Prioritização no Estudo do Piano

Maria João Guerra Lopes

&
Ana Telles
Universidade de Évora – Escola de Artes
Portugal

marialopespiano@gmail.com , atelles@uevora.pt

ABSTRACT

This article focuses on the pianists´, from secondary education, individual study, when prioritization
becomes relevant and indispensable for the progress of the pianist. The research question to be answered is:
Given an extensive program, how do pianists organize their study and make decisions about what is a
priority? Based on the authors' experience, it is concluded that one of the possible answers lies in the lack
of identification of the priority elements in the study planning. Moreover, reports by other authors add that
by analysing the process of the pianists´ individual study, it is possible to achieve more answers to the
research question presented.

Este artigo foca-se no processo de estudo de pianistas, a partir do ensino secundário, quando a
prioritização se torna relevante e indispensável para o progresso do pianista. A questão de
investigação que se pretende responder é: Diante de um programa extenso, como é que os
pianistas organizam o seu estudo e tomam decisões sobre o que é prioritário? Com base na
experiência dos autores conclui-se que uma das respostas possíveis se encontra na indefinição da
identificação dos elementos prioritários na planificação do estudo. Além disso, relatos de outros
autores acrescentam que através da análise do processo do estudo do piano obtêm-se mais
respostas para a questão de investigação que apresentamos.

KEYWORDS: Prioritização; Piano; Estudo; Planificação

 Introdução

Infinitamente complexo é o processo de estudo de piano: limitação de tempo,

dificuldade do repertório e elementos exteriores que influenciam a qualidade do estudo
são algumas das variáveis participativas neste processo. Realça-se a palavra prioritização.
Este conceito é definido por Firesmith (2004, p.36) como: “1. The state of being prior (i.e.,
given precedence in terms of date or time); 2. Given or meriting attention before competing
alternatives; 3. Given preference”. Prioritizar requisitos possui várias interpretações: umas
apontam para o planeamento cronológico e outras para a relevância dos requisitos no
processo (Firesmith, 2004). Uma explicação sucinta para estas duas interpretações é
apresentada por Firesmith (2004, p.37):

1. Prioritization by implementation order. Prioritizing requirements is the requirements

task of determining the implementation order of the requirements in an incremental
and iterative development cycle.

2. Prioritization by importance. Prioritizing requirements is determining the order of

importance to some stakeholder or class of stakeholders of the requirements along one
or more dimensions (e.g., personal preference, business value, cost of implementation,
and risk).

A prioritização auxilia a tomada de decisões (Berander & Andrews, 2005) e através da

compreensão da relevância dos requisitos e tarefas é possível produzir um planeamento
para reduzir possível stress e dilemas de execução (Stack, 2000). A pesquisa feita por
Stack (2000) revela que por cada minuto de planeamento feito obternos-á dez minutos de
execução. Desta forma, a planificação demonstra ser benéfica para a tomada de decisão e
para uma gestão eficaz do tempo. Todavia permanece a dúvida de identificação dos
elementos prioritários na planificação. Por meio de análise do processo do estudo do
piano obtêm-se respostas e soluções para esta dúvida. Este artigo está organizado em
duas secções: o processo do estudo de piano, que desvenda os programas tocados por

2
pianistas experientes. A segunda secção demonstra as pesquisas de outros autores e
através destas formula hipóteses para a questão de investigação.

1. Processo do Estudo de Piano

O foco está no processo de estudo de pianistas, a partir do ensino secundário,

quando a prioritização se torna relevante e indispensável para o progresso do pianista.
Para uma prova final de 8º grau ou superior ou recital de piano, o pianista deve preparar
um programa extenso, habitualmente de 60 a 90 minutos, com repertório diversificado o
qual demanda várias valências técnicas do pianista. A figura 1 demonstra um exemplo
de proposta de programa de piano de 8º Grau pelo Conservatório de Música de Viseu
Dr. José de Azeredo Perdigão. Em cada período letivo o aluno tem de preparar estudos
de virtuosismo, obras polifónicas de Bach, uma peça e um andamento de sonata.

Figura 1: Programa mínimo para o 8º Grau no Conservatório de Música de Viseu Dr. José de
Azeredo Perdigão.

3
 Cada período letivo tem cerca de três a quatro meses sem interrupção
(portugal.gov.pt, junho 2019) tornando assim extremamente árdua a preparação do
repertório proposto nesse curto espaço de tempo. A estipulação de objetivos, juntamente
com o professor, atenuará a complexidade dos processos e aumentará a confiança e
motivação dos alunos (McPherson & Zimmerman, 2002). Na planificação e estipulação
de objetivos deve-se procurar a prioritização de objetivos de menor escala ao invés de
objetivos mais longíquos e difíceis de atingir (McPherson & Zimmerman, 2002). O termo
“recital” descreve o tipo de performance a solo, aparecendo pela primeira vez com Franz
Liszt (1811-1886) e também com Clara Schumann (1819-1896). No entanto, era bastante
comum, antes da época dos recitais , os concertos conterem repertório diversificado com
outros instrumentistas e música de câmara (Ge, 2017). A figura 2 apresenta um exemplo
de programa de recital do pianista e compositor Moritz Rosenthal (1862-1946), em
meados do século XX, com um programa extenso, variado e com alternações entre peças
pesadas e leves (Ge, 2017).

Figura 2: Exemplo de programa de recital de Moritz Rosenthal (1862-1946) em novembro de

1938.

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 Na secção que segue pretende-se responder à questão de investigação apresentada
anteriormente: Diante um programa extenso como é que os pianistas organizam o seu
estudo e tomam decisões sobre o que é prioritário?

2. Prática e Investigação

Vários pianistas e investigadores interligam a ideia de prática (estudo) e

investigação, sendo que para Dogantan-Dack (2016) “(...) practice isn´t research”. O estudo
de piano é repetitivo, replicável e ensinável: “it is one which things are checked (in the most
inclusive sense: verified, documented, archived, replicated, publicised, taught and remunerated”
(Dogantan-Dack, 2016). O conceito de “Artistic Practice as Research” (APAR) relaciona o
estudo (practice) com a investigação (research) gerando um resultado mais pragmático,
produtivo e fluído (Dogantan-Dack, 2016). Gritten (2015) afirma que o APAR procura a
problematização e complexificação, com o objetivo de aprimorar e transformar o estudo
individual. A conexão emocional e espiritual com a prática e estudo do piano transforma
o trabalho diário repetitivo numa “meditative jorney” (Wallick, 2013, p.27). Procura-se,
desta forma, uma ligação com a pesquisa, fundamentação e interligação do ser (emoções,
espiritualidade) ao estudo individual, sendo prioritário para este.

Verifica-se em pianistas com menos experiência que estes utilizam inteiramente o

seu tempo de estudo para ler música e corrigir problemas, não sobrando tempo para
treinar a arte de fazer música (Chang, 2016). A repetição no estudo é, de facto, importante
todavia quando o pianista se depara com um repertório extenso, não existe muito tempo
para repetir as secções complexas ilimitadamente. Chang (2016,p.18) prova como é
inconcebível a repetição prolongada:

(...) it may be necessary to practice difficult passages hundreds of times and, once in a while,
up to 10,000 times before you can play the most difficult passages with ease. Now if you
were to practice a Beethoven Sonata at, say, half speed (you are just learning it), it would
take about an hour to play through. Therefore, repeating it 10,000 times would take 30

5
 years, or almost half a lifetime, if you had, say, one hour per day to practice and practiced
only this sonata 7 days a week.

Chang (2016) revela que no método de estudo usual dos pianistas existem cinco
fases: (1) Exercícios técnicos (nomeadamente escalas) de aproximadamente 30 minutos;
(2) Leitura à primeira-vista, lenta, com ambas as mãos de uma peça nova. O pianista
repete até soar razoável, e aumenta a velocidade gradualmente; (3) Após duas horas de
estudo, o cansaço revela-se e o pianista toca a peça a grandes velocidades desfrutando da
arte da música; (4) Quando a peça soar satisfatoriamente, o pianista tenta memorizá-la.
(5) No dia da performance o pianista toca o repertório o máximo de vezes possível à
velocidade final ou ainda mais rápido. Chang (2016) discorda com todas as fases
afirmando que o aluno não conseguirá evoluir após um determinado momento, devido
a este estudo repetitivo, mecânico e insconsciente, enquanto que o estudo deliberado e
mental é mais eficaz e evita o desperdício de tempo. Para Chang (2016) pianistas com boa
capacidade de memorização organizam o seu repertório de forma a criar uma imagem
mental para diminuir o risco de esquecimento. Estes pianistas observam a estruturação
dos temas musicais e como estes se desenrolam ao longo da peça. O estudo lento é
bastante eficaz para a memorização para apurar todos os detalhes e contornos da peça
(Chang, 2016).

Para o estudo individual, Franz Liszt (1811-1886) reflectia sobre o pensamento

crítico e a observação e apreciação de professores, colegas e músicos. Liszt pretendia que,
através do seu estudo individual, pudesse replicar a virtuosidade de Nicolo Paganini
(1782-1840) por meio do seu empenho e tenacidade vigososa e quatro a cinco horas de
exercícios técnicos para o absoluto domínio técnico, perfazendo quase uma dúzia de
horas ao piano por dia. Franz Liszt encontra prioridade no desenvolvimento da técnica
pianística aumentando assim a sua resistência para repertório mais extenso.

According to his own testimony, Liszt sometimes practised for ten or twelve
hours a day, and much of this labour was expended on endurance exercises—
scales, arpeggios, trills, and repeated notes. He set great store by the absolute
independence of each finger. Every scale was practised with the fingering of

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 every other scale (using, say, C-major fingering for F-sharp major, and D-flat
major fingering for C-major.) (Wallick, 2013, p.9-10).

A partir de meados do século XX gerou-se o interesse pela compreensão do estudo

de piano. Várias publicações como: The Art of Piano Playing (Kochevitsky, 1967); The Art
of Practicing (Bruser, 1997); Mental Practice and Imagery for Musicians (Freymuth, 1999);
Generative Processes in Music (Gruson, 1988), entre outros, analisam os processos no
estudo de piano. Gruson (1988) investigou 40 estudantes durante uma sessão de estudo
de três peças. A sua investigação revelou que aproximadamente 25% do tempo de estudo
foi utilizado para tocar as peças de início ao fim, sem interrupção; e o tempo restante
serviu para corrigir erros, trabalhar em secções pequenas e em notas únicas. Gruson
(1988) concluiu que os pianistas mais avançados utilizaram o seu tempo para trabalhar
em secções isoladas mais extensas (maior que um compasso) com atenção ao produto
final e à interpretação artística da peça. Os pianistas com menos experiência observaram
mais atentamente compassos singulares e secções técnicas complexas.

No ano seguinte, Miklaszewski (1989, p.107) elaborou um estudo de quatro sessões

de estudo com um pianista de segundo ano da Academia Chopin na Varsóvia. As suas
descobertas revelam:

(…) the more the piece is practiced the longer are the fragments selected for attention and
the shorter is the time assigned for each fragment (…) and observing our subject we may
say that what he has been doing is to prepare effective sub-routines of a more complex
programme which in turn will make him able to perform the musical composition at a
satisfactory level of proficiency.

Miklaszewski (1995) constata que um grande número de pianistas usam o seu tempo
ineficazmente devido a maus hábitos ou a um falso sentimento de insegurança. O autor
afirma que a maioria dos pianistas toca muito repertório romântico, sendo que o hábito
torna a linguagem deste repertório mais inteligível do que com o repertório de outras
eras. De forma a evitar o estudo repetitivo do repertório com que o pianista se sente

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confortável é prioritário o estudo do repertório com o que ele não se sente acomodado.
Assim, devem ser aplicados métodos de estudo eficazes e compenetrantes para uma
melhor gestão do tempo (Wallick, 2013).

O domínio do piano de um pianista é revelado com os anos e a experiência.

Eircsson & Lehman (1995, p.278) consideram que “(…) experts in most domains attain their
highest level of performance a decade or more after physical maturation points to the point of
extensive preparation”. Os mesmos autores sugerem a regra dos dez anos de necessária
preparação (“10-Year Rule of Necessary Preparation”). O nível de maturidade e experiência
é uma das respostas para este efeito. Para Ericsson & Lehman (1995) a performance dos
pianistas experientes resulta de um trabalho de planeamento, racionalização e
antecipação. Num estudo de Ericsson & Lehman (1996), os autores investigaram pianistas
a preparar repertório extenso, com oito peças, para a finalização do mestrado. O estudo
registou três entrevistas e três sessões de estudo bem como diários de análise pessoal da
pianista. A pianista tinha uma contagem de horas vasta de estudo, “she spent on each piece
practicing for a per-minute performance ratio (14.4 hours of practice for every minute performed
in the recital)” (Wallick, 2013, p.30). A pianista prioritizou a oscilação e variabilidade das
velocidades do repertório entre performances e interpretações. Com o decorrer do tempo
e experiência demonstrou que se desenvolvem métodos de estudo cada vez mais eficazes,
muitas das vezes interligados com conceitos da sinestesia, para o controlo total do que o
pianista quer atingir na sua performance (a nível de som, imagem, mensagem) (Davidson
& Sternberg, 2003). Como consequência surge a necessidade de os alunos de piano
adquirirem não só o conhecimento de métodos técnicos de estudo, mas também de
resolução de problemas, tomada de decisões, e a iniciativa para inovar os métodos e
contribuições criativas (Ericsson, 1998b, 1999, citado por Davidson & Sternberg, 2003).

Robert Chaffin (2002) observou a pianista Gabriel Imreh estudando o terceiro

andamento do Concerto Italiano J.S. Bach. O autor decidiu estudar este andamento do
concerto porque é um andamento presto e para Chaffin a velocidade rápida diminui o
tempo de reação do pianista e a capacidade de pensar para a frente. Chaffin (2002) afirma
que no estudo individual, o pianista é capaz de tomar decisões deliberadas calmamente,

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enquanto que na performance de andamentos rápidos o resultado provém da
automatização dos movimentos. Durante o estudo individual da pianista Gabriela Imreh,
a atenção foi dada às secções problemáticas do andamento fornecendo ao mesmo tempo
a intenção expressiva de cada momento. Chaffin (2002, p.342) explica a abordagem da
pianista:
During practice, attention is directed mainly toward problems. In performance, however,
problems must recede into the background so that musical expressiveness can take center
stage, both in mind of the performer and (as a result) in the aesthetic experience of the
audience. This transformation does not happen by magic but requires preparation.

A pianista, Gabriela Imreh, prioritizou, nas semanas anteriores à performance, os

momentos que necessitavam de extra demonstração da expressividade para que os
ouvintes pudessem distinguir os diferentes secções e os sentimentos por elas expressos.
Chaffin (2002) afirma que, apesar da expressividade ser obrigatória no início do estudo
de Imreh, a pianista teve a necessidade de criar sinais de entrada ou “cues” (p.342),
durante o seu estudo, para cada expressão distinta. Estes sinais de entrada foram
registados numa estrutura formal que a pianista concebeu, e após um estudo deliberado
e extenso a pianista formou uma memória muscular e auditiva de cada momento,
automatizando-se assim estas passagens mais complexas.

No estudo individual é primordial que o pianista estabeleça objetivos específicos

para obter o controlo na performance (Davidson & Sternberg, 2003). Uma representação
mental e planeamento das passagens complexas e momentos de mudança fornecerá ao
pianista e ouvinte a compreensão da estrutura da peça. Davidson e Sternberg (2003)
determinam que os pianistas de sucesso preparam as representações mentais logo desde
o início da leitura do repertório agregando as técnicas de estudo que desenvolveram ao
longo dos anos. Cooke (1999) reitera as palavras de Josef Hoffman (1870-1956) nas quais
são referidos os estudos técnicos e escalas. Hoffman acredita na diferença entre “practice”
e “studying” (Cooke, 1999, p.160-161). Para Hoffman, practice são inúmeras repetições com
alguma preocupação para a correcção de aspetos técnicos, entre outros. Hoffman, citado
por Cooke (1999, p.160-161) descreve esta forma de estudo como “(...) a great sacrifice of

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time and comparatively small investment of mentality”. Todavia, foi provado que através da
repetição e do practice o pianista aprende de uma forma que não é possivel por outra.
Josef Lhevinne (1874-1944), citado por Cooke (1999), pianista russo, acredita que as
escalas e exercícios técnicos são fundamentais como trabalho preliminar no estudo
porque garantem as bases do repertório mais avançado. Além disso, Lhevinne citado por
Cooke (1999) afirma que apesar de estes serem repetitivos, a dificuldade aumenta com o
desenvolvimento do aluno (mais rápidas, ritmos novos, mais variedades). O studying
implica um trabalho mental elevado, “it presupposes absolute accuracy in notes, time,
fingerings, etc., and implies the closest possible attention to those things which are generally,
through erroneously, regarded as lying outside of technique, such as tonal beauty, dynamic
shading, rhythmical matter, and the like” (Cooke, 1999, p.160-161). Complementando estas
duas formas de estudo é possível atingir os resultados pretendidos pelo pianista.

Uma das formas de prioritização no estudo individual é a preparação psicológica

que auxilia os pianistas que sentem mais nervosismo e desconforto em performances.
Pianista, Youri Egorov (1954-1988) , citado por Mach (1988), afirma que nas semanas
anteriores à performance toca o repertório imaginando os sentimentos; a audiência; a
diferença no som resultante do nervosismo; e o piano que lhe é estranho nessa
performance. Egorov aconselha estudar devagar e pianissimo (pp) para o pianista tomar
mais atenção e ter maior tempo de resposta, para que na performance haja consciência
dos aspetos estudados individualmente.

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 Conclusão

O processo de aprendizagem do piano requer competências do pianista como: a

organização, boa gestão de tempo, responsabilidade, auto-crítica, entre uma vasta
variedade de competências. Para a evolução contínua do pianista é fundamental um
trabalho individual consciente e deliberado, evitando a automatização, irreflexão e
imprudência. A criação de uma planificação estruturada de estudo para uma melhor
gestão de tempo e aproveitamento é vital e conduz a uma memorização do repertório
mais permanente. Quando o tempo é escasso e o repertório é extenso, a investigação
aponta para a prioritização de elementos com quais o pianista não se sente à vontade (e.g.
época do repertório; passagens complexas; representações mentais dos momentos de
performance). O pianista experiente tem a capacidade de leitura muito mais elevada, o
que significa que o tempo de leitura deverá ser menor. Dessa forma, estipulando
objetivos, o pianista deverá procurar os momentos problemáticos em cada peça e
trabalhá-los com métodos eficazes. Foi evidenciado que a variação de tempi e até de
dinâmicas durante o estudo individual é crucial para a preparação da performance
precavendo, assim, o pianista de imprevistos. As prioridades no estudo de piano
permitem um auto-domínio do pianista perante as complexidades do repertório.

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Referências

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& Co.

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National Conference. Oxford University Press.

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Sternberg, J., & Davidson, E. (2003). The Psychology of Problem Solving. Cambridge
University Press.

Wallick, B. (2013). Piano Practice: Practice Routines and Techniques for Concert Pianists
(Doctoral dissertation, University of Pretoria).

13