VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 283-294

O PROFESSOR DE APOIO DO ENSINO FUNDAMENTAL E OS DESAFIOS

VIVENCIADOS EM SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Elânia Maria Marques BERGAMASCHI1 – UFG/CAC

Camila Rocha CARDOSO2 – UFG/CAC
Dulcéria TARTUCI3 – UFG/CAC
Márcia Rodrigues da SILVA4 – SME de Catalão/GO

1 Introdução

Este trabalho é resultado de uma experiência de pesquisa colaborativa realizada durante o

Primeiro Encontro do Observatório Catalano de Educação Especial, no primeiro semestre de
2011, na cidade de Catalão – Goiás. Ele sintetiza as ideias dos professores de apoio sobre as
dificuldades que enfrentam na implementação de suas práticas pedagógicas juntamente com o
professor regente e os alunos com necessidades educacionais especiais. Tem como objetivo
discutir sobre as dificuldades encontradas pelos professores de apoio que atuam em escolas
públicas vinculadas a Subsecretaria Regional de Educação e Cultura de Catalão/GO, do 1º ao
9º ano do ensino fundamental. Estão vinculadas a esta subsecretaria escolas de oito
municípios do sudeste goiano.
Com a evolução das sociedades, os movimentos sociais em favor dos direitos humanos vêm
conquistando espaços no cenário mundial. Concomitante com esses movimentos surgem as
lutas em busca de igualdade e acesso escolar que ganharam forças em meados do século XX
quando, em 1948, a Organização das Nações Unidas (ONU) apresentou a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, defendendo os direitos igualitários de todos os homens,
independente de cor, gênero, raça ou diferenças individuais. Esse discurso acelerou o debate
acerca das pessoas com necessidades especiais que viviam no anonimato, enfatizando a
proposta de integrá-los ao sistema educativo.
Em 1975, a ONU publicou a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, reconhecendo
o potencial de aprendizagem de cada criança. E, em 1982, originou-se o Programa de Ação
Mundial para as Pessoas com Deficiência, defendendo a igualdade e a plena participação na
vida social.
No final da década de 1980, o Brasil marca a história educacional quando aprova a Carta

1
Docente do Departamento de Educação da UFG/CAC e do Colégio Estadual “Dona Iayá” – Subsecretaria de
Educação e Cultura de Catalão/GO. Mestre em Educação pela UNIMEP Piracicaba/SP, Brasil, E-mail:
elaniamb@gmail.com
2
Mestranda em Educação pelo PPGEDUC/UFG/CAC. Catalão/GO, Brasil. E-mail:
camila.rochacardoso@gmail.com
3
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Departamento de Educação da UFG/CAC. Mestre
e Doutora em Educação pela UNIMEP e Pós-Doutoranda em Educação Especial do Programa de Pós-Graduação
da Universidade Federal de São Carlos - PPGEEs/UFSCar, São Carlos/SP, Brasil, E-mail:
dutartuci@brturbo.com.br
4
Docente na Educação Infantil – Creche Municipal “Ana Maria Guimarães de Macedo Montenegro” de
Catalão/GO. Graduada em Pedagogia pela UFG/CAC. E-mail: marciarosis@zimail.com.br

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Magna (Constituição Brasileira em 1988) que legitima a educação das pessoas com
necessidades educacionais especiais:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.

A Constituição Brasileira, nesses artigos, ao tratar a educação como um direito de todos e um

dever do Estado e da família, consolida as lutas sociais, reafirmando o direito de todos,
independente da condição física, social, mental e outras. Direito que é renovado no tratado de
Jomtien, na Tailândia em 1990, defendendo a proposta de “Educação para Todos”, ou seja,
democratização escolar.
O Brasil em consonância com os ideais da Conferência opta pela elaboração de um sistema
escolar na perspectiva inclusiva, o que garante também o direito de acesso e permanência da
criança e do adolescente com necessidades educacionais especiais na escola. Atendendo a
estes princípios de inclusão, o governo do estado de Goiás, através da Resolução do Conselho
Estadual de Educação – CEE, Nº 7 de 2006, dispõe que:

Art.1º. (...)
§1°. Escolas devem incluir todas as pessoas independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, econômicas, culturais ou
outras e, ainda, as pessoas com deficiências, com transtornos globais de
desenvolvimento, com altas habilidades/superdotação, em situação de risco e de rua,
que trabalhem, de origem remota ou de população nômade, pessoas pertencentes a
minorias lingüísticas, étnico-raciais ou culturais, e pessoas empobrecidas,
discriminadas ou marginalizadas

O desdobramento da Constituição se ramifica para todos os setores. As instâncias sociais de

proteção à criança aprovam o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), que trata
da educação e da educação Especial nos seguintes termos:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhe:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores
Art. 54. É dever do Estado assegurar a criança e ao adolescente:
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.

Articulado ao movimento de democratização da educação e dos direitos humanos, o ECA

valida e assegura o ingresso e permanência de todas as crianças preferencialmente no ensino
regular, inclusive aquelas que apresentam algum tipo de necessidade educacional especial. O
Estado gestor tem como papel e comprometimento oferecer um atendimento educacional
especializado e diferenciado para as pessoas deficientes, considerados sujeitos de direitos em
sua plenitude.
Neste sentido, a década de 1990 marcou a história com grandes conquistas educacionais. A

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culminância desta década no que diz respeito à educação foi a aprovação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB (9.394/96), lei que redefine o sistema educativo
brasileiro, levantando a bandeira do respeito à diferença e à diversidade, como símbolo da
valorização das potencialidades e especificidades da criança.
Essa legislação reconhece a Educação Especial como uma modalidade de ensino e demanda
um novo paradigma educacional. Vejamos:

Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para os
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá quando necessário, serviços de apoio especializados, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos
para atender às suas necessidades (BRASIL, 1996).

A abordagem destacada anteriormente retrata a trajetória de lutas a favor do reconhecimento e

do direito à educação que cada pessoa possui. Em outras palavras, é acreditar que, embora a
criança apresente uma necessidade educacional especial, ela se constitui como ser social e
histórico com desejos, sentimentos e potencialidades. Reconhece o direito a educação e a
necessidade de se garantir uma educação que atenda as necessidades educacionais especiais,
através de serviços de Educação Especial, que não mais é vista como um sistema em separado
do ensino regular, mas é redefinida como uma modalidade escolar que atravessa todas as
etapas e modalidades da educação.
O movimento e as políticas de inclusão ganharam maior ênfase a partir da Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, em Salamanca, na
Espanha. A Declaração de Salamanca sobre os Princípios, a Política e as Práticas na área das
Necessidades Educativas Especiais e um Enquadramento da Ação, estabelece diretrizes e
orientações para o atendimento à Educação Especial.
A Declaração de Salamanca proclama que “aqueles com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades”. Também afirma a necessidade do
respeito a diferenças, habilidades e necessidades de aprendizagem, e a demanda de que
“sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades”. Os responsáveis pela conferência ao “endossar a perspectiva de escolarização
inclusiva” apóiam o “desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos
os programas educacionais”.
Todo esse arcabouço documental objetiva garantir o direito de todos à educação,
considerando as pessoas com necessidades educacionais especiais sujeitos com
potencialidades e habilidades dentro do processo educativo, bem como o direito que suas
necessidades sejam atendidas. A legitimação da Educação Especial, como modalidade de
ensino que perpassa as etapas e os níveis educacionais, trouxe para o sistema educativo
algumas prerrogativas educacionais que demandam novos serviços e legitima algumas
atribuições aos profissionais da educação nas quais se faz necessário refletir.
Mendes (1999) e Pereira Neto (2009) a inclusão estabelece que as diferenças humanas sejam
normais, mas ao mesmo tempo reconhece que a escola atual tem acentuado as diferenças de
origem pessoal, social, cultural e política, e é nesse sentido que defendem a necessidade de

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reestruturação do sistema educacional para prover uma educação de qualidade a todas as

crianças.
Nesta perspectiva, a resolução (BRASIL, 2001) que institui as Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica, dispõe que as escolas devem se organizar para
atender as necessidades educacionais especiais dos alunos e garantir uma educação de
qualidade para todos. Para tanto, a escola deve prever e prover na organização em suas classes
comuns: professores capacitados e especializados, alunos distribuídos nas diferentes salas a
partir do princípio da diversidade, flexibilização e alteração curricular e serviços de apoio
pedagógico especializado. Estes serviços de apoio nas classes comuns devem ser
desenvolvidos por professor especializado em educação especial, professores-intérpretes das
linguagens e códigos aplicáveis, professores e outros profissionais itinerantes. Segundo esta
legislação o professor de apoio deve ser um profissional habilitado com curso em licenciatura
e em educação especial para atuar com crianças com necessidades educacionais especiais,
cuja função e atuação apresentam múltiplas faces dentro do espaço escolar.
Seguindo as diretrizes nacionais, a Resolução do Conselho Estadual de Educação – (CEE,
2006) N. 07 de 15 de dezembro de 2006 estabelece normas e parâmetros para a educação
inclusiva e Educação Especial no sistema educativo de Goiás. Ela dispõe em seu Art. 15º os
serviços de apoio em classe comum mediante a atuação dos mesmos profissionais, assim
como considera em seu Art. 31. que a formação de professores para a educação especial em
nível superior se dará em cursos de licenciatura em educação especial, de pós-graduação
específico para educação especial e em programas especiais de complementação pedagógica
nos termos da legislação vigente.
Observamos assim que, para instituir a inclusão escolar, a legislação dispõe sobre os modos
de organização, os serviços de apoio e a formação dos profissionais. Entretanto, conforme
Mendes (2006, p. 402), os pressupostos de inserção “das leis, dos planos e das intenções para
a realidade dos sistemas e das escolas requer conhecimento e prática. É preciso, portanto,
questionar: Qual a prática necessária? E o conhecimento necessário para fundamentar a
prática? E este é, sem dúvida nenhuma, um exercício para a pesquisa científica.”
Estes questionamentos poderão auxiliar na pesquisa colaborativa, mais especificamente,
compreender os desafios da atuação dos professores de apoio, a fim de produzir saberes e
práticas pedagógicas relacionados aos problemas enfrentados neste cotidiano, propiciando a
inclusão social e a cidadania desses atores.

2 Metodologia

A primeira etapa desta pesquisa de natureza colaborativa aconteceu durante o Primeiro

Encontro do Observatório Catalano de Educação Especial, realizado no primeiro semestre de
2011, na cidade de Catalão – Goiás. A pesquisa colaborativa pode ser entendida como uma
investigação capaz de aproximar duas dimensões da pesquisa em educação, a saber: produção
de saberes e formação continuada de professores. Nessa perspectiva, essa dupla dimensão nos
possibilita privilégios relacionados a pesquisa e a formação do docente (IBIAPINA, 2008).
Destacamos ainda que uma pesquisa colaborativa permite professores e pesquisadores
produzirem saberes e compartilharem estratégias/ações em conjunto, que visa o
desenvolvimento profissional juntamente com os discentes. Sendo assim, “fazem emergir os
conhecimentos prévios internalizados pelos professores visando representar uma
oportunidade para que os docentes se reapropriem de sua formação, rearticulando e

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recontextualizando experiências e conhecimentos” (IBIAPINA, 2008, p. 44. Grifo dos

autores).
O Observatório Catalano de Educação Especial propicia atividades de co-produção de
conhecimentos, pois em conjunto são realizadas discussões que tem colaborado/subsidiado na
resolução de problemas que afligem os professores que atuam na educação inclusiva.
Para a construção dos dados fizemos uso de um questionário estruturado, contendo seis
questões discursivas para diagnóstico sobre a atuação do professor de apoio. Participaram da
investigação quarenta e nove professores, sendo dezenove atuantes nos anos iniciais do ensino
fundamental e trinta nos anos finais do ensino fundamental.
Dentre as seis questões, a analisada neste trabalho foi: Descreva, no mínimo, três dificuldades
e três perspectivas de atuação do professor de apoio para inclusão do aluno com
necessidades educacionais especiais. A análise se deu apenas em relação às dificuldades
citadas pelos professores e estas foram em número de três. Sendo assim, como foram quarenta
e nove professores participantes, o número total de dificuldades apontadas foram cento e
quarenta e sete (147), sendo este o tamanho da amostra.
A análise dos dados obtidos, através dos questionários, fundamentou-se nas categorias
temáticas propostas por Bardin (2004), pela associação de palavras que possibilitou
estabelecer quatro categorias, que revelaram de forma mais contundente as respostas dos
professores.
O perfil dos professores de apoio (descrito no Quadro 1) aponta que a maioria possui vínculo
efetivo, que são bem distintos quanto a formação acadêmica e tempo de atuação como
docente e professor de apoio.

Quadro 1: Perfil dos professores de apoio que participaram da pesquisa

Anos Iniciais do Anos Finais do

Classes
Ensino Fundamental
89,47% efetivos
Vínculo empregatício
10,53% temporários
Ensino Fundamental
76,66% efetivos
23,34% temporários

Formação acadêmica em Pedagogia 57,88% 70%

Formação acadêmica em outros cursos 42,12% 30%

Tempo médio de atuação na profissão docente 22 anos 14 anos

Tempo médio de atuação como professor de apoio 4 anos 3 anos

3 Resultados

Na sistematização dos dados, tomamos para análise apresentada neste trabalho, a questão
respondida pelos professores de apoio disposta no questionário: Descreva, no mínimo, três
dificuldades e três perspectivas de atuação do professor de apoio para inclusão do aluno com
necessidades educacionais especiais.
O Brasil tem vivenciado inúmeras discussões sobre a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais no sistema regular de ensino. Sem dúvida a presença desses alunos tem

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possibilitado muitas angústias e dificuldades de atuação a inúmeros professores de apoio.

Elencamos as principais dificuldades de atuação como professor de apoio (Quadro 2), sendo
relatada a falta de saberes e formação acadêmica em quatro (2,72%) vezes entre os docentes
que exercem suas atividades nos anos iniciais do ensino fundamental e em dezoito (12,24%)
vezes entre aqueles dos anos finais do ensino fundamental; empecilhos de ordem pedagógica
foram verificados em vinte e duas (14,97%) vezes dos relatos dos professores dos anos
iniciais e trinta e uma (21,09%) dos anos finais; um outro fato ressaltado foi a desvalorização
profissional em duas (1,37%) vezes dos anos iniciais e em oito (5,44%) dos anos finais; por
fim, dificultadores do processo de ensino-aprendizagem do aluno foram citados em oito
(5,44%) vezes pelos docentes dos anos iniciais e em sete (4,76%) vezes dos anos finais.
Além destes problemas apontados, os professores mencionaram características relacionadas a
fatores diversos, que aqui iremos categorizar como outros, sendo trinta e cinco (23,81%)
vezes enumeradas influências negativas em suas práticas pedagógicas, como por exemplo: O
desinteresse da família em relação ao aluno com necessidades educacionais especiais, falta de
espaço físico/estrutura que favoreça o desenvolvimento do trabalho e a escassez de materiais
didáticos-pedagógicos adaptados para atender as especificidades educacionais. Destas trinta e
cinco vezes, quinze (10,21%) foram dadas por docentes que exercem suas atividades nos anos
iniciais do ensino fundamental e vinte (13,60%) por aqueles que exercem nos anos finais do
ensino fundamental.

Quadro 2: Dificuldades de atuação do professor de apoio na inclusão do aluno com necessidades educacionais
especiais.

Anos Iniciais do Anos Finais do Ensino

Categorias Total
Ensino Fundamental Fundamental

Falta de saberes e de
2,72% 12,24% 14,96%
formação acadêmica

Dimensão
14,97% 21,09% 36,06%
pedagógica

Desvalorização do
1,37% 5,44% 6,80%
profissional
Dificuldades do
aluno no processo de
5,44% 4,76% 10,20%
ensino e
aprendizagem

Outros 10,21% 13,60% 23,81%

Não responderam 4,08% 4,08% 8,61%

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4 Discussão

A partir da análise das respostas dos professores, seguida da elaboração de categorias

temáticas referentes à frequência das respostas obtidas, nota-se que as ações desenvolvidas no
âmbito escolar têm necessidade de serem preparadas cuidadosamente em conjunto com o
professor regente, evidenciando as particularidades de cada aluno.
A falta de saberes e formação acadêmica para atuação na educação inclusiva são aspectos que
dificultam o desempenho dos professores de apoio de escolas públicas de ensino fundamental
da cidade de Catalão e região, como indicado nos excertos (1, 2 e 3):

Excerto 1:

O pouco preparo para os profissionais, pois o MEC só realiza cursos a distância e, estes não
te da uma base para atuar em sala (Resposta do professor 12).

Excerto 2:

Não ter tido preparação na universidade para trabalhar com alunos com necessidades
educacionais especiais (Resposta da professora 13).

Excerto 3:

Que haja nos cursos e projetos para regentes e também, apoio, para que tenha melhor
interação e construção na educação inclusiva (Resposta da professora 10).

Percebemos que os professores anseiam por aprimoramento profissional, por acreditarem que
a falta de conhecimentos sobre a Educação Especial influencia na sua atuação e na
dinamização de suas práticas educativas. Apesar dos professores de apoio ter uma formação
no ensino superior, observamos em seus relatos a ausência de discussões acerca da educação
de alunos com necessidades educacionais especiais no âmbito dos cursos de formação de
professores, assim como, a inexistência de cursos presenciais de formação continuada. Logo,
atitudes que fortaleçam a sua formação docente podem ser alcançadas a partir de discussões e
cursos, como é o caso das atividades que têm sido realizadas no espaço do Observatório
Catalano de Educação Especial.
É sabido que ensinar alunos com necessidades educacionais especiais é uma atividade que
demanda saberes por parte dos professores e estes apontam a ausência de conhecimentos.
Porém, esta condição pode ser superada e possibilitar melhores resultados juntamente com o
estudante com necessidade educacional especial, uma vez que a equipe trabalhe em conjunto,
principalmente, o professor regente e o professor de apoio. O comprometimento de todo a
equipe escolar poderá possibilitar a construção de saberes a partir de estudos e reflexões sobre
a realidade e de um projeto de inclusão para a instituição de ensino. Nesta perspectiva, a
escola tem o intuito de:

(...) possibilitar o acesso das novas gerações ao mundo do saber sistematizado, do

saber metódico, científico. Ela necessita organizar processos, descobrir formas
adequadas a essa finalidade. Esta é a questão central da pedagogia escolar. Os
conteúdos não representam a questão central da pedagogia, por que se produzem a
partir das relações sociais e se sistematizam com autonomia em relação à escola. A

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sistematização dos conteúdos pressupõe determinadas habilidades que a escola

normalmente garante, mas não ocorre no interior das escolas (SAVIANI, 1992,
p.80).

A partir dos relatos dos educadores fica claro também que há desencontros entre o professor
de apoio e a comunidade escolar. Além disso, outros elementos somam-se a este agravante,
como pode ser verificado nos excertos (4 e 5).

Excerto 4:

Não ter sala de recursos na U.E., encaminho a aluna, com surdez e dificuldade de fala para
outra unidade com sala de recurso. Eu a levo, juntamente com a mãe (Resposta da professora
16).

Excerto 5:

i) Por ser temporário, não é feito um acompanhamento a longo prazo, um professor sai e aí
entra outro para trabalhar com uma prática totalmente diferente. ii) O trabalho não acontece
em conjunto com todos da escola, o professor de apoio, no meu caso fica isolado (Resposta
da professora 13).

Com base nas informações apresentadas, é possível perceber que a ausência de serviços de
apoio, como é o caso das salas de recursos, dificulta o trabalho do professor e da família.
Também é apontado o fato do professor não ser efetivo e não permanecer por um período que
garanta a construção de um trabalho coletivo. Também um dos grandes problemas
encontrados e que tem dificultado a organização pedagógica na educação inclusiva é a falta de
comunicação e planejamento da equipe profissional da escola, que inclusive é previsto na
legislação. Em Goiás, a RESOLUÇÃO CEE N. 07 (2006) estabelece normas e parâmetros
para a educação inclusiva e educação especial no sistema educativo de Goiás. Dentre elas
destaca-se no Art. 15, Inciso VIII, que:

§ 2o. O professor de apoio das escolas inclusivas deve atuar de forma integrada com
o professor regente da sala de aula à qual está lotado, participando ativamente do
planejamento e de todas as atividades desenvolvidas nas séries de sua atuação.

Sendo assim, o trabalho do professor de apoio só alcançará seus objetivos uma vez que for
realizado por toda comunidade escolar, que estando informada e preparada sobre o assunto
poderá buscar alternativas para solucionar os problemas do cotidiano. Problemas estes que
acabam por prejudicar o desempenho do docente diante das adversidades propostas pela
pedagogia de ensino.
A desvalorização profissional é um fator que pode contribuir negativamente no processo de
ensino-aprendizagem e, consequentemente, acarretará prejuízos aos alunos, principalmente
aos que possuem necessidades educacionais especiais. Este é um forte indicativo de
problemas na atuação do professor de apoio, como podemos examinar nos excertos (6 e 7).

Excerto 6:

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Ter incentivo financeiro e ser valorizada no ambiente de trabalho. (Resposta da professora

14).

Excerto 7:

O professor de apoio é visto pelos funcionários da escola como alguém que não faz nada.
(Resposta da professora 9).

O professor de apoio tem exercido papéis que não diz respeito a sua atuação em salas de
ensino regular,

(...) uma vez que este vem para contribuir com o processo de inclusão,
desmistificando algumas funções que ainda são delegadas de forma indevida a estes
sujeitos, muitas vezes desqualificando seu trabalho e enfraquecendo sua importância
(PEREIRA NETO, 2009, p.39).

Assim, como não existe uma valorização do professor pelos governantes, também não existe
por parte da escola uma compreensão do papel do professor de apoio. Muitas vezes ele é visto
como alguém que trabalha pouco ou menos que os outros. Não existe uma compreensão que
as crianças e jovens com necessidades educacionais especiais apresentam demandas que
precisam ser atendidas por profissionais de apoio, no sentido de garantir o processo de ensino
aprendizagem, uma vez que é comum na escola não acreditarem nas possibilidades de
aprendizagem destes alunos.
Além das dificuldades vivenciadas pelos professores de apoio em relação a rejeição de outros
profissionais da escola, às vezes eles encontram dificuldades na interação com os alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais e em garantir a aceitação e o respeito destes
alunos pelos seus colegas que não possuem necessidades especiais, como pode ser observado
nos excertos (8, 9 e 10).

Excerto 8:

A adaptação, rejeição e agressão por parte dos alunos (Resposta da professora 5).

Excerto 9:

i) No primeiro momento o aluno tem dificuldades em aceitar o professor de apoio. ii) Muita
resistência na hora de fazer tarefas muitas vezes não a concluem (Resposta da professora 13).

Excerto 10:

Levar aos alunos não deficientes a aceitar, entender as dificuldades do aluno deficiente. A
minha principal perspectiva e que a inclusão seja realmente efetivada no âmbito escolar
(Resposta da professora 6).

Nestes relatos observamos os desafios enfrentados pelos professores de apoio em

desenvolverem o seu trabalho. Até mesmo a relação com os alunos com necessidades
educacionais especiais é dificultada pela aceitação dos mesmos. Enfrentam ainda o desafio de

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promover condições para que estes alunos se percebam como “atores” do conhecimento e
como protagonistas capazes de se desenvolverem efetivamente.
No caso dos alunos de anos iniciais, muitas vezes esta condição se agrava devido uma maior
rejeição por parte de seus colegas, que percebem esta atenção especial como algo necessário.
Além disso, a presença destes profissionais muitas vezes marca esta diferença. Conforme
Tartuci (2005), esta é uma contradição presente no processo de escolarização destes alunos,
pois se de um lado existe a necessidades de serviços de apoio desenvolvidos por outros
agentes educativos no interior das classes comuns, por outro lado sua presença pode acentuar
a diferença. Condição, que pode ser agravada no caso dos anos finais do ensino fundamental
em relação aos adolescentes, conforme é apontado pela professora desta etapa (Excerto, 10).
A dinâmica educativa da escola inclusiva é alterada tanto em relação aos sujeitos como em
relação a seus papéis e atuações. A atuação do professor com a presença destes alunos
demanda alterações de práticas e ressignificações de saberes (TARTUCI, 2005). Deste modo,
a formação continuada de professores deve fazer parte do plano de desenvolvimento
institucional do projeto pedagógico da escola.
É preciso entender que a necessidade educacional especial não deve ser a referência no
planejamento de ações educativas, pois poderão ser utilizadas como limitadores da
aprendizagem do aluno. Segundo Góes (2002), não é o déficit em si que traça o destino da
criança. Ele se constitui conforme a deficiência é significada, resultado de experiências que
lhe são oferecidas.
Enfim, são as condições sociais e educacionais que serão promovidas e que demarcarão o
sucesso ou fracasso destes estudantes e não a sua “deficiência”. Portanto, é importante que
seja propiciado condições de atuação do professor de apoio tanto na sua relação com este
aluno, como no trabalho colaborativo com o professor regente e a escola.
Sintetizando as ideias apresentadas, podemos dizer que mesmo estando no século XXI e há
várias décadas de discussões sobre a educação inclusiva, ainda existem muitos objetivos a
serem atingidos no campo das políticas públicas específicas de educação, na obtenção de
informações a cerca do assunto e na perspectiva de enfrentar a acomodação dos “atores” deste
ensino.

5 Conclusões

O desenvolvimento do projeto aqui apresentado visa, sobretudo, possibilitar uma

emancipação das práticas pedagógicas dos professores de apoio, levando em consideração
aspectos sociais e pedagógicos empreendidos tanto pelos professores pesquisadores,
responsáveis por este estudo, quanto pelos professores colaboradores da educação básica, do
município de Catalão – GO e região.
Entendemos que a pesquisa poderá contribuir para a melhoria e transformação da realidade
vivenciada pelos professores de apoio no contexto educativo em que estão inseridos. O
Primeiro Encontro do Observatório Catalano de Educação Especial, assim como os demais,
possibilitarão aos docentes refletirem e construírem saberes e práticas acerca da organização e
estrutura da escola e de suas próprias atividades, de problematizarem suas práticas
pedagógicas envolvendo alunos com necessidades educacionais especiais, assim como, as
condições em que se realizam seus trabalhos.

6 Referências

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BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. 3. ed. Lisboa: Edições 70, 2004.

BRASIL. Constituição Brasileira de 1988, Brasília, 1988.

________. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 1, 15.05.2006. Brasília,

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