UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

IGOR ARMBRUST

Os esportes radicais como potenciais geradores de

saberes interdisciplinares

São Paulo
2011
 UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

IGOR ARMBRUST

Os esportes radicais como potenciais geradores de

saberes interdisciplinares

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora composta pelo Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu / Mestrado em
Educação Física da Universidade São Judas
Tadeu, como exigência parcial para obtenção
do título de Mestre em Educação Física, na
Linha de pesquisa: Educação Física, Escola
e Sociedade, tendo como Orientadora a Profa.
Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos
Silva

São Paulo
2011
 Armbrust, Igor
Os esportes radicais como potenciais geradores de saberes interdisciplinares /
Igor Armbrust. - São Paulo, 2011.
152 f. : tab. ; 30 cm

Orientador: Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva.

Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São
Paulo, 2011.

1. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação. 2. Educação

física - Aspectos sociais. 3. Esportes radicais. I. Silva, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos. II Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação Física. III. Título

Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878

 EPÍGRAFE

Rio sem discurso

Quando um rio corta, corta-se de vez o discurso-rio de água que ele fazia;
cortado, a água se quebra em pedaços, em poços de água, em água paralítica.
Em situação de poço, a água equivale a uma palavra em situação dicionária:
isolada, estanque no poço dela mesma, e porque assim estanque, estancada;
e mais: porque assim estancada, muda, e muda porque com nenhuma comunica,
porque cortou-se a sintaxe desse rio, o fio de água por que ele discorria.
O curso de um rio, seu discurso-rio, chega raramente a se reatar de vez;
um rio precisa de muito fio de água para refazer o fio antigo que o fez.
Salvo a grandiloquência de uma cheia lhe impondo interina outra linguagem,
um rio precisa de muita água em fios para que todos os poços se enfrasem:
se reatando, de um para outro poço, em frases curtas, então frase e frase,
até a sentença-rio do discurso único em que se tem voz a seca ele combate.

João Cabral de Melo Neto

O contrário é convergente e dos divergentes nasce a mais bela harmonia

Heráclito

Eu ficarei bem satisfeito se os que quiserem me fazer objeções não se apressarem,

e se eles se esforçarem para entender tudo o que eu escrevi antes de me julgarem
por uma parte: pois o todo se sustenta e o fim serve para demonstrar o começo.

Descartes
 RESUMO

Os esportes radicais são objetos recentes de atenção do meio acadêmico, tendo sido
relatados seus benefícios e possibilidades para a promoção do desenvolvimento humano. No
entanto, há pouca produção no Brasil quando o universo de estudo é o meio escolar. Os
esportes radicais, quando colocados como tema de estudo, podem ser vistos como meios
educativos ao constarem de propostas que compreendam a complexidade humana visando à
promoção da educação integral do ser humano. A temática inserida no contexto escolar pode
contribuir para o desenvolvimento de estratégias de ensino e de estudos interdisciplinares.
Nesse contexto, a pesquisa pretendeu, por meio de pesquisa-ação, construir estratégias de
ensino com professores do Ensino Fundamental I, de várias disciplinas, e discutir o papel da
Educação Física como componente curricular no fomento do trato pedagógico da temática. A
partir da intenção manifesta pela direção da escola e do compromisso conjunto dos
professores, foram utilizados instrumentos de pesquisa como: diário de campo, gravações de
reuniões pedagógicas, entrevistas individuais que permitiram gerar o relatório da pesquisa
identificando resultados profícuos descritos de forma cíclica. Inicialmente, descrevemos o
encontro do pesquisador com o conhecimento peculiar da escola, a apresentação da proposta
interdisciplinar e a observação das dificuldades de tentar fazer algo que expandisse os salões
de estudo. Após essa fase, no segundo ciclo trouxemos à tona o conhecimento profundo e
vivencial da escola, sua rotina, seus princípios geradores de diálogos e o respeito e as
aproximações com o bairro-educador. Passada essa etapa, realizamos a construção dos
círculos de cultura como formação dialógica para possibilitar a capacidade de adquirir e
transmitir conhecimentos sobre os Esportes Radicais (ER), identificando e expondo suas
limitações. Em seguida, colocamos os professores para experimentarem estratégias reflexivas
como intuito de poder ofertar melhores entendimentos sobre os ER. No quinto ciclo
construímos, em conjunto, um roteiro de estudo como desencadeador interdisciplinar no ciclo
fundamental I e detectamos anseios por parte de alguns professores quanto a trabalhar com
diversas estratégias de comunicação tendo por finalidade romper com o saber expositivo
supervalorizado, partindo para os procedimentos reflexivos. Fechando os ciclos, foi feita a
aplicação da fase inicial do roteiro de estudos em todas as séries do ciclo fundamental I,
conjecturando aceitação à mudança propositiva de ensino com lideranças entre os grupos de
professores. Consideramos, a partir dos resultados da pesquisa-ação aplicada na escola, que
os processos educativos permitem mostrar o universo complexo e vivo de um organismo
estruturado por pessoas com pensamentos próximos, almejando transformar ou modificar as
realidades de seus discentes para que enxerguem na educação, e através da educação,
possibilidades qualitativas de se reconhecerem enquanto indivíduos participantes e
interventores de sua comunidade. Os ER, colocados no roteiro de estudo potencializando
saberes interdisciplinares, conseguiram, a nosso ver, provocar a atenção através do desafio
causando desequilíbrios e conexões no processo de aprendizado possibilitando a ocorrência de
avanços educativos.

Palavras-chave: Educação Física. Esportes radicais. Interdisciplinaridade. Educação.

 ABSTRACT

The radical sports are receiving more attention in the academic world recently, they
have been mentioning about benefits and possibilities of them to promote the human
development. However, there are few productions in Brazil in the academic world. The
radical sports (RS), reported as a study subject, can be seen as educational methods that
provide the comprehension of the human complexity and they aim the promotion of the whole
education of the human being. This theme inserted in the scholar context can contribute with
the development of strategies of teaching and studing. In this context, the research has the
purpose to make teaching strategies with teachers of Elementary School, from different
subjects, and to discuss the Physical Education role as a curricular compound to foment the
pedagogic treat on this theme. As soon as the school organization intended to do it and the
group of teachers compromised with it, we used research tools such as a daily record,
recordings of pedagogic meetings, individual interviews that allowed to create a research
report to identify the profitable results described in a cyclic way. In the beginning we
described the meeting of the researcher with the unique school knowledgement, the
presentation of the interdisciplinary proposition and the observation of the difficulties in an
attempt of expanding the studies rooms. After this phase, in the second cycle, we brought a
deep knowledgement and living from the school, its routine, its principles producers of
dialogue and the respect, besides the proximities with the neighbor-educator. Over this step,
we put in practice the building of culture circles as a dialogical structure to make possible the
capacity of acquiring and transmiting knowledge about RS then we identified and exposed the
limitations. After that we led the teachers to try on reflexive strategies in the intuit to offering
better understandings about RS. In the fifth cycle we built together a study guide to provoke
the interdisciplinary in the elementary cycle I. So, we detected desire in some teachers to
work with several communication strategies to break the overvalued exhibited knowledge,
then going to the reflexive procedures; and closing the cycles, the initial phase of the study
guide was applied in all the grades of the elementary cycle I presuming the leaders among the
group of teachers will accept the educational changing proposed. We considered, with the
results from the action-research applied at the school, that the educational processes allow to
show the complex universe organized structure constituted by people with similar thoughts.
They desire to transform and change the realities of the teachers in order of them to see in the
education a few possibilities to recognize themselves as an active and transforming individual
from their communities. The RS put in the study guide powered the interdisciplinary
knowledgement, in fact they could, in our opinion, grab the attention through the challenging
and cause unbalancing and connection in the learning process; so that, can bring educational
advances.

Key-words: Physical Education. Radical Sports. Interdisciplinary. Education.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Classificação geral dos Esportes Radicais divididos em esportes de aventura e de

ação quanto ao local de prática.................................................................................................71
Quadro 2: Caracterização geral dos Esportes Radicais, divididos em esportes de aventura e
esportes de ação........................................................................................................................73
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Representação das fases cíclicas da investigação-ação.............................................27

 LISTA DE ABREVIATURAS

AFAN Atividades Físicas de Aventura na Natureza

CS Presidente Campos Salles
EF Educação Física
EFE Educação Física Escolar
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
ER Esportes Radicais
PA Pesquisa-ação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
TT Temas Transversais
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...............................................................................................................12
1.1 O caminho para a pesquisa.......................................................................................17
2 METODOLOGIA..............................................................................................................20
3 OS CICLOS DA PESQUISA-AÇÃO...............................................................................28
3.1 Ciclo 1 – O projeto.....................................................................................................28
3.1.1 Conversa com a direção e a coordenação.........................................................28
3.1.2 A essência dos Esportes Radicais na busca de transcendência e imanência do
ser humano...............................................................................................................................31
3.1.3 Aproximações da educação: mas que educação?...........................................36
3.1.4 Reunião pedagógica...........................................................................................40
3.1.5 Aceitação.............................................................................................................42
3.1.6 Conclusões...........................................................................................................42
3.2 Ciclo 2 – A escola........................................................................................................43
3.2.1 Conhecendo o espaço.........................................................................................43
3.2.1.1 O espaço educativo - Heliópolis..............................................................44
3.2.1.2 A EMEF Presidente Campos Salles.......................................................46
3.2.2 Princípios educacionais......................................................................................51
3.2.3 Conclusões..........................................................................................................54
3.3 Ciclo 3 – Encontros...................................................................................................55
3.3.1 Interdisciplinaridade e radicalidade: essência do saber complexo...............57
3.3.2 Entendimentos e dificuldades na interdisciplinaridade..................................61
3.3.2.1 Obstáculos................................................................................................64
3.3.3 Reflexões.............................................................................................................66
3.3.4 Os Esportes Radicais..........................................................................................67
3.3.5 Partilhando ideias – Transversalidade.............................................................73
3.3.5.1 Expectativas de ensino aprendizagem para o ciclo fundamental
I.................................................................................................................................................78
3.3.6 Desfecho dos assuntos........................................................................................83
3.3.7 Conclusões...........................................................................................................84
3.4 Ciclo 4 – Experimentações........................................................................................85
3.4.1 O encontro nos desencontros............................................................................86
 3.4.2 O olhar para o movimento enquanto linguagem expressiva..........................90
3.4.3 Articulação entre as áreas do saber..................................................................91
3.4.4 As atividades.......................................................................................................93
3.4.5 Conclusões..........................................................................................................95
3.5 Ciclo 5 – Roteiros de estudo......................................................................................96
3.5.1 Resolver Problemas...........................................................................................98
3.5.2 Fechamento........................................................................................................99
3.5.3 Conclusões.........................................................................................................121
3.6 Ciclo 6 – Aplicação do roteiro.................................................................................122
3.6.1 Conclusões.........................................................................................................123
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................125
Referências.............................................................................................................................131
APÊNDICE A - TCLE: Professores e coordenador pedagógico......................................139
APÊNDICE B - Termo de autorização e responsabilidade da escola para execução da
pesquisa..................................................................................................................................141
APÊNDICE C - TCLE: Pais/responsáveis pelo aluno.......................................................143
APÊNDICE D - TCLE: Diretor..........................................................................................145
APÊNDICE E - Roteiro de entrevista para o diretor e coordenador pedagógico..........147
APÊNDICE F - Roteiro de entrevista para os professores...............................................148
APÊNDICE G – Aspectos éticos da pesquisa.....................................................................149
 12

1 INTRODUÇÃO

O interesse pelo tema Esportes Radicais (ER) iniciou-se quando comecei a

acompanhar um professor de Educação Física (EF) que explorava atividades diferenciadas,
para seus alunos, por meio deles. Terminada minha graduação em EF, procurei especializar-
me nessa área na qual já tinha alguma vivência durante a infância e adolescência. Com esse
professor, trabalhei como convidado em cursos ocasionais em escolas e até em algumas aulas
de ER, na universidade. Logo fui contratado para lecionar no meio universitário, pois ainda há
um déficit de profissionais qualificados e que consigam entender a dinâmica de mercado dos
ER nos âmbitos do lazer, do treinamento, e principalmente, na área educacional
(ARMBRUST, LAURO, 2010; PEREIRA; ARMBRUST; RICARDO, 2008; LAURO;
DANUCALOV, 2005) para atender à demanda na formação de profissional em EF.
Observando o crescimento de interesses por atividades que apresentam uma lógica
diferenciada das aulas tradicionais de Educação Física escolar (EFE) e que valorizam o ser
humano em sua plenitude, nota-se que o interesse de crianças por esportes tem colocado em
pauta os ER (BETRÁN; BETRÁN, 2006).
Alguns estudos sobre ER mostram a preocupação dessas atividades em ambientes
diferentes e surgem indícios de sua profícua utilização na área educacional (UVINHA, 2004;
CARDOSO; SILVA; FELIPE, 2006; MARINHO; SCHWARTZ, 2005). Mesmo que ainda
haja muito a ser feito para melhor compreender o estudo do esporte na escola e estabelecer
estratégias didáticas consistentes sobre como os esportes podem ser tratados nesse contexto,
os ER mostram características que lhe permitem compor o currículo escolar, desenvolver
potencialidades humanas e aproximar conteúdos.
Em nossos estudos sobre o tema, verifica-se que as primeiras abordagens sobre ER
deram-se nos grupos de pesquisa da área de lazer e apresentam diferentes entendimentos
sobre o fenômeno. Este é tratado frequentemente como Atividades Físicas de Aventura na
Natureza (AFAN), entendidas como situações recreativas e contemplativas em ambientes
naturais, que não exigem aptidão física para iniciar sua prática, e são apresentadas como
modalidades que possuem, em seu cerne, o enfrentamento do risco, muito mais imaginário do
que real (MARINHO; BRHUNS, 2006). Os ER, por outro lado, são mostrados como
modalidades que possuem muita competitividade e mais exposição ao risco, tendo, por essas
razões, menor número de praticantes.
Consideramos que a prática de ER pode ser compreendida a partir do risco como um
elemento que estimula ao enfrentamento do desafio, provocando inquietações nos praticantes
 13

e, ao mesmo tempo, permitindo que se sintam vivos, recompensados, ao praticar esse tipo de
atividade. Apontamos que o risco não precisa ser enxergado como algo negativo nas situações
do dia-a-dia, essa dinâmica representa valores positivos, como o enfrentamento do medo, a
superação de seus limites, a compreensão e aproximação da natureza, o respeito pelos outros
em suas expressividades, entre outros (PEREIRA; ARMBRUST, 2010).
No ambiente educacional, a introdução desses temas não visa apenas à melhora de
habilidades motoras. Pensar no planejamento de ER na escola requer um conhecimento de
competências e habilidades desenvolvidas pelo sujeito que interage com o meio e, ainda,
saber o quanto esse meio pode influenciar no indivíduo, buscando, assim, um enfoque amplo
sobre educação.
Morin (2002b) apresenta apontamentos interdisciplinares de propostas pedagógicas
pós-modernas que precisam seguir o entendimento complexo de educar por meio de
diferentes vias de acesso ao aluno e em diferentes cenários. Morin (2007) ainda explica que a
complexidade surge onde o pensamento simplificador e reducionista falha, pois o pensamento
complexo se propõe a integrar em si tudo o que põe ordem, clareza, distinção e precisão no
conhecimento. Sua finalidade é ligar os entendimentos e aspirar ao conhecimento
multidimensional. Mas é importante comentar que a totalidade não é verdade absoluta, sendo
assim, o princípio do pensamento parte da incompletude e da incerteza. É fundamental
distinguir os saberes, mas não isolá-los.
A interdisciplinaridade é um tema bastante discutido na área educacional, pois trata,
justamente, de desvelar as comunicações e convivências das pessoas e dos saberes. É uma
relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida
frente ao problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária
para uma concepção unitária do ser humano (FAZENDA, 1993). Pensar de forma
interdisciplinar é instaurar uma pedagogia da incerteza, é observar as possibilidades e acasos a
partir do contexto concreto (JAPIASSÚ, 1983).
Os ER, colocados numa perspectiva educacional ampla, conforme acreditamos e
defendemos, devem abranger diferentes tipos de conhecimentos. Há saberes pautados nas
compreensões ecológicas, nos enfrentamentos dos riscos, nas dinâmicas interpretativas de
natureza e urbanismo, nas expressões de linguagens, artes entre outras concepções que
corroboram para a ligação dos saberes, além do incentivo a diversidade cultural (PEREIRA;
ARMBRUST, 2010).
Dentre os diversos objetivos educacionais assumidos em várias propostas pedagógicas,
entendemos que a pluralidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), destaca-se para
 14

a compreensão e elucidação deste trabalho, pois permitem: conhecer e valorizar a pluralidade

sociocultural; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente;
desenvolver autoconhecimento e exercício das relações para a cidadania; conhecer e cuidar do
próprio corpo valorizando hábitos saudáveis; utilizar as diferentes linguagens, verbal,
matemática, gráfica, plástica e corporal; resolver problemas utilizando diferentes recursos.
Essa premissa está inserida num olhar comprometido e transversal, pois assume,
enquanto dificuldades para exploração integrada, o corpo de conhecimentos que
tradicionalmente é fragmentada. Os Temas Transversais (TT) podem contribuir positivamente
para aproximar as ideias e relacionar disciplinas. Os assuntos destacados nesses Temas
precisam abarcar problemas locais e/ou globais que explorem o contexto social emergente. É
notório verificar que os ER, com amplitude e abertura de possibilidades podem corresponder
às questões importantes, urgentes e presentes, sob várias formas, na vida cotidiana.
Há tempos que esses assuntos precisam ser debatidos no âmbito escolar, reforçando o
entendimento das relações dos conteúdos, pois os TT precisam ser incorporados nas áreas já
existentes e no trabalho educativo da escola, como apontam os documentos de base nacional e
estadual (BRASIL, 1997; 1998; SÃO PAULO, 2007).
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se
mutuamente, pois não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se
uma perspectiva disciplinar rígida. A transversalidade pode promover uma compreensão
abrangente dos diferentes objetos do conhecimento. Por essa mesma via, a transversalidade
abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referência a sistemas
de significados construídos a partir das discussões e vivências que os alunos têm diante das
diferentes realidades.
Uma das realidades constituídas na sociedade é o movimento expressivo: todo ser
humano é capaz de se comunicar e aprender por diferentes vias (GARDNER, 1994, 2001). É
possível vislumbrar a valorização e incentivo da cultura expressiva nos PCN, assim como no
caderno de orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem do
município de São Paulo, quando explicitam a intenção de trabalhar na escola com práticas
como: os jogos, as lutas, as atividades rítmicas e danças, os esportes e as ginásticas, enquanto
produções culturais visando ao ensino e à aprendizagem (BRASIL, 1998; SÃO PAULO,
2007). Essa cultura que procura analisar todo o contexto sob a ótica das práticas corporais,
deve-se renovar constantemente, pois a ação de movimentos novos e determinadas práticas
culturais chegam à contemporaneidade depois de terem passado por um processo no qual
foram modificadas ou reinventadas (ARMBRUST, 2008).
 15

Como pano de fundo, deste estudo, são as qualidades de intercomunicação entre as

áreas do saber: por que não surgem propostas interdisciplinares que abarquem os saberes
emergentes numa proposta municipal e/ou nacional de modo concreto? Por que há
diferenciações nas propostas curriculares, no que tange as distribuições semanais de
atividades e áreas do saber como expressões artísticas e corporais descritas nos componentes
curriculares e nos planejamentos pedagógicos? Quais são as efetividades e concretizações de
planejamentos participativos que respeitem as diferentes áreas e enxerguem as devidas
potencialidades para um trabalho interdisciplinar?
Pensando nas compreensões interdisciplinares e na diversificação de expressões
valorizadas nos PCN e nas expectativas de aprendizagem propostas pela secretaria municipal
de São Paulo. Surge um questionamento profícuo que norteia a pesquisa: como um tema que
apresente novidades, por exemplo, os ER, escolhido pelo pesquisador, pode ser gerador de
práticas e saberes interdisciplinares?
Chamamos a atenção para problemas, que não podem ser enxergados por um único
ponto de vista. Sabemos da importância das disciplinas, dos conteúdos propostos, mas
alertamos que as relações sobre essa dinâmica, muitas vezes não acontece. Claramente os
alunos não conseguem fazer ligações entre o que aprendem, pois os processos ainda resvalam
nos tradicionalismos e separações de conhecimentos.
O que estão ensinando pode ser fundamental e importante, mas se colocado sem
contextualização, sem interrelações com os problemas sociais ou com as vidas cotidianas de
um determinado local, pode ser que esse saber passe despercebido, pois o conhecimento parte
de uma atenção seletiva que é criada na empatia, nas aproximações e diálogos entre os
envolvidos. As pessoas precisam fazer parte do processo de aprendizagem para serem, todos,
responsáveis pela busca, enquanto sujeitos inacabados (FREIRE, 2004). Inacabados com
valorações de busca do conhecimento e sabendo que este não é simplesmente jogado,
derramado para alguém, mas discutido, questionado, aplicado e fundamentalmente
transformado o tempo todo.
Mais do que tentar aproximar uma atividade diferente na área educacional, é poder
trabalhar com aspectos estratégicos e éticos para a militância de se comunicar: as disciplinas,
conteúdos, o saber e as pessoas. O processo de mudanças exige desapego entre o que se sabe e
o que não se sabe, e respeito aos outros, que podem saber o que você ainda não sabe, mas se
dispõe a dialogar. O que se propõe é instaurar uma pedagogia que provoque o diálogo entre as
pessoas que trabalham na instituição educativa, comprometidas com seus ensinamentos e
 16

entre os saberes e estratégias, para fornecer aprendizagem significativa, utilizando diferentes

linguagens comunicativas.
Pelo exposto até o momento, entendemos que há fatores favoráveis para o estudo dos
ER na escola. Por exemplo, o processo de desenvolvimento da criança passa por níveis de
amadurecimento promovidos por suas experiências, elaborações e reflexões. A criança passa
grande parte da sua vida na escola e é nesse cenário que as transformações individuais e
sociais acontecem. Mesmo sabendo que há grandes influências do contexto familiar, e dos
ambientes de convivência fora da escola, os valores que trazem ou que aprendem na vida é
que constituirão sua forma de ler o mundo e retratar os conhecimentos e experiências
culturais. Esse caminho é fundamental para a construção da personalidade, do conhecimento
do próprio eu e dos outros, das individualidades biológicas, da expansão das múltiplas
inteligências e da promoção de outras experiências que o indivíduo pode ter para se
desenvolver. Essa constituição do universo exploratório de cada um e as oportunidades que os
educadores podem despertar e oportunizar são marcadas e geradas por um conjunto de
intencionalidades cujos resultados chamamos de educação.
Durante a vida escolar, podemos proporcionar estímulos apropriados ao
desenvolvimento humano em diferentes idades, desde a Educação Infantil, percorrendo o
Ensino Fundamental, e o Ensino Médio. Em todo esse percurso, é pertinente destacar as
valorizações e as propostas oferecidas pelo professor e por outros profissionais envolvidos
nesses ambientes educacionais, que valorizem o acervo motor, cognitivo, afetivo, social e
cultural dos alunos, para o processo de desenvolvimento integral do ser humano.
A integração didático-pedagógica pode ser associada à aventura no que se refere aos
desafios de cada tarefa ou ação estimuladora para resolver problemas, e pode constituir,
durante as aulas, um meio facilitador do desenvolvimento, além de poder proporcionar
contato com os TT e emergentes, no que se refere à aproximação e conscientização sobre o
meio ambiente, respeito aos gêneros e suas diferenças, à ética, à saúde, aos valores e conceitos
e à pluralidade cultural. Essa temática tratada com o “tempero” da aventura permite inovar
nas experimentações e reflexões referentes à cultura de movimento e expressar saberes que se
relacionam em abordagens interdisciplinares.
Neste estudo, pretende-se que a associação entre pesquisa e sujeitos envolvidos na
temática possibilite um avanço na compreensão sobre o planejar e o aplicar saberes
interligados, aproximando as disciplinas, os professores e os alunos com a premissa de ser
relevante para o contexto escolar em que estão inseridos.
 17

A relevância do estudo encontra-se na possibilidade de apresentar e contemplar a

diversidade cultural no âmbito educacional e esclarecer as possibilidades de planejamentos
estruturados numa dinâmica interdisciplinar, identificando e enfrentando problemas. Nesse
sentido, um tema emergente, como os ER, alicerçados à educação, por lidarem com a
imprevisibilidade, com o desconhecido, com as proezas heróicas e com a conscientização
sobre o meio ambiente pode propiciar um ambiente positivo para que as habilidades, as
capacidades e as compreensões transversais sejam deliberadamente desenvolvidas durante o
processo de aprendizagem de professores e alunos.
Temos clareza de que este estudo não esgotará as respostas para cada um dos
problemas levantados, mas consideramos as seguintes possibilidades de:
a) Compreender o processo de planejamento e de ensino interdisciplinar a partir de um
tema gerador;
b) Identificar as dificuldades de planejar e ensinar de maneira interdisciplinar a partir
dos ER como tema gerador;
c) Identificar as estratégias de ensino interdisciplinar propostas pelos professores a
partir dos ER como tema gerador;

1.1 O caminho para a pesquisa

Ao procurar uma escola que estivesse aberta para o diálogo sobre diferentes formas de
enxergar os processos de ensino aprendizagem e as possíveis relações entre as áreas de
conhecimento, notamos uma dificuldade inicial em estabelecer esse vínculo com as
linguagens e comunicações emergentes, além de não se conseguir um espaço nos currículos,
cada vez mais estruturados, comprometidos e, arriscamo-nos a dizer, porque não, inflexíveis,
concordando com Japiassú (1976).
O nosso primeiro contato foi com uma escola particular, em agosto de 2010, através de
professores colaboradores que acompanhavam e compartilhavam a ideia de tentar estruturar
algo em conjunto, relacionando professores e saberes. Visitamos esta escola durante dois
meses, aproximadamente, realizando cerca de seis encontros envolvendo direção, equipe
pedagógica e professores. Na fase das assinaturas do termo de autorização da escola, a
coordenação vetou o projeto afirmando que um tema como esse, trazido por nós, seria algo
que chocaria os pais. Mesmo concordando com a importância de apresentar diversidades
culturais e acreditar que somente o trabalho interdisciplinar teria sentido para as relações e
 18

conhecimentos para transformação social propostos no projeto, alegaram que teriam certos
riscos, que os pais não compreenderiam. Diante disso, tentamos dialogar sobre a possibilidade
de um esclarecimento aos pais a fim de verificar o que achavam sobre a proposta, mas
também foi negado.
Um trabalho de dois meses, dispondo tempo, investimento para deslocamentos e
materiais de apresentação da proposta, foi em vão. Isso poderia criar certo desânimo e
desespero devido ao tempo de pesquisa num programa de pós-graduação, mas perseveramos e
partimos para outro lugar. Desta vez analisando o que poderia ser trabalhado de forma
diferente ou desenvolvido para criar uma relação de aproximação e compreensão adequada
sobre o tema. Mais uma tentativa que durou dois encontros e foi vetada, pois o tema
despertava más interpretações, discriminando sua adesão no meio educacional, não sendo
possível discuti-lo, porque estávamos usando o nome Esportes Radicais.
Percebemos que os estereótipos rotulam, indiscriminadamente, através da mídia, assim
como pontuam (LE BRETON, 2009; NEIRA, 2007; BETTI, 1998). Algumas pessoas aceitam
informações sem avaliar o conteúdo, o compromisso, a qualidade e o benefício que uma
pesquisa pode trazer para o meio educacional. Se a escola pertence à comunidade, ao povo,
como colocada por Freire (2004), suas propostas deveriam ser, pelo menos, ouvidas e
discutidas entre as pessoas que representam os interesses educacionais.
Pensamos, algumas vezes, em alterar o nome que apoiaria o tema para maquiá-lo,
nesse primeiro momento, abrindo um acesso para explanar melhor o assunto. Mas
acreditávamos, também, que seria contra o que estamos lendo, assumindo, compartilhando e
convivendo durante vários anos de experiência e contato com o assunto.
Durante um determinado tempo, nos policiamos em pesquisar sobre escolas que
estivessem desenvolvendo ou tentando trabalhar, de formas diferenciadas, com propostas
alternativas aos modelos tradicionais. Foi neste tempo de pesquisa, que levou
aproximadamente um mês, que estabelecemos contato com um colaborador que realizara um
projeto em uma determinada escola que teria perfil para compreender a proposta de pesquisa.
Esta escola referida é a Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Presidente Campos
Salles (CS), atual parceira que adotou nossa ideia para fazer parte dos roteiros de estudo1 no
ano de 2011, relacionando os ER com os temas propositivos da escola, acordados em reunião
que envolvem o ‘meio ambiente’ e o ‘movimento’. Podemos dizer que a chance de tudo isso

1
Roteiros de Estudo – Sinteticamente esse nome é dado para um determinado assunto descrito em forma de um
caderno de estudos que os alunos recebem na escola. Abaixo explicaremos com detalhes o funcionamento de um
roteiro de estudo.
 19

se acertar, de encontrar uma escola que estaria desenvolvendo algo próximo ao assunto que
pretendíamos tratar na pesquisa, foi “pura sorte” e até falta de conhecimento apropriado, de
nossa parte, sobre as complexidades de um organismo vivo que é a escola. Mesmo assim, o
contato e as conversas iniciais serviram para conspirar a favor das trocas possíveis entre o
tema e a perspectiva escolar desencadeando uma Pesquisa-ação.
 20

2 METODOLOGIA

Durante o processo de reflexão, para produzir a pesquisa, foi necessário e

fundamental, compreender como se situavam diferentes métodos de pesquisa qualitativa, na
qual nos aproximamos por compreender que esta categoria se analisa as condições reais que
os pesquisadores enfrentam na produção de conhecimento, visto que é necessário lançar mão
de enfoques multi/inter/transdisciplinares e tratamentos multidimensionais para olhar com
profundidade a área educacional (LÜDKE; ANDRÉ, 2001).
A adoção de métodos qualitativos justifica-se quando a pesquisa envolve a
investigação sobre determinados eventos ou situações, compreendendo: o estudo de objetos
ou domínios para os quais não há teorias; o estudo de fenômenos complexos, nos quais os
fatores contextuais devem ser exaustivamente analisados; a descrição e compreensão do
estado da arte em situações nas quais a prática antecipa-se à teoria; a geração de teorias a
partir da prática.
Destarte, investigou-se as abordagens ou formas de realizar pesquisas qualitativas nas
vertentes etnográfica ou naturalística, que em síntese é conceituada de acordo com a descrição
de um sistema de significados culturais de um determinado grupo (LÜDKE; ANDRÉ, 2001).
Esta pesquisa se caracteriza pela observação sistemática das situações reais de campo,
onde os fenômenos têm maior probabilidade de ocorrer naturalmente e, a partir dos quais,
podem ser desenvolvidas hipóteses e teorias, assim como pelo seu caráter aberto e flexível
(LÜDKE; ANDRÉ, 2001; NEGRINE, 1999).
Também procurou-se subsídios para a pesquisa nas estruturações fenomenológicas,
principalmente desenvolvidas por Merleau-Ponty (1999), em que analisa os aspectos
qualitativos do movimento humano, mostrando que a subjetividade e a intersubjetividade são
fundamentais para ampliar, de forma significativa, o entendimento do movimento humano.
Sendo assim, a fenomenologia, busca voltar às coisas mesmas, isto é, fugir das influências da
racionalidade científica sobre o conhecimento e propõe uma investigação sistemática da
consciência e de seus objetos.
Por fim, notou-se que as pesquisas que circunscrevem no âmbito da descrição de
situações concretas e da intervenção ou ação, apontam, ainda, para a necessidade de
abordagens qualitativas, orientadas para a resolução de problemas detectados na coletividade
descrita. Nesse contexto, parece coerente a utilização de uma abordagem que estabeleça uma
relação dialógica entre teoria e prática denominada Pesquisa-ação (PA) (BARBIER, 2007;
GREENWOOD; LEVIN, 2006; THIOLLENT, 2000). Diante disso, foi levantado o máximo
 21

de informações para nortear o caminho que percorreríamos neste contexto complexo, vivo e
mutável.
Pesquisando a vasta literatura no assunto, pode-se perceber que existem correntes
ideológicas e estruturais, também, neste tipo de pesquisa. Thiollent (2000); Tripp (2005);
Miranda e Resende (2006), Engel (2000), Franco (2005), explicam que a PA é uma
modalidade na qual, tanto o pesquisador quanto o grupo pesquisado interage, desenvolvendo
as idéias propostas no plano de pesquisa.
Franco (2005) aponta que, dentro da PA há um mosaico de abordagens metodológicas,
deixando de lado muitas vezes a aproximação teórica e metodológica dos acontecimentos e
descrições da práxis. A autora afirma que, pesquisa e ação devem caminhar juntas para uma
transformação intencional, apontando três conceituações distintas no Brasil:
a) Quando a busca de transformação é solicitada pelo grupo entende-se como PA
colaborativa, na qual o pesquisador tem a função de fazer parte e cientifizar um processo de
mudanças previamente desencadeadas pelos sujeitos do grupo;
b) Quando a transformação é percebida como necessária a partir dos trabalhos iniciais do
pesquisador com o grupo visando uma construção cognitiva, com vistas à emancipação e
condições opressivas dos sujeitos, denominada como PA crítica;
c) Quando a transformação é previamente planejada pelo pesquisador, sem a participação
dos sujeitos, cuja denominação é PA estratégica.

A PA obriga o pesquisador a implicar-se, deve-se compreender que neste tipo de

pesquisa é necessário interação entre o sujeito e o objeto de pesquisa, e esta se faz sempre
com os outros. A implicação, colocada por Barbier (2007), deve ser compreendida como um
sistema de valores manifestados em última instância, de uma maneira consciente ou
inconsciente, por um sujeito em interação na relação com o mundo, e sem a qual não poderia
haver comunicação.
A PA pode ser compreendida como uma abordagem transversal, na qual reconhece a
importância do imaginário tridimensional (pulsional, social e sacral), dentro da perspectiva
complexa em que se coloca na escuta-ação deste imaginário, nos planos científico, filosófico e
poético.
Inegavelmente, podem ser feitas muitas distinções entre as abordagens de PA
(MIRANDA; RESENDE, 2006). Dentre vários entendimentos sobre PA, é possível destacar
alguns caminhos que entendem como uma pesquisa clássica, atendendo aos princípios das
pesquisas tradicionais em Ciências Sociais, que em tese, necessita de uma mudança de
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realidade. Outro conceito defendido, no qual somos a favor, é o de uma revolução

epistemológica, ainda a ser amplamente explorada cujo objetivo estabelece na relação
complexa em que o homem busca se conhecer e se relacionar (BARBIER, 2007). Ele é antes
de tudo, um sujeito autônomo, e mais ainda, um autor de sua prática e de seu discurso.
Tal enfoque é apoiado pela complexidade das estruturas investigadas e suas relações
com os sujeitos, causadores e influenciáveis de intervenções (MORIN, 2008b).

O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe

numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele.
Afinal, minha presença no mundo não é a ele se adapta, mas a de quem nele
se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito
também da história (FREIRE, 2004, p. 54)
Costuma-se sustentar, que a PA teve origem com Kurt Lewin, psicólogo de origem
alemã, naturalizado americano durante a provação da Segunda Guerra Mundial, que
compreende a máxima, afirmando que não devemos perder tempo com nossos medos de
enfrentamentos e que não queremos ação sem pesquisa, nem pesquisa sem ação.

A partir de pesquisas com grupos de treinamento para mudanças pessoais e

treinamento experiencial, suas pesquisas levantaram grandes curiosidades e pessoas
interessadas em pesquisar nesta área. Seus alunos e outros pesquisadores começaram a
disseminar trabalhos com PA e divulgando para outros, tornando-se um processo sem volta.
Contudo, as pesquisas sociais, com caráter flexível e subjetivo deram ênfase às diversas
perspectivas e olhares para a PA, surgindo correntes diferenciadas:
1. PA Diagnóstica – Visa produzir planos de ação encomendados;
2. PA Participativa – Envolve os membros da comunidade;
3. PA Empírica – Compreende o acúmulo de dados das experiências de um trabalho
cotidiano nos grupos sociais semelhantes;
4. PA Experimental – Uso de diferentes técnicas em situações sociais aproximadamente
idênticas.
Tripp (2005), pontua, outros tipos de PA e afirma que isso acontece e acontecerá,
pois muitos autores não se prontificaram a realizar pesquisas sobre a PA para verificar o que
já haviam feito, e qual caminho seguir. Isso provocou uma enxurrada de modos de fazer PA e
talvez não haja mais volta.
O autor aponta para cinco categorias de PA:
a) PA técnica, na qual o pesquisador toma uma prática existente de algum outro lugar e
implementa em sua própria esfera de atividade para realizar uma melhora. Seria vista como
uma forma mecânica de se realizar tal pesquisa;
 23

b) PA prática, que tem a finalidade de o pesquisador escolher ou projetar as mudanças

feitas. Este tipo de pesquisa se aproxima da PA estratégica colocada por Franco (2005);
c) PA política, que refere-se à mudança da cultura institucional e/ou de suas limitações,
também, vista como mudança de um sistema.

Existem, ainda, duas subcategorias dentro da PA política:

d) PA socialmente crítica, que inicia-se quando acredita, que o modo de ver e agir
dominante do sistema, dado como certo, relativamente a tais coisas é realmente injusto de
várias maneiras e precisa ser mudado;
e) PA emancipatória, tem como meta mudar o status quo, não só para si mesmo e para
seus companheiros mais próximos, mas de mudá-lo numa escala ampla. Esse tipo de
abordagem acontece raramente.

Todas essas modalidades, de acordo com Tripp (2005), podem mudar conforme o
momento da pesquisa e do projeto. É possível acontecer no mesmo processo, várias
abordagens.
Podemos perceber que há discussões importantes na literatura investigada (ANDRÉ,
2001; ENGEL, 2000; FRANCO, 2005; MIRANDA; RESENDE, 2006; PIMENTA, 2005;
TRIPP, 2005, BARBIER, 1985; 2007), apontando que a PA não se limita a um único padrão
estruturado para retratação de uma pesquisa. Existem entendimentos positivistas, militantes,
críticos, filosóficos, epistemológicos, contudo, os estudos, indicam as concepções cíclicas de
investigação-ação, procurando compreender o fenômeno social investigado com a
prerrogativa de intervir para uma mudança, ou pelo menos, para uma reflexão sobre as
possibilidades de mudança das situações problemáticas, identificadas pelos sujeitos da
pesquisa e pesquisador.
É notório destacar, que “o problema da PA não é uma nova lógica de pesquisa a
conquistar, mas a de uma nova estratégia que se distancia da pesquisa experimental porque
contém, intrinsecamente, uma lógica artificial quanto à realidade dotada de vida” (BARBIER,
2007, p. 33). O cerne do problema, situa-se, na questão da mudança, termo que não é sempre
fácil de precisar.
Um estado de não-mudança não faz parte da natureza do ser vivo. Toda problemática
científica que, desde então, não a leva em consideração, não pode estudar a criatura viva em
toda complexidade. A mudança implica a existência de conflitos abertos entre as instâncias
internas e externas, no âmago dos indivíduos e dos grupos (BARBIER, 2007).
 24

Uma mudança pode ser interpretada, por alguém que considera ter saído de um
entendimento e enxergar outro. Algo que emerge da experiência do sujeito, mas também
compartilhada, e que considera suas perspectivas, seus modos e sua estrutura. Mudar pode ser
à saída da repetição, ou uma transgressão.
Se por muito tempo o papel da Ciência foi descrever, explicar e prever os
fenômenos, impondo ao pesquisador ser um observador neutro e objetivo, a PA adota um
encaminhamento oposto pela sua finalidade: servir de mudança social. Esta ainda pode
compreender a mudança de atitudes, de práticas, de situações, de condições, de produtos, de
discursos, entre outros em função de um projeto que exprime um sistema de valores, uma
filosofia de vida, individual ou coletiva.
Barbier (2007) explica que, a PA pode ser delineada sob perspectivas diferentes e,
muitas vezes, o contexto se encarrega de apontar para qual direção encaminhará a pesquisa.
Interessante o pensamento de expressar na PA, uma condição de autoformação e de
interculturalidade, colocando o ponto central de uma abordagem transversal, na qual se
desenvolve coletivamente, com o objetivo de uma adaptação relativa de si ao mundo.
A construção coletiva desperta um sentido amplo, em que nada se pode conhecer do
que nos interessa, sem que sejamos parte integrante, atuantes na pesquisa, e sem que
estejamos envolvidos pessoalmente pela experiência, na integralidade de nossa vida
emocional, sensorial, imaginativa e racional.
Do ponto de vista metodológico, a melhor maneira para se captar a realidade é aquela
que possibilita ao pesquisador colocar-se no papel do outro, vendo o mundo pela visão dos
participantes, ou pesquisados numa tentativa de compreensão (GODOY, 1995).
Barbier (2007), ainda, pontua que podemos usar noções entrecruzadas na PA como
noções-chave suscetíveis de serem utilizadas na perspectiva de uma nova PA que ligue pontos
comuns ou importantes para o desfecho da pesquisa. A ideia entrecruzada é uma maneira mais
filosófica de existir e de fazer pesquisa interdisciplinar para um pesquisador implicado. Neste
sentido, pode ser agregado, o entendimento complexo posto por Morin (2007; 1996), cujo
paradigma constitui um sistema de relações, visando desconstruir a ideia de totalidade em
unidades isoladas. O ser humano precisa ser compreendido nas dinâmicas biológica,
psicológica, social, cultural, cósmica e indissociável.
Na PA, que pretende compreender a complexidade, é preciso aceitar uma visão
sistêmica aberta. O pesquisador deve combinar a organização, a informação, a energia, a
retroação, as fontes, os produtos e os fluxos, sem fechar-se numa clausura para onde o leva,
geralmente, seu espírito teórico.
 25

Para que isso possa ser visto, é necessária uma escuta sensível, que se apóia na
empatia. Devemos compreender as pessoas de acordo com os contextos e histórias de vidas, é
preciso se conhecer, para poder conhecer os outros.
Ainda que, a PA venha sendo aplicada em diversas áreas de conhecimento, os
autores mencionados apontam que há um crescimento importante no âmbito educacional, por
possuir um caráter de aproximação e valorização dos sujeitos pesquisados, respeitando e
procurando compreender cada contexto social.
Diante do cenário de possibilidades, assume-se a posição de noções entrecruzadas
(BARBIER, 2007), pois a pesquisa que pretendemos na escola combina a participação dos
sujeitos e do pesquisador e procura realizar intervenções colaborativas (FRANCO, 2005).
Mas, também, nota-se aproximação de interesses do pesquisador em abordar um tema
potencial, no caso os ER, devido à experiência em trabalhar com eles e perceber sua
amplitude, e fundamentalmente, percebe-se vinculado aos interesses da escola, por tentar
fazer situações de aproximações de conteúdos e saberes por meio das linguagens.
Efetivamente, isso ainda, não acontecia neste contexto, por outro lado, havia um projeto
articulado e tentativas para essas mudanças.
Com isso, a PA que concebemos, procurou compreender o contexto escolar,
identificando as associações, tema/problema/situação geradora, e tanto o pesquisador quanto
os sujeitos pesquisados, buscaram instrumentos e procedimentos para descrever, analisar,
compreender e intervir na realidade, visando à solução dos problemas identificados.
Fundamentalmente, o pesquisador e os pesquisados, assumiram papéis distintos e
complementares, nos quais exerciam influências recíprocas, que resultaram aprendizado
mútuo.
Para que esse tipo de metodologia trouxesse resultados, num produto que pudesse ser
identificado como relatório de pesquisa, não foi suficiente que ocorresse somente à reflexão
conjunta entre um grupo de pessoas, em que aquele que se coloca na condição de pesquisador
conduz o processo reflexivo dos envolvidos. Caso assim fosse, poder-se-ia falar de uma
intervenção social, mas não, necessariamente, de uma pesquisa.
Durante todo o processo da pesquisa, foi estimado atender dois objetivos centrais da
PA descritos por Thiollent (2000):
1. Objetivo prático (ou de resolução de problemas): atingido quando a interação
entre pesquisador e pesquisado contribui para o equacionamento do problema central,
colocado como problema de pesquisa. Isso acontece quando são identificadas possíveis
 26

soluções e propostas de ação com potencial para auxiliar os agentes (no caso específico deste
projeto de pesquisa, os professores) na sua atividade transformadora da situação;
2. Objetivo de conhecimento (ou de tomada de consciência): atingido quando a
interação entre pesquisador e pesquisado propicia a obtenção de informações que costumam
ser de difícil acesso na dinâmica comum do cotidiano, mas que, por meio de outros
procedimentos como o diálogo, a reflexão e propostas de ação que foram implementadas em
conjunto, atendendo as demandas do próprio grupo, colaboraram para ampliar o
conhecimento das situações identificadas como problemáticas.
A relação entre esses dois objetivos ocorreu de modo participativo e o resultado deste
tipo de pesquisa costuma levar as pessoas nela envolvidas a níveis mais amplos de
consciência social, quando comparados aos níveis em que se encontravam ao início da
pesquisa, o que contribui para que compreendam melhor a realidade na qual se encontram e
consigam identificar meios de transpor barreiras e limites em busca de melhores condições de
trabalho e de vida.
Por se tratar de um trabalho colaborativo, conforme explicitado, o pesquisador foi a
campo com algumas concepções prévias a respeito da situação a pesquisar, no entanto não
pode, de antemão, delinear detalhadamente cada passo da pesquisa, já que boa parte dela foi
construída em conjunto com o grupo pesquisado. Isso era esperado uma vez que, durante um
determinado estudo, podem ocorrer ajustes progressivos nos planejamentos da investigação,
se assim for necessário, fortalecendo a proposta inicial da pesquisa (FRANCO, 2005).
Em relação a esse procedimento de ajuste gradativo da proposta inicial de pesquisa,
já nos alerta Tripp (2005) para o risco de que a PA pode sofrer de más interpretações e
julgamentos apressados, pois nesse tipo de pesquisa, diferentemente das abordagens
metodológicas clássicas, não é possível especificar de antemão, qual conhecimento será
obtido, nem quais resultados práticos serão alcançados. Não se pode especificar rigidamente
os tópicos sobre quais se trabalhará, pois esses surgirão da análise da situação e serão
selecionados pelos participantes em comum acordo com o pesquisador, sendo bastante
comum que se utilize o termo ‘declaração de intenções’ do que, propriamente, ‘projeto de
pesquisa’.
Mesmo sabendo disso, decidimos respaldar a proposta na PA, por ter clareza do
caminho construtivo, colaborativo, e que fecundasse intervenções propositivas na educação,
para olhares que se relacionassem ideias, conteúdos e linguagens. Por essas características
descritas da PA, resolvemos adotá-la com a finalidade de compreender o fenômeno dos ER,
como potencializador de saberes interdisciplinares no contexto escolar. Lembrando que, os
 27

acordos se relacionaram, pois existiu a aproximação do tema com a proposta escolar vigente
no ano de 2011, na qual se propuseram a discutir os temas, ‘meio ambiente’ e ‘movimento’,
como agente de transformação para aprendizagens significativas.
Por se tratar de uma situação de pesquisa que pode ser classificada como complexa,
entendendo o termo ‘complexo’ no sentido de algo que é composto por diferentes variáveis e
típicas dos fenômenos sociais, a PA permite identificar muitas delas que, para melhor
compreensão, exigiu do pesquisador e do grupo pesquisado muita leitura, estudo e
experimentação.
O rigor científico pretendido na realização desta PA foi retratado, de acordo com
Tripp (2005), por um ciclo que ilustra o aprimoramento do conhecimento sobre a realidade,
pela presença de uma oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a
respeito dela. O ciclo de investigação inclui os critérios de planejamento, implementação,
descrição e avaliação, não sendo necessário utilizar as mesmas nomenclaturas. Corroborando,
nesse sentido, os estudos de Franco (2005) e de Barbier (2007), que também, utilizam os
entendimentos do ciclo de investigação, adotados para detalhar nossos resultados.

Figura 1: Representação das fases cíclicas da investigação-ação.

AÇÃO
AGIR para implantar a
melhora planejada

PLANEJAR uma Monitorar e

melhora da prática DESCREVER os
efeitos da ação

AVALIAR os
resultados da ação

INVESTIGAÇÃO

Fonte: (TRIPP, 2005).

É importante destacar que o ciclo de investigação, se ajusta a cada etapa do processo

com vistas aos objetivos, práticas, participantes e situação (TRIPP, 2005). Neste
entendimento, a Pesquisa e a Ação devem caminhar juntas para a transformação da prática.
“Trata-se de uma forma de experimentação na qual os indivíduos ou grupos mudam alguns
aspectos da situação pelas ações que decidiram aplicar” (THIOLLENT, 2000, p. 21).
 28

3 OS CICLOS DA PESQUISA-AÇÃO

Neste espaço apresentaremos todos os ciclos que conseguimos constatar durante os

cinquenta encontros, incluindo bate-papos informais, reuniões pedagógicas, vivências de
atividades para professores, construções de atividades, observações do pesquisador e outras
que comunicaremos em cada ciclo específico fundamentado na PA.
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal de São Paulo de Ensino Fundamental
(EMEF) Presidente Campos Salles, situada à Rua Cavalheiro Frontini, 87 - São João Clímaco,
próximo ao bairro de Heliópolis, com 16 professores de diferentes áreas do saber que
lecionam no Ensino Fundamental I. Participaram, também, o diretor e a coordenadora
pedagógica, que trabalham em conjunto, para discutir as possibilidades interdisciplinares
selecionando temas educacionais amplos.
A pesquisa foi desenvolvida no Ciclo Fundamenta I, que compreende as primeiras
séries do Ensino Fundamental. Destacamos os sujeitos-colaboradores, que participaram da
pesquisa, com a descrição ‘P’ = Participante e números crescentes para identificação de 1 a
20, preferindo manter o sigilo de seus nomes.
A escola conta com três primeiros, três segundos, três terceiros e três quartos anos,
somando, nestas turmas, aproximadamente 300 crianças com idades entre 05 a 12 anos.

3.1 Ciclo 1 – O projeto

Durante este ciclo destacam-se o encontro do pesquisador com a escola, a ampliação

do projeto para todas as disciplinas e toda preparação para apresentação na reunião
pedagógica marcada para discutir a proposta. Neste momento foram utilizados os recursos
fotográficos para conhecer os espaços, anotações feitas no diário de campo sobre as
compreensões e algumas conversas com a equipe pedagógica e professores.

3.1.1 Conversa com a direção e a coordenação

Como havia dito anteriormente sobre o projeto de ER que pretendia implantar em

algumas escolas, apresentei-me para conversar com o diretor da CS sobre as possibilidades de
inserir esse assunto no contexto educativo, mas ainda com alguns cuidados para não perder de
vista mais uma escola.
 29

Primeiramente, acredito ser fundamental apresentar o que observei. No caminho para a

escola, é necessário passar por um bairro, considerado pela geografia de São Paulo, periférico,
situado na Zona Sul. Muitas coisas nos passam em pensamentos ao realizar um caminho na
maior favela de São Paulo. Contudo, quero deixar claro que esses caminhos não fogem muito
das experiências que tive como professor, pois cada lugar deve ser respeitado, conhecido,
compreendido e não julgado por estereótipos a que assistimos nos noticiários e mídias
sensacionalistas atualmente.
Preparei-me para conversar sobre as possibilidades adaptativas dos ER na instituição
formal com a perspectiva de abrangência cultural, compreendendo que a diversidade deve
estar inserida nas propostas curriculares para propiciar conhecimentos de culturas locais e
globais (BRASIL, 1997, 2000b). Mas ao caminhar pelo bairro em direção à escola, uma das
coisas que despertou atenção foi a falta de saneamento básico, lixo jogado pelas ruas e quase
nada de verde ou natureza preservada, uma desarmonia ambiental. Destacando o relato de
Charlot e Silva (2005), que a natureza não é mais original, mas resultado da ação histórica do
homem sobre ela, não existe uma natureza intocada uma vez que a espécie humana faz parte
da trama da vida do planeta e vem interagindo com os diferentes ecossistemas há muito tempo
(BRASIL, 2000a). No entanto, entendemos que a natureza existia antes do ser humano habitar
o planeta. Nossa representação da natureza está associada ao mundo biológico representado
pelos animais, vegetação, mar, rios... Na verdade a natureza é um dos elementos do meio
ambiente, um conceito amplo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física e
biológica dos processos vitais, nos quais tudo se relaciona e se modifica. E o ser humano é um
agente que pertence a essa teia de relações entre o social, o natural e o cultural.
Refletindo sobre isso rapidamente, mudei um pouco a ideia prévia para me apresentar
e apresentar a proposta. Se a educação não cuida de seus espaços percorridos, quem cuidará?
Haverá comunicação, discussão sobre propostas de coleta de lixo, saneamento na instituição
formal? Qual disciplina ou quem cuida disso?
Quando me aproximei do gradil que cerca a escola tomei um susto e ao mesmo tempo
me alegrei por ver um conjunto educacional maravilhoso, cuidado e no qual não havia uma
escola, mas cinco. Sem falar nas quadras, parquinhos, e estruturas que fugiam da visão porque
o lugar é muito amplo e tudo está ligado por ruas onde passam pessoas vindas dos vários
lugares em que se pode entrar.
 30

Ao adentrar a escola, um clima de receptividade muito boa. Fui anunciado pelas

assistentes que estavam no corredor e logo fui atendido pelo Diretor (P1). Conversamos na
sala dele, as portas abertas com um entra e sai de gente espantoso, inicialmente2.
Apresentei a proposta para ele, conversando sobre o que eu havia visto durante o
caminho de ida à escola e o quanto tal proposta poderia contribuir nos assuntos pertinentes
aos aspectos observados. Logo, o diretor me colocou para falar com a Coordenadora
Pedagógica (P2) para explicar minha intenção, que não seria somente apresentar os ER como
fim, mas como conectividade com os problemas escolares, naquele ambiente.
O diretor, mais alguns professores que acompanhavam a conversa começaram a rir,
mas não ironicamente da proposta que apresentara e sim porque, me explicaram em seguida,
que eles estavam justamente discutindo sobre as intervenções para o próximo ano e a votação
dos temas debatidos nas reuniões pedagógicas. Destacaram que a proposta que eu propusera
ia ao encontro de dois temas a serem votados pela escola que seriam: ‘meio ambiente’ e
‘movimento’ explicando, rapidamente, que na proposta escolar são colocados os temas a
serem explorados nos conteúdos.

Tudo que fazemos deve ser pautado em temas interessantes para

nossa comunidade, que inclui nossos alunos (P2).
Fiquei muito animado com o que haviam dito e logo foi feita uma intervenção sobre a
proposta:

O que você ta falando aí é importante, mas não só para a Educação

Física e sim para todas as disciplinas...
Porque não fazer para todos? (P1, P2).
Desta vez, eu comecei a rir porque lembrei que o projeto, apenas para a disciplina de
Educação Física, havia sido recusado em dois lugares, agora queriam que eu ampliasse para
todas as disciplinas. Logicamente aceitei o desafio por acreditar que os moldes fechados e
disciplinadores precisam ser revistos e substituídos, como Morin (2002b) afirma que é
necessário e fundamental reformar o pensamento. Deve-se pensar o problema do ensino,
considerando os efeitos graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de
articulá-los uns aos outros, além de considerar-se que a aptidão para contextualizar e integrar
é fundamental na mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada.

Tem uma coisa nisso tudo. Você terá que ganhar a aprovação das
pessoas na reunião pedagógica (P1).
2
Inicialmente – coloquei assim, pois foi a primeira impressão e a cultura que tinha sobre reuniões,
principalmente com a direção de uma escola. Mas logo depois que conhecia o propósito da escola, nada poderia
ser, feito à portas fechadas, por valorizarem uma educação sem muros.
 31

Tudo passa pelas reuniões e pela equipe técnica deste espaço (P2).
Achei ótima a ideia de ouvir outras pessoas falarem da proposta e pude perceber que
aquele formato fugia dos moldes que eu estava acostumado a ver e ler sobre instituição
educativa.
A reunião aconteceria após quinze dias e era preciso preparar-me adequadamente.
Tomei a liberdade de solicitar uma autorização para visitar a escola mais algumas vezes
dentro desse período e também que gostaria de conhecer um pouco mais sobre a escola e ter
acesso a algum material disponível. A Coordenadora levou-me até outra coordenadora
pedagógica que me apresentou alguns documentos postos na rede da CS e prontamente me
entregou uma cópia de documentos centrais, resumidos, sobre a filosofia da escola e sua
forma de organizar as tarefas e o corpo docente.
Relato que, neste ponto, é fundamental apresentar alguns pensamentos que
absorvemos durante a fase de aulas no mestrado e nas discussões sob orientação da professora
Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva. Destacamos essa fase como exploratória, ponto
consensual em todos os escritos de PA lidos e citados neste trabalho.

3.1.2 A essência dos Esportes Radicais na busca da transcendência e da imanência do

ser humano

Com a finalidade de tentar interagir sobre um determinado assunto, realizamos uma

busca profunda sobre a utilização de certas palavras que, muitas vezes, carece de explicações
para deixar clara a intenção com a qual estão sendo usadas. Existem características próprias
numa expressão que podem ser modificadas de acordo com os entendimentos de uma
sociedade ou de um grupo, e essa característica das palavras permitirem múltipla
compreensão e interpretação, se denomina polissemia. É frequente que definições
terminológicas gerem dissensos, o que destaca a necessidade de evidenciar que há palavras e
expressões com diferentes significados convivendo num mesmo contexto. Poderíamos falar
de expressões como risco de vida ou risco de morte, e questionar o que se está querendo
transmitir quando uma notícia desta aparece em nosso dia-a-dia. Por exemplo, a expressão de
termos como: o talento daquele sujeito é nato; a habilidade do cirurgião é impressionante; o
reflexo do goleiro está muito afiado, também pode permitir entendimentos diversos da parte
de leitores, telespectadores ou ouvintes, levando-nos a questionar como as pessoas
processarão esses saberes.
 32

A palavra radical, utilizada na pesquisa sobre ER na escola, gera o risco de ser mal
compreendida ou, num primeiro momento, ser vítima de pré-conceitos e de juízos de valor
equivocados. Diante disso, sentimos a necessidade de explicar alguns significados e mostrar
em que sentido está sendo utilizada nesta pesquisa.
A palavra radical pode aparecer no contexto político, para designar um ato extremo
contra as ideias de outro partido, sem a ocorrência de discussão ou verificação do que se está
propondo em prol da sociedade. Outro contexto em que aparece a palavra radical é quando a
mídia refere-se a algumas práticas religiosas. Além disso, também verificamos essa palavra
sendo utilizada no esporte e com distintas conotações: Retratando algo extremo:
Estou constantemente em busca do contato extremo com o ambiente
selvagem e radical [...], sei também que muitas das façanhas envolvem
consequências que podem ser fatais, mas me preparo muito, e me questiono
sobre o momento certo de agir. Tenho que me controlar para deixar uma
ideia amadurecer naturalmente, sem precipitações. Então direciono todo o
meu treinamento para aquilo, e penso em todas as possibilidades para
diminuir ao máximo as chances de algo dar errado (DEAN POTTER3).

Para manobras expressivas:

O cara sai voando muito alto, bate o skate na borda da pista, pá, a pista já
tem três metros e trinta (referindo-se ao half-pipe4) e o cara sai mais três
metros e trinta, quer dizer, o cara ta então seis e sessenta do chão, entendeu?
É radical, transmite emoção, o coração bate mais forte. (Chileno5).

E fundamentalmente, a palavra radical começa a ser substituída pela palavra risco, no

caso do esporte, aqueles que enfrentados por espontaneidade:

No meio de todo esse raciocínio póstumo, é fácil perder de vista o fato de

que escalar montanhas jamais será um empreendimento seguro, previsível e
regido por regras rígidas. Trata-se de uma atividade que idealiza os riscos
(KRAKAUER, 1997 p. 254).

O risco, conforme Le Breton (2006), está associado à exposição e à sobrevivência em

situações de confronto com a natureza. Trata-se de abandonar, provisoriamente, o conforto e a
segurança de levar o corpo ao limite de seus recursos, de ir o mais longe possível e de jogar
com a imprevisibilidade.
Uvinha (2001) reforça a ideia de expressão arriscada entre os praticantes de ER e
relata que estes jogam a todo momento com o risco de uma queda, de um afogamento, ou de

3
Dean Potter anda pela highline (uma corda presa de um penhasco a outro) de 70 metros de comprimento,
montada a mais de 300 metros de altura – Revista Go Outside, julho de 2009.
4
Half-pipe é uma pista em formato de “U”, onde o skatista ganha muita velocidade, o que possibilita uma fase
aérea, perdendo momentaneamente o contato com o chão podendo realizar, no ar, várias manobras.
5
Chileno foi entrevistado por Uvinha e esta fala aparece no livro: Juventude, lazer e esportes radicais, 2001, p.
22.
 33

qualquer outra ocorrência que possa custar até a vida. Ainda apresenta algumas imprecisões
quanto aos termos “esportes radicais” que se confundem com esportes de aventura, com
turismo de aventura, esportes extremos, entre outros. Parece haver uma tentativa de fugir do
termo radical buscando uma conotação que expresse o sentimento e pensamento do verde, da
natureza, sob a pena de perder um público não familiarizado com o risco (UVINHA, 2005).
Outro olhar para o fenômeno do risco, conforme explica Spink (2001), são as opções
de diferentes sentidos que o risco pode conter. Ele pode ser entendido como conjunto de
práticas que recuperam a aventura como divisão positiva dos riscos associados à sociedade
contemporânea e, ainda, realizando uma conexão entre o risco e a aventura, valorizada pela
ousadia passível de levar a outras descobertas.
A autora explica que o risco deve ser entendido como algo que tenha probabilidade de
ocorrência de um evento indesejável, como os acidentes. A aventura refere-se à busca de
desafios relacionados com situações imprevisíveis, ou que não se pode avaliar
antecipadamente.
Bruhns (2009) mostra que o termo aventura pode ser compreendido como a
modulação contemporânea do desejo por outro lugar, que remete ao fugir, ou às coisas sem
preço, sem sentido para outros. A autora faz um contraponto às ideias de Spink, pois acredita
que a aventura não está relacionada à questão de ganhar ou perder, mas a uma forma de
experimentar que perpassará toda a vivência naquele momento, como se a vida não tivesse
outro objetivo senão sua realização.
Ainda é difícil apontar para o entendimento da expressão radical, principalmente no
esporte, pois apresenta uma gama de variedades e termos que alargam mais as ideias centrais
deste tema. Podemos refletir sobre a subjetividade com que o risco é experimentado por
diferentes pessoas, pois, quanto mais se conhece um determinado evento, prática ou
movimento, mais ousado se torna o praticante, o que leva a diferentes avaliações a respeito de
uma manobra (ARMBRUST; LAURO, 2010).
Tudo isso pode confundir as pessoas e influenciar na formação de tendências negativas
para aceitação de práticas de ER. Com isso, analisando os estudos sobre entendimentos do
termo radical em seu sentido filosófico, encontrou-se em Japiassú e Marcondes (2001), como
algo que diz respeito à raiz ou essência das coisas, à sua natureza mais profunda.
Na contemporaneidade, a essência não define nem revela a natureza do
homem. Porque o homem, ao vir a ser, não possui essência, apenas unia
condição, a uma situação: "a essência do ser-aí (Dasein) consiste apenas em
sua existência" (Heidegger); é o homem mesmo quem produz aquilo que ele
é, por sua liberdade: ele é projeto, isto é, aquilo que ele é capaz de fazer de si
 34

mesmo; nele, "a existência precede a essência"(Sartre). (JAPIASSÚ;

MARCONDES, 2001, p. 67).

As compreensões de essência na palavra radical parecem completar o sentido e

distinguir outros entendimentos além do extremismo tão pontuado na mídia, assim esses
entendimentos, em detrimento de liberdade, remetem ao pensamento do indivíduo que busca
algo, que procura evoluir, que transcende. E, neste esclarecimento, procuramos fazer uma
aproximação do significado de transcendência e imanência no processo de desenvolvimento.
O significado de transcender também causa estranhamento e confusões de
entendimento às pessoas, algumas declaram ser algo que signifique elevar-se, superar-se e,
neste contexto, a ideia de superação pode ser entendida com uma conotação positiva (SILVA,
2007).
Pode ser entendido, por alguns, como algo que supere limites, mas cabe refletir que
transcender pode ser contemplado amplamente.
Transcendência/transcendente (do lat. transcendere: ultrapassar, superar). A
noção de transcendência opõe-se à de imanência, designando algo que
pertence a outra natureza, que é exterior, que é de ordem superior. Nas
concepções teístas6, por exemplo. Deus é transcendente em relação ao
mundo criado. Que está além do conhecimento, além da possibilidade da
experiência, que é exterior ao mundo da experiência (JAPIASSÚ;
MARCONDES, 2001 p. 120).

Ao conceito de transcendência, opõe-se o conceito de imanência que se refere aos

sentidos interiores do ser.

Imanência/imanente (lat. tardio immanentia, immanens, de immanere: ficar

no lugar) Qualidade daquilo que pertence ao interior do ser, que está na
realidade ou na natureza. A oposição imanência/transcendência pode ser
aproximada da oposição interior/exterior. Diz-se que é "imanente" aquilo
que é interior ao ser, ao ato, ao objeto de pensamento que consideramos. No
parenteísmo, Deus imanente ao mundo, quer dizer, encontra-se em toda
parte, confunde-se com o mundo. Entre os escolásticos, imanente opõe-se a
transitivo: uma ação imanente só produz efeito no interior do próprio agente.
Ex.: a visão é uma ação imanente, só tendo efeito sobre aquele que vê.
Oposto a transcendência (IBID p. 101).

Essas interpretações de interioridade também podem ser retratadas nas sensações dos
praticantes de ER. É muito difícil que o praticante, após realizar sua atividade, consiga relatar
o que aconteceu. Às vezes, as palavras diminuem os significados que as pessoas tentam dar
àquele momento. Merleau-Ponty (1999) elucida esses entendimentos que são corpóreos e

6
Teísmo - Doutrina que afirma a existência de um Deus único, onipotente, onipresente e onisciente, criador do
universo, tal como na tradição judaico-cristã.
 35

afirma que talvez não haja palavras para significar a vivência, somente o corpo sente, percebe
e vive aquilo. Em toda percepção, tem-se o paradoxo da imanência (o imediatamente dado) e
da transcendência (o além do imediatamente dado). Imanência e transcendência podem ser
interpretados como dois elementos principais, estruturais de qualquer ato perceptivo. Assim, o
objeto percebido não é de todo estranho ao sujeito que o percebe (imanência). Por sua vez,
toda percepção de alguma coisa significa uma não-percepção de algo que está para além do
imediatamente dado (transcendência). Segundo o filósofo, os dois elementos não são
mutuamente contraditórios, eles dialogam, pois toda vez que se tem consciência de alguma
coisa, está aberta a possibilidade da não-consciência de aspectos relacionados àquele objeto
percebido. Assim, nos ER, são percebidos alguns aspectos enquanto outros permanecem
subliminares.
Para refletirmos sobre as aproximações do adjetivo radical nas discussões de
entendimento sobre transcendência e imanência, nota-se que, na prática dos ER, o ser humano
é movido por algo que está por alcançar, por superar e, nessa superação, o ser evolui. Nesse
processo de desenvolvimento humano verificam-se aproximações e relações do ser com o
mundo, com os outros e consigo mesmo (HEIDEGGER, 1993). Assim como radical pode ser
entendido como raiz que fundamenta uma essência, a prática dos ER pode ser compreendida
como uma busca daquilo que é imanente no ser, mas que se volta para o mundo como
transcendência, como superação do seu estado atual. Essas vivências se manifestam em
atividades com a natureza, com os outros e com o mundo também (BRUHNS, 2009;
MARINHO; BRUHNS, 2006).
Essas aproximações se manifestam no entendimento de que os aspectos ontológicos,
ou seja, de compreensões do próprio ser, são voltadas à identificação das necessidades
humanas e que, ainda não estando atendidas, configuram um caminho a trilhar (SILVA,
2007). Tais trilhas abrem portas para a liberdade que mostra o homem livre, pronto para
expressar-se e desejar os desafios. Logo, esse ser humano é a expressão do vivido, agente de
cultura. “O homem é corpo-alma-natureza-sociedade, num desejo imparável de
transcendência” (CUNHA, 2001).

A este referencial, a complexidade humana deve ser colocada sob um olhar reflexivo,
pois ainda imperam os pensamentos de homem, corpo, alma, mente, entre outros, de modo
fragmentado, separado, isolado na tentativa de justificar as explicações científicas a fim de
juntar e apresentar conceitos de desenvolvimento.

A complexidade surge lá onde o pensamento simplificador falha, mas ela

integra em si tudo o que põe ordem, clareza, distinção, precisão no
 36

conhecimento. Enquanto que o pensamento simplificador desintegra a

complexidade do real. [...] Implica o reconhecimento de um principio de
incompletude e de incerteza. Mas traz também em seu princípio o
reconhecimento dos laços entre as entidades que nosso pensamento deve
necessariamente distinguir, mas não isolar umas das outras (MORIN, 2007
p. 6, 7).
A questão central dos ER reflete na interpretação de ultrapassagem, em que se
manifestam a liberdade, a imprevisibilidade, o desafio e o enfrentamento do risco, que podem
associar-se às compreensões pontuadas da expressão radical que adotamos para o
entendimento de uma cultura contemporânea que nortearam as explicações sobre por que o
tema seria sugestivo à escola.

Além da compreensão da expressão radical e do posicionamento ideológico que se

encaminha, foi necessário pontuar como enxergamos tal manifestação na educação e, para
isso, é preciso implicar-se a um caminho educativo entre vários caminhos.

3.1.3 Aproximações da educação: mas que educação?

A educação ou as educações sofrem pontos de fragmentação ocorridos durante sua

concepção e ainda verificam-se alguns ranços educacionais. Severino (2001) aponta que o
primeiro ponto que chama a atenção seriam os conteúdos, atividades didáticas que não se
integram. Parece haver certo acúmulo exacerbado de conteúdos desconectados e justapostos.
É como se a cultura fosse estanque e se aprendesse a partir de fontes isoladas.
Fazenda (1998) indica outro ponto interessante notado nas ações docentes, as
atividades técnicas e as intervenções administrativas. Vive-se na era da hipertrofia
administrativa sobre a pedagógica com certa postura autoritária em pleno exercício do poder
que vem de cima para baixo, hierarquizando as relações.
Pacheco (2008) enxerga a desarticulação fragmentária que se manifesta na ruptura
entre o discurso teórico e a prática real dos agentes que ousam se chamar de educadores.
Percebe-se que, ao mesmo tempo em que vão pronunciando um discurso teórico esclarecido e
crítico, transformador, tais agentes realizam outros discursos práticos rotineiros, dogmáticos e
conservadores.
 37

A generalização fragmentária é tamanha que a desarticulação da vida escolar com a

vida da comunidade a que serve, se passa com se fossem dois universos autônomos, que se
desenvolvem paralelamente.
A superação da fragmentação educacional só se tornará possível se a escola assumir
um projeto educacional entendido como um conjunto de propostas e planos de ação com
finalidades baseadas em valores explicitados. Deve-se instaurar a pedagogia da
intencionalidade propositiva que se concentra na força norteadora da organização e do
funcionamento da escola provinda dos objetivos preestabelecidos por todos os agentes. Para
isso não vemos outra forma se não uma ação interdisciplinar.
Acreditamos que os ER podem ser trabalhados na escola para um despertar consciente
do enfrentamento das incertezas, pois se tratam de atividades que contêm imprevisibilidades,
que podem perspectivar um processo de autonomia do indivíduo no coletivo.
Morin (2007) mostra que a autonomia humana é complexa já que ela depende de
condições culturais e sociais para que se desenvolva e se implemente. Precisamos aprender
uma linguagem, uma cultura, um saber, e somente quando é diversificada essa cultura é que
se pode falar da possibilidade de escolher entre as ideias existentes e refletir de maneira
autônoma. Além disso, dependemos dos nossos genes e, graças a eles, somos capazes de ter
um cérebro, de ter uma mente, de poder assumir, numa cultura, o que nos interessa e
desenvolver nossas próprias ideias. Fica explícito que temos autonomia, liberdade de escolha,
mas ao mesmo tempo somos dependentes de ideias, portanto, somos heterônomos também.
Isso se dá pela complexidade humana e só pode ser compreendido quando se faz uso do
pensamento complexo.

O que se tem, de fato, é uma construção histórica e coletiva do objeto pelos

sujeitos. O conhecimento individual se dá sobre o fundo de uma experiência
radicalmente histórica e coletiva que lhe é anterior e que lhe serve de matriz
placentária. Esse contexto, como que um tecido que vai complexificando
pela contínua articulação de novas experiências, já tornadas possíveis pelas
experiências passadas e acumuladas, é a cultura, uma das mediações
concretas da existência dos homens. E a cultura é o universo do saber tanto
válida na perspectiva ontogenética como na perspectiva filogenética.
(SEVERINO, 2002, p. 35)
A complexidade nos ensina a compreender que jamais escaparemos das incertezas e
que jamais saberemos tudo, Segundo Morin (2007, p. 69), “a totalidade é a não-verdade”.
As aulas precisam ser integradas aos princípios escolares e estes às condutas que
levem desenvolvimento humano dentro de padrões morais e éticos aceitos em determinada
sociedade. Além de considerar os conteúdos tradicionalmente trabalhados pelas escolas e
trazidos pelos professores, esses conteúdos podem ser ampliados com a diversidade
 38

contemporânea, que entende os alunos enquanto transmissores de cultura, atendendo aos seus
interesses considerados como conteúdos culturais emergentes e estes discutidos nos espaços
pedagógicos entre o corpo docente, discente e quem mais fizer parte do contexto.
A teoria científica não é o reflexo real. As teorias são produções do espírito, são
percepções do real, são sociais, emergem de uma cultura. Elas carregam incerteza, o
inesperado. Essas ideias nos põem frente a uma prática pedagógica nada prescritiva, nada
disciplinar. Nada é absolutamente científico, seguro, precisamos dialogar com a dúvida, com
o inesperado e com o imprevisto (MORIN; LE MOIGNE, 2000).
O pensamento se produz por e na ordem e desordem dos acontecimentos. Devemos
olhar o ser humano de maneira aberta, tanto no aspecto biológico, quanto cultural, espiritual,
pois este ser está em constante mutação. No processo de conhecimento, o indivíduo precisa se
assumir como responsável por suas condutas, e identificar o quanto elas influenciam o meio e
são influenciadas por ele. A inclusão dos ER como possibilidade para discussão de saberes
pode criar a possibilidade de estimular, conforme coloca Morin (2007), o desenvolvimento do
ser auto-eco-organizador, que organiza a si mesmo com a ajuda do meio ambiente.
As propostas pedagógicas precisam dar e fazer sentindo para o aluno que cultivará os
saberes para a vida, isso equivale a dizer que, mesmo os saberes sobre o ambiente que
tradicionalmente são entendidos como desenvolvidos, retirando os alunos do contexto urbano,
devem ter diferentes entendimentos.
Entendemos que os ER permitem que os saberes ambientais possam ser explorados na
área urbana, pois meio ambiente pode ser retratado como o próprio ambiente em que nos
situamos (PEREIRA; ARMBRUST, 2010). Quando o pensamento complexo coloca a
necessidade da reaproximação do ser humano ao ambiente natural, entendemos que o
ambiente natural para quem nasceu numa cidade é a área urbana, ainda que não neguemos o
quanto é agradável e importante ter momentos em que se sai da cidade para outros lugares
como as praias, o campo, as montanhas.
Os PCN, assim como o caderno de orientações curriculares e proposição de
expectativas de aprendizagem do município de São Paulo, destacam a cultura expressiva de
movimentos quando explicitam a intenção de trabalhar na escola com práticas como os jogos,
as lutas, as atividades rítmicas e danças, os esportes e as ginásticas enquanto produções
culturais visando ao ensino e à aprendizagem (BRASIL, 1998; SÃO PAULO, 2007). Essa
cultura que procura analisar todo o contexto sob a ótica das práticas corporais, deve-se
renovar constantemente, pois a ação de movimentos novos e determinadas práticas culturais
 39

chegam à contemporaneidade depois de terem passado por um processo no qual foram

modificadas ou reinventadas (ARMBRUST, 2008).
A cultura de que falamos e gostaríamos de contemplar/compartilhar precisa ser vista
de forma polissêmica, o que lhe dá um caráter de dinamicidade, elemento fundamental à
educação, pois todas as manifestações corporais humanas são geradas na cultura dinâmica
(DAOLIO, 2004), sendo essas ações elementos culturais relacionados ao corpo e ao
movimento.
É importante frisar que a diversidade das práticas culturais, que estamos apresentando
neste estudo, podem ser os delineamentos dos conteúdos para um ensino compartilhado por
todos, sendo, este, um ensino interdisciplinar.
Esses saberes, de certa forma, serão os norteadores transmitidos pelos conteúdos, mas
não de forma fechada ou autoritária. Os conteúdos, partilhados por todos, precisam ser
compreendidos como:

Seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios,

habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses,
modelos de conduta etc. cuja assimilação é considerada essencial para que
se produzam desenvolvimento e socialização adequados no aluno. (COLL,
2000, p. 13).

A caracterização empregada na palavra conteúdo ainda pode ser pensada e processada

num sentido mais amplo do que é habitual nas discussões pedagógicas. Ela designa o
conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e
alunas são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização (COLL, 2000).
Desta forma, quando se pensa em conteúdos, se faz presente englobar as dimensões de
conceitos, atitudes e procedimentos (COLL, 2000; DARIDO, 2005). Nesta ótica, os ER que
se apresentam enquanto proposta, precisam ser tratados como potenciais geradores de saberes
interdisciplinares e devem levar em conta essas dimensões de aprendizagem.
Pereira e Armbrust (2010) apontam que, nas dimensões conceituais, são desenvolvidos
os aspectos históricos das modalidades, os locais de prática (geografia), os equipamentos, os
objetivos e os motivos de se praticar as modalidades. Tudo que se refere ao conhecimento das
atividades pode ser contemplado nesta dimensão.
Nas dimensões procedimentais, que tratam dos fazeres, isto é, de como se praticam as
modalidades, são desenvolvidas as estimulações de alguns movimentos, os cuidados com a
segurança, os processos pedagógicos e as adaptações necessárias de cada atividade para cada
grupo e condições da escola.
 40

Nas dimensões atitudinais são desenvolvidas: a noção de regras de um determinado

tema ou mesmo de uma atividade, a ética dos esportes, o respeito à segurança, a assunção dos
riscos e as relações sociais e psicológicas inerentes às práticas, como: coragem, liderança,
trabalho em equipe, confiança e superação.
Essas ações podem ser colocadas e ampliadas, a partir das discussões e interpretações
do corpo docente que conhece suas necessidades e as realidades dos grupos de alunos. É
importante destacar que não é necessário abordar esses conteúdos separadamente, mas num
conjunto interligado, interdependente no qual haja reflexão sobre os acontecimentos
(PEREIRA; ARMBRUST, 2010).
Consideramos que seja esse o grande norte para uma instituição formativa que deseja
melhorar qualitativamente suas práticas ao relacionar seus conteúdos de forma integral e
significativa para seus alunos, visto que esses conteúdos não possuem fins em si mesmos, mas
são meios indispensáveis para o desenvolvimento das capacidades de propiciar
conhecimentos, valores e atitudes ao indivíduo e ao grupo.
Por estes motivos expressos não vemos a necessidade de atribuir essa conduta somente
ao professor de Educação Física (EF), mas aproveitar todos os professores que desenvolvam
atividades com os alunos.
Como pontua Morin (2002 b), os saberes e os professores precisam despertar seu
sentido policompetente e descentralizado para assumirem, ‘todos’, a responsabilidade de
conviver num espaço educativo.

3.1.4 Reunião pedagógica

Chegado o dia da apresentação, preparei uma sequência de slides para

aproximadamente vinte minutos com a intencionalidade de provocar alguns questionamentos
e abrir um espaço para o diálogo. Nessa reunião estavam presentes todos os professores da
escola, o diretor, a vice-diretora, os coordenadores pedagógicos e, também, para abrilhantar a
reunião despertando curiosidades e inquietações durante a apresentação, estavam presentes
alguns pais, alunos, lideranças comunitárias, representantes do Pólo Educacional Cultural
(PEC) e representantes de outros equipamentos esportivos e culturais do bairro de
Heliópolis/São João Clímaco.
A pauta da reunião permeava discussões sobre a importância das lideranças presentes
e ativas na questão educacional, a organização da caminhada da paz, o fechamento do ano, os
temas que subsidiariam o próximo ano, sendo estes, ‘meio ambiente’ e ‘movimento’, além das
 41

novas propostas para o ano seguinte. Foi este espaço de propostas que nos propiciou uma hora
de exposição sobre o tema.
A apresentação estruturou-se com a finalidade de discutir o conhecimento sobre os
ER, as visões estereotipadas do termo ‘radical’ e a intenção do projeto no meio educativo.
Também abordamos a importância de aproximação e relacionamento dos conteúdos e saberes
educacionais, a partir de um tema como esse.
Após breve apresentação, o diretor respaldou sobre a importância de olhar com
carinho para um projeto que está relacionado aos princípios norteadores da escola e do bairro
e ainda comentou sobre a fundamental relevância de abrir espaços de diálogos sobre a
interação de saberes e conteúdos, uma vez que os temas escolhidos para a campanha escolar
em 2011 foram meio ambiente e movimento.
Durante a reunião percebi o envolvimento de toda comunidade presente, os espaços e
falas respeitados, além dos diálogos pautados nos princípios construídos por todos. Isso
causou curiosidades sobre esses conhecimentos e tratei de procurar posteriormente as pessoas
que têm acesso aos materiais norteadores da escola para detalhar esse assunto. A reunião me
fez refletir que, para conseguir viabilizar qualquer tarefa em grupo de construção, seria
necessário conhecer ao máximo o contexto daquela escola, do bairro e das pessoas que
estavam inseridas nesse espaço o qual chamavam popularmente de ‘espaço de convivência’ e
por este motivo descreverei, posteriormente, todo esse percurso narrativo e histórico sobre os
espaços.
Após explanação do tema e fala do diretor, começamos a dialogar sobre as dúvidas
que ficaram e demais curiosidades sobre o assunto. É notório destacar que os alunos tiveram
participação ativa, posicionando algumas falas sobre o que compreenderam. Também pude
observar que os professores estavam abertos a receber propostas, uma vez que fossem
respeitados e permitido que discutissem melhor o que poderia ser feito sobre o assunto,
afirmaram que os alunos adorariam essas ideias, só não sabiam muito bem como fundamentar
os conteúdos dentro de um assunto do qual não possuíam conhecimento específico. Achei
formidável o espaço de diálogo por permitir que se colocassem as inquietações sobre
conhecimento específico. Como a proposta é justamente inserida numa metodologia de PA
colaborativa, a pesquisa e a estruturação se dão pelas potencialidades e realidades contextuais
em cada grupo (BARBIER, 2007).
Diante disso, ficou acordado que iríamos estabelecer alguns encontros para aprofundar
a ideia do projeto cujo tema definido foi “Esportes Radicais”, como potencial gerador de
saberes interdisciplinares.
 42

3.1.5 Aceitação

Percebi a aceitação do projeto por parte da equipe técnica, dos professores e dos
alunos que estavam presentes através das conversas posteriores à reunião. Muitos professores,
crianças e lideranças se aproximaram para continuar a conversa sobre a aproximação do tema
com a educação. Nas semanas seguintes em que visitei a escola, sempre apareciam alunos
perguntando se eu trabalharia na escola com ER e procurei esclarecer, ao máximo, para os
alunos, que seriam os professores da escola que fariam isso acontecer, eu estaria presente para
acompanhar essas ações.
Foi necessário passar de sala em sala para explicar aos alunos como se desenvolveria o
projeto de ER no ciclo fundamental I devido à ansiedade e euforia nos salões. Isso foi
solicitado pelos professores e atendido prontamente.

3.1.6 Conclusões

Neste ciclo exploratório o envolvimento dos professores foi mais questionador para
saber como os ER poderiam ser incluídos na escola, como seria inserir algo em conjunto, de
forma que relacionasse as disciplinas curriculares. Percebi que os professores tinham certa
dificuldade para ousar conteúdos que abordassem o tema com ênfase procedimental,
fundamentalmente na dinâmica de movimentos.
A experimentação de diferentes formas de aprendizagem é notada nas disciplinas que
estão fora do contexto da sala de aula: como a Educação Física, Artes e Robótica. Contudo, o
contrário ainda enfrenta barreiras internas e até questionamentos por parte de alguns
professores, que indagam se isso é importante no processo de ensino aprendizagem.
Mesmo sendo fundamental relacionar as disciplinas e experimentar diferentes formas
de comunicação e linguagem, como provocar mudanças em rotinas de aulas? Como traçar
estratégias diversificadas que explorem outros ambientes, outros recursos para significar o
aprendizado? Essas implicações fizeram com que buscássemos na literatura o máximo de
compreensão sobre as vias interdisciplinares e estratégias de ensino para dialogar com o grupo
de professores nos encontros posteriores.
 43

3.2 Ciclo 2 – A escola

Ao avançarmos nas primeiras conversas para organizarmos um cronograma de

reuniões, que ocorreram posteriormente, para detalhar o projeto e o método de concepção
dialógica, foi fundamental explanar como se concebe a escola, ou melhor, antes de apresentar
a escola e seus eixos norteadores é preciso falar do espaço, do bairro, do todo em que ela se
insere e se comunica.
Neste ciclo foi feito um levantamento bibliográfico e com documentos específicos
cedidos pela equipe técnica da escola; também destaca-se a entrevista concedida pela
coordenadora pedagógica e pelo diretor que fez compreender o contexto dinâmico, vivo de
um organismo a que denominamos escola.

3.2.1 Conhecendo o espaço

Durante alguns anos, mais precisamente a partir de 1995, a escola CS tenta construir
um currículo mais humanizador, com interações entre a escola e o bairro. Nesse contexto
incluí-se todo um complexo sistema de professores, equipe pedagógica, direção, assistentes,
alunos, comunidade, além dos funcionários que pertencem à escola e que impulsionam seu
funcionamento. A escola pode ser compreendida como um organismo vivo, cheio de
interações, conflitos, estruturações, projetos e demais atividades que são subsidiados por um
sistema educativo. Contudo, não podemos falar somente da escola enquanto suporte educativo
sem olhar o bairro em que esta se encontra e suas ações vinculadas à comunidade. É preciso
enxergar além das paredes, se é que elas existem nessa escola em que desenvolvemos a
pesquisa, para observar, captar e aprender sobre os tipos de educação que são transmitidos
nesse espaço.

Sabíamos que seria um choque muito grande para os professores tirar as

paredes das salas inicialmente. Então, o que planejamos? Nós vamos tirar
as ‘paredes invisíveis’ não essas de concreto. É a que separa as áreas do
conhecimento, separa as disciplinas, fica todo mundo isolado e fica aquela
fragmentação. Então o que ficou acordado na proposta era a comunicação,
 44

tanto por parte do professor como por parte dos alunos. Aprender com o
outro, é ao mesmo tempo, ser educador e ser educando (P1).
O Espaço a que nos referimos não é somente a escola, mas todos os equipamentos
constituídos na comunidade com fins propositivos e educativos. Além da própria escola, que
está num destes equipamentos educativos, chamado Pólo Educacional Cultural (PEC),
concentram-se ainda: três Centros de Educação Infantil (CEI), uma Escola Municipal de
Ensino Fundamental (EMEF), uma Escola Técnica (ETEC), um teatro fechado e um ao ar
livre, uma biblioteca, além de uma área arborizada as conexões entre esses locais constitui um
espaço educativo aberto a todos. Existem, também, dezenas de equipamentos sendo utilizados
pela comunidade que compartilha dos mesmos princípios educacionais criados na CS.
É notório chamar a atenção da política que ocorre em todo o bairro para o
acontecimento e concretização de pólos educadores, com a incumbência e o cumprimento de
metas estabelecidas na Secretaria de Educação em situar um bairro educador chamado
Heliópolis.

3.2.1.1 O espaço educativo – Heliópolis

Também conhecida como cidade do Sol, nasceu nos anos de 1970 e hoje é a maior
área urbana de adensamento populacional do Estado de São Paulo. Segundo fontes do IBGE,
o complexo Heliópolis/São João Clímaco, atualmente, tem uma população estimada de
125.000 mil habitantes, tendo 52% de sua população composta de crianças e adolescentes
entre 0 a 25 anos de idade, sendo a maior favela de São Paulo e a segunda maior favela do
Brasil e da América Latina. Esta população se caracteriza ainda por ser e estar em região cujo
metro quadrado é um dos mais caros da cidade de São Paulo.
Durante o processo histórico do bairro percebe-se várias lutas sociais defendidas por
lideranças comunitárias propositivas que entendem como um direito do cidadão defender-se e
defender seu povo. Dentre as lutas mais promovidas pela comunidade estão as
movimentações por moradias adequadas e, aquela que nos chamou a atenção durante a
pesquisa, o envolvimento da comunidade com a educação.

A comunidade de Heliópolis quer mais vida, não uma vida qualquer, e sim
uma vida plena, uma vida generosa, uma vida boa. Quer que sua gente possa
desenvolver o máximo de suas potencialidades em sociedade, com um
 45

presente digno e um futuro pleno das melhores expectativas (SCHNEIDER7,

2008, p. 10).
A maior parte de sua população é excluída socioeconomicamente, mas por outro lado,
apresenta em sua história processos de participação que produzem espaços com potencial
solidário, coletivo e emancipatório (SOARES, 2010).

Entre 1971 e 1972 a Prefeitura de São Paulo retira 153 famílias de áreas
ocupadas na favela da Vila Prudente e Vergueiro, com a intenção de fazer
vias públicas e as acomoda em alojamentos provisórios no terreno do
Instituto de Administração Financeira da Previdência e Assistência Social
(IAPAS), alojamentos estes que se tornaram permanentes (PERSOLI, 2009,
p. 3).

Durante esses conflitos de assentamento e posse da terra, constantemente os

moradores sofriam ordens de despejo ou remoção pelo poder público ou por grileiros, que
pretendiam impedir as ocupações e, assim, comercializar a terra que não lhes pertencia, além
de lutarem contra a polícia. Com isso, a comunidade começou a projetar, de forma criativa e
articulada sua permanência no lugar, mobilizando os moradores e surgindo lideranças em
defesa da posse da terra e de infra-estrutura.
Heliópolis possui, aproximadamente, um milhão de metros quadrados. Está localizada
ao sul do município de São Paulo, na região do Sacomã, a vinte e cinco quilômetros do centro
da cidade. Segundo dados da Prefeitura da cidade de São Paulo, Heliópolis possui hoje
dezoito mil e oitenta imóveis, aproximadamente. A maior parte dos barracos transformaram-
se em construções de alvenaria; 75% do bairro já tem infra-estrutura urbana. De acordo com o
levantamento realizado pela Fundação Casper Líbero e União de Núcleos e Sociedades dos
Moradores de Heliópolis e São João Clímaco (UNAS), existem hoje mais de cem entidades
(religiosas, associações de moradores e Organizações Não-Governamentais) que realizam
programas e projetos na comunidade voltados à prática religiosa, educação não formal, além
de atividades culturais, artísticas e esportivas.

O transporte público não entra em Heliópolis, pois há vielas, becos e ruas

muito estreitas, fazendo com que as pessoas se desloquem até as vias
principais onde estão localizados os pontos de ônibus. Aproximadamente
40% das famílias são compostas por mãe e filhos, sendo a mãe a única
provedora. Há escolas públicas, mas não em número suficiente para atender
à demanda. Não há museus, cinemas, teatros, áreas de lazer, parques,
espaços esportivos… Há a atuação do tráfico de drogas. Ainda, segundo
dados da Prefeitura, a renda média familiar é de R$ 479,48. A
vulnerabilidade social ainda atinge grande parte da população (PERSOLI,
2009, p. 4).

7
Alexandre Schneider – Secretário da Educação do Município de São Paulo
 46

Com o passar dos anos, mais precisamente a partir de 2006, e com a intensificação das
lutas sociais perceberam a força que tem a educação para transformar cidadãos que um dia
saberão reivindicar seus direitos. Também poderão ter melhores oportunidades, de empregos
ou, pelo menos, concorrer igualitariamente por vagas em serviços e nas universidades
públicas, mesmo sabendo que isso é um processo longo e que demanda persistência de todos.

Eu costumo dizer que nossas crianças já nascem condenadas. Condenadas,

por exemplo, a não estudar na Universidade de São Paulo, que todos nós
pagamos por meio dos nossos impostos. Eu não digo isso por uma questão
sentimental, e sim porque é uma questão de direitos. No nosso País, ainda é
necessário muita luta para que nossos jovens, que são o futuro da nação,
consigam estudar de maneira igualitária (MIRANDA NETO8, 2008, p. 60).
Foi nesse emaranhado complexo que nasceu o bairro Heliópolis, espaço social que
protagoniza a situação educativa, econômica e política de uma parcela considerável do Estado
de São Paulo. Bairro que almeja se tornar observatório de aprendizado, local em que se
estrutura um espaço, a muito custo, educativo para os seus moradores e para os que o visitam.

Todo processo educativo é influenciado e causa influência e é por isso que a

gente pode dizer que há um processo dialético e que vai levando a gente,
citando Hegel, a síntese cada vez mais elaborada e cada vez mais
aprofundada. Hoje a grande tarefa de milhares de pessoas é transformar
Heliópolis num bairro educador. O que tornou isso possível foi essa relação
da escola com a comunidade (P1).

3.2.1.2 A EMEF Presidente Campos Salles

Situada à Rua Cavalheiro Frontini, 87, no Largo de São João Clímaco, uma travessa
da Estrada das Lágrimas, a CS, criada em 1956, surgiu como Escolas Mistas de São João
Clímaco. Em 1957, constroem-se dois galpões, um com duas salas e outro com três salas,
como Escolas Agrupadas de São João Clímaco. Em 1967 é inaugurado o prédio de alvenaria
com doze salas e mil alunos. Atualmente, possui três salas de orientação de roteiros e quatro
salões de estudos, uma sala de leitura, um laboratório de informática, uma sala de vídeo, uma
sala de apoio pedagógico e quadra. A escola abarca os três períodos e conta com mil e
quatrocentos alunos. Esta Escola é um patrimônio/histórico e teve como fundador o Prof. João
Bernardo9.
O diretor relata, em sua entrevista, os três momentos ou, como ele prefere chamar, os
três períodos da história da escola. O primeiro período vai de 1956 até o inicio da década de

8
João Miranda Neto – Presidente da UNIÃO DE NÚCLEOS DE ASSOCIAÇÕES E SOCIEDADE DE
MORADORES DE HELIÓPOLIS E SÃO JOÃO CLÍMACO – UNAS.
9
Histórico – extraído do Projeto Político Pedagógico.
 47

1970. Quando a escola começou a funcionar, durante esse período, havia muitas chácaras,
olarias, sítios. Os estudantes, geralmente, eram filhos de imigrantes portugueses, filhos de
espanhóis; foi um período tranquilo da escola.
O segundo período, a partir da década de 1970, foi o momento em que começa o
processo de favelização de Heliópolis e todas as consequências de disputas territoriais. Braz
relata que isso começou no governo de Paulo Maluf devido à obra que passaria na Vila
Prudente, quando cento e cinquenta e três famílias foram colocadas provisoriamente num
alojamento instalado na região.

Foi um período difícil, porque criou-se a imagem de que a escola era

constituída por marginais, baderneiros [...]. Na fala da Célia [militante e
líder comunitária] diz que o povo tinha vergonha de se formar na CS.
Imagine o choque cultural, onde estudavam filhos de donos de olarias,
chácaras, estrangeiros e começa a chegar um bando de nordestinos e [...].
Aí foi a estigmatização do CS (P1).
O terceiro período foi quando o professor Braz Rodrigues de Oliveira Rodrigues chega
e assume a direção da escola em 1995.

Chego e encontro uma escola muito complicada, uma situação em que havia
uma diretora que estava no cargo há um ano e outra há oito anos de uma
linha autoritária paternalista, que pega pela alma, pelo coração e segundo a
diretora regional da época, a delegada de ensino da época disse que a
escola era uma maravilha e eu questiono dizendo. Como em um ano de
direção a coisa degringola tudo. Ela falou que o que leva oito, dez anos pra
construir, as vezes leva meses para acabar e essa é uma preocupação que eu
tenho também. Porque eu não estou aposentado. (P1).
Presenciando a situação da escola, o diretor se assume como uma liderança
comunitária e começa sua peregrinação para restabelecer uma escola digna de estudos e que
fosse um núcleo para a comunidade. Diante desse ponto, ele carrega duas ideias que se tornam
os primeiros princípios implantados e mantidos no Projeto Político Pedagógico que situam o
atual panorama educativo do bairro de Heliópolis/São João Clímaco10.
O diretor relata que chegou com essas duas ideias na CS, não disposto a negociar
nenhuma delas, mas disposto a encontrar parceiros, alunos, pais, professores, lideranças
comunitárias que encampassem as proposições educativas, pois, quando chegara à escola, esta
estava numa desorganização geral. Uma escola em que haviam brigas diárias durante as trocas
de períodos letivos.

[...] ali, em frente ao CS, parecia uma praça de guerra e na época, brigas
tinham verdadeiros grupos, né? Nesses grupos tinha gente de fora da escola,

10
Princípios educacionais – tudo passa pela educação e Escola como liderança comunitária (serão descritos
posteriormente no campo referido).
 48

eles colocavam pessoas fora da escola, pessoas que não tinham a ver com a
escola, mas com a vida deles na comunidade (P1).
A quadra também sofria com o pessoal que invadia a escola para jogar futebol.

[...] o professor de Educação Física tinha problema porque eles ocupavam,

às vezes tiravam alunos de dentro da sala de aula [...]. Existia um medo lá,
tinha 30 40 caras e a escola, por medo abria o portão e eles iam fumar
maconha ali (P1).
O diretor diz que, somente a promoção do diálogo, durante muito tempo, sem contar
quantos em um único dia, foi o que resolveu parte desses problemas. Além disso, o
envolvimento com as lideranças comunitárias e o apoio da guarda municipal fez selar o
compromisso de pararem as invasões.

A troca que eu faço é vocês usarem a quadra, sábado, domingo, feriado e

férias quando não houver atividade da escola.
Depois eu conheci varias lideranças ‘João Miranda’ e a guarda municipal
que consegui duas pessoas para me ajudar, no período integral. Avisei todos
que a partir do dia tal ia ser proibido, coloquei cartazes no portão, avisos.
No dia marcado, não apareceu ninguém. Acho que a maioria deles, com o
trabalho que eu fiz, valeu.
Foi preciso muita discussão e persistência. Eu sei que esse é um caminho
único, não é todo mundo que vai ser assim, ou tive muita sorte ou expliquei
muito antes de tomar as decisões porque foi enérgico, prefiro acreditar que
foi o conversar (P1).

O diretor, ainda, relata que uma das maiores transformações educacionais na CS foi à
questão pedagógica da formação e a relação do professor aluno a partir dos cursos de
educação e cidadania. Vale ressaltar as formações das comissões estabelecidas entre
professores, alunos e lideranças comunitárias. A escola, no ano de 1999, foi considerada, por
varias pessoas, como uma das mais integradas de São Paulo.

Começamos a pensar, como nós vamos fazer a passagem dessa relação

professor-aluno, como se o aluno fosse um ser incompetente, menor para
uma relação em que a criança é vista como um ser competente, integral.
Que a competência da criança seria aquela para tomar decisão, para se
organizar interiormente, individualmente e coletivamente (P1).
É fundamental, que as escolas pensem e reflitam sobre quem é essa criança e que ela é
portadora de conhecimento. A ideia estabelecida nas discussões durante anos de formação na
CS foi fazer todos perceberem que o indivíduo tem a capacidade de interferir, positivamente
ou negativamente.

Não vamos ficar justificando porque o outro não faz. Vamos fazer! (P1).
 49

No ano de 2004, o diretor fez uma pós-graduação e estudou sobre a implementação de

uma metodologia de ensino com base nos princípios da Escola da Ponte11, enfatizando as
realidades da CS no Brasil, pois é fundamental ter a clareza de que são locais, tempos,
disposições e culturas diferentes.
Durante o decurso da escola CS, em 2005, começou um processo de mudança de
pensamento entre o que pode ser pensado em educação a partir das influências estruturais do
regimento aprovado pelo conselho de escola. Neste período surgem os outros três
princípios12que alicerçam o Projeto Educacional da CS.
O que também nos chamou a atenção, junto a essa mudança propositiva, foi o processo
de retirada das paredes internas.

[...] nós vamos tirar as ‘paredes invisíveis’ não essas de concreto. É a que
separa as áreas do conhecimento, separa as disciplinas, fica todo mundo
isolado e fica aquela fragmentação. Então o que ficou acordado na proposta
foi a comunicação, tanto por parte do professor como por parte dos alunos.
Aprender com o outro, é ao mesmo tempo, ser educador e ser educando (P1,
grifo nosso).

Contudo, as mudanças não apareciam efetivamente, conforme relato do diretor.

[...] a gente senta na sala com o trabalho coletivo, toma decisões e discute e
aí cada um ia pra sua sala e fazia o seu trabalho. Quem era bom,
continuava fazendo um bom trabalho e que era ruim, continuava fazendo um
trabalho ruim. Foram dois anos assim [2006 e 2007].
[...] foi tanta luta, tanta discussão e tanto tempo, mas a coisa não caminhou.
O que predominou foi a ‘pedagogia da maçaneta’. O cara discute, toma a
decisão e depois fecha a porta e faz tudo de outro jeito (P1).
A insatisfação e o incomodo com a situação fizeram com que o diretor e mais quinze
professores que apoiavam seriamente a proposta, tomassem uma atitude e a escola não
poderia voltar atrás.

Depois da conversa eu virei e falei ‘vocês topam bancar a retirada das

paredes?’. Ficaram meio assustados, mas no final falaram que poderia
tirar. Expliquei que não tem segurança 100%, algum risco tem que correr,
senão vamos ser reprodutores eternamente.
[...] fizemos os comunicados, avisamos os alunos, os professores e pais que
no outro ano teria os quatro salões no lugar das 12 salas. Ai a coisa começa
a pegar, porque não tem mais saída, o professor vai ter que trabalhar em

11
Escola da Ponte - Escola da Ponte – conhecida popularmente por sua filosofia transformadora de um trabalho
voltado aos alunos com centro da formação com valores na autonomia, responsabilidade e solidariedade,
também conhecida por não existirem divisões de paredes, sem seriação, entre outras ideias que subsidiam
diferentes perspectivas de ensino aprendizagem. O nome original da escola é São Tomé de Negrelos, situada em
Portugal. Para saber mais sobre o projeto da Escola da Ponte ver Pacheco, 2008.
12
Autonomia, Responsabilidade e solidariedade (descritos na seção referida – princípios).
 50

grupo. Ele tá ali junto com o seu colega. Então o aluno não está mais sobre
a influência de um único professor e sim de três ou quatro professores. Têm
acontecido coisas muito bonitas, né? (P1).

A escola, que tinha doze salas com três, ou quatro turmas em cada ano/série, foi
colocada em grandes salões, dividido por ano, e os professores precisaram aprender a
trabalhar em grupo. Os quatro salões, geralmente operam com três professores e a turma
trabalha em grupos de produção dispostos em quatro alunos por mesa, são promovidas
discussões em grupo para resolver problemas encontrados em roteiros de estudos ou nos
livros de expectativas. Cada salão tem em média noventa crianças. Tudo isso culminou na
reestruturação física da escola para suprir a necessidade de se trabalhar em grupo, pois havia
várias queixas de evasão escolar e abandono de aulas por parte de professores.
Pacheco (2008) aponta para os dispositivos que falharam na educação, talvez porque
se descuidou da necessidade de se criarem dispositivos de autoformação cooperativa, que
rompessem com a cultura do isolamento e auto-suficiência. A essência está em buscar ou
resgatar o que identifica suas fragilidades e compreender que as situações ocorrem de acordo
com o contexto educativo. Para isso, deve-se efetivar uma diversificação de aprendizagens,
garantindo as mesmas oportunidades educacionais para todos; promovendo a autonomia e a
solidariedade e operando transformações nas estruturas comunicativas.
O que mais desperta a atenção é a tentativa de mudança de pensamento sobre a
educação para promoção do dialogo e do trabalho interligado. Isso reflete diretamente na
estruturação das possibilidades e nas relações com o projeto de Esportes Radicais, mostrando
que esse, pode influenciar e ser influenciado a partir das estruturas interdisciplinares.

O aluno não aprende somente no interior da escola: salão de estudos, sala de

orientação de roteiros, sala de leitura, sala de informática e quadra de
esportes. Ele aprende em qualquer espaço de sua comunidade, de sua
cidade[…]. Cabe à escola ajudá-lo a aprender continuamente em qualquer
lugar, contribuindo assim, para a construção do bairro educador em
Heliópolis, onde todos ensinam e aprendem e organizam-se para a efetivação
dos direitos de todas as pessoas (Projeto Político Pedagógico, 2009, grifo
nosso).
 51

3.2.2 Princípios educacionais13

Todas as atividades e ações planejadas na CS têm como objetivo principal vivenciar e

concretizar, cotidianamente, os princípios norteadores da escola por toda a comunidade
escolar. São eles: 1. Escola como centro de liderança na comunidade onde está inserida; 2.
Tudo passa pela educação; 3. Autonomia; 4. Responsabilidade; 5. Solidariedade.
Os dois primeiros têm pautado as ações/atividades da escola desde novembro de 1995,
enquanto que os princípios da autonomia, da responsabilidade e da solidariedade foram
incorporados, mais sistematicamente, pelo projeto da escola, a partir do início de 2006.
A ideia de que ‘tudo passa pela educação e a escola como centro de liderança’
contribuiu para a construção de uma forte relação da escola com a comunidade,
principalmente com as suas lideranças que perceberam a importância da educação para a
transformação social e que ajudaram a construir uma metodologia de ensino com base em
alguns princípios da Escola da Ponte – em setembro de 2005. Os dois princípios são
colocados pelo diretor Braz que já havia desenvolvido esses ideais em outra escola quando
trabalhava como professor.

1. A escola como centro de liderança na comunidade onde está inserida

Com a pretensão de ser neutra, a Escola Pública acabou abdicando-se da liderança que
deveria exercer na comunidade em que atua. Para não ser “contaminada”, com o pretexto de
que cuida dos “assuntos educacionais”, distanciou-se da realidade social, passando a
trabalhar, então, com um aluno descontextualizado.
Atuando isoladamente, a escola não é capaz de romper com os roteiros previamente
estruturados, com a repetição, com a exclusão social, com os mecanismos da construção
psicossocial da subalternidade.
A escola deve-se colocar à frente das demais instituições, pois os educadores das
escolas têm o privilégio de entrar em contato efetivo com toda a população, já que quase todas
as crianças brasileiras acessam a escola e através dela podem interagir com toda a sociedade.

A concepção e desenvolvimento de um projecto educativo de escola é um

acto colectivo e só tem sentido no quadro de um projecto local de

13
Princípios Educacionais – Textos extraídos do Projeto Político Pedagógico cedido pela escola, com ajustes
para a pesquisa. Triangulação com as entrevistas do diretor e da coordenadora pedagógica, fontes pertinentes ao
assunto.
 52

desenvolvimento. Um projecto consubstanciado numa lógica comunitária

pressupõe ainda uma profunda transformação cultural. O sucesso dos alunos
depende da solidariedade exercida no seio de equipes educativas, que
facilitam a compreensão e a resolução de problemas comuns (PACHECO,
acesso jan. 2011).

O que se propõe, de fato, é o fortalecimento da relação Escola-Comunidade, onde a

escola deve ser um centro de liderança comprometido com o saber e, juntamente com as
outras instituições e lideranças da comunidade, romper as amarras que aprisionam todas as
estruturas sociais pré-determinadas.

2. Tudo passa pela educação.

Tudo passa pela educação quando o educador da escola é cidadão. Ele busca não só a
mudança da escola, mas também a mudança da sociedade, juntamente com outros agentes
educativos que não estão dentro da escola. Sabe-se que a escola e a sociedade mudam juntas.
A escola interage com o aluno contextualizado, pois essa é portadora de uma visão de mundo
que leva em consideração as estruturas política, econômica, histórica e cultural que moldam
os sujeitos; ajuda o aluno a perceber que a sociedade que não atende aos direitos referentes à
vida, à saúde, à moradia, à alimentação, entre outras, compromete outros direitos, até mesmo
o direito à educação.
O educador-cidadão não fala bem ou mal da luta do povo pelos direitos. Ao contrário,
assume-a como sua, pois quer educar e ser educado na ação, com os outros, na busca da
melhoria da qualidade de vida. Ele sabe que a educação do povo é tarefa de toda sociedade.
Sabe-se também que a escola nunca foi e nunca será a única responsável no campo
educacional, e que ela só faz bem a parte que lhe cabe quando atua articuladamente com a
comunidade e suas instituições.

3. Autonomia
Aquilo que o homem procura está dentro dele mesmo. Deixar-se guiar pelas máximas
alheias é perder o eu em si mesmo, ou seja, é abdicar do processo de constituição do sujeito.
Ninguém se constitui como sujeito na solidão, este se constitui pelo contato entre os seres
humanos, pois as ações individuais no cumprimento dos deveres devem salvaguardar a
liberdade própria e a do outro.
 53

O conceito de autonomia confunde-se com o de liberdade, consistindo na qualidade de

um indivíduo tomar suas próprias decisões, com base em sua razão individual. Contudo, com
o advento da sociedade pós-tradicional, o princípio da autonomia não pode mais ser entendido
apenas como sendo a autodeterminação de um indivíduo. O pensamento autônomo precisa
aliar a ação individual com o componente social (KANT, 1993).
Para Siqueira e Pereira (1998) a autonomia tornou-se condição de sobrevivência para
os indivíduos na sociedade pós-tradicional. Só a autonomia garantirá, ao indivíduo, sucesso
nas esferas econômica, psicológica, sócio-cultural e política. O indivíduo autônomo interroga,
reflete e delibera com liberdade, responsabilidade e solidariedade. Ele não aceita obedecer e
seguir aquilo que foi construído e pensado pelo outro sem a sua participação.

4. Responsabilidade
O termo responsabilidade originou-se da palavra latina responsabilitas, de respondere,
que significa: responder, estar em condições de responder pelos atos praticados, de justificar
as razões das próprias ações.
É responsável o indivíduo que aceita e repara as inevitáveis consequências de seu
comportamento. Antes de agir, reflete, pois responde por seus atos e não quer provocar danos
que não possa reparar no outro ou em si mesmo.
A responsabilidade pessoal possui várias definições. Podemos encontrar nelas um
ponto em comum, ou seja, é dever do indivíduo assumir as consequências de seus atos e
decisões. E o argumento da ignorância não isenta o indivíduo das consequências de suas
decisões.
Não podemos limitar o espaço da responsabilidade ao domínio das ações individuais.
Com o advento da sociedade pós-tradicional, a complexa dinâmica de transformações exige
também uma modificação de nossa competência pessoal de sermos responsáveis.
Com o avanço do desenvolvimento tecnológico, a responsabilidade do homem para
consigo mesmo e para com os outros homens foi ampliada também para a natureza. A relação
de responsabilidade que o homem passou a manter com a natureza decorrem do fato de que
ela se encontra sobre o seu poder e a destruição dela significa a destruição dele também.
 54

5. Solidariedade
Para Boeira (acesso out. 2010) solidariedade é a arte da conquista de uma relação
social autêntica. Ela se refere ao indivíduo e ao coletivo. Ela não se confunde com bondade,
com envolvimento romântico e com popularidade. A solidariedade deve ser entendida como
um movimento social nascente, que pode incluir duas ou mais pessoas. Preserva-se na
solidariedade a individualidade do outro e a nossa própria liberdade e discernimento. O ser
solidário precisa refletir sobre suas ações e julgamentos ao outro, é necessário reciprocidade.
Sem reciprocidade não há como desenvolver-se a solidariedade. Uma quantidade de pessoas
que conhece alguém pode fazê-lo popular, mas não necessariamente solidário.
O autor propõe que precisamos estimular o autoconhecimento e isso pode ser coletivo,
não é qualidade que se tem ou não se tem, mas que se aprende e se ensina partindo das mais
variadas condições sociais, dos mais variados ambientes ou ecossistemas.

3.2.3 Conclusões

O projeto educacional não tem dúvidas de que, somente a vivência dos princípios
supracitados por toda a comunidade escolar da CS, poderá contribuir para a transformação
social com base na justiça, na democracia, na autonomia, na responsabilidade e na
solidariedade.
O Projeto Político Pedagógico enfatiza que os princípios descritos acima serão
vivenciados nas atividades desenvolvidas no cotidiano escolar por todos os alunos e, também,
pelos profissionais que trabalham na escola. Todos serão aprendizes nesse processo.
A intenção do projeto mostra-se clara quando ressalta que, com o passar do tempo,
esses princípios perpassarão por toda a comunidade de Heliópolis através dos alunos, dos seus
pais, da ação dos profissionais da escola e das lideranças que já estão envolvidas com o
projeto.
Em síntese, o projeto clarifica que esses princípios só farão sentido se articulados com
a comunidade, exemplificando que: uma pessoa autônoma é uma pessoa livre, mas uma
pessoa livre só pode fazer aquilo pelo qual possa responsabilizar-se, e o que ela faz não pode
prejudicar o outro. Viver de acordo com esses princípios deve ser visto como uma
aprendizagem lenta e gradual. A CS tenta criar condições apropriadas para que todos os
envolvidos adquiram sentidos de acordo com a vivência de cada um.
 55

3.3 Ciclo 3 – Encontros

Articulando as compreensões dos ciclos que exploraram o contato do pesquisador com

a escola, da escola com o tema e também com a aproximação e apropriação dos princípios
educacionais, fica claro que, somente as mudanças ou reformas de ideias compartilhadas,
dialogadas e discutidas poderão atender as expectativas da escola, que inclui, efetivamente, o
corpo docente e o pesquisador.
As reuniões foram compreendidas como um momento de formação interativo-
reflexivo que surge ligado à ‘resolução de problemas reais’ relacionados a situações concretas
do quotidiano, respaldando-se em Pacheco (2008) e na compreensão metodológica do
trabalho em PA (BARBIER, 2007; 1985).
O entendimento de formação pressupõe um processo no qual os momentos de ruptura
se identificam com os momentos de inovação no nível de prática pedagógica. Esta concepção
afasta-se dos modelos em que o desenvolvimento e a avaliação de formação se processam
segundo uma lógica centralizadora, em que não são consideradas as racionalidades dos
agentes ou suas representações.
A formação compreende todo o espaço e tempo de ensino e aprendizagem, dialoga
intencionada em conflitos sociais querendo buscar o significado das coisas. As alternativas
puderam acolher e valorizar a formação nos contextos mutáveis de trabalho e pautar-se pela
harmonização com a aprendizagem informal por meio dos diálogos.
O objetivo da formação, de acordo com Pacheco (2008), não é somente adquirir
conhecimentos, mas, sim, possibilitar a capacidade de adquirir conhecimentos que conduzam
a mudanças no modo de ser e de agir, interna e externamente. O professor deve ser
considerado um 'agente social’ inserido em contextos singulares que, embora seja produto
desses contextos, é também capaz de agir sobre eles e refletir sobre seu processo de
transformação.
As formações tiveram a característica de‘círculo’ cujo entendimento se dá a partir dos
diálogos entre os participantes e no levantamento dos problemas que incentivaram ações em
conjunto. O encontro não se restringiu à troca de informação, mas a uma reflexão-ação
produtora de conhecimento. O círculo é um espaço de cultura em que dialogicamente se
ensina e se aprende, local em que se conhece em vez de transferir-se conhecimento
(PADILHA, 2003).
 56

Em geral, o formato dos círculos, difere das reuniões (PACHECO, 2008):

Em vez de: Utiliza-se:
Professor Coordenador de círculo
Aluno Participante
Lição Encontro
Ensino Estudo
Livros didáticos Material de estudo
Currículos Plano de estudo
Período Época de estudo

Para a elaboração de um projeto cultural, três valores justificam a formação e foram

fundamentais para alicerçar o círculo: o ‘mutualismos’ que pressupõe cooperação,
solidariedade e ajuda mútua, que são obstáculos à autonomia isolacionista e competitiva; a
‘autonomia crítica e transformadora’ que requer criatividade, senso crítico e responsabilidade,
que conferem ao indivíduo a possibilidade de existir com os outros como pessoa livre e
consciente; e ‘democraticidade’ no sentido de pluralismo, participação social e assunção de
cidadania.
No círculo proposto por Pacheco (2008), acontecem dois momentos que remetem à
‘reflexividade’ entre o momento do fazer e o do fazer como um ciclo recursivo. A formação,
como processo complexo de apropriação crítica e criativa implica a descentralização do
sujeito-agente de formação e na compreensão das intersubjetividades, solidariedades e
autonomias vividas na resolução de problemas comuns.
O professor precisou compreender e circunscrever o exercício da autonomia vivido no
projeto da escola ampliando o espaço da sala de aula para o espaço educativo. A compreensão
necessária se fez nas reflexões de que a escola é o local adequado para uma formação intensa
e de relação da prática profissional.
Para que isso se relacionasse de forma harmoniosa, procuramos compreender o
universo das bases complexas, ou seja, interconectadas do saber educativo que perpassa os
ideais e as possibilidades reais de cada individuo, estreitando e aproximando pontos que
atendam a educação concebida neste espaço de convivência. Morin enfatiza (2002b, 2007)
que, só será possível mudança nas transgressões marginais e nos conflitos de ideias,
desafiando a verdade em que não há contestações e, Freire (2004) contribui para alertar que
precisamos compreender as pessoas como seres inacabados, culturais, sociais e biológicos em
 57

busca do entendimento da vida, sendo participativos nesta construção social. Somente na

relação e discussão das possibilidades, perceberemos valores interdisciplinares e
policompetentes.

A exigência interdisciplinar que a educação indica reveste-se sobretudo de

aspectos pluridisciplinares e transdisciplinares que permitirão novas formas
de cooperação, principalmente o caminho no sentido de uma
policompetência (FAZENDA, 1998, p. 12).
Destarte as associações, destacamos neste ciclo, inicialmente, a busca do entendimento
complexo e o caminho para a interdisciplinaridade para discutir os conteúdos que podem se
aproximar das ideias surgidas a partir dos ER, compreendendo os limites, as ousadias e as
estratégias de ensino e aprendizagem. Em seguida nota-se que havia compreensões para
discutir os saberes dos ER no que concerne a sua concepção, seus elementos
potencializadores e suas relações no ensino formal, apoiado nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e na Proposta do Município de São Paulo. Afirmo que não somente sua
aproximação com a EF, mas com todas as disciplinas articuladas, conectadas. Esse foi o ponto
central que diferenciou esta proposta de outras, sem articulações entre pessoas e conteúdos.

3.3.1 Interdisciplinaridade e radicalidade: essência do saber complexo

Durante os percursos textuais e de estruturação da vida acadêmica, notamos um

referencial exacerbado em apontar os caminhos duais do indivíduo e do objeto (MORIN,
2002 b; KUHN, 2001). Os dualismos entre corpo e mente são retratados nas diversas áreas de
estudo (DAMÁSIO, 1996) e, também, em muitos textos na área da EF sobre as
hipervalorizações de um saber cognitivo em detrimento de um saber corporal necessitando
emergir (FREIRE, 2001; BETTI, 1998; DAOLIO, 2005; 1998; 1996; MOREIRA, 2006;
1993).

[...] vi tanto o sensível14 na casa do inteligível15, quanto o inteligível

ocupando a casa do sensível. Vi como um vaivém, como dependem um do
outro, como constantemente se confundem. Nada vi que merecesse continuar
prestigiando as teorias que sempre apregoaram a separação entre o sensível e
o inteligível, entre o corpo e a mente, entre a natureza e o espírito (FREIRE,
1991, p. 16).

14
Sensível – no livro relata os entendimentos corporais.
15
Inteligível – entendimentos cognitivos.
 58

Não pretendemos discutir as desvalorizações sobre o corpo em detrimento da mente,

pois acreditamos que está mais do que colocado nos textos acadêmicos, mas, sim, mostrar que
existem outros olhares para tentativas de reconciliação das ideias, diálogos entre os contrários,
aproximações de saberes e de pessoas que procuram rearticular situações isoladas e
mostrando-se aprendente e educador.
Nesta perspectiva de compreender o sistema educacional como espaço de convivência
e diálogos, apontamos um rumo às questões compartilhadas dos saberes complexos apoiadas
nas ideias de Morin (2007). Perpassamos aquilo que é tecido em conjunto, na tentativa de
mostrar a importância do movimento significativo dos ER como tema de discussão para
estruturar relações de conhecimentos biopsicosocioculturais (PEREIRA; ARMBRUST,
2010).
Morin (2007) explica que a complexidade surge onde o pensamento simplificador e
reducionista falha, pois o pensamento complexo se propõe a integrar em si tudo o que põe
ordem, clareza, distinção, precisão no conhecimento. Sua finalidade é ligar os entendimentos
e aspirar ao conhecimento multidimensional. Mas é importante comentar que a totalidade não
é verdade absoluta, sendo assim, o princípio do pensamento parte de uma incompletude e da
incerteza. É fundamental distinguir os saberes, mas não isolá-los.
De certo modo, a complexidade está ligada ao acaso, coincide com uma parte de
incerteza, pois está ligada, também a certa mistura de ordem e desordem. Com isso, a
complexidade aceita a ambiguidade, pois precisamos reconhecer os fenômenos como
liberdade ou criatividade, muitas vezes, inaceitáveis fora do quadro complexo.
O pensamento complexo encontra-se onde não se pode superar uma contradição. Por
exemplo: sabemos que algo falta ao tempo e ao espaço, mas isso não anula o fato de que, ao
mesmo tempo, estejamos incontestavelmente no tempo e no espaço. É preciso aceitar as
contradições, pois o mundo comporta a harmonia, mas também a desarmonia.
A complexidade nos ensina a compreender que jamais escaparemos das incertezas e
que jamais saberemos tudo. “A totalidade é a não-verdade” (MORIN, 2007, p. 69).
Para compreendermos o pensamento complexo é fundamental destacar três princípios
básicos:
1) dialógico, em que as coisas são complementares, mas também antagônicas. A
ordem e a desordem são dois inimigos que também interagem para produzirem organização.
“O princípio dialógico nos permite manter a dualidade no seio da unidade. Ele associa dois
termos ao mesmo tempo complementares e antagônicos” (MORIN, 2007, p. 74).
 59

O homem também enfrenta um ambiente que reproduz velhos conceitos, e ele próprio
é educado nos moldes duais, interpretando o mundo em termos polares e reducionistas. Ao
articular os opostos, nos permitimos olhar para o nível da realidade integrada, isto é, razão e
emoção; indivíduo e sociedade; saúde e doença; subjetivo e objetivo; bem e mal. Impõe-se
colocar a conjunção ‘e’ para significar a junção, a associação e a articulação desses pares.
A ordem leva à repetição, à constância, significando segurança. Por outro lado, a
desordem leva ao aleatório, ao desvio, ao imprevisível, ao acaso que regenera a vida. Essa
Constância leva à nova ordem como um permanente processo de revigoramento por meio da
construção de novas organizações e maneiras de situar-se neste mundo. Ordem e desordem,
separadamente, levam, ambas, à degradação e à degeneração (MORIN, 2008a).
2) recursão organizacional, processo recursivo, é um processo onde os produtos e os
efeitos são, ao mesmo tempo, causas e produtores do que os produz. A ideia recursiva é uma
ideia de ruptura com a ideia linear de causa/efeito, já que tudo o que é produzido volta-se
sobre o que produz num ciclo autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor.
3) hologramático, não apenas a parte está no todo, mas o todo está na parte. O que
aprendemos sobre as qualidades do todo, tudo que não existe sem organização, volta-se sobre
as partes. Então pode-se enriquecer o conhecimento das partes pelo todo e do todo pelas
partes, num mesmo movimento produtor de conhecimentos. Não se pode conceber o todo sem
as partes e não posso conceber as partes sem o todo (MORIN, 2007).
Deveríamos, portanto, ser animados pelo princípio do pensamento que nos permitisse
ligar as coisas que nos parecem separadas umas em relação às outras. O sistema educativo,
muitas vezes, privilegia a separação em vez de praticar a ligação (MORIN, 2002 a).
Santos (2008) descreve que a escola mantém-se pelas repetições de normas, valores e
sanções sociais fazendo jus à certeza. A avaliação é prevista no calendário letivo sem um
planejamento participativo. Em geral, se faz a avaliação por meio de instrumentos que aferem
a reprodução do que foi ministrado em determinado período. Tal tipo de instrumento está
suficientemente padronizado e, tanto os alunos como os professores, sabem suas regras. Dos
alunos exige-se a memorização e a reprodução de teorias e práticas vigentes. O professor
normal é aquele que segue à risca as regras instituídas, e cujo comportamento é previsível, por
estar dentro das normas. A repetição não provoca entusiasmo, o encanto está na novidade, na
imprevisibilidade e no desafio.
Os ER, numa perspectiva educacional, devem abranger diferentes tipos de
conhecimentos. Há saberes pautados nas compreensões ecológicas, nos enfrentamentos dos
riscos, nas dinâmicas interpretativas de natureza e urbanismo, nas expressões de linguagens,
 60

artes entre outras concepções que corroboram para a ligação dos saberes (PEREIRA;
ARMBRUST, 2010).
A interdisciplinaridade é um tema bastante discutido na área educacional, pois trata
justamente de desvelar as comunicações e convivências das pessoas e dos saberes. É uma
relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida
frente ao problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária
para uma concepção unitária do ser humano (FAZENDA, 1993).
Neste sentido, a importância metodológica é indiscutível, porém é necessário não
fazer-se dela um fim, pois a interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende, apenas vive-
se, instaura-se a partir de uma pedagogia de comunicação. A responsabilidade individual é
marca do projeto interdisciplinar e este precisa estar imbuído de envolvimento, que diz
respeito ao próprio projeto, às pessoas e às instituições a ele pertencentes (FAZENDA, 2001;
1993).
É na própria origem do ato de conhecer que se faz necessário um plano concreto, de
atitude das pessoas envolvidas no contexto estruturante, na sua formalização, e assim sendo,
pode-se dizer que é necessária a integração das disciplinas para sua efetivação.

De nada adianta olhar para o espetáculo com toda a cena desenhada

antecipadamente nos olhos e no cérebro. É preciso olhar e ver o que está à
frente, sem preconceitos, mesmo que não nos agrade, mesmo que nos
machuque, que nos incomode. O feio aparece em tudo o que olhamos com
atenção; de olhos fechados não podemos vê-lo – muito menos ao belo
(FREIRE, 1991, p. 14).

É importante fundamentar que a interação das disciplinas e pessoas é condição de

efetivação da interdisciplinaridade. Pressupõe uma integração de conhecimentos visando
novos questionamentos, novas buscas, é necessário ação e transformação de algo (JAPIASSÚ,
1976). Contudo, não de deve apenas retratar as aspirações de professores, pois é necessário
que se realizem outros esforços em relação as condições de construções e orientações de todo
corpo escolar (POMBO; TERESA LEVY; GUIMARÃES, 1993).
Pensar de forma interdisciplinar é instaurar uma pedagogia da incerteza, é observar as
possibilidades e acasos a partir do contexto concreto (JAPIASSÚ 1983). De fato as pessoas
precisam estar incomodadas com certas verdades científicas como se elas fossem um porto
seguro, para resolver problemas e dúvidas, em torno das quais giram parasitariamente sem
rumo, a fim de se impossibilitarem de assumir o medo e o desamparo. Todo conhecimento
nasce da dúvida, da curiosidade, da incerteza. “Precisamos aprender a viver no repouso do
 61

movimento e na segurança da incerteza” (JAPIASSÚ; TERESA LEVY; GUIMARÃES, 1993,

p. 11).
É imprescindível que os educadores (aqui colocados todos que participam do processo
escolar), trabalhem no sentido de dotar as instituições de ensino de estruturas cada vez mais
flexíveis, capazes de absorver diferentes formas de enxergar os conteúdos e de se integrarem
em função de problemas contextualizados e significativos para reflexões e experimentações
interpessoais. Este cenário que procuramos pontuar os ER a fim de provocar inquietações e
construir conhecimentos integrados.

3.3.2 Entendimentos e dificuldades na interdisciplinaridade

Tentando inverter a ordem escolar que separa, disjunta, desconecta disciplinas e

saberes. Transformar ou considerar a desordem indica integrar, criar e conectar os saberes e,
diante desses entendimentos, foi preciso considerar as dificuldades relacionais e
interdisciplinares.
Fazenda (1993) faz um apontamento de observações coletadas em pesquisas em que os
problemas disciplinares são comuns em quase todas, mas que na maior parte das vezes, não se
tentam reformular estratégias em função de objetivos mais gerais. Quase sempre, cada
disciplina encerra-se em si mesma. Outro ponto importante observado foi que muitos
professores recebiam por hora/aula, e Pombo, Teresa Levy e Guimarães (1993) destaca que,
dessa maneira, o trabalho de planejamento fica restrito à boa vontade ou ao grau de motivação
dos professores ou, então, as propostas já chegam às mão desses professores com suas
recomendações metodológicas, normatizações e elevado grau de elaboração.
Japiassú (1976) aponta que há diversas contextualizações sobre o conceito de
interdisciplinaridade, mas que a maioria investigada perpassa as mesmas estruturações de
princípios. Estas se caracterizam pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau
de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa.
De certo modo, ainda de acordo com o autor, a interdisciplinaridade apresenta
protestos contra um saber fragmentado, em que cada disciplina ou professor se fecha aos
diálogos; contra um divórcio entre as universidades, cada vez mais compartimentada,
setorizada, e a sociedade dinâmica e complexa, indissociável; contra o conformismo, ou seja,
as ideias recebidas ou impostas sem permitir as discussões críticas.
 62

Santos (2010) demonstra que os conceitos de aprendizagem e de percepção ensejam

uma reformulação na ideia que se tem de ser humano. Tais relações apresentam-se para um
sistema paradoxal de uno/múltiplo, da construção da autorreferncialidade por meio da
multirreferencialidade enquanto princípio de unidades complementares.
Faz-se necessário pontuar que tais saberes podem sofrer equívocos, pois não podemos
perder de vista os ensinamentos de cada área. Portanto é fundamental entender que existem
diferentes concepções terminológicas, mas o princípio é abrir para uma reflexão
espistemológica. É assim que Guy Michaud16 propõe quatro níveis de entendimento em 1969:
multi, pluri, inter e transdisciplinares (FAZENDA, 1993).
Em seguida – fevereiro de 1970, um grupo de especialistas discute esses
entendimentos e procura aprofundar as discussões sobre o assunto interdisciplinaridade. A
representação dessas ideias mostra que existem diferentes percepções e nomenclaturas para
um mesmo fenômeno, assim como apresentamos os referenciais da expressão radical. De
modo que, para clarificar o ponto de entendimento, buscamos as relações feitas por Japiassú
(1976) em apontar que existe uma gradação para essas nomenclaturas.
Disciplina – diferentes domínios do conhecimento, na medida em que são
sistematizados de acordo com determinados critérios, apresentam características próprias nos
planos do ensino, da formação, dos métodos e das matérias;
Multi ou Pluridisciplinaridade – atitude de justaposição de conteúdos de disciplinas
heterogêneas ou a integração de conteúdos numa mesma disciplina atingindo-se, quando
muito, o nível de integração dos métodos, teorias ou conhecimentos. Não implica,
necessariamente, num trabalho de equipe e coordenado. Dessa forma, os saberes são tomados
para resolver tais finalidades, mas não negociados ou acordados previamente sobre os
métodos ou conceitos a serem utilizados.
Interdisciplinaridade – relação de reciprocidade, de mutualidade, co-propriedade que
irá possibilitar o diálogo entre os interessados. Fazenda (1993) corrobora com a reflexão para
uma atitude, pois converge para uma interação das disciplinas e, como consequência, para a
interação das pessoas.
Transdisciplinaridade – Não se contenta em atingir interações ou reciprocidade entre
pesquisas especializadas, mas situa essas ligações no interior de um sistema total, sem
fronteiras estabelecidas entre as disciplinas.

16
Representante do Centre pour La Recherche et I’Innovation dans I’Enseignement – Que tem por finalidade,
entre outras, as de encorajar e desenvolver a cooperação entre os países membros da OCDE (Organization de
Cooperation et de Développement Economique) no campo da pesquisa e da inovação no ensino (FAZENDA,
1993, p. 26).
 63

Por caracterizar o sistema educacional começando a se desprender de amarras

disciplinares, entendemos que a ideia de transdisciplinaridade ainda seja difícil de ser vista
concretamente. Esses apontamentos foram feitos em 1970 por Piaget na conferência que
citamos anteriormente e lendo Morin (2002, b), em um de seus textos sobre o assunto, cujo
intitulou de Inter-poli-transdisciplinaridade. Faz as respectivas reflexões se tornarem tão
atuais como as discutidas em 1970. O autor pontua que é preciso abertura para o
descobrimento do conhecimento e isso implica em enxergar bem o que já era visto, mas de
outro foco.
Quando não se encontra solução ou compreensão numa disciplina, é preciso buscá-la
em outros lugares ou outras disciplinas. Esse paralelo também é levantado para as práticas de
EF, destacando-se os ER, sobre os quais ainda se discute pouco na literatura brasileira,
fundamentalmente sobre as intervenções pedagógicas em que poderiam contribuir
(PEREIRA; ARMBRUST, 2010; ARMBRUST, 2007; BETRÁN; BETRÁN, 2006).
Ao contrário da ideia muito difundida de que uma noção pertence apenas ao campo
disciplinar em que nasceu, algumas noções migradoras fecundam um novo terreno. São
inúmeras as migrações de ideias e de conceitos, as simbioses e transformações teóricas
devidas às migrações de cientistas expulsos das universidades nazistas ou stalinistas (MORIN,
1996). Veja, no Brasil, na pedagogia, o exemplo de Paulo Freire que construiu uma ideia a
partir de sua realidade no Pernambuco, foi exilado e percorreu o mundo discutindo e
aprendendo mais processos educativos, reforçando mais e mais seus conhecimentos.

É a própria comprovação de que um poderoso antídoto contra o fechamento

e o imobilismo das disciplinas vem dos grandes abalos sísmicos da história,
das convulsões e revoltas sociais, que, provocam encontros e trocas que
permitem a uma disciplina disseminar uma semente da qual nascerá uma
nova disciplina (MORIN 2002 b, p. 109).

Certos processos de “complexificação17” das áreas de pesquisa disciplinar recorrem a

disciplinas muito diversas e, ao mesmo tempo, à policompetência do professor/pesquisador. A
escola, os professores, os alunos são contextualizados num projeto, ao mesmo tempo
interdisciplinar e transdisciplinar, que permite criar o intercâmbio, a cooperação e a
policompetência.

Seja pela circulação de conceitos ou de esquemas cognitivos, seja pelas

invasões e interferências, seja pelas complexificações de disciplinas em
áreas policompetentes, e seja, enfim, pela constituição de concepções
organizadoras que permitam articular os domínios disciplinares em um
sistema teórico comum (IBID, p. 112).
17
Complexificação – sentido de ligação, relação de entendimento entre as partes e o todo, o todo e as partes.
 64

É preciso tomar consciência e perceber que as disciplinas são plenamente

justificáveis, desde que preservem um campo de visão que reconheça e conceba a existência
das ligações e das solidariedades. E mais, isso se justificará se não se ocultarem as realidades
globais e locais.
Mais importante do que estabelecer fronteiras rígidas entre os conceitos e práticas de
ensino para que eles remetam mais que delimitar espaços intransponíveis, será reconhecer a
natureza contínua de um processo de crescente integração disciplinar entre os níveis de pluri
ou multi, inter e transdisciplinares que perpassem de coordenação à combinação e este à fusão
(POMBO; TERESA LEVY; GUIMARÃES, 1993).
Para nossa compreensão e direcionamento da pesquisa, é necessário conservar os
conceitos chaves que são: cooperação entre as disciplinas; objeto em comum ou tema gerador
de discussões para compreensão melhor e, ainda, projeto comum que contextualize: os
professores, a escola, os alunos e todos os agentes transformadores e transformados pela ideia
que expande o conhecimento posto em movimento e não estático.
Nesta estrutura que estamos construindo para compreender o fenômeno
interdisciplinar a partir do tema ER, entendemos que não seja necessário anular as disciplinas
e muito menos colocar graus de hierarquia para mensurar importâncias. Fazenda (1993)
retrata a possibilidade do indivíduo situar-se no mundo para compreender e criticar as
inumeráveis informações que nos agridem cotidianamente e que, para isso acontecer, são
fundamentais as superações e transcendências das barreiras existentes entre as disciplinas.
Nas relações, por serem abertas e dinâmicas, faz-se presente permitir as opiniões
críticas e fazer autocríticas para dialogar opiniões; a reflexão leva à comunicação entre as
pessoas inseridas no contexto (FAZENDA, 1993; MORIN, 2002b).

3.3.2.1 Obstáculos

“É mais fácil desintegrar um átomo do que um preconceito”

Albert Einstein

As disciplinas preocupam-se em ordenar conhecimentos preestabelecidos, professores,

livros didáticos, entre outros, com a finalidade de facilitar a compreensão dos fatos. A
complexidade do entendimento de fatos transferidos para a ação, não se dá de modo estático e
o aluno precisa buscar nas diversas fontes do saber e relacioná-las para organizar uma
 65

estratégia de resolução. Neste sentido, notam-se as interdependências entre as disciplinas. Não

dá mais para analisar uma situação ou fenômeno por um único ângulo (GARDNER, 2007).
As instituições educativas transformaram-se, quase por completo, em estabelecimentos
de ensino. Ora, esses espaços precisam ser vistos como locais de comunidade e comunicação
e não um aglomerado de saberes justapostos, em que seus professores, ditos especialistas, dão
as costas uns aos outros e consequentemente, traem as relações de saber que afirmam as
unidades das disciplinas (JAPIASSÚ, 1983).
Se o educador tem algo a ensinar ao educando, trata-se de um ensinamento que o leve
a compreender que é ele mesmo quem deve assumir sua própria educação; não confundindo
que isso servirá para o professor não acompanhar, cobrar e mediar os processos. Não estamos
falando de um abandono, mas de uma inquietação provocada nos educandos. Não há mais
tempo para desperdiçar achando que a educação serve apenas aos tempos escolares. A escola
deve ser permanente na construção social porque ela foi feita para a sociedade e não a
sociedade para a escola.
Os processos de ensino-aprendizagem necessitam criar condições de ralações
dinâmicas de saberes entre diferentes disciplinas. Sendo assim, os conhecimentos
disciplinares não podem ser mais sólidos e cumulativos, eles respondem às situações do
contexto e precisam comunicar-se com os demais saberes (JAPIASSÚ, 1976). Também, não
podemos esquecer que esse processo de transformação nos atenta para mudanças
paradigmáticas. Mudança e reforma do pensamento (MORIN, 2002 b; 2007). O que impede a
eliminação das barreiras entre as disciplinas são os comodismos, pois é mais fácil trabalhar
sob a forma parcelada e sem mostrar suas fraquezas (FAZENDA, 1993).
As disciplinas pensadas em hierarquias deturpam os saberes, não podemos apenas
pensar que isso é melhor ou pior, mais importante ou menos importante (MORIN, 2002 a). Os
saberes se diferenciam e todos têm suas importâncias quando se relacionam, quando
convivem e principalmente quando o aluno enxerga esse processo.
Fazenda (1993) pontua que, além dos obstáculos epistemológicos supracitados,
podemos encontrar obstáculos de outras ordens, como os psicológicos. A autora descreve em
sua pesquisa que mais difícil que transformar as estruturas institucionais é transformar as
estruturas mentais. Corroborando com Morin (1996), os professores ainda têm medo de
receber uma unidade global e, em decorrência, perder sua unidade particular, sair da zona de
conforto.
 66

Falta perceber que os problemas escolares são sociais e culturais e que os

relacionamentos das pessoas e dos saberes alicerçam objetivos maiores do que conhecimentos
isolados.
A proposta interdisciplinar colocada por Japiassú (1976) e Fazenda (1993) seria
permitir abertura à curiosidade frente aos problemas de conhecimento, para isso deve haver
uma linguagem comum entre os professores, cujo enfoque central é o da comunicação:
reflexão + ação conjugada.
Nos obstáculos metodológicos que alicerçam nossa pesquisa e trazem fundamentação
para verificar a validade das diferentes disciplinas frente ao ensino em função do tipo de
indivíduo que se pretende formar, orienta-se observar as relações de cada disciplina com as
demais, sem negligenciar o terreno de sua especialidade; estabelecimento da problemática
comum a todos; condições de trabalho da equipe ou regras mínimas construídas (FAZENDA,
1993).
Por fim, há os obstáculos materiais para se estruturar um planejamento
interdisciplinar, mesmo sabendo que não há um planejamento adequado, quase sempre são
produtos da improvisação, do acaso, das circunstâncias e de contrastes externos. Neste
sentido, necessita-se uma reformulação do espaço e do tempo de organização, encontros e
trabalhos em pequenos grupos e, ainda, contatos individuais entre professores e estudantes.
Os obstáculos podem ser vistos como pontos de inquietações de pessoas que não estão
satisfeitas ou, que pelo menos, sabem que podem melhorar. Essas estão em constantes
mudanças em busca de um novo caminho, de difícil acesso, muitas vezes, com várias
barreiras entre disciplinas e pessoas, mas que a superação é possível, uma vez que se
abandonem hábitos cristalizados em busca de objetivos emergentes e amplos. A
interdisciplinaridade apresenta uma pedagogia diferenciada a começar pela comunicação entre
pessoas, disciplinas e temas que sugerem integração para sua resolução.

3.3.3 Reflexões

As pesquisas e apresentações de pontos importantes alicerçaram bem as conversas nas

reuniões semanais e levou todo o grupo a uma profunda reflexão sobre o difícil caminho de
trabalhar de modo integrado, respeitando o ponto de vista de cada pessoa. Contudo, os
professores tentavam fazer encontros previamente, como havia dito.
 67

O formato escolar proporcionou justamente o diálogo entre os docentes e discentes.

Percebi que a maior dificuldade foi compreender que, em um projeto interdisciplinar, é
fundamental haver coordenadores com ideias propositivas, que teçam os conteúdos,
colocando questionamentos nos pensamentos surgidos em reuniões.
A coordenação se esforçara muito para esse acontecimento, mas as demandas
burocráticas eram tantas que, em alguns momentos, os professores precisavam se organizar
sozinhos. Na escola existe uma atenção constante aos pais, visitas em outras escolas, reuniões
com a diretoria de ensino, efetivando a autonomia do grupo. Mas os participantes acabaram
sentido-se sem um momento de partilhar dúvidas.
Devo deixar tudo claro, para não parecer que as pessoas na escola não estavam
articuladas antes desta proposta. O que retrato são obstáculos que aparecem, e quem está
inserido no contexto, mas não trabalha de maneira efetiva na escola, como no meu caso de
pesquisador, pode notar que esses distanciamentos se efetivavam devido ao agravamento de
tarefas e não porque as pessoas não eram articuladas, pelo contrário. Vi muito esforço da
equipe e, a coordenadora pedagógica articulava de forma magnífica os projetos, as pessoas e
tentava articular tudo o que acontecesse com os programas municipais e suas expectativas de
ensino.
Além das reflexões de interrelações de ideias, ficou uma preocupação no grupo com
relação ao entendimento dos ER e como eles se articulariam com os conteúdos distribuídos
nos cadernos de expectativas. Lancei o desafio de trabalharmos o conceito a partir dos textos
que escrevi a partir de pesquisas. Aproveitando o ensejo, acreditamos que foi fundamental
compreender e apontar os norteadores educativos nacional e municipal a fim de começar uma
construção coletiva do que poderia ser acrescido ao tema. Destacamos, nesta reflexão, uma
nova ação de pesquisa para compreender esses assuntos e pontuamos no mesmo ciclo por
acreditar que se insere, ainda, nos mesmos encontros.

3.3.4 Os Esportes Radicais

Num primeiro olhar, os ER podem parecer atividades novas na cultura esportiva, pois
se difundiram e ganharam muitos adeptos apenas a partir da década de 1980, com a
divulgação pela mídia, a oferta como atividade de lazer e turismo na natureza e a expansão
globalizada do comércio em torno deles (LE BRETON 2009; BRHUNS, 2009; MARINHO,
 68

2008, UVINHA, 2001). Porém, alguns estudos indicam que essas atividades eram praticadas
há muito tempo. Escaladas às montanhas geladas começaram a ser praticadas na Europa no
início do século XIX. Os Inuits, povo que vivia no Círculo Polar Ártico, remavam seus
caiaques muito antes disso. Leonardo da Vinci, já criava protótipos de asas para voar no
século XVIII. Alexandre o Grande utilizava mergulhadores em suas guerras na Mesopotâmia.
E o Surfe já era praticado na Polinésia há mais de 2000 anos (STEINMAN, 2003;
DANUCALOV, 2002).
Percebe-se que o desejo de desafiar a natureza e os próprios limites humanos é anterior
a nossa sociedade e que os heróis da mitologia grega com poderes especiais, hoje são
reinventados na forma de praticantes de ER numa versão contemporânea como o homem
aranha francês que escala prédios pelo mundo, ou o mergulhador cubano que desce a 180
metros de profundidade sem usar oxigênio suplementar como se fosse o homem do fundo do
mar, ou ainda o americano que voa em sua asa saltando de um avião ao outro sem usar pára-
quedas.
Sobre esses novos heróis, Zuckerman (1994) comenta que, em nosso tempo, ao
contrário de obter seu poder dos deuses, como na antiguidade, têm eles uma mutação genética
que os faz vencer os medos e buscar na superação a vitória: é a mitologia da ciência em
ação. Outros estudos apontam para as características socioculturais que formam os grupos de
pessoas praticantes de um determinado esporte que contenha o risco em sua essência (LE
BRETON, 2009). O autor interpreta o risco nos ER como um simulacro, experimentando
muito mais sua ideia do que sua concretização. Mas acreditamos que não há apenas a ideia de
uma eventualidade interpretativa, se o praticante não conseguir resolver determinados
problemas adequadamente ou realizar um planejamento inadequado sem conscientização
poderá machucar-se. Para que isso não ocorra é necessário estratégias, vivências e tomada de
decisão (PEREIRA; ARMBRUST, 2010).
Le Breton (2009) pontua que há uma intensificação da sensação da presença individual
no mundo, fazendo do confronto consigo mesmo uma prova de autenticidade. O indivíduo
passa a conhecer uma relação que vai do risco à segurança, oportunizando todas as dimensões
de sua relação potencial com o mundo.

A existência individual oscila entre vulnerabilidade e segurança, risco e

prudência. Pelo fato de a existência nunca se mostrar antecipadamente em
seu desenvolvimento é que o gosto de viver a acompanha com seu tempero,
lembrando ao homem o sabor de todas as coisas (Le Breton, 2009, p. 8).
 69

Na Educação Física brasileira, quem primeiro se debruçou sobre o estudo dos ER

foram os estudiosos da teoria do lazer, pois tinham percebido uma necessidade da
compreensão dessas atividades como manifestação da cultura de tempo livre das pessoas,
entre eles destacam-se no Brasil: Marinho (2007), Dias (2007) Schwartz (2006), Uvinha
(2001), entre outros.
Entendemos que os ER na escola possam ser compreendidos e desenvolvidos a partir
de sua função de atividade de lazer também, mas que, além disso, compreendam as relações e
conhecimentos sobre desenvolvimento das capacidades físicas, das habilidades motoras, da
apropriação cultural do fenômeno esporte e que seja estimulado o relacionamento com a
imprevisibilidade, com o acaso e com o risco numa potencialização de saberes interligados.
A opção pelo termo esporte que destacamos é por compreender que se trata de uma
manifestação humana muito arraigada em nossa cultura e como afirma Betran e Betran (2006)
e Sérgio (2001) pelo uso universal do termo e significado quase unânime.
O termo Radical, conforme foi explanado serve como um aglutinador de todas as
atividades esportivas de risco, pois essas nos levam ao significado da palavra raiz, cujo
enraizamento que se busca é sentir a própria existência em suas mãos pela intensidade das
emoções e sensações vividas no enfrentamento do risco. Crê-se que assim retornar-se-á
fortalecido, testando assim seus valores pessoais.

[...] o corpo torna-se então um caminho possível da salvação, numa

perspectiva leiga em que o indivíduo determina as provas a que ele se inflige
para testar seu valor. Trata-se de encontrar enraizamento sólido em sua
existência (LE BRETON, 2006, p. 116).

O risco nessas atividades é inerente à condição humana, é o resgate feliz pago pela
liberdade, cuja sorte se confronta, a todo instante, com a possibilidade de perder e de ganhar.
Então, o gosto de viver torna-se uma medida desses movimentos contraditórios de confiança
em relação ao mundo e de capacidade de questionar e assumir riscos, pois dessa forma, a
exposição em situações difíceis é uma maneira de intensificar o sentimento de existir. (LE
BRETON, 2007).
É importante deixar explicito que existem outros entendimentos contidos neste esporte
que pontuamos como é o caso da ‘ação’ que envolve os praticantes aos movimentos expressos
nas diversas modalidades; a atitude ou comportamento desses praticantes em detrimento do
movimento e das atitudes de relacionamento; as manifestações de força e energia despendidas
na tentativa de realizar uma manobra e; capacidade de fazer algo significativo para sua
existência/prática. Numa análise sintética vemos que o símbolo dessas atividades está num
 70

movimento importante a ser executado, um gesto técnico e complexo que traduza a sua
emoção, a chamada manobra (PEREIRA; ARMBRUST; RICARDO, 2008; PEREIRA;
ARMBRUST, 2010).
Outra característica fundamental e relacional nos ER é a ‘Aventura’ contida em seus
planejamentos e execuções. A palavra deriva do latim adventura: que traduz o sentido do que
está por vir; o sentido do desconhecido e imprevisível a cada atitude ou decisão tomada. A
aventura aproxima-se do sentimento de buscar algo que não é tangível num primeiro
momento, mas que é muito comum aos praticantes de modalidades na natureza,
principalmente aquelas onde a distância, o clima, o esforço físico, a privação e a incerteza
estão presentes (PEREIRA; ARMBRUST; RICARDO, 2008; PEREIRA; ARMBRUST,
2010).
As expressões têm, em comum, a característica de estarem enraizadas na busca por
uma existência significativa e o risco como agente fundamental para se viver experiências
emocionais.
Ainda é profícuo destacar que os ER são caracterizados pelos seus elementos naturais,
em que ocorrem as manifestações. Apresentamos um quadro geral construído objetivamente
para facilitar as compreensões daqueles que queiram conhecer melhor suas respectivas
modalidades, deixando claro que tais manifestações se (re) configuram e se (re) criam a todo
momento devido à característica inventiva de seus praticantes.
 71

Quadro 1: Classificação geral dos Esportes Radicais divididos em esportes de aventura e

de ação quanto ao local de prática.

ESPORTES RADICAIS

Local de prática AÇÃO AVENTURA

Mergulho (livre e autônomo), canoagem

Aquático Surfe, windsurf, kitesurf
(rafting, caiaque, aqua ride, canyoning)

Aéreo Base jump, sky surf Pára-quedismo, balonismo, vôo livre

Montanhismo (escalada em rocha, escalada em

gelo, técnicas verticais, tirolesa, rapel,
Terrestre Bungee Jump, sandboarding
arvorismo), mountain bike (down hill, cross
country), trekking

Misto Kite surf Corrida de aventura

Escalada indoor, skate,

Urbano Parkour
patins roller, bike (trial, bmx)

Fonte: Pereira; Armbrust e Ricardo (2008).

Observamos que essas modalidades podem surgir variações, sendo esse quadro aberto
a ampliações e alterações. Serve este quadro, como fonte de entendimento para compreensão
de alguns tipos de ER mais conhecidos.
Também é notório envolver os conhecimentos característicos dos ER para clarificar as
iniciativas que podem ser tomadas para construir atividades que se aproximem de seus
elementos essenciais e, ainda incorporar conceitos e atitudes de certas modalidades. O quadro
seguinte se constitui numa tentativa de aproximar conhecimentos para professores que
pretendem construir atividades que relacionem esses esportes.
Nas reuniões deste ciclo com os professores da escola CS foi fundamental explanar
exemplificação devido aos interesses internos e disciplinares como história, geografia, língua
portuguesa e outros. Assumimos uma idéia de englobar nos ER tanto as atividades que
denominamos de ‘Ação’ como as que consideramos de ‘Aventura’ procurando identificar as
diferenças entre as mesmas, com o intuito de reconhecê-las melhor e não de separá-las.
Essas características foram apresentadas em função dos dados obtidos em: Uvinha
(2001), Steimann (2003), Pimentel (2006), Pereira (2007), Marinho (2005), Freire; Schwartz
(2005), Costa; Tubino (1999), Costa (2000), Betran (2003) e das experiências profissionais,
acadêmicas e práticas em relação aos ER.
 72

Quadro 2: Caracterização geral dos Esportes Radicais, divididos em esportes de

aventura e esportes de ação
ESPORTES RADICAIS

Característica AÇÃO AVENTURA

Habilidade Predomina a estabilização Predomina a locomoção

Predomina a força potente Predomina a resistência

Capacidade física
A velocidade das manobras A estratégia e a escolha ganham
exige força e velocidade importância

O lazer é o principal motivo Forte relação entre lazer e turismo

Objetivo
As competições geram
eventos de grande Usado como educação
importância

Urbano e natureza Natureza e urbano

Local Espaços construídos e

Espaços naturais (a meta é sair de um
eventos da natureza (onda,
ponto e chegar a outro)
vento)

Público Média entre 15 e 25 anos Média entre 25 e 35 anos

Socorro mais próximo Socorro mais distante

Perigo
Menor ação do clima Maior ação do clima

Existem regras, associações e Existem regras, associações e formação de

Organização
formação de tribos equipes

Busca captar a manobra Busca captar uma história

Mídia
Relaciona-se com público Relaciona-se com o público alvo na
alvo na: atitude, vestimenta, ecologia, qualidade de vida e meio
comportamento e linguagem ambiente

Fonte: Pereira; Armbrust e Ricardo (2008).

 73

Esses quadros serviram de base para discutirmos e construirmos atividades com

elementos que caracterizam os ER, sem perder de vista o espaço educativo e comprometido
com a relação de saberes interdisciplinares.
Com essas explanações, ficou registrado para os professores que estavam se
apropriando de atividades esportivas uma nova compreensão que não enfatiza a lógica
racional que orientou muitas práticas esportivas até o fim do século XX, caracterizada pelas
regras institucionalizadas dos jogos em busca de recordes.
Os ER que apresentamos precisam ser compreendidos como um influenciador de
outros sentidos humanos: como as sensações prazerosas e desafiadoras do próprio movimento
ao se colocar em atividade; o deslocamento das vitórias para a auto-superação e; os
sentimentos com os quais os praticantes podem se confrontar para experimentar a atividade.
Além disso, também deve-se aproveitar a intuição e a tomada de decisão como alternativa
válida diante de um desafio (PEREIRA; ARRMBRUST; RICARDO, 2008).
O intuito desta discussão serviu para conscientizar os professores sobre um significado
mais amplo de esporte, partindo do termo radical, que se fundamenta nos conhecimentos
articulados para uma educação do século XXI que invista na formação do cidadão crítico e
reflexivo e que contemple os pilares educacionais sobre aprender a aprender; aprender a fazer;
aprender a ser e aprender a conviver (DELORS et al., 1998; BRASIL, 1998).

3.3.5 Partilhando ideias – Transversalidade

Dentre os diversos objetivos educacionais assumidos em várias propostas pedagógicas,

entendemos que a pluralidade dos PCN, destaca-se para a compreensão e elucidação deste
trabalho, pois vislumbram: conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural; perceber-se
integrante, dependente e agente transformador do ambiente; desenvolver autoconhecimento e
exercício das relações para a cidadania; conhecer e cuidar do próprio corpo valorizando
hábitos saudáveis; utilizar as diferentes linguagens, verbal, matemática, gráfica, plástica e
corporal; resolver problemas utilizando diferentes recursos.
Diante desses objetivos, destacamos os Temas Transversais (TT) para compartilhar as
ideias de relacionamento entre as disciplinas com os ER que podem corresponder a questões
importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana. O desafio que se
apresenta no âmbito escolar é o de abrirem-se para este debate e não apenas fragmentar os
 74

conteúdos disciplinares, pois os TT precisam ser incorporados nas áreas já existentes e no

trabalho educativo da escola como aponta os documentos de base nacional e municipal
(BRASIL, 1997; 1998; SÃO PAULO, 2007).
Como a meta principal do sistema educacional brasileiro é de educar para a cidadania,
precisamos primeiramente entender esse termo em uma visão ampla que procura apontar a
necessidade de transformação das relações sociais nas dimensões econômicas, política e
cultural, para garantir a todos a efetivação do direito de ser cidadão e, no âmbito educativo, os
princípios democráticos são fundamentos que permitem orientar, analisar, julgar, criticar as
ações pessoais, coletivas e políticas na direção da democracia.
Sendo assim, as bases constitucionais apontam que uma educação comprometida com
a cidadania deve implicar no respeito aos direitos humanos, na equidade18 e desigualdades
socioeconômicas que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade em direitos seja
respeitada e, ainda, implica na partilha de responsabilidades pelos destinos coletivos.
A contribuição da escola, portanto, visa à transformação do indivíduo por meio do
convívio social e de outros objetivos que atendem à formação cidadã. O projeto pedagógico,
com base nesses objetivos, pode ser orientado para posicionar-se em relação às questões
sociais, não tratar os valores apenas como conceitos ideais e fundamentalmente, mas incluir
essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas de conhecimento escolar, tornando-se uma
prática interdisciplinar sem descaracterizar as disciplinas.
Ressaltamos aqui os TT, pois estes envolvem múltiplos aspectos e diferentes
dimensões da vida, além de preocuparem-se com as interligações dos saberes que justamente
buscamos nesta pesquisa (BRASIL, 1997).
Por tratarem de questões sociais, os TT precisam ser entendidos como algo que seja de
natureza diferente das áreas convencionais. Sua complexidade faz com que as áreas
disciplinares discutam o conhecimento de forma integrada como planejamos durante as
reuniões, tendo em vista os ER como potencializador de ideias interdisciplinares, por entender
que esse tema seria um elemento que poderia despertar curiosidades e atenções dos alunos e
ainda agregaria conhecimentos para os temas propositivos do ano letivo.
O aprofundamento das ideias — transversalidade e interdisciplinaridade — se
fundamenta na crítica a uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um
conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado.

Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar

uma teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas

18
Equidade – diferenças étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas, entre outras).
 75

diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma

abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a
transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática
(BRASIL, 1997, p.31).

Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se

mutuamente, pois não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se
uma perspectiva disciplinar rígida. A transversalidade pode promover uma compreensão
abrangente dos diferentes objetos de conhecimento. Por essa mesma via, a transversalidade
abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referência a sistemas
de significados construídos a partir das discussões e vivências que os alunos têm diante das
diferentes realidades.
Fundamentalmente, para escolha dos Temas, são verificados os critérios de urgência
social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem e favorecimento à
compreensão da realidade e à participação (IBID, 1997). Em linhas gerais, foram elencados
alguns assuntos pertinentes sobre os Temas que convergem para a proposta interdisciplinar
partindo do universo dos ER como fonte de movimento significativo, são eles: Ética,
pluralidade cultural e meio ambiente19.
A ‘Ética’ diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. O assunto lança um
desafio à escola para que realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia
moral, condição para a reflexão ética, além de conteúdos ligados ao respeito mútuo, à justiça,
ao diálogo e à solidariedade, entre outros fundamentos da Constituição brasileira (BRASIL,
1997).
Todo currículo escolar tende a abordar as questões éticas, sendo esse conteúdo
contemplado nas disciplinas, não será necessário fazer-se uma proposição separadamente do
contexto em que pretendemos avançar com os ER. Pode-se pensar na ética ao respeitar os
limites e possibilidades de cada indivíduo ou grupo, os enfrentamentos do medo, a superação
do desafio e, ainda, o respeito às diversas opiniões que podem ser discutidas sobre o tema.
A ética não deve ser interpretada como foi em Educação Moral e Cívica que fez parte
do currículo escolar em outros tempos, mas deve-se tentar discutir as relações entre conceito e
ação consciente.

19
Existem mais temas elaborados na proposta, mas destacamos esses três por se aproximarem das discussões
dos ER no contexto educacional.
 76

Outro assunto importante relacionado aos TT e os ER é conscientizar os alunos para

viver democraticamente em uma ‘sociedade plural’, para isso é preciso respeitar os diferentes
grupos e culturas que a constituem, e é esse o grande desafio da escola. É necessário investir
na superação da discriminação para conhecer a riqueza representada pela diversidade
etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro. No dia-a-dia escolar deve-se
propagar o espaço para o diálogo de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e
respeitando as diferentes formas de expressão cultural (BRASIL, 2000b).

A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo:

neles o indivíduo é formado desde o momento da sua concepção; nesses
mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os valores do grupo; por
eles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como
cada grupo social as concebe (BRASIL, 2000b, p. 43).
A cultura pode assumir um sentido de sobrevivência, estímulo e resistência, mas
também pode estimular as novas interpretações apresentando-se como componente do
pluralismo próprio da vida democrática.
Trata-se, aqui neste estudo, de trabalhar para o reconhecimento e aproximação das
diferentes linguagens a partir dos ER que ampliam as possibilidades de expressão para além
da forma verbal, que, muitas vezes, é predominante para a comunicação na maioria das
sociedades. Contudo, a integração dos conhecimentos permite o entendimento da importância
de diferentes códigos linguísticos, de diferentes manifestações culturais e sua compreensão no
campo educacional, é fundamental como fator de integração e expressão do aluno,
respeitando suas origens (BRASIL, 2000b).

O desenvolvimento de outras linguagens será muito importante, permitindo

transversalizar, em particular, com Educação Física e Arte. A música, a
dança, as artes em geral, vinculadas aos diferentes grupos étnicos e a
composições regionais típicas, são manifestações culturais que a criança e o
adolescente poderão conhecer e vivenciar. Dessa forma enriquecerão seu
conhecimento sobre a diversidade presente no Brasil, enquanto desenvolvem
seu próprio potencial expressivo (IBID, p.47).
Para que se possam alcançar os objetivos colocados, é fundamental que o trabalho
didático contemple a perspectiva da pluralidade. Trata-se de conteúdos que possibilitam o
enriquecimento da percepção do mundo e aprimoramento crítico diante das situações
experienciadas.
Há ainda a grande discussão crescente e emergente sobre o ‘meio ambiente’20 cuja
ligação está bem relacionada com os ER (PEREIRA; ARMBRUST, 2010).

20
Por ambiente entende-se não apenas o entorno físico, mas também os aspectos sociais, culturais, econômicos
e políticos interrelacionados.
 77

A vida se desenvolve e cresce no planeta Terra como uma trama, uma grande rede de
seres interligados, interdependentes. Essa rede se entrelaça de modo intenso e envolve
conjuntos de seres vivos e elementos físicos.

Para cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao seu redor com
todos os outros elementos e seres vivos que com ele interagem, por meio de
relações de troca de energia. Esse conjunto de elementos, seres e relações
constitui o seu meio ambiente [...]. O ser humano faz parte do meio ambiente
e as relações que são estabelecidas — relações sociais, econômicas e
culturais — também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área
ambiental (BRASIL, 1997, p.27).

Interagindo com os elementos do seu ambiente, a humanidade provoca tipos de

modificação que se transformam com o passar do tempo e, ao transformar o ambiente, o
homem também muda sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive.
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza para satisfação
própria e necessidades, surgem tensões e conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos em
função da tecnologia disponível.
No decorrer do tempo, um modelo de civilização impôs alguns processos como a
industrialização, os recursos não-renováveis, retiradas de árvores sem controle, consumo
desenfreado de água e a produção de toneladas de lixo. Tudo isso implicou em mudanças de
pensamento e surgiram manifestações e movimentos que refletiam a consciência de parcelas
da população sobre o perigo que a humanidade corre ao afetar de forma tão violenta o seu
meio ambiente.
As recomendações, a partir de grandes reuniões mundiais, são investir numa mudança
de mentalidade, conscientizando as pessoas para a necessidade de adotar novos pontos de
vista e novas posturas diante dos dilemas e das constatações feitas sobre os desequilíbrios
causados no ambiente (BRASIL, 2000a).

Reconhece o papel central da educação para a “construção de um mundo

socialmente justo e ecologicamente equilibrado”, o que requer
“responsabilidade individual e coletiva em níveis local, nacional e
planetário”. E é isso o que se espera da Educação Ambiental no Brasil, que
foi assumida como obrigação nacional pela Constituição promulgada em
1988 (BRASIL, 2000a, p.24).

A tônica do momento é a educação socioambiental, que insere o indivíduo na ação

contextualizada com seu dia-a-dia. Nesta perspectiva, os trabalhos escolares sobre os ER
devem ser planejados para aquilo que possa fazer a diferença de modo mais visível na vida
dos estudantes. Piaget (1977) destaca que não podemos conhecer algo sem partir das
 78

concretudes exploratórias e respeitar as fases de captação de informações, é efetivo trabalhar a

conscientização partindo dos problemas concretos, algo tangível para as crianças.
Fica evidente a importância de se educar os futuros cidadãos brasileiros para que
venham a agir de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no
presente e para o futuro. Atualmente, a escola tem de ir além do estudo do meio que sempre
existiu nos currículos de disciplinas isoladas. A proposta interdisciplinar com ênfase na
temática sobre os ER, trata de uma questão educacional ampla e complexa que afirme valores
e faça os alunos escolherem opções mais adequadas de vida pessoal e coletiva. Zabala (2002)
esclarece que o currículo precisa refletir o nível de incerteza presente na vida, no qual é
impossível obter uma única resposta válida e verdadeira para os múltiplos problemas que
surgem em uma realidade.

3.3.5.1 Expectativas de ensino aprendizagem para o ciclo fundamental I

Neste momento, torna-se profícuo deixar claro, nas discussões pedagógicas que
realizamos em reuniões semanais, os objetivos do ensino fundamental fundamentado nos
PCN que apontam para a necessidade dos alunos se tornarem capazes de eleger critérios de
ação pautados na justiça, detectando e rejeitando a injustiça quando ela se fizer presente,
assim como criar formas não-violentas de atuação nas diferentes situações da vida.
A articulação das práticas escolares tende a trabalhar com questões sociais que exigem
preparo dos educadores para lidar com as ocorrências inesperadas do cotidiano. “Existem
situações escolares não programáveis, emergentes, às quais devem responder, e, para tanto,
necessitam ter clareza e articular sua ação pontual ao que é sistematicamente desenvolvido
com os alunos” (BRASIL, 2000a, p.39).
Pensando numa proposta de formação da cidadania, os Temas Transversais, assim
como a interdisciplinaridade discutida e aprofundada têm um papel diferenciado por tratar de
assuntos diretamente vinculados à realidade e seus problemas, pois pode possibilitar aos
professores uma abordagem mais dinâmica e menos formalista dentro do currículo escolar.
Cabe destacar que a EMEF CS está vinculada ao município e tenta fazer suas relações
entre o Projeto Político Pedagógico renovado, com diálogos e mudanças sociais apoiados nas
contribuições que a proposta municipal apresenta sobre as expectativas de aprendizagem e
significatividade das aproximações das linguagens no cotidiano escolar, a fim de valorizar o
 79

indivíduo, a escola e o meio em que se encontra para melhoria educacional e, ainda, oferecer
base de entendimento da escola municipal para compreendermos suas estruturas, pois o
trabalho de campo se constitui nesse universo.
O objetivo da proposta municipal é contribuir para a reflexão e discussão sobre o que
os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das áreas de conhecimento e
subsidiar as escolas para o processo de seleção e organização de conteúdos (SÃO PAULO,
2007).
O documento foi organizado por especialistas de diferentes áreas e submetido a uma
primeira leitura realizada por um grupo de professores. Na sequência, foi encaminhado às
escolas para ser discutido e avaliado pelo conjunto de profissionais da rede. Sendo assim,
constata-se o amplo processo de construção coletiva entre pesquisadores especialistas,
coordenadores pedagógicos e professores da rede municipal.
As concepções de educação partem da premissa em entender o que se sabe sobre
educação de qualidade? O que é necessário oferecer aos estudantes para a garantia dessa
qualidade?
Para entender esse contexto complexo e atual da educação, o programa apresentou
uma breve trajetória da escola pública em que constatou-se uma visão dominante da escola,
um espaço que promovia a emancipação dos indivíduos por meio da aquisição de
conhecimentos e os conteúdos a serem transmitidos eram o grande enfoque, assim como a
organização seriada e separada em grupos dos que sabiam e dos que não sabiam; e aqueles
que não atingiam metas estabelecidas eram retidos.
Introduzindo a ideia de ciclo e organizando os tempos e espaços escolares de modo a
permitir maior tempo para os estudantes desenvolverem os conhecimentos necessários,
promoveram-se mudanças no conceito de reprovação nas ultimas décadas do século XX.
Atualmente, as escolas seguem o programa cíclico com o propósito de criar um
“espaço educativo de vivências sociais, de convivência democrática e [...] de apropriação,
construção e divulgação de conhecimentos, como também de transformações de condições de
vida das crianças que a frequentam” (SÃO PAULO, 2007, p.11).
A articulação do programa procura orientar que cada escola deve analisar o contexto
histórico, sua trajetória, dados sobre a comunidade em que está inserida fazendo avaliações
diagnósticas dos resultados de anos anteriores para uma construção dinâmica e contínua da
realidade inserida.
Em destaque, a proposta incentiva o trabalho coletivo da equipe escolar para que haja
efetividade nas ações, projetos e participações responsáveis às necessidades concretas da
 80

sociedade em que se situa com amplitude para a sociedade em que vivemos. Ainda neste
contexto pedagógico, o trabalho interdisciplinar poderá combater “as possíveis fragmentações
dos conhecimentos, que uma dada organização curricular pode provocar, quando apenas
justapõe conteúdos das diferentes áreas sem promover a articulação entre eles” (IBID, p.18).
A proposta faz menção à preparação do indivíduo para a cidadania, cabendo à escola
formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar
na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa; e lança-se o desafio de
que os conteúdos escolares explorados devem servir para que o estudante desenvolva novas
formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor soluções, ser
um leitor crítico do mundo que o cerca. Para isso acontecer, o professor precisará orientar
suas ações no sentido de que o estudante participe de tarefas e atividades desafiadoras e
estimulantes. É preciso compreender que a aprendizagem não ocorre da mesma forma e no
mesmo momento para todos, por isso deve-se aprender por múltiplos caminhos, permitindo, a
eles, que usem diversos meios e modos de expressão.
Mais uma vez a proposta destaca a integração dos conteúdos para que o estudante se
aproprie das relações e estratégias de aprendizagem, tornando a própria interdisciplinaridade
um conteúdo de aprendizagem que se faz por meio de uma relação histórico-cultural. Nesse
sentido, ressalta que

As práticas de linguagens – falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar,

representar, pintar – são afetadas pelas representações que se têm dos modos
pelos quais elas podem se materializar em textos orais, escritos e não-
verbais. A produção de linguagem reflete tanto a diversidade das ações
humanas como as condições sociais para sua existência (SÃO PAULO,
2007, p.27).

É preciso buscar a integração de conteúdos diversos em unidades coerentes que

apóiem também uma aprendizagem mais integrada pelos estudantes tanto no interior de cada
área como na articulação de conhecimentos de áreas diversas, formando três grandes campos
de conhecimento:
- O primeiro campo abarca os conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática,
compreendidos como essenciais para a construção de conhecimentos de alfabetização na
língua materna e na construção de conceitos e procedimentos numéricos.
Em ‘Língua Portuguesa’ espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas
diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de
modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando as possibilidades de
participação social no exercício da cidadania, pois é pela linguagem que as pessoas expressam
 81

idéias, pensamentos e intenções, estabelecem relações interpessoais, influenciam umas às

outras. É pela linguagem também que se constroem quadros de referências culturais –
representações, mitos, conhecimento científico, arte, concepções e ideologias (SÃO PAULO,
2007).
A formulação das expectativas de aprendizagem relativas à ‘Matemática’ busca
contribuição entre a resolução de problemas na vida cotidiana, e à formação de capacidades
intelectuais procurando agilizar o raciocínio lógico do aluno. As expectativas de
aprendizagem estão organizadas a saber: números, operações, espaço e forma, grandezas e
medidas e tratamento da informação em conexão com os assuntos trabalhados por outras áreas
de conhecimento (IBID, 2007).

- O segundo campo compreende os conhecimentos sobre Natureza e Sociedade,

importantes para a construção de conceitos de espaço, tempo, fenômenos naturais e sociais.
Ao lado de outras áreas de conhecimento, as ‘Ciências Naturais’ propiciam condições
para ampliar o conhecimento de mundo, promovendo valores humanos e fornecendo
instrumentos para a percepção e interpretação crítica.

O ensino de ciências deve lidar com temáticas do mundo natural e

tecnológico, de interesse pessoal e alcance social, como os que envolvem as
relações do homem com os meios físico e ambiental, hábitos relacionados
com a saúde individual e coletiva e com a qualidade de vida, a percepção do
próprio corpo e de suas transformações, a reflexão sobre o uso social de
materiais e equipamentos, tendo em vista o uso racional de recursos naturais
(SÃO PAULO, 2007, p.81).
São estimuladas também as valorizações sobre a construção de soluções para a
sobrevivência humana no planeta e do planeta.
As expectativas de aprendizagem no campo da ‘Geografia’ buscam orientar o
estudante para aquisição de consciência e raciocínios espaciais.

A compreensão de diferentes territorialidades, os vínculos espaciais, a

produção da paisagem, a mobilidade social, a formação de grupos sociais e
sua interação com processos da natureza são articulados a uma base
conceitual da Geografia que dá sustentação para a interpretação do mundo
vivido (SÃO PAULO, 2007, p.84).

As expectativas de aprendizagem propostas foram organizadas a partir dos conceitos

de sociedade, identidade, tempo, espaço, trabalho, cultura, economia, homem, lugar,
transformação e natureza.
 82

As expectativas de aprendizagem de ‘História’ foram organizadas para estudos sobre

sua sociedade, envolvendo a aquisição de noções de tempo e temporalidades históricas. Nesse
sentido, a proposta contempla, inicialmente, temas para que questionem e relacionem suas
vivências pessoais e cotidianas com a vida coletiva em diferentes épocas, conhecendo e
relacionando a diversidade de modos de vida e percebam transformações e permanências
históricas, conhecendo a história dos locais onde moram, da cidade de São Paulo e do Brasil,
aspectos das vivências culturais compartilhadas socialmente, referentes às festas, aos jogos,
brincadeiras, alimentação, saúde, higiene, modos de vida urbana e rural, relações de trabalho,
meios de comunicação, espaços de preservação de memórias, lutas políticas e sociais, entre
outros saberes articulados (SÃO PAULO, 2007).

- O terceiro campo de conhecimentos está relacionado à Arte e Educação Física,

considerando diferentes formas de expressão apoiadas em práticas culturais, como a
brincadeira, a dança, o jogo, o teatro, a música, as artes visuais.
A área de Artes e Educação Física agrega as variadas formas de percepção e expressão
de idéias, sentimentos, emoções e saberes culturalmente construídos e reconstruídos, ou seja,
compreende as diferentes linguagens.

Entende-se por linguagens os modos de percepção e expressão que se

manifestam por meio de signos (corporais, visuais, musicais, teatrais etc.).
Esses signos estruturam as produções e manifestações culturais e possuem
significados variados, conforme o contexto cultural no qual são produzidos e
reproduzidos (SÃO PAULO, 2007, p.96).

O currículo de Artes e Educação Física busca respeitar e valorizar o aspecto

multicultural e intercultural do conhecimento promovendo a ampliação de seu universo
cultural. Sendo que, nas ‘Artes’, o principal objetivo é fazer com que os estudantes vivenciem
experiências estéticas ricas e contextualizadas, tanto no ambiente escolar quanto em visitações
a espaços de divulgação cultural. Essas experiências estéticas tentam levar os alunos a
analisar, (re)significar, criticar e ampliar o seu repertório cultural.
A ‘Educação Física’ visa a proporcionar aos estudantes condições para que se
expressem por meio da linguagem gestual e interpretem seu sentido e significado nos mais
variados contextos. Também pode contribuir para a comunicação e compreensão dos
sentimentos, valores, crenças e conceitos manifestados pela gestualidade. As expectativas de
aprendizagem foram organizadas nos eixos: percepção, experimentação, criação/produção,
comunicação/representação, análise/interpretação, reflexão/pesquisa, registro e
 83

crítica/autocrítica, ampliando-se o foco de contextualização ao longo do ciclo (SÃO PAULO,

2007).
Desse modo, as atividades iniciam-se preferencialmente pela problematização do
tema, tomando como referência a identificação pelos estudantes das suas principais
características e peculiaridades (como e onde ocorrem, a quem atendem, como se estruturam,
o que manifestam etc.) no contexto sociocultural de ocorrência, ou seja, nos espaços culturais
paralelos à escola.
Para isso a organização do trabalho constitui-se na leitura das vivências corporais
seguidas de interpretações sobre o que sentem durante as atividades e, ainda pode ser
promovida a relação entre os diversos saberes dos estudantes e as descobertas a partir dos
questionamentos e investigações a respeito de um tema.
De acordo com a proposta lançada no município de São Paulo em 2007, as
articulações de conhecimentos devem ser buscadas, não apenas no interior de cada um desses
campos supracitados, mas também entre eles. As aprendizagens dependem também da
capacidade humana de fazer com que os pensamentos se conectem em circuitos criando
significados (SÃO PAULO, 2007).

3.3.6 Desfecho dos assuntos

Essas investigações e trocas de ideias, ocorriam nas reuniões que fazíamos todas as
terças e quintas-feiras, em dois períodos de uma hora e quarenta e cinco minutos para
conseguir comunicar o projeto a todos os professores participantes (alguns faziam parte das
reuniões da manhã e outros das reuniões da noite). A mesma dinâmica acontecia nos dois
períodos, mas também havia professores que frequentavam mais de uma vez essas reuniões.
Essa foi à melhor estratégia encontrada para conversar com todos e para que não houvesse
distanciamento entre pesquisador e sujeito.
Percebi que nossos diálogos sobre interdisciplinaridade se acertaram à medida que
discutíamos em conjunto. Os professores e a equipe pedagógica procuraram dentro de suas
possibilidades articular projetos para que as relações de conteúdos acontecessem. Mas notei
que isso sobrecarregava um ou outro professor, pois demandam tempo para articular, ensinar,
propor e aliar conteúdos que não se ajustavam. Algumas vezes, o que acontecia era
justamente cada um colocando ideias para um professor centralizar tudo. Este professor,
 84

geralmente, lançava uma sugestão de ideia ou assunto para estruturar um roteiro de estudo,
cujos conteúdos eram lançados a partir de um assunto. Os alunos escolhiam quais disciplinas
estudariam no outro dia, dentro do roteiro de estudos. Adiante explicarei com detalhes os
roteiros de estudo e seu funcionamento na escola.
Vi que as tarefas escolares são muitas, os professores necessitam de muito tempo para
correções de trabalhos, leituras e ainda para estruturar novos roteiros. Por conta disso, todos
afirmam que na CS os professores que estão envolvidos no projeto, acreditam que isso é
diferente e atende realmente aos princípios, contudo é muito trabalhoso e cansativo para
alguns.
O tema ER adentrou justamente pelo viés de um roteiro de estudo, que será explicado
posteriormente no ciclo cinco, cuja apresentação textual foi elaborada a partir das conversas
com os professores nas reuniões e nas entrevistas individuais, além de uma parte apreendida
do documento cedido pela equipe pedagógica.

3.3.7 Conclusões

Com o avanço das reuniões, os contatos semanais e a natural aproximação e

identificação com o grupo, foi possível notar algumas inseguranças em alguns professores
quando tocava-se no assunto de se trabalhar de forma integral pensando em atingir o saber por
diferentes vias. Os professores questionavam que não estavam habilitados para realizar
atividades fora da classe, mesmo depois de esclarecer que todos os professores podiam
trabalhar seus conteúdos da forma que quisessem, no que inclusive, são incentivados pela
equipe pedagógica.
Também foi possível verificar nos relatos que nenhum dos professores havia tido
disciplinas que relacionassem as qualidades de ensinar através do movimento ou de qualquer
outro modo senão na sala de aula. Ficou claro que seria mais um desafio propor algo inusitado
para os professores e, com experimentações para compreenderem as sensações que o
movimento pode proporcionar, entre outras coisas reflexivas que poderiam ser discutidas em
aula, lancei o desafio para todos: se estariam dispostos a vivenciar algumas atividades para
melhor compreender os ER e assim construirmos ideias geradoras de saber. Foi um momento
de reflexão rápido e todos concordaram mediante a não passarem nenhuma vergonha diante
dos colegas, muito menos dos alunos. Concordei e expliquei a importância de ousar para
 85

avançar saberes e também o comprometimento com os princípios educacionais de respeitar os

limites de cada um, ser solidário nas tarefas e no dia-a-dia, dentro da escola e na vida.
Observei que havia dificuldades de alguns professores em viver os princípios
educativos (P 7, 8, 11, 16, 20) e compreendo que o discurso não pode ser um se a pessoa não
o aplicar em sua vida. Alguns professores destacavam que tentam aplicar os princípios
relacionados à vida e que é um processo de formação (P 17, 18). Também procurei adotar isso
em minha vida para criar harmonia na escola e por acreditar que esse é um viés educativo
interessante e positivo. Só para compreendermos melhor, há professores que relataram em
suas entrevistas que não conseguem mais trabalhar numa escola com vertente tradicional (P 4,
5, 6); outros trabalham em dois programas totalmente distintos e avaliam pontos positivos em
um e no outro também, assim como pontos negativos (P 14, 18, 19), mas colocaram que na
CS é mais desgastante a rotina de trabalho, brincam até que não há uma rotina, contudo é mais
enriquecedor ver os alunos levantarem questionamentos, dialogar ideias e se posicionar de
forma brilhante, o que não conseguem ainda verificar nos moldes tradicionais.
Após refletir sobre os pontos importantes para fechar o ciclo, apontamos uma
trajetória de preparar atividades que contemplassem as experimentações do grupo em
atividades e jogos adaptados de ER com intuito de exploração das sensações desafiadoras das
tarefas e também para despertar possibilidades e estratégias diferenciadas de ensino.

3.4 Ciclo 4 – Experimentações

Para melhor conjecturar as experimentações, foi preciso explanar os encontros e

desencontros possíveis dos ER e da educação, além de discutir qual enfoque seria pontuado
para o movimento expressivo.
 86

3.4.1 O encontro nos desencontros

Visualizamos os ER como um excelente norteador da renovação dos conteúdos e das

práticas escolares, lembrando que tais conteúdos específicos, como outros quaisquer, não
deveriam ser selecionados por se pensar que possuem fins em si mesmos, mas seriam
incluídos no currículo escolar aqueles que passassem pelo crivo da abrangência da sua
potencialidade no sentido de promover o desenvolvimento das pessoas, propiciando
apropriação e produção de conhecimentos, valores e atitudes.
Já de longa data, os sistemas educativos tradicionais vêm sofrendo críticas por
privilegiar a abordagem fragmentada de conteúdos descuidando-se de promover a ligação
entre os diferentes componentes curriculares. A organização do conhecimento, sob a forma de
disciplinas, é vista como útil quando se toma como pressuposto que o conhecimento é
fragmentado, fechado em si mesmo, e deve ser aprendido por meio de experiências
parceladas.
Por concordarmos com Morin (2002, a) que o ser humano é uno e indivisível,
discordamos dessa tradição e nos animamos pelo princípio do pensamento que nos estimula a
integrar os conteúdos que nos parecem separados com vistas à busca de sua melhor
significatividade para os educandos, bem como sua melhor efetividade em relação aos
objetivos educativos a que a escola se propõe.
Quando pensamos em nós mesmos e nos seres do mundo, de uma maneira geral,
temos a impressão de que tudo é sólido. Aprendemos isso na escola: corpos são entes sólidos
que ocupam lugar no espaço.
Essa verdade que parece inquestionável e mais do que evidente, já que a constatamos a
todo o momento, hoje já é lida de outra maneira. Tudo depende da forma como vemos e dos
instrumentos que temos à nossa disposição para ver.
Quanto mais os instrumentos permitem avançar rumo ao conhecimento das menores
partículas existentes no mundo e da organização estrutural dos seres vivos, mais nos
deparamos com a chocante constatação de que não somos os corpos sólidos que imaginamos.
Entre cada infinitesimal micro-partícula que nos compõem existem espaços, o que nos
convida a encarar que, na verdade, somos um amontoado de partículas que se deslocam pelo
espaço, unidas por algum tipo de energia. Ou seja, a nossa noção de sólido se desmanchou
pelo ar.
 87

No entanto, ao invés dessa maneira de nos encararmos sugerir qualquer valorização ou

desvalorização do que seja o ser humano, simplesmente nos desafia a mudarmos o nosso
modo de ver e compreender a realidade.
E por que, então, não mudarmos a nossa forma de encarar o que é a educação escolar e
o que são os conteúdos utilizados para desenvolver seres humanos?
Quando olhamos para nós mesmos na busca daquilo que temos de sólido, estável,
confiável, seguro, nos deparamos que tais ideias são ilusões e que, na verdade, o que mantém
a nossa ordem e a nossa organização estrutural é o que entendemos pelo conceito de energia.
Em outras palavras, se existe algo invariante na vida sobre a face da terra, esse invariante é a
energia.
Tentando fazer uma analogia com a discussão sobre conteúdos escolares que
desenvolvemos até este ponto, nos questionamos: Onde se situa e como encontrar a energia
que agrega as experiências escolares, que organiza a estrutura do currículo e que sustenta a
vida dos seres que frequentam os ambientes escolares?
A resposta não é única e, diante disso, pensamos que seria melhor pensar em um
critério para selecionar conteúdos, e esse critério seria a energia presente em cada um deles. E
como detectar tal energia? Provavelmente fazendo aos conteúdos uma série de perguntas: Tal
conteúdo consegue chamar para si diferentes olhares e ser passível de diferentes formas de
estudá-lo e de ser assimilado pelos aprendizes? A energia emanada de tal conteúdo consegue
estabelecer contato com a energia presente na curiosidade dos alunos? Tal conteúdo tem
energia para despertar no aluno a vontade de empreender esforços para se aproximar dele em
busca de satisfazer algum tipo de desconforto, seja físico, emocional, cognitivo ou social? Tal
conteúdo estimula os educadores a trabalharem em equipe, permitindo que cada um traga sua
própria forma de estudá-lo e de ensiná-lo? A energia presente nesse conteúdo é uma energia
que agrega ou que desagrega as pessoas, sejam elas professores ou alunos?
De acordo com esse crivo, os ER parecem ser dotados de uma grande magnitude de
energia agregadora, comunicativa e desencadeadora do desejo de realização.
Da mesma forma que um arquipélago é composto por diversas ilhas e que, para
conhecê-lo, é preciso visitá-las, os ER podem ser vistos como uma das ilhas componentes do
arquipélago, desde que revisemos o nosso conceito de ilha. Ilha sendo encarada como unida a
outras ilhas ou aos continentes por meio da água que a circunda, e não isolada pela água como
se costuma pensar. Nessa metáfora, os ER tanto podem se unir aos demais conteúdos
tradicionalmente abordados pela EF escolar, como também ser a água que permeia e une
outros componentes curriculares.
 88

Em outras palavras, incluir o estudo dos ER como conteúdo escolar não tem em vista
suprir ou suprimir outros conteúdos abordados, mas entra como um saber a mais e que possui
suas qualidades para melhor enriquecimento do acervo cultural dos alunos (PEREIRA;
ARMBRUST, 2010), uma nova energia a animar a vida na escola.
O diferencial dos ER se encontra, primeiramente, no enfrentamento do risco, pois
envolve atividades nas quais os indivíduos se colocam em reais situações de risco e precisam
saber o que fazer para sair delas. Isso implica em aprendizado para o gerenciamento e para
uma convivência consciente e assumida a respeito desse enfrentamento. De certo modo, tais
experiências modificam a relação da pessoa com as sensações e com o sentimento do medo
em diferentes situações cotidianas, vividas individualmente ou nas relações sociais. Aprender
a lidar com o medo diminui o isolamento e a fuga do ser humano que se abriga sob atitudes
cautelosas e protecionismos em demasia. Pensamos que os riscos estão presentes a todo
momento na vida humana e que é inevitável camuflá-los na tentativa de nos proteger.
Outro ponto a considerar em relação aos ER é que tipo de atitude em relação à
competição e à vitória ele permite aprender.
Na maioria das práticas de ER, a identificação clara de perdedores e ganhadores, tão
presente nos esportes coletivos é dissolvida. Nos ER, a vitória ou derrota está intrinsecamente
ligada ao indivíduo que desafia suas habilidades e se coloca em confronto consigo mesmo.
Tomemos como exemplo uma escalada em que num determinado ponto da via, a
pessoa não consegue seguir em frente, suas mãos não suportam o seu corpo, os lugares nos
quais se agarram são pequenos e ela se encontra a certa altura que já lhe causa apreensão e
desconforto. A decisão do enfrentamento da dificuldade é intrínseca e pode acontecer de o
indivíduo se dar por derrotado naquele movimento. Essa “derrota”, no entanto, ao invés de
eliminar-lhe o desejo pelo desafio e pela superação pode, na verdade, estimulá-lo a voltar
numa outra ocasião para tentar novamente. Mesmo que sua decisão tenha sido a de retroceder
por ter esgotado suas possibilidades e vontade de enfrentar essa via, isso não o impede de ter
novamente o desejo de enfrentar a mesma dificuldade.
Pensando nessa situação, fica difícil afirmar se o indivíduo foi derrotado ou não, já que
seu recuo pode ter sido momentâneo, muitas vezes em busca de melhores condições para
enfrentar o desafio em outra ocasião. Nesse exemplo fica claro que o indivíduo coloca-se à
prova diante de condições para as quais, inicialmente, sente-se preparado, mas que, diante de
uma dificuldade que julga insuperável no momento, retrocede e se prepara melhor para
empreender uma nova tentativa. Pode-se, então, definir se o praticante se sagrou perdedor ou
vencedor? O que significa vencer numa situação como essa? O mais importante, portanto, é a
 89

oportunidade de cada indivíduo viver aquele momento, fazer sua auto-análise e extrair lições
próprias e significativas dessas experiências.
Entre tantas lições possíveis, situam-se o aprender a ser responsável por si mesmo e a
ser responsável pelos outros e pela natureza, entendida como o lugar de convívio.
Os ER, mesmo aqueles entendidos como individuais, geralmente são praticados em
companhia de alguém. Podemos ver pessoas sozinhas em cima de um skate, mas, dificilmente
se encontra desacompanhado de outros skatistas. Os ER costumam promover um convívio
interpessoal visto como fundamental já que aumenta a motivação do grupo e confere a
agradável sensação de pertencer a algo que tem significados compartilhados.
É bastante interessante observar que, comumente, existe a preocupação dos mais
experientes com aqueles que estão tentando aprender certo movimento ou manobra e essa
solidariedade vai além, podendo-se observar que sempre existe alguém para emprestar um
skate quando uma pessoa se aproxima do grupo com o desejo de praticar, mas que não possui
o equipamento.
Os ER promovem o desenvolvimento de verdadeiras comunidades que, além de se
ocuparem do auxílio entre seus membros, também se ocupam em conseguir recursos e
trabalham recuperando espaços urbanos ou outros espaços de prática quando, por exemplo,
uma parte da pista se quebra.
Esse ‘novo esporte’ contém características do esporte tradicional, como o jogar com os
outros e as vitórias, porém, os praticantes buscam os ER por estes ou até, muito mais, por
outros motivos, como a inventividade de uma manobra, o aproveitamento do momento para
tentativa de algo inusitado, ou ainda, a mudança de determinados códigos no jogo ou nos
desafios, encontrando um sentido mais individualizado e, ao mesmo tempo, coletivo para a
prática (PEREIRA; ARMBRUST; RICARDO, 2008).
A aventura de sentir conscientemente seus recursos pessoais ou de esforçar-se diante
de uma situação difícil e, ao tentar desenvolver-se com os outros, sua criatividade e coragem,
constituem importante esfera nessas práticas (LE BRETON, 2009).
Diante de tantas situações com as quais já nos deparamos e que envolvem os ER,
constatando a expansão de suas modalidades, do número de praticantes e dos locais que
passaram a aceitar sua prática, nos perguntamos pelas razões que ainda os impedem de
compor o universo escolar.
Se pensarmos que a escola pode ser um lugar estimulador de saberes culturais
diferenciados utilizados para a formação de um cidadão crítico das atuais condições em que
 90

vive e que seja ativo no cuidado com o planeta, entendemos essas práticas emergentes como
passíveis de serem contempladas no âmbito escolar.
Se visualizarmos o currículo escolar como uma entidade complexa, e se entendermos
que complexo significa tecido, trama de componentes que atuam em conjunto, pensamos que
os ER podem ser significativos para promover a riqueza da convivência humana, constituindo
uma via para expansão de saberes.
Podemos, então, pensar nas possibilidades de integrar os ER ao currículo escolar como
uma das ferramentas de promoção da causa do bem estar do ser humano num planeta
sustentável?
Toda mudança de lugar é também mudança de ambiente, de referenciais, de
interlocutores; logo, convém tomar uma distância propícia com seu meio ambiente; subverter
provisoriamente sua visão de mundo; abrir-se a uma nova dimensão da existência (LE
BRETON, 2009).
O mundo está em constante transformação, o que exige uma releitura das práticas
tradicionalmente aceitas e a análise da possibilidade do surgimento e da aceitação de novas
atividades pela sociedade. Toda atividade que envolve os elementos e sensações de risco
requer toda a consistência da relação com o mundo e exige que se assuma o confronto com a
queda, necessita a confiança em si mesmo e nos outros, produz efeitos sobre a segurança
básica de quem ousa aventurar-se e, fundamentalmente, alimenta o senso de responsabilidade.

3.4.2 O olhar para o movimento enquanto linguagem expressiva

A proposta de movimento preconizada nos PCN, assim como no caderno do município

de São Paulo, atende às formas e expressões culturais discutidas em conjunto com os
professores, pois entende-se que tudo está inserido numa dinâmica sociocultural interpretada
como um conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo indivíduo e pelo grupo desde a
infância até os aprendizados dos valores de grupo que vão se formando e transformando
(BRASIL, 2000c; SÃO PAULO, 2007).
As concepções plurais de cultura, (aqui colocado o movimento como linguagem
corporal) carregada de expressões, criações e representações constituem as produções sociais
que são manifestadas nas formas de jogos, de esportes, de danças, de ginásticas e até nas
 91

lutas. Essas manifestações são expressas no contexto escolar com ênfase na convivência e
atitude lúdica.
Pontuamos que o objetivo central do movimento expressivo na escola precisa ser
estimulado para que os alunos desenvolvam suas potencialidades de forma democrática e
permita que aprendam além das técnicas de execução, descobrindo o que são possíveis de
entendimento: suas regras, suas adaptações, suas reconstruções, e que apreciem e critiquem as
práticas, além de (re) significá-los a partir de suas experimentações. Por isso, é fundamental
que todos os participantes do grupo vivenciem este universo tão desvalorizado na área formal
e desconectado dos demais ensinamentos.
A concepção cultural expressiva através do movimento na escola que prepara o aluno
para o pleno exercício da cidadania deve ajudar o aluno no desenvolvimento da autonomia, da
cooperação e participação social, além da afirmação de valores e princípios democráticos.
Tanto a Educação Física quanto os demais saberes contemplados na escola, podem abordar a
complexidade das relações entre as disciplinas num contexto sociocultural, valorizando os
princípios de igualdade de oportunidades para todos considerando a estimulação das várias
dimensões de aprendizagem.

3.4.3 Articulação entre as áreas do saber

Uma primeira orientação metodológica geral é a de que o diálogo entre áreas de

conhecimento seja uma das características do trabalho nos anos iniciais do Ciclo I. Essa
integração pode ser feita, por exemplo, por meio de modalidades, como os projetos
interdisciplinares, que constam nas orientações nacionais, Brasil (1997), e que tematizam
questões sociais urgentes referentes à saúde, ao meio ambiente, à sexualidade, ao trabalho, ao
consumo, à moradia, à pluralidade cultural, à ética, à cidadania e a outras questões que se
mostrarem relevantes para os estudantes de cada escola, tendo em vista que a complexidade
dos temas ultrapassa as fronteiras de uma disciplina particular (SÃO PAULO, 2007, MORIN,
2002a; 2002b; FAZENDA, 1993; JAPIASSÚ, 1976).
Durante o trajeto percorrido, percebemos que a proposta temática dos ER situa-se nos
olhares que se observam a partir do esporte, do corpo e seus respectivos significados no
ambiente educacional.
 92

O desporto pode ser entendido como um conjunto de tecnologias corporais, sendo

balizado por razões e padrões culturais e por intencionalidades e valores sociais. Mas nisso
tudo há o ser que habita este corpo e que pode não estar nessa roupagem de expectativas
extrínsecas. Um olhar, que muitas vezes não é visto nesses diferentes olhares para tal prática,
que destaca a forma e o aprimoramento corporal, gestual e comportamental do ser humano. É
difícil concretizar a sua essência, a sua técnica, pois percebe-se uma visão estreita sobre esse
assunto (BENTO, 2006).
A técnica, muitas vezes antecipa e possibilita a criatividade, pois a técnica.

[...] é uma condição acrescida e aumentativa; não serve apenas a eficácia,

transporta para a leveza, a elegância e a simplicidade. Sem ela não se
escrevem poemas, não se compõem melodias, não se executam obras de arte,
não se marcam gols [...] (BENTO, 2006, p. 157).

Contudo, o desporto não é somente técnica. Sérgio (2001) nos faz refletir que, acima
de tudo, há um processo cultural, pois trata-se de uma transformação histórica, situada no
tempo e no espaço. No desporto e em todas as formas de exercícios, os processos culturais
fazem parte e são expressões da preocupação sem fim de fazer o corpo, de criar, adaptar,
transformar e melhorar, acrescentando, ainda, de compreender esse corpo.
Explicita Sérgio (2001) que, neste espaço desportivo, o corpo é um interlocutor de
expressões. É no momento oportuno que o corpo representa, a partir de suas possibilidades e
de seus limites, ele dialoga e relaciona-se com a natureza interior e exterior, com a vida e com
o mundo. Pode-se dizer que ele se manifesta, nesses momentos, até como necessidade de
viver.
Toda a qualidade expressa nesses momentos são interrelações que solicitam a
construção cultural, mas não se esquece o valor com que mostramos o nosso ser no mundo
(MERLEAU-PONTY, 1999). Há uma forte tendência à multiplicidade desportiva
experimentada pelas culturas indicando que o corpo parece estar regressando de um
esquecimento, ultrapassando sistemas de distanciação e repressão, retomando o lugar de
suporte da identidade que lhe pertencia em sociedades mais simples (BENTO, 2006, p. 173).
Essas ligações e conscientizações de si próprio, essa pulsão e essa vontade de
redescobrir o corpo, de o sentir, experimentar e testar por dentro e por fora, tudo isso estimula
e perfaz a inclinação para novas formas de prática mais ativa, sentida, arriscada, desafiante,
radical, intensiva e extensiva como os ER, que ligam essas estimulações com o conhecimento
significativo do evento, com a interação, com o eu pessoal, com o outro e com a natureza
 93

(SERRANO, 2000; MARINHO; SCHWARTZ, 2005; PEREIRA; ARMBRUST, 2010; LE

BRETON, 2009).
Através do corpo, o ser humano estabelece o seu mundo, um sistema de significados
que ele esboça, vive, altera, afirma ou nega. Nesse sistema, ele não é estático, não é objeto de
mudança. Ou seja, sua existência é corporal e surge ligada a muitas formas de um corpo em
mudança, mas o provocador também é provocado, o sistema reage assim como o reagente.
Nós mudamos nossa própria história e a história muda nossa própria vida (MORIN, 2002 b;
SÉRGIO, 2001).
O corpo assim como o desporto, retratados nas linguagens corporais, não podem ser
vistos apenas por uma janela, que é o físico. Estes são tão físicos, como sociais, culturais,
psíquicos e históricos. Sérgio (2001) pontua que o desporto é salutar quando este se humaniza
e se movimenta em direção à transcendência. Ele tende a buscar algo faltante, está posto ao
desafio, ao enfrentamento, precisa contar com o acaso, com as imprevisibilidades, as trilhas
aventureiras de se conhecer. Nestas condições o desporto, sob esse olhar que estamos
retratando, visto em profundidade, significa passar da aparência à essência e encontrar o bem,
a beleza e o sentido, indo ao encontro dos temas emergentes propostos em suas
transversalidades, apontadas em eixos norteadores e discutidos anteriormente, (BRASIL,
1998). Neste caso, os ER podem contemplar essas relações, principalmente se os enfocarmos
nas condições educativas.

3.4.4 As atividades

Discutidos em vários encontros, chegou-se à conclusão de que, para se conhecer

melhor os ER experimentando-os, para sentir o que poderiam proporcionar de conhecimentos
intrínsecos e extrínsecos; além de mapear, nas rodas de reflexão que se concretizava logo após
as vivências, os objetivos e conteúdos que estariam imbricados naquele momento.
Foram preparadas atividades que explorassem os ambientes dos ER: terra, ar e água. O
intuito foi apresentar a diversidade e suas potencialidades diferentes em cada ambiente, além
de mostrar algumas adaptações de materiais e do próprio esporte, destacando as
diferenciações e olhares para o fenômeno educacional que vislumbra a inclusão de todos; a
construção coletiva; o respeito à diversidade; a educação integral e a valorização autônoma
(UNESCO, 1978; ROSSETO JÚNIOR et al., 2005; BURGOS, 2011).
 94

O grupo realizou, inicialmente, alguns desafios de orientação com bússola, articulando

contagem de passos, dimensão espacial e identificação de objetos. Nessa mesma dinâmica,
experimentaram também a montagem de um acampamento com barraca e reconhecimento do
ambiente, com árvores e materiais recicláveis. Na terceira tarefa, participaram de um desafio
em que precisavam atravessar uma fita tencionada em duas árvores simulando uma ponte
como a que se encontra em trilhas.
Após cada tarefa, discutíamos algumas ideias sobre o que sentiram e o que estavam
agregando de valores, além das suas facilidades e dificuldades nos desafios.
Na montagem do acampamento:

O grupo foi brilhante, todos se ajudaram para montar a barraca, pois não
havia instruções (P4).
Eu não achava que era simples, agora já posso montar uma com meus filhos
(P6).
No desafio de verificar o diâmetro da maior árvore da escola.

Sempre passo por este caminho e não havia reparado nesta árvore tão
grande (P13).
A dimensão quando abraçamos a árvore é impressionante. Precisou de doze
professores (P14).
Na travessia de uma árvore a outra sobre uma fita tencionada:

Não imaginava que conseguiria passar por uma fita, morro de medo disso
[...] a ajuda do grupo e o incentivo foi fundamental (P6).
A sensação que tive foi de uma tensão em todo meu corpo ao pisar na fita e
quando terminei veio um relaxamento impressionante. Esqueci de tudo e me
concentrei apenas no desafio (P14).
O grupo se posicionou apontando que havia conhecimentos importantes que poderiam
se relacionar. Os cálculos matemáticos para saber quantos passos percorreram num
determinado percurso ou de um lugar a outro, as noções de geografia para compreender os
direcionamentos do corpo no espaço a partir da rosa dos ventos que fora desenhada em
conjunto. Além disso, os professores colocaram que há uma carência em atividades desse
tipo, que reflita e valorize o ambiente de convivência, a coleta de lixo e também atividades
que estimulem a resolução de problemas. Perceberam, nessas atividades, que os caminhos ou
as respostas precisam ser buscados e que não há uma via única.
Isso reforça o incentivo para a construção coletiva pontuada nos esportes educacionais.
Professores e alunos devem discutir juntos a respeito da construção dos espaços de
aprendizagem e de seus objetivos (BURGOS, 2011).
 95

O segundo grupo de atividades foi explorar os desequilíbrios e os medos sobre skates

que representaram os ER urbanos. Proporcionei alguns desafios de deslocamentos sobre os
skates, também coloquei na quadra alguns shapes21para aguçar as curiosidades e também
alguns rolos com tábuas em cima para buscar alguns equilíbrios sobre o material.
O grupo tentou diferentes tipos de deslocamentos no skate: deitado, sentado, em pé.
Alguns não quiseram andar com o skate, outros experimentaram os giros nos shapes e
tentaram se equilibrar no rolo. Conversando com o grupo obtive algumas informações
importantes com relação ao medo. Alguns professores afirmaram que, no começo da
atividade, tiveram certo receio de participar, pois estavam com medo e vergonha de cair, mas
quando os demais procuraram ajudar despertou-lhes vontade de tentar. Outros professores
confessaram que se pudessem ficariam brincando mais, porque relembraram a infância
quando andavam de bicicleta e de patins, a maioria das professoras nunca havia subido em
cima de um skate.
Neste ponto, ressalto a importância de oferecer participação a todos, experimentando
desafios diversificados para contemplar o sucesso de todos na atividade. Rosseto Júnior et al.
(2005) e Gardner (1994) declaram que uma boa atividade é aquela que oferece diferentes
aprendizagens para os grupos que, muitas vezes, são heterogêneos e se encontram em desafios
e ritmos individuais.
Refletimos, também, sobre os giros que podem ser experimentados, os conhecimentos
dos materiais e os desafios propostos pelo próprio material. Foi uma experiência
enriquecedora e concordaram que esse tipo de atividade precisa ser mais enfatizado na escola.
Discutimos, nesse sentido, a entrada desses materiais e a apropriação do local a alunos que se
identificam com o skate, sabendo que nos bairros periféricos têm o maior índice de praticantes
dessa modalidade22.

3.4.5 Conclusões

Após quatro semanas de experimentações, o grupo achou que não havia mais
necessidade de outras atividades por compreender as situações em que o movimento pode ser

21
Shape – tábua de madeira na qual a pessoa apoia os pés. Há variações nas formas, mas geralmente as duas
extremidades são arredondadas e com uma pequena elevação.
22
Folha de São Paulo – Pesquisa Data folha, 15/06/2003
 96

um estimulador de outros saberes, mesmo o grupo pontuando que existem dificuldades para
se ensinar dessa forma e reafirmaram que o problema maior seria controlar as crianças, mas
aceitaram o desafio.
Diante da satisfação do grupo e prontos para avançar em nossa pesquisa, com ressalva
para que eu acompanhasse todas as saídas possíveis como auxiliador nas atividades iniciais,
lancei a tarefa de começarmos a discutir quais conteúdos, atividades, e estratégias poderiam,
em conjunto, articular com as expectativas de ensino em cada ano escolar. Segue, no outro
ciclo, a premissa e a construção coletiva do roteiro de estudos para as séries iniciais do ciclo
fundamental I.

3.5 Ciclo 5 – Roteiros de estudo

Após explanação sobre os princípios norteadores descritos no Projeto Político

Pedagógico da CS, vale destacar que a estrutura dinâmica dos acontecimentos em que
planejam-se as expectativas de aprendizagem solicitadas na proposta municipal (SÃO
PAULO, 2007) mostram-se em processo de aproximação do professor e do aluno. Os
conteúdos surgem a partir dos problemas identificados localmente.
Nesta perspectiva, surgem, dentro da CS, os roteiros de estudo, que são cadernos
desenvolvidos pelos professores e pela equipe pedagógica para cuidar de um determinado
assunto/problema contemplando as expectativas de aprendizagem colocadas na proposta
educacional da Secretaria Municipal de Educação. Os roteiros de estudo têm como principal
objetivo articular toda a comunidade escolar e exige, portanto, responsabilidade e trabalho em
equipe por parte de todos os segmentos envolvidos.
Os roteiros de estudo visam articular as áreas do conhecimento e as disciplinas, bem
como a transformação dos professores em polivalentes, independentemente do nível de ensino
ou de suas disciplinas. Quanto aos alunos, os roteiros visam o desenvolvimento da
competência para trabalhar em equipe e o exercício da autonomia.
A escola ainda está caminhando para estruturar esse processo de ensino aprendizado
de uma forma cada vez mais conectada.

Os roteiros são feitos durante as aulas e existe um dispositivo que são as

atividades de aprofundamento para não haver grupo ocioso no salão. Eles
têm quinze dias para completar o roteiro, mas se algum grupo termina
 97

antes, eles têm as atividades de aprofundamento e podem escolher quais

conteúdos vão trabalhar, se é matemática, português...
[...] nós transformamos isso para a internet, isso fez com que o roteiro
ganhasse mais um respaldo de ser um trabalho sério [...]. O sistema
vinculado à internet fez com que um dependesse do outro. Para passar de
roteiro, eles têm que terminar aquele.
As coisas começam a se entrelaçar de um jeito proposital, a logística de
funcionamento faz com que isso seja acompanhado [...]. Agora é preciso
dividir as expectativas em bimestres e cada conteúdo do roteiro deve estar
atrelado às expectativas de aprendizagem. Tem bastante trabalho agora, as
expectativas são tantas que é preciso estudar o que vão contemplar nos
roteiros.
Todos os professores estão começando a aprender, porque essas
expectativas foram implantadas em 2008, mas não chegavam a todos (P2).

Percebi, durante as reuniões pedagógicas, que os roteiros de estudo são fundamentais

no ensino interligado, pois abrangem diferentes conteúdos em detrimento de um tema e isso
acontece devido aos processos de reuniões com a equipe pedagógica e os professores, mas
observei que isso ainda está em processo de adequação devido à rotina corriqueira dos
professores e a uma infinidade de tarefas a cumprir. Mesmo assim, durante algumas semanas
realizando encontros todas as terças e quintas-feiras, construímos um esboço inicial sobre as
atividades que poderiam ser propostas a cada série, contemplando algumas expectativas de
ensino que estavam sendo trabalhadas nos salões dos roteiros.
Pensamos, como formato estratégico, em algumas suposições de ensino por meio da
resolução de problemas já que de certo modo, os princípios pedagógicos da escola norteiam
isso. Contudo, por meio de acompanhamentos em classe, reuniões e materiais pedagógicos
fornecido pela escola, pude verificar que as demandas de tarefas, correções, projetos novos e
cronogramas de expectativas anuais aglutinam-se e os professores, em alguns momentos de
formação pedagógica, estão presentes, mas também, em outros, estão respondendo a questões
de classe, atualizando diários ou corrigindo trabalhos. Vendo todo esse organismo vivo que é
a escola, preocupei-me em trazer algumas explicações textuais rápidas sobre resolução de
problemas, além de captar as informações discutidas em cada subgrupo que formamos por
série. Isso ajudou na organização do tempo útil das formações e não sobrecarregou os
professores com tarefas de pesquisa, leituras em casa, ou escritas fora desse tempo de
encontro.
 98

3.5.1 Resolver Problemas

Antes de qualquer coisa, é preciso compreender os diferenciais de um determinado

exercício para um problema. O problema pode ser entendido como uma situação que um
indivíduo ou grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e
direto que o leve à solução.
Para isso acontecer é perceptível enxergar que deva existir um reconhecimento de
determinado problema e que não dispomos de procedimentos automáticos que nos permitam
solucioná-lo sem exigir um processo de reflexão ou uma tomada de decisão. Sendo assim, um
problema se diferencia de um exercício quando este último nos leva de forma imediata à
solução. Desta forma, é possível que uma mesma situação seja entendida como problema para
uma pessoa enquanto que, para outra, não.
Pensemos num praticante inexperiente de skate, a resolução para a manobra ollie23
causa uma situação em que ele precisa refletir e traçar estratégias para tentar executá-la. Já a
mesma manobra para um praticante experiente estará automatizada e será apenas um
exercício. Da mesma forma, essa manobra pode não significar nada para um aluno que não se
interesse por skate.
As relações da tarefa para um problema pode tornar-se exercício a partir do
automatismo e, as mudanças de exercícios para uma situação problema pode estar no objetivo
da tarefa ou nas outras metas estabelecidas em que os indivíduos tentarão buscar, nas suas
fontes adquiridas, que são as experiências prévias, as soluções para se chegar à resposta. A
realização de exercícios e a solução de problemas constituem um continum educacional que
difere para cada situação e indivíduo.
É fato que os problemas podem ser compreendidos sob diferentes aspectos e olhares,
seja no grau de entendimento e ou contato com determinada peculiaridade. No ensino básico
espera-se que os alunos coloquem-se em determinados problemas e ainda cheguem a adquirir
os meios para resolvê-los. Orientar o currículo para tais situações significa procurar e planejar
situações para provocar inquietudes e sede de busca das estratégias adequadas para
responderem, não somente as situações escolares como também às do cotidiano. De acordo
com Pozo et al. (1998), enfrentar os problemas não consiste somente em dotar os alunos com
habilidades e estratégias, mas criar o hábito de enfrentar o processo de aprendizagem como

23
Ollie - Tirar o skate do chão por um momento, não perdendo o contato do skate com seus pés.
 99

um problema para o qual deve se buscar uma resposta e, para isso, é preciso significatividade.
As curiosidades serão pontos de partida para a conscientização de procurar respostas para suas
próprias dúvidas.
Não basta o impulso interno para se auto-realizar. É ainda indispensável um ambiente
que propicie liberdade de escolha e de ação, com reconhecimento e estimulação do potencial
para criar de cada indivíduo (ALENCAR; FLEITH, 2003). Conforme explica
Csikszentmihalyi (1996), a criatividade não ocorre, somente de modo intrínseco nos
indivíduos, mas é resultado da interação entre os pensamentos do indivíduo e o contexto
sócio-cultural.

3.5.2 Fechamento

Percebi que as estratégias discutidas foram positivas e desencadearam na formatação

de um roteiro propositivo. Pensando no material que conseguimos construir a partir das
reflexões sobre as compreensões sobre resoluções de problemas, para contemplar os
conteúdos descritos no roteiro de estudo, destacado abaixo, intitulado: Esportes Radicais:
cuidando do ambiente.
Vale destacar que os roteiros dos dois primeiros anos estão descritos com letras
maiúsculas porque os alunos ainda estão aprendendo o abecedário e formas de escrita. As
professoras destacam que todos os roteiros são exemplificados dessa forma para melhor
compreensão.
 100

ROTEIRO DE ESTUDOS - ENSINO FUNDAMENTAL I

1º ANO e 2º ANO

ESPORTES RADICAIS: CUIDANDO DO AMBIENTE

1ª PARTE – ENTENDIMENTO SOBRE OS ESPORTES RADICAIS (TEXTO

INFORMATIVO)
OS ESPORTES RADICAIS PODEM SER ENTENDIDOS COMO ATIVIDADES
NOVAS NA CULTURA ESPORTIVA, POIS SE DIFUNDIRAM E GANHARAM MUITOS
ADEPTOS A PARTIR DA DÉCADA DE 1990, COM A DIVULGAÇÃO PELA MÍDIA, A
OFERTA COMO ATIVIDADE DE LAZER E TURISMO NA NATUREZA E A
EXPANSÃO GLOBALIZADA DO COMÉRCIO EM TORNO DELES. PORÉM, ALGUNS
ESTUDOS INDICAM QUE ESSAS ATIVIDADES ERAM PRATICADAS HÁ MUITO
TEMPO.

DURANTE A HISTÓRIA DOS POVOS, PERCEBE-SE QUE SEMPRE EXISTIU O

DESEJO DE DESAFIAR A NATUREZA E OS PRÓPRIOS LIMITES. VEJAM OS HERÓIS
DA MITOLOGIA GREGA COM SEUS PODERES ESPECIAIS, ELES TINHAM
HABILIDADES PARA VOAR, PERCORRIAM LONGOS CAMINHOS EM TERRAS
DESCONHECIDAS NO MEIO DE MATAS FECHADAS, PODIAM FICAR NO FUNDO
DO MAR, POIS CONTROLAVAM E RESPEITAVAM OS ELEMENTOS NATURAIS:
FOGO; AR; TERRA E ÁGUA.

AINDA HOJE, ESSES HERÓIS SÃO REINVENTADOS NA FORMA DE

PRATICANTES DE ESPORTES RADICAIS COMO O HOMEM ARANHA FRANCÊS
QUE ESCALA PRÉDIOS PELO MUNDO, OU O MERGULHADOR CUBANO QUE
DESCE A 180 METROS DE PROFUNDIDADE COM O PRÓPRIO FÔLEGO COMO SE
FOSSE O HOMEM DO FUNDO DO MAR, OU AINDA O AMERICANO QUE VOA EM
SUA ASA QUE PARECE O HOMEM MORCEGO SALTANDO DE UM AVIÃO.

OS ELEMENTOS SIGNIFICATIVOS DE CADA AÇÃO OU MOVIMENTO

PROPOSTO NOS ESPORTES RADICAIS ESTÃO ATRELADOS A ATITUDE OU
COMPORTAMENTO DE RESPEITAR AS PESSOAS E OS LOCAIS, A
MANIFESTAÇÃO DE FORÇA E ENERGIA EMPREGADA NOS DESAFIOS DE CADA
SITUAÇÃO E A CAPACIDADE DE FAZER ALGO QUE TENHA SENTIDO PARA SUA
APRENDIZAGEM.
TODA AVENTURA BUSCA COMPREENDER O QUE ESTÁ POR VIR, NUM
SENTIDO DE ALGO DESCONHECIDO, IMPREVISÍVEL. EM COMUM, TODOS OS
 101

ESPORTES RADICAIS TÊM A CARACTERÍSTICA DE VIVER EXPERIÊNCIAS

EMOCIONANTES CUIDANDO E RESPEITANDO DAS DIFERENÇAS.

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM:
DESENHE QUAIS ESPORTES VOCÊ CONHECE QUE SÃO PRATICADOS NA ÁGUA?
DESENHE QUAIS ESPORTES VOCÊ CONHECE QUE SÃO PRATICADOS NA
NATUREZA?
DESENHE QUAIS ESPORTES VOCÊ CONHECE QUE SÃO PRATICADOS NA
CIDADE?
QUAIS ESPORTES VOCÊ CONHECE QUE SÃO PRATICADOS NO AR?
QUAIS ESPORTES VOCÊ CONSIDERA RADICAL? (PARA PINTAR)

FUTEBOL
SKATE SURFE

BIKE
 102

COLORINDO A NATUREZA – PRESERVE O MEIO AMBIENTE

2ª PARTE – ATIVIDADES TERRESTRES NA NATUREZA (TEXTO INFORMATIVO)

UMA DAS ATIVIDADES MAIS
PRATICADAS NA NATUREZA É O TREKKING QUE
SIGNIFICA CAMINHAR PELO MEIO AMBIENTE.
TODA CAMINHADA ENVOLVE UM
PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO PARA
EXPLORAR OU DESCOBRIR O QUE HÁ NOS
LUGARES QUE DECIDIMOS PERCORRER.

É IMPORTANTE DESTACAR QUE O TREKKING DEVE SER UM PERCURSO

CONSCIENTE EM HARMONIA COM O MEIO AMBIENTE SEM PREJUÍZOS PARA A
NATUREZA, PARA NÓS E PARA OS OUTROS QUE CAMINHAM POR ESTES
ESPAÇOS.
SABENDO DISSO PODEMOS OBSERVAR O AMBIENTE QUANDO
PERCORREMOS CAMINHOS DURANTE NOSSA VIDA.

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM (INTERPRETAÇÃO ORAL)

O QUE VOCÊ PODE OBSERVAR SOBRE A NATUREZA EM NOSSA ESCOLA?
 103

O QUE PODE OBSERVAR SOBRE A NATUREZA NO CAMINHO DA SUA CASA ATÉ

A ESCOLA?
E NA CASA EM QUE VOCÊ MORA?

ENCONTRE O CAMINHO DA
ESCOLA

EMEF CAMPOS SALLES

CAÇA-PALAVRAS
PLASTICO - PAPEL - NATUREZA - METAIS - PRESERVAÇÃO

X U L N A L I S M I O
T G A A S I P E T E L
P E T T I E O R S S E
R U A U M I N I O I O
E O X R O A P V R G D
S S P E T R A C P A K
E P O Z T E P I P O S
R A Z A M C E C B C X
V P E S A I L I M Ç O
A E Z O B C Q R E A O
Ç L R T A L O Z V E Z
à à R P L A S T I C O
O O T I J G O E D A C
S I E A G E N S R A R
M E T A I S U V O X I
 104

PARA JOGAR E CONHECER MAIS SOBRE A NATUREZA ACESSE NA

INFORMÁTICA: HTTP://IGUINHO.IG.COM.BR/CANALNATUREZA/CACA-
PALAVRAS-NATUREZA.HTML

3ª PARTE – ATIVIDADES TERRESTRES URBANAS (TEXTO INFORMATIVO)

QUANDO PERCORREMOS PELO BAIRRO EM QUE MORAMOS, NAS RUAS
DA CIDADE OU QUANDO VISITAMOS ALGUNS PARQUES NOTAMOS A
PRESENÇA DE PRATICANTES DE SKATE, DE PATINS, BIKES ENTRE OUTRAS
ATIVIDADES RADICAIS QUE OCORREM NA CIDADE. ESSAS ATIVIDADES SÃO
CONHECIDAS PELO USO DO ESPAÇO PÚBLICO COMO AS QUADRAS, AS RUAS,
AS PRAÇAS PARA EXECUÇÃO DE MANOBRAS INTERAGINDO COM OS
ELEMENTOS QUE CONSTITUEM UM DETERMINADO ESPAÇO COMO OS
BANCOS, AS ESCADAS, AS GUIAS E TANTOS OUTROS OBSTÁCULOS QUE
TORNAM ESSAS ATIVIDADES UM ESPETÁCULO A PARTE, MODIFICANDO AS
FORMAS DE OLHAR PARA ESSES LUGARES.
PARA SABER MAIS SOBRE ESSES ESPORTES RADICAIS É PRECISO
ENTENDER QUE NECESSITAMOS DE EQUILÍBRIO E CORAGEM PARA OS
DESAFIOS. ALÉM DISSO, PODEMOS CONHECER OS PRATICANTES PELA
CULTURA QUE ELES TRANSMITEM. CADA UM DOS ESPORTES POSSUEM
GOSTOS POR DETERMINADOS RITMOS MUSICAIS, ROUPAS, GÍRIAS E OUTROS.

CONHEÇA MAIS:
SKATE – O SKATE CHEGOU AO BRASIL A PARTIR
DE UMA REVISTA DE SURFE E CONTAM-SE NAS
HISTÓRIAS QUE OS SURFISTAS PENSARAM EM
TRANSFORMAR UMA PRANCHA DE SURFE EM ALGO
ADAPTADO PARA AS RUAS, POIS CONTINUARIAM
SURFANDO NO ASFALTO NOS DIAS QUE NÃO TIVESSE
ONDAS NA PRAIA.
A PARTIR DISSO, COMEÇOU O CRESCIMENTO E INVENTARAM
MANOBRAS E MODALIDADES.
GERALMENTE OS SKATISTAS GOSTAM DE GÊNEROS MUSICAIS COMO O
RAP, O RIP ROP E O HARDCORE. ADORAM FAZER GRAFITE PARA EXPRESSAR
 105

SEUS SENTIMENTOS, SEJA ELES NOS PRÓPRIOS SKATES OU NAS PISTAS E

AINDA EM LOCAIS PÚBLICOS AUTORIZADOS.

PESQUISA COM OS PAIS E ALUNOS

VOCÊ JÁ ANDOU DE SKATE, PATINS OU BIKE?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
QUAIS MODALIDADES DE SKATE VOCÊ CONHECE?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________

VOCÊ POSSUI ALGUM SKATE, BIKE OU PATINS?

SIM ( ) NÃO ( )
FAÇA UMA LISTA DOS ESPORTES RADICAIS QUE VOCÊ PODE VERIFICAR
PRÓXIMO DA ESCOLA, NO BAIRRO?

VOCÊ SABE O QUE É GRAFITE? JÁ VIU ALGUM DESSES? OBSERVE A ESCOLA E

DESCUBRA UM GRAFITE.

O GRAFITE PODE SER

ENTENDIDO COMO UMA
DESCRIÇÃO EM ESPAÇOS
PÚBLICOS. PINTURAS, ESCRITOS
PARA DAR SENTIDO A ALGUMA
FORMA DE EXPRESSÃO. ALGUNS
VÊEM ISSO COMO UM ATO DE
VANDALISMO, POIS CAUSAM
MUITA POLUIÇÃO VISUAL.

SE VOCÊ FOSSE UM SKATISTA, QUAL GRAFITE GOSTARIA DE FAZER? VAMOS

CRIAR!

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM: INTERPRETAÇÃO OU LEITURA DE

GRÁFICOS E TABELAS.
SKATE --- PATINS ---- BIKE ---

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM: INTERPRETAÇÃO OU LEITURA DE

GRÁFICOS E TABELAS.
SKATE --- PATINS ---- BIKE ---
 106

PINTE NO GRÁFICO OS NÚMEROS OBTIDOS?

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
SKATES PATINS BIKE
DE ACORDO COM O GRÁFICO, RESPONDA:
1. QUANTOS ALUNOS POSSUEM SKATES? ________________________
2. QUANTOS ALUNOS POSSUEM PATINS? ________________________
3. QUANTOS ALUNOS POSSUEM BIKES? _________________________
4. O QUE TEM MAIS, SKATE, PATINS OU BI_______________________

ESCREVA UM BILHETE A UM AMIGO CONVIDANDO-O PARA IR COM VOCÊ

ASSISTIR UMA APRESENTAÇÃO DE SKATISTAS. (NÃO ESQUEÇA O DIA E
HORÁRIO)

_____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________
___________________________________________________________________________
_

4ª PARTE – ATIVIDADES AQUÁTICAS

PROVAVELMENTE VOCÊ NÃO SE DEU CONTA, MAS O NOSSO PLANETA
DEVERIA SE CHAMAR PLANETA ÁGUA E NÃO PLANETA TERRA, POIS EXISTEM
TRÊS PARTES DO NOSSO PLANETA QUE É BANHADO POR ÁGUA. PINTE O
NOSSO PLANETA E SEPARE A TERRA E A ÁGUA NO OUTRO CÍRCULO.
 107

Terra Água

Água Água

SABEMOS DA IMPORTÂNCIA DA ÁGUA NA NOSSA VIDA E PRECISAMOS

USAR MUITO BEM PARA NÃO FALTAR. MESMO TENDO MUITA ÁGUA NO NOSSO
PLANETA, A MAIOR PARTE DESTA ÁGUA É SALGADA E NÃO SERVE PARA
NOSSO CONSUMO, MAS ELA EQUILIBRA TODO O SISTEMA DA TERRA,
AJUDANDO NOS PROCESSOS DAS CHUVAS E NO CONTROLE DA
TEMPERATURA.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM:
EXISTEM VÁRIAS ATIVIDADES ESPORTIVAS QUE SÃO PRATICADAS NA
ÁGUA.
CONHEÇA E PINTE AS ATIVIDADES RADICAIS E ATIVIDADES
AQUÁTICAS.
 108

RODA DE CONVERSA
DURANTE NOSSA VIDA, TEMOS QUE NOS COMUNICAR PARA TROCAR
INFORMAÇÕES, APRENDER, ENSINAR E OUTRAS FUNÇÕES. EXISTE UMA
PRÁTICA DE ESPORTE AQUÁTICO CHAMADO MERGULHO QUE NECESSITA
MUITO DA COMUNICAÇÃO.
VOCÊ SABE QUAL A COMUNICAÇÃO MAIS USADA NO MUNDO?
VOCÊ CONHECE OUTRO TIPO DE COMUNICAÇÃO?
CONHECENDO O CORPO – RESPIRAÇÃO
A VIDA MARINHA
CUIDANDO DA ÁGUA PARA NÃO ACABAR

5ª PARTE – ATIVIDADES AEREAS (TEXTO INFORMATIVO)

TALVEZ O ELEMENTO AR PASSE DESPERCEBIDO PARA A MAIORIA DAS
PESSOAS, MAS ELE É FUNDAMENTAL PARA VIVERMOS. É NO AR QUE EXISTEM
VÁRIOS GASES E UM DELES É O OXIGÊNIO, FONTE ESSENCIAL PARA NOS
MANTER VIVOS.
QUANDO PERDEMOS O CONTATO COM O CHÃO, FICAMOS EM FASE
AEREA E NOS DAMOS CONTA DO PRAZER E TAMBÉM DO MEDO, MUITAS
VEZES DANDO AQUELE FRIO NA BARRIGA. ISSO CHAMA-SE VERTIGEM QUE É
A SENSAÇÃO DA PERDA DO EQUILÍBRIO POR ESTAR NA FASE AEREA,
PODENDO CAUSAR TONTURA OU NÃO.
109
 110

Roteiro de estudos - Ensino Fundamental I

3º ano e 4º ano

Esportes Radicais: cuidando do ambiente

1ª parte – Entendimento sobre os Esportes Radicais (leitura e escrita)

Os Esportes Radicais podem ser entendidos como atividades novas na cultura
esportiva, pois se difundiram e ganharam muitos adeptos a partir da década de 1990, com a
divulgação pela mídia, a oferta como atividade de lazer e turismo na natureza e a expansão
globalizada do comércio em torno deles. Porém, alguns estudos indicam que essas atividades
eram praticadas há muito tempo.

Durante a história dos povos, percebe-se que sempre existiu o desejo de desafiar a
natureza e os próprios limites. Vejam os heróis da mitologia grega com seus poderes
especiais, eles tinham habilidades para voar, percorriam longos caminhos em terras
desconhecidas no meio de matas fechadas, podiam ficar no fundo do mar, pois controlavam e
respeitavam os elementos naturais: Fogo; Ar; Terra e Água.

Ainda hoje, esses heróis são reinventados na forma de praticantes de Esportes Radicais
como o homem aranha francês que escala prédios pelo mundo, ou o mergulhador cubano que
desce a 180 metros de profundidade com o próprio fôlego como se fosse o homem do fundo
do mar, ou ainda o americano que voa em sua asa que parece o homem morcego saltando de
um avião.

Os elementos significativos de cada ação ou movimento proposto nos Esportes

Radicais estão atrelados a atitude ou comportamento de respeitar as pessoas e os locais, a
manifestação de força e energia empregada nos desafios de cada situação e a capacidade de
fazer algo que tenha sentido para sua aprendizagem.
Toda aventura busca compreender o que está por vir, num sentido de algo
desconhecido, imprevisível. Em comum, todos os Esportes Radicais têm a característica de
viver experiências emocionantes cuidando e respeitando das diferenças.

Expectativa de aprendizagem:
Quais Esportes você conhece que são praticados na Água?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Quais Esportes você conhece que são praticados na Natureza?
 111

___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Quais Esportes você conhece que são praticados na Cidade?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Quais Esportes você conhece que são praticados no Ar?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Quais Esportes você considera Radical?
( ) Futebol ( ) Ginástica ( )Atletismo
( ) Skate ( ) Escalada ( ) Judô
( ) Surfe ( ) Natação ( )Parkour
( ) Voleibol ( ) Paraquedismo ( ) Bike

Quais destes que você assinalou são praticados na Água?

___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Quais destes que você assinalou são praticados na Natureza?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Quais destes que você assinalou são praticados no Ar?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Quais destes que você assinalou são praticados na Cidade?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________

2ª parte – Atividades Terrestres na Natureza

Uma das atividades mais praticadas na natureza é o
Trekking que significa caminhar pelo meio ambiente. Toda
caminhada envolve um planejamento e organização para
explorar ou descobrir o que há nos lugares que decidimos
percorrer.
É importante destacar que o Trekking deve ser um
percurso consciente em harmonia com o meio ambiente sem prejuízos para a natureza, para
nós e para os outros que caminham por estes espaços.
Sabendo disso podemos observar o ambiente quando percorremos caminhos durante
nossa vida.

Expectativa de aprendizagem:
O que você pode observar sobre a natureza em nossa escola?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
O que pode observar sobre a natureza no caminho da sua casa até a escola?
 112

___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
E na casa em que você mora?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Qual outro lugar você já foi que tem natureza? O que você observou lá de diferente e de igual
comparado a sua escola?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Durante as caminhadas, seja na natureza ou em qualquer outro lugar é preciso saber se
orientar para encontrar os destinos que quer chegar e depois saber voltar. Por exemplo:
quando você pede a professora para sair da sala de aula para ir ao banheiro é preciso observar
o caminho de ida para saber retornar. Esses caminhos podem ser cada vez mais difíceis, com
percursos mais longos. Sendo assim, é bom aprender cada vez mais sobre como não se perder
na escola, no caminho de casa, num parque, nas ruas perto de casa ou em qualquer outro
lugar.
Em qual direção nasce o Sol?
__________________________________________________________________
Em qual direção nasce o Sol em nossa escola?
__________________________________________________________________
Você sabia que o lado oposto que nasce o Sol é chamado de poente, que significa onde
o Sol se põe. Quando acaba o dia e chega à noite. Para facilitar esse entendimento podemos
construir e pintar a Rosa dos Ventos que serve para indiciar as direções ou pontos Cardeais:
Norte, Sul, Leste e Oeste

Sol

Rosa dos Ventos

O que podemos conhecer na escola a partir da Rosa dos Ventos? Escrevam o que
encontraram:
LESTE____________________________________________________________
NORTE___________________________________________________________
OESTE___________________________________________________________
SUL______________________________________________________________
 113

Distâncias: Toda caminhada envolve um percurso.

Se a cada dois passos considerarmos 1 metro de distância, quantos metros podemos percorrer
em uma trilha com 40 passos?

Uma trilha com 100 passos.

De um ponto (_____________) a outro ponto (_____________) quantos metros têm de

distância, tomando como base os passos.

Neste mesmo percurso, quanto percorreremos somando a ida e a volta?

Agora, escolha dois lugares que lhe agradam na escola e tente medir a distância.
Conhecendo a natureza: Durante uma trilha podemos observar diversas coisas.
O que você conhece da natureza?
__________________________________________________________________
CAÇA-PALAVRAS
RECICLAGEM - PLASTICO - PAPEL - PAPELÃO - METAIS - ALUMÍNIO - VIDRO - TETRA-
PAK - GARRAFAS-PET - JORNAL - REVISTA - LATA - NATUREZA - PRESERVAÇÃO -
RECURSOS - ÓLEO - LIXO SACOS - EMBALAGENS
X U L I J O R N A L I S M I O
T G A R R A F A S - P E T E L
P E T E U F R T I E O R S S E
R U A C I A L U M I N I O I O
E O X U Z U I R O A P V R G D
S S P R S A T E T R A - P A K
E P O S V I C Z T E P I P O S
R A Z O Z N M A M C E C B C X
V P E S A C O S A I L I M Ç O
A E Z X I L H O B C Q R E A O
Ç L R E V I S T A L O Z V E Z
à à R S V X A P L A S T I C O
O O T T B O J I J G O E D A C
S I E M B A L A G E N S R A R
M E T A I S A P K M U V O X I

Para jogar e conhecer mais sobre a natureza acesse na informática:

http://iguinho.ig.com.br/canalnatureza/caca-palavras-natureza.html

Desafios: Toda excursão nos leva a conhecer e respeitar nossos limites. Embarque nas trilhas
dessa aventura.

Jogo das Trilhas – Desenhos com giz coloridos para demarcar os trajetos.
 114

Andar pelas trilhas demarcadas e fugir da ‘onça’ que será um pegador. Após ser pego, a
pessoa se transforma em uma árvore e quando alguém tocá-la poderá fugir pelas trilhas
novamente.
Variação – O aluno que foi pego se transforma em onça e o outro foge ou ajuda a outra onça.

Fotografias – Conduzir um aluno (este estará de olhos vendados) até um local que ache legal e
que tenha algo da natureza. Quando chegar ao destino, tirar a venda do amigo para ele
contemplar o local que quisera levá-lo. Quando todos retornarem, poderão contar o que
observaram e formar uma história a partir das observações.

Contação de história – todos sentados numa cadeira (pode-se fazer um círculo com giz no
chão). Um aluno que estará fora dos círculos demarcados começará uma história envolvendo
os animais da natureza. Toda vez que disser um tipo de pássaro (algo que voe), todos devem
dar uma volta no próprio círculo e quando o contador de história disser qualquer outro animal
que não voe todos devem trocar de círculo.
Neste momento o contador poderá entrar em um dos círculos e quem ficar de fora continuará
a história.

Travessias – Desafio de chegar ao outro lado sobre uma fita tensionada em árvores ou colunas
(também pode ser feita uma falsa-baiana que consiste em colocar uma corda em baixo para os
pés e outra em cima para as mãos). Nestes desafios pode ser explorada as passagens de frente;
de costas; de lado; um de cada lado e ao encontrarem-se terão que resolver como continuar;
de olhos fechados; com auxílio ou sem auxílio. Importante propiciar desafios para todos,
respeitando os limites e inseguranças de cada um.
A corda não deve ultrapassar 1 metro de altura do chão para evitar risco de quedas bruscas.

Acampamento – Montagem de barracas, contação de história, piqueniques e brincadeiras ao

ar livre para celebrar a natureza e o que conseguiram aprender durante as situações problemas
do roteiro.

3ª parte – Atividades Terrestres Urbanas

Quando percorremos pelo bairro em que moramos, nas ruas da cidade ou quando
visitamos alguns parques notamos a presença de praticantes de skate, de patins, bikes entre
 115

outras atividades radicais que ocorrem na cidade. Essas atividades são conhecidas pelo uso do
espaço público como as quadras, as ruas, as praças para execução de manobras interagindo
com os elementos que constituem um determinado espaço como os bancos, as escadas, as
guias e tantos outros obstáculos que tornam essas atividades um espetáculo a parte,
modificando as formas de olhar para esses lugares.
Para saber mais sobre esses Esportes Radicais é preciso entender que necessitamos de
equilíbrio e coragem para os desafios. Além disso, podemos conhecer os praticantes pela
cultura que eles transmitem. Cada um dos Esportes possuem gostos por determinados ritmos
musicais, roupas, gírias e outros.

Conheça mais:
Skate – O Skate chegou ao Brasil a partir de uma revista de
surfe e contam-se nas histórias que os surfistas pensaram em
transformar uma prancha de surfe em algo adaptado para as ruas,
pois continuariam surfando no asfalto nos dias que não tivesse
ondas na praia. A partir disso, começou o crescimento e
inventaram manobras e modalidades.
Geralmente os Skatistas gostam de gêneros musicais como o Rap, o Rip Rop e o
hardcore. Adoram fazer grafite para expressar seus sentimentos, seja eles nos próprios Skates
ou nas pistas e ainda em locais públicos autorizados.

Você já andou de Skate?

__________________________________________________________________
Quais modalidades de Skate existem?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________

Qual gênero musical você gosta? Conhece algum desses gêneros que os Skatistas gostam?
__________________________________________________________________

Você sabe o que é grafite? Já viu algum desses? Observe o caminho da sua casa até a escola e
procure identificar os grafites.
 116

O grafite pode ser entendido

como uma descrição em espaços
públicos. Pinturas, escritos para dar
sentido a alguma forma de expressão.
Alguns vêem isso como um ato de
vandalismo, pois causam muita
poluição visual.
O que você acha disso?

Se você fosse um Skatista, qual grafite gostaria de fazer? Vamos criar!

Quais Esportes Radicais você pode verificar próximo da escola, no bairro?

___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Contação de história – Escreva uma história sobre as tribos de praticantes de Esportes
Radicais no seu bairro.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________
 117

Conhecendo o Skate:

Experimente as retas, as curvas, os giros a partir do skate!

Forme palavras a partir dos deslocamentos com o skate!
Calcule os deslocamentos, as projeções feitas com o skate!
Desenhe as formas geométricas com os movimentos do skate ou manobras!

4ª parte – Atividades Aquáticas

Provavelmente você não se deu conta, mas o nosso planeta deveria se chamar
Planeta Água e não Planeta Terra, pois existem três partes do nosso planeta que é
banhado por água. Pinte o nosso Planeta e separe a Terra e a Água no outro círculo.

Terra Água

Água Água

Sabemos da importância da água na nossa vida e precisamos usar muito bem

para não faltar. Mesmo tendo muita água no nosso planeta, a maior parte desta água é
 118

salgada e não serve para nosso consumo, mas ela equilibra todo o sistema da Terra,
ajudando nos processos das chuvas e no controle da temperatura.

Expectativas de aprendizagem:
Existem várias atividades esportivas que são praticadas na água. Quais você conhece?
Quais Esportes Radicais são praticados na água?

Durante nossa vida, temos que nos comunicar para trocar informações,
aprender, ensinar e outras funções. Existe uma prática de esporte aquático chamado
mergulho que necessita muito da comunicação.
Você sabe qual a comunicação mais usada no mundo?

Você conhece outro tipo de comunicação?

Conhecendo o corpo – respiração

A vida marinha

Cuidando da água para não acabar

 119

Sinais do mergulho

Venha aqui
Descer/descendo
Olhe pra mim
Chame a atenção dos
mergulhadores para transmitir-
lhes alguma mensagem.

Dupla
Forme dupla, ou em
Algo está errado dupla.

Subir subindo
Acabou o mergulho ou precisa
conversar com o outro
mergulhador.
Perigo à frente
Afaste-se lentamente do
Espere um momento local indicado.

Mantenha a
profundidade
Qual a direção?
Sinal que pergunta ao
outro mergulhador qual
Estou sem ar direção a seguir

Preciso de ajuda
(emergência)

Você lidera
Passa o comando do
Siga nesta direção mergulho para outro
mergulhador.
 120

Jogo das comunicações.

Elabore frases para se comunicar com um amigo. Lembrando que você deverá tentar
isso sem falar.

Será que outros alunos conseguem entender o que você quis dizer? Atividade de
expressão e representação dos sinais do mergulho.

5ª parte – Atividades Aereas

Talvez o elemento ar passe despercebido para a maioria das pessoas, mas ele é
fundamental para vivermos. É no ar que existem vários gases e um deles é o oxigênio, fonte
essencial para nos manter vivos.
Quando perdemos o contato com o chão, ficamos em fase aerea e nos damos conta do
prazer e também do medo, muitas vezes dando aquele frio na barriga. Isso chama-se vertigem
que é a sensação da perda do equilíbrio por estar na fase aerea, podendo causar tontura ou
não.

Você já sentiu vertigem ou tontura alguma vez? Você estava fazendo o que?

Experimentando as vertigens:

Olhos vendados – Deslocamentos pelos espaços com auxílio dos colegas; com auxílios
sonoros; sem auxílios.
João bobo – formar grupos com um aluno ao centro do círculo composto por outros alunos. O
aluno que estiver no centro tentará permanecer os pés parados e os demais provocarão
impulsos de lados aleatórios para causar a sensação de diferentes mudanças de direções
corporais.
Suspensão pelos amigos – Em grupos, experimentar elevações de alguns alunos de modos
diferentes: sentados, deitados em decúbito ventral e dorsal. Criar formas parecidas com os
pára-quedistas.
Pêndulo – Deslocamentos suspensos por cordas simulando as propulsões de pára-quedistas.
 121

3.5.3 Conclusões

Os momentos de formação permitiram conceituar muitos conteúdos, estratégias de

ensino e finalizar os roteiros para aplicá-los com os alunos no início do segundo semestre.
Percebi, durante os encontros, que havia professores bastante engajados, alguns que
continuavam realizando correções e outras tarefas e, ainda, poucos que apenas se apoiavam
nos subgrupos não tendo uma participação ativa. De toda forma, alguns professores já haviam
alertado sobre a ocorrência de ações parecidas, mas que se configuram num processo de
assunção dos princípios educacionais da escola.
Apesar de observar isso, tentei intervir com maior aproximação e ajuda nas
dificuldades, mas sem cobranças pontuais, para não tornar um clima desagradável. Entendo
que os círculos de cultura empregam compreensões dialógicas, conflitos, mas é fundamental
respeitar os ritmos, acordos e formas de cada grupo trabalhar. Em cada subgrupo os
professores realizaram estratégias organizativas diferenciadas: leituras e escritas nos
momentos de formação; investigação pontual sobre as expectativas de ensino em cada
disciplina; compartilhamento de ações entre os subgrupos.
A pesquisa-ação se efetivou nas mudanças comportamentais conforme os diálogos
estabelecidos entre os professores durante este período. Ocorreram questionamentos
interessantes para pontuar o que seria ensinado primeiro, pensando separadamente em
disciplinas ou contemplando um assunto reflexivo sobre as disciplinas, atentando para a
escolha compartilhada que é discutida com os alunos um dia antes do estudo sobre o assunto
de cada roteiro.
Entendo que esse roteiro fica confuso porque não está separado por
disciplinas (P6, 10).
O aluno encontrará dificuldades para encontrar as matérias (P11).
Não vejo dessa forma, as coisas estão relacionadas. Difícil será colocar em
prática no tempo que temos e com tantas tarefas (P3, 4, 5).
Ficou acordado, após algumas discussões e construção consensual coletiva entre os
subgrupos que poderiam utilizar o roteiro da melhor maneira que acreditavam, pensando na
contribuição efetiva para os alunos.
 122

3.6 Ciclo 6 – Aplicação do roteiro

Após o retorno das férias escolares de julho de 2011, estabeleci contato com todos os
professores e marcamos um encontro formal para traçar o plano de ação e suas possíveis
intervenções semanais para desencadear os saberes relacionados ao meio ambiente na mostra
cultural do mês de setembro. Procurei realizar uma rotina de duas visitas semanais durante o
período de aulas para me aproximar da dinâmica de cada salão e dos alunos. Às terças-feiras
ficava de 13h40h às 15h40 no salão do segundo ano e das 15h50 às 17h10 no salão do terceiro
ano; durante as quintas-feiras acompanhava o salão do primeiro ano das 13h40 às 15h40 e das
15h50 às 17h10 acompanhava o salão do quarto ano. Essa rotina manteve-me em
comunicação direta com os alunos e professores realizando suas atividades diárias.
Foi nesses espaços, concedidos pelos professores, que iniciamos algumas atividades
dos roteiros cuja efetivação se realizou somente com a minha presença. A maioria relatou que
torna-se difícil oferecer um conteúdo dinâmico, com intervenções de experimentações
procedimentais. As atividades listadas em sala de aula são mais fáceis, contudo, os alunos
ficam ansiosos para realizar as atividades.
Após estas análises, o plano de ação constituiu em levar os alunos para realização
prática de algumas atividades planejadas. Separamos o período em três, dividindo os
professores acompanhados de uma média de 25 a 30 alunos, lembrando que nos salões os
professores trabalham em três com uma média de 90 alunos por ano escolar.
As atividades propostas procuraram fazer conexões com os assuntos do roteiro
trabalhados nos salões, além de contemplar os princípios vividos na escola (solidariedade,
responsabilidade e autonomia).
No primeiro ano, foi importante ver a iniciativa dos professores que se dispuseram a
ousar colocar um roteiro de estudo, pois isso acontece somente a partir do segundo ano de
ensino, devido à consolidação da alfabetização. Foram realizados, nos momentos de roda de
conversa com os alunos alguns comentários e questionamentos sobre os ER, depois cumpriam
atividades de pintura e brincavam com os elementos dispostos por cordas tensionadas nas
árvores do Pólo Educacional.
Assim também foram transmitidos os saberes do roteiro no segundo ano de ensino, por
conter dinâmicas próximas à faixa etária e por percebermos que muitos alunos não haviam
experimentado atividades de suspensão em cordas e travessias de desequilíbrios sobre fitas.
Ainda foi possível fazer uma escalada num morro que liga uma escola a outra, sinalizando as
 123

assinaturas no livro de cume (topo da montanha), valorizando a escrita ou marcas deixadas,

através de desenhos simbólicos.
No terceiro ano, as turmas eram um pouco maiores e os alunos mais agitados. Fizemos
algumas passagens por fitas, construções de vias de escalada no chão e algumas brincadeiras
de acampamentos. Nos salões, o roteiro foi iniciado com palavras cruzadas e leitura,
interpretação e escrita sobre os ER.
No quarto ano pude observar algumas agitações de crianças que não respeitavam
muito os limites de cada um nas atividades práticas. Mas lembrando que foi um trabalho
inicial, despertou grande interesse nos alunos do salão para saber diferenciar os ER dos
tradicionais e até questionaram porque esses esportes não faziam parte da educação física.
Tratei de deixar claro que foi uma opção temporária em trabalhar com os professores dos
salões, pois os professores de educação física estavam com ensaios para a mostra cultural e
que após esse evento eles os abordariam em suas aulas.
A professora de leitura realizou algumas leituras de textos sobre natureza e esportes
contemporâneos com as turmas de terceiro e quarto ano, e o professor de artes realizou
algumas dobraduras de animais com os mais novos.

3.6.1 Conclusões

Foi interessante verificar o acontecimento do roteiro, pelo menos na fase inicial,

devido à demanda de tarefas e prazos para cumprir algumas rotinas contidas na proposta
municipal de São Paulo que não havia como deixá-las passar. Lembramos que a tentativa de
colocar algo inovador no currículo e a abertura da escola para essa realização foram mudanças
propositivas nesta pesquisa. Também gostaria de ressaltar o convívio em formações que
ocorram por volta de um ano com os professores e a equipe pedagógica. E, ainda, o quanto foi
produtivo construir ideias interligadas e ver o resultado começando a fluir no currículo
educacional, sem menosprezar as diferenças de linguagens comunicativas, mas sim tentando
ousar, transpor obstáculos, transcender conhecimentos e limitações acreditando no espaço
dialogado e na convivência mútua.
As atividades iniciaram-se na CS e os alunos começam a ver novas formas de aprender
a partir dos processos interdisciplinares de professores que romperam barreiras e mudaram, de
certa forma, suas maneiras de interagir diante desse problema que foi proposto a eles. O
 124

roteiro de estudos permitiu que os ER potencializassem saberes provocando mudanças de

atitudes nos professores ao tentar fazer conexões dentro e fora da sala de aula.
Os professores, neste ciclo de aplicação, mostraram que estão dispostos a
experimentar mudanças propositivas. Ainda têm suas limitações e restrições que, se não fosse
uma liderança a frente desse grupo, talvez não se concretizasse o roteiro com aplicações, pois,
com o passar dos meses, as tarefas escolares sobrecarregaram os professores. Portanto, boas
lideranças e coordenações precisam se destacar nestes momentos para mediar os grupos.
Entendi que os ciclos pesquisa/investigação/ação que aconteceram em diversos momentos foi
transformando este trabalho para chegar num desfecho imprevisto, apenas suposto, mas
incerto.
 125

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após percorrer um longo caminho, avançando em assuntos pertinentes nas discussões,

nos ciclos de investigação/ação, é possível apontar algumas observações importantes para
finalizarmos este trabalho.
Pensando nas compreensões interdisciplinares e na diversificação de expressões
valorizadas nos PCN e no caderno do município de São Paulo, durante o processo de
elaboração e no decorrer da pesquisa, surgiram alguns questionamentos que tentamos pontuar
durante os ciclos da pesquisa-ação. A síntese reflexiva aqui apresentada tem como base os
principais problemas abordados no decorrer da pesquisa e o pano de fundo que elucidamos
sobre as interrelações das pessoas e disciplinas.
a) Sendo tão discutidas as qualidades de intercomunicação entre as áreas do saber,
por que não surgem e se concretizam propostas municipais e/ou nacionais que abarquem os
saberes interdisciplinares emergentes?
A partir da pesquisa iniciada no final de 2010 foi possível verificar as dificuldades e
tentativas de integrar saberes de um grupo de professores, junto à coordenação e direção
escolar. Inicialmente, observei que o grupo confundia o entendimento multidisciplinar e
interdisciplinar, pois não havia espaço adequado para discussões e construções coletivas a
partir de um tema específico. Sugeriam proposições sobre um determinado assunto que
poderia estar relacionado à outra disciplina e assim formavam-se os roteiros de estudo.
Com o acesso às reuniões e aproximação do grupo e pesquisador foi possível sinalizar
algumas compreensões sobre o papel da interdisciplinaridade e seus obstáculos elencados no
ciclo III. Tal proposta pretendeu abordar o máximo de intervenções interdisciplinares e, para
isso, realizamos encontros semanais para discutir um determinado assunto que tratou-se dos
Esportes Radicais como eixo temático para refletir-se sobre o meio ambiente e o movimento.
Após esse trabalho, compreendemos que avançamos no entendimento sobre a
interdisciplinaridade já que conseguimos construir um roteiro pautado em diferentes áreas,
com a participação de um número efetivo e comprometido de professores. Faltou, entretanto,
desenvolvê-lo com mais afinco no dia-a-dia devido ao número de atribuições curriculares.
A experiência foi positiva por mostrar os processos válidos do diálogo construído e
das aproximações com temas valorativos culturais. Esse trabalho continuará no próximo ano
com o ciclo fundamental II e haverá uma tentativa de apresentá-lo ao Secretário Municipal de
Educação para referendar novos e diferentes olhares para a educação pública na linha de
trabalho do movimento significativo, rumo à autonomia escolar.
 126

b) Por que nas propostas curriculares há diferenciações nas distribuições semanais

de atividades e áreas do saber como expressões artísticas e corporais?
Neste aspecto foi profícuo apresentar algo engajado a partir da motricidade como
expressão comunicativa permitindo valorizar diferentes formas de expressão respaldada nas
propostas nacionais (BRASIL, 1998) e municipais (SÃO PAULO, 2007). Inicialmente,
ocorreram preconceitos sobre o assunto devido ao desconhecimento e dificuldades em
desenvolver conteúdos conceituais e procedimentais utilizando diferentes estratégias. Para
isso foram elaboradas vivências reflexivas sobre os ER para a compreensão dos elementos
propositivos envolvidos e que poderiam ser disparadores de assuntos interessantes para se
desenvolver com as turmas.
Ainda é difícil reclamar das disparidades e desigualdades na ocupação do tempo
curricular, mas o projeto mostrou possibilidades de ofertar saberes utilizando estratégias de
ensino diversificadas, mesmo que ainda seja difícil acontecer olhando para as formações
acadêmicas que não preparam os profissionais para trabalhar sob essa ótica, aspecto esse
relatado por todos os professores pesquisados.

c) Quais são as efetividades e concretizações de planejamentos participativos que

respeitem as diferentes áreas e enxerguem as devidas potencialidades para um trabalho
interdisciplinar?
Esta pesquisa mostrou que é possível trabalhar de forma diferenciada, atendendo a
princípios educacionais bem definidos. A escola Campos Salles destaca a aprendizagem para
autonomia e tenta criar espaços de diálogo para planejar e concretizar temas geradores de
saber. A abertura, possibilidade e oportunidade que a escola cedeu para que este trabalho se
concretizasse, foi especial, uma vez que precisaram dispor de tempo e crédito para um assunto
em correlação com os princípios da escola.
Entendo que a formação continuada precisa ser mais efetiva em todos os lugares, já
que as formações não estão preparando os professores adequadamente para este espaço
educacional multicultural.

d) Como um tema que apresenta novidades, por exemplo, os ER, pode ser gerador de
práticas e saberes interdisciplinares?
Este foi o ponto alto da pesquisa, pois mostrou que a EF tem seu espaço de
reconhecimento e diálogo com as áreas do saber, sendo bem respeitada quando planejada e
 127

respaldada em pesquisas atuais. Mesmo um assunto de pouco conhecimento pelos professores

e de grande interesse das crianças foi bem recebido e trabalhado no roteiro de estudo.
Notadamente, os professores apresentaram dificuldades para compreender e aplicar
algumas atividades, mas foram orientados e acompanhados durante as aulas. Isso mostrou o
comprometimento e parceria que todos devem ter com um projeto interdisciplinar.
Sendo estas as respostas que podemos, no momento, apresentar para os problemas
levantados, temos clareza de que essa reflexão não encerra o assunto. Trata-se de
conhecimento provisório e situado, pois os processos são contínuos e duradouros. Destacado
isso, é fundamental refletir sobre os objetivos iniciais destacados neste estudo que pretendeu
associar pesquisa e sujeitos envolvidos na temática de forma que isso possibilitasse um
avanço na compreensão sobre o planejar e o aplicar saberes interligados, aproximando as
disciplinas, os professores e os alunos com a premissa de ser relevante para o contexto escolar
em que estão inseridos. Para isso é fundamental:
a) Compreender o processo de planejamento e de ensino interdisciplinar a partir
de um tema gerador.
- As reuniões foram compreendidas como um momento de formação interativo-
reflexivo que surgiu ligado à resolução de problemas reais relacionados a situações concretas
do quotidiano. Todas as terças e quintas-feiras discutiam-se os assuntos levantados como
importantes e, a partir das curiosidades, pesquisas e consensos, prosseguíamos conjecturando
o tema.
- A formação que pressupõe o momento de ruptura identificou-se com os momentos de
inovação no nível de prática pedagógica em que os círculos de diálogo possibilitaram a
capacidade de adquirir conhecimentos que conduziram a mudanças no modo de ser e de agir,
interna e externamente. Os professores ficaram mais à vontade para dialogar, discutir ideias e
apontar inseguranças sobre um determinado assunto ou estratégia.
- O entendimento interdisciplinar foi bastante discutido, pois trata justamente de
desvelar as comunicações e convivências das pessoas e dos saberes. É uma relação de
reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao
problema do conhecimento. Percebemos que os professores em cada série conseguiam se
ajustar de forma organizada para tratar de um assunto, alguns estavam mais engajados e
outros menos. Foi visível compreender que o trabalho em conjunto beneficia a todos, desloca
a responsabilidade do indivíduo e passa a ser coletiva.
- O tema gerador: ER, assim como a conduta da pesquisa-ação de buscar o
conhecimento em conjunto, inicialmente sofreu de alguns tradicionalismos por parte dos
 128

pesquisados, como o saber transmitido por um comunicador. Para essa alteração, foi preciso
começar com explicações sucintas sobre os assuntos relacionados ao risco, ao esporte, entre
outros, para, só então, passar a uma postura de ofertar textos, revistas e vídeos para pesquisas
e leituras com debates. Essa sistematização no grupo propiciou um envolvimento maior de
todos; e a troca de experiências foi perceptiva e positiva para desencadear situações vivenciais
de estratégias de ensino.

b) Identificar as dificuldades de planejar e ensinar de maneira interdisciplinar a

partir dos ER como tema gerador.
- As incertezas de ensinar de maneira interdisciplinar geraram inseguranças em alguns
professores no que se refere a preparar atividades conectadas à temática. Para que isso se
revertesse, foram necessárias discussões sobre a importância de todas as áreas e disciplinas,
além de recorrer-se às caracterizações interdisciplinares que se apresentam pela intensidade
das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de
um mesmo projeto de pesquisa. Mesmo assim, alguns professores não enxergavam a
importância disso acontecer ou afirmavam que alguns saberes tinham maior importância em
detrimento de outros. A maioria dos professores e os espaços abertos ao diálogo não
deixavam dúvidas de que seria necessário adequar à transformação, mesmo correndo o risco
de alguns fazerem de conta.

c) Identificar as estratégias de ensino interdisciplinar propostas pelos professores a

partir dos ER como tema gerador.
- O olhar para diferentes estratégias de ensino foi algo que nos chamou bastante a
atenção; assim como a importância sobre o quanto necessitamos refletir e avaliar a prática
docente. Quando propomos situações vivenciais de alguns elementos dos ER para os
professores, muitos professores não imaginavam que seria possível ensinar por diferentes
caminhos e apresentavam dificuldades em trabalhar um assunto de diferentes formas.
Modificar o espaço e a didática para apresentar um assunto, levou a mudanças significativas
alguns professores que ousaram tentar ensinar por meio da resolução de problemas e
contemplar a linguagem expressiva para se comunicar, além de utilizar suas estratégias
expositivas, também rodas cantadas, leitura e escrita.
- O roteiro de estudo construído em conjunto foi uma estratégia interessante para
contemplar o ensino integrado e levar significado para os alunos com a apropriação e
responsabilidade, não só para cuidar de seu material de estudo, bem como para organizar o
 129

que queriam estudar no determinado dia do roteiro. É importante destacar que conseguimos
organizar um roteiro baseado nas expectativas de ensino de cada série proposta no caderno de
orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino
Fundamental, foi a primeira vez que isso ocorreu efetivamente na escola.

A partir dessas elucidações é possível dizer que os processos educativos contemplados

nessa escola mostraram o universo complexo e vivo de um organismo que se estrutura por
pessoas com pensamentos próximos, almejando transformar ou modificar as realidades de
seus discentes para que enxerguem na educação e através da educação, possibilidades
qualitativas de se reconhecerem enquanto indivíduos participantes e interventores de sua
comunidade, além de criar espaços igualitários para sua formação pessoal e profissional.
Talvez isso se apresente utópico para alguns leitores ou pessoas que não tomaram contato
com realidades profundamente compromissadas com as questões dos valores humanos e de
suas relações. Compartilhamos essas reflexões com Freire (1996) quando nos ensina a
enxergar que os processos de ensino aprendizagem se fazem nas relações sociais e que todos
que ensinam aprendem algo, e aqueles que aprendem também acabam ensinando alguma
coisa.
A EMEF CS está, ao nosso olhar, construindo sua história de relações sociais para
perspectivar uma educação para todos, educação que se recebe e se dá, numa constante troca.
Aprendemos, com essas relações, que um projeto escolar pode influenciar positivamente ou
negativamente, mas as mudanças somente acontecem quando há desequilíbrios, desafios,
imprevisibilidades e, esses projetos ou roteiros de estudo tentam estimular isso, ainda que os
ER possam ser compreendidos como algo de uma cultura estereotipada, excluída e
subversiva.
A escola e, quando falamos ‘escola’ queremos dizer todos que estão contribuindo com
o melhor de si nesse ambiente, acolheu o projeto e tentou compreender o assunto da melhor
maneira possível com vistas à importância de assuntos diversificados para seus referidos
alunos. Neste estudo, não foi a radicalidade levada ao entendimento de atividades extremas e
sim movimentos que expressam sentimentos e significados, despertando a atenção dos alunos
para algo que possa gerar novidade e relações disciplinares. A importância da atenção e do
desafio foi causar desequilíbrios no processo de aprendizado para que ocorram avanços
educativos.
O universo humano, por ser indissociável, não pode deixar de escutar, de sentir, de
falar, de transmitir saberes que se relacionam com o bairro e sua comunidade. A escola não
 130

pode ignorar fatos como os problemas emergentes do meio ambiente, da diversidade cultural,
da indisciplina, entre outros que configuram os problemas locais e que são também globais.
Os conteúdos do roteiro de estudo foram distribuídos ao longo do semestre por
demandas de tarefas administrativas e para cumprir com as formações descritas nas
expectativas de ensino municipal e, portanto, ainda estão sendo abordados em algumas turmas
por considerar sua importância. Um próximo passo poderá ser a efetivação desse saber
diretamente com a Secretaria Municipal de Educação para utilizar, como exemplo, um roteiro
interdisciplinar que procurou contemplar diferentes linguagens comunicativas.
Pensando no funcionamento de uma pesquisa-ação, tal metodologia se configura cada
vez mais no espaço educativo, contudo, deve-se atentar para o tempo determinado para uma
pesquisa desse perfil. É notório dizer que este estudo se concretizou devido a algumas
lideranças encontradas no grupo e nos subgrupos estruturados nos salões de ensino.
Por fim, mas não terminado, estamos conquistando um espaço de comunicação entre
as disciplinas, os professores, os alunos e os saberes de modo geral para que permitam
valorizações temáticas e aprendizagens por diferentes vias de comunicação e incentivo às
linguagens como estratégia. É possível valorizar os saberes em um complexo interligado de
áreas comunicativas, desde que toda estrutura escolar e fundamentalmente as pessoas que as
gerenciam tenham intencionalidades propositivas neste sentido.
A interdisciplinaridade ainda enfrenta muitos obstáculos administrativos e estruturais,
mas já existem algumas experiências mostrando que é possível sua abordagem. Acreditamos
que esta pesquisa possibilitou-nos apresentar mais uma dessas realidades de busca por
conexões de saberes.
 131

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 139

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO:

PROFESSORES E COORDENADOR PEDAGÓGICO
TÍTULO DA PESQUISA: OS ESPORTES RADICAIS COMO POTENCIAIS
GERADORES DE SABERES INTERDISCIPLINARES.

Eu, __________________________________________________________, nascido em

___/___/______, portador do RG________________________, telefone______________ e e-
mail:_______________________________, abaixo assinado, dou meu consentimento livre e
esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob
responsabilidade do pesquisador Prof. Igor Armbrust, sob orientação da Profa. Dra. Sheila
Aparecida Pereira dos Santos Silva, membros do Programa de Pós Graduação Stricto-Sensu
(Mestrado e Doutorado) em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu.

Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente que:

1) Farei parte da equipe de professores que atuam no Ensino Fundamental I que participará da
pesquisa cujo objetivo será analisar a construção e aplicação de estratégias de ensino sobre os
esportes radicais como potencial tema gerador de saberes interdisciplinares, bem como
aplicarei as atividades planejadas e dialogarei sobre dificuldades e facilidades encontradas
durante a elaboração e aplicação do planejamento;

2) Durante o estudo serão feitas gravações de reuniões e deverei elaborar relatórios com a
finalidade de refletir sobre as estratégias de ensino que eu vier a aplicar;

3) Os materiais coletados durante a pesquisa (filmagens, fotografias, gravações de áudio,

diário de campo) ficarão sob a posse do pesquisador e o conteúdo adquirido será destinado a
fins estritos de pesquisa científica e, ainda, ser utilizado para futuras exposições do tema em
palestras, cursos e oficinas acadêmicas e/ou publicações de livros didáticos.

4) Haverá riscos psicológicos mínimos para mim ou meus alunos pela novidade das
atividades vivenciadas durante a participação na pesquisa, mas serei devidamente capacitado
pelo pesquisador para prevenir e lidar com os riscos inerentes ao ensino e aprendizagem dos
esportes radicais;

5) O resultado da pesquisa poderá contribuir com o aperfeiçoamento de minha prática

profissional, através do conhecimento sobre os esportes radicais, ampliando as discussões de
temas emergentes que perpassam diversos saberes;

6) Meus alunos serão beneficiados com as construções pedagógicas em conjunto com o

pesquisador por ampliar a pluralidade cultural e tratá-la de forma transversal facilitando o
desenvolvimento de práticas cidadãs e da harmonia com o meio ambiente;

7) Sofrerei prejuízo de tempo para participar de reuniões com o pesquisador e para construir
novas estratégias de ensino, além de elaborar relatórios reflexivos sobre os processos de
aprendizagem sentidos nas aulas. Contudo estou disposto a dialogar sobre novos saberes da
cultura de movimento pensando em dinamizar, ainda mais, minhas aulas;
 140

8) Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa sem
sofrer, por isso, qualquer dano ou prejuízo;

9) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos no item 1
deste termo, incluída sua publicação na literatura científica especializada;

10) Este projeto foi examinado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
São Judas Tadeu e que poderei contatá-lo para apresentar recursos ou reclamações em relação
à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944;

11) Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Prof. Igor Armbrust, sempre
que julgar necessário pelo telefone (11) 7171-3335 ou, Profa. Sheila Aparecida Pereira dos
Santos Silva (orientadora) pelo telefone (11) 2799-1637;

12) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
minha participação na referida pesquisa;

13) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu
poder e outra com o pesquisador responsável.

São Paulo, __________de ____________ de 2011.

_________________________________________
Assinatura do Voluntário
 141

APÊNDICE B - TERMO DE AUTORIZAÇÃO E RESPONSABILIDADE DA ESOLA

PARA EXECUÇÃO DA PESQUISA

TÍTULO DA PESQUISA OS ESPORTES RADICAIS COMO POTENCIAIS GERADORES

DE SABERES INTERDISCIPLINARES.
Eu, ____________________________________________________________, nascido em
___/___/______, portador do RG________________________, Diretor da
___________________________________________________________, localizada na
Rua/Av. _______________________________________, nº____, cep__________,
telefone_____________ e e-mail:___________________________________, abaixo
assinado, cedo o espaço e autorizo a realização do projeto de pesquisa supracitado nas
dependências de nossa Instituição, como também me responsabilizo pela oferta de condições
de infra-estrutura para a realização de filmagem, fotografia, reuniões e entrevistas do referido
projeto, sob responsabilidade do pesquisador Prof. Igor Armbrust, sob orientação da Profa.
Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva (orientadora), membros do Programa de Pós
Graduação Stricto-Sensu (Mestrado e Doutorado) em Educação Física da Universidade São
Judas Tadeu.

Assinando este Termo de Autorização, estou ciente de que:

1) Concederei ao pesquisador acesso livre à escola para que desenvolva sua pesquisa com os
professores do Ensino Fundamental I e com o coordenador pedagógico cujo objetivo será
analisar a construção e aplicação de estratégias de ensino sobre os esportes radicais como
potencial tema gerador de saberes interdisciplinares;

2) A escola que dirijo estará isenta de custos para o acontecimento da pesquisa, ficando sob
responsabilidade do pesquisador a oferta de atividades adaptadas ao contexto real da escola,
negociando com os professores suas possibilidades, materiais existentes ou adaptados e
espaço físico;

3) Os materiais coletados durante a pesquisa (filmagens, fotografias, gravações de áudio,

diário de campo) ficarão sob a posse do pesquisador e o conteúdo adquirido será destinado a
fins estritos de pesquisa científica e, ainda ser utilizado para futuras exposições do tema em
palestras, cursos e oficinas acadêmicas e/ou publicações de livros didáticos.

4) Haverá riscos psicológicos mínimos para os professores e alunos devido à novidade das
experiências didáticas e de movimentos, mas que todos os cuidados serão tomados para
minimizar os riscos físicos inerentes às atividades.

5) O resultado da pesquisa poderá contribuir com o aperfeiçoamento da prática profissional

do corpo docente da escola através do conhecimento sobre os esportes radicais, ampliando as
discussões de temas emergentes que perpassam diversos saberes;

6) A pesquisa proporcionará o benefício do apoio pedagógico fornecido pelo pesquisador

para desenvolver temáticas de atividades e aproximações com os conteúdos interdisciplinares
como: educação ambiental; educação ao ar livre; pluralidade e ética;
 142

7) Os alunos serão beneficiados com as construções pedagógicas em conjunto com os

professores orientados pelo pesquisador por proporcionar mais pluralidade cultural para
explorar nas aulas e associá-los às transversalidades facilitando o desenvolvimento de práticas
cidadãs e em harmonia com o meio ambiente;

8) O nome da escola poderá ser divulgado no relatório da pesquisa e em todo e qualquer tipo
de material e veículo de comunicação no qual os resultados da pesquisa venham a ser
publicados;

9) Este projeto foi examinado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
São Judas Tadeu e que poderei contatá-lo para apresentar recursos ou reclamações em relação
à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944;

10) Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Prof. Igor Armbrust, sempre
que julgar necessário pelo telefone (11) 7171-3335 ou, Profa. Sheila Aparecida Pereira dos
Santos Silva (orientadora) pelo telefone (11) 2799-1637;

11) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
autorização da referida pesquisa nesta escola;

12) Este Termo de Autorização é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu
poder e outra com o pesquisador responsável.

São Paulo, __________de __________ de 2011.

_________________________________________
Assinatura do Diretor escolar
 143

APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO:

PAIS/RESPONSÁVEIS PELO ALUNO

TÍTULO DA PESQUISA OS ESPORTES RADICAIS COMO POTENCIAIS GERADORES

DE SABERES INTERDISCIPLINARES.

Eu, __________________________________________________________, nascido em

___/___/______, portador do RG________________________, telefone________________,
e-mail:_______________________________, responsável pelo (a) aluno
(a)_______________________________________________, da série______________,
abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para que o (a) menor participe
como voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob responsabilidade do pesquisador
Prof. Igor Armbrust, sob orientação da Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva,
membros do Programa de Pós Graduação Stricto-Sensu (Mestrado e Doutorado) em Educação
Física da Universidade São Judas Tadeu.

Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente que:

1) Meu (minha) filho (a) participará da pesquisa na escola cujo objetivo será analisar a
construção e aplicação de estratégias de ensino sobre os esportes radicais, acompanhados por
seus professores;

2) Os materiais coletados (fotografias, filmagens e gravações de áudio) ficarão sob a posse do

pesquisador, sendo que seu conteúdo será mantido sob sigilo, confidencialidade e privacidade
e serão destinados a fins de pesquisa científica e servir para futuras exposições do tema em
palestras, cursos e oficinas acadêmicas e/ou publicações de livros didáticos;

3) Estou ciente que, caso eu não concorde que meu (minha) filho (a) participe da pesquisa, ele
(a) não sofrerá qualquer prejuízo em seu local de aula ou de qualquer natureza;

4) A participação de meu (minha) filho (a) nas atividades será orientada e supervisionada pelo
pesquisador e pelos professores e que o risco que ele correrá é do mesmo nível de qualquer
outra atividade comumente praticadas nas aulas de Educação Física;

5) Haverá riscos psicológicos mínimos para meu (minha) filho (a) devido à novidade das
experiências didáticas e de movimentos, mas que todos os cuidados serão tomados para
minimizar os riscos físicos inerentes às atividades.

6) Meu (minha) filho (a) estará livre para interromper a qualquer momento sua participação
na pesquisa sem sofrer, por isso, qualquer dano ou prejuízo;

7) Meu (minha) filho (a) será beneficiado (a) com o aprimoramento do trabalho dos
professores esperado como resultado da pesquisa;

8) Meus dados pessoais e de meu filho serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos
através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos
no item 1 deste termo, incluída sua publicação na literatura científica especializada;
 144

9) Este projeto foi examinado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
São Judas Tadeu e que poderei contatá-lo para apresentar recursos ou reclamações em relação
à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944;

10) Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Prof. Igor Armbrust, sempre
que julgar necessário pelo telefone (11) 7171-3335 ou, Profa. Sheila Aparecida Pereira dos
Santos Silva pelo telefone (11) 2799-1637;

11) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
participação de meu(minha) filho(a) na referida pesquisa;

12) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu
poder e outra com o pesquisador responsável.

São Paulo, __________de ____________ de 2011.

_________________________________________
Assinatura do Responsável
 145

APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO:

DIRETOR
TÍTULO DA PESQUISA OS ESPORTES RADICAIS COMO POTENCIAIS GERADORES
DE SABERES INTERDISCIPLINARES.

Eu, __________________________________________________________, nascido em

___/___/______, portador do RG________________________, telefone______________ e e-
mail:_______________________________, abaixo assinado, dou meu consentimento livre e
esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob
responsabilidade do pesquisador Prof. Igor Armbrust, sob orientação da Profa. Dra. Sheila
Aparecida Pereira dos Santos Silva, membros do Programa de Pós Graduação Stricto-Sensu
(Mestrado e Doutorado) em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu.

Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente que:

1) Farei parte da pesquisa cujo objetivo será analisar a construção e aplicação de estratégias
de ensino sobre os esportes radicais enquanto tema gerador de saberes interdisciplinares;

2) Durante o estudo serei entrevistado com a finalidade de contribuir para o entendimento

sobre o contexto escolar inserido na comunidade, minha formação e atuação profissional;

3) As gravações de áudio que ocorrerão durante a entrevista ficarão sob a posse do

pesquisador e o conteúdo adquirido será destinado a fins estritos de pesquisa científica e,
ainda servir para futuras exposições do tema em palestras, cursos e oficinas acadêmicas e/ou
publicações de livros didáticos.

4) Sofrerei prejuízo de tempo para participar de uma entrevista com o pesquisador. Contudo
estou disposto a dialogar sobre novos saberes da cultura de movimento para dinamizar, ainda
mais, as minhas percepções sobre ensino e aprendizagem;

5) Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa sem
sofrer, por isso, qualquer dano ou prejuízo;

6) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos no item 1
deste termo, incluída sua publicação na literatura científica especializada;

7) Este projeto foi examinado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
São Judas Tadeu e que poderei contatá-lo para apresentar recursos ou reclamações em relação
à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944;

8) Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Prof. Igor Armbrust, sempre
que julgar necessário pelo telefone (11) 7171-3335 ou, Profa. Sheila Aparecida Pereira dos
Santos Silva (orientadora) pelo telefone (11) 2799-1637;
 146

9) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha
participação na referida pesquisa;

10) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu
poder e outra com o pesquisador responsável.

São Paulo, __________de _________ de 2011.

_________________________________________
Assinatura do Diretor escolar
 147

APÊNDICE E - Roteiro de entrevista para o diretor e coordenador pedagógico

1) Qual foi sua formação superior?

2) Há quanto tempo atua em EMEF?
3) Há quanto tempo atua na atual EMEF?
4) Quais foram as mudanças educacionais que presenciou na escola desde que começou a
trabalhar na atual EMEF? Qual foi sua contribuição para elas?
5) Quais são os diferenciais da escola?
6) Como é a relação da escola com o bairro de Heliópolis?
7) Como é a relação do bairro com a escola?
8) Como são as relações dos professores com a proposta pedagógica da escola?
9) Quais são as suas expectativas em relação ao corpo docente dessa escola? E em relação
aos alunos da escola?
10) Quais são suas expectativas em relação a esse projeto de pesquisa?
 148

APÊNDICE F - Roteiro de entrevista para os professores

1) Qual foi sua formação superior?

2) Há quanto tempo atua em EMEF?
3) Há quanto tempo atua na atual EMEF?
4) Quais foram as mudanças educacionais que presenciou na escola desde que começou a
trabalhar na atual EMEF? Qual foi sua contribuição para elas?
5) Quais são os diferenciais da escola?
6) Como é a relação da escola com o bairro de Heliópolis?
7) Como é a relação do bairro com a escola?
8) Como é a sua relação com a proposta pedagógica da escola?
9) Quais são suas expectativas em relação aos alunos da escola?
10) Quais são suas expectativas em relação a esse projeto de pesquisa?
11) Já participou de implantações de novas propostas pedagógicas antes? Se sim, relate como
foi.
12) Quais foram as principais facilidades e dificuldades para participar de novas propostas
pedagógicas?
13) Você se considera uma pessoa com facilidade para encarar situações novas? Por quê?
14) Como você acha que essa escola encara propostas pedagógicas novas? E os alunos?
15) Você já teve experiência com a elaboração de diário reflexivo? O que acha disso?
16) Como é sua atitude quando trabalha em grupo?
17) O que pensa sobre os Esportes Radicais como um todo?
18) O que pensa sobre os Esportes Radicais como conteúdo escolar?
 149

APÊNDICE G - Aspectos éticos da pesquisa

Critérios de inclusão:
- Professores que ministram aulas para o Ensino Fundamental I na escola selecionada;
- Coordenadores pedagógicos do Ensino Fundamental I que trabalhem na escola
selecionada;
- Alunos matriculados no Ensino Fundamental I da EMEF Presidente Campos Salles
nas séries atendidas pelos professores participantes.

Critérios de exclusão:
- Professores desligados da instituição no período em que a pesquisa será realizada;
- Coordenadores desligados da instituição no período em que a pesquisa será realizada;
- Professores que deixarem de participar de, pelo menos, três reuniões de discussão;
- Professores que deixem de entregar, por escrito seus relatórios, conteúdos, ideias e
reflexões no diário de campo e, dessa forma, possam prejudicar os resultados da pesquisa;
- Professores que passem a trabalhar na escola após concluída a fase exploratória por
não terem participado das discussões e construções em conjunto do roteiro de estudo.

Análise de riscos, prejuízos e benefícios da pesquisa

Dos riscos
Os professores poderão ficar inseguros nas aplicações das atividades por se tratar de
um tema diferente do cotidiano apresentado na escola. Para isso, serão devidamente
orientados e capacitados para intervir nas aulas com seus alunos passando por experiências
prévias, caso haja necessidades relativas às condutas de aulas com estímulos motores,
minimização de riscos no ambiente das atividades. Esses e outros cuidados serão conversados
no processo de construção das atividades no decorrer da pesquisa de campo.
Os alunos poderão se sentir inseguros ou com medo em algumas situações de desafio
durante a prática. Para que isso seja minimizado, destacamos que os professores serão
capacitados para conduzir as situações de medo que porventura causem algum desconforto
aos alunos, as orientações do professor servirão para evitar eventuais desequilíbrios com
instruções sobre rolamentos e aterrissagens no processo das aplicações de aulas na pesquisa
de campo. Essas situações não fogem da realidade e do nível habitual das exigências de aulas
de EF e da vida escolar, dos momentos de intervalo, das atividades em salas de aula. Mesmo
 150

assim, será dada atenção especial por se tratar de atividades, que muitas vezes, os alunos
tiveram contato mínimo ou nenhum contato.

Dos prejuízos

Os professores e coordenador sofrerão prejuízo de tempo durante os encontros e

reuniões para esclarecimentos, capacitações, construções das atividades de ER, além dos
relatórios que escreverão durante a aplicação das atividades. Já o diretor pedagógico sofrerá
prejuízos de tempo para responder perguntas numa entrevista.

Dos benefícios

Os professores e coordenador receberão uma orientação específica para desenvolver

temáticas de atividades contemporâneas e aproximações com os conteúdos interdisciplinares
que estão relacionados diretamente com os ER como: educação ambiental; reutilização de
materiais; educação ao ar livre, pluralidade e ética; enfrentamento do risco e conscientização
para auto-organização; relação do ambiente natural e urbano; entre outros assuntos, podendo
resignificar as atividades de exploração de atividades que se diferenciem das situações
convencionais, dos moldes de aulas expositivas para aulas mais experienciadas, dialogadas e
refletidas.
A pesquisa poderá contribuir para as transformações críticas, didáticas e reflexivas dos
professores e alunos em relação ao esporte, entendido no seu sentido amplo, que se expressa
por meio da linguagem corporal valorizando a cultura de movimento e suas sensações
motrizes que considera o gesto significativo como um elemento contributivo para o meio
transformador e que possui potencial para ampliar a diversidade de conteúdos que conduzem
à construção e apropriação de saberes interdisciplinares.
A integração didático-pedagógica associada à aventura incentiva os desafios de cada
tarefa na ação estimuladora para resoluções de problemas e, pode gerar, nas aulas, um meio
facilitador de aprendizado. Os conhecimentos desenvolvidos durante as aulas de ER,
adaptados à escola, podem colaborar para os entendimentos e ações de eixos transversais por
tratar de saberes emergentes na comunidade educacional e social, explicitando reflexões sobre
o meio ambiente para os cuidados com a escola, expandindo para a sociedade. A ética e
responsabilidade dentro da escola, com os outros e consigo mesmo , assim como a
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diversidade cultural, a partir do acesso a outros conteúdos influenciados pelos ER, pensando
em uma estrutura interdisciplinar.
Os temas abordados durante as atividades de ER poderão desenvolver as habilidades e
capacidades psicofísicas nos alunos por se tratar de situações que propiciam a busca de
estabilidade, e exigem locomoção e manipulação. Além disso, o contato com atividades que
se aproximam de aspectos de conscientização para o uso dos recursos naturais poderão fazer
com que os alunos reflitam sobre suas ações no ambiente escolar e no seu cotidiano de vida,
alertando para os conceitos de minimização dos impactos que o ser humano produz durante as
práticas na natureza, os cuidados com os espaços comuns e, ainda, o cuidado com os materiais
comuns. As situações desafiadoras propostas, construídas no decorrer da pesquisa, poderão
provocar no aluno, um despertar para as atitudes de perseverança diante das atividades e o
respeito aos seus próprios limites. A valorização e incentivo à diversidade cultural favorecem
o contato do aluno com idéias diferentes das suas no que se refere ao se movimentar e pode
instigar a reflexão sobre suas ações.