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METACOGNIÇÃO: UM NOVO PARADIGMA


Franco Lo Presti Seminerio
Célia Regina da Silva Anselmé**
Marcelo Chahon ***

O poder da reflexão é tão antigo quanto o pensamento humano. Mas a reflexão dessa reflexão
só iria descortinar novo campo nas ciências cognitivas a partir de 1965. De fato, a conscientização
dessa competência recursiva ainda não havia sido explorada nas extensas vertentes de suas aplicações,
como compreensão da hierarquia de níveis à disposição do pensamento.
Desde o aparecimento da linguagem o uso de regras para manejá-la sempre existiu. No entanto,
a primeira reflexão sistematizada dessas regras, organizadas em termos de gramática só iria aparecer no
IV séc. a.C., graças ao agudo estudo de Panini1 sobre língua sânscrita ( Nadou, 1954).
Da mesma forma, as análises sintáticas e gramaticais que se seguiram, no âmbito da filosofia da
eloqüência, da retórica e da filologia, principalmente na Grécia 2 e em Roma3”e na Idade Média e
Moderna, prolongam esse nível de investigação, desaguando no advento da lingüística contemporânea
cuja emergência costuma ser fixada em 1916 (com a publicação, por dois discípulos 4, da Lingüística
Geral de Saussure).
A partir desse marco mais um nível de reflexão permitiria a Russell, na Introdução do
“Tractatus” de L. Wittgenstein (1922) , entender e discutir a existência de uma hierarquia de níveis de
linguagens – naturais e artificiais – necessárias à compreensão dos “paradoxos semânticos”. Surgia
assim a metalinguagem – um campo e um conceito que iria se ampliar graças às contribuições de
Tarski (1936) e Carnap (1942/1975), estendendo-se à intuição de uma metamatemática e uma
metalógica5 .
Não se tratava mais de catalogar descritivamente regras necessárias ao manejo da língua. O que
se buscava compreender era a possibilidade de produzir novas linguagens e novas regras.
Mesmo neste caso, a reflexão ainda não atingira o processo mental responsável por essa forma
de construção: regras ou linguagens eram avaliadas e estudadas como produtos, fora e
independentemente de qualquer atividade psicológica. No fundo ainda pesava o veto psicologista, que
alcançou o seu auge na Glossemática6 de Hjelmslev (1971). Não se tratava portanto de estudar o
processo cognitivo, mas apenas a rede e o conjunto de regras que retiradas da mente humana poderiam
gerar uma rica infra-estrutura de implicações – como num computador. Um passo significativo rumo à
compreensão do valor e do sentido do processo metacognitivo, deve-se a Bruner (1976), para o qual a
metalinguagem é a que permite “aprender a aprender”.
Foi a tese de doutoramento de Hart, em 1965 (orientada por Flavell), que deveria permitir o
passo realmente revolucionário, rumo à metacognição: a descoberta da dublagem do reconhecimento
pelo sujeito do processo e do ato de conhecer. Inicialmente, tal descoberta fora entendida como o
“sentimento” de conhecer, ou seja, uma percepção de saber, acompanhada de um sentimento (“feeling
of knowledge”, mais tarde designada FOK), distinto da motivação epistêmica (que precede e antecipa o
conhecimento). Ou seja, um sentimento e uma certeza de saber – que se segue ao ato de conhecer como
um julgamento, notando-se que também pode ser negativo, como dúvida ou ansiedade de
desconhecimento.


Professor Emérito da UFRJ
** Mestranda em psicologia pela UFRJ - Bolsista CAPES
*** Mestre em psicologia pela UFRJ
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Originaram-se daqui novos conceitos como o de ignorância primária – a comum, o


desconhecimento – e a ignorância secundária decorrente da falta de conscientização de algum
desconhecimento (Brown, 1978, apud Noël, 1992).
O essencial é que assim coloca-se em pauta – para fins de apreciação científica e verificação
experimental- o ato real de conhecer do sujeito, retomando portanto num segundo nível uma antiga
intuição de Brentano (1883/1944): a distinção entre ato e conteúdo da consciência.
Coube a Flavell (1976), partindo de uma reavaliação dos atos de memorização (como
metamemória), ampliar o campo das ciências cognitivas, o que permitiu evidenciar o quanto a
metacognição já preexistia como conhecimento espontâneo e ingênuo, até se alcançar uma autêntica
reflexão sobre o sentido dessa dublagem: como o cômico personagem de Molière – que quando
recebeu aulas de retórica descobriu que fazia “prosa” há 50 anos – o homem sempre fôra capaz de
efetuar avaliações metacognitivas sem perceber o sentido replicativo dessa atitude: de fato todos são
capazes de emitir juízos sobre os processos cognitivos de pessoas – julgando-as inteligentes,
perspicazes, sinceras ou não, incluindo nessa gama de avaliações subjetivas, os auto-julgamentos. Da
mesma forma são avaliadas as tarefas, em função do esforço, do preparo e da competência que podem
exigir do sujeito e das condutas cognitivas ou do envolvimento emocional necessários para
desempenhá-las. A partir dessas avaliações elaboram-se estratégias úteis para monitorar ou controlar as
próprias cognições, notadamente o uso e a eficiência da memória e da compreensão.
Todos costumam avaliar o seu próprio saber – podendo inclusive incorrer num ato de ignorância
secundária – chegando por vezes a calcular a margem de dúvida ou erro provável do seu conhecimento.
É a metacognição espontânea, hoje amplamente estudada, que nós costumamos designar como
“metacognição fraca” pelas razões que adiante serão esclarecidas.
O advento da metacognição como objeto de investigação, abre um campo novo nas ciências
cognitivas. O veto behaviorista que desde 1913 só permitia o tratamento dos processos mentais em
terceira pessoa, como objetos ou fatos “observáveis”(Watson,1913/1979) tinha que ser ultrapassado.
Não era mais possível considerar as experiências cognitivas, fora do sujeito, como dados dessecados e
retirados de sua dinâmica real. Como mostrou Tulving (1996), exigia-se o retorno ao tratamento desses
processos cognitivos em primeira pessoas.
Para Nelson e Narens (1996), estaríamos portanto perante uma autêntica revolução científica,
nos moldes e nos critérios apontados por Kuhn (1962/1989): um salto de paradigma.
O paradigma behaviorista dominou direta ou indiretamente grande parte da teorização
psicológica durante mais de meio século. É evidente que no plano metodológico trouxe importantes
benefícios, permitindo maior rigor principalmente quanto à operacionalização de definições, dados e
procedimentos.
No entanto a exclusão pura e simples dos processos conscientes do âmbito da cientificidade,
acarretaria uma limitação metodológica e epistemológica para o desenvolvimento da psicologia. O
estudo dos processos metacognitivos seria inviável sem se penetrar criticamente na dinâmica cognitiva
do sujeito.
Não se trata de um retorno simplista aos pressupostos da introspecção da Escola de Würzburg 7.
No caso da metacognição os procedimentos de monitoração e controle pelo sujeito podem ser
monitorados e controlados pelo experimentador. É o próprio processo e não apenas relações
nomológicas isoladas que vêm sendo investigadas.
Duas objeções, de imediato, podem ser destacadas. Em primeiro lugar o quanto os processos
metacognitivos podem ser afetados pelas variáveis personalógicas. Já foi amplamente estudada por
Noël (op. cit.) a interferência do “locus de controle” e respectiva atribuição de causalidade sobre
avaliação de tarefas. Em sentido abrangente todos os auto-julgamentos e as percepções da competência
dos demais decorrem da pressão de motivações inconscientes, como bem mostrou Bruner (1948)
revisitando a técnica de Rorschach e a “Psicopatologia da Vida Cotidiana” de Freud (1907/1974) .
Em segundo lugar o processo metacognitivo espontâneo – e até inconsciente – já aparece em J.
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Piaget (1957/1975): a dublagem da ação, a formação do símbolo e principalmente a elaboração


reversível da operação, são na realidade processos metacognitivos.
Nossa perspectiva tenta ainda ultrapassar esses direcionamentos da investigação. Supomos que,
para avaliar a hierarquia das linguagens, caiba em primeiro lugar tentar identificar os próprios
processos de codificação de qualquer informação de que o ser humano é capaz. Sob este ângulo nosso
objetivo é retomar, em bases atuais, o programa criticista de Kant (1781/1980). Trata-se de remontar à
infra-estrutura dos processos aptos a gerar o conhecimento. Estamos evidentemente num caminho
“herético” segundo os critérios de Kant, que repelia energicamente qualquer interferência de
indagações empíricas nesse processo. Da mesma forma iriam se colocar mais tarde Husserl (1950) e
Frege (1971) ao combaterem ostensivamente o psicologismo como passagem ilegítima dos fatos às
normas.
Aceitamos, neste ponto, duas contra-objeções. A primeira é do próprio Piaget (1965), que
admite ter Husserl alcançado um dos mais altos níveis de especulação e, ao mesmo tempo, ter se
bloqueado ao recusar transferir para a verificação empírica as propostas da Fenomenologia. O que na
realidade foi feito pelo Gestaltismo, sob injustas e pesadas críticas do próprio Husserl.
A crítica de Piaget a Husserl – de ter trabalhado com um único sujeito, a sua própria atividade
consciente, poderia ser estendida por analogia a Kant.
É importante destacar que colocamo-nos aqui, bem distantes não só do psicologismo de
Jonh.Stuart. Mill, como do Empirismo. Não pretendemos defender a descoberta de regras e processos a
partir dos fatos. Entendemos que as tentativas de construir teorias a partir da verificação empírica, ou
seja, de acidentes, só podem levar a informações irrelevantes, de baixa generalidade ainda que de
elevada precisão.
A construção teórica sempre decorreu de um salto especulativo, um “Einsicht” no sentido
gestaltista. O que nos parece ilegítimo é encerrar a análise numa mera especulação.
É neste ponto que levantamos a segunda contra-objeção. As maiores comprovações da tese
kantiana surgiram no campo empírico e factual. Basta lembrar a demonstração de J.Müller (1838/1971)
sobre a especificidade dos nervos: nada podemos conhecer além da informação que estes transmitem.
Ou seja, a realidade externa, a “coisa em si”, é realmente inatingível: “númeno” pensável mas
inacessível ao conhecimento.
Hoje podemos até avançar um pouco mais nessa linha de comprovações. Informações hauridas
da física e da biofísica nos mostram que a cor e o som são uma leitura dos nossos instrumentos
psicofisiológicos. Fora de nós só podemos registrar uma gama de vibrações de distinta natureza. Assim
as ondas com freqüências incluídas numa gama de 450 a 750 trilhões de vibrações por segundo
produzem excitações diferenciadas em nossos bastonetes retinianos que retransmitidas à área de
projeção visual primária incitam sensações distintas de cor de acordo com essas freqüências, numa
escala correspondentes ao espectro de Newton. É como se uma série de lâmpadas coloridas fossem se
acendendo no cérebro a partir da freqüência de ondas captada.
Hoje a possibilidade de “ler” diferentemente essas vibrações conforme provenham dos sentidos
ou de um aparelho de recepção artificial, nos leva a entender que a cor é uma de nossas “leituras”.
Analogamente o mesmo ocorre com o som. A cóclea funciona como um teclado: de acordo com a corda
(fibra do órgão de Corti) estimulada, passamos a ouvir o que não deve existir no mundo externo. O
universo é mudo. Basta que haja deslocamento de gases com período vibratório compreendido entre 16
e 44.000 vibrações por segundo, que nós passamos a criar o som em nosso cérebro e a ouvi-lo.
Mesmo sendo uma construção de nossas estruturas cognitivas, é através do som e da voz, como
sublinhou Derrida (1972), que surgiu a cultura. Embora só tenham uma existência fenomenal – e não
inerente à “coisa em si”- voz e som permitem um desenvolvimento do que é essencial para o mundo
social, um imenso campo semântico de significações. Arte, incluindo especialmente música e literatura,
ciência, direito, política e todo o conjunto das representações sociais assenta sua infra-estrutura nesse
fundamento.
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À medida que os nossos recursos cognitivos são responsáveis – ao estabelecer uma relação
indefinível com a “coisa em si” pela construção da realidade, tal como nos aparece organizada em
termos de fenômeno, entendia Kant que o essencial seria descortinar a natureza desses recursos de
modo “transcendental”, isto é, prescindindo da experiência: esta, sendo produto – como soma de
acidentes –nada poderia informar sobre o processo de produção. A análise, através da especulação
racional desses recursos, deveria ser conduzida só nesse plano como avaliação crítica. É uma proposta
que – se analisada com cuidado – já envolvia um projeto metacognitivo.
É óbvio que a tentativa de analisar os recursos cognitivos do sujeito transcendental é uma
proposta claramente metacognitiva à medida que se trata de uma análise dos recursos e dos processos
responsáveis pela cognição. Entendia Kant que os determinismos básicos dessa construção não
poderiam ser captados de fora: empiricamente tempo, espaço e ainda percepção de substância e
causalidade seriam inerentes ao conhecedor, o qual, dispondo desses nexos iria construir e organizar a
experiência projetando-os sobre tudo o que constrói. E tudo que constrói é fenômeno. Seria portanto
insustentável e até contraditória a tentativa de remontar do fenômeno ao númeno.
Em 1797, todavia Jacobi (apud Hume, 1812) avançou a “objeção fundamental”: havia um ponto
vulnerável na proposta de Kant. Se tudo que for externo à consciência não pode engendrar causalidade
e consequentemente, não pode provocar efeitos, como explicar a participação ainda que indireta da
“coisa em si”- que ao estabelecer contato com as nossas “formas” e “categorias” a priori deflagra a
nossa percepção sensorial? A causalidade não poderia mais ser apenas um apanágio do “sujeito
transcendental”: atuaria a partir de uma realidade externa ainda que incognoscível – númeno – sobre o
sujeito.
Esta “objeção” merece ser aprofundada. Não cabe necessariamente atribuir um determinismo
causal à “coisa em si”, ao “númeno”. Seria um retorno ao velho realismo aristotélico. Esta realidade,
em si incognoscível, poderia todavia funcionar como uma macrogramática à disposição de qualquer
conhecedor que, a partir de seus próprios códigos, fosse capaz de decodificá-la e traduzi-la. Ou seja, a
experiência do real poderia ser uma leitura da mesma forma que, perante uma partitura qualquer
orquestra torna-se capaz de ler e executar uma sinfonia. Tal é a nossa proposta inspirada em Frege
(1974).
Entendemos que cabe avançar mais no caminho desvendado por Kant: a crítica da razão pura
deveria ultrapassar o processo de construção do conhecimento, rumo à análise dos instrumentos
responsáveis pelo processo que não são meros acidentes, ou seja, os códigos , as linguagens de que o
ser humano é dotado – contrapartidas e complemento empírico das “formas a priori”- intuições puras
de espaço e de tempo – e das categorias fundamentais.
É o caminho da investigação que vem sendo por nós desenvolvido há mais de três décadas. A
busca dessas linguagens geradoras da nossa cognição representa em nosso entender uma pesquisa
abertamente metacognitiva.
Além de tentarmos identificar as diferentes linguagens de que o ser humano é dotado, para
construir e apreender o real, tentamos, paralelamente, identificar um fio condutor de todo o processo
em sua complexidade. Nesse último aspecto, afastando-nos do mecânico e inexpressivo conceito de
associação, tentamos aprofundar o sentido e os rumos da significação como princípio apto a
direcionar todos os níveis de conduta, humanos e infra-humanos.
Nosso objetivo, visando reconstituir os diferentes planos de linguagens, corresponde
essencialmente à tentativa de desdobrar, analiticamente, o estágio inicial (So) de Chomsky (1979/
1981), o núcleo inato da cognição humana.
Neste caminho – kantianamente herético - tentamos ultrapassar os registros psicofisiológicos de
J.Müller e seus seguidores, reatando o pensamento de Kant às contribuições da atual etologia. Lorenz
(1977) aponta claramente a perspectiva de se considerarem os recursos cognitivos das espécies como
“formas a priori” aptas a criar e conhecer uma realidade, ou seja o nicho ecológico de cada ser vivo.
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Transportando essa investigação ao nível da evolução humana, concluímos – ao longo de mais


de uma década de indagações apoiadas em estudos antropológicos.8 (1962-1974) – que o ser humano é
dotado de dois canais percepto-sensoriais básicos: o visomotor, o mais antigo, paleopático, e
audiofonético, recente, neopático.
São os únicos canais úteis para promover a representação mental, de modo sistemático. Nós não
pensamos através de odores ou sabores – que só incidentemente penetram em nossa representação –
mas através de imagens e manifestações discursivas ou simbólico-discursivas.
Em ambos os canais pressupomos a organização de linguagens-código homólogas que deveriam
compor a infra-estrutura dos nossos processos cognitivos, ou seja sua base inata.
A partir de algumas análises teóricas, notadamente de Guilford (1967), chegamos a entender e a
admitir o provável encadeamento de quatro níveis. Na realidade esse autor refere-se a níveis paralelos,
como “conteúdos” da cognição: o figural, o simbólico, o semântico e o comportamental. Um
experimento preliminar por nós realizado nos mostrou diferenças significativas no aprendizado de
unidades-figurais (sílabas) comparativamente com unidades lexicais (palavras) e unidades semânticas
(frases). Esse resultado nos alertou para a possibilidade de haver um salto de linguagem-código na
aprendizagem de cada um desses três níveis que se colocariam portanto numa escala hierárquica e não
apenas numa simples seqüência linear. O quarto componente, o comportamental, mais tarde
abandonado no âmbito experimental pelo próprio Guilford, nos pareceu inadequado, enquanto faltaria
em nosso entender mais um elo do encadeamento: o nível sintático.
Experimentos subseqüentes nesta direção nos mostraram que o mesmo fonema, por exemplo A,
permitia três níveis de decodificação ao ser ouvido: como sílaba (ou vogal), como palavra e como
holofrase (existe algo - verbo haver).
Esta verificação suscitou mais uma implicação. O emissor ao falar utiliza simultaneamente os
três níveis: escolhe sílabas, palavras e forma frases. Logicamente, em termos fenomenológicos, este
encapsulamento é automático e inconsciente, mas torna-se explícito quando se é obrigado a falar em
um idioma escassamente dominado: os fonemas e as palavras passam a ser consciente e
deliberadamente selecionados para compor uma frase.
Processo inverso ocorre no ouvinte que capta imediatamente o sentido semântico, o mais
elevado, de cada frase, exceto quanto desconhece parcialmente o idioma.
Se procedermos a uma análise informacional veremos que a “carga mental” veiculada em frases
simples é elevadíssima, ultrapassando, em muito, a fórmula do “mágico número sete” de Morris. Na
realidade a automatização da informação contida nas “linguagens” inferiores (figural e simbólica) é
captada de modo inconsciente, o que permite à consciência centrar sua vigilância na informação
semântica exclusivamente. Ou seja: “o montante de informação que é tratada pelo sujeito de modo
automático é bem maior do pouco que é elaborado de modo voluntário e consciente”( Seminerio, 1995,
pág.20).
Concluímos mediante observações de laboratório e análises teóricas paralelas que as mais altas
linguagens psicofisiológicas, em cada canal, atuam como significantes das primeiras linguagens
cognitivas especificamente psicológicas.
No canal visomotor cromia e fania (percepção de cor e de luz) tornam-se portanto significantes
para poder reunir e organizar os estímulos elementares respectivos em formas. Esta organização
corresponde à tese gestaltista. Não captamos estímulos isolados ou desagregados. Uma mancha
horizontal à distância é captada como uma linha. Letras incompletas são por nós “fechadas” sem
dificuldade.
Admitimos que esta competência definidamente psicológica possa constituir a mais elementar
linguagem-código cognitiva de todo ser vivo, em qualquer canal percepto-sensorial e ainda na
organização proprioceptiva de qualquer ato eferente.
Acima dessa primeira linguagem-código que permitiria a estruturação de imagens visomotoras e
a organização de ruídos em sons ou fonemas no canal audiofonético, haveria um imediato acoplamento
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de sentido a tais formas, graças a uma segunda linguagem-código inata capaz de dar sentido à figura e
significado – convencional ou não – ao fonema isoladamente ou ao seu composto, a palavra.
Passamos a definir esta segunda linguagem-código como “designação” após avaliar o
“problema da referência”, tal como é discutido por Linsky (1974) e principalmente por Frege (1971) e
Strawson (apud Linsky, op. cit.).
O experimento já mencionado, do fonema A, e a análise das réplicas de G. Müller (1954) sobre
as pesquisas de Ebbinghaus (1954), evidenciaram-nos que não é possível captar qualquer item da
experiência totalmente destituído de significação. Ou seja, a qualquer “forma” é acoplado
imediatamente um sentido. Designação é portanto a atribuição de alguma significação a cada forma ou
objeto percebido.
Torna-se evidente até mesmo na conduta dos animais. O inseto, por exemplo, percebe uma
forma como alimento, como sexo ou como perigo. Acopla uma significação a cada forma.
Aparentemente é audacioso supor uma atribuição de significação – o núcleo da fenomenologia
– onde sequer é possível admitir um vislumbre de consciência. Entendemos, sempre na linha da
Etologia, que a significação tal como a concebe Husserl (1913/1950) deveria ser o pináculo de um
processo em ascensão, ou seja a tomada de consciência da significação – um primeiro nível de
metacognição espontânea.
Decorrem duas conseqüências: a significação assim concebida poderia representar um conceito
alternativo frente ao de associação (conceito mais descritivo e mecânico do que explicativo). A gênese
da hipótese de Claparede (1933) e o conceito pouco anterior de “sign-gestalt” de Tolman (1932),
permitiriam supor a atribuição de um sentido propositivo aos animais em suas escolhas. E, ainda mais,
o conceito de intencionalidade propositiva que Fodor (1987) atribui a todos os seres vivos, em
contraposição às máquinas artificiais.
É obvio que em cada “linguagem-código” é possível discernir sintagmas, responsáveis pela
agregação e combinação dos componentes e paradigmas, ou seja, conteúdos passíveis de serem
selecionados.
No caso desta segunda linguagem, a regra inata a nível humano deveria ser apenas a sintaxe
capaz de conectar formas e significações. Os paradigmas ou conteúdos seriam inatos somente nos
animais gerando as condutas etológicas de “padrão fixo”. Não excluímos todavia no homem a
existência residual de paradigmas inatos ligados à mímica – quer emitida, quer percebida.
Ao longo da evolução, num ponto bem próximo da hominização, a percepção de causalidade
vinculada à eficácia (piagetiana) dos próprios atos – específica da segunda linguagem - poderia ter se
expandido tornando-se fenomenística (no sentido de Piaget), ou seja capaz de ser projetada e de
conectar, o que transcende os próprios atos. Entendemos que ao se estabelecer inatamente o nexo da
causalidade propriamente dita estaríamos perante a fixação de uma terceira linguagem-código capaz de
dublar dinamicamente a percepção criando o fluxo do imaginário. No canal visomotor é a construção
do episódio; no audiofonético, da frase.
Admitimos ainda que este processo, parcialmente descurado por Piaget que só considera a
imaginação como plataforma de desenvolvimento da lógica – o processo cognitivo por excelência,
possa ser entendido por uma ótica distinta, como a essência real do pensamento humano.
Nossa hipótese de trabalho é que a nossa existência se desenvolva nesse registro e não sobre
algum tipo de realidade. Isto é, a partir de alguma superestrutura construída e imposta ao real.
Enquanto o imaginário tem sido objeto privilegiado de estudo na psicanálise e na filosofia, ainda é
modesta a pesquisa realizada em termos de psicologia cognitiva.
Um objetivo de nossas pesquisas nos levou a submeter este processo e seu desenvolvimento a
sucessivas verificações experimentais. A primeira conclusão corrobora nossa hipótese preliminar: a
maior parte de nossa vida psiquica flui nesse registro. Ao pensar, imaginamos episódios ou discursos.
Aparentemente uma dublagem dos fatos percebidos. No entanto nossas investigações nos levaram
num sentido oposto. Projetamos nos fatos os elos de nossa causalidade imaginária.
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Quanto a esta terceira linguagem-código verificamos também uma correspondência entre o


episódio visomotor e a frase audiofonética.
O trabalho metacognitivo correspondente ao imaginário foi por nós planejado em termos de
promover o desenvolvimento dos eixos sintagmático e paradigmático.
Quanto ao encadeamento sintagmático – que entedemos corresponder ao nexo da causalidade
responsável pela combinação dos conteúdos - procuramos ampliar essencialmente a consciência
temporal, capaz de reatar causas remotas ao aqui e agora, na imaginação infantil e a projetar
prospectivamente no futuro o mais diversificado leque de efeitos prováveis.
Os paradigmas, por sua vez, concebidos como os conteúdos – aspectos seletivos da linguagem
imaginária – admitimos que deveriam evoluir desde um nível de egocentrismo (piagetiano) rumo a uma
crescente socialização.
Nossa última hipótese, fundada em dados antropológicos e a partir de uma revisão das teorias
cognitivas nos levou a supor uma nova regra instalada gradualmente ao nível da hominização, apta a
permitir a reflexão, a conscientização plena da intencionalidade e principalmente a capacidade de
extrair e criar regras – por conseqüência a lógica no canal visomotor e a gramática no canal
audiofonético. Esta regra inata, primordial para fundamentar a quarta linguagem-código, seria a
recursão no sentido de Dedekind e Church (1936).
Estávamos em Paris em julho de 1976, no XXI Congresso Internacional de Psicologia, quando
nos coube presenciar à apresentação de Flavell (1976) sobre metamemória.
Esse momento foi crucial para entendermos o verdadeiro sentido dessa quarta linguagem: a
metacognição – ou também o metaprocesso, como por vezes preferimos designá-lo por abranger, além
da cognição, também a ação e qualquer processo deflagrado pelo sujeito.
Ao transpormos para o plano empírico e experimental, desde 1985, estas hipóteses, chegamos a
criar, além do atual Laboratório de Metacognição, um conjunto de seis equipes visando a testar a
possibilidade de desenvolver metacognitivamente a lógica, a designação, o imaginário em crianças, e
ainda elaborar técnicas metacognitivas para o ensino da alfabetização, da matemática e dos
conhecimentos gerais.
Hoje, já dispondo de alguns resultados conclusivos na área da lógica e da designação, e ainda
face aos avanços promissores em todas as outras áreas, podemos entender o valor social e a
importância pedagógica deste campo renovado e renovador da metacognição.
A conjunção da teoria construída ao longo dos anos com os princípios básicos da metacognição
vem assegurando os fundamentos do trabalho aplicativo e da respectiva verificação.
Nas diversas áreas de nosso programa de investigação esse binômio tem permitido não apenas a
obtenção de resultados significativos, mas principalmente a avaliação da eficiência das técnicas e a
corroboração da base teórica.
É importante salientar que a técnica metacognitiva desenvolvida pelo projeto tem um
fundamento epistemológico próprio. Inspira-se na tese da “modelação” de Bandura (1977) – bem
distinta da “ modelagem” (ou shaping) skinneriana. A “elaboração dirigida” – como a denominamos –
constitui uma aberta ruptura frente à tese da suposta “liberdade” do educando alardeada pela Escola
Nova e reforçada pela distinção entre aprendizagem “ stricto sensu” e “lato sensu” postulada por
Piaget (1957).
Entende Piaget que a “equilibração majorante”, pela qual ocorre o salto de uma estrutura menos
acabada para uma estrutura mais acabada, não depende de qualquer tipo de ensinamento recebido: seria
o produto de uma construção interna, na atividade cognitiva da criança, fruto de uma descoberta
espontânea. Isto é, a “aprendizagem lato sensu” (op. cit) que não se pode ensinar. A partir desse salto,
tornaria-se-ia viável promover a “aprendizagem stricto sensu” compatível com o novo patamar
construído pela criança, a qual deve portanto permanecer livre para efetuar sucessivamente suas
construções internas. Dentro desse espírito, acreditava ainda Piaget que qualquer tentativa para ensinar
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o que depende do salto de estrutura, antes que este se verifique, é inócua: a criança poderá até
memorizar mecanicamente o resultado de uma conservação ou de uma inclusão de classes, mas de
modo lábil e passageiro, por não entender o fundamento da lógica e conseqüentemente das implicações
envolvidas.
O que nós desde cedo suspeitamos é que isto possa efetivamente ocorrer, caso se tente ensinar
pelo arcaico método tradicional da repetição associativa. Mas a metacognição traz realmente uma
revolução: é possível ensinar não mais o resultado e sim regras implícitas no processo. Nosso primeiro
teste, neste sentido, foi uma situação de seriação corretamente provocada e realizada por uma criança
pré-operatória, no dia em que completava cinco anos.
O êxito decorreu de uma demonstração objetiva. Mostraram-se dez hastes de madeira de
tamanhos diferentes, apresentando à criança uma diferença sistemática de três centímetros. Colocando-
se as hastes duas a duas ao lado uma da outra, foi possível mostrar que ao acrescentar a pequena haste
de três centímetros acima da menor, a diferença desaparecia e vice-versa, tirando-a. Repetindo essa
demonstração com todas as hastes dava-se à criança a “ regra generativa” – como costumamos defini-la
num sentido diferente de Chomsky - da série; transmitia-se o modelo lógico – ou talvez o metamodelo-
e em seguida elaborava-se com a criança o raciocínio decorrente.
Nesse primeiro experimento, filmado, a criança tornou-se capaz de seriar corretamente em vinte
minutos.
Essa técnica metacognitiva, a “elaboração dirigida”, envolve mais uma implicação
epistemológica: é o papel do “outro” no processo de aprendizagem, um papel pouco valorizado por
Piaget e pela Escola Nova, para os quais o outro é apenas um facilitador, semelhante à “mãe
suficientemente boa” de Winnicott.
Entendemos que o engajamento do outro no processo, numa relação dual, é fundamental,
devendo ter um papel estruturador. Sob este ângulo inspiramo-nos na técnica psicanalítica, transferindo
da área emocional para a área cognitiva um processo de relação apto a instigar a compreensão de uma
significação subjacente.
È importante que para Habermas (1982) a relação dual é a que determina o caminho rumo à
captação de uma verdade interior. Representa portanto, uma das mais importantes contribuições de
Freud.
Nesse contexto é preciso ainda destacar a importância da transmissão de conhecimento. Por
mais válida que possa parecer a “descoberta”, o “Einsicht”, como processo de aquisição de qualquer
saber, é obvio que não convém esperar uma generalização radical. Isto é, não cabe esperar que todos os
passos do desenvolvimento cognitivo possam e devam ser alcançados por esse caminho. No mínimo
isso exigiria um esforço e uma sobrecarga injustificada. A nível da educação formal, o ensino é
transmitido, sistematicamente, veiculando regras e conteúdos.
No entanto, segundo Piaget, os raciocínios envolvidos na reversibilidade deveriam ser
descobertos. Cremos que também neste caso, se trate de captar e entender corretamente um conjunto de
regras. É o que deve ocorrer em relação às operações concretas, como também, mais tarde, frente às
“operações formais” . Essa tese já vem sendo reiteradamente contestada. Kesselring (1993),
reportando-se às investigações de Ch Brainerd, mostra que este

“ tem às máximas didáticas de Piaget, como falhas, já por não aprenderem as crianças
menos bem, através da instrução do que pelo método de fazê-lo por si mesmo e da auto
descoberta. Em numerosos casos tem sido alcançados até melhores resultados mediante o ensino
direto. A vantagem da instrução residiria, segundo Brainerd, sobretudo em que possibilitaria o
exercício de conceitos e de operações em idade menor do que uma didática que aguarda a
iniciativa do próprio aluno” (p.208).
9

Até certo ponto, esta perspectiva rompe a rigidez logicista dos “agrupamentos” piagetianos. Mais
do que estruturas generativas de um amplo feixe de conhecimento, somos levados a supor regras
generativas, como já foi mostrado, aptas a serem transmitidas e elaboradas separadamente. Cremos
ainda que os “ agrupamentos”, tal como concebidos por Piaget, não esgotam a ampla gama de regras
lógicas já formalizadas até nossos dias.
Em nossas investigações, em consonância com a infra-estrutura teórica elaborada destacamos
três conjuntos de regras a serem vinculadas e fixadas metacognitivamente através da “elaboração
dirigida”.
Em primeiro lugar, o acoplamento de significação de qualquer dado ou objeto da experiência.
Ao desenvolvermos uma atitude investigativa nas crianças frente aos usos, esquemas e propriedades
possíveis de tudo o que é percebido, conseguimos ampliar o vocabulário de modo significativo através
da ampliação do acervo de significações. À medida que a criança seja levada a entender que qualquer
dado de sua experiência é dotado de uma significação e que passe a valorizar a busca deste sentido
através da compreensão do que é uma propriedade e um esquema de ação decorrentes da percepção
de qualquer forma, afina-se sua sensibilidade rumo à estocagem de significações e de ações potenciais.
Este acervo é a modalidade primordial de vocabulário.
É importante promover sua construção inicialmente através do canal visomotor para em seguida
levar a criança a adquirir termos ou palavras aptas a codificá-los em linguagem discursiva, no
audiofonético.
Em segundo lugar, ao conscientizarmos os nexos de causalidade episódica (e paralelamente
frasal) no imaginário, estende-se o sentido temporal de existência – o que no entender de Husserl
(1950) representaria o próprio fluxo da consciência imanente. O trabalho metacognitivo, na área do
imaginário, foi por nós planejado em termos de promover o desenvolvimento dos eixos sintagmático e
paradigmático .
Quanto ao encadeamento sintagmático – que entendemos corresponder ao nexo da causalidade
responsável pela combinação dos conteúdos, procuramos ampliar essencialmente a consciência
temporal, capaz de reatar causas remotas ao aqui e agora – única causalidade inicialmente presente na
criança pequena – na imaginação infantil e a projetar prospectivamente no futuro o mais diversificado
leque de efeitos prováveis .
Os paradigmas concebidos como os conteúdos – aspecto seletivo da linguagem imaginária
deveriam evoluir, seguindo essa suposição, desde um nível de egocentrismo (piagetiano) rumo a uma
crescente socialização.
Finalmente o manejo consciente e deliberado dos processos recursivos e metacognitivos frente a
qualquer tipo de regras tem propiciado a obtenção de um salto de escala na lógica e no raciocínio da
criança.
O uso da metacognição direcionada para a aquisição de conhecimentos ou regras “generativas” 9
desempenha essa importante função social do qual o aspecto educacional é apenas um instrumento.
Se rejeitarmos o inatismo das diferenças interindividuais (Eysenck,1982, Herrnstein e Jensen)
para privilegiarmos o determinismo ambientalista (Kamin, 1982) sempre mais condizente com a visão
atual, chegaremos à tese de Levy (1992) para o qual a inteligência não pode ser mais considerada como
um processo individual-social, pois que tudo indica tratar-se de um processo coletivo. Nossa
inteligência, nesta perspectiva, é o produto de grupos humanos com os quais interagimos e
principalmente, dos ensinamentos formais que nos foram transmitidos.
A imagem de pobreza econômica do terceiro mundo poderia ser a face exterior de uma carência
mais profunda: o escasso desenvolvimento cognitivo de uma imensa camada da população. Neste caso,
mais grave do que a má distribuição de renda é sem dúvida a má distribuição de inteligência,
responsável efetivamente pela ascensão social de todas as classes.
Entendemos que o mundo marcha inexoravelmente para um autêntico socialismo, fundado na
emancipação plena de todas as minorias, alicerçado num princípio amplo e autêntico de liberdade.
10

Nossa tentativa de contribuição para êxito desta marcha funda-se na convicção do sentido e do
valor educacional e social de nosso programa.
1

Notas

No séc. IV a.C. na Índia as pessoas cultas falavam uma variante da língua sânscrita, a língua dos
quatro Vedas, textos sagrados daquela civilização. Essa variante – a bhâshâ- vinha progressivamente se
deteriorando, devido à contaminação com a língua prakrita (vulgar) falada pelo povo (e pelas
mulheres). Era uma situação que ameaçava o uso correto em obras literárias, da língua sânscrita-
padrão de excelência sintático – gramatical, ainda hoje considerada o paradigma mais puro das línguas
indo-européias. Para sustar esse processo, Panini promoveu um agudo estudo da línguas sânscrita
(nobre) criando a primeira gramática de que se tem notícia. Formulou 3996 regras classificando as
letras do alfabeto e identificando as consoantes surdas e sonoras, bem como labiais, dentais, guturais e
cacuminais palatais, nasais e ainda vogais, ditongos e outras categorias.
Detectou também a apofonia (nível de sonoridade de uma vogal desde o nível mudo, passando
progressivamente à níveis de abertura crescente). Suas contribuições, conhecidas a partir do começo do
séc. XIX, influenciaram estudos recentes sobre gramática.
2
As primeiras escolas de eloqüência, como prática da retórica, surgiram em Siracusa (Sicília ou
“Magna Grécia”). Destaca-se a de Corace, cujo continuador foi Tísias. Este foi por sua vez, o mestre de
Georgias de Leontine (490/380 a.C), o sofista ridicularizado por Platão no diálogo desse nome.
Segundo Platão, teria defendido a possibilidade de, através da eloqüência, adulterar a verdade e
manipular as massas. Também pareceu ter desenvolvido a demonstração de paradoxos, como recurso
de linguagem. Enviado a Atenas para solicitar apoio na guerra de Peloponeso, teria aberto, nessa
cidade, uma escola de eloquência, ao lado da que já havia sido fundada por outro “sofista”, Trasímaco
de Calcedânia.
Na filosofia e na gramática, emergem no II e II séc. Ac, as escolas de Alexandria e de Pérgamo.
3
A eloqüência, em Roma, surgiu com as guerras civis (a partir de 183 a.C. com Tibério e Caio Graco) e
com o compêndio da “Rhetorica ad Herennium”. A filologia surge nesse século com Elio Stilone, o
mestre de Cícero. A este último se deve o “De oratore”, a mais importante obra retórica da literatura
latina. (séc. I a.C.) No século seguinte Marco Fábio Quintiliano escreveu a “Institutio Oratoria” (12
livros), um tratado completo de eloqüência e pedagogia.
4
Bem pouco havia publicado Saussure (1857/1913), antes de falecer. Principalmente as bases de sua
Lingüística ficariam para sempre desconhecidas se dois discípulos- Charles Bally e A. Séchehaye – que
reuniram as notas de seus cursos - não tivessem tomado a iniciativa de as publicar sob o título de
“Cours de Linguistique Générale”, em 1916, assinalando deste modo o início da lingüística moderna.
5
A metamatemática e a metalógica representam um campo específico da semiótica, ou ciência dos
sinais. Envolve a análise de funções – ou functores, valores, linguagens (lógicas), cálculos e outros
componentes do processo. Trata-se de disciplinas voltadas a analisar a infra-estrutura da lógica e da
matemática. Por se tratar de um segmento da semiótica, cabe considerar – dentro da categorização de
Morris e Carnap – uma vertente essencialmente sintática (fundamental), uma semântica e uma
pragmática.
6
O projeto da Glossemática era o de estudar a linguagem fora e além de qualquer atividade psicológica
que lhe correspondesse. Levando ao extremo o veto psicologista, pretendia fundar um campo da
lingüística tão neutro e impessoal como o da matemática. Além disso, destaca que a linguagem
discursiva possui “multifuncionalidade” – conceito de Tarski. Qualquer linguagem pode ser retraduzida
na linguagem discursiva, mas não vice-versa.
7
Bühler ao criar, em 1907, a Denkpsychologie partiu da suposição de existirem dados empíricos não
sensoriais: os do pensamento. Para estudá-los criou um método introspectivo que se baseava em propor
um problema ao sujeito e solicitar, após 15/20 segundos, que reconstituísse todos os passos efetuados
para resolvê-lo. Este método foi muito criticado como “não-experimental” e não-científico,
principalmente por W. Wundt, que definiu a introspecção como a tentativa de pular sobre a própria
sombra.
8
Um detalhamento da trajetória desta construção teórica pode ser encontrado em um nosso artigo
anterior (Seminerio, 1995). As principais contribuições antropológicas que nos cabe aqui sumariamente
mencionar são Kiparski (1976), Nottembohm (1976) e Prini (1979)
9
O termo generativo não deve ser entendido no sentido de Chomsky (1981). Não se trata pois de
informações “cognized” dentro do neologismo criado por esse autor para designar conhecimentos
inatos. Trata-se de reconhecimento de elevada generalidade e principalmente de regras lógicas das
quais torna-se possível deduzir regras específicas. No caso do processo de classificação trata-se de
esclarecer o papel da propriedade apta a reunir numa classe os elementos. No caso da série é importante
transmitir a função da diferença – constante ou variável – para ordenar. No caso da inclusão de classes,
mostrar a proporcionalidade inversa entre conotação (ou intensão) ou denotação (extensão) e a razão
específica da origem do “todo” e “alguns’”

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