II O TRABALHO DOCENTE NO ATUAL CONTEXTO DO CAPITALISMO E DAS

REFORMAS EDUCACIONAIS

As mudanças provocadas por novos processos produtivos advindos do modelo

de acumulação de produção flexível no interior do sistema produtor de mercadorias
capitalista é marcado pela introdução de tecnologias no campo da telemática, robótica e
microeletrônica cuja características marcantes no mundo do trabalho é a substituição do
trabalho morto pelo trabalho vivo, formas de relações de trabalho mais flexíveis e a
incrementação de novas formas de gestão do Estado sob uma nova fase do capitalismo
na forma neoliberal.
Essas novas configurações implicam alterações substanciais na natureza e
relações de trabalho da classe trabalhadora, conformando, numa nova dinâmica em que
os trabalhadores vêm perdendo os postos de trabalho tradicionais em consoante com a
intensificação das formas de trabalho ainda existentes, haja vista, que se elimina apenas
uma parcela do trabalho vivo, porém, nunca o elimina por completo em substituição
pelo trabalho morto enquanto perdurar o sistema capitalista.

Para Antunes, o capital diante de tais desafios propõe-se:

Aumentar a utilização e a produtividade do trabalho de modo a intensificar as
formas de extração do sobretrabalho em tempo cada vez mais reduzido.
Portanto, uma coisa é ter a necessidade imperiosa de reduzir a dimensão
variável do capital e a conseqüente necessidade de expandir sua parte
constante. Outra, muito diversa, é imaginar que eliminando o trabalho vivo o
capital possa continuar se reproduzindo. (ANTUNES, 2007, p.218).

As mudanças na organização e flexibilização das relações de trabalho foram

facilitadas pelo Estado por meio da regulação de legislações que tornaram possíveis
essas mudanças no mundo do trabalho. Tais mudanças representam no âmbito
internacional adaptações de cenários locais e formas especificas da organização e
relações de trabalho ao contexto de crise estrutural do capital que precisa se reinventar
constantemente para fugir de crises e manter suas margens vantajosas de lucro.
Portanto, o capital internacional subordina os estados em torno de seus
interesses, cabendo aos estados normatizar através de dispositivos jurídicos novas
formatações dos envelhecidos processos dominação e exploração dos trabalhadores no
mundo mantendo a hegemonia das classes burguesas no sistema capitalista.
 A ressignificação das formas de dominação e exploração do capital internacional
representado por agenciais e organismos transnacionais se constituiu na redefinição da
atuação do papel do estado perante o provimento das suas políticas públicas.
Certamente a desconstrução da importância do papel do estado nas políticas públicas
girou em torno de um terrorismo ideológico pregado pelos agentes do capital com o
discurso da ineficiência, improdutividade, falta de transparência e burocratização dos
serviços ofertados pelo estado.
Mediante o ataque ideológico ao papel do estado foram estimuladas novas
práticas de gestão da coisa pública compartilhada com a sociedade civil e iniciativa
privada alterando significativamente a relação público- privado e a diminuição do papel
do estado. A nova gestão pública na prática significou a gestão privada da coisa pública,
uma vez que segundo as orientações dos organismos internacionais o mercado por meio
da iniciativa privada teria ferramentas mais eficientes e sofisticadas, e neutralidade no
trato da coisa pública.
Criou-se discursos com dicotomias em torno de um estado que gastava muito,
burocrático, e ineficiente, marcado por privilégios de um lado, contra a iniciativa
privada, eficiente, racionalizada, e pretensamente neutra do outro. Dessa forma, a
redução dos gastos públicos, a abertura do mercado para iniciativa privada seja por meio
de privatizações, concessões, compartilhamento e a mercantilização dos serviços
públicos até então ofertados unicamente pelo estado seria a saída para uma melhora de
produtividade, equidade social e desenvolvimento econômico, construindo-se num novo
paradigma de organização da gestão do estado.
Todas essas mudanças na esfera da produção e na nova gestão pública sob o
estado neoliberal resultaram na intensificação das formas de trabalho por meio de uma
extração sofisticada do sobretrabalho através da mais valia relativa como forma de
superação da crise estrutural do capital na retomada de suas margens de lucro.
Diante deste cenário a intensificação do trabalho passa ser um mecanismo
presente nas regulações referentes ao campo do trabalho ajustadas as novas demandas
requeridas pelo capital com o discurso de melhor prestação de serviços e garantia de
empregos numa época de competição e desemprego estrutural. São características da
intensificação do trabalho ampliação das jornadas de trabalho, flexibilização e
precarização nas contratações de contratos de trabalho, diminuição de salários e direitos
trabalhista entre outros.
 Essa conjuntura repercutiu em reformas alterando substancialmente as relações e
instituições sociais impactando diretamente as escolas e trabalhadores docentes. As
reformas no campo da educação básica estimulada pelos organismo internacionais, em
grande medida o BM, com a retórica de educação para todos, equidade social, na
realidade tinha como norteamento orientações pró mercado como forma de gestar
adaptação dos trabalhadores ao novo cenário da produção, contenção das lutas sociais e
domesticação da pobreza dos países periféricos subordinados aos ditames dos
organismos internacionais e capital internacional.
As reformas na educação básica no Brasil compreendida como regulação da
educação impactaram o trabalho docente. Elas tinham como orientações adaptar os
trabalhadores as novas demandas do mundo do trabalho, especialmente a partir dos anos
2010, quando o foco das orientações indicadas pelo BM passavam a ser não mais a
educação para todos, mas a aprendizagem para todos, valorizando o desenvolvimento de
competências e habilidades, tendo como características, polivalência, liderança,
proatividade, multifuncionalidade, entre outras.
Essas novas características demandadas concretiza a intensificação do trabalho.
Essa inclinação do foco afeta diretamente a escola e o trabalhador docente que passam a
exercer múltiplas funções, demandas, e atividades inexistentes em outros momentos da
educação brasileira.
Como as regulações adotadas pelo estado brasileiro a partir dos anos 1990 são
marcadas pela estimulo e incrementação da nova gestão pública representada pelo
reforma do estado, visando boas práticas de gestão, as reformas educacionais, seguiram
à risca, e incorporaram tais práticas, atendendo as recomendações dos organismos
internacionais pró mercado.
O contraste e impactos que as reformas na educação representaram no trabalho
docente se deu inicialmente com os objetivos e metas que o pacto estabelecido em
Jomtien, de educação para todos preconizava, num cenário de uma nova gestão pública
racionalizada, buscando maior eficácia e eficiência. Tratava-se de aumentar a oferta da
educação básica, sobretudo, ensino fundamental, visando uma educação de “qualidade”
sem que aumentasse, contudo, o investimento financeiro para suprir essa expansão e
atendimento do padrão de qualidade.
A saída para essa questão foi descentralizar o poder e responsabilidades
atribuídas ao estado, como o financiamento, para a escola e comunidade entorno dela. A
escola ganharia um novo status empreendedorista tendo a autonomia para captar
recursos através de projetos e parcerias com a iniciativa privada, e administra-los,
ficando responsável pelo cumprimento de metas e objetivos estabelecidos por órgãos
reguladores do estado, demarcando o novo papel do estado regulador e gerencialista.
Também foi estimulado o voluntarismo ampliando e compartilhando a
responsabilidade da escola e professores com membros da sociedade civil, organização
não governamentais (ONGS) e a iniciativa privada no cumprimento das metas e
objetivos. Portanto, a escola passou a ser o núcleo estratégico da gestão e planejamento
educacional operando nos moldes na nova gestão pública. Amplia a ideia, portanto, que
o estado e ineficiente no provimento das políticas educacionais, sobretudo, por não
saber administrar seus recursos, por falta de uma racionalidade que buscasse melhores
resultados e eficiência.
Foi a partir desse discurso e terrorismo ideológico acerca da ineficiência do
estado na capacidade de prover e administrar os recursos da educação atendendo os
resultados desejados pelo padrão de qualidade referidos pelos organismos internacionais
que abriu-se espaço para incrementação do terceiro setor, e das parcerias pública-
privado no campo da educação brasileira, estabelecidas a partir da reforma do estado e
da nova gestão pública, que em última instancia significaria gestão privada dos recursos
e coisa pública.
Visando uma melhor administração dos recursos parcerias e convênios foram
firmados entre Ongs e empresas privadas na educação afim de racionalizar melhor tais
recursos e a organização do processo escolar redefinindo a atuação da escola pública e
do trabalho docente.
Nesse sentido, a escola pública e o trabalhador docente atuariam, conforme, os
imperativos da gestão privada, que tem como particularidade marcante nas relações de
produção capitalista a extração ao máximo do sobretrabalho, caracterizada pela
intensificação do trabalho. Exigir-se-ia uma performance tanto da escola por meio de
indicadores satisfatórios medidos por avaliações em larga escala, quanto, o do
trabalhador docente, que deveria a qualquer custo escolher os melhores meio
disponíveis para sua formação para produção em massa de alunos aprovados, cabendo
tanto a este como a escola pelos resultados insatisfatórios ocorridos no cumprimento de
metas e objetivos.
Com isso há uma culpabilização da escola e dos docentes dela pelos péssimos
resultados, medidos restritamente aos aspectos quantitativos, e não com a totalidade da
realidade social que permeia a educação brasileira. Nota-se que há transferência das
reponsabilidades do que antes era atribuição da estado, para a escola, comunidade e o
docente.
Na busca do cumprimento de metas e objetivos estabelecidos pelas agências
reguladoras, tendo em vista o ataque ideológico, da ineficiência daquilo que é público,
cria-se um grande mercado, na prestação de serviços, para auxiliar a gestão e
organização da escola e trabalho docente visando resultados satisfatórios no
cumprimento de metas e objetivos estabelecidos com as agências reguladoras por meio
das avaliações em larga escala. Tem se nisso a produção de apostilas, auxiliando, na
organização curricular voltadas para as provas em larga escala, retirando a autonomia
do professor que passa a ter seu trabalho voltado unicamente na operacionalização e
reprodução de conteúdo e e aplicação de simulados destes modelos avaliativos. Assim
como a gestão segue os mesmos preceitos de uma empresa privada, limitando a
autonomia dos gestores, coordenadores e doentes quanto a organização da escola,
curricular e planejamento educacional.
Na pratica as performances da escola e do docente ficam voltadas as avaliações
em larga escala, e estas representam por meio de um ranqueamento, -criado sobretudo,
por parâmetros que atendem os critérios de padrão de qualidade dos organismos
internacionais, que giram em torno do desenvolvimento das competências e habilidades
em favor das novas relações do mercado de trabalho- o instrumento legitimador da
entrada e proliferação da relação público-privado na educação brasileira.
Destarte, essas alterações provocaram mudanças na dinâmica e cultura da escola,
e na identidade do trabalhador docente que tem seu trabalho e sua identidade docente
ressignificada e reorientada por novas demandas e finalidades da educação a uma lógica
pragmática direcionada ás novas relações de produção. Nesse sentido, conforme,
destaca Oliveira (2004) temos um processo de reestruturação do trabalho docente
marcado flexibização, intensificação, e precarização do trabalho docente diante das
mudanças operadas a partir das reformas educacionais sob as orientações dos
organismos internacionais voltado aos interesses do capital internacional.
III TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: tensões e impasses
As repercussões provocadas pelas mudanças das reformas educacionais no
Brasil reconfigurou a identidade e a natureza do trabalho docente. Na medida que são
inseridas novas relações de trabalho do trabalho docente e processos organizativos
dentro da escola a partir da racionalização da nova gestão pública incorporada nas
instituições de ensino público, o trabalho docente sofre uma ampliação significativa na
sua atuação, para além do ato de ensinar, ao adquirir novas funções antes desconhecidas
e estranhadas a figura do professor como captação de recursos, gestão e planejamento
escolar.
Somado a isso, através das regulamentações do estado acerca dos contratos e
direitos no âmbito das relações de trabalho o trabalhador docente teve sua atividade
flexibilizada e ampliada, assinalada, com redução de direitos trabalhistas, aumento da
jornada de trabalho, contratos precários de trabalho, caracterizando a
desprofissionalização docente marcado pela intensificação e precarização das condições
do trabalho docente.
Na medida que este cenário aumenta a despersonalização do trabalho docente se
apresenta com maior frequência em virtude da perda de sentido e significado que essa
atividade vivenciava em anos anteriores. A despersonalização e desprofissionalização
do trabalho docente é marcado substancialmente por nossas exigências em sua
atividade. A ressiginificação cambiando pra intensificação de seu trabalho diante de
condições precárias repercute circunstancialmente em adoecimentos seja de ordem
somática ou psicossomática (GASPARINI, BARRETO, ASSUNÇÃO, 2005, OLIVEIRA, XXXX,
DUARTE, XXXX, MAUÉS XXXX, CODO, 2015).
III TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: tensões e impasses
As reformas na educação básica no Brasil foram processadas a partir de
inúmeras conferencias internacionais sobre educação estimuladas e patrocinadas pelos
organismos internacionais entre eles BM, OMC, OCDE, UNESCO, tendo como marco
referencial a conferencia Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien,
Tailândia, em 1990, com a participação em massa dos países em desenvolvimento, da
qual o Brasil foi membro signatário, comprometendo-se em cumprir as metas e
objetivos estabelecidas no documento final desta conferência.
Os apontamentos indicados nas metas e objetivos no documento final da
conferencia, de Jomtien, ressaltava a centralidade do papel da educação básica como
elemento essencial para equidade social, com o discurso calcado na justiça social em
que a educação cumpriria o papel de gestão da pobreza, e adaptação dos trabalhadores
aos novos processos produtivos do mundo do trabalho.
Para garantir a equidade social através da educação para todos como mecanismo
para obter a “justiça social” a descentralização e a gestão democrática foram saídas
apontadas e condicionadas pelos organismos internacionais como formas adaptativas da
escola a nova gestão pública na tentativa da universalização do ensino básico,
sobretudo, do ensino fundamental.
Neste sentido a política de descentralização da educação tanto no aspecto
financeiro quanto na questão da gestão se fizeram presentes. A criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental – FUNDEF- assim como o
compartilhamento da gestão com a sociedade civil nas demandas da escola implicou em
práticas voluntarias da comunidade em torno da escola, que passa assumir através da
gestão participativa e democrática as decisões pertinentes aos problemas da escola e
compartilhando suas responsabilidades, com objetivo de efetuar boas práticas na gestão
escolar e conseguir garantir a universalizar a educação do ensino fundamental.
Nota-se que todo fracasso escolar dos alunos recaem sob a responsabilidade da
escola e dos atores que constituem ela, sendo a figura docente, a mais culpabilizada
nesse processo uma vez que todo fracasso era compreendido como um problema de
gestão da escola e do trabalho docente.
As reformas na educação básica no Brasil deve ser compreendida como um
processo dinâmico em constante movimento dentro de uma totalidade concreta. É
somente a partir disso que é possível compreender que entre as metas e objetivos
estipulados pelas reformas educacionais e as condições reais de trabalho em que se
encontra o trabalho docente são marcadas por relações tensas e contraditórias
assinaladas por intensificação e precarização das condições de trabalho do trabalho
docente (OLIVEIRA, 2010).
Para Oliveira (2010), as condições de trabalho é um conjunto de recursos
necessários para realização de uma determinada atividade. São recursos necessários os
materiais de apoio, insumos, instalações físicas, equipamentos e qualquer outro
elemento indispensável para tal. Para mesma autora (Idem) além dos recursos
necessários para a realização de determinada atividade as condições de trabalho
envolvem também aspectos financeiros, recursos humanos e relações de trabalho, que
repercutem circunstancialmente na atividade docente.
Quando os recursos financeiros, humanos, insumos, estrutura adequada, e
relações de trabalho no tocante aos direitos dos docentes, são mínimos, altera-se
significativamente as condições do trabalho docente implicando em intensificação,
precarização e adoecimento do trabalhador docente (OLIVEIRA, 2010) e os resultados
obtidos não são satisfatórios daquilo que lhe é esperado.
 Se por uma lado houve estimulo para expansão da educação básica no Brasil,
especialmente no ensino fundamental, na busca por uma “educação de qualidade”
cumprindo metas e objetivos orientados pelas convenções internacionais sobre
educação, do outro caiu sob a responsabilidade da escola e do trabalhador docente a
efetivação dessa expansão e resultados obtidos pelos alunos que atendessem os
“supostos padrões mínimos de qualidade”, em um cenário marcado por novas
exigências atribuídas a escola e ao papel do professor diante de uma nova gestão pública
com estado mínimo para financiar políticas educacionais e com processo de
descentralização deslocando a responsabilidade da questão educacional para os atores
presentes na e fora da comunidade escolar.
Assunção e Oliveira (2009) ressaltam que não são especificados nitidamente
como serão garantidos e assegurados os objetivos e metas para expansão da educação
básica, na obtenção de resultados que atendam os padrões mínimos de qualidade
criando um sentimento de culpabilização do docente quando isso não é alcançado.
Dessa forma há uma sobrecarga tanto física quanto emocional em torno do trabalho
docente, que tem seu trabalho intensificado e precarizado nessa conjuntura resultando
no mal estar e adoecimento docente (ESTEVES, 2005) em decorrência das novas
exigências ao papel do professor.
Há um grande paradoxo, marcado por contradições entre as exigências que são
feitas ao professor e as condições de trabalho oferecidas cotidianamente que lhe são
oferecidas na educação básica pública brasileira, gerando um grande conflito e desafios
nesse processo conforme destaca (DUARTE, et al., 2015) entre o sucesso escolar e
condições precárias de trabalho em que o professor vivencia em seu ambiente de
trabalho.
Portanto, a forma como se constituiu as reformas da educação básica no Brasil a
partir dos anos 1990 em consoante com as orientações pactuadas nas conferencias
internacionais sobre educação e organismos internacionais, tendo a Educação para
Todos como principal norteamento visando a expansão da educação básica no pais,
correspondeu no alargamento das responsabilidades e atribuições docentes na educação
básica brasileira.
Tendo como resultante ampliação do trabalho do professor que para atender aos
objetivos e metas desejadas necessitar de mais tempo para organização e execução do
seu trabalho, que estão conectados aos novos paradigmas de acumulação incrementando
pela introdução de novas tecnologias do processo produtivo incorporado na sua prática
docente como preencher relatórios em sistema online, utilizar e montar materiais e
diversas plataformas de ensino etc que ampliam o trabalho docente para atividades
inexistentes anteriormente, atividades que expande ao ato de ensinar e da escola, dessa
forma este tem seu trabalho intensificado. Além disso muitos docente se deparam com
espaços inadequados e com materiais escassos para utilização em suas aulas.
Com condições precárias de trabalho o professor se vê diante da sobrecarga
física e mental na sua pratica docente uma vez que internaliza a responsabilidade do
fracasso ou êxito da escola e seus alunos, tendo como resultante a intensificação, mal
estar e adoecimento docente (OLIEIRA, E ASSUNÇÃO, 2009, DUARTE, et al., 2015).
Duarte, et al, (2015) destacam que essa ampliação do trabalho docente está
intimamente ligado ao processo de regulação do estado e da educação brasileira
incorporadas nas políticas e reformas do pais como a descentralização da educação que
com o pretenso discurso de autonomia da escola e docente, não representaram uma
liberdade e flexibilidade na atividade docente, ao contrário provocou engessamento e
novas responsabilidades ao papel do professor e gestão da escola a serem cumpridas
podendo sofrer sanções caso não atendam as metas e objetivos estipuladas pelas
reformas educacionais do sistema de ensino.
Este panorama de reformas da educação, em que o trabalho docente passa a ter
novas responsabilidades e exigências, estão profundamente articuladas com as
mudanças envolvidas no sistema produtor de mercadorias que tem na educação uma
importante ferramenta para superação de sua crise estrutural através da abertura e
exploração de um novo nicho de mercado mercantilizando a educação, e adaptação dos
trabalhadores aos novos processos produtivos e desemprego estrutural da sociedade
capitalista.