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ANAIS

ANAIS
IX Encontro Regional da ANPAE Sudeste e
XIII Encontro Estadual da ANPAE-SP

“Gestão de sistemas e de instituições de ensino:


políticas e práticas profissionais”

Organizadoras
Angela Maria Martins
Margaréte May Berkenbrock Rosito
Sandra Lúcia Ferreira

Realização
ANPAE - Regional Sudeste
ANPAE - São Paulo
ANPAE - Nacional
Universidade Cidade de São Paulo - UNICID

Produção Editorial
Natália Tripoloni Tangerino Silva
Viviane Lorena Buttros
Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional

A532 Anais do IX Encontro Regional da Anpae Sudeste e XIII


Encontro Estadual da Anpae - SP.
Organizadoras Angela Maria Martins, Margarete
May B. Rosito, Sandra Lúcia Ferreira Acosta. São
Paulo: Cruzeiro do Sul Educacional. Campus
Virtual, 2014.
00 p.

Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-65238-38-0 (e-book)

1. Associação Nacional de Política e


Administração da Educação. 2. Administração dos
sistemas de ensino. 3. Práticas educativas I.
Martins, Angela Maria, org. II. Rosito, Margarete
May B., org. III. Acosta, Sandra Lúcia Ferreira, org.
IV. Título.

CDD371.1
Comissão Organizadora

Coordenadora - Profa. Dra. Angela Maria Martins – Vice-Presidente da Anpae-Sudeste-


Unicid-Fcc
Prof. Dr. Adolfo Ignácio Calderón – PUCcamp
Profa. Dra. Celia Maria Haas – Unicid
Prof. Dr. Eduardo Augusto Moscon Oliveira-Ufes-Diretor da Anpae- ES
Prof. Dr. Marcelo Soares Pereira da Silva-UFU-Diretor da Anpae – MG
Profa. Dra Márcia Ângela Aguiar – Presidente da ANPAE - UFPE
Profa. Dra. Maria Angélica Rodrigues Martins – Unisantos
Prof. Dr. Pedro Ganzeli – Diretor da AnpaeSão Paulo – Unicamp
Profa. Dra. Sandra Ferreira Acosta – Unicid – PUC/SP
Profa. Dra. Teise de Oliveira Guaranha Garcia – Vice-diretora da Anpae - São Paulo –
USPRp
Profa. Dra. Vanda Mendes Ribeiro – Unicid – Cenpec
Prof. Dr. Waldeck Carneiro – Diretor da Anpae – RJ – UFF

Secretaria Executiva do Evento

Coordenadora: Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock-Rosito – Unicid


Equipe de apoio:
Ayéres Brandão
Marli Aparecida Herrera
Maria de Belém Andrade
Natália Tripoloni Tangerino Silva
Viviane Lorena Buttros

Apoio e Parcerias

FAPESP
PUCCAMP
UNICAMP – Faculdade de Educação
UNINOVE - PPGE
UNISANTOS – PPGE
USP-Rp – PPGE
Coordenadoras Comitê Científico
Profa. Dra.Theresa Maria de Freitas Adrião – Unicamp
Profa. Dra. Sandra Lúcia Ferreira – Unicid
Profa. Dra. Angela Maria Martins – Unicid/FCC

Comitê Científico

Profa. Dra. Adelina de Oliveira Novaes – Unicid – FCC


Profa. Dra. Adriana Bauer – USP – FCC
Prof. Dr. Afrânio Mendes Catani – USP
Profa. Dra. Ana Paula Ferreira Silva - Unicid
Profa. Dra. Bianca Cristina Correa – USP/Rp
Prof. Dr. Donaldo Bello de Souza - Uerj
Profa. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto – Unicid
Prof. Dra. Eliza Bartolozzi Ferreira - Ufes
Prof. Dr. Elmir de Almeida – USP/Rp
Profa. Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade – Unicid
Profa. Dra Gilda Cardoso de Araujo – Ufes
Profa. Dra. Graziela Zambao Abdian – Unesp-Marilia
Prof. Dr. Júlio Gomes de Almeida – Unicid
Prof. Dr. José Marcelino de Rezende Pinto – USP/Rp
Profa. Dra. Lívia Maria Fraga Vieira – UFMG
Profa. Dra. Luciane Muniz Ribeiro Barbosa – Unifesp
Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar – Unicamp
Profa. Dra. Maria Aparecida Guedes Monção - Unicid
Profa. Dra. Maria Celi Chaves Vasconcelos – Uerj – UCP
Profa. Dra. Maria de Fátima Barbosa Abdalla – Unisantos
Profa. Dra. Maria Cecília Luiz – Ufscar
Profa. Dra. Maria Vieira Silva- Ufu
Prof. Dr. Miguel Henrique Russo – Uninove
Profa. Dra. Raquel Fontes Borghi – Unesp/Rio Claro
Prof. Dr. Romualdo Luiz Portela de Oliveira – USP
Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo – USP
Profa. Dra. Sabrina Moehlecke - UFRJ
Profa. Dra. Sandra Maria Zakia Lian Sousa – USP
Profa. Dra. Selma Borghi Venco – Unicamp
5

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ......................................................................................................... 26

COMUNICAÇÕES E RELATOS DE EXPERIÊNCIA ................................................. 27

Os RANKINGS na educação superior brasileira: um estudo sobre o estado da


questão ........................................................................................................................... 27

Adolfo Ignacio Calderon

Mariana Pfister

Carlos Marshal França

A educação a distância e seu impacto nas políticas públicas: formação de


professores. .................................................................................................................... 39

Ailton Ferreira Pietri

Julio Gomes Almeida

Necessidades formativas detectadas em novos lugares educacionais ...................... 47

Alda Junqueira Marin

O planejamento educacional brasileiro: da tecnocracia à ação pública ................. 57

Alessandra Martins Constantino Cypriano

Elisangela dos Santos de Oliveira

As fragilidades do sistema de proteção escolar do estado de São Paulo .................. 68

Alessandra Simão da Costa

Formação continuada de gestores escolares: experiências e processos do Programa


Nacional Escola de Gestores ........................................................................................ 82

Alexsandra dos Santos Oliveira

Financiamento da educação na Secretaria de Estado da Educação de São Paulo -


1995 a 2010 .................................................................................................................... 95

Alfredo Sérgio Ribas dos Santos

Edmundo Francisco Vieira

Renée Coura Ivo Vituri


6

Política nacional de formação de professores: as atribuições dos fóruns.............. 106

Ana Fanny Benzi de Oliveira Bastos

Gestão da escola, qualidade do ensino e avaliação externa: representações sociais


no cotidiano escolar .....................................................................................................118

Ana Lúcia Garcia Parro

Da teoria à prática: a formação do licenciando em geografia no interior do


Amazonas através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -
PIBID ........................................................................................................................... 130

Ana Paula Moraes

Reginaldo Luiz Fernandes de Souza

O atendimento das crianças de 0 a 5 anos nas creches e pré-escolas no período de


abrangência do PNE 2001-2010 – o que pode ser alterado com novo PNE? ........ 139

Ana Paula Santiago do Nascimento

(Re) visitando o papel do gestor escolar de escolas do ensino médio: o sujeito em


tempos de incertezas. .................................................................................................. 150

Andréia Cristina Nagata

Ecleide Cunico Furlanetto

Leis orgânicas municipais e regime de colaboração ................................................ 156

Andréia Silva Abbiati

Sérgio Ricardo Evangelista

Planos de Educação e Regime de Colaboração na Articulação dos Sistemas de


Ensino: por onde andam os estados? ........................................................................ 168

Andreza Alves Ferreira

O Projeto Político Pedagógico como articulador da gestão democrática: o caso da


Escola do Campo 25 de Maio, Fraiburgo - SC ........................................................ 180

Angélica Kuhn

A atuação do gestor escolar democrático e sua influência no clima organizacional


...................................................................................................................................... 189

Aparecida Dias de Oliveira Torres


7

Projeto tutoria e Conversas do Elpídio: elementos potencializadores para


formação de professores............................................................................................. 201

Bianca dos Santos Torres

Políticas curriculares no espaço escolar: o trabalho e o papel dos educadores como


intelectuais ................................................................................................................... 212

Branca Jurema Ponce

Sanny S. da Rosa

(Re) pensando o espaço escolar como forma de sensibilização da cultura do ouvir


...................................................................................................................................... 225

Carlos Eduardo de Almeida Sá

Movimento Cidades Educadoras: políticas públicas locais e a participação de


instituições da sociedade civil .................................................................................... 236

Carolina Martin

Curso de formação presencial de conselheiros de escola na política educacional do


município de São José dos Campos ........................................................................... 248

Cileda Perrella

Conselhos escolares e recursos financeiros: algumas reflexões do papel dos


dirigentes escolares frente ao sistema de prestação de conta dos recursos
financeiros no município de Cariacica-ES ............................................................... 258

Cisenando Antonio dos Santos

Eduardo Augusto Moscon Oliveira

Wilson Camerino dos Santos Junior-Ifes

As políticas públicas de ações afirmativas e o trabalho docente na universidade


federal do Espírito Santo ........................................................................................... 268

Claudenice Maria Véras Nascimento

Elizabete Bassani

Ivone Martins de Oliveira

Educação superior privada mercantil e a transformação de alunos em


consumidores ............................................................................................................... 278
8

Claudia Mara Stapani Ruas

O ensino fundamental paulistano: para o povo, mas não do Povo ........................ 289

Clóvis Edmar Paulino

Necessidades formativas de alfabetizadores atuantes na rede municipal de ensino


do município de Aracruz/ES ...................................................................................... 301

Cristiane Lozer Piol

Wirla Santana Fachetti

Rita de Cássia Mitleg Kulnig

Contribuições da avaliação externa para a reflexão sobre qualidade do ensino e


trabalho docente ......................................................................................................... 312

Cristiane Machado

Ocimar Munhoz Alavarse

O percurso formativo do professor de classe hospitar, narrativas e práticas. ...... 323

Cristiane Nobre Nunes

Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores: pressupostos e


problemas .................................................................................................................... 334

Cristina de Cassia Mabelini da Silva

Ângela Maria Martins

Gestor escolar, você concorda com o IDESP? .......................................................... 345

Daniela Guerreiro Casanova

Miguel Henrique Russo

Roberta Gurgel Azzi

A língua inglesa nas Escolas de Tempo Integral: diretrizes e práticas de ensino . 355

Daniela Morales Monteiro

A educação de jovens e adultos e sua dimensão política: o caso de campinas, sp. 366

Debora Cristina Jeffrey

A comunicação na gestão de pessoas na escola .................................................... 378

Débora Oliveira Diogo


9

Espaço europeu de ensino superior (EEES): Instrumento de regulação na gestão


das instituições de educação superior brasileiras? .................................................. 390

Egeslaine de Nez

Antonio Bosco de Lima

Formação de coordenadores pedagógicos: integração para a gestão democrática


...................................................................................................................................... 403

Elenise Pinto de Arruda

Maria Lília Imbiriba Sousa Colares

A formação docente a partir de políticas organizacionais do mec: uma análise


sobre o PARFOR no estado do Pará ......................................................................... 414

Eliane Gracy Lemos Barreto

Anselmo Alencar Colares

Formação de professores em São Paulo: entre o efetivado e o prescrito –............ 425

Elianeth Dias Kanthack Hernandes

Ana Clara Bortoleto Nery

Formação continuada de gestores escolares: o diálogo e a problematização na


construção da prática escolar democrática .............................................................. 437

Elianeth Dias Kanthack Hernandes

Graziela Zambão Abdian

Recuperação da Aprendizagem nas Escolas Prioritárias ....................................... 449

Elides Assumpção

Patricia Aparecida Bioto-Cavalcanti

A atuação do coordenador pedagógico no contexto escolar: construindo saberes 461

Elisabete Ferreira Esteves Campos

As contribuições do PIBID na formação inicial de professores ............................. 473

Eveline Ignácio da Silva Marques

Marina Graziela Feldmann

Educação infantil: princípios, organização e gestão ............................................... 485


10

Fabiana Silva Fernandes

A formulação do programa nacional de inclusão de jovens (PROJOVEM): a


trajetória de uma política de juventude entre os anos 2004-2011 .......................... 497

Fábio Pereira Nunes

Pesquisas relacionadas ao sinaes no banco de teses da CAPES – de 2004 a 2011 –


...................................................................................................................................... 509

Fernanda de Cássia Rodrigues Pimenta

Celia Maria Haas

O gerencialismo na atual organização de trabalho docente universitário ............ 534

Fernando Henrique Protetti

Atuação dos fóruns estaduais permanentes de apoio ao programa de formação de


professores (PARFOR) nos estados do Amazonas e do Piauí ................................. 546

Francinete Massulo Corrêa

Rosilda Maria Alves

Miguel H. Russo

Gestão de resultados do índice de desenvolvimento da educação do estado de São


Paulo (IDESP) na Diretoria Regional de Ensino de Itaquaquecetuba/SP. ........... 558

Francisco Lindoval de Sousa

Marcos Pedro Rezende

Organização e volume de trabalho de docentes dos anos finais do ensino


fundamental no Brasil: evidências a partir do Censo da Educação Básica de 2013
...................................................................................................................................... 566

Gabriela Moriconi

Nelson Gimenes

Lisandra Marisa Príncepe

Diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em fisioterapia: uma


compreensão da estética da humanização e dignidade humana nos processos
formativos .................................................................................................................... 578

Gilmar Talarico e Silva


11

Margaréte May Berkenbrock Rosito

Gestão educacional e formação continuada: a disciplina projeto vivencial e a


gestão democrática ..................................................................................................... 590

Glaucilene Sebastiana Nogueira Lima

Maria Lília Imbiriba Sousa Colares

Representações sociais associadas ao componente curricular educação física e ao


professor de educação física: uma proposta de intervenção .................................. 602

Guilherme Rocha Savarezzi

Roberto Gimenez

Gestão escolar e a emancipação do estudante. ......................................................... 613

Helena Machado de Paula Albuquerque

Juliana Cristina Barbosa do Amaral

Estágio de qualificação para adaptação acadêmica de alunos estrangeiros na escola


naval ............................................................................................................................. 623

Hercules Guimarães Honorato

Teoria e Prática da Gestão Democrática na escola pública: conquistas e desafios da


EMEF Pres. Campos Salles (SP) ............................................................................... 636

Isis S. Longo

O uso do blog como ferramenta de ensino e aprendizagem por professores


participantes do Programa Melhor Gestão, Melhor Ensino. ................................. 646

Jeanny Silva

Silene Kuin

Efetividade da escola e condicionantes do desempenho escolar de alunos: a teoria e


a pesquisa .................................................................................................................... 659

José Camilo dos Santos Filho

PCNEM-ENEM: a área de história nas políticas públicas de educação no Brasil -


2009 a 2012 .................................................................................................................. 672

José Gilberto de Andrade Silva

Yone de Carvalho
12

Das necessidades formativas às possibilidades de formação: um estudo com


professores do Ensino Fundamental ......................................................................... 682

Josefina Valentini de Santi

A ineficiência do IDESP como indicador de qualidade diante dos efeitos do


território. ..................................................................................................................... 693

Juarez Bernardino de Oliveira

Francisco Lindoval de Sousa

Alessandra Simão da Costa

Sobre políticas públicas e gestão voltadas à educação profissional no Brasil ....... 705

Júlio Penna Fedre

O Processo Avaliativo na Formação de Professores ................................................ 716

Karla Eleutéria Cavalcanti Silva de Lima

Yonara de Albuquerque Camurça

Processos formativos: professores e gestores ........................................................... 726

Katsue Hamada e Zenun

Adriana Mendes dos Santos Silva

Clarissa Kato de Oliveira Ramalho

Paloma Adriana Nunes

Rafael Santos Campelo

Silvio Pereira Andrade

Suzana Cardoso dos Santos Siqueira

O Sistema Mineiro de Avaliação e suas repercussões na organização do trabalho


da escola e da sala de aula .......................................................................................... 736

Keila Fernanda Silva

Maria Simone Ferraz Pereira Moreira Costa

Criação e desenvolvimento de softwares institucionais na Universidade do Estado


da Bahia: o caso do Sistema Integrado de Planejamento (SIP) ............................. 748

Kellen Lima Gomes


13

Pedro Alejandro Herrera Ramirez

Tânia Maria Hetkowski

Formação continuada de professores no contexto de trabalho: do prescrito ao


executado ..................................................................................................................... 760

Laurinda Ramalho de Almeida

Vera Maria Nigro de Souza Placco

O olhar estético como desafio ao aprendizado: a leitura do espaço como


experiência no Centro Velho do Município de Santos/SP ...................................... 771

Leide Patricio Monteiro

Formação continuada de coordenadores pedagógicos: avaliação de expectativas e


novas propostas ........................................................................................................... 780

Ligia Elliot

Patricia Regina Santos

Gestão de práticas pedagógicas em um centro de estudos supletivos: a visão da


equipe gestora ............................................................................................................. 794

Luciana Bandeira Barcelos

Experiência na escola: programa educação em valores humanos / Projeto Escola


Sustentável................................................................................................................... 806

Luciana Pimentel Rhodes Gonçalves Soares

Formação do professor: perfil desejado, desafios necessários ............................... 818

Luís Alípio Gomes

Elenise Pinto de Arruda

Organização do trabalho na escola pública paulista em função do absenteísmo


docente ......................................................................................................................... 830

Luiz Carlos Gesqui

Adolescentes em liberdade assistida e escola: um encontro possível? ................... 841

Luziane de Assis Ruela Siqueira

Vania Carvalho de Araújo


14

As movimentações inerentes ao processo de implantação do programa de avaliação


de desempenho individual produzidas na escola ..................................................... 850

Márcia Aparecida Rodrigues Silva

Natália Rigueira Fernandes

Heloisa Raimunda Herneck

Gestão de cursos à distância ...................................................................................... 862

Margarete Bertolo Boccia

A democratização da gestão nas instituições de educação infantil: a participação


das famílias no conselho de escola ............................................................................. 875

Maria Aparecida Guedes Monção

Indicadores de desempenho dos sistemas de ensino e determinantes da qualidade


de ensino: análise da gestão educacional de municípios no interior paulista........ 888

Maria Eliza Nogueira Oliveira

Violência e indisciplina em uma escola de território vulnerável: análise


exploratória de relatos de livros de ocorrências ...................................................... 901

Maria Helena Bravo

Claudia Lemos Vóvio

Vanda Mendes Ribeiro

A avaliação de desempenho em minas gerais: uma análise de seus efeitos no


trabalho docente ......................................................................................................... 914

Mariane Gomes Pereira

Lucia de Fatima Valente

Implantação das diretrizes nacionais para educação nas prisões no estado de São
Paulo ............................................................................................................................ 927

Marieta Gouvêa de Oliveira Penna

Andressa Baldini da Silva

Desafios oferta pública e obrigatoriedade do ensino médio no estado do Espírito


Santo em 2016 ............................................................................................................. 939

Michele Pazolini
15

Eduardo Augusto Moscon Oliveira

Os anos finais da Educação Básica em busca de uma identidade histórica:


Reinventando o Ensino Médio? ................................................................................. 949

Mislene de Fátima Sebastião

Cristiane Aparecida Baquim

Os conselhos escolares e a gestão das escolas públicas entre os anos de 1997 e 2007
...................................................................................................................................... 961

Nadia Pedrotti Drabach

Livro digital acessível ................................................................................................. 973

Nancy Rigatto Mello

A gestão na formação do pedagogo após a instituição das diretrizes curriculares


nacionais ...................................................................................................................... 983

Nathália Delgado Bueno da Silva

Graziela Zambão Abdian

A semana de atividades científicas – SEAC - como espaço educacional e trabalho


meritório. ..................................................................................................................... 995

Nilza M. Macario

Luci Hildenbrand

Angela M. da S. Campos

Movimentos identitários de alunas do curso de letras de uma instituição privada de


São Paulo ................................................................................................................... 1005

Rafael Conde Barbosa

Selma O. Alfonsi

Vera M. N. S. Placco

Helena M.M. Lima

Avaliação educacional no Brasil: a construção de conhecimento a partir de textos


paradigmáticos .......................................................................................................... 1016

Regilson Maciel Borges1016


16

José Carlos Rothen

Grupo de referência: articulações entre formação e práticas gestoras ............... 1030

Renata Maria Moschen Nascente

Marcia Cristina Castellen Vella

A formação de professores no contexto escolar ..................................................... 1041

Ricardo Alexandre Marangoni

Os Conselhos Municipais de Educação da Região Metropolitana de Campinas e o


Regime de Colaboração ........................................................................................... 1050

Roque Lucio

Antônio Carlos Will Ludwig

Formação Continuada de Professores: um estudo dos Programas para


Alfabetização e Letramento. .................................................................................... 1062

Rosana Ramos de Souza

Anselmo Alencar Colares

Gestão Escolar: a formação continuada tecendo a gestão educacional coletiva. 1075

Roseli Trevisan Marques de Souza

O sistema nacional de educação em Anísio Teixeira e a organização da educação


nacional: o que fizemos nós? .................................................................................. 1086

Rosenery Pimentel do Nascimento

A contribuição do IDEB para o estudo do papel da democratização da escola


pública na melhoria da qualidade do ensino. ......................................................... 1097

Sandra A.Riscal

José R. Riscal

O Novo Plano Nacional de Educação: ganhos e perdas para a educação de jovens e


adultos ......................................................................................................................... 1110

Sandra Fernandes Leite

A contribuição da formação continuada para a atuação dos coordenadores


pedagógicos da Educação Infantil ............................................................................1122
17

Sandra Regina B. de Macedo

A desvalorização da carreira do magistério : um contexto de uma categoria no


Brasil atual .................................................................................................................1134

Sebastião Monteiro Oliveira

Políticas da educação infantil e a prática docente ..................................................1146

Simone de Oliveira Andrade Silva

Clarilza Prado de Sousa

A crise nos cursos de formação de professores: dos vestibulandos aos concluintes


.....................................................................................................................................1156

Simone Santos Pereira

Transdisciplinaridade e Currículo Integrado: uma proposta para EJA .............1165

Steve Ramos

Sistemas Municipais de Educação e os desafios na oferta da educação pública,


gratuita e de qualidade ..............................................................................................1177

Suely Ferreira

Luís Gustavo Alexandre da Silva

Normatização das funções dos Coordenadores Pedagógicos da rede estadual de


ensino do Estado de São Paulo .................................................................................1190

Valéria Flores de Souza

O “tempo integral” na educação infantil: uma análise de suas práticas no estado do


Espírito Santo............................................................................................................ 1201

Vania Carvalho de Aráujo

Edson Maciel Peixoto

Luziane de Assis Ruela Siqueira

Marcela Gama da Silva Gomide

Relações entre o público e o privado na educação: o projeto jovem de futuro do


instituto Unibanco .....................................................................................................1211

Vera Maria Vidal Peroni


18

Maria Raquel Caetano

Aprendizagem de habilidades gráficas em crianças da educação infantil: as


possíveis influências do mobiliário escolar ............................................................. 1222

Victor Vedovelli Ojeda

Rafael do Nascimento Soares

Evandro Felício de Carvalho

Roberto Gimenez

Educação Financeira: visão de alunos do Ensino Técnico sobre a sociedade


consumo. .................................................................................................................... 1234

Wagner Pagliato

Pôsteres ....................................................................................................................... 1244

Representações sociais de professores sobre o ensino médio integrado: a


ressignificação da prática docente dos níveis secundários de ensino ................... 1244

Adriana Cristina Ruescas Santana

Entre a responsabilização e a responsabilidade: possibilidades de uma experiência


compartilhada entre adultos e jovens em uma instituição de ensino médio ....... 1251

Adriana Gomes Silveira

Narrativas de crianças de seis anos que estão entrando no primeiro ano do ensino
fundamental .............................................................................................................. 1257

Aline de Souza Medeiros

Edgar Morin na formação do professor de geografia: romper com o pensamento


fragmentado utilizando a literatura como ferramenta para o ensino do espaço
geográfico. ................................................................................................................. 1262

Ana Carolina Robles de Cara Ramos

Formação inicial de professores e práticas gestoras de formação docente em


serviço ........................................................................................................................ 1270

Ana Maria Falsarella

Inclusão escolar: o que pensam os professores? Uma análise do município de Rio


Claro - SP .................................................................................................................. 1279
19

Ana Paula Abdalla

LDB: foco na gestão democrática. .......................................................................... 1287

Anderson Dias Batista

Sandra Lúcia Ferreira

Gestão escolar: políticas e práticas profissionais ................................................... 1292

Andréia Nunes Militão

Tensão entre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e a


Inclusão implementada nas escolas ......................................................................... 1300

Ayéres Brandão

Educação a distância e formação docente: estudos preliminares dos processos


pedagógicos e do gerenciamento de uma AVA no curso de pedagogia ................. 1307

Carlos Adriano Martins

Carlos Fernando de Araújo Jr

Avaliação e trabalho pedagógico: tendências e concepções em escolas da rede


municipal ................................................................................................................... 1315

Carolina do Nascimento Gremelmaier Moreira

Julio Gomes de Almeida

O Proeja e o Plano de Desenvolvimento da Educação – desafios da implementação


no processo de expansão do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
São Paulo ................................................................................................................... 1320

Carolina Machado d´Avila

Representações sociais de professores universitários sobre a popularização do


ensino superior .......................................................................................................... 1327

Cláudia Terra

Adelina de Oliveira Novaes

Avaliação Institucional: a participação dos funcionários nos processos avaliativos


da escola ..................................................................................................................... 1332

Cristiane Aparecida Ferreira Passos Bueno

Indisciplina Escolar e os profissionais da educação .............................................. 1337


20

Cristina Munhaes

Adelina de Oliveira Novaes

Plano de desenvolvimento da escola: limites e perspectivas para a gestão da escola


pública no município da Serra/ES .......................................................................... 1344

Cybele Barbosa Brahim

Andreza Alves Ferreira

Mestrado em educação sociocomunitária: a formação do professor pesquisador


.................................................................................................................................... 1350

Deise Becker Kirsch

Estudantes do parfor, gestores das escolas em que atuam e qualidade da educação


infantil: possíveis convergências e fortalecimento da identidade profissional.... 1359

Domeiver Elias Santiago Verni

Maria Angélica Rodrigues Martins

Formação continuada de professores do ensino técnico no estado de São Paulo –


Centro Paula Souza .................................................................................................. 1367

Elaine Cristine de Sousa Luiz

A formação de educadores ambientais em um curso de pedagogia: primeiras


análises ....................................................................................................................... 1374

Eliane Aparecida Toledo Pinto

Jandira Liria Biscalquini Talamoni

Estratégias de formação de professores no contexto de trabalho: o papel do


Coordenador Pedagógico como formador. ............................................................ 1383

Elisa Moreira Bonafé

Laurinda Ramalho de Almeida

Impactos nos currículos e na identidade dos pedagogos após as diretrizes


curriculares nacionais para o curso de Pedagogia (2006) ..................................... 1391

Elisângela Lisboa Micheletti

Centros de ciências: desafios e possibilidades no atendimento ao público infantil


.................................................................................................................................... 1396
21

Erika Milena de Souza

Definições das Políticas Públicas de Avaliação da Educação Básica: relações entre o


global e o local ........................................................................................................... 1402

Fabio Perboni

Gestão pública escolar de qualidade: ações que desencadeiam a melhoria do Ideb


no Estado do Maranhão ............................................................................................1411

Felix Barbosa Carreiro

Avaliação da qualidade na educação e federalismo brasileiro: uma análise das


políticas públicas no estado do Espírito Santo ....................................................... 1419

Flávia Costa Lima Dubberstein

O atual currículo oficial do estado de São Paulo: pressupostos políticos e


pedagógicos ............................................................................................................... 1427

Flordenice Tavares de Longui Silva

A carreira docente no estado de São Paulo à luz da literatura e das fontes legais:
um breve panorama.................................................................................................. 1435

Gabriela Rodrigues Nery

O professor como intelectual: limites e possibilidades .......................................... 1443

Gilvonete Schimitz do Prado Rodrigues

Como circulam as políticas de formação na visão de diretores escolares: caso


PARFOR (Baixada Santista/SP).............................................................................. 1451

Gisele Santos Fernandez

Formação de EDUCADOR musical infantil: em busca da compreensão da estética


na perspectiva de Paulo Freire ................................................................................ 1456

Isabela Ventreschi

As apropriações dos professores perante o programa ler e escrever ................... 1465

Ivana Santiago Bueno

Trajetórias de formação docente ............................................................................. 1472

Jefferson Riule

O tempo e a formação integral nas reformas curriculares: a literatura produzida


22

nos últimos anos. ....................................................................................................... 1479

Jocinete Figueiredo

O direito à educação no município da Serra do estado do Espírito Santo: análise do


processo de judicialização do programa “PRÓ-ESCOLA”.................................. 1487

Jucilene Batista da Rocha

Márcia Helena Siervi Manso

Sobre a formação de professores e saberes docentes para educação de jovens e


adultos em tempos de modernidade líquida ........................................................... 1494

Juliana Bárbara Camargo

Júlio Gomes Almeida

A dimensão estética na educação física: narrativas docentes ............................... 1502

Jusselma Ferreira Maia

Formação de professores para educação de jovens e adultos: em busca de uma


melhoria significativa ............................................................................................... 1509

Kátia Maria Silva Gonçalves

Ângela Maria Martins

A emenda constitucional nº. 59 de 2009 e a educação infantil: os dilemas entre


qualidade e quantidade ............................................................................................ 1516

Kelly Lucas Silva

Educação e pobreza: uma análise sobre o conteúdo educativo das Cartilhas do


Programa Bolsa Família (2006 - 2013) ................................................................... 1522

Marcela Alvares

Contratados e efetivos: uma análise das práticas de acolhimento do professor no


cotidiano escolar ....................................................................................................... 1530

Margaret Jann

O professor de geografia e sua formação ............................................................... 1535

Maria Angélica Nastri de Carvalho

Narrativas Infantis: Algumas Reflexões Das Crianças Sobre A Escola Na


Contemporaneidade ................................................................................................. 1543
23

Maria de Belém Brandão Andrade Ferreira

A dimensão da educação estética nos processos (auto) formativos no curso de


pedagogia: um estudo sobre o lugar das narrativas discentes.............................. 1549

Maria Lucinalva da Silva

Narrativas infantis: experiências de crianças que frequentam a sala de


atendimento educacional especializado (AEE), em uma escola da rede pública
estadual de São Paulo ............................................................................................... 1556

Marli Aparecida Herrera

Qualidade na educação básica: um estudo sobre o desempenho dos alunos egressos


da educação básica. .................................................................................................. 1563

Miguel Angelo Schincariol –

A relação dos gestores escolares com a interdependência competitiva entre escolas


.................................................................................................................................... 1570

Natália Tripoloni Tangerino Silva

Vanda Mendes Ribeiro

O oferecimento de matrículas no pós Fundeb para a educação infantil no estado de


São Paulo ................................................................................................................... 1578

Patrícia Adriana Abdalla

Ensino Médio Integrado: Um campo de tensão no exercício da docência .......... 1587

Priscila Martins Diniz

Reorganização dos ciclos no município de São Paulo no ano de 2014 e a prática


pedagógica: algumas considerações ........................................................................ 1593

Rafaela de Barros Souza

Marieta Gouvêa de Oliveira Penna

Breves considerações sobre o programa institucional de bolsa de iniciação à


docência na formação do docente em geografia - Parintins-AM ......................... 1601

Reginaldo Luiz Fernandes de Souza

Ana Paula Moraes

Novo Plano Nacional de Educação, antigos desafios ............................................. 1607


24

Roseli Maritan de Aboim Costa

Alzira Batalha Alcântara

O impacto das questões sociais no contexto escolar: a formação do professor na


educação do adolescente em conflito com a lei....................................................... 1615

Rosimeire Souza de Oliveira

Subprojeto Pibid: Aprendendo e Ensinando com o Linux educacional .............. 1621

Sérgio Santos Silva Filho

Natália Tripoloni Tangerino Silva

A Formação Continuada e o impacto na prática dos professores que realizaram o


Curso: Melhor Gestão, Melhor Ensino – Professores de Ciências....................... 1627

Sidney Cabral Lourenço

Formação inicial de pedagogas (os) para a concepção e gestão do currículo ..... 1635

Silvana Alves Freitas

Marcos Tarciso Masetto

Trajetórias Escolares de Filhos de Funcionários da Universidade Federal de


Viçosa, Cotista, Ingressos no Ensino Superior. ...................................................... 1643

Simone Glycério Carmo

Wania Maria Guimarães Lacerda

A crise nos cursos de formação de professores: dos vestibulandos aos concluintes


.................................................................................................................................... 1650

Simone Santos Pereira

Critérios de seleção das crianças do tempo integral na educação infantil:


universalidade x vulnerabilidade ............................................................................ 1659

Telmy Lopes de Oliveira

A dimensão da educação estética nas narrativas discentes: uma compreensão do


desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos no curso de pedagogia
.................................................................................................................................... 1665

Thailla Fabiane Kataoka Lopes

O acompanhamento de egressos como indicador de qualidade na avaliação


25

institucional do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES


.................................................................................................................................... 1670

Viviane Lorena Buttros

Celia Maria Haas

O Sistema de avaliação em larga escala brasileiro e a sua relação com o


gerencialismo e a responsabilização ........................................................................ 1679

Wilmara Alves Thomaz


26

APRESENTAÇÃO

O IX Encontro Regional da Anpae Sudeste e o XIII Encontro Estadual da


Anpae-SP – realizados na Universidade Cidade de São Paulo - consolidam um processo
de atuação da entidade nos estados de Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro e
Espírito Santo. Os eventos têm particular importância tendo em vista a recente
aprovação do novo Plano Nacional de Educação. Embora avanços tenham ocorrido,
muitas conquistas e desafios a serem enfrentados ainda se impõem. Dentre elas, não se
pode deixar de destacar que as polêmicas e controversas relações entre diferentes
esferas de governo, ainda permanecem um desafio a ser superado.
Registre-se a necessidade de elaboração (ou reelaboração) dos Planos Estaduais
e Municipais de Educação, principais instrumentos de planejamento das políticas
públicas de educação, tendo em vista que são inúmeros os fatores que interferem nesse
processo – muitas vezes cumprido de forma burocrática, pouco expressando as reais
necessidades e interesses da maioria da população que frequenta a escola pública.
Precisamos somar esforços para romper com essa cultura política sacralizada,
participando de todos os canais institucionalizados: conselhos; fóruns de educação;
entidades científicas e sindicais, enfim, nos mobilizando de todas as formas. Apenas por
meio da tolerância, da ética na política e na convivência cotidiana, do diálogo
permanente, do respeito ao outro e da participação vigilante, conseguiremos superar
esse cenário.

Comissão Organizadora
27

COMUNICAÇÕES E RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Os RANKINGS na educação superior brasileira: um estudo sobre o estado da


questão

Adolfo Ignacio Calderon


PUC-Campinas
Mariana Pfister
PUC-Campinas
Carlos Marshal França
PUC-Campinas
Grupo de Pesquisa Gestão e Políticas Públicas em Educação
PUC-Campinas

Resumo: O artigo discute o estado da questão sobre rankings na educação superior


brasileira, a partir da análise de artigos pertencentes às bases de dados Scielo e Educ@.
Os textos foram agrupados em três grandes eixos: o primeiro, marcado por iniciativas
pioneiras na construção de rankings (1995-1997); o segundo aborda o fenômeno dos
rankings no âmbito das políticas públicas de avaliação da educação superior brasileira
(2003-2011); e o terceiro destaca a emergência de estudos da dinâmica dos rankings no
contexto da universidade de classe mundial (2008-2013). O resultado evidencia que,
após um período em que a temática dos rankings era discutida a partir de parâmetros
estabelecidos com base na evolução das políticas públicas de avaliação da educação
superior no Brasil, os estudos mais recentes tem remetido a discussão acerca dos
rankings para uma dimensão global, uma vez que eles vem sendo apontados como
elementos diretamente relacionados à emergência da chamada universidade de classe
mundial.
Palavras-chave: Educação superior; rankings; avaliação educacional.

Introdução
Este artigo discute o estado da questão sobre rankings na educação superior
brasileira. Os trabalhos denominados como “estado da questão” (Nóbrega-Therrien &
Therrien 2004, p. 7) procuram “levar o pesquisador a registrar, a partir de um rigoroso
28

levantamento bibliográfico, como se encontra o tema ou o objeto de sua investigação no


estado atual da ciência ao seu alcance”.
Para a produção desse trabalho, efetuou-se um levantamento bibliográfico junto
às bases de dados do Scielo – Scientific Eletronic Library Online e do Educ@
Publicações online de Educação, tendo como descritores as palavras chave “ranking” e
“rankings”. O material levantado foi analisado na tentativa de compreender como o
fenômeno do ranqueamento vem sendo tratado na literatura educacional brasileira.
Para apresentar a maneira como se encontra o estado da questão sobre rankings na
educação superior brasileira, os artigos analisados foram agrupados em três grandes
momentos: o primeiro deles, marcado pelas iniciativas pioneiras na construção de
ranqueamentos para as universidades brasileiras (1995-1997); o segundo momento, que
aborda o fenômeno do ranqueamento no âmbito das políticas públicas de avaliação da
educação superior brasileira (2003 – 2011); e o terceiro e último momento, que permite
visualizar a emergência de estudos da dinâmica dos rankings internacionais no contexto
da emergência da universidade de classe mundial (2008-2013).

Iniciativas pioneiras na construção de ranqueamentos para as universidades


brasileiras (1995-1997)
Os primeiros estudos relacionados a rankings na educação superior, encontrados
na literatura educacional brasileira, remontam a meados dos anos de 1990.
Schwartzman (1995) propõe a construção de um ranking de qualidade para 92
universidades brasileiras. A proposta baseia-se na elaboração de indicadores que
permitam aferir qualidade a partir das três principais atividades de uma universidade
(pesquisa, graduação e pós-graduação).
Os indicadores foram construídos a partir de informações relacionadas ao perfil
docente das universidades, por meio do foi criado um Índice de Qualificação do Corpo
Docente (IQCD); informações obtidas com base na avaliação dos cursos de graduação
efetuada à época pelo Guia do Estudante da Editora Abril; e da avaliação dos cursos de
Pós-Graduação realizada pela CAPES. Em seu trabalho, o autor indica a necessidade de
melhoria da qualidade das estatísticas brasileiras e de estímulo à geração de novos
dados que contribuam para a construção de sistemas de avaliação mais confiáveis.
Em 1997 Schwartzman e Oliveira Junior retomam a discussão ensejada no texto
anteriormente citado e apontam duas formas de se avaliar a educação superior no Brasil.
A primeira, o IPEAD/UFMG, envolve uma metodologia de avaliação testada em 1996
29

para os cursos de Administração, Economia e Ciências Contábeis do Estado de Minas


Gerais e analisa os insumos do processo de educação, ou seja, alunos, docentes e
infraestrutura. A segunda é o Exame Nacional de Cursos – ENC, aplicado pelo
Ministério da Educação a partir de 1996 junto aos concluintes de cursos de graduação.
A metodologia do IPEAD/UFMG baseou-se na escolha de algumas variáveis
tradicionais nos processos de avaliação. A coleta informações foi feita por meio de
questionários enviados às instituições. As variáveis escolhidas relacionam-se à
qualidade do corpo discente; qualidade do corpo docente; e infraestrutura. Esta
metodologia tem como pressuposto fundamental a correlação entre
quantidade/qualidade dos insumos e qualidade do processo/resultado.
Schwartzman e Oliveira Junior (1997) encontraram correlação positiva entre os
desempenhos dos cursos de administração a partir do ENC e do IPEAD/UFMG.
A análise dos artigos acima aponta a emergência, àquela altura, de estudos que
subsidiassem a construção de métodos para ranquear as universidades brasileiras, tendo
como objetivo a busca de aprimoramento da qualidade no ensino superior.

O ranqueamento no âmbito das políticas públicas de avaliação da educação


superior brasileira (2003 – 2011)
O período compreendido entre os anos 2003–2011 é marcado por artigos que
remetem o fenômeno do ranqueamento ao âmbito das políticas públicas de avaliação da
educação superior o Brasil. Pode-se agrupar os artigos produzidos nesse período em três
subgrupos. No primeiro, os artigos analisam os rankings como um fenômeno negativo,
relacionado a uma dimensão mercadológica, midiática, que emergem a partir da
construção de uma política de avaliação governamental de caráter regulatório, que
ganha impulso a partir da criação do Exame Nacional de Cursos. No segundo subgrupo
encontram-se textos publicados a partir 2008, em que prevalecem críticas a
desvirtuamentos pelos quais passou o processo de implantação do SINAES. Estes
trabalhos focalizam o ranqueamento como um mecanismo neutralizador da proposta
inicial do SINAES, articulada a um processo de avaliação de natureza emancipatória e
formativa e não classificatória e regulatória. Por fim, no último subgrupo, estão
trabalhos que buscaram observar e analisar as políticas educacionais que estavam se
desenhando no cenário brasileiro, compreendendo positivamente o papel dos rankings
nesse processo, à luz da possibilidade que os mesmos possuem de gerar maior
transparência e contribuir para o processo de melhoria da qualidade da educação.
30

Vários textos discutem as relações entre avaliação, regulação e ranqueamento, e


remetem essa discussão a aspectos relacionados ao papel do Estado na formulação e
implementação de políticas de educação superior e enfatizam o que seus autores
denominam de dimensão mercadológica do ensino superior.
Souza e Oliveira (2003) discutem as transformações ocorridas no papel do Estado,
nas últimas décadas, e as relações entre tais modificações e a oferta e gestão da
educação. A privatização de empresas estatais, a desregulamentação econômica, o
acréscimo de investimentos privados e a criação de parcerias com o setor empresarial
para ampliação da oferta de serviços públicos, transformam o papel do Estado e sua
relação com a oferta e gestão da educação. Acentuam-se funções de natureza mais
reguladora, com ênfase em processos de avaliação do sistema, que passam a operar
numa lógica chamada pelos autores de quase mercado.
Para evidenciar esse processo, Souza e Oliveira (2003) apresentam as iniciativas
de avaliação direcionadas à educação básica e superior: o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e
o Exame Nacional de Cursos (ENC). Tais avaliações, longe de funcionarem como
mecanismos indutores da qualidade, teriam como desdobramento um processo de
naturalização das desigualdades, legitimando valorações úteis à indução de
procedimentos competitivos entre escolas para melhorar pontuações nos rankings.
Dias Sobrinho (2004) trata da vinculação da avaliação às reformas da educação
superior e suas relações com o Estado. Sustenta que a avaliação tem papel não só
técnico, mas, sobretudo ético e político de grande importância nas transformações e da
educação superior e da própria sociedade, o que permite compreender a avaliação a
partir de dois paradigmas distintos: num deles a avaliação desenvolve-se como controle
e tem como objetivo a verificação e a medida de conformidade; no outro a avaliação é a
ação de atribuição de valor e produção de sentidos – um projeto aberto sobre o futuro.
Dias Sobrinho (2004) efetua uma crítica ácida a essa tendência de educação como
mercadoria e, por consequência, ao papel dos rankings como escalas de avaliação
característicos dessa tendência.
Gouveia et al. (2005) analisam a trajetória das políticas de avaliação da educação
superior no Brasil a partir da década de 1980. Enfatizam o caráter regulatório já
apontado acima, e destacam em particular o papel que o Exame Nacional de Cursos teve
como estímulo ao ranqueamento de instituições no Brasil e as limitações desse processo
enquanto implementação de uma política de avaliação efetiva. Publicado logo após a
31

promulgação da lei que instituiu o SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da


Educação Superior, os autores tinham grandes expectativas de que essa nova sistemática
de avaliação recuperasse a dimensão formativa necessária a uma lógica de avaliação
menos regulatória e que fortalecesse a função social da educação superior.
Meneghel, Robl e Freitas da Silva (2006) buscam estabelecer relações entre
avaliação e regulação na educação superior. A partir de uma análise comparativa dessas
políticas no Brasil, na França, na Espanha, em Portugal e na Argentina, evidencia-se
que a avaliação tem sido vista, nestes países, como forma de promover a qualidade da
educação superior. Tais procedimentos de avaliação vêm se subordinando a
procedimentos de supervisão, denominados pelas autoras com o termo de regulação. Em
quase todas essas situações, a delimitação entre a fronteira entre avaliação e regulação é
tênue, não estando clara nem mesmo para os próprios agentes governamentais
envolvidos nesses processos. Consideram auspicioso, entretanto, o processo de
avaliação brasileira deflagrado com o SINAES, entendido àquela altura como elemento
que permitiria estabelecer relações mais claras e coordenadas entre esses processos.
Rothen e Schulz (2007), após traçar um breve histórico da avaliação da educação
superior, com ênfase nos mecanismos de controle governamental e de mercado
representados pelo estímulo à competição interinstitucional representada pelo antigo
“Provão” e pela divulgação de rankings dele decorrentes, os autores apresentam as
principais características SINAES, com destaque para o caráter sistêmico e integrado da
nova legislação.
A partir do ano de 2008 verifica-se a publicação de diversos artigos relacionados à
avaliação da educação superior que abordam desdobramentos posteriores à criação do
SINAES, destacando o que pode ser chamado de desvios ou descaracterizações de seus
princípios fundamentais, relacionados à ideia de uma avaliação de natureza formativa.
Esses artigos compartilham de uma visão crítica dos processos de ranqueamento
de instituições de ensino superior, processos estes que viriam a ser estimulados a partir
dos desvios de rota da proposta original do SINAES. Ao estimular processos de
ranqueamento, a sistemática de avaliação da educação superior no Brasil voltou a
estimular a competição entre as instituições.
Leite (2008) e Limana (2008) enfatizam em seus textos a descaracterização do
SINAES, posta em evidência pela perda de importância dos processos de auto-avaliação
instituicional, que perderam importância diante da proeminência do ENADE e dos
rankings produzidos a partir da divulgação de seus resultados.
32

Barreyro (2008) e Polidori (2009) analisam o processo de descaracterização do


SINAES, há pouco apontado, destacando em particular o aparecimento de dois novos
indicadores que se prestaram a propósitos midiáticos e que favoreceram um processo de
ranqueamento oficial na estrutura da educação superior brasileira: o Índice Geral de
Cursos (IGC) e o Conceito Preliminar de Curso (CPC). Tais indicadores não
responderiam apenas a questões de natureza técnica, mas sim estariam conduzindo
novamente “ao tempo dos rankings, das avaliações mercadológicas e simplificações
midiáticas, mais próximos de uma visibilidade publicitária do que da verdade da
avaliação da qualidade”. (Barreyro, 2008, p. 867).
Brito (2008), por sua vez, efetua uma análise da evolução do ENADE entre 2004
e 2007. Seu parecer final é o de que as alterações verificadas ao longo desse período
representam uma regressão, uma vez os novos indicadores criados (CPC e IGC) pouco
contribuíram efetivamente para o aperfeiçoamento do sistema, e acabaram despertando
e incentivando questões de natureza midiática ao propiciar processos de ranqueamento.
Dias Sobrinho (2010 e 2010a) discute o conceito de qualidade na educação
superior, estabelecendo relações entre os processos de avaliação da qualidade e de
acreditação na educação superior. A partir desse pano de fundo, critica as
transformações pelas quais passou o processo de avaliação da educação superior no
Brasil, a partir de 1995, particularmente no que se refere às alterações sofridas ao longo
do processo de implantação do SINAES. As principais objeções do autor relacionam-se
ao processo de crescente importância atribuída a índices de qualidade produzidos com
base em indicadores estanques e à crescente centralidade das notas do ENADE como
elementos aferidores da qualidade, em detrimento dos processos mais abrangentes de
avaliação, presentes por ocasião da implementação do SINAES. Estas modificações
culminaram numa cultura de competitividade, eficiência e performatividade, cujos
objetivos são o controle, a comparação, a hierarquização e o rankeamento.
Rothen e Barreyro (2011) corroboram o conjunto de argumentos apresentados
pelos autores acima citados, no que se refere aos desdobramentos pelos quais passou o
SINAES, e que acabaram por descaracterizar sua proposta original.
O terceiro e último subgrupo refere-se a trabalhos que analisam os rankings de
modo mais positivo. Andrade (2009) também discute o fenômeno do ranqueamento
da educação superior brasileira à luz das políticas públicas, do papel do Estado e
igualmente tomando como um de seus parâmetros principais de análise o ENADE.
33

Entretanto, de modo bastante diverso dos autores examinados há pouco, não


considera os ranqueamentos produzidos a partir dos resultados desse exame de larga
escala como um fenômeno negativo, atrelado a um processo pejorativo de
mercantilização e midiatização.
A análise de Andrade (2009) enfatiza as possibilidades de efetiva melhoria na
qualidade do ensino que podem ser induzidas por meio dos exames e ranqueamentos.
Isto porque, para esse autor, a divulgação de rankings pode ser benéfica, na medida em
que emprestam maior transparência em relação a oferta de serviços educacionais aos
diversos públicos internos e externos da universidade. O impacto midiático da
divulgação dos rankings, da mesma maneira, contribui para um processo de
publicização de informações que são, em última análise, de interesse público.
Durham (2010) efetua uma análise da política educacional brasileira durante os
governos de FHC na qual, entre outros aspectos, destaca a criação de um sistema
nacional de avaliação da educação como um todo e da educação superior em particular,
e de suas relações com a qualidade da educação. Nesse contexto, aponta como aspecto
positivo a criação do ENC, exame semelhante ao ENADE. A ampla divulgação dos
resultados dos exames em larga escala não constituiriam em prejuízo ou ferramentas
mercadológicas, mas sim instrumentos de melhoria da qualidade da educação.
Calderón, Poltronieri e Borges (2011) discutem o papel dos rankings na educação
superior brasileira entendendo-os muito mais como políticas de Estado do que como
meras políticas de um ou outro governo. Para tanto, efetuam uma análise do papel que
os rankings desempenharam ao longo dos governos de FHC e de Lula. Considerados
como instrumentos que podem ser elementos indutores da qualidade, os rankings
vieram a ganhar crescente respeito e legitimidade no seio de governos com projetos
políticos distintos, o que permite considera-los parte de uma política de Estado.

Os rankings internacionais no contexto da emergência da universidade de classe


mundial (2008-2013).
Os últimos artigos a seguir apresentados permitem visualizar a emergência de
estudos da dinâmica dos rankings internacionais no contexto da emergência da chamada
universidade de classe mundial.
Lima, Azevedo e Catani (2008) analisam o Acordo de Bolonha, processo político
e institucional que visa a construção de um espaço europeu de educação superior.
Enfatizam a centralidade que a discussão acerca da qualidade ocupa nesse processo e a
34

emergência do que denominam “Universidade Nova”. Uma das características mais


importantes desse reordenamento das universidades europeias está relacionado ao
entendimento da avaliação como ferramenta de melhoria da qualidade nos moldes das
atividades empresariais, com ênfase tecnocrática e gerencial. Esse processo aponta para
modelos de avaliação em que predominam aspectos quantitativos, fundados na busca de
padronização e padrões de comparabilidade. Nesta lógica de qualidade ganham
destaque as agências de avaliação externa responsáveis pela construção de indicadores
que permitem a produção/divulgação de rankings.
López Segrera (2008) destaca as principais tendências e desafios da educação
superior no mundo e na América Latina e Caribe: massificação; crescimento da
importância das tecnologias de informação e comunicação; maior mobilidade
internacional de estudantes; aceleração do processo de privatização; desvalorização
profissional dos professores; iniquidade de acesso; redução dos investimentos públicos;
desatualização e inflexibilidade curriculares; emergências de “pseudouniversidades”,
marcadas exclusivamente pela preocupação com o lucro; e a intensificação do debate
sobre as chamadas universidades de classe mundial, dentre outras.
No âmbito dessas tendências, López Segrera (2008) destaca a importância
crescente dos rankings, fenômeno cada vez mais na moda e que se constituem numa
das bases do modelo de universidade de classe mundial, assentado fundamentalmente
na sua capacidade de produção científica, típica do universo anglo-saxão e que
privilegiam sobremaneira as chamadas ciências duras. Num mundo marcado por
crescente competitividade e dominado por regras de mercado, os rankings são um
fenômeno inevitável e eventualmente até mesmo necessários no universo acadêmico.
Théry (2010) desenvolve um estudo que poderia ser chamado de uma cartografia
dos principais rankings universitários internacionais. Tomando como base as
classificações de universidades a partir de quatro tradicionais rankings mundiais (Arwu
– Academic Ranking of Word Universities; Classificação da École dês Mines de Paris;
Ranking THE; e Webometrics Ranking), transfere seus resultados sobre um mapa-
mundi, construindo uma geografia mundial das universidades. A análise dos resultados
produzidos pelos quatro rankings mencionados, permite ao autor construir mapas
geográficos, que revelam enormes semelhanças: todos eles concentram as “boas” ou
“melhores” universidades em três regiões claramente definidas no globo, irradiadas a
partir de três pontos: os Estados Unidos, a Europa e o Japão.
35

Moura e Moura (2013) apontam que o prestígio das instituições universitárias


vem sendo influenciado cada vez mais pela publicação dos sistemas de ranqueamentos
nacionais ou internacionais. Este prestígio, aferido por meio desses processos de
ranqueamento, cada vez é menos dependente da tradição, e vem se assentando em
processos cada vez mais quantificáveis e verificáveis a partir de procedimentos que
permitam mensurar o desempenho das instituições a partir de determinados indicadores.
Levantamento efetuado pelos autores identificou dezenas de sistemas de
ranqueamentos nacionais e globais atualmente. Esse processo tem como um de seus
efeitos nocivos o reordenamento dos investimentos institucionais, voltando-os
prioritariamente para o atendimento de indicadores que são contemplados pelos
rankings, em detrimento de outras atividades universitárias que eventualmente seriam
prioritárias no sentido de uma efetiva qualidade. Priorizam-se elementos de natureza
muito mais midiática e que gerem retorno em melhoria da imagem da instituição, além
de apontar para um processo de crescente hegemonia das universidades de classe
mundial, num processo de padronização e de exportação de modelos dos países centrais.

Considerações finais
O levantamento do estado da questão acerca dos rankings na educação brasileira
evidencia uma trajetória interessante em relação às tendências a partir das quais o
fenômeno tem sido estudado.
Além da diversidade de matiz teórico conceitual tomada como ponto de partida
das análises dos diversos autores, constata-se que, após um período em que a temática
dos rankings era discutida a partir de parâmetros estabelecidos com base na evolução da
política de avaliação da educação superior implementada pelo Estado brasileiro (como
decorrência, em boa parte, da implementação inicialmente do ENC e, posteriormente,
da sistemática de avaliação do SINAES), os estudos mais recentes tem remetido a
discussão acerca dos rankings para uma dimensão global, internacional, uma vez que
eles vem sendo apontados como elementos diretamente relacionados à emergência da
chamada universidade de classe mundial.
36

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39

Comunicação

A educação a distância e seu impacto nas políticas públicas: formação de


professores.

Ailton Ferreira Pietri1


UNICID
Julio Gomes Almeida²
UNICID

Resumo: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que investigou a presença
da Educação a Distância nos processos de formação de professores e tendo como
objetivo principal entender como o estado brasileiro vem utilizando essa modalidade de
ensino na formação dos professores que atuam ou que virão a atuar na educação básica.
Para desenvolvimento da pesquisa foi escolhida a abordagem qualitativa e os dados
foram produzidos por meio de análise bibliográfica e documental a partir da literatura
sobre o tema e de leis e normas que vem organizando essa modalidade no sistema
educacional brasileiro. Os dados revelam que a Educação a Distância vem sendo
assumida como inovação tecnológica importante para o campo da educação. Assim é
cada vez mais utilizada nos processos formativos, tanto pelas instituições privadas
quanto pelo próprio ministério da educação que criou importantes programas de
formação utilizando essa modalidade de ensino.
Palavra chave: Educação a Distância, Formação de Professores, Inovação Tecnológica
e Políticas Públicas.

Introdução
Este trabalho tem como objetivo apresentar os dados de uma pesquisa que buscou
estudar a Educação a Distância no Brasil, buscando entender a presença desta
modalidade de ensino na formação de professores. A ideia de estudar esse tema surgiu
da minha experiência como professor e sociólogo que, no trabalho cotidiano busca
entender o contexto em que está inserido. Assim entender a presença dessa modalidade

1. Mestre em Educação pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), Especialista na área de
Política Internacional pela Escola Pós-Graduada de Ciências Sociais de São Paulo (EPG/FESPSP).
Graduado em Sociologia e Ciência Política pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo
(FESPSP), Professor de Sociologia e Filosofia para Ensino Médio. ailtonpietri@ig.com.br
2. Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da USP, Supervisor Escolar da Rede Pública
Municipal de São Paulo e Professor do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de
São Paulo.
40

nos contextos formativos emergiu como uma necessidade relacionada com minha
prática enquanto educador preocupado em desenvolver meu trabalho considerando o
contexto social e tecnológico e os recursos que deles fazem parte.
O estudo revela que a educação a distância é cada vez mais presente nos cursos
de formação de professores tanto na formação inicial quanto na formação continuada.
Essa presença é evidenciada não apenas pela quantidade de cursos e programas que
utilizam a educação à distância como ferramenta, mas também como esforço do
Governo Federal no sentido de ampliar o acesso à escolarização e melhorar a formação
de professores já formados utilizando-se deste recurso. Neste sentido destaca-se no
estudo três programas que integram a política de formação de professores que vem
sendo implementada no Brasil. São eles: Universidade Aberta do Brasil (UAB),
Proformação e Pró-Licenciatura.
Para desenvolvimento da pesquisa optei pela abordagem qualitativa e os dados
foram produzidos por meio da análise bibliográfica e documental feita a partir do estudo
da literatura da área e de documentos oficiais por meio do qual o governo brasileiro vem
buscando normatizar essa modalidade de ensino no nosso sistema educacional. A opção
por esse procedimento decorre da constatação que ele é adequado ao objeto de estudo e
aos objetivos da pesquisa. Estudar a questão pareceu bastante relevante, pois ao
examinar a literatura pertinente facilmente constata-se que apesar do vasto material
produzido sobre esse assunto, muitas dúvidas pairaram no ar em relação a essa
modalidade a começar pela falta de consenso na definição do conceito educação à
distância. A definição deste conceito é controversa e, embora na Lei 9.394 seja
empregada a expressão Educação a Distância, há autores como Chaves (1999) que
consideram esse termo impróprio.
Hoje, através da internet, das tecnologias, dos livros, filmes, programas
educativos, de televisão, etc é possível ensinar a distância a todo tempo e a todo o
momento, onde quer que o indivíduo se encontre. Percebe-se a superação de muitas
barreiras geográficas antes impossíveis de ser transpostas sem os recursos tecnológicos
hoje disponíveis. Neste sentido vale atentar para Chaves (1999) quando afirma que
ensinar a distância é algo perfeitamente normal e possível graças a essas facilidades que
têm contribuído para isso, pois com esforço, empenho e dedicação é possível aprender.
Segundo Chaves (1999),
Ensinar a distância, porém, é perfeitamente possível e, hoje em dia,
ocorre o tempo todo -- como, por exemplo, quando aprendemos
através de um livro que foi escrito para nos ensinar alguma coisa, ou
41

assistimos a um filme, um programa de televisão, ou um vídeo que


foram feitos para nos ensinar alguma coisa, etc. A expressão "ensino a
distância" faz perfeito sentido aqui porque quem está ensinando -- o
"ensinante" -- está "espacialmente distante" (e também distante no
tempo) de quem está aprendendo -- o "aprendente". (O termo
"distância" foi originalmente cunhado para se referir ao espaço, mas
pode igualmente bem ser aproveitado para se referir ao tempo).
(CHAVES, 1999, p.1).

Embora os termos Educação a Distância e Ensino a Distância sejam recorrentes


nas leituras, eles não são sinônimos entre si. Talvez a ênfase dada a um termo em
relação a outro, seja a compreensão e o entendimento que seus defensores tenham sobre
o tema. De modo, que nenhum deles sobrepõe ao outro, mas acabam se
complementando. A realização da pesquisa possibilitou o diálogo com autores que vêm
se dedicando ao estudo dessa modalidade, também permitiu analisar a legislação
pertinente.
A pesquisa revela que a educação a distância é cada vez mais presente nos
cursos de formação de professores na modalidade inicial e continuada. Tanto nos cursos
oferecidos pelas instituições privadas quanto em cursos e programas de formação
oferecidos pelas instituições públicas. A pesquisa revela também que o estado brasileiro
vem investindo bastante na educação a distância como instrumento de facilitação do
acesso à escolarização e também como mecanismo que possibilita melhoria da
capacidade dos profissionais já formados. Dentre as várias iniciativas do governo
federal neste sentido destaquei três programas que pela leitura de documentos oficiais
percebe-se que tem sido objeto de investimentos significativos: a Universidade Aberta
do Brasil (UAB), o Proformação e o Pró-Licenciatura, programas que serão
apresentados como exemplo da utilização do Ensino a Distância na formação de
professores por parte do estado brasileiro.
1 – Universidade Aberta do Brasil (UAB)
O sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) é composto por ações
interligadas de universidades públicas que oferece cursos de nível superior e constitui-se
em instrumento importante na ampliação do acesso a esse nível de ensino com
utilização da tecnologia da educação a distância. É voltado para os professores que
trabalham na educação básica e têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes,
gestores e trabalhadores em educação básica dos estados, municípios e do Distrito
42

Federal. O sistema de Universidade Aberta (UAB)2 foi instituído pelo Decreto 5.800, de
8 de junho de 2006.
O sistema se volta prioritariamente para a formação de professores tanto no que
se refere à modalidade inicial quanto à continuada. Essa opção revela o entendimento de
que o poder público acredita que melhorar a formação dos professores constitui passo
importante no processo de melhoria da qualidade da educação.
O Decreto estabelece também o regime de colaboração entre os entes
federativos como metodologia adotada para que o sistema cumpra suas finalidades e
objetivos, “mediante a oferta de cursos e programas de educação superior a distância
por instituições públicas de ensino superior, em articulação com polos de apoio
presencial” (Art. 2º).
Além disso, é também estabelecido pelo referido decreto os critérios para
organização do sistema, a necessidade de garantia de padrão de infraestrutura e recursos
humanos adequados e a fonte de recursos necessários ao seu desenvolvimento.
2- Proformação
Outro programa governamental que merece destaque quando se refere às
políticas públicas de formação de professores é o Proformação3. Este programa tem
como foco a formação, a capacitação de professores que se encontram no exercício da
docência sem a titulação mínima legalmente exigida, os chamados professores leigos.
Foi criado como estratégia para aprimorar o desempenho do sistema de Educação
Fundamental em todas as regiões do país.
Para desenvolvimento do programa é utilizada a educação a distância e conta
com material impresso, videográficos e encontros presenciais. As atividades do
programa são concentradas nos períodos de férias e aos sábados e também utiliza no
processo de formação atividades de práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas
onde os professores atuam. Oferece aos participantes, habilitação para o magistério na
modalidade normal.
Sua criação teve início em 1997, a partir da articulação entre a Secretaria de
Educação a Distância do Ministério da Educação e Cultura – SEED/MEC, e o Fundo de
Fortalecimento da Educação – FUNDESCOLA e, além desses órgãos, envolve também
os Estados e Municípios, onde sugeriram, por meio de celebração de parcerias, o

2Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm> acesso


em 17 de julho de 2014.
3 Disponível em < http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/> acesso em 17 de julho de 2014.
43

desenvolvimento deste programa. Tendo iniciado nas regiões Norte, Nordeste e Centro-
Oeste do país. A implantação das primeiras turmas – o chamado Grupo I – aconteceu
em 1999, como um Projeto Piloto, nos Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul,
capacitando em junho de 2001, cerca de 1.323 professores.
Já no ano de 2000, foi implantado o Grupo II, abrangendo outros Estados como
Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí,
Rondônia, Sergipe e Tocantins, onde mais de 22.056 professores foram habilitados.
Este programa foi financiado pelo Fundescola que administra recursos
provenientes do Banco Mundial. Desde o lançamento do Proformação, o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), tem sido parceiro da Secretaria de
Educação a Distância (SEED), na sua execução.
Para concretização deste programa foi muito importante à utilização das novas
tecnologias que permitiram que o programa fosse concretizado por meio da Educação a
Distância. O desafio que hoje se coloca para o MEC é consolidar o programa e expandi-
lo, transpondo as barreiras regionais encontradas na área educacional em nosso país.
No proformação4, o funcionamento ocorre pela modalidade de Educação a Distância,
utilizando materiais de autoinstrução (vídeo e impresso), produzidos especialmente para
o curso com atividades individuais e coletivas, além de um serviço de apoio ao
aprendizado realizado pela equipe de professores formadores e por tutores.
3- Pró-Lincenciatura
Finalmente destaco outro programa criado pelo Ministério de Educação e
Cultura (MEC), e que também exemplifica a utilização da educação a distância como
ferramenta de formação pelo estado brasileiro que é o Pró-Licenciatura. Esse programa
foi criado em 2005, com objetivo de oferecer formação inicial à distância a professores
em exercício nos anos/séries finais do ensino fundamental ou ensino médio dos sistemas
públicos de ensino, que não possuíssem habilitação legal, ou seja, licenciatura para o
exercício da função.
Por meio deste programa o governo procura implementar uma política pública
de formação inicial em parceria com as instituições de Ensino superior com objetivo de
superar as deficiências da formação dos professores que atuam nos sistemas públicos de
ensino.

4
Disponível em <http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/estrutura.asp> acesso em 17 de julho de 2014.
44

O Pró-Licenciatura5 - Programa de Formação Inicial voltado para Professores


dos Ensinos Fundamental e Médio trava uma luta constante pela melhoria da qualidade
do ensino oferecido na Educação Básica de nosso país. Foi criado pelo Governo Federal
por meio do Ministério da Educação e Cultura (MEC), com a coordenação das
Secretarias de Educação Básica (SEB) e de Educação a Distância (SEED) e com ajuda e
participação das Secretarias de Educação Especial (SEESP) e Educação Superior
(SESU).
Os documentos oficiais colocam como objetivo do Pró-Licenciatura está em
aprimorar a qualidade de ensino na educação básica através de formação inicial sólida e
contextualizada do professor em sua área de atuação.
A participação das secretarias estaduais e municipais nesse programa acontece
por meio da adesão dos interessados. Para participar, o professor precisa estar
lecionando há pelo menos um ano na escola pública, e não possuir a licenciatura exigida
por lei para lecionar. A formação é inteiramente gratuita e os professores selecionados
pelas instituições em processo seletivo, recebem bolsa de estudos. Esse programa pode
ser desenvolvido somente no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Dentro do contexto apresentado, algumas ações foram sugeridas para enfrentar
esses desafios, tendo como base os seguintes eixos:
• a formação consistente e contextualizada do educador nos conteúdos de sua
área de atuação;
• a formação teórica, sólida e consistente sobre educação e os princípios
políticos e éticos pertinentes à profissão docente;
• a compreensão do educador como sujeito capaz de propor e efetivar as
transformações político-pedagógicas que se impõem à escola;
• a compreensão da escola como espaço social, sensível à história e à cultura
locais;
• a ação afirmativa de inclusão digital, viabilizando a apropriação pelos
educadores das tecnologias de comunicação e informação e seus códigos;
• o estímulo à construção de redes de educadores para intercâmbio de
experiências, comunicação e produção coletiva de conhecimento.

Ao estabelecer esses eixos, o governo tenta construir um programa dinâmico e


sólido, que atenda os anseios dos professores que não possuem um curso de licenciatura
e de quebra, atende também a determinação do MEC.
Para que ocorra esse programa é necessária parceria com as instituições que
oferecem cursos de licenciatura a distância, sendo que a duração de seus cursos não
pode ser inferior aos cursos presenciais, deverá, sim, ser igual ou superior, permitindo
ao professor-aluno manter sua atividade como docente.

5 Disponível< http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/proli_an3.pdf> Acesso em 17 de julho de 2014.


45

Considerações Finais
Embora seja um tema hoje muito estudado, a educação à distância ainda desperta
muita polêmica, pois reforça as discussões sobre inovação em um campo marcado pelo
tradicionalismo. A ideia de inovação associada à utilização de novas tecnologias nos
processos educativos tem sido um dos princípios organizadores das propostas de
educação a distância. A pesquisa fez emergir uma questão importante que me fez
refletir: É possível o oferecimento de Educação de qualidade na modalidade à distância?
Os dados da pesquisa revelam que podemos sim, ter a oferta de uma educação à
distância com qualidade, muito embora essa modalidade seja vista com certa
desconfiança.
A pesquisa revela ainda que a educação a distância vem se consolidando no
campo da formação acadêmica e profissional. Hoje, aquele que atua em qualquer área
dificilmente poderá exercer sua profissão sem recorrer às novas tecnologias e à
possibilidade de receber e transmitir informações a distância. Essa situação vem
forçando professores a se aperfeiçoarem cada vez mais, inclusive para utilização desse
recurso no exercício da profissão.
Com relação à presença do ensino a distância na formação de professores
criação dos programas é possível perceber que o estado brasileiro por meio do
Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais e Municipais de educação vem
investindo nesta modalidade por meio do incentivo ao surgimento de cursos que a
utilizem e também por meio da criação de programas que utilizam as tecnologias para
proporcionar o ensino a distância, como acontece com os programas Universidade
Aberta do Brasil (UAB), Proformação e Pró-Licenciatura.
A criação e a implantação desses programas na área educacional têm
demonstrado amadurecimento e coragem dos governos nas políticas de formação e
aperfeiçoamento dos nossos professores, em todo o país. Há que ressaltar o empenho e a
disposição deles nessa luta, mas ainda há um longo caminho a percorrer.

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1999.

BRASIL. Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e


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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> acesso em 17 de julho de 2014.
46

CHAVES, Eduardo. O.C. Tecnologia na Educação: Conceitos Básicos. São Paulo,


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3ª. ed.Campinas, SP: Autores Associados, 1995.- ( Coleção educação contemporânea).

MERCADO, L.P.L.; KULLOK, Maísa B.G. (Orgs.). Formação de Professores: política


e profissionalização. – Maceió: EDUFAL, 2004.
2
Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2006/decreto/d5800.htm> acesso em 17 de julho de 2014.
3
Disponível em < http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/> acesso em 17 de julho de
2014.
4
Disponível em <http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/estrutura.asp> acesso em 17 de
julho de 2014.
5
Disponível em< http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/proli_an3.pdf> acesso em
17 de julho de 2014.
47

Comunicação

Necessidades formativas detectadas em novos lugares educacionais

Alda Junqueira Marin


Centro Universitário de Araraquara-UNIARA
Grupo de Pesquisa Organização e Gestão de Instituições Educacionais
Financiamento: FUNADESP

Resumo: Este estudo aborda necessidades formativas de alunos de um curso de


mestrado profissionalizante na área de educação. O objetivo central foi o de sistematizar
informações relativas ao tema. Por suas características (cenário empírico não
investigado quanto a tais focos) considerou-se tratar de um estudo exploratório. Foi
desenvolvido no primeiro semestre de 2014 em um curso recém aprovado. Ao longo do
semestre, em diversas situações, instalou-se, deliberadamente, o debate com os alunos
sobre as angústias, preocupações e necessidades de enfrentar problemas vigentes no dia
a dia de suas funções, oportunidades preciosas para a coleta das informações dos 25
alunos. O teor das manifestações esteve o tempo todo voltado para o aspecto
pedagógico seja para o desenvolvimento profissional deles próprios, seja para que
possam desempenhar suas funções voltadas para o desenvolvimento profissional de
profissionais aos quais eles precisam ajudar no desempenho de suas funções de ensino e
gestão.
Palavras chave: necessidades formativas; ensino e gestão escolar; mestrado
profissionalizante

Introdução
Desde a década de 1960, o tema das necessidades formativas dos profissionais da
educação vem ganhando relevo, sobretudo devido à divulgação das necessidades dos
educandos, tanto crianças e jovens quanto adultos, assim como em função da
multiplicidade de reformas educacionais realizadas nos diferentes países. A principal
área de desenvolvimento de estudos e ações sobre as necessidades formativas, sobretudo
nas décadas de 1980 e 1990, tem sido a da formação de professores no conjunto
denominado de educação continuada (RODRIGUES e ESTEVES, 1993) e, mais
48

recentemente, passou a ser conceituada como desenvolvimento profissional


(MARCELO, 1999).
Nessa mesma publicação citada, as autoras Rodrigues e Esteves (1993) abordam
as diferentes formas de caracterizar as necessidades humanas demonstrando a
polissemia do termo educação continuada na Europa, bem como Marin (1995) analisa,
no Brasil, a mesma temática quase simultaneamente abordando o amplo espectro que
cerca tal tema tanto na bibliografia quanto nas ações políticas voltadas ao atendimento
das necessidades formativas dos professores. No conjunto dessas abordagens, as autoras
portuguesas situam a análise das necessidades de formação de professores como
estratégia de planificação fornecendo informação “para decidir sobre os conteúdos e as
atividades de formação” (p.20), conceito ao qual se pode acrescentar que se torna válido
não só para professores, mas também para todos os demais agentes atuantes nas redes
escolares do ensino básico e superior do país.
Marcelo (1999) apresenta, em um longo capítulo, o conceito de desenvolvimento
profissional, considerado mais avançado em relação à educação continuada,
incorporando parte do que já era abordado anteriormente, mas considerando as
necessidades que surgem em face das constantes mudanças que passam a ocorrer em
diversos países.
As formações referidas, em geral, são realizadas com os profissionais em
diferentes momentos de suas carreiras, embora com possíveis, e desejáveis,
consequências para os cursos de formação inicial ao considerar que as necessidades
deixem de se repetir anos a fio.
Um pequeno e rápido levantamento feito sobre o tema permitiu identificar, nos
sites especializados de busca acadêmica e periódicos, a indicação de muitos títulos
sobre formação continuada de professores e de gestores dentro os quais citam-se, aqui,
apenas alguns que fazem certos balanços e análises mais globais principalmente
voltados para a área de gestão (LUCK, 2000; VIEIRA, 2007; GATTI, 2008; PARO,
2009).
Este, portanto, é mais um texto nessa direção de apontar as necessidades de
profissionais que estão em serviço. Porém, este pequeno estudo tem o diferencial de
relatar uma análise inicial de necessidades formativas de profissionais que buscam
formação junto a um curso de Mestrado Profissional stricto sensu na área da educação.
Trata-se, portanto, de um estudo novo no sentido do campo empírico de sua coleta de
informações.
49

Inicialmente são apresentadas algumas bases que forneceram condições à


realização do estudo: o suporte jurídico como expressão de ação política para a criação
do tipo de curso citado considerado necessário na realidade brasileira e alguns
princípios teóricos relativos ao tema das análises de necessidades e das etapas de vida
profissional na área da educação. Na sequência estão: a descrição do cenário da
pesquisa, explicitação dos procedimentos e os resultados obtidos nessa primeira
abordagem sobre esse lugar de formação.

1. O cenário legal e alguns princípios orientadores


Os cursos de mestrado profissionalizante compõem parte do que está expresso na
Lei 9394/96 (BRASIL, 1996) em seu artigo 44, inciso III que regulamenta os cursos de
pós-graduação abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação atendendo as
exigências das instituições.
Além dessa regulamentação genérica, a Portaria nº 17, de 28 de dezembro de 2009
(BRASIL, 2009) regulamenta especificamente a criação de tais cursos
profissionalizantes estabelecendo seus contornos: desenvolver atividades e trabalhos
técnico-científicos em temas de interesse público bem como áreas e demandas latentes
na formação, atender áreas mais diretamente vinculadas ao mundo do trabalho cuidando
da natureza e especificidade de conhecimento científico e tecnológico a ser produzido
também com relevância social.
A partir dessa regulamentação, o número e a variedade de cursos desse tipo, em
diferentes áreas do conhecimento, passaram a crescer em propostas por todo o país,
dado que parece ser um indicador de que se trata de uma resposta política a
necessidades formativas latentes, de fato, na sociedade brasileira, incluindo a área da
educação que por muitos anos foi resistente à sua implantação, o que não cabe discutir
neste momento. Interessa, aqui, a explicitação de uma amostra das necessidades
formativas apresentadas pelos candidatos aprovados e de que modo, mediante suas
manifestações, se pode, entre outros pontos, identificar a concordância ou discordância
em relação a tais princípios legais.
Outros princípios relativos às necessidades formativas podem ser identificados no
trabalho de Rodrigues e Esteves (1993) os quais, apesar de abrangerem situações
relativas a professores, são adequados ao material de que se dispõe, pois, como será
visto, são profissionais, muitos deles professores, envolvidos com atividades educativas
não apenas as da docência.
50

Um ponto de partida inicial apresentado pelas autoras é a relevância do aspecto


pedagógico quando das análises de necessidades formativas mais do que instrumento
técnico de planejamento, embora este não esteja descartado. O foco principal está na
formação necessária a ser garantida, uma formação conceituada como contínua devido
ao fato de os sujeitos da formação serem profissionais já em exercício, objetivo que
pode ser facilitado em sua consecução devido ao mapeamento dessas necessidades.
Como decorrência, são centrais as situações para possibilitar as manifestações dos
interessados.
Marcelo (1999), após citar diferentes definições sobre o desenvolvimento
profissional, faz uma síntese de aspectos principais a partir da contribuição de Howey1.
Dentre eles também considera o desenvolvimento pedagógico como aquele que deve
estar em primeiro lugar, embora em perspectiva diversa daquela defendida pelas autoras
portuguesas. Elas falam do aspecto pedagógico pela sua relevância aos profissionais,
mais do que pelos detalhes, importantes, mas secundários sobre o planejamento.
Marcelo fala do pedagógico colocando no centro do processo as questões relativas ao
aperfeiçoamento dos professores para o ensino considerando as questões de currículo, as
competências instrucionais e de gestão (p. 138). Além do princípio citado, são ainda
relevantes para este estudo, devido ao seu ambiente de formação no curso aqui
focalizado, outras funções do processo: conhecimento e compreensão de si mesmo,
desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento teórico, desenvolvimento profissional e
desenvolvimento da carreira (p. 138).
Nesse sentido é possível acrescentar que a proposta do curso responde a vários
princípios ao ofertar possibilidades em duas entradas que vêm se manifestando cruciais
na área da educação no Brasil – ensino e gestão em relação à inovação – nas quais,
apesar da quantidade de produção acadêmica relatada na introdução, há um cenário bem
crítico tanto na educação básica quanto na superior.

2. O cenário do estudo, procedimentos e alguns resultados preliminares


2.1. O curso
O estudo aqui relatado baseia-se em dados obtidos com alunos de um curso
recentemente aprovado de Mestrado Profissionalizante em Educação criado em 2013 no
Centro Universitário de Araraquara. Destinado a formar profissionais da área

1
Trata-se do texto de Howey, K. Six major functions of staff development: an expanded imperative.
Journal of Teacher Education, vol. 36, n. 1, p. 58-64, 1985.
51

educacional com foco nos processos de ensino, gestão e inovação, o curso teve sua
primeira turma constituída no início de 2014, quando foram aprovados vinte e cinco
candidatos para tais vagas ofertadas. Até o momento (julho de 2014) cursaram duas
disciplinas obrigatórias, uma das quais se dedica ao estudo de algumas bases para
elaboração dos projetos de pesquisas.
No decorrer do semestre, em diversas situações instalou-se, deliberadamente, o
debate com os alunos sobre as angústias, preocupações e necessidades de enfrentar
problemas vigentes no dia a dia de suas funções, oportunidades preciosas para a coleta
das informações de acordo com os princípios apresentados no item anterior para
possibilitar o atendimento às necessidades formativas de modo a que se garanta o
esforço pedagógico próprio para a solução.

2.2. Procedimentos para coleta e análise


Neste estudo, a abordagem para a coleta se aproxima muito da proposta relatada
por Rodrigues e Esteves (1993) quando explicitam perspectivas daqueles que exprimem
suas necessidades. Trata-se da abordagem pela procura da formação, embora de modo
um pouco diferente. As autoras referem-se às instituições que recebem os interessados
na formação e aos arquivos a serem disponibilizados à pesquisa enquanto, neste caso,
foram os próprios interessados a manifestar seus interesses e características sem a
mediação institucional. No trabalho das autoras portuguesas, entretanto, os sujeitos da
pesquisa eram professores, sujeitos que já povoam outros estudos sobre necessidades
educativas a ponto de haver toda uma produção sobre modelos de investigação e
concepções variadas. Neste estudo não temos tal aporte e, portanto, pode-se considerá-
lo um estudo de natureza exploratória tanto pelos profissionais que acorreram ao curso
quanto pelo cenário da pesquisa, ainda inexplorado como lócus de investigação. Estou
aceitando, neste caso, as considerações de Selltiz et al.(1965) no primeiro dos objetivos
que apontam para um estudo exploratório: adquirir familiaridade com um fenômeno ou
obter novos discernimentos sobre o foco até mesmo para formular problemas mais
precisos ou desenvolver hipóteses futuras (p. 61).
Com tais definições, foram colhidas informações por meio de relatos verbais e
pequenos textos escritos de forma livre a partir de estimulação verbal. Os relatos
ocorreram em várias circunstâncias ao longo do semestre, inclusive após algumas
leituras de base sobre pesquisa educacional.
52

Após as coletas sobre tipos de atuação profissional, tempo de atuação e os


problemas enfrentados que constituem interesses como focos de estudo – uma
característica nuclear desse tipo de curso – as informações foram analisadas e agrupadas
em conjuntos explicitados em um quadro básico cujas análises são apresentadas na
sequência.

2.3. Resultados
A primeira análise realizada permitiu a constituição de oito grupos com atuação
profissional similar. Tais grupos estão caracterizados no Quadro 1 em relação à
frequência de incidência e tempo de exercício. As demais informações estão articuladas
nas análises gerais com as inquietações manifestas.

Quadro 1: Caracterização dos alunos quanto às funções e tempo de atuação

Grupo Atuação profissional N Tempo de magistério


1 Funções administrativas 4 15 a 20 anos
2 Assessoria pedagógica 2 mais de 20 anos
3 Ações com alunos da escola pública 2 4 e 5 anos
4 Docência na ed. Básica 2 5 e 15 anos
5 Docência na ed. Básica e no ens. Superior 2 5 e 15 anos
6 Gestão da ed. Básica 8 de 5 a mais de 20 anos
7 Gestão e docência na ed. Básica 2 5 e 10 anos
8 Gestão da ed. Básica e docência no ens. Superior 3 mais de 20 anos
Fonte: informações coletadas pela autora

Verifica-se, nesse Quadro 1, a principal incidência de funções, qual seja a gestão


da educação básica, com profissionais experientes entre cinco a mais de vinte anos, o
que significa pessoal não iniciante, segundo os critérios apresentados por Huberman
(1992) em seu texto sobre ciclo de vida profissional de professores.
Na sequência estão “funções administrativas” variadas presentes nas
manifestações de quatro dos sujeitos, profissionais experientes com 15 a 20 anos de
exercício profissional.
O terceiro grupo é composto por três profissionais que exercem, ao mesmo tempo,
gestão na educação básica e docência no ensino superior com tempo de exercício desde
5 até 20 anos. A seguir vêm cinco grupos com atuações variadas em todos eles está a
incidência de duas experiências. O que varia nesse grupo, além do tipo de atuação é o
tempo de exercício profissional, pois existem sujeitos com 4 a 5 anos de experiência até
alguns com mais de 20 anos.
53

Esses dados são importantes para pensarmos em algumas possibilidades de


hipóteses a serem aventadas ao final considerando que não há nenhum agrupamento que
possa se considerar totalmente iniciante; o que mais se aproxima são dois alunos que
desenvolvem algum tipo de ação2 com alunos na escola pública durante 4 e 5 anos e
alguns que se dedicaram a funções de docência, também com 5 anos de experiência.
Esses alunos estão distribuídos pelas faixas dos 30 aos 50 anos de idade. Suas
formações iniciais estão apresentadas na Tabela 1.

Tabela 1. Formação inicial dos alunos


Formação inicial N
Pedagogia 5 alunos
Letras 2 alunos
Educação Física 2 alunos
Geografia 1 aluno
Diversas graduações 15 alunos
Fonte: Informações coletadas pela autora.
Como se pode observar nessa Tabela 1, as formações são extremamente variadas
com poucas que se repetem isoladamente: Pedagogia com incidência de cinco alunas,
Letras com incidência de duas alunas, Educação Física com incidências de dois alunos e
Geografia com uma aluna. As demais formações têm incidências baixas, alguns com
combinações variadas e por isso nem podem ser chamadas de formações iniciais porque
se mesclam chegando ao extremo de um aluno que possui cinco cursos superiores.
Dentre esses temos: Administração (4), Engenharia (1), Processamento de dados (2),
Tecnologia em Informática (2), Biologia (1), Filosofia (1), Direito (2), Tecnologia em
Processamento de Dados (1), várias licenciaturas (1). Vários dentre esses 15 com baixa
incidência têm mais de uma formação, alguns com 5, como é o caso de um aluno com
várias licenciaturas.

Principais inquietações descritas pelos participantes dos grupos


Após as várias possibilidades de manifestação dos alunos sobre suas
inquietações e necessidades de solução dos problemas enfrentados foi possível fazer
uma síntese apresentada a seguir.

2
Um aluno desenvolve ações relacionadas a atividades esportivas e outro aluno atua como orientador
educacional na mediação entre escola e instituições que abrigam alunos infratores.
54

O grupo 1, dedicado a funções administrativas, manifestou ter conhecimento


limitado da estrutura, do funcionamento ou da avaliação institucional do local em que
atuam, mesmo com tanto tempo de serviço, indicando interesse, portanto, em estudar
focos relativos a esse tema.
Já o grupo 2 apontou dificuldades na condução da formação continuada dos
professores sob sua responsabilidade devido ao conhecimento limitado de ações ou
projetos implantados nas redes em que atuam e que se encontram sob sua
responsabilidade, pois atuam na assessoria pedagógica de escolas.
O grupo 3, composto por duas pessoas, conduzem ações desenvolvidas, em sua
maioria, com alunos da rede pública e apresentam conhecimento limitado da legislação
e ou objetivos dessas ações nas áreas em que atuam precisando, portanto, desenvolver
estudos para melhor condução das atividades.
O grupo 4 é composto por duas pessoas que atuam na docência da educação
básica, as quais manifestaram dificuldade diversa. Uma das professoras disse ter
conhecimento limitado do segmento em que atua e a outra está com dificuldade, mas
tem interesse, para sistematizar um procedimento que utiliza há mais de quinze anos.
Conhecimento limitado da finalidade de algumas ações centrais desenvolvidas na
escola e necessidade de se “aperfeiçoar” os materiais didáticos que utiliza são as
questões apontadas por dois professores que atuam simultaneamente na educação básica
e no ensino superior, embora sejam de áreas distintas. Eles compõem o grupo 5.
Algumas políticas educacionais; formação em serviço de professores; gestão dos
recursos estruturais da escola e gestão das pessoas, no caso a equipe de professores, são
as preocupações do maior grupo de alunos, qual seja, o grupo 6, pois todos eles atuam
na área da gestão da escola básica e reclamam acréscimos de conhecimentos, pois os
deles são limitados.
O grupo 7 conta com dois alunos que atuam simultaneamente na gestão e na
docência da escola básica. Um deles se ressente de conhecimento limitado para
elaboração de materiais didáticos e o outro precisa de maior conhecimento sobre
algumas políticas educacionais para o desenvolvimento de seus trabalhos.
O grupo 8 também trabalha com gestão e docência: gestão na escola básica e
docência no ensino superior. Apresentaram como necessidades formativas o parco
conhecimento limitado sobre avaliação institucional; conhecimentos para a formação
em serviço da equipe de professores sob sua responsabilidade e necessidade de
conhecimento relativo ao destino dos alunos do curso de Pedagogia.
55

Essas manifestações feitas nesse período inicial do curso serão orientadoras da


continuidade no segundo semestre do curso para dar suporte à elaboração final do
projeto a ser desenvolvido. Nesse momento passarão a ter seus orientadores definitivos
para que, com essa base inicial, possam caminhar mais rápido e com maior segurança.

Algumas considerações
Um estudo caracterizado como exploratório não exige considerações finais de
encerramento. Sua natureza é a de explorar, como o próprio nome está esclarecendo.
Neste caso considerou-se que poderia ser uma forma de adquirir maior familiaridade
com o tema básico num curso novo que focaliza o ensino e a gestão na relação com a
inovação, ou seja, no combate aos problemas enfrentados pelas escolas. Desse modo,
percebeu-se o potencial das ações para tal finalidade, qual seja, a de descobrir idéias e
discernimentos para o desenvolvimento dos trabalhos de pesquisa. Como se verificou na
síntese apresentada, o teor das manifestações esteve o tempo todo voltado para o
aspecto pedagógico seja para o desenvolvimento profissional deles próprios seja para
que possam desempenhar suas funções voltadas para o desenvolvimento profissional de
profissionais aos quais eles precisam ajudar no desempenho de suas funções de ensino e
gestão.
Assim, os que procuram os cursos constituem parte fundamental no conjunto, pois
o princípio de que as questões deles compõem o núcleo acadêmico profissional do curso
é representativo das reais dificuldades enfrentadas pela educação brasileira mediante as
quais se buscam fundamentos para a reflexão e proposição de soluções e de auxílios.
Com tais ações de formação e envolvimento, se apropriam do processo de produção de
seu próprio trabalho desenvolvendo tecnologia por seu próprio esforço no
enfrentamento de suas tarefas.
Além disso, a análise das necessidades formativas submetidas à reflexão pode
permitir a constituição de um inventário de problemas, de dificuldades e suas soluções a
partir de dentro das instituições, na esteira das expectativas presentes na portaria
anteriormente citada permitindo identificar que há concordância com os objetivos da
mesma. A partir da continuidade das ações previstas para o curso de mestrado
profissional em educação, e com base nessa primeira coleta de informações, várias
hipóteses e estudos podem ser desencadeados como os que investiguem razões pelas
quais gestores educacionais ou assessores pedagógicos – que têm como uma de suas
principais atribuições a formação em serviço dos profissionais sob sua responsabilidade
56

– manifestam limitações para tal apesar de longa experiência ou, porque a maioria dos
alunos afirmam ter conhecimento limitado da políticas educacionais ou ações centrais
em seu cotidiano.

Referências
BRASIL. Lei 9394/1996 que Institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília, 1996.

BRASIL. Portaria nº 17 que Regulamenta a Criação de Cursos de Mestrado


Profissionalizantes. Brasília, 2009.

GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil na


última década. Revista Brasileira de Educação, vol.13, no.37, p.57-70, Abr/2008.

HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. Vidas


de professores. Porto: Porto Editora, 1992, p. 31- 62.

LÜCK, H . Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus


gestores. Em Aberto, Brasília, v. 17, p. 11-34, 2000.

MARCELO, C. Formação de professores- para uma mudança educativa. Porto: Porto


Editora, 1999.

MARIN, A. J. Educação continuada: introdução a uma análise de termos e concepções.


Cadernos Cedes, n. 36, p. 13-20, 1995.

PARO, V.H. Formação de gestores escolares: a atualidade de José Querino Ribeiro.


Educação & Sociedade, vol.30, no.107, Campinas, Mai/Ag. 2009

RODRIGUES, A.; ESTEVES, M. A análise de necessidades na formação de


professores. Porto: Porto Editora, 1993.

SELLTIZ, C. et al. Métodos de pesquisa das relações sociais. São Paulo:


Herder/EDUSP, 1965.

VIEIRA, S. L. Política(s) e gestão da educação básica: revisitando conceitos simples.


Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 23, p. 53-69, 2007.
57

Comunicação

O planejamento educacional brasileiro: da tecnocracia à ação pública

Alessandra Martins Constantino Cypriano


Elisangela dos Santos de Oliveira
UFES/PPGE/NEPE/CAPES

Resumo: Desdobramento da pesquisa de Mestrado em Educação, este texto evidencia o


caráter da regulação operada sobre a prática do planejamento educacional no contexto
ambíguo do início do século XXI sinalizando a emergência de múltiplos atores em torno
do PNE (2011-2020). Para tanto, adota a orientação teórico-metodológica de que para
investigar a “coisa em si” e compreendê-la, é necessário considerar a lógica da
totalidade. Leva-se em conta, para efeito de análise, os anos 1990 e 2000. Nesse
entendimento, recupera a trajetória de construção do Plano Nacional de Educação
(PNE) no Brasil e destaca os atores envolvidos nesse processo com enfoque nos anos
2000. Conclui que, no atual momento, embora o país vivencie uma relevante
experiência democrática, o planejamento das políticas educativas demonstra um caráter
profundamente fragmentário e complexo em virtude dos diferentes atores, e
consequentemente dos diversos interesses, muitas vezes díspares, envolvidos nesse
processo.
Palavras-chave: Planejamento Educacional; Plano Nacional de Educação; Ação
Pública.

1 INTRODUÇÃO
Este texto tem por objetivo analisar a prática do planejamento educacional, o qual inclui
formas de participação de diversos atores sociais na ação de planejar a educação, no
início do século XXI. Considera, para tanto, em linhas gerais, o período de 1930 a 1985
tendo em vista a trajetória de construção do Plano Nacional de Educação. Reconhece
que tal movimento de formulação das políticas públicas não se dá de maneira unívoca
de/para, mas se coaduna às lutas, às resistências e às formas de produção objetiva da
existência humana.
Como já fora sinalizado, trata-se de parte de uma pesquisa bibliográfica e documental
mais ampla realizada em função do Mestrado em Educação apoiada em fontes
58

secundárias e primárias. Para análise das fontes, apoiou-se nas contribuições de Kosik
(1976) de que para investigar a “coisa em si” e compreendê-la é necessário considerar a
lógica da totalidade. Tal procedimento articulou-se, dentre outros critérios, à perspectiva
de análise das políticas educativas de Barroso (2004); Delvaux (2009); Maroy (2011);
perspectiva esta que salienta a emergência de novos marcos regulatórios.
Sendo assim, o ponto de partida para a análise aqui empreendida assenta-se no conjunto
de reformas implantadas na educação brasileira nos anos 1990 e 2000, período em que
ocorrem transformações importantes no campo político, econômico, social e
educacional que sinalizam, de alguma forma, modificações estruturais no processo
produtivo da sociedade. Estas transformações, por seu turno, incidiram sobre o
planejamento educacional tendo em vista a inserção do Brasil no projeto econômico
capitalista global.
Sob esta lógica, tornou-se mais acentuado a presença de discursos pautados na
eficiência e na produtividade como forma de modernizar o Estado brasileiro
combinados com políticas de cunho democráticas, como a expansão da oferta escolar,
sobretudo do ensino fundamental; a celebração da diversidade em suas diferentes
clivagens1 (étnicas, sexistas, culturais e etc.); as conquistas no que diz respeito à
participação da sociedade civil na experiência de elaborar um Plano Nacional de
Educação por meio de fóruns e conferências. Ao mesmo tempo, observa-se o fomento
de políticas que buscam a inserção do país no contexto da globalização, sob o apelo de
modernizar a gestão pública e privada para atender à nova reestruturação do capital.
Nessa configuração, Ferreira e Oliveira (2009) advogam que a expansão do ensino
fundamental sofreu um processo de massificação, pois, imputou-se à escola, dentre
outras incumbências, a responsabilidade de gerenciar a pobreza e garantir às famílias
pobres acesso aos programas de assistência à pobreza via matrícula e outros
condicionantes.

2 REGULAÇÃO E AÇÃO PÚBLICA: APONTAMENTOS E CONCEPÇÕES


Tal qual ponderou Moraes (2009), testemunha-se um contexto que relativiza a ciência e
a verdade. Entretanto, sustenta-se a existência de uma base uma base material e objetiva

1
As discussões sobre essas clivagens, obviamente, são importantes; todavia, acredita-se que tais aspectos
devam ser analisados sob a lógica da totalidade e da justiça na perspectiva radical, considerando a
prioridade ontológica do trabalho e, portanto, do humano. Parte-se do pressuposto de que é impossível ao
ser humano exercer seus direitos políticos e civis, de modo pleno, se antes não lhe estiverem assegurados
os direitos econômicos (ESTÊVÃO, 2004).
59

sobre a qual o ser humano se apoia para produzir e tecer todas as suas relações. Sobre
esta base situa-se uma dimensão superestrutural, sob a qual se fixam dois grandes
planos como destaca o pensador italiano Gramsci (1982): a sociedade civil (forjada por
um conjunto de organismos denominados “privados”) e a sociedade política ou Estado
(marcada por sua função “hegemônica” em que o grupo dominante exerce sobre toda a
sociedade). Enquanto instância política que expressa as ambiguidades e os conflitos das
relações sociais desiguais e de exploração, o Estado ajusta as relações buscando
minimizar os desequilíbrios que emergem das relações sociais, fundamentalmente,
desiguais.
A constatação da emergência de um novo contexto regulatório se assenta nessa
perspectiva. Desse modo, no cenário contemporâneo, enquanto se contempla o
surgimento de grandes grupos econômicos, de nações e de pessoas tentando exercerem
o domínio uns sobre as outros, celebra-se, em certa medida, a diversidade, haja vista um
intenso processo de migração e de circulação de pessoas pelo mundo. Não obstante, a
globalização do capital, a fragmentação e a focalização vividas pela sociedade desde o
último quartel do século XX, culminaram em um contexto de profundas incertezas
decorrentes do estranhamento do homem em relação aquilo que o constitui: o trabalho.
Diante das mudanças estruturais ocorridas especialmente nos últimos 20 anos no que
concerne à relação entre Estado e sociedade civil, os conceitos de regulação2 e ação
pública ganham destaque face o caráter complexo e flexível decorrente da
multiplicidade de atores em torno de processos decisórios. Na ação pública são
consideradas, simultaneamente, as ações das instituições públicas e as de uma
multiplicidade de atores, públicos e privados, provenientes tanto da sociedade civil
quanto da esfera estatal agindo conjuntamente, em ritmo de múltiplas interdependências
em nível local, nacional e global a fim de produzirem formas de regulação das
atividades coletivas (MAROY, 2011; DELVAUX, 2009).
Gohn (2003) evidencia esta assertiva. Para autora, ao final dos anos 1990 emergem
vários movimentos sociais no país: movimentos dos caminhoneiros, dos homossexuais,
dos afro-brasileiros, dos indígenas, dos ecologistas, dos moradores de rua, movimento

2
O conceito de regulação é imprescindível à categoria ação pública, salienta Maroy (2011). Oriundo da
biologia, o termo regulação ganhou precisão conceitual nos anos 1970 sob a influência do pensamento
estrutural-marxista na Escola Francesa. A sociedade é vista como um corpo autorregulável. Nessa lógica,
a ideia não precede às interações e produções humanas, a sociedade também não segue a mesma dinâmica
do corpo biológico, mas existe uma dinâmica conflituosa na produção das regras do jogo social.
60

contra a violência urbana, movimentos populares de natureza heterogênea (moradia,


saúde, educação), além dos movimentos internacionais anti-globalização3.
Amalgamados aos novos movimentos sociais, destaca-se a configuração do federalismo
no Brasil e as discussões relativas à educação escolarizada. Nessa lógica, o processo do
planejamento tornou-se profundamente complexo, uma vez que pressupõe a negociação
e a tomada de decisões políticas entre os entes federados e os setores sociais.
Deste modo, a ação pública apresenta uma feição de não ser conduzida somente pelo
Estado unificado, mas sob uma multiplicidade de atores que apresentam interesses
díspares oriundos tanto da esfera pública quanto da esfera privada. O Estado não é mais
o único ator público, no sentido de que também não é só estatal, pois se apresenta como
um parceiro da relação. Por isso, entende-se que o planejamento das políticas educativas
é o resultado de um conjunto de conflitos, de arranjos, de compromissos onde intervém
uma diversidade de atores públicos e privados evidenciando novas formas de relação
entre Estado e sociedade civil. Em que pese o fato destes espaços serem requeridos pela
sociedade civil, é nesse cenário que os fóruns de cidadãos e dispositivos de participação
ganham relevo e importância.

2.1 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA REGULAÇÃO


BUROCRÁTICA: A PREVALÊNCIA DA TECNOCRACIA
Ferreira (2013), estudiosa da temática no Brasil, tece considerações relevantes acerca do
planejamento estatal brasileiro, suas implicações no campo educacional e as
configurações assumidas no contexto do século XX e XXI, especialmente no período de
reforma do Estado brasileiro. Na análise, aborda o planejamento segundo as seguintes
premissas: o planejamento é um mecanismo de intervenção do Estado; o planejamento,
além de ser uma técnica de alocação de recursos, revela a correlação de forças do
sistema capitalista; as possibilidades da ação de planejar ou de se criar um plano são
dadas mediante caráter técnico-administrativo, fiscal e político do Estado e,
especialmente, pelo grau de participação da sociedade civil.
Sob este olhar, entende-se que um plano (seja de organização ou de desenvolvimento da
educação) além de ser um instrumento técnico, traz consigo orientações político-

3
Segundo Gohn (2003) uma das características marcantes dos movimentos sociais anti-globalização
ocorridos entre 1998 e 2002 foi a heterogeneidade. Destacam-se, dentre as entidades que participaram das
manifestações: organizações religiosas, organizações ambientalistas, movimentos anarquistas,
movimentos pelos direitos humanos, ONGs, movimentos rurais, sindicatos, organização de empresários e
movimentos estudantis.
61

ideológicas. As metas de um plano de governo, nem sempre se sustentam devido a


própria natureza do planejamento, a qual é perpassada e constituída de ocorrências
conjunturais imprevisíveis, oriundas da economia, dos mercados interno e externos, e
também pela interferência de grupos organizados da sociedade civil que reivindicam
seus interesses. Assim, um plano nacional de educação [e o movimento de discussão e
preparação desse plano, seja mais ou menos participativo] confronta-se com questões
referentes à organização federativa e aos processos geográficos, socioeconômicos e
culturais distintos entre os entes federados. Em suma, o planejamento é uma das
estratégias utilizadas para imprimir racionalidade ao papel do Estado e institucionalizar
as regras do jogo na administração das políticas governamentais (FONSECA, 2013).
Nessa esteira conceitual, observa-se a trajetória de construção de um plano nacional de
educação reputando-se ao “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, de 1932. A
proposta dos educadores alertava que a educação devia ser abordada como problema
nacional. Propôs-se, então, a criação de um “plano científico” para executar a política
educacional, demanda incorporada na Constituição Federal de 1934. Esta incumbiu o
Conselho Nacional de Educação de elaborar o primeiro Plano Nacional de Educação,
sendo enviado um anteprojeto à Presidência da República em maio de 1937. Com a
instalação do Estado Novo, momento de profunda centralização política, o projeto
sequer chegou a ser discutido.
A tentativa seguinte de elaboração de um Plano Nacional de Educação se deu por
determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4.024, em
1961, atribuindo ao Conselho Federal de Educação a responsabilidade por sua
elaboração. Dessa maneira, segundo Horta (1982), em 1962, o Conselho Federal de
Educação apresentou um documento com metas quantitativas e qualitativas a serem
executadas em oito anos. Porém, a ditadura de 1964 e a instauração de um período
fundamentalmente centralizador promoveram a revisão do documento e interferiram na
materialização do Plano Nacional de Educação.
À luz de Maroy (2011), entende-se que desde os anos 1930 até início dos anos 1990
vigorou no Brasil o desenvolvimento de uma regulação burocrático-profissional. Nessa
conjuntura, a oferta educativa foi organizada de forma preponderantemente centralizada
e apoiada em normas mais ou menos uniformes para todos os componentes do sistema
por parte de um Estado centralizador. A ausência de participação da população
brasileira nos processos decisórios também pode ser observada no período destacado.
Durante quase um século, o país vivenciou sua primeira experiência democrática em um
62

curto espaço de tempo, de 1946 a 1964, com a ressalva de que analfabetos não votavam
e de que o país vivenciara média de três séculos de escravidão (CUNHA, 1991;
MARTINS, 2011).
Endossando a perspectiva dos autores supracitados, Ferreira (2013), Trigueiro (1976),
Horta (1982) destacam a preponderância de uma estrutura tecnocrática na organização
pública nos anos 1930 e especialmente no período da ditadura militar. A estrutura
tecnocrática era composta de um corpo de especialista, cuja função principal era
analisar, planificar e controlar o trabalho dos outros elementos da organização pública a
fim de contribuir para acumulação do capital.

2.2 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E OS MÚLTIPLOS ATORES NO


LIMIAR DO SÉCULO XXI
A outra ocasião em que se empreendeu um movimento no que tange à elaboração do
Plano Nacional de Educação se deu no contexto da abertura democrática e fora
ratificada pela Constituição Federal de 1988. Esta, por seu turno, no Artigo 212, indicou
que os recursos financeiros para a educação deveriam ser distribuídos nos termos do
plano nacional de educação. Visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em
seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público, a mesma Carta Magna,
no Artigo 214, determinou que o plano nacional de educação, de duração plurianual,
deve ser estabelecido por lei.
Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394 de 1996 no
Artigo 9º estabelece enquanto competência da União a elaboração do Plano Nacional de
Educação em colaboração com os Estados, com o Distrito Federal e com os Municípios.
Estabeleceu-se, ainda, no bojo da LDB que a União deveria encaminhar o Plano ao
Congresso Nacional um ano após a publicação da citada lei, com diretrizes e metas para
os dez anos posteriores, registra o Artigo 87.
Apesar dos antagonismos entre o projeto da sociedade civil e o projeto do governo no
contexto de participação restrita dos anos 1990, em 2001, o presidente Fernando
Henrique Cardoso sanciona a Lei nº 10.172. Institui-se, desse modo, o Plano Nacional
de Educação com vigência de 10 anos. O documento apresenta um histórico da
educação brasileira seguido pela definição de objetivos e prioridades gerais com quase
três centenas de metas a serem alcançadas durante os dez anos de vigência.
A implementação, o monitoramento e a avaliação das metas do PNE/2001 se deu na
gestão do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010). Desta maneira, oito dos dez
63

anos de vigência do PNE/2001 transcorreram nos dois mandatos do governo Lula.


Apesar dos programas criados nesta gestão apresentarem caráter focalizado aos mais
vulneráveis e receberem profundas críticas da comunidade acadêmica, não se pode
negar que iniciou-se nesta gestão um processo de transferência de renda aos mais
carentes. Além disso, no âmbito político, tal gestão imprimiu um caráter mais
democrático às relações sociais, abrindo espaço para o diálogo.
A título de exemplo destaca-se a Conferência Nacional de Educação (CONAE). Para
tanto, criou-se uma comissão organizadora, composta pela representação de 34
entidades civis4, cujos membros foram designados pelo ministro da educação Fernando
Haddad. Por ocasião da Conferência instalou-se no país um ciclo de conferências
municipais e estaduais no primeiro e segundo semestre de 2009 que deu início ao
processo participativo resultando na realização da CONAE no período previsto
(CONAE, 2010).
Enquanto deliberação da CONAE/2010, criou-se também o Fórum Nacional de
Educação, instituído pela Portaria nº 1.407/2010 como um espaço de interlocução entre
Estado e sociedade civil, sendo este, por sua vez, produto de reinvindicação histórica da
comunidade educacional e fruto de deliberação da CONAE. Conforme a Portaria nº
1.407/2010, em seu Art. 2º, incisos I a VII, (MEC, 2010, p. 24), o Fórum tem, dentre
outros funções, a responsabilidade de:
I - Participar do processo de concepção, implementação e avaliação da
política nacional de educação;
II - Acompanhar, junto ao Congresso Nacional, a tramitação de projetos
legislativos referentes à política nacional de educação, em especial a de
projetos de leis dos planos decenais de educação definidos na Emenda à
Constituição 59/2009;
III - Acompanhar e avaliar os impactos da implementação do Plano Nacional
de Educação;

Face à profunda fragmentação vivenciada nos dias atuais, este Fórum é composto por 35
segmentos da sociedade civil, entre eles: a Associação Brasileira de Lésbicas, Gays,
Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT); a Associação Brasileira das
Universidades Comunitárias (ABRUC); a Comissão Assessora de Diversidade para
Assuntos Relacionados aos Afrodescendentes (CADARA); a Comissão Nacional de
Educação Escolar Indígena (CNEEI); a Confederação Nacional da Indústria (CNI); a

4
Dentre os segmentos que participaram da CONAE, destacam-se: as Centrais Sindicais dos
Trabalhadores, a Confederação dos Empresários e do Sistema “S”, o Movimentos de Afirmação da
Diversidade, a Entidades de Estudos e Pesquisa em Educação, a Representação Social do Campo e
Órgãos e Secretaria do governo.
64

Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e Turismo (CNC); a Comissão


de Educação, Cultura e Esporte - Senado Federal (CEC); Conselho Nacional de
Educação (CNE); a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE); a
Confederação Nacional das Associações de Pais e Alunos (CONFENAPA); o
movimento Todos Pela Educação (TPE) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST).
Embora o país esteja experimentando o início de um processo democrático, testemunha-
se a profunda fragmentação da sociedade vivenciada nas últimas décadas. Entende-se
que o processo de fragmentação das relações humanas na atualidade provém da própria
segmentação do humano. Nesse sentido, impulsionada pelas indagações de Oliveira
(2011b), reflete-se: que razões levaram amplos setores da sociedade civil, com
interesses tão díspares - do público ao privado, do laico ao religioso, do profissional ao
patronal, entre outros - a se conectarem na defesa da construção de um Sistema
Nacional de Educação? A resposta a tal questão não pode ignorar os processos de
exploração e de conflitos que se desenvolveram no projeto de sociedade criado pela
humanidade; os obstáculos que o regime federativo - tal qual o brasileiro - impõe à
gestão e à organização da educação; a insistência da desigualdade e dos desequilíbrios
históricos entre regiões.
No cenário globalizado, o multiculturalismo e a diversidade ganharam centralidade nas
discussões atuais ao invés da justiça radical, haja vista a preponderância do acentuado
discurso relativista e ceticista. A esse respeito, parte-se da premissa que o estágio de
alienação sob o qual o homem se encontra, interfere também em sua ação criativa e na
relação que estabelece com a natureza e com o outro. O fato de o homem não se
reconhecer naquilo que produz, porque não tem chance de se apropriar dos bens
históricos e simbólicos produzidos historicamente, promoveu uma espécie de ruptura
entre o criador (o gênero humano) e criatura (o objeto, a coisa em si). A criatura passa a
definir o criador e ganha vida própria.
Tal processo alcança também o gênero humano, pois submetidos a esta lógica (criada
por nós), a relação com o outro também se altera fundamentalmente. O outro também se
transforma em coisa. Assim, não nos percebemos mais como produtos da natureza e da
relação com o outro, portanto, seres produzidos na cultura e produtores de cultura. No
fundo, o homem parece ter se perdido de si mesmo. Tal análise não implica em dizer
que a igualdade pressupõe o abafamento da diversidade. Pelo contrário, a reconhece,
65

mas não ignora as condições objetivas necessárias à subsistência e, portanto,


imprescindíveis à ação criadora do homem (DELLA FONTE, 2007).
Apesar da instauração dos novos marcos regulatórios evidenciar mudanças na relação
entre Estado e sociedade civil dadas as transformações no sistema econômico, a
CONAE/2010 constituiu-se em um importante espaço para participação social, pois,
não se observou na história do planejamento educacional brasileiro iniciativas similares
a esta conduzidas pelo Estado em articulação com a sociedade civil. Sob o objetivo de
construir o Plano Nacional de Educação (2011-2020), este espaço fora e tem sido
utilizado como objeto de estudo e deliberações, incluindo, portanto, o debate de todos
os níveis, etapas e modalidades em um Fórum de mobilização nacional.
Em suma, nesse movimento contraditório, não se pode perder de vista que o processo de
mudança reside na ação criadora do humano e nem mesmo ignorar que o conhecimento
que circula na produção e na elaboração das políticas educativas não é um mero
instrumento nas mãos dos atores mais poderosos. Existe um movimento de interseção
entre diversos fatores, os quais se interpenetram ao conhecimento validado.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No período compreendido entre as décadas de 1930 a 1980, durante o regime de
acumulação mais rígido do capital, com predomínio de um Estado centralizador,
evidenciou-se a permanência de uma regulação burocrático-profissional com restritos
espaços de participação social.
A partir dos anos 1990 é possível observar a emergência de uma regulação pós-
burocrática haja vista o caráter compósito, fragmentário e complexo na elaboração das
políticas educativas. A CONAE e o Fórum Nacional de Educação, enquanto espaços
democráticos de discussão e proposições, confirmam tal caráter. Nesse sentido, a
relativização do impacto nos momentos decisórios apresenta uma feição de não ser
conduzida somente pelo Estado unificado, mas sob uma multiplicidade de atores que
apresentam interesses díspares, atores oriundos tanto da esfera pública quanto da esfera
privada. Trata-se de uma ação que se desenvolve, simultaneamente, em cenas
interdependentes, entre atores públicos e não públicos, em cenário local, nacional e
global.
Se por um lado, verifica-se os mecanismos em voga como elementos que tendem a
mascarar as relações de classe, por outro, considerando os períodos selecionados para
análise, certifica-se que no processo de elaboração das políticas educativas, o
66

conhecimento presente nos documentos examinados - em especial nas fontes primárias


ligadas à CONAE (2010) - não se reflete como um mero objeto que se desloca em
sentido único, “de cima para baixo”, dos “produtores para os utilizadores”, mas como
um movimento contínuo de circulação, de transformação, de negociação, de conflito, de
tensão, de junção, de conexão, de interseção, de divisão e de recomposição que integra
elementos dos movimentos sociais, da academia, dos órgãos do governo, das agências
internacionais.
Nessa esteira, concluiu-se que o planejamento das políticas educacionais brasileiras tem
sido marcado por políticas governamentais e não por políticas de Estado desde os anos
1930, quando segmentos da sociedade civil se organizaram em torno de melhorias na
educação nacional, destacando-se os Pioneiros. Os limites à instalação de políticas de
Estado prosseguiram, pois o autoritarismo do Estado Novo (1937-1945), a centralidade
conferida ao pensamento tecnocrático durante a ditadura militar (1964-1985), a
descontinuidade política dos anos 1980 e início dos anos 1990, as medidas neoliberais
consumadas e levadas a termo no governo FHC (1995-2002), indicam esta constatação.
Tendo em vista o momento político atual, seus limites e possibilidades, inclusive
conjunturais com a aprovação do Plano Nacional de Educação (2011-2020), entende-se
que o país está vivenciando uma experiência democrática, embora ainda em sua gênese.
Tal processo representa um caminho na busca de romper com a tradição histórica
autoritária e aponta à possibilidade de construção, por meio da efetiva participação e
articulação entre sociedade civil e sociedade política, de políticas de Estado, as quais
devem promover o acesso pleno à apropriação das condições objetivas da vida humana.

4 REFERÊNCIAS

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regulação dos sistemas a sistema de regulações. In: Educação em Revista, Belo
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Federativa do Brasil, Brasília, 20 dez. 1996. Disponível em: <
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67

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sistema nacional de educação articulado: o plano nacional de educação, diretrizes e
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campo da educação. In: Educação e Sociedade, Campinas, vol. 30, n. 107, p. 585-607,
2009.
68

Comunicação

As fragilidades do sistema de proteção escolar do estado de São Paulo

Alessandra Simão da Costa


UNINOVE/SP

Resumo: Em meio a muitos casos de conflito e violência que tomou conto do cotidiano
escolar a Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) lança, por
meio da Resolução SE 19/10, o Sistema de Proteção Escolar, inserindo nas escolas
públicas estaduais o Professor Mediador Escolar e Comunitário (PMEC) com função de
resolver pacificamente os conflitos e desenvolver ações preventivas com foco na
educação para a paz. Foram também formulados documentos impressos para auxiliar na
implantação do sistema, bem como disponibilizado um sistema on-line de registro de
ocorrências escolares. Com base em experiência profissional, enquanto gestora do
projeto na Diretoria de Ensino de Itaquaquecetuba, observação do trabalho realizado
pela equipe de PMECs, conteúdo programático do Curso de Mediação Escolar, revisão
bibliográfica e de legislação pretendo aqui fazer uma ponderação entre teoria e prática e
demonstrar as fragilidades do Sistema de Proteção Escolar.
Palavras-chave: mediação, professor mediador, proteção escolar.

INTRODUÇÃO
Vivemos em uma sociedade dilacerada pela violência que vem fazendo parte de
nossas vidas cotidianas. Desde uma palavra ofensiva até uma agressão física que causa
não só um trauma físico, mas também psicológico, convivemos diariamente com uma
diversidade de formas de violência. Passamos a viver na insegurança, o medo tem nos
levado ao isolamento, pois confiamos cada vez menos no próximo e isso tem minado as
relações humanas.
A violência se tornou algo comum e, para Tavares dos Santos (2009, p.25), “... a
sociedade parece aceitar a violência, ou resignar-se, incorporando-a como prática social
e política normal e coletiva...”.
A sociedade atual tem vivido uma violência generalizada onde as crianças e
jovens são facilmente atraídos para o mundo do crime, encantados por uma vida fácil.
São crianças e jovens normalmente de lares socialmente vulneráveis e convivem com as
69

drogas, o alcoolismo, a violência física e moral, o abuso sexual e com a privação de


direitos primários – relações afetivas, instrumentos de lazer, saúde, segurança. Tavares
dos Santos (2009, p. 51) aponta que “... os jovens no Brasil atual representam uma
geração vitimizada, sem esperanças em relação às promessas de futuro...”.
Pinheiro e Almeida (2009, p. 35) afirmam que “... as pesquisas sobre violência no
Brasil mostram que, entre meados e fins dos anos 70, ocorreu uma mudança no padrão
da criminalidade urbana, [...] nesse período firmaram-se as redes de tráfico com alto
poder de atração sobre os jovens...”.
Porque a nossa sociedade vem se tornado tão violenta? Os processos de migração
e a urbanização acelerada com um crescimento desordenado das cidades, a
marginalização das classes mais desprovidas, a precarização do trabalho, a crise agrária,
a desigualdade social, a exclusão social, a falta de perspectivas e o desemprego
associados à ineficiência e/ou inexistência de políticas públicas de segurança são
algumas das situações comuns e responsáveis por esse processo.
A escola, como espaço de reprodução dos valores da sociedade, não se viu livre
da violência que tomou conta do seu cotidiano e vem vitimando todos os atores que ali
se encontram. Além disso, a própria
[...] massificação da educação trouxe para dentro do universo escolar um
conjunto diferente de alunos, sendo certo que a escola atual – da maneira
como está organizada e da maneira como foram formados os professores – só
está preparada para lidar com alunos de formato padrão e perfil ideal. [...]
Isso acarretou uma desestabilização da ordem interna histórica, criando assim
um campo propício aos conflitos [...] (CHRISPINO E CHRISPINO, 2011, p.
11).

Não é raro observarmos na mídia notícias de atos de vandalismo contra as


instituições de ensino, agressões verbais e físicas entre os alunos, alunos e professores,
entre professores e demais funcionários, bullying, preconceito e exclusão, tráfico de
drogas, uso de bebidas alcoólicas, entre outros.
[...] O reconhecimento da violência no espaço escolar como uma das novas
questões sociais mundiais parece ser um caminho interpretativo fecundo
desse fenômeno social caracterizado com um enclausuramento do gesto e da
palavra. Esta nova questão social mundial [...] vem evidenciando que estamos
em face de uma conflitualidade que coloca em risco a função da escola na
socialização das novas gerações [...] (OHZAKO, 1997; CHARLOT, 1997,
apud TAVARES DOS SANTOS, 2009, p. 45).

Contudo, a despeito de toda problemática envolvendo a violência escolar, a escola


ainda se constitui como o principal espaço possível para o desenvolvimento de ações
capazes de fazer alguma mudança significativa nesse cenário. “... Se quisermos,
entretanto, construir a cidadania na escola devemos reconhecer, e superar, a violência
70

institucional que passa por regulamentos, estruturas organizacionais, relações de poder


institucionalizadas...” (DEFRANCE, 1992, apud TAVARES DOS SANTOS, 2009, p.
47).
A instituição escolar, principalmente da rede pública estadual e situada em bairros
de baixa renda, há muito deixou de ser um local exclusivo de desenvolvimento
cognitivo. Hoje a escola exerce também um papel social importantíssimo: o
desenvolvimento do cidadão para o trabalho e para a vida em sociedade. “... A própria
família, em crise e em transformação, passou a delegar à escola funções educativas que
historicamente eram de sua própria responsabilidade, o que acarretou uma mudança no
perfil de comportamento do aluno...” (CHRISPINO E CHRISPINO, 2011, p. 11). No
entanto, a instituição pública de ensino vem sendo alvo de constantes críticas dos meios
de comunicação e da sociedade em geral, pois não tem obtido êxito no cumprimento do
seu papel e isso se deve, entre outros, ao fato de ter a violência presente no seu âmago.
“... Assim, de instituição encarregada de socializar as novas gerações, a escola passa a
ser vista como o ambiente que concentra conflitos e práticas de violência...” (RUOTTI;
ALVES E CUBAS, 2007, p. 26).
Mas não se pode atribuir a onda de violência escolar somente a fatores externos,
há que se considerar as condições precárias de funcionamento escolar e o clima escolar
ao qual estão submetidas as crianças e jovens – salas superlotadas, poucos ambientes de
socialização, reprodução dos modelos tradicionais de ensino, autoritarismo,
desvalorização do protagonismo juvenil, falta de espaços para discussão e diálogo,
imposição de regras e valores, aplicação de punições excludentes, professores e gestores
despreparados, desvalorizados e cansados, falta de professores e funcionários,
excessivas demandas burocráticas, defasagens idade/série, indiferença dos professores e
gestores frente aos casos de violência, falta de mediação adequada dos conflitos gerando
desde pequenas incivilidades até a violência exacerbada. “... A escola é autora, vítima e
palco da violência...” (CHRISPINO E CHRISPINO, 2011, p. 14), contudo, de acordo
com Caballero (2000) apud Chrispino e Chrispino (2011, p. 15), “... não é justo culpar a
escola pelos problemas de violência escolar – da qual é também vítima –, mas podemos
responsabilizar a instituição escolar pelas respostas que dá a estes problemas...”.
A nova realidade é que os ambientes escolares não são mais locais seguros a
quem os pais confiavam a segurança e educação de seus filhos. Nesse panorama surge o
Sistema de Proteção Escolar e Comunitária (SPEC) que passou a integrar oficialmente
os projetos da pasta da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE/SP).
71

Com a implantação do projeto pode-se afirmar que a SEE/SP enfim admitiu que o
conflito e a violência imperam nos espaços escolares e que eles afetam diretamente os
processos de ensino e aprendizagem. Desse modo,
[...] Reconhecer a conflitualidade e a agressividade como elementos
dinâmicos do espaço escolar significa propor intervenções sobre os atos de
violência, as quais podem se dar pela satisfação da necessidade das crianças e
jovens, criando um ambiente cooperativo e humanista, induzindo
relacionamentos positivos e duradouros [...] (TAVARES DOS SANTOS,
2009, p. 49).

Com base em experiência profissional, enquanto gestora do projeto na Diretoria


de Ensino da Região de Itaquaquecetuba, observação do trabalho realizado pela equipe
de PMECs, conteúdo programático do Curso de Mediação Escolar oferecido pela
SEE/SP para os PMECs iniciantes, revisão bibliográfica e de legislação pretendo aqui
fazer uma ponderação entre teoria e prática e demonstrar as fragilidades do sistema de
proteção escolar, que parece ter sido implementado pela SEE/SP como medida
paliativa, se não uma resposta um tanto floreada à sociedade em relação às medidas
tomadas para minimizar os problemas de conflito e violência escolar. Para tanto serão
analisados os três eixos do sistema: Professor Mediador Escolar e Comunitário, o
Registro de Ocorrências Escolares e os Manuais de Apoio.

O SISTEMA DE PROTEÇÃO ESCOLAR


Oficialmente instituído pela Resolução SE 19/2010 (SÃO PAULO, 2010a), o
Sistema de Proteção Escolar passa a integrar os projetos da pasta com objetivo,
expresso no artigo 1º da citada resolução, “ de proteger a integridade física e
patrimonial de alunos, funcionários e servidores, assim como dos equipamentos e
mobiliários que integram a rede estadual de ensino, além da divulgação do
conhecimento de técnicas de Defesa Civil para proteção da comunidade escolar”.
Com a implementação do Sistema de Proteção Escolar surgiu a função do
Professor Mediador Escolar e Comunitário (PMEC), também foram elaborados e
disponibilizados manuais para auxiliar a implantação do projeto dentro das escolas –
Normas Gerais de Conduta Escolar e Manual de Proteção Escolar e Promoção da
Cidadania –, bem como um sistema on-line de Registro de Ocorrências Escolares
(ROE) onde os gestores devem apontar as ocorrências mais significativas ocorridas no
ambiente escolar.
72

A SEE/SP oferece aos PMECs iniciantes um curso on-line de Mediação Escolar e


Comunitária com o objetivo de capacitar e preparar os docentes selecionados para o
exercício das atribuições de PMEC com relação aos temas e às técnicas que compõem
as práticas relacionadas ao Sistema de Proteção Escolar, cujos tutores são os próprios
Gestores Regionais do SPEC e a carga horária total é de 78h.

O Professor Mediador Escolar e Comunitário – PMEC:


O PMEC deve exercer suas funções dentro de uma carga horária prevista em
legislação. Todas as resoluções e instruções relativas ao projeto publicadas até o
presente momento – Resolução SE 19/2010 (SÃO PAULO, 2010a), Instrução Conjunta
CENP/DHRU de 09/04/2010 (SÃO PAULO, 2010b), Resolução SE 01/2011 (SÃO
PAULO, 2011a), Resolução SE 18/2011 (SÃO PAULO, 2011b) e Resolução SE
07/2012 (SÃO PAULO, 2012a) – previram cargas horárias de trabalho possíveis de
serem compatibilizadas com as aulas regulares, já que não foi aberta a possibilidade do
professor se afastar das aulas para assumir a função de PMEC.
A Resolução em vigência atualmente – Resolução SE 07/2012 (SÃO PAULO,
2012a) – prevê as cargas de 19 horas/aulas, possibilitando ao PMEC ter mais 13 aulas
atribuídas, e 32 horas/aulas, nas quais o PMEC trabalha por hora/aula correspondente a
50 minutos cada, e não mais hora relógio como previa as resoluções anteriores,
perfazendo, respectivamente, um total de 15h50min e 26h40min distribuídos ao longo
dos cinco dias úteis da semana.
A organização da carga horária de trabalho do PMEC impossibilita ao mesmo a
dedicação exclusiva às suas funções, exceto no caso daqueles que conseguem se
adequar à carga de 32 horas/aulas, já que necessita completar a jornada com aulas e
assim, se dividir entre as duas funções. Além disso, o número de horas trabalhadas é
extremamente reduzido, assim, como dar conta de tantas demandas sabidamente
existentes, em se tratando de conflito e violência na escola, dentro de unidades escolares
com três períodos de funcionamento, abertas todos os dias por um período de 16 horas
consecutivas com uma carga horária, sem descontar aqui o período destinado às
orientações técnicas, que varia de 3h10min a 5h30m de trabalho diário?
Para tentar contornar tal situação, a SEE/SP previu, na Instrução Conjunta
CENP/DRHU de 09/04/2010 (SÃO PAULO, 2010b), a possibilidade de atribuição da
função a um segundo PMEC na mesma escola, entretanto, somente naquelas que
apresentarem no mínimo 10 turmas em funcionamento em cada um dos três turnos
73

(manhã, tarde e noite), desconsiderando que poucas escolas atendem tal perfil e que
muitas concentram quantidades maiores de turmas nos períodos manhã e tarde,
ultrapassando inclusive as 30 turmas previstas, porém, com distribuição desigual nos
três turnos. E por qual motivo a SEE/SP faria tal limitação? Não seria mais justo que a
limitação se baseasse apenas no número total de turmas sem contar os turnos?
Com relação à seleção dos PMECs, de acordo com o parágrafo 1º do artigo 7º da
Resolução SE 19/2010 (SÃO PAULO, 2010a), estes devem ser selecionados entre os
professores da rede estadual de ensino por meio de análise do perfil mais adequado à
função. Todavia, a mesma resolução impôs uma ordem que priorizava os titulares de
cargo adidos1 e os docentes readaptados2, com isso, a SEE/SP demonstrou estar mais
preocupada em promover uma ocupação para os professores que, por algum motivo
estavam sem aulas, considerando que tais professores receberiam seus proventos
normalmente, do que propriamente em selecionar candidatos com perfil adequado ao
desempenho da função de PMEC, pois ainda que os professores passassem por todo
processo de avaliação de perfil, ao serem classificados de acordo com a prioridade
prevista na resolução não era garantia de que o professor adido ou readaptado teria
perfil mais adequado que os demais.
Além disso, a citada resolução, limitando a escolha entre os professores da rede,
sem possibilidade de participação de outros profissionais no projeto, acabou levando os
Gestores Regionais e Diretores de Escola à escolha de professores que até pouco tempo
estavam envolvidos nos conflitos da sala de aula, que relatavam não estar mais
suportando ter que lidar com alunos, sem experiência ou conhecimento acerca dos
processos de mediação de conflitos e sem perfil para desenvolver uma função tão
complexa.
Percebendo talvez a necessidade de diminuir as limitações de escolha e melhorar
o perfil dos PMECs, a SEE/SP apontou na Resolução SE 01/2011 (SÃO PAULO,
2011a), em seu artigo 3º, uma nova ordem de prioridade, acrescentando em primeiro
lugar o titular de cargo docente da disciplina de Psicologia que se encontre na condição
de adido. Contudo, tal medida continua caracterizada como uma forma de alocar
aqueles professores que estão sem aulas, considerando não haver na grade curricular do
Estado de São Paulo a disciplina de Psicologia e, por isso, a existência de alguns
(poucos) professores desta disciplina adidos. Tal mudança não parece ter alcançado

1
De acordo com Decreto Estadual nº 42.966/98 (SÃO PAULO, 1998).
2
De acordo com Lei 10.261/68 (SÃO PAULO, 1968).
74

êxito em se tratando de escolha de melhor perfil para o desempenho das funções de


PMEC.
A Resolução SE 01/ (SÃO PAULO, 2011a) comprova também o afirmado
anteriormente, sobre a preocupação da SEE/SP em alocar os docentes sem aulas, ao
destacar no parágrafo 1º do artigo 3º que os professores deveriam primeiro participar do
processo de atribuição, sendo obrigados a pegar um número mínimo de aulas, e só
depois, não estando com a carga completa, é que poderiam participar dos processos de
seleção de PMEC, reduzindo ainda mais as chances de se conseguir selecionar PMECs
com perfil adequado às funções. Já o artigo 4º da mesma resolução obriga o gestor
escolar a atribuir as aulas que surgirem ao longo do ano ao PMEC, caso este tenha a
necessária habilitação para lecionar a disciplina, e assim ele deixa de exercer suas
funções, desconsiderando todo o trabalho de seleção e formação pelo qual este professor
passou e a importância de tal profissional dentro da unidade escolar.
Por fim, na Resolução SE 07/2012 (SÃO PAULO, 2012a), a SEE/SP estendeu a
possibilidade da participação no projeto de professores titulares de cargo efetivo que
estivessem enquadrados na jornada reduzida (9 horas/aulas) há mais de um ano letivo,
aumentando as chances de ter um número maior de candidatos e a possibilidade de
escolher aqueles com melhor perfil, contudo, em 2013, com a publicação da Resolução
SE 75 (SÃO PAULO, 2013a), mais uma vez a SEE/SP diminui tais chances, pois impõe
a necessidade de atribuição aos docentes não efetivos de uma carga horária mínima de
20 horas/aulas. Ora, se para participar do processo de seleção de PMEC o professor só
pode ter até 13 horas/aulas atribuídas e se todos os professores foram obrigados a ficar
com o mínimo de 20 horas/aulas, quem sobraria então para participar do processo de
seleção? Os últimos da lista de classificação para os quais não sobrariam aulas e para
completar a jornada se inscreveriam nos projetos da pasta, dentre eles o PMEC. E
assim, como garantir uma seleção baseada em perfil adequado em meio à uma
quantidade mínima de candidatos, que em muitos casos era inferior ao número de vagas,
candidatos estes oriundos de um processo de atribuição onde não lhes sobraram aulas
obrigando-os à candidatura aos projetos da pasta?
Ainda na Resolução SE 19/2010 (SÃO PAULO, 2010a), em seu artigo 7º, foram
elencadas as atribuições a serem desempenhadas pelo PMEC e, dentre elas, o que
chama a atenção é a atribuição de “adotar práticas de mediação de conflitos no ambiente
escolar e apoiar o desenvolvimento de ações e programas de Justiça Restaurativa”, pois
como já citado, os professores selecionados, em sua grande maioria, não possuem
75

formação específica, tampouco cursos afins na área de mediação de conflitos e/ou


justiça restaurativa, o que causa inclusive certa preocupação, considerando que, de
acordo com Vinyamata (2005, p. 24) “... a mediação faz parte dos recursos utilizados
pela conflitologia, contudo, a prática da mediação sem conhecimento suficiente em
conflitologia pode ser perigoso ou pelo menos inconveniente...”.
“Normalmente os conflitos representam situações delicadas que podem ter
graves consequências, principalmente se o profissional conhece unicamente a mediação
como sistema de intervenção e busca de solução para os conflitos” (VINYAMATA,
2005, p. 24).
Mais uma vez a SEE/SP, já sabendo disso, lança um paliativo para a situação,
promovendo o curso on-line de Mediação Escolar para todos os PMECs iniciantes,
contudo, ainda que válido, duas situações o tornam um tanto inadequado: a primeira é o
fato de que os tutores do curso são os próprios gestores regionais, para o qual não
recebem a devida formação; a segunda é o fato de que os conteúdos do curso estão
voltados às questões que podem gerar conflitos na escola, promovendo a possibilidade
do PMEC identificar as situações e desenvolver ações para preveni-las, entretanto, o
curso não promove o desenvolvimento de conhecimentos acerca de técnicas de
mediação de conflito ou justiça restaurativa. Além do curso inicial está prevista a
formação em serviço que se dá por meio de orientações técnicas oferecidas pela própria
Gestão Regional que, para tanto, deve procurar por conta se apropriar de conhecimentos
afins para serem desenvolvidos durante tais orientações, uma vez que a SEE/SP também
não tem um programa de formação para os gestores.
A capacitação dos PMCs foi prevista, de forma simplória, na Resolução SE
19/2010 (SÃO PAULO, 2010a). Já as Resoluções SE 01/2011 (SÃO PAULO, 2011a) e
SE 07/2012 (SÃO PAULO, 2012a) apontam que, na distribuição da carga horária de
trabalho do PMEC, deve haver a previsão de até quatro horas semanais ou oito horas
quinzenais, a cada mês, para reuniões de planejamento e avaliação juntamente com a
Gestão Regional, mas não utiliza aqui a palavra ‘formação’. Ambas as resoluções
apontam que os PMECs serão capacitados e, como atividades de supervisão e formação
em serviço, a necessidade de apresentação de relatórios sobre as atividades
desenvolvidas e a participação em cursos e orientações técnicas centralizadas
(desenvolvidas pela supervisão central) e descentralizadas (desenvolvidas pela gestão
regional), denotando que a questão da formação continuada fica sob a responsabilidade
da gestão regional, ainda que aponte também a supervisão central como corresponsável,
76

mas na prática esta se coloca mais como um órgão regulador do que formador. Como
formador, a supervisão central tem promovido anualmente, desde 2012, o Seminários de
Proteção Escolar, onde são realizadas palestras e discussões diversas acerca de conflito
e violência escolar e, em 2013, em parceria com a Secretaria de Segurança Pública,
ofereceu o curso de Justiça Restaurativa aos PMECs, no entanto, apenas um número
limitado pode participar, pois não havia vaga para todos, o que gerou certa indisposição
entre os PMECs e Gestores Regionais, os responsáveis pela escolha dos participantes.
Ora, se todos desempenham a mesma função e têm as mesmas necessidades de
desenvolvimento de competências próprias ao bom desempenho das funções, porque a
SEE/SP, em mais uma clara demonstração de total descaso para com o projeto, não
estendeu o curso a todos os profissionais atuantes, inclusive aos gestores do programa?
Vale salientar que os gestores foram impedidos de participar do curso, apesar de toda
sua carga de responsabilidade em relação à formação dos PMECs.
A despeito de toda problemática envolvida na questão da seleção de PMECs com
perfil adequado, a falta de conhecimentos específicos e necessários ao bom desempenho
da função e a formação deficitária oferecida, a SEE/SP resolve, por meio da Resolução
SEE 54/2013 (SÃO PAULO, 2013b), reduzir o número de encontros para orientações
técnicas descentralizadas, que antes eram dois encontros quinzenais de quatro horas ou
um encontro mensal de oito horas, para no máximo oito encontros anuais com carga
horária de seis a oito horas, denotando mais uma vez descaso para com a questão da
formação e para com o Sistema como um todo.

Registro de Ocorrências Escolares – ROE


O Registro de Ocorrências Escolares é uma ferramenta on-line, instituída dentro
do Sistema de Proteção Escolar e disponibilizada pela SEE/SP para o registro de
situações que afetem sobremaneira a organização e o andamento das atividades
pedagógicas e administrativas dentro da unidade escolar, dano ao patrimônio público,
situações de risco à segurança da comunidade escolar e ações que correspondam a
crimes ou atos infracionais contemplados na legislação vigente.
De acordo com a Resolução que o institui – SE 19/2010 (SÃO PAULO, 2010a)
– “... as informações registradas e armazenadas neste sistema serão utilizadas para fins
exclusivos da administração pública, cabendo ao Diretor da unidade escolar a
responsabilidade pela inserção e proteção dos dados registrados...”.
77

Apesar de ser uma ferramenta útil para o acompanhamento da situação da


violência na escola, o ROE tem se mostrado obsoleto, pois não há um registro contínuo
das ocorrências e isso se dá por vários motivos, dentre eles o fato de que os
responsáveis não têm uma clareza do que devem registrar, o que provoca certa
insegurança; falta de delegação de responsabilidades, levando o gestor a centralizar
senha de acesso, somado à isto as excessivas demandas burocráticas e prioridades que o
impedem de fazer os registros dentro do prazo estipulado – 30 dias a partir da data da
ocorrência –; subutilização dos dados por parte da SEE/SP; falta de objetivos claros
para o registro das ocorrências, uma vez que os registros de nada servem a não ser para
alimentar um banco de dados sobre a violência na escola que, na prática, não auxilia o
gestor escolar nas questões cotidianas.
Apenas para dar ideia da dimensão do sub-registro, no documento submetido
pela gestão central do SPEC (GRAEFF E ANGELI, 2011, p. 5) ao Prêmio Mario
Covas3, consta que “... desde sua implantação, O ROE contabiliza uma média de 1400
registros mensais...”. Se em 2011, segundo este mesmo documento, havia 1607 escolas
contempladas com o Sistema de Proteção Escolar, isso significa que na média não
chegava a um registro por escola no ROE, contabilizando apenas as escolas
participantes, mas há que se considerar que o ROE pode ser utilizado por todas as
escolas.

Manuais de apoio:
As Normas Gerais de Conduta Escolar (SÃO PAULO, 2010c) estão contidas em
uma cartilha impressa e foi distribuída às escolas da rede a partir de 2010. O documento
apresenta os direitos, deveres e responsabilidades dos alunos, bem como a conduta em
ambiente escolar.
Já na introdução do documento, à página 05, uma afirmação da SEE/SP chama
atenção:
Esta busca do pleno desenvolvimento é um processo dinâmico, ao longo do
qual, com frequência, eclodem conflitos complexos que podem causar
perplexidade e insegurança aos jovens, uma vez que ainda não
desenvolveram plenamente as habilidades sociais indispensáveis para
enfrentar tais situações. Não raro, surgem insatisfações e frustrações
decorrentes dessas experiências negativas, o que pode deflagrar
comportamentos indesejáveis – ou até mesmo inadmissíveis – em um
ambiente escolar apropriado para a construção de suas personalidades.

3
Tem por objetivo promover práticas inovadoras que aprimorem a qualidade dos serviços públicos.
78

Tal afirmação leva a crer que os jovens recebem uma formação para o
desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao enfrentamento dos
conflitos, contudo, essa não é a realidade das escolas públicas da rede estadual de
ensino, não havendo no currículo oficial do estado de São Paulo a previsão do estudo de
tal assunto, “... a violência e o conflito são temas banidos do universo escolar ou mesmo
do universo social...” (CRHISPINO E CHRISPINO, 2011, p. 32). “... Parece-nos
importante que as escolas incorporem progressivamente os conceitos e as habilidades de
resolução de conflitos no currículo...” (VINYAMATA, 2005, p. 52).
Além disso, a própria formação dos professores é deficitária tanto com relação
ao desenvolvimento das competências e habilidades em seus alunos quanto ao próprio
enfrentamento das questões de conflito e violência aos quais estão diariamente expostos,
de forma que Jarez (2001, p. 59) questionou “como é possível que, na formação inicial e
continua dos professores, esta situação (a natureza conflituosa da escola) não seja objeto
de análise nem eles sejam formados na perspectiva de um contexto de conflito...?”.
O que causou mais polêmica à época do lançamento do documento foi o
apontamento das medidas disciplinares de suspensão por cinco dias letivos e suspensão
por seis a dez dias letivos, à página 13 do referido documento. Ora, se o aluno tem
pleno direito à educação, conforme previsto no artigo 205 da Constituição Federal de
1988 (BRASIL, 1988), e artigo 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei
8069/90 (BRASIL, 1990), ao aplicar tais penalidades não estariam os gestores
incorrendo no direito do aluno? Além disso, o Parecer CEE 67/98 (SÃO PAULO, 1998)
foi bastante claro com relação a essa questão, ao apontar, no parágrafo único do artigo
25, que “A escola não poderá fazer solicitações que impeçam a frequência de alunos às
atividades escolares...”.
Assim é que o documento lançado pela SEE/SP, contrariando suas orientações e
a própria legislação, causou grande impacto entre os gestores, sendo que para uns trouxe
alívio, pois encontraram respaldo em um documento oficial para uma ação costumeira,
para outros trouxe problemas, pois sendo contra a aplicação de tal medida disciplinar, se
viram coagidos pelo grupo docente que exigiam a aplicação da medida a qualquer
tempo e por qualquer motivo. Diante da polêmica gerada a Gestão Central do SPEC
informou que o documento seria revisado e uma nova edição lançada, no entanto, tal
documento continua circulando e sendo utilizado livremente nas escolas como
parâmetro legal para aplicação de medidas disciplinares, ainda que tal documento não
possa sobrepujar a lei.
79

O Manual de Proteção Escolar e Promoção da Cidadania (SÃO PAULO, 2010d)


foi outro documento lançado juntamente com as Normas Gerais de Conduta Escolar.
Trata-se de um documento norteador para resolução dos vários problemas que se
apresentam no cotidiano escolar. Nesse documento também está apontado, à página 27,
que “... as medidas disciplinares variam desde a advertência verbal ao aluno até a
suspensão da participação nas aulas ou atividades extraordinárias...”. Ou seja,
corroborando a informação apontada no primeiro documento citado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Sistema de Proteção Escolar se mostra como mais um programa paliativo da
SEE/SP que parece ter sido criado para dois propósitos: dar uma resposta aos anseios da
sociedade sobre a questão da violência escolar que só vem avançando e alocar os
professores adidos. Contudo, parece estar tendo mais êxitos com relação a este do que
àquele.
Para que a resposta à sociedade não seja apenas floreada, como parece estar
acontecendo, há que se considerar as reais necessidades da escola e prover um programa
expressivo de resolução pacífica dos conflitos e combate à violência, com uma seleção
que verdadeiramente contemple os perfis adequados dos candidatos, com abertura à
participação de outros profissionais, com quantidade de profissionais e carga horária de
trabalho mais condizente às necessidades da escola, com possibilidade de afastamento
do professor das aulas regulares para se dedicar exclusivamente ao projeto,
considerando sua complexidade e peculiaridades, com oferecimento de treinamento e
formação adequadas à função e estendida a todos os envolvidos com o projeto.
Já está se completando o quinto ano da implantação do projeto na rede estadual
de ensino. Como os PMECs estão garantindo a solução pacífica dos conflitos e a
diminuição dos índices de violência na escola? Aliás, isso está de fato ocorrendo? A
SEE/SP tem feito a avaliação dos resultados do projeto? Com base em que? Estaria a
SEE/SP acreditando ingenuamente nos dados do ROE ou os sub-registros lhe são
convenientes? Tais inquietações motivam esta pesquisadora a continuar com a pesquisa
da qual faz parte este artigo.
80

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Professor Mediador Escolar e Comunitário do Sistema de Proteção Escolar. Disponível
em <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/18_11.htm>. Acesso em
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sobre o exercício das atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário do
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sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas ao pessoal docente do Quadro do
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______. Secretaria de Estado da Educação. Resolução SE 54/2013 de 23/08/2013b.


Altera dispositivo da Resolução SE Nº 07/2012, que dispõe sobre o exercício das
atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário do Sistema de Proteção
Escolar. Disponível em: <http://www.profdomingos.com.br/estadual_resolucao_
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______. Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE 67 de 18/03/1998. Dispõe


sobre as Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais. Disponível em
<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/notas/parcee67_98.htm>. Acesso em
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TAVARES DOS SANTOS, J. V. Violência e conflitualidade. Porto Alegre: Tomo


Editorial, 2009.

VINYAMATA, E. Aprender a partir do conflito: conflitologia e educação. Porto


Alegre: Artmed, 2005.
82

Comunicação

Formação continuada de gestores escolares: experiências e processos do


Programa Nacional Escola de Gestores

Alexsandra dos Santos Oliveira


ale2013oliveira@gmail.com
UFSC/UFES

Resumo: Este artigo constituí-se parte de um trabalho de monografia apresentado à


Especialização Gestão e Docência na EaD e da continuidade dos estudos no
doutoramento em educação. Os objetivos passaram por discutir a configuração do
Programa Nacional Escola de Gestores com base na implantação, organização e
realização do Programa em três estados da federação (Paraná, Acre e Goiás).
Metodologicamente, trabalhou-se com critérios de uma pesquisa bibliográfica. Sendo
possível discutir a formação de gestores a partir do perfil, da avaliação e da produção
acadêmica de gestores que participaram da especialização em diferentes contextos:
geográfico, político, econômico e acadêmico. Os resultados indicam para a continuidade
de pesquisas voltadas a formação de gestores escolares no Brasil, seja ela inicial,
continuada, presencial e ou a distância.
Palavras-chave: Formação continuada de gestores; Programa Nacional Escola de
Gestores; EaD.

1. Introdução

O contexto da formação de gestores escolares poderá ser apresentado como uma


das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e da criação da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), com o objetivo de expandir a oferta de cursos e
programas no ensino superior e na modalidade da Educação à Distância (EaD) em nosso
país.
De acordo com Saviani (2009), as ações da UAB e da nova Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) afirmam a preocupação com a
formação dos profissionais da educação básica (professores, gestores e funcionários).
83

Ação legitimada por parcerias com as universidades públicas e com os estados e


municípios da federação, visando uma consolidação de metas e apoio financeiro.
O PDE apresenta-se como um plano ambicioso que em março de 2009 já era
constituído por 41 ações, denominado pelo autor como “um grande guarda-chuva, que
abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC” (SAVIANI,
2007, p.1233).
Com base na literatura, tornou-se recorrente os apontamentos dos oito anos de
mandato do Governo Lula, como um cenário apropriado para destacarmos algumas
questões da política educacional.
Na concepção de Oliveira (2009) o Governo Lula desenvolveu Programas e
estabeleceu o regime de colaboração entre os entes federados, apontando medidas
destinadas a consolidar um novo modelo de gestão de políticas públicas e sociais.
Apresentando um crescente apoio das Organizações Não Governamentais (ONGs),
Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs), instituições privadas
sem fins lucrativos, que estrategicamente assumem a configuração de Associação Civil
e de interesse público, como educação e saúde, passando a receber financiamento
parcial ou total do Estado.
O trabalho também se constitui de reflexões da autora a partir de um
envolvimento existencial com a temática. No ano de 2010 quando cursou a
Especialização Escola de Gestores, oferecida pela Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES), participando como cursista/gestora e no ano de 2013 quando cursou a
Especialização Gestão e Docência na EaD, oferecida pela Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Não deixando de se fazer presente o interesse acadêmico e
profissional, que de forma simultânea, dialogou com os estudos em desenvolvimento de
um projeto de doutoramento em Educação em andamento na UFES.
Sendo assim, a questão geradora desta pesquisa passou por compreender: como se
configura na literatura acadêmica e na política educacional, a formação continuada à
distância de gestores escolares, a partir do Programa Nacional Escola de Gestores em
nosso país?
Em relação à configuração metodológica adotada pela pesquisa, buscamos de
acordo com Gil (2002), adotar estratégias de uma pesquisa bibliográfica.
O artigo apresentará o diálogo e algumas implicações do Programa Nacional e
Escola de Gestores em três estados da federação (Paraná, Acre e Goiás). Tópico
construído pelos apontamentos de pesquisadores como: Souza e Teixeira (2010) que
84

analisam a experiência do Programa no estado do Paraná; Elias e Alves (2010) que


apresentam questões mais pontuais em relação à experiência do Programa no estado de
Goiás e Damasceno, Melo e Souza (2013) que fazem reflexões sobre a efetividade do
Programa no estado do Acre. Tentado a autora trazer sua leitura/interpretação dos
dados.
A seguir, de forma sintetizada, informações da Proposta Pedagógica do Curso de
Especialização em Gestão Escolar.

2. Programa Nacional Escola de Gestores

A construção deste tópico é marcada principalmente pelo acesso ao Projeto do


Curso de Especialização e suas Diretrizes, como uma maneira de apresentarmos a
configuração do Programa Nacional Escola de Gestores.
No ano de 2005, a primeira versão do Programa sob a coordenação do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP), desenvolveu um
projeto piloto oferecido a 10 estados da federação (Ceará, Pernambuco, Bahia, Piauí,
Rio Grande do Norte, Mato Grosso, Espírito Santo, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e
Tocantins), buscando formar quatrocentos gestores.
A formação neste momento foi oferecida com a configuração de uma carga
horária de 100 horas, vinculada ao ambiente e-Proinfo, Ministério da Educação e
Secretaria de Educação a Distância (MEC/SEED)1. Sua estrutura curricular estava
estruturada em cinco módulos, bem como na utilização de recursos tecnológicos
considerados capazes de viabilizar a participação, a integração e a capacitação dos
diretores das escolas públicas, com a proposta de três encontros presenciais.
Seu objetivo foi analisar de forma comparativa, cinco programas voltados
para a formação de gestores escolares, indicando suas principais
características em relação às novas tendências educativas. São eles: Programa
de Capacitação a Distância para Gestores Escolares – PROGESTÃO;
Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública;
Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação Infantil e
Fundamental – PROGED, Centro Interdisciplinar de Formação Continuada
de Professores –CINPOP, Programa de Formação de Gestores da Educação
Pública – UDJF (BRASIL, 2007, p.5).

1
Importante destacar a extinção da Secretaria de Educação a Distância (SEED). Ação que implicou
na vinculação dos programas e ações oferecidos pela SEED à Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI, conforme informações vinculadas ao site do MEC.
85

Em 2006, o Programa passou por mudanças e sua coordenação é assumida pela


Secretaria de Educação Básica (MEC/SEB), passando por reformulações, dentre elas a
de assumir as características de um curso de Pós-graduação, lato sensu, em gestão
escolar, sob a responsabilidade acadêmica das Universidades Federais, contando
também com a participação de órgãos da sociedade civil como ANPEd, ANDIFES,
CNTE, CONSED, UNDIME e UNICEF.
A nova edição do Programa passou a ser configurada por uma carga horária de
400h, estruturada a partir da plataforma Moodle para atender a uma proposta curricular
dividida em seis salas-ambientes: 1) Fundamentos do Direito à Educação; 2) Políticas e
Gestão na Educação; 3) Planejamento e Práticas da Gestão Escolar; 4) Tópicos
Especiais; 5) Oficinas Tecnológicas e 6) Projeto Vivencial. A proposta curricular está
interligada a três eixos centrais da especialização: a) o direito à educação e a função
social da escola básica; b) políticas de educação e a gestão democrática da escola e c)
Projeto Político Pedagógico e práticas democráticas na gestão escolar.
De acordo com Brasil (2007) a estrutura curricular da Especialização culminará na
produção, por parte de cada cursista/gestor de um Trabalho Final de Conclusão de curso
– TCC. Para o qual algumas sugestões temáticas são eleitas: a) Conselhos Escolares; b)
Qualidade da Educação Básica; c) Saúde na Escola; d) Plano Nacional de Educação; e)
Plano de Desenvolvimento da Educação; f) Plano de Ações Articuladas.
Após expor, de forma sintetizada, informações da Proposta Pedagógica da
Especialização, passaremos a dialogar no tópico a seguir, com os resultados de três
experiências de organização, estrutura e implantação do Programa Nacional Escola de
Gestores em diferentes contextos geográficos, políticos, econômicos e acadêmicos.

3. Programa Nacional Escola de Gestores: Implicações com a pesquisa

Este tópico estabelecerá o diálogo entre três pesquisas a fim de subsidiar um


maior aprofundamento a respeito da formação de gestores em nosso país. Passaremos a
conhecer algumas características do Programa Nacional Escola de Gestores, pela
mediação de pesquisadores como: Elias e Alves (2010); Damasceno, Melo e Souza
(2013) e Souza e Teixeira (2010).
Nesta perspectiva, o contexto de uma das edições do Programa Nacional Escola
de Gestores em parceria com a Universidade Federal do Paraná (UFPR), será
86

apresentado por Souza e Teixeira (2010) em uma pesquisa que analisou se os objetivos
da formação foram realmente alcançados.
O contexto da organização e da oferta do Programa em parceria com a
Universidade Federal do Acre (UFAC), será apresentado por Damasceno, Melo e Souza
(2013), pesquisa que analisou a efetividade da especialização e seu papel de formação.
Já o contexto da realidade do Programa Nacional Escola de Gestores em parceria
com a Universidade de Goiás (UFG), será apresentado por Elias e Alves (2010),
pesquisa que se preocupou com avaliação dos títulos dos trabalhos de conclusão de
curso dos cursistas/gestores.
A primeira evidencia que emerge nesse diálogo é apontada por Souza e Teixeira
(2010) e Damasceno, Melo e Souza (2013), autores que apresentam o perfil dos
cursistas/gestores do estado do Paraná e do estado do Acre de maneira a refletirmos
sobre o Programa Nacional Escola de gestores.
No estado do Paraná, 21,5% dos profissionais que participaram da formação
possuíam entre 10 e 15 anos de experiência atuando na educação e 51,6% mais de 20
anos.
Com base nos dados do SAEB 2007, Souza e Gouveia (2010) apresentam
informações do Programa Escola de Gestores no Paraná:
[...] 63,5% dos diretores de escola no Brasil já possuem uma especialização.
Entre os cursistas da Escola de Gestores um percentual alto (45%) já possuía
formação. Curioso é que no caso da rede estadual, 63% dos cursistas
possuíam especialização, contra apenas 25% dos cursistas das redes
municipais (SOUZA E GOVEIA, 2010, p.182).

No estado do Acre, 25% dos gestores/cursistas tinham menos de 1 ano de


experiência como gestores da escola que atuavam e 18% eram gestores de escolas
rurais. Em relação à formação continuada, 48% dos cursistas já possuíam uma
especialização lato sensu e 38% cursavam pela primeira vez uma especialização.
Esses dados aparecem em parâmetros nacionais, quando contemplados por
pesquisa realizada pela Fundação Victor Civita no ano de 2009. A pesquisa traçou o
perfil dos gestores escolares brasileiro, partindo de uma amostra de 400 gestores
entrevistados em todo o território nacional. Os resultados indicaram que 72%2 dos
gestores já realizaram algum tipo de Pós-graduação. Sendo 69% Especialização; 4%
Mestrado e 1% doutorado.

2
FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Perfil dos diretores de escola da rede pública. Apresenta vários
estudos voltados à area educacional. Disponível em: http://www.fvc.org.br/pdf/diretores.pdf. Acesso em
18 de março de 2014.
87

Estabelecendo um paralelo com outros países como possibilidade de


ampliarmos as discussões a respeito da formação de gestores no Brasil, buscamos em
Martins (2011) alguns apontamentos. A autora após a realização de uma pesquisa,
resultado de seu Estágio de Pós-doctor, apresenta que em países como Portugal a
escolha de diretores escolares está amparada pelo o Decreto n. 75/2008, que configura a
transição legal das diretrizes de gestão e de autonomia das escolas portuguesas. Neste
país, para atuar como diretor escolar o candidato deverá ser professor de qualquer área
do conhecimento, podendo pertencer à rede particular, deve apresentar experiência em
mandato de gestão e cursado mestrado em Administração Escolar.
Analisando os dados da experiência do Acre, foi também possível identificar
outras questões recorrentes à experiência do estado do Paraná, a exemplo das evidencias
que indicam dificuldades dos gestores/cursistas em corresponderem academicamente à
proposta do Programa.
O “tempo” aparece na proposta da especialização como condição essencial para o
sucesso do curso. Porém, as condições de trabalho versus condições de estudo (acessos
à plataforma Moodle, leituras, comentários, postagem de atividades, intervenção na
escola e a construção de um TCC) tornam-se incompatíveis com o cotidiano do gestor
escolar.
Na experiência do Paraná, o fator “tempo” também aparece como um dos
inviabilizadores do sucesso do Programa. De acordo com Souza e Teixeira (2010),
46,8% dos cursistas alegaram falta de “tempo” para o desenvolvimento do curso, dado
que superou inclusive, as dificuldades com o uso da plataforma 32,8%, não sendo
apontada pelos autores os desdobramentos dessa informação.
Damasceno, Melo e Souza (2013) apontam que na experiência do Acre o
“tempo” de dedicação aos estudos é substituído pelo “tempo” dedicado à família e às
atividades do cargo. A administração do “tempo” foi anunciada por 70% dos
gestores/cursistas como estando relacionada à família. Cerca de 89% dos gestores neste
estado, declararam que o “tempo” de dedicação ao estudo tem sido uma das principais
dificuldades de acompanhamento do curso.
Outra incompatibilidade anunciada pelas autoras aparece relacionada à carga
horária de trabalho do gestor escolar. Os dados mostram que 95% dos gestores atuam
em 2 ou 3 turnos diariamente. Sendo que 45% declararam possuir uma jornada de
trabalho de 40 horas semanais e 27% declararam possuir uma jornada de trabalho com
88

mais de 40 horas semanais. Dado contemplado em pesquisa pela Fundação Victor


Civita. Conforme
Figura 01. Perfil nacional da carga horária semanal de trabalho dos diretores escolares.

Fonte:(FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA, 2009, p.50)3.

Os dados apresentados indicam incompatibilidades entre a proposta do Projeto da


Especialização (Brasil, 2007) e a realidade dos gestores que participaram da formação.
Os apontamentos indicaram a necessidade de investigações mais pontuais em relação à
formação continuada de gestores escolares em nosso país e até mesmo a necessidade de
falarmos de uma formação continuada de gestores voltada para cada contexto,
geográfico, econômico e político. Aspecto ressaltado tendo em vista a ausência de uma
regulamentação que atenda a complexidade do provimento de gestores escolares em
nosso país.
Estabelecendo outro paralelo com a experiência do estado do Paraná e com a
experiência do estado de Goiás, destacamos implicações acadêmicas relacionadas à
qualidade da formação continuada dos gestores/cursistas.
A experiência no estado do Paraná também contou com uma análise dos
temas abordados pelos cursistas em seus TCCs, o que na análise de Souza e Teixeira
(2010) foram também um ponto frágil desta formação.

3
FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Estudos e pesquisas educacionais. Perfil dos diretores de escola da
rede pública. Apresenta estudos voltados para a área educacional. Disponível em:
http://www.fvc.org.br/pdf/Apresentacao_Diretores.pdf. Acesso em 18 de março de 2014.
89

Tabela 1. Temas abordados pelos TCCs dos cursistas no Estado do Paraná.

Quantidade Temática
14 Gestão Democrática
13 (In)Disciplina
11 Evasão Escolar
10 Avaliação Escolar
08 Relação Escola-Família
07 Conselho Escolar
05 Dificuldades de Aprendizagem
Diretor Escolar
Participação
04 Violência
03 Educação e Ambiente
Projeto Político Pedagógico
Fracasso Escolar
02 Aluno
Relações Humanas e Afetividade
Educação Especial
Leitura
Qualidade
01 Pedagogo
Jogos
Grêmio Estudantil
Formação Continuada
Associação de Pais e Mestres
Fonte: Souza e Teixeira, 2010, p.8, adaptado pela autora.

Os pesquisadores salientam a fragilidade das investigações em relação aos


parâmetros que configuram a construção da pesquisa acadêmica. De acordo com os
autores, o tema gestão democrática foi “insipiente”, tendo os gestores/cursistas
apresentado preocupação em encontrarem “receitas” para a consolidação da gestão
democrática nas escolas públicas do estado. Os TCCs apresentaram basicamente “[...]
as dificuldades para a sua implementação [...]” (SOUZA; TEIXEIRA, 2010, p.5).
O tema Avaliação foi destacado nos TCCs, contemplando predominantemente as
avaliações externas (SAEB, ENEM, IDEB). A análise dos autores aponta para a
incompreensão dos cursistas/gestores, a respeito do tema. O tema in(disciplina) foi
agregado ao trato com a violência, outra incompreensão. Os autores consideram que a
proposta da especialização não consegue dar conta de formar gestores pesquisadores.
A experiência do estado de Goiás, também irá contemplar a análise dos TCCs dos
cursistas/gestores. De acordo com Elias e Alves (2010), os temas abordados ao final da
especialização foram:
90

Tabela 2. Temas abordados nos TCCs dos cursistas no estado Goiás.


QUANTIDADE
87 TCCs se referiram ao projeto político
pedagógico, enfatizando sua reformulação
71 TCCs apresentaram a expressão gestão
seguida, ou não, das expressões:
democrática, participativa e compartilhada
32 TCCs apresentaram preocupação com a
temática família.
21 TCCs apresentaram interesse em estudar a
temática (in)disciplina escolar.
18 TCCs utilizaram a expressão comunidade
não sendo possível, segundo as autoras,
avaliar se esse tema também aborda o
segmento familiar
07 TCCs apresentaram problemática das
políticas de inclusão.
03 TCCs abordaram a formação continuada
de Professores
Outros TCCs que abordaram: desmotivação dos
alunos na aprendizagem; defasagem do
ensino aprendizagem: causas e
alternativas; dificuldades de aprendizagem
em matemática; dificuldades de
aprendizagem; o resgate do interesse do
aluno na construção de uma aprendizagem
significativa.
Fonte: elaborado pela autora.

Para Elias e Alves (2010) o que chama a atenção em primeira instância é a escolha
de temas muito pedagógicos, que na análise das autoras dificilmente são trabalhados
pela gestão da escola: “[...] dificuldade de aprendizagem, processo de ensino-
aprendizagem, leitura e escrita, dificuldade em matemática [...]”. Para essa análise as
autoras evidenciam três hipóteses
No transcorrer do curso, houve eleições para os cargos executivos, tanto na
esfera estadual como na municipal. Como, em muitos municípios de Goiás, a
escolha dos gestores escolares ainda se dá por meio de indicação política,
muitos cursistas que ocupavam esses cargos retornaram às suas práticas
docentes, o que pode ter mobilizado um conjunto de problemáticas de caráter
mais pedagógico. Outra hipótese é a de que a dimensão pedagógica tenha
sido considerada pelos gestores-alunos uma problemática premente nas
instituições escolares exigindo uma intervenção rápida e adequada. Ainda é
possível considerar uma terceira hipótese, que não descarta a anterior, de que
os alunos do curso, ainda que ocupando cargos de gestão, entendessem que
suas funções na escola estivessem relacionadas, também, às práticas
pedagógicas ali desenvolvidas e, nesse sentido, considerariam ter uma
contribuição a dar à instituição escolar em que atuam em relação a estas
questões [...] (ELIAS; ALVES, 2010, p. 328).

As hipóteses mencionadas assumem uma perspectiva de análise contrária


quando relacionada a outros aspectos da Política educacional que configuram as
atribuições do gestor escolar e principalmente por ser o Programa Nacional Escola de
91

Gestores um programa instituído para diretores e vice-diretores de escolas públicas


brasileiras com baixo IDEB.
Outra referência nos ajuda a dialogar com Elias e Alves (2010) é Programa de
Desenvolvimento da Escola (PDE escola) 4. Programa que destaca o processo de ensino
aprendizagem como um dos critérios de eficácia escolar. Autores como Oliveira, Pinel e
Silva (2013), apresentam a nova versão do Programa a partir do ano de 2012, quando o
PDE Escola assume a configuração do PDE Interativo, vinculado à plataforma do
SIMEC/MEC, como proposta de realizar um “raio X” das escolas no Brasil.
Na concepção de Paro (2009), a escola deve ser pensada como um processo em
busca de um fim e não como um meio. Postura que interfere na formação dos gestores
escolares, colocando em dúvida uma formação de gestores que vise desenvolver
habilidades, competências, como se a partir deles a escola fosse se constituir como um
direito, configuração de um pensamento hegemônico e neoliberal de educação.

Esta é uma forma de pensar a formação dos educadores escolares que não
toma o pedagógico como objeto de estudo da administração, e com isso deixa
o processo incompleto, alijando o pensamento administrativo escolar de uma
de suas partes mais importantes, porque não pensa a atividade-fim, o
processo pedagógico, como realmente é, como atividade adequada a
objetivos que precisam ser racionalmente mediados (PARO, 2009, p. 465).

Para o autor, o percurso deverá ser o contrário, do pedagógico para o


administrativo, o que implicaria em uma nova concepção de gestão/administração de
escola, pautada em princípios democráticos de participação.
Ao consultarmos a proposta curricular do curso (Brasil, 2007), identificamos que
nem sempre as orientações curriculares e/ou sugestões do Programa são contempladas
em sua totalidade. Conforme apresentado na experiência do Programa no estado do
Paraná e a experiência no estado de Goiás, os TCCs apresentam pouca ênfase ou
nenhuma, em temas como: política educacional, saúde na escola, avaliação institucional
e uso das tecnologias. Temas que configuram a proposta curricular do Programa
Nacional Escola de Gestores associados a formação dos cursistas/gestores.

4
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola) previa o planejamento estratégico para organizar
as ações das escolas brasileiras. O programa até o ano de 2005 atendia exclusivamente "Zonas de
Atendimento Prioritário" (ZAPs) das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, áreas com baixos Índices
de Desenvolvimento Humano (IDH). Após a publicação no ano de 2005, dos primeiros resultados do
IDEB, o MEC identificou a necessidade de criar estratégias para envolver as escolas com baixo IDEB a
melhorarem seus índices. Momento que opta pela adoção do PDE Escola, visando ampliar o
financiamento, por meio do Fundescola, com objetivos de melhorar a gestão escolar, a qualidade do
ensino e a permanência dos alunos na escola. Disponível em: http://pdeescola.mec.gov.br/index.php/o-
que-e-pde-escola. Acesso em 04 de abril de 2014.
92

Os resultados indicados por esta pesquisa apresentam a necessidade de uma


aproximação entre o saber político e o saber acadêmico no âmbito da formação de
gestores em nosso país. Dados que evidenciaram tensões a serem avaliadas por este
Programa em suas próximas edições. Avaliação que de acordo com a legislação e com o
Projeto do Curso (Brasil, 2007) é responsabilidade do MEC/SEB, da CAPES,
juntamente com a Coordenação Geral do Programa em cada Universidade, com foco na
melhoria da qualidade do Programa.

4. Considerações

Acreditamos que além dos apontarmos para a necessidade de novas pesquisas


voltadas a categoria gestor escolar e formação de gestores, reafirmamos a necessidade
de investigações que contemplem outras categorias que direta e/ou indiretamente,
influenciam na formação de gestores, seja ela inicial, continuada, presencial e/ou à
distância.
Gracindo (2009) realiza algumas reflexões a respeito da gestão escolar e das
práticas desse profissional que contemplam o cotidiano das escolas públicas:
Quem é esse gestor escolar? Qual o perfil desejado para ele? Qual a estrutura
curricular adequada a sua formação? Quais as formas diferenciadas dessa
formação? Qual seria o lócus presencial onde deveria ocorrer essa formação?
(GRACINDO, 2009, p. 141).

Nesta perspectiva, deixamos evidente à necessidade de falar da gestão e do gestor


de maneira qualitativa, enfatizando a experiências dos sujeitos envolvidos no processo:
o que pensam da política educacional, da formação, da escola e da sua gestão, abertura à
complexidade do cargo de gestor.
Essas entre outras questões continuam em “aberto” quando o assunto em pauta é a
formação de gestores escolares em nosso país. Questões que ainda permearão algumas
das novas edições da formação oferecida pelo Programa Nacional Escola de Gestores
oferecida na modalidade à distância em nosso país.

5. Referências

BRASIL. MEC/SED. Escola de Gestores da Educação Básica. Projeto curso de


especialização em gestão escolar (lato Sensu). Brasilía2007. 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12337:escol
93

a-de-gestores-da-educacao-basica-apresentacao&catid=300:escola-de-gestores-da-
educacao-basica&Itemid=693. Acesso em 20 de novembro de 2013.

DAMASCENO, Ednaceli Abreu. MELO, Lúcia de Fátima. SOUZA, Maria do Socorro


Neri Medeiros de. Política de formação continuada de gestores da educação básica no
estado do Acre: reflexões sobre a efetividade. CD. VII Encontro Rede Estrado.

ELIAS, Carime Rossi. ALVES, Miriam Fábia. Formação continuada em EaD: sobre o
que escrevem os gestores de escolas públicas de Goiás. Inter-Ação, Goiânia, v. 35, n. 2,
p. 323-340, jul./dez. 2010.

GIL.Antônio Carlos. Como elabora projetos de pesquisa. 4. Ed. São Paulo: Atlas,
2002.

GOMES, Alfredo Macedo. SANTOS. Ana Lúcia Felix dos. MELO, Darci Barbosa Lira
de. Escola de gestores: política de formação em gestão escolar. RBPAE – v.25, n.2, p.
263-281, mai./ago. 2009.

GRACINDO, Regina Vinhaes. O gestor escolar e as demandas da gestão democrática:


exigências, práticas, perfil e formação. Revista Retrato da Escola, Brasília, V.3, nº 4,
p.135-147, jan/jun.2009. Disponível em:
http://www.esforce.org.br/index.php/semestral/article/view/107. Acessado em 18 de
novembro de 2013.

MARTINS, Ângela Maria. Gestão e autonomia escolar: um estudo comparado


Brasil/Portugal. Revista Brasileira de Educação v. 16, pg 69-98, n. 46 jan/abr. 2011.

PARO, Vitor Henrique. Formação de Gestores escolares a atualidade de José Querino


Ribeiro. Revista Educação e Sociedade, Campinas, Vol. 30, n.7, p. 453-467, maio/ago.
2009. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br . Acessado em 08 de dezembro de
2013.

SAVIANI, Dermeval. PDE. Plano de desenvolvimento da educação: analise critica da


política do MEC. Campinas, SP: Cortez: Autores Associados, 2009.

________, Dermeval. Plano de desenvolvimento da educação: Análise critica do projeto


do MEC.Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1231-1255,
out. 2007. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br. Acessado em 05/02/2014.

SOUZA, Ângelo Ricardo de. TEIXEIRA, Marilza Aparecida Pereira. O programa


escola de gestores: análise da experiência no estado do Paraná. Educere et Educare –
Revista de Educação n - ISSN: 1981-4712 (eletrônica) — 1809-5208 (impressa). Vol.
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______, A.R.; GOUVEIA, A.B. Diretores de escolas públicas: aspectos do trabalho


docente.Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. especial 1, p. 173-190, 2010. Editora
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http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/educar/article/view/20471/13749. Acesso em15 de
fev. de 2014.
94

OLIVEIRA, Alexsandra dos Santos; PINEL, Hiran; SILVA, Dulcinéia Campos. Do


PDE escola ao PDE Interativo em uma unidade de ensino do sistema municipal de
educação de Cariacica. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E
ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO,26.2013, Recife. Anais eletrônico. Disponível
em: http://www.anpae.org.br/simposio26/1comunicacoes/AlexsandradosSantosOliveira-
ComunicacaoOral-int.pdf . Acesso em 02 de dezembro de 2013.

OLIVEIRA. Dalila Andrade. As políticas educacionais no governo Lula: rupturas e


permanências. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação/RBPAE
– v.25, n.2, p. 197-209, mai./ago. 2009.
95

Comunicação

Financiamento da educação na Secretaria de Estado da Educação de São Paulo -


1995 a 2010

Alfredo Sérgio Ribas dos Santos


Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UniÍtalo)
Edmundo Francisco Vieira
Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UniÍtalo)
Renée Coura Ivo Vituri
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)

RESUMO: O presente estudo analisa o volume de recursos financeiros utilizados pela


Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, no período de 1995 a 2010, em
manutenção e desenvolvimento do ensino. Justifica-se a escolha desse período em
decorrência da sequência de 1995 a 1998; 1999 a 2002; 2003 a 2006 e 2007 a 2010 dos
governos geridos pelo PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira), no referido
estado. Para tratar das informações, utilizou-se da técnica da análise documental,
especificamente, dos balanços orçamentários do governo do estado de São Paulo no
mencionado período. Foram analisados os gastos da referida secretaria no contexto dos
gastos gerais do governo estadual paulista e os gastos dos diversos órgãos da própria
secretaria, sendo possível evidenciar uma tendência histórica de aumento quantitativo
da aplicação dos recursos financeiros em manutenção e desenvolvimento do ensino na
citada secretaria no período de tempo indicado.
Palavras-chave: Balanço orçamentário; Secretaria de Estado de Educação de São
Paulo; Gastos em manutenção e desenvolvimento do ensino.

INTRODUÇÃO

No estudo em tela, apresenta-se uma analise do volume de recursos financeiros


utilizados pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP) no período de
1995 a 2010, em manutenção e desenvolvimento do ensino. Justifica-se a escolha dessa
96

secretaria em decorrência do volume de recursos financeiros que a envolvem e da


importância estratégica desse órgão, responsável pela rede estadual de ensino de São
Paulo, dentro do contexto das políticas públicas educacionais do governo do estado
paulista. Quanto ao período de análise, de 1995 a 2010, este foi selecionado pela
permanência sequencial, nesse período histórico, do Partido da Social Democracia
Brasileira (PSDB) no comando do governo do estado de São Paulo, a saber:
•1995 a 1998 – Mário Covas
•1999 a 2002 – Mário Covas, sucedido por Geraldo Alckmin1
•2003 a 2006 – Geraldo Alckmin
•2007 a 2010 – José Serra.
Cabe ressaltar ainda, que o período de 1995 a 2010 compreende profunda
mudança no processo de financiamento da educação no Brasil, com a definição e
implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (Fundef)2 de 1996 a 2006, e do Fundo de Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização do Profissionais da Educação (Fundeb)3, de 2007
a 2020.

1
Importante mencionar que o governador Mário Covas Júnior, faleceu no dia 6 de março de 2001. Com a
sua morte assumiu o governo do estado, o então vice-governador Geraldo Alckmin, passando a pasta da
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, a partir de 2002, aos cuidados do professor Dr. Gabriel
Chalita.
2
O Fundef foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela
Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. Foi
implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de
redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. A maior inovação do Fundef consiste na
mudança da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental no país (1ª a 8ª séries do antigo 1º grau),
ao subvincular a esse nível de ensino uma parcela dos recursos constitucionalmente destinados à
Educação. A Constituição de 1988 vincula 25% das receitas dos Estados e Municípios à Educação. Com a
Emenda Constitucional nº 14/96, 60% desses recursos (o que representa 15% da arrecadação global de
Estados e Municípios) ficam reservados ao Ensino Fundamental. Além disso, introduz novos critérios de
distribuição e utilização de 15% dos principais impostos de Estados e Municípios, promovendo a sua
partilha de recursos entre o Governo Estadual e seus municípios, de acordo com o número de alunos
atendidos em cada rede de ensino. Genericamente, um fundo pode ser definido como o produto de
receitas específicas que, por lei, vincula-se à realização de determinados objetivos. O Fundef é
caracterizado como um fundo de natureza contábil, com tratamento idêntico ao Fundo de Participação dos
Estados (FPE) e ao Fundo de Participação dos Municípios (FPM), dada a automaticidade nos repasses de
seus recursos aos Estados e Municípios, de acordo com coeficientes de distribuição estabelecidos e
publicados previamente. As receitas e despesas, por sua vez, deverão estar previstas no orçamento, e a
execução contabilizada de forma específica (BRASIL. MEC, sítio eletrônico).
3
O Fundeb foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e
pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao Fundef, que vigorou de 1998 a 2006. É um fundo
especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo por estado e Distrito Federal, num total de
vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e
transferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por força do disposto no
art. 212 da Constituição Federal. Além desses recursos, ainda compõe o Fundeb, a título de
complementação, uma parcela de recursos federais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por
aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. Independentemente da origem, todo o recurso
gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na educação básica. Com vigência estabelecida para o
período 2007-2020, sua implantação começou em 1º de janeiro de 2007, sendo plenamente concluída em
97

Tais mudanças promoveram nova forma de estruturar e organizar o financiamento


da educação no Brasil, nos aspectos de ordem política, técnica, legal e financeiro, desta
forma pode-se considerar o processo de financiamento da educação no Brasil antes e
depois dos referidos fundos.
A partir dessas duas escolhas específicas, situadas no contexto histórico e político
paulista, quais sejam: a dimensão e importância da SEESP e os diversos governos do
mesmo partido, no caso o PSDB, no comando do estado, realizou-se uma análise da
tendência histórica desses governos e, consequentemente, desse partido político com
relação ao financiamento da educação no estado de São Paulo, designadamente no
tocante as despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino.
Para essa apreciação, fez-se uso da técnica da análise documental, utilizando-se,
especificamente, dos balanços orçamentários do governo do estado e respectivos valores
alocados pela SEESP, no período de 1995 a 2010, tendo como objetivos: a) identificar a
tendência histórica de aplicação de recursos financeiros na Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo; b) analisar os gastos da referida secretaria no contexto dos
gastos gerais do governo estadual paulista e os gastos dos diversos órgãos dessa
secretaria.
A bibliografia do financiamento da educação no Brasil apresenta diversas
abordagens do tema, com ênfase nas abordagens do Fundef e Fundeb, porém se verifica
que não existem estudos específicos a respeito dos balanços orçamentários e suas
dimensões nos órgãos administrativos do ministério da educação, das secretarias da
educação dos estados, do distrito federal e dos municípios.
Os estudos a respeito do financiamento da educação no Brasil, a seguir
apresentados, corroboram a preocupação com a dinâmica desse processo apesar das
limitações em não abordarem determinados temas, em especial, os relacionados aos
balanços orçamentários nas diversas esferas de governo, federal, estadual e municipal:
(CALLEGARI, 2002 e 2008; CALLEGARI; CALLEGARI, 1997; CASTRO, 1998;
COSTA, 1999; DAVIES, 1999, 2000, 2001a, 2001b, 2004, 2008; DOURADO, 1999;
DUARTE; FARIA; NASCIMENTO, 2010; FARENZENA, 2006; FRANÇA, 2005;
GOUVEIA; SOUZA; TAVARES, 2006; LIMA; DIDONET, 2006; MAZDA; BASSI,

2009, quando o total de alunos matriculados na rede pública foi considerado na distribuição dos recursos
e o percentual de contribuição dos estados, Distrito Federal e municípios para a formação do Fundo
atingiu o patamar de 20%. O aporte de recursos do governo federal ao Fundeb, de R$ 2 bilhões em 2007,
aumentou para R$ 3,2 bilhões em 2008, R$ 5,1 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, passou a ser no valor
correspondente a 10% da contribuição total dos estados e municípios de todo o país (BRASIL. FNDE,
sítio eletrônico).
98

2009; MELCHIOR, 1997; MONLEVADE, 1997; OLIVEIRA; ADRIÃO, 2001;


PEREIRA, 2000; PINTO, 2000; POLO, 1999; RAMOS, 2003; ROSSINHOLI, 2010;
SOUZA, 2008).

Gastos da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (1995 a 2010)

Os gastos da SEESP, no período de 1995 a 2010, apresentados na Tabela 1,


demonstram o volume e a tendência das despesas e a relação entre o Balanço Geral do
Estado de São Paulo e a participação percentual da referida secretaria, conforme segue:

Tabela 1
Exercício Valor Total geral BG* Educação % **
1995 2.737.160.245,92 19.640.204.403,00 13,9365%
1996 3.551.628.966,00 31.588.879.776,42 11,2433%
1997 3.701.335.092,00 90.135.744.095,72 4,1064%
1998 5.676.613.846,00 40.661.383.578,67 13,9607%
1999 6.116.616.193,00 42.321.644.125,33 14,4527%
2000 6.913.458.119,00 45.421.278.152,00 15,2207%
2001 7.620.700.297,00 48.738.834.884,31 15,6358%
2002 8.349.898.473,00 54.206.996.666,00 15,4037%
2003 9.156.780.984,00 59.561.447.000,00 15,3737%
2004 9.872.987.984,00 68.357.582.883,50 14,4431%
2005 10.926.946.592,00 77.751.538.936,00 14,0537%
2006 12.422.047.245,00 88.111.182.566,00 14,0982%
2007 13.183.969.201,00 98.859.243.136,00 13,3361%
2008 15.595.523.466,00 123.900.581.935,90 12,5871%
2009 16.293.683.651,00 136.135.828.130,00 11,9687%
2010 19.072.896.811,00 155.085.671.393,00 12,2983%
Fonte: Secretaria da Fazendo (sítio eletrônico) - Dados coletados em: 02/01/2012.
* Total Geral BG (Total Geral do Balanço Geral do Estado de São Paulo).
** Participação percentual da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo no Balanço Geral
do Estado de São Paulo.

É importante dizer que nos gastos apresentados na tabela acima, com relação aos
gastos dos órgãos da SEESP, no período de 1995 a 2010, é possível verificar uma
tendência de aumento gradativo de aplicação de recursos em Administração Superior
Secretaria e Sede, Conselho Estadual de Educação, Departamento de Suprimento
Escolar, Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande de São Paulo,
99

Coordenadoria de Ensino do Interior, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas,


Departamento de Recursos Humanos e Fundação para o Desenvolvimento da Educação.
No balanço orçamentário de 1995 a 1998, relativo ao governo Mário Covas,
sendo Secretária Estadual de Educação a professora Teresa Roserley Neubauer da Silva,
evidencia-se gastos da SEESP, no Balanço Geral do Estado (BGE) e a participação
percentual da secretaria referida no mencionado balanço. Verifica-se que os gastos
gerais da SEESP tiveram variações significativas durante o período de 1995 a 1998,
oscilando percentualmente de 13,9365% em 1995, para 11,2433% em 1996, para
04,1064%, em 1997 e com 13,9607% em 1998. Contudo, em termos de valores
monetário-financeiros houve aumentos significativos na seguinte conformidade, no ano
de 1995 (R$ 2.737.160.245,92), 1996 (R$ 3.551.628.966,00), 1997 (R$
3.701.335.092,00) e em 1998 (R$ 5.676.613.846,00).
Os valores apresentados referem-se ao período de 1995 como o último ano, antes
da aprovação da Lei do Fundef (Lei nº 9.424/96). Percebe-se que apesar da variação
negativa em termos percentuais de 13,9365% em 1995 para, 11,2433% em 1996,
ocorreu aumento monetário-financeiro e com a promulgação da mencionada lei,
assistiu-se, no ano de 1996, significativa alteração do processo de financiamento da
educação no Brasil.
Já no ano de 1997, na vigência do Fundef como novo parâmetro de redistribuição
dos recursos monetário-financeiros para a educação pública, houve a redefinição da
subvinculação dentro dos padrões constitucionais de vinculação de recursos financeiros
para a manutenção e desenvolvimento do ensino. A aplicação de 04,1064%, dos gastos
do Balanço Geral do Estado de São Paulo, em 1997, na SEESP, evidencia que foi o
único ano, no período de 1995 a 2010, que os gastos ficaram abaixo 11% (onze por
cento). Todavia, no ano de 1997, do total geral do Balanço Geral do Estado de São
Paulo no montante de R$ 90.135.744.095,72 ocorreram gastos na SEESP no valor de
R$ 3.701.335.092,00, superando em torno de R$ 149.700.000,00 (cento e quarenta e
nove milhões e setecentos mil reais), com relação ao ano de 1996 que foi de R$
3.551.628.966,00.
No ano de 1998, quando se inicia a efetiva implantação do Fundef a aplicação de
gastos na SEESP alcançou o valor de R$ 5.676.613.846,00, em termos percentuais
13,9607% do total do Balanço Geral do Estado de São Paulo.
A partir dos dados analisados verifica-se que durante o governo Mário Covas
(1995 a 1998) houve a aplicação na média de 10,8112%, no âmbito da SEESP. Média
100

esta que corrobora com o estabelecido na constituição do estado de São Paulo no artigo
255. O artigo define que o Estado aplicará, anualmente, na manutenção e no
desenvolvimento do ensino público, no mínimo, 30% (trinta por cento) da receita
resultante de impostos, incluindo recursos provenientes de transferências, sendo que
para a consecução do previsto na constituição estadual paulista, no tocante aos 30% por
cento das receitas resultantes de impostos, deve ser considerado os gastos com a
SEESP, Secretaria de Ciência e Tecnologia e as Universidades Estaduais Paulistas
(USP, UNESP e UNICAMP), e todas as outras áreas/despesas que envolvam gastos
com a função orçamentária da educação.
No segundo governo Mário Covas, após sua reeleição em 1998, e continuidade da
professora Teresa Roserley Neubauer da Silva como principal gestora da Secretaria
Estadual de Educação, evidencia-se gastos da SEESP no balanço orçamentário de 1999
a 2002, no Balanço Geral do Estado (BGE) e a participação percentual da referida
secretaria. Nos mencionados balanços verifica-se que nos gastos gerais da SEESP não
existiram variações significativas durante o período de 1999 a 2002, com percentuais de
14,4527% em 1999 para, 15,2207% em 2000, 15,6358%, em 2001 e com 15,4037% em
2002. Todavia, em termos de valores monetário-financeiros, houve aumentos
significativos perfazendo os seguintes números: 1999 (R$ 6.116.616.193,00); 2000 (R$
6.913.458.119,00); 2001 (R$ 7.620.700.297,00); e 2002 (R$ 8.349.898.473,00).
No ano de 1999, segundo ano de vigência efetiva do Fundef, confirmou-se e
reiterou-se o parâmetro de redistribuição dos recursos monetário-financeiros para a
educação pública, com volume de recursos superiores aos verificados nos anos de 1995
a 1998, em especial a este último. Em termos percentuais foram aplicados 14,4527% do
total de recursos do Balanço Geral do Estado de São Paulo.
No ano de 2000, terceiro ano de efetiva implantação do Fundef, houve a aplicação
de gastos na SEESP no valor de R$ 6.913.458.119,00, perfazendo 15,2207%, com
substancial aumento de valores monetário-financeiros e percentuais quando comparados
ao ano de 1999. Nos anos de 2001 e 2002, constatou-se que os gastos com a SEESP
somaram R$ 7.620.700.297,00 e R$ 8.349.898.473,00, respectivamente, com variação
percentual de 15,6358% em 2001, para o gasto geral do Balanço Geral do Estado de São
Paulo de R$ 48.738.834.884,31 e 15,4037% em 2002, de um total de R$
54.206.996.666,00.
Os dados analisados permitem dizer que durante o governo Mário Covas/Geraldo
Alckmin (1999 a 2002) a aplicação média foi de 15,1750%, no âmbito da SEESP, o que
101

evidencia a continuidade de aplicação do estabelecido no artigo 255 da constituição do


estado de São Paulo.
No governo Geraldo Alckmin, de 2003 a 2006, após sua eleição em 2001, tem-se
a continuidade do professor Gabriel Chalita como secretário da educação,
posteriormente substituído pela professora Dra. Maria Lucia Marcondes Carvalho
Vasconcelos.
Nesse período, de 2003 a 2006, é possível identificar que o gasto geral da
SEESP apresenta variações percentuais negativas, sendo: 15,3737% em 2003;
14.4431% em 2004; 14,0537% em 2005 e 14, 0982% em 2006. Contudo, em termos de
valores monetário-financeiros houve aumentos significativos, a saber: 2003 (R$
9.156.780.984,00); 2004 (R$ 9.872.987.984,00); 2005 (R$ 10.926.946.592,00); e 2006
(R$ 12.422.047.245,00).
Ainda, nesse ciclo, momento de plena efetivação do Fundef percebe-se o
aumento dos valores monetário-financeiros para a educação pública, com volume de
recursos superiores aos verificados nos anos de 1999 a 2002. De 2003 a 2004 é possível
constatar uma oscilação com a alteração de 15,3737% e 14.4431%, respectivamente.
Todavia, nos anos de 2005 e 2006 assiste-se uma variação no padrão de percentual dos
gastos com 14,0537 e 14,0982, nesta ordem, e ocorreu, nos mencionados anos, aumento
em termos monetário-financeiros.
Diante dos números, é razoável inferir que no governo Alckmin (2003 a 2006) a
aplicação média foi de 14,4875% na esfera da SEESP, permanecendo a tendência de
aplicação do estabelecido no texto constitucional paulista.
A partir de março de 2006, Cláudio Lembo, então vice-governador do estado,
assumiu o governo de São Paulo, em substituição a Geraldo Alckmin, que, por sua vez,
concorreu à presidência da república.
Em 2007, José Serra tomou posse como governador do estado, permanecendo no
comando do poder executivo paulista até abril de 2010, quando foi substituído por
Alberto Goldman, à época vice-governador do estado, para concorrer à presidência de
república. Na Secretaria de Educação, inicialmente assume a gestão a professora Dra.
Maria Helena Guimarães de Castro, em substituição a professora Dra. Maria Lucia
Marcondes Carvalho Vasconcelos. Em julho de 2007, o professor Dr. Paulo Renato
Costa Souza, assume o posto de secretario da educação, no qual permaneceu até o dia
31/12/2010.
102

Nesse período, 2007 a 2010, de plena efetivação do Fundeb, constata-se que os


gastos gerais da SEESP apresentam variações percentuais negativas, a saber: 13,3361%
em 2007; 12,5871% em 2008; 11,9687% em 2009; e 12,2983% em 2010. Em termos de
valores monetário-financeiros notam-se aumentos significativos aplicados na educação
pública paulista na seguinte conformidade: 2007 (R$ 13.183.969.201,00); 2008 (R$
15.595.523.466,00); 2009 (R$ 16.293.683.651,00); e 2010 (R$ 19.072.896.811,00).
Constata-se que durante o governo José Serra (2007 a 2010) houve a aplicação na
média de 12,54%, na esfera da SEESP, permanecendo a tendência verificada nos
governos anteriores de aplicação do estabelecido no texto constitucional paulista com
relação à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Considerações Finais

No texto ora apresentado buscou-se, a partir de duas escolhas específicas, quais


sejam, a dimensão e a importância da SEESP e os diversos governos do mesmo partido,
no caso o PSDB, no comando do estado, realizar uma análise da tendência histórica
desses governos e, consequentemente, desse partido político no tangente ao
financiamento da educação no estado de São Paulo. Para isso, utilizou-se,
principalmente, dos balanços orçamentários do governo do estado e respectivos valores
alocados pela SEESP, no período de 1995 a 2010, tendo como objetivos: a) identificar a
tendência histórica de aplicação de recursos financeiros na Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo; b) analisar os gastos da referida secretaria no contexto dos
gastos gerais do governo estadual paulista e os gastos dos diversos órgãos dessa
secretaria.
O Tribunal de Contas do Estado de São Paulo (TCesp) publicou no Suplemento
do Diário Oficial, de 20/11/2012, “Pareceres Prévios do Tribunal em Contas de
Prefeitura e o Julgamento pelas Câmaras Municipais” com a descrição, dentre outras
informações, àquelas relativas às aplicações no ensino e do Fundeb, referente aos anos
de 2007 e 2008. Dos 644 municípios paulistas, 71 tiveram pareceres desfavoráveis com
relação às aplicações no ensino e 43 relativas ao Fundeb, especificamente no ano de
2007. No ano de 2008, dos 644 municípios do estado de São Paulo, tiveram as contas
reprovadas pelo referido tribunal de contas: 36 municípios no que tange às aplicações
no ensino e 31 municípios referentes ao Fundeb. Dados que expressam a necessidade de
103

maior acompanhamento e controle social, por parte dos recursos financeiros relativos à
educação paulista.
Conclui-se da análise dos dados dos balanços orçamentários da SEESP, no
contexto do Balanço Geral do Estado de São Paulo, que ocorreu aumento nominal dos
valores monetário-financeiros, no período de 1995 a 2010, durante os governos do
PSDB, no comando do poder executivo paulista.
Ocorreu o cumprimento dos percentuais constitucionais previstos, nas
constituições federal e paulista, 25% e 30%, respectivamente, em manutenção e
desenvolvimento do ensino, tanto que as contas do poder executivo estadual paulista e
dentre essas, as relativas a SEESP foram aprovadas pelo Tribunal de Contas e a
Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo.
O fato de ocorrer aumento quantitativo dos recursos financeiros investidos na
SEESP, no período de 1995 a 2010, durante os governos do PSDB, na chefia do poder
executivo paulista e o consequente atendimento do previsto nas constituições federal e
estadual paulista, não resultou necessariamente na melhoria da qualidade de ensino, da
carreira do magistério oficial paulista e das condições estruturais e de funcionamento
das escolas estaduais paulistas.
Em suma, o estabelecimento de mínimos constitucionais para aplicação em
manutenção e desenvolvimento do ensino não assegura, de forma efetiva a garantia de
uma educação pública, gratuita e de qualidade social.
Estudos como o de Santos (2013), corroboram a necessidade de ampliar o escopo
de pesquisa e análise a respeito do financiamento da educação no Brasil para além da
vinculação constitucional para manutenção e desenvolvimento do ensino, do Fundef e
do Fundeb e temas congêneres e correlatos.
Existe uma diversidade de assuntos e temáticas que interferem no processo de
financiamento da educação no Brasil, contudo não são contemplados nos livros, artigos
e nos periódicos acadêmico-científicos da área de educação.

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106

Comunicação

Política nacional de formação de professores: as atribuições dos fóruns

Ana Fanny Benzi de Oliveira Bastos


Universidade Estadual de Campinas – Unicamp
Laboratório de Políticas Públicas e Planejamento - LaPPlanE

Resumo: Esse trabalho é parte de uma pesquisa em andamento, problematiza-se a


atuação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, na região
norte. Trata-se de uma análise documental, envolvendo a legislação, relatórios de gestão
e as atas dos fóruns no período de 2009-2011. Inicialmente, destaca-se o processo de
definição da Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica, em seguida, apresenta-se a análise da atuação dos fóruns no
desenvolvimento de ações voltadas à formação de professores. Os Fóruns são órgãos
colegiados criados para dar cumprimento aos objetivos da Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica uma das atribuições é a
elaboração do Plano Estratégico de Formação Inicial e Continuada. Sua ação parte do
regime de colaboração entre a União, Estados e Municípios. Tendo com eixo basilar
uma melhor integração para a formação de professores que atuam na Educação Básica.
Palavras-chave: Política Educacional. Formação de Professores. Fórum Permanente de
Apoio à Formação Docente.

Introdução

Ao investigar a Política, e posteriormente o Plano Nacional de Formação dos


Profissionais do Magistério da Educação Básica (PARFOR), que parece ser uma das
principais políticas do governo federal para a formação de professores, sem deixar de
considerar o “Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais”
(REUNI) e a expansão dos “Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia”
(IFETs), que tem como uma das principais prerrogativas a abertura e ampliação de
vagas nos cursos de licenciatura. Conforme a tabela 1, dos 68% de profissionais com
formação em nível superior, cerca de 10% não possui licenciatura. Esse percentual,
somado ao número de docentes sem formação em nível superior, totaliza mais de 40%
107

de profissionais que ainda carecem de formação específica para atuação na educação


básica.

Tabela I
Escolaridade dos Professores da Educação Básica – Brasil - 2007
Professores de Educação Básica
Escolaridade
Ensino Médio Superior
Total
Fundamental Normal/ Ensino
Com Licenciatura Sem Licenciatura
Magistério Médio
1.882.961 15.982 474.950 103.341 1.160.811 127.877
Fonte: INEP (BRASIL, 2009d).

O plano é executado em regime de colaboração entre a Coordenação de


Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o Ministério da Educação
(MEC), as secretarias de educação dos estados e municípios e as instituições públicas e
comunitárias de ensino superior. Assegurado na Lei nº 12.056 que acrescenta o seguinte
parágrafo ao art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996:
Art. 62. § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e
a capacitação dos profissionais de magistério. [...] (BRASIL, 2009b).

O PARFOR é destinado aos professores em exercício nas escolas públicas


estaduais e municipais, sem formação adequada às exigências da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBN), oferecendo cursos superiores públicos e gratuitos
em municípios dos estados da Federação, por meio de 76 instituições públicas de
educação superior.
Por meio deste plano, o docente sem formação adequada poderá graduar-se nos
cursos de primeira licenciatura, de segunda licenciatura para professores que atuam fora
da área de formação e de formação pedagógica, para bacharéis sem licenciatura. Esses
cursos podem ser ofertados nas modalidades: presencial ou à distância, com exceção da
segunda licenciatura, ofertado exclusivamente na modalidade presencial.
Em apresentações da Diretoria de Educação Básica do MEC, a mesma
apresentou um contexto sobre a relação entre matrículas e concluintes nas licenciaturas,
neste contexto, explicitava que em 2005, existia 1.248.404 matrículas e 257.053
concluintes, em 2006, existia 1.234.789 matrículas e 235.393 concluintes, em 2007
108

existia 1.190.882 matrículas e 231.231 concluintes, em 2008 havia 1.147.889 matrículas


e 227.131 concluintes, e por fim, em 2009 quando é publicada a regulamentação do
PARFOR, tem-se 978.061 matrículas e 188.807 concluintes nas licenciaturas do país.
Não é necessária nenhuma grande análise para constatar o déficit futuro de professores
da educação básica com devida formação superior como preconiza a LDBN.
Mas, por outro lado sem maiores reflexões, sobre as causas que desencorajem
que estes estudantes terminem as licenciaturas, ou mesmo quando concluintes não
insirem no mercado de trabalho como professores, em relação à situação, o que se
percebe insistentemente até o momento atual, já era retratado pelos autores Garcia,
Hypollito e Vieira, (2005, p.47) quando dizem que:
São diversos os veículos desse discurso e alto o poder de penetração das
demandas oficiais em jornais, nos comentários educacionais veiculados pela
mídia, nos periódicos especializados, etc. Enunciados sobre a escola e os
docentes são recorrentes e povoam o universo simbólico acerca da educação,
das instituições escolares e dos seus agentes, autorizando expectativas e
produzindo uma demanda por determinado tipo de identidade. Na última
década, segundo os discursos educacionais, os professores têm sido
apontados como os grandes responsáveis pelo fracasso do sistema escolar
público e pelo insucesso dos alunos. Esse discurso interpelou e vem
interpelando os docentes da escola pública dos ensinos fundamental e médio
(Anadon; Garcia, 2004; Hypolito et al., 2003), produzindo uma demanda que
vem justificando as políticas de formação e certificação profissional
propostas nos últimos anos.

Cabe ressalta nesse momento que o cenário nacional, copiando recomendações


de instituições transnacionais marcadamente reitera a necessidade de uma qualidade,
num contexto polissêmico, e que no bojo residual marca a presença constante da
responsabilização pelo ensino na figura do professor faz se necessário lembrar que a
mudança educativa não depende exclusivamente do professor, da sua competência
técnica, política e humana, esse dizeres se reforçam quando afirma Fernandes (2000,
p.83) que “o sucesso da mudança depende, também, de escolhas que envolvem relações
de poder e de autoridade, valores e finalidades éticas e políticas que transcendem o
individual”.
Há dentro do quadro normativo, precisamente o Decreto nº 6.755, que cria os
Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente que são órgãos
colegiados, para dar cumprimento aos objetivos do Plano Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica (PARFOR). E é possível perceber na
regulamentação que o sucesso desse plano dependerá diretamente de Estados e
Municípios no cumprimento do seu papel na liberação dos profissionais participantes do
109

Plano para a frequência às aulas presenciais e para se dedicar ao estudo no caso dos
cursos a distância. Esse é um grande desafio dos Fóruns, cuja criação é condição para a
participação das Unidades Federadas no referido Plano.
Os 26 Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente estão
encarregados, segundo o decreto, das funções de: elaborar e acompanhar a execução de
um plano estratégico; definir prioridades e metas do programa em cada estado;
coordenar as ações de formação de professores e de propor ações específicas para
garantia de permanência e rendimento satisfatório dos professores da educação básica.
A pesquisa aborda justamente como se dá os encaminhamentos nos Fóruns para
o cumprimento da função de coordenar as ações de formação de professores e garantir
ou não da permanência e rendimento dos mesmos. Para isso, a metodologia se pautará a
análise das atas das reuniões dos fóruns e dos relatórios produzidos pela CAPES.
Esses Fóruns, compostos por representantes de diversos segmentos envolvidos
na execução do Plano, serão responsáveis pela elaboração de Planos Estratégicos, e
sendo uma das imputações à definição de ações a serem desenvolvidas para o
atendimento das necessidades de formação inicial e continuada, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, e também, a definição das responsabilidades de cada partícipe,
com especificação dos compromissos assumidos, inclusive financeiros. (BRASIL,
2009c).
O plano estratégico de cada Estado está circunscrito pelo decreto nº 6.755, de 29
de janeiro de 2009, que em seu Art. 5º aponta o que deve ser observado:
I - diagnóstico e identificação das necessidades de formação de
profissionais do magistério e da capacidade de atendimento das
instituições públicas de educação superior envolvidas; II - definição de
ações a serem desenvolvidas para o atendimento das necessidades de
formação inicial e continuada, nos diferentes níveis e modalidades de
ensino; e III - atribuições e responsabilidades de cada partícipe, com
especificação dos compromissos assumidos, inclusive financeiros.

A intencionalidade é que os planos elaborados em cada estado possam


contemplar as reais necessidades formativas dos profissionais da educação, visando
garantir tempo remunerado de estudo durante o período em que se dedicar aos cursos
ofertados pelo Plano Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica,
aspecto esse que ao longo da investigação verifica-se problemático e dado pouca ênfase
nos encaminhamentos.
Nos tempos atuais parecem se confirma o pronunciamento de Freitas (2007,
p.1212) apontando que:
110

Nesse contexto, as universidades perdem sua autonomia didático-científica


quanto à definição do caráter e da concepção do projeto, pois não têm
participação na elaboração das Propostas Conceituais e Metodológicas do
Programa. Assim entendido, os objetivos e os conteúdos das licenciaturas, a
serem oferecidos pelas instituições de ensino superior, passarão a ser
definidos fora delas, tendo como referência os objetivos de formação da
educação básica, centrados exclusivamente nos processos de aprendizagem
dos conteúdos escolares, na avaliação e gestão do trabalho e da formação. A
sólida formação teórica de base, científica, nos fundamentos das Ciências da
Educação e nas teorias pedagógicas, encontra-se comprometida, pela retirada
desses estudos dos cursos de formação.

A ênfase nos conteúdos de ensino prevalece e se aprofunda pelo caráter


pragmático que impregna a Proposta Conceitual e Metodológica do Programa, cabendo
às IES proporem a estrutura operacional e a estrutura curricular, envolvendo a formação
dos tutores e a elaboração do material didático, à luz das concepções elaboradas pela
SEB/MEC. Contudo, como salienta a autora Freitas (p.1217) “a CAPES, juntamente
com o FNDE, no financiamento, e o INEP, na avaliação da educação básica, compõe o
tripé das agências reguladoras no campo da educação”.

Os encaminhamentos dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação


Docente

Considerando o contexto acima exposto, verifica-se que a partir da adesão as


Instituições de ensino superior disponibilizam, variando de Estado para Estado, diversas
possibilidades de formação para o docente da educação básica. Há cursos clássicos de
Licenciatura em Pedagogia, Matemática, Letras, Filosofia, e outros diferenciados tais
como Licenciatura em Letras Materna Indígena, no PARFOR em Rondônia.
Pressupondo o regime de colaboração entre os entes federados, o PARFOR é
executado mediante Termos de Cooperação firmados entre o governo federal, os estados
e municípios, além da adesão as esses termos pelas instituições de ensino superior, cada
um assumindo determinadas atribuições. O regime de colaboração é estabelecido na
Constituição Federal de 1988 (caput, art. 211), que postula “A União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas
de ensino”.
A LDBN, em seu artigo 8º, reitera o disposto na Constituição Federal. Já o Plano
Nacional de Educação (PNE), estabelecido pela Lei Nº 10.172/01, define o
aperfeiçoamento desse regime, quando dispõe, no seu Capítulo V “Aperfeiçoar o regime
de colaboração entre os sistemas de ensino com vistas a uma ação coordenada entre
111

entes federativos, compartilhando responsabilidades, a partir das funções


constitucionais próprias e supletivas e das metas deste PNE”.
Nesse sentido, estados e municípios brasileiros são parceiros do MEC e das IES
na operacionalização do programa emergencial que é o PARFOR, no entanto,
observando os registros realizados nos relatórios da CAPES, é possível inferir que esses
entes federados apresentam dificuldades na efetivação de ações para viabilizá-lo.
Conforme alertava Vieira (2006, p. 33) ao descrever que “construir uma agenda de
colaboração mútua entre as instâncias de Poder Público, portanto, é um desafio a ser
incorporado por todos os que fazem a educação, independentemente da esfera em que se
insiram”.
Uma das formas de efetivação do regime de colaboração já estabelecido seria a
garantia, por estados e municípios, do cumprimento da Lei nº 11.738, de 16 de julho de
2008, que no seu Art. 2o § 4o prevê: “Na composição da jornada de trabalho, observar-
se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das
atividades de interação com os educandos”. (BRASIL, 2008a). Isso implica que 1/3 da
carga horária contratual do professor poderá ser utilizada para investimento em sua
formação, situação essa que em vários meios de comunicação têm registrado o não
cumprimento legal, por alguns Estados, da decisão proferida no Supremo Tribunal
Federal que reafirma a constitucionalidade de um terço da jornada para a hora-atividade.
Neste contexto, percebem-se dificuldades de articulação nos fóruns de alguns
estados, como o registrado na ata do fórum do Estado de Rondônia, na fala da
coordenação do PARFOR, e relatado pela secretária do fórum:
(...) informou estar com dificuldade em relação à validação das inscrições na
Plataforma Freire, particularmente com relação aos professores inscritos pela
UNDIME, pois existe um grande número de professores inscritos, porém,
sem encaminhamento de documentação. O que não permite a efetivação da
matrícula dificultando a definição do orçamento e consequentemente o início
dos cursos, assim como a manutenção dos pólos estabelecidos quando da
inscrição dos futuros cursistas nas licenciaturas (Ata da primeira reunião do
Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado de Rondônia,
07/05/2010).

Esse registro descreve as dificuldades no contexto da logística de aglutinar as


matrículas, realmente apontar quem são os cursistas e suas correspondentes escolhas de
licenciatura e acompanhar suas necessidades específicas de formação. Parece-nos como
sempre nos programas a eterna emergência fruto de uma expectativa de fazer a qualquer
custo, porque no cotidiano das instituições há a crença de que pior que está não vai
ficar.
112

Nos fóruns percebe-se que houve o esclarecimento do papel dos mesmos, e a ata a
seguir representa bem os registros existentes nos vários fóruns:
Aspectos formais do Plano Nacional de Formação de Profissionais do
Ministério da Educação Básica, destacando suas etapas: a primeira etapa
inclui diagnóstico da situação dos professores e planejamento; a segunda
etapa inclui inscrição e validação na Plataforma Paulo Freire, e a terceira
etapa seria a construção do sistema de formação com o respectivo
acompanhamento e avaliação. (Ata da Reunião de Implementação do Fórum
de Apoio a Formação Docente – Acre, 23/02/2010)

A terceira etapa descreve a necessidade de construir um sistema de formação


incluindo o acompanhamento e avaliação, nos registros das atas praticamente inexistem
os consensos estabelecidos dentro dos fóruns. Parece que essa ação é postergada frente a
outras ações a serem resolvidas. Alguns elementos nos permite induzir que os cursos
mesmo sendo articulados por uma coordenação geral do PARFOR em cada Estado, em
diferentes intensidades, não conseguiram articular nas instituições de ensino superior os
espaços representativos (conselhos de departamento, conselhos universitários) que
permitissem maiores inovações nas propostas de pedagógicas, em bom termo,
adequações curriculares as demandas específicas deste estudante que é professor. Em
alguns casos percebem-se propostas pedagógicas sendo aprovadas nos conselhos das
instituições após metade do curso ter sido realizado. Assim, identifica-se uma
abordagem menos preocupada com a qualidade deste ensino, e mais com a certificação
destes professores.
Certificação esta que não significa manter-se no trabalho já que não há garantias
para uma fatia significativa que está com contratos temporários que os estados e
municípios manterão os contratos ou farão concursos públicos para enquadrá-los como
funcionários púbicos de carreira. Não se pode negar que outras frentes se articulam
(como Proposta de Emenda à Constituição (PEC) relacionada ao bônus e avaliação
nacional de professores da educação básica, mas essa é uma problemática ainda não
concluída no cenário político educacional.
Neste contexto, há como apontado anteriormente, aspectos logísticos que
canalizam os esforços e estes são refletidos, por exemplo, na região norte quando na
reunião se aponta:
A realidade do Amazonas é bem complexa, pois a dificuldade de acesso e
debilidade dos canais de comunicação tem inviabilizado o repasse de
informações aos professores e em muitos municípios as informações não são
repassadas aos docentes. A professora lembrou ainda que a CAPES foi mais
flexível para o Estado do Amazonas no que se refere à questão da declaração
que o professor tem que apresentar, comprovando que está atuando ou atuou
em áreas diferentes da sua área de formação (Ata da reunião ordinária do
113

Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente do Estado do Amazonas,


04/05/2010).

Aparentemente, as sínteses das reuniões dos fóruns estão muito mais canalizadas
para discorrer ou ratificar sobre assuntos operacionais, do que propriamente amadurecer
consensos sobre as intencionalidades dos planos estratégicos a partir de sua elaboração e
acompanhamento até sua execução. Não há menção sistemática sobre uma preocupação
entorno das assertivas das políticas curriculares. O foco se reflete muito dentro do
fragmento:
Passou-se à definição dos critérios que nortearão a construção do documento,
ficando, portanto, para a segunda licenciatura: a) Que o professor/candidato
esteja atuando fora da sua área de formação; b) Que tenha no mínimo dois
anos de docência e, c) Pertencer, preferencialmente, ao quadro efetivo,
podendo ser atendidos (Ata da reunião ordinária do Fórum Permanente de
Apoio à Formação Docente do Estado do Amazonas, 04/05/2010).

Complementando a análise percebe-se no Relatório Gestão CAPES 2010, as


preocupações levantadas frente ao desconhecimento dos sistemas sobre a real situação
da demanda por formação. A demanda por formação foi identificada a partir do
Educacenso do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas - INEP, todavia os dados
apresentados, em função da metodologia utilizada não permitiram indicar com precisão
a quantidade de professores em exercício na rede de educação básica sem graduação,
fora de sua área de formação e sem habilitação em licenciatura.
Observa-se, também, que os próprios sistemas estaduais e municipais não
possuem diagnósticos precisos sobre as necessidades e a situação da formação dos seus
docentes. Tudo isso contribui para um desconhecimento da real necessidade e demanda
por formação dos docentes em exercício.
Descreve-se que a ausência de planejamento e articulação dos sistemas. As
secretarias estaduais e municipais necessitam dialogar com as unidades escolares no
sentido de realizar um plano de capacitação que identifique quem necessita de
formação, em que disciplina e o quantitativo de profissionais que podem ser liberados
para participar dos cursos de formação. E afirmam que somente esta articulação pode
garantir a efetividade do Plano.
Os dois aspectos acima elencados podem justificar a evidenciada
incompatibilidade entre os números apresentados quanto oferta e matrícula no
PARFOR, observa-se que o número vagas ofertadas é alto, todavia o de matrículas é
relativamente baixo.
114

O relatório indica a necessidade de um de parte das secretarias estaduais e


municipais de apresentarem um diagnóstico mais preciso da demanda e elaboração de
um planejamento que possa orientar a oferta de cursos e vagas pelas Instituições de
Ensino Superior (IES).
A também a menção a evasão, e afirma que é desencadeada, especialmente, pela
inexistência de condições socioeconômicas do professor para permanecer frequentando
o curso. Além dos baixos salários recebidos por grande parte dos professores, muitos
têm que arcar com os custos de sua hospedagem e alimentação e com o descolamento
para as localidades onde os cursos são implantados. Assim, o impacto financeiro no
orçamento dos professores os conduz a desistir de frequentar os cursos.
Apontam para uma divulgação ineficiente e, assim identificando a necessidade
promover a divulgação do PARFOR, especialmente nos municípios mais interiorizados
das distintas regiões do País. Esclarecendo que houve dificuldade de acesso à
Plataforma Freire, no que diz respeito à pré-inscrição dos candidatos nos cursos de
formação inicial, que nesse sistema informatizado criado e gerido pelo MEC para a
captação da oferta e da demanda por formação no âmbito do PARFOR.
Neste sistema, as IES disponibilizam os cursos e as respectivas vagas, para que
os professores em exercício na rede pública de educação básica realizem sua pré-
inscrição. Esta, por sua vez, deverá ser validada pela Secretaria de Educação do ente
federativo ao qual o professor pertence. Depois de validada a inscrição, o candidato é
chamado pela IES para realizar o processo de seleção, e posteriormente, para a
matrícula, se selecionado. Todavia, observou-se que em muitas localidades o acesso às
tecnologias de comunicação é extremamente precário, o que impede ou dificulta o
acesso, especialmente dos candidatos, à Plataforma Freire, o que tem prejudicado a
captação da demanda.
Há por parte desta regulação e de outras que disciplinam as estruturações das
licenciaturas um encaminhamento que leva a retirada da autonomia das instâncias
colegiadas das instituições superiores de ensino, em destaque as federais, que de alguma
maneira são responsáveis pelo atendimento de boa parte das políticas das regiões norte,
nordeste, centro-oeste, perfazendo 45% da distribuição do PARFOR, sem contar a
região sudeste e sul em que há maior aderência de entidades estaduais e comunitárias,
no que tange o seu exercício de definir encaminhamentos de natureza curricular.
Atualmente, os projetos dos cursos de licenciaturas devem ser aprovados pela
CAPES, assim fica a questão qual será a autonomia das instituições de ensino superior
115

na formulação e aprovação dos projetos políticos pedagógicos dos cursos de licenciatura


e da organização do seu ensino.

Considerações Finais

As ações desenvolvidas por muitas das Instituições de Ensino Superior e pelas


redes de ensino estadual e municipal apresentam obstáculos técnicos e metodológicos
que dificultam a viabilização da participação e permanência dos docentes nos cursos
presenciais e a distância, vinculados ao PARFOR. Provavelmente, há uma análise
superficial das reais demandas e o processo de divulgação e acesso aos docentes, sem
formação inicial, não atende as reais necessidades desses professores.
Há pouco envolvimento dos municípios, principalmente os mais distantes dos
centros de formação e com menor Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB, e isto, se refletem na participação dos professores nos cursos, pois a organização
dos tempos e espaços apropriados ao acesso desse professor a essa formação não se
efetivam.
O Relatório Gestão CAPES 2010, descreve problemas encontrados na
implementação do PARFOR, e que parecem estar diretamente ligados à atuação dos
fóruns, um refere-se ao desconhecimento dos sistemas sobre a real situação da demanda
por formação. Segundo o relatório a demanda por formação foi identificada a partir do
Educacenso do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), todavia os dados
apresentados, em função da metodologia utilizada não permitiram indicar com precisão
a quantidade de professores em exercício na rede de educação básica sem graduação,
fora de sua área de formação e sem habilitação em licenciatura. Adverte que os próprios
sistemas estaduais e municipais não possuem diagnósticos precisos sobre as
necessidades e a situação da formação dos seus docentes. Tudo isso contribui para um
desconhecimento da real necessidade e demanda por formação dos docentes em
exercício.
A ausência de planejamento e articulação dos sistemas consta como outro
problema, no relatório a menção de que as secretarias estaduais e municipais necessitam
dialogar com as unidades escolares no sentido de realizar um plano de capacitação que
identifique quem necessita de formação, em que disciplina e o quantitativo de
profissionais que podem ser liberados para participar dos cursos de formação. Somente
esta articulação pode garantir a efetividade do Plano.
116

Os aspectos acima elencados podem justificar a evidenciada incompatibilidade


entre os números apresentados quanta oferta e matrícula no PARFOR. Observe-se que o
número vagas ofertadas é alto, todavia o de matrículas é relativamente baixo. Isso indica
a necessidade de um de parte das secretarias estaduais e municipais diagnóstico mais
preciso da demanda e elaboração de um planejamento que possa orientar a oferta de
cursos e vagas na Instituição de Ensino Superior, neste caso, a Universidade Federal de
Rondônia.
Os Fóruns Estaduais são órgãos colegiados, com pouco tempo de criação,
vinculados a uma estrutura estatal que apresenta pouca experiência de colaboração
efetiva entre entes federados. Assim, ajustar os caminhos para o cumprimento aos
objetivos do PARFOR ainda requer amadurecimento das perspectivas de cada ente, pois
o plano é executado em regime de colaboração entre a CAPES, o MEC, as secretarias
de educação dos estados e municípios e as instituições públicas e comunitárias de
ensino superior.

Referências

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Apoio à Formação Docente do Estado de Rondônia. Realização em 07/05/2010.

BRASIL. MEC. PDE. Plano Nacional de Formação de Professores da Educação


Básica. Brasília, DF: MEC, 2009a

BRASIL. MEC/INEP. Sinopse Estatística sobre o Professor – Censo Escolar 2007.


Brasília, DF, INEP, 2007. Disponível em:
www.inep.gov.br/download/censo/2009/sinopse_professor.zip. Acesso em: 20/09/2009.

BRASIL. Ministério da Educação. DECRETO nº 6.755. Institui a Política Nacional de


Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES no fomento a
programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Brasília, DF, 29
de janeiro de 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. PORTARIA Nº. 883. Estabelece as diretrizes


nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente. Brasília, DF, 16 de setembro de 2009.

FREITAS, Helena C. L. A (Nova) Política de Formação de Professores: A


Prioridade Postergada. Revista Educação & Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100 -
Especial, p. 1203-1230, out. 2007. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
117

HARGREAVES, Andy. Uma introdução: compreender a educação na era pós-


moderna. In: FERNANDES, Margarida Ramires. Mudança e Inovação na Pós-
Modernidade: perspecyivas curriculares. Portugal: Porto Ed., 2000.

GARCIA, M.M.A., HYPOLLITO, A.M. , VIEIRA, J.S. As identidades docentes como


fabricação da docência. Revista Educação e Pesquisa. São Paulo, v.31, n.1, pp. 45-56,
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PORTARIA NORMATIVA Nº 9, DE 30 DE JUNHO DE 2009. Institui o Plano


Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da
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Universidade Federal Piauí. Competências da Coordenação de Currículos.


Disponível em:www.ufpi.br/cc/materias/index/mostrar/id/4907. Acesso em: 06/06/2011

VIEIRA, S. L. Educação e gestão: extraindo significados da base legal. In: LUCE, M.


B.; MEDEIROS, I. L. P. Gestão escolar democrática: concepções e vivências. Porto
Alegre: UFRGS, 2006.
118

Comunicação

Gestão da escola, qualidade do ensino e avaliação externa: representações sociais


no cotidiano escolar

Ana Lúcia Garcia Parro


Universidade Estadual Paulista – UNESP, Marília
Centro de Estudos e Pesquisas em Administração da Educação – CEPAE

Resumo: Inserindo-se no âmbito das pesquisas que se preocupam com a qualidade da


escola e suas finalidades, este trabalho tem por objetivo identificar as representações
sociais dos diferentes integrantes de escolas públicas paulistas a respeito da gestão,
qualidade do ensino e avaliação externa. Parte-se de um referencial que compreende a
escola como produtora de políticas apesar de inserida em um contexto de
implementação de programas marcados pela valorização do controle e dos resultados de
aprendizagem. Dentre os procedimentos metodológicos, destacam-se a observação de
três escolas públicas da rede estadual paulista e a realização de entrevistas semi-
estruturadas. O estudo indicou que o cotidiano das instituições está marcado pela
construção de regras e acordos próprios de cada grupo e, diante disso, busca-se
contribuir com a discussão das reais possibilidades de a escola vir a desenvolver uma
formação de qualidade.
Palavras-chave: Gestão Escolar. Qualidade do Ensino. Avaliação Externa.

Introdução
O texto que se apresenta integra-se ao projeto de pesquisa em rede, intitulado
“Indicadores de Qualidade e Gestão Democrática”1 cuja problemática é discutir a
qualidade da escola básica referente aos indicadores de desempenho, gestão
democrática e avaliação em larga escala. Os estudos que integram o projeto têm a
finalidade de investigar a avaliação institucional e da aprendizagem, os indicadores de
desempenho dos sistemas de ensino e determinantes da qualidade do ensino das escolas
públicas.
Nesse contexto, os objetivos desta pesquisa são desenhados a partir da
seguinte questão: quais as representações sociais de diferentes membros da escola

1
Projeto Observatório da CAPES – Edital n.038/2010.
119

acerca da gestão escolar, qualidade do ensino e avaliação externa? O problema da


pesquisa recai sobre a discussão das reais possibilidades de a escola contribuir com a
formação do indivíduo e com a construção de uma outra escola, considerando,
sobretudo, que a mesma encontra-se em um contexto de implementação de políticas e
programas externos a ela, marcado pela supervalorização do controle por resultados de
aprendizagem.
A análise deste trabalho se baseia nos estudos que defendem a especificidade
da escola e da gestão escolar e nos subsídios da teoria das representações sociais
(JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2001, ALVES-MAZZOTTI, 2008). O conteúdo das
entrevistas realizadas revelam conhecimentos e opiniões pessoais mais ou menos
elaboradas, impressões de quem está dentro da escola, as concepções vivenciadas pelo
cotidiano escolar, as representações sociais do grupo em questão (JODELET, 2001;
MOSCOVICI, 2001). Ao definir o conceito representações sociais, Jodelet (2001, p.22)
destaca o seu reconhecimento e validade enquanto forma de conhecimento.
É uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um
objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a
um conjunto social. Igualmente designada como saber do senso comum ou
ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento não é diferenciada,
entre outras, do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto
de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social e
à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais.

A investigação das concepções vivenciadas na escola acerca da qualidade e


gestão escolar faz sentido ao entender a escola enquanto espaço de produção de saberes,
práticas e regras. Neste sentido, autores como Lima (2003), Canário (1996), Nóvoa
(1995), Derouet (1996) contribuem com seus estudos sobre a escola ao valorizá-la como
espaço de produção, enquanto sujeito na organização do trabalho e oferecem subsídios
para a realização de novas pesquisas.
Ao estudar a concretização das reformas na realidade da prática escolar
brasileira, Silva Jr e Ferretti (2004) trazem à tona três faces da instituição escolar as
quais refletem sua especificidade e síntese: o institucional, a organização e a cultura.
Por esse viés, os autores se propõem a entender e pesquisar a contribuição da escola
para a construção do pacto social vigente. Os autores apontam, igualmente, que a escola
não é uma agência reprodutora que, por meio de suas três faces, no momento de
implantação das reformas se torna possível a contra hegemonia.
Este texto apresenta, inicialmente, uma análise das categorias da pesquisa –
gestão, qualidade e avaliação-, tendo como objetivo explicitar as contribuições teóricas
120

que nortearam o desenvolvimento da pesquisa. Em seguida, são apresentadas as falas


dos integrantes das escolas, fruto da realização e transcrição das entrevistas. Por fim,
são tecidas algumas considerações que pretendem endossar as discussões acerca da
temática.

1- Gestão da Escola, Qualidade do Ensino e Avaliação

As reflexões a seguir explicitam parte do referencial que aborda questões


relacionadas à gestão, qualidade e avaliação que vão ao encontro da construção desta
pesquisa e de que forma essas categorias estão inter-relacionadas no cotidiano escolar.
Importa destacar que, neste texto, gestão e administração escolar são termos
utilizados como sinônimos, embora se reconheça estudos que apontam a diferença do
significado dos termos, como em Silva Jr (2002).
A gestão escolar com origem nos moldes da Teoria Geral de Administração
(TGA) tem autores (PARO, 1986; RUSSO, 2005; SILVA JR, 2002) que defendem uma
administração que considera a especificidade do processo pedagógico escolar para
organizar-se. Desse modo, destaca-se uma recusa ao paradigma da administração
empresarial como referência para a gestão no cotidiano escolar. De acordo com Paro
(1986, p. 136), “a Administração Escolar precisa saber buscar na natureza própria da
escola e dos objetivos que ela persegue os princípios, métodos e técnicas adequados ao
incremento de sua racionalidade”.
Em defesa de uma administração escolar diferente dos moldes empresariais,
Russo (2005) assinala uma mudança dos paradigmas que foram dominantes para a
administração escolar até meados da década de 1980, quando se passou a questionar a
transposição mecânica dos princípios e métodos da TGA para a escola. Para o autor,
essa mudança de paradigmas justifica-se pela
incompatibilidade entre o fundamento capitalista da teoria geral de
administração produzida para mediar o sistema de exploração da força de
trabalho e maximizar a extração da mais-valia e a natureza e método de
atualização cultural das novas gerações que, em última instância, representa a
produção e continuidade da humanidade (RUSSO, 2005, p.29).
Diante do exposto, é preciso esclarecer, então, o significado atribuído ao termo
gestão ou administração escolar. Em seu estudo sobre a administração escolar, Paro
(1986) a defini e reafirma em estudos posteriores (Paro, 2008), “como a utilização
racional de recursos para a realização de fins determinados”. Se a administração é a
121

utilização de meios, então, pode-se afirmar, com Russo (2005), que a gestão é mediação
entre os recursos (meios) e os resultados (fins).
A especificidade da administração escolar ocorre justamente porque a
administração enquanto mediação não é um fim em si mesma, seus objetivos são os
objetivos do que é administrado e, no caso, a administração deve organizar-se em torno
de suas finalidades, os objetivos da escola. Nas palavras de Russo (2005, p. 37), a
educação, como prática humana de formação de sujeitos históricos, “exige formas de
organização do trabalho que priorizem as relações solidárias e cooperativas, fundadas
nos princípios do diálogo e da persuasão, isto é, de relações entre iguais”.
Ora se a gestão é mediação, vale destacar quais são os meios e os fins da
educação. Caminhando nessa perspectiva, Paro (1986) reserva à educação dois papéis
fundamentais: transmitir o saber historicamente acumulado e desenvolver uma
consciência crítica da realidade. É importante assinalar que, assim como Paro (1986),
Saviani (2008), ressalvadas suas especificidades, enfatiza a necessidade de transmitir o
saber historicamente acumulado na escola. Reconhecer a existência de um
conhecimento que precisa ser socializado não anula a atividade do aluno e a importância
da construção de novos saberes além do que fora historicamente produzido.
Vale ressaltar que, dessa forma, a qualidade da educação não está diretamente
relacionada a uma medida que pode ser verificada externamente ou a metas
estabelecidas de cima para baixo. A qualidade relaciona-se a uma formação que está
além de conhecimentos quantificáveis, que envolve valores e atitudes, relações
pedagógicas humanas e democráticas. Nesse ponto, cabe ressalvar a importância da
avaliação externa para o sistema de ensino, para avaliar, para conhecer e servir de
parâmetro para reorganizar o ensino, embora sejam reconhecidas suas limitações em
qualificar o que não pode ser quantificado.
Nesse ponto, é preciso introduzir algumas considerações referentes ao
procedimento de avaliação em larga escala. Diferentes autores abordam a avaliação
externa, seus resultados e/ou efeitos para as escolas e questionam certos aspectos. Sobre
os problemas atrelados à avaliação externa, Martins (2002, p.163) destaca que
É inegável que realizar a avaliação em larga escala sobre os resultados
obtidos pela escola constitui um importante indicador para que os gestores do
sistema de ensino possam corrigir os problemas do fluxo escolar e reorientar
as decisões e medidas legais. No entanto, esses mecanismos podem limitar
sobremaneira as possibilidades para a ampliação do exercício da autonomia
da escola, caso continuem desconsiderando o incentivo à auto-avaliação, bem
como a possibilidade de gestão de seus recursos.
122

Essa mesma autora enfatiza ainda que a avaliação tal como é realizada “não
parece captar a complexidade da dinâmica intra-muros escolares e tampouco suas
características qualitativas, isto é, sua cultura, seus valores, a interação e os conflitos
entre os pares e entre estes e a comunidade” (MARTINS, 2002, p. 136).
Tendo em vista que os resultados obtidos são indicadores do desempenho dos
alunos, é preciso compreender que a avaliação em larga escala não é ruim ou prejudicial
em si mesma. Em outra pesquisa (GARCIA, 2010) foi apontado que as críticas
relacionadas a essa avaliação residem na utilização equivocada desses parâmetros, tanto
pela escola como pelo Estado, o que provoca a disputa no interior e entre as escolas via
criação de rankings educacionais e incentivos financeiros. O que poderia se constituir
em um referencial para melhorar e aglutinar esforços visando à melhoria da qualidade
termina por responsabilizar, culpando ou punindo quando metas não são atingidas.
No que se refere às políticas de avaliação da educação e sua apropriação pelas
escolas, Sousa e Oliveira (2003, p.883) acrescentam que
Não se pretende, com as considerações aqui esboçadas, desprezar o valor da
avaliação externa, onde se situa a apreciação do trabalho escolar pelas
instâncias administrativas do sistema, a qual, no entanto, não deve se traduzir
na aplicação de testes de rendimento escolar. Potencializar a dimensão
educativa/formativa da avaliação certamente supõe a promoção da autonomia
pedagógica e didática da escola e não a sua conformação, que se realiza
quando se delimita que conhecimento deverá ser legitimado pela escola, cujo
cumprimento é condição para sua premiação.

A seguir apresenta-se uma análise das entrevistas realizadas em três escolas


públicas da rede estadual com o objetivo de compreender como pais, professores e
gestores concebem a gestão, a qualidade e a avaliação externa no interior da escola.

2- As representações sociais do cotidiano escolar

As entrevistas foram realizadas em três escolas da rede estadual de São Paulo,


sendo uma delas com maior IDESP2, que será identificada como Escola A; outra que
havia apresentado maior IDESP, mas devido à acusação de fraude na avaliação do
SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, passa
por um processo de reavaliação e teve seus gestores e professora afastados, identificada
como Escola B, ambas escolas de Ensino Fundamental – Ciclo I; e, uma terceira escola,
Escola C, de Ensino Fundamental – Ciclo II e Médio, que apresentou o menor IDESP.

2
Os dados do IDESP utilizados como referência foram os de 2011, ano de início da realização desta
pesquisa.
123

Após o contato inicial por telefone e autorização para a realização da pesquisa


pelas Diretorias de Ensino e gestores das escolas, foi realizada uma observação da
unidade escolar e entrevistas com pais, professores, diretores, vice e professores
coordenadores. É importante mencionar algumas características: embora tenham prédios
diferentes entre si, as três escolas têm em comum o mobiliário escolar e o material
didático; as escolas de Ensino Fundamental Ciclo I participam dos mesmos cursos
oferecidos pela rede e que foram mencionados nas entrevistas, o Plano Nacional de
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e o Programa Ler e Escrever que, além de
oferecer material de atividades para o aluno, oferece textos de reflexão para os
professores nas reuniões de HTPC.
A escola A localiza-se em uma área central no município de Araras, com 390
alunos provenientes de diferentes bairros, atende a uma clientela bem diversificada em
termos socioeconômicos, segundo a diretora da escola. Os alunos realizam as aulas de
Educação Física no pátio da escola pois não há quadra. Também não possuem biblioteca
e sala de informática por falta de espaço físico.
Já a escola B está localizada em um distrito industrial do município de
Sorocaba, em uma rua sem asfalto. As casas ao redor da escola são modestas, muitas
feitas de madeira. Os moradores, em sua maioria, segunda a vice diretora da escola,
tomaram posse das terras, não são trabalhadores das indústrias próximas que não
oferecem emprego a essas pessoas devido ao casos de assaltos cometidos pelos
moradores. A escola possui quadra, computadores com acesso à internet para uso dos
alunos e uma sala de leitura. Atende 46 alunos divididos em quatro turmas, sendo duas
no período da manhã (3º e 5º anos) e duas no período da tarde (1º e 2º anos).
A escola C, pertence ao município de Itu, mas está localizada em um bairro
periférico a 20 km da área urbana. A maioria dos professores reside em Sorocaba,
município mais próximo que o centro de Itu. Os carros dos professores e funcionários
são guardados no interior a escola o que foi necessário, de acordo com a diretora,
devido aos furtos e danos provocados pelos moradores da região. A escola com cerca de
500 alunos possui quadra coberta, sala de informática e biblioteca.
O contato com as três realidades traz à tona a necessidade de um olhar para as
peculiaridades de cada organização escolar e suas dificuldades para implementar aquilo
que é proposto oficialmente. Apesar das diferenças, nas entrevistas muitas falas são
semelhantes.
124

Com relação à gestão escolar, nota-se que há uma divisão das funções nas
escolas, uma separação hierárquica, na qual o diretor, assume o topo da hierarquia e
aparece como responsável pela gestão escolar: “[...] É tudo bem separadinho. [...] A
gente tem uma diretriz, mas eu como vice, sou diferente da diretora e da coordenadora.
Eu acho assim, que no fim, elas são as chefes entre parênteses.” (Vice, Escola A, 2013);
“Ela (a diretora) direciona, é como se fosse a nossa luz [...] porque tudo tem uma
hierarquia também” (Professora, Escola A, 2013).
Na Escola B, a vice diretora do Programa Escola da Família que atua como
coordenadora durante a semana mencionou sobre o diretor que “a parte burocrática ele
que vai atrás” (Coordenadora, Escola B, 2013).
Já na fala da vice diretora de Itu, a equipe gestora, composta pela diretora, vice
e coordenadora, assume essa função de direção: “A gente toma as decisões juntas. As
três.” (Vice, Escola C, 2013).
Apesar de as falas indicarem o diretor ou a equipe gestora como responsáveis
por tomar as decisões na escola, é comum falas que defendem que a gestão escolar é
democrática. A palavra democrática foi mencionada por todos os entrevistados das
Escolas B e C quando indagados sobre a gestão escolar ou a organização do trabalho:
“Eu procuro sempre assim... tomar as decisões democraticamente, tanto na parte
financeira, dos recursos financeiros que a gente recebe da Secretaria da Educação e do
MEC, vejo com os colegiados, a APM [...]” (Diretora, Escola C, 2013). E, na Escola B,
a coordenadora enfatizou que: “Nós temos uma gestão bem democrática,
participativa...”. Quando questionada sobre o que seria essa gestão democrática,
mencionou que ocorre “porque o diretor é uma pessoa muito transparente, ele dá
espaço” (Coordenadora, Escola B, 2013).
Cumpre assinalar nessa fala que a gestão dita democrática depende de uma
concessão do diretor. Nas palavras de Paro (2008, p.18-19) “se a participação depende
de alguém que dá abertura ou que permite sua manifestação, então a prática em que tem
lugar essa participação não pode ser considerada democrática, pois democracia não se
concede, se realiza: não pode existir ‘ditador democrático’”.
Cabe ressaltar que, na Escola A, com maior IDESP, nenhum entrevistado
mencionou a palavra democrática quando questionado sobre a organização do trabalho,
a gestão escolar ou a função do diretor na escola.
Por meio das entrevistas, buscou-se uma relação entre a gestão e a qualidade do
ensino com a finalidade de investigar de que forma a organização do trabalho escolar
125

pode contribuir com a qualidade. Entretanto, a questão da qualidade não apareceu


diretamente relacionada à gestão escolar, mas à aprendizagem dos alunos ou a
problemas que estariam externos à escola.
Na escola A, foi comum nas falas dos entrevistados a relação da qualidade com
a aprendizagem dos alunos: “O objetivo comum de todos é que todos aprendam!”
(Diretora, escola A, 2013); “A parte pedagógica é excelente. [...] Ela – a escola, foca no
aprendizado do aluno” (Mãe, Escola A, 2013); “Qual é o nosso foco? Eu sempre falo
para eles: aprendizagem de todos os alunos” (Professora, Escola A, 2013). É possível
identificar, uma linguagem próxima de diferentes membros da escola ao enfatizar a
aprendizagem dos alunos e, por esta razão, defender que se trata de uma escola de
qualidade.
Já na Escola B, quando questionada sobre o que seria uma escola de qualidade,
uma das falas ressalta a importância de um ambiente prazeroso na organização escolar
e, de certo modo, sobrepõe esse aspecto à aprendizagem dos alunos: “seus filhos podem
sair daqui sem saber ler, mas o que eu mais quero é que eles gostem da escola como eu
gosto” (Professora, Escola B, 2013).
Ainda sobre a questão da qualidade, na Escola C, foram identificados
diferentes aspectos que afetam negativamente a qualidade do ensino oferecido. A
diretora e a vice da escola deram ênfase à falta de comprometimento dos pais com a
educação dos filhos e até de alguns professores; e a coordenadora da escola mencionou,
além da falta de professor, a evasão e indisciplina dos alunos. Por meio da observação
realizada, é possível afirmar que a Escola C enfrenta problemas diferentes em seu
cotidiano, apesar de possuir uma estrutura física melhor, atende alunos de uma faixa
etária maior, sofre com a indisciplina, falta de acompanhamento dos pais, rotatividade e
falta de professor, uso de drogas e prostituição como fora mencionado pela Professora
Mediadora em conversa informal.
Em nenhum momento a questão da qualidade apareceu relacionada aos
resultados em avaliação externa, apesar de ter sido criado, no estado de São Paulo, em
2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP)3
como um indicador de qualidade para cada unidade escolar. O principal objetivo do
índice é fornecer um diagnóstico da qualidade do ensino oferecido, apontando o que
precisa ser melhorado a cada ano. É um diagnóstico para direcionar e encaminhar ações

3
Lei Estadual Nº 7.030, de 30 de julho de 2007
126

visando à melhoria da qualidade da educação. Para isso, metas são criadas e


estabelecidas pela Secretaria da Educação para as escolas da rede estadual. Essas metas
devem ser superadas a cada ano e, assim, pretende-se atingir até 2030 os seguintes
índices: 7 para o ciclo de 1ª a 4ª série; 6 para o ciclo de 5ª a 8ª série; e 5 para o Ensino
Médio4.
Com relação à avaliação externa em larga escala, embora algumas falas
indiquem que essa avaliação não representa o trabalho realizado, nas três escolas
investigadas há um preparo, uma organização do trabalho pedagógico com o objetivo de
atingir as metas estabelecidas. O que se verifica nas falas que seguem:
Eles passam tudo pra gente e, quando tem uma prova assim, antes... uma
simulação, entendeu? Para depois, fazer no dia em que é marcado. Então, eles
não ficam com medo, eles já estão preparados [...] porque eles fazem mesmo
antes. Tem a prova do SARESP, eles fazem uma prova antes, é um simulado,
sabe? Aí, depois, no dia, vai tranquilo. (Mãe, Escola A, 2013).

Lógico que a gente fica numa super ansiedade! Mas a gente está trabalhando
desde o início do ano. A gente trabalha diariamente. Isso está na nossa cabeça
diariamente e, fora isso, fora as avaliações semanais, tem as avaliações que a
gente troca os professores na escola. (Professora, Escola A, 2013)
Ah, a gente faz vários simulados, a gente vem preparando os alunos.
(Coordenadora, Escola B, 2013)

Eu xeroco as provas anteriores [...] Já dei 5 ou 6. (Professora, Escola C,


2013)

No ano passado, a gente não conseguiu atingir a meta estabelecida pela


Secretaria, então, nós tivemos algumas ações: trabalhar com a prova do ano
passado, com o simulado para que este ano a gente consiga atingir a meta.
(Diretora, Escola C, 2013)

Eu procuro trabalhar bastante com as questões do SARESP, da Prova Brasil...


que são bastante cobradas... simulados do SARESP... Todos são cobrados
[...] Aqui, a gente prepara mesmo. (Professora, Escola C, 2013)

Merece destaque, além das ações como preparar os alunos para a avaliação
externa por meio de simulados, uma cultura de avaliação que foi construída na Escola
A. Semanalmente, todos os alunos da escola são avaliados nos moldes da avaliação
externa. Os professores, com o auxílio da coordenadora da escola, tabulam os
resultados, quantificando os alunos que atingiram ou não as competências que serão
avaliadas pelo SARESP com o objetivo de direcionar e, quando necessário, replanejar, o
trabalho pedagógico da escola.
A seguir, são tecidas algumas considerações acerca da temática e das
entrevistas realizadas nas escolas.

4
A esse respeito ver a Resolução – 74, de 6-11-2008, a qual institui o Programa de Qualidade da Escola
(PQE) e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDESP).
127

Considerações Finais

Ao analisar a organização educativa em Portugal, Lima (2003) afirma que a


escola está formalmente organizada em um contexto imposto para todo o país de
maneira uniforme, mas os estudos das e nas escolas mostram a diferença entre a
administração central e o funcionamento concreto das escolas. A esse contexto, o autor
atribui a expressão “infidelidade normativa”, uma oposição ao conformismo normativo-
burocrático, reconhecendo na escola um espaço de (auto) organização para a produção
de regras.
Com a observação e realização das entrevistas nas escolas, é possível afirmar
que a escola é um espaço de produção de regras, de política e pode vivenciar uma
“infidelidade normativa” (LIMA, 2003). Entretanto, embora os entrevistados não
tenham apresentado uma relação direta entre qualidade e resultados de avaliação
externa, essa infidelidade normativa e os espaços de autonomia que a escola pode
construir na produção de suas próprias regras aparecem a serviço do alcance das metas
estabelecidas externamente. Essa afirmação se verifica pela realização de simulados e
direcionamento do trabalho pedagógico em função da avaliação externa e dos conteúdos
que serão verificados.
Fora apresentado nesse texto que a escola não é mera reprodutora de regras
impostas (SILVA JR e FERRETTI, 2004), pode existir uma distância entre aquilo que é
prescrito e aquilo que é efetivamente realizado na escola, todavia, essa distância revela
meios que as escolas buscam para atingir os resultados propostos e a superação do
índice.
No que ser refere à gestão, embora exista um discurso a favor da gestão
democrática, esse é um exercício ainda a ser efetivado, para Paro (2008), o caminho se
faz ao caminhar. Nas palavras de Russo (2005, p. 37), a educação, como prática humana
de formação de sujeitos históricos, “exige formas de organização do trabalho que
priorizem as relações solidárias e cooperativas, fundadas nos princípios do diálogo e da
persuasão, isto é, de relações entre iguais”. Caminhando nessa perspectiva, espera-se
que, cada organização escolar, na construção de suas regras, nas margens de autonomia,
atue na contribuição com uma formação crítica e consciente de sua realidade (PARO,
1986) e que leve em consideração uma formação do indivíduo para-si (SILVA JR e
FERRETTI, 2004) voltada para a emancipação social num processo de apropriação e
128

objetivação do gênero humano. Nesse caminho, a gestão da escola é embalada


(MACHADO, 1998) para construir a qualidade negociada, na qual os fins não estão
determinados previamente, mas construídos pelo coletivo da escola.

REFERÊNCIAS:

CANÁRIO, R. O estudo sobre a escola: problemas e perspectivas. In: BARROSO, J.


(Org.). O estudo da escola. Portugal: Porto Editora, 1996.

DEROUET, J. L. O funcionamento dos estabelecimentos de ensino em França: um


objeto científico em redefinição. In: BARROSO, J. (Org.). O estudo da escola.
Portugal: Porto Editora, 1996.

GARCIA, A. L. Gestão da Escola, Qualidade do Ensino e Avaliação Externa:


desafios na e da escola. 2010. 97f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Filosofia e Ciências, UNESP, Marília, 2010.

JODELET, D. Representações sociais: um domínio em expansão. In: JODELET, D.


(Org.). As representações sociais. RJ: UERJ, 2001.

LIMA, L. C. A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica. 2ª


ed. São Paulo: Cortez, 2003.

MACHADO, L. M. Quem embala a escola? In: MACHADO, L. M.; MAIA, G. Z. A.


Administração e Supervisão Escolar: questões para o novo milênio. São Paulo:
Pioneira, 1998.

MARTINS, A. M. Autonomia da Escola: a (ex)tensão do tema nas políticas públicas.


São Paulo: Cortez, 2002.

MOSCOVICI, S. Das representações coletiva às representações sociais: elementos para


uma história. In: JODELET, D. (Org.). As representações sociais. RJ: UERJ, 2001.

NÓVOA, A. Para uma análise das instituições escolares. In: NÓVOA, A. (org). As
organizações escolares em análise. Lisboa, Portugal: Publicações Dom Quixote 1995.

PARO, V. H. Administração escolar: introdução crítica. SP: Cortez, 1986.

________. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2008.

RUSSO, M. H. Escola e paradigmas de gestão. Ecos. São Paulo, v. 6, n. 1, p. 25-42,


2005.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 10ª ed. rev. –


Campinas, SP: Autores Associados, 2008. – (Coleção Educação Contemporânea).
129

SILVA JR, C. A. O espaço da administração no tempo da gestão. In: MACHADO, L.


M.; FERREIRA, N. S. C. (orgs.). Política e gestão da educação: dois olhares. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002, p. 199 – 212.

SILVA JR., J. R.; FERRETTI, C. J. O institucional, a organização e a cultura da


escola. São Paulo: Xamã, 2004.

SOUSA, Sandra Zákia Lian de; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Políticas de
avaliação da educação e quasemercado no Brasil. Educ. Soc. 2003, vol.24, n.84, p. 873-
895.
130

Relato de experiência

Da teoria à prática: a formação do licenciando em geografia no interior do


Amazonas através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -
PIBID

Ana Paula Moraes1


UEA
Reginaldo Luiz Fernandes de Souza 2
UEA

Resumo: A formação docente divide-se em inicial e continuada, assim o Programa


Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) por intermédio da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) vem propiciar ao
acadêmico de geografia durante a formação inicial o contato direto com a sala de aula e
vivenciar a realidade do processo ensino/aprendizagem dessa ciência no Centro
Educacional de Tempo Integral Deputado Gláucio Gonçalves na cidade de Parintins-
AM. A metodologia baseou-se em levantamento bibliográfico, realização de oficinas e
observações. Como resultado foi possível notar a importância desse programa na
formação inicial do professor de geografia, pois a realidade vivenciada no ambiente
escolar com seus desafios diários colabora para uma formação mais adequada do
Licenciado em Geografia.
Palavras chave: Formação Docente. PIBID. Ensino de Geografia.

INTRODUÇÃO

A prática docente é fundamental para consolidar a formação acadêmica do


indivíduo na licenciatura, visto que a graduação está intimamente ligada à inter-relação
dos saberes, de um lado a teoria adquirida na academia e do outro os conhecimentos
adquiridos no cotidiano da sala de aula.

1
Acadêmica do 6º período do Curso de Geografia Universidade do Estado do Amazonas – UEA/CES-
Parintins e bolsista do PIBID/CAPES.
2
Professor do Curso de Geografia da Universidade do Estado do Amazonas – UEA/CES-Parintins e
Coordenador do subprojeto PIBIB/CAPES.
131

O papel do professor na sala de aula tem sido discutido constantemente entre os


estudiosos e pesquisadores, pois influencia diretamente na qualidade da educação, e
ensinar vai além da transmissão de conteúdo. Assim, a formação do professor requer
amplo conhecimento sobre os diversos temas que permeiam a relação professor/aluno,
aluno/aluno no cotidiano da sala de aula. O professor é instigado a lidar com alunos de
realidades socioculturais distintas, atuar em ambientes escolares exige do professor uma
prática reflexiva, um visão de mundo e postura frente aos problemas escolares e não
escolares que interfere no processo de ensino/aprendizagem do aluno.
Assumir uma sala de aula é um comprometimento envolto de responsabilidade, é
ser integrante na construção de vidas. Nesse contexto, a Iniciação à Docência
promovida pelo PIBID por intermédio da CAPES é um dos degraus da vida docente,
transpondo o conhecimento adquirido na graduação à prática escolar, através do contato
direto com professores, alunos, pais, agentes escolares, e nos diversos momentos
entrada e saída de alunos, intervalos, projetos educacionais e outros.
Vivenciar o cotidiano da escola com os discentes, docentes e demais
funcionários constitui um momento ímpar para a formação do Licenciado em Geografia,
pois através do PIBID foi possível delinear um olhar particular sobre o ensino de
geografia na escola, os recursos utilizados pelo professor, a receptividades e
aprendizagem dos alunos frente aos conteúdos.

2. DIDÁTICA: UM PROCESSO DE CONSTRUÇÃO E RECONSTRUÇÃO

A Didática norteia a prática de ensinar agregando ações e estratégicas com vistas


à eficiência e eficácia da ação educativa em sala de aula, fazendo com que o aluno se
interesse pelo conteúdo a ser ministrado. Nesse sentido, Celso Antunes (2002), define a
Didática como sendo:
Etimologicamente refere-se à parte da Pedagogia que cuida das questões
relativas ao ensino. O termo é mais utilizado como o conjunto de atividades
escolares que tem em vista a transmissão de conteúdos. Parte da Pedagogia
voltada para o ensino e seus métodos. Direção e arte da aprendizagem. Tudo
que diz respeito ou tem por fim o ensino.

Didaticamente ensinar seria o uso de técnicas, uma verdadeira arte, é estimular a


curiosidade existente de seres em formação, fazê-los pensar e refletir a realidade de seu
cotidiano. O ensino aprendizagem não estagnou no tempo, a visão de sala de aula
132

ganhou novos horizontes, as diferentes didáticas foram se moldando ao ensino, ensinar


hoje é deixar de lado pragmatismo de ditadura ou força bruta.
Partindo destas premissas, cada professor age de modo particular para ensinar,
esbarrando nas deficiências promovidas pelo sistema educacional pautado em números,
índices positivados em nome de um desenvolvimento teórico e menos prático.
Compreender a realidade da sala de aula é vivenciar as teorias, conceitos e
métodos aprendidos na academia, e a aplicabilidade das didáticas para o ensino-
aprendizagem, e por que não formular novas didáticas, atrativas para o aluno-professor
e sociedade em geral, a educação não é uma via de mão única, é necessária a
participação de todos neste processo, reconhecer o professor como um dos profissionais
mais importantes na formação de cidadãos.

3. METODOLOGIA

De acordo com os princípios da metodologia, o presente Relato de Experiência


adota uma perspectiva qualitativa que segundo Haguette (2003), fornece uma
compreensão profunda de certos fenômenos sociais, apoiados no pressuposto de maior
relevância do aspecto subjetivo da ação social, visto que focaliza fenômenos complexos
e/ou fenômenos únicos.
O presente Relato de Experiência constitui de dados colhidos no Centro
Educacional de Tempo Integral Deputado Glaúcio Gonçalves (CETI/PIN) no período
vespertino, com alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Os discentes do
PIBID/licenciados em Geografia acompanham os alunos três vezes por semana
realizando as ações propostas no subprojeto de geografia.
Após levantamento bibliográfico sobre formação docente, processos de ensino
aprendizagem e didática, foi utilizada como técnica a observação durante o
acompanhamento das ações propostas. Sendo, a observação “uma das técnicas mais
utilizadas nas pesquisas em ciências humanas [...]. Embora seja uma técnica espontânea,
exige uma sistematização de métodos como delimitação, planejamento e registro dos
dados” (TOZONI-REIS, 2009).
133

4. A EXPERIÊNCIA NA SALA DE AULA OS DESAFIOS NO ENSINO DE


GEOGRAFIA

Para compreender o espaço geográfico é de suma importância ao aluno


identificar-se como parte formadora deste conceito, visto que este é concebido e
construído intelectualmente como um produto social e histórico, que se constitui em
ferramenta que permite analisar a realidade em sua dimensão material e em sua
representação (CAVALCANTE, 2008), caracterizando o papel fundamental da
geografia de criticidade, retratando o conhecimento em múltiplas dimensões, apoiados
neste pensamento propomos aos educandos uma atividade que abarcaria elementos
concretos das aulas expostas o qual foi realizada individualmente resultando na
confecção de mapas representando o caminho percorrido pelos discentes de casa até a
escola como mostra a figura 01.

Figura 01: Mapas elaborados pelos discentes do 7º ano do ensino fundamental

Fonte: Moraes, 2014.

Neste processo foi perceptível o retorno demonstrado pelos alunos com a


atividade proposta desempenhada com perspicácia, levando a crer que o intuito da
proposta foi executado com sucesso, a assimilação dos conceitos de paisagem,
orientação e produção de mapas mentais ocorreu como o previsto, o que mais nos
despertou foi à curiosidade dos alunos.
Sobre os desafios no ensino de geografia, com a experiência proporcionada com o
PIBID foi possível verificar à falta de materiais didáticos, livros que se adequem as
necessidades do professor, bem como diferentes tipos de objetos os quais poderiam
auxiliar os discentes na compreensão do ensino de mapas e globo. O mais preocupante
foi sem dúvida o fato de estarmos em um centro de educação integral e saber que os
134

discentes não podem levar seu material didático para casa, ou seja, os livros são
utilizados apenas em sala, assim nos perguntamos se isso tem coerência, nos foi
explicado que os alunos por adentrarem às 7 da manhã e saírem as 16horas da tarde de
segunda a sexta, deveriam desenvolver todas as atividades no recinto da escola, o que
nos indignou por sabermos que a educação, o conhecimento e o estudo é uma extensão
da escola e deve ser uma prática continua e diária principalmente nesta fase de
construção de saberes intelectuais e sociais na formação dos indivíduos.
Reinventar o profissional foi importante para achegar-nos ao alunato e dar uma
nova cara ao ensino de geografia, visto que há anos atrás a geografia ensinada não atraía
os alunos; não havia uma consciência da importância dos conteúdos ensinados por essa
matéria, o saber por ela veiculado era inútil e sem significado para os alunos
(CAVALCANTE, 2008). Foi na tentativa de refrear essa visão maçante e ultrapassada
do ensino que ousamos a dizer que fizemos a diferença no ensino de uma geografia para
a vida, a cada encontro os alunos eram incentivados a trazer notícias e relacioná-las com
a realidade e a geografia.
Em cada atividade proposta em sala de aula os discentes abordavam diferentes
contextos sociais, em que comentavam as notícias, localizando o lugar onde ocorria o
fato, o continente entre outros aspectos que nos permitiu incentivá-los a geografar fora
dos muros da escola relendo seu mundo e buscando opiniões próprias dos fatos sociais.
A atividade no primeiro dia foi cumprida mediante indicação de quem teria o
compromisso de trazer a notícia nas aulas, subsequentes eles (os alunos),
desempenharam de forma autônoma o solicitado tendo uma aprendizagem significativa,
pois, nas palavras de Ausubel (1982), para que o aprendizado seja significativo são
necessárias duas condições a primeira o aluno precisa ter disposição para aprender e em
segundo, o conteúdo deve ser significativo, cada indivíduo faz uma filtragem do que
tem importância para si próprio, o que nos levou a compreender que o aprendizado
ocorre pela forma que o discente se sinta atraído, ou seja, deve-se estimulá-lo a gostar
do que se propõe a ele.
Cada momento na prática de ensino foi revelador e marcante, em uma exposição
sobre o conteúdo relevo o qual foi divido em três etapas, no primeiro dia ao final da aula
propusemos no término do conteúdo construir exemplos de relevo em maquete, grande
foi à surpresa na segunda aula, os discentes trouxeram o material para fazer suas
maquetes, mesmo estes sabendo que a atividade era para o encerramento do conteúdo.
135

Com os materiais recolhidos pelos alunos iniciamos a confecção das maquetes


como mostra a Figura (02), unindo assim os conhecimentos teóricos e práticos no
ensino, o real sentido da educação. Interagir com o aluno e fazê-lo interagir com a
matéria é o desafio diário do professor, momentos como estes no qual o discente assume
a postura na sua formação superando suas dificuldades pessoais.

Figura 2: Maquete confeccionada pelos alunos do 7º do ensino fundamental sobre o


conteúdo relevo

Fonte: Moraes, 2014.

O material visual foi um dos recursos utilizados nos encontros com os alunos, o
uso de filmes, slides, maquetes, jornais e jogos fomentaram a socialização
aluno/professor, munidos da proposta do subprojeto Formação de professor: Priorizando
o ensino de Geografia. Assim foram elaboradas as dinâmicas envolvendo a coletividade
discente, o estudo de grupo para os jogos de perguntas e respostas dos conteúdos de
geografia o que resultou no comprometimento dos alunos com a disciplina
exteriorizando a aprendizagem.
Estas atividades possibilitaram um olhar especial em relação ao ensino e quão
importante é conscientizarmo-nos durante a formação acadêmica da necessidade do
ensino/aprendizagem, sermos críticos e reflexivos não apenas no ensino de geografia,
mas como um todo.
136

A Figura (03) mostra através do jogo de tabuleiro a cada jogada do dado uma
pergunta era feita e diante da resposta certa se avançava a quantidade de casas
referenciada no dado, está dinâmica envolveu o grupo docente e promoveu um destaque
especial para o Ensino de Geografia.

Figura 03: Socialização através de jogos e situações problema

Fonte: Moraes, 2014.

A mediação aluno/professor não se restringe a sala de aula é exteriorizada além


dos portões da escola, querendo ou não se cria laços, nesse caminho trilhado e não há
nada mais prazeroso nesta profissão. Esta experiência propiciada pelo PIBID através da
CAPES resultou na tomada de decisão de continuarmos a graduação com o intuito de
fazermos parte de algo maior que a formação pessoal e profissional que buscamos na
academia, temos a total certeza que devemos firmar um compromisso maior com as
futuras gerações, é dever enquanto educando e como educador, somos parte desta e da
futura sociedade que ajudamos a formar hoje.

CONSIDERAÇÕES

A vivência em sala de aula proporciona um aprendizado em relação ao trabalho


do docente tanto na expectativa como facilitador de saberes sociais quanto no sentido de
tornarmos competente como educadores. Fica a certeza que para nós licenciados a
importância de conhecer a realidade de uma instituição escolar onde o professor não
seja um mero agente de transmissão de conhecimento, mas sim um mediador
pedagógico, ou mesmo um orientador de aprendizagem do discente.
As ações observadas na prática desmistificam que para o aprendizado acontecer
não basta somente o esforço do mestre em ensinar, cabe também ao aluno o papel de
137

sujeito em querer aprender, onde a recompensa é aquisição de habilidades na produção


do conhecimento.
Este conhecimento adquirido na escola mostrou-nos o valor da formação inicial
consolidada à experiência em ambientes escolares, e do constante aprimoramento dos
conhecimentos na área, dos problemas sociais que permeiam a escola, da investigação
da própria prática e a reflexão de temas atuais. Por conseguinte, foi satisfatório
compreender a dimensão prática em que ora nos encontramos na condição de aluno
encarando dificuldades de aprendizagem, outrora na condição de futuros profissionais
de ensino enfrentando momentos angustiantes no ato de ensinar.
Através da prática pedagógica acompanhada em sala de aula, espera-se do
professor em formação excelência nos conhecimentos teóricos e metodológicos, bem
como o domínio dos modos de fazer docente através da didática propiciando uma
orientação mais eficaz para o trabalho profissional de educador assegurando à classe
discente o domínio do conhecimento, não temporário, mas duradouro, além de gerar
meios que desenvolvam as habilidades intelectuais visando à autonomia do indivíduo no
processo de aprendizagem e formação da personalidade.
Assim, o educador em processo de formação ainda é um aprendiz assimilando o
conhecimento e domínio de habilidades que implicaram no ensino prático que ainda está
por vir. Portanto, espera-se uma maior eficácia dos futuros profissionais para o
aperfeiçoamento do processo educativo, ao mesmo tempo, melhores condições de
trabalho, pois a escola não tem mais o direito ao fracasso, é mais eficiente fazer
progredir o ensino e aderir à causa da instrução comprometida com a ascensão dos
alunos.
Por conseguinte, as novas competências exigidas estão relacionadas tanto a
didáticas pontuais, baseadas nas técnicas pedagógicas, quanto a enfoques transversais
que aliam ao ensino-aprendizagem. Ser professor não é apenas está munido de material
didático, livros ou conteúdos pré-fabricados, é uma construção de saberes em que a
prática se adquire com o tempo, visto que estamos em constante aprendizado. Os
desafios são muitos, mas não suficientes para que não sejam superados, pois educar é
uma necessidade de ontem, hoje e amanhã.
138

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Glossário para educadores. 2.ed.Petrópolis (RJ):


Vozes,2002.p.104-105.

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: A teoria de David Ausubel. São


Paulo: Moraes, 1982.

CAVALCANTE, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade: Ensaios sobre o


ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas, SP: Papirus, 2008.

HAIDT, Regina C. Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo, Ática, 2003.

KAERCHER, Nestor André. Se a geografia escolar é um pastel de vento o gato como


a geografia crítica. Porto Alegre: Evangraf, 2014.

LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica 1 Marina de Andrade


Marconi, Eva Maria Lakatos. - 5. ed. - São Paulo : Atlas 2003.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Professores de geografia-Formação profissional. São


Paulo- Contexto 2010.

TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Metodologia da Pesquisa. 2.ed. Curitiba:


IESDE S.A., 2009.

VEIGA. Ilma Passos Alencastro (org.). Didática: O ensino e suas relações / –


Campinas, SP. Papirus, 1996 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
139

Comunicação

O atendimento das crianças de 0 a 5 anos nas creches e pré-escolas no período de


abrangência do PNE 2001-2010 – o que pode ser alterado com novo PNE?

Ana Paula Santiago do Nascimento


FEUSP – CNPq

Resumo: O presente texto faz uma análise da expansão da rede de Educação Infantil
durante a vigência do Plano Nacional de Educação 2001-2010. Analisa o atendimento
dessa etapa da educação básica nas creches e pré-escolas no Brasil e sua expansão
durante os anos de 2001 a 2010. Após essa análise relaciona essas tendências as “novas”
metas do Plano Nacional de Educação 2014 e traz um exercício de quantidade de vagas
a serem criadas e custo dessas novas vagas caso as metas sejam atingidas.
Palavras-chave: Atendimento a demanda; Educação Infantil; Plano Nacional de
Educação.

Introdução
O presente trabalho1 traz dados sobre a oferta de vagas para as crianças de 0 a 5
anos de idade em creches e pré-escolas nos anos 2000 a 2010 e faz uma relação dessa
situação com as metas de atendimento da Lei nº 13.005 de 26 de junho de 2014 que
aprova o Plano Nacional de Educação que vigorará pelos próximos dez anos. A análise
dos dados de oferta dessa etapa da Educação Básica nos possibilita uma discussão dos
novos esforços que deverão ser realizados pelos governos para garantir que todas as
crianças, das quais suas famílias assim desejem, frequente uma educação infantil de
qualidade.
A análise será apresentada faz uma separação didática no que se refere o
atendimento em creches – de crianças de 0 a 3 anos de idade – e em pré-escolas – de
crianças de 4 e 5 anos de idade – visto que cada uma dessa instituições tiveram no
Brasil percursos históricos distintos. Faz-se importante ressaltar que as creches
brasileiras sempre atenderão as crianças de 0 a 6 anos de idade e só recentemente essa

1
Esse trabalho articula parte da dissertação de mestrado apresentada pela autora no programa de pós-
graduação da Universidade de São Paulo no ano de 2012 com as propostas do Plano Nacional de
Educação publicado em junho de 2014.
140

divisão de atendimento – 0 a 3 anos em creches e 4 e 5 anos em pré-escola – iniciou-se


no Brasil, ainda sendo encontradas creches que atendam toda a faixa etária da Educação
Infantil2. Por esse motivo as analises a seguir discutem o atendimento de crianças de 0 a
3 anos e de 4 e 5 anos tanto nas creches como nas pré-escolas.
Após a análise de como se comportou a expansão desse atendimento na década
do Plano Nacional de Educação (PNE – 2001-2010) – Lei nº 10.172 de 91/2001 – o
presente artigo faz uma discussão sobre as metas de atendimento do novo PNE 2014 e
das possibilidades que essa nova lei apresenta.

O atendimento das crianças de 0 a 3 anos e de 4 e 5 anos de idade nas creches e


pré-escolas brasileiras
No ano de 2001, o PNE 2001–2010 definiu como meta para essa etapa da
educação infantil atender, até 2010, 50% das crianças de 0 a 3 anos de idade. No final
dessa década, tinha-se uma taxa líquida de atendimento no Brasil de 11,6%. Obteve-se
no período de 2000 a 2010 um crescimento nas vagas disponíveis em creches de
125,2% – taxa bruta – e um aumento no atendimento de crianças na faixa de 0 a 3 anos
de idade de 66,3% – taxa líquida –, o que permite concluir que, caso esse ritmo se
mantivesse, a meta do PNE 2001–2010 de atender 50% das crianças nesta idade só seria
alcançada após o ano de 2020, tendo como padrão a taxa bruta e, no ano de 2030,
considerando a taxa líquida. A tabela a seguir faz uma projeção utilizando-se dados
populacionais do IBGE e partindo da matrícula em creche e na faixa etária desta no ano
de 2010, acrescentando, a cada dez anos, 125,2% e 66,3% de novas matrículas.

2
Existe uma discussão na área de educação infantil a respeito dessa divisão e alguns municípios discutem
a possibilidade de existir apenas uma instituição para atender toda a educação infantil.
141

Tabela 1 – Taxa líquida e bruta de atendimento de crianças na creche e de 0 a 3 anos de idade a


partir das estimativas da população na faixa etária e das matrículas atendidas pela educação
infantil – 2000 a 2040

População Projetada Matrícula na idade (0 Taxa Bruta Matrícula na idade (0 a


Taxa Líquida de
IBGE 0 a 3 anos de a 3 anos) e Estimativa de 3 anos) e Estimativa de
atendimento
idade (em mil) de matrícula (em mil) atendimento matrícula (em mil)
20003 13.737 917 6,7% 917 6,7%
2010 12.136 2.065 17,0% 1.525 12,6%
2020 10.142 4.651 45,9% 2.536 25,0%
2025 9.853 7.563 76,8% 3.376 34,3%
2030 9.344 10.475 112,1% 4.217 45,1%
2035 8.613 17.033 197,7% 7.012 81,4%
2040 7.954 23.592 296,6% 9.336 117,4%
Fonte: Elaborada pela autora com dados da Projeção da População do Brasil por sexo e idade: 1980–2050
– Revisão 2008 do IBGE, dados da Sinopse do Censo Escolar de 2000 e Microdados do Censo Escolar de
2010 INEP/MEC e projeção de matrículas a partir da análise de série histórica construída pela autora.

Nessa projeção pode-se observar que até o ano de 2030 a taxa líquida de
atendimento não alcança a meta do PNE 2001–2010. Na projeção realizada com a taxa
bruta, esses valores seriam atingidos após 2020 (45,9%). Essas projeções permitem
constatar que será necessário um esforço político e financeiro muito maior do que o que
se tem realizado até agora para atingir a taxa de atendimento desejável em curto prazo.
Apesar dessa projeção pouco animadora, não se pode ignorar os avanços
ocorridos na década de 2000 a 2010 no que se refere ao atendimento dessa faixa etária.
Analisando os dados desse período pode-se constatar um aumento de 88,8%
nessas matrículas. As matrículas em creche, que em 2001 eram de cerca de 1,09 milhão,
atingiram em 2010 mais de 2 milhões. Analisando o comportamento das redes públicas
juntas e da rede privada, percebe-se uma contínua expansão desde 2001, com apenas
uma diminuição de 4,6% na rede privada no ano de 2006, que não causa impacto
negativo no total das matrículas nessa etapa, visto que a rede municipal – a maior nessa
etapa do ensino – continuou crescendo no período.
O gráfico 01 demonstra o comportamento das matrículas nas redes pública e
privada em creches, por dependência administrativa, no período de 2001 a 2010,
possibilitando perceber a trajetória dessa etapa da educação infantil.

3
Os dados de matrículas na etapa e na creche referente ao ano de 2000 foram considerados os mesmos,
como se a totalidade das matrículas estivesse ocupadas com crianças de 0 a 3 anos de idade.
142

Gráfico 01 – Matrículas em creches por dependência administrativa – Brasil (2001– 2010)

2.500.000

2.000.000

1.500.000

1.000.000

500.000

0
20 20 20 20 20 20 20 20 20 20
01 02 03 0 4 05 06 07 08 09 1 0

Federal Estadual Municipal Privada Total

Fonte: Elaborado pela autora com dados do EDUDATA/INEP/MEC.

Através da análise dos dados, pode-se concluir que o atendimento em creches,


ao longo da década estudada, foi oferecido sob a responsabilidade das redes municipais
e privadas. Sendo que em 2010 a rede municipal foi responsável por 65,2% das
matrículas nessa etapa, ficando a rede privada com 34,4% das matrículas.
A participação das esferas federal e estaduais no atendimento a creches foi
praticamente nula. As duas redes somadas, para o ano de 2010, não atingiram 0,5% das
matrículas e, se computadas apenas as redes públicas, essas duas esferas juntas
atenderam, em 2010, 0,6% das matrículas, ficando os municípios com 99,4% do
atendimento público. Essa situação era prevista como horizonte após a promulgação da
Constituição Federal de 1988 (CF/88) que determinou que este ente ficasse responsável
por essa etapa da educação básica.
Observa-se que nos últimos anos analisados, 2006 a 2010, o número de matrículas
em creches na rede municipal sofreu uma forte expansão, passou de 898.945 em 2006
para 1.345.180 em 2010, um aumento de 49,6% em quatro anos.
No que se refere às pré-escolas o PNE 2001–2010 determinou como meta
atender, até 2010, 80% das crianças de 4 a 6 anos de idade. O que se atingiu em 2010,
final da década de abrangência do Plano, foi uma taxa bruta de 47,5% de crianças na
educação infantil e somando com as crianças de 5 e 6 anos no ensino fundamental uma
taxa de 83,3%. A priori essa taxa parece razoável, pois ultrapassa os percentuais
pretendidos no PNE 2001–2010. Porém a análise é preocupante quando realizada tendo
como base os dados da taxa líquida de matrícula, ou seja, do número de crianças na
faixa etária atendida. Independente da instituição – creche ou pré-escola –, essa
porcentagem passa a 45,6%. Um valor muito baixo para um país que se propõe através
da Emenda Constitucional nº 59 de 2009 atender até 2016 100% das crianças e
adolescentes na faixa etária de 4 a 17 anos de idade.
143

Observa-se no período estudado uma redução no número de matrículas na ordem


de 2,6%, passando de 4.818.803 matrículas em 2001 para 4.692.045 matrículas em
2010.
Destaca-se que, também nessa etapa da educação infantil, foi a rede municipal
que garantiu esse atendimento. O gráfico 02 apresenta os dados de matrículas em pré-
escolas por dependência administrativa para os anos de 2001 a 2010 e possibilita uma
análise de tendência.
Gráfico 02 – Matrículas em pré-escolas por dependência administrativa – Federal, Municipal e
Estadual – e Púbica, Privada e Total – Brasil (2001 – 2010)
7.000.000
6.000.000
5.000.000
4.000.000
3.000.000
2.000.000
1.000.000
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Federal Estadual Municipal Privada Total

Fonte: Elaborado pela autora com dados do EDUDATA/INEP/MEC.

Existem, para os anos analisados, alguns períodos de diminuição das matrículas


em relação aos anos anteriores – 2006, 2007, 2009 e 2010 –, sendo que a maior delas
ocorreu no ano de 2007, diminuindo mais de 11% as matrículas em relação a 2006.
Caso essa análise seja realizada para o período de 2005 a 2007, essa diminuição chega a
15% do total das matrículas. Uma possível explicação para essa diminuição no número
de matrículas das crianças na pré-escola pode ser a aprovação da Lei nº 11.114, de 16 de
maio de 2005, que alterou a idade de ingresso no ensino fundamental para os 6 anos de
idade com um prazo de cinco anos para ser implementada.
Essas crianças estavam historicamente matriculadas na educação infantil, como
indica o documento do próprio Ministério da Educação (MEC) sobre a implementação
dessa Lei e da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que alterou a duração do ensino
fundamental de 8 (oito) para 9 (nove) anos. Com o cumprimento dessa legislação, as
redes municipais e privadas podem ter iniciado um processo de transferência das
crianças de 6 anos das pré-escolas para as escolas de ensino fundamental, sem substituí-
las por outras crianças menores, o que acarretou na diminuição do número dessas
matrículas.
144

Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianças de seis anos estão na


escola, sendo que 38,9% frequentam a Educação Infantil, 13,6% as classes
de alfabetização e 29,6% já estão no Ensino Fundamental (IBGE, Censo
Demográfico 2000). Esse dado reforça o propósito de ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o número de
crianças incluídas no sistema educacional. (BRASIL, 2007, p. 17)

Ao analisar os dados de matrículas das crianças de 6 anos ou mais no ano de


2010, observa-se que ele representava cerca de 30% do total das matrículas na pré-
escola, indicando que, se essa transferência ocorre, ela ainda está em processo.
A diminuição ocorrida em 2010 também pode ser decorrente dessa adequação
das redes ao ensino fundamental de 9 (nove) anos, visto que o ano de 2010 era a data
limite estipulada pela legislação para implementação total da lei. É importante ressaltar
que o montante representado pela diminuição de 3,6% (174.223) das matrículas em pré-
escolas no ano de 2010 não atinge 1% do total das matrículas no ensino fundamental I
para o mesmo ano (16.755.708 matrículas), consequência do tamanho de cada rede.
Quando se observam os dados da rede pública por dependência administrativa,
nota-se que, assim como nas creches, são as redes municipais que atendem as crianças
de 4 a 6 anos de idade. Estas eram responsáveis pelo atendimento de 74,8% do
atendimento em 2010.
As redes federal e estaduais juntas passaram de 6,6% de atendimento em 2001
para 1,4% de atendimento em 2010. A queda do atendimento nas redes estaduais foi
contínua desde 2001 e seu atendimento representava menos de 1,5%. O atendimento na
rede federal sempre foi inexpressivo (em média 0,03% em todo o período).
Os números de matrículas das redes municipais passam por uma leve expansão
no período de 2001 a 2005, passando de 3.275.405 matrículas em 2001 para 4.026.681
em 2005, uma expansão de 22,9% em quatro anos. O número de matrículas dessa rede
passou por quatro anos de quedas no período, que pode ser considerado como uma
tendência de diminuição no conjunto desses anos, visto que estão concentrados no final
da década estudada. O início dessa diminuição acontece em 2006, no qual a rede
municipal diminui em 2,6% em relação ao ano anterior e continua caindo no ano de
2007, diminuindo mais 4,9%.
No ano de 2008 houve um sutil aumento de 0,8% no número dessas matrículas,
porém com novas quedas nos anos de 2009 e 2010. Analisando o período todo – 2005 a
2010 –, as matrículas da rede municipal passaram de 4.026.681 para 3.508.581, uma
diminuição de 12,9% em cinco anos.
145

Como constatado através dos diferentes dados apresentados, a situação de acesso


das crianças de 0 a 5 anos à educação infantil passou o período do PNE 2001-2010 com
uma expansão longe de ser considerada satisfatória não conseguindo atingir as metas
propostas. Pesquisadores da área de financiamento da educação, (DAVIES, 2004;
VALENTE E ROMANO, 2002) alertavam já no inicio da década do PNE 2001-2010
que isso aconteceria visto que o presidente Fernando Henrique Cardoso vetou todas as
metas que acrescentavam recursos financeiros à educação e que possibilitaria o êxito no
que se refere a expansão das redes. Essa ação, segundo Davies (2004, p. 139) a “[...]
debilidade de um PNE-Lei que estabelece metas de expansão para todos os níveis e
modalidades de ensino, mas não prevê nem os custos nem a fonte de recursos adicionais
para o financiamento de tais metas”.
Segundo Valente e Romano (2002) o PNE 2001-2010 “[...] é uma espécie de
salvo-conduto para que o governo continue implementando a política que já vinha
praticando. [...] este PNE já estava claramente comprometido, em sua validade, pelo
traço de carta de intenções”. (p. 11)
Após os dez anos do Plano o que se pode constatar foi o esforço dos municípios
para cumprir a meta de acesso, porém sem sucesso visto que faltaram recursos
financeiros para tal. Lembrando que essa etapa da educação básica possui custos
elevados, os municípios procuram diferentes formas para expandir o seu atendimento
com custos menores. Como alternativas, vê-se salas superlotadas e a utilização de
espaços privados, geridos por instituições filantrópicas, religiosas ou comunitárias,
conveniadas às prefeituras, prestando esse atendimento. Essas são possibilidades
comumente utilizadas pelos municípios para baratear os custos desse atendimento.
Essas alternativas trazem em seu bojo outra discussão: a das condições
necessárias para que seja garantido de fato o direito da criança de 0 a 5 anos de idade de
frequentar uma instituição educacional que possibilite seu desenvolvimento pleno e
sadio necessita de investimentos de todos os entes federados.

O que o Plano Nacional de Educação 2014 traz de novo?


O novo Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005/2014, coloca
como meta de atendimento para essa etapa da Educação Básica a de
146

universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4


(quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em
creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das
crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. (BRASIL,
2014)

Essa meta significa que o país fará um esforço coletivo para que em 2 (dois) anos
todas as crianças de 4 e 5 anos estejam matriculadas em pré-escolas e em 10 (dez) anos
50% das crianças estejam matriculadas em creches.
Atingir essa meta significa matricular até 2024 cerca de 10,7 milhões de crianças
de 0 a 5 anos de idade, segundo dados do IBGE4. Em 2013 tínhamos matriculadas 2,7
milhões de crianças de 0 a 3 anos de idade e 4,8 milhões de 4 e 5 anos de idade,
totalizando 7,6 milhões de matriculas na Educação Infantil.
Para atingir a meta em 2016 de 100% de matrículas de crianças de 4 e 5 anos de
idade precisamos matricular 1,1 milhão de crianças na pré-escola e para atingir 50% de
matriculas até 2024, mais 2,5 milhões de crianças nas creches. A tabela abaixo sintetiza
esses dados e faz uma previsão de quanto o Brasil necessita investir na educação infantil
para atingir as metas do Plano.

Tabela 02: Dados de população de 2016 e 2024, Matrícula de 2013, diferenças para atingir as
metas do PNE 2014 e estimativa de valores gastos para atingir a meta com valores de gastos por
aluno de 20115.
0 a 3 anos – 4 e 5 anos – Pré- 0 a 5 anos – Educ.
Creche escola Infantil
Matriculas em 2013 2.730.119 4.860.481 7.590.600

População Projetada 2016 11.563.648 6.004.425 17.568.073

População Projetada 2024 10.525.348 5.434.160 15.959.508

Metas de atendimento do PNE 2014 –


-- 6.004.425 --
2024 (em 2016)
Metas de atendimento do PNE 2014 –
5.262.674 5.434.160 10.696.834
2024 (em 2024)

Diferença entre as matrículas de 2014 e


-- 1.143.944 1.143.944
as metas PNE 2014 – 2024 (em 2016)

Diferença entre as matrículas de 2014 e


2.532.555 2.532.555
as metas PNE 2014 – 2024 (em 2024)

4
Dados de população retirados das projeções populacionais realizadas pelo IBGE.
5
Foi utilizado os valores de 2011 pois são os mais recentes divulgados pelo INEP.
147

Estimativa para gasto


em 2014 com os
Recursos
valores de 2011 12.061.665.742 21.473.605.058 33.535.270.800
(valor gasto por
necessários para
aluno em 2011 foi de
o atendimento
R$ 4.4187)
das matrículas
que faltam para Estimativa de gastos
atingir as metas para atingir a meta de -- 5.053.944.592
do PNE 2014 no 2016
ano corrente com
16.242.772.582
valores de 2011
corrigidos6 Estimativa de gastos
para atingir a meta de 9.568.674.293
2024

Fonte: Construído pela autora com dados da Sinopse Estatística – Censo 2014, Projeções do IBGE e
dados do INEP sobre gasto per capita.

Segundo os dados do INEP, o país investiu R$ 4.418 em cada aluno da Educação


Infantil, desta forma (e utilizando esse valor) se tivéssemos que atingir as metas do PNE
2014 neste ano, necessitaríamos de mais de R$ 16 bilhões. Sendo R$ 5 bilhões para
atender as crianças de 4 e 5 anos em pré-escolas e R$ 9,5 bilhões para as de 0 a 3 anos
em creches.
Caso tivéssemos que atingir as metas do PNE 2014 – 100% das crianças de
4 e 5 anos e 50% das crianças de 0 a 3 anos de idade - no ano corrente (2014)
necessitaríamos incluir na Educação Infantil cerca de 12 milhões de crianças. Fazendo
um exercício com os valores per capitas realizados em 2011 (R$ 4.418) teríamos que
dispor de 1,1% do PIB brasileiro (que em 2013 segundo o IBGE foi de R$ 4,84 trilhões)
para essa etapa da Educação Básica.
Com esse exercício podemos perceber que os entes federados devem trabalhar
juntos para que as metas de atendimento sejam alcançadas.
Tem-se como perspectiva, com o novo PNE, que essas metas sejam atingidas
visto que o Plano prevê em sua meta 20 ampliar o investimento público em educação
para atingir o patamar de, no mínimo, 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do país no 5º
ano de vigência do PNE e o equivalente a 10% do PIB no final do decênio.
Tem como estratégias a definição do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios para a expansão das redes de educação Infantil
segundo os padrões de qualidade (estratégia 1.1) e a complementação da União de
recursos financeiros aos Estados e Municípios que não conseguirem atingir os valores

6
Utilizou-se a Calculadora do Cidadão, disponível em http://www.bcb.gov.br/?CALCULADORA com
índices de atualização do INPC - 06/2014.
7
Dado retirado da tabela “Histórico da Estimativa do Investimento Público Direto em Educação por
estudante, por Nível de Ensino - Valores Nominais - Brasil 2000 – 2011” disponível no site
http://portal.inep.gov.br/indicadores-financeiros-educacionais. Acessado em 02/08/2014.
148

de CAQi e CAQ (estratégia 20.10).

Bibliografia
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da


Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez.1996.

BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Estabelece o Plano Nacional de


Educação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2001.

BRASIL. LEI n. 11.114 de 16 de março de 2005. Altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do
ensino fundamental aos seis anos de idade. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17
mar. 2005.

BRASIL. LEI n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30,
32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 7 fev. 2006.

BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos – orientações gerais. Brasília: Ministério


da Educação (MEC), 2007.

BRASIL. Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º


ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de
que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art.
208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar
a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e
dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
inserção neste dispositivo de inciso VI. Brasília, 2009

BRASIL. LEI n. 13.005, de 25 junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação.


Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014.

DAVIES, Nicholas. Financiamento da educação: Novos ou velhos desafios?. São


Paulo: Xamã, 2004.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Projeção da População do


Brasil por sexo e idade para o período: 1980-2050 – revisão 2008. Rio de Janeiro,
2008. Disponível em:
www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/projecao_da_populacao/2008/projecao.pdf
Acesso em: 06/12/2011.
149

VALENTE, Ivan e ROMANO, Roberto. PNE: Plano Nacional de Educação ou Carta de


Intenção?. Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 96-107.
Disponível em: www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12926.pdf
www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12926.pdf.

Sites Consultados
www.inep.gov.br

http://economia.terra.com.br/pib-brasileiro-cresce-23-em-2013-e-chega-a-r-48-
trilhoes,9629af8624274410VgnCLD2000000ec6eb0aRCRD.html
150

Comunicação

(Re) visitando o papel do gestor escolar de escolas do ensino médio: o sujeito em


tempos de incertezas.

Andréia Cristina Nagata


Grupo de Pesquisa: Sujeitos, Formação e Aprendizagem
Universidade da Cidade de são Paulo
Ecleide Cunico Furlanetto
Grupo de Pesquisa: Sujeitos, Formação e Aprendizagem
Universidade da Cidade de São Paulo

Resumo: O presente trabalho tem o objetivo de investigar os novos desafios


enfrentados pelos gestores de ensino médio ao exercer sua função e os recursos que
estão eles estão disponibilizando para enfrentá-los. O solo pedagógico sendo um espaço
de interação entre educadores e estudantes e por todos que participam, direta e
indiretamente, do processo escolar, sofre as consequências das mudanças do novo
século. No presente texto revisitaremos o papel do gestor escolar do ensino médio na
contemporaneidade.
Palavras chave: Gestor Escolar, Sujeito, Identidade Docente.

Introdução
O solo pedagógico é um espaço de interação de histórias vividas por educadores,
estudantes e por todos que participam, direta e indiretamente, do processo escolar. A
escola, palco da educação, assume uma relação dialógica com a comunidade; ela
reproduz a sociedade e a cultura e, ao mesmo tempo em que a questiona e a transforma.
E essas transformações decorrem da conjugação de vários fatores e acontecimentos
cujos efeitos refletem, diretamente, no reduto educacional. A movimentação vista na
política, economia, cultura e na sociedade traduz a rapidez com que a mudança se
manifesta nessas áreas. A tecnologia, assim como as redes sociais de comunicação,
representa uma ameaça e um benefício constante na construção dos conhecimentos. A
escola, muitas vezes, atordoada em meio a tantas transformações, sofre as
consequências por não compreender e não conseguir acompanhar o processo acelerado
das mudanças e se adaptar aos novos padrões de vida e con (vivência).
151

As transformações pelas quais a sociedade em geral, vive, perpassa por vários


setores devido a sua complexidade e amplitude. Desse modo, o solo pedagógico
também sofre as ações e reações desse processo assim como os sujeitos envolvidos. O
gestor escolar confirma a sua presença nesse contexto, como componente responsável
pela condução do projeto político pedagógico da escola. Até poucos anos, a atuação do
gestor escolar estava relacionada à concepção de escola estática, controlada e fiscalizada
por um administrador escolar, gerente de operações escolares. As suas ações estavam
associadas às competências técnicas, de caráter normativo, orientada pelos princípios da
racionalidade limitada com visão objetiva de quem atua sobre a unidade e nela intervém
de maneira distanciada, até mesmo para manter a autoridade. (Lück, 2000, p.13)
Repassava informações, controlava e dirigia a unidade escolar, consequentemente,
permanecia distante dos resultados acadêmicos da escola. As preocupações pedagógicas
eram voltadas para a valorização dos resultados quantitativos, de se fazer o máximo,
contrapondo-se ao trabalho para a obtenção de resultados qualitativos, de se fazer o
melhor e o diferente, de se pensar o aluno. Referência em educação era sinônimo da
efetiva administração dos recursos financeiros oriundos do Estado, do controle da
disciplina organizacional sendo que, os personagens principais do solo pedagógico eram
pensados como consequência desse processo administrativo.
Na Sociedade do Conhecimento, um espaço de movimentação e produção de
informações, a sociedade é vista com nova configuração na qual a humanidade passa
das bases da economia agrária, para a fase da produção e industrialização e,
posteriormente para a economia de informações. O gestor escolar enquanto agente
integrador da escola assume esta nova configuração com base em mudanças
significativas no campo conceitual, procedimental e atitudinal das ciências da educação.
Como representante legal da escola e agente integrador das ações administrativas e
pedagógicas, o gestor está diante de organizações vivas (Lück, 2000). O seu papel é
complexo. Como um articulador das ações humanas e das ações administrativo-
pedagógicas da escola ele escreve, junto de seus pares, a identidade da escola. Segundo
Lück (2000 p.16),

Um diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e


orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e
consistência na construção do ambiente educacional e promoção segura da
formação de seus alunos.
152

Nesse sentido, o gestor escolar, torna-se um agente da dinâmica social, a partir


do momento em que participa da construção da identidade da escola. É um profissional
que outrora internalizava a função de guardião e gerente de operações escolares e
passou a ser por força da mudança na sociedade acadêmica, agente de transform (ação),
um articulador de conflitos e da diversidade com a função de dar consistência e unidade
na construção do projeto pedagógico da escola. Como o tecelão que alinha e tece o seu
tecido, o gestor escolar entrelaça as histórias dos profissionais da escola, paralelamente
ao olhar administrativo da gestão, ele escreve o enredo presente na história da escola.
As mudanças provocadas pelas transformações citadas têm exigido dos profissionais da
educação revisitar a sua prática, seus conceitos e sua postura profissional. Lück (2000,
p.15) sinaliza que “não existe nada mais forte do que uma ideia cujo tempo chegou, em
vista do que se trata de um movimento consistente e sem retorno. Vivemos às margens
do futuro. A evolução científica e tecnológica, a reestruturação do sistema econômico e
de produção, as mudanças nas organizações sociais e familiares repercutem em diversos
ambientes e, consequentemente, na escola também. Bauman (2009), ao referir-se aos
novos tempos, descreve uma sociedade líquida- moderna, onde as condições sob as
quais agem seus membros mudam num tempo mais curto do que aquele necessário para
a consolidação, em hábitos e rotinas, das formas de agir. Uma sociedade fragmentada
em sua forma organizacional, social, econômica e cultural.
O espaço escolar sente o impacto desses novos tempos e depende de todos os
atores, principais e coadjuvantes, na construção do projeto político pedagógico escolar.
A escrita pedagógica, ou seja, o fazer pedagógico, a partilha de conhecimentos e
sentimentos, a unidade de objetivos dentro de um mesmo ambiente contribui para a
formação da imagem da escola, a sua identidade, e diante dessa configuração exposta, o
gestor assume a função de tecelão da educação. Nesse sentido, percebe-se que a
identidade de uma escola não existe em si mesma, nem a priori, ela é incessantemente
(re) construída por meio das relações estabelecidas. (Hoff, 2008). O gestor escolar
ocupa um lugar desafiador no processo de (re) construção da proposta educativa da
escola. Ele observa, tece, escreve, age e senti os movimentos dialógicos existentes na
escritura do projeto escolar. O gestor faz as conexões entre as relações e as ações
presentes no âmbito escolar.
Paralelamente a esse contexto, a escola está recebendo um aluno também
impactado por essas novas mudanças, pelas novas tecnologias, pela presença das redes
sociais no dia a dia e que não se adapta tão facilmente às gerações anteriores, ao
153

ambiente escolar e suas rotinas. A escola, liderada pelo gestor escolar, administra
ambientes de tensão e conflitos de geração. Para lidar com a complexidade
contemporânea, o gestor necessita resignificar seus conceitos e sua prática, diariamente.
Além de processar as informações, interpretar dados e administrar a dimensão
pedagógica da escola espera-se que a sua administração seja sustentável, atinja os
primeiros lugares nos rankings educacionais, motive seu corpo discente e docente com
base no Projeto Político Pedagógico institucional. É visto a necessidade da incorporação
de múltiplos saberes, de novas habilidades e novas competências amparadas pelo
contexto social e cultura. Consignar as expectativas do aluno que adentra a escola às
expectativas do corpo docente requer um esforço incontestável para os gestores. Nessa
perspectiva, considera-se importante explorar como os gestores de escolas de ensino
médio estão se movimentando no solo pedagógico contemporâneo.

Objetivos da Pesquisa
O principal objetivo desta pesquisa é:
Investigar os novos desafios enfrentados pelos gestores de ensino médio ao
exercer sua função e os recursos que estão eles estão disponibilizando para
enfrentá-los;
Como objetivos específicos, a pesquisa se propõe a:
Estabelecer um diálogo teórico com os autores que investigam o papel do
gestor escolar na sociedade contemporânea;
Realizar entrevistas narrativas com diretores de escola de Ensino Médio, da
região da Zona Leste;

Metodologia
Para alcançar os objetivos propostos a pesquisa pautar-se-á na abordagem
qualitativa, o procedimento de coleta de dados será a entrevista narrativa. Essa técnica
deriva da palavra latina narrare que significa relatar, contar uma história. A EN
(entrevista narrativa) é considerada uma forma de entrevista não estruturada, de
profundidade, com características específicas. (Bauer, 2013, p. 95). É uma técnica que
recolhe histórias. Contar histórias implica estados intencionais que aliviam, ou ao
menos tornam familiares, acontecimentos e sentimentos que confrontam a vida
cotidiana normal. (Bauer, 2013).
Ao contar a sua história os atores sociais põem em forma os seus “pedaços” de
vida semeados e dispersos ao longo dos anos (Pineau, 1987), as rupturas e
continuidades e a própria construção dessa história. Assim sendo, o professor dá sentido
154

às suas experiências que se tornam significativas e transformam-se em história de vida.


Sarmento (2009, p. 306) revela a dinamicidade das abordagens narrativas quando expõe
que as narrativas
[…] permitem o acesso à compreensão da complexidade de enredos entre
tempos e espaços configuradores das identidades singulares, construídas nas
múltiplas interações entre o passado, o presente e o futuro, o herdado e o
projetado, as continuidades e as rupturas, as ligações e os confrontos do
sujeito consigo próprio e com os atores que povoam os contextos em que se
move.

O movimento dialógico existente entre as experiências pessoais e as


experiências de trabalho reforça a concepção de que a profissão docente é relacional. É
compreendida a existência de um eixo integrador entre a vida pessoal e a vida
profissional; os eixos comunicam-se e condicionam-se entre si.
É importante pontuar o caráter interativo entre os participantes priorizado por
esse tipo de procedimento que permite correções, esclarecimentos e adaptações que o
tornam eficaz na obtenção das informações desejadas... a entrevista ganha vida ao se
iniciar o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34).
Os sujeitos entrevistados serão gestores escolares que atuam em Escolas de
Ensino Médio da Zona Leste da cidade de São Paulo. Pretende-se por meio da entrevista
narrativa obter informações claras dos acontecimentos que expressem a perspectiva
específica do objeto de pesquisa. Para isso, a entrevista narrativa seguirá alguns critérios
como, a conversão dos dados por meio das entrevistas, a análise das narrativas,
propostas por Schütze (1977; 1983), análise temática que é a redução do texto
qualitativo, seguindo da análise estruturada que pontuará os elementos formais das
narrativas e por fim, a análise da narrativa final.
Pretende-se entrevistar cerca de quatro gestores de escolas da região da Zona
Leste da cidade de São Paulo que tenham experiência na função de diretor de escola. A
ideia básica é (re) visitar e investigar o papel do gestor, como participante da construção
da identidade da escola inserida numa sociedade de mudanças e incertezas.

Referências

BAUMAN, Z. Vida Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.

BAUER, M.W. GASKELL, G. (orgs) Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e som:
Um manual prático. 11ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
155

HOFF, B.M.E. Escritura de si e identidade: o sujeito-professor em formação. Campinas:


Mercado de Letras, 2008.

LÜCH, H. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de seus


Gestores. Em aberto, Brasília, v. 17, p. 11- 33, fev-jun, 2000

LÜDKE, M. e ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:


Editora pedagógica e universitária, 1986.

PINEAU, G., 1987 apud SARMENTO. T. Contextos de vida e aprendizagem da


profissão. In: FORMOSINHO, João. (Coord.) Formação de Professores: aprendizagem
profissional e ação docente. 1ª ed. Porto, Portugal: Porto Editora, 2009. (Coleção
Currículo, Políticas e Práticas; v. 32)

SARMENTO, T. Contextos de vida e aprendizagem da profissão. In: FORMOSINHO,


J. (Coord.) Formação de Professores: aprendizagem profissional e ação docente. 1ª ed.
Porto, Portugal: Porto Editora, 2009. (Coleção Currículo, Políticas e Práticas; v. 32);

SCHÜTZE, F. 1977; 1983 apud BAUER, M.W. GASKELL, G. (orgs) Pesquisa


Qualitativa com texto, imagem e som: Um manual prático. 11ª Ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2013.
156

Comunicação

Leis orgânicas municipais e regime de colaboração1

Andréia Silva Abbiati


UNICAMP/Brasil
Sérgio Ricardo Evangelista
UNICAMP/Brasil
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

Resumo: O regime de colaboração no Brasil, instituído pela Constituição Federal de


1988, responsabiliza, mutuamente, os entes federados na garantia do direito à educação.
Diante desta determinação, a presente comunicação tem como objetivo compreender a
forma como o regime de colaboração foi contemplado nas leis orgânicas dos municípios
pertencentes à Região Metropolitana de Campinas (RMC). Utilizamos como
procedimento metodológico a análise documental das legislações municipais. A análise
realizada demonstrou que há uma tendência, nas diversas leis orgânicas, de tangenciar a
expressão “regime de colaboração” por meio do uso de termos que remetem, quase
sempre, à materialização desse regime.
Palavras-chave: Leis Orgânicas Municipais; Regime de Colaboração; Região
Metropolitana de Campinas.

A Constituição Federal de 1988 prevê o regime de colaboração entre os entes


federados ao definir, em seu Artigo 23, as competências comuns da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios. A Emenda Constitucional n. 53/2006 reconheceu
a necessidade de regulamentação deste regime, ao afirmar: “Leis complementares
fixarão normas para a cooperação entre a União e os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito
nacional”.

1
O presente trabalho é desdobramento da pesquisa “Políticas Educacionais na Região Metropolitana de
Campinas: regime de colaboração”, desenvolvida pelo Laboratório de Gestão Educacional (LAGE) da
Faculdade de Educação/UNICAMP, financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo (FAPESP), no período de outubro de 2012 a outubro de 2014, coordenada pelo Prof. Dr. Pedro
Ganzeli.
157

No Capítulo III da Lei Maior, que trata da educação, o regime de colaboração foi
contemplado no Artigo 211 possibilitando à União, aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios a organização dos seus sistemas de ensino. Da mesma forma, o
parágrafo 4º deste Artigo reafirma a necessidade de colaboração dos entes federados “de
modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório”.
A partir do ordenamento legal, mas carecendo de uma regulamentação própria, o
regime de colaboração entre os entes federados “passou a ser defendido como um
mecanismo de apoio/cooperação entre a União, estados e municípios na definição e
implementação das políticas educativas voltadas para o efetivo usufruto da educação
com qualidade” (AZEVEDO, SANTOS, 2012, p. 564).
No entanto, há que se ressaltar, conforme afirmam Luce e Farenzena, que:

a atuação dos governos em regime de colaboração na área da educação é,


mais do que prescrição, criação política. A prática das relações
intergovernamentais é que traça ações mais ou menos colaborativas ou
coordenadas. E essa prática é marcadamente de cunho político, não
obedecendo, sempre ou em linha de continuidade e cumulatividade, à lógica
mais formal da legislação (LUCE e FARENZENA, 2007, p.10).

Desse modo, a presente comunicação objetiva analisar as Leis Orgânicas dos


dezenove municípios integrantes da Região Metropolitana de Campinas (RMC),
buscando compreender a forma como o regime de colaboração, na área de educação, foi
contemplado nas legislações municipais.

1. Leis Orgânicas Municipais


A existência da Lei Orgânica Municipal está prevista na Constituição Federal de
1988, a qual, segundo o Artigo 29, afirma:
O Município reger-se-á por lei orgânica, votada em dois turnos, com o
interstício mínimo de dez dias, e aprovada por dois terços dos membros da
Câmara Municipal, que a promulgará, atendidos os princípios estabelecidos
nesta Constituição, na Constituição do respectivo Estado [...] (BRASIL,
1988).

De acordo com o Artigo 11 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias,


as Constituições Estaduais devem ser elaboradas no prazo de um ano após a
promulgação da Lei Maior. Em relação às Cartas Municipais, o parágrafo único do
mesmo artigo, determina: “promulgada a Constituição do Estado, caberá à Câmara
Municipal, no prazo de seis meses, votar a Lei Orgânica respectiva, em dois turnos de
discussão e votação”.
158

Aprovada em 05 de outubro de 1989, a Constituição do Estado de São Paulo


cumpriu o prazo estabelecido pela Lei Maior. Desse modo, as Leis Orgânicas dos
Municípios que compreendem a Região Metropolitana de Campinas (RMC), objeto
desta pesquisa, teriam até 5 de abril de 1990 para serem promulgadas.
Por tratar-se de um estudo documental, optamos por analisar as legislações
disponíveis para download nos sites das Prefeituras e das Câmaras Municipais dos
municípios integrantes da RMC, no entanto, nem sempre a legislação procurada se
encontrava disponível. Tivemos também dificuldades em relação ao texto legal que
recebeu emendas, pois nem sempre estava disponibilizada a redação original, estando
disponível apenas a redação atualizada.
O Quadro 1 apresenta o levantamento das datas de promulgação e da última
alteração das Leis Orgânicas dos dezenove municípios que integram a RMC.

Quadro 1 - Leis Orgânicas Municipais – data da promulgação e alterações (1990-2013)


Município Promulgação Inicial Última alteração
Americana 04 de abril de 1.990 16 de dezembro de 2010
Artur Nogueira 10 de Abril de 1990 21 de dezembro de 2005
Campinas 31 de março de 1990 13 de abril de 2009
Cosmópolis 30 de março de 1990 2011 (não consta a data completa)
Engenheiro Coelho 13 de junho de 1993 (sem informação de outra data)
Holambra 24 de fevereiro de 1994 27 de junho de 2013
Hortolândia 09 de julho de 1993 04 de dezembro de 2012
Indaiatuba 10 de março de 1.992 (Emenda disponível) 14 de dezembro de 2010
Itatiba 04 de abril de 1990 13 de Outubro de 2009
Jaguariúna 05 de abril de 1990 24 de junho de 2009
Monte Mor 24 de março de 1990 (sem informação de outra data)
Nova Odessa 05 de abril de 1990 21 de Novembro de 2000
Paulínia 04 de novembro de 1998 (Emenda disponível) 14 de dezembro de 2010
Pedreira (data não disponível) (data não disponível)
Santa Bárbara d´Oeste 05 de abril de 1990 5 de dezembro de 2006
Santo Antônio de Posse 30 de setembro de 2004 (Emenda disponível) 13 de junho 2007
Sumaré 18 de junho de 1990 (sem informação de outra data)
Valinhos 05 de abril de 1990 17 de maio de 2007
Vinhedo 02 de abril de 1990 (sem informação de outra data)
Fonte: Leis Orgânicas dos Municípios de Americana, Artur Nogueira, Campinas, Cosmópolis, Engenheiro Coelho,
Holambra, Hortolândia, Indaiatuba, Itatiba, Jaguariúna, Monte Mor, Nova Odessa, Paulínia, Pedreira, Santa
Barbara D’Oeste, Santo Antônio de Posse, Sumaré, Valinhos e Vinhedo.

A análise do Quadro revelou que 12 (doze) municípios promulgaram suas Leis


Orgânicas em 1990, cumprindo o prazo determinado pela Lei Maior no que diz respeito
à promulgação das Leis Municipais.
Os municípios de Engenheiro Coelho e Hortolândia tiveram suas LOMs
aprovadas em 1993, enquanto Holambra aprovou sua Lei em 1994. Justifica-se tal
159

informação pelo fato de estes três municípios terem sido criados somente no ano de
1991.
Podemos constatar que em todas as legislações foram encontradas emendas à
redação original. No que diz respeito à educação, foram detectadas emendas nas leis dos
seguintes municípios: Campinas, Cosmópolis, Holambra, Hortolândia, Jaguariúna,
Santo Antonio de Posse e Vinhedo.

2. Regime de Colaboração nas LOMs


O termo “colaboração” foi encontrado nas LOMs aplicado a diferentes setores
do poder executivo e legislativo. Considerando que a presente pesquisa focaliza o
regime de colaboração na área da educação, neste campo centraremos nossas
preocupações. A análise realizada incluiu, quando disponível, as emendas que alteraram
as respectivas Cartas Municipais.
Na LOM de Americana, o termo colaboração relacionado à área da educação,
não foi encontrado de forma explícita, no entanto, o Artigo 185 remete ao mesmo, ao
determinar: “Cabe ao Município, em conjunto com o Poder Público Estadual e Federal,
assegurar o ensino público, gratuito, laico e de igualdade, acessível a todos sem
discriminação por motivos econômicos, ideológicos, culturais, sociais e religiosos”.
Na legislação de Artur Nogueira, foi possível identificar termos correlatos à
expressão “regime de colaboração”, tais como: “conjunto”, “cooperação”, “convênio”,
“programas de utilização” e “transferências”.
Campinas (art. 4º) prevê o regime de colaboração ao prescrever:

VII – manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado,


programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental;
(...)
XXII – participar e integrar, através de consórcio ou outra forma de
organização, com outros municípios, para o estudo e a solução de problemas
comuns;
XXIII – participar da região metropolitana e outras entidades regionais na
forma estabelecida em lei.

NA LOM de Cosmópolis a expressão “regime de colaboração” também não foi


explicitamente empregada, utilizando os termos “cooperação técnica e financeira” e
“participação” para a consecução deste regime. A Lei prevê a materialização do
trabalho integrado por intermédio do estabelecimento de convênios, consórcios, acordos
e contratos com a União, com o estado, com outros municípios e com entidades
públicas e particulares. Estas possibilidades estão presentes na área da educação, da
saúde, da agricultura, nos direitos da mulher e no combate à violência.
160

De acordo com Oliveira e Ganzeli (2013, p. 1043), a utilização destes


mecanismos no relacionamento intergovernamental “nem sempre concorrem para o
preceito constitucional do regime de colaboração”. Para os autores,

Apresentam-se como mecanismos integradores entre os signatários, mas são,


entretanto, fragmentários, conjunturais e não concorrem para a construção do
Sistema Nacional de Educação, comprometendo a garantia da efetivação da
educação como direito (OLIVEIRA & GANZELI, 2013, p. 1043).

A legislação de Engenheiro Coelho supõe uma relação de dependência técnica e


financeira do município em relação aos demais entes federados, ao determinar “manter,
com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação e
de ensino fundamental”.
Holambra não utiliza a expressão regime de colaboração no texto de sua LOM,
no entanto, são empregados termos correlatos tais como: transferência de recursos (Art.
218), comum acordo (Art. 221), competência comum da União, Do Estado e do
Município (Art. 222), convênio (Art. 228).
Da mesma forma, na legislação do município de Hortolândia não foram
encontradas referências diretas ao regime de colaboração. Encontramos na legislação
analisada, palavras e frases indicativas nesse sentido, tais como “integração”,
“cooperação” e “cooperação técnica”. A LOM apresenta, ainda, elementos que
favorecem o aspecto da colaboração com o nível estadual, federal, com outros
municípios, com setores do próprio município e com o setor privado.
Na lei orgânica do município de Indaiatuba, na subseção IV Da Educação,
encontramos alguns artigos que remetem às relações intergovernamentais.
Art. 169 – O Município manterá:
I – Educação Infantil, atendendo crianças de 0(zero) a 6(seis) anos, em creche
e Pré-escolas, respeitando as características próprias dessa faixa etária (NR).
Parágrafo único – O Município priorizará o ensino fundamental, após
atendimento pleno e satisfatório do ponto de vista quantitativo da demanda a
que se refere o inciso I, deste artigo, devendo, no entanto, cooperar de
maneira suplementar, na forma do art. 173, desta Lei, mediante (NR).
(...)
Art. 173 – O Município não manterá e nem subvencionará estabelecimentos
de ensino superior ou cursos do ensino médio, enquanto não cumprir o
disposto no art. 169 desta Lei (NR).
O texto da norma apresenta-se genérico uma vez que não define a quem se
destina a “cooperação” mencionada no parágrafo único do artigo citado.
Na legislação de Itatiba, encontramos duas formas de entendimento do regime
de colaboração. No caput do artigo 5º, foi mencionada a ‘competência administrativa’
161

dos entes federados; da mesma forma, a ‘cooperação técnica e financeira’ foi tratada no
inciso IV do mesmo artigo, assim:
Artigo 5º – É da competência administrativa do Município, como também da
União e do Estado, observadas as legislações Federal e Estadual, o exercício
das seguintes medidas, entre outras:
(...)
IV – manter programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental,
inclusive alfabetização de adultos, com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado.
Na LOM de Jaguariúna encontramos a preocupação do legislador em garantir o
regime de colaboração entre os entes federados no atendimento à educação no
município. Embora a expressão regime de colaboração não esteja presente de forma
explícita na Lei, foram encontrados artigos que remetem ao entendimento da mesma,
assim:
Artigo 11 – Ao Município compete privativamente:
(...)
II – manter cooperação técnica e financeira com a União e Estado em
programas de educação pré-escolar, de ensino fundamental, de saúde, de
assistência social e segurança.
Da mesma forma, os Artigos 232, 235 e 236 remetem à consecução do regime
de colaboração na área educacional.
Art. 232 - É da competência comum da União, do Estado e do Município
proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência.
(...)
Art. 235 - O Município manterá com a União e o Estado, convênios que
visem à erradicação do analfabetismo em seu território.
(...)
Art. 236 - O Município, considerando-se as necessidades locais e regionais
do mercado de trabalho, implantará política de educação profissionalizante e
semi-profissionalizante, permitindo-se, para consecução desse fim, a
celebração de convênios com os governos federal e estadual e empresas
particulares.
No município de Monte Mor, tanto o termo “colaboração”, quanto expressões
como “suplementar a legislação federal e estadual no que couber”, “cooperação técnica
e financeira”, “formas de colaboração”, sugerem a materialização do regime de
colaboração.
Também no caso de Nova Odessa, os artigos da LOM que se referem à
educação, fazem referência ao regime de colaboração, porém sem utilizar o termo
propriamente dito, amplificando a tendência observada nos demais municípios:
Art. 193. O Município promoverá a educação infantil e o ensino fundamental,
ambos gratuitos, com a colaboração da sociedade e a cooperação técnica e
financeira da União e do Estado, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
162

Art. 194. O Município desenvolverá políticas educacionais no sentido de


proporcionar:
VI – parcerias com Municípios e instituições educacionais da região, voltadas
à profissionalização do educando.
(...)
Art. 201. O plano municipal de educação plurianual referir-se-á ao ensino
fundamental, infantil e especial, incluindo, obrigatoriamente, todos os
estabelecimentos de ensino público municipais.
Parágrafo único. O plano de que trata este artigo será elaborado em conjunto
ou de comum acordo com a rede escolar mantida pelo Estado, na forma
estabelecida pela legislação vigente.
Em Paulínia, o artigo 81 da Carta Municipal dispõe sobre o fato de que o
Município manterá seu sistema de ensino em colaboração com a União e o Estado,
atuando, prioritariamente na educação infantil e no ensino fundamental. Prevê ainda, no
§ 3º, que na organização de seu sistema de ensino o Município definirá com o Estado as
formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. Ou
seja, a lei informa a necessidade de cooperação entre os entes federados na oferta da
educação, mas se restringe à formulação de uma incipiente introdução ao tema,
obrigatória na medida em que remete ao estabelecido nas leis “maiores”, Constituição
Federal e Estadual. Como na maioria dos municípios, parece ser uma regulamentação
pró-forma, à espera de leis complementares que regulamentem, de fato, a inserção do
regime de colaboração enquanto política pública.
Um dado novo aparece no município de Pedreira, onde o estudo realizado aponta
a distinção que o legislador fez entre o termo “colaboração”, utilizado na relação entre o
poder público municipal e a sociedade e o termo “cooperação”, para a relação entre os
entes federados. Entendeu-se, nesse caso, que se buscou enfatizar a ação conjunta dos
entes federados para a garantia do direito a educação. Quanto ao que se refere à
educação, propriamente dita, a Lei Orgânica do Município no capítulo VIII (da
Educação), em seu artigo 168 define que:

O Plano Municipal plurianual de educação referir-se-á ao ensino de 1º grau e


a educação pré-escolar, incluindo obrigatoriamente todos os estabelecimentos
de ensino público sediados no Município.
PARÁGRAFO ÚNICO – O plano de que trata este artigo, deverá ser
elaborado em conjunto ou de comum acordo com a rede escolar mantida pelo
Estado, na forma estabelecida em Lei.

Desse modo, foi verificado na pesquisa desta Lei Orgânica que houve
preocupação do legislador em garantir o regime de colaboração entre o município e o
estado, indicando a necessidade de trabalho em conjunto para a elaboração do Plano
Municipal de Educação.
163

Inédito no caso dos municípios da RMC é a referência detectada no estudo da


Lei Orgânica de Santa Bárbara do Oeste, que prevê a existência de colegiado municipal
de educação e dentre suas atribuições há a que se refere à interação com outras
entidades. O legislador empregou a expressão “Comissão” e não “Conselho”, o que se
deu, muito provavelmente, em função das experiências anteriores de municípios
paulistas que, por não terem até então, delegações do Conselho Estadual de Educação,
davam aos colegiados a denominação de Comissões, como segue:

Artigo 233 – A Lei criará a Comissão de Educação do Município.


§ 1º - São atribuições da Comissão de Educação do Município:
(...)
III – fixar critérios para o emprego de recursos destinados a educação
provenientes do Município, do Estado, da União ou de outra fonte,
assegurando-lhes aplicação harmônica, bem como pronunciar-se sobre
convênios de qualquer espécie;

Além disso, na referida lei o regime de colaboração não se limitou à educação,


fazendo referências também a outras áreas. Dentre estas a experiência mais abrangente
se dá no campo da saúde com o SUS – Sistema Único de Saúde, detendo-se o
documento na relação de competências municipais, na política agrícola e na área da
cultura.
Portanto, concluiu-se que a Lei Orgânica Municipal contemplou a questão da
integração regional, no trabalho conjunto e colaborativo com outros entes federados e
com entidades particulares, zelando para o encaminhamento democrático das decisões,
envolvendo “Comissão de Educação”, “órgãos representativos” e “participação
popular”, respectivamente nas questões da educação, da saúde e da cultura, bem como a
Câmara Municipal na autorização de convênios e consórcios e instrumentos que
viabilizem ações conjuntas. Há nitidamente um avanço nestas formulações se
compararmos com outros municípios estudados, na medida em que aprofunda os
mecanismos de colaboração à disposição do poder executivo.
Em Santo Antonio de Posse, verificou-se que, ao tratar da questão da educação
municipal, a Lei Orgânica Municipal utilizou o termo “regime de colaboração” apenas
no artigo 177, quando se refere à organização do sistema municipal de ensino em
conjunto com o Estado. No entanto, em outros itens, utilizou-se de termos aos quais já
nos referimos neste artigo, como intercâmbio e convênio, que sugerem a possibilidade
de trabalhos colaborativos com outros órgãos ou entes federados. Nos demais itens da
Lei, quando trata de outros setores como cultura, saúde, proteção ambiental e segurança
pública, foram utilizados termos como intercâmbio, consórcio e convênio.
164

Sumaré amplifica a tendência de prever convênios e colaboração na Lei


Orgânica do Município, mas não se referindo ao regime de colaboração de maneira
clara, o que, em nosso entendimento, pode comprometer a compreensão e efetivação
deste em nível municipal. O Capítulo II, Da Educação, estabelece:

O município promoverá a Educação Pré-Escolar e o ensino de 1º grau, e a


educação especial com a colaboração da sociedade e a cooperação técnica e
financeira da União e Estado, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa
humana, podendo atuar em nível mais elevado.

Da análise da Lei Orgânica do município de Valinhos, encontramos termos como


“participação”, “auxilio da comunidade”, “transferências de recursos destinados à
educação” e “transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino”. Portanto,
uma vez mais, o termo “colaboração” não se faz presente, pelo menos de forma
explícita.
A Lei Orgânica de Vinhedo prioriza o atendimento educacional das crianças de
zero a cinco anos de idade, especialmente as creches e pré-escolares. Conforme o Art.
176, vinte e cinco por cento da receita líquida de impostos são destinados ao
desenvolvimento do ensino, respeitando-se, portanto, o que dispõe a Constituição
Federal. Entretanto, os outros níveis de ensino ficam descentralizados.

Art. 170. O Município responsabilizar-se-á, prioritariamente, pelo


atendimento, em creches e pré-escolas,
Parágrafo Único - O atendimento às pessoas deficientes poderá ser oferecido
mediante o estabelecimento de convênios com instituições sem fins
lucrativos, com a prévia autorização legislativa e sob a supervisão do Poder
Público.
(...)
Art. 174. O Sistema de Ensino do Município compreenderá obrigatoriamente:
(...)
II - entidades que congreguem pais de alunos, professores e outros
funcionários com o objetivo de colaborar para o funcionamento eficiente de
cada estabelecimento de ensino.
Art. 176. Anualmente o Município aplicará, no mínimo, 25% (vinte e cinco
por cento) da receita resultante de impostos, inclusive a proveniente de
transferências, na manutenção e no desenvolvimento do ensino nos termos
definidos no Artigo 212 da Constituição Federal.

Participação, auxílio da comunidade, transferência de recursos destinados à


educação, entre outros, que regulamentam a Lei Orgânica de Vinhedo, são exemplos
das referências, ainda que indiretas, à existência de um regime de colaboração, o que,
em nossa compreensão, não garante a sua efetivação.
165

3. Considerações finais
De modo geral, as Leis Orgânicas municipais analisadas não se referem
diretamente à expressão “regime de colaboração”. Os termos mais utilizados que
remetem à temática, são: conjunto, cooperação, cooperação técnica e financeira,
convênios, consórcios, transferências.
No campo educacional, a referência à colaboração se vislumbra quando da
necessidade de assegurar o ensino público, laico e de igualdade, acessível a todos. Ou
seja, as diversas Leis Orgânicas analisadas observam a Lei Maior, Constituição Federal
de 1988, não apresentando ainda o aprofundamento do tema regime de colaboração.
Em vários municípios, não foram encontrados artigos específicos que se
referissem ao regime de colaboração. Vários destes artigos expressam termos que
podem indiretamente transmitir a ideia de que possa existir colaboração entre os entes
federados. A sistematização dessa colaboração é superficialmente mencionada, não
havendo detalhamento de algumas das ações propostas. Em alguns artigos analisados,
há referência ao percentual de gastos devidos a cada ente federativo, apenas
reproduzindo as prescrições da Constituição Federal.
Termos como colaboração, suplementar à legislação federal no que couber,
cooperação técnica e financeira, formas de colaboração, denotam regime de colaboração
neste nível de aprofundamento próprios dos termos em si mesmos, uma vez que, uma
vez mais, não há referência específica ao termo “regime de colaboração”.
Os municípios, por meio das Leis Orgânicas promulgadas, contemplam diversas
áreas da administração em que há referências ao trabalho em colaboração, como obras
públicas, sistemas municipais de saúde, etc, sempre enfatizando a possibilidade de
celebração de convênios e sistemas de consórcio entre os entes federados.
Notadamente há uma tendência nas diversas leis orgânicas municipais analisadas
de tangenciar a questão do regime de colaboração, em que se compreende e menciona a
necessidade de trabalho em conjunto entre os entes federados.

4. Referências
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<http://www.americana.sp.gov.br/americanaV5/americanaEsmv5_Index.php>. Acesso
em: 03 jun. 2013.

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<http://camaraarturnogueira.net/layout-over-40-positions/organica.html>. Acesso em:
10 jun. 2013.
166

AZEVEDO, J. M. L. de.; SANTOS, A. L. F. dos. Influências do poder central no


planejamento da educação dos municípios da Região Metropolitana do Recife.
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BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.


Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 06
mai. 2013.

________. Emenda Constitucional 53, de 19 de dezembro de 2006. Dá nova redação


aos Arts. &º, 23, 30, 206, 208 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao
Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais transitórias. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm>. Acesso
em: 16 mai. 2013.

CAMPINAS (Município). Prefeitura Municipal. Disponível em


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VALINHOS. Prefeitura Municipal. Disponível em:


http://www.valinhos.sp.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id
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VINHEDO (Município). Câmara municipal. Disponível em:


<http://www.camaravinhedo.sp.gov.br/arquivos/downloads>. Acesso em: 11 jun. 2013.
168

Comunicação

Planos de Educação e Regime de Colaboração na Articulação dos Sistemas de


Ensino: por onde andam os estados?

Andreza Alves Ferreira


UFES-PPGE

Resumo: Este trabalho é parte de nosso projeto de pesquisa de doutorado em que


objetivamos analisar como os estados vêm se articulando junto aos seus municípios com
vistas ao estabelecimento da cooperação na implementação das políticas educacionais.
Nesta comunicação buscamos analisar, a partir do levantamento de estudos sobre o tema
do federalismo cooperativo em educação e da análise documental (capítulo da educação
das Constituições dos estados brasileiros), o papel dos estados junto aos seus municípios
no contexto de seus sistemas e planos de educação. Na nossa avaliação, o atual cenário
aponta para uma fragilidade institucional dos SEE, denotando o atual padrão de relações
intergovernamentais vigente no País, assinalado pela indefinição do papel dos estados,
pela relação direta da União com os municípios e pela ausência de arenas de pactuação
entre os entes federados. Expõe, portanto, as dificuldades de construção de um
federalismo cooperativo em educação que, conforme procuramos demonstrar neste
trabalho, além dos motivos expostos, padece pela ausência de regulamentação do
regime de colaboração.
Palavras-Chave: Planos de educação, Sistemas de educação, Regime de colaboração.

INTRODUÇÃO

Os Planos de Educação são documentos, com força de lei, que estabelecem metas para
que a garantia do direito à educação de qualidade avance em um município, estado ou
país, portanto, partimos do suposto de que estes devem se constituir no principal
instrumento da política pública educacional.
Todavia, a história nos mostra que este é um desafio ainda por se alcançar,
principalmente no âmbito dos estados. Impõe-se ainda como parte deste desafio, a
instituição de um Sistema Nacional de Educação (SNE). Consoante a isto temos que no
Brasil, mais de 60% dos estados ainda não possuem planos de educação, já em relação
169

aos municípios, este dado apresenta-se um pouco melhor, apenas 30%. Contudo, muitos
dos que possuem, não o utilizam para planejar suas políticas, mantendo-os
desconhecidos da população1.
Sem nos atermos aos processos que envolveram as tentativas, tanto de formulação
quanto de implementação dos planos de educação ao longo da história da educação
brasileira2, cumpre assinalar que do ponto de vista legal, somente teremos um PNE a
partir do disposto na Constituição Federal (CF) de 1988 que resultou na Lei nº. 10.172
de nove de janeiro de 20013. Na definição desta Lei, estiveram em disputa duas
propostas: a da sociedade brasileira, encaminhada pelo Deputado Federal Ivan Valente
(PT/SP) sob o nº. 4.155/1998 e a do Executivo nacional, de nº. 4.173/1998 sob a
relatoria do Deputado Federal Nelson Marchezan (PSDB/RS). Sendo o seu resultado
uma síntese dos dois projetos, mas contendo, segundo Aguiar (2010) quarenta e sete
vetos do Presidente Fernando Henrique Cardoso relacionados às questões de
financiamento.
Neste sentido, pode-se afirmar que o plano se transmutou em instrumento de introdução
da racionalidade financeira (SAVIANI, 2011), corroborando os limites assinalados por
meio da EC 14/1996, antes da conclusão da própria LDBEN 9.394/96, em estabelecer o
direito universal à educação. Priorizando dessa forma, a escolarização obrigatória
restrita à faixa etária de 7 a 14 anos, sendo esta colocada sob a responsabilidade dos
municípios, com baixa participação do poder central. A cooperação federativa ganhou,
portanto, limites estritos da escolarização obrigatória.
Conforme avaliação do Congresso Nacional da Educação Básica (CONEB) em 20084, a
aprovação do PNE, em 2001, não se fez acompanhar de planos estaduais e municipais,
em todo o País, que dessem consequência às metas e prioridades nele estabelecidas,
tampouco considerado no planejamento e nas ações educacionais em curso. Prova disso,
é que ainda no período de sua vigência (2001-2010), em 2007, foi lançado o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) por meio do Decreto Presidencial nº 6.094 de
20075, pelo então Secretário de Educação Fernando Haddad.
Quando ressaltamos a importância do estabelecimento de Leis no âmbito das políticas
de educação, estamos reforçando o papel das políticas de Estado em detrimento das

1 (FNCE, de Olho nos Planos, 2014).


2
Para uma análise detalhada sobre esse processo, ver Cury (1998) e Saviani (2011).
3
A Lei 10.172/2001 estabeleceu que cada estado brasileiro deveria ter o Plano Estadual de Educação,
articulado com os de seus municípios até 2002.
4
Ver Documento Referência em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/documentos/doc_final.pdf
5
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm.
170

políticas de governo6. Conforme é sabido, durante este período em que os estados não
aprovaram seus planos de educação, outros planos7, projetos e ações foram
implementados com vistas à consecução das políticas de governos que por eles
passaram.

O CONTEXTO ATUAL DE APROVAÇÃO DO PNE 2014-2024


Após três anos de tramitação, foi sancionada pela presidente Dilma Roussef, em junho
do corrente ano, a Lei Federal Nº 13.005 que aprova o Plano Nacional de Educação
(PNE) para o decênio 2014-2024. Em seu último artigo (13), esta lei estabelece que, no
prazo máximo de dois anos, o poder público deverá instituir, por meio de lei específica,
o Sistema Nacional de Educação (SNE), responsável pela articulação dos sistemas de
ensino, em regime de colaboração, para a efetivação das diretrizes, metas e estratégias
do PNE.
Em seu artigo 7º, a referida Lei estabelece que a “União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à
implementação das estratégias objeto deste Plano”. E ainda que, poderão ser criadas, em
âmbito local, medidas adicionais - além das previstas nas estratégias do PNE – ou
instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados. No
parágrafo 5º prevê também que será criada uma instância permanente de negociação e
cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Nesta mesma linha de argumentação, o parágrafo 6º do referido artigo aponta que o
“fortalecimento do regime de colaboração entre Estado e respectivos Municípios
incluirá a instituição de instâncias permanentes de negociação, cooperação e pactuação
em cada Estado”. Reforçando, portanto, o princípio de que em um contexto federativo, a
articulação interfederativa na implementação das políticas educacionais torna-se um

6
Compreende-se por políticas de governo, aquelas de iniciativa do Executivo que têm a marca da gestão,
são pontuais e, em geral, envolvem pouca discussão, com muita possibilidade de descontinuidade. Já as
políticas de Estado são resultantes de processos que envolvem interlocutores diversos, são portadoras de
propostas mais amplas e que vão além do período de gestão, resultando em mudanças de outras normas
ou disposições pré-existentes, com incidência em setores mais amplos da sociedade (OLIVEIRA, 2011, p.
329).
7
No estado do ES, por exemplo, foi instituído no período de 2003 a 2010, um plano de governo baseado
na metodologia do planejamento estratégico, como parte das ações do “Plano de Desenvolvimento
Espírito Santo 2025”, para a educação, denominado “Ensinando e Aprendendo: Oito Anos da Nova
Escola no Espírito Santo – 2003-2010” (GOVERNO DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO, 2010). O
estado do ES até os dias atuais não conta com PEE.
171

imperativo. Por isso, a necessária inclusão desta estratégia nos planos estaduais e
municipais de educação (artigo 8º, inciso IV8).
Em suma, o atual projeto de instituição do SNE parece propor que a organização
sistêmica da educação dependa da articulação entre os entes da federação, que devem
dispor de um órgão próprio para a sua gestão, de instrumentos de planejamento das
políticas e de instâncias participativas. Este movimento expressa, portanto, a
importância de coordenação da União, na indução de reformas que abrangem todo o
território nacional no que diz respeito às políticas educacionais.
A partir do movimento atual de aprovação do PNE e instituição do SNE em atenção ao
disposto na Constituição Federal em seu artigo 214, em que o plano nacional de
educação tem como objetivo articular o sistema nacional de educação em regime de
colaboração, levantamos o seguinte questionamento: qual o papel dos estados neste
processo junto aos seus municípios constituintes? Como os estados vêm se articulando
junto aos seus municípios com vistas ao estabelecimento da cooperação na
implementação de seus planos?
Partimos do suposto de que além do movimento ensejado pelo governo federal com
vistas à articulação nacional, faz-se necessária também uma articulação regional entre
os entes subnacionais.

O ORDENAMENTO CONSTITUCIONAL E LEGAL DOS SISTEMAS ESTADUAIS


DE EDUCAÇÃO NOS ESTADOS DA FEDERAÇÃO BRASILEIRA PÓS LDBEN
9.394/96

O processo de municipalização do Ensino Fundamental desencadeado a partir de


meados dos anos 1990, tendo como forte componente indutor, o Fundef, influenciou a
ação dos estados em duas direções: na desobrigação com esta etapa da educação e na
retração de movimentos de articulação interfederativa.
Como resultado deste processo, temos que os municípios se mobilizaram em torno da
instituição de seus sistemas próprios de ensino9, enquanto que os estados, em sua

8
Art. 8o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de
educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e
estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei. IV - promovam
a articulação interfederativa na implementação das políticas educacionais.
9
Conforme informa a pesquisa Perfil de Informações Básicas Municipais (BRASIL, IBGE, 2010), até o
ano de 2009, em apenas 20,1% das cidades brasileiras não foram criados CMES. Sendo que destes, 79,
172

maioria, tampouco o fizeram na forma da Lei, prevalecendo em nossa avaliação, uma


lógica de redes. Ou em outra interpretação, o sistema (estadual) como algo dado pelo
dispositivo normativo, inclusive porque já previsto na primeira LDB, Lei n.º 4.024 de
1961 e também na Constituição de 1967.
Essa interpretação por parte dos estados, contudo, pode ser alvo de questionamentos
haja vista que as Constituições estaduais foram reformuladas após a Constituição de
1988 tendo em vista as mudanças, sobretudo do regime político até então vigente.
Requerendo, portanto, mudanças significativas no campo das políticas sociais,
declaradas como direitos sociais, com primazia para a educação.
Ainda que tenha sido ofertada aos municípios a possibilidade de instituírem seus
sistemas de ensino, os estados, além de não ficarem isentos de organizarem os seus
sistemas, poderiam prever em suas Constituições e/ou demais leis, ações colaborativas
no que tange à oferta educacional em seus territórios. Principalmente motivados pela
responsabilidade compartilhada em relação ao Ensino Fundamental.
Além disso, temos que os sistemas municipais de educação são instituídos por meio de
Leis específicas e, mais recentemente, por meio da Lei 13.005/2014, que o Sistema
Nacional de Educação também deverá ser instituído por meio de Lei específica. Já os
Sistemas Estaduais de Educação (SEE), em sua maioria, não contam, para a sua
organização, com a presença de um aparato normativo legal, criado com esta finalidade.
Ou seja, a instituição de uma legislação específica que disponha sobre as diretrizes para
a organização do Sistema Estadual de Educação, conforme pode ser observado no
quadro abaixo.

QUADRO. OS SISTEMAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES ESTADUAIS PÓS 1989

REGIÃO U.E CARACTERIZAÇÃO DO SEE LEI DO CEE LEI DO SSE

Sistema Estadual de Ensino em regime


SIM
GO de colaboração com a União e os Lei 4009/1962
LC - nº 26/1998
Municípios

MT Sistema Único de Ensino Lei 1.815/1963 NÃO


CENTRO OESTE
Decreto-Lei nº 8/1979,
MS Não faz referência NÃO
Lei 1460/1993
Lei 4.751/2012
DF LEI ORGÂNICA Dec. 171/1962 Sistema de Ensino e
Gestão Democrática

7% correspondem a pequenos municípios com até 20 mil habitantes. A mesma pesquisa informa que
50,1% dos municípios brasileiros constituíram sistemas municipais de ensino próprios.
173

AC Orga. Articulada Lei nº 04/1963 LC 162/2006


Lei 108/1955, Lei nº
AM estabelecimentos estaduais e municipais Lei 1.989/1990
62/1961
Sistema Estadual Hierarquizado e
PA Descentralizado - os Sistemas municipais Lei nº 2840/1963 Lei 6170/1998
integrarão o SEE
NORTE
RR Sistemas de Ensino Estadual e Municipal NÃO
Sistemas de Ensino Estadual e
RO Decreto nº 11/1981 NÃO
Municipal, descentralização
Sistema Estadual Hierarquizado e
AP SIM
Descentralizado -

TO Sistemas estadual e municipal NÃO


Sistemas estadual e municipal, formas
PR Lei nº 4.978/1964 NÃO
de colaboração
SIM –
SC
LC nº 170/1998
SUL
Decreto Lei nº
RS SEE e SME 1163/1946, Lei nº NÃO
2950/1956

Sistema Público Estadual de Educação,


SIM
BA abrangendo as redes estadual e Lei nº 172/1842
Lei 7.308/1998
municipais
MA Não faz referência Lei nº 2235/1962 NÃO
Lei nº 2498/1963 e Dec.
PI Não faz referência NAÕ
10.661/2001

SEE e SME, mas com as mesmas regras NÃO


CE Lei nº 11.014/1985
para as escolas dos dois sistemas normas gerais

PE SEE Lei nº 4.591/1963 NÃO


NORDESTE
RN SEE e SME Lei nº 7.897/2000 NÃO

SIM - Lei de diretrizes e


Lei nº 2.847/1962, Lei nº bases da educação
PB SEE e SME
4.872/1986 estadual - LC - Decreto
S/Nº de 1971

AL SEE e SME - Sistema Público de Ensino Lei nº 2511/1962 NÃO

SE Não faz referência Lei nº 1190/1963 NÃO


MG Descentralização por cooperação NÃO

SP SEE e SME - Sistema Público de Ensino Lei nº 7940/1963 SIM

SUDESTE SIM
RJ Sistema Estadual Integrado de Ensino
Lei nº 3.155/1998
Lei 1735/1962 e LC nº
ES Sistemas estadual e municipais NÃO
401/2007
TOTAL 27 9
Fonte: Constituições Estaduais e Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE).
Elaboração da autora.

Dos vinte e seis estados da federação, sete previram em suas Constituições que os
Sistemas Estaduais de Educação seriam regulamentados por meio de lei específica.
Destes sete, apenas cinco o fizeram, sendo que a maioria das legislações foi editada a
174

partir de meados da década de 1990, ou seja, pós LBDEN 9.394/96. Os estados do Acre,
do Amazonas e do Pará, apesar de não previrem em suas Constituições, possuem
legislações específicas que dispõem sobre a organização de seus sistemas de ensino. No
Acre e no Pará, os sistemas municipais são integrados aos sistemas estaduais de ensino.
As informações concernentes à lei de criação dos Conselhos Estaduais de Educação
(CEE) foram obtidas por meio da pesquisa realizada pelo FNCE10. Nesta pesquisa, foi
solicitado aos CEE que indicassem as legislações relativas à sua instituição e também a
do Sistema. A maioria respondeu indicando a Lei de criação do próprio Conselho. Os
CEE estabelecem, pois uma relação entre o marco legal de sua criação, e a instituição
do SEE. Assim, conforme pode ser observado no quadro acima, a maioria dos CEE foi
criada pós 1961, ou seja, por indicação da LDB 4.024/61. Ocorre que as leis editadas
para a instituição dos CEE têm seus conteúdos limitados as suas composições,
atribuições e funcionamentos, não abrangendo as normas gerais sobre a organização do
SEE. Além disso, as resoluções e pareceres dos CEE, em geral, versam sobre matérias
muito específicas, não contemplando também as normas que orientam a organização do
SEE.
A partir do exposto, poderíamos nos perguntar: existem sistemas estaduais de ensino?
Como eles estão organizados? Como os seus CEE estão situados neste sistema? A
pesquisa aponta para a existência de leis específicas sobre os CEE e em alguns estados
há também legislação que dispõe sobre a Gestão Democrática do ensino, conforme
disposto no texto da Constituição em seu artigo 206, inciso VI: “gestão democrática do
ensino público, na forma da lei”. E ainda na LDBEN, artigo 3º, inciso VIII, “gestão
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de
ensino”. O que nos leva a crer que a maioria dos estados se comportou, considerando as
disposições legais explicitadas nestas legislações.
O mesmo pode ser verificado em relação à elaboração e aprovação de seus planos de
educação por meio de Leis que, conforme aponta Saviani (2011, p. 6), as “exigências de
intencionalidade e coerência implicam que o sistema se organize e opere segundo um
plano”, envolvendo uma estreita relação entre sistema de educação e plano de educação.
A ausência de planos estaduais de educação reforça o vácuo de atuação do estado
enquanto ente coordenador e articulador da política educacional junto aos seus
municípios bem como a impossibilidade dos sistemas serem organizados em regime de

10
Disponível na página do FNCE – www.fnce/informações/CEEs.
175

colaboração, conforme advoga o artigo 211 da Constituição: “A União, os Estados, o


Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas
de ensino”. Essa ausência também impede a contemplação do artigo 11 da LDBEN,
inciso I que preconiza que os municípios incumbir-se-ão de “organizar, manter e
desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos estados”. Considerando que a maioria
dos estados não possui Plano, como poderão os municípios promoverem essa
integração?
A experiência dos municípios vem apontando11 que apesar de os seus conselhos
antecederem aos seus sistemas de ensino, estes estão sendo instituídos por meio de leis
específicas. As legislações destinadas à instituição dos Sistemas Municipais de
Educação (SMEs), geralmente dispõem sobre sua organização e funcionamento. Além
de preverem sobre a gestão democrática (incluindo dispositivos sobre os conselhos de
escola e eleição de diretores, dentre outros itens), sobre os níveis, etapas e modalidades
de ensino, também, em alguns casos, dispõem sobre o regime de colaboração com o
estado.
Se por um lado esse movimento é resultado da autonomia que os municípios adquiriram
pós Constituição de 1988; por outro, ele resulta do processo de descentralização, mais
precisamente, da municipalização do ensino fundamental que ocorreu a partir de 1997
com o FUNDEF. Esse processo possibilitou aos municípios a ampliação de suas redes,
mas também exigiu deles maior capacidade institucional para gerir a política de
educação no nível local. Assim, os municípios foram construindo as instituições para
dar conta dessa demanda. Porém, esse processo parece indicar que não houve atenção
ao dispositivo legal que prevê que os sistemas estaduais e municipais deveriam se
organizar em regime de colaboração.
Em estudo realizado junto aos municípios do estado do Rio Grande do Sul, Sari (2009
apud, LUCE e SARI, 2010, p. 248-249) constatou no texto de suas leis orgânicas
(amostra de 25 municípios), que 88% delas regulam aspectos relativos ao regime de
colaboração. As autoras destacam nesta análise que as dimensões mais contempladas na
colaboração educacional na legislação foram: “planejamento integrado com os outros
entes federados consubstanciados no plano municipal de educação e na definição de

11
Ver livro “Mapa dos Conselhos Municipais de Educação no Brasil” organizado por Donaldo Belo de
Souza, São Paulo, Edições Loyola, 2012.
176

políticas, e articulação no recenseamento dos educandos para o ensino fundamental, na


sua chamada escolar e no controle da frequência”.
As dimensões apontadas pelas autoras também foram observadas na pesquisa que
realizamos no capítulo sobre a educação das Constituições estaduais, sendo as mais
recorrentes. Foram ainda identificados nas constituições, os termos formas de
colaboração e cooperação, principalmente ao definirem que o estado prestará
assistência técnica aos municípios na garantia da oferta educacional na educação infantil
e ensino fundamental. Assim, em relação à provisão da educação básica, além das
dimensões apontadas por Luce e Sari (2010), algumas constituições fazem menção à
cooperação em relação à formação docente e à avaliação discente (sistemas de
avaliação). Porém, a maioria reproduziu o disposto na Constituição Federal sobre o
regime de colaboração, versando sobre este instituto de maneira pouco específica.
Analisando o estatuto dos entes federados dentro do sistema de competências, conforme
disposto na CF de 1988, Souza (2005, p. 111) aponta dois fatores que influenciaram
tanto o texto das Constituições dos estados quanto os seus comportamentos no que diz
respeito à edição de leis extraconstitucionais. O primeiro é que as regras sobre as
competências, recursos e políticas públicas das entidades subnacionais são capítulos
detalhados da Constituição, deixando pouca margem de manobra para iniciativas
específicas. Segundo, a maioria das constituições estaduais é “uma mera repetição dos
mandamentos federais”, haja vista que o STF - Supremo Tribunal Federal atua no
sentido de que as “constituições estaduais e as leis devem ser subsumidas pelo que
dispõe a legislação federal”.
Alguns pesquisadores (ARAUJO, 2010; CASSINI, 2011; DOURADO, 2013;) do tema
da cooperação federativa na educação avaliam que em razão da ausência de
regulamentação do regime de colaboração/cooperação, a coordenação vem sendo
constantemente utilizada como forma de suprir a falta de cooperação. Essa situação
ocorre, por exemplo, quando o Governo Federal induz aos entes subnacionais políticas
como o Plano de Ações Articuladas.
Contrariamente aos argumentos dos autores citados, outros pesquisadores (ABRUCIO,
2010; FRANCESE, 2010; LICIO, 2012; SYDOW, 2012) vêm defendendo que a
intensificação das atividades de coordenação federativa movimentada pelo Governo
Federal a partir do final da década de 1990 no Brasil, tende a fortalecer a cooperação
entre os entes federados no tocante às políticas sociais, impactando positivamente no
padrão de relação intergovernamental caracterizado até então pela
177

compartimentalização. Avaliam que este padrão tende a ser alterado para um padrão de
cooperação, corroborando a tese do federalismo cooperativo.
Na análise de Franzese (2010, p. 193), a política educacional carece de fóruns de
negociação intergovernamentais, pois sua ausência compromete a interação entre as
esferas de governo e faz com que eles se reúnam apenas para discutir questões ligadas
ao compartilhamento de recursos, por força da existência do FUNDEB. Para a autora,
nesse caso, a constituição de um sistema na área talvez ajude os atores a enfrentar a
necessidade de “operacionalização do tão citado regime de colaboração, que pode, por
sua vez, auxiliar na consolidação de uma visão sobre como deve ser a educação no
país”.
Observa-se na citação acima, que o regime de colaboração para esta autora deve ser
operacionalizado, requerendo, dessa forma, a criação de estratégias e ações por meio
das quais sua concretização se tornará possível. Conforme elucidamos anteriormente,
para outros autores (ARAUJO, 2010; DOURADO, 2013; OLIVEIRA e GANZELI,
2013), o regime de colaboração é um instituto que deve ser regulamentado, haja vista
que não pode ser apenas concebido como um instrumento que possibilita a pactuação
entre os entes para a oferta da educação, mas como “instituto delineador da atuação
conjunta para a consecução da competência educacional comum”. Isto significa que ele
deve ser conduzido pela “compulsoriedade”, determinada pelos organismos de
deliberação conjunta, tais como os conselhos (CASSINI, 2011, p. 127).
Os mecanismos de cooperação são responsáveis por promover a articulação entre os
agentes/atores, as políticas, sua implementação e, consequentemente, seus resultados.
Sendo assim, a articulação é um pressuposto da organização sistêmica (SAVIANI,
2011). Ocorre que esta articulação é um movimento que se dá de forma intencional,
sendo promovido pelos atores por meio das instituições que compõem o Sistema. Dessa
forma, o que confere materialidade ao instituto da cooperação são os atores, as arenas e
as instituições que o conformam. Isto coloca, portanto em questão, as regras que
delimitam o campo de atuação dos grupos posicionados na disputa pela sua definição.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O cenário descrito neste trabalho apontou que, a despeito de o governo federal
desprender um esforço visando estabelecer cooperação técnica junto aos estados e
municípios na elaboração de seus Planos de educação, a maioria dos estados não conta
com lei aprovando os seus Planos Estaduais de Educação, tampouco dispondo sobre os
178

seus SEE. Na nossa avaliação esse quadro ilustra a fragilidade institucional dos SEE,
denotando o atual padrão de relações intergovernamentais vigente no País, assinalado
pela indefinição do papel dos estados, pela relação direta da União com os municípios e
pela ausência de arenas de pactuação entre os entes federados. Expõe, portanto, as
dificuldades de construção de um federalismo cooperativo em educação que, conforme
procuramos demonstrar neste trabalho, além dos motivos expostos, padece pela
ausência da regulamentação do regime de colaboração.
E, por fim, lançando expectativas futuras, o movimento ensejado nacionalmente com a
recente aprovação do PNE e previsão de instituição do SNE no contexto de ampla
participação por meio das conferências e fóruns de educação, parece indicar que este
cenário tende a ser alterado. Ou seja, em pouco tempo todos os estados e municípios
brasileiros formularão e aprovarão seus planos de educação. Não restam dúvidas de que
esses instrumentos representam um avanço necessário à efetivação do direito à
educação. Porém, há muito que se construir para que estes sejam efetivamente
apropriados por todos os cidadãos como instrumento que darão materialidade a uma
educação de qualidade social.

REFERÊNCIAS

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e propostas de aperfeiçoamento. In. OLIVEIRA, Romualdo Portela e SANTANA,
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diversidade. Brasília: Unesco, 2010. p. 39-70.

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brasileira a partir do regime de colaboração. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31,
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dá outras providências, Brasília, Diário Oficial da União, 26-06-2014.

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179

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Empresas de São Paulo, São Paulo, 2012.
180

Comunicação

O Projeto Político Pedagógico como articulador da gestão democrática: o caso da


Escola do Campo 25 de Maio, Fraiburgo - SC

1Angélica Kuhn
USP

Resumo: O presente artigo busca analisar o processo de construção da gestão


democrática praticada no Projeto Político Pedagógico de uma escola inserida nas
diretrizes que norteiam a Educação do Campo. A partir da análise dos princípios
filosóficos e pedagógicos que fundamentam o Projeto Político Pedagógico (PPP) da
Escola do Campo 25 de Maio, localizada no Assentamento Vitória da Conquista,
Fraiburgo – SC, buscamos identificar os elementos do próprio processo de constituição
da escola, que se deu através da luta coletiva dos trabalhadores rurais, organizados no
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Verificamos que o processo
de construção coletiva se expressa através de uma identidade própria da Escola, que
leva em consideração as especificidades e realidade dos seus sujeitos.
Palavras Chaves: Educação do Campo. Projeto Político Pedagógico. Gestão
democrática. Educação e Trabalho.

Introdução
Qual o papel do Projeto Político Pedagógico (PPP) na instituição escolar? Qual
sua relevância e função? Qual a sua importância para a gestão escolar? Quanto a isso
não há dúvida, o mesmo busca dar a ela direção e uma melhor organização interior.
Contudo, este direcionamento não está isento de opções teóricas e metodológicas. Em
razão disso, todo o projeto pedagógico da escola é também um projeto político.
Os componentes teóricos, metodológicos e administrativos direcionam as ações
da escola e não podem ser vistas de forma isolada. São partes de um mesmo processo.
Estas ideias ganham força a partir dos movimentos educacionais da década de sessenta,

1
Doutoranda pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Educação: História, Política, Sociedade,
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da Faculdade Sumaré e da Pós-graduação
em Gestão Escolar da Unicid. Pesquisa educação e movimentos sociais.
181

particularmente das ideias de Paulo Freire, de que todo ato educativo é também um ato
político.
De acordo com Vale “na verdade, a ação educativa enquanto ação política não
pode prescindir de uma visão de mundo, de um compromisso de classe que
condicionará, inclusive, a escolha dos conteúdos a serem transmitidos. (Vale, 2001, pg.
71)
O PPP ganha mais sentido quando inserido em práticas democráticas, onde todos
vivem, avaliam e propõe novos caminhos para a proposta, da qual se sentem parte
integrante, pois colaboram desde a sua construção.

Educação do Campo
A Escola 25 de Maio insere-se em um movimento mais amplo, encampado pelos
movimentos sociais do campo, particularmente o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), a partir do final da década de 70, e sua consequentes conquistas no
âmbito das políticas públicas para a educação do campo, a partir da década de 90.
Um importante aceno das mudanças na histórica exclusão dos trabalhadores do
campo dos direitos, protagonizadas pelos movimentos sociais, já é dado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394\96 e fortalecida com a aprovação das
“Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo” (Parecer no
36/2001 e Resolução 1/2002 do Conselho Nacional de Educação). Esse instrumento de
luta, junto às ações de diversos movimentos sociais e sindicais do campo vem
pressionando sua inclusão na agenda de governos municipais, estaduais e também na
esfera federal.
Após a aprovação das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas escolas
do campo, vem se desencadeando um processo de mobilização e envolvimento social,
na busca de fortalecimento da construção de políticas públicas que garantam o acesso e
permanência à educação de qualidade para os povos do campo.
Anísio Teixeira, um dos Pioneiros da Educação Nova denunciara nas décadas de
60 e 70, a dualidade da educação brasileira, uma escola para os mais favorecidos e outra
para as camadas populares (ou mesmo a negação da escola pública para estas), e a
necessidade de pensar-se a educação sob a ótica do direito e não do privilégio.
De acordo com o autor “a educação sempre se apresentou como a alternativa
para a revolução e a catástrofe, mas, para isto, é necessário que não se faça ela própria
um caminho para o privilégio ou para a manutenção de privilégios.” (Teixeira, 1976, pg.
182

107)
Nesse sentido, o movimento Por uma educação do campo, busca garantir o
direito à educação pública e de qualidade aos trabalhadores do campo, historicamente
excluídos desse e de outros direitos, entre eles o acesso a terra.
A referência educação do campo pressupõe uma mudança de postura frente à
antiga educação rural ou para o meio rural, a qual historicamente privilegiou as elites
latifundiárias do país e privou os trabalhadores do acesso a este direito inalienável, que
é a educação.
O batismo desta nova referência se concretizou em 1998, quando da 1ª
Conferência Nacional por Uma Educação Básica do Campo, consequência de debates
realizados a partir da luta concreta dos movimentos sociais organizados no campo
naquele contexto.
Passou-se a utilizar esta expressão, e não mais a usual, meio rural, com o
objetivo de incluir no processo de reflexão o sentido atual do trabalho no campo e das
lutas sociais dos grupos que hoje tentam sobreviver deste trabalho: camponeses,
indígenas, comunidades quilombolas, agricultores familiares etc.
No Brasil, há diversas denominações para as pessoas que trabalham no campo,
de acordo com a diversidade de cada região, como caipora, corumbá, tabaréu, colono,
caboclo, trabalhador rural, camponês etc.
De acordo com Caldart (1998), esses termos, nos dicionários, trazem tanto um
conteúdo valorativo, quanto depreciativo. As expressões são carregadas de sentidos
pejorativos, que classificam esses sujeitos como atrasados, preguiçosos, ingênuos e
incapazes. Ao mesmo tempo, definem-nos como matutos, como aqueles que refletem,
que são prudentes, que desconfiam, que são espertos.
O que é certo é que seus significados jamais são confundidos com fazendeiros,
latifundiários, coronéis, empresas transnacionais presentes no campo. As palavras
exprimem as diferentes classes sociais, possuem significados históricos e políticos que
perpassam as principais lutas de resistência no campo.

Análise do Projeto Político Pedagógico da Escola 25 de Maio


De acordo com Ana Maria do Vale,
A educação que deve permear o ensino público em todos os níveis deve ser
entendida de forma contextualizada, ou seja, deve ser vista numa relação
dialética entre o homem e as circunstâncias sociais. Nesse sentido, a
educação é colocada no seu lugar próprio, isto é, nem como única
responsável pela transformação social nem tampouco como reprodutora e
183

perpetuadora de toda uma ordem social. A escola não é um corpo isolado,


fazendo parte do movimento histórico-social, ela deve ser vista como palco
de uma dimensão da luta de classes. (VALE, 2001, pg.76)

Logo no início do PPP da Escola 25 de Maio, na primeira parte intitulada


“Diagnóstico da realidade”, constam os significados que expressam a luta de classes
presente no contexto ao qual se insere a escola.
O nome da Escola demonstra sua identidade com o MST, pois faz referência ao
dia 25 de maio de 1985, quando ocorreu a primeira grande ocupação de terras em Santa
Catarina, no município de Abelardo Luz, com a participação de 2.000 famílias.
O curso de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Técnico em
Agroecologia é um dos grandes diferenciais da escola. Atende estudantes de diversas
áreas de assentamentos do Estado de Santa Catarina, filhos de pequenos agricultores e
jovens que não possuem alternativas de escolarização em suas comunidades de origem.
Estes jovens permanecem alojados na escola e participam da organização interna da
mesma.
O curso funciona na metodologia da alternância, ou seja, existem momentos em
que o aluno permanece no espaço escolar e outros em que a formação se dá nas
comunidades de origem. A estes distintos momentos que se completam, sendo cada um
uma continuidade do processo de formação do outro, dá-se o nome de Tempo Escola –
TE e Tempo Comunidade - TC.
Esta forma de organização dos tempos escolares é coerente com um dos
princípios pedagógicos da Escola que é a relação entre a teoria e a prática, segundo o
qual a organização do currículo deverá trazer situações que exijam respostas práticas
relacionadas com os conhecimentos já adquiridos, possibilitando a articulação do maior
número de saberes diante dos momentos da realidade.
Verifica-se que há possibilidades de propor e reorganizar os tempos, espaços e
currículo da escola, quando há clareza dos objetivos, gestão participativa, clareza sobre
a legislação e vontade política de propor, inclusive no âmbito das políticas públicas,
escolas adequadas à realidade dos alunos.
A definição social cristalizada daquilo que constituem formas legítimas de
escola, sala de aula, etc. , e a estreita regulamentação estatal dos modos de
educação limitam, conformam e determinam as possíveis transformações dos
arranjos educacionais existentes, particularmente os referentes à currículo.
(Silva, 1992, pg. 84)

A Pedagogia da Alternância, ao recusar-se a seguir uma forma cristalizada de


organização curricular, além de garantir a troca entre a teoria e a prática, ampliando a
184

práxis dos sujeitos envolvidos no projeto, propõe uma nova forma de pensar a educação,
para além dos limites da sala de aula.
Nesse sentido, essa forma de organização possibilita outro princípio pedagógico
da Escola que é o desenvolvimento de habilidades de pesquisa. Ao compreender que “o
processo educativo incentivará a pesquisa no sentido de investigar e analisar a realidade
para poder executar proposições mais adequadas a uma intervenção nela.” (PPP da
Escola de Educação Básica 25 de Maio)
As concepções de educação, formação humana entre outros, se evidencia nos
demais princípios filosóficos e pedagógicos que fundamentam o Projeto Político
Pedagógico são: Educação para a transformação social; Educação para o trabalho e a
cooperação; Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana; Educação
como um processo permanente de formação e transformação humana; A realidade como
base da produção do conhecimento; Conteúdos formativos socialmente úteis; Educação
para o trabalho e pelo trabalho; Vínculo orgânico entre processos educativos e processos
políticos; Vínculo orgânico entre processos educativos e processos econômicos;
Vínculo orgânico entre educação e cultura; Gestão democrática; Auto-organização dos
educandos; Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos
educadores/das educadoras; Habilidades de pesquisa; Combinação entre processos
pedagógicos; coletivos e individuais; Educação voltada à Agroecologia. (Projeto
Político Pedagógico da Escola 25 de Maio).
Ao analisar tais princípios evidencia-se que a escola aproxima-se da teoria
marxista da relação entre educação e trabalho. O trabalho pressupõe uma relação com a
natureza e com o outro. Marx, nos Manuscritos Econômicos e nos Grundrisse, deixa
claro que o trabalho é a essência da natureza histórica do homem. O homem transforma
o mundo por meio do trabalho. Trabalho visto em duas dimensões, em relação ao valor
de uso e de troca.
O trabalho como princípio educativo ganha nas escolas a feição de princípio
pedagógico, que se realiza em uma dupla direção. Sob as necessidades do
capital de formação da mão de obra para as empresas, o trabalho educa para a
disciplina, para a adaptação às suas formas de exploração. Sob a contingência
das necessidades dos trabalhadores, o trabalho deve não somente preparar
para o exercício das atividades laborais, mas também para a compreensão dos
processos técnicos, científicos e histórico-sociais que lhe são subjacentes e
que sustentam a introdução das tecnologias e da organização do trabalho.
(Frigotto, 2011, pg. 750)

Parece que essa concepção de trabalho a partir de um olhar mais amplo para as
relações do mundo do trabalho estão presentes no PPP, ao definir que “a escola deve
185

possibilitar a compreensão do funcionamento do mercado e dos processos produtivos e


a reflexão sobre a distribuição e consumo dos bens e serviços da sociedade.” (PPP da
Escola 25 de Maio)
As relações entre educação, trabalho, cultura, política e produção não são
lineares. De acordo com Sposito, “uma cultura escolar voltada para a formação de
sujeitos incorporaria, certamente, a dimensão mais ampla do trabalho na construção da
vida humana.” (Sposito, 1992, pg. 108)
Nesse sentido, a proposta da Escola 25 de Maio é uma forma de resistência ao se
contrapor à redução da educação à técnicas e valorizar a relação entre educação e
trabalho.
Para que estes princípios e objetivos sejam vivenciados na prática cotidiana da
escola, o PPP tem na gestão democrática a sua principal força.
Não basta o estudo da democracia, mas sim sua vivência prática. Isto deverá
ser experimentado através da direção coletiva e pela participação de todos os
envolvidos em cada processo pedagógico. Estudantes, professores,
funcionários, pais, comunidade, direção. Todos devem aprender a tomar
decisões, respeitar decisões tomadas em conjunto, executar o que foi
decidido, avaliar o que está sendo feito e repartir os resultados de cada ação.
(PPP da Escola 25 de Maio)

A formação permanente dos professores também é contemplada, com ênfase na


organização dos espaços coletivos e individuais de formação, a partir da reflexão sobre
a prática.
Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores/das
educadoras. Os coletivos pedagógicos serão espaços de auto-formação
permanente, através da reflexão sobre a prática do estudo, das discussões e da
própria preparação para outras atividades de formação.
A Coordenação Escolar fomentará a participação dos educadores em
processos de formação que condizem com a proposta da escola, colaborando
no que tange à substituição de educadores para este fim.
O afastamento de educadores para capacitações deverá ser discutido pelo
Coletivo de Educadores.
Os dias de estudo organizados na Escola deverão priorizar temas apontados
pelo conjunto dos educadores. (PPP da Escola 25 de Maio)

Além da questão da formação e organização dos professores, as demais questões


administrativas constam de forma detalhada, como: definição dos papeis do Diretor, da
Coordenação Pedagógica, dos pais, da comunidade, carga horária, calendário escolar,
matriz curricular (onde constam as tabelas com as disciplinas propedêuticas e técnicas,
no caso do Ensino Médio, que é integrado ao curso técnico em Agroecologia).
Destaca-se a forma de avaliação constante no PPP, pois envolve todas as
instâncias da escola, com o objetivo de contribuir para o avanço contínuo das propostas
elaboradas coletivamente.
186

A avaliação tem um papel central no processo de planejamento pedagógico e


das ações educativas. Sua função primeira será a de revelar aos integrantes
até que ponto os objetivos propostos estão sendo atingidos, identificando os
progressos e as dificuldades individuais e coletivas, buscando alternativas
para o avanço contínuo.
A avaliação será feita de forma periódica através de todas as instâncias que
participam da sua gestão; coletivo da turma de educandos, coletivo de
educadores, e coordenação escolar. O período de realização de atividades
específicas de avaliação integra o seu planejamento anual.
Na avaliação serão considerados todos os aspectos de funcionamento da
escola e a atuação de todos os segmentos na concretização do projeto
pedagógico, tendo como principais objetivos:
-Dar elementos para que todas as pessoas envolvidas no processo possam ser
desafiadas a superar suas dificuldades e melhorar seu desempenho;
-Promover os ajustes necessários no desenvolvimento do conjunto de práticas
que integram o projeto pedagógico do curso.
A avaliação dos educandos é um processo sistemático, cumulativo e
participativo de acompanhamento de todos os tempos e espaço educativos
que são vivenciados no ambiente da escola ou por seu intermédio. .(PPP da
Escola 25 de Maio)

Além do tempo aula destinado ao estudo dos componentes curriculares previstos


no projeto da escola, conforme horário escolar, a escola oferece regularmente outros
tempos educativos, principalmente nos horários de intervalo de almoço, noturno e de
finais de semana, quais sejam: Tempo Trabalho Educativo: Tempo destinado a
realização de pequenas tarefas como: recolher os lixos devidamente separados e
depositar nos locais corretos, varrer as salas no intervalo do almoço, lavar a louça do
almoço, (lavar seu prato). Estas atividades têm por finalidade garantir que os educandos
valorizem o trabalho prático sem distinção de sexo, deixando claro a importância da
divisão de tarefas e o trabalho coletivo; Tempo Oficina: tempo destinado ao
aprendizado de habilidades específicas tais como marcenaria, inclusão digital,
artesanato, e outras; Tempo Reflexão Escrita: tempo destinado ao registro, em caderno
pessoal e específico, das vivências e reflexões sobre o dia a dia de cada educando(a).
Estes Cadernos são recolhidos regularmente pela unidade escolar, para leitura e
orientações devidas; Tempo Leitura: tempo semanal destinado à leitura dirigida
individual ou coletiva, conforme orientação do(a) educador(a) responsável pela
atividade. É importante que seja priorizado este momento, dando preferência a temas da
conjuntura atual.
A Escola também prioriza a cultura, a partir do que denomina Tempo Atividades
Culturais: destinado a atividades culturais, apresentações de místicas, roda de capoeira,
demais apresentações culturais locais e regionais; Tempo Seminário: destinado para
debates, palestras, conferências sobre assuntos de interesse da coletividade; Tempo
Núcleo de Base: destinado para discussão, avaliação e encaminhamentos gerais da
187

escola. Neste tempo, os educandos(as) em seus referidos núcleos de base tem a


liberdade de opinar sobre os diversos assuntos referentes ao dia-a-dia da escola, bem
como avaliar a participação dos componentes de seu grupo. Será realizado
semanalmente e organizado registros das discussões feitas, apresentado ao coletivo de
educadores; Tempo Comunidade: Etapa em que os educandos estarão diretamente
envolvidos com os processos produtivos e organizativos de sua comunidade e de sua
família. Sua vivência social deve ser visto como um processo contínuo de formação do
ser humano; Tempo Práticas Agroecológicas: tempo destinado às práticas e
experimentos com vistas à pesquisa agroecológica e contribuindo com a produção de
alimentos para escola.
Anísio Teixeira, na década de 70, apontava para a necessidade de organização
escolar, que continua atual para a análise da educação brasileira. Em relação à Escola 25
de Maio, são contemplados vários tempos educativos que buscam ampliar e acessar o
conhecimento sistematizado e valores da auto-organização dos alunos.
A organização da escola, em termos de escola-comunidade, com um
currículo de aprendizagem por participação não é difícil, embora exija
abundantemente material de ensino e professores bem preparados de forma
mais acentuadamente profissional. A escola se organizará como um local de
atividades adequadas às idades, dentro de três setores, que se conjugarão
entre si, mutuamente complementares e integrados: o do jogo, recreação e
educação social e física; o do trabalho, em formas adequadas à idade; e o do
estudo, em atividades de classe propriamente ditas. (Teixeira, 1976, pg. 85)

A auto-organização dos alunos é outro elemento da proposta da Escola, que se


dá através de Núcleos de Base. Trata-se de um espaço destinado para discussão,
avaliação e encaminhamentos gerais da escola. Neste espaço, os alunos organizados em
seus referidos núcleos de base opinam sobre os diversos assuntos referentes ao dia a dia
da escola, bem como avaliam a participação dos componentes do seu grupo em relação
às decisões tomadas coletivamente. Posteriormente, esses pontos são discutidos na
Coordenação dos Núcleos de Base da Turma (CNBT), ou em plenária na forma de
assembleia para o delineamento de ações futuras.

Considerações Finais
De acordo com a análise realizada percebe-se que o Projeto Político Pedagógico
é o elemento articulador da gestão democrática. Observa-se que ele é tido como um guia
e indicador que dá firmeza e segurança à escola. Os seus princípios filosóficos e
pedagógicos estão muito bem delineados, com clara opção pela gestão democrática.
188

Sua concepção de educação é fruto do processo de organização coletiva que


garantiu a construção da escola. Dentro dos seus limites, a Escola 25 de Maio, ao formar
jovens numa perspectiva integral, se distancia da instrumentalização acelerada, voltada
para o mercado de trabalho. Trata-se de uma experiência importante de reorganização
dos tempos e espaços escolares e que tem muito a contribuir para a construção políticas
públicas adequadas às especificidades da educação dos trabalhadores do campo.

Bibliografia

CÂNDIDO, Antônio. A estrutura da escola. IN: PEREIRA, Luiz & FORACHI,


Marialice M. Educação e Sociedade. São Paulo, Editora Nacional, 6ª Ed. 1971.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Dicionário da Educação do Campo. São Paulo. Expressão


Popular, 2011.

PEREIRA, LUIZ. A escola numa área metropolitana . São Paulo, Pioneira, 2 Ed.,
1976, p.11-18;45-48;101-105;106-120;121-141;152-154

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 41ª Ed. São Paulo: Autores Associados.
2009.

SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz em educação. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1992, p.75-93.

SPOSITO, Marília Pontes. O povo vai à escola: a luta popular pela expansão do
ensino público em São Paulo. São Paulo, Loyola, 1992, p.209-241

TEIXEIRA, Anísio. A educação no Brasil. São Paulo, Editora Nacional; Brasília, INL,
2ª Ed., 1976.

VALE, A. M. Educação popular na escola pública. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2001.
189

Comunicação

A atuação do gestor escolar democrático e sua influência no clima organizacional

Aparecida Dias de Oliveira Torres


UFOP/MG1

Resumo: O presente trabalho analisa o clima organizacional de uma escola pública


municipal situada numa cidade mineira de médio porte. O objetivo geral desse trabalho
é identificar as causas dos conflitos e antagonismos que geram no ambiente escolar e
propor um projeto de intervenção para trabalhar os problemas detectados. Para tanto
foram realizadas pesquisas bibliográfica e descritiva. A primeira possibilitou esclarecer
conceitos sobre cultura, clima organizacional, comportamento humano, liderança e
relacionamentos interpessoais e gestão escolar. A segunda possibilitou a coleta e análise
de dados por meio de questionário fechado para conhecimento do clima organizacional
da instituição educacional. Os resultados revelaram que a escola pesquisada apresenta
um considerável número de pessoas com o comportamento assertivo e um equilíbrio
entre comportamento passivo e agressivo. A proposta de intervenção sugerida visa
melhorar o relacionamento entre as pessoas e consequentemente o clima escolar.
Palavras-chave: Gestão escolar. Clima organizacional. Relações pessoais.

Introdução
Educação se faz com interação entre pessoas e gestão escola se faz com
democracia. Considerando que Educação é um todo integrado: setor administrativo,
pedagógico, financeiro e de pessoas, percebe-se que o gestor deve estar atento a todos
os efeitos de sua gestão, portanto o relacionamento interpessoal no ambiente de trabalho
é fator decisivo no desenvolvimento de todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem. A satisfação na realização da tarefa deve ser acompanhada da satisfação
do relacionamento com outro.
Sabendo – se que a escola é um ambiente de formação de pessoas e por esta
razão deve ser vista para além dos prédios e sua estrutura física, é que esse estudo
propõe debruçar sobre a problemática de uma escola a fim de analisar as causas e

1
Artigo extraído da Monografia apresentada como Trabalho de Conclusão do curso de Especialização em
Gestão Escolar na UFOP. Ouro Preto - MG , março 2014.
190

possíveis formas de solução dos problemas detectados. No caso da escola pesquisada,


foram detectados problemas nas relações interpessoais devido intolerância à cultura do
outro.
Uma das formas de combater o preconceito contra a cultura do outro é
desenvolver o convívio democrático dentro da escola, pois promove o crescimento
pessoal de todos os sujeitos na instituição, desenvolvendo o respeito e a ética. Para isso
é preciso conhecer o dia a dia da escola, as reações e relações dos agentes educacionais
da instituição de ensino.
Nesse sentido, a forma de conduzir os trabalhos na organização escolar e mediar
os conflitos está estreitamente ligada à forma de gestão da escola. Segundo Lück (2011,
p. 67) “a escola tem a cara do seu diretor”. Dessa forma, o gestor escolar deve
reconhecer os conflitos e ajudar a todos, dentro da escola, e encará-los positivamente.
Carvalho (2001, p. 53), orienta que “primeiramente deve-se identificar as origens dos
conflitos e em seguida desenvolver estratégias que tenham como base a comunicação,
para que todos se entendam”.
Tendo como base do trabalho o reconhecimento da diversidade cultural, a gestão
democrática da escola, a gestão e mediação do conflito organizacional, e a possibilidade
de utilizar o conflito como crescimento da organização escolar é que coloca-se aqui os
questionamentos que envolvem a problemática na escola pública pesquisada: O que
determina o clima dessa escola? Que natureza o clima dessa escola expressa? O que cria
e determina o clima existente? Como as pessoas agem e reagem diante desse clima?
Para responder a esses questionamentos propõe-se aqui uma pesquisa de clima
organizacional. Os resultados serão analisados e servirão como indicadores para
melhoramentos na gestão escolar.

Dimensões da gestão escolar


Toda a dinâmica da educação escolarizada acontece no ambiente escolar. É
nessa instituição que as interações acontecem. E pensando que a aprendizagem se faz
por meio das interações e que as pessoas aprendem a todo o tempo, nos diferentes
grupos e por meio de diferentes formas, inclusive por meio de exemplos é que esse
trabalho foca na gestão escolar e nas interações pessoais no âmbito da escola. Portanto
faz-se necessário compreender esta dinâmica que acontece na escola, os sujeitos líderes
e liderados e como se conduz esse processo.
191

O estudo desenvolvido busca revelar qual é o espaço que a escola pesquisada está
construindo nas relações pessoais com os professores e alunos.
Segundo Lück (2009, p. 25) “A gestão escolar constitui-se em uma estratégia de
intervenção organizadora e mobilizadora, de caráter abrangente, orientada para
promover mudanças e desenvolvimento dos processos educacionais.” Para que esse
processo se efetive, a gestão escolar perpassa por todos os setores da instituição, uma
vez que o objetivo da escola é a formação dos alunos e desenvolvimento da equipe para
obter bons resultados. A autora acrescenta que “Como tal, ela envolve áreas e
dimensões que, em conjunto, tornam possível a realização desses objetivos.” Assim,
Lück (2009) descreve 10 dimensões, e as agrupam em duas áreas, de acordo com sua
natureza: organização e implementação:
As dimensões de organização se apresentam em quatro dimensões: 1.
Fundamentos e princípios da educação e da gestão escolar; 2. Planejamento e
organização do trabalho escolar; 3. Monitoramento de processos e avaliação
institucional; 4. Gestão de resultados educacionais. As dimensões de
implementação são aquelas mais diretamente vinculadas à produção de
resultados: 5. gestão democrática e participativa; 6.gestão de pessoas;
7.gestão pedagógica; 8.gestão administrativa; 9.gestões da cultura escolar;
10. Gestão do cotidiano escolar. (LÜCK, 2009, p. 27).

Lück (2009) ao descrever as dimensões da gestão escolar, explica a inter-relação


dessas dimensões destacando a interdependência entre as mesmas e defende que uma
ação isolada de outra, empobrece o processo de gestão.

As relações humanas no âmbito escolar


A escola, talvez seja o ambiente onde mais se trabalha com o ser humano. A
formação de pessoas desde a infância até a idade adulta. É um ambiente onde se
trabalha o desenvolvimento da criança, do adolescente, do servidor e da comunidade.
Todo o trabalho realizado no âmbito escolar tem o objetivo de melhorar a sociedade.
Por isso é que a escola é essencialmente o lugar de relacionamento de pessoas. E ser
gestor escolar não é burocratizar essas relações, mas sim torná-las mais humanas com as
interações sociais.
Conforme Lück (2009, p.n82) a “educação é processo humano de
relacionamento interpessoal e, sobretudo, determinado pela atuação de pessoas”. Para a
autora são as pessoas que promovem a diferença em qualquer lugar em que atuam.
Gadoti (2007), ao falar sobre a visão de Paulo Freire nas escolas, destaca as
relações humanas como a principal característica que faz cada escola ter sua
especificidade na transformação social. Segundo o autor:
192

A escola é um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola com
todas as condições de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmo
faltando tudo, nela existe o essencial: gente. Professores e alunos,
funcionários, diretores. Todos tentando fazer o que lhes parece melhor. Nem
sempre eles têm êxito, mas estão sempre tentando. (...) A escola é um espaço
de relações. Neste sentido, cada escola é única, fruto de sua história
particular, de seu projeto e de seus agentes. Como lugar de pessoas e de
relações, é também um lugar de representações sociais. Como instituição
social ela tem contribuído tanto para a manutenção quanto para a
transformação social. Numa visão transformadora ela tem um papel
essencialmente crítico e criativo. (GADOTTI, 2007, p. 11).

Nesse sentido, a responsabilidade do gestor é enorme ao liderar essas relações.


Sendo cada escola única, e tendo as relações como determinantes de sua cultura, a
escola tende a ser um espaço de exercício de cidadania ou um espaço opressor. Por
isso, liderar é mais do que estar à frente. Torna-se necessário conduzir o grupo
envolvendo todos no compromisso com o objetivo do projeto da escola.
Segundo Lück (2009, p. 83), a escola necessita de uma liderança clara e efetiva
para se constituir em uma organização de aprendizagem. Essa liderança é feita com e
em “estreita co-liderança com seus colaboradores”. O diretor torna-se o líder que
mobiliza e orienta a comunidade escolar para o desenvolvimento da instituição e de
todos os sujeitos dela. Esse desenvolvimento é fruto do esforço conjunto, das
responsabilidades compartilhadas e da formação de uma cultura de aprendizagem. O
sucesso dependerá da ética, da integridade e da justiça expressas no trabalho de equipe.
Muitas vezes a diversidade de formas de pensar e agir geram conflitos na
organização. Segundo Carvalho (2001, p. 51) “o conflito está presente em todos os tipos
de interação humana e assume várias formas e dimensões: de idéias, interesses, gostos,
aspirações, gerações e muitas outras.” Para a autora os conflitos surgem porque nem
sempre nossas percepções e vontades se convergem para o mesmo ponto, mas o conflito
não é de todo uma situação negativa:
Os conflitos não têm, necessariamente, uma feição negativa e destruidora, e a
ausência de conflitos não revela, por si só, um ambiente sadio. No conflito
nos desenvolvemos, progredimos e aprendemos a conviver com o que é
diferente de nós. (...) o respeito às diferenças e o estímulo ao pensamento
divergente desenvolvem a criatividade e podem fazer do convívio escolar um
exemplo de convívio democrático. A intolerância ao conflito pode se
transformar em violência ou antagonismo (CARVALHO, 2001, p.51).

O gestor escolar, conforme descreve Carvalho (2001), deve reconhecer os


conflitos e ajudar a todos, dentro da escola, e encará-los positivamente. Carvalho
orienta que primeiramente deve-se identificar as origens dos conflitos e em seguida
desenvolver estratégias que tenham como base a comunicação, para que todos se
193

entendam. É possível perceber que a gestão democrática da escola requer mudança de


atitude na forma de fazer e desenvolver a liderança no âmbito escolar.
Baseando-se no pressuposto de que é por meio das relações interpessoais e do
diálogo que é possível realizar todo o trabalho, todo o processo de gestão e da dinâmica
escolar é que o gestor necessita estar atento ao comportamento das pessoas no âmbito
escolar.
O presente trabalho foca nesses comportamentos interpessoais e nas reações das
pessoas, analisando o que os leva a envolver em conflitos e como esses conflitos são
resolvidos.
Sobre a resolução de conflitos, Neto (2005) destaca que o gestor é quem
identifica na organização comportamentos que geram conflitos. O autor apresenta
alguns tipos de comportamentos que, segundo ele, foram descritos por Gillen (2001), a
seguir;
Os tipos de comportamento são quatro: 1) passivo – é o indivíduo que
procura evitar o conflito, mesmo que sofra com isso; via de regra, apresenta
voz hesitante, atitude defensiva, contato visual mínimo, e, geralmente, é uma
pessoa é quieta; 2)agressivo – é o indivíduo que aspira fervorosamente
vencer, mesmo à custa de outras pessoas. Tende a ser individualista, uma vez
que está mais interessado nos próprios desejos do que com os dos outros. Tal
comportamento apresenta voz alta e máximo contato; 3) assertivo – é o
indivíduo que aspira a defender seus direitos, bem como aceita que as outras
pessoas também os tenham. Este comportamento apresenta tom de voz
moderado, as pessoas deste tipo de comportamento são neutras, possuem uma
postura de prudência e segurança.(NETO, 2005,p.9)

Neto (2005) diz ainda que para compreender como o conflito surgiu é preciso
compreender também o comportamento das pessoas e o que leva tal pessoa a comportar
dessa ou de outra maneira. Para o autor, o comportamento de uma pessoa é o resultado
de vários fatores que se juntam: os medos que ela possui, as emoções vivenciadas, suas
experiências adquiridas no dia-a-dia, suas crenças, as preocupações que a afligem; sua
auto-estima, entre outros.

Desenvolvimento e análise da pesquisa de clima organizacional


A Escola investigada é uma instituição pública, mantida pelo município de
Itabira – MG que oferece a Educação Básica nos seguintes níveis e modalidades do
Ensino: Educação Infantil (1° e 2° Período) e o 1º Ano do Ensino Fundamental num
total de 209 alunos, sendo 93% de alunos do bairro e 7% de alunos das comunidades
rurais.
194

A comunidade escolar da instituição pesquisada é formada pelos 209 (duzentos e


nove) alunos, 15 (quinze) professores, 02 (duas) cozinheiras, 04(quatro) auxiliares de
serviços gerais, 04 (quatro) vigilantes e 04(quatro) monitoras de educação Infantil. A
equipe gestora é composta por 01(uma) diretora, duas vice-diretoras e duas pedagogas.
O objetivo da pesquisa é desenvolver um olhar crítico para os problemas
internos da instituição e identificar as causas dos conflitos e antagonismos que geram
desequilíbrio e negatividade no ambiente escolar, buscando caminhos para as soluções
dos problemas.
Por tais razões, a pesquisa desenvolvida leva o indivíduo a identificar seu tipo de
comportamento diante de um conflito e a refletir sobre ele, traçando metas para
melhorias do seu trabalho no grupo. A proposta de trabalhar com os conflitos internos
do indivíduo exige um envolvimento maior da equipe gestora, principalmente na
elaboração do Plano de Gestão de Desenvolvimento Individual (PGDI) dos servidores e
alianças com outras instituições e especialistas que atuam com Relações Humanas (RH).
Essa prática leva os envolvidos a se envolverem na busca de mudanças de
comportamento conquistando relações mais saudáveis e deve implementar o Projeto
Político Pedagógico no desenvolvimento da Cultura da paz.
A seguir será apresentado um resumo dos dados coletados na pesquisa
(comportamentos positivos e negativos). Das quinze questões apresentadas, no
questionário, quatro abordam comportamentos positivos (C, E, G, K) enquanto as outras
onze questões abordam um comportamento negativo de acordo com o apresentado na
Tabela 1.
Comportamentos Frequência com que o comportamento acontece
Raramente Às vezes Muitas vezes
A Posso ser influenciado pelo ponto de vista de outra pessoa? 14 12 01
B Desligo-me das pessoas com quem discordo? 17 09 01

C Dirijo-me à questão diplomaticamente, sem atacar o indivíduo? 04 09 14


D Penso que os outros tentam impor-me os seus pontos de vista? 09 14 04
E Expresso as minhas idéias e crenças com tato quando diferem 02 12 13
daquelas que são expressas pelo outro?
F Guardo para mim a minha opinião quando discordo de alguém? 11 13 03
G Ouço os pontos de vista da outra pessoa com a mente aberta? 00 08 19
H Deixo as minhas emoções apoderarem-se de mim? 12 11 04
I Levanto a voz para prevalecer o meu ponto de vista? 22 03 02
J Tenho tendência para menosprezar as outras pessoas quando 23 04 00
mostro o meu ponto de vista?
K Procuro formas de negociar e comprometer com outras 09 07 11
pessoas?
L Foi –me dito que sou muito insistente? 14 08 05

M Certifico-me que a minha opinião foi ouvida em qualquer 10 13 04


195

controvérsia?
N Penso que o conflito em reuniões é necessário? 08 17 02

O Eu levanto o tom de voz, para expressar os meus pontos de 14 10 03


vista?
TOTAL 169 150 86
Tabela 1- Frequência dos comportamentos

Após responder às quinze questões, a pessoa deve separar as respostas em dois


grupos: Grupo1 (A, B, D,F,H,I,J,L,M,N.O) e Grupo 2: (C,E, G,K). Em seguida é
preciso somar os pontos de cada grupo separadamente. Após as somas feitas, subtrai o
Grupo2 do Grupo1. O valor obtido corresponde ao comportamento conforme descrito
por Gillen (2001): passivo (valor de 01 a 04), assertivo (valor de 05 a 10) e agressivo
(valor acima de 11).
Na pesquisa realizada, após realizar as somas e descobrir o seu perfil, cada
pessoa teve a oportunidade de fazer uma reflexão2 orientada e traçar metas para um
curto período de tempo que deverá ser constantemente renovada.

Análise dos dados e problemática


Os dados coletados no questionário são apresentados em forma quantitativa para
análise de cada item, conforme gráfico 1 e 2. O gráfico 1 apresenta a quantitativo dos
comportamentos positivos.
Gráfico 1 – Comportamentos positivos

Fonte: Dados de pesquisa – janeiro 2014

É possível observar que no grupo, a maioria das pessoas respondeu que ouve os
pontos de vista dos demais com a mente aberta, assim como mais da metade das pessoas
desse grupo se diz dirigir ao outro diplomaticamente para discutir as questões do dia a

2
A reflexão proposta faz parte do instrumento de pesquisa do Guia de Resolução de Conflito Interno da
Empresa de treinamento de pessoas Dale Carneguie, disponível no endereço:
http://www.dalecarnegie.pt/assets/240/7/ConflictResolution_pr.pdf
196

dia. Quanto a expressar as ideias com tato, há um equilíbrio entre as respostas muitas
vezes e às vezes, o que não se torna negativo, pois um número muito pequeno revela
que raramente tem esse tato ao expressar suas ideias. Já a questão que envolve
comprometimento com o outro demonstra certa preocupação, pois um número muito
grande apresenta resistência quanto a esse comportamento.
Gráfico 2 – Comportamentos Negativos

Fonte: Dados de pesquisa – Janeiro 2014

As respostas às questões sobre comportamentos negativos apresentam resultados


que não são freqüentes nas reações dos servidores. Observa que a maioria dos
entrevistados respondeu que “às vezes” apresentam os comportamentos negativos, mas
nas questões “D” “F” o número de servidores que revelaram comportar-se de tal
maneira “às vezes” é maior do que aqueles que responderam “raramente”. Isso torna-se
fator negativo na instituição. Já os comportamentos revelados nas respostas das
questões “M” e “N” promovem o equilíbrio nas relações.
A análise das respostas revela o perfil obtido de cada servidor. Tal perfil é
apresentado na tabela 2.
Comportamento Comportamento Comportamento
Passivo Assertivo Agressivo
Quantidade de
servidores 06 16 5
entrevistados na
Fonte: Dados de pesquisa – janeiro 2014
escola
Total de servidores 27
entrevistados
Tabela 2- Tipos de comportamentos revelados por meio da Entrevista
Fonte: Dados de pesquisa – Janeiro 2014
197

O comportamento passivo foi revelado nas respostas relacionadas a guardar a


opinião quando discorda, ser muito influenciado pelas opiniões dos outros, não se
certificar que sua opinião foi ouvida e pensa que conflitos não são necessários.
Revelou-se assertivamente os servidores que demonstram comportamento
equilibrado quando dirigem ao outro diplomaticamente sabendo ouvir, não alterando a
voz ao dar suas opiniões, reconhecendo a necessidade do conflito, porém de forma não
antagônica, expressando ideias e crenças com tato, ouvindo o ponto de vista dos outros
com a mente aberta, não menosprezando quem tem opiniões contrárias e procurando
muitas vezes negociar e comprometer com as outras pessoas.
O comportamento agressivo está presente nas respostas em que raramente dirige
ao outro diplomaticamente, não consegue expressar as ideias com tato na maioria das
vezes, desliga-se das pessoas com quem discorda, está sempre pensando que o outro
quer lhe impor as opiniões, não têm controle das emoções, levanta a voz para prevalecer
o seu ponto de vista, menospreza a opinião do outro e se classifica como insistente.
O percentual de cada tipo de comportamento pode ser analisado conforme dados
no gráfico 3.
Gráfico 3 – Tipos de Comportamento revelados na pesquisa

Fonte: Dados de pesquisa – Janeiro 2014

A escola pesquisada apresentou um considerável número de pessoas com o


comportamento assertivo e um certo equilíbrio entre comportamento passivo e
agressivo. Embora tanto o comportamento negativo quanto o agressivo impeça o
crescimento do grupo, o presente projeto, busca realizar uma intervenção no
198

comportamento agressivo. Tal intervenção propõe formas de amenizar as tensões no


local de trabalho e proporcionar um clima mais agradável e satisfatório.

Trabalhando conflitos internos na escola


Os comportamentos revelados na pesquisa de clima organizacional, revelam
reações que geram conflitos na instituição escolar. Tais comportamentos têm gerado um
clima negativo na escola não se caracterizando como comportamento modelo a ser
seguido pelos alunos. O que preocupa é que os alunos aprendem por exemplos, e, sendo
assim, leva de seu tempo escolar muito mais do que vivenciou do que o que leu. E mais,
na condição de educadores, só se pode ensinar aquilo que se sabe. Caso não souber lidar
com os conflitos, como ensinar as crianças, ávidas por aprender que têm o professor
como seu mentor?
A partir da pesquisa bibliográfica e dos dados analisados na pesquisa descritiva
propões-se aqui um trabalho de intervenção diretamente com cada servidor num
primeiro momento, e, posteriormente com o grupo.
Após responder as questões do questionário, cada pessoa traçou seu perfil que foi
revelado conforme soma dos pontos das respostas, como sendo “passivo”, “assertivo”
ou “agressivo”. Em seguida os servidores tiveram a oportunidade de fazer uma reflexão
sobre cada comportamento diante das diversas situações com as quais se deparam no dia
a dia do seu trabalho. Essas reflexões podem ser escritas para melhor orientação no seu
plano individual de intervenção no comportamento. Nesta etapa são analisados os
conflitos de papéis, processo de conflitos, conflitos interpessoais, conflitos de direção e
conflitos externos e então são traçadas estratégias para reduzir o conflito.
O próximo passo será criar o Plano de Resolução do Conflito. Para isso é
preciso identificar o seu maior conflito, quando ele acontece , com quais pessoas e em
que circunstâncias, traçar um plano e definir os resultados esperados. As pessoas não
irão resolver tal conflito sozinhas, é necessário que se defina um parceiro de
responsabilidade. Nessa etapa há um comprometimento consigo mesmo e com o grupo,
além de ter uma pessoa para ser seu apoio diário.
A proposta de trabalho em grupo envolve parceria com instâncias superiores e
outras instituições para realização de palestras e dinâmicas de grupo, na própria escola
ou juntamente com outras escolas.
Espera-se que o trabalho de intervenção posa trazer resultados positivos, no que
tange a desenvolver um clima harmonioso na instituição escolar e que o trabalho
199

pedagógico desenvolvido vise o crescimento do grupo assim como dos alunos e


comunidade. Nesse sentido a escola cumprirá seu papel de formação de pessoas para o
pleno exercício da cidadania.

Considerações finais
A partir da análise das entrevistas, a escola pesquisada apresentou um
considerável número de pessoas com o comportamento assertivo e um equilíbrio entre
comportamento passivo e agressivo. A presença desses dois últimos comportamentos
revela impasses no desenvolvimento do grupo, uma vez que foi possível perceber que
na escola pesquisada há dificuldades de ouvir pontos de vista diferentes. O
comportamento passivo revelou a presença de pessoas que não expressam suas idéias no
grupo e o comportamento agressivo revelou presença de pessoas que se alteram ao
expor seus pontos de vista e que ignoram o ponto de vista do outro. Embora o número
de pessoas com comportamento assertivo seja maior, há que se preocupar com a
quantidade de comportamentos agressivos e passivos, pois são esses que geram o clima
negativo no ambiente de trabalho.
Partindo da concepção de gestão escolar democrática e de liderança na escola foi
possível entender que a dinâmica escolar é resultado da gestão que é realizada na
instituição. Entende-se que o gestor escolar precisa ser dinâmico e que seu trabalho deve
abranger as dimensões da gestão escolar que são: gestão de resultados, gestão
participativa, gestão pedagógica, gestão administrativa e também gestão de pessoas e
gestão de clima e cultura escolar. Nessa perspectiva o gestor busca o desenvolvimento
da escola assim como da comunidade local.
A proposta de intervenção sugerida visa melhorar o relacionamento entre as
pessoas da instituição pesquisada, mas é preciso muito mais do que trabalho técnico. As
relações pessoais são fruto de ações do cotidiano. Nesse sentido como é possível fazer o
dia a dia para obter um clima organizacional que contribua para o crescimento do
grupo? Esse é o constante desafio da comunidade escolar.

Referências bibliográficas

CARVALHO, Maria Celeste da silva. Como construir e desenvolver os princípios de


convivência democrática na escola? Progestão - Módulo V. Brasília: CONSED, 2001.
200

GADOTTI, Moacir. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. 1. ed.


– São Paulo: Publisher Brasil, 2007.

LUCK, Heloísa. Gestão da cultura e do clima organizacional da escola. 2. ed.


Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. 190p.

_______Concepções e processos democráticos de Gestão Educacional. 7. ed.


Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. 132p.

_______ Dimensões da gestão escolar e suas competências Editora Positivo, Curitiba:


2009.

NETO, Álvaro Francisco Fernandes. Gestão de Conflitos. THESIS, São Paulo, ano II,
v.4, p. 1-16, 2º Semestre, 2005.
201

Relato de Experiência

Projeto tutoria e Conversas do Elpídio: elementos potencializadores para


formação de professores

Bianca dos Santos Torres


Bolsita CAPES/PARFOR

Resumo: Muitos estudos demonstram que a educação básica pública é atingida por
diversos fatores que prejudicam o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos.
Desta forma, esse relato de experiência descreve o Projeto Tutoria, uma experiência
elaborada, implantada e implementada pelos próprios autores escolares em uma escola
pública da rede paulista de ensino e sua inteligação com a série Conversas do Elpídio,
fundamentada na teoria social cognitiva. Desta forma, procura-se demonstrar que essa
inteligação é um elemento potencializador do processo formativo docente, considerando
a escola como um locus privilegiado para construção do processo de ensino-
aprendizagem do educando e do educador. Nessa perspectiva, o trabalho de formação
contínua, com a junção do Projeto Tutoria e Conversas do Elpídio, visa pensar e
repensar a prática docente com o intuito de diminuir índices de evasão e retenção dos
educandos, promovendo o acesso ao direito de uma educação pública de qualidade.
Palavras-chave: Tutoria, Formação de Professores e Teoria Social Cognitiva.

INTRODUÇÃO
No ano de 2009, após análise dos dados de desempenho e frequência escolar dos
alunos matriculados nos 9º anos do Ensino Fundamental – Anos Finais, a equipe
gestora e os professores da unidade escolar depararam-se com um elevando índice de
retenção. Antes de buscar ações paliativas, o grupo escola retomou o Projeto Político
Pedagógico para constatar o perfil dos alunos atendidos. Nesse momento, averiguou-se
que a escola continha um grande número de alunos oriundos de famílias, em sua
maioria, enquadradas no conceito contemporâneo de família tentacular. Assim, em
primeiro lugar, os responsáveis são avós e avôs, havendo casos de jovens que são
criados por outros familiares, como: tios, tias e irmãos. Em segundo, são os casos de
mães que acumulam a tríplice funções (pai, mãe e chefe de família), bem como
situações de longas jornadas de trabalho.
202

Notou-se nesse momento, que tal fato promove um distanciamento destes


responsáveis para com o acompanhamento da vida escolar e, principalmente,
socioafetiva e cognitiva dos jovens e adolescentes. Identificou-se um dos fatores que
podem constituir um quadro de baixo rendimento, frequência irregular às aulas e
comportamento escolar e social inadequados, contribuindo para quadros mais sérios de
retenção e a evasão escolar, reproduzindo, assim, um sistema de exclusão educacional e,
logo, social desses educandos. Nessa realidade a escola elaborou uma ação denominada
Projeto Tutoria que ao longo dos anos de 2009 a 2012, buscou colaborar com o
desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos educando. No entanto, no ano de 2013,
o grupo percebeu que era preciso repensar a ação de tutoria, e nesse momento houve um
aprofundamento da formação contínua e uma aproximação com a teoria social
cognitiva, por meio do Projeto Conversas do Elpídio. Agora, era preciso trabalhar a
autorregulação da aprendizagem no grupo de professores e com os alunos inseridos no
Projeto Tutoria.

Projeto Tutoria: O que se entende por tutoria e tutor

Sabe-se que o conceito de tutoria é extremamente amplo nos estudos teóricos


sobre o assunto, assim é preciso expor três pontos fundamentais: o que se entende por
tutoria, o se entende por tutor e as características dessa figura dentro do Projeto Tutoria
nessa unidade escolar.
Desta forma, acredita-se que a definição de tutoria que o Projeto Tutoria almeja
está descrita na legislação educacional mexicana que expõe

“ A tutoria é um espaço curricular de acompanhamento, gestão e orientação


grupal, coordenado por um mestre ou mestres que contribuem ao
desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e acadêmico dos alunos, assim
como a sua formação integral e a elaboração de um projeto de vida”. (
MEXICO, 2006, p. 13)

Logo, no cronograma de ação do projeto, os alunos indicados pelos professores


após devido diagnóstico são acompanhados por professores das diversas áreas do
conhecimento, sendo que esses estão diretamente ligados à vida escola dos alunos.
Outro ponto fundamental para compreensão é o que entende-se por tutor, assim
apresenta-se o exposto pelo autor Argüis, 2002 “ o tutor é um orientador da
203

aprendizagem, dinamizador da vida socioafetiva da sala de aula e orientador pessoal,


escolar e profissional do aluno” ( ARGÜIS, 2002, p.17)
Ademais, o estudioso destaca as qualidades fundamentais que devem fazer parte
do perfil do tutor, são elas:
- As qualidades humanas ( o ser tutor) . A empatai, maturidade
intelectual-volitava e afetiva, a sociabilidade, a responsabilidade e a
capacidade de aceitação.

- As qualidades científicas ( o saber ). Conhecimento da maneira de ser


do aluno, conhecimentos dos elementos pedagógicos para conhecer e ajudar
o aluno.

- As qualidades técnicas ( o saber fazer ). Trabalhar com eficácia e em


equipe, participação de projetos e programas definidos em comum acordo
para a formação dos alunos. ( ARGÜIS, 2002, p. 17).

Percebe-se nesse ponto que as qualidades inerentes ao perfil do tutor devem ser
concatenadas com as concepções de educação ao longo da vida, baseada em quatros
pilares: 1. Aprender a conhecer, 2. Aprender a fazer, 3. Aprender a viver junto e 4.
Aprender a ser. (DELORS, 2003)
Nessa perspectiva que os docentes no ano de 2013 ao avaliar o desenvolvimento
do projeto, perceberam e indicaram que este necessitava de mudanças para alcançar e
ampliar os objetivos propostos em sua elaboração no ano de 2009.

Projeto Tutoria: trajetória, desafios e mudanças


A trajetória

Ao longo dos anos de implantação o Projeto Tutoria definiu-se como um projeto


de apoio e acompanhamento, sendo que o objetivo principal era: estabelecer um
processo de acompanhamento em forma de tutoria como meio para superação do
fracasso escolar, em busca da redução do processo de exclusão social.
Nesse período, o projeto teve como objetivos os descritos a seguir:
“1. Estabelecer o acompanhamento intensivo dos alunos do ciclo II do ensino
fundamental e ensino médio, nos aspectos da freqüência, rendimento e
comportamento;
2. Acompanhar e otimizar o rendimento escolar nas diversas disciplinas da
grade curricular, por meio de rotinas e orientações ao estudo;
3. Acompanhar e orientar o comportamento destes educandos, no que tange a
cultura de paz e respeito mútuo entre colegas, professores e funcionários da
escola;
204

4. Elevar a auto-estima dos educandos através da tutoria do professor, pois


esta é a demonstração da importância destes jovens pelo trabalho
desenvolvido na escola;
5. Estimular o hábito da organização para os estudos, por meio do adequado
uso da agenda escolar, pois este se constitui em registro das tarefas e
compromissos estudantis;
6. Estabelecer reuniões de formação e planejamento para ação de tutoria;
7. Desenvolver expediente para as trocas de experiências do tutores com os
demais professores da unidade escolar, no expediente das ATPCs
quinzenalmente;
8. Promover leituras e espaços de ampliação do conhecimento desses
educandos”. (Projeto Tutoria, 2009)

Para o desenvolvimento desses objetivos, definiu-se que a metodologia de


trabalho do professor deveria ser orientada por um processo de aproximação e diálogo
ente o professor-tutor e os alunos, promovendo uma relação professor-aluno
profissional e saudável, com a esperança de que os jovens e adolescentes encontrassem
em seus professores-tutores os referenciais necessários para que se sentissem
confortáveis a receber orientações comportamentais e educacionais com vistas a
contribuir na superação de angústias, fragilidades e inquietações educacionais.
Os resultados positivos do Projeto Tutoria, no ano de 2013, são expressos pelo
quadro que representa quantativamente os últimos 07 anos.

QUADRO 1 – Resultados quantitativos expressos pelo Índice de Fracasso Escolar ( IFE)

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

IFE IFE IFE IFE IFE IFE IFE


Série
Dados % Dados % Dados % Dados % Dados % Dados % Dados %

6º 28 34,6 25 22,5 43 18,4 26 17,8 16 14,3 13 12,6 7 7,0

7º 38 46,3 20 24,7 18 18,6 19 9,0 18 13,7 14 12,5 13 15,2

8º 29 22,8 14 22,6 22 27,5 16 16,2 15 7,7 12 9,4 4 3,9

9º 48 35,6 63 51,2 34 33,3 22 29,7 11 10,7 35 19,7 16 12,8

1º 62 42,2 40 33,1 19 25,7 25 34,7 4 9,5 18 20,5 6 4,1

2º 13 20,3 17 28,3 8 10,7 2 5,7 7 15,6 10 15,9 4 6,2

3º 14 48,3 7 16,7 5 14,3 15 20,3 2 5,1 5 12,5 1

1º N 44 44,9 35 52,2 29 67,4 59 60,2 23 51,1

2º N 32 35,6 30 33,7 17 37,0 9 22,0 8 23,5

3º N 37 36,6 28 34,1 17 25,4 22 41,5 5 12,8


Nota explicativa: *IFE – Índice de fracasso escolar. Índice criado pela pesquisadora para quantificar o número de alunos excluídos do processo
educativo em um ano letivo, entendido como a somatória dos números referentes à evasão e retenção escolar ( TORRES, 2012, p. 74)

Destaca-se os resultados positivos da inserção do Projeto Tutoria em todas as


séries ao longo dos anos, sendo um aumento no percentual do IFE em 2013,
205

principalmente nas 8ª série/9º ano e 1º ano do Ensino Médio. Tal dado comprova
estudos que apontam essas séries como um “gargalo” educacional, por caracterizarem-
se como o fechamento e a abertura, respectivamente, de ciclos distintos de ensino e
aprendizagem. Além desse fator, destaca-se um aumento percentual no IFE nos 7º anos
do Ensino Fundamental – Anos Finais, fato que despertou o interesse, na perspectiva da
promoção de ações preventivas nos 6º anos.

Isto posto, ressalta-se a que o Projeto Tutoria também apresenta resultados


positivos, na esfera qualitativa, os professores tecem comentários positivos em relação
ao alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, conforme relatos coletados na
unidade escolar.

Os desafios

Apesar dos resultados positivos, as discussões de avaliação do projeto apontavam


para um desgaste das ações de apoio e acompanhamento da forma que estavam. Logo,
percebeu-se a necessidade de reformulação, uma vez que os professores-tutores
apontavam constantemente que para, além disso, era preciso um material de apoio para
o desenvolvimento das ações. Ou seja, notou-se que, apesar das discussões, orientações,
era preciso um material que subsidiasse o trabalho pedagógico da tutoria, possibilitando
aos educados propostas sobre organização e gerenciamento do tempo, das rotinas de
estudo e estratégias de estudos, conforme as demandas das aprendizagens propostas por
diferentes professores das áreas de conhecimento. Além disso, era necessário uma
formação contínua que promovesse aos atores do processo a análise e discussão sobre
teorias que pudessem ajudar os alunos.

Nessa altura, era preciso pensar, estudar e reformular o Projeto Tutoria com vistas
a continuar promovendo o apoio e acompanhamento que o educando necessita, porém
com ampliação das ações de tutoria, com formação de todos os professores da unidade
escolar e com um material teórico e prático adequado. Assim, encontrou-se no material
do projeto Conversas do Elpídio e a Teoria Social Cognitiva.

As mudanças: A busca teórica

Nessa fase do Projeto Tutoria era preciso pesquisar como superar os desafios
apresentados. Assim, deparou-se com o projeto Conversas do Elpídio. É uma série de
livros que faz parte de um projeto desenvolvido para o Ensino Médio pelo Núcleo de
206

Estudos Avançados em Psicologia Cognitiva e Comportamental (NEAPSI) da


Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). O
NEAPSI é um grupo de pesquisas associado à Faculdade de Educação (FE) da
UNICAMP, nesse grupo buscam estudar vários assuntos, a maior parte deles a partir de
uma teoria da Psicologia denominada Teoria Social Cognitiva, formulada por Albert
Bandura. No conjunto dessas pesquisas, dedicam-se ao Ensino Médio e por conta
desta linha de investigação que criaram a Série Elpídio. Pode-se sintetizar que o projeto
é protagonizado por um personagem criado para a série cujo nome é Elpídio, este
conversa com os estudantes com a proposta de auxiliar os estudantes a refletirem sobre
o processo de estudo e aprendizagem, bem como sobre as perspectivas o longo da
escolaridade.

Assim, a aproximação com a série Conversas com Elpídio, promoveu uma


aproximação com a teoria que subjaz a série de livros. Desta forma, com a idéia de
mudanças nas ações docentes no Projeto Tutoria em busca a apoiar, acompanhar e
implementar as ações de Recuperação das aprendizagens dos alunos, buscou-se
embasamento junto à Teoria Social Cognitiva e um de seus conceitos, o conceito de
autorregulação para assessorar os alunos nesse projeto de desenvolvimento e
recuperação de aprendizagens.

Logo, destaca-se que com a Teoria Social Cognitiva o funcionamento psicológico


do indivíduo é determinado por interações externas (ambiente) e pessoais. “Perante as
múltiplas influências a que se encontram sujeitas, as pessoas revelam uma considerável
capacidade de auto-direção”(BANDURA, 1986, p.385). Sob esta perspectiva a teoria
destaca a função de autorregulação, ou seja, o indivíduo pode exercer controle sobre
determinado comportamento. Nessa perspectiva, a literatura explica que a
autorregulação é “um processo consciente e voluntário de governo pelo qual
possibilita a gerência dos próprios comportamentos, pensamentos e sentimentos,
ciclicamente voltados e adaptados para obtenção de metas pessoais e guiadas por
padrões gerais de conduta”. (POLYDORO & AZZI, 2009,p.75). Logo, a interação
conjunta dos fatores ambientais, pessoais e comportamentais determina e regula o
comportamento.

Segundo Bandura, o comportamento humano é “produto de fatores externos e de


influências auto-geradoras” (BANDURA, 1986, p. 454). As influências externas
207

afetam o comportamento não de forma direta, mas essencialmente através de processos


cognitivos, os quais exercem um papel fundamental na regulação do comportamento e
da aprendizagem.
No entanto, não se podia esquecer que trabalhamos com crianças, e, em muitos
casos, em situações vulneráveis, bem como desamparadas, então era preciso promover
condições para que os alunos desenvolvessem estratégias e mecanismos que
minimizassem os fatores externos negativos, bem como desenvolvessem influências
auto-geradoras no desenvolvimento do processo de auto-regulação da aprendizagem.
Além disso, era preciso formar os professores para o trabalho com a auto-regulação.

O processo
Era preciso mudar, assim no ano letivo de 2014, o Projeto Tutoria foi
reorganizado, conforme o quadro a seguir:
Quadro 2 - Projeto Tutoria – Metodologia de trabalho

Ações Objetivos da ação Público atendido Metodologia


centrais

Ação ações específicas e Alunos retidos, Leitura do Livro “ Conversas do Elpídio sobre o
reparatória transformadoras de promovidos pelo estudar”
(Grupo I) hábitos junto aos conselho e com Ações com alunos
alunos retidos e com dificuldades - uso de caderno de tutoria (do aluno) – cada terá um
dificuldades extremas expressas caderno no qual fixará as atividades direcionadas
extremas de após avaliação daquela semana;
aprendizagem; diagnóstica; - pasta de tutoria (do professor tutor) identificação e
relatos sobre a participação do aluno;
Ação de formação Professores-tutores; - a leitura do livro será realizada nas aulas de tutoria;
dos professores - as cópias prévias das fichas serão providenciadas pela
tutores; Coordenação Pedagógica;
- Discussão sobre as notas e a freqüência bimestrais.

Ações com professores


- Reunião quinzenais de discussão, leitura e formação

Ação ações introdutórias e Todos os alunos do Leitura adaptada do Livro “ Conversas do Elpídio
preventiva formadoras de 6º ano do ensino sobre o estudar”
( Grupo II) hábitos junto aos fundamental; Ações com alunos
alunos do sexto ano - Trabalho introdutório pelo Coordenação sobre como
do ensino estudar
fundamental II; - A leitura deverá ser adaptada
(com trechos pré selecionados pela coordenação) com
Todos os uso de dicionários e estratégias diversificadas.
Ação de formação professores da -Separar uma matéria no Caderno – Orientação aos
geral sobre estudar ; unidade escolar nas estudos;
reuniões de ATPC - uso de fichas adaptadas para formação do hábito dos
estudos.
- Discussão sobre as notas e a frequência bimestrais.

Ações com professores


- Reuniões mensais com base em leituras do Conversas
com Elpídio
208

Ação ações de análise de Sala a ser definida


Leitura do Livro “ Conversas do Elpídio sobre o
analítica resultados, junto a após avaliação
estudar”
(Grupo III) um grupo de institucional – 1º
Ações com alunos
referência. Grupo bimestre. - Coleta das notas e média da sala na avaliação
único selecionado institucional do 1º bimestre.
após resultados da - questionário introdutório sobre a prática e hábitos de
avaliação estudos;
institucional do 1ºProfessores - análise das notas e a construção de paralelos.
bimestre. coordenadores das A partir do segundo bimestre
salas selecionadas;
Ação de formação Ações com professores
específica. - Reuniões quinzenais com professores coordenadores
Quadro criada pela pesquisadora para a definição do eixos norteadores do Projeto Tutoria em 2014.

Projeto Tutoria e a Formação contínua de professores


O trabalho do Projeto Tutoria, nessa nova perspectiva, exige a necessidade de
formação do grupo docente, sempre considerando as três perspectivas destacadas por
Antonio Nóvoa (1997) em relação ao processo de formação docente, são elas: o
desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), o desenvolvimento
profissional (produzir a profissão) e o desenvolvimento organizacional (produzir a
escola).
Com foco nesses pontos, buscou-se inserir na metodologia de trabalho do Projeto
Tutoria momentos de formação que resgatassem a gestão de aprendizagem do próprio
docente, possibilitando o conhecimento sobre si, vislumbrando uma aproximação com o
desenvolvimento pessoal desse educador. Desta forma, em ATPCs, resgataram-se as
formas de estudo da fase de infância e adolescência dos professores, sendo que o
trabalho foi conduzido por professores-tutores que estão desde Janeiro/2014 estudando
com o livro Conversas do Elpídio. Vide imagens:

Imagem 1 – Professores discutindo com base em fichas adaptadas do livro.


209

Imagem 2 : Síntese no quadro negro das informações discutidas nos grupos em relação as
experiências de estudos dos docentes

Desta forma, pode-se promover junto a todos os professores momentos de


formação contínua com o uso do material, uma vez que afirma-se que a formação
contínua em serviço, focada em projetos e nas reais necessidades da unidade escolar é
elemento mobilizador da ação de tutoria, pois é imprescindível que o docente
compreenda o processo de autorregulação da aprendizagem, não só pela leitura, mas
também pela prática para, dessa forma, atender ao educando que tenha dúvidas e
necessite de orientação. Nesse ponto, pode-se dizer que nessa realidade escolar a
formação aproxima-se do proposto por Feldmann (2008)
“ (a formação contínua) entendia como uma dimensão dereconstrução
permanente da identidade pessoal e profissional não pode mais ser vista
como um processo de acumulação de conhecimentos dispostos de forma
estática ( cursos, teoria, técnica), desvinculados da concepção e da análise da
cultura escolar na qual os professores interatuam. Nessa perspectiva o
processo de formação contínua de professores caminha junto com a
construção e reconstrução da cultura escolar. Dentre os outros vários
atributos, revela a importância do desenvolvimento pessoal e profissional
mesclados pela dimensão coletiva do ensinar e do aprender, pela autonomia
compartilhada entre os educadores envolvidos”.( FELDMANN, 2008, p.
172).

Desta forma, observamos a (Figura 1) sobre a importância do professor-tutor, no


entanto nesse momento amplia-se tal perspectiva, conforme disposto na Figura 2, com
finalidade de reforçar outros pontos essenciais na formação contínua em serviço.
210

Figura 1 Figura 2

Fonte: Figura construída pela pesquisadora Bianca dos Santos Torres, Fonte: Figura construída pela pesquisadora Bianca dos Santos
com base nos referenciais teóricos e nas análises do Projeto Tutoria. Torres para esse artigo.
TORRES, 2012, p.81

Ressalta-se que as características de articulação e dinamização do processo de


ensino-aprendizagem direcionados ao professor-tutor ao longos dos últimos anos, foi
ampliado aos demais docentes que estão envolvidos com os alunos.

Considerações Finais
Desta forma, percebe-se nesse relato de experiência o processo formativo
implantado e implementado em uma escola da rede pública paulista. Sendo possível
ressaltar a escola como locus privilegiado para a formação contínua docente, bem como
a necessidade de ressignificar o processo formativo desse profissional, por meio de
discussões sobre projetos da própria realidade escolar. Isto posto, conclui-se que o
Projeto Tutoria e Conversas do Elpídio, e as teorias que subjazem essa série, são
elementos capazes de potencializar o processo de ensino-aprendizagem do aluno, bem
como do docente ampliando a perspectiva de formação contínua dentro do espaço
escolar.
211

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARGUIS, Ricardo; A tutoria: com a palavra, o aluno. Porto Alegre, 2002.

AZZI, Roberta Gurgel; POLYDORO, Soely Aparecida Jorge. Autorregulação da


aprendizagem na perspectiva da teoria cognitiva: introduzindo modelos de
investigação e intervenção. In: Psicologia da Educação, São Paulo, 29, 2° sem. De
2009, pp.75-94.

BANDURA, Antony; Social Foundations of Thought and Action. A Social Cognitive


Theory. Englewood Cliffs; NJ: Prentice Hall. (1986).

DELORS, Jacques; Educação: um tesouro a descobrir. 8a. Ed. Brasília. DF: MEC:
UNESCO, 2003.

FELDMANN, Marina G.; Formação de professores e a escola na


contemporaneidade. São Paulo: SENAC, 2008.

NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa: Quixote, 1997.

TORRES, Bianca dos Santos. Projeto Tutoria: element mobilizador para a


formação continua de professors e superação do fracasso escolar na escola pública.
São Paulo: 2012.
212

Comunicação

Políticas curriculares no espaço escolar: o trabalho e o papel dos educadores como


intelectuais

Branca Jurema Ponce1


Sanny S. da Rosa2
Pontifícia Universidade Católica/ SP
Grupo de Pesquisa Políticas de Educação: Currículo

Resumo: Este texto apresenta e discute resultados obtidos em estudos recentes (2010-
2012) desenvolvidos no âmbito de um projeto de pesquisa no Programa de Pós-
graduação em Educação: Currículo da PUC-SP sobre políticas curriculares
empreendidas pelo Estado brasileiro (especialmente na esfera estadual de São Paulo)
para a educação básica. Considerando que a preocupação comum a todos os trabalhos
colocou no centro do debate o lugar ocupado pelos sujeitos nos processos de
formulação, gestão e execução das políticas por meio de suas práticas educativas, este
texto visa, particularmente, colocar em relevo elementos que contribuam para ampliar e
atualizar a discussão sobre o papel dos educadores como intelectuais, na perspectiva
gramsciana, no contexto das atuais políticas educacionais, orientadas pelos princípios
neoliberais em esfera global Os resultados das pesquisas locais, ao apontarem para
posições ambivalentes assumidas pelos educadores em relação às prescrições que
restringem o seu espaço de autonomia, exigem uma reinterpretação sobre o papel das
diferentes posições ocupadas pelos sujeitos como intelectuais orgânicos desse processo.
Palavras-chave: políticas curriculares – trabalho docente - intelectuais orgânicos–
espaço escolar

Introdução
As pesquisas vinculadas ao projeto “Políticas curriculares para a educação básica
propostas pelo Estado e sua ressonância na prática pedagógica” (PUC-SP, 2010-2012)
permitem afirmar que, no que se refere às políticas de currículo, os sistemas de ensino
têm empreendido iniciativas por meio de duas modalidades básicas: a primeira, por

1
Coordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo (PUC-SP)
2
Pesquisadora integrante do Grupo de Pesquisa Políticas de Educação: Currículo (PEC-PUC-SP)
213

meio da produção de material apostilado/padronizado pelos próprios sistemas públicos


de educação, como é o caso do estado e também do município de São Paulo; a segunda,
pela compra, por parte das administrações públicas, de sistemas padronizados de ensino
de empresas privadas de educação ou de organizações não-governamentais
(CHIZZOTTI; PONCE, 2012). Os dados obtidos corroboram (Ibid.; 2012; CÁRIA,
2012.) o que outros estudos recentes já vinham sinalizando (PERONI, 2003;
ARELARO, 2008; ADRIÃO et al., 2009): a intensificação das parcerias público-
privadas para a oferta educacional na educação básica.
Este fenômeno, que expressa uma tendência à “privatização” da educação pública,
revela a faceta mais evidente de uma das três “tecnologias” descritas por Stephen Ball
(2008) das reformas educacionais globais: a “forma de mercado” (market form), que se
manifesta também por meio dos rankings escolares, impulsionados pelas políticas de
avaliação de larga escala. No interior dos sistemas e das escolas outras duas
“tecnologias” são empregadas: a ação vigilante dos “gestores” (gerencialismo) e a
busca por resultados (performatividade). Esse conjunto compõe a “fórmula” advogada
pelos organismos internacionais (especialmente a OCDE) para pôr em curso os ideais de
educação da economia/sociedade do conhecimento (knowledge economy).
Bem antes dessa nova dinâmica educacional ter se estabelecido no Brasil – a partir
da segunda metade da década de 1990 - essa realidade já vinha transformando a
organização das escolas e o trabalho docente nos países “exportadores” dessas
“tecnologias”, particularmente a Inglaterra e os Estados Unidos (ROSA, 2012). Nas
duas últimas décadas, a literatura nacional e internacional sobre o tema colocou à
disposição dos pesquisadores da área da educação um farto material sobre as intenções
políticas, modos de operação e repercussões das políticas orientadas pelo e para o
mercado. Desde o final da década de 1980, estudos e reflexões produzidos sobre a
realidade de outros países, como os de Apple (1989), Popkewitz (1991), Giroux (1997)
e Contreras (2002), têm informado educadores e pesquisadores brasileiros nessa
perspectiva de análise.
Contudo, a despeito de toda essa produção, ainda estamos a caminho de construir
uma compreensão mais consistente a respeito das mudanças que as novas práticas
escolares têm operado sobre os sentidos atribuídos à educação e ao papel dos
educadores no cenário das transformações do mundo contemporâneo. Arriscamos dizer
que as pesquisas realizadas no Brasil carecem de uma maior aproximação com a
“intimidade” das escolas, a partir de uma de uma perspectiva de análise aberta a
214

reelaborações teóricas que deem conta de apreender as transformações operadas no


interior dessas instituições como efeito das políticas educacionais.
Um ponto comum e central aos estudos desenvolvidos no âmbito de nosso projeto
de pesquisa sobre políticas curriculares foi a preocupação com o lugar destinado aos
professores e gestores na implementação dos programas oficiais. Esta é, vamos dizer
assim, a questão de “fundo” dos trabalhos, não apenas porque entendemos que o
professor é figura-chave do processo educativo e do desenvolvimento do currículo, mas
sobretudo porque as crescentes restrições à sua autonomia pedagógica e intelectual
evidencia uma descrença, por parte dos formuladores das políticas, na capacidade
profissional do professor. Sem deixar de reconhecermos as insuficiências e fragilidades
na formação inicial de professores no Brasil, é extremamente preocupante a inequívoca
intenção de institucionalizarem-se práticas curriculares “à prova de professor” (APPLE,
1989).
De tais constatações decorre a necessidade de aprofundar essas reflexões, o que
justifica este esforço de reunir elementos empíricos para, a partir deles, formular uma
compreensão teórica mais consistente sobre o tema.

Os lugares dos educadores no discurso e nas práticas das políticas curriculares


As pesquisas contempladas neste texto referem-se aos programas curriculares
implementados nas redes públicas estadual e municipal de São Paulo, especificamente o
Programa São Paulo Faz Escola da SEE/SP, que instituiu em 2007 um currículo único
para todas as escolas do Ciclo II do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio; e o
Programa Ler e Escrever – implantado em 2006 na rede municipal de São Paulo e, a
partir de 2007, também na rede estadual – cujo foco é o processo de alfabetização e
letramento ao longo do Ciclo I do Ensino Fundamental.
A reforma curricular promovida pelo São Paulo Faz Escola foi o cenário de
pesquisa de Leite (2011) e Freitas (2011). O primeiro trabalho foi um estudo de caso
que analisou o impacto das orientações curriculares nas práticas pedagógicas dos
professores de uma escola com histórico institucional de intenso trabalho coletivo dos
docentes. Apesar de, a princípio, a escola ter oferecido resistência ao programa oficial,
mantendo-se fiel ao projeto político-pedagógico construído pela equipe e negando-se,
por exemplo, a organizar os alunos “por desempenho” para cumprir as “metas”
estabelecidas pela SEE/SP, o estudo conclui que a reforma acabou por provocar “uma
ruptura na história democrática da escola, que teve seu trabalho coletivo dificultado, sua
215

autonomia docente ferida e seu projeto político-pedagógico escanteado” (PONCE;


LEITE, 2012).
A pesquisa de Freitas (2011) procurou apreender, por meio da análise do
discurso, a concepção de Professor Coordenador emergente nos documentos da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP). Um dos documentos
analisados, denominado, curiosamente, de “Proposta Curricular da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo” (2008, grifo nosso), esclarece os fundamentos e
princípios dessa política operacionalizada nos “Cadernos dos Gestores”, nos “Cadernos
dos Professores” (e dos Alunos) nos quais são descritos os conteúdos, a metodologia e
as formas de avaliação a serem seguidas. O caráter prescritivo – e não “propositivo”-
dos materiais pode ser demonstrado no seguinte trecho de palestra de Maria Inês Fini,
então Coordenadora Geral da Proposta Curricular da SEE/SP, endereçada aos
professores-coordenadores:
O Caderno do Professor, ele traz na sua organização uma sugestão de
trabalho para o professor, organizada em sequências didáticas. As sequências
didáticas são maneiras de abordar os temas dos assuntos do conteúdo mínimo
que os alunos devem aprender. Então, vejam, são sugestões de trabalho para
o professor que já́ trazem embutida uma metodologia (SÃO PAULO, 2009,
apud FREITAS, 2011, grifos nossos).

Neste outro trecho da mesma palestra, porém, evidencia-se, com mais precisão o
lugar efetivamente atribuído ao professor na execução da “proposta”:
[...] o nosso foco, até mesmo o foco das sequências didáticas, é o
desenvolvimento de competências e habilidades que estão claramente
indicadas em cada Caderno do Professor. Então, vejam. Suponhamos que o
professor diga pra vocês que ele não quer usar o Caderno do Professor; ora,
ele não tem liberdade para fazer o que ele quer, ele pode trabalhar com suas
fontes, com seus recursos, o seu material, desde que ele garanta que os alunos
desenvolverão aquelas competências e habilidades previstas no currículo [...]
(Ibid., grifos nossos.)

Ou seja, fica claro que as sequências didáticas não são exatamente meras
“sugestões”, mas modelos a serem seguidos, sob o olhar atento do “gestor”. No
segmento seguinte do mesmo discurso, captado, com perspicácia, por Tavares (2012),
evidencia-se, então o lugar e o papel do professor-coordenador na arquitetura da
“proposta”:
[…] é claro que ele [o PC] não vai fiscalizar as aulas, embora seja super
recomendado que ele assista algumas, e ele poderá monitorar o trabalho do
professor para saber o que é que está acontecendo, o que está sendo ensinado,
como se dão as relações sociais dentro da sala de aula […]. É este
monitoramento, esta é a essência da função estratégica de mediação. (SÃO
PAULO, 2009 apud TAVARES, 2012).

Esta pesquisadora, ao estudar o trabalho do professor-coordenador no contexto do


216

Programa Ler e Escrever na rede estadual paulista, observa a função esperada desse
ator colocado no centro de uma lógica supostamente “perfeita”: a de ser os “olhos
visíveis” do sistema, cuja eficácia depende, de um lado, do exercício controlador de um
poder disciplinar, nos termos propostos por Foucault (2002) e, de outro, da sua atuação
como representante de um discurso que, enfatizando a importância da “autonomia” e da
“criatividade” dos educadores, apazigua possíveis espíritos “rebeldes” em relação às
políticas oficiais. A mesma fórmula discursiva, ambígua e contraditória, se aplica,
portanto, ao PC, desde que não transgrida o que é preconizado pelo sistema. Conclui-
se, assim, como também observou Freitas (2011) que a Proposta Curricular do Estado
de São Paulo apresenta uma reorganização social do trabalho pedagógico pautada na
adesão, no qual o papel do PC é o de “articulador de consensos” entre os formuladores
e os executores da “proposta”.
Em trabalho anterior (ROSA, 2010), onde analisamos o Programa Ler e Escrever
implantado no município de São Paulo, chamamos a atenção para a contradição
“epistemológica” existente entre o referencial das orientações didáticas do programa e
seus objetivos políticos. Observamos que a mesma teoria (a psicogênese da língua
escrita) havia sido utilizada no início da década de 1980 para fundamentar uma
experiência pioneira na rede estadual paulista: a do Ciclo Básico, que estendia o tempo
destinado à alfabetização a fim de respeitar o ritmo de aprendizagem de alunos
provenientes das classes populares. O mesmo referencial é usado, agora, no Ler e
Escrever para “acelerar” resultados.
A consequência desse conflito pesa sobre as costas das professoras, cujas práticas,
apontam para “soluções” pouco ortodoxas como o uso, por uma professora, de dois
cadernos: um oficial e outro extraoficial. O caderno oficial (construtivista) é trabalhado
em classe de modo a “satisfazer” a coordenadora (e as prescrições do Guia do
Programa); mas é com o extraoficial (com o be-a-bá das cartilhas, trabalhado “só em
casa”) que ela consegue os “resultados”. De acordo com a professora, “essa foi a
maneira com que sempre trabalhei”(ROSA, 2010, p.10). O exemplo ilustra como, no
contexto institucional, o exercício da autonomia é vivido como “transgressão”.
Em outra etapa do mesmo estudo, identificamos que 40% das professoras
entrevistadas, de um total de 30, representantes de 7 Coordenadorias de Ensino do
município de São Paulo, preocuparam-se em demonstrar sua “adesão” ao discurso
oficial. Alguns depoimentos são ilustrativos: “existe um perfeito entrosamento entre
professores e coordenação ; “[...] só existem aspectos positivos [no programa], tornando
217

professores unidos para o sucesso das metas estabelecidas”. O discurso de


“responsabilização” dos pares também foi observado, em afirmações como estas: “A
articulação fica meio prejudicada, pois nem todos os professores fazem a formação...”;
“falta comprometimento profissional” [de alguns professores que] “não levam a sério e
continuam atuando como se nada estivesse acontecendo” (ROSA, 2013).
Quanto à receptividade dos “materiais de apoio”, chamou-nos a atenção que, com
exceção uma professora para quem o Programa “é mais uma coisa imposta de cima
para baixo e não passa de seguir um manual”, todas as demais declararam que os
“guias” ajudam a “organizar” (o trabalho) e “esclarecem pontos importantes para o
professor”, tanto em relação ao “conteúdo” como ao “tratamento didático” específico.
Essa adesão praticamente unânime é aspecto que não pode ser desprezado em futuras
pesquisas, pois talvez “fale” sobre uma lacuna que o Programa acaba por “preencher”.
Posicionamentos mais céticos em relação à “proposta” aparecem quando está em
jogo a “responsabilização” do professor em relação aos resultados nas avaliações. Sobre
as metas do programa, por exemplo, 67% das entrevistadas apontaram questões
intervenientes no trabalho que as tornam “irrealistas”. Merece destaque à referência
frequente aos alunos de “inclusão”, cujo fraco desempenho escolar “impede” que os
resultados sejam mais satisfatórios. Percebe-se claramente que tal posicionamento não
expressa exatamente uma formulação crítica às políticas, mas, antes, uma posição
defensiva dos professores (a nosso ver compreensível) que, em alguns casos, revela-se
abertamente conservadora: “(...) temos muita inclusão, muitos bolivianos, muitos
desafios sociais para enfrentar” (ROSA, 2013, p.13).
Outras duas pesquisas qualitativas sobre o Programa Ler e Escrever (ZOCCAL,
2011; ZANITI, 2012), desenvolvidas no contexto da rede estadual de São Paulo,
analisaram a relação de professoras-alfabetizadoras com os saberes do Programa. Por
meio de discussões em grupos focais com professoras alfabetizadoras foi possível
constatar que suas histórias de vida e de formação contribuem, em grande parte, para
uma posição de “submissão” à autoridade e às “prescrições” de um programa
fortemente diretivo. Nestes estudos destacou-se aspectos da subjetividade do professor,
e também os histórico-culturais e institucionais intervenientes no modo como as
políticas são colocadas em prática, entendidas, aqui, na perspectiva de estudo das policy
enactments destacadas por Ball, Maguire e Braun (2012)
Em síntese, este breve panorama de nossas pesquisas demonstra que as atuais
políticas curriclares “quase sempre geram a desvalorização dos sujeitos no processo
218

curricular” CHIZZOTTI, PONCE, 2012, p.34), traduzindo-se, também, numa relação


cada vez mais pragmática e imediatista [dos sujeitos educadores] com o conhecimento,
com os alunos e com a própria finalidade da educação (ROSA, 2012). A partir desses
elementos empíricos já podemos colocar em pauta uma discussão teórica que nos ajude
a (re)orientar a reflexão sobre o papel dos professores no processo educativo atual. É o
que nos propomos a esboçar no próximo tópico.

O papel dos educadores a partir dos lugares que ocupam nas políticas curriculares
É possível afirmar que, na cena da educação contemporânea, o binômio avaliações
de larga escala e políticas curriculares padronizadas assumiram centralidade na
regulação do processo educativo que se passa no âmbito da instituição escolar. Esses
novos elementos participam da criação de uma nova cultura institucional que
transcende os limites da escola e, seguramente, tende a definir os papéis assumidos por
professores e gestores, tendo em vista também uma outra concepção de “qualidade” da
educação. Esta tem sido reduzida aos “ranqueamentos”, que se multiplicam e geram
uma disputa cega por melhores colocações num pódio que ignora o trabalho
efetivamente realizado na escola. Essa corrida se tornou a obsessão educacional do
nosso tempo e o impacto desse processo sobre as práticas dos educadores tem sido
devastador.
Assim, se quisermos avançar na discussão sobre o papel dos professores é
preciso considerar os lugares efetivamente ocupados pelos professores neste novo
cenário, o que pressupõe questionar, inclusive, se os lugares que lhes são atribuídos (nos
discursos e intenções dos programas oficiais) correspondem àqueles que de fato ocupam
no interior das instituições escolares. Daí a importância de olharmos atentamente para o
que dizem as pesquisas já realizadas e também de considerar este ponto específico em
novos estudos.
As pesquisas realizadas no âmbito do projeto analisado neste texto indicam que,
no contexto das políticas curriculares empreendidas pelo Estado brasileiro – tanto em
sistemas estaduais como municipais de ensino –, é possível classificar o papel
desempenhado pelos educadores em categorias distintas, em função do grau de
“organicidade” de suas atribuições. Ao fazermos tal afirmação, tomamos a noção
gramsciana de “intelectual orgânico”, para nortear as reflexões atinentes ao lugar e ao
papel desempenhado pelos diferentes agentes nos processos de formulação, gestão e
execução das propostas curriculares em curso.
219

Vale ressaltar que, para Gramsci, “não existe atividade humana da qual se possa
excluir toda intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo sapiens”
(1968, p.7). Nessa passagem dos seus Quaderni del carcere, o que o autor nos ensina é
que a vulgar separação entre trabalho físico e intelectual utilizada como critério para
distinguir os intelectuais dos não-intelectuais diz respeito a um erro metodológico que
precisa ser superado:
O erro metodológico mais difundido, ao que me parece, consiste em se ter
buscado este critério de distinção no que é intrínseco às atividades
intelectuais, ao invés de buscá-lo no conjunto do sistema de relações no qual
estas atividades (e, portanto, os grupos que as personificam) se encontram, no
conjunto geral das relações sociais. (Ibid., p. 7, grifos nossos)

Esta perspectiva de análise opera uma mudança teórica e metodológica importante


no que diz respeito às relações entre as estruturas socioeconômicas e a superestrutura
política-ideológica. Com a noção de organicidade, o pensador e militante político
italiano rompeu com a visão comum de independência e neutralidade atribuída a
atividade intelectual, tradicionalmente associada à filosofia, às ciências e às artes. Os
intelectuais, nessa concepção, não constituem um grupo social autônomo, mas se
articulam com o projeto econômico e político da classe social a que pertencem.
Cada grupo social, nascendo no terreno originário de uma função essencial
no mundo da produção econômica, cria para si, ao mesmo tempo, de um
modo orgânico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe dão
homogeneidade e consciência da própria função, não apenas no campo
econômico, mas também no social e no político (...). (GRAMSCI, 1968, p.3)

É preciso enfatizar, porém, que esta função orgânica não se restringe aos grandes
intelectuais, mas se distribui, hierarquicamente, entre diferentes categorias de acordo
com o lugar que ocupam na superestrutura e “segundo o valor qualitativo de sua função,
do grande intelectual ao intelectual subalterno: na cúpula, os criadores da nova
concepção de mundo (...); no escalão inferior, aqueles que estão encarregados de
administrar ou divulgar essa ideologia” (Ibid., p.97). Em seu conjunto, porém, cumprem
a função primordial do conjunto das superestruturas das quais são funcionários porque
com suas ações buscam “assegurar a hegemonia ideológica e cultural da classe
fundamental sobre o conjunto da sociedade.” (GRAMSCI, 1968, p.10)
Essas ferramentas conceituais oferecem pistas valiosas para refletir sobre a
temática que estamos discutindo. Do topo para a base, é possível identificar os
“intelectuais criadores” das políticas curriculares prescritas pelo Estado. No caso
brasileiro, não raro, tais intelectuais têm nome e sobrenome e ocupam posições de
destaque no interior das melhores universidades do país, ou são representantes da
220

sociedade civil, organizada em ONGs, muitas das quais subsidiadas pelo setor privado
(com declarado “interesse público”!). Um mapeamento cuidadoso dos autores dos
materiais de referência aos docentes permitiria reconhecer, com clareza, a relação de
“organicidade” desses intelectuais com os sistemas de ensino oficiais, com o que é
também possível identificar as rotas ideológicas, materializadas em guias e manuais,
dirigidos às escolas. Da perspectiva do produto desse trabalho intelectual, professores e
gestores são, respectivamente, “executores” e “articuladores” no cumprimento das
políticas.
O limitado espaço destinado aos educadores se revela, como vimos, nos vãos e
deslizes dos discursos oficiais e nos “pacotes curriculares” carregados de prescrições
didático-pedagógicas, prazos e metas, travestidos de “propostas”. A viabilização desse
projeto depende em grande parte, como vimos, dos “gestores”, agentes (intelectuais)
intermediários encarregados de administrar e divulgar a ideologia dos grupos
hegemônicos, a partir de uma fórmula supostamente “perfeita”, como observou Tavares
(2012). Convictos do poder de “persuasão” (mediação, no discurso oficial) do gestor,
aposta-se nesse “herói cultural” do novo paradigma do serviço publico (BALL, 2008, p.
47) como responsável (accountable) pela vigilância e controle de novas relações
institucionais dentro da escola, como evidenciam as pesquisas de Freitas (2011) e
Tavares (2012) sobre o papel desempenhado pelo PC nos programas curriculares da
rede estadual paulista.
Quanto aos professores, nossas pesquisas indicam que, incomodados ou não, eles
têm assumido, no chão da fábrica das escolas, a função de executores de um projeto
educativo de cuja elaboração não participam e que, não raro, pouco compreendem.
Paradoxalmente, porém, limitados por uma formação muitas vezes insuficiente, que não
lhes permite uma leitura mais profunda das políticas, os professores nem sempre
executam “ao pé da letra” o que lhes é prescrito, participando, sem saber, de uma
“resistência” involuntária ao sistema. Essa ambivalência em relação às políticas oficiais,
de um lado, e, de outro a insistência do próprio modelo em apostar em “propostas”
curriculares “à prova de professor” deixa em aberto a discussão sobre se, em tais
condições, os docentes cumprem, ou não, o papel de “intelectuais orgânicos” do projeto
ideológico neoliberal em curso.
221

Considerações finais
Frente a algumas evidências proporcionadas por nossas pesquisas até então, quer
nos parecer que há, no espaço de tensões resultante das contradições do próprio modelo,
possibilidades a serem exploradas na direção da autonomia dos professores e de seu
papel como intelectuais “orgânicos” de um projeto contra-hegemônico. Pois, como
lembra Contreras (2002, p.128), são eles que “em última instância, decidem a forma
com que planejam suas aulas, por meio das quais as tentativas de influência externa são
transformadas em práticas que nem sempre têm muito a ver com a essência das
mudanças pretendidas” Em nosso entendimento, ao fazer uso de “dois cadernos” (o
oficial e o extraoficial) aquela professora não estava apenas preocupada em garantir sua
“sobrevivência institucional”, mas (mesmo que clandestinamente) em fazer valer os
saberes de sua profissão na condução de seu próprio trabalho, o que nos parece um
indício importante tanto da capacidade de “resistência” (política) dos educadores, como
de uma disposição (criativa) para o exercício da dimensão intelectual do seu trabalho.
Não há dúvida de que necessitamos de profissionais da educação que saibam
fazer leituras profundas das políticas públicas e que, coletivamente, como parte de sua
formação continuada na escola, discutam as suas intencionalidades de modo a
participar efetivamente do processo educativo. Este é o caminho para fazer com que os
profissionais da educação se apropriem efetivamente de seu processo de trabalho que,
fragmentado como está, os desorienta. A questão problemática é: como? Uma vez mais
a ponderação de Contreras contribui para dar continuidade a esse projeto:
Não poderemos compreender as possibilidades que a reflexão tem em si
mesma para detectar os interesses de dominação da prática escolar, e para
transcender os limites que esta impõe à emancipação, se não tivermos em
conta a forma em que professores e professoras, no contexto da instituição
escolar, constroem o seu papel. (CONTRERAS, 2002, p.149, grifos nossos).

Isso sugere que precisamos avançar em pesquisas que se disponham a explorar o


modo como os professores apreendem as ideias propostas pelas reformas políticas
através das lentes de seus valores, conhecimentos e práticas pré-existentes. Isto é,
investir em estudos que busquem entender como esses educadores lidam, interpretam e
traduzem, em práticas cotidianas, as demandas curriculares e pedagógicas endereçadas
pelos órgãos reguladores centrais. Nessa direção, pesquisas recentes desenvolvidas na
Inglaterra por Ball, Maguire e Braun (2012) nos dão pistas interessantes sobre a
necessidade de discutir essa problemática considerando as complexidades e
incoerências de políticas e reformas que, se de um lado submetem os sujeitos impondo-
222

lhes prescrições, de o outro, de alguma maneira, podem levá-los a tornarem-se agentes


“criativos” do trabalho escolar.
Por fim, é preciso dizer que uma reflexão que se pretenda rigorosamente “crítica”
a este respeito pressupõe um duplo desafio: o primeiro, é escapar da tentação de
posicionar os professores como “vítimas” do sistema; o segundo é considerá-los
potencialmente como “heróis”. Pois, em ambos os casos, corremos o risco de cair na
armadilha de reducionismos e simplificações que conduzem, igualmente, a caminhos
sem saída. No primeiro caso, a tendência seria aderir a um discurso de denúncia,
sobejamente percorrido em muitos estudos; no segundo, restaria apostar num idealismo
ingênuo que costuma virar as costas à realidade. Escapar de ambos é tarefa que se
impõe, ao menos como tentativa.

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189fls. Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Santos,
Santos, 2011.
225

Comunicação

(Re) pensando o espaço escolar como forma de sensibilização da cultura do ouvir

Carlos Eduardo de Almeida Sá


Universidade Nove de Julho

Resumo: A produção deste texto advém de uma parte da pesquisa de doutorado sobre a
Cultura do Ouvir em salas de aula do ensino médio realizada na Universidade Nove de
Julho. Tendo em conta que vivemos um momento da história em que a polifonia e o
excesso de ruídos invadem os diversos ambientes da cidade (inclusive a escola) e, por
outro lado, evidenciando que alguns sujeitos são mais sensíveis aos sons do que outros,
discorremos neste artigo sobre a necessidade de (re) pensarmos o espaço da escola para
que alunos e professores possam se ouvir e tirarem benefícios dessa escuta.

O silêncio, não existe isso. (Pausa de trinta segundos e ouçam).


Murray Schafer

Uma famosa atriz americana, nos últimos anos da sua vida, comentou certa vez numa
entrevista que gostava de sair para jantar e conversar com suas amigas em alguns
restaurantes. Ela se recusava, no entanto, frequentar aqueles que tocassem piano ou
qualquer outro tipo de música. Se fosse para ouvir música ela preferia ficar em casa, já
que seu intuito maior em sair era para conversar com suas amigas, precisando para isso,
ouvi-las. O depoimento da atriz pode soar estranho ou até mesmo extremo para nossos
ouvidos bastante habituados aos ruídos das grandes cidades. Um fato, porém, requer
uma análise mais cautelosa em relação a essa fala.
Muitos idosos apreciam conversas. Gostam de contar e ouvir vastas histórias, relembrar
os fatos que marcaram suas vidas e, acima de tudo, apreciam muito quem os ouça
atentamente. Ironicamente, para grande parte dos idosos, a audição é muitas vezes
comprometida em função dos problemas do próprio envelhecimento. Mesmo assim, eles
não deixam de apreciar o diálogo. Assim, ouvir está relacionado nem sempre com
escutar bem, mas em compreender o mundo, as pessoas, seus dilemas e situações, por
meio das próprias experiências.
226

Uma escuta com admiração é o que preza grande parte desses idosos. Gostam de ouvir e
serem ouvidos com atenção e admiração. É o que Plutarco1 (2003, p.18-22) aconselha
em seus escritos:
Por isso é mister que, quem pelo gosto de ouvir, em prol do desejo de se
valorizar, escute com benevolência e indulgência aquele que fala como se
fosse admitido em um banquete sagrado ou nas primícias dum sacrifício. A
admiração, certamente, se opõe ao desdém e é própria das naturezas mais
generosas e sem dúvida também das mais brandas.

Outro dado sobre esses ouvintes é que a passividade que requer ouvir, nesse caso – para
compreender – condiz com uma energia menor ou mais reduzida que a própria idade
lhes reservou. O homo consumans queimou muito dessa energia em décadas anteriores,
correu riscos, aventurou-se e brindou demasiadamente. O homo faber, por sua vez,
plantou, colheu, produziu e contribuiu para a sociedade e para a espécie. Como
consequência disso, o depósito de energia agora é seletivo, pela própria natureza.
Ansiedade e passividade, dessa forma, não acordam. Diz a composição de Renato
Teixeira: Ando devagar porque já tive pressa.
Pensando no piano que a atriz se recusava a ouvir enquanto estivesse com sua amiga
nos jantares, convém conceituarmos o ruído. Para o canadense Murray Schafer (1991, p.
68-9), pesquisador da área sonora e um dos principais compositores do seu país:
[...] Ruído é o som indesejável. Ruído é a estática no telefone ou o
desembrulhar balas do celofane durante Beethoven. Não há outro meio para
defini-lo. Às vezes, a dissonância é chamada de ruído; e para os ouvidos
tímidos até pode ser isso. [...] Ruído é qualquer som que interfere. É o
destruidor do que queremos ouvir. [grifos meus]

Estamos habituados a ouvir, antes do início de cada sessão de cinema e de teatro, um


aviso para nos mantermos em silêncio. Cinema e teatro requerem a atenção dos seus
espectadores para que ocorra uma imersão na história que será exibida. Nas igrejas, a
tradição de séculos também convida ao silêncio para que os cultos ou missas sejam
ouvidos (e apreendidos) pelos seus fiéis. Nos hospitais, a solicitação de silêncio está nos
corredores e no comportamento dos visitantes, a fim de auxiliar na recuperação dos
enfermos. Silêncio, entre outras coisas, pode ser curativo, já que auxilia no descanso,

1
Plutarco escreveu no ano 100 d.C, para os aprendizes da filosofia, uma breve dissertação sobre o modo
de ouvir. Para ele, ao ouvir, aprendemos mais a pensar do que a falar, pois essa audição é feita da própria
substância das palavras, tendo a retórica, por assim dizer, apenas uma função reguladora e exterior. À
retórica autorizada do orador profissional, Plutarco opõe a confusão adolescente e a mania compulsiva
que dela deriva. Mas não se deve pensar que os costumes em voga nas sociedades de consumo do
Ocidente sejam tão estranhos ao mundo helenístico (MARÉCHAUX, p.IX). Plutarco descreve os diversos
ouvintes, do desconfiado ao malévolo, do tímido ao mais falante, do invejoso ao cuidadoso, na relação da
escuta.
227

pode aliviar as tensões e promove o repouso resultando em energia e,


consequentemente, mais saúde. Na escola, professores apelam para as mais diversas
formas de comportamento, dos discursos ríspidos, passando para as expressões sisudas,
para que a sala se mantenha em silêncio.
Quase sempre os educadores relacionam o estresse das salas de aula ao comportamento
“indisciplinado” dos alunos e à quantidade desmedida de tarefas a serem
desempenhadas ao longo do ano letivo. Poucos professores, no entanto, relacionam seus
altos níveis de estresse e a irritabilidade dos próprios alunos com os ruídos excessivos a
que são submetidos. Para Schafer (ibidem, p. 71) o homem gosta de fazer sons e rodear-
se com eles. O homem teme a ausência de som como teme a ausência de vida. O
silêncio, ao contrário, tornou-se cada vez mais precioso, à medida que o perdemos para
os vários tipos de ruídos, como os sons industriais, automóveis e construções civis.
Schafer (ibidem, p. 125), ao pesquisar ainda na década de 1960, sobre o ambiente
sônico em diferentes épocas da humanidade, contribuiu com algumas informações
acerca desse fato:
[...] descobrimos que a princípio, quando havia poucas pessoas e elas
levavam uma existência pastoril, os sons da natureza pareciam predominar:
ventos, água, aves, animais, trovões. As pessoas usavam seus ouvidos para
decifrar os presságios sonoros da natureza. Mais tarde, na paisagem urbana,
as vozes das pessoas, seu riso e o som de suas atividades artesanais, parecem
assumir o primeiro plano. Ainda mais tarde, depois da Revolução industrial,
os sons mecânicos abafaram tanto os sons humanos quanto os naturais, com
seu onipresente zunido.

No período pós-moderno, os excessos, portanto, não chegam apenas ao sentido visual,


mas a todos os sentidos, inclusive o sentido auditivo. Para tentar estabelecer algum
controle sobre isso, as grandes cidades se empenham em atribuir a lei do ruído que
impede e constitui infração, a ser punida na forma dessa lei, a produção de ruído, capaz
de prejudicar a saúde, a segurança ou o sossego público.
Essa lei, também conhecida como Lei do silêncio, elucida ainda que 70 a 75 decibéis
equivalem à altura da voz de um palestrante falando para trinta pessoas e, acima de 90
decibéis, o ruído cuja exposição prolongada afeta as células sensórias podendo causar
estresse, aumento da pressão arterial e dos batimentos cardíacos, gastrite, dores de
cabeça e distúrbios do sono, além de outros danos à saúde humana. Noventa decibéis
equivalem ao som máximo que é capaz de produzir a laringe humana, de acordo com a
Polícia Militar.
228

Para se ter uma ideia dos resultados causados pelos altos índices de estresse causados
em função disso, em maio de 2013, um homem de 62 anos, empresário e morador de
um condomínio de luxo no bairro de Alphaville, em São Paulo, matou um casal – de 40
e 37 anos – e em seguida se matou após discutirem diversas vezes por causa dos ruídos
que tinham origem no apartamento do casal. Essa é uma entre tantas ocorrências
causadas pelo excessivo ambiente de ruído aos ouvidos humanos.
Os ruídos excessivos coincidem, deste modo, com o período pós-moderno. Nesse
sentido, Schafer também exemplifica, por meio de uma tabela, como os sons se
transformaram com o passar do tempo. Acreditamos que o autor tenha levantado os
dados para sua análise sobre o Canadá até a década de 1960, época em que foi
publicado seu livro. Assim, podemos pensar que os sons de utensílios e tecnologia em
mais de cinco décadas após sua análise tenham aumentado de forma desproporcional
com a crescente aceleração do desenvolvimento urbano.
Tabela 2 – Correlação entre sons e as épocas
Sons Sons Humanos Os Sons de Utensílios e
Naturais Tecnologia
Culturas Primitivas 69% 26% 5%
Culturas Medieval,
Renascentista e Pré- 34% 53% 14%
Industrial
Culturas Pós- 9% 25% 66%
Industriais
Década de 1960 6% 26% 68%

De forma geral, com o passar do tempo, perdemos o respeito ao silêncio e à sua


valorização nos mais diversos ambientes. Assim, voltemos a falar do cinema. O seu
funcionamento foi projetado como forma de contemplação da arte fílmica e, para isso,
pensou-se nesse espaço como um local para imersão. O escuro, as confortáveis
poltronas, a dimensão da tela, o áudio dos filmes e a distribuição das caixas de som
pelas salas. Tudo foi pensado para que o espectador tivesse a possibilidade de imergir
na projeção diante de si. Ainda é hábito, em muitas salas de cinema, chamar a atenção
de alguém que possa estar perturbando a atenção e o silêncio de outro espectador.
Aguardamos o silêncio para que possamos imergir na trama. No entanto,
229

evidentemente, em função do lucro milionário que recebem os donos dessas salas, as


docerias e seus mais diversos produtos não deixam nunca de serem vendidos. Potes
imensos de pipocas e litros de refrigerantes são os alimentos preferidos dos
espectadores que sugam canudos e roçam os imensos sacos de guloseimas enquanto
assistem aos filmes. Em outras palavras, a impressão que se tem é que dividimos o
espaço que deveria – por respeito à própria natureza de sua linguagem – ser imersivo
com dezenas de roedores-espectadores.
Sobre as igrejas e outros ambientes onde se buscava o silêncio, antes mesmo de o
deixarmos escapar com o decorrer do tempo, Schafer (1991, p. 129) comenta em
comparação:
Antigamente, havia santuários silenciosos onde qualquer pessoa que estivesse
sofrendo de fadiga sonora poderia se refugiar para recompor a psique. Podia
ser no bosque, ou em alto-mar, ou numa encosta de montanha coberta de
neve, no inverno. Olhar-se-ia para as estrelas ou para o planar silencioso das
aves e ficar-se-ia em paz. Estava subentendido que cada ser humano tinha o
inalienável direito à tranquilidade. Este era um artigo de grande valor, num
código não escrito de direitos humanos. [grifos meus]

E, brilhantemente continua:
Até mesmo no coração das cidades havia reservatórios de quietude. As
igrejas eram esses santuários, e também as bibliotecas. Na sala de concerto,
ainda hoje o silêncio toma conta da plateia quando a música está para
começar, para que esta possa ser carinhosamente depositada num
receptáculo de silêncio. [grifos meus]

Algumas bibliotecas parecem também estar perdendo esse respeito ao silêncio. No


início da década de 1980, quando estudava as séries iniciais do extinto “primeiro grau”
em uma escola pública na periferia da cidade de São Paulo, frequentemente eu e meus
colegas da turma éramos levados para a biblioteca. Na atividade, escolhíamos um livro
e tínhamos que contar sua história para a professora na aula seguinte. Muitos que não
conseguiam permanecer lendo eram convidados a cruzar os braços na mesa de leitura e
simplesmente dormir. Os que se recusavam, eram advertidos pelo olhar da professora,
que não permitia que nem mesmo sua voz atrapalhasse a leitura dos demais colegas.
Nos dias atuais, é possível constatar uma diferença (por que não dizer, uma indiferença)
em relação a esse mesmo espaço. Algumas instituições de ensino e até mesmo espaços
culturais que dispõem de bibliotecas parecem também ter perdido a noção em relação ao
precioso e necessário silêncio. Algumas dessas instituições utilizam divisórias de
material compensado, com alto nível de penetração dos ruídos e baixa acústica, para
230

separar a biblioteca de outros ambientes, como salas de aula, corredores e até pátios
internos.
Embora estejamos falando do silêncio como algo positivo e necessário numa cultura do
ouvir2, um mundo absolutamente silencioso, além de ser impossível,3 não é agradável.
Sobre isso, comenta Schafer (1991, p. 130):
Mas, contemplar um silêncio absoluto, isso é negativo e aterrorizante. Assim,
quando o telescópio de Galileu sugeriu a infinidade do espaço pela primeira
vez, o filósofo Pascal ficou profundamente assustado com a perspectiva de
um silêncio infinito e eterno. [...] Quando se entra numa câmara anecóica –
isto é uma sala completamente à prova de som – sente-se um pouco mesmo
de terror. Fala-se e o som parece despencar dos lábios para o chão. Os
ouvidos se apuram para colher evidências de que há vida no mundo.

Como docente de comunicação, ao levar os alunos para o laboratório de rádio pela


primeira vez (um estúdio com mesa de som e edição e placas acústicas que dividia o
som ruidoso dos corredores da faculdade com aquele ambiente) alguns, de início,
expressavam um estranho incômodo pelo silêncio do ambiente, enquanto outros
gostavam muito, mas, já nas aulas seguintes, praticamente todos eles se adaptavam com
o silêncio e não raramente comentavam que o espaço ali era uma forma de “refúgio do
mundo”. A expressão utilizada tentava refletir a necessidade desse “refúgio” para quem
havia passado horas no transito caótico e nas ruas da cidade de São Paulo até chegarem
ao laboratório. Uma necessidade de só se ouvirem ou ouvirem os colegas mais
próximos em suas relações afetivas e interpessoais.
Na atualidade, no entanto, prevalece um intenso empenho por parte das indústrias da
imagem em aperfeiçoá-las. As tecnologias e o investimento para o aprimoramento das
imagens em todas as telas não cessam. São aparelhos de celular, aparelhos de televisão,
telões e computadores em diversas formas de acesso para que as imagens fiquem mais
sedutoras aos olhares já anestesiados. Em relação ao áudio, contrariamente, o mesmo
parece não ocorrer. As tecnologias frequentemente são pensadas em função de uma
cultura da visualidade4 enquanto ouvir - em nosso tempo - não tem sido o mais
importante em diversos setores da indústria e da sociedade.

2
Cultura do ouvir foi o tema de uma palestra proferida por Norval Baitello Junior no seminário A Arte da
Escuta, em 1997, na ECO/UFRJ, Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(Zaremba; Bentes,1999). A palestra, revisada e atualizada, foi publicada em A Era da Iconofagia
(BAITELLO JUNIOR, 2005).
3
Tampe seus ouvidos e o mínimo que você ouvirá será sua respiração.
4
Para Wulf (2007) essa predominância se estende, inclusive, para as áreas científicas e acadêmicas. A
hierarquia dos sentidos com a dominação e a hipertrofia da vista é um resultado do processo de
civilização. As condições na origem desse desenvolvimento encontram-se na passagem do oral para a
escrita, no tempo de Platão, na extensão da escrita, seguida da invenção da imprensa e na invenção e
extensão das novas mídias. A predominância da vista encontra-se igualmente confirmada nos esforços
231

Baitello Junior (2005, p. 99) também nos faz pensar sobre essa valorização:
[...] Se fizermos uma avaliação sobre o que vale mais hoje: a palavra ou o
documento? O que custa mais caro, a televisão ou o rádio? O que tem maior
valor, o que se fala ou o que se publica? – em todas as esferas da atividade e
da cultura contemporâneas detecta-se um predomínio do visual sobre o
auditivo. [...] Os sistemas de avaliação são todos fundados sobre a escrita,
que pertence ao reino da visualidade, a mesma escrita que nasceu das formas
mais arcaicas de conservação da informação.

Embora a natureza tenha concedido à grande parte da população mundial dois ouvidos e
a extraordinária capacidade de audição, torna-se oportuno aqui pensar sobre uma
questão feita pelo autor: “[...] não estamos nos tornando surdos intencionais? Surdos
que ouvem. Surdos que têm a capacidade de ouvir, mas que não querem ouvir, não têm
tempo ou então não dão atenção ao que ouvem? Literalmente não dão ouvidos ao que de
fato ouvem?” (op. cit.) Em relação às escolas, essa situação também não foge à regra.
Ouvir no ambiente escolar pode se tornar parte fundamental de uma relação de
aproximação ou distanciamento entre as partes que ali estão. Segundo Menezes (2010,
p. 24):
O estudo da cultura do ouvir nos desafia a compreendermos alguns elementos
dos processos de abstração. Tais processos permitem uma aproximação do
homem com as coisas e com os outros homens, ou melhor, permitem a
própria constituição do homem como um animal simbólico, histórico, capaz
tanto de tomar distância como de vincular-se às coisas e os outros. [grifos
meus]

Wulf (2007), nessa perspectiva, também atesta a importância do aprendizado do ouvir:


Ouvir [...] é a condição para entender e falar. Sentimentos de segurança e
pertença se formam pela percepção da interpelação. O sentido do ouvido é o
sentido social. Nenhuma comunidade social se forma sem que os membros
aprendam a se escutar. Crescemos em uma cultura com a ajuda da percepção
dos barulhos, das sonoridades, das tonalidades e das palavras.

Sabemos que as salas de aula de muitas escolas são repletas de alunos, locadas
geralmente em ambientes altamente ruidosos que misturam os sons da própria sala de
aula com outros ruídos externos, como o corredor da escola, as falas, gritos lúdicos dos
alunos, as campainhas, o trânsito das ruas da região, entre outros. Alguns professores
(não raramente já apresentando algum problema vocal em impor diariamente sua voz na
tentativa de ser ouvido), imersos nesse ambiente altamente polifônico, iniciam sua aula
muitas vezes despejando o conteúdo da disciplina como uma espécie de vômito

para desenvolver as ‘realidades virtuais’. Quase todos os projetos de pesquisa e de desenvolvimento


concentram-se sobre a elaboração de “realidades virtuais” orientadas pelo visual, cuja simulação da
realidade está, contudo, mantida pela atenção posta aos outros sentidos.
232

incontido sobre seus alunos. As questões que aportam, primeiramente são: o professor –
de fato – ouviu os alunos? Os alunos – de fato – ouviram o professor?
[...] Para ouvir sons, basta que sejamos passivamente receptivos –
aprendemos a ser passivos. Já para a recepção da imagem, somos obrigados
a ser ativos, a direcionar o nosso olhar para algum objeto. [...] Temos que
considerar ainda outra coisa deste par ativo/passivo. Passivo vem de passion,
passione, que significa paixão e que está associado à sensação e sentimento.
Está associado a sentir. Ativo vem de ação e está associado a agir, a fazer.
Temos aí dois grandes universos que evidentemente se complementam, que
interagem e que são ambos importantes. Mas quando houver o desequilíbrio
entre os dois universos, o ativo e o passivo, será nossa percepção e nossa
relação com o mundo que estará vivendo em desequilíbrio.

Se o ambiente de sala de aula deveria ser o momento de troca de informações, de


conteúdos e de conhecimento, torna-se importante reconhecer que o saber se faz
também dessa passividade no momento em que professores e alunos se dispõem a ser
receptivos, uns aos outros, cada um em seu momento mais apropriado. E o que deveria
ser levado também em conta: no espaço ideal ou apropriado.
Muitas escolas foram projetadas e construídas décadas (ou séculos) atrás, muito antes
que os arquitetos ou engenheiros pudessem imaginar o desenvolvimento desordenado e
caótico das cidades ao redor delas. Inúmeros professores são afastados anualmente de
suas funções com sérios problemas vocais ou em razão dos altos níveis de estresse,
como apontamos anteriormente, e que estão relacionados diretamente também com o
excesso dos ruídos. Muitos alunos se dispersam igualmente em razão de não ouvir o
professor como deveriam. Algumas escolas e professores mais atentos que tentam
acompanhar o desenvolvimento dos alunos frequentemente estabelecem alguma relação
entre o mau desempenho e a capacidade visual desses alunos. Em alguns casos, exames
oftalmológicos são realizados nas próprias escolas ou é solicitado o encaminhamento do
aluno para um médico oftalmologista até que sejam providenciados os óculos para
enxergar melhor e, consequentemente, obter melhor desempenho. Dento do que
pesquisamos, no entanto, não constatamos qualquer cautela por parte da rede pública ou
privada de ensino no sentido de se investigar as possíveis relações entre o mau
desempenho dos alunos ligados também à sua audição, que nem sempre são de alunos
com deficiências auditivas, mas de alunos com uma sensibilidade maior ao áudio. Nesse
sentido, torna-se evidente o descaso em relação ao ouvir
Há que se considerar também que algumas pessoas são mais sensíveis aos sons do que
outras. O ruído que pouco incomoda alguns pode incomodar e até mesmo agredir a
audição de muito outros. Assim, Schafer (1991, p. 69), ao relacionar a música com
outros sons ruidosos nos lembra:
233

Schopenhauer disse que a sensibilidade do homem para a música varia


inversamente de acordo com a quantidade de ruído com a qual é capaz de
conviver. Ele quis dizer que, quanto mais selecionamos os sons para ouvir,
mais somos progressivamente perturbados pelos sinais sonoros que
interferem (por exemplo, o comportamento de um auditório barulhento num
concerto).
Para os insensíveis, o conceito de ruído não é válido. Alguém que dorme
como uma pedra não ouve nada, A máquina é indiferente ao ruído porque não
tem ouvidos. Explorando essa indiferença, a música de fundo foi inventada
para homens sem ouvidos. [...] Para o homem sensível aos sons, o mundo
está repleto de ruídos. [grifos meus]

Nesse contexto, podemos pensar no aluno com maior dificuldade em se concentrar no


que está sendo explicado pelo professor. Se houver interesse na fala deste, haverá
proporcionalmente uma alta intensidade empregada por esse aluno na tentativa de ouvi-
lo, comparado aos alunos com menor sensibilidade aos ruídos.
Plutarco já mostrava sua preocupação sobre os efeitos dos ruídos na audição dos jovens
daquela época:
Assim como na guerra, também nas conferências há muitas coisas frívolas.
Com efeito, os cabelos brancos do conferencista, a modulação da sua voz, a
sua gravidade, jactância e, sobretudo os gritos, os barulhos, os saltos dos
presentes deixam aturdido o ouvinte inexperiente e jovem, como se fosse
arrastado por uma correnteza. (2003, p. 24) [grifos meus]

Idealmente, espera-se que o som que preencherá o silêncio deve ser um som mais
seletivo e menos ruidoso. Dessa forma, um processo de ensino/aprendizagem obteria
mais êxito se repensássemos o próprio ambiente escolar (em sua estrutura física) nesse
quesito.
Há décadas o vídeo entrou em salas de aula como um importantíssimo recurso de
tecnologia educacional, substituindo outros antigos, como a cartolina, o slide ou o filme
de oito milímetros. Ampliavam-se, também, a quantidade e a qualidade de outros
suportes que chegavam às escolas, como os aparelhos de televisão, telões, aparelhos de
data-show, microcomputadores, notebooks, lousas digitais interativas etc. Salas e
laboratórios de vídeo foram pensados, planejados e construídos nas escolas como
espaços estratégicos para uso do professor em suas aulas. Embora há de se considerar a
valiosíssima contribuição em todos os níveis e áreas do ensino, todos esses recursos são
audiovisuais, que privilegiaram muito mais o ver do que o ouvir na educação.
A cultura do ouvir ao ser pensada no espaço educacional passa pela necessidade de
olharmos para os ruídos externos, para a sensibilidade do ouvir inteligente dos nossos
alunos, mas também, e inclusive, para a estrutura física das salas de aula. Numa cultura
do ouvir, a prioridade deve ser o diálogo, a voz dos alunos e a voz dos professores, a
fim de que vínculos possam existir nesses espaços e de que os conteúdos educativos
234

possam ser melhores absorvidos. Os ruidosos das britadeiras, entre outros inúmeros
aparatos das construções civis, juntamente com o trânsito perturbador ao redor dessas
escolas, em muito atrapalham nesse processo.
Embora seja conhecida as dificuldades – em muitos casos, quase a impossibilidade – de
remanejamento de salas de aula para que o professor possa experimentar (ou degustar)
do silêncio preenchido sabiamente apenas pela voz dos seus alunos, a sugestão é
também um apelo à melhor forma de respeitar a audição dos mais sensíveis e propor aos
insensíveis uma nova forma de ouvir e ser ouvido. Nesse sentido e diante do fato de que
as escolas também se articularam nas últimas décadas em detrimento do visual, o
planejamento e a construção de um espaço do ouvir nas escolas seria o idealizado para a
sensibilização de uma cultura do ouvir. Não se trata de um estúdio ou de um laboratório
de áudio, mas de uma sala com uma acústica apropriada para o ouvir. Como sugestão,
uma sala simples com paredes preparadas acusticamente e um aparelho de som onde o
professor possa trabalhar com peças de áudio, por exemplo. Em muitos casos, os níveis
de dispersão diminuem significativamente em aulas que são ministradas em espaços
pensados para a escuta de todos os presentes. O isolamento do ambiente externo
favorece não apenas uma maior sensibilidade, percepção e imersão no que está sendo
tratado, mas possibilita uma seleção (bem) menos “arenosa” acerca dos sons que, dessa
forma, passam a ser ouvidos livremente.
Além dos próprios diálogos entre alunos e professores sobre a unidade didática
ministrada nesse local, um aparelho de som e peças sonoras como áudio livro,
radiojornalismo ou documentários radiofônicos são excelentes oportunidades de
trabalhar o sentido auditivo e a importância de uma cultura do ouvir numa era arraigada
apenas ao visual e que tem demonstrado frequentemente os efeitos dessa crise na pós-
modernidade.
Embora não entramos aqui nos méritos dos investimentos para a construção dessas
“salas do ouvir”, sabemos que tanto a forração acústica das paredes de uma sala como
um aparelho de som em muitos casos têm custos bastante inferiores à grande parte de
outros recursos audiovisuais, o que também justificaria o experimento e o benefício para
a escola.
235

Referências

BAITELLO JUNIOR, Norval. A era da Iconofagia. São Paulo: Hacker, 2005.

MENEZES, José Eugênio de O. CARDOSO, Marcelo (organizadores). Comunicação e


cultura do ouvir. São Paulo: Plêiade, 2012.

PLUTARCO. Como ouvir. Prefácio e notas Pierre Maréchaux. Trad. (grego e francês)
João Carlos Cabral Mendonça. Revisão da tradução Henrique F. Cairus, Tatiana
Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

SÁ, Carlos Eduardo de Almeida. O ouvido educado: a audição de documentários


radiofônicos em salas de aula de ensino médio sob o prisma da cultura do ouvir e
da teoria da complexidade. São Paulo. 2014 – tese de doutorado.

SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Trenc de O. Fonterrada, Magda


R. Gomes da Silva e Maria Lucia Pascoal. São Paulo: Fundação Editora da UNESP,
1991.

WULF, Christoph. O Ouvido. In: Revista GHREBH. São Paulo: 2007, n.9. Disponível
em: <http://www.cisc.org.br/revista/ghrebh9/artigo.php?dir=artigos&id=WulfPort>.
Acesso em 09 out. 2013.
236

Comunicação

Movimento Cidades Educadoras: políticas públicas locais e a participação de


instituições da sociedade civil

Carolina Martin
UNIMEP/CNPq

Resumo: A comunicação se baseia em uma pesquisa sobre o Movimento Cidades


Educadoras, o qual propõe políticas públicas urbanas voltadas à democracia e à
educação ao longo da vida, por meio de iniciativas formais, não-formais e informais.
Dentre os aspectos desse Movimento, é tratado em específico o papel dos governos
locais e de instituições públicas, privadas e filantrópicas, nos municípios paulistas
associados - Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo,
Sorocaba - no ano de 2012. Os dados revelaram que, no geral, a participação das
instituições está em consonância com o Movimento, entretanto verificou-se que há
considerável variação da quantidade e tipo de instituições que tomam parte dessa
política pública em cada município estudado.
Palavras-chave: Cidade Educadora; Política Pública; Participação da Sociedade Civil

Introdução
A presente comunicação se baseia em uma pesquisa acerca do Movimento
Cidades Educadoras, o qual visa, a partir de políticas públicas locais, proporcionar uma
melhora da qualidade de vida nos espaços urbanos, por meio de ações com cunho
pedagógico. As premissas e princípios do Movimento estão voltados à implantação de
um conjunto de iniciativas educacionais formais, não-formais e informais, com o intuito
de alcançar uma educação ao longo da vida tanto para os habitantes em geral, quanto
para grupos específicos. A intenção é que governos locais, habitantes e instituições se
envolvam no planejamento e desenvolvimento de planos e projetos, os quais trabalhem
sob diferentes frentes as desigualdades e exclusões urbanas1.

1
Carta das Cidades Educadoras. Disponível em <http://www.cm-
evora.pt/NR/rdonlyres/00004ead/awtuvhezgywlwffaxvjxllxizxmcnmct/Cartadascidadeseducadoras.pdf>
Acesso em 20 jul. 2008.
237

A comunicação objetiva evidenciar quais são as propostas do Movimento


Cidades Educadoras, acerca do papel do governo local e de instituições no
desenvolvimento de uma ampla e complexa política pública educacional urbana. O texto
se estrutura em três seções, a primeira contextualiza o Movimento Cidades Educadoras,
a segunda especifica as particularidades do governo local no desenvolvimento dessa
política pública educacional, e a última caracteriza a participação de instituições da
sociedade civil e traz uma análise do papel destas nas ações dos municípios paulistas
associados ao Movimento - Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos,
São Paulo, Sorocaba - no ano de 2012.
Como a pesquisa trata de questões sociais e educacionais, os procedimentos
metodológicos se valem de dados quantitativos e qualitativos para a exploração do
objeto e conceitos que concernem à temática. Assim, foram utilizadas tanto pesquisa
bibliográfica por meio de consulta a livros e textos (impressos e on line), quanto análise
documental realizada a partir do portal da Associação Internacional das Cidades
Educadoras - AICE na internet2.
No decorrer da leitura dos documentos e textos, foi verificado que as Cidades
Educadoras são definidas, como Projeto, Programa ou Movimento, optei por utilizar o
último termo, no sentido de ser um conjunto de ações políticas, culturais e sociais
instituídas por diversas cidades do mundo, que têm um objetivo em comum. Também
julguei pertinente utilizar o termo Cidade Educadora, designação oficial da Associação
Internacional das Cidades Educadoras - AICE, organizadora do Movimento. Outra
questão diz respeito ao termo “cidade” utilizado pelo Movimento, o qual foi empregado
ao longo da pesquisa, embora ciente de sua incompletude para o caso brasileiro. Posto
que, no Brasil, a divisão administrativa territorial tem como elemento local o município
(OLIVEIRA, 1992), o qual é constituído pela zona urbana e rural; embora raros;
apresente casos em que a constituição do mesmo é urbana sem possuir zona rural.
Entendo que o estudo de políticas públicas locais se mostra pertinente, pois
representa a interpretação do município frente às suas necessidades e problemas, os
quais também são influenciados por questões maiores, como globalização,
financeirização das relações, políticas nacionais e estaduais. O estudo do local, então,
não se encerra no local. Sem desconhecer essas influências externas, é interessante
verificar como localmente são encontradas respostas aos problemas enfrentados, bem

2 Disponível em <http://www.edcities.org> Acesso em 20 nov. 2012.


238

como iniciativas que têm como objetivo, a melhoria das condições de vida dos
habitantes e o desenvolvimento e exercício da cidadania.
A identificação de escasso conjunto literário acerca das Cidades Educadoras, da
falta de consenso sobre a temática no decorrer da revisão de literatura e da importância
da relação entre educação e os espaços sociais e territoriais das cidades, no que tange ao
desenvolvimento integral dos cidadãos, suscitou a relevância do estudo desse
Movimento internacional. Dessa forma, espera-se que essa comunicação, considerando
seus limites, contribua para discussões referentes às reflexões e ações, que agregue
elementos os quais possam colaborar para uma concepção plural a respeito de
transformações no plano local.

Cidades Educadoras
O Movimento Cidades Educadoras se consolidou no fim do século XX com
pressupostos calcados em uma visão de educação, que entremeia as modalidades
formais (escolares e universitárias), não-formais (com cunho pedagógico, mas sem
regras, conteúdos e condutas rígidas) e informais (educação cotidiana, baseada na
relação entre os habitantes e suas culturas e normas vigentes). A ideia central é
desenvolver um modelo democrático de educação ao longo da vida nos espaços
urbanos, por meio de um maior envolvimento possível dos habitantes e instituições nas
políticas públicas.
As primeiras noções e ideias que culminaram no Movimento Cidades
Educadoras, surgiram de forma organizada no relatório da UNESCO "Aprender a Ser: a
educação do futuro" (1973). Este documento traça a trajetória da história da educação,
até os tempos modernos e propõe que por meio da democracia, os problemas sociais
sejam trabalhados a partir de ações educativas diversas, traçadas por políticas e
estratégias que gerem reformas, inovações e buscas de alternativas, as quais respeitem
as particularidades nacionais e locais, ao fazer uso principalmente da solidariedade e
cooperação.
De acordo com Canário (2006), o relatório inicia um "[...] movimento da
educação permanente, reorganizador de todo processo educativo" (p.18) e estabelece
um marco de mudanças no pensamento, onde a educação passa a ser vista como
presente em todas as etapas da vida. O cerne está em quem aprende, baseado na
diversidade e globalidade de cada pessoa, dentro de uma "[...] dimensão cívica,
239

indissociável da construção de uma cidade educativa" (p.18), onde a etapa escolar é a


exceção e não a regra.
Nos anos 1980 as discussões acerca do tema continuaram, ao focar a relação da
educação e sociedade com as novas tecnologias e a globalização. E em 1989, Barcelona
(Espanha), foi a primeira cidade a implantar os pressupostos de uma Cidade Educadora.
Essa primeira experiência, despertou o interesse de outros governos locais, assim, em
1990, 63 cidades de várias localidades do mundo se reuniram, para o primeiro
Congresso Internacional das Cidades Educadoras. Após mais de duas décadas de
existência, o Movimento conta com uma associação internacional, que tem se
expandido continuamente ao oferecer para seus membros apoio técnico, trocas de
experiências, vínculos com outras organizações, um banco internacional de dados,
congressos e redes territoriais e temáticas.
No ano de 2012 - período delimitado para a pesquisa - constavam no Banco
Internacional de Dados das Cidades Educadoras – BIDCE3 445 cidades, pertencentes a
35 países divididos em quatro blocos - América, África, Europa e Ásia-Pacífico. No
tópico referente ao Brasil, estavam elencados treze municípios: Belo Horizonte/MG;
Campo Novo do Parecis/MT; Caxias do Sul/RS; Dourados/MS; Jequié/BA; Porto
Alegre/RS; Santiago/RS; Santo André/SP; Santos/SP; São Bernardo do Campo/SP; São
Carlos/SP; São Paulo/SP; Sorocaba/SP.
Os pressupostos do Movimento partem do princípio de que a proximidade entre
governo e habitantes, no espaço territorial circunscrito das cidades, pode possibilitar a
construção de relações e valores, políticos e educacionais, baseados na equidade social.
"O potencial educativo de uma cidade corresponde tanto ao que se refere à oferta e à
organização de estruturas sociais e culturais urbanas, como quanto à quantidade e à
qualidade dos relacionamentos que os sujeitos estabelecem" (CARRANO, 2003, p.161).
Em suma, foi constatado que nos principais elementos constituintes das
propostas referentes às Cidades Educadoras, pode ser identificada uma intencionalidade
com caráter democrático, inclusivo, pedagógico, social, cultural e político na formação
de um território urbano educativo. O Movimento é composto basicamente do governo
local, habitantes e instituições, tendo como base o associativismo, a solidariedade e as
educações formais, não-formais e informais, que agem por meio de ações específicas e
gerais. As proposições referem-se a um projeto educativo de cidade, cujo processo de

3 Disponível em <http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPaisosAc.do#Brasil> Acesso em 04 nov. 2012.


240

desenvolvimento tem como sustentáculo a ideia de se adaptar constantemente às


transformações globais mundiais, contudo visando sempre as especificidades locais, ao
manter sua premissa principal, a educação ao longo da vida, sem, no entanto
desconsiderar eventuais resistências.

Políticas Públicas Locais: iniciativas dos governos municipais


Nessa proposta de política pública local, espera-se que habitantes e instituições
sejam impulsionados, por meio de iniciativas com cunho pedagógico, a desenvolver
novas formas de participar da organização e soluções para diferentes necessidades e
problemas. Nesse processo, a administração pública deve "incrementar a contribuição
das diversas organizações sociais com uma maior implicação de cidadania na gestão
descentralizada de serviços e equipamentos, como alternativa para avançar para uma
sociedade mais democrática" (VILLAR, 2007, p.38).
Uma das principais premissas das Cidades Educadoras, é que o governo local,
eleito democraticamente, seja o representante oficial da cidade, se comprometendo
administrativamente a ir além de suas obrigações usuais na implantação de ações e
iniciativas as quais promovam aos habitantes uma educação ao longo da vida. A ideia é
que as administrações locais se comportem como catalisadoras das diversas
necessidades sociais, econômicas, culturais e educacionais, por meio de uma visão
política global, a qual propicie a participação de habitantes e instituições na elaboração
e execução de programas e projetos voltados a incentivar a cidadania, a partir de
diferentes esferas e modalidades de educação (BELLOT, 2000).
Como o governo local é o principal protagonista dessa política pública, para que
uma cidade possa participar do Movimento Cidades Educadoras, o governante deverá
ter sido eleito democraticamente, formular e enviar um documento para aprovação no
órgão democrático local - que no caso do Brasil é a Câmara de Vereadores - se
comprometer com as premissas e propostas contidas na Carta das Cidades Educadoras,
a qual contém os princípios básicos a serem desenvolvidos e ser membro ativo da AICE
- Associação Internacional das Cidades Educadoras.
Considero que, para entender o papel do governo local na proposta das Cidades
Educadoras, é preciso analisar aspectos e perspectivas gerais de como essas esferas de
poder adquiriram a condição e posição que tiveram ao findar do século XX. Assim, a
partir da visão do teórico Alexis de Tocqueville (FREY, 2000) acerca da democracia e
do poder local, foi possível identificar que historicamente, o protagonismo dos governos
241

locais passou a ocorrer quando houve a constatação por parte das administrações
nacionais de que estavam diante de um acúmulo de responsabilidades com as quais não
eram capazes de lidar sozinhas.
Segundo Tocqueville (FREY, 2000), as pequenas comunidades políticas têm
maior probabilidade de propiciar ações solidárias necessárias a estimular o civismo e
preservar a liberdade política dos habitantes. O contexto no qual as sociedades
modernas se inserem representa para os governos locais uma complexidade de
contraposições na tarefa de integrar os habitantes, entre as diversidades e necessidades
sociais. Pressupõe-se assim, que para vencer as adversidades caberia ao governo
democrático de uma dada localidade, agir como educador e envolver os habitantes nas
questões públicas.
Para que as Cidades Educadoras possam viabilizar todos os pressupostos e
princípios, seus membros, educadores e teóricos, elaboraram diretrizes e estratégias com
a intenção de orientar as atuações dos governos locais. Dentre elas está a formação de
um sistema administrativo de múltiplas esferas, o qual coordene informações sobre o
que precisa ser executado, por meio de medições quantitativas, geradoras de discussões
públicas e conclusões qualitativas (RECE, 2010).
De Acordo com o site4 da AICE, na página que define as Cidades Educadoras,
devido à abrangência da proposta, as relações e as estruturas de trabalho entre os que
constituem a equipe de governo, devem ocorrer de forma que os planos e ações sejam
desenvolvidos sob uma visão conjunta e geral. Para os pressupostos serem colocados
em prática, um dos fatores necessários é a organização e intencionalidade política.
Todavia, ainda há muitos casos, onde o executivo local continua deixando a organização
da cidade como educadora à cargo do órgão responsável pela educação formal. Segundo
a AICE, seria adequado haver um departamento ou secretaria que organizasse as ações
da cidade como educadora, o qual estabelecesse contato com os outros órgãos locais,
regionais, nacionais e internacionais, além da sociedade civil, para possibilitar que as
iniciativas alcancem as metas propostas pelo Movimento.
Dessa forma, ao gestor oficial da cidade cabe a tarefa de promover estudos,
avaliações, discussões e colocar a cargo do gerenciamento das ações, uma equipe que
tenha contato ao mesmo tempo, com todas as áreas administrativas e representantes de
instituições e grupos sociais, a partir de uma visão global do que ocorre na cidade.

4
Disponível em <http://www.bcn.cat/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_educating.html> Acesso em 20
jan. 2013.
242

Participação de Instituições da Sociedade Civil: estado de São Paulo


O Movimento Cidades Educadoras propõe o desenvolvimento de um processo
de sensibilização, para que haja responsabilidade compartilhada, entre habitantes,
instituições e governo em um projeto educativo integrador, dinâmico e em constante
evolução, o qual possibilite o aprendizado de saber agir e participar no cotidiano da vida
em sociedade.
As ações educativas que visam uma formação ao longo da vida voltada à
cidadania, podem encontrar nas associações uma forma de materializar a representação
dos interesses comuns, ao dar mais ênfase à solidariedade do que à aspectos
econômicos. Os coletivos, em geral, sem fins lucrativos, como ONGs, instituições
filantrópicas, religiosas e associações de bairro, têm a característica de ter projetos
próprios, o que possibilita, conforme o caso, serem inseridos nas iniciativas das Cidades
Educadoras. Os conjuntos organizados, formados por entidades que atuam em nome de
grupos de indivíduos, possibilitam a configuração "de novas propostas recolhendo o
sentimento dos cidadãos e redefinindo permanentemente os elementos que configuram o
interesse geral" (VILLAR, 2007, p. 37).
As empresas e instituições privadas, também são convidadas a participar da
elaboração de projetos e programas nas Cidades Educadoras, não só em relação aos
recursos financeiros, mas assumindo uma postura cívica e social no que diz respeito à
educação para a cidadania com seus trabalhadores, clientes e fornecedores. "As
empresas, por sua parte, devem assumir verdadeiramente o conceito de
Responsabilidade Social no sentido pleno da palavra e não, como uma estratégia a mais
de marketing" (OLIVERES, 2008, p. 94).
As ações ou experiências desenvolvidas pelas Cidades Educadoras apresentam
diferentes características, dentre elas, segundo diretrizes da AICE, está a orientação aos
governos locais de estabelecerem o máximo possível de parcerias, tanto no sentido de
envolver diferentes setores - empresas, indústrias, associações, ONGs - quanto de
garantir um serviço de melhor qualidade aos habitantes. Assim, julgamos procedente
analisar esse aspecto nas ações dos municípios paulistas associados - Santo André,
Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo, Sorocaba - no ano de 2012.
De um total de 103 ações desenvolvidas no ano de 2012 pelos municípios
estudados, foram identificadas 30 ações que exploram parcerias com instituições
diversas, conforme indica o Quadro nº1.
243

Quadro nº1: Parcerias nas ações das Cidades Educadoras no estado de São Paulo - ano
de 2012.
Município Ação – Descrição
Santo André Programa "Pé no Parque" - FEFISA (Faculdades Integradas de Santo André) - orientação nas atividades
físicas + Secretaria de Esporte
Santo André Curso de Promotoras Legais Populares - organizações da sociedade civil: Feminina, Negra Sim, PROLEG
(Promotoras Legais de Santo André) e Associação Viva Melhor + Secretaria de Assuntos Jurídicos
Santo André Trabalho Educativo com Crianças em Situação de Vulnerabilidade Social - Rede de proteção social do
menor do município + entidades que trabalham em temas de proteção social do menor + demais órgãos
implicados nos temas de garantia de direitos da infância e juventude.
Santos Projeto Vou Volto / Ruínas Engenho São Jorge dos Erasmo - Secretaria de Educação (Equipe
Interdisciplinar) + Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária da Universidade de São Paulo
Santos Projeto Integrar Arte e Vida - Parceiros: ANE – Associação Nacional de Esportes + Secretaria de Educação
+ UNIMED + NET + Translitoral + SESC - Patrocínio: COMGÁS – Companhia de Gás de São Paulo +
Carrefour + Lorenzetti
Santos Projeto Bom de Bola, Bom na Escola - ANE - Associação Nacional de Esportes + Secretaria de Educação
Santos Campanha da Boa Visão - Lar das Moças Cegas + Secretaria de Educação
Santos Projeto De Olho no Óleo - MARIM Resíduos + Secretaria de Educação
Santos Projeto Ecoviver - Concessionária ECOVIAS + Secretaria de Educação
Santos Educação Patrimonial - CONDEPASA + CONDEPHAAT + IPHAN + Secretaria de Educação
Santos Projeto Entre na Roda - Fundação Volkswagen + CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação
Cultura e Ação Comunitária) + Secretaria de Educação
Santos Projeto Esporte Para Todos - Viação Piracicabana + SEMES + Secretaria de Educação
Santos Projeto Horta - Secretaria de Educação + Jardim Botânico + Casa da Agricultura
Santos Projeto Jornal Escola - Secretaria de Educação + Jornal A Tribuna

Santos Programa de Leitura da Petrobrás - Petróleo Brasileiro S.A. + ONG Leia Brasil + Secretaria de Educação
Santos Olimpíada de Matemática - Diretoria de Ensino + Escolas particulares (Carmo, UNIVERSITAS e São José)
+ Secretaria de Educação
São Carlos Escola de Vida e Trabalho - SENAI + Prefeitura
São Carlos Programa de Inclusão Digital - prefeitura (diferentes secretarias) + fundações + entidades + empresas
São Carlos A Gestão Democrática de Escola Pública e o Conselho da Escola - Secretaria de Educação e Cultura +
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
São Carlos São Carlos de Todos Nós: educação para preservação de bens materiais e imateriais do Município -
Secretaria de Educação e Cultura + Fundação Pró-Memória
São Paulo Ruas de lazer - Secretaria de Bem Estar Social + SESC
São Paulo Programa Ação Família / viver em comunidade - 12 Secretarias + 47 organizações não governamentais
São Paulo Selo Diversidade Cidade de São Paulo - Secretaria do Trabalho + Comissão Interdepartamental para a
Monitoração e Gestão de Gênero e Raça + organizações empresariais + sindicatos + terceiro setor
São Paulo Pedagogia Hospitalar em São Paulo - Hospital do Câncer A. C. Camargo + Secretaria de Educação
São Paulo Semana da Criança e do Adolescente: por uma Cidade Educadora - 10 instituições e organizações de caráter
público (escolas, universidades, serviços de promoção de saúde) + nãogovernamentais + Universidade de
São Paulo +Instituto Ayrton Senna + prefeitura
São Paulo Oldnet - Associação Cidade Escola Aprendiz + prefeitura
São Paulo Escola / Restaurante - Secretaria de Assistência e Desenvolvimento Social + Secretaria de Trabalho + ONGs
São Paulo Oficinas do Prosedis - Prosedis (OSCIP) + empresários + profissionais + Secretaria da Educação
Sorocaba Projeto Novo Tempo / Reinserção de egressos e familiares do sistema prisional - prefeitura + Fundação
Professor Manuel Pedro Pimentel (FUNAP)
Sorocaba Universidade do Trabalhador Empreendedor / Capacitação Cidadã - Secretaria da Educação + SENAI +
SESI + SEST-SENAT + Universidades + sindicatos + empresas privadas+ Fundo Social de Solidariedade +
Oficina de Emprego + Associações de Artesania
Fonte: Quadro elaborado pela autora a partir de dados disponíveis em
<http://w10.bcn.es/APPS/edubidce/pubExperienciesAc.do?accio=avansada&pubididi=2> Acesso em 10
abr. 2013.; e <http://www.portal.santos.sp.gov.br/seduc/page.php?> Acesso em 01 nov. 2013.

Observa-se que, o percentual de participação dessas entidades é de 29,12% do


total de ações, e por isso não podem ser consideradas numericamente expressivas. O
município de São Bernardo do Campo não consta nesse quadro, devido a prefeitura
estar reformulando suas ações como Cidade Educadora e, portanto não havia
informações disponíveis no período estudado. Dentro das informações concedidas pelos
municípios, algumas especificam quais são os parceiros e outras apenas indicam de
forma generalizada, diante disso foi possível identificar nessas ações o trabalho
244

conjunto de 7 diferentes órgãos municipais com 14 empresas ou indústrias, 11


instituições como ONGs, associações, fundações e entidades sociais, 2 órgãos federais e
5 estaduais.
Dentre os municípios estudados, o que mais se destaca em relação à participação
de instituições é Santos, ao representar 43,33% das parcerias identificadas, no total
trabalha com 29 entidades, além de em dez ações estabelecer vínculo com mais de uma
instituição, num mesmo projeto ou programa. Outro município que também tem um
número expressivo em relação às outras Cidades Educadoras estudadas é São Paulo,
com oito ações (26,66%) que estabelecem vínculo de diversas secretarias junto à
aproximadamente sessenta instituições. Duas ações se destacam nesse município devido
a magnitude da quantidade de órgãos da prefeitura e instituições envolvidas são:
Programa Ação Família / viver em comunidade - 12 Secretarias + 47 organizações não
governamentais; e Semana da Criança e do Adolescente: por uma Cidade Educadora -
10 instituições e organizações de caráter público (escolas, universidades, serviços de
promoção de saúde) + instituições não governamentais + Universidade de São Paulo +
Instituto Ayrton Senna + Prefeitura Municipal.
Em relação aos outros três municípios analisados, observa-se que ainda há muito
que ser desenvolvido no aspecto das parcerias com instituições, posto que Santo André
apresenta apenas 3 ações, São Carlos 4 ações e Sorocaba 2 ações nesse quesito. No
geral, a análise revelou que a proposta do Movimento referente às parcerias de setores
do governo local com instituições da sociedade civil nos municípios paulistas
associados no ano de 2012 é atendida com considerável variação proporcional entre os
governos e também, em relação à quantidade e tipo de entidades.
É possível perceber assim, que na implantação de um projeto educativo de
cidade, tanto as instituições sem fins lucrativos, quanto as com fins lucrativos têm
condições de participar. Contudo, considero que é preciso atentar, no caso das
instituições que não são voltadas à aspectos econômicos, para o fato de que há tendência
de algumas se sobressaírem e terem mais influências sobre as decisões acerca da
elaboração de políticas. Nesse caso, é preciso criar formas de dar apoio às associações
ainda não estruturadas, inclusive com trocas de experiências entre esses tipos de
coletivos. E em relação às instituições privadas, com fins lucrativos como expôs
Oliveres (2008), o governo e habitantes, devem estar atentos para que realmente haja
um engajamento dentro das proposições pedagógicas e não usar um plano ou projeto
para angariar mais dinheiro, ou fazer propaganda.
245

Considerações Finais
As Cidades Educadoras constituem um movimento internacional educativo,
político, social e cultural, que propõe o desenvolvimento dos potenciais educacionais no
espaço urbano, com o intuito de alcançar um modelo de educação ao longo da vida.
Seus princípios básicos estão calcados na democracia, por meio de ações as quais
representem alternativas que abarquem as especificidades próprias de cada sociedade. O
Movimento sugere, que a partir de uma política pública de caráter pedagógico,
embasada em distintas modalidades educacionais - formais, informais e não-formais -
diferentes questões sejam trabalhadas em iniciativas, nas quais a sociedade participe da
elaboração e execução e que sejam voltadas tanto para os habitantes em geral, quanto
para grupos populacionais específicos.
Diante das propostas do Movimento, entendo que em algumas sociedades a
implantação das premissas será mais demorada e complicada, pois em muitas culturas,
apesar do governo ser eleito democraticamente, não há o costume dos habitantes e
instituições tomarem parte na definição da pauta de políticas públicas. Sob essa
perspectiva, os governos locais devem ir além dos serviços públicos básicos, a partir de
estudos e pesquisas, ampliar as ações educativas por meio de planos e medidas, os quais
atentem às demandas peculiares dos habitantes.
Como o governo local está no cerne do Movimento entendo que ainda cabe
considerar a complexidade e porte de suas responsabilidades e o fato da troca periódica
de governantes, os quais dificultam o alcance dos objetivos. Quanto a isso, considero
que o estabelecimento do Movimento como política de estado e não de governo é a base
da continuidade de sua existência por mais de duas décadas.
Em relação à participação de habitantes e instituições na elaboração e execução
de políticas públicas, concordo com as diretrizes das Cidades Educadoras, nas quais os
contextos próprios de cada localidade fazem com que não haja possibilidade de modelos
universais. Pois, a meu ver na implantação de ações educativas de ampla abrangência,
como as propostas pelo Movimento, a escala de representatividade e participação está
vinculada às peculiaridades de cada sociedade. No que diz respeito às parcerias de
instituições no desenvolvimento das ações educativas, considero que deve haver o
cuidado para as sem fins lucrativos, principalmente as de cunho educativo e social,
tenham prioridade em relação às com fins lucrativos, quanto a essas últimas entendo,
que é preciso atenção para que não utilizem suas contribuições para as ações, sejam elas
246

técnicas ou financeiras, apenas como uma estratégia de marketing e/ou de imposição de


uma visão mercantilista na administração pública. Por fim, compreendo que a
diversidade de instituições no espaço circunscrito do meio urbano, representa um grande
desafio quanto ao desenvolvimento de projetos conjuntos.
Ao ponderar acerca dos quatro principais elementos que compõem o Movimento
Cidades Educadoras - educação ao longo da vida; educação formal, não-formal e
informal; iniciativas do governo local; participação de habitantes e instituições –
observa-se que estes estão imbricados, ao exercerem influência uns sobre os outros
concomitantemente.
Na análise das ações dos municípios paulistas associados ao Movimento em
2012, frente à percentagem de parcerias com instituições (29,12%), foi possível
constatar que esse quesito ainda é pouco desenvolvido. Se considerar, que o
atendimento às premissas das Cidades Educadoras pelos associados ao Movimento está
atrelado à suas características históricas, educacionais, econômicas, sociais e culturais,
pode-se ponderar que os municípios analisados ainda têm muito a trabalhar nessas
questões, para alcançar o ideal de um projeto educativo de cidade. Todavia, apesar da
constatação da pouca ênfase aos principais princípios do Movimento, entendemos que,
de modo geral, as ações desenvolvidas atendem às premissas.
Entendo assim, que as políticas públicas voltadas à mudança de comportamento
tanto de governantes, quanto de habitantes e instituições, devem ser planejadas a partir
do entendimento de que esse é um processo de longo prazo. Devido a isso, considero
que a ideia de transformar os espaços e relações sociais, por meio de iniciativas de
cunho educativo, se mostra uma alternativa pertinente, ao possibilitar resultados os
quais influam permanentemente no modo de vida das gerações futuras.

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VILLAR, Maria Belén Caballo. A Cidade Educadora - Nova Perspectiva de


Organização e Intervenção Municipal. 2ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2007. (Coleção
O Homem e a Cidade)
248

Relato de Experiência

Curso de formação presencial de conselheiros de escola na política educacional do


município de São José dos Campos
Cileda Perrella
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
Laboratório de Estudos em Políticas Públicas/LEPP/IPPRI/UNESP-SP
Município de São José dos Campos/Estado de São Paulo-Brasil
UNIFESP: Cileda.perrella@gmail.com

Resumo: O texto tem por objetivo relatar a experiência do curso de formação de


conselheiros de escola na modalidade presencial. Tendo em vista que, não basta a
criação dos espaços democráticos de participação para que a gestão democrática
preconizada no campo legal se efetive, o referido curso vem sendo desenvolvido como
parte da política educacional do município de São José dos Campos/SP. A ação, voltada
à democratização da gestão escolar, articula-se com os demais processos formativos do
município desenvolvidos a partir da parceria entre o Laboratório de Estudos de políticas
Públicas (LEPP) da Universidade Estadual de São Paulo (UNESP) e a Secretaria
Municipal de Educação. Recorrendo aos preceitos da pesquisa qualitativa, a partir de
observações e registros, evidenciamos que o curso vem se revelando como espaço de
formação, informação, revelação de inquietações e apresentação de demandas ao poder
público por parte dos conselheiros, constituindo-se para além de ser um espaço de
formação, também de exercício do diálogo.
Palavras Chave: conselheiros de escola, política educacional, conselho de escola,
formação

Introdução
Após as décadas de 1970 e 1980, marcadas pela ditadura militar e também pela
atuação dos movimentos sociais e populares, entre eles o da educação, tivemos
conquistas legais voltadas à democratização da gestão escolar, como a criação de
conselhos escolares com caráter deliberativo. No entanto, a inscrição legal não bastou
para que a ocupação desse espaço democrático garantisse o direito constitucional da
participação ativa da comunidade nas tomadas de decisões da escola.
Alguns municípios vêm desenvolvendo processos formativos de conselheiros de
249

escola, a exemplo daquele desenhado na política de participação democrática do


município de São José dos Campos no Estado de São Paulo, a partir de 2014, com
ênfase na proposta de formação na modalidade presencial. Essa iniciativa oferece
elementos para serem analisados em diferentes perspectivas, por exemplo, a partir da
forma como se apresenta aos conselheiros de escola. A partir de estudo da proposta de
ação do referido município, à luz da teoria freireana que referencia a participação
política como aquela necessária à prática democrática, este artigo tem por objetivo,
destacar algumas questões dessa iniciativa que fomenta a participação da comunidade
na escola. Para tanto, trazemos algumas considerações sobre conquistas legais,
seguimos apresentando o incentivo à participação da comunidade na escola a partir da
proposta de formação de conselheiros de escola na modalidade presencial como ação da
política educacional do município de São José dos Campos do Estado de São Paulo. Por
fim, tecemos algumas considerações sobre a especificidade desse tipo de formação.

1 A Gestão Democrática no campo legal


Com o processo de democratização do país, da gestão do ensino e da escola,
avanços legais são firmados na Constituição Federal de 1988. Pela primeira vez, surge
num texto legal o termo Gestão Democratica. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, a Gestão Democrática é tratada como princípio no item VIII do
artigo 3º. Também está presente no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001 e no
recém-aprovado PNE de junho de 2014. A persistência de tal princípio no campo legal
representa “avanço”, além de reforçar sua importância e urgência, demonstrando
também que muito ainda tem por se fazer.
Sobre esses avanços, Camargo e Adrião (2002, p. 70) afirmam que “a simples
presença no texto legal de quaisquer medidas democratizadoras não implica a sua
execução. Eis parte da ambiguidade que acompanha as conquistas no plano da lei: as
contradições entre o proposto e o implementado”. Nesse contexto, a democratização da
gestão da escola ainda não se firmou como uma realidade prática. A ocupação
qualificada de espaços como o dos conselhos sugere o investimento em políticas
educacionais preocupadas com a formação para e na participação.
Na luta por direitos, acompanhando as transformações sociais e políticas, a
institucionalização dos espaços de participação surge como novo desafio na perspectiva
da garantia de direitos e do estabelecimento de relações pautadas pelo diálogo e por
práticas democráticas. Como afirma Ângela Maria Martins,
250

[...] a implementação do conjunto legal e normativo que regulamenta a gestão e a


organização escolar pode se transformar num ritual de cumprimento de normas
burocráticas, resultando numa tensão que dificulta à escola reconstruir sua dinâmica
de funcionamento configurada por uma cultura singular [...] Ao elaborar as diretrizes
políticas para a educação, o executivo estabelece metas cujo sucesso dependerá do
grau de adesão formal, de compreensão ou de convencimento dos atores alocados no
interior dos órgãos responsáveis pela implementação dos programas de governo
(Martins, 2011, pp. 25-26, grifo nosso).

Nesse cenário, a elaboração de diretrizes políticas para a educação, bem como


as propostas delas decorrentes, não podem se furtar de ações permeadas pelo diálogo,
pela participação popular, pela prática democrática.

1 O incentivo à participação através do Curso Presencial de Formação de


Conselheiros de Escola
Após vinte anos de gestão municipal identificada com o conservadorismo,
elitismo da cidade, centralismo e hierarquismo no poder público, em 2014, no segundo
ano da gestão do Partido dos Trabalhadores à frente do executivo do Município de São
José dos Campos/SP1, no campo da educação, a partir do convênio firmado entre a
Secretaria Municipal de Educação e o Laboratório de Estudos em Políticas Públicas
[LEPP] da Universidade Estadual Paulista [UNESP], inicia entre outras ações de
formação o “Curso de Formação Presencial de Conselheiros de Escola – CFPCE”.
Trata-se de uma formação na perspectiva da democratização da gestão escolar
que objetiva o fortalecimento da atuação dos conselheiros de escola, principalmente dos
familiares dos estudantes, segmento historicamente distante das tomadas de decisões da
escola.
Mesmo com a possibilidade de desenvolvimento do curso proposto pelo PNFCE
na modalidade EaD2, a proposta da formação presencial surgiu como importante
possibilidade de espaço de discussão diretamente com os envolvidos da escola. Nesse
sentido, foi importante considerar a construção de uma proposta a partir da realidade
local, construída com os interessados e não para eles. Ouvir suas demandas, suas
1
O referido município está localizado a 100 km da capital paulista. Tem uma população de 632 mil
habitantes e é considerado um importante polo tecnológico do país. Seu perfil econômico e social lhe
confere status de um município historicamente bem sucedido, na voz de muitos de seus munícipes.
Politicamente é evidenciado por integrantes da SME como tendo perfil conservador, elitista, com ênfase
na individualidade e competitividade. Nesse cenário, discutir o “Projeto Educação e Democracia”,
pautado na democratização da gestão e da participação popular, firmado entre a parceria SME/UNESP
torna-se um grande desafio para todos: poder público, sociedade civil e universidade parceira.
2
Amplo material sobre a proposta de formação de conselheiros do Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares, na modalidade EaD está disponível no endereço: www.mec.gov.br
251

expectativas e interesses nesse processo de construção permite envolvê-los mais


diretamente na própria construção da política não só da escola, mas também da cidade.
Em tal perspectiva, a questão da presença física é indispensável (HARDT; NEGRI,
2014).
Ouvir e observar as manifestações de mães, pais, demais familiares responsáveis
pelos estudantes, docentes, gestores, funcionários das escolas em encontros em que
diferentes pontos de vistas sobre uma mesma questão podem ser apresentados,
debatidos, questionados, sugeridos, refutados, traz possibilidades de um processo
formativo dificilmente alcançado pela modalidade EaD. A mediação desse processo na
perspectiva da participação popular, realizada pelos pesquisadores da universidade,
também se constitui numa possibilidade de diálogo interessante, uma vez a formação
oferecida pelo PNFCE na modalidade EaD, tem a perspectiva de ser fomentada
geralmente pelo setor de supervisão de ensino da Secretaria Municipal de Educação
[SME], setor amplamente conhecido e reconhecido pela rede como responsável pela
fiscalização e garantia da legalidade das ações na escola, ocupando cargos que
representam o topo da hierarquia da SME, portanto representando a verticalização do
sistema e, possivelmente, verticalização nos encaminhamentos das propostas e ações.
Nesse sentido, a proposta do curso presencial como parte da política educacional, a
partir da SME, e não especificamente de um setor dela se apresenta como um
diferencial da proposta. As demandas que surgem desse exercício de elaboração e
organização da proposta, da estrutura para sua realização, do deslocamento dos
participantes envolve uma logística que mostra necessidades, possibilidades, obstáculos
para a participação de todos, por vezes camufladas quando essa proposta é apresentada
apenas na modalidade EaD. Considerar que a participação de todos na escola deve se
dar presencialmente, seja na forma direta ou representativa, o curso se apresenta como
desafio à política educacional, à escola e à comunidade.

1.1 A organização do Curso de Formação Presencial de Conselheiros de Escola


(CFPCE)
Com a preocupação em atender e facilitar a participação dos conselheiros
residentes nos distantes pontos da cidade, o CFPCE está organizado para ser realizado
em seis polos regionais, atendendo em média 30 a 40 participantes por turma, podendo
acontecer mais de uma turma por polo. Após ampla consulta aos 1.800 conselheiros
252

eleitos para a gestão 2014, ocorrida em abril, o sábado foi o dia escolhido pelos
conselheiros para a participação no curso.
A SME orientou para que cada escola de educação infantil e do ensino
fundamental tivesse para a primeira turma do curso de cada polo pelo menos um
representante de cada segmento, a saber: um da equipe gestora, um docente, um
funcionário do quadro de apoio, um representante familiar3.
Foi criado um e-mail específico para a realização das inscrições e um estagiário
da SME foi designado para fazer esse acompanhamento. Outra preocupação quando da
elaboração da proposta foi consultar os interessados se estariam ou não com crianças,
filhos. Entende-se que as crianças não podem constituir entrave para a participação por
não ter com quem ficar, enquanto o responsável estivesse em curso. Nesse sentido, após
ampla conversa com integrantes da SME, foi providenciado o atendimento lúdico e
pedagógico às crianças presentes em cada polo, a partir de educadoras estagiárias que
deveriam atuar com as crianças enquanto os responsáveis fizessem o curso.
Outra preocupação foi com a alimentação a ser oferecida aos participantes.
Optou-se por, proporcionar um coffe break oferecido pela SME para a aula inaugural,
com a indicação de construção coletiva dos participantes para os demais dias do curso.
Para as crianças, alimentação garantida pela SME para todos os dias que estivessem
presentes.
A SME realizou reunião prévia com os gestores das escolas polos para definição
dos encaminhamentos necessários para a realização da ação.
Quanto às pessoas formadoras que deveriam atuar em cada polo, a prioridade foi
compor um quadro de pessoas que tinham como destaque de afinidades, a defesa pela
escola pública e pela gestão democrática da escola. Trata-se de pessoas atuantes direta
ou indiretamente na defesa da escola pública, com experiência em movimentos sociais,
com interesse na pesquisa acadêmica da área educacional, maioria com experiência em
propostas formativas dessa natureza, não escolarizadas, em que o diálogo, a escuta, o
humano são fundamentais. Mas como iniciar uma proposta dessa natureza? De onde
partir? Quais os conteúdos a serem priorizados?

3
Para os alunos participantes do CE, a formação é oferecida junto com a formação dos Grêmios
Estudantis.
253

1.2 A estruturação do CFPCE


O CFPCE surge como uma das ações da proposta do projeto Educação e
Democracia na perspectiva da participação popular. Trata-se de um curso pensado na
perspectiva do empoderamento dos conselheiros de escola com vistas à democratização
da gestão escolar. Nesse sentido, traz semelhanças com o PNFCE, porém oferecido na
modalidade presencial. Esta é uma diferença importante, uma vez que o curso pode ser
pensado e repensado com os seus participantes diretamente envolvidos.
A história do país e da cidade, calcada em mandos e desmandos, clientelismo,
patrimonialismo, autoritarismo, centralismo, a observação cotidiana da dinâmica das
escolas, por parte da equipe de formadores e de integrantes do quadro da SME, a
vivência de parte desses formadores em experiências da mesma natureza em um
município vizinho, as manifestações das crianças e adolescentes na proposta de
formação com os Grêmios Estudantis, com os docentes das escolas e com a equipe de
gestores, formações em andamento, foram relevantes para se organizar o que chamamos
de Módulo I do CFPCE.
Essas situações trouxeram à tona questões importantes para serem consideradas
no início dessa proposta formativa. Discutir, debater, temas como direitos, democracia,
participação, representação e atribuições dos conselheiros de escola, questões de gênero
e de etnia foram destacadas como relevantes, pela equipe de pesquisadores e da SME,
para a constituição do programa do que se chamou de Módulo I. A partir daí, fazendo
uso da metodologia dialógica, fica previsto o surgimento de outros temas de interesse
desses participantes, a serem organizados e abordados na continuidade do curso
[Módulo II].
Tendo uma mesma dinâmica organizada para cada um dos 6 polos, o relato
resumido de um desses encontros, realizado por uma formadora A, que discutiu a
questão dos direitos, é ilustrativo da abordagem adotada, uma vez que traz
manifestações que foram recorrentes nos demais polos.

O encontro: O primeiro momento do encontro se deu a partir das apresentações dos


participantes e combinados para o grupo. Esse encontro contou com a participação
de 30 conselheiros, representantes de seis escolas municipais. Havia representantes
dos vários segmentos, sendo 2 diretoras, professores/as, secretários/as de escola e
mães e pais dos estudantes. A disposição dos cursistas na sala logo de início deu
indícios para algumas discussões que ocorreram ao longo da oficina. Em uma das
laterais do “U” estavam apenas mães, enquanto na outra lateral, professores/as,
secretária e diretora de uma das escolas municipais. A oficina foi permeada por
alguns debates acerca da participação das mães, pais e familiares nas escolas.
254

Durante a apresentação dos cursistas notei risadas, sobretudo ao abordarem


como foram “escolhidos” / eleitos para serem conselheiros. Ao final da oficina
abordei a participação como um processo de construção. No momento dos
combinados duas dúvidas foram levantadas, sendo elas: qual a data dos próximos
encontros e se os cursistas deverão contribuir com o café servido durante as oficinas.
Foi comentado que no próximo semestre as escolas terão sábados letivos e o ideal
seria que o curso não ocorresse no mesmo dia do sábado letivo. Cada escola que
escolherá quais sábados serão letivos. A representante da escola A já informou os
sábados letivos. Os cursistas solicitaram também mais informações sobre o curso,
como as ementas das oficinas e as apresentações em PowerPoint e textos para
estudar até o próximo encontro.
Os conselheiros estavam bastante dispostos e interessados na realização das
atividades propostas. Todas as atividades foram realizadas, sendo que houve pouco
tempo para o quarto momento, em especial para a montagem dos dois painéis com
os cursistas (direitos conquistados e direitos ainda não alcançados) a serem
retomados no próximo encontro.
Após a apresentação das telas do livro “Zoom” a leitura do excerto do
“Todo ponto de vista é a vista de um ponto” do livro de Leonardo Boff - “A águia e
a galinha” iniciamos uma conversa sobre “as diferentes possibilidades de se ver e
interpretar uma mesma coisa e que isso está relacionado com nossas experiências
pessoais e coletivas, com a educação que recebemos, nossa história”. A primeira
rodada de falas foi mais tranquila, sendo que todos demonstraram apreço pela
participação e a necessidade de se respeitar os diferentes pontos de vista. Após
algumas falas, uma das mães trouxe a dificuldade de acessar a escola, por conta da
desigualdade de valorização dos diferentes saberes, e que muitas vezes a valorização
do conhecimento pedagógico, da experiência profissional e da direção escolar acaba
dificultando a participação das mães e familiares. Outra mãe aproveitando a deixa
reafirma essa análise e comenta do medo que muitas vezes possuem de falar na
escola o que pensam. As diretoras presentes saíram na defensiva, reafirmando os
princípios da participação e que a escola é aberta. No entanto, nas entrelinhas foi
possível perceber algumas questões que precisarão ser novamente retomadas,
tais como: valorização do conhecimento pedagógico e da legislação e
desvalorização dos saberes das comunidades, a exigência de que para se
apresentar uma crítica é necessário apresentar a solução e que a escola é
“aberta”, mas os pais que não querem entrar, ficam no portão para criticar,
sem saber o que está acontecendo...
A partir dessa tensão, problematizei o porquê dessa diferença na visão das
mães e da direção escolar, pedi que levantassem os fatores que explicam esse
conflito/os obstáculos para esse diálogo que todos estavam defendendo. Foram
levantados alguns fatores como a dificuldade de se colocar no lugar do outro; o fato
de se querer uma solução imediata para os problemas; a questão cultural, onde está
presente um autoritarismo no interior das famílias; o fato dos pais e mães esperarem
até o limite para trazerem os problemas; o medo e insegurança para falar; e a
dinâmica de se procurar culpados enquanto ninguém assume a sua própria
responsabilidade. Novamente aqui apareceu certa tensão entre o que é de
“responsabilidade” das famílias e o que é da escola. Vários desses temas foram
problematizados, mas ficaram latentes durante toda a oficina.
Após o intervalo retomamos com a discussão sobre direitos. Foram
perguntados aos cursistas quais são nossos direitos, se todos temos os mesmos
direitos, quando os direitos sugiram e qual a diferença entre direito e privilégio. Vale
relatar que sobre esse último ponto as mães logo de imediato responderam que não
temos os mesmos direitos e os professores e direção escolar afirmaram que temos os
mesmos direitos estabelecidos em lei, mas nem todos assegurados a todos.
Apresentei de forma resumida a história dos direitos civis, políticos, sociais
e humanos. Eles se mostraram bem interessados, sobretudo algumas mães que
registravam o que eu falava. Após a apresentação do panorama de forma mais geral,
passamos a discutir esse processo de luta e conquista dos direitos aqui no Brasil.
Interpretamos juntos a pintura sobre a escravidão no país e a partir dessa
interpretação conversamos sobre a situação da desigualdade brasileira e seu impacto
no acesso aos direitos. Ao abordar o modelo liberal, logo percebi certa resistência
255

de parte do grupo, sobretudo professores, funcionários e gestores. Esse é um ponto


que precisaria ser retomado.
Em seguida, passamos a montar os dois painéis sobre os direitos
educacionais conquistados e aqueles que ainda não foram alcançados. Iniciamos essa
atividade, mas foi bem difícil manter o foco na pergunta realizada. Primeiro tentei
montar o primeiro painel e o único direito mencionado foi o da educação
inclusiva. Como eles só levantavam direitos ainda não efetivados, passamos a
montar o segundo painel. Dois aspectos apareceram com bastante ênfase: a falta de
vagas em escolas próximas a da residência o que exige o transporte escolar, e o
crescimento da população em algumas áreas que não possuem escolas
municipais. Discutiram que a legislação abre brecha para que quando não houver
vagas, as crianças sejam matriculadas em escolas não tão próximas a da residência.
Comentaram que ao mesmo tempo em que faltam vagas e a prefeitura está
implementando a educação integral e que para eles era mais importante que as
crianças estudassem próximo da residência. Foi apontado que essa política de
educação integral era eleitoreira. Tentei problematizar, em especial a questão da
educação integral, a inter-relação dos direitos (ex: educação, moradia, cultura) e as
diferentes instâncias de participação na política educacional (escola, município,
estado, discussões nacionais, como o Plano Nacional de Educação) e a importância
do acesso e transparência da informação. Também apareceu a culpabilização das
famílias por terem muitos filhos. Não deu tempo para discutir essa questão.
Ao final conversamos sobre os desafios na garantia dos direitos, a
importância da participação e a relação disso com a atuação nas escolas. Foi possível
realizar a dinâmica com as bexigas, o que foi bom para dar uma descontraída no
grupo. Finalizamos com uma rápida avaliação, sendo listados os seguintes termos:
superação das expectativas, troca, valiosa equipe, desafio, leveza, acesso a
informação, aprendizado e prazer.
(SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2014 - grifos nossos)

Os destaques grifados indicam manifestações reveladas que se considera ter


ocorrido dada a modalidade presencial do curso, nele a possibilidade de questionar a
política educacional do município, a exemplo das inquietações manifestadas em todos
os polos de desenvolvimento do curso sobre a “escola de tempo integral”4 e “a escola
interativa”5. Para além de ser um espaço de formação, o curso constitui-se em um
espaço de reivindicação, de manifestação de demandas, de insatisfações com os
encaminhamentos políticos adotados, mas também de diálogo aberto, de manifestação e
não ocultação de conflitos, de solicitações de mais materiais para estudo, de leitura de
propostas pedagógicas, de manifestação de afeto, etc questões que revelam a
emergência de outros temas a serem abordados na sequência dessa proposta formativa.
A situação evidenciada revela, em grande medida, a importância da realização do curso
na modalidade presencial, por proporcionar o debate, o exercício do diálogo que
envolve questões locais e globais, particulares e coletivas, gerais e específicas
colocando desafios para todos, poder público e sociedade civil.

4
A Escola de Tempo Integral vem sendo debatida e gradativamente ampliada como uma ação de governo
que visa a educação pensada também com base na territorialidade a partir da intersetorialidade.
5
A Escola Interativa é uma proposta da política educacional de investir no uso da tecnologia em todas as
escolas, fazendo parte das ações a entrega de tablets para todos os alunos e a lousa interativa.
256

2 Considerações finais
Entende-se que não basta a criação de espaços democráticos de participação
política, como os CE, para que a democratização da gestão da escola se efetive e todos
se percebam fortalecidos nesse processo. Fortalecer os conselhos de escola e a própria
escola exige considerar que, além da relevância da articulação da proposta formativa
com diferentes fatores, como a preocupação com a forma de ocupação de cargos dos
dirigentes de escola, a organização didática, os diferentes mecanismos coletivos de
participação na escola que envolva alunos, pais, professores, pessoal técnico
operacional e de gestão da escola (Paro, 2011), também se faz necessário um processo
formativo construído com e para a comunidade escolar e local que leve em conta suas
demandas, suas especificidades da unidade e locais. Essa articulação exige a
participação presencial.
A histórica distância dessas comunidades dos processos participativos e
formativos que visam partilha de poder na escola requer sua presença direta de todos
nessa construção. Nesse sentido, defende-se que a preocupação prioritária deve ser com
o fortalecimento daqueles que historicamente estiveram e continuam distante dos
processos decisórios, particularmente familiares, alunos e comunidade local, devendo
ter suas demandas ouvidas pelos elaboradores de políticas educacionais.
Nesse cenário, torna-se relevante a forma como as propostas formativas são
elaboradas e organizadas. Entende-se que a participação direta, presencial em propostas
formativas é altamente relevante para a explicitação de conflitos e construção de
consensos. Destaca-se a importância de se ter como preocupação da política educacional
os elementos considerados facilitadores ou dificultadores à participação dos
conselheiros, explicitados por eles próprios, tanto nesses processos formativos quanto
na sua atuação direta na proposta de democratização da gestão da escola.
Envolver a comunidade escolar e local em discussões que são de seus interesses
diretos, na elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola, exige do poder público
posicionamento e enfrentamento às questões conjunturais locais, transparência nos
encaminhamentos adotados, revisão à elaboração de políticas centralizadas que
desconsideram as especificidades dos sistemas e das escolas.
Ao fortalecimento do conselho de escola, faz-se necessário ressaltar seu
importante papel político nas tomadas de decisões da escola, no processo de
democratização de sua gestão. Rechaça-se o papel burocratizado e mecanizado do
257

conselho de escola, minimizado a mero espaço de encaminhamentos de cunho


gerencialistas para a garantia de recebimento de recursos financeiros.
Em suma: O fortalecimento do conselho de escola exige ação presencial,
sensível, dialogada diretamente com seus participantes.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Programa de fortalecimento dos conselhos


escolares. Brasília, DF, 2012. Disponível em: <www.mec.gov.br/seb/conselhoescolar>.
Acesso: 01/02/2013.

CAMARGO, R. D. de & ADRIÃO, T.. A gestão democrática na Constituição Federal de


1988. In: T. Adrião e R. P. Oliveira (Org.). Gestão, Financiamento e Direito à
Educação: Análise da LDB e da Constituição Federal. (2a. ed.). São Paulo: Xamã, p.
69-78, 2002.

FREIRE, Paulo. Política e Educação (5ed). São Paulo: Cortez, 2001.

HARDT, Michael & NEGRI, Antonio. Declaração: Isto não é um manifesto. São
Paulo: N-1 edições. 2014

MARTINS, Ângela Maria (Org.). Estado da Arte: gestão, autonomia escolar e órgãos
colegiados (2000-2008). Brasília, DF: Anpae, 2011.

PARO, V. H. Crítica à estrutura da escola. São Paulo: Xamã, 2011.

SÃO JOSÉ DOS CAMPOS. Relatórios do Curso de Formação de Conselheiros de


Escola. São José dos Campos, 2014.

TIRAMONTI, G. Los imperativos de las políticas educativas de los 90. Revista da


Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, v. 23 n. 1, p. 49-69,
1997.

Sites:

www.mec.gov.br

www.prefeitura.sjc.sp.gov.br
258

Comunicação

Conselhos escolares e recursos financeiros: algumas reflexões do papel dos


dirigentes escolares frente ao sistema de prestação de conta dos recursos
financeiros no município de Cariacica-ES

Cisenando Antonio dos Santos


Prefeitura Municipal de Cariacica (ES)

Eduardo Augusto Moscon Oliveira


Universidade Federal do Espírito Santo

Wilson Camerino dos Santos Junior-Ifes


Instituto Federal do Espírito Santo

Resumo: O trabalho discute as modalidades do financiamento da educação no Brasil e


o papel do gestor escolar na distribuição centralizada/descentralizada destes recursos,
para manutenção do direito a educação. A metodologia utilizada foi estudo de caso,
elencando uma instituição, por meio dos documentos do caixa escolar. Em nossos
resultados observamos uma situação binária na escola: centralização e descentralização.
As unidades de ensino recebem recursos por meio da unidade executora, mas
permanece a dificuldade da participação dos conselheiros fiscais. A descentralização
significou democratização dos recursos financeiros, mas em contrapartida, permanece a
centralização das decisões na figura do gestor. Dificultando a gestão democrática.
Palavras-chave: Financiamento. Conselho escolar. Caixa escolar.

1 INTRODUÇÃO

A pesquisa tem por objetivo propor ações que dinamizem a participação da comunidade
escolar no âmbito dos recursos financeiros. Estudaremos a luz dos recursos financeiros,
a gestão democrática, tomando em pesquisa os recursos destinados a Escola Municipal
de Ensino Fundamental Martim Lutero. No contexto deste trabalho, a reflexão será
conduzida em três aspectos específicos, a saber, o financiamento, a descentralização dos
recursos recebidos pela escola e ações democráticas que colaboram com os mecanismos
de prestação de conta.
259

2 FINACIAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

No século XVI o processo da educação no Brasil surge em função da chegada em 1549


do primeiro governador geral do Brasil e os cincos religiosos denominados Companhia
de Jesus. Vieram com a finalidade de fundar o primeiro colégio no Brasil, na cidade de
São Salvador. Esta ação é uma estratégia da Coroa Portuguesa, para manter seu projeto
de colonização. A educação brasileira era gratuita, sendo mantida a princípio pelos
jesuítas que posteriormente seriam ressarcidos pela Coroa Portuguesa; esse foi o acordo
entre a Coroa e os jesuítas, apesar de serem instáveis os recursos régios, mesmo assim
os jesuítas asseguraram o ensino com sua autogestão por meio do trabalho da mão - de
obra dos indígenas ampliavam os próprios empreendimentos viabilizando por
intermédio dos lucros adquiridos.
Logo em 1772, foi instituída pela colônia a cobrança do “subsídio literário”, com o
objetivo de substituir o modelo jesuítico e garantir um financiamento mais estável, por
meio das câmaras municipais eram arrecadados impostos sobre as atividades
econômicas ligadas aos alambiques de cachaça, fábricas de vinho e açougues para
custear as escolas.Mesmo com implantação do novo sistema, o ensino continuava
precário, as aulas régias consolidam uma nova tendência brasileira perdurando até 1810.
Esse cenário irá mudar com a chegada da Família Real, o Estado vai expressar certo
compromisso com a educação pública, é implantado o ensino superior financiado pela
coroa portuguesa, por meio do recolhimento do “quinto”.
Em 1823 é discutida então a necessidade de se criar um novo modelo para financiar o
sistema educacional, tendo em vista o crescimento populacional. Com o crescimento
demográfico lento e gradual da população brasileira, passa a haver mais pressões pela
ampliação do ensino, especialmente a partir de 1810, o que leva o modelo até então
adotado a entrar em colapso. Os debates acirrados na Assembléia Nacional Constituinte
de 1823 sobre a educação e a questão da universidade refletem essa necessidade de
mudança dos parâmetros de política educacional e de financiamento da escola pública.
Somente em 1824 passando o Brasil a possuir a primeira legislação educacional, o que
contribuiu para adoção de medidas no que tange ao financiamento escolar, tendo
inclusive de ser adotado o mecanismo da descentralização dado a sobrecarga que
ocorreu referente a necessidade do processo de escolarização no país. O século XX,
conhecido pelas lutas dos reformistas pela educação, tais como Anísio Teixeira,
Lourenço Filho e Fernando de Azevedo também configuraram expressivas ações na
260

organização da educação nacional, por exemplo, a vinculação dos recursos financeiros


para educação.
Para Esteves (2003, P.6)

Os anos 1930 são marcados por relevantes transformações decorrentes da


ruptura política, social e econômica com o Estado Oligárquico, transição esta
que não pode ser compreendida de forma linear, mas como processo repleto
de continuidades e descontinuidades. As crises na economia primária
exportadora e as crises do capitalismo mundial revelavam as limitações da
dependência econômica brasileira, motivando os debates nacionalistas sobre
os problemas do país, incluindo-se, aí, o sistema nacional de ensino e os
recursos a ele destinados. A Constituição Federal de 1934, a segunda da era
republicana, na qual os princípios liberais são integrados, dá o primeiro passo
no sentido da vinculação de recursos voltados exclusivamente para o
financiamento da educação, visando assegurar, de forma efetiva, a obrigação
do Estado para com o ensino primário obrigatório e gratuito. Nela é
preconizado que a União, os estados e municípios não poderão deixar de
aplicar menos 6 de 10% (a primeira) e 20% (os dois últimos) da receita de
seus impostos na educação escolar.

Com a constituição de 1988 os percentuais são definidos em seus valores mínimos a


serem destinados para as atividades educativas bem como articulação entre diversos
níveis de governo objetivando ações integradas do poder público em geral. Ainda na
década de noventa com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases ocorreu alterações
dos valores que compõe o mínimo a ser gasto com a educação, apesar de este
financiamento abarcar escolas filantrópicas, confessionais e comunitárias
descaracterizando o financiamento público da educação, também na década de noventa,
o Fundo de desenvolvimento da educação básica revelou o importante mecanismo de
financiamento da educação brasileira permitindo uma redistribuição dos valores
destinados a educação, de forma a atender as peculiaridades regionais.
No ano de 2001 foi aprovado o Plano Nacional de Educação, que de acordo com
Martins (2010) introduziu mudanças no financiamento de educação, tais como:
Vinculação de recursos como diretriz básica, gestão de recursos por meio de natureza
contábil, repasse de recursos a partir do nº de matrículas, valores mínimos por alunos,
controle social e descentralização da gestão financeira. Em 2006 foi implementado o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica cujos recursos passaram por
maior abrangência garantindo a busca da universalização da educação básica e em 2010
com o novo Plano Nacional de Educação, as despesas no que se refere à garantia da
universalização terá mais aumento tendo em vista a luta para que seja destinado
aproximadamente 10% do PIB para educação, garantindo os compromissos da
constituição e das Leis de Diretrizes de Base.
261

3 FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO: UM ESTUDO DE CASO NA ESCOLA


MARTIM LUTERO

A Escola Martim Lutero, localizada no bairro Flexal II, em Cariacica, tem sua história
demarcada pela luta dos moradores que residiam naquele bairro desde sua ocupação na
década dos anos oitenta, o bairro não havia nenhum equipamento de lazer, escolas e
outros. E a partir da necessidade dos moradores que foi construída escola. A escola
pertencia à rede estadual no ano de 2006 ela foi municipalizada.

3.1 FINANCIAMENTO MUNICIPAL: ORIGENS DOS RECURSOS

O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) foi criado para prestar assistência
financeira, em caráter suplementar, às escolas públicas da educação básica das redes
estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas. O recurso é repassado
uma vez por ano e seu valor é calculado com base no número de alunos matriculados na
escola segundo o Censo Escolar. O dinheiro destina-se à aquisição de material
permanente, manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar, aquisição
de material de consumo necessário ao funcionamento da escola; avaliação de
aprendizagem, implementação de projeto pedagógico e desenvolvimento das atividades
educacionais.
As escolas públicas de educação básica devem criar unidades executoras para receber
diretamente recursos do PDDE. Nas escolas com até 50 alunos, é facultada a criação de
unidade executora. Caso ela não seja formada, a escola pode receber o recurso por meio
da entidade executora a que esteja vinculada. No caso das escolas privadas da educação
especial, os depósitos são realizados nas contas de suas entidades mantenedoras. Os
repasses dos recursos são feitos em parcela única anual, por meio de depósito nas contas
bancárias abertas pelo FNDE, em banco e agência com os quais a autarquia mantém
parceria.
As unidades de ensino recebem o programa de dinheiro direto na escola federal (PDDE
Federal) com fins na utilização de materiais permanente, consumo e merenda federal.
Também são repassados os recursos oriundos do programa de dinheiro direto na escola
municipal (PDDE Municipal), onde são redefinidos em materiais permanente, material
de consumo e merenda municipal.
262

3.2 CARACTERIZAÇÃO E A FINALIDADES DOS RECURSOS NA EMEF


“MARTIM LUTERO”

As despesas com recursos destinados pelo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
obedecem às categorias econômicas de custeio e capital e segue a classificação definida
pela Portaria 448, da Secretaria do Tesouro Nacional, não devendo, dessa forma, seguir
outra legislação, pois se trata de recursos federais. Portanto, o processo de
descentralização acontece quando o município repassa o valor para unidade executora o
Caixa Escolar, onde segundo o gráfico acima representado indica o valor total recebido
no primeiro semestre, doze mil quinhentos e cinquenta e sete reais e trinta centavos.

GRÁFICO 01

VE R B A S P .D .D .E F E D E R A L
R $ 40.000,00

R $ 34.578,60
R $ 35.000,00

R $ 30.000,00
R $ 27.276,03

R $ 25.000,00

R $ 20.000,00

R $ 15.000,00
R $ 12.557,50

R $ 10.000,00

R $ 5.254,93
R $ 5.000,00

R $ 789,32
R$ -
S A L D O A NT E R IO R V A L O R R E C E B ID O R E ND IME NT O D A V AL O R G A S T O S AL D O AT UA L E M
AP L IC A Ç Ã O 01/07/2011

FONTE: CAIXA ESCOLAR EMEF MARTIM LUTERO

Esse valor é somado ao resíduo anterior e mais o rendimento da aplicação. É necessário


ressaltar que toda verba é aplicada, sendo resgatada só após a efetivação da compra.
Subdividido em capital e custeio há uma variação ao que tange com relação ao
percentual as duas rubricas. Quarenta por cento do total desta verba Federal caracteriza
o Capital, para aquisição de materiais permanentes, tais como equipamentos
dependendo da orientação do sistema central, Secretaria Municipal de Educação. O
restante do recurso, ou seja, os sessenta por cento é o consumo, destina-se a compra de
material escolar e material de limpeza. Anteriormente os recursos Federais eram
encaminhados à Unidade Executora o Conselho Escolar, de acordo com o repasse do
FNDE a Secretaria Estadual de Educação.
263

O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial n.º 17/2007 com
o objetivo de integrar ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), mais
uma estratégia do Governo Federal para melhorar o resultado do IDEB e também
induzir a ampliação da jornada escolar. O Programa Mais Educação é assessorado pela
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria
com a Secretaria de Educação Básica (SEB).
GRÁFICO 02

VE R B A S P .D .D .E F E D E R A L
MA IS E D UC A Ç Ã O
R $ 35.000,00
R $ 32.021,31

R $ 30.000,00

R $ 25.000,00
R $ 22.198,79

R $ 20.000,00

R $ 15.000,00

R $ 9.822,52
R $ 10.000,00

R $ 5.000,00

R $ 1.022,07
R$ -
R$ -
S A L D O A NT E R IO R V A L O R R E C E B ID O R E ND IME NT O V AL O R G A S T O S AL D O AT UA L E M
D A AP L IC A Ç Ã O 01/07/2011

FONTE: CAIXA ESCOLAR EMEF MARTIM LUTERO

Os recursos recebidos por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do


Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), especificamente para as
unidades que desenvolvem o Programa, por isso nem todas as escolas recebem esse
recurso. E os mesmos são destinados as atividades desenvolvidas que são:
acompanhamento pedagógico, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e arte e cultura
digital. Estas oficinas são realizadas através de monitores que são ressarcidos por meio
do recurso do custeio e o capital para aquisição de equipamentos permanente.
O Programa Escola Aberta é realizado dentro do espaço escolar, perpassando por toda a
comunidade e o processo educacional é definido por uma proposta pedagógica que
evidencia a socialização dos saberes como promoção de autonomia e de participação
social, o que é assegurado por um conjunto de recursos e serviços especiais,
organizados institucionalmente, visando inserir a comunidade no ambiente da escola,
respeitando suas singularidades e diferenças, garantindo seu desenvolvimento
intelectual, cultural bem como o aprimoramento de talentos. Observe o gráfico:
264

GRÁFICO 03

VE R B A P .D.E .E F E DE R A L
E S C OL A A B E R T A
R $ 18.000,00

R $ 16.366,11
R $ 16.000,00

R $ 14.000,00
R $ 12.448,47
R $ 12.000,00

R $ 10.000,00

R $ 8.000,00

R $ 6.000,00

R $ 3.917,64
R $ 4.000,00

R $ 2.000,00

R$ - R $ 231,74
R$ -
S AL DO ANT E R IO R V AL O R R E C E B IDO R E NDIME NT O DA V AL O R G AS T O S AL DO AT UAL E M
AP L IC AÇ ÃO 01/07/2011

FONTE: CAIXA ESCOLAR EMEF MARTIM LUTERO

Os recursos recebidos para o desenvolvimento do Programa também são distribuídos


em 40% do recurso permanente e 60 % do consumo, para aquisição de insumos para
funcionamentos das oficinas (cabeleireira, manicure, contador de história, costureira,
capoeira e dança). Os oficineiros são ressarcidos com o recurso de consumo. Os valores
do PDDE municipal depositados são complementares aos valores repassados pelo
Governo Federal.
Portanto, a Constituição Brasileira de 1988 assegura que a União aplicará, anualmente,
nunca menos de dezoito por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos arrecadados,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e no desenvolvimento do
ensino. Sendo que os programas suplementares de alimentação assistência à saúde serão
financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos
orçamentários.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este relato de experiência aponta os hiatos que colaboram com a baixa participação da
comunidade escolar nos conselhos fiscais das unidades executoras, se dão devido à falta
de conhecimento nos próprios processos de prestação de conta dos conselheiros das
265

escolas. A própria escola necessita de realizar o exercício dos gastos públicos com a
educação. Por exemplo nas notas fiscais e questões técnicas contábeis, certidões
negativas, entre outros aspectos burocráticos que fazem parte do financiamento e
prestação de conta escolar. As baixas participações nas convocações para as reuniões
nos processos decisórios de aquisição de bens de consumo, capital, entre outros.
O conselho fiscal tem como base as assembleias constituídas pelos segmentos onde as
discursões apontarão os caminhos bem como aspectos de cunho financeiro e educativo
ligado à comunidade escolar, porém não há participação dos profissionais do
magistério, devido a jornada de trabalho da categoria o que torna a participação do
professor escassa por falta de tempo no movimento político. No que se refere membros
da comunidade, há grande falta de interesse pelo zelo dos recursos públicos, pois
reuniões são realizadas para informar à comunidade a importância de acompanhamento
dos recursos da escola, porém, a baixa participação e pouco interesse ser for discutido
com a comunidade questões da gestão dos recursos financeiros.
A comunidade escolar trata como responsabilidade do gestor, se isentando dos
processos de gestão, dos processos consultivos e/ou deliberativos em torno do
financiamento educacional. Aparece nos discursos dos membros da comunidade
escolar, há necessidade de um incentivo financeiro para a participação nos conselhos
escolares. Seja conselho de escola ou fiscal.
Com base no estudo feito percebe se a complexidade que representa o processo da
gestão democrática no âmbito do financiamento escolar e a participação dos conselhos
escolares em no âmbito da gestão financeira. O orçamento de uma escola representa os
objetivos e as diretrizes do sistema local em termos financeiros. Por muito tempo os
recursos financeiros escolares eram centralizados, o Governo Federal por meio do
Ministério de Educação - MEC determinava as prioridades e as despesas das unidades
de ensino, assim asseguravam os serviços e as demandas escolares em todo País sem a
participação das comunidades escolares. O material permanente, móveis, equipamentos
em geral, construções e ampliações eram realizadas pela administração local.
Eram enviadas dentre outros materiais para os Estados, o material de consumo, tais
como material escolar do aluno, cadernos, lápis, canetas, canecas, pratos e livros. O
material de limpeza, alimentação dentre outros serviços eram redistribuídos pelos
Estados para os Municípios, por meio das secretárias de Educação. Com a
democratização e a descentralização, as unidades de ensino passaram a receber os
recursos por meio dos conselhos escolares e demais entidades fiscais executoras de cada
266

município. A unidade executora de cada unidade de ensino, no município de Cariacica,


esses recursos diretamente são direcionados as diversas categorias de despesas, não
podendo ser transferidos para outras necessidades emergentes.
A burocratização para aquisição dos produtos para escola dificulta todo processo, os
recursos destinados a merenda escolar, além de ser muito pequeno o valor per capta por
aluno, também há uma determinação de aquisição de determinados produtos
alimentícios não há possibilidades de outros que não esteja pré-estabelecido.
Percebemos que mudou o processo de distribuição dos recursos. No passado não havia
dinheiro direto na escola, hoje apesar das unidades receberem diretamente suas rubricas,
as escolas ainda não são autônomas. Permanecem executando determinações sem a
participação da comunidade local e não respeitando as necessidades coletivas.
Com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) no
artigo 14, nos incisos I e II, temos assegurado à participação das comunidades escolares
e conselhos na gestão financeira das unidades de ensino. No entanto percebemos que a
participação do conselho de escola é muito precária, muitos representados pelos
diversos segmentos pais, alunos, funcionários, associação de moradores e professores de
forma frágil e com indicadores de indiferença ao significado público da gestão dos
recursos públicos. Quando convocados para definir algumas ações financeiras ou de
cunho pedagógico, por não haver quórum, a definição acaba nas mãos do dirigente
escolar tornando assim uma ação centralizadora. Não colaborando para materialidade da
gestão democrática e seus princípios.
A participação popular em nosso trabalho é apresentada como responsabilização de
todos no zelo pela coisa pública, em especial os recursos financeiros, em nosso caso, os
recursos financeiros escolares. Também possibilita ao sujeito fazer a reflexão da tomada
de decisão de acordo com as necessidades de todos. Na democracia representativa, a
participação torna-se o mais importante instrumento; portanto devemos fazer o uso
desta participação nos conselhos escolares, objetivando materializar o consultivo e
deliberativo, que é são as bases da participação na comunidade escolar no âmbito da
gestão democrática.
267

5 REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional.

CAMINI, Lucia. A politica educacional do PDE e do Plano de Metas Compromisso


Todos Pela Educação. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação,
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CURY, C. R. J. A educação como desafio na ordem jurídica. Em: 500 anos de


educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

CURY, C. R. J. – Gestão democrática da educação: Exigências e desafios. Revista


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DIAS, Lenilda Cordeiro de Macêdo Adelaide Alves – A Politica de Financiamento da


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ESTEVES, L. C. G. - Fundef no RJ: a ótica os perdedores. 2005. Tese (Doutorado


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MELCHIOR, J. C. de A. – O financiamento da educação no Brasil. São Paulo:


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MENEZES, J. G. de C – Uma contribuição para a memória da ANPAE. Revista


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OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro- Gestão Educacional. Novos Olhares, novas


Abordagens: Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
268

Comunicação

As políticas públicas de ações afirmativas e o trabalho docente na universidade


federal do Espírito Santo

Claudenice Maria Véras Nascimento


UFES
Elizabete Bassani
UFES
Ivone Martins de Oliveira
UFES
Agência financiadora:
Fundação de Amparo à Pesquisa do Espírito Santo (FAPES)

RESUMO: Discutir os efeitos das políticas públicas de ações afirmativas sobre o


trabalho docente no ensino superior brasileiro, nos leva, a refletir sobre as estruturas
globais atuais. Nesse cenário, nossa investigação tem como objetivo responder à
seguinte questão: quais os efeitos das políticas de Ações Afirmativas, em particular a de
reserva de vagas/cotas sobre o trabalho docente na Universidade Federal do Espírito
Santo? Trata-se de uma pesquisa de base qualitativa, caracterizada como estudo de caso.
Para obtenção dos dados utilizamos documentos e coleta de depoimentos feitos com
professores. Os dados coletados nos permitem dizer que, as políticas de ações
afirmativas, na Universidade Federal do Espírito Santo não tem atingir o objetivo maior,
que é minimizar o problema das desigualdades sociais e muitas vezes, inviabiliza o
debate sobre outras questões que afetam a exclusão social.
Palavras-chave: Política de Ação Afirmativa. Trabalho Docente. Educação Superior.

INTRODUÇÃO

Discutir os efeitos das políticas públicas de inclusão social sobre o trabalho docente no
ensino superior brasileiro nos dias de hoje, nos leva, obrigatoriamente, a refletir sobre as
estruturas globais atuais. Para isso, consideramos ser fundamental ir à raiz do amplo
projeto de reestruturação da produção, da reorganização da economia, da política
educacional, da reforma do estado e da mudança social/cultural. Nesse cenário, nosso
269

trabalho tem como objetivo analisar os efeitos das políticas de ações afirmativas, em
particular a de reserva de vagas/cotas sobre o trabalho docente na Universidade Federal
do Espírito Santo. Trata-se de uma pesquisa qualitatica, caracterizada como estudo de
caso. Tivemos com técnica de coleta de dados a análise documental e a entrevsita com
professores dos cursos de Medicina e de Artes Visuais. Nosso críterio de escola dos
sujeitos de pesquisa, se deu pelo fato do curso de Medicina ser o mais concorrido e o
curso de Artes Visuais ser o menos concorrido no processo seletivo de 20013. Nesse
movimento de investigação, entendemos que tal política pública de ação afirmativa, por
um lado, apresenta um discurso amplamente difundido de “democratização do ensino
superior”, por outro, desconsidera as contradições que atingem os pilares fundamentais
do exercício do papel universitário, ou seja, a autonomia, a capacidade crítica/criativa e
a busca de atender as reais necessidades sociais. É importante destacar que essa política
se apresenta como resposta ao problema das desigualdades sociais, discriminação
(étnicas, raciais, religiosas ou de gênero) e exclusão de diferentes grupos sociais.
Nesse espaço/tempo, procuramos inicialmente entender a crise que aflige a educação
superior brasileira. Essa crise vem sendo revelada em inúmeras pesquisas realizadas nos
últimos anos, onde podemos perceber que a universidade pública brasileira vive em
constante ameaça de se tornar obsoleta em nome da “modernização”. Trata-se de uma
crise constituída desde suas raízes. A universidade brasileira nasce fora de nossa
realidade e por isso foi (e ainda é) julgada retardatária e atrofiada em muitas de suas
funções. Isso porque nasce ligada às experiências de outros países, como os Estados
Unidos, a Inglaterra e a França, com seu modelo napoleônico. Ou seja, nossa
universidade “foi pensada para ser resposta a problemas de outras regiões que possuíam
uma realidade própria e peculiar” (CASSIMIRO; GONÇALVES, 1986, p. 81). Aliado a
essas raízes, atualmente encontramos diversas políticas neoliberais sob o discurso de
modernização e racionalização, objetivando a superação das mazelas do mundo
contemporâneo e de adaptação às novas demandas do processo de reestruturação
produtiva em curso. Nesse sentido, buscaremos no movimento de nossa pesquisa,
discutir a constituição das políticas de Ação Afirmativa no Brasil.
270

A CONSTITUIÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS


NO BRASIL

A reflexão sobre essas questões leva-nos, inicialmente, a examinarmos a constituição


das políticas de ações afirmativas no Brasil. Assim sendo, faz-se necessário explicitar,
primeiro, as influências da Conferência de Durban (2001), nas áreas da saúde, educação
e até no Centro do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que passou a
utilizar a autodeclaração de Cor/Raça como critério em suas entrevistas. Dessa
Conferência, emergiu vigorosos debates sobre o problema da discriminação racial,
xenofobia e intolerância correlatas. Esses debates revelaram uma aproximação entre os
argumentos focados na economia e no aspecto cultural. O que nos leva a perceber que,
durante a referida Conferência predominou a linha de pensamento que entende o
problema da desigualdade como econômica e não racial e que exige do Estado à criação
de meios que permitam aos descriminados a ascensão social. Conforme estabelecido no
texto final da conferência, que assim, descreve:

Insta os Estados a estabelecerem, com base em informações estatísticas,


programas nacionais, inclusive programas de ações afirmativas ou medidas
de ação positivas, para promoverem o acesso de grupos de indivíduos que são
ou podem vir a ser vítimas de discriminação racial nos serviços sociais
básicos, incluindo, educação fundamental, atenção primária à saúde e
moradia adequada (ALVES, 2002, p.45).

A partir dessa premissa, os movimentos negros passaram a reivindicar políticas de


correção da desigualdade racial histórica, o que consolidou na agenda brasileira a
implementação de políticas de ação afirmativa, como o Programa Nacional dos Direitos
Humanos – PNDH (tinha como objetivos, dentre outras coisas, desenvolver ações
afirmativas para o acesso dos negros em cursos profissionalizantes, apoiar ações da
iniciativa privada que realizem discriminação positiva); o Projeto de Lei nº 3.198 de
autoria do Deputado Paulo Paim, que institui o Estatuto da Igualdade Racial;
implantação, no ensino público superior, de reserva de vagas para negros na
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), na Universidade Estadual do Norte
Fluminense (UENF) e na Universidade do Estado da Bahia (UNEB), de onde se deriva
o poderoso instrumento de inclusão social, as cotas para negros em concursos públicos,
vagas universitárias, benefícios financeiros, dentre outros programas.
271

Nesse movimento da história, adentramos na década de 1990, com a Marcha Zumbi dos
Palmares, a qual se torna um marco quando os movimentos negros entregam ao governo
um Programa de Superação do Racismo e da Desigualdade Racial, cujo foco era o
trabalho. No referido programa, destacavam-se a implantação de incentivos fiscais às
empresas que adotassem programas de promoção de igualdade racial. Nessa ocasião, o
Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso (o mesmo governo que
potencializou a ideologia neoliberal em prol da reforma da educação superior
brasileira), institui por decreto o Grupo de Trabalho Interministerial (GTI), composto
por membros do governo e por representantes de movimentos sociais, com o objetivo de
desenvolver políticas de valorização da população afro-brasileira. Esse grupo realizou
“[...] dois seminários, em Salvador e Vitória, o que resultou na elaboração de 46
propostas de ações afirmativas em áreas como educação, trabalho, comunicação e
saúde” (MOEHLECKE, 2004, p. 206). Mas o que é a política de ação afirmativa?

[...] a denominação “políticas de ações afirmativas” é um substitutivo


semântico para “políticas compensatórias”, que encontraram em décadas
anteriores na América Latina uma grande resistência dos movimentos sociais
para serem aceitas e adotadas. Atualmente, tais políticas aparecem travestidas
de ações afirmativas, defendidas fortemente pelo Estado e por boa parte dos
movimentos sociais organizados (FIGUEIREDO, 2008, pág. 49).

Como podemos observar o termo ação afirmativa é utilizado com diferentes


significados, mas os que mais se destacam são aqueles que primam pela busca por
amenizar as desigualdades sociais, reflexo do processo de formação injusta das classes
populares.

O TRABALHO DOCENTE SOB O CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS


DE AÇÕES AFIRMATIVAS NA UFES

O trabalho docente é por definição, um trabalho a serviço da emancipação, do


desenvolvimento humano, da crítica da realidade, da produção do conhecimento para
transformação da vida social. E nesse sentido, estabelece inúmeras contradições quando
relacionado às políticas de ações afirmativas, sobretudo, porque, percebemos no interior
dessas políticas, uma educação estritamente conformista e uma transformação nas
funções socioculturais em um espaço de acumulação do capital, antes mesmo se uma
inclusão social.
272

Essa discussão se coloca ao longo de nossa história, quando o trabalho assumiu


diferentes significados. Contudo, de todos eles, o mais potente ainda é aquele ligado à
exploração, ao esforço físico e à dominação. De acordo com (CUNHA, 2010, p. 406),
etimologicamente trabalhar é uma palavra que vem do latim “tripaliare” e significa
torturar, derivado de um instrumento chamado “tripalium” que era composto por três
paus e servia para torturar.

Na Idade Média, o trabalho dividiu a sociedade estamental (clero, nobres e servos) entre
exploradores e explorados. Dessa forma, o trabalhador não era considerado propriedade
do senhor feudal, o que o obrigava retirar parte de sua produção para ajudar os outros
estamentos. Com o crescimento da circulação monetária e com as trocas, a economia de
subsistência dos feudos foi substituída pelo artesanato e pelo comércio. Assim sendo, é
possível considerar que, na passagem do feudalismo para o capitalismo, o capital passou
a predominar sobre a propriedade das terras e a produção passou a se organizar em
manufaturas, fortalecendo a burguesia com o modelo mercantil e empreendedor. Nesse
espaço/tempo, os homens viviam no campo e do campo. Ou seja, viviam da atividade
agrícola e sua forma de trabalho não era mais escravo e sim servil. De onde pode se
aferir que, o trabalho, enquanto processo educativo produziu a existência dos servos e
de seus senhores, caracterizando-se não mais como sofrimento e subordinação e sim
como forma do homem com sua própria ação, regular e controlar seu intercâmbio
material a natureza.

Nessa perspectiva, Marx em (“O capital” tomo I), nos remete ao trabalho como uma
atividade essencialmente humana em que, através da ação do seu corpo e da sua mente o
homem se apropria da natureza de forma útil para a sua existência e a partir daí, ao atuar
sobre a natureza o homem a modifica, modificando também a si próprio. Nesse
movimento, é importante destacar que Marx ao mesmo tempo em que trata a categoria
trabalho de forma historicizada nos chama atenção para o fato de que o trabalho
independe da forma social. Atenta a essas questões, Aranha e Dias nos ajudam a olhar o
trabalho sob duas dimensões:

“[...] uma primeira dimensão construtora, emancipadora. É o trabalho


concreto de Marx, voltado para a satisfação das necessidades humanas,
contribuindo para a realização do indivíduo enquanto criador e transformador
273

do seu meio. [...] outra dimensão alienante, opressora” (ARANHA & DIAS,
2009, p. 116).

A partir do olhar das autoras, entendemos ser necessário focar o trabalho sob as
perspectivas abstrata e concreta, tendo em vista que, se por um lado, focarmos somente
a dimensão abstrata do trabalho correremos o risco de enxergá-lo, somente como
produto de mercadorias. Por outro lado, se focarmos o trabalho somente no sentido
concreto, correremos o risco de não visualizarmos as possibilidades de superação de sua
forma alienada. Diante disso, buscamos uma terceira dimensão, isto é, a dimensão do
trabalho enquanto princípio educativo, ligado a um processo de socialização de caráter
solidário, fundamental no processo de superação capitalista e da ideologia das
sociedades de classe que cindem o gênero humano. Portanto, pautados na terceira
dimensão, é possível compreender o trabalho docente como uma atividade orientada
para um fim, que segue uma ordem social/legal que regula organicamente a vida
recíproca humana, “[...] ordem que deve ser respeitada por conversão espontânea e não
apenas por imposição externa, por necessidade reconhecida e proposta pelos próprios
homens como liberdade e não por simples coação” (GRAMSCI, 1991, p. 130).

Nessa perspectiva, como compreender o trabalho docente na Universidade Federal do


Espírito Santo? Para responder tal indagação, reportando-nos ao Plano Diretor
Institucional da UFES, onde vemos em suas diretrizes, que o trabalho docente na UFES
segue os preceitos da Constituição Federal de 1988, no que se refere às atividades
simétricas entre ensino, pesquisa e extensão. Conforme descrito abaixo:

Todas as modalidades de ensino da Universidade devem ser voltadas para a


busca, produção e socialização de conhecimentos e técnicas, e serão
utilizadas como recurso de educação destinado à formação ética, crítica,
técnica, científica, cultural e artística. Em conformidade com o Artigo 74, do
Estatuto da Universidade, o ensino na UFES é ministrado na forma de cursos
ou programas de: Graduação; Pós-graduação; Extensão (PDI, 2010-2014, p.
39).

Essa simetria, ensino-pesquisa-extensão tem por base os fundamentos de democratizar,


expandir, fortalecer e integrar os diferentes seguimentos do conhecimento acadêmico
para formar cidadãos capazes de implementar mudanças, muitas vezes demandadas pela
própria sociedade capixaba. Nesse contexto, a UFES, no papel de interlocutora e
catalisadora das ações necessárias ao seu crescimento, definiu, a partir de seu
Planejamento estratégico de 2005/2010, que a assistência social ficaria separada do
274

conceito de extensão, mesmo entendendo que as atividades de assistência social são


viabilizadas juntamente com as ações de ensino e pesquisa. A seguir, descrevo algumas
características das ações de extensão e de assistência social na UFES:

Interdisciplinaridade - caracterizada pela interação de modelos e conceitos


complementares, de material analítico e de metodologia, com ações inter-
profissionais e interinstitucionais, com consistência teórica e operacional que
permita a estruturação das diversas ações de extensão propostas em um
programa abrangente;

Impacto na formação do estudante – formação técnico-científica, pessoal e


social, realizada segundo projeto didático--pedagógico que facilite a
flexibilização e a integralização curricular, com atribuição de créditos
acadêmicos, sob orientação docente/tutoria e avaliação;

Impacto Social – pela ação transformadora sobre os problemas sociais,


contribuição à inclusão de grupos sociais, ao desenvolvimento de meios e
processos de produção, inovação e transferência de conhecimento e à
ampliação de oportunidades educacionais, facilitando o acesso ao processo de
formação e de qualificação (PDI, 2010-2014, p. 42).

Contudo, a proposta de assistência social no âmbito da UFES, assim como no âmbito


das demais universidades brasileiras, ganha destaque na expressão das agências
financiadoras (Banco Mundial, FMI, Unesco, entre outras) ao relacionar a educação
superior ao crescimento econômico, considerados fundamentais para a superação da
pobreza. Tal fato é um indício de que o Brasil não conseguiu resolver o problema das
desigualdades sociais e com isso, é possível que tenhamos saído do processo de “[...]
alienação pelo autoritarismo, pela violência explícita, para cairmos numa nova
alienação, a alienação simbólica. [pois] Atuar sobre o explícito tem mais consequência
do que sobre o implícito, o imaginário, o inconsciente” (LEMOS, 2007, p. 86).
Trata-se, portanto, de um cenário que inviabiliza o debate sobre outras questões que
afetam a própria existência da universidade, como por exemplo, financiamento,
autonomia e assistência estudantil. Nessa mesma linha de pensamento, vai se perdendo
a possibilidade da participação do professor nas discussões sobre as políticas de ações
afirmativas, criadas à luz das diretrizes financeiras, o que muitas vezes, fragmenta o
planejamento e a execução, o pensar e o agir, alienam o trabalho docente tendo em vista
que o docente não participa de sua criação. Nesse momento que o trabalho docente se
torna coisa e o professor tem limitadas suas possibilidades de ser agente da própria
história, como ocorreu o processo de implementação da lei de cotas na UFES? Quais as
percepções dos professores sobre a referida lei e seus efeitos sobre o trabalho docente?
275

Muitas foram das discussões realizadas por meio de reuniões, pesquisas e audiências
públicas para se chegar a um consenso final sobre como promover um processo seletivo
mais inclusivo e ao mesmo tempo condizente às especificidades locais. Nesse
movimento, em outubro de 2012, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE)
da UFES aprovou a reserva de, no mínimo, 50% das vagas para estudantes que tenham
cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas, por meio da Resolução nº.
35/2012. Com relação aos efeitos dessa política sobre o trabalho docente, buscamos nas
falas de dois professores (um do curso de Medicina e outro do curso de Artes Visuais),
responder a seguinte questão: você percebeu alguma mudança em seu trabalho
acadêmico depois da chegada dos alunos cotista no espaço da UFES?

Desde que entrei na UFES, a cada semestre, tenho modificado minha conduta
acadêmica repensando e modificando as metodologias de ensino, no sentido
de auxiliar os alunos a aprender a estudar. Aumentei o número de atividades
avaliativas na tentativa dos tópicos a serem estudados ficarem menores e
mais fáceis de serem sedimentados, diminuindo o conteúdo para cada
atividade avaliativa adotada. Não atribuo essas mudanças exclusivamente aos
cotistas, que para ser bem sincera, nem procuro saber quem são e, nem
tampouco diferenciá-los e, sim por causa do nível de conhecimento de todos
os ingressantes na disciplina que ministro (PROFESSORA DO CURSO DE
MEDICINA).

A fala da professora (1) nos revela que não mudou o perfil dos alunos que ingressam na
UFES e que é necessário mudar suas práticas acadêmicas, tendo em vista as
dificuldades apresentadas pelos alunos. O que nos leva pensar que o problema está na
“qualidade” da educação básica, confirmando dados achados de pesquisa anterior
(BASSANI, 2012). Ou seja, o nível dos alunos que chegam à universidade é reflexo da
precária educação básica no Brasil, inclusive a oferecida pela rede particular. Outro
aspecto que podemos destacar na fala da professora é seu entendimento sobre sua
prática docente. Dito de outra forma, a referida professora, ao falar de seu trabalho, o
entende exclusivamente como prática de ensino, desconsiderando a simetria entre
ensino, pesquisa e extensão, defendida na Constituição Federal de 1988. Nessa mesma
linha de pensamento, temos a fala da professora (2) , quando perguntada se percebeu
alguma mudança em seu trabalho acadêmico depois da chegada dos alunos cotista no
espaço da UFES, assim responde:

Não. De um semestre para outro costumo fazer alguns ajustes em meu plano
de ensino. Mas, essa prática, não tem nada a ver com os alunos cotistas.
276

Mesmo porque, os alunos que decidem cursar as Licenciaturas, em geral são


alunos marcados por carências econômicas e sociais. Ou seja, são alunos com
o mesmo perfil de dos alunos cotistas (PROFESSORA DO CURSO DE
ARTES VISUAIS).

A fala da professora (2) nos apresenta um dado diferente da fala da professora (1). Isto
é, nos permite perceber que o público alvo dos cursos de Licenciatura é formado por
pessoas menos favorecidas social e economicamente. O que corrobora com
(FIGUEIREDO, 2008, pág. 49) ao dizer que “[...] o processo em curso de destruição do
modelo universitário, tenta articular ensino-pesquisa-extensão no Brasil e dá acesso às
camadas mais pobres da população à educação superior por via dos cursos de
Licenciaturas”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nossa investigação revelou (provisoriamente) que as políticas de ações afirmativas, em


especial de reserva de vagas/cotas na UFES, pouco avançou no problema das
desigualdades sociais. Assim sendo, em nosso capo de pesquisa, percebeu-se que a
política de ação afirmativa (reserva de cotas), muitas vezes tende a inviabilizar o debate
sobre outras questões que afetam a exclusão social, como as contradições entre o
discurso oficial, subjacente às políticas públicas, e a sua concretização, especialmente,
no que se refere à quantidade de vagas insuficientes para absorver a demanda por este
nível de educação.
Além do exposto, é importante destacar que a política pública de ação afirmativa
(reserva de vagas/cotas), em nosso campo de pesquisa foi criada à luz das diretrizes
financeiras. O que produz, por uma lado, a impossibilidade da participação do docente
em seu processo de criação. Por outro lado, a fragmentação do seu planejamento, do seu
pensar e do seu agir, tonando-o um sujeito “alienado” em relação ao seu trabalho.

REFERÊNCIAS

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responsabilidade de todos. In: Revista Brasileira de Política Internacional (online).
Vol. 45, nº 2. pp. 198-223. Brasília: Instituto Brasileiro de Relações Internacionais,
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GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson


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LEMOS, D. V. da S. Alienação no trabalho docente? O professor no centro da


contradição. 2007. 280f. Tese (doutorado) – Faculdade de Filosofia e Ciências
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Capítulo V - Processo de trabalho e processo de valorização. São Paulo: Abril Cultural,
1983.

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Pesquisa, nº. 117, p. 197-217, novembro, 2004.

PROJETO DE LEI N. 3.198 de 2000, de autoria do Deputado Paulo Paim. “Institui o


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______. PDI: Plano de Desenvolvimento Institucional. 2010-2014. Vitória/ES: UFES.


Disponível em:<
http://www2.daocs.ufes.br/sites/daocs.ufes.br/files/field/anexo/anexo_i_28_10.pdf >.
Acesso em 23 nov. 2013.
278

Comunicação

Educação superior privada mercantil e a transformação de alunos em


consumidores

Claudia Mara Stapani Ruas1


Universidade Católica Dom Bosco

Resumo: Neste artigo analisa-se a expansão da educação superior privada mercantil, no


sentido de compreender os motivos que levaram à formação de grandes oligopólios, até
a formação da mega fusão entre Kroton e Anhanguera S.A. Investigou-se como os
empresários impulsionam os investimentos no setor formando os oligopólios
constituídos pela ampliação, compra/fusão das Instituições de Educação Superior (IES)
privadas; a abertura de capitais dessas empresas nas bolsas de valores e a transformação
dos alunos em consumidores,. Para dar suporte a tais analises foram utilizadas as
pesquisas exploratória e a bibliográfica. Os resultados mostram que os oligopólios estão
contribuindo para a transformação da educação em mercadoria, na busca desenfreada
para ampliar seu capital por meio de fusões e aquisições abocanhando, cada vez mais,
esses consumidores, hoje pertencentes prioritariamente pertencentes à classe C brasileira.
Palavras-chave: Educação superior privada mercantil. Formação dos oligopólios. Aluno-
consumidor

Introdução

Este artigo teve como objetivo analisar um segmento específico da educação


superior: o privado mercantil. Buscamos compreender os motivos que o levaram à
expansão da educação superior e à formação dos grandes oligopólios. O procedimento
metodológico utilizado foi pesquisa exploratória com levantamento dos documentos
produzidos pelo Grupo Kroton e Anhanguera, tais como: relatórios diversos e
informações veiculadas no site oficial e a bibliográfica. Baseado em leituras e análises

1
Mestre em Desenvolvimento Local (UCDB) e Doutoranda em Educação (UCDB). Professora da
Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) e Pesquisadora do GEPPES-UCDB. E-mail:
claudia@ucdb.br.
279

desse material, o trabalho foi formatado em duas partes: A primeira aborda o setor
privado mercantil até a formação de oligopólios da educação superior, focando a análise
do empresariamento da educação e sua mercantilização, iniciados em 2000 com a
liberalização e desregulamentação do setor privado, após a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), marco para a mercantilização da
educação superior. Os novos contornos, após 2007, quando empresas do setor
educacional abriram seu capital na bolsa de valores consolidando sua mercantilização
por meio de aquisições/fusões de IES brasileiras.
A segunda parte descreve a mega fusão2 entre a Kroton-Anhanguera que, apesar
de recente, comprova o momento ímpar em que vive o Brasil na história da educação
superior. Esta negociação comprova o início de uma nova fase que, do ponto de vista
econômico, fez surgir uma das maiores empresas de educação superior do mundo,
abocanhando 15% de todos os alunos do Brasil e classificada como a 17ª maior
companhia da Bovespa em valor de mercado, com R$ 14,48 bilhões (GUTIERRES,
2014).
As abordagens aqui realizadas sugerem uma reflexão sobre a transformação do
aluno em consumidor, sobre os fatores que influenciam a decisão de compra,
contextualizando estes conceitos dentro do segmento da educação superior privada.
Conhecer os estímulos que influenciam o consumidor é fundamental ainda para
entender como o aluno é visto, hoje, como um consumidor potencial dos serviços
ofertados pelos grandes oligopólios da educação superior privada mercantil.

1. A formação de oligopólios: uma nova face da privatização da educação superior

Na segunda metade do século XX, o sistema capitalista brasileiro fortaleceu-se,


notadamente na educação superior, que começou a ser encarada pela lógica mercantil e
privatista. De acordo com Rodrigues (2007, p. 2) a educação superior, passou: “[...] a
ser um negócio regido pelo signo da economia globalizada na qual se comercializam os
mais variados produtos, de sanduíches a cursos de graduação”.
Esse cenário vivido pela educação superior passou a ser observado a partir da
expansão quantitativa no segmento privado3 provocou a disseminação, na educação

2
Termo utilizado por Braga (2011), Presidente da Hoper Consultoria em educação superior.
3
Segundo Frèmeaux (2001) o setor privado observa a abertura de um mercado potencialmente colossal,
quando sabemos que o numero de estudantes passou, ao nível mundial, de 6,5 milhões em 1950 para 51
280

superior, de uma mentalidade empresarial com o propósito de transformá-la em


mercadoria, seguindo à lógica do capital financeiro, deflagrado, conforme explica
Oliveira (2009, p. 741), “[...] pelo aumento da demanda, resultante da regularização do
fluxo no ensino fundamental e do subsequente crescimento do ensino médio”.
Esta expansão passou a ser fomentada, ainda mais, pela reestruturação da
educação superior, sob a influência neoliberal, que aconteceu a partir de 1995,
possibilitando o surgimento de uma multiplicidade de estabelecimentos acadêmicos
como, por exemplo, os centros universitários que se organizaram como empresas
imbuídas de objetivos mercantilistas, sem a necessidade de investimento em pesquisa.
Essa mercantilização contou com o aval do governo de Fernando Henrique Cardoso
(1995-2002), por meio do Ministério da Educação, que implementou políticas indutoras
do modelo “universidade de ensino, sem pesquisa e extensão” (SGUISSARDI, 2008, p.
1000).
Com isso a oferta do produto “educação superior” aumentou. De acordo com
Chaves (2010, p. 488) no período de “[...] 1996 a 2007 houve um crescimento de 161,2%
no conjunto de alunos matriculados no ensino superior brasileiro. No setor privado, esse
crescimento foi de 221,2%, quase quatro vezes mais que o apresentado pelo setor
público, que cresceu 68,7%”. Esse crescimento fez com que o Brasil figurasse como um
expoente no processo de mercantilização da educação superior, com mais de 70% das
matrículas em instituições privadas.
Essa oportunidade foi aproveitada pelas IES privadas que abriram, em 2007, seu
capital na bolsa de valores, com objetivo de captar recursos a juros mais baixos do que os
oferecidos pelos bancos brasileiros e captar novos players em sua composição acionaria,
para continuar seu planejamento de crescimento e expansão no território brasileiro.
Nesse cenário, o Grupo Anhanguera foi o pioneiro em participar do mercado de
capitais, seguido depois pelas IES, Estácio de Sá, Kroton e Sociedade Educacional
Brasileira (SEB), a partir de 2007, intensificando o processo de compra e venda de IES
brasileiras que continua até os dias de hoje. Essa movimentação fez com que o Grupo
Anhanguera, de acordo com Chaves (2010, p. 492-493) se tornasse, em 2010 a “[...]
empresa líder em aquisições e fusões de IES, ocupando a posição de destaque no setor”.
Este movimento mercantil foi responsável pela formação de três grandes grupos
atuantes no Brasil: a) Anhanguera Educacional, com sede em São Paulo e 52 unidades;

milhões em 1980 e, sem dúvida, mais de 90 milhões nos dias de hoje.


281

b) Estácio de Sá, com sede no Rio de Janeiro e 23 unidades; c) Kroton Educacional,


com sede em Minas Gerais e 25 unidades.
Na busca desenfreada para crescer e ganhar mercado, o Brasil assistiu, em 22 abril
de 2013, o início de um novo ciclo. A Anhanguera, maior empresa do país em
faturamento e número de alunos e a Kroton, maior empresa de ensino universitário do
mundo em valor de mercado, à frente da Chinesa New Oriental4, anunciaram sua fusão
por meio de uma troca de ações estimada em 5 bilhões de reais. Coube à Kroton 57,48%
das ações e 42,52% à Anhanguera. De trajetórias bem parecidas, os dois oligopólios são
apoiados por grupos financeiros e lideraram uma expansão agressiva, nos últimos anos,
em meio a incentivos governamentais para o ensino privado. Nasceu, assim, a maior
companhia de ensino privado do país, a maior empresa da América Latina e uma das
maiores empresas educacionais mercantis do mundo, com valor de mercado próximo a
12 bilhões, abocanhando 15% de todos os alunos do Brasil, prioritariamente
pertencentes à classe C.
Em 2014, após a aprovação pelo Conselho Administrativo de Defesa Econômica
(CADE)5, a empresa resultante da fusão ocupa a 17ª lugar, como a maior companhia da
Bovespa em valor de mercado, com R$ 14,48 bilhões (GUTIERRES, 2014). Juntas,
Kroton e Anhanguera formaram um conglomerado com quase um milhão de alunos,
receita de R$ 4,3 bilhões e presença em 835 cidades brasileiras.
Kroton e a Anhanguera assemelham-se, tanto no quesito ensino em massa
quanto no quesito público-alvo, e possuem complementaridades geográficas e de
categoria. Uma das estratégias de crescimento da nova empresa será focar a região
Nordeste, dado que existem menos pessoas com nível superior naquela região e mais
pessoas pertencentes às classes C e D, conforme matéria veiculada pelo jornal o Globo
do Rio de Janeiro:
Com mensalidades em torno de R$ 500,00 no curso presencial e R$ 250 no
ensino a distância, a empresa quer buscar novos alunos das classes C e D em
regiões como o Norte e Nordeste. Uma das táticas é ampliar o percentual de
estudantes que têm estudos custeados pelo programa de financiamento ao
estudante do governo federal (FIES). Na Kroton, 40% dos 500 mil alunos
recorreram ao FIES, e na Anhanguera, 20% (CM CONSULTORAI, 2013).

4
O faturamento da New Oriental é da ordem de US$2,9 bilhões.
5
De acordo com o site www.cade.org.br, esse órgão é uma autarquia federal, vinculada ao Ministério da
Justiça, com sede e foro no Distrito Federal, que exerce, em todo o Território nacional, as atribuições
dadas pela Lei nº 12.529/2011. Tem como missão zelar pela livre concorrência no mercado, sendo a
entidade responsável, no âmbito do Poder Executivo, não só por investigar e decidir, em última instância,
sobre a matéria concorrencial, como também fomentar e disseminar a cultura da livre concorrência.
282

O mercado reagiu positivamente à fusão, uma vez que as ações das duas
empresas valorizaram-se. A consolidação da Kroton (KROT3) e Anhanguera (AEDU3)
confirma a criação, da maior empresa brasileira educacional do mundo, atingindo mais
de 1,1 milhão de alunos nas modalidades presencial e a distância.
Com esta fusão o segmento das instituições privadas mercantis segue as
demandas do mercado e tem, no ensino, sua fonte de lucro. Sobre o assunto Bittar
(2002, p. 55) comenta que “é nítida a imagem da educação superior associada à ideia de
produto, consumo, ou seja, é preciso influenciar, atrair, envolver os consumidores na
aquisição do produto denominado educação”.

2. A mercantilização e a transformação em aluno em consumidor

A mercantilização do ensino superior trouxe à tona uma nova nomenclatura para


um dos principais alvos das instituições. O aluno passou a ser denominado de cliente,
aluno-cliente ou aluno-consumidor. Desta forma, desponta concomitantemente a
necessidade de analisar todo o processo de consumo que envolve a escolha por
determinada organização educacional, bem como os fatores que influenciam esta
decisão.
Quando se fala em mercado ou em mercadorização, sugere-se que haja alguém
querendo vender para alguém. Conforme mencionam Pindycke e Rubinfeld (2005), um
mercado “é, pois um grupo de compradores e vendedores que, por meio de suas reais ou
potenciais interações, determinam o preço de um produto ou de um conjunto de
produtos”. Já para Kotler e Fox (1994), o mercado seria um conjunto de consumidores
reais e potenciais de uma oferta de mercado.
Ambas as definições mencionam dois blocos diferentes, porém, que interagem
por meio da oferta de produtos. Quando transferimos este conceito para a educação
superior, percebemos que existe um mercado formado pelas instituições de ensino
(vendedores) e um conjunto de consumidores dispostos a adquirir os serviços ofertados
por elas (alunos).
Quando se fala em consumo, há um consenso de que este envolve questões
como necessidades, relações sociais, fatores emocionais e racionais. Todos esses
aspectos definem o próprio ser humano e motivam o seu comportamento para
determinadas atitudes. Isto se aplica para a decisão de compra. O aumento da oferta, a
sofisticação da logística, a inovação tecnológica e o aparecimento de concorrentes com
283

qualidade similar ou superior levou a uma necessidade mais densa de conhecer o


consumidor.
Las Casas (2006, p. 18) ressalta que esta preocupação das empresas com o
comportamento do cliente ocorreu devido à orientação do processo de comercialização
para o marketing. “As empresas passaram, na década de 50, [...] a se preocupar com os
consumidores, procurando entendê-los e avaliá-los para elaborar planos de marketing
que fossem mais adequados”.
A ciência do comportamento do consumidor possibilita que haja uma
compreensão ou uma tentativa, no mínimo, de entender preferências, necessidades e
desejos. Os mercados atuais não são os mesmos das décadas passadas. O cliente que
consome hoje não é o mesmo que consumia ontem. As motivações são semelhantes,
porém, o contexto no qual elas se apresentam é diferente.
Quando observamos a mercantilização do ensino superior, especialmente nos
últimos cinco anos, entendemos que há este esforço, esta tentativa de percepção de
atitudes e preferências, já que o aluno deixou de ser denominado e tratado apenas como
aluno para exercer o papel de cliente. E ainda, embora o mercado da educação superior
particular seja formado por oligopólios, as práticas concorrenciais são acirradas. Existe
uma forte competição na busca pelo aluno-cliente.

2.1 A nova classe média e o novo consumidor

O Plano Real, programa de estabilização econômica implantado em 1994, pelo


então Ministro da Fazenda, Fernando Henrique Cardoso, diferente da então conturbada
década de 1990, trouxe estabilização para economia e acabou com a era da
superinflação. Com o tempo, o poder de compra da população aumentou os setores
econômicos nacionais e os baixos índices de inflação facilitaram o acesso ao crédito.6
Essas mudanças, especialmente na economia, fizeram surgir um consumidor
com um perfil diferente, mais disposto a investir e a consumir produtos que antes
estavam com acesso limitado. E este novo consumidor começou a definir as regras do
mercado.

6
De 2003 até 2008, mais de 24 milhões de pessoas no Brasil saíram da pobreza, estas geraram um
aumento da proporção da classe baixa e da classe média de 43% em 2003 para 53,6% em 2009.
Disponível em: <http://www.controlrisks.com/webcasts/studio/foco/foco_issue_10/portuguese/article_3.
html>. Acesso em: 15 jun. 2013.
284

O florescimento de uma nova classe média brasileira, ou uma nova classe C,


como vem sendo denominada esta camada da população que, imbuída pela maior
possibilidade de crédito e aumento de renda, passou a ter acesso a serviços que, antes,
pertenciam às classes com maior poder aquisitivo, especialmente no segmento de
prestação de serviços.
Em 2012, o site do Governo Brasileiro publicou reportagem na qual divulgava
dados essencialmente importantes sobre a classe C. Segundo o texto, em 2011, 27
milhões de pessoas saltaram das classes D e E para integrar a classe C que se tornou
maioria da população no país. Além disso, o texto cita ainda a passagem de 230 mil
brasileiros da classe C para as classes A e B. Isto confirma o aumento considerável do
poder econômico (PORTAL BRASIL, 2012).
O que se vê hoje é uma classe média com poder de consumo, que almeja acesso a
serviços e produtos antes exclusivos das classes superiores, porém que não deixou de
dar atenção ao fator preço. Muitos mercados, inclusive o da educação superior, atentos a
isto, criaram modelos de serviços que atendessem às necessidades deste novo perfil.
As políticas implementadas a partir deste período procuravam responder a esse
mercado que criava uma nova clientela, concorrente às vagas no mercado de trabalho,
um mercado que crescia e que estava ávido por mão de obra mais qualificada. Educação
superior era fundamental. De acordo com Sampaio (2000, p. 53) “[...] o diploma de
ensino superior passou a significar garantia de acesso a esse mercado”.
Houve então uma facilitação do acesso ao ensino superior, quando as faculdades
passaram a oferecer cursos com mensalidades que eram possíveis de serem inseridas no
orçamento familiar. Ter o diploma de graduação superior permite que o indivíduo
aumente as possibilidades de obter um emprego no mercado no trabalho.
As instituições educacionais privadas perceberam que, inseridos neste novo
contexto social e econômico, os integrantes da nova classe média poderiam se
transformar em clientes, consumidores de curso superior.
Este desenvolvimento foi impulsionado ainda pelo próprio avanço da internet e
pela procura de cursos superiores à distância, com preços ainda menores, cujas
mensalidades se adequam muito bem ao orçamento do aluno. Trata-se de um novo
panorama da educação: existem vagas disponíveis, existe um consumidor disposto a
preencher estas vagas, mesmo quando a qualidade do ensino é questionada. Outro
detalhe que chama a atenção do aluno-consumidor são os preços das mensalidades dos
cursos das IES brasileiras, que atualmente são bem acessíveis. Dessa forma é bem maior
285

a possibilidade dos alunos das classes emergentes adentrarem ao ensino superior


(GUTIERREZ, 2014).
O público alvo dos grandes oligopólios brasileiros é o aluno trabalhador, como
explica Carbonari Netto, em entrevista ao professor José Dornelles, quando comenta a
respeito da missão do Grupo Anhanguera:
[...] não poderia privilegiar a classe A, ou seja, mestres, doutores e PhD’s
com missão de fazer pesquisa para auxiliar no desenvolvimento do país, pois
isso outras universidades fazem melhor do que a minha. A missão do Grupo
Anhanguera foi definida para promover cursos superiores de boa qualidade
para auxiliar no desenvolvimento do projeto de vida do aluno de classe C7.

A princípio, a ideia de Carbonari era fugir às missões de universidades federais,


estaduais e prestigiar uma classe com poucas opções para inserção em cursos superiores
no Brasil. Segundo Ricardo Scavazza8 “a chance de crescimento das IES está nas
camadas populares, que apostam em um diploma de nível superior para melhorar de
vida”. Dessa forma, comprovada, o público da Anhanguera, sempre foi o:

[...] trabalhador jovem que estuda à noite. É evidente que temos cursos de
medicina, farmácia, veterinária, direito e administração, diurnos, mas 85%
dos nossos estudantes estudam de noite e trabalham de dia. Com esse foco,
conseguimos ampliar as matrículas, em dez anos, numa média de 100% ao
ano. É um número absurdo, mas é real. Se contarmos os 14 anos de
existência da Anhanguera, podemos falar numa média de 65% de
crescimento ao ano no número de matrículas.

Confirmando o público-alvo dos grandes grupos educacionais, Mautone (2007)


acrescenta que além de serem alunos da classe média e média baixa que trabalham
durante o dia, eles também não podem contar com a ajuda da família para pagar os
estudos. Por isso, mais de 80% dos cursos são noturnos e custam, em média, uma
mensalidade de R$ 400 reais, em geral, 50% mais barata que a das principais
concorrentes. Tal fato torna o acesso mais fácil para esta classe de trabalhadores do
nicho social que tem maior urgência na expectativa de melhoria pessoal e profissional.

7
Entrevista concedida para o Prof. Jose Dorneles em 17.10.2011. Video youtube. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=SP6ThzLM32k>. Acesso em: 7 jan. 2013
8
Ricardo Scavazza além de diretor de relações com investidores da Anhanguera é também sócio do Pátria
Investimentos, gestora de recursos que, por meio de um de seus fundos, associou-se à rede em 2003 e,
logo depois, assumiu seu controle (MAUTONE, 2007) e segundo o relatório Bovespa (2009, p. 202)
Ricardo Leonel Scavazza: é Diretor Vice-Presidente Operacional e graduou-se em Administração pela
Universidade do Texas e pela Fundação Getulio Vargas. Foi Diretor Financeiro da operação do Rio de
Janeiro da Diagnósticos da América S.A. em 2001, responsável pela área de fusões,aquisições e
desenvolvimento de novos negócios. Ingressou como sócio do Pátria Investimentos S.A., em 2005.
286

Considerações finais

Pelo perfil da expansão na educação superior brasileira, parece ser impossível


refrear o avanço da formação de grandes redes, bem como seu processo de
mercantilização. Bittar (2002, p. 54) afirma que “[...] há um vale tudo nesse nível de
ensino”.
A educação superior transformou-se num grande supermercado, em cujas
prateleiras, produtos e serviços disputam a atenção e o desejo dos consumidores. No
entanto, a educação superior deveria ter, como preocupação central, à formação humana
e não o privilégio do fator econômico. Trata-se de um momento de grandes desafios
para a política de educação superior no Brasil, diante da transformação do saber em
mercadoria.
As IES privadas mercantis atendem à pressão do modelo capitalista neoliberal,
regido pela busca incessante do lucro. Os oligopólios que consagram a educação
superior como mercadoria distanciam-se do pensamento de Mészarós (2005, p. 9), de
que “[...] a educação não deve apenas qualificar para o mercado de trabalho, mas
também para a vida [...]”. Consequentemente, estão longe de contribuir com a
possibilidade emancipadora da educação, principalmente quando deve atender às
demandas do mercado.
A educação superior, como um direito de todos, deve contribuir para o
desenvolvimento e transformação do próprio homem e da sociedade. Somente dessa
forma poderá se colocar como estratégia de emancipação, vislumbrando uma proposta
de mudança social e pessoal.

Referências

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predomínio privado/mercantil e desafios para a regulação e a formação universitária.
Educação e Sociedade, Campinas: CEDES, v. 29, n. 105, p. 991-1022, set-dez., 2008.
289

Comunicação

O ensino fundamental paulistano: para o povo, mas não do Povo

Clóvis Edmar Paulino


Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP)

Resumo: Este estudo qualitativo buscou verificar a presença ou não dos compromissos
da Educação Popular do Secretário de Educação Paulo Freire (1989 a 1991) em uma
escola da Rede Municipal de São Paulo; quais dos compromissos, do 1° ao 6°, de
maneira razoavelmente explícita, estava sendo mediado para algumas crianças pelos
professores e pelas professoras em uma escola da rede pública paulistana em 2012, em
período de transição do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos. Foram examinadas as
produções de textos espontâneos de 17 crianças. Foram envolvidas as três 4as séries
(turmas regulares do Ensino Fundamental de 8 anos) e os três 3°s anos (do Ensino de 9
anos), dos quais uma turma se tornou a referência devido uma regência de sala/turma
declaradamente freiriana. Verificou-se diminuta presença dos compromissos da
Educação Popular nas produções de textos das crianças, com a indicação da necessidade
de intensificar e ampliar a defesa dos princípios da Educação Popular.

Introdução
Já há anos do período em que a equipe do Secretário de Educação do Município
de São Paulo Paulo Freire (1989 a 1991) pôde experimentar disposição para o diálogo, e
tentar “Mudar a cara da escola”, numa perspectiva democrática e participativa, que
viabilizasse projetos políticos pedagógicos para chamar o povo à escola, para participar
coletivamente da construção de um saber que considerasse as suas necessidades e
transformasse esses projetos em instrumentos de luta, dando ao povo possibilidade de
transformar-se em sujeito de sua própria história. Paulo Freire queria a participação
popular na criação da cultura e da educação para romper com a tradição de que só a elite
tem a competência e os saberes de quais são as necessidades e interesses de toda a
sociedade, com uma escola centro irradiador da cultura popular, à disposição da
comunidade, criando e recriando esta cultura; portanto, a escola, também, como um
espaço de organização política das classes populares, no qual o espaço de ensino-
aprendizagem passasse a ser centros de debates de ideias, soluções, reflexões, no qual a
290

organização popular iria sistematizando sua própria experiência, e assim: "O filho do
trabalhador deve encontrar nessa escola os meios de auto-emancipação intelectual
independentemente dos valores da classe dominante (...)" (FREIRE, 1991, p.16). Mas o
que aconteceu com essa construção da educação pública popular e democrática ? O que
aconteceu com os pressupostos da educação popular? A Educação Popular que era
definida por Paulo Freire
[...] a educação popular cuja posta em prática, em termos amplos, profundos
e radicais numa sociedade de classe, se constitui como um nadar contra a
correnteza é exatamente a que, substantivamente democrática, jamais separa
do ensino dos conteúdos o desvelamento da realidade. É a que estimula a
presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da
transformação democrática da sociedade, no sentido da superação das
injustiças sociais. É a que respeita os educandos, não importa qual seja sua
posição de classe e, por isso mesmo, leva em consideração, seriamente, o seu
saber de experiência feito, a partir do qual trabalha o conhecimento com rigor
de aproximação aos objetos. É a que trabalha [...] a boa qualidade do ensino,
a que se esforça em intensificar os índices de aprovação através de rigoroso
trabalho docente e não com frouxidão assistencialista, é a que capacita suas
professoras cientificamente à luz dos recentes achados em torno da aquisição
da linguagem, do ensino da escrita e da leitura.
[...] É a que, em lugar de negar a importância da presença dos pais, da
comunidade, dos movimentos populares na escola, se aproxima dessas forças
com as quais aprende para a elas poder ensinar também. [...] É a que supera
os preconceitos de raça, de classe, de sexo e se radicaliza na defesa da
substantividade democrática. [...] É a que não considera suficiente mudar
apenas as relações entre educadora e educandos, amaciando essas relações,
mas, ao criticar e tentar ir além das tradições autoritárias da escola velha [...]
(FREIRE,1993, p.101,102 e103).

Uma Educação Popular que é uma opção política por uma educação crítica, na
qual há o plano de educação segue o compromisso com: 1. princípios de solidariedade e
justiça social; 2. o estímulo à gestão democrática da educação; 3. a luta pela qualidade
social da educação; 4. a abertura da escola à comunidade; 5. a construção do currículo
participativo, autônomo e coletivo; 6. o respeito ao saber e competência dos educandos;
7. e uma formação dos educadores condizente com os 6 compromissos anteriores. Este
estudo procurou responder: o que restou, ficou, na Rede Municipal de São Paulo do
plano de educação, da proposta de educação popular de Paulo Freire e seus
colaboradores? Mas, foi necessário um recorte: o que desses compromissos ainda é
mediado para as crianças pelos professores e pelas professoras na rede pública
paulistana? E, assim, outro recorte se fez necessário dada as dimensões qualitativas e
exploratórias desse estudo: quais desses compromissos, de maneira razoavelmente
explícita, do 1° ao 6°, estava sendo mediado em 2012 para algumas crianças pelos
professores e pelas professoras em uma escola da rede pública paulistana?
291

Alicerçando o estudo: a escrita no Ensino Fundamental


Ao analisar duas produções elaboradas por estudantes do 6° ano (5a série do
Ensino Fundamental de 8 anos) Adriana Santos Batista (2012) assevera que a escrita
resultante do Ensino Fundamental é um resquício de texto do qual só se reconhece o
formato. Como professor da rede municipal de São Paulo concordo com a autora: o tipo
de escrita que estamos alcançando com uma apropriação simbólica de padrões de ensino
não parece ter como direção o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, e sim
sua necessidade de se prender algo previamente dado.
A situação é preocupante, pois como conclui Batista (2012) a ausência, ou a pouca
existência de uma base escrita consistente priva as crianças e adolescentes de, ao
escrever, ultrapassar a sombra dos modelos ensinados. Como argumenta a Professora
Claudia Rosa Riolfi, guardando as proporções, quando encontramos uma escrita ela é a
escrita cosmética, já que é inócua e não um ato que transmuda. "Esmagados" tanto
pelas demandas, internas e externas à escola, daqueles que pedem a produção de textos,
quanto pelo opaco sistema linguístico-discursivo no qual o escrito se tece, nossas
crianças e adolescentes, no processo de aprender a escrever, tentam maquiar uma
superfície com palavras de modo a torná-la bela aos olhos de quem se dignificar a ler
(RIOLFI, 2011). Na rede municipal de São Paulo, os passos para esta situação são
delineados pela discussão realizada por Thomas Massao Fairchild (2012), que evidencia
a adoção das perspectivas dos gêneros discursivos (ou textuais). E, assim para ler e
escrever textos, tornou-se comum a escolha de um determinado grupo de gêneros com
os quais os alunos teriam contato no decorrer do ano para que fossem capazes de
reconhecê-los e produzi-los (BASTISTA, 2012). Dos meados da década de 1980 até
hoje, dos esquecidos pressupostos dos aspectos de textualidade, tais como coesão e
coerência, o ensino da escrita em língua portuguesa, presentes em documentos oficiais
como as Orientações Curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para
o ensino Fundamental (PMSP, 2007), tem como primazia a importância do formato do
texto ser ou estar ou não adequado às características dos gêneros ensinados.
É neste Ensino Fundamental (até 2015 de 8 e de 9 anos), com tal escrita, que
propõe-se a observação de produções de textos que possam revelar ou não a presença da
Educação Popular proposta por Paulo Freire, isto pelo compromisso com: princípios de
solidariedade e justiça social; o estímulo à gestão democrática da educação; a luta pela
qualidade social da educação; a abertura da escola à comunidade; a construção do
292

currículo participativo, autônomo e coletivo; e o respeito ao saber e competência dos


educandos.

O estudo e suas circunstâncias


Este estudo é qualitativo, não procura validade estatística, pois, entre outras
considerações, não apresenta precisão na amostragem. Busca, especificamente, verificar
a presença ou não dos compromissos da Educação Popular proposta por Paulo Freire em
uma escola da rede municipal. Para tanto, examinei a produção de texto de 17 crianças.
Analisei textos espontâneos, no qual a criança recebeu uma folha em branco para
escrever livremente. Decidi que, sem amparo em nenhum estudo, para a escrita de cada
texto, a criança teria uma hora/aula (45 minutos), período que é bastante característico
dos tempos escolares brasileiros e paulistanos. Cabe informar que as produções de texto
espontâneo ocorreram nos dias 18, 19, 22 e 24 de outubro de 2012 em momentos
possíveis dentro da grade de horários de cada turma e a minha disponibilidade. O estudo
envolveu as três 4as séries (do Ensino Fundamental de 8 anos) da escola, que denominei
4a X, Y e Z. Turmas regulares de uma EMEF (Escola Municipal de Ensino
Fundamental), que como atividade lúdica só vivenciam o recreio, que é o momento
destinado ao lanche e às brincadeiras, num período de 20 minutos; e que as professoras
das turmas pouco ou quase nada participam de formações que pudessem contribuir para
"aulas" mais temperadas com os compromissos da Educação Popular proposta por
Paulo Freire. Também foram envolvidos os três 3°s anos (do Ensino Fundamental de 9
anos), dos quais dois foram denominados 3° S e 3° T, turmas regulares, como das 4as
séries. E o 3° R, uma turma que foi mantida a mesma do 2° para o 3° e que eu, como
professor polivalente, tentei trabalhar com as práticas e conceitos da Educação Infantil,
com a preocupação de alcançar uma apropriação simbólica de padrões de ensino que a
direção contemple o desenvolvimento integral da criança e, sempre que possível,
levando e resgatando para as "aulas" e no trabalho com os responsáveis das crianças os
compromissos da Educação Popular proposta por Paulo Freire. Por isso, me permiti
denominar a "minha" turma como turma de referência, com a hipótese da constatação de
melhorias alcançadas não detectadas nas outras turmas, principalmente, quanto ao
envolvimento delas com os compromissos. Da minha turma trabalhei com crianças em
que já era sabida a produção de textos "aceitáveis", e das demais turmas solicitei às
professoras de cada turma que, para o estudo, fossem escolhidos os melhores
"escritores", meninos ou meninas, numa tentativa de evitar o relatado por Batista
293

(2012), textos que caracterizassem uma escrita colada a modelos estipulados e a pouca
precisão no traçado, ou textos previamente apoiados em modelos, seja na forma de
moldura ou pela reprodução de outras propostas do cotidiano escolar. Esta opção foi
uma tentativa de minimizar grandes estragos na percepção dos compromissos nas
produções de textos.

As opções deste estudo para a percepção dos compromissos nas produções de texto
Cláudia Riolfi (e grupo) trabalha com estudos e pesquisas preocupados, entre
várias responsabilidades e curiosidades científicas, em responder como formar novas
gerações para que possam se servir do conhecimento universal para escrever textos que
coloquem no mundo a invenção de sua singularidade (RIOLFI, 2012, p. 10). Como é
esperado que os compromissos apresentem uma relação com a singularidade e que a
escrita traduz a escolaridade mais que a fala, preferi analisar textos que entrevistas, pois,
em tempos de programas "ler e escrever", parece bastante interessante ver o que o
"escrever" pode oferecer dos compromissos freireanos.

As produções de textos coletadas


Os quadros de Quadro 1 ao Quadro 17 apresentam as produções de escritas
datilografadas.
Quadro 1. Produção da criança 2, de 18/10/2012, do 3°ano S

Título Minha vida


1 EU SOU RAQUEL E ESSA É A MINHA VIDA
2 SEMPRE COM ALGUMA COISA PARA FAZER.
3 MAIS DO MESMO GEITO EU ME ESFORSO PARA
4 FAZER TUDO, E AINDA MAIS.
5 MAIS NÃO É DIFÍCIO PORQUE SE ACONTESE ALGUMA
6 COISA SEMPRE MINHA FAMILIA ME CONSOLA.
7 EU SÓ TENHO QUE ESTUDAR O QUE É FACIL PARA MIM.
8 QUE SEMPRE ADORA ESTUDAR PORQUE É A COISA
9 QUE EU MAIS FAÇO MAIS SEMPRE FELIZ POR
10 PODE ESTUDA DE GRAÇA.
294

Quadro 2. Produção da criança 3, de 24/10/2012, do 3°ano T


Título Historias
1 Eu gosto de escreve historias por que e mui-
2 to bom escreve historias por que nos a
3 prede mais..

Quadro 3. Produção da criança 1, de 18/10/2012, do 3°ano S


Título Hora de ficar doente.
1 No mês de agosto foi o aniversário do meu pai.
2 Nós fizemos um churasco para ele com tudo que é
3 carne ele gostou muito. No outro dia eu fiquei muito
4 doente com a bronquiti asmatica avançada e
5 eu e minha mãe fomos a médico e demoramos
6 muito para chegar, Nós passamos ao mecador
7 para comprar algumas coisas.

Quadro 4. Produção da criança 4, de 18/10/2012, do 3°ano R


Título Minha vida
1 Eu me chamo Alessandra. Tinha 8 irmãs e irmãos quando um
2 menino morreu quando era bebê. Não cheguei a conheçelo. Fiquei
3 com 6 irmâs e 1 irmão esse meu irmão foi para a Bahia. Vou escrever
4 o nome delas: Vanessa, Andressa, Adriana, Amanda e Sônia. Minha mãe se chama
5 Sônia e meu pai Genildo. Na escola eu aho que o parquinho precisa
6 de brinquedos. Hoje é anivesario da minha irmã Adriana. Essa é quase a minha
7 vida toda. Se eu contar a minha vida toda não vou terminar. Fim

Quadro 5. Produção da criança 5, de 19/10/2012, do 3°ano R

Título ESPORTE
1 O BRAIL EO PAIS QUE REVELO MAIS
2 ESTRELA NO FUTEBOL NO VOLEI NA
3 NATASÃO NA CORIDA NA FORMULA 1
4 NO ATLETISMO O BRASIL TEM O MELHOR
5 JOGADO DE FUTEBOL DO PLANETA QUE É
6 O PELÉ MAS A ARGENTINA TEM O LIONEL
7 MESSI E O PORTUGAU TEM O C. RONALDO
8 O NEYMAR TEM O ESTILO JOGO BONITO
9 MARO JOGADO DA INGLATERRA O RONEY
10 OTIME BRRASILEIROS OS MELHORES SÃO
11 NEYMAR P.H.GANSO L. FABIANO LUCAS R.CENI
12 D. SOUZA BERNAR.
295

Quadro 6. Produção da criança 6, de 19/10/2012, do 3°ano R


Título NO DIA QUE EU ENTREI NO 3 ANO C
1 FUI NO 3º ANO C EVI QUE ERA O PROESSOR
2 CLÓVIS NO PRIMERO DIA EUVI QUE ELE ERA
3 LEGAL COMQUEN ERA LEGAL QUEN ERA
4 BAGUSSERO ELE ERA BRAVO DAVA AS RECRAS BUCHADAS
5 PELO NARIZ NO CEGUNDO DIA O PROFESSOR CLÓVIS
6 EVENTOU A AMARELINHA E EU VI EVALEI EU
7 ADOREI ESSA PRIANCADERA EU NÃO COECIA
8 PULEI CHUTINHO MALHEI PIEEI É COMPRA DE
9 CASA NO QUARTO DIA ELE INVENTOU A
10 QUEIMADA A GENTE NÃO CABIA BRINCAR
11 ELE ERA TAAAAALEGAL ELE ATE VALOU
12 AS REGRAS NO QUARTO DIA ELA FALOU
13 TIVE UMA IDEIA É FALOU FIM.

Quadro 7. Produção da criança 7, de 18/10/2012, do 3°ano R


Título Como era a minha escola
1 (*1) Entrei na pré-(*2) quando tinha 4 anos, era a a-
2 luna mais comportada e calada da turma.Minha escola
3 era assim:tinha o refeitório, depois da entrada prin-
4 cipal, a quadra, o parquinho, as salas, os banheiros, os bebe-
5 douros, a diretoria, a sala dos professores e a secretaria,
6 essa duas últimas sala que eu disse eram dentro da dire-
7 toria. As salas tinham cadeiras coloridas (Amarelo, rosa, azul e
8 verde).A lousa grande e verde escura e azul.As parede todas
9 pintada de branco.Tive 4 anos de estudo naquela escola.As mi-
10 nhas professoras se chamavam Ana e Maria Clara.Quando eu
11 entrei na sala da profª Ana ela me pareceu bem chata, mas
12 com o tempo fui vendo que ela era bem le(*3) a profª Maria
13 Clara me pareceu bem legal.E meus quatro anos de aula
14 com elas duas foi bem legal...Mas outro dia bem chatos.
15 Um dia teve um festa na quadra, nossa aquela festa foi
16 muito, mais muito legal mesmo, porém aquela festa foi para come-
17 morar o fim de ano.E aí acabou o ano escolar.
O bservaçãoes: (*1) Apaga para deixar parágrafo; (*2) intenção de escrever pré-escola
(*3) rasurado

Quadro 8. Produção da criança 8, de 19/10/2012, do 3°ano R


Título MELHORES AMIGOS
1 EU E O MATHEUS SAMOS MELHORES AMIGOS
2 § DES DE A CREGE MELHORES AMIGOS ATÊ
3 AGORA DES DE CRIANÇA NO 1º 2º E 3º ANO
4 E N 4º 5º E 6º E NÃO VIA MODAR COMSERTEZA
5 COMSERTEZA O MATHEUS E EU SAMOS MELHORES
6 AMIGOS DO MUNDO EMTEIRO E DO UNIVERSO SAMOS
7 UMA DUPLA DINAMICO QUENEM BATMAN E ROBEM.
296

Quadro 9. Produção da criança 9, de 19/10/2012, do 3°ano R

1 EU PREFERIA QUE EU EM TRASSE NA ESCOLA


2 COM 7 ANOS PRÉ AGENTE BRINCA MAIS
3 NÓIS DOR ME LA E MUINTO BOM MAS JÁ
4 QUE EU ENTREI COM 6 ANOS JA TA BOM POR
5 QUE EU JA SEI LER ESCREVER E O MEU
6 PROFESSORES MUINTO BOM.

Quadro 10. Produção da criança 10, de 19/10/2012, do 3°ano R


1 EU PERDI 4 ANOS INTEIROS E TAMBEM QUAN-
2 DO EU ERA DO MACHADO DE ACIS ERA MUITO
3 LEGAL E EU TINHA UM A MIGO MUITO LE-
4 GAL E ELE SICHANMAVA KAUAN ALVES E ELE
5 TABEM É COMIGO ATE HOJE NO 3º ANO C
6 ELE TAMBEM COTINUA LEGAL AS VESES AGENTE
7 BRIGA UMPOCO MAS DE POIS AGENTE SEAN-
8 TENDE E TAMBEI EU CONHESI UM AMIGO
9 MUITO LEGAL ELE SICHAMA KAYKY E FOI ISSO
10 QUE EU COMTEI FIM.

Quadro 11. Produção da criança 11, de 22/10/2012, do 3°ano R


Título EU VO CONTA A MINHA VIDA
1 EU NÃO FICO NA RUA EU SÓ FICO EM
2 CASA EU NÃO BRICO COM NINGUEM
3 EU AJUDO A MINHA MÃE EU BRINCO
4 COM MEU IRMÃO EU AMO AMINHA
5 FAMILIA EU BRINCO SOZINHA EU AJUDO
6 A MINHA MÃE A ARRUMA A CASA A
7 MINHA VIDA NÃO É FACIL DE NINGUEM
8 É FACIL AS VEZES EU VO A CASA DA
9 MINHA TIA EU BRINCO COM A MINHA PRIMA
10 QUE ESTUDA AQUI O NOME DELA É MARIA
11 EDUARDA EU TAM BEM TENHO MAIS
12 3 PRIMO QUE ESTUDA AQUI O NOMA
13 DELES É SILAS E ISAIAS E O EZEQUIEL
14 BOM ESSA É A MINHA VIDA.

Quadro 12. Produção da criança 12, de 18/10/2012, do 4°ano X


Título O lobisomem
1 Éra uma Vez Dizer Que já Viro O lobisomen
2 ele é Pelodo gosta de carne de humano Dizer Que ele
3 Só aparece Só de Noite. Dizer Que noum cimiterio Quadro
4 crianças Só para Bacumsa e aparéce O lobisomem. E
5 Matou Dizer Você Voro la no cimiterio Você Não Vai
6 Vou
297

Quadro 13. Produção da criança 15, de 18/10/2012, do 4°ano Y

Título O meu almoço


1 No meu almoço Gosto de de tudo menos carne
2 Gosto De arroz, feijão, batata frita. Se tiver carneeu
3 não como de jeito nenhum Sempre que tem carne
4 eu pesso a minha mãe pra tirar porque eu
5 jogo fora no meu almoço é assim sem carne
6 eu cam cam carne eu não como.

Quadro 14. Produção da criança 13, de 18/10/2012, do 4°ano X


Título O começo da minha historia
1 Ouado lu nasci lu já estava pençando lm
2 arrumar angus anigos lm tão fis 3 anos
3 e minha mal teve uma ideia de por lu
4 Na creje lu fiz Muito aniguinhos como
5 queria lu Binqulm muito lu adorem
6 a minha nova creje quamdo jegem comtem
7 para minha mal qul lu arrunen varios
8 anigo e tanbrem comtem para meu pai
9 meu pai comveço com migo qul daqul
10 1 ano lu vom sair daninha escolinha
11 lu fiqulm triste e fui a provreita nilha
12 escola e acabrom o 1 ano e medispedi
13 dos meus anego e daninha professora.

Quadro 15. Produção da criança 14, de 18/10/2012, do 4°ano Y


Título A Viagem para Salvador.
1 Tem uma história que até hoje eu lembro,
2 a minha madrinha me chamou para eu passar
3 umas férias em Salvador - Ba.
4 La eu a minha madrinha, meu padrinho, e a
5 fiha deles e a família fomos a praia base Naval
6 ao chope a praia barra, piatá Elevador, ao Bonde.
7 Mas o que eu achei mais engraçado foi o preço
8 das coisas.O elevador por mais de 30,5 metros só 0,15
9 centavovos o bomde de 20,0 metros por 0,15 isso e
10 incrivel. Fomos tambén no zológico.
11 eu conheci tambem o chopingg Lacerda. Os binque-
12 dos que tinha era só R$1,00. A passagem de ônibus por
13 apena s R$2,00. Gostei muito desse passeio espero que
14 sembe se repita. No fim do ano talvez vou de novo.
298

Quadro 16. Produção da criança 16, de 18/10/2012, do 4°ano Z

Título Por que eu gosto?


1 gosto de melancia por que é uma fruta com
2 bastante água e é meio docinho, a escola
3 tem chão quadriculado pela formas geometricas,
4 a escola é cheias de formas geométricas,
5 tem bastante crianças, tem professores bem
6 legais, tem teatros, tem gimcanas, tem sala
7 de vides. Por isso que eu gosto.

Quadro 17. Produção da criança 17, de 2210/2012, do 4°ano Z

Título Minha escola é legal


1 Na minha escola é muito
2 legal tem quadra, auditorio, sala de
3 informàtica, sala de inglês, sala de
4 artes, e etc
5 Mas tambem tem alguns alunos
6 que as vezes dão muito trabalho
7 pros pofessores (a) e tambe eu gosto muito
8 de brincar com os meus colegas
9 É por isso que eu gosto dos meus
10 colegas é da Minha escola.

Verificação da presença (razoavelmente explícita) dos compromissos ou não


Foi considerado que todas as crianças tinham e têm os mesmos ou as mesmas
professoras especialistas, muitas crianças são aparentadas, moradoras do mesmo bairro,
pertencendo à mesma realidade, em toda a sua totalidade e complexidade, na qual o
tempo escolar no máximo representa apenas um quarto do dia. Verificando os 17
quadros de produções de escrita, mesmo na turma de referência (3° ano R), nas
produções de textos espontâneos, os compromissos da Educação Popular proposto por
Paulo Freire não aparecem de maneira a convencer que são elementos apropriados
integralmente pelas crianças. Ainda em relação ao 3°R fica a curiosidade científica de
qual seria o resultado se os responsáveis fossem os "informantes", dada a crescente
presença deles nas reuniões da escola, que alcançou a presença com participação atuante
de 30 de um total de 34; como hipótese os compromissos estariam muito mais presentes
na informação dos responsáveis. Procurando pela presença razoável dos compromissos
obtemos a Tabela 1 que sumariza os resultados, no geral sinalizam uma presença
299

diminuta em apenas 8 das 17 produções de texto, e, ainda, como ideia e não


argumentações diretas dos compromissos.
Tabela 1. Presença razoável dos compromissos
1. Princípios de 2. O estímulo 3. A luta 4. A 5. A construção do 6. O respeito
solidariedade e à gestão pela abertura da currículo participativo, ao saber e
Ano/
Criança justiça social democrática qualidade escola à autônomo e coletivo competência
Série
da educação social da comunidade dos educandos
educação
Por pode
2 3° S - - estudar de - - -
graça
Na escola eu aho que o
4 3°R - - - - parquinho precisa de -
brinquedos
Ele era legal comquen
era legal quen
erabagussero ele era
6 3°R - - - - bravo dava as recras -
buchadas pelo nariz

Eu e o Matheus
8 3°R samos melhores - - - -
amigos
Eu preferia que eu em
trasse na escola com 7
anos pré agente brinca
9 3°R - - - - -
mais nóis dor me la e
muito

Tema da amizade
10 3°R ao longo do texto - - - - -

Eu ajudo minha
11 3°R mãe a arruma a - - - - -
casa

Tema da amizade
13 4a X ao longo do texto - - - - -

Considerações finais

Esta diminuta presença dos compromissos nas produções de textos das crianças,
tanto pode ter origem sistêmica com o não trabalho destes pelas secretarias que
assumiram depois da equipe de Paulo Freire, uma opção política, quanto como a falta de
persistência e resistência daqueles professores e professoras que tinham apoiado as
transformações freireanas. Teríamos, então, uma pergunta a responder: aconteceu uma
desmobilização política? Sabendo que a realidade escolar apresenta-se bastante
assemelhada em toda a rede municipal, que é no "escrever" que aparece a escola que
está sendo feita, este estudo parece indicar a nós que acreditamos na Educação Popular
(como um plano de educação competindo politicamente com outras opções), a
necessidade de não parar, intensificar e ampliar a defesa dos princípios de solidariedade
e justiça social; bem como estabelecer o estímulo à gestão democrática da educação;
insistir na luta pela qualidade social da educação; assegurar a abertura da escola à
300

comunidade; fazer a construção do currículo participativo, autônomo e coletivo;


fomentar o respeito ao saber e competência dos educandos; e principalmente, a defesa
de uma formação dos educadores condizente com os 6 compromissos anteriores.

Referências

BATISTA, A. S. Sombras de textos: a escrita no ensino fundamental; In: BARZOTTO,


V. H.; RIOLFI, C. R. (Orgs.) Sem choro nem vela: cartas aos professores que ainda
vão nascer. São Paulo: Paulistana, 2012.

FAIRCHILD, T. M. Velas que não iluminam: texto, gênero e a invenção do professor


genérico; In: BARZOTTO, V. H.; RIOLFI, C. R. (Orgs.) Sem choro nem vela: cartas
aos professores que ainda vão nascer. São Paulo: Paulistana, 2012.

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez Editora, 1991.

FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez Editora, 1993.

PMSP. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.


Orientações Curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o
ensino Fundamental: Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2007.

RIOLFI, C. R. Lições de Coragem; In: BARZOTTO, V. H.; RIOLFI, C. R. (Orgs.) O


inferno da Escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2011.

RIOLFI, C. R. Idioglossias partilhadas: cartas de amor ao professor que ainda vai


nascer; In: BARZOTTO, V. H.; RIOLFI, C. R. (Orgs.) Sem choro nem vela: cartas
aos professores que ainda vão nascer. São Paulo: Paulistana, 2012.
301

Comunicação

Necessidades formativas de alfabetizadores atuantes na rede municipal de ensino


do município de Aracruz/ES

Cristiane Lozer Piol


FAACZ/FAPES1
Wirla Santana Fachetti
FAACZ/FAPES2
Rita de Cássia Mitleg Kulnig
FAACZ3

RESUMO: Este estudo objetivou caracterizar os professores que atuam no Ciclo de


Alfabetização de escolas públicas de Aracruz/ES; conhecer suas condições de trabalho e
processo de formação; e mapear suas necessidades formativas relacionadas ao processo
de ensino da leitura e da escrita. Participaram 14 escolas e 51 professores. Os dados
produzidos por meio da aplicação de um questionário foram organizados nas categorias
perfil socioprofissional; condições de trabalho; processos de formação e necessidades
formativas para o ensino da leitura e da escrita. Os resultados apontam a elaboração de
estratégias de ensino que atendam a diversidade de ritmos de aprendizagem dos alunos
em uma mesma turma e o domínio de conhecimentos e estratégias de ensino em relação
à leitura e à produção de textos escritos como necessidades formativas desses
professores. Conclui-se que a escuta das necessidades apontadas pelos professores deve
ser um requisito básico na elaboração de políticas públicas de formação.
PALAVRAS-CHAVES: Necessidades formativas. Alfabetizadores. Aracruz.

1
Graduanda do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Aracruz – FAACZ; Bolsista de
Iniciação Científica da Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo – FAPES;
crislozer@hotmail.com
2
Graduanda do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Aracruz – FAACZ; Bolsista de
Iniciação Científica da Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo – FAPES;
wsfachetti@hotmail.com
3
Professora do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Aracruz – FAACZ; Doutoranda do
curso de estudos pós-graduados em Educação: Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo - PUCSP; rdecassia@hotmail.com
302

Introdução

A leitura e a escrita constituem-se em pré-requisitos para que o indivíduo possa vencer


os desafios do cotidiano em uma sociedade letrada, tendo em vista que essas habilidades
são indispensáveis ao pleno exercício da cidadania. Para viver neste tipo de sociedade,
não basta apenas decifrar o código escrito, é necessário interpretá-lo, compreendê-lo e
estabelecer relações a partir desse código para que efetivamente ocorra um processo
pleno de cidadania.
Dentro deste contexto, como ressalta Cagliari (2009), a apropriação da leitura e da
escrita torna-se um dos processos mais importantes na formação escolar de uma pessoa.
Porém, essa aprendizagem, apesar de ser reconhecida como essencial na vida de um
cidadão, bem como para o desenvolvimento de uma sociedade, apresenta-se, ainda hoje,
como um dos grandes desafios do sistema educacional brasileiro como vem apontando
os relatórios sobre as desigualdades na escolarização brasileira, apresentados pelo
Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social – CDES (2006; 2007; 2009; 2010;
2014)4 .
O CDES aponta, em seus relatórios, a alfabetização como pré-requisito para a maioria
das habilidades necessárias para vencer os desafios do cotidiano na sociedade brasileira.
Embora tenhamos praticamente todas as crianças entre 6 a 8 anos de idade (Ciclo de
Alfabetização5) matriculadas nas escolas, um dado alarmante em relação ao quadro
atual do ensino da leitura e da escrita revelado no último relatório (BRASIL, 2014) é
que cerca de 15% das crianças brasileiras, aos 8 anos de idade, não são bem sucedidas
nesta aprendizagem. Se detalharmos este dado por região, o Espírito Santo, com um
percentual de 10%, é o estado da Região Sudeste que apresenta a maior taxa de crianças
não alfabetizadas aos 8 anos de idade. Já a Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios – PNAD (BRASIL, 2013) aponta que, no Brasil, para as crianças residentes
em áreas rurais essa proporção é de 21%, enquanto que para as residentes em áreas
urbanas a taxa é de 7,6%.
Os dados apresentados nestes dois relatórios refletem-se na Meta 5 do Plano Nacional
de Educação (Lei no 13.005/14) que é alfabetizar todas as crianças até, no máximo, 8
anos de idade. Esse panorama fez com que o governo federal lançasse em 2012, o Pacto
Nacional para Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, um programa de ações
4
Os relatórios encontram-se disponíveis no site < http://www.cdes.gov.br/conteudo/6808/publicacoes-do-
cdes.html > Acesso em 20 jul. 2014
5
Entende-se por Ciclo de Alfabetização os três primeiros anos do Ensino Fundamental.
303

coordenado pelo MEC que visa garantir a qualidade do ensino da leitura e da escrita. O
PNAIC, como explicado no site oficial6 “é um compromisso formal assumido pelos
governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas
as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino
fundamental.” As ações propostas pelo pacto apoiam-se em quatro grandes eixos:
formação continuada; material; avaliação e gestão.
Para os formuladores do PNAIC, as ações voltadas para a formação continuada devem
embasar-se no pressuposto de que o professor alfabetizador precisa ter clareza sobre
qual concepção de alfabetização está subjacente a sua prática. Dessa forma, o professor
não deve ser visto como um mero reprodutor de métodos de alfabetização, mas de
alguém que tenha clareza sobre o que ensina e como ensina.
Ou seja, para se ter clareza sobre o que ensinar e como ensinar, o professor precisa ter
clareza das necessidades que essa tarefa impõe. Essas necessidades surgem, portanto, de
uma situação objetiva, considerada a partir do trabalho do professor, tendo em conta
suas concepções, valores, bem como suas expectativas em relação à prática cotidiana.
Porém, conhecemos esses professores alfabetizadores? O que sabemos sobre os desafios
e as expectativas que enfrentam em seu cotidiano? Que necessidades formativas
apresentam em relação ao ensino da leitura e da escrita?
Esses questionamentos nortearam o Projeto de Iniciação Científica desenvolvido com
alunas do curso de graduação em Pedagogia das Faculdades Integradas de Aracruz –
FAACZ e levaram-nos a pensar em um estudo que possibilitasse conhecer melhor quem
são os alfabetizadores do município onde atuamos (Aracruz/ES). Um estudo que
permitisse uma caracterização desses profissionais, o conhecimento sobre suas
condições de trabalho e processo de formação, e um mapeamento das necessidades
formativas relacionadas ao processo de ensino da leitura e da escrita apontadas por esses
sujeitos.
Nesta comunicação, apresentaremos os resultados de uma das etapas deste projeto.

Método

Nesta etapa do projeto, foi aplicado um questionário aos professores que atuam em
turmas do Ciclo de Alfabetização das escolas públicas da rede municipal de ensino de
Aracruz. A elaboração deste questionário teve como base a pesquisa realizada por

6
Disponível em http://pacto.mec.gov.br Acesso em 10 jul. 2013.
304

Yamashiro (2008), no município de Presidente Prudente/SP, cujo objetivo foi identificar


as necessidades formativas dos professores do Ciclo I do Ensino Fundamental daquela
rede de ensino.
O questionário foi organizado em sete dimensões: dados pessoais, perfil
socioeconômico, perfil sociocultural, carreira profissional, formação inicial, condições
de trabalho e formação continuada. Para validação do instrumento, foi realizado um pré-
teste com um grupo de professores de duas redes de ensino.
Concomitante à elaboração do questionário, a proposta deste estudo foi apresentada à
Secretaria Municipal de Educação de Aracruz – SEMED, que, apoiando a realização da
pesquisa e reconhecendo a relevância de seus resultados para a elaboração de políticas
de formação de professores, autorizou a aplicação do questionário nas instituições de
ensino fundamental pertencentes à Rede Municipal.
Durante um encontro de formação realizado pela SEMED, além da apresentação dos
objetivos da pesquisa aos professores, foram entregues os questionários a um
representante por escola para que fossem distribuídos aos professores do Ciclo de
Alfabetização.
Das 27 escolas que ofertam turmas do Ciclo de Alfabetização, participaram desta
pesquisa 14 escolas, em um total de 51 professores, o que representa 30% da totalidade
dos docentes que atuam na rede municipal de ensino em turmas do 1o , 2o e 3o anos do
Ensino Fundamental, sendo que 34% dos docentes respondentes ao questionário
exercem a docência em turmas do 1o ano, 36% em turmas do 2o ano e 30% em turmas
do 3o ano.

Resultados e discussão

Dividimos a apresentação dos dados produzidos por meio da aplicação do questionário


em quatro categorias: perfil socioprofissional; condições de trabalho; processos de
formação e mapeamentos das necessidades formativas em relação ao ensino da leitura e
da escrita.

Perfil socioprofissional das professoras que participaram dessa pesquisa

Confirmando o cenário de feminização do magistério nos anos iniciais do ensino


fundamental, todos os professores que responderam ao questionário são do sexo
305

feminino. Possuem uma experiência de mais de cinco anos no magistério, sendo que
16% dessas professoras já poderiam requerer a aposentadoria por possuírem mais de 25
anos de atividade na carreira docente e 43% delas declararam estar atuando na docência
por um período entre 11 a 20 anos, tendo a grande maioria (90%) iniciado sua carreira
na rede pública de ensino. A idade média das professoras respondentes ao questionário é
de 41 anos. Esses dados sugerem um quadro de docentes com experiência.
Ao compararmos os dados de escolarização das professores, com os dados de
escolarização de seus pais, percebemos uma mobilidade intergeracional educacional
bastante acentuada. Enquanto 58% dos pais e 55% das mães concluíram apenas os anos
iniciais do Ensino Fundamental, 96% das professoras concluíram o ensino superior.
Questionadas quanto à classe social, 73% declarou-se pertencer à classe média, com
uma renda média familiar em torno de R$ 4.294,00. Apenas 6% afirmou exercer outra
atividade remunerada, além do magistério.
Em relação à situação conjugal, mais da metade das professoras (68%) declarou-se
casada; 6% em uma relação estável; 12% separada e 4% viúva. Apenas 6% das
professoras declararam-se solteiras.
Em relação à leitura, as professoras apontaram o jornal (61%) como o suporte lido com
maior frequência, seguido por revistas (55%) e livros de ficção (12%).
Entre as mídias eletrônicas, o computador foi a mídia mais citada pelas professoras em
relação à frequência de uso, sendo que 75% das professoras o usam para acessar e-mails
e 57% das professoras para navegarem na internet ou utilizarem algum software de
entretenimento. A Televisão aparece em segundo lugar, apontada por 35% das
professoras e o rádio em terceiro, com 16% das professores afirmando que o ouvem
com muita frequência.
A atividade física não faz parte da rotina da maior parte destas professoras, com apenas
24% afirmando praticar algum tipo de esporte ou ginástica com frequência.

Condições de trabalho

De acordo com o Parecer CNE/CEB no18/2012, ao professor é garantida a contratação


“[...] com base em um determinado número de aulas, independentemente da duração de
cada aula para efeito do que assegura ao estudante a LDB (BRASIL, 2012, p.21).” Essas
horas, como esclarece o referido parecer, deverão ser divididas em atividades de
interação com educandos e atividades extraclasse, respeitando-se a proporção de 1/3 da
306

carga horária total contratada para as atividades extraclasse, compreendidas como


atividades que envolvem estudo, planejamento e avaliação.
Em relação à situação funcional, 78% das professoras que responderam ao questionário
declararam ser efetivas e 22% contratadas. Quando questionadas sobre o regime de
trabalho contratado, 49% das professoras declararam possuir um regime parcial de
trabalho, 39% um regime integral e 12% declarou assumir mais de 40 horas-aulas em
atividades de interação com os alunos. A média de horas destinadas para as atividades
extraclasse declarada pelas professoras foi de 6,1 horas.
Apesar das horas destinadas às atividades extraclasses garantidas em seu regime de
trabalho, 37% das professoras declararam não serem essas horas suficientes para a
realização do planejamento das atividades a serem trabalhadas com os alunos.
A infraestrutura disponível nas escolas possui uma importância fundamental no
processo de ensino e aprendizagem. É recomendável que uma escola mantenha bons
padrões de infraestrutura física e pedagógica para oferecer ao professor condições
adequadas ao exercício profissional e “[...] ao aluno instrumentos que facilitem seu
aprendizado, melhorem seu rendimento e tornem o ambiente escolar um local
agradável, sendo, dessa forma, mais um estímulo para a sua permanência na escola
(BRASIL, 2013, p.35).”
Questionadas sobre os recursos didáticos disponíveis na instituição de ensino, 67% das
professoras afirmaram serem suficientes para apoiá-las no trabalho realizado. Porém,
em relação à infraestrutura física das escolas, 71% declarou não ser adequada. Embora
70% das professoras tenham declarado trabalhar com menos de 25 alunos por turma, a
maior queixa em relação à infraestrutura física foi em relação à adequação do tamanho
dos ambientes para o quantitativo de alunos por turma, seguida pela falta de espaço
adequado para as professoras realizarem a jornada de trabalho extraclasse e a falta de
acessibilidade para os portadores de deficiência física.

Processos de formação

Comparado com o cenário nacional, o nível de escolarização das professoras


responsáveis pela docência das turmas do Ciclo de Alfabetização nas instituições de
ensino da rede pública municipal de Aracruz é mais elevado que a taxa nacional.
Enquanto a taxa nacional de professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental com
307

formação superior é de 75%7, as professoras participantes desta pesquisa apresentam


uma taxa de 96% com formação neste nível. Pedagogia foi o curso que 80% dessas
professoras declararam ter concluído.
Se considerarmos o fato de que 80% das professoras declararam que sua formação
inicial para o exercício do magistério ocorreu em nível médio, no antigo curso de
magistério, e que atualmente 96% dessas professoras, além de terem complementado
esta formação inicial com um curso em nível superior, também buscaram uma
complementação em nível de pós-graduação, podemos afirmar que há indícios de um
movimento em busca de uma melhor qualificação para o trabalho nesta rede de ensino.
Ainda em relação aos cursos de pós-graduação, 32% declarou já ter realizado duas
especializações e 8% três especializações. As especializações mais citadas pelas
professoras foram Psicopedagogia; Educação Infantil e Séries Iniciais; Alfabetização e
Letramento.

O que pensam as professoras sobre os processos de formação continuada

Quando questionadas sobre que tipo de formação já haviam participado nos últimos
cinco anos, as professoras mencionaram, além da formação atual do PNAIC, oferecida
pela secretaria municipal de educação em parceria com o MEC, dois outros programas
de formação específicos na área do ensino da leitura e da escrita, também realizados em
parceria com o MEC: Pró Letramento8, com participação de 17 professoras e PROFA9,
com participação de 07 professoras.
De um modo geral, as professoras avaliam positivamente os cursos de formação
continuada que já realizaram. Quando questionadas sobre os benefícios proporcionados
por esses cursos, apontam a troca de experiências, o aperfeiçoamento da prática e a
aquisição de novos conhecimentos como as contribuições mais relevantes dessas
experiências.

7
Dados do Censo Escolar – ver referências bibliográficas
8
O Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - é um programa de formação continuada
de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos
anos/séries iniciais do ensino fundamental.
9
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores é um curso de aprofundamento, destinado a
professores e formadores, que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competências profissionais
necessárias a todo professor que ensina a ler e escrever.
308

Em relação aos pontos a serem melhorados nas experiências de formação já realizadas,


apontam a necessidade de tutores mais qualificados, da capacitação ser realizada dentro
da jornada de trabalho e preferencialmente na própria escola onde trabalha.

Mapeamento das necessidades formativas

Galindo e Inforsato (2008) apontam a análise das necessidades formativas dos


professores como um elemento potencializador no processo de
planejamento/implementação de programas da formação profissional por esta análise
estar “[…] relacionada ao conhecimento endêmico das dificuldades laborais dos
sujeitos, refletindo, portanto, a construção de representações sociais contextuais dos
docentes, suas aspirações e/ou desejos de efetivar mudanças (p.64).”
Essas dificuldades laborais podem ser traduzidas nos desafios que são postos ao
professor em relação a sua prática. Os dois desafios mais apontados pelas professoras
no exercício do magistério foram o trabalho com crianças portadoras de necessidades
especiais, apontado por 90% das professoras e a dificuldade em trabalhar com crianças
que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem, apontado por 86% das
professoras. Além desses dois desafios, manter a disciplina entre os alunos e a relação
com as famílias também foram apontados como desafios por 78% e 71% das
professoras respectivamente.
Esses desafios refletem nas necessitam formativas apontadas pelas professoras. Ao
serem questionadas sobre o que acham importante ser abordado nos cursos de formação,
as professoras destacaram as estratégias de ensino que atendam à diversidade de níveis
de aprendizagem em uma mesma turma e às necessidades de alunos portadores de
necessidades educativas especiais como um dos tópicos mais relevantes a serem
trabalhados nos cursos de formação, reforçando, assim, a ideia de que as necessidades
formativas surgem de uma situação objetiva.
Os desafios apontados pelas professoras em relação ao ensino da leitura e daescrita
Ao serem questionadas sobre os desafios enfrentados na docência, as professoras não
apontaram dificuldades específicas, seja em relação ao domínio de conteúdos sobre a
língua Portuguesa, seja em relação à compreensão do processo de apropriação da
linguagem escrita pelas crianças. De um modo geral, parece que para as professoras
participantes da pesquisa, o domínio dessas questões não se apresenta como um desafio.
309

Perguntadas sobre se sentem preparadas para o ensino da leitura e da escrita, 96% das
professoras declararam que sim, 4% não se manifestou. Porém, quando questionadas
sobre os objetivos e conteúdos relacionados ao ensino da leitura e da escrita que
apresentam maior dificuldade em trabalhar, as respostas das professoras apontaram,
com maior frequência, objetivos e conteúdos relacionados à dimensão da produção de
textos escritos e do ensino de estratégias leitoras.
Essas dificuldades apontadas pelas professoras refletem-se no trabalho desenvolvido nas
turmas do Ciclo de Alfabetização, pois, quando perguntadas mais especificamente sobre
quais objetivos norteiam o planejamento das atividades desenvolvidas em sala,
relacionadas ao ensino da leitura e da escrita, percebe-se que um trabalho mais
sistematizado envolvendo a produção de textos escritos aparece com menos frequência
nas respostas das professoras, bem como objetivos relacionados ao desenvolvimento de
estratégias que possibilitem ao aluno o desenvolvimento de uma maior proficiência
leitora.

Considerações finais

Como apontado no Plano Nacional de Educação – PNE, a qualidade do ensino está


intimamente ligada à valorização dos profissionais do magistério, valorização esta
condicionada a uma política global capaz de articular a formação inicial, as condições
de trabalho, o salário, a carreira e a formação continuada. Dessa forma, podemos
afirmar que a melhoria da qualidade da educação básica depende da formação de seus
docentes, o que decorre diretamente das oportunidades de formação oferecidas a eles.
Como afirma Sacristán (2005, p. 34)
Formar o professor para que ele seja capaz de contribuir conscientemente
para o processo educacional é, primeiro, valorizá-lo como agente social cuja
ação é fundamental para a construção da sociedade; e, segundo, é
proporcionar meios formativos para que ele próprio constitua e reconstitua
constantemente a sua identidade, a sua função e os seus ideais profissionais,
pessoais e coletivos dentro do contexto social no qual atua.

Um dos caminhos possíveis para a elaboração de políticas de formação continuada que


valorize o protagonismo do professor é a análise de necessidades, que tem como
pressuposto básico a identificação, por parte dos professores das necessidades
intrínsecas ao seu trabalho.
No caso das professoras alfabetizadoras que participaram desta pesquisa, as
necessidades apontadas centram-se na elaboração de estratégias de ensino que atendam
310

à diversidade de ritmos de aprendizagem dos alunos em uma mesma turma, bem como,
o domínio de conhecimentos e estratégias de ensino em relação à leitura e à produção de
textos escritos.
Partindo do princípio que é na fase da alfabetização que um indivíduo se apropria de
conhecimentos que lhe serão necessários para toda sua vida escolar, é necessário que os
órgãos responsáveis pela Educação enxerguem que a formação de alfabetizadores é uma
das principais ferramentas para se adquirir uma educação de qualidade, isto é, uma
educação que garanta o direito das crianças a uma condição de indivíduos leitores, de
fato.
Os resultados desta pesquisa revelam fragilidades concernentes às práticas docentes das
alfabetizadoras do município de Aracruz-ES que participaram deste estudo, fragilidades
estas que se transformam em necessidades formativas. Esperamos que estes resultados
possam potencializar a elaboração das políticas de formação continuada do município,
para que, em um futuro próximo possamos obter resultados de pesquisas mais
satisfatórios e motivadores em relação ao domínio da leitura e da escrita pelas crianças.

REFERÊNCIAS
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desigualdades na escolarização no Brasil: relatório de observação n° 5. Brasília:
Presidência da República, Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social – CDES,
2014. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/observatoriodaequidade/> Acesso em:
24 Jun. 2014.

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO


BÁSICA. Reexame do Parecer CNE/CEB no 9/2012, que trata da implantação da Lei
no 11.738/2008, que institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da Educação Básica. Parecer normativo, n. 18/2012, de 2 de outubro
de 2012. Relator Maria Izabel Azevedo Noronha. D.O.U. de 1°/8/2013, Seção 1, p.17.

BRASIL. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS


ANÍSIO TEIXEIRA
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INEP, 2013.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. SECRETARIA DE


EDUCAÇÃO BÁSICA. Pró-Letramento: programa de formação continuada de
professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental: alfabetização e linguagem.
ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência. Brasília: MEC/SEB,
2008

BRASIL. MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO, ORÇAMENTO E GESTÃO.


INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Síntese dos
indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira. Rio de
311

Janeiro: IBGE, 2013.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. SP: Scipione, 2009.

GALINDO, Camila José; INFORSATO, Edson do Carmo. Manifestações de


necessidade de formação continuada por professores do 1o ciclo do ensino fundamental.
Dialogia. São Paulo, v.7, n. 1, p. 63-76, 2008.

SACRISTÁN, J. G. Tendências investigativas na formação de professores. In:


PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica
de um conceito. 3. ed., São Paulo: Cortez, 2005.

YAMASHIRO, Carla Regina Calone. Necessidades formativas dos professores do


ciclo I do Ensino Fundamental de Presidente Prudente – SP. Presidente Prudente,
SP: [s.n], 2008. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Ciências e Tecnologia.
312

Comunicação

Contribuições da avaliação externa para a reflexão sobre qualidade do ensino e


trabalho docente

Cristiane Machado
Univás - Gepaq
Ocimar Munhoz Alavarse
Feusp - Gepave

Resumo: As iniciativas de avaliação externa na política educacional, ampliadas


principalmente a partir da década de 1990, acarretaram diversas consequências para o
contexto educacional, entre elas, a intensificação do debate sobre qualidade do ensino.
A criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), em 2007,
apresentado pelo governo federal como indicador da qualidade da educação ao integrar
resultados da Prova Brasil com taxas de aprovação, fortaleceu esse debate. Nessa
avaliação externa, além do desempenho dos alunos estimado por meio de provas
padronizadas, são coletados dados por meio de quatro “questionários contextuais” que
objetivam possibilitar estudos de fatores associados ao desempenho dos alunos. O
objetivo deste estudo é explorar as contribuições da Prova Brasil, especialmente os
resultados da prova padronizada e do questionário do professor, como exercício de
reflexão sobre possíveis relações entre qualidade do ensino e trabalho docente.
Palavras-chave: Avaliação externa, Qualidade do ensino; Trabalho docente; Prova
Brasil.

Apresentação
Há muito tempo o debate sobre a qualidade do ensino no país ocupa as agendas
educacionais, mas foi, sem dúvida, com a ampliação das iniciativas de avaliação
externa, principalmente desde início da década de 1990, e a divulgação de seus
resultados que o tema adquiriu ganhou maior dimensão e popularidade.
Em 2007, a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb),
apresentado pelo governo federal como indicador da qualidade da educação, amplificou
e respaldou esse debate. O Ideb combina os resultados de desempenho dos alunos na
313

Prova Brasil com taxas de aprovação e sintetiza, a cada dois anos, esses resultados em
um só indicador.
A Prova Brasil, além de estimar as proficiências dos alunos, também
denominadas de desempenho, por meio de provas padronizadas com itens de múltipla
escolha nas áreas de língua portuguesa (foco em leitura) e matemática (foco em
resolução de problemas), coleta outros dados sobre a educação nacional por meio de
quatro “questionários contextuais”. O objetivo desse levantamento é o de possibilitar “o
desenvolvimento de estudos dos fatores associados ao desempenho dos alunos”
(BRASIL, 2013). São reunidas informações em questionários individualizados a
respeito dos alunos, professores, diretores e escolas, sendo que os dados obtidos com os
três últimos questionários referentes à Prova Brasil 2011 estão disponibilizados no sítio
do Inep. São questionários com itens de múltipla escolha que tentam captar as
condições das escolas e a percepção dos profissionais da educação sobre diversas
dimensões que compõem o cotidiano escolar e educacional. O questionário da escola
possui 61 itens; o do professor 152 e o do diretor 212.
O objetivo deste estudo é explorar as contribuições da Prova Brasil, especialmente
dos resultados de proficiências e do questionário do professor, para o exercício da
reflexão sobre possíveis relações entre qualidade do ensino e trabalho docente.
São tomados como ponto de partida os resultados dos anos iniciais do ensino
fundamental da Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME-SP) na Prova Brasil e as
respostas dadas pelos professores do 5° ano do ensino fundamental no questionário
contextual do ano de 2011.
Concordamos com Dourado (2007, p. 09) que qualidade da educação é “um
fenômeno complexo, abrangente e que envolve múltiplas dimensões”, portanto, os
resultados das avaliações externas não podem ser vistos como a única expressão da
qualidade da escola. No entanto, os indicadores que compõe o Ideb, aprovação e
desempenho dos alunos em provas padronizadas, não são alheios ao ensino que se
pretenda de qualidade. Em Alavarse (2013) e Machado (2012) encontramos aportes que
procuram atenuar o peso excessivo atribuído aos resultados de avaliações externas como
fonte exclusiva de indicação da qualidade e, ao mesmo tempo, indicativos da
necessidade de ampliar no âmbito das escolas o movimento, necessário e incontornável,
de busca de entendimento e uso desses resultados.
314

O questionário respondido pelos professores é composto de 152 itens e para


efeito deste estudo selecionamos 47 itens que podem mais diretamente serem associados
ao trabalho docente e aos resultados dos alunos na Prova Brasil.

Dados e análises da Rede Municipal de Ensino de São Paulo e do


Questionário do Professor
Dados do Censo Escolar de 2011 mostra que a RME-SP é uma das maiores
redes públicas do país. No ano de aplicação da Prova Brasil em análise, possuía 236.865
alunos na educação infantil, sendo 55.218 na creche e 181.647 na pré-escola, e 452.666
no ensino fundamental, sendo 210.391 nos anos iniciais e 242.275 nos anos finais.
No Quadro 1 a seguir são destacados os dados Ideb e a meta para a RME-SP,
bem como detalhamentos dos componentes desse indicador, nas quatro aferições já
realizadas que estão disponibilizados no site do Inep.
Quadro 1 - Ideb, Meta, Taxa de aprovação, Nota Padronizada na
Prova Brasil e Proficiências em Matemática e Língua Portuguesa.
Anos iniciais do ensino fundamental. Rede Municipal de Ensino
São Paulo. 2005 a 2011
2005 2007 2009 2011
Ideb 4,1 4,3 4,7 4,8
Meta - 4,1 4,5 4,9
Aprovação 94,9% 92,6% 94,7% 95,4%
Nota padronizada 4,29 4,60 4,96 5,03
Língua Portuguesa 166,40 168,61 177,67 181,55
Matemática 172,80 186,97 197,50 197,53
Fonte: MEC/Inep

Uma primeira análise revela que, de 2005 a 2011, o aumento do Ideb, de 0,7 ou
17,1%, foi contínuo, embora a RME-SP tenha chegado em 2011 com 4,8 pontos, sem
atingir a meta estipulada pelo governo federal de 4,9. Para esse incremento, verificado
na série histórica das aferições, contribuíram os acréscimos em leitura e resolução de
problemas, que chegaram a compensar oscilações nas taxas de aprovação,
principalmente de 2005 a 2007 quando a aprovação caiu 2,3 pontos percentuais (pp).
Os professores dos anos iniciais do ensino fundamental da RME-SP, em 2011,
totalizavam 10.091 profissionais, destes, 3.438 eram professores do 5° ano do ensino
fundamental e 2.083 responderam corretamente os questionários. O fato da Prova Brasil
ser aplicada em salas com no mínimo 20 alunos pode explicar a diferença entre o
315

número total de professores do 5° ano do ensino fundamental e o dos professores


respondentes.
Os 47 itens do questionário selecionados para este estudo foram agrupados nos
seguintes temas: recursos didáticos e tecnológicos utilizados e quantidade de conteúdo
do currículo desenvolvido (13 itens); prática pedagógica em língua portuguesa (9 itens);
prática pedagógica em matemática (11 itens) e razões das dificuldades de aprendizagens
dos alunos (14 itens).
As informações dos questionários contextuais respondidos pelos professores de
5° ano de ensino fundamental mostram que, como recursos didáticos, foram utilizados
livro didático para 96% dos professores, livros e literaturas em geral para 94% e jornais
e revistas informativas para 88%. O meio de reprodução do material utilizado é, para
grande parte, a máquina copiadora (84%). Mais de 90% dos professores da RME-SP
indicam usar os recursos como computadores, internet, fitas de vídeo e DVD, jornais e
revistas informativas, revistas em quadrinhos e livro didático.
Em relação ao conteúdo estimado e o efetivamente trabalhado durante o ano de
2011 previsto no planejamento do professor, apenas 45% disseram ter trabalhado mais
de 80% do currículo estabelecido; 42% afirmaram ter desenvolvido entre 60 e 80% do
conteúdo previsto e, a grande maioria, 87% dos professores disseram ter trabalhado
mais da metade do que estava previsto.
A biblioteca ou sala de leitura são utilizadas para “momentos de leitura literária
e estudos em geral” por 41% dos professores e por 32% dos professores para “leituras e
pesquisas individuais ou em grupo”.
As práticas pedagógicas mais utilizadas semanalmente pelos professores em
língua portuguesa com seus alunos são: ler contos, crônicas, poesias ou romances
(82%); conversar sobre contos, crônicas, poesias ou romances (75%) e discutir um
texto, explorando as diferenças entre fatos e opiniões (67%). Outras práticas como:
copiar textos do livro didático ou lousa, fazer exercícios sobre gramática relacionados
com textos de jornais ou revistas e fixar nomes de conceitos gramaticais ou linguísticos
são desenvolvidas algumas vezes por mês para, respectivamente, 32 %, 38% e 40% dos
professores. Ainda, 34% dos professores afirmaram utilizar o recurso de “copiar textos
do livro didático ou do quadro negro ou lousa” algumas vezes por mês e 27%
semanalmente.
Em relação à matemática, as práticas pedagógicas semanalmente mais
desenvolvidas pelos professores são: falar sobre soluções de problemas, discutindo os
316

caminhos utilizados para encontrá-las (81%); experimentar diferentes modos de resolver


um problema ou de efetuar um cálculo (80%); incentivar e estimular o aluno a analisar
criticamente se os resultados obtidos na resolução de um problema são plausíveis (79%)
e interpretar resultados numéricos obtidos para dar uma resposta adequada ao problema
(73%).
Quando perguntados sobre as razões das dificuldades de aprendizagem dos
alunos, 90% dos professores concordam que elas “estão relacionadas à falta de
assistência e acompanhamento da família nos deveres de casa e pesquisas dos alunos”,
76% concordam que “são decorrentes do meio em que o aluno vive” e 75% que elas
“ocorrem devido ao desinteresse e falta de esforço do aluno”.
Com o objetivo de obter mais elementos para aproximar a qualidade expressa no
Ideb com algumas práticas do trabalho docente na RME-SP, selecionamos três escolas
que alcançaram as maiores notas no Ideb de 2005 (escolas A, B e C) e três que tiveram
as notas mais baixas (escolas D, E e F), e desenvolvemos uma análise comparativa entre
as trajetórias destas escolas e algumas práticas pedagógicas a elas associadas. A série
histórica destas escolas em todas as aferições do Ideb consta na Tabela 1.

Tabela 1 –Ideb, Rendimento e Nota Padronizada na Prova Brasil das Escolas. 2005-2011
Ideb R N Ideb R N Ideb R N Ideb R N
Escola
2005 2005 2005 2007 2007 2007 2009 2009 2009 2011 2011 2011
A 5,9 0,99 5,97 5,1 0,91 5,55 5,8 0,97 6,03 5,8 0,96 5,99
B 5,4 1,00 5,37 5,2 0,92 5,63 5,0 0,94 5,33 5,3 0,97 5,52
C 5,4 1,00 5,40 5,1 0,96 5,29 5,3 0,95 5,61 5,3 0,97 5,44
D 3,0 0,84 3,54 4,6 0,92 5,03 4,9 0,97 5,02 5,0 0,98 5,07
E 2,9 0,83 3,46 3,3 0,86 3,76 3,7 0,93 4,01 4,1 0,98 4,16
F 2,8 0,79 3,59 3,2 0,82 3,91 4,0 0,92 4,32 3,9 0,89 4,38
Fonte: MEC/Inep

É importante destacar que as escolas A, B e C, que tinham altos Ideb em 2005,


mantêm um padrão mais estável, sem ampliar o seu Ideb após a primeira aferição,
diferentemente do que ocorreu com as escolas D, E e F, que obtiveram baixos índices
em 2005, mas desenvolveram um crescimento importante no período. As notas
padronizadas das escolas A, B e C oscilaram para menor no decorrer das aferições,
diferentemente das escolas D, E e F nas quais houve um crescimento contínuo, exceto
na escola D, que praticamente teve o mesmo desempenho em 2007 e 2009, mas voltou a
crescer em 2011.
Analisamos as respostas dos professores de 5° ano do ensino fundamental dessas
escolas no questionário da Prova Brasil de 2011 tentando apreender a ocorrência de
317

diferenças ou não nas respostas que pudessem sinalizar eventuais fatores associados.
Longe de buscar generalizações, esse exercício objetivou perceber contrastes
significativos, até porque o número de professores é bem pequeno perto do universo da
RME-SP, conforme Tabela 2.
Tabela 2 – Escolas e número de professores 2011
Questionários
Escola Professores de 5° ano
respondidos
A 3 2
B 3 2
C 5 5
D 3 3
E 8 4
F 8 5
Fonte: QEdu e MEC/Inep

Nesse sentido, cabe destacar que todos os professores da escola D disseram não
utilizar máquina copiadora porque a escola não tem esse recurso. A prática pedagógica
de “copiar textos do livro didático ou do quadro negro ou lousa” é o recurso utilizado
semanalmente por 1 professor da escola D, 1 da escola E e 3 da Escola F; das escolas
com mais altas pontuações em 2005, apenas na escola C 2 professores disseram usar
esse recurso toda semana.
A essas informações agregamos o debate sobre a relação entre desempenho
escolar e nível socioeconômico (NSE). Tema este muito importante nas pesquisas
educacionais, especialmente a partir da década de 1960, após o clássico relatório de
Colleman et al. (1966) que identificou uma forte correlação positiva entre os fatores
extraescolares e o desempenho das escolas, evidenciando o impacto das desigualdades
sociais nas escolares.
Para este estudo, consideramos o indicador de NSE das escolas de educação
básica do país criado por Alves e Soares (2012) e disponibilizados no QEdu (2013),
como referência para as análises das escolas da RME-SP com os maiores e menores
Ideb. Conforme os autores (Op. cit., p. 5) o NSE “é um construto teórico que sintetiza as
características dos indivíduos em relação à sua renda, ocupação e escolaridade,
permitindo a criação de estratos ou classes de indivíduos semelhantes em relação a estas
características”. A sua construção se deu a partir dos dados das avaliações em larga
escola realizadas pelo Inep nos últimos anos (Saeb 2001 a 2005, da Prova Brasil 2005 a
2009 e Enem 2007 a 2009), que englobam testes padronizados e questionários
contextuais sobre os atributos sociodemográficos dos alunos e seus familiares.
318

Ancorado neste banco de dados, os autores afirmam que “o índice de NSE produzido
reflete uma ordenação que descreve de forma fidedigna a realidade socioeconômica das
escolas incluídas na base de dados” (Op. cit., p. 28).
No trabalho de Alves, Xavier e Soares (2013), a escala de –3 a +3, expressa em
desvios padrão, foi convertida para outra que varia de 0 a 10. Não obstante, é preciso
advertir, que o escore 0 em tal escala não corresponde ao grupo cujo NSE é nomeado
como Mais baixo, pois, como ressalvam os autores, é improvável que as escolas tenham
seu NSE médio situados nos extremos da escala, visto que tal situação só seria possível
se todos os alunos tivessem os valores máximos ou os mínimos dos itens pesquisados,
que tratam de bens de consumo, renda familiar, escolaridade e ocupação dos pais.
Para ampliar as possibilidades de análises e comparações, ao considerar o nível
socioeconômico médio (NSE) de cada uma das escolas, temos na Tabela 3 a seguinte
relação entre as escolas e NSE.
Tabela 3 – NSE médio, Ideb, Rendimento e Nota
Padronizada na Prova Brasil das Escolas
Ideb
Escola NSE R 2011 N 2011
2011
A Alto (6,3) 5,8 0,96 5,99
B Médio-Alto (6,2) 5,3 0,97 5,52
C Médio-Alto (6,0) 5,3 0,97 5,44
D Médio (5,1) 5,0 0,98 5,07
E Médio (4,9) 4,1 0,98 4,16
F Médio (5,0) 3,9 0,89 4,38
Fonte: QEdu e MEC/Inep

Observando os dados apresentados é possível perceber indícios de correlação


positiva entre o desempenho dos alunos, e, por conseguinte, da escola e o seu nível
socioeconômico, o que ratifica a literatura sobre desigualdade social e desigualdade
escolar. Essa relação pode explicar, em parte, fatores que contribuíram para as escolas
A, B e C terem um bom resultado no Ideb em 2005; no entanto, o alto e os médio-altos
NSE não foram suficientes para ampliar a pontuação das escolas nas aferições seguintes
do Ideb. Já as escolas D, E e F, embora apresentem NSE médio, conseguiram manter
uma constância na ampliação dos seus Ideb, conforme mostramos na Tabela 1 (ver
anexo).
As informações da Prova Brasil selecionadas para este estudo não são suficientes
para apontar possíveis fatores que explicariam estes movimentos. Para verificar como as
práticas pedagógicas impactaram na trajetória das escolas com NSE alto e médio-alto e
nas com médio é importante um aprofundamento nos cruzamentos possíveis nos dados
319

fornecidos pelo Inep bem como uma imersão nas escolas para buscar explicações in
loco deste fenômeno.
Ainda assim, vale destacar a importância dos sistemas, redes de ensino e escolas
se debruçarem sobre os dados e informações produzidos pelas avaliações externas para
conhecer melhor o contexto no qual a aprendizagem, e consequentemente a qualidade
do ensino, se efetivam. A reflexão, de forma associada, sobre os dados e resultados
produzidos e disponibilizados pelo Inep pode potencializar análises e explicações sobre
o trabalho das escolas contribuindo, assim, com a construção de uma escola pública que
busca viabilizar o sucesso de todos os alunos.

Notas finais
Estudos exploratórios e analíticos sobre os resultados das redes e das escolas
com base nos dados disponibilizados pelo Ideb, principalmente quando observados nas
suas séries históricas longitudinais, podem fazer a diferença para a escola cumprir seu
papel de ensinar com qualidade todos os seus alunos.
As apreciações dos dados da RME-SP aqui examinadas apontam, de um lado, a
evidência da drástica diferença de aproveitamento escolar dos alunos de uma mesma
rede e, por outro, a possibilidade de, a partir do conhecimento e estudo das informações
da Prova Brasil e dos resultados do Ideb em todas as aferições já elaboradas,
desencadear um enfrentamento político pela efetiva eliminação de um processo de
escolarização seletivo e excludente.
Mesmo considerando as restrições dos itens do questionário do professor da
Prova Brasil utilizados neste estudo, podemos assinalar algumas problematizações a
partir da análise empreendida. A primeira delas é que mais de 90% dos professores do
5º ano indicam, em 2011, a utilização de diversificados recursos pedagógicos e
didáticos, sendo que 73% apontam a biblioteca como um lócus de aprendizagem. No
entanto, o crescimento das proficiências não parece corresponder a tal disseminação de
recursos. Uma hipótese para esse crescimento relativamente pequeno estaria assentada
na constatação de que menos da metade dos professores afirmam terem cumprido mais
de 80% do conteúdo que haviam programado para ser desenvolvido com seus alunos
durante o ano e 40% sustentam que ficaram no patamar entre 60 e 80% do previsto.
Evidentemente, as proficiências medidas no final de 2011 são produto de 5 anos de
ensino fundamental e não apenas do desenvolvido no ano de aplicação da Prova Brasil;
contudo, não menos importante é o que se pode apreender do processo curricular do
320

último ano dos anos iniciais do ensino fundamental. Há, também, que se aventar a
hipótese de que esse nível de consecução das atividades previstas, abaixo do esperado
para o ano, pode estar acontecendo nos anos anteriores, o que, se confirmada, colocaria
o conjunto dos anos iniciais com um déficit curricular acumulado de grandes
proporções.
Na busca de fatores que possam estar associados ao desempenho dos alunos da
RME-SP, outro dado que chama a atenção é a prática pedagógica de lançar mão de
cópia da lousa, a qual foi indicada por 60% dos professores, considerando sua
frequência semanal ou algumas vezes no mês. De certa forma, corroborando as
preocupações alinhavadas por Nunes (2008), essa prática parece não dialogar com as
evidências de estudos que apontam a ineficiência deste recurso pedagógico como fator
de motivação dos alunos e menos ainda como fonte de aprendizagem e conhecimento.
Aprofundando a investigação de elementos que possam elucidar a trajetória de
desempenho dos alunos, avulta a posição dos professores para as causas da mesma,
pois, praticamente, para 76% deles os problemas de aprendizagem são decorrentes do
meio em que o aluno vive e ocorrem devido ao desinteresse e falta de esforço do aluno.
Se, por um lado, isso é coerente com pesquisas que procuram correlacionar desempenho
dos alunos com NSE das suas famílias, por outro, pode significar um tipo de
descompromisso de ensinar todos ou uma resignação diante das condições que os
alunos apresentam, como se à escola restasse “consagrar” as diferenças que são
delineadas fora dela.
No entanto, a título de demarcar as limitações de resultados de avaliações
externas, apesar de todas suas potencialidades, encontramos em Alavarse, Machado e
Oliveira (2013) ponderações sobre as ilusões da divulgação e ênfase nas médias de
proficiências de escolas, pois isso pode eclipsar a variabilidade de aprendizagem no
interior das mesmas, ou seja, dos alunos.
Nesta análise, um obstáculo emergiu quando procedemos à investigação desses
fatores por escola, pois ficou patente que não havia nem a reverberação do quadro
esboçado pelo conjunto das escolas da rede, nem uma coerência entre a posição das
escolas quanto aos seus NSE. O estudo indica que a disponibilização de dados pelo Inep
pode apontar alguns fatores explicativos para a Rede, mas que esses não se reproduzem
por escola, restringindo as análises dos possíveis fatores que podem ser associados aos
resultados dos alunos por escola.
321

Estatisticamente, pode-se sustentar que não se encontra em cada elemento da


população a reprodução da totalidade, isto é, que cada escola isoladamente seja uma
amostra representativa da população. Contudo, mesmo que não seja uma prática usual, a
disponibilização dos dados por escola, seguida de uma tentativa de suas equipes
escolares de apropriação dos dados, poderia produzir análises extremamente distorcidas
no sentido de associar fatores que contribuíssem para o entendimento de seus
resultados. Nestes termos, parece-nos que as indicações mais produtivas seriam aquelas
no sentido das equipes escolares tentarem analisar as trajetórias dos alunos desde o
ingresso no ensino fundamental, efetuando, por exemplo, o cotejamento de resultados
das avaliações internas com os das avaliações externas. Assim, turmas de respondentes
da Prova Brasil seriam estudadas como coortes de alunos, com pelo menos cinco anos
de escolarização. Com isso não se abandonaria as avaliações externas, apenas que
seriam postas em contextos de análises mais amplas, ademais de envolver um leque
mais diversificado de professores, levando em consideração o trabalho de outros
professores e não apenas daqueles que lecionaram no ano de aplicação da prova.
Assim, sem desconsiderar a importância da aplicação de questionários para
professores, as análises nas quais se apoia este trabalho indicam que a qualidade da
educação passa pelo trabalho docente, sobretudo, quando esse também se manifesta nas
tentativas de problematizar os resultados, o que se contrapõe à tendência de apenas
responsabilizá-los pelos resultados.
Destacamos, aqui, algumas possibilidades reflexivas, com base nos dados
gerados e disponibilizados pela Prova Brasil e pelo Ideb, que as escolas e sistemas
podem empreender nos espaços pedagógicos e no cotidiano da escola para lançar luzes
sobre o trabalho que é realizado com o objetivo de analisá-lo e avaliá-lo e, a partir desse
movimento, estabelecer as metas e prioridades para a continuidade das ações coletivas
da escola na constante busca da melhoria da sua qualidade.
Esmiuçar os resultados do trabalho das escolas objetivando compreendê-los
significa oportunizar mudanças importantes e necessárias a busca do aprimoramento da
qualidade da escola pública e democrática, que é aquela que é para todos e que se
organiza para assegurar o ensino-aprendizagem para todos.
322

Referências

ALAVARSE, O. M. Desafios da avaliação educacional: ensino e aprendizagem como


objetos de avaliação para a igualdade de resultados. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 3,
n. 1, p. 135-153, jun. 2013.

ALAVARSE, O. M.; MACHADO, C.; OLIVEIRA, A. S. Quais as fronteiras da


qualidade do Ideb?: um estudo sobre a Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
Trabalho apresentado na 36ª Reunião Anual da Anped. Goiânia. 29 setembro a 02
outubro 2013.

ALVES, M. T. G; SOARES, J. F. O nível socioeconômico das escolas de educação


básica brasileiras. Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/
1468/o-nivel-socioeconomico-das-escolas-de-educacao-basica-brasileiras>. Acesso em:
12 dez. 2012.

ALVES, M. T. G; XAVIER, F. P.; SOARES, J. F. Conversão da escala do NSE


médio das escolas e criação de grupos. Disponível em:
<https://www.dropbox.com/s/mkl41g5vtw0lkc7/Nota%20T%C3%A9cnica.pdf>.
Acesso em: 28 mar. 2013.

BRASIL. Ministério da Educação – MEC; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


Educacionais Anísio Teixeira – Inep. Microdados Prova Brasil 2011- Manual do
Usuário. Disponível em: <ftp://ftp.inep.gov.br/microdados/microdados_prova_brasil_
2011.zip>. Acesso em: 05 jan. 2013.

COLEMAN, J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington: US


Government Printing Office, 1966.

DOURADO, L. F. (Coord.). A qualidade da educação: conceitos e definições.


Brasília: MEC/Inep, 2007.

MACHADO, C. Avaliação externa e gestão escolar: reflexões sobre o uso dos


resultados. Revista @mbienteeducação, São Paulo, v. 5, n. 1, p. 70-82, jan./jun. 2012.

NUNES, D. R. P. Teoria, pesquisa e prática em educação: a formação do professor-


pesquisador. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 1, p. 97-101, jan./abr. 2008.

QEDU: aprendizado em foco. Disponível em: <http://www.qedu.org.br>. Acesso em:


01 mar. 2013.
323

Comunicação

O percurso formativo do professor de classe hospitar, narrativas e práticas.

Cristiane Nobre Nunes


UNICID

Resumo: A pesquisa partiu do pressuposto que a classe hospitalar constitui uma


necessidade e um direito adquirido pelas crianças que estão internadas e
impossibilitadas de frequentar a escola regular. O objetivo foi investigar a trajetória de
formação dos professores de classe hospitalar da escola Schwester Heine, no Hospital
AC Camargo, com vistas a ampliar a compreensão a respeitos das necessidades de
formação dos docentes que atuam em classes hospitalares. A pesquisa pautou-se na
abordagem qualitativa e os dados foram coletados por meio da técnica do grupo focal.
Os dados apontaram para a importância da formação anterior e continuada para o
exercício da docência. Sugere-se que a formação do docente para atuar neste contexto
seja repensada, considerando as especificidades dessa atuação. Destacaram o valor das
parcerias estabelecidas com os pares e com a equipe multiprofissional que possibilitam
a criação de grupos de referência que se transformam em espaços reflexivos e
formativos.
Palavras Chave: Classe Hospitalar, Pedagogia Hospitalar, Narrativas de Formação.

Introdução
Embora a Pedagogia Hospitalar seja uma modalidade de atendimento
educacional reconhecida por lei como um direito da criança e adolescente
hospitalizados e, portanto distantes da escola, o Brasil ainda conta com poucos hospitais
que desenvolvem esse tipo de atendimento e em sua maioria prestado por profissionais
que não possuem formação especifica para esse fim.
A classe hospitalar constitui uma necessidade para o hospital e um direito
adquirido pelas crianças que estão internadas e impossibilitadas de frequentar a escola
regular. A criação de classes hospitalares é uma questão social e deve ser vista com
seriedade e engajamento pelas políticas públicas brasileiras.
A infância, cerceada de possibilidades de desenvolvimento cognitivo social e
emocional, durante o período de internação hospitalar, pod