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PREZADO ALUNO:
Bem vindo ao conteúdo da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
Nesta modalidade de ensino, pretende-se que você aprenda o teor desta disciplina
com autonomia, ou seja, você deve estudar o material contido nesta apostila e direcionar os
encontros presenciais com o professor para, prioritariamente, solucionar eventuais dúvidas que
venham a surgir.
Ocorrerão, para auxiliá-lo em seus estudos, 8 (oito) encontros presenciais com um professor
tutor em datas que serão agendadas pelo Coordenador Auxiliar do curso, no âmbito do campus
onde você estuda.
Como já foi mencionado acima, esses encontros têm por objetivo prioritário esclarecer suas
dúvidas com relação aos conteúdos apresentados na apostila, no entanto, será também neste
contexto que você realizará as avaliações (NP1, NP2, Prova Substitutiva e Exame). As
provas serão presenciais e previamente agendadas pelo Coordenador Auxiliar.
Para que você tenha um bom desempenho nesta modalidade de ensino, é necessário que haja
de sua parte uma importante cooperação, no sentido do comprometimento para a realização
das atividades propostas. Sendo assim, organize-se para dedicar algumas horas de sua
semana para cumprir as tarefas de forma adequada.
O conteúdo da Apostila apresenta uma síntese do assunto tratado para que você tenha uma
boa referência do ensino enfatizado na disciplina. Entretanto, esta síntese pode ser enriquecida
com a leitura da bibliografia indicada, pois ela poderá, eventualmente, ajudá-lo na
compreensão do assunto e facilitar sua atuação nas avaliações previstas.
Estão disponibilizados três textos. O Texto I contém informações acerca de diversos autores e
suas valiosas contribuições para a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizage. O Texto II
apresenta a Teoria Cognitiva de Jean Piaget e o Texto III apresenta um detalhamento dos
estágios de desenvolvimento cognitivo segundo a teoria piagetiana.
É importante que você estude os três textos na íntegra para que a aprendizagem seja
significativa, portanto, mãos à obra e bom trabalho.
Texto I
1. INTRODUÇÃO
Para que os professores possam exercer sua atividade de ensino eles precisam se
situar sobre todas as variáveis envolvidas por esta atividade, como por exemplo, a forma de se
desenvolver e aprender do seu aluno.
A psicologia do desenvolvimento e aprendizagem preocupa-se em estudar como os
aspectos físico-motor, intelectual ou cognitivo, afetivo emocional e social, desde o nascimento
até a idade adulta, se desenvolvem e como estes aspectos interferem na capacidade de
aprender na pessoa do aluno, evitando uma atividade desvinculada com as capacidades
humanas e os limites das possibilidades de cada pessoa.
O professor que negligencia alguns aspectos importantes das dinâmicas de
desenvolvimento e aprendizagem corre o risco de não apenas deixar de ensinar, como também
trazer problemas sérios à capacidade de aprender e se desenvolver dos alunos.
2. O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM1[1]
O termo desenvolvimento é utilizado aqui como mudanças, evolução. Há uma dinâmica
própria que provoca isso e é exatamente o que vamos estudar.
Devemos entender que os seres humanos se desenvolvem mentalmente e
organicamente. O desenvolvimento mental se caracteriza pelo aparecimento de estruturas
mentais, que vão se aperfeiçoando e se modificando ao longo de toda a vida, mas tendo
períodos de grandes modificações antes de atingir uma certa estabilidade na idade adulta. São
as que garantem o funcionamento harmônico da inteligência, vida afetiva, habilidades em geral
e as relações sociais.
Estudar o desenvolvimento humano é como conhecer as características comuns de
cada fase, permitindo o respeito a cada necessidade e interesse próprio da faixa etária e não
tratando a criança como um adulto em miniatura.
Segundo Bock e colaboradores, os fatores que influenciam o desenvolvimento e
aprendizagem são:
Hereditariedade: o potencial genético que trazemos conosco por herança da espécie
humana e nossa família.
Crescimento orgânico: refere-se a questões físico-motoras, biológicas que envolvem
como as crianças podem fazer contato com o contexto que habitam e com qual
aspecto. Ex: aumento da altura e peso, formação da postura e esquema corporal, etc.
Maturação Neurofisiológica: é a que torna possível a ligação entre o cérebro e o
restante do corpo com o mundo, a vida e seus desafios.
Meio ou contexto ou ambiente: trata-se do conjunto de influências que vão possibilitar
uma estimulação desafiante, provocando certas manifestações no sujeito e, em
conjunto com seu potencial orgânico (hereditário), sua condição de crescimento físico
e seu grau de maturação neurofisiológica vão moldando e configurando um ser
humano. Trata-se de todo o conjunto de condições oferecidas pelo meio, como
1[1] Para mais sobre este assunto, consultar o livro BOCK, A. M. B., FURTADO, O. E TEXEIRA,
M.L.T. Psicologias: Uma Introdução ao estudo da Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2000.
alimentação, fatores favoráveis ou desfavoráveis, problemas, dificuldades, facilidades,
etc.
Segundo Bock e colaboradores, os aspectos do desenvolvimento humano são:
Aspecto Físico-Motor: trata-se do corpo, na sua capacidade de movimento ou não
movimento (postura), a tensão gerada pelos músculos, a manipulação de objetos e a
locomoção e toda a visibilidade das ações humanas.
Aspecto Intelectual (cognitivo): trata-se da racionalidade humana, tão estudado e
destacado por Jean Piaget. Aquilo que garante o pensamento, a identificação de
objetos, o nomear, separar, organizar, etc. Nossa comunicação e organização mental
estão vinculadas com uma organização cognitiva.
Aspecto Afetivo-emocional: refere-se as emoções, sentimentos, sensações, etc. Aquilo
que confere um valor, uma estima sobre o mundo, nós mesmos, outras pessoas e que
garante que possamos dizer de quem ou o quê gostamos, temos medo, etc.
Algumas teorias ainda incluem o aspecto social como aspecto do desenvolvimento
humano. No entanto, podemos ver nos diversos textos como na visão do Psicólogo do
Desenvolvimento Henri Wallon, que menciona o aspecto social como a razão e os
limites dados para o desenvolvimento do sujeito, pois o social estimula o aparecimento
e desenvolvimento de uma série de funções e, junto com o potencial genético vão
determinar até que ponto cada sujeito se desenvolve.
No que se refere a aprendizagem, podemos entendê-la como nos aquisições no
repertório de conhecimentos, habilidades e características comportamentais. A partir
do ponto que dizemos ser algo novo desses itens mencionados podemos dizer que o
sujeito APRENDEU.
3. TRÊS TEÓRICOS DO DESENVOLVIMENTO: PIAGET, VYGOTSKY E WALLON
Jean Piaget (1896-1980), Psicólogo Suíço, formou-se inicialmente em Biologia. Aos
vinte e quatro anos dedicou-se à Psicologia, ficando famoso por suas pesquisas no campo da
Psicologia do Desenvolvimento. A partir dos seus estudos experimentais, elaborou uma teoria
do desenvolvimento mental, que tem grande influência nas correntes educacionais da
atualidade. Piaget escreveu muitos livros e sua vasta obra nos ajuda a compreender melhor o
processo que o indivíduo vivencia ao construir seu conhecimento. Seu campo de investigação
é o Conjunto Funcional Cognitivo, tendo este como foco e não desprezando os Conjuntos
Afetivo-Social e Motor. Para um texto mais aprofundado sobre sua teoria consulte o texto 2; já sobre
aprofundar suas fases de desenvolvimento consultar texto 3.
TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA DE L. S. VYGOSTKY
Lev S. Vygotsky2[2] (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporâneo de
Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu
na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.
Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como
resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da
aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua
questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que o
cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o
desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções
psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história
social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas
superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e
dependem de processos de aprendizagem.
Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de
mediação, inclusive sua transformação para uma atividade mental.
Mediação é uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o
desenvolvimento humano como processo sócio-histórico. Enquanto sujeito do conhecimento o
homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real,
operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do
conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não
está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, mas sim, pela mediação feita por
outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do
ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
A interação social e a linguagem são decisivos para o desenvolvimento.
As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às
relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de
significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na
transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida
cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como
internalização mediada pela cultura.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo
na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a
mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais
superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e
culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
2[2] Para conhecer mais sobre este autor assista o vídeo de Martha Kohl de Oliveira no Youtube.com
procurando pelo nome: Marta Kohl – Vygotsky (são 6 partes). Há também um livro desta autora com o
título tendo o nome de Vygotsky.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade,
ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá
o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significações.
Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória,
percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse,
necessidade, impulso, afeto e emoção.
Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um
real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria,
e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de
desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é
capaz de fazer com a intervenção de um adulto) nas quais as interações sociais são
centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-
relacionados. Assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em
matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma
conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com
outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções
sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um
processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno
- relações intrapessoais.
O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do
funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve
ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.
A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo
ensino-aprendizagem. Para Vygotsky, o professor tem o papel explícito de interferir no
processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em
um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se
torna possível com sua interferência na zona proximal. Não obstante, a atuação dos outros
membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo torna-se também essencial,
pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é fundamental
no processo de desenvolvimento.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto
ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio
conhecimento.
A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das
interações sociais diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um
sistema organizado de conhecimentos.
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de
adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse contexto, o
ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a
internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o
desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio da
aprendizagem.
HENRI WALLON3[3] – PSICÓLOGO E EDUCADOR
Henri Wallon nasceu e se fixou por toda sua vida em Paris, no período de 1879 a
1962, ano de seu falecimento.
Sua vida social e profissional foi intensa, como professor, médico e pesquisador, com
ativa participação política: participou do movimento da Resistência Francesa durante a
Segunda Guerra Mundial e foi Deputado na Assembléia Constituinte de Paris em 1946. Sua
experiência e interesse voltados à área pedagógica fez com que elaborasse juntamente com o
físico Paul Langevin e um grupo de educadores um projeto modelar para a Reforma do
Sistema do Ensino Francês, o projeto Langevin-Wallon. A justiça social era um dos pilares que
sustentavam as idéias desse plano, que carregava implicitamente grande parte da teoria
construída por Wallon, ao longo de sua vida profissional e acadêmica.
Alguns elementos da teoria de Wallon
Na teoria walloniana não há como compreender o ser humano longe de suas condições
de existência. Essas condições são fatores que implicam diretamente no ritmo do
desenvolvimento. A relação entre organismo e meio constitui um par indissociavelmente
complementar, colocando as disposições genéticas como potencial; somente irão se
desenvolver se encontrarem possibilidades do meio que habita.
Para Wallon, portanto, o contexto é importante para se compreender o
desenvolvimento humano. O contexto pode propiciar o aparecimento ou extinção de formas de
ações, que modificam e são modificadas dialeticamente, ou seja, como via de mão dupla, pelas
condições que o meio oferece. Assim, o desenvolvimento se dá pela união entre o orgânico e o
social.
Nesse sentido, é importante compreender que no social, temos os meios e os grupos,
que a ele são inerentes. O ser humano é geneticamente social e participa dos meios e grupos
para se integrar à realidade concreta e se desenvolver.
3[3] Para mais informações sobre este autor ler os livros de MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R.
de (org.) Henri Wallon: Psicologia e Educação. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2003; A constituição
da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004.
Assim, temos os meios que determinam as condições de interação do indivíduo pelas
circunstâncias que este oferece. Sobre os grupos, Wallon (1979) diz serem indispensáveis à
criança não apenas para a sua aprendizagem social, mas para o desenvolvimento da
personalidade e da consciência que possa tomar dela. Ele define que o grupo é o veículo ou
iniciador de práticas sociais. Ultrapassa as relações puramente subjetivas de pessoa para
pessoa. (p. 178)
O desenvolvimento está sujeito a algumas leis: a Lei da Alternância Funcional, Lei da
Alternância da Predominância e a Lei da Integração Funcional.
Na passagem dos estágios de desenvolvimento, descritos pelo autor, a alternância
funcional que orienta a direção do movimento predominante, em sentidos opostos: ora alterna-
se para o conhecimento de si, para a direção centrípeta, ora alterna-se para o conhecimento do
meio, do outro, para a direção centrífuga. Por exemplo, no primeiro estágio de desenvolvimento
descrito por Wallon, impulsivo-emocional, o sujeito volta-se para conhecer a si próprio na maior
parte do tempo. Quando passa para o estágio seguinte, sensório-motor e projetivo 4[4], o sujeito
volta-se para conhecer as coisas exteriores a ele na maior parte de seu tempo.
Outra lei reguladora do desenvolvimento, segundo Wallon, apontada por Mahoney
(2003) sugere: Alternância na predominância de conjuntos diferentes a cada estágio:
configuração das relações entre eles mostra qual deles fica mais em evidência ou é o motor
(impulsivo-emocional) ou o afetivo (personalismo, puberdade e adolescência) ou o cognitivo
(sensório-motor e projetivo, categorial). Cada um deles predomina em um estágio, e se nutrem
mutuamente; o exercício e amadurecimento de um interfere no amadurecimento dos outros. É
o que nos mostra a lei da sucessão da predominância funcional. (p. 14)
Nos diferentes estágios, um dos conjuntos funcionais predomina sobre os outros. No
Estágio Categorial, por exemplo, o conjunto funcional predominante é o cognitivo. Neste
estágio a criança precisa organizar e melhorar sua compreensão do mundo em que vive, e
para isso, há uma predominância do conjunto cognitivo, com o suporte dos conjuntos motor e
afetivo, esses três integrados e se expressando na pessoa. Nas aulas de Educação Física, por
exemplo, temos a pessoa completa (conjuntos motor, afetivo e cognitivo integrados), mas há
uma predominância do conjunto motor nesse tipo de situação.
Da mesma forma como Wallon integra o par organismo-meio como complementares e
interdependentes, os conjuntos funcionais também o são, integrados e complementares um ao
outro, divisíveis somente como artifício de compreensão, mas somente verdadeiramente
compreendidos no contexto de integração funcional. (Wallon, 1995a)
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha
identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte
constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para descrição do processo.
Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre
interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda
6[6] Estágio que tem a função da formação da personalidade na criança, a afirmação do eu psíquico. Ele
vai dos 3 aos 6 anos em média e possui três fases distintas e complementares: a oposição, a sedução e
imitação, para que possa dar condições para o desdobramento psíquico da criança. (Wallon, 1956)
7[7] Termo utilizado por Heloísa Dantas, referindo-se a uma primeira forma de manifestação da
afetividade.
sensações é o que caracteriza o sentimento e, na paixão, é predominante o auto-controle
que fornece os meios de adiar a satisfação, podendo ser pensada a maneira estratégica
para o agir.
Quando faz a referência específica à emoção, Wallon destaca sua estreita
dependência frente a todo o sistema postural, reações tônicas dos músculos e das vísceras,
reações vegetativas e glandulares. Trata-se de uma forma de comunicação primitiva e
ancestral que foi conservada ao longo da evolução. Porém, a cultura na qual se desenvolve a
pessoa pode construir a maneira de expressar a afetividade, podendo optar em exteriorizá-la
ou reprimí-la, além de selecionar a forma mais apropriada de manifestá-la, sendo indicativo do
desenvolvimento na direção de uma afetividade orgânica para uma de caráter moral, ou social.
(Wallon, 1995b)
A emoção garante a passagem do orgânico para o social e atrai as pessoas para que
possam participar, se integrarem mutuamente, interagirem e produzir em sua cultura.
A emoção possui uma base tônica, ligada à questão muscular do corpo. É ela a
responsável pela expressão da afetividade, mas com um importante papel do movimento. É
importante que se diga o que representa para Wallon (1995b) a relação entre tônus, afetividade
e movimento:
... fonte de impressões agradáveis é o movimento. Pelas sensações que
lhe correspondem no aparelho muscular e articular, ele suscita uma
excitação que se traduz, como a ação de carícias íntimas, em uma
exaltação de gestos (...) são exatamente comparáveis a expressão de
alegria. A alegria nasce com a facilidade dos movimentos. (p. 120)
O movimento, como provocador de alegria é importante de ser ressaltado, uma vez que
para se fazer menção a área escolar, por exemplo, falamos diretamente de uma educação que
utilize o movimento como meio e/ou fim educacional. Portanto, Wallon ajuda-nos a
compreender a importância desse fator (que predomina na postura pedagógica do professor)
no processo de ensino-aprendizagem.
Neste mesmo sentido, podemos utilizar uma metáfora para dizer que o corpo pode ser
compreendido como uma janela para as emoções, uma vez que por meio dele é que se mostra
o que sente. Conforme afirmam Mahoney e Almeida (2005) embasadas na obra de Wallon as
emoções são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a expressão da combinação
entre tônus (nível de tensão muscular) e intenção; cada atitude é associada a uma ou mais
situações. (p.20)
Atitudes são compreendidas como expressões corporais estruturadas na integração de
emoções, pensamentos e intenções, revelando uma predisposição para alguma ação. É por
meio das atitudes que, às vezes, podemos nos comunicar. Ele nomeou essas comunicações
não verbais, que acontece entre os indivíduos como diálogo tônico. As emoções têm sua base
tônica e são produtoras de postura física, sendo assim expressivas. É essa uma base para o
contágio emocional. (Wallon, 1995b)
O contágio emocional é explicado por Wallon como possibilitador da mobilização do
adulto frente às manifestações da criança. O contágio garante a sobrevivência desta última
que, por ser geneticamente social se manifesta e tem no adulto o suprimento de suas
necessidades. (Wallon, 1995b)
Mas essa comunicação para os seres humanos, apenas envolvendo as emoções e sua
expressão por meio do corpo se faz insuficiente diante dos avanços sociais e culturais. Há
muito tempo temos a linguagem que dá base para as nossas relações humanas. As emoções
sob a influência da linguagem muda suas características e passa a ter um domínio cognitivo e
a possibilidade de ser explicada ou ter um nome, como a tristeza, a alegria, o medo, etc. Já
estamos falando de sentimentos.
O sentimento caracteriza-se pela representação cognitiva da emoção. O sentimento
não possui a característica de arrebatamento como a emoção, mas tende a reprimi-la e impor
controles e obstáculos. Há um antagonismo entre a emoção e a atividade intelectual, pois
quando a atividade intelectual entra em cena, a emoção tende a diminuir; assim, o sentimento
pode ser visto como uma emoção diminuída. (Wallon, 1995b)
Essa relação inversamente proporcional coloca o pensamento e a emoção em embate
constante, pois quando a emoção se intensifica, o pensamento se confunde, se atrapalha, e
quando a emoção abre espaço para uma representação cognitiva, podendo transformar-se em
sentimento e dar possibilidade de analisá-lo, a emoção diminui em seus efeitos. Pode-se dizer
que, desta forma, é possível o controle a respeito de quando e onde expressar o que se sente.
(Wallon, 1995b)
Já a paixão não aparece antes do estágio Personalista, pois necessita da
representação para seu auto-controle; tenta silenciar a emoção esperando um momento para
agir apropriadamente. Geralmente é vista nas manifestações de ciúmes, exigências e
exclusividade. Um bom exemplo é o caso de uma criança que ganha um irmãozinho, e, este
último passa a ter mais atenção de seus pais, despertando um sentimento de ciúmes na
primeira criança. Esta criança, para se vingar do novo irmão, é capaz de esperar a saída de
seus pais para dar um beliscão ou fazer algo ruim a ele. Casos como este mostram o auto-
controle do seu sentimento de ciúmes que aguarda o momento apropriado para se manifestar.
Somente para retomar, a afetividade se manifesta pela emoção, sentimento e paixão e
se expressa tendo o suporte da base tônica no corpo, utilizando para isso, o ato motor como
via de acesso.
Neste lento desenvolvimento da atividade psíquica, portanto, o ato motor representa
um importante papel.
O ato motor é um conjunto que corresponde a questão muscular do corpo,
responsável pela postura física e pelo movimento e deslocamento dos seguimentos, além de
ser o recurso de expressão para as emoções. Wallon (1995b; 1979) explica que o sentido
humano do movimento é definido pela capacidade de os músculos não apenas gerarem tensão
para os deslocamentos corporais, mas também por serem a base estrutural das atitudes dos
seres humanos. (Wallon, 1995b)
Nesse sentido, é importante pensarmos sobre como a imperícia (Wallon, 1979) pode
estar relacionada às questões do ato motor e a movimentação corporal para entender melhor o
que acontece nas aulas que nós, professores, pedimos ao aluno que faça algo e ficamos
observando-o, de perto.
A imperícia é a imperfeição habitual dos movimentos. Dizemos que uma pessoa é
desajeitada quando não consegue executar o que desejaria fazer ou o que nós gostaríamos de
vê-la fazer. Assim, todos os fatores que intervêm na execução de um movimento podem, pela
sua insuficiência, tornar-se uma causa de imperícia. (p. 124)
De posse do que seja a imperícia nesse aporte teórico, podemos refletir sobre o
assunto, e arriscar dizer que todos, de alguma ou de muitas maneiras, já passamos por
situações que provocaram a imperícia. Para nós professores, por exemplo, a relação
pedagógica é repleta de situações de imperícia, quer do aluno ou do professor. Segundo as
palavras do próprio Wallon (1979):
A imperícia – não existe nada que nos possa ser mais familiar. Conhecemo-la por nós
mesmos e como educadores. De cada vez que desejamos aprender um movimento novo ou
ensiná-lo, debatemo-nos com a nossa imperícia ou com a do nosso aluno. (p. 123)
Não saber exatamente como fazer um determinado movimento, ou então, para um
educador não saber como ao certo deve ensiná-lo ao aluno pode se tornar algo frustrante,
provocador de sentimentos ou emoções negativas como a própria frustração, a raiva, o medo
de não saber fazê-lo, o receio do contato ou o julgamento de terceiros, etc.
O sincretismo, termo usado por Wallon, é a situação confusa, inicial, provocado por
uma situação nova é algo, às vezes, inevitável, por reconhecer a variabilidade e os diferentes
níveis de interação dos indivíduos com seu meio, alguns com mais ou menos dificuldades de
interação com as tarefas ou desafios que surgem na vida.
Wallon (1979) alerta ainda que certos casos de imperícia não se devem a imperícia,
mas aquelas situações reflexas que se desenvolvem em nós devido a impressão de nos
encontrarmos em presença ou sob o olhar do outro. Todo o sistema de atitudes, nesses casos,
é afetado e a mesma incontinência de reações se manifesta no aparelho motor, como um
estado de rigidez ou contratura excessiva que normalmente nos acomete. Wallon (1979) diz ser
perfeitamente normal essas reações, e que diante da observação alheia, alguns indivíduos
perdem a cabeça e seus movimentos a executar são contrariados ou paralisados pela rigidez
ou por tremores intempestivos.
UM POUCO MAIS SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DAS FASES DO DESENVOLVIMENTO
POR WALLON
As fases de desenvolvimento devem respeitar a cultura a qual está inserida, e assim
não se trata do estabelecimento de idades rigidamente fixadas por este teórico, mas fases
descritas pelas características que possam ser expressas com uma certa regularidade durante o
desenvolvimento infantil. Foram observadas e tratadas em suas minúcias, por meio do método já
exposto e explicado. Essas idades descritas são de sua cultura francesa e por algumas décadas
do século XX, sendo assim Wallon nos alerta para que sejam postas em uma reavaliação crítica
e no contexto que fornece suas condições para o desenvolvimento.
Wallon diz que somos geneticamente sociais. Isto significa que desde o nascimento
estamos sujeitos as condições do meio social que nos inserimos.
A partir do nascimento até por volta de 1 ano de idade, encontra-se o primeiro estágio,
chamado de Impulsivo Emocional. Nesse estágio, foi observado por Wallon alguns
movimentos desordenados, cujos quais chamou de descargas motoras que eram expressas pela
criança, de maneira desordenada e difusa, com o intuito de expressar dois estados do
organismo: prazer ou desprazer (mal estar ou bem estar). Essa impulsividade motora acontece
por volta de 0 – 3 meses de vida. Por isso, geneticamente social significa que as manifestações
da criança afeta e mobiliza os adultos que o atendem para prover suas necessidades. Assim, em
oposição a Piaget, que coloca o desenvolvimento do egocentrismo para a socialização, Wallon
coloca uma fusão entre o indivíduo e o meio, para se diferenciar dele ao longo do seu
desenvolvimento.
Essas manifestações da criança se desenvolvem, e passam gradativamente a
constituição da intencionalidade voltando-se para a atividade de relação afetiva. Por isso chama-
se Emocional. Aparecem a primeiras manifestações intencionais de emoção. Há uma importante
ligação entre emoção e tônus. Por meio do escoamento do tônus provocado pelos movimentos e
gestos (musculatura estriada) a criança pode manifestar a alegria, já movimentos excessivos ou
acumulação do tônus são sinais de sofrimento ou cólera.
O próximo estágio Sensório-Motor e Projetivo, por volta de 1-3 anos, tem por base a
exploração do mundo exterior. Os ganhos do estágio anterior possibilitam que a criança tenha
mais instrumentos de exploração dos locais nos quais habita. O desenvolvimento neuro-motor
alcançado até então possibilita mais oportunidade de interação com os objetos exteriores e com
estes, há uma relação para um exercício das funções, onde movimentos e atividades da criança
se repetem para testar os efeitos e modular seus órgãos sensórios motores. Wallon chama tais
atividades de circulares.
Aparece a capacidade de locomoção, entre o engatinhar para algumas crianças e a
aquisição da marcha, oportunizando o contato e conhecimento dos locais por si própria e com a
ajuda dos adultos. A segunda etapa do estágio chama-se projetiva, pois o pensamento projeta-
se em atos motores, em gestos e por ele se desenvolve. A criança se desenvolve tendo o
movimento como base de sustentação do pensamento antes da conquista do simbolismo e
representação. Utiliza a imitação como modelo da sua conduta motora e inicia manifestações do
simulacro, as suas atividades que manifestam a fantasia e são o prenúncio da representação.
O estágio Personalista, por volta dos 3 aos 6 anos, a direção do desenvolvimento
inverte novamente, para o conhecimento de si própria. É o estágio do enriquecimento da
personalidade, da formação do eu. Personalidade compreendida por Wallon “no sentido do ser
total, físico-psíquico e tal como ele se manifesta pelo conjunto do seu comportamento.” (Wallon,
1975 p. 131)
Três fases distintas mostram-se neste estágio, com o objetivo de ao final, ter-se
conseguido o desdobramento do eu psíquico, a individuação. São elas: a oposição, a sedução e
a imitação.
A oposição mostra-se pela necessidade de autoafirmar, de ganhar a autonomia e se
desdobrar do comportamento do adulto. É uma fase de recusa e reivindicação. A segunda fase,
da sedução, é também chamada de “idade da graça”, onde a criança mostra necessidades de
ser aceita e admirada. Acontece nessa fase uma exuberância motora que precisa ser mostrada,
onde a criança se exibe na busca de reconhecimento. A última fase deste estágio, a fase de
imitação, distingue-se da imitação realizada no estágio anterior, pois naquele está o interesse
estava no gesto motor como modelo de aprendizagem, e formação do eu-corporal; enquanto que
neste estágio a imitação caracteriza-se pelo modelo de pessoa, de personalidade a ser não
apenas copiada, mas interiorizada e servindo de exemplo daqueles cujos quais a criança admira
e quer suplantar. A necessidade é o desdobramento do eu-psíquico, da afirmação de que ela é
diferente dos outros.
O estágio Categorial vou explicar mais detalhadamente, pois o início deste estágio se
dá por volta dos seis anos de idade, coincidindo com a entrada na escola em praticamente
todos os países, e, graças ao amadurecimento da função simbólica e a diferenciação da
personalidade que acontecem no estágio anterior, traz importantes avanços no plano da
inteligência, como a direção do interesse da criança para o conhecimento e conquista do
mundo exterior, vertendo suas relações com o meio à preponderância do aspecto cognitivo.
Com o aparecimento da função simbólica, é possível o surgimento do pensamento
discursivo, que Wallon estuda pormenorizadamente e publica no livro “Origens do Pensamento
na Criança”, (1941).
Nesta obra ele analisa o pensamento discursivo por meio de entrevistas com crianças
que se encontravam entre as idades de 5 a 9 anos, buscando compreender como as crianças
pensavam, e para isso abordou temas de seus cotidianos com perguntas do tipo “o que é o sol,
o vento, a lua, etc.
Wallon consegue perceber por meio deste estudo, que o pensamento se processa no
início desta fase de maneira sincrética, ou seja, inicialmente confuso e global. No pensamento
sincrético, são constantes as misturas de aspectos fundamentais, como o sujeito e o objeto
pensado, os objetos entre si, os vários planos do conhecimento, ou seja, aquilo que só pode
ser modificado no pensamento com o progresso da inteligência, isto é, processos de
diferenciação.
A menor unidade do pensamento é o par, ele é a base do raciocínio infantil. Não se
pode considerar uma palavra isoladamente, pois ainda não há essa diferenciação. Wallon nos
mostra que o pensamento sincrético mistura aleatoriamente uma coisa à outra, sem uma lógica
definida, por ainda ter uma forte base afetiva desse pensamento. Essa base guia boa parte das
escolhas no uso dos termos empregados, sendo que uma palavra que sustenta a outra às
vezes se opõe, em outras o motivo desta ligação são as semelhanças nos sons, ou na
construção da palavra.
Mas este pensamento preso a contradições provoca um importante conflito que
mobiliza a criança a superar essa fase de confusões conceituais, porque a condução deste
pensamento é dispersiva e insustentável por não conseguir apoio na representação e não ter
desenvolvido a atenção, não podendo dar parâmetros de análise e definição de um
pensamento mais coerente e organizado. Nesta fase o pensamento tenta se livrar de uma certa
predominância afetiva.
Com o desenvolvimento da atenção, é possível a formação de um pensamento mais
estruturado, que acontece durante os 5 e os 9 anos com a passagem do sincretismo para o
que Wallon dá o nome de Pensamento Categorial, pois a partir dele é possível organizar o real
em categorias, em séries, de formar classes, apoiada em um fundo simbólico estável. É uma
diferenciação que favorece a objetivação do real, ou ajustar gradativamente o pensamento a
realidade.
Isto também é possível, graças ao amadurecimento dos centros de inibição, onde
organicamente se dá a possibilidade de estabilizar o pensamento e persistir em um foco
definido, o que Wallon relata como um poder capaz de lhes dar a eficácia desejada, o
prolongamento e a perseverança no foco em questão.
Para Dantas, de todas as alterações processadas, esta é a mais fundamental, pois ela
diz que separando-se as qualidades do real produto, possibilita-se um ganho verdadeiramente
significativo na compreensão do real, onde seria por exemplo compreensível para o
pensamento da criança o porque do barco (antes confundido com suas características grande e
pesado) não afundar e a faca (pequena e aparentemente leve) afundar; aceitar que outras
mães possam ter o mesmo nome da sua, etc.
A afetividade neste estagio, começa a ser expressa de uma forma mais cognitivizada,
pois como nos explica Dantas (1993), é a superação da afetividade da lambida, das
necessidades mais epidérmicas e voltando-se neste momento, a uma forma mais elaborada de
expressão com o progresso e as conquistas da linguagem verbal, do campo cognitivo.
Este estágio termina aproximadamente aos 11 anos, com a chegada da puberdade,
momento em que a preponderância muda novamente para o campo afetivo, dando uma nova
gama de desafios e superação de grandes conflitos para a edificação do indivíduo integrado às
exigências da sociedade a qual está inserido.
O estágio da Puberdade e Adolescência começa por volta dos 12 anos e vai até a
idade adulta. Novamente sujeito à mudança na preponderância funcional, que assim como o
estágio do Personalismo volta-se para o conhecimento do eu, o conhecimento interior. Mas as
semelhanças entre esses estágios são maiores, pois como explica Wallon são as necessidades
da personalidade que passam novamente para primeiro plano. Sujeito a inúmeras crises, onde
“os sentimentos possuem a mais evidente ambivalência: timidez e arrogância, vaidade e gozo
dos outros alternam e muitas vezes combinam-se.”(Wallon. 1975, p. 139) Wallon coloca que o
mais absoluto egoísmo e o sacrifício pessoal andam a par; ele diz que só as circunstâncias
parecem as vezes decidir qual dos dois prevalecerá; isso tudo provocando a sensação de que
o sujeito mal se reconhece, e espanta-se com si próprio, achando-se deslocado da sua própria
pessoa ou de sua história pessoal.
Sua necessidade de adquirir autonomia e fortalecer sua personalidade guia esta etapa
do desenvolvimento, tendo como suporte os progressos anteriores, principalmente na
linguagem.
“Assim, todas as etapas que conduzem a criança do nascimento à idade adulta
mostram uma ligação estreita entre a evolução da sua personalidade e a da sua inteligência”.
(Wallon, 1975 p. 140)
4. DOIS GRANDES AUTORES NA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: SKINNER E
AUSUBEL
B. F. SKINNER
SKINNER E O COMPORTAMENTALISMO8[8]
8[8] Para conhecer mais sobre este autor, procure no Youtube.com um vídeo com o nome de: A
Psicologia de B. F. Skinner (São 9 partes)
sente, pensa, decide, deseja e é responsável pelos seus atos: é apenas um organismo” e,
como tal, “o ser humano se assemelha a qualquer outro animal...". (p.67)
Watson (para uma Psicologia Observável) Psicologia Experimental
E R
Comportamentalismo = Estudo das Interações entre Indivíduo – Meio (Ambiente ou Contexto)
Reação Pupilar quando estimulada pela luz a frente dos olhos;
Salivação quando apresentamos uma boa comida;
A experiência clássica do reflexo patelar (joelho) quando batemos um martelinho com
o joelho flexionado e, após a leve pancada o músculo contrai.
B. F. SKINNER
O behaviorismo radical de Skinner
A proposta de B.F.Skinner (1904-1990), “embora se trate de um comportamentalismo,
(...) afasta-se imensamente do de Watson, sendo um erro absurdo reuni-los numa mesma
análise. Skinner deu enormes contribuições ao estudo das interações entre organismos vivos e
seus ambientes, adotando de forma rigorosa os procedimentos experimentais”.
Skinner concorda com Watson quanto à questão da ciência do comportamento; quanto
ao objeto de estudo; quanto ao alocamento desta ciência no rol das ciências naturais. Mas
discorda frontalmente, principalmente, no que tange ao banimento do “privado”, isto é, da
subjetividade no estudo do comportamento.
Para ele existe um “mundo privado” das sensações, dos pensamentos, das imagens.
“Skinner não rejeita a experiência imediata, mas trata de entender a sua gênese e sua
natureza. Ele não duvida que os homens sintam sem expressar seus sentimentos, que os
homens se iludam, alucinem, reflitam sobre as coisas e sobre si mesmos, relatem temores,
aspirações e desejos. Tudo isso é real, mas, segundo Skinner, devemos investigar em que
condições a vida subjetiva privatizada se desenvolveu”.
Segundo Skinner, esse “mundo privado” é fruto das relações sociais. É uma construção
social. Desse modo, também a capacidade que o indivíduo tem para falar de si mesmo é
aprendida na convivência com os outros. “Toda linguagem é, assim, social, mesmo quando se
refere ao ‘mundo privado’”.
O conceito de “Condicionamento Operante” foi criado pelo psicólogo Burrhus Frederic
Skinner. Este refere-se ao procedimento através do qual é modelada uma resposta (ação) no
organismo através de reforço diferencial e aproximações sucessivas. É onde a resposta gera
uma consequência e esta consequência afeta a sua probabilidade de ocorrer novamente; se a
consequência for reforçadora, aumenta a probabilidade, se for punitiva, além de diminuir a
probabilidade de sua ocorrência futura, gera outros efeitos colaterais. Este tipo de
comportamento que tem como consequência um estímulo que afete sua frequência é chamado
“Comportamento Operante”.
O conceito de Comportamento Operante difere do conceito de comportamento
respondente porque o primeiro ocorre em um determinado contexto, chamado estímulo
discriminativo, e gera um estímulo que afeta a probabilidade dele ocorrer novamente; o
segundo é diretamente eliciado por algum estímulo e é uma reação fisiológica do organismo.
Uma resposta fisiológica a um estímulo, como fechar o olho diante de algo que se aproxima
dele, retirar o braço diante de uma agulhada, etc.
O comportamento operante é modelado a partir de nosso repertório inato. As respostas
que gerem mais reforço em média, tendem a aumentar de frequência e se estabelecer no
repertório, ou seja, em um contexto semelhante tendem a ser novamente emitidas.
Comportamento Operante = Opera sobre o mundo quer direta ou indiretamente. Tem
algum efeito sobre o mundo e abrange as conseqüências. (E = ESTÍMULO; R =
RESPOSTA; C = CONSEQUÊNCIA)
Reforçamento
Generalidades da Espécie:
Estímulos Aversivos
Ex: uma criança que deixa de fazer birra (extingue o comportamento) por não ser atendida
quando o faz.
Quando a pessoa continua a manifestar um comportamento que está sendo reforçado pelas
contingências.
CONTROLE DE ESTÍMULOS:
9[9] Para conhecer mais sobre esse autor, procurar no youtube.com com o seguinte nome: A Psicologia
de Howard Gardner (são 4 partes)
Texto II
1 INTRODUÇÃO
A psicologia da criança pretende realizar um estudo sobre o crescimento mental ou o
desenvolvimento das condutas, dos comportamentos, desde o nascimento do indivíduo até a
fase de transição constituída pela adolescência, fase essa que marca sua inserção na
sociedade adulta.
2 JEAN PIAGET
Piaget chamou sua estrutura teórica geral de epistemologia genética, pois estava
interessado em estudar como se processa o desenvolvimento cognitivo no ser humano.
Logia = estudo.
Gênese = início.
Assim, por exemplo, para crianças pequenas, os professores devem tentar fornecer
um ambiente estimulante, com objetos amplos para que elas brinquem. Já para as maiores, os
problemas de classificação, ordenação, localização e conservação podem ser apresentados,
utilizando-se objetos concretos.
As descobertas piagetianas abrem campo de estudo para a psicologia do
desenvolvimento, para a sociologia e para a antropologia, entre outras, além de permitir que os
pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.
Piaget acredita que, dependendo do estágio em que a criança está, ela fornecerá
explicações diferentes da realidade. Recomenda, inclusive, que as atividades devem envolver
um nível apropriado de operações motoras ou mentais para uma criança de uma dada idade,
não exigindo tarefas que estão além das capacidades cognitivas atuais do indivíduo. Outra
recomendação é envolver ativamente os alunos apresentando desafios.
Por meio de seus estudos, Piaget deu origem à teoria cognitiva, demonstrando que
existem quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: sensório-motor, pré-
operacional, operatório concreto e operatório formal.
É pela troca do organismo com o meio, ou seja, e, para tanto, é necessária a interação adequada
com o ambiente para que essa estrutura manifeste-se e, dessa forma, possa ser utilizada em sua máxima
capacidade[UI1] .
O desenvolvimento cognitivo é regido por um processo sequencial em que são
respeitadas as etapas, caracterizadas por diferentes estruturas mentais. Os estágios têm
caráter integrativo. As estruturas construídas em determinado nível são integradas nas
estruturas do nível seguinte.
Cada estágio tem muitas formas estruturais detalhadas. Por exemplo, o período
operacional concreto tem mais de quarenta estruturas distintas, cobrindo
classificações e relações, relações espaciais, tempo, movimento, oportunidade,
número, conservação e medida.
(...)
12[2]Disponível em
<http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/RenatoMaterial/psicologia.htm>.
13[3]Idem.
14[4]Disponível em http://www.terezinhamachado.com/artigos.php?id=201.
Ininteligível
Portanto, para se propor uma atividade para a criança, é necessário conhecer seu
nível de desenvolvimento. Esse procedimento evitará propor situações problemáticas em
momento inoportuno ou de forma inadequada.
Períodos
A hereditariedade, apesar de influenciar o desenvolvimento, não é suficiente para
explicar o desenvolvimento cognitivo da criança.
Nota-se, portanto, que os dados vindos do exterior sofrem alterações por parte do
indivíduo.
Por meio desse mecanismo, pode haver o entendimento dos dados, podem-se emitir
hipóteses possíveis de acordo com a inteligência do organismo que o recebe. O indivíduo, ao
agir e se apropriar do objeto de conhecimento, atribui-lhe significado. Dessa forma, o indivíduo
aplica, constantemente, esse mecanismo para compreender o mundo.
Entretanto, nem sempre isso ocorre, ou seja, nem sempre ocorre a assimilação pura.
Quando o sujeito enfrenta uma experiência nova ou se depara com uma característica da
experiência que contradiga as suas hipóteses possíveis de interpretação, pode ocorrer uma
perturbação cognitiva. Nesse caso, o sujeito se lança em um movimento de acomodação.
Até aqui muito foi falado sobre a adaptação. Foi visto que na adaptação ocorrem duas
faces indissolúveis e continuamente ligadas: assimilação e acomodação, embora sejam
conceitualmente distintas, opostas e complementares.
O interesse de Piaget pela análise desses esquemas iniciais, provindos dos reflexos
de sucção deveu-se ao encontrar as regularidades que dão origem ao funcionamento mental. A
repetição cumulativa, a generalização da atividade com a incorporação de novos objetos e o
reconhecimento motor são processos iniciais da formação dos esquemas intencionais e dos
comportamentos propriamente inteligentes. Assim, Piaget conseguiu postular as características
e as leis que regerão o desenvolvimento psíquico posterior.
Tendo em vista que o organismo somente é capaz de assimilar aquilo que seus
esquemas de assimilação conseguem conhecer, os quais são construídos pela experiência
passada, o conhecimento do real se dá gradualmente.
Por sua vez, como resultado da acomodação, o velho é transformado em novo, não
tendo, assim, saltos bruscos no desenvolvimento, o que quer dizer que elementos novos,
radicalmente bem diferentes não podem ser assimilados sem a estrutura de uma determinada
etapa do desenvolvimento. Caso contrário, o organismo sofreria alterações drásticas. Esse
procedimento, portanto, faz com que cada nova estrutura construa-se a partir de pequenas
mudanças na estrutura já existente. O desenvolvimento cognitivo realiza-se, portanto, por meio
de um processo gradativo de avanços em direção a estruturas qualitativamente superiores.
Texto III
1 INTRODUÇÃO
Como visto na unidade anterior, a estrutura teórica geral de Jean Piaget foi chamada
de epistemologia genética, por desvendar os processos e os mecanismos principais do
desenvolvimento cognitivo do ser humano.
Concluiu que, ao longo da vida, o ser humano passa por uma série de etapas
sequenciais, relacionadas com a idade, podendo, entretanto, variar para cada indivíduo.
Explicou que cada estágio, ou etapas, tem muitas formas estruturais detalhadas. A essas
etapas deu o nome de estágios, explicando que seus surgimentos, ou seja, sua ordem de
aparecimento, são os mesmos para todas as crianças. Considerou, ainda, a influência da
qualidade do meio físico e social nos quais a criança é criada.
1. Analise as afirmações abaixo sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem,
de acordo com Vygotsky:
I. o desenvolvimento e a aprendizagem são processos diferentes e independentes, um não
interfere no outro.
II. o desenvolvimento e a aprendizagem são processos distintos e interligados, a aprendizagem
interage com o desenvolvimento.
III. o processo de desenvolvimento é seguido pelo processo de aprendizagem.
IV. o processo de aprendizagem precede o processo de desenvolvimento, definindo seu rumo.
Assinale a alternativa que contém as afirmações corretas:
(a) I, II, III e IV
(b) II, III e IV
(c) I, II e III
(d) I e III ,apenas
(e) II e IV, apenas
2. Para Vygotsky,
(a) a criança busca seu próprio conhecimento, assim como Piaget.
(b) as verdades vão sendo reveladas muito lentamente, até que ela aprenda tudo que precisa.
(c) não precisamos nos preocupar com a criança, ela própria se desenvolve.
(d) o conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e
marcado por condições culturais, sociais e históricas.
(e) o carinho é tudo que necessitamos para o desenvolvimento.
3. Quando penso em ensinar, durante as aulas, vejo uma forte contribuição de Vygotsky no
que concerne a importância do (...) no desenvolvimento do aluno. A (...) acontece no contato
entre eles e principalmente pelo (...), que mutuamente aprendem e ensinam habilidades
diferentes e novas formas de entendimento das coisas e do mundo. Portanto, parte do (...) para
o (...). O simples fato de ensinar a saltar ou a se movimentar com inteligência pode acontecer
quando se coloca algo que esteja dentro da (...) destes alunos, partindo sempre da (...) destes.
Refere-se ao período anterior à linguagem. A vida mental reduz-se ao exercício de
aparelhos reflexos, às coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário que
correspondem a tendências instintivas, como a nutrição. As construções efetuam-se,
exclusivamente, apoiadas em percepções e movimentos, ou seja, por meio de uma
coordenação sensório-motora das ações, sem que intervenha a representação ou o
pensamento.
Devido à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensamento nem
afetividade ligada a representações que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência
deles.
A alternativa que contém as afirmações corretas é:
(a) I, II e III
(b) II, III e IV
(c) I, III e IV
(d) I e III, apenas
(e) II e IV, apenas
A alternativa correta é:
(a) I, II e III
Entretanto, um conjunto de subestruturas cognitivas é elaborado nesse período que
servirão de ponto de partida para as suas construções perceptivas e intelectuais interiores,
assim como certo número de reações afetivas elementares, que lhe permitirão, em parte, a
afetividade subsequente. Dos movimentos espontâneos e do reflexo aos hábitos adquiridos e
destes à inteligência, há progressão contínua. Inclusive, o desenvolvimento mental no decorrer
dos dezoito primeiros meses da existência é particularmente rápido e importante.
9. A emoção garante a passagem do orgânico para o social e atrai as pessoas para que
possam participar, interagir e produzir sua cultura, então:
A alternativa que contém as afirmações corretas é:
(a) I, II e IV
(b) I, II e III
(c) II, III e IV
(d) I e II, apenas
(e) II apenas
11. Wallon diz que somos geneticamente sociais. Isto significa que desde o nascimento
estamos sujeitos às condições do meio social que nos inserimos. A partir do nascimento até
por volta de 1 ano de idade, encontra-se o primeiro estágio, caracterizado por movimentos
A partir dos quatro meses e meio, em média, o bebê já tem a coordenação entre a
visão e a preensão. Por exemplo, o bebê tem a tendência a agarrar e manipular tudo o que vê
próximo a si. Pega em um cordão pendente do teto do berço e sacode, dessa maneira, todos
os chocalhos suspensos acima dele. Depois, basta suspender um novo brinquedo ao teto do
berço para que a criança procure o cordão, o que já constitui princípio de diferenciação entre a
finalidade e o meio.
(a) projetivo
(b) sensório-motor
(c) impulsivo-emocional
(d) operacional Concreto
(e) cognitivo
12. Oposição, sedução e imitação são 3 fases distintas que aparecem com o objetivo de ao
final, ter conseguido o desdobramento do eu psíquico, a individuação e que aparece no
estágio:
(a) impulsivo-emocional
(b) sensório-motor e projetivo
(c) personalista
(d) categorial
13. Ao lidar com os alunos na sala de aula, o professor precisa estar atento ao que este
aluno pode lhe oferecer como conhecimento prévio ou estágio de desenvolvimento. Os
conjuntos funcionais citados por Wallon são os pilares das dimensões que constituem a (...) do
indivíduo. Se, por exemplo, no momento do pedido de algum tipo de salto ao aluno o mesmo
for acometido por uma corrente de medo, haverá impacto e será expresso nos (...) conjuntos
funcionais. No (...) poderá aparecer neste aluno certa fraqueza nas pernas, uma postura de
quem quer se esconder, uma expressão facial de dor, ou a clareza de ver o medo estampado
no rosto desse aluno, no (...) poderíamos talvez perceber a falta de clareza se ele tentasse
explicar o que está acontecendo com ele e o (...) é prejudicado quando o nível (...) prepondera.
O (...) se expressa no (...) e tem reflexo no (...). Mas, só podemos separar na tentativa de
compreensão, pois na prática esses conjuntos se misturam e se expressam no quarto conjunto,
que é a (...). Quando dizemos sobre a manifestação de um conjunto estamos ao mesmo tempo
sabendo que os outros também estão presentes e que a interação entre eles acontece
dinamicamente. Por isso, esse aluno deve ser compreendido nesse contexto, com o
entendimento de que para aprender, ele deve transformar seu (...) em (...), e que quanto menos
preparado ele estiver, mais seu conjunto (...) poderá preponderar e desmotivá-lo ou possibilitá-
lo de continuar batalhando para se (...).
Por volta dos onze ou doze meses, a criança já procura novos meios para suas
ações. Por exemplo, se um objeto distante está colocado em cima de um tapete, a criança,
depois de haver tentado, sem sucesso, pegá-lo, pode, talvez por acaso, agarrar um canto do
tapete, conseguindo, pouco a pouco, alcançar o objeto.
(a) verdade; seus; caso; mencionado; que; de estresse; raivoso; sujeito; professor; mostra de
conhecimento; medo; raiva; funcional; compreender.
(b) constituição; inúmeros; presente momento; medroso; medo; de endorfina; aluno; professor;
ambiente; tentativa de fazer; aluno; cidadão; de emoções; indagar.
(c) capacidade; tais; devido; momento; sujeito; verborrágico; melhor; pior; em tudo; vergonha;
potencial; realização; de dúvidas; compreender.
(d) visão; possíveis; complexo caso; mínimo; sujeito; confuso; confuso; claro; escuro; clareza;
receio; certeza; de dúvidas; esclarecer.
(e) integralidade; quatro; motor; cognitivo; cognitivo; afetivo; afetivo; motor; cognitivo; pessoa;
sincretismo; diferenciação; afetivo; desenvolver.
14. Um profissional da Educação pode dar aulas em qualquer lugar, desde que respeitando
a coerência e aplicabilidade de suas funções na prática profissional de mercado. Trabalha-se
predominantemente com o corpo em movimento, tanto de quem leciona, quanto de quem
participa das aulas como aluno. O relacionamento é uma importante ferramenta, pois segundo
Wallon, a (...) entra em jogo, possibilitando o aparecimento de (...), (...) e até a (...) em
manifestações que podem ser expressas e algumas vezes observadas pelo corpo. Isso se
refere a capacidade ou predisposição de ser (...) por fatores (...) ou (...). Significa que uma
palavra do professor pode alavancar progressos, ou provocar (...) na ação do (...). O professor
deve estar atento aos sinais que o (...) oferece e com isso saber atingir uma boa relação com
seu aluno, além de tentar flexibilizar a sua conduta para dar mais (...) ao aluno durante o
processo de ensino-aprendizagem.
(a) afetividade; sentimentos; emoções; paixão; afetado; internos; externos; fracasso; professor;
corpo; motivação.
(b) vertente; antipatia; inveja; macumba; macumbado; existentes; produzidos artificialmente;
ódio; aluno; sujeito; presentes.
(c) tendência ao alcoolismo; mau hálito; odores pelo corpo; um coma alcoólico; alcoolizado; de
problemas pessoais; profissionais; dependência; sujeito; sujeito; amparo.
(d) verdade; pobres; miseráveis; moribundos; enganado; sociológicos; alienação; mais
problemas; indivíduo; governo; carinho.
(e) cidadania; consciência política; sentimento de patriotismo; apegos materiais; envolvido;
nunca antes mencionados; governo; ministro; incentivo.
15. Skinner conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o propositor do
Behaviorismo Radical. Segundo, este autor um estímulo aversivo pode provocar:
(a) medo
(b) fuga ou esquiva
(c) vômito e náuseas
(d) pavor
(e) fixação de um comportamento.
16. O que diz Skinner sobre um ideal Comportamentalista para a educação?
Elkind (1972) ilustra o desenvolvimento da criança no final desse período. Se uma
bola que estava à vista da criança é colocada sob uma colcha, a criança, inicialmente, olha
para a mão da pessoa que está à sua frente e depois levanta a colcha para descobrir a bola.
Enfatiza, assim, que essa ação se deu por meio de imagens mentais da criança.
Apesar de o bebê receber a ação do meio social, não o sente como diferente do meio
físico.
(a) deve-se formar alunos para um auto-governo intelectual.
(b) professores devem saber punir e reforçar pelos conceitos de estímulo e resposta.
(c) professores devem ser mais pacientes e esforçados.
(d) a escola não seria necessária no caso de os pais aprenderem a entender e modelar o
comportamento de seus filhos.
(e) uma sociedade deve ser controlada pelos governantes.
17. O Comportamentalismo de Skinner entende aprendizagem como:
(a) os ganhos de um processo mental no decorrer da infância.
(b) capacidade de Linguagem a ser desenvolvida ao longo dos anos.
(c) o desenvolvimento sócio-afetivo-comportamental.
(d) o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência, dada
em função dos estímulos que reforçaram positiva ou negativamente seus comportamentos.
(e) a vitória do processo de desenvolvimento, tendo em vista um trabalho árduo e constante
oferecido pelo professor.
18. O comportamento operante é modelado a partir de nosso repertório inato. As respostas
que gerem mais reforço em média tendem a aumentar de freqüência e se estabelecer no
repertório, ou seja, em um contexto semelhante tendem a ser novamente emitidas. Assinale a
alternativa que apresenta os elementos importantes para a teoria de Skinner.
(a) bom comportamento e gratificação.
(b) mau comportamento e punição severa.
(c) prevenção, comportamento e observação.
(d) não prestar atenção aos detalhes dos comportamentos dos alunos.
(e) estímulo, resposta e conseqüência.
Somente por volta dos onze aos dezoito meses, a criança sofre alguma modificação
em relação ao meio social. Com a aquisição da linguagem, aparecem novas relações sociais
que enriquecem o pensamento do indivíduo.
O período pré-operacional vai dos dois anos até os sete anos de idade,
aproximadamente.
(e) “A verdadeira forma de aprender é tornada significativa a medida que o aluno goste do
professor.”
23. Segundo Ausubel, temos dois tipos de aprendizagem, uma é a mecânica e a outra
significativa. Aprendizagem Significativa é:
(a) quando tudo se torna harmônico e racional, segundo o autor.
(b) aprendizagem por recepção significativa é aquilo que torna o assunto tratado como forma
de ser aprendido integralmente e por padrão estabelecido.
(c) quando um novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno,
adquirindo significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio.
(d) aprendizagem significativa é o termo empregado para formar um ensino mais real, nas
condições estabelecidas pelo professor.
(e) a capacidade de significar o que é insignificante.
24. O termo subsunçor significa:
(a) uma capacidade cognitiva e afetiva do sujeito.
(b) a notável vontade de aprender um conteúdo novo e significativo.
(c) um termo técnico que define toda a capacidade de um aluno que possa vir a interferir no
processo ensino- aprendizagem da questão psicomotora.
(d) é uma estrutura específica ao qual uma nova informação pode se integrar ao cérebro
humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena
experiências prévias do aprendiz.
(e) o mesmo que organização hierárquica de armazenamento do conhecimento recepcionado
ou descoberto.
25. Para que ocorra uma Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel, é necessário que:
I. o material a ser assimilado seja potencialmente significativo.
II. ocorra um conteúdo mínimo na estrutura cognitiva do indivíduo, com subsunçores em
suficiência para suprir as necessidades relacionais.
III. o material a ser assimilado tenha exercícios repetitivos e padronizados, para que o aluno
possa realizar e gravar em sua memória.
IV. o aluno apresente uma disposição para o relacionamento e não simplesmente memorizá-lo
mecanicamente.
(b) I, II e III
Piaget (1952) salienta que, devido ao aparecimento da linguagem, as condutas são
muito modificadas, tanto no aspecto afetivo quanto no intelectual. Assim, a criança torna-se,
graças à linguagem, capaz de reconstruir suas ações passadas sob forma de narrativas e de
antecipar suas ações futuras pela representação verbal.
(c) I, III e IV
(d) I, II e IV
(e) I e III, apenas
26. "... o fator isolado mais importante influenciando a (...) é aquilo que o aluno já (...);
determine isso e (...) de acordo”. Essa frase significa que devemos partir do que o aluno já (...)
enquanto (...). Por isso, o professor pode tornar a (...) de seus alunos (...), caso ele possibilite a
ligação aos seus (...). Isso acontece, pois o armazenamento de informações no cérebro é
altamente (...), formando uma hierarquia na qual elementos mais (...) de conhecimentos são
ligados ou (...) a conceitos mais gerais, (...).
(a) motivação; vê; mostre; vê; forma de olhar; visão; aguçada; métodos; visual; visuais;
visualizados; mais visíveis.
(b) aprendizagem; sabe; ensine-o; adquiriu; conhecimento; aprendizagem; significativa;
conhecimentos prévios; organizado; específicos; assimilados; mais inclusivos.
(c) habilidade; diz; limite-o; mostra; confiança; aula; melhor; princípios; rápido; lentos;
desligados; mais verdadeiros.
(d) leitura; lê; leia; lê; leitor; leitura; mais fácil; leitores; ordenado; legíveis; lidos; mais
generalizáveis.
(e) atenção; atendeu; atenda-o; atendeu; quietude; atenção; mais plena; pensamentos; focada;
aguçáveis; atentáveis; mais especuláveis.
27. A aprendizagem (...) e (...) são processos contínuos. Quando um indivíduo adquire
informações em uma área completamente nova ocorre a (...) até que alguns elementos de
conhecimento, relevantes a novas informações na mesma área, existam na estrutura cognitiva
e possam servir de (...) ainda que pouco elaborados. À medida que a aprendizagem vai se
tornando (...) os (...) se tornam mais elaborados e prontos para (...) novos conhecimentos.
Em crianças pequenas, a "(...)" acontece através de um processo conhecido com esse
mesmo nome, envolvendo generalizações de instâncias específicas. Em idade escolar, a
maioria das crianças já têm desenvolvido um conjunto de conceitos que permite a
aprendizagem (...). A partir daí, os novos (...) são adquiridos através de (...), (...) e (...) de
conceitos.
Ausubel recomenda o uso de (...) que sirvam de âncora para a nova aprendizagem e levem ao
desenvolvimento de (...) que facilitem a aprendizagem subseqüente.
(a) normal; anormal; confusão; molde; menos confusa; elementos; todos os; segregação;
segregada; alunos; uni; duplo; pluri; inúmeros; alunos.
(b) real; ilusória; ilusão; margem; fantástica; métodos; executar; reprodução; reprodutivista;
reprodutores; fala; escuta; observação; cadernos; textos.
(c) amistosa; conflitiva; inibição; desinibidores; extrovertida; mais ousados; receber; recepção;
lingüística; elementos; hermenêutica; sintaxe; gramática; leituras; verbalizações.
(d) individual; coletiva; aprendizagem; efetivação; melhor; melhores; mostrar; especificação;
verbal; elementos; um, dois; mais fatores; muitos; pluralidades.
A criança, entre os dois anos e os quatro anos de idade, começa a usar símbolos
mentais que representam objetos que não estão presentes.
Por sua vez, é o período da fantasia, podendo criar imagens mentais na ausência do
objeto ou da ação. Assim, pode transformar o objeto em uma satisfação de seu prazer.
29. A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para
o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos
indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Com relação à
teoria das inteligências múltiplas, são feitas abaixo três afirmativas.
I - Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega
de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização
partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos
psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüísticos,
numéricos gestuais ou outros.
II - Gardner sugere que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele
propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de
haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de
percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças
seu carrinho ou, ainda, pegar dois paus formando ângulos retos e brincar com eles como se
fossem um avião.
Nessa fase, o raciocínio vai do particular para o particular, ou seja, a criança acredita
que um bebê não tem nome porque não fala.
30. Gardner identificou sete inteligências. Atualmente surge a naturalista também
acompanhando este grupo. Postula que essas competências intelectuais são relativamente
independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos
específicos e dispõem de processos cognitivos próprios.
31. Howard Gardner define inteligência como:
(a) a capacidade de diferenciar crianças retardadas e crianças normais nos mais diferentes
graus.
(b) a entrada e validação de dados sobre o desenvolvimento na educação infantil.
(c) o relato que se dá por meio de uma pesquisa científica que visa coletar dados para
promover teorização educativa.
De acordo com Carla Beatris Valentini, por volta dos cinco anos e meio até os sete
anos de idade, a criança começa a entender a não conservação e a conservação, ou seja, a
criança já consegue acompanhar o movimento de se transformar uma bola de massa de
modelar em uma salsicha.
Por sua vez, a criança considera que tudo tem uma finalidade, que é servi-la; o acaso
não é considerado. A essa característica dá-se o nome de finalismo.
É comum para uma criança nesse estágio atribuir vida a todos os seres,
caracterizando o animismo. Assim, “dá alma” aos objetos. Por exemplo: “O carro do papai foi
A alternativa correta é:
(a) I, II, III e IV
(b) I, II e III
(c) II, III e IV
(d) III e IV somente
(e) I e III somente
35. A habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da
manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada, a habilidade
para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los, são
características, segundo Gardner, da Inteligência:
(a) corporal- cinestésica
(b) espacial
(c) interpessoal
(d) intrapessoal
(e) lógico-matemática
36. Como reconhecer as habilidades da Inteligência Espacial, conforme Gardner a
descreve?
(a) como capacidade de manifestação no uso a linguagem e no significado das palavras.
(b) como a expressão dos sentimentos, por meio de manifestações verbais, de riso, de choro
ou de agressividade.
(c) como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial e manipular formas ou objetos
mentalmente e compor, numa representação visual ou espacial.
(e) como a capacidade de formar um conceito verídico sobre si mesmo através da auto-
reflexão.
37. A habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de
todo o corpo, para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas
no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza, são
características, segundo Gardner da Inteligência:
(a) musical
(b) corporal-cinestésica
(c) lógico-matemática
(d) espacial
(e) intrapessoal
38. Inteligência Intrapessoal para Gardner significa:
‘dormir’ na garagem”. A criança fica irritada se alguém tropeça na pedra a que deu o nome de
tartaruga.
Também acredita que o nome faz parte do objeto, assim como a cor e a forma dos
mesmos, ou seja, por exemplo, pensar que o nome da Lua sempre foi esse e que é impossível
chamá-la de outro modo.
Piaget (1973) explica que somente no final desse período e início do próximo é que a
criança começa a compreender que uma árvore vista à direita do caminho na ida se encontra à
esquerda na volta.
O período das operações concretas vai dos sete anos até os doze anos de idade,
aproximadamente.
A criança com sete/oito anos de idade já começa a ter condições de adquirir a noção
de conservação da substância.
A reação mais comum encontrada nas crianças menores, entre quatro e seis anos de
idade, foi a resposta de que o líquido aumentava ou diminuía de quantidade, conforme o copo
no qual o líquido estava contido. Ao que tudo indica, essas crianças pareciam raciocinar
apenas sobre os estados ou configurações, desprezado as transformações: o líquido em B está
mais alto do que em A, portanto aumentou de quantidade, independentemente da circunstância
de ser o mesmo líquido, que foi apenas transvasado, etc.
Segundo Davidoff (2001), inicialmente, ou seja, por volta dos sete/oito anos de idade,
a criança oscila entre o egocentrismo e a aceitação passiva dos fatos, não sendo ainda objeto
de uma socialização da inteligência que possa modificar profundamente esse mecanismo.
Posteriormente, entretanto, sua organização é a de grupo. Participam de grupos maiores, quer
chefiando ou admitindo chefia.
Inclusive, Piaget (1973) entende que a lógica não é apenas um sistema de operações
livres. Aparece como uma moral do pensamento, imposta e sancionada pelos outros. Sendo
assim, contém, também, um caráter social, visto que abrange um conjunto de estados de
consciência, sentimentos intelectuais e condutas caracterizado por certas obrigações como, por
exemplo, a objetividade, a necessidade de certeza e de precisão e a contradição.
Piaget compara as trocas intelectuais a uma partida de xadrez na qual todo ato gera
uma série de ações equivalentes ou complementares da parte dos que nela estão envolvidos.
Dessa forma, a cooperação faz parte disso.
Desde que não haja ações sociais deformantes sobre o indivíduo, o agrupamento é
apenas uma forma de equilíbrio.
Esse intercâmbio deve animar e entreter o jogo livre das atividades mentais. É
necessário que cada pessoa seja capaz de, livremente, perceber os fatos e as coisas sem
deturpá-los e respeitar a reciprocidade das atividades diversas.
Vê-se, portanto, que para esse equilíbrio não bastam o pensamento individual nem
uma atividade puramente social, mas a atividade operatória interna e a cooperação externa,
vistas como aspectos complementares de um só e mesmo conjunto.
A linguagem por sua vez é socializada, tornando, assim, possível a conversação, sem
que, no entanto, tenham que se discutir diferentes pontos de vista para que se chegue a uma
conclusão comum.
Conservação Idade
O período das operações formais vai dos doze anos até os quinze anos de idade,
aproximadamente.
Paradoxalmente, dificilmente aceita que outros tomem decisões por ele. Esse conflito
faz com que ele se lance em uma nova dependência, em particular com relação ao seu grupo
de amigos.
O adolescente exige que seus pais tomem uma decisão, ainda que seja para que ele
possa rebelar-se contra a mesma. Surgem, assim, os conflitos característicos entre jovens e
pais e a crescente dependência do grupo de amigos.
O adolescente, por sua vez, pode se expressar de maneira muito convincente, mas
sabe, perfeitamente, que o que diz é diferente do que pensa e não acredita em suas invenções.
Para tanto, cria disfarces sociais, tais como tato e polidez, de um lado, e falsidade e exploração
de outro.
Por sua vez, “cria” famílias, religiões e sociedades ideais e as compara com as que
estão vigentes considerando-as deficitárias.
Talvez por se sentir superior aos adultos, apresenta uma não complacência perante
as falhas humanas, quer suas, quer de terceiros.
6 CONCLUSÃO
Referências bibliográficas
AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Ática, 2006.
CASTRO, Amália Domingues de et. al. Didática para a escola de 1º e 2º graus. São Paulo:
Edibell, 1973.
ELKIND, David. Crianças e adolescentes: ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. Rio de
Janeiro: Zahar, 1972.
EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1980.
FLAVELL, John H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira, 1975.
Zahar/INL/MEC, 1975.
II. As capacidades de interpretar ou construir a realidade das crianças progridem por estágios,
até que suas capacidades mentais assemelhem-se às dos adultos.
III. Piaget concluiu que, ao nascer, as crianças eram dotadas apenas de uns poucos reflexos,
como chupar e agarrar, e tendências a exercitar os reflexos e organizar suas ações.
a) somente a alternativa I é correta.
b) somente as alternativas I e II são corretas.
c) somente a alternativa II é correta.
e) somente as alternativas II e III são corretas.
3. O que Piaget quis dizer com a palavra Genética no título de sua teoria: Epistemologia
Genética?
I. A teoria piagetiana concluiu que são necessárias somente as trocas com o meio para a
formação do conhecimento.
II. A teoria piagetiana concluiu que é necessário somente que as crianças estejam inseridas no
meio ambiente para que seus conhecimentos do mundo sejam adquiridos.
III. A teoria piagetiana concluiu que as estruturas mentais e as trocas com o meio são
necessárias para o ato de conhecer.
a) somente a alternativa III está correta.
b) somente a alternativa II está correta.
c) somente a alternativa I está correta.
d) somente as alternativas II e III estão corretas.
e) somente as alternativas I e II estão corretas.
8. Leia atentamente as afirmativas abaixo e de acordo com seus conhecimentos sobre Piaget,
assinale a alternativa correta:
a) Piaget interessava-se em estudar o nascimento das crianças
b) Piaget interessava-se em estudar a família das crianças;
c) Piaget interessava-se em estudar aspectos universais das crianças.
d) Piaget interessava-se em estudar a educação das crianças;
e) Piaget interessava-se em estudar características individuais das crianças.
9. Assinalar a alternativa correta:
a) a capacidade de conhecer para Piaget advém somente das condições hereditárias.
b) a capacidade de conhecer para Piaget advém, somente, dos conhecimentos provindos dos
pais e mestres.
c) a capacidade de conhecer, para Piaget, advém somente após a aquisição da linguagem.
d) a capacidade de conhecer para Piaget advém das trocas entre o organismo e o meio
ambiente, responsáveis pela construção das estruturas mentais.
e) a capacidade de conhecer para Piaget, advém, somente, após a criança completar 4 anos
de idade.
10. Segundo a teoria de Piaget, podemos concluir, sobre a inteligência humana:
I. A inteligência é hereditária.
II. A inteligência se desenvolve a partir da interação do indivíduo com o meio.
III. A inteligência pode ser medida pelos testes de QI desenvolvidos por Piaget.
IV. A inteligência não é herdada. Herdamos estruturas cognitivas que irão se desenvolver em
contato com o ambiente – quando o indivíduo “resolve problemas”.
V – O ambiente físico e social oferecem estímulos para o desenvolvimento da inteligência.
a) somente a alternativa IV está correta.
b) somente as alternativas II, IV e V estão corretas.
c) somente as alternativas I, II, IV e V estão corretas.
d). somente as alternativas II, III e IV estão corretas.
e) somente as alternativas I, IV e V estão corretas.
11. Segundo Piaget, com relação ao desenvolvimento cognitivo da criança de 0 a 2 anos,
podemos afirmar que:
I. Esse estágio é denominado de sensório-motor.
II. Ao final desse período, espera-se que a criança conquiste alguns comportamentos como,
por exemplo, puxar o lençol para alcançar o brinquedo que está sobre a cama.
III. Nesse estágio a criança apresenta linguagem socializada.
a) somente a questão I está correta.
b) somente as questões II e III estão corretas.
c) somente as questões I e II estão corretas.
d) somente as questões I e III estão corretas.
e) somente a questão III está correta.
36. Uma criança X começa um diálogo com um interlocutor desconhecido, contando sobre um
fato ocorrido perto da casa de sua avó:
Criança X: então ... o gato pulou o muro e ficou na casa da minha avó, aquela cor-de-rosa,
você sabe...
Criança Y: não... não sei... nem sei que casa é essa...
Essa cena revela, segundo os conceitos de Piaget:
a) que a criança X é egoísta, demonstrando estar no período sensório-motor.
b) que a criança X está no período sensório-motor, pois ainda não tem um pensamento
sistemático sobre a realidade, preocupando-se mais com suas brincadeiras e jogos infantis.
c) que a criança X é ainda muito egocêntrica, pois supõe que a criança Y sabe o que ela
própria sabe.
d) que a criança X busca socialização, mas não consegue socializar-se verdadeiramente,
devido a seu egocentrismo.
e) que a criança X ainda não estabeleceu uma discriminação entre o eu e o outro, confundindo
a criança Y consigo própria.
37. Uma das características da criança de 2 a 6 anos, devido ao seu ________ é a atribuição
de causas humanas aos fenômenos naturais. Esse comportamento é chamado de
____________:
I. Egocentrismo.
II. Naturismo.
III. Animismo.
IV. Artificialismo.
V. Simbolismo.
a) somente as alternativas II e IV estão corretas.
b) somente as alternativas I e III estão corretas
c) somente as alternativas III e IV estão corretas.
d) somente as alternativas I e II estão corretas
e) somente as alternativas I e IV estão corretas
38. Com relação à criança de 2 a 6 anos, do ponto de vista cognitivo, podemos afirmar:
I. Ela está no estágio pré-operatório.
II. Já é capaz de simbolizar, ou seja, representar uma coisa por outra enquanto brinca.
III. Ainda continua bastante egocêntrica, com dificuldade em perceber os desejos e
necessidades do outro.
IV. Ela está no período sensório-motor.
a) somente as alternativas I e II estão corretas.
b) somente as alternativas I, II e III estão corretas.
c) somente a alternativa III está correta.
d) somente a alternativa IV está correta.
e) somente as alternativas II e III estão corretas.
39. Leia atentamente e responda:
Uma criança X, de seis anos, briga com sua mãe porque acredita que seu irmão recebeu mais
refrigerante do que ela. O copo do irmão é estreito e o seu é largo e mais baixo. No entanto, de
fato, a mãe colocou a mesma quantidade para os dois, pois despejou o conteúdo inteiro de
duas latinhas idênticas de refrigerante em cada um dos copos.
É correto afirmar que, segundo os conceitos de Piaget:
a) a criança X ainda pauta o seu raciocínio na percepção imediata, não raciocinando com
lógica.
b) a criança X tem noção de conservação de quantidade.
c) a criança X tem problemas de atenção, pois não é esperado esse tipo de raciocínio para
essa idade.
d) a criança X está no período operacional-lógico.
e) a criança X está no período operatório concreto.
d) somente a alternativa III é correta.