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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE ARTES E COMUNICAÇÃO

DEPARTAMENTO DE LETRAS EAD

RONNY DIOGENES DE MENEZES

RONNY DIOGENES DE MENEZES

O ensino da Língua portuguesa em escolas públicas na cidade de Belo Jardim,

uma abordagem funcional ou gramatical?

Pesqueira / Recife
2015
 2

RONNY DIOGENES DE MENEZES

O ensino da Língua portuguesa em escolas públicas na cidade de Belo Jardim,

uma abordagem funcional ou gramatical?

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura

em Letras a Distância da Universidade Federal de
Pernambuco como requisito parcial para obtenção
do título de Licenciado em Letras/Português.

Orientadora: Prof. Dra. Siane Gois

Pesqueira / Recife
2015
 3

RONNY DIOGENES DE MENEZES

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA EM ESCOLAS PÚBLICAS NA CIDADE DE

BELO JARDIM, UMA ABORDAGEM FUNCIONAL OU GRAMATICAL?

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Letras a Distância da

Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obtenção do título de
Licenciado em Letras/Português.

Data: ___ / ___ / 2015

_________________________________________
Prof.(ª) Dr.(ª) Nome completo
Instituição

_________________________________________
Prof.(ª) Dr.(ª) Nome completo
Instituição

Pesqueira/ Recife

2015
 4

Agradecimentos

Agradeço a todos que de alguma forma contribuíram para a realização deste

trabalho.
 5

Dedico a todos que acreditaram, a todos que não acreditaram,

A todos que contribuíram, a todos que não contribuíram,
Aos que dormindo estão acordados e aos acordados que dormem.
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Quem me dera ao menos uma vez

Esquecer que acreditei que era por brincadeira
Que se cortava sempre um pano-de-chão
De linho nobre e pura seda.

Quem me dera ao menos uma vez

Explicar o que ninguém consegue entender.

Renato Russo
 7

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo analisar a prática de ensino de professores de língua
portuguesa de uma escola estadual situada no município Belo Jardim em Pernambuco.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais dão orientações para que o ensino da língua
portuguesa venha a contribuir para que estudante possa se comunicar fluentemente em
diversos contextos. Um método que pode contribuir para isso é a Análise Linguística.
Contudo, alguns profissionais ainda utilizam uma metodologia tradicional, pautada no
ensino de nomenclaturas gramaticais. Isso pode prejudicar o desenvolvimento dos
alunos, pois esse método não proporciona a eles um desenvolvimento pleno de suas
capacidades comunicativas. Neste contexto, a pergunta a qual procuraremos responder
é qual a metodologia de ensino é adotada pelos professores da escola supracitada.
Para isso foram feitas observações de aulas e aplicados questionários com os
docentes. O tratamento das informações foi feito através da Análise e Conteúdo. A
análise mostrou que esses profissionais não utilizam a análise linguística em suas aulas
e sim, um misto das orientações dos PCNs com o ensino tradicional da gramática. Este
trabalho está fundamentado no PCNs (2000), Albuquerque (2006), Kleiman (2006),
Mendonça (2006) e Geraldi (2011).

Palavras chaves: Análise Linguística, Ensino Tradicional, Metodologia de ensino.

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ABSTRACT:

This work aims to analyze the teaching practice of English language teachers of a public
school located in the city Belo Jardim Pernambuco. The National Curriculum Guidelines
provide guidance for the Portuguese language teaching will contribute to that student
can communicate fluently in different contexts. One method that can contribute to this is
the Linguistics Analysis. However, some professionals still use traditional teaching
methodology guided in teaching grammatical classifications, this can impair the
development of students, because this method does not give them a full development of
their communication skills. Thus arose the idea to try to understand what teaching
methodology is adopted by teachers of the above mentioned school. To this end,
questionnaires were applied with the teachers and we observed their classes, the
processing of information was done by Analysis and Content. Thus, we conclude that
the professionals do not use linguistic analysis in their classes and yes, a mixed The
National Curriculum Guidelines with the traditional teaching of grammar. This paper is
based on the PCNs (2000), Albuquerque (2006), Kleiman (2006), Mendonça (2006) and
Geraldi (2011).

Key words: Linguistic Analysis, Traditional Education, Teaching methodology.

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SUMÁRIO

RESUMO............................................................................................................................7
ABSTRACT:.......................................................................................................................8
1. INTRODUÇÃO..........................................................................................................10
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................................13
2.1. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS......................................................13

2.2. O ENSINO TRADICIONAL DA LÍNGUA PORTUGUESA......................................14

2.3. O ENSINO DA ANÁLISE LINGUÍSTICA...................................................................16

2.3.1. LEITURA.................................................................................................................19
2.3.2. PRODUÇÃO DE TEXTOS...................................................................................20
2.3.3. ANÁLISE DOS FENOMENOS GRAMATICAIS................................................21
3. METODOLOGIA.......................................................................................................23
3.1. O PARADIGMA ORIENTADOR DA PESQUISA.....................................................23

3.2. ANÁLISE DO CONTEÚDO.........................................................................................24

3.3. O CAMPO DE PESQUISA..........................................................................................24

3.4. O PROCESSO DE SELEÇÃO DOS SUJEITOS.....................................................25

3.5. OS INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS..................................................25

4. ANÁLISE DOS DADOS............................................................................................28

4.1. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS............................................................................28

4.2. ANÁLISE DAS TRANSCRIÇÕES DAS AULAS.......................................................32

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................36
6. REFERÊNCIAS.........................................................................................................39
7. ANEXOS...................................................................................................................42
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1. INTRODUÇÃO

A linguagem proporciona ao ser humano a oportunidade de crescer e

desenvolver suas habilidades de convívio social. É na interação com o outro que
acontecem as descobertas. Deste modo, um uso adequado da língua 1proporciona aos
alunos meios para o desenvolvimento de suas relações humanas, sejam elas pessoais
ou profissionais. A partir disto, o professor de língua portuguesa assume um papel
fulcral no estímulo às competências comunicativas dos seus educandos.
Mesmo com essa grande responsabilidade e muitas pesquisas na área da língua
portuguesa, uma parte dos docentes ainda deixa a desejar em suas práticas de ensino,
pois, como explanado por Demo (2004), prevalece hoje a cultura do “Instrucionismo”.
Segundo o autor, este termo se refere à prática do mero repasse de conhecimento,
uma aula “reprodutiva, nitidamente, lixo escolar”, mas que “é tratada como mina de
ouro”. (DEMO 2004, p.59). Dentro dessa perspectiva, encontramos uma prática
antiga, mas que ainda é recorrente, o ensino privilegiado da gramática em
detrimento das competências comunicativas. Por décadas o ensino da gramatica foi
a base das aulas de língua portuguesa (SATELES & FILHO, 2010), porém, ainda
hoje alguns profissionais ensinam os fenômenos gramaticais de uma maneira
descontextualizada.
Se analisarmos o histórico do ensino da Língua Portuguesa nas escolas
brasileiras poderemos perceber o motivo da tradição gramatical ainda estar
presente hoje. Tenório (2013, p.16-17) faz um breve resumo do ensino da LP, que
herdou a tradição latina do ensino da gramática que no Brasil foi apenas adaptada
para a gramática portuguesa. Por vários anos somente a burguesia foi beneficiada
com o sistema educacional. Somente na década de 60 a situação começou a
mudar. Mesmo com mudanças o ensino ainda ficou centrado na tradição gramatical.
Como expresso por Almeida (2012), os testes que avaliam a capacidade
interpretativa dos estudantes provam que a maioria não compreende o que lê. Isso
talvez seja um reflexo da falta de estimulo à leitura nas escolas, e quando essa prática
existe serve somente a um fim puramente didático. Sabemos que a leitura pode
1
Nesse contexto se entende por “uso adequado da língua” a capacidade de se comunicar bem em diversos contextos,
sejam eles formais ou informais.
 11

contribuir para aprimorar nosso vocabulário, fazer-nos refletir sobre nossa sociedade e
até mesmo nos fazer relaxar. Assim, se formos privados da leitura, também seremos
privados de nossos direitos. Boas práticas de leitura têm contribuído para uma
formação interdisciplinar, pois o que seria da Matemática, Geografia e outras disciplinas
sem uma devida interpretação do que é lido?
Desta forma podemos pensar na leitura como a água, sem ela não seríamos
quem somos e não viveríamos como vivemos. O professor de língua portuguesa deve
assim estimular a “sede” nos alunos. E com isso o aproveitamento geral do aluno
evidentemente será melhor.
A ausência de “sede” pela leitura é um grave problema do nosso país. A
professora Zilberman (2009) atesta que como acontece em outros países, os brasileiros
não gostam de ler. Ela expõe em seu texto a opinião de Sallenave sobre o motivo dos
alunos não gostarem de ler, que segundo ela seria por causa da falta de fluidez na
leitura e um vocabulário reduzido. Isso causaria uma maior dificuldade na compreensão
dos textos literários. Os dados do IBGE confirmam esta ideia, pois em 2009 o índice de
analfabetos funcionais foi 20,3% (IBGE,2010).
Neste cenário alarmante, o aluno é apenas um receptáculo passivo do
conhecimento, pois ele não o questiona e está apenas “vomitando o que não
digeriu” (DEMO 2004, p.62). Isso acontece porque o aluno decorou e na prova
vomita aquilo que não contribui para sua nutrição. Como uma comida estragada que
é rejeita pelo nosso corpo, esse conhecimento não produz benefícios duradouros e
sim temporários.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) dão orientações para que
essas situações sejam evitadas. Este documento considera a linguagem como “a
capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em
sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades
e experiências da vida em sociedade” (BRASIL, PCN, 2000).
Com esta perspectiva, a língua portuguesa deve ser ensinada de uma
maneira funcional para que o aluno possa participar do mundo social e exercer a
sua cidadania. As várias competências, presentes nos PCNs, a serem
 12

desenvolvidas pelos alunos reforçam a ideia de uma abordagem funcional no ensino

da língua materna.
Para que as escolas não continuem a formar novos analfabetos funcionais, é
preciso repensar as nossas práticas de ensino, principalmente nas escolas públicas
que têm o maior número de alunos matriculados. Dessa maneira, é necessário
identificar a forma como os professores concebem a língua, e a partir disto avaliar a
necessidade de mudanças ou não no processo de ensino.
Deste modo, identificar qual é a perspectiva de ensino de língua materna dos
professores de língua portuguesa da educação básica pública é o ponta pé inicial para
desvendar a prática de ensino destes profissionais.
Nesta pesquisa, temos como objetivo analisar qual é a perspectiva de ensino de língua
materna de professores de língua portuguesa de uma escola pública estadual da cidade
Belo Jardim-PE. Neste trabalho apresentaremos uma análise da prática de ensino
desses profissionais, adotada em salas de aula do Ensino fundamental. Também
reuniremos dados que possibilitem identificar até que ponto a gramática ou a
abordagem funcional tem sido adotada em sala de aula.
Neste trabalho apresentamos as indicações dos PCNs para o ensino da língua
Portuguesa e sua relação com o funcionalismo e a análise linguística. A partir disto
comparamos essas indicações com a prática de ensino dos professores da escola
estadual pesquisada. Por fim, analisamos os dados colhidos refletindo sobe a prática
de ensino da língua Portuguesa desses profissionais e as indicações dos PCNs.
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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais nortearão essa pesquisa, entendendo que

eles orientam a utilização de um ensino funcional da língua portuguesa. Este documento
propõe a sistematização de atitudes como: “pesquisar, selecionar informações, analisar,
sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar, de forma que o aluno possa
participar do mundo social, incluindo-se aí a cidadania o trabalho e a continuidade dos
estudos” (PCN, p.5).
O método de ensino tradicional por si só não conseguiria subsidiar todas essas
atitudes a serem desenvolvidas pelos estudantes. Assim, os PCNs estimulam uma
prática de ensino que privilegie os processos comunicativos e enfatize a consideração
das “inter-relações contextuais, semânticas e gramaticais próprias da natureza e função
da linguagem”. Sem elas, o aluno será desvinculado “do caráter intrasubjetivo,
intersubjetivo e social da linguagem” (PCN, p.7). Em consequência disto, o ensino da
nomenclatura gramatical deve ser colocado em segundo plano (PCN, p.18), servindo de
coadjuvante no processo de ensino.
Para que o aluno desenvolva a capacidade de entender o caráter intrasubjetivo,
intersubjetivo e social da linguagem os PCNs apresentam competências a serem
desenvolvidas. Eles fazem referência à comunicação, expressão, função, contexto e às
condições de produção e recepção dos textos (PCN, p.6-12). Segundo esse mesmo
documento essas competências têm por objetivo definir os limites sem os quais o aluno
teria dificuldades para prosseguir o seu desenvolvimento (PCN, p.6). Desta maneira,
percebemos que as concepções de linguagem como expressão do pensamento e como
instrumento de comunicação não suprem teoricamente o desenvolvimento dessas
competências.
Com as competências apresentadas nos PCNs em mente, neste estudo, adotamos
a concepção de Linguagem como recurso de interação social que, diferentemente das
anteriores, se baseia na Linguística da Enunciação e também nas Ciências da Educação
e das Ciências Psicológicas, rompendo assim com os paradigmas de ensino da
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gramática tradicional. Nesta concepção o texto e a leitura se tornam o foco do ensino.

Assim o aluno teria que atribuir sentidos ao que lê. Os documentos orientadores da
educação nacional se baseiam nessa concepção e, em suas recomendações, a
perspectiva sociointeracionista e pragmático-enunciativa deve ser adotada no ensino.
A concepção de linguagem como recurso de interação social está pautada no
funcionalismo linguístico, nele “acredita-se que a estrutura fonológica, gramatical e
semântica das línguas é determinada pelas funções que têm que exercer nas sociedades
em que operam” (LUNA, 2011). Assim, a análise morfossintática por si só não possibilita
um entendimento pleno da língua em funcionamento, pois o meio social em que o texto é
produzido alterará a sua estrutura. Deste modo, a finalidade do estudo da língua é o
processo comunicativo, porém, mesmo com as claras orientações dos PCNs ainda há,
nas escolas, continuação do ensino pautado na análise morfossintática.

2.2. O ENSINO TRADICIONAL DA LÍNGUA PORTUGUESA

Albuquerque (2006) nos apresenta pesquisas que indicam a continuação de

métodos de ensino tradicionais. Seu trabalho trata de duas abordagens: a transposição
didática e a construção dos saberes de ação. Em primeiro lugar ela aborda a
transposição didática e explica que essa transposição é uma mudança do saber do
ambiente de origem para o espaço de ensino. Existe essa necessidade da mudança do
saber ensinar, pois surge um novo perfil de aluno que não se adapta aos saberes até
então prescritos, distanciando assim o saber ensinar dos saberes ensinados. A saída
para Albuquerque é aproximar os saberes.
A partir desse contexto Albuquerque (op.cit) explana a leitura e a produção de
texto e as mudanças didáticas necessárias para a efetivação desse processo. Para a
autora o ensino da leitura a partir do treino da habilidade da decodificação do código
escrito distancia da realidade da sociedade, pois esse ensino não está ligado a um
contexto. Porém, o letramento deve ser adaptado às necessidades sociais. A
professora apresenta pesquisas que indicam que os alunos saem da escola sabendo
decifrar o código, entretanto não possuem a habilidade de ler e escrever
funcionalmente.
 15

O conceito de prática social no ensino de língua Portuguesa explanado por

Kleiman (2006) nos mostra que a perspectiva de linguagem adotada para o trabalho
escolar não é apenas uma questão teórica, pois se temos uma perspectiva
sociointeracionista acreditamos na capacidade do estudante de criar ou construir
contextos de forma renovada e que sem a “capacidade de criação de contextos, de
contextualizar, não seriamos capazes de agir em sociedade” (KLEIMAN, 2006 p.
25,26). Também encontramos nas competências apresentadas nos PCNs um
embasamento para essa ideia, este documento fala de “Considerar a língua Portuguesa
como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação
simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na
vida social” (PCN. p.20). Relacionando as palavras de Kleiman com a competência
apresentada nos PCN podemos entender que, para que o estudante possa sentir,
pensar e agir na vida social é necessário que o professor estimule a sua capacidade de
criação de contextos. A autora também fala da necessidade de os alunos se tornarem
protagonistas do processo educacional, como apresentado nos PCNs (p.14). Assim o
letramento seria conduzido partir de temas sugeridos pelo adolescente, sendo incluídas
nas aulas questões sociais e de “cidadania, identidade e inclusão” que façam parte do
cotidiano dos jovens (KLEIMAN, op.cit. p.30,31). Essas questões serviriam como base
para a elaboração das aulas. Nesta elaboração o professor deve perceber quais
questões interessam ao aluno e desenvolver isso em sala de aula, pois na interação
com o outro haverá o aprendizado como proposto na teoria sociointeracionista.
A professora Kleiman também alerta para que o estudo do conteúdo do texto e
não o do gênero seja o ponto principal. Ela diz que se a prática social em que os alunos
se engajam requer a interpretação de um poema, é o texto desse poema que deverá
ser objeto de análise, não o gênero poesia, pois a matriz abstrata é apreendida através
da prática, sempre da prática (KLEIMAN, op.cit. p.34). Assim, é preciso analisar de que
modo o professor está utilizando este recurso para promover o protagonismo estudantil
nas aulas e até que ponto estas práticas sociais estão sendo utilizadas. Percebemos
que essas práticas são de fundamental importância no processo de ensino da língua
Portuguesa. Assim o professor deve estar engajado nesta ideia e promover uma atitude
ativa no aluno para que eles se tornem autores de seu conhecimento.
 16

2.3. O ENSINO DA ANÁLISE LINGUÍSTICA

Em nossa opinião, o ensino da língua deve partir do discurso para o texto, e a

partir daí para as unidades menores. Não se deve apenas analisar as unidades
mínimas sem um objetivo que contribua para a formação ampla dos estudantes. Além
disso, o papel da escola é preparar o aluno para utilizar a língua com autonomia e
saber de cor todas as nomenclaturas gramaticais não contribuirá para isso.
Para que o aluno tenha uma participação ativa na vida social e seja protagonista
de sua aprendizagem, é necessário que ele confronte “opiniões e pontos de vista sobre
as diferentes manifestações da linguagem verbal” (PCN. p.24) e para confrontar
opiniões é preciso refletir sobre o uso da língua e suas manifestações de prestígio e
populares. Para isso, a análise linguística (Doravante AL), como explanada por
Mendonça (2006, p.205), promoverá uma reflexão sobre o uso da língua. Nela
encontramos uma “alternativa complementar às práticas de leitura e produção de texto”
(MENDONÇA. 2006, p.204) que podem substituir o ensino da nomenclatura gramatical.
A AL tem por base a reflexão sobre os fenômenos gramaticais textuais e discursivos
que vão além das regras presentes nas gramáticas (MENDONÇA. Op.cit). Ela adota
uma perspectiva sociointeracionista da língua que aliada à leitura e a produção de
textos dará um aparato teórico ao aluno sobre a língua. Deste modo, segundo Geraldi
(apud MENDONÇA, 2006. p.206,207) a AL não se limita a corrigir os alunos e sim
“trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto
aos leitores que se destina”. Assim, a AL difere da abordagem tradicional de ensino de
LP, pois esse método vem recebendo muitas críticas.
Mendonça (2006, p.199) aponta dois pontos-chaves para a crítica a uma
preocupação excessiva com o ensino da gramática. Primeiro os resultados
insatisfatórios dos alunos que não estão desenvolvendo corretamente suas habilidades
básicas de leitura. e escrita. Segundo, as inconsistências teóricas da gramática
normativa. Desta maneira uma ênfase exacerbada no ensino da gramática normativa
em detrimento do desenvolvimento das habilidades de leitura e produção de textos
proporcionou um déficit na aprendizagem dos alunos. Assim, a Análise Linguística
poderia resolver esse problema. Mendonça fala da flexibilidade no ensino na educação
 17

básica (op.cit. p.200) existindo diversos caminhos teórico-metodológicos para se

desenvolver os processos de ensino. Desta maneira, é possível ensinar lançando mão
de diversas teorias sem ficar atrelado a um único método, que por fim, poderia mostrar-
se insatisfatório, como o de enfatizar exageradamente a descrição gramatical. A
professora Mendonça relatou o exemplo de uma professora que abordava as
nomenclaturas gramaticais, mas, ao mesmo tempo, promovia uma reflexão sobre a
função textual dos itens estudados. Este processo é comum, como explicado pela
professora (MENDONÇA. 2006, P. 201), pois o docente está em transição da tradição
gramatical para um novo paradigma de ensino, assim não seria incomum encontrar tal
prática nas salas de aula atuais.
A AL vem como uma fonte de auxílio para solucionar o problema do ensino
completamente focado na gramática, pois ela proporcionara ao estudante a apropriação
da língua de uma forma que contribua para o seu uso autônomo em diversos contextos.
Ao se falar em análise linguística, pode-se pensar que se trata de um novo nome
para uma prática de ensino antiga. Porém, a AL permite que a língua seja analisada.
Contudo essa analise terá por objetivo contribuir para a formação do aluno e não
apenas descrever regras de uso da norma culta de prestígio.
Ao se pensar no ensino tradicional da língua portuguesa, percebemos que, nas
aulas, o aluno não analisa a língua, ele apenas reproduz o que lhe é passado. Geraldi
(1996 apud Mendonça, 2006) critica esse ensino ao afirmar que “os estudos
gramaticais passam a ser o que se tem para estudar, sem saber bem para que
aprendê-los”. Ao se pensar na autonomia que é necessária para que o estudante
consiga se inserir na sociedade e no mercado de trabalho, percebemos que estudar
algo sem saber a razão desse aprendizado não contribuirá para a formação do cidadão.
Isto apenas fará com que o aluno vomite na prova aquilo que não digeriu (DEMO,
2004).
Dentro de uma perspectiva sociointeracionista, a AL trabalhará com três eixos de
ensino: a leitura, a produção de textos e, por fim a análise linguística. Esses três eixos
devem ser trabalhados de forma integrada, procurando auxiliar os estudantes a
compreender os efeitos de sentido do texto, desta maneira o auxiliando no letramento .
 18

Com a aplicação de atividades linguísticas e epiliguísticas, o estudante chegará

facilmente às informações metalinguísticas, contudo com um maior aproveitamento.
Em síntese podemos afirmar que as atividades estão divididas em: uso, que
compreende a leitura a escrita e a produção de textos; e Reflexão, que compreende a
AL e a reescrita do texto. Em todas essas sugestões, podemos perceber que os três
eixos de ensino estão presentes e integrados e, segundo a autora, eles podem ser
adaptados a outros objetivos de ensino.

Outro problema encontrado no ensino de LP é a organização cumulativa.

Mendonça (2006, p.203) explica que o ensino sempre parte do micro para o macro, em
outras palavras, o ensino se inicia nas palavras, a unidade menor, e segue a até as
unidades maiores, as frases. Entretanto a aquisição da língua não se dá dessa forma,
pois, “mesmo quando apenas fala algumas palavras, a criança está, na verdade,
produzindo discurso” (2006, p.203). Deste modo uma abordagem do micro para o
macro, seria insatisfatória até do ponto de vista biológico. Com isto, a AL auxiliará o
aluno a refletir sobre o uso da língua partindo do macro para o micro. Ressaltando que
na AL no ensino fundamental é preciso “tratar dos fenômenos normativos, sistêmicos,
textuais e discursivos de forma intuitiva” (MENDONÇA. 2006, p.204), porém no ensino
médio é necessária uma explicação dos fenômenos em análise.
A preparação para o mercado de trabalho como objetivo do ensino da LP tem em
parte atrapalhado uma correta aplicação da AL, porém as necessidades humanas
(MENDONÇA. 2006, p.205) atuais gritam por isso, por um ser pensante que vê além do
que está escrito.
A AL vem para aumentar o leque opções para auxiliar os estudantes a refletir
sobre os usos da língua e assim a utilizarem com autonomia. Deste modo, eles poderão
ir além do que está no texto, penetrando no contexto e na intenção do emissor. Neste
caso é preciso conhecer as condições pragmáticas da produção do texto. Ou seja, um
procedimento de análise “só tem sentido se isso trouxer alguma contribuição à
compreensão do funcionamento da linguagem, portanto, se auxiliar a formação ampla
dos falantes.” (MENDONÇA, 2006).
 19

O ensino de língua portuguesa deve oportunizar a domínio da linguagem padrão,

entretanto, outras formas de expressão também devem ser aprendidas (GERALDI,
2011). Assim um novo conteúdo deve ser ensinado, pois os conteúdos cristalizados e
quase canonizados de infinitas regras, nomenclaturas e descrições de aspectos
sintáticos e morfológicos, sozinhos não contribuem para o domínio da língua.
Geraldi (2011) apresenta um problema que deve ser levado em consideração ao
se escolher o que ensinar nas aulas de língua Portuguesa. Ele fala da impossibilidade
de se ensinar a descrição dos fenômenos gramaticais da variedade culta, para uma
pessoa que não a domina verbalmente. A variedade de nossa língua que nos é
apresentada como culta, não é utilizada pela maioria dos brasileiros, assim o aluno
entra na escola utilizando a variedade popular, mas é obrigado a aprender a descrevê-
la. Não podemos nos deparar com uma inconsistência metodológica maior que essa.
Podemos comparar isso com a ação de descrever como funciona um automóvel sem
nunca se quer ter entrado em um deles.
Sendo que a AL é completamente pautada na interação (GERALDI, 2011), todos
os conteúdos devem ter o objetivo de aprimorar a capacidade de comunicação e
interação dos alunos em diversos contextos reais de uso. Desta maneira, partindo da
linguagem popular, que o aluno está inserido, para a culta. Para isso, as três unidades
básicas de ensino do Português, apresentadas por Geraldi (2011), devem andar de
mãos dadas. Nesta pesquisa nos concentramos nas proposições desse autor sobre
Leitura, Produção de textos e Análise Linguística.

2.3.1. LEITURA

Ao se tratar da Leitura, Geraldi (2011) propõe que seja utilizado textos longos e
curtos. Com respeito aos textos longos, romances e novelas, o professor não deve
exigir que o aluno leia a obra, mas sim que ele seja motivado a gostar de ler. Os alunos
comentarão entre si sobre o livro e isso é o importante (GERALDI, op.cit), assim, para o
autor, não é necessário cobrar a leitura do livro, pois o contato com seus colegas irá
motivar o estudante a ler. Essa perspectiva se encaixa bem na nossa sociedade, onde
a leitura tem se tornado uma obrigação e não uma fonte de prazer, caso o professor
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exija que o aluno leia a obra, ele estará reforçando a ideia de ler por obrigação, caso o
contrário ele não terá notas e sem notas será reprovado.
Em segundo lugar, Geraldi (op.cit) propõe que o professor escolha textos curtos
como noticiários, crônicas, contos e etc. Essa leitura deve ser feita com o objetivo de se
aprofundar na temática do texto e, assim, isso servirá de base para a produção textual.
Vale salientar que é preciso considerar os interesses dos alunos nas escolhas dos
temas.
Jurado e Rojo (2006) apresentam algumas reflexões sobre as competências a
serem desenvolvidas pelos alunos, como leitores. “Saber julgar, confrontar, defender e
explicar as suas ideias, de modo a tomar uma decisão consciente”, é um ato complexo,
que exige que o aluno vá além do que o que é ensinado pelo professor. Desse modo, o
aluno deve desenvolver a sua capacidade “investigativa e compreensiva” (JURADO &
ROJO, 2006). Com isso o estudante trará para a sala de aula as suas vivências e isso
contribuirá para a compreensão dos textos. Contudo, os textos usados em sala de aula
devem contribuir para uma discussão entre os alunos. Assim, temas como: diversidade,
sexualidade, drogas e bullyng servirão de base para debates entre alunos e professor.
Nesse caso, com a leitura, o estudante também estará dialogando “com a consciência
do autor, com outros enunciados e vozes, não decifrando, mas produzindo sentidos”
(JURADO & ROJO, op.cit).
Com essa produção de sentidos, os discentes podem se inserir no mundo social
e se posicionar frente a ele. A partir disso, eles poderão também produzir textos e
expressar o seu entendimento dos fatos sociais que o circundam.

2.3.2. PRODUÇÃO DE TEXTOS

Ao se falar em produção de textos na sala de aula é comum os professores

caírem na armadilha de vez a após vez repetir os mesmos temas ano após ano. Essa
realidade é tão evidente que Geraldi (2011) afirma que se o aluno guardar as redações
de um ano poderá usá-las em outro sem prejuízo. De um lado o aluno acha que na
escola não se escreve sobre outra coisa e do outro o professor se decepciona ao ver
que o aluno não lê suas correções e apenas recebe-as e as esquece (GERALDI, 2011).
 21

Para sair desse círculo vicioso, Geraldi propõe que os textos produzidos na sala de aula
não fiquem somente nas mãos do professor e sim que eles tenham diversos usos,
como a produção de uma antologia, ou a um jornal da turma (GERALDI,op.cit). Essas
publicações devem circular por toda a escola e, por fim, as melhores produções podem
ser até publicadas em jornais locais. Essas medidas, segundo Geraldi, vão extinguir a
artificialidade da produção de um texto que seria lido somente pelo professor.
Geraldi incentiva que as produções feitas em sala de aula sejam baseadas em
diversos contextos, inclusive histórias familiares. Para o ele, isso quebrará domínio
pedagógico do professor, que, muitas vezes escolhe os temas das produções. Além
disso, é preciso iniciar uma discussão sobre as histórias trazidas pelos alunos, assim
eles serão preparados para, em anos posteriores, se utilizarem de argumentos mais
profundos em seus textos.
No processo de avaliação das produções textuais, Geraldi sugere que seja
levando em conta todo o desenvolvimento do discente durante as aulas. Assim, a
avaliação não seria um produto e sim um processo (Geraldi, 2011). Para que a
produção textual dos alunos e a avaliação sejam realizadas de maneira adequada, é
preciso que o professor reserve tempo para se preparar para as aulas. A leitura de
jornais e o contato constante com noticias da internet ou de telejornais são
fundamentais para que ele possa escolher os temas das produções textuais, ou, se
caso o tema seja escolhido pelos estudantes, ele possa induzi-los a discutirem sobre o
assunto.

2.3.3. ANÁLISE DOS FENOMENOS GRAMATICAIS

Como último eixo de ensino da língua Portuguesa, a Análise Linguística irá se

utilizar da leitura feita inicialmente pelos alunos e de suas produções textuais.
Geraldi(2011) alerta que, nesse momento, não se deve utilizar para a AL os textos
canonizados de autores consagrados, pois a AL deve partir do texto concebido em sala
de aula. A partir da produção dos textos dos estudantes, o professor deve selecionar os
problemas na escrita deles. Em seguida ele deve abordar um desses problemas a cada
aula, levando em conta que talvez ele não conseguirá abordar todos eles. Assim, após
apresentar o problema, o professor pode solicitar que em grupo, eles possam
 22

reescrever o texto procurando corrigi-lo. Nesse ponto, Geraldi (2011) apresenta a

autocorreção como um dos fatores principais de aprendizagem do aluno, com isso ele
terá a oportunidade de enxergar o seu erro e procurar meios de escrever de uma
maneira mais adequada. Dentre os possíveis problemas que um texto narrativo pode
apresentar, Geraldi (op.cit) apresenta os que listaremos a seguir: "A narração contem
respostas às questões: quem? o quê? quando? onde? como? por quê? A sequenciação
do acontecimento corresponde a história narrada? O que está faltando é importante?
torna o texto(história) viável? “
Essas questões podem ser apresentadas à turma e ela analisará uma redação
que será transcrita pelo professor no quadro. A partir disto, eles poderão reescrever a
redação corrigindo as possíveis falhas. Outras possibilidades que podem ser objeto de
análise nas aulas são a concordância verbal, concordância nominal, regência e
problemas de ordem morfológica (GERALDI, 2011).
Ao analisar as proposições de Geraldi sobre o ensino de língua Portuguesa
utilizando os três eixos apresentados acima podemos concluir primeiramente que não é
possível nem viável desvincular a leitura da produção de texto, nem a AL da leitura.
Esses importantes aspectos devem ser abordados nas aulas de maneira interligada, do
contrário, cairíamos na mesma armadilha que o ensino tradicional, tão criticado, ainda
está preso. Outro ponto apresentado por Geraldi (2011) é "um ensino da língua
considerando as relações humanas". Com isto, o processo de interação entre sujeitos
em situações reais, ao ser abordado nas aulas dará aos estudantes a oportunidade de
refletir sobre os usos da língua e também, pensar na sua posição como membro de
uma sociedade.
O ensino centrado na mera descrição gramatical apenas servirá para que o aluno
decore regras, faça as provas e depois as esqueça, e ao contrário disto, com as
perspectivas apresentadas, a AL fará com que o aluno conheça os fenômenos
gramaticais e os use de maneira adequada.
 23

3.METODOLOGIA

3.1. O PARADIGMA ORIENTADOR DA PESQUISA

Para este trabalho foi realizada uma pesquisa qualitativa, pois a observação
empírica do trabalho docente é necessária para compreender o porquê de o seu
trabalho ser desempenhado daquele modo. Para isto é necessário primeiramente
analisar os fatos. Isto implica em ter uma visão geral do mundo social dos sujeitos
pesquisados. O professor tem sua realidade social construída por diversos fatores,
como formação, tempo de experiência em sala de aula, acesso a formações
continuadas e troca de experiências com colegas. Todos esses fatores alteram
continuamente a prática docente. Deste modo, é preciso entender como se situam
esses sujeitos dentro de determinado contexto. A identificação desses fatores sociais
dos atores da pesquisa é necessária para o andamento da análise qualitativa. Deste
modo, foi observada a realidade social em que os professores estão incluídos (BAUER
& GASKELL, 2013, p.23).
Em segundo lugar é preciso perceber, como abordado por Bauer & Gaskell
(2013), que a pesquisa qualitativa não “possui o monopólio da interpretação”. A partir
disto o processo de invesigação deve ser iniciado sem hipóteses pré-concebidas sobre
o assunto. Assim, é preciso interpretar o fenômeno observado e não conjecturar sobre
ele. Soares (2011, p.20) nos alerta para o fato de os pesquisadores iniciarem seus
trabalhos cheios de certezas, e esta postura é inimiga de uma pesquisa séria. Ela
completa seu argumento afirmando que “quem tem certeza não tem motivos para
pesquisar” (p.22). Este trabalho foi desenvolvido a partir dessa visão, pois, antes desta
pesquisa, não era possível entender plenamente se a gramática era ensinada
isoladamente ou não, na escola que serviu de campo para este trabalho. Assim, essa
incerteza sobre a prática do professor é o que motivou a pesquisa.
Outro fator importante da pesquisa qualitativa é o seu uso para guiar a análise dos
dados (BAUER & GASKELL, 2013, p.26). Nesta perspectiva, após o levantamento dos
dados, as observações bem detalhadas dos fatos empíricos servirão de base para
interpretar o conteúdo chegando assim a uma conclusão. Com base nessas perspectivas
o método qualitativo é o que mais se adequa a esta pesquisa, pois assim será possível
 24

analisar de forma geral não só os dados, mas todo contexto social em que os sujeitos da
pesquisa estão inseridos.
Além do elencado acima, com a análise do conteúdo, é possível analisar
entrevistas e outros materiais textuais, como as transcrições das aulas desta pesquisa,
de maneira qualitativa. Segundo Bauer & Gaskell (2013) ela “reduz a complexidade de
uma coleção textos”, propiciando a contagem de unidades dele e uma curta descrição de
suas características. Esse tipo de análise é indicado para pesquisas sociais cujas
sutilezas dos textos não precisem ser exploradas.

3.2. ANÁLISE DO CONTEÚDO

Ao se falar em analisar um texto, um pesquisador pode se utilizar de diversos meios.
Nesta pesquisa a Análise do Conteúdo apresentada por Bauer & Gaskell (2013) é a que
mais se adequou. Podemos afirma isso, pois visto que este trabalho é baseado em
entrevistas e transcrições de aulas, esses materiais textuais “referem-se aos
pensamentos, sentimentos, memórias, planos e discussões das pessoas, e algumas
vezes nos dizem mais do que os autores imaginam”. E para se procurar perceber o que
há por trás dessas informações, a Análise de Conteúdo nos permite relacionar os
“sentidos denotativos e conotativos de um texto” (BAUER & GASKEL, 2013).
A partir do problema da pesquisa, são estabelecidos códigos que poderão auxiliar
na elucidação dos questionamentos do pesquisador. Em seguida, todas as unidades do
texto que se encaixam em determinado código são quantificadas, e partir disto é possível
analisar os dados. Bauer & Gaskel (op.cit) nos alertam que um analista de conteúdo
amadurecido deve escolher um referencial de codificação simples, coerente e que fluam
de um mesmo principio. Assim, a codificação escolhida deve estar completamente ligada
ao problema da pesquisa.

3.3. O CAMPO DE PESQUISA

O campo da pesquisa foi uma escola estadual localizada no município de Belo
Jardim - PE.  Essa escola está em funcionamento há mais de 20 anos e hoje possui 5
salas de aulas. Está disponível para os alunos um laboratório de informática com
computadores novos.  
 25

Os professores dispõem de 8 projetores com entrada USB, o que possibilita seu

uso sem a necessidade de notebook, 5 aparelhos de DVD, 4 televisores e 1 notebook.
Contudo, a escola não tem uma sala específica para vídeos. Assim a sala de aula é
usada também para este fim. 
A referida escola atende a alunos dos anos finais do ensino fundamental, nos
períodos da manhã e tarde. Assim, ao todo, a escola possui 361 alunos, sendo 211 do
6° ao 9° ano e 150 no projeto travessia.

A escolha deste campo de pesquisa se deu durante o período em que cursava a

disciplina Estágio Supervisionado I. Ao iniciar as observações das aulas, foi percebido
que em alguns momentos a prática de ensino dos professores contemplava um ensino
puramente gramatical e descontextualizado. Deste modo, foi decido que era preciso
entender se somente eram ensinados termos metalinguísticos desprovidos de contexto
ou se os a AL era utilizada.

3.4. O PROCESSO DE SELEÇÃO DOS SUJEITOS

A escola pesquisada possui 21 docentes, sendo que dois deles ministram aulas de
língua Portuguesa nos turnos da manhã, tarde e noite. Durante a disciplina a Estágio
Supervisionado I foram observadas aulas desses dois profissionais. Deste modo, foi
possível encontrar em suas aulas alguns aspectos que precisavam de elucidação. Os
dois professores, nas aulas observadas, apresentaram conteúdos de gramática fora de
um contexto específico. A estranheza que foi causada por esse fato foi a motivação de
escolher esses dois profissionais para serem sujeitos da pesquisa. Sendo esses dois
professores os únicos profissionais da língua Portuguesa da escola foi possível perceber
na totalidade qual foco do ensino no campo de pesquisa.

3.5. OS INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS

 26

Durante esta pesquisa, para poder identificar sob qual perspectiva de ensino de
língua estão sendo ministradas as aulas de português, foram utilizados dois
instrumentos, sendo o primeiro a observação direta e em seguida a transcrição dessas
aulas. Ao todo foram observadas 8 horas aula de cada professor, esse número de aulas
foi escolhido segundo as orientações de Bauer & Gaskell (2013). Para esses autores
“quanto mais complexo o referencial de codificação, mais probabilidade haverá de ele
se adequar a um curto espaço de tempo” (BAUER & GASKELL, 2013, p.209), além
disto, “uma amostra pequena, sistematicamente selecionada é muito melhor que uma
grande amostra de materiais escolhidos ao acaso” (BAUER & GASKELL, op.cit. p.197).
A partir disso, e percebendo a complexidade de entender a prática docente e qual
mundo social esse profissional está inserido, foi decidido por este número de aulas.
Além disto, logo ao final da primeira observação o professor B solicitou informações
mais aprofundadas sobre o objetivo da pesquisa, assim para evitar que a sua prática
fosse alterada devido a ele saber o foco da investigação, foi entendido que para que os
resultados do trabalho não fossem mascarados era necessário não alongar o espaço
de tempo.
As aulas observadas foram gravadas em áudio utilizando o aplicativo Gravador
Pro, para Windows Phone. A transcrição foi feita com o auxílio de um sintetizador de
áudio que converte som em texto (ANEXO III e IV), em seguida ele foi formatado em
um editor, onde foram inseridas as indicações das vozes dos professores e alunos bem
como uma descrição de algumas ações realizadas pelos professores. 
A segunda parte da coleta de dados foi feita com a aplicação de um questionário.
Nele tentamos identificar primeiramente o tempo de docência dos professores, a
formação e se eles têm participado de cursos de formação continuada. Esses dados
nos ajudarão a verificar a experiência do professor e, isto nos dará luz sobre o porquê
de ele escolher esse ou aquele método de ensino. 
Também procuramos saber sobre o livro didático usado, se o professor acha que
a língua é um código a ser decifrado e estudado ou um meio para se interagir com
outros e se ele utiliza algum outro material de apoio para suas aulas além do livro
didático. Além destas, os professores também foram questionados sobre quais tipos de
textos utiliza em suas aulas e de onde ele retira os textos usados. Para entender se o
 27

professor utiliza o método tradicional de ensino ou método funcional, indagamos qual é

a opinião dele sobre o ensino da gramática.
Sabendo que a interação com os alunos é fundamental para o processo de
ensino aprendizagem questionamos os professores sobre como eles trabalham a
escrita e a leitura com os alunos, se os estudantes participam, sugerem algum tema e
se eles já produziram algum projeto específico para o ensino da língua portuguesa.
Finalmente tentamos identificar se eles pretendem modificar o seu método de ensino. 
Ao final da coleta dos dados será feita a análise do conteúdo desses textos,
como proposto por Bauer & Gaskell (2013, p.189-215). Primeiramente, todo texto foi
relido. A seguir, procurou-se selecionar as informações que ajudem a elucidar o
problema da pesquisa. Esta codificação separou as diferentes partes das aulas que
utilizavam o ensino funcional ou tradicional, além disto, tentamos perceber se há um
padrão nas respostas do questionário, ou se elas são completamente diferentes
(BAUER & GASKELL, 2013). Finalmente com as análises das transcrições poderemos
perceber os silêncios presentes nos textos através dos contextos sociais em que os
docentes estão inseridos (BAUER & GASKELL, 2013). 
 28

4. ANÁLISE DOS DADOS

Os dados obtidos nesta pesquisa foram analisados à luz das orientações de

Bauer & Gaskell (2013). Primeiro, através dos questionários, se procurou identificar o
contexto social dos docentes, em seguida as transcrições foram codificadas e
categorizadas (BAUER & GASKELL, 2013) em quatro tipos: Ensino Tradicional,
Adequado aos PCNs, Análise Linguística e Outros (Quadro I).
Quadro I. Categorias da codificação das transcrições
Categoria Conceito Norteador
Ensino Tradicional Método usado pelo docente que consiste no
ensino da metalinguagem sem um estar ligado
a um contexto.
Adequado aos PCNs Consisti no ensino baseado nas orientações
dos PCNs, utilizando a leitura, escrita e
produção dos textos.
Análise Linguística Utilização dos três eixos de ensino da língua
portuguesa de maneira articulada.
Outros Qualquer indicação que não pertença as três
anteriores.

4.1. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS

Com a análise dos questionários foi possível perceber qual a realidade social dos
professores, deste modo pudemos associar isso a análise do conteúdo das transcrições
das aulas. As repostas foram agrupadas e resumidas conforme apresentando abaixo.
A professora A leciona há dois anos e nos informou que sempre participa de
cursos de formação continuada. Ao ser indagada sobre qual o objeto de ensino da
língua Portuguesa, a resposta da professora nos revela que houve uma confusão entre
objeto de ensino e objetivo de ensino.

Fonte: ANEXO I página 1.

 29

Fazendo a afirmação de que o objeto de ensino da língua Portuguesa é

“transmitir o conhecimento prático e teórico da linguagem” essa profissional demonstrou
que provavelmente não compreendeu bem a diferença entre objeto e objetivo de
ensino. Os PCNs (1998) nos apresenta o “texto” como sendo esse objeto e, a partir
dele o discente poderá desenvolver sua competência discursiva. Os diversos gêneros
textuais ao serem utilizados como objeto de ensino auxiliarão o aluno a desenvolver a
capacidade de entender o caráter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem.
Deste modo se o profissional não entender que objeto é esse a sua prática de ensino
será afetada por essa visão equivocada.
A docente também afirmou que escolheu o livro didático, sendo ele a coleção
Singular e Plural da editora Moderna. Também foi constatado que ela usa diversos
materiais em suas aulas como músicas e textos de vários gêneros provenientes da
internet e livros didáticos. Essa diversificação de gêneros utilizados contribui para o
desenvolvimento das competências a presentadas nos PCNs (1998; 2000). Isso
também nos mostra que, embora ela tenha confundido objeto com objetivo, ela o utiliza
em suas aulas.
Sobre o ensino da gramática, a professora apresentou uma visão acertada, pois
ela realmente é importante para o desenvolvimento do aprendizado.

Fonte: ANEXO I página 2.

 30

Contudo a gramática por si só não contribuirá plenamente para o processo de formação

do aluno. Albuquerque (2006) acrescenta a leitura e produção de textos como sendo
também, necessárias para efetivar esse processo.
Ao trabalhar com os seus alunos a leitura e escrita por meio da produção de
textos e a leitura em voz alta a professora A está seguindo as orientações dos PCNs
(2000). Foi identificado que o protagonismo está presente nas aulas da docente.
Segundo suas informações os alunos sempre sugerem temas e participam das aulas.
Albuquerque (2006) e também os PCNs (2000) enfatizam esse protagonismo, pois o
aluno pode e deve sugerir temas. Com isso, temas sociais farão parte do cotidiano
escolar. Em fim ela afirmou que está satisfeita com o seu ensino, pois percebe os
resultados ao final do ano.
As respostas do professor “B” revelaram que ele tem um tempo de experiência
maior na profissão, dez anos. Do mesmo modo que sua colega, ele participa de cursos
de formação continuada e afirmou que é formado em Letras com habilitação em
Português e Inglês. Na questão do objeto de ensino esse professor apresentou uma
resposta um pouco mais próxima do que é apresentado nos PCNs (1998).

Fonte: ANEXO II página 1.

A leitura e escrita fazem parte do tratamento que se deve dar ao texto, mas por si só
não se constituem o objeto de ensino.
Para suas aulas o docente usa sempre o projetor e textos de diversos gêneros
extraídos de livros, jornais, revistas e internet. Mais uma vez percebemos a
diversificação de gêneros. Geraldi (2011) fala dessa diversidade de gêneros, mas ele
nos adverte que devem ser escolhidos textos curtos.
Sobre o ensino da gramática esse professor afirmou que é “essencial” o ensino
dela. Essa resposta é semelhante a de sua colega de trabalho e também nos mostra a
visão que este profissional tem da importância da gramática.
 31

Fonte: ANEXO II página 2.

Segundo o professor os alunos participam e sugerem algum tema somente

algumas vezes. Do mesmo modo que a outra docente, o professor “B” nunca produziu
nenhum projeto para o ensino da língua Portuguesa. Por fim, ele afirmou que está
satisfeito com seu ensino, pois tem percebido isto ao conversar com seus alunos.
Com as repostas aos questionários percebemos que os dois docentes têm
experiência em sala de aula e até certo ponto, não podem ser considerados novos na
profissão. A formação dos dois também é similar e em suas práticas de ensino eles
utilizam métodos semelhantes, participando constantemente de formação continuada
em sua área. Dentro desta perspectiva podemos perceber que esses profissionais
estão em contato com orientações e formações no ensino da língua portuguesa.
Ao se procurar, nas respostas dos questionários, indícios da utilização da AL
pelos docentes, não foi possível identificar nenhuma referencia a eles. Foi percebido
que é dada uma alta importância à gramática, mas ela não é ensinada em conjunto com
a leitura e escrita.

4.2. ANÁLISE DAS TRANSCRIÇÕES DAS AULAS

No processo de codificação do texto dentro da categoria “Ensino Tradicional”,

foram colocadas todas as representações que dirigiam seu foco para uma metodologia
de ensino voltada exclusivamente para a nomenclatura gramatical, sem
contextualização. No código “Adequado aos PCNs” foram adicionadas as partes da
aula que estavam de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a
educação básica. Todas as representações que se referiam à leitura, produção de texto
 32

e AL, foram alocadas no código “Análise linguística”. Por fim, qualquer referência que
não se enquadrava em nenhum dos três códigos anteriores, foi categorizado como
“Outros”.
Com essas informações, podemos constar que 31,76% se encaixavam como
Ensino Tradicional, 33,91% como Adequado aos PCNs, 34,33% como outro e 0% como
Análise Linguística.

Percebemos com a análise que os professores seguiam as orientações dos

PCNs. Dentre as atitudes que esse documento recomenda a serem sistematizadas
(PCN, 2000) percebemos que os alunos expuseram suas opiniões pessoais como nos
exemplos abaixo:
Fonte: ANEXO III página 3.

Fonte: ANEXO IV página 4.

Essa interação mesmo que simples, como no caso da aula do professor A, favorece o
aprendizado do aluno. Com isso ele estará “argumentando, negociando significados,” e
cooperando com o aprendizado coletivo (PCN, 2000). Além disso, ao responder esses
questionários, propostos pelos professores, os discentes estão sendo estimulados a
penetrar no contexto (PCN, op.cit) social do texto analisado.
 33

Nos trechos apresentados acima os professores estavam discutindo o controle

de natalidade e as consequências do controle populacional. Esse tipo de discussão
aproxima os estudantes de temas sociais (ALBUQUERQUE, 2006).
No campo do ensino tradicional, percebemos os dois professores em vários
momentos ensinaram descrições de fenômeno gramaticais sem estarem ligados a um
contexto. Em uma das aulas observadas, o professor A ensinou os advérbios e suas
classificações, contudo em nenhum momento esse conteúdo foi relacionado com a
leitura ou produção de texto.
Fonte: ANEXO III página 18.

Finalizando foi pedido que os alunos respondessem uma atividade na qual

identificassem os advérbios e verbos das frases. Segundo os PCNs, atitudes desse tipo
devem ser evitadas, pois é preciso estabelecer “inter-relações contextuais, semânticas
e gramaticais” durante o ensino (PCN, 2000). Para isso, o ensino exclusivo de
fenômenos gramaticais não é suficiente.

O professor B também segue a mesma linha, em um momento da aula ele

ensina as definições de vocativo e aposto sem interligar esse assunto à leitura e a
produção de textos.

Fonte: ANEXO III página 6.

 34

Em seguida, o docente aplica uma atividade com a turma para concluir esse assunto.
Para Albuquerque (2006) esse método de ensino distancia o aluno da realidade social.

No processo de codificação das transcrições não foi identificado nenhum ponto

que remetesse ao ensino utilizando a AL, contudo foram encontrados traços do ensino
tradicional na prática dos professores. Desse modo, podemos perceber que em
primeiro lugar, a AL não é utilizada pelos profissionais desta escola. Em nenhum
momento os três eixos de ensino, apresentados por Geraldi (2011) e Mendonça (2006),
foram articulados entre si.

As escolhas metodológicas feitas pelos dois professores, provavelmente,

refletem a sua visão de um ensino pautado em parte no ensino tradicional e em parte
no treinamento das habilidades de interação oral e escrita. Contudo, a AL vai além, ela
surge como um meio de proporcionar a reflexão sobre os diversos usos da língua e
concomitante a isso a produção textual oral ou escrita (MENDONÇA, 2006). E nesta
articulação entre os eixos de ensino os profissionais pesquisados deixaram a desejar.

Segundo Mendonça (2006) “o processo de formação de professores é um dos

fatores que interfere na mudança de parâmetros para o ensino ou na manutenção
destes. Alguns cursos de graduação continuam preparando professores para ensinar
gramática”. Ao analisar essa afirmação, podemos perceber que esta situação
apresentada por Mendonça ainda é real, mesmo participando de cursos de formação
continuada, os professores ainda estão mergulhados no ensino tradicional.

Ao perceber que em parte das aulas observadas os professores promovem uma

discussão oral dos assuntos, podemos remeter mais uma vez a Mendonça (2006). Ela
afirma que muitas vezes o professor volta a ensinar a gramática, mesmo sabendo das
implicações de fazer, pois ele tem “dificuldades em efetivar a prática da AL”
(MENDONÇA, 2006, op.cit).
 35

Esta manutenção traz suas consequências e dentre elas podemos citar a falta de
condições de utilizar a língua em diversos contextos. A quantidade analfabetos
funcionais no Brasil pode ser um reflexo do ensino tradicional que ainda se perpetua
nas nossas escolas. A dificuldade em materializar essa não tão nova prática, a AL, tem
feito com que muitos professores prefiram continuar do mesmo modo que estão, e do
mesmo modo que foram ensinados a ensinar.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando todos os dados obtidos nesta pesquisa, podemos concluir que os

professores analisados estão ainda vivenciando, em parte, os métodos tradicionais de
ensino. Com essa conclusão, surge uma questão: De quem é a culpa pela perpetuação
de métodos tradicionais de ensino?

Para tentar elucidar essa questão devemos nos lembrar das palavras de
Mendonça. Ela afirmou que os processos de formação de professores vêm formando
novos professores de gramática e além disso, alguns professores sentem dificuldades
em materializar um ensino pautado na leitura escrita e análise linguística (MENDONÇA.
2006, p.225). Podemos perceber que os profissionais da escola estão em contato com
orientações e formações continuadas para o ensino da língua portuguesa. Esse fato
com certeza, auxilia esses docentes em seu trabalho, podendo aos poucos levá-los a
ensinar utilizando os três eixos de ensino em consonância. Porém, Mendonça está se
referindo aos cursos de licenciatura que vêm jogando no mercado de trabalho
professores que perpetuam o ensino tradicional. Isso muitas vezes acontece por que
eles estão reproduzindo o mesmo método pelo qual foram ensinados, pois muitos
cursos superiores não os preparam para o ensino utilizando a AL.

A solução para isto não é preciso retirar a gramática dos cursos de licenciatura,
pois é preciso dominar os fenômenos gramaticais da língua. Assim, é preciso preparar
 36

os professores novos e os veteranos para “novos olhares, outros objetos e práticas

diferentes” (MENDONÇA, 2006).

Na prática de ensino dos dois professores pesquisados, percebemos que as

atitudes a serem sistematizadas que são apresentados nos PCNs estão em parte
sendo cumpridas. Nas aulas, ao se discutir temas sociais e de cidadania (PCN, p.5), os
professores estão contribuindo para a inclusão social do aluno, porém não foram feitas
referências às funções nem às condições de produção e recepção do texto (PCN, p.6-
12). Levando em conta as respostas dos professores ao questionário, percebemos que
é dada uma alta importância ao ensino da gramática e eles a ensinam isolada de outros
conteúdos, mesmo quando os PCNs aconselham a não fazer isso. Ao se trabalhar os
conteúdos gramaticais de maneira isolada, eles estão desvinculando os alunos do
caráter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem.

Sabendo que os três eixos de ensino devem ser trabalhados em conjunto para
um melhor desenvolvimento das habilidades comunicativas dos alunos, o processo de
ensino também deve trabalhar esses três eixos. A partir disto, podemos concluir que,
em longo prazo, a abordagem separada da leitura, da produção de textos e da AL, não
ajudará os alunos a desenvolver plenamente as suas capacidades comunicativas. No
momento em que professor estimulou a expressão oral dos alunos ele obteve bons
resultados, do mesmo modo quando foram lidos os textos das respectivas aulas eles
serviram de pano de fundo para a discussão. Contudo, vários aspectos poderiam ser
discutidos, como a utilização de expressões idiomáticas, metáforas e a ironia presente
no texto. Ao se discutir o porquê daquelas expressões serem utilizadas naquele
momento, o professor estaria contribuindo para que os alunos desenvolvessem a sua
competência comunicativa. Entretanto, essa parte importante de estímulo à reflexão
sobre o uso da língua foi negligenciado.

A não utilização de projetos educacionais também reforça a perpetuação de

métodos tradicionais de ensino. Assim, o protagonismo estudantil que poderia ser bem
desenvolvido, devido aos bons resultados nas produções orais e ao fato de servir de
base para a elaboração de projetos de ensino, não é aproveitado. Essas práticas de
leitura e escrita que não foram bem aproveitadas na escola impedem que os estudantes
 37

utilizarem tadas as suas potencialidades e relacionar o conhecimento disciplinar com

diversas visões de mundo. As questões de cunho social servem para reforçar, ou
impulsionar, a formação cultural e identitária dos jovens que muitas vezes são afogados
em práticas de ensino tradicionais. Esse tradicionalismo metodológico, que de uma
forma tecnicista busca a simples decodificação e memorização de nomenclaturas
gramaticais, não promove a prática social na escola. Desta maneira, mesmo com os
alunos da escola analisada tendo discutido questões sociais, a prática docente ficou
aquém das possibilidades de atividades transdisciplinares de cunho social que
poderiam ser trabalhadas.

Para que o letramento do aluno possa ser efetivado, é preciso que ele não seja
apenas um decodificador de signos e regras gramaticais, e sim que se torne um ser
pensante que seja capaz de se expressar bem escrevendo ou oralizando. Mendonça
(2006, p. 217) fala que o

aluno deve, além de permanecer desenvolvendo suas habilidades de leitura e

escrita, ter acesso sistemático às nomenclaturas técnicas, saberes culturalmente
construídos e socialmente valorizados. Negar aos alunos esse conhecimento é
um equívoco por várias razões.
Em alguns momentos da vida, os estudantes precisarão utilizar esse conhecimento
técnico, principalmente se ele decidir dar continuação aos estudos em nível superior.
Assim, é necessário ter o conhecimento dos fenômenos gramaticais, mas, mais
necessário ainda é saber utilizar bem a sua língua em diversas situações de sua vida.
Mais uma vez, a AL pode suprir esta necessidade e também a capacidade técnica de
descrever esses fenômenos. Para Mendonça (2006, p. 205) a AL surge para
proporcionar uma “reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da língua”, além
do “tratamento escolar de fenômenos gramaticais e linguísticos”.

Com essa análise e possível perceber que a visão que estes professores têm do
ensino da língua Portuguesa precisa ser ampliada. Infelizmente, os sistemas de ensino,
muitas vezes, não contribuem para formar um professor que utilize novas práticas se
tornando ele um reprodutor de conteúdos dos livros didáticos. Desta maneira, cabe aos
educadores auxiliar os licenciandos a adentrar na AL e a partir disso tentar auxiliar os
alunos.
 38

6. REFERÊNCIAS

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Portuguesa: apropriações de professores. Belo Horizonte: Autentica, 2006.

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BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003

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fundamental: anos finais. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2013.

BRASIL, MEC. Guia de livros didáticos: PNLD 2014: língua portuguesa: ensino
fundamental: anos finais. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2013.

BAUER, M.W. & GASKELL, G. Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e som: um
manual prático. Petrópolis: Vozes, 2000

IBGE. Censo Demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. v.1, t.19. Disponível em:
<http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?no=4&op=0&t=taxa-analfabetismo-
funcional.&vcodigo=PD384> Acesso em: 09 outubro de 2014.

LUNA, MARIA José de M. Conteúdos da Disciplina de Lingüística: Funcionalismo. In:

A dimensão transdisciplinar na formação do professor. Editora Universitária, UFPE 2011.
 40

SOARES, M. & FALVIO, A. et AL. Para quem pesquisamos: para quem escrevemos:
o impasse dos intelectuais. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

PINHEIRO, Maria Elisa Brito Pereira. Perspectivas teóricas para o trabalho com o
texto poético em sala de aula: a natureza constitutivamente dialógica e
interacionista da linguagem. 4 SEPLA UNITAU, v. 1, p. 36-47, 2008. Disponível em: <
http://site.unitau.br//scripts/prppg/la/4sepla/artigos/Maria%20Elisa%20Brito%20Pereira
%20PINHEIRO.pdf > Acesso em 03 de agosto de 2013.

SATELES. L. M. & FILHO. J. C. BREVE HISTÓRICO DA ABORDAGEM

GRAMATICAL E SEUS MATIZES NO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL. Revista
Helb, Ano 4 – n° 4. UNB, 2010.

STROGENSKI, M. J.F & SOARES, S. Ensino de Literatura: uma proposta por

unidade temática. Revista ao Pé da Letra. Volume 13.2 Universidade Tecnológica
Federal do Paraná. Curitiba, 2011.
 41

7. ANEXOS
ANEXO I
42
43
 44

ANEXO II
45
 46

ANEXO III

Transcrição da aula I e II Professor A: 7 Ano A

7:30
(Os alunos começam a entrar na sala de aula)
7:45
Professor: Bom Dia (O professor entra na sala e senta esperando que mais alunos
entrem)
7:57
Professor: quem tá faltando o texto?
A: EU!
B: EU! [EU]
Professor: Esperam e levantem a mão para eu contar (O professor conta
silenciosamente)...
Pronto, eu vou tirar xerox e já volto...
8:05
Professor: Pronto! (O professor distribui para os faltosos o texto). Ontem, pra quem
faltou, nós fizemos a leitura do texto.
A: Era pra ver o que na leitura?
B: Era pra pesquisar o sentido das palavras.
A: Não
B: Então era o que?
A: O que faixa etária?
Professor: Vamos começar. Já que Kely Faltou ela vai ler... Não .... Alicia lê.
"A geração da onda"
Pode começar.
C:
" ... Divididos em tribos, os adolescentes... compõem, pela primeira vez, o grupo mais
numeroso da população Eduardo Junqueira. Pela primeira vez, os adolescentes são o
grupo e-tá-rio mais numeroso do país. O Brasil tem hoje 34 mi-lhõ-es de jovens na faixa
de 10 a 19 anos, segundo nova ra-dio-gra-fia da população o divulgada recentemente
 47

pelo IBGE... Um em cada cinco brasileiros adolescentes. O porcentual de jovens

cresceu tanto que a pi-râ-mi-de populacional se deformou ... Antes, a base onde se
concentram as crianças de até quatro anos era sempre a parte maior da pi-râ-mi-de,
porque a taxa de natalidade se mantinha alta, acima dos 3% ao ano. Agora, não. Desde
1970, o índice de crescimento da população o vem caindo, chegando hoje a apenas
1,3%. A pi-râ-mi-de mudou porque o número de recém-nascidos diminuiu, enquanto
aqueles milhões de crianças que antes engordavam... a base agora já são
adolescentes. Essa multidão alegre, rebelde e pouco compreendida vai impor grandes
mudanças ao país. No próximo meio século, essa onda vai percorrer todas as faixas
etárias da população brasileira, sobrecarregando, sucessivamente, o sistema de
ensino, o mercado de trabalho e, por fim, a Pre-vi-dên-cia Social... As escolas, antes
habituadas a receber avalanches de novos alunos na 1° série, enfrentarão sobrecarga
nos períodos mais avançados. Depois, o desafio será oferecer emprego a todos esses
jovens. Mais tarde, será precisa garantir sua aposentadoria. Tudo isso é previsível e,
com planejamento e determinação política, possível de ser resolvido. Por ora, a tarefa
mais importante é entender o que querem e o que pensam nossos 34 milhões de
adolescentes."
E: tá doido.
Professor: Esse texto fala sobre o que?
A: A quantidade de jovens no Brasil
Professor: O que mais? Vamos quem sabe?
Vamos primeiro entender as palavras.
B: Professora. O que radiografia?
Professor: É a mesma coisa que raio X, quando ele fala radiografia da população é o
percentual da população. Vamos pra outras palavras.
C: Etária!
B: tem a ver com idade né?
Professor: Isso mesmo. Mais alguma?
D: Natalidade
Professor: Isso, é igual a nascimento. Ele fala de nascimentos, por que caiu o número
de crianças.
 48

Vou copiar umas duas questões sobre o texto, por que não vai dá tempo. Eu troquei
essa próxima com aula com o professor Wilsom, volto na quarta aula pra cá.
A: Não já é 8:20 acabou!
E: Vá embora!
Professor: Só vai dar pra fazer na próxima aula. (Alunas conversam sobre animais)VIU
EMANUELE! (Várias conversas paralelas, incompreensíveis) (A professora senta no
birô)
8:20: GENTE! Volto depois do recreio.
2° AULA
11:15 (Professora retorna para sala)
Professor: Vamo reiniciar!
Eu vou copiar algumas questões no quadro sobre o texto pra vocês responderem.
(Vários alunos conversam na sala) EI GENTE ABRAM OS CADERNOS O RECREIO
ACABOU!
Vamos, vamos. Todos sentados.
A: professora Libere !
Professora: Sem gracinhas vamos!
(A professora abre seu caderno e começa a escrever no quadro as seguintes questões:
1° Por que a Pirâmide populacional brasileira mudou? Dê exemplos? 2° Quais são as
mudanças decorrentes dessa realidade? 3° Por que o sistema de ensino, o mercado de
trabalho e a Providencia Social ficarão sobrecarregados?)
11:30
A: O que é previdência Social?
B: O que é isso?
Professora: Silencio gente, que ele fez uma pergunta. Previdência Social é um sistema
que garante aos brasileiros uma aposentadoria quando ele chegar na velhice.
Pronto! Agora respondam as questões depois eu corrijo com vocês.
(Os alunos ainda copiam as 3 questões, e varias conversar paralelas ocorrem ao
mesmo tempo na sala)
11:40
 49

Professor: Já copiaram e responderam? São só três perguntinhas, não precisa isso

tudo não.
E: Professora já é quase meio dia.
F: Vamos embora.
Professora: Não, vamos corrigir.
Primeiro, "Por que a Pirâmide populacional brasileira mudou? Dê exemplos?" Quem
sabe?
A: Por que a quantidade de adolescentes mudou.
Professora: Isso mesmo. Antes a quantidade de nascimentos era alta, agora essa
quantidade diminuiu muito. (A professora escreve no quadro as respostas)
Agora o próximo: Quais são as mudanças decorrentes dessa realidade?
Ela modificou o cenário brasileiro Pois vai sobrecarregar o sistema de ensino, o
mercado de trabalho e a Providencia Social.
Última: Por que o sistema de ensino, o mercado de trabalho e a Providencia Social
ficarão sobrecarregados?
Por que vai haver muitos idosos e poucos jovens para sustentar o mercado de trabalho,
e para os adolescentes vai ser necessário emprego, mas não vai haver emprego pra
todos.
A: Já tem muitas pessoas velhas hoje.
C: Na minha rua tem um monte.
Professora: Olhe o correto é dizer idosos. Nós temos que mostrar respeito a essas
pessoas.
Olhem! Eu quero que vocês façam um texto que sobre o natal e me tragam na próxima
aula sem falta.
A: quantas linhas?
Professor: 20 no mínimo
11:50 (Chegam o transporte dos alunos e alguns começam a sair)
Professora: Podem sair. Xau.
 50

Transcrição da aula III e IV Professor A: 7 Ano A

9:16
(Professor entra na sala)
Professor: Olá! Vamos arrumar a sala.
A: Bom dia.
B: Oi professora.
(A professora começa a arrumar a sala, durante esse período os alunos conversam
alguns ajudam na arrumação da sala)
9:22
(Arrumação concluía)
Professor: Bora! Entrando todo mundo. Agora!
Pronto! Ontem... (os alunos continuam conversando) Psiu!
A: Professora, olha. (Aluno mostra o caderno)
Professora: Espere pelo menos eu fazer a chamada. A medida que eu fazer a chamada
eu distribuo os papeis pra vocês.
(Celular toca durante a aula)
Ei! Desligue o celular!
 51

Pra produção do texto nos vamos trabalhar a coesão e coerência do texto. Lembrando
dos conectores que vamos usar. Vocês vão observar no texto os advérbios, pronomes
as conjunções. E para a coerência vocês vão observar o sentido do texto.
Na próxima aula eu quero isso pronto, por que vai fazer parte da atividade. Quem veio
ontem e tá com o papelzinho e não fez, faça a gora, faça em outro papel. Deixe pra
passar pra cá quando estiver pronto. Aqui só tem 14 linhas.
A: Mas professora a senhora pediu 21.
Professora. pode escrever no caderno o resto
C: Me dê um papel desse aí!
Professora: Quem mais quer?
D: EU
E: eu
Professora: Levanta a mão quem quer. (Ela conta quantos precisam do papel)
9:30
Vou tirar xeros e já volto (Enquanto isso a professora fica conversando com uma
pessoa na porta e depois vai fazer a cópias)
9:35
Professor: Quem faltou, eu quero o papel e a produção textual do natal.
F: Eu cheguei da rua e não deu tempo.
Professor: Quem mais quer o papel (Os alunos se dirigem a ela para buscar a xerox)
A: Professora o caderno. (Um aluno leva o caderno até a professora)
Professor: Calma eu vou fazer chamada e vocês vão trazendo o caderno pra eu olhar.
Olha, a atividade avaliativa, pra quem faltou vai ter que fazer agora. (A professora
começa a circular pela sala e a auxiliar individualmente os alunos na produção do
texto.)
Nesse texto vocês coloquem o nome e a série que daqui a pouco eu faço a chamada e
corrijo.
9:40
(Professora sai da sala)(Conversa indistinta dos alunos)
9:40
(A professora volta e continua ajudando a turma com as produções textuais)
 52

Professora: Vamos lá fazer chamada.

(A professora começa a fazer chamada e a dar o visto nos cadernos)
G: Professora eu não terminei ainda.
Professora: não tem problema o importante é iniciar.
(Continua a chamada, um dos alunos não fez nada)
Vou colocar uma observação em você.
H: Em mim? A senhora vai colocar nele também? por que ele não fez nada.
Professor: Quem não fez, vai levar uma observação na caderneta, não é só você não.
10:00
Professor: Podem sair pro recreio.

10:25
(Professora retorna pra sala de aula)
Professor: Silêncio todo mundo entra.
Vamos! vamos! Vamos! Acabou o recreio.
Todo mundo terminando a atividade.
A: EU já terminei
B: To quase acabando professora.

Professor: Eu vou dar 20 minutos a vocês pra vocês acabar.

Vamos! Senta menino.
D: professora deixe pra casa.
E: É vá deixe.
Professor: Vamos tentar fazer aqui, se não der eu deixo pra casa
10: 32
(Depois que todos sentam e iniciam as atividades, o professor deixa a sala. Enquanto
isso os alunos começam a escrever e outros ficam conversando. Vez por outra a
professora passa na porta da sala para olhar como a turma está)

10: 50
(Professora volta para sala)
 53

Professor: Todos já fizeram?

F: Não, Ainda falta muito.
E: Nem eu também.
Professor: Ok Vou dar mais um tempinho a vocês.
(A professora senta no birô e aguarda a turma terminar a atividade, enquanto isso a
turma fica calada, em parte realizando a atividade. Outro conversam baixinho, mas a
conversa é indescritível)
11:05
(Toda turma começa a conversar alto.)
Professor: Gente. Silêncio! Vocês ficam conversando e não fazem a atividade.
Já tá no fim da aula e vocês não terminaram ainda.
Vamos deixar pra próxima aula. Eu quero isso pronto. Sem desculpas.
Xau.

Transcrição da aula V e VI Professor A: 7 Ano A

10:30
(Professora entra na sala e come a arrumar as bancas)
(Conversa indistinta da turma)
(A sala está muito suja e o professor pede que os alunos limpem ela)
Professor: Vamos, todos, limpem essa sujeira que vocês fizeram aqui. Eu quero a
atividade ontem. Tem muita gente fugindo dela.
Peguem a atividade para correção. GUARDA ISSO! (Celular do aluno toca, uma música
bem alta) Vamos corrigir a atividade.
Vamos minha gente! Já pegaram o caderno.
 54

(Professor sai da sala.)

10:40
(Aluno tenta entregar a atividade pronta pra professora)
Professor: Guarde eu que recolho a atividade.
Na última aula iniciamos a atividade no livro. Vamos terminar e responder agora.
A: Professora que página foi?
Professor: Página 299 a 301
(Aluno conversa alto com outra colega)
Professor: Se eu parar a correção por sua causa de novo eu vou te expulsar da sala.
Vamos para o 4 quesito. Leia agora esse trecho do poema de Machado de Assis.
Comece você.
C: To sem o livro.
D: Que página é?
E: 300
Professora: Leia...
A: EU.
B: EU.
Professor: "D" Leia, "F" e "G". cada alunos lê um pedacinho.
d:
Rosa... que... se enamora
Do amante colibri,
E desde a luz da aurora
Os seios lhe abre e ri.
Professor: Você continue.
F:
Mas.. Zéfiro brejeiro
Opõe ao beija-flor
Embargos de terceiro
Senhor e possuidor.
Quer este possuí-la,
Também o outro a quer,
 55

A pobre flor vacila,

Não sabe a que atender.

Professor: Agora Você continue.

G:
O sol, juiz tão grave
Como o melhor doutor,
Condena a brisa e a ave
Aos ósculos da flor.

H: O que é ósculo?
Professor: Calma vamos chegar lá. Vá leia.

G:

Zéfiro ouve e apela.

Apela o colibri.
No entanto a flor singela
Com ambos folga e ri.

Professor: Pronto, La no outro lado, nós temos o glossário. "H" até perguntou o que é
ósculo vamos ver lá.

Quem quer falar?

A: Ósculo, Significa beijo.
B: Colibri, é um tipo de pássaro
D: Zéfiro, vento que sopra do oriente.
A: Brejeiro, é que vem do brejo
F: Embargo é uma proibição.
 56

Professora: Podemos dizer que nesse trecho o poema conta uma pequena história
recente?
B: Sim
Professor: Podemos? É recente?
A: 1892
Professor: Como você sabe?
A: Tem aqui.
Professor: Quesito 4, leia você "D".
D: Os termos des-ta-ca-dos são pronomes oblíquos, qual sua função?
Professor: Substituir uma palavra se referindo a ela.
Veja essa frase "Quer este possuí-la, também o outro a quer,."
A que se refere o pronome relativo nesta frase.
A: A flor
Professor: Como fica essa frase sem o pronome relativo:
B: Quer este possuir a flor, também o outro quer a flor.
Professor: Muito bem.
11:00
(Chega um aluno de outra sala e a professora fica conversando baixinho com ele na
porta)
11:09
(Professora retorna)
Professor: EU vou passar a atividade. Página 141 do livro, leiam o texto e respondam
do 1 ao 5. Podem começar. Eu vou precisar resolver um problema com a diretora, mas
eu vou ficar de olho em vocês.
(A professora sai e a Coordenadora pedagógica vez por outra passa na sala para
verificar como está a turma.)
11:48
(A professora retorna para a sala)
Gente quem não acabou me traz a amanhã a atividade. Podem sair.
Xau gente a até a próxima, não esqueçam da leitura.
 57

Transcrição da aula VII e VIII Professor A: 7 Ano A

7:45
Professor: Bom dia turma.
Todo mundo entrando.
(Professor chega e começa a montar um equipamento de vídeo)
A: vamos assistir um filme é?
B: Os Mercenários.
Professora: Nada disso. Vamos ver um vídeo agora.
7:56
Professor: Atenção vou iniciar o vídeo.
(Musica)
"Aprenda a gostar de você, a cuidar de você e, principalmente, a gostar de quem
também gosta de você...
A idade vai chegando e, com o passar do tempo, nossas prioridades na vida vão
mudando...
A vida profissional, a monografia de final de curso, as contas a pagar...
(Musica)
Mas uma coisa parece estar sempre presente... A busca pela felicidade, com o amor da
sua vida.
Desde pequenas ficamos nos perguntando "quando será que vai chegar?" E a cada
nova paquera, vez ou outra nos pegamos na dúvida "será que é ele?".
(Musica)
Como diz meu pai: "nessa idade tudo é definitivo", pelo menos a gente sempre achava
que era.
Cada namorado era o novo homem da sua vida.
Fazíamos planos, escolhíamos o nome dos filhos, o lugar da
lua-de-mel e, de repente...
(Musica)
PLAFT! Como num passe de mágica ele desaparecia, fazendo criar mais expectativas a
respeito "do próximo".
 58

Você percebe que cair na guerra quando se termina um namoro é muito natural, mas
que já não dura mais de três meses.
(Musica)
Agora, você procura melhor e começa a ser mais seletiva.
Procura um cara formado, trabalhador, bem resolvido,
inteligente, com aquele papo que a deixa sentada no bar o resto da noite.
(Musica)
Você procura por alguém que cuide de você quando está doente, que não reclame em
trocar aquele churrasco dos amigos pelo aniversário da sua avó, que jogue "imagem e
ação" e se divirta como uma criança, que sorria de felicidade quando te olha, mesmo
quando você está de short,camiseta e chinelo.
A liberdade, ficar sem compromisso, sair sem dar satisfação, já não tem o mesmo valor
que tinha antes.
(Musica)
A gente inventa um monte de desculpas esfarrapadas, mas
continuamos com a procura incessante por uma pessoa legal,que nos complete, e vice-
versa.
Enquanto tivermos maquiagem e perfume, vamos à luta... E
haja dinheiro para manter a presença em todos os eventos da
cidade: churrasco, festinhas, boates na quinta-feira.
(Musica)
Sem falar na diversidade, que vai do Forró ao Beatles.
Mas o melhor dessa parte é se divertir com as amigas, rir até doer barriga, fazer
aqueles passinhos bregas de antigamente e curtir o som...
Olhar para o teto, cantar bem alto aquela música que você adora.
Com o tempo, voce vai percebendo que para ser feliz com
uma outra pessoa, você precisa, em primeiro lugar, não precisar dela.
(Musica)
Percebe também que aquele cara que você ama (ou acha que ama), e que não quer
nada com você, definitivamente não é o homem da sua vida.
 59

Você aprende a gostar de você, a cuidar de você e, principalmente, a gostar de quem

também gosta de você.
O segredo é não correr atrás das borboletas... é cuidar do jardim para que elas venham
até você.
No final das contas, você vai achar, não quem você estava procurando, mas quem
estava procurando por você! "
(Musica)
8:10
Professor: Vamos refletir obre o vídeo.
B: Coloque outro professora.
C: Vá professora.
D: Coloque
Professora: Agora vamos conversar em outro dia nós assistimos outro.
Alguém quer falar alguma coisa... ??
Não....
Ok. Vamos fazer a oração, todo mundo de pé!
(A turma fica de pé e rezam o "Pai Nosso")
8:15
Professor: Vamos corrigir a atividade de ontem, página 140.
A: Não, 141
Professora: 140 é o texto as perguntas são de 141 a 143.
Todos fizeram?
Vários alunos: NÂO, NÂO DEU TEMPO.
Vamos todos respondendo, que eu sei que vocês não fizeram mesmo.
Professor: Cadê seu caderno "B".
B: Ta na bolsa.
Professor: Então abra e pegue seu livro.
8:30
(Os Alunos respondem a atividade)
Professor: Quem terminou Abra o caderno e estude a parte dos advérbios e as
classificações deles.
 60

Esperem...
Vamos revisar os advérbios. Abram os cadernos
(Alunas conversam alto)
Ei você silêncio!
Vocês tem que responder essa atividade de revisão.
Vão classificar os verbos e os advérbios das orações.
C: Ave maria!
D: Bota o nome todo?
Professor: claro né!
(Professor distribui cópias das atividades aos alunos)
Prestem a atenção. Vocês têm três textos e com eles vocês irão responder a atividade.
Eu vou ler só os dois primeiros, depois vocês fazem sozinhos.
F: Faltou o meu professora.
Professora: Todo mundo com seus textos?
Eu vou ler:
Os cerrados
" Essas terras planas do planalto central escondem muitos riachos, rios e
cachoeiras. Na verdade, o cerrado é o berço das águas. Essas águas brotam das
nascentes de brejos ou despencam de paredões de pedra. Em várias partes do cerrado
brasileiro existem canyons com cachoeiras de mais de cem metros de altura!"
Agora o texto dois. Os Pantanais
"O homem pantaneiro é muito ligado à terra em que vive. Muitos moradores
não pretendem sair da região. E não é pra menos: além das paisagens e do mais lindo
pôr-do sol do Brasil Central, o Pantanal é um santuário de animais selvagens. Um
morador do Pantanal do rio Cuiabá, olhando para um bando de aves, voando sobre
veados e capivaras, exclamou: “O Pantanal parece com o mundo no primeiro dia da
criação.”

Pronto Agora respondam as atividades.

(Alguns alunos conversam alto)
Silêncio Gente!
 61

Eu vou explicar a atividade.

A partir dos dois primeiros textos vocês vão responder o quesito 1 e 2 . No Terceiro é
só pra vocês circularem os verbos das orações que estão escritas aí.
No 4° é só responder o que está pedindo ai.
No 5° Vocês vão classificar os advérbios dessas frases.
6° Em todas as alternativas há advérbios menos qual.
7° Leia o Texto e responda o 7° e 8°
E por fim leiam o último texto e respondam a última questão.
Isso Vai valer nota.

A: Quantos pontos?
Professor: Eu não vou dizer por que uns precisam de mais e outros de menos.
C: Venha aqui. Como é 4°?
(A professora se aproxima do aluno)
Professor: Isso é uma Bula de remédio, é só você ler e responder.
Eu vou alí e já volto.
8:55
(A professora entra na sala e fica aguardando os alunos terminarem a atividade.
Enquanto isso, alguns se aproxima dela para tirar dúvidas. E ela os ajuda)

9:15
Professor: Pronto!
Por hoje é só xau.
 62

ANEXO IV
Transcrição I e II Professor B. 8 ano A

14:50 (Professor chega na sala)

Professor: Boa tarde, Boa tarde! Entrando, bora! Você pra sua sala!
Organizem a sala em círculo. (A turma começa a organizar a sala em círculo)
A: Vai ser o que hoje professor?
B: Nada! (Risadas)
Professor: Vamos fazer uma leitura silenciosa e depois vamos discutir o texto depois na
nossa segunda aula.
B: Menos mal.
(O professor ajuda também a arrumar o círculo)
14: 58
(O professor começa a copiar no quadro o texto)
Professor: Copiem esse texto e depois vocês vão analisar ele, ler silenciosamente.
Depois leremos em todos juntos.
Vamos copiar agora.
15:10 (Enquanto copiava o professor ele parou algumas vezes para conversar com
algumas pessoas que chegavam a porta)
Professor: Pronto agora copiem e depois façam uma leitura silenciosa do texto. Daqui a
pouco vamos ler juntos.
(Enquanto uns copiam outros alunos conversam, o professor senta e espera a turma
acabar e enquanto espera ele escreve na sua caderneta de aulas)
15:28
Ei, tá na hora do intervalo. Na próxima aula faremos a leitura. (O professor sai junto
com a turma)
15:58
(O professor retorna para sala e chama os alunos que estão no corredor pra entrarem
na sala)
C: Já professor, ta na hora não.
D: Deixa eu ir no banheiro?
 63

Professor: Você teve o intervalo todo pra isso e não foi agora é tarde.Eu vou dar cinco
minuto pra vocês fazerem a leitura silenciosa do texto. Podem começar
(Os alunos iniciam a leitura e outro ficam mexendo no celular ou conversando)
14:05
Vamos iniciar a leitura eu começo e vou indicar quem vai continuar.
Atenção. " O controle de natalidade é uma questão bastante discutida e um tanto
polêmica. Os pesquisadores, estudiosos, cientistas demonstram relatórios que
incentivam o controle de natalidade. No entanto esse controle é direcionado aos países
do sul (subdesenvolvidos) e não aos países do norte (desenvolvidos), eles
recomendam, mas não praticam, pelo contrário, nesses países ocorrem incentivos para
que as famílias tenham mais filhos. "
Agora você: E
E: "Essa polêmica tem explicação, é que a densidade demográfica dos países do norte
está quase que decrescendo diferentemente dos países do sul que possuem altos
índices de crescimento natural/vegetativo. "
F: Eu leio.
Professor: Você F

F: "Sem dúvida medidas de implantação de controle de natalidade pode ser o alicerce

para a solução de vários problemas que assolam a sociedade atual, seja nos países do
norte ou do sul. "

Professor: G
G: Quero não professor mande outro.
Professor: Você mesmo que você sabe ler.
G: "Quanto aos problemas ambientais, podemos encontrar algumas soluções se
diminuirmos a quantidade de pessoas au-to-maticamente dimi-nui-remos o consumo. A
água, por exemplo, que é dos grandes problemas desse século, poderia ser mais
poupada, se diminuir a quantidade de pessoas que necessitam desse recurso teremos
mais reservas e lançaremos menos detritos na natureza, reduzindo a poluição. "
 64

Professor: Deixa eu ver agora...Você (Professor aponta pra um aluno)

H:" No campo energético não seria necessário construir novas usinas hidrelétricas, que
em suas instalações provocam profundos impactos ambientais e sociais. Outro fator
importante é referente à emissão de gases que consequentemente seria amenizada, e
que de certa forma, iria contribuir para neutralizar o processo do aquecimento global. "
Professor: I é você agora.

I: "Ainda com essa medida não seria necessário abrir novas áreas de cultivo para a
produção de alimentos. No campo social o controle de natalidade serviria para diminuir
o crime, pois o governo poderia assistir melhor os jovens, a quantidade de empregos
possivelmente aumentaria, haveria diminuição da fome devido aos programas sociais
que poderiam atender melhor a população, a saúde, a educação e mais uma série de
outros problemas contemporâneos poderiam ser solucionados. "

Professor: J, Leia.
J: "Mas, o primordial do contexto é garantir as condições de vida na Terra, pois essa
não possui recursos infinitos para suprir a sociedade de consumo, e nem capacidade
de regeneração de todos os “lixos” que essa sociedade produz. A natureza já está
apresentando sinais de cansaço e saturação e apenas o homem pode decidir o futuro
das próximas gerações."
16:19
Professor: Pronto, agora eu quero que alguém diga o que entendeu do texto. Quem vai
falar?
(A turma fica em silêncio por um tempo)
Ninguem?
Olha. Vamos lá. O que é controle de natalidade?
A: É controlar quantos filhos a pessoa quer ter.
Professor: E por que isso é um problema?
(Silêncio)
 65

Vejam: Quando num país as pessoas tem muitos filhos, o governo gasta mais com
segurança, emprego e saúde. Assim vocês acham que no Brasil as pessoas precisam
ter menos ou mas filhos?
G: Menos por que já te cheio de mais de gente aqui.
Professor: Como são os hospitais aqui na cidade?
H: Lotado. E não tem doutor não professor. Minha tia foi pa lá doente e não tinha doutor
lá. Um monte de gente esperando lá um tempão.
Professor: Se houvesse menos gente, se as pessoas tivessem menos filhos isso seria
diferente. Os hospitais não estariam tão lotados.
Por exemplo, com menos pessoas não precisaria de tantos hospitais, nem de tantos
professores, pois teriam menos crianças no mundo.
D: Daí o senhor ficava sem trabalhar! (Risadas)
Professor: Poderia ser que sim mesmo. Outro Estaria aqui e talvez alguns de vocês
nem teria nascido.
16:35
Olha gente ta na hora.
Vou deixar vocês um pouco mais cedo hoje.
Amanhã nos veremos. Eu vou aplicar um questionário sobre esse tema com vocês.
Xau até amanhã.
A: xau
F: até.
.
 66

Transcrição III e IV 8 ano A

14:45
(Professor chega na sala e chama os alunos que estão nos corredores.)
Professor: Olá. Vamos começas nossa aula.
Pra dentro. Pra dentro. Ei Rapaz, para com isso (Um aluno esta empurrando o outro)
Vamos continuar o assunto de ontem.
A: Não professor, bote um filme.
B: É vá um filme.
Professor: Não. Deixem de preguiça.
C: Ninguém sabe fazer não essa atividade.
Professor: Eu nem copiei ainda. Vou começar.
(Enquanto o professor copia ele também vai até aporta algumas vezes e conversa
baixinho com alguns alunos e outros professores, a turma conversa, mas a maioria
copia)
(O professor escreve no quadro as seguintes perguntas: O que é controle de
natalidade? Quais os problemas que um pais pode enfrentar pelo alto índice de
natalidade? Quais os riscos que um país pode enfrentar pelo baixo índice de
natalidade? Você concorda com a imposição do controle de natalidade? Há benefícios
de se fazer um controle de natalidade, quais? Pra você o Brasil precisa estimular a
população ao controle de natalidade?)
15:08(Professor termina de copiar)
Professor: Agora respondam, vocês tem até o final da aula pra responder. Terminem de
copiar e respondam.
(Enquanto a turma copia, e responde, o professor senta no birô e preenche dados na
caderneta. A turma se dispersa um pouco após um tempo mas o professor continua a
preencher a caderneta)
Professor: Pronto. Acabou a aula. Até amanhã, amnhã vai ser a correção da atividade.
XAU.
D: Xau
E: Até amanhã professor.
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15:30 (Todos saem para o intervalo)

Transcrição IV
14:46 (Professor entra na sala)
A: Oi professor.
Professor: Oi, tais bem?
A: To.
Professor: Olha gente, eu quero que vocês faças fila pra eu dar um visto na atividade
de ontem. Quem fez vai ganhar ponto.
(Os alunos forma fila para correção, outros ficam nas bancas conversando.O professor
olha caderno por caderno e dá um visto e anota o nome dos que realizaram a
atividade.)
15:09 (Termina a o visto nos cadernos)
Professor: Agora nós vamos iniciar um novo assunto. Vamos aprender o que é Vocativo
e Aposto.
Eu vou copiar no quadro as definições e vou explicar o que é também.
(Professor copia no quadro as definições de vocativo e aposto.)
A: professor o senhor já ensinou isso.
B: Ensinou não.
C: Foi, ensinou não.
Professor: Essa é a primeira vez que estamos vendo isso. Copiem.
15:19
(Professor termina de copiar e explica o que é vocativo e aposto)
Prestem bem atenção, que esse assunto é muito importante. Vai cari na avaliação de
vocês.
Primeiro, Aposto, É uma expressão que vem normalmente entre duas vírgulas. Ele
explica algo, esclarece uma informação do texto e pode também resumir um
acontecimento. Olha esse Exemplo. "José, meu irmão, viajou ontem." Olha só, nessa
frase quem viajou?
Vários alunos: JOSÉ.
Professor: E José é o que?
 68

D: MEU IRMÃO.
Professor: Nós só sabemos que ele é irmão por causa do aposto, olhe veja aqui é "meu
irmão" está entre duas vírgulas.(Professor aponta pro quadro) Isso indica que ele é um
aposto ele tá explicando quem é José.
Entenderão? Alguma dúvida?
A: Não.
C: Nenhuma.
Professor: Fale agora ou cale-se para sempre. Depois na atividade vocês ficam sem
saber fazer.
Agora vocativo. É uma expressão da qual chamamos ou interpelamos alguma coisa
presente ou ausente. Ele também pode vir entre duas vírgulas do mesmo modo que o
aposto. Veja exemplos:
Corre, corre as lágrimas saudosas.
Olha esse "corre" é vocativo. Se eu tirar ele da frase, não vai fazer falta nenhum. Então
o vocativo é isso.
Vou perguntar de novo. Vocês entenderão?
Vários alunos: SIM.

Olha. acabou a aula. A semana que vem vamos nos aprofundar nisso com algumas
atividades.

Xau. até semana que vem.

A: Professo e a prova?
E: Vai cair isso?
Professor: Claro né. Eu já falei isso hoje. Vai cair tudo.
Xau, xau.
15:30 intervalo
 69

Transcrição V e VI 8 ano A
14:43 (Professor chega na sala)
Professor: Bom dia.
Vários alunos: Bom dia. E aí!
Professor: E aí, tudo bem.
Ei, vamos organizar as bancas que essa sala tá muito bagunçada.
A: Eu arrumo professor.
Professor: Todo mundo vai arrumar, vamos. Vocês que estão aí fora entrem.
B: Eu vou ali no banheiro.
Professor: Vá e volte correndo.
C: Eu também vou.
Professor: Agora só quando ele voltar.
Gente eu vou copiar no quadro uma atividade sobre o assunto da última aula. Vocês
lembram? Vocativo e aposto.
Abram o caderno pra copiar.
(O professor procura em seus pertences uma folha, assim que encontra ele copia no
quadro as seguintes questões: 1) Destaque o aposto das frases abaixo. a) Viajamos por
vários países, França, Itália e Alemanha. b) Santos Dumont, o inventor do 14 Bis, um
cânone histórico da humanidade. c) São Paulo, a maior metrópole brasileira, enfrenta
problemas sociais. 2) Destaque o Vocativo das frases abaixo. a) Tenho esperança, meu
filho, não desanime. b) Tome cuidado garoto, poderás se machucar. c) Oh Pai,
obrigado por proteger-me. d) Amigo, posso pedir-lhe um abraço? 3) Sublinhe o vocativo
e aposto das frases e classifique. a) Chegou a hora da verdade amigos. b) A melhor
praia, de Salvador, é a de São Carlos. c) Pedro, meu irmão, foi eleito deputado.)
14:55
Professor: Agora respondam e depois do recreio vamos corrigir. Todo mundo em
silêncio copiando. O que tá aqui é muito simples e fácil.
 70

D: Professor eu faltei a última aula.

E: EU também!
Professor: Depois do intervalo eu explico de novo o assunto.
(Os alunos terminam de copiar e tentam responder a atividade proposta pelo professor.
Enquanto isso vários alunos começam a conversar, enquanto o professor fica sentado
no birô corrigindo atividades)
Professor: Podem sair pro recreio.
15:28

15:48 (Professor retorna pra sala e senta no birô aguardando os alunos voltar,
enquanto isso alguns alunos chegam perto dele e ficam conversando.)
Professor: Vou dar mais um tempinho pra vocês que eu to vendo que tem gente que
ainda não respondeu.
Você mesmo nem copiou né. (Ele aponta pra uma aluna)
F: Copiei sim, olhe aqui.
Professor: Mas não respondeu, vá responder.
G: Eu não sei fazer isso não.
Professor: Na hora da correção você vai ver como é.
16:01
Professor: Vamos lá. Correção, atenção.
A: Professor explique de novo o assunto.
Professor: Eu vou explicar, vou corrigir e explicar.
Primeiro: Destaque o aposto das frases abaixo. Letra "a" Viajamos por vários países,
França, Itália e Alemanha. Onde tá o aposto aqui?
B: Depois da vírgula.
Professor: Isso. Então lembrem, o aposto, vem normalmente entre duas
vírgulas. Ele explica algo, esclarece uma informação do texto e pode também
resumir um acontecimento.
Letra "b" Santos Dumont, o inventor do 14 Bis, um cânone histórico da humanidade. E
agora?
C: O inventor do 14 Bis?
 71

Professor: Sim. Vejam aqui. Tudo que está entre as vírgulas tá explicando o resto da
frase. Então, isso é um aposto.
Letra "C" São Paulo, a maior metrópole brasileira, enfrenta problemas sociais.
C: a maior metrópole brasileira.
Professor: Certo! Mai uma vez ele tá explicando
Segundo. Destaque o Vocativo das frases abaixo. Letra "a" Tenho esperança, meu
filho, não desanime.
Cadê o vocativo?
A: Meu filho?
Professor: Sim.
Lembrando o que é o vocativo é uma expressão da qual chamamos ou
interpelamos alguma coisa presente ou ausente. Ele também pode vir entre
duas vírgulas do mesmo modo que o aposto, mas nisso não é uma regra. É
como se a pessoa estivesse invocando algo. Por exemplo: "Meu filho", "Deus"
e assim por diante.
Letra "b" Tome cuidado garoto, poderás se machucar.
G: Essa eu ninguém sabe.
Professor: Ninguém? vamos lá quem sabe?
A: Garoto.
Certo.
Letra "c" Oh Pai, obrigado por proteger-me.
B: Oh Pai.
Professor: Certíssimo. Letra "d" Amigo, posso pedir-lhe um abraço?
D: Amigo.
Professor: Muito bem. Aqui é como se ele estivesse chamando o amigo.
Terceiro. Sublinhe o vocativo e aposto das frases e classifique. Letra "a" Chegou a hora
da verdade amigos.
Onde está e o que é, vocativo ou aposto.
F: aposto.
H: Vocativo
Professor: Chutando todo mundo acerta. Aqui é vocativo. Sublinhem a-m-i-g-o.
 72

Letra "b" A melhor praia, de Salvador, é a de São Carlos.

A: Aposto. Ali de Salvador.
Professor: Certo. Letra "c" Pedro, meu irmão, foi eleito deputado.
B: Vocativo.
C: Aposto.
Professor: Isso mesmo, aposto. Aqui ó "meu irmão".
Por hoje é só, mas ninguém vai sair da sala.
Todo mundo sentado.
A: Oxe professor.
H: Eu vou sair.
Professor: Se sair eu coloco uma observação aqui na caderneta.
16:21
(O professor fica sentado no birô conversando com algumas alunas esperando a hora
de ir. Enquanto isso, a turma fica a vontade, conversando e andando dentro da sala.)
16:39
Professor: Pronto agora podem sair.
Xau até a próxima aula.
 73

Transcrição VII e VIII 8 ano A

14:40 (O professor chega na sala.)

A: Boa tarde professor.
Professor: Oi. Tudo bem?
A: Tudo.
Professor: Boa tarde turma.
Vamos arrumar essa bagunça aqui.
EI desligue o celular.(Celular do aluno tocava alto)
B: Vai ser o que hoje professor.
Professor: Vai ser aula.
Olhem vou começar a copiar um texto, abram o caderno e copiem. e depois vocês vão
escrever uma redação sobre esse assunto.
C: Mas professor!
(Professor escreve no quadro o seguinte texto: "A lei Seca. A nova Lei 11.705, que
altera o Código de Trânsito Brasileiro, já provocou mudanças nos hábitos da população
brasileira. Antes, era permitida a ingestão de até 6 decigramas de álcool por litro de
sangue (o equivalente a dois copos de cerveja), agora é preciso ser muito cauteloso na
ingestão de bebidas alcoólicas antes de dirigir. Com esta nova legislação, o motorista
que for flagrado com nível de álcool acima do permitido (0,1 mg/l de sangue) terá que
pagar uma multa de R$ 955, terá o carro apreendido e ainda perde a habilitação. A pior
consequência é para quem estiver embriagado (níveis acima de 0,3 mg/l): o motorista
corre o risco de ser preso, e a detenção é de 6 meses a 1 ano. E por que a nova lei
coloca o Brasil entre os países mais rígidos do mundo? A Polícia Rodoviária Federal
está bem equipada, possui 1 bafômetro para cada 122 Km de rodovias. A dose fatal: é
correspondente a 0,1 mg de álcool por litro de baforada. Para atingir esta concentração,
basta uma taça de vinho ou uma tulipa de chope. Como se vê, o bafômetro é um
simples aparelhinho portátil que permite medir toda e qualquer concentração de álcool
no sangue do motorista, ou seja, é mais fácil ficar só no refrigerante que enganar a
 74

tecnologia. Veja agora quanto tempo em média o álcool leva para desaparecer de seu
corpo:
Um copo de cerveja (350 ml) – 1 hora;
Uma dose de vinho (150 ml) – 1 hora e 25 minutos;
Uma dose de uísque, tequila ou pinga (50 ml) – 1 hora e 15 minutos.
E não adianta reclamar dizendo que o aparelho está estragado, a margem de erro do
bafômetro, segundo o Inmetro, é de apenas 1 %.
Lígia Alves."
14:53
Professor: Pronto copiem!
(A turma copia o texto do quadro. Em alguns momentos surge conversas paralelas.
Enquanto isso o professo espera sentado no birô os alunos terminarem a cópia)
15:23
Professor: Pronto, olha gente vocês sabem o que é a lei seca?
A: Sei. É aquela que não pode beber e dirigir.
Professor: Isso. Agora vejam. Essa lei é nova. Faz pouco tempo que foi feita. É assim,
se você beber dois copos de cerveja e for dirigir, vai ter que pagar 1900 reais de multa.
Ela aumentou, antes era 995 reais. Perde a habilitação que é a carteira de motorista e o
carro vai ser apreendido. Olha que coisa. Vocês acham isso certo?
B: Eu acho.
C: Não. A pessoa não pode nem beber.
Professor: Você que não pode beber de jeito nenhum né. Que é um menino ainda.
C: A pois eu bebo sim.
Professor: Tá errado você e quem lhe dá bebida.
Voltando ao assunto. Se o motorista estiver embriagado ele pode ser até preso. Olha
gente aqui nos podemos ver a quantidade de bebida que já pode ocasionar uma multa.
Quais são?
A: Uma taça de vinho ou uma tulipa de chop.
Professor: Agora pensem o seguinte: O que pode acontecer quando alguem bebe e
dirige?
B: Bater e morrer.
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Professor: Se morresse só a pessoa que bebe ainda ia, mas ele pode morrer e ainda
matar outras pessoas inocentes.
Veja o risco. E quando não morre pode ficar paraplégico ou perder um membro.
Olha tá na hora do intervalo.
Depois dele vocês vão fazer uma redação sobre esse assunto e me entregar. Vai valer
nota.
A: Eita professor.
D: Faça isso não.
Professor: Já tá feito. Até amanhã
15:30 (Alunos saem para o intervalo)
AULA VIII
14:44
Professor: Boa tarde.
Vários alunos: Boa tarde. Vamos continuar o assunto de ontem.
(Professor Chega na sala pra sala e escreve no quadro o tema da redação. "A Lei
seca")
Professor: Pronto podem começara fazer a redação que eu falei ontem. Façam bem
feito eu quero no mínimo 20 linhas.
A: Como é mesmo professor?
Professor: Eu quero que vocês falem sobre a Lei seca, sobre os benefícios dela e os
perigos de beber e dirigir.
B: Bora, vou fazer logo.
C: Oxe. Isso tudo? Não, é muito. Só vou fazer 10.
Professor: Problema seu. Só ganha a nota pela metade também.
Vão comecem.
Qualquer coisa venham até aqui.
(Os alunos começam a escrever, alguns levantam e pedem alguma orientação ao
professor e ele os ajuda individualmente na produção do texto.)
15:15
(Alguns alunos começam a entregar a redação pronto)
D: Pronto.
 76

E: Terminei também
Professor: Sente e espera a hora do intervalo. Sem fazer barulho viu.
F: Tome professor a minha. Eu vou no banheiro.
Professor: Vá.
(O professor aguarda o restante da turma terminar a redação.)
15:25
Professor: Todo mundo me entregando a redação e podem sair pro recreio. xau.
A: Xau professor.
B: Xau
C:Xau