CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM

EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA – NEAD/UFSJ

ESCOLA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA

Ednéia Angélica Gomes, gomesedneiaangelica@gmail.com

Marilane de Cascia Silva, marilanesilva@yahoo.com.br
Universidade Federal de São João del-Rei, Frei Orlando, 170, Centro, São João del-Rei,
Minas Gerais CEP: 36307-352.

Resumo: Este artigo é o resultado de uma pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo e exploratório, realizada com o
objetivo de situar a Pedagogia Empreendedora em relação às teorias que explicam o papel da educação e da escola na
sociedade. Para dar conta dessa tarefa, foram escolhidos os autores mais citados em bancos de dados de trabalhos
acadêmicos, utilizando as palavras-chave: ideias, teorias, correntes ou tendências pedagógicas. As categorias cunhadas
para análise foram: concepção de sociedade, explicação para a exclusão social e papel da escola. A partir da análise
realizada, constatou-se que a Pedagogia Empreendedora concebe a sociedade como um espaço marcado pela injustiça
social, mas não produz nenhuma explicação sobre as causas dessa injustiça. A exclusão social é concebida como algo
possível de ser superado, sem que seja necessário modificar as bases do regime de produção material. O papel da escola,
nessa perspectiva, seria o de fomentar o desenvolvimento de uma cultura empreendedora, capaz de preparar os
indivíduos para produzir valor para si próprios e para a coletividade.

Palavras-chave: educação, escola, educação empreendedora, sociedade

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho, de caráter qualitativo e exploratório, constitui uma pesquisa bibliográfica, através da qual pretende-se
organizar e aprofundar os conhecimentos existentes sobre as principais correntes teóricas da educação, com o objetivo de
verificar qual é o lugar ocupado pela Educação Empreendedora no rol das teorias que explicam a educação brasileira.
Para tanto, realiza a análise de textos de alguns autores que se destacam no estudo das ideias e propostas educacionais
brasileiras, entre elas a Pedagogia Empreendedora. No campo geral da educação, os autores escolhidos foram: Cipriano
Carlos Luckesi, Dermeval Saviani, José Carlos Libâneo e Paulo Freire. No campo específico da Pedagogia
empreendedora, os autores são: Fernando Dolabela, José Carlos Dornelas e, numa perspectiva crítica: Aguinaldo Luiz de
Lima.
Fernando Dolabela (2015), autor referência no campo da Educação Empreendedora, afirma que a tarefa desse tipo de
proposta é fortalecer os valores empreendedores na sociedade. Isso porque em um mundo de contínuas mudanças e de
avanços tecnológicos que revolucionam, cotidianamente, a vida das pessoas, a capacidade de inovação se torna
imprescindível. A Educação Empreendedora enfatiza a “capacidade individual e coletiva de gerar valores para toda a
comunidade, a capacidade de inovar, de ser autônomo, de buscar a sustentabilidade, de ser protagonista” (DOLABELA,
2015, p.130)
A Pedagogia Empreendedora é uma metodologia formulada por Dolabela (2016) para inserir a Educação
Empreendedora, na educação pública, desde a educação infantil até o Ensino Médio. Para o autor, essa inserção é
fundamental, uma vez que o potencial inovador é inerente aos seres humanos, porém, a nossa cultura inibe essa
capacidade, através de uma educação que busca a regularidade e a constância. Dessa forma, a Pedagogia Empreendedora
diferencia-se do ensino tradicional uma vez que, numa aula de empreendedorismo: o professor não dá a resposta, mas
incentiva o aluno a buscá-la; não há transmissão de conhecimento, mas uma produção realizada pelo aluno e incentivada
pelo professor.
Dolabela considera a sua proposta uma forma de correção das desigualdades sociais, uma vez que é através do
empreendedorismo que o país cresce e as pessoas mudam de vida. Contudo, o crescimento puro e simples do PIB (Produto
Interno Bruto) de um país não implica, necessariamente em melhoria das condições de vida da população. Nesse sentido,
Dolabela (2016) destaca que, eticamente, só pode ser considerado empreendedor alguém que transforma conhecimento,
energia, sonho e emoção em riqueza para oferecer um valor positivo à coletividade.
Essa visão de educação, embora bastante disseminada pelas políticas públicas educacionais, ainda é pouco estudada
do ponto de vista de suas efetivas repercussões no campo educacional. Diante disso, este trabalho tem como objetivo
analisar a Educação Empreendedora, situando-a no debate sobre as concepções educacionais brasileiras. Para isso, o artigo
começa com um breve histórico sobre a educação no Brasil; em seguida faz um levantamento das ideias ou concepções
pedagógicas que exercem influência na educação pública brasileira para, em seguida, apresentar a Educação
empreendedora e discutir as suas implicações.
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2. A EDUCAÇÃO NO BRASIL

2.1 Breve histórico

Quando Pedro Álvares Cabral e sua esquadra chegaram ao Brasil, em 1500, as populações indígenas que habitavam
o país educavam as novas gerações a partir de processos diretos, por via oral, no interior da vida cotidiana. (SAVIANI,
2008). Esse modo de educar foi, aos poucos, sendo substituído pelas práticas educativas instituídas pelas ordens religiosas
que tiveram um papel predominante, no processo de colonização. Dentre as ordens religiosas que desenvolveram algum
tipo de educação no Brasil estão os franciscanos, beneditinos, carmelitas, mercedários, oratorianos e capuchinos, porém,
a ordem dos jesuítas foi a que mais influenciou a educação colonial. Segundo Saviani, é possível afirmar que a História
da Educação brasileira tem seu início marcado por uma estreita simbiose entre educação e catequese e pode ser dividida
em quatro períodos.
O primeiro período que vai de 1549 a 1759 é marcado pelo monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional
e pode ser subdividido em duas fases: a fase heroica (1549-1599) e a ratio studiorum - regras que todos os colégios
jesuítas deveriam seguir (1599-1759). A fase heroica inicia-se com a chegada dos primeiros jesuítas e se encerra com a
morte do padre Manuel da Nóbrega, que foi o responsável por criar um plano de instrução para os indígenas. O período
da ratio studiorum, caracteriza-se pela organização e consolidação da educação jesuítica no Brasil. Segundo Saviani
(2008), a educação jesuítica teve como filosofia a concepção tradicional religiosa, na versão católica da contra-reforma,
e apresentou como objetivos pedagógicos: a sujeição dos indígenas, sua conversão à religião católica e sua conformação
disciplinar, moral e intelectual às tradições e costumes do colonizador (SAVIANI, 2008).
O segundo período teve como característica principal a coexistência entre as vertentes religiosa e laica da pedagogia
tradicional e se estende de 1759 a 1932. Esse período também pode ser subdividido em duas fases: a fase da pedagogia
pombalina (1759-1827) e a fase de desenvolvimento da pedagogia leiga (1827-1932). Esse período se inicia com a
expulsão dos jesuítas do Brasil e tem nas reformas pombalinas o seu apogeu. De acordo com Saviani (2008, p. 32): “As
reformas pombalinas da instrução pública inserem-se no quadro das reformas modernizantes levadas a efeito por Pombal,
visando colocar Portugal ‘à altura do século’, isto é, o século XVIII caracterizado pelo iluminismo”.
O terceiro período que se inicia em 1932 e tem seu fim definido por Saviani em 1969, caracteriza-se pela
predominância da pedagogia nova. A subdivisão que Saviani traçou para o terceiro período é constituída por três fases: a
primeira delas tem como característica um equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (1932-1947); na
segunda fase (1947-1961) a pedagogia nova predomina e; na terceira fase, ocorre uma crise da pedagogia nova e a
articulação da pedagogia tecnicista (1961-1969). A pedagogia nova considera o aluno como um ser dotado de iniciativa,
cujos interesses e necessidades é que devem dirigir o processo educativo. A pedagogia tradicional, ao contrário, atribui
ao professor o papel central do trabalho pedagógico, concebendo o aluno como um ser passivo, que tem como tarefa
assimilar os conhecimentos transmitidos pelo professor.
E, por fim, o quarto período, que corresponde ao confronto entre a concepção produtivista de educação e as
pedagogias críticas, vai de 1969 a 2001. A concepção produtivista considera o papel da educação formar indivíduos
produtivos, aptos a contribuir para o aumento da produtividade da sociedade; para isso a educação é planejada de forma
racional, buscando minimizar as interferências subjetivas. Já as pedagogias críticas consideram que a educação exerce a
função de reproduzir as relações de desigualdade existentes na sociedade, através de uma organização hierárquica e
excludente. Esse período e é subdividido em três fases: o predomínio da pedagogia tecnicista e o desenvolvimento da
visão crítico-reprodutivista (1969-1980); os ensaios contra-hegemônicos, a partir das pedagogias da “educação popular”,
pedagogias da prática, pedagogia crítico-social dos conteúdos e visão crítico-reprodutivista (1980-1981) e o
neoprodutivismo em suas variantes: neo-escolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo (1991-2001).

2.2 História das ideias pedagógicas

Luckesi (1994), divide as perspectivas político-filosóficas da educação em três grandes grupos. No primeiro deles, a
educação é considerada responsável pela direção da vida na sociedade, possuindo o poder de “salvá-la” dos problemas
em que se encontra. No segundo grupo, a educação reproduz as injustiças sociais que ocorrem na sociedade. E, no terceiro
a educação não salva, nem reproduz a sociedade, mas pode e deve servir de meio para uma intervenção na ordem social.
O primeiro grupo das tendências pedagógicas descritas por Luckesi (1994) é denominado “tendência redentora”. Essa
perspectiva concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que vivem num todo orgânico e harmonioso. Assim,
a função da escola é integrar, em sua estrutura, as novas gerações de seres humanos. A educação tem como função o
desenvolvimento de habilidades úteis e a veiculação de valores éticos necessários à vida social. Considera-se, nessa
tendência, a educação como possuindo uma significativa margem de autonomia em relação à sociedade. “Em vez de
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receber as interferências da sociedade, é ela que interfere, quase que de forma absoluta, nos destinos do todo social,
curando-o de suas mazelas (LUCKESI, 1994, p.38). Para o autor, a tendência redentora constitui um modo ingênuo de
conceber a relação entre educação e sociedade.
À segunda tendência político-filosófica da educação, Luckesi deu o nome de “tendência reprodutora”. Segundo essa
concepção, a sociedade é marcada por desigualdades e injustiças e a educação faz parte dessa sociedade, ajudando a
perpetuar suas mazelas. A escola é vista como um elemento inserido na sociedade e determinada por seus condicionantes
econômicos, sociais e políticos. Essa perspectiva é crítica, em relação à sociedade e pessimista em relação à instituição
escolar, uma vez que concebe a escola como uma instância incapaz de intervir na realidade social. ( LUCKESI, 1994)
Essa tendência tem como um dos seus principais teóricos o filósofo francês Louis Althusser, que concebe a escola como
um dos aparelhos ideológicos de Estado – instâncias que veiculam e inculcam valores da sociedade vigente, tendo em
vista a manutenção e a reprodução dessa sociedade. De acordo com Althusser (1985, p.64): “há um aparelho ideológico
de Estado que desempenha, incontestavelmente, o papel dominante, embora nem sempre se preste muita atenção à sua
música: ela é de tal maneira silenciosa! Trata-se da escola!”.
A terceira tendência concebe o papel da educação como mediação de um projeto social. Isso quer dizer que a escola,
por si só, não redime, nem reproduz a sociedade, mas pode servir de meio, ao lado de outros, para realizar um projeto de
sociedade. Esse projeto pode ser conservador ou reprodutor. A educação é compreendida como um elemento no interior
da sociedade, com os seus determinantes e condicionamentos, mas também com possibilidades de trabalhar pela
democratização. (LUCKESI, 1994) Essa perspectiva recebe o nome de “tendência transformadora” e entre as práticas
pedagógicas que resultaram dessa tendência podemos citar: A pedagogia libertadora de Paulo Freire, a pedagogia crítico-
social dos conteúdos desenvolvida por José Carlos Libâneo e a Pedagogia histórico-crítica que tem no professor Demerval
Saviani, o principal elaborador.

2.2.1 Teorias não-críticas e teorias crítico-reprodutivistas

No livro Escola e Democracia (SAVIANI, 1999), Dermeval Saviani traz um diagnóstico da educação na América
Latina, na década de 1970: Segundo o autor: “cinquenta por cento dos alunos das escolas primárias desertavam em
condições de semianalfabetismo ou de analfabetismo potencial” (p.15). Isso, sem levar em conta o enorme número de
crianças em idade escolar que não tinham acesso à escola. Diante desse quadro, Saviani se propõe a analisar o problema
da marginalidade à luz das teorias da educação, no Brasil. Cabe ressaltar que, para Saviani, a palavra “marginalidade”
não tem relação com “bandidagem”, conforme circula no senso comum, mas é compreendida como a situação de exclusão
social que atravessa boa parte da população brasileira.
Para Saviani, as teorias educacionais brasileiras podem ser organizadas em dois grandes grupos: as teorias não-críticas
e as teorias crítico-reprodutivistas. Entre as teorias não-críticas, Saviani (1999) cita a Pedagogia Tradicional, o
Escolanovismo e a Pedagogia Tecnicista. No campo das teorias crítico-reprodutivistas, Saviani aponta a Teoria do Sistema
de Ensino enquanto violência simbólica, a teoria da Escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado e a teoria da Escola
Dualista.
As teorias não-críticas consideram a sociedade como essencialmente harmoniosa e tendendo à integração de seus
membros. A marginalidade é vista como algo acidental e a educação como instrumento de superação dessa marginalidade.
Para as teorias crítico-reprodutivistas, a sociedade é marcada pela divisão em grupos ou classes antagônicos. A
marginalidade é inerente à estrutura da sociedade e a educação é dependente dessa estrutura, cumprindo a função de
reforçar a dominação e legitimar a marginalidade (SAVIANI, 1999).
Para a pedagogia tradicional, que surge no bojo da Revolução Francesa, a causa da marginalidade é a ignorância e a
escola constitui o antídoto contra esse mal. O papel da escola é difundir a instrução, transmitindo os conhecimentos
acumulados pela humanidade e organizados logicamente. O professor se situa no centro do processo educativo, tendo ao
seu redor os alunos, que devem assimilar os conhecimentos a partir do discurso do professor.
No processo de crítica à Pedagogia Tradicional, surge o Escolanovismo. Tal pedagogia mantinha a crença no poder
da escola e em sua função de equalização social. Contudo, o marginal não é mais o ignorante e sim o rejeitado. Segundo
Saviani, no Escolanovismo, os homens são considerados essencialmente diferentes:

[...] não se repetem; cada indivíduo é único. Portanto, a marginalidade não pode ser explicada
pela diferença entre os homens, quaisquer que elas sejam; não apenas nas diferenças de cor,
de raça, de credo ou de classe, o que já era defendido pela Pedagogia Tradicional; mas
também diferenças no domínio dos conhecimentos, na participação do saber, no desempenho
cognitivo.” (SAVIANI, 1999, p.20)

Nessa perspectiva educacional, a função da educação é corrigir a marginalidade contribuindo para a constituição de
uma sociedade em que todos os membros sejam aceitos e respeitados na sua individualidade. Há, no Escolanovismo um
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deslocamento do eixo da questão pedagógica: do intelecto para o psicológico; dos conteúdos para o método. O papel do
professor passa a ser o de orientador e a aprendizagem passa a ser uma decorrência espontânea de um ambiente
estimulante, no qual o aluno deve ter um papel ativo.
A Pedagogia Tecnicista, a terceira das teorias não-críticas elencadas por Saviani (1999), é inspirada nos princípios
da racionalidade, eficiência e produtividade, próprios da organização do trabalho fabril. O centro do processo pedagógico
é ocupado por especialistas, supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais que planejam, coordenam e
controlam a aprendizagem a partir de determinações feitas aos professores. Os professores, assim como os alunos, ocupam
uma posição secundária, de executores das ordens expedidas pelos especialistas. O papel da educação nessa proposta é
de formar indivíduos produtivos, prontos para contribuir com o aumento da produtividade na sociedade.
De acordo com Saviani, as teorias crítico-reprodutivistas se empenham em explicar o funcionamento da escola,
denunciando os sistemas de ensino como promotores da desigualdade, porém não apresentam propostas pedagógicas. A
primeira dessas teorias: Teoria do Sistema de Ensino enquanto Violência simbólica tem como autores principais os
teóricos da Reprodução (Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron). Para eles, a escola reproduz as relações de dominação,
através da reprodução cultural que legitima o poder dos grupos dominantes. Dessa forma, a educação, além de não
contribuir para a diminuição da marginalidade, reforça essa mesma marginalidade, ao realizar um trabalho de inculcação
da cultura dominante. No livro “A Reprodução”, Bourdieu e Passeron (1992, p.19) afirmam: “Todo poder de violência
simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de
força que estão na base da sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de
força”.
A teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado, se baseia nas formulações de Althusser, para quem a
dominação ideológica do Estado se dá, principalmente, pela via Educação. Dessa forma a escola perpetua os interesses
da burguesia, definindo quem vai fazer os trabalhos mais penosos (os mais pobres) e os que vão dar as ordens (os mais
ricos). Para Althusser (s/d, p.33): “A escola constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações do tipo
capitalista”.
A teoria da Escola Dualista tem como principais representantes Christian Baudelot e Roger Establet. Esses autores
afirmam que a escola é dividida em duas grandes redes: a rede secundária superior e a rede primária profissional. Essa
escola dividida, tem por função formar força de trabalho e inculcar a ideologia burguesa, nos filhos das classes
trabalhadoras e, ao mesmo tempo, impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado.
Analisando a história das ideias pedagógicas no Brasil, Saviani observa que é necessário romper com o pessimismo
que essa análise suscita, uma vez que as teorias que acreditam na escola como instrumento de transformação da sociedade
são ingênuas, porque não fazem a crítica da sociedade capitalista e as teorias que fazem essa crítica não acreditam no
poder transformador da escola. Assim sendo, o autor propõe a construção de uma teoria que possa: “superar tanto o poder
ilusório (que caracteriza as teorias não-críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas)
colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que
limitado” (SAVIANI, 2008, p. 41).

2.2.2 Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista

Outro autor que se debruçou sobre a História das ideias pedagógicas foi José Carlos Libâneo. No livro
Democratização da Escola Pública (1986), Libâneo classifica as tendências pedagógicas na prática escolar em dois
grandes grupos: Pedagogia liberal e Pedagogia progressista. O grupo da Pedagogia liberal se divide em quatro tendências:
liberal tradicional, liberal renovada progressivista, liberal renovada não-diretiva e liberal tecnicista. Já o grupo da
Pedagogia progressista se divide em: tendência progressista libertadora, tendência progressista libertária e tendência
crítico-social dos conteúdos.
Libâneo (1986) começa a sua exposição sobre a pedagogia liberal alertando para o fato de que o termo “liberal” não
tem o sentido de “avançado”, “democrático”, “aberto”, como costuma ser atribuído pelo senso comum. “A doutrina liberal
apareceu como justificativa do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses
individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de
produção” (LIBÂNEO, 1986, s/p). A pedagogia liberal concebe a função da escola como instância de preparação dos
indivíduos para o desempenho dos papéis sociais, adaptando-se aos valores e às normas vigentes, na sociedade dividida
em classes. Essa vertente tem início com a pedagogia tradicional e evoluiu para a pedagogia renovada (escola nova ou
ativa).
A tendência tradicional, a tendência renovada e a tendência tecnicista da pedagogia liberal equivalem,
respectivamente, na análise de Libâneo, à pedagogia tradicional, ao escolanovismo e à pedagogia tecnicista analisadas
por Saviani (1999), com a diferença de que Libâneo divide a tendência renovadora em dois grupos: a renovada
progressivista, ou pragmática - difundida principalmente por Anísio Teixeira e os pioneiros da educação; e a renovada
não-diretiva, que tem por objetivo a auto-realização e as relações inter-pessoais.
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Sob o título de pedagogia progressista Libâneo reúne as tendências que “partindo de uma análise crítica das realidades
sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação” (LIBÂNEO, 1986, s/p). Dessa forma, a
pedagogia progressista pode ser associada à perspectiva político-filosófica da “tendência transformadora” da educação,
de acordo com a classificação de Luckesi (1994). A tendência libertadora da pedagogia progressista, cujo principal
expoente é o educador brasileiro Paulo Freire, defende uma educação capaz de desvelar a realidade social de opressão e
trabalhar para superá-la. A tendência libertária caracteriza-se pela defesa da autonomia da escola, frente à burocracia
dominadora do Estado. Já a pedagogia crítico-social dos conteúdos, desenvolvida por Libâneo (1986), acentua a
importância dos conteúdos no enfrentamento da realidade social.
É possível sintetizar o levantamento bibliográfico realizado até agora, afirmando que as ideias ou concepções
pedagógicas desvelam três formas diferentes de relação entre escola e sociedade:
Na primeira delas, a escola é vista como uma instância externa à sociedade e que tem por função garantir a harmonia
social, através da transmissão dos valores necessários à convivência comum, sem que o funcionamento da sociedade seja
questionado. Essa primeira abordagem está presente no conceito de “tendência reprodutora” de Luckesi (1994), teorias
não críticas em Saviani (1999) e Pedagogia liberal de Libâneo (1986).
A segunda perspectiva revela uma relação de subordinação da escola em relação à sociedade. A escola é concebida
como parte integrante da sociedade considerada injusta e desigual, sem que nada possa fazer para alterar essa situação.
Tal ponto de vista é expresso pelo conceito de “tendência reprodutora” em Luckesi (1994) e teorias crítico-reprodutivistas
em Saviani (1999).
A terceira forma de relação entre sociedade e escola se baseia numa crítica da sociedade considerada desigual, sem
desprezar o valor da escola na promoção de processos que contribuam para a superação da desigualdade. Essa visão
recebe de Luckesi (1994) a denominação de “tendência transformadora” e de Libâneo o título de progressista. Esse último
grupo será desenvolvido no próximo tópico.

3. POSSIBILIDADES DE TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE E ESCOLA PÚBLICA

A fim de tentar compreender as possibilidades de atuação da escola pública nos processos de transformação da
sociedade, esse tópico traz um levantamento de algumas iniciativas pedagógicas, desenvolvidas no Brasil, cujo objetivo
explícito é a superação das desigualdades sociais. Sem menosprezar as contribuições dos demais autores desse campo,
optou-se por privilegiar as seguintes abordagens: a pedagogia libertadora de Paulo Freire; a Pedagogia crítico-social dos
conteúdos, desenvolvida por Libâneo e a pedagogia histórico-crítica que tem Dermeval Saviani como o principal
elaborador.

3.1 Pedagogia libertadora de Paulo Freire

O educador social Paulo Freire (1921-1997) foi, durante toda a sua vida, um militante voltado à construção de uma
educação que fosse capaz de instrumentalizar as classes trabalhadoras na luta contra a opressão do sistema capitalista. De
acordo com Freire, a educação ajuda a superar a opressão quando é capaz de eliminar os obstáculos que impedem a
emancipação humana. Muitos desses obstáculos se encontram na própria mentalidade dos oprimidos, são eles: a visão
mágica ou mítica de mundo, que conduz a uma concepção fatalista da realidade; a adesão aos valores do opressor e a
consequente autodesvalorização da sua cultura e maneira de viver (FREIRE, 1987).
A visão mágica ou mítica do mundo se evidencia no desconhecimento da historicidade do homem e do mundo. Ou
seja, por desconhecerem os processos históricos através dos quais o mundo tornou-se o que é hoje, os oprimidos acreditam
que ele sempre foi e sempre será assim. Tal visão de mundo leva a uma condição de imobilismo que impede a luta por
emancipação. Para combater essa visão, é necessário que os homens se compreendam como seres inacabados. Segundo
Freire (1987) é através da consciência do inacabamento que o oprimido pode transformar a realidade que, por ser
construída pelos homens, também é inacabada.
É somente quando os oprimidos tomam consciência da opressão e da situação de desumanização em que vivem que
podem ansiar tornarem se homens, porém, devido a contradição em que sempre estiveram, concebem essa humanização
como ocupar o lugar do opressor: “[...] quase sempre, num primeiro momento deste descobrimento, os oprimidos, em
lugar de buscar a libertação, na luta e por ela, tendem a ser opressores também, ou subopressores [...]” (FREIRE, 1987,
p.17). A luta contra a opressão, entretanto, só se realiza de fato quando os oprimidos, buscando recuperar a sua
humanidade, não se tornam opressores:

E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua
humanidade, que é uma forma de criá-la não se sentem idealistamente opressores, nem se
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tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E

aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si e aos opressores.
(FREIRE, 1987, p. 31)

A adesão aos valores do opressor leva os oprimidos a desvalorizar sua própria cultura. Freire (1987) afirma que o
oprimido chega a admirar o opressor, internalizando os seus valores. Essa internalização faz com que os oprimidos vejam
a si próprios como incapazes, incompetentes, culpados da situação de miséria em que vivem. Para Freire: “Somente na
medida em que se descubram ‘hospedeiros’ do opressor poderão contribuir para o partejamento de sua pedagogia
libertadora.” (FREIRE, 1987 p.17)
Essa pedagogia libertadora passa por uma crítica à concepção de educação que Freire chamou de “bancária”. Tal
concepção considera o educando como um sujeito passivo que o educador deve conduzir através da memorização
mecânica do conteúdo transmitido. Nas palavras de Freire (1987, p. 57), “Em lugar de comunicar-se, o educador faz
‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem”.
Dessa forma, uma educação que seja capaz de conduzir o educando à sua emancipação deve se pautar pelo diálogo,
através do qual o educador se converte naquele que, “enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser
educado, também educa” (FREIRE, 1987, p.68), rompendo com a verticalidade do processo pedagógico. Para que esse
diálogo seja possível é necessário um profundo amor ao mundo e aos homens:

Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa
de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia
de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque é um
ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde que estejam
estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa de sua
libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico. (FREIRE, 1987, p.80)

No método freireano, esse diálogo se inicia na busca dos conteúdos do programa de ensino. O conteúdo programático
não pode ser uma doação ou uma imposição do educador ao educando, “mas a devolução organizada, sistematizada e
acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 1987, p.83). Desse
primeiro diálogo, o educador deve extrair os “temas geradores” que são as formas com que os educandos percebem a
realidade da qual fazem parte. É fundamental que esses temas façam parte do mundo dos educandos. A partir daí,
educandos e educadores desenvolvem, em conjunto, uma investigação que tem por objetivo, aprofundar a compreensão
sobre esses temas. Nessa perspectiva pedagógica, o educador é um mediador entre as reflexões dos estudantes e os
produtos sistematizados da cultura.

3.2 Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos

A pedagogia crítico-social dos conteúdos, foi desenvolvida no Brasil, no período de abrandamento do regime militar,
a partir de 1980 (LIBÂNEO, 2013). Nesse período, o Brasil passava por um momento de efervescência política com a
retomada do movimento sindical, a eleição de um novo presidente da República e a realização da I conferência Brasileira
da Educação. O clima de transição entre a Ditadura Militar e a abertura política fez surgir grande número de críticas à
estrutura sociopolítica do país e às políticas educacionais. Em meio a um movimento muito forte de defesa da escola
pública, a pedagogia crítico-social dos conteúdos surgiu “como uma versão da pedagogia histórico-crítica voltada para a
didática” (LIBÂNEO, 2013, p.2). O livro que popularizou essa definição foi Democratização da escola pública: a
pedagogia crítico-social dos conteúdos (LIBÂNEO, 1986).
De acordo com Libâneo (2013), a pedagogia crítico social é uma das tendências pedagógicas que defende, como
papel da escola, a formação cultural e a difusão do conhecimento científico. Essa abordagem propõe uma educação
vinculada à realidade econômica e sociocultural dos educandos, associando o ensino à transformação da realidade, a partir
de ação e reflexão, prática e teoria. O objetivo é formar sujeitos pensantes e críticos através de uma abordagem crítica dos
conteúdos escolares, que são analisados, no bojo das relações econômicas sociais e culturais que permeiam a escola e a
sociedade.
A pedagogia crítico-social dos conteúdos baseia-se na dialética marxista “que concebe o processo educativo como
processo co-determinado pelo processo social global da produção da vida humana e como mediação no processo de
relação ativa sujeito-mundo” (LIBÂNEO, 2013, p. 3). Nesse sentido, a educação está enraizada na prática social e deve
ter um caráter intencional de mediação da relação entre o sujeito com os objetos do conhecimento. O conhecimento tem
caráter histórico social, ou seja, é historicamente constituído em objeto social humano.
O processo de ensino-aprendizagem, não é espontâneo, mas consiste em ações pedagógicas planejadas para o domínio
dos conteúdos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas. Em suas formulações didáticas, a Pedagogia
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crítico-social dos conteúdos conta com os aportes da teoria histórico-cultural desenvolvida por psicólogos russos, sendo
o mais conhecido deles, Lev Vigotski. Nas palavras de Libâneo (2013, p. 5), essa pedagogia “propõe associar a formação
de procedimentos lógicos do pensamento a uma perspectiva crítica, com o modus operandi da lógica dialética marxista”.

3.3 Pedagogia Histórico-crítica

Dermeval Saviani (2012), situa o surgimento da Pedagogia Histórico-crítica no clima de contestação da política
educacional e da pedagogia oficial do regime militar. Tal clima se instaurou no Brasil a partir do final da década de 1970
até o final da década de 1980 e levou ao surgimento de entidades como a ANPEd – Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-Graduação em Educação, o CEDES – Centro de Estudos Educação & Sociedade e a organização do Primeiro
Seminário de Educação Brasileira. Esse contexto ficou marcado por um esforço coletivo, no campo da educação, para
investigação e difusão de ideias pedagógicas. Nas palavras de Saviani (2012, p. 6): “Nesse novo quadro aquilo que eu
vinha procurando desenvolver individualmente [as bases teórico-metodológicas da pedagogia histórico-crítica] assumiu
caráter coletivo”.
A pedagogia Histórico-crítica, de acordo com Saviani (2011), vai tomando forma ao se diferenciar das concepções
críticas, procurando articular um tipo de orientação pedagógica que a torne crítica, mas não reprodutivista. O objetivo de
Saviani era produzir uma análise do problema da educação que desse conta de seu caráter contraditório e que se articulasse
com os interesses populares de transformação da sociedade. Dessa forma, a Pedagogia histórico-crítica é crítica porque
tem consciência da determinação exercida pela sociedade sobre a educação, mas não é reprodutivista, por acreditar na
contribuição da educação para a mudança social.
É uma pedagogia construída a partir da concepção dialética na vertente marxista e alimentada pelas análises de
Gramsci. De acordo com essa concepção, o homem é caracterizado pelo fato de necessitar produzir continuamente a sua
existência, através do trabalho. É também através do trabalho que o homem transforma o mundo e se transforma,
transformando a sociedade, ao longo da História. Nas palavras de Saviani (2011, p.80): “Seus pressupostos [da pedagogia
histórico-crítica], portanto, são os da concepção dialética da história. Isso envolve a possibilidade de se compreender a
educação escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida essa manifestação presente como resultado de um
longo processo de transformação histórico.”
No livro Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, o professor Gasparin (2005) descreve uma perspectiva
didática para a aplicação da pedagogia histórico-crítica, a partir de cinco passos formulados por Saviani (2011); são eles:
1) Prática Social Inicial (levantamento dos conhecimentos prévios dos educandos); 2) Problematização (explicitação dos
principais problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado); 3) Instrumentalização (o
professor apresenta aos alunos o conhecimento científico, formal, abstrato, relacionados ao problema levantado); 4)
Catarse (expressão elaborada de nova forma de entender a teoria e a prática social) e 5) Prática social final (proposta de
ação a partir da nova aprendizagem). Nesse processo, o aluno constrói o seu conhecimento, através do movimento da
Síncrese (visão caótica da realidade), para a Síntese, mediado pela Análise.
De acordo com Saviani (2012), a escola tem um papel fundamental na formação cultural das novas gerações e essa
formação é imprescindível para o desenvolvimento humano geral. Desenvolvimento humano que só será possível, em sua
plenitude, a partir da ruptura com o modo de produção capitalista e a implantação do regime socialista. Dessa forma, a
pedagogia histórico-crítica é comprometida com um ideal de sociedade e vê na educação um instrumento importante para
a concretização desse ideal. Nas palavras do próprio Saviani (2012, p. 33):

A escola é, pois, compreendida a partir do desenvolvimento histórico da sociedade vigente

em direção a uma sociedade sem classes, a uma sociedade socialista. É dessa forma que se
articula a concepção Política Socialista com a concepção Pedagógica Histórico-Crítica,
ambas fundadas no mesmo conceito geral de realidade, que envolve a compreensão da
realidade humana como sendo construída pelos próprios homens, a partir do processo de
trabalho, quer dizer, da produção das condições materiais ao longo do tempo.

Dessa sucinta exposição, pode-se depreender que a tendência transformadora, formulada por Luckesi (1994),
encarna-se em propostas pedagógicas que criticam o sistema capitalista, propondo a sua superação. Em Freire, a luta de
classes é descrita a partir da oposição entre opressores e oprimidos. A tarefa da educação é superar essa opressão, a partir
de uma educação que liberte a todos (oprimidos e opressores) de um sistema desumanizante. Em Libâneo e Saviani, a
orientação marxista que propõe a superação do capitalismo pela instauração do regime socialista é colocada
explicitamente.
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4. PEDAGOGIA EMPREENDEDORA

Dornelas (2008), na obra: Empreendedorismo: transformando ideias em negócios, define empreendedorismo como
“o envolvimento de pessoas e processos que, em conjunto, levam à transformação de ideias em oportunidades. E a perfeita
implementação destas oportunidades leva à criação de negócios de sucesso” (p. 22). No livro Pedagogia Empreendedora,
Dolabela (2016) traz o seguinte conceito: empreendedorismo é a atividade que transforma conhecimento, energia, sonho
e emoção em riqueza, a partir da criatividade; e empreendedor é alguém que, inovando, oferece algum valor positivo para
a coletividade, melhorando a vida das pessoas. Nesse mesmo livro, Dolabela afirma que não é considerado empreendedor
aquele que apenas “enche o próprio bolso”, mas eticamente, só pode ser considerado empreendedor quem contribui para
a melhoria da qualidade de vida da coletividade.

Empreender não significa apenas criar novas propostas, inventar novos produtos ou
processos, produzir novas teorias, engendrar melhores concepções de representação da
realidade ou tecnologias sociais. Empreender significa modificar a realidade para dela obter
a autorrealização e oferecer valores positivos para a coletividade. Significa engendrar formas
de gerar e distribuir riquezas materiais e imateriais por meio de ideias, conhecimentos,
teorias, artes, filosofia. (DOLABELA, 2016, s/p)

De acordo com Dolabela (2016), um grande problema brasileiro é o da concentração de renda. O aumento do PIB
(Produto Interno Bruto) no Brasil não significa melhoria da qualidade de vida da população. Nessas condições, o
empreendedorismo é um mecanismo de justiça social e todas as escolas públicas brasileiras deveriam adotar programas
de Educação Empreendedora. Para Dornelas (2008), o empreendedorismo tem recebido especial atenção por parte do
governo e de entidades classe, devido à preocupação com as altas taxas de mortalidade de pequenas empresas e do
consequente aumento do índice de desemprego.
Na visão de Dolabela, o tema central do empreendedorismo no Brasil precisa considerar a necessidade de um
desenvolvimento humano e social includente e sustentável: “a eliminação da exclusão social tem que constar de qualquer
política educacional em nosso país e confrontar a ideia tradicional do empreendedorismo centrado no fazer empresarial,
que, por ter como prioridade o crescimento econômico, habitualmente concentra renda, reproduzindo assim padrões
socioeconômicos geradores de miséria” (DOLABELA, 2016, s/p).
Dolabela (2016) destaca a importância de se levar em consideração que, no Brasil, a educação empreendedora precisa
incluir o aumento da capacidade de gerar capital social e capital humano. Do contrário, grandes camadas da população
continuarão sendo excluídas da possibilidade e gerar e usufruir riquezas. Dessa forma, não é possível, simplesmente,
importar experiências empreendedoras de países que já alcançaram melhores patamares de distribuição de renda, bem-
estar social, democracia e geração de capital humano. É preciso uma proposta de considere o tecido cultural brasileiro:
rico e criativo, mas extremamente injusto. Diante das especificidades da sociedade brasileira, Dolabela formulou uma
estratégia educacional que chamou de Pedagogia Empreendedora.
A Pedagogia Empreendedora formulada por Dolabela pretende ser uma estratégia didática para desenvolvimento da
capacidade empreendedora dos alunos da Educação Básica (dos 4 aos 17/18 anos). Essa estratégia não se propõe a uma
aplicação ampla, que modifique toda a estrutura de funcionamento da escola. Dolabela acredita que a Pedagogia
Empreendedora possa conviver com as diretrizes brasileiras da Educação Básica.
De maneira geral, a proposta pedagógica da Pedagogia Empreendedora pode ser articulada a partir da apresentação
de duas propostas de ação aos estudantes. A primeira delas é a formulação do sonho (visto como concepção de futuro dos
estudantes) e a segunda é busca da realização desse sonho. Essas duas ações acompanharão o estudante durante toda a
educação básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e a tarefa pedagógica consistirá em
movimentar o ciclo “sonhar e buscar realizar o sonho” a cada ano letivo. Nas palavras de Dolabela (2016, s/p) “O
programa curricular será iniciado com a pergunta: ‘Qual é o seu sonho e como buscará realizá-lo?’. Ao fim do ano letivo,
o período de trabalho será encerrado com a apresentação individual dos alunos: ‘Aqui está a descrição do que fiz para
formular o meu sonho e o esforço que desenvolvi buscando realizá-lo’”.
O processo de formulação do sonho implica um trabalho que deverá ser realizado pela escola com o objetivo de que
o aluno conheça a si mesmo, conheça a realidade em que está inserido e conheça a natureza do seu sonho. A busca da
realização do sonho envolve, além do processo de autoconhecimento, um conhecimento sobre o ambiente e a capacidade
de tecer relações que também deverá ser trabalhada pela escola. (DOLABELA, 2016)
Para a implantação da Pedagogia Empreendedora, Dolabela destaca a importância de uma organização diferente dos
espaços e tempos da escola, além de uma preparação dos professores. O espaço físico deve favorecer a mobilidade e a
interação livre entre os alunos e o professor, criando um clima que se identifique com as mudanças constantes da
sociedade, além de incentivar a colaboração. Da mesma forma, o tempo escolar, com sua rigidez de 50 minutos nem
sempre pode se articular com o tempo do sonho do aluno. Assim sendo, a escola deve criar, coletivamente, estratégias
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para romper com a organização tradicional, a fim de promover um ambiente que possibilite uma mudança na cultura
escolar.
Na visão de Dolabela o ensino convencional dá demasiada ênfase ao conteúdo e à aquisição de informações
“corretas”, rejeitando os erros. Além disso, o processo pedagógico coloca no seu centro a figura do professor, com
currículo e sessões fortemente programadas e objetivos de ensino impostos. A educação empreendedora, por seu turno,
dá ênfase ao processo de aprender e considera os erros como fonte de conhecimento. A aprendizagem é mais importante
do que o ensino, com sessões flexíveis e voltadas para as necessidades, além de objetivos de aprendizagem negociados.
Dessa forma, adverte Dolabela (2016), os professores precisariam ter disposição para experimentar novos processos
didáticos e superar os obstáculos que se apresentam a quem se propõe a inovar.
De um ponto de vista crítico, Aguinaldo Luiz de Lima (2008), em sua dissertação de mestrado intitulada: Os riscos
do empreendedorismo: a proposta de educação e formação empreendedora, concebe a cultura do empreendedorismo
como uma forma de reproduzir “a mesma visão conservadora norte-americana que se tornou predominante a partir da
década de 1980, que responsabiliza os indivíduos pela sua condição de vida, em razão de seu comportamento e seus
valores”. (LIMA, 2008, p. 95) Nessa visão conservadora, a condição de pobreza e exclusão social só poderá ser superada
a partir do individualismo e da competição.
Para Lima (2008), o discurso do empreendedorismo como algo novo, que responderia aos desafios no campo do
trabalho e do desenvolvimento e faria frente às mudanças trazidas pelo avanço tecnológico escondem, em seu bojo, um
processo de responsabilização do trabalhador por sua condição de marginalização na “nova economia”. “A culpabilização
das pessoas que se encontram em condições socioeconômicas precárias, parte da premissa que esta situação é um
problema das próprias pessoas, fruto de sua própria e única (ir)responsabilidade”. (LIMA, 2008, p. 93) Nessa perspectiva,
a educação empreendedora é concebida como uma forma encontrada pelas políticas governamentais para a reprodução e
inculcação massiva da ideologia dominante, segundo a qual a desigualdade é um fato natural e a competição e o
individualismo são valores positivos.
Em suas considerações finais, Lima (2008) argumenta que:

Como agente de consolidação do pensamento neoliberal, o empreendedorismo difundiu não

só a inevitabilidade do desemprego, mas principalmente, que a inserção econômica é
responsabilidade dos indivíduos e estes devem buscar se adequar à nova realidade de
diminuição dos empregos assalariados, Segundo o empreendedorismo os efeitos da
globalização neoliberal poderiam ser minimizados pelos indivíduos com uma nova
mentalidade e um novo comportamento. (p.118)

Nessa perspectiva, o ensino do empreendedorismo teria sido uma forma encontrada pelo pensamento neoliberal para
a manutenção de sua hegemonia. Assim, a chamada “educação empreendedora” se apresentaria como uma ameaça
disfarçada de oportunidade, para os trabalhadores mais pobres.

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

À luz do estudo teórico realizado nos tópicos 2 e 3, pretende-se analisar a Pedagogia Empreendedora, desenvolvida
por Fernando Dolabela. Para isso, os fundamentos dessa proposta pedagógica serão considerados a partir de três questões:
qual é a visão de sociedade pressuposta por essa pedagogia? Como seu formulador vê a marginalização, ou exclusão
social? E, por fim, qual é o papel atribuído à escola, frente à sociedade? Além disso, pretende-se analisar a proposta
metodológica da Pedagogia Empreendedora, a partir de aproximações e distanciamentos em relação às propostas
pedagógicas estudadas.
Utilizando as categorias de Luckesi, é possível afirmar que o idealizador da Pedagogia Empreendedora a considera
como uma “tendência transformadora”, uma vez que defende seu potencial de transformar a sociedade, produzindo
melhores condições de vida para todos. Dolabela (2016) reconhece a sociedade como marcada por desigualdades sociais,
mas acredita na possibilidade de um empreendedorismo transformador, que não esteja voltado apenas para o
enriquecimento pessoal de alguns, mas que possa gerar riquezas e eliminar a exclusão social.
Essa perspectiva, no entanto, não pode ser considerada crítica, no escopo das teorias pedagógicas estudadas, isso
porque não existe, em Dolabela, um questionamento do modo de produção capitalista que seria o responsável pela geração
de desigualdade. Dito de outra forma, Dolabela pretende combater a desigualdade, mas sem questionar o sistema que gera
essa desigualdade. Dessa forma, não existe, na Pedagogia Empreendedora, um projeto de sociedade. A educação seria
apenas uma forma de corrigir uma distorção, considerada acidental. Sob esse ponto de vista, a pedagogia empreendedora
está muito mais próxima da “tendência redentora”, que considera como função da educação integrar, em sua estrutura, as
novas gerações.
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À luz da análise realizada por Lima (2008), a disseminação da educação empreendedora seria uma forma de legitimar
o modo de produção capitalista, via escola pública, transferindo a responsabilidade pela exclusão social para as pessoas
que vivem em condições socioeconômicas precárias. Essa crítica se aproxima da formulação realizada por Bourdieu e
Passeron (1992) quando afirmam que a escola realiza a tarefa de impor significações como legítimas, dissimulando as
relações de força que estão por trás dessa imposição. Assim, a Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica
pode ser utilizada para explicar as relações entre pedagogia empreendedora e sociedade. O papel da escola seria, por essa
análise, o de conformar as pessoas à forma de organização capitalista, enquanto as responsabiliza pela sua situação de
marginalidade.
Essa legitimação do modo de produção capitalista, a partir da culpabilização dos excluídos, pode ser encontrada
também nas formulações de Paulo Freire, quando esse educador afirma que o oprimido, ao internalizar os valores do
opressor vê a si próprio como incapaz, incompetente e culpado pela situação de miséria em que vive.
Utilizando a categorização de Libâneo (1986), pode-se incluir a Pedagogia empreendedora na classe das pedagogias
liberais. A pedagogia liberal, conforme descrita por Libâneo, não questiona os pilares da organização social dividida em
classes e atribui à escola a tarefa de preparar as novas gerações para os papéis sociais que são demandados por essa
sociedade, principalmente no que se refere ao mercado de trabalho. Nesse sentido, quando Dolabela defende a necessidade
da educação empreendedora para fazer frente às mudanças sociais e tecnológicas, ele está, implicitamente, defendendo a
doutrina liberal.
Do ponto de vista metodológico, é possível aproximar a pedagogia empreendedora do escolanovismo, tal qual
descrito por Saviani (2008). As duas metodologias deslocam o eixo da questão pedagógica: do intelectual para o
psicológico e dos conteúdos para o método. Ao contrário das pedagógicas crítico-social dos conteúdos e histórico-crítica,
a pedagogia empreendedora e o escolanovismo relegam os conteúdos escolares para um segundo plano, colocando ênfase
na atividade do aluno e na organização de um ambiente que estimule suas descobertas.
Diante da análise realizada neste tópico, pode-se afirmar que a Pedagogia Empreendedora concebe a sociedade como
um espaço marcado pela injustiça social, mas não produz nenhuma explicação sobre as causas dessa injustiça. De acordo
com as formulações de Dolabela (2016), pode-se inferir que a marginalidade é concebida como algo possível de ser
superado, sem que seja necessário modificar as bases do regime de produção material. O papel da escola seria o de
preparar os indivíduos para que possam, dentro da estrutura competitiva do mercado econômico, produzir valor para si e
para a coletividade. No entanto, essa perspectiva não considera a condição de vulnerabilidade em que vive grande parte
da população brasileira.

6. CONCLUSÕES

Destacando a importância da inovação para o crescimento econômico de um país, Dolabela (2016) e Dornelas (2008)
defendem a implementação de uma cultura empreendedora no Brasil. Das formulações dos dois autores, é possível inferir
que o empreendedorismo é visto como uma possibilidade de resolver o problema da exclusão social. Dolabela enfatiza a
necessidade de uma educação empreendedora que considere as especificidades do nosso país: rico e criativo, mas
extremamente injusto. A implementação desse tipo de cultura seria possível a partir da inclusão, no ensino básico oficial
da proposta metodológica que Dolabela chamou de Pedagogia Empreendedora.
Analisada a partir de abordagens de autores críticos, como Saviani, Luckesi, Libâneo e Lima, a pedagogia
empreendedora se insere no rol das propostas pedagógicas que, sob um disfarce transformador, acabam por legitimar e
reproduzir as desigualdades existentes na sociedade. Isso porque não considera os fatores de geração de desigualdade que
os autores citados atribuem à organização capitalista. Ao difundir a ideia de que todos as pessoas são capazes de mudar a
situação econômica própria e da comunidade a qual pertence, sem considerar a situação de vulnerabilidade social de
grande parte da população brasileira, a cultura do empreendedorismo faria com que as pessoas mais pobres se sentissem
incapazes, incompetentes e, portanto, culpadas pela própria situação de pobreza em que vivem.
Contudo, conforme foi explicitado na introdução, esse trabalho tem caráter exploratório; nesse sentido, ele produz
mais perguntas do que respostas. O objetivo de situar a educação empreendedora no rol das teorias que explicam a
educação brasileira foi alcançado, porém, é necessário levar em conta que os autores utilizados para a análise crítica são
todos de orientação marxista e possuem um olhar muito específico para a sociedade: a necessidade de sua transformação
a partir de uma revolução socialista. Seriam necessárias, portanto, outras análises que considerassem a Pedagogia
Empreendedora a partir de outros olhares.
A nosso ver, a análise marxista é correta para a explicação da sociedade. De fato, a desigualdade nos parece inerente
ao sistema capitalista e é impossível superá-la sem que ocorra uma revolução no modo de produção. Contudo, a
perspectiva marxista da análise educacional coloca, na maioria das vezes, a tarefa de transformação da sociedade como
um caminho já definido, rumo ao socialismo, no qual não há mais espaços para invenção.
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Concordamos com Dolabela (2016), em relação à importância atribuída à inovação e consideramos que o trabalho
com o sonho constitui um caminho interessante para trabalhar aspectos socioemocionais e para desenvolver a criatividade
dos estudantes. Sem desconsiderar a importância dos aspectos cognitivos, acreditamos que a atenção dada ao estudante
como sujeito ativo e capaz de iniciativa, presentes na escola nova e na Pedagogia Empreendedora, constituem dimensões
importantes a serem trabalhadas pelo processo educacional.
Além disso, é pertinente perguntar: por estarem comprometidos com uma tarefa de superação do capitalismo, através
da implantação de um regime socialista, não estariam os autores marxistas impondo, de maneira autoritária uma
perspectiva de futuro aos estudantes? Não seria mais interessante, é até mais justo, fomentar a criatividade dos alunos a
fim de que eles pudessem participar da invenção de um novo futuro para a sociedade? E, nesse sentido, não traria a
Pedagogia Empreendedora uma contribuição importante?

7. REFERÊNCIAS

Althusser, L. 1985, “Aparelhos ideológicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos de Estado”. 3ª ed.: Graal, Rio
de Janeiro, RJ.
Bourdieu, P.; Passeron, Jean-Claude. 1993, “A reprodução”. 3ª ed.: Francisco Alves, Rio de Janeiro, RJ.
Dolabela, F. 2016. “Pedagogia Empreendedora: O Ensino de empreendedorismo na educação básica voltado para o
desenvolvimento social sustentável”. Formato: ePub, Modo de acesso: World Wide Web ISBN 978-85-*****-oo-o
(recurso eletrônico)
Dornelas, J. C. A. 2008, “Empreendedorismo: transformando idéias em negócios”. 3. ed.: Elsevier Rio de Janeiro, RJ.
Ferreira, T. L.; Campos, A. F., 2012 “Didática do Ensino Superior” – Caderno de Didática do Ensino Superior.
Universidade Federal de São João del Rei/UFSJ. São João del Rei, MG.
Freire, P. 1987, “Pedagogia do oprimido”, 17ª ed.: Paz e Terra, Rio de Janeiro, RJ.
Gasparin, J. L. 2005, “Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica”. 3. ed.: Autores Associados. Campinas, SP
Libâneo, J.C. 1986, “Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos”. 19ª ed.: Edições
Loyola, São Paulo, SP.
Libâneo, J.C. 2013, “Fundamentos tóricos-metodológicos da pedagogia crítico-social”. Universidade Católica de Goiás,
Brasil. Disponível em <
http://professor.pucgoias.edu.br/SiteDocente/admin/arquivosUpload/5146/material/Pedagogia%20criticosocial.doc
> Acesso em 20.07.2019.
Lima, A. L., 2008, “Os riscos do empreendedorismo: a proposta de educação e formação empreendedora” Dissertação de
Mestrado. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, SP.
Luckesi, C. C. 1994, “Filosofia da Educação” Cortez, São Paulo, SP.
Saviani, D. 1999, “Escola e democracia, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política”, 32ª ed.: Autores
Associados, Campinas, SP.
Saviani, D. 2008, “História das ideias Pedagógicas no Brasil”, 2ª ed.: Autores Associados. Campinas, SP.
Saviani, D. 2011, “Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações”. 11ª ed.: Autores Associados. Campinas, SP.
Saviani, D. 2012, Exposição na Mesa Redonda “Marxismo e Educação: Fundamentos Marxistas da Pedagogia Histórico-
Crítica” realizada no VII Colóquio Internacional Marx e Engels, no IFCH-UNICAMP, Campinas SP. Disponível em
< https://www.usfx.bo/nueva/vicerrectorado/citas/SOCIALES_8/Pedagogia/70.pdf> acesso em 21.07.2019

8. DIREITOS AUTORAIS

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