TEORIA CURRICULAR

PRÁTICA
Aula 1
12/10/04
Mestrados na Faculdade de Psicologia em Ciências da Educação.
Doutoramentos em didácticas (Ciências da Educação).

Teoria do currículo (na perspectiva anglófona, finais século XIX) = herdeira da

didáctica geral

1. Currículo e sistema educativo português dois temas

2. Currículo e projecto (temas para aulas práticas) importantes

1. Organização do currículo no sistema educativo português.

- reorganização curricular
ex.: Directores de turma: 1h de função administrativa (disciplinas, alunos/pais)
áreas curriculares, não são disciplinas:
1h – educação cívica
2h – estudo acompanhado
3h – área de projecto (herdeiro da área escola)
em relação a organização do conselho de turma – Projecto Curricular de turma

interdisciplinar de acordo com o rol de alunos em questão

Trabalho de campo: observação de uma turma efectuada nestas áreas acima

mencionadas (1 e 2)
Inícios de Novembro – trabalho de campo (a entregar antes do fim do semestre).

1
Caderno de textos na fotocopiadora de baixo:

- tema 1 leitura e
- tema 2 comentário
- etc...7 dos textos

Trazer o tema 1 para a próxima aula.

O projecto de trabalho tem de ser definido até aos finais de Dezembro

Teste dia 31 de Janeiro

Bibliografia:
Biblioteca da faculdade de ciências da educação (psicologia). Na faculdade de
Psicologia também há biblioteca de ciências da educação (parte da Gulbenkian).
Faculdade de Ciências –
Em Letras há pouca coisa.

2
 Texto de Arturo de La Orden

O currículo pode ter várias acepções segundo o autor.

1. plano de estudos (acepção vulgar); mas quando entramos numa disciplina
das ciências da educação não é só isto, é também:
2. o que o ministério da educação (o que é oficial) determina:
- planificação educativa
-organização escolar
-plano de organização dos programas.

1. Plano de estudos

2. Programa =currículo (PLANIFICAÇÃO E PROGRAMAÇÃO)

Quando se organiza o que se vai ensinar, dois professores vão planificar o currículo e
programar.
Têm que justificar os seus planos e ensinar conforme os seus interesses
e os dos seus alunos.

Teorias formuladas:
- de determinação dos objectivos de aprendizagem;
- de selecção e organização dos conteúdos.

3. Currículo Real: processo educativo real

(aquilo que verdadeiramente se realiza na aula)
O currículo que o aluno aprende na sala de aulas = currículo real.

Especialistas do currículo têm vários planos para fazerem a sua investigação:

ideologia, concepção, justificação do currículo – plano de estudo.

3
 4). O currículo de cada curso tem de ter uma justificação
O currículo como plano de estudos tem de ter justificação, por exemplo,
ensina-se o árabe e o chinês nas escolas básicas em França – preocupação dos
especialistas a nível social.

1. Plano de estudos – ideologia, concepção, justificação do currículo

Currículo

2. Programas das disciplinas (oficial) - ideologia, concepção, justificação

do currículo
Quando se concebe o currículo de história e geográfica – ideologia de nação.
Tem de se ter em conta a política...
Fruto das vicissitudes políticas, económicas, culturais... - a concepção do
currículo.

3. Currículo como organização e desenvolvimento do processo – ensino-

aprendizagem do currículo.
Há justificações do processo do plano de organização e desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem – justificações ligadas aos modelos curriculares (de
acordo com a escola onde leccionamos – escola de comércio, inglesa...)
Podem existir modelos curriculares individuais – se tivermos uma pessoa
bilingue numa aula de francês...

4. Currículo – processo educativo real (sala de aula)

Os especialistas dedicam-se particularmente ao que se passa na sala de aulas.
Mais currículo oculto.

Os teóricos do currículo estudam todos os campos.

Currículo = termo polissémico – várias acepções.

4
Aula 2
15/10/04

1.º Em torno do conceito de currículo

2.º Conceitos, preconceitos e antiguidades. A difícil gestão de palavras.

Tema 1:
CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR.

Texto 1: J.A. Pacheco, “Currículo e conceituação” in Currículo:

Teoria e Praxis.

1.1. Conceito de currículo

Corresponde ao primeiro livro que o autor escreveu Teoria e Praxis

Currículo <currere (caminho, jornada)

2 definições:
1. sequência ordenada
2. totalidade de estudos

Distingue:
currículo formal (plano, programa – escrito, rígido)
currículo informal (processo decorrente da aplicação do plano – flexível,
aberto, contingente, que depende da dinâmica da sala de aula)

TANNER E TANNER
Currículo como projecto educativo e projecto didáctico encerra três
ideias-chave:
- propósito: educativo, planificado no tempo e no espaço.
- processo: de ensino-aprendizagem como referência a conteúdos e
actividades.

5
 - contexto: específico (o da escola ou organização formativa).
Evolução da ideia de currículo com definições de vários autores, desde os
primórdios.

Para JANUÁRIO, o currículo tem o sentido tradicional. É um plano de estudos

(conjunto de áreas disciplinares e de matérias) existindo em mais três sentidos:
formal, administrativo, behaviorista.

Para STENHOUSE, o currículo é um conjunto de experiências vividas pelos

alunos (no contexto escolar), é bastante flexível.

Embora o programa se apresente como um conjunto de experiências vividas pelo

aluno, há um propósito colectivo que permanece aberto.

De um currículo passa-se para um currículo

- formal - aberto
Programa - oficial Experienciado - flexível
- rígido - “adaptado”

Feito à medida do aluno, adaptado

“Pronto-a-vestir” aos seus interesses e necessidades

Tem de haver metodologias diferenciadas onde se formam grupos ou

interesses/necessidades.

Há também individualização. Ao trabalhar metodologias diferenciadas, o prof.

está a entrar numa mentalidade mais moderna, adoptando o programa às necessidades
e interesses dos alunos, tornando o programa flexível.
Ex.: para delinear uma actividade tem de se analisar muito bem a situação
económica, social... de cada aluno.

O currículo se não for aberto ou flexível, é uma “via sem saída”.

6
 Para o currículo flexível tem de se “pesquisar”, fazer testes diagnósticos:
- de nível de língua
- de interesses... para conhecer os alunos e adaptar o currículo.

É uma nova linha de mentalidade educativa, curricular.

Nos anos 40, um currículo era geral, rígido.
Em Maio 1968: Revolução estudantil para mudar esse currículo rígido.

O professor Pacheco vem fazer uma mudança desta mentalidade curricular. No

entanto verifica que existe um dualismo:
1. O currículo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos
devem aprender?
(o currículo deve sempre relacionar o aluno com o professor.
Ex desenvolver o gosto pela literatura = objectivo/finalidade do prof.
Compreender o papel do romantismo na literatura = objectivo geral.
Caracterizar a escrita,...do autor = objectivo do aluno)

Mesmo na formulação dos objectivos tem de se ter muito cuidado – o dualismo

permanece na questão de escolha de objectivos.

p.18: o currículo depende de outros subsistemas. Cada currículo tem a ver com
história, política, sociedade...

Nunca é neutro. A situação subjacente, i.e., social, ..., pode alterar o

currículo de uma escola. Em termos de sociologia da escola, de psicologia de escola
tem de se ter conta dos problemas existentes a níveis sociais, económicos... (ex.:
“aqueles que a escola rejeita, a cadeia aceita” – mote de uma escola que conseguiu
reencaminhar alunos problemáticos nas escolas de riscos.)

O currículo não é neutro, isolado. Tudo interfere nas salas de aulas.

7
 CURRÍCULO: Um projecto cujo processo de construção e desenvolvimento e
interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se
decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do
processo de ensino-aprendizagem.
O currículo tem de ter uma dimensão de partilha de interesses entre os alunos
e os profs.

----------------------------------------------//-------------------------------------------------------

CURRÍCULO – PROGRAMAS – PLANIFICAÇÃO – EXPERIENCIADO

CONCEITO C. OFICIAL C. PROGRAMADA C. REAL

Existem teorias do currículo que nos levam a adoptar determinados

comportamentos centradas:

- na matéria - disciplina - desenvolvimento

- no aluno curricular
- na sociedade

As teorias do currículo vão justificar o desenvolvimento curricular.

Pegar nas aulas, no programa, significa desenvolver o currículo. Para tal existem
teorias que o justificam. Há aspectos que estão ligados a concepções curriculares e
que entram nessas teorias.

8
 Texto 6: Maria do Céu Roldão, “Conceitos, preconceitos e
ambiguidades; a difícil gestão das palavras” in Gestão Curricular

O texto tem vários conceitos:

- currículo e PROJECTO
- currículo e PROGRAMA
- currículo e INTERDISCIPLINARIDADE
- currículo e PROFESSOR
- currículo e FORMAÇÃO
- currículo e AVALIAÇÃO
- currículo e DIFERENCIAÇÃO
- currículo e ADEQUAÇÃO
- currículo e FLEXIBILIZAÇÃO
- currículo e ESCOLA

aos quais podemos acrescentar, por exemplo:

- currículo e ALUNO
- currículo e MULTICULTURALISMO
- currículo e REALIDADE SOCIAL
- currículo e IDEOLOGIAS.

O texto mostra uma perspectiva do currículo. A autora diz que o currículo é

um conjunto de aprendizagens.
E o currículo enquanto projecto que se vai adaptar porque não é real, tem de se
adaptar à sala de aula, tem de ser contextualizado.

O que transforma um conjunto de aprendizagem em currículo é a sua

finalização, intencionalidades, estruturação coerente e a sua sequência organizadora.

“Core Curriculum”: currículo nacional: tem uma dimensão ou projecto em

sentido lato por exemplo ao nível de uma sociedade ou grupo.

9
 1) Currículo e programa: é um instrumento embora não único.

Pode ser alterado na sua sequência. É flexível (p.45). Programas que se

reconstroem e desenvolvem, devem dar continuidade ao currículo.

2) Currículo e interdisciplinaridade: várias são as aprendizagens, as

disciplinas.

Concepção de currículo: projecto onde se pega nos programas para fazer um

projecto de interdisciplinaridade e de interesses comuns aos alunos de uma turma.

3) Currículo e professor: alteração do prof. perante os programas.

Gestor do currículo: pega no programa e faz dele aquilo que quiser. Aponta
também para a formação dos profs. os profs. têm de ser flexíveis.

4) Currículo e escola: constrói-se um projecto educativo de acordo com a

realidade de cada escola – autonomia da escola que concebe o projecto curricular
conforme os seus recursos tanto humanos como económicos e sociais.
A própria dinâmica da escola é diferente. Cada projecto curricular tem de ser
adaptado a cada realidade de cada escola.

5) Currículo e formação: tem de se formar os profs. para a construção de

um projecto, a adopção de currículo. Reflexão sobre acção da prática docente. O prof.
reflecte sobre a acção.

6) Currículo e avaliação: há uma nova mentalidade curricular no que diz

respeito a essa questão. Não é só avaliação dos alunos, é também a avaliação do
próprio prof., dos materiais, a interdisciplinaridade... – não se confina ao campo de
avaliar o aluno.

10
 7) Currículo e diferenciação: currículo deve ser concebido tendo em
conta o meio em que é aplicado (aluno, escola). Não se deve limitar a esse interesse,
mas partir dele. A aprendizagem deve ser significativa e fazer sentido.

8) Currículo e adequação: currículo deve ser adequado ao aluno, aos

interesses dos alunos – Deve partir dele para se desenvolver.
A aprendizagem deve ser significativa e que se faça sentir.

9) Currículo e flexibilidade: currículo tem de ser flexível.

11
Aula 3
26/10/04
Para próxima aula preparar textos do tema 2

Texto 4: J.A. Pacheco, “Teoria e desenvolvimento curricular” in

Currículo: Teoria e Praxis.

Currículo ≠ Desenvolvimento curricular (pôr o currículo em prática, comporta

várias fases)

Desenvolvimento curricular ao nível do prof. e ao nível do aluno.

Tem de se considerar diferentes acepções que dependem do nível em que

estamos a falar.

O autor desenvolve alguns aspectos sobre evolução do desenvolvimento do

currículo. Está ligado à acção (do próprio prof.)

Na p. 21, PACHECO apresenta evolução no pensamento sobre o currículo.

Em 1923 já aparece o termo.

Nas pp. 22 (fim) e 23 – tem de haver justificação do currículo. Há necessidade

de uma teoria para poder haver uma justificação do currículo.

Há outra teoria:
- há preocupações sociais e humanas;
- Tem de se resolver os problemas dos alunos.
Para desenvolver currículo tem de haver justificação do currículo:
-matéria / conteúdos dos programas. 3 linhas/teorias de pensamento
-aluno (problemas, interesses, necessidades) marcam a teoria do
-problemas sociais (interesses sociais/culturais) desenvolvimento do currículo
Desenvolvo o currículo dessa ou daquela maneira porque tenho de ter em
conta os três aspectos acima mencionados.

12
DEWEY, p.22: muito preocupado em desenvolver o currículo centrado no aluno.
Também há currículos centrados nos interesses sociais do aluno. Nesta ideia não é
possível desenvolver o currículo sem conhecermos a escola onde vamos leccionar.
Os problemas sociais têm de entrar no desenvolvimento do currículo.

R. TYLER (1949/50)
Fontes do currículo definidas a partir das três linhas de pensamento. Cada
fonte significa um paradigma de desenvolvimento curricular diferente.

p.23, 24:
A justificação do currículo é sempre feita em relação à perspectiva do prof.
que o justifica. Podemos fazer um currículo mais no âmbito teórico do que no âmbito
da prática (ou vice-versa). Um currículo tem sempre uma justificação, uma prática
tem sempre uma justificação. Por exemplo, o currículo numa sala de aula que tenha
um aluno em dificuldades.

Existe uma teoria para desenvolvimento do currículo com princípios mais

filosóficos, mais sociais, de natureza mais prática...

Há sempre concepções que se ensinam, e, nesse sentido, as teorias do

currículo podem ser mais para o domínio do conhecimento, mais ligados às
actividades sociais da vida do aluno, ou mais prática.

Desenvolvimento curricular: prática, dinâmica e complexa, que se processa

em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um conjunto
estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica,
elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação.
Desenvolver o currículo tem a ver com todos os elementos da definição.

13
 Texto 5: Tyler ,Ralph “Um modelo conceptual para o
desenvolvimento do currículo” in Currículo e Desenvolvimento
curricular.
TYLER:
I) Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir? Tem de
haver objectivos.
É preciso definir objectivos para o prof., para a escola. Para tal o fundamental
é ler o programa. Ao estudar um programa educacional certificámo-nos de quais são
os objectivos educacionais que queremos atingir.
A observação do prof. tem de ser objectiva, inteligente e racional. Depois
temos de fazer “diagnósticos” com os alunos para podermos desenvolver o currículo,
definir os objectivos. Isso pode demorar 2-3 semanas ou mais, mas tem de ser feito.
(Os autores desde 49/50 dizem que desenvolver currículos não é só pegar num
programa, tem de se descobrir quais são os interesses dos alunos).
O desenvolvimento do currículo até pode ser feito só para um aluno numa
turma inteira.
A falta de motivação e de interesse por parte do aluno tem a ver com o facto
do prof. não se dar ao trabalho de conhecer a turma, os alunos,... (dar atenção aos seus
problemas, falar com eles nos corredores...).

Os objectivos têm a ver com:

- conteúdos temos que justificá-los
- alunos conforme aquilo que
- problemas sociais mais valorizamos

II) Que experiências educativas podem ser proporcionadas para que seja
possível atingir esses objectivos.
Escolha das estratégias e das definições.
As experiências de aprendizagem que vou seleccionar têm que estar de acordo
com os objectivos. As experiências de aprendizagem devem ser diversificadas: o que
o aluno aprende é o que ele faz, não é o que faz o prof. “Só se aprende fazendo” –
máxima de Tyler.

14
 “Experiência de aprendizagem” refere-se à interacção entre o aluno e as
condições exteriores do ambiente a que pode reagir. A aprendizagem ocorre através
do comportamento activo do estudante: o que ele aprende é o que ele faz, não o que
faz o professor (...).

TYLER:
N.B., escolher experiência de aprendizagem centradas no aluno é escolher
estratégias* para que o aluno aja/realize (é conhecer aquilo que ele gosta). Prof. deve
dar momentos de prática e de motivação.
-*palavra que está do lado do prof.
-para o aluno realizar actividades
Estratégias têm de ser variadas e fazerem com que o aluno trabalhe, e têm de
ser úteis para alcançar objectivos definidos anteriormente.

Princípios gerais da selecção de experiência de aprendizagem

1) É preciso dar oportunidade ao estudante para praticar, para ele ter

essas experiências de aprendizagem.
Em qualquer actividade o aluno tem de praticar e autocorrigir-se – por
exemplo: a organização de trabalho de grupo – tem de se deixar praticar todos os
membros do grupo.

2) A experiência de aprendizagem deve dar ao aluno satisfação.

É preciso gostar daquilo que se faz. O prof. até pode desenvolver interesses
nos alunos.

3) As experiências que o prof. escolhe têm de estar de acordo com aquilo

que o aluno pode fazer. Ligação às possibilidades do aluno.

4) O mesmo objectivo pode ser alcançado com várias estratégias

diferentes.

5) A mesma experiência de aprendizagem tem diferentes

efeitos/resultados sobre diferentes alunos.

15
TYLER:
- o aluno tem de praticar
- as experiências de aprendizagem têm de ser variadas
- têm de ter interesses para o aluno

III) Como podem ser organizadas as experiências de aprendizagem para

um ensino eficaz?
Como as estratégias se põem em prática.

Critérios de uma organização eficaz.

- continuidade
- sequência
- integração

1. organização – continuidade (tem a ver com disciplinas de um ano para o outro)

2. relacionada com continuidade
3. tem a ver com inter relação, interdisciplinaridade (horizontal)

IV) Como se pode avaliar a eficácia de experiência de aprendizagem?

Avaliação
- avaliação é meio de verificar se o aluno adquiriu certas práticas...

1. avaliação deve apreciar comportamento do aluno

Avaliação
2. apreciação do comportamento numa fase inicial e outra mais tarde

 inicial
 diagnóstica

Avaliação formativa = durante o processo

Avaliação = para saber se o aluno integrou processos

16
Nesta ideia, temos mais do que uma simples ideia de justificação do currículo:

as matérias
os interesses sociais antes de fazer planos tem de se
Justificação a escola considerar todos estes aspectos
(fontes) professores
fundamentos comunidade para poder estabelecer:
pais
os alunos

1. 2. 3. 4.
-Objectivos/ -Selecção das -Aplicação Avaliação
Competências experiências/ -Realização
-Actividade das actividades
“Currículo em
em relação a: tem a ver com: acção”

- saber - - princípios princípios: - das

conhecimento; teóricos - - actividades aprendizagens
- saber fazer - aprendizagem; variadas - do ensino
comportamento; - psicologia da - sequência - das estratégias/
-saber ser - aprendizagem - progressão actividades
atitude. - sociologia da - satisfação - dos recursos
aprendizagem - dos objectivos/
competências

- resultados
- sucesso
- insucesso
- competências adquiridas

PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Processo completo, dinâmico, interactivo. Este é o processo apenas no nível do prof.

17
 Texto 3: Gay, G, “Desenvolvimento curricular” in Currículo e
Desenvolvimento Curricular:Problemas e Perspectivas.

O desenvolvimento curricular tem um conjunto de características:

1.ª ideia desenvolvimento curricular = processo interpessoal, projecto

interpessoal, ou um sistema de operações de tomadas de decisão acerca de onde é que
o planeamento terá lugar, quem estará envolvido, selecção e execução de
procedimento, e como o currículo será implementado, avaliado e reformado.

2.ª ideia desenvolvimento curricular = processo político. O currículo nunca

é neutro. O prof. passa sempre uma ideologia subjacente, que passa através de todo o
desenvolvimento curricular, veiculada através de um modelo educativo.

3.ª ideia desenvolvimento curricular = empreendimento social: entre

- profs.
- alunos
- funcionários da escola

4.ª ideia desenvolvimento curricular = dependente da colaboração,

cooperação:
-nível da escola
-nível da sociedade
-nível dos profs.

5.ª ideia É de acordo com KIRST E WALKER um “sistema desarticulado”

da prática de tomadas de decisões. Não é um processo puramente racional. Segundo
TYLER, há racionalidades do desenvolvimento curricular, mas muitas vezes as
decisões são desarticuladas.

18
Aula 4
02/11/04

Tema 2:
PARADIGMAS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR:
NÍVEIS DE DECISÃO
Importância das fontes do currículo:
-programa
-sociedade
-aluno

Ler textos 4, 5, 6.

Texto 5: Phenix. Ph, “O uso das disciplinas como conteúdo

curricular” in Currículo e Desenvolvimento Curricular: Problemas e
Perspectivas.
Programa: Professores tradicionais
Vantagens Desvantagens
-organização lógica do conteúdo; -compartimenta e fragmenta o
-forma sistemática e eficiente de levar os conhecimento;
alunos a aprender a sua herança cultural; -afasta-se do mundo real dos alunos;
-tradição histórica; -não atende às capacidades, necessidades,
-os professores foram educados deste interesses e experiência dos alunos;
modo; - desmotivação
-materiais e recursos organizados nesta -é ineficiente para os alunos;
linha; -transmitir os conteúdos é mais
-facilidade em administrar os cursos e as importante do que a compreensão dos
escolas. mesmos por parte dos alunos;
-alargamento do conhecimento leva à
criação de novas disciplinas, o que torna
o currículo demasiado sobrecarregado.

Alunos

19
 Sociedade
Vantagens Desvantagens
-Unidade e utilidade do conteúdo; -indefinição na organização pode levar a
-relevância do conteúdo para o aluno e a superficialidade;
sociedade; -focalização do estudo pode condicionar
-integração das disciplinas; o aluno a servir a “status quo” e não a
-conteúdo funcional para o aluno; melhorar a sociedade;
-motivação intrínseca do aluno; -falta de preparação de profs.
-contributo para melhorar a sociedade. -escassez de recursos disponíveis;
-perigo de rejeição por parte dos pais e
das instituições escolares.

A formação de professores tem sido pouco diferenciada.

Diferenciação demora muito tempo a fazer-se. Como se faz essa
diferenciação?
Aprende-se.
Por exemplo: o prof. faz metodologia diferenciada

A pedagogia diferenciada – faz progredir os maus e nivela os bons.

No ensino de língua tem de se privilegiar o ensino individualizado.

Interesses sociais são importantes:

Com o texto 6 vimos que há três fontes primordiais/ entradas que se podem
desmultiplicar em cinco orientações para o currículo:
1. Currículo como desenvolvimento dos processos cognitivos;
2. Currículo como tecnologia;
3. Currículo como auto-realização ou como experiência consumatória;
4. Currículo como reconstrução social;
5. Racionalismo académico.

3) Currículo como auto-realização ou como experiência consumatória:

20
 Quando o currículo se centra nos alunos e os seus interesses isso dá satisfação.
O importante é o envolvimento afectivo porque senão o aluno que não quer aprender
não aprende.
-A motivação condiciona progresso na aprendizagem = importância do
processo de auto-realização.
Auto-satisfação.
(ex.: problemas dos gangs: esses jovens não foram motivados, não tiveram auto-
satisfação na escola por isso auto-satisfaz-se fora da escola.)

4) Currículo como reconstrução social:

É necessário preparar o aluno para a realidade exterior, a sociedade.

Em termos de teoria, a justificação do conjunto de decisões tomadas para

currículo tem de ser feita em grupo.
Temos de saber dosear cada teoria e tirar de todas aquilo que nos parece mais
importante.
-programa têm de ser remodeladas consoante
-aluno as necessidades de cada aluno.
-sociedade

Há determinado tipo de ensino que deve ser adequado à matéria ensinada.

Os projectos educacionais muito ligados a problemas sociais, ambientais,

individuais...têm de ser justificados conceptualmente.

Têm de se adaptar à matéria, ao aluno...

Temos de determinar aspectos importantes nas turmas.

O prof. tem de tomar as “cinco orientações” em conjunto.

TPC: Tema 3 – trazer para próximas aulas/ para trabalho.

Ler o resto dos textos do tema 2- apoio às aulas teóricas.

21
 Texto 1: Matos Vilar, “A teorização do currículo” in Currículo e
Ensino: para uma prática teórica.

Objecto da teoria do Currículo:

pág. 30: -discussão das fontes como fundamento do currículo;

-os fundamentos de um currículo constituem a “viga mestre”.
-o fundamento último de um currículo = HOMEM.

pág. 32: TYLER

Existem 3 correntes de pensamento que dão sentido a outras tantas fontes do
currículo:
-psicológico (o aluno)
-sociológico (a sociedade)
-essencialista (=corrente tradicional)

pág. 33: 3 origens dos dados que uma vez trabalhados constituiriam o terreno dos
fundamentos do currículo:
1)-indivíduo
2)-sociedade
3)-conhecimento

Texto 7: D’Hainaut, L, “O quadro da construção dos curricula” in

Educação dos fins aos objectivos

pág. 33: para as aulas teóricas os esquemas são importantes

22
 Texto 8: Apple, Michaël, “Educar à maneira da direita” in Políticas
Educativas. O Neoliberalismo em Educação
-A escola “nunca é neutra” – o currículo nunca é neutro.
-Neoliberalismo.
-Quanto mais a escola for igual para todos, segundo princípios democráticos,
maior vai ser o insucesso – assim, quem vence, são os filhos da elite: há uma
perversão - se o sistema é democrático acaba por reproduzir elites.

Aula 5
09/11/04

Tema 3:
CURRÍCULO E SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS

Texto 1: Lemos Pires, “Organização Geral do Sistema Educativo” in

Lei de bases do Sistema Educativo

Lei de Bases do Sistema Educacional 1986 (data de aprovação da lei)

-orienta qualquer sistema educacional

23
Características
-Ensino Básico obrigatório de 9 anos (actualmente, estuda-se a lei que prevê
12 anos de ensino obrigatório)
-Organização curricular:
-1.º, 2.º, 3.º ciclos do Ensino Básico
-Ensino Secundário 10.º, 11.º, 12.º anos

Reforma Curricular 1989

-cada reforma educacional tem uma política educacional por detrás
-Planos curriculares do Ensino Básico estabelecidos a nível nacional, podendo
integrar componentes regionais (LBSE, artº 47º, 4) e possibilidades de adaptação do
currículo
-Planos curriculares do ensino secundário com uma estrutura de âmbito
nacional, integrando componentes de índole regional e local: LBSE, artº 47º, 5.

Texto 7: Freitas, Leite, Morgado, Valente, “A reorganização

curricular. Ensino Básico” in A Reorganização Curricular do Ensino
Básico, Cadernos CRIAP

Regra Curricular de 2001

Ensino Básico
-enuncia princípios diferentes, não se muda Lei de Bases, nem reforma
educacional

Princípios sobre currículo e avaliação

24
 -currículo flexível: integração em cada escola das necessidades e
características de cada aluno e dos grupos de alunos (flexibilidade é a questão
fundamental da reorganização curricular)
>transformar currículo nacional de acordo com a realidade da
escola, justificando (é possível)
-currículo nacional baseado em competências e experiências
saber em uso, em acção
Tyler: aluno aprende com o que faz
>competências gerais (para todas as disciplinas)
>competências específicas (de cada uma, antecede
normalmente o programa)
-currículo e avaliação numa perspectiva integrada (avaliação tem que
estar de acordo com a competência a que se destina)
-gestão do currículo numa visão interdisciplinar (visão interdisciplinar
encontra-se ligada às competências gerais)
>Projecto curricular de escola
>Projecto curricular de turma
-currículo centrado nas actividades de aprendizagem.

Texto 5: Reorganização Curricular. Ensino Básico: Ensino Básico,

Princípios e Implicações, Ministério da Educação

Princípios sobre o Currículo e a Avaliação

Ponto 2: Um currículo nacional baseado em competências e experiências

educativas
-3 preocupações centrais:
diferenciação, adequação, flexibilização.
-diferenciação pedagógica através de diferentes estratégias de acordo com
situação

25
 -gestão curricular está relacionada com responsabilização no

processo de modos adequados a cada situação de forma a promover diferentes

actividades de aprendizagem.
-flexibilização
-noção ampla competência: integra conhecimento, capacidades,

atitudes e pode ser entendida enquanto saber em acção.

-aquisição progressiva de conhecimentos:
>não se identifica com conhecimento memorizado
>identifica-se com o desenvolvimento das capacidades de pensamento
e atitudes favoráveis à aprendizagem.
-experiências de aprendizagem são fulcrais
-competências específicas e essenciais devem ser parte integrante do currículo.
-é mediante todas estas reflexões que se deve interpretar o programa.
-problema educacional e dificuldades de aprendizagem são inerentes ao
processo de ensinar e aprender.
-currículo nacional: deve levar em conta uma real articulação entre os vários
ciclos.

Ponto 1: A concepção de currículo e as práticas de gestão curricular

-currículo é um conjunto de disciplinas integradas (currículo é um processo
integrado de disciplinas)
>ensino em disciplinas espartilhadas não permite o desenvolvimento
dos jovens profs. devem comunicar entre si.
-é necessário interdisciplinaridade: uma nova gestão do currículo
>pág.43 “embora os profs...currículos nacionais”

Ponto 3: Uma perspectiva integrada de currículo e avaliação

Princípios:

26
 1)consistência dos procedimentos de avaliação relativamente aos objectivos
curriculares e às formas de trabalho
2)carácter essencialmente formativo de avaliação
3)promover a confiança social na informação que a escola transmite.

-avaliação e currículo são componentes integradas de um mesmo sujeito, de

acordo com reorganização curricular
-avaliação envolve interacção, reflexão, informação, e decisão sobre os
processos de ensino e aprendizagem, tendo como principal função ajudar a promover
ou melhorar a formação dos alunos.
-provas nacionais de aferição (ver as diferenças no ensino nacional da
perspectiva dos discentes) avaliação sumativa, que não leva em conta o aluno
individual.
Objectivo das provas: fornecer informação útil aos profs., às escolas e
ao sistema educacional.
-faz sentido avaliação global no fim do ensino básico, mas uma
avaliação de carácter globalizante e interdisciplinar, como foco na utilização e
integração de conhecimentos disciplinares e em competências de natureza transversal,
como a autonomia, o sentido de responsabilidade e as capacidades de organização e
de comunicação.

Ponto 4: Um papel central da escola e dos professores na gestão do

currículo
-papel fundamental da crescente autonomia da escola com vista a reforçar a
capacidade destes para decidirem sobre a gestão dos processos de ensino-
aprendizagem dos seus alunos.
-papel escola/prof. não se situa essencialmente no terreno da execução mas
sim nos da decisão e da organização.
-gestão do currículo por parte da escola ao nível:
-da escola;
-da turma;
-do prof.

27
 -pág. 49 “a cada prof....”
-gerir currículo significa analisar cada situação e diversificar as práticas e
metodologias de ensino para que todos aprendam.

Ponto 5: Uma atenção prioritária à natureza das actividades de

aprendizagem
-é necessário compreender, dar sentido e saber usar o que se aprende, assim
como desenvolver o gosto por aprender e a autonomia no processo de aprendizagem.
-promover atitudes e hábitos favoráveis à experimentação e reflexão,
integrando-se a dimensão teórica e prática nos processos de ensino e aprendizagem.
-valorização aprendizagens experimentais.
-autonomia de aprendizagens – aprender é um processo individual.

Através dos princípios enunciados, é possível desenvolver uma

nova mentalidade curricular.

Aula 6
16/11/04

Currículo Flexível
Reorganização curricular de 2001

Texto 7: A Reorganização Curricular do Ensino Básico. Fundamentos,

fragilidades e perspectivas,V. de Freitas, C. Leite, D. Morgado, Odete
Valente

28
A reorganização curricular do Ensino Básico assenta no Currículo Flexível.
Princípios:

-dá-se às escolas autonomia na gestão do currículo (autonomia da

Projectos escola na gestão do currículo)
curriculares -adaptar o currículo ao meio (adaptação do currículo ao contexto)
de -autonomia dos profs. na gestão curricular
escola -gestão participada do currículo:
e >organização dos tempos
de >distribuição dos temas, programas
turma >escola/profs./alunos/pais/comunidade
-finalidade de desenvolver competências
-diferenciação curricular entre escolas/entre alunos

(o currículo tem de ser adaptado)

-significação do currículo

Para que a aprendizagem realmente ocorra em níveis satisfatórios para todos e

a escola não contribua para agravar os níveis de exclusão social, importa repensar o
currículo escolar em torno de alguns vectores de mudança que se destacam:
-as necessidades de diferenciação das propostas curriculares em torno de
metas comuns;
-o enfoque na aquisição de níveis desejáveis de competências nos domínios
abrangidos pela aprendizagem escolar.
-a ancoragem das práticas curriculares em referentes e contextos significativos
para todos os que frequentam a escola;
-a reconstrução do currículo como projecto específico de cada escola,
apropriado pelos seus actores e gestores substituindo-se o discurso da norma pelo
discurso de contextualidade (Maria do Céu Roldão, 1999).

Guião para concepção de Projectos Curriculares:

-Onde estamos?
Análise de contexto

29
 -Quem somos?
Notas de identidade:
-grupos de alunos
-tipo de professores
-O que pretendemos?
Formulação de objectivos:
-organização de um projecto
-De que meios dispomos?
Inventariação de recursos
-Como fazemos?
Plano de estruturação da acção
-Como avaliaremos?
Previsão de processos e momentos de avaliação

Trabalho de recolha de Grupo

-Questão de partida – “Como se conceberam/organizou o projecto

curricular da escola?”

Entrevistas, Questionários
Projectos curriculares de turma, de escola
Novas áreas curriculares, área de projecto, Educação Cívica,
estudo acompanhado.
A inovação curricular
A interdisciplinaridade no currículo

30
 Adaptação do currículo ao contexto

Recolha de dados:
-Projecto curricular de escola ou de turma:
1.Análise do documento
2.Entrevistas formais à pessoa que nos deu
OU
3.Questionário aos professores sobre o valor que atribuem
ao projecto curricular de escola (diferenciações, …)
4.Questionário aos alunos

Escola:
Primeira vez, para conversar (garantir a confidencialidade) mas tem de se
contextualizar.
Segunda vez, recolher dados (documentos).
Terceira vez, entrevista, questionários.

Trabalho – forma escrita

-enquadramento teórico
-análise dos dados:
-documentos;
-análise do conteúdo das entrevistas
-análise dos questionários;
-observação das aulas
-interpretação
-conclusão
30-50 páginas

31
Aula 7
23/11/04

Discussão acerca do trabalho de campo – ver fotocópia

-atitude reflexiva/ fundamental
-analisar projecto curricular de escola/ turma – não tem de ser na
íntegra
-profs. e projecto curricular de escola – entrevistas, por exemplo
-profs. e projecto curricular de turma
-director de turma – entrevistar 2/3; responsável pelo dossier da turma
-competências gerais/ projectos curriculares de turma

32
 -projecto curricular de turma ou de escola e contexto – como é que a
escola se abre ao meio? (exemplo: Amadora)
-projecto curricular de turma e necessidades dos alunos – questionários
para auscultação? Como se definiram actividades?
-Áreas curriculares não disciplinares
Entrevista – análise de conteúdos
Questionário – análise de estatísticas ao nível da interpretação

Livros de consulta – faculdade de psicologia

Entrevista deve ter guião, organizado por blocos temáticos, com objectivos e
orientação das perguntas. A tentar ainda nos objectivos gerais (2/3)

Bloco Objectivos Orientação Pergunta

Temática
a)motivar
e confidencialidade

33
b)concepção

c)realização Saber como se organizou

área de projecto

d)avaliação/ opinião

Ver livro amarelo da prof. Estrela

Áreas curriculares não disciplinares

Texto 6: Reorganização Curricular. Ensino Básico: Novas Áreas

Curriculares, Ministério da Educação (Paulo Abrantes) “Finalidades
e natureza das novas áreas curriculares”

Novas Áreas curriculares

Definição de área de projecto (pág.10):
Visa envolver os alunos “na concepção, realização e avaliação de projectos, através da
articulação de saberes de diversas áreas curriculares, entorno de problemas ou temas
de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e os interesses dos
alunos”

 Herdeira da antiga área-escola

 Aluno desenvolve um projecto de investigação, ajudado pelo prof.
 Deve ser interdisciplinar
 Deve ser de acordo com necessidades e interesses dos alunos
 Herdeira de uma ideia que vem de Inglaterra, onde os alunos fazem
projectos de investigação desde os 11 anos de acordo com os seus
interesses e necessidades

34
  Recolhe-se o tema de interesse e cria-se depois o projecto (note-se que
não há projecto sem acção)
 No último passo, há um projecto de intervenção
 Adequa-se à área de projecto à idade – os jovens, hoje em dia, não
sabem investigar

Definição de Estudo Acompanhado/ Formação Cívica (pág. 10 e 11):

Visa a “aquisição de competências que permitam a apropriação pelos alunos de
métodos de estudo e de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de
capacidades que favoreçam uma cada vez maior autonomia na realização das
aprendizagens”.

Acetato:
Área de Projecto
Área curricular não disciplinar

O papel do prof.:
-ajudar os alunos a converter os seus interesses e desejos em projectos,
no sentido de acções reflectidas e planeadas.
-orientar os alunos na concepção, desenvolvimento e avaliação de
projectos.
-contribuir para que a realização dos projectos numa matriz
interdisciplinar.

(-avaliar/ orientar o projecto.)

O papel do aluno:
-a escolha do prof. deve partir da iniciativa dos alunos (de outra forma
transformar-se-á em Área-Escola, que deixou de existir, por não motivar alunos e
professores e por não privilegiar a interdisciplinaridade)
-a concepção de projecto deve resultar de um processo negociado, que
envolva interesse (não há projecto sem contrato, ou seja, o estabelecimento do que
cada um faz, acentuando a responsabilização)

35
 -o trabalho de projecto exige uma comunicação dos resultados e uma
avaliação crítica (comunicação: exposição, debates, conferências/ avaliação: dos
resultados e efeitos através de formas de prosseguimento)

Trabalho de projecto baseia-se em metodologia de projecto.

Definição de estudo acompanhado
-aquisição de competências
-apropriação de competências
-maior autonomia

Acetato:
Estudo Acompanhado
Área Curricular não Disciplinar

Visa:
 Aquisição de competências que permitam a apropriação pelos alunos
de métodos de estudo e de trabalho.
 Desenvolvimento de atitudes e capacidades que favoreçam uma cada
vez maior autonomia na realização das aprendizagens

Organização do tempo de estudo, pois a maioria dos pais trabalha e

não acompanha filhos

Fundamentos:
 Ensinar o estudante a actuar estrategicamente ao longo do seu processo
de aprendizagem
 O estudante deve seguir uma estratégia de aprendizagem:
a)1ª fase: planificação: decide o que vai fazer e como vai fazer
b)2ª fase: realização: das tarefas e controlo do curso de acção
c)3ª fase: avaliação: análise da própria acção para proceder a

36
 uma auto-regulação

Procura-se ensinar o aluno a aprender a aprender. Prof. deve ter

uma formação na área de psicologia da aprendizagem para efectuar o
chamado estudo acompanhado.

Acetato:
Educação Cívica
Área curricular não disciplinar

-é feita pelo director de turma durante uma hora, até ao 9º ano.

-no secundário: formação cívica (todos os profs. da turma).

O papel do director de turma:

 Contribuir para o desenvolvimento social e moral dos estudantes.
 Colaborar para a produção de resultados individuais e colectivos face à
responsabilidade cívica na turma, na escola e na sociedade.

Os estudantes:
 Aprender aspectos da vida social e cívica em consequência da
discussão e do debate de ideias e da resolução de problemas.
 Participar em experiências na escola e fora dela, em iniciativas sociais,
instituições de solidariedade, etc.…

Aula 8
07/12/04

Ligação aos problemas de área de projecto – requer uma metodologia própria

para aprender a trabalhar com os alunos, os projectos.

Ensinar os alunos a investirem.

37
 Metodologia que pode ser aplicada em qualquer disciplina.

METODOLOGIA DE PROJECTO
ENSINAR INVESTIGANDO

Beaumont e Williams (1983)

Ensinar na área de projecto:
1.Implica sempre a solução de um problema – normalmente formulado
pelo(s) aluno (s);
2.Supõe a iniciativa de um aluno ou grupo de alunos, pelo que exige a
realização de actividades educativas variadas;
(as duas primeiras regras de qualquer trabalho de projecto)
3.Tem como resultado a apresentação dos resultados da investigação e
a sua comunicação e discussão;
4.O trabalho pode prolongar-se durante um considerável período de
tempo; e
5.O(s) professor(es) tem um papel de facilitador e de dinamizador das
aprendizagens e das actividades.

Em qualquer disciplina se podem desenvolver essas ideias.

O PROBLEMA DA AVALIAÇÃO
Não é possível fazer um projecto sem pensar na avaliação:
 A avaliação do processo de um trabalho realizado em grupo implica
um trabalho de observação quase permanente (deve o professor vigiar,
avaliar e incentivar constantemente de maneira a que seja uma
avaliação formativa – avaliação de cada dia, cada aluno, …)
 A avaliação do produto implica a tomada de posição sobre:
-o problema abordado e a clareza dos objectivos;
-as bases teóricas e a documentação mobilizada;
-a metodologia utilizada e a recolha de dados;
-as destrezas demonstradas – redacção, gráficos, etc. …;
-os conteúdos mobilizados para o trabalho;

38
 -o grau de análise e de interpretação feita sobre os dados recolhidos
-a relevância das conclusões
-a apresentação do trabalho – correcção, qualidade, etc. …
 A avaliação da sessão de exposição e de discussão dos resultados
implica o julgamento das capacidades de comunicação: apresentação,
debate, discussão e crítica.

Existem três momentos diferentes de avaliação.

O PAPEL DO PROFESSOR
-Orientador: definir com os alunos o tema, a área e os objectivos;
-Guia: ajudar na formação dos grupos e estabelecer com os alunos o
plano de actividades;
-Professor: ensinar os métodos e as técnicas de investigação;
-Assessor: ajudar a resolver problemas técnicos e apontar soluções;
-Crítico: questionar as decisões adoptadas, discutir as interpretações,
rever os resultados obtidos;
-Assistente: facilitar o acesso a certas instituições e pessoas, apoiar a
realização das actividades, a elaboração de bibliografia, o trabalho estatístico, a
redacção, etc. …
-Apoio: promover o estímulo e a confiança;
-Amigo: ampliar o interesse a aspectos não académicos da vida do
estudante;
-Gestor: orientar o ritmo do trabalho e controlar a sua progressão;
-Examinador: definir e aplicar critérios de avaliação.
VANTAGENS DA METODOLOGIA DE PROJECTOS
-Intelectuais:
 A aprendizagem é mais fácil e mais eficaz (quando se estuda através
do interesse)
 Possibilita a abordagem de temas mais ambiciosos e diferentes
 Permite a divisão do trabalho de acordo com os interesses e as aptidões
 Desenvolver atitudes críticas e capacidades de discussão e
argumentação

39
 -Sociais: desenvolve a capacidade de conviver e de se organizar
colectivamente
-Morais: fomenta a disciplina, o respeito pelos outros e a responsabilidade
pessoal.

VALOR DA METODOLOGIA DE PROJECTOS

 É uma excelente via para fomentar e manter o interesse. Bem
formulado, o problema gera um estreito vínculo entre a curiosidade e a
realização.
 Desenvolve a capacidade de identificar e definir um problema de
investigação.
 Promove e desenvolve o conhecimento de conceitos e de teorias sobre
o problema e a relação desses conhecimentos com outras áreas que se
aplicam ao tema em estudo.
 É uma metodologia activa, envolvente e motivante. Dá oportunidade
ao aluno de “aprender a aprender”.
 Permite a realização de actividades diversas e em particular as de
comunicação e de debate.
 Possibilita a aprendizagem social e a satisfação de trabalhar com o fim
de produzir um resultado relevante para si e para os outros.

(Se o prof. não vê valor nenhum à área projecto, como é que vai pôr os alunos
a trabalhar nessa área. Tem de haver também motivação por parte dos profs.)

-------------------------------//-------------------------------
O TRABALHO DE CAMPO:
-temos de colocar um problema;
-e depois usar metodologia para tentar responder à pergunta;
-qualquer aula tem de ter uma organização científica.

40
Aula 9
14/12/04

Tema 4:
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR: A
GESTÃO DO CURRÍCULO

41
 PROJECTO CURRICULAR DE ESCOLA.

Anos 80: projecto educativo de escola (PEE). O projecto curricular veio

substituí-lo.
PEE: definição de aspectos ligados à realidade de uma dada escola. É
necessária uma especialização do Conselho Executivo. O projecto educativo deveria
dar aspectos que condicionam o projecto curricular, nomeadamente a organização da
turma, dos professores, entre outros. Actualmente, desde 2000 (?), já não se faz um
sobre o outro. Elimina-se a parte educativa, que passa a fundamentar o projecto
curricular.

Educação cívica transversal desde o 1º ano ao 12º falar equivale ao processo

educativo.

PROJECTO CURRICULAR: ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO, DAS

ACTIVIDADES.

1ª FASE: CONCEPÇÃO.
(abrange muitos aspectos do PEE).
Caracterizar o contexto: escola/professores/alunos/comunidade.
Identificar os processos (educativos, sociais, culturais), estabelecendo as
prioridades de intervenção.
Perspectivar a acção: articular os saberes das áreas disciplinares e não
disciplinares.
Fazer a leitura das competências gerais e específicas.
Definir os objectivos do projecto: trabalhos complexos.
2ª FASE: CONCRETIZAÇÃO.
Elaboração do projecto:
Enquadramento das acções curriculares e não curriculares.
Programação das estratégias e actividades.
Concepção da avaliação: modelos/instrumentos/previsão de resultados.
Realização do projecto (decorre durante a ano lectivo).

3ª FASE: AVALIAÇÃO

42
 Desenvolvimento dos mecanismos de avaliação.
Aplicação dos instrumentos de avaliação e tratamento dos dados.
Correcção do projecto (caso os resultados não tenham sido satisfatórios).

Pormenorizadamente…
1ª FASE: PREPARAÇÃO E DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO
1. DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA:
Análise do problema (prof., escola, alunos, empregados)
Definição dos domínios e áreas de intervenção.

2. NECESSIDADE DO PROJECTO:
Identificação das opções e prioridades curriculares.
Indicação clara dos níveis de concretização do projecto.

3. ANÁLISE DO CONTEXTO DA SITUAÇÃO:

Recolha de informação diversa e em diferentes dimensões.
Caracterização da situação no início do projecto.
Identificação de aspectos que podem condicionar a viabilidade do
projecto.

2ª FASE: IDENTIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE NECESSIDADES

1. IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES:
Necessidades de desenvolvimento.
Necessidades prescritivas.
Necessidades individualizadas.

2. AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES:

Análise e classificação do programa e da programação.
Identificação dos diferentes pontos de vista do sujeitos.
Determinação das experiências e das actividades a desenvolver.
3. CONVERSÃO EM OBJECTIVOS:
Análise dos objectivos: síntese/clarificação/classificação.
Ordenação dos objectivos: segundo a sua importância e com base na
negociação de critérios.

43
3ª FASE: DEFINIÇÃO DOS OBJECTIVOS E METAS
1. DEFINIÇÃO A VÁRIOS NÍVEIS:
Ordenamento dos objectivos segundo prioridades.
Utilização de um sistema de classificação.

2. ESTABELECIMENTO DOS OBJECTIVOS:

Ordenação dos objectivos com processo de realização do projecto.
Negociação aos objectivos entre os vários intervenientes.

3. ESTABELECIMENTO DE PROPOSTAS CONCRETAS DA ACÇÃO:

Especificação das diferentes dimensões do projecto.
Prioridades e etapas de acção/programação.

4ª FASE: ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO DO PROJECTO

Visualização de um projecto curricular de escola (E.B. 2/3).
1. DEVE INCLUIR OS FUNDAMENTOS E JUSTIFICAÇÕES DO PROJECTO:
Apresentar as linhas orientadoras.
Definir os objectivos.

2. ESTABELECER AS ACTIVIDADES E AS FORMAS DE PROGRAMAÇÃO:

Planificar os modos de trabalhos e os intervenientes na acção.
Estabelecer os diferentes tipos de actividades.

3. DEFINIR OS CONTRATOS ENTRE OS DIVERSOS PARTICIPANTES:

Estabelecer as formas de trabalho, de participação e de envolvimento.
Concretizar os modos de articulação curricular.

4. DEVE INCLUIR AS ACÇÕES PREVISTAS PARA A AVALIAÇÃO:

Planificar a avaliação a apresentar procedimentos coerentes com os
objectivos.

5ª FASE: CONCEPÇÃO DA AVALIAÇÃO DO PROJECTO

44
 1. CONCEBER OS PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO E OS INSTRUMENTOS

NECESSÁRIOS:

Estabelecer os critérios de avaliação

Desenvolver formas de auto e hetero-avaliação.
Envolver todos os participantes no processo avaliativo.

2. RECOLHA DE DADOS E A SUA INTERPRETAÇÃO FACE AOS OBJECTIVO E AO

PROGRAMADO:

Obter dados de avaliação durante o processo.

Obter dados sobre os resultados.

3. INTRODUÇÃO DE CORRECÇÕES NO PROJECTO FAÇO AOS RESULTADOS

OBTIDOS:

Fazer o balanço dos resultados.

Fazer o balanço dos efeitos gerados.

4. PROSSEGUIMENTO DO PROJECTO:
Perspectivar novas acções a partir dos resultados da avaliação.

Aula 10
04/01/05

-Livro amarelo do prof. Armando Estrela

-Livro Projecto Curricular de Turma e Projecto Curricular de Escola (de
argolas).

45
 ALGUNS ASPECTOS SOBRE PROJECTOS CURRICULARES DE
TURMA.

PROJECTO CURRICULAR DE TURMA

Imperativo legal em que o decreto-lei 6/2001 apresenta obrigatoriamente para
o prof.
-elaborado por conjunto de profs. e o director de turma coordena esse
projecto, estabelecendo dossiers formais.
-resultado de orientação do projecto curricular de escola.

1.ª Fase = CONCEPÇÃO

Estabelecer o perfil de turma: alunos/professores/escola/comunidade
O director de turma é responsável por organizar um dossier com ficha de cada
aluno = perfil de turma e questionários efectuados.
Conhecer o perfil de turma é conhecer a realidade da escola.
-fazer a leitura das competências gerais do PCE (Projecto Curricular de
Turma) e das competências específicas a desenvolver em cada disciplina.
-identificar os problemas a resolver, estabelecendo as prioridades de
aprendizagem nas áreas disciplinares e não disciplinares.
-Perspectivar as estratégias e actividades da turma: articulando os saberes das
áreas disciplinares e não disciplinares.
(Temos que adaptar o currículo à turma e aos alunos concretos, e aos profs.
concretos.)
Conceber um projecto interdisciplinar é um dos objectivos do projecto de
turma.
-Definir os objectivos do projecto
2.ª Fase: CONCRETIZAÇÃO
-Elaboração do projecto
 Enquadramento das acções das áreas disciplinares e não
disciplinares da turma.
 Programação das actividades das disciplinas e das áreas
disciplinares.

46
  Concepção da avaliação: modelos/instrumentos/prevenção de
resultados.
-Realização do projecto

3.ª Fase: AVALIAÇÃO

-Desenvolvimento de mecanismos de avaliação.
-Aplicação dos instrumentos avaliativos e tratamento de dados.
-correcção do projecto.

-DISTRIBUIÇÃO E ANÁLISE DE UM PLANO CURRICULAR DE TURMA DE ESCOLA

SECUNDÁRIA (X).
O perfil de turma é muito diferente: não dá detalhes sobre a turma.
De facto, o projecto curricular de turma tem por objectivo dar a conhecer os
alunos, as dificuldades de cada um.
Os dados de estudo sobre o teste diagnóstico em todas as disciplinas é muito
deficiente porque não desenvolve nada.
Os professores não desenvolvem quais são as dificuldades específicas
encontradas nos alunos através do teste diagnóstico.
Em termos de leitura, não há apresentação do perfil de turma. Há projectos
curriculares de turma de 15 páginas ou mais, muito detalhados.
Não há nenhuma informação sobre o contexto, sobre a realidade da escola.
Não há características, contextualização nenhuma. Isso tudo tem de ser
mencionado dado que não tem sentido fazer um PCT descontextualizado, pois
também assim se conhecem as necessidades específicas de cada aluno.

Ao nível das áreas curriculares disciplinares e/ou disciplinas do 1.º período é

mencionado o mínimo = os conteúdos.
As competências a desenvolver (escrita, leitura, interpretação) pelo prof. não
estão mencionadas.
As competências específicas devem ser mencionadas e expandirem-se para
competências gerais.

47
 O que interessa é ser “competente em”. Nesse sentido, depois então
estabelecem-se estratégias para que os alunos adquiram essas competências.
Essa informação seria muito importante para os outros professores para poder
haver interdisciplinaridade.
Assim podiam-se aproveitar as estratégias para todas as disciplinas e adaptar
materiais usados.

Isto é que seria um PCT, onde haveria interdisciplinaridade. Parindo das

competências específicas que contribuíssem para competências gerais.

Proposta discutida e aceite em conselho de turma sobre as áreas disciplinares.

As competências transversais a desenvolver no quadro anterior são aqui

mencionadas. Não há nenhuma particularidade para as disciplinas, está tudo
misturado. Cada disciplina necessita de especificidades que não são aqui
mencionadas.

Este exemplo é um exemplo de PCT feito para ser “posto num dossier”

-ANÁLISE DE OUTRO PCT

Neste projecto há um maior desenvolvimento das áreas disciplinares e
disciplinas – detalhado que põe ênfase na interdisciplinaridade.

Leva-se cerca de 4 anos para começar a ter um bom projecto de turma.

Aula 11
11/01/05

Tema 5:

48
 PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR:
CONSTRUÇÃO DE PROJECTOS
CURRICULARES/MARCOS DE REFERÊNCIA

Problemática das competências: desenvolve-se a partir dos anos 90.

Objectivos
 Definir as fases da Revolução Industrial *
 Reconhecer/identificar todos os adjectivos de um texto *

OBJECTIVO ESPECÍFICO. (são amplos, não dão ideia ou acção) – ligado ao

desenvolvimento cognitivo (do domínio dos conhecimentos). Quanto mais os
objectivos estão próximos da memorização, melhor se revelam os conhecimentos e a
compreensão. -domínio do conhecimento – repetição.
-domínio cognitivo – patamar mais elevado.

 Construir um placard sobre os direitos do homem **

 Utilizar formas de comunicação diversificadas **

NÃO É UM OBJECTIVO.
Confunde o objectivo a atingir com a acção. Deveria figurar na coluna das
actividades/estratégias. Este verbo é de evitar aquando da redacção do objectivo.

 Definir os diversos momentos literários ao longo da história ***

 Realizar actividades de forma autónoma e criativa ***

49
 Domínio cognitivo, mas não é objectivo.
NÃO É UM OBJECTIVO, MAS UMA FINALIDADE. Substituir o verbo definir por
reconhecer (mas continua a ser uma finalidade).
 Fazer uma dramatização.

NÃO É OBJECTIVO, MAS ACTIVIDADE.

 Aplicar as regras gramaticais na elaboração de texto.

OBJECTIVO ESPECÍFICO, COGNITIVO – nível da aplicação das regras.

- O CONJUNTO DE OBJECTIVOS DEVE SER FORMULADO EM FUNÇÃO DO QUE

O ALUNO DEVE SER CAPAZ NUM DADO MOMENTO.

Taxonomia(s) dos objectivos educacionais.

Construção/redacção dos objectivos deve obedecer a um conjunto de regras.

* Envolve compreensão, é uma acção de reconhecimento. Objectivo Operacional,

pois envolve uma acção.
Todos os objectivos operacionais têm que ter:
 Acção (reconhecer/identificar)
 Condição (texto)
 Sucesso (todos os objectivos)

** Finalidades do domínio cognitivo, comportamental.

*** Finalidade.

-“OBJECTIVOS SEGUNDO AS GRANDES CATEGORIAS COMPORTAMENTAIS: AS

TAXONOMIAS”

50
 Texto 7: Birzea, C. “Definição e critérios de operacionalização dos
objectivos pedagógicos” in Operacionalizar os objectivos pedagógicos

Autores reflectem acerca da classificação dos objectivos.

Texto 8: De Landsheere, G., “objectivos segundo as grandes

categorias comportamentais: as Taxonomias” in Definir os Objectivos
da Educação

– página 110/111 – a construção de OBJECTIVOS (TABELA)

OBJECTIVOS PEDAGÓGICOS: SUA CLASSIFICAÇÃO

Quanto à abrangência:
 Finalidades (para o ano inteiro)
 Objectivos gerais
 Objectivos específicos
 Objectivos operacionais

Quanto ao domínio:
 Objectivos cognitivos
 Objectivos comportamentais (atitudes)
 Objectivos expressivos (segundo Bloom são afectivos)

Qualquer objectivo envolve os três domínios, mas um deles acaba por

sobressair. Existe uma hierarquia de domínios em cada objectivo.

Quanto aos critérios de definição:

 O critério da competência: objectivos que se referem aos resultados da
aprendizagem a longo prazo

51
  O critério da performance: objectivos que se referem às aquisições
imediatas, a desenvolver num dado contexto e a breve prazo.

OBJECTIVOS COGNITIVOS
Benjamin Bloom

CRESCENTE COMPLEXIDADE DOS OBJECTIVOS

1.CONHECIMENTO: lembrança de factos particulares e gerais de métodos e

processos; objectivos ligados à memória.

2.COMPREENSÃO: objectivos ligados à preposição e reorganização dos

processos mentais - Fases:
 Transposição, Interpretação e Extrapolação.

(Situações aprendidas na aula)

3.APLICAÇÃO: objectivos ligados à utilização das aprendizagens em situações.

Concretas – NOVA SITUAÇÃO (COMPETÊNCIA)

 Também envolve transposição, Interpretação e

Extrapolação.

4.ANÁLISE: objectivos ligados à capacidade de organizar e separar os

elementos, à procura das relações e dos princípios.

5.SÍNTESE: objectivos ligados à capacidade de reunir as partes no todo numa

situação concreta; produção de obra pessoal ou de um plano de acção.

6.AVALIAÇÃO: objectivos ligados à formulação de juízos de valor,

posicionamento crítico.
OBJECTIVOS COMPORTAMENTAIS:

52
 Modelo de Mager/modelo de Gagné-Briggs (autores de linhas
behaviouristas: objectivos de treino)

OBJECTIVOS REFERIDOS A COMPORTAMENTOS OBSERVÁVEIS

1.º Devem descrever a acção, o comportamento a alcançar.
2.º Devem estabelecer as condições em que a acção vai decorrer.
3.º Devem referir o critério da avaliação e do sucesso.
Ex.: localizar num mapa sem palavras, todos os Países da
Comunidade Europeia.
Correr 100 metros planos numa pista coberta em 14 segundos.

São OBJECTIVOS DE PERFORMANCE.

OBJECTIVOS EXPRESSIVOS
Teorias Humanistas – Eisner (psicólogo de aprendizagem)

Aprender não se traduz num comportamento mensurável ou num

conhecimento adquirido através de etapas pré-estabelecidas pelo prof. Os objectivos
expressivos são abertos: “são mais evocativos que descritivos” (EISNER, 1985).

Objectivos Expressivos: devem ser enunciados em termos de processo

identificando a situação, o problema ou tarefa; não se podem prever os resultados e a
avaliação recai sobre o que foi produzido, o produto final é original e está ligado à
criatividade do aluno.

O PROF. COMPORTAMENTAL organiza/estabelece detalhadamente todas as

tarefas. Estabelece todos os passos a seguir.

O PROF. COGNITIVISTA dedica-se ao domínio do conhecimento e dá espaço de

manobra ao aluno. Mas o prof. expressivista é muito mais “minimalista” e deixa todas
as actividades/tarefas à criatividade do aluno, fornecendo apenas algumas, mas
poucas, linhas de orientação.

53
Aula 12
18/01/05

Tema 5:
PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR:
CONSTRUÇÃO DE PROJECTOS
CURRICULARES/MARCOS DE REFERÊNCIA

ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS.

Competências referem-se a um conjunto de aquisições. Mas como avaliar
essas competências?
Uma das condições fundamentais é que o aluno pratique.

PLANIFICAR O CURRÍCULO
Qualquer planificação por competência exige:
1.º MOMENTO – definir a competência que envolve
-saber
-saber fazer
-saber ser
2.º MOMENTO – especificar a(s) experiência(s) pedagógica/didáctica (saber
agir).
(aluno tem que realizar = saber agir)
-prof. tem de promover o treino.
-trabalhar por competências é incentivar o treino.
-é organizar experiências de aprendizagem de modo que os alunos
actuem na sala de aula (preocupação em manter o aluno activo, em treinar o aluno, em
fazer o aluno trabalhar)
-LIGAÇÃO ÀS TEORIAS SOCIOCONSTRUCTIVISTAS que apelam aos
momentos de partilha. O prof. ajuda o aluno a construir as próprias aprendizagens. A
sequência das experiências assim como pensada pelo prof. é fundamental para formar
o aluno no sentido de trabalhar e de adquirir competências.

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 3.º MOMENTO – avaliar as competências adquiridas (não é a mesma coisa que
avaliar saber)
Avaliar uma competência significa avaliar não os saberes mas sim o
saber agir e o saber tornar-se.
Avalia-se a competência numa novas situação.

Os autores têm vindo a organizar um conjunto de domínios, de competências.

Ex.: tornar-se cidadão responsável = qualquer disciplina pode leccionar
essa competência então quais são as actividades pensadas para leccionar essa
disciplina.

-As experiências pedagógicas são sempre ligadas ao saber agir, por isso os
alunos adquirem saberes que depois têm de aplicar.

Em relação às competências gerais:

-actividades de comunicação:
-organizar debates
-responsabilidade por saber ouvir, saber respeitar.

Tradicionalmente, o ensino não está virado para as competências mas para os

saberes, no sentido de conhecimento. O currículo organizado por competências
pretende destronar o tipo de ensino.

Texto 3: Perrenoud, Philippe, “Porquê construir competências a partir

da escola”, Cadernos CRIAP

“Há várias críticas e receios ao currículo por competências. O conceito de

competência não está estabilizado ou teoricamente fundamentado e por isso o trabalho
seria movido em areias movediças”
 O que é criticado aqui é a falta de treino e de formação
dos profs. no ensino por competências.

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  É muito difícil de definir as competências, os graus de
competências nas disciplinas de português ou de língua em geral, por
exemplo.
 Teoricamente, os autores ainda não conseguiram
estabelecer uma estabilidade para o conceito de competência. As
primeiras linhas de desenvolvimento não eram as socio-cognitivistas mas
as comportamentais, estando estas últimas relacionadas com o saber
fazer. Há, portanto, uma evolução do próprio conceito. Por isso, ainda
não sabemos o que se vai passar com o conceito.
 Ministério da Educação define competência como saber
em acção (mas não nos diz em que dimensão).
 Existe ainda confusão entre competência e capacidades
para.

2) “As competências virariam as costas aos saberes, designadamente aos

saberes disciplinares”
 Fala-se muito em competências transversais que todas as disciplinas
têm que desenvolver.
Ex.: desenvolvimento da competência para a cidadania.
Recolha de informação (saber que está ligado a todas as disciplinas – qual é o tempo
dedicado então aos saberes disciplinares? – os profs. viram então costas às
competências, pois não privilegiam a interdisciplinaridade).

“A abordagem das competências…”

Os nossos fariam jogo da economia
-as competências exigem treino, pelo que pode levar a uma
aprendizagem virada para o útil.
-aprender uma matéria é ganhar competências do domínio do fazer.

“É verdade que não existe hoje em dia nenhuma definição de competência

consensual…”
-conceito de competência é frágil

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 -noção de competência transversal é questionável (prof. de matemática,
por exemplo, será difícil inserir a formação para a cidadania na sua disciplina)

Pág. 12
“Isto não significa que seja necessário criar reformas curriculares…”
É possível encontrar nas diferentes disciplinas erros de concepção teóricos.
Muitos professores dizem que a competência é contra o saber (outra crítica
apontada pelo autor)
(O que é isto de saber e treinar? É a pergunta que os profs. colocam.)
Pág. 13
“A evolução do Currículo… é ameaçadora”
-A moda da noção de competência nos serviços comerciais traz suspeita
acerca da noção de competência porque é como se estivéssemos a trabalhar num
serviço de recursos humanos constantemente;
-Não é possível pormenorizar os níveis de competência (ou se sabe fazer ou
não se sabe)

Pág. 19
-aponta que há resistências ao currículo por competência
-cada um quer defender as suas disciplinas e não se preconiza a
interdisciplinaridade.
-concepção elitista da escola
Tornar todos os alunos competentes vai contra a concepção de escola
elitista, pois toma todos os alunos sem excepção competentes.
-trabalhar por competências é trabalhar para descer o nível das escolas.
-trata-se de uma visão conservadora da cultura
-outros profs. não dizem que as competências não se ensinam, apenas podem
ser criadas situações em salas de aula.

Um outro problema associado é:

O currículo por competências significa como está enunciado, “é
preciso desenvolver uma pedagogia diferenciada”.

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 É necessário desenvolver uma pedagogia socio-constructivista e uma
pedagogia diferenciada.

Em relação às Competências Gerais

“A quem compete definir a ...”
Autor questiona a quem compete definir as competências e defende que a
questão é ética e política, com vista a formar uma minoria e uma elite (científica e
tecnológica) para manter uma prática na competição económica mundial.

Organizar Currículo por competência é por isso questionável.

Para além disso, o aspecto da avaliação, que não é fácil, de acordo com esta
perspectiva acaba por dificultar ainda mais o estabelecimento do currículo por
competência.

-Desenvolvimento da personalidade tem a ver com problemas de aspectos de

personalidade.
Há capacidades do saber ser que é preciso desenvolver.

Próxima aula: Tema 6

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Aula 13
25/01/05

Tema 6:
PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR:
ORGANIZAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS/ACTIVIDADES

MÉTODOS, TÉCNICAS, ESTRATÉGIAS E MODELOS DE ENSINO

TEORIAS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (tem a ver com aspectos da

realidade onde aluno vive)

Não é possível escolher tarefas se elas não tiverem significado.

Escolha das tarefas/actividades são escolhidas com base nas teorias de
aprendizagem.

Os problemas da motivação
Para fazer qualquer tarefa -ligação às teorias da aprendizagem
-interesse

Tecnicamente, aprendemos:
-10% do que lemos
-20% do que ouvimos
-30% do que vemos
-50% do que ouvimos e vemos
-70% do que dizemos
-90% do que fazemos

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 Aluno só aprende com o que faz. Por isso, a selecção das actividades na sala
de aula é para o aluno fazer.

SELECÇÃO DAS ESTRATÉGIAS/ACTIVIDADES METODOLOGIAS

PRINCÍPIOS PSICO-PEDAGÓGICOS
CONSTRUTIVISMO
PIAGET (1950-1970)
A organização das actividades centradas na estrutura do saber, no
desenvolvimento cognitivo do aluno e nas experiências de aprendizagem.

DESCOBERTA
BRUNER (1966)
Actividades organizadas como um método de descoberta, com o envolvimento
activo do aluno que constrói o saber a partir de problemas que levanta.

SIGNIFICAÇÃO
AUSUBEL (1960, 1976)
Actividades devem ser significativas e estar relacionadas com o que o aluno já
sabe.

AUTONOMIA
ROGERS (1966, 1970)
Actividades centradas no aluno, na liberdade de aprender. O aluno trabalha
por sua própria iniciativa.

COOPERAÇÃO
FREINET (1944), BONDURA (1970, 1980)
Actividades de aprendizagem exigem métodos cooperativos e um ambiente
que favoreça a socialização.

DIFERENCIAÇÃO
LEGRAND (1973)

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 Actividades diferenciadas, exigem adaptação às características individuais e
colectivas.

MODELO, MÉTODO, TÉCNICA, ESTRATÉGIA E TECNOLOGIA: EM TORNO DOS

CONCEITOS.

MODELO PEDAGÓGICO
Constitui a linha orientadora das acções, que interpreta, explica e dirige o
ensino e a aprendizagem.

MÉTODO PEDAGÓGICO
Modo de organizar as práticas de seleccionar os mecanismos da acção
pedagógica.
Um caminho para… adquirir um conhecimento, uma capacidade ou um valor.

TÉCNICA
Conjunto de passos preciosos para pôr o método em acção. É o modo de
conduzir e organizar as actividades.

ESTRATÉGIA
Forma como se organizam e se combinam cronologicamente e conjunto de
métodos, técnicas, materiais e actividades de ensino e aprendizagem.

TECNOLOGIA
Sentido amplo: ordenamento do processo educacional de acordo com as
diversas correntes: desde as científicas, às pedagógico-didácticas, às psicológicas, até
às teorias da comunicação.
Sentido restrito: utilização e adequação dos meios de comunicação e de
informação dos ambientes de aprendizagem.

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 Textos – Roman Perez “Metodologia Didáctica: Métodos y técnicas
metodológicas” 196/7: exemplo de mapas conceptuais (Barrio).

Texto 1: PÉREZ, Roman, “Metodologia Didáctica: Métodos Y

Técnicas Metodológicas”, in Currículo Y Enseñanza

MODELOS DE ENSINO

MODELO TRADICIONAL (da escola clássica, segundo muitos autores): cultura

formal, transmissiva -centrado e organizado pelo prof.
-centrado nos conteúdos e cultura
-actividades organizadas com base na aquisição de saberes
-avaliação dos resultados das aprendizagens
-método transmissivo/expositivo – principais característica

MODELO DAS PEDAGOGIAS ACTIVAS: centrado no aluno, que tem que trabalhar
para aprender.

PERCUSSORES
-COMÉNIO, Didáctica Magna, 1640
 A organização do trabalho escolar em atenção às diferenças
individuais
 A partir do concreto para o abstracto
 Complexidade crescente dos conteúdos (do simples para o
complexo)

-PESTALOZZI (1746 – 1827)

 Educação a partir dos sentidos – percepção do mundo físico e
moral.
 Metodologia intuitiva e indutiva

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  Do simples para complexo, do próximo para remoto
 Trabalho de grupo para potenciar a socialização

-ROUSSEAU (1712 – 1827) – O Emílio: “a educação que não se baseia no

interesse está condenado ao fracasso”
 Ensino deve basear-se na observação e experimentação
 Aprender com base nas experiências de aprendizagem
 Actividades de descoberta e de resolução de problemas.

MODELO DAS PEDAGOGIAS ACTIVAS

A Escola Nova

-DEWEY (1859 – 1952)

 Aprender fazendo o aluno sujeito activo da aprendizagem
 Educar para a acção pelo método da descoberta.

-FERRIERRE (1879 – 1960)

 “Educar em liberdade e para a liberdade”
 Modelo de aprendizagem pela descoberta
 Respeito pelos interesses e necessidades dos alunos
 Desenvolvimento da autonomia e espírito crítico.

-CLAPARÉDE (1873 – 1940)

 Escola deve preparar para a vida e proporcionar experiências.

MODELO DAS PEDAGOGIAS ACTIVAS

A Escola Moderna

-OVIDE DECROLY (1871 – 1932)

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  “École pour la vie et par la vie”
 Formação de centros de interesse
 Organização das aprendizagens a partir da observação directa e
da recolha de dados
 Conceber formas de experiência da aprendizagem: redacção,
debates, conferências, desenho, fabricação…

-MARIA MONTESSORI (1870 – 1952)

 Ensino pré-escolar
 Aprendizagem em ambientes organizados

IMPORTÂNCIA DO AMBIENTE

-CÉLESTIN FREINET (1896 – 1966) Fundador da Escola Moderna

 Escola ligada à vida, ao meio e à sociedade
 Educação pelo trabalho: actividades ligadas aos interesses dos
alunos e à realidade de tarefas.

MODELOS DE ENSINO (CONTINUAÇÃO)

MODELOS DAS PEDAGOGIAS ACTIVAS

CARACTERÍSTICAS
 Centrado na actividade do aluno, na livre iniciativa
 Actividades centradas nos interesses e necessidades dos alunos
 Prof. facilitador, moderador (não expositor)
 Avaliação com base na acção do aluno, na realização

MODELO DA DIFERENCIAÇÃO E DA AUTONOMIA

CARACTERÍSTICAS
 Centrado na autonomia do aluno, na diferença
 Construção dos saberes e organização das aprendizagens a partir das
características individuais de cada aluno.
 Prof. facilitador

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  Avaliação: auto aprendizagem e auto avaliação.

MODELO DE DIFERENCIAÇÃO E DE AUTONOMIA

DIFERENCIAÇÃO (1985)
-LOUIS LEGRAND (1973)
-DE PERETI (1984)
-PH. PERRENOUD (1984)
-centrado no saber com individualização de percursos

AUTONOMIA (1995)
-MC. LUHAN (1995)
-PIERRE LEVY (1995)
-autonomia ao aluno
-métodos de trabalho pessoais
-aprendizagem em situação: através das novas tecnologias
-Prof.: tutor de ausência de prof.
-auto avaliação.

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