O PROFESSOR DE MATEMÁTICA COMO TRANSFORMADOR DA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA
ARAÚJO, Aline.

Há muito tempo que se fala em melhoria na Educação Brasileira.

Historicamente, a educação no Brasil sofreu várias rupturas. Bello (2001) conta que,
primeiramente, os jesuítas “trouxeram [...] os métodos pedagógicos” e mesmo que
“João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o
Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa
Régia [...], a educação [...] continuou a ter uma importância secundária” e “por todo o
Império [...] pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua
qualidade ruim”. Ele conclui dizendo que “até os dias de hoje muito tem se mexido no
planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características
impostas em todos os países do mundo, que é a de manter o ‘status quo’ para aqueles
que freqüentam os bancos escolares”.
Durante muito tempo havia uma resposta pronta e definitiva para os problemas
da educação no Brasil: é preciso aumentar o salário dos professores. A idéia era que
com o salário baixo não se poderia exigir motivação e comprometimento da parte dos
professores. Essa teoria, porém, foi recentemente confrontada por pesquisas que
apontam, por exemplo, que apenas uma minoria dos professores (11% segundo o livro
O perfil dos Professores Brasileiros) se diz insatisfeita com a carreira, entre outros
resultados. Além disso, segundo IOSCHPE (2010, p. 212), “a partir da década de 90,
ocorreu um aumento substancial de salário nas regiões mais pobres do país através do
Fundef, porém não houve melhoria na qualidade da educação”. Afirma também que “há
literalmente centenas de estudos medindo o impacto do salário dos professores sobre o
aprendizado dos alunos, e a grande maioria não encontra relação entre essas variáveis”.
Para ele, mesmo que duplicasse ou triplicasse o salário dos professores, como tem sido
sugerido, fazendo com que a carreira de professor fosse atraente e fisgasse os melhores
estudantes (talvez os que hoje pensam em serem médicos ou advogados), seria arriscado
demais, pois isso poderia fazer “quebrar as finanças do país ou solapar totalmente a
oferta de outros serviços indispensáveis, como saúde, segurança, transporte” (p. 213).
Entretanto, há estudos que apresentam a existência de muitos caminhos que
podem melhorar a qualidade do ensino, enfatizando, porém, que o ensino não depende
somente do professor, bem como a aprendizagem não é algo apenas do aluno. Entre
esses estudos destaca-se o investimento no preparo e capacitação do professor,
conscientizando a sua profissionalização.
Na área da educação Matemática vemos hoje uma profunda insatisfação e
descontentamento dos professores pela baixa aprendizagem, por parte dos alunos, em
que a maioria encontra dificuldades para aprender os conceitos matemáticos e poucos
conseguem perceber a utilidade e aplicação do que aprendem.
Neste artigo, propomos, portanto, discutir e refletir sobre um dos caminhos que
podem influenciar na melhoria da qualidade da educação no Brasil, que é o
investimento na formação de professores de Matemática.

1. FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA

Concordamos que não é fácil a ação do professor de Matemática em sala de aula,

como se a sua tarefa se limitasse ao ato de repassar os conceitos matemáticos. No
entanto, o professor precisa de um preparo, uma capacitação, para ensinar; e esse
preparo deve envolver tanto o acúmulo de conhecimentos matemáticos como de
didático-pedagógicos. Segundo PEREZ (2004, p. 252):

a profissão docente exige o desenvolvimento profissional ao longo de toda

a carreira; a formação é um suporte fundamental do desenvolvimento
profissional; [...] o desenvolvimento profissional envolve diversos
domínios, como a Matemática, o currículo, o aluno, a aprendizagem, a
instrução, o contexto de trabalho e o auto-conhecimento.

Segundo CUNHA (1999, p. 2), “a atividade de formação do professorando de

Matemática, pressupõe que este tenha um acúmulo de conhecimentos matemáticos e
didático-pedagógicos para transmitir a Matemática para os seus futuros alunos”. Ele
espera também que na formação do professorando haja um transitar entre o que se
aprende na Universidade com o que se pratica nas escolas (p. 3).
Percebemos, então, que, para ser professor de Matemática, não basta somente
saber a Matemática se não conhecer o papel e a importância do educador; e ainda,
apenas saber a prática educacional e não saber Matemática pode comprometer o ensino
Matemática. Entretanto, as habilidades que o curso de Licenciatura em Matemática deve
oferecer aos seus professorandos passam pela interação entre a sua formação e sua
futura prática docente, o que significa uma equilibrada formação didático-pedagógica e
matemática.
Com certeza esse é o grande desafio nos cursos de formação de professores de
Matemática, ou seja, fazer com que os professorandos saibam os conteúdos
matemáticos que futuramente vão ensinar, e saibam também as teorias cognitivas da
Matemática e as teorias de aprendizagem (CUNHA, 1999, p. 5). Assim, vemos que há
uma grande necessidade de que em toda a formação do professor esteja inserida a
prática de ensino como um meio de buscar o equilíbrio entre os conhecimentos
matemáticos e didático-pedagógicos, pois a interação entre as escolas e a universidade
deve ser um processo contínuo, e que leve o professor a questionar, criticar e refletir.

2. TENDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Existem muitas discussões no campo da Educação Matemática no Brasil e no

mundo que mostram a necessidade de se adequar o trabalho escolar às novas tendências
que podem levar a melhores formas de se ensinar e aprender Matemática. Na maioria
das vezes, essas novas tendências são propostas pedagógicas que,

ao invés de transferência de conteúdos prontos, acentuam a interação do

aluno com o objeto de estudo, a pesquisa, a construção dos conhecimentos
para o acesso ao saber. As aulas são consideradas como situações de
aprendizagem, de mediação; nestas são valorizados o trabalho dos alunos
(pessoal e coletivo) na apropriação do conhecimento e a orientação do
professor para o aceso ao saber (MICOTTI, 1999, p. 158).

Nessa perspectiva, o professor é um mediador do conhecimento, não existe mais

a idéia de que o professor é retentor de todo o conhecimento e que sua função é
“transmitir conhecimento”. Seu papel é de levar o aluno a construir conhecimento,
interagindo o que ele já sabe com o que os outros alunos sabem e as situações propostas
para aprendizagem.
 Nessa perspectiva, apresentamos alguns autores que discutem essas propostas
pedagógicas, ressaltando que devem ser apresentadas aos professores, tanto em atuação
como em formação, não como receitas, mas enfatizando que há vários caminhos para se
ensinar e aprender Matemática.
Num contexto bastante amplo, Chaves; Santo (2008) apresentam Modelagem
Matemática: uma concepção e várias possibilidades, propondo uma concepção para
Modelagem Matemática que pretende englobar várias possibilidades de uso e aplicação
em sala de aula. Fazem isso

a partir de algumas formas de conceber e materializar Modelagem no

âmbito da Educação Matemática e da compreensão de como esse processo
foi, ao longo da História da Matemática, sendo usado e consolidado na
perspectiva da construção de conhecimento e da resolução de problemas
(CHAVES&SANTO, 2008, p. 149).

Interligado a essa abordagem, citamos Onuchic; Allevato (2004), que discutem,

em Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de Matemática através da resolução
de problemas, sobre a importância de se ensinar Matemática através da Resolução de
Problemas, visando uma aprendizagem mais afetiva e significativa desta disciplina.
Um tipo específico de Modelagem Matemática é apresentado em Espelhos,
calidoscópios, simetrias, jogos e softwares educacionais no ensino e aprendizagem de
Geometria, onde Muari (2004) apresenta um estudo da utilização de espelhos e
caleidoscópios como instrumentos facilitadores na exploração de idéias geométricas.
Por outro lado, D’Ambrósio (1996) apresenta, em História da Matemática e
Educação, algumas considerações sobre história e historiografia, com especial atenção
para a educação, em particular no que se referem à Matemática, acreditando que seu
trabalho possa encorajar professores a dar às suas aulas um “sabor histórico”.
Outra tendência em Educação Matemática, a Etnomatemática, é apresentada e
discutida em Etnomatemática: papel, valor e significado, de Monteiro et all. (2006, p.
13-37), por meio de perguntas e respostas. Oferecem pareceres especializados relativos
a importantes vertentes que se relacionam ao campo da etnomatemática, a saber:
Fundamentação Teórica, Educação Escolar, Minorias/Marginalizados/Excluídos e
Formação do Professor.
 Poderíamos citar, ainda, muitos autores e muitas propostas pedagógicas, mas nos
limitamos a apresentar as que julgamos de maior importância, não depreciando,
entretanto, as demais.
Queremos destacar, porém, que esses não são modelos prontos e acabados de
ensino-aprendizagem, os quais os professores devem apenas levar para sua sala de aula.
Desejamos apenas questionar se estaremos contribuindo para a melhoria da qualidade
da Educação Matemática quando cada professor estiver disposto a estudar, pesquisar e
refletir a respeito das propostas aqui apresentadas, desenvolvendo, assim, o seu próprio
método visando a sua realidade, contribuindo, por pouco que seja, para o surgimento de
novas tendências em Educação Matemática.

3. FORMANDO O PROFESSOR PESQUISADOR E REFLEXIVO

A pesquisa pode estar presente, principalmente, na formação inicial do professor

como resultado da interação entre a teoria e a prática. A teoria e a prática na formação
do professorando se revestem em todo o momento, a observação e os princípios da
pesquisa serão um componente interligado na Prática, ou seja, ela pode ser um meio
para a iniciação científica. Vemos isso como um meio de capacitar professores para
contribuírem, cada um à sua maneira, para a melhoria da qualidade da Educação
Matemática, isto é, formando profissionais pesquisadores, questionadores e reflexivos,
podemos transformar a realidade de cada sala de aula, de cada escola, enfim, da
Educação no Brasil.
Para PEREZ (2004), “a chave da competência profissional é a capacidade de
equacionar e resolver problemas da prática profissional. [...] Não basta conhecer
proposições e teorias. É preciso estudo, trabalho e pesquisa para renovar e, sobretudo,
reflexão para não ensinar apenas ‘o que’ e ‘como’ lhe foi ensinado” (p. 252). Temos em
vista que a reflexão é como um processo em que o professor analisa sua prática, reúne
dados, descreve situações, elabora teorias, programa e avalia projetos e partilha suas
idéias com colegas e alunos, estimulando discussões em grupo. Pesquisar e investigar
sobre sua própria prática de formação e atuação é uma condição para o progresso e
satisfação profissional do professor.
 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Queremos, com esse artigo, refletir sobre a influência do progresso profissional

do professor na melhoria da qualidade da educação Matemática, de que maneira isso irá
estimular um melhor desempenho por parte dos alunos e uma proveitosa relação entre
alunos, entre alunos e professores e entre escola e comunidade escolar.
Sabemos que esse não é o resultado final, pode ser apenas um dos pontos de
partida. Lembramos também que esse é um processo lento e intenso, no qual é
necessária discussão e participação dos professores e professorandos, escolas e
comunidades escolares, visando mudanças nos currículos dos cursos de formação de
professores de Matemática e estimulando a formação continuada.

5. BIBLIOGRAFIA

BELLO, José Luiz de Paiva. Educação no Brasil: a História das rupturas. Pedagogia em
Foco, Rio de Janeiro, 2001. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb14.htm>. Acesso em: 01 jun 2010.

CUNHA, Wilson Santana da. Os conhecimentos profissionais na formação do

professorando de Matemática.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. História da matemática e educação. Caderno CEDES, nº 40,

p. 7-17, 1996.

PEREZ, Geraldo. Prática reflexiva do professor de matemática. In: BICUDO, Maria

Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educação matemática: pesquisa
em movimento, São Paulo: Cortez, p. 251-263, 2004.

IOSCHIPE, Gustavo. Mudar os professores ou mudar de professores. Veja, São Paulo:

Abril, ano 43, nº 22, p. 212-213, 2 jun 2010.
MICOTTI, M. C. O. O ensino e as propostas pedagógicas. In: BICUDO, Maria
Aparecida Viggiani (orgs.). Pesquisa em educação matemática: concepções &
perspectivas. São Paulo: Editora da UNESP, pp. 153-167, 1999.

ONUCHI, Lourdes de La Rosa; ALLEVATO, Norma Suely Gomes. Novas reflexões

sobre o ensino-aprendizagem de Matemática através da resolução de problemas. In:
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educação
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MURARI, Claudemir. Espelhos, calidoscópios, simetrias, jogos e softwares

educacionais no ensino e aprendizagem de Geometria. In: BICUDO, Maria Aparecida
Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educação matemática: pesquisa em
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MONTEIRO, Alexandrina; OREY, Daniel Clark; DOMITE, Maria do Carmo Santos.

Etnomatemática: papel, valor e significado. In: RIBEIRO, José Pedro Machado;
DOMITE, Maria do Carmo Santos; FERREIRA, Rogério (orgs.). Etnomatemática:
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