La Vida Cotidiana - Personas y Comunidades 7 PDF

A VIDA
QUOTIDIANA,
PESSOAS E
COMUNIDADES
OUTRAS LEITURAS POSSÍVEIS. ESTUDO DE CASO
LA VIDA COTIDIANA,
PERSONAS Y
COMUNIDADES
OTRAS LECTURAS POSIBLES. ESTUDIO DE CASO
ORGANIZADORES
RODRIGO ARELLANO SAAVEDRA
LUIS EDUARDO RUANO IBARRA
ANTÓNIO PEDRO COSTA
A VIDA
QUOTIDIANA,
PESSOAS E
COMUNIDADES
OUTRAS LEITURAS POSSÍVEIS. ESTUDO DE CASO
LA VIDA COTIDIANA,
PERSONAS Y
COMUNIDADES
OTRAS LECTURAS POSIBLES. ESTUDIO DE CASO
Ficha Técnica
Título: La vida Cotidiana, Personas y Comunidades. Otras Lecturas Posibles. Estudio de Caso
Organizadores: Rodrigo Arellano Saavedra; Luis Eduardo Ruano Ibarra; António Pedro Costa
Autores: Adriana dos Santos Prado Sadoyama; Andrés Torres Cap; Carlos Salazar Díaz; Cristiane da Silva Santos; Julia Volpi Nassif; Julian
Mera; Leonardo Ribeiro da Silva; Luis Eduardo Ruano; Mara Quaglio Chirelli; Maria Isabel Camalhão; Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos;
Maristela Vicente de Paula; Mirna Bernal Martínez; Neila Maria Mendes Borges; Pauline de Amorim Uchôa; Roberto Figueroa Molina;
Serafim Camalhão
Concepção Gráfica: Fábio Freitas
Capa: Fábio Freitas e Designed by starline / Freepik
Ano: 2020
Edição: Ludomedia
Rua Centro Vidreiro, 405
São Roque
3720-626 Oliveira de Azeméis
Aveiro - PORTUGAL
Revisão: Sónia Mendes
e-mail: info@ludomedia.pt · web: www.ludomedia.pt
ISBN: 978-989-54476-8-8
DOI: https://doi.org/10.36367/978-989-54476-8-8
1ª Edição: Janeiro de 2020
O conteúdo desta obra é da responsabilidade dos respectivos autores.

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José Luís Carvalho (UNEX, Espanha) Sandro Dutra (UEG, Brasil)
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Luís Eduardo Ruano (UCC, Colômbia) Teresa Alzás (UNEX, Espanha)
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apoio à análise qualitativa, entre outros. Cada projeto envolve investigadores e autores
com diferentes backgrounds, explorando variadas metodologias de investigação e
desenvolvimento. As parcerias estabelecidas com Universidades de referência têm
permitido o desenvolvimento de conteúdos e recursos de excelência, refletindo o que de
melhor se faz em termos de investigação científica a nível internacional.
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A VIDA QUOTIDIANA, PESSOAS E COMUNIDADES. OUTRAS LEITURAS POSSÍVEIS. ESTUDO DE CASO | 4
ÍNDICE
Introducción ...................................................................................................... 5
1. Impacto y Percepciones sobre la Investigación Formativa, en

el Proyecto de Vida de Profesores y Rectores de Instituciones
Educativas de Nivel Medio ................................................................. 12
2. Observación Estructurada de la Enseñanza de la

Investigación en Pregrado: una Indagación Mixta Impulsada
Cualitativamente ................................................................................... 32
3. Práticas Colaborativas em um Estágio Integrado em Saúde:

um estudo de caso ................................................................................. 51
4. Formação de Professores: Análise Temática da Gestão e

Estratégias para Atuar em Metodologias Ativas ...................... 69
5. Histórias em Quadrinhos: O Ensino das Lutas no Combate à

Violência da Discriminação e do Preconceito na Escola ......... 88
6. Desafios de uma Investigação Orientada Para o Ser Humano .... 108
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INTRODUCCIÓN | 5
INTRODUCCIÓN
… “la actividad de las investigadoras e investigadores cualitativos es

eminentemente relacional y a medida que más nos acercamos a los
“otros”, más descubrimos cuánto de ellos “vive” en nosotros”.
(I. Vasasilachis-Estrategias de Investigación Cualitativa, 2006, p.21)
Las palabras de Vasilachis nos conducen a una reflexión ineludible en todos

aquellos que navegan las aguas de la investigación cualitativa. Una apreciación
vinculada con apreciaciones, sentimientos e interpretaciones que interpelan
al investigador en los complejos laberintos de la vida cotidiana en que se
generan y producen los encuentros con los “otros”. Podríamos desplegar una
multiplicidad de definiciones respecto a la singularidad y potencialidad de la
investigación cualitativa, pero cualquiera de ellas resulta una aproximación
sino explicitamos la necesidad de este reposicionamiento epistemológico que
implica una revalorización del encuentro personal con el “otro”.
El conocimiento de actividades, situaciones y hechos en que las personas

despliegan sus interacciones en la vida cotidiana, constituye el desafío que
enfrentan permanentemente los investigadores sociales. Una diversidad
de acontecimientos en donde los seres humanos son atravesados por
marcadas asimetrías y desigualdades sociales y en donde emergen tensiones
y múltiples problemas e interrogantes. Acontecimientos que no solo son
vividos y protagonizados por dichos seres humanos sino también, conocidos,
interpretados y comunicados. Y es en esa instancia en donde la apelación a
métodos de investigación social cualitativa surge como un camino imprescindible
a recorrer, no simplemente como resultado de una opción metodológica, sino
básicamente como consecuencia de la necesidad de abordar a los sujetos,
en el respeto a su identidad y su capacidad de significativizar la acción social.
Nos referimos a un posicionamiento epistemológico del investigador que está
dispuesto a conocer el punto de vista del otro y comprender aquello que ha
querido expresar, sobre lo que considera como su realidad, que se constituye
en el punto de partida de un camino a recorrer entre ambos. Una instancia de
INTRODUCCIÓN | 6
construcción de conocimiento que otorga a la investigación cualitativa una

singularidad fundamental en cuanto la posibilidad de conocer se articula con
la capacidad de aprender en la complejidad del encuentro dialógico con el otro.
Un comienzo desde donde apelar a un enfoque que reconoce a los sujetos

como partícipes necesarios en la complejidad del proceso de construcción de
conocimiento. Una perspectiva que consolida nuestra apreciación respecto a
una singularidad de la investigación cualitativa, que más que ceñirse a un método
o una técnica en particular remarca su apertura plurimetodológica, pondera
el recurso a diferentes procedimientos de carácter analítico y considera la
existencia de diversas perspectivas interpretativas. La investigación cualitativa
constituye de esta manera un camino con muchos senderos a transitar pero
también con una variedad de desafíos a resolver. Desde el posicionamiento
epistemológico del investigador en el campo y las particularidades de su trabajo,
pasando por el relevamiento, la elaboración y el análisis de los datos, hasta los
precedimientos de validación. En donde siempre está presente el desafío de
la participación de los sujetos involucrados. El carácter multimetódico de la
investigación cualitativa requiere sin embargo tener en cuenta en primer lugar
la especificidad del abordaje cualitativo. Una condición indispensable desde
donde avanzar en la utilización de distintos métodos, desde los “mixed methods”
pasando por la apelación a los recursos informáticos con sus diversos software,
(en forma unilateral o combinada), o la utilización de las múltiples posibilidades
que aportan los métodos audiovisuales y participativos en general.
Sin embargo a los problemas planteados a los que debe hacer frente la
investigación cualitativa es necesario sumarle también el desafío de la
enseñanza y los requerimientos que implica el aprendizaje de la investigación
cualitativa. Una situación que nos enfrenta con otros sujetos dispuestos a iniciar
un proceso de aprendizaje de la forma y el modo en que se asume y realiza
este tipo de investigación. Cursos de pre-grado, grado y posgrado, ámbitos de
formación profesional y espacios en general en donde se presenta el interés o
la necesidad de apelar a su conocimiento y utilización. Un proceso en que están
en juego aspectos ontológicos, teóricos y metodológicos, pero básicamente en
donde resulta clave que quienes están embarcados en el desafío de aprender,
comprendan que no se trata de una técnica más sino de la singularidad de un
“conocer humano y situado” con profundas implicancias epistemológicas. Una
situación desde donde comenzar a transitar un oficio en el cual no se disocia el
bagaje experiencial del proceso de construcción colectiva de conocimiento. En
donde se pondera la relación y el encuentro con los otros y se está dispuesto a
INTRODUCCIÓN | 7
observar, escuchar, interactuar y analizar con minuciosidad las personas, sus

relaciones sociales, sus apreciaciones y actividades. A partir de allí emergen los
temas de carácter pedagógico y didáctico que demandan una reflexión conjunta
y a la vez creativa entre docentes y estudiantes. En donde cobran relevancia los
temas y problemas a investigar por estudiantes de grado como los proyectos que
requieren ser abordados en la enseñanza superior y especializada. En donde los
desafíos curriculares deben ser atendidos especialmente y donde las necesidades
de formación encuentran en los métodos cualitativos un aliado fundamental.
El planteo que estamos realizando es explicitado de una u otra manera, ante

distintas situaciones y con diferentes modalidades de abordaje por los autores
de los trabajos que presentamos en este texto. Trabajos que han sido evaluados
y seleccionados, que responden a presentaciones grupales no individuales
y que explicitan experiencias diversas en las que encontramos desde la
utilización de metodologías cualitativas y de carácter mixto, hasta distintas
prácticas colaborativas como pedagógicas. Diversidad de situaciones de
trabajo y de abordajes. Trabajos en donde encontramos temáticas relacionadas
con las modalidades de percepción de profesores ante la problemática de la
investigación formativa o el abordaje de situaciones complejas en el contexto
de la vinculación con otras áreas disciplinarias. Artículos que abordan el desafío
de la enseñanza de las metodologías cualitativas como el esfuerzo por construir
una investigación básicamente orientada para el ser humano.
Es interesante observar como las investigaciones presentadas han optado

por una opción metodológica de carácter cualitativo respondiendo a los
intereses y preguntas claves que se han planteado. Una instancia en que surge
la necesidad de conocer percepciones, motivaciones y significados que los
actores sociales y protagonistas directos poseen sobre la realidad y su la vida
en instituciones. Historias personales y experiencias en donde están en juego
las tramas de sentido que se generan en el marco de interacciones y práctica s
sociales y simbólicas. Significaciones que se generan, trasmiten y reproducen
en representaciones, estereotipos e imágenes que conforman los imaginarios
de las instituciones educativas y de formación. Investigación cualitativa
que posibilita también contar con un recurso importante tanto para evaluar
transformaciones como para generar conceptos y construir teoría a partir de
los datos. Nos encontramos así ante tres temáticas centrales en este texto, en
torno a las cuales se plantean distintas perspectivas que sustentan la necesidad
de la apelación a metodologías cualitativas. En primer lugar la relación entre
la investigación y la educación, en segundo lugar la articulación entre los
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saberes y las prácticas en el marco de la investigación formativa y finalmente la

relevancia de la interacción dialógica y el encuentro personal. De esta manera la
preocupación por la relación entre la educación y la investigación tanto en lo que
respecta a la investigación formativa como a la enseñanza de la investigación
implican un reaseguro frente a una educación reproductiva de saberes más
que generadora de saberes. Una docencia vinculada con la investigación pero
también una investigación vinculada con la docencia como forma de garantizar
proyectos pedagógicos y prácticas colaborativas en que el desafío de aprender
a aprender se construye articulando saberes, significativizando las prácticas y
cultivando interacciones dialógicas entre estudiantes y docentes embarcados
en una tarea conjunta de aprendizaje.
En ese marco cobran relevancia las investigaciones que presentamos, cada

una con sus propias preocupaciones teóricas, pedagógicas y didácticas sobre
temáticas que demandan la utilización de metodologías cualitativas. Temáticas
como la presentada en el trabajo de Luis Eduardo Ruano, Julian Mera y Andrés
Torres Cap sobre “Impacto y Percepciones sobre la Investigación Formativa, en
el Proyecto de Vida de Profesores y Rectores de Instituciones Educativas de
Nivel Medio”. Un trabajo que permite considerar la relevancia de la investigación
formativa en donde el aprendizaje de la investigación “se concibe como un proceso
de construcción de saberes”. Una situación en que está presente una actitud
“problematizadora y crítica” del aprendizaje que implica un tipo de producción
de conocimiento “cercana a los participantes” en que es clave la interacción entre
profesores y alumnos y en donde se pondera la relevancia que en las instituciones
deben tener los proyectos de investigación que posibiliten la participación y el
aprendizaje de los alumnos. El abordaje metodológico implicó el sustento de la
Teoría fundamentada con el despliegue de entrevistas semi-estructuradas y
software de análisis cualitativo de ATLAS.ti. Se despliega a su vez un relato que
brinda un lugar destacado al desarrollo del proceso realizado y al análisis de los
datos, consolidando el planteo general del abordaje metodológico y explicitando
una interesante estrategia de investigación.
En continuidad con esta ponderación de la relación investigación docencia el

trabajo de Mirna Bernal Martinez, Roberto Figueroa Molina y Carlos Salazar Diaz
denominado “Observación Estructurada de la Enseñanza de la Investigación
en Pregrado: una Indagación Mixta Impulsada Cualitativamente” enfatiza la
importancia del nexo investigación-docencia, que más allá de sus múltiples
implicancias pedagógicas y didácticas permite la interacción entre maestros y
estudiantes en torno al desafío de investigar. También aquí el conocimiento de
INTRODUCCIÓN | 9
las percepciones y los significados como señalamos hace a una preocupación

básica que demanda un abordaje especial de los sujetos apelando en este
caso a metodologías mixtas “impulsadas cualitativamente”. La utilización de
observaciones estructuradas del tipo de las observaciones no-participantes y
la utilización de videos grabaciones posibilita el relevamiento y análisis de la
información como la ponderación de las interacciones personales. Un planteo
en donde se puede visibilizar tanto la relevancia que tiene en la experiencia
investigativa de los estudiantes los cursos de métodos de investigación como la
importancia de que dichas investigaciones transiten por sus campos disciplinares.
También el trabajo de Pauline de Amorin Uchôa y Maria Viviane Lisboa de

Vasconcelos sobre “Práticas Colaborativas em um Estágio Integrado em Saúde:
um estudo de caso”, se interesa por el conocimiento de las percepciones que
tienen los estudiantes acerca de la contribución de la EIS. “Estagio integrado
en Saúde”, en el desarrollo de prácticas colaborativas relevantes para una
educación interprofesional. Un trabajo en donde la percepción que tienen
sobre su experiencia de aprendizaje los estudiantes constituye un insumo
clave para avanzar en la formación de profesionales en salud en la enseñanza
superior. Se desplegó un abordaje metodológico cualitativo de estudio de
caso que ponderó la realización de conversaciones informales y entrevistas
personales y en donde se desplegó un minucioso análisis de contenido temático
considerando tanto la interacción y el trabajo en equipo como la formación para
las prácticas colaborativas. Una apelación metodológica que posibilitó “identificar
potencialidades y fragilidades” en el proceso de enseñanza aprendizaje de la EIS
constituyendo un importante aporte en la formación de profesionales con las
competencias requeridas.
Los múltiples desafíos de la enseñanza y la formación atraviesan distintos áreas de

conocimiento y campos profesionales. Mara Quaglio Chirelli y Julia Volpi Nassif
nos posibilitan insertarnos en los desafíos que esto implica en su investigación
“Formação de professores: Análise Temática da Gestão e estratégias para Atuar
em Metodologías Ativas”. Un trabajo vinculado con la Educación permanente en
salud como una estrategia adecuada para la formación de profesores. El trabajo
se propone abordar la formación de facilitadores de un curso de graduación en
enfermería para actuar con metodologías activas en el transcurso de cambios
curriculares. Una formación de profesores que por medio de la EPS se presenta
como adecuada para enfrentar los cambios en la formación de profesionales en
un currículum integrado que implica la necesidad de desarrollar un aprendizaje
“crítico y reflexivo” a través del desarrollo de metodologías activas de enseñanza-
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aprendizaje y de instancias que permitan “compartir experiencias y reflexionar

sobre la práctica profesional”. Una situación en la que se puede percibir la
relevancia del pensamiento reflexivo sobre las prácticas. Se apeló a la utilización
de metodologías cualitativas a través de una investigación de tipo exploratorio y
descriptivo realizando entrevistas semi estructuradas y personales y en donde
el abordaje dialógico de competencias y las metodologías activas de enseñanza
aprendizaje fueron fundamentales.
La flexibilidad y el abordaje plurimetodológico de los métodos cualitativos

invitan permanentemente a la creatividad y la apelación a distintas modalidades
de abordaje. El trabajo de Leonardo Ribeiro da Silva, Adriana dos Santos Prado
Sadoyama, Cristiane da Silva Santos, Maristela Vicente de Paula y Neila Mendes
Borges denominado “Histórias em Quadrinhos: O ensino das Lutas no Combate
à Violência da Discriminação e do Preconceito na Escola” nos presentan una
investigación sobre una práctica pedagógica significativa con el contenido de
luchas en interface con el tema trasversal de la violencia y de la discriminación
a través de la apelación al género textual como es la historia en historietas. El
trabajo realizado en una escuela de educación básica implicó trabajar hacia
una formación sin pre conceptos ni discriminación y en donde la apelación a las
luchas como contenidos de la Educación física, y las historias en la historietas
constituyeron un recurso dinámico y adecuado en relación a la problemática
planteada. Se desarrolló un abordaje metodológico con una investigación
exploratoria–descriptiva con la flexibilidad suficiente para adecuarse a los
cambios que podían surgir en el contexto de las interpretaciones y planteos
emergentes en la práctica pedagógica. Una propuesta interesante en donde
emerge una reflexión crítica sobre la presencia de la violencia, que contribuye
a superar imágenes, idealizaciones y prejuicios que terminan encubriendo la
realidad y consolidando la discriminación.
Finalmente no encontramos con una presentación que nos permite apreciar la

singularidad y a la vez la diversidad de la investigación cualitativa. Un trabajo
de Maria Isabel Camalhão y Serafim Camalhão denominado “Desafios de uma
Investigação Orientada Para o Ser Humano”. Se trata de un estudio de caso en
donde está en juego fundamentalmente la relación y el encuentro con el otro
en el cual es posible encontrar un nosotros a partir de su común humanidad.
El artículo parte de considerar que desarrollar una investigación sobre una
persona con discapacidad requiere en primer lugar, desde su perspectiva, no
dar lugar a la utilización de dicho término de discapacidad, en tanto los seres
humanos son seres limitados e imperfectos y por lo tanto es necesario referirse
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a ese otro con limitaciones como lo que es, un ser humano que también como
todos lidia con sus limitaciones. A partir de dicha toma de posición abordan
el caso de una investigadora con parálisis cerebral y baja visión en un trabajo
colaborativo. El trabajo explicita las posibilidades que brinda la historia de vida
y especialmente la etnografía, en particular autoetnográfica para dar cuenta
del recorrido realizado con la investigación. Una propuesta en que se propone
una metodología adaptada al investigador y al contexto en que se realiza la
investigación y en la que la metodología elegida ha posibilitado un tipo de
aproximación y desarrollo especial del conocimiento. En donde experiencias
y vivencias, reflexiones y reposicionamientos sustentados en el encuentro “de
ser humano a ser humano” posibilita una interacción cognitiva de profunda
significación epistemológica. A lo largo del trabajo es posible comprender la
magnitud de las dificultades atravesadas que sin embargo, y especialmente en
el caso analizado, no impidieron su acceso a la investigación. Es importante
en dicha perspectiva el tipo de autoetnografía colaborativa y la relevancia
de los relatos registrados. Una metodología asumida por los autores que
nos manifiesta, como señalamos al comienzo la fecundidad de los métodos
cualitativos para abordar las problemáticas humanas.
Las investigaciones presentadas además, de contar con un minucioso relato

acerca de procedimientos, criterios y modalidades de análisis implicaron
contar con el consentimiento libre y esclarecido de los sujetos intervinientes,
como también en los casos correspondientes con las autorizaciones para las
grabaciones aprobaciones de los comités de ética. Prácticas fundamentales
de respeto y resguardo de los derechos de los sujetos con los cuales nos
relacionamos. Pero además nos encontramos con investigaciones que reafirman
la humanidad de una metodología que más allá de sujetarse a un único método o
a determinado tipo de procedimientos pondera la creatividad y la imprevisibilidad
del encuentro en donde la apelación al diálogo emerge como una necesidad de
conocer y comprender al otro. En donde la apertura al descubrimiento mantiene
una actitud permanente de disposición al hallazgo imprevisto que nos enfrenta
permanentemente con nuevos desafíos teóricos y metodológicos.
De allí que el conocimiento de la vida cotidiana de las personas y sus comunidades

adquiere una relevancia fundamental que admite múltiples lecturas y abordajes
metodológicos y en donde las metodologías cualitativas están llamadas a
ocupar un lugar fundamental.
Dr. Aldo Rubén Ameigeiras

A VIDA QUOTIDIANA, PESSOAS E COMUNIDADES. OUTRAS LEITURAS POSSÍVEIS. ESTUDO DE CASO | Capítulo 1 | 12
Capítulo 1
IMPACTO Y PERCEPCIONES
SOBRE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA, EN EL
PROYECTO DE VIDA DE PROFESORES Y RECTORES
DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NIVEL MEDIO
Luis Eduardo Ruano1
Julian Mera2
Andrés Torres Cap3
RESUMEN
Se abordan percepciones de los profesores y rectores instituciones educativas de nivel
medio de la ciudad de Popayán Colombia, sobre la investigación formativa. Se profundiza
en la revisión de fundamentos teorico-cientificos de las políticas públicas en investigación
a través de un mapeo sistemático de información y el análisis de una estructura
fundamentada en entrevistas semiestructuradas, comparando postulados versus el
abordaje de las políticas públicas enfocadas en la investigación con la organización de
roles en profesores y rectores. Como herramienta para soportar el análisis se utiliza el
software especializado ATLAS.ti en su versión 8.0, generando un conjunto de códigos
y tipificaciones; observando los roles y las funciones que los profesores realizan para
el proceso de investigación formativa. Por último, se hace un análisis sobre el impacto
de la investigación formativa para el proyecto de vida de los profesores y rectores
identificados en cada rol.
1 INTRODUCCIÓN
Para el desarrollo y progreso de las comunidades y a su vez la evolución del
mundo, la investigación científica compone una función primordial, para la
educación es un área de producción y transformación del conocimiento y
un indicador vital para la valoración de la calidad en formación educativa;
la investigación involucra elementos como la apropiación y divulgación del
1 Profesor Investigador Grupo PSIEDU, programa de Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia, campus Popayán,
luiseruano@gmail.com
2 Profesor Investigador Grupo ESLINGA, programa de Ingeniería de sistemas, Universidad Cooperativa de Colombia, campus Popayán,
julian.mera@campusucc.edu.co
3 Investigador Grupo PSIEDU, egresado Programa de Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia, campus Popayán,
andretocap@hotmail.com
conocimiento, el diseño y ejecución de proyectos sociales y productivos, la

resolución de problemas y la transformación social, la innovación y el desarrollo
tecnológico. En sentido amplio hablar de la investigación formativa, es el
proceso mediante el cual profesores y alumnos emprenden juntos la tarea
de buscar respuestas a procedimientos y procesos científicos (Oliver, 2014),
que, de forma articulada, didáctica y pedagógica, con una secuencia de pasos
definidos permite afianzar un modelo de enseñanza-aprendizaje a través
del plan curricular. Por otra parte, es fundamental conocer que la creación
científica con rigor, exige fomentar actitudes positivas hacia la investigación, lo
que demanda por parte de profesores y alumnos asumir este proceso como un
derecho (Aldana & Joya, 2011), al que subyace una obligación.
En base a este postulado, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), a mediados

de los años noventa implementa el concepto de investigación formativa como
la primera manifestación de la presencia de la cultura de investigación en las
instituciones educativas, con el propósito de formar y desarrollar habilidades y
competencias para la investigación, promoviendo que profesores y alumnos se
conviertan en usuarios activos y que asuman un rol de afrontar los problemas
que se plantean en los ejercicios académicos (Restrepo, 2015). De este modo,
la investigación formativa se convierte en un proceso previo e inicial para en
caminarse hacia la cultura de investigación científica, aunque no todos los
procesos de investigación formativa logran trascender hacia la producción
y divulgación científica y tampoco todos los resultados serán un producto de
una investigación formativa, en cualquier caso, la investigación formativa se
convierte en la promoción y creación de un cambio de mentalidad y un laboratorio
de equipo e individual, para la exploración, el sondeo y el fortalecimiento de
características personales y sociales.
Se asume como un tipo de investigación que se realiza entre profesores y

alumnos, bajo un plan curricular definido, y que guarda una relación directa
con el conocimiento que debe existir con los procesos académicos y el modelo
enseñanza-aprendizaje, de igual forma la innovación en el aula, el uso de
métodos y técnicas no convencionales y el respaldo de las tecnologías de
información y comunicación. En cuanto a la generación de nuevos conocimientos
y tecnologías, se presenta una relación en un sentido más didáctico y menos
estricto que la investigación científica, centrando su interés en fomentar la
apropiación y construcción del saber por parte de los alumnos (CNA, 1998.
Citado por Restrepo, 2010).
En Colombia el atraso en materia de ciencia, tecnología e innovación es

innegable, esto se ve reflejado en la escasa producción en materia de nuevo
conocimiento, entendiendo que la educación y la ciencia como factores que
fomentan el desarrollo económico y social del país tienen un lugar marginal,
al igual que el vínculo entre educación y sociedad, existiendo a su vez una
deficiente articulación entre los centros de investigación, de desarrollo y el
sector educativo (Perfetti, 2009).
Se observa que el gobierno de Colombia ha intentado en las últimas décadas

ingresar en las agendas públicas el tema de ciencia, tecnología, investigación
e innovación y desarrollo, constituyendo y fortaleciendo a entidades y
organizaciones relacionadas con las actividades, procesos y procedimientos de
desarrollo, investigación, Innovación y desarrollo, mencionando algunas de ellas
que se relacionan de forma directa o indirecta con el objeto de esta investigación:
Ministerio de ciencia, tecnología e InnovAcción, Departamento administrativo
de Ciencia, tecnología e innovación (COLCIENCIAS), el Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y los cuales se ven apoyados
en el sector oficial por: la Asociación Colombiana de Universidades (Ascun) y la
Asociación para el Avance de la Ciencia (Acac), estas entidades u organizaciones
buscan en su actuar ofrecer insumos y herramientas que orienten y articulen
las actividades de ciencia, investigación, tecnología e innovación a nivel local,
regional y nacional.
Es importante clarificar que la investigación formativa no tiene una mención

directa en este documento en relación con las políticas públicas de educación
en instituciones de nivel básico y medio, ya que hay un mayor enfoque hacia
el fortalecimiento de la investigación científica en instituciones de educación
superior, evidenciándose un notable atraso entre la vigencia de las normas y
los objetivos propuestos por las políticas públicas (Palta & Cabrera, 2011). Ese
atraso genera entre otros, problemas de desconocimiento y desinterés respecto
a la práctica de la investigación por parte de alumnos e incluso profesores y
administrativos.
Considerando el papel que la investigación científica cumple en el desarrollo

tecnológico, productivo, social y económico de un país; por tanto, se evidencia
una oportunidad para cuestionar e indagar acerca del rol de los profesores en la
investigación realizada en instituciones educativas de nivel medio, puesto que
son los encargados de sentar las bases iniciales, que facilitan el aprendizaje o ruta
para la investigación, en el contexto profesional y especializado (Ruano,2018).
Desde esta perspectiva, en este documento se analiza los roles que asumen los
profesores en cuanto a la enseñanza y aplicación de la investigación formativa,
así como el rol que cumplen las instituciones educativas en la construcción del
currículo escolar, enfocado a la investigación formativa; esto mediante el análisis
de la información recaudada por medio de 24 entrevistas semiestructuradas
(18 a profesores y 6 rectores) realizadas en ocho instituciones educativas de
nivel medio de la ciudad de Popayán-Colombia.
2 APROXIMACIÓN TEÓRICA
Bunge (1967) afirma que el ser humano busca continuamente comprender
el mundo y las situaciones que lo rodean, con el fin de mejorar su comodidad
y condiciones de vida. A ese creciente cuerpo de ideas se les denomina
“ciencia”, la cual puede describirse como un conocimiento racional sistémico,
exacto, verificable y factible; la ciencia entonces es llevada a cabo por medio
de la investigación, proceso inherente al ser humano, ligado a la tendencia
de encontrar un sentido lógico para los acontecimientos que lo rodean y dar
respuestas y soluciones a problemas que despiertan su interés. La investigación
formativa por su parte, se entiende como una actitud problematizadora y crítica
del aprendizaje, de la enseñanza y del desarrollo curricular, tanto en el ámbito
escolar como en la práctica educativa, la cual está destinada a la producción
y uso del conocimiento de manera particular y contextual, muy cercana a los
participantes; creando una relación de complementariedad mutua donde
alumnos, profesores y actores institucionales (padres y madres de familia,
personal administrativo y políticas públicas) desempeñan diferentes roles
(Stenhouse, 2004).
De la necesidad de brindar herramientas para la investigación científica desde

los procesos educativos se formuló el concepto de investigación formativa,
esta hace referencia a “la investigación como herramienta del proceso
enseñanza-aprendizaje, es decir su finalidad es difundir información existente
y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje).
La investigación formativa también puede denominarse la enseñanza a
través de la investigación, o enseñar usando el método de investigación. La
investigación formativa tiene dos características adicionales fundamentales: es
una investigación dirigida y orientada por un profesor, como parte de su función
docente y los agentes investigadores no son profesionales de la investigación,
sino sujetos en formación” (Miyahira, 2009), mediante esta estrategia las
instituciones educativas pretenden otorgar a sus estudiantes herramientas
que les permitan, en primera medida conocer el mundo que los rodea, al
tiempo que se acercan a los procesos científicos y tecnológicos, desarrollando
conocimientos válidos, y formando agentes investigadores, futuros científicos o
en su defecto fomentando una actitud positiva ante las ciencias y la investigación
(Parra, 2004).
Más allá de las exaltaciones propias del campo teórico, la enseñanza y el

aprendizaje de la investigación científica enfrenta fuertes resistencias. En
el discurso, la anuencia sobre sus ventajas para la sociedad parece total y la
voluntad para viabilizarla, decidida; no obstante, en la práctica el discurso no ha
sido acompañado y queda mucho por hacer. Esta breve aproximación procura
aportar a la reflexión, por ello plantea una serie de elementos sobre aspectos
claves del tema, como la lucha de la investigación científica contra el modelo
educativo implementado (Aldana & Joya, 2011), la discusión histórica entre
enfoques cuantitativo y cualitativo, la visión de la Investigación científica como
un campo excluyente (Rojas, 2009; Hernandez, 2005), la prominente presencia
en el área de personal docente no calificado y pedagogías descontextualizadas
(Rojas, 2009; Aldana, 2008), el mito de una investigación que no se corresponde
con resultados prácticos (Rojas, 2009; Betancur, & Villamizar, 2013; Colciencias,
2005) y la desestimación de la misma como una alternativa de vida profesional
(Colciencias, 2005).
Gran importancia representa el aprendizaje de los alumnos, porque está

influenciado por ideas pre existentes, conectando la nueva información y
conceptos con vivencias y conocimientos previos, para lo cual es necesario que
se tenga los espacios y oportunidades de tener un contacto con temas y prácticas
de investigación, desde sus primeras experiencias en la educación básica y media,
de modo que favorezcan su adopción en instancias posteriores; además, deben
poner en práctica el conocimiento que se les presenta con el fin de reestructurar
su pensamiento para facilitar la adquisición del conocimiento, evaluando sus
creencias para conseguir un aprendizaje significativo (Malo, 2007).
Una de las etapas fundamentales para la implementación de estrategias

instruccionales que fomenten la investigación es la educación básica y media,
pues es en estas etapas donde las habilidades de descubrimiento, curiosidad y
creatividad se encuentran en su mayor auge, al respecto Bejarano plantea que
pensar en la investigación escolar como estrategia de enseñanza y aprendizaje
podría acercar a explorar las capacidades del estudiante, a entender el mundo
en el que vive; ello, valiéndose de la capacidad innata de este de preguntarse y
de construir su propio conocimiento y desarrollar o potenciar actitudes frente

a su entorno (Bejarano, 2015).
El profesor como facilitador y mediador en la mayoría de las situaciones del

conocimiento, representa el centro en la calidad de la comprensión del alumno,
por ello es adecuado promover la práctica del conocimiento, las estrategias
y tácticas en los laboratorios, espacios y aulas de clase, para proveer un
aprendizaje significativo, puesto que se requiere de retroalimentación analítica,
sugestiva y motivante del trabajo que se realiza. Debe ser crítico, valorar su
actuación profesional y ser capaz de transformar el conocimiento, para orientar
la búsqueda de nuevos saberes y hacerlos pertinentes para sus alumnos (Rionda,
2013); fortaleciendo la confianza de los mismos, proponiendo actividades de
aprendizaje que planteen desafíos, en las cuales sea factible alcanzar el éxito
(Malo, 2007), e incrementen el nivel de exigencia gradualmente.
De esta forma los profesores desempeñan un rol especifico en la interacción con

sus alumnos; tomando el rol como una serie de comportamientos o conductas
que se esperan de cualquier individuo que ocupa una posición. Las conductas
no son producto de decisiones individuales o autónomas, sino que responden
a las normas y expectativas asociadas a esa posición que se ocupa, en este caso
el puesto de investigador, adquiriendo un rol que se denomina asignado. Las
conductas interiorizadas desde un marco normativo y las expectativas sociales
se dan en base a un rol asumido. El cuestionamiento y la toma de conciencia
de los comportamientos que son deseables, realizando una práctica que
trasciende los parámetros y expectativas propuestas se le denomina un rol
posible (Braunstein, Pasternac, Benedito & Saal, 1982).
La formación de niños, jóvenes y adolescentes en investigación es un concepto

con escaso desarrollo teórico pero que goza de amplio uso discursivo y de una
gran legitimidad como propósito institucional. No obstante, podría afirmarse
que tiene una historia que podría ser reconstruida desde la filosofía y la
historia de la ciencia, desde un modelo enseñanza-aprendizaje que considera
a dos actores profesor y alumno, que de forma transversal se complementan
y construyen y transforman conocimiento, avanzando hacia la formación en
investigación como parte de un proceso social.
Existen fallas recurrentes en la forma en la que se transmite la ciencia hacia

los alumnos, en la formación y en la comunicación de la actividad científica,
disminuyendo visiblemente la propia actitud y la participación de los niños,
jóvenes y adolescentes en el aporte a la investigación. La “mala” actitud

estudiantil, hace referencia al desperdicio de una juventud capaz de mejorar el
desarrollo pero que no encuentra razones prácticas para asumir su compromiso
presente con el desarrollo social (Rojas, 2009).
La interacción entre los diferentes actores institucionales está predeterminada

por el currículo escolar, definido por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) (2015) como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica
las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. El currículo
escolar es la estructura esencial de una asignatura o conjunto de asignaturas,
que consiste en planteamientos concretos. Se compone de cuatro elementos
básicos: Objetivos, los cuales describen el propósito de la asignatura y responden
a la pregunta “para que”; Contenidos, los cuales engloban la información principal
que se dará a conocer durante el programa y responden a la pregunta “que”;
Metodología, que corresponde a la forma en que los contenidos serán abordados
y los objetivos se alcanzarán, respondiendo a la pregunta “como”; y Evaluación,
que permite analizar y medir los avances de los alumnos durante un programa
educativo específico.
Finalmente, el panorama de la enseñanza de la investigación en el sistema

educativo colombiano, aborda el cumplimiento de las políticas públicas, las
cuales de acuerdo con Rojas ( 2009) son entendidas como programas de acciones
para la realización concreta de decisiones gubernamentales o de autoridades
públicas, en relación a un problema o controversia. Constituyéndose como
reglas de conducta que responden a los valores de una organización, los cuales
han sido incorporados respecto a periodos de gobierno en concordancia
con la constitución y las leyes. En este sentido, para la estructuración de esta
propuesta fue relevante indagar a través de entrevistas semiestructuradas, el
conocimiento y valor aplicativo que los profesores y rectores concedían a las
políticas; entendiendo que estas, como lo menciona Salazar (2008), son normas
del Estado que involucran varias decisiones y varias leyes, pero que en sí mismas
no corresponden siempre a normas, ya que representan solo una manera de
formalización y perfeccionamiento de una decisión; por lo que su aplicación
asume diferentes manifestaciones.
3 METODOLOGÍA Y ANÁLISIS
La presente investigación fue llevada a cabo bajo el enfoque cualitativo (Strauss
& Corbin, 1990), con el propósito de identificar el rol del profesor y rectores en
las políticas públicas que rigen la formación de los currículos escolares, desde el
enfoque de sus funciones en la investigación formativa, sumado a sus vivencias
y experiencia laboral, teniendo en cuenta el rastreo documental, de la temática
de políticas públicas en Colombia y los roles de los agentes del sistema educativo
frente a las mismas. Con este documento se presenta una reflexión que acude
a la Teoría Fundamentada (Grounded Theory) como un método de investigación
en el que la teoría emerge desde los datos (Glaser & Strauss, 1967). Es una
metodología que tiene por objeto la identificación de procesos sociales básicos
(PSBs) como punto central de la teoría. A través de esta metodología podemos
descubrir aquellos aspectos que son relevantes en este caso para describe los
roles frente a la investigación formativa (Strauss & Corbin, 1990). También
en este documento se utiliza una serie de procedimientos que, a través de la
inducción, proponen una explicación del fenómeno estudiado. En este sentido,
los conceptos y las relaciones entre los datos son producidos y examinados
continuamente hasta la finalización del estudio.
En la primera fase, se asume la revisión bibliográfica de políticas públicas, en

este escenario se incluyen leyes, decretos, planes, y programas destinados de
manera directa a la normativa sobre el tema, que den indicaciones sobre la
perspectiva y posición estatal del tema, empleando el uso de metabuscadores
y motores de búsqueda científicos y académicos, donde se emplean palabras
claves y los conectores que en palabras de (Rodero, 2014). Una ecuación de
búsqueda eficaz, sería la formada por descriptores y sus correspondientes
calificadores combinados entre sí mediante los operadores booleanos más
apropiados.
Para ello se utilizan los operadores booleanos, que unen, incluyen o excluyen
palabras claves predefinidas, los utilizados son:
OR (Operador de unión) que se utiliza para obtener resultados en donde dos o

más palabras permiten buscar conceptos relacionados que se unen, arrojando
información concreta.
AND (Operador de Intersección) se utiliza como conector de dos o más palabras

que permiten obtener resultados que relacionan términos que hacen referencia
a conceptos distintos en un mismo documento o temática.
NOT (Operador de exclusión) se utiliza para obtener resultados de búsquedas

donde se elimina los documentos que contengan un término no deseado.
Para hacer las búsquedas se tiene en cuenta la prelación del operador, separando
las consultas con paréntesis, en algunas búsquedas se utilizaron uno o varios
operadores, dependiendo de la dinámica de búsqueda, esto permitió hacer una
búsqueda más limpia y confiable.
Posteriormente se realiza el análisis documental a las 24 entrevistas

semiestructuradas (18 profesores y 6 rectores), de 4 instituciones públicas y 4
privadas de la ciudad de Popayán, las preguntas de campo surgen a partir de un
proceso de operacionalización y se dividen en 7 segmentos: a) presentación
del proyecto, b) investigación en sentido amplio y como ejercicio académico,
c) conceptualización sobre investigación formativa, d) percepciones sobre la
misma, e) prácticas institucionales para la implementación de la investigación, f)
investigación en el marco del proyecto de vida y g) conocimiento sobre políticas
públicas en la materia.
En la segunda fase, se contrasta los hallazgos de la revisión bibliográfica a las

políticas públicas para el desarrollo de la investigación, con las entrevistas
y la conformación de los roles de las instituciones educativas en cuanto a
la construcción de currículos enfocados en la investigación formativa., en
secuencia con el proceso se realiza un análisis fundamentado en los resultados
de la primera fase, con el objeto de obtener una fuente de información limpia,
para la creación de códigos y agrupación de categorías, empleando el software
Atlas. Ti que permitió analizar sistemáticamente fenómenos ocultos en datos
no estructurados, obteniendo unos hallazgos cualitativos fundamentales en
el desarrollo de la investigación; con ello se definen y se establece los roles
y funciones que los profesores desempeñan en el proceso de investigación
formativa.
El análisis cualitativo enfocado a las entrevistas semiestructuradas, se

efectuó siguiendo las categorías: experiencia en investigación, insumos para
la investigación, posición que ocupa al interior de la institución y percepción
acerca de la investigación formativa; logrando la descripción de tres roles,
que operan a manera de códigos axiales: rol asignado, rol asumido y rol
posible. Estos fueron analizados en función de las políticas públicas vigentes.
A continuación, se presentan los hallazgos en los profesores con los roles que
mejor los representan discursivamente.
Rol asignado: define a aquel profesor que se le asignan tareas de investigación

y formación en investigación como parte de sus funciones contractuales a
través de un mandato institucional. Generalmente, reconoce la importancia
y utilidad de la investigación, pero la percibe como poco motivante o alejada
de sus competencias; no tiene una prioridad sobre la investigación y tampoco
la hace parte de su proyecto de vida, el profesor con rol asignado no se siente
cómodo realizando actividades asociadas a la investigación. Sólo cumple con los
procesos básicos que le solicitan, evitando profundizar en ellos. Los profesores
que cumplen el rol asignado pueden referir nunca antes haber realizado un
proceso de investigación científica, y mantener una percepción negativa,
aunado a falta de conocimiento y desinterés acerca de la investigación, actitud
que se refleja en su ausencia de motivación para iniciar, fomentar o promover la
investigación con los alumnos.
El fragmento discursivo que mejor representa el rol asignado se extrae del

profesor 2, perteneciente a la Institución Educativa 5, contenido en la entrevista
13. “Anteriormente no he realizado proyectos de investigación científica como tal,
pues en realidad la investigación que hice fue para graduarme de mi maestría y ya (…)
dentro de tus proyectos como profesor, cuando entras, es hacer esto, esto y esto… pero
entonces, mientras te acoplas, mientras sabes que tienes que llenar una serie de cosas,
estrictamente como pedagógicas de formatos y… y eso entonces mientras puedes
cogerle el hilo a todas esas, esas cosas adicionales ¡es difícil empezar a plantear algo
como los proyectos de aula!, que sí podrían ser un poco más orientados, como hacía,
hacia la investigación” .
Rol asumido del profesor. Se refiere al profesor que interioriza la investigación

como una parte importante de su proyecto de vida, se muestra cómodo frente
a la apropiación y enseñanza de la misma, por lo que emplea los espacios que
la institución educativa proporciona para la formación en investigación, busca
diferentes alternativas y estrategias que intenta transmitir desde su motivación
y aprendizaje a sus alumnos encaminadas al conocimiento y desarrollo de la
investigación. Generalmente el profesor ha participado en la realización de
algunas investigaciones por lo cual desarrolla su trabajo de modo más autónomo
incentivando a sus alumnos a vincularse en proyectos donde puedan fortalecer
sus capacidades investigativas. Usualmente, no busca recursos por su cuenta
y se le dificulta tomar la iniciativa para proponer y emprender un proyecto
de investigación, por lo que depende de la gestión de la Institución Educativa.
El fragmento discursivo que mejor representa el rol asumido se obtiene del
profesor 2, perteneciente a la Institución Educativa 1, entrevista 2. “He realizado
algunos proyectos de investigación formativa en el pasado, trabajando con alumnos

de universidad que incluso nos están apoyando en lo que hacemos en el colegio (…) el
colegio abrió el espacio para que yo pudiera realizar los proyectos de investigación,
anteriormente hicimos un proyecto acerca de la contaminación de ruido con los
alumnos y acerca del consumo de agua de las personas”
Rol posible del profesor. El profesor que cumple con este rol, se caracteriza por
ser un sujeto para el cual la creatividad y la investigación científica son partes
fundamentales que potencian e incentivan el desarrollo del ser, saber y hacer
de los alumnos, por lo cual, en la institución educativa, promueve la creación
de espacios, eventos y momentos de investigación en los que pueda formar
a sus alumnos hacia el camino de la investigación científica. Es un profesor
que ha participado en varios proyectos de investigación científica y tiene
visión prospectiva en la realización de este tipo de procesos, su conducta
es proactiva y realiza actividades extracurriculares que fortalecen tanto
sus propias capacidades como las de los alumnos. Generalmente, tiende a
buscar continuamente nuevas posibilidades, aliados estratégicos, canales de
comunicación y mecanismos para llevar a cabo la investigación gestionando
a través de convocatorias y de entidades internas u externas los recursos
para generar los espacios, eventos y momentos de investigación. En algunos
casos, posee una visión crítica ante el sistema educativo considerando que la
investigación formativa es una necesidad social de alto impacto y que el estado
se queda corto ante la importancia y valor que se le esta otorgando. El fragmento
discursivo que mejor representa el rol posible se obtiene del profesor 2,
perteneciente a la Institución Educativa 3, entrevista 2. “A lo largo de mi carrera
he participado en varios proyectos de investigación, ya que es muy gratificante
trabajar con la investigación, esto verdaderamente uno como profesor se siente muy
satisfecho de su labor y de cumplir. No es un aprendizaje que da la escuela tradicional,
es un aprendizaje que va más allá, es innovar, es volver a ser maestro, y hacer escuela
de forma distinta (…) En la institución se han creado varios espacios de investigación,
y con el proyecto Ondas de Colciencias se ha logrado hacer un proyecto que se llama
aprendiendo con las estrellas, es un proyecto de meteorología y astronomía, los
muchachos les encanta estar mirando, observando y tomando registros, entonces se
mira el gusto del muchacho por salir del aula de clase para buscar otros horizontes,
otras formas de hacer escuela verdaderamente, de que la escuela ya no sea escuela
tradicional, es más hemos construido nuestro propio telescopio. Los alumnos a veces
vienen por las noches y a veces vienen en el día, pero rompemos ese esquema de
horarios, por el simple gusto de venir a aprender.”
Otro actor institucional fundamental en la formación para la investigación lo

constituyen los rectores de las instituciones educativas; los cuales tienen la
función de gestionar y administrar los recursos necesarios para implementar y
velar por el cumplimiento de las políticas públicas. A continuación, se presentan
los discursos que mejor representan las posiciones de estos actores frente la
formación en investigación y la aplicabilidad de las políticas públicas relacionadas.
Las instituciones que cumplen un rol asignado para los rectores, plantean un
currículo escolar que responde a las leyes y estatutos de educación establecidas
por el Ministerio De Educación Nacional y demás órganos reguladores de la
educación. Sin embargo, su construcción se basa en los criterios mínimos que
den respuesta a las normas establecidas. Esto se da porque generalmente
cuentan con muy poco apoyo estatal, por lo cual su infraestructura es básica,
y no poseen los insumos necesarios para ampliar tanto su cobertura como la
prestación del servicio. La investigación formativa no hace parte del currículo
escolar y no se hace o se hace de forma básica al interior desde el aula de
clase, ya que no cuentan con un espacio adecuado para realizar los proyectos
investigativos, y no cuentan con profesores con experiencia en investigación.
El discurso que mejor representa el rol asignado de la institución se extrae
del rector 4, perteneciente a la Institución Educativa 4, entrevista 10. “Son
limitados los recursos y la infraestructura con los que con los que contamos, y con
los que los profesores se apoyan para poder buscar una mayor profundización y un
mayor beneficio para cada uno de los alumnos; la institución carece de espacios,
no tenemos laboratorio… ya es con lo que los profesores se ingenien para enseñar
la investigación. La mayor limitación ha sido la falta de capacitación, unificación y
apoyo de instituciones o entidades que hagan un seguimiento y un apoyo permanente
para que se consolide el proceso de la investigación formativa”.
Las instituciones que cumplen un rol asumido para el rector son aquellas,
que se encuentran en la búsqueda de acreditación, fortalecimiento de su
infraestructura, o que han sido tenidas en cuenta durante determinado periodo
(lectivo) para recibir mayor apoyo estatal en recursos e infraestructura entre
otros, por lo que la construcción del currículo escolar se ha dado en función
de cumplir con los parámetros establecidos para recibir la acreditación o
dotación por la cual están optando. Se comienza a dar mayor relevancia a la
investigación formativa, sin embargo, por falta de profesores con experiencia
y que los recursos aún son pocos y básicos, los procesos investigativos que se
llevan a cabo, por lo cual la investigación formativa no ocupa un lugar central
en el currículo escolar, pero se tiene presente como una tarea por cumplir, para
obtener un beneficio. El fragmento que mejor representa el rol asumido de la

institución se obtiene del rector 3, perteneciente a la Institución Educativa 3,
entrevista 6. “Para impartir la investigación formativa tenemos pocos recursos: la
sala de sistemas y los laboratorios de física química y biología, pero aún son pocos
los recursos con los que contamos, por lo cual estamos gestionando proyectos con la
secretaria de educación para ampliar nuestra infraestructura (…) nosotros realmente
no hacemos investigación científica, nosotros lo que hacemos es recrear ciertos
conocimientos y saberes que se presumen científicos para volverlos enseñables
y transmisibles a los educandos, ósea que esos saberes con pretensión de ciencia
son los que en ultimas llegan al alumno. Los proyectos pedagógicos serían más de
laboratorio, en biología y química, pero los proyectos pedagógicos alternativos tienen
una pretensión de generar un interés investigativo en los alumnos, pero en el rigor de
la investigación científica no lo hacemos”.
Los rectores de las instituciones que cumplen un rol posible son aquellos que
cuentan con la infraestructura, el personal y los recursos necesarios para
prestar un buen servicio educativo, a través de su estructura organizacional, y
su antigüedad, han logrado alcanzar un mayor desarrollo, la construcción del
currículo escolar es autónomo, ya que se da en función de fortalecer los procesos
internos de educación basándose en el “deber ser”. El currículo se construye en
función de un ideal de educación y adecuadas prácticas profesionales, haciendo
de la investigación formativa parte importante del currículo escolar, contando
con espacios adecuados y profesores con formación en investigación. El
fragmento que mejor representa el rol asumido de la institución se obtiene del
rector 1, perteneciente a la Institución Educativa 1, entrevista 4. “La investigación
científica es bien interesante e importante dentro del proceso formativo de nuestros
alumnos. Nosotros tenemos varios proyectos realizándose en la actualidad y que
involucran a toda la comunidad educativa. ¿Porque es importante? Porque nosotros
debemos saber que la investigación es una forma en la que el alumno aprende
haciendo y eso es más o menos lo que queremos desde nuestro modelo educativo. La
investigación formativa es manejada por medio de proyectos que ya tienen nombre a
nivel regional y local, y nosotros tenemos una planta física que tiene espacios ideales
que pueden llegar a prestarse para esa labor investigativa (…) quiero resaltar el hecho
de que la investigación formativa que se ha realizado en este colegio en su mayoría
se ha realizado con recursos propios, ya que la investigación siempre ha sido como
falta de la atención que se debe llevar hacia ese proceso y bueno esperar a ver que de
pronto por una u otra forma empiecen a llegar recursos financieros para poder llegar
a tener una mejor función investigativa”.
Tabla 1. Características de los Roles
Rol Asignado Asumido Posible (o agregado)
(Se compromete con

una posición proactiva
y realiza actividades
(Asume una posición
(Ocupa una posición extracurriculares
voluntaria y actúa dentro
que le ha sido atribuida, tomando consciencia
de los parámetros que el
y sus decisiones se de la necesidad
reglamento establece)
dan conforme a las de profundizar en
expectativas asociadas al actividades ligadas
puesto que ocupa.) a la generación del
conocimiento)
Rol que es adjudicado
a un profesor para Rol que adopta un
Rol que adquiere un
Profesor la realización de profesor de modo
profesor de modo
una investigación, emancipador en la
autónomo para realizar
bajo la normatividad puesta en marcha de la
una investigación, guiado
institucional. actividad investigadora,
por los parámetros
cuestionando los
institucionales.
parámetros existentes
en procura de una
práctica constructiva.
Nota: desea investigar,

Nota: realiza procesos
Nota: Profesores que pero netamente
de investigación
hace investigación aun con los recursos
buscando y utilizando
cuando no les gusta con los que cuenta
nuevos recursos.
institucionalmente.
La construcción de La construcción del
La construcción del
su currículo se da currículo se desarrolla
Rol de currículo se aplica según
en función de dar a partir de un modelo
institución los criterios de los
cumplimiento a las autónomo basado en
frente Políticas organismos reguladores
políticas públicas sobre el “deber ser” en la
publicas que rigen (político de
investigación (leyes y búsqueda de adecuadas
turno)
decretos) prácticas profesionales.
Percepción Negativa Positiva Propositiva
Ven pertinente
y necesaria la
No se interesa por
investigación formativa,
la investigación, Recurren a mecanismos
asumiendo la tarea de
desarrollando procesos y recursos alternativos
formar investigadores.
investigativos solo si les para la consolidación del
es asignado el trabajo proceso investigativo,
(dependen de los
(buscan sus propios
recursos y la normativa
(resalta carecer de recursos)
institucional para
recursos)
realizar el proceso de
investigación)
4 DISCUSIÓN
Para el profesor, incorporar la investigación como instrumento pedagógico
representa un reto superior en medio de unas condiciones institucionales y
culturales adversas a este propósito. Para los estudiantes, el aprendizaje de la
investigación científica es importante e interesante como labor de aula, pero

no trasciende de manera visible para indicar con ello que se están formando
científicos y que esa intención esté ligada al desarrollo social del país. Para las
Instituciones de Educación Superior, la idea de formar en investigación es una
declaración generalizable y un objetivo central en la formación, pero ello no se
corresponde con las condiciones y las prácticas administrativas en el sistema de
educación (Betancur, & Villamizar, 2013).
El aula se reformula como laboratorio de investigación y el equipo de docentes

coincide en la importancia de hacer sus cursos normales a partir de una didáctica
de la investigación (Rojas, 2005). Para ello, se presupone una renovación de las
prácticas pedagógicas en la universidad, y un perfil docente investigativo (Rojas
2009; Betancur, & Villamizar, 2013).
En el proceso investigativo, los roles propuestos, representan constructos

abstractos que sirven para el análisis teórico-práctico del objeto de la
enseñanza en investigación formativa, sin embargo, no deben asumirse como
verdades absolutas; son proclives al cambio dependiendo de factores como la
trayectoria investigativa de los profesores e instituciones, los recursos con los
que cuenta la institución, y la utilidad e importancia que los actores involucrados
confieren a la investigación su lugar de importancia. Desde esta perspectiva, el
profesor que inicia su experiencia en investigación cumpliendo un rol asignado,
al obtener buenos resultados en sus proyectos investigativos y recibir mayor
apoyo institucional, puede sentirse motivado para incluir la investigación en su
proyecto de vida, y transformar de este modo el rol asignado a un rol asumido.
Un profesor que ocupa un rol asumido y ante la ausencia de insumos

institucionales, emprende la tarea de gestionar sus propios recursos para
efectuar y formar en investigación, puede cambiar su rol de asumido al rol
posible, tomando una percepción propositiva, enfocándose no solo en el
cumplimiento de los criterios establecidos por la institución educativa en la que
labora, sino realizando proyectos extracurriculares apoyado en sus alumnos,
en la consecución de los recursos necesarios para la construcción del nuevo
conocimiento, a través de diferentes convocatorias del sector público y privado.
En el modelo enseñanza-aprendizaje la investigación formativa juega un papel

fundamental y central en el cómo los alumnos comprenden las ciencias, el arte
y su entorno, el desafío que tienen los profesores es grande y se centra en las
estrategias, dinámicas y pedagogía que se asume frente a las diversas situaciones
y como ello se transmite hacia su colectivo estudiantil, teniendo en cuenta el

contexto de las instituciones educativas, incentivando el espíritu científico de
los alumnos, es por ello que el mayor peso en la investigación formativa recae
en el profesor quien debe perfilarse como investigador y además de formador
y ejemplo para los nuevos investigadores (Rojas, 2011). En las últimas décadas
se han venido realizando diversos estudios sobre las actitudes, percepciones
y comportamientos de los profesores en las aulas de clase que muestran que
la manera tradicional de educar no es vigente en el siglo XXI, a pesar de que se
demuestra el interés de enseñar la formación parece tener poco impacto en el
desarrollo de competencias investigativas. Aldana y Joya (2011), en un estudio
realizado en la Fundación Universitaria del Área Andina, se encontraron actitudes
bajas y relaciones negativas ante la enseñanza de la ciencia y la investigación,
notando disonancias cognitivas entre las acciones, las opiniones y los valores de los
profesores evaluados. Rojas (2011) plantea que una de las dificultades en la forma
en cómo perciben los profesores la investigación formativa se debe a la división
administrativa encontrada en las Instituciones Educativas, en donde, son unos los
profesores formadores y otros los investigadores, fenómeno que se evidencia en
esta investigación, donde se vislumbra claramente en las instituciones educativas
objeto de estudio los tres roles anteriormente mencionados. Esta situación
ignora que descubrimiento y transmisión del conocimiento deben ir de la mano,
por ello los profesores deben fomentar la cultura de investigación como elemento
innato de su profesión convirtiéndose en ese rol posible de profesor y a su vez
propiciar en los alumnos un aprendizaje crítico y participativo; la educación en
investigación debe ser el espacio adecuado para generar un cambio social, cultural
y político tendiente a la construcción de una cultura científica y tecnológica que
transforme la sociedad.
El proceso de aprendizaje de la investigación se concibe como un proceso de

construcción de saberes procedentes de la reflexión sistemática, producto de
la relación entre la teoría y la experiencia pedagógica. De este modo, el objetivo
principal de la formación en investigación en las instituciones educativas de nivel
medio y básico debe orientarse primero a la formación del espíritu investigador
y la competencia investigativa de los alumnos, y en segundo momento en la
producción de conocimiento científico (Rojas, 2009). La exigencia de procesos
de producción científica sin la enseñanza básica de la investigación en el nivel
educativo básico y medio, tiene el riesgo de producir tensiones innecesarias, en
lugar de despertar la pasión de los alumnos por asumir roles investigativos en
su proyecto de vida.
5 CONCLUSIONES
El rol que adquiere un profesor en la investigación formativa al interior de la
institución depende de las creencias que posee respecto a la investigación, la
experiencia que ha adquirido en la realización de proyectos investigativos, los
recursos con los que cuenta, el apoyo institucional y el interés que observa
en los alumnos. Las instituciones educativas de nivel básico y medio deben
velar y promover la creación de proyectos de investigación en los cuales el
profesor cuente con la participación de alumnos y se cuente con el respaldo
institucional en infraestructura, recursos, etc. Con el propósito de fortalecer los
conocimientos, habilidades, competencias y experiencias en investigación.
Se observa la importancia de incluir la investigación formativa en los currículos

escolares, para la consolidación de una cultura investigativa que promueva la
apropiación de la investigación científica por parte de profesores y alumnos
como un estilo de vida. Para alcanzar este propósito es necesario gestionar
recursos y espacios necesarios para la creación de proyectos, que faciliten el
entrenamiento de las capacidades investigativas, el desarrollo de habilidades y
competencias, además de nutrir la experiencia.
La realidad de las instituciones educativas en Colombia está muy alejada de

la preocupación por la formación en investigación planteada en las agendas
públicas, pues esta no promueve un aprendizaje significativo, las escuelas se
presentan como un órgano de control social más que de aprendizaje (Martín-
Barbero, 2003), lo que dificulta que se cumplan los objetivos establecidos por
el gobierno y la mejora de la experiencia educativa, los estudios realizados a
cerca de la investigación formativa en las IIEE demuestran que a pesar de los
estatutos, los Planes Educativos Institucionales (PEI) y los planes de desarrollo
institucional, no se están formando investigadores, ni se fomenta una actitud
científica positiva ante la ciencia.
Las entidades estatales limitan a través de la asignación de recursos puntuales

a las instituciones educativas, se ven obligadas a construir su currículo escolar
con base a unos objetivos o metas previamente establecidas y que no permiten
el abordaje adecuado de la investigación a partir de ello los rectores y profesores
asumen los diferentes roles, evidenciados en la investigación. Las instituciones
que cumplen con un rector en un rol asignado construyen su currículo escolar
cumpliendo los requisitos mínimos que la ley solicita, aislando y algunas veces
desconociendo la investigación formativa, la cual se desarrolla según los
criterios y el tipo de rol del profesor que tenga a cargo las asignaturas. El rector
de la institución que se ubica en un rol asumido se encuentran en la búsqueda

de la acreditación o el apoyo para fortalecer su infraestructura, prestando
mayor atención a la investigación formativa, pero la misma aún no se considera
un elemento necesario o indispensable del currículo. Por último, el rector de
la institución que cumple un rol posible construye su currículo escolar bajo un
modelo autónomo, fundamentado en el deber ser, incluyendo a la investigación
formativa como parte esencial y articuladora del currículo escolar.
Finalmente es importante resaltar que, si bien la construcción del currículo

escolar debe ser coherente con las políticas públicas en educación, la ausencia
de una normatividad que especifique los elementos constitutivos del proceso
investigativo en las instituciones educativas de nivel básico y medio, provoca
la interpretación arbitraria de las políticas, que complejiza la construcción de
un currículo escolar, percibiendo la investigación como un elemento abstracto
y en cierto modo innecesario, que se incluye para dar cumplimiento a las
regulaciones, ignorando su potencial para la transformación educativa.
Agradecimientos: Gracias a la Universidad Cooperativa de Colombia, campus

Popayán, por el apoyo y gestiones para la realización y presentación de este
trabajo, igualmente a las instituciones educativas participantes: Colegio
Nuestra señora de Bethlem, Institución Educativa Alejandro de Humbolt,
Institución Educativa Gabriela Mistral, Escuela Normal Superior, Institución
Educativa Técnica Tomas Cipriano de Mosquera, Colegio Los Andes, Colegio
Guillermo León Valencia, Colegio Colombo-francés.
NOTAS BIOGRÁFICAS
Luis Eduardo Ruano Ibarra, Politólogo, Máster en métodos de investigación
en Ciencias Sociales, PhD en Sociología. Profesor Universidad Cooperativa de
Colombia. Miembro del Grupo de Investigación PSIEDU.
Julián Andrés Mera, Ingeniero de Sistemas, Magister en Dirección Estratégica

de Telecomunicaciones. PhD © Proyectos Línea de Investigación TIC. Profesor
Universidad Cooperativa de Colombia. Miembro del Grupo de Investigación
Andrés Torres Cap, Psicólogo, Magister en Ciencias Humanas. Investigador

Universidad Cooperativa de Colombia. Miembro del Grupo de Investigación
PSIEDU.
REFERENCIAS
Aldana, G. & Joya, N. (2011). Actitudes hacia la investigación científica en profesores de
metodología de la investigación. Colombia. Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.14: 295-
309, enero-junio 2011.
Bejarano, D (2015). La investigación como estrategia de enseñanza de las ciencias naturales:

concepciones pedagógicas de los docentes de educación media en el instituto pedagógico
nacional. Revista Biografía escritos sobre la Biología y su enseñanza 9 (17): 63–71.
Betancur, H. M. R., & Villamizar, R. M. (2013). Cómo enseñar a investigar: Un reto para la
pedagogía universitaria. Educación y Educadores, 16(1), 7.
Braunstein, N. A., Pasternac, M., Benedito, G., & Saal, F. (1982). Psicología: ideología y
ciencia (Octava ed.). México D.F., México: Siglo Veintiuno Editores.
Bunge, M. (1967). La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Siglo XXi.
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Capítulo 2
OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA
DE LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN EN
PREGRADO: UNA INDAGACIÓN MIXTA IMPULSADA
CUALITATIVAMENTE
Mirna Bernal Martínez1
Roberto Figueroa Molina2
Carlos Salazar Díaz3
RESUMEN
En este capítulo es caracterizada la acción y el razonamiento de los docentes universitarios
mediante el constructo del Conocimiento Pedagógico del Contenido. La metodología
empleada es coherente con investigación mixta impulsada cualitativamente. Así, a
partir de videograbaciones de clases fueron empleadas técnicas como: observación
estructurada, análisis de contenido (manifiesto y latente) y una rejilla de repertorio. Los
participantes del estudio son docentes (N=7) de una universidad pública colombiana,
quienes están a cargo de la asignatura de Investigación Formativa (III) en distintas
carreras de licenciatura. Los resultados evidencian las secuencias de interacciones de
didácticas con mayor frecuencia, al igual que los procesos pedagógicos relevantes. Las
conclusiones destacan la importancia de la enseñanza de los métodos de investigación en
pregrado, además advierten la importancia de la función del docente como investigador
y la interpretación de las interacciones personales como datos cualitativos.
Palabras Clave: universidad; docencia; métodos de investigación.
1. INTRODUCCIÓN
En las últimas dos décadas, el enfoque del Nexo Investigación-Enseñanza
alcanzó notoriedad a nivel mundial en el proceso de modernización de las
universidades, esto implica una tensión entre el tiempo de enseñanza y el
tiempo de investigación que condiciona la productividad del trabajo académico,
e inclusive configura las identidades y trayectorias en los campos profesionales
1 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Atlántico, Colombia. mirna_patricia@yahoo.com

2 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Atlántico, Colombia. roberfigue@hotmail.com
3 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad del Atlántico, Colombia. csalazardiaz@mail.uniatlantico.edu.co
(Leisyte & Hosch-Dayican, 2013; Lopes, Boyd, Andrew & Pereira, 2013; Brennan,
Cusack, Delahunt, Kuznesof & Donnelly, 2017). En efecto, el puente entre la
enseñanza y la investigación sirve para que maestros y estudiantes interactúen
a fin de explorar, construir y poner en práctica conocimientos e ideas respecto al
ejercicio investigativo. Ahora bien, la correspondencia entre la investigación y
la enseñanza es evidenciable en diversas acciones en el aula de clases (Figueroa,
Salazar, & Bernal, 2016), que pueden ser sintetizadas en tres niveles: a) Nivel
Instruccional: la enseñanza es relacionada con la transmisión de un denso
cuerpo de conocimientos sobre métodos de investigación, aquí el estudiante
depende de los intereses investigativos de su profesor; b) Nivel Reflexivo: se
refiere a que, por una parte, los estudiantes son capaces de reflexionar y tomar
conciencia sobre la importancia de la producción de conocimiento, y por otra
parte, los docentes orientan el acceso a los escenarios de investigación; y c)
Nivel Funcional: estudiantes y docentes colaboran, tanto a nivel de facultad
como a nivel interpersonal, en actividades que integran la enseñanza y la
investigación, por ejemplo, participando en un grupo de investigación, en un
evento académico como co-autores de una ponencia o publicación, entre otras.
2 MODELOS DE ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN EN

PREGRADO
De igual forma, los nexos entre la enseñanza en la educación superior y la
investigación están configurados por los modos de producción de conocimiento
que son utilizados y la manera en que estos circulan de una disciplina a otra.
En este sentido, Healey, Jordan, Pell y Short (2010) plantean que existen
diversas formas en que la investigación y el aprendizaje de los estudiantes son
experimentados:
1. Modelo de Enseñanza dirigido a la investigación (Research-led Teaching): el

plan de estudios y los contenidos de la materia de estudio son estructurados
y seleccionados bajo criterio de docentes especialistas en métodos de
investigación, quienes enseñan a partir de la interpretación y valoración
de hallazgos de investigación. Desde esta perspectiva, “los estudiantes
aprenden no solo conocimientos previos, sino también experiencias
prácticas aplicando los conocimientos aprendidos, junto con sus posibles
conocimientos previos o posibles aprendizajes individuales” (Yuen, 2017,
p. 481). No obstante, la enseñanza se basa en trasmisión de información, y
solo capta una parte de la interrelación investigación-enseñanza.
2. Modelo de Enseñanza orientada a la investigación (Research-Oriented

Teaching): el plan de estudios contempla tanto la comprensión de los procesos
de producción de conocimiento como en el aprendizaje del conocimiento
consolidado en un campo específico del saber. Conformemente, se presta
atención a la manera en que los estudiantes desarrollan habilidades y
competencias de investigación, y son involucrados en proyecto investigación
a cargo de los docentes (Böttcher & Thiel, 2017). Pese a todo, se advierte
que “una división del trabajo entre el personal orientado a la enseñanza y
el orientado a la investigación está lejos de ser un ideal entre los directores
académicos” (Geschwind & Broström, 2015, p. 66).
3. Modelo de Enseñanza basado en la investigación (Research-based Teaching):

en el plan de estudios predomina, actividades basadas en la investigación
sobre los contenidos temáticos, esto implica que las experiencias docentes
en los procesos de indagación están incorporadas a las actividades de
aprendizaje del estudiantado. Ciertamente, este enfoque surge de “la
necesidad de desarrollar entusiasmo por la investigación crítica, el ingenio
y las soluciones creativas en los estudiantes de pregrado” (Guinness, 2012,
p. 329). Visto así, los estudiantes adquieren deliberadamente una visión de
los métodos científicos y la filosofía de la ciencia, al igual que protagonismo
en proyectos de investigación a pequeña escala (Munthe & Rogne, 2015).
4. Modelo de Enseñanza informado por la investigación (Research-Informed

Teaching): “es uno de esos enfoques mediante los cuales los estudiantes
aprenden a través de la investigación sistemática y desarrollan una
apreciación de la investigación dentro de su propia disciplina” (Gresty &
Edwards-Jones, 2012, p. 160). Por ende, la comprensión del estudiantado
sobre la enseñanza basada en la investigación se basa en que los docentes
imparten conocimientos respaldados por la literatura científica. En
otras palabras, esta perspectiva representa las interconexiones entre
investigación, enseñanza y educación, al tiempo que documenta los
testimonios y percepciones de profesores y estudiantes sobre las prácticas
investigativas contextualizadas y vigentes (Pan, Murray, Cotton, &
Garmston, 2012).
5. Modelo de Enseñanza de investigación tutorizada (Research-Tutored

Teaching): se refiere al conjunto de prácticas de enseñanza en que los
estudiantes aprenden sobre los resultados de la investigación a través
de participar en discusiones activas sobre los resultados de investigación
y métodos con los estudiantes. En otras palabras, el currículo prioriza el

aprendizaje centrado en los estudiantes que escriben y discuten artículos o
ensayos. Según Janmaat, Kortekaas y Moerland, (2013) la ventaja de este
modelo consiste en que “los estudiantes que experimentan investigación
sienten que adquieren la intelectualidad, están expuestos a la socialización
profesional, adquieren habilidades técnicas y de comunicación y son más
seguros en sus planes educativos y profesionales” (p. 269).
2.1 Conocimiento Pedagógico del Contenido de Investigación

Formativa
La enseñanza como una actividad basada en conocimiento es un planteamiento
útil para explicar las diversas fuentes que integran el saber tanto del docente como
del investigador. Por supuesto, la colaboración entre docentes e investigadores
conlleva a una influencia recíproca, por ejemplo, cuando el profesor debe aplicar
o explicar un método de investigación a sus estudiantes; o bien, cuando un
investigador especializado en un campo del saber procura incorporar diversas
técnicas y estrategias de enseñanza en sus prácticas de aula.
Ahora bien, la indagación sobre la enseñanza de métodos de investigación a los

docentes en formación de diversas licenciaturas, que en este caso tiene lugar
en la asignatura de Investigación Formativa (IF) durante tres semestres, es un
tema de estudio en el cual convergen el modelo de la Enseñanza Basada en
la Investigación y la indagación del Conocimiento Pedagógico del Contenido
(CPC). Ciertamente, han transcurrido más de tres décadas desde que Shulman
(1986) postuló el constructo del CPC, pero continúa siendo empleado en la
actualidad:
Los investigadores, en otras palabras, no habían reconocido que las técnicas

pedagógicas no existen en el vacío. Deben combinarse apropiadamente con
el conocimiento de la materia (y considerarse a la luz de otra información
contextual, como el propio plan de estudios y la naturaleza de los estudiantes
que se les enseñan) para realmente lograr un aprendizaje estudiantil efectivo.
Su solución a este problema fue reconceptualizar los fundamentos del
conocimiento docente para incorporar el conocimiento de la materia y describir
su relación con las técnicas pedagógicas empleadas por los docentes. Esto, en
pocas palabras, es lo que es el “conocimiento de contenido pedagógico” (Powell,
2017, pp. 2-3).
Tabla 1. Procesos, Categorías e Indicadores de Razonamiento y Acción Pedagógica.
Unidades de
Razonamiento
Acción Pedagógica Codificación de videograbaciones
Pedagógico
(Gatbonton, 1999, (Salazar-Díaz, 2015)
(Shulman, 1987)
2008; Mullock, 2006)
Procesos y Subprocesos Categorías Indicadores
• Explicación del tema de clase.

Contenidos
• Comunicación de propósitos de la
actividad en clase.
Comprensión
• Relación teoría-práctica.
Capacidad de
Comprensión
• Interpretación crítica de texto.
Transformación
• Corrección de formas de expresión.

Manejo del Lenguaje
• Valoración de competencias ___
comunicativas
Preparación
• Uso de recursos audiovisuales ____
(diapositivas, videograbaciones, etc.).
Planificación
• Uso del tablero (esquemas, dibujos, etc.).
• Aclaraciones generales/particulares.
Representación Sugerencia y ejemplos
• Énfasis o repetición de ideas principales.
• Asignación de turnos de habla.

Selección Decisiones
• Acuerdos para la próxima clase.
• Participaciones voluntarias/espontáneas.
Habla Espontánea
• Preguntas ajenas a la temática de clase.
Adaptación • Posicionamiento epistemológico.

Creencias
• Manifestación de valores éticos/morales.
• Muestras de ánimo y motivación.

Afectos
• Señalamiento de fortalezas y debilidades
Tabla 1. Procesos, Categorías e Indicadores de Razonamiento y Acción Pedagógica (Continuación).
Procesos y Subprocesos Categorías Indicadores

• Consejos y advertencias éticas.
Notas de
Comportamiento
• Reparos a las actitudes de estudiantes.
• Distribución del tiempo de la clase.

Control del Tiempo
• Adición/resta de tiempo a una actividad.
Instrucción
• Orientación del trabajo grupal.
Trabajo de Grupo/pares
• Confirmación del avance de los grupos.
• Confirmación de asistencia a clases.

Lista de Nombres
• Mención de tareas y trabajos pendientes.
• Solicitud de explicaciones u opiniones.

Comprobación de Nivel
• Recapitulación de ideas principales.
• Socialización de instrucción de trabajo.
Comprobación de
Evaluación Procedimiento
• Confirmación de procedimientos.
• Preguntas sobre el tema visto en clase.

Conocimiento de los
Estudiantes
• Réplicas a las respuestas de estudiantes.
• Corrección de errores recurrentes.

Verificación de
Problemas
• Resolución de dudas o problemas.
• Ideas y conclusiones de clases anteriores
Experiencias Pasadas
Reflexión
• Vivencias o casos sobre el tema de clase
• Aportes y lluvia de ideas en clase.

Conocimiento
Investigado • Solicitud de evidencias de acceso al
escenario de investigación.
• Sugerencias ante dificultades de un tema

Autocrítica
• Promoción de la autoevaluación en clase
Nueva Comprensión
• Repaso conceptos o términos claves.

Repaso de Progresos
• Reflexiones retrospectivas sobre la clase
Fuente: elaboración propia de los autores.

De hecho, el concepto de “Sabiduría de la Práctica” (Shulman, 1987) se

refiere a una fuente de la base de conocimiento del profesorado, consolidada
mediante el conocimiento práctico de docentes eficientes y talentosos, que
evidencia acciones y razonamientos que contribuyen al establecimiento de
procedimientos potencialmente benéficos para orientar otros colegas tanto
experimentados como inexpertos. Específicamente, en el presente estudio
fue realizado un análisis del comportamiento de los docentes registrados
en videograbaciones de clases, mediante categorías de análisis de la acción
pedagógica propuestas por Gatbonton (1999; 2008) y Mullock (2006), y luego
son asociadas a los procesos de Razonamiento Pedagógico (Shulman, 1987).
Justamente, la pregunta de investigación que guía la presente investigación es:

¿Cuáles son las características del Conocimiento Pedagógico del Contenido de
la enseñanza de la Investigación Formativa? De igual forma, fueron formuladas
cuestiones complementarias como: ¿Cuáles son las acciones pedagógicas
que realizan los docentes mientras enseñan Investigación Formativa? Y ¿Qué
procesos de razonamiento pueden ser asociados a las acciones pedagógicas de
los docentes de Investigación Formativa?
3 METODOLOGÍA
El presente estudio posee un enfoque mixto de forma anidada o integrado, el
cual es utilizado “cuando un tipo de datos (cuantitativos o cualitativo) es más
crítico para el investigador (…) cuando un tipo de datos desempeña claramente
un papel secundario y no sería significativo si no está incrustado dentro del
conjunto de datos primarios” (Edmonds & Kennedy, 2017, p. 189). En efecto, en
la metodología mixta es previsible que el análisis requiera una transformación
de datos cualitativos a cuantitativos, por ejemplo, para aplicar estadísticas
descriptivas y encausar una interpretación cualitativa (Vogt, Vogt, Gardner,
& Haeffele, 2014). Cabe aclarar que, en este caso diseño mixto es impulsado
cualitativamente porque el componente central es cualitativo, el empuje
general es inductivo y el objetivo suele ser el de descubrimiento (Morse, 2015).
Respecto a las técnicas de recolección de datos, fue utilizada la Observación

Estructurada, la cual es un tipo de observación no-participante en tanto que
implica la observación directa de un entorno sin interacción con los participantes.
Además, “es apoyada por los instrumentos como la guía de observación y el
diario de campo mediante la utilización de categorías previamente codificadas
y así poder obtener información controlada, clasificada y sistemática” (Campo,
& Nallely, 2012, p.54). Por consiguiente, fue elaborada una Grilla de Repertorio
(Repertory Grid) que “es principalmente una técnica interpretativa que combina
medios de expresión tanto cualitativos como cuantitativos y, en la práctica,
es una técnica bien estructurada, fácil de comprender y atractiva” (Bourne
& Jankowicz, 2018, p. 136). En otras palabras, la Grilla de Repertorio hace
factible la interpretación de temas o contenidos mediante la exploración de
las teorías personales de los individuos. En este sentido, los indicadores que
fueron articulados en la Matriz de Razonamiento y Acción Pedagógica (Véase
Tabla 1) contienen significados aportados por los sujetos. Por último, un Análisis
de Contenido fue necesario como técnica para realizar un mapeo simbólico de
las interacciones observadas en el salón de clases, en este orden de ideas, fue
factible realizar una sistematización de las acciones manifiestas y los procesos
pedagógicos latentes, con asistencia del software ATLAS.ti (ver. 7.5) (Friese,
2012). En palabras de Chu y Ke (2017) “el análisis de contenido manifiesto
denota que lo que debe analizarse es físicamente presente, observable y
contable (...) El análisis de contenido latente implica que lo que debe analizarse
está oculto (subyacente), conceptual, inobservable e incontable” (p. 289).
Cabe agregar que, los procedimientos para el análisis y sistematización de datos

fueron realizados a partir de cuatro momentos del desarrollo de un análisis de
contenido (Bardin, 2011), a saber: a) Organización y pre-análisis: en esta etapa
los investigadores tuvieron una aproximación al escenario de investigación
y a los sujetos participantes, a través de una interpretación tentativa de
las acciones e interacciones pedagógicas. De esta forma, fue integrado un
corpus con una extensión manifiestamente delimitada; b) Codificación y
categorización: en este punto fueron incorporadas las diferentes categorías de
investigación, esto es, la asignación de códigos a sus respectivas unidades de
análisis y la consecuente conformación de familias de códigos (macro-códigos);
c) Inferencias: se refiere a las proposiciones lógicas y verificables producto del
método investigativo aplicado, a partir de la interpretación de las relaciones
entre datos categorizados; y, d) Interpretación: es una explicación analítica
imprescindible para sustentar y validar las inferencias conforme a una teoría
fundamentada.
A su vez, el muestreo realizado fue no-probabilístico, específicamente una

muestra por conveniencia fue tomada, puesto que los sujetos participantes
seleccionados estaban disponibles y dispuestos a tomar parte en el estudio
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014). Siendo así, los datos fueron obtenidos
mediante videograbaciones de hasta tres sesiones de clases de los participantes
voluntarios, cuatro profesores (N=4) y tres profesoras (N=3), quienes recibieron

un consentimiento informado y autorizaron a dos investigadores a realizar
el trabajo de campo en las aulas; el corpus obtenido posee un promedio de
duración de 256 minutos en total. Por cierto, los docentes de IFIII representan
a seis diferentes (6) Licenciaturas de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad del Atlántico, y sus nombres fueron cambiados para garantizar la
anonimidad y la confidencialidad.
Tabla 2. Relación de sujetos participantes.
Clases Duración
Nombre asignado Programa de pregrado
observadas (minutos)
Francisco Licenciatura en Biología y Química 3 269
Eucaris Licenciatura en Ciencias Sociales 3 264
Licenciatura en Cultura Física, Recreación
Wilmer 3 132
y Deporte
Diego Licenciatura en Educación Infantil 3 433
Eduardo Licenciatura en Español y Literatura 1 243
Yesenia Licenciatura en Español y Literatura 3 233
Raquel Licenciatura en Matemáticas 2 221
Fuente: elaboración propia de los autores.
4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Específicamente, el cuerpo docente a cargo de IFIII profundiza en los
contenidos de la materia de estudio, en sus clases enfatizan en la importancia
de articular la teoría con la práctica mediante el trabajo de campo. En este
nivel de la asignatura, sobresale la capacidad de planificación de clases de los
maestros, esto es debido a sus estudiantes están adelantando los proyectos
de investigación que son potenciales trabajos de grado. Lo anterior conlleva a
que los docentes seleccionen el material bibliográfico procedente de fuentes
primarias como artículos de revistas científicas o capítulos de libros, la finalidad
es que las referencias se incorporen a los marcos teórico o metodológico de los
estudios que adelantan los aprendices.
Fig. 1. Frecuencia de Acciones Pedagógicas.
En el caso de los docentes de IFIII, el aprovechamiento de las Experiencias

pasadas es fundamental para el desarrollo de las clases, porque rememoran
constantemente experiencias de aprendizaje durante semestres anteriores,
así como las ideas y conclusiones de clases previas eran retomadas. Junto a lo
anterior, los profesores consideran que las prácticas pedagógicas son necesarias
para valorar el desempeño académicos de los estudiantes, por esta razón
comprueban las horas de permanencia, han sido refrendadas por un docente
guía, en las instituciones educativas. También, los análisis expuestos por los
docentes en formación sobre trabajo de campo, son explicados de manera
alternativa desde la experiencia y conocimientos de los maestros universitarios;
más aún, los estudiantes aportan ejemplos frente a la clase, y los maestros
realizan sugerencias con miras a lograr mejoras. Por ende, el conocimiento de
los estudiantes es evidenciado y valorado en diferentes actividades evaluativas
como: anteproyectos, reseñas, resúmenes, mapas conceptuales, exposiciones,
entre otros; es decir que, los exámenes parciales no son ni el único ni el principal
medio para valorar el desempeño académico.
Respecto a las acciones poco frecuentes pero significativas para el análisis

del quehacer pedagógico, merecen atención la Autocrítica y las Creencias.
Justamente, la identificación de fortalezas y debilidades en la propia práctica
pedagógica de los docentes en formación, implica que cuando explican o
problematizan el uso del método de enseñanza del docente guía en los colegios,
estos estudiantes se esfuerzan por argumentar sus opiniones personales sobre
la educación. Del resto, la falta de recurrencias del Manejo del lenguaje y las
Notas de comportamiento, indica que casi nunca hay problemas de disciplina, y
que raramente se registra uso inapropiado de jerga y tecnolectos por parte de

los estudiantes de IFIII.
Fig. 2. Procesos de razonamiento de docentes de Investigación Formativa III.
En particular, los procesos de razonamiento de docentes de IFIII señalan

similitudes y disimilitudes que merecen un análisis, a fin de comprender la
práctica pedagógica de este cuerpo de docentes. De nuevo, la estimación de
la Media y la Desviación Estándar, son útiles para identificar afinidades en
los procesos pedagógicos, en este caso son: Comprensión ( :12,7; SD: 5,28),
Adaptación ( : 10,9; SD: 6,74) y Evaluación ( : 10,7; SD: 6,91). Por supuesto,
el colectivo de docentes tiene afinidades en la comprensión de los propósitos
y competencias que exigen a los docentes en formación, esto es, formular un
problema de investigación con base observaciones de clases realizadas en las
prácticas pedagógicas. En general, el conjunto de profesores logra adaptarse al
lenguaje, las motivaciones e intereses investigativos conforme a los proyectos
de investigación que construyen los estudiantes. Igualmente, el proceso
evaluativo es un punto de convergencia, en el cual el colectivo de maestros
valora el desempeño académico ajustado a las evidencias y reflexiones que el
estudiantado aporta sobre sus prácticas pedagógicas, en lugar de parciales o
pruebas tipo “test” que requieren memorización.
En cambio, los procesos de razonamiento pedagógico que indican una

heterogeneidad significativa son: Nueva Comprensión (SD: 22,36), Reflexión
(SD: 15,6), y Selección (SD: 143,02). En este sentido, las diferencias entre
el grupo de profesores, a cargo del último nivel de la asignatura, se afianzan
en torno a la manera de extraer conocimientos y generar situaciones de
aprendizaje a partir de los trabajos de campo de los docentes en formación.
Así pues, dada la diversidad de contextos educativos y temas de investigación,
varios docentes hacen digresiones sobre temas y contenidos de la clase, lo cual
afecta la atención e interés de sus aprendices. En lo que concierne al proceso de
Reflexión, las disparidades consisten en que solo un par de docentes profundizan
en el análisis crítico sobre el impacto que la práctica pedagógica tiene en las
aulas de clase que son visitadas, además pocos docentes exigen evidencias
que respalden cada juicio u opinión que los estudiantes emiten respecto a sus
docentes orientadores.
5 DISCUSIÓN
En el presente estudio convergen la observación de pares, el auto-estudio, la
gestión de aula, y la enseñanza de la investigación en pregrado. En este sentido,
se comparte la idea de que la observación en el aula constituye una herramienta
para el desarrollo profesional de los docentes porque les ayuda a mejorar su
práctica mediante una retroalimentación formativa. Aun así, los docentes
que se negaron a participar en el estudio manifestaron que la observación de
clases ha sido empleada a menudo para evaluar a los docentes de instituciones
públicas con fines de control y homogenización. Por supuesto, la diferencia es
que “la retroalimentación de las pruebas estatales de rendimiento a menudo es
demasiado tardía y vaga para producir una mejora en la enseñanza” (Whitehurst,
Chingos, & Lindquist, 2014, p. 2). En contraste, la función principal de la
observación estructurada en el aula es proporcionar a los docentes participantes
información sobre sus rutinas y habilidades de enseñanza, el conocimiento de
la asignatura y concientizarlos sobre sus propias actitudes hacia la enseñanza.
Sin embargo, Lavigne y Good (2015) advierten que las creencias que tienen los
administrativos sobre la utilidad de los instrumentos de observación en el aula
pueden ser erróneas, debido a que “predicen débilmente los efectos del maestro
en el rendimiento estudiantil (…) proporcionan resultados inconsistentes, no nos
dicen prácticamente nada sobre las interacciones del maestro con estudiantes
individuales y proporcionan información limitada para mejorar la instrucción”
(p. 125). Ahora bien, el enfoque cualitativo hace que la observación sea flexible
al punto de definir su objeto de estudio a partir del mismo método, en otras

palabras, elegir cómo observar está condicionado por la naturaleza de lo que se
observa. De acuerdo con Daston y Lunbeck (2011) “la observación es una forma
de experiencia altamente diseñada y disciplinada que requiere entrenamiento
del cuerpo y la mente, accesorios materiales, técnicas de descripción y
visualización, redes de comunicación y transmisión, cánones de evidencia
y formas especializadas de razonamiento” (p. 3). Por tanto, el ejercicio de la
observación estructurada, con propósitos de descripción y comprensión en lugar
de cuantificación y predicción, fue factible porque los docentes participantes
tenían en común tanto la asignatura como el interés por verse a ellos mismos,
y redireccionar su quehacer con miras a mejorar la enseñanza y el aprendizaje
de la investigación. Además, los criterios de razonamiento y acción pedagógica,
que están enmarcados en el constructo del Conocimiento Pedagógico del
Contenido, permiten hacer un despliegue a detalle de los comportamientos,
las rutinas y las interacciones de los profesores. Por supuesto, el hecho de
analizar las clases como un corpus implica que los docentes abandonaran
momentáneamente su posición de individuos y pensaran colectivamente sobre
las cualidades que compartían con sus colegas. Ciertamente, “ver el video
grabado de la propia práctica docente otorga a los maestros una cierta distancia
emocional de los eventos en el aula que se muestran, y les permite desarrollar
sus poderes de observación, identificación, y la interpretación” (Hockly, 2018;
Gaudin & Chaliès, 2015). En última instancia, los métodos convencionales de
observación en el aula consumen bastante tiempo, y proporcionan información
sesgada y de escaso valor para los programas de desarrollo profesional. En
cambio, los hallazgos del presente estudio retratan los métodos y experiencias
exitosas para la enseñanza de la investigación en pregrado. En consecuencia,
la producción de conocimiento sobre las prácticas pedagógicas de aula es
una estrategia que sensibiliza y compromete a los participantes (docentes) a
reflexionar sobre los momentos y acciones que tiene impacto en la formación
profesional y más allá en la calidad educativa.
A nivel mundial, las instituciones de educación superior implementan sistemas

de gestión de la calidad educativa que emplean pares evaluadores tanto
internos como externos, a propósito, realizar rendición de cuentas, identificar
problemas y proponer soluciones administrativas, o simplemente para obtener
certificaciones emanadas por una autoridad competente que legitime su
prestigio académico. En este contexto, la Observación de Pares (Peer Observation)
ha sido incorporada a la vida académica institucional como un componente
adicional de la evaluación formativa de la enseñanza. Sin embargo, en algunos

contextos la observación puede utilizarse como una herramienta para medir
el desempeño de los profesores y ser utilizada medio de control y vigilancia.
Al respecto, Byrne, Brown y Challen (2010) consideran que la observación de
pares adquiere una función significativa, como forma de desarrollo profesional
o como herramienta de auditoría, cuando requiere debate crítico y discusión
sobre la enseñanza. Particularmente, en el escenario de investigación los
profesores participantes valoraron la observación de clases como ejercicio para
conformar una comunidad de aprendizaje profesional en torno a la enseñanza
de la investigación y, de igual forma, compartir ideas y conocimientos en un
ambiente de cooperación. En todo caso, en el presente estudio la observación
estructurada intentó captar mayor grado de naturalidad o espontaneidad que
la observación de pares. Para tal fin, los investigadores informaron el tiempo de
duración del proyecto, pero se reservaron la fecha de asistencia en los salones
de clase, para prevenir escenificaciones o cambios en las rutinas particulares
de enseñanza. Además, la muestra fue varias sesiones de clase en distingos
momentos del semestre lectivo, para evitar una observación única. Pese a
todo, la adecuación de estos espacios puede ser difíciles de gestionar debido
a la carga laboral de los docentes, además, este tipo de compromiso demanda
tiempo y compromiso que pueden ser difíciles de gestionar a menos que sean
un proyecto investigativo o estrategia de mejoramiento institucionalizada
formalmente. Ahora bien, la perspectiva del Auto-estudio (self-study) “tiene
como objetivo identificar y replantear los problemas de práctica con los que
se encuentra el investigador para mejorar su propia pedagogía” (Ritter, 2018,
p. 24). Por supuesto, la observación estructurada al igual que el auto-estudio
son útiles como métodos de colaboración que implican reflexividad y con
capacidad de cambio. Entonces, la diferencia es que el auto-estudio demanda
que los docentes sean los mismos investigadores de su quehacer en las aulas;
mientras que, en nuestro estudio los participantes autorizaron la recolección
de los datos y asistieron a la retroalimentación de los hallazgos. De modo que,
una limitación de la presente investigación es que la retroalimentación ofrecida
fue insuficiente para superar la pasividad y la dependencia de los profesores
respecto a los investigadores como pares externos, es decir, la continuidad de
la indagación sobre la enseñanza de la investigación en las aulas sigue siendo
ajena a los profesores participantes.
6 CONCLUSIONES
A nivel de pregrado, la experiencia investigativa de los estudiantes está
enmarcada en los cursos sobre métodos de investigación (Bergbower, 2017).
No obstante, los profesores que imparten estas asignaturas necesitan, por
una parte, comprender las dificultades y oportunidades de aprendizaje de los
contenidos y, por otra parte, inquirir el porqué de los problemas de desempeño
en estudiantes particulares. Aunque los docentes investigadores promueven
una alfabetización científica, esto resulta insuficiente si los estudiantes
carecen de la oportunidad de aprender desde las líneas de investigación de su
campo disciplinar (Oldmixon, 2018). Asimismo, el desarrollo de habilidades y
competencias investigativas toma tiempo, más aún los procesos de diseño,
ejecución y divulgación de la investigación, por ende, es necesario establecer
meta de enseñanza a corto y mediano plazo. En efecto, “la investigación de
pregrado proporciona una oportunidad para que los docentes amplíen el plan
de estudios existente e integren intelectualmente a los estudiantes (…) es un
mecanismo por el cual los estudiantes pueden participar en iniciativas de
aprendizaje experimental” (Sternquist, Huddleston, & Fairhurst, 2018, p. 7).
La indagación mixta impulsada cualitativamente posibilitó, por una parte, la

descripción y comprensión de prácticas pedagógicas y estrategias de enseñanza
de la investigación formativa es factible a partir de la codificación de las (inter)
acciones de clases registradas en videograbaciones, que potencialmente son
agrupadas en categorías para estimar su frecuencia, y luego ilustrar los procesos
y subprocesos del razonamiento pedagógico. Por otra parte, la observación
estructurada durante las clases de profesores de Investigación Formativa (III),
permitió identificar las prácticas de enseñanza que tienen mayor impacto en los
estudiantes de pregrado que inician el estudio de los métodos de investigación.
Además, el constructo del Conocimiento Pedagógico del Contenido resulta útil
para evidenciar las diferencias en las acciones y los procesos de razonamiento
pedagógico de colegas que enseñan la misma asignatura.
Agradecimientos. Los investigadores agradecen a la Vicerrectoría de

Investigaciones de la Universidad del Atlántico y a la Decanatura de la Facultad
de Ciencias de la Educación.
NOTAS BIOGRÁFICAS
Mirna Patricia Bernal Martínez, Doctora en Educación Universidad Rafael
Belloso Chacín (URBE), con formación en Maestría en Educación Universidad
del Atlántico Convenio-SUE-Caribe. Autora de diversos artículos producto del
trabajo en las líneas del Grupo Educativo de Ciencia, Investigación y Tecnología
(GECIT), categorizado A por Colciencias, y al cual está vinculada. Actualmente
es profesora e investigadora asociada de la Universidad del Atlántico, en la
Facultad de Ciencias de la Educación.
Roberto Enrique Figueroa Molina, Doctor en Educación de la Universidad de

Puerto Rico, con formación en Maestría en Docencia de la Química Universidad
Pedagógica Nacional, y Especialización en Enseñanza de las Ciencias Naturales
y el Programa de Licenciatura en Biología y Química de la Universidad del
Atlántico. Sus libros y artículos circulan a nivel nacional e internacional en
bases de datos especializadas. También, es profesor titular de la Universidad del
Atlántico, y director del Grupo Educativo de Ciencia Investigación y Tecnología
(GECIT). Actualmente, ejerce como profesor e investigador científico en
el Doctorado en Educación del Convenio, “Rudecolombia” y la Maestría en
Educación del Convenio-SUE-Caribe.
Carlos Alberto Salazar Díaz, Magíster en Educación del Sistema de

Universidades Estatales del Caribe Colombiano SUE-Caribe, con sede en la
Universidad del Atlántico. Licenciado en Humanidades y Lengua Castellana de la
misma universidad. Está vinculado al Grupo Educativo de Ciencia, Investigación
y Tecnología (GECIT), un grupo de investigación reconocido y categorizado A
por Colciencias. Ha participado en varios proyectos que corresponden a la línea
de investigación de Pedagogía y Didáctica. Ejerce como docente del magisterio
del municipio de Malambo a nivel de Educación Media y Básica Secundaria.
Actualmente es docente catedrático de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad del Atlántico.
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Capítulo 3
PRÁTICAS COLABORATIVAS EM UM
ESTÁGIO INTEGRADO EM SAÚDE: UM ESTUDO DE
CASO
Pauline de Amorim Uchôa1
Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos2
RESUMO
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de saúde no Brasil objetivam a
reorientação dos projetos pedagógicos para formar profissionais com competências para
a integralidade do cuidado. Neste contexto, o Estágio Integrado em Saúde (EIS) busca,
através da Educação Interprofissional, a inversão da lógica tradicional na formação.
Este capítulo apresenta uma pesquisa, de abordagem qualitativa, que buscou analisar,
na percepção dos discentes, a contribuição do EIS para o desenvolvimento das práticas
colaborativas. Foi utilizada a estratégia do estudo de caso, com a técnica de entrevista,
realizadas com 30 discentes em dezembro de 2016. Os dados foram submetidos a
análise de conteúdo temática, surgindo três categorias: Interação e trabalho em equipe,
Integração para o cuidado em saúde e formação para as práticas colaborativas. Foram
apontadas fragilidades nas inter-relações, contudo, ficou explícito que o EIS estimulou
as práticas colaborativas em saúde, sendo um momento ímpar para a aprendizagem
interprofissional.
INTRODUÇÃO
É marcante a influência cartesiana-newtoniana na formação em saúde - onde
separou-se o corpo da mente, a razão do sentimento, a ciência da ética - uma
forma fragmentada e reducionista de cuidado compartimentalizando-se,
consequentemente, o conhecimento em campos altamente especializados,
em busca da eficiência técnica, caracterizando assim o modelo de educação e
desenvolvimento dos trabalhadores da saúde como uni profissional (Costa, 2016).
1 Centro Universitário Cesmac, AL, Brasil, paulineuchoa@gmail.com

2 Universidade Federal de Alagoas, Brasil, camposdelisboa@gmail.com
Contudo, no início do século XXI, surgiram grandes lacunas e desigualdades

no cuidado em saúde, pois, conforme descrevem Frenk et al (2010), a
educação profissional não acompanhou os novos desafios em saúde- transição
epidemiológica e demográfica- em grande parte devido à fragmentação,
desatualização e currículos estáticos que produzem profissionais mal
preparados. Os problemas apontados são sistêmicos:
[...] incompatibilidade de competências para atender às necessidades

de pacientes e população; trabalho em equipa deficiente; persistente
estratificação de classes profissional; foco tecnicista, sem compreensão
contextual mais ampla de saúde; encontros episódicos ( profissional/
paciente) em vez de cuidados contínuos; orientação hospitalar
predominante à custa da atenção primária; desequilíbrios quantitativos
e qualitativos no mercado de trabalho profissional; e pouca liderança em
busca de melhorar o desempenho do sistema de saúde ( Frenk et al., 2010)”.
Assim sendo, a formação de recursos humanos para as profissões da área da

saúde deve pautar-se no entendimento que saúde é um processo de trabalho
coletivo do qual resulta, como produto, a prestação de cuidados de saúde. Para
tanto, lidar com as complexas demandas de saúde e com a individualidade de
cada ser humano não é possível somente com uma atenção uni profissional,
mas sim, com diferentes profissionais de saúde colaborando de maneira
interprofissional (Forte, Morais, Rodrigues, Santos, Oliveira, Morais, Lira &
Carvalho, 2016).
A fim de superar lacunas, em especial no que tange a integração para as práticas

colaborativas em saúde, a educação interprofissional (EIP) tem sido vista como
proposta disparadora de mudança nesse cenário de discussões entre formação
e prática profissional. Para a Organização Mundial de Saúde (OMS) a EIP é
entendida quando duas ou mais profissões aprendem sobre os outros, com
os outros e entre si para a efetiva colaboração e melhoria dos resultados na
saúde. Assim, as profissões aprendem juntas sobre o trabalho conjunto e sobre
as especificidades de cada uma na melhoria da atenção à saúde dos usuários
(Levison, 2003; OMS, 2010; Barr & Low, 2013).
Reeves (2016) aponta que a necessidade de EIP decorre diretamente da

complexidade e natureza multifacetada da saúde, quando a colaboração eficaz
entre os prestadores de atenção à saúde é essencial para a oferta de atenção
eficaz e integral. Atualmente, a OMS (2010) reconhece esta abordagem,
baseada em evidências, como um meio que permite ampliar a resolutividade
dos serviços e a qualidade da atenção à saúde.
Em uma revisão sistemática (Herath, Zhou, Gan, Nakandawire, Gong & Lu,
2017) buscaram examinar a incidência de EIP na educação de graduação e pós-
graduação em países em desenvolvimento e desenvolvidos, sendo evidenciado
que apesar de muitos países estarem se beneficiando desta estratégia, há uma
necessidade de fortalecer as políticas de educação em saúde em busca de uma
formação interprofissional para as práticas colaborativas.
No Brasil, as discussões referentes à formação em saúde a partir do ideário

da Reforma Sanitária, culminou-se com a criação do Sistema Único de Saúde
(SUS) e acentuaram-se com a regulamentação da lei 8.080/90 - Lei Orgânica da
Saúde que ampara o SUS- a qual prevê propostas de ordenação da formação de
recursos humanos para a área da saúde, ancoradas nos objetivos do sistema de
saúde brasileiro (lei 8.080, 1990).
No escopo do SUS, está a integralidade da atenção, para tanto a assistência à

população deve seguir um modelo de promoção, proteção e recuperação da
saúde. Neste contexto, emergiu a necessidade de transformação das práticas
profissionais e da organização do trabalho, na formação para a área da saúde
que, nessa ótica, precisa estruturar-se a partir da problematização do processo
de trabalho e sua capacidade de proporcionar o cuidado nas várias dimensões
que envolvem as necessidades de saúde das pessoas e dos coletivos (Ceccim &
Feuerwerker, 2004; Rocha & Cesar, 2008).
Em 2001, a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os

cursos da saúde foi um marco para adequação da formação de recursos humanos
para o setor saúde. Nelas foi reforçada a integração entre a Educação Superior
e a Saúde, enfatizando uma formação profissional voltada para o conceito de
saúde - artigo 196 da Constituição de 1988 – e para os princípios, objetivos e
diretrizes SUS, apregoados, especialmente, pelo artigo 198 da Constituição de
1988 e pela da Lei Orgânica da Saúde.
O Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara Superior de Educação

(CNES/CES) n o 1.133 de agosto de 2001, define como objetivo das DCN:
[...] levar os discentes dos cursos de graduação em saúde a aprender a

aprender, que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos
e aprender a conhecer, garantindo a capacitação de profissionais com
autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção
e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos,
famílias e comunidades (Resolução CNE/CNS, 2001).
No contexto atual de saúde é imprescindível aos profissionais terem uma visão

mais global do que o especialista, para além de aspectos epidemiológicos, na
compreensão que saúde e doença formam um contínuo, em que se relacionam
aspectos econômicos e socioculturais, a experiência pessoal e estilos de vida do
ser humano. Alves e Bollela (2014) ressaltam que para alcançar a resolutividade
em saúde é de suma importância o desenvolvimento das seguintes competências
e habilidades gerais para profissionais da área da saúde, estabelecidas no artigo
4º das DCN de 2001: Atenção à saúde; tomada de decisão; Comunicação;
Liderança; Administração e gerenciamento; e Educação permanente.
Por tanto, as DCN proporcionaram as bases para a reorientação no ensino,

com ênfase no desenvolvimento de competências comuns, devendo atender às
necessidades sociais da saúde, com foco no SUS, garantindo que o cuidado seja
prestado de forma integral, humanizado e com qualidade (Resolução CNE/CNS
1.133, 2001). Contudo, apesar de mais de uma década de implantação das DCN,
Batista (2012) aponta que ainda é um desafio a implementação de mecanismos
efetivos para integração curricular, diversificação de cenários de aprendizagem,
articulação com o SUS, resgate da dimensão ética, humanista, crítico-reflexiva
e cuidadora do exercício profissional, assumindo uma concepção ampliada de
saúde.
Nesse sentido, muitas propostas para a reorientação dos projetos pedagógicos

de formação vêm sendo levantadas, assim a EIP, em suas bases teóricas e
metodológicas, complementa e fortalece os ideários do SUS e fornece subsídios
para a construção de um projeto novo de sociedade, a partir da concepção
ampliada de saúde (Costa, 2016).
Conforme Peduzzi, Norman, Costa e Meireles (2015), para a construção de

um ambiente favorável ao efetivo aprendizado interprofissional é necessário
desenvolver estudos que permitam conhecer qual tipo de educação funciona
melhor, em que circunstâncias e como esta pode impactar nos resultados da
atenção à saúde.
No Brasil, ainda são poucas as oportunidades de EIP, apesar da relevância das

mesmas para o fortalecimento do SUS. Experiências de aprendizagem conjunta
existem, porém não possuem como objetivo o desenvolvimento de competências
para o interprofissionalismo e práticas colaborativas (Batista, 2012).
Face ao exposto, o presente capítulo visa apresentar o artigo Percepção Dos

Discentes Sobre as Práticas Colaborativas Em Um Estágio Integrado Em
Saúde (Uchôa & Vasconcelos, 2018), o qual buscou avaliar, pela percepção dos
discentes, a experiência de aprendizado interprofissional e o desenvolvimento
das práticas colaborativas.
1. PERCEPÇÃO DOS DISCENTES SOBRE AS PRÁTICAS

COLABORATIVAS EM UM ESTÁGIO INTEGRADO EM SAÚDE
1.1 Apresentação
Com base nos princípios da EIP surgiu, em 2009, o Estágio Integrado em Saúde
(EIS) do Centro Universitário Cesmac, tendo como proposta a integração entre
os cursos da área de saúde em conformidade com as DCN.
Para a OMS (2010) a colaboração e interação entre profissionais de diversas

formações podem ser alcançadas por meio da Prática Interprofissional
Colaborativa em Saúde (PICS), definida como parceria entre uma equipe de
profissionais de saúde de diferentes campos do conhecimento e um cliente, em
uma abordagem participativa, colaborativa e coordenada de tomada de decisão
compartilhada em torno da saúde e problemas sociais, com seu alcance sendo
possível por meio de domínios e competências.
Neste contexto, o EIS tem como objetivo principal possibilitar ao acadêmico

da área de saúde uma prática colaborativa interdisciplinar, baseada nos
princípios do SUS, com enfoque na vigilância à saúde, através do diagnóstico
dos principais problemas de saúde da comunidade atendida, prestando serviços
a essa população, além de propiciar aos acadêmicos senso crítico e capacidade
de tomar decisões em equipe (Pimentel, Vasconcelos, Rodarte, Pedrosa, &
Pimentel, 2015).
Assim sendo, o EIS se transformou em uma estratégia pedagógica para a formação

profissional em saúde, auxiliando no rompimento com o modelo biologicista,
prescritivo, curativo e com baixo poder de resolutividade, sendo capaz de promover
transformações na produção do cuidado em saúde na lógica do SUS (Aquilino,2016).
Contudo, para o fortalecimento e consolidação da EIP exige-se clareza no

reconhecimento e na intencionalidade da prática colaborativa como resultado
futuro e o efetivo trabalho em equipe como horizonte dos processos adotados
hoje, sendo apontada como uma das variáveis mais importantes a considerar
no aprendizado interprofissional as atitudes e as expectativas de estudantes
que podem não ter aprendido ou trabalhado juntos anteriormente. A educação
interprofissional efetiva depende também de currículos que façam a ligação
entre as atividades de aprendizado, resultados esperados e uma avaliação do
que foi aprendido (OMS, 2010; Peduzzi et al., 2015; Costa, 2016).
Frente a esta análise surgiu o questionamento: Para os estudantes, o EIS

contribui para o aprendizado interprofissional? Dessa maneira esta pesquisa
buscou analisar, sob a percepção dos discentes, o Estágio Integrado em Saúde
enquanto estratégia de EIP para o desenvolvimento das práticas colaborativas.
1.2 Percurso metodológico

Trata-se de um estudo de caso que objetivou avaliar a percepção dos discentes
quanto a contribuição do estágio integrado em saúde para a educação
interprofissional.
Segundo Yin (2005), “o estudo de caso é uma investigação empírica que

investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real” (p.
39), adequado quando as circunstâncias são complexas e podem mudar.
Para compor o estudo de caso foram utilizadas várias evidências, como: Diário
de frequência e ata das disciplinas, relação nominal dos alunos, conversas
informais e entrevistas presenciais com os protagonistas. A pesquisa foi
realizada em dezembro de 2016, tendo como participantes os discentes do
segundo semestre de 2016 do EIS.
A seleção dos discentes foi intencional, tendo como critério a proposta

pedagógica das atividades desenvolvidas no EIS, os dias selecionados para a
pesquisa tinham como objetivo desenvolver competências relacionadas ao
trabalho em equipe, tomada de decisão em grupo e integralidade do cuidado,
remetendo ao contexto das competências interprofissionais.
Enquanto cenário de práticas transversal e transdisciplinar, o EIS possibilita

aos estudantes, durante um semestre, articular competências e habilidades
comuns aos cursos da saúde, a partir dos referenciais propostos em três eixos
organizativos: Diagnóstico e Análise da Situação de Saúde, Planejamento

Estratégico Participativo e Situacional e Intervenções e Práticas de Atenção
Integral à Saúde.
Os discentes foram abordados pelos professores representantes de cada curso,

no final do semestre, após os discentes terem concluído com êxito o EIS. Ao
serem convidados para participar da pesquisa foram repassadas as informações
sobre como seria desenvolvida a pesquisa e em concordância foram assinados
os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Em 2016-2, o EIS foi desenvolvido, nos dias selecionados para a pesquisa, com
a integração de 30 discentes das disciplinas: Práticas Integrativas I do curso de
Enfermagem; Estágio Supervisionado Obrigatório do curso de Nutrição; Estágio
Supervisionado Obrigatório III do curso de Fisioterapia; Estágio Supervisionado
Obrigatório II do curso de Farmácia; Estágio Supervisionado Obrigatório do
curso de Biomedicina, Saúde Bucal Coletiva III do curso de Odontologia e
Estágio Curricular Específico do curso de Psicologia.
Foram entrevistados, 30 discentes, com idade média de 23,33 anos (DP= 3,15),
onde 86% do sexo feminino e 14% do masculino.
Para produção dos dados foi realizada uma entrevista, composta por três
perguntas norteadoras, de participação espontânea e com respostas escritas
abertas, buscando a percepção quanto a contribuição do EIS para a formação
interprofissional.
A análise procedeu-se com a compilação das respostas, e após construção do corpus

de análise, foi utilizada a técnica da análise de conteúdo, na modalidade temática
(Bardin, 2011) e por saturação, termo este criado por Glaser e Strauss (1967 como
citado em Minayo, 2017) para se referirem a um momento do trabalho de campo em
que a coleta de novos dados não traria mais esclarecimento para o objeto estudado.
Para preservar a identidade dos participantes estes foram denominados como

discente (D) seguido de numeração correspondente a cronologia de leitura das
respostas.
A técnica da análise de conteúdo constitui-se na análise de informações sobre o

comportamento humano, possibilitando uma aplicação bastante variada, e tem
duas funções: verificação de hipóteses e/ou questões e descoberta do que está
por trás dos conteúdos manifestos (Minayo & Gomes, 2011).
Na presente pesquisa, as falas semelhantes foram codificadas em blocos

guiados por categorias emergentes, estruturadas seguindo com a identificação
das unidades de contexto: Interação e trabalho em equipe; Integração para o
cuidado em saúde e Formação para as práticas colaborativas.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), em

conformidade com a resolução nº 510/2016, sob parecer no. 1.869.745.
1.3 Resultados e discussão
1.3.1 Interação e trabalho em equipe

Conforme Batista (2012), momentos de formação compartilhada e que permitem
a vivência de grupos interprofissionais, implicam em criar uma disponibilidade
para conviver com o outro, conhecendo-o melhor, respeitando-o em suas
singularidades e buscando construir relações interpessoais mais inclusivas.
Os discentes evidenciam o EIS quanto potencializador da integração entre

cursos e do aprendizado para o trabalho em equipe interdisciplinar:
[...] Aprendi a trabalhar melhor em equipe. (D21)
[...] Poder integrar diversas áreas da saúde e promover um trabalho em

equipe mais eficiente. (D9)
[...] Interação entre discentes e desenvolvimento de equipe

interdisciplinar. (D5)
[...] aprendizado em conjunto, temos maior potencial de aprendermos

mais. (D10)
[...] Trabalhar em equipe já se traz um preparo para a vida profissional que

será o trabalho com interação de todos da equipe. (D14)
Para os discentes, a EIP no EIS proporcionou o compartilhamento de

conhecimentos, sobre as especificidades e habilidades de cada profissão as
inferências abaixo refletem o reconhecimento da importância do trabalho em
equipe para o cuidado em saúde:
[...] Aprendi interagindo com discentes de outros cursos sobre

especificidades e habilidades dos mesmos (D1)
[...] Aprender a lidar com problemas que vão além do curso que estou
graduando... (D2)
[...] interação interdisciplinar, a troca de conhecimento promovida pelo

estágio. (D3)
[...] Laços de socialização, troca de conhecimento. (D26)
Desta forma, na percepção dos discentes, ao proporcionar o aprender a aprender

juntos sobre si, sobre o outro e sobre as diferentes profissões, o EIS oportuniza
o desenvolvimento do aprendizado para o trabalho interprofissional.
O estudo de Pimentel, Vasconcelos, Rodarte, Pedrosa, e Pimentel (2015) sobre

o processo de ensino-aprendizagem no EIS, aponta como marcante a integração
entre os discentes dos diversos cursos, quando 90% destes relataram que a
integração é muito boa, surgindo alguns registros de possibilidade de diálogo
entre as profissões, troca de informações e discussões do tema saúde, resultados
que corroboram com os desta pesquisa.
Souto, Batista e Batista (2014) em sua pesquisa concluem que o estudante ao

reconhecer a importância da prática em equipe interprofissional, legitima a EIP
para esse preparo, que proporciona uma aprendizagem de ações coordenadas e
de atitudes colaborativas, de forma a enfatizar uma formação profissional mais
generalista, o que pode contribuir para uma prática mais coerente no SUS.
Sendo assim, ao viabilizar a integração dos cursos para adoção de uma postura
de cooperação/colaboração, tornando os profissionais aliados para o fazer
junto no cotidiano do cuidado, o EIS busca a inversão da lógica tradicional na
formação em saúde, através na interação dos profissionais proporcionando o
trabalho em equipe para integralidade da atenção em saúde.
1.3.2 Integração para o cuidado em saúde

No presente estudo, os discentes citaram os estágios, em especial o EIS, como
a principal/única oportunidade de experiência interprofissional na graduação.
Os principais aspectos da EIP apreendidos no EIS foram: interação com
outros profissionais, compreensão da importância do trabalho em equipe e
integralidade na atenção à saúde, conforme os registros.
[...] No Estágio Integrado, foi possível perceber a importância da interação

entre vários profissionais de saúde, visão holística do paciente. (D15)
[...] O Estágio Integrado proporcionou aprimorar a minha visão

multidisciplinar e sua importância na saúde em geral. (D19)
[...] estágio Integrado, entender as necessidades dos outros de forma

diferente. (D33)
[...] quando tive a oportunidade de interagir com outros profissionais, nos

estágios. (30)
[...] Resultou em maior aprendizagem discussão de como melhorar as

condições de saúde do paciente. (D5)
[...] Estágio integrado, contribui para o trabalho em equipe, ver o paciente

como um todo. (D8)
Para Hinojosa et al. (2001) o trabalho em equipe não é simplesmente transmitir

a informação de um para o outro, sendo necessário que seja criado uma cultura
colaborativa com foco na integralidade do cuidado. A integralidade se tornou
um tema que está além das diretrizes e leis do sistema de saúde brasileiro e
expressa as características desejáveis do SUS, trata-se da forma de se construir
uma assistência à saúde de qualidade, ampla e humana. É o sistema de saúde
idealizado pela Reforma Sanitária Brasileira (Gonze & Silva, 2011).
Neste âmbito, o EIS também foi relacionado como o momento para a reflexão
sobre a forma de “fazer saúde”, elucidando a compreensão das necessidades de
saúde do paciente apoiada na integração de saberes, exercitando uma cultura
colaborativa no trabalho em equipe com foco na integralidade do cuidado:
[...] Aprendi a lidar com problemas que vão além do curso que estou
graduando, ver uma maior resolução do caso do paciente em questão.
(D2)
[...] Enriquece de conhecimento o discente e promove atendimento à

população mais completo. (D4)
[...] Fazendo com que sejamos profissionais mais humanos e vendo o

paciente como um todo. (D3)
Matuda, Aguiar e Frazão (2013) indicam que, frente ao atual cenário de busca
por estratégias para melhorar a interação entre os profissionais a adoção de
uma abordagem interprofissional com práticas colaborativas no SUS atendem
ao pressuposto da integralidade do cuidado, com uma atenção centrada nas
necessidades dos pacientes e das comunidades e para o alcance de melhores

condições de saúde.
Também foi sinalizada com a vivência no EIS que há uma necessidade de ampliar
a equipe, para além dos cursos de saúde, assegurando uma prática em saúde
holística, através do trabalho em equipe interprofissional, reforçando assim o
entendimento sobre a integralidade do cuidado:
[...] Incluir mais cursos como engenharia, medicina veterinária,

arquitetura, direito para que a população tenha de fato saúde e melhor
qualidade de vida sob todas as perspectivas e circunstâncias que
envolvem a população. (D4)
[...] Junção de conhecimento de diversas áreas podem fazer a diferença

para a assistência ao paciente. (D30)
Em uma revisão de literatura nacional e internacional, Agreli, Peduzzi e Silva

(2016), mostram que à medida que os profissionais centram atenção no paciente
e suas necessidades de saúde, operam simultaneamente um deslocamento de
foco para um horizonte mais amplo e além de sua própria atuação profissional,
apontando ACP, como componente de mudança do modelo de atenção e com
potencial para melhorar a qualidade dos cuidados à saúde.
Este mesmo comportamento foi percebido no presente estudo, em que a

mudança de foco das profissões e serviços para o foco no paciente e suas
necessidades de saúde definem uma atuação profissional e concepções de
saúde que remete ao reconhecimento da necessidade de um elenco variado
de profissionais. Deste modo, o EIS busca promover a interação da equipe
interprofissional como forma de proporcionar resolutividade em saúde, sob a
perspectiva da integralidade.
1.3.3 Formação para as práticas colaborativas

As DCN reforçam que a formação em saúde deve desenvolver competências
para o profissional integrar as equipes multiprofissionais de trabalho no SUS
(Resolução CNE/CNS 1.133, 2001). Para os discentes, o EIS foi um momento
que proporcionou o desenvolvimento de competências o trabalho em equipe e
a compreensão da importância das práticas colaborativas para a produção de
saúde conforme observado:
[...] Junção de cursos diferentes para formar um profissional mais completo.

(D25)
[...] Incentiva o potencial de cada discente, trabalhando em equipe com a

possibilidade de aproveitar o melhor de cada um. (D28)
Ademais, foi sugerido que as práticas interprofissionais iniciassem mais cedo

e acontecesse mais vezes durante todo o curso, explicitando, o entendimento
da importância da EIP na formação para o desenvolvimento de competências
para trabalho em equipe interdisciplinar e práticas colaborativas buscando a
qualidade da assistência em saúde:
[...] ser vivenciado desde o início da graduação, para ser percebida a

importância de trabalhar a saúde coletiva. (D9)
[...] continuar com este método de ensino, nos tornando profissionais

com olhar holístico e não apenas naquilo que estudamos. Tem que haver
interação de todas as áreas para isso. (D10)
As perspectivas acima corroboram os achados de Rossit, Batista e Batista

(2014), que ao avaliarem as potencialidades de um projeto interprofissional
na formação para a integralidade do cuidado, concluíram que maioria dos
egressos apontou como satisfatória a formação interprofissional, por ser
uma oportunidade de trabalhar com profissionais de diferentes áreas, de
compartilhar experiências e aprender juntos.
Na pesquisa de Toassi e Lewgoy (2016), cujo foco foram os processos de ensino-

aprendizagem em um contexto interdisciplinar e multiprofissional de um
programa de curricular inovador, as reflexões dos estudantes são semelhantes
com o do presente trabalho, apontando as práticas de integração, como o
Estágio Integrado em Saúde, um avanço para o ensino no campo da formação
profissional em saúde, favorecendo o amadurecimento teórico por meio das
vivências em cenários de prática do SUS, e ampliando a capacidade crítica de
situar as condições e as relações de trabalho.
Aguilar-da-Silva, Scapin e Batista (2011) apontam que o principal aspecto

positivo da atuação em equipe é a possibilidade de colaboração de várias
especialidades que denotam conhecimentos e qualificações distintas.
Entretanto, esse mesmo aspecto pode dificultar a compreensão mútua e a
possibilidade de uma tarefa uniforme, pelas diferenças próprias de cada área,
tanto em nível do conhecimento em si, como da própria tarefa.
Para o trabalho em saúde a compreensão e a definição clara dos papéis

profissionais associados a determinada tarefa são indispensáveis, ao ponto que a
indefinição ou a ambiguidade relativa ao papel profissional pode gerar conflitos
na equipe ao acumular-se expectativas inadequadas ou mal delimitadas entre

seus membros (Merhy & Onocko, 1997).
Foram referidas dificuldades de relacionamentos interprofissionais no IES,

assim como ressaltados conflitos por não se conseguir “lidar com o diferente”.
Pode-se perceber que os discentes identificam as dificuldades nas relações de
trabalho como um obstáculo para o trabalho interprofissional:
[...] Há muitos conflitos entre discentes, cada um querendo sobressair

seu curso... (D1)
[...] atritos no grupo devido à falta de comunicação e aceitação de opiniões

diferentes... (D2)
[...] alguns discentes não se dão a oportunidade de interação com outros

cursos, acham que seu curso é melhor que qualquer outro. (D12)
Campos (como citado em Merhy & Onocko, 1997) constata que, a delimitação
do papel profissional acompanha as expectativas dos outros membros da
equipe quanto ao papel que o profissional em questão deve exercer, acrescidas
das próprias expectativas do profissional sobre sua capacidade de realização e
de interpretação.
Percebe-se atitudes de insegurança quanto ao “julgamento” profissional,

conforme indicam nas observações dos discentes:
[...] Medo de invadir o espaço do outro profissional podendo causar

desconfortos. (D15)
[...] desconforto se eu não soubesse “tópicos” relacionados a minha

área de atuação. (D23)
Também são identificados por eles comportamentos individualistas durante a

prática no EIS:
[...] Dificuldades que vem da formação com modelos médicos

hegemônicos. (D27)
[...] Alguns cursos continuam com a visão individual da profissão. (D21)
Para Aguilar, Scapin e Batista (2011) o grande desafio nesta era da gestão é o
reconhecimento que o sucesso pessoal/profissional está também vinculado
ao trabalho do outro, entender que profissionais isolados não são 100%
competentes em suas abordagens parece não ser confortável para a maioria.
No estudo com os discentes do EIS, de Pimentel et al. (2015), também foram

identificadas atitudes relacionadas à cultura do trabalho isolado por disciplina.
Os autores citam que foram observadas dificuldades quando a atividade a
ser desenvolvida no estágio não está relacionada diretamente a algum curso
específico, fato este que motivava a dispersão dos discentes por falta de
identificação para o desempenho da mesma.
Em uma pesquisa de observação participante nas atividades específicas do

EIS, realizada por Aquilino (2016), foi observado que, por vezes, os discentes
desenvolviam atividades em suas áreas específicas, monopolizando o saber e,
portanto, as práticas, fato consoante com presente estudo.
Estas atitudes desvelam um processo de formação ainda fragmentado e

tecnicista, onde prevalece a clínica individual em contraponto as práticas
colaborativas.
De acordo com a OMS (2010), em virtude de sua complexidade, ainda são

encontradas dificuldades na adoção da cooperação interprofissional como
estratégia de trabalho, dentre elas encontram-se: o cuidado fragmentado de
sistemas tradicionais de saúde, a cultura profissional especializada, o sistema
de saúde fragmentado e por categoria profissional e a baixa procura por carrei
ras na área da saúde, entre outros.
Contudo, Aquilino (2016) refere que, “há uma tentativa didática pedagógica
nas práxis dos professores do EIS na abordagem de ou do cuidado em saúde,
buscando viabilizar o entendimento da ruptura com o modelo biologicista,
curativo, centrando o discente, mas a aprendizagem ainda não se configurou
significativa”.
Ao se criar novas relações de trabalho são fundamentais a observação e a análise

das possibilidades de autonomia de cada uma das categorias profissionais, bem
como o enfrentamento das ameaças de perda de identidade resultantes deste
processo (Banduk, Ruiz-Moreno & Batista, 2009).
Nesta perspectiva, o EIS proporcionou aos discentes momentos de avaliação/

reflexão sobre o trabalho em equipe. Algumas sugestões para melhorar as
práticas integradas foram:
[...] deveria haver mais dinâmicas para maior envolvimento do grupo,

seria ideal que todos se conhecessem melhor, para assim haver uma
melhor relação dentro e fora da sala. (D2)
[...] seria bom ter uma inversão do papel profissional, assim cada um
aprenderia a se colocar no lugar do outro. (D26)
[...] que os professores façam uma “desconstrução” quanto a formação no

modelo médico hegemônico. (D27)
Os autores Banduk, Ruiz-Moreno e Batista (2009) reforçam que, o correto exercício

das competências comuns, demanda não somente a discussão das alternativas de
melhoria da formação técnica e científica na graduação, mas também a permanente
reavaliação das interseções e limites profissionais entre as diversas áreas.
Percebe-se, a importância na formação dos diferentes profissionais da equipe

de saúde de uma avaliação criteriosa dos saberes e competências específicos
e comuns, com consequente preservação dos limites de cada competência,
harmonizando as relações e colaborando para as divisões de trabalhos. Neste
sentindo, as práticas pedagógicas no EIS parecem ser pertinentes para o
desenvolvimento de competências para o trabalho interprofissional, porém por
si só, não dão conta de romper as barreiras do modelo de formação tradicional,
especialista, fragmentado com ênfase no saber técnico e trabalho individualista.
2. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Estágio Integrado em Saúde é uma estratégia pedagógica, com enfoque na
educação interprofissional para incentivar as práticas colaborativas em saúde,
buscando assim atender as orientações para formação para o SUS, conforme as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de saúde.
Na percepção dos discentes IES, a integração entre as profissões é uma forma

de ampliar o cuidado em saúde. Atender ao princípio da integralidade, com
atenção centrada no paciente, foram apontados como os principais objetivos da
aprendizagem interprofissional.
O EIS foi referido como um momento de interação, sendo a inter-relação

profissional apontada como fator determinante para o trabalho de equipe para
práticas colaborativas. Também foi ponderada a necessidade de introduzir a EIP
mais precocemente e que esta seja ofertada de forma constante nos cursos, o
EIS assinalado como o principal/único momento para esta aprendizagem.
Ademais, o IES proporcionou momentos de avaliação e reflexão das práticas

desenvolvidas, incentivando a identificação das as principais barreiras para o
trabalho interprofissional e de soluções para superá-las. A individualidade e
competitividade profissional foram apontadas como dificultadora para o EIP,

características de uma formação ainda fragmentada, tecnicista e especialista,
onde predominam as competências profissionais específicas sobre as
competências comuns e colaborativas.
Deste modo, a percepção dos discentes sobre a educação interprofissional

permitiu identificar as potencialidades e fragilidades no processo de ensino-
aprendizagem do EIS. Notabilizou-se que as práticas pedagógicas do EIS
colaboram para construção do senso crítico-reflexivo às questões do trabalho
em saúde, porém ainda se faz necessário e estratégias de aperfeiçoamento na
formação, no prisma da interprofissionalidade.
NOTAS BIOGRÁFICAS
Pauline de Amorim Uchôa é nutricionista (UFAL, 1998), especialista em Saúde
Pública (UNAERP/ SP,2001) e mestra em Ensino na Saúde (FAMED/UFAL, 2018).
Professora titular I do Centro Universitário Cesmac, docente do Estágio Integrado.
Maria Viviane de Lisboa Vasconcelos é médica (UFAL, 1977), mestra em Saúde da

Criança (UFAL/UFS, 1995), doutora em Saúde da Criança e do Adolescente (USP/
RibeirãoPreto,2003)eespecialistaemEducaçãodasProfissõesdeSaúde(UFC/FAIMER
BR, 2009). Professora Associada IV da FAMED/ UFAL e do Mestrado Profissional
de Ensino na Saúde (FAMED/UFAL). Área de pesquisa em ensino interprofissional,
avaliação, metodologias ativas, comunicação, preceptores e currículos.
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Capítulo 4
FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
ANÁLISE TEMÁTICA DA GESTÃO E ESTRATÉGIAS
PARA ATUAR EM METODOLOGIAS ATIVAS
Mara Quaglio Chirelli1
Julia Volpi Nassif2
RESUMO
Nos processos de mudanças curriculares, um dos pontos essenciais está centrado na
formação dos professores, a qual necessita de trabalho contínuo e constante, sendo a
educação permanente em saúde (EPS) uma das estratégias adotadas. Essa estratégia
tornou-se política pública de saúde no Brasil em 2004. Propõe-se analisar a formação dos
facilitadores de um curso de graduação em Enfermagem para atuar com metodologias
ativas no percurso das mudanças curriculares implementadas desde a década de 90.
Realizou-se entrevista com 20 professores/preceptores do curso, com análise de
conteúdo, modalidade temática. Evidenciou-se que a EPS é uma das estratégias potente
para a reflexão, realizando o ciclo pedagógico para sustentação teórica e simulação
reflexiva da prática docente, permitindo identificar seus avanços e desafios. Faz-se
necessário que a gestão institucional acolha a proposta de um programa permanente
de formação docente e que a EPS seja instrumento de cogestão no planejamento e
operacionalização da mudança curricular.
INTRODUÇÃO
O contexto local e mundial tem sofrido mudanças a partir de políticas econômicas
e de saúde globais, com a construção de tecnologias nos mais diversos setores
de produção. Dentre esses, o setor saúde vive transformações nos perfis
demográficos e epidemiológicos, o que gera problemas, necessidades e desafios,
exigindo novas demandas tanto para a organização dos serviços como para a
formação dos profissionais de saúde (World Health Organization, 2013).
Frente às demandas geradas, impõe-se a necessidade de novos arranjos
1 Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), Brasil, marachirelli@gmail.com

2 Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), Brasil, julianassif@gmail.com
tecnológicos na produção do trabalho em saúde, bem como outros perfis

profissionais, desenhos curriculares e métodos de ensino e aprendizagem que
possam impactar no cenário, com a constituição de uma prática socialmente
responsável e eticamente comprometida com a transformação dos problemas
emergentes e a promoção de sujeitos que possam decidir por sua vida (Frenk,
Chen, Bhutta, Cohen, Crisp, Evans, & Zurak, 2010).
O ensino da enfermagem, desde o início do século XX, enquanto categoria com

formação no ensino superior, vem se estruturando, tendo como referência
o modelo biomédico, isto é, centrado no hospital. Assim, realiza práticas
fragmentadas em relação ao normal e ao patológico, tendo centralidade na
dimensão biológica das ações, afasta o aspecto social do processo saúde-
doença e da organização dos serviços (Mendes, Zangão, Gemito, & Serra, 2016).
Essa forma de construir a formação não tem mais atendido às necessidades
emergentes sinalizadas.
Com base nas mudanças ocorridas no mundo do trabalho desde a década de

70, tendo como contexto a crise na forma de produzir, apoiada no modelo de
acumulação capitalista taylorista-fordista, substituiu-se a organização da
produção pela especialização flexível. Nesse modelo, com o deslocamento do
conceito de qualificação para o de competência, exigem-se novas posturas
dos profissionais, que necessitam tomar decisões em processo e em equipe,
articulando saberes e práticas no trabalho com as diversas dimensões das
ações. Infelizmente, tem-se salientado o predomínio da concepção de educação
ancorada na racionalidade da matriz liberal de produção, com a finalidade de
adequação da força de trabalho a um modelo de competitividade que atende ao
mercado de trabalho e às empresas. A construção do conhecimento fica voltada
para a utilidade prática e imediata, além de buscar a garantia da empregabilidade
dos trabalhadores (Deluiz, 2010).
Embora o referencial de competência seja polissêmico, são verificadas

abordagens consideradas atomística e holística. Na primeira abordagem,
reconhece-se as tendências hegemônicas, principalmente o condutivismo e
o funcionalismo, sendo o desempenho considerado uma coleção de atributos
pessoais; nessa se destaca também o construtivismo francês, que visa aos
resultados observados/obtidos, por meio de tarefas realizadas. Por outro
lado, na abordagem holística, o modelo australiano confere à competência
uma dimensão relacional entre as ações-chave e os atributos, relacionando as
capacidades dos domínios afetivos, cognitivos e psicomotores, incorporando
a ética e os valores, todos integrantes do desempenho competente. Essa

constituição do conhecimento está estreitamente ligada à reflexão sobre
as práticas, considerando os contextos de aprendizagem e a cultura. No
currículo ancorado na abordagem dialógica de competência, constroem-se as
aprendizagens, articulando os domínios e demais elementos constitutivos da
competência, para garantir a aprendizagem significativa e a transferência dessa
para outras situações familiares ou não (Ribeiro, Lima, & Padilha, 2018; Sá &
Paixão, 2013).
Para que o referencial de competência na abordagem dialógica se desenvolva,

torna-se essencial o desempenho do professor. Trata-se da constituição da
aprendizagem crítica e reflexiva do estudante a partir do diálogo com o mundo
do trabalho.
Frenk et al (2010) destacam que, no século passado, foram produzidas três

gerações de mudanças na educação médica, mas que impactaram também
outras profissões. A primeira, no início do século XX, com forte influência do
Relatório Flexner, organizou o currículo a partir da ciência; a segunda geração
ocorreu em meados do século passado e introduziu a formação orientada
por problemas. A terceira geração se faz necessária, agora, baseada na
melhoria e transformação dos sistemas, sendo importante um conjunto de
competências profissionais para atuar em contextos específicos, considerando
o conhecimento global. Para que essa terceira geração se desenvolva, mostra-
se indispensável construir modificações na formação dos profissionais para que
saibam mobilizar suas capacidades, envolvendo raciocínio crítico e conduta
ética. A intenção é conseguir a participação competente no sistema de saúde
com responsabilidade local e conectados com outras equipes e práticas globais.
Nesse contexto mundial, desde a década de 80 no Brasil, têm-se debatido as

necessidades de mudança na formação dos profissionais. Em destaque nessa
pesquisa, abordaremos a formação em Enfermagem, visto que há necessidade
da adoção de novos processos de formação por meio de metodologias de ensino-
aprendizagem ativas e pela reestruturação dos currículos para a superação do
ensino tradicional (Padovani & Correa, 2017) e constituição de uma formação
profissional emancipadora.
Num contexto de redemocratização do país, frente às mudanças desencadeadas

pela aprovação, em 1996, da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
brasileira, criam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos
de graduação, sendo aprovada em 2001 a DCN da Enfermagem (Parecer CNE/

CES n. 1.133, 2001). As DCN apontam para a formação dos profissionais a partir
de competência em detrimento da qualificação profissional. Esse referencial
tem desdobramentos a partir das mudanças no mundo do trabalho, nas
relações sociais e na produção de tecnologias, influenciando as transformações
na formação da força de trabalho (Wanderley, Vilela, & Batista, 2017).
Tendo como cenário esses processos sociais de mudanças, o Curso de

Enfermagem de uma instituição de ensino superior do interior do Estado de
São Paulo, Brasil, iniciou suas atividades na década de 80 com a organização
curricular de forma tradicional. Uma nova organização curricular foi elaborada
e implantada desde 1998, respondendo ao novo contexto de mudanças. A
partir de 2003, avançando nas mudanças, implementa-se o currículo integrado
e orientado pela abordagem dialógica de competência (Faculdade de Medicina
de Marília, 2018).
Criou-se, então, uma organização curricular que conduz a uma formação

coerente com os princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS) e
atende às DCN. O novo currículo da instituição está organizado por unidades
educacionais, rompendo com a construção do conhecimento de forma
fragmentada e por disciplinas. A Unidade de Prática Profissional (UPP) integra
a estrutura do curso, sendo dividida em atividades que ocorrem em cenários de
prática real e simulada (Faculdade de Medicina de Marília, 2018).
No currículo integrado, no 1º e 2º anos, as atividades na UPP são realizadas

no território da Unidade da Estratégia Saúde da Família (UESF), em que os
acadêmicos são divididos em grupos de oito estudantes de medicina e quatro
de enfermagem. Ocorrem em três períodos a cada semana, sendo que dois
facilitadores (médico ou enfermeiro da instituição de ensino e da Unidade de
Saúde da Família - USF) coordenam o grupo (Faculdade de Medicina de Marília,
2018). No 3º ano, o cenário de prática acontece, pela primeira vez, desvinculado
do curso de medicina e caracteriza-se pela introdução dos estudantes no
cenário hospitalar e, no 4º ano, realizam atividades tanto em cenário da rede
básica como na área hospitalar. Além das atividades em cenário real, também há
atividades em cenário simulado no Laboratório de Prática Profissional (LPP) e o
Apoio à Prática Profissional (APP), bem como uma Unidade Educacional Eletiva
desde o 2º ano (Faculdade de Medicina de Marília, 2018).
Nesse currículo, adotaram-se as metodologias ativas por promoverem a

constituição do processo da reflexão e da crítica a partir do objeto de trabalho e

a capacidade de intervenção na realidade em que se está inserido. Ao construir
o significado dos conteúdos aprendidos ao relacionar a aprendizagem aos
contextos e práticas, a estratégia proporciona que o estudante seja ativo e
colaborativo nos processos com comprometimento frente às situações vividas
(Almeida Filho, Lopes, Coutinho, Cardoso, Santana, Santos, Guimarães & Lima,
2018; Lima, 2017).
Os educadores confrontam-se, portanto, com novos desafios em seu processo

de trabalho ao utilizarem metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Há
necessidade de deslocamentos do seu desempenho de transmissor de conteúdos
para o de facilitador de processos reflexivos e críticos. Visa-se, então, à constituição
de sujeitos corresponsáveis pela construção do próprio conhecimento para a
vida, conhecendo as bases de sustentação e operacionalização das metodologias,
fundamentalmente os princípios pedagógicos que a sustentam (Prado, Velho,
Espíndola, Sobrinho, & Backes, 2012).
A formação contínua do professor se faz necessária, então, considerando-se a

dinamicidade dos processos de mudanças curriculares, por ainda haver muitos
professores cuja formação inicial foi calcada em metodologia tradicional. Nesse
sentido, rediscutir as práticas pedagógicas a partir da reflexão do processo de
trabalho do professor faz sentido num Projeto Pedagógico de Curso (PPC),
que adota metodologias ativas e a abordagem dialógica de competência. Para
que essa mudança ocorra, é preciso refletir sobre como se realizam as práticas
educacionais e sua coerência com os princípios e diretrizes desse projeto.
Wiksten (2018) estudou a formação dos professores, tendo como cenário de

pesquisa o sistema educacional da Finlândia, destacando que o contexto e a
cultura de cada local determinam o processo de formação docente. Identificou
como um dos objetivos centrais dessa formação as estratégias de instigar o
estudante a pensar, visto que o professor pode aprender e constituir capacidades
para mobilizar o pensamento crítico. Identificou-se que, nessa formação, as
habilidades de se trabalhar com diversos grupos de estudantes, a interatividade
no processo pedagógico, a colaboração, o saber conduzir os processos e lidar
com mudanças e incertezas, dentre outras, são atitudes também importantes
para que o professor mobilize novas formas de trabalho pedagógico.
Em vista disso, questiona-se como ocorre a formação dos facilitadores para

realizar o processo de ensino-aprendizagem com metodologia ativa em um
currículo integrado e orientado pela abordagem dialógica de competência. A

pesquisa propôs-se, então, a analisar a formação dos facilitadores de um curso
de graduação em Enfermagem para atuar por meio de metodologias ativas na
Unidade de Prática Profissional.
2. MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa realizada com abordagem qualitativa, de campo, do
tipo exploratório e descritivo. A análise qualitativa é uma forma de investigação
social que visa explorar sentidos e significados, como valores, crenças, hábitos,
atitudes e opiniões da sociedade, dados pelas pessoas em relação às suas
experiências e ao mundo em que vivem (Marconi & Lakatos, 2010; Minayo,
2015).
A instituição de ensino pesquisada localiza-se em município do centro-oeste

do Estado de São Paulo, Brasil, é pública e gratuita, oferece os cursos de
Enfermagem e Medicina, em que anualmente ingressam, respectivamente, 40 e
80 novos acadêmicos (Faculdade de Medicina de Marília, 2018).
Participaram desta pesquisa os facilitadores (professores e preceptores) da

UPP do 1º ao 4º ano do curso de Enfermagem. Os preceptores são profissionais
enfermeiros ou médicos, contratados tanto pela instituição de ensino como da
Secretaria Municipal da Saúde (SMS).
Por se tratar de pesquisa qualitativa, trabalhou-se com a seleção dos

participantes por conveniência/intencionalidade, visando ao aprofundamento,
à abrangência e à diversidade no processo de compreensão de uma dada
representação. Sua validade está na potencialidade de analisar o objeto em
todas as suas dimensões (Minayo, 2015).
São considerados participantes da pesquisa os facilitadores nos respectivos

anos, ou seja, tanto os professores como os preceptores do 1º ao 4º ano.
O curso tem um total de 120 professores. Como critérios de seleção dos
participantes, foi considerada a variação da faixa etária entre a menor e a
maior e representantes do sexo masculino e feminino em cada ano; o tipo e o
tempo de inserção no cenário de prática profissional e no processo de mudança
curricular na graduação e, ainda, estar participando das atividades acadêmicas,
como facilitador da UPP 1 a 4, há pelo menos um ano. Foram selecionados
20 facilitadores, sendo cinco em cada ano da graduação. Foram excluídos do
processo os que não estavam de acordo com os critérios estabelecidos.
A coleta de dados foi realizada por meio de entrevista semiestruturada. Nela há

o encontro entre dois indivíduos com a finalidade de um deles obter informações
acerca de um determinado assunto ou problema, mediante uma conversação, de
iniciativa do pesquisador. Destina-se a construir informações acerca do objeto
e de temas pertinentes (Gerhardt & Silveira, 2009; Minayo, 2015).
Utilizou-se, como disparador na entrevista, a seguinte questão - Como foi/tem

ocorrido seu processo de formação pedagógica, ao longo de sua vida, para atuar
como facilitador na unidade de prática professional?
Iniciou-se a pesquisa com um estudo piloto para a avaliação do instrumento

no mês de agosto de 2016. Verificando-se que não necessitava de mudanças,
a coleta de dados foi iniciada no mês de setembro e concluída em dezembro de
2016. Utilizou-se como local de coleta, o espaço das instalações da instituição
de ensino pesquisada e as Unidades da Saúde da Família (USF). As entrevistas
tiveram duração de 14 a 35 minutos, em média de 32 minutos. Foi solicitada
a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) após
esclarecimentos sobre o projeto, e autorização para que as atividades pudessem
ter o registro em áudio por meio de gravador, com posterior transcrição integral
das falas.
Esta apresentação faz parte da pesquisa intitulada “Metodologia da

problematização na unidade de prática profissional: visão do docente do curso
de enfermagem”, realizada após aprovação do projeto no Comitê de Ética e
Pesquisa da instituição pesquisada, atendendo às exigências da Resolução
466/2012 do Comitê Nacional de Ética em Pesquisa (Parecer nº 1.321.635).
Para análise dos dados, utilizou-se a Análise de Conteúdo na Modalidade

Temática (Minayo, 2015). A autora propõe três etapas operacionais. Na pré-
análise, tomou-se a decisão sobre o que se pretendia investigar. Determinou-se
a unidade de registro e de contexto, forma de categorização e modalidade de
codificação. Na segunda etapa, realizou-se a exploração do material, por meio da
classificação das falas, ou seja, das unidades de registro, que são os fragmentos
do texto transcrito. Posteriormente, foram elaboradas sínteses das falas e, por
meio da compreensão dessas, identificaram-se os núcleos de sentido, dos quais
emergiu o tema: Formação/capacitação para atuação docente/preceptor. Nesta
fase, dois pesquisadores realizaram todo o processo de análise para sua validação.
A terceira etapa equivale ao tratamento dos resultados obtidos e à interpretação,

a qual nasce da síntese entre as questões da pesquisa, a análise dos resultados
obtidos e as perspectivas teóricas adotadas. Analisaram-se os dados a partir

dos referenciais de educação emancipadora, currículo e competência dialógica.
Na apresentação dos dados, os participantes tiveram a sua identidade

preservada, sendo as falas codificadas pelo número da entrevista (E1, E2, E3,
…E20).
3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Pelos dados obtidos, os facilitadores são 16 mulheres e quatro homens; quanto
à formação profissional (17 enfermeiros, dois médicos e um psicólogo) e, quanto
à categoria em que é contratado, (cinco assistentes de ensino, 10 professores e
cinco preceptores). Quando analisado o tempo de atuação na UPP, a maioria
(18 facilitadores) exerce atividades há mais de cinco anos nesse cenário. A
seguir, será apresentado o tema “A formação dos facilitadores para atuar nas
metodologias ativa”.
3.1 O processo de gestão da formação dos professores

Uma das necessidades de apoio à implementação do PPC é a formação dos
professores por se entender que essa estratégia é vital para a ocorrência das
mudanças. Muitos dos profissionais que iniciam a docência no processo de
mudança dos currículos usavam metodologia tradicional e, mesmo aqueles que
começam a atuar nos cursos com metodologias ativas, sentiram necessidade da
continuidade do processo de formação. É preciso trabalhar o processo ensino-
aprendizagem na perspectiva ativa, crítica e reflexiva, considerando que todos
necessitam de movimentos constantes de reflexão sobre a prática realizada.
É preciso ter clara a análise crítica de como as bases teórico-filosóficas e
pedagógicas do PPC têm sido implementadas no cotidiano e verificar se as
práticas condizem com o projeto e o planejamento institucional.
A Instituição tem-se responsabilizado pela formação dos professores para

atuarem em metodologias ativas desde que iniciou o processo de mudança do
PPC, por meio do Programa Institucional de Capacitação Docente, em 1996.
Os docentes tinham direito de escolher, pelo menos, dois módulos do programa
de educação continuada (EC) de seu interesse, com duração de 20 horas cada
um. Os profissionais de saúde da Secretaria Municipal de Saúde (SMS), que
realizavam a preceptoria no cenário de prática profissional também poderiam
participar dos módulos (Faculdade de Medicina de Marília, 2012; Pio, Bocchi,
Chirelli, & Vernasque, 2017).
“Houve um processo com metodologias ativas pra nossa capacitação bem

como no próprio processo que nós desenvolvemos, com reflexões dentro da
própria série. Enquanto estrutura institucional, os módulos de educação
continuada eram fornecidos no sentido de ter a formação pra nós, professores,
e a educação permanente” (E4).
No entanto, para que um novo momento das mudanças curriculares, com

a adoção do currículo integrado e orientado pela abordagem dialógica de
competência fosse sustentado de forma teórica e prática, foi criada na
instituição a estratégia de Educação Permanente em Saúde (EPS), tendo como
enfoque alcançar o desenvolvimento da relação entre o trabalho e a educação,
para que se promovesse a reflexão da prática profissional e sua transformação.
Tendo como contexto esses processos de mudança na saúde, em 2003, no

Brasil, o Conselho Nacional de Saúde, por meio da resolução nº 335, aprova a
Política Nacional para a formação e desenvolvimento para o SUS: Caminhos
para Educação Permanente (Lemos, 2016).
A proposta ministerial foi reavaliada, resultando na Portaria nº 1.996, de

28 de agosto de 2007, originando a Comissão de Integração Ensino-Serviço
(CIES), composta por gestores municipais, estaduais, trabalhadores do SUS,
representantes de instituições de ensino que oferecem cursos na área da saúde e
representantes de movimentos sociais ligados à gestão das políticas públicas de
saúde e do controle social local do SUS (Pio et al., 2017). Essa comissão propô-se
a discutir as necessidades e estratégias de formação dos profissionais de saúde
para operacionalizar os cursos de ensino médio, graduação e pós-graduação,
bem como a formação em serviço e no trabalho. Portanto, a integração ensino-
serviço mostra-se essencial para que se possa planejar e pactuar estratégias
integrando o mundo do trabalho e a formação.
A EPS, que foca o cotidiano dos professores/preceptores junto a seus grupos de

estudantes, oportuniza o acolhimento e a problematização da prática docente
vivenciada nos diferentes cenários de aprendizagem, bem como a socialização
dessas experiências para favorecer o crescimento e a melhoria/otimização
do processo de trabalho (Pio, Bocchi, Chirelli & Vernasque, 2017). Ou seja,
trabalha-se em grupo com a reflexão semanal ou quinzenal sobre a prática
realizada nos cenários para que possa analisar o trabalho.
A EPS, enquanto espaço de análise do cotidiano, mostra-se como estratégia

de gestão potente na UPP para conduzir a reflexão a partir do processo de
trabalho. Dá suporte para a realização das práticas quando trabalha as relações,

o processo de trabalho e a própria capacitação pedagógica. Com a mediação de
facilitadores ou apoiadores, são expostos os desconfortos e as capacidades
constituídas que ocorrem no cotidiano do trabalho, colocando-os em análise,
gerando autoanálise e autogestões (Lazarini & Francischetti, 2010).
Sinaliza-se, também, que a instituição precisa construir um processo de cogestão

frente aos problemas identificados na EPS para que possa ter a participação tanto
da instituição de ensino como dos serviços de saúde, na medida em que o fluxo
de demandas seja incorporado na discussão e na tomada de decisão conjunta
e pactuada entre gestores e professores. São esses os caminhos para que as
propostas de soluções possam ter visibilidade no planejamento das instituições
envolvidas. Trata-se da integração ensino-serviço que se faz importante para a
construção pactuada de projetos coletivos e interinstitucionais.
Para implementar o currículo integrado e a abordagem dialógica de competência

necessita-se, portanto, da articulação do mundo do trabalho e o da formação
dos profissionais. Busca-se por meio da EPS a reflexão sobre a prática realizada
para que se possa modificar os projetos de organização dos serviços de saúde,
no contexto do SUS. Assim, a reflexão sobre as ações realizadas pela academia
e o serviço oportunizam que todos os sujeitos do processo de cuidar-ensinar,
estudantes, professores e preceptores, possam superar o modelo biomédico
de cuidado, utilizando métodos ativos de ensino-aprendizagem, focando
a superação dos problemas identificados, com a efetiva participação e o
envolvimento dos sujeitos nos processos.
3.2 Estratégias de formação dos professores em processos de

mudanças curriculares
A Educação Permanente em Saúde (EPS) e a educação continuada (EC) foram
destacadas pelos facilitadores como uma das principais estratégias de apoio na
mudança curricular e superação dos desafios.
A EPS é considerada espaço coletivo para a reflexão sobre a prática pedagógica,

podendo abordar as áreas de competência a serem construídas junto aos
estudantes, abrangendo o cuidado às necessidades individuais e coletivas de
saúde, bem como a gestão para o cuidado. A partir da reflexão sobre a prática,
pode-se identificar as ações e áreas que requerem apoio no desempenho
do professor. Por outro lado, a EC foca na apresentação de conteúdo pré-
estabelecido.
“Começamos a capacitação [...] no início da década de 90. A gente vem

passando por processos Educação Permanente, de Educação Continuada
voltada para processos educacionais ativos” (E5).
“Cursos para capacitação pedagógica. Para além disso, eu também falo nos
espaços de Educação Permanente [...] cursos voltados à questão do cuidado
em saúde, tanto individual quanto coletivo [...] ” (E14).
“Essa questão da EP, das capacitações permanentes, que houvesse, pelo

menos, uma por semestre com tema diferente, ainda que fosse curta, mas
que elas sejam constantes, porque por mais eu já tenha feito capacitação na
metodologia de aprendizagem ou na metodologia de avaliação, se houvesse
novas com os mesmos temas, eu adoraria participar novamente” (E7).
A EPS constitui-se na América Latina, em meados da década de 1980, ao ser

proposta pela Organização Pan Americana de Saúde (OPAS), por meio do seu
Programa de Desenvolvimento de Recursos Humanos. A própria OPAS cria
uma diferenciação entre os termos EPS e EC, considerando que a EC seja de
abordagem mais reducionista. Ao diferenciar a EC e a EPS, frente às finalidades
distintas, tem-se que a EC aborda os conteúdos sem considerar o contexto dos
participantes dos processos de formação, tem como objetivo transmitir um
conteúdo pré-estabelecido pela instituição, adotando metodologia tradicional
de ensino-aprendizagem. Por outro lado, a EPS busca modificar a prática
profissional, promovendo a aprendizagem no/a partir do trabalho, construindo
significado para as ações realizadas por meio da reflexão sobre o processo de
trabalho nos cenários de prática (Lemos, 2016, Pinto, 2016).
Uma das formas de se realizar a formação profissional na EPS tem sido a

simulação das práticas pedagógicas.
“EPs [...] foram quatro encontros. A gente discutiu, abriu ciclo, teorizou,
trouxe, fez uma simulação mesmo de problematização, fez uma dinâmica de
simulação. Estava fazendo, parava e discutia, tornava fazer” (E2).
A simulação entre os professores e preceptores, com reflexão sobre a ação,

é uma estratégia potente na medida em que, ao viver a própria prática de
facilitador, os envolvidos no processo podem se autoanalisar, verificando o
que foi produzido frente ao desempenho esperado, reconhecendo conquistas
e desafios a serem superados. Há a mediação do processo pedagógico por um
facilitador de EPS, organizando a atividade proposta, apresentando o critério
de referência para a prática avaliativa. Nessa prática, trabalha-se com os
professores, tendo um feedback de todos os participantes, dentre os pares e
também do facilitador da atividade, elaborando planos de melhoria em ato para

que possam superar as dificuldades vividas. Essa forma de se trabalhar com a
simulação para proporcionar a constituição do desempenho do professor, está
vinculada ao referencial de competência holística, pois inicia o processo pela
reflexão da prática realizada, articulando os movimentos vividos nos cenários
de prática profissional por meio do ciclo pedagógico. Oportuniza aos envolvidos
captar os desafios/problemas e buscar novas estratégias para um desempenho
proposto.
Na perspectiva construtivista de aprendizagem, a simulação que se aproxima

da realidade profissional possibilita construir pontes com o mundo do trabalho,
podendo gerar autorreflexão e análise pelos pares, para que, em cenário
protegido, possam pensar sobre os “erros” enquanto desafios a serem superados
por meio de outras estratégias. Ao articular atividades de simulação com outras
vividas em cenário real da prática profissional, favorece-se a construção de
pontes entre simulações e realidade (Oliveira, Ribeiro, Soeiro, & Ramos, 2018).
Silva, Lopes, Dominguez, Payan-Carreira, Morais, Nascimento, & Morais

(2016), ao discutirem sobre a construção do pensamento crítico entre os pares,
identificaram que o feedback promove a reflexão sobre o que foi realizado,
sinalizando ao outro como fez e como pode ser melhorado o desempenho,
permite acesso a novas ideias e estratégias que podem ser adotadas para
ampliar e modificar o trabalho.
Para que o feedback seja efetivo, um dos pontos a ser observado diz respeito
ao critério pré-estabelecido, ou seja, qual o desempenho que os facilitadores
deverão realizar, com os respectivos graus de confiabilidade, sendo o critério
referenciado para a avaliação, bem como o grau de autonomia e de domínio a
ser realizado na atividade (Chirelli & Nassif, 2018).
A confiabilidade na execução da ação é defenida pelas capacidades em graus

de autonomia desde observar o supervisor, passando por realizar as práticas
junto a outro profissional com supervisão direta ou indireta, até poder realizar
o desempenho, tendo a confiabilidade desejada. Essa é conquistada quando
uma competência específica é alcançada, permitindo a sua execução sem
supervisão. Um dos elementos essenciais para que isso ocorra está centrado na
responsabilização que o estudante/profissional assume frente às ações a serem
realizadas (Ten Catte, Snell, & Carracio, 2010; Ten Catte, 2013).
Na atividade de EPS, ao realizar a reflexão sobre a ação dos professores,

promove-se a construção de significados ao compreender como cada
participante realiza a sua prática, considerando o contexto e a cultura local
em que se produz a prática profissional, possibilitando a elaboração de crítica
a respeito dela, além de constituir a autoavaliação acerca do seu grau de
autonomia e domínio conquistados. A partir disso, elaboram-se estratégias
de superação dos problemas evidenciados. Portanto, o próprio movimento
pedagógico da EPS forma o professor para trabalhar com a metodologia ativa e
na abordagem dialógica de competência junto aos estudantes.
Ao se adotar o trabalho como princípio educativo, a concepção epistemológica

e pedagógica busca a compreensão dos processos históricos da produção
científica, da base tecnológica e da cultura dos grupos sociais, para atingir a
transformação das condições de vida, ampliar capacidades, potencialidades e
sentidos que os seres humanos dão para sua produção. Busca-se compreender
os conteúdos históricos do trabalho, determinados pela forma de produzir em
sociedade e suas relações sociais, estando em seu interior as condições em que
o trabalho é construído (Ramos, 2014).
Os professores destacam também que ampliaram sua formação pedagógica

fora da instituição, por meio de cursos de licenciatura ou disciplinas de cursos
de pós-graduação.
“Assim que eu me formei, eu fiz o curso de licenciatura plena em Enfermagem.

Tive aproximação com alguns aspectos que envolviam a questão didático-
pedagógica [...] Também me inseri no mestrado em pediatria em uma
universidade [...] e nesse período eu também cursei algumas disciplinas que
envolviam alguns aspectos didáticos, pedagógicos [...] fazendo os aspectos que
envolviam as diversas frentes de trabalho pedagógico” (E4).
Os docentes consideram que, em algumas situações, não houve preparo para

realizarem suas atividades, mas, por outro lado, tiveram a experiência de
acompanhar outro professor na condução das atividades de facilitação.
“Eu não tive preparação, não tive capacitação ou conversa antes de ficar com
os alunos” (E1).
“No primeiro ano de UPP, eu fiz um acompanhamento com uma facilitadora

[...] fiz o papel de co-facilitador, em que eu acompanhava a turma [...] eu tinha
responsabilidade no processo ensino-aprendizagem ” (E16).
“Comecei acompanhando outro professor [...] eu aprendi vendo ele atuar

enquanto professor da comunicação ” (E7).
Pelo visto, há grande possibilidade de ocorrerem problemas no processo de

facilitação, considerando que, na medida em que o professor não se apropria
do método de ensino-aprendizagem e outras diretrizes do PPC, pode-se haver
desdobramentos diversos, desde a execução de processos pedagógicos isolados,
incompreensão do que está sendo realizado, tanto por parte do facilitador como
dos estudantes, utilização de estratégias e métodos inadequados à proposta
institucional.
Por outro lado, acompanhar outro professor pode ser recomendado se for
no contexto de um programa de formação de professores, articulado a um
processo de EPS, pois nele o professor poderá refletir sobre a prática pedagógica
realizada, tendo oportunidade de compreender a ação e buscar fundamentação
para ela. Caso contrário, pode-se reproduzir a prática aprendida com o outro
sem reflexão e crítica a respeito das ações desenvolvidas.
3.3 O processo de ensino-aprendizagem na formação dos

professores/preceptores
Identificou-se, pela fala dos participantes da pesquisa, que a sua formação
pedagógica é um dos momentos importantes para que possa realizar sua
prática enquanto facilitador em metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
Consideram que, nesse momento, necessitam sustentar a prática por meio
das discussões teórico-práticas, reflexões sobre como realizam as ações de
facilitação na metodologia ativa, organizadas a partir da própria inserção no
currículo do curso.
“Quando eu retornei em janeiro de 95, a instituição já vinha num processo

de mudanças curriculares [...] Durante todo esse momento capacitações
que envolviam todos os aspectos didáticos, pedagógicos, enquanto
modelos teóricos, pedagógicos” (E4).
A EPS procura utilizar o ambiente de trabalho para o aprendizado significativo.

Desta forma, permite a reorientação das práticas dos profissionais de saúde,
visando à superação de lacunas do campo da formação a fim de melhorar esse
processo de trabalho.
Na perspectiva dos professores/preceptores, esse espaço pode proporcionar

reflexão sobre a prática, mas sem formação pedagógica para alguns. Para
outros, constitui oportunidades de formação.
“Desde 2003 nós temos o espaço de Educação Permanente [...], além da

Educação Permanente tinha cursos de capacitações [...] tem sido um espaço pra
gente refletir sobre a prática, mas não se configura num espaço de capacitação
pedagógica. Ano passado, nesse movimento de voltar a ter curso de capacitação
na perspectiva da educação continuada, eu fiz um curso de problematização
que a princípio era pra iniciantes [...] realizamos dois ciclos pedagógicos numa
proposição de problematização diferente do que a gente vinha desenvolvendo,
[...] ” (E14).
“[...] a gente tinha a Educação Permanente com os professores e que são dos
diversos cenários do LPP, do apoio e da UPP e que permitia a gente discutir
sobre as dificuldades que tinha com os alunos, estudar alguns textos pra poder
se fundamentar nesse processo pedagógico “ (E3).
Com esse objetivo, a EPS utiliza a proposta de grupo operativo, com encontros
quinzenais para docentes da UPP e mensais com os docentes e preceptores
durante todo o período em que estão com os estudantes.
Na UPP e na EPS, utiliza-se o ciclo pedagógico como metodologia de ensino

vigente. Fundamenta-se na teoria sociointeracionista da aprendizagem, em
que a construção de conhecimentos se dá a partir da reflexão sobre a prática
vivenciada para que ocorra mediação entre o sujeito e o objeto a ser aprendido.
Com base na pedagogia construtivista, considera a cultura, fatores hereditários
e sociedade no processo de aprendizagem (Faculdade de Medicina de Marília,
2018; Lima, 2017).
O ciclo pedagógico compreende os seguintes momentos: (i) Vivência da prática:

o estudante/profissional, com seus conhecimentos, atitudes e habilidades,
tem contato com o objeto de sua aprendizagem graças às situações práticas e
simuladas, as quais gerarão disparadores para uma discussão que configurará
as etapas do ciclo pedagógico; (ii) Síntese provisória: ocorre a problematização
para que os estudantes/profissionais reflitam sobre a narrativa reflexiva ou
outros disparadores, identificando problemas e explicações justificados por
seus conhecimentos prévios. Desta forma, conseguem perceber lacunas de
conhecimento que, por meio de questões de aprendizagem, elaboradas em
conjunto, orientam a busca das necessidades de estudo; (iii) cada discente
faz sua pesquisa norteada pelas questões de aprendizagem, articulando
os conteúdos pesquisados com os problemas e hipóteses, o que permite a
construção de síntese individual, fundamentando a prática profissional. É válido
ressaltar que, por mais que exista a liberdade neste momento de construção do
conhecimento, a confiabilidade das fontes precisa ser analisada, apresentando-
se os descritores e as bases de dados utilizadas durante a pesquisa, além de

elaborar síntese do material pesquisado, destacando as ideias centrais do autor
e seus argumentos, e referenciar as fontes consultadas dentro das normas
solicitadas pela instituição; (iv) Nova síntese: na discussão com todo o grupo
realiza-se o debate das sínteses individuais, das diversas fontes pesquisadas,
confrontando as ideias dos autores. Nesse momento, os discentes retomam
o(s) problema(s), bem como as hipóteses identificadas, por meio dos novos
conhecimentos construídos, buscando reconstruir a prática por meio da
reafirmação ou reconstrução das hipóteses e da elaboração de resoluções
para os problemas selecionados, o que configura o movimento ativo de ação-
reflexão-ação. Por fim, após cada atividade, ocorre o movimento de avaliação
verbal individual e coletiva (Faculdade de Medicina de Marília, 2018).
Portanto, num currículo integrado, que constrói a formação a partir do mundo

do trabalho e por metodologias ativas de ensino-aprendizagem, torna-se
importante o professor ter domínio de como se procede à mediação entre
o estudante e seu objeto de aprendizagem para que se tenha aprendizagem
significativa. Necessita compreender também como mobilizar ferramentas
para construção da capacidade reflexiva e crítica dos contextos e suas práticas.
Como a formação ancorada no método tradicional de ensino-aprendizagem
não proporciona estas habilidades e conhecimentos, surge a importância dos
processos de formação por meio da EPS (Nassif & Chirelli, 2018).
Para a efetivação do ciclo pedagógico, há exigência de disponibilidade do

facilitador para acompanhar e colaborar no aprendizado crítico do professor/
preceptor, o que, frequentemente, coloca-o diante de situações imprevistas,
novas e desconhecidas, exigindo que os atores do processo compartilhem, de fato,
da construção e não apenas da reconstrução e reelaboração do conhecimento
(Cunha, Vieira, & Macedo, 2017). Para Freire (1996), quanto mais o professor
possibilitar aos estudantes a percepção de que são seres inseridos no mundo,
tanto mais eles se sentirão desafiados a responder aos novos problemas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Identificou-se, pela análise do tema, que a formação permanente dos professores
por meio da EPS é um elemento agregador para as mudanças na formação dos
profissionais em um currículo integrado, orientado pela abordagem dialógica de
competência e com metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Tal resultado
advém do pensamento reflexivo sobre suas práticas, ou seja, pensar sobre “o
que e como” se produz significados proporciona análise contextualizada das

práticas a serem transformadas, busca hipóteses explicativas de forma reflexiva
para compreender essas ações e ainda leva à construção de estratégias de
superação dos desafios.
No contexto da EPS, uma das estratégias potentes para a reflexão, constituição

de novas capacidades e transformação do fazer tem sido a simulação da prática
docente, que gera compartilhamento das experiências e reflexão sobre a prática
profissional.
Nesse contexto, com a intenção de implementação de processos de mudanças,

faz-se necessário que a gestão institucional acolha a proposta de um programa
permanente de formação docente e que a EPS seja instrumento de cogestão do
planejamento das estratégias a serem operacionalizadas.
No currículo integrado, a articulação ensino-serviço torna-se essencial para

que esse planejamento possa ser construído a partir das pactuações elaboradas
entre os parceiros, considerando os contextos, as política e a participação dos
envolvidos nos processos.
Agradecimentos: à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

(FAPESP) pela concessão de bolsa, processo 2016/03078-9.
NOTAS BIOGRÁFICAS
Mara Quaglio Chirelli, enfermeira, docente da Faculdade de Medicina de Marília,
doutora em enfermagem, docente dos programas de pós-graduação Mestrado
“Ensino em Saúde” e Mestrado “Saúde e Envelhecimento”, coordenadora do
Grupo de Pesquisa “Educação na Saúde”.
Julia Volpi Nassif, médica, formada pela Faculdade de Medicina de Marília.
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Capítulo 5
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: O
ENSINO DAS LUTAS NO COMBATE À VIOLÊNCIA DA
DISCRIMINAÇÃO E DO PRECONCEITO NA ESCOLA
Leonardo Ribeiro da Silva1
Adriana dos Santos Prado Sadoyama2
Cristiane da Silva Santos3
Maristela Vicente de Paula4
Neila Maria Mendes Borges5
RESUMO
O presente capítulo foi elaborado a partir dos dados de uma pesquisa que teve como
objetivo construir e investigar uma prática pedagógica significativa com o conteúdo de
Lutas em interface com o tema transversal violência da discriminação e do preconceito,
por meio do uso do gênero textual histórias em quadrinhos. Trata-se de uma pesquisa de
caráter descritivo e exploratório realizada no 3º ano do Ensino Fundamental, numa escola
da rede pública de educação. Os dados foram coletados por meio de rodas de conversa e
registrados em caderno de campo após intervenções pedagógicas. A análise qualitativa
dos dados permitiu concluir que o recurso das histórias em quadrinhos foi fundamental
para a promoção da reflexão e do debate proposto, propiciando aprendizado significativo
do conteúdo de Lutas e contribuindo para a compreensão sobre o respeito à diferença e
à diversidade necessária para a construção de uma sociedade mais justa.
Palavras-chave: Quadrinhos; lutas; pesquisa qualitativa; discriminação
INTRODUÇÃO
Há um tema por muito tempo disfarçado e negado no Brasil nas últimas
décadas que vem revelando suas faces, cobrando de toda a sociedade e do
Estado posicionamento e atuação, trata-se da violência, da qual a sociedade
contemporânea brasileira é produtora e vítima.
A crença que permeia o Brasil desde a sua colonização que dissemina a ideia
1 Regional Catalão/Universidade Federal de Goiás, leoriber@hotmail.com

2 Regional Catalão/Universidade Federal de Goiás, drisadoyama@gmail.com
3 Regional Catalão/Universidade Federal de Goiás, crisfrutal@hotmail.com
4 Regional Catalão/Universidade Federal de Goiás, maristela.vicente.paula@gmail.com
5 Regional Catalão/Universidade Federal de Goiás, neilamariamendes@gmail.com
de um povo pacífico e ordeiro, sem preconceitos e tolerante, compõe a grande

contradição que se confronta com a violência real vivida no país, e que se
transmuta a cada período histórico, atingindo principalmente as pessoas
socialmente mais vulneráveis (Schilling, 2014).
A idealização de uma sociedade ordeira concorre para desmotivar mobilizações

populares por reenvidicações justas, naturalizando situações do cotidiano que
inferiorizam seres humanos em comparação a outros, e impedem que sejam
pautados os sofrimentos que tais violências impõem sobre algumas pessoas em
função de características físicas ou socias/culturais (Boto, 2011).
Segundo Schilling (2014), a violência é multidimensional, categorizada pela

forma como atua: física, psicológica ou moral; e pela escolha sob quem ela
incidirá: grupos sociais, culturais, étnicos e religiosos ligados às questões de
gênero e outros.
A violência é compreendida além da violência física (a violência em si) e é

vista como psicológica ou moral, como danos à pessoa ou à sua extensão
– família, vizinhança, bens. Neste caso, a discriminação, por exemplo,
é uma violência. Atinge a integridade moral de uma pessoa, afeta sua
participação simbólica e cultural na sociedade (Schilling, 2014, p. 38).
Assim, manifestações de preconceito e discriminação são tratadas pela autora

como formas de violência simbólica, com prejuízos tão significativos, ou ainda
piores, que os produzidos pela violência física, tendo como agravante a dificuldade
de provar sua tipificação nas sociedades em que sua prática está naturalizada.
No ambiente escolar, também idealizado, construiu-se historicamente a

negação dos conflitos. E se ao considerar esta instituição como um local de
concordância impediu-se que fossem abordadas as violências que permeiam
as relações interpessoais e de acomodação das crianças, adolescentes e jovens
para o acesso à educação formal.
Dessa forma, enquanto a violência física gera a contenção e frequentemente

alguma consequência ainda que questionável do ponto de vista educativo e
de formação humana, as violências simbólicas nem sempre são notificadas,
muito menos abordadas, porque estão no limbo de algo que não deveria
existir, e, portanto, não se sabe como tratá-las, a não ser com repreensão que
potencialmente pode ocasionar novas vítimas.
Nesse contexto, o conteúdo de Lutas que compõe o currículo da Educação

Física na Educação Básica proporciona a reflexão sobre os motivos pelos quais
se luta, quem luta, quando e como, e desafia os estudantes a se apropriarem do
gestual que é próprio de cada um.
Entretanto, na eminência de trabalhar o conteúdo de Lutas nas aulas de Educação

Física na escola, reconhecendo a importância de dar acesso a esse conhecimento
pela sua representação na história da humanidade como manifestação da
cultura corporal, o primeiro ponto de questionamento da comunidade escolar
foi justamente a ideia de que esse conteúdo pudesse incitar a violência entre os
alunos, demostrando uma preocupação com a violência física/corporal e negando
a violência simbólica instalada de forma inquestionada no ambiente escolar.
Considerando as contradições peculiares dessa situação, na qual a violência

existente na escola não é abordada e o conhecimento relativo às Lutas
é discriminado por uma identificação preconceituosa com a violência,
evidenciamos a necessidade de explorar a relação entre o conteúdo Lutas e o
tema violência da discriminação e do preconceito como um tema transversal,
por meio da pesquisa sobre uma proposta de intervenção pedagógica.
Esse capítulo resulta do trabalho “Prática pedagógica com histórias em

quadrinhos: o conteúdo de lutas no combate à violência, à discriminação e ao
preconceito na escola” (Silva, Santos Prado Sadoyama, & Silva, 2018) publicado
nas Atas do 7º Congresso Ibero-Americano em Investigação Qualitativa e tem
como objetivo central construir e investigar uma prática pedagógica significativa
com o conteúdo de Lutas em interface com o tema transversal violência da
discriminação e do preconceito, por meio do uso do gênero textual histórias em
quadrinhos e está organizada nos seguintes momentos, a saber: primeiramente
abordamos o conteúdo das Lutas nas aulas de Educação Física; o gênero textual
histórias em quadrinhos na condição de proposição pedagógica valorosa
no processo de ensino-aprendizagem; em seguida, expusemos a proposta
pedagógica; e, por fim, apresentamos a discussão dos dados resultantes da
intervenção.
Concluída essa breve introdução, iniciamos uma jornada de Lutas em favor

de uma formação sem preconceitos e discriminação na escola, de super-
heróis de histórias em quadrinhos, de narrativas sobre jovens guerreiros que
enfrentaram desafios de muitos esforços e sacrifícios para salvar a Terra de um
perigo eminente. Não perca essa eletrizante aventura!
1.1 O conteúdo de Lutas na escola

As Lutas, nas suas mais diversas modalidades conhecidas, como Karatê, Judô,
Jiu Jitsu, Capoeira e outras, são definidas por Soares, Taffarel, Pinto, Varjal,
Filho, Escobar, Bracht, & Gaúcha (2013) como manifestações da cultura
corporal produzida pela humanidade na sua trajetória histórica, e são assim
compreendidas por utilizarem como linguagem a expressão corporal. A
condição histórica e de linguagem faz com que as Lutas se constituam como
conhecimentos a serem tratados na escola, por comporem um arcabouço de
saberes que colaboram para a compreensão do papel social de cada sujeito no
tempo histórico situado.
Embora o conteúdo das Lutas na escola esteja previsto desde 1998 nos
Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física (Brasil,1998) e
atualmente (2018) na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), este continua
praticamente excluído das escolas. As razões mais comumente justificadas
estão relacionadas às limitações na formação de professores de Educação
Física para trabalharem com esse conteúdo, a falta de locais apropriados para a
prática na escola e, principalmente, o receio da escola e dos pais de que as Lutas
possam tornar os alunos e seus filhos violentos.
As Lutas como as conhecemos na contemporaneidade sofreram modificações

significativas em seus propósitos originais para que pudessem existir nas
sociedades em que não há mais necessidade do investimento na preparação
de técnicas corporais para a guerra. As tecnologias empregadas desde a
antiguidade para a preparação dos exércitos surpreendem e ressignificam o
sentido de lutar utilizando o próprio corpo como arma.
Assim, a razão para se praticar alguma forma de Luta contemporaneamente

está mais associada à apropriação de um dado sistema de Luta, pelo seu valor
cultural e/ou correlacionado aos interesses da sociedade de consumo, do que
propriamente ao enfrentamento corporal real, ainda que seja para autodefesa.
Da mesma forma, o trato pedagógico com o conteúdo das Lutas na escola passa
necessariamente pela transformação didática dos sistemas de Lutas para que
atendam aos propósitos de formação humana que competem à escola.
Anjos e Ruffoni (2015) argumentam sobre a importância das Lutas como

expressão cultural produzida no processo histórico, destacando o trato
pedagógico necessário sobre esse conhecimento nas aulas de Educação
Física escolar, ressaltando a dissociação entre os sistemas de Lutas, que se
fundamentam em códigos de conduta, e a violência que emerge das contradições

sociais e da ausência ou negligência de regras justas para a boa convivência em
sociedade.
Cartaxo (2011) argumenta sobre a viabilidade de o professor de Educação

Física trabalhar com o conteúdo das Lutas na escola, ainda que o mesmo não
tenha domínio significativo do gestual de uma modalidade de Luta, observando
que este ensino na escola não se restringe a esse aspecto, ao contrário,
demanda uma elaboração pedagógica que promova o aprendizado significativo
que pressupõe a reconstrução do conhecimento com os alunos, elaborando
caminhos de aprendizagem de conteúdos intencionalmente escolhidos.
O ensino do conteúdo de Lutas na escola envolve o questionamento sobre as

razões pelas quais os seres humanos criaram as Lutas e porque continuamos
lutando ainda hoje, buscando compreender a trajetória da humanidade
e os papéis sociais que as pessoas que lutam ocuparam e ocupam na
contemporaneidade.
Nessa perspectiva, o ensino das lutas pode ser uma das alternativas da escola
no combate à violência, à discriminação e ao preconceito. Para isso, dentre os
vários desafios postos para a escola, encontra-se a tarefa de admitir a violência
que nela se manifesta e se produz, para que então possa traçar alternativas para
combatê-las.
1.2 A violência da discriminação e do preconceito na escola

A escola possui muitos desafios a serem superados entre eles, destaca-se o
combate às formas de violência e de barbárie presentes no cotidiano escolar.
A barbárie infelizmente ainda permeia as instâncias e instituições de nossa
sociedade. O termo foi bastante estudado e pensando pelos filósofos da escola
de Frankfurt, principalmente após a eclosão da Segunda Guerra Mundial.
Adorno (1995, p. 55) entende por barbárie:
Algo muito simples, ou seja, que, estando na civilização do mais alto

desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontrem atrasadas de um
modo peculiarmente disforme em relação a sua própria civilização – e
não apenas por não terem em sua arrasadora maioria experimentando
a formação nos termos correspondentes ao conceito de civilização,
mas também por se encontrarem tomadas por uma agressividade
primitiva, um ódio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de
destruição, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que
toda esta civilização venha explodir, aliás uma tendência imanente que
a caracteriza. Considero tão urgente impedir isto que eu reordenaria
todos os outros objetivos educacionais por essa prioridade.
O combate à violência dentro das instituições escolares está submetido aos

interesses da mercadorização da educação, o incentivo à competição sem
uma devida mediação e problematização (Zanolla, 2010), deixando de lado o
outro e a reflexão social, e de se pensar a barbárie e criar meios que impeçam
que a mesma aconteça. Situações de discriminação se tornaram cada vez mais
frequentes nas escolas, refletindo toda a violência presenciada pelas crianças
em seus contextos sociais, sendo que estas levam consigo para a escola os
preconceitos presentes em seus cotidianos.
A violência toma vários sentidos e formas. Dentro das escolas brasileiras

observamos manifestações dela, o que pode ocorrer por meio do bullying, mas
principalmente pode advir da discriminação e do preconceito.
Desconstruindo ideias preconcebidas sobre raça, gênero, sexualidade, classe

social e padrões de beleza, se conseguirmos conversar sobre esses assuntos com
crianças e adolescentes de uma forma esclarecedora, podemos, a longo prazo,
preparar adultos que pensem a violência e que evitem que impulsos agressivos
e preconceituosos aconteçam, nesse sentido, a educação desempenha papel
fundamental no combate a esses preconceitos, o que pode ser constatado na
obra dos autores Kirchner e Cipolili (2013), que analisam a obra Educação após
Auschwitz, de Adorno, apontando dois fins nobres para a educação:
A formação integral do sujeito e o controle de seu impulso destrutivo.

Tais objetivos poderiam ser alcançados lançando mão desde artifícios
como a educação que se amolda ao indivíduo, dentro da percepção que o
próprio indivíduo possui de mundo, de modo que ele reconheça em si seus
impulsos geradores de violência e autoritarismo e que possa dominá-los
mediante a autocrítica. (Kirchner e Cipolini, 2013, p. 105)
Pensando desta forma, a educação possui um papel fundamental para evitar

que genocídios como o de Auschwitz não se repitam. O esclarecimento em seu
sentido emancipatório é de extrema importância para entender e elaborar o
passado, para assim construir uma sociedade sólida no que tange ao respeito
ao outro e suas diferenças, e, de modo que, juntos, busquemos a paz (Adorno,
1995).
Nessa discussão sobre o papel fundamental da educação, enfatizamos os

gêneros textuais como instrumento mobilizador de práticas educativas na
formação integral do estudante e seu papel social e cultural e co-parceiro
no desenvolvimento crítico de temas tão presentes no cotidiano escolar.
Vislumbramos, portanto, a possibilidade de trabalharmos o conteúdo de Lutas
nas aulas de Educação Física mediado pelas histórias em quadrinhos com
vistas ao combate à violência, à discriminação e ao preconceito na escola, pois,
as Histórias em Quadrinhos têm um efeito pedagógico importante e também
promovem a aproximação da realidade dos sujeitos da pesquisa com as histórias
que foram desenvolvidas.
O combate à discriminação é o primeiro passo para eliminar preconceitos

existentes no nosso dia a dia, diante disso, ensinar sobre respeito às diferenças e
ao outro é sempre necessário, tendo em vista que ainda vivemos em um estágio
de civilização que julga o outro por sua crença, tom de pele, escolha sexual,
tradições, e que demonstra e dissemina ódio por aqueles que fogem do padrão
“normal” esperado pela sociedade.
2. DA INTERVENÇÃO E PESQUISA
A pesquisa se deu em uma escola de Educação Básica na qual o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) Educação Física atuou do
ano de 2014 até 2018, trabalhando com os conteúdos do Currículo do Estado de
Goiás (Goiás, 2007). Após o encerramento das ações do PIBID no ano de 2016,
aproveitando o vínculo estabelecido com a escola, foi selecionada a turma do
3º ano do Ensino Fundamental nesta mesma instituição para a realização da
intervenção que forneceu os dados da pesquisa.
No que se refere à metodologia, trata-se de uma pesquisa exploratória e

descritiva (Gil, 2010), tendo em vista que parte do pressuposto de que se pode
mudar as relações entre os investigados através de interpretações e discussões
sistematizadas na prática pedagógica proposta, que se dará pela descrição dos
fatos. Em relação à análise dos dados, esta se caracteriza como uma pesquisa
qualitativa.
A produção dos dados se deu a partir de intervenções pedagógicas com uma

turma do 3º ano do Ensino Fundamental, utilizando leitura coletiva de histórias
em quadrinhos, exibição de animação referente à mesma produção, que se
desdobraram em uma série de ações que compuseram a prática pedagógica
então em estudo.
Foi elaborada uma proposta sistematizada em oito aulas de 45 minutos cada

para a realização da intervenção pedagógica. Participaram da pesquisa todos os
alunos da turma selecionada, num total de vinte e seis crianças, que, juntamente
com seus pais, foram esclarecidos sobre o objeto e os objetivos da pesquisa,
seus papéis e a divulgação dos resultados mediante a assinatura do Termo de
Assentimento Livre Esclarecido. Os nomes das crianças foram resguardados,
sendo utilizados nomes fictícios.
Ao iniciarmos a proposta de trabalho com as crianças, buscamos primeiramente

estabelecer a relação entre Lutas e Histórias em Quadrinhos. Em seguida,
sistematizamos um conjunto de atividades orientadas por um eixo lúdico que
desenvolveu o conteúdo de Lutas, envolvendo práticas corporais e momentos
de reflexão, de modo a discutir a violência, a discriminação e o preconceito.
A apresentação dos dados foi feita de forma descritiva, utilizando os registros

em caderno de campo realizados todos os dias e a roda de conversa ao final das
aulas. Os dados levantados foram analisados mediante a perspectiva qualitativa
e organizados em quatro categorias: a) O arquétipo do herói; b) As Histórias em
Quadrinhos na educação formal – a escolha da abordagem; c) Os personagens e
o contexto; e d) A narrativa: uma história sobre preconceito.
2.1 A escolha das Histórias em Quadrinhos e o arquétipo do herói

Como eixo norteador da proposta foram escolhidas as histórias em quadrinhos
de super-heróis para abordar o conteúdo Lutas e a temática da violência da
discriminação, por entendermos que o maior acesso que as crianças possuem
às Lutas ocorre por meio do universo dos desenhos animados e dos longa-
metragem, que são sucessos entre os mais diferentes públicos e que têm origem
nos quadrinhos.
Houve também a necessidade de problematizarmos os arquétipos dos super-

heróis com as crianças, pois durante as aulas na escola percebemos que elas
compreendiam mal o que era ser um herói ou um super-herói, e porque os
mesmos lutam. Sem acesso às informações que apresentam a trajetória dos
personagens, sua história e sua humanidade, havia uma supervalorização das
cenas de batalha desassociadas dos motivos que as desencadeavam.
Segundo Campbell (1949), os arquétipos são traços de personalidade que

possuem sua origem em antigos padrões do comportamento humano. Os heróis
são aqueles que absorvem o maior número desses traços de comportamento,
que lutam contra injustiças que recaiam sob si mesmos, ou sob outros que não
tenham condições de autodefesa, enfrentam seus desafios pessoais e modificam
o lugar onde estão, modificando-se. As narrativas que compõem a trajetória dos
heróis e super-heróis são analogias à trajetória do ser humano, que no percurso
da vida se depara com momentos em que necessariamente é preciso tomar
decisões, fazer enfrentamentos e mudanças, referindo-se à passagem para a
vida adulta e desta para as etapas posteriores.
Para as intervenções que forneceram dados para essa pesquisa foi escolhido
desenvolver narrativas envolvendo o universo dos super-heróis X-Men,
entendendo que o enredo de sua narrativa tem uma abordagem de caráter social,
político e cultural relevante. Os personagens principais dessa narrativa possuem
a maior diversidade já vista antes em uma História em Quadrinhos, retratando
gênero, etnia e personagens que provêm de diferentes nacionalidades, trazendo
consigo para as narrativas elementos de distintas culturas, deixando as histórias
mais ricas, inclusive explorando elementos da história real, como na referência
à personagem que sobreviveu ao holocausto.
O enredo que compõe a história dos X-Men baseia-se em uma evolução

genética causada por um gene mutante que transforma parte da humanidade
de Homo Sapiens em Homo Superiores, dando-lhes poderes especiais diversos.
As habilidades apresentadas pelos mutantes causam ao mesmo tempo espanto
e medo, uma vez que lhes dão vantagens físicas ou psíquicas superiores às
pessoas comuns. A diferença passa a ser motivo de discriminação e segregação
dos ditos mutantes da sociedade agravando-se para a criação de programas
governamentais para o controle, estudo e reversão das mutações.
Para o início das intervenções, primeiramente foi apresentada para as crianças

a proposta de trabalhar o conteúdo de Lutas. Em seguida, as crianças foram
questionadas sobre se conheciam histórias em quadrinhos de super-heróis,
especificamente dos X-Mens. Todos afirmaram conhecer, então foi possível
fazer a vinculação com o conteúdo de Lutas associado à preparação dos jovens
X-Men na escola de mutantes, um refúgio construído para ajudar os mutantes
com seus poderes.
Na primeira narrativa foi apresentado um episódio de X-Men Evolution, um

desenho animado divulgado em TV aberta. No episódio escolhido, alguns jovens
X-Men viviam na escola de mutantes e frequentavam a escola regular, tendo suas
identidades expostas passaram a ser discriminados pelos demais alunos e pais,
que pediam sua exclusão da escola, justificando que se tratava de aberrações e

que poderiam ser uma ameaça para a comunidade.
Ao término da exibição do episódio, foi provocada uma discussão com as

crianças sobre quais os tipos de Lutas que elas haviam identificado naquele
desenho animado, então, foi possível identificar que além das Lutas corporais
que aconteceram na narrativa, havia uma luta social importante sobre o direito
do que é diferente existir e ser respeitado em uma sociedade.
A segunda narrativa apresentada foi uma História em Quadrinhos, Dias

de Um Futuro Esquecido, projetada em uma tela por aparelho multimídia. A
dinâmica adotada foi que cada criança deveria assumir um personagem,
lendo e interpretando a parte da história correspondente ao seu personagem.
A proposta foi bem sucedida e contou com a participação entusiasmada
das crianças na representação de seus personagens, e mesmo aquelas que
apresentavam mais dificuldade com a leitura se esforçaram para fazerem sua
participação, evidenciando uma diferença em sua postura comum durante as
aulas, que era, frequentemente, de pouco envolvimento.
Na segunda História em Quadrinhos, os X-Men recebem uma mensagem do

futuro, revelando que a maior parte dos seres com superpoderes foram mortos
por robôs criados por um órgão do governo para exterminar a raça mutante;
os sobreviventes são torturados e usados para realização de experiências
ou forçados ao trabalho escravo em campos de concentração, uma alusão
à condição a que o regime nazista submeteu os judeus na Segunda Guerra
Mundial. Os humanos que ajudam os mutantes, ou que possuem genes que
podem gerar futuros filhos mutantes, também são presos nos campos de
concentração. Os X-Men, então, precisam evitar um assassinato no passado
para consequentemente impedir que este futuro apocalíptico aconteça.
As narrativas apresentadas suscitaram nova discussão sobre o que havia

chamado a atenção das crianças. Algumas crianças citaram o bullying, termo
em inglês que significa ameaçar, intimidar, amedrontar, tiranizar, oprimir,
maltratar, que se popularizou no Brasil, principalmente através de produções
cinematográficas que retratam cotidianos comuns de violência emocional e
física que se manifestam entre alunos das escolas estadunidenses e europeias.
Segundo Schurchardt (2012, p. 8):
A problemática que envolve o bullying refere-se ao ambiente hostil

e agressivo em que se transforma o recinto escolar devido aos atos de
violência física ou psicológica e que pode culminar em prejuízos sociais

e emocionais para os envolvidos direta ou indiretamente nessas ações.
Na dinâmica da aula, o termo foi aceito como sinônimo de violência da

discriminação e do preconceito, resguardadas as particularidades.
As crianças também problematizaram sobre os robôs que dominaram a Terra e

a violência dos mesmos com os mutantes. Indagadas, disseram que a violência
contra os mutantes era porque eles tinham poderes e, por isso, os humanos os
viam como ameaça.
A discussão foi então direcionada para a reflexão sobre a questão da diferença

como fator preponderante do conflito, em função das pessoas temerem o que
lhes é desconhecido, desencadeando sentimentos e atitudes de preconceito.
As crianças relacionaram as situações da ficção com a realidade vivenciada

por elas próprias, localizando a violência da discriminação como um fenômeno
frequente nas relações sociais. E identificaram situações de discriminação,
destacando os exemplos dos negros, índios, mulheres, pessoas acima do peso,
entre outros. Falamos um pouco sobre o que aconteceu com o povo judeu na
Segunda Guerra Mundial. Assim, as crianças puderam compreender melhor
a narrativa e perceber os atos de discriminação como forma de violência
presente na história pregressa e presente da humanidade. Enfocamos os
grupos de pessoas que sofrem discriminação, como negros, mulheres, pessoas
com deficiência, idosos, homossexuais e outros, dando exemplos históricos de
como essas pessoas foram e ainda são oprimidas e discriminadas.
As crianças participaram de diferentes formas, muitas deram outros exemplos

de discriminação, algumas falaram sobre atividades que meninas e meninos
eram impedidos de fazer por conta do preconceito, ressaltando a importância
da liberdade. Nesse momento, uma minoria reagiu, afirmando que algumas
atividades são de exclusividade para um gênero específico, como, por exemplo,
“cuidar da casa é tarefa para as meninas”, suscitando um debate acalorado que
problematizou a igualdade de diretos, a necessidade de construir relações mais
justas de convivência familiar e social.
A maioria se remeteu à escola como o local onde mais se identifica a violência

do preconceito e da discriminação, apontando motivos diversos, como: pela
cor da pele, por meninos terem o cabelo grande ou usarem a cor vermelha, por
conta da aparência dos dentes, por usar óculos, por estar acima do peso, por ser
menina nas aulas de Educação Física e, vez ou outra, ser excluída, pelo estilo,
pelo nome e por diversas outras características.
Também causou repercussão entre as crianças a pergunta sobre se as pessoas

podiam amar outra pessoa do mesmo sexo. A grande maioria disse que sim, que
não havia nenhum problema. Apenas um aluno disse que não, que era errado e
pecado; o aluno foi questionado a respeito de por que seria “pecado”, e, depois
de muito pensar, disse que era porque estava na Bíblia. A partir dessa situação,
foi problematizada a distinção entre gênero e orientação sexual, utilizando
exemplos do cotidiano envolvendo a afetividade entre as pessoas, as diferentes
culturas e religiões, que imprimem formas também diferentes de ser no mundo,
e que precisam ser respeitadas.
No final da aula e da conversa, os alunos indicaram um colega que havia dito

que amar pessoas do mesmo sexo é pecado, e disseram que o mesmo colocava
apelidos nos colegas conforme suas características corporais. O aluno reviu sua
posição e pediu desculpas, afirmando que não adotaria mais aquelas atitudes.
2.2 O contexto da narrativa e seus personagens

O segundo dia de intervenção iniciou com a chegada do professor pesquisador
que estava conduzindo a prática pedagógica, vestido de mago, ele apresentou
seu personagem e deu início a uma narrativa em um contexto lúdico fantástico.
A prática pedagógica dá ao professor a autonomia para escolher procedimentos
que sejam mais significativos para o aprendizado dos alunos. A escolha de um
contexto fantástico teve o propósito de transitar na relação fantasia/realidade,
como uma forma de elaboração do tema abordado.
Segundo Fabiani, Scaglia e Almeida (2016), “o jogo de faz de conta possibilita,

por meio da função simbólica e da interação com o ambiente e com os pares, a
criança apropriar-se dos significados dos bens simbólicos e materiais da cultura
e dos valores e gestos dos personagens sociais” (p. 131). Assim, situações que
não apresentam solução rápida são levadas para o campo da fantasia, onde
a criança tem muito mais plasticidade para enfrentá-las, elaborando uma
transição para a realidade.
Na narrativa que se desenrolou nos demais dias de intervenção, em meio

a práticas corporais e dinâmicas, o planeta Terra teria sido dominado pelo
preconceito e pelo ódio das pessoas, atitudes e sentimentos que, em grande
proporção, deram vida a uma entidade do mal. A criatura alimentava-se

desse ódio consumindo toda a vida no planeta. O Mago da narrativa era
um super-herói que lutava contra as forças malignas da entidade chamada
Discriminação, contudo, não era possível vencê-la sozinho, então, ele viaja pelo
mundo recrutando pessoas que desejam defender a Terra, oferecendo-lhes
treinamento para se tornarem também super-heróis.
As crianças, agora aprendizes de super-heróis, ingressaram nessa emocionante

aventura e, logo em seguida, começaram o treinamento com atividades que
possuíam elementos das Lutas. Realizaram atividades de cooperação para que
os heróis em treinamento apreendessem a trabalhar em equipe, e para que, no
meio de uma batalha contra as forças do mal, a individualidade não prevalecesse
em detrimento do coletivo, em prol de toda vida no planeta. Nessas atividades,
os aprendizes envolvidos demostraram capacidade de organização e de
realização de trabalho coletivo, desenvolvendo jogos de combate em desafios
coletivos incluindo ataque, defesa e bases (posicionamento postural pertinente
às manifestações das Lutas). Cartaxo (2011, p. 109) define os jogos de combate
como:
[...] atividades que envolvem técnicas de lutas com características lúdicas

ou jogos de estratégias em que dois ou mais oponentes se colocam em
atitude de oposição, com igualdade física para o combate, sobrepondo o
espírito de combatividade e esportivo.
Dessa forma, foi garantido o ensino das lutas, suas técnicas e principais
fundamentos a partir dos jogos e brincadeiras contextualizados pelas Histórias
em Quadrinhos. As crianças demonstraram prazer em realizar as atividades
propostas, mantendo-se envolvidas e atentando para que não houvesse
exclusão ou autoexclusão de nenhuma delas.
Foram realizadas também atividades competitivas em grupos, explorando

ataque e defesa nas Lutas, como o cabo de guerra, e uma atividade de estourar
balões amarrados aos pés. Nessas atividades, os aprendizes de heróis realizaram
trabalho em grupo para criarem estratégias coletivas para vencerem seus
oponentes.
Ao mesmo tempo em que vivenciavam o ensino das lutas, as crianças também

eram estimuladas pelas atividades que exploravam a imaginação e a criação,
como na criação de suas identidades de super-heróis. Para essa atividade, foi
dada uma ficha adaptada de Rolling Play Games (RPG) para que escolhessem as
principais habilidades de heróis, bem como as fraquezas, demonstrando sua

humanidade. Criaram também suas identidades heroicas, construindo seus
trajes, máscaras e armas dos super-heróis com materiais vários como jornais,
TNT, EVA, papelão, tecidos, elásticos, barbante, fita crepe, entre outros. Essas
atividades estimularam a autonomia e a emancipação das crianças, sendo que
não houve interferências em suas criações, apenas auxílio com o material.
Como espaço de protagonismo para que as crianças construíssem o conhecimento,

a produção se refletiu tanto nas fantasias quanto na construção dos personagens
como um todo, os quais possuíam várias características sociais e culturais nas
histórias criadas pelas crianças sobre a origem dos seus super-heróis.
Em uma das últimas atividades as crianças foram divididas em cinco grupos

para realizarem uma tarefa determinante para o desenrolar da narrativa. Nessa
atividade, os grupos deveriam agir em equipe para desvendarem um problema,
desenvolvendo competências e a capacidade de raciocínio, além da imaginação
e da criatividade. Ao terminarem o desafio, cada grupo recebia uma ficha
apresentando um personagem da narrativa, totalizando cinco heróis. Cada
grupo teve que estudar as características, habilidades, poderes e histórias dos
personagens para realizar, em conjunto, a narrativa em que todos os membros
enfrentaram juntos a entidade Discriminação e seus monstros, a partir das
regras adaptadas do jogo RPG. Ao fim da atividade, os aprendizes receberam um
cartão de identificação que comprovava sua aprovação nos testes, tornando-os,
enfim, super-heróis. A jornada para se tornar super-herói é algo simbólico nas
narrativas dos mesmos, tanto para os heróis dos mitos da antiguidade quanto
para os super-heróis das Histórias em Quadrinhos (Daniels, 2016).
2.3 Uma história sobre preconceito

No último dia de intervenção os aprendizes, agora super-heróis, apresentaram
para o restante da turma os cinco personagens que receberam na atividade em
que desvendaram um problema de dedução com pistas. Após as apresentações
de cada grupo, os alunos entraram no mundo imaginário da narrativa, um
mundo futurístico e apocalíptico, em que, no ano de 2044, uma entidade
maligna denominada Discriminação vinha dominando vários países do mundo
e havia chegado ao Brasil, alimentando-se do ódio, do medo e do preconceito
das pessoas, criando monstros de carne e osso, nutridos por sentimentos ruins.
Os monstros criados pela entidade Discriminação eram o Medo, o Machismo, o
Racismo, a Homofobia e o Preconceito.
As crianças foram organizadas em cinco grupos, cada grupo representando

um super-herói personagem da narrativa. Os super-heróis tinham suas
características bem definidas, apresentando um equilíbrio entre poderes e
fraquezas.
O início da narrativa contava como o mundo se tornou um lugar ruim com o

avanço dos domínios da Discriminação. Em seguida, foram apresentados os
cinco personagens que foram preparados enfrentar o desafio de salvar a Terra.
A missão deles era enfrentar um monstro após o outro, salvar as pessoas em
perigo e resgatar objetos mágicos que, juntos, destruiriam a entidade maligna.
Cada etapa do jogo foi elaborada com vários obstáculos que as crianças
deveriam superar tomando decisões coletivamente em seu grupo sobre a
melhor possibilidade, usando as habilidades dos personagens para vencerem o
desafio. Quando as crianças conseguiam solucionar o desafio apresentado em
um obstáculo, elas jogavam o dado (cubo de seis faces gravado com números
de um a seis) explorando a aleatoriedade, como uma possibilidade de jogo que
imita a realidade. Se o número tirado fosse menor que o número estabelecido
no obstáculo os super-heróis passavam para a próxima fase, porém, a cada
resposta errada, ou número maior do que o estabelecido era tirado um ponto
de vida de um dos personagens, causando emoção e dificultando o jogo para
que as crianças avaliassem bem antes de decidir qual estratégia levaria a um
melhor resultado.
Houve momentos em que o jogo consistia em fazer uma fala de inspiração,

como quando os personagens enfrentaram o monstro Racismo, que escravizou
todos os habitantes negros do Brasil. Nessa circunstância, as crianças tiveram
que escolher uma delas para dizer uma frase que inspirasse a todos os
escravizados, criando um clima de esperança, e, com isso, organizando forças
de enfrentamento contra o monstro do racismo. Um dos alunos transmitiu a
seguinte mensagem:
Todo mundo tem que se unir para conseguir seus direitos, como
antigamente vocês conseguiram a liberdade, mas foi muito pouco,
então vocês têm que conseguir liberdade de novo, se não vocês serão
escravizados e mortos também. (Arqueiro Prateado)
A mensagem era propositalmente essencial para a continuação do jogo, para

que as crianças pudessem parar um momento e refletir sobre os conteúdos
aprendidos e sobre a discriminação, e, a partir dessa reflexão, conseguissem

elaborar algo significativo para que se pudesse constatar se eles realmente
estavam apreendendo os conteúdos. Ficou perceptível nessa frase o quanto
a abordagem dos conteúdos foi significativa. Para Campbell (1949, p. 194), “A
moderna tarefa do herói deve configurar-se como uma busca destinada a trazer
outra vez à luz [...]”.
Durante o jogo, os protagonistas enfrentaram diversos desafios como, por

exemplo: insetos venenosos, barreiras de serpentes, cães robóticos, fantasmas,
labirintos, animais selvagens e cavernas escuras. Os pequenos heróis salvaram
as pessoas que estavam presas, escravizadas e condenadas pelos monstros,
que foram derrotados um a um (em geral os heróis libertavam as pessoas
inicialmente, enfraquecendo o monstro do território, e o derrotando com um
ataque final, usando uma das habilidades especiais). Os objetos mágicos foram
reunidos e construíram de forma imaginária a arma que derrotou e aprisionou
a entidade Discriminação.
O último desafio envolveu a elaboração de uma fala em que os heróis deveriam

motivar as pessoas a terem boas atitudes, alteridade e respeito à dignidade
humana, para que não surgissem mais atitudes que alimentassem a terrível
entidade Discriminação.
Ao final dos encontros foram realizadas rodas de conversa em que todas as

crianças tiveram a oportunidade de se manifestar sobre a proposta desenvolvida
e a sua participação nela. Alguns disseram que aprenderam a trabalhar em
equipe. Outros, que gostaram de conheceram melhor as histórias dos X-Men e
de aprender alguns movimentos das Lutas. Seguem algumas falas extraídas das
rodas de conversa:
Aprendi a respeitar as pessoas do jeito que elas são. (Safira)
Eu gostei de tudo, e a parte que mais gostei foi o treinamento para se

tornar super-herói. (Garota Maravilha)
Nessa fala a criança reconhece que para se tornar herói há um percurso, o que
se configura como uma analogia com a jornada humana, na qual enfrentamos
diariamente os desafios de fazer nossas escolhas.
No que se refere ao conteúdo das Lutas, foi possível refletir sobre seus diversos
significados, sua transformação histórica e simbolismo, representados em
distintas manifestações de jogos, brincadeiras e atividades que exploraram a

ludicidade, permeada pela narrativa.
O que mais gostei mesmo foi sobre os heróis, porque eu amo as histórias
em quadrinhos de super-heróis, isso foi bem legal porque a gente criou
nossos personagens e as roupas deles. (Atlante)
A fala da aluna confirma a escolha das Histórias em Quadrinhos como um

recurso significativo no processo de ensino-aprendizagem na escola. Segundo
Santos e Ganzarolli (2011), “Sua sedução está no fato de que correspondem
às necessidades e interesses naturais das crianças, incluindo os jogos e as
brincadeiras” (p. 67).
Após a intervenção e a produção dos dados coletados, em conversa informal

com a professora da turma, a mesma informou sua impressão, dizendo que as
relações entre os alunos da turma mudaram, e que agora sempre que ocorria
alguma situação de discriminação os alunos registravam o ocorrido e se
posicionavam desfavoráveis, suscitando a revisão da situação.
Podemos inferir desta fala que quando o processo de ensino e aprendizagem

é significativo, os resultados podem se manifestar de imediato. Por meio das
intervenções, as crianças criaram na turma um código de respeito, que pode ser
aplicado por elas em outros lugares, em outras situações e com outras pessoas.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A violência do preconceito e da discriminação na escola precisa ser enfrentada
pela instituição escolar com a participação ativa de toda a comunidade escolar e
dos pais, de forma a se olhar para o problema na sua dimensão e expressão real,
vencendo as idealizações da escola como um lugar de controle e caminhando
para a compreensão da mesma como um lugar de pertencimento.
O ensino do conteúdo das Lutas na escola também caracteriza uma superação,

principalmente quando considera não somente o acesso ao gestual técnico,
como da sua representação cultural e histórica que ensina a combater não
necessariamente o combate físico, mas a travar as lutas que promovam uma
condição de maior justiça social.
A escolha pelas histórias em quadrinhos para deflagrar o conteúdo das Lutas

e do tema violência da discriminação e do preconceito se constituiu como uma
proposta pedagógica de sucesso, que evidenciou nesse gênero literário uma
alternativa impactante em meio ao universo da fantasia como uma linguagem

significativa para as crianças e idade escolar.
A fantasia imita a realidade ou o inverso, as histórias em quadrinhos, repletas

de histórias sociais, políticas, econômicas e culturais, são produções culturais
valorosas para a prática pedagógica, por que problematizam questões das mais
diversas ordens, assim, assuntos reais que estão presentes em nossa sociedade
podem ser tratados na escola.
A relação entre as Lutas e as histórias em quadrinhos dos X-Men vai muito além
da luta física utilizando super-poderes; a luta realmente significativa é simbólica,
representando as lutas sociais do mundo real. Para o enfrentamento das lutas
sociais é necessário mobilizar grupos e movimentos sociais para a conquista de
direitos e a transformação da realidade de forma a atender às necessidades e
interesses das minorias desprivilegiadas de um Brasil que se configura, ainda,
como um país de muitas desigualdades sociais.
Assim, ensinar sobre as Lutas como conteúdo da Educação Física na escola e o

combate à discriminação e ao preconceito talvez nunca tenha se tornado tão
necessário quanto nos dias atuais, em que tantos direitos conquistados estão
sendo ameaçados, clamando por resistência e por formação ética e política.
NOTAS BIOGRÁFICAS
Adriana dos Santos Prado Sadoyama: Graduada em Letras Português/Inglês.
Graduada em Pedagogia. Mestrado em Educação. Doutorado em Língua
Portuguesa e Linguística.Professora associada II da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Catalão. Professora do Mestrado de Gestão
organizacional com a linha de pesquisa qualidade na Educação. Atua nas
áreas de formação de professores, estágio à Docência, Leitura e formação de
leitores, estágio, ensino da arte, Gestão Educacional e Gestão organizacional,
Letramentos Multiplos, Metodologias Ativas no Ensino Superior e Metodologia
da Língua Portuguesa. Email: drisadoyama@gmail.com
Cristiane da Silva Santos: Possui graduação em Educação Física, Mestrado e

Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Docente
do curso de Educação Física da Unidade Acadêmica Especial de Biotecnologia
da Regional Catalão da Universidade Federal de Goiás – RC/UFG atuando
principalmente com os seguintes temas: Educação Física escolar, Educação

Física Adaptada, Educação Especial e Inclusão. Participa do Grupo de Pesquisa
Práticas Educativas e Inclusão. Coordena o Núcleo de Acessibilidade da RC/
UFG.E-mail: crisfrutal@hotmail.com
Leonardo Ribeiro da Silva: Graduado em Educação Física pela Universidade

Federal de Goiás/ Unidade Acadêmica Especial de Biotecnologia da Regional
Catalão. Integrante do projeto de Extensão e cultura: Corpo En Cena e do
Projeto de Extensão e Cultura: Lutas – cultura corporal e práticas pedagógicas.
Áreas de atuação: Lutas e Artes Marciais, Metodologia do Ensino de Educação
Física, Ginástica Geral, Cultura Circense, Natação, Cultura corporal e Histórias
em Quadrinhos. Email: leoriber@hotmail.com
Maristela Vicente de Paula: Graduada em Educação Física pela Universidade

Federal de Goiás/Campus Catalão, Mestrado em Educação Física pela
Universidade Estadual de Campinas. Docente do curso de Educação Física
da Unidade Acadêmica Especial de Biotecnologia da Regional Catalão da
Universidade Federal de Goiás. Atua principalmente com metodologia de
ensino da Educação Física, jogos, brinquedos e brincadeiras, Lutas e Artes
Marciais, formação de professores, infância e direitos humanos da criança e
adolescente. E-mail: maristela.vicente.paula@gmail.com
Neila Maria Mendes Borges: Possui Graduação em Ciências Biológicas pela

Universidade Federal de Uberlândia, Mestrado em Educação Física pela
Universidade Estadual de Campinas, na área de Atividade Física e Saúde. É
docente efetiva da Universidade Federal de Goiás- Regional Catalão, no curso de
Licenciatura em Educação Física. Foi coordenadora do Curso de Especialização
em Direitos Humanos da Criança e Adolescente e tem experiência docente
em cursos de extensão e especialização com ênfase nas áreas de atividade
física e saúde, nutrição esportiva, fisiologia do exercício e direitos da criança e
adolescente. E-mail: neilamariamendes@gmail.com
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perspectiva da teoria crítica da sociedade. Soc. E Cult., Goiânia, 13 (1): 117-123, jan. /jun.
Capítulo 6
DESAFIOS DE UMA INVESTIGAÇÃO
ORIENTADA PARA O SER HUMANO
Maria Isabel Camalhão1
Serafim Camalhão2
RESUMO
O acesso à investigação à pessoa portadora de deficiência é o problema que apresentamos,
no entanto, não nos reconhecemos no termo deficiente, mas sim humano. Na nossa
perspectiva o ser humano é imperfeito e passa a vida a lidar com as suas limitações e a
ultrapassá-las. Como se pode depreender procuramos aproximar as Ciências Sociais do ser
humano partindo do caso do percurso de uma investigadora portadora de Paralisia Cerebral
e Baixa Visão num trabalho colaborativo. Em termos metodológicos nesta abordagem há
referências a um estudo de casos, histórias de vida, auto-etnografia numa reflexão sobre os
processos que acontecem no processo de investigação. O resultado é um texto que pretende
ultrapassar os cânones da ciência clássica juntando a intuição, a sensibilidade e a empatia,
permitindo ao investigador poderá aproximar-se do outro ser humano e do ser humano que
há em si numa investigação adaptada a cada contexto onde esta acontece.
INTRODUÇÃO
Pode parecer que este capítulo fala do acesso à investigação à pessoa portadora
de deficiência, mas não, é o que Feyerabend, (1999) escreveu na obra que traduzo
o título como “A conquista da abundância: uma história da abstracção versus a
riqueza do ser” com a tendência em estandardizar tudo dentro de abstracções,
colocando de fora tudo o que não se inclui dentro dos seus critérios. Estamos a
falar de deficiência esta não cabe nem dentro dos parâmetros de uma ciência
estandardizada nem esta prevê cedências ao ser humano, são abstracções
redutoras. A interpretação que fazemos deste autor é que o ser é mais rico e
no campo da investigação apresenta mais soluções para os problemas que ficar
dentro dos limites que lhes são impostos.
O que propomos é o que Rallis e Rossman (2012a) indicam como uma viagem ao
longo de um processo de investigação onde do início ao fim nos interrogamos
1 Escola Superior de Educação João de Deus, isabelferreira66@hotmail.com

2 ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa, serafimleopoldo@hotmail.com
no qual o investigador aprende e envolve-se com o campo da investigação para

poder verdadeiramente experimentar e conhecer.
É importante perceber o porque das metodologias utilizadas para fazer este

artigo. As histórias de vida, pois permitem colocar os investigadores dentro do
seu contexto social de investigação permitindo compreender as suas práticas
(Bertaux, 1997). A auto etnografia surge no sentido que o investigador faz
parte do campo e transporta as suas experiências, facilitando a integração
no terreno podendo chegar mais facilmente às histórias dos participantes na
descoberta do seu significado. O estudo de casos surge no sentido que a Tese de
Doutoramento da Investigadora portadora de Paralisia Cerebral e Baixa Visão
(Camalhão, 2018) que começou como um estudo de casos e é aqui apresentada
como tal procura dentro da profundidade possível (Yin, 2014), deste trabalho
com o objectivo de beneficiar outros investigadores com a sua experiência.
Este capítulo tem origem no artigo “Dilemas de Maria: Manifesto de Acesso

à Investigação para Todos” (Camalhão & Camalhão, 2018) apresentado no 7º
Congresso Ibero-Americano em Investigação Qualitativa (www.ciaiq.org). Nos
pedidos dos revisores e nos que assistiram à apresentação estava a curiosidade
de conhecer “Maria” algo impossível dado o âmbito e limites de páginas de um
artigo. Esta limitação é aqui ultrapassada, com a forma de um estudo de casos
da história de vida de uma investigadora portadora de deficiência num ponto
de vista auto-etnográfico. A relação dos eventos transforma-se em princípios
e reflexões sobre a metodologia que leve ao acesso à investigação para todos.
Todos estes elementos fazem parte de um projecto em desenvolvimento que é a
construção de uma metodologia adaptada ao contexto e ao investigador.
1.1 Metodologia Adaptada ao Contexto e ao Investigador

A metodologia adaptada ao Investigador e ao contexto tem por objectivo adaptar
qualquer metodologia ao investigador e ao contexto onde a investigação se
realiza. Se transportarmos esta ideia para o portador de deficiência, este apenas
poderá aceder à investigação se adaptar esta às suas características. O exemplo
disso caso da investigadora centro do estudo de casos.
Definimos metodologia adaptada ao Investigador e ao contexto, segundo

Camalhão e Camalhão (2018) como “conjunto de princípios pelos quais o
investigador poderá recorrer para adaptar o desenho de investigação à sua realidade
concreta, à realidade da comunidade académica, onde se insere e à realidade do
campo de estudo” (p. 62). A nossa concepção de investigação está como um
processo total que vai desde o momento em que o investigador, no caso como
estudante, a formular uma proposta inicial até ao momento em que entrega
(Rallis & Rossman, 2012b) o trabalho final com todos os elementos que fazem
parte do mesmo.
No caso concreto falamos sob a forma de axiomas que segundo Lincoln e Guba
(1985) são “conjuntos de “crenças básicas” aceites por convenção ou estabelecidas
pela prática como blocos de construção a alguma estrutura teórica ou sistema.” (p. 33)
dito de outra forma são princípios que regem a forma como cada investigador
constrói uma investigação. A sua função é a de organizar todo o trabalho
científico, aqui, são aplicados à adaptação deste ao investigador e ao campo de
estudo. Os princípios nasceram da prática do caso estudado na tese da “Maria”
(Camalhão, 2018) uma das autoras deste texto, os quais foram complementados
com o recurso à literatura, para o formalizar. Os princípios utilizados são:
• da abertura ao ser humano e às Ciências Sociais;
• da abertura inversa;
• do acesso da pessoa com deficiência à investigação;
• da adaptação mútua;
• da autonomia;
• do contexto sobre a teoria e a metodologia;
• da heurística;
• da inclusão;
• da igualdade diferente;
• da orientação para a resolução de problemas;
• da simplificação;
• da significância;
• da suficiência.
Os princípios serão apresentados e justificados pelo contexto de investigação e

desse modo integrados na forma como surgiram ao longo de todo o processo de
investigação como um estudo de casos. Entre todos os princípios há um que não
necessita de contexto, pois está contextualizado, por si, o “Princípio do acesso

da pessoa com deficiência à investigação”.
A explicação vem da tese de doutoramento que é aqui objecto de estudo de casos,

(Camalhão, 2018), a qual incide sobre o trabalho dos docentes com alunos com
Paralisia Cerebral. Três ideias se mostraram ligadas a este princípio, na primeira,
os docentes apresentaram dificuldades em lidar com alunos portadores de
deficiência enquanto não estivessem familiarizados com as suas características,
a segunda, as escolas tinham uma falta de recursos materiais e humanos para
estes alunos e por último, há uma preocupação, mesmo com poucos recursos, em
proteger estes alunos criando um ambiente inclusivo. Os docentes participantes
expressaram a preocupação que no mundo do trabalho e na sociedade não existe.
A função da escola é tornar os alunos o mais autónomos possível. Após o término
da escolaridade, os portadores de qualquer deficiência continuam a ter as suas
limitações e necessidades de uma forma permanente e continuarão a precisar
dos meios que lhes permitam o acesso ao trabalho e ao meio académico. O acesso
da pessoa com deficiência à investigação não é um princípio é uma revindicação.
1.2 O Início da Viagem – Da Investigadora Com Paralisia Cerebral e

Baixa Visão.
Aos dois anos de idade, a investigadora foi para África. Nesta viagem foi, como
todas as crianças, mordida pelo mosquito da malária, na qual entre seis foi a única
sobrevivente. No hospital, quando diagnosticaram correctamente o problema de
saúde, informaram a sua mãe de que a sua filha poderia ficar cega, surda, problemas
motores, com limitações cognitivas, uma ou combinação de várias deficiências.
A família fez um forte investimento na sua recuperação, bem descritas por Folz,
DaGangi e Lewis (2007), teve um forte acompanhamento médico, fisioterapia e
muitas dificuldades. O resultado é hoje uma mulher autónoma, mas com algumas
limitações que marcaram o percurso de investigação e as suas estratégias de
investigação. Não queremos centrar demasiadamente nesta investigadora, mas
também nos casos de alunos narrados pelos docentes e a casos que existiram até
dado momento, que são o seu espelho.
1.2.1 Um convite inesperado para um doutoramento

Foi durante o ato académico da defesa da Dissertação de Mestrado que a
investigadora foi convidada por um dos presentes a fazer o Doutoramento em
Educação.
No convite, o professor ofereceu-se para ser o seu orientador. Sugeriu que a

área científica a ser estudada fosse alunos com Paralisia e Baixa Visão tal como
a investigadora numa visão única.
O desafio foi aceite com o apoio do marido, pois este estava a fazer um
Doutoramento em Sociologia podendo fazer uma inclusão de projetos
conjugando-se energias.
No início duas coisas estavam garantidas um orientador e com pedido este o

apoio do marido já com a experiência acumulada.
Qual era a preocupação do orientador? Temos como referência Rosenbaum &

Rosenbloom (2012) indica que a maioria dos portadores de Paralisia Cerebral
chegará à vida adulta saudável e autónoma, mas alguns necessitarão, ao longo
da sua vida, quer de apoios sociais quer da presença de equipamentos. O
investigador portador de deficiência em ambiente académico, não é diferente
do aluno com deficiência com autonomia intelectual. O termo surge na tese
(Camalhão, 2018) para designar alunos inteligentes com Baixa Visão, Paralisia
Cerebral ou ambas que acompanhavam a turma, comunicavam oralmente e
participavam, o que os diferenciava dos restantes era a necessidade de adaptar
os materiais de aprendizagem. Nas escolas há um trabalho colaborativo entre
os diversos agentes educativos.
A autora chegou ao doutoramento com um conjunto de estratégias associadas

à deficiência, para lidar com os problemas de uma investigação, mas continuava
a necessitar, tal como os alunos que estudou, a ter meios adaptados, para
as suas limitações, tal implica para o geral a presença de um apoio maior da
instituição académica. Generalizando um pouco, um deficiente motor e visual
não deixa de o ser por entrar no meio académico, existem tarefas e situações
em que necessitarão do apoio de terceiros, no mínimo que lhes tornem as coisas
acessíveis. A preocupação deste docente estava em garantir mais um apoio
para os problemas que pudessem surgir. As instituições académicas devem
ter os meios humanos e materiais para dar o apoio necessário para qualquer
investigador portador de qualquer deficiência, isto é, o “Princípio do acesso da
pessoa com deficiência à investigação”.
1.2.2 Entrada no campo antes do relatório de investigação

Entre o ingresso num doutoramento e a realização da investigação em concreto,
há período de formação para lhe dar as competências para que este esteja apto
para os desafios que vão ser necessários para tal. Ao aluno é pedido que faça
uma proposta de investigação para aprovação por um comité científico, sem o
qual não deverá ir para o campo. O aluno poderá, neste período, ir para o campo
fazer estudos piloto, onde poderá experimentar os métodos e as técnicas a
aplicar assim como testar a sua acessibilidade (Silvermann, 2013).
Nesta fase a principal preocupação estava no acesso ao campo. Existe uma

grande instituição que apoia crianças, jovens e adultos com Paralisia Cerebral,
que apresenta as qualidades de ser acessível em termos de distância, com
muitos casos e tendo a investigadora sido utente dos seus serviços possuir e
o conhecimento do espaço físico. Há que pensar que na investigadora estão
presentes limitações de natureza física e visual que reduziam o esforço
necessário para realizar uma investigação, assim como fora desta instituição
em ambiente escolar não se sabe quantos, onde se encontram estes alunos, em
suma implicava uma multiplicação de deslocações, negociações e de leituras.
A instituição, estava em processo de reestruturação, e o acesso foi recusado.

Simultaneamente como Docente de Educação Especial tinha obtido informações
de colegas onde estes alunos se encontravam. O orientador sugeriu que esta
fosse para o campo, começar a investigação, antes de ter qualquer projecto
construído, mas apenas um esboço do que pretendia estudar.
O resultado foi que aquela fase aparentemente teórica de construção

de um projecto de investigação, foi edificada sobre um processo onde,
simultaneamente se recolhiam dados, ajustavam métodos, técnicas ao campo
e se construía um enquadramento teórico com a explicitação de conceitos. O
desenho baseou-se na experiência profissional, nas suas características físicas
e competências académicas, na prática inverteu-se o desenho de investigação o
que é característica da Grounded Theory (Creswell, 2014). Mas não se estava
a utilizar esta metodologia, mas sim a construir um desenho de investigação
específico para um contexto de investigação. A primeira lição que se retira deste
trabalho é que é possível construir um processo de investigação complemente
sobre o investigador e o campo de investigação. Esta é a base do princípio do
contexto sobre a teoria e a metodologia.
Neste caso em estudo é importante perceber que combinações metodológicas

surgiram naturalmente. A base foi o estudo de casos (Yin, 2014), com a utilização
de entrevistas semi-estruturadas (Ghiglione & Matalon, 1992) com a noção
que se poderia adaptar esta técnica quer às características dos entrevistados
quer do campo de estudo. Acrescenta-se aqui um aspecto que se retirou do

texto após o relatório científico por solicitação do júri, as histórias de vida com
base na obra clássica de Ferrarotti (1983) na qual se procurou compreender
as vivências e experiências dos participantes ao longo do seu percurso de vida
para compreender a atitude dos participantes perante a Paralisia Cerebral e
Baixa Visão.
Um segundo grupo de métodos e técnicas foram acrescentadas com o recurso

a autores e obras clássicas, no caso, a Antropologia e Etnografia (Hammersley
& Aktinson, 2007) onde o acesso ao campo e conseguir a participação dos
entrevistados exigiu a permanência prolongada no terreno e não uma mera
presença pontual. O facto de ser Docente de Educação Especial e portadora
das mesmas deficiências em estudo incluiu aspectos de uma observação
participante. A observação e a avaliação de cada entrevista foi também
efectuada sobre o trabalho realizado (Miles, Hubermann & Saldaña, 2014)
desde o início se assumiu que as diversas fases do processo clássico acontecem
em simultâneo no sentido de que se torna necessário reajustar toda uma
investigação na medida que avançamos.
1.2.3 Redacção do relatório científico

A redacção de um relatório de investigação, é uma fase em que todos
os estudantes de doutoramento, passam pela entrega de um projeto de
investigação. Coincide com um momento em que o investigador apresenta
uma proposta de investigação apresentando de uma forma sucinta aquilo que
pretende fazer, o quando e o como (Gil, 2017). O problema é que neste momento
já não se tratava de um projecto, mas sim uma investigação em andamento. O
que se redigiu foi um relatório de progresso onde estavam todos os aspetos, tal
como a investigação, em constante ajustamento e adaptação, não se ajustava à
formalidade da situação.
O principal princípio nesta fase, é o da adaptação mútua. Este diz que a

universidade deve aceitar que alguns aspectos formais sejam adaptados ao
investigador portador de deficiência e este deve esforçar-se por aproximar-se
das práticas da sua instituição académica. No caso a investigadora é portadora
de Baixa Visão à data só tinha visão de olho e a metade, pelo que só lia e escrevia
a areal 16, na generalidade dos regulamentos pede-se o tamanho 11 ou 12 de
fontes como o Times New Roman, Arial ou Calibri. Tal implicava problemas
em termos de formatação, número de páginas e mesmo de gráficos. A solução
encontrada, foi o meio termo, a letra ficou como base o Arial 16, ao qual se
retirava ou aumentava dois pontos conforme as regras, em contrapartida
aceitava-se que proporcionalmente houvesse um aumento do número de
páginas. A mesma adaptação foi efectuada nos instrumentos de observação,
todos redigidos com a mesma letra.
A aceitação destas premissas por parte da universidade é o princípio da

inclusão no qual esta deve flexibilizar as normas para que o investigador possa
aceder à investigação. Não é novidade, há que atribuir o mesmo princípio da
inclusão aplicado a outros estabelecimentos onde se leccionam níveis mais
baixos, no qual se têm que procurar os meios para os quais os alunos fiquem
a nível de igualdade, de acesso à informação (Hodkinson, 2016). No caso uma
das cedências foi o tamanho da letra sem o qual não conseguiria nem ler nem
escrever.
Na defesa, o problema colocou-se na leitura do relatório e complementar as

falhas. Realizou-se uma análise dos dados, deu-se uma forma mais conceptual
e apresentaram-se os resultados. É o princípio da orientação para a resolução
de problemas, nesta expressão significa que não devemos tornar um problema
como absoluto, e resolver o mesmo.
Qual era o problema? Um conjunto de métodos e técnicas mesmo ajustado

ao campo não constrói uma metodologia coerente. Os dados só por si
eram coerentes e estruturados, tinham inclusivamente valor conceptual.
Introduzimos o princípio da abertura ao ser humano e às Ciências Sociais,
utilizamos dois autores clássicos Lakoff e Johnson (1999) os quais afirmam que
o ser humano corporiza os seus conceitos, interioriza os mesmos na sua forma
vivida e que tem uma forma coerente e lógica. Mas isto não basta, faltava a
coerência e o aspecto sistemático, isto é, uma metodologia que transformasse
dados empíricos em teorias, no que Bryant (2017) chama de teorização e a
única metodologia que faz isso é a Grounded Theory.
No momento da defesa deste relatório, já tinha sido efectuado 70% de todo o

trabalho de campo, e a Grounded Theory surgiu no texto da apresentação, como
mais elemento entre outros, sendo que o júri entre outros pedidos, foi que
fizesse um bom capítulo sobe esta metodologia, se envolvesse na pesquisa e
completasse a esta com mais dois casos.
1.2.4 O voltar ao campo

Após o relatório científico iniciou-se um processo de reflexão, sobre o trabalho
efectuado, a prioridade foi aprender a fazer Grounded Theory. Em casa existiam
duas obras: 1) The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research
(Glasser & Strauss, 1967) e 2) Basics of Qualitative Research: Grounded Theory,
Procedures and Techniques (Strauss & Corbin, 1990) que ambos procuramos
compreender para que a investigadora pudesse rever o que estava feito.
Coloca-se aqui o princípio da autonomia, apenas se pode ser autónomo quando
dominámos uma dada metodologia e a adaptamos a nós próprios. Procuramos
ajuda e encontramos na Gounded Theory on line onde aprendemos os aspectos
básicos.
A aprendizagem foi feita ao longo do trabalho de campo onde estiveram

presentes dois princípios. O princípio da heurística que vem de um autor
clássico da fenomenologia Moustakas (1994), no qual há uma orientação
para a descoberta e do significado. Na fase em se estava, significava ter-se
de compreender esta metodologia, para organizar os restantes elementos e
simultaneamente recolher dados compreendendo as vidas dos participantes.
A verdadeira aprendizagem está na interiorização de valores e práticas de
investigação, no caso a mudança de lógica da verificação para a descoberta
(Glasser & Strauss, 1967). O princípio da orientação para a resolução de
problemas (Patton, 2015) refere que há um processo de aprendizagem na
investigação e a integração em qualquer meio ou organização faz-se através da
resolução de problemas.
Surgiram inúmeros problemas nomeadamente técnicos. A investigadora

descobriu que não era autónoma, continuando num sistema inicial de múltiplos
instrumentos de observação, uma mão útil dificultava a tomada de notas e dar
atenção ao entrevistado, a gravação das entrevistas foi uma opção, a segunda foi
a criação um instrumento único de observação tendo por base a gestão através
do diário de campo (Beaud & Weber, 2003). Estes elementos correspondem
ao princípio da simplificação (Glasser, 1998) vem da Grounded Theory clássica,
e basicamente corresponde à eliminação de todos os aspectos inúteis da
investigação. A sua utilidade torna-se evidente quando um investigador possui
uma limitação e através de adaptações diversas vai adaptando e eliminando os
aspectos desnecessários. Neste sentido reflecte-se o princípio da autonomia
porque só assim o consegue.
1.2.5 A primeira mudança de objecto de estudo

Nesta Tese de Doutoramento deram-se três mudanças de objecto de estudo.
Cada mudança implicou a perda de dados. Neste primeiro objecto de estudo,
alunos portadores de Paralísia Cerebral e de Baixa Visão, procurou-se ajuda
quer no meio académico da universidade, quer fora deste. A ajuda obtida era on
line, e tornava-se necessária uma ajuda mais próxima, através da universidade,
foi designado alguém, nesse processo, procurou-se fazer algo que integrasse
todo o trabalho efectuado, um índice que dessa estrutura ao que se ia fazendo e
um preencher os aspectos teóricos e metodológicos.
Aqui volta-se ao princípio da abertura ao ser humano e às Ciências Sociais. Ao

longo de todo o processo de investigação foram-se juntando contribuições de
várias metodologias, às quais se foram integrando através da Grouded Theory.
Tínhamos a consciência também que na base não estava nenhuma metodologia
pura, mas sim respostas a vários problemas e adaptações às limitações de um
investigador com Paralisia Cerebral e Baixa Visão num contexto educativo.
Inspirámo-nos nas obras fundadora da Grounded Theory (Glasser & Strauss,
1967), na qual os autores procuraram nas contribuições de todas as Ciências
Sociais da altura elementos que permitissem a descoberta em vez da verificação
de teorias. A leitura desta obra obedeceu apenas a um critério, tal qual como
nesta obra, a relevância da contribuição independente do tempo, e juntamos
o pragmatismo, interaccionismo simbólico, construtivismo, o positivismo e a
fenomenologia todos com aspectos úteis para a investigação.
Neste momento por ordem superior, o objecto de estudo mudou de alunos com
Paralisia Cerebral e Baixa Visão, para alunos com portadores com ambas as
deficiências à imagem da investigadora porque ambas as deficiências não são
comparáveis. O facto é que a investigadora é uma excepção à regra, e a Paralisia
Cerebral como se observa nos dados recolhidos que esta é uma deficiência que
tem vários comprometimentos. Voltou-se para o campo e surgiram os primeiros
problemas éticos e de uma forma aberta a dificuldade em abordar o problema
das famílias em lidar com a deficiência dos filhos. As crianças e a questão da
deficiência são aspectos que levantam problemas éticos, chegar estes implica
nomeadamente a anuência dos encarregados de educação e ter o cuidado de não
os diminuírem quando ambos os casos se juntam (Hammersley & Traianou, 2012).
Os encarregados de educação recusaram a participação, sendo que de um modo
geral, colocaram o estudo em causa. Em causa está o princípio da abertura ao ser
humano e às Ciências Sociais, onde as metodologias e as teorias são entendidas
de uma forma pura em expressões que tornam inviável qualquer investigação

porque em termos humanos se torna impossível realizar aquele trabalho.
1.2.6 A segunda mudança

A perspectiva de um objecto impossível, termina qualquer investigação, neste
ponto, olhamos para o que tínhamos então em discussão resolvemos ver os
dados que tínhamos. Existiam dados sobre alunos com Paralisia Cerebral e
outros de Baixa Visão, de um modo claro incluir os alunos não resultaria uma vez
que os dados eram poucos e apresentavam problemas éticos, tínhamos assim,
então os contributos de muitos docentes. Como no início se tinha afastado a
comparação entre deficiências, o estudo incluiu os docentes com alunos com
Paralisia Cerebral, este é o princípio do contexto sobre a teoria e metodologia,
em primeiro lugar o investigador faz o que o campo lhe permite e para que o
estudo se possa fazer é preciso moldar estes dois aspectos à realidade.
Aplica-se aqui o princípio a suficiência, na Grounded Theory (Glasser, 1998)

trabalha-se com o conceito de saturação teórica, um estudo termina quando
não surgem novos dados ou estes se repetem, é a noção do que é suficiente.
Aqui o mesmo conceito é aplicado de outro modo, um estudo termina quando
o investigador esgota os seus recursos materiais, físicos, tempo e quando o
campo se fecha.
Tudo isto aconteceu sendo que leva a outro princípio o da significância,

quando o investigador esgota as possibilidades que o campo pode dar, existe
uma dificuldade evidente em penetrar no mesmo, o resultado é tanto ou mais
significativo que outro que entrou em campos mais fáceis e recolhe mais
dados. No caso da investigadora com deficiência, esta tem mais dificuldades
que os restantes, não vamos utilizar a investigadora, mas sim um dos casos
narrados. É uma aluna com Paralisia Cerebral, tem uma mão útil que utiliza com
dificuldade, insiste em escrever apesar da dor e cansaço, ao computador tem
uma resistência limitada, é uma excelente aluna, o que faz é significativo. Se
quisermos ver alunos de Mestrado ou Doutoramento com deficiência a fazer
investigação teremos que ter em conta as suas características e ver o que fazem
exige o dobro do esforço de um aluno dito normal ao que chamamos princípio
da igualdade diferente.
Voltou-se ao campo e em questão estava o método comparativo (Ragin, 2014)

onde a comparação estavam Docentes da Educação Especial e do Ensino
Regular. Como é natural existem mais Docentes do Ensino do Regular que da
Educação Especial, a preocupação assume-se o princípio da adaptação mútua,

para um júri qualquer, assim como o método comparativo não tem significado se
os grupos em estudo não têm dimensão semelhante.
1.2.7 Análise e redacção do relatório final

Este é o desafio de qualquer investigador. Convém neste campo falar aqui no
trabalho colaborativo. A referência mais recente que temos é o Costa, Souza
& Souza (2018) o termo é utilizado para a utilização de software entre vários
investigadores no mesmo projecto. Aqui a referência é diferente, é a necessidade
de qualquer portador de deficiência física ou visual de ter um apoio institucional
e pessoal para aceder aos meios para o fazer.
Qual é o nosso caso? Dois investigadores com projectos diferentes, marido

e mulher com o dever de entreajuda. Em questão esteve uma situação que
é importante em termos de estudo de casos, na medida que a investigação
avançava a visão investigadora piorava, nessa medida a ajuda aumentava, no
sentido de pesquisar, aumentar textos, traduzir livros em línguas estrangeiras.
Ajudar na interpretação e uma discussão constante sobre o tema, a troca de
informações faz com que em ambas as nossas teses, há o toque um do outro.
Houve também uma participação activa na adaptação dos instrumentos de
observação, e em todos nos aspectos em que por alguma razão era necessário
um outro o par de olhos para fazer algo que exigia uma maior coordenação
física. Houve também um trabalho colaborativo de professores amigos, colegas
e família que deram conselhos e fizeram uma revisão do texto, que nós pelo
envolvimento não os detectávamos.
A análise na Grounded Theory é feita em simultaneamente, com a recolha de

dados, não existem fase estanques no sentido de uma investigação clássica. A
forma clássica da Grounded Theory é composta por três fases aberta, selectiva e
formal (Glasser, 1998). De uma forma clara construiu-se uma metodologia criada
sobre uma pessoa, a mudança de objectos de estudo levou, visto à distância que
aproveitamos os recursos e os princípios da Grouded Theory, nomeadamente em
que Glasser (2007) defende que após ter conseguido uma teoria substantiva
é preciso fazer uma integração teórica olhando apenas para os dados sem ir
para o campo. Ao longo do percurso andou-se entre mudança de objectos de
estudo com avanço e recuos e o resultado é que se utilizou a mesma estratégia
de Glasser e Strauss (1971) em Status of Passage onde sem ir para o campo se
juntaram os diversos estudos dos autores sem ir para o campo, tendo em conta
as dificuldades que encontraram. A fase da redacção (Wästerfors, Åkerström &

Jacobsson, 2014) correspondeu à reanálise dos dados.
Um olhar para trás fez-nos pensar no que foi o trabalho de campo, o que foi
diferente, não foi referido anteriormente o princípio da abertura inversa, há
uma curiosidade em torno da pessoa com deficiência, aqueles que não podem
esconder, os portadores de deficiência visual não podem esconder o olhar
diferente e os portadores de Paralisia Cerebral têm sempre uma marca física
que os revela. Na escrita foi importante ter em conta a influência que isso teve
nos resultados.
Foi no acto de redigir, que se revelaram o maior número de adaptações, o

grande objectivo sempre foi que a tese estivesse adaptada ao seu grau visual e
que fosse acessível a todos os portadores de Baixa Visão. Um outro aspecto, é
que o orientador é invisual e tudo foi feito que tudo lhe fosse acessível.
Existiram problemas na análise dos dados, podemos pensar em termos de

adaptação à pessoa com deficiência visual. Os programas informáticos foram
feitos para pessoas que vêem, no caso até o parceiro de investigação teve
dificuldades em ver os ícones muito pequenos, no caso o Atlas Ti, existia a
possibilidade de aumentar o texto. A imagem que surge não vem da literatura,
mas do caso ilustrativo de um aluno com Baixa Visão, este não conseguia ler
texto aumentado no computador porque a certo ponto não se conseguia ver
todo o parágrafo e a mensagem estava descontextualizada. O caso do Atlas Ti,
era o mesmo, mas permitia imprimir o mesmo em papel codificá-lo no mesmo
para o passar para o programa. Uma outra estratégias, foi em vez disso utilizar a
estratégia manual de Glasser (2003) no programa que em vez da palavra, frase,
parágrafo, utilizou-se linha a linha codificando apenas o que era importante. Os
gráficos e mesmo os quadros foram feitos manualmente, embora tenham como
fonte as figuras geradas pelo programa.
O resultado é uma tese de 1301 páginas, explicadas pela letra Arial 16 que
aumenta o texto em pelo menos três vezes, os quadros e figuras cada uma
ocupando uma página pelo menos, às vezes duas. Estamos a falar de dois
princípios, o princípio do acesso da pessoa com deficiência à investigação,
permitindo esta expressão e da adaptação mútua porque tal é preciso que haja
uma aproximação entre universidade e investigadora.
1.2.8 Conclusão o ser humano como centro da investigação

O leitor pode perguntar qual é a nossa contribuição para a pesquisa social?
Neste nosso artigo, partilhamos a nossa vida (Chang, Ngunjiri, & Hernandez,
2013) numa auto-etnografia colaborativa em que o objectivo foi adaptar a
investigação a uma pessoa em concreto para mostrar que os portadores de
qualquer deficiência podem aceder à investigação.
Torna-se óbvio que é necessário inverter um pouco o sentido da Ciência

Feyarabend (2011) tem um capítulo chamado a desumanização do ser humano
onde este é transformado numa abstracção. Experimentamos nesta tese a
experiência de objectos que não podiam ser feitos na realidade tendo em conta
o ser humano concreto. Humanizar é isto os objectos têm que servir a quem os
aplica. Esta tese, neste sentido, só foi possível devido Wertz, Charmaz, McMullen,
Josselson, Anderson, & McSpadden, 2011) ao pluralismo metodológico onde se
está aberto a uma variedade de soluções fechadas a um campo predefinido.
A subjectividade é um elemento importantíssimo, neste aspecto, Charmaz

(2014) indica a necessidade de nos colocarmos no lugar do outro e procurarmos
respostas na nossa vida para uma interpretação mais correcta. Podia terminar
aqui com uma questão sem resposta. O que é ser humano? Manen (2016) diz-
nos que está em dar significado orientando a investigação para as pessoas como
sentem e como experimentam e expressam conscientemente o seu mundo.
Apenas se fizermos o mesmo na investigação em relação ao investigador, ao
participante e à comunidade poderemos ter investigação para todos.
NOTAS BIOGRÁFICAS
Maria Isabel Palmeira Mota Ferreira Camalhão é docente de Educação
Especial há 30 anos, atualmente exerce funções como professora convidada na
Escola Superior de Educação João de Deus. Tem realizado trabalho no campo
académico sobre inclusão do aluno portador de deficiência em ambiente escolar
e actualmente alargou o campo ao meio universitário.
Serafim Leopoldo Ferreira Camalhão é Mestre em Sociologia do Trabalho do

Emprego e das Organizações, pelo ISCTE IUL. É actualmente Doutorando em
Sociologia na mesma faculdade, o seu investimento tem sido no campo das
metodologias, as quais num trabalho colaborativo, com a autora anterior, tem
aplicado os seus conhecimentos em prol de possibilitar o acesso dos portadores
de deficiência à investigação.
REFERÊNCIAS
Beaud, S. & Weber, F. (2003). Guide de l’Enquete de Terrain: Produire et analyser les données
etnographiques. (Nouvele Edition). Paris: Éditions La Decouverte.
Bertaux, D. (1997). Les Récits de Vie. Paris: Éditions Nathan.
Bryant, A. (2017). Grounded Theory and Grounded Thorizing: Pragmatism in research

practice. New York: Oxford University Press.
Camalhão, I. & Camalhão, S. (2018), Dilemas de Maria: Manifesto de Acesso à Investigação para
Todos em Costa, A. P., Neri de Souza, F., Arellano, R., Castro, P. A & Oliveira E Sá, S. (eds), Atas
v. 1 - Investigação Qualitativa em Educação. 7º Congresso Ibero-Americano em Investigação
Qualitativa (Fortaleza 10 a 13 de julho de 2018, Brazil) (pp. 58-68) Oliveira de Azeméis - Aveiro
- PORTUGAL: Ludomedia. Recuperado de https://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2018.
Camalhão, M. I. (2018). Estratégias de Ensino/Aprendizagem dos Docentes do Ensino

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A Ludomedia edita e publica livros e recursos educativos para diferentes áreas de

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… “la actividad de las investigadoras e investigadores cualitativos es

(I. Vasasilachis-Estrategias de Investigación Cualitativa, 2006, p.21)

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