Ensino Médio em Diálogos 29 - 11

Ensino Médio em Diálogos:
Princípios e Caminhos na
Rede Municipal da Cidade de
São Paulo
Ensino Médio em Diálogos: Princípios e Caminhos na Rede Municipal da Cidade de São Paulo
Sumário
Sumário
Introdução .............................................................................................................................................. 3
Histórico das EMEFMs na Cidade de São Paulo; (TODAS EMEFMS) ................... 4
Histórico da Formação e Elaboração do Documento; ................................................... 13
EIXO Juventudes, Direitos Humanos e Inclusão ............................................................. 26
EIXO Acompanhamento da Aprendizagem/Avaliação .................................................. 35
EIXO Protagonismo e Autoria ................................................................................................... 55
EIXO Mundo do Trabalho ............................................................................................................ 60
Mundo do Trabalho .................................................................................................................... 60
EIXO Interdisciplinaridade ........................................................................................................... 66
2
Introdução
Há dois anos em que o espaço de formação continuada e de escuta do Ensino
Médio da Cidade de São Paulo vem se consolidando, uma ação de ineditismo
inesperado, uma vez que as oitos EMEFMs da Cidade já se destacavam por
diversos aspectos em seu protagonismo, mas não havia ainda uma espaço
institucional de diálogo entre as U.Es.
Das formações, de seus temas e das discussões dentro dos grupos este
documento foi se configurando e cada representante das EMEFMs se articulou
ao longo desse período para compartilhar com os outros pares das U.Es, assim
o caminho documento foi identificado com o território e com a forma que tomou
dentro de cada U.E, Mais que pensar em o que precisa ser feito, o documento
lança a perspectiva do que se considera fundamental para a constituição de
um Ensino Médio que atenda os anseios de seu público e de que sociedade
estamos buscando.
Os desafios postos para o Ensino Médio são muitos, assim como aqueles que
alegam o que deveria ser o currículo ou o objetivo deste período escolar.
Compreendendo que o currículo é um território em disputa, esses grupos
buscam conquistar espaços pautando que tipo de sociedade e que tipo de
estudante teremos. Construir o próprio caminho a partir da escuta e do
encontro dos diferentes sujeitos da escola foi uma escolha pautada nos
princípios da gestão democrática, pois se prestou a ouvir estudantes,
professoras, professores, coordenadores, coordenadoras, diretoras, diretores,
supervisores, supervisoras, equipe técnicas da RME-SP e comunidade
acadêmica. A participação desses sujeitos propiciou a elaboração de princípios
para o currículo e a constituição de uma escola que lhes faz mais sentido.
Na Educação Básica a escola pública está a serviço da maioria da população a
ser escolarizada, desta forma o seu desafio é atender a multiplicidade de
crianças, adolescentes e jovens, assim a escola pública deve se constituir num
espaço democrático que privilegia a superação de desigualdades, o
reconhecimento e o acolhimento da diferença e o estímulo ao pensamento
crítico. As escolas do Ensino Médio da Cidade de São Paulo, se propõem a
construir um currículo em que as múltiplas vozes sejam ouvidas, acolhidas,
3
partilhando de uma leitura crítica da realidade contemporânea, compreendendo

suas contradições e conflitos, problematizando-as constante, planejada e
incessantemente.
O Ensino Médio, por ser a última etapa da Educação Básica, traz a marcas que
caracterizam tanto o encerramento de um ciclo, quanto o início de uma nova
dimensão de práticas que envolvem ensino, aprendizagem, relações
interpessoais e contexto social. É imprescindível compreender qual a função da
escola e o projeto de sociedade que queremos para atender as demandas
dessa modalidade.
Histórico das EMEFMs na Cidade de São Paulo;

Antonio Veríssimo - EMEFM
Antonio Sampaio – EMEFM
Darcy Ribeiro - EMEFM
Derville Allegretti – EMEFM
A escola foi criada através do Decreto nº 7.393 de 06 de março de 1968, com a
denominação de Escola Técnica de Comércio Municipal, vinculada à
Secretaria de Educação e Cultura da Municipalidade de São Paulo e
diretamente subordinada ao seu Secretário, como unidade autônoma. Em
setembro daquele ano, tiveram início os cursos acelerados, com duração de 7
(sete) meses de: Guia de Turismo, Taquigrafia e Vitrinismo. Nestas
modalidades foram formadas duas turmas.
Em 25 de janeiro de 1970, a escola foi transferida da Baixada do

Glicério para a atual localização, Rua Voluntários da Pátria, 777 – Santana.
Dado o interesse da comunidade, foram autorizados através do ato nº

86 de 1º de abril de 1969, o funcionamento dos cursos: Ginasial (direcionado
às habilidades técnicas – comerciais), Colegial de Contabilidade e Colegial
de Secretariado, passando a Unidade a denominar-se Colégio Comercial
Municipal de São Paulo. Em 1973, foram implantados os cursos de
4
Assistente em Administração e Técnico em Comercialização e

Mercadologia.
Em 06 de novembro de 1973, o Decreto nº 10.711, alterou sua

denominação para Centro Interescolar Municipal de São Paulo, visando à
jornada específica de profissionais para o setor terciário, estando subordinada
ao Departamento Municipal de Ensino.
A partir de 1978, passa a oferecer também classes de 1ª a 8ª séries do

1º Grau. Em 1997, o 1º Grau passou a denominar-se Ensino Fundamental.
Pelo Decreto nº 16.078 de 24 de agosto de 1979 recebeu a

denominação de Escola Municipal de 1º e 2º Graus Professor Derville
Allegretti. Em 1998, passou a denominar-se EMEFM Professor Derville
Allegretti.
Em 09 de fevereiro de 1981 através da Deliberação do C.E.E. de

22/10/1980, publicado no D.O.E. de 28/10/1980, teve início o curso de Técnico
em Laboratório de Prótese Odontológica, alterado posteriormente para
Técnico em Laboratório de Prótese Dentária.
Em fevereiro de 1982, teve início o curso de Habilitação Específica de

Magistério – 2º Grau - Área Pré-Escola e de 1ª a 4ª séries, autorizado através
do Parecer 1540/1981 do C.E.E. publicado no D.O.E. de 29/Setembro/1981.
Em 1997, pela primeira vez, as provas para ingresso no 2º Grau foram

elaboradas e realizadas concomitantemente com as demais Escolas Municipais
de 2º Grau.
Em 1996, 1997 e 1998 tivemos em torno de 7.500 candidatos

disputando as 600 vagas existentes para os primeiros anos.
5
Com o advento da LDB 9.394/96, Parecer CNE/CEB nº 16/99 e a

Resolução CNE/CEB nº 04/99, no ano 2000 a Unidade Escolar passou a
oferecer os cursos Técnicos da Educação Profissional de Nível Médio no
formato modular.
Os cursos da Educação Profissional de Nível Médio foram aprovados

respectivamente através dos pareceres do Conselho Municipal de Educação:
 Parecer CME nº 23/00 – CEFM – Aprovado em 30/11/00 – DOM
13/12/2000 – Página 07 – Cursos Aprovados: Administração, Marketing
e Curso Normal;
 Parecer CME nº 30/00 – CEFM - Aprovado em 07/12/00 – DOM
22/12/2000 Página 16 – Cursos Aprovados: Secretariado e Laboratório
de Prótese Dentária;
 Parecer CME nº 01/01 – CEFM - Aprovado em 18/01/2001 DOM de
13/03/2001 – Página 06, 07 e 08 – Curso Aprovado: Contabilidade.
 Parecer CME nº 449/16 – CEFM – Aprovado em 04/02/2016 DOC de
19/02/2016 – Página 11 – Curso Aprovado: Comércio.
Os cursos Técnico em Administração, Técnico em Contabilidade,
Técnico em Secretariado e Técnico em Marketing passaram a ser
oferecidos em 3 (três) módulos, com carga horária de 375 horas aulas por
semestre. O curso de Prótese Dentária tem duração de 4 (quatro) módulos,
com carga horária de 375 horas/aula por semestre. O Curso Normal tem
duração de 4 (quatro) anos, oferecido para alunos egressos do Ensino
Fundamental, desta ou de outras escolas.
Através do Parecer CME nº 203/10 CEB (DOC de 24/12/2010, página
13) foi cancelada a autorização de funcionamento do Curso Técnico em
Secretariado, Parecer CME nº 30/00.
A escola foi criada através do Decreto nº 7.393 de 06 de março de 1968, com a
denominação de Escola Técnica de Comércio Municipal, vinculada à
Secretaria de Educação e Cultura da Municipalidade de São Paulo e
diretamente subordinada ao seu Secretário, como unidade autônoma. Em
setembro daquele ano, tiveram início os cursos acelerados, com duração de 7
6
(sete) meses de: Guia de Turismo, Taquigrafia e Vitrinismo. Nestas

modalidades foram formadas duas turmas.
Em 25 de janeiro de 1970, a escola foi transferida da Baixada do

Glicério para a atual localização, Rua Voluntários da Pátria, 777 – Santana.
Dado o interesse da comunidade, foram autorizados através do ato nº

86 de 1º de abril de 1969, o funcionamento dos cursos: Ginasial (direcionado
às habilidades técnicas – comerciais), Colegial de Contabilidade e Colegial
de Secretariado, passando a Unidade a denominar-se Colégio Comercial
Municipal de São Paulo. Em 1973, foram implantados os cursos de
Assistente em Administração e Técnico em Comercialização e
Mercadologia.
Em 06 de novembro de 1973, o Decreto nº 10.711, alterou sua

denominação para Centro Interescolar Municipal de São Paulo, visando à
jornada específica de profissionais para o setor terciário, estando subordinada
ao Departamento Municipal de Ensino.
A partir de 1978, passa a oferecer também classes de 1ª a 8ª séries do

1º Grau. Em 1997, o 1º Grau passou a denominar-se Ensino Fundamental.
Pelo Decreto nº 16.078 de 24 de agosto de 1979 recebeu a

denominação de Escola Municipal de 1º e 2º Graus Professor Derville
Allegretti. Em 1998, passou a denominar-se EMEFM Professor Derville
Allegretti.
Em 09 de fevereiro de 1981 através da Deliberação do C.E.E. de

22/10/1980, publicado no D.O.E. de 28/10/1980, teve início o curso de Técnico
em Laboratório de Prótese Odontológica, alterado posteriormente para
Técnico em Laboratório de Prótese Dentária.
7
Em fevereiro de 1982, teve início o curso de Habilitação Específica de

Magistério – 2º Grau - Área Pré-Escola e de 1ª a 4ª séries, autorizado através
do Parecer 1540/1981 do C.E.E. publicado no D.O.E. de 29/Setembro/1981.
Em 1997, pela primeira vez, as provas para ingresso no 2º Grau foram

elaboradas e realizadas concomitantemente com as demais Escolas Municipais
de 2º Grau.
Em 1996, 1997 e 1998 tivemos em torno de 7.500 candidatos

disputando as 600 vagas existentes para os primeiros anos.
Com o advento da LDB 9.394/96, Parecer CNE/CEB nº 16/99 e a

Resolução CNE/CEB nº 04/99, no ano 2000 a Unidade Escolar passou a
oferecer os cursos Técnicos da Educação Profissional de Nível Médio no
formato modular.
Os cursos da Educação Profissional de Nível Médio foram aprovados

respectivamente através dos pareceres do Conselho Municipal de Educação:
 Parecer CME nº 23/00 – CEFM – Aprovado em 30/11/00 – DOM
13/12/2000 – Página 07 – Cursos Aprovados: Administração, Marketing
e Curso Normal;
 Parecer CME nº 30/00 – CEFM - Aprovado em 07/12/00 – DOM
22/12/2000 Página 16 – Cursos Aprovados: Secretariado e Laboratório
de Prótese Dentária;
 Parecer CME nº 01/01 – CEFM - Aprovado em 18/01/2001 DOM de
13/03/2001 – Página 06, 07 e 08 – Curso Aprovado: Contabilidade.
 Parecer CME nº 449/16 – CEFM – Aprovado em 04/02/2016 DOC de
19/02/2016 – Página 11 – Curso Aprovado: Comércio.
Os cursos Técnico em Administração, Técnico em Contabilidade,
Técnico em Secretariado e Técnico em Marketing passaram a ser
oferecidos em 3 (três) módulos, com carga horária de 375 horas aulas por
semestre. O curso de Prótese Dentária tem duração de 4 (quatro) módulos,
8
com carga horária de 375 horas/aula por semestre. O Curso Normal tem
duração de 4 (quatro) anos, oferecido para alunos egressos do Ensino
Fundamental, desta ou de outras escolas.
Através do Parecer CME nº 203/10 CEB (DOC de 24/12/2010, página
13) foi cancelada a autorização de funcionamento do Curso Técnico em
Secretariado, Parecer CME nº 30/00.
Guiomar Cabral - EMEFM
A construção da EMPSG PIRITUBA, iniciada em 1995, partiu de uma consulta
à população local pela Delegacia Regional de Ensino Municipal, que decidiu
inaugurar na unidade cursos Técnicos de Processamento de Dados e
Administração com habilitações profissionais plenas, nos períodos manhã e
noite. As classes de primeira à oitava série ficaram no período da tarde. No
local, antes da construção da escola, existia um campo de futebol, mas
vontade dos moradores era o de ter uma creche ou uma escola no local.
A escola foi inaugurada em trinta de outubro de 1996, durante a gestão do
Prefeito Paulo Maluf, na presença do Secretário Municipal de Educação Sólon
Borges dos Reis, com o nome de EMPSG GUIOMAR CABRAL, a pedido do
presidente da Sociedade Cultural Pró-Memória de Pirituba, Sr. Wilson Alves de
Castro, através de DECRETO com o seguinte texto:
“DECRETO Nº 36.432, DE 04 DE OUTUBRO DE 1996”. Dispõe sobre

denominação de Escola Municipal e dá outras providências.
PAULO MALUF, Prefeito do Município de são Paulo, usando das atribuições
que lhe são conferidas por lei, e CONSIDERANDO que às unidades escolares
do Município devem ser conferidas denominações que sirvam de exemplo
dignificante para a infância e a juventude; CONSIDERANDO a relevância do
trabalho desenvolvido por GUIOMAR CABRAL em prol da coletividade em
geral e, especialmente da Comunidade do Bairro de Pirituba, dedicando-se
com amor e entusiasmo ao ensino das primeiras letras e aos eventos de
comemoração cívica, D E C R E T A:
Art. 1º - Fica denominada “Escola Municipal de 1º e 2º Graus Guiomar Cabral”,
a Escola Municipal de 1º e 2º Graus de Pirituba, vinculada à Delegacia
9
Regional de Educação – DREM 4 e pertencente à área da Administração

Regional de Pirituba-Jaraguá – AR/PJ.
Art. 2º - As despesas com a execução deste decreto correrão por conta das
dotações orçamentárias próprias.
Art. 3º - Este decreto entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, aos 4 de outubro de 1996,
443º da fundação de São Paulo.”
O 1º processo seletivo ocorreu em 30 de novembro de 1996, com 2700 alunos

inscritos para concorrer a 105 vagas do Curso Técnico de Administração e 175
vagas para o Curso Técnico de Processamento de Dados.
Em 1998 houve o último processo seletivo e a última turma do Ensino Técnico
se formou em 2002. A escola passou a oferecer, então, o Ensino Médio
Regular no período noturno e recebeu a denominação de Escola Municipal de
Ensino Fundamental e Médio (EMEFM) Guiomar Cabral. A partir desta data a
escola passou a oferecer a Educação Básica.
Atualmente a EMEFM Guiomar Cabral conta com dez salas de aula que
funcionam do horário das 7h00 às 23h00.
Ensino Fundamental: das 7h00 às 12h00 e das 13h30 às 18h30
Ensino Médio - das 19h00 às 23h00.
1.2.2 – Histórico da patrona: Guiomar Cabral
Segundo o Jornal Pirituba News, edição de 7 a 13 de outubro de 1995, página
5, Guiomar Cabral, nascida em 14 de abril de 1910, iniciou em sua casa - no
ano de 1929 - o Curso Misto de Alfabetização de Vila Pirituba (altura do nº
1847 da Avenida Mutinga), registrado em 1930 no Departamento de Educação
do Estado de São Paulo.
Com muita luta, em 17 de abril de 1937, consegue seu registro como
professora particular do curso primário e no ano de 1942 teve homologados
seus cursos de 1º e 2º graus.
10
Em 1963, por razões diversas, encerra suas atividades, procurando pela

aposentadoria. Infelizmente não consegue e tem que se utilizar, como
beneficiária do pai, da caixa de aposentadoria e pensões dos ferroviários.
Sua vida foi pautada pela preocupação com a educação e a cultura de Pirituba,
organizando desfiles cívicos na Estrada do Mutinga e solenidades no cinema
do Fandy.
Em 1990 foi encaminhada a uma casa de saúde no bairro, assistida
financeiramente por ex-alunos e familiares, vindo a falecer em 21 de março de
1991, no Hospital de Pirituba.
Linneu Prestes – EMEFM
Localizando-se no centro do bairro de Santo de Amaro, a EMEFM Prof. Linneu
Prestes é uma das mais tradicionais da região. Construída em estilo
modernista e inaugurada em 1960, a escola é reconhecida há gerações por
todos que frequentam essa região da Zona Sul de São Paulo. Atualmente, ela
possui todas as séries dos ciclos interdisciplinar e autoral, além de EJA e
Ensino Médio Regular.
Desde 1995, a EMEFM Prof. Linneu Prestes ofereceu o curso de Magistério,
formando diversas professoras e professores que, posteriormente, tornaram-se
profissionais da Educação, todos comprometidos em defender uma educação
pública e de qualidade. No ano de 2003, o Ensino Médio foi reimplantado em
nossa Unidade Escolar, após amplo trabalho de pesquisa de demanda, no
intuito de atender às necessidades de nossa comunidade escolar. Se o
Magistério teve que ser encerrado no ano de 2002, o Ensino Médio, em
contrapartida, se consolidou, sobretudo a partir do ano de 2012, quando se
iniciou uma grande expansão do número de turmas.
Atualmente, a escola possui mais de 1250 alunos, sendo cerca de 600 de
Ensino Médio, distribuídos em 18 turmas no período da manhã.
Frequentemente denominada de escola de passagem, nossa EMEFM atrai
alunos de diversas regiões da Zona Sul de São Paulo (Santo Amaro, Capela
do Socorro, Cidade Dutra, Pedreira, Jardim Miriam, Jardim Ângela, Campo
Limpo, Grajaú, Vila Brasilândia, Cidade Ademar, Jardim Consórcio,
Parelheiros, entre outros) e de alguns municípios vizinhos, como Embu-Guaçu,
11
Itapecerica da Serra, Embu das Artes e Taboão da Serra. Por estar localizada
em frente à estação Adolfo Pinheiro do metrô e próxima do Terminal Santo
Amaro de ônibus, a escola é uma alternativa às chamadas “escolas de bairro”,
que muitas vezes não atendem aos anseios das famílias por um Ensino Médio
inclusivo e de qualidade.
Nossos alunos possuem um perfil diverso. Há alunos que vêm da periferia da
Zona Sul, muitas vezes em locais de alta vulnerabilidade, mas também alunos
de classe média ou com capital cultural mais elevado. Além disso, contamos
com diversos alunos com deficiência, que têm a oportunidade de se
socializarem e se desenvolverem em nosso Ensino Médio Regular. Muitos dos
nossos alunos começam a trabalhar ainda adolescentes, ao mesmo tempo em
que pouco a pouco têm demonstrado maior interesse em se preparar para o
vestibular.
Essa diversidade de nossos alunos é, sem sombra de dúvidas, o maior desafio
de nossa escola. Se em décadas anteriores nossos alunos provinham
majoritariamente do Bairro de Santo Amaro e compunham famílias de classe
média trabalhadora, a expansão do acesso à Educação Básica modificou o
perfil de nossa escola. Atualmente, vivemos o dilema de dar oportunidade a
todos os nossos alunos e manter um alto nível de qualidade, tanto das aulas,
quanto das atividades extraclasses e da manutenção do próprio espaço
escolar. Longe de ser uma barreira, este é, na realidade, um contexto que nos
impele cada vez mais a encontrar novas formas de garantir o direito à
educação às novas gerações e, consequentemente, manter a tradição da
EMEFM Prof. Linneu Prestes como uma escola tradicional, mas sempre
inovadora, do bairro de Santo Amaro.
Oswaldo Aranha Bandeira de Melo – EMEFM

Foi criada pelo Decreto Nº 20.090 de 23 de Agosto de 1984 como Escola
Municipal de 1º Grau Oswaldo Aranha Bandeira de Mello, pelo então prefeito
Sr. Mario Covas.
O patrono Oswaldo Aranha Bandeira Mello nasceu em São
Paulo no dia 10 de Abril de 1908 e faleceu em 18 de Maio de 1980. Formou-
12
se em Direito em 1930 pela Faculdade de Direito da Universidade de São

Paulo, sua vida foi voltada para a o Direito exercendo inúmeros cargo
importantes dentro da Magistratura, Jornalismo e na Educação.
A instalação e início das aulas foi em 5 de Outubro de 1984
com 24 salas de aula com um total de 825 alunos em um prédio adaptado no
Centro Comercial da COHAB Cidade Tiradentes. Em 13 de Junho de 1985 a
escola foi transferida para o prédio próprio e inaugurada pelo Senhor Prefeito
Mario Covas e pela Senhora Secretária de Educação Guiomar Namo de Mello
e a Senhora Delegada Regional de Educação Municipal Leste Helena Nazaré
Pinheiro e demais autoridades presentes e os familiares do Patrono.
Em 01/09/1986 criou-se o curso de Suplência I e o Curso de
Suplência II em 17/12/1986 . Em 05 de Maio de 1988 o Prefeito Jânio Quadros
criou a Escola Municipal de Ensino Supletivo de 1º Grau 3 de Outubro junto a
E.M de 1º Grau Oswaldo Aranha Bandeira de Mello. Pelo Decreto Nº 36.495
de 29 de Outubro de 1996 na gestão do então Prefeito Paulo Maluf a escola
passou a ser designada Escola Municipal de 1º e 2º Grau Oswaldo Aranha
Bandeira de Mello com a implantação de Curso Profissionalizante e com
autorização do Conselho Municipal de Educação aprovado em 14/11/1996 para
o Curso com Habilitações Plenas de Magistério e Técnico em Contabilidade.
A portaria Nº 4.760 de 18 de novembro de 1999, estabelece
normas norma para a reorganização do Ensino Médio onde resolve em 2000
não abrir matricula para os 1º anos dos Cursos Profissionalizantes, criando-se
o Ensino Médio. Em julho de 2002 criou-se o Pós-Médio que acabou sendo
extinto em 2006 na nossa escola por falta de profissionais habilitados para as
disciplinas específicas e falta de interesse dos alunos do Ensino Médio e da
Legislação que reorganizou o Ensino Médio. Hoje a nossa escola conta com 33
salas do Ensino Fundamental I e II Regular com 1089 alunos e 18 salas de
Ensino Médio Regular no período noturno com 600 alunos.
Histórico da Formação e Elaboração do Documento;

Desde o final de 2014 a Secretaria municipal de Educação vem organizando
uma formação para as escolas de Ensino Médio, no ano passado ocorreram os
13
encontros que discutiram diversos temas pertinentes ao Ensino Médio, como

Juventude, Currículo, Exame Nacional do Ensino Médio. Neste ano ocorreu
também o 1º Encontro Municipal do Ensino Médio, ao qual foi possível o
encontro de todos professores da RME debaterem seus problemas, seus
desafios e trocar experiências, para a continuidade do diálogo aberto organizou
-se dos encontros regionais, entre duas ou mais escolas, assim cada professor
de um componente curricular pôde trocar experiência com seu parceiro de
disciplina porém de outra escola,.
No ano de 2016 iniciou-se o segundo período da formação continuada do
Ensino Médio. O foco deste ano na formação foi, por meio do grupo que
participava das atividades em SME, articular os debates na escola e no curso
para a elaboração de um documento que fosse o elemento organizador das
oito escolas de ensino médio da rede. As discussões da formação buscaram
olhar para a realidade da escola e repensar seu espaço de atuação,
considerando os sujeitos que convivem e atuam na Unidade Escolar.
Tais propostas surgiram nos encontros realizados em 2015, e no início de
2016 se considerava o contexto do movimento de discussão da Base Nacional
Comum Curricular evidenciando a importância de também pensá-lo no âmbito
da Secretaria Municipal de São Paulo. Porém no fim deste mesmo ano, as
discussões que tomaram o país em torno da reforma do ensino médio e outros,
contribuíram para que este documento se torne uma referência para o Ensino
Médio da Cidade.
Nessa direção a construção deste documento específico para o ensino
médio a fim estabelecer princípios, caminhando em direção a discussões de
currículo e reflexões acerca da cidade como um espaço educador. Para
introduzir essa ideia da construção de um documento específico do ensino
médio foi apresentado o documento: diálogos interdisciplinares a caminho da
autoria que se destacou pelo processo de escrita e por apresentar pontos
fortes tanto nos encontros formativos como na escrita do documento:
dialogicidade e a participação de todos os servidores que atuam no ciclo
interdisciplinar e autoral.
14
As discussões do Ensino Médio não foram frutos apenas dos dois anos de
formação, mas também de movimentos que vieram se debruçando sobre essa
etapa como o Observatório da Juventude da Universidade Federal de Minas
Gerais, o Pacto para o fortalecimento do Ensino Médio do MEC, as Diretrizes
Curriculares Nacionais e o Observatório Jovem da Universidade Federal
Fluminense, esse cenário sobre o ensino médio veio tomando corpo nas
discussões das oitos EMEFMS da Cidade de São Paulo por sua peculiaridade,
uma rede municipal de Ensino Médio que se estabeleceu anteriormente a LDB
9394/96, que busca seu diferencial compreendendo que a qualidade social da
escola está no amplo e democrático diálogo com todos os envolvidos na vida
da UE.
Assim, os temas para o documento foram sugeridos de acordo com as
discussões das formações, das problemáticas levantadas nos documentos, nos
estudos e na pesquisa realizada junto aos estudantes da rede municipal, os
temas são: Descolonização do Currículo como base conceitual e os eixos
estruturantes como: Juventudes, Direitos Humanos e Inclusão; Mundo do
trabalho; Protagonismo/Autoria; Acompanhamento da Aprendizagem/
Avaliação e Interdisciplinaridade.
(O Ensino Médio no Brasil: Desafios e Perspectivas)
A discussão sobre qualidade social da educação considerando as diversas
expressões de desigualdade social e sua relação com o desempenho dos
estudantes, é uma compreensão urgente para o entendimento da escola atual.
O esforço em compreender a escola nos dias hoje, especialmente tratando-
se do ensino médio possibilita reflexões sobre os desafios dessa etapa assim
como seus sentidos e significados na sociedade contemporânea. Portanto o
que se propõe é um levantamento sobre o que o/a estudante pensa sobre a
escola.
(Juventudes e Participação Política)
Nas discussões sobre a participação política dos jovens na escola, pode se
considerar que predomina a visão que de a juventude tem pouca consciência
política, e essa visão está marcada de preconceitos e estereótipos, que
reforçam um pensamento de que a juventude não tem noção do que lhes
15
aguarda e a escola está ali para orientar durante este período, buscando de
certa maneira impor um modo de ser e agir no mundo, porém ao se considerar
que a escola é a própria modernidade, portanto a crise faz parte de seu
cotidiano.
E no atual contexto a juventude tem demonstrado que está mais apta aos
desafios contemporâneos do que a geração dos professores, por outro lado
existem desafios que ainda dependem de um olhar e orientação mais
experiente. Ao se olhar para o jovem de forma lacunar corre-se o risco de não
estabelecer o diálogo, de estereotipar a juventude, considerando como única e
não como multi e interculturais, assim é fundamental estabelecer um diálogo
compreendendo que nenhum exercerá sua forma de pensar sobre o outro,
como o colonizador em sua colônia.
Hoje as juventudes, principalmente os estudantes secundaristas, têm
demonstrado que a escola como está, não lhes diz respeito, buscam mais
espaços para a participação na vida escolar, as assembléias, os saraus, os
diferentes tipos de aulas e temas que surgiram nas manifestações estudantis,
são exemplos claros de que os/as estudantes querem participar mais e mais,
que o currículo deve ser debatido e discutido com eles, assim ao se considerar
que a escola deve ter o diálogo aberto com as juventudes.
Essa aproximação subsidiará o aluno a compreender os processos políticos,
ampliando os limites de uma percepção partidária, pois ao se perceber como
cidadão consciente entenderá seu papel na busca de uma sociedade mais
justa. Instrumentalizados terão mais chances de empreender essas mudanças.
Como estratégias pedagógicas, destacam as assembleias escolares, espaço
democrático em que há um encaminhamento prático do processo educativo e a
valorização dos colegiados de participação política nas escolas: Conselho de
Escola, Associação de Pais e Mestres, Grêmios Estudantis.
(Juventude e Trabalho / Juventude e Projetos de Futuro)
Trabalho e projetos de futuro, temas para o cotidiano das escolas de Ensino
médio, a partir da percepção dos educadores a acerca da juventude que circula
nas unidades escolares nos dias de hoje. Constatou-se a partir de sua
realidade escolar, que parte dos estudantes, apresentam uma escolarização
16
superior a de seus pais ou responsáveis e uma parcela, dependendo do

território da UE ingressam no mercado de trabalho cada vez mais cedo.
Verificou-se que desemprego e subemprego são categorias comuns no
cotidiano desses educandos, em sua maioria da classe trabalhadora.
A precocidade de relacionamentos amorosos, altos índices de gravidez na
adolescência e violência doméstica, são fatores frequentes na realidade dos
estudantes, afetando diretamente o processo de ensino e aprendizagem
condicionando a permanência no ambiente escolar.
É notória a baixa circulação dos jovens na cidade e pouca frequência aos
equipamentos culturais do município, revelando que os estudantes, em sua
maioria ficam circunscritos ao território de origem. A ações na unidade escolar
não devem enfatizar o território como fator determinante do cotidiano dos
jovens estigmatizando-o como pobre ou inculto.
Na pesquisa realizada no ensino médio da cidade de São Paulo, num
primeiro momento de análise o que mais preocupa os jovens de nossa rede de
ensino é o Futuro, futuro esse difuso, uma vez que quando se é abordado este
tema valoriza-se sobretudo a carreira no ensino superior ou o atalho para o
mercado.
Ao se discutir os princípios gerais do ensino médio que possam promover
reflexões sobre a necessidade de aproximar o conteúdo escolar à realidade
dos estudantes, indicando: realização de projetos interdisciplinares, valorização
das áreas de conhecimento, formações específicas sobre cursos
profissionalizantes e ensino superior, ampliação do acesso a bens culturais
(inclusive via escola); articulação entre o currículo escolar e mundo do trabalho.
Ao se apresentar aos estudantes sobre o projeto de futuro que não se
resuma ao mercado de trabalho, mas que crie outras formas de se perceber o
futuro, o planejamento de carreira e o pessoal, o ingresso ao ensino superior,
as características do mercado de trabalho nacional e internacional, a economia
solidária e suas possibilidades no território da sua casa, a economia criativa e
outras formas de produção que extrapolam os cursos vocacionais.
É papel da escola oferecer possibilidades que auxiliem os estudantes a
desvendarem o futuro
17
Juventudes e Ensino Médio: desafios e perspectivas

Uma educação com qualidade social se constrói a partir de práticas e
ações relevantes e pertinentes à realidade dos estudantes, dialogando com
seus sonhos, dilemas e projetos. Deve ser equitativa e garantir a todas e todos
condições de acesso e permanência na escola. Alcançar este modelo de
educação para os jovens na cidade de São Paulo exige um olhar mais apurado
à sua realidade, capaz de subsidiar escola e o sistema de ensino no redesenho
de suas estruturas e na atualização de suas práticas pedagógicas.
Ao entender a educação como um “processo de produção e socialização
da cultura da vida, no qual se constroem, se mantém e se transformam
conhecimentos e valores” (BRASIL, 2013, p. 153), é preciso ter em conta a
organização social, regida por valores e normas, na qual a cultura se produz e
se transforma. Em meio à esta organização e suas contradições, as juventudes
são confrontadas com a necessidade de construir seu futuro e viver o presente,
experiência que interfere e delineia o processo educativo.
Os estudantes que frequentam o Ensino Médio na cidade de São Paulo,
em que pesem as diferenças entre as oito escolas, possuem traços comuns,
verificáveis em nosso contato cotidiano com suas realidades. São jovens que,
em geral, apresentam uma escolaridade superior à de seus pais ou
responsáveis e ingressam cada vez mais cedo no mercado de trabalho. Nem
sempre esta inserção é positiva, pois muitos se submetem a condições de
subemprego que marcam desde cedo sua trajetória pessoal e profissional.
Outros, sobretudo em tempos de aprofundamento de crise econômica, sofrem
com o desemprego e a falta de perspectivas de futuro. O acesso aos cursos
técnicos se apresenta como alternativa a associar escolarização, tecnologia e
mundo do trabalho. O ensino superior, por sua vez, permanece num horizonte
de possibilidades, ora mais distante, ora mais próximo, mas sempre
potencializando a construção de projetos de vida e desejos de ascensão social
e mudança de vida.
A ansiedade em relação ao futuro é acompanhada do anseio por se
fazer ouvir e pelo desejo de valorização dos seus processos de socialização.
18
Há uma diversidade de formas de lidar com a participação política e a vivência

da cidadania entre os jovens, embora seja perceptível certo distanciamento
deles em relação à organização tradicional da vida política e institucional, do
país e da cidade. A essa constatação se contrapõe sua participação em
coletivos e movimentos, principalmente religiosos, marca da vivência das
juventudes em seu entorno imediato. Muitos jovens, porém, não se envolvem
em movimentos coletivos organizados, sejam eles igrejas, lugares de prática
esportiva, eventos culturais etc.
A intensidade das descobertas da adolescência leva também às
vivências da sexualidade e afetividade. A precocidade dos relacionamentos
amorosos, a gravidez na adolescência, a violência doméstica, o machismo, a
homofobia, são fatores presentes na realidade dos estudantes que frequentam
o ensino médio, o que afeta diretamente o processo de ensino e
aprendizagem, seja negativa, seja positivamente.
Em meio ao turbilhão de transformações, os adolescentes e jovens
também vivenciam, em uma cidade desigual como São Paulo, a distância
(geográfica e social) que separa centro x periferia. É notória a baixa circulação
dos jovens pela cidade e o conhecimento limitado de sua história, a pouca
frequência aos seus equipamentos públicos, mesmo nos bairros. Os
estudantes, em geral, circulam prioritariamente em seus locais de origem, o
que limita a formação de uma consciência mais crítica a respeito da
diversidade, história e condições sociais da cidade. Seu entorno imediato,
aliás, carece de maior valorização, em que pese ser parte da formação das
identidades juvenis.
É também nesses territórios que acontece seu contato com a violência,
realidade onipresente na cidade, sobretudo nas periferias, e que afeta
diretamente o ambiente escolar, seja por sua repercussão na escola, seja
porque a violência é causa também de evasão e abandono escolar. Dados do
governo federal, do Ministério da Justiça e da Secretaria Nacional da
Juventude (2014), indicam que a vulnerabilidade juvenil à violência é ainda
mais acentuada nas periferias e atinge de modo mais intenso a juventude
negra e pobre. Em 2013, os jovens negros foram 19% mais encarcerados e
19
30% mais vítimas de homicídios do que jovens brancos. (FBSP, 2014p. 10). A
relação entre racismo e violência é perceptível em nosso contato cotidiano com
as juventudes da cidade.
Se a violência fora da escola é um tema difícil de ser plenamente
compreendido e abordado, a instituição escolar nem sempre sabe lidar com
estas situações em seu interior. Uma prova disso é o trato cotidiano da
indisciplina, muitas vezes entendida como sinônimo de delinquência juvenil,
quando, na verdade, expressa conflitos e contradições da relação dos jovens
com seu entorno, bem como sua vivência da desigualdade de oportunidades e
ausência de escuta, por parte da sociedade, sobre seus anseios e dilemas.
A escola é parte da realidade dos jovens e, por isso, é um ambiente
institucional perpassado pelas contradições e ambiguidades deste grupo social.
Os jovens levam para dentro da escola a vida que vivem fora dela e
ressignificam as experiências externas a partir das vivências escolares. Diante
dessa permeabilidade e troca de experiências vitais, torna-se necessário
construir práticas escolares em diálogo com essa realidade, problematizando-a
e buscando a superação de desigualdades e violências. Essa é a condição
para se garantir um padrão de qualidade social da educação, não apenas
medida em termos de apreensão de conteúdos e eficiência, mas também na
aferição da qualidade das relações construídas no interior da escola e em sua
relação com o lugar em que se encontra. É preciso enfrentar os principais
problemas que afetam os jovens na cidade hoje: sua relação com o mundo do
trabalho, a qualidade de sua participação política, as distâncias entre centro e
periferia, o convívio com as violências etc. Esse enfrentamento deve contribuir
para a transformação das relações no interior da escola, favorecendo uma
gestão de fato democrática e um trabalho pedagógico significativo e
interdisciplinar.
Quanto ao mundo do trabalho, o diálogo com o ensino técnico e
profissional e com as universidades pode ser intensificado. Considerando que
muitos alunos do ensino médio vivenciam o ensino técnico fora da escola, é
possível considerá-lo nos processos educativos, valorizando-o como
experiência significativa. Ao mesmo tempo, a escola pode cumprir um papel
20
relevante ao permitir que seus estudantes tenham contato com órgãos,

equipamentos públicos, instituições e movimentos sociais que militam pelo
direito à educação e ao emprego, de modo que os estudantes ampliem as
possibilidades na hora de forjar seu projeto de futuro. Qualquer que seja o
caminho empreendido, é preciso articular a realidade profissional, a
continuidade dos estudos e a construção dos projetos de futuro dos jovens com
a compreensão dessas questões dentro da sociedade, seus valores, disputas e
interesses em conflito.
Quanto à participação política dos jovens, a escola e seus profissionais
cumprem um papel importante ao aproximar os estudantes das discussões que
permeiam sua constituição como cidadãos, no presente e no futuro. A relação
entre cidadania e participação política é um dos sentidos de ser do processo
educativo. Um dos objetivos da educação é a qualificação da participação
política, a formação de sujeitos históricos autônomos, capazes de se organizar
coletivamente, intervir na realidade e compreender os fatores sociais,
históricos, políticos, econômicos etc., que envolvem e interferem em seus
projetos pessoais e coletivos. Uma vez que se percebam como cidadãos
conscientes, os estudantes terão mais chances de compreender seu papel na
sociedade, e buscar mudanças no sentido de torná-la mais justa.
Essa compreensão de participação política remete diretamente à
necessidade de democratizar as relações no interior da escola. A existência de
grêmios estudantis, conselho de escola e de classe participativos, associação
de pais e mestres são estratégias que permitem avançar de um modelo
tradicional, autoritário, para um modelo democrático de escola, que garanta
efetivamente a participação da comunidade escolar nas decisões e projetos
que a escola se propõe desenvolver. Dessa forma, os estudantes vivenciam a
educação como “construção e transformação de conhecimentos e valores”,
sendo respeitados como sujeitos livres e autônomos, nos marcos de uma
sociedade democrática.
Da mesma forma, o tratamento da indisciplina precisa ser educativo, ou
seja, contextualizado e entendido no conjunto de relações que permeiam o
ambiente escolar. Uma maior participação dos estudantes na definição das
21
regras de convivência contribui para que eles se sintam responsáveis pela

organização da escola, pela manutenção de um ambiente condizente com as
regras estabelecidas, coibindo de forma voluntária atitudes incompatíveis com
o bom funcionamento da instituição. Também as punições precisam ser claras,
voltadas para o restabelecimento da organização escolar, e não usadas como
represália contra os estudantes.
É importante pensar também em formas de diminuir as distâncias entre
centro x periferia, permitindo experiências que explicitem o direito dos jovens à
cidade, ampliando seu acesso aos bens culturais e imateriais que ela abriga.
Ao mesmo tempo, a relação da escola com seu entorno imediato deve ser
explorada, de modo a capacitar os jovens para compreender e valorizar seu
ambiente de socialização direto, o bairro, a “quebrada”, como um lugar possível
para intervenções que o tornem um território de direitos, social, econômica e
culturalmente significativo e bom para se viver. Além disso, a própria escola,
como espaço privilegiado da prática educativa, precisa ser mais explorada,
para que os jovens compreendam o que significa um bem público coletivo e a
necessidade de preservá-lo.
Muitas experiências já são vivenciadas nas escolas de Ensino Médio
municipais, no que se refere a questões que envolvem as relações afetivas, o
machismo, a homofobia, racismo, e as muitas formas de violência que fazem
parte do cotidiano juvenil na cidade. Estes são problemas sociais
multidimensionais, com diferentes causas e efeitos, sempre interferindo e
afetando as práticas escolares. Por isso, o tratamento desses assuntos
também deve ser multidimensional e diversificado. Um dos caminhos possíveis
é sua abordagem interdisciplinar, a partir de projetos que valorizem os saberes
que cada área do conhecimento pode aportar para iluminar a questão e forjar
soluções criativas.
O olhar que lançamos sobre a realidade dos jovens deve servir
para um redesenho organizacional das escolas, conforme preconizam as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. É preciso problematizar
e buscar alternativas para o modo de organização do trabalho coletivo
empreendido em cada unidade escolar, visando propiciar experiências de
22
diversidade, inclusão e democracia. Esses valores devem permitir também uma

reflexão sobre as práticas pedagógicas, adequando-as aos interesses,
realidades e anseios dos estudantes.
Não há modelos prontos, assim como não há realidade homogênea
entre as oito EMEFM da cidade de São Paulo. O que propomos deve servir
como base para novas experiências e para ressignificações de experiências já
existentes. Com esse intuito é que definimos, como consequência desta
reflexão, os eixos a partir do qual julgamos necessário construir um currículo
descolonizado no Ensino Médio paulistano.
Perfil sociocultural dxs estudantes;
“Olhar o mundo a partir do lugar que se está” – Milton Santos;

A escola é a instituição que por meio de suas atividades busca garantir de
uma geração a outra a aprendizagem dos conhecimentos necessários para a
vida social. Frente ao contexto atual da sociedade e seus desafios, a escola é
novamente chamada a respondê-los, a aprendizagem desenvolvida na escola
deve ser para todos (as) os(as) educandos(as) e nesse processo do que ensinar
e do que aprender se constituem os repertórios, saberes esses assentados na
ciência, no senso comum e nos saberes populares. É na aprendizagem social e
da escola que os sujeitos se instrumentalizam para se inserir no meio em que
vivem.
O currículo em constante movimento é um processo de permanente
elaboração e significação dos saberes dentro da escola, na atualidade pode se
considerar que se questiona o caráter monolítico dos elementos curriculares e
sua relevância frente a diversidade de práticas científicas, dos diferentes
modos de fazer ciência e da pluralidade cultural, também se questiona a
exclusividade que se trata as questões científicas em detrimento de outros
saberes/conhecimentos.
Assim os conhecimentos e os respectivos componentes curriculares que
outrora em suas fronteiras eram considerados suficientes para a formação
23
básica, hoje em dia são as suas interfaces, são os seus entrecruzamentos,

assentados em desafios e problemas reais, que podem constituir o repertório
de saberes, com abertura para o mundo, necessários a inserção dos estudantes
às demandas do século XXI e suas novas tecnologias. Por tanto não é a redução
das disciplinas, ou componentes curriculares que garantirá mais dinamismo ao
currículo e sim a interdisciplinaridade que tornará a experiência escolar
atraente e significativa para as juventudes.
Para tanto se supõe a escuta efetiva das vozes silenciadas até então, de seus
questionamentos, do diálogo com seus saberes, de seus valores, num
movimento em que todos ensinam e aprendem. Nesta perspectiva, os sujeitos
têm centralidade, bem como o conhecimento, não se privilegia uma forma de
conhecer o mundo, mas se apresenta as diversas formas, não se trata de
neutralidade, uma vez que historicamente nos currículos algumas vozes forma
silenciadas em detrimento de outras que se tornaram hegemônicas, é
destruturar essas certezas e colocar em patamar de igualdade os saberes
trazidos por todos na escola.
“Olhar o mundo a partir do lugar que se está” é deslocar o olhar da
colonialidade, do colonizador e enxergar o outro por seu olhar descolonizado,
desinteressado em impor sua forma de ver o mundo, mas compor com o outro
o ver e observar o mundo.
Quando se trata de falar de juventudes que não seja o meu olhar sobre esse
fenômeno, mas que as próprias juventudes falem sobre si, sobre seus anseios,
sobre seus saberes e cabe a escola como escutar, acolher, mediar e transformar
o olhar garantindo o direito ao conhecimento questionador, que liberta, que
resignifica a experiência de ser e estar no mundo.
Descolonização do currículo é compreender que os estudantes são
corresponsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem, buscando
compreender as estratégias que lançam mão para aprender. A autoria e o
protagonismo dos estudantes são fundamentais para a criação de espaços
democráticos na escola, cientes que haverá conflitos e que esses são inerentes a
sociabilidade, uma educação crítica emancipatória permite que todos
participem ativamente da vida escolar, tomando decisões estratégicas em
24
conjunto, não apenas instâncias burocráticas e sem efeito na realidade, os (as)

jovens almejam ser escutados e participar de fato da vida da U.E.
Uma escola que dialoga com o presente, sem ignorar o futuro,
25
EIXO Juventudes, Direitos Humanos e Inclusão

- Definição de Juventudes – Definição de Educando
Juventudes
O conceito de juventude é extremamente diverso, complexo, fluido e
inacabado. Historicamente a juventude foi vista pela sociedade como etapa
transitória da vida e marcada por alterações biológicas e fisiológicas. Essa
concepção vem carregada de estigmas de rebeldia e imaturidade, como uma
fase de contestação anterior à adequação social e que deve ser superada.
Juventude, nesse sentido, corresponde a um grupo social que deve ser
controlado e adequado às normas vigentes. A escola se tornou a principal
instituição a assumir a tarefa de “adequar” o comportamento juvenil, e esses
moldes que ainda estão presentes em nossas estruturas escolares. Commented [1]: O documento utilizará os termos
educandas e educandos, estudantes.
Nos últimos anos especialistas de diversas áreas se debruçaram sobre o Commented [2]: Fez um comentário
fenômeno social da juventude, trazendo novas questões e conceitos para o Commented [3]: Referencia bibliográfica
debate. Apesar da definição etária e biológica de juventude ser importante para

pesquisas e elaboração de políticas públicas, esse caráter mais homogêneo
dificulta a percepção da diversidade da vivência juvenil.
O uso do termo Juventudes propõe, justamente, um olhar focado na
diversidade e nas possibilidades que essa categoria social apresenta.
Podemos considerar como período de vivência juvenil àquele em que estamos
preparados para ampliar nossa integração na sociedade, no mundo profissional
e vocacional do trabalho e nas responsabilidades sociais. Esse período, no
entanto, não é fixo e acabado, não pode se limitar a um único modelo.
Entre os elementos mais homogêneos podemos destacar o momento
histórico e social geral, a socialização em meio às tecnologias, ao consumo e
à cultura de massa. A carência de importância social e de políticas públicas Commented [4]: Fez um comentário
Commented [5]: Fez um comentário
efetivas para a juventude, que aumenta sua vulnerabilidade.
Commented [6]: Elemento de juventude.
Entre os elementos mais heterogêneos da vivência juvenil deve se levar Commented [7]: Fez um comentário
em conta as diferentes oportunidades, dificuldades e poder na sociedade. Essa Commented [8]: Condição juvenil e Situação Juvenil
diversidade se expressa ainda por diferentes contextos históricos e geográficos

locais, referências e estímulos, condições materiais, acesso a bens e serviços,
além de variadas situações de classe, gênero, deficiência, sexualidade e etnia.
26
A escola como instituição historicamente tende a burocratizar e enrijecer

as estruturas hieráquicas de poder, a reproduzir e afirmar esteriótipos e
estigmatiza a condição juvenil.
Ao reconhecer que a escola é também um campo de conflito, em que as

relações de poder influenciam a cultura da escola
A escola tem a possibilidade de dar visibilidade e empoderamento às
juventudes
A escola
devem ser pautadas no diálogo, na escuta ativa, e pensar necessita de
uma compreensão “das temporalidades humanas”
Compreensão do peso das condições externas podem agravar ou
contribuir para as situações de conflito e significado na educação, por toda
comunidade escolar.
Inclusão
A partir da Lei nº 12.796/13, que torna obrigatório o ensino médio as escolas
que oferecem essa modalidade passaram a receber alunos com deficiência em
maior número. Apesar da LDB priorizar e estabelecer a inclusão na escola
desde 1996, os profissionais da educação, especialmente do ensino médio,
não receberam formação adequada nesse sentido. Um programa específico é
necessário para instrumentalizar as unidades escolares e os profissionais nas
tecnologias e experiências da inclusão nessa faixa etária, que tem demandas
muito diferentes da infância. Há uma carência na literatura e de experiências
escolares publicadas sobre o trabalho com pessoas com deficiência na
adolescência e juventude.
Existem serviços nesse sentido como o SAAI e o CEFAI, mas que muitas
vezes não conseguem atender às demandas cotidianas das unidades
27
escolares. Para compreender a inclusão em toda a sua complexidade e

aplicada em todo e qualquer aspecto da vida escolar a formação permanente
dos profissionais da educação é fundamental. E que essa formação aconteça
de forma regular e dentro da unidade escolar, com espaços claros e
recorrentes de multiplicação e aplicação.
As unidades escolares devem aplicar esse conteúdo em JEIF, seja dentro do
PEA, ou com a criação de grupos de pesquisa e estudo específico, para
abordar temas das deficiências, transtornos globais e altas habilidades. Cada
uma dessas especificidades apresenta um amplo campo de estudo, por isso,
consideramos que cada EMEFM poderia se tornar um centro de referência de
pesquisa em uma deficiência específica, que aqui denominaremos CREPANE
(melhor explicado no documento anexo). Não significa caminhar no sentido das
antigas escolas especiais que segregavam e separavam alunos por tipo de
deficiência, mas sim em funcionar como referência de pesquisa e acúmulo de
experiências que possa fornecer um auxílio mais imediato às demais U.E.'s,
com encontros pontuais, divulgação periódica ou por solicitação de apoio de
outra unidade.
Direitos Humanos
A maioria dos países se estabeleceram como Estados de direitos, que significa
que a função primordial e única de cada Estado é a garantia universal e
imparcial de direitos a cada pessoa e grupo que integra sua população. O
poder é legitimado pelas leis, que devem ser respeitadas por todas as pessoas
e respeitar os direitos fundamentais de todas e cada uma delas. Embora esse
modelo tenha estabelecido a igualdade legal, essa concepção não foi efetivada
no âmbito econômico ou cultural. A desigualdade econômica, os preconceitos e
as exclusões históricas não foram superadas, e disso resulta um acesso
desigual aos direitos. Citar a declaração universal de DH
Uma das características mais importante dessa declaração é reconhecer que
existem grupos que não têm esses direitos garantidos e responsabilizar o
Estado por promovê-los. Por seu foco nas minorias e nos setores mais
excluídos da sociedade, existe muita polêmica em torno dos Direitos Humanos
28
modernos, especialmente porque os preconceitos e a desumanização de

parcelas da população estão profundamente arraigadas em nossas culturas.
Ampliar o acesso aos direitos de negras e negros, mulheres, pessoas com
deficiência, da comunidade LGBT, das populações carcerárias, das religiões
minoritárias, das juventudes, das classes sociais mais pobres, etc, significa
repensar a sociedade e as instituições, que são excludentes. Implica em
repensar nossos padrões normativos, costumes e ideias que naturalizamos, e
esse processo encontra resistência, especialmente entre os setores
privilegiados e tradicionais da sociedade.
Para pensar um mundo igualitário e mais “humano” é imprescindível romper
com os estigmas da diferença. Como indivíduos somos todos diferentes em
múltiplos aspectos, mas historicamente algumas diferenças se tornaram
marcadores de desigualdade. Nos últimos anos várias áreas do conhecimento
e movimentos sociais têm trabalhado na concepção de valorização da
diversidade.
Uma educação voltada aos Direitos Humanos deve estar primordialmente
associada à valorização e ao respeito a todas as formas de diversidade, com o
rompimento dos padrões normativos e com a promoção da tolerância.
Promoção da Diversidade e dos Direitos Humanos na escola
A promoção dos Direitos Humanos não pode ser apenas pontual, deve
permear todas as disciplinas e todo o cotidiano da vida escolar.
Experiencia na UEs;
A formação permanente dos profissionais da educação é um elemento
essencial para qualquer projeto de sucesso, para que a pesquisa de novos
métodos e experiências proporcione maior compreensão e aplicação dos
Direitos Humanos.
Currículo - práticas pedagógicas
Pensar o trabalho com as juventudes, Direitos Humanos e inclusão é, ainda,
pensar que deve ser multifacetado, com projetos e ações diversificados. Para
atender esse tipo de demanda somente uma unidade escolar pode apresentar
limitações de tempo e espaço, portanto, a troca de experiências e publicização
são fundamentais.
29
Quando falamos de valorização da diversidade falamos ainda em apresentar

aos alunos e alunas a ampla diversidade humana, mesmo àquela que não
pode ser encontrada na escola. O acesso à diversidade étnica, por exemplo,
perpassa o conhecimento de espaços indígenas e de imigração. O acesso às
campanhas sobre a diversidade sexual e ao combate à violência de gênero e
homofóbica também se coloca como questão permanente na educação.
Colocar a diversidade no cotidiano, através do contato com representantes
dessa diversidade, como pessoas com deficiência, transtornos globais e/ou
altas habilidades é essencial para a valorização da multiplicidade humana.
Essas ações devem estar acompanhadas de uma ação ampla e sistemática de
descolonização do currículo. O material didático, as atividades e até a seleção
de conhecimentos de cada matéria deve apresentar a perspectiva da
diversidade. A parceria com instituições de ensino superior, de movimentos
sociais e ONG's é outro elemento importante para ampliar o contato com a
produção de material diversificado, da versão das minorias sobre os
acontecimentos históricos e sobre sua participação na luta por direitos.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Conselho Nacional da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica/ Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica.
Diretoria de Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI,
2013.
DAYRELL, Juarez – O jovem como sujeito social. In: Revista Brasileira de
Educação. n.24, p. 40-52, set/out/nov/dez, 2003.
ONU. Assembleia Geral das Nações Unidas. Declaração Universal dos Direitos
Humanos. 1948. Disponível em <http://www.dudh.org.br> . Acesso em
21/06/2016
UNESCO. Juventudes: outros olhares sobre a diversidade / organização,
Miriam Abramovay, Eliane Ribeiro Andrade, Luiz Carlos Gil Esteves. – Brasília :
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade; Unesco 2007. Disponível em
30
<http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154580por.pdf>. Acesso em
20/06/2016.
Juventudes e Drogas – Redução de Danos;

Juventudes e o consumo de álcool, tabaco e outras drogas
O consumo de diversas drogas é um fato histórico em diversas

civilizações. Relatos do uso para finalidades diversas são destacadas ao longo
da história. Cada povo e cada cultura possuem as suas peculiaridades no uso
e no cultivo dessas drogas, que são utilizadas de diferentes formas que vão
desde o aprimoramento físico, remédios para a cura das mazelas que atingiam
as civilizações, até para a busca da sensação de humor, paz ou excitação.
Esses povos geralmente não sabiam dos efeitos e consequências de tais
drogas ao organismo.
Assim, as drogas existem desde os primórdios da experiência humana,
em forma de plantas ou como manifestação de alguma reação química que era
descoberta por meio de experiências de sua utilização; com isso, essas drogas
foram evoluindo e, hoje, estão presentes em nossas vidas.
A história das drogas no Brasil tem a sua primeira aparição associada aos
índios, que, conforme relatos dos estudos históricos, descobriram plantas com
substâncias tóxicas e as utilizavam em suas manifestações religiosas, rituais
diversos e confraternizações.
A maconha é conhecida como a primeira droga que chegou ao Brasil,
trazida por escravos angolanos que vinham nas caravanas portuguesas que
colonizaram o Brasil.
Por volta do século XVIII, começa-se um controle de vendas, produção,
prescrição e uso de drogas, devido a cinco fatores: aspectos religiosos,
tensões sociais, evolução do empreendimento médico-terapêutico, expansão
da burocracia administrativa e pela guerra do ópio, deixando de ser algo
incentivado para passar a ser algo proibido. Outros dois grandes fatores que
31
garantiam a legitimação da proibição dos usos de drogas: a defesa do

autocontrole e a desaprovação da busca do prazer como fim em si.
Falando com os Jovens Sobre as Drogas

A grande maioria dos jovens vive em convívio social com indivíduos da
mesma faixa, criam suas redes sócias de grande importância para o
desenvolvimento de habilidades de relacionamento que levará para sua vida
toda. Esses se encontram em uma fase da vida de profundas mudanças.
Os hormônios são liberados em grande quantidade, gerando
transformações físicas e psíquicas, comum a todos os seres humanos, e
mudanças sociais (novas amizades, namoro, sexo, decepções, vontade de
independência, vergonha dos pais etc.) acontecem nessa fase.
Içami Tiba (1994) define a adolescência como um segundo parto, no qual
a criança nasce da família para a sociedade, significando que o modo de sentir,
viver, pensar e agir dos pais frente à vida será determinante para a construção
deste adolescente e sua passagem para a idade adulta, em que ele passará a
fazer suas próprias escolhas a partir de suas vivências no meio familiar.
A curiosidade, a vontade de experimentar novas sensações e emoções
são uma das principais características dos jovens, e é nessa sensação de
descoberta que se escondem os perigos, pois esses desejos que os jovens
enfrentam os tornam suscetíveis às “tentações” que a sociedade oferece.
A influência de outros colegas é fundamental para que a iniciação às
drogas aconteça. É muito raro um jovem partir sozinho ao encontro de alguma
droga, ele a conhece com o colega ou com o amigo do amigo, ou ainda em um
grupo que faz uso de alguma substância e passa a ter encontros cada vez
mais frequentes.
É muito comum que esse primeiro contato comece com cigarros,
maconha e bebidas alcoólicas, experimentados em festas, na escola ou em
encontros nos finais de semana. Então os encontros passam a ser bem mais
frequentes e com maior quantidade de drogas e álcool. Depois passa a outros
tipos de drogas e a partir deste ponto começam as dependências física e
psíquica.
32
O acompanhamento dos familiares é essencial nessa etapa da vida. As

pessoas que buscam orientar e educar devem possuir metodologia
diferenciada para lidar com essas situações, tentado sempre alertar,
acompanhar e observar as atitudes que os jovens apresentam, pois só assim a
família consegue prevenir diversas situações.
A juventude atualmente possui inúmeras fontes de informações, como
televisão, internet, jornais, rádios e outros meios de comunicação, que lhe
proporcionam o conhecimento em diversas áreas, inclusive sobre os riscos que
o álcool e as drogas causam.
Ao se comunicarem com os jovens sobre esses problemas, os pais e
professores devem ter em mente que eles já podem saber, nem que seja o
mínimo, sobre as drogas. O foco deve ser nas pessoas que estão envolvidas
com tráfico ou com qualquer tipo de vício, para que sejam evitadas, mas não
descriminadas.
A educação e prevenção dos adolescentes deve sempre partir de
conversas sérias para exaltar a confiança dos adultos no jovem, e mostrar que
os males físicos e sociais podem ser irreversíveis.
Papel da escola
A escola tem um papel fundamental no desenvolvimento sadio do
adolescente e do adulto, pois contribui para a formação global do jovem e da
sociedade. Qual a relação entre educação e prevenção? A prevenção ao uso
de drogas é uma atitude a ser adquirida desde a infância e promovida durante
toda a vida. Assim, o papel da escola na prevenção é educar crianças e jovens
a buscarem e desenvolverem sua identidade e subjetividade, promover e
integrar a educação intelectual e emocional, incentivar a cidadania e a
responsabilidade social, bem como garantir que eles incorporem hábitos
saudáveis no seu cotidiano. Trata-se de discutir o projeto de vida dos alunos e
da sociedade, ao invés de dar ênfase às consequências como a doença e a
drogadição por exemplo. Neste sentido, a prevenção é mais adequada quando
discute o uso de drogas dentro de um contexto de saúde.
As ações preventivas podem ser inicialmente pontuais coordenadas pelos
membros da escola. Estas atitudes precisam ser incentivadas e valorizadas.
33
Afinal, é a partir do interesse de alguns que programas de prevenção podem

ser estruturado em longo prazo. Esse trabalho pode coordenar e mobilizar a
comunidade escolar para a relevância do tema. No entanto, é o programa de
prevenção o modelo que garante a continuidade das ações preventivas que
são fundamentais para mudar o comportamento das pessoas sobre os riscos
do uso de droga. O programa de prevenção precisa fazer parte do cotidiano,
ser intensivo, precoce e duradouro, com tendência para envolver pais e
comunidade em suas atividades. O programa ideal é aquele que é
desenvolvido durante toda a escolaridade dos alunos.
Um programa de prevenção não pode ter como meta principal por fim a
toda e qualquer ocorrência com drogas na escola ou propor que os usuários
deixem de existir. É preciso tomar cuidado para não cair na armadilha de tentar
banir as drogas da escola e da sociedade. Esta é uma empreitada impossível!
Portanto, os planejamentos das atividades preventivas devem conter como
meta diminuir a probabilidade do jovem envolver se de maneira indevida com o
uso de drogas. Para isso, os programas de prevenção ao uso de drogas devem
enfatizar a redução dos fatores de risco e ampliação dos fatores de proteção.
Nem toda pessoa que experimenta ou usa uma droga se tornará um
dependente químico. Por outro lado, todo dependente um dia experimentou
uma droga. O grande problema é que não dá para saber com antecedência,
entre as pessoas que começam a usar drogas, quais serão usuárias ocasionais
e quais se tornarão dependentes. Para que ocorra a prevenção é preciso
basear-se nos diversos padrões de uso de drogas. Não é em vão que a devem
realizar um diagnóstico para verificar o tipo de programas de prevenção o e
quais as drogas consumidas por aquela comunidade, para então adequá-los as
necessidades reais da mesma.
● Juventudes, drogas e redução de danos

● Uso de drogas na família e avaliação do relacionamento com os pais
segundo adolescentes do ensino médio
● USO DA METODOLOGIA DE REDES SOCIAIS NA PREVENÇÃO DO
CONSUMO DE DROGAS NA ESCOLA
34
● Política mundial de drogas ilícitas: uma reflexão histórica

● Estatuto da Juventude para discussão;
● Qualidade de vida;
● Motivação do uso de drogas: O uso recreativo e a dependência das
drogas
● Vinculo, a escuta ativa, escuta atenta. A importância da escuta atenta
para acolher x estudante, não vincular a questão das drogas à violência.
● A questão econômica (link para o mundo do trabalho) que permeiam a
questão das drogas.
● A afetividade e do comportamento social e proceder
EIXO Acompanhamento da Aprendizagem/Avaliação
- Eventos, Projetos e Currículo como apontar as relações

Parte 1
Acompanhamento da aprendizagem e avaliação
O que é ensinado está mesmo ficando claro?
O que é oferecido, em termos de ferramentas para favorecer a
aprendizagem, está mesmo sendo eficaz?
São questões como essas que permeiam o trabalho de qualquer
profissional na área educacional e são realizadas com bastante
frequência. Os professores pensam, desenvolvem e implementam várias
estratégias com um único propósito: favorecer a aprendizagem do aluno.
Depois de todo o esforço realizado para uma aprendizagem realmente
efetiva, são necessários instrumentos que nos possibilitem monitorar
todo esse processo e é aqui que entra a avaliação. A literatura sobre
avaliação é extensa, abrangendo diferentes concepções. Trata-se de um
tema complexo, polêmico, amplo e é constitutiva do processo
pedagógico. Assim, não temos como separar a avaliação do movimento
de ensino e aprendizagem. Tem por finalidade alimentar
permanentemente a crítica e a autocrítica, de forma a permitir que todos
35
os participantes tenham condições de interferir na dinâmica dos

acontecimentos e que os objetivos sejam alcançados e quando
necessários revistos.
O processo de avaliação implica em um longo caminho desde a
definição do que deve ser avaliado até as formas de abordagem e de
análise de dados obtidos. Arredondo e Diago (2009), sintetizam o
processo avaliativo da seguinte forma:
Figura X: Síntese do processo avaliativo.
Determinado o objetivo, a avaliação nos permite a tomada de

decisão acerca de uma determinada situação. Se assim
compreendemos a avaliação, podemos defini-la como um processo que
inicia com a definição de um objetivo, se divide em etapas e chega aos
resultados (Arredondo e Diago, 2009).
36
Mas não se pode esquecer que se trata de um processo através do qual

se constrói o conhecimento e durante o qual os alunos devem ser
levados a mostrar que sabem ler, compreender, interpretar, estabelecer
relações e se expressar, ou seja, deve-se trabalhar a avaliação em
função de conhecimentos, das competências e habilidades que os
alunos adquiriram e que “cabe ao professor desafiar o aluno a superar
as dificuldades e continuar progredindo na construção dos
conhecimentos” (Luckesi, 1999).
Pensando na avaliação como um processo que objetiva melhorar a
aprendizagem, tanto a importância como os procedimentos utilizados
têm variado no decorrer dos tempos, sofrendo a influência das
tendências de valoração que se acentuam em cada época, em
decorrência dos desenvolvimentos da ciência e da tecnologia
(Sant’Anna, 2011).
A avaliação do desempenho do aluno deve ser contínua, processual e
acumulativa, possibilitando o diagnóstico sistemático do ensino-
aprendizagem, com prevalência dos aspectos qualitativos e os
resultados obtidos ao longo do período letivo sobre os alcançados nas
eventuais provas finais.
Deverão ser priorizados instrumentos de avaliação integrados e
estimuladores da autonomia da aprendizagem que envolvam atividades
individuais e em grupo e que forneçam indicadores de aplicação das
competências, habilidades e conhecimentos aprendidos e não de
atividades meramente operatórias. Alguns instrumentos que podem ser
utilizados para compor a avaliação dos alunos são: auto avaliação,
prova individual, prova em grupo, testes e/ou provas acumulativas,
resolução de problemas, trabalho individual e em grupo, seminários,
exposições, feiras, portfólios, diários, construção de histórias em
quadrinhos, teatro, projetos, etc..
Lembrando, sempre, que outros instrumentos podem ser contemplados
em conformidade com a disciplina e o contexto escolar. Porém nada
substitui a observação atenta e a percepção aguçada do professor no
37
processo de avaliação, no sentido de detectar as aprendizagens, que

muitas vezes não são revelados pelos instrumentos avaliativos
escolhidos.
Assim a avaliação é concebida como uma ferramenta usada na
educação para a reflexão sobre os dados obtidos do conhecimento
consolidado pelos educandos e, se pensarmos em processo, elas
permeiam e mostram a consequência do esforço de ambos, educador e
educando.
Compreendemos, também, a avaliação como uma das fases do
processo ensino aprendizagem, antecedida pelos passos dados durante
as aulas dadas, dúvidas esclarecidas, experiências compartilhadas,
registros feitos e conhecimento sobre onde se quer chegar, isto é, os
objetivos daquela aprendizagem. E de forma lúdica, podemos dizer que
o acompanhamento da aprendizagem representa as fases de um jogo
que apresenta “saída” e “chegada” de um percurso, onde, às vezes,
voltamos uma casa ou avançamos duas.
Observamos que obter dados através de avaliações e usá-los de forma
quantitativa em estatísticas torna vazia e sem sentido a própria
realização de atividades avaliativas. O termo “quantidade” enfraquece-se
frente ao termo “qualidade” no que diz respeito a resultados de
avaliação.
Acreditamos que ao traçar um objetivo para um desenrolar de práticas
didáticas e conteúdos, o educador e educando devem saber onde
querem chegar, quais são suas expectativas quanto aos resultados e
devem estar conscientes e preparados para trilhar o caminho de
intervenções a serem feitas. Queremos dizer, ainda, que esse é o
momento de se fazer a auto avaliação a partir de reflexões e tomada de
decisões, aprumar o curso do processo ensino aprendizagem até chegar
ao seu objetivo, ou, pelo menos, bem próximo a ele. O reavaliar,
ponderar, reorganizar e replanejar estratégias de práticas pedagógicas
estão implícitos no avaliar e obter resultados positivos e que vão ao
encontro do direito do educando a uma educação de qualidade social.
38
Na auto avaliação, enxergamos um caminho que, além de conscientizar

o educando em relação aos passos do percurso trilhado para consolidar
o conhecimento, permite que ele trace suas próprias metas, use sua
autonomia, prática dialógica e experiência de vida escolar e social a seu
favor no sentido de auto legislar-se. Aprender a aprender e refletir sobre
o conhecimento adquirido e consolidado leva o educando a perceber
sua evolução, os desafios futuros e como num “re-set”, reprogramar seu
desenvolvimento.
Pensamos que para que o educando se torne sujeito autônomo e autor
de sua própria história sociopolítica e seja respeitado enquanto indivíduo
singular, várias alternativas de avaliação devem ser oferecidas ao longo
do percurso escolar, contemplando toda forma de inteligência (visual,
oral, espacial, corporal etc). E assim sendo, a avaliação formativa
parece-nos coerente por ter o foco nas ações pedagógicas e ter seus
desdobramentos na correção de estratégias e superação dos problemas
na consolidação do processo de aprendizagem.
O acompanhamento da aprendizagem e avaliação fundem-se num
mesmo processo, cuja meta final é sempre a formação integral dos
educandos e o infinito reaprender cotidiano no espaço escolar.
As avaliações são divididas em dois grandes grupos:

- avaliações internas: que são as diversas ações avaliativas cotidianas
que acontecem na sala de aula. Tem por finalidade acompanhar o
processo de desenvolvimento de competências e conhecimentos dos
alunos, de forma ampla, englobando valores e habilidades, como ética,
solidariedade, cooperação, entre outros. De acordo com a LDB deve ser
desenvolvida pela escola refletindo a proposta expressa em seu projeto
político-pedagógico.
- avaliações externas: que são concebidas como um conjunto de ações
para diagnóstico e identificação das condições de ensino e
aprendizagem do sistema de ensino, por meio da aplicação de provas e
questionários contextuais, visando a contribuir para implementação de
39
políticas públicas. Atualmente acontece na Educação Básica as

seguintes avaliações: PISA (Programa Internacional de Avaliação de
Alunos), Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), Encceja (Exame
Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos),
Provinha Brasil e Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica).
Sendo que estas duas últimas são aplicadas no Ensino Fundamental.
Alguns pesquisadores apontam três tipos importantes de avaliação:

Avaliação Diagnóstica: nesse tipo de avaliação, o professor pode
verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto da aula,
bem como identificar as causas de possíveis dificuldades de
aprendizagem. Normalmente realizada no início de um semestre, ano
letivo, tópico ou durante o ensino quando o aluno evidencia
incapacidade em seu desempenho escolar. Pode-se fazê-la para a
constatação de interesses, possibilidades e/ou necessidades dos
estudantes da turma para, assim, individualizar e/ou personalizar o
ensino numa mesma turma. Como instrumentos, podem ser utilizados o
pré-teste, teste padronizado de rendimento, teste diagnóstico, ficha de
observação, instrumento elaborado pelo professor.
Avaliação Formativa: pode acontecer periodicamente durante o curso.
Serve para analisar o processo de aprendizagem de cada aluno,
identificando possíveis dificuldades, e, a partir daí, orientar o aluno sobre
o que ele aprendeu e o que ainda precisa aprender sobre determinado
conteúdo. Permite identificar deficiências na organização do ensino de
modo a possibilitar reformulações no mesmo e aplicação de técnicas de
recuperação do aluno mediante feedback constante. A avaliação
formativa e contínua torna-se, assim, um instrumento de
aperfeiçoamento da ação docente e dos materiais e recursos oferecidos,
assim como a aprendizagem do aluno. Como instrumentos, são
utilizados os especificamente planejados de acordo com os objetivos
propostos.
Os resultados da avaliação têm duas consequências principais:
40
- para o aluno, existe a indicação concreta de seu grau de

aprendizagem, de suas dificuldades e deficiências, além dos problemas
para sua recuperação;
- para o professor e para as instituições gestoras do programa, há o
levantamento de indicadores sobre a eficiência e eficácia do processo
de ensino, sinalizando as possíveis necessidades de reorganizar o
trabalho e intervenções (novo planejamento, metodologias de ensino
alternativo, novos procedimentos de avaliação, recuperação de
aprendizagem, etc.).
Avaliação Somativa/Classificatória: permite verificar o nível de
aprendizado que o aluno alcançou, por meio da atribuição de notas. É
um processo de descrição das competências e habilidades alcançadas
pelos alunos, forçando uma retomada de ações da equipe, do docente e
do discente. Ao final de cada item a avaliação deve verificar o
desempenho global do aluno durante o período, em função das
competências previstas para o componente curricular. A atribuição de
notas favorece a comparação de resultados obtidos entre os alunos,
permitindo fazer uma classificação dos alunos por notas, segundo níveis
de aproveitamento, ao final do curso. São aplicadas, geralmente, ao final
de um bimestre, ano letivo ou curso. Como instrumentos são utilizados
exame, prova ou teste planejados de acordo com os objetivos propostos.
Os resultados da avaliação são expressos em julgamentos, descrições e
opiniões e se processam na interpretação dos resultados de testes e
medidas. A ênfase em medida é na aquisição de conhecimentos ou
aptidões específicas e habilidades, enquanto a avaliação volta-se para
modificações que a aprendizagem provoca no educando e nos objetivos
do programa educacional. Isso inclui não apenas conhecimento do
conteúdo da matéria, mas também atitudes, interesses, ideias, hábitos
de trabalho, modo de pensar e agir, bem como adaptação social.
Avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir,
investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento
do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do
41
conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático

(Sant’Anna, 2011, p.31)
É necessário vincular a avaliação ao desafio da aprendizagem
lembrando sempre que “numa escola que se pretenda democrática e
inclusiva, as práticas avaliativas deveriam se pautar por garantir que, no
limite, todos aprendam tudo, ainda mais quando nos reportamos ao
ensino fundamental e ao ensino médio, etapas obrigatórias por força da
lei ou por pressões sociais. Essa obrigatoriedade é assim fixada, entre
várias razões, para que a ninguém seja dado o direito de se excluir de
conhecimentos considerados indispensáveis para o aproveitamento de
outros direitos e como condição para uma vida mais autônoma”
(Caderno VI Curitiba, p.12-13).
Para finalizar, afinal o que deve ser avaliado: conteúdo? Habilidades?

Competências?
Tudo deve ser avaliado. O fundamental, porém, é saber como olhar, o
que olhar e principalmente como analisar os dados coletados. E para
isso, o professor pode e deve recorrer a diversificados instrumentos de
coleta de informações, selecionando aqueles que permitam compor o
melhor panorama da aprendizagem dos seus alunos.
Como afirma Perrenoud (1999 p. 165,) “O importante não ‘é fazer como
se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender”.
Mas quando pensamos em Ensino Médio é necessário chamar a
atenção para o fato desta modalidade de ensino não ter prioridade nos
documentos oficiais, como, por exemplo, no documento Mais Educação
da Prefeitura de São Paulo. Esta inclusão ou mudança de olhar se faz
extremamente necessária para que possamos criar programas
específicos para o Ensino Médio, como por exemplo, formação
específica para os professores e gestores para lidar com as defasagens
apresentadas pelos alunos ingressantes no Ensino Médio e programas
que possam sanar as defasagens constatadas. Além de poder promover
42
ações para o melhor preparo dos alunos para as avaliações externas,

como por exemplo para o Enem e para as avaliações que os alunos
encontrarão fora do âmbito escolar como por exemplo vestibulares e
concursos públicos.
Acho que aqui cabe uma colocação sobre o livrinho que discutimos,
sobre envolver a comunidade em processo de avaliação não só da
aprendizagem mas da escola como um todo.
Referências falta completar
ARREDONDO, Santiago Castilho; DIAGO, Jesus Cabrerizo. A avaliação

na educação. In: _____. Avaliação educacional e promoção escolar.
Curitiba: IBPEX; São Paulo: Unesp, 2009 (p . 27 – 78).
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho.
Porto Alegre: Mediação, 2001.
LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo:
Cortez, 1999.
___________. Avaliação da aprendizagem escolar – estudos e
proposições. 22 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SANT’ANNA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar? 15 ed. São Paulo:
Editora Vozes, 2011, p.31
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do

ensino médio, etapa I - caderno VI: avaliação no ensino médio /
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica; [autores:
Ocimar Alavarse, Gabriel Gabrowski]. – Curitiba: UFPR/Setor de
Educação, 2013. 58p.; p.12/13
43
caderno “Subsídios 2” do Programa Mais Educação São Paulo
Documento SAEB – Brasil. Ministério da Educação. PDE: Plano de

Desenvolvimento da Educação: SAEB. 2008, 127p.
LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, de

20/12/1996)
PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) Brasil, MEC: 1997
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho
Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério
da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e
Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 562p.
___________. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(p.175/176)
___________. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica p.51/52
___________. TÍTULO VII – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A

ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA (p.74 a 77)
Parte 2
44
Tipos de avaliação externa

Documento SAEB - é copia deste documento
O PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação) lançado em 2007,

sistematiza várias ações na busca de uma educação equitativa e de boa
qualidade e se organiza em torno de 4 eixos: educação básica,
educação superior, educação profissional e alfabetização.
Para identificar quais são as redes de ensino municipais e as escolas
que apresentam maiores fragilidades no desempenho escolar, e que,
por isso mesmo, necessitam de maior atenção e apoio financeiro e de
gestão, o PDE dispões de um instrumento denominado Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). O Ideb pretende ser o
termômetro da qualidade da educação básica de todos os estados,
municípios e escolas no Brasil, combinando dois indicadores: fluxo
escolar (passagem dos alunos pelas series sem repetir, avaliado pelo
programa Educasenso) e desempenho dos estudantes (avaliado pela
Prova Brasil nas áreas de Lingua Portuguesa e Matemática).
1. AS AVALIAÇÕES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio
Teixeira” (Inep) é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da
Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e
avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de
subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a
área educacional a partir de parâmetros de qualidade e eqüidade, bem
como produzir informações claras e confiáveis aos gestores,
pesquisadores, educadores e público em geral. Para gerar seus dados e
estudos educacionais, o Inep realiza levantamentos estatísticos e
avaliativos em algumas etapas da educação básica, assim como na
modalidade de educação de jovens e adultos.
45
Como parte integrante da estrutura organizacional do Inep, a Diretoria

de Avaliação da Educação Básica (Daeb) tem sob sua responsabilidade
as seguintes avaliações:
1.1. Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa)
O Pisa é um programa de avaliação internacional padronizada,
desenvolvido conjuntamente pelos países participantes da Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), aplicada a
alunos de 15 anos. Além dos países da OCDE, alguns outros são
convidados a participar da avaliação, como é o caso do Brasil.
O Pisa, cujas avaliações são realizadas a cada três anos, abrange as
áreas de Linguagem, Matemática e Ciências, não somente quanto ao
domínio curricular, mas também quanto aos conhecimentos relevantes e
às habilidades necessárias à vida adulta.
1.2. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)
O Enem é um exame individual, de caráter voluntário, oferecido
anualmente aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram
o ensino médio em anos anteriores. Seu objetivo principal é possibilitar
uma referência para autoavaliação do(a) participante, a partir das
competências e habilidades que o estruturam, com vistas à continuidade
de sua formação e à sua inserção no mundo do trabalho.
1.3. Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens
e Adultos (Encceja)
O Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e
Adultos é aplicado a brasileiros residentes no Brasil e no Exterior.
Constitui-se em uma avaliação para aferição de competências,
habilidades e saberes adquiridos em processo escolar ou extra-escolar
de jovens e adultos que não tiveram acesso aos estudos ou não
puderam continuá-los na idade própria. Esses brasileiros são
certificados por instituições credenciadas para tal fim. Visa, ainda,
sinalizar, para educadores, estudantes e interessados, a natureza e a
função de uma avaliação de competências fundamentais ao exercício
pleno da cidadania.
46
1.4. Provinha Brasil

A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização
das crianças matriculadas no 2º ano de escolarização das escolas
públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no
início e a outra ao término do ano letivo (...).
1.5. O Saeb – Aneb e Anresc (Prova Brasil)
O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb – é composto por
duas avaliações complementares, a Aneb e a Anresc (Prova Brasil). A
avaliação denominada Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb -
permite produzir resultados médios de desempenho conforme os
estratos amostrais, promover estudos que investiguem a eqüidade e a
eficiência dos sistemas e redes de ensino por meio da aplicação de
questionários, conforme vem sendo implementado na avaliação desde o
ano de 1995.
Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o
Brasil, regiões e unidade da Federação.
A avaliação denominada Avaliação Nacional do Rendimento Escolar –
Anresc (Prova Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades
em Língua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemática (foco na
resolução de problemas). É aplicada somente a estudantes de 4ª
série/5º ano e 8ª série/9º ano de escolas rede pública de ensino com
mais de 20 estudantes matriculados por série alvo da avaliação. Tem
como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade escolar da
rede pública de ensino.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (p.175/176) é

copia deste documento
6.6 Avaliação do Ensino Médio
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
indicam três dimensões básicas de avaliação: avaliação da
47
aprendizagem, avaliação institucional interna e externa e avaliação de

redes de Educação Básica.
A avaliação da aprendizagem, que conforme a LDB pode ser adotada
com vistas à promoção, aceleração de estudos e classificação, deve ser
desenvolvida pela escola refletindo a proposta expressa em seu projeto
político-pedagógico. Importante observar que a avaliação da
aprendizagem deve assumir caráter educativo, viabilizando ao estudante
a condição de analisar seu percurso e, ao professor e à escola,
identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas.
A avaliação institucional interna é realizada a partir da proposta
pedagógica da escola, assim como do seu plano de trabalho, que
devem ser avaliados sistematicamente, de maneira que a instituição
possa analisar seus avanços e localizar aspectos que merecem
reorientação.
A Emenda Constitucional nº 59/2009, ao assegurar o atendimento da
população de 4 aos 17 anos de idade, com oferta gratuita determina um
salto significativo no processo de democratização do ensino, garantindo
não só o atendimento para aqueles matriculados na idade tida como
regular para a escolarização, como para aqueles que se encontram em
defasagem idade-tempo de organização escolar ou afastados da
escola.8
8A Emenda Constitucional nº 59/2009 deu nova redação ao Inciso I do

art. 208 da Constituição Federal: “Art. 208. O dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de: I – Educação Básica
obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria”
48
O esforço necessário para cumprir tais objetivos exige mais do que

investimentos em infraestrutura e recursos materiais e humanos. E
necessário estabelecer ações no sentido de definir orientações e
práticas pedagógicas que garantam melhor aproveitamento, com
atenção especial para aqueles grupos que até então estavam excluídos
do Ensino Médio.
Um dos aspectos que deve estar presente em tais orientações é o
acompanhamento sistêmico do processo de escolarização, viabilizando
ajustes e correções de percurso, bem como o estabelecimento de
políticas e programas que concretizem a proposta de universalização da
Educação Básica.
A avaliação de redes de ensino é responsabilidade do Estado, seja
realizada pela União, seja pelos demais entes federados. Em âmbito
nacional, no Ensino Médio, ela está contemplada no Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), que informa sobre os resultados
de aprendizagem estruturados no campo da Língua Portuguesa e da
Matemática, lembrando-se o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), que mede a qualidade de cada escola e rede, com base
no desempenho do estudante em avaliações do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovação.
Para tratar das exigências relacionadas com o Ensino Médio, além do
cumprimento do SAEB, o Ministério da Educação vem trabalhando no
aperfeiçoamento do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que,
gradativamente, assume funções com diferentes especificidades
estratégicas para estabelecer procedimentos voltados para a
democratização do ensino e ampliação do acesso a níveis crescentes de
escolaridade. Neste sentido, este exame apresenta hoje os seguintes
objetivos, conforme art. 2º da Portaria nº 109/2009:
I – oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à
sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em
relação ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de
estudos;
49
II – estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva

como modalidade alternativa ou complementar aos processos de
seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;
III – estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva
como modalidade alternativa ou complementar a processos seletivos de
acesso aos cursos de Educação Profissional e Tecnológica posteriores
ao Ensino Médio e à Educação Superior;
IV – possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas
governamentais;
V – promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão
do Ensino Médio nos termos do arti. 38, §§ 1º e 2º da Lei nº 9.394/96
(LDB);
VI – promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de
Ensino Médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado
global;
VII – promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes
ingressantes nas Instituições de Educação Superior.
Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma
função do ENEM:
I – avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as políticas
públicas para a Educação Básica;
II – avaliação certificatória, que proporciona àqueles que estão fora da
escola aferir os conhecimentos construídos no processo de
escolarização ou os conhecimentos tácitos construídos ao longo da vida;
III – avaliação classificatória, que contribui para o acesso democrático à
Educação Superior.
Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento
apresentando um crescimento que veio de 156.000 inscritos, em 1998, e
alcançou 4,6 milhões, em 2009.
À medida que se garantir participação de amostragem expressiva do
sistema, incluindo diferentes segmentos escolares, se estará
aproximando de uma percepção mais fiel do sistema, na perspectiva do
50
direito dos estudantes. Nesse sentido, deve manter-se alinhado com

estas Diretrizes e com as expectativas de aprendizagem a serem
elaboradas.
O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no
sentido de alcançar esta multifuncionalidade do sistema de avaliação.
PCN E AVALIAÇÃO é copia deste documento

Nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) para os primeiros e
segundo ciclos do ensino fundamental (1a a 4a séries) a avaliação é
contemplada claramente em um capítulo no volume 1, Introdução, aos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
A concepção de avaliação proposta pelos PCN (Brasil, MEC: 1997)
pretende superar a concepção tradicional de avaliação,
compreendendo-a como parte integrante e intrínseca do processo
educacional.
É contraposta à avaliação tradicional, que é considerada restrita ao
julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno.
Na perspectiva do documento a avaliação é um conjunto de atuações
com a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção
pedagógica.
Deve acontecer "contínua e sistematicamente por meio da interpretação
qualitativa do conhecimento construído pelo aluno" (idem, p. 81). É
instrumento que procura conhecer o quanto o aluno se aproxima ou não
da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados
momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica
realizada.
Mas ela só poderá ser efetivada se coadunadas as situações didáticas
propostas com as reais capacidades dos alunos:
"a avaliação das aprendizagens só poderá acontecer se forem
relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a
adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos
51
prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar"

(ibidem).
De acordo com o documento a avaliação:
- subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua
sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e
a retomada de aspectos
- que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como
adequados para o processo individual ou de todo grupo;
- para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu
investimento na tarefa de aprender;
- para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais
aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.
Por esta perspectiva a avaliação deve ocorrer sistematicamente durante
todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o
fechamento de etapas do trabalho. Esse aspecto é processual, o que
permite ajustes constantes para que o trabalho educativo tenha
sucesso.
O documento propõe que o acompanhamento e a reorganização do
processo e aprendizagem na escola inclua, necessariamente, uma
avaliação inicial para o planejamento do professor, e uma avaliação final
de uma etapa de trabalho.
Em suma, a avaliação contemplada nos PCN é compreendida como:
- elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;
- conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da
intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
- conjunto de ações que busca obter informações sobre o quê e
como foi aprendido;
- elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática
educativa;
- instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus
avanços, dificuldades e possibilidades;
52
- ação que ocorre durante todo o processo de ensino e

aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados
como fechamento de etapas de trabalho.
Uma concepção desse tipo (dos PCN) pressupõe considerar tanto o
processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto
alcançado. Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas
ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas as
condições oferecidas para que isso ocorra.
Os PCN propõem as seguintes orientações para avaliação:
• a perspectiva de cada momento da avaliação deve ser definida
claramente, para que se possa alcançar o máximo de objetividade;
• considerar a diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar,
por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares
em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a
transferência das aprendizagens em contextos diferentes;
• utilização de diferentes códigos, como o verbal, oral, o escrito, o
gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes
aptidões dos alunos. Considerando essas preocupações, o professor
pode realizar a avaliação por meio de:
• observação sistemática - acompanhamento do processo de
aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro
em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros;
• análise das produções dos alunos - considerar a variedade de
produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro
real das aprendizagens conquistadas;
• atividades específicas para a avaliação - garantir que sejam
semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas
em sala de aula.
Os PCN defendem que a responsabilidade da avaliação deve ser
compartilhada; não ser função exclusiva do professor. "Delegá-la aos
alunos, em determinados momentos, é uma condição didática
necessária para construção de instrumentos de auto-regulação para as
53
diferentes aprendizagens". (p. 86). Sobressai-se como instrumento de

auto-regulação a autoavaliação, importando no desenvolvimento de
estratégias de análise e interpretações das próprias produções e dos
diferentes procedimentos para se avaliar.
"Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a
construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribui com a
objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser
construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do
aluno quanto do professor." (p. 86)
Desse modo a avaliação exige critérios claros que ajudem a analisar os
aspectos a serem avaliados. É preciso estabelecer expectativas de
aprendizagem dos alunos em consequência do ensino, expressados nos
próprios objetivos dos critérios de avaliação propostos e na definição do
que será considerado como testemunho da aprendizagem - trabalhos ou
testes ou atividades etc. Do contraste entre os critérios de avaliação e os
indicadores expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor,
que se constitui a essência da avaliação.
Os critérios de avaliação apontam:
• as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos
propostos para a disciplina, ou para o curso, ou para o ciclo;
• a organização lógica e interna dos conteúdos;
• as particularidades de cada momento da escolaridade e as
possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada
situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento
do ponto de vista pessoal e social
• as experiências educativas que os alunos devem ter acesso e são
consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.
54
EIXO Protagonismo e Autoria

Introdução
A concepção de Ensino Médio na Rede Municipal de São Paulo em relação ao
protagonismo e à autoria como elementos primordiais do processo educativo
tem se estruturado e articulado tendo como referência as orientações e
recomendações mais amplas. Primeiramente, conectada à LDB (Lei de
Diretrizes e Bases) (BRASIL, 1996), no que concerne à perspectiva de uma
educação básica formativa que também considere o educando e os jovens
como sujeitos ativos dos processos e demandas sociais, consciente de seus
direitos e deveres, competente para intervenções e tomada de decisões no
âmbito coletivo. Em segundo lugar, em documentos municipais como o Mais
Educação São Paulo (2014) e o Diálogos Interdisciplinares a Caminho da
Autoria (2015) que, entre outras propostas, estimulam a formação dos jovens
num sentido de tomada de decisões autônomas, viabilizando os processos
educativos que privilegiam a alteridade, a intervenção autoral, enfim, a
participação ativa na sua própria construção formativa básica. Além disso, as
práticas quotidianas manifestadas nas iniciativas pedagógicas de cada
disciplina têm se movimentado cada vez mais no sentido de estruturar,
estabelecer espaços, orientar a formação dos jovens em relação a como
intervir, participar, contribuir adequadamente nos diferentes ambientes e
contextos estudantis. Nesse sentido, a relação entre espaço escolar, prática
pedagógica e formação dos estudantes é fundamental para que possamos
garantir que nossos princípios sejam postos em prática.
A função política da escola
A escola é um espaço de constantes tensões. Desde problemas conjunturais,
desafios estruturais, perpassando as relações humanas entre aqueles que
ocupam o seu espaço e chegando a práticas pedagógicas muitas vezes
desconectadas com as demandas contemporâneas. Neste contexto complexo,
algo permanece da sua função primordial: a necessidade da escola preparar as
gerações mais novas para a vida em sociedade. Ainda que historicamente
presente em todas as culturas, essa função não está livre de questionamentos.
O que ensinar? Para que ensinar? Quem se quer formar? De que maneira?
55
Todos esses questionamentos permeiam as tensões que a escola revela em

seu dia-a-dia.
Estruturalmente, pode-se dizer que a educação (e a escola como sua
instituição social primordial) é responsável por fazer as gerações mais novas
internalizarem o legado constituído historicamente por nossa sociedade
(ARENDT, 2011). Tal legado, longe de ser uma verdade absoluta, é, na
realidade, uma construção histórica. Sendo assim, como decidir o que vale e o
que não vale ser ensinado para as novas gerações? Esse desafio, inerente a
qualquer contexto reflexivo, não parece estar totalmente solucionado. Vários
estudos apontam para a necessidade de uma profunda reflexão sobre o que
estamos ensinando, por que e para quem queremos que nosso legado seja
transmitido. Assim sendo, parece-nos claro que a função da escola está,
também ela, sendo redesenhada. De um modelo bancário, essencialmente
propedêutico, as novas concepções pedagógicas apontam para a necessidade
de criação de um currículo vivo, conectado com o mundo e com as demandas
sociais às quais os estudantes são submetidos.
O aluno como autor e protagonista do processo educativo
Estar submetido às demandas sociais não significa, no entanto, ser passivo
com relação aos saberes e práticas socialmente solidificados. É preciso afastar
o erro de considerar que os estudantes são uma tábula rasa, que somente
recebe e internaliza informações que vêm do exterior. Na realidade, todo
estudante é um sujeito dotado de autonomia, capaz de refletir sobre seu
entorno e nele intervir. O desafio, portanto, é superar a inexperiência desse
sujeito de como utilizar esse conhecimento de uma forma responsável e
madura. Nesse sentido, a escola adquire uma nova e pungente função: a de
servir como mediadora entre o legado socialmente construído e aquilo que os
estudantes podem construir, tendo por base suas vivências e seu incansável
desejo por aquilo que é novo.
Conhecer nossos alunos é fundamental para que possamos dar a eles os
instrumentos necessários para uma ação efetiva no mundo. Nas últimas
décadas, fruto da democratização do acesso à escola, essa instituição passou
a atender um público de classes sociais que antes não tinham esse direito
56
garantido. Assim, temos que perceber quem é esse aluno, o que ele almeja e
de que forma ele aprende. Isso porque o ato educativo depende
majoritariamente daquele sujeito que aprende. Preparar os alunos para
intervirem no mundo, portanto, corresponde a uma mudança de paradigma na
relação entre ensino e aprendizagem. A escola não é mais a instituição que
garante somente a relação entre professor e aluno. Tudo o que nela acontece
(e também muito do que ocorre fora dela) se torna um ato educativo. Se todos
são educadores, também o novo educando é aquele que deve ter autonomia
para gerir o seu conhecimento. Mas a escola está preparada para isso?
Nossos alunos desejam esse tipo de aprendizagem?
A relação entre teoria e prática
Atentas a esse desafio, as escolas de Ensino Médio da Prefeitura de São
Paulo podem ser um local propício para essa transformação. O Plano Municipal
de Educação já prevê uma série de atividades que têm como princípio garantir
ao educando a sua paulatina inserção na vida pública da cidade. Iniciativas
como o TCA (ainda que indicado somente para o Ciclo Autoral), grêmio
estudantil, grupos de estudos, rádio escolar, assembleias escolares,
campeonatos e eventos esportivos, mostras culturais, simulações, entre outras
atividades, são formas bastante profícuas de permitir que os alunos conheçam
a realidade em que vivem e passem a intervir nela.
Vale ressaltar que isso não está em oposição aos objetivos mais tradicionais da
escola. Um aluno participativo e politicamente autônomo é também um aluno
que aprende com mais facilidades. A escola democrática que pretendemos
construir é também uma escola que dá a todos os educandos a possibilidade
de aprenderem e redimensionarem o legado socialmente reconhecido como
válido.
O início da vivência política na escola é importante também por um segundo
aspecto. Por ser um espaço protegido em relação ao ambiente público, a
escola permite aos alunos aprenderem com seus erros. Já é consensual a
percepção da importância do erro para o aprendizado dos educandos. Assim,
sempre que os alunos erram em suas escolhas de aprendizagem e vivência
escolar, eles podem refletir sobre suas ações e as consequências advindas de
57
tais atitudes. Assim, aprende-se, dentro da escola, a responsabilidade pelos

próprios atos. Somente cidadãos conscientes podem ser responsáveis por
aquilo que fazem.
Propostas de práticas pedagógicas
O Ensino Médio da Prefeitura do município de São Paulo tem se estruturado no
sentido de atender às exigências de uma sociedade cada vez mais consciente
de seus deveres e direitos e da importância da manutenção e desenvolvimento
dos princípios democráticos. Desta forma, a escola básica, elemento central
desse processo, deve constantemente pensar e repensar suas práticas
pedagógicas quotidianas dando vasão aos anseios, manifestações e,
sobretudo, acolhendo as insatisfações e inquietações dos jovens, incluindo-os,
privilegiando-os como sujeitos construtores de seu próprio aprendizado e
também como artífices conscientes e competentes em como atuar
adequadamente no âmbito das “disputas” por legitimação que se travam nos
espaços e contextos escolares.
De maneira geral, o professor e os profissionais da escola devem agir como
“orientadores” desses jovens que agora no Ensino Médio (etapa de transição
ao mundo do trabalho e/ou educação superior) transparecem mais
abertamente seus desejos de participação, inclusão e protagonismo na rotina
institucional. Entenda-se que essa “orientação” significa oportunizar espaços
de construção de sentidos de uma lógica do funcionamento da vida escolar que
deve ser aceita, compreendida e legitimada pelos adolescentes para que esses
mesmos anseios e inquietações possam ser “canalizados” e “transpostos” para
os momentos oportunos de intervenção, disputa e atuação. Isso significa, além
do mais, uma tomada de consciência mais ampla a respeito do papel desses
jovens como cidadãos que interagem e intervêm segundo as regras e
parâmetros da organização social num espaço que deve ser democrático e
disposto ao diálogo. O estímulo, portanto, a uma “consciência cidadã” que
conhece, aceita e promove as formas de funcionamento da vida escolar – seja
pedagogicamente ou organizacional e normativa – deve conduzir as práticas
docentes no Ensino Médio da Prefeitura do município de São Paulo visando a
formação de sujeitos responsáveis, participativos e autônomos.
58
Pretende-se ampliar, estender o conceito de “protagonismo” para além das

associações coletivas institucionais mais tradicionais tais como grêmios ou
atléticas (que cumprem por sua vez, papel de muita relevância como espaços
de atuações, debates, conflitos e intervenções juvenis). É um fazer
pedagógico, uma construção de uma rotina organizacional e diária que
preconize uma relação mais intensa e profunda dos jovens com a escola que
os reconhecem como sujeitos de saberes e cultura, capazes de se
responsabilizarem pelos contextos que interagem e pelo mundo, de
ressignificar a própria escola com seu protagonismo cidadão.
O Ensino Médio da prefeitura do município de São Paulo, ao se organizar
concentrando seus esforços pedagógicos e funcionais para a construção de
uma consciência coletiva participativa e democrática, pretende destacar a
promoção dos jovens para uma intervenção social mais efetiva e lúcida nos
espaços e contextos sociais que os mesmos ocuparão para além da escola. A
formação do indivíduo autônomo e maduro o suficiente para compreender os
mecanismos e estruturas do funcionamento institucional, sabendo atuar,
interagir, elaborando, contribuindo com propostas e projetos coerentes ao
universo coletivo, constitui-se como grande meta para esse Ensino Médio da
prefeitura do município de São Paulo que vem se mostrando já há algum
tempo sensível às ações de grêmios e coletivos juvenis.
REFERÊNCIAS
AREDNT, Hannah. A crise na educação. In: _____. Entre o Passado e o
Futuro. São Paulo: Editora Perspectiva, 2011.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional.
Brasília : MEC, 1996.
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Programa Mais
Educação São Paulo: subsídios para a implantação. São Paulo: SME/DOT,
2014.
59
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diálogos

Interdisciplinares a Caminho da Autoria. São Paulo: SME, 2015.
EIXO Mundo do Trabalho

Mundo do Trabalho
JUVENTUDE E TRABALHO / JUVENTUDE E PROJETOS DE FUTURO
(Coleção “Cadernos temáticos: juventude brasileira e Ensino Médio”, UFMG).
Introdução
Os debates e reflexões produzidos pelas/os professoras/es do Ensino
Médio da EMEFM Rubens Paiva, desde o início, não separou ou fragmentou
os dois temas/livros acerca das juventudes que foram assumidos, quais sejam:
trabalho e projeto de futuro. Desde o início, procuramos articular as duas
temáticas, mesmo quando realizamos destaques e aprofundamentos mais
específicos.
O que segue é mais a construção de questões e desafios do que a
apresentação de propostas acabadas e definitivas. De todo modo, entendemos
que foi possível identificar e justificar importantes critérios e opções sócio-
político-pedagógicas para a constituição de princípios para o Ensino Médio da
rede pública do município de São Paulo.
No mais, consideramos que o debate deve ser permanente e ampliado,
envolvendo mais profissionais da educação, comunidade local, pais e
responsáveis e, obviamente, as/os estudantes.
O que entendemos por projeto de futuro?
Quando iniciamos a discussão sobre os livros que nos foram
encaminhados para leitura (“Juventude e Trabalho” e “Juventude e Projetos de
Futuro”) algumas questões mostraram-se centrais. Ainda que não se possa dar
uma resposta acabada a elas, faz-se necessário aclarar alguns pontos para
avançar na reflexão sobre os temas propostos. Primeiramente destacamos os
desafios do Ensino Médio no Brasil que estão muito associados a permanência
desses jovens na escola:
“Um dos grandes desafios para o Brasil no que diz respeito à garantia dos
direitos de seus adolescentes à educação, em especial a universalização do
60
ensino médio – etapa adequada para a faixa etária de 15 a 17 anos, que se

tornou obrigatória a partir da Emenda Constitucional nº 59, de 2009. Os
adolescentes de 15 a 17 anos são, hoje, o grupo mais atingido pela exclusão:
mais de 1,7 milhão deles estão fora da escola.’’ – Pesquisa Unicef que o Brasil
participou.
Em seguida tornou-se fundamental responder a outras questões: o que
são projetos de futuro? Como as/os jovens os elaboram? Quem são estas/es
jovens? Qual o papel da escola nisso? Qual o papel do trabalho: necessidade,
obrigação ou realização? O mercado de trabalho pode determinar os projetos
de futuro das/os jovens? É possível (e é desejável) escapar da noção de
“mercado de trabalho” e optar por “mundo do trabalho”? Isso faz sentido para
as/os jovens?
Para responder à questão “O que são projetos de futuro?” retomamos:
Quem são os estudantes do Ensino Médio nas escolas públicas
municipais? Como estes jovens elaboram seus projetos de futuro?
O livro Jovens e Projetos de Futuro reflete acerca das transformações
vivenciadas pelas juventudes que hoje se encontram no Ensino Médio,
passando pelo recente ou iminente ingresso no mercado de trabalho, muitas
vezes precisando desde muito jovens realizar a difícil conciliação entre trabalho
e estudos. Estas/es jovens vêm-se inseridas/os em uma sociedade dinâmica,
em que os projetos de futuro já não são estabelecidos de maneira linear e
permanente. Em muitas situações, pelo contrário, encontram-se marcados pela
incerteza inclusive de ingressarem no mercado (vale destacar, como apontado
livro Juventude e Trabalho, que as/os jovens são as/os mais atingidas/os pelas
crises cíclicas do capitalismo, sofrendo mais que outras faixas etárias com o
desemprego, o subemprego e a informalidade).
Considerado este contexto social em que vivem as/os jovens e
resguardadas algumas características específicas das comunidades atendidas
pelas escolas de Ensino Médio da rede municipal de educação, nas discussões
realizadas junto às/aos professoras/es da EMEFM Rubens Paiva pudemos
identificar como características das/os mesmas/os:
61
- o contexto socioeconômico marcado pelo trabalho precoce;

- a inserção no mercado de trabalho marcada, preponderantemente, pela
necessidade financeira, principalmente da família;
- muitas/os estudantes vivem tanto as dificuldades do primeiro emprego
como a do desemprego e do subemprego;
- jovens cujos pais não tiveram acesso a níveis mais especializados de
educação, que muitas vezes já superaram a escolaridade obtida por seus pais;
- os altos índices de gravidez na adolescência;
- estabelecimento de vínculo matrimonial entre as/os jovens;
- a violência familiar/doméstica e no entorno da escola.
O perfil destas/es jovens, por ser uma região periférica, não foge à regra
da maioria dos bairros de periferia: são filhas/os de trabalhadores que possuem
pouca informação sobre seus direitos e suas possibilidades de vida; sentem-se
desmotivadas/os para ir à escola; não vêem outro mundo a não ser a
preparação para o mercado de trabalho; e acreditam fielmente de que devem ir
à escola (“aguentar a escola”) porque, terminado o ensino médio, conseguirão
trabalhar e ganhar algum dinheiro para a sobrevivência. Em relação às
atividades escolares observou-se falta de aprofundamento por parte das/os
jovens.
Outro destaque foi o restrito conhecimento sobre o entorno da sua região.
As/os alunas/os demonstram não conhecer as poucas possibilidades de
acesso a cultura na região. A participação nos espaços religiosos, ao contrário,
é intensa e massiva.
Em relação ao trabalho, ressalta-se sempre a perspectiva de inserção no
mercado de trabalho em funções e atividades subalternas. É raro vislumbrar
outras relações de trabalho e, de forma mais ampla, perspectivas fora do
chamado “mercado”. A noção de “mundo do trabalho”, com possibilidades
cooperativas, associativas e comunitárias, ou a atuação em atividades nas
áreas da cultura e da chamada “economia criativa”, é quase inexistente nos
projetos futuros e projetos de vida das/os jovens. É forte o imaginário em torno
do curso técnico/profissionalizante, sendo fala recorrente entre as/os jovens,
em vista do ingresso no mercado de trabalho. Também se destacou que para
62
elas/es o mercado de trabalho é a única alternativa possível. Percebe-se, por

fim, o acesso restrito à informação e isso influencia muito o seu imaginário para
buscar outras possibilidades de vida, outros mundos possíveis.
Identificou-se, em contraposição, que as/os alunas/os que participaram de
atividades e experiências promovidas pela escola em vista da ampliação
cultural e da autoria e produção de conteúdos (como por exemplo: visita à
universidade, participação em espetáculo teatral, visita à exposições, visita à
feira de tecnologia, organização de festas na escola, participação em grupo de
estudo, confecção de pesquisa e estudos, participação, mais recentemente, no
SPMUN entre outros), foram em muitas vezes despertados em sua criatividade
e curiosidade, especulando possibilidades e sonhos.
Como a dinâmica da escola dialoga com a construção dos projetos de
futuro das/os jovens?
Dentro do funcionamento da unidade é possível destacar algumas
iniciativas para que se aproxime aquilo que é trabalhado na escola e a reflexão
acerca dos projetos de futuro dos jovens e o mundo do trabalho. Dentre elas
destacamos:
- aproximação de conteúdos trabalhados nas disciplinas à realidade
das/os alunas/os;
- projetos interdisciplinares;
- informação e formação para ingresso em universidades e cursos
profissionalizantes;
- estabelecimento de parcerias e projetos para fomentar o acesso a bens
culturais (visitas a museus, teatros, etc);
- realização de atividades curriculares do ensino médio, já constadas em
calendário escolar, nos CEU’s;
- urgente melhoria no acesso e na qualidade das tecnologias dentro da
unidade escolar, destacadamente a Internet;
- experimentação dos conteúdos estudados. Para tanto, é necessária
infraestrutura de qualidade, como laboratórios ativados e devidamente
equipados, salas de artes, quadras e espaços esportivos adequados.
63
- politicas de permanência estudantil. É um desafio para a educação

nacional aumentar a permanência e diminuir a distorção idade/série no ensino
médio, considerando a urgência vivenciada por muitos jovens em ingressar no
mercado de trabalho e, desta forma, passar a contribuir para a renda familiar,
acreditamos que é fundamental a implementação de políticas públicas que
possibilitem ao jovem adiar esse ingresso no mercado, fomentado tanto a
permanência dos estudantes na escola quanto trazendo um ganho significativo
na qualidade das horas dedicadas à educação. Essas políticas podem
materializar-se por meio de programas de pesquisa e/ou monitoria que
oferecem auxilio financeiro aos jovens ao mesmo tempo em que permitem seu
crescimento intelectual.
Assim, percebe-se e conclui-se pela necessidade de que se repense a
organização escolar: os conteúdos não podem ser distantes da realidade dos
alunos; deve haver efetivo diálogo entre alunas/os, professoras/es, pais,
comunidade e gestão da escola; a das condições de trabalho das/os
professoras/es de ensino médio para se proporcionar maior diálogo e
possibilidade de trabalhos interdisciplinares (para tanto, deve-se considerar
que a proposta de que todas/os as/os professoras/es de ensino médio,
independentemente da quantidade de aulas e turmas, tenham o direito de ter
JEIF); a superação da precária infraestrutura dos estabelecimentos de ensino
no que diz respeito ao acesso às novas tecnologias; a implementação das
salas-ambiente; a comunicação e a articulação da unidade escolar com os
CEU’s, e os demais equipamentos que possibilitam experimentações culturais,
vivências tão necessárias à/ao jovem e que contribuem para a ampliação de
seu mundo e que arriscamos dizer possibilitam sonhos e a construção de
possibilidades de vida.
Mediante o quadro apresentado, pudemos concluir que:
- é necessário trabalhar a auto estima das/os alunas/os e buscar
alternativas para ampliar seu universo de possibilidades, proporcionando
experimentação, a vivência de possibilidades e conhecimentos que contribuam
para quebrar a barreira do estreito mundo que os nossos alunos estão vivendo.
Isso inclui buscar alternativas dentro do currículo proposto que possibilitem as
64
saídas dos alunos para fora do ambiente escolar, até mesmo para que o aluno
perceba e sinta a diversidade cultural de pessoas e lugares que a cidade em
que vive. (Afinar comunicação com os CEU’s, e a infra estrutura que a cidade
tem. O ensino médio precisa estar dentro da cidade educadora culturalmente).
- ao mesmo tempo em que é necessário que as/os estudantes ampliem
sua inserção em outros territórios e outras experiências da cidade, o processo
de ensino-aprendizagem e todas as atividades escolares devem valorizar o
local, a cultura e a história das/os jovens. É fundamental que a escola não
estigmatize sua realidade e seu território. Assim, a escola deve ter como
princípio o protagonismo de seus estudantes, proporcionando
permanentemente a participação delas/es nas decisões da unidade escolar
(efetiva participação no Conselho de Escola, Conselho de Classe e livre
organização do Grêmio Estudantil) e promovendo atividades onde possam
expressar seus gostos, cultura, arte e criatividade.
- é urgente diferenciar mundo do trabalho, ensino técnico, ensino
profissionalizante, para que o aluno possa perceber as diferenças de sua fala e
o mundo das profissões, bem como entender que o mundo do trabalho é uma
possibilidade de organização de vida futura e que essa organização não
depende apenas dele, mas de um conjunto de fatores que vai desde a projeção
de sua organização de vida futura e seus sonhos.
- articulação do Currículo com o Currículo do Mundo do Trabalho
- profunda discussão sobre interdisciplinaridade como forma de se
aprimorar o conhecimento intelectual com a realidade do aluno, buscando que
o nosso aluno sinta o elo modificador de sua própria realidade e que possa
vislumbrar um futuro melhor para si e para os futuros cidadãos.
- implementação de políticas de apoio à permanência estudantil, a fim
propiciar aos jovens condições materiais para que se dediquem em tempo
integral a sua formação.
Outro fator muito destacado é que nossa região tem apenas o ensino
médio nesta unidade escolar, as outras escolas estaduais estão longe e por
questões que envolvem segurança, saúde, gastos com condução ou mesmo
reconhecimento apenas do território casa, escola e igreja, impossibilita
65
individualmente o aluno querer sair e buscar algo. Ele está limitado pelo
território que vive, acrescenta-se aqui a possibilidade de ter acesso fácil a
atividades ilegais economicamente rentáveis, contribui muito para a matricula
ou não do aluno, influenciando sua auto estima. Bem como ainda não
entendemos porque a nossa escola não está citada nas listas que indicam
escolas de ensino médio nas escolas de ensino fundamental da região. Não
temos matrículas externas, apenas dos nossos alunos.
EIXO Interdisciplinaridade
Para Japiassu (1992, p. 88), a interdisciplinaridade corresponde a uma
nova etapa do desenvolvimento do conhecimento, exigindo que as disciplinas,
por meio de uma articulação constante, fecundem-se reciprocamente. Para o
autor, a interdisciplinaridade exige a adoção de métodos que se fundamentem
mais no exercício de aptidões intelectuais e de faculdades psicológicas
voltadas para a pesquisa do que sobre informações armazenadas na memória.
Respondendo a uma nova exigência: criar uma nova inteligência, capaz de
formar uma nova espécie de cientistas e de educadores. Seguindo essa linha
de pensamento, Fazenda (2002, p.25) apresenta como “pela intensidade das
trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no
interior de um mesmo projeto de pesquisa”.
A interdisciplinaridade e o aperfeiçoamento das atribuições do Ensino
Médio não exigem do educador a necessidade de realização de projetos
interdisciplinar engessado onde todos trabalhem ao mesmo tempo temas afins.
O educador poderá desenvolver temas que vão além da sua disciplina sem a
necessidade de acordos interdisciplinares. Porém da mesma forma, pode unir
professores de área diversas quebrando barreiras entre culturas como a
humanista e a científica, às quais Charles P. Snow (1996) se refere em sua
obra As Duas Culturas, ao denunciar, em 1959, a distância entre as chamadas
ciências humanas e ciências exatas. Essa distância epistemológica e
metodológica pode ser vencida na educação pelo diálogo interdisciplinar. Com
essa aproximação, a cultura de professores e alunos amplia-se, ao mesmo
tempo em que cada um pode compreender melhor o ponto de vista do outros.
66
Para os que entendem a interdisciplinaridade como um processo, a

instauração de um diálogo entre diferentes disciplinas pode ser tanto para
resolver um problema ligado a uma ação ou decisão como para compreender
as relações entre os conhecimentos disciplinares. Nessa perspectiva, Lück
(1994) a define como:
[...] o processo que envolve a integração e engajamento de educadores,
num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si
e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a
formação integral dos alunos [...] (op. cit., p. 64).
Esclarecendo-nos que a superação da fragmentação do processo ensino
aprendizagem, não ocorrerá com um trabalho isolado de um educador e sim
com a articulação de todos proporcionando o desenvolvimento de uma
formação conectada aos aspectos científicos e socioculturais, de maneira
integral, apropriando-se de diversas linguagens de comunicação e informação
e desenvolvendo a predisposição de encarar as realidades sociais cotidianas.
Ao se trabalhar a interdisciplinaridade não deve- se ter a intenção da
fusão de disciplinas, mas deve-se ter claro em mente um trabalho de auxiliar o
educando a estabelecer a juntura de interdependência, de convergência e de
complementariedade entre elas. As Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (DCNEM-2002) destacam que a interdisciplinaridade é um
empreendimento que visa proporcionar às disciplinas uma nova razão de
existência – e não eliminá-las. Ela é um processo que torna possível a
compreensão da realidade como um todo, constituída pela relação entre o
mundo objetivo e o sujeito que, por sua vez, tenta captar o significado desse
mundo de uma forma particular e subjetiva. A integração é apenas um
momento do processo, que possibilita chegar a “novos questionamentos, novas
buscas, para uma mudança na atitude de compreender e entender”
(FAZENDA, 2003, p. 49), mas não a uma síntese disciplinar.
A interdisciplinaridade caracteriza-se pedagogicamente por ações
organizadas de interação entre os docentes. Essa interação se desenvolve
pelo diálogo e pela busca de conexões entre os objetivos das disciplinas,
exigindo assim tempos maiores de paradas coletivas para que se ocorram
67
planejamentos de atividades coletivas, promovendo uma interdisciplinaridade

além da promoção de condições de estabelecimento pelo estudante das
relações entre informações para construir um saber integrado surgindo uma
segunda condição, o diálogo entre os educadores de diferentes áreas com o
objetivo de se estabelecer um trabalho integrado.
No Ensino Médio a interdisciplinaridade deverá ir além da opção
epistemológica de integrar conhecimento, incorporando o papel de interação
entre educadores que tenham por objetivo produzir atividades articuladas entre
si, aproveitando as contribuições de diferentes áreas e profissionais, tornando
uma formação mais enriquecida para todos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, tornando-o dinâmico e desafiador.
Entende-se, portanto, como trabalho interdisciplinar aquele realizado por
dois ou mais professores que, por meio do diálogo, negociam entre si
atividades conjuntas com o objetivo de conectar saberes específicos das suas
disciplinas para o estudo de um objeto de conhecimento comum. Encontrar um
caminho para atuar interdisciplinarmente, respeitando as peculiaridades de
cada campo de conhecimento, é uma tarefa árdua. As Diretrizes Curriculares
Nacional do Ensino Médio apresentam a interdisciplinaridade como princípio
norteador da educação nacional, porém deixam em aberto a metodologia a ser
empregada, exigindo criatividade, inovação e competência dos professores.
Para algumas disciplinas esse diálogo pode ser mais fácil, pois elas se
identificam e aproximam nos seus métodos e procedimentos como, por
exemplo, a Física e a Matemática. Para outras, como a Física e a Arte, o
diálogo pode ser difícil. Dependendo do objeto em torno do qual se pretende
trabalhar interdisciplinarmente, colocar em prática a interdisciplinaridade exige
mudanças metodológicas na condução de atividades pedagógicas.
As mesmas Diretrizes reconhecem que a interdisciplinaridade colocada
em ação pode ser inicialmente, “singela”, caracterizada “pela constatação de
como são as diversas formas de conhecer” (BRASIL, 2002, p. 88), existindo
assim um avanço na integração do conhecimento, criando nos educandos um
olhar para o mesmo objeto sob visões diferenciadas. Quanto aos educadores
cabem articular o trabalho pedagógico, pela escolha de conteúdos e das
68
metodologias a serem desenvolvidas de forma integrada e não mais

isoladamente. As práticas devem ocorrer á partir do problema gerador do
projeto que pode ser um experimento, um plano de ação para intervir na
realidade ou uma atividade, são identificados os conceitos de cada disciplina
que podem contribuir para descrevê-lo, explicá-lo e prever soluções. Dessa
forma, o projeto é interdisciplinar na sua concepção, execução e avaliação, e
os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados
no âmbito das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento
(BRASIL, 2002, p. 89)
Ao não detalhar como as atividades interdisciplinares podem ser
desenvolvidas, os documentos oficiais deixam em aberto a possibilidade para
cada escola, de acordo com a sua realidade, decidir a melhor forma de colocá-
las em prática. Para alcançar as metas esperadas, a prática interdisciplinar
precisa atingir níveis crescentes de eficiência, vencendo os desafios da sua
inevitável complexidade. Cabe, então, perguntar: como os professores das
disciplinas das áreas de ciências naturais e de ciências humanas promovem
atividades interdisciplinares e que fatores podem tornar a interdisciplinaridade
exitosa no Ensino Médio? A resposta depende de como olhamos para o
contexto escolar.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e

Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:
Ministério da Educação, 2002.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 11. ed.
São Paulo: Papirus, 2003.
JAPIASSU, H. A atitude interdisciplinar no sistema de ensino. Revista
Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro: nº 108, p. 83-94, jan.-mar. 1992.
SNOW, C. P. As Duas Culturas. Barcarena, Portugal: Presença, 1996.
LÜCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos.
Petrópolis: Vozes, 1994.
69
70

Ensino Médio em Diálogos 29 - 11

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ensino Médio em Diálogos 29 - 11

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ensino Médio em Diálogos:

partilhando de uma leitura crítica da realidade contemporânea, compreendendo

Histórico das EMEFMs na Cidade de São Paulo;

Em 25 de janeiro de 1970, a escola foi transferida da Baixada do

Dado o interesse da comunidade, foram autorizados através do ato nº

Assistente em Administração e Técnico em Comercialização e

Em 06 de novembro de 1973, o Decreto nº 10.711, alterou sua

A partir de 1978, passa a oferecer também classes de 1ª a 8ª séries do

Pelo Decreto nº 16.078 de 24 de agosto de 1979 recebeu a

Em 09 de fevereiro de 1981 através da Deliberação do C.E.E. de

Em fevereiro de 1982, teve início o curso de Habilitação Específica de

Em 1997, pela primeira vez, as provas para ingresso no 2º Grau foram

Em 1996, 1997 e 1998 tivemos em torno de 7.500 candidatos

Com o advento da LDB 9.394/96, Parecer CNE/CEB nº 16/99 e a

Os cursos da Educação Profissional de Nível Médio foram aprovados

(sete) meses de: Guia de Turismo, Taquigrafia e Vitrinismo. Nestas

Em 25 de janeiro de 1970, a escola foi transferida da Baixada do

Dado o interesse da comunidade, foram autorizados através do ato nº

Em 06 de novembro de 1973, o Decreto nº 10.711, alterou sua

A partir de 1978, passa a oferecer também classes de 1ª a 8ª séries do

Pelo Decreto nº 16.078 de 24 de agosto de 1979 recebeu a

Em 09 de fevereiro de 1981 através da Deliberação do C.E.E. de

Em fevereiro de 1982, teve início o curso de Habilitação Específica de

Em 1997, pela primeira vez, as provas para ingresso no 2º Grau foram

Em 1996, 1997 e 1998 tivemos em torno de 7.500 candidatos

Com o advento da LDB 9.394/96, Parecer CNE/CEB nº 16/99 e a

Os cursos da Educação Profissional de Nível Médio foram aprovados

“DECRETO Nº 36.432, DE 04 DE OUTUBRO DE 1996”. Dispõe sobre

Regional de Educação – DREM 4 e pertencente à área da Administração

O 1º processo seletivo ocorreu em 30 de novembro de 1996, com 2700 alunos

Em 1963, por razões diversas, encerra suas atividades, procurando pela

Oswaldo Aranha Bandeira de Melo – EMEFM

se em Direito em 1930 pela Faculdade de Direito da Universidade de São

Histórico da Formação e Elaboração do Documento;

encontros que discutiram diversos temas pertinentes ao Ensino Médio, como

superior a de seus pais ou responsáveis e uma parcela, dependendo do

Juventudes e Ensino Médio: desafios e perspectivas

Há uma diversidade de formas de lidar com a participação política e a vivência

relevante ao permitir que seus estudantes tenham contato com órgãos,

regras de convivência contribui para que eles se sintam responsáveis pela

diversidade, inclusão e democracia. Esses valores devem permitir também uma

“Olhar o mundo a partir do lugar que se está” – Milton Santos;

básica, hoje em dia são as suas interfaces, são os seus entrecruzamentos,

conjunto, não apenas instâncias burocráticas e sem efeito na realidade, os (as)

EIXO Juventudes, Direitos Humanos e Inclusão

debate. Apesar da definição etária e biológica de juventude ser importante para

diversidade se expressa ainda por diferentes contextos históricos e geográficos

A escola como instituição historicamente tende a burocratizar e enrijecer

Ao reconhecer que a escola é também um campo de conflito, em que as

escolares. Para compreender a inclusão em toda a sua complexidade e

modernos, especialmente porque os preconceitos e a desumanização de

Quando falamos de valorização da diversidade falamos ainda em apresentar

Juventudes e Drogas – Redução de Danos;

O consumo de diversas drogas é um fato histórico em diversas

garantiam a legitimação da proibição dos usos de drogas: a defesa do

Falando com os Jovens Sobre as Drogas

O acompanhamento dos familiares é essencial nessa etapa da vida. As

Afinal, é a partir do interesse de alguns que programas de prevenção podem

● Juventudes, drogas e redução de danos

● Política mundial de drogas ilícitas: uma reflexão histórica

EIXO Acompanhamento da Aprendizagem/Avaliação

- Eventos, Projetos e Currículo como apontar as relações

os participantes tenham condições de interferir na dinâmica dos