As características e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem sintetizar-se nas

seguintes afirmações:

a) As disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos curriculares e programáticos a

seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua organização e, por esse facto, também o processo
mais eficiente de aprender o conhecimento humano disponível;

b) A lógica ou estrutura de cada disciplina - o conjunto de conceitos fundamentais e processos

necessários para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e organização dos conteúdos e
métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos especialistas disciplinares o estabelecimento
de tal estrutura e a participação na definição dos métodos da sua transmissão ou da assimilação pelos
alunos desse corpo de conhecimentos logicamente estruturados;

c) Este tipo de organização curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência operacional - com tradição
firmada - facilitando a sua concretização prática, designadamente em termos de horários lectivos,
composição de turmas e do sistema tradicional de formação de professor por disciplinas. (RIBEIRO,
2012).

De acordo com tal modelo de organização, os elementos fundamentais do currículo sofrem um

tratamento típico. Assim, os objectivos curriculares são formulados, de modo explícito ou implícito, no
contexto da própria selecção e organização dos domínios e conteúdos programáticos a serem objecto de
ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a «instrumentalidade» de grande parte dos objectivos face aos
conteúdos a transmitir, pois aqueles são componentes subsidiárias destes (RIBEIRO, ibidem).

A selecção e organização dos conteúdos curriculares constituem a tarefa mais importante, determinando
a especificação dos objectivos de ensino, que, dependendo embora da natureza da disciplina, são, regra
geral, predominantemente de tipo cognitivo. Os conteúdos de ensino são seleccionados e estruturados
por especialistas das disciplinas e propostos aos alunos, em conformidade com um âmbito e sequência
previamente estabelecidos (RIBEIRO, idem).

As estratégias de ensino e experiências de aprendizagem são definidas em função da selecção, estrutura

e sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes sob uma forma organizada e coerente, com
recurso a métodos e materiais didácticos específicos da disciplina a que se referem, sendo de salientar a
importância dos livros de texto ou manuais escolares, cuja construção obedece, regra geral, ao princípio
da apresentação lógica e sequencial das matérias de ensino.

No tocante a factores de execução curricular, refira-se que os planos e programas de ensino se dirigem,
sobretudo, a um grupo inteiro de alunos (classe/turma), sendo a individualização do ensino conseguida
não nos objectivos, conteúdos e avaliação - que são comuns - mas através de diferenças «limitadas» no
tempo de aprendizagem, nas estratégias, actividades ou materiais de ensino de que seja possível dispor
para atender a ritmos diferentes de progresso no domínio das aprendizagens propostas.

O tempo de ensino é dividido em blocos para cada disciplina, cuja gestão pelo professor e utilização pelo
aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites disponibilizados.

Limitações do currículo baseado em Disciplina

As limitações deste tipo curricular - pelo menos, na sua forma mais pura - têm que ver, em síntese, com
os seguintes aspectos maiores:

a) É discutível que a organização lógica das disciplinas represente a melhor estrutura para a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, tendo presente que o processo de aprendizagem de uma
matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a lógica de transmissão de um saber já previamente
completo e estruturado segundo critérios exclusivos do especialista dessa matéria;

b) Pode contribuir para a fragmentação de conhecimentos propostos ao educando, pondo em risco a

relacionação ou integração de saberes provenientes de várias disciplinas, a qual é, na maioria dos casos,
deixada à iniciativa e capacidade real dos alunos para o fazer;

c) Pode evidenciar um conflito difícil de sanar entre a formação geral do aluno e a acção especializada -
concebendo o aluno como «miniatura» do especialista de uma disciplina e formando-o num estilo de
pensar específico desse domínio - designadamente no contexto de uma educação básica alargada;

As principais vantagens do modelo de organização disciplinar resultam das características acima

mencionadas, situando-se no relativo «sucesso» desta forma tradicional de estruturação curricular - a
sua permanência inquestionável no tempo - no pressuposto subjacente de que as disciplinas constituem
um processo sistemático e eficiente de transmitir a «herança cultural» bem como de desenvolver
processos e aptidões intelectuais, no modelo tradicional de formação de professores que suporta tal
modelo e na conveniência ou facilidade de organização escolar que claramente o favorece;
d) Pode afastar-se dos problemas sociais e situações reais, ou dos interesses e experiências dos alunos,
em virtude da orientação «académica», de uma certa complexidade conceptual e de um tratamento
pouco funcional que parecem presidir a este modelo bem como da natureza pluridisciplinar, ou mesmo
interdisciplinar, dos problemas sociais e reais a resolver;

e) Levanta a questão de saber como integrar num currículo já bastante «congestionado» novas
disciplinas ou áreas disciplinares que, por força das transformações sociais, culturais e tecnológicas, se
vão afirmando também com potencial formativo e estatuto académico-científico, para não falar já de
actividades ou experiências práticas de desenvolvimento pessoal e social dificilmente «enquadráveis» na
organização rígida de disciplinas curriculares (RIBEIRO, 2012).

Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinares

Esta estrutura curricular apresenta, entre outras, as seguintes características que exprimem, aliás, as
perspectivas dos que a propõem:

a) Representa uma ruptura clara com o currículo estruturado por disciplinas quer se trate de disciplinas
isoladas, correlacionadas e fundidas ou de áreas disciplinares alargadas, eliminando as divisões entre
elas e aproximando-se dos problemas actuais e relevantes, do ponto de vista sociocultural ou outro;

b) A ultrapassagem das barreiras disciplinares consegue-se mediante o recurso a estudos

interdisciplinares, núcleos temáticos ou «áreas-problema» que constituem preocupações sociais ou
pessoais, os quais funcionam como elementos integradores de conteúdos ou conhecimentos (estudos ou
temas amplos e unificadores, problemas sociais ou comunitários a exigir análise e tratamento
adequado);

c) Procuram-se ligações ou «pontes» entre várias áreas do saber, preenchem-se «intervalos» entre elas e
comparam-se perspectivas ou metodologias de análise diferentes sobre um mesmo campo de estudo;

d) Utiliza, como técnica de tratamento de temas ou problemas, bastante frequente, a constituição de

«grupos de trabalho» ou de «estudo individual, sendo aqueles temas/problemas seleccionados
previamente e propostos aos alunos ou, em certos casos, negociados com eles;

e) Defende a importância da formação geral, contrapõe relevância social ou pessoal de temas a

tratamento técnico-especializado dos mesmos, salienta capacidades de análise e solução de problemas e
«trabalho em grupo» orientado. (RIBEIRO, idem).