REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E AS REFORMAS NA EDUCAÇÃO

BÁSICA NO BRASIL

Marcelo Rodrigues dos Reis

RESUMO: O presente texto discute como o processo de reestruturação produtiva do

sistema produtor de mercadorias repercutiu nas reformas educacionais no Brasil na
década de 1990 e no trabalho docente. Trata-se de um estudo de revisão de literatura
alicerçado nas mudanças do mundo do trabalho e impactos na educação básica no Brasil
a partir das orientações de organismo internacionais de caráter mercantil/privado
sinalizando mudanças significativas tanto na organização escolar, formação docente e
discente visando uma adaptação ao mundo do trabalho. Dessa forma, concluímos, que
as mudanças advindas do processo de reestruturação produtiva repercutiu
qualitativamente nas reformas da educação básica no Brasil a partir de orientações de
organismos internacionais tendo como principais características a descentralização,
avaliação em larga escala, novas formas de gestão com base numa racionalidade
produtiva, visando à formação escolar voltada ao mercado de trabalho, que alterou
significativamente o trabalho docente, criando mecanismo de controle na busca de
desempenho e metas alcançadas medidas por avaliações em larga escala como forma de
monitoramento e controle da educação pelo capital.

PALAVRAS- CHAVE: Reestruturação produtiva. Educação Básica. Trabalho docente.

INTRODUÇÃO
O presente texto tem como objetivo analisar através de uma revisão de literatura
as mudanças na Educação básica no Brasil a partir da reestruturação produtiva do
sistema produtor de mercadorias. As alterações no campo econômico advindas por meio
de uma crise estrutural do capital nos anos de 1970 marcaram circunstancialmente
mudanças nas décadas seguintes na educação na América Latina.
Os primeiros sinais da crise do capitalismo nos países centrais nos anos 70 e 80
do século passado representou uma crise estrutural do modus operandi e os limites do
capital em obter taxas vantajosas de lucro. Para retomada de taxas satisfatórias de lucro
era necessário novas fontes de matérias primas, nichos de mercados, e sobretudo, novos
mercados consumidores (HARVEY, 1996).
Diante disso o capital necessitava de uma nova reengenharia tanto no modelo de
acumulação de produção quanto no processo de gerenciamento desse modelo, assim
como na gestão das relações políticas ao qual seu processo produtivo estava inserido.
Depois dos anos 1970 os agentes internacionais representados pelo Fundo
Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial (BM), Organizações das Nações Unidas
1
(ONU), Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) entre outros passaram a
atuar com o pretencioso discurso de ajudar na eliminação da pobreza e desigualdade nos
países ditados de terceiro mundo.
Essas entidades multilaterais produziram relatórios e cartilhas com orientações e
diretrizes de cunho econômico e fiscal para os países que receberiam suas ajudas
financeiras e técnicas. Diretrizes e normas foram produto de indicações de um encontro
que ocorreu em 1989 que ficou conhecido como consenso de Washington 1. Este
encontro pretendia realizar uma série de recomendações visando o desenvolvimento e
ampliação das políticas neoliberais na América Latina no intuito de desregulamentar
suas economias e abrindo espaço para mundialização do capital (HARVEY, 1996).
No ano seguinte em 1990 ocorre a Conferencia Mundial de Educação para
Todos realizada em Jontiem, na Tailândia, que estipulou a seus signatário entre eles o
Brasil cooperação internacional na busca da redução da desigualdade social e pobreza,
buscando a equidade social, tendo como elemento central o foco na educação básica. A
cooperação internacional tinha como objetivo garantir meios sejam financeiros ou
técnicos para a ampliação da educação básica nos países em desenvolvimento na
América Latina.
Para garantir isso uma articulação entre toda comunidade internacional
representado por organismo e entidades intergovernamentais assumiram o pacto e
responsabilidade para o cumprimento de determinadas metas na busca de uma educação
para todos e com equidade social. Da mesma forma estas entidades através de
assessoramento técnico indicou orientações da gestão pública no sentido de torná-la
mais racionalizada, tendo como princípios norteadores a eficiência e eficácia nas suas
políticas públicas e econômicas na busca da “redução de suas dívidas públicas”
elemento que “impedia” o aumento de investimento que essa expansão da educação
para todos demandaria.
O objetivo central da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, era
estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos

1
Uma síntese das principais orientações estão indicadas a seguir. Quais sejam: 1-equilíbrio
orçamentário, sobretudo, mediante a redução dos gastos públicos; 2- abertura comercial, pela
redução das tarifas de importação e eliminação das barreiras não-tarifárias; 3- liberalização
financeira, por meio de reformulação das normas que restringem o ingresso do capital
estrangeiro; 4- desregulamentação dos mercados domésticos, pela eliminação dos instrumentos
de intervenção do Estado como controle de preços, incentivos etc. 5- privatização das empresas
e dos serviços públicos
2
básicos necessários a uma vida digna, condição insubstituível para o advento de uma
sociedade mais humana e mais justa. O produto final dessa conferência foi a Declaração
Mundial sobre Educação Para Todos. Esse documento ressaltou a necessidades de novas
abordagens no intuito de garantir as necessidades básicas para uma aprendizagem
visando “preparar os alunos à nova sociedade do conhecimento marcada pela introdução
de novas tecnologias em um mundo globalizado”.
Como forma de garantir esses objetivos foram estipulados metas a serem
cumpridas num espaço temporal pelos países signatários. Dessa forma, em seqüência à
Conferência Mundial, os países foram incentivados a elaborar Planos Decenais de
Educação Para Todos, em que as diretrizes e metas do Plano de Ação da Conferência
fossem contempladas.
Como consequência do pacto assumido na Conferência de Jomtien, foi
constituído no Brasil o Plano Decenal de Educação para Todos, cuja meta principal era
assegurar, em dez anos (1993 a 2003), às crianças, jovens e adultos, os conteúdos
mínimos em matéria de aprendizagem que respondessem às necessidades elementares e
básicas da vida moderna. Para isso a universalização da educação fundamental e
erradicação do analfabetismo foram a prioridade do primeiro Plano Decenal de
Educação para Todos (1993 a 2003).
Para Carvalho (2014) o foco na universalização do ensino fundamental e
erradicação do analfabetismo está ligada diretamente ao processo de reestruturação da
produção no sistema capitalista uma vez que essas mudanças demandaram uma nova
forma de organização da produção, requerendo modelos de formação profissional que
passou a exigir maior grau de escolarização dos indivíduos.
Nesse sentido, a reconfiguração da produção e dos processos organizacionais
tiveram como implicações reformas educacionais, sobretudo, na educação básica. Em
razão disso as reformas educacionais passaram a ter forte ingerência de organismo
internacionais como Banco Mundial, Organização de Cooperação e Desenvolvimento
Econômico, Unesco entre outras que passaram a ver a educação como melhor forma de
qualificar os indivíduos para atender as necessidades do mercado de trabalho, assim
como, um novo nicho de mercado a ser explorado.
Para alcançar os objetivos com finalidades econômicas e mercantil as entidades
internacionais criaram instrumentos a fim de homogeneizar e padronizar os resultados e
perfil dos programas de educação dos países da América Latina. A partir dessa
padronização e homogeneização essas entidades passaram a definir metas a serem

3
alcançadas pelas nações no campo da educação. Dessa forma para cumprir esses
objetivos ferramentas de avaliação foram elaboradas para de produção de parâmetros e
monitoramento na busca de homogeneizar a educação aos novos ditames da produção
globalizada (MAUÉS, 2003).

REFORMAS EDUCACIONAIS NEOLIBERAIS

O discurso dos organismo internacionais para redução da pobreza e desigualdade
social por meio da educação foi assentado ideologicamente e pragmaticamente na teoria
do capital humano, formalizada por Theodore Schultz, na década de 1950. Essa teoria
advogava que a diferença entre as nações desenvolvidas e não desenvolvidas se dava no
conhecimento como forma de capital uma vez que os indivíduos das nações
desenvolvidas investiam mais tempo na educação e capacitação para o trabalho
aumentando seus ganhos e produtividade do país na disputa numa sociedade capitalista
marcada pela competição do que as não desenvolvidas. Com isso os organismos
internacionais impuseram uma agenda para educação na América Latina fortemente
marcada por princípios neoliberais. Sobre a teoria do capital humano Schultz, ressalta
que:
Embora seja óbvio que as pessoas adquiram capacidades úteis e
conhecimentos, não é óbvio que essas capacidades e esses conhecimentos
sejam uma forma de capital, que esse capital seja, em parte substancial, um
produto do investimento deliberado, que têm-se desenvolvido no seio das
sociedades ocidentais a um índice muito mais rápido do que o capital
convencional (não-humano), e que o seu crescimento pode muito bem ser a
característica mais singular do sistema econômico. Observou-se amplamente
que os aumentos ocorridos na produção nacional têm sido amplamente
comparados aos acréscimos de terra, de homens-hora e de capital físico
reproduzível. O investimento do capital humano talvez seja a explicação mais
consentânea para esta assinalada diferença. (SCHULTZ, 1973, p.31)

Quando Schultz (1973) cita que os aumentos ocorridos na produção nacional

têm ligação com o investimento em capital humano, automaticamente a educação passa
a ser valorizada como um elemento de investimento e importante no processo de
desenvolvimento da nação. É através da noção de capital humano que os organismos
internacionais terão um estrada aberta para abertura e controle da educação dos países
da América Latina.
Embora o discurso sobre as ingerências dos organismos internacionais na
América Latina tenha sido com intuito da redução da desigualdade, pobreza e equidade
social, assim como, tornar as economias dos países em desenvolvimento competitiva,
depreende-se que as mudanças na educação na neste continente tinha como foco

4
principal uma adaptação e controle sobre a formação dos indivíduos ao ethos capitalista
moderno de produção, seja na formação de uma indústria de reserva de trabalhadores,
como na formação de consumidores e garantir um novo nicho de mercado.
No Brasil essas agendas para educação pactuadas internacionalmente desde a
Conferencia para Educação para Todos, em Jontiem, na Tailândia, nos anos 1990, são
implementadas nessa mesma década a partir de planos decenais com metas a serem
alcançada como universalização do ensino fundamental e extinção do analfabetismo.
Ao se referirem às reformas educacionais da década de 1990, Duarte e Ferreira
(2012) nos mostram que estas se fundamentavam em princípios mercadológicos e
gerencialistas:
As reformas da década de 1990 trouxeram consigo instrumentos para a
democratização do espaço escolar, como a possibilidade de eleição de
diretores, implantação de instâncias de decisões como colegiados e
assembleias escolares, a possibilidade de elaboração de projeto político
pedagógico e trouxeram simultaneamente as noções e os princípios
administrativos oriundos da instituição mercantil, com base no modelo
gerencialista (DUARTE e FERREIRA, 2012, p. 233).

Portanto, a década de 1990, no Brasil, é marcada por políticas voltadas para

Educação Básica, trazendo mudanças substantivas tanto na organização e gestão das
instituições escolares públicas, da organização pedagógica e trabalho docente
(OLIVEIRA, 2004; OLIVEIRA e MAUÉS, 2012; DOURADO, 2012; DUARTE e
FERREIRA, 2012, ARAUJO, 2008).
Segundo Oliveira (2004), a Conferência Mundial de Educação para Todos
orientou a implementação de várias reformas educacionais nos países em
desenvolvimento:
Percebe-se que a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada
em Jomtien, em março de 1990, representou a tentativa de uma nova
orientação para as reformas educacionais dos países mais pobres e populosos
do mundo: a educação para a equidade social. Para cumprir o compromisso,
estabelecido em Jomtien, de expandir a educação básica, os países em
desenvolvimento tiveram que pensar estratégias de elevação do nível de
atendimento às populações sem, contudo, aumentar na mesma proporção os
investimentos (OLIVEIRA, 2004, p. 45).

As políticas educacionais no Brasil dos anos 1990 foram voltadas para

ampliação da educação básica. É preciso ressaltar que a implementação das agendas
educacionais no Brasil veio acompanhada de uma reforma administrativa do Estado
brasileiro em 1995 que tinha como finalidade racionalizar a estrutura do estado a partir

5
de princípios mercantis e teve como característica central a redução dos gastos públicos
com a máxima do discurso de eficácia e eficiência (GENTILI, 2000).

REDES DE GOVERNAÇA E NOVA GESTÃO PÚBLICA

A consumação e implantação dessa nova gestão pública passou por processos de
vias legais, portanto, incorporado por meio de leis, em que novos formatos jurídicos e
institucionais da gerir a coisa pública foram instaurados. Um desses novos mecanismos
e formatos jurídicos instituídos visando uma nova gestão pública mais eficiente e
racional foi a contratualização de resultados.
A contratualização de resultados/gestão surge como instrumento e ideário que
elevariam os resultados, objetivos e metas a serem alcançadas, uma vez que
maximizaria o desempenho da administração pública, tendo como consequência
oferecer melhores serviços e de qualidade a sua clientela/público destinada.
As características e objetivos dessa reforma gerencial segundo Pereira (2006),
balizava-se no foco de resultados e metas alcançadas, centradas no cidadão/consumidor,
em que os agentes públicos são eivados de um poder limitado cedidos pelo povo na
garantia do cumprimento de suas obrigações e oferecimentos dos serviços públicos.
Portanto, nota-se que os contratos de resultados/gestão nascem com a justificativa de
garantir um controle sobre os agentes públicos e os serviços ofertados pela gestão
pública a seus consumidores/públicos.
Na década de 90 propaga-se o discurso desmoralizante da atuação da gestão
pública do Estado; ecoando noções de que o Estado possui uma grande rigidez, não é
competitivo, possui baixa eficiência e produtividade, uma vez que não mensurava seus
resultados para produção de indicadores para análise, controle, fiscalização e
monitoramento das suas políticas públicas.
Sobre isso Tripodi e Souza (2016) ressaltam que:
Os contratos de gestão passaram, então, a ser considerados como uma
possibilidade de lidar com os problemas da gestão pública, à medida
que viabilizariam o estabelecimento de objetivos estratégicos e metas
a serem atingidas pela instituição em determinado período de tempo,
assim como os indicadores neles especificados permitiriam mensurar
seu desempenho na consecução dos compromissos pactuados com as
Agências Executivas, as Reguladoras e com Organizações da
Sociedade Civil de Interesse Público – OSCIPs ( TRIPODI, E
SOUZA, 2016, p.301)

6
 Podemos observar que há nos contratos de resultados/gestão uma relação de
negociação entre diversos atores e aparelhos do Estado, assim como, entre estes e a
sociedade civil (SARAVIA, 2005). Foi questão de tempo que elementos da reforma
gerencial do Estado, bem como, os contratos de resultados/gestão fossem incorporados
nas gestão pública das demais federações do Brasil, construindo uma nova forma de
governança, uma vez que, ministérios e secretárias poderiam e foram estimuladas a
vincular suas políticas públicas aos contratos de resultados/gestão por terceiros que
prestariam tais serviços públicos cabendo ao Estado o papel apenas de gerenciamento e
regulação alterando qualitativamente a relação entre público/privado no Brasil.
Foi questão de tempo que os princípios privados/mercantis da nova gestão
pública a partir da reforma administrativa do aparelho do Estado como gestão
compartilhada e descentralizada passasse a ser incorporados nas políticas educacionais.
A gestão compartilhada na pratica representava um avanço para educação básica no
Brasil uma vez que abriria espaço para os membros da comunidade escolar
participarem.
No entanto, Esteves (1999) ressalta que o discurso da gestão democrática
apenas legitimou as mudanças em curso na educação brasileira uma vez que as
condições que a escola é assentada no Brasil não permitem uma participação ampla e
concreta dos sujeitos envolvidos nesse processo.
Outro fato a analisar é a compreensão da finalidade da escola brasileira. A escola
brasileira a partir das reformas educacionais dos anos 1990 adquire caráter mercantil
semelhante uma empresa que presta serviços a seus consumidores tendo como máxima
os princípios da eficácia e eficiência. Essa “escola-empresa” não leva em conta as
singularidades da escola e dos sujeitos que a frequentam. Sendo assim, o que, como e
para quem ensinar são modificados, não tendo outra finalidade que não seja a lógica
economicista.
Neste aspecto, a discussão do poder dentro da escola toma dimensão
relevante na identificação do que é exatamente essa instituição escolar. Como
as políticas educacionais mais contemporâneas estabelecem uma lógica muito
reduzida para enxergar o que define a escola (sua cultura, as relações de
poder, sua pedagogia, ...), entendendo-a como uma organização prestadora de
serviços, portanto com todas as condições de ter sua eficácia e eficiência
aumentadas com as políticas de descentralização, o mundo social que é a
escola é ignorado (SOUZA, 2003, p.3).

Para Nóvoa (1998, p.17) “as políticas educacionais tem sido voltadas para o
princípio da descentralização em si mesma onda e escola perde caráter de formação
humana. Para Souza (2003) o papel da descentralização e desconcentração da educação

7
é marcado por uma padronização e uniformidade mas reformas educacionais destinados
ao continente americano.
Este padronização tinha como finalidade responder as demandas gerenciais
citada em tela referentes a gestão pública em que o “Estado abandona seu papel de
benfeitor, compensador e articulador dos interesses sociais mais amplos, passando a
favorecer àqueles dos grupos vinculados ao setor privado economia” (RIVAS, 1991, p.
15). Notamos, nesse sentido que a partir das redes de governança com a participação da
sociedade civil, marcada por pessoas jurídicas de direito privado, amplia-se a
participação de entidades privadas na articulação e consultas para políticas de educação
no Brasil desde redes globais como nacionais.
Por meio do Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial exerce
influência na política macroenonômica, direcionando e conformando a
política educacional. Esta influência favorece liberdade para as forças de
mercado e para um Estado centrado na aprendizagem, cujos serviços públicos
devem ser gerenciados mais de acordo com os princípios da iniciativa
privada. (LAUGLO, 1997, p. 14)

Os financiamentos dos organismos internacionais como citado anteriormente

foram voltadas para educação básica para os países da América Latina. Na teoria
deveria vir com autonomia para que esses países pudessem adotar suas políticas
educacionais para educação básica de acordo com suas características geográficas,
culturais, econômicas e sociais. Contudo, as políticas adotadas seguiram o
direcionamento dessas instituições.
As orientações dos organismos internacionais indicava que o gerenciamento
desses recursos deveria ser mais descentralizado e desconcentrado dando mais
autonomia as escolas na gestão dos mesmos. Todavia, a gestão dos recursos assim como
dos processos que giravam em torno da instituição escolar ganharia contornos de uma
gestão mais racional buscando a eficácia e eficiência.
Para Souza (2003, p.20):
O gerenciamento dos recursos financeiros, na avaliação do banco, deve ser de
responsabilidade mais descentralizada/desconcentrada, incentivando-se as
instituições educacionais a se tornarem o mais autônomas possível. Este
gerenciamento deve ser balizado por um conjunto de indicadores,
padronizados por aquela metodologia gerencial que ficou conhecida como
“gestão da qualidade”.

É introduzido nas escolas a gestão de qualidade. Portanto, todas as relações e

processos escolares visam uma racionalidade produtiva a fim de produzir indicadores
para poder ser avaliado, mensurado e monitorado a partir do processo de padronização e

8
uniformidade desses resultados criando assim um sistema de classificação e
ranqueamento de um produto (a educação) a ser oferecido a seus consumidores/
público.
Como as escolas não recebem os mesmos recursos e possuem aspectos distintos
os resultados alcançados são também distintos, colocando a culpa nos sujeitos do
processo escolar alunos/professores. Nesse sentido, a descentralização atua como
ferramenta político ideológica na desburocratização do Estado a fim de prover as
orientações das políticas educacionais.
Representa um aparato político ideológico que vai legitimar o discurso
neoliberal e gerar impactos nas políticas educacionais e trabalho docente:
deve haver mais privatização (e, assim, mais competição entre as escolas);
mais gerenciamento por objetivos e uso de indicadores de desempenho; mais
controle pelos usuários (...). Dentro das escolas, essas reformas seriam mais
exigentes quanto a habilidades de gerenciamento e dariam mais poder aos
diretores. (...) tais reformas também colocariam mais pressão sobre os
professores. (LAUGLO, 1997, p. 24)

Em relação aos docentes segundo Maués (2012), a formação dos professores que
atuariam na educação básica foi a principal preocupação do primeiro plano decenal de
educação (1993-2003). A busca por uma universalização da educação básica e
diminuição do analfabetismo demandou na década de 1990 a profissionalização e
ampliação do número de docentes para atuar na educação básica.
Sobre isso Barreto diz que:
Um marco regulatório decisivo para a formação docente nas últimas décadas
tem sido a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996
(Brasil, 1996). Acompanhando a tendência mundial, ela determina que os
professores de todos os níveis educacionais sejam formados em curso
superior. Não sem motivo, a mesma lei passa a considerar a educação a
distância (EaD) como modalidade de educação formal em todos os níveis de
ensino, o que favorece a expansão da formação docente exigida (BARRETO,
2015, p.681)

A profissionalização do trabalho docente no Brasil também deve ser analisada à

luz das mudanças do mundo do trabalho que passou a exigir um novo perfil de
trabalhador de acordo com princípios economicista. Scheibe ressalta que:
Na tentativa de continuidade da organização social estabelecida, foi se
“naturalizando” o viés economicista e produtivista que fundamenta as
proposições do neoliberalismo, num movimento que equaciona as
contradições do capital ou as posterga. A reformulação política e econômica
exigida traz também a necessidade de ajuste das políticas sociais, destacando-
se aí a reforma da Educação Básica como forma de implementar a ordem
desejada, por meio do perfil de um “novo” trabalhador. Compreende-se assim
a emergência do professor como grande responsável pela construção da nova
ordem que depende, acima de tudo, para a sua constituição, de uma

9
 escolarização adequada. A ênfase em dotar o trabalhador de uma base sólida
de conhecimentos gerais, necessária para sua maior treinabilidade e
adaptação à flexibilidade e às mudanças nos processos produtivos, está
presente nos documentos oficiais reformadores da educação (SCHEIBE,
2004, p.180).

A formação desse novo trabalhador requeriu maior exigência na formação de

quem orientaria na formação dos novos trabalhadores. Portanto, a figura do professor
era basilar para agenda neoliberal tanto no alinhamento de sua formação como quanto
seu papel como a gente difusor dos princípios educativos neoliberais SHIROMA e
CAMPOS (1997).
Isso fica evidenciado na importância estratégica dado pelos organismo
internacionais na formação docente com orientações dadas nas reformas da Educação
Básica nos anos 1990, visando a formação do novo trabalhador. Como o capital
precisava instrumentalizar sua mão de obra aos novos ditames do mercado mais
informatizado e global, repercutiu na didática e metodologias de ensino voltadas a
disciplinas especificas como língua portuguesa para alfabetizar inicialmente e
matemática para minimamente realizar operações simples.
Freitas (1995) ressalta que o foco na formação dos sujeitos apenas em algumas
áreas do conhecimento, especificamente, português e matemática, demandou um
sistema de avaliação sistemática para medir os resultados e cumprimento das metas
estabelecidas pelo pacto de educação para todos na Declaração de Jomtiem.
Nesse sentido, o trabalho docente cumpri a função de se adaptar a uma nova
ordem social, que os faz emergir frente a essa nova função de formar o novo trabalhador
e uma “nova escola”. Com conteúdo voltados a linguagem e cálculos essa nova escola
necessitou de um “nova didática” em que o profissional docente passou a exercer papel
de mais operacionalização no implantação de métodos específicos voltados ao ensino
destes conteúdos com foco no desempenho e resultados das avaliações de larga escala.
Isso repercutiu na formação dos docentes uma vez que sua formação continuada passou
a ser mais aligeirada e instrumental voltadas a pragmatismo voltadas a formação de
recursos humanos para o capital.
Esse discurso é muito presente na formação dos docentes na década de 1990 e
vai se acentuar nos anos seguinte. Na trecho de Mello notamos o reforço desse discurso.
(...) a educação inicial de professores deve ter como primeiro referencial as
normas legais e recomendações pedagógicas da educação básica. Os
professores não são necessários para qualquer projeto pedagógico, mas para
aqueles que vão trabalhar de acordo com as diretrizes estabelecidas na lei,
promovendo a constituição das competências definidas nas diferentes

10
 instâncias de normatização e recomendação legal e pedagógica, para ensinar
e fazer aprender os conteúdos que melhor podem ancorar a constituição
dessas competências. Os modelos ou instituições de formação docente que
interessam ao país são portanto aqueles que propiciam ou facilitam a
constituição de um perfil de profissional adequado a essa tarefa (MELLO,
2000, p. 8).

Conforme, a citação acima, podemos notar que o discurso orientador dos

organismos internacionais para reformas acerca da profissionalização do trabalhador
docente baliza-se sob o domínio de competências e habilidades. É a partir da noção de
competências e habilidades tanto de sua formação quanto ao conteúdo a ser ensinado
que vai subsidiar a avaliação e desempenho do docente tornando-se o paradigma
predominante das reformas educacionais na formação docente e discente no Brasil
(DIAS e LOPES, 2003)

A fim de assegurar o cumprimento dessas políticas, foram criados pelo governo

mecanismos de avaliação e controle das instituições educativas. Esses afetaram
diretamente a estrutura curricular das escolas, a gestão e a organização do trabalho
docente, tendo em vista que objetivavam quantificar e padronizar o ensino. As
regulações prescritas nessas políticas visavam garantir a eficácia da educação, bem
como a participação dos docentes e da comunidade na gestão de práticas diferenciadas,
conduzindo a uma escolaridade ajustada aos interesses do capitalismo.
Sobre as avaliações foram criadas formas padronizadas de avalições em larga
escala como ENEM, SAEB e entre outros apoiado pelos organismo internacionais como
Banco Mundial e BIRD voltadas analise e produção de resultados. Essas avaliações
ficaram restrita apenas aos conteúdos desejados pelas orientações neoliberais nos
conteúdos de português e matemática.
A avaliação passa a ocorrer de dois em dois anos, focando dois componentes
curriculares: Português (leitura) e Matemática (solução de problemas). A
característica do Saeb é ser uma avaliação amostral de 4ª e 8ª séries do
Ensino Fundamental e de 3º ano do Ensino Médio, envolvendo estudantes
das redes públicas e privada, de zonas urbanas e rurais, oferecendo
informações passíveis de serem tratadas por localização rural ou urbana, por
dependência administrativa, por unidade da federação, por região e na
totalidade do país (WERLE, 2011, p.775).

Na Lei. 9.394/1996 é promulgada a obrigatoriedade da realização de avaliações

em larga externa em toda rede pública e privada.
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da
publicação desta Lei. [...] § 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e
a União, deverá: [...] IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino

11
 fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento
escolar (BRASIL, 1996).

No intuito de produzir resultados satisfatórios para essa avaliações os currículos

e o trabalho docente necessitaram se adaptar as essas demandas a fim de produzir
indicadores desejados pelas instituições escolares e redes de ensino a título de sofrerem
sanções. Além disso criou-se houve também a interferência privada nos setores públicos
por meio da contratação de consultorias privadas. Tais influências foram cruciais nas
regulações da escola e do trabalho docente na educação básica, repercutindo em seus
processos de precarização e intensificação (MAUÉS, 2003).
Na busca de manter o controle e gerenciamento sobre a educação no Brasil
foram difundidos e adotados diversos sistema de avaliação em larga escala como por
exemplo, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM), Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, entre
outros, no intuito de produzir dados e indicadores acerca da realidade da educação, para
monitorar os supostos padrões de qualidades que educação brasileira anda e almeja
alcançar.
Na prática os sistemas de avaliação em larga escala representaram um controle e
engessamento sobre o trabalho do docente da educação básica no Brasil. Busca-se
através dessas avaliações calcado no discurso de eficiência para garantia do suposto
padrão de qualidade corrigir os problemas que interferem no alcance da elevação de
indicadores e resultados desejados pela gestão pública a partir de políticas baseada em
evidencia fornecida por seus indicadores.
Com o discurso pretensioso de alcançar e elevar os indicadores fornecidos pelas
avalições em larga escala e os padrões mínimos de qualidade, conforme citado acima,
um sistema de apostilamento com conteúdo padronizados e mínimos visando à
preparação para as avaliações em larga escala tornou o professor da educação básica no
Brasil um mero executor e reprodutor de conteúdos mínimos e específicos, uma vez que
o professor e a escola não são consultados na discussão e elaboração do currículo,
produção de conteúdo e avaliações, ficando preso numa camisa de força. Além disso
são pressionados por resultados favoráveis à indicadores que elevem o IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica) da escola, correndo o risco caso o resultado não
seja alcançado de sofrerem constrangimentos e alguns sentindo-se culpados pelos

12
resultados alcançados por alunos e escola (OLIVEIRA, 2010; ASSUNÇÃO, 2003;
CARVALHO, 2014).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Oliveira et. al. (2012), ressalta que as mudanças no mercado de trabalho surgidas
em decorrência da expansão do neoliberalismo, tiveram repercussões regulamentadoras
em vários países, incluindo o Brasil. São mudanças que ocorreram, sobretudo a partir da
década de 1990, provocando mudanças e reformas na educação básica. Mudanças como
descentralização e desconcentração alterando o perfil da gestão da escola que passou a
adotar princípios administrativos da gestão de qualidade oriundos do setor privado para
dentro das instituições e processos escolares. A escola e trabalho docente passou a visar
preparação para determinadas competências e habilidades dos alunos voltando-se ao
ensino reduzido de língua portuguesa e operações matemáticas, notavelmente
correlacionado com a formação dos sujeitos com conteúdo mínimos preparando para o
mercado de trabalho, avaliados por avalições externas de larga como forma de
padronização dos resultados e sujeitos.

REFERÊNCIAS
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima. Instituições de formação profissional histórias e
perspectivas: o projeto da nova institucionalidade da educação profissional brasileira
dos anos 1990. In: V Colóquio de Pesquisa Sobre Instituições Escolares: Entre o
Individual e o Coletivo (anais). São Paulo: Editora da Uninove, 2008. v. 1. p. 01-17.

ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima (Org.); RODRIGUES, Doriedson do Socorro

(Org.). Filosofia da Práxis e Didática da Educação Profissional. 1. ed. Campinas-SP:
Autores Associados, 2011. v. 3000.

BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Políticas de formação docente para a educação

básica no Brasil: embates contemporâneos. Revista Brasileira de Educação v. 20 n. 62
jul.-set. 2015.

BALL, Stephen J. Education plc. Understanding private sector participation in public

sector education. Abingdon, UK: Routledge, 2007.
______. New philanthropy, new networks and new governance in education. Political
Studies, 56 (4), 2008. p. 747-765.
______. Global Education Inc. New policy networks and the neo-liberal imaginary.
Oxford, UK: Routledge, 2012.

13
BEVIR, Mark; RHODES, Rod A. W. 2011. The Stateless State. In: The Sage handbook
of governance, Ed. Mnome Bevir, p. 203-217. London, UK: Sage.
Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
(INEP). SAEB/2003. Disponível em: http://www.inep.gov.br, acesso em 15/12/2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pradime : Programa
de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação / Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Básica. – Brasília, DF : Ministério da Educação, 2006. 176p. : il. –
(Caderno de Textos ; v.1)
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO (MEC). Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), microdados. Brasília 2003.
CAMPOS, Roselane Fátima. A reforma da formação inicial dos professores da
educação básica nos anos de 1990 – desvelando as tessituras da proposta
governamental. Florianópolis, 2002. 232 p. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Federal de Santa Catarina.
CARVALHO, Ana Carolina da Costa. TRABALHO DOCENTE E ADOECIMENTO
DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UM MUNICÍPIO DA
ZONA DA MATA MINEIRA. Dissertação (Mestrado em Educação) pela Universidade
Federal de Viçosa. Programa de Pós-Graduação em Educação, Viçosa, 2014.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo, SP: Cortez; Brasília,
DF: MEC/UNESCO, 1998.
DIAS, Rosanne Evangelista; LOPES, Alice Casimiro. Competências na formação de
professores no Brasil: o que (não) há de novo. Educação e Sociedade, Campinas, Cedes,
v. 24, n. 85, dez. 2003.
DOURADO, L. F. Políticas educacionais e gestão da educação básica sob a ótica
docente. In: OLIVEIRA, D. A.; VIEIRA, L. F. (Orgs.). Trabalho na educação básica: a
condição docente em sete estados brasileiros. Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2012. p.
285-298.
DUARTE, A.; FERREIRA, E. B. Política e gestão educacional: uma análise de dos
dados da pesquisa “Trabalho docente na educação básica no Brasil”. In: OLIVEIRA, D.
A.; VIEIRA, L. F. (Orgs.) Trabalho na educação básica: a condição docente em sete
estados brasileiros. Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2012. p. 231-257.
ESTEVE, J. M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru,
SP: EDUSC, 1999. 170p.
EVANGELISTA, Olinda. Formação docente na América Latina e Caribe: a atuação da
Rede Kipus. In: LARA, Angela M. B.; DEITOS, Roberto A. (Org.). Políticas
educacionais: um exame de proposições e reformas educacionais. Cascavel, PR:
EDUNIOESTE, 2012, v. 1, p. 59-84.

14
EVANGELISTA, Olinda. Almas em disputa: reconversão do docente pela
ressignificação da educação. Relatório de Pesquisa. Brasília, DF: CNPq; Florianópolis,
SC: UFSC. 2010.
___. Política de formação docente no governo Lula (2002-2010). Relatório de Pesquisa.
Florianópolis, SC: UFSC, 2014.
Fernando Selmar (org.). Gestão do Trabalho e Formação do Trabalhador. Belo
Horizonte / MG, Movimento de Cultura Marxista, 1996.

FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática.

Campinas: Papirus, 1995.

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na década de

1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educação e Sociedade,
Campinas, Cedes, v. 24, n. 82, abr. 2003.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 5 ed. Rio de Janeiro,

RJ: Civilização Brasileira, 1987.
______. Cadernos do Cárcere. Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, 2002.
GENTILI, P. (Org.). Globalização excludente: desigualdade, exclusão e democracia na
nova ordem mundial. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
HARVEY, David. Condição pós-moderna. 6. ed. São Paulo: Loyola, 1996.
ITAÚ. Relatório Anual de Sustentabilidade 2011.
https://www.itau.com.br/_arquivosestaticos/RAO/PDF/PT/RAO2011.pdf pp. 157-162.

KRAWCZYK, N. R. Ensino médio: empresários dão as cartas na escola pública.

Educação & Sociedade, Campinas, v. 35, n. 126, p. 21-41, jan.-mar. 2014.

LAUGLO, J. Crítica às prioridades e estratégias do Banco Mundial para a educação.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 100, p. 11-36, mar. 1997.

LIMA, Jorge Ávila de. Redes na educação: questões políticas e conceptuais. Revista
Portuguesa de Educação, 2007, v.20, n.2, p.151-181.
MARQUES, Eduardo C. Redes sociais e poder no Estado brasileiro: aprendizados a
partir das políticas urbanas. Anais do XXVIII Encontro da Anpocs. Caxambu, 2004.
MAUÉS, O. C. Reformas internacionais da educação e formação de professores.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.118, p. 89-117, mar. 2003. Disponível em:
<http://educa.fcc.org.br/scielo.php?
pid=S010015742003000100005&script=sci_abstract>. Acesso: 30 mar. 2013.
MELLO, G. N. Política e gestão do sistema de ensino no Brasil após a LDB: a
prioridade da formação inicial de professores para a educação básica. Brasília, mar.
2000. Mimeog.

15
NEVES, Lúcia M. W. et alli. Direita para o social e esquerda para o capital: intelectuais
da nova pedagogia da hegemonia no Brasil. São Paulo, SP: Xamã, 2010.
NOGUEIRA, Marco Aurélio. Um Estado para a Sociedade Civil. In: RICO, Elizabeth
de M. e RAICHELIS, Raquel (Org.) Gestão social: uma questão em debate. São Paulo,
SP: EDUC; IEE, 1999, p. 69-90.
NÓVOA, A. (Org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Nova Enciclopédia,
1998.
OLIVEIRA, D. A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p. 1127-1144, set./dez. 2004.
OREALC /UNESCO. Critérios e orientações para a elaboração de politicas docentes na
região da América Latina e Caribe. Santiago: CEPPE-UC; OREALC /UNESCO 2011.
RHODES, Rod A. W. Understanding Governance: Policy Networks, Governance,
Reflexivity and Accountability. Buckingham, UK: Open University Press, 1997.
RHODES, Rod A. W. Waves of governance. In: LEVI-FAUR, D. The Oxford
Handbook of governance. Oxford, UK: Oxford University Press, 2012. p. 33-48.
ROBERTSON, Susan. A estranha não morte da privatização neoliberal na Estratégia
2020 para a educação do Banco Mundial. Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro, v. 17, n. 50 maio-agosto, 2012 p. 283-302.
RIVAS, R. H. Política de descentralización en la educación básica y media en América
Latina: Estado del Arte. Santiago/Chile: Unesco/Reduc, 1991.
SCHEIBE, Leda. O projeto de profissionalização docente no contexto da reforma
educacional iniciada nos anos 1990. Educar, Curitiba, n. 24, p. 177-193, 2004. Editora
UFPR
SHIROMA, Eneida Oto; EVANGELISTA, Olinda. Redes para reconversão docente. In:
FIUZA, Alexandre Felipe; CONCEIÇÃO, Gilmar Henrique da. (Org.). Política,
Educação e Cultura. Cascavel, PR: EDUNIOESTE, 2008, v. 1, p. 33-54.
SHIROMA, E. et al. Política educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
_____; CAMPOS, R. F. Qualificação e reestruturação produtiva: um balanço das
pesquisas em educação. Educação e Sociedade, Campinas, ano 18, n. 61, p. 13-35,
1997.
SHIROMA, Eneida Oto. Networks in action: new actors and practices in education
policy in Brazil. Journal of Education Policy , v. 29, p. 323-348, 2014.
SHIROMA, Eneida Oto. Ações em Rede na Educação: contribuição dos estudos do
trabalho para a análise de redes sociais. In: ARAÚJO, Ronaldo Marcos de Lima;
RODRIGUES, Doriedson S. (Org.). A pesquisa em trabalho, educação e políticas
educacionais. Campinas, SP: Alínea e Átomo, 2012, v. 1, p. 89-113.
SCHULTZ, T. W. O Capital Humano: investimentos em educação e pesquisa. Tradução
de Marco Aurélio de Moura Matos. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

16
SHIROMA, Eneida. Oto. Redes sociais e hegemonia: apontamentos para estudos de
política educacional. In: AZEVEDO, Mário Luiz Neves de; LARA, Ângela Mara de
Barro. (Org.). Políticas para a educação: análises e apontamentos. Maringá, PR:
EDUEM, 2011, v. 1, p. 15-38.
SHIROMA, Eneida Oto. Avaliação ‘ao longo da vida’: análise crítica das políticas de
avaliação de professores e das implicações sobre a carreira docente. 2013. Relatório de
pesquisa de pós-doutoramento. Universidade de Oxford, 2013.
SHIROMA, Eneida; EVANGELISTA, Olinda. Estado, capital e educação: reflexões
sobre hegemonia e redes de governnça. Revista educação e fronteiras online, v.4, p.21-
38, 2014.

SOUZA, Ângelo Ricardo de. Reformas educacionais: descentralização, gestão e

autonomia escolar. Educar, Curitiba, n. 22, p. 17-49, 2003. Editora UFPR.
TRIPODI, Zara Figueiredo; SOUZA, Sandra Zákia. A Governança em Rede na
Regulação da Educação Mineira: Quem governa o que? Revista em educação, Minas
Gerais, ano, 2016, v.32, n.4, p. 297-321.
Todos pela Educação. Site. http://www.todospelaeducacao.org.br. Acessado em 28 de
julho.

UNESCO. Reforma da educação Secundária: Rumo à convergência entre a aquisição de

conhecimentos e o desenvolvimento de habilidade. Brasília: Unesco, 2008.

WERLE, Flávia Obino Corrêa. Políticas de avaliação em larga escala na educação

básica: do controle de resultados à intervenção nos processos de operacionalização do
ensino. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 73, p. 769-792, out./dez.
2011.

17