Curso de Formação Acreditada em Tutoria

Módulo 3 | Motivação
__________________________

Trabalho autónomo
1 sessão síncrona (fórum)

T UTORIAS A UTORREGULATÓRIAS
Ficha Técnica

Curso de formação desenvolvido por:

Grupo Universitário de Investigação em Autorregulação,

Escola de Psicologia,

Universidade do Minho

Braga, Portugal

2016/2017

Coordenação: Pedro Rosário

Equipa de Formação: Armanda Pereira, Jennifer Cunha, Juliana Martins, Rita Nunes, Sílvia Lopes, Tânia Moreira.

Designer: Joana Pereira

Imagem e Pós-Produção: José Brandão

Agradecimentos:

À Dr.ª Ana Paula Alves, pelo apoio técnico prestado na utilização das ferramentas informáticas, cruciais para a realização do projeto Mentor.

À Porto Editora pela disponibilização gratuita dos livros da coleção (Des)venturas do Testas.

Contactos:

mentorcf@gmail.com
Índice
1. Motivação......................................................................... 5

1.1. Motivação: Contextualização Teórica .............................. 5

1.2. Teoria da motivação para a realização ............................ 6

1.3. Teoria atribucional da motivação e emoção ..................... 8

1.4. Teoria da autodeterminação .........................................11

1.5. O papel dos objetivos no desenvolvimento da motivação .15

1.6. Resumo .....................................................................19

2. Competências de relação interpessoal no âmbito da tutoria ...20

2.1. Competências da fase de Facilitação .............................20

2.2. Resumo .....................................................................22

3. Mediateca e Fontes ...........................................................23

3.1. Referências Bibliográficas ............................................23

3.2. Bibliografia Complementar ...........................................27

3.3. Recursos Media ..........................................................28

 M3 | Motivação

1. Motivação

O que é a motivação? Como motivar os educandos?

1.1. Motivação: Contextualização Teórica

1.2. Teoria da motivação para a realização
1.3. Teoria atribucional da motivação e emoção
1.4. Teoria da autodeterminação
1.5. O papel dos objetivos no desenvolvimento da motivação

1.1. Motivação: Contextualização Teórica

A história do estudo da motivação é a história da procura de respostas para o porquê do

comportamento humano. Por que motivo alguns alunos decidem investir numa tarefa de
aprendizagem enquanto outros a enfrentam de uma forma menos cúmplice?
Espreite
e
Os vídeos sobre a
A palavra motivação deriva do verbo latino movere. Assim, motivação é um processo pelo qual
a atividade dirigida a alcançar objetivos é instigada e sustida. A motivação é o aspeto
motivação: dinâmico do comportamento através do qual se procura compreender o processo de orientação
https://www.youtube.com/ do comportamento para situações e objetos preferidos. Geralmente definida como um estado
watch?v=7UnyWuu8HK0&li interior que estimula, a motivação dirige e mantém o comportamento. De facto, motivação é um
st=PL_Y- processo mais do que um produto (Pintrich, Schunk, & Meece, 2007).
60C2FBpb5tICUrVbWESwK
Zfun7rIf&index=3
https://youtu.be/UTrb6i7gJ Como processo, não observamos a motivação diretamente, mas inferimo-la através de
Ak?list=PL_Y- comportamentos tais como escolha das tarefas, esforço, persistência e verbalizações.
60C2FBpb5tICUrVbWESwK
Zfun7rIf A motivação envolve objetivos que impelem uma direção à ação e requer atividade – física ou
mental.
https://youtu.be/H1sXTma
qRHU?list=PL_Y- Deste modo, a motivação pode ser inferida através de:
60C2FBpb5tICUrVbWESwK
Zfun7rIf • Escolha da tarefa;
• Persistência;
• Esforço;
• Rendimento.

5

Saber mais
Texto complementar:
Rosário, P. (2005). Motivação e
aprendizagem: uma rota de
leitura. In M. Taveira (Coord.),
Temas de Psicologia Escolar:
Contributos de um projecto
científico-pedagógico (pp.23-
60). Coimbra: Quarteto
Editora.
M3 | Motivação
Avançar para um objetivo é importante, e muitas vezes difícil, porque envolve estabelecer um
compromisso para mudar e dar o primeiro passo. Os processos motivacionais são críticos para
suster a ação. Muito do que conhecemos sobre os processos motivacionais advém do estudo
sobre a forma como as pessoas respondem às dificuldades, problemas, (in)sucessos durante o
caminho até alcançar os seus objetivos (Pintrich et al., 2007).
A proposta teórica das teorias cognitivas está ancorada na conceção de que os processos
cognitivos medeiam a relação entre o estímulo e a resposta (Rosário, 2005):
a) Os sujeitos são perspetivados como processadores ativos do seu processo de
aprendizagem na medida em que selecionam, elaboram e armazenam informações sobre
o mundo que os rodeia.
b) O comportamento deixa de ser refém quer das características do real que o
circunda, quer de impulsos interiores, e passa a ser relacionado com o seu
processamento cognitivo que contribui para determinar o modo como o sujeito se
comporta e sente.
1.2. Teoria da motivação para a realização
Retomando uma das questões iniciais deste módulo, “por que motivo alguns alunos decidem
investir numa tarefa de aprendizagem enquanto outros a enfrentam de uma forma menos
cúmplice?”, apresentamos a Teoria da Motivação para a Realização, inicialmente desenvolvida
por Atkinson (1957, 1964, 1987) e McClelland (1965), que procura responder à dimensão porquê
dos comportamentos (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953).
Segundo esta teoria, é a antecipação emocional (orgulho vs. vergonha) dos indivíduos que
explica o tipo de comportamentos face a uma determinada tarefa (motivação para o sucesso
vs. motivação para evitar o fracasso). Ou seja, a antecipação do orgulho relativamente a
potenciais resultados positivos encorajará o indivíduo a realizar determinada tarefa, enquanto a
antecipação de sentimentos de vergonha e humilhação inibirão o indivíduo, conduzindo-o ao
evitamento de tarefas ou situações em que espera insucesso (Atkinson & Raynor, 1974).
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 M3 | Motivação

Figura 1. Teoria da motivação para a realização (adaptado de Atkinson, 1957, 1964, 1987;
McClelland, 1965)

De forma muito resumida (ver Figura 1), a teoria sugere que o comportamento do indivíduo não
resulta apenas da sua motivação (tendência para o sucesso vs. evitamento do fracasso), mas
também das suas expectativas de (in)sucesso (probabilidade de sucesso) e do valor do
incentivo (i.e. sentimento experienciado pelo sujeito em face do resultado: satisfação ou
repulsa). Tal como sumariado na Figura 1, os fatores mencionados conduzem a diferentes
comportamentos de realização (Atkinson, 1957, 1964, 1987).

Os autores traduzem a sua teoria numa fórmula matemática simplificada: Ta = Ts – Tef, em que
a tendência para a ação (Ta) resulta da diferença entre a tendência para o sucesso (Ts) e a
tendência para evitar o fracasso (Tef) (e.g., Atkinson & Raynor, 1974).

Aplicando esta teoria ao contexto da tutoria, frequentemente constatamos que muitos tutorandos
apresentam uma motivação para evitar o fracasso, não estando centrados em alcançar mestria e
sucesso. Ou seja, os tutorandos poderão envolver-se em tarefas demasiado fáceis ou difíceis, nas
primeiras porque não terão de aplicar muito esforço para as realizar, e nas segundas, porque o
insucesso será automaticamente justificado e, nesse caso, não sentirão vergonha ou humilhação
por não terem sido bem-sucedidos (Rosário, 2005).

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 M3 | Motivação
1.3. Teoria atribucional da motivação e emoção

Enquanto professor, certamente, já reparou na diversidade de interpretações verbalizadas pelos

alunos face aos seus resultados, por exemplo, aquando da entrega de um trabalho ou teste.

Qual será a influência das interpretações que cada aluno faz acerca dos seus resultados na sua
motivação?

Seguem-se alguns exemplos de expressões de alunos frequentemente ouvidas no contexto

escolar:

Figura 2. Expressões de alunos de vários anos de escolaridade

O que é que estes alunos nos podem estar a “dizer sem dizer”?

8

Sabia que…
O locus de causalidade está
relacionado com a autoestima
(Weiner, 1979). Por exemplo,
se o sucesso ou o fracasso na
realização de uma tarefa
escolar é atribuído a fatores
internos, a experiência de
sucesso conduzirá ao orgulho,
incrementando a motivação,
enquanto a experiência de
insucesso pode contribuir
para reduzir a autoestima.
Sabia que…
A constância/estabilidade
assume-se como a dimensão
mais impactante da
motivação dos alunos, devido
à sua influência nas
expectativas de sucesso dos
mesmos (Weiner, 1985,
1992).
M3 | Motivação
A teoria atribucional da motivação e emoção de Weiner (1985, 1992) explica o modo como os
alunos interpretam os seus resultados e lhes conferem significado, atribuindo um papel
fundamental às explicações causais e à subjetividade que as caracterizam.
A presente teoria encontra-se alicerçada no pressuposto de que os alunos procuram compreender
as razões que justificam os seus resultados escolares (sucessos ou fracassos), e defende que “o
que realmente determina a motivação para enfrentar as tarefas escolares são as diferentes
interpretações dos resultados obtidos: as atribuições ou explicações dos êxitos ou fracassos
escolares” (Rosário, 2005, p.31). Assim, o modo como os alunos percebem as causas dos seus
resultados escolares apresenta-se como determinante na posterior escolha e envolvimento nas
tarefas (Weiner, 1985, 1992).
A taxonomia orientadora das tipologias de atribuição causal é constituída por três dimensões: i. o
locus de causalidade, ii. a constância/ estabilidade, e iii. a controlabilidade (Weiner, 1985, 1992):
i. O locus de causalidade classifica as causas dos resultados escolares como internas
(e.g., a capacidade, o esforço) ou externas (e.g., a dificuldade da tarefa, a sorte, o
azar) ao aluno.
ii. A constância/estabilidade situa as causas de acordo com a sua permanência no
tempo, isto é, determina se estas são estáveis ou instáveis. Por exemplo, a
capacidade é considerada estável pois espera-se que o seu nível permaneça ao longo
do tempo. Por exemplo, é provável que atribuições causais a fatores estáveis após
situações de sucesso promovam expectativas de sucesso futuro. Pelo contrário,
perante situações de insucesso não é expectável que atribuições causais estáveis
promovam expectativas de sucesso. Contudo, o mesmo não se verifica no caso do
esforço pois este varia consoante a tarefa a ser realizada pelo aluno. Assim, podemos
concluir que a atribuição a causas instáveis pode gerar alterações nas expectativas de
desempenho futuro.
iii. A controlabilidade relaciona-se com a classificação das causas como controláveis ou
incontroláveis de acordo com a perceção de domínio do aluno. Esta dimensão
relaciona-se com a componente emocional, sendo o sentimento de controlo sobre os
sucessos ou insucessos do aluno gerador de emoções como tristeza, culpa, vergonha e
gratidão. Por exemplo, se um aluno que perceciona uma tarefa como estando sob o
seu controlo e falha na sua realização pode sentir-se culpado. No caso de o aluno ser
bem-sucedido na realização de uma tarefa que perceciona controlar, pode sentir-se
orgulhoso. Por outro lado, quando o aluno perceciona não ter controlo sobre a
situação (o controlo é percebido como estando nas “mãos” dos pais ou dos
professores), ao deparar-se com o insucesso pode sentir raiva, e perante o sucesso
pode sentir gratidão por quem considera ter tido controlo da situação.
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 M3 | Motivação

Sabia que…
Figura 4. Modelo atribucional de Weiner (1985)
A atribuição de um insucesso
escolar a fatores instáveis e Figura 3. Modelo atribucional de Weiner (1985)
controláveis, por exemplo à
falta de esforço no
desenvolvimento de uma A investigação refere que os padrões de atribuição que mais favorecem a aprendizagem são
determinada tarefa, promove aqueles nos quais o aluno atribui a causas internas, instáveis e controláveis tanto o sucesso
um empenhamento e
como o insucesso. De acordo com esta visão, o esforço pode ser instigado, tanto para manter ou
implicação superiores na
atividade do que a atribuição
aumentar o sucesso, como para evitar futuros insucessos (e.g., Almeida, Miranda, & Guisande,
do mesmo insucesso a fatores 2008). A atribuição de sucessos a causas externas, instáveis e incontroláveis – como a sorte –
estáveis e incontroláveis, por seria a mais desfavorável para alcançar o sucesso, por produzir uma sensação de falta de
exemplo à falta de capacidade controlo (Almeida et al., 2008).
para o desempenho da
atividade, uma vez que gera A teoria atribucional de Weiner (1985, 1992) permite, assim, concluir que o insucesso no
uma expectativa de sucesso contexto escolar não leva, necessariamente, à desistência e ao desânimo do aluno. De facto, o
superior (Weiner, 1985).
tipo de atribuição causal realizado é decisivo na forma como o aluno se envolve na sua
aprendizagem (Weiner, 2000).

10

Sabia que…
Ryan e Deci (2000) explicam a
motivação dos indivíduos a partir
de cinco mini-teorias que
constituem a Teoria da
autodeterminação:
-Teoria das necessidades básicas
-Teoria da avaliação cognitiva
-Teoria da integração organísmica
-Teoria do conteúdo dos objetivos
-Teoria das orientações de
causalidade
Neste módulo apenas as duas
primeiras mini-teorias serão
exploradas devido à sua
pertinência prática para o
contexto da tutoria.
M3 | Motivação
1.4. Teoria da autodeterminação
Os autores da teoria da autodeterminação distinguem dois tipos de motivação – intrínseca e
extrínseca – considerando o tipo de razões que impulsionam os indivíduos para a ação (Quadro
1; Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000).
Quadro 1. Caracterização da motivação intrínseca e extrínseca (e.g., Ryan & Deci, 2000)
Nota
Motivação intrínseca Motivação extrínseca
Repare que as necessidades
• Os indivíduos realizam determinada • Os indivíduos realizam uma tarefa com psicológicas de autonomia e
tarefa por ser interessante e prazerosa um intuito de obter algo não relacionado competência são percebidas
(i.e. providencia gozo e satisfação) diretamente com a tarefa ou pelo seu pelo aluno. A perceção do aluno
valor instrumental (e.g., estudo para que tem mais peso nos seus
os meus pais me ofereçam uma bicicleta) comportamentos do que as
oportunidades de autonomia do
meio envolvente (e.g., professor
possibilita o aluno escolher
tarefas) ou do que a própria
Segundo a teoria das necessidades básicas, os indivíduos estão intrinsecamente motivados capacidade do aluno (e.g.,
Stroet, Opdenakker, & Minnaert,
para aprender, procurar novidades e desafios quando satisfeitas três necessidades psicológicas
2013). Por exemplo, um aluno
(Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000): pode ser inteligente, mas pode
não se sentir competente face a
uma tarefa (i.e. pode exibir
• Autonomia percebida - o aluno sente que tem algum poder de escolha e liberdade baixa competência percebida).
sobre as suas ações (e.g., escolher o tema de um trabalho);
• Competência percebida – o aluno sente-se eficaz nas atividades e interações com o
ambiente envolvente;
• Relacionamento – o aluno estabelece ligações emocionais próximas e vinculação segura
com os outros, ou seja, está envolvido em relações calorosas, carinhosas, responsivas,
autênticas e recíprocas.
Estas necessidades psicológicas são consideradas como a fonte ou o antecedente da motivação
intrínseca (e.g., Reeve, 2012).
Nota
Tal como referido anteriormente, a motivação e, portanto, as três necessidades psicológicas são Recorde a importância da base
privadas (internas)/não são observáveis; contudo, podem ser inferidas a partir do envolvimento relacional no processo de
(público/observável) do aluno nas tarefas (e.g., Lee & Reeve, 2011). De acordo com Reeve ajuda no âmbito da tutoria no
módulo 2.
(2012), a satisfação das necessidades psicológicas energizará o envolvimento escolar do aluno.
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 M3 | Motivação
Este envolvimento pode ser organizado em três dimensões (e.g., Fredricks, Blumenfeld & Paris,
2004):
• Comportamental (e.g., participação na sala de aula, atenção, persistência),
• Cognitiva (e.g., utilização adequada de estratégias de aprendizagem),
• Emocional (e.g., emoções positivas, sentimento de pertença à turma, escola).

Metaforicamente falando, poder-se-á dizer que o (baixo) envolvimento do aluno poderá funcionar
como um “termómetro” da (baixa) satisfação das suas necessidades psicológicas. Por exemplo,
um aluno que não estabeleça uma boa relação com o seu tutor poderá ter a sua necessidade Nota
psicológica de relacionamento comprometida e, por isso, apresentar uma baixa motivação
intrínseca (cf. Reeve, 2012). Esta poderá constituir uma pista sobre onde será necessário O tema “envolvimento escolar”
intervir. Outro exemplo: o aluno X não participa ativamente nas atividades de sala de aula, nem será abordado mais adiante no
manifesta interesse pela aprendizagem. Tal poderá ser devido a diversos fatores, no entanto, à módulo 6.
luz da teoria apresentada, poderá significar que o aluno não sente autonomia suficiente para
escolher e/ou realizar as suas tarefas (cf. Reeve, 2012; Ryan & Deci, 2000).

Perante os cenários apresentados e outros semelhantes, o que se poderá fazer para promover a
motivação intrínseca do aluno ou do tutorando?

Segundo a teoria da avaliação cognitiva, qualquer evento externo (e.g., recompensas,

objetivos, feedback positivo, crítica, avaliação, elogio, prazos) que afete a autonomia e
competência percebidas pelo aluno poderá influenciar a motivação intrínseca (Deci & Ryan,
1985; Ryan & Deci, 2000).

Deste modo, os eventos externos podem assumir dois aspetos funcionais: informação e
controlo (e.g., Reeve, 2012), caracterizados no quadro seguinte.

Quadro 2. Aspetos funcionais dos eventos externos (e.g., Reeve, 2012)

Informação Controlo

• Comunica ao aluno dados sobre a • Pressiona o aluno para a obtenção de

competência ou melhorias alcançadas
(e.g., “Uma vez que já conseguiste
escrever a tua composição sem erros
ortográficos podes fazer uma atividade
livre até tocar”).
resultados ou de comportamentos
específicos (e.g., “Tens de terminar o
exercício até ao final da aula, só sais
depois”).

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 M3 | Motivação
Por exemplo, o feedback providenciado pelo professor-tutor, tanto pode influenciar positivamente
como negativamente a motivação intrínseca do tutorando. Se o feedback for positivo e
informativo (e.g., providencia informações sobre como o tutorando pode melhorar, elogia o
desempenho positivo) é expectável que aumente a motivação intrínseca, porque melhora os
sentimentos de competência do tutorando (Hospel & Galand, 2016; Reeve, 2012; Ryan & Deci,
2000). Pelo contrário, se o feedback for negativo (e.g., crítica que não é percebida como
construtiva, avaliação negativa), é expectável que afete negativamente a motivação intrínseca,
pois não ajuda a melhorar os sentimentos de competência do tutorando (e.g., Deci & Cascio,
1972; Wentzel, 2002). A pressão colocada sobre os tutorandos também diminui a motivação
intrínseca, pois pode ser percecionada como “controladora”, afetando os seus sentimentos de
autonomia (cf. Reeve, 2012; Ryan & Deci, 2000).

Quadro 3. Caracterização dos estilos motivacionais do professor-tutor (Reeve, 2009)

Suporte da autonomia Controlo da autonomia

• Promove o funcionamento e resultados • Influencia negativamente o

dos alunos.
• Encoraja e aceita os pensamentos,
sentimentos e ações dos alunos; utiliza
linguagem informativa; incita recursos
motivacionais internos; dá tempo para a
aprendizagem individual; apoia a escolha.
funcionamento e resultados dos alunos.
• Nota: Este facto sugere a necessidade
de refletir sobre as razões que podem
levar ao exercício deste estilo:
valorização cultural? exercício de poder?
pressão para cumprir o currículo?

Em resumo, o estilo motivacional adotado pelo professor-tutor, mais de suporte da autonomia ou

de controlo (ver Quadro 3), tem repercussões diferenciais na motivação intrínseca (cf. Reeve,
2009, 2012). Por este motivo, os estilos motivacionais adotados pelo professor-tutor deveriam
ser responsivos ao contexto e adaptáveis, de modo a poderem ter impacto nos padrões de
motivação dos tutorandos (cf. Reeve, 2009, 2012).

Esta constatação sugere a seguinte questão: “como é que um professor e/ou professor-tutor
poderá deixar de ser tão controlador?”

Reeve (2009) apresenta algumas sugestões, tais como:

• Tomar consciência dos fatores que poderão levar ao exercício de um estilo controlador e
também das suas consequências (ver Quadro 3).
• Querer apoiar a autonomia. Saber quais as vantagens da adoção deste estilo. Por
exemplo, a investigação tem revelado que o estilo de suporte da autonomia está

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 M3 | Motivação
relacionado com a curiosidade, a motivação intrínseca, o envolvimento escolar, a
criatividade, a autorregulação, o processamento profundo da informação, o rendimento
mais elevado, o bem-estar psicológico, a vitalidade, e a satisfação com a vida escolar e a
vida em geral (ver síntese de Reeve, 2009).
• Aprender “como” apoiar a autonomia. Por exemplo, providenciando explicações -
explicando por que vale a pena aplicar esforço numa determinada tarefa. Deste modo os
alunos poderão reconhecer a justificação do professor e/ou professor-tutor e pensar “faz
sentido, vale a pena tentar, vale a pena esforçar-me”.
• Incitar recursos motivacionais internos (e.g., tarefas relacionadas com os interesses/
preferências dos alunos/tutorandos).

Por último, não esquecer a importância da qualidade do relacionamento entre professor-tutor e

tutorando, uma das necessidades psicológicas apresentadas. O estudo de Skinner e Belmont
(1993) revela dados interessantes sobre a importância da relação na tutoria.

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 M3 | Motivação

Nota
Recorde a importância da base
relacional no processo de
Figura 5. Relações entre a influência do professor e motivação do aluno (adaptado de Skinner & ajuda no âmbito da tutoria no
Belmont, 1993) módulo 2.

Tal como se pode observar na Figura 5, a estrutura e suporte da autonomia providenciadas em

sala de aula (reportadas pelo professor) não se relacionam com o comportamento e emoções dos
alunos em sala de aula. Apenas o bom relacionamento entre professor e aluno apresenta uma
relação direta com as emoções positivas dos alunos em sala de aula. Curiosamente, é a
qualidade do relacionamento professor-aluno que se relaciona positivamente com as perceções
dos alunos sobre a estrutura, o suporte da autonomia e o relacionamento. Duas destas variáveis
(i.e. estrutura e relacionamento percebido pelos alunos) estão relacionadas com os
comportamentos e emoções dos alunos em sala de aula (Skinner & Belmont, 1993).

1.5. O papel dos objetivos no desenvolvimento da motivação

No contexto escolar, os alunos apresentam diferentes razões para se envolverem nas tarefas
académicas, perseguindo diferentes objetivos (e.g., alguns alunos procuram aumentar a sua
competência e habilidades em determinadas tarefas ou domínios, enquanto outros estão

15
 M3 | Motivação
preocupados com a demonstração de níveis de capacidade superior aos dos colegas da turma)
(Dweck, Chiu & Hong, 1995; Maehr & Nicholls, 1980; Nicholls, 1984).

Apesar da existência de diferentes teorias da orientação para os objetivos, os dois tipos de

objetivos que têm sido sempre representados nas várias teorias são os objetivos orientados
para aprendizagem e objetivos orientados para a realização (e.g., Rosário, 2005).

Tal como apresentado na Tabela 1, existe uma grande variedade de taxonomias (Ames, 1992a,
b; Dweck & Legget, 1988; Maehr & Middley, 1991; Nicholls, 1984; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996),
embora com semânticas semelhantes (Rosário, 2005). Considera-se que os objetivos se referem
à finalidade ou propósito do comportamento (Lemos, 1996).

Tabela 1. Taxonomias de objetivos

Autores Taxonomia

Objetivos orientados para a Objetivos orientados para a realização:

Dweck &
aprendizagem: têm como foco o envolvem evitar julgamentos negativos
Leggett
aumento das competências para realizar e procurar obter julgamentos positivos
(1988)
uma determinada tarefa. sobre a sua capacidade.

Objetivos orientados para a mestria: Objetivos orientados para a realização:

orientam os indivíduos no sentido de orientam o indivíduo a centrar-se nas
Ames desenvolverem o seu conhecimento para suas capacidades, comparando-as com
(1992a) aumentar o seu nível de competência as dos melhores alunos, com intuito de
obter o reconhecimento dos outros do
seu desemprenho
Saber mais
Aproximação vs. evitamento dos Aproximação vs. evitamento dos
objetivos orientados para a mestria objetivos orientados para a realização
Texto complementar:
Aproximação Evitamento Aproximação Evitamento
Elliot, A. J. (1999). Approach
Elliot
and avoidance motivation and
(1999) Foco no domínio Foco no Foco na Foco no
achievement goals. Educational
psychologist, 34(3), 169-189. da tarefa, evitamento da superioridade em evitamento em
doi:10.1207/s15326985ep3403 aprendizagem e baixa relação aos outros, ser inferior, para
_3 compreensão. compreensão e ser o mais não parecer
fracasso na inteligente e o incapaz sempre
aprendizagem melhor na tarefa em relação aos

16

Saber mais
Texto complementar:
Valle, A., Núñez, J. C.,
Cabanach, R. G., Rodríguez, S.,
Rosário, P., & Inglés, C. J.
(2015). Motivational profiles as
a combination of academic
goals in higher education.
Educational Psychology, 35(5),
634-650.
doi:10.1080/01443410.2013.8
19072
M3 | Motivação
(indivíduos sempre tendo como outros.
utilizam métodos referência os
de modo a não outros.
falharem, a não
realizarem as
tarefas
incorretamente).
A análise do tipo de objetivos que guia os alunos na sua realização é bastante importante, uma
vez que influencia diferentemente a sua motivação, aprendizagem e rendimento (e.g., Valle et
al., 2015).
1.5.1. O que orienta os alunos para diferentes objetivos?
A opção por um determinado objetivo, globalmente de aprendizagem ou de realização, está
relacionada, segundo a literatura, com a capacidade percebida de sucesso na realização
daquela tarefa (Elliot, 1997).
De acordo com estudos realizados na área, a influência da capacidade percebida é superior no
caso dos objetivos relacionados com o rendimento (Ames, 1992a; Nicholls, 1989), uma vez que Nota
este tipo de objetivos pode implicar avaliações, por parte do sujeito, sobre se terá ou não
capacidade suficiente para realizar uma determinada tarefa (Heyman & Dweck, 1992). A importância dos objetivos no
processo da autorregulação da
aprendizagem será abordada
Um outro fator estreitamente relacionado com os objetivos adotados são as conceções de mais adiante no módulo 4.
inteligência (Rosário, 2005). A investigação tem revelado que os alunos que adotam objetivos
de realização tendem a encarar as suas capacidades ou habilidades como traços estáveis que
podem ser avaliados na confrontação com os outros (Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1984).
Neste cenário, os alunos tendem a construir a ideia de que para resultados iguais ou
semelhantes, maior esforço significa menor capacidade (Jagacinski & Nicholls, 1984).
Por outro lado, os alunos orientados para objetivos de aprendizagem, tendem a orientar o foco
atribucional para o esforço e não para a capacidade. Este tipo de alunos considera que, com
maior esforço aliado a estratégias adequadas, conseguirão alcançar sucesso na realização de
uma dada tarefa (Archer, 1994). É, assim, mais provável que os alunos optem por objetivos de
aprendizagem quando acreditam que, se investirem esforço, podem desenvolver as suas
capacidades ou competências (Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1984).
17
 M3 | Motivação

Destaca-se, assim, a importância do tipo das atribuições de causalidade utilizadas pelos alunos
na definição de objetivos que, por sua vez, tem impacto nos seus comportamentos e
envolvimento escolar.

Que outros fatores podem influenciar a adoção ou definição de objetivos? Enquanto professor-
tutor o que poderei fazer?

Os objetivos também são determinados pelo contexto ambiental (Rosário, 2005). Por
exemplo, Epstein (1989) identificou seis dimensões de sala de aula que afetam a motivação e Nota
que são modificáveis, formando o acrónimo TARGET: Tarefa, Autoridade, Reconhecimento,
Grupos, Evaluation (Avaliação) e Tempo. A definição de objetivos e a
promoção de competências de
organização e gestão serão
Alguns autores (Ames, 1992b; Maehr & Midgley, 1991) utilizaram esta estrutura (TARGET) para abordadas mais adiante nos
resumir como as características das salas de aula podem influenciar a adoção de diferentes módulos 4 e 5.
orientações para os objetivos mediante a realidade das salas de aula (Ames, 1984; Eccles,
Midgley, & Adler, 1984; Jagacinski, & Nicholls, 1987; Johnson, & Johnson, 1985).

TARGET (Epstein, 1989):

• Tarefa e atividades de aprendizagem são influências importantes na motivação do aluno.
Tarefas variadas podem ajudar a manter o interesse, diminuindo a comparação social e
promovendo a adoção de objetivos orientados para a mestria. A forma como as tarefas
são introduzidas e apresentadas pelo professor também é um fator importante. Neste
caso, o professor-tutor pode incrementar uma orientação do seu tutorando para a
mestria; por exemplo, se o professor ajudar os alunos a perceberem a importância e o
significado do conteúdo da própria aprendizagem. Tarefas de dificuldade moderada
também são facilitadoras de uma orientação para a mestria, já que não sendo demasiado
fáceis não provocam aborrecimento, e não sendo demasiado difíceis não são geradoras
de ansiedade. Ensinar os alunos a estabelecer objetivos realistas, a organizar e a gerir as
suas tarefas eficazmente também pode ajudar a desenvolver uma orientação para a
mestria.

• Autoridade envolve o grau de oportunidade que é providenciada aos alunos para liderar,
desenvolver um sentido de independência e controlar as atividades de aprendizagem
(e.g., escolha do tema a trabalhar) (Ames, 1992b). A autoridade é percecionada como
algo que deve ser estendido aos alunos, não estando centrada apenas no adulto (e.g.,
professor-tutor). Oferecer a oportunidade de exercitar a autonomia e a escolha, em
determinada medida, pode promover a orientação para a mestria.

18
 M3 | Motivação

• Reconhecimento é uma dimensão que diz respeito a recompensas, incentivos e elogios. O

professor-tutor deve reconhecer o esforço, o progresso e as realizações do tutorando,
não se focando apenas no sucesso.

• Grupos é a dimensão que se foca na capacidade de o aluno trabalhar com os outros. O

grupo leva a que os alunos assumam mais responsabilidade pela sua aprendizagem.

• Evaluation (Avaliação) envolve os métodos usados para monitorizar e avaliar a

aprendizagem do aluno. Divulgar as notas de forma geral, e não de forma informativa e
personalizada, pode levar a comparações sociais e fomentar uma orientação para a
realização.

• Tempo que deve ser ajustado às necessidades de aprendizagem dos alunos ou ao

trabalho a ser efetuado. Se o tempo concedido para realizar determinada tarefa for
adequado é expectável que a orientação dos objetivos para a mestria seja reforçada, pois
permitir-lhes-á, por exemplo, planear atempadamente o horário de trabalho.

Conclui-se, assim, que os objetivos são representações cognitivas que apresentam, por um
lado estabilidade intraindividual (e.g., inteligência), mas também sensibilidade ao contexto
ambiental podendo, em função da sua orientação (i.e. mestria vs. realização), ativar diferentes
padrões de ação (Rosário, 2005).

De referir que, na ausência de objetivos escolares intencionais, o aluno/tutorando é improdutivo

e comporta-se ao sabor dos acontecimentos, sem autodireção ou regulação interna. Os objetivos
assumem, por isso, um papel fundamental no planeamento da ação e na utilização de
estratégias para os atingir (Rosário, 2005).

1.6. Resumo

A motivação gera o impulso ou intenção para a ação direcionada no sentido de alcançar um

determinado objetivo. O guarda-chuva das abordagens cognitivas da motivação estuda os
processos cognitivos, e as variáveis associadas, que determinam o comportamento motivado
dos sujeitos nas situações de desempenho. Ainda que a motivação seja um processo
idiossincrático, as teorias abordadas neste módulo providenciam um importante contributo
para perceber como um professor-tutor pode influenciar positivamente os padrões
motivacionais dos tutorandos e, consequentemente, os seus comportamentos e desempenho
académico.

19
 M3 | Competências do Tutor

2. Competências de relação interpessoal no âmbito da

tutoria1

2.1. Competências da fase de Facilitação

Nesta etapa os tutores começam a construir a sua base relacional com os tutorandos,
respondendo com empatia, respeito e afetividade.
Nota
O quadro 1 (módulo anterior) mostra como esse comportamento (de empatia, respeito e
Recorde o ciclo das fases de
afetividade) promove um processo de autoexploração mais aprofundado por parte do tutorando
ajuda abordado no módulo 2.
(primeiro objetivo do processo de ajuda).

Para se obter sucesso neste primeiro objetivo, é necessário que os tutores evitem juízos de
valor. Isto é especialmente importante se os primeiros juízos (ou avaliações) forem negativos
(e.g., Já viste a tua vida, em que trapalhadas estás metido, com a tua idade outros já…).

Por vezes, os tutores podem sentir um desconforto grande e alguma animosidade pelos
tutorandos (e.g., devido a aspetos tais como: comportamentos agressivos face a colegas;
consumos nocivos; violência gratuita; falta de higiene; tom de voz “irritante”; nome próprio que
me faz lembrar quem me fez tanto mal…; bairro de residência, “Ui, os que veem dali, são
todos…”). Contudo, se forem capazes de evitar agir a partir desses sentimentos negativos,
conseguem, normalmente, descobrir aspetos positivos, e de valor, no comportamento e na vida
dos tutorandos. A partir desse momento, estão disponíveis para investir na situação e construir
uma base para trabalhar a relação.
Nota
As competências de
atendimento da fase de
“Calçar os sapatos do outro” e “ver com as lentes do outro” são formas clássicas de facilitação serão novamente
descrever a empatia. Esta competência parece ser a dimensão mais importante do processo de abordadas mais adiante no
ajuda. Se não conseguirmos entender/compreender o tutorando, ou seja, empatizar com módulo 6.
ele, não conseguiremos ajudá-lo.

Outra dimensão do processo de facilitação é o respeito. Não poderemos ajudar uma pessoa se
não acreditarmos na sua capacidade de resolver os seus próprios problemas.

1
Baseado em Gazda, G., Balzer, F., Childers, W., Nealy, A., Phelps, R., & Walters, R. (2005). Human
relations development: A manual for educators. Boston: Allyn & Bacon.

20
 M3 | Competências do Tutor
O respeito cresce à medida que vamos descobrindo a idiossincrasia e as capacidades dos
tutorandos. Cresce à medida que vamos observando os seus esforços em muitos aspetos das
suas vidas. O respeito pode ser demonstrado através de um comportamento de atendimento
adequado e da crença na capacidade de os tutorandos se ajudarem a si próprios. Por exemplo,
apoiando os esforços dos tutorandos, mas não fazendo por eles aquilo que eles podem fazer por
si próprios.

A competência de afetividade está intimamente ligada à empatia e ao respeito. Temos

tendência a sentir estima e a preocuparmo-nos com as pessoas que conhecemos e com as quais
empatizamos (compreensão e tolerância), e nas quais acreditamos (respeito).

É difícil ajudar e cuidar de uma pessoa com a qual não nos preocupamos ("Ajudar", neste
contexto, deve ser lido como "fazer um investimento significativo em alguém").

No modelo que apresentamos, a afetividade é comunicada através de expressões não-verbais

(e.g., sorriso, acenos afirmativos, olhares de incentivo), mas também verbalmente com
mensagens de feedback de progresso (ainda que relativo a pequenos avanços).

Sugestões para responder empaticamente na relação de tutoria:

1. Escutar cuidadosamente, quer física quer psicologicamente, as mensagens

transmitidas pelo tutorando.
2. Ouvir com especial cuidado as mensagens sublinhadas pelo tutorando como essenciais
(pela recorrência, emocionalidade e tom de voz emprestados).
3. Responder a essas mensagens, sendo suficientemente flexível e parcimonioso, de
modo a que o tutorando tenha espaço de manobra (para afirmar, negar, explicar,
clarificar ou modificar a tónica).
4. Assumir uma postura delicada, mas assertiva, não deixando o tutorando afastar-se
das questões importantes.
5. Responder quer ao conteúdo quer aos sentimentos associados, a menos que haja
alguma razão para enfatizar um ou outro.
6. Progredir, gradualmente, para a exploração de questões e sentimentos mais
profundos (e.g., incompetência percebida, interesse nulo nas questões relacionadas com
o futuro, zanga com o mundo).

21
 M3 | Competências do Tutor
7. Depois de responder, atentar cuidadosamente no acolhimento das sugestões
dadas, procurando indícios que confirmem, ou não, a disponibilidade do tutorando para
acolher aquelas questões ou sugestões (e.g., menear a cabeça negativamente, sorrir,
cerrar o punho como que agarrando a ideia). O tutorando avançou, centrando-se no
problema?
8. Estar atento a sinais de stress ou de resistência do tutorando e procurar avaliar se
estes resultam da inadequação ou, pelo contrário, da extrema adequação da resposta.

2.2. Resumo

Na dimensão da facilitação podemos observar a construção da relação com os tutorandos

recorrendo a empatia (entender/compreender o tutorando), respeito (comportamento de
atendimento adequado para com o tutorando) e afetividade (sentir estima e preocupação pelo
tutorando). Estas competências são fulcrais para a relação de tutoria.

22
 3. Mediateca e Fontes

3.1. Referências Bibliográficas

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 3.3. Recursos Media

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https://youtu.be/UTrb6i7gJAk?list=PL_Y-60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun7rIf
https://youtu.be/H1sXTmaqRHU?list=PL_Y-60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun7rIf

28