-estruturada. Os resultados indicaram que as queixas centram-se na
culpabilizao dos estudantes e na nfase s suas caractersticas negativas, perpetuando,
assim, concepes naturalizantes acerca dos seres humanos, sem a devida anlise das
condies histrico-sociais nas quais os mesmos se encontram.
Palavras-chave: equipe interdisciplinar, teoria histrico-cultural, interveno psicossocial.
ABSTRACT: This paper aims to describe the intervention process carried out in a public
school located in the peripheral region in the city of Presidente Prudente / SP. The study was
carried out with six teachers in the 2nd to 5th grade of elementary school, with complaints of
students with learning problems and need for diagnostic evaluation (pathological). The data
collection instrument used was semi-structured interview. The results indicated that the
complaints focus on the culpability of students and emphasis to their negative characteristics,
perpetuating thus naturalizing concept of human beings, without proper analysis of the
historical and social conditions in which these assets.
Keywords: interdisciplinary team, cultural-historical theory, psychosocial intervention.
INTRODUO

Este texto tem como objetivo descrever o processo de interveno realizado em uma
escola municipal de Presidente Prudente/SP, a qual encontra-se situada em regio perifrica
da cidade. O motivo da interveno relacionava-se s constantes queixas escolares, por parte
1308

dos professores, ligadas a alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem escolar.

Alm dessa questo, identificava-se tambm, queixas oriundas da direo da escola e
relacionadas a alta rotatividade de professores, assim como crticas relativas aos resultados,
abaixo da mdia, obtidos pela escola nas avaliaes externas.
Especificamente com relao aos resultados das avaliaes externas, os resultados da
escola mostraram-se muito baixos nos ltimos anos, sendo que em 2011 a escola obteve 5,2
pontos, a menor nota de Presidente Prudente e no ano de 2013, a nota obtida foi rebaixada
para 4,86 pontos, fatos que causaram preocupao junto aos rgos municipais de educao
do municpio e engendraram as condies para a solicitao de realizao de um processo de
interveno no interior da escola.
importante esclarecer que a citada escola foi estruturada para atender
aproximadamente 480 crianas nas modalidades berrio, educao infantil, ensino
fundamental, alm do programa de educao integral Cidade Escola. A escola est situada em
um bairro que apresenta problemas comuns outros bairros perifricos, tais como, carncia
de rea de lazer, praas e transporte pblico de qualidade, pouca acessibilidade aos recursos
da cidade, incluindo servios pblicos, que se localizam nas reas mais centrais do municpio.
Diante desta realidade e considerando a necessidade de ao junto escola, a
Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente/SP solicitou a equipe
interdisciplinar do Centro de Avaliao e Acompanhamento (C.A.A.), que congrega um grupo
de profissionais de diferentes reas de atuao e que acompanha as escolas municipais nos
servios de psicologia, fonoaudiologia, psicopedagogia, terapia ocupacional e servio social,
para atuar diretamente junto referida escola, com intuito de auxiliar na identificao dos
problemas de aprendizagem dos estudantes, de forma a diagnostic-los e propor
encaminhamentos, tendo em vista solucionar as dificuldades vividas pelos sujeitos, tanto
professores como alunos, no interior da escola.
Essa equipe interdisciplinar do C.A.A., por compreender que as causas dos supostos
problemas de aprendizagem dos alunos no devem ser atribudas exclusivamente a esses
sujeitos, pois estes no so os nicos participantes do processo de ensino e aprendizagem,
assim como, no so os algozes, mas sim as vtimas do fenmeno do fracasso escolar, pois a
construo do fracasso escolar um fenmeno histrico e social e permeado por forte
ideologia da classe dominante (PATTO, 1990), a citada equipe disps-se a realizar um
processo de interveno psicossocial e, desta forma, contribuir para a melhoria das condies
e relaes sociais vividas pelos sujeitos participantes da escola.
No foi difcil constatar que, pelo fato da escola encontrar-se situada em um bairro que
vive situaes cotidianas decorrentes do intenso processo de excluso social, a sua populao
1309

de forma geral, encontra-se cotidianamente submetida a muitas dificuldades, sendo que tais
situaes repercutem tambm junto aos sujeitos participantes na escola, principalmente os
alunos. Tais situaes desdobram-se de dificuldades vividas na concretude das relaes
objetivas do prprio bairro e que adentram aos muros escolares e se fazem presentes na sala
de aula, assim como em outros espaos da escola.
Ao analisar a situao de excluso da maioria dos jovens da populao brasileira,
Leser de Mello (1999) afirma o quanto a maioria desses sujeitos tem sido objeto de
discriminao, preconceito e explorao desde os tempos coloniais, sendo que tais questes
suscitam o debate sobre a histrica situao de excluso das camadas pobres da populao
brasileira e reafirmam a relevncia de aes voltadas defesa dos direitos a educao, sade
e assistncia social, dentre outras aes pblicas, voltadas a superao das histricas
condies de desigualdade social do nosso pas.
Segundo a autora, muitas vezes, entre escolher o trabalho e a escola, as quais acabam
por expulsar, tanto crianas quanto os jovens oriundos das classes populares, aps anos de
repetidos fracassos escolares, esses sujeitos no encontram muitas alternativas de acesso a
educao formal e to pouco o acesso a expresses culturais diferenciadas, os quais, ficam, na
sua maioria, excludos desde cedo de um dos direitos da cidadania que a educao (LESER
DE MELLO, 1999).
Considerando, portanto, esse perverso sistema de excluso social presente em nossa
sociedade, as estncias pblicas de educao, sade e assistncia social, devem assumir o
compromisso em contribuir para a superao de tais desigualdades e, na escola, torna-se
imprescindvel um trabalho de uma equipe interdisciplinar, contanto, obviamente, com a
contribuio de perspectiva crtica de atuao destes profissionais e, sobretudo numa direo
psicossocial de compreenso dos fenmenos humanos.
Nesse sentido, torna-se imprescindvel pensar, portanto, numa ao que traga em seu
bojo uma posio crtica em direo prpria educao e a escola, sem perder de vista a
crtica a sociedade, com objetivo de efetivar aes que se constituam como prxis e voltadas
transformao das relaes sociais na escola.
Entretanto, fica claro que a contribuio tanto da Psicologia quanto da Pedagogia para
a transformao do cotidiano da escola, no se limita apenas ao de profissionais isolados,
uma vez que existem outras variveis que perpassam a vida de educadores e demais sujeitos
da escola. Nessa direo, deve-se pensar a ao dessa equipe interdisciplinar, integrada aos
sujeitos participantes da escola, sobretudo gestores, coordenadores, orientadores pedaggicos
e professores, sem esquecer-se dos estudantes e suas famlias, com o objetivo de construir
condies diferenciadas de desenvolvimento humano na escola.
1310

Nesse sentido, ento, torna-se crucial possibilitar a adequada apropriao de

objetivaes essenciais do gnero humano, viabilizadas pela socializao dos conhecimentos
cientficos, da filosofia, da tica, da poltica, das artes, da cultura corporal, dentre outras
objetivaes genricas, a fim de fazer avanar a conscincia dos sujeitos na direo da
construo de uma conscincia crtica e filosfica (SAVIANI, 2000), para que todos possam
ter oportunidade de construir sua personalidade numa direo livre e universal (DUARTE,
1993; 1996).
Como proposta de consolidao de uma interveno psicossocial no interior da escola,
torna-se

crucial

conhecer

cotidiano

dos

sujeitos

escolares,

considerando

as

multideterminaes e contradies que constituem a prpria escola, assim como os sujeitos

que dela fazem parte. Desta forma, torna-se imprescindvel construir aes educativas que
estabeleam relaes concretas com a escola e com os sujeitos dela participantes, de forma a
se compreender os condicionantes sociais presentes na vida dos estudantes, reconhecendo-os
como sntese de mltiplas determinaes (VIOTTO FILHO, 2009; 2005).
Nesse processo evidencia-se a necessidade de se repensar a educao escolar em nossa
sociedade, visando superar o processo de alienao, cristalizado e reproduzido nas escolas. O
trabalho do psiclogo, do pedagogo e demais profissionais da educao, incluindo,
obviamente, os professores e toda a equipe escolar, precisam assumir um posicionamento
crtico no interior da escola, de forma a conhecer e desvelar a complexa trama de relaes
ideolgicas que se apresentam nessa instituio.
Considerando tais reflexes, cabe aos profissionais da educao, conhecer as relaes
sociais escolares em sua radicalidade, assim como pensarem possibilidades de
ao/interveno que, partindo da situao vivida na escola, possam engendrar transformaes
qualitativas nessa instituio, elevando-a condio de verdadeira comunidade educativa e
emancipadora, engendrada por relaes numa perspectiva de uma escola-comunidade na qual
os sujeitos tenham condies privilegiadas de desenvolvimento e humanizao (VIOTTO
FILHO, 2005)
dever da escola veicular o saber sistematizado e, ao realizar essa tarefa, possibilita
aos estudantes o acesso a contedos significativos que foram construdos pela humanidade, os
quais constituem-se em instrumentos fundamentais para se implementar uma luta poltica,
com vistas superao das injustias e desigualdades impetrados maioria das crianas e
jovens da populao brasileira.
Defende-se que a escola, pela mediao do psiclogo e do pedagogo, assim como dos
demais profissionais que l atuam, principalmente os professores, imbudos de uma
perspectiva crtica de ao, poder ser reconhecida como espao de prtica da cidadania,
1311

espao de valorizao do dilogo na soluo das dificuldades vividas e, sobretudo, espao de

humanizao dos seres humanos.
Alm disso, a escola deve contribuir para o resgate do sujeito crtico, questionador e
solidrio, com conscincia social e voltado para o trabalho coletivo, que tenha condies de
assumir seu compromisso com a construo de uma prxis poltico-social que visa uma
significativa mudana da realidade (SAVIANI, 2000; VSQUEZ, 1968; GRAMSCI, 1968).
Enfim, acredita-se que a Psicologia e a Pedagogia, juntamente com as outras cincias
que se fazem presentes na escola, pensadas numa perspectiva crtica e veiculadas por uma
equipe interdisciplinar atuante e politicamente comprometida com as classes populares,
poder ser possvel a construo de uma viso ampla e concreta dos sujeitos escolares, assim
como das relaes sociais e educativas, tendo em vista a transformao qualitativa das
prticas pedaggicas na escola com vistas emancipao dos sujeitos dela participantes.
Defendemos que essa tarefa poder ser consolidada a partir de um esforo coletivo e
construda medida que tanto a cincia psicolgica quanto a pedaggica, dentre outras
cincias e reas de atuao presentes na escola, posicionarem-se ao lado dos sujeitos
participantes da escola, principalmente dos estudantes e professores, no para culpabiliz-los,
patologiz-los e psicologiz-los, tornando-os sujeitos problema, mas sim, para reconheclos como sujeitos com direito a desenvolvimento e humanizao, principalmente os alunos
oriundos das classes populares, os quais, na nossa sociedade, encontram na escola uma das
nicas possibilidades de desenvolvimento e humanizao (MEIRA & ANTUNES, 2003).
Defendemos que os educadores presentes no interior da escola (pedagogos,
professores, psiclogos, fonoaudilogos, assistentes sociais, terapeutas ocupacionais dentre
outros), ao construrem coletivamente novos espaos de reflexo e crtica e relao social
humanizadora na escola, de forma a valorizar o dilogo, as trocas recprocas de
conhecimentos e experincias, permeados pela filosofia, pela cincia, pela poltica, pela tica
e pelas artes, dentre outras objetivaes humanas, criaro condies diferenciadas de
desenvolvimento das personalidades humanas numa direo consciente, livre e universal.
PROCEDIMENTOS E RESULTADOS

Por considerar todas as dificuldades que a escola pblica atualmente vivencia, desde
problemas sociais, alta rotatividade da equipe escolar, problemas estruturais, dificuldades
pedaggicas, despreparo profissional, dentre outros problemas, a equipe interdisciplinar do
C.A.A. direcionou suas aes buscando a no patologizao dos sujeitos e dos fenmenos
escolares e decidiu elaborar uma pesquisa inicial e diagnstica que possibilitasse a livre
manifestao acerca da escola, suas estrutura e relaes, assim como dos estudantes, tendo em
1312

vista compreender a realidade escolar e levantar seus limites e possibilidades, valorizando a

fala dos sujeitos que dela participam, os professores.
Foram entrevistados seis professores do ensino fundamental do 2 ao 5 ano e o
instrumento de coleta de dados selecionado foi entrevista semi-estruturada. As entrevistas
foram feitas pelos profissionais que integram a equipe do C.A.A. durante 05 (cinco)
encontros, os quais foram realizados em horrio de trabalho pedaggico coletivo (HTPC) e
em outros horrios previamente agendados e de acordo com a disponibilidade dos professores
da escola.
Os dados obtidos nestas entrevistas foram analisados pela equipe do C.A.A. e aqueles
que tiveram maior recorrncia foram destacados, os quais apresentaremos sucintamente
abaixo.
Durante as entrevistas os professores descreveram a realidade da escola e suas
dificuldades e apresentaram, principalmente queixas sobre os estudantes, os quais, segundo
sua fala, apresentavam problemas comportamentais como agressividade, indisciplina, apatia e
agitao. Dos dados analisados constatou-se que 41% dos estudantes manifestavam
comportamento

agressivo

verbal,

75%

comportamento

agressivo

fsico,

33,33%

comportamento desafiador e 58% comportamento indisciplinado. Observou-se ainda, segundo

relatos dos professores, que 50 % dos estudantes apresentavam comportamento desinteressado
e 33,33% deles comportamento aptico na escola.
Ainda segundo as descries dos professores, 91% dos estudantes apresentavam
dificuldades de interao social e, como pontos positivos dos estudantes, os professores
destacavam que 33% deles tinham habilidades para as artes, 25% para as atividades fsicas e
41% apresentavam-se afetivos nas relaes sociais.
Quanto aos aspectos pedaggicos constatou-se pelas entrevistas que os estudantes,
segundo a fala dos professores, necessitavam de auxilio constante para a realizao das
atividades em sala de aula e que os mesmos, na sua grande maioria, apresentavam-se
desorganizados com seus materiais e no conseguiam concluir as atividades propostas pelos
professores durante as aulas, mostrando-se despreparados para a aprendizagem escolar.
Sobre a leitura e escrita constatou-se que 12% estavam vivenciando o nvel alfabtico
e conseguiam ler, no entanto, apenas 06% deles conseguiam interpretar os contedos da
leitura. No que se refere ao raciocnio lgico matemtico, a pesquisa demonstrou que 58% dos
estudantes executavam clculos matemticos, sendo que 56% destes executavam clculos
simples com apoio de materiais concretos.
Foi constatado tambm que a maioria dos estudantes apresentava grande dificuldade
para transcrever os contedos na lousa para o seu caderno de anotaes e, na maioria das
1313

vezes, solicitavam ajuda constante, demonstrando pouca autonomia para a realizao de suas
atividades de escrita e organizao do caderno.
Dentre outras queixas apresentadas pelos professores, sujeitos da pesquisa, aquelas
relacionadas aos estudantes foram as mais significativas, como possvel constatar pelos
dados que apresentamos acima, no entanto, tambm surgiram queixas relacionadas s
condies de trabalho na escola, infraestrutura, falta de funcionrios e da dificuldade em se
manter atuando na escola, dada as dificuldades de acesso a escola.

CONSIDERAES
Como salientamos acima, apresentamos apenas alguns dados, aqueles mais
significativos dentre os obtidos junto aos professores participantes da escola, no entanto, no
fica difcil perceber o quanto as queixas centram-se na culpabilizao dos estudantes e na
nfase s suas caractersticas negativas, perpetuando, assim, concepes naturalizantes acerca
dos seres humanos, sem a devida anlise das condies histrico-sociais nas quais os mesmos
se encontram.
Considerando os dados obtidos acima apresentados, notrio o quanto os professores
da escola evidenciam aspectos do comportamento humano reconhecidos como manifestaes
biolgicas e inscritas nos estudantes, naturalizando os problemas dos estudantes e
reconhecendo-os de forma reducionista e determinista. A maioria dos professores
entrevistados acreditava que seus estudantes possuam problemas de aprendizagem porque
ainda no realizavam com autonomia a leitura e escrita e os clculos matemticos, atribuindo
estas dificuldades a alguma patologia, a qual apresentava-se em muitos casos ratificada por
diagnsticos mdicos, como tambm foi possvel constatar.
Diante destas concepes presentes na fala dos professores e presentes nos dados
coletados, consideramos que se faz necessrio a superao dessa viso limitada e
conservadora da realidade dos estudantes e das condies de aprendizagem presentes na
escola e, paralelamente, a necessidade de realizao de um trabalho de orientao dirigido
principalmente aos professores, no intuito de promover reflexes sobre os comportamentos
dos alunos e a relao com as prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula, assim
abrangendo a importncia das relaes sociais humanizadoras na escola.
Por terem afirmado que a indisciplina e a agressividade apresentavam-se como as
maiores dificuldades enfrentadas no ambiente escolar, consideramos importante pensarmos na
realizao de um trabalho direcionado tambm aos alunos, no sentido de possibilitar-lhes
reflexes coletivas a respeito de seu papel na escola, assim como da finalidade da escola em
1314

suas vidas e sobre a construo de sua personalidade pela via da apropriao dos
conhecimentos adquiridos no interior da escola.
Enfim, considerando o contato estabelecido com os sujeitos participantes da escola
atravs da pesquisa realizada, como tambm, o contato direto que a equipe do C.A.A. teve
com a realidade escolas e partindo da constatao presente nos dados obtidos com a pesquisa,
foi possvel compreender um pouco mais, ainda que de forma inicial, as concepes presentes
nas falas e manifestaes dos sujeitos da escola, no sentido de compreender de forma crtica a
realidade humana e social, assim como educacional l vividas, no sentido de nos colocarmos
ao lado dos sujeitos que participam da escola, principalmente dos professores e estudantes,
para pensarmos e construirmos coletivamente, possibilidades de transformao da realidade
escolar a qual, natural e espontaneamente, no ser transformada; mas sim, pela ao coletiva
dos sujeitos que da escola participam, com a finalidade de construo e transformao da
escola, sem perder da vista a necessidade de transformao da prpria sociedade na qual a
escola est inserida.
REFERNCIAS
DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuio a uma teoria histrico-social da
formao do indivduo. Campinas / So Paulo: Autores Associados, 1993.
_____. Educao Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski. Campinas / So Paulo:
Autores Associados, 1996.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 9 ed. So Paulo: Civilizao
Brasileira, 1968.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte universitrio, 1978.
LESER DE MELLO, S. As Artimanhas da Excluso: anlise psicossocial e tica da
desigualdade social. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
MEIRA, M. E. M.; ANTUNES, M. A. M. Psicologia Escolar: Teorias Crticas. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2003.
PATTO, M. H. S. Psicologia e Ideologia: uma introduo crtica Psicologia escolar. So
Paulo: T. A. Queiroz, 1987.
_____. A produo do fracasso escolar histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T. A.
Queiroz, 1990.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez Editora e Autores Associados, 1986.
_____. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Autores Associados,
2000.
VSQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
1315

VIOTTO FILHO, I.A. T. Psicologia Escolar e Psicologia Social-Comunitria: dilogos para a

construo de uma perspectiva crtica de atuao do psiclogo na escola. Tese
(Doutoramento) Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Educao, PUC/SP. So
Paulo, 2005.
_____.Teoria histrico-cultural e suas implicaes na atuao do professor. Rio Claro:revista
Motriz, v.15 n.3 p.00-00, jul./set. 2009.

1316

Construcionismo social e prtica pedaggica: uma anlise crtica a partir da psicologia

histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica

Eduardo Moura da Costa (UEM)

eduardomcbr@yahoo.com.br
Silvana Calvo Tuleski (UEM)
Agncia financiadora: Capes
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo discutir a viso construcionista social da
prtica pedaggica. Para o construcionismo, o estudante deve deixar de ser objeto e tornar-se
sujeito nas relaes educativas. Em vez de universal, o currculo deveria ser construdo pelos
agentes educativos e estar relacionado com a realidade local da instituio educacional. A
partir da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural, argumenta-se que tal
concepo estaria prxima daquelas teorias neoliberais e ps-modernas sobre a prtica
educativa. Constatou-se que tal concepo surge de uma viso irracionalista da origem e
funo do conhecimento para a humanizao, o qual negado em prol de uma mistificao da
construo social do conhecimento, sem nenhuma base na realidade objetiva. Conclui-se que
tal prtica pedaggica e diametralmente oposta aquela da Pedagogia Histrico-Crtica, ao
passo que a relao desta teoria com a Psicologia Histrico-Cultural d-se entre apropriao
do conhecimento e desenvolvimento humano. Seriam os conceitos cientficos, no cotidianos,
e que sintetizam a produo cultural humana, que formariam a imagem subjetiva. Esta, por
sua vez, seria o elemento nuclear da relao entre desenvolvimento do psiquismo e educao
escolar.
Palavras-chave: Construcionismo social. Prtica pedaggica. Psicologia Histrico-Cultural.
ABSTRACT: This paper aims to discuss the social constructionist view of pedagogical
practice. To constructionism, the student should leave to be the object and become subject in
educational relations. Instead of universal, the curriculum should be built by educators and be
related to the local reality of the educational institution. From the Historical-Critical Pedagogy
and the Cultural Historical-Psychology, it is argued that such a view would be close to those
neoliberal theories and postmodern about the educational activity. It was found that this
design comes from an irrational view of the origin and function of knowledge to the
humanization, which is denied in favor of a mystification of the social construction of
knowledge, with no have basis in objective reality. It is concluded that such teaching practice
and diametrically opposite that of Pedagogy Historical-Critical, while the relationship of this
theory to the Cultural-Historical Psychology takes place in the relationship between
appropriation of knowledge and human development. Were the scientific concepts, not
everyday life, and synthesizing human production, which form the subjective image. This, in
turn, would be the core element of the relationship between development of the psyche and
education.
Keywords: Social constructionism. Pedagogical practice. Cultural-Historical Psychology.
Introduo
Este trabalho um recorte de uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo
analisar as apropriaes dos conceitos vigotskianos pelo construcionismo social. O
construcionismo surgiu na sociologia do conhecimento e se espalhou para vrias reas do
conhecimento, dentre elas a Psicologia. Apesar de no ser uma viso que possui penetrao
1317

majoritariamente na Psicologia Social, o construcionista tambm possui certas implicaes

para a prtica pedaggica. Nesse sentido, pretende-se apresentar tais concepes pedaggicas
advindas da epistemologia social construcionista e discuti-las a partir da Psicologia HistricoCultural e da Pedagogia Histrico-Crtica.
De forma geral, podemos dizer que tal viso implica a ideia de que a realidade
produto das construes sociais, conversacionais ou discursivas, e de que nossas construes
da realidade so sempre sociais e histricas, no individuais. A construo social diz respeito
criao de sentido por meio de nossas atividades colaborativas (GERGEN & GERGEN,
2010). Em outras palavras, tomando como base Shotter (2001), o construcionismo, em vez de
focar as formas pelas quais os indivduos chegam a conhecer os objetos ou o mundo que os
rodeia, interessa-se em explicar que esses indivduos criam e mantm, primeiro, determinadas
formas de se relacionar na vida prtica, para depois, a partir dessas formas de falar,
entenderem as circunstncias de sua vida. Tal viso est coerente com a noo de Harr de
que A realidade humana primria so pessoas em conversao (HARR, como citado em
SHOTTER, 2001, p. 11). Portanto, para o construcionismo, primeiro existe a relao do
homem com seus pares e, depois, a relao com o ambiente.
possvel compreender um pouco mais o construcionismo por meio de uma
comparao com o construtivismo, no entanto os dois no devem ser confundidos. O
construtivismo, de modo geral, seria compatvel com o construcionismo em dois aspectos
importantes:
Em primeiro lugar, ao enfatizar a natureza construda do conhecimento, tanto
o construtivismo quanto o construcionismo so cticos acerca da existncia
de garantias fundamentadoras para uma cincia emprica. Alm disso, tanto
um quanto outro enfrentam o enfoque da mente individual como dispositivo
que reflete o carter e as condies do mundo independente. Ambos os
movimentos colocam em questo o enfoque do conhecimento como algo
'edificado na mente por meio da observao imparcial. Em consequncia,
tanto um como outro colocam em questo a autoridade tradicionalmente
atribuda cincia do comportamento e os mtodos que no levam em
conta seus prprios efeitos na modelagem do conhecimento (GERGEN,
1995, p. 61).

Gergen (1995) aponta que, apesar dos pontos intercambiveis, as teses construtivistas
frequentemente so antagnicas s do construcionismo desenvolvido por ele. Do ponto de
vista construcionista, nem a mente nem o mundo tm um status ontolgico garantido,
eliminando os pressupostos fundamentais do construtivismo (GERGEN, 1995, p. 61). Nesse
sentido, o autor aponta que o construtivismo permaneceria preso a tradio individualista
ocidental. Para os construcionistas as construes seriam sociais, mediadas pela linguagem, e
estariam sujeitas a negociao.
1318

Feita essa breve apresentao do construcionismo, na sequncia ser apresentada a

forma que esse movimento compreende a prtica pedaggica. Na sequncia discutiremos tais
proposies a partir das duas teorias j mencionadas.

Construcionismo social e prtica pedaggica

Conforme Gergen (2007), o construcionismo social oferece-nos uma alternativa para o
entendimento de uma nova maneira de ver as prticas educativas. Para ele, as crenas sobre
como se produz conhecimento justificam e sustentam certas prticas pedaggicas. As
tradies exgena (empirista) e endgena (racionalista) de obteno ou produo do
conhecimento sustentariam diferentes formas de relao educativa. A orientao exgena
estaria centrada nas prticas educativas ao passo que a endgena, na criana e em suas
capacidades racionais. Tanto uma quanto a outra localizam o conhecimento nas mentes dos
indivduos singulares. Nesse sentido, segundo o autor, essas perspectivas no se sustentariam
depois das crticas dos ps-empiristas, ps-fundacionalistas, ps-estruturalistas e psmodernos.
A crtica ao modelo tradicional abriu espao para projetos de superao, dentre os
quais o construcionismo social. Para Gergen (2007), o conhecimento no seria produto de
mentes individuais, mas sim de relaes comunitrias. Todas as ideias acerca do real e do que
seja bom tm origens nas relaes. A gerao do conhecimento se daria no processo contnuo
de coordenar a ao entre as pessoas. Baseando em Wittgenstein, o autor afirma que no
existe uma linguagem privada, mas a linguagem ganha legibilidade em seu uso social, quando
se coordena com as aes dos outros. Os indivduos podem executar aes que
tradicionalmente se categorizam como pensamento ou sentimento, contudo, estas aes
podem ser propriamente como formas relacionais executadas no indivduo (GERGEN, 2007,
p. 218).
A negao do modelo hierrquico seria a primeira forma apresentada por Gergen
(2007) para se romper com as vises tradicionais apresentadas. Ele aponta uma hierarquia na
produo e difuso do conhecimento: os cientistas produzem e os estudantes consomem, de
forma passiva. O modelo hierrquico incapacitaria tanto professor quanto o aluno. Alm
disso, o conhecimento seria gerado em um segmento particular da sociedade.
A alternativa construcionista de que o conhecimento seja tratado de forma
contingencial. Para Gergen (2007), o conhecimento varia em cada momento histrico e
cultural. Portanto, os valores do conhecimento seriam negociveis. Dessa forma, o foco se
desloca da hierarquia para heterarquia. Todos teriam condies de deliberar acerca da matria
de estudo da educao, seu valor e relevncia. O currculo, por exemplo, deveria ser criado
1319

pelos professores e pelos outros participantes da vida escolar. Prope-se que sejam
abandonadas as pretenses de um currculo universal para enfocar uma situao educativa
especfica.
Com a adoo de um currculo universal e hierrquico, segundo Gergen (2007), d-se
pouca ateno para os assuntos de maior relevncia cultural26. As disciplinas raramente
estabeleceriam relao com as agendas dos problemas locais e nacionais. Conforme Gergen
(2007):
Em um sentido construcionista, o discurso disciplinar pode ser convidado a
tirar frias. Os assuntos prticos de interesse pblico (ou privado) podem
estabelecer as agendas para a educao; as disciplinas podem oferecer
recursos relevantes. Na medida em que os estudantes se confrontarem com
os maiores problemas de cada poca, no se vero restringidos pelas poucas
ferramentas que as matrias de estudo apresentam. Por outro lado, sero
livres para se movimentarem entre quaisquer domnios que sejam
necessrios em termos dos seus objetivos: inspecionando, emprestando,
desembaraando, anexando, combinando, reformulando e sintetizando em

qualquer forma necessria para um resultado mais eficaz (GERGEN,

2007, p. 232).
Ao criticar os conhecimentos estticos frente a uma realidade em movimento, o
autor cita Paulo Freire. O desafio da educao no seria armazenar dados e teorias nas mentes
dos indivduos, mas gerar contextos nos quais o discurso e a prtica pudessem se unir. A
proposta seria uma reduo substancial do currculo: em troca, o construcionista favorecer
prticas nas quais o estudante trabalhe junto com os professores e outros para decidir sobre
assuntos de importncia, e sobre o tipo de atividade que melhor pode dar lugar a uma
participao significativa (GERGEN, 2007, p. 233). Portanto, para os construcionistas, as
prticas educativas deveriam estar estreitamente ligadas, se possvel, s circunstncias de sua
aplicao.
Conforme o autor, a pesquisa colaborativa seria uma forma de educao centrada nas
relaes e no nos indivduos. Neste caso, a viso construcionista estaria de acordo com a dos
construtivistas sociais, os quais se baseiam na aprendizagem assistida pelos professores, nas
aprendizagens semiticas e na zona de desenvolvimento proximal (GERGEN, 2007).
Em suma, para o construcionismo, o estudante deve deixar de ser objeto e tornar-se
sujeito nas relaes educativas. Em vez de universal, o currculo seria construdo pelos
agentes educativos e seria relacionado com a realidade local da instituio educacional. O
objetivo da prtica educativa seria relacionado s aplicaes prticas do conhecimento. O
mundo

seria

construdo

conjuntamente

por

estudantes

professores,

colocando

26

Perguntamos: a partir de que critrio se elegeriam os assuntos de maior relevncia? Provavelmente, aplica-se
aqui o princpio pragmatista, isto , os assuntos que melhoram a vida dos indivduos.

1320

permanentemente prova o conhecimento dito universal, produzido pelos cientistas. Portanto,

seria uma forma conhecimento micro, circunstancial, que parte do senso comum e afeito aos
ditames da sociedade de mercado. Segundo Gergen (2007), a proposta educativa
construcionista seria relacional, contemplando a relao entre alunos, professores,
conhecimento e as agendas da comunidade e da nao.

Senso comum e conhecimento cientfico

Entende-se que a chave para a concepo de prtica pedaggica do construcionismo
deriva de sua viso do que seja o conhecimento. Para esse movimento no existe suportes
seguros na realidade que garantam a veracidade ou no do conhecimento e da linguagem que
o objetiva. Portanto, tais indicaes pedaggicas apresentadas so o reflexo do completo
relativismo em relao a possibilidade de acesso e conhecimento do real. Como contraponto
apresentaremos a concepo de conhecimento da Psicologia Histrico-Cultural e da
Pedagogia Histrico-Crtica. Aps essa apresentao discutiremos a concepo de prtica
pedaggica do construcionismo a partir dessas duas teorias.
Saviani (1985) afirma que a passagem do senso comum conscincia filosfica
consiste no deslocamento de uma concepo fragmentria, incoerente, mecnica e passiva
para uma concepo unitria, coerente, articulada, intencional e ativa. Tal passagem, dadas as
relaes de classe da nossa sociedade, no ocorre sem luta hegemnica. Luta hegemnica, nas
palavras do autor significa:
(...) processo de desarticulao-rearticulao, isto , trata-se de desarticular
daqueles interesses dominantes aqueles elementos que esto articulados em
torno deles, mas no so inerentes ideologia dominante e rearticul-los em
torno dos interesses populares, dando-lhes a consistncia, a coeso e a
coerncia de uma concepo de mundo elaborada, vale dizer, de uma
filosofia (SAVIANI, 1985, pp. 10-11).

Em outras palavras, trata-se de fazer a crtica da concepo dominante (a ideologia

burguesa) e trabalhar o senso comum a fim de extrair o seu ncleo vlido (o bom senso) e
dar-lhe expresso elaborada com vistas formulao de uma concepo de mundo adequada
aos interesses populares (SAVIANI, 1985, p. 11).
Essa tarefa, como o prprio autor afirma, no se elabora sem uma concepo
metodolgica, bem como uma lgica que de coerncia. Esse mtodo seria o responsvel por
superar a concepo atualmente dominante, e para tanto deveria possuir instrumentos lgicosmetodolgicos superiores queles que garantem a fora e a coerncia da concepo dominante
(SAVIANI, 1985). Ao apontar a distino metodolgica feita por Marx entre o concreto, o
abstrato e o emprico o autor afirma:
1321

A construo do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do

emprico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto. Diferentemente,
pois, da crena que caracteriza o empirismo, o positivismo, etc. (que
confundem o concreto com o emprico) o concreto no o ponto de partida,
mas o ponto de chegada do conhecimento. E no entanto, o concreto
tambm o ponto de partida. Como entender isso? Poder-se-ia dizer que o
concreto ponto de partida o concreto real e o concreto ponto de chegada o
concreto pensado, isto , a apropriao do pensamento do real-concreto.
Mais precisamente: o pensamento parte do emprico, mas este tem como
suporte o real concreto. Assim, o verdadeiro ponto de partida, bem como o
verdadeiro ponto de chegada o concreto real. Desse modo, o emprico e o
abstrato so momentos do processo de conhecimento, isso , do processo de
apropriao do concreto no pensamento. Por outro lado, o processo de
conhecimento em seu conjunto um momento do processo concreto (o realconcreto). Processo, porque o concreto no o dado (o emprico) mas uma
totalidade articulada, construda e em construo. O concreto , pois,
histrico; ele se d e se revela na e pela prxis. Portanto, a lgica dialtica
no tem por objeto as leis que governam o pensamento enquanto
pensamento. Seu objeto a expresso, no pensamento, das leis que
governam o real. A lgica dialtica se caracteriza, pois, pela construo de
categorias saturadas de concreto. Pode, pois, ser denominada a lgica de
contedos, por oposio a lgica formal que , como o nome indica, a lgica
das formas (SAVIANI, 1985, p. 12).

Kosik (2002), de forma complementar ao que estamos tratando, afirma que a realidade
no se apresenta de forma imediata ao homem e aponta que para a dialtica h uma distino
entre representao e o conceito da coisa em si. Ele afirma que existem dois graus de
conhecimento da realidade, isto , duas qualidades da prxis humana. Uma explicao a
dada pela pseudoconcreticidade e outra pela concreticidade. A representao imediata dos
fenmenos na mente daqueles que realizam determinada prxis histrica, so diferentes e
muitas vezes contraditrias com a lei do fenmeno. Segundo o autor, a prxis utilitria e do
senso comum daria condies para o homem orientar-se no mundo, mas no para ele
compreender as coisas da realidade. Conforme o autor, a prxis de que se trata neste contexto
historicamente determinada e unilateral, a prxis fragmentria dos indivduos, baseada na
diviso do trabalho, na diviso da sociedade em classes e na hierarquia de posies sociais
que sobre ela se ergue (KOSIK, 2002, p. 14). Este seria o mundo da pseudoconcreticidade,
isto , que parte da aparncia e interpreta como sendo a essncia do fenmeno, quando
essncia e fenmeno no constituem a mesma coisa. Este estado o da superficialidade,
distante da coisa em si e submetida prxis fetichizada.
Kosik (2002) afirma que para que o mundo possa ser explicado criticamente se faz
necessrio que essa explicao se coloque no terreno da prxis revolucionria. Ele diz que a
destruio da pseudoconcreticidade como mtodo dialtico-crtico, graas qual o
pensamento dissolve as criaes fetichizadas do mundo reificado e ideal, para alcanar a sua
1322

realidade, apenas o outro lado da dialtica, como mtodo revolucionrio de transformao

da realidade (KOSIK, 2002, p. 22).
Vigotski (1998), ao afirmar que so os fatos da realidade que colocam as teorias a
prova est inteiramente de acordo com as concepes expressas acima. Alm disso, o autor
tambm afirma o mtodo dialtico no Significado histrico da crise da psicologia, quando
aponta a necessidade de criao de uma teoria unitria, coerente e articulada que unificasse as
diversas cincias particulares da Psicologia. O mtodo analtico de Vigotski (2004)
orientado para o conhecimento da realidade. Ao partir do mesmo referencial de Kosik (2002),
Vigotski tambm compreendia que aparncia e essncia no coincidem.
Nenhuma cincia possvel a no ser separando diretamente a sensao do
conhecimento (...) Se a essncia e a forma de manifestao das coisas
coincidissem, diz Marx, toda cincia seria desnecessria (K. Marx e F.
Engels, Obras, t.25, parte II, p. 384). Se em psicologia o fenmeno e a
existncia fossem o mesmo, cada homem seria psiclogo-cientista e a cincia
seria impossvel, s seria possvel o registro. Mas, evidentemente, uma coisa
viver, sentir, e outra estudar, como diz Pvlov (VIGOTSKI, 2004, pp. 383384).

Alm do que foi apresentado, o mtodo dialtico tambm aparece na distino que
Vigotski (2009) faz entre conceitos cientficos e no cientficos. Segundo o autor, o conceito
no uma fotografia da realidade, mas surge como produto de um processo longo e complexo
de evoluo do pensamento infantil. No processo de desenvolvimento do pensamento, a
palavra funciona como uma forma de orientao arbitrria na discriminao de atributos
particulares e de sua sntese.
Vigotski, ao longo de sua obra, tece algumas assertivas em relao a sua concepo
epistemolgica. Ele evidencia sua viso sobre a teoria do conhecimento quando analisa outros
estudos. Por exemplo, ao analisar as pesquisas de Kohler sobre a inteligncia dos
antropomorfos, Vigotski (1998) diz que o desenvolvimento das ideias e concepes cientficas
produz-se de forma dialtica. Em suas palavras:
Durante o processo de desenvolvimento do conhecimento cientfico
sucedem-se pontos de vista opostos sobre o mesmo objeto de estudo e, com
frequncia, uma nova teoria no continuao direta da precedente, mas sua
negao dialtica. A nova teoria conserva as descobertas da teoria precedente
que resistiram verificao histrica, mas em sua formulao e em suas
concluses procura superar as limitaes destas e abarcar camadas de
fenmenos novas e mais profundas (VIGOTSKI, 1998, p. 201).

Na mesma publicao, Vigotski (1998) critica o fato de Kohler ter baseado suas
pesquisas apenas em descries objetivas e nos dados experimentais obtidos. Ele diz que para
se examinar corretamente os fatos necessrio examinar os pontos de vista filosficos que
1323

serviram de base para a coleta, anlise e sistematizao dos dados. Em outras palavras,
Vigotski (1998) est destacando o fato de que cincia no somente uma descrio dos fatos
da realidade, mas sim a explicao dos nexos existentes entre os fenmenos atravs de um
ponto de vista filosfico.
No texto O problema do desenvolvimento na psicologia estrutural: estudo crtico,
publicado em 1934, Vigotski diz que a anlise de uma teoria deve ser contrastada com a
realidade que ela reflete. Em suas palavras: Supe tambm contrastar a teoria com a
realidade que esta reflete: por isso esta anlise s pode consistir em uma crtica partindo da
realidade (VIGOTSKI, 1998, p. 244). Nesta passagem Vigotski expe nitidamente sua viso
epistemolgica, claramente calcada no materialismo dialtico, ou seja, que a teoria reflete a
realidade e que a primeira colocada a prova pela segunda. No mesmo texto ele diz que a
luta terica no seio de um determinado campo cientfico s frtil quando se apoia na fora
dos fatos (VIGOTSKI, 1998, p. 247).
Vigotski (2004), ao discutir o problema epistemolgico de se ter vrias cincias
particulares subordinadas a uma cincia geral, afirma que apesar dessa cincia geral ainda no
existir, ela deve estar amparada pela relao existente entre o conceito cientfico-natural e o
fato emprico que ele remete. Na sua concepo: Todo conceito cientfico-natural, por mais
alto que seja seu grau de abstrao em relao ao fato emprico, encerra tambm uma
concentrao, um sedimento da realidade concreta e real de cujo conhecimento cientfico
surgiu, ainda que seja s em uma soluo muito fraca (VIGOTSKI, 2004, p. 232).
Em suma, segundo Vigotski, os fenmenos da realidade so refletidos na teoria. Essa
ideia totalmente oposta a concepo dos autores construcionista, para os quais a teoria uma
conveno criada linguisticamente, sem uma ligao com a realidade. Essa posio tambm se
expressa em sua concepo de linguagem, pois se a teoria reflete a realidade o mesmo ocorre
com a palavra, a qual segundo o autor o embrio da cincia (VIGOTSKI, 2004).
Em suma, tivemos como objetivo discutir acima o fato que para Vigotski e para a
Pedagogia histrico-crtica no h uma equivalncia entre as objetivaes desenvolvidas na
vida cotidiana e aquelas no-cotidianas, para si. Isto , para Vigotski a cincia se constitui
como um grau superior na relao do indivduo com a realidade, sendo colocada a prova no
processo de conhecimento e transformao.

Discusso
Foi possvel verificar que o construcionismo social, em sua proposio para a prtica
pedaggica, desconsidera a apropriao das objetivaes genricas em prol do espontanesmo
e de um pragmatismo pedaggico, onde a educao fica refm da alienao capitalista.
1324

Cremos que o construcionismo social seja tambm uma forma de pedagogia do

aprender a aprender, como denomina Duarte (2001), devido suas semelhanas com o
construtivismo e outras concepes neoliberais e ps-modernas.
As crticas do aprender a aprender partem do possvel alinhamento que estas
concepes pedaggicas tm com a lgica capitalista neoliberal de produo, ou seja, elas
estariam mais interessadas em produzir pessoas que consigam se adaptar s demandas do
mercado com o mximo de eficincia produtiva, do que em tornar as pessoas esclarecidas
sobre a explorao do capital e das contradies da sociedade. Dito de outra forma, a
educao baseada no aprender a aprender estaria sendo regida pelo mercado.
O principal foco das crticas que so lanadas ao iderio do aprender a aprender reside
no fato de que essa orientao pedaggica prega o desenvolvimento espontneo do indivduo,
em detrimento de um trabalho educativo que tenha em suas atividades uma finalidade a ser
alcanada. A espontaneidade desse processo educativo levaria uma formao alienada em
relao ao mundo, pois na sociedade capitalista a espontaneidade do processo social
sinnimo de fetichismo (FACCI, 2004, p.117).
Segundo Duarte (2008), as bases desse lema estariam contidas em quatro princpios. O
primeiro seria a valorizao do aprendizado que o indivduo realiza por si mesmo como sendo
mais desejvel. Em segundo lugar, o mtodo para desenvolver o conhecimento seria mais
importante que o prprio conhecimento adquirido. O autor, no terceiro princpio trata
segundo o qual a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser
impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da prpria criana (DUARTE, 2008,
p. 8). E por ltimo, prega que a educao leve em conta o contexto de mudana atual, ou seja,
os conhecimentos no so mais estticos como no passado, assim sendo a educao no
poderia se fixar em contedos, pois eles se tornaro obsoletos em pouco tempo.
No livro Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crticocomparativo da teoria do professor reflexivo do construtivismo e da psicologia vigotskiana,
Facci (2004) fez uma crtica contundente ao lugar que o professor ocupa na teoria
construtivista que, como j comentamos, orienta as pedagogias do aprender a aprender.
Acreditamos que tais criticas tambm podem ser estendidas a viso construcionista
apresentada. Para Facci, no construtivismo, o professor apenas um animador do processo
pedaggico, somente auxiliando o aluno a construir seu conhecimento. Dessa forma, h o
perigo de interpretar a inteligncia como um fenmeno naturalmente produzido, sem
considerar as determinaes sociais que entram em jogo no desenvolvimento intelectual
(FACCI, 2004).
1325

Martins (2011) ao destacar a relao entre desenvolvimento do psiquismo e educao

escolar luz da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural, contrape-se
ao que apregoado pelo construtivismo e tambm pelo construcionismo social, tal como
apresentado. Conforme a autora, a formao humana subjuga-se apropriao das formas
mais desenvolvidas da cultura produzida coletivamente. Contudo, os bens culturais no so
disponibilizados equitativamente, sendo assim, devem ser analisadas as condies objetivas
nas quais ele ocorre.
Nesse sentido, para Saviani (1997, p.17):
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Assim, o objetivo da educao diz respeito, de
um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem
humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo.

Segundo Vigotski (2000), o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores est

atrelado referida internalizao das relaes sociais. Para que ocorram os saltos qualitativos
no desenvolvimento, a criana precisa desenvolver o pensamento conceitual. No entanto, no
seria qualquer conceito que promove desenvolvimento, mas os conceitos cientficos, que
representam o mais alto grau de desenvolvimento do gnero humano. Devida especificidade
dos conceitos cientficos eles somente podem ser internalizados atravs de processos
educativos que sistematizem o conhecimento humano de uma forma que possibilite a criana
se apropriar deles. Nesse sentido, a educao escolar o que de mais avanado se
desenvolveu na nossa sociedade.
A pedagogia histrico-crtica estaria em total acordo com o que foi dito acima porque
parte da concepo que o desenvolvimento mximo dos indivduos se d atravs do saber
objetivo, o qual vincula-se imagem subjetiva da realidade concreta. Nesse sentido, conforme
Martins (2011), a formao da imagem subjetiva da realidade objetiva representa a
interseco entre psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica. Alm disso,
ambas as teorias formam uma unidade, pois assentam-se nos preceitos do materialismo
histrico-dialtico.
Conforme Martins (2011), o mtodo de ensino da pedagogia histrico-crtica parte da
prtica social. O trabalho pedaggico entendido como uma das formas de expresso da
prtica social. Contudo, diferente das vises neoliberais e ps-modernas, parte-se da prtica
para reconhecer os seus limites e opor-se a ela, ou seja, o objetivo articular a escolarizao
do aluno com a decodificao do real.
1326

A partir de tudo que foi exposto, podemos concluir que esta viso de homem e de seu
desenvolvimento difere em grande medida da viso que tenta relativizar a prtica pedaggica,
desconsiderando os conceitos cientficos como fator de promotor de desenvolvimento, como
faz o construcionismo e o construtivismo. Acreditamos que tenha ficado claro que para a
viso aqui apresentada, a educao no se resume aos ditames pragmticos de uma sociedade
altamente alienada. Isto porque como vimos, as funes tipicamente humanas so aquelas
desenvolvidas pela apropriao dos bens culturais, o que possibilita o controle do prprio
comportamento. Esperamos que tais discusses sejam ampliadas para que o construcionismo
social no seja visto como algo novo em comparao ao construtivismo, quando na verdade
so duas faces da mesma moeda, isto , representam o subjetivismo que se acentuou no
perodo de crise estrutural do capital.

Consideraes finais
Apesar de partirem em princpio de vises diferentes sobre a origem do conhecimento,
tanto construtivismo quanto o construcionismo possuem uma concepo de prtica
pedaggica que se equipara. Tais prticas pedaggicas se pautam em uma viso que
desconsidera o papel do conhecimento historicamente elaborado para o desenvolvimento do
psiquismo humano. Tal questo acarreta em uma consequente desconsiderao do papel do
professor no processo de ensino-aprendizagem e consequentemente numa negao da
educao formal. Como resultado maior, o que est no fundo dessa viso a negao da
possibilidade de acesso ao real e consequentemente a possibilidade de transformao da
realidade.

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2009.

1328

Uma investigao sobre aes formadoras para o processo de significao da atividade

de ensino em um movimento de formao contnua

Ana Paula Gladcheff Munhoz - FE/USP

anapaula.glad@gmail.com
Manoel Oriosvaldo de Moura - FE/USP
modmoura@usp.br
RESUMO: Neste texto so descritos resultados parciais de uma pesquisa de doutorado que
possui como campo emprico um projeto de formao contnua. So identificadas, nos estudos
de Vigotski, Leontiev, Davidov e seus seguidores, importantes contribuies para a pesquisa
que tem como objetivo investigar o processo de significao da Atividade de Ensino de
Matemtica que emerge das aes praticadas em um projeto de formao contnua e
evidenciada pelas aes do professor para concretizao do projeto. A significao
entendida, na perspectiva de Leontiev, como um processo, ou seja, como a forma em que um
homem determinado chega a dominar a experincia da humanidade (LEONTIEV, 1983,
p.226). A hiptese trabalhada de que as aes formadoras, praticadas no projeto de
formao, incidem na significao da Atividade de Ensino de Matemtica ao se efetivarem
como uma unidade entre os princpios terico-metodolgicos que fundamentam as aes com
o conhecimento terico matemtico e o planejamento das aes de ensino. Estes, por sua vez,
mediados pelos princpios da Atividade Orientadora de Ensino. Aqui, so destacadas aes
desencadeadoras de aprendizagem que possibilitaram o desenvolvimento do pensamento
terico dos professores, fazendo emergir o processo de significao.
Palavras-chave: Atividade Orientadora de Ensino; Formao contnua; Aes formadoras.
ABSTRACT: On this paper one describes partial results of a PhD research that has as
empirical field a continuing education program. It is identified in the studies of Vigotski,
Leontiev, Davidov and their follower scholars, important contributions to the present research,
which has as its goal to investigate the meaning process of Mathematics Teaching Activity that
emerges from the actions practiced at a continuing education project and is evidenced by
teachers actions for concretizing the project. The signification is understood as a process, in
other words, as the way in which a determinate man dominates the human kind experience
(LEONTIEV, 1983, p.226). The hypothesis worked is that the training actions, practiced at
the training project, result in the meaning of Mathematics Teaching Activity through the
actualization as a unit between the theoretical and methodological principles that support the
actions with mathematical theoretical knowledge and the planning of teaching actions. These,
in turn, are mediated by the principles of Teaching Orienting Activity. Here, one highlights
triggering actions of learning that allowed the development of teachers theoretical thinking,
in which emerges the meaning process.
Key words: Teaching Orienting Activity; Continuing Education; Formation Actions.
Introduo
A educao escolar, entendida como uma via para o desenvolvimento psquico e
principalmente humano, possui a funo primordial de socializar o saber historicamente
produzido tendo em vista a mxima humanizao dos indivduos (MARTINS, 2007, p.24).
Este saber, expresso em conceitos cientficos, apropriado pelo sujeito atravs do processo de
estudo que, por sua vez, permite que a aprendizagem seja caracterizada por sua
1329

intencionalidade como uma Atividade ancorada nas ideias de Davidov (1987) e Leontiev
(1978). Leontiev formaliza o conceito de Atividade como os processos psicologicamente
caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo
sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo
(LEONTIEV, 2010, p.68). E a Atividade de Estudo caracterizada como uma Atividade com
contedo e estrutura especiais, na qual permite o surgimento das funes psquicas, e resulta
no desenvolvimento psquico e na formao da personalidade do indivduo (DAVDOV,
1988).
Nesse sentido, a escola compreendida como o espao privilegiado para apropriao
do conhecimento mais elaborado pela humanidade tido como conhecimento terico ou
cientfico que, de acordo com Rosa et al (2010), sendo apropriado pelo sujeito, lhe oferece a
condio de compreender novos significados para o mundo, ampliar seus horizontes de
percepo e modificar as formas de interao com a realidade que o cerca (p.67). Isso nos
leva a compreender que a apropriao do conhecimento cientfico, ou terico, impulsionada
pela aprendizagem, permite ao indivduo transformar a forma e o contedo do seu pensamento
na direo do desenvolvimento do pensamento terico.
Mas, desenvolver o pensamento terico nos estudantes pressupe metodologia e
procedimentos sistemticos que os contedos e mtodos do sistema educacional tradicional
no dispem. Nesta direo, Duarte (2012) afirma que a escola tradicional no considera o
carter essencialmente histrico da cultura porque aborda o conhecimento de forma idealista,
sem situ-lo nas condies do processo social. Os procedimentos utilizados por este sistema,
geralmente, esto orientados a desenvolver nos estudantes as bases e normas do pensamento
emprico (Rubtsov, 1996; Davdov, 1988) estruturado pelo conhecimento emprico, baseado
na observao e que reflete apenas propriedades exteriores construdas a partir de
comparaes entre objetos que podem obstacularizar a assimilao plena do contedo terico
dos conhecimentos .
De acordo com a perspectiva apresentada o ensino deve ser organizado considerando a
Atividade de Estudo como o movimento de formao do pensamento terico e esta proposta
implica em importantes mudanas na metodologia e nos procedimentos educativos. Por isso,
preciso captar cada vez mais como so desenvolvidos os processos de formao, sejam eles de
formao inicial ou contnua, a fim de que se verifique a possibilidade de que o professor, ao
participar do processo, entre em Atividade desenvolvendo o pensamento terico em suas aes
de ensino para, assim, sistematiza-las com o objetivo de desenvolver o pensamento terico
nos estudantes.
1330

 dentro desse contexto que se constitui a pesquisa de doutorado aqui apresentada,

cujo objeto de estudo so aes, propostas e realizadas em um projeto de formao contnua
de professores, que potencializem o processo de significao de sua Atividade de Ensino
considerando a perspectiva da Teoria Histrico-Cultural. Significao entendida como um
processo, como a forma em que um homem determinado chega a dominar a experincia da
humanidade. Para Leontiev, a significao medeia a conscincia do homem, a forma na
qual ele conscientiza o mundo que o rodeia (LEONTIEV, 1983, p.255-226).
O processo de significao pode emergir durante um projeto de formao contnua no
qual o professor, ao fazer parte do mesmo, o faz movido por um motivo pessoal dado pelo
conjunto de saberes e expectativas sobre a vida e os rumos que acredita serem vlidos para
empreender seu trabalho e, tambm, por um motivo coletivo dado por acordos estabelecidos
entre os que constituem a escola como grupo (MOURA, 2004, p. 261). No processo, os
significados conceituais tidos como referenciais para o projeto so expostos a fim de que
sejam apropriados pelo professor. Assim, parte-se do princpio de que h uma relao entre as
aes organizadas no projeto e o processo de significao da Atividade de Ensino do
professor, o que torna possvel perceber o quanto essas aes so importantes.
A hiptese, que est sendo concretizada na tese, que em um projeto de formao
contnua de professores, baseado na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, a significao
da Atividade de Ensino de Matemtica desenvolve-se nos sujeitos a partir das aes
formadoras que se efetivem como uma unidade entre os princpios terico-metodolgicos que
fundamentam as aes com o conhecimento terico matemtico e o planejamento das aes
de ensino. Estes, por sua vez, mediados pelos princpios da Atividade Orientadora de Ensino.
Durante o processo, procura-se identificar mudanas de qualidade do professor a
partir de suas aes de ensino e, para isso, observa-se como ele se mobiliza ao organizar o
ensino. atravs desse movimento que o professor passa a explicitar o sentido que est
atribuindo sua Atividade de Ensino de Matemtica. Assim, tem-se como objetivo investigar
o processo de significao da Atividade de Ensino de Matemtica evidenciada pelas aes do
professor para concretizao do projeto.
Nesta comunicao, so apresentados resultados parciais obtidos com a pesquisa,
antecedidos pela apresentao e constituio do projeto no qual se estabelece o campo
emprico, assim como a metodologia e o aporte terico utilizados.

O campo emprico, a metodologia e o aporte terico

1331

O fenmeno que se busca apreender com a pesquisa mencionada o processo de

significao da Atividade de Ensino de Matemtica que ocorre durante um projeto de
formao contnua com professores que ensinam matemtica nos anos iniciais para, com isso,
evidenciar aes formadoras que potencializem tal processo considerando a perspectiva da
Teoria Histrico-Cultural.
O conceito de significao, como j mencionado, compreendido com base nos
estudos de Leontiev (1978) ao analisa-lo a partir da atividade humana. Este, considerado
como um dos conceitos mais elaborados na Psicologia Moderna, definido como:
[...] a generalizao da realidade que cristalizada e fixada num vector
sensvel, ordinariamente a palavra ou a locuo. a forma ideal, espiritual
da cristalizao da experincia e da prtica sociais da humanidade. A sua
esfera das representaes de uma sociedade, a sua cincia, a sua lngua
existem enquanto sistemas de significaes correspondentes. A significao
pertence, portanto, antes de mais, ao mundo dos fenmenos objectivamente
histricos. (1978, p.94)

Assim, possvel perceber que a significao surge no processo de organizao dos

indivduos para concretizao dos objetos. No caso do professor, a significao de sua
Atividade de Ensino, essncia de seu trabalho, surge no processo de sua organizao e
concretizao.
Em projetos de formao contnua, as aes praticadas devem possibilitar que os
sentidos atribudos Atividade de Ensino dos professores, gerados no decorrer do processo,
no se formem espontaneamente, mas na direo da perspectiva terico-metodolgica da
Teoria Histrico-Cultural, pois estas podem contribuir para que o professor passe a
compreender seu trabalho como Atividade (LEONTIEV, 2010). Assim sendo, o professor
passa a transformar a forma como organiza o ensino, enfatizando o trabalho coletivo na busca
pela formao do pensamento terico nas crianas, na direo de seu desenvolvimento.
Ao analisar tal processo, importante considerar os professores como (...) pessoas
[que] so singulares e essa singularidade que queremos afirmar, que queremos que continue
a existir na sua plenitude, mas que tenha no coletivo o referencial de seu desenvolvimento, j
que a existncia isolada no tem razo de ser (MOURA, 2004, p.260). No entanto, o foco da
anlise na pesquisa est nas aes organizadas no projeto de formao contnua que se
constitui em campo emprico, por serem sistemticas, intencionais e direcionadas formao
do pensamento terico e, portanto, entende-se que a anlise deva ser coletiva. Este projeto,
intitulado Educao matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princpios e
prticas da organizao do ensino, integra o Programa Observatrio da Educao, financiado

1332

pela CAPES27 e possui como objetivo essencial a apropriao de conhecimento terico de

matemtica na direo do desenvolvimento do sujeito partindo da premissa de que se aprende
no coletivo.
O grupo promove encontros semanais de 3 horas e conta com a participao efetiva de
3 escolas pblicas da capital. Este composto pelo coordenador geral, 3 coordenadores
pedaggicos que atuam nas escolas participantes, 11 professores do Ensino Fundamental,
alm de 3 graduandas do curso de Pedagogia com projetos de Iniciao Cientfica, 3
doutorandos e 1 mestrando, com pesquisas integradas ao projeto.
Na organizao de aes do projeto como Atividade, busca-se proporcionar ao
professor condies para que tambm compreenda seu trabalho como Atividade ao realiza-lo
de modo colaborativo com vrias pessoas em interao, de nveis de conhecimento diferentes.
nesse movimento de interao que esta pesquisa se prope a investigar o processo de
significao com o objetivo de identificar as aes potencialmente formadoras que incidem
nesta significao.
No modelo de pesquisa adotado, o pesquisador se insere como sujeito no movimento
do projeto. Isso porque faz parte das decises tomadas pelo grupo como integrante do mesmo,
de forma a pensar e agir na organizao do movimento dos encontros. Nesse sentido se coloca
como sujeito da mudana do processo e no somente como observador, como indica o mtodo
histrico-dialtico que orienta a pesquisa. Assim, no seria possvel, nem coerente, realiza-la
observando o projeto com um olhar de fora sem o integrar como sujeito nas aes. Se assim
o fosse, as aes praticadas seriam entendidas somente como um acmulo de aes isoladas e
no seria possvel perceber as relaes que compem a essncia do fenmeno estudado. Isso
importante tendo em vista o que coloca Kosik (2011) ao afirmar que a totalidade no uma
juno de coisas que acontecem, mas so coisas que esto relacionadas e que compem a
realidade. Entende-se que o mtodo dialtico se d pela necessidade de realizao da relao
do isolado com a percepo do todo e que a forma de apreenso do fenmeno parte das aes
organizadas e realizadas no desenvolvimento do projeto, pois so as prprias aes que
permitem que os fenmenos ocorram.
No grupo o conhecimento colocado em movimento e isso significa que seus
integrantes, a partir do que consideram essencial sua formao, elegem contedos a serem
desenvolvidos e discutem sobre os mesmos em momentos de interao atravs da estrutura de

27

O Programa Observatrio da Educao, financiado pela CAPES, tem a finalidade de fomentar estudos e pesquisas em
Educao, visando, principalmente, proporcionar a articulao entre ps-graduao, licenciaturas e escolas de Educao
Bsica assim como estimular a produo acadmica e a formao de recursos ps-graduados, em nvel de mestrado e
doutorado.

1333

Atividade, como formalizada por Leontiev. Esta estrutura garantida pelo grupo, coordenado
por sujeitos que j possuem uma apropriao deste conceito.
Dentro desse contexto, a metodologia de pesquisa adotada orientada pelos princpios
metodolgicos elaborados por Vigotski ao estudar as formas caracteristicamente humanas de
atividade psicolgica e entendendo o pressuposto de Leontiev no qual coloca que a Atividade
humana a unidade bsica para compreenso do psiquismo.
Vigotski (2007), baseando-se no materialismo dialtico, elaborou trs princpios
metodolgicos para a pesquisa. No primeiro o autor ressalta que, ao substituir a anlise do
produto pela anlise do processo, a tarefa bsica da pesquisa se torna uma reconstruo dos
estgios no desenvolvimento do processo. Ao se referir ao segundo princpio, o autor se
pauta-se em K. Lewin28 ao diferenciar a anlise fenomenolgica baseada em caractersticas
externas (fentipos), da anlise genotpica na qual um fenmeno explicado com base na sua
origem, e no na sua aparncia externa. E, no ltimo princpio, Vigotski se apoia no requisito
bsico do mtodo dialtico propondo que estudar alguma coisa historicamente significa
estud-la no processo de mudana (VIGOTSKI, 2007, p.68, grifos do autor).
Acredita-se que, orientanda pelos princpios expostos, possvel realizar uma anlise
do fenmeno de forma dinmica visando busca da essncia do objeto de estudo desta
pesquisa identificando, com isso, no movimento do projeto, a ocorrncia de uma forma
qualitativamente nova que aparece no processo de significao da Atividade de Ensino de
Matemtica dos professores. Na relao com esse fenmeno, preciso identificar quais so e
como aes potencialmente formadoras, que incidem nesse processo, podem ser
desenvolvidas. Entende-se, ainda, que o professor vai atribuindo sentido na medida em que se
relaciona socialmente e, atravs dessa relao, gera significados. Da mesma forma, ao se
apropriar de significados, gera sentidos no decorrer do processo de sua histria de vida.
Junto a esses princpios, tambm utilizada a ideia do mtodo de anlise por unidades
proposto por Vigotski (2009). Entende-se que, ao analisar o trabalho do professor, essa
unidade se encontra na organizao do ensino deste professor. As suas aes so observadas
nos objetos que produz e no modo de produzi-los. E isso feito no movimento de interao
com seus pares, pautado na estrutura da Atividade. Esta estrutura envolve, segundo Moura
(2012), aes combinadas e interdependentes, frutos de acordos entre os sujeitos que devero
satisfazer uma necessidade do grupo. A Atividade envolve parcerias, diviso de trabalho e
busca comum de resultados (p.156, grifo nosso).
Nesse movimento, destacado o papel atribudo Atividade Orientadora de Ensino
(AOE), proposta por Moura (1996, 2012) ao se apropriar do conceito psicolgico de
28

K. Lewin, A Dynamic Theory of Personality, Nova York, McGraw-Hill, 1935 (Vigotski, 2007, p.64).

1334

Atividade, focando a prtica pedaggica e entendida como a unidade de formao do

professor e do aluno. Segundo o autor, a Atividade Orientadora de Ensino se estrutura de
modo a permitir que sujeitos interajam, mediados por um contedo, negociando significados,
com o objetivo de solucionar coletivamente uma situao-problema (MOURA, 1996).
Os princpios que regem a AOE proporcionam ateno s diferenas individuais, s
particularidades do problema colocado em ao e aos vrios conhecimentos presentes no
ambiente educativo. Dessa forma, uma particularidade extremamente relevante que a constitui
a intencionalidade o que, segundo o autor, imprime uma responsabilidade mpar aos que
organizam o ensino.
importante ressaltar que, ao ingressar no projeto, o objetivo que o professor entre
em atividade de estudo orientado pelas aes que so organizadas e realizadas durante o
processo, ou seja, que o professor passe a agir com as aes propostas no projeto.
Tomando por base os seus objetivos de ensino que se traduzem em contedos a serem
apropriados pelos estudantes, o professor organiza uma situao desencadeadora de
aprendizagem que mobiliza professor e estudantes na AOE. Esta, por sua vez, deve:
[...] contemplar a gnese do conceito, ou seja, a sua essncia; ela deve
explicitar a necessidade que levou a humanidade construo do referido
conceito, como foram aparecendo os problemas e as necessidades humanas
em determinada atividade e como os homens foram elaborando as solues
ou snteses no seu movimento lgico-histrico. (MOURA et al, 2010, p.103104)

O movimento histrico do conceito, manifesto nas situaes-problema vivenciadas

pela humanidade, apresenta a essncia das necessidades humanas que motivaram a produo
de tal conceito em um determinado tempo e lugar e que tambm requereu a sua sistematizao
lgica .
As situaes desencadeadoras de aprendizagem podem ser materializadas em: um jogo
com propsito pedaggico, que preserva o carter de problema; uma problematizao de
situaes emergentes do cotidiano, que oportuniza colocar a criana diante da necessidade de
vivenciar a soluo de problemas significativos para ela; ou, uma histria virtual do conceito,
que coloca a criana diante de uma situao-problema semelhante vivida pelo homem (no
sentido genrico).
Ao elaborar atividades de ensino, orientado pelos princpios da AOE, acredita-se que o
professor tenha a compreenso do processo lgico-histrico do conceito, valorize o processo
de apropriao do conhecimento, crie conscincia da coletividade como forma de apropriao,
se conscientize da linguagem como elemento mediador essencial para o desenvolvimento de
seu trabalho e reconhea como objetivo essencial da escola o desenvolvimento do pensamento
1335

terico como promotor do desenvolvimento das capacidades humanas. Nesse movimento, est
se apropriando do significado da Atividade de Ensino, orientado pelas aes praticadas no
projeto. Isso significa que estas aes o ajudam a interpretar a realidade e organizar estratgias
de interveno na sua Atividade de Ensino, pois, o professor protagonista nesse processo de
formao e o processo de reflexo, para a formao do pensamento terico, ocorre
dinamicamente na sua Atividade.
No projeto a AOE possui o papel de desencadeadora do processo de aprendizagem.
Nesse movimento, o professor pensa e cria uma atividade de ensino seguindo os princpios da
AOE com o objetivo de impactar os processos de aprendizagem de seus alunos. Nesse
processo ao realizar anlise e sntese sobre o resultado das aes que realiza, pode alterar
qualitativamente sua atividade de ensino e a si mesmo, como sujeito, num processo dialtico.
E, nesse momento, colocada em evidncia o que considerada como a mxima marxiana:
o sujeito se faz ao fazer seu objeto. Desenvolver as atividades de ensino que se concretizam na
escola o ncleo da Atividade do professor, o que o forma.
Acredita-se que as aes de estudo, orientadas pelas aes formadoras, podem se
constituir como modos de estudo a fim de que as aes coletivas entrem como contedo e
modo geral de ao para as aes do professor em sua Atividade de Ensino. Isso significa que
as aes do professor incorporam as aes coletivas praticadas no projeto de maneira singular
e so influenciadas tanto pela relao do professor com o conhecimento terico matemtico
como com o planejamento de suas aes de ensino. Todo esse movimento possibilita a
formao do pensamento terico do professor e faz emergir o processo de significao
convergindo para o significado da Atividade de Ensino proposto no projeto de formao. H,
dessa forma, uma relao de unidade entre as aes de estudo (propostas pelas aes
formadoras) e as aes de ensino (desenvolvidas na Atividade de Ensino) do professor,
mediada pelos princpios da AOE, como mostra a Figura 1, a seguir.

1336

Figura 1 Unidade de anlise: organizao do ensino

Assim, entende-se que as categorias de anlise conhecimento terico matemtico e

planejamento das aes de ensino refletem os elementos essenciais do processo de
organizao da Atividade de Ensino do professor e oferecem subsdios para a compreenso do
movimento de significao da mesma.
A primeira categoria revela a relao do professor com o conhecimento terico
matemtico sob a perspectiva dos pressupostos da Teoria Histrico-Cultural, em especial sob
os princpios da AOE. Nesse contexto, os conceitos matemticos so apropriados atravs do
processo lgico-histrico dos mesmos, sendo este, o apreendedor da essncia do movimento
conceitual e histrico do conhecimento produzido pela humanidade. O conhecimento terico
entendido como o objetivo da escola na direo do desenvolvimento do sujeito, como
promotor do desenvolvimento das capacidades humanas. Isso significa valorizar e avaliar o
processo na construo do conhecimento das crianas e no somente o que produziram.
Assim, a categoria conhecimento terico matemtico indica como o professor passa a
entender a matemtica e o seu processo de ensino e aprendizagem.
A segunda categoria explicitada, planejamento das aes de ensino, revela como o
professor passa a entender o planejamento de suas aes de ensino como parte essencial na
organizao do ensino, orientado pelos princpios da AOE e pela intencionalidade pedaggica
da Atividade de Ensino. Tambm, revela o processo de tomada de conscincia do professor
com relao coletividade como forma de apropriao de conhecimento que se d atravs do
processo interpsquico ao intrapsquico (VIGOTSKI, 2009). Isso pode ser evidenciado tanto
nas aes dos professores para com seus pares como nas aes que os professores organizam
para com os alunos. o mesmo conceito apropriado pelo professor para ser usado nas
prprias aes e nas aes que [ele] direciona com as crianas. E por fim, revela o processo de
tomada de conscincia do professor em relao essncia para o desenvolvimento do
conhecimento humano que se d por meio da mediao entre a criana e o seu objeto de
aprendizagem. Ou seja, o professor se conscientiza da linguagem e de suas aes, como
elemento mediador essencial ao desenvolvimento do conhecimento na criana, pois ao lidar
com os signos, lida com o processo de significao na criana.

Os procedimentos para apreenso dos dados e a organizao das aes

Os procedimentos utilizados para apreenso do fenmeno so: a transcrio de
vdeogravaes selecionadas por conterem dados que evidenciam as categorias de anlise
(estas foram selecionadas dentre as vdeogravaes feitas dos encontros semanais realizados
1337

no decorrer dos 4 anos de projeto); entrevistas realizadas com 7 professoras e uma

coordenadora, sujeitos da pesquisa, com o objetivo de confirmar dados apreendidos e ou
complementar dados que no foram explicitados em outros momentos; e, as anotaes de
campo elaboradas no decorrer dos encontros de formao realizados semanalmente.
A fim de que o objeto de estudo ficasse mais explcito, uma organizao seguida por
uma sistematizao das aes praticadas foi feita atravs de uma anlise dos encontros
realizados desde o incio do projeto, fevereiro de 2011, at dezembro de 2014. Essa
organizao foi desenvolvida utilizando, como instrumentos, vdeo gravaes e anotaes de
campo feitas durante os encontros de formao. Com isso, foi possvel evidenciar aes que
se mostram potencializadoras para a formao e que, de certa forma, ocorrem com mais
frequncia ao longo de cada ano. As aes foram alocadas em grupos de acordo com suas
especificidades pois, de acordo com os coordenadores do projeto de formao, cada uma
possui uma relao com a perspectiva adotada pelo projeto e j foram pensadas desde o
perodo de planejamento do mesmo. Algumas eram modificadas durante o processo de
formao, assim como novas foram incorporadas, conforme o motivo e as necessidades de
seus participantes.
Nesse movimento de apreenso das aes praticadas no projeto, foi possvel perceber,
em uma primeira anlise, as que podem ser consideradas aes potencialmente formadoras
porque h evidncias de que os integrantes do projeto agem sobre elas e, portanto, incidem
sobre seus motivos na direo do tipo de formao e de Atividade de Ensino defendida pelos
princpios que orientam o processo de formao. As aes que no so consideradas
potencialmente formadoras so as que no levam os sujeitos a agir, no incidindo, portanto,
sobre seus motivos e, por isso, no possuem potencial para incidirem no processo de
significao da Atividade de Ensino do professor.

Resultados parciais da pesquisa

Observando desde o princpio o movimento assumido no processo de formao foi
possvel desenvolver uma primeira verso das aes consideradas potencialmente formadoras
e que esto relacionadas ao desenvolvimento do conhecimento terico em unidade com o
planejamento das aes de ensino, mediadas pelos princpios da Atividade Orientadora de
Ensino. Estas partem das premissas de que a apropriao do conhecimento terico na direo
do desenvolvimento do sujeito o objetivo essencial no processo educativo e se d no
movimento do interpsquico para o intrapsquico, e que o sujeito se faz ao fazer seu objeto.
As aes de estudo para apropriao de conceitos tericos que compem um
primeiro grupo, so: leitura individual e discusso coletiva sobre a Teoria Histrico-Cultural,
1338

a Teoria da Atividade e conceitos matemticos; apresentao expositiva sobre conceitos da

Teoria Histrico-Cultural,

da Teoria da Atividade e de tpicos da matemtica; e,

desenvolvimento de subsdios tericos sobre conceitos matemticos para o grupo de

formao. Estas se justificam pela necessidade da compreenso do professor da base terica
que o projeto se apoia para que crie um pensamento terico estabelecendo uma relao entre o
que proposto pelos autores pesquisados e o que realizado pelo grupo. As aes
relacionadas aos conceitos matemticos desencadeiam no professor a compreenso do
conhecimento terico matemtico na perspectiva do projeto, ou seja, um conhecimento
sempre em desenvolvimento e baseado no processo lgico-histrico de cada conceito. Atravs
da apropriao do conhecimento terico matemtico o professor sente mais segurana em sua
Atividade de Ensino e consegue explorar cada conceito trabalhado desenvolvendo aes de
ensino mais significativas para os seus alunos. Assim, ressalta-se que todo processo de
formao deve necessariamente incidir, em conjunto com a base terico-metodolgica a qual
o projeto de baseia, na apropriao do conhecimento matemtico.
As aes de organizao dos participantes e planejamento das aes, que
compem um segundo grupo, possibilitam a insero dos professores no projeto como
sujeitos que participam das decises tomadas pelo grupo e, com isso, tornam visveis seus
motivos pessoais em relao ao mesmo. Essas aes permitem aos professores a
conscientizao da importncia do planejamento de suas aes em todos os momentos de sua
Atividade de Ensino. Essas aes so dadas por: organizao das apresentaes para o
seminrio observatrio da educao realizado por todos os ncleos vinculados ao projeto de
formao; e planejamento de calendrio e aes.
Atravs das aes de sistematizao, que compem o terceiro grupo, o professor
avalia suas prprias aes e reflete sobre as mesmas para que possa modific-las de acordo
com suas necessidades. Isso tambm ocorre com a apresentao dos projetos dos
pesquisadores que participam do projeto. Estas, so: apresentaes no seminrio observatrio
da educao; e, apresentaes e discusses dos projetos das escolas, de Iniciao Cientfica,
de mestrado e doutorado.
Por fim, as aes que compem o quarto grupo, relacionadas articulao das aes
do projeto com aes de ensino, permitem uma reflexo tanto dos professores como dos
coordenadores sobre suas aes praticadas nas escolas e que esto diretamente vinculadas s
aes do projeto. Ao socializarem suas experincias vivenciadas na escola e na sala de aula,
os professores e coordenadores contribuem com seus pares visando sua formao. Atravs
dessas aes, os conceitos estudados se relacionam com as aes de ensino dos professores.
Estas so: relato de experincia vivenciada na escola e na sala de aula; oficina pedaggica de
1339

matemtica; discusso em subgrupos para desenvolvimento de situao desencadeadora de

aprendizagem; leitura individual de textos relacionados s aes de ensino; apresentao
expositiva de textos relacionados s aes de ensino; discusso de conceitos e/ou textos
relacionados s aes de ensino; desenvolvimento de situao desencadeadora de
aprendizagem no grupo de formao; e, apresentao de situao desencadeadora de
aprendizagem desenvolvida e/ou aplicada para discusso no grupo.
A tese destaca, enfim, aes consideradas potencialmente formadoras por incidirem no
processo de significao da Atividade de Ensino do professor fazendo com que suas aes de
ensino fossem modificadas, na direo da perspectiva da Teoria Histrico-Cultural.
Estabelece que o processo de significao emerge a partir das aes formadoras que
constituem uma relao de unidade entre as aes de estudo (propostas pelas aes
formadoras) e as aes de ensino (desenvolvidas na Atividade de Ensino) do professor,
mediadas pelos princpios da Atividade Orientadora de Ensino. Dessa forma, coloca em
movimento a formao do pensamento terico fazendo emergir tal processo, convergindo para
o significado da Atividade de Ensino posto pela perspectiva terica que orienta as aes no
projeto. Isso contribui, portanto, para que o professor passe a compreender seu trabalho como
Atividade e transforme a forma como organiza o ensino, enfatizando o trabalho coletivo na
busca pela formao do pensamento terico nas crianas, na direo de seu desenvolvimento.
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1341

A escola e a formao da individualidade

Jos Carlos Accica
Bacharel em Geografia e Histria pela Universidade de So Paulo, Graduado em Pedagogia
pela Universidade Nove de Julho e Especializao em Educao Especial na rea de surdez
pela Unesp, Professor de geografia nas redes municipal e estadual de ensino de So Paulo.
E-mail: fubalee@uol.com.br.
RESUMO: Este trabalho realizado por meio de uma pesquisa bibliogrfica de cunho
qualitativo, pretende analisar o papel da escola na formao da individualidade discutindo a
especificidade e a importncia da educao escolar na constituio do psiquismo humano e
relacionando esse processo com a formao do indivduo. Utilizando como referencial terico
as concepes da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica buscaremos
discutir a importncia do ensino sistematizado dos saberes historicamente constitudos
transformados em saber escolar no desenvolvimento das funes psquicas superiores, na
evoluo do psiquismo e na possibilidade de transcendncia da individualidade em si para a
individualidade para si..
PALAVRAS-CHAVE: 1 Individualidade. 2Psiquismo Humano. 3 Escola .4 Conceitos
Cientficos.
INTRODUO
Buscando relacionar nossa experincia no trabalho escolar com os estudos
desenvolvidos primeiramente em nossa formao em pedagogia e posteriormente no campo
da psicopedagogia, trataremos de uma temtica que permita fazer uma ponte entre
conhecimento terico e vivncia prtica. Desse modo, estabelecemos a relao entre a
formao da individualidade e a instituio escolar como objeto de nossa anlise.
Sendo essa uma temtica bastante abrangente e que pode ser discutida sob a luz de
diferentes concepes pedaggicas e psicolgicas, deixamos claro que nesse artigo
adotaremos como fundamentao terica as concepes da psicologia histrico cultural e da
pedagogia histrico-crtica, destacando que identificamos entre ambas uma unidade tericometodolgica sob os marcos do materialismo histrico e dialtico.
Seguimos o percurso de em primeiro lugar definir o conceito de individualidade, para
depois relacion-lo com suas bases biolgicas, psicolgicas e sociais e analisarmos as
condies de seu desenvolvimento. No trabalho apresentamos uma diferenciao entre
individualidade em si e individualidade para si e procuramos

analisar os obstculos e

possibilidades de transcendncia de uma categoria de individualidade outra.

Enfim, analisamos o papel central que pode ser desempenhado pela instituio escolar
tanto no desenvolvimento do psiquismo humano, mobilizando e promovendo o
desenvolvimento das funes psquicas superiores, bem como na formao da individualidade
para si.
1342

1 SUBJETIVIDADE, INDIVIDUALIDADE,PERSONALIDADE E IDENTIDADE

Antes de iniciarmos nossa anlise da importncia

da educao escolar para a

construo da individualidade, se faz necessria uma breve discusso sobre o conceito de

individualidade que adotamos para o desenvolvimento de nossa abordagem, incluindo nessa
discusso

uma anlise comparativa com os conceitos de subjetividade, personalidade e

identidade.
Conforme Silva (2009), a psicologia usa em sua terminologia especfica os termos
subjetividade, individualidade, personalidade e identidade para designar o objeto de estudo da
cincia psicolgica. Esses termos, embora correlatos, no so sinnimos e demandam uma
conceptualizao objetiva e especfica. Todavia, importante ressaltar que a psicologia no
uma cincia una, apresentando correntes tericas muito heterogneas, o que por sua vez
implica em uma diversidade de concepes sobre os termos acima relacionados.
Em nossa pesquisa adotamos a fundamentao terico metodolgica da psicologia
histrico cultural, corrente terica da psicologia que tem o materialismo histrico e dialtico
como base e na qual se destacam autores como Vygotsky, Leontiev e Luria. A opo por essa
corrente terica da psicologia se deve a sua unidade terico-metodolgica com a pedagogia
histrico-crtica, concepo educacional com a qual nos identificamos e que adotamos como
fundamentao em nossa prtica educacional como docente.
Dentro do arcabouo terico da psicologia os termos subjetividade, individualidade,
personalidade e identidade so algumas vezes tratados como sinnimos. No entanto, preciso
estabelecer algumas consideraes sobre a especificidade de cada um deles para que
possamos avanar na direo de uma definio mais precisa do que estamos denominando
individualidade.
Um dos autores que trabalha a concepo de subjetividade na perspectiva da
psicologia histrico cultural Gonzalez Rey (2001). Esse autor define a subjetividade como
Um sistema complexo capaz de expressar atravs de sentidos subjetivos a diversidade de
aspectos objetivos da vida social (REY,2001,p.19). Ou seja, para este autor a subjetividade
se apresenta como um sistema no qual os sentidos da realidade so apropriados, processados e
expressados. As funes psquicas aparecem como processos de significao. Conforme
Molon (2011) citada por Silva, Gonzalez Rey traz para o debate da questo do sujeito e da
subjetividade a noo de sentido pessoal, distinguindo assim a dimenso social e coletiva do
significado e a dimenso subjetiva do sentido. Ainda conforme a mesma autora Rey analisa a
subjetividade como processo de constituio da psique no sujeito individual.

Por esse

percurso terico podemos sintetizar que a subjetividade aparece como um processo de

1343

internalizao da realidade objetiva dando a essa um sentido subjetivo e constituindo no

sujeito uma conscincia individual.
Conforme Silva (Ibid.) em Leontiev o conceito de subjetividade aparece como o
processo pelo qual algo se torna constitutivo e pertencente ao indivduo. Para Leontiev a
subjetividade se define na formao de uma imagem parcial da realidade objetiva e essa
imagem parcial se estabelece nas relaes sociais do indivduo. Silva sintetiza a definio de
Leontiev sobre a subjetividade como o processo de tornar o que universal singular, nico,
isto , de tornar o indivduo pertencente ao gnero humano. (SILVA, 2009, p.172).
O conceito de individualidade se correlaciona com a concepo de singularidade. Todo
ser humano apresenta a condio de singularidade, ou seja, um ser nico, que no se repete.
A expresso dessa singularidade o que denominamos indivduo. A individualidade, como a
expresso da singularidade de cada ser humano resultante de elementos provenientes da
filognese e da ontognese. As caractersticas que denotam a singularidade de cada indivduo
so resultados da combinao de caractersticas herdadas geneticamente e aquelas adquiridas
socialmente no convvio do indivduo com os demais seres humanos. Conforme Leontiev O
indivduo antes de tudo uma formao genotpica. Mas o indivduo no apenas isso, sua
formao contnua, como sabido, na ontognese, durante o curso da vida.(LEONTIEV,
1978, p.136).
Entendemos que essa articulao entre a base biolgica do ser humano, derivada da
filognese, e as apropriaes das objetivaes sociais construdas pelo gnero humano ao
longo da histria constituem o processo de formao da subjetividade, no qual o indivduo d
um sentido particular aos significados construdos socialmente. O resultado desse processo
a constituio de um sujeito singular, nico e irrepetvel e a condio de singularidade desse
sujeito o que trabalharemos nesse artigo como individualidade.
Duarte (2013), nos alerta para a necessidade de distinguirmos a individualidade
biolgica da individualidade humana. No caso da primeira ela j se manifesta no
comportamento de vertebrados superiores como resultado da necessidade e capacidade de
adaptao s condies ambientais variveis. Desse modo, entre os animais superiores j se
pode afirmar a existncia de uma individualidade gerada pela relao entre o ser vivo e o meio
ambiente. Embora essa capacidade adaptativa tambm esteja presente nos seres humanos, se
manifestando como singularidades biolgicas, a individualidade humana apresenta
caractersticas que vo muito alm dessas singularidades filogenticas. O autor analisa que a
especificidade da individualidade humana tem sua origem na dialtica entre objetivao e
apropriao das caractersticas humanas desenvolvidas e socialmente existentes.
1344

Enfim, podemos sintetizar que o conceito de individualidade humana nessa concepo

est diretamente relacionado com toda uma processualidade histrica, coerente com a
perspectiva da psicologia histrico cultural que postula a humanizao como produto
histrico-social.

A individualidade humana est marcada ao mesmo tempo pelas

singularidades que definem o indivduo como ser nico e irrepetvel e pelas apropriaes que
esse indivduo faz de todas as objetivaes genricas, histrica e socialmente produzidas. Ou
seja, a individualidade se faz numa ininterrupta relao dialtica entre a singularidade do
indivduo e a genericidade humana.
O conceito de personalidade apresentado por Silva (ibid.) como uma
complexificao da individualidade de forma superior. Citando trabalho de Martins (2001) a
autora explica que a personalidade um processo resultante da relao do indivduo com o
mundo,tendo origens endopsquica e exopsquica, englobando as particularidades das funes
psquicas superiores e o temperamento e tambm as experincias vividas pelo indivduo na
sociedade. A autora tambm destaca as concepes de Leontiev sobre o processo de
desenvolvimento da personalidade analisando os trs princpios sob os quais esse processo se
estrutura : a hierarquia da atividade, a estrutura motivacional e a autoconscincia. Este
terceiro princpio, definido em linhas gerais como a condio do indivduo poder refletir sobre
sua existncia e deliberar sobre sua prpria conduta, compreendendo a si mesmo como
pertencente ao gnero humano nos permite aproximar o conceito de personalidade com o de
individualidade para-si definido por Duarte e que trataremos mais adiante nesse artigo.
Finalmente, o conceito de identidade nos remete a uma representao subjetiva que o
sujeito faz de si prprio e de seu papel em relaes sociais especficas e no mundo. Desse
modo, ao longo de sua vida o indivduo transita por diferentes identidades. A identidade,
entendida como representao, est portanto associada ao processo de formao da
personalidade e da individualidade. Podemos entender que essa representao que o indivduo
faz de si prprio e de seu papel no mundo ser tanto mais verdadeira quanto mais
desenvolvida for sua personalidade e sua autoconscincia.
Concluindo essa breve discusso conceitual podemos ento estabelecer a subjetividade
como o processo de constituio de uma imagem parcial da realidade objetiva e que
caracteriza a singularidade do indivduo, imagem essa que d sentido nico aos significados
construdos socialmente. A individualidade, por sua vez, pode ser definida como a expresso
dessa singularidade, constituda na relao entre a base biolgica de cada indivduo e das
apropriaes que esse indivduo faz das objetivaes do ser genrico produzidas
historicamente. Relacionado a esse processo dialtico que envolve subjetividade e
individualidade ocorre o desenvolvimento da personalidade e a possibilidade do surgimento
1345

da autoconscincia que em nosso entendimento se relaciona com o conceito de

individualidade para-si e a possibilidade de uma identidade construda para alm das imagens
fetichizadas da relao do indivduo com o mundo.

2 A INDIVIDUALIDADE E O PSIQUISMO HUMANO

Aprofundando a discusso sobre a individualidade, Duarte (2013) classifica a mesma
em duas categorias : Individualidade em si e individualidade para si. Se faz necessrio analisar
essas duas concepes sobre individualidade para avanarmos em nossa anlise.
A diferenciao das categorias de em si e para si remete a um debate filosfico muito
extenso e para alm das pretenses desse artigo. Todavia, uma breve explicitao dessa
abordagem se faz necessria.
concepes

Duarte alerta que

essa categorizao no filiada s

sartreanas , tendo em vista que o filsofo francs tambm utiliza essa

categorizao em seus trabalhos. O autor explica que a classificao da individualidade nas

categorias de em si e para si deriva das concepes de Hegel que posteriormente tambm
foram adotadas por Marx em suas anlises. Em sua obra j citada: A Formao da
Individualidade para Si, o autor trabalha essa questo diferenciando essas duas categorias. A
individualidade em si est relacionada ao processo que se inicia pela sntese espontnea das
relaes sociais, enquanto que a individualidade para si uma sntese consciente dessas
mesmas relaes sociais (Duarte,2013).
Dessa forma, a individualidade em si pode ser considerada como produto de relaes
cotidianas e dentro de uma esfera alienada onde as apropriaes ficam restritas a um nvel
limitado, denominado como senso comum. Essa esfera de conhecimentos cotidianos muito
importante e til para a vida dos indivduos e faz parte da genericidade humana. Porm, ela
insuficiente para uma compreenso mais ampla da totalidade social e at mesmo para a
compreenso das possibilidades do prprio indivduo.

Conforme Duarte, para que o

indivduo avance para a formao da individualidade para si necessrio uma relao

consciente com as objetivaes do gnero humano e tambm a formao de uma relao
consciente do indivduo para com seu prprio psiquismo, sob a mediao da construo
consciente e livre de seu carter moral( Duarte, 2013, p. 229).
Em uma perspectiva parecida, Vygotsky (1996), ao tratar do desenvolvimento do
psiquismo humano tambm diferencia dois modos de funcionamento psquico. Um modo
proveniente de condies biolgicas e naturais e outro produzido em condies sociais de
vida. A partir dessa diferenciao o autor analisa que pode-se constatar a existncia de dois
tipos de funes psquicas. As funes psquicas derivadas das condies biolgicas e naturais
so denominadas por Vygotsky como funes psquicas elementares. J as funes derivadas
1346

das condies sociais e de educao so denominadas de funes psquicas superiores. Desse

modo, podemos relacionar a formao do psiquismo humano como produto scio cultural,
resultante da historia humana e das apropriaes que cada indivduo faz das objetivaes
historicamente construdas pelo gnero humano. As funes psicolgicas superiores definidas
por Vygotsky em sua explicao sobre a constituio do psiquismo humano so fundamentais
para a formao da individualidade. Entre as funes psicolgicas superiores podemos
destacar a memria lgica, a ateno voluntria, linguagem, pensamento verbal, formao de
conceitos, afetividade entre outras.

Todavia, por si s no garantem a evoluo da

individualidade em si para a individualidade para si.

O pleno desenvolvimento das funes psquicas superiores e a formao de uma
individualidade para si no so processos que ocorrem naturalmente e dentro de um quadro
de evoluo biolgica. Em uma sociedade dividida em classes sociais, como a sociedade que
se estabelece sob a forma do capitalismo, os processos de apropriao das objetivaes do
gnero humano ocorrem de forma muito desigual. Desse modo, nem todos os seres humanos
realizaro essas apropriaes sob as mesmas condies. Mesmo o acesso a muitas
objetivaes no garantido para todos. Sob esse aspecto, o papel da escola ganha uma
importncia central como instituio chave tanto para possibilitar o pleno desenvolvimento do
psiquismo e das funes psquicas superiores como para a formao de uma individualidade
para si. Esse o tema que trataremos a seguir.

3 A ESCOLA, O PSIQUISMO HUMANO E A FORMAO DA INDIVIDUALIDADE

Nas concepes da psicologia histrico cultural e tambm da pedagogia histrico
crtica a escola uma instituio central para o desenvolvimento pleno da humanidade. Nas
duas concepes, elaboradas sob a mesma base filosfica, o materialismo histrico e dialtico,
os homens no nascem humanos, ou seja, a humanidade produzida histrica e culturalmente
nos indivduos, portanto, a humanizao um produto histrico-social.
A educao escolar tornou-se a forma predominante de educao nas sociedades
industrializadas, atendendo as demandas do capital que passou a necessitar de uma maior
qualificao da mo de obra e ao mesmo tempo o estabelecimento de uma disciplina que j
preparasse os futuros trabalhadores para o trabalho e a disciplina da fbrica. Apesar dessas
finalidades relacionadas a uma ampliao do domnio e do controle sobre a fora de trabalho,
a escola, assim como todas as instituies do capitalismo, tambm apresenta uma contradio
fundamental, pois ao mesmo tempo que est voltada para ampliar a qualificao da fora de
trabalho e ampliar seu controle sobre os corpos e as mentes da classe trabalhadora precisa
possibilitar novas apropriaes das objetivaes historicamente produzidas pela humanidade.
1347

Logicamente, essa escola criada e desenvolvida sob os interesses do capital procura oferecer
o mnimo de contedos e de disponibilizar apenas o necessrio e indispensvel para que a
classe trabalhadora possa atender s demandas do capital.
Decorrente dessa situao, muitos autores acabaram entendendo que a escola seria
uma instituio que no apresenta possibilidades para qualquer prtica ou ao
transformadora. Ela j nasceria como instituio voltada para a dominao e para a
manuteno de uma ordem social e desse modo seria impossvel realizar dentro da escola uma
prxis transformadora.

Nessa viso, a escola considerada como um dos aparelhos

ideolgicos de estado (Althusser, 1998) e cumpre funes de manuteno da ordem social e

de perpetuao da dominao de classe. As possibilidades de transformao estariam fora do
mbito dessas instituies denominadas como aparelhos ideolgicos de estado, incluindo a
escola.
As concepes relacionadas pedagogia histrico-crtica apontam para uma direo
diferente. Nessa concepo a escola se apresenta como uma instituio dominada pela
burguesia, mas aberta para atuao de diversas foras e agentes sociais. Conforme Duarte
(2013) a escola no pode ser considerada como uma instituio essencialmente burguesa,
pois quando fornece aos alunos o saber sistematizado, est, mesmo que inconscientemente,
fornecendo possibilidades e condies para que os alunos superem as limitaes de seu
cotidiano alienado e avancem para a construo de uma conscincia crtica capaz de
transformar a realidade.
Nesse momento acho pertinente analisar como as concepes relacionadas pedagogia
histrico-crtica e da psicologia histrico cultural valorizam e compreendem a importncia do
saber escolar e o papel da escola na construo da individualidade e do psiquismo humano.
Analisando os fundamentos psicolgicos da pedagogia histrico-crtica e os
fundamentos pedaggicos da psicologia histrico cultural, Martins (2013) estabelece cinco
teses para demonstrar a importncia de um ensino sistematicamente orientado transmisso
de conceitos no cotidianos como condies decisivas para o desenvolvimento do psiquismo
humano. A primeira tese defendida pela autora a de que Ao ensino escolar cumpre a tarefa
de humanizao dos indivduos (MARTINS, 2013, p 131). Dessa forma, fica patente a
concepo de que a humanizao concebida como produto e a educao escolar tem a
finalidade de produzir essa humanizao nos indivduos.
Para Saviani (1991, p 21)

O trabalho educativo o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e

coletivamente pelo conjunto dos homens. Como podemos perceber, existe uma coerncia e
1348

uma complementaridade nas duas abordagens, pois em ambas a humanidade definida como
uma condio produzida historicamente.
A segunda tese defendida por Martins j se aprofunda nas concepes tericas da
psicologia histrico cultural : A humanizao do psiquismo identifica-se com a superao
das funes psquicas elementares em direo s funes psquicas superiores (Ibid., p 132).
A autora traz para corroborar essa tese os estudos de Vygotsky sobre o
desenvolvimento do psiquismo onde o autor analisa a importncia da mediao realizada
atravs de signos no processo de superao das funes psquicas inferiores para as funes
psquicas superiores. Essa mediao, de acordo com Martins, produz profundas
transformaes no comportamento humano, j que o signo opera como um estmulo de
segunda ordem que, retroagindo sobre as funes psquicas, transforma suas expresses
espontneas em expresses volitivas (Ibid.,p.133). A autora destaca a definio dos signos
como ferramentas psquicas que so ideias, representaes abstratas e que conferem
significao realidade para alm de sua captao sensorial emprica. Sendo apresentados
como instrumentos elaborados socialmente os signos precisam ser aprendidos, o que por sua
vez demanda ensino.
Podemos retornar aqui s concepes de Duarte que define a formao da
individualidade como resultado de uma relao dialtica entre apropriao e objetivao. Ora,
sendo os signos apresentados como ferramentas psquicas, produzidas historicamente pela
humanidade, podemos consider-los como uma forma de objetivao. Desse modo, o
processo de apropriao dos signos fundamental na construo da individualidade.
A terceira tese defendida por Martins se aproxima ainda mais da importncia da
educao escolar, nas palavras da autora A atividade de ensino conquista natureza especfica
na forma de educao escolar (MARTINS, 2013, p.134). Nessa tese a autora analisa a
importncia da educao escolar para disponibilizar um tipo especfico de conhecimento, qual
seja, os conhecimentos clssicos, um corpo de saberes sistematizados que so resultado das
objetivaes que o gnero humano realizou ao longo da histria. Na mesma linha de
pensamento Saviani (2001) defende a adaptao dos saberes e dos conceitos cientficos
transformando-os em saber escolar como uma forma didtica, porm no empobrecida de
transmisso dos conhecimentos no mbito da escola. Ou seja, a escola, como instituio
encarregada da tarefa de humanizao dos indivduos deve proporcionar as condies para
que os alunos se apropriem das mais diversas objetivaes do gnero humano histrica e
socialmente produzidas.
Em uma sequncia muito bem elaborada Martins estabelece em sua quarta tese que
A formao de conceitos a base sobre a qual o psiquismo se desenvolve e a educao
1349

escolar se realiza (MARTINS, 2013, p. 136).

Essa tese avana para definies mais

especficas acerca da especificidade do trabalho escolar. Seguindo as

Vygotsky a autora

explica que

concepes de

a formao de conceitos reorganiza todas as funes

psicolgicas, ou seja, requalifica o sistema psquico em sua totalidade. (Ibidem). Portanto,

uma educao escolar que se incumbe realmente da tarefa de promover a humanizao do
indivduo precisa estar pautada, entre outras coisas, na formao de conceitos. A Autora
explica que :
[...] a formao de conceitos identifica-se com a prpria instituio do
psiquismo na qualidade de imagem mental consciente. Todavia, se o
contedo concreto da imagem o objeto, seu contedo abstrato a palavra,
da que segundo Vygotsky (2001), a palavra se apresente como um
fenmeno verbal e intelectual. (MARTINS, 2013, p. 137).

Essa citao nos faz retornar concepo de Vygotsky que entende os signos como
instrumentos psquicos e que agem na formao das funes psquicas superiores. Sem a
mediao desses signos a formao de conceitos estaria impossibilitada e o psiquismo
humano no passaria das funes primitivas e jamais atingiria os graus de complexidade que o
pensamento humano foi capaz de alcanar. Por sua vez, a formao dos conceitos que s
possvel graas a essa mediao simblica proporcionada pelos signos faz o psiquismo
avanar e aperfeioar a imagem do real construda subjetivamente. Na linha de anlise de
Duarte, essa formao de conceitos e essa evoluo das funes psquicas superiores
possibilita que as apropriaes das objetivaes produzidas pelo gnero humano se tornem
cada vez mais ricas e complexas.
A educao escolar, pautada na perspectiva de humanizao dos indivduos, precisa se
organizar e elaborar as aes e prtica pedaggicas no sentido de proporcionar as condies
para a formao dos conceitos. A escola, atravs do coletivo que nela atua, precisa definir
com preciso, tendo como meta a humanizao, a seleo de contedos a serem transmitidos
aos alunos, bem como as formas em que se dar essa transmisso, o que implica em opes
didticas , estratgias pedaggicas e compromisso poltico.
Avanando para a quinta e ltima tese defendida por Martins, temos a diferenciao
entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos : Conceitos cotidianos e de senso comum
no incidem sobre o desenvolvimento psquico da mesma maneira que os conceitos cientficos
( MARTINS, 2013, p. 140). Essa diferenciao entre conceitos cotidianos e conceitos
cientficos fundamental para a continuidade de nossa anlise.
Vygotsky concebe o crebro humano como um sistema aberto, rejeitando

as

concepes de funes mentais fixas. Nessa concepo o crebro apresenta uma grande
1350

plasticidade e as funes psquicas se desenvolvem conforme regies do crebro so

mobilizadas para a execuo de atividades. Conforme j destacamos nesse artigo, a relao
entre os indivduos e a realidade objetiva no ocorre de forma direta, mas sim em uma relao
mediada por signos. Estes signos, como instrumentos psquicos, so as ferramentas que
permitem articular todo um sistema simblico de representao do real e possibilitam o
desenvolvimento da linguagem, ou seja, um sistema simblico compartilhado por todos os
usurios dessa mesma linguagem. Conforme Oliveira (1992) Ao utilizar a linguagem para
nomear determinado objeto estamos, na verdade, classificando esse objeto numa categoria,
numa classe de objetos que tm em comum certos atributos. Desse modo, a linguagem
permite a ocorrncia de processos de abstrao e tambm generalizao e por sua vez a
formao dos conceitos.
O processo de formao de conceitos analisado por Vygotsky como um percurso que
percorre trs estgios. Conforme Oliveira (ibid.) no primeiro estgio se formam conjuntos
sincrticos e so feitos agrupamentos e relaes com nexos vagos e ainda inconsistentes. O
segundo estgio denominado por Vigotsky de pensamento por complexos e as ligaes
entre seus componentes j so concretas e factuais, porm ainda no abstratas e lgicas. Nas
palavras de Vigotsky citado por Oliveira: O pensamento por complexos d incio
unificao das impresses desordenadas: ao organizar elementos discretos da experincia em
grupos,

cria

uma

base

para

generalizaes

posteriores

(VIGOTSKY,1989

in

OLIVEIRA,1992). Entretanto, o pensamento por complexos ainda no suficiente para a

elaborao dos conceitos, pois, conforme Oliveira(Ibid.) nesse estgio o pensamento ainda
no capaz de realizar a dupla operao de sntese e anlise, o que s ser possvel durante a
terceira fase do desenvolvimento.
Na adolescncia atinge-se enfim a terceira fase do desenvolvimento do pensamento
que se denomina pensamento abstrato e nessa fase que se torna possvel a elaborao dos
conceitos, pois j se tornou possvel a realizao das operaes de sntese e anlise. Vygotsky
diferencia ento dois tipos de conceitos : os conceitos cotidianos ou de senso comum e os
conceitos cientficos.
Conforme Oliveira os conceitos cotidianos ou espontneos so aqueles desenvolvidos
na atividade prtica das crianas e de suas interaes sociais imediatas. J os chamados
conceitos cientficos so aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema
organizado de conhecimentos, resultantes de um processo deliberado de instruo escolar
(1992). Para Vygotsky os conceitos cientficos resultam de uma relao problematizadora de
uma diversidade de atividades que mobilizam o pensamento, determinando que seu ensino
no ocorra de forma casual, mas sim de uma ao didtica intencional e especfica.
1351

Na anlise Vygotskyana da estruturao do psiquismo humano o ensino de conceitos

cientficos provocar uma substancial alterao nessa estrutura. Rossler (2004) chega mesmo
a falar em um psiquismo cotidiano, marcado por processos de alienao e que afeta a estrutura
psquica dos indivduos :
[...] Quando a estrutura da vida cotidiana se hipertrofia, tornando-se a nica
forma de vida do indivduo; quando sua vida se resume num conjunto de
atividades voltadas, essencialmente para a sua reproduo, para a reproduo
de sua particularidade, apresentando, assim, modos rgidos de pensar, sentir
e agir, isto , determinando um modo de funcionamento psquico (intelectual
e afetivo) cristalizado, que no pode ser rompido mesmo nas situaes que o
exigem; nesses casos, estamos diante de um fenmeno de alienao. Tratase, portanto, de uma estrutura social alienada, de um cotidiano alienado e,
consequentemente de um psiquismo cotidiano alienado. (ROSSLER, 2004,
p. 110)

Sendo assim, a permanncia de uma estrutura conceitual

vinculada

apenas aos

conceitos espontneos ou cotidianos compromete o pleno desenvolvimento do psiquismo do

indivduo.

Retomando a abordagem de Duarte que separa a individualidade em duas

categorias distintas : Individualidade em si e individualidade para si, possvel concluir que

um indivduo que na formao de sua imagem subjetiva da realidade , ou seja, na construo
do sentido do real, atravs do sistema simblico, no teve acesso pela via do ensino aos
conceitos cientficos, no poder atingir uma individualidade plena e consciente, ou seja, a
individualidade para si.
Portanto, resgatando a quinta tese de Martins, os conceitos cientficos incidem de uma
forma diferenciada no desenvolvimento psquico do indivduo em relao aos conceitos
cotidianos e espontneos e conforme a autora:
No cerne dessa questo reside a formao da funo nuclear da escola, qual
seja, operar como mediadora na superao do saber cotidiano expresso nos
conceitos espontneos, em direo aos conhecimentos historicamente
sistematizados expressos nos conceitos cientficos. O ensino dos conceitos
cientficos, diferindo-se qualitativamente do ensino calcado em conceitos
espontneos, engendra transformaes nas atitudes do sujeito em face do
objeto, posto que, em ltima instncia, os conceitos cientficos so mediados
por outros conceitos em um sistema de conexes internas, graas s quais o
objeto se apresenta ao pensamento de forma multilateral e profunda. Por
conseguinte, h que se reconhecer os vnculos que se estabelecem entre o
conhecimento calcado em conceitos cientficos, os patamares de
desenvolvimento do pensamento e o grau de conscincia alcanado pelos
indivduos sobre si mesmos como seres sociais (MARTINS, 2013,p.142).

Nesse ponto realiza-se o encontro entre os fundamentos da psicologia histrico

cultural e a pedagogia histrico-crtica, colocando o ensino como elemento fundamental para
o pleno desenvolvimento do psiquismo humano e para potencializar a formao da
1352

individualidade rumo a uma individualidade para si. A escola, nessas concepes, adquire um
papel central, podendo mesmo ser considerada como indispensvel na sociedade
contempornea para a efetivao dessas duas tarefas.
Entretanto, no basta a existncia da instituio escolar para garantir a realizao
concreta das tarefas acima relacionadas. A instituio escolar na sociedade de classes, tambm
pode ser, e em grande parte das vezes , uma estrutura alienante, reprodutora de relaes
cotidianas alienadas. Todavia, conforme j discutimos anteriormente neste artigo, esse
caracterstica alienante da escola no faz parte de sua essncia, ela derivada de relaes de
poder e de uma situao hegemnica especfica. Desse modo, essa situao pode ser alterada e
a escola pode ser transformada em instituio emancipadora da individualidade.
Para que a escola supere a situao de estrutura alienante algumas condies so
indispensveis e devem fazer parte da luta dos que querem transform-la em instituio
emancipadora da individualidade. fundamental que a escola seja capaz de promover a
apropriao do conhecimento produzido ao longo da histria da humanidade. Desse modo, a
escola deve ser organizada como uma instituio socializadora do saber cientfico, das artes,
da reflexo filosfica, da linguagem em suas formas mais evoludas e elaboradas e tambm do
domnio das operaes matemticas e do clculo.
Todos esses saberes precisam ser adaptados de uma forma que possam ser apropriados
pelos alunos, ou seja, necessrio, conforme nos ensina Saviani (2011), transformar os
saberes cientficos em saber escolar. Essa forma de conhecimento caracterstica do trabalho e
do fazer pedaggico possibilita aos educandos a superao dos conceitos cotidianos e
espontneos em direo aos conceitos cientficos.
Outro requisito fundamental para que a escola possa funcionar como instituio
superadora dessa cotidianidade alienada diz respeito aos profissionais que nela atuam. Se os
profissionais que atuam na escola, principalmente os professores, realizam o trabalho
pedaggico de uma forma alienada, incapazes de refletirem sobre sua prpria prtica, no
sero capazes de desenvolverem um ensino emancipador e se relacionaro com seu trabalho
de forma semelhante ao trabalhador da fbrica diante de uma linha de montagem, sentindo a
mesma estranheza diante de sua atividade. Para uma educao emancipadora indispensvel
que os educadores sejam capazes de refletirem constantemente e de forma crtica sobre suas
condies de trabalho, suas prticas e que se disponham a lutar no sistema educacional contra
as polticas de sucateamento da escola, de esvaziamento de contedos e relativizao do saber
escolar, que acabam transformando a escola em mera reprodutora de relaes sociais
fetichizadas ou pior ainda, em algo parecido com um simples depsito para a guarda de
crianas.
1353

A formao de professores tambm um elemento decisivo para que a escola possa

realizar a tarefa de emancipadora da individualidade . possvel constatar um processo de
empobrecimento da formao de professores e o surgimento de cursos de licenciatura mais
curtos, atendendo as demandas de barateamento da mo de obra caractersticas do projeto
neoliberal.

Isso vem apresentando consequncias trgicas, pois para uma formao

consistente os professores devem dominar plenamente o contedo de suas disciplinas e

possurem tambm uma slida formao pedaggica e filosfica para que sejam capazes de
desenvolver uma prtica pedaggica satisfatria e ao mesmo tempo refletirem sobre essa
prtica , sobre o funcionamento da escola e sobre a educao como um todo.
Desse modo, a luta para que a escola possa ser uma instituio emancipadora e capaz
de promover a formao de uma individualidade para si transcende os muros da escola. Ela
demanda a luta contra o relativismo nos contedos escolares e contra a subordinao desses
contedos ao cotidiano alienado. Muitas concepes pedaggicas contemporneas esvaziam a
importncia do saber escolar sistematizado e desvalorizam a importncia do trabalho do
professor. Em uma equivocada ou talvez mal intencionada interpretao de fundamentos
psicolgicos e sociolgicos, essas concepes pedaggicas neoliberais e ps-modernas trazem
para a escola uma viso de que se deve ensinar apenas aquilo que tem utilidade para a vida
cotidiana dos alunos. Nessas concepes, o cotidiano, que deve ser visto como ponto de
partida, acaba sendo transformado em meta e razo do ensino e definindo a organizao do
currculo e das prticas pedaggicas. O objetivo da escola, sob a luz dessas pedagogias, deixa
de ser a transmisso do conhecimento historicamente sistematizado e passa a ser apenas o
desenvolvimento de habilidades e competncias.
A perspectiva de construo de uma escola que seja capaz de atuar ativa e
deliberadamente na formao de uma individualidade para si, ou seja, na formao de um ser
humano consciente e crtico, demanda tambm a luta contra essas concepes pedaggicas
que se tornaram hegemnicas no campo educacional, destacando entre elas o construtivismo.
Como fundamentao terica para alicerar a implementao dessa escola emancipadora da
individualidade entendemos que a psicologia histrico cultural e a pedagogia histrico-crtica
nos oferecem um rico arsenal terico capaz de subsidiar uma prxis transformadora.

CONSIDERAES FINAIS
Ao longo desse artigo procuramos desenvolver uma anlise das relaes entre a escola
e a formao da individualidade, buscando encadear essa relao dentro dos fundamentos da
pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico cultural. Buscamos estabelecer a
especificidade do conceito de individualidade que utilizamos, relacionando-o com os
1354

conceitos de subjetividade, personalidade e identidade. Avanamos ento para uma definio

na qual o indivduo pode ser considerado como sujeito singular, nico e irrepetvel e a
expresso dessa singularidade o que definimos por individualidade.
A partir dessa definio utilizamos a diferenciao elaborada por Duarte (2013) que
dividiu a individualidade em duas categorias : Individualidade em si e Individualidade para si
sendo a segunda a forma de individualidade que entendemos ser o principal objetivo de uma
escola emancipadora.
Foi por meio do trabalho de Martins (2013) que pudemos relacionar os fundamentos
da psicologia histrico cultural

com os fundamentos da pedagogia histrico-crtica,

estabelecendo, com o apoio das cinco teses defendidas pela autora, uma ponte entre as duas
concepes e trazendo a discusso para nossa proposta de entender o papel da escola na
formao da individualidade e mais especificamente na formao de uma individualidade para
si.
Finalmente, procuramos analisar a importncia da instituio escolar no processo de
formao da individualidade e as possibilidades e requisitos para que a escola se torne uma
instituio emancipadora e capaz de promover a formao da individualidade para si.
REFERNCIAS
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1356

A interveno no jogo de papis como recurso pedaggico para a apropriao cultural

pela criana pr-escolar

Prof. Ms Silvio Sena (Unesp/Presidente Prudente)

Aluno do Programa de Ps-Graduao em Educao, nvel Doutorado, da Univ. Estadual
Paulista FCT/Unesp, Cmpus de Presidente Prudente. E-mail:
silvio_seduc@presidenteprudente.sp.gov.br
Prof Dr Clia Maria Guimares (Unesp/Presidente Prudente)
Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Univ. Estadual Paulista FCT/Unesp, Cmpus de Presidente Prudente. E-mail:
celiamguimaraes@terra.com.br
RESUMO: Este trabalho deriva da pesquisa de Doutorado intitulada A dialtica entre a
interveno pedaggica no jogo de papis e o desenvolvimento da criana pr-escolar, por
meio da qual, com base nos princpios e pressupostos da pedagogia histrico-crtica, se
objetiva explicar a dialtica implcita entre a adequada interveno pedaggica no jogo de
papis e sua implicao para o desenvolvimento da criana pr-escolar. Como sujeitos, elege
vinte crianas de uma turma de pr II de uma escola da rede municipal de ensino localizada na
regio centro oeste do esto de so Paulo. A metodologia, de natureza quali-quantitativa, se
caracteriza como pesquisa-interveno. Os instrumentos para a obteno de dados se
apresentam em registros cursivos, fotografias e filmagens. Como resultado, dentre outros,
ilustra o exemplo no qual estiveram envolvidas qualidades morais, contido nas sesses de
nmero trs (3) e quatro (4), atravs do qual, na trama composta pelo brincar de
prncipe/princesa, a aluna VP, ao representar uma princesa, em um primeiro momento se
negou a aceitar como seu prncipe o aluno L, que negro, e, posteriormente, aps o
compartilhamento das experincias pessoais e pontos de vista respaldados em elementos da
realidade objetiva, atinentes a cada personagem genrico abarcado naquele contexto, veio a
aceit-lo.
Palavras-chave: Jogo de papis. Interveno pedaggica. Desenvolvimento da criana prescolar.
ABSTRACT: This work stems from PhD research entitled "The dialectic between the
pedagogical intervention in the role play and the preschool child development through which,
based on the historical-critical pedagogy principles and assumptions, it aims to explain the
implicit dialectic between the appropriate pedagogical intervention in the role play and its
implication for the preschool child development. As subjects, this work elects twenty children
from a pre-school class (3/4 year old) in the central West of So Paulo state. The methodology
from qualitative and quantitativenature is characterized as intervention research. The
instruments for data collection are presented in writings, photographs and recordings. As a
result, among others, it illustrates the example in which were involved moral qualities
contained in number three (3) and four (4) sessions through which, in the scenary made up of
the play prince / princess, the student "VP" acting as a princess, refused at first to accept as
her prince the student "L" who has black skin, and then, after the sharing of personal
experiences and points of view supported by elements of objective reality, pertaining to each
generic character encompassed in that context, changed her mind and accepted him.
Keywords: Role play. Pedagogical intervention. Preschool child development.
Introduo

1357

Um percentual significativo das crianas, ao integrar os anos iniciais do ensino

fundamental, j tem percorrido um extenso caminho no cenrio da educao
institucionalizada. Desse modo, faz-se necessrio, ainda na educao infantil, um trato maior
aos contedos e s noes prvias que as formam e as constituem como atores e autores da
comunidade social da qual fazem parte.
Uma questo que inquieta o cenrio da educao pr-escolar a valorizao do brincar
como contedo elementar neste nvel de ensino, [...] os docentes brasileiros, em geral,
parecem apresentar dificuldades de conceber o jogo e a brincadeira como atividade principal
da criana, capaz de promover desenvolvimento das capacidades superiores de pensamento
(SILVA, 2010, p. 7). E quando questionados sobre a importncia do brincar, a resposta
unnime, isto , dizem de uma ou de outra forma, o seguinte: o brincar muito importante e
at mesmo fundamental para o desenvolvimento da criana!.
Todavia o que se observa uma tenso relativa a praticar, ou no, o ato da
interveno pedaggica no jogo de papis. E quando se opta por instaur-lo, insinua-se a
ausncia de consistncia relacionada a esse saber fazer.
Ao se analisar os trabalhos emergidos do levantamento sobre o brincar infantil no
contexto escolar, efetuado a partir dos descritores de busca o brincar na educao infantil, o
jogo na educao infantil, o jogo de papis na educao pr-escolar, o brincar da criana
pr-escolar e a brincadeira na educao infantil, no banco de peridicos Qualis CAPES A1,
A2, B1, B2, de dissertaes e teses da Unesp, USP, UNICAMP e de trabalhos da Associao
Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), publicados de 2009 a 2013,
quando o brincar no visto como dicotmico aos processos de ensino e de aprendizagem,
constata-se a predominncia de concluses semelhantes a esta:
A anlise dos dados obtida pela pesquisa aponta para uma prtica em que o
ldico resume-se a passatempo e recreao apesar de aparecer no discurso
como um instrumento de ensino; o brincar no planejado, estruturado ou
mediado pelas educadoras, restringindo-se a brincadeiras livres. (BLANCO,
2007, p. 11).

No que tange ao brincar pr-escolar, Boronat (1995) assinala que h uma concepo
que o classifica em jogos de regras e jogos criadores. Entre os jogos de regras, encontram-se
os jogos didticos, que se constituem em uma forma ldica de organizar o ensino, e os jogos
de movimento, que tm por funo central contribuir para o desenvolvimento das habilidades
motrizes da criana. Por sua vez, os jogos criadores se caracterizam pela no submisso a uma
regulamentao inflexvel e preestabelecida. Inclusos nesse tipo de jogo se encontram o jogo
dramtico e o jogo de papis. O primeiro se caracteriza pela reproduo rigorosa de um
argumento previamente fixado, que se posicione como uma espcie de guia, a qual serve de
1358

base aos participantes para estabelecer o que e como cada personagem representado deve
fazer. O segundo, objeto da pesquisa que respalda este trabalho, se define naquele que permite
que as crianas, de maneira independente e convencional, venham a assumir os papis dos
adultos, de modo a refletir, de forma genrica, as atividades das pessoas maiores e suas
relaes sociais.
Todavia consenso que permeia no trato pedaggico concedido a esse fenmeno, a
generalizao da ideia de que apenas depois de ter-se enriquecido a experincia individual da
criana tornar-se- possvel desenvolver a sua capacidade para a prtica do jogo em parceria.
Todavia, como consequncia de prticas educativas adequadas, defendemos a tese de que
ambos os objetivos podem se complementar e contribuir de maneira mais efetiva na aquisio,
por parte da criana, de um patamar mais evoludo de aprendizagens e de desenvolvimento.
Focada na concepo de que sob a influncia do adulto, que intencionalmente ou no,
mostra criana os modos de conduta socialmente estabelecidos, a pesquisa da qual deriva
este trabalho ambiciona, por um oportuno processo de interveno pedaggica no jogo de
papis, possibilitar, de forma gradual, o avano do jogo individual ao jogo desenvolvido em
parceria, de sorte a relacion-lo com a integralidade do desenvolvimento da criana prescolar. Para tanto, concebe o nvel de jogo praticado pela criana como o resultado das
conquistas alcanadas pela criana nas distintas esferas de seu processo de humanizao.
Sob o enfoque histrico-cultural, conclui-se que o jogo tem um carter social, em sua
origem, natureza e contedo: A base do jogo social devido precisamente a que tambm o
so sua natureza e sua origem, ou seja, a que o jogo nasce das condies de vida da criana
em sociedade (ELKONIN, 1998, p. 36). Sabe-se, ainda, que a personalidade o resultado de
um processo iniciado com o nascimento da criana e se estende ao longo de toda a sua vida.
Para que seja possvel entender as foras motivadoras do desenvolvimento infantil, o
primeiro ponto a se perceber que [...] durante o desenvolvimento da criana, sob a
influncia das circunstncias concretas de sua vida, o lugar que ela objetivamente ocupa no
sistema das relaes humanas se altera (LEONTIEV, 2012, p. 59). Deve assim, comear pela
anlise do desenvolvimento da atividade da criana. Segundo ele, somente com esse estudo
que se torna possvel elucidar o papel das condies externas e internas da vida infantil, de
sorte a compreender de maneira mais adequada o papel condutor da educao e da criao, de
maneira a operar precisamente na atividade e atitudes diante da realidade.
Nesse momento da vida, a brincadeira (jogo de papis) se revela como a atividade
principal, [...] cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos
psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, [...] (LEONTIEV, 2012, p.
65). Segundo o autor, da atividade principal
1359

[...] dependem, de forma ntima, as principais mudanas na personalidade

infantil, observadas em um certo perodo de desenvolvimento.
precisamente no brinquedo que a criana, no perodo pr-escolar, por
exemplo, assimila as funes sociais das pessoas e os padres apropriados de
comportamento (O que um soldado do exrcito vermelho?, O que
fazem em uma fbrica o diretor, o engenheiro e o operrio?), e este um
momento muito importante de modelagem de sua personalidade.
(LEONTIEV, 2012, p. 64-65).

Nesse panorama, o mundo que rodeia a criana se resume em dois grupos: um deles,
constitudo por pessoas inteiramente relacionadas a ela, afinidades estas que determinam suas
conexes com todo o resto do mundo; e um segundo grupo, mais amplo, formado por todas as
demais pessoas. Vale dizer que as relaes da criana com o segundo grupo so norteadas
pelas relaes que ela estabelece, no primeiro grupo, mais ntimo. Todavia, a professora prescolar ocupa uma posio de destaque, nessa etapa da vida da criana. Pode-se dizer que as
relaes com a professora fazem parte do pequeno e ntimo crculo dos contatos da criana
(LEONTIEV, 2012, p. 60).
Acordado concepo apontada, este trabalho deriva da pesquisa denominada A
dialtica entre a interveno pedaggica no jogo de papis e o desenvolvimento da criana
pr-escolar29, por meio da qual, em simetria com a psicologia histrico-cultural e a
pedagogia histrico-critica, se objetiva explicar a dialtica implcita entre a adequada
interveno pedaggica no jogo de papis e sua implicao para o processo de humanizao
(desenvolvimento) da criana pr-escolar. Apresenta a anlise parcial de uma situao
advinda do trabalho emprico, contida nas sesses de nmero trs (3) e quatro (4), nas quais
figurou no brincar infantil, atravs de representaes oriundas do senso comum, a suposta fase
embrionria no imaginrio infantil, da formao de esteretipos relacionados a personagens
genricos e de questes atreladas a preconceitos.
De acordo com essa proposta, a investigao concebe formas particulares de
participao do professor, embora, sempre sob o critrio da intencionalidade, de sorte a
perseguir os seguintes objetivos: 1 - Intervir e mensurar, a partir das premissas que
constituem o jogo de papis (carter das aes, utilizao de objetos substitutos, adoo de um
papel e relao com coetneos), o nvel de jogo praticado pelas crianas; 2 - Estabelecer, de
maneira dialtica e integrada, a correlao entre o avano do nvel de jogo praticado pela
criana e os elementos que medeiam, conformam e estruturam o processo de humanizao
(desenvolvimento) da criana pr-escolar, na perspectiva do Enfoque Histrico Cultural, a
saber: o biolgico, o social, o histrico, o cultural e a atividade.

29

Pesquisa vinculada ao grupo de pesquisa Profisso docente: formao, identidade e representaes sociais.

1360

Metodologia
Por meio da interao entre medidas qualitativas e quantitativas 30, a investigao se
consubstancia com crianas pr-escolares, de sorte a considerar as implicaes da interveno
pedaggica no jogo de papis para o avano, ou no, do nvel de jogo praticado e do
desenvolvimento infantil.
Para se apreender o dinamismo prprio da vida escolar preciso estud-lo com base
em pelo menos trs dimenses: a institucional31 ou organizacional, a instrucional ou
pedaggica e a sociopoltica/cultural32 (ANDR33 apud GARANHANI, 2006). Essas trs
dimenses devem ser consideradas como uma unidade de mltiplas interrelaes. No entanto,
por tratar-se de um estudo remetido anlise da prtica educativa do professor pr-escolar e
ao possvel avano no desenvolvimento da criana desse nvel de ensino, prioriza-se a
dimenso instrucional/pedaggica, entendida como aquela que:
[...] abrange as situaes de ensino nas quais se d o encontro professoraluno-conhecimento. Nessas situaes esto envolvidos os objetivos e
contedos do ensino, as atividades e o material didtico, a linguagem e
outros meios de comunicao entre professor e alunos e as formas de avaliar
o ensino e aprendizagem. (ANDR apud GARANHANI, 2006, p. 71)

Nessa feita [...] as crianas se apropriam de diferentes competncias sociais,

dependendo da forma como interagem com outras pessoas e com os objetos e situaes
existentes nesses contextos (ROSSETI-FERREIRA, 2006, p. 61); concebendo a referida
pesquisa como uma das modalidades de pesquisa-ao; [...] a pesquisa-ao no
considerada como metodologia. Trata-se de um mtodo, ou de uma estratgia de pesquisa
agregando vrios mtodos ou tcnicas de pesquisa social, com os quais se estabelece uma
estrutura coletiva, participativa e ativa ao nvel da captao de informao (THIOLLENT,
2008, p. 28).
A metodologia caracteriza-se como pesquisa-interveno, consistindo [...] em uma
tendncia das pesquisas participativas34 que busca investigar a vida de coletividades na sua

30

Na interao entre os mtodos qualitativos e quantitativos, [...] o mtodo qualitativo deve dirigir o
quantitativo, e o mtodo quantitativo resulta no qualitativo, em um processo circular, mas, ao mesmo tempo,
evolutivo, com cada mtodo contribuindo para a teoria a maneira como s ele pode fazer (STRAUSS, 2008, p.
45).
31
Se refere compreenso das formas de orientao e superviso da prtica pedaggica, como tambm, ao
funcionamento da instituio. (GARANHANI, 2006)
32
Cumpre o posicionamento da escola ao lado das famlias enquanto lcus de socializao da criana, de forma
a proporcionar convivncias sociais respaldadas em relaes de justia e solidariedade com igualdade de
direitos e deveres (ANDR, 1992).
33
ANDR, M. E. D. A. Etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus, 1995.
34
Enquanto modalidade de pesquisa-ao, a pesquisa participativa/participante [...] foi concebida como um
processo de pesquisa orientado para a transformao social (Bartolom e Acosta, 1992). Sua contribuio tem
como fundamento o fato de unir a anlise da realidade com a modificao desta, segundo objetivos de

1361

diversidade qualitativa, assumindo uma interveno de carter socioanaltico (ROCHA,

2003, p. 66). Nessa configurao a relao pesquisador/objeto pesquisado dinmica e
determinar os prprios caminhos da investigao, sendo uma produo do grupo envolvido.
Situa-se como um modo de interveno, na medida em que recorta o cotidiano em suas
tarefas, em sua funcionalidade, em sua pragmtica - variveis imprescindveis manuteno
do campo de trabalho que se configura como eficiente e produtivo no paradigma do mundo
moderno (ROCHA, 2003).
No que concerne faixa etria e nvel escolar, participam vinte crianas de uma turma
do Pr II da Educao Infantil (quatro anos) da UE selecionada para o desenvolvimento da
investigao.
Sob a base dos pressupostos do Enfoque Histrico Cultural, elege-se o nvel de
atuao da criana e a sua evoluo, no jogo de papis, como objeto central de anlise, ou
seja, como varivel dependente35. Com a observao participante36, outorga-se interveno
pedaggica, no jogo de papis, o status de principal recurso pedaggico; em outras palavras, a
interveno pedaggica como varivel independente.
A coleta de dados se deu por meio de registros escritos, fotografias e filmagens. A
permisso para utilizao das imagens incididas das crianas procede do Parecer
Consubstanciado do Comit de tica em Pesquisa (CEP) de 09/05/2014, n 644.590, emitido
pela Universidade Estadual Paulista FCT/Unesp, Campus de Presidente Prudente. Convm
destacar que tais recursos se postam como meios para que seja possvel a retomada contextual
e interpretativa das situaes advindas do brincar (jogo de papis) da criana pr-escolar.
A anlise dos dados se efetiva com o cuidado em assegurar coerncia entre o mtodo e
a posio terica adotada. Valemo-nos da ideia de William Corsaro, de forma a alternar a
observao emprica com a observao interpretativa obtida pela insero de observao
participante, de registros cursivos e imagens (fotografias e filmagens) em contextos holsticos
(ADES, 2009).
No molde proposto, enquanto o pesquisador ou o professor pr-escolar praticou o ato
da interveno pedaggica no jogo de papis o outro procedeu ao ato do registro, coletando
imagens (filmagem e fotografias) do universo contextual no qual se encontrou inserido o
consenso, no seio de uma comunidade que se constitui protagonista do processo, do principio ao fim (SANDN
ESTEBAN, 2010, p. 111).
35
Para Kerlinger (1980) e Richardson (1985), a varivel dependente pode ser definida como aquela afetada ou
explicada pela varivel independente, que, por sua vez, se consubstancia naquela varivel que afeta outra
varivel, chamada varivel dependente.
36
O requisito bsico de toda observao participante [...], reside na necessidade de que o cientista social
ganhe a confiana das pessoas que esto sendo estudadas de maneira que sua presena no rompa o curso
natural dos acontecimentos, ou nele interfira de algum modo de forma que proporcionem respostas sinceras
s suas perguntas, e no escondam, de sua vista, atividades importantes (BLALOCK, 1973, p. 50-51).

1362

brincar infantil. Esse plano diz respeito a dados empricos. Em um segundo plano, que
assinalou o primeiro ciclo de anlise, imediatamente aps o trmino de cada sesso de
trabalho, amparados na memria e nas imagens contextuais incididas do jogo de papis,
ambos (pesquisador e professor pr-escolar), de forma consensual e amparados nos
pressupostos do enfoque histrico-cultural e nos procedimentos metodolgicos adotados,
estruturaram o relatrio descritivo interpretativo de cada sesso evidenciada. Contudo, a
inteno interpretativa no , como normalmente em etologia, encontrar interpretaes causais
ou funcionais para o que os animais fazem, mas descrever um evento como compreendido
pelos prprios atores (ADES, 2009, p. 130).
Em um segundo ciclo de anlise, ainda a suceder, proceder-se- a anlise processual
dos dados contidos na totalidade dos relatrios e das imagens advindas das crianas. Essas
anlises, descritivas interpretativas com nfase na dimenso instrucional, se referem
caracterizao do avano, ou no, do nvel do jogo de papis praticado pelos sujeitos
(crianas) e do desenvolvimento infantil.
Segundo Pino (2005), a anlise interpretativa implica duas posturas metodolgicas: 1.
O objetivo da pesquisa no a anlise de fatos, mas de processos, ou seja, da histria da
gnese desses fatos. A ideia de processo equivale gnese histrica do fato pesquisado; no
estudo dessa gnese que capturamos a natureza e a significao desse fato. Isso equivale a
dizer que o procedimento metodolgico histrico gentico, uma vez que o processo de
gnese de um fato humano constitui a historia desse fato (p. 179). 2. Contrapor anlise
descritiva dos problemas a anlise explicativa. A primeira fica na exterioridade dos
fenmenos, ou seja, no seu aspecto fenomenal ou aparente; a segunda penetra no interior
deles, na sua dinmica e gnese histrica ou essncia (p. 179). De maneira sinttica, a
abordagem metodolgica coerente com a pedagogia histrico-critica deve partir da dialtica
histrico-gentica, revelando o conhecimento como um fenmeno descritivo interpretativo.
A implementao total do trabalho emprico, j concluda, fora prevista para um
interstcio de seis meses, com duas sesses semanais, cada qual de 01h00min. O trabalho de
campo se moldou nas seguintes fases: sondagem de constatao diagnstica inicial, sucedeu
nas quatro primeiras semanas; interveno, principiou a partir da quinta semana do trabalho
emprico; e sondagem de constatao diagnstica conclusiva, ainda por ser efetuada a anlise
da totalidade dos relatrios, permeou as ltimas trs semanas do trabalho emprico e adota,
por principal finalidade, a constatao em carter conclusivo do avano qualitativo, ou no,
das crianas em relao ao jogo de papis e aos respectivos processos de humanizao
(desenvolvimento).
1363

Resultados
Cada sesso de interveno, por ser composta por assemblia prvia, contribuiu para
que todos os protagonistas pudessem, pelo compartilhamento das experincias pessoais e
pontos de vista, combinar os possveis temas e papis acolhidos no jogo de papis. Nessa
perspectiva, os temas foram eleitos e as experincias subjetivas relativas aos personagens
genricos, envoltos em cada trama, argumentadas, debatidas e demonstradas, na inteno de
se possibilitar o enriquecimento das representaes individuais. Dessa feita, mesmo que ainda
no se encontre procedida a anlise da totalidade dos relatrios e das imagens advindas das
crianas, a pesquisa j aponta resultados significativos ligados ao avano do nvel de jogo
praticado e de desenvolvimento infantil.
Das sesses implementadas, cite-se o exemplo contido nas de nmero 3 (trs) e 4
(quatro), mais bem ilustrado no tpico subsequente, atravs do qual, no brincar de
prncipe/princesa, a aluna VP, ao incorporar uma princesa, em um primeiro momento se
negou a aceitar como seu prncipe o aluno L, que negro, e, posteriormente, aps o
compartilhamento das experincias pessoais e pontos de vista respaldados em elementos da
realidade objetiva, atinentes a cada personagem genrico abarcado nessa trama, veio a aceitlo.

Discusso
A sesso trs teve incio com os cumprimentos e relato das experincias pessoais
vivenciadas pelas crianas, no interstcio, entre a sesso prvia e aquela que se evidenciava.
Em subsequncia, os professores provocaram e mediaram o compartilhamento das
experincias pessoais e pontos de vista com a objetivao de enriquecer as representaes
individuais e, por consequncia, as possibilidades do jogo de papis. Ao se abordar a
multiplicidade de temas gerados na peculiaridade daquela sesso, as crianas foram indagadas
sobre as aes respectivas de personagens centrais e complementares para se estruturar as
possveis tramas.
Dirigindo-nos especificamente ao jogo de papis, dentre os temas acercados, o que
gerou a possibilidade de intervir em uma rica situao, na qual estavam envolvidas qualidades
morais, se identificou no brincar de prncipe e princesa. Muitas meninas disputavam os trs
vestidos de princesa disponveis, enquanto os meninos, as trs espadas de plstico. A aluna
VP, desde o incio da sesso, queria muito um vestido de princesa. A aluna A, que estava
de posse de um dos vestidos, disse a VP que, aps brincar um pouco, lhe concederia a
oportunidade de brincar com o traje. Aps muito brincar, ela o entregou VP, que se disps
a brincar.
1364

Junto professora regular, o professor pesquisador destacou ocorrncias dessa

natureza, at ento muito comuns naquele contexto, isto , os conflitos gerados pelas disputas
entre as crianas por um mesmo brinquedo. Em seguida, exemplificou e reiterou verbalmente,
s crianas, as possibilidades de negociao que elas poderiam vir a praticar, em relao ao
bem-vindo revezamento no uso dos brinquedos. Das falas proferidas com vistas a indicar a
soluo das situaes de conflito e provocar a concatenao de aes e complementaridade de
papis, destaca-se a seguinte: [...] se duas crianas quiserem brincar, por exemplo, com o
mesmo carrinho de boneca, uma poder fazer o papel de mame e a outra a de bab, titia,
vov, vov, ou mesmo papai!.
Dando sequncia ao relato da situao-cerne daquela sesso, VP disse professora
regular que precisava de um prncipe para brincar com ela; nesse momento, o aluno L, que
negro, empunhava uma das espadas de plstico e dizia ser o prncipe. Imediatamente, a
professora regular o sugeriu princesa (VP), para que viesse a ser o seu prncipe. Porm,
VP no o aceitou, retrucando que iria procura de outra criana para representar esse papel.
No satisfeita, a professora regular, sem xito, insistiu com a referida aluna para que viesse a
aceit-lo na brincadeira, como seu prncipe. Ao dialogarem sobre o incidente, os professores
concluram que a razo da atitude aparentemente discriminatria de VP resultaria dos
modelos de prncipe e princesa existentes nas fbulas infantis, os quais geram e reafirmam a
crena de que necessariamente um prncipe tem que se enquadrar no esteretipo culturalmente
impregnado no senso comum, ou seja, que tem que ser belo, corajoso, branco etc. Entretanto,
tendo em vista que, se o assunto em pauta viesse a ser discutido em assembleia, naquele
momento, poderia vir a expor e constranger a criana (VP), os professores optaram por
tratar melhor dessa questo, na aula que estava por vir.
A sesso subsequente (n 4) foi iniciada como planejada, isto , com o relato das
experincias pessoais e retomada dos temas trabalhados nas sesses precedentes. At aquele
momento, as crianas revezavam o uso de objetos, sem instaurar uma dinmica de
complementaridade no brincar. Nesse sentido, intencionando resgatar a situao emergida na
sesso anterior, o professor pesquisador inferiu falas direcionadas ao brincar de prncipe e
princesa. Explicou e exemplificou que, se vrias crianas quiserem brincar de prncipe e/ou
princesa, essa tenso poderia ser resolvida com a adoo de papis complementares; para
tanto, fez uso da seguinte fala: [...] para se brincar de prncipe e princesa se faz necessrio
tambm haver o rei, a rainha, a/o servial que arruma a princesa, o prncipe, e um ponto muito
importante, sem sditos no h reinado!.
Ao centralizarem aes na objetivao do resgate da situao emergida na sesso
anterior, os professores direcionaram os seguintes questionamentos: como uma princesa?
1365

Como um prncipe? As crianas responderam que a princesa bonita, magra e loira. Por sua
vez, o prncipe cavalheiro, bonito e tem cabelos pretos. A partir dessas falas, de forma
direta, a professora regular se dirigiu ao cerne da questo, perguntando: Qual a cor da pele do
prncipe? As crianas prontamente responderam: igual nossa, branca!. Imediatamente,
a professora regular levantou-se e se aproximou do professor pesquisador, que tem pele parda,
colocou seu brao ao lado do brao dele, e perguntou: Nossas peles tm a mesma cor? Aps
tal questionamento, houve uma pequena pausa e um silncio absoluto. O professor
pesquisador brincou, representando chorar, dizendo: Ahhh, eu no posso ser prncipe!.
Nesse ponto, as crianas se manifestaram eufricas, afirmando que tanto a professora regular
como o professor pesquisador poderiam, sim, vir a ser prncipe e princesa. A professora
regular comentou com o professor pesquisador que, em sua opinio, o aceite ocorreu em razo
do vnculo afetivo estabelecido entre os professores e as crianas. Todavia, essa situao:
[...] necessita da interveno direta e intencional dos adultos que educam a
criana para auxili-la nesse processo de apropriao, a cultura deve ser
apresentada criana, pois, espontaneamente, no surgir, desvelando-se,
assim, os preconceitos e a alienao muitas vezes presentes na produo
cultural humana (ARCE; BALDAN, 2012, p. 196).

Nessa proposio, o professor pesquisador salientou que h prncipes e princesas de

vrios tipos fsicos (brancos, pardos, orientais, negros etc.) e, apesar de naquela sesso ter-se
discutido o brincar de prncipe, as crianas poderiam brincar da brincadeira que melhor lhes
conviesse.
Durante o brincar espontneo (de livre escolha), o ponto de maior destaque revelou-se
no momento em que a professora regular chamou a ateno do professor pesquisador para
uma trama que se desvelava, em um dos cantos da sala. A aluna VP, que na sesso anterior
havia rejeitado o aluno L como seu prncipe, naquele momento brincava como princesa,
representando bailar com seu prncipe, isto , com o aluno em questo.

Consideraes finais
No exemplo em destaque, alm dos avanos percebidos nas aes caractersticas
direcionadas a cada papel assumido, na utilizao de objetos substitutos e na
complementaridade entre os papis sociais assumidos no brincar infantil, denota-se a
influncia que exerce a adequada interveno pedaggica no jogo de papis.
A partir de informaes e exemplos advindos de histrias infantis, de filmes, de
programas televisivos, de fbulas, entre outros, as representaes que VP tinha do tema
derivavam de conceitos espontneos, adquiridos por ela fora de contextos nos quais a
1366

instruo ocorre. Desse apndice, por meio da palavra enquanto artefato cultural, os
professores ampliaram, aprofundaram e sistematizaram as representaes as quais ela e as
demais crianas at ento tinham sobre a matria. Tal fato possibilitou a ampliao e o
aprofundamento dos conceitos envolvidos, que, por terem sido tratados e articulados pelos
professores no contexto educacional, se revelam como cientficos (VYGOTSKY apud
DANIELS, 2011). Enfim, a experincia vivenciada possibilitou a percepo da ampliao do
entendimento e compreenso do tema, na perspectiva do mundo objetivo, a todos os sujeitos
envolvidos.

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1368

Sobre escolas e professores: ensinar ainda o nosso trabalho?

Agatha Fernandes da Cunha Mendes UFSCAR
agatha.fernandes.af@gmail.com
Ana Paula Souza Brito UNICAMP
anapaulabrito04@gmail.com
Odirlei Paulino dos Santos UFSCAR
odirleipaulino@gmail.com
RESUMO: Este texto tem por objetivo problematizar a funo da escola e o papel da
mediao no processo de aprendizagem dos sujeitos, tendo como base as contribuies da
perspectiva Histrico-Cultural e alguns estudos da pedagogia Histrico-Crtica. Nesse sentido,
destacamos as condies materiais de vida e educao como essenciais para o
desenvolvimento da conscincia, inteligncia e personalidade. Interessa-nos pensar sobre o
espao escolar, refletindo sobre as mediaes e sobre os processos de aprendizagem. Assim,
apresentaremos uma breve contextualizao histrica da educao brasileira, propondo
reflexes sobre as concepes neoliberais, presentes, atualmente, na maioria das polticas
pblicas educacionais. Como contraponto, abordaremos a concepo de educao como
processo de humanizao e possvel instrumento de emancipao e transformao da
sociedade, enfatizando o papel dos mediadores culturais.
Palavras-chave: neoliberalismo, educao, luta de classes.
ABSTRACT: This paper aims to discuss the school function and the role of mediation in the
learning process of the subject, based on the contributions of historical-cultural perspective
and some studies of Historical-Critical pedagogy. Thus we highlight the material conditions of
life and education as essential for the development of consciousness, intelligence and
personality. We are interested in thinking about the school environment, reflecting on
measurements and on the learning processes. So, we will present a brief historical background
of Brazilian education, proposing reflections on the neoliberal conceptions, that compose,
currently, most of the public educational policies. As a counterpoint, we discuss the concept
of education as the process of humanization and possible instrument of emancipation and
transformation of society, emphasizing the role of cultural mediators.
Keywords: neoliberalism, education, class struggle
Contextualizao histrica da educao no Brasil: alguns apontamentos
A origem das instituies educativas est relacionada ao advento da sociedade de
classes, baseada pelo processo de inculturao e de excluso, por intermdio das relaes
pedaggicas e da cultura livresca codificada (MANACORDA, 1989 apud SAVIANI, 2008).
No Brasil, a histria da educao se iniciou com a chegada dos jesutas, em 1549,
marcada pela catequizao e pela doutrinao dos povos indgenas. Diferentes escolas e
colgios foram criados para atender a esses objetivos que evidenciavam a aculturao como
processo intrnseco colonizao dos portugueses. A pedagogia catlica se instalou no pas e,
durante dois sculos (desenvolvida pela verso plano Padre Manuel de Nbrega e pela verso
Ratio Studiorum), apresentou-se como hegemonia incontrastvel no ensino brasileiro.
Com a expulso dos jesutas comearam a ser implantadas as reformas pombalinas,
1369

contrapondo as ideias religiosas. A educao passou a ser responsabilidade do Estado que

introduziu as aulas rgias, ministradas por um professor nomeado e pago pela coroa
portuguesa.
Nessa poca, houve, tambm, a divulgao do mtodo de ensino mtuo (baseado no
aproveitamento de alunos como auxiliares do professor no ensino de classes numerosas).
Porm, essa ideia foi substituda, no sculo XIX, pela proposta do mtodo intuitivo (conhecido
como lies de coisas, com o objetivo de resolver os problemas educacionais). Este mtodo
manteve-se como referncia durante a Primeira Repblica e, na dcada de 1920, firmou-se
com o movimento da Escola Nova (SAVIANI, 2005).
O perodo entre 1930 e 1945 pode ser considerado como marcado pelo equilbrio entre
a pedagogia tradicional (representada pelos catlicos) e a pedagogia nova (representada pelos
pioneiros da educao nova). Essa ltima foi predominante durante os anos de 1945 1950,
principalmente, em 1947, quando se constituiu uma comisso para elaborar o projeto da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
No final da dcada de 1950 e incio dos anos 60, percebeu-se um processo mais
intenso de mobilizao popular em prol da escola pblica, tendo em vista a tendncia
educacional nessa poca, denominada concepo produtivista de educao [...] que
preconizou a organizao do sistema de ensino em estreita vinculao com o desenvolvimento
econmico do pas (ibidem, p. 19). Assim, a educao passou a ser entendida como algo
decisivo do ponto de vista do desenvolvimento econmico, um bem de produo. A escola
passou a ser organizada de acordo com ditames da lgica do mercado.
Dentre as iniciativas de mobilizao, podemos destacar as ideias de Paulo Freire,
consolidadas na pedagogia libertadora, marcada pela reflexo sobre a vivncia da situao
popular, problematizao, conscientizao e possibilidades de ao social e poltica.
A dcada dos anos 70, sob a influncia da tendncia crtico-reprodutivista, ficou
marcada pela evidncia da escola como aparelho reprodutor das relaes sociais de produo,
ou seja, funcional ao sistema capitalista, atendendo aos interesses da classe dominante. Essas
concepes foram (e, ainda, so) fortemente criticadas, principalmente a partir da dcada de
80. Muitas propostas foram formuladas: pedagogia da educao popular, pedagogia da
prtica, pedagogia crtico-social dos contedos, pedagogia histrico-crtica. No pretendemos,
neste texto, descrever e analisar cada uma dessas propostas pedaggicas. Porm, importante
citar que as mesmas possuem como foco a problematizao da hegemonia instalada na
sociedade capitalista.

Educao, escola e polticas neoliberais: por que ensinar se tornou um problema?

1370

O contexto atual encontra-se marcado pela lgica neoliberal, base que interfere e
impacta as ideias pedaggicas e o trabalho realizado na escola, por destacar a funo da
educao escolar para a formao dos trabalhadores, ou seja, para o mercado de trabalho.
Segundo Saviani (2011), a reestruturao nas formas de produo conduziu a mudana
do fordismo (modelo apoiado na utilizao da tecnologia de base fixa, que visava a produo
em srie) para o toyotismo (modelo apoiado na tecnologia leve e na flexibilidade dos
processos de trabalho, que visa trabalhadores polivalentes, empreendedores, criativos e
competitivos). A primeira forma de produo (fordista) vislumbrava um sujeito capaz de lidar
com a mquina, atravs de atividades repetitivas. J o toyotismo, pressupe um sujeito com
domnios gerais, apto para desenvolver atividades diversificadas e com habilidades para
atingir uma melhor posio no mercado de trabalho. A educao passa a ser entendida como
um investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para a competio
pelos empregos disponveis (SAVIANI, 2011, p.430).
Nessa perspectiva, as novas demandas exigem da escola uma reformulao na
proposta curricular e nas metodologias, com vistas a atender os objetivos delineados pela
forma de produo econmica. Cabe destacar que esses novos objetivos no preconizam
mudanas nas relaes entre os sujeitos, uma vez que os princpios capitalistas continuam
presentes. A educao ingressa, assim, no mercado e funciona a sua semelhana, contribuindo
para o processo econmico-produtivo (investimento no capital humano individual, habilitando
para competio).
Sabemos, tambm, que a educao sofre as consequncias das intervenes do Banco
Mundial, instrumento dos pases desenvolvidos para definio e operacionalizao de medidas
na direo dos interesses polticos e econmicos. Para desenvolver alguns projetos, o governo
federal e os estaduais recorrem ao Banco Mundial e solicitam emprstimos, comprometendose com as regras exigidas pelo Banco. Os tcnicos do Banco e do MEC ou das secretarias de
Educao decidem quando, onde e como gastar o dinheiro e as escolas apenas executam as
decises.
O Banco Mundial chega ao interior das escolas pblicas por meio de
programas, projetos e planos elaborados por seus tcnicos e conselheiros e
endossados pelo Ministrio da Educao, separando o pensar e o fazer. A
comunidade escolar apenas informada sobre os programas, projetos e
planos, recebendo orientaes necessrias ao preenchimento de formulrios e
prestao de contas. A reflexo sobre o trabalho pedaggico diluiu-se em
meio a tantos procedimentos burocrticos a serem cumpridos.
Os diretores, tcnicos e conselheiros afirmam sua disposio em fazer com
que as escolas se assemelhem s empresas comerciais, utilizando-se dos
prprios canais do sistema educacional para introjetar o modelo gerencial
racional de gesto no espao pblico. (SILVA, 2003, p. 299)
1371

O Brasil, h mais de 50 anos, solicita emprstimos ao Banco Mundial que pressiona o

governo para reduzir os investimentos em educao, cultura e sade, no intuito de sobrar
dinheiro para pagar a dvida. Sobretudo, as aes do Banco Mundial interferem, diretamente,
nas aes pedaggicas da escola, por intermdio de avaliaes externas, definio de
currculos e desenvolvimento de programas.
importante enfatizar que os objetivos e o currculo propostos nesse contexto
apresentado (imbricado pela lgica neoliberal) esto marcados pelas exigncias da nova forma
de organizao do processo produtivo e no pelo intuito de desenvolvimento do sujeito, na
perspectiva de humanizao37. Basta analisarmos os documentos oficiais (Relatrio Jacques
Delors e Parmetros Curriculares Nacionais) que norteiam as propostas educacionais para
verificarmos a nfase nas competncias e habilidades para o mercado de trabalho. Buscando a
harmonia e coeso social, prope-se uma educao subsidiada nos pilares aprender a
conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser.
Se o desenvolvimento das foras produtivas exige um trabalhador flexvel,
preciso que a escola o ensine a aprender a conhecer e continuar aprendendo
ao longo de toda a vida. Se a produo flexvel exige capacidades e
habilidades para resolver problemas e trabalhar em grupo, a escola deve
incluir entre as suas aprendizagens no a formao profissional em si, mas o
aprender a fazer, de modo que os estudantes estejam aptos a qualquer tipo
de trabalho. Se o mundo do trabalho no resolve ou at acentua as rupturas
dos laos sociais, necessrio que na escola se aprenda a viver juntos, de
modo a serem minimizados os conflitos sociais. Se necessrio que os
sujeitos tenham mais autonomia e se responsabilizem por si mesmos, a
escola deve influenciar no desenvolvimento da personalidade dos sujeitos, de
modo que eles aprendam a ser sujeitos autnomos e responsveis e,
sobretudo, que acreditem nessa possibilidade. (GALUCH; SFORNI, 2011, p.
59)

O Banco Mundial, assim, defende uma ideia de educao revestida da premissa de que
a funo social da escola formar o sujeito capacitado para o mercado de trabalho, que tenha
capacidade de se adaptar as diferentes possibilidades que lhe sejam lanadas, assim a
educao escolar tem sido direcionada a privilegiar conhecimentos cada vez mais arraigados
prtica e a vida cotidiana, secundarizando e at mesmo suprimindo deste modo o saber
elaborado e sistematizado das cincias (CARVALHO, 2014, p.13).
Embora as propostas defendidas pelo Banco Mundial sejam, hoje, o cerne das
principais polticas educacionais mundiais, percebe-se a total descontextualizao das mesmas
com a realidade das sociedades nas quais so implantadas. Essas ideias partem do pressuposto
37

O conceito de humanizao pensado, aqui, a partir da perspectiva Histrico-Cultural, como processo de

ontognese, ou seja, de desenvolvimento das qualidades humanas no sujeito, atravs da aprendizagem e
relaes mediadas.

1372

da universalizao, como se fosse possvel aplicar em diferentes contextos, em diferentes

culturas, em sociedades formadas historicamente de maneiras to contraditrias, as mesmas
iniciativas que em algum lugar foram bem sucedidas. A educao para o Banco Mundial
perde sua historicidade, sua especificidade (TORRES, 1996).
A educao esvaziada do seu contexto de formao humana, to amplamente
defendido pelas teorias crticas. Deixa de ser entendida como qualificao humana, ou seja,
como uma possibilidade de ampliao da capacidade de trabalho do homem na produo dos
valores de uso (FRIGOTTO, 1995), para ser compreendida de um ponto de vista meramente
econmico, passa a ser analisada com critrios prprios do mercado e a escola comparada a
uma empresa. (TORRES, 1996, p.140).
O conhecimento, para os ideais neoliberais, tem importncia na medida em que serve
para impulsionar os mecanismos para o desenvolvimento do capital, para criao de novas
formas de explorar o excedente de trabalho e criar mais valia. Assim sendo, quando se fala em
funo do conhecimento para o capitalismo, encontramos uma de suas tantas contradies: ao
mesmo tempo em que necessrio instruir a classe trabalhadora, para que a mesma possa
operar e compreender os avanos tecnolgicos que do suporte para a reestruturao
produtiva que os capitalistas tanto almejam, tambm se faz necessrio controlar o alcance da
democratizao desse saber, para que a ordem social que se estabeleceu, seja mantida e
perpetuada; ou seja, para que capitalistas e proletrios continuem a cumprir o papel que lhes
cabe nessa sociedade.
De fato, seria muita ingenuidade acreditar que rgos, como o Banco Mundial,
preocupar-se-iam em garantir que a educao e a escola possibilitassem aos filhos da classe
trabalhadora a capacidade de, apropriando-se do que a humanidade produziu ao longo da
histria (seja cultural, artstica ou cientificamente), perceber todas as condies de dominao
na qual se encontram e, perceber ainda que essas condies, assim como todo conhecimento,
so construes histricas, passveis de transformaes, de mudanas.
Ao invs de ser o lugar, por excelncia da luta pela socializao do saber
(DUARTE, 2012, p.153), a escola vai sendo transformada pelas relaes sociais capitalistas e
vai perdendo a capacidade de contribuir para o processo de humanizao. Ao ser invadida e
cooptada pelas relaes capitalistas, a educao escolar vai adquirindo veios de alienao,
pois
as relaes sociais capitalistas que transformam aquilo que seria
humanizao em seu oposto, ou seja, em alienao: transformam [...] a
realizao efetiva do trabalho em desefetivao do trabalhador, transformam
a objetivao em perda do objeto e servido a ele, posto que o objeto assume
a forma de capital. (SAVIANI; DUARTE, 2012, p.24)
1373

 preciso que, ao se analisar a situao da educao e da escola nos dias de hoje, no

se deixe de levar em considerao a influncia das polticas neoliberais sobre ambas. Faz-se
necessrio deixar de lado imediatismos de anlises baseadas em ndices numricos, que
desconsideram as caractersticas processuais do fenmeno educativo. Refletir sobre a escola
capitalista, que incorporando bordes progressistas de respeito s diferenas (no
desigualdades) sociais e culturais, vai escamoteando os verdadeiros efeitos de tantas reformas
educacionais que tm apenas contribudo para a manuteno da dominao de alguns poucos
homens sobre tantos outros, assunto de primeira necessidade.
E, tomados por uma conscincia crtica, faz-se tambm de suma importncia superar
imediatismos que consideram ser a supresso do modelo atual de escola a nica soluo para
que a educao esteja livre das influncias do capital. Retomamos assim, e concordamos, com
as ideias de Duarte (2012), quando este defende que o que se faz necessrio no o fim da
escola em seu formato clssico,
[...] O que precisamos fazer superar os aspectos alienantes tanto da
escola tradicional como de outras propostas de escola que surgiram na
sociedade capitalista ao logo do sculo XX. [...] O que a classe
trabalhadora precisa no o fim da escola em sua forma clssica, mas sim
sua universalizao. (DUARTE, 2012, p.164).

Assim, enfatizamos que, para se construir uma escola que possibilite o pleno
desenvolvimento dos sujeitos, h necessidade de pensarmos um projeto poltico na contramo
da proposta neoliberal. No estamos afirmando, assim, que a escola tem o poder de mudar a
sociedade, mas, queremos ressaltar (concordando com SAVIANI; DUARTE, 2012) as
possibilidades de ensino e aprendizagem de conhecimentos do patrimnio cultural da
humanidade. E, nessa dimenso, apresentamos essa como a principal funo da escola
pblica.
Educao como instrumento de luta de classes e superao do senso comum
Em meio a tantas mudanas e transformaes na sociedade, de ordem poltica,
econmica, social, cientfica e cultural, a educao e, por conseguinte, a escola, no esto
alheias aos seus impactos. E porque impactada por tantas transformaes, a educao e a
escola vo tambm se constituindo na inter-relao com essas foras em movimento. Portanto,
ao profissional que trabalha nessa rea, cabe assumir uma perspectiva terico-metodolgica
que lhe permita pensar sobre qual modelo de escola ajudar a construir e a qual projeto
poltico ir servir. A escolha, embora parea, no bvia.

1374

Escolher uma perspectiva terico-metodolgica requer a familiaridade com a

pesquisa e o desprendimento em questionar as prprias verdades engendradas no senso
comum, isto , torna-se imprescindvel a disponibilidade em dialogar com as produes
acadmicas elaboradas sobre o assunto, buscando compreender suas limitaes, contradies
e as potenciais superaes. Porque a concepo de educao assumida no decurso ir,
tambm, incidir sobre a configurao da escola concreta.
, pois, neste momento que, parafraseando Bertold Brecht, podemos afirmar que,
nossa concepo de educao e o nosso projeto de escola, no caracteriza-se num panorama
onde tubares38 e peixinhos convivem sob uma falsa harmonia, onde o primeiro, por ocasio
de poder, impe ao segundo sua vontade. E, temendo as consequncias diretas do poder do
seu opressor, os peixinhos vo aos poucos incorporando a ideia de que a ordem estabelecida
at ento faz parte de um processo natural que delimita e institui a organizao social vigente.
Pensamos e queremos uma educao que questione a ordem dos tubares, que
amplie a conscincia dos peixinhos do senso comum a conscincia filosfica. neste ponto
que buscamos o aporte terico-metodolgico da perspectiva Histrico-Cultural em dilogo
com a Pedagogia Histrico-Crtica.
A perspectiva Histrico-Cultural elaborada por Vigotski e seus colaboradores
fundamenta-se nos princpios do materialismo histrico-dialtico, concepes de Marx e
Engels sobre o trabalho e a interao deste com a natureza, a fim de explicar a constituio do
sujeito, a partir da histria, da experincia, da cultura e das mltiplas relaes em que est
inserido.
Vigotski (1999) assinala que a experincia herdada das geraes anteriores muito
ampla se comparada experincia animal, pois no se serve apenas da experincia herdada
fisicamente. Alude para a experincia social que impacta o prprio comportamento do homem
e lhe oportuniza condies de se adaptar ao meio fsico e cultural, produzindo assim, novos
conhecimentos.
Pino (2000) destaca que a referida teoria concebe o sujeito como ser social, aponta a
questo histrica e cultural como sendo crucial no desenvolvimento e reitera o carter
histrico como um diferencial nos estudos de Vigotski.
Assim delineada, brevemente, a essncia da perspectiva Histrico-Cultural, como a
pequena porta que se abre para um grande reino, encontrada por Alice, no romance de L.

38

http://www.letraselivros.com.br/livros/textos-escolhidos/2472-bertold-brecht?showall=1 acesso em
13/04/2015, as 15h45.

1375

Carroll39, a breve explanao alude para a complexa escola de Vigotski, a fim de

circunscrever um dos pilares que sustenta a presente argumentao.
Soma-se exposio anterior as contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica,
elaborada pelo professor Dermeval Saviani que entende, tambm, a educao como um
instrumento de luta de classes. E, aqui, destacamos a relevante contribuio de Saviani
quando este amplia a discusso acerca do senso comum e da conscincia filosfica.
Vivemos tempos em que o papel da escola questionado e debatido em muitas
esferas da sociedade, inclusive, em setores da iniciativa privada. Afinal, a escola que serve s
massas deve produzir um determinado tipo de cidado-mo-de-obra. A juno dos termos
proposital e tem o intuito de ilustrar a no separao, para o mercado de trabalho capitalista,
do cidado (pessoa) e do aparato da mo-de-obra (fora de trabalho). Pensamos ser, este
inslito terreno, a arena de lutas que delimita a educao e, tambm, a escola, pensada para a
classe subalterna em distino a pensada para as classes elitizadas.
Antes de prosseguir, retomemos a discusso sobre as consideraes de Saviani no
que tange a diferenciao dos saberes advindos do senso comum e os que sinalizam para a
conscincia filosfica:
Passar do senso comum conscincia filosfica significa passar de uma
concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada,
mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada,
explcita, original, intencional, ativa e cultivada. (SAVIANI, 2011, p. 96)

A explanao pontual e objetiva do professor Saviani nos permite compreender que o

nvel de saber rudimentar do senso comum, atrofia o desenvolvimento dos sujeitos, limita-os e
os pe sobre o jugo da pesada mo das classes dominantes.
Esclarece ainda que, nossa formao social marcada pelo antagonismo de classes e
que a relao entre o senso comum e filosofia se travam na luta hegemnica, ou seja, no
processo de desarticulao-rearticulao. Desarticular dos interesses dominantes aqueles
elementos que esto articulados em torno deles, mas que no pertencem ideologia
dominante e rearticul-los em torno dos interesses populares, dando-lhes a consistncia, a
coeso e a coerncia de uma concepo de mundo elaborada, de uma filosofia. Nesta
perspectiva, pode-se compreender que a educao no tem possibilidade de ser neutra e que
deve servir a um propsito definido.
Saviani (2011) afirma que devemos entender a educao como um instrumento de
luta. E a que luta o autor se refere? salutar esclarecer que:

39

CARROLL, L. Alice no Pas das Maravilhas. So Paulo: Edies Loyola, 1995.

1376

Luta para estabelecer uma nova relao hegemnica que permita constituir
um novo bloco histrico sob a direo da classe fundamental dominada da
sociedade capitalista o proletariado. Mas o proletariado no pode erigir-se
em fora hegemnica sem a elevao do nvel cultural das massas. Destacase aqui a importncia fundamental da educao. A forma de insero da
educao na luta hegemnica configura dois momentos simultneos e
organicamente articulados entre si: um momento negativo que consiste na
crtica da concepo dominante (a ideologia burguesa); e um momento
positivo que significa: trabalhar o senso comum de modo que se extraia o seu
ncleo vlido (o bom senso) e lhe d expresso elaborada com vistas
formao de uma concepo de mundo adequada aos interesses populares.
(SAVIANI, 2011, p. 97)

Para que o sujeito das classes subalternas possa desarticular a ordem que est posta, a
ordem que presume os interesses das classes hegemnicas, necessrio que se d a passagem
do senso comum conscincia filosfica, situando a educao numa perspectiva
revolucionria. Diz ainda que, somente desta maneira a educao poder ser instrumento de
luta, possibilitando aos membros das camadas populares a passagem da condio, ao que
chama, de classe em si para a condio de classe para si. E enfatiza: [...] sem a formao
da conscincia de classe no existe organizao e sem organizao no possvel a
transformao revolucionria da sociedade. (SAVIANI, 2011, p. 99-100).
Despreocupao, descaso e at mesmo desprezo pela educao, so formas, de
acordo com Saviani (2011), da classe dominante impedir a elevao de nvel de conscincia
das massas.
No por acaso, est em voga a defesa exacerbada do chamado saber popular ou nos
termos da Pedagogia Histrico-Crtica, do senso comum. E, com isso, temos visto a defesa de
determinados tipos de conhecimentos para a classe subalterna em detrimento de um saber
mais elaborado, articulado, explcito, original, intencional, ativo e cultivado que, quase
sempre, se destina a classe dominante.
Em contraposio ao culto do saber popular, Maduro (1994) ao tratar do
empobrecimento da linguagem das classes oprimidas, refere-se a isto como populismo, pois,
trata-se de uma valorizao ingnua e acrtica do popular. Pontua que isto se deve ao fato de
promover uma harmonia entre as elites e o povo, sem mudar as relaes de opresso inerentes.
O autor enftico ao dizer que a linguagem real e atual dos oprimidos apresenta obstculos
para captar, exprimir e comunicar a complexidade dinmica da realidade e, com isso,
insuficiente para alimentar a capacidade crtica e transformadora dos setores socialmente
marginalizados.
Por conseguinte, compete-nos pensar no quanto as elites se apropriam dos
conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade e o alienam da classe
1377

trabalhadora, tomando-o como instrumento de dominao e ferramenta de expresso,

comunicao e controle da realidade, e sobre estas exercem a sua dominao. Domnio este
em que circunscrevem a sua viso de mundo e delimitam o tamanho da fatia do bolo que
caber a cada grupo social.

Em defesa do ato de ensinar

O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto de homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um
lado, identificao de elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2012, p.6)

Diferente das concepes defendidas pelas pedagogias do aprender a aprender (as

quais defendem a finalidade da interveno pedaggica resumida ao incentivo para que o
aluno, por si s, solucione problemas a ele propostos e, individualmente, construa seus
saberes), para a perspectiva Histrico-Cultural, professor e escola tm papel de fundamental
importncia para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento dos alunos.
Nessa perspectiva, papel da escola prover aos alunos a apropriao da cultura e da
cincia historicamente acumuladas, criando condies para que os mesmos reorganizem
criticamente suas informaes e percepes sobre tal cultura. nessa funo de promover
mecanismos para a elaborao de pensamentos mais sofisticados, que o autor diferencia o
aprendizado escolar do aprendizado pr-escolar.
Na viso vigotskiana, o aprendizado da criana acontece desde seus primeiros dias de
vida. A imitao das atividades realizadas pelos adultos, ou mesmo pelas crianas mais
experientes com as quais convive, proporciona um tipo de aprendizagem criana que difere
do aprendizado escolar em sua especificidade. Enquanto o aprendizado pr-escolar se volta
para as situaes cotidianas, o aprendizado escolar, sistematizado est voltado ao
conhecimento cientfico, quilo que a humanidade produziu ao longo de sua histria. Assim,
essa perspectiva, concebe a mediao (de instrumentos, signos ou relaes) como base para o
desenvolvimento, trazendo a relao sujeito-objeto, sujeito-sujeito para o centro do processo a
aprendizagem (GIMENES E LONGAREZI, 2011).
Enquanto para as pedagogias do aprender a aprender, o professor reduzido a um
animador, algum que fornece condies para que o aluno construa por si mesmo o
conhecimento (DUARTE, 1998) e denota-se valor negativo transmisso de conhecimento,
ao ato de ensinar; a perspectiva Histrico-Cultural considera essencial o papel do professor
como aquele que, fazendo intervenes diretas e intencionais, proporciona ao aluno a
1378

oportunidade de refletir sobre os saberes, construir significados e se apropriar de determinado

conhecimento.
tarefa docente pensar as atividades propostas, de maneira que as mesmas
proporcionem aos estudantes mecanismos e instrumentos para agir sobre o objeto especfico
do ensino escolar o conhecimento, os mediadores culturais, voltando sua ateno e foco de
trabalho para o contedo a ser ensinado e na maneira de torn-lo prprio do aluno.
Nesse sentido, o professor , no ato da mediao pedaggica, uma ponte entre o aluno
e os mediadores culturais. Ou seja, o professor no transfere aquilo que sabe, visto que
aprender no um ato de passividade, pois pressupe ao do sujeito aprendente, na medida
em que tanto mais efetiva a aprendizagem quando esta significativa. O professor tem,
enquanto mediador, o importante papel de, atravs das intencionalidades de suas aes,
proporcionar ao aluno instrumentos, saberes culturais e atividades que possibilitem formaes
conceituais cada vez mais elaboradas, fazendo com que a criana expanda seus conhecimentos
e modifique seu modo de se relacionar cognitivamente com o mundo.
No pretendemos, assim, negar a importncia da construo do conhecimento pelo
prprio aluno, to pouco defender a escola na viso de uma educao tradicional, na qual o
professor ensina e o aluno aprende, de maneira linear, sem contradies, sem a possibilidade
de reconstrues a partir da negao, da anlise, da sntese de novas aprendizagens por todos
os atores desse processo.
Queremos destacar, em sntese, que, enquanto na perspectiva de Vigotsky a grande
tarefa do ensino reside em transmitir criana aquilo que ela no capaz de aprender por si
s (DUARTE,1998), trazendo centralidade para o papel do professor, atravs do destaque
importncia de suas intervenes e mediaes intencionais na relao dos alunos com o
conhecimento; as pedagogias que valorizam o aprender a aprender, conforme destacaram
autores como Carvalho (2014), Facci (2004), Duarte (2012), reduzem o papel da educao e,
em especial, dos processos de aprendizagem, a adaptao dos indivduos ao meio.
Torna-se, ento, fundamental, pensar sobre as concepes que se tem sobre aprender e
ensinar. E, para alm disso, imprescindvel que se tenha clareza da viso de homem que se
tem, a viso do homem que se pretende formar. Parafraseando Freitas (1995), enquanto para
os objetivos e aspiraes neoliberais o que importa a formao de um trabalhador novo, para
ns (e todos aqueles que assumem a especificidade contida no ato de ensinar) o que importa
a formao de um novo homem.
Assim, voltando citao que abre essa ltima parte das reflexes, ao considerar que
o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens
1379

(SAVIANI, 2012, p.6), no podemos aceitar uma ideia de aprendizagem que desconsidere a
importncia do ensinar, que tenha uma concepo negativa sobre a produo dos
conhecimentos pela escola e o papel de mediador do professor nesse processo.
O que precisamos , de fato, ter uma concepo afirmativa do ato de ensinar, valorizar
a apropriao dos contedos historicamente produzidos e socialmente (Duarte, 1998),
valorizar a importncia do papel do professor que pode, atravs de aes intencionais,
sistematizadas e cuidadosamente planejadas, mediar o acesso de seus alunos s mais
diversificadas formas do saber e do conhecimento. Nossa concepo ideolgica a de lutar
por uma escola capaz de produzir, coletivamente, algumas estratgias nessa sociedade
capitalista, a fim de instrumentalizar os sujeitos para emancipao.

Referncias Bibliogrficas
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1381

A psicologia histrico - cultural e a pedagogia histrico - crtica na formao de

professores da rede municipal de medianeira/paran

Elisabeth Rossetto (Unioeste/Cascavel)

E-mail: erossetto2013@gmail.com
Tiarles Mirlei Piaia (Unioeste/Cascavel)
E-mail: tiarlesmirlei@yahoo.com.br
RESUMO: Este trabalho versa sobre um relato de experincia de um grupo de estudos que
nasceu da necessidade de trabalhar com a formao continuada de professores que atendem
alunos da educao especial atravs da parceria entre Secretaria Municipal de Educao de
Medianeira/PR e o Programa Institucional de Aes Relativas s Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais\PEE, da Universidade Estadual do Oeste do Paran Unioeste,
campus de Cascavel/PR. O mesmo encontra-se em andamento e tem como objetivo subsidiar
a ao pedaggica dos professores que trabalham com alunos da educao especial atravs das
contribuies da Psicologia Histrico - Cultural e da Pedagogia Histrico - Crtica. O trabalho
d se a partir de estudos e discusses de textos que compe a obra Fundamentos da
Defectologia - Tomo V, de Lev S. Vigotski (1997), este j concludo, e com estudos a serem
desenvolvidos da obra Pedagogia Histrico Crtica: primeiras aproximaes, de Dermeval
Saviani (2011). Como resultado deste trabalho podemos destacar a mudana de conceitos, por
parte dos participantes, quanto concepo de pessoa com deficincia. Esta pautada na
premissa Vigotskiana de valorizao das potencialidades e no da deficincia, bem como, a
importncia de prticas educativas direcionadas a compreenso do trabalho educativo como
um processo de humanizao.
Palavras-chave: Psicologia Histrico-Cultural. Pedagogia Histrico-Critica. Formao de
Professores.
ABSTRACT: This work deals with an experience of a study group that arose from the
necessity to work with the continuing teacher training whose work with students in special
education. It happened through a partnership between the City Department of Education in
Medianeira, Paran, Brazil, and the Institutional Program of Actions Relating for People with
Special Educational Needs \ PEE, of the State University of West Paran - Unioeste, campus
Cascavel, Paran, Brazil. This experience is underway and aims to support the pedagogic
action of teachers in which are working with students special education, through the
contributions of Historic - Cultural Psychology and Historic Critical Pedagogy. The work
gives the results of studies and discussions of texts that composes the work Fundamentals of
Defectology - Tomo V, Lev S. Vygotsky (1997), already concluded, and studies to be
undertaken of the work Historic Critical Pedagogy: First approximations of Dermeval
Saviani (2011). As result of this work we highlight the change of concepts, from the
participants, on the ideas of person with disabilities. Guided by Vygotskys theory of
appreciation of the potentiality and not disability, as well as the importance of educational
practices addressed at understanding the educational work as a humanizing process.
Keywords: Historic-Cultural Psychology. Historic-Critical Pedagogy. Teacher Training.
Introduo

O presente trabalho versa a respeito de um relato de experincia de um grupo de

estudos que surgiu mediante parceria realizada entre a Secretaria Municipal de Educao de
1382

Medianeira/PR e o Programa Institucional de Aes Relativas s Pessoas com Necessidades

Educacionais Especiais PEE40, da Universidade Estadual do Oeste do Paran Unioeste,
Campus de Cascavel/PR. Tal parceria deu-se com o objetivo de subsidiar a prtica pedaggica
de professores que trabalham com alunos pblico alvo da educao especial41, matriculados
na rede municipal de Medianeira/PR.
Entre agosto de 2013 e dezembro de 2014, perodo em que aconteceram os estudos do
grupo, e que estaremos considerando neste relato, o municpio de Medianeira no contava
com diretrizes tericas que subsidiassem a ao pedaggica para o trabalho junto aos alunos
pblico alvo da educao especial. Embora o municpio adote o Currculo Bsico para a
Escola Pblica da Regio Oeste do Paran42 e o mesmo aponte em seus pressupostos
referencia a Psicologia Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica, no havia uma
discusso direcionada ao trabalho ao alunado pblico alvo da educao especial. A ausncia
dessa discusso causava certa inquietao dos profissionais que atuavam no Departamento de
Educao Especial e Incluso da Secretaria Municipal de Educao.

Desenvolvimento
A rede pblica municipal de ensino de Medianeira/PR possua em 2014, segundo
dados do censo escolar 4.895 alunos matriculados na educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental. Desses, 212 eram alunos atendidos pela educao especial. Para apoiar o
processo inclusivo, a rede municipal conta com 18 salas de recursos multifuncionais, dessas
12 em escolas de educao infantil e ensino fundamental sries iniciais e cinco em centos de
educao infantil, alm de um centro de atendimento educacional especializado - AEE na rea
da deficincia visual - CAEDV. Ao aluno surdo a rede municipal disponibiliza o tradutor e
interprete em libras, ao aluno com deficincia fsica\neuromotora o professor de apoio em sala
de aula, ao aluno com transtorno do espectro autista, o professor apoio em sala visando
acessibilidade s comunicaes e ateno aos cuidados pessoais de alimentao, higiene e
locomoo. Aos demais alunos pblico alvo da educao especial, h reduo de nmero de
alunos em sala, e quando isto no for possvel, estagirios realizam apoio pedaggico em sala
de aula. Estudantes impossibilitados de frequentar a escola por motivos de doena recebem

40

Institudo na Universidade no ano de 1997, atravs da Resoluo n. 323\1997 pelo Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso (CEPE) e, posteriormente, regulamentada pela Resoluo n 127\2002 (CEPE).
41
De acordo com o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
(BRASIL, 2008), considera-se pblico alvo da educao especial alunos com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
42
Currculo Bsico para Escola Pblica Municipal, Educao Infantil e Ensino Fundamental anos iniciais.
Elaborado pelo Departamento de Educao da Associao dos Municpios do Oeste do Paran- AMOP, 2010.

1383

atendimento escolar no prprio domicilio. Alunos que apresentam dificuldades acentuadas de

aprendizagem e quadros graves de deficincia intelectual ou mltipla, que demandam apoios
intensos e contnuos ainda esto frequentando turmas de classe especial.
A formao continuada de professores que trabalham com alunos pblico alvo da
educao especial nas escolas e centros de educao infantil de responsabilidade do
Departamento de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao-SMED, que
durante o ano letivo oferta cursos, palestras, oficinas e grupos de estudos, com temas que a
equipe considera importante ou que so sugeridos pelos educadores que atuam no municpio.
Alguns dos cursos so ministrados pela equipe do Departamento de Educao Especial e
outros por profissionais contratados pagos com recursos pblicos. H ainda por parte do
Ministrio de Educao o Programa de Formao Continuada de Professores em Educao
Especial que tem por objetivo apoiar a formao continuada de professores para atuar nas
salas de recursos multifuncionais e\ou em classes comuns do ensino regular que realiza
parceria com instituies pblicas de educao superior - IPES. Tais cursos so ofertados nas
modalidades distancia e semipresencial, porm, evidencia-se pouca participao dos
professores de Medianeira nesses programas de formao pois os cursos ofertados na
modalidade presencial ficam em instituies

distantes do

municpio e os cursos na

modalidade semipresencial os educadores demonstram pouco interesse e participao.

Diante do exposto, a realizao de um estudo que viesse a subsidiar a ao pedaggica
dos professores que trabalham com alunos pblico alvo da educao especial tornou-se
necessrio, e a opo pela abordagem histrico - cultural e histrico-crtica justifica-se pela
necessidade de maior compreenso sobre o desenvolvimento do ser humano, partindo do
pressuposto, de acordo com esse referencial, que o ser humano se constitui como sujeito
atravs de um processo permanente de interaes compartilhadas e que seu desenvolvimento
concebido luz das inter-relaes e das circunstncias culturais, sociais e histricas.
Bem como, o interesse pelo pensamento Vigotskiano deu-se no intuito de apreender,
em seus pressupostos, o movimento de ruptura com o modelo de excluso social e o anncio
de uma conscincia fundamentada no respeito s diferenas, uma vez que o sujeito proposto
um sujeito sistmico, interligado ao meio onde se encontra inserido.
Os estudos de Vigotski acerca da educao especial se encontram na coletnea
Fundamentos da Defectologia43 - Tomo V (1997), que constitui a fundamentao terica do
desenvolvimento da pedagogia especial cientifica com base marxista.

Para o autor, a

43

Traduo parcial do Tomo V - Fundamentos de Defectologa. VIGOTSKY, L. S. Ciudad de La Habana:

Editorial Pueblo Education, 1997.

1384

Defectologia44 devia ter como um dos seus objetivos dar base escola no que se refere
compreenso das deficincias e como lidar com elas pautada em uma perspectiva de
compreenso de escola social ou educao social, na qual a criana com deficincia educada
a no se adaptar deficincia, mas sim super-la.
J o interesse pela Pedagogia HistricoCrtica45 surgiu no decorrer dos encontros e
discusses do grupo na busca pelo amadurecimento das reflexes e apropriao de alguns
conceitos.
Entendemos que assim como a Psicologia Histrico-Cultural46, a Pedagogia HistricoCritica, desenvolve suas ideias pautada na historicidade e na materialidade do
desenvolvimento do ser humano, priorizando o papel da educao escolar como um
instrumento de socializao dos legados produzidos historicamente pela humanidade.

considerada uma concepo terica que tem como principal objetivo estabelecer princpios
norteadores do processo educativo para que este se constitua como um espao de apropriao
dos conhecimentos cientficos. Assim, justifica-se a necessidade do grupo tambm em estudla.
As duas teorias apresentam uma concepo epistemolgica fundamentada no mtodo
Materialista Histrico Dialtico, elaborado por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels
(1820-1895), que compreendem o homem como algum com capacidade de aprender e se
desenvolver a partir das condies objetivas de existncia, das relaes estabelecidas com
seus pares e das mediaes a ele oferecidas ao longo de sua vida. Bem como, o que ainda
justifica a opo por esse referencial que no nosso entendimento, so as teorias que
possibilitam as bases para compreendermos o desenvolvimento do ser humano e suas
mltiplas interelaes sociais, culturais e histricas.
Assim, para atendermos ao objetivo proposto, selecionamos do Tomo V as seguintes
partes: O defeito e a compensao; A criana cega; O coletivo como fator de desenvolvimento
da criana com defeito; Os princpios do desenvolvimento psquico na criana e o problema
dos deficientes mentais e Princpios da educao de crianas com deficincia fsica.
No que se refere aos pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, consistira no
segundo momento do trabalho, quando nos debruaremos na obra Pedagogia Histrico44

Termo russo utilizado para referir-se rea de estudos das deficincias, impedimentos ou incapacidades. O
pressuposto central da defectologia pauta-se na ideia de que todo defeito cria estmulos necessrios a sua
compensao.
45
Concepo elaborada pelo pesquisador emrito da UNICAMP, Dermeval Saviani (1943-...) que tem como
principal objetivo estabelecer princpios norteadores do processo educativo para que este se constitua como um
espao de apropriao dos conhecimentos cientficos.
46
Concepo terica elaborada pelo pesquisador russo Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), que objetiva
explicar os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano a partir de bases histricas, sociais e
culturais.

1385

Crtica: primeiras aproximaes (2011) de Dermeval Saviani que est na 11 edio. Entre os
aspectos serem abordados nessa obra est a questo do saber objetivo, elemento central
dessa teoria, a natureza e especificidade da educao, bem como, a contextualizao histrica
e terica desse referencial.
At o momento o grupo de estudos realizou 18 encontros, todos no perodo noturno,
organizados quinzenalmente nas dependncias da Escola Municipal Ulysses Guimares,
localizada no centro da cidade, com durao aproximada de duas horas e meia em cada
encontro. Os mesmos tiveram inicio no ms de agosto de 2013 perfazendo at o momento
uma carga horria total de 47 horas de formao. Os encontros seguem a dinmica de leitura e
discusso coletiva dos textos previamente selecionados. Participam 42 professores da rede
municipal de ensino que atuam como regentes de turmas onde h alunos pblico alvo da
educao especial, tanto em turmas do ensino regular como em classes especiais, professores
apoio, professores de salas de recursos multifuncionais, professores e diretores de centros de
educao infantil.
Os encontros desenvolvidos at o momento foram atravs do estabelecimento de
estudos, discusses e interpretaes acerca das contribuies da Teoria Histrico-Cultural
colocada enquanto base cientfica, com vistas a superar proposies adotadas atualmente
quando se aborda a escolarizao do aluno da educao especial.

Dentre as teorias

psicolgicas no campo da educao, Vigotski e seus seguidores, principalmente Luria e

Leontiev, no nosso entendimento, so autores que nos indicam uma compreenso do
desenvolvimento humano, partindo do pressuposto de que os sujeitos se constituem num
processo permanente de interaes compartilhadas e luz das inter-relaes e das
circunstncias culturais, sociais e histricas.
A Psicologia Histrico-Cultural foi desenvolvida por Lev Seminovich Vigotski
(1896-1934) e seus colaboradores Alexis Nikolaevich Leontiev (1903-1979) e Alexander
Romanovich Luria (1902-1977) que, aps a Revoluo Russa de 1917, buscaram entender a
vida humana e o seu desenvolvimento, mediante as implicaes socioculturais que a
influenciavam, tomando como referncia os postulados marxistas (FACCI; BRANDO,
2008, p. 5).
Para a Psicologia Histrico-Cultural com a apropriao do conhecimento
historicamente produzido que o homem supre suas necessidades imediatas, e ao supri-las, cria
novas carncias que necessita externalizar por meio de suas relaes com outros seres
humanos. Ao interagir com os outros e com o meio, busca resolver seus problemas,
desenvolvendo nesse processo, funes psicolgicas superiores que lhe confere a condio de
diferenciar-se cada vez mais dos animais e dos homens que o precederam. Ou seja, nesse
1386

processo o homem passa de funes psicolgicas elementares a superiores. Segundo Vigotski

(1997) cada funo psquica superior, seja a sensao, a percepo, a ateno, a memria, a
linguagem, o pensamento, a imaginao, a emoo e o sentimento se manifestam no processo
de desenvolvimento da conduta da criana duas vezes, primeiro na conduta coletiva, podendo
ocorrer na colaborao ou interao com as pessoas que a rodeiam ou como meio de
adaptao social, caracterizando como uma categoria inter-psicolgica. Depois na conduta
individual da criana, por meio da adaptao pessoal, como um processo interno,
caracterizando como uma categoria intra-psicolgica.
Mais especificamente no contexto da educao das pessoas com deficincia, Vigotski
(1997) enfatiza que a deficincia no se caracterizava somente pelo carter biolgico, mas
principalmente pelo carter social. O autor faz a defesa de que, no desenvolvimento das
crianas com deficincia, atuam as mesmas leis que no desenvolvimento das crianas em
geral. Desse modo, no faz distino entre o quadro evolutivo do sujeito com deficincia e o
quadro do sujeito sem deficincia, reafirmando a necessidade da psicologia procurar
compreender as leis comuns que caracterizariam o desenvolvimento normal do anormal. Para
o autor a Educao Especial deve ter o mesmo objetivo do ensino comum, no sentido de ter
como foco a aprendizagem de contedos cientficos do currculo. Considera que os princpios
de ensino e aprendizagem so os mesmos, porm no nega a necessidade de conhecimentos
especiais para pessoas com deficincia, como por exemplo, a apropriao do braile para a
pessoa cega. Para Vigotski (1997) a pedagogia especial deve estar diluda na atividade geral
da criana e esta deve dar -se no coletivo com seus pares.
Nesse sentido, reafirma que um dos maiores erros da escola tradicional separar o
sujeito com deficincia do meio social, isolando-o onde tudo est adaptado ao seu defeito,
uma educao orientada para a enfermidade e no para a sade, para o ponto de vista
biolgico ao invs de social. Segregadas, as crianas com deficincia tm seu processo de
aprendizagem limitado e diferente das crianas educadas em escolas regulares.
Dessa maneira a abordagem Vigotskiana anuncia que as melhores possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem de crianas com deficincia o trabalho dirigido para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e esse trabalho d-se com maior xito
no coletivo. No Tomo V das Obras Escogidas, Fundamentos de Defectologia, cujos textos j
foram descritos neste trabalho, o autor defende que o atendimento escolar aos alunos com
deficincia seja dado na escola comum. Essa defesa contrape o que historicamente tem sido
desenvolvido na educao especial, atividades voltadas para as compensaes teraputicas e
compensao de defeitos primrios.
1387

Consideraes
Embora o grupo de estudos encontra-se em andamento possvel perceber a
importncia que tem sido esse trabalho que resultou de uma ao articulada entre a Secretaria
Municipal de Educao e o Programa Institucional de Aes Relativas s Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais. Por meio dessa articulao foi possvel oportunizar aos
professores da educao especial momentos de leituras, reflexes e discusses dos textos
selecionados da obra Fundamentos da Defectologia - Tomo V, fato este que tem contribudo
consideravelmente para a atuao do professor, principalmente no que se refere a educao
especial/educao inclusiva.
Os participantes tiveram a oportunidade de rever seus conceitos com relao
concepo da pessoa com deficincia e tambm como se relacionar com esses sujeitos,
tomando como pressuposto a abordagem Vigotskiana que parte da premissa de que no se
valoriza o defeito, ou seja, a deficincia, e sim as potencialidades de cada sujeito.
Os momentos de leitura e discusses realizadas nos encontros do grupo de estudos
apontaram que as prticas educativas dos profissionais que atuam com esses alunos devem
estar direcionadas a instrumentaliz-los para a compreenso do trabalho educativo como um
processo de humanizao. Para isso, a ao pedaggica no contexto da educao especial deve
possibilitar a todos os alunos o desenvolvimento dos processos psquicos e das habilidades de
regulao do seu prprio comportamento.
O objetivo proposto ao grupo, que foi subsidiar a prtica pedaggica de professores
que trabalham com alunos pblico alvo da educao especial foi atingido at o presente
momento, no que se refere teoria histrico cultural, foco dos estudos realizados no ano de
2014.

As discusses estabelecidas levantaram a necessidade de nos debruarmos na

Pedagogia Histrico-Crtica, que se dar a partir de 2015. Justifica-se a opo tambm por
este referencial partindo-se do pressuposto de que o aluno pblico alvo da educao especial,
assim como os demais alunos do ensino comum, tem o direito de acesso e apropriao dos
elementos culturais produzidos histrica e coletivamente pelos conjuntos dos homens, como
bem define o autor
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao
diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que
eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitante, descoberta
das formas mais adequadas de atingir esse objetivo (SAVIANI, 1991,
p. 21).

1388

Nesse sentido, a formao dos professores, principalmente daqueles que atuam na

educao especial, alm de insuficiente, intensamente influenciada, na atualidade, por
perspectivas tericas que coadunam com a negao do conhecimento. Isso muitas vezes
ocorre por falta de conhecimento do professor, por dificuldades de lidar com aquele que
diferente. Por outro lado, tem-se que a preparao docente d-se de modo emergencial na
defesa de um conhecimento subentendido e imediato com graves limitaes no que diz
respeito compreenso da realidade e fundamentao terico-epistemolgica que norteia
sua prtica.
[...] ser necessrio instituir um espao especfico para cuidar da
formao de professores para essa modalidade de ensino. Do contrrio
essa rea continuar desguarnecida e de nada adiantaro as reiteradas
proclamaes referentes s virtudes da educao inclusiva que
povoam os documentos oficiais e boa parte da literatura educacional
nos dias de hoje ( SAVIANI, 2009, p. 153).

Assim podemos dizer que aes como estas, atravs de um grupo de estudos, que
venha subsidiar e instrumentalizar a atuao do professor frente a alunos publico alvo da
educao especial de fundamental importncia. Demonstra o compromisso poltico e
humano de duas instituies preocupadas em proporcionar melhores condies para uma
educao inclusiva e para todos os alunos, seja com ou sem deficincia.

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1389

A interposio do saber especialista no encaminhamento de crianas para a sade: uma

anlise histrico-crtica
Jssica Magalhes Andrade (Unesp/Assis)
jessica.andradepsico@gmail.com
Cludia Aparecida Valderramas Gomes (Unesp/Assis)
cabegomes@uol.com.br
Agncia Financiadora: FAPESP
RESUMO: Assiste-se a uma crise envolvendo a infncia que compreende, por exemplo, um
crescente nmero de encaminhamentos equivocados de crianas que vivenciam problemas no
ambiente escolar e amide, so dirigidas aos servios de sade mental. A pesquisa parte da
hiptese de que a demanda infantil por servios especializados parece surgir conforme a
criao dos saberes tcnicos pr-existentes e no o processo inverso. Objetiva-se identificar os
marcadores histricos que evidenciem o fluxo de encaminhamentos de crianas com
dificuldades no processo de escolarizao, inicialmente enviadas Educao Especial e hoje
dirigidas aos servios de sade mental. O mtodo utilizado o levantamento tericobibliogrfico a partir de artigos localizados em plataformas acadmicas nacionais (sistema
online), por meio de palavras-chave concernentes temtica de estudo. Almeja-se contribuir
para uma anlise qualitativa histrico-crtica dos elementos que intensificaram o processo de
encaminhamento de escolares aos servios de sade produzindo-se um mapeamento deste
fenmeno, refletir sobre o papel do especialista na interface sade-educao e discutir a
insero do discurso mdico-psicolgico na escola e suas conseqncias para a retrao dos
papis de pais e professores no processo educativo.
Palavras-chave: Psicologia. Queixa escolar. Saber especialista.
ABSTRACT: We are watching a crisis involving the childhood like a growing number of
children who experience problems in the school environment which often are directed to
mental health services. The search starts from the hypothesis that childhood demand for
specialized services seems to emerge as the creation of pre - existing technical knowledge and
not the reverse technical process. The purpose is to identify historical markers that
demonstrate the flux of referrals of children with difficulty in school activities, initially sent to
the Special Education and now directed to mental health services. The method used is the
theoretical literature survey from articles found in national academic platforms (online
system), by means of keywords pertaining to the subject of the study. It contributes to a
qualitative historical- critical analysis of the elements that have intensified the process of send
students to health services, reflecting on the role of expert in health - in interface with the
education - and discussing the inclusion of medical and psychological discourse in the school
and their consequences retracting the roles of parents and teachers in the educational process.
Keywords: Psychology. School problems. Knowledge expert.
Introduo
A Psicologia Histrico-Cultural, ancorada nos pressupostos do materialismo histrico
e dialtico, assevera que a formao humana do sujeito acontece por meio do processo
educativo. So as atividades realizadas durante sua existncia, portanto histricas e scioculturais que medeiam a conformao das funes psquicas tipicamente humanas. Conforme
Saviani (2004), tal mediao realizada primordialmente pelas figuras dos adultos que
1390

circundam e acompanham o desenvolvimento da criana, de modo a propiciar a

complexificao dos processos psicolgicos humanos.
Se, inicialmente, tal educao se dava por meio da insero e participao do sujeito
na vida social, com o advento do progresso tcnico-cientfico da sociedade, passou a
desenvolver-se por meio escolar, forma predominante de educao. A Pedagogia HistricoCrtica reitera que a mediao escolar converge para a humanizao do sujeito, portanto,
pressupe-se que tal instituio educacional possa oferecer um espao organizado com
princpios, mtodos e tcnicas capazes de aproximar o sujeito dos bens culturais
historicamente acumulados, o que para Saviani (2003, p. 13) faz do trabalho educativo (...) o
ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Entretanto, a generalizao e universalizao do sistema de ensino no significaram a
ausncia de dificuldades; os problemas educacionais que tm suas razes na prpria histria da
educao se mantm nos dias atuais, atrelados que esto estrutura organizacional da
sociedade, perpassando o cotidiano da escola e afetando decisivamente a populao atendida,
ou seja, o conhecimento escolar no tem servido emancipao dos indivduos, nem
tampouco ao desenvolvimento das mximas possibilidades humanas.
A educao escolar, como instituio social, no se constitui como realidade
independente, mas como expresso do seu tempo histrico e do modelo social no qual se
insere. Assim, tem como ncleo contraditrio da sua funo na sociedade, por um lado a
socializao do saber constitudo historicamente e que ferramenta constitutiva do
desenvolvimento da conscincia individual e da luta pela transformao social e, por outro,
serve adaptao e conformao de cada sujeito ao modelo social vigente utilizando para isso
uma diversidade de mecanismos ideolgicos. Portanto, existe uma tenso essencial na forma
como a educao escolar se estabelece numa sociedade antagnica e desigual.
Trata-se da contradio entre a especificidade do trabalho educativo na
escola que consiste na socializao do conhecimento em suas formas mais
desenvolvidas e o fato de que o conhecimento parte constitutiva dos
meios de produo que, nesta sociedade, so propriedade do capital e,
portanto, no podem ser socializados. (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 02)

sabido que a escola pblica, na forma como est constituda na sociedade brasileira,
no atende aos interesses da grande maioria da populao. Estudos (PATTO, 1984, 1999,
2010; MEIRA, 2011) demonstram a presena de mecanismos fortemente estabelecidos que
impedem s crianas, principalmente aquelas pertencentes parcela mais empobrecida da
populao, o acesso esse conjunto de conhecimentos, ou seja, as crianas chegam a escola,
1391

mas nem sempre conseguem se apropriar, efetivamente, dos conhecimentos que so a fonte
indispensvel para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. As autoras
reiteram que, ao longo da histria, diferentes argumentos tm sido utilizados, com o respaldo
da cincia, para impedir que as crianas alcancem nveis mais complexos de desenvolvimento,
explicaes de diferentes matizes tentam justificar o desempenho escolar desses sujeitos com
a inteno de mistificar o processo de excluso educacional que ainda persiste na
atualidade. Entretanto, a necessidade de desvendar os modos como a cincia tem participado
desse processo tambm vigora e foi esse o caminho perseguido para se consolidar o presente
estudo.
No final do sculo XX, Boarini e Borges (1998, p. 103) afirmaram que a infncia
passava por uma crise, caracterizada por violncias como abusos, abandonos, agresses,
explorao do trabalho infantil, fome entre outros aspectos. Tal crise pareceu obstinar-se no
decorrer do tempo por meio de outros aspectos que envolvem a criana e o ambiente que ela
habita, como, por exemplo, o crescente nmero de encaminhamentos daquelas que vivenciam
problemas no contexto escolar e, amide, so dirigidas aos servios de sade mental.
Alguns dos registros da literatura (CRUZ E GUARESCHI, 2004; KAMERS, 2013;
ROCHA, 2003; SILVA, 2010; ZUCOLOTO, 2007) concernentes interface educao-saber
especialista apontam que, no Brasil, a insero do discurso mdico na escola ocorreu durante
o sculo XX nas dcadas de 20 e 30 por intermdio da Liga Brasileira de Higiene Mental.
Neste nterim, a Psicologia auxiliou a medicina psiquitrica utilizando testes para categorizar
e separar indivduos considerados capazes, tanto intelectual como fsica e socialmente,
daqueles tidos como incapazes nas mesmas esferas anteriormente mencionadas. Freitag
(1978 apud PATTO, 1984), compe uma anlise sobre o contexto em que requisitada a
insero da Psicologia na instncia educacional e parte da hiptese de que o sistema escolar
possua uma importante funo no perodo de desenvolvimento econmico e social do ento
pas industrial capitalista dependente, que se inicia a partir de 1930, aps a queda da
Repblica Oligrquica.
Por conseguinte, o auxlio da Psicologia mostrava-se bastante atraente aos olhos do
governo no que se referia ao mbito escolar, uma vez que o ensino passava a ser
compreendido como um problema da nao, e a educao para todos os brasileiros
apresentou-se como requisito do desenvolvimento nacional, nascendo os movimentos
nacionais de educao popular (BEISIEGEL, 1981, p. 15, 22 apud PATTO, 1984, p. 56).
Alm disso, a educao tambm se constituiu como elemento fundamental de controle social,
conservador e capacitador no processo de internacionalizao da economia poltica do pas na
dcada de 1960, momento em que a produo do mercado necessitava de um crescente
1392

nmero de mo-de-obra qualificada, maior do que as classes intermedirias e dominantes

podiam conter. Logo, a educao no foi mais entendida como privilgio, mas divulgada sob
o pretexto de direito, enquanto a real inteno era de apenas utiliz-la como reprodutora da
fora de trabalho em benefcio dos meios de produo.
De acordo com Patto (1984), a Psicologia passa a compor efetivamente o cenrio
escolar brasileiro a partir da dcada de 1970, quando as autoridades educacionais requisitam a
presena e contribuio de tal estudo na educao escolar, embora essa cincia j estivesse
presente no Brasil desde 1906. A autora categoriza a atuao da Psicologia no Brasil em
quatro momentos.
O primeiro perodo antecedeu a Queda da Repblica Oligrquica e ocorreu de 1906 a
1929, momento em que a Psicologia teria se desenvolvido nos laboratrios vinculados s
escolas ou instituies para escolares que faziam uso da experimentao de base europia,
executada por integrantes da burguesia local ou pesquisadores oriundos da Europa. A segunda
etapa data de 1930 at meados da dcada de 1960 em meio consolidao do processo
urbano-industrial

capitalista,

de

ideologia

de

desenvolvimento

nacional

de

imprescindibilidade da mo de obra qualificada nesse novo modo de sistema econmico de

produo. Neste nterim, a Psicologia se destaca pela produo de diagnsticos, utilizando
como ferramenta bsica os testes psicolgicos no tratamento do pblico escolar, de modo a
selecionar os mais aptos na entrada da escola, admisso nos estudos, atividades
profissionais etc. A terceira fase da prtica da Psicologia no Brasil teve incio em 1964 com o
Golpe Militar, estando em vigor o novo modelo econmico de internacionalizao do
mercado interno e diferentes necessidades de qualificao da mo-de-obra e orientao do
sistema escolar, de modo a atender as demandas ideolgicas da nova ordem. Neste contexto, a
Psicologia passa a ser executada diretamente nas escolas de maneira mais invasiva,
alcanando uma parcela expressiva dos sujeitos pertencentes ao primeiro grau.
E por fim, a partir de 1980 passou a ser debatido com maior freqncia o projeto de
uma Psicologia que se posicionasse de forma mais crtica frente s questes educacionais,
bem como seus desafios, ao esta que continua at os dias atuais. So formuladas tambm
nesta poca as primeiras reflexes relacionadas ao modelo tradicional de atendimento clnico
psicolgico, alm de serem reelaboradas as Leis de Diretrizes e Bases e os Parmetros
Curriculares Nacionais que regulamentaram as funes do psiclogo. No decurso do sculo
XXI, Moyss (1998 apud ZUCOLOTO, 2006) sustenta que a medicina foi elemento
primordial na concepo da doena do no aprender, fomentando a demanda por servios
especializados na rea da sade e colocando-se disposio para solucionar as vicissitudes
existentes.
1393

A figura do especialista tambm foi encontrada na Educao Especial brasileira. Seu

compromisso neste espao foi o de proporcionar a incluso de sujeitos outrora excludos e
estigmatizados por esses mesmos profissionais. Conforme Jerusalinsky (2011 apud
KAMERS, 2013), no perodo que antecedeu o diagnstico do Transtorno do Dficit de
Ateno com Hiperatividade (TDAH), as crianas eram classificadas como portadoras de
Disfuno Cerebral Mnima e, portanto, encaminhadas aos servios de Educao Especial.
J na contemporaneidade, observa-se uma modificao nesses encaminhamentos. Os
sujeitos que apresentam indcios de dificuldades de aprendizagem, concentrao e disciplina
so conduzidos aos servios de sade mental. Como ilustrao de tal fato, pode-se mencionar
o Centro de Ateno Psicossocial Infantil CAPSi, cujo objetivo principal atender
demandas relacionadas transtornos mentais na infncia como psicose e casos de autismo
severo. No entanto, cerca de 60% de seus atendimentos so prestados a indivduos com
dificuldades escolares. Outrossim, observa-se que as crianas encaminhadas a esses servios
so frequentemente medicadas e esta prtica multiplica-se drasticamente. De acordo com
Boarini e Borges (2010), at o ano de 2009 houve um aumento de 1600% nas vendas do
cloridrato de metilfenidato no Brasil, o que tambm ocorre de forma semelhante em outros
pases.
Deste modo, essa pesquisa, em curso, tomou como hiptese o fato de a demanda
infantil por servios especializados surgir conforme a criao dos saberes tcnicos prexistentes, e no o processo inverso. A competncia especializada cria e estimula a
necessidade de si mesma (SILVA, 2010, p.170 apud BAUMAN, Z. op. cit. p. 223-224).
Silva (2010) tambm afirma que a educao inclusiva enfatizou a tecnificao da escola, pois
buscando responder as necessidades dos alunos, ela incorpora instituio a figura do
especialista. Em outras palavras, o especialista produz o especial que precisa do especialista
(p.184).
Por meio desse estudo busca-se identificar os marcadores histricos que permitam
compreender o processo de encaminhamento de crianas que experimentam algum tipo de
dificuldade escolar e que, inicialmente, eram enviadas Educao Especial e hoje se dirigem
aos servios de sade mental, notadamente se pretende realizar uma anlise histrica dos
elementos que intensificaram o processo de encaminhamento de escolares aos servios de
sade, buscando refletir sobre o papel do especialista na interface sade-educao, alm de
discutir a insero do discurso mdico-psicolgico na escola e as conseqncias disso no
tocante aos encaminhamentos analisando como o suporte tcnico especializado contribui para
a retrao de outros saberes que conformam o processo educativo (pais, professores),
decorrendo da um esvaziamento desses papis na atualidade.
1394

Justificativa
A pretenso de desenvolver o estudo por meio de uma anlise histrica e crtica
decorre, primeiramente, da necessidade de se buscar elementos e evidncias sobre a presena
do saber especialista no trato das questes educacionais que se mantm ocultados, dada a
importncia de se constituir um inventrio do que recebemos do passado para a composio
da situao presente. Resgatar a historicidade de tais elementos atende a necessidade de
delinear momentos relevantes da trajetria educacional brasileira, de modo a esclarecer sob
quais aspectos foi se dando a interposio desse saber na histria dos encaminhamentos de
escolares para diferentes servios.
Quanto a seu vis crtico, entendemos que a opo por uma abordagem historicizadora
inevitavelmente remete a necessidade de romper com pressupostos tradicionalmente utilizados
pela cincia para a explicao de problemas de origem educacional. Argumentos utilizados
pelos estudos crticos dizem respeito necessidade de explicitar o verdadeiro papel da cincia
na constituio de um modelo de pensamento em relao condio humana. Patto (1984, p.
79) apia-se em Martins (1977, p. 2) para reiterar:
(...) a possibilidade de uma anlise crtica dos rumos tomados por uma
cincia, no sentido mais profundo que o termo crtica pode assumir: o de
situar o conhecimento, ir sua raiz, definir os seus compromissos sociais e
histricos, localizar a perspectiva que o construiu, descobrir a maneira de
pensar e interpretar a vida social da classe que apresenta esse conhecimento
como universal.

Em seu texto sobre a tarefa da crtica na psicologia, Meira (2012) alm de apresentar e
discutir cada um dos elementos que caracterizam o pensamento crtico, com base nos
fundamentos do materialismo histrico e dialtico, coloca psicologia a tarefa de desvelar as
inconsistncias tericas que permanecem dificultando prticas profissionais crticas
comprometidas com o pleno desenvolvimento humano.
As implicaes dessas teorias so j bastante conhecidas: a
descontextualizao e fragmentao do indivduo, a psicologizao do social
e a naturalizao dos fenmenos humanos como resultado da negao seu
carter fundamentalmente histrico, a desconsiderao pelas desigualdades
sociais e, concomitantemente, uma acentuada preocupao com a construo
de teorias e tcnicas dirigidas principalmente adaptao social dos
indivduos. (MEIRA, 2012, p. 15)

Nesse trabalho a autora (2012, p. 17) reafirma a concepo de que a estrutura

econmica da sociedade constitui a base real que explica (...) toda a superestrutura integrada
pelas instituies jurdicas e polticas, bem como as diferentes ideologias de cada perodo
1395

histrico. Segundo Meira (2012), o pensamento crtico constitui-se em um instrumento

terico fundamental para o processo de transformao social, mas para isso os elementos
constitutivos do mesmo devem ser orientadores das possibilidades de incorpor-lo no interior
da cincia psicolgica, o que significa romper com vises que naturalizam o fenmeno
psicolgico entendendo-o em sua articulao com o contexto histrico, social e cultural.
Ademais, buscando identificar marcadores histricos que caracterize o contexto
nacional brasileiro, no que tange aos encaminhamentos de escolares aos servios
especializados, se observa que o esvaziamento dos papis de pais e professores por vezes
proporcionado pela interveno do saber especialista culmina ainda em significativas
conseqncias para a formao humana do sujeito em sua totalidade, formao essa que, de
acordo com as bases da teoria Histrico-Cultural, se constitui num processo histrico, sendo
inapropriado nessa perspectiva terico-metodolgica de anlise o pressuposto naturalista da
formao do sujeito.
Com relao pertinncia da referida pesquisa, so abrangidos trs segmentos sociais:
a sade, a educao e as polticas pblicas nacionais. Entretanto, sua maior contribuio
reside na observao de um movimento constitudo ao longo da formao do pas, no qual a
interveno do saber especialista cria e direciona demandas. (SILVA, 2010. p. 184).
Por meio da identificao de produes acadmico-cientficas, pretende-se investigar
como o saber especialista tem influenciado os processos de encaminhamento de escolares no
decurso da histria no Brasil, sobretudo nos dias atuais em que um nmero cada vez maior de
crianas se torna usurias dos servios de sade, diagnosticadas, por exemplo, com Transtorno
do Dficit de Ateno e Hiperatividade e, por conseguinte, freqentemente medicadas. Como
ilustrao dessas afirmaes, recupera-se um estudo realizado nos anos de 2008 e 2009 em um
Centro de Ateno Psicossocial Infantil47 CAPSi localizado em um municpio do estado
do Paran. A pesquisa indica que 60% dos casos e procedimentos acolhidos nesses servios
so relacionados a problemas escolares, no havendo esclarecimento do real objetivo do
servio, nem mesmo pelos profissionais que atuavam no espao.
Assim, a pesquisa, em curso, tambm relevante como dispositivo de anlise crtica
da atuao dos diversos profissionais, seja na rea da sade como na educao e, certamente,
dever contribuir para a formao inicial dos graduandos em Psicologia, Pedagogia e outros

47

Esse equipamento de sade se destina ao atendimento de crianas e adolescentes gravemente

comprometidos psiquicamente, incluindo os portadores de autismo, psicoses, neuroses graves e todos
aqueles que, por sua condio psquica, esto impossibilitados de manter ou estabelecer laos sociais.
(BRASIL, 2004, p. 23 apud BELTRAME & BOARINI, p. 339).
1396

professores licenciados, pois congrega elementos qualitativos e quantitativos que viabilizam a

construo de novos conhecimentos sobre a temtica em questo.

Mtodo
O mtodo utilizado incluiu o levantamento terico-bibliogrfico em peridicos
nacionais de psicologia, educao e sade mental infantil de artigos nacionais publicados
entre 2001 e 2013 (intervalo de tempo posterior a homologao das Diretrizes Nacionais da
Educao Especial na Educao Bsica/2001), localizados por intermdio do sistema online
nas seguintes plataformas acadmicas: CAPES Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior e SciELO Scientific Electronic Library Online, por meio de
palavras-chave previamente elencadas concernentes temtica do estudo.
Com base num conjunto de doze palavras-chave definidas inicialmente para a busca
dos dados da pesquisa, foram empregadas oitenta e cinco combinaes diferenciadas em cada
uma das plataformas de pesquisa (CAPES e SciELO). Os estudos foram criteriosamente
selecionados de acordo com o tipo de produo textual (artigo), ttulo, ano de publicao e
peridico pertencente (Psicologia, Educao ou Sade Mental infantil) e pela leitura do
resumo de cada texto, gerando uma base documental de dezenove artigos identificados em
cada uma das plataformas, totalizando trinta e oito publicaes, dentre as quais catorze
pertencentes a peridicos nacionais de psicologia, onze provindos de peridicos nacionais de
educao, assim como tambm foram identificados onze artigos em peridicos de sade
mental/infantil e por fim, dois artigos oriundos de peridicos distintos, mantidos em razo da
pertinncia e possvel contribuio dessas produes cientficas em relao temtica do
presente estudo.
Assim, os trinta e oito artigos foram agrupados em cinco pr-categorias, segundo a
deteco de aspectos singulares classificados por meio da leitura de seus resumos. As prcategorias foram divididas em: 1. Histrico do perodo higienista no Brasil, 2. Educao
inclusiva e transtornos mentais, 3. Sade mental na infncia e adolescncia, 4. Profissionais de
sade mental e diagnsticos (TDAH e outros transtornos) e 5. Distrbios de aprendizagem,
queixa escolar e entendimento do professor.
Pretende-se priorizar a construo e anlise qualitativa de categorias que destaquem
alguns dos momentos histricos e como se configurava nesse perodo o modelo de ateno
aos escolares, sobretudo queles pertencentes s camadas populares, alm de observar qual a
influncia do saber especialista neste contexto.
Por fim, o referido estudo encontra-se na etapa que compreende a leitura integral de
cada um dos trabalhos identificados, bem como de elaborao das categorias de anlise, com
1397

o objetivo de mapear e compreender quais os marcadores histricos que caracterizam o

fenmeno e de que modo se apresentam na contemporaneidade.

Resultados preliminares: algumas consideraes

Quanto distribuio das publicaes no perodo de 2001 a 2013, os resultados
parciais identificados, at o presente momento, inferem que a partir do ano de 2006, as
produes cientficas relacionadas aos encaminhamentos de crianas aos servios de sade
(sobretudo sade mental) em geral, mantm-se ininterruptas, havendo anterior a essa data,
apenas trs publicaes (de 2001 a 2003). Questiona-se e investigam-se quais os fenmenos
ocorridos no perodo, responsveis pela freqncia do tema em produes e pesquisas a partir
dessa data.
Outrossim, os dados do presente estudo tm mostrado que, historicamente, tem-se
presenciado mecanismos fortemente estabelecidos que impedem s crianas, principalmente
aquelas pertencentes parcela mais empobrecida da populao, o acesso a um conjunto de
conhecimentos, ou seja, as crianas chegam a escola, mas nem sempre conseguem se
apropriar, efetivamente, dos conhecimentos que so a fonte indispensvel para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Vem sendo identificado que, ao longo
da histria, diferentes argumentos tm sido utilizados, com o respaldo da cincia, para impedir
que as crianas alcancem nveis mais complexos de desenvolvimento.
Outros achados da pesquisa tambm tm revelado um movimento da histria que, ao
contrrio de romper com o processo de excluso educacional, o tem fortalecido; a perspectiva
das pesquisadoras de que existem processos macro estruturais de carter poltico-econmico
e social que subsistem, se modificam, porm no se transformam e que, longe de superarem o
processo de excluso das crianas, tem retro-alimentado o fracasso e o abandono escolar.

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1399

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<file:///C:/Users/user/Downloads/19822-23396-1-PB.pdf>. Acesso em: 30. mar. 2014.

1400

O processo de desenvolvimento humano: linguagem, educao escolar e linguagem

escrita

Juliana Poroloniczak
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em
Fundamentos da Educao e Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paran (Unioeste). Professora na Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED) e na
Faculdade Anhanguera de Cascavel (FAC).
E-mail: julianap@nrecascavel.com
RESUMO: Este artigo objetiva apresentar alguns elementos que explicam o desenvolvimento
humano na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural, a partir de seus fundamentos
filosficos, histricos e sociolgicos. Para tanto, com finalidade didtica, o presente texto
caracteriza o processo de hominizao em sua relao com o trabalho e o processo de
objetivao e apropriao da cultura, com destaque ao papel da linguagem e da palavra e, a
abordagem do papel desempenhado pela educao, principalmente a escolar, no processo
humano de formao, elucidando assim a apropriao da escrita no mbito da educao
escolar a partir dos pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica.
Palavras-chave: Desenvolvimento humano, educao, linguagem escrita.
ABSTRACT: This article aims to show some examples which explain the human
development based on Historical-Cultural Psychology, taking it into account the fundamentals
on Philosophy, History and Sociology. Therefore, this paper has as a main characteristic the
process of humanization in its relation to work and the purposing process and the acquisition
of culture highlighting the language and writing developed by education, mainly at school, in
the human development, explaining the writing acquisition in the school education according
to Historical-Critical Pedagogy.
Key-words: Human development, education, writing.
Introduo
As reflexes tericas apresentadas neste artigo so embasadas nos estudos da
Psicologia

Histrico-Cultural48,

da

Pedagogia

Histrico-Crtica49,

referem-se

ao

desenvolvimento humano, a educao, a educao escolar, e a apropriao a escrita.

Nesse sentido, buscamos conceber o homem como ser histrico, entend-lo como
parte integrante da natureza, um ser que tem caractersticas particulares, porm, com
necessidades de sobrevivncia semelhantes aos demais animais.
Indivduo que se desenvolve nas relaes mediatizadas, na vida, em atividades prticas
e atividades internas, pois a relao social estabelecida entre os seres humanos propicia o
48

A Psicologia Histrico-Cultural uma corrente derivada da psicologia sovitica, tambm denominada de

Escola de Vigotski constituda por um conjunto de investigaes em torno da formao social da mente a qual
inclui determinados domnios da atividade infantil, defendendo a natureza scio-histrica do psiquismo humano.
Pertencem a esta escola juntamente com Vigotski (1896-1934), Leontiev (1903-1979), Luria (1902-1977).
49
Teoria pedaggica proposta pelo educador brasileiro Dermeval Saviani, a qual pauta-se nos princpios
filosficos e polticos preconizados por Marx e Engels. uma teoria que busca compreender histrica e
objetivamente os problemas educacionais partindo da defesa da especificidade da escola e do trabalho educativo
do professor.

1401

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores50, essencialmente humanas, mas que se

desenvolvem por meio da apropriao da riqueza cultural acumulada historicamente. O
desenvolvimento dessas funes amplia as possibilidades de compreenso e interveno do
homem sobre a realidade entendendo que,
[...] comea com a mobilizao das funes mais primitivas (inatas), com seu
uso natural. A seguir, passa por uma fase de treinamento, em que sob a
influncia de condies externas, muda sua estrutura e comea a converter-se
de um processo natural para um processo cultural complexo, quando se
constitui uma nova forma de comportamento com a ajuda de uma srie de
dispositivos externos. O desenvolvimento chega, afinal, a um estgio em que
esses dispositivos auxiliares externos so abandonados e tornados inteis, e o
organismo sai desse processo evolutivo transformado, possuidor de novas
formas de comportamento (VYGOTSKY & LURIA, 1996, p. 215).

Com esse processo paulatino de desenvolvimento da cultura humana e as modificaes

operadas na natureza, o homem fica sujeito s transformaes ocorridas nesse meio,
consequentemente, as funes superiores tambm so modificadas, considerando que o
desenvolvimento dessas funes um processo histrico e assume diferentes formas, de
acordo com o contexto da cultura de cada poca. Pois, quanto mais o indivduo apropria-se da
cultura material e intelectual produzida, mais ele se humaniza.
O desenvolvimento das qualidades humanas ao longo da histria vem sendo
possibilitado pelo trabalho, elemento fundante da sua constituio, atravs do qual o homem
transforma a natureza e constitui-se enquanto ser humano.
Leontiev considera o trabalho como,
[...] um processo que liga o homem a natureza, o processo de ao do
homem sobre a natureza. Marx escreve; O trabalho primeiramente um ato
que se passa entre o homem e a natureza. O homem desempenha a para com
a natureza o papel de uma potncia natural. As foras do seu corpo dotado,
braos e pernas, cabeas e mos, ele as pe em movimento a fim de assimilar
as matrias dando-lhes uma forma til a sua vida. Ao mesmo tempo que age
por esse movimento sobre a natureza exterior e a modifica, ele modifica sua
prpria natureza tambm, e desenvolve as faculdades que nele esto
adormecidas (2004, p. 80).

Conforme define Leontiev, o aparecimento e o desenvolvimento do trabalho,

condio primeira e fundamental da existncia do homem, acarretam a transformao e a
hominizao do crebro, dos rgos de atividade externa e dos rgos dos sentidos (2004, p.
76), considerando que a hominizao como alteraes essenciais na organizao fsica do
homem termina com o surgimento da histria social da humanidade. Luria baseando-se em

50

Funes psicolgicas superiores: conscincia, percepo, linguagem, imaginao, memria, ateno, vontade,
sentimento, valores e atitudes, formas complexas de representao da realidade, envolvem a possibilidade de
pensar em objetos ausentes, planejar aes intencionais.

1402

Marx, tambm afirma que o trabalho considerado como atividade vital humana que origina
novas formas de comportamento independente dos motivos biolgicos elementares (1986,
p.22).
Sendo o trabalho humano eminentemente social, pode ser diferente do trabalho dos
animais. O homem modifica a natureza de acordo com suas possibilidades, atravs do uso de
instrumentos51 criados pelos prprios seres humanos no decorrer da histria.
Dessa forma, o trabalho tem trazido ao homem a possibilidade de se diferenciar dos
animais na medida em que, por mais complexa que seja a atividade instrumental dos
animais jamais ter o carter de um processo social, no realizada coletivamente e no
determina as relaes de comunicao entre os seres que a efetuam (LEONTIEV, 2004, p.
81).
Uma dessas formas de atividade psquica especfica a linguagem humana construda
socialmente. Pelo termo linguagem humana, entendemos um complexo sistema de cdigos
que designam objetos, aes ou relaes; cdigos que possuem a funo de codificar e
transmitir a informao introduzi-la em determinados sistemas [...] (LURIA, 1986, p.25).
Nesse sentido, considerando que so as necessidades humanas oriundas da atividade
laboral, que a cada vez mais se tornam complexas e passam a exigir a cooperao entre os
homens, que o desenvolvimento da linguagem nas sociedades primitivas aparece como
necessidade humana concreta, entretanto, no somente como forma de representao da
realidade ou meio de comunicao, mas como modo de organizao de aes junto aos outros
homens. , portanto no curso da histria social do homem que detectamos que da
linguagem, sistema simblico de todos os grupos, que emerge a possibilidade de
desenvolvimento da conscincia propriamente humana. A produo da linguagem como da
conscincia e do pensamento est diretamente misturada na origem, atividade produtiva, a
comunicao material dos homens (LEONTIEV, 2004, p. 93).
O homem no se constitui individualmente, mas se modifica na relao com outros
seres da sua espcie e na interao com a natureza, contudo essa relao no se d de forma
direta, para realizar suas atividades e sobreviver, o homem faz uso dos mediadores externos
como afirma Vigotski52, os instrumentos que so objetos fsicos para agir no trabalho, e os
51

O instrumento produto da cultura material que leva em si, da maneira mais evidente e mais material, os traos
caractersticos da criao humana. No apenas um objeto de forma determinada, possuindo determinadas
propriedades (LEONTIEV, 2004, p. 287).
52
Neste trabalho, optamos pela grafia do nome deste autor como Vigotski, por ser considerada mais adequada
para a lngua portuguesa e, tambm, por ser desta forma que consta nas tradues feitas diretamente do
russo. No entanto, quando forem citadas as referncias bibliogrficas sero respeitadas as grafias utilizadas
pelos diversos tradutores e intrpretes.

1403

signos, relacionados formao das funes psicolgicas superiores, que agem no psiquismo
e so responsveis pela formao da conscincia.
Sendo assim, considerando a linguagem como um sistema de signos criados
socialmente para atender necessidade de comunicao entre os indivduos, e um dos
mediadores na constituio do homem, seu desenvolvimento (linguagem) considerado um
salto na evoluo do psiquismo e podemos defini-la como tendo papel de primeira ordem
nesse processo.
E a mediao possibilitada pelos signos da comunicao, atravs da linguagem
fundamental no processo de complexificao do psiquismo o que garantir a apreenso das
formas histricas essencialmente humanas,
[...] com a apario da linguagem como sistema de cdigos que designam
objetos, aes, qualidade e relaes, o homem adquire algo assim como uma
nova dimenso da conscincia, nele se formam imagens subjetivas do mundo
objetivo que so dirigveis, ou seja, representaes que o homem pode
manipular, inclusive na ausncia de percepes imediatas. Isto consiste na
principal conquista que o homem obtm com a linguagem (LURIA, 1986,
p.33).

Esse mesmo autor compreende que a linguagem desenvolvida do homem um

sistema de cdigos suficientes para transmitir qualquer informao, inclusive fora do contexto
de uma ao prtica (1986, p.25).
Para Vigotskii (2001), a aquisio da linguagem na criana acontece inicialmente por
meio do processo de interao da mesma com o ambiente que a cerca e o convvio com outros
membros da espcie humana, sendo essencial no processo de formao e desenvolvimento da
criana, permitindo a interao social e organizando o pensamento.
A apropriao da linguagem constitui a condio mais importante de seu
desenvolvimento mental, pois o contedo da experincia histrica dos
homens, da sua prtica scio-histrica no se fixa apenas, evidente, sob a
forma de coisas materiais; est presente como conceito e reflexo na palavra,
na linguagem. sob esta forma que surge criana a riqueza do saber
acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a rodeia
(LEONTIEV, 2004, p.348).

A utilizao da linguagem como recurso mediador entre os sujeitos condio para

transmisso do conhecimento adquirido pelas geraes anteriores. Uma vez que, ao explicar o
desenvolvimento e a aprendizagem da criana, precisa-se considerar que a mesma no nasce
com rgos aptos a realizar de repente as funes que so produto do desenvolvimento
histrico dos homens e se desenvolvem no decurso da vida pela aquisio da experincia

1404

histrica (LEONTIEV, 2004 p.347). Portanto, a linguagem exerce papel fundamental nesse
processo, considerando ainda, como afirma Leontiev,
[...] a linguagem no desempenha apenas o papel de meio de comunicao
entre os homens, ela tambm um meio, uma forma da conscincia e do
pensamento humanos, no destacado ainda da produo material. Torna-se a
forma e o suporte da generalizao consciente da realidade. Por isso, quando,
posteriormente, a palavra e a linguagem separam da atividade prtica
imediata, as significaes verbais so abstradas do objeto real e s podem,
portanto existir como fato de conscincia, isto , como pensamento
(LEONTIEV, 2004 p.93, 94).

Quando estamos nos referindo ao desenvolvimento da linguagem faz-se necessrio

compreender o sentido que a palavra tem nesse campo, pois o pensamento e a palavra formam
uma unidade dinmica na prtica social da linguagem. A palavra indica coisas, um dos
componentes fundamentais da linguagem. Indica aes e semelhanas entre as coisas, ou seja,
a palavra codifica nossa experincia (LURIA, 1986).
O homem sem a linguagem s se relacionava com aquelas coisas que
observava diretamente, com as que podia manipular. Com a ajuda da
linguagem, que designa objetos, passa a se relacionar com o que no percebe
diretamente e que antes no entrava em sua experincia. A palavra duplica o
mundo dando ao homem a possibilidade de operar mentalmente com objetos,
inclusive na ausncia deste (LURIA, 1986, p.32). Finalmente, duplicando o
mundo, a palavra assegura a possibilidade de transmitir a experincia de
indivduo a indivduo e a possibilidade de assimilar a experincia das
geraes anteriores (LURIA, 1986, p.33).

Vygotsky assegura que A palavra desprovida de significado no palavra, um som

vazio. Logo, o significado um trao constitutivo indispensvel da palavra. (2001, p.398).
Dar significado s coisas, atravs da anlise dos objetos, o que permite a distino de
algumas propriedades desses objetos e permite que consigamos coloc-los em determinadas
categorias, abstraindo e generalizando essas propriedades, podemos dar vrios significados a
eles, atravs das palavras. Portanto, ao abstrair um trao caracterstico e generalizar o objeto,
a palavra se transforma em instrumento do pensamento e meio de comunicao (LURIA,
1986, p.37).
Ao generalizar os objetos, a palavra converte-se em um instrumento de
abstrao e generalizao, que a operao mais importante da conscincia.
Precisamente por isso ao designar com uma ou outra palavra este ou outro
objeto, o inclumos em uma determinada categoria. Isto significa que a
palavra no somente um meio de substituio das coisas, a clula do
pensamento, precisamente porque a funo mais importante do pensamento
a abstrao e a generalizao (LURIA, 1986, p.37).

Dessa forma, a palavra assume um papel fundamental e central, configurando-se como

1405

mediadora da compreenso dos conceitos por parte dos sujeitos e principal agente de
abstrao e generalizao. Como afirma Luria,
Em uma linguagem desenvolvida, a palavra no s separa a caracterstica do
objeto e generaliza a coisa, incluindo-a em uma determinada categoria; alm
disso, a palavra executa um trabalho automtico de anlise do objeto que
passa despercebido para o sujeito, transmitindo-lhe a experincia das
geraes anteriores, experincia acumulada na histria da sociedade (1986,
p.37).

Nesse sentido, Luria entende que Ao transmitir a experincia social relacionada com
o objeto, a palavra nos leva alm dos limites da experincia sensvel, permite-nos penetrar na
esfera do racional (1986, p.40). Consequentemente, sendo a palavra o elemento fundamental
da linguagem, tem como papel primordial, mediar apropriao das significaes socialmente
produzidas.
Todo esse processo de comunicao pelas palavras possibilita o aparecimento de uma
forma especfica de pensamento, o pensamento verbal, que mediado pelos significados dados
pela linguagem, expressa o pensamento.
Assim, para Luria, a palavra no somente o instrumento do conhecimento,
tambm o meio de regulao dos processos psquicos superiores (1986, p.92). Na palavra
no s o contedo que se modifica com sua evoluo histrica, mas o prprio modo como a
realidade refletida e generalizada.
A linguagem avanou de um estgio inicial, voltado para a atividade prtica guiada
por gestos, at a construo de um sistema de cdigo denominado escrita, entendido como
uma representao de uma representao que veio possibilitar o desenvolvimento dos
processos mentais superiores que caracterizam o pensamento humano.
Neste decurso a memria aparece como uma das principais funes a qual recebeu
maior destaque na anlise dos estgios primitivos do desenvolvimento. Vygotsky, (1995)
caracterizou a memria como atividade capaz de representar e reproduzir detalhes, elementos
mnimos, particulares de fenmenos e fatos da realidade atrelando-se, de modo imediato,
percepo, sendo classificada em dois tipos: memria direta e memria indireta.
A memria direta constitui-se como um tipo de memria natural, tendo como
propriedade a captao imediata de situaes vividas mediante as experincias. A memria
indireta seria aquela mediada pela interveno de elementos do mundo externo tal como
processos simblicos institudos histrica e culturalmente como operaes relacionadas com o
uso de signos. A abordagem e anlise sobre a memria indireta conta com os efeitos
provocados pelo domnio da linguagem escrita destacada como elo de mediao que rompe
com percepo direta do mundo. No caso das sociedades primitivas ou em culturas sem a
1406

presena da escrita o homem s pode contar com sua memria direta ele no possui
linguagem escrita. Por isso, frequentemente encontramos uma forma semelhante de memria
primitiva em pessoas analfabetas." (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 109).
O domnio da linguagem escrita, para alm da apropriao de um instrumento de
comunicao capaz de auxiliar no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
uma condio fundamental para a interao da criana no universo scio-cultural. E a
privao deste domnio , no limite, um impedimento para que se aproprie do conjunto das
formas verdadeiramente humanas de existncia.
Fundada numa perspectiva mais geral de emancipao do homem, a Psicologia
Histrico-Cultural destaca o ensino e a educao como determinantes do carter do
desenvolvimento psquico do educando. De forma que, como uma mola propulsora, a
educao escolar, contribui em qualidade quando impulsiona o desenvolvimento humano,
nesse sentido, para Saviani a educao se caracteriza como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. (1991, p.14).

Nesse contexto, a especificidade do processo de aprendizagem da escrita, h muito tem

sido estudado por pesquisadores tanto no campo da psicologia como de outros campos da
pesquisa educacional mantendo-se como tema de amplo e atual interesse. Aqui, ao
abordarmos a escrita como uma funo psicolgica superior e como um processo de
apropriao, ao modo como preconiza a Escola de Vigotski, convm distinguirmos o sentido
de apropriao do de aquisio, porque diferem significativamente quanto ao grau e
perspectiva em que ocorrem diante da qualidade da posse de certo conhecimento.
Segundo Leontiev, a apropriao um processo do qual resulta a reproduo de
caracteres, faculdades e modos de comportamento humanos formados historicamente. Por
outros termos, o processo graas ao qual se produz na criana o que, no animal, devido
hereditariedade: a transmisso ao indivduo das aquisies do desenvolvimento da espcie.
(2004, p.340).
No caso da escrita sua apropriao concebida como o domnio de um sistema
complexo de signos, o qual, no pode ser alcanado de maneira puramente mecnica e
externa; ao invs disso, esse domnio o culminar na criana, de um longo processo de
desenvolvimento de funes comportamentais complexas. (VIGOTSKI, 2002, p.140).
Ao que se sabe o desenvolvimento das faculdades humanas assim como a apropriao
da cultura, so determinadas, dentre outros fatores, pela qualidade das relaes que os adultos
estabelecem. Leontiev (2004, p.305) aponta que devemos em primeiro lugar, notar que no
decurso do desenvolvimento da criana, sob influncias das circunstncias concretas da sua
1407

vida, o lugar que ela ocupa objetivamente no papel das relaes humanas muda.. Desse
modo, cada perodo do desenvolvimento marcado por uma atividade principal ou dominante
que exerce funo central na forma de relacionamento da criana com a realidade, com o
mundo das relaes humanas, dos objetos e da cultura.
Este autor define atividade dominante como aquela cujo desenvolvimento condiciona
as principais mudanas nos processos psquicos da criana e as particularidades psicolgicas
da sua personalidade num dado estgio do seu desenvolvimento. (LEONTIEV, 2004, p.312).
Como atividade que interfere decisivamente no desenvolvimento psquico, a atividade
dominante permite que a criana aproprie-se de conhecimentos

e possibilita o

estabelecimento de relaes com a realidade externa, em vista a satisfao de necessidades e

as quais favorecem progressos posteriores. (LEONTIEV, 2004).
Quando a criana exerce uma forma de atividade na escola como a escrita, por
exemplo, passa a dominar formas complexas de representaes por meio do uso dos signos, o
que possibilita o aumento da capacidade da memria, registro de informaes, o acesso a
novos instrumentos e a ampliao de sua capacidade de abstrao.
Levando em conta que a nica forma de nos aproximarmos de uma soluo correta
para a psicologia da escrita atravs da compreenso de toda a histria do desenvolvimento
dos signos na criana. (VIGOTSKI, 2002, p. 140), que a Psicologia Histrico - Cultural,
representada em particular pelas teorizaes de Luria (2001), nos auxilia a pensar sobre as
formas pelas quais a criana apropria-se deste instrumento cultural e de mediao com o
mundo. Tambm Vigotski compreende que a primeira tarefa de uma investigao cientfica
revelar a pr-histria da linguagem escrita; mostrar o que leva as crianas a escrever; mostrar
os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pr-histrico e qual sua relao
com o aprendizado escolar. (2002, p.127).
Os estudos e experimentos de Luria abordaram e procuraram explicar os processos
pelos quais a criana atravessa no curso de seu desenvolvimento psquico na trajetria de
compreenso da estrutura da linguagem escrita, desvelando as formas pelas quais se estrutura
como sistema na criana.
Luria teve suas descobertas pautadas na ideia de que as crianas antes de ingressarem
na escola, possuem uma pr-histria, a histria da escrita na criana comea muito antes da
primeira vez em que o professor coloca um lpis em sua mo e lhe mostra como formar as
letras. (LURIA, 2001 p.143), muito antes de terem contato com a forma padronizada,
culturalmente elaborada. Assim, o ingresso na escola, onde as crianas fazem suas primeiras
tentativas da escrita convencional, no representa o primeiro estgio pelo qual passam no
curso de apropriao da escrita.
1408

Para Luria, antes desse momento a criana j adquiriu um patrimnio de habilidades

que faro com que ela aprenda a escrever muito rpido, porque esse desenvolvimento se d
ainda na pr-histria das formas superiores do comportamento infantil, mesmo antes da
criana ter pleno desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
O autor explica que como as crianas aprendem a tcnica da escrita rapidamente,
embora no de modo fcil, nos primeiros anos de vida anteriores ao perodo escolar j
assimilaram algumas tcnicas que as possibilitam aprender a escrever. (LURIA, 2001). Neste
perodo conseguem desenvolver individualmente tcnicas que podem desempenhar um papel
semelhante forma convencional de escrever, entretanto quando vo escola e entram em
contato com o signo padronizado da escrita, todo o conhecimento que tinham elaborado,
descartado.
Tendo como base a pedagogia histrico-crtica a educao promovida pela escola
atravs da transmisso intencional de conhecimentos assume papel fundamental no domnio
das caractersticas essencialmente humanas.
O desenvolvimento psquico possibilitado pelos processos educativos, medida que
o ensino efetuado como interveno intencional e consciente por parte do professor, o qual
encaminha para a definio de um tipo de prtica pedaggica coerente com o propsito de
promover o desenvolvimento integral da pessoa humana.
Nesta perspectiva, o professor, desempenha o papel de mediador entre o sujeito e o
objeto de conhecimento, entre o educando, o contedo de ensino e a realidade. Ele atua no
sentido de dinamizar o processo de desenvolvimento e colabora para a consolidao das
funes psicolgicas superiores a medida que planeja e sistematiza sua prtica. Da a
aprendizagem e o desenvolvimento serem elementos interagentes e interdependentes, pois o
desenvolvimento da criana acionado no interior do processo ensino e aprendizagem.
Na escola, atravs do trabalho educativo do professor e na interao com os outros,
que a criana amplia o desenvolvimento da conscincia sobre os fenmenos externos e sobre
si mesma, consequentemente, levada a impulsionar seu desenvolvimento psquico ao nvel
do pensamento complexo, da razo abstrata. Tambm a promoo do pleno
desenvolvimento, operada na e pela escola, vincula-se radicalmente ao conceito de
desenvolvimento psicolgico, pois, para a Psicologia Histrico-Cultural, a aquisio de
valores, significados e conceitos oriundos da histria social que representa e determina o
contedo da conscincia e, consequentemente, perfila as diferentes formas de ao,
atividade, da criana nas suas interaes com o mundo.

1409

Vigotski nota que em relao ao ensino escolar, seu alto valor se d, no to somente
por se tratar de um ensino sistematizado, planejado, mas porque os contedos mentais
resultantes da apropriao da cultura, ao humanizar as crianas, a medida que aprendem,
promove desenvolvimento. Isto , No apenas uma questo de sistematizao, a
aprendizagem escolar d algo completamente novo ao curso do desenvolvimento da criana.
(VIGOTSKII, 2006 p.110). Do mesmo modo, Duarte (2003, p. 33) assevera que O carter
mediatizado do processo de apropriao da cultura assume caractersticas especficas na
educao escolar, diferenciando-a qualitativamente das apropriaes que ocorrem na vida
cotidiana.
Desta forma de conceber o papel da escola decorre a noo de uma instituio situada
num espao social e tempo histrico determinados cuja funo primordial possibilitar a
apropriao da experincia histrico-cultural, nessa direo a tarefa de sua construo, como
um projeto necessariamente coletivo, exige a compreenso por parte das crianas, to logo
entrem na escola, das contradies nas quais o conjunto do social est inserido e do qual
fazem parte.
Entretanto, na sociedade de classes a socializao e a democratizao do saber (e
tambm dos meios de produo) operadas pela universalizao da educao no se do de
forma plena, pois so impedidas pelas relaes sociais, j que preciso manter as condies
necessrias de dominao de uma classe sobre outra, o que se d pela apropriao privada do
conhecimento por parte da classe dominante. Saviani considera que esta contradio assim se
expressa:
O saber produzido socialmente uma fora produtiva, um meio de
produo. Na sociedade capitalista a tendncia torn-lo propriedade
exclusiva da classe dominante. No se pode levar esta tendncia s ltimas
conseqncias porque isso entraria em contradio com os prprios
interesses do capital (1991, p.81).

De acordo com o exposto at o momento, possvel compreender que os tericos da

Psicologia Histrico-Cultural colaboraram para desmontar a ideia de certas categorias como
naturais, quando entendem o homem como sujeito que constri sua realidade tanto objetiva
como subjetiva, quando busca entender o ser humano, atravs dos processos culturais e
biolgicos de seu desenvolvimento, valorizando o mundo da arte, das cincias, a cultura
criada pelos prprios seres humanos ao longo da histria e principalmente pela educao.
Pois, atravs da educao o homem se instrumentaliza e garante as novas geraes o acesso
aos conhecimentos acumulados ao longo da histria pela humanidade.
1410

Como afirma Leontiev, podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem.
O que a natureza lhe d quando nasce no basta para viver em sociedade. -lhe ainda preciso
adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento da sociedade humana (2004,
p.285).
E para apropriar-se desse legado, no qual esto acumuladas as qualidades humanas
histrica e socialmente criadas e desenvolvidas pelas geraes precedentes, o ser humano
necessita de aes mediadas, principalmente atravs da educao, pois como assevera
Leontiev, o movimento da histria s , portanto, possvel com a transmisso, s novas
geraes das aquisies da cultura humana, isto com educao (2004, p.291).
Ainda em relao educao, Leontiev enfatiza que;
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material
e espiritual que os encarnam, mas esto a apenas postas. Para se apropriar
destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua
individualidade, a criana, o ser humano, menos do mundo circundante
atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com eles.
Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este
processo , portanto, um processo de educao (2004, p. 290).

O mesmo autor (2004), considera que a educao tem papel determinante no

desenvolvimento da coletividade e do psiquismo dos indivduos, tendo uma estreita ligao
entre a produo material e intelectual, pois quanto mais a humanidade se desenvolve, mais
cresce o papel atribudo educao tornando-se cada vez mais difcil sua tarefa. Nesse
sentido,
Esta relao entre o progresso histrico e o progresso da educao to
estreita que se pode sem risco de errar, julgar o nvel geral do
desenvolvimento histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento do
seu sistema educativo e inversamente (LEONTIEV, 2004, p.291, 292).

A prtica da educao como forma de assimilao e apropriao uma atividade

essencialmente humana, atravs dela que os homens ampliam sua vida e adquirem
conhecimentos para intervir na natureza e na sociedade. E, atravs da apropriao da cultura,
as funes psicolgicas humanas formadas historicamente so reproduzidas no indivduo.
Como explica o autor,
O processo principal que caracteriza o desenvolvimento psquico de uma
criana um processo especfico de apropriao das aquisies do
desenvolvimento das geraes humanas precedentes, estes conhecimentos
adquiridos, diferentemente do desenvolvimento filogentico dos animais,
no se fixam morfologicamente e no se transmitem por hereditariedade.
Este processo realiza-se na atividade que a criana emprega relativamente
1411

aos objetos e fenmenos do mundo circundante, nos quais se concretizam

estes legados da humanidade. Todavia, uma tal atividade no pode formar-se
por si mesma na criana, ela forma-se pela comunicao prtica e verbal com
as pessoas que a rodeiam, na atividade comum com elas, dizemos que a
criana aprende o que o adulto ensina quando o fim desta atividade
precisamente transmitir conhecimentos prticos e aptides (LEONTIEV,
2004, p.343).

Nesse sentido, apropriar-se da cultura humana, atravs do processo de mediao ser

sempre um ato educativo, nesse ato que a base biolgica do homem vai sendo transformada
e aprimorada pelas experincias sociais, pois a mesma que lhe d as possibilidades e os
limites caractersticos da espcie humana, no suficiente para torn-lo humano.
Portanto, a educao a forma cultural de transmitir s novas geraes os conceitos
elaborados ao longo da histria na relao dos homens entre si e com a natureza, na produo
da sua existncia.
Continuando na mesma compreenso o autor ainda afirma que,
O homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade.
Resultando estas do desenvolvimento das geraes humanas, no so
incorporadas nem nele, nem nas suas disposies naturais, mas no mundo
que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. S apropriando-se delas
no decurso de sua vida ele adquire propriedades e faculdades
verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos
ombros das geraes anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal.
Mas na sociedade de classes, mesmo para o pequeno nmero que usufrui as
aquisies da humanidade, estas mesmas aquisies manifestam-se na sua
limitao, determinadas pela estreiteza de carter obrigatoriamente restrito
da sua prpria atividade, para a maioria esmagadora das pessoas, a
apropriao dessas aquisies s possvel dentro de limites miserveis
(LEONTIEV, 2004, p.301).

Porm, mesmo diante dos limites impostos pela sociedade de classes, a educao como
prtica social se torna importante para garantir condies fundamentais, necessrias
transformao da humanidade. Nesta direo o autor enfatiza que,
Este fim acessvel. Mas s em condies que permitam libertar realmente
os homens do fardo da necessidade material, de suprimir a diviso
mutiladora entre trabalho intelectual e trabalho fsico, criar um sistema de
educao que lhes assegure um desenvolvimento multilateral e harmonioso e
que d a cada um a possibilidade de participar enquanto criador de todas as
manifestaes da vida humana (LEONTIEV, 2004, p.302).

Diante do exposto, pode-se considerar que a educao o resultado de uma construo

histrica e desempenha um papel decisivo nesse processo uma vez, que o trabalho educativo tem
a propriedade de operar metodologicamente com o saber sistematizado: sendo uma atividade
social que implica num duplo posicionamento por parte do professor: em relao cultura (aquilo
que j est historicamente objetivado) e sobre o processo de formao do indivduo (a conscincia
1412

do que seja humanizar indivduos). (DUARTE, 2004).

O processo educativo ao assumir

diferentes formas de organizao no decorrer da histria mostra como a sociedade produz e

reproduz a materialidade da vida humana, por ela que os homens podem se apropriar de
conhecimentos que lhes permitem ampliar a vida e tambm o controle sobre o mundo natural
e social.

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1413

A literatura clssica e o desenvolvimento do psiquismo humano na educao escolar

Larissa Quachio Costa (Unesp/Araraquara)

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, Unesp, campus de
Araraquara.
Orientador: Newton Duarte.
E-mail: lalaquachio@yahoo.com.br
RESUMO: Esse artigo apresenta uma reflexo sobre as influncias da literatura de massa e
da literatura clssica no desenvolvimento psquico de adolescentes que frequentam a escola do
atual cenrio educacional cujos determinantes se tratam das posies pedaggicas
sintonizadas com o processo de mundializao do capitalismo. Nesse trabalho, discutimos
como esse sistema econmico condiciona a educao e como a literatura de massa limita o
desenvolvimento intelectual do indivduo ao passo que a clssica contribui decisivamente para
esse desenvolvimento.
Palavras-chave: Literatura. Pedagogia histrico-crtica. Psicologia histrico-cultural.
ABSTRACT: This article introduces a reflection on the influences of mass literature and
classical literature in the psychological development of adolescents who attend the school in
the current educational landscape whose determinants are the pedagogical positions attuned to
the capitalist globalization process. In this paper, we discuss how this economic system
conditions the education and as the mass of literature limits the intellectual development of
the individual whereas the classic contributes decisively to this development.
Keywords: Literature. Historical-critical pedagogy. Historical-cultural psychology.
1. A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E A HUMANIZAO DOS INDIVDUOS
Joo Cabral de Melo Neto, (2007, p. 92), em seu poema narrativo Morte e vida
Severina, critica, de forma conotativa, uma sociedade marcada pelos extremos, pautada pela
propriedade privada dos meios de produo, pela diviso social das classes, pela explorao
econmica e pela dominao poltica de uma classe por outra.
Somos muitos Severinos
iguais em tudo na vida:
na mesma cabea grande
que a custo que se equilibra,
no mesmo ventre crescido
sobre as mesmas pernas finas
e iguais tambm porque o sangue,
que usamos tem pouca tinta.

Podemos afirmar que a situao apresentada no poema um retrato fidedigno da

sociedade brasileira. Entretanto, acreditamos que esse cenrio seja passvel de mudana, pois
cremos numa educao que no reproduza o panorama social vigente, mas sim que se ajuste
aos interesses da maioria da populao brasileira, aos interesses dos muitos Severinos.
Segundo Newton Duarte (2006, p. 282), extremamente vlida a insistncia na
edificao de uma pedagogia crtica e historicizadora que revele um posicionamento
1414

afirmativo sobre a formao dos seres humanos. Duarte se refere defesa de uma pedagogia
marxista, ligada a uma luta poltica socialista, pedagogia essa que contenha indicaes claras
sobre as possibilidades concretas de aes educacionais que faam avanar a formao dos
indivduos

na direo da agudizao das

contradies

da sociedade capitalista

contempornea.
Tal viso crtico-dialtica da educao representa a expresso Pedagogia HistricoCrtica e esta, segundo Dermeval Saviani (2000, p. 102), denota o esforo em compreender
a questo educacional a partir do desenvolvimento histrico objetivo. Essa perspectiva
histrico-crtica tem sua proposta pedaggica compromissada com a transformao da
sociedade porque tem a funo de possibilitar o acesso das novas geraes ao mundo do saber
sistematizado, metdico e cientfico.
A pedagogia histrico-crtica defende a especificidade da escola, a transmisso do
conhecimento mais elaborado, ou seja, aquele que produz a humanizao do indivduo, aquele
que proporciona ao educando a catarse, isto , a real apropriao do saber, uma nova viso de
realidade. Segundo Saviani (1999, p. 81-82), catarse :
[...] a expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a
que se ascendeu. [...] Trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos
culturais, transformados agora em elementos ativos de transformao social.

De acordo com a perspectiva da pedagogia histrico-crtica, no momento catrtico

que o educando adquire uma perspectiva de totalidade integradora do que antes era visto
como um conjunto de partes dispersas. Trata-se do novo posicionamento intelectual do aluno,
pois nesse momento ele capaz de situar o contedo histrico-concreto na totalidade e dar um
novo sentido aprendizagem.
Contudo, as prticas educativas da atual sociedade tm se dedicado formao de um
indivduo cada vez mais adequada ao modelo de produo capitalista, ou seja, o trabalho
educativo contemporneo tem reproduzido a alienao presente nas formas de trabalho e tem
contribudo, assim, para a adaptao passiva dos homens s exigncias do processo produtivo
vigente.
Podemos dizer, ento, que no qualquer modelo pedaggico que est a servio do
pleno desenvolvimento do indivduo, pois uma sociedade de classes reserva para distintos
indivduos condies desiguais de humanizao. Entretanto, a educao escolar pode ser opor
a tais desigualdades estabelecendo compromisso com o processo de formao humana.

1415

2. O LEMA APRENDER A APRENDER E O IDERIO PS-MODERNO:

REPRESENTAES ATUAIS DA DECADNCIA IDEOLGICA
Carlos Drummond de Andrade (2012, p. 23), em sua bela crnica potica Operrio no
mar, trata do tema da alienao:
Na rua passa um operrio. Como vai firme! No tem blusa. No conto, no
drama, no discurso poltico, a dor do operrio est na blusa azul, de pano
grosso, nas mos grossas, nos ps enormes, nos desconfortos enormes (...).
Para onde vai ele, pisando assim to firme?

Nesse texto, Drummond revela a situao de opresso, portanto, de alienao, do

operrio brasileiro na dcada de 1930, momento em que o pas enfrenta uma grande depresso
causada pela quebra da bolsa de Nova York em 1929. Podemos dizer que essa alienao
figurada pelo poeta h mais de oitenta anos perdura at hoje em nossa sociedade.
Essa crise econmica e poltica mencionada acima leva o pas a assumir um projeto
industrializante devido ao abalo da economia exportadora do caf, cujas receitas financiavam
as importaes. H, portanto, a expanso do processo de implantao do capitalismo industrial
no Brasil entre 1930 e 1955 e a partir do governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) h a
etapa da consolidao da indstria; mas o aprofundamento das relaes capitalistas no pas se d
com o golpe militar de 1964, fato que levou defesa da organizao do sistema de ensino em

estreita vinculao com o desenvolvimento econmico do pas.

A ditadura militar chega ao fim com o processo de redemocratizao do pas nos anos
de 1980, mas esse movimento de reabertura poltica vem acompanhado de imposies
mundiais, caracterizadas pela globalizao da economia na perspectiva neoliberal. Na dcada
de 1990, devido ascenso de governos neoliberais, o discurso e a prtica governamental
brasileiros reestabelecem a vinculao entre educao e desenvolvimento econmico,
empreendem-se reformas educacionais segundo diretrizes de organismos internacionais e com
isso h a atualizao do lema Aprender a aprender, por meio do movimento construtivista, o
qual, segundo Duarte (2006), est vinculado ao processo de mundializao do capital e ao
processo de difuso tanto do modelo econmico, poltico e ideolgico neoliberal quanto do
seu correlato, no plano terico: o ps-modernismo.
Para Duarte (2006), o eixo caracterizador do lema Aprender a aprender encontra-se
na desvalorizao da transmisso do saber objetivo pela escola, na dissoluo da funo da
escola de proporcionar ao educando o acesso verdade. Duarte (2006) afirma que o lema
Aprender a aprender um dos instrumentos ideolgicos da classe dominante cujo propsito
esvaziar a educao escolar destinada maioria da populao.
1416

Esse esvaziamento do trabalho educativo escolar a expresso, para Duarte (2006,

p.9), no mbito educacional, da atual crise cultural gerada por um dos pilares centrais do
universo ideolgico da sociedade capitalista contempornea, o iderio ps-moderno. Segundo
Joo Henrique Rossler (2006), o pensamento ps-moderno postula a impossibilidade do
conhecimento, a inacessibilidade da realidade objetiva. Conforme afirma Duarte (2006),
relativismo, irracionalismo e fragmentao so traos tpicos das concepes ps-modernas.
De acordo com Jos Luis Derisso (2010), o pensamento ps-moderno consequncia
do processo que George Lukcs chamou de decadncia ideolgica. Tal processo consiste na
degenerescncia da ideologia burguesa que corresponde ao momento em que a burguesia
consolida seu poder no plano poltico e o proletariado passa a reivindicar a continuidade, no
plano social, dos avanos que a burguesia havia alcanado com a Revoluo Francesa, no
plano jurdico.
A burguesia, ao se defender do proletariado ascendente, torna-se conservadora,
desinteressa-se pela verdade porque esta, como afirma Saviani (2008), revolucionria, colide
com seus interesses. Se o conhecimento objetivo da realidade social explicita e fundamenta a
necessidade de superao das profundas contradies geradas pela sociedade capitalista, os
cientistas e intelectuais alinhados ideologia burguesa afastam-se cada vez mais do
compromisso com a busca da verdade e transformam-se em apologistas do capital. Podemos
dizer que eis a o germe do ambiente ideolgico do capitalismo contemporneo, isto , o
universo neoliberal e ps-moderno, pois, por meio deste, a classe dominante consegue, ainda,
controlar a produo do conhecimento e quanto ele possa e deva ser difundido grande parte
da populao a fim de mant-la em nveis de conscincia que possibilitem sua manipulao
ideolgica.
O lema Aprender a aprender, portanto, trata-se de um smbolo das posies
pedaggicas sintonizadas com o processo de mundializao do capitalismo e, logo, com o
projeto poltico e econmico neoliberal e com o universo ideolgico ps-moderno. Tanto o
lema Aprender a aprender quanto o iderio ps-moderno contribuem para o esvaziamento
completo (MARX apud DUARTE, 2006, p. 54) do ser humano no capitalismo na medida em
que no visam formao plena do indivduo e sim sua adaptao incessante aos ventos do
mercado. (DUARTE, 2006, p. 54)
O poder da ideologia dominante imenso, ainda mais aliado ao arsenal polticocultural disposio da classe dominante, nesse caso, a indstria cultural, expresso cunhada
por Theodor Adorno e Max Horkheimer (1985), para indicar uma cultura baseada na ideia e
na prtica de consumo de produtos culturais fabricados em srie como, por exemplo, a
literatura de massa. Segundo Vzquez (2010, p. 235), a funo da arte de massa manter o
1417

homem-massa em sua condio de homem-massa, (...) fechar as janelas que poderiam lhe
permitir vislumbrar (...) a possibilidade de tomar conscincia de sua alienao, bem como dos
caminhos para destru-la.

3. A LITERATURA DE MASSA E A LITERATURA CLSSICA: DA ABULIA

INTELECTUAL CONCEPO DE MUNDO
Podemos dizer que a atual literatura de massa tem relao com a produo artstica que
Lukcs chamou de ciclo problemtico do agradvel (LUKCS apud FREDERICO, 2005, p.
114), ou seja, vincula-se s realizaes pseudoestticas que imobilizam o indivduo em sua
imediatez cotidiana, desempenham apenas a funo de entretenimento, dirigindo o leitor
esfera privada ao invs de coloc-lo em contato com o gnero humano.
Nesse sentido, a literatura de massa a diverso que trabalha a favor do conformismo
e, logo, da alienao; a inviabilizao do ordenamento que leva totalidade; , pois, a
incapacidade de restaurar a verdade pela totalidade e, consequentemente, a figurao de
homens e vivncias singulares desconectados do conjunto das relaes sociais, isto , a
expresso da pobreza da fisionomia intelectual dos personagens. Todas essas caractersticas
da literatura de massa podem impossibilitar a compreenso elevada do leitor como parte do
gnero humano e, assim, limit-lo a sua cotidiana percepo da realidade, mant-lo preso
abulia intelectual que freia a sua reflexo sobre a totalidade do meio social em que vive.
De acordo com Lukcs (1970), a articulao da obra literria aos grandes problemas
do desenvolvimento da humanidade o que a torna clssica. A literatura clssica, por meio da
inseparabilidade entre a perfeio da forma e a riqueza das significaes de seu contedo,
busca compreender do modo mais fiel possvel a realidade em sua totalidade dinmica e
contraditria e, por isso, objetiva realizar as mediaes entre o destino de seus personagens
singulares e os grandes conflitos sociais nos quais eles esto inseridos, pois dessa maneira
que, segundo Lukcs (2010), o escritor consegue trabalhar a aptido de seus personagens para
expressarem a sua concepo do mundo. A concepo do mundo a mais elevada forma da
conscincia (...). (LUKCS, 2010, p. 189).
Os personagens da grande literatura so aqueles capazes de identificar como seus
problemas individuais os que emanam da estrutura profunda de uma situao histrica ou de
uma sociedade; so personagens tpicos que experimentam, no desenvolvimento da trama
literria, um crescimento pessoal e psicolgico medida que elevam elementos pessoais e
acidentais do prprio destino a certo nvel de universalidade.
Trata-se de uma literatura que move a subjetividade individual rumo s formas mais
ricas de subjetividade j desenvolvidas pelo gnero humano. Lukcs (2010) atesta que o autor
1418

desse tipo de obra cria personagens capazes de revelar ao leitor, luz da dialtica das
contradies, as tendncias e foras operantes, cuja ao muitas vezes imperceptvel na vida
cotidiana.
Sendo assim, podemos dizer que a literatura clssica pode nos apresentar um mundo
homogneo, livre da heterogeneidade do dia a dia, isto , na fruio esttico-literria, o leitor
pode se deparar com uma figurao homogeneizadora que mobiliza toda a sua ateno para
penetrar em um mundo depurado das variveis que originam as descontinuidades do
cotidiano. Celso Frederico (2005), com base na obra lukacsiana, afirma que essa concentrao
da ateno gera uma elevao do cotidiano, a qual corresponde ao momento em que o
indivduo supera a sua singularidade e colocado em relao consciente com o gnero
humano, portanto, a qual corresponde ao fenmeno da catarse, momento em que o indivduo
se v perante a necessidade de questionar sua viso da vida e de si mesmo.
Enfim, a grande obra literria narra uma situao em que o heri tenha de enfrentar um
destino humano tpico, de maneira que o receptor possa se identificar com o sujeito
representado e reviver a sua experincia. Dessa forma, o mundo refigurado pela literatura
clssica pode servir de orientao para a vivncia receptiva; impelir o leitor a compreender-se
na totalidade do mundo; impor-lhe, por meio do efeito catrtico, uma nova concepo de
mundo que lhe fortalea a conscincia de si e a sua responsabilidade em relao aos
problemas da esfera pblica.
com base nessa perspectiva que compreendemos que a literatura clssica, por meio
seu possvel efeito catrtico, possa contribuir efetivamente para o desenvolvimento do
psiquismo humano, uma vez que este, segundo Lev Semenovich Vigotski (apud MARTINS,
2011), encontra seus determinantes na cultura historicamente sistematizada pela atividade
humana e a literatura clssica pertence a essa cultura.

4. O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO HUMANO NA EDUCAO

ESCOLAR
Lgia Mrcia Martins (2011), com base nos pressupostos da psicologia histrico
cultural e da pedagogia histrico-crtica, defende, em sua tese de livre-docncia O
desenvolvimento do Psiquismo e a Educao Escolar: contribuies luz da psicologia
histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica, que a inteligibilidade do real possui
estreitas relaes com as funes psicolgicas, ou seja, a autora defende que o ensino exerce
papel fundamental no desenvolvimento psquico dos indivduos.
De acordo com Martins (2011), o desenvolvimento do psiquismo humano identifica-se
com a formao da imagem subjetiva da realidade objetiva, a qual possui a funo de orientar
1419

o ser humano subjetiva e objetivamente na realidade concreta. A autora afirma que essa
representao subjetiva da realidade em sua materialidade e historicidade o que podemos
chamar de conhecimento objetivo, isto , grau mximo de fidedignidade na representao
subjetiva da realidade objetiva. E, conforme atesta Martins, os conhecimentos clssicos so os
que se colocam mais resolutamente a servio desse ideal, o que nos permite afirmar que a
literatura clssica est a servio do desenvolvimento do psiquismo humano.
Ainda segundo essa autora, esse desenvolvimento possui sua lgica prpria, no
havendo correspondncia absoluta entre o curso lgico da instruo e o desenrolar interno dos
processos psquicos. Sobre essa complexidade, Vigotski (2001, p. 223) afirmou: (...) A
instruo pode no se limitar a ir atrs do desenvolvimento, a seguir seu ritmo, mas pode
adiantar-se a ele, fazendo-o avanar e provocando nele novas formaes. Essa assertiva
constitui a base sobre a qual Vigotski formulou os conceitos de nvel de desenvolvimento real
e zona de desenvolvimento iminente.
De acordo com Vigostski (2001), o nvel de desenvolvimento real aquele que indica
as conexes interfuncionais j consolidadas pela criana e que podem ser verificadas pelas
tarefas e aes que ela realiza de forma independente; e a zona de desenvolvimento iminente
relaciona-se com a dinmica da evoluo intelectual da criana, com o estabelecimento e
ampliao das conexes internas ainda no consolidadas pelo educando, ou seja, diz respeito a
tudo o que o indivduo no faz sozinho, mas consegue fazer com a ajuda de outras pessoas.
Segundo Martins (2011, p. 225), h um vnculo entre o nvel de desenvolvimento real
e a rea de desenvolvimento iminente representado pela complexificao da tarefa do ensino.
O ensino no poder se limitar a atuar nas possibilidades do desenvolvimento real; deve agir,
principalmente, na rea de desenvolvimento iminente, ou seja, na rea em que novos
processos internos sero desenvolvidos e, assim, a referida rea ser a superao do nvel de
desenvolvimento real. (...) somente boa a instruo que v avante do desenvolvimento e
arrasta a este ltimo. (VIGOTSKI apud DUARTE, 2007, p. 98).
A zona de desenvolvimento iminente, portanto, representa o momento mais relevante
na relao entre aprendizagem e desenvolvimento e o professor tem um papel fundamental
nesse movimento, pois ele quem deve dirigir racionalmente o processo de desenvolvimento
do aluno transmitindo-lhe os contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios e
selecionando entre estes os que se encontram, a cada momento do processo pedaggico, na
rea de desenvolvimento iminente do educando; pois, como assevera Duarte (2007, p. 98), o
contedo escolar no pode estar alm dessa rea para que o ensino no fracasse, devido ao
fato de o indivduo ainda ser incapaz de se apropriar do conhecimento e das faculdades
cognitivas correspondentes a esse contedo, nem pode se limitar a solicitar do aluno aquilo
1420

que j se estruturou em seu desenvolvimento intelectual, para que o ensino no se torne

desnecessrio por no lhe oferecer nenhuma nova capacidade intelectual.

5. CONSIDERAES FINAIS
Com base nos pressupostos expostos, acreditamos que, entre os conhecimentos
universais defendidos pela pedagogia histrico-crtica, h aqueles, na rea da Literatura, que
promovam ao educando maior e mais qualitativo desenvolvimento psquico, enfim,
proporcionem a representao subjetiva da realidade em sua materialidade e historicidade.
Em relao s obras literrias utilizadas pela educao escolar, acreditamos que elas
podem limitar o desenvolvimento psquico do aluno ao nvel de desenvolvimento real ou
trabalhar com a rea de desenvolvimento iminente, promovendo sua transformao em nvel
de desenvolvimento real. Nessa relao entre a leitura de obras literrias e o desenvolvimento
do psiquismo do aluno, a funo do professor primordial, pois ele selecionar a obra
adequada rea de desenvolvimento iminente do educando, isto , se o professor orientar o
adolescente na leitura de uma obra literria cuja complexidade v alm da sua rea de
desenvolvimento iminente, a leitura falhar, devido ao fato de o indivduo ainda ser incapaz
de incorporar sua subjetividade a experincia humanizadora artisticamente sintetizada
naquela obra, e se orient-lo na leitura de uma obra pouco ou nada complexa, como a
literatura de massa, a leitura malograr, pois no lhe proporcionar nada qualitativamente
novo e, consequentemente, no lhe possibilitar o avano do seu nvel de desenvolvimento.
Perante a importncia de tal bem cultural e diante do atual contexto educacional; o
qual,

sintonizado

com

processo

de

mundializao

do

capitalismo,

contribui

significativamente para a alienao dos indivduos, portanto, para sua desumanizao; que
nos propusemos a refletir sobre a necessidade de se lutar pelo direito inalienvel dos
educandos ao acesso s grandes obras literrias que possam cooperar para um
desenvolvimento intelectual que os faam avanar na direo das contradies da sociedade
capitalista contempornea. Procuramos refletir sobre o uso, na educao escolar, de uma
literatura que contribua para que um maior nmero de alunos se aproprie de um saber artstico
de tal modo que esse saber colabore para a edificao de uma prtica social de combate s
truculentas formas de alienao hoje existentes e contrrias possvel e plena formao
humana.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos.
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1421

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1422

Contribuies da teoria histrico-cultural para compreenso do fenmeno social tdah

Thais Lima Fracon

Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
Rosiane de Ftima Ponce
Guilherme Lopes Ponce
Karina Cordeiro de Brito
FCT - Faculdade de Cincias e Tecnologia - Unesp/Presidente Prudente;
Agncia Financiadora: FAPESP
RESUMO: Diante da realizao de pesquisas e intervenes no interior de escolas efetivadas
pelos membros do grupo de pesquisa do qual fazemos parte o GEIPEE-thc (Grupo de Estudos,
Interveno e Pesquisa em Educao Escolar e teoria histrico-cultural), observamos o
crescente o nmero de crianas identificadas como portadoras de transtornos de
aprendizagem, terminologia essa questionvel, sendo o TDAH (Transtorno do Dficit de
Ateno e Hiperatividade) o mais conhecido no interior das escolas. Este trabalho busca
questionar e discutir criticamente o Tdah e compreender as dificuldades de aprendizagem,
visto da totalidade para contribuir com o seu desenvolvimento. Tomamos as atividades ludopedaggicas como importante possibilidade prtico-terica para realizao de intervenes na
direo da superao das citadas dificuldades vividas pelos sujeitos na escola. O referencial
terico e metodolgico utilizado na pesquisa de Iniciao Cientfica apresentada, apoia-se na
Teoria Histrico Cultural e a Pedagogia Histrico Crtica. Diante de observaes sistemticas
realizadas numa escola, assim como as atividades de interveno realizadas com os sujeitos da
pesquisa, questiona-se os "diagnosticados" equivocados acerca do TDAH, como outros
fenmenos que se apresentam na escola e enfatizamos que o mesmo de origem social,
gerado no bojo das relaes sociais.
PALAVRAS CHAVE: Atividade ludo-pedaggica, , TDAH, Teoria Histrico-cultural
ABSTRACT: Before conducting research and interventions in schools of inner effect by
research group members one belongs the GEIPEE-thc (Study Group, Intervention and
Research in School Education and cultural-historical theory), we observed the growing
number of children identified as having learning disorders, such questionable terminology,
and ADHD (Attention Deficit Disorder and Hyperactivity Disorder) the best known within
schools. This paper aims to question and critically discuss the ADHD and understand learning
difficulties, as of all to contribute to its development. We take ludo-educational activities as
an important practical-theoretical possibility to conduct interventions in the direction of
overcoming the aforementioned difficulties experienced by the subjects at school. The
theoretical and methodological framework used in scientific initiation research presented, is
based on the Theory Cultural History and Pedagogy Critical History. Faced with systematic
observations in a school, as well as intervention activities conducted with the subjects of the
research, the question is "diagnosed" misguided about ADHD, as other phenomena that arise
in school and emphasize that it is of social origin generated in the core of social relations.
KEYWORDS: Ludo-pedagogical activity,, ADHD, Theory Historical-cultural
INTRODUO E JUSTIFICATIVA
A teoria histrico-cultural nos apresenta pressupostos que contribuem de maneira
significativa para a construo desta reflexo, cuja origem encontra-se na efetivao de uma
pesquisa-interveno de iniciao cientfica financiada pela FAPESP.
1423

A partir dos princpios da Teoria histrico cultural e do materialismo histrico

dialtico, conseguimos enxergar e entender o ser humano como ser histrico e social que se
desenvolve a partir daquilo que est diante dele, a partir da vivencia da realidade concreta e
que as suas dificuldades, assim como os chamados transtornos de aprendizagem dos nossos
sujeitos de pesquisa, tambm so construdos a partir dessa realidade objetiva na qual os
sujeitos esto inseridos.
Nesse sentido, pensamos que cada indivduo deve ter possibilidades diferenciadas de
desenvolvimento, para que assim possa continuar avanando na construo da sua conscincia
e sobre esse processo de desenvolvimento, Leontiev (1978) afirma a necessidade de se
compreender uma srie de estgios existentes entre a passagem dos animais aos homens, onde
o trabalho assume importncia crucial, pois o homem na sua relao com a natureza cria as
condies para o seu desenvolvimento multilateral, desde a primeira ao coletiva, seguido da
linguagem, da confeco de instrumentos, do pensamento, sentimentos, conscincia e
personalidade, num processo contnuo e contraditrio de desenvolvimento e humanizao.
Assim pensando sobre o processo de formao humana segundo a Teoria Histricocultural, torna-se necessrio compreender o processo de formao dos seres humanos
considerando as oportunidades oferecidas a partir de condies objetivas de vida e, sobretudo,
considerando os contedos culturais com os quais estes indivduos entram em contato e se
apropriam dos objetos culturais, para assim desenvolver seus processos psicolgicos
superiores como a linguagem, o pensamento, a ateno e memria voluntrias, a imaginao,
a conscincia, dentre outras capacidades eminentemente humanas E imprescindveis para o
processo de humanizao (LEONTIEV, 1978).
A Teoria Histrico-Cultural parte do princpio de que os homens se desenvolvem em
sociedade e esta constituda historicamente por eles mesmos, sendo concebidos como
construtores ativos de sua prpria histria. Nenhum ser humano nasce apropriado das
aquisies histricas da humanidade. Desde o nascimento, por meio do processo educativo, os
homens iniciam um processo de apropriao da cultura j elaborada. Mediante essa
apropriao, o individuo vai adquirindo propriedades e faculdades humanas, tornando a
cultura parte de sua natureza (LEONTIEV, 1978; MASCAGNA, 2009).
Para Eidt e Ferraciolli (2007) o processo de humanizao e seu desenvolvimento
psquico no uma decorrncia biolgica da espcie, mas consequncia de um longo processo
de desenvolvimento no aprendizado dos sujeitos, processo este que se d no interior do grupo
social. Nesse sentido, o ser humano o resultado da atividade social que se estabelece com os
objetos, em condies materiais e no materiais, e de educao.
1424

Conforme afirma Vigotski (1998) os instrumentos, signos e as pessoas formam

elementos mediadores da interao sujeito e meio. Tal interao ocorre de forma dialtica,
pois ao internalizarem os signos, os quais trazem em si as possibilidades da comunicao e da
transformao dos comportamentos dos sujeitos, assim como nas formas mais elaboradas de
pensamento de cada ser humano.
Ao interagir com os instrumentos e signos em suas relaes sociais, a criana
internaliza modos de ao e pensamento presentes em sua cultura. Nas palavras de Vigotski
(1998, p.74) chamamos de internalizao a reconstruo interna de uma operao externa,
ou seja, o processo de internalizao necessita das relaes sociais, das inter-relaes pessoais
para se efetivar.
Podemos afirmar que o desenvolvimento do psiquismo est totalmente relacionado
com a vida sociocultural dos homens, especificamente, com o trabalho social, com os
instrumentos e signos que esto intimamente relacionados com a linguagem humana, pois
atravs das atividades complexas que realiza, o homem atribui significados aos objetos e aos
fenmenos e, neste movimento dialtico os seres humanos internalizam os significados dos
objetos elaborados culturalmente (MASCAGNA 2009).
Portanto, a partir da compreenso da construo social do ser humano que Vigotsky
(1995;1996) enfatiza que os processos psicolgicos superiores (linguagem, pensamento,
memria e ateno voluntrias, dentre outros processos), que podem, segundo a nossa
pesquisa, ser possibilitados atravs da atividade do brincar, principalmente atravs do jogo e
da brincadeira coletiva, consciente e intencional, criar as condies para o desenvolvimento
de funes psquicas que se estruturam, primeiramente como funo compartilhada com
outros sujeitos (interpessoais) e posteriormente como funo do prprio sujeito (intrapessoal).
Sob tais pressupostos Leite (2010) nos possibilita pensar que ao atentarmo-nos para a
questo do processo de desateno e comportamentos hiperativos em crianas diagnosticas
com TDAH, preciso pensar da mesma forma, nas possibilidades de desenvolvimento na
atual conjuntura social, pois se cairmos em uma compreenso de senso comum, compatvel
com o pensamento neoliberal, tais fenmenos acabaro sendo naturalizados como se fossem
atributos naturais e inerentes do organismo dos indivduos.
A compreeenso do autor implica, portanto, a necessria anlise das condies
concretas em que esses fenmenos sociais esto sendo construdos, tendo em vista, no
naturaliz-los e impregn-los nos sujeitos como marcas naturais do seu desenvolvimento
psquico.
Portanto, para engendrarmos tal compreenso, necessrio expor a relao entre
desenvolvimento e aprendizagem, proposto por Vigotski, para que possamos entender o papel
1425

da educao e, consequentemente, da escola na promoo do desenvolvimento do sujeito, para

no naturalizarmos as dificuldades encontradas pelos sujeitos diagnosticados com TDAH.
Nessa direo, torna-se importante compreender que o desenvolvimento infantil no
linear, causado por acumulaes sucessivas, embora os processos de desenvolvimento pelos
quais a criana passa, garantem uma passagem do biolgico para o social, este ltimo, pela
insero da criana no contexto scio-cultural (ASBAHR, 2012).
Neste sentido, ao considerar a criana com TDAH a partir desta compreenso, o foco
das dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelos sujeitos, desloca-se de nvel individual
para o social, e coloca-se o problema da qualidade das mediaes culturais presentes na vida
das crianas (ASBAHR, 2012), sobretudo quando nos referimos ao processo de aprendizagem
escolar, como temos identificado nas intervenes que realizamos na escola. notrio
identificar o quanto as condies de aprendizagem engendram o desenvolvimento dos sujeitos
e essa a condio fundamental para pensarmos na transformao da escola, sobretudo a
escola pblica, na atualidade.
Desta forma, o papel da escola se torna essencial para o desenvolvimento e a formao
do sujeito, sendo que, sua funo principal criar condies para que os alunos se apropriem
dos conhecimentos historicamente construdos pelos seres humanos, atravs de uma mediao
de qualidade e intencional, em essncia pelo trabalho do professor. Sendo assim, o ensino
deve ser pensado e organizado de tal forma que o conhecimento/ensino adiante o
desenvolvimento do estudante, no sentido de potencializar os nveis de desenvolvimento,
produzindo no indivduo novas necessidades que podero tambm modificar seus processos
psquicos (ASBAHR, 2012).
A partir dessa perspectiva, o conceito Zona de Desenvolvimento Proximal, proposto
por Vigotski, tem importncia crucial. Para o autor, existem dois nveis de desenvolvimento
que esto em continua relao que so: nvel de desenvolvimento real e de desenvolvimento
proximal ou potencial. Este primeiro configura-se como o estgio de desenvolvimento ou
capacidades intelectuais no qual o sujeito se encontra e consolidou at esse momento de sua
vida. J o desenvolvimento proximal refere-se aos processos psicolgicos superiores que
ainda esto em estgio de desenvolvimento e apropriao, onde a criana conseguir
consolidar com a ajuda do outro, como por exemplo, a do professor (VIGOTSKI, 1988).
No entanto, podemos compreender que a atividade devidamente pensada e organizada
para lanar os sujeitos na zona de desenvolvimento potencial, cria condies para que os
sujeitos possam avanar em seu desenvolvimento e, acreditamos que levar essa questo para
dentro do ambiente escolar torna-se fundamental, pois atravs da educao que as crianas
1426

podero se apropriar dos objetos da cultura e transform-los em rgos da sua

individualidade (LEONTIEV, 1978).
portanto, no por acaso que colocamos as crianas, nossos sujeitos da pesquisa, em
ao pela via da atividade do brincar coletivo, apropriando-se de jogos e brincadeiras ludopedaggicas, pois acreditamos, respaldados pela teoria histrico-cultural, que na ao
material, atravs da mediao de um sujeito mais desenvolvido, permeada por palavras,
significados e sentidos, que os sujeitos da aprendizagem podero desenvolver suas diferentes
funes psicolgicas superiores como a ateno voluntria, memria, linguagem, pensamento
e conscincia, dentre outras funes psquicas necessrias para o seu desenvolvimento e
humanizao na escola.
Salientamos que estamos cientes do quanto as crianas esto sofrendo com problemas
de desateno na escola, fato que tem chamado a ateno no desenvolvimento de nossas
pesquisas-interveno, assim como de muitos educadores, fato que tem se tornado, de certa
forma, um problema a ser enfrentado, o qual precisa ser definitivamente superado. No entanto,
no queremos dar a esse problema a categoria de patologia, de doena mental ou
psicolgica como a linguagem mdica tem feito, mas sim, imprimir ao TDAH, como a
outras dificuldades vivenciadas pelas crianas na escola, a categoria de fenmeno social, o
qual atinge muitas crianas na escola e que se torna um verdadeiro problema a ser superado,
no entanto, esse processo de superao no depende exclusivamente do prprio sujeito mas,
essencialmente, da transformao das condies de ensino e aprendizagem as quais ele
encontra-se submetido na escola, como afirmamos anteriormente.
A partir das consideraes que colocamos neste pequeno artigo, enfatizamos a
importncia do professor como sujeito mediador das relaes sociais vividas na escola, que se
coloca a frente do desenvolvimento da ateno voluntria, da memria, da concentrao, do
comportamento intencional e voltado para o estudo, pois sua ao indispensvel como
orientadora do processo de construo do controle da conduta dos estudantes na escola.
Salientamos ainda que a idia de aprendizagem no parte do fato da mesma ser
obrigatoriamente ldica e prazerosa para que haja um processo adequado de desenvolvimento
de funes psicolgicas na escola, tendo em vista que os seres humanos no sentem prazer
pelas mesmas coisas, considerando que uma atividade pode potencializar o desenvolvimento
para algum, como pode no surtir enfeito algum para outrem; da a necessidade de
investigao rigorosa das condies de ensino-aprendizagem na escola e da atividade humana
nesse processo.
OBJETIVOS E METODOLOGIA DE PESQUISA
1427

O principal objetivo do nosso projeto de pesquisa-interveno foi enfatizar e defender

a importncia da implantao e uso de atividades ludo-pedaggicas, principalmente os jogos e
brincadeiras coletivas, no processo de desenvolvimento da ateno voluntria junto a crianas
das sries iniciais do Ensino Fundamental "diagnosticadas" pelos professores e gestores da
escola, assim como por profissionais da sade, como portadores de tdah, as quais esto sendo
submetidas a tratamento mdico.
Ao propormos o desenvolvimento da funo psicolgica ateno para os sujeitos
"diagnosticados"

com

TDAH,

atravs

das

atividades

ludo-pedaggicas

coletivas,

consideramos que estas atividades, devidamente planejadas de acordo com as necessidades

dos sujeitos da interveno, tornam-se motivadoras para que os mesmos realizem atividades
de leitura, escrita, desenhos, construo de jogos e brinquedos, dentre outras atividades, de tal
forma que potencializem seu desenvolvimento e passem a criar novas necessidades, dentre
elas, a necessidade de prestar ateno, concentrar-se numa atividade, comunicar-se
adequadamente com o professor, desenvolver a capacidade de estudo, dentre outras
necessrias ao seu processo de humanizao.
NO que se refere a metodologia da pesquisa-interveno realizada, a mesma foi
estruturada a partir de princpios do materialismo histrico dialtico caracterizou-se como
uma interveno com objetivo de possibilitar a participao ativa e intencional dos sujeitos
envolvidos no processo, tanto as crianas como os pesquisadores do GEIPEE-thc.
A relevncia dessa pesquisa, segundo Oliveira (1985), orienta-se na direo da
construo de transformaes qualitativas tanto na postura do sujeito que est sendo
pesquisado, quanto dos demais indivduos envolvidos na pesquisa, pois todos so ativos no
processo de interveno e seu envolvimento no trabalho real e qualitativamente
diferenciado.
Em relao relevncia da pesquisa de natureza social, Minayo (2000) afirma que
um processo que se encontra sempre em construo e que aos poucos se elabora critrios de
orientao cada vez mais precisos, seu objeto de estudo busca a conscincia histrica, fato que
torna a ao do pesquisador uma ao coletiva repleta de contradies e, portanto, no linear,
sendo que no apenas o pesquisador d sentido a seu trabalho, mas tambm os dcemais
sujeitos envolvidos nesse processo, tornando o processo de pesquisa uma ao coletiva em
direo transformao humana-social e social-humana.
Foram realizados momentos de observao sistemtica em sala de aula (descrio
emprica em um primeiro momento), seguidas de intervenes (desenvolvimento das
atividades que aconteceram no LAR) e posteriormente, anlise das atividades, tanto de
observao na escola como de interveno coletiva no LAR, buscando compreender os novos
1428

sentidos atribudos pelas crianas atividade do brincar relacionada superao de suas

dificuldades escolares e o possvel desenvolvimento da ateno voluntria dos sujeitos
participantes do processo.
Os sujeitos participantes do trabalho foram alunos de uma escola pblica de Ensino
Fundamental de Presidente Prudente/SP, os quais foram indicados pelos seus professores,
como portadores de caractersticas do TDAH, sendo que muitos deles encontravam-se sob
tratamento medicamentoso.
Como j afirmamos, foram realizadas intervenes ludo-pedaggicas junto a esses
sujeitos, com a finalidade de trabalhar de forma diferenciada as suas dificuldades de
aprendizagem escolar, bem como criar condies de desenvolvimento de suas funes
psicolgicas superiores e, especificamente, a ateno e memria voluntria, por tratarem-se de
funes essenciais ao processo de escolarizao e geralmente relacionadas s dificuldades de
aprendizagens apresentadas pelos alunos na escola sem, obviamente, desconsiderar a relao
intrnseca entre as vrias funes psquicas humanas que esto em movimento de
desenvolvimento durante a efetivao de prticas sociais.
O trabalho de interveno na escola estruturou-se a partir de conversas com a
coordenao da escola e professores com a devida apresentao dos objetivos do trabalho e
realizao de discusses sobre o TDAH durante as reunies pedaggicas, buscando junto com
o professor da sala de aula observada,

compreender, principalmente, os indivduos

"diagnosticados" com TDAH.

A sala de aula com maior incidncia de alunos "diagnosticados" com caractersticas de
TDAH foi um 2 ano de Ensino Fundamental, totalizando cerca de 10 sujeitos e realizamos
nesta sala, entre julho e agosto/2014, as observaes sistemticas, com o intuito de identificar
e acompanhar os 10 (dez) sujeitos "diagnosticados" com TDAH registrando os seus
comportamentos, expresses e manifestaes verbais e corporais em sala de aula e outros
espaos da escola.
Aps o trmino do processo de observao todas as crianas foram convidadas a
participar de um processo de interveno ludo-pedaggico no lar, no entanto, apenas 05
crianas compareceram para compor o grupo de interveno, as quais, como salientamos,
apresentavam comportamentos tpicos de sujeitos com hiperatividade e desateno durante as
aulas e, conforme observamos, as suas dificuldades de aprendizagem relacionavam-se tais
manifestaes.
No LAR foram realizados 08 encontros de interveno, nos quais foram filmados os 2
(dois) primeiros encontros realizados e posteriormente, os 2 (dois) ltimos e foram realizadas
as devidas anlises com enfoque nas filmagens, onde tnhamos mais detalhes das intervenes
1429

e pudemos observar melhor os momentos de aprendizagem da funo psicolgica ateno dos

sujeitos participantes.
Esclarecemos que a discusso dos resultados e anlises que apresentaremos abaixo,
decorrem tanto do processo de observao na escola, como tambm do processo de
interveno realizado no LAR. De antemo, gostaramos de justificar que, analisaremos
apenas 2 (dois) sujeitos dos 5 (cinco) que participaram do trabalho no LAR, considerando que
foram os sujeitos mais frequentes durantes os encontros de interveno no LAR.
ANLISE DE DADOS COLETADOS

Diante das situaes encontradas em sala de aula durante as observaes na escola,

assim como diante das intervenes realizadas no LAR, podemos confirmar que a falta do
olhar cuidadoso para cada individuo pode dificultar a sua vida escolar, pois reconhecer que
em uma sala existem 35 sujeitos heterogneos e dar conta de compreend-los nas suas
individualidades no tarefa simples, sendo que o olhar do professor, pelas prprias
condies adversas que encontra na sala de aula e na escola, ficar, certamente,
comprometido, fato que possibilita a afirmao de "diagnsticos" equivocados sobre as
dificuldades de aprendizagem dos seus alunos.
Afirmamos que a falta de compreenso dessa situao impe ao professor alguma
forma de controlar a livre manifestao desses sujeitos, pois a escola na sua rigidez, espera
atitudes de controle por parte dos professores e, os alunos, diante dessas situaes de rgido
controle, quando tm oportunidades, se expressam pelo grito, pelo grito de desespero, de
indignao e por almejarem uma situao de maior liberdade na escola, como temos
constatado nas pesquisas realizadas pelos membros do GEIPEE-thc no interior da escola
(PELEGRINI, 2012; NUNES, 2013; FELIX, 2010; SANTOS, 2014).
Segundo Felix (2010) podemos afirmar que as dificuldades de comportamentos que
identificamos no decorrer do processo de observao e interveno realizados na escola,
podem ser frutos de uma relao intimidadora que se encontra hoje no interior da escola pois,
os alunos, na maioria das vezes, no ganham voz para se manifestar, e quando esto diante de
relaes sociais estruturadas pelo controle e coero, manifestam-se ou de forma a reagir a
essa situao ou ento, submetendo-se a isso. no caso dos sujeitos "diagnosticados" com tdah,
podemos observar que os mesmos diante das situaes autoritrias impostas pela escola,
acabam por tornar-se agitados, irriquietos e manifestam-se como se estivesse gritando por
liberdade (FELIX, 2010).
Mais uma vez salienta-se que a escola, para cumprir sua funo histrica na sociedade
do capital, tem permitido calar os sujeitos inquietos de forma a impor a cada um deles a
1430

ideologia da classe dominante e, desta forma, manter-se como instituio conservadora dos
interesses

dessa

classe,

comprometendo,

de

forma

significativa

processo

de

desenvolvimento dos alunos em direo sua autonomia e liberdade de ao. Conforme

observamos, a escola acaba calando os alunos irriquietos e hiperativos rotulando-os de
transtornados e, na maioria das vezes, encaminhando-os para um diagnstico mdico que os
submeter a uma forma de amordaamento psicolgico, sobretudo ao medic-los de forma
indiscriminada como portadores de transtornos psicolgicos.
Foi possvel perceber que os sujeitos da nossa pesquisa, tanto no interior da escola,
como tambm durante as atividades no LAR, mostraram-se inquietos, hiperativos em muitos
momentos e at agressivos, como os seus professores j haviam observado, no entanto,
importante salientar que diante de condies educativas adequadas criadas no interior do
LAR, sobretudo ao trabalharmos com um grupo pequeno e valorizarmos o dilogo e a livre
manifestao dos sujeitos sem reprim-los ou agirmos de forma coercitiva, mas sempre nos
colocando ao lado e compreendendo os sujeitos em suas formas de ser e agir, procurando
orient-los, o resultado no seu desenvolvimento psicolgico e comportamental aparece diante
dos nossos olhos, fato que nos faz pensar na importncia do trabalho educativo diferenciado e
de natureza ldica para as crianas na escola, obviamente orientado de forma intencional pelo
professor.
No contato direto com os sujeitos no interior do LAR, foi possvel compreender a sua
condio de vida e de aprendizagem, assim como respeitar a sua maneira de ser e existir na
sociedade, analisando-os nas suas mltiplas determinaes sociais e, ao mesmo tempo, foi
possvel compreender as dificuldades encontradas pelos professores na escola, os quais, diante
de condies totalmente desfavorveis humanizao dos seus alunos, ficam submetidos a
um sistema educacional autoritrio e conservador e acabam por reproduzir situaes
engendradas por esse sistema educacional cujo objetivo maior manter os estudantes das
classes populares, que frequentam as escolas pblicas, na sua condio de subalternidade
histrica e submetidos a uma escola que pouco se preocupa com o seu processo de
humanizao.
Foi interessante perceber, durante todo o processo de pesquisa, ainda que de forma
provisria, o quanto a ao intencional do professor, quando devidamente organizada no
sentido de possibilitar aprendizagens significativas aos alunos, possibilitando-lhes o acesso a
bens culturais essenciais, pode fazer grande diferena no processo de construo da
conscincia e personalidade dos alunos e, que portanto, as prticas pedaggicas devem ser
definitivamente revistas na escola, assim como a prpria escola na sua estrutura e dinmica
deve ser transformada.
1431

CONSIDERAES FINAIS

Sabemos que este tema relacionado aos chamados transtornos de aprendizagem,

especialmente o TDAH, devem ser melhor investigados e compreendidos, especialmente
pelos pesquisadores crticos, justamente por conta dos "diagnsticos" frgeis e inconsistentes
que permeiam a construo do TDAH na escola, fenmeno que para ns, assume grande
caracterstica de uma construo social e est relacionado aos problemas de aprendizagem
decorrentes do sistema educacional atual e das condies apresentadas pela escola, ou seja,
para se discutir as dificuldades de aprendizagem vividas pelos estudantes na escola, h que se
compreender a realidade objetiva escolar na qual esses sujeitos esto inseridos.
Nossos questionamentos acerca dos diagnsticos sobre as dificuldades de
aprendizagem, transmutadas pelo senso comum e pela viso medicalizante em transtornos
psquicos, so baseados em nossas investigaes da realidade concreta da escola, em que a
maioria dos estudantes, submetidos a condies adversas presentes no ambiente escolar,
reagem de variadas formas s precrias condies de ensino a que esto submetidos, sendo
que uma das principais e mais presentes a reao de indignao, descontentamento,
desinteresse e desprezo pelo que tem encontrado no interior da escola, principalmente da
escola pblica.
Quanto ao chamado transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade o TDAH, com a
realizao dessa nossa pesquisa-interveno, mesmo que de forma ainda que provisria, foi
possvel perceber o quanto o tal diagnstico do tdah apresenta-se frgil e sem lastro na
realidade, pois quanto aos 02 (dois) sujeitos com oso quais trabalhamos e centramos a anlise
dos dados coletados, conseguimos criar condies diferenciadas e, de certa forma,
desmistificar o diagnstico do chamado transtorno, pois os sujeitos avanaram sobremaneira
sua condio inicial quando da sua chegada no lar; de sujeitos irriquietos, hiperativos e
descentrados e transtornados, segundo a queixa inicial dos seus professores, durante o
processo de interveno que realizamos, os mesmos se mostraram atentos, curiosos,
interessados e muito centrados nas atividades propostas, sobretudo porque as mesmas, pela
sua natureza ludo-pedaggica, atendeu em grande parte os seus interesses e necessidades,
fenmeno que, infelizmente, no tem acontecido nas escolas.
Mesmo sendo o nosso trabalho de iniciao cientfica passvel de questionamentos,
pois apenas uma introduo discusso da questo dos diagnsticos equivocados sobre o
TDAH nas escolas, os resultados apontam que os seres humanos em idade escolar, quando
atendidos de forma adequada e orientados de forma coerente a partir de prticas pedaggicas

1432

que os motivem a aprender, conseguem superar as suas dificuldades e reconhecer a

importncia do ensino em suas vidas, como foi possvel demonstrar em nossas intervenes.
Com esse nosso trabalho queremos, primeiramente, contestar o diagnstico, pois como
citamos anteriormente e segundo autores que nos apoiamos, o diagnstico do TDAH
apresenta contradies, tornando-se questionvel mesmo junto aos mdicos, pois como
afirmam Moyses e Collares (1996), no possvel um diagnstico objetivo acerca das
questes psicolgicas apontadas no TDAH. Tais diagnsticos, na maioria das vezes quando
acontecem no interior das escolas tem um carter puramente social e so legitimados pelo
senso comum presente na escola.
Pensamos que a elaborao de um diagnstico precisa fazer um cruzamento de
inmeros fatores, internos e externos, sendo que apenas o olhar determinista e superficial
torna-se muito limitado para a efetivao desse processo. Sabemos tambm que, considerando
a realidade dos sujeitos das escolas publicas, os quais na sua maioria so pertencentes as
classes populares, so submetidos a atendimentos precrios nas unidades bsicas de sade do
seu bairro, em que determinado profissional da sade, sob condies de trabalho tambm
precrias, estabelece um diagnstico que acompanhara a criana durante a sua vida escolar,
fato que tambm precisa ser objeto de anlise e crtica por parte dos pesquisadores em
educao.
Outro ponto importante durante a anlise dos dados da nossa pesquisa, foi a
identificao da notria contradio entre as falas e concluses feitas pelos professores e a
prtica de atividades ludo-pedaggicas realizadas pelos membros do geipee no interior do
LAR pois, para os primeiros, os alunos apresentavam transtornos psquicos e, dificiclmente
conseguiriam aprender sem o auxlia de tratamento medicamentoso e, para os segundos,
durante o processo de interveno os sujeitos da pesquisa conseguiram aprender e superar
suas dificuldades de aprendizagem e, simultaneamente, aprenderam a controlar o seu
comportamento durante as atividades de interveno ludo-pedaggica.
Foi possvel constatar, ao longo das intervenes da pesquisa, o quanto a fala dos
professores que afirmam a desateno e hiperatividade, o desinteresse dos sujeitos,
ocasionando grande dificuldade nas atividades de leitura e escrita, no se comprovava de
forma to efetiva nas intervenes realizadas no lar, pelo contrrio, os sujeitos da pesquisa se
mostraram atentos, concentrados e participativos nas atividades propostas, e conseguiram,
mesmo com dificuldades, realizar a contento e de forma coerente as atividades de leitura e
escrita propostas.
Inevitavelmente a anlise dos dados nos fez refletir sobre a qualidade do ensino que as
escolas esto oferecendo as nossas crianas e jovens, sobretudo aos sujeitos oriundos das
1433

classes populares e que frequentam as escolas pblica do nosso pas, bem como, questionamos
sobre a natureza das atividades didtico-pedaggicas propostas pelos professores em sala de
aula e sobre a baixa qualidade dessas atividades as quais tornam-se enfadonhas e distantes da
realidade concreta dos alunos.
Buscamos entender todo o processo de desenvolvimento da ateno voluntria dos
sujeitos da pesquisa, a partir da Teoria Histrico-Cultural, reconhecendo esse processo de
construo que se efetiva a partir das apropriaes e objetivaes realizadas pelos indivduos
em suas mltiplas relaes estabelecidas no interior da escola, para que possamos mudar o
paradigma das explicaes organicistas e biologizantes e avanarmos para uma compreenso
da constituio sociocultural das dificuldades encontradas pelas crianas e jovens que
encontram-se na escola.
Estas consideraes nos levaram a discusso sobre o sentido que a criana atribui a
escola e a atividade de estudo realizada em sala de aula, pois para a Teoria Histrico-Cultural,
os motivos para a realizao de uma atividade surgem da necessidade do individuo, como
citamos, as quais so movidas por motivos sociais e ganham sentido e significado diante da
relao que cada sujeito estabelece com a escola, com os professores e com os objetos
culturais com os quais tem contato e oportunidade de se apropriar.
Neste processo dialtico, se as crianas "diagnosticadas" com TDAH no
compreendem o significado e o sentido de uma determinada atividade escolar, as mesmas no
encontraro motivos para realiz-las (ASBHAR, 2012; LEITE, 2010) e isso implica afirmar a
necessidade de reviso das atividades didtico-pedaggicas presentes na escola e, sobretudo,
reviso das condies de ensino-aprendizagem oferecidas para os alunos e uma anlise mais
ampla acerca dos motivos sociais que esto ajudando na construo de sujeitos hiperativos e
desatentos na escola.
Para finalizar, enfatizamos que a nossa defesa encaminha-se na direo da necessidade
de superao das condies adversas nas quais maioria das crianas encontram-se nas
escolas pblicas e que essa realidade adversa e desumanizadora seja efetivamente
transformada, no sentido de construirmos uma escola que realmente ensine as crianas, ao
invs de simplesmente culpabiliz-las pelas dificuldades que as prprias condies sociais
escolares esto criando em suas vidas e na vida de milhares de outras crianas e jovens em
nosso pas.
REFERNCIAS
ASBHAR, F.S.F. Novas velhas explicaes sobre o fracasso escolar. In: PONCE, R. de F.,
VIOTTO FILHO, I. A. Tuim (Org.) Psicologia e Educao: perspectivas crticas para a ao
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1434

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vontade: superando a concepo organicista do transtorno de dficit de ateno e
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tem medo de ensinar na Educao Infantil? Em defesa do ato de ensinar. Campinas, SP:
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VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, p. 74,
(1988/1998).

1435

A pedagogia histrico-critica e psicologia histrico-cultural na proposta para a educao

especial na perspectiva da educao inclusiva no currculo da associao dos municpios
do oeste do paran (amop)

Elisabeth Rossetto (Unioeste/Cascavel)

E-mail: erossetto2013@gmail.com
Luiz Fernando Garcia de Almeida (Unioeste/Cascavel)
E-mail: nando77_garcia@hotmail.com
Tiarles Mirlei Piaia (Unioeste/Cascavel)
E-mail: tiarlesmirlei@yahoo.com.br
RESUMO: Este artigo tem como objetivo discutir a Pedagogia Histrico-Crtica e a
Psicologia Histrico-Cultural na proposta curricular da Associao dos Municpios do Oeste
do Paran (AMOP) para a Educao Especial. Para tanto, realizou-se uma pesquisa
documental e bibliogrfica, de carter qualitativo, tendo como objeto de estudo o Currculo
Bsico para a Escola Pblica Municipal, 3 edio, publicado em 2014. Para o estudo,
considerou-se os pressupostos terico-metodolgicos e os documentos legais que embasam a
proposta. Assim, verificou-se que o currculo apresenta um captulo direcionado para a
Educao Especial, totalizando 20 pginas, e est fundamentado nos princpios de uma
educao para todos. Os aspectos legais encontram-se de acordo com as principais polticas
pblicas em vigor para a Educao Especial. Quanto ao referencial terico, verificou-se que o
currculo norteado pela Pedagogia Histrico-Crtica e Psicologia Histrico-Cultural, por
meio de autores que apresentam uma viso de mundo e de sujeito pautada no respeito s
diferenas e na valorizao das potencialidades. Por fim, vale dizer que este trabalho suscita
novas ideias para estudos futuros, uma vez que considera-se necessrio tambm estudos de
campo, com carter exploratrio, objetivando uma aproximao da realidade prtica das
escolas.
Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica. Educao Especial. Proposta Curricular.
ABSTRACT: This article aims to discuss the Historical-Critical Pedagogy and the HistoricalCultural Psychology in the curriculum proposal of the Association of Municipalities of West
Paran for Special Education. Therefore, it was used a documentary and bibliographic
research, with a qualitative character, having as object of study the Basic Curriculum for
Municipal Public School, third edition, published in 2014. For this study, were considered the
theoretical and methodological assumptions and the legal documents that support the
proposal. Thus, it was found that the curriculum presents a chapter directed to the Special
Education, totaling 20 pages, and is based on the principles of education for all. The legal
aspects are in accordance with the main public policies for Special Education. Regarding to
the theoretical reference, it was verified that the curriculum is guided by the HistoricalCritical Pedagogy and Historical-Cultural Psychology, based on authors who have a world
and subject view based on respect of differences and appreciation of the potentialities. Finally,
it is worth to say that this work raises new ideas for future studies, once it is considered
necessary also field research, with an exploratory character, aiming an approximation of the
practical reality of schools.
Keywords: Historical-Critical Pedagogy. Special Education. Curriculum Proposal.
Introduo

1436

Os estudos na rea da Educao Especial tm se tornado cada vez mais relevantes para
a concretizao de propostas curriculares sob a tica de uma educao para todos. Pode-se
dizer que as transformaes significativas nesta rea ganharam ateno especial a partir da
Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), bem como das influncias dos movimentos de
e para pessoas com deficincia.
Nas reflexes de Machado e Vernick (2013), a configurao da Educao Especial
historicamente ocorreu com impasses e embates polticos, influenciando as transformaes
nas esferas federais, estaduais e municipais. Essas transformaes tiveram relao com a
insatisfao a respeito das tentativas de integrao social dos alunos com deficincia e foi
neste contexto que surgiram as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica, publicadas na Resoluo CNE/CEB n 2/2001 (BRASIL, 2001), a qual responsabiliza
os estados e municpios a organizar, por meio das Secretarias de Educao, um setor
responsvel pelas questes da Educao Especial no interior da Educao Bsica.
No Estado do Paran, a Poltica Estadual de Educao Especial na Perspectiva da
Incluso (PARAN, 2009) se difere da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), proposta pelo Ministrio da Educao
(BRASIL/MEC, 2008). Este fato merece destaque pelo fato de que, no Paran, houve
divergncias entre governos estadual e federal no que diz respeito s polticas para a Educao
Especial (MACHADO E VERNICK, 2013).
Norteados pelas polticas pblicas a nvel nacional e estadual, os municpios que
compem a Associao dos Municpios do Oeste do Paran (AMOP53) possuem diretrizes
curriculares especficas, organizadas de acordo com o contexto poltico, social, econmico e
cultural da regio. Estas diretrizes estiveram em constante reformulao e atualizao desde
2007, ano de sua implantao e atualmente, j se encontra publicada a 3 edio do Currculo
Bsico para Escola Pblica Educao Infantil e Ensino Fundamental. A organizao do
currculo obedece aos pressupostos segundo os documentos do MEC, do Sistema Estadual de
Ensino do Paran e das prticas em andamento nas secretarias Municipais de Educao da
regio Oeste do Paran.

53

A Associao dos Municpios do Oeste do Paran (AMOP) foi criada em 1969 com a finalidade de promover o
desenvolvimento econmico, social e administrativo dos municpios de sua rea de abrangncia. No mbito da
Educao, criou uma das mais bem-sucedidas iniciativas da histria da Educao regional, o Departamento
Pedaggico. Ele foi o responsvel pela instituio de uma ferramenta preciosa tanto para alunos, quanto pais e
professores, o Currculo Bsico para Escola Pblica Municipal Educao Infantil e Ensino Fundamental anos
iniciais - um documento que rene diversas disciplinas em uma linguagem direcionada e adaptada ao
conhecimento e s peculiaridades dos moradores dessa regio.

1437

Pautado no Materialismo Histrico Dialtico54, o Currculo Bsico da AMOP

apresenta pressupostos pedaggicos que expressam o modo de pensar e fazer da educao
norteados pela Pedagogia Histrico-Crtica55 e a concepo de desenvolvimento humano e
aprendizagem de acordo com a Psicologia Histrico-Cultural56.
Diante destas constataes, considerando a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), a Poltica Estadual de Educao Especial
na Perspectiva da Incluso (PARAN, 2009) e o Currculo Bsico da AMOP (2014), levantase a seguinte questo: como o currculo discute a Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia
Histrico-Cultural em sua proposta?
Assim, com o intuito de responder a esta questo, este artigo tem como objetivo
apresentar a Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia Histrico-Cultural na proposta
curricular da Associao dos Municpios do Oeste do Paran (AMOP) para a Educao
Especial na perspectiva da Educao Inclusiva buscando averiguar a situao da mesma nas
matrizes curriculares estabelecidas nestes municpios.

A Educao Especial no Estado do Paran

De acordo com Meletti (2014), em mbito nacional, a escolarizao dos alunos com
deficincia constituiu-se por meio de servios paralelos educao regular, efetivando-se em
espaos segregados de ensino. Parafraseando a autora, estes alunos, quando atendidos, so
em instituies especiais privadas de carter filantrpico e em classes especiais,
implementadas majoritariamente no sistema pblico de ensino (p. 792).
Conforme elucidado na introduo deste estudo, o estado do Paran possui uma
poltica para a Educao Especial que permite as instituies privadas de carter filantrpico
seguir as orientaes do sistema estadual de ensino, por meio do Departamento de Educao
Especial e Incluso Educacional (DEEIN), da Secretaria de Estado da Educao (SEED).
Segundo a autora anteriormente citada, em consequncia da autonomia dada s instituies
54

Mtodo elaborado por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), que, em meados do sculo XIX,
na Europa, em meio ao processo de industrializao e consolidao do capitalismo, ou seja, num perodo de
estruturao de uma sociedade de classes espaos de relaes sociais, desenvolvem teorias no intuito de lutar
pela igualdade social.
55
Concepo elaborada pelo pesquisador emrito da UNICAMP, Dermeval Saviani (1943-...) que tem como
principal objetivo estabelecer princpios norteadores do processo educativo para que este se constitua como
um espao de apropriao dos conhecimentos cientficos.
56

Concepo terica elaborada pelo pesquisador russo Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), que objetiva
explicar os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano a partir de bases histricas, sociais e
culturais.

1438

filantrpicas pelo governo estadual, nota-se que as formas de atendimento segregado ainda
esto presentes no contexto da Educao Especial do estado (MELETTI, 2014).
A poltica estadual autoriza a participao das instituies filantrpicas em todos os
programas e polticas pblicas da rea da educao, o que garante a manuteno dos subsdios
pblicos para o setor privado e dos alunos com deficincia em espaos segregados de ensino
(MELETTI, 2014; MACHADO E VERNICK, 2013; PARAN, 2009).
No obstante, o governo do estado critica a incluso total estabelecida pelas diretrizes
do MEC, defendendo uma incluso responsvel, a qual recomenda a necessidade de
implantao de uma slida rede de apoio aos alunos, profissionais da educao e pais para que
a incluso educacional ocorra de forma gradativa, dinmica e em transformao, exigindo do
poder pblico respeito e reconhecimento s diferenas individuais dos alunos (PARAN,
2009).
Vale destacar que atravs da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), as Escolas Especiais foram orientadas a reorganizar
seus atendimentos, passando de carter substitutivo de escolarizao para complementar ou
suplementar em Centros de Atendimento Educacional Especializado (CAEE), tal orientao
est regulamentada atravs do Decreto n 6.571/2008, alterado pelo Decreto n 7.611/2011.
Porm, no Estado do Paran, ocorreu um desdobramento diferente s orientaes da
Poltica Nacional no que se refere s escolas especiais produzindo reaes de movimentos de
grupos que buscaram assegurar a garantia da continuidade das instituies especializadas. No
perodo conturbado, as entidades filantrpicas do Estado do Paran buscaram apoio poltico
na defesa da permanncia das escolas especiais junto ao Departamento de Educao Especial
e Incluso Educacional (DEEIN), este ento publicou o documento intitulado Poltica
Estadual de Educao Especial na perspectiva da incluso (PARAN, 2009), cujo contedo
abre precedente para que a Educao Especial nesse estado continue a ocorrer de forma
substitutiva, mantendo assim as escolas especiais (MACHADO e VERNICK, 2013, p. 61).
De tal modo, a Poltica Estadual de Educao Especial na Perspectiva da Incluso
(PARAN, 2009) estabelece, principalmente:
O conjunto de princpios e prticas que norteiam as polticas educacionais
implementadas pelo Governo do Estado do Paran em relao ao respeito e
reconhecimento do direito das pessoas com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e dos alunos em
conflito com a lei educao de qualidade (PARAN, 2009, p.1).

Este pressuposto est justificado no entendimento de que numa sociedade plural e

democrtica, a incluso escolar representa um amadurecimento da poltica educacional.
Trazer a diversidade humana que est na sociedade para o espao escolar significa
1439

democratizar esse espao, tornando-o mais humanizado e representativo dos diferentes

segmentos que compem o heterogneo social (PARAN, 2009).
Cabe destacar ainda que, foi sancionada em agosto de 2013 a Lei 17656/2013, que
institui o programa estadual de apoio permanente s entidades mantenedoras de escolas que
ofertam Educao Bsica na modalidade Educao Especial, denominado Todos Iguais pela
Educao. Meletti (2014) analisa que, segundo a referida Lei, o estado do Paran garantir
aos alunos com deficincia, mediante instrumento administrativo legal adequado, o acesso
igualitrio aos benefcios dos programas educacionais suplementares disponveis para o
respectivo nvel de ensino, incluindo os programas de alimentao e transporte escolar,
construo, ampliao e reforma das unidades escolares, suprimento de mobilirios,
equipamentos e materiais e capacitao.
Desta forma, evidenciaram-se discusses que permeiam a elaborao dos currculos
bsicos para a educao comprometidos com o processo de ensino e aprendizagem exigindo
que seja levado em considerao o contexto social da regio, sem deixar de considerar as os
embates no que se refere s polticas de educao especial no cenrio nacional e estadual.
Nos municpios do Oeste do Paran pertencentes AMOP, a discusso e a produo
de um currculo para as escolas municipais surgiram das necessidades criadas pelo processo
de desenvolvimento histrico-social da regio, que trouxe desafios para a educao, os quais
deveriam ser enfrentados de forma coletiva, uma caracterstica da histria da formao
continuada para educadores da regio (AMOP, 2014).
O processo de elaborao do Currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal da
AMOP, neste contexto, teve como caractersticas principais o debate dos pressupostos
tericos e filosficos, estudos sobre mtodos de ensino e aprendizagem, concepes de
conhecimento, de contedo escolar, de avaliao, alm de estar em conformidade com a
legislao vigente na regio.
No que tange elaborao de uma proposta curricular para a Educao Especial,
destaca-se que no ano de 2012, foi criado o Grupo de Estudos em Educao Inclusiva da
AMOP, o qual teve por objetivo estudar e discutir os aspectos legais e pedaggicos da prxis
educacional inclusiva na regio Oeste do Paran. Como resultado destes estudos, em 2014
efetivou-se a construo da presente proposta curricular.

Metodologia
Para atingir o objetivo proposto neste trabalho, optamos por uma pesquisa
exploratria, documental e bibliogrfica, de carter qualitativo. De acordo com Gil (2008), as
pesquisas exploratrias proporcionam maior familiaridade com o tema de estudos. Pode
1440

envolver levantamento bibliogrfico, geralmente, assumindo a forma de pesquisa

bibliogrfica.
Outra caracterizao que permeia esta pesquisa diz respeito ao estudo documental, o
qual possibilita um amplo alcance de informaes, alm de permitir a utilizao de dados
dispersos em inmeras publicaes, auxiliando tambm na construo, ou na melhor definio
do quadro conceitual que envolve o objeto de estudo (GIL, 2008).
No que se refere parte bibliogrfica, utilizamo-nos de um referencial terico pautado
em autores que apresentam uma contextualizao da Educao Especial no Estado do Paran,
enfatizando sua trajetria em relao s polticas pblicas inclusivas desde a dcada de 90.
Quanto questo de cunho documental, nos debruamos, como j anunciado
anteriormente, no estudo do Currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal - Educao
Infantil e Ensino Fundamental Anos Iniciais, 3 edio, publicado no ano de 2014.
Ressalta-se que a pesquisa teve como foco a Pedagogia Histrico-Crtica e a
Psicologia Histrico-Cultural na proposta curricular elaborada pela AMOP para a Educao
Especial na perspectiva da Educao Inclusiva nestes municpios, de modo que foram
estudados os pressupostos terico-metodolgicos que norteiam esse currculo, bem como sua
organizao e aplicabilidade em relao aos documentos legais que amparam o mesmo.

Apresentao e Discusso dos Resultados

Os resultados foram apresentados de acordo com o estudo e as reflexes realizadas. A
discusso deu-se acerca das informaes obtidas, buscando averiguar a situao da Pedagogia
Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural nas matrizes curriculares estabelecidas
para a Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva nos municpios associados.
Incialmente, destacamos que o currculo da AMOP apresenta um captulo especfico
para a Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, totalizando 20 pginas, e est
fundamentado nos princpios de uma educao igual para todos os sujeitos, seja alunos com
ou sem deficincia, inseridos no mesmo espao. A proposta est organizada obedecendo aos
seguintes

itens:

Fundamentos

Legais;

Objetivos;

Aspectos

Terico-Metodolgicos;

Contedos, Servios e Recursos do AEE, e; Avaliao Psicoeducacional. Esta organizao

visa atender as instituies de ensino da regio Oeste do Paran na construo dos Projetos
Polticos Pedaggicos, nos planejamentos e na formao dos educandos (AMOP, 2014).
Cabe ressaltar que, embora esta seja a 3 edio do currculo, a Educao Especial
contemplada pela primeira vez nas propostas para esses municpios e encontra-se de acordo
com a Constituio Federal Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988). As edies anteriores no
apresentam um captulo direcionado Educao Especial.
1441

Neste sentido pode-se dizer que houve um avano significativo no que tange s
polticas de incluso para esses municpios. Ou seja, na edio atualizada e publicada em
2014, os fundamentos e os aspectos legais encontram-se de acordo com as polticas e
diretrizes nacionais, estaduais e regionais (AMOP, 2014). No referido documento, citada a
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL,
2008), como tambm referenciada a Lei 12.796 de 04 de abril de 2013, a qual modificou os
artigos pertinentes a esta modalidade no Art. 4 inciso III, garantindo a obrigatoriedade do
AEE em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino.
As questes terico-metodolgicas que norteiam o currculo fundamentam-se na
Pedagogia Histrico-Crtica e na Psicologia Histrico-Cultural. Nesse sentido, os estudos de
Vigotski acerca da Educao Especial, como por exemplo, a coletnea Fundamentos da
Defectologia Tomo V (1997) caracteriza-se como referncia.
Dessa maneira, ao tomar como caminho norteador a Psicologia Histrico-Cultural, o
currculo denota a preocupao com a concepo de homem e de mundo, ou seja, a concepo
do aluno enquanto ser social, na perspectiva de uma educao voltada para o desenvolvimento
omnilateral57 dos sujeitos. Bem como, o processo de desenvolvimento e aprendizagem de
alunos com deficincia d-se a partir do desenvolvimento das funes psquicas elementares
para as superiores e isso ocorre com o maior xito no coletivo.
Ao apresentar as funes psicolgicas superiores, o currculo menciona cada funo
psquica (sensao; percepo; ateno; memria; linguagem; pensamento; imaginao;
afetivo e sentimento) pautada nos estudos de Martins (2013) e destaca ainda que para Vigostki
(1997), cada funo psquica superior se manifesta no processo de desenvolvimento da
conduta do aluno duas vezes; primeiro na conduta coletiva, caracterizando-se como uma
categoria interpsicolgica e depois na conduta individual da criana; por meio da adaptao
pessoal, como um processo interno, caracterizando-se como uma categoria intrapsicolgica.
Tal como a abordagem Vigostkiana, a proposta curricular da AMOP parte do princpio
que com a apropriao do conhecimento historicamente produzido que o homem supre suas
necessidades imediatas, criando novas carncias que necessita externalizar por meio de suas
relaes com outros seres humanos. Ao estabelecer essas relaes, busca resolver seus
problemas, desenvolvendo funes psquicas que lhes possibilita cada vez mais diferenciar-se

57

Frigotto (2012, p. 265) pontua que omnilateral um termo que vem do latim e cuja traduo literal significa
todos os lados ou dimenses. Esse autor ainda pontua que a Educao Omnilateral significa a concepo de
educao ou de formao humana que busca levar em conta todas as dimenses que constituem a
especificidade do ser humano e as condies objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento
histrico.

1442

em relao a outros animais e tambm, em relao aos que o precederam como espcie
(AMOP, 2014).
A concepo de pessoa com deficincia apresentada no currculo pautada na
valorizao da aprendizagem de cada sujeito, e no no defeito, segundo os pressupostos
Vigotskianos. Deste modo, o currculo menciona que xito ou fracasso, esto sujeitos a
condicionalidades

sociais

culturais,

produzindo

influencias

significativas

do

desenvolvimento cognitivo e social da pessoa com deficincia (AMOP, 2014, p. 44), ou seja,
o xito se caracteriza pela valorizao das potencialidades, j o fracasso se caracteriza pela
valorizao do defeito, que consequentemente, causa a minimizao das potencialidades.
No que se refere Pedagogia Histrico-Crtica, o currculo apresenta como primeiro
pressuposto pedaggico a definio de Mtodo e Metodologia, onde o Mtodo
compreendido como o conjunto de determinados princpios que permitem, filosfica e
cientificamente, apreender a realidade para atuar nela, objetivando a emancipao humana
(AMOP, 2014, p. 22) e Metodologia, por sua vez, como o conjunto de meios (materiais e
procedimentais) que possibilitam a operacionalizao do processo (AMOP, 2014, p. 22).
Ao definir os pressupostos pedaggicos, o currculo remete ao leitor algumas questes:
O que educar? Qual o papel da escola e dos diferentes trabalhadores em
educao? Que mtodo deve ser adotado para compreender a realidade? Que
tipo de relaes no cotidiano da escola, podem contribuir para um processo
educativo que objetive a formao omnilateral do homem? Como construir a
conscincia crtica? Como organizar e trabalhar os contedos para atingir
esse objetivo? Que contedos sociais devem se tornar contedos escolares?
Qual o objeto central do ensino deste ou daquele contedo e quais
objetivos so priorizados? Como, porque e o que avaliar? Por que planejar?
Quais as intencionalidades presentes nas aes educativas? (AMOP, 2014, p.
22).

Para trabalhar com estas questes, o currculo tem como princpio que a educao
trabalho, e conforme Saviani apud Duarte (2012, p. 49) o trabalho educativo o ato de
produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto de homens. Destaca ainda que se compreendermos a
educao como trabalho, devemos adot-lo como princpio educativo na escola, unificando-se
cincia, trabalho e poltica, supondo assim uma formao omnilateral.
Ainda, partindo dos pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, o currculo denota
que a educao uma ao intencional e, assim sendo, necessrio fazer um planejamento
metdico e rigoroso. Destaca a importncia do planejar como uma ao poltica e tcnica.
Quanto ao aspecto poltico, o educador tem que fazer anlise crtica do contedo escolar e do
processo educativo. Quanto ao aspecto tcnico, o educador deve conhecer o estgio de
1443

desenvolvimento do educando, organizar o processo educativo considerando o conhecimento

cientifico, a escolha de materiais didtico-pedaggicos, as estratgias de ensino, critrios e
instrumentos de avaliao (AMOP, 2014).
Neste contexto, destaca-se a necessidade de construo de um Projeto Poltico
Pedaggico comprometido com a humanizao do homem ao considerar a sala de aula como
um importante espao para a socializao e problematizao do conhecimento cientifico,
enfatizando que:
Nesse espao, os educadores, assumindo o compromisso de ensinar, devem
realizar o processo educativo de forma que os educandos adquiram
instrumentos tericos necessrios para: compreender sua realidade, e
materializar seu pensamento por meio das diversas linguagens (fala, escrita e
esttica); compreender o processo de produo do conhecimento e seu
significado terico e prtico e ser capaz de estabelecer relaes e adquirir
autonomia na problematizao, na crtica e na busca de soluo de
problemas (AMOP, 2014, p. 23).

Quanto aquisio formalizada de conhecimentos e reportando-se especificamente

Educao Especial, o currculo utiliza-se ainda dos preceitos Vigotskianos que atribuem a
responsabilidade da educao escolar ao Ensino Regular, sendo que a Educao Especial deve
ter os mesmos objetivos, no sentido de ter como foco a aprendizagem de contedos cientficos
do currculo escolar.
(...) os princpios de ensino e aprendizagem so os mesmos e no nega a
necessidade de conhecimentos especiais para pessoas com deficincia, como
por exemplo, para a pessoa cega, a apropriao do braile, para a pessoa surda
a LIBRAS, para a pessoa com deficincia fsica neuromotora a comunicao
alternativa, porm enfatiza que estes conhecimentos e aprendizagens
especiais devem estar subordinados ao Ensino Regular. A pedagogia especial
deve estar diluda na atividade geral da criana e esta deve dar-se no coletivo
com seus pares (AMOP, 2014, p. 44).

Atrelados a este entendimento, a proposta curricular compreende que o educador ao

trabalhar os contedos, no deve faz-lo de forma fragmentada, bem como no deve limitar a
descreve-lo em etapas, sem incorporar na discusso o seu significado histrico, social e
poltico. Faz-se necessrio que o educador, em sua prxis, estabelea as relaes entre o
contedo escolar e a realidade, porm no em uma realidade imediatamente visvel, mas tratase de sua totalidade (AMOP, 2014).

Consideraes Finais
Ao final deste trabalho, pode-se dizer que atingimos o objetivo proposto. O estudo
realizado permitiu discutir a Proposta Curricular da AMOP para a Educao Especial na
1444

perspectiva da Educao Inclusiva, norteada pelos pressupostos da Psicologia HistricoCultural e da Pedagogia Histrico-Crtica.
Notou-se que a edio do currculo publicada no ano de 2014 apresenta um captulo
direcionado para a Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, fundamentado
em teorias e pressupostos filosficos que defendem os princpios de uma educao para todos.
Os aspectos legais tambm foram abordados de acordo com as principais polticas pblicas
para a Educao Especial em vigor.
Verificou-se que o currculo denota a preocupao com a concepo de homem e de
mundo, ou seja, a concepo do aluno enquanto ser social, na perspectiva de uma educao
voltada para o desenvolvimento por completo do ser humano.
Diante disto, deve-se considerar a importncia das reflexes que envolvem a
organizao das propostas curriculares nas polticas pblicas, seja para Educao Especial ou
qualquer outra rea, levando em considerao o referencial terico que norteia tais propostas.
Entende-se assim que o modo mais adequado de compreender e elaborar uma proposta
curricular d-se por meio da articulao entre estes dois elementos, ou seja, interessa o
principio norteador que ampara tais polticas e no as polticas por si s.
E finalmente, vale dizer que o estudo realizado suscita novas ideias para estudos
futuros, uma vez que se considera necessrio tambm estudos de campo, com carter
exploratrio, objetivando uma aproximao da realidade prtica das escolas municipais da
AMOP com os preceitos encontrados na proposta curricular, tema deste estudo.

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1447

A atividade de ensino na educao fsica: a dialtica contedo/forma58.

Antonio Leonan Alves Ferreira (IFBAIANO/Catu)
leonan.ferreira@catu.ifbaiano.edu.br
Agncia financiadora: CNPq
RESUMO: O objeto deste estudo a prtica de ensino na educao fsica. A preponderncia da
lgica das formas em detrimento lgica dos contedos na prtica de ensino na educao fsica tem
comprometido o desenvolvimento do pensamento conceitual dos alunos, pois a abordagem dos
contedos fica no limite do pensamento subjugado captao sensorial. Para a anlise do
problema definimos dois objetivos: primeiro, destacar o papel dos contedos de ensino da
educao fsica no desenvolvimento do pensamento conceitual nos alunos; segundo, elucidar
a relao dialtica forma/contedo no ensino da educao fsica.
Palavras-chave: Atividade de ensino na educao fsica Desenvolvimento da corporalidade
Autodomnio da corporalidade.
ABSTRACT: The object of this study is the practical one of education in the physical education.
The superiority of the logic of the forms in detriment to the logic of the contents in the practical one
of education in the physical education has compromised the development of the conceptual thought
of the pupils, therefore the boarding of the contents is in the limit of the thought overwhelmd to the
sensorial captation. For the analysis of the problem we define two objectives: first, to detach the
paper of the contents of education of the physical education in the development of the conceptual
thought in the student; second, to elucidate the relation dialectic forms/content in the education of
the physical education.
Keyword: Activity of education in the physical education Development of the corporalidade Autodomnio of the corporalidade.
INTRODUO
Esta pesquisa teve como objeto de estudo a prtica de ensino na educao fsica escolar. A
preponderncia da lgica das formas em detrimento lgica dos contedos na prtica de ensino na
educao fsica tem comprometido o desenvolvimento do pensamento conceitual dos alunos, pois a
abordagem dos contedos fica no limite do pensamento subjugado captao sensorial. Para a
anlise do problema, partimos de trs crticas prtica de ensino na metodologia crticosuperadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992): 1) a concepo de realidade: a assuno do
idealismo de Kant e a no radicalizao da categoria trabalho como atividade humana; 2) a
formalizao do papel do conhecimento na formao dos indivduos; 3) a formalizao das
concepes da relao aprendizagem-desenvolvimento e o escolanovismo na concepo de ensinoaprendizagem. Dois objetivos orientaram a pesquisa: primeiro, destacar o papel dos contedos de
ensino da educao fsica no desenvolvimento do pensamento conceitual nos alunos; segundo,
elucidar a relao dialtica forma/contedo no ensino da educao fsica. A hiptese desta pesquisa
58

Este texto uma sntese dos resultados de nossa tese de doutorado, defendida no Programa de PsGraduao em Educao da FACED/UFBA, em 06 de maio de 2015, elaborada sob a orientao da Profa. Dra.
Celi N. Z. Taffarel, e co-orientao da Profa. Dra. Lgia Mrcia Martins, que tambm supervisionou meu estgio
doutoral sanduche na Unesp/Araraquara. No ser possvel desenvolver todas as anlises realizadas na tese
neste espao. O acesso ao trabalho completo pode ser realizado na biblioteca digital da UFBA.

1448

partiu de dois supostos sistematizados por Martins (2013) sobre as relaes entre atividade e
desenvolvimento humano luz da psicologia histrico-cultural (VIGOTSKI, LURIA E LEONTIEV
e equipe) e da pedagogia histrico-crtica (SAVIANI, DUARTE, MARTINS e equipe),
interiormente articuladas. O primeiro suposto afirma:
[...] aquilo que, no cerne do preceito Vigotskiano segundo o qual o
desenvolvimento do psiquismo humano identifica-se com a formao dos
comportamentos complexos culturalmente institudos com a formao das
funes psquicas superiores , radica a afirmao do ensino sistematicamente
orientado transmisso dos conceitos cientficos, no cotidianos, tal como
preconizado pela pedagogia histrico-crtica. Ou seja, inferimos que para a
psicologia histrico-cultural a natureza dos contedos e das atividades escolares
varivel interveniente na qualidade do desenvolvimento psquico dos indivduos,
dado que identifica seus postulados s proposies da pedagogia histrico-crtica.
(MARTINS, 2013, p. 07, grifo nosso).

O segundo suposto assevera: as sensaes so essenciais para o domnio do objeto, e estas se

produzem nas conexes entre sensorialidade e motricidade59. Foi demonstrado que o ponto de
partida do desenvolvimento a motricidade como extenso dinmica da estrutura do campo
sensorial (SECHENOV apud LEONTIEV, 2004). No entanto, faz-se necessrio que a conexo
absoluta da sensomotricidade seja superada por uma conexo relativa, e este processo se realizar
com a ampliao do campo perceptual.
Na mesma linha de raciocnio, Vigotski (Ibid, p. 109) afirma que [...] outras investigaes
evidenciaram com toda clareza que o desenvolvimento posterior da percepo consiste em
estabelecer uma complicada sntese com outras funes, concretamente com a linguagem; e
segundo Luria (apud Martins, 2013), a fuso entre percepo, linguagem e pensamento leva a
primeira a um patamar qualitativamente superior do desenvolvimento humano se comparado com as
suas formas embrionrias. Estas complexas relaes entre as funes, na esteira da atividade
complexa, vai produzindo nveis cada vez mais elevados de conscincia da realidade, tais como o
autocontrole da conduta, a personalidade e a concepo de mundo dos indivduos. Portanto, a
condio para a superao do pensamento subjugado captao sensorial (sensomotricidade) o
desenvolvimento do autodomnio da conduta, que no pode ser institudo sem a formao de

59

O conceito de motricidade utilizado neste trabalho tem como fundamento a concepo do desenvolvimento
scio-histrico e ontogentico da corporalidade humana proposta neste trabalho, produto da complexificao
da atividade prtica. Foi elaborada com base em Marx (2007, 2010, 2013), Vygotski (1996, 2000), Luria
(1979a, 1979b, 1979c, 1979d), Leontiev (1978, 2004); Zaporozhets (1957, 1967, 1997, 1987, 2009a, 2009b),
Duarte (2013), Martins (2007, 2013). importante ressaltar que o conceito de motricidade utilizado se
diferencia do conceito veiculado no campo da educao fsica no Brasil na chamada cincia da motricidade
ou motricidade humana. A diferena se d na concepo de homem, sociedade, conhecimento e
desenvolvimento, portanto, na concepo de realidade, assumida por estas concepes.

1449

funes psquicas superiores, pois estas vo promover um reflexo cada vez mais consciente da
realidade para respaldar a conduta cultural.
Por isso que a fuso entre percepo, linguagem e pensamento to importante para o
rompimento da relao absoluta entre sensorialidade e motricidade, bem como para o
desenvolvimento de formas mais complexas culturalmente institudas do desenvolvimento da
corporalidade humana uma relao ativa, consciente, intencional e crtica, porm indireta, entre o
indivduo e seu corpo, do indivduo consigo mesmo e com os outros homens, engendrada por
condies histricas determinadas , em direo ao autodomnio da corporalidade.
Diante disso, a nossa hiptese ficou assim estruturada: se para a psicologia histrico-cultural
e para a pedagogia histrico-crtica a natureza dos contedos e das atividades escolares varivel
interveniente na qualidade do desenvolvimento psquico dos indivduos, o que radica a afirmao do
ensino sistematicamente orientado transmisso dos conceitos cientficos, na prtica de ensino na
educao fsica a relao dialtica forma/contedo varivel interveniente na qualidade do
desenvolvimento do pensamento conceitual dos alunos para alm do pensamento subjugado a
captao sensorial (sensomotricidade), requisito ao desenvolvimento do autodomnio da
corporalidade.
Para a realizao desta investigao, na esteira do que defende Leontiev (2004) e Vygotski60
(2000) com base em Marx, o mtodo de investigao constituiu-se na caracterizao geral da
estrutura da atividade engendrada por condies histricas concretas, para depois, a partir desta
estrutura, pr em evidncia as particularidades psicolgicas do processo de interiorizao da
estrutura na conscincia dos homens. E assim, na esteira desta anlise, elucidar a relao dialtica
contedo-forma no ensino da educao fsica, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento
conceitual, requisito ao autodomnio da corporalidade.
A anlise de objetos sociais no um processo simples, pois so relaes sociais histricas,
portanto, determinadas pelas condies de produo da existncia dos homens no tempo. Como
afirmou Marx (2007, p. 32-33), Mesmo que o mundo sensvel, (...), seja reduzido a um cajado, a
um mnimo, ele pressupe a atividade de produo desse cajado. Desse modo, A primeira coisa a
fazer em qualquer concepo histrica , portanto, observar esse fato fundamental em toda a sua
significao e em todo o seu alcance e a ele fazer justia. [...]. (MARX, 2007, p. 32-33, grifo
nosso).
Lukcs (1966, p. 223) refletindo em sua Esttica sobre o mtodo para anlise de
objetivaes sociais arte, filosofia e cincia -, realizou a seguinte explicao:

60

Preservarei a grafia do nome do autor como consta nas obras citadas.

1450

[...] os estgios iniciais, desconhecidos e cientificamente ininvestigveis, podem

reconstruir-se com a ajuda dos impulsos por eles desencadeados, somente visveis
a nveis mais altos, e que permitem apreciar, pelas consequncias reconhecveis,
sua qualidade, sua orientao, sua tendncia, etc.: trata-se de retomar o processo
evolutivo, partindo de seu estado atual e tendo em conta as etapas intermedirias
que nos so conhecidas, para poder inferir do tipo de diferenciao hipteses
acerca do estgio primitivo indiferenciado, de sua dissoluo, dos germes do
futuro presentes nele. (LUKCS, 1966, p. 223).

Diante disso, com base nas teses gerais sistematizadas por Vigotski (2004) e Martins (2013),
para explicitar o contedo estruturante de nossa hiptese organizamos o texto em quatro supostos
interiormente articulados, que passamos a apresentar logo abaixo.

DESENVOLVIMENTO
O primeiro suposto: a relao dialtica contedo-forma na atividade de ensino na educao
fsica implica a relao sujeito-objeto; o objeto constitui-se da estrutura, gnese e formas de
desenvolvimento da corporalidade humana, que tem na atividade humana esportiva a sua forma de
ser mais desenvolvida, e o sujeito, refere-se estrutura, gnese e formas do desenvolvimento do
autodomnio da corporalidade.
A palavra corporalidade vem do latim corpo-ralitas, atis, que significa natureza material,
materialidade (HOUAISS, 2008, p. 844). O mesmo que corporeidade, que significa qualidade,
propriedade, atributo do que corporal (Ibidem), portanto, qualidade do que material, uma forma
de desenvolvimento da matria. Da dizer que o corpo do homem tem sua gnese no
desenvolvimento da atividade prtica (MARX, 2007, 2010, 2013), uma condio e resultado da
experincia especfica, da experincia scio-histrica e ontogentica humana. (VYGOTSKI, 2000;
LEONTIEV, 2004; LURIA, 1979a). Quando falamos que o homem desenvolve movimentos
voluntrios estamos afirmando uma qualidade da atividade humana, produto da atividade prtica.
Isto significa que os movimentos voluntrios so produtos histricos, pois, desde as suas formas
embrionrias, j exigem atividade consciente e intencional; portanto, so produtos de uma relao
indireta entre o indivduo e seu corpo, mediada. Isto significa que a necessidade passa de condio
para a atividade, quanto mais esta se complexifica, a resultado da atividade. Assim, podemos
afirmar que o corpo humano um objeto histrico. E ainda afirmar que os animais tambm
possuem corporalidade, porm, as leis que a determina so puramente naturais.
Na produo desse tipo particular de atividade humana, em determinadas condies, a
atividade do sujeito orientada ao objeto sobre o qual age a fim de objetivar o seu contedo, e o faz
pela mediao de instrumentos. Na apropriao dos resultados da atividade, na ontognese, h uma
inverso na relao, agora o sujeito age para se apropriar do contedo da atividade produzida pelas
geraes anteriores, mas o faz por meio de uma relao cada vez mais ativa, consciente e
1451

intencional, porm indireta, entre o indivduo e seu corpo, do indivduo consigo mesmo e com os
outros homens, no sentido do autodomnio da corporalidade humana, quando o conceito alcana a
sua finalidade, quer dizer, ganha corporalidade.
No desenvolvimento scio-histrico da corporalidade humana a formao de hbitos
motores pela via da adaptao foi substituda pela formao de habilidades motoras pela via da
transformao de aes conscientes autnomas em operaes motoras auxiliares (ZAPOROZHETS,
1987). Assim, as formas especializadas de habilidades motoras ( ) so
desenvolvidas no processo de automatizao61 das aes/operaes conscientes e intencionais, na
esteira das atividades ligadas ao campo da corporalidade humana.
A atividade esportiva a forma mais desenvolvida deste tipo de atividade porque tem graus
elevados de atividade consciente e intencional acumulada em sua estrutura. A esse conjunto de
significaes objetivas acumuladas na estrutura da atividade estamos chamando, com base em
Zaporozhets (1957, 1967, 1997, 2009a, 2009b), formas de desenvolvimento dos movimentos
voluntrios ( 62).
preciso notar que apesar da inverso da posio ocupada pela necessidade no processo de
objetivao e apropriao da necessidade como condio para a atividade, necessidade como
resultado da atividade a relao social fundamental que constitui este tipo de atividade
conservada e superada qualitativamente, constituindo-se como uma segunda natureza.
No entanto, o desenvolvimento dessas funes (refiro-me ao hbito motor, operaes
motoras, habilidade motora, capacidade corporal ou esportiva) no se d de forma isolada, se produz
na esteira da atividade complexa culturalmente formada, tendo como referncia as suas relaes
sociais fundamentais e essenciais. Estas relaes sociais constituem-se como unidade no ato
voluntrio, que, segundo Smirnov (1978, p. 388), [...] se caracteriza por o sujeito ter conscincia do
fim que persegue e dos meios para alcana-lo.
Assim, por exemplo, mesmo numa atividade isolada de um estudante, esta s pode ser
realizada pela mediao do contedo da cultura, independente se esse contedo constitui um sistema
61

A terminologia automatizao usada no mesmo sentido que Saviani a aborda na obra Pedagogia histricocrtica: primeiras aproximaes, que na psicologia histrico-cultural definida como operaes conscientes, no
se tratando, portanto, de um ato mecnico, mas resultado de aprendizagem ativa, consciente e intencional.
62

Esta a terminologia no original em russo usada por Zaporozhets para designar os movimentos voluntrios,
que pressupe atividade intencional. O autor tambm usa para referir-se a
desenvolvimento dos movimentos voluntrios. No captulo 05 e 06 abordaremos a origem e desenvolvimento dos
movimentos voluntrios segundo o autor russo. Alexander Vladimirovich Zaporozhets ou como escrito em russo
(nasceu em 30.08.1905, corresponde a 12 de setembro pelo calendrio
antigo, e faleceu em 07.10.1981, mas a sua produo intelectual continua viva), era Psiclogo Sovitico do
desenvolvimento, um estudante de Lev S. Vigotski e Alexei Nikolaevich Leontiev. Zaporozhets estudou os
mecanismos psicolgicos de movimentos voluntrios, percepo e ao, assim como o desenvolvimento do
pensamento em crianas. Um dos principais representantes da escola de Kharkov de Psicologia.

1452

de conhecimentos cotidianos ou cientficos, artsticos, esportivos, quer dizer, para realizar a

atividade, necessariamente estabelece uma relao mediada com os contedos da cultura.
Todavia, no estamos afirmando que a apropriao pelos indivduos dos contedos
cotidianos, cientficos, artsticos, esportivos leva-os aos mesmos nveis qualitativos de
desenvolvimento humano, pelo contrrio, cada qual constitui um sistema diferenciado de atividade,
com limites e possibilidades, mas que, em unidade, podem contribuir para o desenvolvimento de
capacidades humano-genricas em direo formao omnilateral. Isto nos leva ao segundo
suposto.
O segundo suposto afirma que a forma mais desenvolvida da experincia scio-histrica e
ontogentica da corporalidade humana objetivada na cultura a atividade humana esportiva
complexa culturalmente formada, pois a sua estrutura condensa atividade humano-genrica com
graus elevados de complexidade. Sua gnese a atividade produtiva, e os jogos a sua forma
embrionria quando os fins das aes passaram a motivo da atividade, dando origem a novas
necessidades. Na Grcia Clssica e na Roma Imperial possvel identificar estas formas do
desenvolvimento da corporalidade, porm, na primeira os motivos ainda estavam muito
relacionados a religiosidade, e na segunda, que nos detivemos mais em nossa anlise na tese, havia
uma pluralidade de motivos, tais como atividade guerreira, a atividade poltica, econmica, o
divertimento etc. Porm, neste perodo j identificamos as formas embrionrias do que viramos
chamar na modernidade de Sport, ou, como estamos definindo, atividade humana esportiva, que
viria a se expressar em si mesma e para alm de si mesma, contraditoriamente, na forma Valor.
(MARX, 2013).
Assim, apesar de ser uma forma particular do desenvolvimento da atividade humana em
geral, a atividade humana esportiva uma forma universal da riqueza cultural produzida pelos
homens, produto de uma relao ativa e indireta entre o indivduo e seu corpo, do indivduo consigo
mesmo e com os outros indivduos, assim como a arte, a cincia, a poltica, cada qual com suas
propriedades especficas.
De acordo com os estudos de Manacorda (1996, 2003, s/d) sobre a histria do esporte,
quando analisa as formas de manifestao da atividade esportiva e seus sentidos desde a Grcia
Clssica e Roma Imperial at a contemporaneidade, com destaque para a problemtica das relaes
entre vida fsica e vida psquica, a forma universal deste tipo particular de atividade fsica o
Esporte. Assim, entendemos que os objetos jogo, luta, dana, ginstica, etc. so expresses
singulares desta forma universal do desenvolvimento da corporalidade. Isto significa que estes
objetos singulares contm em sua gnese e estrutura as relaes fundamental e essencial que
constituem este tipo particular de atividade.
1453

No entanto, para alm de seu sentido universal, no desenvolvimento scio-histrico da

relao ativa e indireta entre o indivduo e seu corpo as significaes objetivas produziram sentidos
particulares, tais como o ldico, o artstico, o competitivo, o agonstico, etc. Isso significa que h
uma relao entre o fenmeno esportivo (atividade humana universal) e as suas formas de ser
singulares (jogo, luta, dana, ginstica, etc.). Diante desta afirmao, poderamos questionar: se
estes objetos singulares possuem sentidos particulares, no deveriam ser analisados como
atividades?. Na verdade, estes objetos em sua forma embrionria so atividades humanas, pois so
significados orientados por sentidos particulares, que so universais, tais como o ldico, o artstico, o
agonstico, o competitivo, etc., quer dizer, possuem estrutura, gnese e formas de desenvolvimento.
Porm, tomando por referncia o mtodo que afirma que a anatomia do homem a chave para a
anatomia do macaco (MARX apud DUARTE, 2000), na anlise da estrutura e gnese da atividade
humana esportiva, tendo por base o desenvolvimento scio-histrico e ontogentico da
corporalidade humana, conclumos que esta a forma mais desenvolvida de jogos. Todavia,
preciso reafirmar que no capitalismo as atividades materiais e espirituais assumem um duplo
sentido: por um lado, expressam a riqueza humana universal, por outro, a riqueza material e misria
humana.
Como terceiro suposto, inferimos que na relao ativa e indireta entre o indivduo e seu
corpo se interpem as atividades dominantes no desenvolvimento da corporalidade na ontognese
humana, que, segundo Leontiev (2004) so aquelas atividades cujo desenvolvimento condiciona as
principais mudanas nos processos psquicos da criana e as particularidades psicolgicas da sua
personalidade num dado estgio do seu desenvolvimento, que, portanto, possibilitam aos indivduos
a apropriao da experincia scio-histrica acumulada nos objetos sociais (ZAPOROZHETS,
LISINA & NEVEROVICH), em direo ao autodomnio da corporalidade. Destacamos duas
atividades dominantes para a formao e realizao dos movimentos voluntrios: a atividade
orientadora (ZAPOROZHETS, 1967, 2009), que envolve a comunicao emocional direta adultobeb, as aes com objetos, tendo nfase na imitao e na forma embrionria da palavra, portanto
exterior; e a atividade orientadora-investigativa (Ibidem), que se realiza no jogo, com nfase na
imagem, palavra, linguagem, conceitos primitivos, portanto, interior.
Desses supostos, depreende-se o quarto: de acordo com a lei gentica geral do
desenvolvimento cultural do psiquismo, [...] toda funo no desenvolvimento cultural da criana
aparece em cena em dois planos; em princpio entre os homens como categoria interpsquica e logo
no interior da criana como categoria intrapsquica. (VIGOTSKI, 2000, p. 150). Nesta mesma
orientao terico-metodolgica, Leontiev afirma que a dinmica do processo de aprendizagem se
d das aes realizadas no exterior, que tm por base o contedo da atividade humana esportiva, s
aes situadas no plano verbal, depois a uma interiorizao progressiva destas ltimas; o resultado
1454

que estas aes adquirem o carter de aes intelectuais estreitas de atos intelectuais. (LEONTIEV,
2004, grifo nosso). Porm, como j afirmamos, na prtica de ensino na educao fsica, este
processo no se encerra na objetivao das aes intelectuais, pois, neste tipo particular de atividade,
a imagem subjetiva da realidade objetiva ganha corporalidade quando as aes/operaes
conhecem a sua finalidade.
De acordo com Zaporozhets (1987, p. 73, grifo nosso), o procedimento de formao de
hbitos do mais simples ao mais complexo, pela via da adaptao s condies existentes durante a
realizao da ao, substitudo pela formao de habilidades motoras desde a atividade mais
desenvolvidas, pela via da transformao das aes conscientes autnomas em operaes motoras
auxiliares, em direo ao desenvolvimento de capacidades gerais e especficas, e assim contribuir
com o desenvolvimento do pensamento conceitual nos alunos, para alm do pensamento subjugado
captao sensorial, requisito ao desenvolvimento do autodomnio da corporalidade. Desta forma, a
atividade de ensino na educao fsica estar colaborando com o desenvolvimento integral dos
indivduos.
Diante disso, com base nos princpios lgicos elaborados por Marx (2008), bem com nas
anlises realizadas em nosso estudo, reafirmamos que a relao dialtica contedo-forma na prtica
de ensino na educao fsica implica uma relao fundamental entre sujeito e objeto, que pode ser
assim explicitada:

1 Identidade Imediata. O desenvolvimento da corporalidade o autodomnio da

corporalidade e o autodomnio da corporalidade o desenvolvimento da corporalidade. Para
compreender o desenvolvimento da corporalidade preciso estudar, separadamente, mas
no isoladamente, o desenvolvimento da corporalidade e o autodomnio da corporalidade,
partindo do princpio lgico de que h uma identidade imediata entre eles, e, portanto, uma
relao mediada, mas cada qual possui suas propriedades distintas. Seguindo o princpio
marxiano, todas as pesquisas sobre o primeiro so o estudo do desenvolvimento da
corporalidade sua gnese e desenvolvimento; as pesquisas sobre o segundo so o estudo
do autodomnio da corporalidade - sua gnese e desenvolvimento complexo.
2 Portanto, o desenvolvimento da corporalidade intermedirio do autodomnio da
corporalidade, a quem fornece os elementos materiais e no materiais, pois sem ele, no
haveria autodomnio da corporalidade. Por seu lado, o autodomnio da corporalidade
tambm intermedirio do desenvolvimento da corporalidade, pois sem ele no existiria.
no autodomnio da corporalidade que o desenvolvimento da corporalidade conhece a sua
finalidade.
1455

3 O desenvolvimento da corporalidade no apenas imediatamente o autodomnio da

corporalidade, nem o autodomnio da corporalidade imediatamente o desenvolvimento da
corporalidade; igualmente o desenvolvimento da corporalidade no apenas um meio para o
autodomnio da corporalidade, nem o autodomnio da corporalidade um fim para o
desenvolvimento da corporalidade, no sentido em que cada um d ao outro o seu objeto, o
desenvolvimento da corporalidade o objeto exterior do autodomnio da corporalidade, o
autodomnio da corporalidade o objeto figurado do desenvolvimento da corporalidade. De
fato, cada um no apenas imediatamente o outro, nem apenas intermedirio do outro: cada
um, ao realizar-se, cria o outro; cria-se sob a forma do outro.

Portanto, a fim de elucidar a relao dialtica forma/contedo na atividade de ensino na

educao fsica, afirmamos a seguinte tese: na atividade de ensino na educao fsica, a
apropriao pelos indivduos do contedo das formas mais complexas do desenvolvimento
da corporalidade, determinada pelas leis da natureza e da sociedade, objetivada no
autodomnio da corporalidade; o procedimento de formao de hbitos motores pela via da
adaptao s condies existentes durante a realizao da ao, substitudo pela
formao de habilidades motoras desde as formas mais desenvolvidas da atividade, pela via
da transformao de aes conscientes autnomas em operaes motoras auxiliares, o que
s poder se realizar pela formao e realizao do movimento voluntrio nos alunos nas
aulas de educao fsica.

Quer dizer, no processo de apropriao/objetivao os indivduos estabelecem relaes

necessrias com os objetos da realidade, mas o fazem de forma ativa e indireta, mediada pela
relao essencial (movimento voluntrio) e fundamental (autodomnio da corporalidade) que
constitui a estrutura geral do desenvolvimento da corporalidade humana, que tem sua forma mais
desenvolvida na atividade humana esportiva.
A dialtica objetivao/apropriao do contedo da atividade humana esportiva em suas
relaes essenciais e fundamentais na atividade de ensino contribui para a formao de capacidades
gerais e especficas, requisitos ao desenvolvimento integral dos indivduos.
Assim, para a superao da preponderncia da lgica das formas em detrimento lgica dos
contedos na prtica de ensino na educao fsica, em direo ao desenvolvimento do pensamento
conceitual, radica o ensino orientado transmisso de conceitos cientficos da educao fsica
condensados nas formas singulares do desenvolvimento da atividade humana esportiva, uma
expresso particular da atividade humana em geral.
1456

CONSIDERAES FINAIS.
A Atividade de Ensino na Educao Fsica uma categoria explicativa da prtica de
ensino na educao fsica (fenmeno em estudo), cujo objeto o desenvolvimento da
corporalidade, e o sentido o autodomnio da corporalidade, este produzido pelas
significaes objetivas do contedo da atividade humana esportiva jogo, luta, dana,
ginstica etc. , pela via da formao e realizao do movimento voluntrio, quando a imagem
subjetiva da realidade objetiva ganha corporalidade.
Esta tese fundamenta o problema posto para anlise em nosso estudo, pois na prtica de
ensino da educao fsica a preponderncia da lgica das formas em detrimento lgica dos
contedos mantm o pensamento subjugado captao sensorial, pelo estabelecimento de uma
relao imediata com o contedo da atividade. Porm, com o desenvolvimento das funes
psicolgicas at suas formas mais desenvolvidas na esteira da atividade complexa, e isto pressupe
ensino-aprendizagem de contedo cientficos, as relaes entre as funes produzem nveis cada vez
mais elevados de conscincia da realidade, tais como o autodomnio da conduta, a personalidade e a
concepo de mundo dos indivduos.
O autodomnio da conduta o objetivo e condio para o desenvolvimento das funes
psquicas superiores, e, por conseguinte, da personalidade desenvolvida sntese de todas as funes
psquicas, quer dizer, essas funes assumem objetividade na maneira de ser do indivduo, isto ,
em sua personalidade. (MARTINS, 2013, p. 08). preciso levar este fato com radicalidade se
quisermos superar a preponderncia da lgica das formas em detrimento lgica dos contedos na
educao escolar e no ensino na educao fsica, a fim de reorientar o processo de ensinoaprendizagem-desenvolvimento do pensamento conceitual das crianas.
Avaliamos que esta tese prope um terreno frtil para o desenvolvimento de novos estudos,
na medida em que, tendo por base uma contribuio sistematizao da categoria Atividade de
ensino na educao fsica, seu objeto, e suas relaes fundamental e essencial, luz da Teoria da
Atividade de Leontiev, da psicologia histrico-cultural de Vygotski, Luria, Leontiev, Zaporozhets,
Lisina & Neverovich, Davydov e equipes, da pedagogia histrico-crtica de Saviani, Duarte,
Martins, e equipes, bem como do esforo de Escobar, Taffarel, Lorenzini, Nascimento e outros
pesquisadores em seus estudos sobre o ensino na educao fsica, identificamos amplas
possibilidades de investigao tanto sobre aos objetos de ensino da educao fsica, como defendeu
Nascimento (2014), a fim de explicitar o contedo da atividade condensada nas formas de ser
singulares da atividade humana esportiva, quanto com relao ao aprofundamento das anlises sobre
a atividade de ensino na educao fsica a partir de pesquisas de cunho terico, de campo, e
experimental.
1457

Esperamos que esta contribuio possa colaborar com a radicalizao da problemtica sobre
o ensino na educao fsica na educao escolar, e portanto, contribua para superar as concepes
dualistas das relaes entre natureza e cultura, biolgico e social, objetividade e subjetividade, que
em nosso campo tem sua mxima expresso na dualidade corpo e mente, um produto do
desenvolvimento da atividade prtico-histrica das sociedades humanas (MANACORDA, 1996),
que tem sua origem na diviso do trabalho necessria ao desenvolvimento de formas mais
complexas de atividade, que na sociedade capitalista toma propores que tem destrudo as
capacidades humanas devido a alienao dos indivduos, do produto da atividade e da atividade
mesma, limitando as suas potencialidades. Esta dualidade se reflete nas aulas de educao fsica nas
escolas bsicas e superiores, comprometendo a formao dos estudantes, um impasse que precisa
ser superado, enfrentado, no limite, na aula e na escola. Para tanto, faz-se necessria a construo de
condies objetivas e subjetivas. Assim, o nosso estudo segue uma linha propositiva.
Portanto, ao partir do entendimento de que a natureza da educao escolar aponta em
direo universalizao do domnio do conhecimento, esta investigao assume como suposto que
para que a escola socialize o saber (rica necessidade humana) em suas formas mais desenvolvidas
necessrio enfrentar as contradies no plano geral e no plano particular em unidade dialtica: no
plano geral, trabalhar para a superao da sociedade de classes, e no plano particular, superar a
lgica das formas em favor da lgica dos contedos na atividade de ensino na educao fsica. O
trabalho educativo tem papel essencial como uma mediao no interior da prtica social global.
(SAVIANI, 2012a).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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1461

Os bebs nos centros de educao infantil: intencionalidade do trabalho pedaggico

Francielle Pereira Nascimento (UEL/Londrina)

Estudante do 5 ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina e bolsista
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID).
E-mail: francielle1024@hotmail.com
Jaqueline Ap Soares dos Santos (UEL/Londrina)
Estudante do 4 ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina e bolsista
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID).
E-mail: jaque_soares18@hotmail.com
Cristiane dos Santos Farias (UEL/Londrina)
Professora da Educao Infantil e Supervisora do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID).
E-mail: kit.ph@hotmail.com
Cassiana Magalhes (UEL/Londrina)
Professora Doutora da Universidade Estadual de Londrina e Coordenadora do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID).
E-mail: cassiana@uel.br
RESUMO: Este artigo tem por primcia abordar o planejamento na Educao Infantil para os
bebs como prtica intencional do trabalho pedaggico. Diante das seguintes problemticas
levantadas: O que planejar para bebs? Como planejar? O que essencial conter no
planejamento para crianas to pequenas? O objetivo da presente pesquisa apontar quais os
direcionamentos pedaggicos o professor deve exercer com crianas de 0 a 18 meses de idade,
dando nfase a um planejamento voltado para as especificidades das crianas deste perodo e
que contemple a preparao de um ambiente que proporcionar situaes de aprendizagem
para os bebs. A metologia empregada para o desenvolvimento do presente trabalho a
pesquisa bibliogrfica, fundamentada na Teoria Histrico-Cultural. Como resultados,
apresentaremos esta teoria como uma alternativa para norteadora do trabalho docente com
bebs, uma vez que, este referencial aborda a periodizao do desenvolvimento da criana e o
professor como o mediador deste processo.
Palavras Chave: Planejamento. Bebs. Teoria Histrico-Cultural.
ABSTRACT: This article is intended approach planning in kindergarten for babies as
intentional practice of pedagogical work. Given the following issues raised: What do plan for
babies? How to plan? What is essential to contain in planning for children so young? The aim
of this research is to point out which of these pedagogical directions the teacher should engage
with children 0-18 months of age, emphasizing a planning directed to the specifics of the
children of this period and including the preparation of an environment that will provide
situations learning for babies. The employed methodology for the development of this
analysis is on the research, based on historical-cultural theory. As a result, we will present this
theory as an alternative to guiding the teaching work with babies, since this framework
addresses the periodization of child development and the teacher as the mediator of this
process.
Keywords: Planning. Babies. Historic-Cultural Theory.
Introduo

1462

Este trabalho consiste em uma pesquisa bibliogrfica, realizada a partir de inquietaes

proporcionada nas vivncias do projeto PIBID63, realizada com bebs de 0 a 18 meses em
Centro Municipal de Educao Infantil participante do PIBID, da cidade de Londrina no
Paran. As dvidas surgiam durante nossas observaes e intervenes realizadas com estas
crianas devido a sua idade. Nossas principais inquietaes foram: O que planejar para bebs?
Como planejar? O que essencial conter no planejamento para crianas to pequenas?
Este trabalho tem por objetivo apontar quais os direcionamentos pedaggicos o
professor pode exercer com crianas de 0 a 18 meses de idade, a fim de proporcionar subsidio
para o planejamento docente do berrio, que contemple as necessidades de desenvolvimento
deste perodo.
Justifica-se a realizao desta pesquisa no apenas em responder as nossas prprias
inquietaes, mas, contribuir com outros professores que tambm pretendem desenvolver um
trabalho pedaggico intencional com os bebs compreendam melhor a temtica, e possam ter
uma postura crtica frente a suas prticas.
Inicialmente ser defendida a ideia do que o planejamento, em seguida abordaremos
um pouco sobre o planejamento na Educao Infantil, mencionando a concepo da Teoria
Histrico-Cultural como alternativa para o trabalho intencional do professor. Tambm
destacaremos as ideias contidas na DCNEI (Brasil, 2010) e a necessidade da proposta
pedaggica da escola estar embasada neste documento, pois, caso isto ocorra, refletir no
planejamento do professor.
Consideramos a relevncia da pesquisa devido a conhecimento abordado a respeito das
DCNEIs (Brasil, 2010) de modo que permite reconhec-la como documento norteador do
trabalho pedaggico para a Educao Infantil. Tambm se destaca a nfase dada a da
periodizao do desenvolvimento da criana, em especial aos bebs, demonstradas pela Teoria
Histrico-Cultural que poder ampliar os conhecimentos dos professores que trabalham com
esta etapa da Educao Bsica.. Tendo em vista todas estas questes, acreditamos que esta
pesquisa possa colaborar para a comunidade acadmica no quesito ampliao no acervo
bibliogrfico, que poder despertar uma reflexo a respeito do trabalho na Educao Infantil,
especificamente com bebs.
O Planejamento na Educao Infantil: O trabalho intencional do professor
A Educao Infantil a primeira etapa da educao bsica segundo a Lei de Diretrizes
e Bases para a Educao Nacional - Lei n 9.394/96, art. 29 (BRASIL,1996), e tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos.
63

Sigla para designar: Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia.

1463

A criana, no processo de educao um sujeito histrico e de direitos que, nas

vivncias, vai construindo sua identidade pessoal e coletiva (BRASIL, 2010). Nas instituies
de Educao Infantil, ela desenvolve-se pelas relaes e prticas educativas e pelas interaes
estabelecidas com adultos e crianas de diferentes idades. Os profissionais que atendem esta
faixa etria devem ter formao especfica, legalmente determinada, como aponta a LDB
(9.394/96):
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
(Art. 62, 1996).

esta formao, juntamente com a continuada, que possibilitar a ao do professor

em planejar seu trabalho pedaggico de maneira intencional que busque promover o
desenvolvimento integral da criana. Este planejar no se resume no preenchimento de uma
folha de papel sobre o que ocorrer no espao da escola. Como aponta Ostetto, planejar :
[...] A atitude de traar, projetar, programar, elaborar um roteiro para
empreender uma viagem de conhecimento, de interao, de experincias
mltiplas e significativas para o grupo de crianas. O planejamento
pedaggico a atitude crtica do educador diante de seu trabalho docente.
Por isso no uma forma, ao contrrio flexvel. (OSTETTO, 2014, p.1)

Dessa maneira o planejamento do trabalho pedaggico deve ser assumido como um

processo de reflexo do professor, pois um momento em que ele pode refletir criticamente
sobre o seu trabalho pedaggico e assim, se necessrio, fazer mudanas em suas prticas. Para
que haja um trabalho pedaggico intencional e efetivo, o planejamento deve ser uma
ferramenta do processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o professor deve planejar
levando em considerao o perodo do desenvolvimento em que a criana se encontra.
Entretanto, somente isto no necessrio, conforme Oliveira et al (2013):
Alm dos conhecimentos sobre as crianas, fundamental o professor
considerar alguns princpios e referncias que podem tornar o trabalho
pedaggico mais engajado com o projeto de Educao Brasileira e sobre
tudo com o projeto educativo de sua escola. (p.44)

Pelas palavras da autora, destaca-se a importncia dada por ela na construo de um

planjemaneto pautato nos documentos da Educao brasileira e na proposta pedaggica da
escola, para esta ltima temos como documento norteador as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, e em seu contedo especificado que toda proposta
pedaggica deve se guiar pelos princpios:
1464

ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito, ao

bem comum, ao meio ambiente e as diferentes culturas e singularidades.
Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito
a ordem democrtica.
Estticos: da sensibilidade, da criticidade, da ludicidade e da liberdade de
expresso nas diferentes manifestaes de artsticas e culturais. (Resoluo
CNE/ CEB n 05/09 artigo 6).

Diante de tal assertiva, consideramos a relevncia do projeto da escola estar

fundamentado no que diz o DCNEI (Brasil, 2010), pois, este documento considera a criana
um:
Sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas
cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (p.12)

O professor estando embasado nesta perspectiva planejar para a criana levando em

considerao estes princpios assegurados a ela por Lei. No caso do planejamento para bebs,
as situaes de aprendizagem baseada nos princpios ticos, polticos e estticos devem estar
articuladas as necessidades e cuidados particulares da periodizao do desenvolvimento destas
crianas.
Em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
no que diz respeito concepo de criana, temos Teoria Histrico-Cultural, que uma
perspectiva que a traz como sujeito histrico, que est em processo de humanizao por meio
da sua interao com o meio. Desse modo, consideramos este teoria como uma possibilidade
real e possvel de referencial terico para o planejamento do professor da Educao Infantil.
Mello argumenta que por meio da Teoria Histrico-Cultural:
[...] aprendemos a perceber que cada criana aprende a ser um ser humano. O
que a natureza lhe prov no nascimento condio necessria, mas no basta
para mover seu desenvolvimento. preciso se apropriar da experincia
humana criada e acumulada ao longo da histria da sociedade. Apenas na
relao social com parceiros mais experientes, as novas geraes
internalizam e se apropriam das funes psquicas tipicamente humanas da
fala, do pensamento, do controle sobre a prpria vontade, da imaginao, da
funo simblica da conscincia , e formam e desenvolvem sua inteligncia
e sua personalidade. (MELLO, 2007, p.88)

Acreditamos que o professor da Educao Infantil que tem seu trabalho pedaggico
embasado por algum referencial terico, seu planejamento no realizado por meio do
espontanesmo, pois, ele capaz de por intermdio da teoria, pensar para que criana ele
planeja situao intencionais de aprendizagem e com qual objetivo.

1465

A teoria Histrico-Cultural tambm uma possibilidade norteadora do trabalho

docente com bebs. Pois, segundo esta perspectiva, estas crianas pequenas esto em processo
de tornar-se humano, e nesse perodo:
[...] a se pode intencionalmente organizar as condies adequadas de vida e
educao para garantir a mxima apropriao das qualidades humanas que
so externas ao sujeito no nascimento e precisam ser apropriadas pelas novas
geraes por meio de sua atividade nas situaes vividas coletivamente.
(MELLO, 2007, p. 85).

Organizar condies adequadas de vida e educao para as crianas significa

proporcionar a elas situaes de aprendizagem que promovam humanizao, e de acordo com
a teoria Histrico-Cultural, este processo de tornar-se humana s possvel por meio da
interao com outros sujeitos mais experientes (adulto ou criana mais velha). O professor,
nessa perspectiva o mediador da aprendizagem da criana, ele ocupa o lugar do sujeito mais
experiente, que a reconhece como ativa em sua apropriao das mximas qualidades humanas
e que atende por meio do seu planejamento as necessidades das crianas de acordo com as
especificidades de cada perodo. este profissional quem vai propiciar a criana situaes de
aprendizagem, planejadas com intencionalidade a fim de promover seu desenvolvimento.
Uma das necessidades das crianas, principalmente as pequenas a brincadeira e
interaes com seu meio. As DCNEIs (Brasil, 2010) abordam como eixos curriculares a
brincadeira e as interaes, diferentemente do que RCNEI64 (Brasil, 1998) que dividiam por
reas do conhecimento o trabalho pedaggico. Compreendendo a criana como um sujeito de
direitos, a brincadeira ganha um destaque mpar, pois atravs dela que o trabalho docente ir
permear.
Sendo assim, a elaborao do planejamento possui a necessidade de ser um momento
crtico do professor diante do seu prprio trabalho, onde haver uma reviso de prticas. Este
profissional, como j citado acima, deve ter as DCNEIs (Brasil, 2010) como referencial
terico, bem como uma teoria norteadora, que no caso pesquisada a teoria HistricoCultural, que a nosso ver, a teoria que est de acordo com as DCNEIs no que diz respeito a
concepo de criana e que mais valoriza o papel do professor, pois o reconhece como
mediador do processo de aprendizagem.

Como os bebs aprendem

Para fazer um bom planejamento para bebs, preciso compreender como eles
aprendem, e assim o ato de planejar para bebs torna-se um desafio ainda maior para o
64

Sigla para designar: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.

1466

professor. Como a linguagem oral ainda no desenvolvida neste tempo, preciso realizar
uma comunicao no-verbal, onde o professor atravs do elo afetivo que constri com os
bebs consegue estabelecer sinais de comunicao eficazes para o desenvolvimento saudvel
para a criana.
Para tanto, embora a criana no faa uso da linguagem verbal para se comunicar e
expressar suas necessidades, esta apresenta recursos biolgicos, emocionais e socioculturais
que contribuem para que se aproprie da linguagem verbal, condio esta que a conduzir
atravs das relaes com outras crianas e adultos do grupo condio de falante (PASSOS,
2012).
Corroborando com tal ideia, Fonseca afirma:
Para se desenvolver, a criana necessita incorporar e integrar as ferramentas
de relao com os outros. A criana no aprende por si prpria nem a
arquiteta exclusiva da sua evoluo, ela aprende essencialmente dos outros,
atravs da sua relao com eles (FONSECA, 1995, p. 96).

Desta forma, segundo a Teoria Histrico-Cultural, a aprendizagem que move o

desenvolvimento, ter conhecimento de como o beb aprende fundamental para planejar.
Apoiados por pressupostos vigotskianos, onde Leontiev e Elkonin que remetem a questo da
periodizao do desenvolvimento infantil tomando como eixo fundamental a categoria de
atividade principal, o trabalho no berrio se alicera nesta teoria, onde na anlise de Elkonin
(1969), o conceito de a atividade principal so aquelas mais importantes para o
desenvolvimento em cada estgio que governa as mudanas primordiais psquicas.
A partir desse postulado, Elkonin (1969) prope um esquema de periodizao do
desenvolvimento infantil, o qual apresentaremos de forma sucinta apenas os primeiros
estgios que os bebs se encontram.
A atividade principal da criana no primeiro ano de vida a comunicao emocional
direta. O beb utiliza vrios recursos para se comunicar com os adultos, como o choro, o
sorriso e o balbucio, e no interior dessa atividade (e a partir dela) tomam forma as aes
sensrio-motoras, de orientao e manipulao. Nesta fase todas as aquisies da criana
remetem a influncia imediata dos adultos, que satisfazem todas as suas necessidades e ainda
organizam seu contato variado com a realidade, sua orientao nela e as aes com os objetos.
Posteriormente, converte-se em atividade principal a atividade objetal manipulatria,
ou seja, a criana passa s aes propriamente objetais, iniciando-se no domnio dos
procedimentos socialmente elaborados de aes com tais objetos. Verifica-se, nesse perodo,
um ativo domnio das operaes objetais-instrumentais e o desenvolvimento da chamada
inteligncia prtica. (MARTINS E DUARTE, 2010, p.183).
1467

Este perodo viabilizado pela ao do adulto que exemplificam e realizam as aes

junto com o beb. Conforme Elkonin (1987), o adulto constitui o elemento mais importante da
situao objetal, mas pode-se dizer que permanece oculto pelo objeto e por suas
propriedades, na medida em que a criana ocupa-se fundamentalmente com o objeto e sua
ao com ele. (MARTINS E DUARTE, 2010).
Quando o professor conhece a periodizao do desenvolvimento pode criar
necessidades nas crianas a fim de propiciar o seu desenvolvimento. A partir dos elementos
estudados o professor pode ampliar sua relao com a criana, no contato com a linguagem,
aproveitando momentos como a hora do banho e da alimentao, por exemplo, alm de contar
histrias, estimular a linguagem verbal nos momentos de brincadeiras. E assim, propiciar um
ambiente que favorea o desenvolvimento das crianas por intermdio de sua mediao.

ALGUNS OBJETIVOS ESPECFICOS PARA O PLANEJAMENTO COM BEBS

Compreendendo o trabalho do professor como aquele que organiza intencionalmente
as aes, o espao, prepara e acolhe as crianas. Sugere-se algumas aes mediante objetivos
especficos do planejamento que podem ser utilizadas no berrio:
estar atento a qualquer manifestao das crianas (atitudes, choros, caretas), pois essa
uma forma de elas se comunicarem;
ser observador e sensvel aos gostos e preferncias individuais;
chamar sempre todos pelo nome;
envolver a famlia no trabalho docente;
levar a criana frente de um espelho e nome-la, identificando caractersticas
particulares e as partes do corpo;
massagear os bebs enquanto ouvem msicas clssicas;
montar um mural com fotografias das crianas em que eles apaream ao lado dos
familiares;
experimentar sabores, texturas, temperatura, cheiro.
proporcionar movimentos;
propor atividades estimulantes aos cinco sentidos;
problematizar situaes para o desenvolvimento fsico, cognitivo e emocional dos
bebs;
estimular coordenao motora grossa e fina;
oferecer banhos pedaggicos estimulantes dos sentidos;
1468

 dispor de uma variedade de objetos, brinquedos, tecidos e papis de vrias cores e

texturas, almofadas, livros de pano e plstico, com figuras atraentes, alternando-os e
mudando-os de lugar frequentemente, excitando no beb o interesse e a curiosidade;
apresentar os objetos sonoros ao beb (chocalhos, mbiles sonoros, sucatas do
gnero);
atividades de encaixar, empilhar, transvasar, transpor, fechar, abrir, encher, esvaziar, e
outros;
proporcionar que aos bebs contato com as mos nos alimentos;
estimular o paladar com variados alimentos o doce, azedo, amargo e salgado;
aproveitar todos os odores presentes no ambiente, verbalizando e descrevendo os
variados tipos de cheiros: perfumes, alimentos, flores, e outros, fazendo com que elas
percebam as diferenas entre odores agradveis e desagradveis;
utilizar tnel e caixas para promover deslocamento;
dramatizar com fantoches a fim de proporciona linguagem oral;
ler histrias utilizando-se de livros de papel, plstico e tecido, confeccionados com
figuras atraentes e coloridas;
sensibilizar os ouvidos pela msica ao cantar, ouvir, danar, pela diversidade de sons
que pode emitir: com a sua voz, o canto; e os que pode perceber como os sons da
natureza.
Observar-se no espelho, nomear as suas partes externas;
comer utilizando colher, beber lquidos com o copo, auxiliar o professor a vestir-se;
tomar banho de sol, passear, socializar com as demais crianas, interagir, de forma
diversificada e utilizando-se de espaos e materiais variados que correspondam s
curiosidades e s possibilidades dos bebs;
possibilitar ao beb contato com diversos elementos da natureza, tais como: rvores,
pedra, grama, terra, gua, folhas, e outros;
ambientar o espao de modo problematizador ao beb, onde ele precise usar cognio
para alcanar objetos e deslocar-se no espao.

Consideramos que estas aes planejadas e outras no mencionadas neste momento, de

acordo com o perodo do beb e suas necessidades, contribuiro para o seu desenvolvimento,
pois, criam situaes que atendem as especificardes de seu perodo de acordo com a teoria
Histrico-Cultural.

1469

Tambm vale ressaltar a importncia do cuidar juntamente com o educar no

planejamento para bebs, pois estes necessitam de cuidados especficos de sua etapa vital. O
planejamento aliando o cuidar e o educar, alicerados no ato do planejar fortalece a identidade
docente, dando segurana ao seu trabalho, pois, desta forma, possvel atender aos bebs com
o trato humano e oferecer a eles condies de desenvolvimento saudvel.
Nas sugestes dadas anteriormente de propostas para serem contempladas no
planejamento com bebs, utilizamos como referencial para elabor-las os eixos interaes e
brincadeiras trazidos pelas DCNEIs (Brasil, 2010). Dentre as sugestes est a interao com
outras crianas do meio. Sobre esta proposta, o documento claro ao afirmar que na
organizao do tempo, espao e materiais a Educao Infantil deve assegurar a criana: O
reconhecimento das especificidades etrias, das singularidades individuais e coletivas das
crianas, promovendo interaes entre crianas de mesma idade e crianas de diferentes
idades. (DCNEI, BRASIL, 2010).
Desta forma, o documento mostra por meio da organizao do espao, tempo e
materiais, diversas possibilidades ao professor. Por isto destacamos durante toda nossa
pesquisa, a importncia da proposta pedaggica da escola se pautar na legislao nacional
sobre a Educao Infantil, pois, esta, subsidia o trabalho do professor com seus apontamentos.
Podendo assim, enriquece-lo.
Consideraes Finais
Acreditamos que a pesquisa contribuiu para que fossem esclarecidas algumas
inquietaes a respeito do planejamento para bebs que surgiam a partir de experincias
vividas no projeto PIBID. Entretanto, tambm consideramos sua relevncia para os
professores leitores, que a partir dos referidos esclarecimentos, podero rever suas prticas
pedaggicas com os bebs.
Por meio da pesquisa, podemos perceber que o planejamento produzido pelo
professor ultrapassa a ideia de preenchimento de um papel em branco com horrios prdeterminados. O ato do planejar se configura como um momento crtico do professor frente ao
seu prprio trabalho, para que por meio deste processo, ele possa utilizar o planejamento
como um instrumento de mudanas em suas prticas.
Planejar para bebs algo essencial para que o trabalho pedaggico tenha resultados
satisfatrios refletidos no desenvolvimento das crianas. Para desenvolver o planejamento,
faz-se necessrio que o professor compreenda o perodo que estas crianas esto vivendo, suas
formas de comunicao, suas necessidades afetivas e as especificidades peculiares do
processo de desenvolvimento.
1470

Propusemos durante a pesquisa a Teoria Histrico-Cultural como uma alternativa

terica para embasar o trabalho do professor do berrio. Consideramos esta teoria como um
importante referencial norteador das prticas pedaggicas, uma vez que, em sua concepo
evidenciada a importncia do trabalho desenvolvido pelo professor. Tendo conhecimento da
periodizao do desenvolvimento das crianas e considerando-a como sujeito ativo em seu
processo de desenvolvimento que necessita de interaes com seu meio para que ele ocorra,
este profissional enquanto mediador pode proporcionar a elas situaes intencionais de
aprendizagem que contribuiro para o seu desenvolvimento.
Desta forma, acreditamos que o ponto de partida para um efetivo trabalho
pedaggico na Educao Infantil um planejamento que corrobore com o desenvolvimento
mximo das qualidades humanas nos bebs, respeitando seu perodo e suas especificidades,
para que assim, o professor no fique engessado com prticas pedaggicas empricas, mas que
avance no conhecimento cientfico para trabalhar com bebs. Sendo assim, o planejamento
tem importncia direta na aprendizagem e no desenvolvimento de crianas de 0 a 18 meses,
tendo o professor o mediador desta formao humana.

Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei N 9.394, de 20 de Dezembro
de 1996.
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Referencial curricular nacional para a educao infantil. Ministrio da Educao e do
Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, 1998, v.2.
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1472

Contribuies da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica para o

desenvolvimento do sentido do estudo em estudantes-trabalhadores

Vanessa de Oliveira Beghetto Penteado (UFPR)

vanessabeghetto@gmail.com
Bruna Beghetto Penteado dos Santos (UFPR)
Graziela Lucchesi Rosa da Silva (UFPR)
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo versar sobre algumas das contribuies da
Psicologia Histrico Cultural e da Pedagogia Histrico-Critica a respeito do sentido da
atividade de estudos na vida de jovens trabalhadores. A pesquisa refere-se a uma parte da
experincia de estgio obrigatrio, desenvolvida por estagirias no ltimo ano de graduao,
em uma escola estadual de Curitiba-PR. Visando garantir a maior compreenso da totalidade
sobre o pblico em questo, o trabalho traz questes referentes concepo de educao em
que se baseiam as anlises e busca situar o contexto da experincia prtica em que a
interveno foi realizada; para em seguida trabalhar sobre os tpicos que tratam sobre os
resultados do trabalho. Aponta-se o papel do psiclogo na construo de uma educao
emancipadora; o relato e compreenso do pblico em questo, suas especificidades e barreiras
no estudo; o sentido pessoal que os estudantes apreendem da atividade de estudo; limites e
contradies da escola como local institucional de ensino, assim como nosso papel frente aos
alunos e instituio.
Palavras-chave: Psicologia Histrico Cultural; atividade de estudo; ensino noturno.
ABSTRACT: This work aims to talk about some of the cultural-historical psycology and
critic-historical pedagogy contributions, concerning the meaning of study activities in the life
of young workers. The research refers to a part of the obligatory internship, developed by
interns in their last year of university, in a state school in Curitiba - PR. Willing to guarantee
the broadest comprehension of the totality about the public in matter, the work brings
questions referring to the education conception on which the analysis are based and aims to
place the context of the practical experience in which the intervention was carried out; in
orders to, in the sequence, work over the topics that deal about the results of the work. It is
pointed out the role of the psychologist in the construction of an emancipatory education; the
report and comprehension of the public concerned, their specificities and barriers in the study;
the limits and contradictions of the school as an institutional studying place, as well as our
role before the students and the institution.
Key-words: critic-historical psychology; study activity; night teaching.
INTRODUO
O presente trabalho derivado de debates tericos e intervenes prticas, relativos ao
estgio obrigatrio supervisionado do quinto ano de Psicologia da Universidade Federal do
Paran. O estgio foi realizado durante o ano letivo de 2014, em um colgio estadual de de
Curitiba. Neste trabalho sero elencadas questes relativas a uma das seis intervenes
realizadas na instituio, desenvolvida com estudantes do primeiro ano do Ensino Mdio
regular, no perodo noturno, a respeito do sentido da atividade de estudos na vida de jovens
trabalhadores.
1473

Dentre os inmeros recortes possveis para realizao da frente de interveno, foram

priorizados trs objetivos centrais, dada a relevncia assumida perante a atuao do psiclogo
no campo da educao. O primeiro deles consiste em apresentar elementos da interface entre a
Psicologia Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica, que embasam a fundamentao
terica do trabalho, sua sequente prtica e anlise. O segundo objetivo descrever os
objetivos e metodologias da frente de interveno em questo para, em seguida,
apresentarmos a sistematizao da anlise das atividades desenvolvidas. Para fundamentar o
trabalho desenvolvido utilizamos referenciais tericos da Psicologia Histrico-Cultural e da
Pedagogia Histrico-Crtica que embasaram a anlise e sequente implementao da
interveno realizada.

Psicologia Histrico Cultural e Pedagogia Histrico Crtica:

questes gerais da

educao
Para iniciar esta reviso, pontuaremos aspectos da concepo ampla de educao e das
especificidades da educao escolar. Alm disso, frisamos a importncia de compreender as
instituies sociais, especificamente a escola, inseridas no contexto social e econmico sob o
qual esto estruturadas, ou seja, dentro dos limites impostos pelo modo de produo
capitalista, o qual regula conhecimentos e a forma com que sero socializados.
Para a Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia Histrico-Cultural a educao um
processo mais amplo que no se restringe aprendizagem no interior da escola. Tal
abordagem concebe o homem como um ser social e, portanto, a sua humanizao
dependente da sua vida em sociedade. Leontiev (1978) esclarece que para se apropriar da
cultura e faz-la parte constituinte da sua individualidade, no basta a mera interao do
homem com seu contexto social, necessrio entrar em contato com os fenmenos do mundo
circundante atravs de outros homens, num processo de comunicao. Assim, a criana
aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de
educao. (LEONTIEV, 1978, p. 272, grifo do autor).
De acordo com Leontiev (1978), sem a educao a transmisso dos resultados do
desenvolvimento social e histrico da humanidade para as geraes seguintes seria
impossvel, o que impossibilitaria, desta forma, o progresso histrico da humanidade. Nas
palavras de Leontiev (1978, p. 273), [...] o movimento da histria s , portanto, possvel
com a transmisso, s novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto , com educao
(p.273). A esse respeito Saviani esclarece que a educao [...] entendida como o ato de
produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida

1474

histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educao
entendida como mediao no seio da prtica social global (SAVIANI, 2008, p. 422).

Segundo Leontiev (1978), quanto mais progride a humanidade, mais cresce o papel
especfico da educao e mais complexa a sua tarefa. Nesse sentido, Klein (2012), a partir
dos fundamentos do materialismo histrico-dialtico, aponta que o foco do processo
educacional a formao do ser humano adulto, com determinado desenvolvimento fsico,
valores morais, comportamentos sociais, conhecimentos e habilidades. Caracteres que variam
de acordo com o momento histrico e a organizao da sociedade, pois o modelo de homem
pretendido pela sociedade no um fenmeno natural, mas determinado pelo
desenvolvimento histrico da humanidade. Portanto, segundo a autora, no cabe considerar os
processos educativos como naturais [...] mas como uma ao transformadora intencional e
sistemtica que incide sobre sujeitos que se situam em determinado grau de desenvolvimento
do processo civilizatrio. (KLEIN, 2007, p. 3).
Klein (2007) diferencia duas formas nas quais o processo educativo ocorre. A primeira
se caracteriza pela aprendizagem do cotidiano, que ocorre de forma mais espontnea, na qual
o indivduo aprende atravs de processos integrados aos contextos da famlia, vizinhana,
trabalho, etc.; pelo partilhamento de determinadas situaes e prticas cujos mecanismos so
explcitos. A segunda forma refere-se a aprendizagem de determinados objetos do
conhecimento, que embora presentes no cotidiano, no se manifestam de forma a
possibilitarem a apreenso de seus mecanismos. Por exemplo, o caso da escrita, em que
partilhar de situaes nas quais ela utilizada no permite a aprendizagem por parte do
indivduo de forma espontnea, pois se assim o fosse, no haveria analfabetos.
Portanto, como afirma Klein (2007), para a apreenso de determinados objetos do
conhecimento a vivncia cotidiana no suficiente para promover a aprendizagem, sendo
necessrias situaes especficas que garantam esse processo. De acordo com a autora,
produz-se uma instituio que delas se encarrega: a escola. Essa instituio se diferencia do
cotidiano no tipo e densidade dos contedos de conhecimento que esto em jogo (KLEIN,
2007, p. 9). A autora ressalta que a escola uma instituio fundamental, por realizar uma
sistematizao prpria de transmisso de conhecimento, em que condies raras em outro
lugar se tornam cotidianas na escola. Dessa forma, a educao sistematizada na escola tem
uma importante funo no desenvolvimento infantil, medida que transmite conhecimentos
especficos que no podem ser assimilados na vivncia cotidiana.
Tambm, no processo educativo formal, possvel a compreenso da realidade
objetiva por parte dos alunos, ou seja, a representao subjetiva da realidade em sua
materialidade e historicidade (MARTINS, 2011, p. 214), que ultrapassa e mera representao
1475

fenomnica, experimentada pelo contato sensorial, mas engendra complexas leis de

existncia. Dessa forma, Martins (2011, p. 215) afirma, segundo os pressupostos da Psicologia
Histrico-Cultural e da Pedagogia Histrico-Crtica, que a educao escolar deve promover a
socializao dos conhecimentos universais, representativos das mximas conquistas
cientficas e culturais da humanidade, na ausncia das quais a captao das leis que regem o
desenvolvimento histrico de todos os fenmenos se torna impossvel. Conclui-se, portanto,
que a educao escolar essencial para o processo de humanizao e desenvolvimento
psquico dos indivduos, ao se colocar como local prioritrio da transmisso dos
conhecimentos cientficos da humanidade.
Ao desconsiderarem a determinao social das instituies que a compem, ignora-se
que estas mesmas instituies, como a escola, se coloquem como reprodutoras da sociedade
na qual se inserem (SAVIANI, 2000). Desta maneira, permanece oculto - para glria do modo
de produo capitalista - que o aparente fracasso das reformas educacionais de fachada,
propostas pelo Estado burgus, na verdade se configuram como xito da reproduo
ideolgica do capital; que fortalece a manuteno da sociedade de classes antagnicas e suas
consequentes contradies. Sendo assim, a mesma passa a ser convocada a resolver os
problemas que causou, sem considerar sua funo enquanto reprodutora da estrutura violenta
que a fundamenta: o capitalismo.
neste contexto de desigualdade social e luta de classes que as cincias humanas,
dentre elas a psicologia, surgem tendo como demanda justificar as desigualdades sociais
(PATO, 2010). . Assim, as vertentes hegemnicas da psicologia contribuem, em geral, para
esse processo de legitimao das desigualdades sociais medida queos conhecimentos e
tcnicas desta so comumente utilizados para legitimar o fracasso escolar em funo de
diferenas individuais (psicometria), tnicas (teorias racistas) ou culturais (teoria da carncia
cultural), sem a compreenso do nexo causal desse fracasso com a base poltico-econmica
que o sustenta (PATO, 2010).
A reflexo crtica se torna essencial para as categorias de profissionais que trabalham
com a educao. No caso do psiclogo escolar, Meira (2003) salienta que s ser possvel
definir com clareza seu papel ao refletir rigorosamente sobre a funo da escola (MEIRA,
2003). A autora enfatiza que, diferentemente das concepes hegemnicas da psicologia, o
pensamento crtico deve contemplar reflexo e mtodo que apreendam as contradies sociais
como fatos determinados e histricos, e que, portanto, podem ser transformados.
Existem, ento, diversas concepes tericas, tanto na psicologia quanto na educao,
que se propem a explicar o desenvolvimento humano. A partir de cada uma delas surgem
diferentes prticas e, consequentemente, implicaes sociais. Partindo da anlise do modo de
1476

produo capitalista, Meira (2003) expe que a concentrao do poder e do capital financeiro
vem aumentando a distancia social entre a minoria que os detm e a maioria da humanidade,
cenrio que combina modernidade tecnolgica com devastao social. Com isto, iniciamos a
descrio e anlise da experincia de estgio, buscando relacionar os limites e potenciais
vivenciados na prtica escolar com os conceitos da educao histrico-crtica e seus
desdobramentos.

Descrio da proposta da frente de interveno com os estudantes do primeiro ano do

Ensino Mdio regular noturno.
Para iniciar este tpico, pontuamos que ao longo do estgio primeiramente realizamos
uma etapa de observao, que teve por objetivo a compreenso da escola em sua totalidade
considerando as limitaes impostas e com isto obter um levantamento das necessidades,
assim como, quais as principais formas de contribuio para o processo de ensinoaprendizagem. Aps estes passos, uma das frentes de interveno que elencamos, e que ser
objeto deste trabalho, consistiu na realizao de atividades com as duas turmas de ensino
mdio regular noturno . A justificativa desta escolha se baseou nos dados apresentados pela
equipe pedaggica do Colgio, os quais revelaram um alto ndice de reprovaes e evaso
escolar, alm da dificuldade para compreenso deste fenmeno e delineamento de possveis
medidas de enfrentamento.
Vale destacar que no perodo de observao o contato com as turmas

trouxe

elementos sobre quais objetivos deveramos ressaltar durante a realizao do trabalho. O

objetivo geral da interveno consistia em trabalhar o sentido da atividade de estudo e de
trabalho, afinal a maior parte dos estudantes da turma trabalhavam durante o dia. Alm disto,
tambm constatamos se a necessidade de articular a relao entre a atividade de estudo, a
identidade dos estudantes e as relaes de amizade; de promover reflexo sobre o trabalho e
escolha profissional; e de discutir assuntos pertinentes ao projeto e perspectivas de vida. Estes
ltimos objetivos resultam da preocupao de que ao focar somente na escola, sem relacionar
a questes referentes ao trabalho e projeto de vida, poderia nos levar a um trabalho descolado
da realidade dos estudantes.
Como metodologia, acordamos em conjunto com a equipe pedaggica responsvel e
os professores das turmas, a seguinte proposta: Os encontros teriam periodicidade semanal
eseriam realizados durante o perodo de aula, sendo destinado o tempo da aula de uma
disciplina a (40 minutos) para tratar dos temas elencados acima. Ficou acordado ainda que
seriam seis encontros e que revezaramos os dias e horrios da semana, cuidando para no
prejudicar o contedo de somente uma disciplina. Na realizao de cada encontro buscamos
1477

meios alternativos para a melhor apreenso da ateno dos estudantes, alguns instrumentos
para isso foram: diviso da turma em grupos de trabalho; estabelecimento de acordo coletivos
para nossa interveno em sala de aula; ao incio de cada encontro retomar, de forma
ilustrativa, aspectos trabalhados no encontro anterior; trabalhar com imagens, figuras,
msicas,vdeos, poesias e entrevistas que auxiliassem o desenvolvimento do objetivo geral.
No entanto, no decorrer do processo de interveno, percebemos a dificuldade de lidar
da forma prevista, tanto nas questes metodolgicas, que muitas vezes no saiam conforme o
desejado, quanto nos objetivos elencados. Desta forma, por conta dos limites da interveno
(o nmero reduzido de encontros e o curto perodo que tnhamos em cada encontro), decidiuse diminuir os assuntos tratados. Para isso, definiu-se, a partir do terceiro encontro, focar no
sentido do estudo, com alguns recortes a respeito do trabalho, mas sempre relacionado com os
estudos ou com a escola.
Para os objetivos deste trabalho no cabe aqui tratar de cada um dos encontros que
tivemos com as duas turmas, porm, pontuamos que para cada encontro havia uma prvia
preparao, assim como uma anlise do encontro anterior, que contava com planejamento das
atividades, metodologia, dirio de campo e anlise do encontro. Assim, para realizarmos a
anlise geral da interveno, elencamos alguns eixos temticos, com base nas discusses
feitas em superviso,perpassando pelos seguintes tpicos, a serem apresentados a seguir, a
saber: fases do desenvolvimento, sentido do estudo, contradies e limites da escola, nosso
papel diante da turma e diferenas entre as turmas.

Anlise da interveno sobre sentido da atividade de estudos na vida de jovens

trabalhadores
Fases do desenvolvimento
Como j dito, os primeiros anos do perodo da noite apresentam algumas
especificidades, sendo a principal delas o fato da maioria trabalhar durante o dia, seja fazendo
algum estgio, seja com um emprego, ou ainda desempregado no momento. Outra
caracterstica dessas turmas que muitos esto cursando o primeiro ano novamente, portanto,
h defasagem entre idade e srie cursada. Essas duas questes e a postura dos estudantes nos
nossos encontros chamam ateno para a fase de desenvolvimento em que se encontram.
De acordo com Leontiev (1969), o desenvolvimento humano no se d de forma
espontnea, mas guiado por condies materiais; assim como no estanque, mas passa por
crises e rupturas. A periodizao caracterizada por uma atividade que cumpre um papel
principal, sendo o desenvolvimento psquico dependente da atividade principal especfica
daquele estgio de desenvolvimento.
1478

Vemos que o perodo da adolescncia marcado pela atividade de comunicao

ntima pessoal entre os jovens. Nessa etapa, de acordo com Elkonin (1998 apud ASBAHR,
2011), o contedo principal o outro adolescente enquanto indivduo, em que se busca, a
partir da insero em grupos de amigos, formular opinies a respeito da sociedade. Portanto,
nessa fase que os pontos de vista gerais so formados e estrutura-se o sentido pessoal da
vida (ELKONIN, 1998 apud ASBAHR, 2011). Alm disso, muda-se a posio social que o
adolescente ocupa, visto que em muitos aspectos se igualam ao adulto ou at mesmo o
superam. Esse processo conduz para a fase seguinte do desenvolvimento que caracterstico
da juventude, incio da vida adulta, cuja atividade principal a atividade profissional e de
estudo, em que desenvolve-se os interesses profissionais, a necessidade de trabalhar e a
eleio consciente do projeto de vida (ASBAHR, 2011, p. 57).
Percebemos que as turmas em que foi realizada a interveno se encontram num
perodo de transio dessas fases. Conforme Leontiev (1969) so as condies histricas e
concretas que influenciam nos contedos dos estgios do desenvolvimento e no processo de
desenvolvimento psquico como um todo, bem como determinam qual a atividade principal de
cada estgio. A durao e contedo dos estgios do desenvolvimento se alteram de acordo
com as exigncias da sociedade.

Ou seja, a fase que os estudantes se encontram est

relacionada com a realidade em que esto inseridos: esto no primeiro ano, so adolescentes;
no entanto, as exigncias da vida deles faz com que o trabalho tenha uma centralidade no diaa-dia, bem como a demanda de pensarem num projeto de vida futuro, por conta das
necessidades colocadas.
Dito isso, apesar da obrigao de trabalhar, ainda poderamos observar que a atividade
de comunicao ntima pessoal com outros jovens a atividade mais marcante para esses
estudantes, visto pelo prprio envolvimento que h entre eles e das prprias questes que
trouxeram nos encontros sobre o papel das amizades, como sendo algo importante. Porm,
no deixa de ser um momento de transio. Asbahr (2011) relata que esse momento de
transio marcado pela extino de velhos interesses, permitindo o desenvolvimento de
novos interesses, portanto o fato de trabalharem traz novas necessidades e passam a ter
preocupaes reais com planos futuros, alm disto, o trabalho ocupa grande parte de suas
vidas, e passa a ser uma responsabilidade que so compelidos a lidar.
Sentido do estudo
Durante a interveno constantemente indagvamos os alunos e fazamos atividades
para expressarem suas motivaes para o estudo ou qual o sentido de estarem na escola, sendo
que as respostas estavam muito ligadas a expresses como: conseguir o diploma, ter um
bom emprego, ser algum na vida ou ter um futuro. Isso demonstra o quanto os motivos
1479

destes estudantes esto relacionados s significaes sociais, as quais se apresentam

enraizadas em seus discursos, mas que no apresentam um sentido pessoal dado a essa
atividade. Asbahr (2011, p. 98) salienta que Quando a atividade de estudo no tem um
sentido real, conectado aos motivos do prprio sujeito, a atividade torna-se formal, meramente
reprodutiva . Essa afirmativa evidente nestas turmas, devido ao modo de lidarem com a
atividade de estudo; ou seja, de modo distanciado, passivo, que no se enxerga enquanto
sujeito da ao, apenas cumprem a funo de fazer as tarefas em sala de aula e passar nas
matrias.
Desta forma, para que uma ao tenha sentido, o fim dela deve ir ao encontro do
motivo da atividade, o que no ocorre no caso desses alunos. Enquanto o motivo deles est
associado a conseguir um bom emprego a partir do diploma do Ensino Mdio, as aes da
atividade de estudo no correspondem a esse motivo. Alm disso, o fato de muitos alunos
serem reprovados faz com que o perodo escolar seja mais longo, corroborando para o
distanciamento do motivo (ganhar um certificado) com as aes da atividade de estudo,
inviabilizando a criao de um sentido pessoal para o estudo. Assim, indagamos o quanto os
motivos e necessidades de frequentarem a escola no se tornam ainda mais frgeis. Na medida
em que conseguem um emprego ou um salrio melhor, sem necessitarem de um diploma, o
elo com a escola pode se quebrar, fato que pode uma das razes para o alto nvel de evaso ou
o elevado nmero de faltas existente no perodo noturno.
Percebemos ainda uma diferena marcante entre as duas turmas em que trabalhamos.
Na primeira, havia um forte vnculo entre os estudantes da sala, enquanto na segunda o
vnculo era inexistente, e ainda havia uma forte competio, comentrios violentos de
desmerecimento e crticas referentes prpria capacidade intelectual dos colegas. Com isto,
tambm fica explcita questes relativas ao motivo pelo qual os estudantes frequentam ou
deixam de frequentar a sala de aula. Constatamos, ainda, que a escola no parece ser o
principal ambiente de socializao dos alunos de ambas as turmas. Apesar disso, a existncia
desse motivo para ir escola, mesmo que num menor nvel de influncia, alterava
qualitativamente o perfil da primeira turma em relao segunda. Enquanto uma mostrou-se
mais vinculada escola, a outra era distante, fato que se concretizava diariamente pelo alto
nmero de ausncias nas aulas, sendo que presenciamos momentos em que o professor
chegava sala e no havia nenhum aluno presente.
Entender este fato, demanda a compresso daquilo Leontiev (1969) explica sobre
motivos geradores de sentido e motivos-estmulos. Caracterizamos os motivos dos estudantes
das duas turmas como motivos-estmulos, pois constatamos que so motivos que no se ligam
atividade de estudo, tendo um papel meramente estimulador para a atividade. J os motivos
1480

geradores de sentido na atividade de estudo seriam aqueles que possibilitam a aprendizagem

consciente, o que implica que os motivos no sejam externos ao sujeito, sendo apenas uma
explicao da significao social da atividade. Para que haja sentido, os conhecimentos devem
ser vivos para o sujeito, devem ocupar um lugar real na vida dele, e no serem respostas
impostas por condies exteriores. (ASBAHR, 2011)
O estranhamento com a atividade do estudo tem como uma das consequncias um alto
ndice de reprovao, aliado ao contexto em que se encontram, onde a escola no atividade
central. Diversas vezes, observamos os estudantes resolvendo todas as atividades escolares
dentro da prpria escola, e os prprios relataram que dificilmente fazem as tarefas em outro
local, o que confirma o fraco elo entre eles e os estudos. Assim, apresentam poucos motivos,
ou ainda motivos externos atividade de estudo para frequentarem a escola.
Contradies e limites da escola
Esse esvaziamento de sentido, exposto anteriormente, no pode ser tratado de forma
isolada, visto que boa parte das significaes sociais, reproduzidas no discurso dos alunos, so
apropriadas por eles principalmente no mbito escolar. Isso ocorre porque a escola como um
todo desprovida de sentido, o papel da educao escolar que deveria ser a transmisso do
conhecimento sistematizado, desenvolvido historicamente e acumulado pela humanidade,
perdido. A escola passa a ser relacionada com o ingresso no mercado de trabalho, com uma
viso utilitarista do ensino, refletindo, portanto, na desconexo que h entre o contedo
passado dentro de sala de aula e o papel da educao expressado nas significaes sociais
apropriadas e difundidas pela sociedade.
Essa contradio presente na escola um reflexo da sociedade, que impe limitaes a
este local, tal como salientado anteriormente. Por isso entendemos que nossa interveno do
estgio foi pontual, de modo que os problemas gerais da escola perpassaram frequentemente
nossos encontros, os quais foram importantes para problematizar essas questes com os
alunos, mas apresentam limites, de maneira que a reflexo sobre a atividade do estudo se
relaciona tambm com os outros sujeitos da escola e deve ser refletida conjuntamente.
Uma dessas contradies a respeito da atividade do professor e o sentido do ensino.
Nas conversas e debates que tivemos com os estudantes possvel perceber a importncia da
atividade de ensino e de estudo formarem uma unidade dialtica. As exigncias dos
professores para os alunos estudarem ou se comportarem nas aulas no podem ser desligadas
das exigncias de professores com um nvel de formao suficiente para cumprir sua funo
mediadora dentro da sala de aula. No adianta esperarmos alunos ideais, providos de sentido
na atividade de estudo, enquanto a prpria atividade de ensino alienante.
1481

Essa relao aluno-professor essencial para propiciar motivos geradores de sentido

na atividade de estudo. Algo que pudemos notar na primeira sala o vnculo afetivo da turma
com a professora de qumica. Asbahr (2011) comenta a importncia do afeto na atividade de
estudo, pois essa relao pode gerar transformaes dentro da atividade. Como no exemplo
em questo, o vnculo da professora possibilitou que os alunos gostassem das aulas de
qumica e a partir disso da afeio pela professora os alunos passaram a estudar ou prestar
ateno nas aulas dessa matria, oportunizando a gerao de um sentido para a atividade de
estudar qumica. Nesse processo os estudantes se interessaram pelo contedo, fazendo com
que depois de algum tempo o fim da atividade coincidisse com seu motivo.
Em contrapartida, na segunda sala o esvaziamento de sentido para os professores na
atividade de ensino - perante aquela turma - notrio e acarreta num ciclo, em que os alunos
se desmotivam com os professores e os professores com os alunos. A falta de vnculo desses
estudantes com a escola e a frequncia de faltas nas aulas, se mostra tambm com os
professores, pois o distanciamento destes com a turma, demonstrada tanto em conversas com
os prprios professores quanto nos relatos da turma, resulta em recorrentes faltas por parte dos
docentes. Assim, para os estudantes, alm da frgil relao e compromisso com a escola, o
sentido do estudo se torna mais estranhado ao vivenciarem o descaso dos professores com a
presena deles. necessrio pontuar, que esse descaso no se d de modo isolado, e que a
alienao da atividade do professor, resulta inmeras vezes em casos desgastantes e
adoecedores para os docentes. Isto porque esto inseridos em uma lgica que, dentre outros
elementos, destacam-se a precarizao das condies de trabalho, a sobrecarga de horas-aula
por professor, aliado ao deslocamento do motivo da atividade de ensino, que prioritariamente
um meio para sobrevivncia. Assim, h uma ciso entre o significado social e o sentido
pessoal, o que torna a atividade do professor alienante. (ASBAHR, 2005)
Outro ponto importante relacionado s limitaes da escola, diz respeito ao tempo de
estudo para quem trabalha e as solues que a escola arranja para lidar com essa contradio
estudo-trabalho. Nesse caso, h uma flexibilizao do contedo e tarefas escolares para os
alunos da noite, como: o perodo da aula ser mais curto ou os professores no passarem
exerccios extra-classe. Silva e Klein (2012), ao tratarem sobre a educao para a classe
trabalhadora, explicam que a formao escolar deve conter o tempo de ensino e o tempo de
aprendizagem, estes em unidade formam o tempo pedaggico. A falta de um tempo livre
compatvel para o tempo pedaggico, em sua ntegra, inviabiliza a possibilidade de uma
formao escolar com qualidade. Essa debilidade do ensino escolar acaba tomando medidas
mais precarizadas ao considerar que o melhor caminho facilitar ou diminuir o contedo
escolar, com a inteno de que esses alunos garantam mais rapidamente seu diploma; pois o
1482

tempo de aprendizagem desses alunos j no existe e acabam por desqualificar o tempo

restante, o de ensino. Essa questo nos traz de volta aos motivos apresentados pelos
estudantes de conseguir um certificado demonstrando a dificuldade de superar essa viso,
posto que esta a significao social difundida.
Ressaltamos tambm, o quanto a apatia e a passividade dos estudantes aprofundada
na escola, que deveria servir para a transmisso e apropriao do conhecimento desenvolvido,
e assim possibilitar que os estudantes tornem-se sujeitos transformadores da realidade. No
lugar disto, a sociedade atual se estrutura em um processo educativo baseado na lgica do
capitalismo. Vemos que as prticas cotidianas da atividade de ensino intensificam uma
formao nos alunos de passividade, posto que no processo de apropriao e objetivao do
conhecimento, o aluno no pode ser visto como objeto da atividade de ensino, porm na
escola o que ocorre justamente o contrrio. Dentro da sala de aula o professor a figura
central e somente sua palavra tem alguma autoridade quando diz respeito ao contedo das
matrias, mas no h uma organizao sistematizada para a atividade de ensino, que
possibilite a apropriao dos conceitos no-cotidianos e a formao crtica nos alunos. Foi
marcante nos nossos encontros a presena de alunos apticos, que no se colocam nos espaos
ou sempre esperam uma atitude do professor. Em alguns encontros, por exemplo, em que
utilizvamos o quadro, a primeira ao que tinham era copiar o que escrevamos em seus
cadernos. No questionavam nossa presena na sala, apenas permaneciam sentados esperando
um contedo pronto, fruto do formato das aulas. Deste modo, portanto, quando pedamos para
se posicionarem, para expressarem suas opinies, ficavam ou incomodados ou tinham
dificuldade para faz-lo.
O papel do estagirias frente turma
Nos deparamos com a falta de clareza, por parte dos estudantes, de compreenderem
nosso papel ao conduzir os encontros, se estvamos ali para direcionar o debate ou com o
papel de facilit-lo. Nessa interveno, inicialmente cumprimos um papel de facilitador e
trabalhvamos com aquilo que os estudantes apresentavam, no entanto, como pontuado
anteriormente a apatia dos alunos nos encaminhou para uma atitude mais diretiva nas
discusses, o que possibilitou que instigssemos e conduzssemos os encontros para um tema
ou objetivo pr-planejado. importante tambm ressaltar, que nosso papel como mediadoras
era essencial, porque muitos dos debates no fluam sem a nossa participao, bem como
fazer snteses no final de cada encontro sobre as questes levantadas e retomadas do encontro
anterior no incio do seguinte para que houvesse uma conexo entre os contedos levantados.
Neste sentido, o planejamento da interveno funcionou muito melhor na primeira
turma, pois esta manteve um fluxo contnuo, havia sempre os mesmos alunos, o que
1483

possibilitou uma ligao dos diversos temas tratados. Porm, na segunda turma avaliamos que
essa continuidade no foi possvel, devido rotatividade de estudantes se um estudante
faltasse, a dinmica da turma j era alterada, pois o nmero de alunos era muito pequeno e
tambm por nos depararmos diversas vezes com a sala de aula sem aluno algum ou com dois
ou trs, o que inviabilizou fazermos a interveno, interrompendo ela por um ms. Por esse
motivo, a segunda turma ficou prejudicada e alguns elementos do que tentamos trazer foram
perdidos, mas que apesar das limitaes, conseguimos relacionar ao menos os ltimos
encontros e tentar fazer algumas snteses com os alunos.
Por fim, importante ressaltar que as contradies elencadas aqui e as limitaes que
o colgio apresenta de forma alguma podem ser consideradas como crticas pontuais equipe
pedaggica, aos professores ou aos alunos, e devem ser entendidas na sua totalidade, inseridas
num sistema dominante alienador. Portanto, a instituio escolar pautada nesse contexto e,
sendo assim, os avanos para superar esse modo de educao escolar ultrapassam o ambiente
escolar e seus sujeitos.

Consideraes finais
A interveno com os primeiros anos noturnos teve como objetivo principal entender
as motivaes dos estudantes para frequentarem a escola e promover reflexes a respeito da
atividade

de

estudo

de

trabalho,

visto

que a

maioria

trabalha durante

dia. Inicialmente, percebemos nas observaes dessas turmas que ambas apresentavam certo
distanciamento com as aulas, conversavam muito ou utilizavam o celular. Apesar disso, os
alunos, de forma geral, se mostraram preocupados em copiar o que estava no quadro e fazer as
atividades demandadas. Desta forma, nos encontros buscamos apresentar um formato que
visasse instigar o debate, requerendo maior participao dos alunos. Nesse sentido, em
determinados momentos fomos surpreendidas pela disposio destes de exporem suas
opinies e se envolverem com as atividades propostas durante nossa presena em sala de aula,
o que permitiu avanar em algumas reflexes importantes, tais como: os motivos que os
levam a estudar e frequentarem a escola; as dificuldades que ali encontram; a passividade
enquanto estudantes e como isso pode ser transformado; a relao estudo e trabalho, suas
implicaes no dia-a-dia e as limitaes da prpria escola; bem como a relao deles com os
demais estudantes e com os professores, refletindo sobre as adversidades dessa
profisso. Entendemos que discutir essas questes com os estudantes foi muito proveitoso e
necessita ser recorrente, pois possibilita um maior discernimento destes em relao atividade
de estudo e de se compreender enquanto um estudante ativo.
1484

No que diz respeito atuao do psiclogo, atravs do estgio pudemos perceber os

limites e potencialidades dessa profisso dentro da instituio escolar. Potencialidades, no
sentido de que h muitas possibilidades de interveno que fogem da prtica clssica de
reproduo da clnica no contexto escolar e dirigem-se a uma prtica que contribui para que o
papel da escola seja a socializao dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Os
limites decorrem da lgica instituda, que inviabiliza o pensamento terico-crtico, impedindo
a gerao de sentido s atividades escolares e que mantm uma instituio meramente
reprodutiva da ideologia dominante, resultando numa rdua tarefa para o psiclogo de
desconstruir este processo e apresentar elementos e aspectos que produzam reflexes
qualificadas e consequentes avanos.
Pontuamos tambm a importncia de compreender a relao dialtica entre teoria e
prtica, e a centralidade de estarem em uma unidade coerente, de modo que estejam em
sintonia com a realidade e conjuntura social. E, ainda, que enquanto processo,
compreendemos que no h resultados mgicos, mas elementos que colaboram para um
aumento no potencial de apropriao de conhecimentos e autonomia dos indivduos. Assim,
conclumos que so grandes as perspectivas e possibilidades na atuao de uma psicologia
crtica e comprometida com uma educao histrico-crtica, que vise transmisso das
aquisies da cultura humana e propicie o desenvolvimento das potencialidades mximas de
cada indivduo.

REFERENCIAS
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1485

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Associados, 2008.

1486

Formao de conceitos e educao escolar: articulaes entre a psicologia histricocultural e a pedagogia histrico-crtica

Kaira Moraes Porto (Unesp/ Araraquara)

kairamoraesporto@gmail.com
Lgia Mrcia Martins (Unesp/ Bauru)
Agncia financiadora: CAPES
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo a anlise das relaes entre formao de
conceitos, educao escolar e desenvolvimento humano. Para isto, fundamenta-se na
psicologia histrico-cultural e na pedagogia histrico-crtica. Estas afirmam que a formao
de conceitos desempenha funo central no desenvolvimento do psiquismo, pois a partir
dessa forma de pensamento que os indivduos podem se relacionar com a realidade de forma
consciente, para alm da experincia pessoal e do que foi imediatamente captado. Esse
processo mediado e, portanto, s ocorre a partir do ensino planejado, sistematizado, que leve
em considerao as leis que regem o desenvolvimento do pensamento e consequentemente do
psiquismo. Deste modo, cabe a educao escolar compreender os mecanismos que produzem
o desenvolvimento para poder intervir conscientemente no processo de formao dos
indivduos.
Palavras-chave: Formao de conceitos, desenvolvimento do pensamento, educao escolar.
ABSTRACT: This study aims to analyze the relationship among concept formation,
education and human development. For this, is based on the cultural-historical psychology
and critical-historical pedagogy. These state that the concept formation plays a central role in
the development of the psyche, because it is from that way of thinking that people can relate
to reality consciously, apart from personal experience and what was immediately captured.
This process is mediated and therefore only occurs from the planned and systematized
teaching that takes into account the laws governing the development of thought and
consequently the psyche. Thus, it is up to education understand the mechanisms that produce
the development in order to be able to act consciously in the training of individuals process.
Keywords: Concept formation, development of thinking, school education.
Introduo
Este artigo parte de uma pesquisa em desenvolvimento sobre o processo de formao
de conceitos e a educao escolar, que tem como objetivo a organizao de princpios
psicolgicos que contribuam para a organizao do ensino visando o desenvolvimento do
pensamento terico.
A psicologia histrico-cultural parte do preceito de que o desenvolvimento do
psiquismo humano identifica-se com a formao das funes psquicas superiores e estas se
formam a partir do ensino sistematicamente orientado transmisso dos conhecimentos
cientficos. Para esta teoria a educao escolar deve promover a socializao dos
conhecimentos universais, que representam as mximas conquistas cientficas e culturais da
humanidade, pois sem a apropriao destes, torna-se impossvel captar as leis que regem o
desenvolvimento histrico de todos os fenmenos (MARTINS, 2011, p. 215). Nessa mesma
1487

direo, a pedagogia histrico-crtica defende o ensino escolar pautado na transmisso dos

conhecimentos cientficos, de modo que os indivduos possam se apropriar dos conhecimentos
historicamente acumulados, humanizando-se (SAVIANI, 2011).
Diante disso, possvel afirmar a necessidade de compreendermos como ocorre o
processo de formao de conceito, isto , como se d o desenvolvimento do pensamento em
suas formas mais complexas para que, a partir das articulaes entre a psicologia histricocultural e a pedagogia histrico-crtica, seja possvel pensar a organizao do ensino.
Neste trabalho, pretende-se analisar as relaes entre formao de conceitos, educao
escolar e desenvolvimento humano a partir da psicologia histrico-cultural e da pedagogia
histrico-crtica. Para isto, ser explicitado como o pensamento se desenvolve, qual o papel do
ensino neste processo e para qu a educao escolar deve ter como finalidade a formao de
conceitos nos alunos.

Formao de Conceitos e Educao Escolar

O referencial terico em que este trabalho fundamenta-se a psicologia histricocultural e a pedagogia histrico-crtica. Estas teorias, fundamentadas no materialismo
histrico e dialtico, afirmam a centralidade da educao no desenvolvimento do psiquismo e
evidenciam que para que o indivduo forme comportamentos complexos culturalmente
institudos necessrio o ensino sistematicamente orientado transmisso de conceitos.
Cabe destacar, que esta pesquisa realiza articulaes entre a psicologia histricocultural e a pedagogia histrico-crtica por concordar com o posicionamento de que a
psicologia histrico-cultural no uma teoria pedaggica e de que h a necessidade de uma
teoria que faa a mediao das contribuies desta psicologia para o campo da educao.
Deste modo, partimos do principio de que a teoria pedaggica que contm os mesmos
princpios psicolgicos e a mesma fundamentao filosfica a pedagogia histrico-crtica
(MARTINS, 2013).
Para a psicologia histrico-cultural o psiquismo humano um sistema interfuncional
cujo desenvolvimento se identifica com a formao das funes psicolgicas superiores,
institudas pela apropriao dos signos culturais. Deste modo, o grau de desenvolvimento
orgnico juntamente com o grau de domnio sobre as objetivaes culturais determinar a
fidedignidade do psiquismo como imagem subjetiva da realidade objetiva. Este sistema
interfuncional composto por comportamentos complexos culturalmente formados, tais como
sensao, percepo, ateno, memria, linguagem, pensamento, imaginao, emoes e
sentimentos. Estes possuem bases naturais e orgnicas, porm, ao longo do desenvolvimento
1488

cultural superam essa condio, adquirindo possibilidades de expresso complexa, as

chamadas funes psicolgicas superiores.
Vygotski (1996) afirma que a formao de conceitos expressa as mximas
potencialidades do desenvolvimento do psiquismo e possibilita a complexificao dos demais
processos funcionais, uma vez que as funes psquicas operam em unidade.
No processo de desenvolvimento todas essas funes constituem um
complexo sistema hierrquico onde a funo central ou orientadora o
desenvolvimento do pensamento, a funo de formao de conceitos. Todas
as restantes funes se unem a essa funo nova, integram com ela uma
sntese complexa, se intelectualizam, se organizam sobre a base do
pensamento por conceitos (VYGOTSKI, 1996, p. 119).

Porm, para que ocorra a formao de conceitos so necessrias aprendizagens que de

fato promovam desenvolvimento, que o ensino seja organizado de modo que dirija
intencionalmente e conscientemente esse processo. Martins (2011, p. 178) afirma que no o
ensino de quaisquer contedos, e sim daqueles que possibilitam a superao do pensamento
situacional em direo ao pensamento que mediado por conceitos tericos capta o real para
alm das aparncias.
Neste ponto, cabe apontar como se d o desenvolvimento do processo funcional
pensamento para que este alce a capacidade de operar por conceitos. Ao estudar a relao
entre o desenvolvimento do pensamento e a formao de conceitos, Vygotski (2001) afirma
que a formao de conceitos depende do desenvolvimento da linguagem, pois os conceitos
so sempre generalizaes mediante a utilizao de signos. Deste modo, os significados das
palavras e as estruturas de generalizao mudam. Estas conferem caractersticas especficas
formao de conceitos, resultando em trs fases principais do desenvolvimento do
pensamento: pensamento sincrtico, pensamento por complexos e pensamento conceitual.
A primeira fase caracteriza-se pela indefinio do significado da palavra, em que
pensamento e ao coincidem e a relao da criana com a realidade baseia-se em suas
percepes e sensaes. Fala-se em pensamento sincrtico, pois as relaes estabelecidas
entre os objetos no possuem nenhuma correspondncia objetiva. Nessa fase a criana
conquista o domnio do aspecto externo da palavra, aspecto sonoro. A segunda fase, fase dos
complexos, se d a partir do trmino da primeira infncia at o incio da adolescncia. Os
complexos refletem conexes prticas e causais e so formados a partir de relaes objetivas
que a criana comea a descobrir entre coisas (MARTINS, 2011).
Vygotski (2001) props cinco tipos principais de complexos, que se diferenciam de
acordo com as estratgias de generalizao. So eles: complexo associativo, por coleo, por
cadeia, complexos difusos e pseudoconceitos. Dentre estas etapas do pensamento por
1489

complexos, o autor destaca a etapa dos pseudoconceitos. Esta representa a forma mais ampla
do pensamento por complexos, no qual o complexo equivale funcionalmente ao conceito, isto
, formada uma generalizao que se assemelha, externamente, a generalizao resultante
dos conceitos, entretanto as operaes psicolgicas que levaram a esta formao diferem-se
das operaes empregadas na formao de conceitos. Os pseudoconceitos pautam-se em
traos visveis e concretos dos objetos acessveis criana. So eles que permitem estabelecer
relaes entre os fenmenos, isto , unificar e organizar as impresses, o que cria a base
necessria para as generalizaes posteriores no pensamento por conceitos. Porm, nessa
forma de pensamento ainda no se faz presente a capacidade de abstrao, que a capacidade
de isolar os elementos e analis-los para alm da experincia concreta. A superao dessa
condio ocorre por meio de anlises e snteses cada vez mais elaboradas. E a passagem do
pensamento por complexos para o pensamento por conceitos se d, assim como o
desenvolvimento das demais funes psquicas superiores, pela aprendizagem dos conceitos
cientficos.
Segundo Vygotski (2001), o pensamento por conceitos atinge sua mxima expresso a
partir da adolescncia. Isso se deve ao fato de que o desenvolvimento do processo funcional
pensamento est atrelado ao desenvolvimento dos demais processos funcionais. Ento,
somente alcanado certo nvel de desenvolvimento das demais funes psicolgicas
superiores que o pensamento poder operar por conceitos.
Sendo um meio importante de conhecimento e compreenso, o conceito
modifica substancialmente o contedo do pensamento do adolescente. Em
primeiro lugar, o pensamento em conceitos revela os profundos nexos
subjacentes realidade, d a conhecer as leis que a regem, a ordenar o
mundo que se percebe com ajuda de uma rede de relaes lgicas. A
linguagem o meio poderoso para analisar e classificar os fenmenos, de
regular e generalizar a realidade. A palavra, portadora do conceito [...] a
verdadeira teoria do objeto a que se refere; o geral, nesse caso, serve de lei
ao particular. Ao conhecer com a ajuda das palavras, que so os signos dos
conceitos, a realidade concreta, o homem descobre no mundo que lhe
visvel as leis e os nexos que contm (VYGOTSKI, 1996, p. 71).

Deste modo fica evidente que a formao de conceitos interfere no desenvolvimento

dos demais processos funcionais, o que reflete na conscincia do indivduo sobre a realidade e
em sua personalidade. Alm disso, a formao de conceitos permite que o indivduo tenha
uma relao mediada com a realidade. Vygotski (1996) destaca que o pensamento em
conceitos o meio mais adequado para conhecer a realidade porque penetra na essncia
interna dos objetos.
O vnculo interno das coisas se descobre com ajuda do pensamento por
conceitos, j que elaborar um conceito sobre algum objeto significa descobrir
1490

uma srie de nexos e relaes do objeto dado com toda a realidade, significa
inclu-lo no complexo sistema de fenmenos que o sustenta (VYGOTSKI,
1996, p. 79).

importante destacar que em seus estudos Vigotski (2001) diferencia os conceitos

espontneos dos conceitos cientficos. Os conceitos espontneos so constitudos na
experincia prtica e assistemtica cotidiana e os conceitos cientficos s so formados
mediante processo orientado, organizado e sistemtico. Sua assimilao envolve
procedimentos analticos, operaes mentais de abstrao e generalizao. Porm, h uma
dialtica entre os conceitos cientficos e espontneos, isto , [...] no se trata de duas formas
diferentes de manifestao do pensamento e sim, que a formao de conceitos cientficos
reflete na elaborao e utilizao dos conceitos espontneos, transformando-os (MARTINS,
2011, p. 176).
Davidov (1988) afirma que o pensamento cientfico pode se dar no nvel emprico ou
terico. O autor ressalta que o pensamento cientfico com base na lgica formal, constri
conhecimentos empricos. Estes conhecimentos so representaes gerais, no alam a
complexidade dos conceitos, so formas primrias de pensamento conceitual que possuem um
carter emprico, uma expresso verbal de uma expresso sensorial. O pensamento emprico
cataloga, classifica os objetos e fenmenos (idem, p. 154). E o pensamento terico, aquele
que opera por conceitos de fato, pe a descoberto as particularidades e as inter-relaes dos
objetos singulares, como contedo especfico aparece a relao objetiva do universal e do
singular.
O pensamento por conceitos tericos corresponde forma de pensamento mais
complexa, mais desenvolvida. O pensamento o processo de idealizao e reproduo das
formas universais dos fenmenos e objetos e o conceito terico uma forma de atividade
mental por meio da qual se reproduz o objeto idealizado e o sistema de suas relaes, que em
sua unidade refletem a universalidade ou a essncia do movimento do objeto material.
Segundo o autor [...] ter um conceito sobre um ou outro objeto significa saber reproduzir
mentalmente seu contedo, constru-lo. A ao de construo e transformao do objeto
mental constitui o ato de sua compreenso e explicao, o descobrimento de sua essncia
(DAVIDVOV, 1988, p. 126).
Para Vygotski (2001) a educao escolar tem fundamental importncia para a
formao dos conceitos cientficos. Esses conceitos correspondem, pois, a um tipo superior
de conceitos, tanto em relao ao plano terico quanto em relao ao plano prtico,
formulando-se no pensamento por meio de tenses, de tarefas e problemas que exigem a
atividade terica do pensamento (MARTINS, 2011, p. 176). Assim, para que ocorra a
1491

formao dos conceitos cientficos so necessrias aprendizagens que de fato promovam

desenvolvimento, que o ensino escolar seja organizado de modo que dirija intencionalmente e
conscientemente esse processo. Dessa forma, a seleo de contedos e a forma de organizlos so fatores de fundamental importncia.
Saviani (2011, p. 13) afirma que a educao escolar deve ter como objeto a
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da
espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo. Portanto, necessrio o
planejamento intencional de forma e contedo, de aes didticas e de saberes historicamente
sistematizados. E o autor (1987) aponta o contedo como dado nuclear da educao escolar,
pois na ausncia de contedos significativos a aprendizagem esvazia-se e a educao escolar
no se diferencia das demais formas de educao informais, assistemticas e cotidianas.
Porm, no so quaisquer contedos que possibilitam a formao humana. A
Pedagogia Histrico-Crtica aponta que os clssicos devem ser priorizados na educao
escolar. Porque os clssicos representam as mximas conquistas da humanidade, aquilo que
de mais complexo foi produzido. Saviani e Duarte (2012, p. 31) afirmam:
Em contrapartida, clssico aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma
validade que extrapola o momento em que foi formulado. Define-se, pois,
pelas noes de permanncia e referncia. Uma vez que, mesmo nascendo
em determinadas conjunturas histricas, capta questes nucleares que dizem
respeito prpria identidade do homem como um ser que se desenvolve
historicamente, o clssico permanece como referncia para as geraes
seguintes que se empenham em se apropriar das objetivaes humanas
produzidas ao longo do tempo.

Davidov (1988, p. 192) a partir de seus estudos na escola experimental de Moscou

afirmou que as disciplinas escolares devem favorecer a formao do pensamento terico nos
alunos e assim, o ensino deve ser organizado de acordo com as leis que regem o
desenvolvimento dessa forma de pensamento.
Nos escolares o pensamento terico se forma durante a realizao da
atividade de estudo. Por isso, indispensvel elaborar o contedo das
disciplinas escolares em correspondncia com as particularidades e estrutura
da atividade de estudo. O ensino de tais disciplinas escolares criar
condies favorveis para o desenvolvimento da atividade de estudo dos
alunos; a assimilao, por estes, do contedo das disciplinas contribuir para
a formao do pensamento terico (DAVIDOV, 1988, p. 193, traduo
nossa).

Este autor formulou teses lgico-psicolgicas com a finalidade de serem utilizadas na

determinao dos contedos das disciplinas escolares. E tambm, apontou a criao de
1492

modelos como uma ao constituinte da atividade de estudo, que promove o desenvolvimento

do pensamento terico. Os modelos so abstraes em que as relaes essenciais dos objetos
esto fixadas e representadas em elementos materiais ou semiticos. Se trata de uma peculiar
unidade do singular e do geral, em que no primeiro plano se apresenta o geral, o essencial
(idem, p. 134).
Outros autores como A. N. Leontiev e P. Ya. Galperin tambm desenvolveram
estudos que contriburam para a compreenso do processo de formao de conceitos, a relao
com a educao escolar e o desenvolvimento da conscincia. Porm, evidenciamos a
necessidade de estudos que a partir do que j foi produzido tomem o desenvolvimento do
pensamento como objeto de anlise e sintetizem o que o processo de formao de conceitos
e quais as relaes entre forma e contedo de ensino que possibilitam o desenvolvimento
desse processo e consequentemente o desenvolvimento do psiquismo.
Avanar na compreenso desse problema visa tambm contribuir para os embates
tericos travados no campo da educao, no sentido de evidenciar a necessidade do ensino
intencional, planejado, e da transmisso de conhecimentos cientficos para o desenvolvimento
do psiquismo.
Duarte (2013, p. 230) afirma que a educao escolar na contemporaneidade dificulta o
acesso s formas mais desenvolvidas dos conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos, o
que faz com que os indivduos se limitem, cada vez mais, ao senso comum, ao pensamento
cotidiano, tornando-se refns da ideologia dominante. E assim, raras so as oportunidades em
que a maior parte das pessoas tem de adquirir a necessidade de se apropriar e se objetivar de
maneira que ultrapasse o mbito imediato da vida cotidiana (Duarte, 2013, p. 230).
possvel afirmar que a educao escolar na sociedade de classes encontra-se inserida na
contradio humanizao e alienao dos indivduos. Impossibilitar a apropriao dos
conhecimentos historicamente acumulados que produzem transformaes no psiquismo
reflete na manuteno da sociedade de classes, que baseada na desigualdade e na excluso.
A psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica defendem uma educao escolar
que seja uma fora de resistncia ao Capital, que se oponha s desigualdades e que oportunize
condies iguais de humanizao para todos os indivduos.
Objetivando uma relao consciente e ativa do sujeito com a realidade a educao
escolar deve ter como finalidade a formao dos conceitos nos alunos, como expresso das
mximas possibilidades de desenvolvimento do psiquismo. Martins (2011, p. 222) afirma que
sem o pensamento em conceitos impossvel a conscincia do ser humano em suas mximas
possibilidades e esta forma de pensamento s se desenvolve sob a base do ensino
sistematizado.
1493

Consideraes Finais
A partir das relaes evidenciadas no decorrer desse trabalho possvel afirmar que o
desenvolvimento do psiquismo ocorre a partir do ensino intencional, planejado, sistematizado,
o que se ope a concepes espontaneistas de ensino, que provocam um esvaziamento dos
contedos escolares ou restringem-se ao cotidiano dos alunos para a organizao do ensino.
Tambm possvel afirmar que o ensino que no possibilita a formao de conceitos
est atrelado a um projeto de manuteno da sociedade capitalista, pois uma forma de alijar
os indivduos das possibilidades de uma relao consciente e ativa com a realidade. Conforme
afirma Martins (2011, p. 241) h que se reconhecer que a desqualificao do ensino de
conceitos cientficos se coloca a servio da obnubilao da conscincia humana posto mantla refm da aparncia dos fenmenos, da empiria e das circunstncias efmeras
sensorialmente captadas.
Deste modo, identificamos a necessidade de estudos que afirmem o papel da educao
escolar na humanizao dos indivduos e contribuam para a construo coletiva de
conhecimentos terico-metodolgicos, de modo que a prtica pedaggica encontre as formas
mais adequadas transmisso aos indivduos do saber elaborado historicamente. Faz-se
necessrio que a partir das aproximaes entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia
histrico-crtica, sejam produzidos conhecimentos que relacionem seus fundamentos tericos
e filosficos com o mbito do que fazer da prtica educativa.

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MARTINS, L. M. Os fundamentos psicolgicos da pedagogia histrico-crtica e os
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________. O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educao Escolar Contribuies luz da
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SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica Primeiras Aproximaes. Campinas: Autores
Associados, 11 ed., 2011.
VIGOTSKI, L.S. Obras Escogidas. Tomo II. Madrid: Visor, 2001.
1494

1495

A teoria histrico-cultural: pressupostos gerais sobre desenvolvimento psquico como

subsdios para a organizao do ensino.

OTTONI. Terezinha de Paula Machado Esteves (UEL)

A autora pedagoga, especialista em Metodologia da Ao Docente, Mestre em
Educao Escolar. orientadora pedaggica de uma instituio de educao infantil que
atende crianas de 0 a seis anos.
E-mail: terepmachado@yahoo.com.br
RESUMO: Vigotski, principal representante dessa psicologia denominada teoria histricocultural deixou-nos um legado terico sobre o desenvolvimento humano como resultado da
apropriao da cultura material e intelectual produzida pela humanidade. Gradativamente, os
estudos de Vigotski e de seus colaboradores ganham espao nos meios acadmicos,
desvelando seus pressupostos e enraizando as bases cientficas nas pesquisas relacionadas ao
desenvolvimento e aprendizagem. Um dos pressupostos da teoria histrico-cultural mais
disseminado aos profissionais da Educao Infantil o papel do jogo para o desenvolvimento
da criana dessa faixa etria. So frequentes as situaes envolvendo o jogo nas escolas de
Educao Infantil. Muitas dessas reduzem-se, grosso modo, s relaes interpessoais entre as
crianas; o que se v o brincar pelo brincar, resultando, na maioria das vezes, em situaes
de conflitos e comportamentos inadequados entre as crianas, gerados pela falta de
direcionamento especfico. Este artigo visa apresentar pressupostos gerais da abordagem
histrico-cultural quanto s interfaces entre desenvolvimento e aprendizagem, a periodizao
do desenvolvimento psquico da criana, de forma a possibilitar aos professores de educao
infantil elementos tericos que subsidiem a organizao do ensino.
Palavras-chave: Desenvolvimento da criana, Atividade do jogo, Educao Infantil.
ABSTRACT: Vygotsky, main representative of this psychology - called cultural-historical
theory - let's theoretical legacy on the development human as a result of ownership of material
culture and intellectual produced by mankind. Gradually, studies of Vygotsky and his
collaborators are gaining ground in academic circles, unveiling its assumptions and rooting
the scientific basis in research related to the development and learning. One of the
assumptions of cultural-historical theory more widespread professionals of early childhood
education is the role of the game to the development of children in this age group. There are
frequent cases involving the game in early childhood education schools. Many of these are
reduced roughly to interpersonal relationships among children; what you see "is the play by
play", resulting, in most cases, in situations of conflict and inappropriate behavior among
children, caused by lack of specific targeting. This article presents general assumptions of
cultural-historical approach to the interfaces between development and learning, the
periodization of psychological development of the child in order to enable preschool teachers
theoretical elements that support the organization of teaching.
Keywords: Child development, game activity, Early Childhood Education.
1. A Teoria Histrico-Cultural: pressupostos gerais
1.1. Vigotski: uma contemporaneidade.
Situando-o na histria de seu tempo, nasceu na Bielo Rssia no ano de 1896 e veio a
falecer em 1934 com seus incompletos 38 anos.

1496

Envolto na atmosfera da revoluo russa, Vigotski65 mostrou sintonia com o seu

tempo, participando avidamente do debate sobre a psicologia para a formao do homem
socialista, marcada pela essncia filosfica do Materialismo Dialtico de Marx e Engels.
Como vrios intelectuais de sua poca, Vigotski encontrou prematuramente a morte
acometido por tuberculose, considerada a doena daquele sculo. Em sua curta existncia de
extensa produo intelectual publicou mais de 200 trabalhos referentes psicologia e outras
reas esforou-se em buscar superao para a crise que assolava os meios cientficos de sua
poca ao formular uma teoria revolucionria sobre desenvolvimento humano.

1.2. As interfaces entre desenvolvimento e aprendizagem.

Partindo da concepo de homem social e histrico, os estudos de Vigotski
contriburam, com intensidade e relevncia, para um novo enfoque Psicologia e Educao,
ao priorizar os aspectos culturais na formao do psiquismo. Para ele, o desenvolvimento
ocorre pela mediao da cultura, do que produzido pela humanidade; a experincia sciohistrica do homem no se forma na vida dos diferentes indivduos, mas produto do
desenvolvimento de numerosas geraes e transmite-se de uma gerao a outra
(LEONTIEV, 2004, p. 190). Diferentemente dos outros animais, o que herdado pelo homem
em sua natureza biolgica no suficiente para o seu desenvolvimento psquico. A natureza
humana essencialmente social.
Dos princpios por ele demonstrados, Vigotski lanou seus esforos para relacionar
desenvolvimento e aprendizagem, colocando-se frente das abordagens tericas de seu tempo
que encaravam ora o homem e seu desenvolvimento natural, valendo-se da maturao
biolgica do organismo para explicar a evoluo apresentada ao longo dos anos, ora dos
princpios behavioristas que mostraram os fatores desenvolvimentais atrelados a estmulos
externos e condicionamentos comportamentais.
Alm desta perspectiva pioneira em torno de desenvolvimento/aprendizagem,
Vygotsky salientou o importante papel da mediao sobre as condutas sociais que
reforaria a tese de desenvolvimento e aprendizagem como interrelacionados desde o
nascimento da criana, constituindo-se em um movimento dialtico. O homem, a qual ele se
refere, determinado historicamente e, ao mesmo tempo, determinante da histria. A viso de
homem passivo produto de influncias externas ou biolgicas , portanto, suplantada pela
dinamicidade com que apresenta a constituio do ser humano, do prprio processo de
humanizao.
65

Para maior detalhamento sobre Vigotski, Freitas (1998), Rego (1996) e Tuleski (2002) aprofundaram seus
estudos na vida e obra desse terico.

1497

Todo o psiquismo mais estritamente as funes psicolgicas - defendido como

produto da atividade cerebral e tambm, das relaes sociais que o homem estabelece
mediadas pela cultura.
Ao assumir como condio ao desenvolvimento a cultura, Vigotski no desconsidera a
herana biolgica, mas imprime um valor substancial ao social, ao que est fora do sujeito e
ser, ao longo de sua vida, internalizado por ele.
As formas naturais que caracterizam biologicamente a espcie humana recebem
influncia das formas culturais de comportamento; as inferncias externas so, portanto,
necessrias para o desenvolvimento psquico do homem. Segundo Martins e Arce (2013) o
desenvolvimento no outra coisa, seno, uma metamorfose cultural; dado que nos permite
afirmar como absolutamente improcedente qualquer concepo que o associe ao simples
crescimento e maturao [grifo nosso] (p. 47). Tornamo-nos humanos pela herana
cultural.
Nesse sentido, a atuao do professor ganha propores significativas para o
desenvolvimento da criana; [...] por um lado, o organizador e administrador do meio
social educativo e, por outro, de parte desse meio (VIGOTSKI, 2010, p. 67).
Quando pensamos sobre a criana, sem as influncias do professor de Educao
Infantil, ela permanece em seu estado natural latente.
Mas como ela se desenvolve psiquicamente?
2. Consideraes sobre o desenvolvimento psquico na infncia e o ensino na educao
infantil.
A concepo de desenvolvimento apresentada por Vigotski introduz,
conseguintemente, uma nova concepo de infncia entendida em seu carter histrico
concreto (DAVIDOV, 1987, p. 13). Assim tambm a criana ressituada em uma rede de
significado e significaes, concebida desde o seu nascimento, como um ser social.
Para apropriar-se das formas de atuao social - para desenvolver-se - a criana
necessita do que est fora dela; ela internaliza de objetos e fenmenos, mediante orientaes
do adulto que os atribui os significados socialmente construdos. O professor da educao
infantil, nesse entendimento, define-se como aquele que sistematicamente organiza aes
pedaggicas, tendo em vista o desenvolvimento psquico da criana de 0 a seis anos.
Parafraseando Vigotski, o desenvolvimento da criana deve ter frente a atuao do professor.
Nessa atuao do professor, ganha relevncia os pressupostos psicolgicos que
caracterizam o desenvolvimento infantil. Isso quer dizer que, ao atuar junto s crianas, tornase fundamental ao professor o conhecimento terico referente ao desenvolvimento psquico da
1498

criana. Um dos pressupostos de Vigotski mais referenciado entre os professores da educao

infantil diz respeito ao brinquedo condio essencial ao desenvolvimento da criana.
Mas Elkonin66, considerado um dos especialistas mais destacados em psicologia
infantil, que fundamenta a psicologia do Jogo. Em seu percurso como pesquisador, Elkonin
realizou suas primeiras investigaes dedicadas aos problemas o desenvolvimento psquico da
criana, sob a superviso de Vigotski; participou ativamente no grupo de Leontiev 67 na
elaborao dos problemas da atividade e seu papel no desenvolvimento psquico da criana e
tambm das questes referentes formao das aes mentais. As investigaes de Elkonin
originaram uma periodizao do desenvolvimento psicolgico que, a nosso ver, revela
indicativos para a discusso e organizao do trabalho com crianas.
Sob os princpios da Teoria da Atividade de Leontiev68, a periodizao do
desenvolvimento psicolgico proposta por Elkonin toma como base a atividade dominante para
estruturar os perodos evolutivos.
De acordo com Leontiev (2004), a compreenso pela criana dos fenmenos da
realidade, est ligada sua atividade (LEONTIEV, 2004, p. 321), que , por conseguinte,
diferente para cada perodo evolutivo: Em cada estgio de seu desenvolvimento ela est
limitada pela sua esfera de atividade que depende por sua vez da relao dominante, da
atividade dominante que caracteriza por essa mesma razo o estgio considerado no seu
conjunto (LEONTIEV, 2004, p. 321).
Significa ento que, para entender o mundo externo, a criana depende da
atividade dominante, daquela que a mobiliza psiquicamente. por meio da atividade que a
criana domina gradativamente no somente o uso de instrumentos materiais, mas
principalmente o sistema de significaes que encontra j pronto, formado historicamente
(LONGAREZI, FRANCO, 2013, p. 85).
Para cada perodo evolutivo, Elkonin discrimina tipos de atividade dominantes:
atividade comunicao emocional direta; atividade objetal-manipulatria; atividade jogo de
papeis; atividade de estudo; atividade de comunicao intima pessoal; e atividade profissional
de estudo (LAZARETTI, 2013, p. 203), das quais especificaremos, neste artigo, as trs
primeiras p estarmos considerando o desenvolvimento das crianas de 0 a seis anos.

66

Sobre Elkonin, Lazaretti realiza um panorama geral da vida e obra desse estudioso em Daniil Borisovich
Elkonin: a vida e as produes de um estudioso do desenvolvimento (in LONGAREZI; PUENTES, 2013).
67
Aleksei Nikoloaevitch Leontiev, apontado como um dos importantes fundadores e participante ativo da
Psicologia histrico-cultural (LONGAREZI, 2013, p. 67), formulou a Teoria da Atividade. Sobre esse autor
Longarezi apresenta a vida e a obra em A.N. Leontiev: vida e a obra do psiclogo da atividade (in LONGAREZI;
PUENTES, 2013).
68
No livro O Desenvolvimento do psiquismo, Leontiev elucida essa teoria explicitando as interrelaes entre
os elementos que a compem.

1499

Desde o seu nascimento, a criana necessita do adulto que, nesse incio de sua
vida, est relacionada prpria sobrevivncia. Essa necessidade de sobrevivncia faz com que
ela recorra a formas comunicativas com o adulto como gestos, choros e balbucios para suprir
fome, sono, sede, entre outros. O que impulsiona a criana a entrar em contato com o adulto
seria ento a atividade de comunicao emocional direta, estabelecendo uma ao comum
com ele.
Paulatinamente, na atividade de comunicao emocional direta a criana inserida
no mundo de objetos e significados e orientada a agir, mesmo que primariamente devido as
suas caractersticas sensrio-motoras, a explorar, a manusear os objetos. A criana
provocada pelo adulto a perceber e conhecer a realidade e a si mesma sempre por meio das
relaes com outra pessoa (LAZARETTI, 2013, p. 211). Nas palavras de Leontiev (2004), a
utilizao das propriedades dos objetos pela criana no determinada em sua prpria
existncia, mas pelas aes do adulto (...). (LEONTIEV, 2004, p. 191). As aes
especificamente humanas surgem, portanto, de um processo de apropriao da experincia
scio-histrica pela criana, apropriao essa que acarreta uma modificao da estrutura
geral dos processos de comportamento e do reflexo, forma novos modos de comportamento e
engendra formas e tipos de comportamento verdadeiramente novos (LEONTIEV, 2004, p.
191).
Para clarificar esse pressuposto, Leontiev exemplifica com o emprego do copo
pela criana para beber a gua. Em sua primeira vez, a criana no consegue perceber como
deve realizar o ato de beber. Como segurar o copo, como inclin-lo boca, como controlar os
movimentos da mo para que no derrame o lquido, enfim, o modo dessa operao ser
apropriado pela criana por intermdio do adulto que lhe orientar a agir sobre o objeto. Um
novo sistema funcional ser formado para atender s propriedades do objeto, que neste caso
o copo.
Primeiro, a criana manipula os objetos considerando as suas propriedades
externas indiscriminadamente - estando associadas explorao sensrio-motora daquele
objeto; da mesma forma que bate uma colher de pau no cho, assim tambm o faz com um
martelo de plstico.
Com o aprimoramento das atividades sensrio-motoras, nas manipulaes com os
objetos e brinquedos em atividade conjunta com os adultos, as crianas vo
aprendendo as aes planejadas e designadas pela sociedade aos objetos de uso
cotidiano (LAZARETTI, 2013, p. 212).

Retornemos ao exemplo da colher de pau e do martelo de plstico. O que faz com

que a criana consiga realizar aes considerando a funo social que cada um desses objetos
1500

carrega em si? O que faz com que a criana leve a colher de pau sua boca? Ou ainda, o que
faz com que a criana faa movimentos com o martelo de plstico dando pequenas batidas em
alguma superfcie?
No processo de apropriao da experincia scio-histrica, a interveno direta do
adulto condio sine qua non. Graas s orientaes e informaes do adulto sobre os
objetos a criana apresentada ao mundo externo, fazendo com que ela seja mobilizada a
aprender a operar sobre elas, o que caracteriza a atividade objetal-manipulatria.
Enquanto na atividade de comunicao emocional o motivo que interessa a
criana est relacionado ao contato com o adulto, como clarifica Lazaretti (2013), na atividade
objetal-manipulatria o motivo passa a ser de aprender a manipular e a utilizar os objetos
humanos (LAZARETTI, 2013, p. 212). A presena de novos motivos e novas necessidades
seria, portanto, condio para que a criana transite de uma atividade a outra - sem que a
primeira seja abandonada - e passe a ser secundria, enquanto a outra se torna dominante.
No final da primeira infncia, surgem na criana novas formas de agir com os
objetos e, pouco a pouco, ela passa a servir-se deles para reproduzir as aes dos adultos. A
explorao dos objetos humanos e o reconhecimento de sua funo social as aes passam a
vincular-se a papeis sociais, ao que Elkonin estabeleceu como atividade jogo de papeis.
Nesta atividade, a criana mobilizada a desempenhar aes sociais que a aproximam desse
mundo adulto. no jogo de papeis que a criana capaz, por exemplo, de empregar a colher
de pau para dar de comer sua boneca, simbolizando uma ao de sua me.
A necessidade de aproximar-se da vida do adulto leva a criana a represent-lo, sem
deixar de ser potencialmente uma criana. Se at ento a criana explorava as propriedades
dos objetos, ela comea a agir com eles em uma ao social especfica e realizada com a
mesma continuidade da lgica da vida. o papel em ao (ELKONIN, 2009, p. 230).
Recordo-me de uma situao ldica entre quatro crianas de 4 a 5 anos que observei
em uma escola de educao infantil h alguns anos atrs. O grupo brincava fora da sala;
Maria e Joo69 estavam sobre um quadrado de concreto na calada do ptio que simbolizava
o elevador social do condomnio - enquanto Jlia e Renata70 se mantinham fora dele. Todo o
enredo do jogo foi identificado pela observao das crianas e assim se desenrola: Jlia, assim
que abre a porta do elevador, depara-se com a seguinte situao: uma das moradoras (Maria)
est com o seu cachorro (Joo). Jlia inicia uma pequena discusso motivada pela presena
do cachorro no elevador social, o que uma infrao s normas do condomnio; ameaa
chamar o sndico para resolver esse impasse. Jlia veemente e irredutvel; exige que o
69
70

Nomes fictcios.
Nomes fictcios.

1501

cachorro seja retirado do elevador social. Por fim, Maria e Joo saem do elevador, resolvendo
o problema. Ficou evidente que o contedo social dessa situao ldica estava impregnado da
experincia direta de uma das crianas a Jlia - que conduziu a todo o momento a
brincadeira, assumindo o controle das falas e da individualizao dos papeis. E, como destaca
Elkonin (1987) ao assumir certo papel de um determinado adulto, a criana assume com ele
o cumprimento de determinadas funes e normas sociais, inerentes pessoa dada como
representante de uma determinada profisso (ELKONIN, 1987, p. 93).71
A nosso ver, a atividade do jogo potencialmente favorvel ao desenvolvimento
psquico deve revelar as marcas da intencionalidade pedaggica do professor, transcendendo a
experincia direta da criana. Quando o professor atua intencionalmente, como organizador
do processo de ensino, ele introduz elementos novos, conhecimentos que possam modificar
qualitativamente a experincia ldica das crianas e, consequentemente, a sua relao com a
realidade.
Como referencia Arce (2013) a Educao Infantil (...) no pode furtar-se ao
trabalho intencional que leve a esse desenvolver, a esse apropriar-se do humano (ARCE,
2013, p. 35). Requer, por parte do professor, conhecimento do que foi produzido pela
humanidade, ou seja, um domnio da cultura e; conhecimento sobre a criana e a periodizao
do desenvolvimento infantil.

Consideraes finais
A teoria histrico-cultural, em seus pressupostos sobre desenvolvimento e
aprendizagem nos apresenta uma abordagem valiosa sobre a educao. Como sintetiza
OTTONI (2004) a educao: assume um duplo papel: permitir a apropriao dos
conhecimentos e promover o desenvolvimento das funes psicolgicas sobre o meio fsico e
social, de forma a constituir o indivduo enquanto sujeito capaz de pensar a realidade e
transform-la (OTTONI, 2004, p. 24).
O processo educativo, assim sendo, mostra-se em sua natureza psicolgica, [...] um
processo dinmico, ativo e dialtico, que no lembra um processo de crescimento lento e
evolutivo, mas um processo movido a saltos, revolucionrio, de embates contnuos entre o
homem e o mundo (VIGOTSKI, 2010, p. 73). Dessa forma, pensar em educao pensar em

71

[...] el nio, asumiendo ell rol de algn adulto, asume com ello el cumplimiento de determinadas funciones y
normas sociales, inherentes a la persona dada como representante de una determinada profesin (ELKONIN,
1987, p. 93).

1502

processo educativo, o que significa entend-la na prpria extenso do desenvolvimento

humano,
Ao pensarmos na educao da criana pequena de 0 a seis anos de idade - no
pode designada como funo de um mundo onde as relaes sociais so assistemticas, sem
uma natureza formativa especfica. Caso contrrio, criana no ser dada propriamente um
desenvolvimento de suas potencialidades e, ainda, estar sempre submetida, condicionada
prpria vida. levando-nos a referendar o valor da educao infantil, por fundamentar as bases
para a constituio psquica do sujeito. Pensar em Educao Infantil pensar que [...] na
infncia, somente boa aquela instruo que se adianta ao desenvolvimento, desperta-o para a
vida, organiza-o e guia-o (PRESTES, 2010 apud LONGAREZI; FRANCO, 2013, p. 51).
Um dos desafios da Educao Infantil nesta perspectiva de desenvolvimento e
aprendizagem da abordagem histrico-cultural est em justamente fazer com que o ensino
nesta faixa etria promova o desenvolvimento psquico da criana.
A nosso ver, o conhecimento sobre os princpios que regem o desenvolvimento
psquico da criana possibilita subsdios tericos a professor para que estruture os contedos a
serem trabalhados de forma a potencializar a prpria atividade dominante da criana e crie
novos motivos e necessidades para as atividades seguintes.
O ensino na educao Infantil, pautado nesses princpios psicolgicos, deve ampliar
as experincias culturais da criana que promovam a sua insero social, possibilitando o
domnio das aes e operaes do cotidiano, seja no campo intelectual, seja no do domnio
do saber ttico (ARCE, 2013, p. 32).
Pensar em criana, na organizao do ensino para esta faixa etria considerar as
atividades dominantes de sua natureza psicolgica para uma melhor adequao das
intervenes do professor.

Referncias
ARCE, Alessandra. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e o
Espontanesmo: (re) colocando o ensino como eixo norteador do trabalho pedaggico com
crianas de 4 a 6 anos. In: ARCE, A.; MARTINS, Lgia Mrcia. Quem tem medo de ensinar
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Progresso, 1987. 1987.
1503

LAZARETTI, Lucinia Maria. Daniil Borisovich Elkonin: a vida e as produes de um

estudioso do desenvolvimento humano. Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra
dos principais representantes russos. Uberlndia: EDUFU, 2013.
LONGAREZI, Andra Maturana; FRANCO, Patrcia Lopes Jorge. A.N. Leontiev: vida e a
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Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos.
Uberlndia: EDUFU, 2013.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Centauro, 2004.
MARTINS, Lgia Mrcia; ARCE, Alessandra. A educao infantil e o ensino fundamental de
9 anos. In: ARCE, A.; MARTINS, Lgia Mrcia. Quem tem medo de ensinar na Educao
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OTTONI, Terezinha de P.M.E. O papel do mediador-adulto frente s relaes de dominncia
nas interaes entre pares na educao infantil. Dissertao. Mestrado em Educao.
Londrina, Pr., 2004. Orientadora: Prof. Dra Maria Aparecida Trevisan Zamberlan.
PRESTES, Zia; TUNES, Elizabeth; NASCIMENTO, Ruben. Lev Semionovitch Vigotski:
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Andra; PUENTES, Roberto Valds (org.). Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e
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VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedaggica. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.
________. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

1504

A adolescncia, a alfabetizao e o processo de in/excluso social: dilogos luz

da psicologia histrico cultural

SILVA, Janana de Souza - Educao de Limeira (SME).

Pedagoga (INSTITUTO SUPERIOR DE CINCIAS APLICADAS ISCA FACULADES),
Especialista em Educao Especial (FAAL), orientadora do PNAIC e Formadora da
Secretaria Municipal de
E-mail: jana_naina04@yahoo.com.br
PEREIRA, Luciana Zaidan - SME Curitiba
Pedagoga (Pontifcia Universidade Catlica do Paran), Especialista, Pedagoga da Rede
Municipal de Educao de Curitiba, orientadora do PNAIC e professora orientadora de TCC
do Grupo UNINTER.
E-mail: lucianazaidan@yahoo.com.br
RESUMO: O presente artigo objetiva promover algumas reflexes sobre implicaes do
conceito de adolescncia, o fracasso escolar, e do papel da escola para a garantia da
alfabetizao plena de seus alunos com as interfaces do processo de in/excluso social, luz
da perspectiva histrico cultural. O estudo tem como premissa responder a duas questes
oriundas dos trabalhos desenvolvidos ao longo do semestre: Quais as implicaes da
inconcluso do processo de alfabetizao para o adolescente? Quais os incursos desse
fenmeno para o processo de in/excluso social? O constructo terico escolhido nos oferecem
parmetros para responder essas questes, de modo a, possibilitar reflexes e no concluses.
Busca-se nesse trabalho discutir compreenso do conceito de adolescncia, que em linhas
gerais, apresentado por algumas teorias como estgio linear do desenvolvimento humano.
Alm disso, o estudo consiste em aclarar as relaes de objetividade da educao escolar e a
subjetividade do sujeito, no que tange ao conceito de alfabetizao que, quando discutido por
outras abordagens tericas que no essa, defendem uma hegemonia no processo,
culpabilizando o sujeito e jamais o sistema. guisa de concluso o estudo versa sobre as
influencias desses aspectos para os processos de in/excluso social com base nos pressupostos
da psicologia histrico-cultural.
Palavras chave: Adolescncia. Alfabetizao. Educao Infantil. Psicologia Histrico
Cultural.
ABSTRACT: This article aims to promote some thoughts on adolescence Concept
implications, school failure, and the role of the school to guarantee the full literacy of their
students with the interfaces of the process in / social exclusion in the light of cultural
historical perspective. The study is premised answer two questions arising from work carried
out during the semester: What are the implications of the inconclusiveness of the literacy
process for adolescents? Which incurred this phenomenon to the process of in / social
exclusion? The chosen theoretical construct the offer parameters to answer these questions in
order to make possible reflections and not conclusions. The aim is to discuss this work
understanding the concept of adolescence, in general, is presented by some theories as linear
stage of human development. In addition, the study is to clarify the relationship of objectivity
of school education and the subjectivity of the subject, with respect to the concept of literacy
that when discussed by other theoretical approaches that not this, argue for a hegemony in the
process, blaming the subject and ever the system. In conclusion the study deals with the
influence of these aspects for in processes / social exclusion based on the assumptions of
historical-cultural
psychology.
1. INTRODUO
1505

O trabalho objetiva promover algumas reflexes sobre implicaes do conceito de

adolescncia, o fracasso escolar, e do papel da escola para a garantia do sucesso a
alfabetizao de seus alunos com as interfaces do processo de in/excluso social, luz da
perspectiva histrico cultural.
Com base nas contribuies de Coimbra (2005), Bock (2004) o conceito

de

desenvolvimento, adolescncia tem sido amplamente discutido. Nas ltimas dcadas, os

resultados apontados pelas avaliaes externas, como por exemplo, os apresentados pelo
INAF no ano de 2012, em seus diversos aspectos, conferem ao quadro da alfabetizao
poucos avanos no que diz respeito ao processo de qualidade desenvolvido para em sala de
aula. Esse aspecto tm demandado inmeras pesquisas na esfera acadmica, uma vez que, as
fragilidades desse processo ecoam no fracasso escolar ainda muito presente na
contemporaneidade, com aqueles que no conseguem atingir esse processo com xito, cuja
sua maioria, adolescentes. Contudo, h que se traar um caminho luz da teoria escolhida
para ento, concentrar esforos para responder as questes que do origem ao trabalho
desenvolvido. Tendo como base que a educao um direto de todos e institudo
nacionalmente pelo Plano Nacional da Educao (PNE), o texto est organizado em 3
subitens; so eles, desenvolvimento; adolescncia, e a alfabetizao. Para tanto, as discusses
propostas nesse estudo tem como premissa responder a duas questes; Quais as implicaes
da inconcluso do processo de alfabetizao para o adolescente? Quais os incursos desse
fenmeno para o processo de in/excluso social?
O constructo terico escolhido nos oferecem parmetros para responder essas
questes, de modo a, possibilitar reflexes e no concluses. Busca-se nesse trabalho discutir
compreenso do conceito de adolescncia, que em linhas gerais, apresentado por algumas
teorias como estgio linear do desenvolvimento humano. Alm disso, o estudo consiste em
aclarar as relaes de objetividade da educao escolar e a subjetividade do sujeito, no que
tange ao conceito de alfabetizao que, quando discutido por outras abordagens tericas que
no essa, defendem uma hegemonia no processo, culpabilizando o sujeito e jamais o sistema.
guisa de concluso o estudo versa sobre as influencias desses aspectos para os processos de
in/excluso social com base nos pressupostos da psicologia histrico-cultural.

2. A QUESTO DO DESENVOLVIMENTO
Algumas teorias da psicologia tendem a naturalizar o desenvolvimento do ser humano
prescindindo das relaes sociais e culturais. Esse artigo pretende enveredar pelos
pressupostos tericos da psicologia histrico-cultural que contrape a ideia de um
desenvolvimento espontneo e linear.
1506

Os psiclogos, ao falarem sobre o fenmeno psicolgico, apresentam-no

como se estivesse dado no ser humano tal fenmeno. Como se fosse da
natureza humana, do qual somos dotados desde que nascemos. No h
qualquer preocupao em explicar a gnese do psiquismo humano, pois este
tomado como algo natural. impressionante o desinteresse dos psiclogos,
apresentado no estudo, pelas relaes sociais, pelas formas de produo da
sobrevivncia ou pela cultura (Bock, 2004).

Vale dizer que, a opo terica assumida que baliza esse estudo tem sua origem na
concepo metodolgica e epistemolgica marxiana conjecturada na lgica dialtica, uma vez
que, Karl Marx, segundo LEONTIEV, (1978) o preconizador do socialismo cientfico,
primeiro a fornecer um legado terico que analisa criticamente a natureza social do homem e
do seu desenvolvimento scio-histrico.
Assim, tal pressuposto entende que o processo de humanizao, ou seja, o
desenvolvimento humano est diretamente ligado ao desenvolvimento da cultura e sociedade.
Essa conexo s possvel por meio das relaes que excedam a cultura material para
transpor aos bens culturais e sociais cambiadas pelos sujeitos com outros sujeitos da mesma
espcie. Segundo a concepo metodolgica marxiana:
[...] concepo que compreende a realidade no movimento gerado por
contradies no esprito da lgica dialtica, em que o ser humano se
desenvolve e se constitui no interior das relaes sociais de produo. O ser
humano, nesse sentido, sntese das relaes sociais na medida em que tais
relaes so objetivas e se expressam na subjetividade dos indivduos
(SACCOMANI, p.46, 2014).

Com base nesse excerto nota-se que as interfaces do ser humano so oriundas de um
processo subjetivo, engendrados pelas experincias adquiridas ao longo de toda trajetria
humanizadora que culminam em processos de mltiplas determinaes. Isso significa que,
para o ser humano suprir suas necessidades dirias faz-se necessrio apropriar-se de todo o
legado cultural deixado pelos nossos ancestrais, de modo a, transform-lo. Esse processo no
algo natural, portanto, no ocorre espontaneamente, para aclarar essa ideia digamos que,
tivssemos sido abandonados numa selva aos trs anos de idade. Talvez, com muita sorte,
imersos nesse contexto selvagem pudssemos sobreviver s situaes mais inusitadas e
perigosas, ainda assim, sem contato com outro ser humano estaramos distantes de nos
apropriarmos de todo o legado cultural de nossa espcie.
Nesse sentido, compreende-se que h uma delimitao da espcie humana no que diz
respeito ao processo de desenvolvimento, isso significa que, no basta ser homem, ou seja, ter
as condies bsicas e necessrias para s-lo.

1507

Enquanto seres conscientes e humanizados, aspiramos fazer uso de todo aparato

biolgico herdado, como por exemplo, desenvolver a capacidade gustativa, auditiva, olfativa,
tatear os objetos, perceb-los, entre outras. Portanto, no se trata de preterir as condies
biolgicas, necessrias para assegurar a sobrevivncia humana. Essa concepo terica
entende que os atributos herdados biologicamente no so suficientes para alcanarmos a
humanizao. Para humanizar-se, objetiva-se que o sujeito tenha condies de vida e
educao com propsitos e definies. As leis orgnicas herdadas no nascimento do ser
humano no podem determinar o seu processo de desenvolvimento, elas podem influenciar,
mas em tempo algum servir como processo determinante.
Sobre isso, LEONTIEV (1978) submeteu-se a analisar a gnese do desenvolvimento
psquico do ser humano o qual considera que:
O homem no est evidentemente subtrado ao campo de ao das leis
biolgicas. O que verdade que as modificaes biolgicas hereditrias
no determinam o desenvolvimento scio-histrico do homem e da
humanidade; este doravante movido por outras foras que no as leis da
variao e da hereditariedade biolgicas. (LEONTIEV, p.264, 1978)

Nesse sentido, a conquista de um psquico verdadeiramente humano independe de suas

condies biolgicas, as atividades exercidas pelo homem para garantir sua sobrevivncia
requer superar o legado natural, e com isso evidencia a possibilidade de criarmos condies de
vida objetivas. H razes para afirmamos isso, uma vez que, os prejuzos do ser humano
quando este privado da convivncia com outros da mesma espcie so inmeras, exemplos
como o caso das meninas lobas Kamala e Amala72 nos alerta para isso.
Assim, LEONTIEV (1978), nas suas contribuies sobre o processo de produo da
evoluo humana, destaca que desde os primrdios da civilizao foi necessrio fixar as
aquisies adquiridas pelos nossos antepassados, sendo indispensvel transmisso de
gerao em gerao, com objetivo de asseverar o progresso histrico.
Portanto, contar somente com a herana biolgica no seria possvel ao ser humano,
apreender todo o legado cultural. Foi necessrio romper com as limitaes biolgicas, de
modo a, possibilitar que se estabeleam relaes de natureza externas, sendo essas, cultura
material e cultura intelectual. Sobre isso podemos dizer que: [...] cada indivduo aprende a
ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade.
-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da
sociedade humana (LEONTIEV 1978, p.267).

72

Ver Valria Mukhina em Psicologia da idade pr escolar.

1508

O modo peculiar como essas relaes acontecem originam situaes tipicamente da

comunidade humana, distancia-se do legado natural, difere-se dos animais e aproxima-se da
atividade essencial exercitada pela humanidade, que o trabalho, aquilo que nos oferece
sustento para sobrevivncia humana.
Desse modo, os destaques de LEONTIEV (1978) nos atenta para entender que:
Pela atividade os homens no fazem seno adaptar-se natureza. Eles
modificam-na em funo do desenvolvimento de suas necessidades. Criam
os objetos que devem satisfazer as suas necessidades e igualmente os meios
de produo destes objetos, dos instrumentos s mquinas mais complexas.
Constroem habitaes, produzem as suas roupas e outros bens materiais so
acompanhados pelo desenvolvimento da cultura dos homens; o seu
conhecimento do mundo circundante e deles mesmos enriquece-se,
desenvolvem-se a cincia e a arte.

Interessa-nos, com base nestas palavras, ressaltar a afirmao que o desenvolvimento

humano no decorre de situaes espontneas, isso significa que, no precede de um processo
natural, na contramo dessa ideia, a concepo que veste esse artigo, entende que o processo
de humanizao coaduna-se nas condies estabelecidas das aes humanas, ou seja,
engendradas pela atividade do trabalho.
O conceito de Adolescncia
A questo que se coloca agora para prosseguirmos com essa discusso visa esclarecer
em que medida a compreenso do processo de desenvolvimento humano pode interferir no
entendimento para o conceito de adolescncia?
O estudo at aqui, teve como premissa discutir as questes relacionadas ao
desenvolvimento humano, no de modo concluinte, mas com destaques mnimos para a
evoluo humana, sem desconsiderar a importncia do aparato biolgico, e reiterando a
importncia das relaes tipicamente humanas resultantes de atividades conscientes.
Assim, sabendo que o desenvolvimento no decorre de situaes espontneas a
adolescncia, nessa perspectiva terica, no deve ser vista como processo natural do ser
humano. Para ilustrar essa ideia importante situarmos o contexto dessa discusso com a
seguinte

prerrogativa:

qual

entendimento

do

conceito

de

adolescncia

na

contemporaneidade?
Na contemporaneidade, a figura do adolescente costuma remeter a uma
tendncia ditada pelos teens estadunidenses modelo de todo um estilo de
vida a ser consumido pelo restante do mundo -,tendncia essa presente em
anncios, conversas e notcias. Isto instaura uma determinada forma de
adolescente como a nica reconhecida, a qual conta com o apoio de algumas
prticas da prpria psicologia ainda hoje hegemnicas na propagao e
fortalecimento de tal modelo (COIMBRA et al., 2005, p. 4).
1509

Diante dessas palavras, nota-se que o conceito de adolescente vem sendo abordado de
forma generalizada pelo sujeito contemporneo e tal definio tem sido sustentada por teorias
psicolgicas hegemnicas. A difuso miditica dessa ideia tem acarretado prejuzos, pois de
modo equivocado, identifica a adolescncia como um processo natural, instaurado
especificamente num perodo conturbado e que todas as crianas devem passar. Os danos
causados por esse entendimento convergem numa busca desenfreada para amenizar os
conflitos gerados desse tal perodo, pois diante de um conjunto de caractersticas prprias
de adolescente ideal, aquele que no se enquadra nesse perfil ditado, fica margem, desse
modelo.
Nessa viso hegemnica, o conceito de adolescncia toma grandes propores
biolgicas e psicolgicas, conforme destacado por COIMBRA (2005, p. 04):
Prticas baseadas nos conhecimentos da medicina e da biologia, em especial,
vm afirmando, por exemplo, que determinadas mudanas hormonais,
glandulares, corporais e fsicas pertencentes a essa fase seriam responsveis
por algumas caractersticas psicolgico-existenciais prprias do adolescente.
Tais caractersticas passam a ser percebidas como essncia, em que
qualidades e defeitos como rebeldia, desinteresse, crise, instabilidade
afetiva, descontentamento, melancolia, agressividade, impulsividade,
entusiasmo, timidez e introspeco passam a ser sinnimos do ser
adolescente, constituindo uma identidade adolescente.

Ao contrrio dessa viso hegemnica, advogamos a superao dessas prticas muito

presentes na contemporaneidade e que vem norteando leis e polticas pblicas objetivando
garantir a incluso daqueles que se encontram fora dos padres institudos como ideais.
Assim, o enfoque dado questo da adolescncia nesse estudo requer desvelar a concepo de
desenvolvimento cristalizada nos discursos, nas prticas e difundida culturalmente.
Para COIMBRA et. al (2005), a forma como a teoria hegemnica psicolgica expressa
o entendimento do conceito de adolescncia manifesta interesses prprios, isto :
[...] servem aos propsitos dominantes de homogeneizao e imobilizao,
reificando determinadas prticas e relaes presentes na atual sociedade de
controle globalizado. Os meios de comunicao de massas, por exemplo,
esto entre os equipamentos sociais mais poderosos para difundir e reforar a
ideia de adolescncia, oferecendo-a como produto a ser consumido,
necessariamente, para se ingressar no mundo dos bem sucedidos e dos que
tm valor, tanto material como simbolicamente (COIMBRA, 2005, p.7).

Em prticas de entendimento sobre o desenvolvimento humano como o esboado

acima, predomina o interesse de controle sobre o sujeito. Essa constatao leva-nos ao
entendimento de que, a obteno desse controle sobre o adolescente pode evitar alguns
aborrecimentos, reprimir crises de rebeldia, agressividades, em outras palavras, contribui com
1510

a inibio dos sintomas tpicos dessa fase. Ao afirmar que a adolescncia um perodo
prprio do desenvolvimento no qual a criana est destinada a passar por mudanas de ordens
comportamentais e sociais, para a configurao de uma identidade, comungamos de uma
concepo de desenvolvimento natural, o qual converge em prticas hegemnicas que nega as
mltiplas determinaes dado ao sujeito pelo enfoque histrico cultural. Conforme expressado
por COIMBRA et al. (2005):
Quando se aceita a construo de uma identidade do sujeito na adolescncia,
alm da produo de uma identidade adolescente [...] afirma-se um
determinado jeito correto de ser e de estar no mundo, uma natureza
intrnseca a essa fase do desenvolvimento humano. Ao colocarmos uma
etiqueta referendada por leis previamente fixadas e embasadas nos discursos
cientfico-racionalistas, pode se criar um territrio especfico e limitado para
o jovem, uma identidade que pretende aprision-lo e localiz-lo, dificultando
possveis movimentos. Ao se reafirmar a homogeneidade nega-se a
multiplicidade e a diferena.

No entanto, o posicionamento terico escolhido para desenvolver esse texto, concede a

ideia de desenvolvimento humano como um processo ativo, que no inerente ao sujeito,
requer que sejam dadas condies de vida e educao definidas, as quais ocorrem medida
que o sujeito consegue aprender, internalizando os signos propriamente ditos como culturais.
Portanto, para obtermos uma sociedade mais justa e igualitria imprescindvel
compreendermos o processo de desenvolvimento, de modo a, aspirar melhores condies de
formao do sujeito, nesse caso especifico, do adolescente. A no compreenso desse
processo acarreta implicaes diretamente na educao escolar, fazendo do sujeito, refm
daquilo que chamamos de mais primitivo no que se refere ao psiquismo73 humano. O
posicionamento da psicologia histrica cultural objetiva melhor condies para a formao
humana, a qual contrape modelos hegemnicos de educao e caminha na direo da
superao das funes psquicas elementares pelas superiores.
A alfabetizao, o fracasso escolar e o processo de in/excluso social
Considerando que todos os tpicos esto delineados pelos pressupostos da psicologia
histrico-cultural, importa-nos destacar que a teoria supracitada estabelece estreita relao
entre a educao e o processo de humanizao, conforme vem sendo discutido nos versos
anteriores. Com o objetivo de buscar aprofundamento convm abrir uma discusso para
entender as interfaces da alfabetizao e os incursos de in/excluso social para os
adolescentes.

73

Sobre psiquismo humano ver Lgia Mrcia Martins em O desenvolvimento do psiquismo e a educao
escolar: contribuies luz da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica

1511

As mudanas ocorridas nas ltimas dcadas deflagram diversos estudos e pesquisas

sobre a temtica da alfabetizao em nosso pas, uma vez que, as avaliaes externas ano a
ano tm apontado que nossos alunos no tem obtido xito necessrio no processo de
aprendizagem desenvolvido no mbito escolar.
Diante disso, antes de dar incio as discusses sobre as inter-relaes da alfabetizao
e os processos de in/excluso social, esse estudo pretende discorrer uma anlise da funo da
escola luz da teoria que embasa esse trabalho.
Nessa tica terica a escola funciona como um lcus privilegiado para a apropriao
do legado cultural deixado pelos nossos ancestrais, ou seja, aquilo que a humanidade
historicamente construiu ao longo de milhares de anos, os quais esto cristalizados no
universo cultural. Assim, pela sua importncia dada, a escola enquanto instituio de ensino
deve assumir a posio de garantir aos sujeitos que por ela passem a apropriao dos
elementos culturais necessrios para o processo de humanizao.
Nas palavras de SACCOMANI (2014, p.57) O homem, como ser social e, portanto,
histrico, necessita se apropriar dos produtos culturais acumulados pelas geraes precedentes
para se humanizar; para tornar-se plenamente humano.
Todavia, importante destacar que nessa tendncia terica o processo de humanizao
no se restringe exclusivamente aos mbitos escolares, no entanto, tal concepo advoga que a
educao escolar deve ter como compromisso promover substancialmente a aprendizagem dos
alunos. Conforme dito nos tpicos anteriores o processo de interao com outros indivduos
da mesma espcie suscita situaes de mediao, de modo a, provocar o desenvolvimento que
consequentemente potencializa a aprendizagem. Deste modo, ao abranger o processo de
humanizao a escola ocupa lugar de destaque, visto que, conferido a essa instituio a
responsabilidade de disponibilizar aos educandos os contedos historicamente produzidos
pela humanidade.
Uma vez outorgado essa funo, h que se valorizar o papel da escola, pois se
ansiamos por uma sociedade mais justa e igualitria temos na educao escolar uma
possibilidade de garantir o acesso aos bens culturais a todos os alunos e isso inclui
principalmente a insero do sujeito na cultura escrita. Sabemos que muitas crianas ainda
enfrentam dificuldades dessa insero, no sentido de no desenvolver os mecanismos
psicolgicos necessrios para fazer uso das prticas sociais de leitura e escrita, ficando ento
margem de todos os avanos da comunidade tecnolgica. Conforme destacado por
KLEIMAN (1993);
Ser analfabeto hoje em dia significa estar margem da sociedade tecnolgica
e burocratizada em funo da qual nossas atividades se articulam. Essa
1512

situao perifrica no afeta apenas as condies materiais de vida, mas se

reflete tambm na diminuio das expectativas do analfabeto quanto s suas
possibilidades de mudana e participao social. Enquanto, uma me de
classe mdia considera a alfabetizao de seus filhos como um dado, a me
de uma criana pobre considera a probabilidade de seu filho aprender a ler e
a escrever extremamente incerta, tanto que essa aprendizagem passa a ser a
finalidade do processo que se inicia com a matrcula de seu filho na escola.
Esse processo de marginalizao da criana se constitui atravs da
linguagem, atravs da palavra. A linguagem da escola no a linguagem da
criana, seja nos aspectos formais, ou nos aspectos culturais e sociais.

Considerando que vivemos em uma sociedade marcada pelas desigualdades

econmicas, polticas e sociais, a instituio escolar no est livre dessas inconsistncias,
mesmo porque, a escola tambm fruto da sociedade a qual estamos inseridos, ou seja, por
no estar situada numa redoma reproduz no mundo interior os infortnios desvelados no
mundo exterior.
Com vistas ao excerto em destaque, o percurso da educao brasileira aponta que com
a promulgao da LDB 9394/97, no que tange o acesso aos bancos escolares temos encarnado
o discurso de democratizao do acesso a escola, no entanto, no que se refere s condies ou
qualidades desse processo de escolarizao, as pesquisas apontam diversas fragilidades. Sobre
isso, BRAY (2009, p.26):
De acordo com Moyses (2001), as crianas apenas possuem o acesso
escola, mas o direito de todas aprenderem a elas ainda no foi efetivado. A
escola se apresenta, assim, excludente e fracassada na sua funo de ensinar
e proporcionar desenvolvimento e aprendizagem aos indivduos.

O problema apresentado tem se estendido h dcadas. Por isso, entendo que essa
questo triplamente complexa, uma vez que, os problemas de analfabetismo, evaso e
fracasso escolar, tem sido estudado em mbito nacional desde a dcada de 80 por diversos
autores. Segundo BRAY, (2009) os estudos realizados nessa poca com destaques para Pato
(1990) mostraram que a constante persistncia da evaso escolar e as altas taxas de
reprovao deram origem a proliferao da excluso social. No diferente dos dias atuais, os
mais prejudicados e eliminados desse contexto escolar eram oriundos de famlias sem
recursos, negros, que posteriormente eram rotulados como incapazes.
Nas palavras de BRAY (2009, p. 28):
Esse modo de pensar o fracasso escolar, alm de reducionista, legitima a
excluso dos alunos nas camadas populares, pois, segundo Pato (1990) sobre
eles pesam o preconceito por serem negros e pobres persistindo a crena de
que no possuem capacidade para aprender os contedos escolares. Para essa
autora a escola ensina segundo modelos adequados aprendizagem de um
aluno ideal (p. 340) e, quando se depara com alunos que no aprendem
segundo esses modelos, atribui os problemas de aprendizagem s disfunes
psiconeurolgicas.
1513

Nesse nterim, concluo esse excerto destacando que o posicionamento da escola nunca
neutro. Ao dar voz instituio escolar, essa se fortalece ao servir-se do poder que lhe
conferido atuando como instrumento de dominao e reproduzindo os interesses da classe
dominante, por meio do processo de excluso. Ao agir com preconceito diante das
dificuldades externalizada pelos alunos, transferem aos educandos a responsabilidade pelas
defasagens apresentadas. Em outras palavras, o que deveria ser motivo para incluso, ou seja,
o ingresso da criana na escola, sua matrcula escolar, alm de no garantir ao indivduo todas
as condies basilares de forma igualitria, procede com desrespeito ao priv-lo das condies
necessrias para sua insero no contexto cultural.
Essa postura apresentada nos permite pensar nos dias atuais em que nos deparamos
com adolescentes que vivem as margens do contexto escolar, tentando garantir sua
sobrevivncia nas ruas da cidade, inseridos na condio de excludos do processo de
escolarizao e a maior parte deles analfabetos.
Os resultados apresentados na ltima avaliao coordenada pelo Instituto Monte
Negro, Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), no ano de 2011, no so agradveis. Da
populao entre 15 a 64 anos, 27% daqueles que realizaram a prova as qual avaliava as
habilidades de leitura, escrita e contedos da educao matemtica so considerados
analfabetos funcionais.
A partir dessa constatao fica evidente que o pas no que se refere ao processo de
alfabetizao, superou algumas lacunas, dentre a qual destaco a contribuio para retirar a
populao da situao de analfabetismo, porm, preciso nos atentar para a condio da
qualidade que vem sendo oferecida de educao nos mbitos escolares.
Nesse sentido, penso que no h discordncia em considerar como ideal, que a
educao dos dias de hoje, exercida no interior das instituies escolares, tenha como
premissa cumprir com a responsabilidade de alfabetizar todos os alunos plenamente. O
descumprimento dessa funo compromete o processo de incluso social, uma vez que,
almejamos que os educandos conquistem os patamares mais altos no que diz respeito ao
processo de humanizao. Nessa direo, PASQUALINI (2010, p. 201) destaca que:
[...] a servio do desenvolvimento equnime dos indivduos que a
educao escolar desponta como um processo a quem compete oportunizar a
apropriao do conhecimento historicamente sistematizado enriquecimento
do universo de significaes -, tendo em vista a elevao para alm das
significaes mais imediatas e aparentes disponibilizadas pelas dimenses
meramente empricas dos fenmenos.

1514

Assim, do ponto de vista do referencial terico escolhido, a educao escolar contribui

de maneira significativa para o processo de aculturamento do ser humano, ou seja, o processo
de humanizao. Nas palavras de MARTINS (2011, p. 348) a definio de cultura na
concepo vigotskiana aponta que:
Na concepo vigotskiana a cultura objetiva-se nos signos ou instrumentos
culturais, dispostos sob a forma de instrumento material e instrumento
psicolgico, como o caso da linguagem. Pautado nesse processo, ou seja,
no trabalho transformador da natureza e do prprio homem. Vigotski toma a
cultura como eixo central no desenvolvimento do ser humano.

Dada importncia da apropriao da cultura, no sentido de, possibilitar ao educando

alcanar patamares mais altos do psiquismo humano, cabe-nos salientar a importncia do
trabalho que da educao escolar. A psicologia histrico cultural entende a educao como
forma saudvel de promover o desenvolvimento do educando, medida que preconiza o
processo de incluso e no contrrio. Observa-se, pois, que a ideia de excluso no prescinde
do processo de humanizao. Considerando que os processos de excluso realizados no
contexto escolar so frutos da desvalorizao do ser humano em suas mltiplas
determinaes, sem delongas e luz da literatura da psicologia histrico cultural, faz-se
pertinente discorrer sobre como deve ser o trabalho educativo desenvolvido em sala de aula.
Segundo Saccomani (2014) O ensino fonte de desenvolvimento e, portanto, o professor
deve dirigir o trabalho educativo, objetivando que todas as crianas tenham suas
potencialidades desveladas e trabalhadas. Comungamos dessa ideia e ressaltamos a
importncia do trabalho do professor para garantia das relaes entre ensino e aprendizagem e
sucessivamente a promulgao do sucesso da alfabetizao de seus alunos. Logo, ensinar
pressupe ter clareza do que se ensina e dos processos intimamente envolvidos no ato de
ensinar. Significa em essncia que o professor deve compreender o trabalho educativo, como
ato de produzir algo de modo intencional, e de acordo com Saviani (2003, p.13):
(...) o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz
respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam
ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem
humanos e, de outro lado e concomitante, descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo.

Os resqucios da fragilidade do trabalho educativo desenvolvido em sala de aula

marcam grande parte dos problemas que do origem ao processo de excluso escolar. Apesar
de todos os esforos empreendidos, a qualidade da educao escolar tem enfrentado barreiras.
Isso porque, segundo Kleiman (1993):
1515

[...] A funo da escola no a introduo do sujeito cultura letrada,

abrindo assim possibilidade de redistribuio do poder, mas apenas a
introduo do aluno ao esquema burocrtico escolar, que visa a obteno de
um grau ou diploma e que exige, portanto, a sujeio do aluno a um conjunto
de regras e normas peculiares.

Essas palavras identificam que a escola contempornea tem se distanciado de suas

funes de origem. Essa perspectiva terica tem como prerrogativa o professor como um
profissional intelectual, responsvel e faz uso de sua autonomia alicerando o trabalho
educativo na sua competncia tcnica no dissociada ao compromisso poltico de socializar os
contedos historicamente construdos a todos os interessados. A tarefa do professor
justamente desmistificar a patologia do fracasso escolar e assim, promover um leque de
possibilidades para que o aluno avance em seus conhecimentos cientficos e no tornar-se
cmplice do fracasso escolar. A escola no pode mais compartilhar da ideia de reproduzir
analfabetos excludos, e assim, abrir espao para proclamao da violncia velada, destituindo
os interessados do processo de humanizao e encobrindo a ausncia de saberes por parte dos
professores de como superar as fronteiras desse processo.

3 CONSIDERAES FINAIS
A guisa de no concluso. O objetivo desse texto depreender algumas reflexes
sobre a adolescncia, o fracasso escolar e os processos de alfabetizao realizados no interior
das instituies escolares, luz da psicologia histrico cultural.
Portanto, coube imprimir em breves linhas as contribuies oriundas dos encontros
realizados da disciplina intitulada Tpicos Especiais em Educao: Juventude, Polticas
Sociais e Processos de Incluso Social na Sociedade Contempornea.
De fato, os destaques realizados para quaisquer tpicos discutidos requer um
aprofundamento, que pretendo em outras oportunidades desenvolver. No entanto, como j
descrito nos tpicos que organizam esse texto, a condio humana no est dada, a criana ao
nascer, dispe de atributos biolgicos necessrios para sua condio humana, porm, no
suficientes para o processo de humanizao. Humanizar-se dentro da perspectiva terica
defendida constitui-se de condies objetivas de educao. O conceito de adolescente dentro
desse contexto, no deve ser entendido como parte de um processo natural de
desenvolvimento. Ao contrrio disso, cabe a educao escolar atender as necessidades
educacionais do adolescente, de modo a, criar possibilidades para que sejam desenvolvidas a
funes psquicas maximamente. Nesse sentido a educao escolar desponta como
privilegiada para promover esse fenmeno, uma vez que, possibilita a transmisso de
1516

contedos historicamente produzidos pela humanidade. medida que essa transmisso

negada ao educando, d origem ao processo de excluso do indivduo. Em se tratando de
excluso social, quando a instituio escolar afirma esse fenmeno, desencadeia reaes
desconfortveis, como conflitos, agresses, fracasso escolar, entre outros.
H que se reconhecer a funo da escola, identificar no trabalho docente uma ao
intencional, que objetiva alar os patamares mais altos no que tange o desenvolvimento do
psiquismo do ser humano, articuladas a potencialidade do educando como parte do processo
que prescinde das condies que devem ser oferecidas.
na articulao dessas aes que contribumos com o processo de incluso social do
adolescente e no o contrrio.

REFERNCIAS
BRASIL. INAF 2012. Indicador de Alfabetismo Funcional Principais Resultados.
http://www.ipm.org.br/download/informe_resultados_inaf2011_versao%20final_12072012b.
acesso em janeiro de 2015.
BRAY, C.T. Queixas escolares na perspectiva de educadores das redes pblicas e
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BOCK, A.M.B. A perspectiva scio-histrica de Leontiev e a crtica naturalizao da
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COIMBRA, C. C.; BOCCO, F.; NASCIMENTO, M. L. Subvertendo o conceito de
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MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies
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MATINS, L.M.; RABATINI, V.G.A. Concepo de Cultura em Vigotski; contribuies
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PASQUALINI, J. Contribuies da psicologia histrico-cultural para a educao escolar
da criana de 0 a 6 anos: desenvolvimento e ensino em Vigotski, Leontiev e Elkonin.
1517

Dissertao de Mestrado. Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista

(Unesp), campus Araraquara, 2006.
SACCOMANI, M. A criatividade na arte e na educao escolar: uma contribuio
pedagogia histrico-crtica luz de Georg Lukcs e Lev Vigotski. Dissertao de
Mestrado. Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus Araraquara, 2014.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10. ed. Campinas:
Autores Associados, 2008.

1518

Alfabetizar ou letrar na educao infantil? Uma perspectiva luz da pedagogia histrico

crtica

MOREIRA, Marisa De Souza Cunha - SME Limeira

Pedagoga (Universidade Estadual Paulista Unesp Rio Claro), Especialista em Educao
Especial (CEUCLAR), Orientadora do PNAIC e Formadora da Secretaria Municipal de
Educao de Limeira (SME Limeira).
E-mail: marisa.professora@gmail.com
PEREIRA, Luciana Zaidan - SME Curitiba
Pedagoga (Pontifcia Universidade Catlica do Paran), Especialista, Pedagoga da Rede
Municipal de Educao de Curitiba (SME Curitiba), orientadora do PNAIC e professora
orientadora de TCC do Grupo UNINTER.
E-mail: lucianazaidan@yahoo.com.br
RESUMO: O presente artigo discorre a respeito de uma indagao sobre alfabetizao e
letramento na educao infantil: viabilidades e possibilidades, luz da Pedagogia HistricoCrtica. O texto constitudo por trs partes. Na primeira parte, opta-se por realizar uma
incurso, ainda que brevemente, do contexto de origem da educao infantil. Em um segundo
momento, se busca atentar-se realidade brasileira e suas transformaes ao longo do tempo.
Por ltimo, procura luz da Pedagogia Histrico-Crtica compreender a educao infantil e
pensar essa etapa da educao bsica como uma oportunidade de se desenvolver a
alfabetizao das crianas. O objetivo do trabalho discorrer sobre a alfabetizao na
educao infantil e suas possibilidades, para tanto, a metodologia utilizada resulta na pesquisa
bibliogrfica, acompanhada dos pressupostos do materialismo histrico dialtico. Os
resultados alcanados no se esgotam neste ensaio terico, devido at mesmo a amplitude que
o debate da temtica possibilita, no entanto, apontam na direo da importncia nesse
segmento de ensino, de se realizar um trabalho intencional que considere as caractersticas do
desenvolvimento infantil, possibilitando que, na educao infantil, as crianas possam ser
alfabetizadas.
Palavras chave: Alfabetizao. Educao Infantil. Pedagogia Histrico-Crtica.
ABSTRACT: This article talks about a question on literacy in the kindergarten: practicalities
and possibilities in the light of Historical-Critical Pedagogy. The text consists of three parts.
In the first part, is chosen to carry out a raid, albeit briefly, the context of origin of early
childhood education. In a second step, we seek to pay attention to the Brazilian reality and its
changes over time. Finally, demand in the light of the Historical-Critical Pedagogy understand
early childhood education and think this stage of basic education as an opportunity to develop
children's literacy. The objective is to discuss literacy in early childhood education and its
possibilities, therefore, the methodology used results in the literature, together with the
assumptions of dialectical historical materialism. The results achieved are not exhausted in
this theoretical essay, because even the extent that the thematic debate possible, however,
point toward the importance that education segment, to perform an intentional that considers
the characteristics of child development, enabling that, in early childhood education, children
can be literate.
Keywords: Literacy. Childhood Education. Historical-Critical Pedagogy.
Introduo
O percurso histrico da educao infantil nos possibilita compreender as diferentes
concepes a respeito de infncia, sociedade e educao. O aprofundamento, de modo
1519

especial, nos campos da educao, sociologia e psicologia, proporcionaram mudanas que so

refletidas na atualidade, como por exemplo, as instituies responsveis pelo atendimento s
crianas pequenas eram percebidas sob uma ptica assistencialista infncia o que ainda
no foi totalmente superado -, at evoluirmos ao entendimento enquanto segmento de
educao escolar.
Partimos desse contexto de modo a discutir a educao infantil e sua relao com a
alfabetizao, de modo especial, em relao escola pblica. Tendo em vista um referencial
que nos permite pensar e repensar o papel da educao infantil e, compreendendo a educao
como um processo de trabalho, no qual o homem necessita produzir continuamente sua
prpria existncia (SAVIANI, 2012, p. 1); tem-se a clareza de que, com apoio bibliogrfico
seja possvel refletir a temtica ora apresentada.
Diante da temtica, alguns objetivos se apresentam, tais como: resgatar o contexto
histrico da educao infantil; discutir a educao infantil e sua importncia no cenrio
brasileiro educacional e social; pontuar a alfabetizao e suas implicaes para a vida das
pessoas e, compreender o papel do professor no processo de ensino da aquisio do sistema de
leitura e escrita.

A importncia da educao e da escola

Ao se considerar a educao formal como um direito do ser humano e, com o
entendimento de que a educao infantil, uma das modalidades da educao bsica, de
extrema importncia para promover o ensino e aprendizado, faz-se mister debater o processo
de alfabetizao e sua relao intrnseca com esse segmento.
Na sociedade vigente, compreendida como da informao e, na era do conhecimento,
estar alfabetizado significa poder usufruir e acessar aos bens culturais existentes, como
tambm participar e intervir ativamente no cotidiano, seja local ou em aes que
desencadeiem uma consequncia geral ou global.
Contudo, a realidade brasileira ainda apresenta um nmero significativo de pessoas
no alfabetizadas o que, em vrios casos, implica em uma excluso social, subempregos,
baixos salrios e uma participao limitada, ou seja, uma cidadania que no atinge sua
plenitude. Tal excluso social recai, em quase que exclusivamente nas pessoas pertencentes s
camadas populares, ou seja, nas que constituem a classe trabalhadora.
A anlise realizada por Saviani (2010) corrobora alertando sobre as consequncias ao
ser humano da ausncia da alfabetizao e suas implicaes sociais e culturais.
Considerando que ns pensamos com palavras, j que h uma estreita
relao entre linguagem e pensamento, o fato de o pensamento se organizar e
1520

se expressar apenas a partir da linguagem oral implica uma dificuldade de

acesso ao pensamento formal, isto , s formas mais elaboradas e
sistemticas de pensamento que se ligam s linguagens formalizadas que
esto condicionados expresso escrita. Em decorrncia disso, todo um
mundo subtrado aos analfabetos, representando seja por questes (p. 240)
prticas, como as mencionadas, seja pelas formas estticas traduzidas na
literatura, teatro, cinema, pintura etc., seja pelos contedos cognitivos
expressos nos conceitos cientficos e filosficos. Mas no podemos perder de
vista que as referidas questes cotidianas so importantes, pois manifestam
com toda a visibilidade a natureza dos problemas vivenciados pelos
analfabetos. Com efeito, a falta de autonomia para tomar nibus, para
preencher uma ficha, expressa-se tambm na impossibilidade de ler as
instrues para operar as mquinas de autoatendimento, hoje generalizadas
no sistema bancrio, alm da incapacidade de ler jornais, revistas e livros, de
ler as legendas dos filmes etc., situaes essas que evidenciam aquele
problema de fundo antes apontado, que tolhe sua cidadania os reduzindo a
cidados de segunda classe e, em ltima instncia, diminui sua prpria
condio de ser humano (SAVIANI, 2010, p. 239-240).

Sendo a escola a instituio responsvel pelo ensino do conhecimento elaborado pelos

seres humanos, h que se pensar sobre o papel da escola no que tange alfabetizao dos
estudantes. Nesse sentido, vrios autores apontam a necessidade de avanar no cumprimento
da especificidade da funo escolar. Segundo Henrique Novaes (2014), a educao pblica
escolar no tem cumprido totalmente com sua funo, uma vez que, Os filhos dos
trabalhadores, que esto nas escolas, so analfabetos funcionais. Saem da educao bsica
sem saber realizar as contas elementares da matemtica, sem saber interpretar um texto, so
analfabetos geogrficos e histricos (NOVAES, 2014, p. 185).
Com vistas a defender que o direito educao de qualidade seja estendido a todas as
pessoas, entendemos ser necessrio aprofundarmos os estudos a respeito da educao infantil
e da alfabetizao nessa etapa, uma vez que, h alguns anos, a ento pr-escola (atual
educao infantil) era compreendida como um lugar seguro para que as crianas
permanecessem enquanto os pais trabalham sendo, desse modo, lcus de amparo, brincadeiras
e bem-estar. Na atualidade, a educao na infncia recebe uma nova configurao, assume
posio na educao bsica e o seu papel tem sido pesquisado com a inteno de que os
estudos possam indicar avanos.
Nessa direo, considerando a importncia da alfabetizao dos indivduos e o
potencial das escolas infantis como lugares de ensino, entendemos ser possvel relacionar a
alfabetizao e o ensino de crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, com o propsito de refletir
suas possibilidades j nos primeiros anos de vida.

O processo de escolarizao e a alfabetizao nos primeiros anos de vida

1521

Na perspectiva de resgatar e melhor compreender a gnese da educao infantil, nos

reportamos histria da educao. De acordo com Manacorda (2006) a difuso da escola
infantil dar-se- no perodo histrico Oitocentos. O autor aponta o liberal catlico Gino
Capponi como um defensor da universalizao do ensino, o qual pensava a pedagogia como
uma cincia nova (MANACORDA, 2006, p. 279). No entanto, o referido pesquisador
menciona que Capponi entendia que, em uma sociedade bem-organizada, no deveria ter
necessidade de tantos estudos sobre as crianas, bastando-lhe, para tanto, a fora das obras
(idem, ibidem).
O excerto acima vem aclarar que, no sculo XIX, apesar de uma preocupao com a
educao, no havia uma nfase nos estudos relacionados educao infantil, ou seja, as
particularidades que a infncia (um dos perodos de desenvolvimento humano) apresenta, no
provocavam inquietaes em alguns estudiosos.
Ainda com base nos estudos do pedagogo italiano Manacorda (2006), possvel notar
que, com a industrializao, sobretudo na Inglaterra, amplia-se a discusso acerca do ensino
mtuo e das escolas infantis. tambm com a industrializao que, percebe-se a criao de
escolas prprias para atender essa faixa etria.
Nesse sentido, Jaqueline Paschoal e Maria Cristina Machado (2009) tambm
asseveram que fatores como mercado de trabalho e a maior participao feminina em
trabalhos extra-casa impulsionaram o surgimento tanto na Europa, como nos Estados Unidos
das primeiras instituies com o intuito de cuidar e proteger as crianas enquanto s mes
saam para o trabalho (PASCOAL; MACHADO, 2009, p. 80). Embasadas nos estudos
realizados Didonet (2001), as autoras sinalizam que a origem das instituies infantis, na
sociedade ocidental baseia-se no trinmio: mulher-trabalho-criana. As creches, escolas
maternais e jardins de infncia tiveram, somente no seu incio, o objetivo assistencialista, cujo
enfoque era a guarda, higiene, alimentao e os cuidados fsicos das crianas (PASCHOAL;
MACHADO, 2009, p. 80-81).
J no Brasil, nesse mesmo perodo a ateno estava voltada ao ensino fundamental, o
qual abarcava crianas acima de sete (7) anos de idade, que, de acordo com Saviani (2013)
refere-se ao princpio da obrigatoriedade do ensino (idem, p. 131), o qual surge a partir do
Regulamento de 1854, em seu artigo 64, que estabelece multa aos pais e ou responsveis que
no garantissem o ensino elementar, dobrando-se a multa em caso de reincidncia, vista de
verificao feita a cada seis meses (idem, ibidem).
Ainda segundo Dermeval Saviani (2013), com o Decreto n. 7.247, de 19 de abril de
1879, que a criao de escolas especficas para atender a educao infantil se torna previsto,
conforme o artigo 5. Na poca, o decreto se tornou conhecido como a Reforma Lencio de
1522

Carvalho. O autor aponta tal documento legal como inovador, em comparao quele que lhe
sucedera: inovando em relao Reforma Couto Ferraz, a nova reforma prev a criao de
jardins de infncia para crianas de 3 a 7 anos [...] (SAVIANI, 2013, p. 137).
As contradies, no entanto, esto presentes em cada momento ou perodo histrico.
Mesmo diante do avano apresentado na Reforma Lencio Carvalho (escolas prprias para
atender a infncia), h no Brasil posies divergentes, como por exemplo, a do Baro de
Macahubas (Ablio Csar Borges), mdico que atuou no campo educacional, e defendia o
posicionamento de que, crianas menores de 7 (sete) anos no deveriam frequentar o ensino
escolar: Antes de tais idades aprendem as crianas mais e melhor no seio de suas famlias. A
vida pautada da escola, principiada antes do tempo prprio, acanha fatalmente o
desenvolvimento do corpo, seno tambm o da inteligncia (Cf. SAVIANI, 2013, p. 152).
Ainda de acordo com Saviani (2013), Ablio Csar Borges no era favorvel aos
jardins de infncia, considerando que a escolarizao das crianas de 3 a 5 anos coisa que
repugna natureza, e portanto, absurda, tendo alm disso seu lado ridculo (SAVIANI, 2013,
p. 152-153, apud ALVES, 1942, p. 54).
em um cenrio marcado por diferentes concepes de homem e de mundo e, por
conseguinte, de educao, que a educao escolar brasileira influenciada e modificada nos
moldes das pessoas que estavam frente da poltica educacional da nao.
A tnica da educao brasileira segue alguns movimentos que poderiam ser
comparados aos ventos (os quais dependem da variao de fatores). Em alguns perodos,
evidencia-se a preocupao com o ensino fundamental (denominado antigamente de
primrio), encarregado de ensinar s crianas acima dos 7 (sete) anos de idade, e uma
ausncia de discusso da educao infantil; e, em outros momentos, por alguns estudiosos e
agentes pblicos, percebe-se um olhar educao das crianas menores de 7 anos.
Na atualidade, no Brasil, a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem
ao longo dos anos recebido uma maior ateno. Se antes no era considerada como integrante
da educao bsica e, entendida e apontada por vrios setores como algo importante, nica e
exclusivamente por um carter social (para que os pais pudessem trabalhar e a criana no
ficasse exposta s situaes de vulnerabilidade), na contemporaneidade, tratada - devido a
inmeros estudos que apontam a necessidade da educao formal e da insero escolar desde
os primeiros meses de vida, uma vez que, h na infncia o perodo de maior plasticidade
cerebral - como modalidade da educao bsica, ou seja, a educao infantil um direito
escolar das crianas pequenas.
No Brasil, por exemplo, a creche foi criada exclusivamente com carter
assistencialista, o que diferenciou essa instituio das demais criadas nos
1523

pases europeus e norte-americanos, que tinham nos seus objetivos o carter

pedaggico. Essas diferenas exigem que seja analisada na sua
especificidade, para que se possa compreender a trajetria desse nvel de
ensino no caso brasileiro e na relao que estabelece com o contexto
universal (PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 81-82).

Em 1988, com a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil

(CF/88), o Art. 208 trata a Educao como dever do Estado, constando no inciso IV que [...]
ser efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pr-escolas s crianas de zero a seis
anos de idade (BRASIL, 1988, apud PASCHOAL e MACHADO, 2009, p. 85). Pode-se
entender como um marco, uma vez que a partir da Carta Magna de 1988, d-se o incio da
desvinculao do carter assistencialista de creches e pr-escolas para a incorporao dessas
aos sistemas escolares. Diante disso, cabe agora o desafia de suprir a demanda.
No ano de 2006, a CF/88 recebe uma nova redao com a Emenda Constitucional n.
53, a qual consolida tal configurao, ao denominar de educao infantil o processo de ensino
aprendizado e as instituies de pr-escola e creche, alterando o inciso IV educao infantil,
em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 1988, 2006, Art.
208).
A partir de 2009, tem-se efetivamente o reconhecimento da educao infantil, uma vez
que se torna parte da educao bsica e obrigatria a partir dos 4 (quatro anos de idade),
conforme a Emenda Constitucional n. 59 Constituio Federal de 1988, inciso I educao
bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria
(BRASIL, 1988 e 2009).
Ao considerarmos os dispositivos legais que estabelecem o processo de ensino de
crianas menores de 6 anos como educao infantil e, portanto, suas instituies como escola,
em consonncia com Saviani, entendemos que o carter e a funo da instituio infantil, o
definido por ele como escola, tal seja, A escola uma instituio cujo papel consiste na
socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2008, p.14).

O papel do professor, do professor alfabetizador e trabalho com os contedos

Sendo a educao infantil um momento importante, no qual o processo de
alfabetizao deveria ter seu incio, convm salientar que para a Pedagogia Histrico-Crtica,
o professor tem um papel de destaque no processo de ensino, uma vez que o trabalho
educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens
(SAVIANI, 2008, p.13). Tendo essa premissa,
1524

[...] em funo das peculiaridades da faixa etria das crianas, o professor

desse segmento intervm simultaneamente sobre a formao operacional e
terica do aluno, promovendo a apropriao no apenas de conhecimentos,
mas tambm de procedimentos sociais de ao, habilidades de interao
social e funes psicolgicas superiores (PASQUALINI, 2010, p.160).

Dentro dessa perspectiva, ao se pensar a alfabetizao na educao infantil, o professor

o profissional intelectual que, ao conhecer seus estudantes, planeja suas aes, com os
contedos definidos, de modo a intervir no processo escolar de transmitir / ensinar aquilo que
foi produzido historicamente.
Assim, segundo Lgia Martins, os (as) professores (as) precisam ter conhecimento
slido sobre os contedos de formao terica e os contedos de formao operacional, para
que bem possam ensinar.
Os contedos de formao terica permearo [...] as atividades propostas s
crianas tendo em vista sua socializao como tal, isto , para que se
efetivem como objetos de apropriao devem ser transmitidos direta e
sistematicamente em seus contedos conceituais e, para tanto, precisam ser
ensinados (MARTINS, 2012, p. 96).

Optamos por discorrer um pouco sobre os contedos de formao terica, at mesmo

porque, no senso-comum, no difcil de se ouvir pessoas comentarem que na educao
infantil fcil ensinar, ou que basta somente saber cantar msicas infantis ou brincar com as
crianas. H que se destacar que, a educao infantil - por se tratar de ensino - por ns
compreendida como modalidade de educao, com um papel claro, ou seja, ensinar, de modo
que as crianas possam aprender e se desenvolver; portanto, o professor precisa ter domnio
dos contedos e, como salientado por Saviani (2012), competncia tcnica e compromisso
poltico (grifos nossos).
Ao se estudar os autores da Escola de Vigotskii, acentua-se que, o quanto antes se
ensinar criana, maiores possibilidades de se potencializar seu desenvolvimento. Sendo
assim, concordamos com a premissa de Vigotskii que o nico bom ensino o que se adianta
ao desenvolvimento (VIGOTSKII, 2012, p. 114).
Com efeito, ao contrrio de outras pedagogias, a Pedagogia Histrico- Crtica, luz
das contribuies da Psicologia Histrico Cultural (balizada em Vigotskii e seu grupo de
pesquisadores) pode, com base em pesquisas da rea de educao e da psicologia, defender
que a alfabetizao tenha incio j nos primeiros anos de vida, na educao escolar, uma vez
que,
Durante seu desenvolvimento, uma criana, como sabemos, adquire uma
capacidade extremamente acentuada de diferenciar fonemas, isto , os sons
1525

significativos da lngua, mas isto s porque sua diferenciao uma

condio necessria para a distino das palavras que so sonoramente
semelhantes, mas diversas em seu significado. A distino dos sons cujas
diferenas no constituem um meio real para a criana distinguir palavras
pelo sentido permanece muito menos perfeita. Mais tarde, por conseguinte,
quando a criana comea a estudar uma lngua estrangeira, no comeo no
ouve a diferena entre fonemas semelhantes, que so novos para ela, como a
diferena, por exemplo, entre o som voclico em francs em mais e mes.
Alm disso, notvel o fato de que para se tornar sensvel a esta diferena
no basta ouvir frequentemente falar a lngua francesa, sem todavia tentar
domin-la. isso que torna possvel que algum passe muitos anos entre
pessoas que falam outra lngua e, mesmo assim, permanea surdo s nuanas
de sua fontica (LEONTIEV, 2011 a, p.78, in: PASQUALINI, 2006, p.124125).

Tendo o excerto acima discorrido sobre o aprendizado da lngua, torna-se claro a

importncia do domnio, o que leva-nos a inferir que o domnio produto de uma
sistematizao, de uma frequncia e de estratgias at que a lngua seja incorporada, portanto
dominada. Destaca-se aqui a funo docente, pois um professor bem formado possui
condies de intervir para que esse domnio acontea. Aqui fazemos a defesa de que no
qualquer situao, e sim, se faz necessrio situaes intencionais e elaboradas para atingir a
um fim especfico; ou seja, o professor que organiza o trabalho educativo, porque tem o
conhecimento prprio para tal.
Fica evidente, assim, que as funes psicolgicas a serem cultivadas na
criana devem ser requeridas por atividades em que esteja colocada, em
alguma medida, a intencionalidade da criana, a busca pela consecuo de
determinado objetivo. Essa constatao tem implicaes diretas para a
organizao do trabalho educativo com a criana em geral inclusive com a
criana de 0 a 6 anos, portanto. Podemos afirmar que no basta expor a
criana a estmulos diversos, no basta disponibilizar a ela os objetos da
cultura; mais que isso, preciso organizar sua atividade. (PASQUALINI,
2006, p.125).

Nessa direo, Leontiev (1978), apud Pasqualini (2006) enfatiza o papel do adulto, no
caso, na educao infantil, o adulto o professor, que organiza a atividade infantil, de modo
que a criana possa aprender, ou seja, se apropriar: O processo de apropriao, na anlise de
Leontiev (1978), se d justamente por meio da atividade da criana: ela deve reproduzir a
atividade adequada aos objetos da cultura (material e no-material), com a mediao do adulto
(PASQUALINI, 2006, p.131).
Sabe-se por pesquisas que o acesso a uma educao de qualidade pode possibilitar
uma emancipao do indivduo, o qual passa a ter uma viso mais clara do mundo, com
respostas objetivas e cientficas dos acontecimentos. Contudo, quando o ser humano no tem
acesso a isso, tem-se um processo de excluso.

1526

Ao trabalhar a educao no perodo dos oitocentos, Manacorda revela a excluso

social daquele tempo, refletida tambm na educao, uma vez que aos trabalhadores e filhos
destes, o ensino se resumia codificao das letras, ou seja, podemos inferir que no havia
uma preocupao com a alfabetizao plena dos educandos, no sentido do que hoje, muitos
pesquisadores denominam por letramento. Tambm Monaldo Leopardi, pai do grande poeta
Giacomo, e outros ainda, repetiro que ao sapateiro bastam o silabrio e o catecismo
(MANACORDA, 2006, p. 276).
Se nosso pas almeja um crescimento a ponto de tornar-se um pas desenvolvido, nosso
sistema educacional precisa assumir uma postura de promoo de um ensino com qualidade.
Desse modo, a alfabetizao no pode ficar como algo destinado apenas as classes dominantes
e, sim, ser difundida, com qualidade na escola, desde a educao infantil, afinal,
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio
acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem
organizar-se a partir dessa questo (SAVIANI, 2012, p. 14).

Metodologia
Diante da proposta, este ensaio terico optou por realizar uma investigao balizada no
materialismo histrico dialtico, que pressupe o conhecimento do processo histrico, com
vistas A analisar o objeto de estudo, no caso a educao infantil e sua viabilidade, assim como
possibilidades para a alfabetizao de seus educandos.
Com o processo de reviso bibliogrfica, o encaminhamento adotado baseou-se nos
pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, e desse modo buscou apresentar estudos que
subsidiam e demonstram a infncia como um perodo propcio para o ensino, portanto, para o
aprendizado. Assim, questes como esperar a criana estar madura para ensin-la, caem por
terra, uma vez que o referencial apresentado, indica que o ensino pode promover o
desenvolvimento. Nas palavras de Vigotskii (2012, p. 114) o nico bom ensino o que se
adianta ao desenvolvimento.

Consideraes finais
Comungamos com Saviani que devemos promover o ensino do que clssico, ora,
clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado. Este o fim a atingir.
(SAVIANI, 2012, p. 17). Transpondo para a educao infantil, conclumos que se faz
necessrio entender que nessa modalidade tambm devemos ensinar de modo sistematizado,
portanto, a alfabetizao, produto da compreenso do sistema de escrita, criado pela
humanidade, deve ser encarada como algo pertinente desde os primeiros anos de vida, quando
1527

as crianas chegam s escolas infantis, constituindo no papel do professor a transmisso, de

modo que ocorra a assimilao por parte do estudante, para que se aproprie do cdigo e
consiga fazer uso dele, ou seja, esteja alfabetizado.
Compreendemos desse modo, que uma criana plenamente alfabetizada, estar
letrada, uma vez que entendemos a amplitude do domnio da leitura e escrita. Sendo assim,
quem domina, consegue utilizar adequadamente a linguagem, seja escrita ou falada, o que por
sua vez, abarca a condio de letramento, ou seja, o uso adequado e suas funes sociais.
Portanto, entendemos que a educao infantil um momento privilegiado da educao escolar
para se alfabetizar.
guisa de concluso podemos pontuar trs elementos importantes nesse artigo: a
transformao da educao infantil ao longo do tempo, recebendo um carter de ensino; a
compreenso histrica que permite entender o presente e analis-lo com base no passado, com
vistas a melhorar o futuro e, o papel da educao escolar infantil para o desenvolvimento das
crianas e a apropriao da linguagem oral e escrita, ou seja, para a alfabetizao dos
educandos.

REFERNCIAS
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1988, verso on-line com as emendas constitucionais de reviso de 2006 e 2009. Disponvel
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Tese de doutorado. Araraquara, Unesp, 2010.
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Autores Associados, 2008.
__________. Interlocues pedaggicas: conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira
e 30 entrevistas sobre educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
__________. Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras Aproximaes. 11. ed. Campinas:
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VIGOTSKII, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:
VIGOTSKII, L.S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.; Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 12 edio So Paulo: cone, 2012.

1529

Diferenas entre imaginao e fantasia: os processos de criao envolvidos na atividade

cientfica.
Alexandre Pito Giannoni (UFMS/Paranaba)
E-mail: apgiannoni@hotmail.com
RESUMO: O objetivo deste trabalho apresentar quais so os processos envolvidos na
criao cientfica e qual a importncia da fantasia no desenvolvimento da cincia. Para isso
apoia-se na teoria da Psicologia Histrico-Cultural e em outros autores da Psicologia
Sovitica. Realiza-se uma pequena reviso terica sobre os conceitos de imaginao e
fantasia, resgatando em Hegel um importante elemento para a compreenso desta funo
psicolgica e, a partir do materialismo histrico dialtico apresenta-se uma nova
fundamentao do conceito trazido por Hegel. Para isso utilizam-se as ideias de Vigotski,
Luria, Rozet, Ignatiev e Rubinstein para explicar as diferenas entre fantasia e imaginao.
Neste trabalho, os dois conceitos apresentados no aparecem como sinnimos, mas sim, como
elementos que possuem uma dependncia mtua para o desenvolvimento da atividade
criadora. No final deste trabalho terico apresenta-se a importncia da funo imaginativa
para o desenvolvimento da atividade cientfica e quais as possibilidades que a acadmica
oferece para desenvolv-la.
Palavras-chave: Psicologia Histrico-Cultural. Fantasia. Imaginao.
ABSTRACT: The objective of this paper is to present the involved processes in scientific
creation and the fantasy importance in the development of science. For this relies on the
theory of Historical-Cultural Psychology and other authors of the Soviet Psychology. It is
carried out a small theoretical review of the concepts of imagination and fantasy, rescuing in
Hegel an important element in the understanding of this psychological function and, from the
dialectical historical materialism, presents a new grounding of the concept brought by Hegel.
For this, it uses the Vygotsky's ideas, Luria, Rozet, Ignatiev and Rubinstein to explain the
differences between fantasy and imagination. In this work the two concepts presented do not
appear as synonyms, but as elements that have a mutual dependence for the development of
creative activity. At the end of this theoretical work shows the importance of imaginative
function for the development of scientific activity and the possibilities that the academic
offers to develop it.
Key-words: Historical-Cultural Psychology. Fantasy. Imagination.
Introduo
Encontra-se neste trabalho a apresentao dos processos envolvidos na atividade
criadora cientfica, com nfase na funo imaginativa. Assim, apresentam-se as contribuies
da psicologia histrico-cultural e Sovitica para a compreenso do desenvolvimento criador
na cincia. So utilizados tericos como Vigotski, Luria, Ignatiev, Rubinstein e Rozet para
compreender o desenvolvimento da imaginao. Tambm sero apresentadas as diferenas
entre imaginao e fantasia, em que neste trabalho no apareceram como sinnimos, mas sim
como qualidades distintas do processo criador, embora dependam uma da outra para a
objetivao do novo na realidade.
A imaginao uma funo psicolgica um tanto quanto marginalizada nos estudos da
psicologia.

Alguns

tericos

Soviticos

elaboraram

diferentes

teorias

sobre

seu
1530

desenvolvimento e os processos envolvidos para a realizao de uma atividade criadora.

Porm, embora alguns em suas pesquisas cheguem a resultados diferentes, todos partem de
um mesmo ponto, a realidade objetiva. Na reviso bibliogrfica deste trabalho chega-se a
concluso inicial de que toda a atividade criadora e todos os materiais necessrios para a
criao cientfica, tcnica e artstica encontram-se na prpria realidade. Neste sentido, nada
surge do nada, mas sim da atividade criadora, a qual se revela como um longo trabalho por
detrs da objetivao do novo. Como salienta Ignatiev (1960) todas as criaes que possuem
grande significao social so frutos de um longo processo de trabalho.
Portanto, inicia-se o trabalho com essa breve introduo sobre os estudos da funo
imaginativa e os autores que sero apresentados, uma seo dedicada as diferentes teorias
entre os psiclogos Soviticos e as diferenas entre imaginao e fantasia, assim como, os
processos envolvidos na criao cientfica e a dependncia da funo imaginativa com outras
funes psicolgicas para a criao cientfica. E, por fim, as concluses sobre a importncia
do desenvolvimento desta funo psicolgica para a atividade e objetivao cientfica.
Os diferentes tipos de imaginao
A imaginao durante anos na psicologia fora marginalizada em seus estudos
(ROZET, 2008). Rozet, psiclogo Sovitico, apresenta em sua obra Psicologa de la fantasa,
consideraes iniciais de filsofos como Marx e Lnin sobre a importncia desta funo para
o desenvolvimento humano e social. A imaginao que muitas vezes fora reduzida a outras
funes psicolgicas como o pensamento, por exemplo, ganha destaque em uma das falas de
Lenin no XI congresso do Partido Comunista Russo (PCR). Dizia Lenin sobre a importncia
da Fantasia:
Injustamente se pensa que ela necessria apenas aos poetas. Um
preconceito bobo! Inclusive nas matemticas ela faz falta; o descobrimento
do clculo diferencial e integral teria sido impossvel sem a fantasia. A
fantasia uma qualidade de grande valor. (LENIN apud ROZET, 2008, p.
12).74

Lenin reconhecia a importncia da fantasia no desenvolvimento cientfico. Porm a

fantasia e a imaginao so as mesmas coisas? Ser que ambas podem ser reduzidas a um
mesmo processo? No, a imaginao e a fantasia embora faam parte de uma mesma funo
psicolgica possuem diferenas entre si. Para iniciar a apresentao sobre as diferenas entre
imaginao e fantasia parte-se aqui de uma afirmao de Hegel, em que este apresenta a
imaginao como uma caracterstica passiva e a fantasia como uma ativa. Assim, para o autor:

74

Algumas das citaes deste trabalho encontravam-se em espanhol, sendo traduzidas livremente pelo autor.

1531

Quanto ao poder geral da criao artstica, uma vez ele admitido, logo se
deve ver na imaginao a faculdade artstica mais importante. Todavia,
preciso no confundir a imaginao criadora com a imaginao puramente
passiva. Por isso daremos imaginao criadora o nome de fantasia.
(HEGEL, 1999, p. 274).

Embora Hegel esteja apenas falando sobre a imaginao artstica neste trecho
apresentado, o autor no incio do captulo O Artista, de sua obra O belo artstico ou o ideal,
realiza suas consideraes apresentando as caractersticas do gnio e, o definindo como uma
personalidade que no se aplica apenas ao artista, mas tambm aos grandes heris da cincia.
Sendo que, uma das qualidades especficas deste gnio a imaginao. Porm, se deixar de
lado esta questo do gnio e se apresentar como se desenvolve a funo imaginativa a partir
do mtodo do materialismo histrico dialtico. Hegel possui suas contribuies para os
estudos da fantasia e da imaginao, porm tambm encontra-se no mesmo, vrias limitaes
como, por exemplo, atribuies inatas ao que este chama de gnio. Portanto, objetiva-se sair
do cu e voltar a terra na inteno de demonstrar como se desenvolve este processo (MARX;
ENGELS, 2007).
Neste sentido, para apresentar uma diferena introdutria entre imaginao e fantasia
recorre-se neste trabalho a uma afirmao de Marx:
[...] Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e uma abelha
envergonha muitos arquitetos com a estrutura de sua colmeia. Porm, o que
desde o incio distingue o pior arquiteto da melhor abelha o fato de que o
primeiro tem a colmeia em sua mente antes de constru-la com a cera. No
final do processo de trabalho, chega-se a um resultado que j estava presente
na representao do trabalhador no incio do processo, portanto, um
resultado que j existia idealmente [...] (MARX, 2013, p. 256).

A partir da citao de Marx pode-se pensar que duas das primeiras diferenas entre
imaginao e fantasia aparecem no fato da imaginao ser responsvel apenas pela criao de
imagens. O trabalhador que cria uma imagem da colmeia idealmente se utiliza de sua
imaginao. Porm, a resoluo deste problema e a objetivao somente se torna possvel por
meio de sua fantasia e de sua atividade criadora. Lembrando de que Hegel (1999) apresenta a
fantasia como elemento criador. Porm, apenas a fantasia tambm no suficiente para a
objetivao da nova criao, caso no exista a atividade criadora, neste caso o trabalho, a
colmeia nunca se objetivaria na realidade e ficaria apenas como resultado da imaginao.
A imaginao, portanto, apresenta-se responsvel pela criao de imagens, enquanto a
fantasia torna-se responsvel pela criao e objetivao da imagem criada. Deve-se lembrar de
que neste processo a atividade criadora fundamental para a objetivao da criao. Porm,
para poder discutir e relacionar melhor a imaginao e a fantasia deve-se apresentar alguns
1532

estudos sobre a imaginao, iniciando pelo psiclogo Sovitico Ignatiev. Deixar-se- a

questo entre a diferena da imaginao e da fantasia de lado por hora, para abrir a
possibilidade de apresentar as teorias sobre a funo imaginativa.
Pode-se dividir a funo imaginativa em cinco tipos diferentes. Trs destas divises
so propostas pelo psiclogo Sovitico Ignatiev. Para Ignatiev (1960) a imaginao pode ser
apresentada como imaginao representativa, imaginao criadora e iluso. Tais
caractersticas sero descritas ainda neste trabalho. Porm, a funo imaginativa possui outra
caracterstica, aquela trazida por Hegel (1999), que culmina na fantasia. Porm, a fantasia
tambm deve ser apresentada e estudada a partir das divises propostas por Ignatiev. Portanto,
divide-se aqui tambm a fantasia em representativa e criadora.
Ignatiev (1960) ao iniciar a apresentao sobre a imaginao acrescenta a ela um
carter voluntrio e involuntrio. O autor ainda salienta que o carter voluntrio da
imaginao est presente na atividade psquica quando existe uma inteno do indivduo em
criar algo. Por sua vez, a caracterstica involuntria da imaginao seria aquela em que o
indivduo no possui inteno em criar ou representar algo por meio de sua imaginao.
Quando uma pessoa conta uma histria outra, o indivduo que ouve a histria, ira representla sem nenhuma inteno, a partir de imagens que cria com o auxlio de sua imaginao.
Est a primeira caracterstica da funo imaginativa trazida pelo psiclogo Sovitico.
Mas, a imaginao no se restringe apenas a um carter voluntrio ou involuntrio. Neste
sentido, deve-se tambm apresentar a imaginao representativa, criadora e a iluso, diga-se
de passagem, um fenmeno pouco estudado pelos psiclogos.
A imaginao representativa para Ignatiev (1960) aquela que considera algo novo
para o indivduo. A pessoa representa por meio de sua imaginao descries verbais,
desenhos, estrias que ouve ou l e outras diversas formas que permitem a representao.
Pode-se apontar um carter de extrema importncia desta caracterstica da imaginao para o
ensino e a educao sistematizada. O aluno que apreende histria necessita e se apoia no
auxlio da imaginao representativa. Ele deve representar fatos histricos, por exemplo, que
j ocorreram e que este nem mesmo esteve presente. Vigotski (2009) acrescenta que a criana
somente consegue vincular a imaginao a um fato histrico a partir da experincia que
possui. Uma criana com pouca experincia jamais ir conseguir imaginar lugares distantes e
nem mesmo fatos histricos que ocorreram em um passado que ela no viveu. Embora,
Vigotski em seu ensaio sobre a imaginao utilize o termo imaginao reprodutiva, pode-se
compreender que algumas caractersticas so as mesmas trazidas por Ignatiev, com uma
diferena que se apresenta pelo fato de Vigotski estar dialogando em seu trabalho com um
psiclogo associacionista chamado Ribot. Vigotski se apropria dos termos trazidos por Ribot,
1533

j Ignatiev permanece mais fiel teoria do reflexo psquico, apresentando a imaginao no

como uma simples reproduo da realidade, mas sim como uma representao da mesma a
partir no s da experincia, mas tambm de caractersticas individuais de cada ser humano.
A experincia e seu papel em vincular imaginao e realidade, representando os fatos
histricos sem ter participado do mesmo, de extrema importncia para a imaginao
representativa, assim como para a educao. Luria (2013) apresenta algumas pesquisas sobre
a importncia da experincia na imaginao. O autor tambm utiliza, assim como Vigotski, o
termo imaginao reprodutiva. Sua pesquisa ocorre com camponeses, diga-se de passagem,
sendo a maioria analfabetos. Em seus estudos Luria e seus colaboradores pedem para que os
camponeses faam trs diferentes perguntas. Muitos se recusam dizendo no saberem o que
perguntar. Outros quando interrogados sobre o que gostariam de conhecer em outras cidades
tambm se recusam a responder, dizendo que no possuem sabedoria para pensar como seria
outra cidade. A partir disso pode-se pensar que a experincia no deve se restringir a apenas
ao lugar que o indivduo nasce. Os camponeses que eram analfabetos, e apenas tinham
experincias sobre a vida no campo no conseguiram representar como seria a vida na cidade.
Assim, parece que por mais importante que seja a questo da experincia essa tambm deve
vir acompanhada de uma educao sistematizada.
Outra caracterstica trazida por Ignatiev (1960) a da imaginao criadora. Esta seria
responsvel para o autor por toda a criao de algo novo e de grande significao social 75.
apenas por meio da imaginao criadora, em conjunto com a atividade criadora, que se obtm
novos elementos na realidade. Elementos que so objetivados pela primeira vez, lembrando
que tais objetivaes carregam no novo, caractersticas do velho. A criao de algo novo
tambm encontra-se sempre movida pela necessidade social. A necessidade da construo de
novas mquinas, de elaboraes de novas teorias cientficas e tambm de novas criaes
artsticas. Deve-se ainda salientar que tais criaes nunca so frutos de inspiraes
momentneas, mas sim, todo o novo que possui sua devida importncia para a sociedade
fruto de um longo trabalho. Entre as ideias de Vigotski (2009) no encontra-se muitas
diferenas ao falar sobre a imaginao criadora, para o autor esta tambm seria a principal
caracterstica da imaginao para a objetivao de algo novo e de grande significao social.
Neste sentido, para o autor chamamos atividade criadora do homem aquela que se cria algo
novo. (VIGOTSKI, 2009, p. 11).
Por fim, o ltimo tipo de imaginao apresentado por Ignatiev (1960) chamado pelo
autor de iluso. Este fenmeno at hoje pouco estudado pela psicologia. A iluso seria a
75

Deve-se lembrar de que Ignatiev no utiliza distines entre imaginao e fantasia, sendo que, tais distines
sero realizadas posteriormente neste trabalho.

1534

capacidade de o indivduo imaginar algo relacionado ao futuro. Est possibilidade orienta os

seres humanos em suas atividades dirias e motivam desejos individuais e sociais dos
mesmos. Segundo Ignatiev a iluso inspira o homem, o ajuda a lutar contra as dificuldades
da vida, lhe da possibilidade de olhar para o futuro mais distante. (IGNATIEV, 1960, p.
334).
Aps apresentar as caractersticas da imaginao trazidas por Ignatiev, Vigotski e
Luria, deve-se agora repensar tais formulaes tericas objetivando introduzir nestas
contribuies mais duas caractersticas: a fantasia representativa e a fantasia criadora.
Lembrando-se de reformular os conceitos de imaginao apresentados pelos autores
Soviticos e de fantasia apresentado por Hegel dando-lhe a caracterstica criadora desta
funo (HEGEL, 1999).
Neste sentido, pode-se levantar a seguinte tese, em que primeiramente a fantasia se
apresenta como representativa objetivando criaes que j existem na realidade e depois
criadora, objetivando novas criaes na realidade. Enquanto a imaginao seria a
caracterstica responsvel pela criao de imagens representativas e tambm criadoras.

Da Imaginao a Fantasia.
Fora apresentado at aqui caractersticas que permitem afirmar a imaginao como
responsvel pela criao de novos objetos na realidade, diga-se de passagem, por meio da
atividade criadora. Porm, tambm foram apresentadas algumas diferenas entre imaginao e
fantasia que sero sintetizadas em uma nova classificao sobre a funo imaginativa.
Neste sentido, pode-se elaborar uma nova classificao a partir dos elementos trazidos
por Ignatiev (1960) e Hegel (1999). Assim, divide-se agora a funo imaginativa em:
imaginao representativa, imaginao criadora, fantasia representativa, fantasia criadora e
iluso. Tais caractersticas particulares de cada uma das novas classificaes sero descritas
agora.
A imaginao como j salientado possui uma caracterstica que se liga a criao de
imagens. Assim, a imaginao representativa seria aquela responsvel pela representao
ideal de algum objeto que j exista na realidade. Esta por sua vez estaria estritamente
vinculada memria, pois possui a caracterstica de possibilitar que o indivduo visualize um
objeto na ausncia deste mesmo objeto. Conservam-se aqui as caractersticas de representao
da realidade trazidas por Ignatiev (1960) no sentido de que o indivduo utiliza a imaginao
representativa para representar elementos que j existam, porm isso agora ocorre por meio de
imagens.
1535

A imaginao criadora seria por sua vez a criao de imagens que ainda no existem
na realidade. Como salienta Ignatiev (1960) e Vigotski (2009) a imaginao criadora a nica
que possibilita a criao do novo. Porm, este novo somente ser possvel por meio da
fantasia. Vale ainda salientar que a imaginao criadora est totalmente vinculada a fantasia,
j que este o elemento que caracteriza-se como criador na funo imaginativa. Quando uma
pessoa possui a ideia de uma nova mquina ela visualiza sua futura criao, utilizando assim,
recursos de sua imaginao criadora, porm para a resoluo do problema, o indivduo
necessita de sua fantasia criadora.
Adentrando agora as consideraes de Hegel (1999) define-se aqui a fantasia como
caracterstica criadora da funo imaginativa. Porm, deve-se resgatar em Ignatiev (1960)
algumas questes que permitem pensar essas novas caractersticas. Pode-se, portanto, definir a
fantasia representativa, como funo responsvel pela criao de elementos novos para o
indivduo, porm que j existam na realidade e j foram objetivados por outros seres
humanos. Uma criana que desenha um quadro famoso se utiliza de sua fantasia
representativa, ela ir objetivar com suas caractersticas um quadro que j fora objetivado
anteriormente na realidade concreta.
Por sua vez, a fantasia criadora torna-se o elemento primordial, diga-se de passagem,
junto com a atividade criadora, para a objetivao de todo o novo, no importa se as criaes
so tcnicas, cientficas ou artsticas. Todo o novo passa pelo processo da fantasia criadora.
Tratando-se da iluso, conserva-se as caractersticas trazidas e apresentadas pelo autor
Sovitico. Mas, pode-se pensar que na fantasia e na atividade criadora esta seria uma
caracterstica presente e de extrema importncia, pois auxiliaria o indivduo a visualizar sua
objetivao no futuro e tambm a utilizao da mesma.

Processos fundamentais para a criao cientfica.

Outra caracterstica da funo imaginativa que se deve apresentar a influncia desta
funo psicolgica superior para o desenvolvimento cientfico. Lembrando de que para Lnin
apud Rozet (2008) ela de extrema importncia nos meios cientficos. Porm, tambm no se
deve em hiptese alguma individualizar este processo e atribuir todo o mrito da criao
cientfica a funo imaginativa. Cabe lembrar neste momento que Vigotski (1999) apresenta
as funes psicolgicas superiores interligadas por um sistema funcional. Este sistema o qual
o autor denomina sistemas psicolgicos, expressa toda a relao que a imaginao possui com
outras funes psicolgicas dos seres humanos, diga-se de passagem, com o prprio
pensamento.
1536

Vale lembrar um exemplo trazido por Vigotski durante a apresentao de suas ideias
sobre os sistemas psicolgicos em que este salienta que: [...] no princpio, o pensamento est,
segundo expresso de Spinoza, a servio das emoes, e o indivduo que tem inteligncia
dono das emoes. (VIGOTSKI, 1999, p. 116). Uma pessoa que encontra-se com o
pensamento ainda a servio dos prprios afetos, dificilmente expressaria e objetivaria uma
nova criao, neste sentido, chega-se a uma outra concluso; em que a funo imaginativa
necessita estar subordinada ao prprio pensamento, pois ele que ir dirigir toda a resoluo
dos problemas que o indivduo enfrenta para concretizar sua nova criao.
Rubinstein, psiclogo Sovitico, atribui extrema importncia em seus estudos ao
pensamento na criao cientfica. O autor salienta que seria de extrema importncia confrontar
o pensamento do sbio com suas descobertas cientificas, porm se encontram vrias
dificuldades em tornar o pensamento do cientista um estudo de experimentao. Por tal
motivo, no resta outra soluo se no a de estudar os documentos que se objetivaram dos
raciocnios do cientista (RUBINSTEIN, 1959).
Um estudo do que j fora criado pelos grandes heris da cincia se torna possvel a
partir de anlises dos materiais que estes produziram. Assim, pode-se observar como o prprio
pensamento conduz a resoluo de problemas para a objetivao das ideias do cientista
(RUBINSTEIN, 1959). Neste sentido, o pensamento a funo responsvel pela organizao
da prpria fantasia cientfica. Portanto, deve-se compreender sempre que tais caractersticas
apresentadas na atividade criadora so todas organizadas pelo pensamento. Porm, qual a
importncia da funo imaginativa na criao cientfica?
A funo imaginativa ocupa um importante lugar como j fora visto nas criaes
humanas. Ignatiev (1960) por sua vez destaca trs grandes reas de atuao que se observa a
necessidade do desenvolvimento desta funo, sendo elas a criao tcnica, cientfica e
artstica. Pela especificidade deste trabalho e, pela falta de espao se dedicar aqui a explicar
apenas os processos da criao cientfica.
Ignatiev (1960) ao falar sobre a cincia menciona a seguinte passagem de Pavlov: A
cincia exige do homem toda sua vida. E se vocs tiverem duas vidas no lhes seriam
suficientes. A cincia exige do homem uma grande tenso e uma paixo imensa. (PAVLOV
apud IGNATIEV, 1960). Neste sentido, pode-se afirmar que nenhuma criao cientfica se d
a partir de pouco esforo. Os grandes heris da cincia, como diria Hegel (1999),
encontram-se subordinados a sua imensa paixo e dedicao mesma. Portanto, as teorias
cientficas no emergem do nada e sim so frutos de um longo processo e trabalho do
pesquisador.
1537

Ignatiev (1960) ainda menciona que a atividade criadora na cincia tambm encontrase movida pela necessidade social. A necessidade de explicar novos fenmenos apresenta-se
como um problema para o cientista e este ira resolver tais problemas a partir de novas
objetivaes para a cincia. O autor elabora trs perodos para a criao cientifica sendo eles:
1) A preparao, que o momento em que o cientista planeja o problema elaborando
hipteses e estudando um mtodo que seja vivel para a investigao; 2) A investigao em si,
em que o cientista testar e confirmar, ou no, suas hipteses levantadas; e 3) A divulgao
dos resultados obtidos com a comprovao, ou no, de suas hipteses levantadas
anteriormente. Aqui a comprovao pode vir acompanhada tanto de uma teoria quanto da
prtica.
Porm, para que ocorra toda a elaborao da ideia e a possibilidade da nova criao
cientfica o indivduo deve conhecer bem o fenmeno que estuda, portanto, de extrema
importncia que este se aproprie do que est sendo produzido e do que j fora produzido
anteriormente sobre este determinado fenmeno. Tambm cabe a ele desenvolver ou se
apropriar de um mtodo de investigao que o permita estudar, comprovar e generalizar suas
hipteses levantadas anteriormente (IGNATIEV, 1960).
Cabe lembrar de que Ignatiev (1960) ao falar sobre a criao cientfica est
apresentando-a como um fruto da imaginao em conjunto com a atividade criadora. Cabe
aqui transformar tais leis trazidas pro Ignatiev sobre a imaginao cientfica em fantasia
cientfica, j que, todo o processo do novo, parte da prpria fantasia (HEGEL, 1999). Elaborase aqui um novo processo conservando-se as principais ideias trazidas pelo autor.
A fantasia cientfica termo que ser utilizado daqui por diante neste trabalho para
explicar todo o processo de criao cientfica possui quatro etapas que colaboram para a
objetivao do novo, sendo elas: 1) A elaborao de um problema de pesquisa, que consiste
em analisar os fenmenos existentes na natureza e a partir desta anlise levantar um problema
que seja possvel de se estudar; 2) A reviso terica dos conhecimentos que j foram
produzidos sobre aquele determinado fenmeno. Aqui nota-se a necessidade do pesquisador
em se apropriar do conhecimento, caso contrrio fantasia ficar reduzida a meras
experincias espontneas; 3) Processo de elaborao de hipteses para a resoluo do
problema levantado anteriormente, em conjunto com a elaborao de mtodos que sejam
adequados para a investigao. Nota-se aqui a importncia da segunda etapa, sem a reviso
dos conhecimentos produzidos, torna-se impossvel pensar e repensar as prprias hipteses
criadas sobre determinados fenmenos; e 4) A objetivao dos resultados da investigao,
acompanhados da resoluo, ou no, do problema de pesquisa levantado anteriormente. de
extrema importncia, que se divulguem os resultados, at mesmo quando a hiptese no
1538

comprovada, s assim a cincia encontra-se possibilidades de se desenvolver. Vale ainda

salientar que foram mantidas as regras essenciais trazidas por Ignatiev (1960), acrescentandose apenas uma nova, a de reviso do conhecimento produzido sobre o determinado fenmeno.
A fantasia cientfica deve ser desenvolvida na medida em que as necessidades sociais
se apresentam para o indivduo, toda obra dos grandes cientistas como lembra Ignatiev (1960)
so obras de grande valor e significao social. Neste sentido, cabe tambm lembrar que
segundo Vigotski (2009) cada inventor por mais genial, fruto de seu prprio tempo e das
prprias condies materiais e histricas que esto postas a ele. Marx por sua vez, salienta
que:
[...] H meninos mal-educados e meninos envelhecidos. Muitas naes
antigas pertencem a essa categoria. Os gregos eram meninos normais. O
encanto que encontrvamos em sua arte no est em contradio com o
carter primitivo da sociedade em que essa arte se desenvolveu. , ao
contrrio, sua produo; poder-se ia dizer melhor que se acha
indissoluvelmente ligada ao fato de que as condies sociais imperfeitas em
que nasceu e nas quais forosamente tinha que nascer no poderiam retornar
nunca mais. (MARX, 2008, p. 272).

Embora Marx mencione a forma de arte dos gregos como uma condio determinada
pelo meio de produo material e social que esta se desenvolveu. Abre-se a possibilidade de
pensar que as condies materiais que so impostas pela sociedade de classes, influencia
tambm a produo cientfica. A cincia encontra-se a servio dos interesses da classe
dominante. Cabe encontrar estratgias para privilegiar no a classe dominante, mas sim, a
classe trabalhadora. A criao cientfica deveria atender as necessidades desta classe, saindo
da acadmica e indo de encontro a tais necessidades. A cincia deve encontrar meios para
transformar a realidade (RUBINSTEIN, 1967).
Os seres humanos para conseguirem transformar a realidade a partir de sua atividade
na mesma, devem tambm possuir a capacidade de transforma-la idealmente. Esta
responsabilidade cabe funo imaginativa. A fantasia cientfica deve abrir possibilidades
para novas atividades e novas transformaes.

Consideraes Finais
A funo imaginativa ocupa um importante espao no desenvolvimento humano e
social. por meio dela que surgem novas ideias, novas possibilidades de alterar a prpria
realidade. Porm, ela no se desenvolve do nada e tambm no est plantada como uma
sementinha na personalidade humana que se desenvolve no momento certo e, muito menos
todos os seres humanos encontram possibilidades de desenvolv-la. So muitos os acadmicos
que passam toda a graduao apenas desenvolvendo sua fantasia representativa, representando
1539

com suas individualidades pesquisas que j foram realizadas ou apenas as pesquisas de seus
prprios professores e orientadores.
Vigotski (2009) ao falar sobre a funo imaginativa apresenta uma caracterstica de
extrema importncia para a atividade criadora, sendo ela o exagero. O exagero no est
presente apenas nas obras de arte, mas sim, em todas as atividades humanas que expressa
criao. Est presente nas criaes tcnicas e tambm nas criaes cientficas. Deve-se
recorrer a Rubinstein (1959) ao pensar sobre a questo do exagero que se demonstra como
uma audcia no cientista.
Os seres humanos devem planejar bem seus problemas tericos. Uma grande
objetivao terica ser fruto de um longo trabalho terico tambm. Rubinsten (1959)
apresenta o exemplo de que ao planejarem um problema, este deve ocupar grande parte na
vida do cientista. O autor apresenta o exemplo de Mendeleev, o qual demorou quinze anos
para objetivar a tabela peridica. O exagero pode-se apresentar no tempo em que o indivduo
dedica a seu trabalho. Dostoivski segundo Ignatiev (1960) ao produzir uma nova obra
literria, pensava em seu problema a todo instante. Enquanto comia, enquanto conversava
com outras pessoas e quando ia dormir. O exagero no cientista tambm est presente na sua
possibilidade do mesmo recorrer a sua funo imaginativa e visualizar sua criao e a
importncia da mesma para o desenvolvimento humano.
A audcia tambm deve ser ensinada nos meios acadmicos, deve-se dar liberdade
para que os jovens encontrem possibilidades do desenvolvimento cientfico, alterando assim
idealmente algumas questes da realidade, para que ao mesmo tempo possam por meio de sua
atividade alterar em si, a prpria realidade. Neste sentido, este trabalho levanta apenas
algumas questes para possibilitar pensar algumas relaes estabelecidas no desenvolvimento
da fantasia cientfica. O processo de criao humana no ir acontecer do nada. Vale lembrar
que o ser social que condiciona a prpria conscincia (MARX, 2008).
Neste sentido, espera-se que as produes cientficas contribuam para o
desenvolvimento humano e para a prpria emancipao da classe trabalhadora, a qual vem
sendo esquecida nestes meios acadmicos. No se deve utilizar tal classe apenas para
experimentos e depois deixa-la abandonada a esmo. O trabalho da cincia, portanto, deve ser
promover toda a ajuda necessria para o desenvolvimento desta classe. Novas pesquisas
tericas devem ainda encontrar a possibilidade de uma objetivao para um novo esboo da
fantasia cientfica e de como promover seu desenvolvimento com o objetivo de privilegiar a
classe trabalhadora. Porm, isso uma questo para um novo trabalho.

Referncias Bibliogrficas
1540

HEGEL, G. W. F. O belo artstico ou o ideal. In: Coleo os pensadores. Hegel. So Paulo:

Nova Cultural Ltda, 1999.
IGNATIEV, E. I. La imaginacin. In: SMIRNOV, A. A. (Org.). Psicologia. Mxico: Grijalbo,
1960.
LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo. So Paulo: cone, 2008.
MARX, K. O capital - volume I: O processo de produo do capital. So Paulo: Boitempo,
2013.
_____. Contribuio crtica da economia poltica. So Paulo: Expresso Popular, 2008.
MARX, K; ENGELS, F. A ideologia Alem. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.
ROZET, I. M. Psicologa de la fantasia. Madrid: Akal, 2008.
RUBINSTEIN, S. L. El pensamiento y los caminos de su investigacin. MontevideoUruguay: Ediciones Pueblos Unidos, 1959.
_____. Principios de psicologia general. Mxico: Editorial Grijalbo, 1967.
VIGOTSKI, L. S. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
_____. Imaginao e criao na infncia. So Paulo: tica, 2009.

1541

A unidade entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica como base

para a compreenso do binmio sade-adoecimento de professores e alunos.

Valria Antnia Benevides Solano Soares. (Unesp/FCLAr)

E-mail: va.antonia@gmail.com
RESUMO: Esse trabalho enfoca a compreenso do binmio sade-adoecimento de
professores e alunos, tomando como base a unidade existente entre a psicologia histricocultural e a pedagogia histrico-crtica; posto que, considera o papel do ensino na promoo
da sade. Parte-se da hiptese de que a criao das condies para a formao e o
autodomnio dos processos funcionais psquicos superiores no mbito da educao escolar
impe-se como uma das condies que corroboram a promoo da sade. Isto , aponta-se
como hiptese que a implantao de um projeto pedaggico que possibilite e valorize uma
slida formao tanto de professores quanto de alunos uma das condies para o
enfrentamento dos desafios impostos pela prtica pedaggica. Prtica essa que se mostra para
a presente discusso, como o elo entre a sade de professores e alunos. Busca-se com esse
artigo, propor uma reflexo na direo da construo de subsdios tericos para a promoo de
sade no mbito da educao escolar, assim como, demonstrar, a partir do aporte terico da
psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica, a relao de condicionalidade
recproca entre a slida qualidade da formao de professores e a promoo da sade de
professores e alunos.
Palavra chave: Psicologia Histrico-Cultural, Pedagogia Histrico-Crtica, Promoo de
Sade.
ABSTRACT: This work focuses on the understanding of the binomial health-illness of
teachers and students, based on the unity between the historical-cultural psychology and
historical-critical pedagogy; since, considers the role of education in promoting health. It
starts with the assumption that the creation of conditions for the formation and self-control of
psychic functional processes in the context of school education is proving to be one of the
conditions that support health promotion. That is, points to the hypothesis that the
implementation of an educational project that enables and enhances a solid education both
teachers and students is one of the conditions to face the challenges of pedagogical practice. A
practice that shown for the present discussion, as the link between the health of teachers and
students. Search up to this article, propose a reflection towards the construction of theoretical
support for health promotion in the field of school education, as well as demonstrate, from the
theoretical framework of historical cultural psychology and historical-critical pedagogy,
reciprocal conditional relationship between the solid quality of teacher education and health
promotion of teachers and students.
Keywords: Historic-Cultural Psychology, Pedagogy Historic-Critical, Health Promotion.
INTRODUO
A partir de uma viso crtica (marxista) a respeito de experincias clnicas em
atendimento s chamadas queixas escolares constatando uma profuso de encaminhamentos
mdicos envolvendo professores e alunos percebemos que a escola sofre. Surgiu da a
necessidade de produzir um estudo76 com o intuito de participar da construo de aportes

76

Esse artigo refere-se ao estudo elaborado e contido na dissertao de mestrado: SOARES, V. A. B. S. Anlise
do binmio sade-adoecimento de professores e alunos. Dissertao de Mestrado em Educao Escolar.

1542

terico-metodolgicos que possam subsidiar a compreenso (crtica) e a resoluo destes

problemas que envolvem o adoecimento dos sujeitos na relao pedaggica; fato este, que,
consequentemente, tornou imprescindvel o esclarecimento a respeito das relaes existentes
entre a escolarizao e a promoo da sade, tendo em vista demonstrar a partir do aporte
terico da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica a relao de
condicionalidade recproca de uma slida formao escolar para a promoo da sade de
professores e alunos.
Nessa direo, devemos chamamos a ateno para o fato de que a culpabilizao dos
sujeitos envolvidos no processo de ensino (o aluno, o professor, ou a famlia) caracteriza uma
explicao simplista e gerada pela adoo de pressupostos que preterem os fatores sociais
envolvidos no contexto do fracasso escolar e naturalizam essas questes. Sendo assim,
observamos que o conceito de sade pelo qual as questes de dificuldade de aprendizagem e
sade ocupacional do professor esto sendo julgadas est diretamente vinculado ideologia
que baseia a viso das cincias orgnicas e de sade desenvolvida ao longo de um processo
histrico iniciado a partir da instaurao do sistema capitalista de estruturao da sociedade; e
que culminou na atual definio da OMS (Organizao Mundial de Sade) pela qual o
conceito de sade significa: um completo estado de bem-estar fsico, mental e social, e no
apenas a ausncia de doena ou enfermidade (OLIVEIRA, 2008). Entendemos que essa
definio mostra-se til aos propsitos de patologizao da sociedade, posto que, por essa
lgica, deva-se identificar a doena no indivduo e, assim, livr-lo, e sociedade, desse
mal estar, a qualquer custo.
Dessa forma, concebemos que essa conceituao insuficiente para definir tal
fenmeno, o que exige a busca pela superao do atual conceito de sade. Todavia, isto no se
dar sem que haja uma mudana de entendimento a respeito da relao entre sujeito e objeto
na constituio da subjetividade humana. vista disso, urge analisar a relao sadeadoecimento de professores e alunos e, para que isso seja possvel mostra-se necessria que a
compreenso sobre a constituio da humanidade no homem seja vista como um processo
histrico e cultural de desenvolvimento que ocorre sobre uma base biolgica destacando,
porm, que tal processo somente viabiliza-se pela mediao da cultura produzida pela
atividade vital humana.
Outro ponto indispensvel para a construo de uma compreenso que pretende ser
verdadeiramente crtica a respeito da relao entre sade e adoecimento de professores e
alunos, o conhecimento sobre o percurso histrico que caracteriza o contexto da educao
Orientadora: Prof. Dr. Lgia Mrcia Martins. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
Faculdade de Cincias e Letras. Campus de Araraquara, 2015.

1543

no Brasil, com vistas a analisar as proposies tericas e suas concepes a respeito do

trabalho pedaggico, as polticas educacionais, suas intenes e proposies e o nvel de
efetivao destas em relao aos objetivos propostos, bem como a relao das polticas com as
necessidades de desenvolvimento social ditadas pelas agncias de financiamento
internacionais. Tal conhecimento traz superfcie os meandros da relao entre educao
escolar e sociedade, apontando para as contradies que se apresentam no interior do contexto
scio-poltico-econmico que determinam objetivamente a qualidade da educao e da sade
de professores e alunos.
Nesse sentido, afirmamos o fato do adoecimento tanto de professores, quanto de
alunos estar vinculado a um processo histrico (poltico-econmico) que determina o trabalho
pedaggico e qualidade das relaes escolares. Nessa direo, fazemos emergir o problema
do papel equalizador das diferenas entre as pessoas, tal como assumido pela escola
influenciada pelos valores liberais e neoliberais (da sociedade capitalista). Essas diferenas
ora aparecem postas como sociais, ora como biolgicas e psicolgicas. No obstante,
deixamos claro que assumimos nesse trabalho as colocaes de Saviani (2005), amparadas por
Vigotski (1930), as quais apontam para o fato de que na organizao escolar, tal como se
apresenta, as diferenas entre as pessoas so reflexo do sistema (scio-poltico-econmico) de
base capitalista que divide a sociedade em classes antagnicas.
A psicologia histrico-cultural d sustentao a esse posicionamento de forma que
encontramos em Vigotski (2013) a afirmao de que, no plano psicolgico, os sujeitos no se
distinguem porque um apresenta maior grau de ateno do que o outro, por exemplo. Mas o
que faz com que os indivduos se diferenciem em sua prtica social, em termos de
caractersticas psicolgicas, so as estruturas, relaes e conexes de que dispem para ligar
pontos distintos. Em outras palavras, o autor assegura que o fundamental no a memria ou
a ateno, as funes em si mesmas, mas at que ponto o sujeito pode fazer uso delas, que
papel elas desempenham em sua vida. Vigotski assegura que a essncia da questo radica no
fato de que a partir do papel social que se cria uma srie de conexes caracterolgicas do
sujeito, e no o contrrio, como costuma entender a psicologia biologicista ou idealista.
Segundo esse autor, Os traos sociais de classe se formam no homem a partir de
sistemas interiorizados e que no so outros que os sistemas de relaes sociais entre as
pessoas transportados para a personalidade (VIGOTSKI, 2013). Seguindo nessa direo,
verificamos, pois, que a hierarquizao das funes no interior do sistema psquico se
estabelece de acordo com sua valorizao e finalidades sociais e, para tanto, a educao
escolar contribui medida da transmisso dos contedos sistematizados desenvolvidos ao
1544

longo da histria da humanidade, os quais so necessrios para o desenvolvimento e

articulao do sistema psquico superior.
Para a psicologia histrico-cultural e para a pedagogia histrico-crtica a formao
humana resulta dos processos sociais engendrados pelo trabalho e, dentre eles, a educao
escolar se destaca. Nesse sentido, entendemos que tambm para poder compreender o
binmio sade-adoecimento como situao social e coletiva articulada formao social, a
concepo marxiana de trabalho destaca-se como categoria analtica central (LAURELL,
1978). Portanto, um estudo pautado pela concepo dialtica da relao sade-doena e suas
interfaces com a educao escolar, deve partir de uma anlise histrica dos aspectos materiais
e sociais que afetam e determinam a reproduo e manuteno da vida humana e, nesse
sentido, o trabalho como a dimenso fundante da humanidade categoria central de anlise do
eixo sade-educao.
O trabalho como atividade vital humana apresenta-se como elemento essencial para o
desenvolvimento humano, porm, por depender das histricas relaes sociais de produo,
sob a forma de trabalho alienado nas condies da sociedade capitalista impe ao homem
uma condio de fragilidade diante do mundo e de si mesmo. Posto que, como afirma Laurell
(1978), a dupla-face do trabalho encerra, portanto, dois aspectos de uma mesma atividade: um
essencialmente tcnico, que o processo laboral, e outro social; as condies impostas ao
processo de trabalho em meio luta de classes apontam para a necessidade de elaborao de
uma anlise que parta das expresses concretas da luta de classes e do grau de controle
relativo, determinado por uma conscincia tambm relativa, que os trabalhadores exercem
sobre o processo de trabalho. Dessa forma, a referida dupla-face do trabalho representa para
esse estudo o elemento bsico para a caracterizao da relao sade-adoecimento numa
perspectiva materialista-histrico-dialtica.
Essa anlise traz tona a unidade entre atividade vital humana e conscincia.
Segundo Duarte, alm de objetivante e social, a atividade humana caracteriza-se por ser uma
atividade consciente (DUARTE, 2013). Segundo esse autor, mesmo na atividade alienada, as
aes ainda so dirigidas por objetivos conscientes. Nesse sentido, encontramos subsdio para
essa anlise na concepo de Leontiev (1978) acerca da atividade e conscincia como polos
opostos interiores um ao outro, e concebidos como base na estruturao dos comportamentos
dos indivduos.
Para tanto, o reflexo consciente caracteriza-se psicologicamente pela presena de
uma relao interna especfica entre significao e sentido subjetivo. Mas como o sentido
pessoal, nem sempre est explcito, devemos encontrar o motivo que lhe correspondente. E,
nessa direo, a anlise da atividade como gnese dos motivos indica que a principal questo
1545

reside no fato da necessidade no conhecer seu objeto e, por isso, o sujeito precisa atuar para
descobri-lo.
Entretanto, a necessidade como fora interna orientadora dos comportamentos
humanos s pode ser atendida por meio da atividade. Portanto, ao analisarmos o binmio
sade/adoecimento de professores e alunos, devemos nos preocupar, em primeiro lugar, em
identificar as condies objetivas nas quais a atividade tanto do professor, quanto do aluno,
tornou-se uma demanda social, para poder assim desvelar o porqu de sua existncia, ou seja,
a dimenso social do motivo que lhe confere sustentao, para que possa ser apropriado pelos
indivduos particulares. Sendo assim, fundamental que essa anlise leve em conta a
expresso de classe social presente nos motivos e nas atividades por eles orientadas.
Nessa direo, observamos que a presente organizao escolar implica cada vez mais
na exigncia pela adaptao de professores e alunos s necessidades do sistema produtivo do
capital, em detrimento das necessidades de desenvolvimento e emancipao desses sujeitos.
Este fato tem resultado na transmutao do papel do professor de educador para cuidador,
conduzindo, como consequncia, falta de sentido do papel do docente na relao
pedaggica. Percebemos, pois, a complexidade que marca a sociedade de classes na qual esto
inseridos esses sujeitos; posto que em uma sociedade dividida e oposta, assim tambm sero
os motivos criados nela.
O trabalho (alienado), apresentar-se, portanto, como algo estranho ao indivduo, ao
invs de apresentar-se como processo de objetivao da sua personalidade. Nesse sentido,
quando o fato do professor ministrar aulas com o objetivo de produzir sua condio material
de sobrevivncia (por meio do seu salrio) entra em contradio com a qualidade do ensino,
isso reflete o rompimento da articulao necessria entre o trabalho e seu resultado, tanto
social quanto pessoal. Tais refraes provocam no homem um grau de desgaste e/ou carncia
que, via de regra, vulnerabilizam a sua integridade fsica e mental, ou seja, a sua sade
(LAURELL, 1978).
Portanto, segundo a afirmao de Martins (2007), medida que a alienao
caracterstica inerente organizao capitalista, o problema da conscincia dos indivduos
sobre ela revela-se como um problema de grau, que ser maior ou menor dependendo do
quanto o indivduo possa compreender sua existncia para alm da particularidade, ou seja,
possa superar sua condio particular em direo condio humano genrica (MARTINS,
2007). E a servio da superao desse quadro de empobrecimento e, consequentemente, de
sofrimento humano individual e social que advogamos a educao escolar.
Destarte, de fundamental importncia compreender a questo do desenvolvimento
do psiquismo do ponto de vista das relaes recprocas internas entre a mudana da
1546

atividade e o desenvolvimento da imagem do mundo na conscincia do sujeito, de modo que

se configure como a mudana da estrutura da sua conscincia. Nesse sentido, apontamos para
a necessidade de entendermos o psiquismo, como concebido por Vigotski (2013), como
unidade funcional e a importncia da formao de conceitos na estruturao dessa unidade.
Esse entendimento s se torna possvel quando tomamos como base um mtodo capaz de
estabelecer um novo ponto de vista sobre a relao entre o ato de conduta e o fenmeno
externo, distinto dos mtodos cientfico-naturais que baseiam a psicologia tradicional.
Pautado pela complexidade do desenvolvimento humano, Vigotski (2013) postula o
mtodo instrumental e, por essa perspectiva, assegura que A educao o domnio artificial
dos processos naturais de desenvolvimento. A educao no s influi nos processos de
desenvolvimento, mas reestrutura as funes do comportamento em toda a sua amplitude. A
educao escolar, por sua vez, visa, referindo-nos ideia de Saviani (2005), produzir direta e
intencionalmente o domnio dos signos (instrumentos psicolgicos). O mtodo instrumental,
segundo Vigotski, traduz o processo educativo como o processo pelo qual se d a
transferncia para a criana daquilo que a humanidade realizou (produziu) no decorrer de sua
longa histria de trabalho.
A explicitao desse mtodo desvela o processo de produo no sujeito, do reflexo
subjetivo da realidade objetiva o qual possibilita sua relao com o mundo e consigo mesmo
conduzindo seu desenvolvimento psicolgico superior. Devemos, pois, chamar a ateno
para o fato de que tal mtodo indica a existncia de uma unidade essencial entre a psicologia
histrico-cultural e a pedagogia; que se traduz no objetivo de promover o processo de
desenvolvimento a partir da mxima apropriao dos contedos simblicos universais. Dessa
maneira, esse autor permite-nos compreender que os novos contedos da conscincia e,
consequentemente, os processos que promovem o surgimento do novo sistema funcional,
desenvolvem-se de acordo com a condio real de apropriao dessa cultura.
Apoiando-nos na psicologia histrico-cultural e mais precisamente nos postulados de
Vigotski (2012), afirmamos que, ao contrrio do que apregoa a psicologia de base lgicoformal, a anlise lgica do conceito pode nos proporcionar a chave de seu estudo psicolgico,
uma vez que o equivalente psicolgico do conceito encontra-se no sistema de juzos no qual
se revela o conceito e que, por responder natureza do conceito, sua face psicolgica
caracteriza-se por uma atividade prolongada que contm toda uma srie de atos do
pensamento. Destacamos, ento, que o pensamento lgico se desenvolve a partir da formao
dos conceitos e, mais do que isso, o seu domnio consequncia essencial da aquisio do
sistema de conceitos. Nesse sentido, Vigotski (2012) esclarece que esse tipo de pensamento
constitudo pelos conceitos, porm, no pelos conceitos como elementos em separado, mas
1547

pelos conceitos em funcionamento, ou seja, pela dinmica entre as complexas operaes

prprias do pensamento lgico. Segundo Martins (2013), tais funes constituem uma unidade
dialtica em processo dinmico, posto que sejam insuficientes umas sem as outras e
internamente compostas umas pelas outras.
No sentido de reafirmar o psiquismo humano como um sistema dinmico que evolui
na medida da complexificao do emprego de signos, Vigotski (2013) coloca no centro da
questo a ampliao do prprio significado da palavra e considera que a conscincia em seu
conjunto tem uma estrutura semntica, ou seja, sua estrutura engendra caractersticas, valores
e sentidos do objeto refletido que se organizam em direo ao mundo exterior. O processo de
desenvolvimento do sistema funcional e sua formalizao na idade de transio indica-nos
que o desenvolvimento do sistema conceitual na idade de transio tem importncia central no
ordenamento da conscincia, medida que opera diretamente na solidificao do sistema
psquico.
Referindo-se aos seus estudos comparativos entre a idade de transio e a
esquizofrenia, as investigaes de Vigotski (2013) apontam para patologias como essa, como
produtos de desintegraes dos sistemas complexos formados sob condies de apropriao
da cultura, ou seja, justamente daqueles sistemas que tm origem social. Estas desintegraes
traduzem-se por um tipo de desarticulao ocorrido no interior dos sistemas funcionais,
acarretando o retrocesso a estgios anteriores dessa organizao. Em suma, esse autor indica
que o desenvolvimento do pensamento conceitual corrobora o autodomnio do
comportamento, permitindo ao homem um alcance maior no controle das funes psquicas.
vista disso, destacamos a importncia do entendimento do conceito como sistema
psicolgico e seu papel na promoo da sade, assim como a importncia da unidade afetivocognitiva para a compreenso do binmio sade adoecimento. A ideia dos sistemas
psicolgicos apresentada por Vigotski (2013) dos sistemas funcionais complexos,
historicamente formados a chave para a compreenso tanto do desenvolvimento e da
construo dos processos psquicos, quanto de sua desintegrao. Nesse sentido, de extrema
relevncia que atentemos para o fato de que os sistemas aos quais Vigotski (2013) se refere
so reflexos do lugar social ocupado pelo sujeito e se caracterizam pela transposio das
relaes coletivas (interpsicolgicas) para o interior da personalidade. Fazendo referncia
base dialtica que d suporte sua compreenso, esse autor explica a relao objetiva que
baseia o processo de desenvolvimento no qual cada estgio superior nega o inferior, porm
nega-o sem destru-lo, mas sim o incluindo como categoria superada, como momento
integrante (VIGOTSKI, 2012).
1548

E, nesse sentido, Vigotski (2012) assevera que o desenvolvimento do pensamento, ou

seja, a funo de formao de conceitos a funo central, guia de todas as funes psquicas
que constituem um rigoroso sistema hierrquico no curso do processo de desenvolvimento.
Chamamos a ateno, nesse sentido, para as estreitas relaes entre a formao de conceitos e
o ordenamento lgico do reflexo psquico consciente da realidade. A requalificao do
psiquismo, portanto, est intimamente ligada a slidos processos educativos, em especial
escolares processos que primam pela transmisso dos contedos cientficos, sistematizados
pela humanidade ao longo de sua histria.
De acordo com Saviani (2008), a educao escolar , essencialmente, o processo
direto e intencional de transmisso do conjunto sistematizado das mximas objetivaes
elaboradas pela humanidade ao longo da histria. Verifica-se, portanto, a existncia de uma
coerncia essencial entre essa ideia e os pressupostos da psicologia histrico-cultural, posto
que ambos objetivem a promoo do processo de desenvolvimento a partir do domnio dos
contedos simblicos universais. Com base nesses princpios, entendemos a ocorrncia da
desinstrumentalizao psquica, isto , do desenvolvimento insuficiente da conscincia e da
autoconscincia dos indivduos, como uma das principais consequncias do empobrecimento
da formao escolar.
A slida formao terica, expressa pela formao a partir dos contedos clssicos
(cientficos, filosficos e artsticos) por meio da educao escolar , portanto, imprescindvel
ao enriquecimento da relao dos indivduos com a realidade; e, por outro lado, a omisso de
tais condies (valor negativo do trabalho educativo), significa o esvaziamento do ensino dos
conceitos cientficos e consequente desinstrumentalizao dos indivduos para o trato com a
realidade.
Destarte, analisando a real condio de formao docente nos dias atuais,
compreendemos que as polticas educacionais propostas a partir dos anos 1990 passaram a
deslegitimar os saberes tericos do professor em concordncia com o iderio construtivista
(sob o lema aprender a aprender) que constri toda sua argumentao sobre a especificidade
da educao escolar e do trabalho educativo, apoiada sobre as discusses ps-modernas e a
servio da necessidade de assegurar a formao e conservao, ou seja, a perpetuao dos
valores neoliberais.
Desse modo, a formao de professores esvaziada do valor do ensino de contedos
sistematizados caractersticas estas prprias da epistemologia construtivista - e, portanto, da
verdadeira especificidade do trabalho pedaggico, converte-se em estratgia de adaptao.
Segundo Martins (2007), promover a manuteno das estruturas sociais alienadas e das aes
individuais alienadas significa, portanto, conden-lo imposio do que a situao existente
1549

oferece de pior. E, nesse sentido, entendemos que isso inclui o sofrimento psicofsico de
professores e alunos.
A afirmao da finalidade emancipatria da educao exige que se tome o ato
educativo como atividade por meio da qual os indivduos se apropriam das objetivaes
humanizadoras produzidas pelos homens e socialmente, condies para a sua humanizao e
consequente emancipao (MARTINS, 2007). Destarte, reafirmamos que uma slida
formao de professores e alunos um dos caminhos possveis e necessrios na direo da
promoo da sade de ambos. Entendemos que propor a construo de uma educao escolar
que corrobore com a promoo da sade, requer assumir um posicionamento afirmativo
sobre o que significa educar seres humanos hoje (DUARTE, 2012). Podemos afirmar que
encontramos, pois, esse posicionamento na obra de Demerval Saviani.
Sob condies objetivas de vida e de educao depauperadas, a compreenso das
relaes entre as dimenses sociais e pessoais dos motivos da atividade resultam tambm
limitadas. Tais limitaes provocam hiatos entre os contedos da conscincia, fragilizando-a
como unidade consciente. A consequncia do esvaziamento da conscincia tanto o desgaste
provocado pela falta de condies de planejamento e anteviso, quanto a adoo pelo
indivduo sem condies de reflexo, dos motivos edificados sobre as aparncias do real e, via
de regra, veiculados pela ideologia dominante na sociedade de classes e que, muitas vezes,
acaba por se traduzir em algum grau de sofrimento ou adoecimento.
A complexidade do tema e dos contedos abordados nesse estudo indica uma
infinidade de desdobramentos possveis e necessrios. E, destaque-se, para os avanos
requeridos h que se levar em conta que a questo do mtodo, como j nos aventava Vigotski
(2004), continua sendo para a psicologia, a grande chave a ser descoberta e dominada para o
entendimento da relao do homem consigo mesmo e com a vida em toda a sua
complexidade.
Ao finalizarmos esse artigo, duas observaes se fazem necessrias. A primeira diz
respeito ao fato de que no desconsideramos a base material, orgnica do psiquismo e, porque
no dizer, da prpria vida, portanto, no preterimos que desordens genticas, funcionais,
neurofisiolgicas e endcrinas tambm participam do adoecimento/sofrimento mental.
Todavia, tendo em vista a natureza social do ser humano, consideramos que as condies
objetivas de existncia e as atividades dos sujeitos em tais condies subjugam a si as formas
pelas quais as bases biolgicas se entrelaam s bases psquicas, que unas, se manifestam na
maneira de ser das pessoas, isto , em sua personalidade.
A segunda observao aponta na direo do hiato entre significados e sentidos e entre
motivos geradores de sentido e motivos-estmulo engendrado pela sociedade de classes e
1550

reiterado pelo fetichismo do dinheiro. Tambm no preterimos a existncia de pessoas que

convivem inclumes com esses fenmenos, sem evidenciarem graus significativos de
sofrimento psquico. No obstante, nossa compreenso a de que os indivduos sobrevivem a
esse fato numa relao diretamente proporcional aos desafios e obstculos que enfrentam em
sua relao ativa com a realidade e, no raro, para assegurarem tais condies se convertem
em fontes de sofrimento alheio.
Esperamos, pois, que as consideraes expostas no espao desse artigo tragam
constribuies para o entendimento do fenmeno sade como condio social de vida na qual
o homem se realiza como um ser consciente de sua sociabilidade apto a apreender e lidar
com o real no complexo de relaes que o institui; se realiza como um ser livre apto a
superar seus limites medida das apropriaes do patrimnio humano-genrico; e se realiza
como um ser universal institudo e instituinte da humanidade que representa. Um fenmeno
cuja gnese no reside no prprio sujeito, mas em seu vnculo com o mundo. E, da mesma
forma, para a compreenso da educao escolar como mediadora imprescindvel no referido
vnculo, posto, sobretudo, disponibilizar apropriao o universo simblico mais elaborado j
edificado pela humanidade, na ausncia da qual resulta comprometida a formao do ser
consciente e livre para que possa ser universal.

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1551

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1552

A afetividade e suas implicaes para a aprendizagem: consideraes a partir da

pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural
Jimmy Pierre/ UEMS/ FUNDECT
Graduao em Educao Fsica pela Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte,
Havana/Cuba; mestrando pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitria de Paranaba, UEMS/Paranaba.
Bolsista FUNDECT. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Prxis Educacional
(GEPPE UEMS), Linha de Pesquisa Teorias e Prticas Pedaggicas.
Jimmyp03@yahoo.com
Jlia Carolina da Costa Santos/ UEMS /CAPES
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS/CPAN).
Mestranda no pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul, Unidade Universitria de Paranaba. Bolsista CAPES. Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Prxis Educacional (GEPPE UEMS), Linha de Pesquisa
Teorias e Prticas Pedaggicas.
juliaccsantos@gmail.com
Maria Silvia Rosa Santana/ UEMS
Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista (Unesp/Marlia). Docente da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitria de Paranaba, nos
cursos de Pedagogia e Cincias Sociais e no Programa de Ps-Graduao em Educao.
Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Prxis Educacional (GEPPE - UEMS),
onde coordena a Linha de pesquisa Teorias e Prticas Pedaggicas, e do Grupo de Pesquisa
Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural (Unesp).
mariasilvia@uems.br
RESUMO: Este trabalho trata os temas da afetividade e a aprendizagem elaborados pelo
referencial terico da Psicologia Histrico-Cultural e da Pedagogia Histrico-Crtica, teorias
baseadas no materialismo histrico e dialtico. Tem-se por objetivo discutir tal temtica
considerando o desenvolvimento humano a partir das suas relaes sociais, relacionado
dialeticamente a aprendizagem mediada por instrumentos e signos e construda socialmente.
Neste artigo, pretendem-se promover uma reflexo sobre o papel da afetividade no processo
da aprendizagem escolar, abordando os temas da Aprendizagem e da Afetividade, para
discutir-se suas relaes nas prticas pedaggicas propostas pela Pedagogia Histrico-Crtica.
A afetividade um elemento integrante e mediador da aprendizagem, considerando que os
processos afetivos so elementos constitutivos da humanizao proporcionada por meio da
apropriao da cultura pela aprendizagem, e fundamentais para a formao da conscincia e a
subjetividade dos indivduos. A mediao intencional no processo educativo deve ser
planejada considerando que a aprendizagem devidamente mediada promotora do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, e assim, do desenvolvimento humano.
Considerando tal afirmao, e pretendendo romper com a dicotomia entre o afeto e a
cognio, devemos considerar que tais atuaes devam levar em conta a subjetividade e a
afetividade de todos os que participam desta relao.
Palavras chave: Afetividade. Aprendizagem. Materialismo histrico-dialtico.
ABSTRACT: This work discusses the themes of affectivity and learning drawn up by the
theoretical framework of Psychology Historical-Cultural and Historical-Critical Pedagogy,
theories based on dialectical and historical materialism. Has the objective to discuss this
theme considering the human development from its socials relations, related dialectically
mediated learning instruments, signs and socially constructed. That why in this article, we
intend to promote a reflection about the fonction of affectivity in the process of school
1553

learning, going into the theme of learning and affectivity, to discuss theirs relations in
pedagogical praticesproposed by the historical-critical pedagogy. The affectivity is an integral
part and mediator of learning, considering that the processes of affectivity are constituent
elements of humanization provided by the culture of learning appropriation, and fundamental
to the formation of conscience and the subjectivity of individuals.The intentional mediation in
the educational process should be planned considering that the duly mediated learning is
promoting the development of higher psychological functions, and thus, human development.
According to this afirmation, and intending to break the dichotomy between affect and
cognition, we must consider that such actions must take into account the subjectivity and
affection of all who participate in this relation.
Keywords: Affetctivity. Learning. Historical-dialectical materialism.
Introduo
Na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, para que o conhecimento seja acessvel
para o aluno deve estar organizado na prtica pedaggica. A finalidade da escola justamente
viabilizar a aquisio dos instrumentos que oportunizam o acesso cincia, assim como aos
seus fundamentos. preciso pensar o clssico, partindo da prtica social, no intuito de que se
altere a prtica dos alunos, como agentes de transformao social (SAVIANI, 2003).
A Pedagogia Histrico-Crtica formou-se a partir do fim da dcada de 1970, surgindo
como resposta e alternativa pedagogia tecnicista, num momento de crtica dos educadores s
orientaes pedaggicas impostas pelo Regime Militar. O perodo histrico era o de fim da
Ditadura Militar, que vigorou entre os anos de 1964-1984. Elaborada por Dermeval Saviani
como pedagogia revolucionria, comprometida com a ideia da escola para todos, tinha (e tem)
como propsito colocar a educao a servio da transformao das relaes de produo. A
escola, neste contexto, tem o papel de, apesar de reproduzir a sociedade, ser instrumento de
mudana para a prpria sociedade enquanto forma um novo homem atravs da educao
sistematizada (SAVIANI, 2005).
A Pedagogia Histrico-Crtica uma teoria que se filia, assim como a Psicologia
Histrico-Cultural, ao materialismo histrico proposto por Marx e Engels. Originou-se a partir
das idias do psiclogo sovitico Lev Semenovich Vigotski (1896-1934), segundo Leontiev
(2004), luz da atmosfera ps-revolucionria na Rssia da dcada de 1920. A revoluo
causou inmeras e radicais mudanas na sociedade russa e, em vista disso, tornava-se
necessria uma nova teoria que avanasse em relao psicologia da poca, considerada ()
introspectiva da conscincia individual baseada no idealismo filosfico que j era cultivada no
perodo que precedeu a revoluo (LEONTIEV, 2004, p. 428), e que no respondia mais s
necessidades desta mesma sociedade.
Shuare (1990) destaca o mrito de Vigotski por ser o primeiro a aplicar a dialtica
materialista psicologia, o que provocou uma verdadeira revoluo na psicologia. Sobre a
teoria Histrico-Cultural, Duarte (2011, p. 136) aponta que
1554

Ela de grande importncia como um dos fundamentos de uma pedagogia

marxista, mas ela no em si uma teoria pedaggica. No h uma pedagogia
vigotskiana. Entre a teoria histrico-cultural, como uma teoria psicolgica e
a prtica escolar, h necessidade da mediao de uma teoria pedaggica.

Ancoradas no marxismo, tanto a Psicologia Histrico-Cultural quanto a Pedagogia

Histrico-Crtica destacam a educao e o trabalho educativo como elementos fundamentais
para o desenvolvimento humano. Saviani entende o trabalho educativo como
[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular,
a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro
lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2003, p. 13)

Gasparin (2011) afirma que os pressupostos nos quais a Pedagogia Histrico-Crtica se

baseia so relevantes, no apenas pelo suporte que podem oferecer aos professores, mas
tambm por meio da perspectiva de mudanas positivas que podem acontecer na realidade
escolar, sem ignorar as dificuldades que se apresentam nesta realidade ao mesmo tempo.
A mudana social explicitada por Saviani refere-se a uma igualdade de acesso
educativo entre o proletrio e a burguesia. Nesse caso, Saviani (apud DA SILVA MENGER;
VALENA, 2012, p.11) faz referncia socializao do saber, definindo [...] o saber
produzido socialmente uma fora produtiva, um meio de produo. O que sugere que o
saber no se adquire de forma individual; ele s existe em funo das relaes sociais, quer
dizer, na prxis, baseada na histria.
importante destacar que Saviani, a partir dos pressupostos da filosofia marxista,
acredita que [...] a essncia da realidade humana o trabalho e atravs dele que o homem age
sobre a natureza, ajustando-a a suas necessidades (SAVIANI apud DA SILVA MENGER;
VALENA, 2012, p.11), o que implica em uma dupla transformao dialtica, se referindo ao
homem e ao meio, uma vez que a ideia marxista considera o homem como fruto condicionado
e sujeito condicionante, como um ser livre para construir sua prpria histria.
Assim, a dialtica no serve apenas como uma teoria do conhecimento, pois vem
sendo adaptada como um mtodo de ensino e aprendizagem, como bem prope a teoria
psicolgica de Vigotski. De igual maneira, a dialtica faz com que o pensamento se aproprie
da realidade. Desta forma Saviani (apud DA SILVA MENGER; VALENA, 2012) enfatiza,
dentre as funes que desempenha a Pedagogia Histrico-Crtica, a importncia de uma
transformao do saber objetivo em saber escolar, o que implica oferecer uma boa orientao
ou direo aos alunos, por meio de atividades pedaggicas intencionalmente elaboradas a fim
1555

de que o saber objetivo possa ser compreendido em sua essncia, em suas propriedades
articuladas, em toda sua complexidade, desenvolvendo as funes psquicas superiores e
formando uma nova conscincia a respeito desse saber objetivo. por isso que Vigotski nos
incentiva a pensar numa educao baseada no dinamismo, na ao prtica e mental e na
vivncia humana.
Podemos identificar outros autores que compartilham a Pedagogia Histrico-Crtica
com os pressupostos marxistas, falando no da educao para o trabalho, mas da educao
com o trabalho. A finalidade deve estar na formao de um ser integral, dando o mesmo ponto
de partida para todos, para que possam ter uma verdadeira liberdade enquanto a apropriao
do saber historicamente produzido pela humanidade. Alm disso, as escolas a que Marx se
referia eram politcnicas, onde a aprendizagem do aluno no se limitava s em adquirir uma
profisso, mas tambm a compreenso de novas formas de produo, o que oferece uma
qualificao para que sejam capazes de intervir e participar ativamente das e nas atividades
sociais.
No se trata apenas de aprender uma profisso, mas, de compreender o
processo de produo e organizao do trabalho. Para isso no basta
conhecer apenas algumas tcnicas, saber manusear ou operar um
instrumento. O ensino politcnico tem por finalidade fazer compreender e
viver a estrutura econmica social, a partir de sua insero na atividade de
produo e intensificar assim suas capacidades de ao, (GADOTTI apud
DA SILVA MENGER; VALENA, 2012, p.13).

A citao acima mostra a preocupao que a educao deve ter com respeito
apropriao do conhecimento historicamente produzido, aspecto crucial para a Pedagogia
Histrico-Crtica. Por isso que no se concentra s na teoria do conhecimento, mas procura
desenvolver prticas de ensino e de aprendizagem baseadas na psicologia educacional de
Vigotski, tentando relacionar, de acordo com o movimento dialtico, o desenvolvimento do
pensamento com a apropriao da realidade cultural, esta histrica e socialmente construda.
Destacando o papel dessa apropriao para a formao do novo homem pleiteado pela
Psicologia Histrico-Cultural, neste artigo, pretendemos promover uma reflexo sobre o papel
da afetividade no processo da aprendizagem escolar, abordando os temas da Aprendizagem e
da Afetividade, para discutirmos sua relao nas prticas pedaggicas, propostas pela
Pedagogia Histrico-Crtica.

A aprendizagem para a Pedagogia Histrico-Crtica

A Pedagogia Histrico-Crtica, assim como a teoria Histrico-Cultural, compartilham
a viso de que a aprendizagem promove a apropriao da cultura produzida pelo homem,
1556

permitindo a construo de um conhecimento mais elaborado acerca do meio. Para que isso
ocorra, de modo efetivamente promover o desenvolvimento humano, fundamental o
envolvimento dos sujeitos na atividade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a teoria Histrico-Cultural compreende que a necessidade
socialmente construda, depende das condies materiais de vida e de como essas condies
esto organizadas. Essa necessidade desencadear a formao dos motivos, estes responsveis
para impulsionar a ao das pessoas, ou seja, responsveis por envolv-las nas aes
necessrias aprendizagem (LEONTIEV, 1978). Compreendemos, ento, que o meio precisa
afetar as pessoas que o compem de forma a impulsion-las a se envolver com ele, a se
interessar por conhec-lo e compreend-lo, para nele atuarem conscientemente.
Pensando na educao escolar, o professor precisa organizar suas prticas
intencionalmente a fim de provocar o surgimento de necessidades humanizadoras, aquelas que
afetaro os alunos e os motivaro a serem agentes em seu processo de aprendizagem.
Gasparin (2011) destaca a relao recproca que deve haver entre os alunos e os
contedos da sua aprendizagem, por meio da mediao do professor, o que implica uma
relao tridica, caracterizada pelas determinaes do ponto de vista sociais e individuais. Ele
confirma tambm que esses trs elementos pedaggicos no se relacionam de forma neutra, ao
contrrio, intervm ativamente nos aspectos subjetivos, objetivos, culturais, polticos,
econmicos, de classe, portanto de seu meio como procedncia.
Vygotsky (apud GASPARIN, 2011, p.50) afirma que [...] os conceitos no
espontneos no so aprendidos mecanicamente, mas evoluem com ajuda de uma vigorosa
atividade mental por parte da prpria criana. Isso quer dizer que uma apropriao do objeto
do conhecimento qualitativamente promotora de desenvolvimento, depende de uma
aprendizagem significativa, mediada por pessoas que intencionalmente organizaram a
atividade pedaggica de modo a propiciar envolvimento e aes prticas que exijam a referida
vigorosa atividade mental, qualificando, desta forma, os conhecimentos elaborados a partir
daqueles adquiridos no dia a dia, de forma espontnea, emprica. Esta forma de apropriao
deve servir de base, formar a subjetividade, e tornar-se uma ponte para o conhecimento
cientfico. Conforme Vasconcellos explica: [...] neste processo, parte-se do conhecimento
que se tem (sincrtico) e aos poucos (pela mediao da anlise) este conhecimento anterior vai
se ampliando, chegando a um conhecimento mais complexo e abrangente (sinttico=
concreto) (VASCONCELLOS apud GASPARIN, 2011, p.50).
A perspectiva histrico-cultural nos ajuda a entender que este processo no linear,
mas constitudo de saltos qualitativos medida que o sujeito entra em contato com o objeto
1557

cultural, nesse caso o conhecimento se constri por meio de aproximaes, sabendo que a
criana j possui certo nvel de desenvolvimento. Nesse caso, a efetividade de adquirir os
conceitos vai propiciar novas aprendizagens e novas possibilidades para o processo de ensino.
por isso que o trabalho dos professores deve se basear em aspectos tais como: as
experincias do professor, o contedo que vai ser ensinado, os interesses e necessidades dos
alunos, sobretudo, a concepo terico-metodolgica para a construo do conhecimento
(GASPARIN, 2011).
Referindo-nos ao autor, cabe mencionarmos tambm a funo da instrumentalizao,
que o caminho e os recursos pelos quais o contedo sistematizado posto disposio para
que os alunos o assimilem e o recriem e, ao incorpor-lo, transformem-no em instrumento de
construo pessoal e profissional.

A Afetividade na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural

A afetividade entendida pela Psicologia Histrico-Cultural como a expresso das
emoes e dos sentimentos. Estes, por sua vez, so produzidos a partir da vivncia dos
homens com o mundo material a sua volta, a partir das suas relaes sociais. As emoes so
processos de natureza biolgica que se desenvolvem socialmente; enquanto que os
sentimentos so processos fundamentalmente psquicos, construdos a partir dos sentidos e
significados dados s experincias emocionais (VIGOTSKI, 2003).
As emoes so, para Vigotski (2004, p.127), complexos processos psquicos que se
desenvolvem historicamente, a partir das [...] relaes que surgem em consequncia da vida
histrica. E embora sejam processos que possuam componentes biolgicos, este autor os
categoriza como processos psquicos superiores entrelaados ao desenvolvimento cognitivo,
atravs dos quais a conscincia humana se forma e se manifesta.
Assim, por meio das nossas vivncias que constitumos nossa personalidade, que
para a Psicologia Histrico-Cultural a sntese das funes psquicas. As emoes esto
presentes em todo desenvolvimento humano, desde o nascimento, e suas primeiras
manifestaes, ainda elementares e instintivas, ento ligadas s necessidades imediatas de
sobrevivncia do organismo; desenvolvem-se gradativamente como funo superior, de
acordo com as mediaes que possibilitam a apropriao dos instrumentos e signos culturais.
Enquanto funo psicolgica superior, as emoes transformam-se e modificam-se a partir
das experincias de vida dos sujeitos, a partir da relao dos indivduos com o seu ambiente
(VIGOTSKI, 2004).
a partir do desenvolvimento das emoes primitivas em emoes superiores, nessa
transio em que as emoes afastam-se da sua origem biolgica e ficam cada vez mais
1558

complexas, que elas se configuram como um fenmeno histrico-cultural. Este salto

qualitativo nas emoes, aliado s funes cognitivas, possibilita ao homem a capacidade de
controlar as emoes, produzindo a autoregulao do comportamento, demonstrado por
Vigotski no seguinte trecho:
Toda emoo um chamamento ao ou uma renncia a ela. Nenhum
sentimento pode permanecer indiferente e infrutfero no comportamento. As
emoes so esse organizador interno das nossas reaes, que retesam,
excitam, estimulam ou inibem essas ou aquelas reaes. Ao sermos afetados,
se alteram as conexes iniciais entre mente e corpo, pois os componentes
psquicos e orgnicos da reao emocional se estendem a todas as funes
psicolgicas superiores iniciais em que se produziram, surgindo uma nova
ordem de conexes. Desse modo, a emoo mantm seu papel de
organizador interno do nosso comportamento. (...) Por outras palavras, o
novo momento que as emoes inserem no comportamento consiste
inteiramente na regulagem das reaes pelo organismo. (VIGOTSKI, 2010b,
p. 139)

Essa passagem especialmente importante a ns, pois, alm de afirmar que a emoo
constitui a base do comportamento humano, o autor destaca a importncia do controle
intencional da emoo no s para a regulagem do comportamento, mas tambm como
possibilidade para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (VIGOTSKI,
2010b). Para a teoria fundamentada por Vigotski (2008), as emoes so fundamentais na
constituio dos sujeitos e motivadoras de todo comportamento humano.
O psiquismo humano se constitui nas relaes sociais, sendo estas a base para o
desenvolvimento dos indivduos. Desenvolvimento que se d por meio da apropriao do
legado cultural construdo por meio da atividade efetivada pelo homem atravs da sua relao
com a natureza. Neste contexto, os processos afetivos constituem-se e desenvolvem-se
conectados dialeticamente aos processos cognitivos e formao da conscincia dos
indivduos, e dependem das suas condies concretas de vida durante o seu desenvolvimento.
Lane (2000) destaca que para Vigotski a mediao emocional, associada linguagem e
ao pensamento, a base para o desenvolvimento da imaginao e da memria. Um aspecto
fundamental na teoria de Vigotski acerca da afetividade o seu componente relacionado ao
pensamento e motivao. O autor pontua que o pensamento tem base afetivo-volitiva, sendo
[...] gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e
emoes. (VIGOTSKI, 2008, p. 187). Para a Psicologia Histrico-Cultural, a afetividade e a
cognio so aspectos indissociveis da psique, e a partir destas duas dimenses que, para
Vigotski, podemos compreender a gnese do prprio pensamento e da motivao dos
indivduos (VIGOTSKI, 2010a).

1559

As emoes, de acordo com Gonzlez Rey (2003, p. 242), [...] representam um dos
registros mais importantes da subjetividade humana e assumem uma posio similar aos
processos mentais na constituio da psique. Este autor ressalta a compreenso de Vigotski
sobre as emoes enquanto processos psquicos superiores e elemento constitutivo da
subjetividade humana. As emoes so as funes psicolgicas que atuam na produo de
sentidos subjetivos das aes e prticas sociais dos indivduos (GONZLEZ REY, 2000,
2003).
Um aspecto que reflete a importncia dos processos afetivos e da subjetividade na
constituio dos sujeitos a sua relao com o meio. a partir da maneira como o sujeito
percebe e relaciona-se com o meio, que produz as vivncias, categoria fundamental na teoria
de Vigotski.
A vivncia de uma situao qualquer, a vivncia de um componente
qualquer do meio determina qual influncia essa situao ou esse meio
exercer na criana. Dessa forma, no esse ou aquele elemento tomado
independentemente da criana, mas, sim, o elemento interpretado pela
vivncia da criana que pode determinar sua influncia no decorrer de seu
desenvolvimento futuro. (VIGOTSKI, 2010c, pp. 683-684)

As vivncias so processos que vo alm da simples experincia, pois [...] envolvem

necessariamente qualidades emocionais, sensaes e percepes, acarretando uma imerso do
sujeito no mundo (TOASSA, 2011, p. 35). Mas o termo vivncia no se refere apenas
dimenso emocional, mas a vrias dimenses do psiquismo, pois para Vigotski (2010c) a
vivncia a real unidade dinmica da conscincia, que possibilita compreender como os
sujeitos se relacionam e so afetados por seu meio.
Considerando a perspectiva histrico-cultual, a noo norteadora de emoo em que
nos ancoramos a de emoo como base da atividade humana (VIGOSTKI, 2010b) e
construtora de sentido (GONZLEZ REY, 2003). Vigotski pontua que as emoes s podem
ser controladas atravs do processo educativo. Esse controle entendido pelo autor como [...]
a subordinao do sentimento e sua vinculao s demais formas de comportamento, sua
orientao voltada para um fim. (VIGOTSKI, 2010b, p. 147). Esta afirmao alinha-se com
toda sua teoria do desenvolvimento e humanizao gerados a partir da apropriao da cultura
atravs das relaes sociais.
A partir das contribuies da Psicologia Histrico-Cultural, s podemos compreender
as emoes e o seu papel quando as colocamos em contexto com a vida dos indivduos,
focalizando o papel da cultura neste processo. A construo do sentido da afetividade e dos
processos afetivos acontece numa dada cultura, e num momento histrico especfico, uma vez

1560

que segundo Vigotski (2004), a partir das atividades sociais que os fenmenos psicolgicos
so construdos.

Os processos afetivos e seu papel na aprendizagem

Pelo exposto anteriormente, compreendemos que o funcionamento psquico dos
indivduos s pode ser compreendido quando analisados os processos mentais em conexo
com os processos afetivos (VYGOTSKY, 2004). A relao intrnseca entre a cognio e o
afeto, evidenciada na obra de Vigotski, determinante para a aprendizagem, j que esta uma
atividade socialmente mediada pelo outro e pelos signos, o que, neste contexto, implica a
participao direta dos processos afetivos (VIGOTSKI, 2007).
A dimenso afetiva to importante para a aprendizagem quanto os aspectos
cognitivos, como a inteligncia e a imaginao. Vigotski (2010b) afirma que o fato
emocionalmente colorido lembrado com mais intensidade e solidez do que um fato
indiferente. Sempre que comunicamos alguma coisa a algum aluno devemos procurar atingir
o seu sentimento. Isso se faz necessrio no s como meio para melhor memorizao e
apreenso, mas tambm como objetivo em si (VIGOTSKI, 2010b, p. 143).
As contingncias sociais so determinantes no processo de aprendizagem (VIGOTSKI,
2007). Usemos como exemplo a escola, j que um espao onde trocas afetivas e relaes
sociais so estabelecidas constantemente entre os sujeitos que ali esto. Alunos e professores
so afetados uns pelos outros e suas relaes so mediadas por estes afetos, sentimentos e
emoes.
a partir da relao estabelecida entre sujeito e objeto de conhecimento os
contedos escolares, se pensarmos no contexto escolar que ocorre a aprendizagem. Esta
relao sempre mediada por agentes culturais os materiais didticos, os colegas, o
professor.

A qualidade das relaes estabelecidas em sala de aula est diretamente

relacionada com a maneira como a aprendizagem, e consequentemente, o desenvolvimento

ocorre, j que os indivduos apropriam-se dos objetos culturais por meio das suas interaes
sociais.
Vigotski (2007) afirma que a mediao um processo que ocorre a partir do uso de
instrumentos e signos e que ajuda os sujeitos a controlarem o prprio comportamento. Esta
ideia explicada pelo autor atravs da lei gentica geral do desenvolvimento, na qual toda
funo no desenvolvimento da criana primeiro acontece no plano social para depois
acontecer no plano psquico. na internalizao, na passagem do externo para o interno, que
o processo sofre alteraes, e suas funes e estruturas so modificadas. Os processos afetivos
agem nesse processo na constituio dos sentidos e dos significados.
1561

 atravs da mediao da emoo que a ao mental formada (CLOT, 2007), e esta

ao mental que impulsiona a ao, que dirige o comportamento, ao que Vigotski (2010b) se
refere quando alega que a emoo encontra-se na base do comportamento. Assim, as emoes
so transformadas em um instrumento para ao. Mas precisamos atentar para a
impossibilidade de dissociar funes psicolgicas e subjetividade. De acordo com Martins
(2007, p.129):
Valendo para todas as funes, tenhamos claro que no a ateno que
atenta, o pensamento que pensa, o sentimento que sente, e etc., quem atenta,
pensa, sente, e etc., a pessoa, representada pela particularizao de sua
existncia histrico-social denominada personalidade. A unidade afetivocognitiva mediadora constante nas atividades realizadas pelo indivduo ao
longo de sua vida, portanto, tudo que a constitui ao mesmo tempo, objeto
do pensamento e fonte de sentimentos.

O sujeito a que nos referimos inteiro e no fragmentado, por isso seu

desenvolvimento sistmico. A mediao no se refere apenas cognio. A mediao um
dos principais determinantes da qualidade da relao estabelecida entre sujeito e objeto, e por
fim, da qualidade da aprendizagem. A mediao tambm um processo afetivo.
Outro aspecto importante o sentido atribudo ao objeto de conhecimento a ser
apropriado durante a aprendizagem. Tais sentidos so construdos a partir das relaes
estabelecidas entre sujeito e objeto de conhecimento a ser apropriado. De acordo com
Leontiev (1978, p.215), [...] o sentido expressa a relao do motivo da atividade com a
finalidade imediata da ao. O sentido atribudo ao objeto a ser apropriado estabelecido a
partir das relaes da pessoa com o seu meio, a partir das suas vivncias, e qui experincias
anteriores com o objeto a ser apropriado (VIGOTSKI, 2010c; MELLO, 2010).
Ao situar o ensino e a aprendizagem da linguagem escrita a partir da perspectiva
Histrico-Cultural, Mello (2010) afirma que a criana constri um conceito sobre a escrita
determinado pelo lugar ocupado tanto pela prpria criana quanto pela escrita nestas relaes.
Este conceito formado a partir do sentido que a criana d a escrita em sua vida, e a si
mesma enquanto possvel escritora, e se h um percurso em sua histria da escrita como
instrumento de expresso e vivncias positivas com relao linguagem escrita, essa criana
aprender a pensar a escrita em sua funo social.
Entretanto, se a escrita estiver vinculada apenas ao trabalho realizado em sala de aula,
tarefa, obrigatoriedade, o sentido aprendido e atribudo linguagem escrita ser estranho
ao significado que ela tem como funo social. Este sentido inicial condiciona a constituio
dos motivos de estudo na criana, pois, segundo a autora, [...] necessrio que o estudo

1562

tenha para a criana um sentido vital e no seja apenas um requisito a cumprir. (MELLO,
2010, p.336).
A aprendizagem deve afetar o sujeito de maneira que no se constitua numa atividade
alienada. Deve ser geradora de motivos e necessidades que se concretizem como fim da ao
de aprender. Deve estar prxima dos sujeitos, j que o sentido atribudo aprendizagem o
que os motiva a continuar aprendendo, j que a atividade humana sempre direcionada a uma
finalidade (LEONTIEV, 1978).
A necessidade geradora da ao no princpio, onde a afetividade reside, e o resultado
da atividade devem ser correspondentes, para que haja sentido pessoal, para que no seja uma
atividade alienada, para que o afeto investido tenha um retorno que continue gerando
necessidades e motivos promotores do desenvolvimento e humanizao dos sujeitos.

Consideraes finais
Intencionamos contribuir para a compreenso conceitual a respeito da influncia dos
processos afetivos na aprendizagem, partindo dos pressupostos tericos, para alavancar
discusses acerca de quais maneiras o ensino pode ser organizado de modo que ocorra uma
aprendizagem efetiva e o consequente desenvolvimento humano.
Vimos que, para a Psicologia Histrico-Cultural, a afetividade um processo de
natureza cultural que se desenvolve historicamente, a partir das relaes sociais e da
construo de sentidos e significados atribudos s experincias emocionais vivenciadas desde
o nascimento dos indivduos. A afetividade desenvolve-se em conexo dialtica com os
processos cognitivos, e torna-se mais refinada medida que o prprio indivduo se
desenvolve.
A emoo a gnese da atividade humana, e encontra-se na base da aprendizagem
como modo de apropriao do mundo. Apropriao de mundo e da cultura produzida pelo
homem como processo de desenvolvimento e humanizao, segundo a perspectiva HistricoCultural.
Destacamos a dimenso afetiva como elemento integrante e mediador da
aprendizagem, buscando romper dicotomias presentes no campo da Educao e da Psicologia,
dicotomia que Vigotski j buscava romper na criao de uma teoria que visava construo
de uma psicologia socialista. Ao naturalizar processos psicolgicos e desconsiderar os
processos afetivos, enxergando as emoes como processos a parte da aprendizagem, cria-se
uma ciso nos sujeitos e uma barreira ao seu pleno desenvolvimento.
A partir do referencial terico em que a Pedagogia Histrico-Critica e a Psicologia
Histrico-Cultural esto ancoradas, podemos compreender a constituio dos processos cogni1563

tivos e afetivos atravs da atividade mediada, na qual os instrumentos e signos so

apropriados, e a partir dos quais fazem parte da conscincia, formando a subjetividade de cada
indivduo. S possvel compreender afeto e cognio reconstruindo a histria de
apropriaes e objetivaes feitas a partir dos conhecimentos socialmente construdos e como
estas aprendizagens afetam ou no o sujeito para a ao.
A mediao intencional no processo educativo deve ser planejada considerando que a
aprendizagem devidamente mediada promotora do desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, e assim, do desenvolvimento humano. Considerando tal afirmao, e
pretendendo romper com a dicotomia entre o afeto e a cognio, devemos considerar que tais
atuaes devam levar em conta a subjetividade e a afetividade de todos os que participam
desta relao.
nesse sentido que consideramos as contribuies da Pedagogia Histrico-Crtica
como ferramentas essenciais para viabilizar a j referida prtica pedaggica intencional
embasada nos referenciais da Psicologia Histrico-Cultural, para a promoo do novo homem
e, qui, de uma nova sociedade.
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1565

Da alienao humanizao: a importncia da brincadeira para o desenvolvimento

efetivo dos estudantes da educao infantil

Rodrigo Lima Nunes (Unesp/ Presidente Prudente)

e-mail: ronunes29@gmail.com
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho (Unesp/ Presidente Prudente)
e-mail: tuimviotto@fct.Unesp.br
Ariana Aparecida Nascimento dos Santos (Unesp/ Presidente Prudente)
e-mail: ariananascimentos@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho busca realizar um ensaio terico a partir da elaborao e
execuo iniciais de um projeto de doutorado, desenvolvido na FCT/Unesp Presidente
Prudente, junto ao programa de Ps-Graduao em Educao, que discute a brincadeira de
papis sociais e desenvolvimento dos sujeitos na educao infantil. Tal projeto se trata de uma
pesquisa aplicada e se respalda no materialismo histrico dialtico, psicologia histricocultural e pedagogia histrico-crtica para a sua efetivao. Dispomo-nos a entender o
processo de desenvolvimento da criana e discutir as especificidades da relao entre
desenvolvimento infantil e a brincadeira de papis na infncia, enfatizando a crtica s
relaes alienadas e alienantes prprias da sociedade capitalista que so reproduzidas no
interior da escola por concepes pedaggicas ps-modernas e neoliberias. Sendo assim,
buscaremos trazer discusses iniciais a respeito deste tema, vislumbrando possibilidades
pedaggicas a partir de um trabalho intencional do professor, que busque a construo de um
trabalho educativo de carter humanizador.
Palavras chave: atividade do brincar; alienao; humanizao;
ABSTRACT: This study aims to discuss a theoretical essay from the initial design of a
doctoral project, developed in the Education Program of Pos-graduation at Unesp Presidente
Prudente, discussing the social role-playing games and its implications to development of
children at childhood school. This project is an applied research and supports on historical
dialectic materialism, historical-cultural psychology and historical-critical pedagogy for its
implementation. We are willing to understand the child's development process and discuss the
specific relation between child development and role playing games in childhood,
emphasizing the critic to the alienated and alienating capitalist society relations which are
reproduced inside the schools through some postmodern and liberal pedagogical conceptions.
Therefore, we will seek to bring initial discussions on this theme, enphasizing the pedagogical
possibilities of the teacher intentional work at school, who seeks for the construction of the
humanizing educational work at school.
Keywords: activity of the play; alienation; humanization;
Introduo
Este trabalho se configura enquanto um ensaio terico e foi elaborado a partir das
discusses de um projeto de pesquisa de doutorado intitulado A atividade do brincar na
escola: possibilidades de superao do iderio neoliberal e ps-moderno a partir de uma
compreenso histrico-social dos indivduos e de um trabalho educativo humanizador., que
est sendo realizado junto ao programa de Ps-Gaduao em Educao da FCT/Unesp
Presidente Prudente. O referido projeto busca discutir a relao entre a alienao intrnseca ao
metabolismo capitalista, concepes pedaggicas ps-modernas e neoliberais, to presentes na
1566

educao atual, e a brincadeira de papis sociais, levando-se em considerao a

indissociabilidade entre a cultura historicamente produzida, a sociedade, as relaes sociais e
o desenvolvimento humano.
Com o objetivo de aprofundar os estudos e discutir acerca do tema citado, este artigo,
bem como o projeto maior, busca respaldo terico-metodolgico nos pressupostos da
Psicologia Histrico-Cultural, da Pedagogia Histrico-Crtica e do Materialismo Histrico
Dialtico, com o intuito de respaldar e qualificar as consideraes a respeito da temtica
proposta, tendo em vista a potencialidade e a relao fidedigna com a realidade que tais
proposies tericas apresentam.
Sendo assim, o foco principal deste trabalho ser discutir a brincadeira/jogo77 enquanto
contedo fundamental a ser trabalhado nos espaos escolares, sobretudo na educao infantil,
visando um desenvolvimento efetivamente qualitativo dos alunos, desenvolvimento este que
se configure numa perspectiva humanizadora e no alienada e alienante.
Partimos assim da ideia central que a ao de jogar, compreendida como atividade
principal, se torna essencial ao processo de desenvolvimento das crianas em idade prescolar, sobretudo por possibilitar condies qualitativas para o desenvolvimento de suas
funes psicolgicas superiores, conforme afirmam Leontiev (2006b), Vigotski (1996; 2006)
e Elkonin (1998), sendo assim, podem contribuir efetivamente para o desenvolvimento de
suas individualidades.
Contudo, entendendo que a atividade do brincar considerada a atividade principal na
idade pr escolar e tem relao direta com os papis sociais existentes vivenciados
cotidianamente pelas crianas, observamos atravs das brincadeiras que as crianas acabam
reproduzindo relaes alienadas e alienantes presentes na sociedade capitalista, fato este que
compromete o processo de desenvolvimento dos sujeitos.
Por esse motivo, acreditamos que a brincadeira, da forma como muitas vezes
defendida na escola atual (atividade espontnea), se configura enquanto objeto de discusso
importante, no sentido de se buscar qual a especificidade da atividade do brincar e quais so,
suas reais caractersticas, para que possamos refletir sobre uma prtica educativa intencional
que vislumbre a busca pela superarao das vises neoliberais e ps-modernas de educao,
tendo em vista o modo como estas perspectivas efetivam os mtodos educacionais que devem
ser utilizados pelos professores durante as aulas.
77

Considerando os diferentes termos encontrados na literatura pesquisada, tendo em vista as diferentes

tradues para o portugus (do russo, ingls, espanhol e etc.), optamos por utilizar os termos brincadeia e jogo,
neste artigo, enquanto sinnimos, sendo assim quando estivermos utilizando estes termos estaremos nos
referindo especificamente atividade do brincar infantil ou a brincadeira/jogo de papis sociais, apresentada
pela Teoria Histrico-Cultural enquanto atividade principal da criana na educao infantil.

1567

Para concretizao da temtica proposta para esse artigo, portanto, apresentaremos

primeiramente uma discusso acerca das nuances da atividade do brincar infantil a partir da
Psicologia Histrico-Cultural e, posteriormente, teceremos consideraes acerca das relaes
alienadas e alienantes presentes na sociedade atual, bem como, possveis consequncias
trazidas ao desenvolvimento dos alunos pela utilizao de proposies pedaggicas
respaldadas pelo lema aprender a aprender na escola atual e, por fim, as possibilidades de
superao de tais relaes a partir do apregoado pela Pedagogia Histrico-Crtica.

Desenvolvimento humano e brincadeira de papis sociais: uma viso histrico-cultural

desse processo.
Para compreender a atividade do jogo e suas implicaes na formao da criana,
torna-se necessrio a exposio a respeito das caractersticas principais dessa atividade, a
partir do embasamento terico-metodolgico da psicologia histrico-cultural, pois, conforme
essa perspectiva, a criana na escola, tem condies de se desenvolver ao se apropriar das
aes e operaes postas no jogo. Conforme nos diz Leontiev (2006b) a partir da atividade
do jogo, considerada a atividade principal da criana, que a mesma encontra as condies para
apropriao das relaes e objetos culturais sua volta, em direo sua humanizao.
Portanto, considerando as palavras de Marx (2004) a respeito do processo de formao
da humanidade nos homens, isto , o processo de desenvolvimento ontognico, no decorrer
das atividades realizadas e concretizadas no desenrolar da sua vida material e objetiva que o
ser humano modifica a natureza e se apropria dela, criando instrumentos e meios de produo
e apropriao dos mesmos, com objetivo de suprir suas necessidades, desenvolvendo assim a
linguagem, comportamentos, pensamentos, sentimentos e formas de agir na sociedade em que
est inserido, constituindo-se enquanto homem.
Sendo assim, conforme afirma Leontiev (1978), os instrumentos produzidos pelos
seres humanos a partir de sua relao ativa com a natureza (cultura material), devem ser
apropriados por todos os indivduos, de forma ativa, bem como pelas crianas, efetuando a
partir deles atividades psicolgicas e prticas que se aproximem da forma adequada com que
os adultos realizam as atividades com tais instrumentos.
importante esclarecer que desde a mais tenra idade as relaes que a criana
estabelece com os instrumentos presentes em seu cotidiano so efetivadas a partir da relao
que mantm com os adultos, ou seja, os instrumentos so necessariamente disponibilizados
por um indivduo mais desenvolvido e, alm disso, este indivduo lhe apresenta, atravs da
comunicao, as significaes e as aes necessrias (cultura imaterial) e especficas a estes
objetos humanos. Sendo assim, o adulto que apresenta os objetos criana, lhe atribui
1568

significados, fazendo com que, consequentemente, a ao da criana no esteja voltada

somente ao objeto, mas tambm ao prprio adulto que reage de acordo com a ao da criana,
ocorrendo assim, o seu desenvolvimento.
Para alavancar este processo, Leontiev (2006b) e Elkonin (1998) afirmam que cada
fase do desenvolvimento humano se caracteriza por uma determinada atividade, a qual
responsvel por articular o processo de formao do indivduo.
Para Leontiev (2006b, p.122),
[...] chamamos atividade principal aquela em conexo com a qual ocorrem as
mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e dentro
da qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho da
transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento.

Assim, ao se considerar a criana em processo de formao, a atividade responsvel

em articular todo esse desenvolvimento qualitativo (dos 03 aos 06 anos de idade,
aproximadamente) o jogo de papis sociais. Neste sentido, assume-se que na infncia a
brincadeira se torna a atividade imprescindvel para o processo de desenvolvimento infantil,
pois, ao brincar, a criana apropria-se do mundo dos objetos e da cultura humana,
reproduzindo as aes/papis sociais realizados pelos adultos com tais objetos e entre eles
mesmos, aprendendo novos valores, atitudes, habilidades e capacidades e, nessa relao entre
apropriao e objetivao, se desenvolve de forma multilateral e se humaniza (LEONTIEV,
1978; ELKONIN, 1998).
Assim sendo,
Para a criana neste nvel de desenvolvimento fsico, no h ainda atividade
terica abstrata, e a conscincia das coisas, por conseguinte, emerge nela,
primeiramente, sob forma de ao. Uma criana que domina o mundo que a
cerca a criana que se esfora para agir neste mundo (LEONTIEV, 2006b,
p. 120).

Portanto, a formao psquica na fase de desenvolvimento infantil se da na ao dentro

da atividade do brincar, pois, como afirma Mello (2000, p.4), [...] na base do agir humano
(isto , do trabalho) encontra-se a conscincia como uma das condies essenciais para que o
homem possa constituir-se como um elemento do gnero humano.
Com o intuito de deixar mais claro o conceito de jogo defendido neste trabalho,
trazemos a definio de Elkonin (1998, p.19) que afirmas ser o jogo [...] uma atividade em
que se reconstroem, sem fins utilitrios diretos, as relaes sociais, o que o caracteriza como
uma atividade social realizada pelas crianas de modo a reproduzirem/reconstrurem, isto ,
significarem, situaes as quais so prprias das suas vivncias no cotidiano social.

1569

Neste sentido, a brincadeira tem sua premissa nas relaes sociais, isto , na
reconstruo pelas crianas das atividades prticas realizadas e observadas na realidade social
da qual fazem parte, portanto, possuem em seu propsito representativo e significativo, tarefas
e normas presentes na constituio dos papis sociais realizados pelos adultos.
Quando nos referimos brincadeira, estamos nos referindo, portanto, a uma atividade
especificamente humana, desenvolvida e constituda histrica e socialmente, estando presente
na vida das crianas por conta do alto grau de desenvolvimento da sociedade e da posio que
a criana ocupa dentro da sociedade (ELKONIN, 1998), pois, como afirma Leontiev (2006a,
p.120), a brincadeira [...] da criana no instintiva, mas precisamente humana, atividade
objetiva, que, por constituir a base da percepo que a criana tem do mundo dos objetos
humanos, determina o contedo de suas brincadeiras.
Assim, reconhecemos a brincadeira a partir de sua finalidade ontolgica, voltada
construo da individualidade de cada indivduo singular e como sendo, de fato, atividade
principal durante a educao infantil.
Mas, o que leva a essa mudana qualitativa, na qual a brincadeira passa a ser atividade
principal? E por que a criana brinca? No que tange a primeira pergunta, ela pode ser
respondida considerando que o mundo objetivo do qual a criana tem contato, expande-se
continuamente, sendo que esse mundo que se amplia no consiste apenas nos objetos com as
quais a criana tem acesso, mas tambm os objetos com os quais os adultos operam, mas, a
criana ainda no capaz de operar, por estar alm de sua capacidade fsica (LEONTIEV,
2006b, p. 120).
Em relao s reflexes e buscas por respostas para a segunda pergunta, Vigotski
(2008, p.25) nos auxilia, quando afirma que:
disso que surge a brincadeira, que deve ser entendida como uma realizao
imaginria e ilusria de desejos irrealizveis, diante da pergunta por que a
criana brinca?. A imaginao o novo que est ausente na conscincia da
criana na primeira infncia, absolutamente ausente nos animais, e
representa uma forma especificamente humana de atividade da conscincia;
e, como todas as funes da conscincia, forma-se originalmente na ao.

Podemos afirmar, assim, que na infncia, atravs da brincadeira, que a criana

reproduz as aes (papis sociais) existentes em sua realidade, no sentido de viver
experincias do mundo adulto e sentir-se participativa deste mundo, e por isso ela brinca.
Sendo assim, na brincadeira ela pode se tornar um mdico e cuidar dos pacientes, ser um
motorista e dirigir um carro, ou um piloto, ao pilotar um avio, etc. Neste movimento, a
criana amplia suas vivncias, desenvolve sua imaginao e criatividade, dentre outras
funes psicolgicas e conquista uma relativa autonomia.
1570

Considerando, portanto, a importncia do papel social na brincadeira, enfatizamos que

, conforme Duarte (2006a, p. 90), os papis sociais [...] so uma sntese de atitudes,
procedimentos, valores, conhecimentos e regras de comportamento, responsveis por todo o
processo de [...] mediao entre o indivduo e as demais pessoas em determinadas
circunstncias sociais, podendo relacionar-se com atividades profissionais, familiares, de
classe social, gnero, dentre outras, apresentando assim um carter distinto e diverso e que
pode ser reproduzido nas relaes sociais.
Concomitantemente, os papis sociais oferecem o respaldo necessrio para os sujeitos
agirem em [...] diferentes situaes sem ter de construir seu comportamento a cada situao
(DUARTE, 2006a, p.90-91). Assim, as representaes e reconstrues dramatizadas pelas
crianas na atividade do jogo esto ligadas aos conhecimentos empricos acumulados que
orientam o sujeito em suas aes na sociedade, diante de tantas situaes distintas que surgem
no decorrer de sua vida, o que acaba por auxiliar no desenvolvimento de regras, padres de
comportamentos, bem como, pensamentos e outros aspectos psquicos.
Portanto, como afirma Duarte (2004), o processo de formao da individualidade
humana passa por diferentes estgios sociais e histricos e, na escola muitos desses estgios se
consolidam nas atividades educativas. Evidencia-se, a partir de toda a discusso explicitada
anteriormente, o quanto o jogo pode proporcionar condies diferenciadas de apropriao e
objetivao dos contedos da cultura humana, desde que efetivado de forma direta e
intencional, contedos estes essenciais constituio do sujeito humano.
Sendo assim, na atividade do brincar que a criana ao reconstruir as aes de um
mdico, dirigir um carro imaginrio, imitar um bombeiro e etc., tem condies de se apropriar
e se objetivar dos objetos construdos historicamente pelo conjunto dos homens, o que torna
essencial o presente contedo na vida desses indivduos, sobretudo, dentro do espao escolar,
ao se considerar o papel da mesma enquanto instituio responsvel pela aprendizagem e
desenvolvimento dos seres humanos a partir da proposio de experincias que busquem
retratar tudo o que foi construdo histrico e socialmente pelos seres humanos.
Para finalizar, esclarecemos que a discusso apresentada nessa primeira parte, se fez
necessria para demonstrar a importncia da brincadeira para a vida das crianas e,
concomitantemente, para o seu desenvolvimento multilateral. Contudo, torna-se essencial
analisar, tambm, a atual estrutura social nas quais os papis sociais se engendram e so
permeados, tendo em vista a importncia deste para a atividade do brincar infantil, para que
assim se tenha a real representao e possibilidades de desenvolvimento humano a partir de
tal estrutura, fato esse que ser objeto de discusso e anlise no prximo tpico.
1571

Alienao X Humanizao: O papel da escola no desenvolvimento dos indivduos

Considerando o exposto, podemos afirmar, portanto, que na infncia que a criana
reproduz as aes observadas em sua realidade, sobretudo a partir dos jogos, no sentido de
viver experincias do mundo adulto nas suas atividades, para sentir-se participando
realmente do processo de vida adulta e, desta forma, ampliar suas aes, desenvolver sua
criatividade e imaginao, conquistando assim uma relativa autonomia (LEONTIEV, 2006b).
Nesse sentido, o professor assume a importante tarefa de criao e sistematizao de
condies efetivas de desenvolvimento humano na educao escolar, tendo em vista o
processo de socializao e humanizao das crianas, o qual deve ter objetivo de garantir a
efetivao do verdadeiro papel que a escola deve ter na vida desses sujeitos, qual seja o de
transmitir conceitos e contedos sistematizados que possibilitaro que as crianas possam
avanar a cada dia de forma qualitativa em seu desenvolvimento (SAVIANI, 2001)
Para consolidar o pleno desenvolvimento dos estudantes, a escola de forma geral, deve
possibilitar o acesso aos bens culturais essenciais, garantindo a partir das atividades
educativas a apropriao desses elementos, tendo em vista o pleno desenvolvimento humano
(LEONTIEV, 2006b).
No entanto, vivemos no interior de uma sociedade dividida em classes sociais,
permeada pela propriedade privada e fragmentada pela diviso social do trabalho, o que faz
com que as relaes sociais acabem sendo mediadas por processos alienados e alienantes
(MARX e ENGELS, 2007) comprometendo, para a maioria, a qualidade do ensino escolar,
to necessria ao desenvolvimento e humanizao dos estudantes.
Diante dessa condio presente na sociedade capitalista e interiorizada em seus papis
sociais, tambm os jogos podem assumir um carter alienado na escola, fato que podemos
observar em estudos como o de Nunes (2013).
Podemos averiguar a presena da alienao nos jogos que so realizados na escola de
forma espontnea, quando fazemos a leitura da anlise de uma interveno realizada por
Nunes (2013), na qual o autorrealiza uma atividade denominada o mestre mandou, onde a
regra principal se configurara no direcionamento, pelo interventor, dos papis que as crianas
deveriam reproduzir. Por exemplo, o interventor solicitava s crianas que fizessem os papeis
de professor, policial, bombeiro, pais e etc.
De acordo com o autor,
Foi notria nessa interveno a manifestao de relaes de dominao,
violncia, relao de posse, preconceito, situaes essas que se efetivam,
cotidianamente na sociedade, considerando a alienao presente e
mantenedora das relaes prprias da sociedade capitalista. [...] Ao imitarem
o professor, vrios alunos ficavam apontando para o rosto uns dos outros
1572

dizendo fica quieto, presta ateno, cala a boca, todos com

movimentos incisivos em direo ao rosto do outro, uma menina comeou a
apontar para a outra gritando fica quieta, voc vai pra diretoria, um
menino comeou a fazer movimentos como se estivesse gritando com
algum. (NUNES, 2013, p.100).

Mas o que o fenmeno da alienao? Conforme Markus (1974, p.61) ele ,

[...] essa discrepncia na qual a evoluo histrica da humanidade discrepa
da evoluo dos indivduos, e o efeito auto-configurador do indivduo, fator
de auto desenvolvimento da atividade humana s aparece no plano social
global e no como configurador do indivduo, e elemento de
desenvolvimento da personalidade na atividade do prprio indivduo.

A partir disso, a sociedade capitalista ao mesmo tempo em que produz as mximas

possibilidades de desenvolvimento do gnero humano, considerando os grandes avanos
tecnolgicos e um alto grau de produo cultural material e imaterial alcanados, impede que
todos esses benefcios e possibilidades de desenvolvimento humanizado sejam apropriados e
objetivados pela maioria da populao, estando ao alcance de apenas uma nfima parcela,
aquela a qual detm o capital e, tambm, o poder ideolgico.
Este processo de alienao no mbito dos papis sociais, de acordo com Duarte
(2006a, p. 93-94) se origina a partir da diviso social do trabalho, isto , na diviso entre quem
dono da propriedade e quem detm e vende a fora de trabalho, entre quem realiza o
trabalho intelectual e quem realiza o trabalho manual. Enfim, a alienao est posta nas
relaes de dominao e configura-se nas relaes sociais a partir da separao entre aqueles
que trabalham e produzem e aqueles que detm a propriedade privada dos meios de
produo, estabelecendo, assim, as dicotomias, capital-trabalho, trabalho intelectual-manual,
explorador-explorado, dentre outras presentes nesta sociedade, isto , a prpria luta de classes.
Diante do exposto fica evidente o quanto sociedade capitalista reproduz a alienao
nas suas relaes sociais e, consequentemente, nas institucionais. A escola, principalmente a
pblica, infelizmente, tambm est inserida nessa dinmica, tendo em vista que a mesma, na
maioria das vezes, se apresenta enquanto uma instituio estruturada e efetivada a partir dos
preceitos da ideologia dominante para a manuteno do status quo.
Contudo, mesmo sabendo da dominao ideolgica e estrutural presente no interior da
escola, principalmente permeada por pedagogias neoliberais e ps-modernas, enfatizamos que
a mesma precisa ser devidamente defendida, pois, contraditoriamente, ao mesmo tempo em
que temos nela a reproduo da alienao cotidiana, acreditamos que h a possibilidade real
de construo da humanizao dos indivduos pela via da apropriao das objetivaes
humano genricas, tais como a filosofia, as artes, as vrias cincias, a cultura corporal, dentre

1573

outras, se vislumbrarmos possibilidades pedaggicas que vo sentido contrrio ideologia

dominante.
Quando nos referimos a pedagogias neoliberais e ps-modernas estamos nos referindo
a vises que se respaldam no lema aprender a aprender (DUARTE, 2006b) as quais se
fazem presentes de forma significativa na escola atual em todos os nveis de ensino e acabam
por contribuir para com a manuteno de relaes alienadas e alienantes.
Tal fato compromete o processo de humanizao das crianas nesse espao, isto ,
torna difcil a possibilidade de um desenvolvimento efetivo e multilateral dos indivduos que
se configure a partir de atitudes e valores que caminhem no sentido contrrio aos que
hegemonicamente so transmitidos e impregnam os sujeitos na sociedade capitalista, como, o
individualismo, egosmo, competitivismo exacerbado, dentre outros.
No intuito de entendermos e buscarmos a superao do lema pedaggico do aprender
a aprender, Duarte (2001, p.37) nos oferece quatro aspectos valorativos que configuram tal
lema e, os quais, obviamente, precisam ser devidamente criticados e superados. So eles:
1) aquilo que o indivduo aprende por si mesmo superior, em termos
educativos e sociais, quilo que ele aprende atravs da transmisso por
outras pessoas e 2) o mtodo de construo do conhecimento mais
importante do que o conhecimento j produzido socialmente. [...] O terceiro
posicionamento valorativo seria o de que a atividade do aluno, para ser
verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses
e necessidades da prpria criana [...]. O quarto posicionamento valorativo
o de que a educao deve preparar os indivduos para acompanharem a
sociedade em acelerado processo de mudana [...] a nova educao deve
pautar-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinmica, na qual as
transformaes em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais
provisrios. (DUARTE, 2001, p.37).

Consideramos importante fazer essa reflexo, pois, a difuso do citado lema e sua
efetiva aplicao na escola, atravs de aes acrticas e alienantes dos professores e gestores,
sobretudo no que se refere atividade do brincar na educao infantil, configura-se como uma
situao que alimenta a ideologia dominante, bem como os processos de alienao,
reproduzindo o senso comum e valorizando conhecimentos superficiais e somente o que o
indivduo ganha por si mesmo. Sendo assim, caracterizam-se como atividades que retiram da
escola a tarefa de socializao do conhecimento sistematizado, cientfico, reduzindo as
possibilidades dos estudantes de acesso a tais conhecimentos, mantendo-os na esfera das
objetivaes e pensamentos cotidianos alienados (HELLER, 1977).
A partir disso, no que tange tais aspectos valorativos das pedagogias neoliberais e psmodernas, se configurando no fator do espontaneismo enquanto sendo predominante, Duarte
(2006a, p.95) afirma que,
1574

[...] se a brincadeira de papis sociais for deixada ao sabor da espontaneidade

infantil, o mais provvel ser que essa atividade reproduzir
espontaneamente a alienao prpria aos papis sociais com uma presena
mais marcante no cotidiano da sociedade contempornea [e] isso
absolutamente bvio, mas s o para quem admita a existncia desse
cotidiano alienado, o que no acontece com boa parte dos educadores e dos
pesquisadores em educao nos dias de hoje [...].

Acreditamos ser essencial, a partir do exposto e do exemplo de brincadeira alienada

descrita anteriormente, pensar de que forma a Psicologia Histrico Cultural no mbito da
brincadeira e a Pedagogia Histrico-Crtica no mbito da educao podem auxiliar no
aprofundamento e compreenso acerca do processo de desenvolvimento da conscincia da
criana, no sentido de garantir o desenvolvimento verdadeiramente efetivo e multilateral
desses indivduos.
Portanto, considerando que na maioria das vezes na educao infantil este
espontaneismo se apresenta preponderantemente como concepo pedaggica, h que se
investigaras possibilidades de enfrentamento desta condio alienada e alienante presente na
atividade do brincar, e, a partir disso, construir propostas de trabalho educativo planejado e
sistematizado, defendendo a importncia da mediao intencional do professor nesse
processo, mediao esta que, mesmo considerando a heterogeneidade da vida cotidiana e
psicolgica das crianas nessa fase de ensino, se configure a partir de um processo
homogeneizador (HELLER, 2008).
Estes fatores apresentados acima ainda no podem ser respondidos de forma
satisfatria tendo em vista que se apresentam enquanto objeto principal de anlise da pesquisa
do qual este ensaio terico faz parte, pesquisa esta que se encontra em fase inicial de
desenvolvimento, contudo, esperamos que muitas das hipteses, aqui apresentadas,
futuramente possam ser respondidas.
Na busca por tais respostas, acreditamos que o trabalho do professor deva ser
orientado no sentido de construir processos de homogeneizao nos indivduos que esto
passando pelo processo educacional tendo em vista a importncia de tal relao para a
elevao do conhecimento para alm do cotidiano, alcanando assim os saberes humanogenricos (DUARTE, 2007).
Enfatizamos assim a importncia da educao escolar e da apropriao dos
conhecimentos objetivos, cientficos, sistematizados, como essenciais ao processo de
desenvolvimento da conscincia dos indivduos. Para Saviani (1991), a educao situa-se no
mbito do trabalho no-material e est relacionada ao campo das ideias, conceitos, valores,

1575

smbolos e etc., onde estes elementos precisam ser apropriados pelos indivduos, para que os
mesmos alcancem a construo de sua segunda natureza. Portanto,
Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas
por ele produzida sobra a base da natureza biofsica. Consequentemente, o
trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 1991, p.17).

Ao enfatizarmos o processo histrico e social na formao dos indivduos, ressaltando

as necessidades e atividades concretizadas no desenrolar da sua vida material e objetiva,
queremos salientar que a atividade da brincadeira essencial na vida criana, desde que
devidamente organizada e estruturada, por engendrar possibilidades diferenciadas de
humanizao das mesmas. Para tanto, mesmo que no aspecto cognitivo, as mesmas se
encontrem ao nvel da tomada de conscincia dos pseudoconceitos (VIGOTSKI, 2001),
pensamento emprico, heterogneo, acreditamos que o trabalho do professor possa ser
organizado e sistematizado de forma a introduzir, j desde essa fase, atravs de um trabalho
educativo direto e intencional, processos de homogeneizao na educao das crianas.
Sendo assim, faz-se necessrio compreender a importncia dos jogos/brincadeiras para
a vida das crianas na escola, considerando, sobretudo, os aspectos humanizadores desse
fenmeno social e, ao mesmo tempo, identificar os aspectos alienantes, para que no sejam
reproduzidos de forma espontnea, como infelizmente tem acontecido na educao escolar
pblica atual, dada a reproduo do lema aprender a aprender.

Consideraes
Buscamos neste ensaio terico discutir, primeiramente, as nuances do jogo de papis
sociais de acordo com a Psicologia Histrico-Cultural, bem como sua importncia para o
desenvolvimento infantil. Alm disso, tendo em vista que vivemos numa sociedade pautada
por relaes de alienao, buscamos enfatizar a importncia dos papis sociais na estruturao
e resignificao, pelas crianas, nas brincadeiras de papis. E por conseguinte pensarmos
sobre e o atual lema pedaggico permeado na educao nacional, que permite que s relaes
alienadas e alienantes se faam presentes nestas atividades da brincadeira, o que acaba por
prejudicar o processo de desenvolvimento das crianas desde a mais tenra idade, e, alm
disso contribui para a manuteno da maioria da populao sob o domnio de uma minoria.
No entanto, acreditamos que a partir de mediaes prtico-tericas numa perspectiva
humanizadora, engendradas de forma crtica, consciente e reflexiva, podem ser construdos
momentos significativos de desenvolvimento dos estudantes, na busca da superao de
1576

situaes e caractersticas da alienao que podem se configurar durante a realizao dos

jogos na escola, fato que se configura enquanto objeto principal do projeto do qual este ensaio
terico foi construdo.
Lanadas estas questes e apresentadas s discusses tericas que para ns so a base
para o entendimento do tema proposto, defendemos a tese de que a imprescindibilidade da
presena da brincadeira no currculo escolar se configura a partir do momento que esta
atividade seja entendida enquanto atividade principal e intencionalmente dirigida, organizada
e estruturada, fundamental para o desenvolvimento efetivo e multilateral das crianas. Tal fato
s se fundamentar a partir da identificao, caracterizao e busca da superao da alienao
capitalista reproduzida e apregoada pelas pedagogias ps-modernas e neoliberais
hegemonicamente presentes na educao nacional.
Salientamos assim a nossa defesa a uma transformao da educao escolar, no sentido
de que a escola assuma de fato o seu papel, qual seja a transmisso de forma direta e
intencional por parte dos professores e a consequente assimilao por parte dos alunos, dos
contedos historicamente produzidos, constituintes do gnero humano (SAVIANI, 1991).
Para finalizar, enfatizamos que no somos ingnuos a ponto de imaginar que a escola
sozinha seria capaz de acabar com a alienao capitalista, pois, como afirma Duarte (2007, p.
40-41),
[...] seria, portanto, um equvoco de nossa parte pretender que a educao
escolar tivesse o poder de superar a alienao, enquanto processo objetivosocial enraizado nas relaes de produo. Mas tambm entendemos que
cabe educao escolar um papel bastante significativo na luta pela
transformao dessas relaes sociais, que justamente o papel de conduzir
os indivduos no processo de apropriao das objetivaes genricas para-si.

Portando, podemos afirmar que acreditamos no papel significativo que a escola pode
exercer no sentido de levar os indivduos a um desenvolvimento efetivamente humanizador.
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1578

1579

Processo de ensino e desenvolvimento da imaginao na idade pr-escolar: contribuies

de um programa de interveno ludo-pedaggico

Evelyn de Paula Souza

eve.paula@hotmail.com.br
Janaina Pereira Duarte Bezerra
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
Rosiane de Ftima Ponce.
FCT/ Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Presidente Prudente
Grupo de Estudos, Interveno e Pesquisa em Educao Escolar (GEIPEE-THC)
RESUMO:O presente trabalho busca evidenciar o quanto a elaborao e efetivao de um
Programa de Atividades Ludo-Pedaggico, respaldado nos pressupostos tericos e
metodolgicos da Teoria Histrico-Cultural (THC) e na Pedagogia Histrico-Crtica (PHC),
respaldado pelo mtodo Materialista Histrico Dialtico (MHD), torna-se imprescindvel para
o processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores em geral, e em especial
para o desenvolvimento da imaginao de crianas em idade pr-escolar. Para reflexo acerca
do tema, apresentaremos algumas caractersticas da teoria que orienta este trabalho e as
possibilidades presentes num Programa de Interveno Ludo-Pedaggico que viabiliza
processos de ensino e aprendizagem voltado ao desenvolvimento das funes psquicas
superiores no interior da escola de educao infantil, enfatizando o desenvolvimento da
imaginao da criana em idade pr-escolar.
Palavras chave: Interveno ludo-pedaggica na Educao Infantil. Educao escolar e
Funes Psicolgicas Superiores. Imaginao na idade pr-escolar.
ABSTRACT: This paper seeks to show how the preparation and execution of a LudoEducational Activities Programme, supported in the theoretical and methodological
assumptions of Historical-Cultural Theory (THC) and the Historical-Critical Pedagogy
(PHC), supported by the materialist dialectic method History (MHD), it is essential to the
development process of higher psychological functions in general and in particular for the
development of the imagination of children of preschool age. For about reflection theme,
present some theory of characteristics that guides this work and the possibilities present in
Ludo and Pedagogical Intervention Program that enables processes of teaching and learning
geared to the development of higher mental functions within the early childhood school,
emphasizing the development of imagination of children of preschool age.
Key words: ludo-pedagogical Intervention in Early Childhood Education. School Education
and Higher Psychological Functions. Imagination in preschool.
INTRODUO
O presente artigo tem como objetivo apresentar alguns resultados sobre o trabalho que
desenvolvemos atravs de um projeto de extenso universitria/acadmica intitulado Prticas
pedaggicas na escola, realizado pelos membros do GEIPEE-thc (Grupo de Estudos,
Interveno e Pesquisa em Educao Escolar e teoria histrico-cultural) no interior de uma
escola pblica de Educao Infantil da cidade de Presidente Prudente/SP.
O projeto em questo, se prope pesquisar e intervir, a partir da elaborao e
efetivao de atividades ludo-pedaggicas, junto a crianas em idade pr-escolar, com a
1580

finalidade de estabelecer reflexes sobre o trabalho pedaggico do professor e

especificamente sobre a atividade de ensino na escola de educao infantil, com vistas a
contribuir para o avano dessa atividade e possibilitar aprendizagens significativas para as
crianas na escola.
Assim, por meio deste artigo buscamos evidenciar a importncia da elaborao e
execuo de um Programa de Atividades de natureza ldica e pedaggicas, ou seja,
estruturado de forma intencional para utilizar a atividade do brincar como possibilidade de
desenvolvimento intencional de crianas em idade pr-escolar, tomando os pressupostos
tericos e metodolgicos da Teoria Histrico-Cultural (THC), da Pedagogia Histrico-Crtica
e do Materialismo Histrico Dialtico (MHD), para o desenvolvimento da funo psquica
superior imaginao e enfatizando a importncia das relaes sociais, da apropriao de
objetos culturais, assim como das condies de ensino engendradas pelo professor na escola
de educao infantil.
No citado projeto de extenso "Prticas Pedaggicas na Escola" consideramos a
atividade do brincar como atividade educativa essencial para o processo de ensino
aprendizagem das crianas, sobretudo porque essa atividade reconhecida como a atividade
principal da criana nesta etapa da sua vida pr- escolar.
Referente atividade principal na idade pr-escolar, Facci (2004) explica que a
brincadeira possibilita que a criana interaja com o mundo concreto ao seu entorno e atravs
desta atividade, possa compreender e interagir com os objetos e pessoas, pela via da prtica
social e, desta forma, aprenda sobre o mundo ao se apropriar das objetivaes construidas pela
humanidade e a ela disponibilizadas, principalmente no interior da escola.
Nesta direo, e para que possamos discutir e compreender a importncia da discusso
acerca do desenvolvimento efetivo da imaginao na escola, optamos por desvelar a viso
ideolgica presente na educao infantil, de que atividades recreativas levam as crianas
espontaneamente ao desenvolvimento psquico da sua imaginao. Esta perspectiva simplista
de mediao recreativa espontnea, no escapa da crtica implementada pela teoria histricocultural acerca necessria mediao do professor, na construo das condies, para a
apropriao pela criana, numa perspectiva ldica e pedaggica, porque planejada
intencionalmente, dos objetos culturais presentes na escola de educao infantil.
Enfatizamos que as funes psicolgicas superiores tm origem scio-histrica,
podendo ser desenvolvidas a partir das apropriaes culturais, das relaes sociais e das
condies concretas de vida de cada indivduo, desde que devidamente mediada por sujeito
mais desenvolvido culturalmente, sendo que no interior da escola, este sujeito o professor, o
qual tem condies de proporcionar atividades que propiciem a aprendizagem e
1581

desenvolvimento de nveis cada vez mais complexos e superiores de desenvolvimento aos

alunos.
Nesse sentido, destacamos a atividade ludo-pedaggica, como atividade mediadora no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores junto as
crianas em idade pr-escolar, pois essa atividade proporciona condies diferenciadas de
ensino, com a finalidade de construo e desenvolvimento de importante processos
imaginativos junto as crianas na escola.
O Programa de Interveno Ludo-pedaggico objeto de discusso nesse texto, foi
pensado a partir de observao sistemtica das relaes sociais e atividades realizadas pelas
crianas no interior da escola de educao infantil, pois, segundo os princpios do
Materialismo Histrico Dialtico (MHD) o pesquisador deve ter clareza acerca da realidade,
na busca de compreender a essncia dos fenmenos e, desta forma, no limitar sua
investigao mera constatao do real, mas sim, possibilitar sua leitura crtica com a
finalidade de transform-la e, simultaneamente, num processo de interveno, criar as
condies de desenvolvimento para os sujeitos no interior da escola.

Aspectos Fundamentais da Teoria Histrico-Cultural e o desenvolvimento das funes

psicolgicas superiores
A teoria histrico-cultural tem como precursor o estudioso Vigotski (1996) que ao
desenvolv-la pautou-se na perspectiva de homem e sociedade apresentada pelo Materialismo
Histrico e Dialtico que reconhece o homem como um ser qualitativamente diferente dos
outros animais, por no limitar-se adaptao s condies proporcionadas pela natureza, mas
sim, por modificar intencionalmente a natureza com objetivo de atender suas necessidades.
Segundo princpios da teoria histrico-cultural os homens tm condies de criar os
objetos que iro satisfazer as suas necessidades, alm de criar os meios para produzir esses
objetos, desenvolvendo-se objetiva e subjetivamente nesse trabalho e, neste processo,
hominizam sua esfera motriz e humanizam sua esfera psicolgica, superando a sua condio
de espcie mais elementar para tornar-se superior.
Deste modo, podemos afirmar, portanto, que a Teoria histrico-cultural tem procurado
compreender, a partir de uma perspectiva dialtica e materialista histrica, o processo de
desenvolvimento humano, com objetivo de superar a compreenso de ser humano que est
pautada exclusivamente nas leis biolgicas e naturais. Assim, prioriza o desenvolvimento
histrico e social dos homens, determinado pelas condies materiais, contextuais e objetivas
de vida dos indivduos.
1582

Este processo de transformao da espcie humana traz implicaes para as relaes

entre os homens e nas relaes dos homens com a natureza. Tais situaes histricas resultam
em modificaes qualitativas nessas relaes e preconizam outros nveis de interao como,
por exemplo, a necessidade de se comunicar e transmitir conhecimentos, condio humana
que amplia-se significativamente com o surgimento da linguagem articulada e que possibilita
aos homens atingirem esferas de desenvolvimento cada vez mais complexas.
Enfatizamos que a teoria histrico-cultural (THC) possibilita uma compreenso
diferenciada do processo de desenvolvimento das qualidades psicolgicas humanas e
aproveitamos para destacar o quanto uma ao devidamente mediada e intencionalmente
orientada por sujeitos mais desenvolvidos, como no caso dos professores na escola de
educao infantil, pode potencializar aprendizagem das crianas e o desenvolvimento de
funes psicolgicas imprescindveis para o seu processo de humanizao no interior da
escola.
A fim de compreendermos como uma ao mediada e intencional contribui para o
desenvolvimento dos sujeitos e, neste trabalho, estamos enfatizando as funes psicolgicas
superiores de forma geral e a imaginao em especfico, partimos das reflexes de Vigotski
(1995) que considera a necessidade de relaes sociais significativas, assim como processos
de apropriao de objetos culturais, mediados por signos e smbolos, como elementos
imprescindveis para a efetivao de processos de desenvolvimento diferenciados na escola.
Para Vigotski (2006), desde o nascimento, o crebro da criana se organiza a partir de
estruturas e sistemas neurais mais elementares e que, desde e a mais tenra idade, as funes
psicolgicas superiores encontram-se em processo de construo, partindo das condies
postas pelas funes elementares, primitivas. Assim, para que as funes psquicas tornem-se
complexas e superiores, as crianas precisam estabelecer relaes sociais com sujeitos mais
desenvolvidos, com objetivo de aprender e se apropriar de objetos culturais fundamentais,
principalmente os conhecimentos tericos presentes nos contedos escolares, podendo assim
avanar na construo do seu processo de desenvolvimento.
Vigotski (1995, p.150) descobriu a existncia de uma lei gentica geral do
desenvolvimento psquico, a fim de expressar que toda funo psquica entra em cena duas
vezes, em dois planos diferentes; primeiro apresenta-se como funo interpsquica e o
segundo, como funo intrapsquica ou seja, primeiro, o desenvolvimento humano inicia-se na
relao com o outro e, posteriormente, os contedos sociais compartilhados tornam-se
elementos do psiquismo do sujeito.
O autor ainda coloca que h necessidade de identificar o meio, a conduo pela qual os
fenmenos sociais interpsquicos convertem-se em processos intrapsquicos e a afirma que a
1583

resposta encontra-se na internalizao de signos, elementos fundamentais para a formao das

funes psicolgicas superiores. Os signos, como elementos construdos pelos homens,
convertem-se em instrumentos psicolgicos que viabilizam o processo de desenvolvimento
humano na direo da construo dos pensamentos, sentimentos, conscincia e personalidade
humana (VIGOTSKI, 1995).
Nesta direo, as funes psquicas superiores - memria, ateno, abstrao,
linguagem, representao, imaginao, pensamento dentre outras, tero condies de se
desenvolver mediante a aquisio de conhecimentos transmitidos historicamente, os quais,
necessariamente, para serem apropriados pela criana na escola, precisam da mediao do
professor, sendo que a palavra, os conceitos e seus respectivos signos orientaro esse processo
de desenvolvimento subjetivo humano (VIGOTSKI, 1999).
Sob nosso olhar, o professor o sujeito mediador mais desenvolvido na sala de aula,
fato que lhe coloca grande responsabilidade social diante dos alunos, qual seja, possibilitar o
acesso e apropriao de situaes de aprendizagem e desenvolvimento mediadas por signos e
smbolos presentes na configurao material das palavras que so expressas e manifestas em
diferentes linguagens que foram construdas socialmente, sem os quais, todo o processo de
desenvolvimento da criana ficaria limitado uma condio elementar, sensorial, de contato
direto com os objetos pela via das sensaes e percepes mais imediatas proporcionadas
pelos sentidos humanos.
Defendemos que a atividade ludo-pedaggica, aquela realizada de forma intencional e
orientada pelo professor, estruturada a partir da atividade do brincar na escola de educao
infantil, pode criar condies educativas diferenciadas, sempre acompanhadas da orientao
verbal do professor numa atividade pedaggica, nunca deixando as crianas merc da sua
espontaneidade, com objetivo de possibilitar vivncias de situaes de aprendizagem de
conhecimentos e contedos humano-genricos fundamentais para o processo de
desenvolvimento e humanizao das crianas no interior da escola.
Referente a isso, VIGOTSKI (1998, p.115apud EDIT E DUARTE, 2007) afirma:
Uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao
desenvolvimento mental [e continua] o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de
acontecer (ibid., p. 118).

Assim, podemos afirmar que na escola de educao infantil, a partir da ao do

professor, mediada por signos e smbolos da cultura humana, presentes nas histrias contadas
e cantadas da literatura infantil, nas msicas e poesias, nos livros histricos, dentre outros
1584

objetos culturais, os quais encontram-se e so veiculados na escola, criam-se as condies

educativas, pela via do ensino e aprendizagem

dos contedos presentes nesse objetos

culturais, para o desenvolvimento de funes psicolgicas essenciais ao processo de

construo humana e para a vida em sociedade.
Enfatizamos que a condio de apropriao e objetivao da cultura, produzida e
acumulada pela humanidade, a possibilidade de aprender por transmisso, por orientao e
imitao, tendo o professor como protagonista desse processo de aprendizagem, considerando
que a aprendizagem por transmisso social que cria as condies para cada ser humano
avanar no desenvolvimento de suas potencialidades, pois tudo o que uma criana faz com
auxlio e orientao de outro, poder faz-lo, posteriormente, de forma independente. No
entanto, para que este processo se efetive necessrio criar condies de aprendizagem
adequadas, CONSIDERANDO QUE o aprendizado um aspecto necessrio e universal do
processo de desenvolvimento das funes culturalmente organizadas, como nos afirma
Vigotski (1991, p.101).
Assim, defendemos a importncia de um trabalho pedaggico que priorize a
organizao de formas diferenciadas de aprendizagem na escola de educao infantil e, no
nosso trabalho de extenso e interveno ludo-pedaggica na escola de educao infantil,
como j enfatizamos, temos priorizado a atividade do brincar como prioridade, as quais
sempre so mediadas pela orientao verbal do professor, que apresenta, discute e orienta a
execuo das brincadeiras, como tambm dos jogos, de forma a colocar as crianas em
movimento coletivo, elucidando conceitos, esclarecendo dvidas, dando vez e voz s crianas
e construindo relaes sociais efetivamente humanizadoras, de forma a atender a necessidade
do brincar, prpria da criana em idade pr-escolar como definido nas relaes presentes em
nossa sociedade.

O Programa de Interveno Ludo-Pedaggico na escola de educao infantil e sua

relao com o desenvolvimento da imaginao da criana.
De acordo com Leontiev (2001) o lugar ocupado pela criana no interior das relaes
sociais, em cada perodo de seu desenvolvimento, implica a compreenso dos elementos
fundamentais histricos e culturais que precisam ser por ela apropriados, para avanar no seu
processo de desenvolvimento psquico, considerando, tambm as condies objetivas de vida
e as atividades das crianas no contexto social em que esto inseridas.
Leontiev (2001) tambm nos orienta sobre a importncia das atividades sociais,
estruturadas a partir de motivos sociais, para a efetivao das condies de formao e avano
dos processos psicolgicos essenciais para as relaes sociais estabelecidas. Elkonin (1987),
1585

por sua vez, enfatiza as atividades principais e especficas que movem as crianas nos
diferentes estgios de desenvolvimento vividos ao longo do seu processo histrico,
considerando que atividade principal, ou atividade guia aquela que condiciona as mudanas
mais significativas nos processos psicolgicos da criana, dirigindo a construo de sua
personalidade de acordo com as condies objetivas criana possibilitadas.
Considerando que a atividade principal da criana na idade pr-escolar a brincadeira,
conforme nos orientam os autores da teoria histrico-cultural, a qual reconhecida como um
meio para a compreenso e apropriao dos objetos e relaes do mundo adulto, cada criana,
de acordo com as suas possibilidades, aprende e se desenvolve realizando atividades dessa
natureza, pois esse a forma mais adequada para satisfazer as suas necessidades ao
relacionar-se com o mundo adulto sua volta.
Ao reconhecermos a estreita relao entre atividades ludo-pedaggicas, mediadas pelo
professor, e o desenvolvimento de processos imaginativos da crianas, reconhecendo que a
imaginao torna-se funo psquica essencial para o desenvolvimento humano, destacamos a
afirmao de Leontiev (2001) quando enfatiza que as funes psicolgicas encontram-se
dependentes da atividade da criana, pois qualquer funo se desenvolve, e, reestruturada,
dentro do processo que a realiza, sendo que o trabalho educativo do professor, como temos
afirmado, pode dar conta desse processo na escola.
Para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, torna-se condio
fundamental o fato das mesmas serem direcionadas e ministradas em um contexto intencional
e voltado conscientemente para a realizao de determinada atividade. Isso implica afirmar
que quanto mais amplas, diversificadas, ricas e intencionais forem s experincias,
apropriaes e objetivaes proporcionadas as crianas na escola, tanto melhores e mais
abundantes sero as condies para o desenvolvimento de suas funes psicolgicas
superiores e em especial da sua imaginao.
Vigotski (1998) salienta o quanto as funes psicolgicas superiores de forma geral e a
imaginao especificamente, tem relao significativa com a riqueza de experincias que o
indivduo acumula ao longo de sua vida. podemos compreender, portanto, que so condies
fundamentais para o desenvolvimento de processos imaginativos na educao infantil,
sobretudo no interior da escola, situaes que valorizem atividades de reproduo e de
reelaborao/criao, criadas na relao com os professores e, como temos defendido, o
professor o sujeito mediador imprescindvel na criao das condies favorveis e na
disponibilizao de objetos culturais diferenciados para que as crianas possam se apropriar,
reelaborar, imitar, repetir, reconstruir, reproduzir, enfim, aprender e desenvolver sua
imaginao, como tambm outras funes psicolgicas na escola.
1586

Ao discutir sobre a atividade de reproduo e sua importncia na construo da

imaginao, Vigotski (1998, p.7) afirma o estreito vnculo entre essa atividade com a funo
psicolgica memria, sendo que sua essncia efetiva-se quando a criana reproduz/repete
normas e condutas criadas e elaboradas culturalmente. Esta particularidade da imaginao e
sua relao com a memria, portanto, nos remetem a pensar na importncia da criao de
situaes de aprendizagem que impliquem rever, retomar, repetir, imitar, reproduzir falas e
gestos, como tambm aes, dentre outras atividades que possibilitem a apropriao de
conhecimentos e experincias humanas na escola. bvio que esse processo de reproduo
no poder acontecer de forma mecnica, mas sempre mediado pelas orientaes do
professor, num trabalho educativo devidamente planejado intencionalmente.
Sobre outro importante aspecto que contribui para o desenvolvimento de processos
imaginativos junto s crianas, Vigotski (1998, p.9) salienta que a atividade de reelaborar a
partir do existente e nesse movimento, criar o novo, decorre de uma relao significativa do
sujeito com o objeto, considerando as aes e impresses que resultem em novas elaboraes.
Tomando a afirmao de Leontiev (1978) sobre a importncia da realizao de
atividades no processo de desenvolvimento humano e, especificamente na construo das
diferentes funes psicolgicas, como afirma vigotski (1991) e, sobretudo, quando pensamos
no desenvolvimento dos processos imaginativos junto s crianas na escola de educao
infantil, queremos destacar que tais atividades, quando planejadas de forma intencional pelo
professor, criam possibilidades reais de aprendizagem e desenvolvimento das crianas.
Nesse sentido, ento, que enfatizamos a importncia do amplo desenvolvimento de
atividades de natureza ludo-pedaggicas na escola, evitando deixar as crianas merc de sua
prpria espontaneidade e colocando o trabalho educativo como condio efetivas para
engendrar a elaborao, reelaborao, reproduo, construo e criao do novo a partir da
apropriao de diferentes objetos culturais, conhecimentos e experincias transmitidas e
veiculadas na escola.
Segundo a pedagogia histrico-crtica (PHC) condio para a liberdade humana o
fato do indivduo construir, a partir da apropriao de conhecimentos e da repetio e
reproduo de determinadas aes e relaes, na conquista do automatismo de suas aes
pois, segundo Saviani (2000), preciso entender que esse automatismo condio para a
conquista da liberdade e da autonomia na realizao de determinadas aes, desde a
aprendizagem mais simples de como utilizar um instrumento, at a autonomia de ler, escrever
e pensar sobre determinados contedos, isso em decorrncia de intensos e contnuos processos
de apropriao dos conhecimentos acumulados pela humanidade, considerando que no
1587

possvel aprender a ser criativo sem antes dominar determinados mecanismos relacionado ao
ato de produzir e construir algo novo.
O sujeito que est aprendendo despende energia, ateno e concentrao para realizar
as aes que levam a realizao de determinada atividade e, segundo o autor, torna-se possvel
sentir-se livre somente quando dominar todos os atos para a realizao de determinada
atividade, de forma que todos os mecanismos para a realizao de determinada ao estejam
totalmente fixados. Portanto, por paradoxal que possa parecer, justamente no momento em
que os atos so praticados automaticamente que o sujeito ganha condies de exercer, com
liberdade, a atividade que se disps a aprender (SAVIANI, 2000).
interessante perceber, medida que o aprendiz vai se libertando dos aspectos
mecnicos da atividade que pretende realizar autonomamente, que o mesmo consegue dirigir
sua concentrao e ateno a outros aspectos da atividade, elaborando novas formas para
realizar a mesma atividade, criando e recriando novas possibilidades, tornando-se, portanto,
mais imaginativo e criativo no desempenho de determinada atividade. Afirma Saviani (2000,
p.25) que "a libertao s ocorre quando os vrios aspectos foram apropriados pelo sujeito,
dominados, internalizados, passando, em consequncia, a operar no interior de sua prpria
estrutura orgnica. Isto implica compreender que os aspectos mecnicos foram superados por
incorporao e no por excluso", ou seja, tornaram-se a segunda natureza do indivduo.
Podemos afirmar, baseados em Saviani (2000) que o processo de aprendizagem e,
consequentemente, o processo de criao, se consolida quando o indivduo conquista a
liberdade de produzir a qual, necessariamente, passou por um processo de estruturao regida
pela imitao, reproduo e automatismo at constituir-se como segunda natureza humana,
qual seja, aquela adquirida nas relaes sociais e histricas.
Assim sendo, enfatizamos a importncia do Programa de Interveno LudoPedaggico que realizamos na escola de educao infantil, o qual estruturado a partir de
concepes de homem advindas da THC e PHC, construdo e baseado nos pressupostos do
MHD, com a finalidade de proporcionar condies diferenciadas de aprendizagem e
desenvolvimento humano para as crianas, possibilitou a efetivao de processos imaginativos
diferenciados, criando condies concretas para que os sujeitos pudessem realizar atividades
de forma criativa, original e nova, considerando os conhecimentos apropriados e acumulados
durante o processo e puderam criar situaes permeadas por situaes ldicas, conforme
trabalhado nos encontros de interveno.
importante esclarecer que no planejamento das atividades do programa de
interveno ludo-pedaggico que os membros do geipee realizaram na escola, o ponto de
partida foi justamente a considerao daquilo que as crianas realizavam e conheciam e,
1588

paulatinamente, foram includas novas atividades, no sentido de desafi-las para a

aprendizagem de novas brincadeiras, novos jogos, assim como novos conhecimentos e novas
relaes sociais, construdas a partir da atividade do brincar coletivo e orientado pelo
professor na escola.
Ao desenvolvermos diferentes atividades do brincar com as crianas, foi possvel
perceber sua originalidade nas aes, assim a necessidade de trocas recprocas intensas com
seus pares, sobretudo ensinando o outro, sendo que tais relaes aconteciam sempre sob a
superviso e orientao do professor, sobretudo porque quando sozinhas e organizadas
espontaneamente, as crianas, de forma geral, conseguiam at certo ponto organizarem-se, no
entanto, no conseguiam manter-se por muito tempo nessa situao, precisando,
frequentemente, da orientao do professor.

CONCLUSES
Considerando as afirmaes de Leontiev (1967 apud Edit; Duarte, 2007) sobre a
condio de que,
[...] a criana se encontra com um mundo criado e transformado pela
atividade humana das geraes precedentes. Ela no pode simplesmente
"estar" neste mundo, precisa viver e atuar sobre ele, usando instrumentos, o
idioma e a lgica j elaborados pela sociedade.

Desta forma, enfatizamos que a criana no nasce preparada para atuar na sociedade e
realizar tarefas que garantam sua sobrevivncia e desenvolver seu psiquismo; esta preparao
deve acontecer ao longo do processo histrico em decorrncia da apropriao das relaes
sociais e da cultura humana, sempre mediadas pelo outro e, no caso da criana na escola,
mediadas pela ao consciente do professor.
MUKINA (1995, p. 44) afirma que a criana, "quando orientada pelo adulto, adquire
experincia social e assimila a cultura da humanidade" e, nesse sentido, reiteramos, sem a
orientao do professor na escola, as crianas correm o risco de permanecer no estgio em que
se encontram, ou seja, mantm-se no seu nivel de desenvolvimento efetivo e por si-mesmas
no atingem a zona de desenvolvimento potencial, ficando impossibilitadas de avanar no
desenvolvimento dos seus processos imaginativos, os quais somente avanaro, sobretudo na
escola, quando criadas as possibilidades de aprendizagem voltadas essa finalidade.
Finalizando, queremos salientar a importncia da escola no processo de
desenvolvimento humano de forma geral e das funes psicolgicas em especfico,
salientando que para a aprendizagem e desenvolvimento da imaginao na criana, a escola
torna-se espao privilegiado, sobretudo porque pode orientar esse desenvolvimento para
1589

aspectos do desenvolvimento humano-genrico no sentido da construo de sujeitos criativos,

imaginativos e humanizados e, certamente, o trabalho do professor torna-se imprescindvel na
efetivao desse processo.

REFERNCIAS
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1590

1591

A construo de significados no ensino de cincias: uma viso histrico-cultural

Luciana Prado Dumont
Mestranda em Educao - USP - FFCLRP
lucianadumont@uol.com.br
Joana de Jesus de Andrade
USP - FFCLRP - Depto de Qumica
joanaj@ffclrp.usp.br
RESUMO: Este trabalho est sendo realizado a partir de uma dissertao de mestrado, em
andamento, e tem como objetivo compreender como um grupo de alunos do 4 ano do ensino
fundamental, elabora e constroi significados relacionados ao "corpo humano". Com base
numa investigao emprica buscaremos analisar atravs dos pressupostos etnogrficos e da
anlise microgentica, episdios vivenciados a partir dos estudos da rea de cincias. A partir
do episdio selecionado e da viso histrico-cultural, conclumos que os saberes so
apropriados e mediados atravs de signos, instrumentos e do contato com o outro. Assim,
entendida a urgncia da instituio escolar para a apropriao e construo dos significados
construdos pela histria da humanidade.
Palavras chave: Construo de significados, Ensino de cincias, Psicologia Histricocultural.
ABSTRACT: This work is being done from a master's thesis in progress, and aims to
understand how a group of students from the 4th grade of elementary school, develops and
builds meanings related to "human body". Based on empirical research will seek to analyze
through ethnographic assumptions and micro genetic analysis, experienced episodes from the
science area of study. From the selected episode and cultural-historical view, we conclude that
knowledge is appropriate and mediated through signs, instruments and contact with each
other. Thus, it is understood the urgency of the school for the appropriation and construction
of meanings built by history.
Key words: Construction of meanings, Science Education, Historical-cultural Psychology.
Introduo
A instituio escolar em sua funo histrica de ensinar assume importante papel na
sociedade contempornea. Concebendo-se que a tarefa de pensar a educao nunca se conclui,
pois a sociedade, a cincia e a tecnologia modificam-se constantemente, assim, a educao
escolar necessita adequar-se s novas exigncias oriundas dessas mudanas. Tal afirmao
exige que se possibilite aos estudantes apropriarem-se do saber construdo pela humanidade
para que possam constituir-se como cidados crticos e atentos ao seu tempo, sendo assim,
protagonistas de sua prpria aprendizagem, de sua histria e parte integrante dessa sociedade
dinmica.
Dentre os muitos aspectos que confluem para o sucesso da tarefa escolar na atualidade,
pode-se destacar a funo do professor, nos diversos nveis de ensino. Assim, necessrio
repensar se esses docentes encontram-se preparados para assumir o desafio de construir com
intencionalidade a ao articuladora do saber de forma significativa a todos os alunos, de
1592

forma a no negligenciar o direito de aprender a cada um e, socializar o conhecimento

universal construdo pela experincia da humanidade.
Com esse enfoque o presente trabalho tem como objetivo compreender como os alunos
de um quarto ano de uma escola pblica elaboram e constroem alguns conceitos relacionados
ao "corpo humano", quais palavras, gestos e recursos didticos so utilizados para esse fim,
considerando os processos de mediao entre os sujeitos envolvidos, durante a realizao das
atividades de ensino de cincias propostas.
Contudo, a dedicao e o esforo dos professores nas aulas, mesmo havendo o
movimento de construo do conhecimento cientfico nas disciplinas ministradas, mtodos
adequados e bom planejamento, no so garantias absolutas do que e quanto os alunos
aprendero. Existem outras variveis nessa construo que interferem no processo de
desenvolvimento da criana, que so os fatores culturais, econmicos, sociais, ambientais e
educacionais que podem facilitar ou dificultar esse percurso.
Segundo o educador francs Charles Hahji (2006, p. 16), o desenvolvimento algo
um pouco contraditrio, pois ao mesmo tempo em que ao longo dos anos somos os mesmos,
h mudanas que nos tornam pessoas diferentes". E complementa, " preciso que todos os
alunos se apropriem do percurso cientfico, isso indispensvel (2006, p.17). As mudanas,
segundo o autor, tm como condicionantes o prprio indivduo com suas potencialidades, a
famlia, qualquer que seja sua composio (onde se inicia a educao) e a escola que em seu
atributo mais formal apresenta o conhecimento cientfico ao aluno.
Quando se coloca em questo o desenvolvimento dos alunos considerando-se a
aprendizagem como fator e produto de mudana, os aspectos citados: culturais, econmicos,
sociais, ambientais e educacionais, podem ser entendidos como desafios mas tambm como
possibilitadores do objetivo educacional da escola. Dentre os desafios, um deles pode ser
descrito como a organizao do processo educativo escolar de modo a atender a cada um dos
alunos individualmente, propondo situaes problema que os levem a refletir, a criar, a
inventar e reinventar, a construir conceitos e modelos novos de comportamento. Essas
situaes devem ser adaptadas a cada um e estar um tantinho acima do nvel que eles sabem
naquele momento, para que os obstculos lhes permitem ir alm. (HADJI, 2006, p. 18).
Porm, a realidade que encontramos nos dias de hoje, um tanto diferente, pois como
relata Andrade (2008), a educao em cincias no Brasil, por exemplo, pautada nos
fundamentos mecanicistas e cartesianos. Esses fundamentos (disjuno, reduo, abstrao),
visam a fragmentao do saber, reduzindo-o em partes que no possuem relaes entre si,
formulando conceitos que devem ser decorados pelos alunos, mesmo quando no fazem
sentido algum para eles.
1593

Segundo Lima e Silva (2012), os conceitos cientficos no tm valor em si mesmos

como sistemas abstratos de pensamento, mas apenas quando se tornam instrumentos que nos
auxiliam a compreender o mundo no qual vivemos, seja no mbito individual ou social. Para
as autoras, a educao em Cincias no Ensino Fundamental nos moldes brasileiros,
comumente desenvolvida em prticas fragmentadas de elaborao do conhecimento, j que
observada uma organizao de forma seriada, obedecendo hierarquia de ciclos. Assim, "essa
separao dificulta o estabelecimento de relaes e, portanto, a construo de modelos
explicativos mais coerentes e consistentes". (LIMA e SILVA, 2012, p. 91).
Zanon e Freitas (2007) destacam a importncia da presena de atividades
investigativas na sala de aula e, das interaes discursivas, onde o aluno tenha a oportunidade
de perguntar, questionar, responder, defender seu ponto de vista, experimentar, interagir com
os instrumentos e objetos de estudo e acima de tudo, interagir com seus pares, favorecendo
assim, o desenvolvimento cognitivo e consequentemente a compreenso e construo dos
conceitos cientfico-escolares.
De acordo com essa linha de pensamento e, atravs de diversas leituras e autores
pesquisados, compreender o movimento da construo dos conhecimentos cientficos, pode
facilitar a compreenso das dificuldades escolares, a criao de novos recursos didticos, a
utilizao de novas estratgias e metodologias de ensino, e muitas outras possibilidades de
interveno que a sala de aula e o espao escolar nos permitem.
Em funo disso, buscamos fazer um recorte com inspirao nos preceitos
etnogrficos da pesquisa qualitativa, com o objetivo de compreender como os alunos de um
quarto ano de uma escola pblica elaboram e constroem alguns conceitos relacionados ao
"corpo humano". Tambm objetivo da pesquisa estudar e analisar a utilizao das palavras,
gestos e recursos didticos durante as aulas, buscando identificar a elaborao dos conceitos
pelos alunos, considerando os processos de mediao entre pesquisador e alunos, alunos e
alunos, durante a realizao das atividades de ensino de cincias.
A pesquisa tem como embasamento terico os pressupostos da abordagem histricocultural, e enfoques didticos realizados atravs do ensino de Cincias, por meio de um
projeto sobre o corpo humano.
Metodologia
A presente pesquisa est sendo desenvolvida como uma investigao de carter
qualitativo participante e tem como fonte de dados o ambiente escolar, mais especificamente,
uma turma de 4 ano de uma escola pblica da cidade de Ribeiro Preto/SP.

1594

Foram realizadas vdeo-gravaes de trs atividades realizadas com um grupo de 30

alunos do quarto ano do ensino fundamental, que tiveram como objetivo aproximar estes
alunos dos conceitos e temas relacionados ao tema corpo humano. No presente trabalho ser
apresentado um recorte que refere-se a um dilogo sobre o conceito de sistema digestrio.
As vdeo-gravaes esto sendo transcritas e posteriormente sero organizadas em categorias
e analisadas luz do referencial terico da abordagem Histrico-Cultural.
As atividades, procedimentos e interaes cotidianas esto sendo tomadas como base
para compreender as questes sobre a construo de alguns conceitos presentes no espao
escolar, valorizando sempre a perspectiva dos participantes sobre o assunto estudado.
O trabalho tambm est sendo desenvolvido com inspirao nos preceitos
etnogrficos. Para Manuel Jacinto Sarmento (2011), a pesquisa no terreno da etnografia
consiste em experienciar, inquirir e examinar e para fazer isso o principal instrumento de
investigao o prprio investigador, que entre outras coisas, tem a tarefa precisamente de
observar, escutar e sentir o contexto ao seu redor, conversar, fazer perguntas e recolher
opinies dos sujeitos, fazer uma profunda anlise dos documentos e construtos produzidos
nessa interao. "A etnografia impe, deste modo, uma orientao do olhar investigativo para
os smbolos, interpretaes, crenas e valores que integram a vertente cultural das dinmicas
da ao que ocorrem nos contextos escolares". (SARMENTO, 2011, p. 152).
Segundo Claudia Fonseca (1999), a etnografia calcada numa cincia, por excelncia,
do concreto e, seu ponto de partida a interao entre o pesquisador e seus objetos de estudo,
com nfase no cotidiano e na subjetividade, ou seja, uma tcnica investigativa, inteligvel
para combater os males da quantificao. Um segundo motivo, para Claudia Fonseca (1999),
que leva os pesquisadores a classificar o trabalho como etnogrfico diz respeito noo de
reflexividade, em que a subjetividade do autor/pesquisador assumida como um componente
essencial da anlise, pois tratam as emoes como fatos sociais, no exerccio da descoberta da
relao sistmica entre os diferentes elementos da vida social. Ao se atentar s subjetividades,
ao cruzar dados, comparar diferentes tipos de discurso, confrontar falas de diferentes sujeitos
sobre a mesma realidade, constri-se a tessitura da vida social em que todo valor, emoo ou
atitude est inscrita. (FONSECA, 1999, p. 64).
Sendo assim, a partir de Marli Andr (2008), podemos dizer que a pesquisa em
andamento, tambm est sendo estruturada a partir de estudos "do tipo etnogrfico em
educao", que pretende atender ao princpio da relativizao, o que se faz necessrio o
estranhamento e a observao participante.
A partir de Dauster (1989, p. 11), Marli Andr (2008, p. 26), coloca o conceito de
relativizao, que "consiste no descentramento da sociedade do observador, colocando o eixo
1595

de referncia no universo investigado". Para a autora, isso exige do investigador um olhar

atento para a situao investigada, no sentido de "tentar apreender os modos de pensar, sentir,
agir, os valores, as crenas, os costumes, as prticas e produes culturais dos sujeitos ou
grupo estudado". Isso acontece atravs da observao participante do pesquisador, da coleta
de dados, da descrio densa das situaes e das anlises do material.
Portanto, a inspirao do tipo etnogrfica est sendo contemplada nessa pesquisa, pois
pretendemos construir essa tessitura que se atenta aos detalhes dos acontecimentos da
realidade pesquisada, de acordo com a prtica educativa convencional, por meio de projetos
do cotidiano escolar e da observao holstica do meio social.
Destarte, ser estabelecida uma ponte entre o que aprendido/adquirido dentro e
tambm fora da escola, pois [...] quase impossvel entender o comportamento humano sem
tentar entender o quadro referencial dentro do qual os indivduos interpretam seus
pensamentos, sentimentos e aes. (LUCKE e ANDR, 2008, p. 15).
A anlise de contedo da pesquisa ser combinada com a anlise microgentica, que
tem suas bases no pensamento de Vigotski. Essa anlise trata-se de uma forma de construo
de dados que requer ateno a detalhes e o recorte de episdios interativos, na busca pela
leitura dos sujeitos, buscando entender as relaes intersubjetivas, dentro das condies da
situao social referida, resultando num relato minucioso dos acontecimentos. (GES, 2000,
p. 9).
Para Vigotski (1984, apud GES, 2000, p. 12) o mtodo , ao mesmo tempo prrequisito e produto, o instrumento e o resultado do estudo. A autora complementa, dizendo se
tratar de uma viso abrangente, qual Vigotski vincula a possibilidade de vrios tipos de
investigao e diretrizes metodolgicas amplas, buscando atender a duas teses fundamentais:
de que a gnese das funes psicolgicas est nas relaes sociais e de que a constituio do
funcionamento

humano

desenvolvimento da

socialmente

mediada.

Portanto,

no

movimento

do

pesquisa que vo configurando-se as bases de relacionamento e

construo dos saberes entre os indivduos.

A proposta do trabalho emprico com as crianas foi embasada no desenvolvimento do
Projeto Corpo Humano, a partir de ideias do Programa ABC na Educao Cientfica Mo
na Massa (Ensino de Cincias por Investigao), do Centro de Divulgao Cientfica e
Cultural (CDCC-USP), tendo como Organizadores: Angelina Sofia Orlandi e Dietrich Schiel.
O grupo era composto por 30 crianas, com idades entre 9 e 11 anos, cursando o 4
ano do Ensino Fundamental, de uma escola pblica da rede municipal da cidade de Ribeiro
Preto SP. O Projeto atendeu ao currculo da rea de Cincias, proposto para o nvel do 4
ano, tendo carter interdisciplinar, buscando a construo do conhecimento a partir de
1596

atividades tericas e prticas. O ponto de partida do trabalho foi engendrado a partir dos
conhecimentos e saberes prvios das crianas.
O tempo previsto para tal acompanhamento da turma foi de um semestre letivo, sendo
oportunizadas duas aulas semanais, de cinquenta minutos cada. As transcries esto sendo
organizadas em episdios e/ou categorias, elaboradas aps as etapas do processo. As anlises
esto sendo feitas de acordo com o referencial terico-metodolgico adotado e com o auxlio
dos softwares de apoio a investigaes qualitativas: Transana e webQDA.

Recorte e anlise de um episdio

A classe participante, 4 ano do ensino fundamental, considerada na unidade escolar,
por professores e gestores, como uma sala difcil, composta por alunos com muitos
problemas de aprendizagem, falta de vontade e interesse. Mas podemos perceber que entre os
dilogos, tentativas, olhares e gestos, os alunos vo construindo alguns processos de
significao, marcados pela relao humana que se configura naquele espao, no momento da
interao e da intersubjetividade de cada um.
O contedo trabalhado com o grupo faz parte dos contedos oficiais da rea de
Cincias, programados para o 4 ano, e j havia sido contemplado em outro momento pela
professora titular da sala, porm, relatado como contedos esquecidos pela maioria dos
alunos.

Episdio I:
1. Pesquisadora: Quem lembra o que falamos nas aulas anteriores?
2. Julia: Sobre o sistema digestivo.
3. Pesquisadora: Quem sabe o que um sistema digestivo?
4. Julia: por onde a comida passa.
5. Pesquisadora: E para o que ele serve? Quem sabe?
6. Welington: Acho que eu sei. Para digerir as comidas.
7. Pesquisadora: E o que digerir, Welington?
8. Welington: Cois as comidas... aquelas coisas (faz gestos com as mos na
barriga) e sai.
9. Pesquisadora: E o que seria "coisar as comidas"? O que voc entende como
coisar as comidas?
10. Welington: Ah, eu no lembro!
11. Julia: Eu lembro! tipo... um sistema que tem dentro da gente que amassa,
faz um monte de coisas na comida pra ficar bem mais fcil.
1597

12. Pesquisadora: Fcil pra qu?

13. Julia: Ai, fala voc? (apontando para o amigo).

Era o incio do encontro e buscvamos resgatar o que tinha sido estudado at aquele
momento (vdeos, desenhos, cartazes) sobre o aparelho digestrio. Os alunos no gostavam
muito de falar e sempre inicivamos o encontro relembrando o que tnhamos falado no
encontro anterior. A unidade aqui analisada foi composta pela pesquisadora, pela aluna Julia,
por Welington e pelos outros alunos (nomes fictcios).
Observa-se que no turno 11, Julia fala com certa propriedade que se lembra do que era
"coisar as comidas", falada por Welington no turno 8. E sua explicao mostra o movimento
do pensamento que estava elaborando

por meio da linguagem para explicar algo que

comeara a fazer parte de sua rede de significaes.

De acordo com Vigotski (2009, p. 170):
[...] O conceito impossvel sem palavras, o pensamento em conceitos
impossvel fora do pensamento verbal; em todo esse processo, o momento
central, que tem todos os fundamentos para ser considerado causa decorrente
do amadurecimento de conceitos, o emprego especfico da palavra, o
emprego funcional do signo como meio de formao de conceitos.

Ento ao falar " tipo um sistema que tem dentro da gente que amassa, faz um monte
de coisas pra comida ficar mais fcil", vemos que Julia comea a dar um salto qualitativo em
sua compreenso do que um aparelho digestrio, mesmo com uma linguagem simples, ela
mostra a construo de uma atividade intelectual que no havia se formado antes e que agora
aparece por meio racional e interpretado com a ajuda e participao de outros sujeitos e

objetos. Ela usa a palavra sistema e amplia com isso seu vocabulrio e seu repertrio de
significados; o dentro da gente aponta para a necessidade cognitiva de imaginar, fazer
imagens, abstrair, caracterstica importante da elaborao de conceitos; amassa a palavra
usada como gancho/link para mostrar que ela sabe que a ao de mudar a forma do alimento
um dos fenmenos que ocorrem sem ela ver; o faz um monte de coisas logo ser substitudo
por metabolismo/processamento e assim o sincretismo vai ganhando lugar nos processos de
elaborao, e isso s ser possvel com a ao intencional da escola; a comida ficar mais fcil
naquele momento significa que ela precisa sair do corpo, precisa ser processada, digerida, ou
seja o processo precisa ser finalizado. Em uma frase podemos perceber uma srie de
elementos que apontam para o processo de elaborar, trabalhar com as palavras e ir criando
conceitos cientfico-escolares.

1598

Ao falar digerir e coisar (nos turnos 6 e 8, respectivamente), Welington mostra que

est arriscando usar novas palavras, mas definir verbos corretos difcil, por isso coisar em
nossa lngua muito usada, um recurso quando no temos ainda um vocabulrio adequado.
importante que no processo educativo a escola permita que o aluno fale, se expresse de
diferentes modos, pois isso que vai possibilitando o exerccio cognitivo de criao de
respostas e, consequentemente, de significao. O aluno arrisca a nova palavra em seu
vocabulrio, digerir, e faz gestos com as mos indicando que digerir era coisar os alimentos,
pois atravs das atividades e conversas desenvolvidas com seus pares e com o pesquisador,
pde vivenciar situaes em que o processo de transformao dos alimentos atravs da funo
do aparelho digestivo, ficou evidenciado, adquirindo dessa forma, um verdadeiro sentido para
o aluno. Esse sentido que estava sendo construdo, por sua vez, no acontece, no

se

desenvolve, segundo Vigotski (2009, p. 170) "de forma autnoma, mas so mediados pelo
signo ou pela palavra e orientados para a soluo de um determinado problema".
Zanella (2001), ao relatar os principais pressupostos de Vigotski, nos coloca que o
desenvolvimento do indivduo caracterizado pelo instrumentos que permitem regular sua
prpria conduta e tambm dos outros sujeitos. E que para Vigotski, o cerne da psicologia a
noo de homem histrico, que se constitui enquanto sujeito a partir das relaes que
estabelece com outros homens e contextos sociais mediados.
Sendo assim, no episdio apresentado conseguimos encontrar os pressupostos de uma
viso histrico-cultural, onde h mediao dos signos, da linguagem e instrumentos,
caracterizados pelos vdeos, cartazes, objetos de estudo, e a relao com outros sujeitos, mais
experientes ou no, mas que permite a mediao dos contedos escolares e apropriao de
significados produzidos historicamente pela humanidade.

Consideraes finais
A pesquisa ainda est em andamento, esse o primeiro ensaio de apresentao, mas j
podemos observar a apropriao dos conhecimentos (mesmo que de forma simples e
acanhada) e a construo das significaes dos contedos escolares, que so necessariamente
mediadas por signos/instrumentos e pelos sujeitos.
Para Rego (2000, p. 103) o homem constitui-se como tal atravs de suas interaes
sociais, ou seja, o desenvolvimento da estrutura humana (biolgica e social) entendido como
um processo de apropriao pelo sujeito da experincia histrica e cultural. Assim, ao mesmo
tempo em que internaliza as formas culturais, transforma-as e intervm em seu meio e, nessa
relao dialtica com o mundo o sujeito se constitui e se desenvolve.
1599

Portanto, o sujeito vai se construindo humano ao longo da vida, atravs de um

processo de interao com o meio fsico e social, que vai possibilitando a apropriao da
cultura elaborada pelas geraes precedentes. Sendo assim, a escola assume papel de
excelncia na contribuio da construo do significado de mundo, pelos sujeitos ali
presentes. E significar o mundo, passa pela construo de significar-se como sujeito inserido
nesse mundo e significar os variados modos de interao com signos, instrumentos,
indivduos e a partir disso, dos conceitos cientficos, alcanados pelas funes superiores do
pensamento humano.

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1601

A contribuio da psicologia histrico-cultural para a formao de professores:

formao do indivduo e do psiquismo humano

Renata Linhares (RME/Goinia, FE/UFG)

E-mail: renataufg@yahoo.com.br
RESUMO: Esse trabalho discute a contribuio da Psicologia Histrico-Cultural atravs da
discusso da constituio da individualidade humana e do processo de desenvolvimento do
psiquismo humano como elemento importante que precisam ser apropriados pelos
professores. A pesquisa foi feita na produo terica de Newton Duarte e Lgia Mrcia
Martins. A sntese sobre a definio do psiquismo humano como imagem subjetiva da
realidade objetiva, permitiu a discusso sobre o processo de construo da conscincia e da
relao dialtica entre objetividade e subjetividade. Esse debate continua na discusso sobre o
processo de formao do indivduo como ser histrico e social. Assim, se contrapem a todas
as interpretaes terico-conceituais que naturalizam a formao do indivduo e do psiquismo
humano. Concluem defendendo que professores precisam compreender os elementos que
caracterizam o processo de formao do indivduo e o desenvolvimento do psiquismo para
que possa contribuir, atravs da educao escolar, para essa formao.
Palavras-chave: Psicologia histrico-cultural, Psiquismo humano, Formao do individuo
ABSTRACT: This paper discusses the contribution of Historical-Cultural Psychology on the
constitution of individuality and the psyche of the development process that are important
aspects to be appropriated by the teachers. The search was conducted from the theoretical
production of Newton Duarte and Ligia Marcia Martins. The summary about the definition of
the human psyche as a subjective image of objective reality allowed us to analyze the process
of formation awareness and the dialectical relationship between objectivity an subjectivity.
This was also performed understanding of the individual formation process as an historical
and social. They are opposed to all the theoretical and conceptual interpretations that
naturalize the formation of the individual and of the human psyche. Conclude arguing that
teachers need to understand the elements that characterize the individual's training process and
the development of the psyche so that they can contribute, through school education for such
training.
Keywords: Historical-Cultural Psychology, human psyche, the individual's training.
Introduo
Para aprofundar a discusso sobre a contribuio da Psicologia Histrico-Cultural
para a formao de professores, nossa pesquisa buscou encontrar categorias fundamentais
dessa teoria, defendidas na produo terica de Newton Duarte e Lgia Mrcia Martins. O
esforo desse estudo gira em torno de encontrar subsdios que nos ajude no entendimento da
complexidade terica da Psicologia Histrico-Cultural vinculada a um campo de teorias
educacionais crticas.
No incio, encontramos uma das preocupaes explicitadas por Duarte (1996; 1999;
2006) a necessidade de se esclarecer o que denomina de teoria educacional crtica. Visto que a
partir da dcada de 1980, no Brasil, cresceu o nmero de teorias crticas em todas as reas,
inclusive na educao.
1602

Para Duarte (1999), as teorias educacionais crticas entendem que a educao seja
parte do processo de reproduo da sociedade capitalista, mas tambm preconizam a
necessidade de superao dessa forma de organizao social. Assim, compreende-se que as
relaes de desigualdade presentes na organizao social tambm esto presentes no meio
educacional, sendo, portanto, condio para se buscar estratgias de transformao, ou seja, a
educao tambm pode contribuir na luta contra o capitalismo.
Para alm de se colocar junto s teorias educacionais crticas, esses autores
posicionam-se na construo da Pedagogia Histrico-Crtica78, entendida como uma
pedagogia marxista. Para Duarte (1999), uma das condies para a concepo pedaggica
crtica se desenvolver de modo que influencie diretamente sobre a prtica especfica dos
professores no interior das escolas , pois, a apropriao de teorias crticas.
Nessa mesma direo, est o trabalho de Martins (2011b) ao defender que as
proposies da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural recorrem
epistemologia materialista histrico-dialtica e que preconizam a apropriao do saber
objetivo sistematizado historicamente como questo fundamental na contribuio para o
processo de humanizao.
Outra tese defendida por Duarte (2006) e Martins (2011b) a necessidade de ir para
alm de Vigotski para compreender a Psicologia Histrico-Cultural, considerando outros
autores79. Para tanto, as contribuies de Vigotski, Luria e Leontiev devem estar na formao
de professores, por darem continuidade e complementarem os trabalhos. Segundo Martins
(2011b) a contribuio desses trs autores, na construo da teoria sobre o desenvolvimento
do psiquismo aponta possibilidades educativas que precisam ser compreendidas para que
sejam colocadas em ao na prtica pedaggica dos professores.
Esse posicionamento dos autores pesquisados colocou-nos um desafio que merece
maiores investigaes posteriores, principalmente quando se refere contribuio da Teoria
da Atividade, de Leontiev, para o estudo sobre o desenvolvimento do psiquismo humano.
Nesse momento, a exposio desse trabalho segue com o desafio de explicitar o pensamento
de Newton Duarte e Lgia Mrcia Martins sobre a formao histrico-social do indivduo e o
desenvolvimento do psiquismo humano na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural sem

78

Teoria educacional defendida por um coletivo de autores ligado ao pensamento do Dermeval Saviani.

79

Duarte (2006) defende que a comunidade cientfica internacional cresceria muito se traduzissem os textos
produzidos por outros autores, que tambm fazem parte da psicologia sovitica, como: Vigotski, Luria, Leontiev,
Zaporzhets, Elkonin, Galperin, Davidov, Vnguer, Poddikov, Objova, Liudis, Bogdnova, Bozhvich,
Lsina e Mrkova.

1603

preocupar em identificar os elementos particulares e as contribuies de Vigotski, Leontiev e

Luria.
Mediante a essa discusso, esse trabalho apresenta a contribuio da Psicologia
Histrico-Cultural atravs da discusso da constituio da individualidade humana e do
processo de desenvolvimento do psiquismo humano como elemento importante que precisam
ser apropriados pelos professores.

A formao histrico-social do indivduo e o desenvolvimento do psiquismo humano na

perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural
Vrias so as teorias da psicologia que apresentam princpios explicativos para
discutir o psiquismo humano. Vigotski (2004) reconhecia essas diferenas tericas como uma
crise da psicologia que vo apresentando inclusive termos distintos para expressar o conceito
psiquismo humano, como: psquico, psiquismo ou psicolgico.
Para explicitar sua concepo sobre as funes psquicas superiores, Vigotski (2010)
retoma a discusso sobre a crise da psicologia. Por causa dessa, os conceitos apresentam-se
polissmicos e confusos, modificando-se segundo o ponto de vista bsico do objeto
investigado pelas diferentes concepes da psicologia. Como so diversos sistemas da
psicologia e diversos princpios metodolgicos, as categorias fundamentais mudam e
adquirem significados distintos, incluindo o processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. As peculiaridades do psiquismo humano deveriam ser estudadas com
base nos fundamentos do materialismo histrico-dialtico.
De acordo com Martins (2011a, 2011b), nos estudos das funes psquicas superiores
que Vigotski investigou no encontrou um objeto pontual, sendo necessrio incluir os
resultados das pesquisas em um processo mais amplo: a natureza social do psiquismo
humano e a centralidade cultural de seu desenvolvimento (MARTINS, 2011b, p. 46). Muito
mais do que pesquisar o rol das funes psquicas superiores, o interesse de Vigotski residia
na busca de explicaes que promove o salto qualitativo do psiquismo humano em relao s
demais formas, primitivas e legadas pelo desenvolvimento biolgico das espcies
(MARTINS, 2011a, p. 70).
Sendo assim, seguiremos adiante com as contribuies de Duarte (1996; 1999; 2006)
e Martins (2011a; 2011b) sobre as reflexes vigotskianas a respeito do psiquismo humano,
sem deixar de lado o conceito de funes psquicas superiores como um elemento importante
para se entender a complexidade desse fenmeno tipicamente humano que se desenvolve em
relao com a vida social.
1604

Martins (2011a) afirma que a compreenso do psiquismo foi ampliada pelos estudos
feitos pela Escola de Vigotski, que superam as investigaes do sistema nervoso apenas pelas
orientaes cientfico-naturais. O princpio explicativo da materialidade do psiquismo
concebe a estrutura orgnica e tambm a realidade social na construo do psiquismo. A
escola de Vigotski propunha um novo mtodo de investigao dos processos subjetivos.
Para Duarte (2006) a construo da psicologia marxista vista era por Vigotski como o
processo de construo de uma psicologia verdadeiramente cientfica. E para tanto, era
necessrio adotar o mtodo de Marx em sua globalidade. Um dos objetivos de Vigotski era o
de superar o modelo biolgico de desenvolvimento humano, e construir uma psicologia
fundada na concepo marxista, portanto histrico-social do homem (DUARTE, 1999, p.
107).
A partir dessa tese sobre os pressupostos tericos materialistas histrico-dialticos
serem indispensveis para a constituio da teoria da Psicologia Histrico-Cultural, os autores
pesquisados defendem a explicitao dessa filiao como um caminho argumentativo que
possa contribuir para o aprofundamento dessa teoria80.
Para Martins (2011b), o desenvolvimento do psiquismo uma categoria central na
Psicologia Histrico-Cultural, onde o desenvolvimento social do psiquismo humano seria o
verdadeiro objeto da psicologia cientfica. Segundo a autora, Vigotski ao estudar o processo
de desenvolvimento do psiquismo, postula a tese de que os determinantes do desenvolvimento
se encontram na cultura historicamente sistematizada pelo trabalho humano. A complexa
trajetria do ser orgnico transformando-se em ser social, no desenvolvimento filogentico,
pelo qual a natureza se humaniza e o ser humano se constitui, caracterstica importante para
a compreenso da historicidade. A psicologia sovitica enfatiza a materialidade na
constituio do psiquismo fazendo uma anlise da transformao do processo de hominizao
em processo de humanizao. As condies objetivas, asseguradas pelo trabalho como
atividade vital, permitiram a transformao de um ser hominizado em um ser humanizado e,
portanto, uma mudana na estrutura do psiquismo e nas formaes psquicas superiores.
Se, por um lado, o patrimnio material e ideal se coloca como dado para
apropriao, por outro e ao mesmo tempo, tido como condio
imprescindvel do processo de transformao de um ser hominizado, isto ,
que dispe de dadas propriedades naturais filogeneticamente formadas, em um
ser humanizado, isto , que se (trans) forma por apropriao da cultura
(MARTINS, 2011b, p. 212).

80

Esse posicionamento faz parte de um debate mais amplo sobre a forma como a Psicologia Histrico-Cultural
vem sendo apropriada no Brasil pelos educadores e estudiosos, muitas vezes, desconsiderando a contribuio
da teoria marxista.

1605

Para compreender o processo evolutivo do psiquismo humano, Martins (2011b)

apresenta reflexes a partir dos estudos de Vigotski e seus colaboradores diferenciando do
psiquismo animal. Por mais avanado que chegue o comportamento animal com um estgio
do intelecto, no ultrapassa os estreitos limites biolgicos afetos adaptao do organismo ao
meio. O desenvolvimento do psiquismo animal possibilita o comportamento animal individual
e no o comportamento da espcie.
A teoria vigotskiana contrapem-se aos estudos que buscavam estabelecer
correlaes diretas entre rgos e suas formas de operao e tarefas que executava, ou seja, as
teorias que defendiam que o funcionamento das atividades psquicas deveria ter
correspondncia no crebro, sobretudo no crtex. Para Vigotski, apenas a anlise das
conexes e relaes interfuncionais poderiam contemplar a complexidade do psiquismo
humano (MARTINS, 2011b, p. 50). E continua essa reflexo a partir do princpio da
totalidade, em que nem o crebro nem o psiquismo podem ser reduzidos s partes, pois
representam uma particularidade. As anlises que decompem o todo complexo em seus
constituintes perdem de vista as relaes essenciais que fazem deles componentes de um todo
especfico. Na tentativa de se compreender os fenmenos e os processos psquicos em suas
complexidades, Vigotski props outro tipo de anlise: o mtodo da unidade em que o todo
pudesse ser segmentado em unidades. Assim, em sntese a definio de unidade: [...] o
resultado da anlise que, diferentemente da dos elementos, dispe de todas as propriedades
fundamentais caractersticas do conjunto e constitui uma parte viva e indivisvel da
totalidade (VYGOTSKI apud MARTINS, 2011b, p. 54).
medida que dedicou a estudar as interdependncias entre as funes psicolgicas
pelo mtodo de anlise por unidade, encontrou, na significao do signo, um elemento
essencial para a compreenso do psiquismo como sistema interfuncional.
De acordo com Martins (2011b), para se compreender o legado social do psiquismo
humano da Teoria Histrico-Cultural, preciso incluir a discusso sobre o papel do trabalho e
o papel da apropriao dos signos no desenvolvimento do psiquismo humano. O destaque
para essas categorias presentes na teoria vigotskiana iro permitir explicar o desenvolvimento
intelectual dos animais para o ser humano.
Para Vigotski (2010), o psiquismo humano se institui por meio da atividade social na
qual os seres humanos se relacionam com a realidade objetiva para satisfazer as suas
necessidades e para melhor captar e dominar a realidade. O curso da evoluo biolgica do
homem finaliza antes de comear o desenvolvimento histrico. As tentativas de explicar a
forma de pensar do homem no se fixam mais nas particularidades morfofisiolgicas
1606

transmitidas por hereditariedade, mas no trabalho que inaugura um novo dinamismo de

transmisso das conquistas s novas geraes.
O trabalho social, o emprego dos instrumentos e o desenvolvimento da linguagem
marcam, em definitivo, a transio da histria natural dos animais histria social dos
homens. No processo de evoluo, a unidade funcional mo, crebro, linguagem levou ao
aperfeioamento antomo-fisiolgico do crtex cerebral, permitindo que, com a influncia do
trabalho e da linguagem, o ser humano sasse de uma condio orgnica para uma condio de
ser social. O trabalho e as novas funes conquistadas pela complexa articulao entre mos,
crebro e linguagem provocaram transformaes no psiquismo humano, inaugurando um
processo histrico de desenvolvimento de funes afetivo-cognitivas mais complexo.
[...] o desenvolvimento do trabalho exigiu, e continua a exigir, profundas
transformaes nas caractersticas dos homens. Como atividade coletiva,
social, resulta em uma histrica e progressiva complexificao de relaes
interpessoais e interpsquicas, determinando que seus executores conquistem
graus cada vez mais elevados de autocontrole do comportamento (MARTINS,
2011b, p. 43).

Para Martins (2011b), a psicologia de Vigotski, ao trazer a centralidade do trabalho

social no desenvolvimento das propriedades humanas, recolocou o problema das funes
psquicas que se formaram historicamente no homem.

Mais uma vez vem explicitar a

contribuio da filosofia marxista para a constituio da natureza scio-histrica do psiquismo

e das funes. Sendo assim, as funes psquicas superiores em Vigotski cumprem um
objetivo de explicar o psiquismo humano sem separ-lo do mundo material e das objetivaes
culturais.
A autora continua afirmando que as funes psquicas superiores na obra vigotskiana
apresentam uma proposio essencia0lmente dialtica entre social e individual. Contudo,
afirma que, para explicar a natureza social do psiquismo humano, preciso ir alm de
explicitar a importncia do papel da sociedade na vida dos indivduos, mas reconhecer que as
relaes sociais de produo geram subjetividades que expressam, em suas possibilidades e
limites, a qualidade do pertencimento social de cada pessoa.
Duarte (2006) tambm defende que preciso esclarecer a relao entre natural e
social para no apresentar equvocos como se o social exclusse o natural, ou afirmaes sem
consistncias que o natural e o social se interagem desde a ontognese. Ele faz crticas a vrias
interpretaes sobre a questo do social em Vigotski e algumas delas referem-se a uma
comparao com a obra de Piaget. O autor defende dois pontos da concepo vigotskiana
necessrios para se entender a relao natural e social: o trabalho e os processos psquicos

1607

superiores como caractersticas essenciais para se compreender o homem como ser histrico e
social.
O primeiro a de que Vigotski adotava o pressuposto marxista de que por
meio do trabalho o ser humano vem, ao longo da histria social, criando o
mundo da cultura humana e que o mundo social no pode ser explicado como
uma continuao direta das leis que regem os processos biolgicos. [...] O
segundo ponto importante da concepo vigotskiana sobre as relaes entre o
natural e o social a questo dos processos psquicos superiores. Para
Vigotski, esses processos so de natureza social e formam-se por meio da
superao e da incorporao dos processos psquicos elementares, de origem
biolgica (DUARTE, 2006, p. 196).

As funes psquicas superiores so, portanto, uma categoria que expressa as

caractersticas distintivas do homem como pertencente ao gnero humano, superando, por
incorporao, o legado natural disponibilizado por sua espcie. Nessa discusso, Duarte
(2006, p. 254) afirma que a questo da historicidade do ser humano ganha um aspecto
importante. Admitir a historicidade implica admitir que o gnero humano resultado da
atividade social e da experincia social acumulada nos produtos objetivos e subjetivos dessa
atividade.
De acordo com Martins (2011b), Vigotski introduziu, nas investigaes psicolgicas,
a ideia de historicidade da natureza do psiquismo humano aliada reorganizao dos
mecanismos naturais dos processos psquicos, por decorrncia da apropriao da cultura. A
histria real do desenvolvimento do psiquismo humano reflete a histria da complexificao
da vida em sociedade, sendo que o psiquismo humano s pode ser explicado na qualidade de
construo social. Segundo Duarte (2006), a historicidade do ser humano, foi deixada
margem em outras teorias.
No que se refere psicologia, assumir como seu pressuposto maior o da
historicidade do ser humano implica defender a concepo de gnero humano
pode tornar-se sujeito da formao dos processos psicolgicos humanos, por
meio da educao. Quando os homens se relacionam com a realidade social
como se esta fosse regida por foras naturais, eles abrem mo da possibilidade
de dirigir os processos sociais (DUARTE, 2006, p. 254).

O processo psicolgico , pois, um fenmeno dialtico que, de acordo a interpretao

de Martins (2011a) sobre a teoria de Vigotski, preciso compreender como ocorre a atividade
externa que, desde sua gnese, contm componentes psquicos.
As caractersticas biolgicas asseguradas pela evoluo da espcie permitem que as
funes psquicas superiores sejam produzidas na histria de cada indivduo singular por
decorrncia da interiorizao dos signos. Ento, para se entender o papel dos signos na
conduta humana, Vigotski refere-se funo instrumental que o mesmo assume. Para explicar
1608

essa afirmativa, Martins (2011b) apresenta, a partir dos textos de Vigotski, as semelhanas, as
diferenas e as reais correspondncias entre emprego dos signos e emprego dos instrumentos.
Assim, os signos vo intermediar a relao entre os processos naturais e o comportamento
humano.
Tanto os signos como os instrumentos so atividades mediadoras que permitem aos
objetos uma influncia recproca da qual depende a consecuo do seu objetivo. A mediao
ultrapassa, portanto, a relao aparente entre as coisas, penetrando na esfera das
intervinculaes entre as propriedades essenciais das mesmas. De acordo com Martins
(2011b), o conceito de mediao de Vigotski s pode ser compreendido pela relao com a
filosofia marxista, para no ser reduzido ponte, mas meio das coisas. A mediao a
interposio que provoca transformao, encerra intencionalidade socialmente construda e
promove desenvolvimento, enfim, uma condio externa que, internalizada, potencializa o ato
de trabalho, seja ele prtico ou terico (MARTINS, 2011b, p. 42).
A relao lgica entre ferramenta e signo no uma relao de identidade gentica
ou funcional, mas tambm no casual. O instrumento tcnico se interpe entre a atividade do
homem e o objeto externo e transforma o objeto. O signo, como instrumento psicolgico,
orienta-se em direo ao psiquismo e ao comportamento e transforma o sujeito.
Os signos e os significados mobilizados nas aes realizadas pelos indivduos,
em sua existncia concreta, engendram as rearticulaes interfuncionais.
Vigotski apontou que o uso de signos provoca modificaes que ultrapassam o
mbito da funo especfica na qual ocorre, rearticulando completamente o
psiquismo. O uso de signos determina rupturas no modo de operar j instalado
de uma funo especfica e, ao faz-lo, modifica suas articulaes com outras
funes, inaugurando novas formas de manifestao psquica. (MARTINS,
2011b, p. 56)

O emprego dos signos articula e rearticula as funes psquicas como um todo e,

segundo Martins (2011b p.58), as transformaes especficas de cada funo determinam
modificaes no conjunto de funes do qual fazem parte, isto , do psiquismo como todo.
Nesse sentido, o desenvolvimento do psiquismo humano, a dimenso interfuncional depende
das apropriaes culturais e das condies histricas que os indivduos tiveram a possibilidade
de desenvolver. Essa compreenso do psiquismo como sistema interfuncional substitui o
enfoque analtico pelo enfoque integral ou estrutural.
Assim, a definio de interiorizao dos signos, em Vigotski, no um processo
mecnico da atividade externa que passa a compor a atividade interna, mas ratifica a relao
entre o desenvolvimento do psiquismo e a realidade social.

1609

 no processo de interiorizao que os signos se convertem em instrumentos

fundamentais da atividade mental interna, da atividade intelectual. Os signos,
por sua vez, apenas se estruturam nas interaes sociais, na cultura, e so os
meios das atividades internas, dirigidos, inclusive, para o controle do prprio
indivduo (MARTINS, 2011a, p. 70).

Se o trabalho permitiu ao homem dominar a natureza, o emprego dos signos

permitiu-lhe dominar a si mesmo. O ser humano ultrapassou ento os limites dados pelo
sistema orgnico, inaugurando as possibilidades sociais de seu desenvolvimento.
Mediante essas consideraes, Martins (2011b) aponta que a formao da imagem
mental o ponto de confluncia entre o emprego de signos e o desenvolvimento das funes
psquicas superiores, sendo que a formao da imagem psquica condio para a orientao
na realidade. Existe a necessidade de compreenso da definio do psiquismo humano como
imagem subjetiva da realidade objetiva, construda histrico-socialmente por meio da
atividade que vincula o homem natureza. Dentre as consideraes de Vigotski que a autora
alerta, que o psiquismo, sendo a imagem subjetiva do fenmeno objetivo, no o prprio
fenmeno.
Parte da tese materialista da existncia dos fenmenos fora e independente da
conscincia humana, pressupondo a apreenso criativa da realidade objetiva
que ento refletida, isto , (re) constituda no plano da subjetividade. O
reflexo da realidade no se identifica no sentido da cpia mecnica com a
prpria realidade, pois nem o reflexo a realidade, nem ela o seu reflexo,
existindo entre elas certa forma de ligao pela qual, e ao mesmo tempo,
ambos se opem e coincidem (MARTINS, 2011a, p. 63).

Dessa forma, o psiquismo determinado pelas relaes com o mundo exterior que
existe independente da sua subjetividade. No entanto, esse mundo exterior tambm
construdo pelos homens na sua relao com a natureza, portanto, tambm impregnado de
subjetividade humana.
Martins (2011b, p. 28), baseada nos estudos dos filsofos Ilinkov e Kopnin, afirma
que a imagem subjetiva no uma cpia mecnica do real, no se institui unilateralmente no
contato imediato com dado objeto, produzindo-se na relao ativa entre sujeito e objeto.
Tambm Martins (2011a) afirma que o aporte filosfico materialista dialtico
compreende a unidade material-ideal que o psiquismo se edifica garantida pela atividade vital
humana. Baseada nas ideias da Psicologia Histrico-Cultural, assegura que a forma objetiva e
tambm subjetiva do psiquismo manifesta-se no reflexo psicolgico como ideia, como
imagem, como conscincia. Assim, a conscincia no pode ser identificada exclusivamente
com o mundo das vivncias internas, mas apreendida como ato psquico experienciado pelo
indivduo e, ao mesmo tempo, como expresso de suas relaes com os outros homens e com
o mundo.
1610

Nesse momento, a autora explicita que a unidade entre conscincia e atividade um

dos

princpios

fundamentais

da

Psicologia

Histrico-Cultural,

havendo

assim

impossibilidade de separao entre essas duas categorias. Para Vigotski, a atividade humana
uma atividade prtica pela qual a imagem psquica produzida. E apenas com o tempo que a
atividade mental se desprende da atividade objetiva externa, em decorrncia da interiorizao
dessas atividades.
Afirmar unidade entre atividade e conscincia implica conceber o psiquismo
humano como um processo no qual a atividade condiciona a formao da
conscincia e esta, por sua vez, a regula. Marx, ao propor o conceito de prxis,
foi pioneiro na integrao entre ao e conhecimento, prtica e teoria, tendo no
trabalho a atividade intrinsecamente ideacionada pela qual o homem se torna
humano. A prxis diferencia-se de outras formas de atividade na medida em
que sintetiza matria e ideia, desenvolvendo-se no atendimento a dadas
finalidades que, por sua vez, s existem como produtos da conscincia
(MARTINS, 2011b, p. 28).

Reafirmar essa tese marxiana retoma a interconexo entre formao da conscincia e

a atividade material prtica, ratificando a natureza social do psiquismo.
Duarte (2006) tambm traz o pensamento de Vigotski atrelado aos pressupostos
filosficos marxistas para explicar que o processo pelo qual o ser humano formula uma
representao mental complexo.
[...] o carter ativo do pensamento humano, no processo de captao da
realidade objetiva, gera a possibilidade da fantasia, que no consiste em algo
surgido parte das relaes entre o indivduo e a realidade objetiva, mas sim
algo construdo pelo indivduo com base na prpria vida real dos seres
humanos (DUARTE, 2006, p. 236).

Segundo Martins (2011b) o pressuposto marxista que reconhece o carter ativo do

pensamento humano, est condicionado pela atividade que liga o sujeito ao objeto e
possibilidade de representao. As imagens mentais ultrapassam a singularidade do objetivo
representando traos universais, que sero a raiz da formao de conceito e da prpria
conscincia humana. Portanto, se h um trnsito dinmico e condicionado no processo de
converso do objeto da natureza em objeto da conscincia (imagem/conceito), apenas a
objetivao prtica do segundo poder afirmar a sua veracidade (Ibidem, p.14).

Ainda de acordo com Martins (2011a), preciso compreender o psiquismo em suas

relaes com o mundo objetivo, com a materialidade, para tanto discorre sobre trs questes
fundamentais: abordar o psiquismo como reflexo psquico da realidade; enfatizar o papel da
atividade e da conscincia com mediaes desse reflexo para, ento, adentrar as suas mximas
expresses representadas pelo pensamento e pelas vivncias emocionais (Ibidem, p. 60).
1611

De acordo com Duarte (1999) os professores precisam compreender os elementos

que caracterizam o processo de formao social do indivduo. Essa discusso de uma teoria
histrico-social da formao do indivduo apresenta-se como alicerce para outras discusses
que o autor realiza, como o desenvolvimento psquico e o papel da educao escolar. Esse
pressuposto tambm incorporado por Martins (2011a) na reflexo sobre a concepo de
homem e de psiquismo humano.
Para que uma teoria da formao do indivduo se constitua sob um paradigma
histrico-social, preciso considerar a contribuio de vrias cincias, inclusive da psicologia
para entender a individualidade humana enquanto uma sntese dinmica de mltiplas
determinaes. Nas palavras de Duarte (1996, p. 21), a discusso presente na psicologia
educacional no , por si s, suficiente para a elaborao de uma concepo verdadeiramente
histrico-social da formao do indivduo, mas pode contribuir para a discusso da formao
da subjetividade do indivduo e do psiquismo humano. Para o autor a psicologia desenvolvida
pela Escola de Vigotski, apresenta uma concepo de homem como ser histrico. Conclui
que a teoria da individualidade humana deve analisar a singularidade histrico-social de cada
ser humano, mas tambm compreender que a formao de todo ser humano sempre um
processo que sintetiza, de forma dinmica, todo um conjunto de elementos produzidos pela
histria humana.
Duarte (1999) delimitou algumas categorias que ajudam compreender o processo de
formao do indivduo: objetivao e apropriao; humanizao e alienao; gnero humano e
individualidade para-si.
Desse modo, Duarte (1996; 1999) apresenta, como ponto de partida, a reflexo
filosfica da relao objetivao e apropriao como aquela que expressa a dinmica essencial
da autoproduo do homem pela sua atividade social. Para essa explicao, o autor retoma o
pensamento marxista, no qual a produo de meios da existncia humana o primeiro ato
histrico, portanto trao fundamental para diferenciar os homens dos animais. O homem, ao
produzir as condies de sua existncia, ao transformar a natureza, apropria-se dela e se
objetiva nela. Essa apropriao e essa objetivao geram no homem novas necessidades e
conduzem a novas formas de ao, num constante movimento de superao por incorporao.
Assim, cada indivduo precisa se apropriar das objetivaes produzidas em seu tempo
histrico para se objetivar.
Duarte (1996) afirma tambm que a dialtica entre a objetivao e a apropriao
pode acabar sendo reduzida a processos de externalizao e internalizao, se no for
compreendida no interior do processo histrico de humanizao do gnero humano atravs
das relaes sociais de dominao, isto , atravs da alienao.
1612

O autor apresenta a segunda categoria: o carter contraditrio humanizador e

alienador da objetivao e apropriao humanas, que tem acontecido frente s relaes sociais
de dominao de classes e grupos sobre outros. A humanizao avana na medida em que a
atividade social e consciente dos homens produz objetivaes que tornem possvel uma
existncia humana cada vez mais livre e universal.
A formao do indivduo como ser humano no pode se realizar sem a apropriao
das objetivaes produzidas pela historia social, mas tambm a forma pela qual se reproduz
a alienao decorrente das relaes sociais de dominao. O caminho que a humanidade tem
para se desenvolver objetivando-se, o que s pode ser feito ao se apropriar das objetivaes.
No podemos controlar na formao do indivduo se a apropriao das objetivaes humanas
ir se apresentar como humanizadora ou alienadora, pois depende de um complexo e
dinmico conjunto de relaes. Duarte (1999) exemplifica a discusso refere-se ao
desenvolvimento cientfico que deveria servir para elevar o processo de humanizao e que,
muitas vezes para atender a necessidades da sociedade capitalista, leva alienao. Segue
dizendo que a luta para superar suas formas alienadas da objetivao e da apropriao.
A terceira categoria resultado da histria social humana, gnero humano, cuja
reflexo perpassa a discusso sobre o que nos define como humanos no so as caractersticas
da espcie humana, mas, sim, caractersticas do gnero humano. Duarte (1999) apropria-se da
reflexo do hngaro Markus para desenvolver a reflexo sobre gnero humano como um
processo histrico social da humanizao que no pode ser transmitido geneticamente. O
homem produto determinado e limitado pela natureza, mas apresenta uma especificidade
que nos diferencia dos outros animais. Distingue espcie humana como elementos biolgicos
que so transmitidos geneticamente e gnero humano como caractersticas humanas formadas
ao longo da histria social, no sendo transmitidas pela herana genrica.
Para que cada indivduo possa se objetivar, preciso que ele se aproprie do gnero
humano, dos resultados da histria humana. As objetivaes do gnero humano realizam-se,
portanto, ao longo da histria conflituosa e heterognea das relaes entre as classes sociais e
entre as esferas da vida social. A apropriao das caractersticas humanas objetivadas e a
objetivao individual mediada pelo que foi apropriado um processo de formao do
indivduo como ser social e ser genrico. A unidade indivduo e gnero humano , pois, a
dialtica entre o singular e o universal.
Nesse sentido, a subjetividade dos indivduos construda a partir da apropriao das
objetivaes existentes, portanto, mediante todos os conflitos presentes. Assim as relaes
sociais de dominao implicam no cerceamento da formao do indivduo como ser genrico.
1613

De acordo com Duarte (1999), lutar por reais condies para todos os homens de
desenvolvimento da individualidade altura das mximas possibilidades objetivamente
existentes para o gnero humano lutar contra a alienao. E apresenta a categoria
Individualidade para-si como sntese das possibilidades mximas de desenvolvimento livre
e universal da individualidade, que so geradas pelas condies objetivas da sociedade atual,
sendo que as relaes sociais de dominao tornam essas condies geradoras tambm das
possibilidades de muitas e profundas formas de alienao. Dessa forma, a formao do
indivduo para-si, como possibilidade mxima de formao da individualidade na sociedade
atual, torna-se ponto de referncia para analisar a situao concreta de cada sujeito.
Conclui que tanto Newton Duarte quanto Ligia Mrcia Martins se contrapem a
todas as interpretaes terico-conceituais que naturalizam a formao do indivduo e do
psiquismo humano. De acordo com Martins (2011a), a desnaturalizao da concepo de
homem e do psiquismo contribuir para uma educao a servio da libertao dos indivduos
da ideologia dominante. Portanto, o processo educativo tem um significado importante para
esses autores.
Martins (2011b) defende que os psiclogos e educadores devem compreender a
anlise do desenvolvimento do psiquismo condicionada anlise das condies objetivas,
incluindo a condio escolar, evitando a naturalizao do desenvolvimento das funes
psquicas superiores.
Assim, ao desvendar os elementos da formao do psiquismo debate a formao do
indivduo, ou seja, concepo de ser humano. Uma das teses defendidas tanto por Newton
Duarte quanto por Lgia Mrcia Martins a necessidade de o professor compreender os
elementos que caracterizam o processo de formao do indivduo para que possa contribuir,
atravs da educao escolar, para essa formao.

Referncias
DUARTE, Newton. Educao Escolar, teoria do cotidiano e a Escola de Vigotski. Campinas,
SP: Autores Associados, 1996.
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vigotskiano. Campinas, SP: Autores Associados, 2011a.

1614

________. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz da

psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica. 2011. 250 f. Tese (Livredocncia) Faculdade de Cincias de Bauru. Departamento de Psicologia, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru, 2011b.
VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Teoria e mtodo em psicologia. 3 edio. So Paulo: Martins
Fontes, 2004.
________. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Obras Escogidas
Tomo III. Disponvel em: www.taringa.net/perfil/vygotsky Acesso em: 21/05/2010.

1615

E as prticas educativas no sculo xxi? Bullying, ciberbullying e questes

contemporneas na perspectiva histrico-cultural.

Bruno Bember Lofiego (Unesp/Rio Claro)

E-mail: brunolofiego@gmail.com
Afonso Antnio Machado (Unesp/Rio Claro)
afonsoa@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo discutir violncia na escola em tempos
contemporneos, focando nas relaes que circundam o Bullying e de uma vertente ainda
mais perigosa do fenmeno que se populariza com o aumento das relaes virtuais, o
Ciberbullying. As ideias do texto esto pautadas na Psicologia Histrico-Cultural e Pedagogia
Histrico-Crtica, fundamentados no materialismo histrico dialtico de Karl Marx, que
discute a importncia da no individualizao do problema, embora essa seja a tendncia
social do mundo neoliberal e a atitude comumente adotada. Ser discutido o quanto a
culpabilizao do indivduo tem prejudicado as relaes e o prprio desenvolvimento humano
na apropriao do conhecimento historicamente adquirido, que se d a partir da interao
mediada. Discutir-se- a importncia da relao educador-aluno, e o quo pertinente se faz
estar ciente de todo o entorno que envolve a criana e o adolescente, perpassando pelos seus
meios de interao em relao a comunidade, colegas de classe, cultura e em relacionamentos
tipicamente contemporneos, tais quais interaes em redes sociais, para que assim possa ser
feita a mediao do conhecimento desejado.
Palavras-chave: Ciberbullying, Psicologia Histrico-Cultural, Prticas educativas.
ABSTRACT: This paper aims to discuss violence in schools in contemporary times, focusing
on the relationships that surround the Bullying and a shed even more dangerous, the
phenomenon that became popular with the rise of virtual relationships, the cyberbullying. The
text ideas are guided by the Psychology Historical-Cultural and Historical-Critical Pedagogy,
based on historical dialectic materialism of Karl Marx, discussing the importance of
individualization not the problem, although this is the social trend of the neoliberal world and
the attitude commonly adopted. It will discuss how to blame the individual has undermined
relations and human development itself in the appropriation of knowledge historically
acquired, that occurs from the mediated interaction. Will discuss is the importance of the
teacher-student relationship, and how relevant it is to be aware of all the surroundings that
involves the child and the adolescent, permeating by their means of interaction in relation to
community, classmates, culture and typically contemporary relationships, which such
interactions in social networks, so it can be made to mediate the desired knowledge.
Keywords: Cyberbullying, Historical-Cultural Psychology, Educational practices.
Introduo
Em poucos anos, o bullying passou de assunto desconhecido para um tema
amplamente divulgado no Brasil. Ainda mais recente que a discusso da temtica, pode-se
notar variante do fenmeno, o cyberbullying, efeito das novas tecnologias da informao e da
comunicao (TIC) sobre toda a sociedade. A temtica ganha notoriedade em diversas
publicaes em revistas, jornais, artigos online, e at em projetos de leis que visam combater
esse tipo de violncia. Porm, nota-se que muito do que se tem divulgado culpabiliza
1616

exclusivamente o indivduo agressor, e outros at mesmo a vtima, cabendo apenas a estes

punio e julgamento.
Opondo-se a viso fragmentada do objeto analisado, o presente trabalho, baseado em
perspectiva Histrico-Cultural desenvolvida no pensamento marxista inserido no materialismo
histrico dialtico, buscaremos discutir o fenmeno como um todo, no separado do contexto
em que se encontra e nem de seu processo. Isso nos leva a pensar para alm do fato isolado
em si e ao que se apresenta aparente. A teoria psicolgica de Vigotski (1995) no permite
estudar algo historicamente realizando um simples recorte de fato ocorrido. A histria deve
obrigatoriamente ser estudada em movimento. Necessita observar as diferenas postas pelos
alunos, estes influenciados por informaes que recebem diariamente da mdia e de seu meio
social, bem como cultural, desenvolvendo a partir da suas identidades. Eles se constituem
como seres humanos em condies alienadas e alienantes. Compreender o que permeia o
fenmeno obrigatoriamente deve passar pelas relaes de poder envolvidas tambm no
ambiente escolar, j que os indivduos iro refletir essa realidade a partir de determinadas
condies objetivas de vida.
Dentro de todo este contexto, problematizaremos aqui a relao educador-aluno, tendo
por educador todo aquele envolvido no contexto escolar (professores, diretores, funcionrios
no docentes, psiclogos, etc.), com nfase na relao professor-aluno, perpassando por
relaes entre alunos e seus familiares e comunidade.

Conceituao
Tratando do desenvolvimento infantil, Vigotski (1995) nos alerta que no possvel
compreender o fenmeno sem considera-lo como pertencente a um meio cultural e social.
na fuso entre os planos natural e cultural que o indivduo se constri. Na filognese, o
desenvolvimento do sistema psquico se inicia, mas posteriormente, na ontognese, que vai
sendo aperfeioado. O autor afirma que toda operao que feita de maneira externa
converte-se em interna, provocando mudanas em sua estrutura. Neste sentido, a importncia
da escola no desenvolvimento infantil (como transmissora dos conhecimentos cientficos) se
d desde os primeiros contatos da criana com a instituio. Os conceitos sociais
necessariamente passam pela escola atravs da mediao dos demais adultos com os alunos. O
professor tido como fundamental no processo do desenvolvimento de habilidades
psicolgicas superiores da criana, pois somente atravs da mediao de algum que j se
apropriou de determinada funo e possui as devidas tcnicas de transmisso que se faz
possvel a aquisio de uma nova habilidade. Importante salientar que tal mediao nunca
1617

deve limitar ou caminhar atrs do desenvolvimento da criana, devendo sempre adiantar-se a

ele e avanando, a promover tais novas formaes desejadas. (VIGOTSKI, 2001)
Muitos dos problemas educacionais da sociedade contempornea exigem dos
profissionais envolvidos com a educao uma postura slida, dotada de abordagem
metodolgica que contemple ferramentas para a transmisso ideal do saber elaborado, tendo
em vista sempre o desenvolvimento de uma postura crtica. necessrio que se converta as
responsabilidades do agora em um modo de olhar e ser capaz de planejar o futuro a partir da
compreenso do mundo globalizado e de suas contradies (SAVIANI, 2000). Atualmente
possvel observar no contexto escolar excluso social, desigualdade, desemprego, violncia,
intolerncia, entre tantas outras situaes que sem dvida interferem no contexto global dos
envolvidos. Para agravar, atualmente a escola pblica em geral vive uma crise quanto a falta
de espao e excesso de alunos, que gera um ensino massificado classe popular. Este
contexto e tais situaes devem ser observadas e levadas em considerao quando o assunto
bullying escolar.

Bullying escolar
O termo bullying foi utilizado pela primeira vez na Noruega nos anos 70. Logo em
seguida, fora adotado por outros pases na Europa e frica, para posteriormente chegar ao
Brasil (ANTUNES; ZUIN, 2008). Comumente, classifica-se as prticas de bullying em trs
categorias: Fsico e direto, que abarca os atos de violncia corporal, roubo de objetos ou
destruio do patrimnio de algum, forar a vtima a comportamentos sexuais ou realizao
de tarefas; Direto e verbal, que inclui insultos, apelidos pejorativos ou deboches sobre pessoas
com deficincia fsica, esttica ou qualquer tipo de diferena aparente de um outro; Indireto,
que diz respeito excluso de algum de algum grupo ou boatos sobre atributos e
comportamentos deste (MARTINS, 2005).
Segundo Orte (1996), o bullying escolar mais um mal-estar que se observa no
entorno da educao em forma de violncia, mas que tambm pode ser invisvel, pois pode
estar na perspectiva oculta atravs da indiferena e o desconhecimento. O fenmeno pode ser
considerado antigo quando se pensa na forma de violncia que ocorre nos centros
educacionais a tempos na imposio de autoridade por valentes, por exemplo. Mas pode
ser considerado tambm um fenmeno novo, uma vez que apresenta desigualdade entre
iguais, resultando num processo em que os iguais projetam seu mau carter de forma oculta
dentro do outro que est no mesmo contexto. comum que ambos, vtima e agressor, sejam
rejeitados socialmente, porm os agressores so percebidos como mais fortes, j que se
impem sobre as vtimas. O agressor precisa do agredido para se auto-afirmar, o que faz com
1618

que ele, assim como a vtima e os demais alunos, tenham uma percepo hostil e excludente
da sala de aula.
Podemos observar que casos extremos de revolta contra a instituio e seus integrantes
no so uma tendncia exclusivamente norte-americana. Em 2011, o jovem Wellington entrou
em sua antiga escola em Realengo (RJ), matando 11 estudantes e ferindo outros 13,
cometendo suicdio em seguida (BRITO, 2012). Neste e em outros casos semelhantes que
ganharam notoriedade, as agresses no tiveram alvos especficos, sugerindo que o objetivo
perpassa por uma a fantasia de matar a escola em si, que ficou para estes marcada como
local de intenso sofrimento e insegurana. Isso demonstra tambm o quo prejudicial pode ser
a violncia sofrida e os sentimentos negativos acumulados, favorecendo inclusive problemas
psiquitricos, tais como Transtorno de Estresse Ps-Traumtico (TEPT)
Neste contexto, possvel dizer que a escola pode gerar inmeros problemas aos
alunos, perdendo o seu verdadeiro sentido como transmissor de conhecimento cientfico. Karl
Marx, ao referir-se sobre alienao no trabalho, cita que a estranheza do indivduo perante a
atividade evidencia-se de forma to pura que, to logo inexista coero fsica ou outra
qualquer, foge-se do trabalho como de uma peste. (MARX, 2004). Parafraseando o autor e
levando em considerao o estudo formal como atividade guia na infncia e adolescncia, to
logo inexista a obrigatoriedade de cumprir a grade curricular, presso dos pais ou presso
social para estar neste tipo de instituio, o aluno foge da escola como se foge de uma peste.
Mas com todos os meios de comunicao e interatividade que se tem atualmente, a violncia
escolar no sculo XXI ficaria limitada exclusivamente aos muros da instituio?

Variante da violncia e o sculo XXI: O Ciberbullying

Recentemente, matria publicada no Wall Street Journal coloca o Brasil numa
tendncia mundial de compartilhamentos informais de notcias, sendo descrito como "capital
mundial das redes sociais" (04/02/2013). O pas tem a segunda maior comunidade de usurios
no Facebook (65 milhes de pessoas), ficando atrs apenas dos Estados Unidos, tem a
segunda maior comunidade internacional em nmero de visitantes nicos ao YouTube e est
entre os cinco maiores usurios do Twitter (CHAO, 2013). Ainda possvel ignorar tal
fenmeno de nossas salas de aula?
Em meio a estas novas relaes desenvolvidas em uma sociedade desigual e de
violncias tanto aparentes quanto veladas, surge o Ciberbullying. O bullying em sua variante
digital, alm de se apresentar nos muros e contexto escolar devido as novas tecnologias e
espao de relacionamento comum e compartilhamento de informaes digitais, transcende as
fronteiras fsicas e inclusive temporais, sendo possvel, ainda, ocorrer sem que o agressor se
1619

identifique diretamente (ou seja, de forma annima), passando por cima de todas as normas e
regras que devem ser obrigatoriamente respeitadas no mundo considerado real (AZEVEDO;
MIRANDA; SOUZA, 2013).
Tal tipo de violncia amplia o pblico participante, bem como a consequncia aos
envolvidos, pois em geral rpida e no precisa ser repetida, pois depois de postada poder
ser encontrada quando e por quem quiser, na rede. Importante ressaltar que por rede
entendemos a composio social estruturada no espao simblico do ambiente virtual ou
ciberespao, a partir de circuitos de informao derivados do avano das tecnologias de base
microeletrnica(AZEVEDO; MIRANDA; SOUZA, 2013). Ou seja, a rede constituda de
pessoas conectadas atravs de seus celulares, tablets, smartfones, computadores, e qualquer
aparelho que possibilite tal interao.
Por participantes dessa rede e do ciberbullying, entende-se vtima e agressor, bem
como tambm pode-se inserir as testemunhas, tanto as que se calam quanto as que auxiliam na
divulgao. Mesmo no fazendo parte direta do processo de bullying (embora alguns o
faam), educadores e pais tambm so afetados por este fenmeno, pois isto influencia
diretamente na relao afetiva da criana e do adolescente com a escola e todo o contexto nela
inseridos. Assim, toda e qualquer interveno deve considerar esse contexto para tentar
resultados mais efetivos (ORPINAS, 2009).

E o papel do educador?
A instituio escolar por vezes ignora diferenas socioculturais, reproduzindo em sua
prxis manifestaes que reforam valores culturais da classe dominante. Logo, a escola
favorece crianas que j tem um aparato cultural melhor definido segundo tais parmetros,
sendo para estas nada mais que uma continuidade de suas prticas sociais, enquanto que os de
classe baixa se veem distante do que est posto, precisando assimilar uma nova concepo
(BOURDIEU, 1998). No entanto, devemos salientar que tal violncia simblica no redunda
em uma concepo de relativismo cultural na tica da Psicologia Histrico-Cultural. A
apropriao da cultura erudita pelas classes mais baixas no deve de maneira nenhuma ser
descartada ou posta em segundo plano, uma vez que somente atravs do acesso ao
conhecimento historicamente acumulado ocorrer aproximao do indivduo com o gnero
humano. Entretanto, devemos pontuar que a apropriao deve ser mediada de maneira crtica
e reveladora de tais ideologias que reproduzem relaes sociais de explorao, que a cultura j
apropriada pelas classes dominantes carrega.
Luria (1992) afirma que o fato da mudana do objetivo social de uma atividade leva
tambm mudana na estrutura dos processos psicolgicos envolvidos. Assim, se h mudana
1620

na estrutura da atividade, os sistemas funcionais do crebro que do apoio a essas atividades

tambm sero alterados. Como reflexo da sociedade neoliberal que nos encontramos,
possvel notar uma rede de informaes muito fugaz, com dilogos empobrecidos e
superficiais, que fragmenta os motivos presentes na atividade humana. Com isso, fragmentase tambm a atuao do educador e sua relao com o aluno.
Apesar de tal complexidade, notamos que a digitalizao das relaes e suas
implicaes, tanto sociais quanto emocionais, no discutida e por vezes nem compreendida
pelos envolvidos no contexto escolar, que em grande parte foram formados por outras
geraes. Assim, mais uma relao de afastamento criada entre os nativos digitais, que
nasceram aps os anos 90, e os imigrantes digitais, que foram obrigados a interagir com tais
tecnologias depois de anos de prticas e atividades sem elas (PALFREY; GASSER, 2011).
Cabe aos educadores de hoje, at mesmo aos mais antigos de profisso, buscar
compreender a lngua e estilo de seus estudantes nascidos na era digital, para que assim a
atividade escolar possa ganhar sentido e significado na vida do aluno. Leontiev (1978)
refora a ideia de que todo cultural social. Sendo a cultura um produto da vida e reflexo
das atividades em sociedade do ser humano, a constituio da personalidade humana se dar
nela, cabendo ao educador necessariamente uma compreenso e insero no ambiente.
Portanto, os processos e tcnicas pedaggicas utilizadas pelos educadores devem ser
adaptadas ao momento do desenvolvimento no qual o indivduo est adaptado realidade,
bem como a compreenso de suas dificuldades e emoes.
Vigotski (1995) propunha alguns princpios no processo de investigao dos
fenmenos psicolgicos, tais quais explicar os fenmenos opondo-se sua descrio imediata
e aparente; ser capaz de proporcionar anlises dos nexos dinmico-causais nas relaes
presentes em comparao a outros fenmenos tambm psicolgicos (favorecendo a descoberta
da verdadeira origem na sntese das mltiplas determinaes); Analisar dialeticamente suas
formas, das mais simples para as mais complexas e vice-versa. Assim, fica impossvel ignorar
fatores emocionais referentes as violncias aparentes para alm da sala de aula.
Observando a noo do sistema psicolgico, tendo por fonte primria as relaes
sociais, no possvel descartar as emoes na doutrina vigotskiana. necessrio que se
trabalhe a totalidade dinmica e aberta, pautada nas individualidades e nas quais se adquirem
uma maneira nica no processo psicolgico em cada indivduo circulante tanto na vida social
quanto nos processos institucionais e discursos de mediao. De um certo modo, somente a
partir de sua funo primria, a motivao, possvel ter uma real compreenso e encontro
com o mundo (TOASSA, 2009). Assim, impossvel realizar uma atividade mediadora prprogramada e esperar que todos os alunos assimilem da mesma maneira, pois por eles esto
1621

passando as mais diferentes emoes. no mnimo precipitado assumir o aluno como tbula
rasa, alheio a relaes de violncia e sempre disponvel a aprender.

Concluso
A atual individualizao disseminada pela sociedade considerada por alguns como
ps-moderna refora o processo de individualizao, isolando o sujeito do contexto e de seu
momento histrico. Os indivduos so levados a aceitar que so nica e exclusivamente
responsveis por seus problemas, o que leva ao pensamento que o problema do outro cabe
tambm apenas a ele. O presente trabalho discorreu sobre as problemticas relacionadas ao
bullying escolar nesta sociedade, acreditando que no se deve entende-lo como
responsabilidade individual do sujeito, mas ir alm de uma viso imediata e individualizante
da questo. Devemos pensar no aluno do sculo XXI, nativo digital, e todas as implicaes
que isso acarreta, alm das demais problemticas, para que seja possvel realizar uma anlise
nas condies objetivas de vida de todos os envolvidos, buscando a natureza do problema em
cada realidade, e no sua naturalizao.
O papel da educao escolar frente aos processos de emancipao e desenvolvimento
crtico do aluno aparentemente apresenta contradio, visto que est posta em um sistema de
oportunidades desiguais. Porm, as prticas pedaggicas e posicionamentos polticos
assumidos pelos educadores individualmente em suas respectivas escolas pode vir a ser tanto
de apoio manuteno social quanto na busca por sua transformao. No caso do bullying e
ciberbullying no contexto escolar, possvel que a amenizao do problema esteja na busca
pela superao das relaes violentas em todo entorno, envolvendo necessariamente pessoas
ligadas e preparadas para um dilogo aberto sobre o assunto, emoes e sentimentos
envolvidos. S assim ser possvel efetivamente a objetivao de oportunidades na
participao de todos os membros em desgnios consistentes e compartilhados, propendendo a
uma melhor apropriao do conhecimento historicamente adquirido.

Referncias
ANTUNES, D.; ZUIN, A. A. Do Bullying ao preconceito: os desafios da barbrie
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1622

BOURDIEU, P. A Escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura.

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BRITO, D. Alunos de Realengo tentam superar trauma um ano aps o massacre. Folha de
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CHAO, L. Brazil: The Social Media Capital of the Universe. The Wall Street Journal,
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LURIA, A. R. A construo da mente. So Paulo: cone, 1992.
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VIGOTSKY, L. S. Obras escogidas III: Problemas del desarrollo de la psique. 1.ed. Madrid:
Visor, 1995.

1623

O programa cresa e aparea e a construo de uma proposta crtica para educao da

infncia em araraquara/sp

Eliza Maria Barbosa (Unesp/Araraquara)

eliza@fclar.Unesp.br
Janaina Cassiano Silva (UFG/Regional Catalo)
janacassiano@ufg.br
Agncia financiadora: CNPq
RESUMO: O trabalho apresenta a trajetria de construo realizada at o momento do
Programa Cresa e Aparea da secretaria municipal de educao de Araraquara, cuja
finalidade ltima a reescrita da proposta curricular da rede de educao infantil, mas que
nesses primeiros meses voltou-se para o desenvolvimento de diversas aes e iniciativas que
visam qualificar os educadores responsveis pelo ensino das crianas de zero a cinco anos e
onze meses, bem como aproxim-los do referencial da Psicologia Histrico-Cultural e da
Pedagogia Histrico-Crtica, teorias que, por sua unidade terico-metodolgica, subsidiam o
Programa. Apresentamos os elementos que levaram equipe tcnico-pedaggica da secretaria
de educao a buscar uma parceria que fortalecesse as prticas educativas no sentindo de
imprimir-lhes intencionalidade e objetividade. Orientados pelo referencial acima, buscamos
dar intencionalidade s prticas de carter espontaneista predominantemente produzidas na
rede e que foram evidenciadas em pesquisas ali realizadas. A proposta curricular que vigora
atualmente na rede estruturou-se h aproximadamente dezesseis anos e representa um
compndio de princpios construtivistas e da Pedagogia da Infncia que tm em comum, a
fragilizao do ensino como eixo norteador das prticas por um lado e por outro, uma
excessiva e fetichizada valorizao da autonomia das crianas.
Palavras-Chave: Pedagogia Histrico-Crtica; Psicologia Histrico-Cultural; Educao
Infantil.
ABSTRACT: This paper presents the construction, to date, of the program Grow and
Appear held at municipal department of education in Araraquara, whose ultimate purpose is
rewrite the proposed curriculum of early childhood education. In these early months turned to
the development several actions and initiatives to qualify educators responsible for education
of children up to five years and eleven months, and bring them closer to the reference of
Cultural-Historical Psychology and Historical-Critical Pedagogy. These theories are the
theoretical Program references. We present elements that led technical and pedagogical staff
of education department to seek a partnership that would strengthen the educational practices
in feeling to print them intentionality and objectivity. Guided by reference above, we seek to
give intentionality to spontaneist practices predominantly which were found in researches
conducted there. The current network proposal was structured for nearly sixteen years and it is
a compendium of constructivist principles and child pedagogy that have in common, the
weakening of education as a guideline of practices and excessive and fetishized appreciation
of children's autonomy.
Keywords: Historical-Critical Pedagogy; Cultural-Historical Psychology; Early Childhood
Education.
Introduo

1624

As preocupaes e aes em torno da formao dos professores que atuam nas creches
e pr-escolas legitimam-se principalmente pela constatao de que aumentam cotidianamente
os desafios e as complexidades que circunscrevem o universo educativo, no s, mas
principalmente porque as cincias e a tecnologia fazem avanar rapidamente um conjunto de
conhecimentos que se tornam imperativo para as relaes estabelecidas nos diversos tecidos
sociais e tambm nas instituies educativas.
Os ltimos vinte anos so cenrios de intensas mudanas no campo epistemolgico e
polticas para a educao bsica. A Educao Infantil de modo especfico viveu neste perodo,
um processo intenso de reviso de conceitos, ideologias, prticas e funes que, em
consonncia com as diretrizes polticas e sociais desencadeadas a partir de 1988, ano de
publicao da Constituio Brasileira, bem como as publicaes legais no campo da
educao, produziu novos paradigmas epistemolgicos e pedaggicos para atender com
qualidade as crianas menores de seis anos, sujeitos do direito universal educao.
Segundo Moraes (2003) a dcada de 1990 do sculo XX, contexto das polticas de
reformas educacionais, protagonizou a elaborao e concretizao do contedo de um
conjunto expressivo de documentos nacionais e internacionais, leis e pareceres que juntos
promoveram um verdadeiro transformismo no Brasil, advindos das reformas do Estado e da
Constituio, compreendendo os diversos setores: econmico, tributrio, fiscal e de
previdncia. Por sua vez, no campo terico e acadmico ocorreu um fortalecimento do
discurso inspirado nas teses fundamentais do construtivismo. Sua difuso entre os educadores
fez com que este referencial passasse a subsidiar de modo predominante s propostas
pedaggicas, delineando um perfil de educadores e funo da escola.
Entre as ideias deste discurso est a centralidade na criana, em seu processo de
aprendizagem individual, a valorizao do conhecimento do cotidiano em detrimento de
outros universal e cientificamente validados, a ausncia do planejamento por parte do
professor, o ldico como eixo da prtica educativa, entre outros (ARCE, 2004). Essas ideias
alinham-se ainda ao princpio psicolgico que elegeu o desenvolvimento infantil como a eixo
orientador das aes educativas, produzindo assim um modelo para as prticas que se adapte
s caractersticas tpicas de cada estgio. Sendo assim o que temos um comportamento
tutelar por parte do professor e a criana que negocia os significados subjetivamente
atribudos realidade.
Somado a isso temos visto no campo da Educao Infantil, a ausncia de anlises
sobre a funo educativa e as prticas dos professores, feitas pelo vis daquilo que se faz com
as crianas no cotidiano das instituies. Consideramos esse tipo de exame imprescindvel por
revelar o perfil educativo que tem se consolidado pelas prticas, considerando sempre que
1625

estas so fortemente influenciadas pelas discusses que se produzem no campo terico, bem
como pelos elementos que mediam as reflexes dos professores sobre sua funo especfica
junta s crianas.
H alguns anos temos nos dedicado a acompanhar o trabalho pedaggico desenvolvido
nos Centros de Educao e Recreao (CERs), instituies que atendem as crianas menores
de seis anos no municpio de Araraquara/SP, no s no sentido de compreend-lo, mas
tambm oferecendo subsdio terico-prtico para a promoo de mudanas. Em 2006/2007,
realizamos uma pesquisa emprica na rede de Educao Infantil deste municpio, cujos dados
compe nossa tese de doutorado, fornecendo equipe de Educao Infantil da Secretaria de
Educao Gerncia da Educao Infantil - deste municpio, um panorama extenso dos
elementos pedaggicos e tericos que se encontravam legitimados pelas prticas dos
professores, indicando a adeso a uma perspectiva pedaggica que se assemelha quela
encontrada nas formulaes curriculares que, orientada pelo critrio de idade ou por etapas do
desenvolvimento, transforma este ltimo no principal condicionante das opes curriculares e
consequentemente cria uma noo de sociabilidade que prescinde da mediao do
conhecimento (MIRANDA, 2005).
O que se percebeu claramente nesta pesquisa a presena de um psicologismo
exacerbado que prioriza o desenvolvimento muito mais prximo de um clich ou de uma
fetichizao da infncia81, pois esse conceito concebido quase sempre a partir de um
naturalismo, sem que se expresse conjuntamente a estreita relao entre o desenvolvimento e
aquilo que o promove, as relaes de produo de conhecimentos, saberes e tcnicas culturais,
sem as quais nenhum desenvolvimento acontece de forma efetiva.
Corroborando com o exposto, temos os resultados obtidos em uma pesquisa de
Mestrado tambm realizada no municpio de Araraquara/SP no ano de 2008, com crianas de
zero a trs anos na rede municipal de ensino. O objetivo deste trabalho foi investigar se as
aes educativas esto promovendo o cuidar e educar, considerando a ligao imprescindvel
entre eles, para a promoo do desenvolvimento psicolgico das crianas menores de trs
anos, luz dos preceitos tericos da Psicologia Histrico-Cultural. Silva e Hai (2012)
constataram que o trabalho docente ainda est mais voltado para questes assistenciais do que
educativas e, quando as atividades educativas aparecem muitas vezes estas so inadequadas,
ou at mesmo empobrecidas diante as possibilidades de prticas educativas para com esta
81

Arce (2004, p.161) afirma que h um processo de fetichizao da infncia como natural e espontaneamente
detentora de sabedoria e dos germes da bondade, sinceridade e solidariedade humana. Ou seja, existe uma
naturalizao das concepes de criana, de ser humano e de comunidade, tornando-se extremamente alienante
ao buscar um osis para a proteo e preservao de seu objeto central de trabalho, ou seja, a criana,
deslocando-a do contexto capitalista em que vivemos (ARCE, 2004, p.162, grifo da autora).

1626

criana pequena. As autoras ressaltam que a viso de ensino que preconizam perpassa o
trabalho educativo conforme exposto por Saviani (2005). Ou seja, este o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Sendo assim, o objeto da educao
refere-se, primeiro, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivduos da espcie humana para que estes se tornem humanos e, posteriormente e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo
(SAVIANI, 2005).
Silva e Hai (2012) ainda pontuam que a pesquisa de campo realizada permitiu
apreender, que da forma como a educao infantil municipal est posta, as crianas no
encontram na escola um local para desenvolverem-se integralmente, mas sim um local de
espera. Espera esta que pelo vazio pedaggico que a acompanha acaba por ser palco de
reproduo de prticas espontaneistas, perpetuaes do senso comum (SILVA; HAI, 2012,
p.1117).
No limite, no pretendemos fazer uma apologia ao discurso que defende a necessidade
de se observar e tomarmos como elementos pedaggicos e metodolgicos as caractersticas
encontradas na criana em cada fase de seu desenvolvimento, elas so imprescindveis para
reconhecermos na criana algum que precisa conhecer o mundo, que d respostas s
exigncias culturais de sua socializao, mas isso deve ocorrer sem nenhum tipo de concesso
a uma lgica pragmtica que alm de reduzir significativamente os conhecimentos que sero
produzidos com as crianas nas instituies educativas, ainda os transformam em objetos de
uma aprendizagem que, fruto de uma construo individual, possui objetivos utilitrios,
estritos e desvinculados do processo de humanizao dos indivduos.
Diante daquela realidade constatada, a equipe tcnica da secretaria municipal de
educao entendeu que era preciso pensar alternativas para as prticas assistemticas
desenvolvidas na rede municipal de educao infantil. Fez-se, portanto, imprescindvel
(re)pensar esta educao infantil, como a articulao entre uma trade: formao docente,
prticas educativas intencionais e polticas pblicas, tendo como suporte para a educao das
crianas pequenas o papel do ensino. Pensar a concepo de infncia, trabalho docente,
aquisio de conhecimento e, consequentemente desenvolvimento infantil considerando
referenciais tericos crticos no campo educacional, como a Psicologia Histrico-Cultural e a
Pedagogia Histrico-Crtica, demanda clareza do papel educacional da instituio de educao
infantil; formao docente e; interdisciplinaridade entre as diversas reas do conhecimento
subsidirias do pensamento pedaggico. Ou seja, precisamos revolucionar a forma como
olhamos, pensamos e definimos o que a criana e seu desenvolvimento, as prticas
1627

educativas para a educao infantil, quem o professor de educao infantil e como deve se
dar sua formao.
Para efeito de sntese desta introduo, lembramos que a experincia descrita neste
trabalho corresponde ao que se espera que as pesquisas em educao produzam, ou seja,
entendemos que tais pesquisas no tm por obrigao dar respostas imediatas aos problemas
emergenciais das escolas, visto que, por sua natureza e processo de construo, esse objetivo
torna-se invivel. Entretanto, a negao deste imediatismo no nos isenta de nos voltarmos
para os problemas do cotidiano escolar, ao contrrio, cada vez mais a complexidade dos
contextos educativos escolares vem sendo sistematicamente retratada por meio de pesquisas
qualitativas que tm como caracterstica principal, observar o ambiente natural como fonte
direta dos dados e o pesquisador como principal instrumento.
As pesquisas de Barbosa (2008) e Silva (2008) sintetizam-se na tentativa de ressaltar
os elementos presentes na relao entre o conhecimento escolar e as finalidades educativas,
que explicitem o projeto de formao que as instituies esto desenvolvendo com as crianas
da educao infantil, alm de permitir uma reflexo apurada sobre os limites e contribuies
dadas pelo campo da Psicologia ao processo de formao docente, reconhecendo que o
professor deve interpretar a prtica pedaggica a partir de lugares tericos e pressupostos
epistemolgicos para alm deste campo especfico (LARROCA, 1999).
Iniciamos assim uma parceria ainda informal que se deu durante o ano de 2013 com a
constituio de um grupo de estudos que tinha por finalidade aproximar as supervisoras da
equipe tcnico-pedaggica da Secretaria Municipal de Educao Infantil, do referencial
terico da Psicologia Histrico-Cultural e da Pedagogia Histrico-Crtica, teorias cujo carter
crtico, oferece as condies para fazer a reviso dos elementos constituintes das prticas
educativas, bem como orientar a construo de novos parmetros para as mesmas. Antes de
passarmos a uma exposio dos fundamentos daquele referencial terico, apresentamos alguns
dados que do conhecimento da dimenso da rede de educao infantil que estamos
trabalhando.
O municpio de Araraquara atende, neste ano de 2015, aproximadamente dez mil
crianas distribudas em 40 Centros de Educao e Recreao com atendimento integrado de
Creche e Pr-escola, ou seja, as crianas menores de trs anos e menores de seis, so educadas
no mesmo prdio, compartilhando os mesmos espaos fsicos, num sistema de rodzio dirio
implantado na rede h alguns anos. Para dar somente um dado especfico, no corrente ano a
rede presta atendimento integral aproximadamente mil bebs com faixa etria de quatro
meses a dois anos e meio. So aproximadamente 430 professores de pr-escola, pedagogos,
com ingresso por meio de concurso pblico e um universo aproximado de 1200 agentes
1628

educacionais, que atuam nas classes de Berrio I e II, Classe Intermediria e no atendimento
s crianas em perodo integral. Esses agentes so profissionais leigos com formao em nvel
mdio, embora muitos deles sejam pedagogos, titulao obtida depois do ingresso na carreira.
Os professores realizam uma jornada de 30 horas semanais, sendo 20 horas em sala de
aula e as outras dez distribudas em cumprimento aos horrios de HTPC Horrio de
Trabalho Pedaggico Coletivo e HTPI Horrio de Trabalho Pedaggico Individual. Os
agentes educacionais cumprem uma jornada de 40 horas semanais limitada s atividades de
atendimento s crianas. No h para estes profissionais um horrio dedicado aos estudos e
planejamento. Os diretores dos Centros de Educao e Recreao acumulam as funes
administrativa e pedaggica, no havendo, portanto, a funo do coordenador pedaggico,
estrutura que sem dvida, pouco favorece a implementao das aes do Programa Cresa e
Aparea.

A Psicologia Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica: pressupostos para a

construo do Programa Cresa e Aparea
Os estudos empreendidos por Vigoyski, de 1928 a 1934, em colaborao com
Leontiev e Luria, concentravam-se em demonstrar a origem social e mediata dos processos
psicolgicos superiores, partindo da crena de Vigotski, de que tais processos surgem da
interao dos fatores biolgicos, que so parte da constituio fsica do Homo sapiens, com os
fatores culturais, que evoluram atravs de dezenas de milhares de anos de histria humana
(LURIA, 1992).
A interao descrita evidencia a natureza social, instrumental e cultural do psiquismo
humano. Explicita que os processos presentes no recm-nascido, herdados de sua condio
biolgica, no lhe capacitam as aes que lhes so impostas, nem mesmo aquelas diretamente
ligadas sobrevivncia orgnica do ser. Tomando por base o mtodo dialtico, os estudos de
Vigotski, Leontiev e Luria demonstram a impossibilidade de compreenso do comportamento
atual dos homens sem se interessar pela histria do comportamento dos povos primitivos
(natureza histrica). Por outro lado, ao reconhecer a interao dialtica dos processos
psicolgicos, afirmando-os como amlgama de influncias naturais e culturais, estabelece-se
sua natureza cultural. O aspecto instrumental explicita-se pelos estudos que demonstraram que
a relao do homem com a natureza no direta, mas mediada por instrumentos, produzidos e
aperfeioados nas relaes humanas (LURIA, 1992).
Muito embora as relaes humanas sejam concebidas por esses autores como relaes
genricas, que moldam a estrutura das formas de atividades que distinguem o homem dos
animais h que se reconhecer que os adultos e as crianas no vivem essas relaes sociais e
1629

estabelecem interaes tendo como recursos, as mesmas possibilidades de aes, operao e

nveis de desenvolvimento j consolidados. Estas possibilidades e nveis se realizam pela via
dialtica da contradio e da transformao da quantidade em qualidade (VIGOTSKI, 2004).
Isso significa que a forma como as crianas e os adultos participam das relaes sociais, lcus
da produo do saber humano, no se d em condies de igualdade, visto que, a condio do
adulto pressupe o domnio de um conjunto de saberes e instrumentos ainda no
completamente sistematizados pelas crianas. essa condio de no domnio que produz a
exigncia de interaes entre os adultos e as crianas, de modo mais especfico, entre os
professores e os alunos.
Essa era a princpio, a base fundamental de compreenso da teoria Histrico-Cultural
que pretendamos construir com as leituras do grupo de estudo e tambm a compreenso dos
princpios da Pedagogia Histrico-Crtica. Saviani (2007, p. 420) destaca a fundamentao
terica da pedagogia histrico-crtica e a utilizao do marxismo:
A fundamentao terica da pedagogia histrico-crtica nos aspectos
filosficos, histricos, econmicos e poltico-sociais prope-se
explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigaes
desenvolvidas por Marx sobre as condies histricas de produo da
existncia humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada
pelo capital. , pois, no esprito de suas investigaes que essa proposta
pedaggica se inspira. Frise-se: de inspirao que se trata e no de extrair
dos clssicos do marxismo uma teoria pedaggica. Pois, como se sabe, nem
Marx, nem Engels, Lnin ou Gramsci desenvolveram teoria pedaggica em
sentido prprio. Assim, quando esses autores so citados, o que est em
causa no a transposio de seus textos para a pedagogia e, nem mesmo, a
aplicao de suas anlises ao contexto pedaggico. Aquilo que est em causa
a elaborao de uma concepo pedaggica em consonncia com a
concepo de mundo e de homem prpria do materialismo histrico.

Para tanto, no ano de 2013, trabalhamos com os professores de educao infantil de

Araraquara/SP as seguintes temticas e bibliografia:
Concepo de Educao segundo a Pedagogia Histrico-Crtica e a Filosofia
Marxista: Duarte (2012), Saviani (2012, 2005);
Concepo de Desenvolvimento e aprendizagem segundo Psicologia HistricoCultural: Vigotski (2004), Van der Veer e Valsiner (2009);
Concepo de Funes Psicolgicas: Martins (2011);
Periodizao do Desenvolvimento e Prticas Educativas: Facci (2004), Silva
(2013), Varotto (2013), Martins (2009), Baldan e Arce (2013);
Anlise de estudos e propostas curriculares das redes de Cascavel/PR.
O saldo desses encontros foi uma tomada de posio da equipe tcnica da secretaria no
sentido de acreditar que temos, nas contribuies dessas duas teorias, os pressupostos para as
1630

aes que precisariam ser realizadas na rede municipal fazendo frente realidade que estava
consolidada. Essas aes que foram se delineando no ano de 2014 em continuidade neste ano
de 2015, constituem o Programa Cresa e Aparea.
Realizamos as seguintes atividades:
Ao 01: Mapeamento da realidade das escolas envolvidas (inventrio de
potencialidades da unidade escolar):
Esta ao se d em parceria com o Programa PIBID Programa Institucional de
Iniciao Docncia. As bolsistas do programa realizam um mapeamento do potencial das
instituies em torno do que existe de: material pedaggico, acervo de biblioteca, acervo
audio-visual, materialidade da proposta pedaggica da escola, espaos e brinquedos, etc.
Esses dados so utilizados pelo grupo do Laboratrio de Prticas em Educao Infantil, outra
ao do programa.
Ao 02: Criao do LAPEI Laboratrio de Prticas em Educao Infantil:
O LAPEI rene aproximadamente 18 educadores sendo: aproximadamente 08
educadores de pr-escola, trs de creche, trs de recreao (perodo integral), duas diretoras de
instituies de educao infantil, seis supervisoras da secretaria municipal, duas docentes de
ensino superior e uma bolsistas PIBID da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara. Sob
a responsabilidade deste laboratrio ficam as seguintes aes:
2.1. Estudo das principais obras dos autores da Psicologia Histrico-Cultural e da
Pedagogia Histrico Crtica;
2.2. Levantamento e avaliao das prticas educativas desenvolvidas nas instituies
de Educao Infantil;
2.3. Desenvolvimento e elaborao de atividades a serem desenvolvidas com as
crianas nas instituies educativa, tomando como pressuposto as contribuies das teorias
acima descritas;
2.4. Desenvolver junto aos educadores de novas prticas orientadas pelo princpio da
intencionalidade;
2.5. Produzir e distribuir um boletim mensal constituindo-se numa ferramenta de
formao continuada dos professores da rede.
Ao 03: Elaborao e edio dos Boletins Cresa e Aparea:
Com circulao entre os 1.600 profissionais, agentes educacionais e professores da
Educao Infantil, os boletins so uma publicao mensal composta por sesses contendo um
texto terico que revisa conceitos da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia HistricoCultural, seguido de outras que do pequenas sugestes aos educadores, apresenta fotos dos
trabalhos realizados na rede, aes especficas a serem desenvolvidas em cada modalidade de
1631

atendimento e indica os materiais que sero utilizados nas Atividades Essenciais, elaboradas
pelo grupo do LAPEI. Estes boletins so objeto de leitura dos professores nos horrios de
HTPC;
Ao 04: Acompanhamento dos horrios de HTPC nos CERs visando reforar os
princpios das teorias que do sustentao proposta;
O LAPEI realiza visitas aos CERs nos horrios de HTPC e realiza a discusso de
temas presentes no boletim Cresa e Aparea, esclarece dvidas a respeito das atividades que
so por ele elaboradas e realizadas pelos educadores na rede, reunindo tambm elementos que
precisam ser adequados para o desenvolvimento do Programa. Nos horrios de HTPC so
lidos textos e livros da Psicologia Histrico-Cultural e da Pedagogia Histrico-Crtica,
sugeridos pela coordenao do Programa. Esses horrios totalizam seis horas semanais.
Ao 05: Elaborao e desenvolvimento das chamadas Atividades Essenciais:
Fruto de uma iniciativa indita e, portanto ainda em avaliao, realizamos durante o ano de
2014 com continuidade neste ano de 2015, a elaborao de sequncia de atividades
pedaggicas a serem desenvolvidas em toda a rede, visando dar um mnimo de
intencionalidade ao trabalho educativo realizado com as crianas, bem como legitimar os
contedos que comporo a proposta curricular da rede, finalidade ltima do Programa. Os
educadores e tcnicos que compem o LAPEI elaboram essas Atividades dentro das reas
clssicas do conhecimento, considerando os conhecimentos que compem o currculo da rede
atualmente, mas ao mesmo tempo, acrescentando novos que consideramos pertinentes s
necessidades de apropriao das crianas. A orientao que essas atividades sejam lidas,
debatidas e em seguida, realizadas com as crianas. A criao dessas Atividades, embora
circunstancialmente possa sugerir uma fragmentao do trabalho dos educadores e ao mesmo
tempo uma supresso de sua autonomia, tem na verdade sido utilizada como mais um
instrumento de compreenso do referencial terico, especialmente por evidenciar a natureza
meditica dos processos de ensino-aprendizagem.
Ao 06: Grupo de Estudo sobre as contribuies tericas da Psicologia HistricoCultural e Pedagogia Histrico-Crtica com o grupo de LAPEI;
Ao 07: Formao continuada de diretores, professores e agentes educacionais:
Realizao de aproximadamente 10 encontros de formao com agentes educacionais
e professores e seis encontros com os diretores dos Centros de Educao e Recreao no ano
de 2014. Para o ano de 2015, esto previstas 15 formaes continuadas ao longo do ano com a
presena de professores de outras instituies de ensino superior, estudiosos das teorias que
sustentam as aes do Programa para discusso dos seguintes temas:
1632

 Formao dos processos bsicos e o desenvolvimento das funes psicolgicas

superiores;
O desenvolvimento da linguagem escrita;
O desenvolvimento da linguagem oral nos trs primeiros anos de vida;
A Pedagogia Histrico-Crtica e o currculo;
A imaginao e criao na criana;
Jogos e Brincadeiras de Papis sociais;
Fundamentos do Materialismo histrico-dialtico: da conscincia comum
conscincia filosfica.
Essas formaes sero viabilizadas pelo projeto aprovado no edital de Cincias
Humanas/CNPQ, Aprendizagem versus ensino na educao infantil: falsa oposio ou
caminho para a consolidao de uma didtica pr-escolar? que corresponde tambm a mais
uma ao integrante do Programa.
Ao 08: Construo parcial da proposta curricular para a rede desde o atendimento de quatro
meses at cinco anos e onze meses.
Temos construdo alguns textos que comporo a proposta curricular da rede municipal
de educao infantil, bem como a validao dos contedos e reas de conhecimento que
comporo mesma, entretanto esta ao est prevista para os prximos anos, tempo em que se
espera que os referenciais terico-metodolgicos da proposta estejam consolidados entre os
educadores e tcnicos que compem a rede de educao infantil do municpio de
Araraquara/SP.

Consideraes Finais
Embora no tenhamos ainda um expressivo nmero de dados que avaliem
formalmente as aes do Programa, temos, entretanto, a avaliao realizada pelos prprios
professores e agentes educacionais que, mesmo no sendo homognea, indicam
predominantemente, uma requalificao do seu trabalho, uma melhor organizao das
crianas durante a realizao das atividades, uma conscientizao de contedos e
procedimentos metodolgicos j utilizadas pelos educadores mas sem conscincia plena dos
objetivos e intenes ali propostas e de modo mais especfico, uma real, mas ainda tmida
mudana na concepo dos agentes educacionais que educam as crianas dos Berrios.
Seus relatos e avaliaes indicam a compreenso pela primeira vez, do papel
educativo fundamental que podem realizar, favorecendo o desenvolvimento das funes
psicolgicas em construo nesta etapa do desenvolvimento. Os resultados obtidos at aqui
nos indica a eficcia do Programa Cresa e Aparea bem como a necessidade de assegurar,
1633

em curto prazo, um maior domnio dos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural e da

Pedagogia Histrico-Crtica, especialmente para dar aos educadores uma autonomia poltica e
pedaggica necessria concretizao de prticas comprometidas com a formao humana
das crianas.
Em que pese os objetivos especficos do Programa Cresa e Aparea, ele ainda
constitua-se num instrumento reflexivo de nossas aes de docncia na Universidade,
possibilitando uma correlao, nem sempre alcanada, porm sempre desejada, entre ensino,
pesquisa e extenso, como mediadora da formao acadmica e profissional dos alunos que
formamos nos cursos de Psicologia e Pedagogia.
Diante desta assertiva, Cunha (2001) lembra-nos que uma sbria compreenso das
estruturas de poder que definem as polticas pblicas para as Universidades bem como para os
nveis e espaos de escolarizao nos quais os alunos dos cursos de Pedagogia e Psicologia
atuaro, favorece e estimula-os a ocupar os espaos de crtica. Uma interligao essencial
entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso favorece a reflexo rigorosa e apresentao
de alternativas para as demandas ou problemas da comunidade escolar.
Essas consideraes indicam-nos a necessidade premente de integrao e
intencionalidade necessrias ao trabalho docente de qualquer rea do conhecimento e nvel de
escolaridade e extensiva, portanto Psicologia da Educao, orientando-nos pelo princpio de
que as contribuies tericas desta rea sero potencialmente teis desde que no se proponha
a orientar de forma direta a prtica, mas de realizar um amplo movimento de reflexo do seu
objeto, orientando-o por uma compreenso de que as relaes humanas e de aprendizagem,
produzidas e reproduzidas nos contextos escolares, no so originrias de uma essncia
individual proclamada pela gide liberal, mas originam-se da essncia social dos homens em
suas manifestaes concretas e histricas.

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1636

Reviso literria: analisando e revelando limitaes dos testes psicomotores

padronizados.

Autor: Luciano Noronha de oliveira (Unesp/presidente prudente)

e-mail: lnonoronha@hotmail.com
co-autor; Rafael Cesar Ferrari dos Santos. (Unesp/presidente prudente)
e-mail: rafael.edfisica1@gmail.com
RESUMO: O presente estudo teve como objetivo, realizar uma anlise terica de artigos
relacionados ao desenvolvimento psicomotor que recorreram ao uso dos testes padronizados,
com o intuito de apreender como eles tm feito referncia ao desenvolvimento humano. O
interesse pela pesquisa surgiu em decorrncia da participao no grupo de estudo, interveno
e pesquisa em educao escolar e especial (GEIPEE/LAR) Unesp de Presidente Prudente/SP.
Assim, realizou-se primeiramente levantamento junto base de dados eletrnicos Sciello,
Portal Capes, Google Acadmico, acerca dos artigos que utilizam os testes padronizados.
Nesses artigos procurou caractersticas fundamentais para realizar a anlises, so elas:
verificou se apresentava ou no intervenes, conceitos de avaliaes, vises do individuo,
formas de anlises e formas de avaliaes. Diante do quadro analisado identificou-se atravs
desses trabalhos, que os testes padronizados esto pautados em vis biolgicista, organicista,
quantitativa e com a inteno de diagnosticar patologias psicomotoras.
Palavras chaves: Testes Psicomotores Padronizados. Avaliao. Desenvolvimento Motor.
ABSTRACT: The objective of this study was analyze the standardized psychomotricity tests
and evaluated their possible limitations. The concern of this research study became to this
student by participating on a study, intervention and research on schoolar special education
group (GEIPEE/LAR) Unesp from Presidente Prudente/SP. First thing made was a
bibliographical research about the articles that refers to the patternized psychomotricity
tests. On these articles, it was analysed if it has or not interventions, evaluation concepts,
personal view (on this topic it was verifyed if there was a biological view, organical and
person by itself), analises patterns and evaluation patterns. Theses informations allowed us to
identify that the personal view is mostly understanded as a biological view, organical,
quantitative and with intention of psychomotricity deseases diagnosis.
Key-words: Patternized Tests. Psychomotricity Tests. Evaluation. Motricity Development.
Motricity Hability.
Introduo
A presente pesquisa teve inicio, ao comear a participar das atividades do Grupo de
Estudos, Interveno e Pesquisa em Educao Escolar e Especial na Teoria Histrico-Cultural
(GEIPEE-thc) que tem como um dos seus espaos de interveno o Laboratrio de Atividades
Ludo-Recreativas (LAR). Dentro desse grupo e laboratrio, realizvamos as atividades de
avaliar as crianas encaminhadas atravs de teste motor padronizado, e posteriormente,
elaborar um programa de interveno ludo pedaggica diante dos aspectos psicomotores
defasados segundo a avaliao. Tais como coordenao motora fina, global, lateralidade,
equilbrio, esquema corporal, dentre outros aspectos psicomotores que influenciam no
processo de aprendizagem e desenvolvimento escolar. As crianas so encaminhadas ao
1637

(LAR) pelos diretores, coordenadores pedaggicos e professores de Escolas Pblicas de

Presidente Prudente e regio. Ao chegarem no LAR so avaliadas a partir da Escala de
Desenvolvimento Motor (EDM) de Rosa Neto (2002) que oferece parmetros acerca dos
elementos psicomotores apontados acima e, de acordo com suas necessidades, so
encaminhadas ao Programa de Interveno Psicomotora (PIP) desenvolvido pelo GEIPEE-thc
no interior do LAR. As atividades do PIP estruturam-se a partir de aes ludo-pedaggicas
com base na realizao de jogos e atividades ldicas variadas que requerem a ao de aspectos
psicomotores essenciais tais como coordenao, lateralidade, equilbrio e esquema corporal,
considerando a necessidade de desenvolvimento pleno das crianas para o enfrentamento e
superao das dificuldades de aprendizagem vividas na escola.
Os sujeitos do Projeto eram crianas da faixa etria de 05 a 11 anos de idade as quais
frequentam o LAR semanalmente e participam de atividades individuais e coletivas tendo em
vista o seu desenvolvimento psicomotor. O interesse de realizar essa pesquisa surge da
necessidade de se compreender de forma sistematizada a prtica da avaliao do
desenvolvimento psicomotor com a utilizao de testes padronizados. Nesse sentido, a
contribuio de problematizar, e levantar questionamentos a respeito dos conceitos adotados
dentro dos testes psicomotores padronizados.
Nesse presente trabalho de analise do teste padronizado foi pautada no manual de
avaliao motora, F. Rosa Neto, por ser utilizado no meio cientfico, acadmico. Este manual
uma Escala de Desenvolvimento Motor (EDM), composto por uma bateria de testes
padronizados, e tem como objetivo avaliar o desenvolvimento motor da criana, tambm
verificar o nvel da idade motora em relao idade cronolgica. A avaliao compreende os
seguintes componentes:

Motricidade fina: refere-se atividade manual, guiada por meio da viso, ou seja,

coordenao viso-manual, com emprego de fora mnima, a fim de atingir uma resposta
precisa tarefa;

Motricidade global: refere-se aos movimentos dinmicos corporais, envolve um

conjunto de movimentos coordenados de grandes grupos musculares;

Equilbrio: a capacidade do organismo de manter posturas, posies e atitudes,

compensando e anulando todas as foras que agem sobre o corpo;

Esquema corporal: refere-se capacidade de discriminar com exatido as partes

corporais e a habilidade de organizar as partes do corpo na execuo de uma tarefa;

Organizao espacial: envolve tanto a noo do espao do corpo como o espao que

o rodeia, referindo-se habilidade de avaliar com preciso a relao entre o indivduo e o

ambiente;
1638

Organizao temporal: refere-se percepo do tempo, envolvendo o conhecimento

da ordem e durao dos acontecimentos, Rosa Neto (2002).

Aps a aplicao da escala, obtm-se a idade motora e quociente motor geral e as

idades e quocientes motores nas reas especficas, alm de identificar a lateralidade (mos,
olhos e ps). A classificao do quociente motor correlacionada em nveis: muito superior,
superior, normal alto, normal mdio, normal baixo, inferior e muito inferior,
Rosa Neto (2002).
importante ressaltar que no manual em questo, o autor no EDM conceitua o
desenvolvimento motor.
Desde o momento da concepo o organismos humano tem uma lgica
biolgica, uma organizao, um calendrio maturativo e evolutivo, uma
porta aberta interao e a estimulao. Entre o nascimento e a idade adulta
se produzem no organismo humano profundas modificaes. As
possibilidades motoras da criana evolucionam amplamente com sua idade e
chegam a ser cada vez mais variadas, completas e complexas, (ROSA
NETO, 2002, p. 09).

Observou-se, que a definio apresentada acima, apresenta pressuposto de

compreenso do desenvolvimento motor a partir de caractersticas biolgicas, organicistas e
centradas no prprio individuo. Para tanto, Essa concepo do desenvolvimento como
amadurecimento orgnico, entendido como algo inerente ao desenvolvimento biolgico que se
d independentemente do contexto, do meio social e das relaes em que a criana est
inserida. Em outro momento do manual, o autor do EDM Rosa Neto (2002) define avaliao
motora, ele escreve:
Mesmo atravs da aplicao de testes, fica evidente que existem aspectos
qualitativos das funes intelectuais e funcionais do organismo humano, que
permanecem inacessveis. Contudo, inegvel, apesar destas restries, que
os testes so muito teis, que permitem apreciar, com margem de erro muito
pequena, a importncia dos dados por eles detectados, tanto para populaes
normais quanto para aqueles que apresentam perturbaes de
desenvolvimento, de maneira geral. Para tanto, no utilizado um nico
teste, mas a aplicao de uma bateria de teste, a fim de examinar a criana
em todos os ngulos, (ROSA NETO, 2002, p. 31).

O autor no deixa claro, quando utiliza a fala populaes normais, e quando fala
apresentam perturbaes de desenvolvimento, ento levantamos algumas questes, que
normais seria? Que tipo de perturbaes o autor fala?
E na concluso do manual o autor fala:

1639

A maioria dos comportamentos humanos aparece resultar, em grande parte,

de modelos de crescimento determinados geneticamente. Por esta razo, as
etapas evolutivas na qual os comportamentos aparecem, no diferem
deforma aprecivel de um ou outro indivduo. O desenvolvimento motor se
produz pela combinao de influncias da maturao e das influncias do
meio ambiente, (ROSA NETO, 2002, p. 119).

Entretanto, pensando numa concepo Histrico-Social do desenvolvimento humano,

a compreenso do desenvolvimento pelo vis biolgico/maturacionista caracteriza-se por
compreender parte do fenmeno, nesse sentido, concordamos com Facci (2004) em relao ao
desenvolvimento humano:
tipicamente humanas, tais como a ateno voluntria, memria, abstrao,
comportamento intencional, so produtos da atividade cerebral, tm uma
base biolgica, mas, fundamentalmente, so resultados da interao do
indivduo com o mundo, interao mediada pelos objetos construdos pelos
seres humanos, (FACCI 2004, p. 65-66).

As questes que permeiam essa pesquisa giram em torno de como devemos proceder a
avaliao do desenvolvimento psicomotor humano, ou seja, como realizar uma avaliao
considerando os dados qualitativos e quantitativos, a partir de uma concepo histricocultural. Em se tratando de avaliao do movimento humano, ou seja, da atividade
psicomotora humana questionamos: qual seria o melhor instrumento de avaliao? Dentre
outras questes acerca do tema e, especificamente acerca da avaliao de uma criana.
importante esclarecer o nosso posicionamento de como entendemos o
desenvolvimento e a aprendizagem humana. Nesse sentido, nos reportaremos s concepes
de Vygotsky (1984), no que diz respeito ao desenvolvimento ressalta quatros formas de que
juntas caracterizaria o funcionamento do psicolgico do ser humano: Primeira a
filognese que a historia da espcie humana, cada animal tem sua historia de cada espcie,
essa historia caracteriza limites e possibilidades, por exemplo: temos as mos liberadas para
outras atividades, ento tem uma serie de caracterstica do corpo que vai servi de fundamento
para o desenvolvimento. Segunda ontognese que a historia do individua da espcie, ento
cada sujeito passa por estgios nascimento, jovem, adulto, se reproduz, envelhece e morre.
Terceira sociognese que a historia da cultura do meio onde o sujeito esta inserido, esta
significao pela cultura tem dois aspecto a primeira funciona como alargador das
possibilidades do homem. exemplo: o homem no voa mais criou o avio ento voa, o
segundo como cada cultura organiza o desenvolvimento de forma diferente. Quarta
micrognese que mais microscopia do desenvolvimento, as particularidades de cada
sujeito em seu desenvolvimento. A ideia de mediao no caso do homem, a relao do homem
com o mundo no uma relao direta mais uma relao mediada, a mediao pode ser feita
1640

atravs de instrumentos e signos Vygotsky (1984). Considerou a unidade entre a atividade

externa das pessoas, que denominou processos interpsquicos, e a atividade interna dos
indivduos, os processos intra-psquicos. A dinmica do movimento em que os processos
interpsquicos so traduzidos para intra-psquicos foi chamado de internalizao.
A internalizao ocorre por meio da apropriao de signos que so, segundo
Vygotsky (1984), os portadores reais da cultura humana. So eles os mediadores simblicos
das relaes dos homens com o mundo fsico e social, bem como os constituintes do
desenvolvimento psquico. Eles permitem ao ser humano criar modelos mentais dos objetos,
da realidade e atuar com eles e a partir deles, no planejamento e coordenao da prpria
atividade.
O principal meio de operao dos signos na lngua, ou seja, a lngua o principal
instrumento representao simblica que o homem opera, a linguagem dividido em dois
momentos, no primeiro a funo de comunicao, o primeiro ato do bebe de chora e isso
tem uma funo comunicativa, no uma linguagem conceitual mais tem sua funo, o
segundo momento da funo da linguagem que aparece mais tarde, quando o pensamento
cruza com a linguagem, ou seja, o uso da linguagem implica em uma compreenso
generalizada do mundo, assim podemos classificar, generalizar e abstrair.
As operaes com signos esto na base da conscincia humana. Com isso, Vygotsky
(1984) est afirmando que o psiquismo e uma de suas principais expresses, o pensamento,
surgem no processo de relacionamento do indivduo com a realidade externa, objetiva. A
natureza histrico-social do ser humano pressupe inicialmente a unidade entre a realidade
objetiva, que se realiza e se torna mais complexa pela atividade humana que visa atender
necessidades produzidas histrica e socialmente, e a realidade subjetiva, que tambm se
complexifica e se realiza a partir da atividade do indivduo no mundo.
Evidencia-se assim a estreita vinculao entre o desenvolvimento psquico e os
sistemas educativos e de ensino, pois sob tais condies que os indivduos podem se
apropriar dos conhecimentos historicamente sistematizados ou participar de relaes na escola
que produzem obstculos a esta aquisio, Vygotsky (1984).
Ns podemos reconsiderar o desafio de desenvolver capacidades intelectuais durante o
processo de apropriao de conhecimentos de forma que os saberes adquiridos sejam
utilizados como mediadores da relao do indivduo com a realidade, ou seja, o desafio de
organizar o ensino de forma a promover o desenvolvimento individual. Temos elementos para
ponderar que esta tarefa no pode partir da perspectiva de que primeiro se deve desenvolver
capacidades do pensamento esvaziado de contedos para que em seguida, com o pensamento
desenvolvido at um determinado nvel, a tarefa de ensinar seja facilitada. Como tambm no
1641

 possvel partir do princpio ingnuo de que qualquer aprendizagem realizada passar a ser
instrumento de mediao do individuo com a realidade promovendo-lhe o pleno
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.

Mtodo
O presente estudo trata-se de reviso sistemtica de literatura sobre trabalhos
cientficos que avaliaram o desenvolvimento psicomotor. Esta reviso foi realizada no perodo
de dezembro de 2014 a fevereiro de 2015, incluindo como estratgia de pesquisa bases de
dados eletrnicos Sciello, Portal Capes, Google Acadmico e pesquisa manual de artigos
referenciados. Para a realizao da busca, utilizaram-se: escala de avaliao motora, escala
de desenvolvimento motor, motricidade, escala psicomotora e psicomotricidade.
Sendo assim, os critrios de incluso dessas fontes de anlise foram estudos que possuam
como amostra crianas de 5 a 11 anos, que tenha aplicado teste psicomotor.
O processo de seleo dos artigos ocorreu primeiramente por meio das buscas pelos
artigos que atendessem s seguintes perguntas norteadoras: qual seria o melhor instrumento de
avaliao? O que se quer avaliar? Para que se avaliar? E o que se quer com essa avaliao?
Qual o parmetro de movimento adequado normal a ser tomado como referncia? H que se
considerarem movimentos padro para avaliar desenvolvimento psicomotor? Dentre outras
questes acerca do tema e, especificamente acerca da avaliao de uma criana. Por ltimo, os
estudos foram filtrados descartando os artigos, que possuam pessoas adultas como foco de
pesquisa.
Na etapa final do processo, foi feito uma leitura sistematizada, analisa e includos na
discusso os que atenderam a todos os critrios de incluso.

Reviso da Literatura
Como j relatado, o processo de anlise dos artigos para estudo aconteceu por fases,
assim, na primeira triagem, foram encontrados um total de trinta e um artigos. Na segunda
fase, foram analisados os critrios de incluso e excluso e retirou-se da reviso sistemtica
um total de quinze artigos: seis pela amostra ser constituda por adultos e crianas com menos
de cinco anos, seis por no apresentarem avaliaes padronizadas e trs artigos por ser uma
reviso sistemtica. Portanto, do total de artigos encontrados, dezesseis atenderam aos
critrios estipulados, sendo compatveis com os critrios do estudo. Nestes artigos procurou
caractersticas importantes para realizar a anlises, dentre estes artigos buscou-se, apresentava
ou no intervenes, conceitos de avaliaes, vises do individuo (dentro dos artigos
analisados, pela viso do individuo, verificou-se se essa viso era ou no biolgico,
1642

organicista e no prprio individuo), formas de anlises e formas de avaliaes. Com estas

informaes foram elaborados seis grficos para ser feita a leitura e anlise do presente
trabalho. As caractersticas de cada estudo esto detalhadas nos grficos de 01 a 05.
Grfico: 01 Resultado da analise dos artigos que apresenta ou no a
interveno.

No grfico 01 mostra uma categoria que foi analisada nos artigos se apresentavam ou
no a interveno, que questo de extrema importncia para analise, ou seja, toda analise
que vem sendo feito nesse presente estudo, vem sendo caracterizando sobre essa questo.
Observando o grfico 01 podemos ver que 87% no apresentaram qualquer tipo de
interveno, apenas 13% nos mostra esta relao de avaliao padronizada e a interveno.
Neste sentido, devemos enfatizar a importncia da interveno. Atividade torna-se
importante para a criana e com a interveno, a atividade pode ser utilizada como um recurso
que motive e torna cada vez mais atrativa a aprendizagem em sala de aula ou em outro local
de aprendizagem. A interveno no ato da atividade da criana tem como principal direcionar
para estimular o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores como a imaginao,
pensamento, ateno, concentrao, memria e linguagem. A interveno no pode ser apenas
espontnea, direcionada para fins pedaggicos, Vygotsky (1991).
O mediador deve utilizar-se de sua interveno, visando o despertar de novas
situaes, procedimentos pedaggicos que levem aos processos de ensino e aprendizagem da
criana. Neste sentido, a atividade torna-se fundamental para o mediador realizar a
interveno.

1643

Grfico: 02 Nmero de conceito de avaliao encontrado nos

artigos.

Podemos observar que nos grficos de 02 mostra a quantidade de conceitos de

avaliaes (quatro) que foram realizadas de dezesseis artigos selecionados, estes dados nos
mostras que os pesquisadores destes artigos esto apenas quantificando seus artigos, sem a
devida preocupao com o sujeito da pesquisa e com a sociedade, sem realizar anlises
qualitativas dos trabalhos e sem se preocupar com os conceitos das avaliaes. Ento quando
se avaliar um indivduo, seja qual for o objeto ou contedo da avaliao, no se tem acesso ao
objeto em si, mas somente s suas naturezas de expresso, sendo que tal resultado no pode
ser dogmtico. Portanto, pensar em avaliao num aspecto histrico-cultural e, dialtica,
considerar que as caractersticas e potencialidades dos sujeitos encontram-se em constante
movimento e articuladas com as atividades histricas e sociais produzidas na sua relao com
a sociedade, considerando, todos os ligaes das condies objetivas da vida de cada sujeito.

1644

Grfico: 03 Analise dos artigos que apresentam ou no viso do

indivduo.

Podemos observar que dentre os dezesseis artigos selecionados para o presente

trabalho, doze tem a viso do indivduo, sendo que 33% desses doze artigos foram
considerados em algum momento influencias do meio ambiente e sendo que 67% foram
considerados de caractersticas biolgicas, organicistas e no prprio individuo, baseado em
pressupostos biolgico. Essa concepo do desenvolvimento como amadurecimento orgnico,
entendido como algo que se d independentemente do contexto, do meio social e das relaes
em que a criana est inserida. Devemos pensar em outras formas de viso do individuo,
formas diferente das vises biolgicas e orgnicas, formas como histrico-social, assim se
desenvolvia o homem, tornado sujeito do processo social de trabalho, sob a ao de duas
espcies de leis: em primeiro lugar, as leis biolgicas, em virtude das quais os seus rgos se
adaptaram s condies e s necessidades da produo; em segundo lugar, s leis sciohistricas que regiam o desenvolvimento da prpria produo e os fenmenos que ela
engendra, Leontiev (1978a).
O homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade. Resultando
estas do desenvolvimento das geraes humanas, no so incorporadas nem nele,
nem nas suas disposies naturais, mas no mundo que o rodeia, nas grandes obras
da cultura humana. S apropriando-se delas no decurso da sua vida ele adquire
propriedades e faculdades verdadeiramente humanas, (LEONTIEV, 1978a, p. 282283).

1645

Grfico: 04 nmeros de formas de analises encontrado dentro dos artigos.

Devemos pensar em outras formas de analises, assim o modo de analisar em

Vigotski o de buscar saber as causas dos processos estudados, em sua dinmica. Por isso s
vezes encontramos o termo dinmico-causal para designar a anlise. Mas, em diferentes
obras ou edies distintas de uma mesma obra, encontraremos tambm termos como mtodo
gentico ou gentico-causal, (VYGOTSKY 1931/2000; VYGOTSKY 1931/1997). A
anlise gentica no exclui as demais, mas as incorpora, subordina e norteia. Tal anlise pode
envolver em diferentes propostas de pesquisa, ou articulado no mesma vrios domnios
relacionados: a filognese, ou origem da espcie humana; a sociognese, ou origem social
de diferentes grupos tnicos e/ou formaes sciopolticas propriamente humanas; a
ontognese, que o estudo do desenvolvimento do ser humano nos diferentes perodos de sua
vida como indivduo em relao com seus semelhantes; e a chamada micrognese, que diz
respeito origem e desenvolvimento social de processos psicolgicos particulares num curto
perodo de tempo, os quais poderiam ser observados numa situao de sala de aula, ou
mediante o mtodo experimental, por exemplo. No h espao aqui para discutirmos as
vantagens e desvantagens de se focar mais em um ou outro, de modo ideal todos sempre
deveriam ser contemplados.

1646

Grfico: 05 Nmeros de formas de avaliaes encontrado nos

artigos.

Observou-se que no grfico 05, com um total de vinte e dois testes de avaliaes
psicomotoras padronizadas, a avaliao mais utilizada com 27% do total foi mesma que era
utilizada no grupo GEIPEE-thc, a Escala de Desenvolvimento Motor - "EDM" criada por
Rosa Neto (2002), o EDM foi utilizado com outros testes padronizados apenas em um nico
trabalho, dos seis artigos que foram utilizado. Diante dessa constatao, do teste EDM ser o
mais utilizado, considerar aspectos psicomotores, sem a devida relao do desempenho das
crianas em decorrncia de sua histria, condies objetivas de vida e apropriaes de objetos
naturais e culturais (materiais e simblicos), torna os resultados da avaliao psicomotora
abstratos, considerando a existncia de um sujeito abstrato, padronizado e programado
biologicamente para agir no mundo.
Nossa considerao a respeito da questo situa-se numa leitura histrico-cultural do
processo de avaliao psicomotora, reconhecendo a criana em processo de desenvolvimento
psicomotor, que considera a atividade coletiva e ludo-pedaggica, o aprender com o outro, a
ao motivada socialmente, a necessria apropriao de variados objetos naturais e culturais,
dentre outras condies objetivas de vida e aprendizagem histrico-sociais, como
imprescindveis para se pensar o sujeito humano e seu desenvolvimento psicomotor Vygotsky
(1984).
Durante o processo e levantamento da anlise dos artigos cientficos selecionados,
ficou bem claro, que podemos observar a utilizao na sua totalidade, de testes psicomotores
padronizados, o pesquisador do presente estudo pode observar que quantidade de testes
padronizados e analises estatsticas superior que quantidade de artigos utilizado, alm das
outras duas categorias (conceito de avaliao e interveno), onde inferior ao nmero de
1647

artigos investigados. Devemos observar que dentro dos artigos encontra a presena de
mtodos quantitativos e baseados em anlises estatsticas como finalidade para a compreenso
do desenvolvimento psicomotor.

Discusso
Devemos levar em consideraes os elementos descritos acima, possvel discutirmos
as limitaes presentes nos testes padronizados e no EDM, pois conforme citado acima, o
dogmatismo dos resultados dos testes, ou seja, desconsideram aspectos relacionados histria
de aprendizagem social dos sujeitos, assim como, possibilita concluses determinada acerca
das dificuldades psicomotoras das crianas, criando condies para a estruturao, reproduo
e manuteno da inteno de diagnosticar patologias psicomotoras.
Para questionarmos os processos de padronizao de avaliao psicomotora, sobretudo
aqueles presentes no teste EDM Escala de desenvolvimento motor de Rosa Neto (2002),
possibilitando reflexes/aes acerca da implementao de processos de avaliao que
acontecem na prtica educativa e considerando o movimento histrico-social dos sujeitos.
No desenvolvimento psicomotor, ficou claro no levantamento de dos artigos
cientficos, a utilizao na sua grande maioria, de testes psicomotores padronizados, assim
como a utilizao de mtodos quantitativos e anlises estatsticas com a inteno para a
compreenso do desenvolvimento psicomotor. Diante dessa analise literria e bibliogrfica,
comeamos a pensar em outras formas em uma perspectiva histrico-cultural, portanto
dialtica e, sim, questionar a validade de tais testes para a avaliao de processos
psicomotores humanos. Essas questes que nos auxiliaram a realizar uma discusso crtica
acerca dos testes, por identificarmos que, cada vez mais, h grande propagao acerca da
aplicao de tais testes para a realizao de diagnsticos sobre crianas em idade escolar.

Concluso
Defendemos que os testes padronizados psicomotores, precisam ser superados e em
seu lugar, que sejam realizadas avaliaes que considerem a relao entre o desenvolvimento
efetivo da criana, sua capacidade potencial de aprendizagem, isso ser possvel medida que
se realizarem avaliaes em processo, contextualizadas historicamente e que considerem os
motivos sociais, assim como os sentidos que produzem as condies para as aes dos sujeitos
na atividade. Diante desta sociedade dividida em classes, sociedade essa que, em grande parte
do tempo, nos coloca padres a serem desempenhados e nos apresenta modelos a serem
seguidos. Modelos de comportamentos e de normas absolutas, sendo isso tudo reproduzido,
nos espaos educativos, sem a devida crtica quilo que a sociedade convencional chamar de
1648

padro e de modelo. Nesse sentido, o sujeito que no estiver dentro desse padro ou
modelo, passa a ser visto como fora de padro e, geralmente, discriminado e rotulado a
partir de seus comportamentos fora dos modelos, assim os testes padronizados vem sendo
utilizados como diagnsticos em crianas com idade escolar, ou seja, estas crianas vem
sendo rotuladas, por no reproduzir os padres ou modelos da sociedade convencional,
devemos ficar preocupado com esta expanso dos testes padronizados, devemos pensar em
outras formas de avaliaes, formas contextualizadas com a histria do sujeito.

Referncias
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1650

Crtica s pedagogias do aprender a aprender no trato com o conhecimento da cultura

corporal na educao infantil luz da psicologia histrico-cultural, da pedagogia
histrico-crtica e da proposio crtico-superadora:
O que est em/no jogo?

Petry Rocha Lordelo - UFBA; UEFS; FAMAM; SEC/BA

petrylordelo@yahoo.com.br
Celi Nelza Zulke Taffarel - UFBA
celi.taffarel@gmail.com
RESUMO: A presente pesquisa se insere no conjunto de trabalhos que investiga o trato com
o conhecimento da cultura corporal nos projetos de escolarizao das novas e futuras
geraes. Partindo do problema de pesquisa: Quais contribuies a Psicologia HistricoCultural e a Pedagogia Histrico-crtica podem dar sistematizao dos contedos da Cultura
Corporal na Educao Escolar Infantil?, objetiva-se fazer uma anlise terica afirmativa da
Psicologia Histrico-Cultural, da Pedagogia Histrico-Crtica e da Proposio CrticoSuperadora na Educao Fsica, e uma anlise terica crtica das pedagogias do aprender a
aprender na Educao Infantil, problematizando o contedo Jogo neste ciclo de
escolarizao. Como objetivos especficos, pretende-se: a) analisar a concepo e o trato com
o conhecimento do Jogo na histria da Educao Infantil: nas abordagens de base terica
marxista; naquelas que sustentam as pedagogias do aprender a aprender; e nos documentos
oficiais que orientam a prtica pedaggica dos professores de Educao Infantil; b) transpor a
Psicologia Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica para a sistematizao dos
conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados no mbito da cultura
corporal, com vistas ao desenvolvimento das funes psquicas superiores na Educao
Infantil. Para atingir tal fim, utilizar-se- como mtodo o materialismo histrico-dialtico, a
pesquisa bibliogrfica e a anlise de contedo.
Palavras-chave: Materialismo histrico-dialtico. Educao Infantil. Jogo.
ABSTRACT: This research forms part of the body of work investigating the deal with the
knowledge of body culture in education projects of new and future generations. Based on the
research problem: What contributions Psychology Historical-Cultural and Historical-Critical
pedagogy can give systematization of Body Culture contents in Education School Child ?, if
the objective is to make an affirmative theoretical analysis of Historical-Cultural Psychology,
Pedagogy Historical-Critical and Proposition Critical-surpassing in physical education, and a
theoretical analysis of critical pedagogy of "learning to learn" in kindergarten, questioning the
content in this game schooling cycle. The specific objectives, aims to: a) analyze the design
and dealing with the knowledge of the game in the history of early childhood education: the
Marxist theory based approaches; those that support the pedagogy of "learning to learn"; and
official documents that guide the pedagogical practice of early childhood education teachers;
b) implement the Historical-Cultural Psychology and the Historical-Critical Pedagogy for the
systematization of knowledge produced socially and historically accumulated within the body
culture, with a view to the development of higher mental functions in children scholar
educacion. To achieve this purpose, will be used as method the historical and dialectical
materialism, the literature search and content analysis.
Keywords: Historical-dialectical materialism. Children scholar education. Game

1651

INTRODUO
Neste atual momento histrico, no precisamos fazer muito esforo para percebermos
que o processo de expanso mundial do capital, segue reduzindo ao mximo o direito
educao, sade, moradia, transporte, alimentao, lazer, saneamento bsico, reforando a
tese de que se esgotaram as possibilidades civilizatrias do capital enquanto referncia de
organizao da produo da vida (Coggiola & Katz, 1995; Hobsbawn, 1995).
Cientes de que tais problemticas significativas devem ser enfrentadas e superadas,
temos assumido a tarefa, enquanto pesquisadores e trabalhadores da educao, de, tal como
props Duarte (2005), assentados sob um referencial terico de base marxista: a) realizar o
trabalho de educar as novas geraes tendo como perspectiva a superao do capitalismo,
realizando esse trabalho educativo em meio ao processo de generalizao da barbrie; 2)
construir uma pedagogia marxista travando a luta pelo socialismo, ciente dos impasses e
dificuldades com os quais se depara o movimento socialista no mundo; 3) fazer a crtica s
correntes pedaggicas que do sustentao a ideologia dominante na sociedade capitalista
contempornea.
As atividades de gesto, ensino, pesquisa e extenso desenvolvidas nos ltimos anos,
alm de possibilitar a ampliao dos estudos acerca dos fundamentos histricos, filosficos,
sociolgicos, psicolgicos e didticos da Psicologia Histrico-Cultural, da Pedagogia
Histrico-Crtica e da Proposio Crtico-Superadora da Educao Fsica, nos permitiu
constatar:
a) a subsuno de teorias pedaggicas assentadas sobre o materialismo histricodialtico (de base marxista) no processo de formao de professores de Educao Fsica e
Pedagogia;
b) a seduo e efetivao na Educao Escolar, das chamadas pedagogias do aprender
a aprender das quais destacamos o construtivismo, os estudos na linha da pedagogia das
competncias, das inteligncias mltiplas, do professor reflexivo e a nova Pedagogia da
Infncia;
d) a ausncia de ementrio, plano de curso, planejamento de aula: o cotidiano, e, no
caso especfico da Educao Infantil, a criana quem dita/orienta o trabalho do professor;
c) a negao e/ou trato metodolgico inadequado/fragmentado de contedos da cultura
corporal na Educao Infantil, tendo nfase atividades de cunho desenvolvimentista,
priorizando a aquisio de habilidades motoras; e, principalmente, a centralidade dos Jogos e
Brincadeiras; no entanto, priorizando o princpio de que o ldico deva ser o eixo central da
prtica educativa, ou, dando a estes um carter utilitarista seja no sentido de passar o
tempo, gastar energia e/ou como instrumento de ensino de outros contedos.
1652

Dados da realidade das escolas de Educao Infantil tm demonstrado que os

professores no tm dominado os elementos centrais que devem orientar a organizao de seu
trabalho pedaggico mediado por concepes de Homem/Criana, Educao, Escola,
Conhecimento, Professor, Projeto Histrico no sentido de entender e atender as reais
necessidades das crianas, em particular, e do homem em geral; ou seja, o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades humanas.
Exemplo disso o desconhecimento, por muitos, de que o processo de
desenvolvimento da criana organizado por estgios e, em cada um destes, existe uma
atividade principal ou dominante (atividade-guia) que conduz tal desenvolvimento,
desempenhando a funo central na forma de relacionamento da criana com a realidade e,
concomitantemente, condicionando as mudanas mais significativas nos processos psquicos e
nas particularidades de sua personalidade.
O professor na Educao Infantil enquanto trabalhador insubstituvel no processo
intencional de garantir s crianas, de forma sistematizada, a transmisso-assimilao das
objetivaes que compem a cultura humana, e guiar o seu desenvolvimento precisa
dominar tais questes, para que no perca a oportunidade de assegurar uma significativa
qualidade educativa para as novas e futuras geraes.
No mesmo sentido, a necessidade de os professores de Educao Fsica se apropriarem
dessa discusso, orientando a organizao do seu trabalho pedaggico com vistas a garantir
no s a apropriao do patrimnio da cultura corporal e esportiva desenvolvido pela
humanidade, mas faz-lo de modo articulado aos estgios de desenvolvimento da criana e ao
desenvolvimento de seus processos funcionais, no foi pautada entre as diversas abordagens
pedaggicas que ao longo da histria da Educao Fsica se dispuseram a construir e defender
uma concepo de objeto de estudo desta rea do conhecimento e sua sistematizao.
A prpria proposio Crtico Superadora, que reconhecemos na rea de Educao
Fsica como a que mais avana em termos de potencializar a formao humana, e por estar
articulada aos pressupostos do materialismo histrico-dialtico mantendo assim uma
unidade filosfica com a Psicologia Histrico-cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica
pouco abordou sobre o assunto.
Inquieta saber se a desconsiderao por parte das teorias da Educao Fsica, da
desvinculao de suas prticas pedaggicas, da necessidade humana de desenvolver
intencionalmente via educao escolar as funes psquicas superiores das crianas algo
motivado por um descuido terico, pelo encantamento sedutor das teorias e modismos em
termos de tendncias pedaggicas e psicolgicas, ou se algo intencional, no sentido de
promover, via uma educao anti-escolar, a alienao, manuteno, reproduo e adaptao
1653

dos indivduos s relaes sociais vigentes, por no permitir a compreenso de si, do produto
de sua atividade humana, da prpria inteligibilidade do real.
Assim, partindo do problema de pesquisa: Quais contribuies a Psicologia
Histrico-Cultural e a Pedagogia Histrico-crtica podem dar sistematizao dos
contedos da Cultura Corporal na Educao Escolar Infantil?, objetiva-se fazer uma anlise
terica afirmativa da Psicologia Histrico-Cultural, da Pedagogia Histrico-Crtica e da
Proposio Crtico-Superadora na Educao Fsica, e uma anlise terica crtica (radical,
rigorosa e de conjunto) das pedagogias do aprender a aprender na Educao Infantil,
problematizando o trato com o conhecimento do JOGO neste ciclo de escolarizao, enquanto
contedo da cultura corporal que precisa ser acessado, desde tenra idade, pelos indivduos da
espcie humana para que estes se humanizem.
O recorte dado a este contedo especfico, deve-se centralidade do mesmo, como
hegemnico, ao longo da histria das instituies destinadas educao das crianas; o que
nos leva a levantar a hiptese de que o que est em jogo na orientao/sistematizao dada
ao mesmo a prpria concepo/defesa no terreno da luta de classes de um dado projeto
de escola/homem/sociedade.
Como objetivos especficos, pretende-se: a) analisar a concepo e o trato com o
conhecimento do Jogo na histria da Educao Infantil: nas abordagens de base terica
marxista; naquelas que sustentam as pedagogias do aprender a aprender; e nos documentos
oficiais que orientam a prtica pedaggica dos professores de Educao Infantil; b)
reafirmando o ato intencional de ensinar, transpor a Psicologia Histrico-Cultural e a
Pedagogia Histrico-Crtica para a sistematizao dos conhecimentos socialmente produzidos
e historicamente acumulados no mbito da cultura corporal, com vistas ao desenvolvimento
das funes psquicas superiores na Educao Infantil.
Para atingir tal fim, utilizar-se- como mtodo o materialismo histrico-dialtico, a
pesquisa bibliogrfica e a anlise de contedo, nesta ltima, compreendendo as etapas de
pr-anlise, descrio analtica e interpretao inferencial (TRIVIOS, 2011, p.161).
Para realizar o trabalho investigativo, optamos por seguir os passos indicados por
Kosik (2002) para o desenvolvimento de uma pesquisa, o qual composto de trs graus:
1) minuciosa apropriao da matria, pleno domnio do material, nele
includos todos os detalhes aplicveis, disponveis;
2) anlise de cada forma de desenvolvimento do prprio material;
3) investigao da coerncia interna, isto , determinao das varias formas
de desenvolvimento (KOSIK, 2002, p. 37).

Diante do exposto, utilizaremos como fontes primrias, estudos clssicos e outros de

relevncia acadmica reconhecida que se relacionam com cada uma das proposies
1654

supracitadas; a saber: a Psicologia histrico-cultural; a Pedagogia histrico-crtica; a

Proposio Crtico-superadora da Educao Fsica e as Pedagogias do aprender a aprender
na Educao e Educao Fsica.

1 CONSIDERAES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E A

EDUCAO ESCOLAR LUZ DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL E DA
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Os estudos da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica, que tm
como objeto de investigao o desenvolvimento humano, afirmam que o homem um ser de
natureza social, que tudo que tem de humano nele provm da sua vida na sociedade, no seio
da cultura criada pela humanidade (LEONTIEV, 2004 p.279).
O homem tem a capacidade de, conscientemente, transformar, mudar as coisas
segundo suas necessidades; o que o difere dos outros animais. Dessa forma, Leontiev (2004)
aponta trs estgios do desenvolvimento humano:
O primeiro estgio o da preparao biolgica do homem, que comea no
fim do tercirio e vai at o inicio do quaternrio. Os seus representantes,
chamados de australopitecos, eram animais que levavam uma vida gregria;
conheciam a posio vertical e serviam-se de utenslios rudimentares, no
trabalhados; verossmil que possussem meios extremamente primitivos
para comunicar entre si. Neste estagio reinavam ainda sem partilha as leis da
biologia. O segundo estagio que comportavam uma serie de grandes etapas
pode distinguir-se como o da passagem ao homem. Vai desde o
aparecimento do pitecantropo a poca do homem de Neanderthal inclusive.
Este estagio marcado pelo inicio da fabricao de instrumentos e pelas
primeiras formas, ainda embrionrias, de trabalho e de sociedade. A
formao do homem estava ainda submetida, nesse estagio, as leis
biolgicas, quer dizer que ela continuava a traduzir-se por alteraes
anatmicas, transmitidas de gerao em gerao pela hereditariedade. Mas
ao mesmo tempo elementos novos apareciam no seu desenvolvimento.
Comeavam a produzir-se, sob a influncia do desenvolvimento do trabalho
e da comunicao pela linguagem que ele suscitava, modificaes da
constituio anatmica do homem, do seu crebro, dos seus rgos dos
sentidos, da sua mo e dos rgos de linguagem; em resumo o seu
desenvolvimento biolgico tornava-se dependente do desenvolvimento da
produo. [...] a formao do homem passa ainda por um terceiro estagio,
onde o papel respectivo do biolgico e do social na natureza do homem
sofreu uma nova mudana. o estagio do aparecimento tipo do homem atual
o Homo Sapiens. Ele constitui a etapa essencial, a viragem. o momento
com efeito que a evoluo o homem se liberta totalmente lentas, que se
transmitem por hereditariedade. Apenas as leis scio-historicas regero
doravante a evoluo do homem (LEONTIEV, 2004, p. 280-281).

Para Leontiev (2004), a partir do terceiro estgio que o homem de fato se diferencia
dos animais, resultado do surgimento do trabalho (atividade humana fundamental), entendido
como ao de transformao, ou seja, ao mesmo tempo em que o homem transforma a
1655

natureza para satisfazer suas necessidades, se transforma para ter acesso cultura material e
intelectual (linguagem, instrumentos, cincias, etc), mediados por um processo de
apropriao-objetivao.
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura
material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se
apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da
sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num
processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo, este , portanto, um processo de educao
(LEONTIEV, 2004 , p. 290).

Partindo desse pressuposto, aquilo que no garantido pela natureza, precisa ser
produzido pelos homens e transmitido para as novas geraes a fim de que estas se
humanizem. Nesse sentido, ao propor a Pedagogia Histrico-crtica, Saviani (2011) define o
trabalho educativo como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens;
tendo, como objeto da educao, a identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que se tornem humanos, bem como a
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2011, p.13).
Enfim, faz-se necessrio selecionar os contedos e o mtodo que melhor atenda a essa
necessidade humana desenvolver-se em toda sua capacidade.
Segundo Arce e Martins (2010), para melhor captar e dominar a realidade que
processos mentais cada vez mais elaborados so requeridos, ou seja, dando origem ao
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores: sensao, percepo, emoo,
sentimento, ateno, memria, linguagem, pensamento, imaginao, responsveis pela
garantia da existncia da prpria humanidade. (ARCE, MARTINS, 2010, p.55).
Importante tambm destacar os estudos acerca dos estgios de desenvolvimento das
crianas luz da Psicologia Histrico-cultural, e a centralidade das atividades-guias nesse
processo. A atividade-guia no a que mais tempo ocupa a criana, mas a atividade que
carrega fatores valiosos e que contm elementos estruturais que impulsionam o
desenvolvimento, ou seja, guia o desenvolvimento psquico infantil ao longo de tais estgios;
classificados aqui em: a) 0 a 1 ano: comunicao emocional do beb - atividade predominante
pertence ao grupo de aes com pessoas; b) 1 a 3 anos: fase objetal-manipulatria
predominam as aes com os objetos; inicia a comunicao verbal; c) 3 aos 6 anos: fase do
jogo simblico ou brincadeiras de papeis sociais maior correspondncia com a realidade
objetiva. (MARSIGLIA, 2011).
1656

De acordo com Arce (2004), o jogo [e a brincadeira] um dos mecanismos dentro e

fora da escola capazes de auxiliar a criana a aprender o conjunto das riquezas produzidas
pela humanidade, gerando revolues no desenvolvimento infantil (ARCE, 2004, p.23).
Abrimos um parntese para reforar a tese de que, tal contedo, desde as primeiras
instituies destinadas ao cuidado/ensino das crianas, tem assumido lugar de destaque na
organizao do trabalho dos profissionais destinados a tal fim, tanto nas teorias pedaggicas
de base marxista, quanto nas que assumem o iderio burgus. Como se constata nos estudos
de Froebel, Piaget, Vigotski, Elkonin, Arce, Freire, Malaguzzi, Formosinho, Kishimotto.
Voltando aos preceitos da Psicologia Histrico-Cultural, a criana, por meio da
brincadeira, apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos; brincar de fazer o que os
adultos fazem como: dirigir um carro, pilotar um avio, andar de bicicleta, etc., tal como
acontece no estgio do jogo simblco (ou protagonizado), de suma importncia, pois:
No brinquedo a criana realiza aes que esto alm do que sua idade lhe
permite realizar, agindo no mundo que rodeia tentando apreend-lo. Neste
ponto o papel da imaginao aparece como emancipatrio: a criana utilizase da imaginao na brincadeira como uma forma de realizar operaes que
lhe so impossveis em razo da sua idade. A criana reproduz ao brincar
uma situao real do mundo em que vive, explorando suas condies
materiais reais com a ajuda do aspecto imaginativo. Para que a criana possa
tornar real uma operao impossvel de ser realizada na sua idade, ela utilizase de aes que possuem um carter imaginrio, o faz de conta entra em
cena, gerando uma discrepncia [...] entre a operao que deve ser realizada
(por exemplo andar a cavalo) e as aes que formam essa operao (por
exemplo selar o cavalo, montar no cavalo etc.). Como a criana no pode
usar um cavalo real, ela utiliza-se de um cabo de vasoura, por exemplo,
como se fosse seu cavalo. Isso ocorre porque criana tem como alvo o
processo e no a ao (ARCE, 2004, p.21).

Dessa forma, vale ressaltar que a mudana na atividade-guia, bem como o

desenvolvimento dos processos funcionais, no acontecem de forma natural, espontnea, e
equitativamente para todos os indivduos. A mediao de uma criana mais experiente, de um
adulto e/ou de um professor, alm das condies objetivas em que a educao dessas crianas
est sendo objetiva, o que determinar a velocidade/qualidade de seu desenvolvimento.
nesse sentido, que objetiva-se com esta pesquisa, estudar o trato com o
conhecimento da cultura corporal - em especial, o Jogo - na Educao Infantil luz da
Psicologia Histrico-Cultural e da Pedagogia Histrico-Crtica, a fim de que sejam ampliadas
as possibilidades de fazer da escola, o espao privilegiado de objetivao-apropriao dos
conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade.
Diante do exposto, defendemos que condio sine qua non no processo de
organizao do trabalho pedaggico na Educao Infantil e no nosso caso, do professor de
1657

Educao Fsica a articulao do mesmo com os estgios de desenvolvimento da criana,

comprendendo as atividades-guia e os processos funcionais nesse contexto.

3 O TRATO COM O CONHECIMENTO DA CULTURA CORPORAL NA

EDUCAO INFANTIL
Ainda que esse trabalho se disponha a analisar o trato com o conhecimento da cultural
corporal na Educao Infantil no bojo das concepes pedaggicas da rea da Educao
Fsica, para partir da crtica aos pressupostos das pedagogias do aprender aprender
presentes nas mesmas, apresentar uma proposta para qualificar o trabalho do professor de
Educao Fsica na organizao dos contedos da Cultura Corporal para a Educao Escolar
Infantil com vistas ao desenvolvimento das funes psquicas superiores, cabe-nos justificar
que a proposio sobre a qual esse trabalho se assenta, a Crtico-Superadora entre as
diversas abordagens pedaggicas que ao longo da histria da Educao Fsica se dispuseram a
construir e defender uma concepo de objeto de estudo e sistematizao do mesmo se d
no s porque entendemos ser a que mais avana em termos de potencializar a formao
humana como aponta Vigotski: no qualquer teoria pedaggica que se coloca a servio do
desenvolvimento psquico, nem qualquer aprendizagem que o promove mas por faz-lo
articulada aos preceitos do materialismo histrico-dialtico, mantendo assim uma unidade
filosfica com a Psicologia Histrico-cultural e a Pedagogia Histrico-crtica.
De acordo com essa abordagem, a Educao Fsica deve tratar na escola o contedo
chamado Cultura Corporal, que configurado por uma seleo de atividades particularmente
corporais.
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade
para o ldico, o artstico, o agonstico, o esttico ou outros, que so
representaes, ideias, conceitos produzidos pela conscincia social e que
chamaremos de "significaes objetivas". Em face delas, ele desenvolve
um "sentido pessoal" que exprime sua subjetividade e relaciona as
significaes objetivas com a realidade da sua prpria vida, do seu mundo
e das suas motivaes. (COLETIVO DE AUTORES, p.41. 1992).

Segundo o Coletivo de Autores (1992) os temas da cultura corporal, tratados na escola,

expressam

um

sentido/significado

onde

se

interpenetram,

dialeticamente,

intencionalidade/objetivos do homem e as intenes objetivos da sociedade.

Tratar desse sentido/significado abrange a compreenso das relaes de

interdependncia que jogo, esporte, ginstica e dana, ou outros temas
que venham a compor um programa de Educao Fsica, tm com os
grandes problemas scio-polticos atuais como: ecologia, papis sexuais,
sade pblica, relaes sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais,
1658

da deficincia, da velhice, distribuio do solo urbano, distribuio da

renda, dvida externa e outros. A reflexo sobre esses problemas
necessria se existe a pretenso de possibilitar ao aluno da escola pblica
entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos
seus interesses de classe social. Isso quer dizer que/cabe escola
promover a apreenso da prtica social. Portanto, os contedos devem ser
buscados dentro dela. (COLETIVO DE AUTORES, p.42. 1992).

Assim, para o Coletivo de Autores (1992, p.25) a reflexo pedaggica que a escola
deve desenvolver nos estudantes tem que apresentar algumas caractersticas especficas: ser
diagnstica, judicativa e teleolgica. Diagnstica porque remete constatao e leitura dos
dados da realidade. Judicativa porque julga a partir de uma tica que representa os
interesses de determinada classe social. Teleolgica porque determina um alvo aonde se
quer chegar, busca uma direo. Essa direo, dependendo da perspectiva de classe de quem
reflete, poder ser conservadora ou transformadora dos dados da realidade diagnosticados e
julgados.
Faz-se imprescindvel a realizao de anlises mais rigorosas e radicais da
realidade social atual, especialmente, no interior da escola, e a elaborao de
uma teoria pedaggica mais avanada que reconhea a Cultura Corporal
como objeto de estudo da disciplina Educao Fsica, sem perder de vista os
objetivos relacionados com a formao corporal, fsica, dos alunos, mas
situando-os no mbito da vida real de uma sociedade de classes que necessita
ser revolucionada (TAFFAREL; ESCOBAR, 200[8,]-a p.9).

Propondo a organizao curricular em Ciclos de Escolarizao, onde, de forma

espiralada, os estudantes possam constatar os dados da realidade, interpret-los, compreendlos e explic-los ou, como prope e avana Saviani (2009, p.63), ter a prtica social
sincrtica como ponto de partida e a prtica social sinttica (em outro patamar qualitativo)
como ponto de chegada define o primeiro ciclo, onde se coloca nossa pesquisa, como aquele
que vai da pr-escola at a 3 srie.
o ciclo de organizao da identificao dos dados da realidade. Nele o
aluno encontra-se no momento da sncrese. Tem uma viso sincrtica da
realidade. Os dados parecem (so identificados) de forma difusa,
misturados. Cabe escola, particularmente ao professor, organizar a
identificao desses dados constatados e descritos pelo aluno para que ele
possa formar sistemas, encontrar as relaes entre as coisas, identificando
as semelhanas e as diferenas. Nesse ciclo o aluno se encontra no
momento da experincia sensvel. Onde prevalecem as referncias
sensoriais na sua relao com o conhecimento. O aluno d um salto
qualitativo quando comea a categorizar os objetos, classific-los e
associ-los. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 35)

Por falar em salto qualitativo, no conjunto das obras que, se apropriando dos estudos
acerca da Psicologia Histrico-Cultural, tem buscado qualificar os estudos de referncia da
Educao Fsica Escolar, como o Metodologia do Ensino de Educao Fsica (COLETIVO
1659

DE AUTORES, 1992), que encerra na citao acima a discusso mais especfica acerca do
desenvolvimento das crianas via Educao (Fsica) Escolar.
Dentre essas produes, queremos destacar o artigo de Silva (2005), onde este se
prope a
sistematizar os elementos de uma proposta de Educao Fsica cujo foco
seja a criana, entendida como sujeito inserido no mundo scio-histrico
e cultural humano. Toma-se como referncia, pressupostos que,
distanciando-se do ecletismo terico, fundamentem o desafio de
compreender e lidar com crianas de 0 a 6 anos num enfoque sociohistrico, com base em seus processos de desenvolvimento e
aprendizagem, articulados ao seu comportamento ldico. Para essa
proposta, entendida como uma trilha, um caminho em construo,
tomamos como referncia os pressupostos de duas construes tericas
atuais, a primeira, de carter geral, funda-se na perspectiva da psicologia
socio-histrica de corte vygotskyano, que busca superar uma abordagem
naturalizante da criana, a segunda referencia-se numa concepo para o
ensino da Educao Fsica que reconhecida como um avano tericometodolgico da rea, a perspectiva da Cultura Corporal. (SILVA, 2005,
p. 128).

No que tange perspectiva teleolgica, a prpria Micheli Ortega Escobar, uma das
autoras do Metodologia do Ensino de Educao Fsica ttulo original do denominado
Coletivo de Autores tece, nas entrevistas que atualizam a obra citada na reedio lanada em
2009, algumas crticas
Ento, a maior crtica ao coletivo que se insinuava um projeto
histrico,mas, como a insinuao vinha de prticas e militncias polticas
individuais, ficava claro que aqui no havia um projeto comum e sim uma
mistura, como disse o Mauri, uma mistura inslita. Muito bem! O que ns
fazemos agora, radicalmente defender o um projeto histrico socialista
[...](ESCOBAR, 2009, p.126).

Outra discusso problematizada por Escobar, partindo das colaboraes da Psicologia

Histrico-Cultural, diz respeito ao trato dado ao contedo jogo nas aulas de Educao Fsica.
A categoria atividade humana mostra que os objetivos no podem ser
colocados fora como ns fazemos na Educao Fsica. O professor, por
exemplo, ensina uma atividade e a chama de jogo colocando o que no
o verdadeiro objetivo do jogo. O objetivo do jogo o ldico, o ldico
quer dizer aquele prazer, aquela coisa gostosa que no d para explicar de
fora, daquilo que est acontecendo e que produz esse prazer subjetivo.
No possvel o jogo sem ludicidade, mas a Educao Fsica consegue
essa farsa. O professor apita e controla a ludicidade. Ele d a ordem
podem comear o ldico, depois apita novamente e diz: acabou o
ldico. Assim, ao invs de deixar o aluno jogar amarelinha e sentir o
prazer do jogo, ele vai procurar desenvolver resistncia, a coordenao, a
velocidade, o equilbrio e uma srie de outros objetivos que no aqueles
prprios da atividade ldica. Mesmo porque a escola no pode aceitar o
ldico dentro da dela porque ela a instituio para o trabalho, portanto
1660

no se poderia aceitar dentro dela o prazer e no poderia o professor de

Educao Fsica, no seu so juzo, dizer que ele abriria sua aula para a
ludicidade desejada pelos alunos (ESCOBAR, 2009, p.128).

Nesse mesmo caminho, o recm-lanado livro Pedagogia Histrico-Crtica e

Educao Fsica (REIS et al, 2013), coloca a necessidade ajudar os professores na
organizao/planejamento/sistematizao dos contedos da rea:
Apesar do avano terico promovido pelas recentes discusses sobre a
Pedagogia histrico-crtica e a metodologia Crtico-superadora, deparamonos com inmeros depoimentos de professores da educao bsica sobre a
dificuldade de organizar/planejar/sistematizar o ensino da Educao Fsica
com base na perspectiva da reflexo crtica sobre a cultura corporal. Alm
das crticas aos cursos de formao de professores da rea, muitas vezes
voltados aos campos no escolares de atuao e subordinados dimenso
predominantemente biolgica de ser humano (REIS, et al, 2013, p.17).

Assim, espera-se com essa pesquisa, qualificar a produo do conhecimento na rea de

Educao e Educao Fsica, no sentido de reduzir a lacuna existente acerca dos estudos que
se dispuseram a investigar a contribuio da Educao Fsica no desenvolvimento do
psiquismo humano, confrontando radicalmente o subjetivismo, o espontanesmo, a
improvisao, o pragmatismo, a negao da transmisso do conhecimento sistematizado que,
de forma contra-revolucionria, tem (de)formado os filhos da classe trabalhadora via
educao escolar.

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1662

O PIBID na educao infantil e suas vivencias no ateli de artes

Aline C. A. Moraes - UEL

Bolsista PIBID
Alinemoraes.edu@gmail.com
Cassiana Magalhaes - UEL
Coordenadora PIBID Educao Infantil
cassiana@uel.br
RESUMO: O projeto de Ateli de Artes na Educao Infantil fruto da experincia do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao PIBID realizado no curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina. O mesmo realizado na modalidade da educao Infantil
mais precisamente no CMEI Valter Okano que atende crianas de 0 a 6anos de idade O PIBID
(Programa Institucional de Desenvolvimento Docncia) prope aos alunos e supervisores
do exerccio da docncia tambm na primeira etapa da Educao Bsica. Com isto,
estudando a educao infantil e de acordo com os documentos e as diferentes linguagens
como Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e escrita. Para desenvolvermos o
Projeto do Ateli na Educao infantil optamos pelo eixo norteador das interaes e
brincadeiras proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2010) a qual acreditamos ter uma
nfase maior na educao infantil. Neste trabalho sero apresentadas as impresses inicias da
prtica nas vivncias do projeto e apresentao de um novo olhar para educao dos pequenos
fundamentado na perspectiva Histrico Cultural. Uma vez que, a linha terica da proposta
pedaggica da instituio. Ressaltamos que a intencionalidade do trabalho contribuir com a
construo de uma Educao Infantil de qualidade que valorize as mltiplas formas de
expresso e linguagens infantil e promova o encontro da criana com a cultura.
Palavra Chave: Prticas Pedaggicas Educao Infantil Teoria Histrico Cultural.
ABSTRACT: The workshop project Arts in Early Childhood Education is the fruit of
experience of the Institutional Program Initiation Scholarship - PIBID held at Faculty of
Education at the State University of Londrina. The same is done in kindergarten education
mode more precisely in CMEI Valter Okano which serves children from 0 to 6yr old The
PIBID (Institutional Development Program for Teaching) offers students and supervisors give
the teaching profession also in the first stage of basic education. With this, studying early
childhood education and in accordance with the documents and the different languages as a
Movement, Music, Visual Arts, Oral Language and writing. Workshop to develop the design
in children's education we chose the guiding principle of the interactions and games proposed
in the National Curriculum Guide (2010) which we believe have a greater emphasis on early
childhood education. This work will be presented the initial impressions of the practice in the
experiences of the project and submit a new look at education of small grounded in Cultural
History perspective. Since it is the theoretical line of the pedagogical proposition of the
institution. We emphasize that the intention of the work is to contribute to building a quality
early childhood education that values the multiple forms of expression and languages and
promote the child against child with culture.
Keyword: Pedagogical Practices - Early Childhood Education History Theory Cultural.
Foi na fazenda de meu pai antigamente.
Eu teria dois anos; meu irmo, nove.
..................................................
No caminho, antes, a gente precisava
de atravessar um rio inventado.
Na travessia o carro afundou

1663

e os bois morreram afogados.

Eu no morri porque o rio era inventado.
Manoel de Barros
Exerccios de ser criana

Introduo
O presente trabalho apresenta o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a
Docncia desenvolvido na educao infantil, no Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Londrina. O PIDIB na educao infantil uma experincia inovadora na
Universidade que busca ressignificar a prtica na educao de crianas de 0 a 6 anos e tem
como objetivo discutir e refletir sobre os desafios e novas possibilidades na Educao Infantil
na rede pblica de ensino. Neste trabalho sero apresentadas as impresses inicias da prtica
docente e discente nas vivncias da insero do espao do Ateli na educao infantil, no
prdio do PROINFNCIA, que projeto do governo Federal no qual est sediado o Centro de
Educao Infantil: WaterOkano, onde so realizadas as experincias do PIBID em educao
infantil. Ressaltamos que a intencionalidade do trabalho contribuir com a construo de uma
Educao Infantil com qualidade que valorize as mltiplas formas de expresso e linguagens
infantil E promova o encontro da criana com a cultura.
No eixo das Artes Visuais: RCNEI/ARTES VISUAIS, 1998, tem por objetivo
propiciar a expresso, a comunicao atribuindo sentido as sensaes, sentimentos,
pensamentos e realidade explorando a criao artstica, fazer artstico centrado na
explorao, expresso e comunicao de produo de trabalhos de arte por meio de prticas
artsticas,

propiciando

desenvolvimento

de

um

percurso

de

criao

pessoal

(RCNEI/ARTES VISUAIS, 1998, p. 89).

A arte est presente no dia-a-dia da vida infantil atravs das experincias estticas e
expressivas como a msica, artes visuais e plsticas. neste sentido que vamos trabalhar com
a criao do Ateli propondo assim para crianas este desenvolvimento integral de suas
linguagens e para estagiarias e supervises do PIBID da Educao Infantil ressaltar a
importncia de outro olhar na educao infantil que v alm do cuidar e educar, chegue ao
desenvolvimento integral das linguagens artstica do ser humano, atravs do contato com
diferentes materiais que podem ou no estar presentes em seu cotidiano, como leitura de
imagens , quadros, o contato com tintas, giz de cera, diferentes texturas de folhas, audio de
diferentes sons de msicas etc.
O ponto mais relevante projeto do Ateli, desenvolvido no PIBID tornar esta
experincia em docncia na educao infantil, uma fonte rica do desenvolvimento infantil e
que possa ser trabalhado nas redes de educao infantil. E principalmente refere-se
efetivao do estmulo e produo de maneira concomitante, a produo de artes visuais a
partir do imaginrio da criana. Propomos romper com modelo da prtica pedaggica de artes
1664

visuais simplesmente com reproduo, mas sim como produo autnoma da criana com o
olhar singular e imaginrio de cada pequeno, procuramos alimentar e desenvolver o mundo da
imaginao e produzir criaes a partir deste.
Quando se trabalha com a primeira infncia, arte no algo que ocorra
isoladamente. Ela engloba: controle corporal coordenao equilbrio,
motricidade, sentir ver ouvir pensar falar e ter segurana. E ter confiana
para que a criana possa se movimentar e experimentar. E que ela retorne ao
adulto, tenha contato e crie junto. O importante ter um adulto por perto, co
participando e no controlando. (HOLM, 2007,P.12)

O objetivo da criao do ateli parte da perspectiva de que ele possa ser legitimado
enquanto lugar de constituio e desenvolvimento da criatividade da criana e que professor e
os demais envolvidos estejam ali para mediar est criatividade.
E tal como posto por Ostetto(2000):
Essa artista educadora desenvolve oficinas de arte coma s crianas de
diferentes idades, e com ela podemos identificar pressupostos que nos
ajudam a pensar nos significados e nas implicaes da presena da arte na
Educao Infantil. Do seu encontro com as crianas.

Tanto adultos quanto crianas possam aprender a conviver com a incerteza que nos
evoca em cada agir sobre e com as diferentes materialidades, sejam elas: papis, tecidos,
corpo, massas, barro e cor. Mas tambm com a imprevisibilidade dos instrumentos: as mos,
os ps, o pincel, o rolo, os fios, as diferentes pedrinhas, os lpis, as canetas e os gizes. Este
espao tambm nos convoca a refletir sobre os processos de aprendizagens que emergem
atravs das diferentes temporalidades, que vo compondo a dimenso formativa das artes
plsticas na infncia. O hibridismo entre as temporalidades possibilitam aprender a ter outra
relao com a cor, com o volume, com o tempo de aprender a conviver com a expectativa das
tentativas, dos erros, dos encontros e dos desencontros.
E principalmente fazer criana compreender que este espao ser, o meio de
explorao de sua autonomia, liberdade e criatividade. Sobre isso em segundo plano, sobre
Ateli Vecchi (1999, p. 130), nos diz:
O atelier serve a duas funes. Em primeiro lugar, ele oferece um local onde
as crianas podem tomar-se mestres de todos os tipos de tcnicas, tais como
pintura, desenho e trabalhos com argila - todas as linguagens simblicas. Em
segundo lugar, ele ajuda que os professores compreendam como as crianas
inventam veculos autnomos de liberdade expressiva, de liberdade
cognitiva, de liberdade simblica e vias de comunicao. O atelier tem um
efeito importante, provocador e perturbador sobre idias didticas
ultrapassadas.

REFERENCIAL TERICO
1665

Dentro do PIBID a ao do Ateli na Educao Infantil ser desenvolvida na

perspectiva de Reggio Emlia explorada principalmente pelo pedagogo Loris Malaguzzi.
Nesta linha o ateli promove a interao social no s entre os agentes do processo educativo,
mas tambm a interao com diversos materiais instrumentos, em busca de uma aprendizagem
realmente significativa. Para Vygotsky (apud OLIVEIRA 2002, p.57):
[...] a ideia de um processo que envolve, ao mesmo tempo, quem ensina e
quem aprende no se refere necessariamente a situaes em que haja um
educador fisicamente presente. A presena de outro social pode se manifestar
por meio dos objetos, da organizao do ambiente, dos significados que
impregnam os elementos do mundo cultural que rodeia o indivduo.

O ateli oferece esse tipo de interao, nesse espao a criana tem a possibilidade de
exercer as diferentes linguagens que a arte pode oferecer, a partir da disponibilidade de
materiais diversos que proporcionam criana sua expresso de criatividade com liberdade.
O Ateli o lugar ideal para desvendar os segredos da imaginao [...]
(GIANNOTTI, 2008, p.141): Um ateli que se coloca a servio da nutrio da imaginao e
encontra o seu papel principal na abertura de espao para a liberdade expressiva. Assim,
entende-se que o ateli deve alimentar os processos naturais de expresso artstica das
crianas, o planejamento referente a linguagem deve estar aberto s inovaes para conduzir a
fruio das crianas diante de suas produes. A arte assim, a linguagem que revela a
natureza dos sujeitos, suas emoes, suas intenes e principalmente a capacidade de
estabelecer o contato com o mundo da imaginao.
De acordo com Malaguzzi (1999, p.84) sobre a importncia do ateli, afirma:
Queramos mostrar como as crianas pensavam e se expressavam, o que
produziam e inventavam, por meio de sua mo e de sua inteligncia. Muito
mais que simplesmente a oferta dos materiais, o ateli possibilita a
observao e reflexo sobre os processos e caminhos percorridos pela
criana na construo de sua identidade, de seu conhecimento. Para os
professores, esse espao proporciona elementos importantes para pesquisar e
verificar o desenvolvimento das crianas, os percursos dos projetos entre
outros.

Desse modo, percebe-se que a filosofia educacional Reggio Emlia, fazendo com que a
criana se reconhea enquanto um ser um ser ativo, cultural e social amplamente respeitada
e explorada pelo Ateli, que lhe proporcionar toda essa construo. Assim, a abordagem
Reggiana, com destaque ao professor Loris Malaguzzi e seus estudos sobre as Cem
Linguagens da Criana, fazem a diferena desta abordagem pedaggica que optamos, cada
vez mais, nos ensinam e nos fazem refletir sobre o potencial das crianas e o respeito quanto

1666

aos seus direitos. Mais que isso, essa pedagogia traz a criana como protagonista, construtor
de sua aprendizagem.
Diante disso importante suscitar que educao, algo muito alm de atualizao dos
saberes e/ou das faculdades do indivduo, enquanto ativao de uma potncia
preexistente, ou como atualizao de algo que se pode definir a priori. Valle (2002, p. 271)
destaca a proposta de CorneliusCastoriadis de pensar a educao como poder ser para
sublinhar que a liberdade humana , assim, criao das prprias possibilidades de existncia,
autocriao e tambm auto alterao. E nesta perspectiva de autocriao, de
desenvolvimento das prprias possibilidades que suscitamos o pensamento de Castoriadis,
quanto a educao, uma atividade prtico-potica:
a educao poesia, porque visa a uma finalidade que lhe exterior, porque
deve constituir-se em atividade criadora de algo que no estava l,
inicialmente, e que precisamente a liberdade a autonomia humana.
Porm, como essa finalidade no est determinada a priori, como ela um
poder ser, a poisis educativa jamais poderia ser assimilada a uma tchne.
Assim a educao prxis, porque, atividade lcida, deliberada e
deliberante, seu objeto, sua finalidade, o prprio exerccio dessa lucidez e
dessa deliberao. Na educao, portanto, o fim corresponde prpria
atividade que o produz: a autocriao (VALLE, 2002, p. 272)

Neste sentido, estes modos poticos constituem um modo peculiar de existir para o
mundo, que possibilita recri-lo a cada incio de um novo aprendizado, diante disso podemos
afirmar a importncia para o campo educacional de aes investigativas que coloquem em
cheque as relaes e as maneiras de ser e estar no cotidiano das escolas de educao infantil.
Quanto a isto o olhar potico para o mundo permite afirmar outras prxis possveis de
existirem no convvio com crianas em instituies de ensino.
Desta maneira o encontro que pode ocorrer entre criana e adultos no espao do ateli
de artes plsticas pode emergir da relao respeitosa construda entre professor e criana.
Onde no h distino de tempos, mas respeito e cuidado com o tempo do outro. Esta
perspectiva est ancorada na relao de confiana na capacidade das crianas de nos
convidarem a pensar sobre o modo como agem no mundo, desafiando assim o adulto a
repensar e tecer um modo de ao pedaggica alicerada numa prtica potica de estar com as
crianas.
Contudo o desenvolvimento do Ateli dever ter um olhar bem direcionado ao
trabalho pedaggico da Educao Infantil no que se refere linguagem artstica, nos fazendo
lembrar (FERREIRA, 2009, p.30), quando afirma que As oficinas de construo para as
crianas so espaos ldicos na perspectiva de um fazer criativo. E o nosso projeto pretende

1667

exatamente isso: a possibilidade de um fazer criativo pensado, concretizado e apreciado e

construdo pela prpria criana em parceira com seus pares e professores.
Enfim, consideramos o Ateli na educao Infantil, enquanto proposta na educao
infantil capaz de adentrar no mundo imaginrio da criana e trazer contribuies
importantssimas para a formao dos profissionais da rea e tambm para as pibidianas, pois,
o que est sendo expresso nas produes das crianas no so apenas riscos rabiscos, mas h
principalmente a expresso de suas ideias, seus desejos, seus pensamentos e sentimentos
(FERREIRA, 2009).

O Ateli e organizao do Espao

O Proposto Ateli para Educao Infantil dentro do Projeto de Iniciao Docncia se
destina ao atendimento de crianas de 3 a 5 anos de idade do CMEI Valter Okano e tem como
proposta promover arte a partir do imaginrio da criana e possibilitar o desenvolvimento do
homem cultural.
Desenvolver o homem cultural envolve dar nfase capacidade do homem
de perceber, analisar, sintetizar e generalizar informaes que o mundo
oferece, e sobre esse arcabouo elaborar novos conhecimentos que retornem
prtica social, modificando-a. Isso implica em sobressair a essa
cotidianidade.(BARROCO;TULESKI, 2007, p. 13)

As atividades ocorrerao em sesses semanais, nas quais o objetivo central do projeto

possibilitar s crianas produes artsticas atravs da imaginao fazendo uso do ateli como
espao ideal para as produes. As aes especficas corresponderam a promoo da produo
artstica das crianas a partir da imaginao e a avaliao do grau de satisfao das crianas
diante de suas produes.

Organizao do espao do Ateli

A ao inicial do projeto corresponde apresentao do espao da sala do Ateli para
as crianas para que possam explorar o local e dar um nome ao mesmo. Em um segundo
momento ser explicado para turma no que consiste o projeto: a arte pela imaginao. Neste
momento explorar bem o dilogo com a criao e o que seria o mundo da imaginao. Neste
momento importante que docente entenda que o espao do Ateli no espao isolado, extra
curricular ou a parte de sua prtica educativa, mas sim algo que est intrinsecamente ligado a
sua pratica educativa. E tal como posto por Ostetto, (2007), que este professor educador possa

1668

ser o mediador, um atelierista para colorir o mundo da cultura, da arte e trilhar uma
experincia compartilhada no desenvolvimento do seu potico entre criana e professor.
O ateli dever ser espao de grande variedade de materiais, que propiciem diferentes
experincias sensoriais e manipulativas. Toda a experimentao fsica deve ter como objetivo
a criao de significaes expressivas e aprendizagens estticas e artsticas. Para alm da
experimentao livre, tambm apresentar propostas a partir de histrias contadas atravs dos
teatros e dos contadores de histrias. Lembrando que todo desenvolvimento de atividade no
ateli deve ser acompanhado de ambiente calmo, com msica ambiente e propicio para
desenvolvimento da imaginao infantil.
O objetivo principal do espao possibilitar que as crianas faam arte, de maneira
autnoma, em um processo de criao prprio, desenvolvendo a autoria e o conhecimento de
si, atravs de criaes artsticas, pois: O trabalho artstico importante para que as crianas
aprendam a explorar o mundo sua volta (GOMES, 2008, p. 109). Alm disso, a arte, de
acordo com Pillar (2012, p. 232), uma forma de construir conhecimento, uma atividade
que envolve a inteligncia, o pensamento, a cognio.
Segundo Cunha (et al 2012, p.7), artistas e crianas percebem o mundo e do sentido
a ele por meio de formas singulares, ou seja, constroem o mundo a partir de uma maneira
diferente de v-lo, segundo a autora, por meio do faz de conta. Em sintonia com essas
reflexes, buscamos desenvolver nosso planejamento e aes, no mbito do atelier, de forma a
contemplar as necessidades das crianas, buscando mostrar a elas que todos poderamos ser
artistas, apoiados na percepo de que fazer arte abrir espao para a inventividade, a criao
e a percepo e construo do Mundo de maneira diversa.

Avaliao e Consideraes
Neste projeto a avaliao ser feita a partir da observao, do registro do
desenvolvimento da criana, seu primeiro contato com Ateli, como foi, o que despertou nela,
o que mais chamou ateno, suas reaes em determinadas atividades e tambm pelo registro
em portflios, sendo este uma ferramenta de avaliao e registro tambm j adotado pela
CMEI Walter Okano. E conforme Shores&Grace (2001, p.15) a avaliao por portflios:
A Avaliao baseada em portflios pode e deve concentrar a ateno de
todos (das crianas, dos professores e dos familiares) nas tarefas importantes
do aprendizado. O processo pode estimular o questionamento, a discusso, a
suposio, a proposio, a anlise e a reflexo.

Assim obtemos o registro da atividade e como foi seu incio e desenvolvimento e com
desenvolvimento das aes do Ateli propomos a exposio na sala de atividades das obras
1669

produzidas ao longo do desenvolvimento do Ateli, possibilitando a criana compartilhar,

detalhar explicar seu processo criativo enquanto autor, criador daquela obra.
Criar novas necessidades e desejos nas crianas, fazendo com que eles despertem para
um mundo novo, onde possam fazer e ser donos de suas prprias criaes, ou seja, se
reconhecer naquele espao.
Quanto a comunidade escolar fazer com que professores possam perceber impactos e
pontos positivos com o desenvolvimento do projeto e do trabalho com a linguagem artstica,
atravs da linguagem artstica.

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1671

EIXO 5 EDUCAO NO-FORMAL E MOVIMENTOS SOCIAIS

1672

Pedagogia histrico-crtica: caminhos de formao e emancipao

Solange Martins Oliveira Magalhes (UFG/Gois)

Agncia financiadora: CNPQ - FAPEG
E-mail: solufg@hotmail.com
RESUMO: No atual contexto da globalizao e mundializao do capitalismo h o
enaltecimento de uma cultura global, cujos indicadores aproximam e igualam diferentes
tradies, criando uma cultura de massas que empobrece a fora motriz da vida cultural. Essa
se torna cindida e destituda de valores humanistas, o que deprecia tambm os processos de
democratizao e empobrece o sujeito humano, que se torna ftil, privado de lucidez, com
individualismo extremo, incapaz de reagir cultura dominante. A perspectiva histrico-crtica
centraliza o carter histrico cultural na formao do sujeito social, destaca a importncia da
educao enquanto processo de democratizao da cultura, humanizao, formao e
emancipao. Na mesma base terica e poltica, a Via Campesina, representante dos
movimentos sociais do campo e pastorais da terra, fortalece a emancipao dos sujeitos por
meio da valorizao dos roteiros simblicos culturais - formao da conscincia (terica
acadmica), e ao poltica transformadora (prxis). Assim pensando, efetivou um convnio
para a abertura do curso de Pedagogia da Terra, Faculdade de Educao, Universidade Federal
de Gois. O curso foi o responsvel por uma srie de aes polticas contra hegemnicas,
como resistncia contra o domnio do sistema capitalista. O processo produziu condies para
afirmao de direitos sociais, formao, emancipao e desenvolvimento dos sujeitos, nos
termos epistemolgicos da perspectiva histrico-crtica.
Palavras-chave: Cultura Campesina. Movimentos sociais. Pedagogia Histrico-crtica.
Formao docente.
Introduo
Cada indivduo aprende a ser humano. O que a natureza lhe d no basta para viver
em sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do
desenvolvimento histrico da sociedade humana (LEONTIEV, 1978, p. 267). A
fundamentao terica histrico-crtica, nos aspectos filosfico, histricos, econmicos e
poltico-sociais coloca explicitamente que todo ser humano nasce candidato humanizao.
Todo ser humano precisa ser hominizado.
Portanto, o sujeito no indivduo humano, ele torna-se, na medida em que vai se
apropriando do conhecimento socialmente construdo, das formas de conduta, dos acordos
sociais, das representaes do percurso coletivo. Essas apropriaes so originadas e
produzidas pelos indivduos que tm precedido o que coexiste com ele, e as assimila (mais ou
e menos universalmente) sua vida e sua atividade (MARKUS, 1974, p. 27). Para
humanizarem-se os sujeitos dependem da vida em sociedade, da relao dialtica entre a
sociedade e a cultura que expresse a conduta humana. Do que se conclu que esse processo
depende das mediaes que so oportunizadas aos sujeitos, ou seja, depende das
oportunidades de apropriao da cultura humana que lhe so (ou no) garantidas (VIGOTSKI,
1995).
1673

O plano cultural nos leva ao plano social, em sentido mais amplo e dialtico, todo
cultural social e vice-versa, ambos so atividades sociais do ser humano, que promovem as
transformaes mais decisivas dos sujeitos, de suas potencialidades, psiquismo e
personalidade, dos contedos do pensamento, num processo que essencialmente cultural,
histrico, socialmente estruturado. Manifesta-se assim, um grau de dependncia em relao s
condies objetivas de vida e socializao.
Essa ideia destaca o carter histrico-cultural do desenvolvimento do sujeito social,
mostra a vital importncia das condies histricas concretas, o quanto so decisivas nas
relaes sociais estabelecidas, na atividade humana objetivada e produtiva, nos modos sociais
de ao com os instrumentos culturais, na apropriao dos produtos culturais simblicos. O
legado histrico-cultural consubstancia, conforme entender de Vigotski (1995), a gnese da
complexificao do psiquismo humano. A gnese das funes psquicas superiores tambm
so estruturalmente socioculturais, no que se inclui adaptao do comportamento, a
conscincia reflexiva (SAVIANI, 2013), sua formao, transformao psquica e seu
desenvolvimento estrutural.
No cume desse processo h a educao que, na mesma perspectiva epistemolgica,
exige a aquisio do patrimnio cultural como ferramenta imprescindvel ao desenvolvimento
e existncia ativa dos sujeitos. Na perspectiva histrico-cultural, a educao ato de
produzir, direta e indiretamente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2013, p. 247). Essa
concepo de educao exige ser articulada com a prtica social, uma vez que pressupe a
apropriao das conquistas da cincia que, no conjunto, possibilita aos sujeitos o
desenvolvimento de capacidades que os tornam autnomos, livres, com conscincia reflexiva
e ainda, a construo de um pensamento crtico, tanto no campo da produo cientfica, como
em outras dimenses da vida.
Enquanto movimento mediado socialmente, que caracteriza o processo apropriativo
das formas humanas de existir, a educao ajuda na passagem dos sujeitos sua condio de
sujeitos sociais, portanto sua condio de humanidade. Na mesma linha de raciocnio, o
processo de humanizao tem uma dimenso epistemolgica cujo

princpio basilar a

formao cientfica e cultural, fundamentada na articulao teoria e prtica (prxis).

De fato, a educao histrico-crtica busca integrar os sujeitos de forma consciente e
ativa luta pela transformao estrutural da sociedade capitalista, em oposio alienao.
Em relao prtica pedaggica, ela

questionadora, crtica e emancipadora, nega os

interesses do capital que inviabilizam a compreenso da realidade.

1674

Nesse sentido, o campo da educao expressa luta pela hegemonia e mostra o

crescente interesse, quer seja nas esferas da vida cotidiana, poltica ou acadmica, pela
apreenso do movimento histrico dessa luta, que desenvolve as contradies entre os sujeitos
e o mundo. No caso do campo da formao docente tambm h foras antagnicas, h aquelas
que se articulam em torno do funcionamento capitalista da sociedade, pressupem adequaes
para resolver suas distores ou para readaptar seu funcionamento s novas condies
histricas, ou aquelas que se organizam em funo de apontar as contradies inerentes a essa
forma histrica de reproduo social, considerando o processo de luta para a liberdade e
igualdade, alm de sugerir a rebeldia ante os processos sociais que tendem ao assujeitamento
dos sujeitos. Por isso, incita a prtica revolucionria para superar uma educao de
equalizao social que resulta na unilateralidade humana.
Portanto, na particularidade histrica do capitalismo, a educao jamais poder ser
neutra em relao totalidade social e, particularmente, formao dos sujeitos. Alm disso,
requer que se possa dinamizar a mediao de concepes de mundo, capazes de orientar aes
concretas dos sujeitos, ao imprimir-lhes novos sentidos geradores de mudanas qualitativas no
desenvolvimento de suas atividades e conscincias.
Para a perspectiva histrico-crtica, a educao gera possibilidades de coletividade,
emancipao e afirmao de direitos sociais; assume-se como prtica libertadora (GADOTTI,
2004), contextualizada, calcada na realidade scio cultural dos alunos e seus princpios.
Estimula-se, assim, a gerao de uma conscincia poltica ao valorizar o saber em cada sujeito
singular. Essa ao garante os direitos culturais a todos os sujeitos envolvidos, ao favorecer a
apropriao da cultura como direito fruio, experimentao, informao, memria e
participao (CHAU, 2006).
Nos termos de Brando (2002), trata-se de uma educao como cultura, que favorece o
exerccio da coexistncia de prticas que integram e valorizam as demandas e diferenas dos
roteiros simblicos dos sujeitos. O roteiro simblico diz sobre a lgica da comunicao
ideolgica e sua influncia na formao das conscincias (BAKHTIN, 2006); valorizar
determinados roteiros simblicos culturais pode tornar-se caminho de formao e
emancipao dos sujeitos.
A partir dessa base terica e poltica, analisa-se que a Via Campesina, representante
dos movimentos sociais do campo e pastorais da terra, atua no sentido de destacar a
emancipao dos sujeitos por meio da valorizao dos roteiros simblicos culturais, formao
da conscincia (terica acadmica), e ao poltica transformadora (prxis). Assim pensando,
efetivou um convnio para a abertura do curso de Pedagogia da Terra, na Universidade
Federal de Gois. O curso foi o responsvel por uma srie de aes polticas contra
1675

hegemnicas, que tanto funcionaram como resistncia contra o domnio do sistema capitalista,
como produziu condies para o desenvolvimento dos sujeitos, nos termos de Vigotski
(1997).

Cultura campesina e Pedagogia da terra: caminhos da formao e emancipao

No conjunto dos autores da linha histrico-crtica, Leontiev (1978) afirmou que formar
o sujeito e sua subjetividade passa pelo processo de apropriao do mundo da cultura, o que
ocorre via educao. Entretanto, sob uma perspectiva de luta de classes, a classe dominante
constri o sentido ideolgico com o objetivo de ocultar as contradies presentes nas relaes
de classes, e ao fazer isso, torna a linguagem (a cultura e a formao) um signo monovalente,
carregado de contedo ideolgico unilateral, diga-se neoliberal.
A palavra ou o signo monovalente e seu contedo ideolgico, procura inviabilizar a
compreenso da histria da constituio das ideologias, inclusive as lutas de classe, crenas e
materialidades que atravessam a existncia. O processo influi na formao de conscincias e
na gnese da cultura, a qual vai surgir apenas para responder uma necessidade a ser satisfeita
na vida societria. A linguagem se torna monovalente e pobre, e tambm ser base da
construo do conhecimento - a ignorncia torna-se a me da indstria (BATISTA e LIMA,
2012, p.20).
Entretanto, como a cultura semitica, formula e ganha novos sentidos, a partir de
cada identidade, do olhar sobre o outro e do outro sobre o eu, cada ato particular de
entendimento uma resposta a um signo por meio de outros signos. Isso significa que um
sentido descobre suas profundidades ao encontrar e ao tangenciar outros sentidos. Nesse
processo so descobertos novos sentidos que, gradativamente, superam o carter fechado e
unilateral do signo monovalente.
O sentido no est armazenado nas conscincias individuais, mas na relao, nos
interstcios entre os sujeitos, portanto linguagem em movimento, dilogo. No encontro
dialgico, as culturas no se fundem nem se mesclam, cada uma conserva sua unidade e sua
totalidade aberta, porm ambas se enriquecem mutuamente (BAKHTIN, 1982, p. 352). Ao
que Freire (1987) acrescenta que o dilogo o encontro dos homens, mediatizados pelo
mundo. Para ele, a existncia humana no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode
nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os sujeitos transformam o
mundo. Para Freire (1987) a existncia humana no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco
pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os sujeitos
transformam o mundo, acrescenta que o dilogo o encontro dos homens, mediatizados pelo
mundo.
1676

Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado,

por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
pronunciar (FREIRE, 1987, p. 44). Isso implica na capacidade de os sujeitos reagirem,
buscarem uma resposta e essa ser uma nova ao com poder prprio de atingir e afetar
outros (ARENDT, 1991, p. 203-204). Torna os sujeitos produtos e produtores do mesmo
processo, no como simples agentes de cultura, pois cada classe social segue gerando roteiros
culturais que estimulam e reconfiguram o movimento promotor de individualizao, sempre
perpassado por contradies.
De volta educao, ela est inserida no mesmo processo, pode pronunciar o mundo a
partir de uma perspectiva que est em contradio com o sistema capitalista, assim deixa de
assegurar a reproduo do sistema e passa a contribuir para sua modificao. Por isso, a classe
dominante a resiste, restringe, procurando manter a separao entre saber e o fazer, prprio da
epistemologia da prtica, ou da diviso do trabalho no modo de produo burgus.
Como o processo educacional tambm dialtico, no convvio pedaggico esses
roteiros simblicos coexistem e manifestam-se por meio de situaes convergentes, outras
divergentes, o que torna a sala de aula um espao de constantes manifestaes de diferenas
culturais. A sala de aula, portanto, espao da promoo de relaes tanto entre sujeitos
individuais quanto entre grupos sociais integrantes de diferentes culturas. O respeito a essas
diferenas fortalece a construo de identidades dinmicas, abertas e plurais; potencializa os
processos de empoderamento, principalmente de sujeitos inferiorizados e subalternizados, e a
construo da autoestima, assim como estimula os processos de construo da autonomia num
horizonte de emancipao social, de construo de relaes igualitrias entre diferentes
sujeitos socioculturais. Esse entendimento faz com que professor e alunos descubram os
significados que tm atribudo aos fatos que vivem e, assim, podem reconstruir a compreenso
que tm de si mesmos e do mundo.
A beleza entender que as diferena culturais educam, integram, ampliam e, s vezes,
podem desalienar e libertar os sujeitos por meio do respeito aos diferentes roteiros culturais no
exerccio da coexistncia de prticas educativas emancipadoras. A partir desse foco, a
educao ressalta a complexidade dos sujeitos, expresso da cultura-educao, razoemoo, num movimento que ajuda o aluno compreender o que e quem o orientou e orientar
suas escolhas, recordando, revendo, descrevendo e reestruturando o que cr e a forma como o
faz. Refora-se a educao como prxis, promotora da educao para alm do capital
(MSZROS, 2007).
Apesar de inmeras contradies, as diversas experincias vivenciadas nos cursos de
Pedagogia da Terra, no Brasil, so potenciais exemplos de se pensar a formao de
1677

educadores(as) em consonncia com o modelo da racionalidade crtica. O curso mostrou-se

como espaos da sociologia das ausncias e da sociologia das emergncias, lugar de contrahegemonia (SOUZA SANTOS, 2002) que valorizou a interlocuo entre a formao
acadmica e a cultura campesina.
A experincia aqui relatada foi vivida com 59 alunos, disciplinas Sociedade, Cultura e
Infncia e Didtica do curso de Pedagogia da Terra82, Turma Salete Strozake, da Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Gois (FE/UFG). Discutida e analisada pelos
pesquisadores que compe a Redecentro.
A Redecentro uma ampla rede de pesquisadores composta por sete programas de
ps-graduao em educao da Regio Centro-Oeste: Universidade de Braslia (UnB),
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS), da Universidade Federal de Gois (UFG) e Universidade Federal de Uberlndia
(UFU), Universidade Federal do Tocantins (UFT), e Universidade de Uberaba (UNIUBE). A
rede tem como foco de anlise a produo acadmica, agrega vrios projetos de pesquisas,
coordenados por pesquisadores com vrias formaes acadmicas de contextos da Regio
Centro-Oeste.
Os projetos so desenvolvidos por professores-pesquisadores, alunos de ps-graduao
e iniciao cientfica. Todos os pesquisadores e alunos se somam no esforo de superar a
fragmentao da produo dos trabalhos em educao, procuram ajudar a criar condies de
produzir snteses dos conhecimentos produzidos e com isso pensar medidas de interveno na
problemtica educacional, a partir da realidade regional e nacional e das suas articulaes com
a globalidade.
Ressalta-se que da anlise aprofundada da experincia aqui relatada, uma professorapesquisadora da Redecentro construiu uma dissertao de mestrado, orientada por docente que
tambm pertence Rede. Tal experincia foi possvel, segundo a autora (SOBRINHA, 2011),
a partir da sua participao nessa Rede. No desenrolar do trabalho, por exemplo, os
pesquisadores da Rede ajudaram na coleta de dados, na realizao dos grupos de discusso, na

O curso recebe a denominao de Pedagogia da Terra por sua forte vinculao luta pela
terra, luta pela reforma agrria e pela relao que os camponeses possuem com a terra e com
o planeta Terra, como espao de vida, de criao e de transformao, expresso que tambm
manifesta a sabedoria dos povos do campo (...). O curso ocorreu no perodo de 2007-2011, e
deve receber destaque por sua proposta de educao para alm do capital, (...) alm de ser
necessrio cultivar a sabedoria campesina (SOBRINHA, 2012, p.56).
82

1678

sistematizao do material, pondo em evidncia o carter colaborativo e formativo do trabalho

em Rede.
Baseando no trabalho de Sobrinha (2012), vamos descrever alguns aspectos do curso.
Ele foi fruto de um convnio entre Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
(Incra), Programa Nacional de Educao nas reas de Reforma Agrria (Pronera) e a Via
Campesina, liga internacional de camponeses representada pelos movimentos sociais do
campo e pastorais: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Movimento dos
Atingidos por Barragens (MAB) e, ainda, pelo Movimento Campons Popular (MCP), que,
naquele momento, no fazia parte da Via Campesina, Pastoral de Juventude Rural (PJR) e
Comisso Pastoral da Terra (CPT) (SOBRINHA, 2012).
A escolha do grupo para exemplificar a relao formao x emancipao, no sentido
da teoria histrico-crtica, teve como base a singularidade dos sujeitos e as diferentes prticas
culturais manifestadas pelos alunos, advindos de vrias regies do pas, todos representantes
da educao do campo. Como formadoras do curso, no houve como deixar de observar a
presena dos vrios conhecimentos sucedidos do mundo concreto e real dos alunos, esses
precisavam ser somados e impulsionados na formao acadmica em desenvolvimento.
Esse movimento foi iniciado com a busca do entendimento e valorizao da
organizao interna dos estudantes, denominada por eles como ncleos de base ou espaos de
organicidade da turma Salete Strozake (nome da turma). Nesses ncleos ocorriam debates,
estudos, realizao de atividades pedaggicas, avaliao de discusses coletivas e individuais,
e outros encaminhamentos (sade, nascimentos, casamentos, desistncias, etc.) dos estudantes
do curso. Os ncleos eram assim definidos:
Ncleo de Base Salete Strozake, Estudo, trabalho, luta permanente, marco
de Salete na via est presente!; Ncleo de Base Josu de Castro, Josu de
Castro, semeador de ideias, lutou com coragem contra a fome e a misria!;
Ncleo de Base Sep Tiaraj, ndio brasileiro, na luta por justia somos
companheiros!; Ncleo de Base Paulo Freire, Dos campos as sementes,
dos povos a paixo, Paulo Freire exemplo, educador dessa nao!; Ncleo
de Base Rosa Luxemburgo, Somos a semente que Rosa semeou, lutamos
pelo mundo com o qual ela sonhou!; Ncleo de Base Keno, Keno
Guerreiro lutou com o corao, lutou com a conscincia, contra a
transgenizao! e Ncleo de Base Cora Coralina, Cora Coralina vive em
cada um de ns, a Via Campesina eleva sua voz! (SOBRINHA, 2012, p. 6768).

Nos cursos regulares de Pedagogia no h a constituio de ncleos de base que

discutam a organizao (do grupo e do curso), seus valores, lideranas, tomadas de decises.
Os ncleos eram bastante interessantes, promoviam a resoluo problemas concretos do dia-adia dos membros do grupo, como, por exemplo: conviver pacfica e organizadamente em um
1679

espao fsico mnimo e restrito 3 salas de aulas eram utilizadas como dormitrio, um
banheiro feminino e um masculino, mais o ptio da faculdade, onde ocorria uma srie de
atividades como alimentao, debates, votaes, exposies, festas, e as cirandas, mas
tambm expressavam os roteiros culturais dos movimentos sociais.
Ainda segundo a autora Sobrinha (2012), aos ncleos se somavam vrias equipes de
apoio, como: equipe de mstica, equipe de animao e cultura, equipe de comunicao, equipe
da ciranda infantil, equipe de infraestrutura, equipe de finanas, equipe da memria coletiva,
equipe de esportes, equipe de disciplina, equipe de sade e equipe de formatura. Os ncleos
de base e as equipes de apoio tinham uma coordenao rotativa, como uma forma de garantir
a todos os estudantes os aprendizados necessrios tomada de decises e na formulao de
acordos na convivncia coletiva. Outro aspecto dos movimentos sociais.
Dentre as atividades do grupo estavam quelas relacionadas ao lazer, ao aspecto
acadmico, econmico, coletivo e individual, poltico e ainda espiritualidade, que se
expressava na forma de msticas (CODINA, 1996). Por sua importncia enquanto roteiros
simblicos ou culturais dos movimentos sociais da Via Campesina, as msticas assumem o
foco central nesse relato, como atividade que mais se destacou no contexto da universidade,
por serem particularmente diferentes das atividades acadmicas e, por revelarem um momento
profundamente cultural que marcou a memria de muitos estudantes e professores.
As msticas eram realizadas todos os dias antes do incio das aulas por 30 min, de
segunda a sbado, no saguo principal da FE/UFG. Aconteciam conforme relato de Sobrinha
(2012, p. 68):
Durante a realizao das msticas, as equipes responsveis, representadas
pelos ncleos de base, uma equipe diferente a cada dia, sempre utilizavam
algum elemento representativo da cultura camponesa ou dos movimentos
sociais do campo e pastorais da terra, como bandeiras, elementos naturais
como o fogo, a gua, a terra e/ou as sementes dos alimentos, artesanato
popular, instrumentos de trabalho usados no campo, livros, materiais
escolares, cartazes, faixas, etc.

Eram preparadas, rotativamente, por grupo que se reunia, discutia e procurava

expressar artisticamente as demandas do grupo; s vezes faziam com que as msticas
traduzissem as conquistas do grupo, outras eram pensadas para gerar foras para que o grupo
aguentasse a jornada formativa, para o fortalecimento das amizades e da coletividade,
liderana e trabalho, respeito, historicidade da luta camponesa, aspectos polticos do grupo,
entendimentos do mundo acadmico, casamentos, nascimentos, e at mortes (eles tiveram
casamentos, perdas e nascimentos durante o curso), dentre outras demandas do grupo.

1680

Reportamo-nos sensibilidade de Sobrinha (2012, p. 68) quando ela relata que havia
intensa criatividade durante a realizao das msticas ao longo do curso, tendo estas se
tornado, tambm, (...) espaos formativos e de renovao das concepes, dos sentimentos,
das emoes e da construo de sentidos que alimentavam e fortaleciam os estudantes.
Conforme a perspectiva histrico-crtica, as msticas traduziam roteiros simblicos da cultura
campesina, e como tal despertaram muitas disputas de poder na instituio: por um lado
tnhamos posturas contra as msticas, por outro, posturas a favor das mesmas, por entend-las
como importante manifestao cultural.
Por vrias vezes as msticas no foram compreendidas, quer seja por parte do corpo
docente, ou pela administrao e funcionrios da instituio. Havia o relato que as msticas
eram ritos desnecessrios, s vezes, at esquisitos. Entendemos que a sugesto eram roteiros
monovalentes, dentro uma perspectiva ideolgica, que no aceitava roteiros simblicos do
grupo. As msticas expressavam cantorias: acompanhadas por instrumentos, eram altas,
alegres e vibrantes, o que dificilmente acontece no rol de uma faculdade; falavam sobre
morte: houve a morte de um colega durante o curso, a mstica a explicava como parte do ciclo
da vida; sobre curas: uma professora do curso ficou gravemente doente, a mstica realizada
falava das foras transformadoras da natureza, do como ela d vida e tudo regenera.
Especialmente no dia da mstica da cura, o grupo reuniu todas as flores, sementes e objetos
utilizados, o canto e os escritos de muitos alunos foram para serem levados professora
adoentada, como uma forma de entregar-lhe a fora resgatada pelo grupo na mstica, algo
profundamente representativo e cheio de significados.
Por esses aspectos e muitos outros, as msticas foram proibidas durante certo tempo,
mas voltaram a acontecer aps luta do grupo por seu grande valor simblico para os
estudantes da Pedagogia da Terra. Confirmando a afirmao de Chau (2006, p. 138):
[...] a cultura no se reduz ao suprfluo, ao entretenimento, aos padres do
mercado, oficialidade doutrinria (que ideologia), mas se realiza como
direito de todos os cidados, direito a partir do qual a diviso social das
classes ou a luta de classes possa manifestar-se e ser trabalhada porque, no
exerccio do direito cultura, os cidados, como sujeitos sociais e polticos,
se diferenciam, entram em conflito, comunicam e trocam suas experincias,
recusam formas de cultura, criam outras e movem todo o processo cultural.

A luta pelo que as msticas representavam significava a construo de uma histria de

busca da reconciliao entre os sujeitos, sua cultura, sua liberdade, ao, resistncia e
emancipao. Em muitos casos, no dispensou uma subversiva ao social de teor poltico no
domnio da cultura institucional (BRANDO, 2014), por isso, as iniciativas dos alunos da
Pedagogia da Terra, na luta pela realizao das msticas, recebeu uma conotao de luta no
1681

plano mais diretamente poltico, realizada sobre a cultura e atravs da cultura no processo de
humanizao.
Assim como um momento da histria pode ser o da tomada do poder por
grupos opressores, que sujeitam os processos sociais de construo da
cultura aos seus interesses, um outro momento pode ser o da conquista de
um novo poder que recupere, no s para o povo, mas para todos os homens,
as dimenses perdidas das relaes humanas, humanizadas e humanizadoras
do trabalho e da cultura (BRANDO, 2014, p. 59).

Segundo Sobrinha (2012), sentido e os significados que as msticas tm para os

movimentos sociais do campo e as pastorais da terra so assim traduzidos pelos alunos:
As msticas so esperana e motivao para seguirmos em frente (...)
(estudante 1); Mstica no teatro, ela atitude, fora, sentimento (...)
fora crtica precisa, a representao do mistrio e o porqu da luta e das
coisas extraordinrias que nos motivam a viver e lutar (estudante 32). A
mstica no nosso entendimento toda essa espiritualidade que aproxima a
nossa utopia, o nosso sonho para nossa realidade representao de um
projeto poltico (estudante 13). Conforme relatos dos estudantes, a mstica
fala do que o povo no explica, s sente. mistrio que cada um pode
sentir de modo diferente (estudante 31) (SOBRINHA, 2012, p.68).

As dificuldades enfrentadas para realizao das msticas evidenciaram por um lado a

lgica de embrutecimento por parte da instituio e alguns de seus membros, quando a mesma
precisaria considerar todas as diferenas culturais ao longo do processo formativo, mas por
outro, representa a emancipao poltica e a coletividade do grupo. Negar e proibir a
expresso das diferenas culturais, e a riqueza que essas representam, seria o mesmo que
negar a capacidade de resoluo, criao, dos sujeitos e dos grupos. Conforme Rancire
(2007), a formao que busca a emancipao intelectual dos sujeitos precisa romper com uma
ordem explicadora do mundo e das coisas, ao mesmo tempo em que exige considerar a
vontade de aprender dos sujeitos em parceria com o trabalho educativo emancipador de
conscincias (FREIRE, 1997; SOBRINHA, 2012).
A negao das msticas, que eram realizadas durante 30 minutos, antes das aulas, todas
as manhs, tambm deflagrou uma questo importante: a formao ainda procura impor e
controlar o conjunto de prticas culturais significantes dos grupos. Afortunadamente, nas salas
de aula era realizado a problematizao do assunto msticas e sua negao, o que tornou as
aulas espaos ecolgicos de cruzamento de culturas dos alunos (PREZ-GMEZ, 1998).
Como mostra o percurso terico empreendido, os princpios que originam e que o
qualificam a cultura campesina, no caso da Pedagogia da Terra, representavam os roteiros
simblicos construdos pelo grupo no sentido da libertao poltica sociocultural. Como em
sala no se negou a relevncia vital, social e poltica da prtica cultural do grupo, houve a
1682

superao da conscincia associada sujeio histrica dos sujeitos, e isso os ajudou na luta
contra o modelo imposto pelo ensino superior hegemnico, aspecto relatado no discurso de
formatura do grupo (SOBRINHA, 2012).
A sala de aula tornou-se um ethos cultural, lugar de viver a liberdade, que implica,
segundo Freire (1997), na conscientizao dos sujeitos, valorizao de sua base gnosiolgica,
fazendo com que os alunos se assumissem como sujeitos de direitos, cidados com direito de
expresso. A experincia mostrou que a valorizao da cultura campesina, sobretudo no
tempo em que as aulas eram feitas, promoveu anlises e interaes das influncias plurais que
os roteiros culturais exercem sobre o processo ensino-aprendizagem. O sentido e a
consistncia do que os alunos aprendiam na vida acadmica, tornou-se qualificado no
cruzamento sempre vivo, fludo e complexo de suas experincias culturais.
Quanto ao aspecto poltico, na dinmica das aulas, priorizou-se a discusso de valores
hegemnicos e contra hegemnicos, debateu-se sobre as presses do cotidiano da cultura
institucional, presente nos papis, nas normas, nas rotinas e nos ritos prprios da instituio
educativa; tambm foi possvel observar que no processo de construo do conhecimento,
algumas rotinas se tornaram importantes, mesmo que com resistncia por parte de alguns
alunos (exigncia de trabalhos, notas, frequncia, horrios, estudo dirio, etc.). A aceitao e
entendimento dessas rotinas tambm se deu no mesmo influxo de roteiros culturais.
Gradativamente, rompeu-se com a tendncia homogeneizadora e padronizadora que
impregna as prticas educativas. Superando as dificuldades apontadas por Moreira e Candau
(2003, p. 161): os professores em suas aulas mostram dificuldade em lidar com a pluralidade
e a diferena, por isso, tentam silenci-las e neutraliz-las. As professoras envolvidas como
membros da Rede, praticaram a reflexo colaborativa, crtica, formadora. A experincia
mostrou que o curso Pedagogia da Terra e as reflexes proporcionadas pela participao
acadmica na Rede suscitaram aprofundamento da formao docente e bases qualitativas que
oportunizaram e valorizaram os roteiros simblicos culturais dos alunos, em articulao com
os roteiros acadmicos, enriquecendo a psique, a transformao da subjetividade e da
conscincia dos alunos de forma libertadora e tica. No processo, os roteiros culturais
conversam, experienciam, se misturam e ressoam num contnuo humano, por ser essa uma
relao sempre em ressonncia. E como afirmaram Marx e Engels (1974, p. 196): se o
homem formado pelas circunstncias, necessrio formar as circunstncias humanamente.

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VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor, 1995.

1685

Educao no-formal e pedagogia histrico-crtica: a experincia do programa unesp de

educao de jovens e adultos (peja) campus de so jos do rio preto
Fbio Fernandes Villela (Unesp/So Jos do Rio Preto)
Agncia financiadora: Proex/Unesp
E-mail: fvillela@ibilce.Unesp.br
RESUMO: A formao de professores, sob uma perspectiva gramsciana (Gramsci, 2000), foi
abordada em diversos trabalhos ao longo de nossa trajetria acadmica (Villela, 2009, 20102012, 2011a e 2012). No sentido de aprofundar a questo da formao de professores,
analisaremos, neste texto, as possibilidades de superao da diviso do trabalho na escola
atravs do trabalho coletivo, elemento fundamental para a organizao do trabalho
pedaggico e da didtica. Para tal finalidade, abordaremos alguns elementos da formao dos
bolsistas do Programa Unesp de Educao de Jovens e Adultos (Peja) de So Jos do Rio
Preto (SP), em 2013-2014, que tm em perspectiva a didtica para a pedagogia histricocrtica desenvolvida por Gasparin (2013) e elaborada a partir de Saviani (1999), com vistas a
discutir as interrelaes entre a crtica diviso do trabalho na escola e inteligncia coletiva,
tendo como cenrio os usos das novas tecnologias aplicadas educao. Ao elaboramos a
crtica diviso do trabalho na escola, emerge a temtica da gesto democrtica na escola,
especialmente na Educao de Jovens, Adultos e Idosos (EJA).
Palavras-chave: Formao de Professores; Pedagogia Histrico-Crtica; Educao de Jovens,
Adultos e Idosos.
ABSTRACT: Teacher education, in Gramscian terms (Gramsci, 2000), was addressed in
several papers throughout our academic career (Villela, 2009, 2010-2012, 2011a and 2012). In
order to further the issue of teacher training, we will analyze in this text, the possibilities of
overcoming the division of labor in school through the collective work, a key element for the
organization of educational work and teaching. For this purpose, we discuss some elements of
the training of fellows Unesp Program Youth and Adult Education (Peja), So Jos do Rio
Preto (SP), in 2013 to 2014, which have in the didactic perspective to the historical-critical
pedagogy developed by Gasparin (2013) and elaborated from Saviani (1999), in order to
discuss the interrelationships between critical division of labor in school and collective
intelligence, against the backdrop of the uses of new technologies in education. To elaborate
the critique of the division of labor in school, emerges the theme of democratic management
in school, especially in the Education of Young, Adults and Seniors (EJA).
Keywords: Teacher Education; Historical-Critical Pedagogy; Education of Youth, Adults and
Seniors.
1.INTRODUO
A formao de professores, sob uma perspectiva gramsciana (Gramsci, 2000), foi
abordada em diversos trabalhos ao longo de nossa trajetria acadmica (Villela, 2009, 20102012, 2011a e 2012). No sentido de aprofundar a questo da formao de professores,
analisaremos, neste texto, as possibilidades de superao da diviso do trabalho na escola
atravs do trabalho coletivo, elemento fundamental para a organizao do trabalho
pedaggico e da didtica.
2. ALGUNS ASPECTOS TERICOS DA FORMAO DE PROFESSORES
1686

A questo dos intelectuais em Gramsci articula-se com o conjunto total de sua obra e,
segundo Macciocchi (1977, p. 186), trata-se do nico aspecto de seu pensamento que se
impe objetivamente a todos. Em Gramsci [1926 (2004)], encontra-se a categoria bloco
histrico, como conceito que estabelece o vnculo orgnico entre estrutura e a superestrutura
ideolgica e poltica. A definio do papel dos intelectuais no bloco histrico foi estudada
pela primeira vez por Gramsci o ensaio A Questo Meridional, no qual caracteriza os
intelectuais como o elemento que cimenta a estrutura econmica e as superestruturas do
bloco agrrio do Mezzogiorno italiano. Segundo Portelli (1990), bloco histrico um
conceito-chave do pensamento de Gramsci que gravita em torno da questo dos intelectuais.
Do ponto de vista dos intelectuais e sua insero no bloco histrico, Gramsci (2000)
afirma que os intelectuais so os responsveis pela elaborao da ideologia dominante, dandolhes conscincia dos seus prprios papis e transformando as suas ideologias em concepes
de mundo de toda a sociedade. Eles so os responsveis pelas funes de hegemonia social e
do governo poltico. Para exercer essa hegemonia, eles se utilizam dos chamados Aparelhos
de Hegemonia de Estado (doravante, AHE), tais como: a escola, a igreja, a imprensa, etc. Os
intelectuais utilizam os AHE para difundir determinadas concepes de mundo e obter o
consenso da sociedade. A partir das relaes entre bloco histrico, intelectuais e os
AHE, Gramsci (2000) revela a diviso do trabalho entre os intelectuais:
verdade que a prpria funo organizativa da hegemonia social e do domnio estatal
d lugar a certa diviso do trabalho e, portanto, toda uma gradao de qualificaes. A
atividade intelectual deve ser diferenciada, inclusive, do ponto de vista intrnseco; estes graus,
nos momentos de extrema oposio, do lugar a uma verdadeira e real diferena qualitativa:
no mais alto grau, devem ser colocados os criadores das vrias cincias, da filosofia, da arte
etc., no mais baixo, os administradores e divulgadores mais modestos da riqueza intelectual
j existente, tradicional, acumulada. (GRAMSCI, 2000, p. 21).
No trecho destacado de Gramsci (2000, p. 20-22), emerge a diviso do trabalho entre
os intelectuais e sua hierarquizao na sociedade capitalista. Essa hierarquizao possui
funo estratgica, tendo em vista a construo da hegemonia social. Gramsci (2000)
mostra a importncia dos intelectuais e seus papis de educadores e dirigentes dentro da
sociedade capitalista. So essas contradies que se constituem em condies objetivas para
um futuro processo de transformao da sociedade e da superao da diviso do trabalho.
Diversos pesquisadores tm abordado as relaes entre o trabalho docente, a diviso
do trabalho contemporneo e a educao. Dentre eles podemos destacar, em ordem alfabtica:
Antunes (2007); Apple (1995); Barbosa (2009); Bruno (2005); Carvalho (1989); Cury (1995);
Dal Rosso (2008); Enguita (1993); Esteve (1999); Freitas (2011), Gorz et al. (1996); Hirata
1687

(1989); Hypolito (1997); Jen (1991); Lima (2001); Oliveira (2004); Silva (2005); Torres
Santom (2003), entre outros.
Retomando a obra de Carvalho (1989), inauguradora de uma abordagem inovadora, a
autora aponta para a necessidade de articular a formao do educador questo da diviso do
trabalho na escola. Carvalho (1989) demonstra que os estudos e debates sobre a temtica tmse polarizado em duas perspectivas crticas que se desdobram at os dias de hoje: a primeira
tem como ponto de partida o papel ideolgico que os especialistas de educao tm cumprido
at agora, reproduzindo no mbito escolar a diviso social do trabalho. Prope a extino dos
referidos especialistas da escola, como forma de superao entre os que pensam (especialistas)
e os que executam a educao (professores) e, consequentemente, a democratizao do
processo de trabalho. A segunda perspectiva apresenta o mesmo ponto de partida e de
chegada, mas difere quanto forma de resoluo do problema, propondo resgatar a funo
progressista que essas mesmas especializaes portam e coloc-las, assim, a servio da
transformao social. Nossa abordagem prope uma terceira perspectiva: a do
desaparecimento

progressivo

da

diviso

capitalista

do

trabalho

na

escola

(aufhebung/superao/reestruturao radical). Partimos da seguinte afirmao de Mszros

(2002, p. 1054):
Assim, dar plena nfase necessria fragmentao do trabalho sob as condies da
diviso tradicional do trabalho equivale, ao mesmo tempo, a reconhecer o espao deixado ao
exerccio das funes tradicionais do Estado durante todo um perodo histrico; quer dizer,
enquanto a fragmentao do trabalho no for efetivamente superada - tanto em termos
materiais quanto em termos ideolgicos e polticos - atravs da negao real
(aufhebung/superao/reestruturao radical) da diviso social do trabalho h muito
estabelecida. (MSZROS, 2002, p. 1054)
Retomamos ainda a proposta de Enguita (1993, p. 208), segundo o qual haveria um
isomorfismo entre relaes sociais na educao e relaes sociais no processo de trabalho e de
intercmbio. Estamos diante da fragmentao do trabalho docente sob as condies da diviso
tradicional do trabalho. Quanto diviso do trabalho, na fbrica capitalista, a diviso entre
trabalho manual e trabalho intelectual manifesta-se pela distino entre o trabalho de
produo imediata designada aos operrios e o trabalho de engenheiros e tcnicos que dirigem
o processo de produo ao tomar as decises no que diz respeito s mudanas a serem feitas
no processo de trabalho, nas mquinas empregadas, nas regras tcnicas, etc. Quando essa
diviso do trabalho mantida ou se desenvolve, especialmente nas escolas, coloca os
produtores imediatos, isto , os professores, numa posio subordinada em relao aos
especialistas.
1688

O trabalho docente, conforme aponta Machado (2004), objeto de muitas crticas por
parte dos professores, especialistas e alunos. Para a autora, trs fatores encontram-se
diretamente vinculados a esse problema, cuja raiz a prpria forma de organizao escolar:
1) o estudo sem exame crtico da realidade atual, 2) a fragmentao disciplinar, 3) as
relaes de poder institudas. Um aspecto que cabe destacar a fragmentao disciplinar,
onde o saber aparece fragmentado em disciplinas que ficam sob a responsabilidade de
diversos professores, que as apresentam como se elas possussem um fim em si mesmo. Os
contedos se autonomizam em relao ao conjunto do saber escolar, por isso, so tratados
desarticuladamente, dificultando a compreenso do aluno, que se apropria de pedaos de
conhecimentos dessa e daquela disciplina, gerando desinteresses que se traduzem em atitudes
de apatia ou revolta e desordem. Segundo Machado (2004, p. 104), a escola precisa
corresponder aos interesses e expectativas dos que nela atuam, e ter estreita ligao com a
vida:
Esses interesses precisam ser considerados no projeto poltico-pedaggico, cuja
essncia deve ser a formao humana a partir de uma viso dinmica e global do
conhecimento. Isso significa a elaborao de um currculo escolar que leve superao da
fragmentao metodolgica e da alienao, tendo por base a relao educao-trabalho, o
exame crtico da realidade, a interdisciplinaridade e a organizao cientfica do trabalho, cujo
pressuposto o mtodo dialtico. Em sntese, a forma escolar da sociedade democrtica deve
propiciar a formao omnilateral, valorizando todas as dimenses e potencialidades do sujeito
com vistas ao seu pleno desenvolvimento, que inclui a abordagem da solidariedade como um
valor subjetivo (emoes, representaes) e objetivo (trabalho social produtivo).
(MACHADO, 2004, p. 104).
Conforme teoriza Mszros (2002, p 1061), a maior dificuldade vislumbrar a
superao da fragmentao e da diviso do trabalho sem reduzir os problemas em jogo num
apelo conscincia de classe idealizada. Mszros (2002, p. 1061) afirma que se deve
apelar para uma crescente conscincia social totalizante, evocando-se ao mesmo tempo as
mediaes materiais necessrias que visam a superao da fragmentao do trabalho e pelas
quais torna-se inicialmente possvel o desenvolvimento desta conscincia.
A fragmentao do trabalho, demonstra Mszros (2002, p. 1062), no pode ser
eliminada pela socializao da produo capitalista conforme as experincias histricas dos
pases da transio socialista. Nem pode ser superada, em vista das estruturas materiais
profundamente arraigadas da diviso do trabalho, durante um longo tempo aps a revoluo
poltica socialista, isto , durante a etapa da Transio Socialista. Mszros (2002, p. 1062)
mostra que as mediaes materiais, caracterizadas por uma capacidade vital para promover
1689

a reduo progressiva do papel restritivo das determinaes materiais herdadas, devem ser as
estruturas reguladoras da vida social durante todo o perodo da transio socialista. Segundo
nosso ponto de vista, na experincia chinesa da revoluo cultural, de 1966 a 1976, apresenta
as mediaes materiais necessrias em questo.
A crtica diviso do trabalho na escola possui condies de construo de novas
relaes, ao incorporar comparativamente as experincias dos chamados pases do terceiro
mundo, especialmente o perodo da experincia chinesa da revoluo cultural. Em outro
trabalho, procuramos revelar as possveis relaes entre a organizao do trabalho pedaggico
das escolas no campo desenvolvido pelos intelectuais orgnicos do Instituto Superior
Politcnico Jos Antonio Echeverra, La Habana, Cuba, entre 1960-1975 (Cf. Villela,
2009). A experincia chinesa da revoluo cultural coloca as prticas educativas em outro
patamar, especialmente as da crtica da diviso do trabalho na escola.
Trata-se da sistematizao de experincias na educao comparada que possuem
afinidades eletivas. O conceito de afinidade eletiva deve ser entendido a partir de Lwy
(1989), que traou uma arqueologia da intelectualidade judaica, voltada aos movimentos
polticos de esquerda e concentrada nos domnios da Mitteleuropa, composta por Benjamin,
Lukcs, Fromm, Scholem, Buber, Kafka, Lowentahl, Heine, Marx, Freud, etc. Conforme
Lwy (1989, p. 18), trata-se de um conceito que:
[...] permite justificar processos de interao que no dependem nem da
causalidade direta, nem da relao expressiva entre forma e contedo (por
exemplo, a forma religiosa como expresso de um contedo poltico e
social). Sem querer substituir-se aos outros paradigmas analticos,
explicativos e compreensivos, ele pode constituir um ngulo de abordagem
novo, at aqui pouco explorado, no campo da sociologia cultural. (LWY,
1989, p. 18).

Do ponto de vista da superao da diviso do trabalho na escola e conforme apresenta

Rezzaghi (2009), as transformaes no ensino ocorridas durante a experincia chinesa da
revoluo cultural foram incentivadas pela necessidade de se avanar na transio socialista.
Durante o perodo, a tarefa fundamental dos novos planos pedaggicos era construir o homem
novo, superar o ensino burgus, atingir as massas e fortalecer a ideologia proletria. Outro
aspecto importante, segundo a autora, a revolucionarizao das relaes de produo. Esse
foi o objetivo central da experincia chinesa da revoluo cultural e visava levar a sociedade
comunista superao da diviso entre trabalho manual e intelectual por meio das mudanas
na diviso do trabalho na escola.
Para compreendermos alguns aspectos da experincia chinesa da revoluo cultural
utilizaremos Naves (2005) e Bettelheim (1979). Para Naves (2005), o significado da
1690

experincia chinesa da revoluo cultural reside em um verdadeiro retorno inspirao

originria de Marx. Ainda segundo Naves (2005, p. 101), no suficiente para a
ultrapassagem do capitalismo a simples transferncia da titularidade dos meios de produo
da burguesia privada para o Estado, porque o capital no uma relao jurdica, nem uma
relao de propriedade, mas uma relao social de produo, de modo que o seu fim depende
da cessao do processo de valorizao. Segundo o autor, para que isso possa ocorrer
necessrio que os trabalhadores tenham o controle efetivo do processo de produo, isto ,
que eles no mais estejam separados dos meios de produo, o que significa superar a diviso
entre o trabalho manual e o trabalho intelectual e superar a diviso entre as tarefas de direo
e as tarefas de execuo no processo de trabalho, permitindo-lhes a reapropriao das
condies objetivas e subjetivas da produo.
Um dos resultados deste processo, segundo Bettelheim (1979), foi a constituio dos
grupos intitulados de tripla unio. Esses grupos foram encarregados de questes tcnicas, e
eram constitudos por operrios, tcnicos e quadros. Segundo relato do autor, os operrios
constituam o arcabouo desses grupos e a sua principal fora. Os grupos de tripla unio
ocupam-se da transformao tcnica das fbricas, da renovao tcnica, das inovaes e das
modificaes na regulamentao tcnica, e da luta contra os regulamentos irracionais que
existiam nesses domnios. Esses regulamentos irracionais permitiam aos engenheiros e
tcnicos unicamente o privilgio de gerenciar a produo.
Graas formao desses grupos de tripla unio, como tambm educao poltica e
ideologia e participao de engenheiros e tcnicos no trabalho manual, a separao entre os
engenheiros e tcnicos de um lado, e o operrio do outro, tende a desparecer assim como a
dominao dos primeiros sobre os segundos. Esse movimento reforado pela profunda
transformao do sistema de ensino. (BETTELHEIM, 1979, p. 104).
A ideia de se utilizar experincias na educao comparada surgiu da constatao de
que tais experincias possibilitam o desenvolvimento dos estudos sobre a pedagogia do
trabalho (Cf. ROSSI, 1982; FARIAS, 1994 e VILLELA, 2009). Segundo nosso ponto de
vista, a recuperao de tais experincias na educao permitiria compreender os desafios da
formao de crianas, jovens, adultos e idosos em pases que so grandes sertes (Cf.
VILLELA, 2011a). Esta perspectiva implica em um enfoque coletivo dos problemas para
lograr solues em funo de grandes coletivos humanos, para alm das solues ligeiras em
educao, para alm da educao para o consenso (Cf. FALLEIROS, 2005). Sobre essa
temtica, trataremos a seguir.

3. ASPECTOS PRTICOS DA FORMAO DE PROFESSORES

1691

O trabalho apresentado em Villela (2011a) procurou colocar em evidncia o projeto

blog de aula - mutiro de sociologia. O blog de aula (www.mutiraodesociologia.com.br) foi
desenvolvido (como descrito em 2011b) como recurso didtico e ferramenta no ensino de
sociologia para os alunos do curso de pedagogia da Unesp de So Jos do Rio Preto (SP),
doravante Rio Preto, e estendido, posteriormente, para escolas que manifestaram interesse em
desenvolver tpicos da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. O projeto utiliza a
metodologia de blog, um website frequentemente atualizado, no qual os contedos aparecem
em ordem cronolgica inversa. Podem conter textos, imagens, udios, vdeos e animaes.
Esta metodologia possibilita a disseminao do conhecimento produzido pela universidade na
internet, gratuitamente. A comunidade se relaciona atravs dos contedos possibilitando a
transmisso de informaes, fazendo da web um espao de leitura, escrita, participao e
reflexo.
Enquanto recurso didtico e ferramenta no ensino de sociologia, o blog possibilita a
troca de ideias, definida pela participao e aportes dos usurios mediante comentrios a
distintos artigos e contedos, fomentando debate, discusso e uso responsvel da web. A
vertente interativa uma das mais atrativas do ponto de vista educativo, sobretudo, pela viso
mediadora da aprendizagem. Incentiva o trabalho cooperativo, atravs da gesto
compartilhada do blog de aula. Isto unido possibilidade de acesso de qualquer lugar, e a
qualquer hora, abre grandes possibilidades de trabalho cooperativo. Qualquer pessoa em
qualquer momento e lugar pode colaborar postando textos no blog. Os blogs de aula podem
ser uma excelente ferramenta de apoio a projetos coletivos, dirio de trabalho e caderno de
aula digital. Os blogs so parte de um hbitat ou ecossistema da web, com usos e
costumes relacionados entre si. Os blogs, unidos a outros aplicativos e servios, multiplicam
seu potencial ao adicionar contedo multimdia, marcadores sociais, ou etiquetas (tags) que
so lidas e indexadas por outros aplicativos. Esse componente de socializao da web pode ser
aproveitado tanto pelos alunos como pelos docentes.
O blog de aula Mutiro de Sociologia foi utilizado como uma ferramenta no Projeto
Unesp de Educao de Jovens e Adultos, doravante Peja - Rio Preto. O Peja, um projeto
institucional da Pr-Reitoria de Extenso Universitria, desenvolvido nos campi da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (doravante, Unesp) que possuem
cursos de graduao em Letras e/ou Pedagogia. Trata-se de uma contribuio da Unesp para
minimizar a enorme dvida social do analfabetismo no contexto brasileiro para a formulao
de metodologias alternativas em Educao de Jovens e Adultos (EJA) e para a discusso de
polticas pblicas nessa rea do conhecimento. Um dos trabalhos do Peja - Rio Preto foi
desenvolvido no Centro de Convivncia do Idoso, doravante CCI. No Peja Rio Preto do
1692

CCI, o foco central foi o desenvolvimento de prticas de letramento/escrita em contexto da

tecnologia digital (Cf. Komesu; Tenani, 2010). Nesse sentido, os jovens, adultos e idosos
puderam adquirir conhecimentos bsicos de informtica (word, internet, facebook, blogs,
etc.)83.
Alm do desenvolvimento de prticas de letramento/escrita em contexto da tecnologia
digital, os objetivos do Peja - Unesp para com os alunos atendidos so os de lev-los a: ler e
escrever na Lngua Materna (LM); empregar, com discernimento, o sistema de numerao
decimal e as operaes fundamentais na resoluo de problemas do dia-a-dia; conhecer os
direitos, deveres e leis que regem o mundo do trabalho; desenvolver noes de sade fsica,
psicolgica e mental; discutir questes relativas preservao do meio ambiente.
O espao dos CCIs, conforme a SDS-SP (2004), tem por objetivo atender o idoso em
situao de excluso ou risco social, estimulando a inter-relao e o convvio social, o respeito
individualidade, autonomia e independncia, fortalecendo os laos familiares, em uma
perspectiva de preveno ao asilamento. Os CCIs constituem um espao destinado
permanncia diurna onde so desenvolvidas diversas atividades para elevar o nvel de
qualidade de vida, de participao e de convivncia social do idoso, promovendo trabalhos
manuais (artesanais, decorativos, fabricao de objetos diversos) e vrios tipos de atividades
como: atividades fsicas (ioga, tai chi chuan, alongamento, caminhadas, danas de salo,
esportes), recreativas (jogos de salo, gincanas, passeios culturais, excurses, jogos ao ar
livre), culturais (desenho, pintura, folclore, teatro, msica instrumental, coral, expresso
corporal, produo literria), associativas (trabalho voluntrio, gerenciamento do trabalho,
participaes em associaes e conselhos municipais, etc.) e educacionais (escola aberta,
palestras, filmes, vdeos, cursos rpidos, seminrios, oficinas temticas, etc.). Os CCIs
incluem ainda diversos servios: social, psicolgico, mdico, terapia ocupacional,
nutrio/alimentao, fornecimento de remdios, jurdico, fisioterpico e estmulo ao
desenvolvimento de aes que visem a autossustentao dos prprios CCIs.
O trabalho do Peja Rio Preto no CCI configura-se como uma parceria entre a Unesp
e a Secretaria Municipal de Assistncia Social de Rio Preto84 e tem por objetivos gerais inserir
a populao da terceira idade85 no processo de incluso digital, considerando as necessidades

83

Para o desenvolvimento das temticas relacionadas ao internets, o projeto contou com a colaborao das
professoras Dras. Fabiana Komesu e Luciani Tenani, ambas do Departamento de Estudos Lingusticos e
Literrios.
84
Essa parceria foi firmada por meio de termo aditivo ao convnio em vigor entre a Unesp e a Prefeitura
Municipal de Rio Preto, desenvolvido por meio da equipe do Peja Rio Preto, a partir de 2013.
85
A populao cadastrada no Centro de Referncia da Assistncia Social (CRASS) para ser selecionada para
frequentar o CCI Rio Preto, localizado na Av. Philadelpho Manoel Gouveia Neto, 785, Vila Novaes, zona norte
da cidade.

1693

impostas por uma sociedade tecnolgica. Para tal finalidade foi utilizado, entre outras
ferramentas, o blog de aula - mutiro de sociologia (Cf. Villela, 2011b).
A forma como so escolhidos e trabalhados os contedos do blog de aula foram
abordados em outros trabalhos, conferir Villela (2012) e (2011a). As atividades desenvolvidas
tm em perspectiva a didtica para a pedagogia histrico-crtica desenvolvida por Gasparin
(2013) e elaborada a partir de Saviani (1999). Destaco, a seguir, a atividade realizada no CCI
em 2013, cujo tema foi: Brincar e ser criana no agora e no passado, descrita em: Villela;
Tenani; Silva (2014). O objetivo dessa atividade foi refletir sobre a noo de identidade na
relao tempo/espao, delimitando como objeto de reflexo a vivncia da infncia no passado
e no futuro. A atividade possua as seguintes questes para reflexo: houve uma mudana da
vivncia da infncia com o desenvolvimento tecnolgico?; quais as principais diferenas que
identificam que o desenvolvimento tecnolgico gerou em relao ao ldico na infncia
(brinquedos, brincadeiras, etc.)?. Para a motivao das reflexes, as bolsistas do Peja Rio
Preto apresentaram o poema Infncia do livro Alguma Poesia de Carlos Drummond de
Andrade, e conduziram as rodas de conversas por meio da leitura coletiva do texto. Logo em
seguida leitura, ensinaram como acessar o link para que ouvissem a leitura do poema pelo
prprio autor (Cf. Andrade, [1930] 2014).
O passo seguinte foi ler trechos do livro: Quando eu era pequena, de Adlia Prado
(Prado, 2006). As bolsistas estimularam os educandos a falar sobre as lembranas do perodo
de suas infncias, discutir sobre as tecnologias existentes no passado (perodo da infncia dos
hoje adultos e idosos). As impresses foram registradas em editor de texto Word pelos
participantes. Os educandos foram fortemente encorajados a pesquisar imagens e links para
complementar os textos por eles produzidos. Para a pesquisa de imagens e links, os bolsistas
explicaram como fazer pesquisa em meios eletrnicos com navegadores. Foi utilizada tambm
apresentao em power-point cujo intuito foi o de apresentar e, tambm, o de, posteriormente,
ensin-los a utilizar as ferramentas de apresentao de slides. Ficou combinado de os
educandos fazerem um trabalho em power-point para a apresentao das principais
impresses sobre as aulas, explicitanto aspectos de que mais gostaram, possibilitando,
inclusive, a prtica de pesquisa e uso de links sobre os temas discutidos nas aulas.
Aps essa etapa os alunos foram convidados a acessar o blog de aula mutiro de
sociologia (Cf. Villela, 2011b). Na categoria Educoop do blog os educandos encontraram o
link: Atividade do CCI PEJA Unesp SJRP com o seguinte texto instrucional: Nesta
atividade, escreva um pequeno texto sobre como eram as brincadeiras e os brinquedos na sua
infncia. No se esquea de contar os detalhes para que as crianas de hoje possam entender
as brincadeiras e perceber como eram divertidos os brinquedos antigos. Voc pode, tambm,
1694

explicar como era sua brincadeira favorita ou contar a histria de um brinquedo de que
gostava muito. Use links de imagens ou de vdeos, disponveis na internet, para ilustrar o
texto (Cf. Villela, 2013). A seguir, destaco a escrita da aluna Isilda (2013):
H muitos anos, quando ainda a maioria destes jovens de hoje ainda nem
eram nascidos, a vida simples no campo predominava. Estudava-se quando
muito at o nvel primrio, somente ento algumas famlias, o que era muito
raro na poca, conseguiam com bastante sacrifcio enviarem seus filhos para
a cidade mais prxima, o que lhes proporcionava oportunidade para
prosseguir nos estudos. Provavelmente devido a esta dificuldade, via-se num
futuro bem prximo o progresso daquele aluninho de origem caipira, que
com o apoio dos familiares, em pouco tempo galgavam posies de destaque
na sociedade, tornando-se para o orgulho de todos um grande profissional
nos ramos diversos: na medicina, engenharia, educao, etc.
Quando j formados, integrados na vida urbana, lembravam com saudades
dos tempos de criana, da vida na roa, onde havia galo, noites e quintais.
Reviviam os dias na fazenda junto aos pais, aos vizinhos e parentes, todos
com um estilo de vida semelhante, aos quais, a todos devamos respeito e
obedincia. s vezes antes de dormir, em noites enluaradas e de cu de um
profundo azul e salpicado de estrelas, ns ainda crianas disputvamos o
colo de um adulto, para que nesse aconchego familiar pudssemos ouvir suas
falas, suas estrias, seus poucos planos para o futuro. Tudo isso acontecia
numa unio que de to densa, aparentava at o que ns adultos hoje
chamamos de paraso que ao nosso entender seria j um pedacinho do
cu cenas que desfilaro em nossas mentes como doces lembranas, de um
tempo que no volta nunca mais. Foi nesse ambiente que eu e meus irmos
nascemos e crescemos, nos divertindo com brincadeiras geralmente
improvisadas, pega-pega, barata, esconde-esconde, corda e outras E sob o
efeito dessa educao que crescemos, motivo pelo qual muitas vezes
estranhamos o comportamento das crianas e jovens de hoje. (ISILDA,
2013).

No sentido de enfeixar essas duas sees e seguir para as consideraes finais, o que
fizemos foi evidenciar como se d a articulao entre algumas propostas tericas e prticas da
formao de professores levando ao desenvolvimento de prticas letradas em contexto da
tecnologia digital dos educandos do CCI, exemplificado atravs da aluna Isilda. Para alm de
um relato de experincia de formao de professores, o texto proporciona tambm uma
reflexo sobre como o Peja - Rio Preto articula as propostas tericas e prticas s demandas
sociais de infoincluso, promovendo a incluso digital dos idosos e a experincia do pedagogo
em formao na elaborao de atividades que atendam a essa populao. O texto da aluna
Isilda nos remete a noo de ruralidade. Conforme aponta Wanderley e Fvaro (2013, p.
415), essa noo permite explicar a relao que as pessoas mantm com o seu mundo rural,
projetando sobre ele suas prprias caractersticas, processos evolutivos e valores. Cabe
destacar, que temos desenvolvido estudos sobre essas ruralidades (Cf. Villela, 2013-2015 e
Villela; Costa, 2013). Nesse sentido, acreditamos aprofundar algumas questes, quais sejam: a
1695

formao de professores, as possibilidades de superao da diviso do trabalho na escola

atravs do trabalho coletivo, a gesto democrtica na escola, especialmente na Educao de
Jovens, Adultos e Idosos, tendo como cenrio os usos das novas tecnologias aplicadas
educao.

4. CONSIDERAES FINAIS
A proposta de utilizar experincias na educao comparada, as novas tecnologias
aliadas ao conceito de inteligncia coletiva, possibilita vislumbrar solues que visam superar
a diviso entre o trabalho manual e o trabalho intelectual e tem importncia para o
desenvolvimento da crtica da diviso do trabalho na escola. Isso significa que uma das
caractersticas mais profundas da sociedade dividida em classes, a saber, a separao social da
teoria e da prtica, est sendo retrabalhada. Na sociedade contempornea essa separao
especialmente concretizada pela acumulao de conhecimentos tericos cientficos e tcnicos,
de um lado, e de conhecimentos prticos de outro. Os primeiros tomam a forma das cincias
e tcnicas das quais os especialistas so tidos como detentores exclusivos, enquanto que os
conhecimentos prticos so reduzidos a simples detalhes ou habilidades manuais, mais ou
menos rotineiras, desenvolvidas pelos professores. Segundo nosso ponto de vista, a
recuperao de experincias na educao permite trabalhar a organizao de contedos de
maneira a superar a diviso do trabalho na escola. Ao elaboramos a crtica diviso do
trabalho na escola, consolida-se uma gesto democrtica da escola. As prticas educativas
desenvolvidas no CCI de Rio Preto refletem essa perspectiva.
Uma das questes centrais das prticas educativas, conforme apresentada por Zabala
(1999 e 1998), que est sendo reelaborada, a formao de novos valores e atitudes em mbito
individual e coletivo e da valorizao da escola como espao privilegiado, embora no o
nico, de formao de crianas e jovens. Formao do homem concebido como ser natural e
objetivo, que se autocria e se forma no decorrer da histria mediante a atividade de
objetivao-apropriao, mecanismo que assegura a mediao entre o indivduo e a histria
da humanidade, e que humaniza os sentidos do homem, forma a subjetividade histrica e
social. (Cf. Duarte, 1993).
A tentativa deste trabalho consolidar uma escola diferenciada e de qualidade,
protagonizada e gerida pelos prprios sujeitos, a partir da formao de professores e do
estabelecimento de um currculo diferenciado. Os participantes do projeto, ao longo do
perodo de sua formao, tm a oportunidade de receber uma formao especfica, mantendo
um dilogo constante com as escolas e capacitando-se para desenvolver uma relao de
ensino-aprendizagem em uma perspectiva diferenciada. Esses participantes ajudam na
1696

formao escolar dos educandos, atravs de uma viso crtica da sociedade envolvente,
procurando contribuir com subsdios para que exeram seus direitos de cidadania.
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1700

Reflexo sobre a educao social e comunitria nos dias atuais

Magali Aparecida Leite penteado Chaguri
Mestre em Educao
Professora do curso de Pedagogia
IMESSM - Instituto Municipal de Ensino Superior de So Manuel
Neise Marino Cardoso
Mestre em Educao
Professora do curso de Pedagogia
IMESSM Instituto Municipal de Ensino Superior de So Manuel
RESUMO: O presente trabalho realiza um breve histrico de como foi se constituindo a
educao popular dentro da histria da educao brasileira, com o objetivo de refletir sobre a
educao social e comunitria nos dias atuais e a importncia das estratgias das polticas
pblicas de carter social para o Estado capitalista. E tambm de como esto se constituindo
os debates sobre a educao social e comunitria. Realizaram-se leituras, discusses de textos,
participaes em Congressos, visitas a entidades sociais. Sabemos que muito tem se falado da
necessidade de mudanas educacionais para atender a realidade brasileira que apresenta fortes
contrastes sociais. Acreditamos que a educao social um dos caminhos para buscar essa
mudana, mas necessrio que sejam realizados estudos para estabelecer conceitos,
definies, objetivos para que a educao social no se perca em simples assistencialismo,
mas que tenha claro os seus objetivos para colaborar na formao do indivduo para que se
torne protagonista de seu processo de formao.
Palavra chave: Educao comunitria Educao social Interveno
ABSTRACT: This paper makes a brief history of how was constituted popular education in
the history of Brazilian education, in order to reflect on the social and community education
today and the importance of the strategies of social character of public policies for the state
capitalist. And how are constituting discussions on social and community education. There
were readings, discussions of texts, interests in Congress, the social entities visits. We know
that much has been said of the need for educational change to meet the Brazilian reality that
has strong social contrasts. We believe that social education is one way to get that change, but
it is necessary that studies be conducted to establish concepts, goals for social education is not
lost in simple welfare, but that has clear objectives for its work in formation of the individual
to become protagonists of their training process.
Keywords: Community Education - Social Education - Intervention
Educao Comunitria
Refere-se educao praticada por diversos programas sociais dirigidos s
populaes de baixa renda. Envolve, geralmente, uma populao organizada,
a animadores ou lideranas, alm de instituies financiadoras. Tambm
conhecida como educao para a cidadania, a educao comunitria foi
facilmente sistematizada na dcada de 1950 pelos centros universitrios dos
Estados Unidos. De l para c, muitos grupos foram mantidos para atuarem
em diversas frentes formativas, culturais ou profissionais. (Dicionrio
Interativo da Educao Brasileira).

A educao comunitria definida por Carneiro (1988) como a pedagogia do

cotidiano e aponta que o grande problema da educao atual voltar a ser uma educao
comunitria. Em seus estudos como educador comprometido com a educao do povo, busca
1701

recuperar, a partir de investigao do cotidiano concreto e imediato, a pedagogia que liberta

os homens, na sua plenitude.
Segundo esse mesmo autor, diferentemente do domnio que se desloca da sociedade
para governar sobre ela, o poder do saber coletivo nasce no interior das lutas cotidianas,
vinculadas ao patrimnio cultural do povo, recoloca o poder nas mos daqueles de quem
nunca dever ter sado e o localiza no espao onde as pessoas trabalham e porque trabalham
(...) possuem um certo tipo de saber que se nutre da informalidade do seu labor. Neste
espao, chamado de comunidade, a cultura a forma como as pessoas aprendem a fazer as
coisas, constroem o seu convvio e tecem as suas expresses e a educao se faz na
interpretao da realidade e na tessitura dos seus processos.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos da ONU (1948) incorporou os direitos
sociais do elenco dos direitos humanos universais. So direitos que valem para todos, sem
distino de raa, religio, credo, poltico, idade ou sexo: salrio igual por um trabalho igual;
previdncia social em caso de doena, velhice, morte do arrimo de famlia e desemprego
involuntrio, renda condizente com uma vida digna; direito ao repouso, ao lazer e a frias
remuneradas.
O Brasil herdou de seu processo de colonizao um quadro de profundas
desigualdades e injustias sociais, cuja brutalidade se revela hoje nas precrias condies de
vida da maioria das crianas e dos adolescentes pertencentes s camadas menos favorecidas
da sociedade.
No que se refere a educao, o perodo do Imprio no viu instalar-se, como em outros
pases, uma rede nacional de ensino, nem mesmo a preocupao com a educao de crianas
ou adultos. A Repblica herdou um pas sem instituies pblicas que garantissem os servios
bsicos de educao, sade, moradia etc., num quadro agravado pela presena dos ex-escravos
desprovidos de meios de sobrevivncia. Esse quadro desumano de liberdade foi o bero no
Brasil da chamada questo do menor
Na Repblica Velha, quando se acentuaram os problemas sociais gerados
pela mudana no modelo econmico, a classe dirigente brasileira passou a
encarar a questo do menor como caso de polcia. Ao longo do perodo
republicano, o menor passou a ser visto pelos governantes como ameaa
social e o atendimento a ele dispensado pelo poder pblico tinha por fim a
reeducao a fim de devolv-lo ao convvio social (COSTA, 1989)

Os governos militares instalados a partir de 1964 implantaram a FUNABEM

Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor e suas congneres estaduais, as FEBEMs.
Montou-se uma dispendiosa mquina administrativa para atender s crianas e os adolescentes
marginalizados, concebidos como carente. Essa poltica nacional de bem-estar do menor
1702

(Lei 4513/64), com traos preconceituosos e discriminatrios, estabeleceu-se uma perspectiva

assistencialista, ocultando a potencialidade e ignorando os direitos da criana e do adolescente
pobres.
De acordo com Moacir Gadotti (1992), foi se formando um movimento de resistncia
e luta em favor dos segmentos sociais mais injustiados. Essa resistncia, apoiada
predominantemente na denncia contra a negligncia e a transgresso do Estado, fermentou
ao longo de sua dinmica propostas alternativas de atendimento e interveno scioeducativa, revelando questes como, entre outras, implicaes sociais da repetncia escolar, a
questo da criana em circunstncias especialmente difceis. Gerou-se assim uma nova
conscincia na sociedade sobre a problemtica social da criana e do adolescente das camadas
desfavorecidas.
No Brasil, a concepo universalista de direitos sociais foi incorporada apenas em
1988, com a nova constituio. No entanto, o que se v aprofunda defasagem entre os
princpios igualitrios da lei (e os grandes ideais) e a realidade das desigualdades,
discriminaes, excluses e violncias que atingem a maioria da populao.
No final da dcada de 1980, instituies representativas dos movimentos sociais, do
mundo jurdico e das polticas pblicas, preocupadas com a promoo dos direitos das
crianas e adolescentes, mobilizaram-se para fazer incluir na Constituio Brasileira de 1988
os avanos contidos na Conveno de Direitos da Criana da ONU- Organizao das Naes
Unidas. Essa mesma mobilizao da sociedade possibilitou, em 1990, a promulgao do
Estatuto da Criana e do Adolescente, lei que representa um grande avano na poltica de
atendimento populao infanto- juvenil. Pelo Estatuto, cada criana e jovem sujeito de
direitos, pessoas em condio de desenvolvimento e prioridade absoluta da famlia, da
sociedade e do Estado.
Essa transformao de menor portador de carncia em cidado sujeito de direitos d
um novo rumo s polticas de atendimento infncia. a substituio do assistencialismo por
um trabalho scio-educativo emancipador, visando ao resgate da cidadania.
A educao comunitria e economia popular so dois aspectos-chave da mesma
realidade da Amrica Latina. Preocupa-se no exclusivamente com os ritos excludos da
sociedade, mas busca a melhoria da qualidade de vida. difcil para no dizer impossvel,
desenvolver processos educativos com setores populares. Tem se discutido muito a respeito da
Associao Internacional da Educao Comunitria que tem destinado a incentivar e
promover iniciativas que associam educao comunitria e economia popular.
A Associao Internacional de Educao Comunitria (ICEA) uma Organizao
No-Governamental da qual participam pessoas que trabalham em comunidades locais e
1703

movimentos populares. Fundada em 1974, nos Estados Unidos, a ICEA atualmente uma
organizao implantada em oitenta pases. Seu objetivo desenvolver a prtica da educao
comunitria, visando desenvolver nas associaes e movimentos a capacidade de
enfrentamento de problemas comuns. Pelo que percebemos, organizao est dentro das
diretrizes neoliberais. A educao comunitria se fundamenta no reconhecimento da
autonomia de pessoas, grupos e instituies e na promoo da cidadania.
Na Amrica Latina, a ICEA promove o conceito e a prtica da educao popular
comunitria, que parte do princpio de que o trabalhador em particular, os setores excludos da
sociedade, para atingir uma melhor qualidade de vida, educam-se ao mesmo tempo que
trabalham, isto , produzem.
No Brasil, a ICEA apoia eimpulsiona especialmente os grupos organizados de base. A
atuao orgnica de grupos locais se assenta na utopia social mais geral, utopia concebida
como a antecipao de uma sociedade melhor do que a presente, de respeito mtuo,
autonomia e solidariedade. Ela funciona basicamente atravs de desenvolvimento de projetos
e programas.
O trabalho da ICEA se caracteriza pela criao de espaos e canais para sistematizar os
resultados desse caminhar na perspectiva de oferecer um servio adequado e eficiente aos
grupos.
Tal ideia defendida por Gadotti e Gutierrez, que afirma: as organizaes
econmicas populares so atualmente na Amrica Latina uma realidade viva; est nas mos de
seus integrantes que procuram ajuda-los solidariamente.
A maior parte dessas organizaes de economia popular nasceu como resposta s
necessidades de sobrevivncia, mas em muitos casos, como estratgia de vida, isto , opo de
vida que vai alm de a subsistncia.
A questo da educao popular comunitria no Brasil uma perspectiva da educao
que se preocupa fundamentalmente com os setores mais pobres da populao, e o Brasil um
dos pases mais miserveis da Amrica Latina. Segundo dados do Estudo do Banco Mundial,
Pobreza e distribuio de renda na Amrica Latina (BIRD, 1993), o Brasil tem 44% dos
pobres da Amrica Latina, embora sua populao seja um tero do total da regio. O Brasil
aparece do lado da Bolvia e da Guatemala como os trs pases com os mais altos nveis de
mortalidade infantil e analfabetismo no sub-continente. Pois 40,9% da populao do Brasil
so pobres (renda mensal abaixo de US$60,00) e 18,7% extremamente pobre (menos de
US$30,00 mensais). Em 1980 havia 34,1% de pobres e 12,2% de extremamente pobres no
Brasil.
1704

A educao comunitria no representa, como se poderia pensar, um campo de

conhecimento estvel e relativamente cristalizado, que beneficiaria, portanto, de um volume
critico de estudos, investigaes e publicaes. Antes parece querer afirmar-se como um
campo em construo, suficientemente ecltico para ir munindo de influncias vindas dos
mais diversos setores. Dessa forma, construir um conjunto de conhecimentos e competncias
ao nvel de educao comunitria significa, sobretudo, a reinveno contnua de elementos
diversos que unidos por aquele que consideramos ser o perfil unificado e lgico.
Aqueles que tm uma viso mais tecnocrtica da educao comunitria insistem em
que a formao dos profissionais dever insistir em todas as vertentes que podem surgir na
vida de uma comunidade. Nessa perspectiva, o educador teria que compreender muito bem os
sistemas educativos formais, mas tambm as formas educativas no formais e informais; teria
que ser tcnico, quer se trate do ambiente ou da cultura, teria que conhecer a fundo todos os
grupos etrios, desde a infncia at a terceira idade, bem como as metodologias de trabalho
passveis de se aplicarem a toda uma multiplicidade de atores sociais.
Uma viso mais global da educao comunitria talvez diga que alguns destes
elementos anteriormente citados so, sem dvida, importantes, mas no nos restam dvidas
em que um educador comunitrio, mais do que ser tcnico do ambiente, por exemplo, tem
que trabalhar com as pessoas que querem desenvolver projetos ou iniciativas na rea do
ambiente e ajuda-las a concretizar o que almejam ou tem que possuir uma cultura de
participao e de conscientizao que leve as pessoas a, de forma critica, saberem o que
querem para o seu ambiente local, para que possam mobilizar e organizar no terreno os
agentes necessrios resoluo de um determinado problema.
Este apenas um exemplo que pretende afastar verses mais tecnocrticas para a
educao comunitria, dando-lhe outro tipo de funes sociais, papis, metodologias de
interveno etc.
Numa perspectiva progressista, a educao comunitria aquela que associa o
produtivo, o organizativo e o educativo. Por isso, nem todas as atividades do mercado
informal de trabalho podem ser consideradas como educao comunitria. Economia informal
e economia popular so muitas vezes utilizadas como sinnimos.
A economia informal se localiza, no nvel da sobrevivncia, das necessidades
imediatas, passageiras; ela pode ou no se transformar em economia popular. J a economia
popular significa uma opo, um modo de vida que nada mais do que um modo de
produo, que implica um projeto de sociedade e novos valores.
A economia popular tem um grau de organizao maior do que a economia informal.
1705

No caso da educao comunitria e da economia popular temos um campo bem

definido que se define por um certo vocabulrio que se expressa certos valores, como:
articulao, parceria, rede, diversidade cultural, identidade cultural.
A educao comunitria acredita que os fracos podem tornar-se uma fora, que est
nos movimentos, habilitados pelo pluralismo e pela diversidade, a fora da sociedade civil, da
sociedade econmica e dos movimentos sociais ao lado dos sindicatos, dos partidos polticos e
da empresa. bom lembrar que no foram o sindicatos e nem os partidos que conduziram as
mudanas no leste europeu, foram sim os movimentos sociais.
O paradigma orientador da educao comunitria parece ser o da educao
permanente. Isso nos lembra do documento elaborado por Jacques Delors.
Segundo Gadotti-Torres (1992), apontam que a educao comunitria j tem um
cenrio significativo que podem mencionar:
1. A educao comunitria precisa superar a ambiguidade da sua prpria expresso,
dando contedo concreto a ela mesma, o que, certamente revelar o pluralismo de
concepes e prticas.
2. No se pode separar educao comunitria de educao escolar, pois os setores
populares da comunidade lutam pela escola pblica de qualidade.
3. Educao Comunitria significa organizar e melhorar a populao para o exerccio da
cidadania e melhorar a qualidade de vida.
4. A educao comunitria se desenvolve atravs de novas metodologias, onde
predominam o organizativo, o produtivo, o ldico, a comunicao, etc.
5. O local, o nacional e transnacional.
6. A educao comunitria no se confunde com a soluo de problemas emergenciais e
episdios da comunidade e nem significa transferir para as camadas populares a
soluo de todos os seus problemas, retirando assim a responsabilidade do Estado.
7. Os pais pobres querem enviar seus filhos para a escola que eles sejam poupados do
trabalho manual.
Apenas recentemente, a educao comunitria passou a ser influenciada pelo trabalho
sugerido por Paulo Freire, que voltado para um modelo libertador, no qual existe ampla
aceitao de que a educao deve ser destinada s grandes massas e deve possuir como
inteno primordial a transformao da teoria em prtica. Essa nova dinmica de educao
comunitria basicamente intervencionista por natureza, enquanto a anterior era entre
gracionista, universal e se intrometia em tudo.

1706

Intervencionismo implica tornar-se parte do processo: mudando-o, e at mesmo

interrompendo-o se a situao assim o exigir, inovando-o e fornecendo constantemente novas
alternativas e novas respostas aos problemas. Freire confirma essa ideia ao mostrar que
Na educao comunitria h trs conceitos bsicos. O primeiro o conceito
tradicional, autoritrio de educao bancria, que sem dvida nenhuma
ainda persiste em muitos pases, em parte porque tradicional e em parte
porque nesses pases talvez ainda seja necessrio. O segundo o de educao
popular, baseado nas necessidades sentidas e expressa pela comunidade. O
terceiro conceito o que abrange uma viso mais ampla, que de
aprendizagem multitnica, multicultural e intelectual.

Um dos objetivos mais importantes da educao comunitria a criao de uma

sociedade humana e solidria, em que no exista explorao. A verdadeira comunidade no
pode existir em sociedades capitalistas, em que os meios de produo no so propriedades
pblicas e as pessoas esto sujeitas explorao e opresso.
Muitas das crises da sociedade moderna e grande parte da alienao humana tm sido
causadas pela perda do real significado de comunidade. A principal preocupao na
transformao da sociedade a da acumulao de lucros, que pe a humanidade em primeiro
plano. No meramente uma tarefa poltico-econmica, mas tambm educacional. A
educao comunitria essencial para o futuro dos pases tanto do terceiro mundo como dos
desenvolvidos chamando a ateno pela destruio das comunidades tribais ou nacionais dos
pases do terceiro mundo. Ser que, de repente, eles iro promover a educao comunitria
que beneficiar as pessoas comuns desses pases? Sabemos que, na maioria das vezes, seu
interesse em ajudar uma questo de interesse prprio, o que costumamos chamar de
neocolonialismo.
De acordo com o livro Educao Comunitria e Economia Popular de Moacir
Gadotti e Francisco Gutirrez, a metodologia pela qual os grupos comunitrios fazem frente
crise econmica, promovendo, ao mesmo tempo, um adequado desenvolvimento sciopoltico, tem que partir da prpria realidade ( diagnstico participativo): assentar-se numa
viso scio-poltica global, buscar a transformao da realidade; levantar-se a cabo por meio
de estratgia metodolgica adequadas.
Trabalhar com os mesmos mtodos ultrapassados de antes nos levar muito longe dos
dias de hoje. Isso o que aprendemos com a experincia.
A educao comunitria precisa atingir um consenso bsico sobre as caractersticas de
seus mtodos.
Primeiro, fundamental que ls sejam participativos. Temos que envolver os setores
mais amplos da populao, mesmo que isso nos custe muitos esforos.
1707

Prticas democrticas so difceis de conquistar, mas temos que consegui-las. As

pessoas devem decidir por elas. Ser participativo no me apenas em palavras, tambm
participar do planejamento e da organizao de algum empreendimento comunitrio.
Segundo, as atividades comunitrias devem ser voltadas s bases, ou seja, a populao
carente, no possuindo boa instruo e mantendo condies de vida muito longe de serem
satisfatrias.
Terceiro, deve haver um componente de ao.
Estamos cansados de ouvir tantas conversas e queremos ver algum trabalho sendo
feito.
Temos que convencer as pessoas sobre a eficincia de nossas metodologias.
Acreditamos que as principais tarefas de educao comunitria so de um lado
conscientizar as pessoas de proposto de que a libertao nacional e a libertao da classe
devem ser conquistadas simultaneamente, e por outro lado, lev-los a ao emancipatria.
Vivemos numa poca de grande excitao. Em muitas partes do mundo, os conceitos
de educao comunitria tm produzido frutos na realidade da vida cotidiana. As pessoas
falam, com clareza, sobre os caminhos que gostariam que a sociedade percorresse. A
mensagem para ns a mesma para todos os pases do terceiro mundo, como tambm para o
mundo ocidental.
O que importa acima de tudo a dignidade do nosso povo. Quaisquer que sejam as
mudanas, os desafios e apesar de todos os fracassos e decepes do mundo em que vivemos
e trabalhamos, o que nos mantm na luta a crena de que, no futuro, nossos problemas sero
revelados de forma maravilhosa, diante de nosso olhos.
O esprito humano sempre triunfar. Quem sabe, seja esse o significado da educao
comunitria.

Referncias Bibliogrficas
CARNEIRO, M. G. Temas de educao comunitria. Petrpolis: Vozes, 1998.
DICIONRIO INTERATIVO DA EDUCAO BRASILEIRA.
GADOTTI, M. Educao Comunitria e Economia Popular. SO Paulo: Cortez, 1999.
POSTER, C; ZINMER, J. Educao comunitria no Terceiro Mundo, Campinas:
Papirus,1995.
SILVA, R. B. Educao Comunitria - Alm do Estado e do Mercado? Col.Educao
Contempornea. Campinas: Autores Associados, 2003.

1708

EIXO 6 EDUCAO, IDENTIDADES SOCIAIS E LUTA DE CLASSES

1709

Trabalho docente na educao infantil

Ana Carolina Giannini Silva (UFG/Regional de Jata)

E-mail: carolgiannini@hotmail.com
RESUMO: Esta pesquisa analisa o trabalho docente na Educao Infantil. Parte-se do
pressuposto que as relaes humanas so permeadas de contradies, e na sociedade
capitalista se configuram de forma alienada e fetichizada, influenciando o trabalho docente na
Educao Infantil. Partimos de uma conceituao do trabalho em Marx e como este se
descaracteriza sob as influncias do capital. Dessa perspectiva, trouxemos a importante
relao entre educao e trabalho como possibilidade de romper com as mazelas do capital e
restituir por meio da escola o conceito de trabalho como constituio do ser ontolgico,
destacando o papel do trabalhador docente, em especfico o da Educao Infantil, revelando
os fetiches que o descaracterizam e o impedem de cumprir o seu papel. A pesquisa utilizou a
pesquisa bibliogrfica e trouxe como referencias tericos os estudos de Manacorda (2000),
Mszaros (2002), Gramsci (1982), Martins (2004), Lima (2010), Arce (2004) e Mascarenhas
(2005). As contribuies desta pesquisa revelou a necessidade da formao intelectual dos
trabalhadores docentes da Educao Infantil como um meio de romper com a alienao e o
fetiche produzidos na sociedade capitalista e compreender o seu papel no processo
educacional das crianas, de ensinar e transmitir os saberes constitudos pelas geraes
passadas.
Palavras-Chave: Trabalho docente. Educao Infantil. Alienao.
ABSTRACT: This research analyses teaching practices in childrens education. We have the
assumption that human relations are permeated by contradiction, and in the capitalist society
they present themselves in a fetishized and alienated way, influencing teaching practices in
childrens education. We start from the concept of work by Marx and how it is deprived of its
characteristics under the influence of capital. From this perspective, we brought the important
relationship between education and work as a possibility of breaking up with the blemishes of
capital and restoring, through school, the concept of work as the constitution of the
ontological being, highlighting the role of the teacher, especially childrens education
teachers, revealing the fetishes that affect their work and prevent them from fulfilling their
role. This review has as theoretical reference the studies of Manacorda (2000), Mszaros
(2002), Gramsci (1982), Martins (2004), Lima (2010), Arce (2004), and Mascarenhas (2005).
This research revealed the necessity of intellectual education of childrens education teachers
as a way to break the alienation and fetish produced in the capitalist society and to understand
their role in the educational process of teaching children and passing on the knowledge built
by past generations.
Keywords: Teaching practice. Childrens Education. Alienation.
Introduo
As primeiras instituies de Educao Infantil se constituram acompanhando a
estruturao do capitalismo, a crescente urbanizao e a necessidade do mercado de
reproduo da fora de trabalho, que alcanou tambm as mulheres, cuja fora de trabalho
veio para somar mais capital. Consequentemente elas necessitaram de um lugar para deixar os
filhos. Outra face do capitalismo que destacamos como interferncia na constituio destas
instituies, o interesse futuro de uma fora de trabalho que fosse dcil, capaz, nutrida e
1710

higinica. E as creches instituiu-se como o local privilegiado para a fabricao dessa classe
vindoura.
So essas algumas premissas, cujo processo histrico ditado pelo capital configurou a
organizao das instituies e do saber, desqualificando o trabalhador da Educao Infantil.
Sob o domnio do capital, embora no de modo aparente, o processo de trabalho tambm se
subordina nestas instituies.
Esta pesquisa objetivou compreender as especificidades do trabalho docente na
Educao Infantil, utilizando a pesquisa bibliogrfica como metodologia se alicerando nos
referenciais Marxistas para descaracterizar o conceito de trabalho tal qual se configura na
sociedade capitalista, cujo trabalho constitui-se em um processo de alienao no qual o
trabalhador no se reconhece no produto do trabalho e no se reconhece como produtor de
riqueza.
Dessa forma, organizamos os conceitos trazidos em trs tpicos. O primeiro intitulado
Conceito de trabalho em Marx e sua configurao na sociedade capitalista, buscamos
referenciais tericos que fundamentam a categoria trabalho como atividade ontolgica do ser
humano e como esta categoria se descaracteriza frente s contradies engendradas no sistema
capitalista.
No segundo Educao e trabalho: possibilidades, buscamos estabelecer uma relao da
concepo de trabalho em Marx e o importante papel da escola. Buscamos proposies
tericas em Gramsci para ressaltar o trabalho como princpio educativo, ampliando a
percepo do trabalho, situando a escola como lcus para a formao tanto de uma cultura
geral quanto para o trabalho.
E finalizamos em Trabalho docente na esfera da Educao Infantil, destacando as
especificidades deste profissional e buscando compreender os fetichismos que interferem no
seu trabalho.

Conceito de trabalho em Marx e sua configurao na sociedade capitalista

Para compreendermos conceito de trabalho e sua configurao na sociedade
capitalista, recorreremos aos referenciais de Marx, por meio de autores contemporneos de
tradio marxiana86 ou marxista87: Manacorda (2000), Mszaros (2002), Martins (2004) e
Lima (2010). Tal escolha justifica-se por acreditarmos que os referenciais marxistas ainda no

86

O adjetivo marxiano utilizado para se referir a influncia decisiva do pensamento de Marx, isto , uma
pedagogia inerente ao prprio pensamento de Marx (MANACORDA, 2000, apud LIMA, 2010, p. 37).
87
O adjetivo marxista aquele que se refere tradio construda a partir de Marx pelos seus seguidores ou
intrpretes (MANACORDA, 2000, apud LIMA, 2010, p. 37).

1711

foram superados e que so essenciais para criar propostas de mudanas no interior da

sociedade capitalista.
Manacorda (2000) sintetiza a concepo que Marx tem do trabalho e sua funo no
fazer-se homem:
O homem homem na medida em que deixa de identificar-se, maneira dos
animais, com a prpria atividade vital na natureza; na medida em que
comea a produzir as prprias condies de uma vida humana sua, isto , os
meios de subsistncia e as relaes que estabelece com outros homens ao
produzi-la na diviso do trabalho; na medida em que conhece e quer a
prpria atividade e a configura como uma relao no limitada e apenas parte
da natureza, mas pelo menos potencialmente, como uma relao universal ou
onilateral com toda a natureza como seu corpo orgnico; e na medida, afinal,
em que humaniza a natureza, fazendo da histria natural e da histria
humana um s processo e, ao assim fazer, modifica-se a si mesmo, cria o
homem e a sociedade humana (p. 63).

Dessa forma, o homem diferencia-se dos animais por sua conscincia, sendo por meio
dela que busca satisfazer suas necessidades e realizar seus ideais. Diferentemente dos animais
que basta apenas o que a natureza lhes confere, ao homem no, pois para alm de ser um
produto da evoluo biolgica das espcies, tambm um produto histrico e, deste modo,
membro de uma sociedade, pertencente a uma ou outra classe ou camada desta sociedade,
numa determinada etapa da evoluo histrica (MARTINS, 2004).
Compreendemos ser o trabalho atividade vital humana que constitui o homem e por
meio dele garante sua existncia e de toda a sociedade, pois pelo trabalho que o homem
relaciona-se com os outros seres humanos e tambm com a natureza, transformando a si e o
seu meio.
Porm este sentido do termo trabalho como vida produtiva ou atividade vital
humana, se degrada quando se encontra nas condies da economia poltica, transformandose em meio para a satisfao de uma necessidade. Assim trabalho passa a ser um termo
historicamente determinado, que indica a condio da atividade humana na economia poltica.
O trabalho enquanto exatamente princpio da economia poltica, a essncia subjetiva
da diviso do trabalho (propriedade privada) e est frente ao trabalhador como propriedade
alheia, estranha e nociva ao trabalhador e sua realizao aparece como privao do operrio,
pois na medida que a economia poltica oculta a alienao que est na
essncia do trabalho, a prpria relao da propriedade privada contm o
produzir-se da atividade humana como trabalho e, portanto, como uma
atividade humana completamente estranha a si mesma, completamente
estranha ao homem e natureza, e assim conscincia e a vida. E este
trabalho, na medida em que historicamente determinado por isso a nica
forma de trabalho existente, pois toda atividade humana tem sido at agora
1712

trabalho e portanto, indstria,

(MANACORDA, 2000, p. 44).

atividade

alienada

de

si

mesma

Esta atividade humana alienada (trabalho) produzida historicamente como resultado

da diviso originria do trabalho, trabalho que coloca os indivduos subsumidos a uma
determinada classe social, unilateral e incompleto. Essa diviso se torna real quando se
apresenta como diviso de trabalho manual e trabalho mental. Nesse ponto aparece o sentido
negativo do conceito de trabalho, como trabalho assalariado produtor de capital.
Esta concepo de trabalho concebida na organizao societal do capital,
descaracteriza o conceito de trabalho trazido por Marx (1983) em O Capital como traz Lima
(2010, p. 37) como criador de valores de uso, como trabalho til, o trabalho, por isso, uma
condio de existncia do homem, independente de todas as formas de sociedade, eterna
necessidade natural de mediao do metabolismo entre homem e natureza e, portanto, da vida
humana.
Para Marx o trabalho fundamental na constituio do homem e por meio dele se
estabelece a relao entre os homens, desenvolvendo assim a sociabilidade humana. Na
sociedade capitalista o interesse est no lucro, na mais-valia, ou seja, as relaes sociais nesta
organizao societal visam acumulao de capital. Lima (2010) fazendo referncia a Bogo
(2008) afirma que:
os hbitos desenvolvidos pelos consumidores no mundo do consumo ganham
status de criatura com novas formas de comportamento e novos vcios, que
se apoderam dos seres sociais, movendo-os para lugares onde nem sempre
querem ir. Os hbitos precisam ser alimentados diariamente. A publicidade
encarrega-se de seduzir, convencer e diminuir as resistncias. Ataca atravs
da viso, da audio, do olfato, do paladar e do tato. O mercado exige que as
pessoas se dediquem a satisfazer as suas necessidades consumistas a
conscincia dominada pelo fetiche da mercadoria (p. 37-38).

Esta configurao de trabalho presente na sociedade capitalista, onde o trabalho deixa

de ser visto como atividade vital humana e volta-se apenas para satisfao individual do
sujeito e no do gnero humano, torna o trabalho alienado e estranho ao trabalhador.
A alienao representa um fenmeno que guarda consigo dois aspectos
indissociveis, quais sejam: as condies socioeconmicas que lhe do
origem e os efeitos e processos gerados nos indivduos por conta do
esvaziamento dos valores e possibilidades essencialmente humanos,
ampliando cada vez com mais propriedade as possibilidades para a
fetichizao dos indivduos e de suas relaes (MARTINS, 2004, p. 62).

Assim o trabalho como est configurado nesta lgica do capital se torna trabalho
alienado provocando um estranhamento do prprio ser que o produziu e se converte em fora
de trabalho.
1713

A fora de trabalho assim, uma mercadoria que seu possuidor, o

assalariado, vende ao capital. Por que a vende? Para viver. Mas a fora de
trabalho em ao, o trabalho mesmo, atividade vital peculiar de manifestar
a vida. E esta atividade vital que ele vende a um terceiro para assegurar-se
os meios de subsistncia necessrios. Sua atividade vital no lhes , pois,
seno um meio de poder existir. Trabalha para viver. Para ele prprio, o
trabalho no faz parte de sua vida; antes um sacrifcio de sua vida. uma
mercadoria que adjudicou a um terceiro. Eis porque o produto de sua
atividade no tambm o objetivo de sua atividade (MARX, ENGELS, s/d
apud LIMA, 2010, p. 36).

Essa forma que o trabalho assume sob a lgica do capital transforma-o em mercadoria,
sendo materializado nas relaes de troca entre os trabalhadores e os donos da produo,
perdendo seu valor ontolgico e se tornando apenas um meio para sua existncia individual.
A diviso do trabalho, ou a propriedade privada, tornou o homem unilateral. A diviso
cria a unilateralidade, assim capitalistas e trabalhadores so ambos subsumidos pela classe,
membros de uma classe e no-indivduos.
Mszaros (2002) faz uma anlise da diviso do trabalho hierrquico subsumido ao
capital. Segundo ele gera-se, no capitalismo, uma estrutura de comando na qual as
oportunidades de vida dos indivduos so determinadas segundo o lugar em que os grupos
sociais a que pertenam estejam realmente situados na estrutura hierrquica de comando do
capital. Assim o capitalismo se tornou um modo de controle sociometablico mantendo sua
primazia por meio do corpo jurdico e de uma correlao estreita entre poltica e economia.
Como forma de controle poltico visando sua imposio, o capitalismo necessita de uma
sujeio muito eficaz da sociedade que se d quando h a diviso da mesma em classes
sociais. O sistema do capital se orienta para uma expanso e se movimenta por uma
acumulao. Seu sustento est na reproduo expandida de suas ideais na sociedade. O
capitalismo se erigiu perpassando a subordinao ao valor de uso para o controle
metablico do lucro sobre a alienao.
O processo de alienao do trabalho compromete o desenvolvimento das propriedades
ontolgicas essenciais dos seres humanos. Esta alienao causada tanto pelo resultado do
trabalho quanto pelo ato da produo se estende para a vida do homem e faz com que os fatos
se naturalizem e se mantenham, contribuindo com os interesses burgueses. Nesse sentido
Lima (2010, p. 42) afirma que preciso um movimento de desopacizao que constitui um
instrumento que no tem fim porque medida que vai se revelando, esta realidade vai sendo
produzida de maneira opaca novamente.

1714

Mas como podemos ir alm das aparncias e compreender a essncia da realidade,

buscando romper com as condies determinadas pela alienao e apreender as possibilidades
para o desenvolvimento das propriedades ontolgicas essenciais dos seres humanos?

Educao e trabalho: possibilidades

A educao um processo que no pode ser eliminado do desenvolvimento humano,
pois a transformao do ser em um ideal humano superior. Para Marx a educao o
processo especfico da formao de indivduos e das geraes em seu crescimento fisiolgicopsicolgico, ou seja, o processo de formao do homem enquanto homem, gnero humano,
humanidade exemplifica Manacorda (2000).
Os princpios pedaggicos presentes nos textos os Princpios do Comunismo e o
Manifesto do Partido Comunista de Marx, so explicitados por Manacorda (2000) em alguns
princpios essenciais como: a educao de massa; o processo educativo para crianas assim
que prescindir dos cuidados maternos (educao Infantil) e a unio de ensino e trabalho para
todas as crianas e no apenas para os filhos dos proletrios; as implicaes pedaggicas
referentes unio de ensino e trabalho produtivo, a estimulao da onilateralidade e a
recuperao da unidade da sociedade humana, homem e sociedade.
Assim para Marx, o fim da educao, com pontua Manacorda (2000) formar uma
vida da comunidade em que cincia operativa e trabalho (unio de trabalho intelectual e
manual) pertenam a todos os indivduos.
Um dos princpios da pedagogia marxiana a unio entre ensino e trabalho produtivo
para as crianas e a exigncia de escolas tcnicas (contedo terico e prtico), de forma a
formar o homem onilateral e restituir o homem e a sociedade.
A unio entre ensino e trabalho [...] revela-se como parte de um processo de
recuperao da integralidade do homem comprometida pela diviso do
trabalho e da sociedade, mas cujo prprio desenvolvimento das foras
produtivas, que so foras materiais e intelectuais, domnio do homem sobre
a natureza, permite, at exige, a restituio (MANACORDA, 2000, p. 66).

Essa restituio significa uma recolocao do processo educativo no processo de

trabalho em sua natureza total, plena e dinmica.
Gramsci (1982) ressaltou o papel da educao no mbito da organizao da cultura,
pois para ele por meio do movimento intelectual que se formam novas concepes de
mundo, capazes de influenciar a conscincia das camadas populares e produzir novos
comportamentos, evitando de certa forma que estas camadas se submetam direo do Estado
capitalista. A proposta de Gramsci para a soluo da crise da escola moderna a criao da
escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre o desenvolvimento
1715

da capacidade de trabalhar manualmente e o desenvolvimento das capacidades de trabalho

intelectual. Deste passar-se- a escolas especializadas ou o trabalho produtivo e em seguida as
instituies ps-escolares (manter os profissionais a par dos progressos que ocorrem no
campo cientfico).
O objetivo das escolas unitrias segundo Gramsci (1982) seria inserir os jovens na
atividade social, depois de t-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao
intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa. A escola unitria
deveria ser pblica sem divises de grupos ou castas. Lima (2010, p. 64) discorre que:
na perspectiva gramsciana a educao um processo que nos encontramos
imersos. A escola no lcus exclusivo para dominar conhecimentos
cientficos, e nem lugar apenas do aprendizado de disciplinas; ela um dos
maiores organismos da sociedade civil que deve cumprir o papel de dar
direo moral e cultural e esta.

Martins (2004) afirma que o papel insubstituvel da educao no desenvolvimento das

propriedades essencialmente humanas, com a clareza de que a verdadeira educao a
transformao histrica do ser em direo a um ideal humano superior, tendo neste ideal a
abolio das condies e instituies que alienam o trabalho e o trabalhador, para que ele
possa objetivar sua atividade vital de modo consciente, social, universal e livre.
Tais consideraes trazidas pelos autores citados podem parecer contraditrias ou at
mesmo inviveis se pensarmos na nossa organizao social vigente, o capitalismo. Nessa
sociedade o trabalho alienado tambm produz uma educao alienada, que forma o homem
unilateral. A relao que se estabelece ento entre trabalho e educao a de instruo e
adaptao visando produtividade. Dessa forma a educao coloca-se ento com a funo de
instruir e adaptar, preparando a inteligncia para resolver problemas concretos de uma
realidade imediata circunscrita s necessidades primrias de sobrevivncia (MARTINS,
2004, p. 67).
preciso propor uma compreenso crtica da educao e ter conscincia de seus
condicionantes histricos e a partir da assumir o objetivo de transformao, realizao e
emancipao que se pretende com a relao educao e trabalho, porm essencial
assumirmos posies polticas.
necessrio politizar a relao educao e trabalho, para que todas essas
questes venham tona, para que se esclarea o jogo de interesses e se
entenda o que favorece quem. Relacionar educao e trabalho tambm
pressupe posicionar-se diante das relaes que se estabelecem no mundo do
trabalho e na esfera educacional. Relaes que muitas vezes desfavorecem
um bom exerccio da prtica educacional, levando-nos a atitudes de
descrena, descontentamento e desencanto. A forma de se contrapor a esta
1716

lgica requer a politizao e coletivizao das aes (MASCARENHAS,

2005, p. 166).

Assim a partir da compreenso de que a ao pedaggica no se separa da ao

poltica, abordaremos o trabalho do professor, em especfico o professor de educao infantil,
suas caractersticas e como as relaes de trabalho se estabelecem na esfera educacional da
educao infantil.

Trabalho docente na esfera da educao infantil

O trabalho docente aquele realizado pelos profissionais que se dedicam a tarefa de
ensinar de forma intencional e sistematizada.
Entendemos que o educador tem um papel fundamental no desenvolvimento
e execuo de um projeto histrico que esteja voltado para o homem, mas
no como executor das diretrizes e reformas educacionais, e sim como
crtico e autor de um projeto histrico de desenvolvimento do povo, do qual
parte intrnseca. como outros profissionais, construtor da histria, na
medida em que age conscientemente. O educador, aqui, visto como um
sujeito que, conjuntamente com outros sujeitos, constri seu agir, seu projeto
histrico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um
projeto pedaggico. Assim sendo, ele no poder exercer as suas atividades
isento de opes tericas e polticas, ou ento s porque gosta de crianas ou
tem afeto por elas (LIMA, 2010, p. 70).

Na nossa organizao societal o lcus do trabalho docente se estabeleceu na escola

cuja funo essencial a socializao do saber historicamente produzido visando
humanizao dos indivduos. Esta educao formal institucionalizada cujos objetivos so
conscientes, tambm devem ter um saber escolar sistematizado, no todo ou qualquer
saber; mas um saber elaborado e no espontneo, um saber sistematizado e no fragmentado
(LIMA, 2010, p. 94).
Ao especificar este trabalho docente na educao infantil, Lima (2010) ressalta que no
Brasil as bases didticas dessa etapa se deram por meio de uma herana da psicologia do
desenvolvimento de duas maneiras. Uma que seguia com as mesmas intenes das escolares e
a outra, baseada em mtodos filosficos, pedaggicos, com a crena de que o papel do adulto
na aprendizagem da criana apenas de facilitador, orientador, estimulador; relao na qual o
conhecimento sempre negocivel, denominando-a de uma pedagogia da infncia.
Esta tentativa de desvincular totalmente a educao infantil da educao
escolar [...] trata-se de um discurso que tem permeado boa parte do que tem
sido falado e escrito nessa rea no Brasil. Pode-se dizer que h um
movimento por constituio de uma nova pedagogia, que cortaria
definitivamente todos os laos com o ensino e com a figura do professor
como algum que transmite conhecimentos s crianas (ARCE, 2004,
p.156).
1717

Baseados nos conceitos marxianos de trabalho, ressaltamos que esta primeira etapa da
educao bsica no apresenta os mesmos formatos que a educao escolar, porm no est
desvinculada da escola, como propagam os defensores da pedagogia da infncia. As
instituies de Educao Infantil devem ter por objetivo o ensino e a aquisio de contedos
por parte das crianas, pois no podemos negar o princpio educativo bsico que a
humanizao da criana, fazendo com que ela cresa e se transforme em um humano adulto.
Duarte (1993, 1996, 2001) explica que o ser humano passou de um processo
de evoluo inicialmente biolgico para um processo de desenvolvimento
sociocultural. O que teria possibilitado essa passagem seria justamente a
dialtica entre os processos de objetivao e apropriao, caracterstica da
atividade especfica do ser humano que o trabalho. Por meio do trabalho o
ser humano passou a se apropriar da natureza, transformando-a e nela
imprimindo as caractersticas, ou seja, objetivando as caractersticas
humanas nos produtos do trabalho. Por meio da dialtica entre apropriao e
objetivao o ser humano transforma a natureza, a sociedade e a si mesmo.
importante destacar que nesse processo o homem no cria do nada uma
realidade sua, mas apropria-se da realidade natural modificando-a e depois
reproduzindo, fazendo com que esta adquira uma significao social
proveniente da objetivao realizada pelo homem nesta realidade. Por isso
importante que cada gerao se aproprie das objetivaes das geraes
passadas (ARCE, 2004, p. 162-3).

O adulto, e principalmente o professor, inclusive o da Educao Infantil, se destaca

como principal transmissor dos conhecimentos e da experincia adquirido pelas objetivaes
das geraes passadas, e ser por meio dos processos educativos, que tanto as experincias e
os conhecimentos quanto a cultura universal do gnero humano, sero transmitidos para
outros indivduos.
Da porque possvel dizer que, na escola, o nexo instruo-educao
somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, na medida
em que o mestre consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e de
cultura que ele representa e o tipo de sociedade e cultura representado pelos
alunos, sendo tambm consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e
em disciplinar a formao da criana conforme o tipo superior de luta com o
tipo inferior (GRAMSCI, 1982, p. 131 grifo nosso).

Ser consciente de sua tarefa consiste hoje para o professor de Educao Infantil,
estabelecer uma luta contra o fetichismo da infncia. Segundo o dicionrio Aurlio fetichismo
um fenmeno que tem origem religiosa, pois envolve o culto de alguma entidade, o culto de
algum deus. Segundo a definio do dicionrio trata-se da adorao de um objeto feito pelo
homem ou pela natureza (DUARTE, 2004).
O conceito de fetichismo discutido por Marx (apud Duarte, 2004) em O Capital,
quando ele analisa o fetichismo da mercadoria. Segundo ele as mercadorias no tem o poder
1718

de se trocarem umas pelas outras, quem tem o poder so os seres humanos e o que possibilita
a troca so as relaes sociais. Segundo ele por meio da mistificao das mercadorias no
capitalismo, que as relaes sociais acabam sendo modificadas, pois ao passo que este se
coloca presente na sociedade a mercadoria passa a ter uma importncia maior que as pessoas,
alis, nesta lgica, as mercadorias passam a serem tratadas com demasiada importncia, a qual
somente deveria estar presente nas relaes humanas, neste sistema, as mercadorias acabam
por possuir caractersticas humanizadas, h uma progressiva personificao dos objetos. A
mercadoria passa a mediar s relaes humanas, sendo que estas esto caracterizadas pelas
posses das mesmas e no mais pelas questes humanas.
Segundo Duarte (2004) o fetichismo um produto das relaes humanas que
naturaliza algo que social, fazendo que o ser humano se submeta a algo a que ele atribui
poderes. Assim quando falamos em fetichismo da infncia, estamos falando de um processo
de inverso no qual em vez de o adulto ser a referncia para a humanizao das crianas, a
infncia que passaria a ser a referncia para a humanizao dos adultos.
Segundo Arce (2004) essa manifestao do carter alienante da sociedade capitalista
se materializa na defesa de uma pedagogia antiescolar, e no significa simplesmente uma
defesa das especificidades desse campo educacional. Segundo a autora preciso assumir um
posicionamento firme em defesa da educao escolar e da transmisso de conhecimento como
produto da atividade deliberada de ensino por parte do professor (ARCE, 2004, p. 166).
Assumir este posicionamento requer dos profissionais da Educao Infantil, segundo
Lima (2010, p. 96) o domnio das bases tericos-cientficas e tcnicas, e sua articulao
concreta com as exigncias educacionais de uma instituio de EI. A autora tambm recorre
a Gramsci que enfatiza a necessidade da autonomia intelectual do professor considerando-o
como possibilitador de uma transformao social, cabendo s escolas essa formao. Porm o
que notamos que os professores da educao bsica no tiveram uma formao terica
slida e que no Brasil as polticas de formao de professores recebem influncias
multilaterais que transmitem os princpios neoliberais nas definies das polticas
educacionais, como trazem em sua pesquisa Vaz e Favaro (2009).
Lima (2010) fazendo referncia a Duarte, afirma que estas concepes educacionais
esto diretamente vinculadas s necessidades produtivas, pautadas na eficincia e
racionalidade tcnica, na ao prtica, para saber lidar com as mudanas em curso. A
educao que corresponde a esses objetivos expressa por meio de teorias pedaggicas e
psicolgicas sedutoras, mas que nem sempre consideram e valorizam o trabalho do
professor. O lema aprender a aprender tem permeado documentos oficiais da Educao com
um carter inovador e moderno, mas na verdade, traz oculto um forte processo de alienao.
1719

O lema aprender a aprender, ao contrrio de ser um caminho para a

superao do problema, isto , um caminho para a formao plena dos
indivduos, um instrumento ideolgico da classe dominante para esvaziar a
educao escolar destinada maioria da populao enquanto, por outro lado,
so buscadas formas de aprimoramento da educao das elites (DUARTE,
2006 apud LIMA, 2010, p. 66).

A influncia deste lema nas concepes de profissionalizao docente apoiando-se na

noo de competncias indica o atendimento s novas demandas do processo neoliberal
globalizado, o ajuste dos indivduos empobrecidos pela explorao do capital, s exigncias
dos organismos internacionais, especialmente do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do
Banco Mundial (BM) (MARTINS, 2004, p. 71).
Alm da concepo do aprender a aprender que permeia o meio educacional,
tambm outra relacionado ao gnero e maternidade, descaracterizam o trabalho docente,
principalmente na Educao Infantil. A desprofissionalizao do magistrio, uma vez que as
professoras, mesmo na atualidade, ainda so valorizadas pelo aspecto afetivo, no
relacionamento com os alunos, e no pela possibilidade de ensinar (FACCI, 2004, apud VAZ
e FAVARO, 2009, p. 27).
Assim defendemos uma concepo marxiana na formao do trabalhador docente da
Educao Infantil, cujo trabalho visto como princpio educativo, e suas bases esto calcadas
na indissociabilidade da teoria-prtica, com autonomia intelectual para conseguir alcanar o
objetivo maior da sua ao: a formao do homem ominilateral88.

Consideraes Finais
Ao concluir esta pesquisa, ficou evidente a necessidade do trabalhador docente, em
especfico da Educao Infantil, compreender o seu papel na educao infantil como
transmissor de conhecimentos cuja funo ensinar desmistificando a infncia e o trabalho.
Na sociedade capitalista em que vivemos a infncia se constitui como momento de
vivncia da inocncia, da espontaneidade e da naturalidade; e o trabalho por sua vez tornou-se
sinnimo de emprego e reduziu-se a uma relao com e no mercado de trabalho,
configurando-se como tortura, sofrimento e explorao.
Para Marx o trabalho no se define como emprego, e sim como atividade produtora,
criadora, expresso da prxis, ou seja, ao transformadora consciente, sendo o trabalho que
nos distingue dos outros seres, constituindo a nossa especificidade e singularidade.
88

A onilateralidade a chegada histrica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo

tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo
daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excludo em consequncia
da diviso do trabalho (MANACORDA, 2000).

1720

Assim percebemos a necessidade do trabalhador docente da Educao Infantil ter uma

formao que propicie a conscincia da sua existncia, rompendo com a alienao e o fetiche
produzidos pela sociedade capitalista. O fetichismo da infncia que cria uma viso idealizada
da criana e torna a infncia um reduto contra as mazelas da sociedade, descaracterizam o
papel do professor.
No decorrer da pesquisa, ficou evidenciado que os professores de Educao Infantil
no podem abrir mo do papel de conduzir o processo de educao das novas geraes,
deles o papel fundamental de dirigir esse processo. Sem claro deixar de conceber a funo
social da escola, como transmissora do saber historicamente produzido visando
humanizao dos indivduos.

Referncias
ARCE, Alessandra. Pedagogia da infncia ou fetichismo da infncia? In: DUARTE, Newton.
(org.). Crtica ao fetichismo da individualidade. So Paulo: Autores Associados, 2004. p. 145168.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. 4.ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1982.
LIMA, Las Leni O. As muitas faces do trabalho que se realiza na educao infantil. 2010.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois
(UFG), Goinia.
MANACORDA, Mario A. Marx e a Pedagogia Moderna. 3.ed. So Paulo: Cortez, 2000.
MARTINS, Lgia Mrcia. Da formao humana em Marx crtica da pedagogia das
competncias. In: DUARTE, Newton. (org.). Crtica ao fetichismo da individualidade. So
Paulo: Autores Associados, 2004. p. 53-74.
MASCARENHAS, Angela C. B. Educao e trabalho na sociedade capitalista: reproduo e
contraposio. Goinia: Editora da UCG, 2005.
MSZAROS, Istvan. Para alm do capital: rumo a uma teoria da transio. So Paulo:
Boitempo, 2002.
VAZ, Joana DArc e FAVARO, Neide de Almeida Lana Galvo. Os desafios do trabalho
docente na sociedade capitalista. Revista Travessia@gmail.com. p. 504-525.

1721

O papel do trabalho docente no processo de ruptura com a lgica do capital

Aline Cristine Ferreira Braga do Carmo UFG/Jata
aline_sociologa@hotmail.com
Las Leni Oliveira Lima UFG/Jata
laisleni@gmail.com
Agncia financiadora: CAPES
RESUMO: O presente trabalho procura compreender a relao entre educao e trabalho, e
como esta se apresenta no interior do cotidiano escolar contemporneo. A fim de analisar e
abarcar as interferncias da lgica do capital e seu adentrar no cotidiano escolar. Para tanto
analisa-se os conceitos de trabalho, alienao, relaes humanas, humanizao em sua relao
com a educao, visando compreender qual o papel do docente no processo de constituio do
ser social consciente e humanizado, por meio de sua atividade de trabalho, possibilitando e
auxiliando na construo de um sujeito histrico autnomo, emancipado e efetivamente livre
das amarras apresentadas pelo capital. A educao, enquanto prtica, no pode ser
responsabilizada, por completo, do processo de superao da lgica do capital e das condies
de alienao da sociedade, no entanto esta atua de forma dialtica na constituio, manuteno
ou transformao da sociedade. As reflexes, aqui expostas, perpassam fundamentalmente
pelas anlises de Marx (1996; 2008; 2009; 2013), Mszros (2006; 2008; 2011) e Gramsci
(1979).
PALAVRAS-CHAVE: Educao; Trabalho; Capital; Alienao; Emancipao
ABSTRACT: This argumentation tries to identify the relationship between education and
work, and how it emerges within the contemporary school routine, and in order to analyse and
comprehend the interference of the logic of the capital and its implication in everyday school
life. Taking into account the concept of work, alienation, human interaction and humanization
in the area of education, we aim at understanding the role of the teacher in the constitution of
the social and humanized individual; considering their work activity as enabling and helping
to construct an independent and historical individual, emancipated and actually freed from the
coercion inherent to the capital. Education, in practical aspect, cannot be entirely made
responsible for the process of overcoming the logic of capital and the alienation of the society;
however this acts in a rational way towards the constitution, maintenance and mutation of
society. The reflections presented here, fundamentally underline the analysis of Marx (1996;
2008; 2009; 2013), Meszaros (2006; 2008; 2011) and Gramsci (1979).
KEYWORDS: education; Work; Capital; Alienation; Emancipating
1 CONSIDERAES INICIAIS
A sociedade contempornea est imersa pelas constituies historicamente construdas
pela lgica do capital, sendo que atualmente possvel observar a plenitude e a exacerbao
das estruturas consolidadas do capital, acabou por adentrar as mais diferentes esferas da
sociedade, atuando em relao a tudo o que humano e resultado da ao humana. A forma
com que esta lgica se apresenta no isenta nenhum fragmento social, pois incorporou toda a
dinmica da vida, o que necessariamente nos leva a pensar seus desdobramentos no interior da
esfera educacional. Sendo assim, deve-se analisar as inmeras relaes e transposies que se
apresentam nas instituies de ensino, e para alm delas, no que concerne aos sujeitos
1722

histricos e sociais que ali produzem e reproduzem suas vidas e da sociedade a qual esto
inseridos.
Nesta perspectiva, inevitvel no resgatar as proposies dos autores marxianos
como Mszros (2006; 2008; 2011), Manacorda (2007), Gramsci (1979), Mascarenhas
(2005), e do prprio Marx (1996; 2008; 2009; 2013), para pensar uma anlise crtica da
sociedade do capital, a fim de perspectivar possibilidades de novas estruturas e configuraes
das relaes humanas, que perpassem as formas de trabalho, educao e desvencilhar-se da
alienao.
Para debater acerca da alienao, dentro dos princpios marxianos, no possvel
pensar a-historicamente, pois so a partir destes fatos histricos que se tem as bases para a
realizao da anlise do real, em suas mltiplas facetas. a partir das condies, reais e
concretas presentes na realidade social, que viabiliza a perspectiva de transformaes das
bases estruturais da sociedade. Em acordo com o pensamento de Mszros (2006), possvel
afirmar que o conceito de alienao historicamente constitudo, mediante um complexo
conjunto de elementos do contexto histrico, resultantes da atuao humana. No entanto
apesar do conceito alienao ser histrico e estar presente ao longo de grande parte das
relaes humanas, preciso pensar as possibilidades de transcender e romper com a alienao
por meio de uma lgica qualitativamente diferente.

2 A ntima relao entre a educao e o trabalho

No processo de reflexo acerca da relao entre educao e trabalho, torna-se
necessrio ter clareza de que esta relao algo distante da compreenso mercadolgica, to
presente na sociedade contempornea. A educao, tal qual aqui compreendida, no pode
estar submetida lgica do capital, tendo em vista que o mercado em demasia imediatista e
utilitarista. Em diversas ocasies, a lgica do mercado do capital, que adentrou os mais
diferentes espaos, inclusive a escola e a educao, nesta perspectiva o capital e a lgica do
mercado acabam por desconsiderar as particularidades, historicidade e vivncias de cada
grupo humano. As condies reais da vida cotidiana foram plenamente dominadas pelo ethos
capitalista [...] (MSZROS, 2008, p. 80), o que acarreta em uma progressiva
desvalorizao do humano, em detrimento do lucro e utilidade de objetos e aes.
Neste caminho de incorporao do capital, encontramos uma educao em condies
precrias, pois, paulatinamente constri valores de individualizao, de fragmentao, sendo
as relaes continuamente enfraquecidas. Fatos estes que nos remete a Mszros (2011, p.
252)
1723

Em si o capital no mau nem bom, mas indeterminado em relao aos

valores humanos. No entanto essa indeterminao abstrata, que o torna
compatvel com o progresso concreto sob circunstncias histricas
favorveis, adquire uma destrutividade devastadora quanto as condies
objetivas associadas s aspiraes humanas comeam a resistir a seu
inexorvel impulso expancionista.

O capital em seus inmeros desdobramentos, devasta o que humano,

promovendo rupturas com os elementos que constitui humanidade no indivduo, reificando as
aes e relaes. So esses elementos, que devem ser ressaltados, quando se pretende
defender o afastamento deste mercado e desta lgica no que concerne a educao e o trabalho,
haja vista que estes so essenciais na constituio do ser social.
Partindo dos elementos anteriormente debatidos, adentramos a ntima relao entre
educao e trabalho, enquanto constituintes do sujeito. Para tanto faamos uso das
contribuies de Mascarenhas (2005), os conceitos de educao e trabalho esto
inapelavelmente atrelados, pois so essencialmente criadores e realizadores dos sujeitos, pois
ao longo destas prticas que o ser social se constitui. Trabalho e educao so elementos
centrais no desenvolvimento da sociabilidade humana, pois so eles que possibilitam ao
sujeito estar inserido no mundo.
A educao enquanto prtica social pode se realizar nos mais diferentes espaos
promotores da socializao, no entanto aqui se enfatiza a educao que se faz na e pela
escola89, pois neste espao onde se tem a consolidao das ideologias orientadoras da
estrutura social. A educao de forma abrangente tem a funo de humanizar o sujeito, j a
escola, segundo Martins (2004), possui uma funo essencial que a socializao dos saberes
historicamente produzidos.
Para pensar a questo do trabalho, no podemos deixar de analisar as reflexes de
Marx (2013), este apresenta o trabalho enquanto condio de existncia da prpria
humanidade, propiciando um rico intercambiar entre homem e natureza, sendo assim por meio
de sua atividade de trabalho o homem participa de uma transformao dupla, pois o homem
por meio de seu trabalho transforma o mundo que o circunda e simultaneamente acaba por ser
transformado. Sendo a produo uma parte essencial no processo de constituio do ser social,
e este se faz por meio do trabalho. O trabalho, tal qual apresentado por Marx (2009), a
centralidade da humanizao.
O princpio educativo marxiano no concebe uma dissociao entre as categorias de
educao e trabalho, pois a medida que o sujeito produz as condies materiais para sua vida,
89

Cabe aqui salientar, que a educao nos moldes do capital, para ser transformada e superada, necessita de
mudanas significativas e simultneas entre o ensino formal e o ensino informal, ou seja, necessita de
modificaes em todas as esferas sociais.

1724

por meio das foras produtivas, materiais e imateriais, ele simultaneamente educa e
educado. Sendo neste caminho que o ser social exerce elementos centrais de sua condio
humana, a reflexo, o pensar e o agir consciente, e para tanto, deve-se ter uma educao no
alienante.
A educao e o trabalho necessitam ser compreendidos na centralidade do
desenvolvimento humano. Concepo tambm defendida por Martins (2004, p. 55)
[...] a educao no um processo que pode ser eliminado do
desenvolvimento humano e uma das condies pelas quais o ser humano
adquire os seus atributos fundamentais ao longo do processo histrico social.
Neste sentido, podemos consider-la uma das principais constituintes do
corpo inorgnico, isto , conjunto de objetivaes socialmente construdas,
tais como objetos, usos, costumes, significaes, conhecimentos etc,
apropriados por exigncias de humanizao.

A partir do que aqui foi exposto, pode-se depreender que a educao tem a funo de
desenvolver as capacidades ontolgicas dos seres humanos, o que consequentemente leva a
uma real humanizao, pois, ao passo que desenvolve tais capacidades suscita nestes a
condio de tomada de conscincia de suas condies ao longo do processo de produo de
sua vida material.
De acordo com Lukcs (1979), os seres humanos necessitam ao longo de seu processo
de produo da vida material, passar por um processo teleolgico, ou seja, as aes e objetos
necessitam ser apropriadas pela conscincia para enfim tornarem-se teis e significativas na
constituio de suas vidas materiais.
Outro aspecto no que concerne a educao, centra-se na socializao dos saberes
historicamente produzidos ao longo da histria humana, a educao enquanto prtica social
pode se realizar nos mais diferentes espaos promotores da socializao, no entanto aqui se
enfatiza a educao que se faz na e pela escola, pois neste espao onde se tem a
consolidao das ideologias orientadoras da estrutura social.
No que tange a relao trabalho e educao, esta deve se colocar como mxima do
processo de humanizao, pois nelas os seres humanos necessitam realizar-se, constituir-se e
produzirem uma vida repleta de significao e sentidos. A esse respeito, dois conceitos
principais devem ser postos em primeiro plano: a universalizao da educao e a
universalizao do trabalho como atividade humana autorealizadora (MSZAROS, 2008,
p.65 grifos do autor).

2.1 As possibilidades reais da superao da alienao humana

1725

Ao iniciar as reflexes que compreendem ao conceito de alienao e suas

possibilidades de superao, devemos ter clareza a que se refere. A que conceito de alienao
se coloca da centralidade do debate, e este conceito refere-se a alienao do sujeito humano
no interior da sociedade do capital. Estrutura esta que o coloca na condio de alienao de
sua prpria existncia, medida que se encontra alheio a sua atividade produtiva, em virtude
da diviso do trabalho e explorao do homem pelo homem.
No interior da sociedade do capital, no qual h uma intensificao da explorao do
homem pelo homem em prol da acumulao do capital, ocorre a efetivao do trabalho
alienado, medida que o trabalhador no se reconhece e se realiza ao longo de sua atividade
de trabalho, fazendo parte de uma produo que exterior e estranha a ele.
Ao tratar do conceito de alienao, to central na perversa estrutura do capital,
essencial compreender outros conceitos expostos por Marx em suas obras, dentre eles a
diviso do trabalho, propriedade privada e intercmbio, haja vista que estes constituem a base
da explorao capitalista, que consequentemente resulta na alienao do sujeito. O que nos
leva a afirmar que o trabalho na sociedade capitalista, tal qual se apresenta, a base da
alienao.
Neste caminho Mszros (2006, p. 78)
O ideal de uma transcendncia positiva da alienao formulado como uma
superao scio-histrica necessria das mediaes: propriedade privada
intercmbio diviso do trabalho que se interpe entre o homem e sua
atividade e o impedem de se realizar em seu trabalho, no exerccio de suas
capacidades produtivas (criativas), e na apropriao humana dos produtos de
sua atividade.

A partir do que foi citado, podemos perceber que a estrutura do capital, acaba por
inibir o trabalhador de criar as condies necessrias para uma autorealizao no decorrer de
sua atividade produtiva, levando os trabalhadores a um degradante processo de coisificao do
homem medida que condicionado alienao, sendo o homem relegado a condio de
mercadoria.
Marx (2009 & 2011) aponta que a atividade produtiva alienada, se apresenta com
consequncias perversas para os sujeitos histricos, pois ao passo que os aliena tambm os
distanciam das relaes mediadoras, levando ao isolamento. Os homens necessitam
desenvolver suas potencialidades humanas, e estas se fazem por meio da mediao e
automediao. Marx aponta ao longo de sua obra a necessidade de ruptura com a alienao e a
efetivao da liberdade, sendo que para ele o ser livre a plena afirmao da prpria
humanidade.
1726

Nesta perspectiva terica, a alienao pode ser superada medida que a atividade
humana, torna-se consciente, ou seja, na ocasio em que o sujeito realiza a tomada de
conscincia de sua condio atual, que repleta de contradies.
A tomada de conscincia central no processo de ruptura com a alienao, nesta
perspectiva que retomamos o papel do educador. Estes so produtores de uma sociedade
alienada, haja vista, as condies que esto inseridas. No entanto estes por meio de sua
atividade de trabalho, podem vir a ser promotores da ruptura degradante da alienao, mas
para tanto necessitam tambm serem educados para uma nova concepo de vida e sociedade.
No que tange a educao do educador expe, Mszros (2006, p. 166)
O educador, que tambm necessita educar-se, parte da sociedade alienada,
exatamente como qualquer outra pessoa. Sua atividade, consistindo em uma
conceituao mais ou menos adequada sobre um processo real, no
atividade no-alienada, em virtude do fato de estar ele, a seu modo,
consciente da alienao. Na medida em que parte da alienao, tambm ele
tem necessidade de ser educado. No entanto, ele no uma pea inerte em
uma totalidade inerte, mas um ser humano, uma parte especifica de uma
totalidade interpessoal imensamente complexa e inerentemente dinmica,
por mais ou por menos que sua autoconscincia possa ser alienada.

Vivemos em uma sociedade, que continuamente, tenta produzir sujeitos afetados pela
alienao. No entanto, essencial compreender a beleza existente no trabalho docente, que
aps ser educado, deve cotidianamente iniciar o processo de ruptura de sua prpria alienao e
a dos demais sujeitos que o circundam. Tal qual expe Mszros (2008), o capital, visa
promover a alienao de todos os sujeitos envolvidos, ao promover a alienao de mediaes
de segunda ordem, a fim de subordinar todos os seres humanos s determinaes do capital,
promovendo relaes humanas alienadas desde suas mediaes. Fatos estes, que acabam por
cercear a plenitude das vivncias humanas, e consequentemente da liberdade.
evidente que quando a atividade vital do homem apenas um meio para
um fim, no se pode falar de liberdade, porque as potncias humanas que se
manifestam neste tipo de atividade so dominadas por uma necessidade
exterior a elas. Essa contradio no pode ser resolvida a menos que o
trabalho que um simples meio na presente relao se torne um fim em
si mesmo. Em outras palavras: apenas se o trabalho chega a ser uma
necessidade interior do homem que ser possvel referir-se a ele como
atividade livre (MSZROS, 2006, p. 170)

O trabalho docente deve ser compreendido pelos que o fazem, e pelos que por ele so
transformados, como elemento constituinte da liberdade. Ao passo que o trabalhador se
conscientiza de si e de sua condio de transformao, passando a se apropriar efetivamente
do produto de seu trabalho, ele se autorealiza e rompe com a alienao e simultaneamente se
torna livre, pois resgata sua condio de essncia, que o ser livre.
1727

A educao central no processo de superao da alienao propiciada pelo capital,

medida que se coloca como construtora de uma realidade distinta da atual. Mszros (2008),
aponta que o perodo que concerne a educao escolar, compreende a um perodo
relativamente curto, em relao a longevidade da vida humana, no entanto o momento escolar
demasiadamente importante e merece ateno, pois neste perodo em que se iniciam as
construes e disseminaes ideolgicas, sendo estas prolongadas e levadas por toda a histria
da vida humana. O que torna possvel, ressaltar a importncia de uma construo de uma
educao Para alm do Capital

90

, a qual possa constituir sujeitos que vivam suas vidas em

uma lgica diferente da ideologia impregnada na educao atual, que basicamente trata-se de
uma educao para o mercado.
O rgo da moral como automediao do homem em sua luta pela autorealizao a educao . E a educao o nico rgo possvel de
automediao humana, porque a educao no num limitado sentido
institucional abarca todas as atividades que podem se tornar uma
necessidade interna para o homem, desde as funes humanas mais naturais
at as mais sofisticadas funes intelectuais. A educao uma questo
inerentemente pessoal, interna; ningum pode educar-nos sem nossa prpria
participao ativa no processo. O bom educador algum que inspira a
auto-educao. Apenas nessa relao pode-se conceber a superao da mera
exterioridade na totalidade das atividades vitais do homem inclusive, no a
abolio total, mas a crescente transcendncia da legalidade externa. Mas
esta superao devido s condies necessrias a ela, no pode ser concebida
simplesmente como um ponto esttico da histria para alm do qual comea
a idade de ouro, mas somente como um processo contnuo, com
realizaes qualitativamente diferentes em suas vrias fases (MSZROS,
2006, p. 172 grifos do autor).

A educao no pode ser vista de forma puramente utpica, como nico caminho
possvel para a superao da alienao e desumanizao, pois trata-se de uma relao dialtica
entre todas as esferas da sociedade. Aqui evidenciada como um caminho, em virtude da
significativa construo de ideias, conceitos e relaes que se colocam e se constituem no
interior da escola. A educao, por meio do conceito de educao esttica91, est centrado na
superao da desumanizao, que pode vir a ser propiciada pela educao, medida que os
sujeitos envolvidos no processo conseguem promover a ruptura da lgica do capital alienante
e degradante.
Como foi exposto por Mszros (2011, p. 984)
Como todos sabemos pela histria, jamais um status quo durou
indefinidamente. Nem mesmo o mais parcial e localizado. A permanncia de
um status quo global, dadas as imensas foras dinmicas, necessariamente
expansivas, que envolve, uma contradio em termos: um absurdo que
deveria ser visvel at mesmo para o mais mope especialista em teoria dos
jogos. Num mundo constitudo pela multiplicidade de sistemas sociais
conflitantes e em mtua interao em contraste com o mundo fantasioso das
escaladas e desescaladas dos tabuleiros de xadrez o precrio status quo
90
91

Expresso cunhada e aplicada ao longo das terorias e obras do intelectual hngaro Mszros.
Conceito apresentado por Mzaros.

1728

caminha por certo para a ruptura. A questo no se haver ruptura ou

no, mas atravs de que meios.

A ruptura do status quo uma demanda histrica, sendo este um caminho necessrio
para ma humanizao do humano. Ao pensarmos os caminho e meios que tornam possvel
uma ruptura que torne a sociedade mais digna de vivncia, pode-se pensar as atividades de
educao e trabalho, pois estes, nas suas distintas particularidades, possu elementos que os
aproximam, pois (deveriam) desenvolver ontologicamente o sujeito, para auxiliar no
desvencilhar dos limites condicionantes do capital.

2.2 Por uma formao humana onilateral

A constituio do sujeito humano onilateral, perpassa a constituio de uma nova
lgica de vida, de acordo com Manacorda (2007) a escola no sistema do capital tem como
fundamento inibir todo o desenvolvimento da onilateralidade, foca-se em uma educao para
o mercado, na qual enfatizada uma formao unilateral e precria.
A educao, tem um papel central para Gramsci, pois tem como intuito retirar as
pessoas do plano, simplesmente, do senso comum, para lev-las ao bom senso, logo, a uma
plena capacidade de compreenso e entendimento da realidade vivida, estando o seu agir
esclarecido pela conscincia de si, do outro e do local em que se est. Sendo assim, podemos
dizer que a educao em suas mltiplas construes, um elemento central no processo de
construo e de tomada de conscincia, sendo esta filosfica, nos levando a uma reflexo
crtica.

Podendo ser compreendida como a passagem do senso comum conscincia

filosfica.
Pensar a educao, nos leva a analisar e refletir acerca do papel da escola para
Gramsci, a instituio escolar, deve ter em seu cerne a preocupao de consolidar a ideologia,
que vislumbre a humanizao e que auxilie na formao do homem onilateral a fim de que
todos os membros desta sociedade histrica, possam compartilhar uma viso de conceitos e
valores socialmente produzidos, de forma espontnea, cabendo a escola promover este
socializar de valores de forma consciente e esclarecida. Podendo ento ser afirmado, que a
escola deve ao longo de sua prtica de ensino pedaggico, fazer com que os sujeitos histricos
efetivamente compreendam, para alm do senso comum, as bases que consolidam e atribuem
significao para a organizao social, e que constitui a coeso social.
Mascarenhas (2005) nos aponta que a educao deve ter em seu cerne a formao do
homem em todos os seus aspectos e potencialidades, logo a educao e consequentemente a
escola devem promover uma construo social para alm do capital.

1729

Os membros de uma sociedade precisam se reconhecer nos valores, nos conceitos e

nas representaes, estas atuam em ns ainda que de forma incipiente e inconsciente, pois so
estas que norteiam o nosso agir, ainda que os membros de uma sociedade sejam repletos de
caractersticas que o separem e os particularizem.
Marx (2009), inicia suas reflexes centradas nas categorias de anlise econmicas,
para possibilitar a compreenso do processo de produo e reproduo da vida humana, ou
seja, apresenta de forma dialtica a vinculao entre as condies materiais que permeiam os
indivduos e como estas so refletidas no processo de constituio do ser social. Exposies
que direcionam o olhar ao fato de que a economia em seus inmeros desdobramentos o
centro da ontologia marxiana, no entanto no h um reducionismo ao economicismo.
A educao e a escola, nesta concepo, podem ser compreendidas como elementos
mediadores, no processo de disseminao das ideologias, pois a escola mais do que cumprir
currculos e programas, ela nos possibilita compartilhar os valores e a construo histrica.
Devendo no interior deste espao ser consolidado, disseminado e sistematizado a
ideologia e simultaneamente suscitar nestes mesmos sujeitos a crtica dos valores e das
ideologias que permeiam seu agir. Isto porque ao construir com os alunos a conscincia, as
identidades, os valores, e a capacidade de crtica das estruturas, torna possvel perspectivar
uma emancipao, que parte de um ensino emancipador, pois incuti nos alunos, que so
membros desta sociedade, a possibilidade real de uma prxis, e esta que permite uma efetiva
humanizao do sujeito histrico.
A educao deve dar todos os elementos necessrios para que os seres humanos que
passarem por ela, sejam capazes de no aceitar de forma passiva e acrtica o que ocorre a sua
volta, pois quando as ideologias de uma sociedade impedem um desenvolvimento histrico,
este carece de ser questionado e reconstrudo, e para tanto fundamental suscitar nas crianas
e jovens a busca por uma construo social e ideolgica que os contemplem, a fim de atender
a totalidade da sociedade. As aes histricas de uma sociedade devem ser preservadas e
possveis de acontecer, no podendo que as construes ideolgicas as prejudiquem.
A ideologia, de cada tempo histrico, deve possibilitar um sujeito autnomo em suas
prticas, no entanto quando as ideologias no garantem a construo da autonomia, se
colocam de forma autoritria e impositiva pelos grupos hegemnicos da sociedade, impedindo
a libertao dos sujeitos, levando a opresso e dominao de um grupo pelo outro, esta deve
ser colocada prova, criticada e reconstruda, sendo tal crtica e transformao possvel na e
pelas aes realizadas na escola. De maneira ampla, pode-se afirmar que a escola, deve ter
clara a necessidade de uma contra hegemonia, sendo a mesma construda de forma dialtica
com os alunos, mesmo queles de pouca idade, mostrando a estes que toda ao que os
1730

oprima deve ser combatida, para tornar possvel que estes sejam autnomos no sentido mais
pleno e belo da palavra, possibilitando uma formao humana onilateral.
Gramsci (1979) concebe uma educao que rompa com o autoritarismo, to
caracterstico e intrnseco a prpria histria da educao, sendo uma educao de vivencia,
pelo cotidiano, pelas experincias vividas e socialmente compartilhadas, a qual possibilite ao
sujeito a construo de novos significados e compreenso dos antigos. Sendo a autonomia
valorizada e enfatizada constantemente.
Observando os conceitos gramscianos, devemos nos atentar acerca da ideologia,
podendo ressaltar que toda sociedade necessita de uma ideologia orgnica, ou seja, que tenha
o consenso e aceitao de todos os membros da sociedade. Para Gramsci, a ideologia deve ser
elaborada a partir dos interesses de uma totalidade, e no a partir de interesses individuais, no
intuito de dominar. Tendo em vista que, ideologia conjunto de ideias e valores, estes, no
podem meramente serem impostos a uma sociedade, eles devem refletir os anseios histricos
e sociais de uma sociedade, logo deve ser um contnuo esforo de estabelecer consensos em
um mundo mltiplo.
O capitalismo se funda na alienao da classe operria pela burguesia, promovendo
socialmente a misria. A contradio que se apresenta diariamente, neste sistema,
fundamental para a transformao e ruptura da realidade social. Neste contexto de
antagonismos de classe, importante salientar que este s ser superado medida que seja
efetivamente debatido de forma radical.
Pensando a necessidade de uma transformao da estrutura social, impossvel no
pensar a respeito do papel da escola e da educao a partir das contribuies de Gramsci
(1979), nesta obra o autor nos apresenta a possibilidade de atrelar trabalho e educao a fim
de pensar as possibilidades de uma nova viso de mundo, no qual humano, em toda sua
complexidade, seja a centralidade.
No que concerne uma formao da totalidade do humano contra a alienao, expe
Manacorda (2007 p. 87)
Frente realidade da alienao humana, na qual todo homem, alienado por outro, est
alienado da prpria natureza, e o desenvolvimento positivo est alienado a uma esfera
restrita, est a exigncia da onilateralidade, de um desenvolvimento total, completo,
multilateral, em todos os sentidos, das faculdades e das foras produtivas, das
necessidades e da capacidade da sua satisfao

O primeiro elemento que Gramsci (1979) aponta acerca da escola unitria, sendo esta
uma sada para superar as contradies da sociedade capitalista, nesta deve-se pensar uma
formao humana na sua totalidade, rompendo com o utilitarismo, prprio do capitalismo,
levando o aluno a desenvolver sua autonomia intelectual, prtica e social. A escola unitria,
1731

dentro desta viso, suscita uma viso dialtica, que pense a coletividade, mas que no
desconsidere as especificidades do sujeito que ali est.
Para a implantao de um ensino unitrio, seria necessrio a transformao da
estrutura que envolve a escola, ou seja, toda a sociedade carece de ser transformada, para
ento pensarmos uma educao que seja mais plena no desenvolvimento do sujeito. Pensando
por esta perspectiva, o autor traz para o debate que a formao e as preocupaes com a
educao devem ser iniciadas desde a educao infantil, somente desta maneira ser possvel
a concretizao da formao humana e do desenvolvimento do ser em sua plenitude.
Aboliar as condies alienantes no algo meramente desejvel e utpico, mas sim
condio necessria e urgente para se ter um humano livre e consciente, sendo que esta
conscientizao do sujeito deve se fazer por meio da atividade e do trabalho de professores e
alunos. A educao uma construo humana de diferentes grupos e sociedades, logo, esta
esfera da estrutura social, pode chamar para si a responsabilidade de perspectivar e incutir,
nos que ali esto, uma nova sociedade, ainda que este vislumbre se encontre em circunstncias
limitadoras. Devemos pensar uma educao para uma outra sociedade, mas isto precisa ter
incio imediato.
Marx (2008) destaca que os homens so responsveis por sua constituio e
construo histrica, no entanto produzem a histria a partir das condies previamente
encontradas, construdas por sujeitos e ideologia anteriores a eles, o que os torna em parte
limitados pelas condies de seu tempo histrico.
No entanto, devemos ter claro que as referidas condies previamente estabelecidas,
que se apresentam enquanto concreticidade e realidade devem servir para que estes sujeitos
construam novas possibilidades. Elemento que nos aproxima das reflexes de Lukcs (1979,
p. 84)
De fato, no existem alternativas que no sejam concretas: essas jamais podem ser
separadas do seu hie et nunc (no mais amplo sentido dessa expresso). Todavia,
precisamente por causa dessa concreticidade, que nasce de uma ineliminvel
concomitncia operativa entre o homem singular e as circunstncias sociais em que
atua todo ato singular alternativo contm em si uma srie de determinaes sociais
gerais que, depois da ao que delas decorre

Como Marx (1996) afirma tudo que slido merece perecer, inclusive as estruturas
degradantes de um capital fortemente consolidado e interiorizado nas mentes e coraes.
A educao na perspectiva da onilateralidade, no pode ser acrtica, passiva e aceitar a
instaurao e reproduo das mazelas do capital. Romper com a alienao do educando e do
educador no tarefa fcil, haja visto que o capital apresenta caminhos bastante ilusrios e
enganoso, semelhantes aos caminhos percorridos por Alice no pas das maravilhas, porm
1732

ainda que mais confortvel a alienao e o universo das aparncias, deve ser negado pelo
docente, enquanto classe. Para ento perceber e lutar contra a essncia que os permeiam,
possibilitando ento a libertao de todas as classes envolvidas no processo de construo
social.

CONSIDERAES FINAIS
Diante do que foi analisando, podemos afirmar que educao, em sentido amplo,
corresponde a um processo vital da vida humana, tendo em vista que por meio dela que o ser
humano se constitu e ocorre a apropriao da cultura. No entanto, a escola tal qual se
constituiu ao longo da consolidao do sistema do capital, limita a superao da alienao e
da desumanizao, ao passo que promove uma reproduo scio-metablica do capital. A
superao da alienao pela educao possvel, para tanto preciso romper com a lgica do
capital e caminhar para uma outra perspectiva e modelo de sociedade, e tal ao s se torna
possvel ao passo que a historicidade evidenciada e se conhece os caminhos tortuosos da
lgica do capital.
No sistema do capital no h possibilidade de emancipao real, tendo em vista o
exacerbado controle. O que demanda a transposio da condio degradante do capital. O
processo de superao do capital precisa ser conjuntamente pensando e vivido pela escola,
educao em sentido amplo e famlia, o que torna possvel um debate e reflexes concisas
das problemticas da lgica do capital. A educao, no interior da sociedade do capital, no
pode ser compreendida como nica e exclusiva soluo de todos os problemas, no entanto,
est pode ser colocada como um caminho medida que o trabalho docente toma conscincia
de si e de seu papel no que concerne o processo de formao e constituio do sujeito. O
professor, efetivamente consciente, inicia o processo de construo de uma nova realidade
social, ao longo de sua atividade de trabalho com os alunos que esto se desenvolvendo e se
construindo socialmente, a qual se inicia no cotidiano escolar, mas que vai para alm das
paredes da escola, o que resulta em uma superao da alienao do grupo e um desvencilhar
das amarras do capital. Ao promover a transformao da educao, em especial da educao
infantil, por meio da relao entre professores e alunos, necessariamente est resultar em
uma transformao de toda a estrutura social, pois a vida humana, em suas mltiplas relaes,
trata-se de um relao dialtica. A educao, enquanto prtica social, deve promover a
superao total do capital
A educao na perspectiva da onilateralidade, no pode ser acrtica, passiva e aceitar a
instaurao e reproduo das mazelas do capital. Romper com a alienao do educando e do
educador no tarefa fcil, haja visto que o capital apresenta caminhos bastante ilusrios e
1733

enganoso, semelhantes aos caminhos percorridos por Alice no pas das maravilhas, porm
ainda que mais confortvel a alienao e o universo das aparncias, deve ser negado pelo
docente, enquanto classe92. Para ento perceber e lutar contra a essncia que os permeiam,
possibilitando ento a libertao de todas as classes envolvidas no processo de construo
social.
preciso ir contra a alienao e esta uma luta constante pois a alienao se
renova,assim como o prprio capital reaparece com novas roupagens. Assim, pode-se pensar
em um encaminhamento, que no se trata aqui de pensar exclusivamente, de uma mudana
educacional, mas perspectiva, com as crianas que compe o universo escolar, mudanas
objetivas em todas as formas de vida. Como Marx afirma tudo que slido merece perecer,
inclusive as estruturas degradantes de um capital fortemente consolidado e interiorizado nas
mentes e coraes, sendo a educao e o trabalho, ambos conscientes, capazes de promover
uma nova estrutura social.

REFERNCIAS
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. 3. ed. Rio de Janeiro:
Civilizao brasileira, 1979.
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______. Manuscritos Econmico-filosficos. So Paulo: Boitempo, 2009.

92

Marx ao longo de sua obra, apresenta ao seu leitor a necessidade de uma revoluo, sendo que esta deve ter
como classe dirigente a classe trabalhadora, tendo em vista que esta parcela da sociedade mais explorada
pelo sistema do capital. Para que a Revoluo ocorra da forma como Marx a apresenta, ser necessrio que
os trabalhadores adquiram a conscincia de classe e se unam. Os professores, devem se reconhecer como
classe trabalhadora, para ento iniciar um processo, juntamente com seus alunos, de construo de novos
anseios por uma sociedade mais justa e igualitria, sem que o capital se sobreponha ao humano.

1734

______. O Capital: crtica da economia poltica: Livro I: o processo de produo do capital.

So Paulo: Boitempo, 2013.
MASCARENHAS, Angela. C. B. Educao, trabalho e poltica: uma relao inevitvel. In:
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______. Para alm do Capital: rumo a uma teoria da transio. So Paulo: Boitempo, 2011.

1735

A formao do indivduo no discurso da individualidade: implicaes ao processo

educativo
FERRO, Lussuede Luciana de Sousa PPE/UEM
luciana@reginamundi.com.br
ARRAIS, Luciana Figueiredo Lacanallo- DTP/UEM
llacanallo@ig.com.br
RESUMO: As contradies existentes entre o discurso oficial e a prxis social esto
fortemente presentes na contemporaneidade, assim como a formalidade do pensamento
humano manifesta nos mais diversos grupos civis que lutam pelo direito de igualdade
esquecendo, muitas vezes, das condies que o impede de ser de fato indivduo da mesma
espcie com acesso a todos os seus direitos. Pensar dialeticamente na formao do indivduo,
primeiro requer compreender como ocorre o processo de humanizao no decorrer da histria
dos homens vivendo em sociedade para, em seguida, investigar as causas e os motivos que
podem ter contribudo com as rupturas presentes nas relaes sociais, polticas, econmicas e
educacionais. Nesse percurso importante entender e desvelar a relao entre singularidade e
individualismo e apontar, por meio de anlise scio-histrica, caminhos que contribuam na
superao de um discurso que forma o sujeito para o individualismo e no para a
individualidade no coletivo. Com isso, conclumos que no a conscincia dos homens que
determina as formas como ele pensa, age e atua na sociedade, mas todo o contexto social
que constitui a sua conscincia, em um complexo processo dialtico do seu desenvolvimento,
formado nas contradies dentro e fora do espao escolar.
PALAVRAS CHAVES: Organizao social. Individualidade e Conscincia. Sistematizao
do ensino.
ABSTRACT: The contradictions between the official discourse and social practice are
strongly present in contemporary as well as the formality of human thought manifests in
various civil groups fighting for the right to equality forgetting often the conditions that
prevent it from being really individual of the same species with access to all their rights.
Think dialectically in the individual's training, first requires understanding how is the
humanization process throughout history men living in society to then investigate the causes
and reasons that may have contributed to the disruptions present in social, political, economic
and educational. Along the way is important to understand and uncover the relationship
between uniqueness and individualism and point through socio-historical analysis, ways that
contribute to overcome a speech that forms the subject for individualism and not for
individuality in the collective. Thus, we conclude that it is not the consciousness of men that
determines the ways he thinks, acts and acts in society, but the whole social context that is
your consciousness, in a complex dialectical process of development, formed the
contradictions within and outside school.
KEYWORDS: Social organization. Individuality and consciousness. Systematization of
teaching.
INTRODUO
O discurso da pluralidade e do multiculturalismo presente em alguns documentos
governamentais e em diferentes grupos sociais, como as organizaes no governamentais
(Ongs), comunidades religiosas e outras entidades e instituies como a prpria escola, revela
o quanto ainda formal a busca por uma sociedade igualitria ou, para no repetir a mesma
1736

formalidade, uma sociedade em que a diviso de classes seja superada por meio da
singularidade consciente. Isto quer dizer que, mesmo existindo leis e discursos tentando
amenizar a explorao humana e as formas mais avanadas de alienao, h outros caminhos
que conduzem permanncia do individualismo coletivo, mas que esto encobertos pelo
romantismo e seduo das palavras.
Entre os documentos oficiais para a educao, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) do nfase tolerncia, ao respeito dos direitos humanos e cidadania compartilhada
no cotidiano em que todos sejam considerados iguais (BRASIL, 1997). No entanto, preciso
ressaltar que os PCNs esto fundamentados no Relatrio elaborado para a Unesco, sob o
ttulo Educao: um tesouro a descobrir (DELORS, 1998), que firma cada vez mais a
distncia existente entre indivduo (pessoa singular) e sociedade (pluralidade de pessoas).
Essa caracterstica no permite descartar as ideias implcitas e explcitas no seio da
sociedade de que devemos buscar o rompimento com as desigualdades. Ora, preciso
compreender que, apesar de singularidade humana e igualdade para todos serem ideias
divergentes, esto intimamente ligadas, pois na contradio manifestada nas relaes sociais
e sua forma de organizao que encontramos as possibilidades de emancipao.
Diante disso, analisar a formao do indivduo no discurso da individualidade,
requer refletir sobre a dialtica existente no processo de humanizao que se alicera no
contedo da essncia humana: o trabalho (MARX, 1967). Concordando com essa ideia,
Duarte (2004, p.28) acrescenta que:
O contedo da essncia humana reside no trabalho. Portanto, j se encontra
a de forma clara a ideia que ser desenvolvida depois de forma sistemtica,
objetiva e cientfica: o ser do homem, a sua existncia, no dada pela
natureza, mas produzida pelos prprios homens. Deixado a si mesmo,
submetido ao jugo da natureza, o homem perece. (...) Portanto, pelo
trabalho que os homens se reproduzem a si mesmos. Logo, o que o homem ,
o pelo trabalho. O trabalho , pois, a essncia do homem.

Essa passagem precisa ser analisada mediante o processo histrico do

desenvolvimento humano. Desde os primrdios o homem age sobre a natureza para satisfazer
suas necessidades e, ao transform-la, modifica a si mesmo. No contexto filogentico, o
trabalho do homem era a caa e tinha como finalidade manter sua subsistncia entre as
espcies e, no decorrer de sua histria, a humanidade foi criando formas mais elaboradas para
sobreviver e se manter entre a mais evoluda do grupo. Assim, passou a criar e recriar
instrumentos e signos que, alm de aperfeioar a comunicao, desenvolveu as formas mais
complexas do pensamento, ou seja, o modo como o homem faz uso e incorpora os mediadores

1737

culturais, resignifica e d sentido s suas aes, permitindo-o regular seu comportamento

(LEONTIEV, 1959).
Nesse trajeto de transformaes, os homens de um passado muito distante em que
viviam em grupo e se organizavam no coletivo, movidos pelos mesmos motivos, passaram a
viver em classes, com diferentes objetivos que os direcionam ao individualismo coletivo.
Sendo o trabalho considerado a base do desenvolvimento humano em suas razes que
devemos buscar os motivos que determinaram aos homens, novas formas de se organizarem
em sociedade.
Pensando nisso, algumas questes nos inquieta e nos permite indagar: em que
momento a organizao social surgida nas e das necessidades humanas se transps de coletiva
para individualista? Como formar a singularidade humana em um contexto social que discursa
o individualismo? Como possvel uma educao emancipadora mergulhada no sistema
corrompido pela diviso de classes?
Para responder tais questes, se faz necessrio compreender o caminho percorrido
pelos homens em sua luta pela supremacia no reino animal. Nesse sentido, navegar desde as
formas primitivas de organizao laboral aos modelos considerados mais evoludos de
produo, poder contribuir para o desvelamento dessa problemtica.
Para isso, nos apoiaremos em bases tericas que analisam a concepo de homem a
partir das relaes sociais constitudas em um contexto histrico-cultural, ou seja, discorrem
sobre o desenvolvimento humano considerando o indivduo como parte do contexto em que
est inserido, num determinado perodo histrico e numa determinada realidade cultural,
econmica, poltica e educacional.
Individualidade x individualismo: desafios e possibilidades na construo de uma
sociedade emancipadora
Refletir sobre a formao do indivduo no discurso da individualidade requer primeiro
analisarmos os termos em suas razes. O termo individualismo um conceito terico
utilizado na atualidade para caracterizar as sociedades modernas e contextualizar as ideologias
presentes nas organizaes sociais, j para individualidade, entende-se que se refere no
apenas s caractersticas fsicas do indivduo, mas na totalidade de sua formao que evolui
para o andar, falar, ouvir, sentir e pensar, sendo o ltimo a garantia de sua soberania sobre as
outras espcies animais.
Ao buscarmos nos dicionrios a origem da palavra individualismo constatamos que
a tendncia a considerar apenas os valores e os interesses individuais (HOUAISS;
VILLAR; FRANCO, 2009, p. 418). um termo que se originou no latim individuus (in/
1738

no; dividuus/ divisvel, de dividere= dividir), o que no pode ser dividido. A explicao de
que indivduo enquanto substantivo todo ser em relao sua espcie; algum em relao a
uma coletividade, ser pertencente espcie humana (HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2009,
p. 419), tambm contempla a ideia de qualidade do comportamento particular de um
indivduo, referindo-se ao adjetivo individual..
Com estas definies, observamos que o termo indivduo e as demais
expresses relacionadas, esto centrados no indivduo, o qual considerado referencial
fundamental para si mesmo e para a sociedade atual, que espera do sujeito autonomia
suficiente para se adaptar aos ditames do discurso presente na atualidade. O sentido que
pretendemos atribuir ao conceito dado para indivduo e individual nas suas razes, no tem o
mesmo sentido que pretendemos apontar nessa pesquisa como possibilidades de superao, ou
melhor dizendo, como possibilidade de transformao da natureza e do prprio ser humano.
Contrapondo a ideia de formao humana que se distancia das condies objetivas em
que o homem se desenvolveu e continua em curso, Leontiev (1959, p. 126) afirma que:
[...] quanto mais rpido o trabalho intelectual se separa do trabalho fsico, a
atividade espiritual da atividade material, menos capaz o homem de
reconhecer, no primeiro, a marca do segundo e perceber a comunidade das
estruturas e das leis psicolgicas das duas atividades.

Analisando o processo de formao humana a partir dos estudos de Leontiev (1959),

compreendemos que o homem se humaniza a partir do momento que se apropria do
conhecimento produzido historicamente, que transmitido de gerao em gerao, ou seja,
enquanto o indivduo transforma sua realidade em funo das interaes sociais e de seu
trabalho, tambm transformado.
Para o autor, esse acontecimento se d em funo de o homem se constituir em uma
perspectiva dupla: o da sua prpria atividade e o das interaes que ele estabelece. Por ser
social, o ser humano se caracteriza pela construo de sua individualidade por meio da relao
com o outro, ento, o sujeito se constitui em virtude de processos mltiplos de interao com
o meio scio-cultural, pela presena de outros indivduos e/ou objetos culturalmente inseridos
e definidos historicamente.
Sendo o homem dotado de uma condio humana, no possui uma natureza universal e
imutvel, mas ao contrrio, se atualiza constantemente. Desta forma, enquanto o homem
transforma sua realidade para garantir a sobrevivncia determina, concomitantemente, o seu
mundo psicolgico, o qual est diretamente relacionado ao momento histrico em que est
inserido e constitudo nas relaes estabelecidas com seus pares.

1739

Para Marx (1996), a histria do comportamento humano, do homem primitivo ao

homem moderno, seria a histria dos signos produzidos pela humanidade, que so os
instrumentos psicolgicos necessrios ao homem para o domnio de si mesmo e dos
indivduos com os quais convive em sociedade, de acordo com a forma histrica e cultural em
que esto organizados. Isso significa [...] que os homens determinam as circunstncias, ao
mesmo tempo em que so determinados por ela. Em vez de pensar formal, esta a forma
dialtica de pensar (DUARTE, 2004, p. 26).
De acordo com essa premissa, o processo de evoluo histrico no linear e nem
contnuo, mas dialtico e imbudo de contradies, ou seja, do mesmo modo que a sociedade
explora e impede o homem de se tornar livre de suas amarras sociais, fornece subsdios para o
seu desenvolvimento e emancipao humana. A libertao um ato histrico, no um ato
de pensamento, e efetuada por relaes histricas (MARX; ENGELS, 2009, p. 35, grifo do
autor) em que os homens possam compreender a verdadeira essncia das coisas, mais
precisamente, que ele um produto histrico, resultado das atividades desenvolvidas por
todas as geraes.
nesse contexto que encontramos o indivduo lutando exaustivamente para defender o
seu espao e suas prprias verdades ditas e impostas pelo modelo social vigente, ou seja, o
sistema capitalista. A busca por uma liberdade ideolgica presente nos discursos oficiais ou
imediatistas, dificulta o sujeito fazer uma anlise crtica da realidade e constituir-se, a partir
das apropriaes no coletivo, em indivduo singular que reporta a favor da humanidade toda a
herana cultural recebida.
Diante disso, temos que o individualismo humano no ocorre a priori,
tampouco natural e inerente ao processo de humanizao. Ao contrrio, se estabelece nas
contradies emergentes, na padronizao do comportamento e do pensamento dos
indivduos, movidos a acreditarem na sensao de bem estar, causado pelo sentimento de
felicidade, perante a falsa liberdade que o induz ao consumo, ou seja, manuteno do
capital. De acordo com Palangana (1998, p. 146)
Na ordem de mercado, a denominada cultura superior contribui para a
manuteno do sistema, desenvolvendo mecanismos que negam e condenam
abstrao os ideais de uma sociedade mais humana. (...) Essa cultura
veicula imagens e um contedo de satisfao despidos de sua concretude
histrica, pela prpria sociedade que a ostenta. Suas verdades so
metamorfoseadas, de modo a se ajustarem lgica dominante.

A autora ressalta que o livre acesso que os sujeitos tm informao, educao, sade
e bem estar, direitos constitucionalmente garantidos, ainda os deixam fincados no solo da
superficialidade e no crcere privado de seu individualismo. Dessa crena, nasce a ideologia
1740

de que todos tm direito liberdade, igualdade e fraternidade e perde-se o poder crtico da

razo.
Ocorre que ao compreendermos o trabalho como categoria de anlise para este
fenmeno, encontramos na transposio do feudalismo para o capitalismo subsdios que
auxiliaro a desvendar os motivos que tornaram o homem escravo de seu prprio
individualismo. Este mistrio, no to misterioso assim por estar escancarado nas mais
diversas formas de explorao humana, enfatizado por Marx (1989, p. 389), ao discorrer
como o modo de produo determina as condies de formao do indivduo, ou seja,
independente do ponto de partida do surgimento da manufatura, [...] seu resultado final o
mesmo: um mecanismo de produo cujos rgos so seres humanos.
Nesse contexto, entre o sculo XVI e XVIII, a manufatura surge da combinao de
ofcios independentes em que, sob o comando do mesmo capitalista, os trabalhadores de
ofcios diversos, se concentravam no mesmo ambiente de trabalho e operavam em
colaborao simples e simultnea, com material constitudo por homens e coisas. Nesse
processo, a totalidade da produo executada pela unidade dos trabalhadores parciais, em
que o trabalho do arteso dividido em diversas operaes (Marx, 1989).
O autor ressalta que este perodo se destaca pela passagem do domnio que o homem
tinha de suas ferramentas, do tempo e do espao, para a fragmentao do seu trabalho e o
domnio parcial do processo de produo. Junto com estas mudanas, nasce a ideia de
igualdade para todos, o embate entre cincia e f e o discurso formal da solidariedade,
colocando no indivduo a responsabilidade pelo desenvolvimento econmico, poltico e
educacional.
De acordo com Coriat (1985), o segundo momento marcado pela industrializao,
em que o tempo de produo e os movimentos dos sujeitos so cronometrados, com o intuito
de desenvolver capacidades motrizes e de ateno para, em menos tempo, aumentar a
produo e obter maior lucro, em outras palavras, a melhor maneira de fazer, em menor
tempo, para o maior resultado lucrativo. Com isso, cresce a necessidade de formar
indivduos especialistas em alguma tarefa, perdendo de vista o desenvolvimento das
capacidades intelectivas. Nesse modelo de produo taylorista, ocorre a dicotomia entre
trabalho intelectual e manual, o que contribui para a construo do individualismo, pois quem
executa o faz de acordo com a lgica do pensamento do outro.
Em seguida, com a introduo da esteira rolante interferindo na diminuio do tempo e
do espao, destaca-se a eficincia da produo em srie que induz o sujeito a consumir na
mesma proporo. Estas mudanas instaladas pelo modelo fordista influenciaram a
diminuio do custo de produo, o que permitiu melhores salrios e menores preos de
1741

vendas (GRAMSCI, 1980, p. 381). Por outro lado, estes benefcios no chegavam a todas as
pessoas, consequncia da desigualdade disseminada pelo fordismo que foi se ampliando
medida que cada Estado criou modelos prprios para administrar as relaes de trabalho.
As desigualdades resultantes produziram srias tenses sociais e fortes
movimentos por parte dos excludos movimentos que giravam em torno da
maneira pela qual a raa, o gnero e a origem tnica costumavam determinar
quem tinha ou no acesso ao emprego privilegiado. (...) Sem acesso ao
trabalho privilegiado da produo de massa, amplos segmentos tambm no
tinham acesso s to louvadas alegrias do consumo de massa (HARVEY,
2003, p. 132).

Os baixos salrios oferecidos em setores de alto risco e a falta de garantia de emprego

gerou a insatisfao nos grupos considerados excludos dos melhores ofcios e,
consequentemente, dificultou a aquisio dos bens de consumo.
A flexibilidade presente na produo para melhor atender s necessidades de consumo
e aos desejos individuais, reflete na formao do indivduo tornando-o flexvel e adaptvel a
toda e qualquer exigncia do mercado de trabalho. Nesse cenrio, ocorrem os avanos
tecnolgicos e o surgimento de novos produtos, diferentes mercados, inovaes comerciais,
criao de novos setores de servios e a competio entre empresas e pessoas, causando o
desemprego e a disputa acirrada por vagas de trabalho. A sobra de mo de obra em
decorrncia da implantao da maquinaria explicada pela substituio das mos humanas, na
produo dos produtos com o uso de ferramentas, agora executada por robs.
Depois que os instrumentos se transformam de ferramentas manuais em
ferramentas incorporadas a um aparelho mecnico, a mquina motriz, o
motor, adquire uma forma independente, inteiramente livre dos limites da
fora humana (MARX, 1989, p. 431).

De esteiras rolantes robotizao, a mquina no substitui definitivamente o trabalho

humano, mas manuseada por ele, e sua implantao cria a iluso do aumento de tempo livre
para o sujeito, o qual preenchido com atividades que potencializam o consumo e
superficializa o seu processo de humanizao. Portanto, o suposto tempo livre que alivia a
fora de trabalho humano, serve apenas para amenizar o processo de explorao e aumentar a
produo, pois sujeitos descansados, so trabalhadores mais dispostos a produzir.
Para Harvey (2003), o indivduo trabalha apenas para se apropriar daquilo que est
previamente pensado para seduzi-lo a consumir, uma vez que, a efemeridade das coisas torna
tudo obsoleto, ultrapassado e passvel de substituio e/ou acumulao. Nesse sentido, a
necessidade de reproduo de produtos variados e do descartvel o reflexo da flexibilizao
que mantm os indivduos seduzidos pela ordem vigente.
1742

Nesse contexto, constatamos que as formas no processo de produo so alteradas,

porm, no se modifica o modo como s relaes se fundamentam na sociedade. As condies
que so impostas ao indivduo o distancia do processo de formao para o pensar; a
competio que marca as relaes entre os homens, promove o individualismo e dificulta a ele
desenvolver, na coisificao da cultura, a linguagem internalizada. Quanto menos pensamento
abstrato se forma no homem, menor a chance de ele se tornar um indivduo singular, capaz de
legar aos seus pares e s geraes futuras, as marcas do humano (PINO, 2005).
Adorno (1995) ressalta que o indivduo toma conscincia para aquilo que sua ateno
dirigida, ento, possvel que os sujeitos se deixem levar adaptando-se realidade em seu
entorno, do que se esforar para compreend-la, j que tudo chega a ele, mesmo que seu
estado volitivo no esteja completamente formado ou motivado a alcanar as mais altas
abstraes do pensamento.
Diante disso, constatamos que o individualismo esconde-se na individualidade humana
forjada pelos interesses do capital. Que Auschwitz no se repita (ADORNO, 1995, p. 119)
no representa apenas a exterminao de seres humanos nos campos de concentrao, mas
retrata a falcia da formao humana na sociedade capitalista; simboliza a deformao do
processo de humanizao dos homens.
O homem precisa pensar para alm da realidade do outro, mas como isso poder ser
proporcionado a ele em uma sociedade calcada em discursos ideolgicos, regida por
documentos que tratam as diferenas como diversidade cultural e no desigualdade social?
Quando nos referimos ao homem na perspectiva marxista, estamos falando de seres da mesma
espcie, porm, a individualidade formada na coletividade humana parece ser praticamente
inexistente. Para Marcuse (1999, p. 78) o sujeito
[...] tornou-se objeto de organizao e coordenao em larga escala, e o
avano individual se transformou em eficincia padronizada. Esta ltima se
caracteriza pelo fato de que o desempenho individual motivado, guiado e
medido por padres externos ao indivduo, padres que respeito a tarefas e
funes predeterminadas. O indivduo eficiente aquele cujo desempenho
consiste numa ao somente enquanto seja a reao adequada s demandas
objetivas do aparato, e a liberdade do indivduo est confinada seleo dos
meios mais adequados para alcanar uma meta que ele no determinou.

Contrapondo esse pensamento, Marcuse (1999) defende a ideia da autonomia que

confere ao indivduo a capacidade de guiar-se pela sua prpria conscincia, compreendendo a
realidade e no se adaptando a ela. Contrria a esta ideia, por vezes utpica diante do poder de
opresso da burguesia, temos o individualismo formado nos modelos de produo que buscam
sujeitos criativos, adaptveis, autnomos, flexveis e resilientes s novas condies sociais
que lhe so impostas.
1743

Para Leontiev (1959), as diferenas no esto nos sujeitos ou nos grupos sociais; nos
traos exteriores; encontram-se no abismo existente entre as condies e modos de vida, na
cultura e no nvel de desenvolvimento, na falta de igualdade nas formas de aprender. No
decorrer da histria, o homem foi se perdendo como ser genrico e a sua singularidade se
transpondo para o individualismo mascarado na alienao da igualdade formal e controlada. A
barbrie continua na massificao dos homens e das coisas, pois so nas diversas linguagens
que encontramos denunciada a existncia de uma razo objetiva da barbrie (ADORNO,
1995, p. 155), que a falncia da cultura; traduz a racionalidade irracional humana, a
submisso do indivduo a um sistema rgido que controla e determina o que, quando e como
fazer, pois vivemos em um mundo de falsas ideias, ditas como verdades, que convencem o
sujeito de uma liberdade que no tem, mas acredita ter conquistado.
So introjetadas formas de ser, pensar e agir impostas pela sociedade dominante que
faz o sujeito perder a identidade e a razo, mantendo-se dominado. A ideologia de igualdade
para todos disseminada de tal forma que, para o sujeito se sentir parte do grupo, precisa
fazer, ter e ser igual a todos que seguem o modelo implantado.
Vimos at aqui a complexidade em que se processa o desenvolvimento humano sob a
tica marxista. Alm de ultrapassar as bases biolgicas de sua formao, est adiante de suas
prprias escolhas, ou seja, no depende exclusivamente do indivduo a formao de sua
conscincia. O homem se constitui homem por meio da atividade social sustentada pela
dialtica histrica, como pressupe Duarte (1999, p. 77-78), ao afirmar que:
A atividade humana, enquanto uma atividade que realiza os processos de
objetivao e apropriao sempre uma atividade social, isto , uma
atividade que se realiza sobre determinadas condies sociais, condies que
resultam das relaes que os homens foram estabelecendo entre si ao longo
da histria. Dizer que a atividade humana sempre social equivale a dizer
que ela sempre histrica. (...) Em outras palavras, para se objetivar atravs
de sua atividade, o indivduo tem que se apropriar das objetivaes
resultantes da atividade de outros homens, sem o que ele no poder atuar de
forma humana, isto , atuar com as caractersticas definidoras da atividade
dos homens num determinado estgio da histria. Ao se apropriar das
objetivaes o indivduo se forma enquanto um ser social.

Concordamos com o autor de que, para o indivduo se desenvolver precisa primeiro

aprender a ser homem, se comportar como tal, e isso ocorre somente pelas vias da apropriao
dos instrumentos e dos signos, constitudos historicamente e determinados socialmente. Ao
nascer, o ser humano se depara com as relaes sociais j estabelecidas e precisa delas para
sobreviver, ento, das necessidades criadas a partir dessas objetivaes, o indivduo
motivado ou no a desenvolver as formas mais elevadas de sua conscincia.

1744

A formao da conscincia no uma cpia do mundo externo que reflete

mecanicamente no pensamento interno, ela se desenvolve conduzida pela atividade humana,
ou seja, formada na apropriao dos bens culturais criados pela humanidade. A partir dessa
ideia, Vigotski (2000) ressalta que os conhecimentos ocasionados pelo ensino escolar,
promove o desenvolvimento das formas mais complexas do pensamento humano, guiando-o
para a compreenso de concepo de mundo. Desse modo, como poder o sujeito se apropriar
dos conhecimentos cientficos desenvolvidos no trabalho educativo? Nessa perspectiva, o
trabalho educativo considerado o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens (SAVIANI, 2005, p. 13).
Nesse sentido, reformulamos a questo: como poder o sujeito se apropriar dos
conhecimentos cientficos onde o trabalho educativo norteado e conduzido por documentos
que discursam a alienao mascarada? Como formar a individualidade humana no discurso do
individualismo coletivo? Ou ainda, como poder o trabalho educativo conduzir a formao
humana para a construo de uma sociedade emancipadora?
As contradies expressas nas mais variadas formas de representao do pensamento
humano o que marca a trajetria histrica dos homens vivendo em sociedade. Dos
primrdios s sociedades modernas, a atividade humana foi se dividindo em aes que se
tornaram cada vez mais complexas diante da apropriao e uso dos instrumentos
(LEONTIEV, 1959). Ento, compreendendo a escola e o trabalho nela desenvolvido como
parte integrante desse contexto, l que o sujeito poder adquirir os conhecimentos implcitos
nos contedos clssicos, aqueles que resistem ao tempo, permanecem como essenciais ao
trabalho pedaggico e possibilitam a formao do pensamento terico (SAVIANI, 2005).
[...] no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz
respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao
saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no
cultura popular. (...) A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem
como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola
bsica devem organizar-se a partir dessa questo. (SAVIANI, 2005, p. 15)

No estamos afirmando, que a escola seja a salvao da lavoura como diz o ditado
popular, mas no espao escolar que encontramos as possibilidades de emancipao e do
desenvolvimento da individualidade que se objetiva na subjetividade. Visualizamos no
trabalho escolar, subsdios que possam conduzir o indivduo sua liberdade, que poder ser
atingida quando os atos forem dominados (SAVIANI, 2005, p. 19).

1745

Compreendemos que a emancipao dos homens se forma nas contradies, pois a

mesma sociedade que explora e domina, gera as condies de uma nova organizao social; a
escola que aliena e padroniza o pensamento, a mesma que poder formar a singularidade
constituda nas bases coletivas. Dessa forma, o individualismo poder ser superado pela
individualidade quando os sujeitos de fato se apropriarem, dominarem e interiorizarem os
conceitos abstratos por meio de um ensino organizado e sistematizado; pensado e elaborado
no interior das escolas. Mesmo sabendo que, ao chegar escola, o indivduo traz consigo uma
vasta bagagem cultural, somente nesse local possvel transformar conhecimento emprico
em conhecimento cientfico.
Com isso, o ser humano ser capaz de permanecer entre as espcies mais evoludas
sem se afastar do processo histrico de sua formao, pois compreender que os fenmenos
no ocorrem separados da realidade histrico e cultural. Quando o trabalho educativo propor
uma prxis em que o produto no se separa do ato de produo, ento teremos uma educao
emancipadora. Em outras palavras, [...] a atividade de ensino (...) o ato de dar aula
inseparvel da produo desse ato e de seu consumo. A aula , pois, produzida e consumida
ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos) (SAVIANI, 2005,
p.12-13).
Quando o processo de humanizao se formar em aes conscientizadas e
significativas que o homem ter condies de transformar a realidade, dominar seu
comportamento e complexar seu pensamento luz de uma sociedade emancipadora.

CONSIDERAES FINAIS
Em todo o percurso de desenvolvimento do ser humano constatamos que seu processo
de civilizao contraditrio, pois ao mesmo tempo em que promove a alienao massificada,
traz consigo possibilidades de construo de um indivduo que se torna singular no e para o
coletivo, em vez de um indivduo que toma para si o individualismo.
Incorporando o trabalho como base para a formao do homem, compreendemos que
no interior das foras de trabalho e em seu modo de produo que est a explicao para a
fragmentao da atividade humana, refletidas no esvaziamento da conscincia. Analisamos
que da sociedade feudal ao surgimento da sociedade capitalista, necessidades foram criadas
condicionando aos homens novas formas de viverem coletivamente. Nesse trajeto, quanto
mais o homem se apropria e transforma os instrumentos culturais, menos ele se torna humano,
pois apesar de seu pensamento se tornar mais complexo, em relao ao seu desenvolvimento
filogentico, o trabalho separou o produto de seu produtor, deixando-o margem de sua
prpria histria.
1746

Percebemos cada vez mais distante a ideia de uma sociedade formada por homens que
pensam para fazer ao invs de agirem sem pensar ou, melhor, reproduzem o pensamento do
outro sem conscincia de seu comportamento que se reflete como imagens num espelho. Todo
contexto e suas implicaes em que o indivduo est inserido, que possibilitar ou no a
formao de sua conscincia em seus estgios mais elevados, tornando-o capaz de analisar a
realidade aparente. Para isso, o homem precisa sair de seu estado alienado e reconhecer os
fenmenos para alm dos aspectos ideolgicos que os constituem.
A individualidade que aqui procuramos demonstrar do sujeito livre para pensar e agir
com sua prpria razo; que direciona criticamente o olhar para os fenmenos sociais e
culturais; que conhece o contexto e estabelece relaes com as verdades implcitas e
explcitas na realidade; que se conscientiza de suas aes e capaz de pensar em
possibilidades de superao e que rompe com o controle de sua subjetividade e encontra nas
artes e nas cincias recursos para o desenvolvimento de suas potencialidades mximas.
Acreditamos que educar os homens por meio dos conhecimentos j existentes desde
que esse se veja como parte da natureza, est para alm de sua formao nos bancos escolares,
pois no basta estar na escola para garantir ao sujeito sua individualidade. preciso estar na
escola e nela se apropriar de toda a cultura humana acumulada historicamente por meio da
ao e interao com diferentes agentes mediadores, entre eles: o professor.
O professor aquele que traz em si os signos criados pelos homens; o contedo
cientfico acumulado que precisa ser organizado e sistematizado por meio de prticas
educativas que promovam formas mais abstratas do pensar. Ento, tarefa do professor
pensar no contedo e na forma de ensinar os conceitos imersos no contedo.
Mesmo sabendo que o processo de formao dos professores tambm est assentado
em bases ideolgicas direcionadas pela lgica do capital, o que dificulta o encaminhamento da
prtica educativa para direes mais favorveis ao bom ensino, no podemos deixar de
ressaltar que essa realidade pode ser superada no prprio movimento de mudana na educao
escolar. Sabemos que no h verdades absolutas, o que propomos refletir e reorganizar uma
educao escolar que possa formar homens munidos de ideias transformadoras que
questionem o que est imposto; que rompam com o sistema nas lutas sociais travadas em seu
interior, em busca das condies favorveis nele encontradas, para todos da espcie humana e
no uma parte dela selecionada.
Apontamos a educao escolar como sendo um dos caminhos possveis para a
superao de uma sociedade regida por poucos indivduos que dominam milhares de seres de
sua espcie, anestesiados pela seduo do discurso que firma a igualdade desigual. Tratando
1747

de forma natural, como se fosse inerente ao processo de desenvolvimento, a classe dominada

no consegue se desprender dos ditames do capital.
Se na escola esto as possibilidades de romper com esse pensamento dominante, ento,
devemos refletir sobre o trabalho educativo como sendo aquele que deve ser organizado
visando uma prxis que liberte o sujeito de suas amarras sociais. Para isso, a atividade que
norteia o trabalho escolar deve estar pautada no ensino que promova a revoluo do
pensamento.
A formao do pensamento crtico e da individualidade humana ser possvel quando a
apropriao da cultura se der na aquisio dos conhecimentos produzidos e constitudos no
decorrer da histria da humanidade em um processo dialtico, organizado e sistematizado nas
contradies existentes no seio da sociedade. Nessa direo, afirmamos que preciso
implantar um ensino que transforme aes automticas em conscientes, voluntrias em
intencionais, de forma que aes pensadas sobreponham o espontanesmo imediatista.
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1749

Relaes de gnero e identidade docente na educao infantil

Ivo Luciano da Assuno Rodrigues (UFG - Jata GO)
Mestrando PPG em Educao - UFG/Universidade Federal de Gois - Jata GO
E-mail: ivo.rodrigues@bag.ifmt.edu.br
Joo Luis Binde (UFPE)
Doutorando em Cincia Poltica pela UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
E-mail: joao.binde@bag.ifmt.edu.br
RESUMO: Ao longo dos anos o trabalho docente passou por uma srie de transformaes, do
perfil eclesistico marcado pela vocao e dedicao estatizao e funcionarizao dos dias
atuais; neste trabalho daremos nfase ao processo de feminizao do magistrio desencadeado
a partir sculo XIX. Esta pesquisa qualitativa e bibliogrfica busca compreender as relaes
entre diviso sexual do trabalho e educao, bem como discutir o processo de feminizao do
magistrio e seu impacto sobre o trabalho e a formao da identidade coletiva e individual
docente, especialmente na Educao Infantil93. Conclumos que a identidade do professor est
relacionada com a prpria identidade da profisso docente, com a reviso constante dos
significados sociais da profisso e com o sentido que tem para cada membro dessa classe
profissional, o ser professor.
Palavras-chave: Gnero. Feminizao. Identidade docente.
ABSTRACT: During the years, teaching has passed by several transformations, since the
ecclesiastical profile marked by vocation and dedication, to a nationalization and operation of
the current days; in this work, we will focus to the process of teaching feminization triggered
from 19th century. This qualitative and bibliographic research aims to understand the relations
between sexual division of work and education, as well as to discuss the process of teaching
feminization and its impact on the work and the formation of collective and individual
teaching identity, especially in Childhood Education. We can conclude that teacher identity is
related to the proper identity of teaching profession, with a constant review of social meanings
of this job and with the meaning that it has to each member of this professional class, the
being a teacher.
Keywords: Gender. Feminization. Teaching identity.
Introduo
Nas ltimas dcadas a revoluo tecnolgica e o processo acelerado de modernizao
dos meios de comunicao afetaram profundamente as relaes sociais. Quase tudo se tornou
mercadoria e a primazia da individualidade transferiu para o indivduo a responsabilidade
pelos seus prprios xitos e fracassos, tambm se alteram e modificam-se identidades
profissionais, de gnero, polticas e ideolgicas adequando-as de alguma maneira lgica
capitalista.

93

Referimo-nos aqui educao para crianas de zero a seis anos em instituies prprias como creches e prescolas. A Educao Infantil um dever do Estado garantido pelo art. 208, IV da Constituio Brasileira
promulgada em 1988. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96,
concebida como a primeira etapa da Educao Bsica, tambm composta pelo Ensino Fundamental e Ensino
Mdio.

1750

Gentili (2001) enfatiza que as polticas neoliberais incrementam e incrementaram a

desigualdade social, racial e sexual, reproduzindo os privilgios da minoria que tem o poder
econmico e poltico.
O norte-americano Michael Apple (1995) foi um dos pioneiros a levantar as discusses
sobre gnero, defendendo a impossibilidade de compreender o trabalho docente sem as
anlises de gneros aliadas s anlises de classes e ensino. Para ele somente agregando o
estudo do gnero ao estudo das classes sociais e das raas seria possvel a compreenso dos
motivos que contriburam para a profissionalizao e feminizao, bem como os mecanismos
e prticas que do suporte tendncia natural das mulheres pela docncia.
Mascarenhas (2002) destaca que tanto a produo de bens quanto a produo de seres
humanos (reproduo) so construes sociais, distintas, mas interligadas, sendo uma
condio para a outra. O eixo que integra produo e reproduo tambm integra economia,
poltica e cultura, tornando-se um espao privilegiado de composio da identidade e ao dos
grupos. O trabalho domstico adquiri status de suporte fundamental ao trabalho mercantil por
ser realizado simultaneamente ao trabalho assalariado. Isso alimentar as reivindicaes de
sindicatos, partidos e movimento feminista por maior equilbrio na distribuio das tarefas
domsticas e educativas.
A discusso acerca dos aspectos econmicos e socioculturais da diviso sexual do
trabalho nos conduz, de acordo com Mascarenhas (2002), a uma reflexo sobre as bases
materiais dos processos de diferenciao entre os sexos, a partir da natureza e das condies
dos processos de trabalho realizados.
A diviso sexual do trabalho est inserida organicamente na diviso sexual
da sociedade, que traz em si a hierarquia social existente entre os gneros.
Ela no cria subordinao no trabalho, mas recria no trabalho a subordinao
que existe em outras esferas do social. (MASCARENHAS, 2002, p. 20).

A importncia das questes de gnero para a composio do cenrio em que se encontra o

trabalho docente enfatizada na anlise de Hypolito (1991), como veremos em seguida.

1. Professor: entre o profissionalismo e a proletarizao

Antes de voltarmos nossa ateno especificamente para a Educao Infantil, faz-se
necessrio uma anlise da condio do professor em busca de sua identidade coletiva de
trabalhador da educao. Em seu artigo intitulado Processo de trabalho na escola: algumas
categorias para anlise (1991), lvaro Moreira Hypolito analisa a situao contraditria na
qual o professor est inserido, entre o profissionalismo e a proletarizao, e destaca o papel
fundamental das questes de gnero para a compreenso deste quadro.
1751

Segundo Hypolito (1991), mesmo apresentando vrias caractersticas do que se

entende por classe trabalhadora, como a submisso a um processo de proletarizao no
mnimo em estgio avanado de desenvolvimento, somente o assalariamento no o caracteriza
como tal (classe trabalhadora). necessrio que alm de vender sua fora de trabalho, no se
tenha o controle sobre os meios, os objetivos e o processo de seu trabalho. O autor entende
que o professor ainda mantm boa parte do controle sobre o seu trabalho, preserva certa
autonomia e no em muitos casos substitudo com facilidade pela mquina. Configura-se
ento uma situao de ambivalncia do professorado, entre o profissionalismo e a
proletarizao, contradio determinada por situaes constitudas historicamente.
O autor destaca ainda que os professores no Brasil apresentam algumas caractersticas
que os situam, apesar da situao ambivalente que vivem, mais num campo de constituio
como classe trabalhadora do que como uma categoria profissional. (Hypolito, 1991, p. 14).
As condies precrias de trabalho impostas aos professores, os distanciam do
profissionalismo em termos de renda e de prestgio. Avanos como conquistas salariais,
planos de carreira, garantias no emprego e qualificao para o exerccio da profisso, quando
ocorrem, se do atravs de lutas sindicais por intermdio de entidades organizadas muito
mais segundo os moldes dos sindicatos de trabalhadores do que de associaes profissionais.
Assim, mesmo com os avanos no sentido de unificao com o conjunto dos trabalhadores,
ainda restam muitas caractersticas corporativas, prprias das categorias profissionais.
(HYPOLITO, 1991).
A diviso do trabalho, a introduo dos especialistas, a separao entre os atos de
conceber e executar, a diminuio do controle sobre o processo pedaggico, a influncia cada
vez menor sobre os contedos e mtodos de ensino, so evidncias da fragmentao da escola
e das condies precrias de trabalho enfrentadas pelo professor hoje. O trabalho alienado do
professor leva-o a uma crescente desqualificao. A formao dos educadores brasileiros est
aqum da formao das demais categorias que ainda se preservam. No Brasil, diferentemente
de outros pases, a formao profissional no necessria para o exerccio da profisso, sendo
muitos professores de primeiro e segundo graus leigos. H grande rotatividade de educadores
nas escolas, o que torna a substituio da mo-de-obra relativamente fcil e com a
desqualificao do trabalho a formao qualificada torna-se desnecessria. Essa crescente
desqualificao afasta os professores do profissionalismo. (HYPOLITO, 1991).
A diviso interna dos trabalhadores do ensino outro elemento de fragmentao
profissional. Enquanto os professores de sala de aula sofrem mais diretamente as
consequncias

da

proletarizao,

os

especialistas

(supervisores,

orientadores,
1752

administradores etc.) defendem seus interesses corporativos, visando constituir-se

enquanto categorias profissionais. (HYPOLITO, 1991).
Hypolito (1991) considera, porm, que toda sua argumentao fica prejudicada se no
for considerado outro elemento fundamental para a compreenso do trabalho docente e da sua
constituio enquanto coletivo: a relao de gnero.
Hoje a grande maioria do professorado constituda por mulheres e, segundo Hypolito
(1991), a conformao do professor em assalariado, em trabalhador, coincide com a
feminizao da profisso. O autor lembra que, numa sociedade patriarcal o trabalho feminino
sempre considerado de menor prestgio, menos profissional. Para ele, a mo-de-obra
feminina foi absorvida pela expanso das redes de ensino, marcando os primeiros
rebaixamentos salariais e afugentando profissionais homens, que procuraram empregos em
outras reas. Alm disso, considera-se o trabalho feminino transitrio e os salrios como uma
renda alternativa. Mas, os principais cargos de direo nas redes de ensino ainda so ocupados
por homens.
O aspecto cultural do patriarcado muito forte em nossas sociedades
ocidentais e a submisso imposta s mulheres foi utilizada como forma de
submeter os educadores e as escolas aos interesses dominantes.
Historicamente, as mulheres foram sufocadas pelo patriarcado e so, por
isso, mais aptas a aceitar a autoridade, a hierarquia dos homens. Os
principais cargos de direo nas diversas funes do sistema de ensino so
ocupados por homens, apesar das mulheres constiturem a massa de
trabalhadores do ensino (diretores de escola, por exemplo).
(HYPOLITO,1991,p.15).

O autor salienta ainda que: Outro fator que contribuiu para a convergncia de
mulheres para o setor de ensino foi que, regra geral, os salrios so idnticos para homens e
mulheres. O que, como se sabe, no ocorre na maioria dos empregos. (Hypolito, 1991, p.15).
Aps esta rpida anlise da questo de gnero, Hypolito (1991) conclui que a
feminizao da fora de trabalho na educao, pelas condies histricas de submisso da
mulher, tem contribudo para a proletarizao da categoria e dificultado a profissionalizao
(Enguita, 1990). O trecho abaixo esclarecedor a respeito:
O processo de feminizao tem contribudo efetivamente para a
proletarizao ou dificultado a profissionalizao da categoria docente. Por
um lado, a ideia de segundo salrio e de emprego provisrio permite
sociedade pagar menos. E, alm disso, uma sociedade patriarcal est menos
disposta a conceder autonomia no trabalho s mulheres que aos homens.
(ENGUITA, 1995, p.178).94

94

Traduo nossa

1753

Nesse sentido Almeida (1998) afirma que a questo de gnero, pode ter contribudo
para a desprofissionalizao do magistrio, uma vez que as professoras ainda so valorizadas
muito mais pelo aspecto afetivo, no relacionamento com os alunos, do que pela possibilidade
de ensinar.
Nota-se, portanto, que o gnero no apenas separa os professores de outros grupos
profissionais, mas, tambm os divide entre si na medida em que as oportunidades de
promoo na carreira no so as mesmas para homens e mulheres. Reflexo das condies
histricas de submisso da mulher na sociedade patriarcal.

2. A feminizao do corpo docente primrio

Algumas transformaes sociais ocorridas no Brasil na segunda metade do sculo XIX
vo permitir no s a entrada das mulheres nas salas de aula, mas, gradativamente, o seu
predomnio como docentes. Naquele momento, estava em curso um processo de urbanizao
que trazia consigo alm da presena de outros grupos sociais como os imigrantes, outras
prticas educativas e novas oportunidades de trabalho. Foi quando se instituiu um novo
estatuto de escola.
O magistrio se tornar, neste contexto, uma atividade permitida e, aps
muitas polmicas, indicada para mulheres, na medida em que a prpria
atividade passa por um processo de ressignificao; ou seja, o magistrio
ser representado de um modo novo na medida em que se feminiza e para
que possa, de fato, se feminizar. (LOURO, 1997, p.95; grifos da autora).

Professores e professoras passam a compartilhar da exigncia de uma vida pessoal

exemplar, porm, so estabelecidas expectativas e funes diferentes para eles e para elas,
tarefas de algum modo distintas, separados por gnero (senhoras honestas e prudentes
ensinam meninas, homens ensinam meninos) (LOURO, 1997, p.95). Currculos e programas
distinguem conhecimentos e habilidades adequados a eles ou a elas, recebem diferentes
salrios, disciplinam seus estudantes de modo diverso, possuem objetivos de formao
diferentes e avaliam de formas distintas. (LOURO, 1997).
Os argumentos a favor da instruo feminina crescem aos poucos a vinculando
educao dos filhos e filhas. Tais argumentos afetaro o carter do magistrio, inicialmente
impondo a necessidade de professoras mulheres e, posteriormente, favorecendo a feminizao
da docncia. Os ideais da ordem e do progresso, pela modernizao da sociedade, pela
higienizao da famlia e pela formao dos jovens cidados, exigem a educao das
mulheres, das mes. Juntam-se a esses ideais os da Psicologia nascente, destacando a

1754

privacidade familiar e o amor materno como imprescindveis ao desenvolvimento fsico e

emocional das crianas. (LOURO, 1997; grifos do autor).
Sendo o casamento e a maternidade entendidos como tarefas fundamentalmente
femininas, a verdadeira carreira das mulheres, qualquer atividade profissional ser vista
como um desvio dessas funes, a menos que possa se ajustar a elas. Faz-se necessrio ento,
em seu processo de feminizao, que o magistrio se aproprie de virtudes tradicionalmente
associadas s mulheres, como o amor, a sensibilidade, o cuidado etc. para que possa ser
reconhecido como uma profisso admissvel ou conveniente. Estes novos ofcios abertos s
mulheres traro consigo as marcas do modelo religioso e da metfora materna: dedicaodisponibilidade, humildade-submisso, abnegao-sacrifcio. (DAUPHIN, 1993; LOURO
1997; grifos da autora).
Transforma-se ento a representao do magistrio. As professoras so vistas como
mes espirituais e cada aluno ou aluna deve ser percebido/a como seu prprio filho ou filha.
Permanecem as marcas religiosas da profisso, e com uma nova roupagem mantm-se o
carter de doao e de entrega associado atividade docente. (LOURO, 1997; grifo nosso).
Louro (1997) acrescenta que a partir de ento, as escolas de formao docente
enchem-se de moas, esses cursos construiro seus currculos, normas e prticas a partir de
concepes hegemnicas do feminino, onde disciplinas como Psicologia, Puericultura e
Higiene ocuparo lugar de destaque.
Sobre a influncia do higienismo na histria da constituio da nao brasileira e
consequentemente na histria da educao, especialmente da educao de zero a seis anos,
Sayo (2005) ressalta a relao deste com nosso passado escravista, colonial e nossa marcante
diversidade e complexidade cultural, com traos indgenas, europeus e africanos. Segundo a
autora, os hbitos e costumes de escravos e nativos nem sempre eram compatveis com aquilo
que pregava a cincia a biomdica especialmente na poca do Brasil Colnia. Era preciso
ento, ensinar hbitos, atitudes, comportamentos compatveis com uma concepo de cincia
que tinha como princpios de normalidade uma viso de mundo europeu, branco, ocidental e
judaico-cristo. Assim, no desenvolvimento da ideia de nao, todos os diferentes ou no
brancos e no europeus ficaram margem da cidadania e formaram uma legio de excludos.
A mesma autora afirma que, a grande desigualdade econmica e social que assola o
Brasil uma das consequncias de polticas pautadas nessa viso e que se agravam pela
excluso da escolarizao da qual muitos/as so submetidos/as, inclusive ao acesso
Educao Infantil.
No seio dessas desigualdades, o trabalho realizado por mulheres escravas ou suas
descendentes estava determinado por tais diferenas. Mulheres negras e suas descendentes
1755

com baixa ou nenhuma escolarizao possuam e ainda possuem poucas oportunidades de

trabalho restando-lhes o cuidado das casas ou dos/as filhos/as da classe mais abastada. As
empregadas domsticas e babs atuais bem como outras profisses socialmente
desvalorizadas e tidas como femininas, tem razes nesses momentos da histria brasileira,
bem como a creche permeada por essas determinaes. Isso vale no s para as crianas que
as frequentam, mas para as profissionais que l trabalham. (SAYO, 2005, p. 162).
Sayo (2005) tece dura crtica ideia de que para cuidar de crianas no preciso
formao, afirmando que tal viso compromete a busca por melhores condies de trabalho.
A conscincia que a rea possui da necessidade de empreender aes e
polticas que visem qualificao, formao e melhoria dos nveis de
escolarizao dos/as profissionais fica, muitas vezes, prejudicada pela viso
comum de que para cuidar de crianas, assim como o faziam as escravas,
no preciso formao. Basta gostar de crianas, ter jeito e vocao
desconhecendo-se que tais critrios tambm so construes socioculturais
que trazem consequncias srias para a profisso. (SAYO, 2005, p. 162).

A autora acrescenta, que quando se refere dade cuidado/educao na Educao

Infantil, leva em considerao esses matizes porque, no Brasil, tal expresso marcada por
polticas compensatrias pobreza de inspiraes notadamente higienistas e at mesmo de
cunho eugenistas95 muitas delas. A herana deixada pelos processos de colonizao e pela
escravido refletiu na desvalorizao de determinados tipos de trabalho.
Lima (2013) refora a tese de Sayo (2005), ao criticar a concepo da atividade
docente como vocao. O significado da palavra vocao chamado de Deus, e nessa
perspectiva ela passa a ser condio fundamental para o exerccio da docncia, implicando
uma atitude de resignao diante das dificuldades da profisso. Evidencia-se assim, mais uma
contradio da sociedade do capital, na medida em que se profere aos professores o discurso
da abnegao, do amor, e da tendncia natural da mulher para a docncia e deprecia-se tudo
que no possua valor material. (LIMA, 2013, p. 103; grifos da autora).

3. Representaes e formao da identidade docente

95

A eugenia surgiu como um movimento social nos fins do sculo XIX e princpios do sculo XX e teve a sua origem na obra
de Francis Galton, Hereditary Genius, O Gnio Hereditrio. Francis Galton defendia que tanto os indivduos como os grupos
ou as etnias herdavam de forma diferente a habilidade mental. O mesmo acontecia com as caractersticas fsicas que eram
distribudas pelos membros de uma sociedade consoante a sua herana gentica. Os filhos de pessoas inteligentes e
fisicamente dotadas tendiam a ser tambm intelectualmente dotados e belos.

Fonte: Eugenia. In Infopdia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2014. [Consult. 2014-07-30]. Disponvel na www: <URL:
http://www.infopedia.pt/$eugenia>

1756

Representaes so formas culturais de referir, mostrar ou nomear um grupo ou um

sujeito. Elas dizem algo sobre esses sujeitos, delineiam seus modos e traos, definem
contornos, caracterizam suas prticas, permitindo-nos afirmar se um indivduo pode ou no
ser identificado como pertencente a um determinado grupo. Professores e professoras, assim
como qualquer outro grupo social, foram e so alvo de representaes. Para investigar estas
representaes, retomaremos as anlises de Louro (1997) que as v como elemento de
atribuio de sentido que se transformam e se distinguem histrica e socialmente.
Louro (1997) trabalha a partir de uma perspectiva terica que entende a representao
no com um reflexo ou espelho da realidade, mas como constituinte da mesma. Assim, no
cabe perguntar se uma representao corresponde ou no ao real, mas, como as
representaes produzem sentidos, quais seus efeitos sobre os sujeitos e como elas constroem
o real.
Segundo Louro (1997) professoras foram vistas em diferentes momentos como
solteironas ou tias, como gentis normalistas, habilidosas alfabetizadoras, modelos de
virtude, trabalhadoras da educao; professores homens como bondosos orientadores
espirituais ou como severos educadores, sbios mestres, exemplos de cidados... Sujeitos
desenhados por diversos grupos e vozes. Por outro lado, ambos acataram, adaptaram ou
subverteram esses desenhos, tudo isso permeado por relaes de poder, como em todas as
instncias sociais.
Nesse sentido, Tomaz Tadeu (1996) chama ateno para o fato de que os modos como
os grupos so representados podem nos indicar o quanto esses grupos exercitam o poder,
indicam quem , mais frequentemente, objeto ou sujeito da representao. Ou seja, nos
apontam quem utiliza o poder para representar o outro e quem apenas representado.
Desta maneira, se o magistrio foi se feminizando lenta e fortemente, a representao
da atividade tambm foi se transformando:
Quem falou sobre as mulheres professoras, quem construiu e difundiu com
mais fora e legitimidade sua representao foram os homens: religiosos,
legisladores, pais, mdicos. Elas foram muito mais objetos do que sujeitos
dessas representaes. (LOURO, 1997, p. 103).

Louro (1997) reporta-se a Griselda Pollock (1990), que considera as representaes

como um dos vrios processos sociais que constituem a diferenciao sexual. Essa
constituio constante e est em movimento, sendo necessrio mais do que pensar nas
representaes como um sintoma de outras causas (como o sexismo ou o racismo, por

1757

exemplo), seria preciso compreender seu papel ativo. Elas produzem efeitos, fazem os
sujeitos sendo muito mais que pistas ou indicaes de outras foras ou determinaes sociais.
Como vimos, inicialmente, o magistrio construdo a partir da combinao de
elementos religiosos e atributos femininos, uma atividade que requer doao, dedicao,
amor, vigilncia. Para que as mulheres possam ser professoras precisam ser compreendidas
como mes espirituais. O trabalho fora do ambiente domstico, para elas, tem de se alinhar
s atividades femininas do lar de modo a no perturb-las.
Assim, de acordo com Louro (1997), as mulheres que vo se dedicar ao magistrio
sero, a princpio, principalmente as solteiras, as rfs e as vivas. No inicio, quem vai,
efetivamente, exercer a profisso so as mulheres ss.
Em outro estudo (Mulheres nas salas de aulas, 1997), a mesma autora aponta a
ambiguidade contida na representao da professora solteirona. De um lado, essa era uma
mulher que carregava o peso do fracasso por no ter casado e no ter tido filhos; por outro
lado, ela era uma mulher que tinha uma instruo mais elevada, trabalhava fora do lar, com
maiores possibilidades de circulao pelo espao pblico que as outras mulheres. Alm de
exercer uma atividade remunerada, podendo garantir seu sustento ou, eventualmente, de
pessoas sob sua dependncia. De certa forma, ainda que com claras restries, essas
solteironas desfrutavam de certos privilgios masculinos; o que as tornava diferentes das
outras mulheres.
Sobre os privilgios advindos de gnero, raa e classe, bem como a percepo das
diferenas, a anlise de Oliveira (2004) contribui para nossa compreenso:
Os mecanismos sociais que possibilitam privilgios se tornam invisveis para
aqueles que so por eles favorecidos. Assim, os homens brancos de classe
mdia, quando se olham no espelho, se veem como seres humanos
universalmente generalizveis. Eles no esto capacitados a enxergar como o
gnero, a raa e a classe afetam suas experincias. [...]. Mas o que dizer de
negros, pobres, mulheres, gays e todos os outros diferentes? Eles sempre
se olham no espelho e veem suas diferenas, sempre se apercebem daquilo
que neles disfuncional. Eles so o outro dos lugares simblicos
dominantes. (OLIVEIRA, 2004, p. 142-143).

A representao dominante do professor homem, na viso de Louro (1997), foi, e

provavelmente ainda mais ligada autoridade e ao conhecimento, ao passo que a da
professora mulher vincula-se mais ao cuidado e ao apoio maternal aprendizagem dos/das
alunos/as. A crescente influncia da Psicologia na elaborao das teorias pedaggicas e
didticas enfatizou a funo apoiadora e o bom ambiente para aprendizagem (com trocas
afetivas e valorizao dos interesses das crianas) apontando claramente para a adequao das
mulheres ao magistrio, em especial ao magistrio infantil. Atravs de mltiplos recursos se
1758

estabelece ou se refora uma ligao estreita entre mulheres/professoras e crianas, chegandose, por vezes, a infantilizar tanto o processo de formao de professoras quanto a atividade
docente de primeiro grau. (LOURO, 1997, p. 107).
Arce (2001) comenta que, a imagem do profissional de educao infantil, ao longo da
histria tem estado fortemente impregnada do mito da maternidade, da mulher como rainha
do lar, educadora nata, cujo papel educativo associa-se necessariamente ao ambiente
domstico, sendo, assim, particularmente importante nos primeiros anos da infncia. (ARCE,
2001, p.170). A autora constata que existe at hoje uma ambiguidade entre o domstico e o
cientfico, no que se refere educao infantil. Este mito est presente tambm entre os
professores dos primeiros anos do processo de escolarizao e at mesmo em sries
posteriores, onde entre os educadores circula a ideia de que muito mais importante ser
passivo, cordial, amoroso, do que ter uma formao profissional. Essa viso romntica e
idealista do professor favorece a reproduo da alienao da vida cotidiana e uma
desqualificao do trabalho docente.
Facci (2004) afirma que para se compreender o professor como profissional preciso
romper com os esteretipos que foram sendo criados, como o do professor como segunda
me e a escola um segundo lar, j que essa uma profisso predominantemente feminina.
A autora cita Libneo (1998) que destaca a necessidade de se resgatar a profissionalidade do
professor, dando novo enquadramento aos traos de sua profisso na busca da identidade
profissional.
O modo como o exerccio da atividade docente foi se delineando ao longo dos sculos
e se estruturando como profisso, segundo Lima (2013), definia a quem competia a funo de
educar. Tais atribuies, que na Idade Mdia ficavam a cargo da Igreja e algumas
congregaes religiosas, foram posteriormente assumidas pelo Estado que tomou para si o
controle da educao por meio de seus poderes administrativos. Assim, outros elementos
foram incorporados ao trabalho docente como currculo, tcnicas pedaggicas e habilitao,
exigindo uma especializao cada vez maior do professor. Igreja e Estado foram inicialmente,
nessa ordem, os dois mediadores da profisso docente.
Cabe ainda ressaltar que, de acordo com Lima (2013), os docentes foram e muitas
vezes ainda o so, instrumentos de veiculao das ideologias da Igreja e do Estado,
manipulados por estes com o objetivo de assegurar e manter seus interesses. As caractersticas
da educao brasileira no proporcionam o reconhecimento social e econmico do docente, o
que compromete a constituio de sua identidade coletiva de trabalhadores da educao.
Lima (2013), baseada em Costa (1995), constata que ainda hoje, percebe-se a forte
influncia dos componentes religiosos na gnese do desenvolvimento da profisso, pois ainda
1759

no h um consenso acerca da necessidade de uma formao adequada s atividades

pedaggicas para se tornar professor ou professora. Ao contrrio, persiste a ideia do
magistrio como vocao, sacerdcio, misso, um ato de amor e abnegao. A autora
acrescenta ainda que o fato de as profissionais terem filhos e desempenharem o duplo papel de
me e trabalhadora tem profundo impacto na constituio da identidade pessoal, profissional,
poltica da trabalhadora e por consequncia nas concepes de Educao Infantil.

Consideraes finais
A partir dos recortes feitos de alguns estudos dessa temtica, podemos observar, como
aponta Lima (2013), que na prtica educativa realizada nas instituies de Educao Infantil
apesar da exigncia de um trabalhador com mltiplas habilidades, que domine todo o processo
de trabalho planejamento, execuo prevalece o aspecto social da dualidade do trabalho
(funes intelectuais/pedaggicas versus funes instrumentais). Essa dualidade reforada
no processo de consolidao da sociedade capitalista que busca validar a falsa afirmao que
as mos se separam do crebro. A separao entre quem cuida e quem educa, indica a
subordinao do trabalho pedaggico desenvolvido nas instituies de educao infantil
lgica do modo de produo do capital. (LIMA, 2013, p. 101; grifo da autora).
Libneo (1998) mostra a necessidade de resgatar a profissionalidade do professor, de
dar novo enquadramento s caractersticas de sua profisso na busca da identidade
profissional. A crise de identidade vivida pelo professor est relacionada com o status que a
profisso ocupa no nvel social. Os professores recebem baixos salrios, seu trabalho nem
sempre valorizado pela sociedade e est havendo uma precariedade em sua formao
profissional, especialmente na Educao Infantil. O investimento dado educao muito
pequeno por parte dos governantes. A prpria forma como foram e so elaboradas as polticas
pblicas da educao mostra o descaso com a mesma. Nesse sentido, Saviani (1998) enfatiza
que necessrio tomar a deciso histrica de definir a educao como prioridade social e
poltica nmero 1, passando a investir imediata e fortemente na construo e consolidao de
um amplo sistema de educao (SAVIANI, 1998, p. 5). Isto, entretanto, no tem acontecido,
sobretudo na Educao Infantil, e as pesquisas mostram que nesse contexto os professores
vivem um processo acelerado de proletarizao e precarizao de sua atividade.
Urge, portanto, entender a identidade do professor numa sociedade globalizada, guiada
pelo iderio neoliberal. Essa identidade sofre e sofreu mutaes decorrentes das condies
histricas em que a educao est inserida. um processo de construo do sujeito situado
historicamente. Portanto, a identidade do professor est relacionada com a prpria identidade
1760

da profisso docente, com a reviso constante dos significados sociais da profisso e com o
sentido que tem para cada membro dessa classe profissional o ser professor.
A esse respeito esclarecedora a anlise que faz Louro (1997) acerca do papel da
escola na produo dessas identidades:
Portanto, se admitimos que a escola no apenas transmite conhecimentos,
nem mesmo apenas os produz, mas que ela tambm fabrica sujeitos, produz
identidades tnicas, de gnero, de classe; se reconhecemos que essas
identidades esto sendo produzidas atravs de relaes de desigualdade; se
admitimos que a escola est intrinsecamente comprometida com a
manuteno de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com
nossa participao ou omisso; se acreditamos que a prtica escolar
historicamente contingente e que uma prtica poltica, isto , que se
transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se no nos sentimos conformes
com essas divises sociais, ento, certamente, encontramos justificadas no
apenas para observar, mas, especialmente, para tentar interferir na
continuidade dessas desigualdades. (LOURO, 1997, p. 85-86; grifo da
autora).

Pensar em qualquer estratgia de interveno exige reconhecer as formas de instituio

das desigualdades sociais. So indispensveis sensibilidade e disposio para se lanar a tal
tarefa, mas as teorizaes, as pesquisas e os ensaios que envolvem questes de gnero podem
se tornar elementos de suma importncia para afinar o olhar, estimular inquietaes e
provocar questes.

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1762

RESUMOS EXPANDIDOS

1763

EIXO 1 - FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS DA PEDAGOGIA

HISTRICO-CRTICA

1764

A reforma no ensino superior e a formao do pedagogo no brasil

Jssica Pereira (Universidade Federal Fluminense)
jessicapereira@id.uff.br
Neste pequeno texto pretendemos discutir a formao do pedagogo sob as reformas
para o ensino superior que ocorreram a partir da dcada de 1990 no Brasil. Estas reformas se
articulam e sustentam a reestruturao produtiva que acontecem em plano mundial, tendo
incio nos anos 1980, assumindo um discurso sobre a exigncia de um novo tipo de formao
de trabalhador, adaptvel e flexvel s constantes mudanas do mercado. A formao do
pedagogo assume um papel importante nesse processo ao ser uma ferramenta de disseminao
deste novo iderio nas instituies escolares e formadoras do trabalhador. Percebemos nessas
reformas a precarizao do conhecimento cientfico de um modo geral, e de forma especfica,
o mesmo vem ocorrendo na formao do pedagogo com discursos influenciados pelos
iderios educacionais contemporneos96. Por fim, faremos a defesa da pedagogia histricocrtica como corrente pedaggica de atuao do pedagogo na escola pblica para a classe
trabalhadora, escola que a nosso entender deve ser espao de transmisso do conhecimento
cientfico. Este trabalho faz parte dos estudos produzidos pelo Centro de Pesquisa em
Marxismo, Educao e Formao Humana da Universidade Federal Fluminense no Instituto
do Noroeste Fluminense de Educao Superior.
As palavras produtividade e competitividade podem ser consideradas o norte para a
elaborao das polticas educacionais no Brasil no final do sculo passado e incio deste
sculo. Por volta da dcada de 1970, h um esgotamento do modelo fordista97 de acumulao
capitalista, desta forma, o capitalismo para se manter precisou de uma nova mudana para
continuar a ser hegemnico: o padro de acumulao flexvel98. Esta mudana no modo de
produo exige um novo tipo de trabalhador, e, por conseguinte, um novo tipo de formao
deste trabalhador. E este novo tipo de formao precisa de uma nova pedagogia, uma
pedagogia que produza este trabalhador flexvel para a satisfao das necessidades do
Para Duarte (2011) os iderios educacionais contemporneos esto centrados no lema aprender a aprender,
que para ele so antes de mais nada pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmisso do conhecimento
objetivo, a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso verdade. (p.5)
97
Rodrigues (1998) nos ajuda a compreender o padro de acumulao fordista ao expor sobre o nascimento da
linha de montagem de fluxo contnuo na fbrica Ford: Ford levou s ltimas consequncias a ideia da diviso
do trabalho j esboadas por Adam Smith. Depois de 1913, o operrio da Ford resumia-se a um montador; sua
tarefa consistia apenas em ajustar duas porcas em dois parafusos. (p. 51)
98
Sobre o padro de acumulao flexvel Kuenzer afirma: A mudana da base eletromecnica para a base
microeletrnica, ou seja, dos procedimentos rgidos para os flexveis, [] passa a exigir o desenvolvimento de
habilidades cognitivas e comportamentais, tais como: anlise, sntese, estabelecimento de relaes, rapidez de
respostas e criatividade diante de situaes desconhecidas, comunicao clara e precisa, interpretao e uso de
diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades,
criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a presses, enfrentar mudanas permanentes, aliar raciocnio
lgico-formal intuio criadora, estudar continuamente, e assim por diante. (p. 86)
96

1765

mercado competitivo. Considerando as reformas assumidas pela universidade brasileira, como

esta nova pedagogia est presente nos cursos de formao de pedagogos? Como esta nova
pedagogia tem sido funcional a atual fase de expanso do capitalismo?
Duarte (2011) nos ajuda a responder a esta questo quando analisa as relaes das
pedagogias do aprender a aprender com a atual fase do capitalismo:
[] a importncia do papel da educao para o capitalismo contemporneo,
qual seja, o fato de o discurso sobre a educao ocupar atualmente um lugar
de destaque no plano ideolgico. Para a reproduo do capital torna-se
necessria, como foi visto, uma educao que forme os trabalhadores
segundo os novos padres de explorao do trabalho. Ao mesmo tempo, h
necessidade, no plano ideolgico, de limitar as expectativas dos
trabalhadores em termos de socializao do conhecimento pela escola,
difundindo a ideia de que o mais importante a ser adquirido por meio da
educao no o conhecimento, mas sim a capacidade de constante
adaptao s mudanas no sistema produtivo. (DUARTE, 2011, p. 57).

As reformas para o ensino superior na dcada de 1990 materializam as necessidades

do capitalismo para a educao. Podemos ver documentos de grande importncia sendo
publicados durante a dcada, tais como: Declarao Mundial sobre Educao para Todos
(1990), o documento publicado pela CEPAL- UNESCO: Educacins y Conocimiento: Eje de
la Transformacin Productiva con Equidad (1992) e o documento publicado pelo Banco
Mundial: La enseanza superior: Las lecciones derivadas de La Experincia (1995). Estes
documentos alm de estarem em sintonia com a reestruturao produtiva esto em relao
direta com a educao, e reservando suas especificidades frente a formao do pedagogo. O
Parecer n 3/2006 de 21 de fevereiro, reexame do Parecer CNE/CP n 5/2005 para tratar sobre
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (CNE/CP 1/2006), capta
estas orientaes sobre qual tipo de licenciado este curso ir formar: a premncia de que o
curso de Pedagogia forme licenciados cada vez mais sensveis s solicitaes da vida
cotidiana e da sociedade, pode-se entender por esta afirmao que o curso ir atender s
exigncias do trabalho na forma como este se apresenta na sociedade capitalista
contempornea. Assim, precisa-se pensar em um curso que em sua dimenso terica forme
este pedagogo, para que ento na sua atuao na escola pblica ele possa ser sensvel s
solicitaes da vida cotidiana e da sociedade. As teorias pedaggicas que fornecem a
sustentao para que o capital cumpra seu objetivo de formao do novo trabalhador so,
sobretudo, as que se apresentam no cenrio educativo com discursos
sobre valorizao da pessoa e sua subjetividade, sobre histrias de vida de
professores, sobre a importncia dos conhecimentos adquiridos
experiencialmente, sobre a criatividade da atividade docente, sobre a
1766

valorizao da prtica pessoal, sobre articulao entre aprendizagem e

cotidiano etc.(MARTINS, 2011, p. 26).

Este modelo de formao humana no atende ao que defendemos como formao

humana, que a formao omnilateral99, pois objetiva a formao do homem para o trabalho
alienado, este que na sociedade capitalista se apresenta de forma empobrecida e esvaziado de
seu sentido100. Impossibilitando ao homem a reconhecer-se como ser social, como processo
em formao e formador da histria, no seu produto e no ato de produo. A formao do
pedagogo deve visar um intelectual comprometido em desvendar as contradies de seu
tempo histrico na perspectiva de colaborar com o processo de uma formao humana para a
sua emancipao. Isso se far atravs da socializao, junto classe trabalhadora, do saber
cientfico acumulado pela humanidade, durante a sua histria.
A pedagogia histrico-crtica ao se apresentar como corrente pedaggica que tem por
principais tarefas101 a identificao do conhecimento produzido historicamente pelo conjunto
dos homens e convert-lo em saber escolar de forma a possibilitar aos alunos a apropriao
deste saber, devolve a escola pblica, de acordo com os interesses da classe trabalhadora, a
sua funo que a socializao do saber cientfico. Por isso, a formao do pedagogo se torna
to importante nesta conjuntura: se ele possuir uma formao que lhe garanta a compreenso
da relao existente entre seu trabalho poltico pedaggico na escola com a atual condio das
relaes de produo dificilmente ele reproduzir em sua ao educativa os iderios
pedaggicos contemporneos.

Referncias
BRASIL. Parecer n 3, de 21 de fevereiro de 2006.
DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender a Aprender: Crtica s Apropriaes Neoliberais
e Ps-Modernas da Teoria Vigotskiana. 5 edi. ver. Campinas, SP: Autores Associados,
2011.
KUENZER, Accia Zeneida. Excluso Includente e Incluso Excludente: a nova forma de
dualidade estrutural que objetiva as novas relaes entre educao e trabalho. Em:
Capitalismo e Trabalho e Educao. Jos C. Lombardi, Dermeval Saviani, Jos Lus
Sanfelice [orgs.]. SP: Autores Associados, HISTEDBR, 2002.
99

Manacorda ao analisar a formao para a onilateralidade (o autor faz uso da traduo literal do adjetivoadvrbio allseitig, onilateralmente) em Marx conclui que este o destino do homem e para isso deve visar o
ensino intelectual, fsico e tecnolgico para todos. Porque, diviso dos homens entre os destinados ao trabalho e
outros cincia, os produo e outros ao consumo, uns ao cansao ou outros ao gozo, o n das contradies
da sociedade capitalista que Marx pretende cortar. (p.6)
100
[] o trabalho um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem, por sua prpria
ao, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza [] No se trata aqui das primeiras formas
instintivas, animais de trabalho. [] Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao
homem. (MARX APUD NETTO, 2009. p. 31)
101
SAVIANI, 1997.

1767

MANACORDA. Mario Alighiero. Marx e a Formao do Homem. Revista HISTEDBR Online, Campinas, nmero especial. Abr 2011 - ISSN: 1676-25846.
MARTINS, Lgia Mrcia. A Formao Social da Personalidade do Professor: um enfoque
Vigotskiano. 1. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
NETTO, Jos Paulo. Trabalho, Sociedade e Valor. Em: Biblioteca Bsica/ Servio Social.
Economia Poltica-uma introduo crtica. 5 ed. So Paulo. Editora Cortez. 2009.
RODRIGUES, Jos. O Moderno Prncipe Industrial: o Pensamento da Confederao
Nacional da Indstria. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras Aproximaes. 6. ed.
Campinas, Autores Associados.

1768

A formao de professores da rede paulista: uma tentativa de debate na pedagogia

histrico-crtica
Sarah Maria de Freitas Machado Silva (Unicamp)
E-mail: sarahmariamachado@gmail.com
O presente texto consiste num dilogo sobre algumas reflexes acerca do tema de
formao de professores, de modo particular, a formao neotecnicista e pragmtica
oferecida na Escola de Formao e Aperfeioamento dos professores (EFAP) situada na Rede
de Ensino Estadual do Estado de So Paulo (REE/SP).
Nos estudos de Silva (2015) foi possvel identificar as aes e as polticas
educacionais do governo do estado de So Paulo, nos ltimos 30 anos, no que diz respeito
formao dos professores que esto em exerccio na REE. Nas gestes de Montoro, Qurcia,
Fleury, Covas, Serra e Alckmin, ocorreu um conjunto de medidas de polticas educacionais
que forjam o professor num determinado tipo de formao, que visa o pragmatismo pautada
na racionalidade tcnica.
Do ponto de vista histrico, os nexos dessas polticas de formao pragmtica
aparecem de forma mais especfica na gesto de Covas, em 1994, quando inicia uma
cobrana mais acirrada por novas exigncias dos rgos e diretorias de ensino
Por isso em decorrncia das novas exigncias educacionais implantadas nos ltimos
30 anos, o professor paulista, tem sido confrontado com novos desafios e demandas a ser
cumpridas, principalmente a ampliao das suas responsabilidades e dos seus papis,
garantindo, sobretudo, que os alunos tenham ensino-aprendizagem, segundo os reformadores
educacionais de qualidade. Sendo assim, foradamente impem-se exigncias e
responsabilidades aos professores, cada vez mais complexas para o Estado e a sociedade.
Sobre esta discusso, destacamos alguns autores que discutem sobre a problemtica
deste tipo de formao, tais como: Duarte (2000; 2003; 2008; 2010), Evangelista e Shiroma
(2007); Facci (2004); Marsiglia (2011; 2012); Marsiglia e Duarte (2010); Mazzeu (2007;
2011); Michels, Shiroma e Evangelista (2011); Rossler (2006) e Saviani (2003; 2005; 2007;
2010; 2013) chamam a ateno para as expectativas elevadas a esse novo modelo de
professor, que, em linhas gerais, est sendo hiper- responsabilizado em relao s demandas
da educao escolar.
A palavra de ordem que caracteriza a formao de professor na atualidade est
pautada na qualidade do que se ensina, no na qualidade voltada aos conhecimentos clssicos
a ser transmitidos (SAVIANI, 2011a), mas na necessidade de elevar os standards (modelos,
padres) da educao, determinados como prioridade para todos os governos. Sendo assim,
entendemos que este modelo esteja, em certa medida, mais avanado no estado de So Paulo.
1769

A mercantilizao da educao inclui metas estandardizadas predeterminadas e

obtidas atravs de um processo linear no qual a eficincia emerge como critrio-chave para
medir a sua qualidade. Nessa perspectiva, o ensino encarado como uma atividade controlada
externamente e o professor como tcnico, cuja funo se desenvolve numa tica de
implementao de prescries curriculares de acordo com a orientao dos interesses do
sistema econmico mundial (CALGREN, 1999).
Essa orientao opera na perspectiva da racionalidade tcnica, que, em certa medida,
representa uma viso restrita do profissionalismo docente, manifestada ora na perda da
autonomia, ora na redefinio das competncias dos professores.
Assim sendo, nesse modelo de profissionalizar o professor e transform-lo em um
professor-profissional, no significa que este venha a ser mais qualificado, mas apenas mais
competente, ou seja, mais adequado.
Essa compreenso de que, para ensinar, o professor deve dispor e mobilizar
conhecimentos que lhe possibilitem improvisar, intuir, atribuir valores que fundamentem a
ao mais pertinente e eficaz possvel, indica fortemente a poltica para a formao de
professores cada vez mais centrada na prtica, embasada na teoria educacional do
neoconstrutivismo e neotecnicismo.
Contudo, apontamos algumas perspectivas para encarar esse forjamento dessa
responsabilizao, por consequncia a (re)profissionalizao docente, devendo se basear em
outras vertentes do trabalho educativo, em que a colaborao e a tomada de deciso no
coletivo assumem preponderncia, assim, defendemos a Pedagogia Histrico-Crtica.
Para apresentar a proposta da Pedagogia Histrico-Crtica, abordaremos as teses de
Saviani (2003, p. 13), afirmando que a essncia do trabalho educativo consiste no [...] ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Tal concepo considera o problema
da

seleo

dos

contedos

humano-genricos

necessrios a formao e ao

desenvolvimento do educando no contexto da prtica social, assim como o problema das

formas, dos mtodos e processos que tornaro possveis a transmisso e a assimilao dos
mesmos.
Para tanto, so necessrias polticas de formao que reforam e revigoram esse
modelo, que alimente os preceitos dos professores, mas que seja no modelo de formao
almejado por eles, fortalecido pelo Estado, para que assim, as vitrias e as culpas, sejam
divididas entre as duas partes.
De fato que um problema, inserido dentro da contradio (dialtica), no pode ser
resolvido fora dele, mas sim dentro dele, levando em considerao as contradies dos
1770

processos e os nexos da histria, por isso, que os professores, gestores e funcionrios, alunos
e pais, estes deveriam ser os protagonistas, e que estejam envolvidos com os problemas, pois
so eles que detm o conhecimento sobre a natureza real desses problemas e obviamente, so
eles que apresentariam os limites e as possibilidades.
Destacamos que esse

posicionamento implica uma determinada viso de

profissionalismo docente, dito de outra forma, os professores podem responder por diferentes
modos as imposies (regulaes) do Estado, desde sua aceitao passiva at emancipao,
capazes

de

responder s

resilincias cotidianas e

ambiguidades, incertezas e

complexidade que caracterizam os contextos educacionais nos espaos escolares.

De acordo com a pedagogia histrico-crtica, a formao docente deve estar
fundamentada em bases tericas slidas apoiadas na reflexo filosfica e no conhecimento
cientfico (SAVIANI, 1996). Tal fundamentao condio necessria para a efetiva
compreenso do homem como sntese de mltiplas determinaes, assim como das
vinculaes do trabalho educativo no contexto da prtica social.
Conforme Saviani (1996), a reflexo filosfica possibilita ao educador a superao de
uma compreenso sobre a prtica pedaggica concebida de forma fragmentria, incoerente,
desarticulada e simplista, porque guiada pelo senso comum, por uma compreenso unitria,
coerente, articulada, intencional e cultivada, porque guiada pela conscincia filosfica. Tratase de uma reflexo crtica sobre os problemas que se apresentam na realidade educacional,
fundamentada em um mtodo de anlise que atenda s exigncias sintetizadas pelo autor nas
categorias: radicalidade, rigor e globalidade.
Nesse sentido, que indicamos um trabalho na perspectiva da responsabilidade
compartilhada, consubstanciado em teorias educacionais, pedaggicas e psicolgicas
histricos-crticas, que compreendem o fenmeno educativo e a especificidade da educao
como mediadora da prtica social global.

Referncias
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construtivista? (Anlise de algumas ideias do "construtivismo radical "de Ernest Von
Glasersfeld). In: DUARTE, N. (Org.). Sobre o construtivismo: contribuies a uma anlise
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EVANGELISTA, O. e SHIROMA, E. O. Professor: protagonista e obstculo da reforma.
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1771

FACCI, M. G. D. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo

crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia
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SAVIANI, D. e DUARTE, N. Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao
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SILVA, S. M. F. M. As bases tericas e polticas na formao continuada dos professores da
rede estadual de ensino do Estado de So Paulo: a Escola de Formao e Aperfeioamento
em anlise. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade Estadual
de Campinas, 2015.

1772

A educao revolucionria no pensamento de lnin: mediaes a partir do discurso

tarefas da juventude na construo do socialismo
Adnilson Jos da Silva (Universidade Tuiuti do Paran)
prof.adnilson@hotmail.com
Darlan Faccin Weide (Universidade Tuiuti do Paran)
darlan@unicentro.br
ORIENTADORA: Anita Helena Schlesener
anita.helena@libero.it
Introduo
No contexto da consolidao da revoluo russa, Vladimir Lnin, ento secretrio
geral do Partido Comunista, proferiu um discurso na Primeira Sesso do III Congresso da
Unio da Juventude Comunista da Rssia (Komsomol), realizado no dia 2 de outubro de 1920,
em Moscou. O discurso foi ouvido por aproximadamente 600 delegados provenientes de todo
o territrio russo e logo em seguida divulgado em todo o pas no jornal Pravda, e se constitui
como conclamao para a construo da ordem comunista. Lnin insistiu no valor de uma
perspectiva educacional efetivamente revolucionria e a ela vinculou o que chamou de tarefas
revolucionrias da juventude. Sumariamente, as tarefas revolucionrias compreendem aes
fundamentadas na sntese entre poltica, trabalho e educao, na qual est implicada a cincia
e a sua aplicabilidade a questes prticas voltadas para a consolidao da sociedade
comunista.
Este estudo se constitui como sntese bibliogrfica, utiliza como referncias obras de
Lnin (2000), Marx e Engels (1984) e Sulgin (2013) e valoriza fundamentos importantes para
as pedagogias revolucionrias.
Desenvolvimento
A tarefa que Lnin prope juventude revolucionria como primaz a de cultivar a
moralidade comunista. Para proporcionar a compreenso da moral comunista Lnin descreve
o seu oposto, a moral capitalista, como a entende, e faz referncia s formas de sua
inculcao:
A velha sociedade estava baseada no seguinte princpio: ou voc saqueia o
seu prximo ou ele saqueia voc; ou voc trabalha para o outro, ou ele
trabalha para voc; ou voc escravista ou voc escravo. compreensvel
que os homens educados em semelhante sociedade assimilem, com o leite
materno, por assim dizer, a psicologia, o costume, a ideia de que no existe
seno senhor ou escravo, ou pequeno proprietrio, pequeno empresrio,
pequeno funcionrio, intelectual, numa palavra, homens que se ocupam
exclusivamente em possuir o seu sem pensar nos demais. (LENIN, 2000,
p.21)

constante no discurso de Lnin o destaque luta de classes. Como se percebe

1773

no excerto acima, a luta de classes localizada nos conceitos de velha sociedade, utilizado
por Lnin, e velha concepo idealista de histria, citado por Karl Marx e Friedrich Engels.
Esta ltima
[...] no conhecia lutas de classe baseadas em interesses materiais, nem
quaisquer interesses materiais; a produo, bem como todas as relaes
econmicas, s aparecia nela bem marginalmente, como elementos
subordinados da histria natural. Os novos fatos obrigaram a submeter
toda a histria anterior a um novo exame, e a se mostrou que toda a histria
anterior era, com exceo dos estgios primitivos, a histria das lutas de
classe [...] (MARX e ENGELS, 1984, p. 407, com destaque do original)

A escola se insere no projeto comunista atravs da moralidade que d sentido

educao revolucionria. Contra a moralidade que impera na concepo burguesa de
educao, Viktor Nikholaevich Sulgin, que foi membro do Comissariado do Povo para a
Educao entre 1918 e 1922, assevera que Shulgin assevera que na escola capitalista [...] no
se estuda a luta de classes, no se esclarecem as principais leis do desenvolvimento da
sociedade humana; nesta atualidade no se estuda o trabalho em toda sua diversidade e
complexidade, o seu papel. Ento, o que resta da atualidade? Retalhos? Pedaos?.
(SHULGIN, 2013, p. 18) Da que o cultivo da moralidade revolucionria se destaca entre as
tarefas da juventude denotando que a atitude comunista e o estudo cientfico e cultural se
sustentam mutuamente: Esta gerao poder aprender o comunismo unicamente se ligar cada
passo de sua instruo, de sua educao e de sua formao luta incessante dos proletrios e
dos trabalhadores contra a antiga sociedade baseada na explorao. (LENIN, 2000, p.21-22)
Lnin qualifica diretamente como mentira a inculcao ideolgica produzida no
mbito das escolas burguesas:
A velha escola declarava que queria criar homens instrudos em todos os
domnios e que ensinava as cincias em geral. Sabemos que isso era pura
mentira, uma vez que toda a sociedade se baseava e se apoiava na diviso
dos homens em classes, em exploradores e oprimidos. Como natural, toda a
velha escola, saturada de esprito de classe, no ministrava conhecimentos
seno aos filhos da burguesia. Cada uma de suas palavras estava destinada a
favorecer os interesses da burguesia. (LENIN, 2000, p.10)

Contrapondo a escola revolucionria escola burguesa, Lnin identifica a necessidade

de se proporcionar o acesso dos trabalhadores ao conhecimento cientfico e cultural como uma
condio de xito na luta dessa classe contra a explorao capitalista. Segundo ele,
[...] nossa escola deve dar aos jovens os fundamentos da cincia, da arte de
forjarem por si mesmos uma mentalidade comunista, a nossa escola deve
fazer deles homens cultos. No tempo que os jovens passam na escola, esta
tem de fazer deles participantes na luta para se libertarem dos exploradores.
1774

(LENIN, 2000, p. 22-23)

Valorizando o conhecimento como elemento que d liga na sntese do novo tipo

comunista, Lnin assevera que se os jovens pensassem
[...] que se pode ser comunista sem ter assimilado o tesouro de
conhecimentos acumulados pela humanidade, cometeriam um erro grosseiro.
errado pensar que basta saber as palavras de ordem comunistas, as
concluses da cincia comunista, sem adquirir a soma de conhecimentos dos
quais o comunismo consequncia (LENIN, 2000, p.11)

Mais do que trocar bandeiras e transferir poder, a revoluo comunista visava a

modernizao da economia russa e a sua submisso a um projeto poltico oposto ao velho
sistema burgus. Portanto, outra importante tarefa delegada juventude revolucionria est a
de salvaguardar a organicidade entre educao, cincia e trabalho, pois
[...] impossvel construir a sociedade comunista sem restaurar a indstria e
a agricultura, e no sob sua forma antiga, claro. preciso restaur-las sobre
uma base moderna, de acordo com a ltima palavra da cincia. Sabem que
essa base a eletricidade; que somente no dia em que todo o pas, todos os
ramos da indstria e da agricultura estiverem eletrificados, no dia em que
realizarem essa tarefa, somente ento podero edificar para vocs mesmos a
sociedade comunista que no pode ser construda pela velha gerao.
(LENIN, 2000, p.15)

E reforando a importncia da dialeticidade entre o estudo e a vida prtica, Lnin

afirma aos jovens que
Sua tarefa construir, e s podero cumpri-la possuindo todos os
conhecimentos modernos, sabendo transformar o comunismo, em frmulas
feitas, sentenas, receitas, prescries e programas aprendidos de memria,
em algo vivo, que coordene sua atividade imediata, sabendo converter o
comunismo em guia de seu trabalho prtico. (LENIN, 2000, p.16)

Como no possvel construir a ordem comunista dispensando-se a base material

edificada anteriormente, Lnin colo a escola novamente em evidncia: Diz-se que a velha
escola era uma escola livresca, uma escola de adestramento autoritrio, uma escola de ensino
de memria [...] mas preciso saber distinguir o que a velha escola possua de mau e o que ela
possua de til para ns. (LENIN, 2000, p.11) E, tratando, ainda que tangencialmente, de
questes de mtodo de ensino, aps a devida advertncia sobre o excessivo recurso
memorizao, Lnin acaba por valorizar o uso da memria como importante elemento
constitutivo da inteligncia dizendo que
S se pode chegar a ser comunista quando se enriquece a memria com o
tesouro da cincia acumulada pela humanidade. No queremos um ensino de
memria, mas necessitamos desenvolver e aperfeioar a memria de cada
1775

estudante, ministrando-lhes fatos essenciais, porque o comunismo seria uma

estupidez, e ele se tornaria um falastro, se no reelaborasse em sua
conscincia todos os conhecimentos adquiridos. (LENIN, 2000, p.13)

Prospectar a escola comunista se coloca como uma importante tarefa para a juventude
revolucionria, a qual, segundo Lnin, deve ter sempre em mente que [...] somente sobre a
base da instruo moderna poder criar essa sociedade e que se carecer dessa instruo o
comunismo no passar de um desejo. (LENIN, 2000, p.15) A escola comunista , portanto,
uma escola moderna que se diferencia da escola burguesa, e mesmo se ope a ela, por romper
ao mesmo tempo com o emprego de mtodos coercitivos e com o uso de contedos
desvinculados do trabalho.
Concluso
O discurso de Lnin conjuga as categorias trabalho, poltica e educao visando
o desenvolvimento econmico e social da Rssia com a participao da juventude. Tais
categorias, significadas e assumidas desde a perspectiva proletria, so inarredveis a
qualquer projeto de sociedade revolucionria. Contudo, na conclamao de Lnin a
perspectiva educacional a que proporciona maior consistncia e solidez ao carter
revolucionrio da juventude porque cumpre o papel de dar liga aos elementos trabalho e
poltica na conscincia revolucionria das novas geraes.

Referncias
LNIN, Vladimir. Tarefas da juventude na construo do socialismo. In: LNIN; FREI
BETTO; FIDEL. As tarefas revolucionrias da juventude. 4. ed. So Paulo: Expresso
Popular, 2005. p. 7 28.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Histria. Trad. e org. Florestan Fernandes. 2. ed. So
Paulo: tica, 1984.
SHULGIN, Viktor Nikholaevich. Rumo ao politecnismo. Trad. Alexey Lazarev e Luiz Carlos
de Freitas. So Paulo: Expresso Popular, 2013.

1776

A escola frente aos conceitos de hegemonia e de intelectualidade orgnica

Suzana Padilha Meira (UNICENTRO)
suzameira@hotmail.com
Orientador: Adnilson Jos da Silva
prof.adnilson@hotmail.com
A reflexo aqui condensada valoriza os conceitos de hegemonia e de intelectuais
orgnicos, prprios do pensamento de Antonio Gramsci, e busca demonstrar relaes entre
eles e a Pedagogia Histrico-Crtica teorizada por Demerval Saviani.
A luta de classes uma luta por hegemonia em que se contrapem a classe operria,
subalterna, e a classe capitalista, dominante. Segundo Antonio Gramsci [...] os grupos
subalternos sofrem sempre a iniciativa dos grupos dominantes, mesmo quando se rebelam e
insurgem: s a vitria permanente rompe, e no imediatamente, a subordinao.
(GRAMSCI, 2002, p. 135)
No livro Escola e Democracia, de Dermeval Saviani, obra esta que se constitui como
marco das teorizaes sobre a Pedagogia Histrico-Crtica, a escola colocada no mbito da
luta por hegemonia. Saviani observa que
[...] a sociedade em que vivemos, fundada no modo de produo capitalista,
dividida em classes com interesses opostos; portanto, a escola sofre a
determinao do conflito de interesses que caracteriza a sociedade.
Considerando-se que a classe dominante no tem interesse na transformao
histrica da escola (ela est empenhada na preservao de seu domnio,
portanto, apenas acionar mecanismos de adaptao que evitem a
transformao), segue-se que uma teoria crtica (que no seja reprodutivista)
s poder ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados.
(SAVIANI, 2008, p. 25)

Os dominados identificam-se com os subalternos do lxico gramsciano. Para

Simionatto, tendo como fundamento o pensamento de Gramsci,
A superao da condio de subalternidade requer, [...] a construo de
novos modos de pensar, a elaborao de uma concepo de mundo crtica
e coerente, necessria para suplantar o senso comum e tornar as classes
subalternas capazes de produzir uma contra-hegemonia. (SIMIONATTO,
2009. p. 43)

As novas formas de pensar, com potncia revolucionria, no se estabelecem por

movimentos naturais, mas dependem de esforos no campo da cultura:
A cultura apontada por Gramsci como um dos elementos fundamentais
na organizao das classes subalternas, capaz de romper com sua
desagregao e abrir caminhos para a construo de uma vontade
coletiva, contrapondo-se s concepes de mundo oficiais.
(SIMIONATTO, 2009. p. 45)
1777

Tendo como referncia essas afirmaes entende-se que cabe aos trabalhadores da
cultura a ao intelectual pela hegemonia da classe proletria. Interessa, nesta reflexo, os
intelectuais que atuam na educao escolar e a sua condio de orgnicos classe
trabalhadora.
Para Antonio Gramsci [...] todos os homens so intelectuais, mas nem todos os
homens tm na sociedade a funo de intelectuais (GRAMSCI apud MARTINS, 2011,
p.134). H, portanto, uma distino entre intelectuais, sendo pertinente a este trabalho o
chamado intelectual orgnico. Para entender o termo intelectual na teoria de Gramsci faz-se
necessrio [...] considerar que o fio condutor da anlise gramsciana sobre os intelectuais
reside no papel que desempenham na disputa pela hegemonia entre as classes de uma
determinada formao econmica e social (MARTINS, 2011, p.134). Aqui est expresso o
conceito de intelectual orgnico, ou seja, aquele que age de forma indissocivel a uma classe
sendo ao mesmo tempo animado por seu projeto histrico e um animador deste mesmo
projeto. Partindo desse pressuposto e levando em conta que as classes sociais so basicamente
duas e antagnicas, a dos capitalistas e a dos operrios, na [...] abordagem gramsciana, a
questo dos intelectuais dizia respeito s formas de exerccio das funes de direo e
dominao dos grupos sociais antagonistas e, por essa via formao do pessoal encarregado
ou especializado (BIANCHI apud MARTINS, 2011, p.134)
A posio gramsciana sobre intelectuais faz-se importante sob trs aspectos principais
ligados relao entre a teoria e a prtica.
Primeiro, porque d sequncia aos esforos da teoria marxiana para
entender qual foi o papel desempenhado pelos intelectuais ao longo da
histria, seguindo as pistas de Max, [...] segundo, porque o ponto de vista
gramsciano projeta a discusso sobre os intelectuais para alm da relao
entre trabalho manual e trabalho intelectual, mas sem desconsiderar
este debate clssico no interior do marxismo; terceiro, porque ajuda a
compreender melhor a relao entre intelectuais e a dinmica da vida
social em uma formao econmica e social especfica [...] (MARTINS,
2011. p. 146).

Essa relao entre a teoria e a prtica se apresenta como prxis, pois exige a
organicidade entre o pensamento, ou conhecimento, e a realidade histrica. Nisto Gramsci se
mostra fiel sentena de Karl Marx celebrada entre as teses sobre Feuerbach: Os filsofos se
limitaram a interpretar o mundo de variadas formas; mas o que importa transform-lo.
importante destacar que ao se referir a intelectual Gramsci:

[...] est identificando uma pessoa ou um grupo delas, uma organizao

social, por exemplo, que tenha condies e capacidades para fazer a
1778

anlise crtica da dinmica de funcionamento da sociedade, produzir uma

viso de mundo; e a vontade de agir orientado por ela, para garantir que
o funcionamento da coletividade ocorra segundo os interesses das classes
subalternas, o que feito por meio de um processo coletivo com uma
dimenso educativa que envolve os intelectuais e o povo. (MARTINS,
2011. p.144)

Diante disso, se instituies podem ser consideradas como intelectuais, uma vez que
agem pela hegemonia de uma classe, a escola pode ser considerada como intelectual. Saviani
fornece elementos para caracterizar, do ponto de vista dos fundamentos filosficos, uma
escola organicamente empenhada pela superao da hegemonia capitalista. Tal escola se pauta
por uma pedagogia revolucionria que [...] centra-se, pois, na igualdade essencial entre os
homens. Entende, porm, a igualdade em termos reais e no apenas formais. Busca converterse, articulando-se com as foras emergentes da sociedade, em instrumento a servio da
instaurao de uma sociedade igualitria. (SAVIANI, 2008, p. 52)
Impe-se a cada escola definir-se como orgnica a uma ou a outra classe, quer dizer, se
a escola e se o seu produto, a educao, serviro aos propsitos de hegemonia da classe
capitalista ou da classe operria. Daqui entende-se que para Gramsci a educao de carter
poltico, pois todas as relaes tm potencial educativo, com isso ele afirma que o papel do
intelectual [...] determinar e organizar a reforma moral e intelectual, isto , adequar a
cultura formao prtica [...] (GRAMSCI, apud MARTINS, 2011. p.142).
Conclui-se que a hegemonia defendida por Gramsci ser alcanada pela superao do
modo de pensar rompendo assim com o senso comum, e que somente atravs de lutas e
prticas revolucionrias haver a construo de um mundo consciente e crtico. Tais aes
revolucionrias s podem ser levadas a efeito por intelectuais cuja atuao seja orgnica dos
trabalhadores. No caso de se estabelecer a educao escolar como senda de luta
emancipadora, a Pedagogia Histrico-Crtica se constitui e fortalece h mais de trs dcadas
como corrente pedaggica proporcionadora desse fim.

Referncias
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Crcere. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.
MARTINS, Marcos Francisco. Gramsci, os intelectuais e suas funes cientfico-filosfica,
educativo-cultural e poltica. Pro-Posies [online]. 2011, vol.22, n.3, pp. 131-148.
SIMIONATTO, Ivete. Classes subalternas, lutas de classe e hegemonia: uma abordagem
gramsciana. Rev. katlysis[online]. 2009, vol.12, n.1, pp. 41-49.

1779

Em tempos diferentes, numa mesma luta:

Antonio gramsci, dermeval saviani e a escola revolucionria
Ana Maria Kotarski (UNICENTRO)
anamariakotarski@hotmail.com
Orientador: Adnilson Jos da Silva
prof.adnilson@hotmail.com
O estudo aqui sintetizado procura demonstrar relaes entre o pensamento de Antonio
Gramsci e o de Dermeval Saviani no que diz respeito a suas interpretaes dos quadros
histricos, respectivamente, da Itlia no incio do sculo XX e do Brasil j no final do referido
sculo. No sero abordados detalhes de tais quadros, bastando, para os propsitos deste
trabalho, considerar que as duas realidades so caracterizadas pela diviso de classes e que a
educao colocada pelo poder oficial a servio da classe hegemnica ou dominante.
So equivalentes entre os dois intelectuais suas preocupaes com a questo a
educao no contexto capitalista e suas perspectivas pedaggicas revolucionrias, bem como,
sua filiao chamada concepo dialtica da histria. Essa concepo epistemolgica
inaugurada por Karl Marx e Friedrich Engels, para quem
[...] a velha concepo idealista de histria, que ainda no havia sido
removida, no conhecia lutas de classe baseadas em interesses materiais,
nem quaisquer interesses materiais; a produo, bem como todas as relaes
econmicas, s aparecia nela bem marginalmente, como elementos
subordinados da histria natural. Os novos fatos obrigaram a submeter
toda a histria anterior a um novo exame, e a se mostrou que toda a histria
anterior era, com exceo dos estgios primitivos, a histria das lutas de
classe [...] (MARX e ENGELS, 1984, p. 407, com destaque do original)

Partindo-se da assero de que a sociedade capitalista caracterizada por contradies

originadas nas diferenas econmicas entre as classes do proletariado e dos donos de meios de
produo, vale dizer, dos operrios e dos capitalistas, Gramsci elabora uma teoria superior em
que descreve caractersticas e movimentos que so prprios dessa sociedade desigual,
utilizando, para tanto, os conceitos de sociedade civil e sociedade poltica. Para Gramsci a
sociedade civil [...] o conjunto de organismos vulgarmente chamados privados [...] e que
correspondem funo de hegemonia que o grupo dominante exerce em toda sociedade.
(GRAMSCI, apud WANDERLEY, 2012, p. 7). O Estado, enquanto sociedade poltica,
submetido direo da sociedade civil que, por sua vez, [...] exercida por meio de
organizaes que costumamos considerar privadas, como a Igreja, os sindicatos, as escolas
etc. (GRAMSCI, apud WANDERLEY, 2012, p. 272).
Submetida a interesses privados,

1780

A sociedade poltica est constituda pelos rgos das superestruturas

encarregados de implementar a funo de coero e domnio, ao passo que a
sociedade civil conformada pelo conjunto de organismos, usualmente
considerados privados, que possibilitam a direo intelectual e moral da
sociedade, mediante a formao do consenso e a adeso das massas [...]
(ACANDA, apud WANDELEY, 2012, p. 15).

Pensando na escola de seu tempo, ou seja, do incio do sculo XX, Gramsci identifica
na educao uma funo de suprimento de elementos humanos para o modelo social
determinado hegemonicamente pela sociedade civil, ao mesmo tempo til do ponto de vista
econmico, porque produzia ocupando postos de trabalho sobretudo na indstria e nos
processos de modernizao capitalista, e da perspectiva poltica porque se submetia coero
estatal que funcionava em proveito do projeto hegemnico, capitalista, prprio das
sobrecamadas ricas da sociedade civil. Tais escolas so
[...] preocupadas em satisfazer interesses prticos imediatos, tomam a frente
da escola formativa, imediatamente desinteressada. O aspecto mais
paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e louvada como
democrtica, quando, na realidade, no s destinada a perpetuar as
diferenas sociais, como ainda a cristaliz-las em formas chinesas.
(GRAMSCI, 1968, p. 136)

Identificando a crise do quadro educacional italiano, claramente reveladora da brutal

diferena de classes e dos movimentos de sua perpetuao, Gramsci afirmou que
A crise ter uma soluo que, racionalmente, deveria seguir esta linha: escola
nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente
(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de
trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de repetidas
experincias de orientao profissional, passar-se- a uma das escolas
especializadas ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 2000, p. 33-34).

Especificando ainda mais o projeto de escola unitria, Gramsci observa que ele, sendo
de
[...] formao humanista (entendido este termo, humanismo, em sentido
amplo e no apenas em sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se
propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los
levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e
prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa. (GRAMSCI,
1968, p. 121)

Enfim, o estabelecimento da escola unitria significaria

[...] o incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial
no apenas na escola, mas em toda a vida social. O princpio unitrio, por
isso, refletir-se- em todos os organismos de cultura, transformando-os e
emprestando-lhes um novo contedo. (GRAMSCI, 1968, p. 125)
1781

 neste conceito de escola nica capaz de articular a formao para o trabalho com a
formao intelectual que se situa a perspectiva poltico-pedaggica gramsciana, a qual aponta
para um modelo de pessoa capaz de contrapor um projeto socialista hegemonia do capital e
exercer coletivamente a direo poltica desde a perspectiva dos trabalhadores.
No Brasil o iderio gramsciano, sobretudo no que diz respeito s questes
educacionais, tem maior expresso no trabalho desenvolvido desde a dcada de 1970 por
Dermeval Saviani e pelo crescente grupo de intelectuais que se dedicam ao desenvolvimento
da Pedagogia Histrico-Crtica. Em clara equivalncia preocupao de Gramsci, Saviani
afirma que tambm no quadro brasileiro
[...] a escola determinada socialmente; a sociedade em que vivemos,
fundada no modo de produo capitalista, dividida em classes com
interesses opostos; portanto, a escola sofre a determinao do conflito de
interesses que caracteriza a sociedade. Considerando-se que a classe
dominante no tem interesse na transformao histrica da escola (ela est
empenhada na preservao de seu domnio, portanto, apenas acionar
mecanismos de adaptao que evitem a transformao), segue-se que uma
teoria crtica (que no seja reprodutivista) s poder ser formulada do ponto
de vista dos dominados. (SAVIANI, 2008, p. 25)

A escola revolucionria brasileira pensada por Saviani e pelos que comungam do

iderio fundamental da Pedagogia Histrico-Crtica
[...] envolve a articulao entre o trabalho intelectual e trabalho manual e
envolve uma formao a partir do prprio trabalho social que desenvolve os
fundamentos, os princpios, que esto na base da organizao do trabalho em
nossa sociedade e que, portanto, nos permitem compreender o seu
funcionamento (SAVIANI, apud DORE, 2006, p. 343).

Conclui-se que tanto a chamada escola unitria gramsciana quanto a Pedagogia

Histrico-Crtica comungam de uma mesma perspectiva educacional enraizada no iderio da
luta de classes de matiz marxista. Os seus tericos, respectivamente, Antonio Gramsci e
Dermeval Saviani, ao proporem, cada um no seu tempo, teorias educacionais enraizadas no
interesse da classe trabalhadora, organicizam trabalho, poltica e conhecimento fortalecendo a
escola na luta de classes contra a hegemonia capitalista.
Referncias
DORE, Rosemary. Gramsci e o debate sobre a escola pblica no Brasil. Cad. CEDES [online].
2006, vol.26, n.70, pp. 329-352.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Trad. Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira: 1968.

1782

GRAMSCI, A. Cadernos do crcere, v. 2 Antonio Gramsci: os intelectuais. O princpio

educativo. Jornalismo. Ed. e trad. de Carlos N, Coutinho. Coed. de Luiz S. Henriques e Marco
A. Nogueira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000.
MARX, Karl; ENGELS, Friederich. Histria. Trad. e org. Florestan Fernandes. 2. ed. So
Paulo: tica, 1984.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.
WANDERLEY, Luiz Eduardo W. Sociedade civil e Gramsci: desafios tericos e prticos. Serv.
Soc. Soc. [online]. 2012, n.109, pp. 5-30.

1783

As novas tecnologias e sua relao com o conhecimento

Marcilene Rodrigues (UFF CNPq)
E-mail de contato: marcilener@id.uff.br
Vivemos em uma sociedade onde o desenvolvimento da cincia e da tecnologia se faz
de forma extremamente acelerada. Essas mudanas influenciam diretamente nas relaes
humanas, que passam a incorporar novos comportamentos, habilidades cognitivas e valores.
Diante de tais mudanas afirma-se a importncia de estudos e anlises que venham
compreender bem como sistematizar os principais aspectos ideolgicos e funcionais chamado
de sociedade do conhecimento

102

. A presente comunicao tem o objetivo de apontar e

problematizar de forma breve o papel das novas tecnologias frente ao ensino escolar
evidenciando a contradio que se coloca no mbito da escola, qual seja: o uso das novas
ferramentas facilitadoras e disseminadoras do conhecimento e ao mesmo tempo um
desinteresse crescente pela apropriao da cultura e das cincias. Cabe esclarecer que este
trabalho parte dos estudos de uma pesquisa em desenvolvimento no Instituto Noroeste
Fluminense de Educao Superior (UFF) intitulada Cento de Pesquisa-Marxismo, Educao e
Formao Humana (CNPq).
Ainda que pelo limite desse trabalho no se possa realizar uma sistematizao
aprofundada sobre os aspectos dessa sociedade, cabe a ele contribuir com o debate de
resistncia contra o discurso de que o conhecimento foi democratizado, discurso que atende
ao carter ideolgico da classe dominante. Vale lembrar que a produo do conhecimento
tecnolgico no se faz alheia do mundo da produo como um todo, antes, parte dela, uma
vez que cria formas eficientes de produzir tudo aquilo que atende s necessidades do homem.
Esse aceleramento tecnolgico, em especial as tecnologias da informao, levou a
caracterizao dessa sociedade como sociedade do conhecimento. De acordo com Saviani
(1994), o saber convertido em fora produtiva e como tal deve ser tambm propriedade
privada na sociedade capitalista. O que o discurso da formao humana integral pautada em
novas formas de educao esconde o carter de uma formao superficial, ideolgica e
voltada para as exigncias do emprego. Temos uma escola bsica pblica que caminha na
contramo da educao com fundamento no trabalho como princpio educativo. Segundo
Saviani (1997, p. 17), o trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em
cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. com base nesse princpio que defendemos uma educao como
Remetemo-nos aqui ao texto As Pedagogias do Aprender a Aprender e Algumas Iluses da Assim Chamada
Sociedade do Conhecimento abordado em Duarte (2008), e que neste enunciada as cinco iluses que, para
Duarte, teriam a funo ideolgica de enfraquecer a luta contra o capitalismo.
102

1784

formao humana omnilateral103, algo completamente diferente do que preconiza o discurso

dominante de formao humana integral.
De acordo com Duarte (2008), concordamos que se trata de uma iluso o fato de que o
acesso ao conhecimento por meio dos novos canais de comunicao significa apropriao de
conhecimento. Esta uma iluso que muito tem contribudo com a alienao, principalmente
quando se refere escola. fundamental destacar que o acesso e a leitura das inmeras
informaes veiculadas pelos canais de comunicao no significa conhecimento, entendido
aqui, com base em Duarte, como resultado de uma atividade intelectual que ultrapassa a
informao fragmentada e busca a compreenso do processo com suas mltiplas relaes e
determinaes. Tomo como exemplo de anlise os alunos do Ensino Mdio da escola pblica.
D um modo geral constata-se um grande desinteresse pelos estudos, o que completamente
diferente em relao ao uso dos aparatos de comunicao em especial o celular com acesso
internet. A questo que se coloca aqui que na quase totalidade do tempo de uso desses
aparelhos os jovens esto nas redes sociais do mundo virtual e muito raramente acessam a
rede para estudo prprio.
Cabe destacar que no estou afirmando como instrumento negativo o uso das novas
tecnologias de informao, notadamente a internet, mas estou sim apontando como um
problema a ser estudado mais detalhadamente o fato de que a forma como essas tecnologias
vem sendo usada pelos jovens, indiscriminadamente e sem orientao pedaggica, tem
contribudo para uma postura muito negativa do jovem em relao apropriao dos
conhecimentos escolares. A escola atual, especificamente pautada nas pedagogias psmodernas104, no incentiva o jovem ao exerccio de atividades intelectuais de alta
complexidade. So atividades que requerem um nvel de ateno e concentrao que na
maioria das vezes esses alunos no conseguem atingir. O no exerccio de atividades
concentradas prejudica o aprendizado fazendo com o que aluno, ao concluir o Ensino Mdio
tenha a iluso de que aprendeu, afinal, ele recebeu o certificado da escola. Esse o fenmeno
abordado por Kuenzer (2002) como certificao vazia, refletindo uma escola em que os
alunos passam por ela, mas isso no lhes garante conhecimento adquirido. Percebe-se, com
103

Com base em Saviani, entendemos como um processo educativo no qual se tem a impossibilidade de
separao entre cincia e tcnica. a formao do homem completo em todos os sentidos possveis.
104
As Pedagogias Ps-Modernas so assim descritas pelo professor Newton Duarte em seu estudo sobre as
pedagogias contemporneas com destaque para o texto Vigotski e o Aprender a Aprender, crticas s
apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2004.
Dentre as vrias vertentes pedaggicas identificadas por ele destacam-se a pedagogia das competncias, o
construtivismo, a teoria do professor reflexivo, a pedagogia dos projetos e o multiculturalismo. necessrio
explicitar, mesmo que de forma geral, que as pedagogias ps-modernas tm trabalhado cada vez mais com
teorias pautadas no cotidiano e na subjetividade, negando aos alunos a oportunidade de afastamento dessas
relaes cotidianas em direo a uma elevao da consicincia pelo exerccio da atividade intelectual, tarefa
especfica da educao.

1785

isso, que o problema no est no uso dos equipamentos de informao no espao da escola,
mas na forma como a escola vem lidando com a transmisso do conhecimento e como ela
prpria tem assumido funes que nunca foram de seu mbito. No se pode, evidentemente,
desconsiderar outros fatores implicados na questo da aprendizagem escolar, tais como os
objetivos da escola para com a sociedade e as pedagogias que adota. Em relao a esta ltima,
cabe lembrar que escola vem adotando o que j mencionamos com base em Duarte, de
pedagogias ps-modernas marcadamente com um referencial terico subjetivista e pautado
no cotidiano. No entanto, e como j mencionado, acesso no significa conhecimento, e aqui
que defendemos uma pedagogia capaz de superar a contradio da escola, revelando a cincia
e a cultura como instrumentos de humanizao. A Pedagogia Histrico-Crtica constitui esse
caminho no fazer pedaggico que se diz revolucionrio, e que para atingir seus objetivos no
pode prescindir dos novos aparatos tecnolgicos, mas incorpor-los como instrumentos
importantes do processo educativo. Segundo Duarte (2011, p. 7), a Pedagogia HistricoCrtica exige por parte de quem a ela se alinha um posicionamento explcito perante a luta de
classes e, portanto perante a luta entre o capitalismo e o comunismo. Constata-se, assim, que
a proposta dessa pedagogia fazer da escola um espao de extrema importncia para a
apropriao do conhecimento como instrumento revolucionrio e no como espao de
disciplinamento e reproduo das contradies existentes no capitalismo.
Na sociedade capitalista, nem todos participam dessa produo de forma consciente e
criativa, devido ao processo alienado que caracteriza a diviso do trabalho. O modo como os
alunos usufruem dos diversos canais de comunicao contribuem para uma alienao tanto do
currculo escolar quanto das questes mais crticas que poderiam se abater sobre eles como a
sua relao com essas diversas fontes comunicativas. Tm-se, com isso, jovens que
desenvolveram grandes habilidades em lidar com as funes de seus aparelhos comunicativos,
mas no conseguem compreender textos complexos ou mesmo se perguntarem se a tecnologia
empregada naqueles aparelhos no deveria fazer parte de seus conhecimentos. nesse sentido
que afirmamos que na sociedade capitalista, as novas tecnologias tm sua contribuio na
alienao das pessoas ao proporcionar-lhes o uso de tais equipamentos de forma acrtica e
sustentada por um discurso ideolgico de uma sociedade onde o conhecimento estaria
democratizado. Ainda no h democratizao, mas acreditamos, e por isso reafirmamos a
Pedagogia Histrico-Crtica como ferramenta na revoluo das conscincias, na
democratizao do conhecimento como condio de luta para uma nova sociedade.

Referncias
1786

DUARTE, Newton. Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Iluses? quatro ensaios

crtico-dialticos em filosofia da educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
DUARTE, Newton. Fundamentos da pedagogia histrico-crtica a formao do ser humano
na sociedade comunista como referncia para um educao contempornea. Em: Ana Carolina
Galvo Marsiglia (org.). Pedagogia histrico-crtca: 30 anos. Autores Associados, Campinas,
SP, 1011.
KUENZER, A. Excluso includente e incluso excludente: a nova forma de dualidade
estrutural que objetiva as novas relaes entre educao e trabalho. Em: Jos C. Lombardi,
Dermeval Saviani, Jos Lus Sanfelice [orgs]. Capitalismo Trabalho e Educao. Autores
Associados, HISTEDBR, 2002.
SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias. In:
FERRETTI, C. J. et. al. (Orgs.). Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate
multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 6. ed. Campinas,
Autores Associados, 1997.

1787

A questo do clssico em g. Lukcs e d. Saviani

Carolina Gis Ferreira (Unesp/Araraquara)
Agncia financiadora: CNPq
E-mail: carolina.gois88@gmail.com
O ser humano age visando a modificao da natureza para suprir suas necessidades, e
isto o que essencialmente o diferencia dos demais animais. A este processo intencional,
voltado transformao de um objeto externo e mediado pelo uso de instrumentos,
denominamos, no mbito do marxismo, de trabalho. Acresce que a atividade voltada
transformao da natureza para suprir as necessidades humanas produz, concomitantemente
satisfao destas, novas necessidades, impulsionando cada vez mais o intento de
transformao da natureza. Trata-se assim de um processo dialtico, em que uma ao
desencadeia a outra e vice e versa, no podendo ser pensadas isoladamente.
Somente por meio dessa relao entre os seres humanos e a natureza, que o ser
humano a incorpora sua prtica social. Tal incorporao da natureza prtica social ocorre
por meio do processo de objetivao, no qual a atividade humana transforma-se em
propriedades dos produtos dessa atividade, que passam a ser objetos humanos, isto , objetos
culturais, integrantes da prtica social. Os indivduos devem se apropriar desses objetos, sejam
eles materiais ou simblicos e inseri-los em suas atividades. Simultaneamente os indivduos
precisam se objetivar, empregando os elementos da cultura dos quais se apropriaram. Trata-se
de um processo que, alm de possibilitar uma transformao de objetos, possibilita tambm
uma transformao psquica do indivduo. As formas de objetivao dos indivduos podem ser
tanto de natureza material quanto no-material. Dentre as objetivaes no-materiais
consideramos como mais elevadas, em decorrncia do desenvolvimento histrico, a cincia, a
arte e a filosofia.
As objetivaes, inclusive as mais elevadas, so produtos da atividade humana e
sintetizam nelas o que de mais rico a humanidade produziu. Alm disso, elas so
fundamentais para que os indivduos possam alcanar um nvel de desenvolvimento
progressivamente mais avanado. Destacamos que, quando afirmamos a possibilidade de um
desenvolvimento individual superior, considerando que esta mudana afeta a personalidade e
a concepo de mundo do indivduo, significando que quanto mais a pessoa se desenvolva
como individualidade, mais nica ser sua concepo de mundo, ao mesmo tempo em que ela
ser capaz de manter uma relao mais prxima ao gnero humano.
Tanto Gyrgy Lukcs, filsofo hngaro, quanto Dermeval Saviani, terico da
educao, utilizam-se da noo de clssico para designar o que de mais elevado a
1788

humanidade j produziu. O primeiro faz uso desse conceito buscando um critrio para a
definio do clssico no que diz respeito obra de arte. Segundo Lukcs (ABENDROTH,
1969, p. 184), [] toda grande arte realista. Desde Homero. E isto porque ela reflete a
realidade; este o critrio irrecusvel de todo grande perodo artstico, ainda que
naturalmente, variem infinitamente os meios de expresso. Porm, essa definio no deixa
de abarcar tambm o mbito cientfico e filosfico e, nos oferece reflexes para pensarmos
no somente a importncia da arte para a formao humana, mas tambm de como o clssico
seja artstico ou no, contribui para o desenvolvimento do indivduo.
Saviani utiliza o termo mais especificamente no mbito da educao escolar para
caracterizar o que de mais desenvolvido a humanidade j produziu, ou seja, aquele conjunto
de saberes que tenham se firmado e se mantido como essenciais no decorrer do
desenvolvimento histrico. Segundo Saviani (2008a, p. 13-14),
[] trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o
secundrio, o fundamental e o acessrio. Aqui me parece de grande
importncia, em pedagogia, a noo de clssico. O clssico no se
confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente, ao
moderno e muito menos ao atual. O clssico aquilo que se firmou como
fundamental, como essencial. Pode-se, pois, constituir-se num critrio til
para a seleo dos contedos do trabalho pedaggico.

Ao tratarmos da educao escolar, concordamos com a pedagogia histrico-crtica que

a especificidade da educao escolar a transmisso-assimilao do saber sistematizado e,
quando falamos em saber sistematizado, nos referimos cultura erudita, isto , o que de mais
desenvolvido a humanidade produziu e acumulou at o presente histrico. Sendo assim, o
clssico torna-se um bom critrio para delimitar os contedos que iro compor o currculo
escolar.
O fato de reafirmarmos a necessidade da escola valorizar e transmitir um
conhecimento mais elaborado, no significa dizer que ignoramos a existncia de culturas
segmentais.105 Apoiando-se em Marx, entendemos que, na sociedade atual, estamos
inevitavelmente imersos, em maior ou menor grau, em relaes nas quais no conseguimos
manter efetivamente a plena conscincia em nossas interpretaes e aes em relao aos
outros e ao meio, isto , acabamos por no nos relacionarmos de forma a alcanarmos a

105
Valemo-nos desse conceito no sentido empregado por Newton Duarte e Lgia Mrcia Martins (2013, p.
65), que consideram a noo de culturas locais como insuficiente por pressupor uma delimitao geogrfica.
Prosseguem os autores: "Esse conceito no desconsidera a dimenso geogrfica, mas no se limita a ela, dando
margem considerao de universos culturais que no se circunscrevem a um territrio geograficamente
delimitado, como, por exemplo, grupos religiosos que podem se espalhar por vrias regies do planeta. A
amplitude geogrfica maior ou menor no define necessariamente o quo limitado possa ser esse universo
cultural."

1789

essncia daquilo que nos cerca, seja no que diz respeito ao mbito material ou ao mbito nomaterial.
Outra reflexo que frequentemente surge ao tratarmos da importncia de almejarmos
uma cultura mais desenvolvida, que se trata de uma forma de imposio a uma cultura
superior ou uma cultura universal, ignorando assim, as culturas segmentais. Entendemos que
j vivemos pelo menos h dois sculos sob a gide da cultura universal, o que nos foi
possibilitado pelo capitalismo, mesmo que a custa de vrios problemas e contradies,
aparentemente sem soluo. Portanto, no se trata de impor uma nova cultura, mas sim de
reconhecer que esta cultura j existe, porm ainda est repleta de contradies, alm de no
estar plenamente desenvolvida, impossibilitando a apropriao dessa cultura em sua essncia.
Para que os indivduos explorem as mximas possibilidades disponibilizadas pelo
gnero humano, necessria a superao da sociedade de classes, pois somente assim ser
possvel a plena efetivao dessa referida cultura universal. Portanto necessrio que, para
alm das condies bsicas de sobrevivncia, o indivduo consiga alcanar tambm, com essa
cultura universal, uma relao consciente e isso no inteiramente possvel numa sociedade
em que as relaes fundamentais, sejam elas materiais ou no, frequentemente so mantidas
na mxima superficialidade.
Devemos destacar o processo denominado catarse, fundamental quando abordamos a
importncia das objetivaes superiores. Tanto Lukcs quanto Saviani empregam essa
categoria para destacar o efeito de elevao do indivduo em direo ao gnero. A catarse,
para esses autores, o processo pelo qual os indivduos, ao entrarem em contato com
objetivaes mais elevadas, sejam elas artsticas, cientficas ou filosficas, suspendem
momentaneamente suas formas cotidianas (heterogneas, pragmticas, espontneas,
imediatistas) de relacionamento com o mundo e estabelecem uma relao homognea com
uma determinada esfera de objetivao do gnero humano. A condio cotidiana de indivduo
humano em si , ao menos momentaneamente, superada pela condio de indivduo humano
para si. Assim ao no estar mais em contato com determinada objetivao, o retorno do
individuo ao cotidiano ser marcado por uma diferena qualitativa em relao ao momento
anterior da vivncia com esta objetivao. Notadamente, o efeito catrtico diferente de
indivduo para indivduo, pois estes experimentam reaes diferentes em relao s mesmas
formas de objetivao, assim como tambm o nvel de desenvolvimento do indivduo, o que
acaba implicando na forma e no grau como determinada objetivao possibilitar a catarse.
Para Saviani, o processo catrtico fundamental na educao, pois ele que possibilita
que o indivduo passe de uma compreenso sincrtica, isto , uma viso confusa e
fragmentria da realidade, a sntese, em que a compreenso da realidade passa a no ser mais
1790

fragmentria, e com a possibilidade de ser to elaborada quanto a do professor. Portanto, a

defesa do clssico parte do pressuposto de que a escola vise transmisso dos conhecimentos
mais desenvolvidos e oferea realmente a possibilidade de uma mudana qualitativa no
desenvolvimento dos indivduos. Nas palavras de Saviani (2008b, p. 58):
Da por que o momento catrtico pode ser considerado o ponto culminante
do processo educativo, j que a que se realiza pela mediao da anlise
levada a cabo no processo de ensino, a passagem da sncrese sntese; em
consequncia, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma
compreenso da prtica em termos to elaborados quanto era possvel ao
professor.

Referncias
ABENDROTH et al. Conversando com Lukcs. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
DUARTE, N. MARTINS, L. M. As contribuies de Aleksei Nikolaevich Leontiev para o
entendimento da relao entre educao e cultura em tempos de relativismo ps-moderno. In:
FERRO, Olga M. L., Z. A. (orgs.) Educao e Cultura: lies histricas do universo
pantaneiro. 1 ed. Campo Grande: UFMS, 2013. p. 49-74.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10 ed. Campinas:
Autores Associados, 2008a. p. 11-22. (Coleo Educao Contempornea)
_____. Escola e democracia. Edio Comemorativa. Campinas: Autores Associados, 2008b.
p. 47-64. (Coleo Educao Contempornea)

1791

A organizao espacial como meio fundante do desenvolvimento humanizador

Elizngela Ferreira de Andrade/ PG UEMS
elizangeladeandrade@hotmail.com
Maria Silvia Rosa Santana/ UEMS 106
mariasilvia@uems.br
Introduo
A preocupao com a qualidade da educao ofertada pelas escolas de Educao
Infantil da rede municipal de ensino de onde resido esteve em meu cotidiano durante todo o
curso de Pedagogia, especialmente ao participar do Grupo de Estudos e da linha de Pesquisa
em Prticas Pedaggicas, que me colocou em contato com os pressupostos da educao
marxista.
Tal conscincia terica, constituda com os estudos sobre o desenvolvimento
ontogentico, especialmente da criana pequena, defendido pela Teoria Histrico-Cultural, e
as prticas pedaggicas promotoras de apropriaes da cultura de forma humanizadora e em
nveis cada vez mais complexos, como proposto pela Teoria Histrico-Crtica, me levou
pesquisa para elaborao de meu Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Nele, alm de
refletir sobre os principais conceitos sobre o desenvolvimento infantil para as referidas teorias,
utilizei-me de imagens de espaos escolares da Educao Infantil para corroborar a
proposio de que estes espaos so basilares para uma educao que vise o desenvolvimento
pleno do humano.
Utilizando como fundamentao terica a abordagem Histrico-Cultural desenvolvida
a partir dos estudos de Vygostky (1896- 1934) e a defesa de que a brincadeira a Atividade
Principal na primeira infncia, fundamental para este desenvolvimento, como defende
Leontiev (1978), elaborei o trabalho em questo, abordando como esse espao deve estar
intencionalmente organizado a fim de propiciar situaes em que a brincadeira seja uma
atividade privilegiada, no sentido aferido a ela por Leontiev (1978).
Neste trabalho, apresento um recorte da pesquisa realizada, para propor uma discusso
acerca da organizao espacial da sala na Educao Infantil, tendo em vista de que este um
princpio educativo importantssimo para o funcionamento da escola e, principalmente, para o
desenvolvimento da criana.

Aluna da ps-graduao lato sensu pela Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS/ Paranaba).
Professora da Educao Infantil da rede Municipal da Cidade de Paranaba. Pesquisadora do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Prxis Educacional (GEPPE - UEMS).
Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista (Unesp/Marlia). Docente da Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitria de Paranaba, nos cursos de Pedagogia e Cincias Sociais e no
Programa de Ps-Graduao em Educao. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Prxis
Educacional (GEPPE - UEMS), onde coordena a Linha de pesquisa Teorias e Prticas Pedaggicas, e do
Grupo de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural (Unesp).

1792

A organizao do espao escolar como princpio educativo

Para iniciar a discusso considero necessrio reiterar que a organizao espacial,
segundo a abordagem Histrico-Cultural, configura-se como elemento sociocultural e
essencial para o desenvolvimento do indivduo, pois a partir das relaes sociais,
propiciadas pelo meio, que o desenvolvimento do indivduo ocorre. Assim como o excerto
abaixo afirma:
Portanto, com base nisso, o meio no pode ser analisado como uma
condio esttica e perifrica com relao ao desenvolvimento, mas deve ser
compreendido como varivel e dinmico, pois temos o meio como uma
situao que de alguma forma influencia a criana, orienta seu
desenvolvimento. Mas a criana e seu desenvolvimento se modificam,
tornam-se diferentes. E no apenas a criana que se modifica, modifica-se
tambm a relao entre ela e o meio, e esse mesmo meio comea a
influenciar a criana de um modo diferente (VIGOTSKI, 1994, p. 10).

Partindo desta compreenso sobre a relao entre a criana e o seu meio, surge a
necessidade da reflexo tocante ao fato de que os arranjos dos espaos escolares oferecidos s
crianas nem sempre consideram todos os elementos primordiais para que elas possam ter
suas potencialidades e seu desenvolvimento privilegiados.
A reflexo sobre este arranjo onde a criana possa ser o sujeito ativo deve ser
considerada como via de possibilitar criana instrumentos que possibilitem a compreenso e
a reelaborao de todos os elementos culturais que foram produzidos e acumulados ao longo
da histria da humanidade e aos quais ela tem acesso.
Assim como nos estudos dos pensadores russos, encontro no bojo da Pedagogia
Histrico-Crtica subsdios para defender que o espao escolar organizado de forma
intencional proporciona ao educador recursos substanciais para exercer seu papel de mediador
e organizador desses meios e dos contedos escolares a serem trabalhados com as crianas
pequenas, a fim de promover condies para o desenvolvimento da percepo, da linguagem,
da curiosidade, da ateno, enfim das funes psquicas superiores.
Dessa forma, o espao escolar ser rico propiciador de vivncias para as crianas. As
vivncias so consideradas

por

Vygotsky como

processos

que

[...]

envolvem

necessariamente qualidades emocionais, sensaes e percepes, acarretando uma imerso do

sujeito no mundo (TOASSA, 2011, p. 35). As situaes vividas pela criana, precisam se
tornar vivncias para elas, a partir de relaes significativas estabelecidas com o meio,
relaes essas que a envolvam e, por isso, se caracterizam como atividade para elas.
O desenvolvimento das funes psquicas superiores, nessas condies, fornecer as
bases afetivas e cognitivas para a elaborao do pensamento espontneo de tal forma a
1793

permitir seu avano em direo elaborao do pensamento cientfico, para que tenha
possibilidades de relacionar com seu meio em nveis cada vez mais complexos, transform-lo
e se transformar.
Vazquez explicita a relao entre uma teoria e atividade prtica que a efetiva,
conforme a citao abaixo:
Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de
educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos
concretos de ao; tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver
aes reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que
materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia
idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua
transformao (VASQUEZ 1968, p. 206-207)

Da poder confirmar que o processo de desenvolvimento do indivduo se potencializa

quando este acontece em condies intencionalmente elaboradas, momento este que
oportunizado na escola por meio da educao, processo este definido por Saviani (2008, p.13)
como: [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens.
Este princpio continua sendo defendido com a confirmao de que o processo deve
vir cercado de instrumentos para que a criana tenha condies de desenvolver suas
potencialidades por meio da manipulao de diversos elementos e do desempenho de papis e
aes que desenvolvem as suas funes psquicas, conforme afirma o excerto descrito abaixo:
As crianas devem ter direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e
capacidade de expresso; direito de aprender coisas novas sobre seu bairro,
sua cidade, seu pas, o mundo, a cultura e a natureza; devem ser valorizadas
quando tentarem expressar seus pensamentos, fantasias e lembranas; devem
ter oportunidade de desenvolver brincadeiras e jogos simblicos, de ouvir
msicas, assistir teatro de fantoches e ser incentivadas a se expressar atravs
de desenhos, pinturas, colagem e modelagem em argila. Devem ter direito de
ouvir e contar histrias, cantar e danar; enfim, direito de ter livre acesso a
livros de histrias, mesmo quando ainda no sabem ler. (VIEIRA, 2009,
p.23-24)

Nesse sentido, possvel eu afirmar que a organizao espacial pode proporcionar s

crianas condies para usufruir das oportunidades culturais a que tm direito, com o intuito
de fazer com que ela usufrua com liberdade de todas as formas das atividades ldicas,
primordial para a constituio do indivduo e potencializador de seu desenvolvimento.
Conforme j citado, o espao cumpre um papel extremamente importante, pois ele
exerce influncia e causa rupturas e modificaes na constituio da conscincia do indivduo,
assim como o indivduo produz alteraes no espao, criando uma nova condio, e isto
provoca desenvolvimento, em um movimento permanente. Esta condio necessria para
1794

que o indivduo se instrumentalize para poder superar o senso comum, em vias de constituir
um pensamento elaborado, o pensamento filosfico-terico, assim como se observa na
citao:
Passar do senso comum conscincia filosfica, significa passar de uma
concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada,
mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada,
explcita, original, intencional, ativa e cultivada (SAVIANI, 2000, p.2).

possvel constatar que este processo se d por meio de uma organizao que
propicie ao indivduo as interaes socioculturais elevadas do ponto de vista cultural, dandolhe condies de se apropriar das ferramentas que o auxiliaro em seu processo do
desenvolvimento de todas as suas potencialidades e necessidades para a sua humanizao.

Consideraes
Diante do exposto, posso afirmar que as condies materiais organizadas na Educao
Infantil podem promover um maior contato com os elementos constitutivos da cultura e
melhorar as condies para o estabelecimento das relaes sociais entre as crianas e os
adultos nesse ambiente, aspectos fundamentais para o desenvolvimento. Estas condies so
mais favorveis quando proporcionadas intencionalmente pelo espao escolar, pois este o
locus para encontrar todas as oportunidades para que o indivduo se aproprie da cultura
produzida e acumulada ao longo da histria, possa encontrar meios para elaborar o
conhecimento filosfico, transforme sua condio humana e, consequentemente, a da
sociedade na qual est inserido.

Referncias
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13. ed. Campinas:
Autores Associados, 2000
_________________Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, 10.ed. Campinas:
Autores Associados, 2008.
TOASSA, G. Emoes e vivncias em Vigotski. Campinas, SP: Papirus, 2011.
VZQUEZ, A.S. Filosofia da Prxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968.
VIEIRA, Eliza Revesso. A reorganizao do espao da sala de educao infantil:
uma experincia concreta luz da Teoria Histrico-Cultural. Marlia, 2009. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual
Paulista, 2009.
VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. 6 ed. Trad. Jos Cipolla Neto, Luis S. M.
Barreto e Solange C. Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
1795

A formao do pedagogo e a pedagogia histrico-crtica

Lorene Figueiredo (Universidade Federal Fluminense)
lorenefigueiredo@gmail.com
Este texto fruto da elaborao de uma pesquisa que se encontra em andamento no
Instituto do Noroeste Fluminense. Tem por objetivos conhecer os principais instrumentos de
investigao tericos e metodolgicos com suas prticas no mbito da pesquisa em educao,
com o recorte para o campo de pesquisa trabalho e educao; desenvolver uma base de
formao slida no campo da investigao cientfica; dominar as tcnicas de investigao no
plano emprico; dominar os processos de reconstruo e os mtodos de investigao; produzir
a sntese destes processos de investigao tendo como base e fundamentao a pedagogia
histrico-crtica objetivando a interveno prtica na construo de disciplinas optativas de
suporte para o aprendizado desta referncia terica.
A metodologia e a forma de anlise dos resultados est assim construda: a
investigao ocorrer por meio de levantamento bibliogrfico e elaborao conceitual a partir
dos principais problemas identificados nos processos de pesquisa em educao.
Construiremos um quadro com as principais questes de pesquisa e metodologias
encontradas. Procederemos categorizao das mesmas para anlise. A partir disso,
estabeleceremos um dilogo com nossos autores de referncia para a produo da sntese das
mltiplas determinaes encontradas a fim de elaborar, por superao dialtica, uma proposta
de metodologia de pesquisa crtica e autnoma.
Nosso foco principal ser a dicotomia prtica-teoria. Pretendemos formular reflexes
de natureza epistemolgica e pedaggica para superar esta falsa contradio. Levantamos
como hiptese a possibilidade de construo de uma experincia em pesquisa que possa se
constituir como prtica-teoria-prtica, ou como um processo de percepo da realidade
objetiva, subjetivao e objetivao como prtica concreta, refletida sobre a realidade
imediata encontrada. Defendemos que esta perspectiva nos permite superar a dicotomia acima
apresentada e o fetiche da dissociao dela decorrente.
A anlise dos resultados ser realizada no debate nos coletivos de pesquisa, em
especial no Centro de Marxismo, Educao e Formao Humana e pelo experimento direto,
na aplicao da metodologia na construo da proposta de disciplina, na publicao em
congressos e encontros para a submisso ao debate pblico, cuja primeira experincia de troca
desejamos que seja neste espao privilegiado de interlocuo do HISTEDBR.
A formao terica muitas vezes construda em um grau de descolamento quase que
total da prtica. parte do senso comum e a Educao, seja em qual nvel de formao, no
1796

est livre dele, de que na teoria tudo funciona e na prtica as coisas so diferentes. Isto parte
de um grave problema epistemolgico no qual o pensamento cinde e mantm cindido o pensar
do fazer. Este um campo aberto de investigao no qual se destaca a pedagogia histricocrtica, ainda pouco conhecida nos seus fundamentos terico-metodolgicos por nossos
alunos.
A vinculao desta pesquisadora aos grupos de pesquisa Centro de Pesquisa em
Marxismo, Educao e Formao Humana; Coletivo de Educao e Marxismo e ao Coletivo
de Poltica Educacional que compartilham a mesma fundamentao terica, implica na
constante reflexo sobre a prtica mediada pela teoria e, portanto, a pesquisa sobre este tema
se coloca como demanda do prprio processo de formao do pesquisador que abraa a linha
de pesquisa Trabalho e Educao. Tanto mais relevante se torna esta proposta quanto
pensamos nas vrias possibilidades de insero profissional do pedagogo, ao atuar em espaos
escolares e no escolares, em espaos formais e informais de formao.
Assumimos a conceituao de trabalho como prxis humana material e no material
que objetiva a criao das condies de existncia. Segundo Marx, o que distingue as
diferentes pocas econmicas no o que se faz, mas como se faz, com que meios se faz.
Sob a poca do capitalismo, ou na formao econmico social que chamamos
capitalismo, o processo de trabalho muda sua natureza geral e passa a funcionar em benefcio
do capitalista. Sob o capitalismo o processo de trabalho se organiza para a produo de
mercadorias e o trabalho passa a se realizar para a produo da mais valia. Assim sendo, tanto
o trabalho quanto o objeto de trabalho tem que estar disponveis sob a forma de mercadorias.
Defendemos que esta a matriz que produz a separao entre a teoria e a prtica
criando uma dicotomia que, embora produza efeitos concretos, fruto da hegemonia desta
relao social, no guarda relao com a forma como o ser humano, em seu processo de
humanizao se relaciona com os frutos de sua ao sobre o real. Trata-se, portanto, de uma
falsa dicotomia, de um fetiche, cujos efeitos reais que produz, so a expresso da alienao,
objetivao da forma ideolgica dominante em nossa poca.
A tarefa se d a partir dos aparelhos de hegemonia diretamente ligados estrutura do
aparelho de estado ou, conforme j dissemos, atravs de aparelhos privados. A escola pblica,
como parte do aparelho do Estado, cumpre o papel diretamente ligado forma ideolgica que
esse Estado assume. Materializa-se e expressa no constante ajustamento dos instrumentos de
realizao do trabalho e do ordenamento legal atravs das reformas educacionais.
Cabe a ns, investigadores que desejamos uma educao para a autonomia, pensar
formas de pesquisa e ensino que busquem a superao da dicotomia teoria-prtica, como
construo artificial de uma lgica que tem como fundamento a alienao. Na nossa
1797

perspectiva a melhor expresso deste exerccio de superao tem como fundamento a

pedagogia

histrico-crtica.

Disto

decorre

trabalho

de

pesquisa

como

apropriao/subjetivao desta perspectiva.

Bibliografia de apoio:
DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender a Aprender. Crtica s apropriaes neoliberais e
Ps-modernas da Teoria Vigotskiana. Campinas Autores Associados, 2006.
______________. Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Iluses? Coleo Polmicas
do Nosso Tempo, Campinas, Autores Associados, 2003.
FERNANDES, Florestan. Sociedade de Classes e Subdesenvolvimento. So Paulo, Global,
2011.
FRIGOTTO, Gaudncio. A Produtividade da Escola Improdutiva. So Paulo, Cortez, 2001.
GRAMSCI, Antnio: Cadernos do Crcere Vol. 1: Introduo ao Estudo da Filosofia, Vol.
2. Os Intelectuais; O Princpio Educativo; RJ; Civilizao Brasileira, 2000.
KUENZER, A.Z. Desafios Tericos Metodolgicos da Relao Trabalho-Educao e o
Papel Social da Escola, em: Educao e Crise do Trabalho: Perspectiva de Final de Sculo,
RJ, Vozes, 1999.
KOSIC, Karel. Dialtica do Concreto. RJ, Paz e Terra, 1995.
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo. (org) Pedagogia histrico-Crtica 30 anos. Campinas,
Autores Associados, 2011.
MARTINS, Lgia Marcia. A Formao Social da Personalidade do Professor: um enfoque
Vigotskiano. Coleo Formao de Professores. Campinas, Autores Associados, 2011.
SAVIANI, Dermeval e DUARTE, Newton. (orgs). Pedagogia Histrico-Crtica e Luta de
Classes na Educao Escolar. Campinas, Autores Associados, 2012.
SAVIANI, Dermeval, LOMBARDI, Jos Claudinei, SANFELICE, Jos Lus (orgs). Histria
e Histria da Educao- O debate terico-metodolgico atual. Campinas, HISTEDBR e
Autores Associados, 1998.

1798

O ensino escolar e o desenvolvimento afetivo-emocional na idade pr-escolar

Jssica Bispo Batista (UNESP/Bauru FAPESP)
jebispob@gmail.com
Juliana Campregher Pasqualini
Este trabalho abordar parte do resultado do processo de sistematizao do estudo
terico de um projeto de pesquisa mais amplo, em andamento, intitulado O ensino escolar e o
desenvolvimento afetivo-emocional na educao infantil: um estudo a partir da anlise da
atividade escolar da criana. Trata-se de uma pesquisa emprica, que a partir do referencial
terico da psicologia histrico-cultural, tem como objetivo compreender o papel do processo
pedaggico sobre o desenvolvimento das emoes e sentimentos na idade pr-escolar, por
meio da anlise da atividade escolar da criana. Trata-se de um campo de estudo pouco
explorado por essa Escola da psicologia, mas que compe um dos captulos fundamentais e
altamente desafiador de uma nova proposta terico-metodolgica para a psicologia
(VIGOTSKI, 2004).
A partir da necessidade de criar uma nova teoria das emoes que supere as antigas,
eclticas e dualistas, isto , inclua elementos importantes j produzidos mediante um processo
de superao por incorporao, Vigotski enfoca as emoes e sentimentos inseridos no
sistema terico da psicologia histrico-cultural. Da mesma forma que as demais funes
psquicas humanas, o autor postula que as emoes e sentimentos adquirem novas estruturas
com a aprendizagem e o desenvolvimento psquico, que, por sua vez, dependem das relaes
histricas e sociais dos sujeitos.
A compreenso da natureza histrica e social das funes psquicas em geral, includas
a tanto as funes cognitivas quanto afetivas humanas, ou seja, tambm as emoes e
sentimentos, deriva-se do processo de complexificao e transformao qualitativa (estrutural
e funcional) medida da internalizao dos signos da cultura. Grosso modo, desta constatao
resulta como implicao pedaggica o princpio de que tambm as emoes e sentimentos
devem, portanto, ser objeto do ensino escolar em geral e da educao infantil em particular:
A afirmao da educao escolar a servio do desenvolvimento afetivo
pressupe o trabalho pedaggico como atividade interpessoal mediada por
conhecimentos, atos e sentimentos intelectuais positivos. Considerando-se a
natureza social dos sentimentos, os mesmos no emergem espontaneamente
e, como todas as vivncias afetivas, so engendrados pelo experienciado.
Destarte, sua formao condiciona-se, sobretudo, pela qualidade dos
processos de ensino e aprendizagem. (MARTINS, 2011, p.240, grifo nosso)

Diante disso, coloca-se a relevncia de compreender a contribuio especfica da

educao escolar para o desenvolvimento do psiquismo, destacando-se aqui os processos
1799

afetivo-emocionais, que intervm em todos os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem. O educador ocupa um lugar especfico e decisivo na atividade da criana, por
isso, compreender a periodizao do desenvolvimento do psiquismo fundamental para que
ele possa transmitir de forma intencional os objetos e as relaes do mundo a ela.
Com vistas ao desenvolvimento das emoes e sentimentos da criana em idade prescolar Leontiev (2001) sinaliza a especificidade do lugar social ocupado nas relaes sociais,
que so justamente seu enorme interesse pelo mundo adulto. Do ponto de vista do
desenvolvimento do psiquismo, a transio entre a primeira infncia e a idade pr-escolar
marcada justamente pela tendncia atividade independente e pelo desejo de fazer o que faz o
adulto. Sendo assim, o desenvolvimento dos processos psquicos nesse perodo ser
impulsionado fundamentalmente pela encenao do mundo adulto no contexto da brincadeira
de papis, destacando o envolvimento emocional da criana com o papel e com o enredo do
jogo.
Alexander Zaporozhets, um dos pesquisadores da Escola de Vigotski que estudou
especificamente o desenvolvimento das emoes e sentimentos na idade infantil, destaca nos
resultados de suas investigaes empricas o papel fundamental que as emoes tm na
formao e realizao dos motivos das atividades e a constatao de que avaliaes positivas
ou negativas sobre a atividade de crianas em idade pr-escolares interferem diretamente em
seus interesses e posteriores formas de realizao das mesmas atividades. No curso da
formao dos motivos as manifestaes emocionais das crianas sofrem mudanas de acordo
com as condies de realizao das atividades que promovem seu desenvolvimento.
No inicio da idade pr-escolar a criana j consegue fazer uma avaliao emocional
positiva ou negativa dos resultados de suas aes. Esta gradual conscincia de suas prprias
possibilidades, permite a criana controlar sua prpria conduta e as emoes e sentimentos
passam a funcionar, de forma mais decisiva, como elementos reguladores da conduta.
Conforme a atividade da criana se complexifica ocorrem mudanas substantivas na
composio e estrutura dos processos emocionais (ZAPOROZHETS, 2002). Isso significa que
os sentimentos passam a antecipar o desenvolvimento de determinada tarefa, contribuindo,
ento, para a formao de uma imagem afetivo/emocional.
A definio de psiquismo como imagem subjetiva da realidade objetiva demanda
compreender que aos processos psquicos cabe a elaborao da imagem psquica do real. Se o
psiquismo unidade afetivo-cognitiva, ento imagem subjetiva contm uma dimenso
emocional. Cabe especificamente imagem emocional representar os fenmenos e objetos
importantes que contenham elementos singulares, como valores e sentidos atribudos pelas
suas vivncias afetivas. Zaporozhets (2002) argumenta que, em um dado momento do
1800

desenvolvimento do psiquismo, as emoes tornam-se, portanto, intelectualizadas no

interior desse sistema (cognitivo-afetivo).
A antecipao emocional, definida por Zaporozhets, se constitui como resultado da
atividade interna (intrapsquica) do sistema interfuncional, que por sua vez, formado na
prtica da criana com a realidade objetiva. As novas relaes sociais em que est imersa a
criana de idade pr-escolar delineiam novas possibilidade de ao no mundo, engendrando a
formao de novas capacidades psquicas. So atravs das novas e variadas atividades
realizadas pelas crianas, que os conhecimentos sobre si mesmos e suas capacidades ganham
foras e surgem assim o orgulho, a satisfao de si mesmo, a autonomia, a insegurana, a
hesitao, a alegria pelo xito e demais sentimentos humanos superiores (LIUBLINSKAIA,
traduo nossa, p. 377.). Portanto, so as relaes sociais (interpsiquico) que do origem ao
desenvolvimento dos sentimentos (intrapsquico).
Diante disso, possvel verificar que as emoes e sentimentos constituem uma
dimenso fundamental do psquico, de forma que o no desenvolvimento desta funo
psquica se mostra prejudicial ao desenvolvimento humano de forma global. Faz-se
necessrio, portanto, atentar para um ensino que compreenda sua especificidade, ou seja, o
professor de educao infantil deve ter clareza sobre o aspecto afetivo-cognitivo da estrutura
da atividade da criana, posto que atua diretamente nela. Compreender o desenvolvimento dos
processos emocionais decisivo para planejar e organizar os procedimentos pedaggicos do
ensino orientado para a humanizao e emancipao dos sujeitos.

Referncias
LEONTIEV, A. N. Uma Contribuio Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil. In:
VIGOTSKI, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. L. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 8 ed. So Paulo: cone, 2001.
LIUBLINSKAIA, A. A. Desarrollo Psiquico del Nio. Editorial Grijalbo. Mxico, 1971.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz
da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Tese (Livre-Docncia) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru. 2011.
VIGOTSKI, L. S. O Significado Histrico da Crise da Psicologia. Uma Investigao
metodolgica. In: Teoria e Mtodo em Psicologia. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
ZAPOROZHETS, A. V. Toward the Question of the Genesis, Function, and Structure of
Emotional Processes in the Child. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 40,
n. 2, MayJune, p. 4566, 2002.

1801

EIXO 2 CURRCULO, DIDTICA E PRTICA PEDAGGICA

1802

Contribuies da atividade do professor para o processo de desenvolvimento do

pensamento por conceitos

Vincius dos Santos Oliveira

Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
Resumo expandido do projeto de pesquisa
Trata-se de um projeto de dissertao de Mestrado, em realizao junto ao programa
de ps-graduao em educao da Unesp-Presidente Prudente, cujo objetivo descrever e
analisar as atividades didtico-pedaggicas realizadas por determinado professor (ainda no
foi escolhida a disciplina a ser observada) de uma sala de aula do quinto ano do ensino
fundamental de uma escola pblica de Presidente Prudente/SP, com inteno de identificar e
discutir as contribuies dessas atividades no processo do desenvolvimento do pensamento
conceitual dos alunos. Sero realizadas observaes sistemticas em sala de aula e a devida
descrio e anlise das atividades realizadas pelo professor a partir dos pressupostos tericos
e metodolgicos do materialismo histrico dialtico, a partir das reflexes da psicologia
histrico-cultural, considerando as produes de Vigotski, Leontiev, Luria dentre outros
autores, bem como em autores da pedagogia histrico-critica e seus principais autores.
Compreendemos que o ser humano um ser social, tudo o que tem de humano fruto
das relaes sociais e apropriaes culturais realizadas ao longo de sua histria e da histria
produzida por geraes precedentes. Por meio da cultura, desenvolvem-se no ser humano
rgos funcionais que tornam-se rgos da sua individualidade (LEONTIEV, 1978), como
tambm, na expresso de Vigotski, pela via das apropriaes culturais materiais e simblicas,
evidenciando-se o signo, desenvolve-se nos indivduos as funes psicolgicas superiores,
funes essas que so especificamente humanas. (DUARTE, 1993; LEONTIEV, 1978).
Considerando as reflexes marxianas podemos afirmar que por meio do trabalho
coletivo e comunicativo que se desenvolvem no ser humano, suas funes psquicas
superiores. nesse processo que a atividade social possibilita que as funes elementares do
psiquismo humano avancem e tornem-se complexas, enfatizando nesse processo social a
construo da linguagem, dos instrumentos e da conscincia humana. O trabalho aqui deve
ser visto como uma relao dialtica do homem com os outros homens e com a natureza,
atividade social em que, ao mesmo tempo em que transformam a natureza para suprir as suas
necessidades, os homens humanizam-se reciprocamente, no de forma linear e previsvel,
fenmeno que se d por meio da efetivao do trabalho material e no material (ANJOS,
2013; DUARTE, 1993; LEONTIEV, 1978; MARTINS, 2011; SAVIANI, 2003; VIOTTOFILHO, 2007).
1803

A escola, assim, passa a ter importncia fundamental no processo de humanizao ao

cumprir sua funo social na transmisso e possibilidades de apropriao dos conhecimentos
construdos e sistematizados pela humanidade. Neste rumo Facci (2004) aponta ser
importante o ensino escolar, sobretudo, o trabalho do professor, ao possibilitar condies para
a apropriao por parte dos estudantes, dos conhecimentos cientficos historicamente
produzidos. Na mesma direo, afirma Martins (2013) que cabe a escola legitimar o
desenvolvimento do pensamento cientfico, pois pensar por conceitos permite o avano da
experincia para as aes intencionais, fato que avana alm da espontaneidade
proporcionada pelas funes psquicas elementares e acontece em decorrncia da apropriao
dos signos culturais. funo da educao escolar proporcionar ao estudante a apropriao e
compreenso de conceitos cientficos, os quais devem superar os adquiridos cotidianamente.
Ou seja, funo da escola possibilitar acesso e apropriao do conhecimento sistematizado.
Vigotski (2009) afirma que na escola deve haver uma relao de cooperao do
professor com o aluno, para a introduo da forma de pensamento por conceitos cientficos, o
que deve ocorrer de forma sistematizada, pois assim, a escola e o professor devero
potencializar na criana o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, atravs da
criao de condies para a apropriao de conhecimentos/conceitos cientficos. Vigotski
(2012) afirma que a funo reitora, principal para todo o desenvolvimento do pensamento a
formao dos conceitos E, afirma ainda que todas as outras funes se unem a ela. para o
autor, o pensamento conceitual intelectualiza e reorganiza o pensamento. Vigotski (2014)
enfatiza a importncia de estudar o processo de desenvolvimento dos conceitos cientficos na
criana em idade escolar e afirma que o desenvolvimento dos conceitos cientficos seguem
um caminho particular, diferente do desenvolvimento dos conceitos cotidianos, os quais por
apresentarem caracterstica e natureza diferenciada precisam ser compreendidos desde a sua
gnese e diferenciados da forma de pensar cotidiana. importante salientar, considerando as
reflexes vigotskianas que para a criana adquirir um conceito, a mesma precisa vivenciar
situaes diferenciadas de aprendizagem ao longo de sua trajetria histrica e o processo de
apropriao dos objetos culturais (materiais e simblicos) torna-se essencial, sobretudo
porque a construo do conceito implica aprender a generalizar e expressar a generalizao
por meio da palavra, ao mesmo tempo, vai-se gerando significados mais complexos para cada
conceito (VIGOTSKI, 2009), fato que relaciona-se ao processo histrico e s condies
objetivas de vida de cada ser humano. Segundo Vigotski (2009) o desenvolvimento do
pensamento como funo psicolgica superior passa por trs estgios bsicos que so:
pensamento sincrtico; pensamento por complexos; e pensamento por conceitos, sendo que
cada um destes estgios apresenta seus desdobramentos e vicissitudes. O pensamento terico
1804

opera com os prprios conceitos que possibilitam a compreenso da totalidade, da

integralidade, da situao concreta e multideterminada, ou seja, podemos compreender que o
pensamento terico, dada sua complexidade, permite a compreenso do objeto e seu sistema
de relaes que, na sua unidade, permite a apreenso da essncia do movimento dialtico do
objeto na realidade (DAVIDOV, 1988), forma de pensamento que, segundo Vigotsky ser
consolidada na adolescncia.
A realizao desta pesquisa apoia-se na teoria Vigotskiana e demais autores da
psicologia histrico-cultural e, principalmente nas reflexes de Vigotski (2003) quando
afirma que o educador realiza o papel de organizador do meio social e educativo do
individuo, sendo que o autor ainda aponta que educar o mesmo que organizar a vida de
algum. Portanto, este projeto tentar problematizar os contedos e suas formas de
transmisso na escola e especificamente numa disciplina, com vistas discusso acerca do
processo de desenvolvimento do pensamento e da qualidade do pensamento dos estudantes,
considerando a necessria defesa do pensamento conceitual crtico no interior da escola. O
objetivo geral da pesquisa ser o de analisar a atividade didtico-pedaggica do professor em
sala de aula e discutir suas implicaes no processo de desenvolvimento do pensamento por
conceitos dos estudantes. A metodologia que dar sustento para a coleta e anlise dos dados
ser a dos pressupostos do mtodo materialista histrico-dialtico com a finalidade de
descrever e analisar, a partir de observao sistemtica da realidade em sala de aula, as
atividades didtico-pedaggicas realizadas pelo professor. Sero sujeitos da pesquisa um
professor e os respectivos estudantes de uma sala de aula de 5o ano do Ensino Fundamental
de uma escola pblica de Presidente Prudente/SP. alm das observaes sistemtica em sala
de aula, sero realizadas entrevistas com os estudantes e professor, com objetivo de ampliar a
compreenso dos dados coletados em sala de aula.
Defendemos que na escola, o professor deve conhecer as atividades que guiam o
desenvolvimento psquico do estudante, em cada etapa do seu desenvolvimento, com objetivo
de possibilitar a este aluno aprendizagens significativas e que engendrem o seu
desenvolvimento, ou seja, trabalhar na Zona de Desenvolvimento Prximo e considerando as
atividades guias e orientadoras do desenvolvimento dos estudantes. Conforme Martins (2013)
o conhecimento acumulado e sistematizado, condensados e organizados em conceitos, devem
ser ensinados e isto uma atribuio da escola, sendo que, o trabalho educativo, segundo
Saviani (1984) a atividade que deve produzir de forma direta e intencional junto aos
indivduos, a humanidade produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, fato
que implica defendermos de forma intransigente o papel da escola, naquilo que lhe
1805

especfico, ou seja, a socializao do conhecimento sistematizado, e sua importncia no

processo de desenvolvimento da humanidade nos seres humanos.

Referncias
DAVIDOV, V.V. La enseanza escolar y el desarollo psiquico. Moscou: Editorial Progreso,
1988.
DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuio a uma teoria histrico-social da
formao do indivduo. 1 ed, Editora Autores Associados, Campinas, SP, 1993.
FACCI, M. G. D. A periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na perspectiva
de Leontiev, Elkonin e Vigostski. Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 64-81, abril 2004.
Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do Psiquismo. 1 ed. Editora Moraes. So Paulo, 1978.
MALANCHEN, J. ANJOS, R. E. O papel do currculo escolar no desenvolvimento humano:
contribuies da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural. Germinal:
Marxismo e Educao em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 118-129, dez. 2013.
MARTINS, L. M. Contribuies da psicologia histrico cultural para a pedagogia histricocrtica. Exposio na Mesa Redonda Marxismo e Educao: Fundamentos da Pedagogia
Histrico-Crtica. VII Colquio Internacional Marx e Engels, IFCH-UNICAMP, 2012.
SAVIANI, D. Sobre a Natureza a Especificidade da Educao. Em aberto, Braslia, ano 3, n.
22, jul./ago. 1984.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 37 ed. Campinas: Autores Associados ,2005.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. 2 Ed. WMF Martins Fontes,
So Paulo, 2009.
_____ Psicologia Pedaggica. Porto Alegre: Artmed. 1924/2003.
_____ Obras Escogidas. Tomo VI, Machado Grupo de Distribuicin, S.L., Madrid, 2012.
VIOTTO FILHO, I. A. T. Psicologia Histrico-Cultural: Contribuies para a Ao do
Educador numa Escola em Transformao. Vol. 2 n 3 jan./jun. 2007, Revista de Educao
Educare et Educare, p. 49-68.

1806

Currculo comum do ensino fundamental de cincias naturais no sistema municipal de

ensino de bauru: um movimento para a reestruturao e readequao sob a perspectiva
histrico-crtica

Sirlei Sebastiana P. Campos (DPPPE/SME/Bauru)

E-mail: sirleicampos@bauru.sp.gov.br
Fernanda C. Bechara Fantin (DPPPE/SME/Bauru)
E-mail: fernandafantin@bauru.sp.gov.br
Fbio Schwarz Soares dos Santos (DPPPE/SME/Bauru)
E-mail: fabiosantos@bauru.sp.gov.br
Introduo
O presente texto tem por finalidade apresentar o movimento dialtico da construo de
um currculo comum, fundamentado na perspectiva Histrico-Crtica, como ferramenta de
auxlio e suporte ao professor.
Ao compreendermos o currculo como uma orientao aos professores, e, documento
norteador da ao pedaggica docente, o mesmo tem tambm por finalidade dar suporte s
necessidades e aos anseios dos educadores, na medida em que os aproxima dos contedos a
serem trabalhados em todo o sistema de ensino. Com a premissa e a necessidade do
atendimento igualitrio a todos os alunos do Sistema Municipal, no ano de 2010, iniciou-se a
tentativa ousada de construir coletivamente um documento que teria essa finalidade.
O movimento dialtico de construo do currculo iniciou-se com vrias horas de
estudos, pesquisas e organizao em grupos, por reas do conhecimento, com os
Coordenadores de reas e os Coordenadores Pedaggicos, respectivamente atuando no
Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais (DPPPE) e nas Unidades
Escolares do Ensino Fundamental, articulando com os professores de forma que participassem
e legitimassem o processo, evitando, dessa forma, a verticalizao das propostas curriculares.
Este conceito abordado por Moreira (2000) sobre a construo coletiva baseada na gesto
democrtica.
Contudo, os trabalhos com o currculo no se esgotaram com a finalizao do
documento, uma vez que o mesmo precisava atuar na realidade da escola para possibilitar
novas discusses e reflexes sobre o mesmo. Ento, sob a perspectiva da linha terica adotada
da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC), onde o currculo passa a ser entendido como resultado
de um processo histrico e social marcado pelos conflitos, rupturas e contradies, o que o
impulsiona em direo a novas e renovadas formas de compreenso e conceitualizao
(WIGGERS, 2012, p. 80).

1807

Na rea de Cincias Naturais, o processo foi iniciado em 2011 com a participao de

professores universitrios e docentes do Sistema Municipal de Ensino. Finalizou-se em 2012 e
foi implantado em 2013 nas Unidades Escolares de Ensino Fundamental (TEZANI, 2012).
Este artigo apresenta um recorte do processo de construo e superviso da aplicao
do Currculo Comum, com nfase na rea de Cincias Naturais, nas 16 escolas de Ensino
Fundamental do 1 ao 9 ano.

Metodologia
O movimento do desenvolvimento do trabalho foi orientado de acordo com as
concepes de Marconi e Lakatos (2010), tendo a antecipao por meio do estudo
bibliogrfico, anlise documental e posteriormente a ampliao desse estudo, aproximando
professores e membros da universidade para a construo do documento.
Aps a finalizao do Currculo Comum, elaborado coletivamente, foi realizada a
implantao, do mesmo, nas Unidades Escolares de Ensino Fundamental, sendo que o
acompanhamento pedaggico ficou sob a responsabilidade do DPPPE.
Com o objetivo de avaliar sua implantao e possveis adequaes, foi aplicado nas
Unidades Escolares, um protocolo de superviso onde todos os professores, por meio de suas
respostas, puderam analisar e avaliar o documento, orientando as prximas aes da equipe de
coordenadores das reas, com legitimidade. Esse movimento foi finalizado em 2014, para
tabulao dos dados e anlise quantitativa e qualitativa dos mesmos.

Resultados e discusso
Para anlise dos Protocolos de Superviso, especificamente na rea de Cincias
Naturais, consideraram-se os apontamentos realizados pelos professores para garantir a
participao efetiva de todos os profissionais da rea. A presente anlise no se esgota em si
mesmo, mas amplia a possibilidade de reviso e reorganizao do currculo, como um
movimento dialtico, presente nos ideais da PHC, teoria que orienta e direciona os estudos do
currculo a ser elaborado.
Ao adentrarmos na rea de Cincias, o currculo est organizado em: texto
introdutrio, geral a todos os anos, ementa, objetivo geral e especfico, temas e subtemas,
sugestes metodolgicas e sugestes avaliativas. Visando aprofundamento da anlise do
Protocolo de Superviso, neste artigo, iremos analisar, por ora, apenas o texto introdutrio,
com o objetivo de garantir os encaminhamentos tericos ao texto, para que de fato, seja
alinhado com o pensamento crtico e dialtico.
1808

O texto introdutrio tem por objetivo apresentar a rea de estudo e a importncia da

apropriao deste conhecimento para o desenvolvimento da sociedade.
Para tanto, o mesmo precisa contemplar os seguintes aspectos: relevncia da rea par a
formao integral do aluno, justificativa, objetivos, metodologia, embasamento terico e
referncias. preciso considerar que o texto precisa estar alinhado com o referencial terico,
bem como apontar quais so as bases que a sustentam. Quando se assume um posicionamento
terico preciso que o mesmo esteja claro ao leitor.
Quando os professores foram questionados acerca da linha terica presente no texto
introdutrio, 72% apontaram que concordam, 20% concordavam parcialmente, 5%
discordavam e 3% no responderam.
Dentre a porcentagem discordante, observaram que o mesmo no considera a linha
terica e afirmaram que o texto contraditrio. Desta forma, o papel do Coordenador de rea
ao ter como devolutiva essas consideraes, foi de olhar novamente para o documento e no
se atentar apenas ao maior nmero de respostas favorveis, mas de se debruar nos pontos que
foram discordados e, com olhar crtico, analisar novamente.
Contudo, o trabalho coletivo no teria sentido se fosse concludo a partir da anlise do
protocolo, mas como visamos colaborao mtua, destacamos os pontos frgeis do texto
introdutrio, analisando cuidadosamente o texto para extrairmos nossas concluses e serem
novamente levadas ao grupo de professores.
O texto introdutrio de fato no contempla os arcabouos tericos da PHC, tampouco
da Psicologia Histrico-Cultural, pois no apresenta as premissas dessas teorias, trazendo
discusso uma viso de homem diferente ao pensamento crtico da PHC, utilizando-se de
argumentos imediatistas da educao para a cincia, sem levar em considerao a importncia
da apropriao do conhecimento historicamente acumulado. Saviani (2012, p. 14) neste
sentido, aponta que a escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos
desse saber.
Assim, o texto ser novamente apresentado aos professores, com orientaes,
possibilitando o direcionamento, para que assim identifiquem as lacunas existentes.
Desta forma, o Sistema Municipal de Ensino quer a garantia de uma construo do
currculo democrtica, possibilitando uma efetiva participao dos professores. Para se atingir
esse objetivo, sero propostos encontros com os professores, durante o ano letivo de 2015, que
contaro com representantes das unidades escolares, que traro propostas sugeridas por seus
pares revisitando e estudando os elementos do texto introdutrio e com isso a democratizao
do currculo a partir dos saberes docentes.
1809

Consideraes finais
Acreditamos que o movimento dialtico da construo do Currculo Comum,
permeado pela participao dos envolvidos e a superviso pedaggica por meio do Protocolo
de Superviso, possibilitar a reviso de um dos pilares fundamentais de uma escola de
qualidade.
A anlise do texto introdutrio do Currculo de Cincias Naturais demonstra o
compromisso dos Coordenadores de rea em atentar as inferncias dos professores, porm
com olhar crtico baseado na PHC.

Referncias
MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia cientfica. 7. ed. So
Paulo: Atlas, 2010.
MOREIRA, A. F. B. Proposta curriculares alternativas: limites e avanos. Educao &
Sociedade, ano XXI, n. 73, dez. 2000.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. Campinas:
Autores Associados, 2012.
TEZANI, T. C. R. (COORD). Currculo Comum para o Ensino Fundamental Municipal de
Bauru
(2012).
Disponvel
em:
<http://www.bauru.sp.gov.br/arquivos/arquivos_site/sec_educacao/dpppe/curriculo.pdf>.
Acesso em: mar. 2015.
WIGGERS, V. Currculo na Educao Infantil. In: FLOR, D. C.; DURLI, Z. (org.) Educao
infantil e formao de professores. Florianpolis: UFSC, 2012

1810

Conjecturas sobre alfabetizao:

A aquisio da linguagem escrita na perspectiva histrico-cultural
Patrcia Maria Guarnieri Ramos (PPGE-Mestrado-Unimep)
Agncia financiadora: CNPQ
E-mail: psicopmgr@gmail.com
Anna Maria Lunardi Padilha (Unimep)
E-mail: anapadi@terra.com.br
Introduo: o propsito do estudo
A presente pesquisa tem como objeto de estudo a alfabetizao de crianas no
processo de escolarizao no incio do ciclo de Ensino Fundamental I e problematiza os
resultados de fracasso da aquisio da linguagem escrita no mbito das instituies regulares
de ensino pblico, consequncia de um processo histrico de desvalorizao dos mtodos de
ensino para a aquisio da leitura e da escrita. Apesar de uma vasta produo sobre o tema da
alfabetizao no cenrio acadmico nacional, ousamos considerar que ainda no foram
realizadas pesquisas e propostas suficientes que tomassem uma perspectiva que no a
hegemnica, - ou seja, aquela que desmetodizou o ensino que apontasse para um
aprimoramento dos mtodos para alfabetizar que de fato pudessem orientar as polticas
pblicas nacionais.
Faz parte deste estudo a discusso terico-metodolgica a partir dos seguintes
pressupostos: as questes sobre alfabetizao, tanto no meio acadmico quanto nas polticas
pblicas, so ambguas e, por isso, geram resultados ruins quando alunos no so
alfabetizados e no fazem uso da leitura e da escrita em suas relaes concretas de vida social;
os professores formados recentemente no tem um mtodo como referncia nem em sua
prpria escolarizao e necessrio um mtodo para alfabetizar, h mtodos que so mais
eficientes que outros, uma vez que h conhecimentos que so mais relevantes.
A psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica oferecem bases
epistemolgicas e metodolgicas para esta discusso e contribuem para proposies didticas
para alfabetizar.
Considerando esses pressupostos, esta investigao se prope reconhecer e analisar as
principais funes psicolgicas superiores implicadas no processo de aquisio da linguagem
escrita por meio das contribuies de L. S. Vigotski, A. Luria e A. Leontiev e a funo da
escola e do ensino assumindo pela pedagogia histrico-crtica com Dermeval Saviani e seus
seguidores, que tm em seus estudos, admitido tal concepo. Busca-se nessa relao justa
posio que afirma Martins (2013, p. 311) o ponto de interseco entre a psicologia
histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica reside na defesa dos conhecimentos clssicos,
1811

historicamente sistematizados, ou ento, do ensino dos verdadeiros conceitos, quais sejam,

cientficos.

Desenvolvimento: o caminho do estudo

Nesta pesquisa em andamento, tem-se desenvolvido estudos que abrangem: o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores ou culturais e o papel da linguagem no
processo de escolarizao com Lev Vygotski (1995; 2000; 2001), A. Luria (1988; 1979) e A.
Leontiev (1978); as proposies e contribuies da pedagogia histrico-crtica e seus
fundamentos para uma leitura marxista da obra da psicologia russa e a concepo de escola
proposta pelos autores Demerval Saviani (2011), Newton Duarte (1996; 2001) e seguidores da
mesma concepo. Recorre-se, igualmente, a autores que vm estudando a aquisio da leitura
e escrita de um mirante crtico, tanto em relao psicognese da lngua escrita, presente com
fora nos documentos que direcionam as prticas pedaggicas, quanto precarizao do ensino,
que tem contribudo para desvalorizao de mtodos de ensino e do prprio ato de ensinar.
Com relao psicologia de Vigotski pode-se considerar como conceitos importantes
para a pesquisa o desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos, que em certa
medida, expressa a concepo do autor sobre a aquisio da linguagem escrita, assim como o
domnio da aritmtica ou dos estudos das cincias humanas ou biolgicas, isto , a linguagem
escrita um conhecimento que precisa ser adquirido pela criana, que est na ordem da
gnese dos conceitos cientficos, assim, como outros conhecimentos historicamente
produzidos. Todos esses recursos so para o pensamento, alimento para o desenvolvimento de
todas as funes psicolgicas superiores, que so ao mesmo tempo instrumento e o prprio
signo de progresso do desenvolvimento do psiquismo humano. Os conceitos espontneos
impregnados de vivncia prtica so para o desenvolvimento um sinal de relao imediata
com o objeto e s com a introduo dos conceitos cientficos que o psiquismo humano pode
exercer sobre sua experincia um domnio, pois com os conceitos cientficos, que o
desenvolvimento pode progredir. A aquisio da linguagem escrita exige ento aes que
caminhem na direo de proporcionar criana que est sob esse processo, uma relao
vertical, ou seja, a aquisio da linguagem no repertrio que ela domine pela experincia
imediata, precisa ser ensinado para se tornar um recurso do psiquismo. Sua estrutura precisa
passar do domnio externo para o domnio deliberado e interno do indivduo.
Concomitantes aos estudos e aprofundamentos sobre os conceitos importantes da
Psicologia sovitica para a aquisio da linguagem escrita, encontra-se na Pedagogia
Histrico-Crtica uma proposta contra-hegemnica, uma via da qual a pesquisa encontra
identificao, pois ao reconhecer a importncia de um mtodo para alfabetizar que seja
1812

eficiente poder contribuir para que a escola assuma o seu papel intransfervel de ser
responsvel pela transmisso do conhecimento socialmente existente (DUARTE, 1996). A
linguagem escrita o veculo para essa transmisso de conhecimentos; a no alfabetizao das
crianas nas sries iniciais do ensino fundamental tem sabotado esse dever da escola.
A pesquisa compreende tambm outros autores que vm desenvolvendo um caminho
de estudos que apontam para essa viso crtica sobre os problemas da alfabetizao no cenrio
nacional, como por exemplo, Mortatti (2013; 2010) e Soares (2003), tais estudos apontam
para questes polticas que circundam essa problemtica das quais a pesquisa comunga e
pretende articular na medida do limite e potencialidade da mesma.

Consideraes parciais: perspectivas que fazem avanar a discusso sobre alfabetizao

no Brasil
Mesmo ainda com os estudos em andamento, possvel destacar alguns achados. Para
a aquisio da linguagem escrita pode-se formular a tese de que, para alm da sua experincia
imediata com o mundo letrado, preciso que se tenham mtodos eficientes para conduzir as
crianas para a apreenso desse sistema de cdigos; que se possa oferecer criana um
instrumento para estabelecer uma relao abstrata e superior com a sua funo psicolgica de
escrita da lngua materna.
Na medida da desmetodizao para o ensino da lngua escrita encontrado no cenrio
atual, pode-se aferir que a formao de professor, tem apresentado essa mesma falta, o que
tem perpetuado tais problemticas; que assim podem representar, entre ainda outras questes
vividas pela escola, os ndices de analfabetismo e analfabetismo funcional divulgados nos
ltimos programas de avaliao do pas (MORTATTI, 2013).

Referncias
DUARTE, N. A escola de Vigotski e a educao escolar: algumas hipteses para uma leitura
pedaggica
da
psicologia
histrico-cultural.
Disponvel
em:
http://www.revistas.usp.br/psicousp/article/view/34531. Acesso em 19 de setembro de 2014.
__________ Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana. 2 Edio revisada e ampliada. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
LEONTIEV, A. O homem e a cultura. In. LEONTIEV, A. O desenvolvimento do Psiquismo.
Lisboa: Livros Horizontes, 1978, p. 261-284.
LURIA, A.R. A atividade consciente do homem e suas razes histrico-social. In: LURIA,
A.R. Curso de Psicologia Geral, vol. 1 Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979, p. 71-84.

1813

MARTINS, L. M. O desenvolvimento do Psiquismo e a educao escolar: contribuies luz

da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
Associados, 2013.
MORTATTI, M.R.L. Um balano crtico da dcada da alfabetizao no Brasil. Disponvel
em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v33n89/a02v33n89.pdf. Acesso em 19 de setembro de
2014.
_________ Alfabetizao no Brasil: conjecturas sobre as relaes entre polticas pblicas e
seus sujeitos privados. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n44/v15n44a09.pdf.
Acesso em 19 de setembro de 2014.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-critica: primeiras aproximaes, 11 edio revisada,
2011. Campinas: Autores Associados.
SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. 2003. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf. Acesso em 19 de setembro de 2014.
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. So Paulo, Icone/EDUSP, 1988.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Editora Martins Fontes, 2 edio, 3
tiragem, 2000.
_________ Psicologia Pedaggica. Traduo: Paulo Bezerra. So Paulo: Editora Martins
Fontes, 1 edio, 2001.
_________ Obras escogidas III. Madri, Centro de Publicaciones Del M.E.C. y Visor
Distribuiciones, 1995.

1814

Projeto: saltimbancos: um canto de liberdade

Sub-projeto: que bom seria se as crianas governassem o mundo
Relato de experincia
Fidalma Nora Bittencourt
E-mail: fidalmabittencourt@yahoo.com.br
Griselda Luiza Purini
Pblico Alvo: alunos de 5 anos da escola de Educao Infantil em perodo Integral Irene
Ferreira Chermont
Durao do Projeto: maro a setembro de 2014
Este projeto foi um desdobramento do Projeto: Saltimbancos: um canto de Liberdade,
desenvolvido em parceria com as professoras das diferentes turmas da escola e serviu de fio
condutor e suporte terico para que efetivamente se realizassem as atividades na sala de aula.
Tratou-se de um trabalho de coordenao pedaggica exercida pela diretora na proposio da
temtica e das linhas de base para os subprojetos, com acompanhamento semanal atravs de
conversas e observao do Semanrio das professoras. Aps proposto, a diretora orientou as
professoras de acordo com o Perodo de Desenvolvimento das crianas de cada turma para
encontrar subtemas significativos e em conformidade com os contedos previstos no Plano de
Curso, do Plano Anual de cada turma. A base terica do tema do Projeto foi desenvolvida em
estudos durante as ATPCs da escola e integram a Bibliografia do Projeto. O Projeto foi
executado simultaneamente as atividades planejadas segundo os contedos do Plano Anual da
turma do Jardim II- manh

Temtica do Subprojeto: Democracia-participao popular-politica partidria

Justificativa
A leitura nos coloca em sintonia com o mundo, abre horizontes para o crescimento
pessoal e intelectual; molda o cidado na medida em que o torna crtico, exigente e
conhecedor dos seus direitos e deveres.
Os livros Se criana governasse o mundo... e Os heris na conquista da cidadania,
esto muito prximos do universo da criana despertando-a para o interesse da leitura e
discusso de temas que fazem parte do mundo adulto, mas tem suas razes e reflexos na vida
cotidiana das crianas.
O Brasil com uma cultura de relaes verticalizadas, hierarquizadas segundo o
patrimnio das famlias, tem um enorme desafio de promover o direto a liberdade de escolha e
de opinio e a construo de um Estado promotor da Justia social. O princpio desses valores
est presente na maneira como a criana estabelece relaes com o mundo adulto em suas
1815

incoerncias e desigualdades econmicas. A escola tem como ferramenta de ensino criar

estratgias pedaggicas para ensinar valores importantes no respeito ao outro e a si mesmo.
Como funcionam os mecanismos democrticos de uma Sociedade, uma cidade, na
convivncia dos grupos sociais. Que mecanismos as sociedades organizadas construram para
garantir a defesa dos direitos dos cidados, como participar, como opinar, como reivindicar e
romper com as resistncias dos grupos conservadores que controlam a relao capital x
trabalho.
Em um ano eleitoral importante, nada melhor do que vivenciar a experincia de eleger
representantes atravs da simulao de uma eleio na escola, com propostas de trabalho e
urna eleitoral.
Como seria uma cidade s de crianas? Essa questo proposta na obra Os
Saltimbancos de Chico Buarque de Holanda e refletir sobre ela o cerne desse trabalho.
Uma pequena mostra do que seria o reino desses pequenos governantes esteve neste
trabalho que foi desenvolvido pelos alunos do Jardim II, conhecendo seus desejos, suas
necessidades, suas utopias para sua cidade ideal.

Objetivos Gerais
Levar a criana a compreender a cidadania como participao social e poltica e o
exerccio e o desenvolvimento dessa cidadania.
Aproximar a criana do conceito de democracia e cidade e ajud-la a entender o que
representa uma eleio, resgatando a importncia da liberdade de expresso atravs do
voto compreendendo a sua importncia.
Entender a importncia de conhecer as propostas dos compromissos assumidos em
uma eleio pelos candidatos aos diversos cargos em disputa.
Estabelecer a relao entre a obra de Rosana Paulino e as relaes com a liberdade de
expresso e escolha.

Contedos
Conceito de cidade, cidadania, cidado e democracia.
Relaes humanas e o desenvolvimento da cidadania
Processo eleitoral (campanhas polticas, partidos polticos, plataforma poltica,
propaganda poltica na TV...)
Liberdade de expresso e os processos democrticos
1816

 Arte Contempornea - Obra da Artista Plstica Rosana Paulino e.

Procedimentos
Fazer a leitura dos livro Se criana governasse o mundo...- Roda da conversa.pratica social inicial .
Roda de conversa refletindo sobre os temas de participao popular.

Pratica social inicial

Apresentao pelas professoras e gestora da EMEII da pea Os Saltimbancos.-teatro
de fantoches. Apresentao no Teatro Municipal da pea: Os Saltimbancos- Projeto
A escola vai ao Teatro- problematizao
A obra da artista Rosana Paulino foi gradativamente e instigantemente sendo
introduzida na rotina das crianas com caixas numeradas que chegavam a escola de
forma repentina, tudo combinado com todos os funcionrios. S era surpresa para as
crianas. Apenas com a chegada da ultima obra(fotos), as crianas foram apresentadas
a artista.-problematizao
Entrevista com um vereador, um advogado e a presidente da associao de moradores
do seu bairro na nossa escola. Conhecendo seus papis e suas diferentes atividades na
funo que exercem. Aula passeio entrevista com o prefeito de Bauru no Palcio das
Cerejeiras.- instrumentalizao
Apresentao do ttulo de eleitor e da urna eletrnica, Simulando uma votao, uslos. instrumentalizao
Apresentar algumas obras da artista plstica Rosana Paulino, em especial o obra
Bastidores. Incentivar o trabalho em equipe.- instrumentalizao
Discutir a censura da arte no perodo de represso e construir uma instalao com a
releitura da obra Bastidores de Rosana Paulino.- instrumentalizao
Assistir o DVD Os saltimbancos trapalhes. Trabalhar com a letra da msica A
cidade ideal.-construo de maquetes da Cidade Ideal-catarse
Confeco de ttulo de eleitor, cdula eleitoral, urna eletrnica e simular uma eleio
na escola. Escrita de textos coletivos. Pesquisas, desenhos, pinturas recortes e colagens
dos temas trabalhados.-instrumentalizao
1817

 Releitura da obra Bastidores (1997) da artista plstica Rosana Paulino.-catarse

Portflio individual com os registros dos temas trabalhados.-catarse
Confeccionar uma maquete de cidade ideal com cada famlia dos alunos e do
conjunto delas fazer a cidade ideal para a turma- registro em fotos.-pratica social final
Resultados finais sero apresentados a comunidade escola em Outubro na VI Mostra
de Trabalhos Pedaggicos da escola.- pratica social final

Referncias
BARBOSA, M. A. R. Memria, verdade e educao em direitos humanos. In: BITTAR, E.
Mini Cdigo de Direitos Humanos. Secretaria Especial dos Diretos Humanos. 2010.
CARDOSO, C. M. O que isto - a educao em direitos humanos? In: CALDEVILLA, V. A
Ditadura no Brasil- Coleo por Dentro da Histria.Ed. Saraiva
COLLING, A. M. A Resistncia da Mulher Ditadura Militar no Brasil. Ed. Rosa dos
Ventos.
CHIAVANETO, J. J. O Golpe de 64 e a Ditadura Militar - Coleo Polmica. Ed. Moderna.
DUARTE, N.(2000). Vigotiski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais
e ps-modernas da teoria vigotiskiana. So Paulo. Cortez.
LEONTIEV, A. N. Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978
MENDONA S. (org) Vigotiski e a Escola Atual: fundamentos tericos e implicaes
pedaggicas
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz
da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica.
SAVIANI, D. O legado Educacional do Regime Militar. Cad. CEDES vol.28, n 76/Dez 2008
SAVIANI, D. Histria das Ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2007

1818

Sub-projeto: Todos somos fortes- O resgate da Liberdade.

Relato de experincia.
Rose Meire Queiroz
E-mail: q-rosemeire@hotmail.com
Griselda Luiza Purini
Pblico Alvo: alunos de 4 anos da escola de Educao Infantil em perodo Integral Irene
Ferreira Chermont
Durao do Projeto: maro a setembro de 2014
Este projeto foi um desdobramento do Projeto: Saltimbancos: um canto de Liberdade,
desenvolvido em parceria com as professoras das diferentes turmas da escola e serviu de fio
condutor e suporte terico para que efetivamente se realizassem as atividades na sala de aula.
Tratou-se de um trabalho de coordenao pedaggica exercida pela diretora na proposio da
temtica e das linhas de base para os subprojetos, com acompanhamento semanal atravs de
conversas e observao do Semanrio das professoras.
Aps proposto, a diretora orientou as professoras de acordo com o Perodo de
Desenvolvimento das crianas de cada turma para encontrar subtemas significativos e em
conformidade com os contedos previstos no Plano de Curso, do Plano Anual de cada turma.
A base terica do tema do Projeto foi desenvolvida em estudos durante asATPCs da
escola e integram a Bibliografia do Projeto.
O Projeto foi executado simultaneamente as atividades planejadas segundo os
contedos do Plano Anual da turma do Jardim I.
Temtica do Subprojeto: Liberdade humanizao
Justificativa
No ano em que o Brasil discute a experincia de 50 anos de uma experincia de
cerceamento da liberdade e de violaes institucionais aos Direitos Humanos, a escola Irene
Ferreira Chermont percebe a necessidade de discutir com as crianas outra forma de
estabelecer as relaes humanas, baseada em valores como respeito a Dignidade Humana, a
diversidade e a liberdade. Liberdade entendida como realizao plena da Humanidade,
emancipao pelo exerccio da apropriao da Cultura Humana em sua plenitude.
Sabendo que a Educao tem como objetivo ensinar esses importantes valores,
essenciais a uma vida saudvel em Sociedade, este projeto pretende fazer com que as crianas
reflitam sobre a liberdade e o que acarreta a falta dela, o direito de escolha, de opinio, de

1819

falar e ser ouvido. Valores que de to cotidianos parecem banalizados em seu valor real, como
forma de constituio de seres humanos livres, plenos da sua Humanidade.
A principal estratgia do Projeto aproximar esses valores manifestos na Arte de duas
grandes obras: A Arte Contempornea de Rosana Paulino (Bastidores) e a poesia de Chico
Buarque de Holanda(Os Saltimbancos) e sensibilizar os alunos na reflexo de como superar o
desprezo a esses valores presente na Sociedade Brasileira, questionando os pequenos gestos
cotidianos.

Objetivos Gerais
Promover o respeito a diversidade, liberdade e dignidade humana; atravs da reflexo
das vivncias cotidianas.
Criar e fortalecer vnculos de afetividade entre as crianas, professores e funcionrios
da escola;
Valorizar a importncia do Outro como forma de realizao da prpria Humanidade;
Aproximar as crianas do conceito de liberdade pela valorizao do respeito nas
relaes humanas;
Estabelecer a relao entre a obra de Rosana Paulino e as formas de superao do
desrespeito a liberdade humana.
Ampliar o repertrio artstico pela explorao das diversas formas de expresso
artstica.
Produzir trabalhos pedaggicos e artsticos, utilizando a linguagem do desenho, da
pintura, da modelagem, da colagem e da construo e assim, desenvolver o senso de
apreciao e o interesse pelos processos de criao.
Ampliar o vocabulrio e repertoriar as crianas, proporcionando o desenvolvimento da
imaginao e criatividade.

Contedos
Arte Contempornea - caractersticas da obra de Rosana Paulino;
Arte e Processos de Criao(autoria);
Valores em Educao em Direitos Humanos- Princpios: Liberdade. Diversidade;
Dignidade Humana;
Liberdade e Processos de Emancipao Humana
Relaes Sociais superao das dificuldades pelo respeito a Diversidade.

1820

Procedimentos
Apresentao em Teatro de Fantoches da obra de Chico Buarque: Os Saltimbancos
abertura oficial do Projeto- conversa com as crianas sobre as queixas do animais e o
que elas tem em comum.- Roda de conversa/discusses.prtica social inicial
Explorar as letras das msicas- O jumento Um dia de co, Histria de uma gata,
A galinha e Todos somos fortes, como reflexo dos valores propostos.problematizao
Apresentar a Obra da artista Rosana Paulino atravs de imagens trazidas em caixas
para a escola.- problematizao
Narrao da histria: Os msicos de Bremen, utilizando pelcias (co, gata, galinha e
jumento/burro).-instrumentalizao
Dobradura O co, personagem com o qual as crianas mais se identificaram ao longo
do Projeto, talvez pelo conceito de obdedincia/opresso to explicito na construo
desse personagem.-instrumentalizo
Comparao entre a histria original: Os msicos de Bremen (literatura infantil) e a
adaptao de Chico Buarque: Os Saltimbancos-instrumentalizao
Trabalhar Biografia e obras de Rosana Paulino, fundamentalmente a srie Os
bastidores, 1997.- Leitura de imagens e obras de arte.- instrumentalizao
Releitura de obras de Rosana Paulino, utilizando tela de pintura, com criao das
crianas,

tendo

por

base

as

caractersticas

da

obra

da

artista

(tecelagem,colagem,fotografia,imagem feminina...)- instrumentalizao

Montagem de painel com recortes e colagens cujo tema ser Liberdade.- vivncias
pessoais e comapraes com a historia dos bichos - Portflio individual. catarse
Reconto da histria Os msicos de Bremen, utilizando pelcias (co, gata, galinha e
jumento/burro),realizada pelo grupo de crianas, utilizando imagens dos bichos.- sobre
as respostas dos bichos aos seus problemas. - catarse
Resultados finais sero apresentados a comunidade escola em Outubro na VI Mostra
de Trabalhos Pedaggicos da escola.- pratica social final

O Projeto surgiu de uma combinao entre conhecer a artista plstica Rosana Paulino
em uma atividade de formao continuada e o projeto de comemorao dos 50 anos da
experincia de ditadura no Brasil no ano de 2014. A Obra da artista fala profundamente da
ausncia de liberdade, em especial da liberdade de expresso e opinio, tema essencial de
reflexo da experincia de excesso do golpe de 64. Assim a diretora apresentou-nos o desafio
1821

de unir essas duas possibilidades atravs de um Projeto para toda a escola, utilizando como
vinculo com as crianas a obra da dramaturgia Saltimbancos.
A obra da artista foi gradativamente e instigantemente sendo introduzida na rotina das
crianas com caixas numeradas que chegavam a escola de forma repentina, tudo combinado
com todos os funcionrios. S era surpresa para as crianas. Apenas com a chegada da ultima
obra(fotos), as crianas foram apresentadas a artista.-problematizao
Trocamos correspondncia com a artista durante o ano(temos registro de todos esses
passos).Ela falou de seus anseios e intenes na obra e nos tornamos ntimos por cartas.As
crianas se apropriaram das formas de expresso da Arte Contempornea e ao mesmo tempo
refletiram sobre o valor da liberdade em todos os grupos sociais como forma de humanizar-se.

Referncias
CARDOSO, C. M. O que isto - a educao em direitos humanos?
CALDEVILLA, V. A Ditadura no Brasil- Coleo por Dentro da Histria.Ed. Saraiva
MARTINS, L. M. O Desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz
da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica.
SAVIANI, D. O legado Educacional do Regime Militar. Cad. CEDES vol.28, n 76/Dez
2008.

1822

Projeto: saltimbancos: um canto de liberdade

Subprojeto: mes e avs: mulheres em diferentes geraes
Relato de experincia
Cristiane Aparecida Oliveira
E-mail: cris.garciaoliveira@gmail.com
Griselda Luiza Purini
Zanete Inocncia de Souza Silva
Pblico Alvo: alunos de 2 anos da escola de Educao Infantil em perodo Integral Irene
Ferreira Chermont
Durao do Projeto: abril a Setembro de 2014
Este projeto foi um desdobramento do Projeto: Saltimbancos: um canto de Liberdade,
desenvolvido em parceria com as professoras das diferentes turmas da escola Tratou-se de um
trabalho de coordenao pedaggica exercida pela diretora na proposio da temtica e das
linhas de base para os subprojetos, com acompanhamento semanal atravs de conversas e
observao do Semanrio das professoras. Aps proposto, a diretora orientou as professoras
de acordo com o Perodo de Desenvolvimento das crianas de cada turma para encontrar
subtemas significativos e em conformidade com os contedos previstos no Plano de Curso, do
Plano Anual de cada turma.
A base terica do tema do Projeto foi desenvolvido em estudos durante as ATPCs da
escola e integram a Bibliografia do Projeto. O Projeto foi executado simultaneamente as
atividades planejadas segundo os contedos do Plano Anual da turma do Maternal I.

Temtica do Subprojeto: famlia-memoria-mulher

Justificativa
Passados cinquenta anos do golpe militar que marcou a histria brasileira, a escola
Irene Chermont se prope a promover uma discusso sobre essas marcas no cotidiano da vida
brasileira, superando o desafio de trabalhar um tema to rduo com crianas de pouca idade.
(...)O desafio como trabalhar essa temtica na Educao Infantil. Como
trazer pra sala de aula uma discusso to complexa e rdua mesmo para os
adultos? Nesse momento recorremos a essncia dos valores que essa
temtica evoca e percebemos claramente que se trata da defesa ao principio
da liberdade. Utilizando de diferentes estratgias, adequadas ao perodo de
Desenvolvimento em que as crianas se encontram ser possvel despertar
nelas a reflexo sobre o que entendem por autoridade, por cumprimento de
regras, pelo direito de escolha, pela opo a obedincia ou necessidade da
contestao.
Possumos hoje na escola projetos Institucionais que j contemplam esses
valores como o Ajudante do dia, o Mascote, a Biblioteca em
Movimento... e acrescentaremos nesse momento como estratgia de reflexo
para esses valores, a obra de Chico Buarque de Holanda, adaptado da obra os
1823

Msicos de Bremen, Os Saltimbancos. A obra, escrita originariamente

para o teatro, trata da narrativa de 4 animais que se renem em torno da
musica como forma de superar suas experincias de vida, na relao de
autoridade com seus donos. Cada animal conta uma histria de explorao,
desrespeito, violncia e abandono. Como metfora, para o mundo dos
Humanos, despertaremos nas crianas a reflexo de como superar esse
estado de coisas e alcanar a liberdade..(...) (PROJETO SALTIMBANCOS,
2014).

Enfrentamos diariamente pequenos gestos marcados pela cultura de violncia instalada

nos pas por inmeras experincias de quebra da democracia e instaurao de governos
autoritrios e ate ditatoriais (1930,1937, 1964...).
Com as crianas de 2 anos o Universo mais prximo das suas vivncias de relaes
Humanas, sem duvida a famlia e a escola. Dessa forma, elegemos como recorte para essa
temtica, o papel social das mulheres em diferentes geraes e sua trajetria de desafios diante
da Cultura autoritria que marca as relaes de gnero.
A opo se d pela escolha das duas obras da artista plstica Rosana Paulino
escolhidas dentre outras: Bastidores(direito de liberdade de expressso das mulheres) e
Parede de Memria(temtica : famlia e memria) Realizando vivncias na direo do
Conhecimento do cotidiano dessas geraes (mes e avs) as crianas investigaro suas
formas de vida, seus desejos, seus desafios no mercado de trabalho, suas diferentes ou no,
maneiras de ser mulher.
O afeto socialmente constitudo pelas figuras das mes e das avs, constituir a
trajetria do Projeto, atravs de entrevistas, fotos, visitas...aproximando o trabalho da artista
Rosana Paulino, das descobertas das crianas.

Objetivos gerais
Ressaltar a importncia das mulheres nas relaes familiares na Sociedade Brasileira.
Aproximar as mes e avs contribuindo no processo educativo da criana, contrapondo
as diferentes relaes sociais em diferentes perodos histricos.
Conhecer e recuperar suas razes familiares atravs da memria expressa em fotos.
Reconhecer a importncia das mulheres na rotina familiar e como componente
cultural.
Estabelecer a relao entre a obra de Rosana Paulino e as relaes em famlia, em
especial das mulheres.

Contedos

1824

 Cultura feminina na sociedade brasileira papeis - conflitos

Arte Contempornea caractersticas da obra de Rosana Paulino.
Valores em Educao para Direitos Humanos
Mulheres relaes familiares na Sociedade Brasileira.
Mes e avs diferentes relaes sociais em diferentes perodos histricos .
Memrias familiares
Obras de Rosana Paulino- Bastidores e Parede de Memria. (Arte Contempornea)

Procedimentos
Trabalhar o tema famlia atravs: Conversas na roda da conversa ou individualmente.
Rotina do dia com crachs. Hora do conto/Dramatizao/Hora do canto. Explorar
histrias, trabalhando o seu contexto: Famlia, importncia das mulheres. Atividades
de pintura com rolo, esponja e pincel. Ch com mes e avs- homenagem com fotos.
Nesse encontro programado na escola (Ch das Avs) cada criana trouxe fotos de sua
me e suas avs e um prato de salgado para confraternizao entre as famlias. As
fotos foram colocadas expostas em varais na sala de aula. As mes e avs falaram
sobre suas fotos, sua escolha, sua vida como me, esposa, av, irm, em todos os
papis sociais e as professoras destacaram as diferenas entre os modelos esperados
em cada perodo e as famlias opinaram sobre essas diferenas. Terminamos o dia com
uma Hora do Conto (Colcha de retalhos) e confraternizao das famlias.
Entrevista com as famlias sobre o papel das avs na vida de cada criana
Confeco de um Caderno de receitas de bolos tradicionais nas famlias-receitas
singulares as famlias.
rvore genealgica com fotos das mulheres da famlia
Aula Passeio na Vila Vicentina- ao social da escola
Almofada com imagem da criana - obra de Rosana Paulino Parede de Memria
Releitura da Obra Parede de Memorias da artista Rosana Paulino com fotos das
crianas e suas mes e avs.

Bibliografia
CARDOSO, C. M. O que isto - a educao em direitos humanos? In: CALDEVILLA, V. A
Ditadura no Brasil- Coleo por Dentro da Histria.Ed. Saraiva
COLLING, A. M. A Resistncia da Mulher Ditadura Militar no Brasil. Ed. Rosa dos
Ventos.
CHIAVANETO, J. J. O Golpe de 64 e a Ditadura Militar - Coleo Polmica. Ed. Moderna.
1825

DUARTE, N.(2000). Vigotiski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais

e ps-modernas da teoria vigotiskiana. So Paulo. Cortez.
LEONTIEV, A. N. Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978
MENDONA S. (org) Vigotiski e a Escola Atual: fundamentos tericos e implicaes
pedaggicas
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz
da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica.
SAVIANI, D. O legado Educacional do Regime Militar. Cad. CEDES vol.28, n 76/Dez 2008
SAVIANI, D. Histria das Ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados,
2007

1826

Projeto: saltimbancos: um canto de liberdade

Sub projeto: preconceito: quando essas coisas comeam?
Relato de experincia

Griselda Luiza Purini

E-mail: griselda@globo.com
Clia Ruiz Pimentel
Pblico Alvo: alunos de 3 anos da escola de Educao Infantil em perodo Integral Irene
Ferreira Chermont
Durao do Projeto: abril a setembro de 2014
Temtica do Sub projeto: Preconceito superao da intolerncia nas relaes
Justificativa
Esse Projeto tem origem em um trabalho conjunto de todos os educadores da escola,
coordenados pela direo e construdo de acordo com o Perodo de Desenvolvimento dessa
turma em questo. Com base em uma proposta sugerida pela coordenadora/diretora da escola,
a turma do Maternal procurou um eixo significativo para desenvolver o tema com os alunos.
Encontrvamos dificuldade de entrosamento e aceitao entre as crianas no confronto das
suas diferenas pessoais e familiares e assim optamos por tratar do preconceito como um tema
relacionado a no aceitao das diferenas.
O preconceito um componente presente na maioria dos grupos sociais, as escolas e
as famlias no so uma exceo. Desde cedo aprendemos a olhar as pessoas em categorias
fixas e tudo que fuja a esse padro, tendemos a rejeitar e ou rotular como se o outro fosse uma
ameaa as nossas certezas. As crianas desde pequenas esto expostas a esses rtulos e em
muitos momentos se sentem inadequadas e deslocadas no grupo. A escola deve ter por
objetivo romper com essa lgica e defender o direito a diversidade, direito de expresso e de
escolha.
Acreditamos que quanto mais eu conheo a mim mesmo e ao outro com quem
convivo, mais nossas diferenas ficaro aparentes e mais cedo eu terei a possibilidade de
superar os pr conceitos.
Por isso esse Projeto parte de vivncias de auto conhecimento e transita pelas
vivncias que me aproximam do outro e da aprendizagem de como respeit-lo em suas
diferenas.
A base terica do tema do Projeto foi desenvolvida em estudos durante as ATPCs da
escola e integram a Bibliografia do Projeto.
1827

O Projeto foi executado simultaneamente as atividades planejadas segundo os

contedos do Plano Anual da turma do Maternal II.
No ano em que o Brasil relembra os 50 Anos de uma experincia de ditadura, em que a
expresso, a escolha, a opinio eram severamente reprimidas, refletir sobre a convivncia
pacfica na diversidade, o respeito a liberdade de expresso...parece-nos oportuno e
responsabilidade de um ensino que pretende uma Sociedade economicamente justa e
socialmente fraterna.
A escolha da musica O Jumento da obra Os Saltimbancos de Chico Buarque de
Holanda, apia a discusso sobre os perigos dos rtulos sociais que se estabelecem a partir das
relaes sociais existentes e criam uma escala de valores sobre o que a Sociedade espera de
cada um de ns.
Os contedos das Cincias Sociais na Educao Infantil, presentes nos Planejamentos
de cada turma leva em conta o perodo de Desenvolvimento em que as crianas se encontram
e sendo assim priorizam o auto conhecimento e a convivncia com o Outro, em especial nas
suas relaes mais estreitas como na escola e na famlia.
Oportunizar as crianas contedos que se relacionem as formas de participao em
sociedade, diferentes formas de convivncia, experincias e vivncias a cerca desse contedo,
levando-se em considerao o perodo de Desenvolvimento em que se encontram o desafio
que impulsionou esse Projeto e fez o sucesso de seus resultados.

Objetivos
Identificar na obra de Chico Buarque os preconceitos representados pelos animais
em os Saltimbancos com enfoque especial na msica O jumento.
Entender a realidade em que vive, reconhecendo-se enquanto ator social e percebendo
as diversas experincias e possibilidades existentes para a construo no
relacionamento com o outro.
Desenvolver o respeito das crianas pelas outras pessoas, em pequenas aes
cotidianas.
Reconhecer o preconceito e suas formas de superao.
Utilizar a literatura infantil como recurso para direo do tema: preconceito.
Estabelecer a relao entre a obra de Rosana Paulino e as relaes com o preconceito
social, em especial nas relaes de gnero e no direito de expresso.

Contedos
1828

 Preconceito social e formas de superao

Conhecimento sobre si mesmo e outros no seu entorno;
Relaes sociais no ambiente escolar;
Diversas formas de comunicao oral e escrita e portadores de texto;
Regras de convivncia social;
Produes culturais que retratem a cultura local e regional;
Semelhanas e diferenas, classificao, relaes existentes nos atributos dos objetos;
Tcnicas artsticas e manuais;
Valores em educao para Direitos Humanos.
Arte Contempornea caracterstica obra de Rosana Paulino.

Procedimentos
Apresentao em Teatro de Fantoches da obra de Chico Buarque: Os Saltimbancos
na escola abertura oficial do Projeto Saltimbancos: Um canto de liberdade.
Qualificao das relaes sociais no ambiente escolar entrevistas entre os membros
da Comunidade Escolar;
Comunicao e expresso de seus desejos, desagrados,, necessidades e preferncias
nas brincadeiras e atividades cotidianas;
Utilizao de contagem oral de aes de quantidade de tempo e de espao em jogos,
brincadeiras (regras); Recontagem oral do texto, escrita espontnea; Debates (roda da
conversa); Leitura e entendimento de narrativas e imagens;
Explorar vrios tipos de sons atravs do ambiente, do prprio corpo, dos instrumentos
musicais e outros instrumentos confeccionados; Manusear e classificar diferentes
formas;
Movimentos que envolvam a dana e diferentes ritmos, com duplas, trios, quartetos e
pequenos grupos;
Apresentao da Obra de Rosana Paulino-explorao da temtica liberdade como
direito humano inerente a condio humana.
Confeco de Portflio Individual ao longo do Processo e Elementos para exposio
na VI Mostra Pedaggica da escola.

A partir da apresentao da Obra de Chico Buarque, encontramos na narrativa a

identificao das crianas pelo personagem jumento, passamos ento a levantar suas
dificuldades em receber o rtulo de algum que no socialmente inteligente e portanto
1829

incapaz. Na prpria narrativa ele apresenta-se como o mais apto e acaba por liderar o grupo
por suas habilidades, na superao da situao de opresso que os quatro animais viviam.
Discutimos juntos a importncia de poder escolher o que queremos para nossas vidas,
exploramos objetos diferentes, formas diferentes de trabalho e valor dessas diferenas.
Na obra de Rosana Paulino discutimos a importncia de no sermos impedidos de
dizer o que pensamos e de participar dos grupos sociais com nossas opinies e vontades.
Trabalhamos sistematicamente com obras infantis que falam da aceitao da diferena
e o valor da diversidade e construmos materiais que retrataram essas diferenas, como a
silhueta do nosso corpo desenhado no papel, o trabalho com espelhos na sala de aula, mbiles
de objetos e formas diferenciadas. Tudo registrado em fotos e relatrios.

Bibliografia
CARDOSO, C. M. O que isto - a educao em direitos humanos? In: CALDEVILLA, V. A
Ditadura no Brasil- Coleo por Dentro da Histria.Ed. Saraiva
DUARTE, N.(2000). Vigotiski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais
e ps-modernas da teoria vigotiskiana. So Paulo. Cortez.
LEONTIEV, A. N. Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978
MENDONA S. (org) Vigotiski e a Escola Atual: fundamentos tericos e implicaes
pedaggicas
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz
da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica.

1830

Projeto: saltimbancos: um canto de liberdade

Subprojeto: maus tratos: ... Quem gosta? Uma reflexo para gente mida!
Relato de experincia
Flavia Fernanda Fregatti
E-mail: flaviafregati@hotmail.com
Griselda Luiza Purini
Pblico Alvo: alunos de 4 anos da escola de Educao Infantil em perodo Integral Irene
Ferreira Chermont
Durao do Projeto: abril a setembro de 2014
Este projeto foi um desdobramento do Projeto: Saltimbancos: um canto de Liberdade,
desenvolvido em parceria com as professoras das diferentes turmas da escola e serviu de fio
condutor e suporte terico para que efetivamente se realizassem as atividades na sala de aula.
Tratou-se de um trabalho de coordenao pedaggica exercida pela diretora na proposio da
temtica e das linhas de base para os subprojetos, com acompanhamento semanal atravs de
conversas e observao do Semanrio das professoras.
Aps proposto, a diretora orientou as professoras de acordo com o Perodo de
Desenvolvimento das crianas de cada turma para encontrar subtemas significativos e em
conformidade com os contedos previstos no Plano de Curso, do Plano Anual de cada turma.
A base terica do tema do Projeto foi desenvolvida em estudos durante as ATPCs da
escola e integram a Bibliografia do Projeto.
O Projeto foi executado simultaneamente as atividades planejadas segundo os
contedos do Plano Anual da turma do Jardim I.

Temtica do Subprojeto: maus tratos- tortura -superao da violncia nas relaes

pessoais
Justificativa
Passados cinquenta anos do golpe militar que marcou a histria brasileira, a escola
Irene Chermont se prope a promover uma discusso sobre essas marcas no cotidiano da vida
brasileira, superando o desafio de trabalhar um tema to rduo com crianas de pouca idade.
O desafio como trabalhar essa temtica na Educao Infantil. Como trazer
pra sala de aula uma discusso to complexa e rdua mesmo para os adultos?
Nesse momento recorremos a essncia dos valores que essa temtica evoca e
percebemos claramente que se trata da defesa ao principio da liberdade.
(PROJETO: SALTIMBANCOS, 2014)

1831

Esse projeto educacional,visou promover a reflexo sobre o tema maus tratos para
nossas crianas, levando a conscientizao e educao, esclarecendo sobre a guarda responsvel, partindo dos maus tratos contra os animais e caminhando para abordagem das
formas de convivncia entre os humanos, levando em considerao as vivncias das crianas e
intencionalmente promovendo outras.
Utilizando a obra Saltimbancos, trouxe o questionamento com o grupo, a situao
vulnervel dos animais sujeitos aos maus tratos, realizados pelo Homem. Assim, a escola,
como espao de formao de relaes sociais e produto das suas vivncias, se faz necessrio a
mudana do cenrio de maus tratos dos animais atualmente; queremos realizar aes voltadas
a conscientizao e formao humana e de como isso de desdobra nas relaes humanas do
cotidiano, na violncia contra as crianas, por exemplo.
Tomaremos como mtodo de trabalho a pesquisa em artigos jornalsticos, o
levantamento de fatos que abordem o tema, atravs da imprensa escrita.

Objetivos Gerais
Refletir sobre quais as melhores formas de convivncia, quais as nossas escolhas
diante das relaes humanas cotidianas para promover melhor qualidade de vida aos
animais, as crianas, aos adultos, contribuindo assim para um futuro solidrio,
participativo e saudvel.
Identificar alternativas ao uso da violncia na soluo de problemas, como o dialogo e
o cumprimento as regras coletivas de convivncia.
Relacionar os maus tratos aos animais com a forma que gostaramos de ser tratados no
nosso dia a dia, respeitados em nossa autonomia, desejos e necessidades.
Refletir sobre a temtica do Projeto e os questionamentos que se desdobram partir
dela;
Conhecer as leis que protegem animais e crianas dos maus tratos.
Estabelecer dilogo entre os diferentes participantes do Projeto e construir opinies
atravs das matrias jornalsticas veiculadas na imprensa escrita, envolvendo inclusive
as famlias nessa discusso.
Fortalecer espaos de debate na escola sobre os problemas sociais que cultivam uma
cultura autoritria nas relaes humanas nos micro macro espaos sociais;
Reconhecer as responsabilidades individuais e coletivas sobre o tema;

Contedos
1832

 Gnero literrio artigos jornalsticos

Relaes Humanas e a cultura autoritria na Sociedade Brasileira
Organizao Social- formas de superao dos conflitos sociais e da violncia cotidiana
Maus tratos contra os animais-legislao Brasileira
Legislao Brasileira defesa contra os maus tratos as crianas- ECA

Procedimentos
Pesquisa sobre o tema em jornais locais e internet. Apresentao para as crianas e
discusso dos temas- pratica inicial
Pesquisa/entrevista com os pais e comunidade escolar; prtica inicial
Apresentao em Teatro de Fantoches da obra de Chico Buarque: Os Saltimbancos
abertura oficial do Projeto- problematizao
Refletir sobre a letra da msica Bicharia e as demais msicas da obra Saltimbancos,
reconhecendo os maus tratos a que cada um dos animais foi submetido, por seus
donos.- problematizao
Apresentao no Teatro Municipal da Pea de Teatro de Chico Buarque: Os
Saltimbancos participao no Projeto A escola vai ao Teatro(SME).instrumentalizao
Pesquisa e discusso das leis que protegem os direitos das crianas e dos animais a
uma vida sem violncia.- instrumentalizao
Aula passeio pelo bairro levantando as condies em que vivem os animais domsticos
nas casas e nas ruas.- .-instrumentalizao
Levantar em cartazes quais so os maus tratos sofridos pelos personagens da historia
dos Saltimbancos-instrumentalizao
Visita a um jornal local para conhecer como feito um jornal em todas as suas etapas.instrumentalizao
Exibio de vdeos e teatro de fantoches sobre o tema.-instrumentalizao
Promover a construo de um mural sobre os diferentes tipos de maus tratos e como as
pessoas gostam de ser tratadas; Fotos tiradas nas ruas do bairro sobre o abandono de
animais -catarse
Construir um jornal com as reflexes do grupo e imagens selecionadas pelos alunos.catarse
Construir elementos para a VI Mostra Pedaggica da escola- prtica social final

1833

Referncias
CARDOSO, C. M. O que isto - a educao em direitos humanos? In: CALDEVILLA, V. A
Ditadura no Brasil- Coleo por Dentro da Histria.Ed. Saraiva
COLLING, A. M. A Resistncia da Mulher Ditadura Militar no Brasil. Ed. Rosa dos
Ventos.
CHIAVANETO, J. J. O Golpe de 64 e a Ditadura Militar - Coleo Polmica. Ed. Moderna.
DUARTE, N.(2000). Vigotiski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais
e ps-modernas da teoria vigotiskiana. So Paulo. Cortez.
LEONTIEV, A. N. Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978
MENDONA S. (org) Vigotiski e a Escola Atual: fundamentos tericos e implicaes
pedaggicas
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz
da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica.
SAVIANI, D. O legado Educacional do Regime Militar. Cad. CEDES vol.28, n 76/Dez 2008
SAVIANI, D. Histria das Ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados,
2007

1834

Projeto: saltimbancos: um canto de liberdade

Sub projeto: o trabalho e as relaes humanas
Relato de experincia

Lucimara Pereira Andrade

E-mail: lucimara1pa@yahoo.com.br
Griselda Luiza Purini
Pblico Alvo: alunos de 5 anos da escola de Educao Infantil em perodo Integral Irene
Ferreira Chermont
Durao do Projeto: maro a outubro de 2014
Este projeto foi um desdobramento do Projeto: Saltimbancos: um canto de Liberdade,
desenvolvido em parceria com as professoras das diferentes turmas da escola e serviu de fio
condutor e suporte terico para que efetivamente se realizassem as atividades na sala de aula.
Tratou-se de um trabalho de coordenao pedaggica exercida pela diretora na proposio da
temtica e das linhas de base para os subprojetos, com acompanhamento semanal atravs de
conversas e observao do Semanrio das professoras. Aps proposto, a diretora orientou as
professoras de acordo com o Perodo de Desenvolvimento das crianas de cada turma para
encontrar subtemas significativos e em conformidade com os contedos previstos no Plano de
Curso, do Plano Anual de cada turma. A base terica do tema do Projeto foi desenvolvida em
estudos durante as ATPCs da escola e integram a Bibliografia do Projeto. O Projeto foi
executado simultaneamente as atividades planejadas segundo os contedos do Plano Anual da
turma do Jardim II, perodo da tarde.

Temtica do Subprojeto: capital x trabalho - Arte Contempornea

Justificativa
A histria dos animais apresentada na obra de Chico Buarque de Holanda,Os
Saltimbancos, um rico documento histrico, uma vez que podemos ler essa obra musical,
como uma carta de engajamento por uma sociedade mais justa.Essa obra tem uma relao
interessante e explora de modo eficiente o uso de elementos ldicos, para que as crianas
aprendam as histrias com facilidade e trata de valores importantes como unio,
solidariedade, justia e diversidade.
Destacamos a liberdade humana, como objeto central de reflexo e a categoria trabalho
para desvendar como se relacionam as pessoas na busca da sua sobrevivncia em uma
Sociedade Capitalista, seus desafios, a forma de explorao expresso embutidas nas relaes.
Assim como o Autor da obra, partiremos da vida animal e faremos uma transposio para o
1835

`Mundo das Pessoas na busca de resposta a uma pergunta ontolgica: o que nos faz livres e
quais as possibilidades de superao daquilo que nos aprisiona.

Objetivos Gerais
Conhecer os diferentes modos de ser, viver e trabalhar no grupo social em que vivem.
.Identificar alguns papis sociais existentes na sociedade Brasileira.
.Estabelecer relaes entre diferentes espcies de seres vivos, suas necessidades e
caractersticas vitais. Identificar e verbalizar caractersticas dos animais apresentados.
Apropriar-se de um conhecimento elaborado, questionador e reflexivo sobre as formas
de trabalho em uma sociedade de cultura autoritria nas relaes humanas.
Reconhecer-se enquanto ator social capaz de entender a realidade em que vive, atravs
da percepo das mltiplas experincias e possibilidades existentes, na construo da
cidadania.
Interpretar letras de msicas partir do contexto da histria, de cada animal. Imitar
posturas corporais, gestos e falar dos personagens da Histria apresentada.
Estabelecer relao entra a obra de Sebastio Salgado (xodos) e o princpio da
liberdade, pelas imagens que o fotografo apresenta de diferentes formas de trabalho.

Contedos
Atividade Humana Trabalho. Relaes de trabalho na Sociedade Capitalista
Papis sociais na Sociedade Brasileira (mulheres-gata e idosos-galinha) e sua condio
de trabalho.
Diferentes espcies de seres vivos e suas caractersticas vitais. Caractersticas dos
animais abordados na obra Saltimbancos.
Msicas do repertrio infantil.
Arte contempornea- caractersticas (obra de Rosana Paulino e de Sebastio Salgado).
Valores em Educao para Direitos humanos.

Procedimentos
Fazer questionamentos interessantes que mobilizem o processo de indagao acerca
dos fatos, elementos relacionados ao trabalho do ser humano formulados a partir de
fotos, histrias, filmes, notcias de jornais.- pratica social inicial

1836

 Apresentao pelas professoras e gestora da EMEII da pea Os Saltimbancos.-teatro

de fantoches. Apresentao no Teatro Municipal da pea: Os Saltimbancos- Projeto
A escola vai ao Teatro- problematizao
Utilizar diferentes estratgias na busca de informao sobre o tema. Fazer leituras de
imagens das obras dos artistas. Observar detalhes, descrever detalhes, descrever
elementos atravs da linguagem oral e representaes atravs de desenhos,
modelagens, colagens e outros.- instrumentalizao
Utilizar fantoches para a contao da histria dos quatros animais, levantando suas
queixas em relao ao trabalho que realizam e como se relacionam com seus
donos/patres.-instrumentalizao
Fazer pesquisas/entrevistas sobre o trabalho exercido pelos os pais. Pesquisas sobre
direitos trabalhistas(legislao).
Montar oficinas sobre diferentes profisses e levantar suas caractersticas-jogo
protagonizado- instrumentalizao
Confeco de uma replica de uma carteira de trabalho para cada aluno .instrumentalizao
Pesquisar

artigos

de

jornal

que

relatem

experincias

dos

trabalhadores-

Instrumentalizao
Como funciona uma agncia de Publicidade, e o trabalho de cada um na agncia para
divulgar os trabalhos realizados durante o projeto Saltimbancos. - catarse.
No decorrer do Projeto foram utilizados os seguintes livros de Literatura Infantil para
desenvolver o a temtica: Trabalho. Ossos do Ofcio, A Galinha Amarelinha, Dez
Galinhas, Penas e Bicos, Plos e Patas, Quiproc na Fazenda, O Reizinho Mando, A
B C Dos Direitos Humanos, A Histria do trabalho, A Cigarra e a Formiga, Os
Direitos Das Crianas .-instrumentalizao
Resultados finais sero apresentados a comunidade escola em Outubro na VI Mostra
de Trabalhos Pedaggicos da escola. - pratica social final

Referncias
CARDOSO, C. M. O que isto - a educao em direitos humanos? In: CALDEVILLA, V. A
Ditadura no Brasil- Coleo por Dentro da Histria.Ed. Saraiva
COLLING, A. M. A Resistncia da Mulher Ditadura Militar no Brasil. Ed. Rosa dos
Ventos.
CHIAVANETO, J. J. O Golpe de 64 e a Ditadura Militar - Coleo Polmica. Ed. Moderna.
1837

DUARTE, N.(2000). Vigotiski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais

e ps-modernas da teoria vigotiskiana. So Paulo. Cortez.
LEONTIEV, A. N. Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978
MENDONA S. (org) Vigotiski e a Escola Atual: fundamentos tericos e implicaes
pedaggicas
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contribuies luz
da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica.
SAVIANI, D. O legado Educacional do Regime Militar. Cad. CEDES vol.28, n 76/Dez 2008
SAVIANI, D. Histria das Ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados,
2007

1838

Os limites e as contribuies da interdisciplinaridade no ensino da matemtica:

superando a pedagogia de projetos

Lucas da Silva Moreira (Unesp/Bauru)

E-mail: prof.lsmoreira@gmail.com
Jos Roberto Boettger Giardinetto (Unesp/Bauru)
E-mail: jrbgiar@fc.Unesp.br
Introduo
Segundo as avaliaes externas escola, como o Sistema de Avaliao do Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) e o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB), a aprendizagem dos contedos matemticos nas escolas pblicas do Estado de
So Paulo encontra-se precria e muito inferior ao esperado.
Diante desta situao, o autor desta pesquisa, desde 2012, tem proposto s escolas da
regio de Botucatu implementar um projeto interdisciplinar a este contedo escolar.
Porm, o projeto no atendeu as expectativas da aprendizagem dos conceitos
matemticos. As atividades foram realizadas sem um propsito definido e a aprendizagem dos
contedos matemticos foi superficial, no extrapolando o conhecimento matemtico
imediatamente apropriado nas atividades da vida cotidiana.
A Matemtica ligada a supervalorizao do cotidiano restringe o aluno totalidade
possvel de apropriao do contedo matemtico enquanto parte do saber historicamente
acumulado pela humanidade.
O fato do referido projeto no ter atingido plenamente os seus objetivos pode ser
associado a predominncia das pedagogias do aprender a aprender no cenrio da educao
nacional desde a dcada de 90. (DUARTE, 2008, p.33) Entre elas est a Pedagogia de
Projetos, onde o mtodo de aquisio do conhecimento mais importante que o conhecimento
que ensinado pelos professores. Os contedos escolares ficam em segundo plano, pois, o que
importante o conhecimento oriundo do cotidiano do aluno.
A metodologia de projetos tal como implementada no contribui para a melhoria do
ensino da Matemtica, pois sua dinmica condiciona contedos matemticos a uma situao
especfica de sorte a no contemplar a totalidade de contedos da Matemtica necessrios
formao do aluno e presentes no currculo.
A escola deve ser o lugar propcio para que o aluno entre em contato com o saber
sistematizado (SAVIANI, 2008) e possa compreender e criticar sua realidade de vida.

1839

Para tanto se optou em apontar a contribuio da Pedagogia Histrica-Crtica (PHC)

na questo das possibilidades e limitaes da interdisciplinaridade no ensino da Matemtica
para alm do recurso da metodologia de projetos tal como entendida.
A interdisciplinaridade uma dimenso possvel dentro da PHC. Neste sentido
Gasparin (2013, p. 3) afirma:
[...] busca-se, cada vez mais, a unidade, a interdisciplinaridade, no como
forma de pensamento unidimensional, mas como uma apreenso crtica das
diversas dimenses da mesma realidade [...] os contedos no so mais
apropriados como um produto fragmentado, neutro, anistrico, mas como
uma expresso complexa da vida material, intelectual, espiritual dos homens
de um determinado perodo da histria.

Para legitimar a possibilidade de um trabalho interdisciplinar na perspectiva da PHC

foi desenvolvida, aplicada e ser analisada uma sequncia didtica para a aprendizagem do
contedo de Funes, a partir de um tema poltico-social (MORAES, 2008), a alimentao.

Metodologia
A pesquisa est sendo realizada em uma turma de 1 srie do Ensino Mdio de uma
escola de Botucatu. Esto envolvidos na pesquisa, alunos da 1 srie do Ensino Mdio entre
15 e 16 anos de idade e Professores de Matemtica, Qumica, Sociologia, Lngua Portuguesa e
Arte.
A coleta de dados est sendo realizada por meio de gravao do udio das aulas pelo
pesquisador, adotando desta forma a observao participante.
Os dados escritos e gravados esto sendo agrupados, descritos e analisados para
determinar o quanto a sequncia didtica colaborou ou no na aprendizagem proposta e se
houve uma transformao da prxis social inicial dos envolvidos na pesquisa. Os resultados
sero apresentados no formato de textos, contendo trechos da descrio dos dados escritos e
gravados.

Resultados e Discusso
A aplicao da sequncia didtica implicou nas contribuies de professores de outras
disciplinas com o propsito de que os conceitos cientficos pertencentes a outras reas do
conhecimento fossem trabalhados em sua totalidade com o aprofundamento necessrio em
cada aula.
Desse modo, a interdisciplinaridade pde ser compreendida como resultante da
necessidade da compreenso da realidade em sua totalidade, que para a epistemologia

1840

materialista histrico acontece na dialtica entre singularidade, particularidade e

universalidade (MARTINS, 2012). A esse respeito, Martins escreve:
A partir destas consideraes nos parece impossvel construir qualquer
conhecimento objetivo, quer sobre indivduos quer sobre a totalidade social,
tomando-se qualquer um deles separadamente. Esta afirmao entretanto,
no postula a impossibilidade de se ter a particularidade como referncia
primaria na construo do conhecimento, mas reafirma que apenas pela
anlise dialtica da relao entre o singular e o universal que se torna
possvel a construo do conhecimento concreto, ou seja, apenas por esta
via que a nfase conferida ao particular no se converte no abandono da
construo de um saber na perspectiva da totalidade. (MARTINS, 2012,
pag.12)

Dentro desta perspectiva, os conceitos cientficos tm papel fundamental para o

entendimento da realidade e o objetivo central deste trabalho.
Desta forma, na perspectiva da PHC, a interdisciplinaridade trabalhada como temas
polticos e sociais, vai alm de um projeto e se diferencia da ento chamada Pedagogia de
Projetos.
A maior diferena reside no foco ao contedo. Para a pedagogia de projetos, o
contedo refm do projeto, isto , primeiramente encontra-se um problema do cotidiano e
um objetivo a alcanar e os contedos so selecionados posteriormente como meios para
atingir a esses objetivos que geralmente no extrapolam o emprico. So propostos problemas
que atuam dentro do pragmatismo social sem estabelecer qualquer crtica ao regime capitalista
pois julga esta crtica estar fora do cotidiano do aluno.
Neste trabalho ocorre o oposto, o projeto, refm do contedo. Inicialmente definido
o conceito cientfico que se pretende transmitir aos alunos, e posteriormente so definidos os
meios para esse fim de maneira que extrapolem o conhecimento imediato que os mesmos
possuem do assunto. Outro fator relevante a relao da prtica social que atua no de forma
a reproduzir a sociedade capitalista, mas, em denunciar e criticar suas relaes para a sua
superao.

Consideraes Finais
O objetivo da PHC a transmisso dos conhecimentos historicamente acumulados
pela humanidade. Os contedos cientficos esto no centro das aes e a transformao social
o resultado esperado pelas mediaes do saber escolar. por meio destes pressupostos que
ser possibilitada a superao da Pedagogia de Projetos e o pragmatismo social presente nas
escolas pblicas.

1841

Desta forma, a interdisciplinaridade compreendida como uma possibilidade de

aquisio do conhecimento em sua totalidade se apresenta como uma ferramenta na
instrumentalizao da classe trabalhadora dos conhecimentos elaborados, e assim a mesma
possa transcender os limites impostos pela sociedade capitalista.

Referncias
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 5. ed. rev.
Campinas, SP: Autores Associados, 2012. (Coleo educao contempornea). 190p.
MARTINS, Ligia Martins. As aparncias enganam: divergncias entre o materialismo
histrico dialtico e as abordagens qualitativas de pesquisa. 2006. Disponvel em:
<www.anped.org.br/reunioes/>. Acesso em 13.03.2015
MORAES, Mara Sueli Simo [et al.] Educao matemtica e temas poltico-sociais.
Campinas/SP: Autores Associados, 2008 (Coleo formao de professores)
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. ed. comemorativa. Campinas, SP: Autores
Associados, 2008. (Coleo Educao contempornea). 109p.

1842

O uso do debate no ensino de qumica

Edilane Sabino Barboza (IFAM)
E-mail: edilanesabino@gmail.com
Deuzilene Marques Salazar (IFAM)
E-mail: deuzilenemarques@gmail.com
Atualmente, busca-se novos processos educativos para o ensino de Qumica com
intuito de superar a memorizao do conhecimento que mantem ainda o foco na reproduo e
repetio das informaes exigidas nos processos avaliativos do sistema educacional
brasileiro. Para ajudar na discusso de novas possibilidades educativas, prope-se nesse
estudo, ora em desenvolvimento, discutir o debate como mediao na apropriao de
conceitos cientficos de eletroqumica no 2 ano do ensino mdio.
O debate desenvolve a argumentao que se realiza de forma socializada, onde cada
participante justifica seu ponto de vista (contra-argumento) com o intuito de promover
mudanas nas representaes dos participantes sobre o tema discutido. O debate prov um
ambiente propcio para que os alunos aprendam a argumentar, isto , que se tornem capazes de
reconhecer as afirmaes contraditrias e aquelas que do suporte s afirmaes.
O objetivo deste trabalho analisar as contribuies do debate na apropriao de
conceitos cientficos de qumica. Para isso, elaborou-se uma sequncia didtica na perspectiva
da Pedagogia Histrico-Crtica tendo o debate como instrumentalizao do ensino, discutindo
sobre os elementos fundamentais dos argumentos apresentados pelos estudantes quanto ao
contedo de eletroqumica.
Para subsidiar este estudo props-se a Pedagogia Histrico-Crtica em articulao com
a Teoria da Argumentao de Stephen Toulmin.
A Pedagogia Histrico-Crtica, desenvolvida por Saviani, tem como fundamento o
materialismo-histrico e a psicologia histrico-cultural que entende a educao como
mediao no seio da prtica social (SAVIANI, 1993), portanto necessrio que os estudantes
compreendam e reelaborem conceitos e engajem-se no meio em que vivem, buscando a
superao da desigualdade e promovendo a justia social. A Pedagogia Histrico-Crtica tem
como ponto de partida a prtica social (1o passo), que comum a professor e alunos
(SAVIANI, 1993, p.79), assim professor e aluno, por serem agentes sociais diferenciados,
podem se posicionarem de maneiras distintas. O segundo passo refere-se a detectar que
questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social (IDEM, p.80) mediante estas
questes se definem os conhecimentos necessrio dominar. O terceiro passo trata-se de
apropriar dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas
1843

detectados na prtica social (IDEM, p.81), logo disponibiliza-se aos estudantes ferramentas
culturais necessrias emancipao e transformao social. A catarse, quarto passo, refere-se
a efetiva incorporao dos instrumentos culturais (IDEM, p.81), ou seja, o salto qualitativo
quanto a apropriao do conhecimento. Por fim, a prtica social final representa a mudana na
postura mental e concreta diante do conhecimento e da participao de professores e
estudantes na sociedade. A Pedagogia Histrico-Crtica se prope no apenas em fornecer um
referencial didtico, mas principalmente uma concepo de educao que supere a
fragmentao e diviso do saber.
A Teoria da Argumentao de Toulmin (2006) constitui um argumento num sinttico
esquema, conhecido por esquema de Toulmin. Este esquema proporciona uma meta-reflexo
sobre as caractersticas da argumentao cientfica e sobre a estrutura do texto argumentativo
desenvolvido pelos alunos (LIMA, 2008, p.25). Os elementos que compem o esquema
proposto por Toulmin (figura 1) so seis: Dados (D) fatos aos quais recorremos para
fundamentar nossa concluso; Concluso (C) afirmaes que buscamos estabelecer como
vlidas; Garantias (W) justificam a passagem dos dados a concluso, atribuindo fora ao
argumento. Essa fora aparece algumas vezes expressa por meio de qualificadores modais (Q)
que, por sua vez, podem se apresentar na forma de possibilidades ou impossibilidades.
Nesse segundo caso, haver a necessidade de se estabelecer quais as situaes em que as
garantias no se aplicam, ou seja, as condies de Refutao (R); podemos ainda fazer uso
explcito ou implcito de apoios (B) na forma de afirmaes categricas que podem
fundamentar nossas garantias. Vale ressaltar que os argumentos podem se apresentar na forma
completa ou reduzida, sendo composto nesse ltimo caso pelos dados, justificativas e
concluso.

Na perspectiva de Lima (2008) o desenvolvimento das capacidades de argumentao

no contexto cientfico escolar exige a criao de prticas educativas que privilegiem a
expresso oral dos alunos, a partilha de conhecimentos, a discusso coletiva e, por fim, o
1844

consenso. Portanto, nas aulas de Qumica h necessidade de se criar espaos em que

professores e estudantes possam analisar, discutir e elaborar argumentos que permitam a
apropriao do conhecimento.
A sequncia didtica constitui-se dos cinco passos (Prtica Social Inicial,
Problematizao, Instrumentalizao, Catarse e Prtica Social Final), que apesar de
didaticamente separados, no desenvolvimento do trabalho pedaggico so indissociveis e
interrelacionados. Os cinco passos que formam a Pedagogia Histrico-Crtica exigem do
educador uma nova forma de pensar os contedos pois devem ser contextualizados em todas
as dimenses do conhecimento , evidenciando que este advm da histria produzida pelos
homens nas relaes sociais de trabalho.
Os instrumentos utilizados para coleta de dados sero o grupo focal e o questionrio.
Os grupos focais so pequenos grupos de pessoas reunidos para avaliar conceitos ou
identificar problemas. O objetivo central do grupo focal identificar percepes, sentimentos,
atitudes e idias dos participantes a respeito de um determinado assunto ou atividade. O
questionrio uma tcnica de investigao, constitudo por uma srie ordenada de perguntas,
que devem ser respondidas por escrito e sem a presena do entrevistador. Objetiva-se por
meio deste o conhecimento de opinies, crenas, sentimentos, interesses, expectativas,
situaes vivenciadas, entre outros.
O estudo pretende contribuir com as discusses sobre o ensino de qumica nas escolas
de Manaus-AM, trazendo tona elementos didtico-pedaggicos que possam impactar no
processo de ensino e aprendizagem, bem como nas prticas sociais concretas na qual
professor, estudante e a escola como uma totalidade esto inseridas.

Referncias
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 3.ed. So Paulo:
Autores Associados, 2005.
LIMA, T. F. A. S. A argumentao e a educao em cincias para a cidadania: qualidade de
argumentos produzidos por alunos do 9o ano sobre o efeito estufa. Mestrado em Cincias da
Educao. rea de Especializao em Superviso Pedaggica do Ensino da Matemtica.
Universidade do Minho. Instituto de Educao e Psicologia. 2008.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre
educao e poltica. 27.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1993.
TOULMIN, S. E. Os usos do argumento. Trad. Reinaldo Guarany. 2. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2006.

1845

Desafios no ensino do contedo concreto na perspectiva da pedagogia

Histrico-crtica

Araci Jost - SEED

E-mail: aracijost@hotmail.com
Cristhyane Ramos Haddad - TP
E-mail: crisrhaddad@hotmail.com
Este texto tem a pretenso de trazer ao debate deste Congresso sobre a Pedagogia
Histrico-Crtica: educao e desenvolvimento humano, problemas recorrentes na Educao
Bsica, cujo contedo se insere no eixo 1, que trata dos fundamentos terico-filosficos da
referida pedagogia. A pesquisa foi construda com base em problemas vivenciados na prtica
pedaggica de uma escola pblica do Ensino Mdio do Paran, cujo contedo resultava em
ouvir reclamaes dos professores de que os alunos no tem interesse em apreender o
conhecimento cientfico e, por outro lado, ao ouvir os alunos, no pr-conselho com as turmas,
relatos de aulas dadas de uma forma repetitiva e com contedo sem sentido para eles.
Costumvamos trabalhar o contedo levantado pelos alunos e tambm com os professores no
Conselho de Classe. Com base nessas atas, percebamos que a maioria dos professores tem
uma forma positivista de trabalhar o contedo, gerando assim uma inquietao coletiva que
formula as seguintes problemticas: Por que um percentual significativo dos alunos demonstra
falta de interesse ou dificuldade em apreender o contedo trabalhado em sala de aula? Por que
a educao, to destacada pelas polticas pblicas, continua andando num crculo vicioso sem
alcanar seus objetivos em termos do ensino e aprendizagem desejados? Acreditamos que so
muitas as razes, porm, recortamos nesse projeto uma questo primordial para subsidiar o
avano desejado. Foi com base nessa vivncia que buscamos aprofundamento sobre a questo
terico-metodolgica da filosofia da prxis, com intuito de organizar Grupos de Estudos sobre
temtica especfica, como proposio de implementao, constitudo pelo Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE/Paran, para debater e organizar reflexes coletivas e
elaborar possveis alternativas metodolgicas do ensino do contedo em sua perspectiva
concreta.
Defendemos que os pressupostos do materialismo histrico dialtico embasam uma
nova maneira de explicar e compreender o mundo e de perceber o homem. Este, como ser
social, produzindo seus meios de vida, produz, tambm, a sua humanidade. Marx parte dos
estudos de Hegel, incorpora sua dialtica idealista e revoluciona o campo cientfico e
filosfico. O mtodo do materialismo histrico demonstra que, segundo Marx e Engels (2002,
p. 20): [...], na vida real que comea a cincia real, positiva, a anlise da atividade prtica,
1846

do processo, do desenvolvimento prtico do homem. [...]. Porm, necessrio explicitar o

conceito da prtica social em Marx que difere do conceito da prtica no pragmatismo. Nesse
processo de produo do mundo humano, o mtodo do materialismo histrico-dialtico
explicita que somente os contedos validados pela experincia histrica so preservados,
como conhecimento cientfico acumulado. Esse mtodo revolucionou a conceituao de
homem, inserindo a sua criao na sua ao, que se destaca da natureza e cria o mundo
humano e a sua humanidade, revolucionando, tambm, a concepo de conhecimento.
Entretanto, comum no meio educacional a vivncia de uma prtica educativa embasada no
pensamento filosfico da metafsica e de outras filosofias, que se cristalizaram no senso
comum. [...]. Partem de uma idia abstrata e universal de essncia humana na qual estaria
inscrito o conjunto dos traos caractersticos de cada um dos indivduos que compem a
espcie humana (SAVIANI, 2007, p. 154). uma prtica arraigada numa crena inserta h
um longo tempo na sociedade e que os cursos de formao dos professores tm, grosso modo,
reforado.
A relao da teoria e prtica traz em sua histria, preconceitos arraigados na
conscincia humana, cuja consequncia gera distores e superficialidades nas relaes
sociais e, tambm, no processo educativo. Tanto o ponto de vista da conscincia comum,
como a do pensamento filosfico do pragmatismo, afirmam a oposio entre teoria e prtica.
Para a conscincia comum a prtica se basta a si mesma, isto , o prtico visto como
utilitrio e a teoria como algo nocivo prtica. [...]. A conscincia simples se v a si mesma
em oposio teoria, j que a intromisso desta no processo prtico lhe parece perturbadora
(VZQUEZ, 2007, p.240). A filosofia do pragmatismo tambm concebe o verdadeiro ao
utilitrio e defende que o conhecimento deve atender as necessidades prticas, segundo os
interesses individuais. O que perturbador para a conscincia simples, til para o
pragmatismo a percepo da teoria distanciada da prtica, concebendo uma prtica
individualista em que o critrio de verdade se restringe ao contedo que promove o xito
individual, com base em suas crenas e vantagens pessoais. Diferentemente, o marxismo o
destaca o critrio de verdade na prtica social concreta, i. , nas suas relaes e interconexes
da produo da existncia humana.
Assim que o desafio est naquilo que h de concreto em nossa profisso, como diz
Saviani (2012): a tarefa de produzir a humanidade em cada menino e menina que passam
pelo nosso ofcio. Este ato requer como fundamento uma slida formao terica para
compreenso, explicitao e transformao do mundo, investindo na formao de uma
conscincia crtica de nossos educandos.
1847

Em face dessa rica vivncia, entendemos que h necessidade de estudos continuados

para os professores e equipe pedaggica sobre o materialismo histrico dialtico cujo mtodo
revolucionou as cincias sociais, considerando a condio existencial do homem como
contedo embasador da cincia, fator ausente maioria das concepes tericas sobre o
conhecimento. Mas, conforme afirma Pinto (1979, p.113) [...], a realidade do homem est no
cerne do problema do conhecimento e da no pode ser afastada. [...]. E nesse sentido que
apontamos a compreenso da filosofia do marxismo como indispensvel para a formao do
professor.
A questo em destaque, como fio condutor desse trabalho, o aprofundamento da
compreenso dos professores da Educao Bsica sobre a constituio do conhecimento na
produo material para atender as necessidades sociais, produzindo tambm, o mundo
humano em seu movimento histrico. Segundo Saviani (2007, p. 154) [...] a essncia humana
produzida pelos prprios homens. O que o homem , o- pelo trabalho. [...]. um trabalho
que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: um processo
histrico. a explicitao desses conceitos do real, elaborados na filosofia da prxis e
fundamentados na concepo de Marx, que possibilitar o conhecimento da realidade concreta
aos professores e alunos. Buscamos, assim, contedo da pedagogia Histrico-Crtica que se
fundamenta no materialismo histrico-dialtico para explicar tais conceitos.
A pedagogia Histrico-Crtica prope uma escola que trabalhe o conhecimento
cientfico produzido e acumulado historicamente. Ento, o professor precisa saber que na
escola no se trabalha qualquer conhecimento, mas aquele conhecimento que se constitui
historicamente para atender as necessidades da prtica social. Trabalhar com tais contedos
significa explicar o conceito na sua constituio histrica, o porqu foi necessrio a sua
construo e qual o significado que este conceito traz para a prtica social atual. O ensino no
pode iniciar num vazio, por isso importante conhecer as preocupaes dos alunos,
relacionando os contedos com essas opinies. Porm, esse processo no pode permanecer no
emprico e tambm no ter como objetivo ltimo atender aos interesses do aluno emprico.
Em sua tese, Zanella (2004, p.280) argumenta que: A relao professor-aluno deve perpassar
a unidade cincia e vida de modo que [..] seja uma relao do educador democrtico e
emancipador que se coloca junto aos alunos para elev-los coletivamente a um saber superior,
[...]. Compreender a historia humana do ponto de vista dialtico o nosso primeiro desafio!
Temos dificuldades para compreender o mtodo dialtico em seu movimento.
Inicialmente pensamos no mtodo, do ponto de vista metafsico. Entendemos assim, que para
desenvolver o trabalho educativo na perspectiva do mtodo dialtico necessrio que
tenhamos a oportunidade de estudar e historicizar o mtodo, pois nossa prtica est
1848

intimamente relacionada com a nossa viso de mundo. Quando no h essa clareza, nossa
viso de mundo fica impregnada de preconceitos divulgados na mdia ou em nosso dia a dia e
a prtica pedaggica se torna repetitiva e sem significado para os alunos.

Referncias
MARX, K; ENGELS, F. A Ideologia Alem. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
PINTO, A. V. Cincia e existncia: problemas filosficos de pesquisa. 2 ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1979.
SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. 2 ed. So Paulo, 2012.
_________. Trabalho e educao: fundamentos ontolgicos e histricos. Revista Brasileira de
Educao, So Paulo, n.34, v.12 p. 152-180, jan./abr. 2007.
Disponvel em
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a12v1234.pdf. Acessado em 07.04.2014>.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. So Paulo: Expresso Popular, 2007.
ZANELLA, J. L. O trabalho como principio educativo do ensino. 2003. 319 f. Tese de
Doutorado. Faculdade de Educao, Departamento de Filosofia e Histria da Educao,
Unicamp, Campinas, 2004.

1849

As imagens como instrumentalizao no ensino da biologia

Johnison da Costa Silva (IFAM)

E-mail: john_licbio2014@hotmail.com
Deuzilene Marques Salazar (IFAM)
E-mail: deuzilenemarques@gmail.com
A sociedade contempornea, como uma etapa da histria da humanidade, ao valorizar
os aspectos visuais e audiovisuais altera consideravelmente o cotidiano e comportamento das
pessoas e da sociedade. Dessa forma, o uso de novos recursos e ferramentas no processo de
ensinar e aprender torna-se exigncia para o trabalho docente, principalmente na educao
bsica.
A educao escolar dever fomentar a inovao do conhecimento superando a sua
mera reproduo, contribuindo assim para o desenvolvimento humano e social. Isso exigir da
escola, o planejamento e a avaliao do trabalho pedaggico e para isso imprescindvel a
criao de espaos e tempos para a discusso e debate sobre os processos de ensinar e de
aprender, buscando novos caminhos e trajetrias educativas.
O uso das imagens no contexto da sala de aula constitui uma dentre as possibilidades
pedaggicas para o ensino. No entanto, Silva (2006) ressalta que o professor deve ter cautela
com o uso de imagens e sugere que a leitura de imagens precisa ser ensinada (p. 219), logo
torna-se fundamental que a formao inicial e continuada de docente fornea subsdios que o
ajude desde a escolha das imagens at as atividades em que essas se inserem.
As imagens articuladas prtica social de professores e estudantes podem contribuir
com a mobilizao da aprendizagem do estudante que se inicia com a observao da imagem.
A explorao da percepo visual por meio da problematizao suscitar uma nova sntese do
conhecimento, possibilitando a mudana de postura mental frente ao conhecimento, ao mesmo
tempo em que constitui um novo instrumento de trabalho, de luta, de construo da realidade
pessoal e social (GASPARIN, 2005, p.131).
Assim, o uso de imagem vai alm da sua capacidade meramente ilustrativa, pois tem
o potencial de um exerccio de novas formas e perspectivas de compreender conceitos e
fenmenos biolgicos (ROCHA, 2011, p.2). Porm, Silva et al (2006) diz que necessrio
cautela quanto ao uso de imagens em aulas de Cincias uma vez que a compreenso das
imagens no imediata, e seu uso no contexto pedaggico da sala de aula exige que o
professor saiba como faz-lo, ou seja, [...] ajudar o aluno a perceber, [...] os elementos
constitutivos da imagem em questo. (SILVA et al, 2006, p 221).

1850

Com esta compreenso, desenvolveu-se no ano de 2014 uma investigao tendo como
objetivo discutir as contribuies do uso de imagens, como um dos recursos na
instrumentalizao da Pedagogia Histrico-Crtica, no ensino de Biologia. O estudo se
realizou na Escola Estadual de Tempo Integral Marcantonio Vilaa localizada na zona norte
da cidade de Manaus-AM envolvendo 121 estudantes de trs turmas do primeiro ano do
ensino mdio. Para isso, elaborou-se uma sequncia didtica tendo como tema Tecido
Epitelial, fundamentada na Pedagogia Histrico-Crtica que foi desenvolvida por Saviani
(1993) e se esboa em cinco passos inter-relacionados e indissociados, que aqui sero
apresentados separadamente mas que no seu desenvolvimento em sala de aula se observa
movimentos dinmicos e interpenetrveis.
O primeiro passo denomina-se Prtica Social Inicial, e o seu ponto de partida a
socializao dos conhecimentos prvios dos estudantes, realizado a partir de uma
problemtica inicial: O que a Histologia? O que tecido? A pele um rgo ou um tecido?
Qual sua estrutura? Nesse momento foram apresentadas imagens que demonstrasse as
vivncias dos contedos na prtica social, de modo que os estudantes percebem-se a
importncia de estudar o contedo proposto.
No segundo passo, a Problematizao, traz-se tona as inquietaes manifestadas
pelos alunos na prtica social inicial com o contedo Tecido Epitelial, permitindo ao professor
ressignificar o trabalho docente com vistas a mobilizao do aluno na construo do prprio
conhecimento

mediante

as

dimenses

de

cunho

conceitual/cientifico,

histrica,

tica/social/econmica, qumica, sade/tecnolgica e matemtica, que comportam neste

contudo.
No terceiro passo, a Instrumentalizao, o momento em que o professor se apropria
dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas
detectados na prtica social (SAVIANI, 1993, p. 81) e a ao do aluno na apropriao dos
conceitos cientficos, num processo dialtico. Utilizando o livro didtico dos estudantes
trabalhou-se os contedos cientficos: estrutura e funo do tecido epitelial, classificao dos
tecidos epiteliais, tecidos epiteliais de revestimento.
Outro recurso consiste no Atlas de Histologia que foi concebido como projeto de
iniciao cientfica no contexto do Programa de Educao Tutorial (PET-Bio) do Instituto
Federal de Cincia, Educao e Tecnologia do Amazonas (IFAM) composto de imagens
originais dos cortes histolgicos de tecidos animais obtidas por registro fotogrfico via
microscpio. Deste atlas, apresentou-se no momento da aula expositiva dialogada as imagens
reais de lminas histolgicas referentes ao captulo do tecido epitelial de revestimento
constitudas de 12 (doze) imagens exibidas com uso do data-show. Com as imagens
1851

compreendeu-se a organizao sistmica da vida biolgica e dos fenmenos biolgicos dos

organismos e do prprio homem a nvel tecidual, fez-se a identificao dos subtipos de tecido
epitelial, explorando as percepes dos estudantes com base nas dimenses apresentadas
anteriormente, bem como subsidiou apropriao dos conhecimentos cientficos.
Na Catarse, o quarto passo, caracterizada como a sntese mental do estudante, ou seja,
o momento da expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social
(SAVIANI, 1993, p.81), solicitou-se aos estudantes uma produo escrita com a questo O
que aprendi sobre tecido epitelial?. Dentre o coletivo dos estudantes participantes, destaca-se
as seguintes escritas transcritas literalmente: A1 A Histologia a cincia que estuda sobre os
tecidos, sobre a formao deles. Aprendemos que com a Histologia podemos aprender a
conhecer muito melhor sobre o nosso corpo; (dimenso conceitual/cientfica); A2 A pele o
maior orgo do nosso corpo e devemos ter um grande cuidado com ela, como boa
alimentao, lavar bem todas as partes do corpo e passar protetor solar (dimenso
sade/nutrio); A3 As clulas tem suas formas prprias: pavimentosas, cbicas e
prismtico(matemtica); A4 Depois de um tempo o colgeno que fica na derme comea a
diminuir e com isso muitas pessoas comeam a fazer tratamentos artificiais(tecnolgica). A5
Esses tecidos so muito importante para ns, tanto de forma esttica como biolgica. Como
por exemplo, a cicatrizao, Nem todo mundo gosta de cicatrizes, algumas so bem feias, isso
ocorre graas a restruturao do tecido epitelial, pois se isso no acontecesse nossa carne
ficaria exposta a varias infeces. Assim podemos perceber o quo importante a histologia
(social/biolgica). Observa-se nas escritas destacadas que os estudantes alm de sublinharam
a dimenso conceitual cientfica, exploraram outros aspectos como sade, tecnologia,
matemtica. Ou seja, a manifestao do novo grau de conhecimento adquirido, reelaborado na
instrumentalizao registrado por meio da produo textual.
O ltimo passo denominado Prtica Social Final revela uma nova viso ou a maneira
de colocar em execuo o novo conhecimento, dentro e fora da escola. Verifica-se nas
produes textuais dos estudantes um salto qualitativo na apropriao dos conhecimentos que
de acordo com SAVIANI (1993) o ponto culminante do processo educativo, j que a que
[...] manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreenso da prtica (p.82)
permitindo ao professor e ao aluno a manifestao da nova postura concreta ou mental.
A sequncia didtica fundamentada na Pedagogia Histrico-Crtica (PHC) permitiu
que estudantes e professores avaliassem suas posturas diante do conhecimento historicamente
acumulado, possibilitando a regulao no processo de ensinar e aprender, bem como uma
nova forma de compreender e transformar a prtica social. Cada um dos cinco passos tem
como objetivo mobilizar o aluno na aprendizagem, tendo como recurso mediador as imagens
1852

desde a problematizao at a sntese dos conhecimentos, representada pela nova postura

concreta e mental diante da realidade social.

Referncias
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 3.ed. So Paulo:
Autores Associados, 2005.
ROCHA, J. A. ; PEREIRA, R. V. ; HENRIQUES, C. Imagem como ferramenta de eficincia
cognitiva para o ensino de Cincias. In: Anais. EDUCASUL, 2011, Florianpolis. Educasul
2011 Professores em Ao: conhecimento e saberes em foco, 2011. Disponvel em
http://www.educasul.com.br/2011/anais. Acesso em: 01.04.2015 - ISSN/ISBN: 22372822
SILVA, H. C. et al. Cautela ao usar imagens em aulas de cincias. Cincia & Educao, 2006,
vol.12,
n.2,
pp.219-233.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132006000200008. ISSN
1980-850X. Acesso em: 05 fev. 2015.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre
educao e poltica. 27.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1993.

1853

Pedagogia histrico-crtica: processo prtico de implantao escolar

Joo Luiz Gasparin (UEM)

E-mail: asparin01@brturbo.com.br
Uma teoria, de maneira geral, a expresso de necessidades sociais de uma
determinada poca. Neste sentido, se posta em prtica, torna-se uma resposta coerente para a
manuteno e reproduo daquela estrutura social. Mas, pode acontecer que uma teoria seja
tambm uma apreenso de possibilidades que ainda no encontram respaldo no momento em
que surge; desta forma apresenta-se como uma contestao ou desafio ao status quo. Assim,
torna-se um instrumento de luta contra-hegemnica ao que est institudo, passando a atuar
como uma proposta revolucionria, buscando a transformao da sociedade capitalista.
No primeiro caso, como as condies so favorveis, a teoria ser implantada com
segurana pois

o caminho j est predefinido. No segundo caso, ou se espera que as

condies se tornem propcias para a implantao da nova proposta ou se enceta uma luta
social para que a realidade seja modificada e a nova teoria seja posta em prtica.
O objetivo deste trabalho consiste em evidenciar que a Pedagogia Histrico-Crtica se
enquadra no segundo momento e numa sociedade capitalista que no oferece a estrutura para
a implantao desta teoria. Esta conscincia, segundo Gasparin (2014, p.87):
nos alerta a no esperamos que sejam dadas primeiro as condies sociais,
polticas, econmicas, materiais e educacionais para a implantao da
Pedagogia Histrico-Crtica, mas antes nos instiga para que encaminhemos
aes, por meio da educao como mediao social, que contribuam para
que as condies adequadas possam acontecer.

Do embate entre a estrutura capitalista e a nova proposta de sociedade, ainda em

construo, poder surgir uma nova sociedade em que todos os indivduos, tanto os
dominantes quanto os dominados, possam, de fato, emancipar-se como seres humanos.
Entretanto, Magalhes e Silva Jnior (2011) nos alertam que:
Preconizar a mudana da escola, de polticas educacionais, sem indicar a
necessidade de alterao do modo de produo, pode induzir ao pensamento
de que h possibilidade de organizar a educao, com qualidade e de forma
predominante, sem alterar as bases fundantes desta sociedade. Isto nos
parece que seria uma soluo formal (MAGALHES; SILVA JNIOR,
2011, p. 121).

O modo de produo capitalista no se transforma de maneira imediata, nem a escola

rene as condies para que esta mudana ocorra. Todavia, a escola uma estrutura social que
contribui significativamente para que esta transformao se efetive, medida que educa as
1854

conscincias, esclarecendo as ideologias, identificando as que buscam a dominao e a que se

propem a libertao. Nesta perspectiva, entendemos que se justifica assumir a Pedagogia
Histrico-Crtica como uma proposta terica para a prtica docente escolar. Esta opo,
contudo, requer uma srie de cuidados. Em primeiro lugar, conhecer as formas atuais de
trabalho, o contexto econmico, poltico, social e educacional em que essa teoria ser
aplicada. Em segundo lugar, necessrio dominar em profundidade a teoria, tanto em sua
origem quanto em sua verso atual. Em terceiro lugar, conhecer os indivduos que iro
receb-la. Em quarto lugar, realizar metodolgica e didaticamente a transposio da teoria
para a prtica nas diversas reas do conhecimento.
Este texto busca oferecer alguns subsdios para a ao docente, na direo da mudana
social. O trabalho originou-se de uma pesquisa, terico-descritiva, ainda em desenvolvimento,
sobre a prtica da Pedagogia Histrico-Crtica no processo escolar de ensino e aprendizagem.
A questo desafiadora foi assim formulada: Qual a funo social do professor e da escola no
processo de ensino e aprendizagem de contedos cientfico-culturais, na luta contrahegemnica para a transformao social?
Na busca de resposta a este desfio, valemo-nos, inicialmente, de uma reflexo de
Leonardo Boff (2008), em sua obra A guia e a galinha: uma metfora da condio humana,
quando se refere ao processo de libertao da dominao inglesa de Gana pequeno pas da
frica Ocidental. O autor evidencia que os detentores do poder econmico e poltico, tambm
dominavam o saber, impedindo os colonizados de fazerem suas escolhas, de construir a
prpria histria, produzindo sofrimentos e impondo um processo profundamente humilhante
ao povo. Em seu texto oferece uma alternativa, um processo de libertao:
A mdio e longo prazos no h razes, quaisquer que sejam, que consigam
justificar e tornar aceitvel tal sofrimento. Aos poucos ele se torna
simplesmente insuportvel. D origem a um antipoder. Os oprimidos
comeam a extrojetar o opressor que foradamente hospedam dentro de
si. o tempo maduro para o processo de libertao. Primeiro na mente.
Depois, na organizao. Por fim na prtica (BOFF, 2008, p. 22 [grifo
nosso]).

Os trs passos propostos pelo autor, vividos pelos ganenses em seu processo de
libertao, se transpostos, com as devidas adequaes, para a sociedade capitalista em que
vivemos e para o processo especfico da educao escolar, podem se constituir num caminho
seguro na luta para uma nova sociedade. Temos clareza que a escola, por si mesma, no
possui as condies de transformar a sociedade. Todavia, ela uma instituio social
necessria neste processo de mudana. Por isso, os trs momentos so significativos no
processo pedaggico, uma vez que possibilitam, em primeiro lugar, a tomada de conscincia,
1855

pelo corpo docente e pelos educandos, da dominao material, intelectual e espiritual que o
modo de produo capitalista impe a todos; em segundo lugar, podem influenciar a atuao
dos professores, como intelectuais orgnicos, no preparo dos educandos e do povo para a luta;
em terceiro lugar, so uma estratgia para o engajamento coletivo no trabalho prtico para a
transformao social, tendo relativa clareza da nova sociedade que se almeja alcanar.
Esses trs momentos do processo de libertao, ainda que possam ser sequenciais, eles
no so dados previamente por inteiro, mas constituem-se como tal

na caminhada. Neste

sentido, como deveria dar-se a implantao da Pedagogia Histrico-Crtica no processo de

ensino e aprendizagem? Ou, mais especificamente, como agir para que se inicie, em alguma
medida, o processo de mudana a partir da escola, por meio da Pedagogia Histrico-Crtica?
Ainda que no se tenha clareza de todas essas questes, no convm esperar para iniciar um
trabalho, mesmo que seja apenas nas mentes dos professores e dos alunos, que caminhe para a
necessidade de compreenso da mudana social e educacional (GASPARIN, 2014, p. 88-89).
Julgamos que os momentos do Mtodo da Pedagogia Histrico-Crtica so uma forma
adequada de iniciar um trabalho de conscientizao para a transformao uma vez que se
constituem um conjunto de passos dialticos interdependentes que se concretizam no processo
prtica-teoria-prtica. A utilizao deste mtodo pelo professor, ao trabalhar os contedos
especficos de cada rea do conhecimento, possibilita aos educandos que o assumam como
mtodo de anlise da realidade, enquanto o contedo ministrado se torna um instrumento de
luta na mudana social. Isso implica em responder a questo: em que medida o contedo
ministrado serve como base para a transformao social? Como resposta podemos afirmar
que a aprendizagem do contedo escolar no se esgota com a avaliao formal para assinalar a
aprovao dos educandos, mas deve ser apreendido em funo de seu uso alm da sala de aula
como instrumento de mudana. Em funo disso, necessrio que os docentes respondam a
outra questo: que contedo necessrio ensinar? A seleo dos contedos deve estar em
sintonia com os objetivos da mudana proposta. Como a Pedagogia Histrico-Crtica trabalha
com os contedos clssicos, tanto em sua dimenso histrica passada, quanto com a dimenso
histrica presente, devem ser selecionados aqueles que, de fato, sejam teis proposta de
transformao. Para que isso acontea, torna-se necessrio que os docentes respondam terica
e praticamente a outra questo: como ensinar? A forma de trabalho docente prtica-teoriaprtica - deve ser o processo para os educandos se apropriarem do contedo e, ao mesmo
tempo, tornar-se o guia do uso do contedo cientfico-cultural como instrumento de luta. A
proposta final do Mtodo da Pedagogia Histrico-Crtica com a demonstrao da
aprendizagem, requer responder a outro desafio: o que fazer? Assumir uma nova postura em
funo da aprendizagem e, ao mesmo tempo, planejar aes individuais e especialmente
1856

coletivas para serem desenvolvidas pelos educandos como compromisso de utilizao do

conhecimento adquirido. Como nem sempre ao trmino do processo de ensino e
aprendizagem existe clareza de como aplicar o conhecimento adquirido, restam ainda outras
questes a serem respondidas: como avanar? necessrio aprofundar a teoria? necessrio
descobrir novas alternativas de luta, de uso concreto do conhecimento adquirido?
A concluso provisria nos indica que a resposta s questes, anteriormente
formuladas, essencial uma vez que a Pedagogia Histrico-Crtica no se encaminha para a
reproduo da atual sociedade, mas busca sua transformao. Isto quer dizer que nem sempre
as condies concretas so adequadas para a implantao e implementao desta teoria,
tornando-se necessrio, por sua prpria essncia revolucionria, que ela vislumbrem
alternativas que rompam com o modelo vigente de sociedade capitalista.

Referncias
BOFF, L. A guia e a galinha: uma metfora da condio humana. 46. ed. Petrpolis: Vozes,
2008.
GASPARIN, J. L. Pedagogia histrico-crtica: teoria sem prtica? onde est o critrio de
verdade. In: ORSO, P. J; SILVA, J. C.; CATANHA, A. P.; LOMBARDI, J. C. (Orgs.).
Pedagogia histrico-crtica, a educao brasileira e os desafios de sua institucionalizao.
Curitiba: CRV, 2014.
MAGALHES, C. H. F.; SILVA JNIOR, J. R. Desafios para objetivao da Pedagogia
Histrico-Crtica na prtica escolar. Linhas Crticas: Revista da Faculdade de Educao.
Braslia, v.17, n.32, p.113-135. jan./abr. 2011.

1857

O ensino da msica como instrumento cultural e sensibilizao na idade pr-escolar: um

estudo terico-prtico na formao de professores
Mrian Regina Braga Misquiatti (Prefeitura Municipal de Bauru)
E-mail: mquiatti@gmail.com
Roberto Verglio Soares (Prefeitura Municipal de Bauru)
E-mail: robertosoares@bauru.sp.gov.com
Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo (Prefeitura Municipal de Bauru-USC-Unesp Marlia)
E-mail: gislainerrgobbo@gmail.com
Introduo
A msica tem sido ao longo do tempo uma das manifestaes fundamentais de
preservao da cultura, como tambm acompanha o desenvolvimento humano desde a sua
pr-histria.
Em 2008, foi promulgada a Lei n 11.769/2008, instituindo a msica como contedo
obrigatrio na educao bsica, mas no exclusivo, da rea de artes em todas as escolas
brasileiras. Essa obrigatoriedade no destitui a importncia da educao musical na vida das
crianas, pois acreditamos na relao significativa que pode ser elaborada entre professor e
aluno quando exploramos e vivenciamos em nossos espaos escolares os contedos musicais
de qualidade, expressivos e que participam de nossa cultura.
Dessa forma, o objetivo geral deste estudo desenvolver o conhecimento musical da
criana em idade pr-escolar. Especificamente, contribuir com a formao musical e
desenvolvimento do gosto pela msica. Promover a socializao de conhecimentos sobre a
msica e os instrumentos musicais. Proporcionar momentos de audio de fontes sonoras,
desencadeando emoes, sentimentos e sensaes. Manusear instrumentos musicais da banda
rtmica em msicas do contexto escolar (eruditas, infantis e folclricas).
Apresentamos o seguinte questionamento que orienta nosso estudo: a msica, como
elemento cultural presente na Educao Infantil, pode contribuir para o desenvolvimento
intelectual e social das crianas?
Diante desse questionamento surge a necessidade de proporcionar um conhecimento
enriquecido e aprofundado sobre os instrumentos musicais, colocar as crianas em contato
com a vivncia das dimenses estticas, sonoras, visuais, plsticas e gestuais; apropriao de
nova linguagem, percepo, utilizando a voz e os instrumentos musicais como expresso e
ampliao da cultura.
Trabalhando e manuseando instrumentos da banda rtmica existentes na escola e o
interesse constante dos alunos nas realizaes dessas tarefas musicais, apontou-nos para o
caminho do conhecimento e reconhecimento dos instrumentos reais, e seus naipes: cordas,
1858

metais, madeiras e percusso, bem como a apreciao de profissionais da rea tocando

instrumentos e explanando fontes de conhecimento.

Especificidade da Educao Infantil

A Educao Infantil vai alm do tradicionalismo existente em algumas prtica, pela
qual alguns professores trabalham as msicas como pretexto para ensinar datas
comemorativas do calendrio escolar ou simplesmente cantam as musiquinhas como
entretenimento das crianas com o objetivo de passar o tempo. A msica como linguagem
nos transmite ideias, auxilia a criatividade e exercita a abstrao, pois diferentemente dos
objetos visveis e sensveis ao toque, a msica absorvida por nossos ouvidos e provoca
sensaes, emoes, deixando lembranas marcantes (BRITO, 2009).
O processo de humanizao acontece aps o nascimento, o homem se humaniza em
suas relaes histrico-culturais, ou seja, um processo primeiramente interpsquico ou
social, para posteriormente tornar-se intrapsquico ou internalizado. Sendo assim, o papel do
Outro fonte de ensino, pelo qual exerce intervenes pontuais pelas mediaes
(VYGOTSKI, 2000).
A escola o espao de ensino, que divulga o conhecimento cientificamente produzido
pela humanidade. "A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia). [...] Ora,o saber sistematizado, a cultura
erudita, uma cultura letrada" (SAVIANI, 2011, p 14).
Guilherme (2010) ensina que muitos professores da Educao Infantil esto deixando
de ensinar uma linguagem de grande importncia e essa oportunidade no pode ser relegada
justamente nessa faixa etria que a mais profcua para a aprendizagem.
Ilari (2003) afirma que o feto na vida intrauterina j tem o seu primeiro contato com a
msica, ao ouvir o batimento cardaco de sua me, mais compassado e lento que o seu.
As prticas sociais posteriores que advm da educao familiar e escolar constituir-seo papis fundamentais dessa apropriao de maneira profcua e significativa.

Metodologia
A metodologia que orientou-nos nesse estudo foi a pesquisa participante, pois atuamos
como professores na unidade escolar selecionada na cidade de Bauru. Escola de educao
infantil pblica Municipal que atende crianas de um ano e oito meses a cinco anos, em
perodo parcial. A unidade atende 156 crianas participantes da pesquisa.
Adotamos os seguintes procedimentos para a execuo do projeto: roda da conversa
para explorao da escuta, manuseio e preleo sobre instrumentos e contedos do ensino da
1859

msica. Leitura informativa, relacionando a msica, os instrumentos e os autores aos demais

contedos das diversas reas do conhecimento. Explorao dos instrumentos musicais da
banda e orquestra. Visitas semanais de profissional especializado na rea de msica para
apresentar instrumentos musicais que fazem parte da banda e orquestra. Apresentaes
musicais de alunos da banda municipal. Explorao dos sons e do silncio. Audio de
msicas folclricas e clssicas tocadas com a flauta doce pela professora envolvida no projeto.
Canto, gravao e escuta de msicas do repertrio infantil escolhidas e selecionadas com a
colaborao das crianas. Registro de todos os encontros e uso dos instrumentos de coleta:
fotos, filmagens, relatos dos participantes, observaes dos momentos e discusses de todo o
processo durantes as atividades de trabalho pedaggicas coletivas (ATPs).
A durao do projeto foi semestral. As visitas dos profissionais especializados foram
semanais e participaram do mesmo todos os alunos da unidade.
Na finalizao, as crianas com idade de cinco anos participaram de uma apresentao
durante Semana da Educao Municipal em setembro de 2014, no Teatro Municipal, expondo
e certificando suas experincias possibilitadas pelas vivncias com a msica.

Discusso dos dados

O projeto sensibilizao musical teve inicio em maio de 2014 com o estudo de
Ostetto (2008) com o texto: as crianas gostam, sobre gostos e repertrios musicais, em
seguida os participantes receberam a visita da coordenadora da rea de educao infantil Prof
Yaeko Nakadacari Tsuhako, que promoveu uma oficina sobre os parmetros do som.
Inicialmente objetivamos despertar o interesse dos professores participantes mediados
com a msica para depois promover o conhecimento terico-prtico. Assim, prosseguimos
com aes relacionadas s intervenes com a equipe profissional da unidade escolar. Houve
um primeiro contato com o professor e maestro Roberto Soares, que tocou saxofone e
declamou letras musicais na festa para as famlias da escola. Um segundo momento, ocorreu
em um evento cultural na unidade pelo qual o maestro proporcionou a escuta da flauta doce.
Continuamos estudos pedaggicos, com a visita de componentes da orquestra
sinfnica municipal promovendo a explorao e escuta dos instrumentos: viola, violino,
violoncelo e baixo. No final, de julho houve a sensibilizao docente com a escolha musical
individual e apreciao em mdias e descrio das percepes durante a escuta. Aps a
sensibilizao docente o projeto foi estendido para as crianas.
Ao iniciar o projeto coma s crianas houve a inteno da criao do vnculo afetivo
com o maestro Roberto Verglio Soares, que veio para a escola, participando das tarefas
cotidianas junto com as crianas, criando assim, um relacionamento afetivo com cada turma.
1860

Os futuros encontros, no final de julho e incio de agosto de 2014, objetivavam

explorar o manuseio e contato com os instrumentos musicais trazidos para a escola pelo
maestro, que procurava realizar um trabalho interdisciplinar com outras reas: literatura,
matemtica, movimento, oralidade.
Os primeiros instrumentos foram o trompete, o gongo e o prato, prosseguindo
semanalmente essa explorao, escuta e manuseio at o final de setembro com a audio e
contato visual e ttil com xilofone, tmpanos, violo, bumbo, caixa de repique, Bells e liras,
chocalho, tringulo, agog, pandeiro, meia-lua, caxixi, maraca, reco-reco, apito e berimbau.
Nesse sentido, percebemos o desenvolvimento musical sendo efetivado na educao
infantil.

Consideraes
Nossa pretenso concretiza-se a medida que o projeto contribuiu e alterou a forma
tradicional de trabalhar a educao musical em sala de aula, ofertando a msica como um
contedo de ensino que sensibiliza e promove encantamento desde a infncia.
Sendo assim, a ampliao das vivncias sonora, a experimentao da musicalizao, a
audio de msicas historicamente constitudas, entre outros elementos, criam momentos
musicais que proporcionam criana a possibilidade de usufruir das melodias, dos versos e
dos arranjos das canes. Desse modo, caso haja a interao entre os contedos aqui expostos
possibilitar-se- avanos no desenvolvimento psquico infantil por meio da msica.
Referncias
BRITO, T. A. Msica e educao: alianas sensveis. No tom, revista do CAEM Central de
Apoio s Escolas de Msica, So Paulo Sp, ano quatro, n 4, n 19, 2009.
GUILHERME, C. C. F. Musicalizao Infantil: trajetrias do aprender a apreender o qu e
como ensinar na educao infantil. In: ANGOTTI, M. Educao Infantil: para que, para quem
e por qu. Editora Alnea: Campinas/ SP, p. 157-162, 2010.
ILARI, B. A msica e o crebro: algumas implicaes do neuro desenvolvimento para a
educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.9, p.7-16, 2003.
OSTETTO, L. Mas as crianas gostam! Ou sobre gostos e repertrios musicais, In: Arte,
Infncia e Formao de professores: Autoria e Transgresso. Campinas, SP: Papirus, 2008.
p.41-60.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico- Crtica: primeiras aproximaes.Campinas: Autores
Associados, 2011.
VYGOTSKI, L. S. Investigacin experimental del desarrollo de los conceptos. In:
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas II. Madrid: Visor, 2000. p. 119-178.
1861

Avaliao democrtica histria em ao

Perspectiva para o protagonismo juvenil
Irini Cristina Monteiro de Brito
Introduo
O Brasil hoje um dos pases mais desiguais do mundo em vrios aspectos,
iremos avaliar a desigualdade do ponto de vista

incluso-excluso. Fatores estruturais

presentes para algumas pessoas mas, ausentes para a maioria. Desta forma compreenderemos
porque as possibilidades de

acesso e permanncia referenciam essa desigualdade.

Segundo Spink (2010), o mundo social caracteriza-se pela presena simultnea de

saberes mltiplos que emergem e so transmitidos de diversos cotidianos: senso comum
manifesta-se como algo bvio; o saber acumulado; o saber cientfico etc.
O filsofo George H. Mead nos diz que: Conhecimento a descoberta por meio da
implicao de coisas que nos permitem avanar ou continuar quando estamos diante de uma
situao problematizadora.
Depreende-se disso que no h conhecimento sem problemas, por outro lado no h
nenhum problema sem conhecimento (POPPER, 1978). A Escola submete-se dessa forma aos
determinismos sociais, e no democratiza o saber perpetuando dessa forma o status quo.
Dentro deste cenrio de desigualdade e de excluso que caracteriza o Brasil de hoje a
avaliao precisa ser entendida no como auditoria e cobrana, mas antes de mais nada como
parte integral da construo da democracia.
Relato aqui uma experincia por mim desenvolvida junto aos alunos de 6 classes de
9s anos da Escola Municipal de Ensino de Taboo da Serra- SP. A E.M.E.F. Antonio
Fenlio. Trabalho realizado no primeiro semestre de 2014. Por meio dessa indita experincia
os alunos foram incentivados a serem protagonistas em diferenciada forma de adquirir e
avaliar os contedos das disciplinas de Histria e Geografia.

Desenvolvimento da proposta
Se Avaliao a atribuio de valor, a pergunta : Quem deve atribuir valor?
Pensemos na avaliao enquanto prtica Poltica e Social.
Importante: A Avaliao necessria como instrumento indispensvel para construo
de nossas prticas sociais coletivas dirias; na construo da democracia, por isso to
importante pensar na maneira que atribumos valor. uma ao a favor de uma cidadania
ativa; Cidadania que engloba todos, incluindo os cidados que so gestores de projetos e os
avaliadores; o objetivo da avaliao aprender e mudar.
1862

O uso da expresso avaliao democrtica estabelece uma contraposio que no

esconde diferenas de poder e de influncia e busca de processos cada vez mais transparentes
em relao aos atores envolvidos e suas formas de interao.
A Avaliao Democrtica inicia-se com a compreenso global dos projetos, por meio
de processos contnuos e portanto, ambos so partes de um mesmo processo de modo que
todos os envolvidos tenham voz. No estou dizendo que joguemos fora o que aprendemos
sobre avaliar e mensurar. Pois a diversidade e a alteridade so os maiores desafios da
avaliao democrtica.
Enfatiza Spink (2010) que a avaliao democrtica ainda est em sua infncia, mas
tambm o mesmo pode ser dito da democracia. So projetos inacabados e com muito cho
pela frente e ambos dependem um do outro; Afinal, que valores queremos atribuir nossa
vida coletiva e como podemos atribu-los?
Assim, a proposta foi desenvolvida de forma a contribuir para o protagonismo dos
alunos.
partir de um tema muito explorado pela mdia a Copa do Mundo, os alunos foram
orientados a pesquisar, discutir, argumentar, inferir informaes e produzir em grupos a
avaliao bimestral (2 bimestre).
Foram utilizados para isto vdeos, textos de publicaes de circulao Nacional,
Internet, etc. Realizados debates, produzidos resumos que conduziriam a formulao das
questes com 5 alternativas. Que foram selecionadas para compor a Avaliao, pelos prprios
alunos e com a minha orientao e mediao.
Os resultados foram apresentados a comunidade escolar na Reunio de Pais e Mestres,
a aceitao da proposta foi aprovada pelos pais que sentiram orgulho por verem seus filhos
atuarem como autores das questes.
Os alunos, aprovaram a proposta enfatizando a importncia de participarem do
processo avaliativo, e que lhes foi conferida responsabilidade com confiana para que
tivessem autonomia para criarem as questes. Sentiram-se valorizados e estimulados.

Consideraes finais
Resta a proposta positiva no sentido de empoderar os educandos no sentido de
valorizar seus estudos e considerar o processo avaliativo como algo que no os exclua mas, os
inclua, os emancipe, faa-os partcipes na construo efetiva da cidadania, traz a proposta para
que intervenham com seus conhecimentos para uma sociedade mais justa, democrtica e
igualitria.
1863

Referncias
SPINK, P. Avaliao Democrtica: Propostas e Prticas Fundamentos de AVALIAO n
3 Associao Interdisciplinar de Aids. Rio de Janeiro 2001.
SPINK, P. Pesquisa-ao e a anlise de problemas sociais e organizacionais complexos.
Psicologia 5,1, 31-44, 1979.

1864

Aprender a aprender: promoo da alienao e manuteno da sociedade de classes

Martha Regina Pessa Crtes Dian (UERJ)
E-mail: marthadian@bol.com.br
Introduo
O tema aqui discutido tem por base meu trabalho de concluso de curso, cujos
objetivos tm sido a discusso a respeito das mudanas ocorridas na educao, principalmente
no que diz respeito a desvalorizao dos conhecimentos historicamente produzidos, e, de igual
forma, o trabalho docente. Desvalorizao que vai desde a estrutura educacional vigente que
pe o aluno no centro do processo educativo, formao dos professores que se d nos
moldes do professor reflexivo, desprezando assim toda e qualquer contribuio terica para a
fundamentao da prtica pedaggica. Sendo assim, nosso objetivo levantar a discusso
sobre a relevncia de um processo de formao dos educandos e educadores que privilegie os
conhecimentos historicamente produzidos. Para que, dessa forma, seja possvel avanar no
revolucionrio processo de emancipao humana que a Pedagogia Histrico-crtica pode vir a
contribuir. Para isso situaremos a trajetria da Escola Nova no Brasil, seus objetivos e seus
impactos na proposta educacional brasileira, mais precisamente no Plano Nacional de
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) do MEC.

Breve trajetria da Escola Nova no Brasil

Para entender a Escola Nova, faz-se necessrio conhecer em que contexto social ela
chegou, e como ela se perpetua, com novas nuances no Brasil. Segundo Di Giorgio (1986,
p.55) as primeiras manifestaes do pensamento escolanovista no Brasil surgem na dcada de
1920. E com eles diversas reformas so promovidas em vrias escolas.
De acordo com Aranha (2002, p.82) no ano de 1932 foi publicado o Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova, cujo lema era defender a escola, laica, nacional, gratuita e nica. Em
1958 o governo atravs do MEC, baixou instrues para a organizao de classes
experimentais, no mbito do ensino secundrio, (Idem. p.35).
De acordo Loureno Filho (apud. DI GIORGIO, 1986, p. 14), para a Escola Nova
basta a ao assimiladora geral, que tem como funo manter a continuidade da estrutura
social, e, assim, as instituies existentes. Perspectiva que caberia, basicamente, classe
trabalhadora. Suchodolsky (apud. DI GIORGIO, 1986, p. 23) afirma sobre isso que: [...]
propunham-se formar e sublinhar os instintos do indivduo para melhor servirem sociedade;
prometiam suprimir os complexos e as frustraes que despertam as tendncias para o dio ou
para a agressividade.
1865

Saviani (2000) ressalta a importncia de observar que essa nova viso da pedagogia
baseada na preocupao com os anormais. Diversas pedagogias se originaram da Escola
Nova, dentre elas procuraremos discutir aqui o professor reflexivo e o aprender a aprender.
Segundo Newton Duarte (2001, p. 36) a pedagogia do aprender a aprender carrega em
si quatro posicionamentos valorativos e que na mesma proporo em que h valorao
positiva, h tambm valorao negativa.

Para o autor o primeiro princpio valorativo

positivo (do ponto de vista do defensor da escola nova), diz respeito as atividades que o
indivduo capaz de realizar sozinho e essas tm mais valor que aquelas onde h transmisso
de conhecimento por parte de um professor. Logo a transmisso por parte do professor um
posicionamento valorativo negativo para os defensores do modelo em questo. O segundo
posicionamento diz respeito ao mtodo de aquisio de conhecimento que mais importante
que desenvolver os conhecimentos j existentes (conhecimentos historicamente produzidos),
sendo o processo de aprendizagem mais importante que seu produto (DUARTE, 2012).
O terceiro posicionamento, portanto, afirma Duarte (Idem) a juno do primeiro com
o segundo, fazendo com que a educao seja apenas funcional, formando o cidado para ser
til. O quarto posicionamento, encerra em si mesmo o valor que se atribui a educao, para
servir ao capital. Esse posicionamento sugere que a educao deva levar o indivduo a
acompanhar o desenvolvimento da sociedade, em acelerado processo de mudana.
Esse modelo educacional contemporneo est pautado num documento referncia do
MEC cujo nome Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), a rigor do que o
prprio nome sugere, o pacto est comprometido, primordialmente com a relao srie/idade
da criana em detrimento de qualquer outra intencionalidade da educao o que afirma
Demo (2014, apud, ENCONTRO MUNICIPAL DO PNAIC, 7, 1996, p.32) no texto abaixo;
A sociedade moderna exige um cidado capaz de estar frente, (...) manter-se
permanentemente em processo de formao so responsabilidades inalienveis para quem
procura ser sujeito da prpria histria (...). Pozo e Echeverria (2014 apud, ENCONTRO
MUNICIPAL DO PNAIC 7, 1988, p.9):
Uma das formas mais acessveis de proporcionar aos alunos que aprendam a
aprender a utilizao da resoluo de problemas como metodologia de
ensino. (...) reforo para buscar suas prprias respostas, seu prprio
conhecimento.

Seguindo a lgica da aprendizagem atravs de resoluo de problemas Azevedo (apud,

ENCONTRO MUNICIPAL DO PNAIC 7, 2004, grifos do original) defende:
Uma atividade de investigao deve partir de uma situao problematizadora
e deve levar o aluno a refletir, discutir, explicar, relatar, enfim, que ele
1866

comece a produzir seu prprio conhecimento por meio da interao entre o

pensar, sentir e fazer. Nessa perspectiva, a aprendizagem de procedimentos
e atitudes se torna, dentro do processo de aprendizagem, to importante
quanto a aprendizagem de conceitos e/ou contedos.

A formao do professor que ser o mediador desse processo educativo107 descrito

acima, precisa ser repensada, para isso Donald Shn (2000, p. 29) presta suas contribuies
quando concebe as ideias do professor reflexivo. O autor traa o perfil do educador e da
educao de acordo com a concepo de que inteligncia e intelectualidade so duas coisas
distintas. O autor nega a prxis ao afirmar que quando fao algo de forma inteligente (...)
estou fazendo uma coisa e no duas. Minha performance tem um procedimento ou uma
maneira especial, e no antecedentes especiais. Martim Reien e Sheldon White citados por
Shn (Idem, p. 20) afirmam que a pesquisa no s est separada da prtica, mas tambm tem
sido apanhada em sua prpria agenda, divergente das necessidades e dos interesses dos
profissionais atuantes. Para o autor a prtica por ela mesma, e sozinha d conta de preparar
qualquer profissional para o exerccio de suas funes.
Referncias
ARANHA, M. L. A. Filosofia da educao. So Paulo: Ed. Moderna, 2002.
DI GIORGIO, C. Escola nova. So Paulo: tica, 1986. ARANHA, M. L. A. Filosofia da
educao. So Paulo: Ed. Moderna, 2002.
DUARTE, N. Vigotski e o Aprender a Aprender: crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria Vigotskiana. So Paulo: Autores Associados, 2001.
ENCONTRO MUNICIPAL DO PNAIC, 7, Armao dos Bzios. Organizao do trabalho
pedaggico centrado na resoluo de situaes-problema. Rio de Janeiro, 2014. 2 p.
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Autores Associados, 2000.
SHN, D. A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000

107

No que haja processo educativo no formato atual da educao. Compreende-se que o modelo educacional
contemporneo apenas molda o sujeito para viver num mundo competitivo.

1867

O currculo da (na) educao infantil:

Em foco a educao humanizadora
Juliana Guimares Marcelino Akuri (Unesp, Marlia-SP)
E-mail: juakuri@hotmail.com
Elieuza Aparecida de Lima (Unesp, Marlia-SP)
E-mail: aelislima@ig.com.br
Jeniffer de Arruda (Unesp, Marlia-SP)
E-mail: je_arruda@hotmail.com
Marilete Terezinha de Marco (Unesp, Marlia-SP)
E-mail: mariletedemarco@hotmail.com
Introduo
O presente texto referente pesquisa em andamento junto ao Programa de Psgraduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias (FFC), Unesp, Marlia, So
Paulo, que se intitula Currculo da (na) Educao Infantil: contribuies da Teoria HistricoCultural.
Os objetivos da pesquisa so: refletir sobre o currculo da (na) Educao Infantil com
base na Teoria Histrico-Cultural e deduzir implicaes pedaggicas dessa corrente terica
sobre a temtica pesquisada. Entendemos essa vertente terica como constitutiva de
fundamentos essenciais para a compreenso do desenvolvimento infantil, base para se pensar
um currculo que seja promotor do mximo desenvolvimento humano das crianas na
Educao Infantil (MELLO; FARIAS, 2010).
Para alm de todos os avanos que asseguram a Educao Infantil como direito da
criana brasileira (LEITE FILHO, 2001) e possibilitam a constituio de novos sentidos de
criana e de infncia que devem estar refletidos nas aes da escola, ainda h a urgente
necessidade de se colocar efetivamente a criana como sujeito ativo no processo educacional,
sobretudo na proposio de um currculo com foco em uma educao humanizadora, que
contemple a formao cultural completa das crianas, desenvolvendo aspectos intelectuais,
sociais, emocionais, fsicos, morais e estticos a partir do acesso cultura mais elaborada e
das aprendizagens infantis.
Para o xito de uma educao humanizadora, destacamos o valor da atividade docente,
sobretudo reflexes sobre processos de formao inicial e continuada dos profissionais,
considerando sua organizao a partir de conhecimentos acerca do processo histrico-cultural
do desenvolvimento humano e, de forma mais especfica, de conhecimentos acerca das
regularidades do desenvolvimento infantil a fim de que os professores possam propor um
currculo que melhor oriente esse desenvolvimento, contemplando as formas como a criana,
nas diferentes idades, melhor se relaciona com a cultura, fonte das qualidades humanas, e
melhor aprende (MELLO; FARIAS, 2010; CASTRO; LIMA, 2012). Destacamos a tese de
1868

Vygotski (1995) de que o desenvolvimento da criana se d de modo mais intenso nos trs
primeiros anos de vida, continuando, de modo menos acelerado, at os dez anos
aproximadamente. Estudos e pesquisas recentes sobre a plasticidade cerebral das crianas
confirmam a ideia do pesquisador sovitico. A infncia o momento em que inteligncia e
personalidade esto em formao, com inmeras possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento. Nesta especial fase da vida, as apropriaes feitas pelo indivduo permitemno avanar a nveis mais elaborados de humanizao, impulsionando seu desenvolvimento
cultural.

Metodologia
A metodologia da pesquisa compreende levantamento bibliogrfico das produes
acadmicas e tericas elaboradas no Brasil com o tema Currculo na Educao Infantil com
base na Teoria Histrico-Cultural. Tal levantamento foi realizado nas seguintes fontes de
informao digital: Acervus, Athena, Capes, Ddalus, Fundao Carlos Chagas, SBU
Unicamp e Scielo Brasil. Para as buscas bibliogrficas foram definidas algumas expresses
como eixos norteadores e foram feitas delimitaes do material encontrado. Como resultado
inicial das buscas, foram obtidos mais de 1000 ttulos, oriundos das diferentes bases de dados,
que foram reduzidos a um nmero muito menor aps a filtragem desses trabalhos, subtraindo
os ttulos repetidos e descartando os que no contemplavam o eixo principal do estudo currculo na Educao Infantil ou que no continham as palavras currculo e Educao
Infantil ou Pr-Escola no ttulo.
A partir da leitura dos resumos, foram localizadas e reunidas as obras que tm como
base a Teoria Histrico-Cultural, que esto sendo analisadas e sistematizadas. A essas obras
oriundas do levantamento bibliogrfico realizado, outras, de acervo particular, com
fundamentos da teoria estudada, foram somadas a fim de serem levantados elementos para a
resposta ao problema de pesquisa: Quais as implicaes pedaggicas emanadas das
proposies da Teoria Histrico-Cultural para pensarmos o Currculo da(na) Educao
Infantil?, com projeo de indicaes pedaggicas para a ampliao do campo de
conhecimentos nessa rea.

Resultados e discusso
Os estudos realizados at aqui nos permitem apresentar breves reflexes amparadas
nos pressupostos da Teoria Histrico-Cultural com a defesa de que suas bases cientficas so
as que, no momento atual, melhor amparam a proposio de um currculo promotor do
mximo desenvolvimento humano das crianas.
1869

A partir da redefinio do conceito de homem apresentada pelo pesquisador sovitico

Lev Semenovitch Vigotski (18961934) e seus seguidores, podemos afirmar que a criana se
constitui ser humano na medida em que se apropria do conhecimento elaborado pelas
geraes que a precederam, conhecimento que est cristalizado nos produtos e meios da
cultura. Enquanto processo socialmente constitudo, a apropriao da cultura depende da
mediao de parceiros mais experientes, no caso os adultos e outras crianas. Nas palavras de
Facci (2004, p. 204): a apropriao da cultura humana d origem a formas especiais de
conduta, modifica a atividade das funes psquicas e cria novos nveis no desenvolvimento
humano.
Sendo assim, a escola e o professor assumem fundamental importncia na proposio
de um currculo promotor do mximo desenvolvimento humano da criana; a escola sendo o
lugar do conhecimento elaborado, no cotidiano e espao privilegiado de interao com os
objetos da cultura, com crianas de diferentes idades e com educadores e o professor sendo o
mediador consciente de tudo isso.
Do exposto, colocamos a necessidade de se pensar e fazer um currculo que contemple
as caractersticas prprias da etapa da Educao Infantil, que seja vivo, produzido na interao
da criana com os objetos da cultura, na relao com seus pares e com os educadores,
extrapolando e modificando o entendimento, ainda em vigor, de um currculo atrelado s
orientaes do Ensino Fundamental, constitudo por listas de contedos, fragmentado,
organizado em disciplinas isoladas, associado aos modelos e prticas deste nvel de ensino.

Consideraes finais
Dos estudos j realizados at o momento, depreendemos que a concepo/proposio
de um currculo para a Educao Infantil implica na superao dos modelos baseados nas
prticas engessadas e fragmentadas do Ensino Fundamental. Requer a participao de
professores comprometidos com uma educao humanizadora, que conheam as necessidades
e especificidades da infncia e compreendam o papel ativo da criana nas propostas
pedaggicas, como sujeito que se apropriada herana cultural da humanidade, fonte das
qualidades humanas, e se desenvolve em patamares cada vez superiores e mais complexos. E
esse processo de apropriao de conhecimentos mediado pelo professor.
Nesse processo, fundamental a ao desse profissional na composio do currculo,
selecionando e organizando, de forma intencional, os contedos da cultura a serem
apropriados e expressados pelas crianas mediante a linguagem, as artes, a cincia, a filosofia.
Dessa forma, o currculo poder ser orientado para o mximo desenvolvimento humano das
crianas.
1870

Pelo exposto, a pretenso assinalar indcios de componentes desse currculo que

constitua um permanente processo de humanizao nas escolas de Educao Infantil.
Referncias
CASTRO, R. M.; LIMA, E. A. Didtica para a Educao Infantil: implicaes do
materialismo histrico dialtico e da Teoria Histrico-Cultural. Revista Dilogo Educacional
(PUCPR. Impresso). v.12, p.121-142, 2012.
FACCI, M. G. D. O trabalho do professor na perspectiva da psicologia vigotskiana.
In:______. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crticocomparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana.
Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 195-250. (coleo Formao de Professores)
LEITE FILHO, A. Proposies para uma educao Infantil cidad. In: GARCIA, R. L.;
LEITE FILHO, A. (Org.). Em defesa da Educao Infantil. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p.
29-58.
MELLO, S. A.; FARIAS, M. A. A escola como lugar da cultura mais elaborada. Educao,
Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 53-68, jan./abr. 2010.
VYGOTSKI, L. S. Problemas del desarrollo de la psique. Madrid: Visor, 1995. (Obras
escogidas, v.3).

1871

Uso das novas tecnologias em sala de aula: contribuies da pedagogia histrico-crtica

para a formao humana
Tas Nunes Moreira (UEL)
E-mail: taiisnunes@hotmail.com
Elza Tie Fujita (UEL)
E-mail: elzafj@hotmail.com
Flvio Afonso Montes (UEL)
E-mail: flavio.montes@hotmail.com
Marta Silene Ferreira Barros (UEL)
E-mail: mbarros_22@hotmail.com
Sandra Aparecida Pires Franco (UEL)
E-mail: sandrafranco26@hotmail.com
Introduo
A insero da Tecnologia na Educao ainda um aspecto muito discutido com
relao s situaes de elaborao da aprendizagem e formao humana, porm no se pode
negar que na sociedade em que vivemos, ela se encontra inserida em vrios setores ampliando
cada vez mais seu pblico e o desenvolvimento de novos instrumentos. Trata-se, portanto de
um assunto que deve ser pensado com relao ao seu uso em ambientes escolares, levando em
conta que [...] os conhecimentos cientficos necessitam, hoje, ser reconstrudos em suas
plurideterminaes, dentro das novas condies de produo da vida humana, respondendo,
quer de forma terica, quer de forma prtica, aos novos desafios propostos (GASPARIN,
2007, p.3).
Diante disto, a Educao deve estar aberta a mudanas e [...] deve preparar os
indivduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudana (DUARTE,
2008, p.10). Os alunos neste presente sculo crescem informatizados, sendo necessrio para o
ato educativo que os professores e tambm os demais profissionais relacionados se
qualifiquem e analisem a insero das novas tecnologias (TICs- Tecnologias da Informo e
comunio) no processo de ensino e de aprendizagem. Levando em conta essa dinmica, o
presente estudo tem carater descritivo e qualitativo apoiado em autores da Pedagogia
histrico-Crtica, visando identificar e discutir as possveis contribuies do uso da tecnologia
no contexto escolar tendo como propsito a melhoria no processo de ensino e aprendizagem
visando a formao e o desenvolvimento humano.

Metodologia
Para a realizao desta pesquisa foram contempladas trs turmas de 9 ano do Ensino
Fundamental de uma escola localizada na zona Sul da cidade de Londrina, em que durante o
processo de interveno duas turmas tiveram acesso a recursos tecnolgicos no decorrer das
1872

aulas e apenas uma no teve contato com as TICs. Foram aplicados questionrios e realizadas
observaes sistemticas nas salas de aulas elegidas na pesquisa. Salientamos que este estudo
faz parte de um projeto de Iniciao Cientfica denominado A leitura nas aulas de Educao
Fsica por meio das diferentes mdias eletrnicas que tem por objetivo analisar o uso das
tecnologias nas aulas de Educao Fsica a fim de verificar possveis melhorias na leitura,
vinculado ao Programa Observatrio da Educao,

Resultados e discusses
Inicialmente foi realizado um mapeamento a fim de identificar atos e preferncias do
uso das TICs pelos alunos. Constatou-se que 96% dos alunos acessam a internet seja por meio
de computadores ou celulares, ficando em mdia de duas a seis horas conectados. Quanto s
suas preferncias quando conectados, a maioria utiliza as redes sociais na maior parte do
tempo, mas tambm a internet a maior fonte de pesquisa para trabalhos e estudos escolares.
Diante desta realidade, convm salientar que [...] a ao escolar permite que se
acrescentem novas determinaes que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma
alguma so excludas (SAVIANI, 2008, p.22). Segundo Duarte (2008, p.10), [...] a nova
educao deve pautar-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinmica, na qual as
transformaes em ritmo acelerado tomam os conhecimentos cada vez mais provisrios [...],
assim, segundo Vygotsky (1991), os fenmenos devem ser estudados em seu processo de
mudana. Como proposta, desenvolveram-se diversas atividades, a fim de facilitar por meio
dos instrumentos tecnolgicos a internalizao do contedo cientfico, pois essa nova gerao
que adentra nos espaos escolares esto acostumados com uma nova dinmica, absorvendo
com muita rapidez tudo que disponibilizado em rede. Saviani (2000, p.119) enfatiza [...] a
importncia do trabalho escolar como elemento necessrio ao desenvolvimento cultural que
concorre para o desenvolvimento humano em geral.
Nesse sentido, procurou-se utilizar diversas ferramentas como: vdeos, data-show,
imagens, pesquisas online, produo textual em computadores e trabalhos em grupos com o
intuito de observar, avaliar e despertar o interesse do aluno pelo contedo cientfico, assim
como, mediar a relao do saber elaborado com questes que afetam o contexto dirio no qual
os alunos esto inseridos. Durante a experincia, foi realizado um levantamento por meio de
um questionrio com perguntas abertas com as turmas que tiveram acesso as TIC acerca das
principais aprendizagens, percepes e dificuldades encontradas pelos alunos no decorrer das
atividades. Os alunos foram questionados se haviam gostado das atividades realizadas no
laboratrio de informtica. Como resposta, 88% dos alunos responderam que sim, pois foi
possvel interagir, debater, pesquisar, o que facilitou a aprendizagem do contedo, alm de ter
1873

sido divertido e diferente. Os dados acima demonstraram que os alunos no se contentam

em ser meros receptores de contedos, ao contrrio buscam interferir, pesquisar, manipular,
modificar e questionar. Diante disso, cabe ao professor explorar possibilidades e
potencialidades a fim de estabelecer uma relao dialgica com o aluno, permitindo que ele se
manifeste, argumente e organize sua forma de pensar e agir a partir do objeto de estudo.
(FREITAS, 2009).
Outra questo analisada refere-se as dificuldades encontradas pelos alunos no decorrer
das atividades realizadas no laboratrio de informtica. Notou-se que 90% dos alunos no
encontraram dificuldades devido ao acompanhamento do professor e pela possibilidade de
interagir com seus pares. Esses dados demonstraram que o educador exerce um papel
fundamental no contexto escolar, pois considerado o mediador do processo educativo. Neste
contexto, Martins (2011) explica que a especificidade da educao escolar est em mediar a
superao do senso comum em direo ao conhecimento cientfico, tendo como objetivo o
desenvolvimento das funes superiores e a formao da conscincia a fim de promover a
tomada de conscincia por parte do aluno, e das dimenses poltica, tica, esttica entre
outras. Quanto utilizao de vdeos, slides, pesquisas no laboratrio de informtica, a grande
maioria representada por 98% afirmou que as atividades realizadas contriburam no
entendimento do contedo, ampliando assim o conhecimento, bem como facilitando a
internalizao do mesmo. As respostas dos alunos demonstram que a contribuio das TICs
no contexto escolar ocorre devido [...] capacidade de articulao, de superposio e de
combinao de linguagens totalmente diferentes - imagens, falas, msicas. (MORAN, 2005,
p. 97), facilitando assim a compreenso dos contedos de ensino.
De maneira geral, com os alunos das turmas que tiveram como proposta a utilizao
dos recursos tecnolgicos percebeu-se uma boa participao nas discusses, demonstrando a
apropriao do contedo, resultando em respostas mais compostas e explicadas. Percebeu-se
tambm uma melhoria no comportamento e na ateno dos alunos ao longo das explicaes
do professor. Interessante ressaltar que os vdeos e imagens utilizados pelo professor para
ilustrar e reforar sua explicao contribuiu expressivamente na assimilao do contedo.
Esse dado confirma que o contato com linguagens diferentes pode contribuir significamente
na assimilao do contedo cientfico, pois por meio do contato com a tecnologia, crianas e
jovens, [...] incorporam procedimentos de navegao, de interaes, de interatividade, de
conectividade, de busca, de estabelecimentos de ligaes e de construo de conhecimentos.
(SANTOS; BRAGA, 2012, p.35).

Consideraes finais
1874

Como pudemos observar a tecnologia faz parte do contexto no qual os alunos esto
inseridos, principalmente fora do ambiente escolar. No se pode negar a importncia da
utilizao de recursos tecnolgicos durante a aula, no entanto, preciso ressaltar que se pode
com isso alcanar melhorias na aprendizagem, pois devido ao leque de opes ao abordar
determinado contedo, o professor carece de estratgias de ensino, a fim de que o contedo
seja apropriado pelos alunos. Na pesquisa avaliou-se que os prprios alunos sentem
necessidade da mediao do professor. Diante do exposto, destaca-se a importncia na
formao docente, pois alm do domnio do contedo, o professor necessita ter domnio das
ferramentas e tambm ter uma concepo terica clara e definida a fim de orientar sua prxis
no processo de ensino e aprendizagem.
Referncias
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Quatro ensaios crticodialticos em filosofia da educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. - (Coleo
polmicas do nosso tempo, 86)
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 4 ed. rev. e ampl.
Campinas,
SP.
Autores
Associados,
2007.
MORAN, J. M. Desafios da Televiso e do vdeo Escola. In: ______. Integrao das
tecnologias da Educao. Secretaria de Educao Distncia. Braslia: Ministrio da
Educao, Seed, 2005.
SANTOS, G. L.; BRAGA, C. B. Tablets, laptops, computadores e crianas pequenas: novas
linguagens, velhas situao na educao infantil. Braslia: Liber livros, 2012. p. 96.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-critica: primeiras aproximaes. 10. ed. rev. CampinasSP: Autores associados, 2008.

1875

Uma didtica que permitiu a integrao entre escola e comunidade

Anderson Bacciotti (Unesp)
E-mail: baccibiologia@hotmail.com
Daniele Pavan Martins (Unesp)
E-mail: dani26@bauru.Unesp.br
Introduo
Impossvel tratar de qualquer assunto relacionado rea da educao e da
aprendizagem, sem considerar os efeitos da tecnologia na construo do conhecimento e
principalmente refletir sobre a necessria distino entre informao e conhecimento e como
esses fatores afetam o sistema educacional brasileiro e o processo de aprendizagem dos nossos
alunos que uma tarefa a ser assumida por todos educadores:
O advento da educao mediada por computadores e o consequente uso de
recursos educacionais digitais, para aquisio e transmisso de
conhecimentos, cria um cenrio relevante para novos estudos, por afetar o
desenvolvimento e o funcionamento qualitativo dos ambientes de ensinoaprendizagem (AFONSO et al, 2011, p149).

Segundo Freire, (2011, p. 30-31):

No ha ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo.

De acordo com Freire a tecnologia utilizada como ferramenta pedaggica pode

contribuir no aprender e tambm servir de objeto de aprendizagem, apreendendo-se das
habilidades e competncias para sua utilizao e a possvel equalizao do ensino.
Assim, este um relato de experincia realizado em uma escola do interior paulista, a
partir do desenvolvimento de um Projeto de Mestrado Profissional e que se encontra em fase
de anlise, este projeto contou com a participao de 45 alunos do primeiro ano do ensino
mdio, que durante as aulas de biologia o primeiro ano A desenvolveu uma horta orgnica e
o primeiro ano B um biodigestor.
Estas atividades foram desenvolvidas com a inteno de utilizar prticas do contexto
social de nossos alunos, devido serem em sua maioria alunos do campo, mais especificamente
do Movimento Sem Terra. Esses alunos como afirma Dossi (2005), j esto inseridos em
uma comunidade da cooperao. Eles vivenciam esses valores cotidianamente, pois o trabalho
no movimento sempre cooperativo. Abaixo as praticas opressivas, competitivas e
individualistas educacionais que fomentado pelo capitalismo atual.
Dossi MST Escola, (2005, p.182):
1876

assegura que o sujeito da ao coletiva e da educao no o individuo, mas

o conjunto de pessoas que participam do processo, uma vez que os
problemas da vida e da pratica social so discutidos e avaliados
coletivamente , com a finalidade de reorganizar a ao cooperada.

O objetivo principal do projeto verificar como os alunos aprendem utilizando

atividades prticas-didtico investigativas e como os alunos desenvolvem as habilidades pra a
utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao na disciplina de biologia para o
desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem para posterior apresentao dos resultados do
projeto para a comunidade, que precisa ser inserida nos processos educacionais sempre que
possvel, pois muito importante essa aproximao da escola com a comunidade.

Metodologia Desenvolvimento do objeto de aprendizagem

Na sala de informtica da escola realizamos a construo dos Objetos de
Aprendizagens - O.A, de modo que:
os OA apresentam - se como um dos recursos do processo de ensino e
aprendizagem, isto , potencializando a aprendizagem de todos os
estudantes, inclusive queles que tm algum tipo de deficincia e auxiliando
os professores na adoo de novas estratgias de ensino. Com isso, o uso dos
OA, no contexto escolar, abrange todos os envolvidos no processo
educacional, isto , todos os estudantes com ou sem deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e
seus professores. (BARDY, et al. 1993, p. 275-276).

Nessa perspectiva, aps coletar os resultados obtidos durante as atividades prticas

investigativas de pesquisa no campo da biologia, dentro da sala de informtica da escola, com
o auxilio dos computadores, os 25 alunos do primeiro ano A criaram bancos de dados para
armazenar textos e imagens sobre os temas trabalhados no contexto da horta orgnica, para
posterior criao de uma apresentao em PowerPoint e os 20 alunos do primeiro ano B
tambm desenvolveram o mesmo tipo de objeto de aprendizagem, em outro horrio, mas este
referente aos temas ligados ao biodigestor.

Construo dos objetos de aprendizagem da horta orgnica e biodigestor para

compartilhar com a comunidade.
Os alunos do primeiro ano A foram divididos em duplas para utilizar os computadores
da escola, com o objetivo de facilitar a aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades
em utilizar o computador, com alunos que possuem facilidade.
Nesta situao, os alunos com facilidade norteavam os alunos com dificuldades para
pesquisar na internet na busca de imagens e textos relacionados sobre os temas desenvolvidos
1877

na horta como: Fotossntese, tipos de solos, ciclo da gua, ciclo do carbono, ciclo do
nitrognio, relaes ecolgicas, poluio, dentre outros.
Estes temas citados acima, foram contedos utilizados para o Objeto de
Aprendizagem: Apresentao da horta orgnica, que para ser desenvolvido passou por um
processo de coleta de imagens e textos da internet, foram armazenados em um banco de dados
criado nos computadores para posterior utilizao e juntamente com as imagens fotografadas
das atividades prticas, os alunos com o auxilio do professor criaram slides em PowerPoint
seguindo uma sequncia logica das atividades desenvolvidas com a inteno de deixar em um
formato didtico, para facilitar o entendimento das pessoas que visualizassem os slides e
tambm como norteador da fala dos alunos.
Nesta mesma sequncia foi desenvolvido o segundo Objeto de Aprendizagem:
Apresentao do biodigestor pelos alunos do primeiro ano B, com os temas sobre Fontes de
energia; Energias alternativas; Tipos de bactrias. Ambos O.A serviram de ferramenta, para
apresentao a comunidade em que vivem.

A utilizao dos Objetos de Aprendizagem desenvolvidos pelos alunos

Os 45 alunos envolvidos no projeto, foram encaminhados juntamente com o professor
pesquisador e equipe gestora da escola a compartilhar com a sua comunidade as experincias
vivenciadas e construdas no ambiente escolar.
A apresentao foi realizada pelos prprios alunos para seus pais e integrantes da
comunidade MST, com o auxilio de um notebook e projetor multimdia, no interior de uma
igreja evanglica cedida pela comunidade para melhor acomodao.
Os alunos se portaram como verdadeiros protagonistas e com pleno domnio do que
aprenderam, apresentaram tudo que foi desenvolvido e aprendido na escola, e logo em seguida
responderam diversas perguntas feitas pela comunidade, pois os temas trabalhados se
mostraram pertinentes a vida diria desta comunidade do campo, fazendo com que a escola
realmente fizesse seu papel perante a sociedade e o aprendizado tecnolgico sendo inserido na
cultura dos alunos do MST.
Dossi MST (2001, p. 225) refora:
o estudo s encontra o seu sentido social quando ele capaz de partir da
realidade, o que implica em pesquisa, e aps aprofundar esta realidade luz
do conhecimento acumulado pela humanidade, consegue tirar propostas para
a transformao da realidade de marginalizados.

Concluso

1878

Fazer uso das diversas ferramentas que podem ser utilizada dentro da escola, como
computadores, internet, projetor multimdia dentre outros, pode favorecer a criatividade e
aprendizagem dos alunos com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e proporcionar
uma educao de qualidade para todos.
Neste caso, a criao dos Objetos de Aprendizagem que os alunos desenvolveram na
sala de informtica, fez com que eles desenvolvessem algumas habilidades como a criao e
armazenamento de arquivos, edio de textos e imagens, pensando na melhor forma de
mostrar aquilo que eles construram no ambiente escolar e compartilhar com a sua
comunidade.

Referncias
AFONSO, M. C. L. et al. Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE): tratamento da
informao em um repositrio educacional digital. Perspectivas em Cincia da Informao,
v.16, n.3, p.148-158, jul./set. 2011.
BARDY, L. R. et al. Objetos de Aprendizagem como Recurso Pedaggico em Contextos
Inclusivos: Subsdios para a Formao de Professores a Distncia. Revista Brasileira
Educao Especial, v. 19, n.2, p. 273-288, Abr./Jun. 2013.
CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento sem terra. So Paulo: Expresso Popular, 2004.
DOSSI MST ESCOLA: Documentos e Estudos 1990-2001, Caderno de Educao N 13
Edio Especial.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, So Paulo, Paz
e terra, 2011.

1879

A formao de educadores ambientais crticos em um curso de pedagogia

Eliane Aparecida Toledo Pinto (Unesp-Bauru)
E-mail: elianetol@hotmail.com
Maria de Lourdes Spazziani (Unesp-Bauru e Botucatu)
E-mail: spazziani@ibb.Unesp.br
Jandira Liria Biscalquini Talamoni (Unesp-Bauru)
E-mail: talamoni@fc.Unesp.br
Introduo
A questo ambiental, como um dos principais temas de preocupao da sociedade
moderna, vem desencadeando uma srie de iniciativas tanto no mbito das polticas pblicas
quanto no contexto educacional (CASTRO, et al., 2000). Essas iniciativas tm surgido com o
propsito de reverter as consequncias socioambientais decorrentes da degradao ambiental
associadas aos modos de produo e consumo, intrinsecamente ligadas ao sistema capitalista
vigente.
Embora Lima (1999, p. 136) afirme no entender a educao como uma panacia
capaz de solucionar todos os problemas sociais, tambm considera no ser possvel pensar e
exercitar a mudana social sem integrar a dimenso educacional, assim, a temtica ambiental
pode ser uma possibilidade para a unio de professores e alunos em situaes de ensino e
aprendizagem, nas quais a problematizao pode ser facilmente conduzida pelo fato de
envolver, direta ou indiretamente, questes vitais. Para tanto, h a necessidade de se formar
professores que possam desenvolver a Educao Ambiental (EA) de forma contextualizada,
crtica e transformadora.
Nos cursos de Pedagogia, assim como em outros cursos de formao inicial de
professores, os conhecimentos relativos EA tm sido geralmente tratados de forma
superficial e, consequentemente, os graduandos se vm privados de uma formao que os
prepare para, futuramente, trabalhar neste campo com segurana e em uma perspectiva que
transcenda o processo educativo ambiental tradicional e naturalista (GUIMARES, 2012).
Dessa forma, o desenvolvimento dessa pesquisa emergiu da necessidade de
identificarmos e analisarmos em que medida o processo de formao inicial de futuros
professores de um curso de Pedagogia pode contribuir para que estes profissionais venham a
atuar como educadores ambientais, sob a perspectiva crtica.
A Pedagogia histrico-crtica (SAVIANI, 2007) localiza-se teoricamente no corpus
das pedagogias contra-hegemnicas, ligadas aos princpios do materialismo histrico
dialtico. A formao de professores, nesse sentido, se configura dentro de uma prxis
transformadora, que no se reduz ao simples praticismo e muito menos pura teorizao,
1880

embora ambas - teoria e prxis - sejam indissociveis (VZQUEZ, 2011). A realidade

compreendida por meio de reflexes tericas apoiadas nos clssicos, na literatura, nas
contribuies filosficas, psicolgicas, sociolgicas e antropolgicas, bem como nas de outras
reas, a fim de que o aporte instrumental terico seja slido. Dessa forma, o processo de
formao dos estudantes precisa reunir conhecimentos que venham a utilizar como abstraes
necessrias para alimentar suas prticas pedaggicas, por meio da prxis.
No se trata, portanto, de colocar aes pedaggicas em prtica sem um embasamento
terico que as oriente, o que ofereceria o risco de se cair no espontanesmo, no aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver, conforme tem difundido o
discurso neoliberal (NORONHA, 2002).
A formao de professores no pode se restringir ao fazer docente, considerando o
aspecto prtico apenas de forma ingnua, fragmentada e desconexa. Ao contrrio, de forma
sistemtica devem ser oferecidos aportes tericos que, trabalhados intencionalmente e
fundamentados em um contexto de vivncias, prepare os professores para atuar na
transformao social. Assim, pensar a formao inicial de professores com base na Pedagogia
histrico-crtica, significa analis-la em sua estrutura, em sua essncia, em sua materialidade
concreta e no no imediatismo que a realidade prope.
Diante da atual realidade educacional e social, o professor deve preparar
adequadamente seus estudantes, provendo-os de conhecimentos, tratando de contedos que
tenham significado para os seus estudantes, contextualizando a teoria e a prtica, trabalhando
as dimenses humanas, visando que seus alunos possam se tornar agentes transformadores
sociais. Para atender tais necessidades, o professor deve ter uma formao crtica, que lhe
oportunize reflexes filosficas-polticas sobre os problemas presentes em sua realidade, a fim
de que possa (re)pensar a sua prtica pedaggica.
A Pedagogia histrico-crtica vem ao encontro da necessidade e da importncia do
professor ser um agente transformador da realidade educacional e social, oferecendo-lhe a
possibilidade de promover a aprendizagem a partir de uma abordagem didtica de ensino que,
fundamentada na dialogicidade, atue como elemento que estimula o crescimento do educando
e do educador, permitindo tambm o reconhecimento como sujeito histrico e poltico. A
aprendizagem no ocorre pela transmisso de contedos programados, mas pelo
questionamento contnuo da realidade (GASPARIN, 2007).
O curso de Pedagogia deve contemplar essa formao, pois o professor da Educao
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental tem um importante papel na formao de
sujeitos ambientais. A EA desenvolvida de forma efetiva, desde a infncia, contribuir
1881

significativamente para a formao de cidados que compreendam e se comprometam com as

questes ambientais.

Metodologia
Visando alcanarmos o objetivo desse estudo, utilizamos a pesquisa de campo, de
cunho qualitativo (MINAYO, 2012). Esta foi desenvolvida com a participao de 25 alunos
de um curso de Pedagogia de uma faculdade municipal localizada em uma cidade do interior
do estado de So Paulo.
Os procedimentos metodolgicos englobaram a anlise do Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) do curso de Pedagogia, bem como do ementrio e dos planos de curso das disciplinas,
buscando refletir criticamente sobre a dimenso das questes ambientais eventualmente
inseridas nos mesmos. Em um segundo momento, buscamos identificar as concepes de
meio ambiente e de EA dos estudantes envolvidos (SAUV, 1996) e, para tanto, utilizamos
questionrios semiestruturados, observao e anotaes em um dirio de campo (LDKE;
ANDR, 1986). Cabe salientar que trataremos neste momento das duas primeiras etapas da
pesquisa, j que as demais ainda esto sob processo de anlise e interpretao.

Resultados e discusso
Percebermos que embora as questes ambientais estejam contempladas no PPP do
curso de Pedagogia, ainda h muito a ser discutido e incorporado quele documento. As
anlises nos indicaram que embora poucas disciplinas trabalhem as questes ambientais no
curso de Pedagogia (Biologia Educacional, Natureza e Sociedade, Tpicos Contemporneos,
Contedos e Metodologia de Cincias), estas se apresentam de forma interdisciplinar e
promovem discusses acerca dos aspectos sociais, econmicos, polticos e culturais que, sob a
perspectiva crtica, se mostram importantes na formao de educadores ambientais.
Evidenciamos tambm que ainda havia disciplinas - no currculo do curso de Pedagogia - que
poderiam trabalhar a EA.
Quanto aos questionamentos a que foram submetidas os alunos pudemos observar,
com relao s suas representaes de meio ambiente e EA, que os mesmos revelaram
concepes aparentemente ainda trazidas da educao bsica, ingnuas e naturalistas,
sugerindo que os contedos ambientais tenham sido trabalhados de forma tradicional. Nesse
sentido, considerando que os futuros professores precisam ter uma formao como educadores
ambientais no curso de Pedagogia, observamos que esta tambm passa pela questo da
organizao curricular, ou seja, que no somente dever contemplar os contedos que
permitam a construo de uma compreenso slida de conceitos fundamentais, mas que
1882

oferea tambm a fundamentao terica que lhes possibilite articular essa teoria sua
prtica, em um processo de reflexo crtica sobre a realidade, assim buscando a formao
didtico-pedaggica necessria para que os futuros professores venham a realizar uma EA
efetiva nas escolas.

Concluso
Conclumos que o curso de Pedagogia deve preparar o professor para a formao de
um sujeito que compreenda a relao existente entre o homem, a natureza e a sociedade; a sua
influncia no planeta e como pode agir, poltica e cientificamente, com relao s questes
ambientais. Assim, acreditamos que seja sob esta perspectiva crtica que precisam ser
desenvolvidos os contedos ambientais no curso de Pedagogia.

Referncias
CASTRO, R. S.; SPAZZIANI, M. L; SANTOS, E. P. Universidade, meio ambiente e
parmetros curriculares nacionais. In: LOUREIRO, C. F. B. et al. (orgs.). Sociedade e meio
ambiente: a educao ambiente em debate. So Paulo: Cortez, 2000. p.157-179.
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
Associados, 2007.
GUIMARES, M. A formao de educadores ambientais. 8 ed. Campinas: Papirus, 2012.
LIMA, G. F. C. Questo ambiental e educao: contribuies para o debate. Ambiente e
Sociedade, NEPAM/UNICAMP, Campinas, ano II, n. 5, p. 135-153, 1999.
LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU, 1986. ( Temas bsicos de educao e ensino).
MINAYO, M.C. S. Trabalho de campo: contexto de observao, interao e descoberta.
Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 31 ed., Petrpolis: Vozes, 2012.
NORONHA, O. M. Polticas neoliberais, conhecimento, educao. Campinas: Alnea, 2002.
SAUV, L. Environmental education and sustainable development: a further appraisal.
Canadian Journal of Environmental Education, v. 1, n. 1, 7 - 34, 1996.
SAVIANI, D. Marxismo e pedagogia. In: Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo
(EBEM), III, Salvador: Bahia, 2007.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 2 ed. So Paulo: Expresso Popular, 2011.

1883

Avaliao: competncia tcnica ou competncia pedaggica? Uma reflexo luz

da pedagogia histrico-crtica
Clarissa Maria Marques Ogeda (Unesp/Marlia)
E-mail: clarissaogeda@gmail.com
Lucas Almeida Prado de Moraes (Unesp/Marlia)
E-mail: lucasapmoraes@gmail.com
Ketilin Mayra Pedro (Unesp/Marlia)
E-mail: ketilinp@yahoo.com.br
Introduo
A escola de fato o que prepara a criana para a vida adulta, para ser um futuro
cidado, portanto dever ela transmitir valores ticos e morais a esses estudantes, dever
acolh-los como seres histricos para verdadeiramente mudar suas vidas. Pedagogia e didtica
no se referem somente aos contedos a serem ensinados, mas principalmente aos
procedimentos e estratgias de ensino, sendo essa talvez sua especificidade.
Apesar de durante toda a vida estarmos continuamente avaliando e sendo avaliados em
nossas prticas sociais, a avaliao educacional no est se demonstrando uma prtica clara e
eficaz, tornando-se assim alvo constante de discusses nos mais variados nveis de ensino.
Convergindo com observaes de autores como Perrenoud (2000), Luckesi (1999), Libneo
(1994), Dias Sobrinho (2004) e Saviani (2000) apontamos que o enfoque mais comum da
avaliao o exerccio de controle e seleo social, ou seja, para classificar, castigar e definir
o destino dos estudantes de acordo com as normas escolares.
Em relao ao termo avaliar, Luckesi (1998, p. 75) aponta que o conceito avaliao
formado a partir das determinaes da conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma
coisa, ato ou curso de ao... que, por si, implica posicionamento positivo ou negativo em
relao ao objeto, ato ou curso de ao avaliado. Dessa maneira, prova compreendida
enquanto um instrumento e no pode ser confundida com avaliao, que um processo mais
amplo. Quando se percebe essa concepo impregnada na prtica dos professores, acaba-se
por gerar maiores questionamentos no sentido de mudar no somente a concepo em torno
da avaliao da aprendizagem, mas a prpria prtica docente, no que diz respeito a mtodo, a
objetivos educacionais e a currculo, em sua totalidade.
Todo processo de ensino aprendizagem comea com uma avaliao, a chamada
avaliao diagnstica, que deve ser considerada to importante quanto a avaliao final. No
adianta incluir um aluno na sala de aula, se esse aluno estiver marginalizado em relao ao
professor, aos colegas e aos contedos, sendo esse tambm um dos aspectos importantes da
avaliao diagnstica, fazer com que rompa com o histrico processo de excluso dessas
pessoas. Para falar em equidade no processo pedaggico temos que ponderar a discusso
1884

sobre as causas do fracasso escolar, sem deixar de considerar a maneira como cada instituio
escolar trabalha com as desigualdades reais.
Em Avaliao na Perspectiva Histrico-Crtica, Joo Luiz Gasparin (2011) prope
alguns aspectos a serem considerados ao se tratar da avaliao. Segundo este autor o professor
deveria considerar alm do contedo a ser ministrado, suas condies de trabalho e o espao
em que atua. A imagem que se tem da avaliao no mbito escolar e tambm no social seria a
coleta de um dado, aplicado pelo professor e que encerraria um processo de ensino. Mesmo
ao se classificar a avaliao como diagnstica, formativa e somativa, ela representaria o fim
de uma ao realizada. Para o referido autor, iniciar o processo de ensino de aprendizagem
pela avaliao, mesmo que seja diagnstica, seria estranho no sentido de que, no estaria
avaliando nada de fato, apenas coletando informaes.
O professor deve considerar tambm o conhecimento prvio dos estudantes sobre os
contedos, proporcionando assim um indicador do conhecimento j adquirido, empiricamente,
pelos estudantes. Estas informaes podem e devem ser consideradas como ponto de partida
para professor e estudantes desenvolverem o processo de aprendizagem. Gasparin (2011)
afirma que, o fato de conciliar o conhecimento do professor e a realidade dos alunos, oferece
elementos para uma avaliao prvia, atribuindo ento um novo sentido, tanto para o ensino
quanto para a aprendizagem. Seguindo a perspectiva de Saviani, Gasparin (2011) mostra que
considerar os conhecimentos prvios do estudante corresponderia a uma prtica social inicial,
ou seja, seria a demonstrao do que o aluno j conheceria sobre o assunto a ser desenvolvido
pelo professor, que apresentaria sua compreenso desse assunto de maneira sistematizada.
Seguindo os aspectos que Gasparin (2011) prope para se pensar a avaliao, temos a
problematizao como forma de avaliao, que se trata do momento em que o professor
prope questes desafiadoras para os estudantes, levando em considerao suas experincias
prprias e sua relao com o meio em que esto inseridos. O professor ao apresentar um
contedo, deve sempre se questionar, para que seus estudantes devero se apropriar dele, se
ele socialmente relevante e se so significantes para uma construo social.
Aps esses questionamentos, Gasparin (2011), aborda a instrumentalizao, nesse
momento a avaliao constitui na capacidade do professor mediar o contato entre a sua viso
de mundo e a dos seus estudantes, ou seja, no processo de comunicao e reelaborao do
conhecimento cientfico-cultural. Aps isso, o professor deve se indagar se conseguiu de fato,
se fazer entender pelos alunos, se agregou novos conhecimentos a experincia prvia dos
estudantes e se houve o processo de elaborao do conhecimento.
Esta relao entre os conhecimentos prvios dos estudantes com conhecimentos
recentemente adquiridos, pode ser entendido como o processo dialtico. Esse processo de
1885

reaprender faz parte do processo de emancipao do estudante, que pode obter instrumentos
de busca por iniciativa prpria e novos conhecimentos (GASPARIN, 2011).
Apesar de a avaliao estar presente em cada uma das fases do processo pedaggico,
h um momento em que esta entendida como uma concluso do contedo desenvolvido, que
normalmente nomeada nas instituies escolares como prova. Gasparin (2011) distingue
para os estudantes dois momentos de avaliao nesse processo de catarse.
Em um primeiro momento os alunos sero capazes de unir o conhecimento emprico
com o que lhes foi ensinado pelo professor. Este seria o momento onde o aluno refletiria sobre
o quanto aprendeu, aguou o que j sabia ou at mesmo o quanto lhe falta para realizar essa
tarefa. O segundo momento da avaliao seria ento uma avaliao formalizada, em que o
estudante deve demonstrar objetivamente o seu novo nvel de aprendizagem adquirido. Para
isso, o professor utiliza instrumentos que julga adequados, como demonstraes escritas ou
outras estratgias de avaliao.
A teoria histrico-crtica entende que a avaliao deve ser lanada como uma prtica
para alm da escola, como um compromisso social. Gasparin (2011) destaca o fato de que
independentemente da forma como seja entendida a prtica, necessrio ter claro que a
pedagogia histrico-crtica parte da realidade, ascende teoria e retorna realidade,
cumprindo a metodologia prtica-teoria-prtica. Nesse sentido, necessrio notar de que
maneira o contedo cientfico-cultural abstrato pode ser traduzido como intervenes dentro
da sociedade.

Consideraes finais
Notamos com essas reflexes o quo necessrio se torna repensar as prticas
avaliativas, em todas suas dimenses. As discusses construdas aqui evidenciam o quanto
necessrio estarmos abertos a mudanas nos processos avaliativos, se quisermos melhorias
nos resultados alcanados pelos processos pedaggicos.
O professor, que trabalha numa dinmica interativa, capaz de, ao longo do processo,
ter noo da participao efetiva e produtividade de cada aluno. Como, em geral, a avaliao
formal datada e obrigatria, preciso que se tenhamos inmeros cuidados em sua
elaborao e aplicao.
Enquanto educadores no podemos estar alheios aos verdadeiros objetivos da
educao, em que o aluno o ponto de partida e o ponto de chegada do processo, e que seria
injusto e simplista compar-lo com outros alunos, seu progresso deve continuamente ser
comparado com ele mesmo. A funo nuclear da avaliao ajudar o aluno a aprender e ao
professor, ensinar (PERRENOUD, 1999).

Avaliar saber onde se quer chegar, e para se

1886

chegar preciso ensinar, devemos ento repensar tanto os mtodos de ensino como os
mtodos avaliativos a fim de dar conta de toda a complexidade educacional.

Referncias
DIAS SOBRINHO, J. Avaliao tica e poltica em funo da educao como direito pblico
ou como mercadoria? Educao e Sociedade, Campinas, v.25, n.88, p. 703-725, out. 2004.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n88/a04v2588.pdf>. Acesso em: 22/04/2015.
GASPARIN, J. L. Avaliao na perspectiva histrico-crtica. In: X Congresso Nacional de
Educao-EDUCERE.
Curitiba,
2011.
Disponvel
em:
<http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/4557_2608.pdf>. Acesso em: 22/04/2015.
LIBNEO, J. C. Didtica. 15.ed. So Paulo: Cortez, 1999.
LUCKESI. C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 9. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
LUCKESI, C. C. Verificao ou avaliao: o que pratica a escola? Srie Ideias, n. 8, So
Paulo: FDE, 1998, pp. 71-80.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SAVIANI. D. Saber escolar, currculo e didtica. 3.ed. Campinas: Autores Associados, 2000.

1887

Relato de experincia: projeto jardim ii dando tchau dengue

Josilaine Aparecida Pianoschi Malmonge (CANC)

E-mail: jmalmonge@gmail.com
O ano de 2015 iniciou-se com grande nmero de pessoas com Dengue no municpio de
Bauru, cidade onde est localizado o distrito de Tibiri. Numa roda de conversa com 26
alunos do jardim II o assunto gerou curiosidade, pois, o que causou admirao, poucos alunos
tinham conhecimentos prvios sobre a doena.
Dada importncia que todos devem ter conhecimento sobre a dengue iniciou-se o
projeto, tendo em vista que os alunos iro divulgar o que aprendeu para seus familiares.
De acordo com Gasparin (2002) o ponto de partida do novo mtodo no ser a escola,
nem a sala de aula, mas a realidade social mais ampla.
As aes educativas desenvolvidas proporcionaram o relacionamento do aluno com o
espao fsico e social, indo alm dos muros escolares, ampliando o conhecimento de mundo
das crianas envolvidas.
Consequentemente o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim o objeto da
educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais
que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que
eles se tornem humanos e, de outro lado concomitantemente, descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objeto (SAVIANI, 1997).

O projeto Jardim II dando tchau a dengue foi desenvolvido seguindo os cinco passos
que formam a didtica da Pedagogia Histrico-Crtica, em que exigido do educador uma
nova forma de pensar sobre os contedos, onde esses devem ser enfocados de maneira
contextualizada. A seguir os passos estruturados por GASPARIN:

Pratica Social Inicial: tem seu ponto de partida no conhecimento prvio do professor e
dos educando;

Problematizao: relao do contedo a ser tratado com os principais problemas postos

pela pratica social;

Instrumentalizao: se expressa no trabalho do professor e dos alunos para a

aprendizagem;

Catarse: a expresso elaborada de uma nova forma para entender a teoria e a pratica
social;

Prtica social final: consiste em assumir uma nova proposta de ao a partir do que foi
aprendido.
1888

Ao fazer uma relao da pratica realizada com os passos citados pode-se afirmar:

A prtica social inicial foi desenvolvida atravs da roda da conversa, onde cada aluno
colocou seus conhecimentos prvios sobre o assunto, relatando acontecimentos j
vivenciados. Nesse momento foram colocadas pelo professor as propostas a serem
investigadas e tomado nota dos receios, curiosidades, apresentados pelas crianas.

A problematizao se deu atravs da cantiga: Crianas criancinhas vamos todos

escutar/ Vamos tomar cuidado para a dengue no pegar/ da agua limpa e parada que
vem este mosquito/ Ele nunca est contente e quer sempre picar a gente/ Por isso seu
mosquito faz favor de ir embora/No quero ficar doente diga adeus e vai-se embora
onde foram discutidos sobre os problemas enfrentados pela cidade em relao a Dengue,
tendo como principal problema Como prevenir essa doena?.

A instrumentalizao se deu atravs de atividades sistematizadas sobre a Dengue, vdeos

educativos e apresentao teatral (em parceria com a secretaria da sade de Bauru);

A catarse se deu atravs da elaborao de cartazes que foram colados nos pontos
comerciais em torno da escola e da elaborao de um livro digital ser divulgado nas
redes sociais;

Em relao a pratica social final possvel observar que as crianas envolvidas no projeto
esto atentas aos possveis criadouros do mosquito transmissor da doena, Aedes aegypti,
pois relatam fatos que acontecem no dia-a-dia familiar e esto atentas aos brinquedos que
ficam ao ar livre (parque) na escola. Aps dia chuvoso se preocupam em verificar se h
agua parada ou no.
A aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma
correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem
aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento
intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolva na
criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formada
historicamente (VIGOTSKI, 2001).

importante

ressaltar

que

as

atividades

desenvolvidas

interferiram

no

desenvolvimento de cada criana, fazendo com que o ensino-aprendizagem ocorresse,

possibilitando mudanas na comunidade local, onde vivem as crianas.

Referncias
GASPARIN, J. L.; PETENUCCI, C. P. Pedagogia Histrica Crtica: da teoria prtica no
contexto
escolar.
Disponvel
em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf. Acesso em 26 abr.
2015.
1889

GASPARIN, J. L. Uma Didtica para a Pedagogia HistricoCrtica. 3.ed. Campinas:

Autores Associados, 2005.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-critica: primeiras aproximaes. 6. Ed. Campinas:
Autores Associados, 1997.
VIGOTSKI, L. S.; LURI, A. R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. So Paulo: cone, 2001.

1890

Pode a calculadora na sala de aula? Uma breve discusso a partir da psicologia

histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica
Helen Nogueira Messeder (UFBA)
E-mail: messederdelta@gmail.com
Hlio da Silva Messeder Neto (UFBA)
E-mail: helioneto@ufba.br
A crtica ao ensino da matemtica no nova. Muitos pesquisadores e professores tem
advogado que as aulas dessa disciplina so chatas, pouco interessantes e desestimulantes.
Aulas centradas em resolues de exerccios muito parecidos e excessivas resolues de
contas passam a ser duramente criticadas, e em seu lugar passa-se a advogar por aulas que
tenham mais resolues de tarefas que exigiriam um raciocnio matemtico mais elaborado
(SIlVA, 2005).
No intuito de defender que as aulas fossem mais dinmicas e no centradas nas
contas, entra em cena um instrumento que ganha cada vez mais destaque entre os estudantes:
a calculadora. Seu uso defendido pelos Parmetros Curriculares Nacionais da 1 a 4 sries
PCN (BRASIL, 1999):
Quanto ao uso da calculadora, constata-se que ela um recurso til para
verificao de resultados, correo de erros, podendo ser um valioso
instrumento de auto-avaliao. A calculadora favorece a busca e percepo
de regularidades matemticas e o desenvolvimento de estratgias de
resoluo de situaes-problema pois ela estimula a descoberta de estratgias
e a investigao de hipteses, uma vez que os alunos ganham tempo na
execuo dos clculos. Assim elas podem ser utilizadas como eficiente
recurso para promover a aprendizagem de processos cognitivos.

A calculadora ganha um status de ferramenta mgica, pois libertaria os alunos das

supostas atividades desnecessrias que o fazer contas traz para o psiquismo. Ou seja, a
calculadora daria liberdade ao estudante para resolver outros problemas mais complexos.
No entanto, nos parece que essa deciso do uso ou no da calculadora em sala de aula
tem sido feita pelos professores de maneira espontnea. Sem a clareza dos objetivos da
educao e sua funo para o desenvolvimento do humano, o uso desse instrumento tornar-se
uma forma de esvaziar as aulas de matemtica dos contedos que os estudantes precisam
aprender e automatizar, oferecendo aos estudantes uma liberdade ilusria.
O que ser sucintamente discutido neste trabalho so alguns elementos presentes na
Pedagogia histrico-crtica e na Psicologia histrico-cultural que nos ajuda a pensar no uso da
calculadora na sala de aula.

A calculadora na sala de aula de matemtica

1891

A partir da Pedagogia histrico-crtica podemos defender que o trabalho educativo tem

como principal objetivo produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo a humanidade
produzida pelo conjunto de homens e mulheres (SAVIANI, 2008). No caso especfico da
escola, trata-se do lugar onde o saber elaborado e sistemtico disponibilizado.
Defender o saber sistemtico significa defender que a escola deve mostrar ao estudante
no aquilo que est posto no seu cotidiano imediato, mas aquilo que ele no tem acesso e s
poder ter com a apropriao da cincia, das artes e da filosofia. A escola precisa mostrar a
face oculta da lua (SAVIANI, 2011).
Sendo assim, o primeiro aspecto que defenderemos neste trabalho que a calculadora,
como qualquer instrumento histrico-cultural, deve estar na escola, mas no de maneira
espontnea e cotidiana como ela aparece para a maioria de ns. Sua histria, sua necessidade
pela humanidade, seu uso em diversos lugares da cincia so alguns dos aspectos que o
professor precisa levar em conta quando prope o uso deste instrumento na sala de aula
Mas essa no a nica considerao a ser feita. preciso discutir em que momento a
calculadora deve entrar na sala e em que sentido ela dever ser um instrumento que, de fato,
seja til ao desenvolvimento do estudante.
Durante o processo de escolarizao os estudantes esto (vo) conhecendo os nmeros,
comeando a operar, a entender como organiz-los enquanto operao matemtica e tendo
suas primeiras experincias com os algoritmos. Este o processo (de apropriao cultural) no
qual o aluno, geralmente, aprende a fazer as contas de modo sistemtico, podendo acontecer
em qualquer nvel escolar, dependendo do tipo de operao - soma, multiplicao, radiciao
etc. Neste momento, o indivduo est se apropriando desse conhecimento de maneira
sistemtica em sala de aula.
Ao longo do percurso, espera-se que o estudante realmente se apodere do
procedimento e automatize o fazer as contas, tornando-o parte do prprio ser, compondo
sua segunda natureza. A ideia de segunda natureza bem explicitada por Saviani quando
trata de alfabetizao e essa reflexo anloga para a aprendizagem formal dos algoritmos.
Nas palavras do autor:
A expresso segunda natureza parece-me sugestiva justamente por que ns
que sabemos ler e escrever, tendemos a considerar esses atos como naturais.
Ns os praticamos com tamanha naturalidade que sequer conseguimos nos
imaginar desprovidos dessas caractersticas. (...). As coisas acontecem como
se se tratasse de uma habilidade natural e espontnea. E no entanto trata-se
de uma habilidade adquirida e, frise-se, no de modo espontneo (
SAVIANI, 2008, p.20).

1892

 claro que essa incorporao no acontece de repente, s vezes so necessrios

esforo e tempo enormes para alcanar tal objetivo. O estudante precisa, por exemplo,
mobilizar sua ateno, usar seu pensamento para entender a lgica matemtica envolvida na
aprendizagem do algoritmo. Contudo, ao passo que o indivduo vai se libertando desses
processos para chegar automatizao, ele pode voltar sua ateno e pensamento para outra
tarefa matemticas de cunho mais amplo.
Deixemos claro que o termo libertao no significa livrar-se de algo, mas sim superlo por incorporao, pois as tcnicas no foram excludas e sim superadas, de forma a serem
negadas externamente e afirmadas internamente. Isso significa que a atividade realmente
tornou-se ao quando se adquire um habitus, ou seja, quando se cria uma situao
irreversvel, mas para isso pode ser necessrio que as aes sejam repetidas inmeras vezes
at que elas estejam fixadas (SAVIANI, 2008).
Apresentados os argumentos supracitados, defendemos que o estudante precisa
automatizar o algoritmo das operaes (matemticas), sem que isso implique que ele deva
fazer apenas isso. S quando o estudante automatiza o processo que, de fato, pode-se falar
em liberdade, pode-se falar em uma real liberdade.
Portanto, por paradoxal que parea, exatamente quando se atinge o nvel
em que os atos so praticados automaticamente que se ganha condies de se
exercer, com liberdade, a atividade que compreende os referidos atos. Ento,
a ateno liberta-se, no sendo mais necessrio tematizar cada ato. (...). E s
se chega a esse ponto quando o processo de aprendizagem, enquanto tal,
completou-se (SAVIANI, 2008, p.19).

Encontramos ressonncia do que Saviani defende na Psicologia histrico- cultural. Ao

olharmos a teoria da atividade de Leontiev (2012), podemos ver como ele distingue atividade
de operao. Podemos dizer que atividade aquilo a que o processo envolvido se direciona
quando este corresponde ao motivo (LEONTIEV, 2012, p.63). Ou seja, para que algo seja
considerado atividade, do ponto de vista psicolgico, necessrio que o objetivo da atividade
coincida com o que faz o ser humano agir. J a operao o modo de executar uma
determinada ao ou ato - que pode ser feito de diversas maneiras. Dentro deste arcabouo, as
operaes iniciam como atividades, pois elas demandam inicialmente que os motivos e as
atenes sejam voltados para o procedimento aprendido para s depois se automatizarem e se
tornarem, realmente, operaes.
Primeiramente, enquanto o estudante est, efetivamente, comeando a lidar com os
algoritmos, sob a perspectiva da teoria da atividade, o que ele est fazendo atividade, pois
todos os seus motivos esto relacionados a aprender a fazer as operaes, no qual ele vai
pensar sobre o problema, e esta etapa seja a que, talvez, neste momento, demande mais tempo.
1893

Porm, medida que o escolar vai incorporando isso, o processo passar a ser ao, no qual
ele ter um tempo maior voltado ao que no fazer as contas, mas ainda precisar faz-las
mais vezes. Passado este momento, que no imediato, espera-se que o estudante, enfim,
automatize os algoritmos, ou seja, que agora isto culmine numa operao.
Sendo assim, consideramos que, a partir dessa teoria, que a calculadora deve apenas
ser inserida na sala de aula como instrumento pedaggico quando algoritmizar for operao
para o estudante, isto , quando ele j consegue fazer as contas sozinho e de maneira
automatizada. A partir do momento que esse processo ocorre, a calculadora servir apenas
como instrumento facilitador, no qual o aluno poder conhecer a ferramenta, mas sabendo que
o que a calculadora capaz de fazer ele tambm consegue fazer sem ela.
Mas como saber que o fazer contas j operao para cada indivduo dentro da sala
de aula? Para responder esta pergunta, temos que, primeiramente, ter a clareza de que o
processo de incorporao das operaes se d ao longo de um percurso amplo, que o
desenvolvimento no linear e nem de forma homognea para todos os estudantes, de modo
que o algoritmo sistematizado, para alguns e de/em qualquer idade, ainda atividade,
enquanto para outros j se tornou operao.
Assim sendo, entendemos que os professores podem fazer diversas inseres e
retiradas da calculadora na sala de aula, em todos os nveis escolares, de modo a garantir que,
no momento em que ela seja inserida, os estudantes conheam o instrumento e o professor
possa perceber aqueles que dominam as contas como operao, bem como perceberem os
alunos que ainda as compreendem como atividade quando o instrumento lhe retirado.
Pretende-se que o movimento de entrada e sada da mquina de calcular venha a
garantir que a aquisio de conhecimento, que histrico-cultural, acontea em inmeros
mergulhos e em espiral, fazendo com que, medida que se v ascendendo, as operaes
matemticas sejam revisitadas, mas no como antes. Espera-se que o estudante avance em
relao incorporao desse processo, cada vez mais concebendo para si o algoritmo como
operao (no sentido da teoria da atividade), e que o professor cumpra sua funo de
transmitir esse contedo de maneira sistematizada.

Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica. Secretaria de Educao Fundamental, Braslia: MEC/SEF, 1998.
LEONTIEV, A.N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In:
VIGOTSKII, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 12. ed. So Paulo: cone, 2012.
1894

SILVA, J. A. Refletindo sobre as dificuldades de aprendizagem na matemtica: algumas

consideraes. Universidade Catlica de BrasliaUCB. BrasliaDF, 2005.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10. ed. rev. So Paulo:
Autores Associados, 2008.
SAVIANI, D. Antecedentes, origem e desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica. In:
MARSIGLIA, A.C. G.(Org.) Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. So Paulo: Autores
Associados, 2011.

1895

A relao forma-contedo na atuao do diretor de escola: reflexes sobre uma

experincia em uma escola municipal de Educao Infantil
Clia Regina da Silva (Unesp/Araraquara)
Agncia financiadora: CAPES
E-mail: crsilvau@gmail.com
Durante dezessete meses de atuao como diretora de escola em um municpio da
regio metropolitana de So Paulo busquei desenvolver um trabalho pautado nos princpios
terico-metodolgicos que subsidiaram minha formao terico-metodolgia, fundada no
Materialismo Histrico Dialtico. O presente texto visa compartilhar algumas anlises
relacionadas a uma experincia de formao dos professores desenvolvida pela equipe de
gesto escolar durante o processo de atribuio de turmas. O intuito relacionar aspectos do
referido processo com conceitos presentes na Pedagogia Histrico-Critica.
Desde o incio de minha atuao como diretora, sempre que possvel, antes de iniciar a
rotina diria eu lia um pequeno texto intitulado O papel do diretor de escola numa sociedade
em crise108, que compe o livro Educao: do senso comum conscincia filosfica. Todo
o contedo do texto foi de extrema importncia para orientar minha conduta na organizao
das situaes crticas que eu enfrentava no cotidiano da escola, entretanto, inicialmente, eu
destaco:
... preciso dizer que o diretor de escola antes de tudo um educador; antes
de ser administrador ele um educador, Mais do que isso: em termos tpicos
ideais ele deveria ser o educador por excelncia dado que no mbito da
unidade escolar lhe compete a responsabilidade mxima em relao
preservao do carter educativo da instituio escolar. (SAVIANI, 1993, p.
272).

A ideia de que existe uma tenso entre o papel de administrador e o papel de educador
na atuao do diretor apresentada pelo autor nesse texto, me fornecia subsdios para atuar
fortalecendo a dimenso educativa (atividades-fim) subjulgando a dimenso administrativa
(atividades-meio) primeira, sempre que possvel. Desse modo, nos momentos conflituosos,
em que minha interveno fazia-se necessria, eu buscava orientar minha conduta priorizando
meu papel de educadora por excelncia e minha responsabilidade de preservar o carter
educativo daquela instituio em qualquer conflito a ser superado. No tenho dvidas de que
essa prtica contribuiu muito para obter pequenas conquistas como na experincia que
relatarei a diante, pois renovava a conscincia quanto ao meu papel de educadora diariamente.
108

elaborado por Demerval Saviani em abril de 1979 e publicado em um jornal oficial da UDEMO (Unio dos
Diretores de Escola do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo).

1896

Chegado o final do segundo semestre, os diretores da rede municipal tinham a

incumbncia de definir em que turmas os professores trabalhariam no ano seguinte,
independentemente da vontade dos mesmos, ou seja, no era uma escolha do professor e sim
do diretor que podia escolher se atenderia aos interesses do professor mediante seus prprios
critrios. A obrigatoriedade dessa tarefa havia sido atribuda aos diretores oficialmente pela
Secretaria Municipal de Educao por exigncia de um grupo de diretores que se queixava da
inadequao de alguns professores para atuar com determinadas faixas etrias.
Considerando meu papel de educadora apresentei supervisora responsvel pela
escola em que eu atuava uma contraproposta cujo intuito era sanar os problemas apresentados
por professores e diretores no processo de atribuio das turmas, to caros a ambas as partes.
Propus que a equipe gestora elaborasse um instrumento de referncia em que pudssemos
elencar as caractersticas pessoais reconhecidamente importantes e contedos a serem
dominados pelo professor para a atuao com cada faixa etria. Esse instrumento seria
submetido apreciao do grupo na hora-atividade para observaes e sugestes, para
finalmente concluirmos o documento que nortearia um dilogo formativo com cada professor
individualmente com vistas a uma tomada de deciso conjunta com relao busca por uma
resposta pergunta: em que turma/classe voc ter maior possibilidade de realizar um
trabalho que promova o desenvolvimento dos alunos, viabilizando seu prprio
desenvolvimento e bem estar?
Nesse dilogo, o professor iria apresentar argumentos defendendo sua vinculao
turma de seu interesse e ouviria o posicionamento da gesto que apresentaria a sua avaliao
com relao adequao ou inadequao de sua escolha, apontando limites e possibilidades
percebidas no trabalho do professor no ano vigente com relao s caractersticas pessoais e
domnio de contedos sistematizados no instrumento de referncia, considerando a turma
pretendida pelo professor para atuao no ano seguinte. O intuito era conduzir o dilogo para
uma deciso consensual condicionando o atendimento do interesse do professor ao
compromisso assumido pelo professor e pela gesto no que se refere constante busca pela
superao dos limites levantados no dilogo por ambas as partes.
Esclareci supervisora que meu intuito com essa proposta era eminentemente
pedaggico, uma vez que, a meu ver, transformaramos um processo que costumava ser
meramente administrativo em um processo de formao individual e coletiva, alm de
estabelecer um importante mecanismo avaliativo que subsidiaria o acompanhamento do
trabalho pedaggico ao longo do ano todo.
Entretanto, para minha surpresa, essa proposta foi veementemente recusada pela
supervisora que justificou sua recusa argumentando que havia uma regra oficialmente
1897

instituda que seria contrariada pela proposta em questo, visto que, o professor acabaria
escolhendo e isso seria inadmissvel, pois abriria um precedente para toda a rede. A
justificativa apresentada pela supervisora remeteu-me imediatamente anlise apresentada
por Saviani (1993) com relao ao risco de atrofiar o contedo educativo da escola,
hipertrofiando o contedo administrativo, movimento da dialtica forma-contedo que pode
levar a uma inverso em que os fins subordinam-se aos meios.
Pela veemncia com que minha proposta foi recusada, bem como pela natureza da
justificativa apresentada, notei que no havia ali a possibilidade de um dilogo produtivo, pois
estvamos eu (diretora) e ela (supervisora) assumindo foras opostas com relao unidade
contraditria

forma-contedo.

Considerando

que

ela

encontrava-se

em

condio

hierarquicamente superior a minha, expressei minha discordncia argumentando a primazia do

pedaggico em uma instituio educativa, porm, informei que s me restaria abandonar
minha proposta e definir unilateralmente as turmas a serem assumidas pelos professores,
conforme estabelecido nos documentos oficiais.
Contudo, no dia seguinte, ao ler o texto j mencionado, ative-me ao trecho abaixo:
Diramos, pois, que o diretor se v concretamente diante de focos de presso
do sistema que privilegia a forma sobre o contedo impondo um conjunto
de exigncias burocrtico-administrativas; de outro lado (de baixo e de
dentro) a presso do contedo educativo que necessita ser desenvolvido no
interior da escola sem o que ela se descaracteriza, se rotiniza e perde a razo
de ser. Em termos ideais caberia ao diretor efetuar a mediao entre os dois
focos de presso, saturando de contedo as formas que decorrem das
exigncias da chamada instncia superior (o sistema); sua ao se
dirigiria, ento, no sentido de subordinar e adequar s prescries
administrativas finalidade educativa colimada no interior da escola.
(SAVIANI, 1993, p. 272-273, grifos nossos).

Diante da anlise apresentada pelo autor no trecho acima, avaliei que minha proposta
de modificar a forma de realizar a atribuio de turma estava coerente com meu papel de
educadora e que seria uma adequao para corrigir a inverso de prioridades instituda pela
oficializao de uma regra geral que subordinava o contedo (aspecto educativo) forma
(estratgias administrativas). Tal compreenso contribuiu para a deciso de reunir a equipe
gestora para sugerir que implementssemos a proposta de alterao no processo de atribuio
de turma revelia da superviso. Apesar de ser uma deciso arriscada, isso seria possvel
desde que contssemos com a anuncia de toda a equipe e realizssemos o processo de
definio de turmas antes da data oficialmente definida para a atribuio de turmas.
Tivemos um imenso trabalho, entretanto, a densidade conceitual das horas-atividade
em que discutimos o contedo do instrumento de referncia, a riqueza de contedo dos
dilogos formativos com cada professor, trazia-me a ntida sensao de que estvamos em
1898

uma escola. Alm disso, o carter sigiloso dessas atividades garantia certa cumplicidade
entre gesto e professores, aspecto raro no cotidiano escolar.
Na data oficial da atribuio de turmas sabamos que contaramos com a presena da
superviso para apoiar a gesto nas tenses geradas por essa atividade, o que nos levou a
formular, coletivamente, a estratgia da simulao da obedincia hierarquia. Na hora
marcada, dirigi-me para a sala dos professores tendo em mos uma planilha com as turmas e
seus respectivos professores que foi apresentada para a superviso como produto de um
trabalho entre a diretora e a coordenadora pedaggica, sem a participao dos professores.
Coube aos professores representar expresses de surpresa e, por vezes, de discordncia com
relao turma para a qual fora designado. Por fim, retomo Saviani (1993, p. 274) ao afirmar
que: a escola, por sua vez, busca resolver a contradio extraindo das exigncias da
atividade educativa, novas formas de organizao administrativa; com isso torna-se evidente
e se desmascara a ilegitimidade das formas at ento vigentes.

Referncia
SAVIANI, Demerval. O papel do diretor de escola numa sociedade em crise. In: SAVIANI,
Demerval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 12.ed. So Paulo: Cortez,
1996.

1899

As contribuies da pedagogia histrico-crtica para a o ensino da geometria no ciclo de

alfabetizao.

Adauto de Jesus Pereira (Unesp/Bauru)

E-mail: adauto.pereira@educatu.com.br
Prof. Dr.Jos Roberto B. Giardinetto (Unesp/Bauru)
E-mail: jrbgiar@fc.Unesp.br
Introduo
A escola pblica sob a gide das pedagogias do aprender a aprender no tem
cumprido a sua funo social cuja tnica a socializao do saber mais elaborado produzido
pela humanidade Saviani (2012). Ao contrrio, o que as pesquisas tm revelado justamente
uma secundarizao dos contedos, um esvaziamento do trabalho dos professores e uma
violao de direito dos filhos das classes trabalhadoras ao acesso aos conhecimentos
historicamente acumulados. Diante a influncia das pedagogias do aprender a aprender,
Duarte (2005) declara:
Nossa avaliao a de que o ncleo definidor do lema aprender a aprender
reside na desvalorizao da transmisso do saber objetivo, na diluio do
papel da escola em transmitir esse saber, na descaracterizao do papel do
professor como algum que detm um saber a ser transmitidos aos seus
alunos, na prpria negao do ato de ensinar (DUARTE, 2001, p. 17).

Alunos, por ns pesquisados, que concluram o 3 ano do ensino fundamental em 2014

foram para o 4 ano em 2015 sem terem se apropriado dos contedos curriculares da
geometria prprios para aquele ano. Os conceitos bsicos como: polgonos, poliedros, corpos
redondos, figuras dimensionais e tridimensionais e suas relaes; os slidos geomtricos e
seus elementos (vrtices, faces e arestas), e nem as nomenclaturas, a maioria dos alunos
dominavam. Isto significa que o eixo espao e forma fora comprometido medida que os
alunos no conseguem construir as noes elementares relacionadas aos contedos da
geometria.
A professora da sala que, inclusive, fez o curso de matemtica oferecido pelo governo
no ano passado (2014), PNAIC (Pacto Nacional pela alfabetizao na Idade Certa), no
conseguiu trabalhar os contedos previstos e, ao desenvolver os contedos selecionados, o
fez de modo a privilegiar prticas fundamentadas no saber emprico-quantitativo tendo como
base e referncia das aulas,

os conhecimentos da vida cotidiana, caracterizados pelo

pragmatismo, imediatismo e pelo utilitarismo. Sobre isso Giardinetto (1997) afirma que:
[...] a aprendizagem escolar se traduz na possibilidade efetiva da criana, do
indivduo libertar-se da utilizao de referenciais pragmticos e utilitrios.
1900

Se, por um lado, no incio da aprendizagem, tais referencias so importantes,

por outro lado, a apropriao dos conceitos matemticos escolares a
garantia da ultrapassagem da compreenso imediata inerente essa
pragmaticidade [...] a melhoria do ensino da matemtica no se limita a uma
relao imediata com o modo de vida do aluno (GIARDINETTO,1997, p.
148).

Na verdade, a professora usou de uma estratgia muito comum entre pedagogos, a

saber, selecionar contedos de matemtica para desenvolv-los com base nos seus
conhecimentos tcitos (MARSIGLIA, 2013). Tal fato ocorre em funo do esvaziamento
terico dos contedos da matemtica presente tanto, nos cursos de pedagogia responsvel por
formar professores alfabetizadores, como nos cursos de formao continuada oferecidos pelo
governo cuja inteno melhorar a formao destes mesmos professores. Contudo, como no
tiveram e continuam no tendo acesso s formas mais elaboradas do conhecimento
matemtico, no se apropriam dos mesmos. Consequentemente, carregam uma experincia
negativa da matemtica. DANYLUK (1991) afirma, inclusive, que a opo pelo antigo Curso
do Magistrio e/o pela Faculdade de Pedagogia j revelava esta negatividade com relao
matemtica:
A maioria desses futuros professores confessava no saber ensinar
matemtica e no gostar dessa cincia. Afirmavam que haviam escolhido o
Curso do Magistrio por acharem que no teriam muito de matemtica.
Eles mostravam no gostar de matemtica e achavam-se incapazes de
entend-la. Esses futuros professores consideravam que quem sabia
Matemtica era um gnio (DANYLUK, 1991, p. 18).

Entende-se que o conhecimento matemtico constitui em instrumento fundamental

para o desenvolvimento da capacidade de observao, descrio e anlises de fenmenos, do
raciocnio lgico, da capacidade de estabelecer relaes abstratas, bem como, da capacidade
de argumentar, enfim, de defender ideias. Com isso, ressaltamos a importncia da formao
terico-metodolgica do professor para que tenha condies de se apropriar para transmitir o
conhecimento matemtico aos seus alunos.
Assim, considerando este contexto geral da precarizao do ensino da matemtica e,
em especial, da geometria que propomos o desenvolvimento de uma sequncia didtica
baseada na metodologia da Pedagogia Histrico-Crtica Saviani (2012), Gasparin (2012),
desenvolvendo os contedos da geometria para esta turma que fora prejudicada nos seus
direitos de acesso aos conhecimentos mais elaborados da geometria. O trabalho encontra-se
em andamento e espera-se ao final demonstrar a viabilidade de um mtodo pedaggico que
partindo da prtica social inicial, passando pela problematizao, instrumentalizao e a
catarse, alcance a prtica social final onde os alunos tero se apropriado dos contedos
1901

planejados de maneira prtica-criativa e

de modo terico-reflexivo. Conforme Gasparin

(2013):
O ponto de chegada do processo pedaggico na perspectiva histrico-crtica
o retorno Prtica Social. Esta fase representa a transposio do terico
para o prtico dos objetivos da unidade de estudo, das dimenses do
contedo e dos conceitos adquiridos (GASPARIN, 2013, p.139).

Metodologia
Para a realizao de nossa investigao escolheu-se, ento, uma escola da rede
pblica municipal de Botucatu onde estamos trabalhando com uma turma de 4 ano do Ensino
Fundamental do perodo da tarde. Nesta turma composta por 25 alunos aplicamos uma
avaliao diagnstica, um questionrio sobre atitudes diante de problemas matemticos, bem
como, uma avaliao para descobrir o nvel de confiana do aluno para a resoluo de
problemas matemticos. A professora da turma tambm respondeu a um questionrio para
verificar as razes pelas quais havia feito o curso de formao oferecido pelo PNAIC (Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa), bem como, seu conhecimento sobre os
contedos da geometria.
A coleta de dados est sendo feita a partir de gravaes de udio das aulas e registros
da professora e do prprio pesquisador durante as aulas. Depois de coletados, os dados sero
analisados e tabulados. Ser reaplicada a mesma avaliao diagnstica do incio do processo,
que fora aplicada antes do desenvolvimento da sequencia didtica. Ento, ser feito o relatrio
final onde se demostrar o quanto a metodologia da Pedagogia Histrico-Critica colaborou ou
no com o processo de ensino e aprendizagem dos contedos de geometria e a mudana de
atitude dos alunos desde o primeiro ao ltimo passo do mtodo.

Consideraes finais
A geometria na alfabetizao responsvel pelo desenvolvimento das noes
fundamentais de espao, de formas e de localizao, assim, a criana ao se apropriar dos
conceitos geomtricos tendo seu corpo como referncia, aprende, no s a se situar no espaoambiente, como tambm, a compreender a situao dos outros corpos neste mesmo espaoambiente e tudo o que isso implica para ela mesma, para os outros corpos e para o prprio
espao-ambiente. Outro aspecto importante da geometria na alfabetizao est relacionado ao
desenvolvimento das categorias de classificao, hierarquizao, generalizao e abstrao
com as quais a criana vai se familiarizando a medida que o professor cria as condies para o
trnsito do pensamento emprico para o pensamento terico atravs de atividades no-

1902

cotidianas ainda que partindo delas. o que estamos desenvolvendo com os alunos da
referenciada pesquisa.

Concluso
Os resultados propiciados pela sequncia didtica serviro para uma ampla discusso
crtica no mbito da Secretaria Municipal de Educao acerca da formao do professor
alfabetizador, bem como, suas condies de trabalho e apoio pedaggico. Tambm, subsidiar
o Plano Municipal de Educao que est sendo escrito, estudado, debatido pelos vrios
seguimentos da sociedade civil em Botucatu. Faz parte, inclusive, de um dos objetivos de
nossa pesquisa, sugerir Secretria Municipal de Educao a adoo dos aportes tericos da
Pedagogia Histrico-Crtica como concepo e fundamentao poltico-pedaggica ser
adotada na Rede de Ensino Municipal.
Referncias
DANYLUK, O. S. Alfabetizao matemtica: o cotidiano da vida escolar. Caxias do Sul: 3
edio, EDUCS, 1991.
DUARTE, N. Vigotski e o Aprender a Aprender: crticas s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana. Campinas SP: Autores Associados, 2001.
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 5 ed. rev. - Campinas,
SP: Autores Associados, 2012.
GIARDINETTO, J. R. B. O Fenmeno da Supervalorizao do Saber Cotidiano em algumas
pesquisas da educao matemtica. So Carlos: Unesp, 1997. Dissertao (Doutorado)
IGCE, Universidade Paulista.
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo. Infncia e Pedagogia Histrico-Crtica. Campinas, SP:
Autores Associados, 2013.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 11.ed. rev. Campinas,
SP: Autores Associados, 2012.

1903

Marxismo e o ensino de Geografia: primeiras aproximaes

Filipe Campos de Barros109
Victor Hugo Junqueira110
Paulo Eduardo Vasconcelos de Paula Lopes111
Introduo
Ao analisar a histria do pensamento geogrfico possvel perceber que a Geografia
enquanto cincia tem as suas origens cientficas vinculadas aos Estados Nacionais europeus e
suas ambies imperialistas.
Alm disso, sua afirmao enquanto disciplina escolar contribuiu para institucionalizar
a reproduo da ideologia dominante, afinada ao processo de expanso burguesa. Essa
constatao facilmente verificada quando Lacoste (1977) diferencia a Geografia dos
Professores da Geografia dos Estados, evidenciando o contedo poltico e ideolgico desse
conhecimento, que por vrias vezes aparecia muito mais como discurso legitimador do poder
do que instrumento de investigao da realidade espacial.
Este contedo ideolgico original da Geografia, ainda que com vieses diferentes, dada
as transformaes histricas do capitalismo, permanecem na atualidade. Afinal, como
destacam Marx e Engels (2007, p. 71) as ideias da classe dominante so as ideias dominantes
em cada poca.
Todavia, o pensamento dialtico nos ensina que no interior de qualquer formao
social se desenvolvem contraditoriamente relaes de negao e enfrentamento aos poderes
dominantes. Tais contradies que so expresses da luta de classes, se manifesta entre outros
espaos, na cincia, na educao e na escola. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho
esboar uma anlise crtica da importncia do materialismo histrico e dialtico ao ensino de
Geografia, e como este pode contribuir para pensar o espao enquanto materialidade e
totalidade, a partir das prticas sociais dos estudantes.

Marxismo e Geografia
A ruptura da produo do pensamento geogrfico com o poder dominante se d com
os tericos taxados como crticos, que possuem nos trabalhos de Marx, o sustentculo para
uma nova proposta, muito mais preocupada com as contradies socioespaciais.

109

Graduado em Geografia pelo Centro Universitrio Baro de Mau.

Doutorando em Educao. Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Professor do Centro Universitrio
Claretiano.
111
Doutor em Educao pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Coordenador do curso de Graduao em
Geografia e da Ps-Graduao em Geopoltica e Relaes Internacionais do Centro Universitrio Claretiano.
110

1904

Nesse sentido a produo do conhecimento geogrfico teve no marxismo a busca da

superao da maior parte dos problemas de ordem terica, metodolgica e ideolgica, visando
uma Geografia mais solidria.
bem verdade que influncias marxistas encontraram dificuldades para serem
incorporadas Geografia. Yves Lacoste (1988) expressa bem essas dificuldades quando se
refere negligncia de Marx quanto a questo do espao em suas obras. Para o autor quanto
mais Marx organizava seu raciocnio com referncia ao tempo, mais ele se mostrava
indiferente aos problemas do espao.
Dificuldade facilmente desfeita por Quaini (1979), que faz uso do que seria um
problema para a incorporao do marxismo geografia, como soluo, criando um elo entre
ambos.
Marx no , portanto um gegrafo (assim como no um historiador nem
socilogo), mas no marxismo, assim como existe uma teoria da histria e
uma anlise da sociedade, existe tambm uma geografia, sempre que por
geografia se queira entender principalmente a histria da conquista
cognoscitiva e da elaborao regional da terra, em funo de como veio a se
organizar a sociedade. No marxismo existem [...] alm de inmeros temas de
pesquisa, tambm uma teoria da geografia e dos limites das condies e
fatores geogrficos. (QUAINI, 1979, p. 51).

De fato, Marx no gegrafo, mas sua teoria muito abrangente podendo ser
incorporado por todas as cincias humanas. Basta entender que para analisar o homem,
necessrio compreender que, um ser social produz seus meios de sobrevivncia, que esto
intimamente ligados ao espao, por isso dizer: O ato de produzir igualmente o ato de
produzir espao (SANTOS, 1978, p. 161). Deste modo, uma geografia marxista se faz
necessrio, j que o objeto de estudos dessa cincia o espao, produzido, reproduzido e
transformado segundo a lgica do modo de produo capitalista.

Contribuies ao Ensino de Geografia

A base terica marxista nos impele a pensar no papel desvelador do ensino de
Geografia para apreenso das contradies e desigualdades do espao geogrfico produzidas
pelo capitalismo, e como este interfere nas prticas sociais da sociedade.
Contudo, para levar isto a cabo fundamental, ter por referncia um mtodo, que
permita aos sujeitos se apropriarem da realidade. Neste aspecto, h outra importante
contribuio do marxismo ao ensino de Geografia, por meio, dos princpios da dialtica
materialista.
Marx utiliza o princpio da dialtica hegeliana como unidade dos contrrios, mas a
inverte radicalmente, dando a ela um carter materialista, tornando o concreto como ponto de
1905

partida e ponto de chegada da sua anlise da economia poltica. Na Contribuio para a

crtica da economia poltica Marx (1989, p. 229) assim, explica o seu mtodo:
O concreto concreto porque a sntese das mltiplas determinaes e, por
isso, a unidade do diverso. Aparece no pensamento como processo de
sntese, como resultado, e no como ponto de partida, embora seja o
verdadeiro ponto de partida, e, portanto, tambm o ponto de partida da
intuio e da representao. No primeiro caso, a representao plena
volatilizada numa determinao abstrata; no segundo caso, as determinaes
abstratas conduzem reproduo do concreto pela via do pensamento.

Saviani (2009) ao abordar esta formulao de Marx para explicar passagem do senso
comum conscincia filosfica questiona-se: como entender isso? Eis a resposta:
Poder-se-ia dizer que o concreto ponto de partida o concreto real e o
concreto-ponto de chegada o concreto pensado, isto , a apropriao do
pensamento pelo real concreto. Mais precisamente: o pensamento parte do
emprico, mas este tem como suporte o real concreto. Assim, o verdadeiro
ponto de partida, bem como o ponto de chegada, o concreto real. Desse
modo, o emprico e o abstrato so momentos do processo de conhecimento,
isto do processo de apropriao do concreto no pensamento. (SAVIANI,
2009, p. 5)

Desse modo, apropriao da dialtica materialista ao ensino de Geografia nos remete a

ter como ponto de partida as prticas sociais, em cada espao geogrfico, para que no
processo de conhecimento entenda o espao nas suas relaes e contradies, retornando
assim ao concreto real, na forma de concreto pensado, como unidade no diverso.

Concluses
A aproximao do marxismo com o ensino de Geografia torna-se assim, no apenas
necessria, no que se refere a perspectiva de compreenso da produo do espao pelo
capitalismo, mas, tambm, com o mtodo.
A dialtica materialista ao tomar como ponto de partida a realidade dos estudantes e os
seus instrumentos de anlise possibilita a apropriao do conhecimento historicamente
acumulado, rompendo a dicotomia sociedade e natureza e entendendo o espao geogrfico em
sua totalidade.
Estes aspectos nos permitem afirmar que o ensino de Geografia deve contribuir para o
entendimento de um mundo cada vez mais complexo e difcil de teorizar, por meio de uma
geografia marxista que consiga desmascarar as contradies socioespaciais, compreender os
processos de produo e reproduo do espao e denunciar como as mudanas ocorridas na
economia nas ltimas dcadas, esto subordinada aos interesses do grande capital e das

1906

grandes corporaes transnacionais, que ao se apropriar dos novos padres tecnolgicos

moldam o mundo segundo seus interesses econmicos.

Referncias
LACOSTE, Y. A Geografia Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campina
SP: Editora Papirus, 1988.
QUAINI, M. Marxismo e Geografia. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1979.
SANTOS, M. Por Uma Geografia Nova: Da Crtica da Geografia a uma Geografia Crtica.
So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2008.
MARX, K. Contribuio para a crtica da economia poltica. So Paulo: Edies Mandacaru,
1989.
MARX, K. & ENGELS, F. Ideologia Alem. Crtica a novssima filosofia alem em seus
representantes Feurbach, B. Bauer e Stirner, e do Socialismo alemo em seus diferentes
profetas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. (1845-1846). 2007.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. Campinas: Autores
Associados, 2009.

1907

Apontamentos sobre a educao escolar

contempornea: desafios polticos e pedaggicos
Renata Lopes da Silva (UEPG)
E-mail: renata_lopesdasilva@hotmail.com
Simone de Ftima Flach (UEPG)
E-mail: eflach@uol.com.br
Introduo
O presente texto visa esboar o estudo que est sendo realizado em uma Instituio
Pblica de Ensino Superior do Paran que tem como objetivo analisar os fundamentos
tericos e metodolgicos que embasam os encaminhamentos poltico-educacionais do Estado
do Paran ao longo dos anos de 1980 a 1990, com o intento de problematizar suas influncias
na prtica pedaggica no mbito da escola pblica. Esse estudo busca compreender em que
medida a Pedagogia Histrico-Crtica foi sendo definida nos documentos oficiais e como as
contradies de sua efetivao se mostraram presentes na educao escolar. Fundamentandonos a partir dos pressupostos terico-metodolgicos do materialismo histrico dialtico.
Apresentamos um estudo preliminar das discusses conceituais referidas ao Currculo
Bsico no Paran, suas peculiaridades e definies no mbito escolar, procurando entender o
ensino como uma prtica social que define as mltiplas relaes com o conhecimento
cientfico. Na sequncia, busca-se construir um dilogo com a organizao pedaggica e
curricular nas escolas pblicas nos anos de 1990 e com isso identificar apontamentos da
vertente Neoliberal como incisiva nas definies polticas e pedaggicas da educao escolar
contempornea.
Currculo Bsico no Paran: questes conceituais e influncia da Pedagogia HistricoCrtica
Para a reflexo sobre as diferentes concepes de Currculo Bsico desenvolvidas no
estado do Paran nas dcadas de 1980 e 1990 necessrio resgatar a ampla discusso entre as
relaes que se do em mbito poltico, social e econmico, visto que tal perodo marca a
consolidao da mundializao e da reestruturao produtiva do capital no Brasil. Nesse
contexto, o desenvolvimento de documentos curriculares influenciado por organismos
internacionais como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura
(UNESCO), o Banco Mundial (BID) e o Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD).
Concepes crticas de educao ora tambm surgem em discusso como base legal,
entretanto no sendo alinhadas com os interesses do capital, acabam por ter maior dificuldade
1908

de serem assumidas neste contexto. Assim, as propostas de educao que se inserem no

mbito da crtica objetivam a transformao desse modelo de sociedade e, portanto, no seria
incomum encontrar objees das mais diversas formas explcitas e implcitas, bem como nos
direcionamentos legais. Destaca-se que foram promovidas, pela Secretaria de Educao,
capacitaes de professores, com produo de materiais didticos, contato com crticas ao
modelo tecnicista de educao, predominante no perodo da Ditadura Civil Militar, mais
definidamente com Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5.692/71.
Vista como uma possibilidade para assumir um novo discurso frente as necessidades
da populao, a Pedagogia Histrico-Crtica difundida por Saviani funcionaria como um
redirecionamento ideolgico para o Currculo Bsico da Escola Pblica do Paran.
importante destacar que o final dos anos de 1980 e incio da dcada de 1990 foi marcado pela
divulgao do documento intitulado Currculo Bsico para a escola pblica do Paran, o
qual foi elaborado com a participao tanto da comunidade escolar quanto de consultores
externos claramente vinculados com um discurso acadmico transformador. A influncia da
pedagogia histrico-crtica patente nesse documento ao expressar que a tarefa que se impe
organizar o saber escolar, ou seja, tomar como elemento norteador das atividades da escola a
socializao do conhecimento sistematizado (PARAN, 1990, p. 15). No entanto, tal
discurso apresentou-se incoerente com as contradies da realidade objetiva, diante as suas
matrizes fundantes no que diz respeito a viabilizao de uma concepo de homem, de
sociedade e educao que no se efetiva diante as condies de trabalho do professor e de
aprendizado dos alunos, da organizao curricular fragmentada e individualizada, das
disciplinas e contedos curriculares desvinculados, assim como a contnua presena de
atividades escolares secundrias em detrimento das atividades essenciais e cientficas.
Retomando Tragtenberg (1976 apud ROSSI, 1980, p. 83) a escola no cria a diviso
em classes, mas contribui para essa diviso e reproduo ampliada. Assim discusses sobre
educao e o ensino reforam na materialidade das diretrizes, aspectos polticos e as relaes
com o campo econmico de uma sociedade estruturada em classes sociais. No houveram
condies materiais necessrias para que uma prtica pedaggica mais articulada e humana
fosse de fato implementada na educao escolar e que ao assumir a concepo histricocrtica reafirmamos a anlise de BACZINSKI (2007) que o Estado demonstra seu interesse
oportunista em obter a hegemonia e o consenso, sem atender as reais necessidades da
populao, mas sim atendendo de forma individual e ideolgica os interesses e necessidades
do capital.

1909

A organizao pedaggica e curricular nas escolas pblicas a partir dos anos 1990 e as
implicaes Neoliberais
Ao longo dos anos de 1990, o Paran avana em acordos com instituies multilaterais
de financiamentos, como Banco Mundial (BIRD), do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), definindo reformas neoliberais com a justificativa de uma poltica
de incluso social, com intuito de acelerar a concluso da escolarizao no menor tempo
possvel, reduzir custo por aluno e ainda acena para a inteno de proporcionar ao professor
um ganho salarial, no expresso em salrio, caracterizando-se como um bnus/prmio
correspondente ao rendimento escolar dos alunos. Tais caractersticas da educao esto
coerentes com a lgica da globalizao e do capitalismo transnacional, como contribui Santos
(1999) demonstrando assim um acirramento das desigualdades e uma educao que tem uma
verso privatista. Baczinski (2007) registra que houve uma reestruturao do sistema de
ensino de 1 Grau com a implantao dos Ciclos Integrados contribuindo para a diminuio
dos ndices de reprovao. As orientaes nesse mbito eram em defesa das diferentes vises
tericas e que no cotidiano da escola fosse estimulada uma reflexo espontnea sobre as
problemticas escolares, solucionando-as por meio de projetos de trabalho.
Assim, conceitos como autonomia, multiculturalismo e descentralizao (oferta e
manuteno) da escola comeam a ecoar e as polticas neoliberais ganham fora ainda maior
tambm no cenrio nacional, portanto por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 9394/96. Os quatro pilares da educao reforando a prtica da adaptao, da
convivncia pacfica, da flexibilidade e competncia, da mxima competncia tcnica e
mnima conscincia poltica (SHIROMA, 2003), entendida como condio de eficincia para
atuao no mercado de trabalho. Dessa forma, desvia-se o foco da educao como forma de
emancipao humana por meio do conhecimento cientfico para privilegiar a funo de treinar
e habilitar diferentes competncias e habilidades que favoream o capital. Interessa-nos
ressaltar que tais embates ainda so reiterados nos contextos da educao escolar atual e que
investigaes contnuas so relevantes para desvelar o movimento poltico pedaggico que
nos ceifa uma educao emancipadora e se apresenta de forma fragmentada e aligeirada nos
retirando um direito social.

Consideraes finais
A partir do exposto, retomamos como ponto de partida as mltiplas interferncias
econmicas e sociais na definio das Diretrizes Curriculares do estado do Paran no contexto
da dcada de 1980 e 1990, assim diante as colocaes que fomos tecendo sobre as idas e
vindas da poltica que tange a Educao, possvel destacar que o individualismo e a ao
1910

espontnea de organizar o trabalho pedaggico destina ao professor uma funo salvacionista

da educao, responsabilizando-o, meritocraticamente, por melhorar a qualidade do ensino
pblico.

Tal entendimento limtrofe responsabiliza o professor pelo fracasso ou sucesso

escolar, esperando que o mesmo desenvolva um trabalho pedaggico pautado na eficincia,

sem considerar as precrias condies de trabalho, a baixa remunerao, o reduzido tempo
para estudo e preparao de aulas, alm da ausncia de um Projeto Educacional que
proporcione a superao da desqualificao histrica vivida pelo professor.
O discurso de autonomia, interdisciplinaridade e pluralismo cultural, acarreta no
individualismo na desarticulao pedaggica e em aes espontanestas, suprimindo a
cientificidade necessria educao. Para tanto, o presente texto destaca a relevncia e a
necessidade de uma concepo pedaggica pautada em bases cientficas e de uma poltica
educacional que potencialize uma discusso comum, para que a efetiva realizao da funo
social da escola esteja pautada em uma concepo de homem, sociedade, educao e de escola
que vislumbre o desenvolvimento do trabalho docente que privilegie cultura clssica com
vistas a apropriao dos conhecimentos elaborados pela humanidade.

Referncias
BACZINSKI, A. V. M.. A implantao oficial da Pedagogia Histrico-Crtica na rede
pblica do estado do Paran (1983-1994): Legitimao, resistncias e contradies.
Campinas, SP: FE UNICAMP [s.n.], 2007. (Dissertao de Mestrado).
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 8. ed. So Paulo: Cortez; Braslia:
MEC/UNESCO, 2003.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
PARAN, SEED. Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran. Curitiba, 1990.
ROSSI, W. G. Capitalismo e educao: contribuio ao estudo crtico da economia da
educao capitalista. 2. Ed. So Paulo: Moraes, 1980.
SANTOS, M. Os deficientes cvicos. Folha de So Paulo (Especial), Caderno Mais, So
Paulo, 24 de jan. 1999.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-crtica:
Cortez:Autores Associados, 1991.

Primeiras

aproximaes.

So

Paulo.

SHIROMA, E. O. O eufemismo da profissionalizao. In: MORAES, M. C. M. (Org.)

Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e polticas de formao docente. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003. p. 61-79.

1911

A organizao do trabalho pedaggico da formao de professores de educao fsica: a

experincia do estgio supervisionado da universidade federal do par (ufpa/campus
castanhal)

Marcelo Pereira de Almeida Ferreira (UFPA/Castanhal)

E-mail: russo.marcelo@uol.com.br
Otvio Luiz Pinheiro Aranha (UFPA/Castanhal)
E-mail: otavio_aranha@yahoo.com.br
Maria Marta Jardim Sousa (UFPA/Castanhal)
E-mail: mjardim10@otmail.com
As reflexes e estudos em torno da Formao de Professores na regio norte brasileira,
ainda que com particularidades significativas, no difere em relao outros Estados e regies
do pas e trata-se de um tema que resiste ao tempo e, tambm, aos desafios da elevao
terica. O foco central desta realidade ainda se localiza, possivelmente, na profunda e cada
vez mais calcificada distncia e desarticulao dos diferentes nveis de ensino da educao
brasileira Educao Bsica (Infantil, Fundamental, Mdio) e Superior acompanhada da
dissociabilidade teoria-prtica no campo da educao/formao de professores que, desde os
anos 1960 (particularmente a partir da organizao, por parte do INEP Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais das primeiras Conferncias Nacionais de Educao, a
partir de 1965, em Braslia), j pautava os debates nos cursos de formao superior de
docentes e ainda continua no plano central de pesquisas e debates na educao. (PIMENTA,
1995).
Em estudos realizados por Pinheiro (1967, apud PIMENTA, 1995), esta desarticulao
entre os diferentes nveis de ensino e suas respectivas especificidades, sobretudo aquela que
coloca, ao ensino superior, tambm a responsabilidade de formar trabalhadores/as que
atuaram em outros nveis, se evidenciar de maneira a constatarmos que, mais de 40 anos,
ainda possvel evidenciar as mesmas constataes acerca deste distanciamento entre os
cursos de formao e a realidade da escola, sobretudo o ensino infantil e fundamental.
Entretanto, o particular de nosso tempo acerca desta realidade , no campo especfico
da Educao Fsica, o distanciamento do interesse dos ingressos e egressos do curso de
formao sobre a Escola e a ampliao deste interesse para as reas liberais de atuao
profissional, em particular, as academias de ginstica (porm, sem o elemento do trabalho
pedaggico presente durante a formao). Essa constatao se d, sobretudo, na Organizao
do Trabalho Pedaggico realizado nas disciplinas de Estgio Supervisionado (I a IV) da
Faculdade de Educao Fsica da UFPA/Campus Castanhal que, no limite, ainda carece de
uma poltica de estgio sistmica, que viabilize uma ao planejada destas com os locais de
1912

estgio e articulada com a problematizao da realidade escolar e no escolar para este campo
de licenciatura.
Em sntese, o quadro que se apresenta no Estado do Par em relao aos campos e
experincias de trabalho docente ainda enfrenta limites que se caracterizam pela ausncia de
um de estudo da realidade e o necessrio procedimento de sistematizao e organizao do
conhecimento durante a formao, condio imprescindvel para a viabilizao de um bom
campo de estgio para estudantes e de atuao futura, como professores.
Com o desafio posto historicamente rea de Educao Fsica e sua contnua tarefa de
formar novos professores licenciados a cada ano, a disciplina Estgio Supervisionado da
Universidade Federal do Par/Faculdade de Educao Fsica/Campus Castanhal entabulou
uma proposta de Organizao do Trabalho Pedaggico no sentido de avanar na superao
dos limites impostos nas relaes institucionais entre a mesma e os locais de campos de
estgio, bem como estabelecer conjuntamente a estas instituies aes mais permanentes e
duradouras, no sentido de estabelecer uma via de mo dupla, tanto na ateno qualificao
da formao superior de estudantes de educao fsica da primeira, quanto na qualidade da
experincia na Educao Bsica da segunda.
O processo de Organizao do Trabalho Pedaggico na Formao de Professores no
Estgio Supervisionado tem como base terico-metodolgica o Mtodo Didtico (SAVIANI,
1995) e em Coletivo de Autores (1992) para com o trato das prticas e vivncias corporais e
da Cultura Corporal como referncia para a organizao das vivncias de trabalho pedaggico
nas Escolas. Envolveu, no segundo semestre do ano de 2014, trs turmas em atividades
concomitantes de Estgio Supervisionado, a saber: Estgio I (com foco na sistematizao
terico-metodolgica da Formao e da Educao Fsica, oficinas de trabalho pedaggico
escolares e no-escolares e a construo/organizao de Colquio Ampliado Final da
disciplina), Estgio II (Planejamento, realizao e avaliao de aulas de Educao Fsica para
os Ensino Infantil e Fundamental at o 5 ano) e Estgio IV (Planejamento, realizao e
avaliao de aulas de Educao Fsica em espaos no-escolares).
Assim, estabelecemos os seguintes procedimentos didtico-pedaggicos para a
organizao das aes de formao no Estgio Supervisionado das trs turmas: (i) o trabalho
humano (as relaes de transformao do trabalho pedaggico e a do professor em formao),
o trabalho pedaggico e o trabalho no Campo da Educao Fsica (o que, por que, como,
contra o que ensinar?); (ii) o conhecimento do objeto de estudo da Educao Fsica e suas
proposies terico-metodolgicas; (iii) o estudo e a sistematizao dos dados da realidade
concreta escolar e no-escolar; (iv) a organizao de vivncias/oficinas nos campos de
interveno investigados; (v) o planejamento (Plano de Ensino e Plano de Aula) do trabalho
1913

pedaggico no Campo da Educao Fsica Escolar e No-escolar e a identificao da

proposio terico-metodolgica que evidencie a qualificao deste trabalho e da formao na
Educao Bsica e No-escolar; (vi) o acompanhamento e a avaliao processual das
experincias de trabalho pedaggico e (vii) a avaliao ampliada das aes de formao e de
trabalho pedaggico na Educao Fsica (ao de concluso das disciplinas, sob o formato de
Evento Acadmico Ampliado no apenas vinculado Educao Fsica organizado com e
pelos alunos do Estgio Supervisionado e tratando da Temtica O Estgio Supervisionado na
Formao de Professores realidade e possibilidades debate construdo a partir do
referencial em Cheptulin (1982) e a realizao de mesa redonda, apresentao de Pster
(Estgio II e IV) e Vdeos (Estagio IV).
Durante o processo e desenvolvimento da disciplina nas trs turmas, proporcionamos a
construo de 18 oficinas pedaggicas em Escolas do Ensino Infantil ao Mdio e 8 oficinas
pedaggicas em espaos no-escolares (Estgio I), a interveno pedaggica em 10 Escolas de
Ensino Infantil ou Fundamental at o 5 ano e 10 em Instituies no-escolares (atendimento
crianas com deficincia, idosos asilados ou programas institucionais academias de
ginstica e escolinhas esportivas) que resultaram 20 Psteres e dois vdeos-documentrios
que, somados apresentao de experincias de outras Licenciaturas (Letras e Pedagogia),
construram o Colquio Ampliado de Estgio Supervisionado e o amplo debate acerca das
prticas sociais desenvolvidas.
A construo aes de formao de professores que busque superar a dicotomia teoria
e prtica no trabalho pedaggico, de maneira ampliada, envolvendo a unidade dos estudos e
da realidade na Educao Fsica Escolar e no-Escolar, ao mesmo tempo em que proporcione
o contraponto ao rebaixamento terico que testemunhamos cada vez mais na formao de
professores nos enfrentamentos pedaggicos da Educao Bsica vem demonstrando que
imperioso aprofundarmos a unidade da formao de futuros professores de Educao Fsica.
Os passos seguintes a experincia construda ao longo do segundo semestre letivo de 2014 nos
indica, de maneira inequvoca, a necessidade de aprofundar o processo de Organizao do
Trabalho Pedaggico nesta formao de professores e, tambm, de ampliar esse debate e
experincia para o dilogo com outras licenciaturas do Campus Castanhal da UFPA.

Referncias
BELM. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Escola Cabana: Construindo uma
Educao Democrtica e Popular. Cadernos de Educao, 1, Belm: SEMEC, 1999.
CHEPTULIN, A. A Dialtica Materialista: categorias e leis da dialtica. So Paulo: Editora
Alfa-omega, 1982.
1914

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez,

1992.
INSTITUTO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA (INEP).
Resumo Tcnico - Censo Escolar 2010. Braslia, 2010. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16179>
Consultado em 20.03.2011.
PIMENTA, S. G. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? So Paulo:
Cortez, 1995.
SAVIANI, D. Educao socialista, pedagogia histrico-crtica e os desafios da sociedade de
classes. In: LOMBARDI, J; SAVIANI, D. (Org.) Marxismo e Educao: debates
contemporneos. Campinas: Autores Associados, 2005.

1915

O conhecimento jogo na educao do campo: possibilidades pedaggicas

Amlia Catharina Santos Cruz (UNEB)
E-mail: amalia.cruz@yahoo.com.br
Michael Daian Pacheco Ramos (UNEB)
E-mail: michaeluefs@yahoo.com.br
Naylane Arajo Matos (UNEB)
E-mail: naylaneam@gmail.com
A pedagogia histrico-crtica e a educao do campo
O presente texto toma por base os pressupostos tericos da Pedagogia histrico-crtica,
compreendendo que os seres humanos necessitam criar permanentemente as condies de sua
existncia, diferentemente dos outros animais que se adaptam ao mundo natural, os seres
humanos, coletivamente, transformam o mundo natural para proporcionar a sua existncia,
produzindo assim cultura. Nesse sentido, cultura de acordo com Chau (1995) entendida
como a forma de organizao e produo da vida que envolve poltica, economia, as artes, os
hbitos e costumes predominantes em uma formao social e tempo histrico.
Portanto, a partir desta direo no processo educativo, temos acordo com Saviani
(1987; 2003) quando aponta que os alunos: i) compreendam criticamente a organizao e
dinmica das formas de produo da existncia humana, especialmente a forma capitalista; ii)
dominem os conhecimentos sistematizados e as formas culturais existentes, compreendendoos como produto e instrumento necessrio produo da existncia e iii) desenvolvam a
lgica dialtica de organizao do pensamento para superar a lgica formal e a passividade
intelectual em busca da autonomia do pensar.
A elaborao deste material pautou-se nas bases filosficas que fundamentam a
Educao do Campo e nas bases legais que norteiam o Sistema Nacional e Estadual de
Educao.
De acordo com a Resoluo CNE/CB de 01 de fevereiro de 2002, que institui as
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, o trabalho educativo
deve reconhecer o modo prprio de vida social e o de utilizao do espao do campo como
fundamentais, em sua diversidade, para a constituio da identidade da populao rural e de
sua insero cidad na definio dos rumos da sociedade brasileira.
Nesse sentido, a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes
inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na
memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade
e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas
questes qualidade social da vida coletiva no pas.
1916

No campo da Educao Fsica, pautamo-nos na abordagem Crtico-superadora, pois

consideramos que o trato com o conhecimento da Educao Fsica na escola deve promover
uma reflexo pedaggica nos educandos, no caminho de transformar a maneira de
compreender os fenmenos da cultura corporal e ampliar a viso de mundo. Nesse sentido, o
objeto de estudo da Educao Fsica a cultura corporal que representa uma das formas de
produo e reproduo da existncia do ser humano e da atividade criativa das manifestaes
como esporte, jogo, lutas, ginstica, dana, etc. (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Sobre a relao contedo/ forma no processo de ensino e aprendizagem, temos acordo
com a proposio Crtico-superadora que aponta pela:
(...) busca propor novos caminhos para a apropriao do conhecimento na
escola, inclusive pela organizao metodolgica fundamentada nos cinco
passos do mtodo dialtico de transmisso do conhecimento, a saber:
identificao da prtica social, problematizao, instrumentalizao, catarse
e retorno prtica social (REIS ET AL. 2013, p. 58).

Portanto, desenvolveremos nas prximas pginas algumas possibilidades que a

Educao Fsica, atravs do seu contedo: jogo, poder estar articulada com uma perspectiva
de formao que eleve o patamar de conhecimento dos alunos.

Possibilidades pedaggicas do jogo nos anos iniciais do ensino fundamental

De acordo com o Coletivo de autores (1992) os jogos so resultados do processo
criativo do homem para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente tendo em vista
finalidades ldicas, portanto o seu trato no mbito escolar deve superar a mera prtica e
promover uma reflexo pedaggica sobre os jogos como uma forma prpria de expresso da
cultura corporal. Na atualidade, a maneira de vida das pessoas, desde os grandes
conglomerados urbanos at as atividades no campo, tem favorecido o desaparecimento parcial
ou total dos jogos tradicionais, provenientes da cultura popular. Nesse sentido, consideramos
relevante promover uma reflexo pedaggica sobre as especificidades e os dilemas que
envolvem os jogos tradicionais como manifestao ldica a fim de melhor compreender o
prprio tempo no qual vivemos.
Com a inteno de contribuir para a socializao e ampliao do conhecimento
socialmente produzido e historicamente acumulado sobre os jogos e brincadeiras, construmos
uma proposta de trabalho como os jogos tradicionais para as sries iniciais do ensino
fundamental (1 ao5 anos), a partir do aporte terico da Pedagogia histrico-crtica,
dividimos didaticamente o trabalho educativo em cinco passos, buscando envolver os

1917

estudantes no processo de ensino-aprendizagem propiciando sua ampliao e compreenso

sobre o tema.

Uma prtica pedaggica histrico-crtica com os jogos tradicionais

No primeiro momento, identificao da prtica social, apresentamos os contedos que
sero abordados dentro da unidade e como eles se expressam na prtica cotidiana dos alunos.
Para que os alunos identifiquem o tema, ser apresentado um quadro denominado Jogos e
Brinquedos Infantis, 1560, de Pieter Brueghel e os alunos sero questionados sobre o que j
sabem e o que gostariam de aprender sobre os jogos populares praticados pelas crianas no
quadro apresentado.
Logo em seguida, sero apresentados os tpicos de contedos abordados na unidade, a
saber: conceito de jogos tradicionais, o avano e virtualizao dos jogos tradicionais, os
desafios e as possibilidades dos jogos tradicionais na atualidade.
Na problematizao, inicialmente, sero debatidas questes que buscaro despertar
curiosidade dos alunos pelo tema, como: quais tipos de jogos tradicionais que vocs
conhecem? Como as crianas se divertiam antigamente e na atualidade? Por que os jogos
tradicionais no so to comuns hoje em dia? Quais tipos de jogos so comuns hoje em dia?
Em seguida, sero lanadas questes-problemas que articulem a prtica social concreta dos
alunos com o contedo tratado na unidade, a saber: conceitual, histrico, cultural, poltico,
econmico, social e tico, conforme pode ser visto no plano de unidade a seguir.
A instrumentalizao o momento de apropriao do conhecimento sistematizado,
com o intuito de que os alunos ampliem sua compreenso sobre as questes levantadas. Para
tanto, sero desenvolvidas aes como: discusses, debates, experimentaes de jogos
tradicionais e atuais e aulas expositivas.
Na catarse, momento no qual os alunos devem ser capazes de responder as questesproblemas com base no conhecimento sistematizado, eles desenvolvero um texto sobre jogos
tradicionais, com a inteno de auxili-los na elaborao de uma sntese entre o saber
cotidiano e o conhecimento cientfico.
Ao final do trabalho, buscando um retorno prtica social, os alunos sero
estimulados a pr em ao a nova viso sobre o contedo. Nesse sentido, ser proposta a
construo de um painel que socialize os conhecimentos apreendidos sobre os jogos
tradicionais e a realizao de um festival com a comunidade em geral para socializar os jogos
e brincadeiras tradicionais apreendidos durante a unidade.

Referncias
1918

BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica para nas Escolas do Campo.
Braslia. CNE/CEB, 2002.
BRASIL. Poltica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria PRONERA. Braslia. 2010.
CHAU, M. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1995.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez,
1992.
REIS, A. et al. Pedagogia histrico-crtica e Educao Fsica. Juiz de Fora: Editora UFJF,
2013.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 15. Ed. So Paulo: Cortez, 1987.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8 ed. Campinas: Autores
Associados, 2003.

1919

A possibilidade de uma formao crtica da realidade social para professores do Ensino

Fundamental do municpio de Toledo - Oeste do Paran
Ana Paula Noffke112
Neste resumo, apresentaremos uma breve anlise sobre a possibilidade de uma
formao de professores fundamentada no materialismo histrico e dialtico, para os
professores da educao fundamental do municpio de Toledo, Oeste do Estado do Paran.
Trata-se de uma das maiores cidades da regio, tendo cerca de 120 mil habitantes. Este
municpio possui atualmente 36 escolas municipais, responsveis pela educao escolar nos
anos iniciais do ensino fundamental, do 1 ao 5 ano. O municpio integra a Associao dos
Municpios do Oeste do Paran AMOP, e adotou, a partir de 2008, o Currculo Bsico para
a Escola Pblica Municipal, elaborado pelo Departamento de Educao da referida
associao, em conjunto com um coletivo de professores dos municpios associados, contando
com assessoramento de professores da Universidade Estadual do Oeste do Paran, Unioeste.
A proposta pedaggica comeou a ser engendrado no incio de 2005, pela necessidade de uma
redefinio curricular para os municpios. A partir dos estudos realizados sobre os
pressupostos tericos e filosficoso que dariam fundamentao ao documento, elaborou-se
uma proposta curricular, seguindo os pressupostos presentes no Currculo Bsico do Paran,
elaborado na dcada de 1980, que por sua vez apoiava-se nos princpios da Pedagogia
Histrico-Crtica (PHC).
A implementao e a implantao desse currculo, abriu possibilidades para a
formao crtica dos professores do ensino fundamental da rede pblica municipal de Toledo,
especificamente dos anos iniciais (1 ao 5 ano), promovendo o avano na conscincia desses
trabalhadores, acerca da realidade social.
Fundamentada no materialismo histrico e dialtico, a PHC foi desenvolvida pelo
filsofo e educador Dermeval Saviani na dcada de 1970, quando professor do programa de
ps-graduao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC-SP. Trata-se de uma
teoria pedaggica transformadora, considerada instrumento de emancipao humana, e
preocupada com uma formao omnilateral, atendendo s vrias dimenses do ser humano,
contrapondo-se a formao unilateral.
Saviani constri sua proposta pedaggica criticando as pedagogias burguesas (Escola
Nova e Pedagogia Tradicional) fundamentando sua viso de emancipao humana, criticando
o modo de produo capitalista e apontando possibilidades de luta dos intelectuais orgnicos
112

Mestranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, Unioeste-PR, Professora Pedagoga

na Rede Estadual de Educao do Paran. Integrante do grupo de estudos do HISTEBR-PR.

1920

das classes subalternas para a emancipao social. Nesse sentido, entendemos que a referida
teoria no se resume a uma proposta acomodada e reformista de educao, mas sim a uma
teoria que visa educao em sua totalidade, portanto, na contramo das pedagogias
burguesas.
Afirmam os pressupostos filosficos do currculo que a educao um dos elementos
fundamentais para a humanidade. por meio dela que as geraes transmitem umas s outras,
o conhecimento acumulado ao longo da histria, possibilitando tanto o acesso ao saber
sistematizado como a produo de bens necessrios das necessidades humanas (AMOP, 2007,
p. 25). Por ser histrica, a educao se faz de acordo com as condies possveis,
considerando o processo de desenvolvimento social, histrico, cultural e econmico. Fazer
educao implica pens-la numa perspectiva poltico-pedaggica, e compreender que ela no
acontece meramente no interior de uma sala de aula. A educao um ato inerente ao ser
humano, sendo necessria preparao dos indivduos para viverem em sociedade. Porm,
isso no significa que a educao tenha que servir para adaptar os indivduos ao meio,
meramente (AMOP, 2007, p. 28). preciso que os/as educadores/as faam da educao um
instrumento de emancipao humana. E para isso, necessrio que eles busquem a sua
prpria emancipao, antes de mais nada.
Sobre os pressupostos da PHC, entendemos que as camadas populares precisam
dominar o conhecimento historicamente acumulado na sociedade em busca de sua
emancipao, para tanto, necessrio que os formadores tenham esse domnio. Compreender
a sua histria e apreender o conhecimento cientfico lhes possibilitar a formao das massas
populares, com uma viso crtica da sociedade. Neste sentido, concordamos com Saviani,
quando afirma que [...] o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os
dominantes dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de
libertao (SAVIANI, 2010, p. 50-51).
Entendemos que o domnio do conhecimento, pressupe a libertao dos seres sociais,
e neste sentido que Saviani apresenta uma proposta transformadora, pois possibilita ao ser
social, descortinar a realidade social em que vive. Desenvolvemos nosso raciocnio sobre esta
proposta pedaggica, observando a contribuio do autor para a educao brasileira e para a
educao em nossa regio em particular, pois seu trabalho busca, luz do pensamento
marxiano e marxista, oferecer a classe trabalhadora mais um instrumento de luta ao entender a
escola como um espao de contradio onde se pode ir alm do mundo aparente, desvelando a
dinmica da sociedade capitalista.
Se esta pedagogia contribui para que o ser humano desperte para uma conscincia
crtica, significa dizer que o mesmo d um salto de qualidade, passando da viso de senso
1921

comum da sociedade, para uma conscincia crtica e filosfica, no vendo apenas as questes
imediatas da sua vida cotidiana, mas tendo uma viso da totalidade da sociedade. A
conscincia crtica se reconhece determinada, condicionada, materialmente falando. J a
conscincia ingnua no se sabe condicionada, acredita-se superior aos fatos, imaginando-se
capaz de determin-los e alter-los por si mesma. Neste sentido que afirmamos que os
indivduos ao superarem o senso comum, sua prtica torna-se crtica, politizada,
transformadora. Compreendemos que a proposta de Saviani, articula-se de forma crtica
sociedade, a partir do entendimento de que sua estrutura marcada pelo antagonismo de
classes, cujos interesses so irreconciliveis. Trata-se de uma teoria pedaggica que caminha
em desencontro aos interesses da classe dominante, gerando embates no interior da escola. E o
entendimento dessa premissa talvez seja o diferencial da proposta pedaggica no tocante
formao dos professores. relevante informar que no concebemos a escola como central no
processo de emancipao humana, mas a compreendemos como espao importante na
formao de seres sociais crticos.
Teoricamente, as possibilidades de se construir um projeto de educao, com vistas
emancipao social, comprometida com a formao de sujeitos crticos, esto dadas no
documento principal que norteia os trabalhos pedaggicos da Rede Municipal de Educao de
Toledo, no estado do Paran. Enquanto teoria, podemos afirmar que h um avano
considervel na educao do municpio. No entanto, a teoria deve ser o guia para a prtica
pedaggica, uma vez que no pode haver um trabalho pedaggico sem fundamentao terica.
Neste sentido surgem algumas inquietaes acerca da adoo de uma proposta progressista,
que exige do professor que este seja em princpio um pesquisador, e que possua um vasto
conhecimento, que vai muito alm da sua rea de formao acadmica. A proposta
apresentada pela PHC pressupe um professor que tenha conhecimento da realidade social,
capaz de articular saberes com o objetivo de desvendar o funcionamento da sociedade
capitalista, e promover condies para a construo de uma sociedade emancipada. O trabalho
de formao desse sujeito primordial para o desenvolvimento de sua prtica. H a pretenso
de uma pesquisa mais aprofundada para verificarmos se essa formao est ocorrendo em
consonncia com os pressupostos curriculares. Essa a proposta de investigao que
pretendemos desenvolver na dissertao de mestrado em educao, na linha de histria e
educao, vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIOESTE, Campus
de Cascavel PR. Entre as tarefas para a composio dessa pesquisa, pretendemos estudar
tambm o material utilizado na formao continuada para os professores da rede.

Referncias bibliogrficas
1922

ASSOCIAO DOS MUNICPIOS DO OESTE DO PARAN. Currculo Bsico para

Escola Pblica Municipal: Educao Infantil e Ensino Fundamental - Anos Iniciais,
Cascavel/PR, AMOP, 2007.
MARSIGLIA, A. C. G. Pedagogia Histrico-Crtica: 30 anos. Autores Associados,
Campinas, 2011.
ORSO, P. J. A educao na sociedade de classes: possibilidades e limites. In: ORSO, P. J.;
GONALVES, S. R.; MATTOS, V. M. (Orgs). Educao e lutas de classes. So Paulo:
Expresso Popular, 2008.
SAVIANI, D. Educao Socialista, Pedagogia Histrico-Crtica e os desafios da sociedade
de classes. Campinas-SP, Autores Associados, 2005.
_____. Pedagogia Histrico-Crtica. Autores Associados, Campinas, 2008.
_____. Educao: do senso comum conscincia filosfica. Campinas-SP, Autores
Associados, 2009.
_____. Escola e Democracia. Campinas-SP, Autores Associados, 2009.

1923

A pedagogia histrico-crtica e as possibilidades de ensino do contedo lutas na educao

fsica
Ney Ferreira Frana (LEPEL-UFPA/SEDUC-PA)
Agncia financiadora: PIBID
E-mail: francaney@yahoo.com.br
Gabriel dos Santos de Oliveira (LEPEL-UFPA)
Agncia financiadora: PIBID
E-mail: Ed.fisicag10@hotmail.com
Oelgnandes Santos Junior (LEPEL-UFPA)
Agncia financiadora: PIBID
E-mail: oelgnandesjunior@gmail.com
Renan Santos Furtado(LEPEL-UFPA)
Agncia financiadora: PIBID
E-mail: renan.furtado@yahoo.com.br
Introduo
O presente trabalho um relato de experincia realizado dentro do Programa
Institucional de Iniciao a Docncia PIBID vinculado Linha de Estudo e Pesquisa em
Educao Fsica, Esporte e Lazer LEPEL-UFPA, com o ttulo A Cultura Corporal como
possibilidade metodolgica para o ensino da Educao Fsica no ensino fundamental e
mdio, cujo objetivo propor o ensino dos contedos da educao fsica escolar tendo como
lcus de interveno a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio professora Maria
Luiza da Costa Rgo, em Belm do Par
O presente relato tem por objetivos demonstrar o ensino do contedo lutas por
intermdio da pedagogia histrico-crtica nas aulas de Educao Fsica EF na escola
supracitada.
Metodologicamente a experincia foi organizada da seguinte maneira, foram
escolhidos os contedos das aulas, definio de estratgias, e formas de avaliao. Em
seguida, organizou-se estudos do contedo lutas e suas especificidades, e por fim a execuo
das aulas.
Tivemos como resultados uma ampliao dos conhecimentos referentes as lutas
estudadas por intermdio do domnio dos contedos especficos das lutas estudadas, Jiu-jitsu e
Capoeira nas suas dimenses histrica e tcnica.

O Ensino das lutas na Escola

Para o ensino de qualquer contedo na educao fsica escolar precisamos partir de
alguns pressupostos que nos serviram de guia para o ensino do contedo lutas. Assim
apontamos o seguinte: a) para alm de procedimentos SAVIANI (2008), visando o processo
de ensino aprendizagem, apresenta tambm uma concepo de escola, e a funo social que
1924

deve ser exercida por essa instituio, na qual, o conhecimento em sua forma mais elaborada
deve ser socializado com os alunos, respeitando seu nvel atual de desenvolvimento como um
ser humano em suas diversas dimenses

como nos fala (VYGOTSKY, 2007). Porm,

lembrando que mais do que o simples desenvolvimento, o ser humano capaz de interferir na
aprendizagem do outro, pois como (VYGOTSKY, 1982), o homem um ser extremamente
ativo na realidade e reorganiza a identificao dos dados da realidade atravs do pensamento
terico, propriedade da teoria.
Neste sentido, foram elaborados no planejamento os seguintes objetivos: a) Propor o
ensino do contedo lutas por intermdio da pedagogia histrico-crtica uma nas aulas de
Educao Fsica EF dentro da escola; b) Desenvolver os contedos propostos nas aulas de
educao fsica das turmas de 6, 8 e 9 ano da E.E.E.F.M. professora Maria Luiza da Costa
Rgo; c) Possibilitar a ampliao do conhecimento sobre o contedo lutas a partir do seus
contedos especficos das lutas Jiu-jitsu e Capoeira.
Outro pressuposto utilizado na experincia de ensino das lutas foi o critrio de seleo
dos contedos, que diz respeito ao trato com o conhecimento, que segundo o Coletivo de
autores (2012) deve ser contemporneo, adequao s possibilidades scio-cognoscitivas do
aluno, simultaneidade, provisoriedade.
Depois de tomarmos estes pressupostos como orientadores do processo de
planejamento, iniciamos as intervenes nas turmas 6, 8 e 9 ano, que segundo Coletivo de
Autores (2012), se enquadra dentro do segundo e terceiro ciclo de escolarizao nos quais
ocorre a sistematizao do conhecimento. Nele o aluno adquiri a conscincia de sua atividade
mental, suas possibilidades de abstrao, confronta dados da realidade com as representaes
do seu pensamento sobre eles. Comea a estabelecer nexos, dependncias e relaes
complexas, representadas no conceito e no

aparecer social. Ele d um salto qualitativo

quando comea a estabelecer generalizaes.

Assim sendo, os contedos especficos das lutas (Jiu-jitsu e capoeira) no 3 bimestre
do ano letivo, foram suas gneses-histricas (DIAS JUNIOR, 2014), (CARTAXO, 2013), seu
processo de esportivizao (REIS, 2013), caracterizao das Lutas orientais , discusso do
ato de violncia, diferenciando os conceitos de briga e Luta (CAMPOS, 2014), trabalhando a
classificaes das Lutas, segundo a distncia determinante para a realizao da Luta
(BREDA, 2010) e a classificao das Lutas mediante as modalidades de Lutas vistas como
adequadas a serem trabalhadas nas aulas de educao fsica.
Concluses

1925

Retomando a busca pela ampliao do entendimento sobre o contedo das lutas,

podemos, dentre os resultados alcanados, destacar o domnio dos contedos referentes as
lutas: 1) o domnio da histria das lutas e a compreenso do seu carter fundamentalmente
material; 2) Compreenso das relaes existentes na atualidade entre as lutas e a violncia; 3)
As questes da esportivizao das lutas; 4) A classificao do contedo lutas.
Assim, identificamos nesses resultados, principalmente, por intermdio da avaliao
do processo ensino-aprendizagem uma compreenso mais ampla sobre contedo das lutas,
uma vez que possibilitamos a aprendizagem terico-prtica deste contedo, tendo em vista
uma anlise dos processos de gnese e desenvolvimento da luta que pressupe o domnio de
suas tcnicas e classificaes ao longo do tempo, bem como, de sua funo social na
sociedade atual.

Referncias
CAMPOS. L. A. S. Metodologia do ensino das lutas na Educao Fsica escolar. Vrzea
Paulista, SP: Fontoura, 2014.
CARTAXO, C.A. Jogos de Combate: atividades recreativas e psicomotoras: teoria e prtica.
2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez,
2012.
DIAS JUNIOR, E. M. 2014. Das Lutas populares s Lutas nas olimpadas e metodologia do
ensino das Lutas: Uma proposio crtico-superadora.
REIS. A.P. et al. Pedagogia histrico-crtica e Educao Fsica. Juiz de Fora, MG: Editora
UFJF, 2013.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 42. Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
________. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11ed. Autores Associados,
Campinas: SP. 2008.
VYGOTSKY, L.S. Obras Escolhidas: problemas de psicologia geral. Grficas Rogar.
Fuenlabrada. Madrid, 1982.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. 7 ed. So Paulo, Martins Fontes, 2007.

1926

Formando leitores e produtores de texto na Educao Infantil

Alexsandra de Fretas Silva (UNICEP/ So Carlos)
E-mail: alexsandra-freitas2011@hotmail.com
Introduo
A pesquisa fundamentou-se na vivncia da prtica docente desenvolvida na Educao
Infantil, em ONG do municpio de So Carlos. A Instituio foi escolhida para realizao da
pesquisa por seu Projeto Pedaggico contemplar os fundamentos terico-filosficos da
Pedagogia histrico-crtica. Com o objetivo de responder a seguinte problemtica: Como
formar leitores e produtores de texto na Educao Infantil?
A infncia uma etapa importante na vida das crianas por ser uma fase de
descobertas, de formao da identidade, do desenvolvimento da inteligncia e da
personalidade, construdas atravs de vivncias e experincias que so proporcionadas para as
crianas desde seu nascimento, por seus pais e futuramente por seus professores na Educao
Infantil.
As crianas nesta fase exploram um universo at ento desconhecido e vivenciam
experincias contribuindo para o processo de humanizao que pode ser promovido na escola
para formar as mximas qualidades humanas nas novas geraes (DUARTE, 1996;
LEONTIEV, 1978ab).
Em sntese, trs elementos protagonizam o desenvolvimento infantil. A cultura, o
professor ou a professora e a prpria criana. A cultura, como a fonte das qualidades humanas
criadas ao longo da histria pela atividade humana no mesmo processo em que foram criados
os objetos materiais e no materiais que constituem a herana cultural da humanidade
(VYGOTSKY, 1994).
O professor organiza de modo intencional e consciente as experincias propostas na
Educao Infantil (FARIA; MELLO, 2010).
As prticas de apropriao da cultura escrita adotas na escola tem importante funo
na formao integral do ser humano, Como afirma Vygotsky (1995:183), a escrita tem
enorme papel no processo de desenvolvimento cultural da criana, uma vez que ela
proporciona um contato com o mundo escrito, permitindo a explorao do mundo a sua volta.
Segundo Vygotsky (1999), para a criana se apropriar da escrita, necessrio que esta
seja apresentada de tal forma que faa sentido para ela, que responda a uma necessidade de
sua utilizao social da escrita, assim ter motivo e vontade de ler e escrever. Esse processo
de apropriao da cultura escrita, segundo o autor, no construdo no decorrer de um
semestre, mas comea com as formas inicias de expresso da criana e depende de sua
1927

experincia cultural. Aos poucos as crianas vo se apropriando do mundo dos textos e

leituras e reconhecendo a funo da leitura e escrita.
As prticas pedaggicas e o espao escolar deve ser rico em estmulos significativos e
contextualizados, com materiais diversificados, livros, receitas, mapas, letras de msicas,
reescritas de poesias. De forma a proporcionar as crianas um amplo contato com a leitura e a
escrita mostrando para as crianas a funo social da escrita e despertar nelas a necessidade de
ler e escrever
O propsito da pesquisa compreender a formao de futuros leitores e produtores de
texto na Educao Infantil observando prticas educativas na perspectiva da Pedagogia
Histrico- crtica.

Objetivo da pesquisa
Utilizar no cotidiano da Educao Infantil atividades e prticas que despertem nas
crianas o gosto pela leitura e escrita auxiliando na formao de futuros leitores e produtores
de texto.

Metodologia
Este trabalho teve como fundamento a abordagem qualitativa. Por ser a abordagem, de
acordo com (MINAYO, 2004) que possibilita a observao e a interao com o grupo
investigado. A pesquisa foi desenvolvida com quarenta crianas (vinte no perodo da manh
e vinte no perodo da tarde), de cinco a seis anos, de uma escola de Educao Infantil
localizada numa cidade do interior de So Paulo, no perodo de doze meses.
No perodo de janeiro a dezembro de 2012, foram realizada as seguintes atividades:
fundamentao terica, etapa diagnstica (observao das prticas pedaggicas adotadas na
instituio).
A fundamentao terica for realizada com leituras da bibliografia bsica apresentada
na pesquisa.
Em relao a etapa diagnstica foram observadas prticas de apropriao da cultura
escrita. Foi utilizado como instrumento de observao um dirio de campo com anotaes,
fotografias e vdeos, reunio de pais, conversas com as crianas. A escola atende cinquenta e
trs alunos na Educao infantil, contam com o apoio de seis educadores e uma coordenadora
pedaggica.
Resultados

1928

O resultado desta pesquisa demonstra que os mtodos de apropriao da cultura escrita

adotados na escola atuam de forma eficaz na formao de leitores e produtores de texto e
ocupam lugar privilegiado na rotina escolar das crianas; o registro das novidades trazidas
pelas crianas, onde futuramente viraram notcias de um jornal de cada turma; as escritas de
letras de msicas, de poesias, as reescritas de receitas; as correspondncias, so escritas
quando as crianas sentem necessidade de se comunicar com algum; a utilizao de um livro
da vida onde as crianas registram, junto com o professor, a experincia de cada dia na escola;
as pesquisas realizadas para investigar algo que os alunos sentem a necessidade de aprender.
As crianas estavam em contato constante com a escrita, vamos mostrando
automaticamente, com nossas aes prtica, a sua funo social, assim as crianas se
apropriaram e viam sentindo a necessidade de escrever sobre tudo que acontecia a sua volta,
elas queriam registrar tudo. Em alguns

momentos as crianas, consciente ou

inconscientemente, demonstravam que compreenderam a funo social da escrita, estvamos

na roda de conversar e aprendemos uma msica nova, as crianas pediram para escrever a
msica, para a professora do perodo da tarde aprendesse a cantar, foi realizada a reescrita
junto com as crianas, o professor sendo o escriba. Na escola so realizados registros de todas
experincias e vivncias na escola atravs de textos que so expostos nas paredes da sala de
aula, e as crianas fazem leitura deles depois.
Outra prtica que necessita destaque so as atividades desenvolvidas na escola, sempre
planejadas e pensadas de forma a possibilitar tempos destinados a leituras de jornais, revistas,
de livros de histrias, momentos de construo de texto coletivos, de grficos, reescrita e
leitura de receitas, poemas e letras de msicas. Quando as crianas traziam alguma novidade
para escola e as contavam na roda, o professor encontrava mecanismos para transformar a
notcia da criana numa atividade significativa para a turma.
Na escola, a prtica de mediao de leitura que se acontecem nas horas dos contos,
isso tambm faz parte da rotina, quando as crianas se sentem vontade de ler e pedem, na
escola disponibiliza uma biblioteca que fica a disposio das crianas e dos adolescente que
transitam pela escola. As crianas pedem para ler histrias, para ler os mapas, receitas e livros
de receitas que temos expostos em nosso refeitrio.
As correspondncias realizadas so uma maneira das crianas escreverem para as
pessoas que no esto l. Por exemplo, quando alguma criana deixa a escola, ou quando se
quer agradecer algo ou matar a saudade de algum colega ou professor, que no est mas na
escola, sempre possvel escrever uma carta coletiva.
As pesquisas aconteciam quando as crianas se interessam por algo desconhecido,
como a vida dos dinossauros, consequncias do fumo para os seres humanos, pesquisa sobre a
1929

escritora favorita, sobre os insetos, animais de estimao e diversos outros assuntos de

interesse das crianas. O professor realizava questionamentos fomentando a curiosidades dos
alunos aumentando o interesse pelo objeto pesquisado, atuando na formao de futuros
pesquisadores, crianas participativas, transformando-as em eternos descobridores, pessoas
preparadas para atuar na sociedade de forma ativa e participativa.
Tambm foi desenvolvido com as crianas e seus familiares um projeto de leitura em
famlia, onde elas levam para casa um livro para ser lido junto com a famlia e fazer um
registro, esse registro pode ser escrito ou uma foto. Com essa prtica os pais tornaram-se
leitores e produtores de texto. Leitor/mediador na hora de contar a histria e produtor na hora
de registrar esse momento. Esse registro era sempre lido na roda de conversar para
socializao com a turma.
Consideraes finais
Na Pedagogia Histrico- crtica as experincias e vivncias dos alunos na escola
ocupam um lugar importante nas instituies de Educao infantil. Esta pesquisa mostra a
importncia da criana estar em um ambiente rico de estmulos e em contato constante com a
cultura escrita, assim elas compreendem sua funo social

e comea a fazer uso dela em

vrios momentos de sua vida, comeando na infncia, o professor sendo o escriba.

Esses educadores, profissionais que pensam (juntamente com as crianas), tem grande
importncia, analisam e selecionam atividades (a partir do interesse delas), formando sujeitos
pensantes e construtores de seus prprios conhecimentos. Propiciando para eles um ambiente
riqussimo para estimular e conduzir a compreenso do universo da cultura escrita.
Para que esses resultados sejam alcanados essencial que o espao da escola seja
culturalmente rico, transformando o saber simples em conhecimento amplo. Cabe escola
procurar meios de ampliar o conhecimento da criana, proporcionando para elas um contato
com algo novo, ou diferente do que elas esto acostumadas.
Referncias
FARIA, A.; MELLO, S. A.(Orgs.) O mundo da escrita no universo da pequena infncia. 3
Ed. Campinas: Autores Associados, 2012.
GOULART, A. L.; MELLO, S. A. (Orgs) Territrios da infncia: linguagens, relaes e
tempos para uma pedagogia para a Educao Infantil. Araraquara: Junqueira e Marin, 2007.
HECKMAN,
J.
Author
Manuscript
trabalho.
Disponvel
em
https://heckman.uchicago.edu/sites/heckman.uchicago.edu/files/uploads/Invest_Hum_Dev_D
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LEONTIEV, A. N. O Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1978.
1930

MELLO, S. A; FARIA, A. L G. Linguagens Infantis: outras formas de leitura. Polmicas do

nosso tempo.Campinas, So Paulo: Autores Associados, 2005.
MILLER, S; MELLO, S. A. O desenvolvimento da linguagem oral e escrita em crianas de 0
a 5 anos. Curitiba: Pro- Infantil, 2008.
OLIVEIRA, Z. M., MELLO, A. M., VITRIA, T., FERREIRA, M. C. R. Creches: crianas,
faz de conta & cia.13.ed. Ed. Vozes, 2005.
Referencial Curricular para a Educao Infantil/ Ministrio da Educao Secretaria de
Educao Fundamental.Braslia:MEC/SEF. 2001.3V.:IL.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 36 ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
VIGOTSKI, L. S. A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
ZABALZA, Miguel A qualidade em educao infantil - Porto Alegre: ArtMed, 1998.
MARSIGLIA, A. C. G. Como transpor a pedagogia histrico-crtica para a prtica
pedaggica do professor na educao infantil? Trabalho de Concluso Curso. Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Bauru. 2005.

1931

Arte circense e didtica da pedagogia histrico-crtica: uma experincia na formao

docente da rede estadual de educao do paran

Nilo Silva Pereira Netto (PPGTE/UTFPR/SEED)

E-mail: nilonetto@gmail.com
O texto que segue apresenta breve sistematizao de uma experincia de formao de
professoras e professores em andamento no mbito da Rede Estadual de Educao do Paran,
realizada no Centro de Capacitao em Artes Guido Viaro Curitiba.
Trata-se da experincia vivenciada no curso intitulado Arte Circense: a ginstica de
circo como elemento da Cultura Corporal113 no qual se objetiva instrumentalizar educadores
por meio de dada abordagem crtica para que possam utilizar-se deste conhecimento na
produo de aulas regulares e projetos de interveno.
O caminho que percorremos no relato subdivide-se em trs momentos. Os dois
primeiros, no qual se apresenta a fundamentao terica que constitui a referida formao. No
terceiro, apresentam-se os contedos tratados nas etapas do curso, assim como as estratgias
de trabalho adotadas. E o por ltimo as consideraes finais, nas quais refletimos sobre os
percursos e percalos da formao e da prtica pedaggica.
O estado do Paran carrega consigo uma relao de acentuada proximidade com a
pedagogia histrico-crtica via poltica pblica educacional (BACZINSKI, 2011). Todavia, as
contradies entre o plano discursivo documental e as aes polticas reais na direo dos
pressupostos da pedagogia histrico-crtica no apenas se reapresentaram diuturnamente
durante a ltima dcada, como no atual momento se asseveram por uma linha governamental
diametralmente distinta daquela que retomou a concepo educacional em questo, ao ponto
de nem mesmo a alocuo pedaggica dessa concepo ser reivindicada com veemncia nas
atuaes poltico-educacionais atuais.
Neste devir histrico e contraditrio, localiza-se a experincia de formao aqui
relatada, que, no interior de uma das nicas aes permanentes de formao continuada aos
educadores da Rede Estadual da atualidade, encontra no dilogo interdisciplinar arte, cultura
corporal, linguagem, histria e outras um espao privilegiado para reafirmar a importncia
da retomada dos fundamentos da pedagogia histrico-crtica na implementao de contedos
significativos no contexto escolar.
113

Os cursos de formao oferecidos pelo CECA Guido Viaro usualmente consistem em cinco etapas de quatro
horas semanais, totalizando vinte horas. So cursos nas diversas reas da arte: artes visuais, teatro, dana e
msica desdobrando-se nas mais diversas temticas caras Escola Pblica. No ano de 2014 foi a primeira
oportunidade em que o curso Arte Circense: a ginstica de circo como elemento da Cultura Corporal foi
oferecido.

1932

Sabe-se que o duro percurso dos fundamentos aos contedos atravessa uma infinidade
de contradies, e nessa trilha se justifica a reflexo sobre os elementos fundantes da
pedagogia histrico-crtica, pois permite-se nela o pensamento por meio do contraditrio, que
no se confunde com inrcia, ou com imobilismo, mas o contrrio, so foras que
impulsionam, que movimentam (SAVIANI; DUARTE, 2012).
Compreendendo ainda, que o ato educativo implica identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados e a descoberta das formas mais adequadas para atingir
esse objetivo (SAVIANI, 2003), o curso busca trabalhar transitando permanentemente entre
esses dois momentos. Nesse esquema, permite-se superar a dimenso pragmtica e esvaziada
da formao como instrumentao ao savoir faire114 do professorado, marcadamente presente
no mbito das formaes continuadas, assim como permite superar a percepo da pedagogia
histrico-crtica enquanto fosse exclusiva e limitadamente proposta de ensino.
Nessa dinmica os temas apresentados no referido espao formativo giram em torno de
trs eixos geradores baseados nos fundamentos da pedagogia histrico-crtica, da psicologia
histrico-cultural e da metodologia crtico-superadora em Educao Fsica, quais sejam: 1)
Fundamentos tericos em educao, 2) Elementos tcnico-estticos em arte circense e 3)
Debate mercadorizao versus socializao da cultura corporal.
Neste primeiro eixo, busca-se retomar assertivas fundamentais em relao ao trabalho
escolar nos seguintes objetivos: A) Compreender a escola enquanto espao do saber
sistematizado, da passagem do senso comum conscincia filosfica. B) Compreender o
objetivo da escola no ato produzir no indivduo singular a humanidade historicamente
construda. C) Compreender papel do educador e da educadora enquanto um trabalho
intencional,

sistematizado

de

mediao

na

transmisso-apropriao

de

signos

conhecimentos. D) Compreender a escola enquanto espao para a trajetria da formao de

conceitos cientficos, entendendo-os como um sistema de relao e generalizaes
determinado por um processo histrico. E) Compreender e implementar o trabalho escolar
com base nos elementos didticos dos passos metodolgicos a saber: prtica social,
problematizao, instrumentalizao, catarse e retorno prtica social.
Para o segundo eixo, abre-se o debate sobre a justificao pedaggica da introduo do
contedo Arte Circense nos currculos escolares. Compreendendo-a enquanto produo
humana no mbito da cultura corporal, justifica-se tematiz-la no mbito escolar a partir de
sua funo de socializao do conhecimento historicamente acumulado. Alm disso, neste
eixo trabalha-se com os seguintes objetivos: A) Compreender a Arte Circense como espao de
desenvolvimento de funes psicolgicas superiores e apreenso de conceitos. B) Vivenciar e
114

Contrria instrumentalizao que visa prxis criadora nos termos de Vzquez (2007).

1933

apreender os elementos tcnico-estticos da arte circense: manipulao ou malabarismo,

equilibrismo ou funambulismo, acrobacias areas e solo, e a arte do palhao ou clown.
O terceiro eixo, entrelaa-se aos demais sob os seguintes fins: A) Compreender os
limites e as possibilidades o trabalho com o circo na escola. B) Empreender abordagem crtica
no caminho inverso da mercadorizao da cultura corporal. C) Apreender o dilogo
interdisciplinar na arte circense.
Esse trabalho atendeu durante o ano letivo de 2014 aproximadamente 190 educadores
e educadoras, abrangendo as mais diversas reas de ensino, passando pelas formaes em arte,
educao fsica, pedagogia, educao especial e outras. Nas avaliaes descritivas destes
profissionais destacam-se a positividade da abordagem, alm da frequente recorrncia ao
reconhecimento da importncia da abordagem dialgica e permanente da relao teoria e
prtica. Acredita-se que o formato adotado na realizao do curso auxilia na compreenso dos
fundamentos da pedagogia histrico-crtica quando os aborda a partir da manifestao da
mesma dentro de contedos escolares a serem tratados pelas reas do conhecimento.
Contribui, assim, para assimilao de contedos por parte dos docentes, assim como para a
reflexo acerca das estratgias de ensino que favoream a compreenso dos princpios da
lgica dialtica materialista: totalidade, historicidade e contradio (COLETIVO DE
AUTORES, 1992).

Referncias
BACZINSKI, A. V. M. A implantao oficial da Pedagogia Histrico-Crtica na rede
pblica do estado do Paran (1983-1994): legitimao, resistncias e contradies.
Campinas: Autores Associados, 2011.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educao Fsica. So Paulo. Cortez,
1992.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. Campinas: Autores
Associados, 2003.
SAVIANI, D.; DUARTE, N. Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao
escolar. Campinas: Autores Associados, 2012

1934

Formar-se no processo: um relato de experincia com a Educao Infantil na Rede

Pblica Municipal de Curitiba a partir da organizao dos Cantos de Atividades
Diversificadas

Thays Teixeira de Oliveira (PMC/UTFPR)

E-mail: thays_teixeira@yahoo.com.br
O presente resumo expandido tem por objetivo socializar experincia de trabalho
docente em um primeiro ano de trabalho na Educao Infantil em turma de pr na Prefeitura
Municipal de Curitiba (PMC), baseado nos fundamentos da Psicologia Histrico Crtica e da
Psicologia Histrico-cultural no planejamento, organizao e implementao da atividade
permanente denominada Cantos de Atividades Diversificadas. Este relato destaca ainda o
processo de formao docente acerca dos fundamentos psicolgicos e pedaggicos, que
tambm dialogam com os passos metodolgicos destacados por Saviani (2003).
Ainda que as Diretrizes Curriculares Municipais de Curitiba de 2006 mencionem uma
perspectiva que dialoga com Vigotski ainda que de maneira superficial , a perspectiva que
tem se mostrado recorrente nos espaos de formao da PMC, e nas falas da Diretora do
Departamento de Educao Infantil refere-se ao uso de afirmaes como no se d aula na
Educao Infantil, a professora atua apenas como observadora, no existe dia letivo ou sala de
aula e a mantenedora tem recebido assessoria de professores que dialogam com Freinet,
sinalizando que haver nova estruturao deste documento.
Na perspectiva a qual nos contrapomos com estas falas e de acordo com os
pressupostos tericos da psicologia histrico-cultural e pedagogia histrico-crtica, a
Educao Infantil deve ocorrer na escola, espao institucional o qual socializa o saber
sistematizado, focado na cincia e na cultura erudita. Arce (2013) aponta a necessidade de se
demarcar este posicionamento, em contraposio a concepo de no escolarizao das
crianas pequenas, concepo discutida na tese de Elosa Acires Candal Rocha no ano de
1999 e que ainda hoje tem visibilidade no campo, a exemplo do Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). Rocha afirma que
enquanto a escola se coloca como o espao privilegiado para o domnio dos
conhecimentos bsicos, as instituies de educao infantil se pem
sobretudo como fins de complementaridade educao da famlia. Portanto,
enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o
ensino nas diferentes reas, atravs da aula; a creche e a pr-escola tm
como objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio
coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade (ROCHA,
1999 apud ARCE, 2013, p.30 - grifos da autora).
1935

O papel da escola, em oposio a esta perspectiva, no deve ser tomado como algo
pejorativo, mas sim, ser entendida como o lugar privilegiado do saber sistematizado, um
espao que respeita a especificidade da faixa etria atendida - a criana na idade pr-escolar115
- mas onde as crianas devem ser afastadas de seu cotidiano, sem que isto implique em
ignor-lo.
O dia a dia das crianas e toda a bagagem oriunda deste, assim, constituir-seo apenas em pontos de partida a serem superados. A escola passa a ser um
momento de suspenso da vida cotidiana, para isso, artificializa-se,
apresenta-se como um ambiente criado, planejado pelos adultos que,
intencionalmente, educam as crianas em seu interior. O principal direito a
ser respeitado nessa instituio, no entanto, o direito ao conhecimento.
Direito esse propulsor do desenvolvimento infantil. (ARCE, 2013, p.32 grifos nossos) .

De acordo com tal perspectiva, a escola e a Educao Infantil devem ter uma funo
humanizadora e proporcionar s crianas pequenas (e isto pressupe a atividade de ensino a
despeito do espontanesmo construtivista116) a apropriao da mais rica cultura acumulada
pela humanidade, condio fundamental humanizao.
Arce (2013) afirma tambm que, nessa perspectiva, a noo de cuidar ganha uma
dimenso mais ampla, que vai alm do alimentar ou limpar, ressaltando sobretudo a
importncia do professor, sujeito que ensina, que provoca o desenvolvimento atravs da
transmisso de conhecimentos.
Cuidar significa tambm ensinar, produzir o humano no prprio corpo da
criana e sua relao com ele, passando pela alimentao, pelo andar,
movimentar-se, etc. Ou seja, o professor cria na criana sua "segunda
natureza", parteiro do seu nascimento para o mundo social. (Ibid, p.33)

Saviani (2012) reafirma esta concepo, com a qual concordamos vivamente, ao

afirmar que a Educao Infantil configura-se como educao escolar, voltada formao
integral da personalidade humana e dotada de um currculo constitudo por

115

Segundo os pressupostos da psicologia histrico-cultural, o desenvolvimento infantil no um fenmeno

estanque e sim, histrico, fruto de relaes sociais e histricas concretas. Nesta perspectiva, a criana em idade
pr-escolar tem por atividade principal o jogo de papis, ou jogo protagonizado, ou ainda, o faz-de-conta. Isso
no significa que a atividade que deve ser predominante, tomar mais tempo. Juliana Pasqualini (2009), a partir
dos estudos de Leontiev afirma que so nestas atividades que "surgem e se diferenciam outros tipos de atividade,
na qual os processos psquicos particulares tomam forma ou so reorganizados e da qual dependem, de forma
mais ntima, as mudanas mais importantes nos processos psquicos e traos psicolgicos da criana naquele
estgio" (PASQUALINI, 2009, p.38). No jogo de papis as crianas se apropriam do gnero humano.
116
O maior expoente do construtivismo a psicologia gentica de Jean Piaget. Hoje esta perspectiva j no est
mais restrita apenas a este autor. No construtivismo, tem-se a aprendizagem como um processo de construo
individual do sujeito o qual no copia a realidade, mas a constri a partir de suas representaes internas. A
pedagogia do aprender a aprender tambm recebeu influncia desta corrente (ARCE, 2013, p.22-23).

1936

um conjunto de atividades nucleares, intencionalmente planejadas e

sistematicamente desenvolvidas, de acordo com as caractersticas da faixa
etria e com as necessidades e condies concretas das crianas s quais se
destinam (Ibid., p.71-72)

Neste sentido, a prtica social inicial acerca da atividade permanente Cantos de

Atividades Diversificadas, indicada pela prefeitura, era inicialmente desprovida de
fundamentos, concebida como um momento de brincar em circuitos, onde a professora
organizava os cantos selecionados aleatoriamente, as crianas aguardavam para poder brincar,
tornando o ambiente conturbado e rodar entre os espaos. Foram diversos os espaos que
permitiram a problematizao desta prtica: os estudos acerca do desenvolvimento infantil e a
periodizao do desenvolvimento, entendendo a importncia do jogo de papis para a criana
na fase pr-escola, os espaos de formao promovidos pela PMC e outros cursos que ora
dialogavam, ora se contrapunham com tal perspectiva e permitiram uma instrumentalizao
acerca desta prtica. Assim, o planejamento da atividade permanente Cantos de Atividades
Diversificadas passaram a ter os seguintes objetivos: Proporcionar os jogos de papeis
enquanto atividade principal da criana; Ampliar a cultura infantil; Conhecer suas
preferncias; Fazer escolhas e tomar decises sobre como e com quem brincar; Construir
cenrios ldicos; Participar da organizao do ambiente e dos materiais; Aprender a se
socializar, suas formas de auxlio mtuo, negociao, respeito s regras. Na nova prtica
social, os momentos de roda de conversa tornaram-se fundamentais para a ampliao do
repertrio sobre como, e de que brincar nos cantos, na elaborao dos contextos e nas formas
de organizao da sala. As crianas passaram a auxiliar na organizao e passaram a eleger os
cantos de faz-de-conta mediante votao. Os cantos foram enriquecidos e novos cantos foram
introduzidos, incluindo externos. Na perspectiva da avaliao enquanto processo, tem-se
avaliado o percurso da criana, observando sua participao e socializao com o grupo e a
apropriao do gnero humano. Tem-se realizado constante observao, registro por meio de
anotaes e fotografias, brincado junto com as crianas, realizado a retomada e avaliao dos
momentos coletivamente nas rodas de conversa, e auto avaliao constante sobre a prtica
pedaggica. Tem-se abandonado a ideia de professor como mediador de conflitos, mas de
professor que instrumentaliza s crianas para que resolvam seus conflitos. Um processo de
enriquecimento de subjetividades e apropriao do gnero humano, das crianas e da
professora.
Referncias
ARCE, A. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e o espontanesmo. In:
ARCE, A.; MARTINS, L. M. (orgs). Quem tem medo de ensinar na educao Infantil? Em
defesa do ato de ensinar. 3 ed. Campinas: Editora Alnea, 2013.
1937

CURITIBA. Secretaria Municipal de Educao. Diretrizes Curriculares para a Educao

Municipal de Curitiba. Volume 2 - Educao Infantil. Curitiba: 2006. Disponvel em:
<http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/
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CURITIBA. Referenciais para estudo e planejamento na Educao Infantil: Cantos de
Atividades Diversificadas na Educao Infantil. 2010
PASQUALINI, J. C. A perspectiva Histrico-Dialtica da periodizao do desenvolvimento
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<http://www.scielo.br/pdf/pe/v14n1/a05v14n1>. Acesso em: 25 set 2014.
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, N. Educao Infantil versus educao escolar: implicaes curriculares de uma
(falsa) oposio. In: ARCE, A.; JACOMELI, M. R. M. (orgs) Educao Infantil versus
educao escolar? Entre a (des)escolarizao e a precarizao do trabalho pedaggico nas
salas de aula. Campinas: Autores Associados, 2012.

1938

EIXO 3 EDUCAO INCLUSIVA

1939

A Prova Brasil e o pblico-alvo da Educao Especial: um estudo da relao entre as

avaliaes em larga escala e os processos de incluso/excluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais no municpio de Goinia/GO.
Erika Marinho Witeze (PPGE/UFG)
erikawiteze@gmail.com
Orientador: Dr. Rgis Henrique dos Reis Silva PPGE/UFG e FE/UNICAMP
regishsilva@gmail.com
Agncia Financiadora: CAPES
PALAVRAS CHAVE: Prova Brasil; Educao Especial; Polticas de Incluso; Avaliao em
Larga Escala.

Introduo
O presente trabalho, que apresenta a pesquisa de mestrado em educao desenvolvida
na linha Cultura e Processos Educacionais da Universidade Federal de Gois (UFG), sugere
a anlise da possvel relao entre os mtodos e/ou modelos de avaliao em larga escala e os
processos de incluso/excluso dos alunos com necessidades educacionais especiais no
contexto escolar. Trata-se, pois, de definir com maior clareza de que forma tais componentes
se articulam, seguindo alguns estudos j realizados sobre o tema e as percepes que sero
construdas ao longo da pesquisa.

Desenvolvimento
Com base em levantamento bibliogrfico inicial, o projeto parte do pressuposto de que
as avaliaes em larga escala (entre as quais destacamos a Prova Brasil) contribuem para a
diferenciao prtica e/ou simblica dos estudantes com necessidades especiais, reproduzindo
esteretipos e outras formas de segregao, com base em padres de normalidade e
funcionalidade socialmente institudos.
Outro ponto a ser destacado refere-se possvel relao entre as polticas de
incluso/avaliao das ltimas dcadas e a lgica neoliberal, comprometida com a reproduo
de desigualdades decorrentes do modo de produo capitalista (GARCIA, 2004). Alguns
estudos, de fato, indicam os problemas enfrentados pelas avaliaes em larga escala no que se
refere excessiva preocupao com o rendimento final do estudantes, sem levar em conta os
inmeros fatores envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem como as desigualdades
socioeconmicas, as condies estruturais das escolas, a insuficincia dos recursos financeiros
aplicados na rede pblica de ensino, as teorias pedaggicas hegemnicas, a inadequabilidade
1940

de algumas prticas didticas e, sobretudo, os problemas pontuais relativos ao atendimento s

necessidades educacionais especiais dos educandos com deficincias, altas habilidades e
transtornos globais de desenvolvimento - que, segundo o Decreto 7.611 de 17 de novembro de
2011117, constituem o pblico-alvo do AEE (Atendimento Educacional Especializado).
Tendo como fundamentao terica a pedagogia histrico-crtica, problematizaremos
o alinhamento das polticas inclusivas com as pedagogias do aprender a aprender,
fundamentadas no relativismo cultural, no pragmatismo e no multiculturalismo (DUARTE,
2013). Discutiremos tambm a aproximao estratgica entre o Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) e o modelo de financiamento da educao bsica no Brasil, o que
indicam uma perigosa relao entre escola e mercado; e o movimento atual em direo
formas mais rgidas de gerenciamento da qualidade do ensino pblico, em consonncia com
as exigncias de agncias multilaterais como o Banco Mundial (BM) e a Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
Outro ponto a ser discutido se refere devolutiva da avaliao por meio de notas, o
que sugere a formulao de rgidas escalas de desempenho (materializadas pelo ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB), desconsiderando a complexidade dos
processos aprendizagem; as variaes didticas caractersticas de cada contexto educacional; e
as habilidades/competncias desenvolvidas pelos educandos ao longo de seu perodo de
escolarizao, que no podem ser efetivamente mensuradas. Freitas (2004) destaca tambm o
alinhamento das avaliaes em larga escala com as propostas neoliberais de responsabilizao
e de privatizao via empresas ou organizaes pblicas no estatais - do ensino pblico.
Nesse sentido, ressaltamos a adequabilidade de uma abordagem qualitativa e no apenas
quantitativa do desempenho dos estudantes (incluindo os alunos com necessidades especiais),
em consonncia com os princpios abordados pela pedagogia histrico-crtica118 e pela
psicologia histrico-cultural tendo como enfoque a Defectologia119.
Entendemos que formao de sujeitos crticos e a plena humanizao dos indivduos (o
que levanta a discusso sobre o papel da escola na transmisso do conhecimento em sua forma
elaborada, reafirmada por pensadores como Dermeval Saviani e Newton Duarte) no se

117
Disponvel
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>.
Acesso em: 10 abr. 2015.
118
A pedagogia histrico-crtica, como proposta contra-hegemnica, defende a socializao do
conhecimento por meio da escola a todas as pessoas, inclusive quelas com necessidades especiais,
reconhecendo a importncia da superao das teorias educacionais no crticas e/ou crtico reprodutivistas
(MARSIGLIA, 2012).
119
Formulada por L. S. Vigotski, a teoria abarca o estudo e a educao de todas as crianas e adultos com
impedimentos ou incapacidades (BARROCO, 2007, p. 213), podendo tambm ser interpretada como rea do
conhecimento que investiga as possibilidades de aprendizagem das pessoas cujo desenvolvimento se encontra,
inicialmente, limitado por algum defeito de ordem fsica e/ou psicolgica.

1941

relacionam apenas com o rendimento em Portugus e/ou Matemtica120. H uma srie de

outros saberes e competncias relevantes que devem ser considerados pelos rgos de
controle/monitoramento e pelos educadores em seus processos de avaliao.
A crtica ao enfoque neoliberal que tem fundamentado as polticas de avaliao, e
incluso sugere o debate em torno das formas hierarquizao, segregao e subordinao
presentes nas teorias pedaggicas atuais. Nessa perspectiva, convm pensar em que medida a
educao pode se converter em prtica de humanizao e superao da alienao que marca as
relaes capitalistas de produo (BARROCO, 2011). Com base nos argumentos elencados,
nos aproximamos das interpretaes de Dermeval Saviani, que defende um claro
posicionamento dos educadores perante luta de classes, objetivando a superao das formas
de explorao do homem pelo homem e a construo de uma sociedade na qual os indivduos
possam desenvolver-se de forma livre e universal numa autoatividade repleta de sentido,
instaurando relaes humanas plenas de contedo (SAVIANI, 2011, p. 222).

Metodologia
A investigao proposta ser realizada por meio da anlise de dados oficiais
disponibilizados por agncias de controle e monitoramento como o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (Inep); de um levantamento bibliogrfico e documental
que fornea informaes consistentes para o estudo; da observao participante das rotinas
dos alunos com necessidades educacionais especiais (matriculados nas fases I e II do Ensino
Fundamental) em alguns espaos previamente definidos; e de entrevistas semiestruturadas
com professores e gestores de escolas pblicas da rede estadual de Goinia-GO e com os
profissionais da Secretaria Estadual de Educao, Cultura e Esporte de Gois.

Consideraes Finais
A pesquisa encontra-se em fase inicial de execuo. At o presente momento, tanto as
entrevistas quanto a insero em campo no foram realizadas. Acreditamos, pois, que ao final
de nosso estudo teremos dados importantes, que nos auxiliaro na interpretao detalhada da
problemtica em questo. Tendo em vista todos os argumentos mencionados, destacamos que
a investigao possui relevncia social e pode contribuir para a compreenso mais ampla das
relaes entre a avaliao em larga escala (especificamente a Prova Brasil) e os processos de
excluso/incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, tendo como ncleo o
Ensino Fundamental (Fases I e II).
120
Na Prova Brasil, os alunos 4 e 8 sries (quinto e nono anos) do Ensino Fundamental, respondem
questes de Lngua Portuguesa, com foco em leitura, e Matemtica, com foco na resoluo de problemas.

1942

Referncias
BARROCO, S. M. S. Pedagogia histrico-crtica, psicologia histrico-cultural e educao
especial: em defesa do desenvolvimento da pessoa com e sem deficincia. In: MARSIGLIA,
A. C. G. (Org.) Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Campinas: Autores Associados, 2011.
DUARTE, N. A individualidade para si: contribuio a uma teoria histrico-crtica formao
do indivduo. Campinas: Autores Associados, 2013.
FREITAS, Luiz Carlos de. A avaliao e as reformas dos anos 90: novas formas de excluso,
velhas formas de subordinao. Educao & Sociedade. So Paulo, v. 25, n. 86, jan./abr.
2004, p. 133-170.
GARCIA, R. M. Polticas pblicas de incluso: uma anlise no campo da educao especial
brasileira. Tese (Doutorado). Universidade Estadual de Santa Catarina (UFSC), Florianpolis
SC, 2004.
MARSIGLIA, A. C. G. O tema da diversidade na perspectiva da pedagogia histrico-crtica.
In: MARSIGLIA, A. C. G.; BATISTA, H. L. (orgs.) Pedagogia histrico-crtica: desafios e
perspectivas para uma educao transformadora. Campinas: Autores Associados, 2012.
SAVIANI, D. Antecedentes, origem e desenvolvimento da pedagogia histrico-crtica.In:
MARSIGLIA, A. C. G. (Org.) Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Campinas: Autores
Associados, 2011.

1943

1944

Perspectivas dos estudantes surdos para o ensino superior

Adelso Fidelis de Moura
Orientadora: Prof Dr Lucia Pereira Leite
Coorientadora: Prof Dr Sandra Eli S.O. Martins
Agncia financiadora: CAPES
E-mail: suricate.2008@hotmail.com
Diante do cenrio apresentado pela proposta da educao inclusiva, o acesso escola
garantido por lei para estudantes com deficincia, assim, estudos voltados para a anlise e
discusso das condies deste acesso e permanncia so de extrema importncia para a busca
da garantia de sua concluso. Neste contexto, este estudo dever levantar discusses
relacionadas s condies de acesso e permanncia do estudante surdo no ensino superior,
buscando contemplar suas necessidades especficas, baseado nos relatos e apontamentos do
prprio aluno sobre sua formao.
O conceito de surdez nos estudos na rea da educao ainda tem sido um tema muito
polmico. Ao refletir sobre o assunto, Valentini e Bisol (2011) apresentam dois modos de
conceber a surdez: surdo e deficiente auditivo, como expresses ligadas a diferentes
concepes sobre a surdez. Os denominados surdos no veem a si mesmos como deficientes,
utilizam a lngua de sinais e valorizam sua cultura, enquanto os que se reconhecem como
deficientes auditivos seriam as pessoas que no se identificam com a cultura e identidade
surda. Ento, o termo surdo passa a ser designado num vis histrico e cultural enquanto o
termo deficiente auditivo apresentado em uma perspectiva orgnica, o que uma
desvantagem para o surdo, pois o v como uma pessoa que precisa ascender condio de
ouvinte atravs de reabilitao e normalizao (SILVA, 2012).
A perspectiva socioantropolgica, o define com base nas relaes sociais, culturais e
histricas da surdez, considerando como sujeito pertencente a um grupo heterogneo e,
portanto, capaz de participar do seu prprio processo de transformao pedaggica. A surdez
ento pensada e descrita como uma diferena cultural, afastando-se de concepes que
definem como deficincia (SKLIAR, 2013).
Nesse sentido, a proposta da educao inclusiva vai alm de promover o ensino e a
aprendizagem em espao comum, ela exige transformao desde a formao do professor at
a sensibilizao sobre as diferenas entre todos os alunos (LEITE e MARTINS, 2012).
Segundo Omote (2004) as sociedades vm tornando-se progressivamente inclusivas,
evidenciadas pelas transformaes radicais e reivindicaes de igualdade de direitos. Ainda
assim, h uma distncia significativa das condies reais e das condies desejadas para a real

1945

participao dos alunos com deficincia na escola e discutir tal prerrogativa no ensino
superior, no diferente.
A quantidade de estudantes com deficincia no ensino superior considerada pequena
no Brasil. Segundo o censo das pessoas com deficincia no Brasil realizado em 2010 e
publicado em 2012 pelo IBGE, dos 45.606.048 brasileiros, ou seja, 23,9% da populao, que
apresentavam alguma deficincia, 5,10% foram identificadas com deficincia auditiva,
considerando os nveis de dificuldade para perceber a presena e/ou ausncia de sons. Vale
informar que o mesmo documento retrata que do mesmo percentual total de pessoas com
deficincia, 6,7% possuam nvel superior completo.
Favorecer as condies de permanncia e tornar possveis as condies de acesso
universidade pode dar ao surdo uma visibilidade positiva em relao ao seu potencial
acadmico e, sobretudo ao seu processo educacional, rompendo com esteretipos de
incapacidade para funes laborais mais elevadas (PERLIN, 2013).
Nessa direo, esta pesquisa parte da reviso das normativas sobre o acesso s pessoas
com deficincia ao ensino superior. No entanto, ao problematizar a incluso de alunos surdos
importante conhecer como esses sujeitos enfrentam essa realidade.
Este estudo prope levantar as expectativas relacionadas sobre as condies de acesso
e permanncia do estudante surdo no ensino superior, baseado nos relatos e apontamentos de
alunos que se encontram nessa condio.
Assim, considerando a percepo do surdo como importante para conhecer seu
processo educacional (SKLIAR, 2013), este estudo pretende dar voz a esses sujeitos,
coletando informaes que indiquem quais so as suas dificuldades e/ou anseios quando se
deparam com a concluso do ensino mdio.
A pesquisa est sendo realizada em uma escola pblica estadual da cidade de Bauru
onde os alunos recebem apoio escolar em sala de recursos. Esta escola atende alunos do
ensino fundamental ciclo II e ensino mdio nos perodos da manh, tarde e noite.
Participam deste estudo, sete estudantes com diagnstico de surdez, matriculados ou
recm-concluintes do ensino mdio, que frequentam a sala de recursos em uma escola na
cidade de Bauru. Os participantes tm idade entre 15 e 23 anos, e estudaram em classes
comuns com ouvintes desde o incio de sua escolarizao. Conhecem a Libras (Lngua
Brasileira de Sinais) e a Lngua Portuguesa, porm se diferenciam em seu domnio,
compreenso e uso. Apesar disso, apresentam desempenho escolar considerado satisfatrio
pelo sistema escolar em que esto inseridos.
A coleta dos dados est sendo realizada pelo intermdio de entrevista semiestruturada
com os participantes da pesquisa, subsidiada pelo roteiro norteador na unidade escolar em que
1946

os alunos esto matriculados em dia e horrio previamente combinados para aplicao da

entrevista. As entrevistas so filmadas e as perguntas feitas em Libras pelo pesquisador para
os participantes que dela se utilizam como forma de comunicao, e, na sequncia sero
traduzidas para a Lngua Portuguesa.
Para a anlise e interpretao dos dados, sero feitas a leitura dos dados provenientes
das entrevistas para compreender o significado da linguagem do sujeito, identificar a categoria
das respostas e agrup-las considerando as expectativas e condies identificadas (Bardin,
1977).
Os resultados deste trabalho podero contribuir para ampliar as discusses sobre a
incluso no ensino superior, anlise de polticas pblicas que favoream o acesso e a
permanncia de pessoas com surdez neste nvel de ensino e em como atender as necessidades
educacionais de alunos com deficincia.
Referncias
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BISOL, C.A.; VALENTINI, C.B.; SIMIONI, J.L.; ZANCHIN, J. Estudantes surdos no
ensino superior: Reflexes sobre a incluso. Cadernos de Pesquisa, Caxias do Sul, v.40,
n.139, p.147-172, jan/abr, 2010.
BRASIL. Cartilha do Censo 2010 Pessoas com Deficincia. Braslia: SDH-PR/SNPD,
2012.
CAMPOS, M.L.I.L. Educao inclusiva para surdos e as polticas vigentes. In: LACERDA,
C.B.F.; SANTOS, L.F. (org.) Tenho um aluno surdo, e agora? So Carlos: EdUFSCAR,
p.37-61, 2013.
LEITE, L.P.; MARTINS, S.E.S. Fundamentos e estratgias pedaggicas inclusivas:
respostas as diferenas na escola. So Paulo. Cultura Acadmica, Marlia: Oficina
Universitria, 2012.
OMOTE, S. Incluso: Da Inteno Realidade. In: Omote, S. (org.) Incluso: Inteno e
Realidade. Marlia: Fundepe, p.1-10, 2004.
PERLIN,, G.T. Identidades surdas. In: SKLIAR,C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as
diferenas. 6. Ed. Porto Alegre: Mediao, 2013. p.51-74.
SILVA, C.A.A. Cultura surda: agentes religiosos e a construo de uma identidade. So
Paulo: Terceiro Nome, 2012.
SKLIAR,C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenas. 6. Ed. Porto Alegre: Mediao,
2013.
VALENTINI, C.B.; BISOL, C.A. Incluso no ensino superior: especificidades da prtica
docente com estudantes surdos. Caxias do sul: Educs, 2012.
1947

Bases torico-pedaggicas do aee das redes municipais de aparecida de goinia/go e

cascavel/pr: implicaes para as dimenses tericas e prticas.
Ivone Rodrigues dos SANTOS PPGE/UFG
ivonesantospsico@hotmail.com
Orientador: Dr. Rgis Henrique dos Reis SILVA PPGE/UFG e FE/UNICAMP
regishsilva@gmail.com
INTRODUO
Este estudo faz parte de uma pesquisa de mestrado em andamento e tem como
temtica de discusso, a atual poltica educacional inclusiva e as bases terico-pedaggicas
que fundamentam a oferta e a estruturao do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
nas redes municipais de ensino.
Mais precisamente, tem como objetivo, compreender como as redes municipais vm se
organizando para atender as orientaes da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva tendo por finalidade a efetivao das diretrizes
operacionais do AEE, particularmente nas suas dimenses tericas e prticas, tendo como
recorte a rede municipal de Educao de Aparecida de Goinia-GO e Cascavel PR.
Para tanto, contextualizamos as transformaes pelas quais vem passando o
atendimento educacional s pessoas com deficincias e/ou diferena em decorrncia das
mudanas polticas, sociais, econmicas e culturais que tem alterado substantivamente as
formas de organizao do servio da Educao Especial na rede regular de ensino e
reconfigurando a funo da educao e a especificidade do trabalho educativo.

DESENVOLVIMENTO
Entendemos que ao discutir a educao especial, necessrio nos remetermos no
somente aos documentos legais que regularizam as prticas educativas, mas tambm as teorias
e concepes pedaggicas nelas constitudas. Assim, o que justifica o presente estudo o
interesse em identificar como as redes municipais de ensino esto se organizando para
articular as premissas da atual poltica inclusiva para a oferta do AEE, consubstanciado com a
concepo de homem, sociedade, deficincia, diferena, educao e educao especial
presente nas bases terico-pedaggicas que fundamentam estes documentos.
Esta reflexo colabora com a necessidade de analisarmos as possibilidades de uma
prxis transformadora, por meio de referenciais tericos que fornecem subsdios para pensar o
desenvolvimento psquico humano e a aprendizagem, articuladas na realidade social em que
est inserido (SAVIANI, 2012).
1948

Percebe-se, que a atual poltica de educao inclusiva convoca a escola trabalhar

com a diversidade do educando e com a complexidade dos processos de ensino aprendizagem,
reconhecendo suas diferenas e observando suas potencialidades. Porm, ressaltamos que as
anlises e estudos realizados na rea, procuram mostrar que as reais condies para a
efetivao de prticas educacionais que desafiam os sistemas de ensino uma reforma
paradigmtica, revendo concepes, organizaes e prticas pedaggicas, redimensionando o
modo de pensar e de fazer educao, depende em ltima instncia de uma nova forma de
organizao social, no qual a modificao desejada, reivindicada, no s da escola ou do
sistema de ensino, mas sobretudo da organizao social injusta (SAVIANI, 2013).
Assim, faz-se necessrio junto a discusso sobre as reformas no campo da poltica
educacional e na sua atual efetivao, contemplarmos a anlise dos referenciais tericos que
fundamentam a estruturao e a organizao dessas polticas, pois estas interferem nos
servios que so operacionalizados pelos sistemas de ensino.

Colaborando

com

esta

reflexo, estudos realizados por Silva (2013), evidenciaram que as implicaes

epistemolgicas e ontolgicas presentes nos pressupostos tericos que discutem essa temtica,
propiciam a compreenso da realidade por caminhos diversos, devendo portanto serem
analisadas e discutidas por meio de um vis de carter poltico-pedaggico, ressaltando que a
educao neste contexto exerce a funo de mediao em uma sociedade de classes.
Para a ampliao do debate sobre a temtica proposta, optou-se por analisar as
contribuies de Duarte (1993; 2003), Garcia (2004), Saviani (2007; 2012; 2013), Saviani &
Duarte (2012) e outros que discutem sobre democratizao da escola pblica a partir de uma
vertente crtica ao papel da educao na sociedade e da especificidade do trabalho educativo,
imposto pela dinmica da sociedade hodierna, e documentos normatizadores da atual poltica
educacional inclusiva, que ao instituir as diretrizes para o Atendimento Educacional
Especializado, apresenta fundamentalmente, orientaes tcnicas e operacionais para sua
oferta e estruturao (BRASIL, 2008, 2009, 2010, 2011), reduzindo a questo pedaggica
uma perspectiva pragmtica e operacional.
Tais anlises baseiam-se tambm nas realidades apresentadas pelos municpios em
estudo, com base na implementao e estruturao do Atendimento Educacional
Especializado mediante a caracterizao ou no, de uma teoria pedaggica orientadora de suas
atividades, objetivando identificar limites e possiblidades nas referidas propostas.

METODOLOGIA
Este estudo ser desenvolvido na rede municipal de educao de Aparecida de
Goinia-Go e Cascavel-PR e caracteriza-se como uma pesquisa bibliogrfico-documental,
1949

numa abordagem qualitativa. Ser utilizada como tcnica para a coleta de dados a aplicao
de entrevistas semiestruturadas para os gestores responsveis pela efetivao das polticas
pblicas de educao inclusiva dos municpios em estudo e para professores que atuam no
Atendimento Educacional Especializado. Como forma de registro ser utilizada a gravao de
udio.
Concomitantemente, para uma anlise dos aparatos legais esto sendo consultados os
documentos orientadores da operacionalizao do Atendimento Educacional Especializado,
destacando entre eles: (BRASIL, 2008, 2009, 2011); o atual Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL, 2014); Diretrizes gerais de organizao e funcionamento da rede municipal de
ensino e os planos de atendimentos da educao especial na perspectiva da educao inclusiva
dos municpios em estudo.

CONCLUSO: ALGUMAS CONSIDERAES

Devido a pesquisa encontrar-se em fase de andamento, no possvel apresentar os
resultados dessa investigao. No entanto, entendemos que a identificao do objeto
que aqui est posto: Como os municpios de Aparecida de Goinia/GO e Cascavel/PR
vm se organizando para efetivar as diretrizes operacionais do AEE, particularmente nas suas
dimenses tericas e prticas, podero fornecer elementos que possam ampliar as
vias e rediscutir os processos de estruturao dos planos de atendimentos
da educao inclusiva nos municpios brasileiros.
Palavras-Chave: Educao Especial; Poltica Educacional Inclusiva; Bases tericopedaggica; AEE.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva. Braslia, 2008.
BRASIL. Resoluo n4 de 02 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial.
Braslia, DF: Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao
Bsica, 2009.
BRASIL. Nota tcnica n11 de 07 de maio de 2010. Orientaes para a Institucionalizao na
Escola, da oferta do Atendimento Educacional Especializado AEE em Sala de Recursos
Multifuncionais. Braslia, DF: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial,
2010.
BRASIL. Decreto n. 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispe sobre a Educao Especial, o
atendimento educacional especializado e d outras providencias.
1950

BRASIL. Plano Nacional de Educao - Lei n 13.005, de 25 junho de 2014.

DUARTE, N. A Individualidade Para-Si: contribuio a uma teoria histrico-social da
formao do indivduo. Campinas: Autores Associados, 1993.
DUARTE, N. Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Iluses: quatro ensaios crticodialticos em filosofia da educao. Campinas: Autores Associados, 2003
GARCIA, R. M. C. Polticas pblicas de incluso. Uma anlise no campo da educao
especial brasileira. 2004. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica, 17 ed. Campinas:
Autores Associados, 2007.
SAVIANI, D. Escola e democracia, 42 ed. Campinas: Autores Associados, 2012.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. rev. Campinas,
Autores Associados. 2013.
SAVIANI, D.; DUARTE, N. Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao
escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
SILVA, R. H. dos R. Tendncias terico-filosficas das teses em educao especial
desenvolvidas nos cursos de doutorado em educao e educao fsica do estado de So
Paulo (1985-2009). 2013. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
Unicamp. Unicamp/SP, 2013.

1951

Autismo e mediao: elo interdisciplinar no atendimento educacional especializado

Aline R. Tacon Dambros121
Elza Rita M.T.Villar Lamonato
Ktia de Moura Graa Paixo122
Rosimeire da Silva123
email: aline_tacon@hotmail.com
Ao longo das ltimas dcadas, o campo escolar vem discutindo sobre incluso de
crianas com necessidades educativas especiais (NEE) no mbito escolar e os melhores
caminhos para efetiva-l. Mesmo com ampla escala de pesquisas sobre a incluso escolar
encontramos lacunas em relao incluso de alunos autistas. O conhecimento posto sobre o
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) nas escolas ainda so insuficientes, superficiais e,
muitas vezes, perpassam ao senso comum.
Nesse sentido, pesquisas acadmicas que perpassam o universo escolar devem auxiliar
na divulgao do conhecimento cientfico produzido pelo TEA, bem como para desmitificar
discursos historicamente construdos sem bases fundantes. A temtica requer um prisma
multifacetado para o transtorno que, necessariamente, vai perpassar pelas bases psicolgicas,
neurolgicas, culturais e sociais da criana.
Segundo a Associao Americana de Psiquiatria, o Autismo compe um espectro
nico classificado como Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)124. Os padres para o
diagnstico de transtornos e as caractersticas mais marcantes no desenvolvimento da criana
TEA perpassam por dois domnios: A) Deficincias persistentes na comunicao e na
interao social; B) Padres restritos e repetitivos de comportamento.
Segundo o DSM V (2013) os principais sintomas do transtorno se desenvolvem nas
primeiras etapas de desenvolvimento, at os 36 meses de vida da criana, mas podem no
estar totalmente manifestos at que a demanda social exceda suas capacidades, todavia,
ocasionar um prejuzo clinicamente significativo nas reas: social, ocupacional ou outras
reas importantes, como a acadmica.
Diante do exposto, constatamos que um determinante para o atendimento de autistas
a interdisciplinaridade, uma vez que o trabalho pedaggico realizado no Atendimento
Educacional Especializado (AEE) somado ao atendimento de setores como: Fonoaudiologia,
Terapia Ocupacional, Fisioterapia e Psicologia tendem a enriquecer o desenvolvimento
Professoras do Ncleo de Apoio Integrado ao Atendimento Especializado Prof Elizabeth Guedes Chinali,
municpio de Lins-SP.
122
Diretora do Ncleo de Apoio Integrado ao Atendimento Especializado Prof Elizabeth Guedes Chinali.
123
Fonoaudiloga do Ncleo de Apoio Integrado ao Atendimento Especializado Prof Elizabeth Guedes
Chinali.
124
Compreendermos por TEA: transtorno autstico (autismo), transtorno de Asperger, transtorno desintegrativo
da infncia, e transtorno global ou invasivo do desenvolvimento sem outra especificao.
121

1952

integral da criana. Para Fazenda (2002), o pensar interdisciplinar parte da premissa de que
nenhuma forma de conhecimento nica, em si mesma racional, pois requer o dilogo com
outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas.
Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo refletir sobre o papel mediador
da educao e da Fonoaudiologia no atendimento educacional especializado a crianas com
TEA, por meio de uma experincia interdisciplinar realizada com o aluno G.A125, 9 anos e 8
meses, diagnosticado com atraso no desenvolvimento global (motor/linguagem) secundria a
Autismo (CID.10-F.84.3) estudante do 4 ano de uma escola municipal no municpio Lins-SP.

AEE E FONOAUDIOLOGIA: CAMPOS INTERDISCIPLINARES

De acordo com Brasil (2011), o AEE configura-se como um servio educacional
destinado

criana

com

deficincia,

transtornos

do

espectro

autista

Altas

Habilidades/Superdotao realizado na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). A proposta

de interveno realizado no ambiente de AEE necessariamente diferente do ensino escolar e
no pode caracterizar-se como um espao de reforo escolar ou reviso das atividades
escolares, mas como espaos de complementao e/ou suplementao da aprendizagem, via
processo de compensao das deficincias e dficits apresentados pelo aluno.
No paradigma Histrico-Cultural, a deficincia desempenha um duplo papel no
desenvolvimento da personalidade da criana. De um lado, o defeito (deficincia) limitante e
causa certa debilidade, por outro, justamente porque limita, estimula um avano intensivo em
outras esferas (VYGOTSKI, 1997). Essa a tese central que fundamenta o trabalho do AEE.
Assim, a criana com deficincia pode alcanar nveis elevados de desenvolvimento,
no entanto, esse desenvolvimento ocorre de modo diferente, por caminhos distintos, utilizando
diferentes meios, cabe ao profissional conhecer as particularidades desse processo para
conduzir a criana compensao da deficincia (VYGOTSKI, 1997).
A respeito do desenvolvimento infantil, Goulart e Mori (2009) salientam que o espao
educacional o local de mediao cuja funo levar criana a conscientizao da
linguagem. Sob esse encaminhamento, podemos conceituar que a mediao a aquisio de
conhecimentos pela interao mediada pela linguagem do sujeito com o meio, como tambm
da relao do homem com outros homens.
Tomando como principio a compensao, importncia da mediao, bem como uma
das caractersticas principais do quadro TEA: Dificuldades persistentes na comunicao e na
interao social. A equipe de AEE, formada por Pedagogas e Fonoaudiloga, traaram um
plano de ao interdisciplinar que orientou suas intervenes com o aluno G.A.
125

Identidade da criana preservada.

1953

MEDIAO E DESENVOLVIMENTO
Durante a atividade Dramatizao para alm dos sons: um jogo simblico, o
objetivo do trabalho pedaggico consistiu em utilizar recursos ldicos, como msicas, jogos e
histrias infantis, com intuito de desenvolver o pensamento simblico e sequencial da criana,
alm do favorecimento do uso da linguagem contextualizada. J o trabalho fonoaudilogo
teve como fundamento a abordagem pragmtica, que possui como unidade de anlise o ato
comunicativo, ou seja, buscando dar significado para toda e qualquer forma de comunicao.
Promover a competncia comunicativa por meio de atividades pragmticas, alm de favorecer
as trocas de turno, minimizar as ecolalias, aprimorar o jogo simblico e contextualizar as
situaes, mediante o emprego da ludicidade e histrias.

Grfico 1: Organizao da atividade com o aluno G.A (2015)

Fonte: Autoras

Segundo Halliday (1978) para considerar as emisses infantis precoces como fazendo
parte de um sistema de significao necessrio observar a sistematicidade e a funcionalidade
das emisses e integr-las na ideia de um sistema semntico da linguagem. por meio das
funes da linguagem que a criana evolui para a linguagem adulta, estas funes criam
sistemas de significaes que permitem condies necessrias e suficientes para o
aprendizado da lngua materna.
Durante o processo teraputico foram inseridas estratgias que envolveram iniciativa e
manuteno do dilogo, troca de turnos, desenvolvimento da narrativa, interao social,
atividade simblica, habilidades comunicativas e cognitivas. Assim, como demonstra o relato
de caso, o G.A foi exposto a dramatizaes de histrias infantis, com o objetivo aprimorar as
habilidades conversacionais e de narrativas.
Observamos que o aluno est desenvolvendo a funo simblica, pois durante as
atividades de faz de conta o G.A incorporou o personagem da histria, mudando seu timbre
vocal e realizando gestos do personagem. O mesmo ainda realizou imitao de objetos,
animais e aes de forma contextualizada.
1954

A mediao descrita foi avaliada pela equipe de atendimento como um avano

significativo na capacidade de desenvolver o jogo simblico, uma vez que mesmo com a
capacidade oral da fala, grande parte dos autistas, apresentam dificuldades de entender a
linguagem abstrata (metafrica), sequncias complexas com instrues e comportamentos
simblicos (PERISSINOTO, 1995). Portanto, a prtica descrita corrobora que devemos
transformar o olhar para a deficincia, pois onde no possvel o desenvolvimento orgnico
abre-se um caminho sem limites para o desenvolvimento cultural, considerando que possvel
a utilizao de outras vias compensatrias (VYGOTSKI, 1997).

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008 a.
Disponvel em: <www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 19. Abril. 2011.
DSM-V-TR - Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais- TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA. 5.ed. rev. - Porto Alegre: Artmed,2013, P.50-57.
FAZENDA, Ivani. A Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo: Loyola, 2002.
HALLIDAY M. As bases funcionais da linguagem. IN: DASCAL M. Fundamentos
Metodolgicos da lingstica. V. 1, So Paulo: Global, 1978, p. 125-161.
PERISSINOTO, J. Distrbios da linguagem. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ASSUMPO, F.
B. (Orgs). Autismo Infantil. So Paulo: Memnon, 1995, p.101-110.
REZENDE, I. M. et al. Equipe Interdisciplinar na Educao: sua importncia no contexto
educacional inclusivo. Presidente Prudente: Seduc, 2009.
VYGOTSKI, L.S. Obras Escogidas V. Fundamentos da defectologia. Madrid: Visor, 1997.

1955

Reflexes a respeito da incluso do aluno com paralisia cerebral no ensino regular

Clarice Aparecida Alencar Garcia (IMESSM/So Manuel)
E-mail: clarice.garcia@ig.com.br
Mariana do Carmo Palhares (IMESSM/So Manuel)
E-mail: maarypalhares@hotmail.com
A escola um dos meios mais eficazes para transformar a realidade da excluso
social, e para se construir uma sociedade mais justa e igualitria, na qual todos, sem exceo,
possam gozar os mesmos direitos e oportunidades Garcia (2002).
A

educao

inclusiva

prope

que

todas

as

pessoas

com

necessidades

educacionais especiais (NEEs) sejam matriculadas na escola regular, baseando -se no

princpio da educao para todos. Neste cenrio a escola deve ser um espao propcio s
transformaes, aberta a lidar com as diferenas sejam elas de ordens raciais, de classe
econmica, entre outras, uma vez que fazem parte da sociedade, e esto presentes em
diferentes ambientes, sendo um destes o escolar.
Em relao s pessoas que apresentam NEEs, aceitao das diferenas estas
complexa, por esta razo o presente estudo optou por um segmento, dentro das deficincias,
muito estigmatizado na sociedade, que so as pessoas que apresentam paralisia cerebral.
De acordo com Garcia (2002, p. 50), as pessoas que apresentam

P.C. so

pessoas que de alguma forma sofrem preconceitos, pois na maioria das vezes, tem
comprometimentos motores e alterao da aparncia fsica, o que dificultam a
locomoo e a vida cotidiana.
A sociedade que valoriza a beleza fsica choca-se com esses comprometimentos, e
geralmente associa a deficincia um dficit cognitivo que muitas vezes inexiste. Notase, modernamente, que a deficincia a traduo de um modelo social no qual o indivduo
acaba sofrendo muito mais com as manifestaes secundrias de su a deficincia do
que propriamente com as suas manifestaes primrias.
A incluso um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir as
pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus
papis na sociedade (SASSAKI, 1997). Um dos maiores desafios da incluso no de fato a
adaptao ou no destas pessoas, mas sim a adaptao da sociedade novos valores, mais
humanos e democrticos.
Segundo Stainback e Stainback (1999, p. 31), a incluso : [...] mais que um modelo
para a prestao de servios de educao especial. um novo paradigma de pensamento e de
ao, no sentido de incluir todos os indivduos em uma sociedade na qual a diversidade est
se tornando mais norma do que exceo.
1956

No intuito de verificar o incidncia de pessoas com Paralisia Cerebral buscamos dados

mais recentes, no entanto muito difcil encontrar ndices atualizados sobre os portadores de
P.C. no Brasil, estima-se que no mundo a prevalncia da Paralisia Cerebral seja de 1.34
a 3 por 1000 nascidos vivos, de acordo com o maior banco de dados sobre P.C. do mundo,
houve uma pequena tendncia de aumento do nmero de portadores da P.C., especialmente
nos casos mais raros, entre os anos de 1970 a 1989. Em recm-nascidos com baixo peso
notou-se um aumento na prevalncia de casos de P.C., esse aumento pode estar associado aos
cuidados neonatais, constatou-se que em recm-nascidos com o peso inferior a 1500g a
incidncia de paralisia cerebral 70 vezes maior, comparados aos nascidos com o peso
superior

a 2500g.

Nas ltimas dcadas pode se destacar dois importantes fatores

responsveis pelo aumento no nmero de portadores de P.C., a sobrevivncia dos recmnascido e baixo peso e os tratamentos de infertilidade que aumenta as chances de mltiplos
nascimentos (PEREIRA, 2012).
No contexto escolar observa-se um aumento da demanda de alunos especiais,
incluindo os portadores de Paralisia Cerebral, em virtude das politicas emergentes em favor
da incluso escolar, mas estamos distantes de uma prtica inclusiva efetiva e real, por que a
descriminao da pessoa com deficincia atinge o mbito educacional assim como na
sociedade em geral, sendo estes rotulados como mentalmente incapazes e estigmatizados
(Lima, 2011).
Stainback e Stainback (1999), relatam que desde pocas anteriores at no sculo XIX,
as pessoas com deficincias eram tidas como um empecilho ao desenvolvimento e progresso
do grupo pertencente, sendo assim os alunos portadores de deficincias atrapalhavam o
andamento tranquilo das salas de aulas e escolas, devido a suas necessidades especiais.
Segundo Omote (2008) et al

Lima (2011), o sistema educacional vigente em

relao ao processo de incluso de alunos com deficincia deixa a desejar quanto aos
termos de infraestruturas das escolas publicas e das condies precrias de ensino, o que
atinge negativamente as prticas de incluso, pois para que realmente a incluso
acontea preciso de novas estratgias e recursos materiais e didticos, para garantir que
os alunos especiais alcancem os objetivos educacionais.
Ferreira (2007) define o sistema educacional como cristalizado e institucionalizado
para lidar com a homogeneidade, por no por em dvida hbitos educacionais, valores e
verdades.
J para Mendes (2006), as diretrizes polticas tanto municipais quanto governamentais
adotam a incluso escolar, porm, no existe procedimentos de avaliao, o que compromete
o processo de implementao da proposta de incluso.
1957

Desta forma, podemos dizer que muito se tem a fazer ainda neste sentido para tornar
a incluso escolar um fato concreto, visto que a legislao existe, mas as escolas ainda no
apresentam condies de desenvolver um trabalho de qualidade aos inclusos.
Referncias
FERREIRA, M. E. C. O enigma da incluso: das intenes s prticas pedaggicas.
Educao e pesquisa, v.33, n.3, p.543-560, set./dez.2007.
GARCIA, C. A. A. Um estudo das prticas educativas no processo de incluso da
criana portadora de dismotria cerebral ontogentica 2002. 134f. Dissertao
(Mestrado em Educao Escolar)- Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara.
Universidade Estadual Paulista, Araraquara.
LIMA, V. C. Anlise das interaes professor-aluno com paralisia cerebral no
contexto na sala de aula regular. 2011. 94f. Dissertao (Ps-graduao)
Universidade Federal de So Carlos.
MENDES, E. G. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, v.11 n.33, p.387-405, 2006.
PEREIRA, J. C. Discriminao cromtica em crianas com paralisia cerebral do tipo
espstica. 2012. 110f. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo.
STAINBACK, S; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1999.
SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
PEREIRA, J. C. Discriminao cromtica em crianas com paralisia cerebral do tipo
espstica. 2012. 110f. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo.

1958

Aquisio da leitura e da escrita por alunos com deficincia visual: um estudo a partir
das contribuies da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico- crtica
Luzia Alves da Silva (COL.EST.E.E.PEREIRA)
e-mail: luziaas@gmail.com
Elisabeth Rossetto (UNIOESTE)
e-mail: erossetto2013@gmail.com
O presente trabalho apresenta resultados de uma pesquisa de mestrado que teve como
propsito estudar as contribuies da Psicologia Histrico-Cultural e da Pedagogia
Histrico-Crtica no processo de aquisio da leitura e da escrita por alunos com deficincia
visual com vistas a evidenciar

a importncia desse referencial no processo de

alfabetizao desses alunos.

Fundamentado no mtodo Materialista Histrico-Dialtico proposto por Marx e
Engels, a pesquisa caracterizou-se por um estudo bibliogrfico, com base em fontes
publicadas. Apresentou como referenciais autores que desenvolveram suas ideias a partir
de teorias que concebem o sujeito pautado na historicidade e na materialidade, tais como:
Vigotski, Luria, Leontiev, Saviani, Duarte, Martins, entre outros.
Nesse sentido, o resultado da pesquisa aborda os fundamentos que norteiam os
processos

de

aprendizagem

de

desenvolvimento

humano,

com

nfase

nas

contribuies do trabalho para o desenvolvimento social e intelectual da humanidade e na

funo do ato educativo como instrumento de socializao dos legados produzidos
historicamente; discute a relevncia dos instrumentos tcnicos e psicolgicos enquanto
mediadores da aprendizagem humana, com destaque para a linguagem no desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores, e, por fim, desenvolve uma abordagem sobre a formao
de conceitos e os processos de apropriao e de objetivao, ocorridos a partir das
mediaes

proporcionadas

pela

educao

escolar (DUARTE, 2013, 2001, 2000;

MARTINS, 2011; VYGOTSKI, 2001, 1995).

Apresenta, num segundo ponto, a relevncia do papel da educao escolar para o
desenvolvimento da humanidade e no processo de apropriao da leitura e da escrita por
alunos com e sem deficincia visual, com destaque para os requisitos que contribuem para tal
processo. Ressalta-se que, para fundamentar e organizar o estudo com vistas a compreender
as

contribuies

da

utilizao

dos

gestos,

do

jogo

do

desenho

na

1959

aprendizagem infantil de alunos com e sem deficincia visual, a pesquisa teve por base os
estgios propostos por Luria (1998) e as contribuies de Vigotskii (1998).
Desenvolve tambm uma abordagem sobre os aspectos especficos relativos
aquisio da leitura e da escrita por alunos com deficincia visual, com nfase nos processos
de abstrao, na maneira como se d a formao de conceitos e a apropriao dos
conhecimentos, alm de questes referentes aos encaminhamentos tericos e metodolgicos
e aos recursos didtico-pedaggicos especficos a serem utilizados com esses alunos, assim
como s mediaes importantes a um ensino que possibilite a superao das condies
colocadas atualmente para as pessoas com deficincia de forma geral (VYGOTSKI,
1997).
Como resultados obtidos, ressalta-se que as aes pedaggicas que convergem para a
apropriao dos conhecimentos por parte dos alunos necessitam ter como pressuposto que
estes so sujeitos ativos, em formao e que o ensino a eles destinado precisa ter como
principal objetivo torn-los sujeitos capazes de intervir consciente e ativamente no meio
social em que esto inseridos.
importante mencionar que se chegou a tal concluso a partir dos estudos
desenvolvidos com base na Pedagogia Histrico-Crtica e na Psicologia Histrico- Cultural.
Ambas, atravs de seus pressupostos, que apontam as estratgias e os fundamentos tericos
necessrios a um ensino que desenvolva a autonomia e a conscincia crtica dos sujeitos
(LEONTIEV, 1978; LURIA, 1994; SAVIANI, 2003, 1983; VYGOTSKI, 2000).
Ainda nessa direo, percebeu-se relevante destacar que no s para o professor
pesquisador tais concepes tericas so importantes, mas, tambm, para aqueles educadores
que esto na tarefa de planejar, organizar e viabilizar aos alunos o acesso aos
conhecimentos cientficos nas suas formas mais elaboradas, exigindo deles, empenho e
dedicao aos estudos. Isso porque, a mudana de concepo terica e, consequentemente, a
alterao das prticas pedaggicas em sala de aula, s se tornam possveis mediante a
realizao de estudos que objetivem ampliar a conscincia crtica e o domnio sobre as teorias
adotadas.
Diante disso, ressalta-se que essa deve ser a premissa norteadora das prticas
pedaggicas dos professores que atuam na escolarizao de alunos com deficincia visual:
pensar num processo educativo que aponte para a superao da condio de limitao
em que eles esto colocados e, principalmente, que lhes possibilite a real apropriao dos
contedos cientficos.
Nesse sentido, percebe-se que o incio do processo de escolarizao do aluno com
deficincia visual, assim como o dos demais, necessita ocorrer tendo por base o aprendizado
1960

da leitura e da escrita. Atualmente, devido s concepes equivocadas sobre o potencial

de aprendizagem de alunos cegos e de baixa viso, observam-se casos onde, durante a
escolarizao, prioriza-se um ensino para estes focado apenas na oralidade e, ao conclurem o
Ensino Fundamental, acabam por ter dificuldades para ler, escrever e interpretar sentenas
simples.
Nessa perspectiva, ao se pensar no trabalho educativo com alunos com
deficincia visual, deve-se ter claro que, para que este seja de qualidade, determinados
princpios se mostram relevantes serem adotados pelas equipes pedaggicas de instituies
de ensino: * a necessidade de formao continuada com vistas a instrumentalizar o professor
que ir atuar em salas de aula onde haja matriculados alunos com deficincia visual; * a
crena no potencial de aprendizagem dos alunos, sejam eles com ou sem deficincia; * a
opo por teorias psicolgicas e pedaggicas que possuam consistncia capaz de
fundamentar e direcionar as prticas pedaggicas e as estratgias metodolgicas a serem
desenvolvidas com alunos com e sem deficincia e * o comprometimento de toda a equipe
pedaggica escolar envolvida no processo educativo no sentido de estudar, discutir e
elaborar projetos pedaggicos que objetivem a real aprendizagem dos alunos.
Um aspecto que tambm deve ser considerado a compreenso de que a apropriao
da lngua escrita necessita ir alm do domnio das tcnicas. Ela deve constituir-se para todos
os sujeitos como um instrumento que ir auxiliar na apropriao dos bens culturais
produzidos historicamente pela humanidade,

bem como,

enquanto um meio de

socializao, comunicao e expresso de intencionalidades, de maneira consciente,

organizada e clara por quem a utiliza.
Dessa forma, com esse estudo ressalta-se a importncia de se compreender o
verdadeiro sentido da alfabetizao, onde os pressupostos norteadores escolhidos para
orientar as prticas pedaggicas estabelecidas sejam coerentes e tenham como objetivo o
ensino a todos os alunos, sejam eles com ou sem deficincia.
No caso dos que possuem deficincia visual, foi possvel observar com a
pesquisa a necessidade de que, ao se planejar as aes e estratgias pedaggicas com vistas a
que se apropriem da leitura e da escrita, h que se considerar as especificidades impostas pela
falta ou reduo da funo visual, as quais so fundamentais durante o processo educativo.
Da

mesma

maneira,

destaque

colocado

para

os encaminhamentos terico-

metodolgicos, pois, no h como obter sucesso na escolarizao dos alunos com deficincia
visual sem que o espao educativo seja organizado de forma a que participem ativamente de
todas as atividades propostas e tenham acesso irrestrito s informaes a eles
disponibilizadas.
1961

REFERNCIAS
DUARTE, Newton. A individualidade para si: contribuio a uma teoria histricocrtica da formao do indivduo. 3 ed rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 3 ed rev e
ampliada. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
. Vigotski e o "aprender a aprender": crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
LEONTIEV, Alxis Nikolaevich. O desenvolvimento do psiquismo. Traduo Manuel Dias
Duarte. Lisboa: Horizonte, 1978.
LURIA, Alexander Romanovich. Desenvolvimento cognitivo. So Paulo: cone, 2008.
. Curso de psicologia geral. 4. v. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1994.
MARTINS, Ligia M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar:
contribuies luz da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica. Tese
(Livre-docncia) Faculdade de Cincias de Bauru. Departamento de Psicologia,
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Bauru, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
. Escola e democracia. Campinas, SP: Cortez: Autores Associados, 1983.
VIGOTSKII, Lev Semenovitch; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis
N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria Penha Villalobos. 6. ed. So
Paulo: cone: EDUSP, 1998.
VYGOTSKI, Liev Seminovich. Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor, 2001.
. Obras escogidas: fundamentos de defectologa. Tomo V. Trad. Julio
Guilhermo Blanck. Madrid: Visor, 1997.
_. Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor, 1995.
. A construo do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.

1962

A organizao do trabalho pedaggico, deficincia e educao fsica: aproximaes com

a teoria histrico-cultural
Gabriel Pereira Paes Neto - UFPA
gabrieledfisica@hotmail.com
Renan Santos Furtado - UFPA
renan.furtado@yahoo.com.br
Ilana Maria Silva - ESMAC
rsilana@rocketmail.com
Kamilly Nair da Silva Campos
k.campos@hotmail.com
INTRODUO
Nosso trabalho trata de uma pesquisa terica, na qual tivemos como problema: quais
as possibilidades de organizao do trabalho pedaggico (OTP) para a educao fsica com
alunos com deficincia? Buscamos contribuies na teoria histrico-cultural, assim como da
educao fsica crtico-superadora (cultura corporal) e da pedagogia histrico-crtica, para que
assim pudssemos analisar possibilidades para a efetivao do processo de ensinoaprendizagem. Acreditamos ser necessrio um novo projeto de incluso escolar,
caracterizando-se como ponto de partida para a construo de uma prxis pedaggica.

DESENVOLVIMENTO
Segundo Freitas (1995), a finalidade da organizao do trabalho pedaggico deve ser
a produo do conhecimento (no necessariamente original), por meio do trabalho com valor
social (no do trabalho de faz de conta, artificial) (FREITAS, 1995, p. 100), logo
eliminando a frequente separao entre teoria e prtica e tornando a prtica pedaggica
reflexo da teoria para que possa ser desenvolvida na prtica e assim a prtica refletindo-se na
forma de teoria e devolvida prtica, num circuito indissocivel e interminvel de
aprimoramento.
Entendendo que necessrio compreender os fenmenos humanos a fundo,
criticamente e amplamente, a partir de sua totalidade. Nesse sentido, de acordo com Arajo e
Bezerra (2010), necessrio analisar e perceber as contradies presentes ao fenmeno
incluso, comeando pelo sentido que est se dando ao termo, passando pelas polticas
educacionais, chegando anlise da teoria pedaggica que pode orientar o processo de OTP,
inclusive dos professores de educao fsica.
Com isso, necessrio formular um novo projeto de incluso escolar, o qual deve ser
comprometido com a transformao social e educacional. Para isso, Vygotsky, tem
contribuies para o caso da incluso de alunos com deficincias nas escolas regulares,
1963

caracterizando-se como ponto de partida para a construo de uma prxis pedaggica.

Fazendo a defesa da pedagogia histrico crtica, relembramos que a educao foi, e ser
fundamental para o processo de socializao da cultura. Concordamos com Saviani (2008), ao
afirmar que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos e fundamental no
processo histrico de produo da cultura, ento, o trabalho surge como princpio vital, cuja
essncia humana.
A partir dessa perspectiva, de acordo com Pimentel (2008), a deficincia deve ser
considerada como uma potncia, pois devemos considerar as possibilidades para uma nova
aprendizagem. Seria importante que o aluno perceba suas capacidades para potencializar as
mediaes necessrias em prol do seu aprendizado. Sobre estas questes, o aluno aprende
entre o seu desenvolvimento real e o potencial, ou seja, aprende a partir de sua zona de
desenvolvimento proximal.
De acordo com Pimentel (2008), a zona de desenvolvimento proximal deve ser um
parmetro para a atuao pedaggica na escola, considerando que a aprendizagem pode
ocorrer atravs das relaes com outra pessoa mais experiente, assim como com o tipo de
situaes de aprendizagem que se escolhe. A autora menciona que seria necessrio que os
professores observassem e avaliassem os alunos em processo de aprendizagem, propondo
atividades que potencialize esse processo. A escola ento se torna um espao de aprendizado,
formao, de socializao do conhecimento, tendo o professor como o mediador,
considerando que o mesmo deve conhecer seu aluno de forma ampla, potencializando o
aprendizado de todos.
De acordo com Saviani e Duarte (2012), o trabalho educativo possibilita que o
indivduo se aproprie de elementos culturais para sua formao. neste sentido que se insere
a relao entre trabalho e educao. Assim, a educao situa-se na categoria trabalho no
material. Para Saviani (2008), a fundamentao da prtica pode ser feita a partir da
organizao da escola, atravs da organizao do trabalho pedaggico, sendo que o professor
o responsvel por mediar o conhecimento ao aluno. Consideramos que Saviani (2008) lana
uma proposta de trabalho inovadora ao professor, trazendo-nos um novo jeito de ensinar,
tendo a categoria mediao (problematizao, instrumentalizao, catarse - movimento pelo
qual se passa da sncrese para a sntese no processo pedaggico) como fundamental no
interior da prtica social global.
Sabe-se que em seu histrico, as aulas de Educao Fsica tinham concepes que
reforavam a excluso, pois valorizavam o corpo perfeito, o bom indivduo, disciplinado, o
forte sobre o fraco, a formao de atletas, etc. Aps esse perodo, de fundamental
importncia mencionar que nos anos 1980 ocorreu um marco histrico no campo da Educao
1964

Fsica. Essa dcada foi marcada pelas influncias crticas e progressistas. Assim, a partir da
dcada de 80 ocorre uma grande mudana no campo da Educao Fsica. Com o passar dos
anos, os debate da incluso, e os movimentos em prol da educao das pessoas com
deficincia, o contexto da insero desses alunos modificou-se, sendo inseridos nas aulas
regulares, no diferenciando da Educao Fsica.
De acordo com Taffarel e Escobar (2008), acredita-se que para o homem constituir-se
na sua plenitude, necessita ter acesso s prticas corporais, cultura produzida e acumulada.
Assim, as possibilidades corporais, em um processo educativo, devem ser instigadas por uma
prtica pedaggica que devem estar fundamentada em todos os contedos da cultura corporal
(o esporte, o jogo, a dana, a luta e a ginstica e suas decorrncias).
de fundamental importncia ressaltarmos o trabalho do professor de Educao fsica,
onde deve ser o mediador desse processo, buscando explorar as potencialidades dos alunos. A
educao fsica pode contribuir no aprimoramento das capacidades dos alunos, fsicas,
motoras e cognitivas, alm da formao crtica dos indivduos, dando-lhes autoconfiana,
fazendo com que todos aprendam a lidar com as diferenas e o respeito mtuo. Sobretudo, no
que diz respeito socializao dos conhecimentos da cultura corporal aos alunos.

CONSIDERAES FINAIS
Logo, apresentamos as contribuies da pedagogia histrico-crtica, com uma
metodologia que possibilita um olhar amplo e significativo sobre o contedo, fazendo com
que os alunos surdos compreendam a realidade que o cerca. Assim, o professor deve ser o
mediador de atividades que potencializem o processo de ensino-aprendizagem, considerando
a especificidade de cada um para que assim se promova a socializao do conhecimento para
todos.
Contudo, acreditamos que a partir da educao dos indivduos, sendo estes surdos ou
no, que o caminho para a luta a favor de uma sociedade igualitria trilhado. necessrio
analisar e perceber as contradies inerentes ao fenmeno incluso, assim, necessrio
formular um novo projeto de incluso escolar, o qual deve ser comprometido com a
transformao social e educacional. Partimos do pressuposto de que o contexto escolar um
ambiente estimulador para as aprendizagens, inclusive para alunos com deficincias,
entendendo esta como uma potncia, pois devemos considerar as possibilidades para uma
nova aprendizagem.
REFERNCIAS
BEZERRA, Giovani Ferreira; ARAJO, Doracina Aparecida de Castro. As aparncias
enganam: a pretexto de uma crtica radical sobre o iderio inclusivista. Revista de Educao
1965

Educere et Educare. UNIOESTE, Campus de Cascavel. Vol. 5, n 9. Jan/jun, 2010. p. 253266.

FREITAS, Lus Carlos de. Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica.
Campinas, SP: Papirus, 1995. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
PIMENTEL, Alessandra. A ludicidade na educao infantil: uma abordagem histricocultural. Psicologia da Educao, So Paulo, v. 26, p. 109-133. 2008.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico-critica: primeiras aproximaes. 10 ed. rev.
Campinas: Autores Associados, 2008.
SAVIANI, Demerval; DUARTE. Newton. (Orgs). Pedagogia histrico-crtica e luta de
classes na educao escolar. Campinas: Autores Ass