A INFLUÊNCIA DA “DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA

TODOS” NO “PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS (1993-2003)” E

NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LEI 9394/96)1

Bárbara Kristensen2
RESUMO: O presente artigo é uma pesquisa bibliográfica e documental que tem por
objetivo analisar como a “Declaração mundial sobre educação para todos”, documento
fruto da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990
influenciou o “Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003)” e a Lei 9394/96
(LDB) no contexto da reforma neoliberal no país. Para isso, será feita uma breve
explicação a respeito da influência dos organismos multilaterais na educação na
América Latina, buscando compreender como as reformas propostas inseriram uma
lógica mercadológica na educação seguindo os preceitos neoliberais. Além disso, será
contextualizada a situação da educação brasileira durante os primeiros anos da
redemocratização, percebendo como os governos de Fernando Collor de Mello,
Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso conduziram suas políticas educacionais,
culminando com o “Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003)” e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), documentos que serão
analisados e interpretados em conjunto com a “Declaração mundial sobre educação
para todos”, buscando compreender a influência deste naqueles.

Palavras-chave: Organismos multilaterais. Influências. Educação brasileira.

1 INTRODUÇÃO
O presente artigo é uma pesquisa bibliográfica e documental que busca
analisar de que maneira a “Declaração mundial sobre educação para todos”,
documento resultado da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada
em março de 1990 em Jomtien, na Tailândia e convocada por agências multilaterais
como UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial, influenciou o “Plano Decenal de
Educação para Todos (1993-2003)” e Lei 9394/96 (LDB) no contexto da reforma
neoliberal no país.
Sob essa perspectiva, será feita uma breve explicação a respeito da influência
dos organismos multilaterais na educação na América Latina, em especial a partir do
Consenso de Washington, ocorrido em 1969. Neste sentido, esses organismos
fomentaram reformas, particularmente nos anos 1990, que, apesar de expandirem o
acesso à educação, promoveram mudanças institucionais e reorganizaram o sistema

1 Artigo apresentado como requisito para aprovação na disciplina de História e Historiografia da

Educação do Curso de Mestrado em Educação do Instituto Federal Catarinense - Campus Camboriú
2 Mestranda em Educação no Instituto Federal Catarinense - Campus Camboriú
às custas da padronização das avaliações e da aplicação de uma lógica
mercadológica da educação seguindo os preceitos neoliberais.
Em seguida, será contextualizada a situação da educação brasileira durante os
primeiros anos da redemocratização, momento de crise econômica que levou a
reformas profundas também baseadas no neoliberalismo. Outrossim, será abordada
a reforma constituinte e sua importância para a educação, bem como os governos de
Fernando Collor de Mello, Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso e como
conduziram suas políticas educacionais, culminando com o “Plano Decenal de
Educação para Todos (1993-2003)” e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9394/96).
Posteriormente, será feita a análise e a interpretação desses dois documentos
referentes às políticas educacionais do Brasil em conjunto com a “Declaração mundial
sobre educação para todos” buscando compreender sua a influência naqueles,
conduzindo-se concomitantemente uma discussão. Finalmente, serão feitas algumas
considerações.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 CONTEXTUALIZANDO A INFLUÊNCIA DOS ORGANISMOS MULTILATERAIS

NA EDUCAÇÃO DA AMÉRICA LATINA
Considerada por muitos como a “década perdida”, os anos 1980 foram de
grande transformação na América Latina, inclusive no Brasil, sendo marcados por
várias reformas. Linhares (2010, p. 145) atribui essas reformas ao encontro que ficou
conhecido como “Consenso de Washington”, reunião ocorrida em 1989, convocada
pelo Institute for International Economics, que buscava avaliar as reformas na América
Latina. Dessa reunião, ficaram acordadas algumas conclusões, entre elas a
necessidade das privatizações, a tributação mínima e a abertura a importações e
investimentos estrangeiros, o que, de fato, ocorreu e estava ocorrendo.
Nesse contexto, o fim da Guerra Fria e a globalização trouxeram variações nas
economias mundial e nacionais, ocorrendo o fortalecimento do EUA e do sistema
capitalista que, por meio do Consenso de Washington, demandou que os estados
devedores assumissem um programa de reformas econômicas “[...] que tornasse sua
economia segura para a movimentação de capital transnacional e, como parte do
programa de Reforma do Estado foram incluídas as mudanças na política
educacional” (SANTOS, 2010, p. 73).
Essas mudanças, no entanto, já vinham sendo traçada desde antes. Em 1979,
recomendado pela Conferência Regional de Ministros da Educação e de Ministros
Encarregados do Planejamento Econômico dos Estados-membros da América Latina
e do Caribe, que foi realizada no México, deu-se início ao Projeto Principal de
Educação para América Latina e o Caribe (UNESCO, 1982), que iniciou suas
atividades no primeiro ano da década de 1980 e perdurou até o ano 2000.
Essa junção de reforma nos âmbitos da economia e da educação contou com
a interferência de organismos multilaterais que, embora já estivessem desenvolvendo
algumas ações em relação à educação nas décadas anteriores, a partir dos anos 1990
tiveram uma participação mais efetiva, tomando cada vez mais o lugar dos Estados
(LINHARES, 2010, p. 142).
De fato, pode-se dizer que o marco que reforça a presença e o investimento
dos organismos multilaterais na educação foi a Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, realizada em março de 1990 em Jomtien, na Tailândia, “[...] convocada
conjuntamente pela UNESCO, UNICEF, PNUD e o Banco Mundial” (TORRES, 1996,
p. 129). Com a influência desses organismos, o discurso econômico assumiu o
protagonismo no novo modelo, tirando de cena os professores e a pedagogia
(TORRES, 1996, p. 139).
Os resultados dessa política, conforme explica Cuenca (2014, p. 269),
recolhidos através dos diversos balanços e relatórios realizados sobre essas reformas
feitas nos anos 1990, reconhecem a expansão dos sistemas educativos (devido ao
maior acesso à escola), a produção de mudanças institucionais e a reorganização do
sistema. Também se obtiveram informações relevantes como consequência de uma
padronização das avaliações e houve diversificação das estratégias de financiamento
e gestão do serviço educacional. No entanto, todos esses esforços não conseguiram
impactar na qualidade da aprendizagem dos estudantes, mesmo que se houvesse
pregado uma melhoria na qualidade da educação.
Sob essa perspectiva, Lopes e Fabris (2013, p. 41) explanam que, nessa lógica,
há uma junção entre mercado e Estado, que se aproximam, fundindo-se em
momentos estratégicos, principalmente, na educação dos sujeitos e nos investimentos
sobre as condições de vida da população. Mercado e Estado tornam-se parceiros
aliados na capitalização dos indivíduos. A consequência disso, conforme Libâneo
(2012, p. 23) é uma escola assistencial e acolhedora, “[...] uma caricatura de inclusão
social”.
Oliveira (2016, p. 2) explica que foi a partir da década de 1990 que o Brasil e
os países da América Latina e o Caribe focalizaram suas prioridades na educação
básica estruturando-se à ordem neoliberal, atendendo crianças e adolescentes “[...]
em situação de vulnerabilidade nos países considerados em desenvolvimento,
principalmente, com a estratégia de aliviar a pobreza decorrente das relações de
produção capitalistas”.
É importante considerar que essa postura adotada por esses países vai ao
encontro da Teoria do Capital Humano, desenvolvida por Theodore Schultz nos EUA,
na década de 50, para descobrir o fator que determinava a diferença entre os países
no que dizia respeito a desenvolvimento e subdesenvolvimento, concluindo que a
chave era a educação (CRUZ, 2003, p. 66).
Baseando-se nessa teoria, Farias (2015, p. 199-200) afirma que desde a
década de 1990 as práticas econômicas têm dado espaço ao discurso que prega que
o investimento no capital humano seja a grande estratégia para promover o ideário
capitalista, sem que o consumo e a concentração de renda sejam afetados. Neste
sentido, complementa:

Tais intervenções na educação apresentam-se como o maior trunfo para os

problemas estruturais do “desenvolvimento” e do “progresso”. Portanto, o
surgimento e a consolidação da parceria entre os programas de combate à
pobreza e de educação escolar não é gratuita. Mesclar as condições de
pobreza com as habilidades cognitivas dos indivíduos parece estar entre as
novas estratégias do capital, seja para promover seus interesses, seja para
justificar a ocorrência da pobreza pela falta de educação (FARIAS, 2015, p.
202).

Embora as orientações que propunham uma mudança na educação já fizessem

parte do cotidiano das decisões há alguns anos, foi com a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990, convocada por
agências internacionais como UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial que o
compromisso foi assumido publicamente e intensamente. Essa conferência teve como
um dos resultados a “[...] Declaração Mundial de Educação para Todos e os
consensos que deveriam constituir as bases dos planos decenais de educação dos
países signatários, entre eles o Brasil” (OLIVEIRA, 2016, p. 6).
2.2 COMPREENDENDO O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA DURANTE O
PROCESSO DE REDEMOCRATIZAÇÃO

O contexto econômico conflituoso da década de 1980 também afetou o Brasil.

Nessa época, o país encontrava-se

[...] com fortes desequilíbrios no setor público e no endividamento externo.

Fatores estes que, combinados com a difícil situação social (que ajudaram a
agravar), fragilizaram de tal maneira a estratégia econômica da Ditadura e
influenciaram diretamente em seu declínio político. A crise brasileira não era,
portanto, um evento isolado, mas resultava da própria conjuntura capitalista
internacional, que exigia mudanças estruturais para garantir a acumulação e
expansão de capital (MINTO, 2013, p. 249).

Com o fim da ditadura militar em 1984, o processo de redemocratização do

Brasil atingiu diversos setores da sociedade, entre eles a educação e a economia.
Neste sentido, como explicam Copatti e Andreis (2020, p. 71), foi possível pensar em
políticas públicas educacionais a partir de uma perspectiva cidadã, o que teve início
“[...] com a construção e aprovação da Constituição Federal de 1988, nossa Carta
Magna, que contemplou aspectos concernentes à construção de uma sociedade
democrática e deu maior visibilidade à perspectiva da cidadania”.
Os reflexos da crise econômica da década de 1980 fizeram com que os filhos
da classe média frequentassem a escola pública, o que fez com que a sua crise
passasse a ser percebida, “[...] pois não afetava mais somente aos pobres, deixando
de ser tratada como uma questão humanitária e moral, para ser objeto de denúncia
no parlamento e nos órgãos de imprensa” (SANTOS, 2010, p. 74).
Complementarmente, a Reforma Constituinte de 1988 se deu através de fóruns
e encontros educacionais que geraram diversas reflexões e certa pressão social que
exigiam que “[...] o poder público realizasse reformas na política educacional para que
toda a população tivesse atendimento escolar básico tanto em quantidade como em
qualidade” (SANTOS, 2010, p. 73).
E, sob essa perspectiva, Santos (2010) reforça que, com a redemocratização,
a contradição entre o discurso e a prática consolidou uma triste tradição da educação
brasileira, que consiste em considerar o assunto como prioridade mas somente aplicar
medidas compensatórias com ações temporárias e corretivas, o que fez com que a
educação de qualidade e gratuita para todos continuasse sendo inacessível para a
maioria da população.
 Paralelamente, de acordo com Mota Júnior e Maués (2014), os déficits da
educação brasileira também impuseram ao Banco Mundial uma atitude no que dizia
respeito a políticas e reformas sem que isso gerasse, no entanto, aumento de gastos
públicos ou responsabilização do Estado, demonstrando, conforme explica
Guimarães (2015), que, no Brasil, os organismos multilaterais, mesmo ferindo os
princípios da Constituição de 1988, influenciaram as reformas educacionais que
aconteceram nesse período. Neste sentido, Oliveira (2016, p. 5) argumenta que

o planejamento, a implementação e a execução das políticas sociais

deveriam atender ao processo de reestruturação capitalista, portanto, o
neoliberalismo passou a fazer parte das políticas sociais focalizadas na
educação brasileira por meio das orientações advindas das agências
multilaterais ligadas ao sistema ONU.

Esse mesmo posicionamento é sustentado por Sanfelice (2011), que indica que
ao fazer uma análise dos organismos internacionais como Banco Mundial e UNESCO,
considerando o gerenciamento que fazem das políticas educacionais facilmente
encontraremos “[...] a matriz neoliberal sustentando o que é a pedagogia da
hegemonia”, acrescentando que “[...] quem está ditando o ordenamento educacional
é o capital e a determinação está acima dos Estados” (SANFELICE, 2011, p. 117).
Durante os governos Collor e Itamar Franco, não houve políticas públicas
consistentes voltadas à educação, e a recessão econômica ocorrida na primeira
metade dos anos 1990 intensificou a crise da educação, o que, de acordo com Santos
(2010, p. 77), também “[...] ajudou a justificar a necessidade das reformas na
educação pública”.
Nesse processo de reformas, em que “[...] o Estado de bem-estar social perdeu
espaços para o estado liberal e, de produtor de bens e serviços, assumiu a função de
coordenador das atividades privadas da sociedade civil” (SANFELICE, 2011, p. 113),
ficou evidente a influência dos parâmetros estabelecidos pelos organismos
internacionais (MACHADO, 2007). Sob esse ponto de vista, Dourado (2019, p. 8)
resume o processo das reformas neoliberais no Brasil:

Pautada por um discurso de modernização e racionalização como caminho

para a retomada do desenvolvimento econômico e adequação às novas
demandas do processo de globalização do capital, a reforma proposta
contrapõe-se ao incipiente estado de bem-estar social e suas políticas
sociais. Perante esse complexo processo de democratização — diante da
ditadura militar — e, ao mesmo tempo, paradoxalmente, de minimização do
papel do Estado no tocante à ampliação e consolidação de políticas sociais,
 é fundamental ressaltar, de um lado, a agenda minimalista para as políticas
públicas e forte processo de privatização em curso e, de outro, o papel e o
fortalecimento de movimentos sociais, de partidos políticos e a efetivação de
governos democrático-populares, sobretudo fundamentados em entes
estaduais, distrital e municipais.

No que se refere à educação, foi principalmente a partir de 1993 que a reforma

neoliberal se concretizou, em especial a partir de dois documentos importantes,
objetos deste artigo: o Plano Decenal de Educação para Todos, publicado em 30 de
novembro desse ano e a Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
O primeiro documento propunha as ações a serem tomadas na educação de
1993 a 2003, abrangendo os dois governos de Fernando Henrique Cardoso (que
foram de 1995 a 2002) e o segundo, ainda vigente ainda que com alterações, foi
aprovado durante o governo desse presidente, tendo sido discutido desde 1988.
Para compreender o contexto da educação do Brasil na década de 1990, as
reformas ocorridas durante o governo FHC são fundamentais. Sobre isso, Santos
(2010) afirma que o foco da política educacional durante esse período foi a expansão
da oferta da educação básica através da mudança na política de financiamento e na
gestão do ensino que buscou especialmente a descentralização, ficando o governo
federal responsável pelo ensino superior e as escolas federais; os estados pelo ensino
médio; e os municípios pelo ensino fundamental e educação infantil. A
descentralização, no entanto, na prática, não funcionou:

Todavia, esta modificação na gestão caminhou de forma muito lenta, pois,

sobretudo os municípios não expandiam suas redes de ensino, e como não
existiam regras claras sobre os repasses de recursos da educação para
estados e municípios, estes ficavam reféns do governo federal que controlava
a forma como seria distribuído (SANTOS, 2010, p. 83).

Contraditoriamente, ao mesmo tempo em que se buscou expandir a oferta da

educação básica, diminuiu-se o papel do Estado, o que, de acordo com Bittar e Bittar
(2012, p. 165), ocasionou “[...] estagnação das universidades públicas além de
aposentadorias precoces de professores que as deixaram para atuar nas
universidades privadas”. Além disso, as autoras ressaltam que devido à adoção de
medidas neoliberais, a ineficiência do ensino tornou-se evidente desde então.
Embora a influência desses organismos multilaterais abranja a própria agenda
educacional e vá muito além dos projetos e documentos citados (FONSECA, 1998), o
que exigiria se não uma tese, pelo menos uma dissertação de mestrado, a seguir,
limitamos nosso objeto de estudo e analisaremos e discutiremos a influência da
“Declaração mundial sobre Educação para Todos”, fruto da Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990, no “Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003)” e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/96).

3 A DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS EM

DOCUMENTOS BRASILEIROS DA DÉCADA DE 1990

É nesse contexto, considerando a influência da teoria do capital humano;

levando em conta o processo de redemocratização do Brasil sob uma perspectiva
econômica; tendo em vista a interferência de organismos internacionais como a
UNESCO e o Banco Mundial no que se refere às políticas educacionais dos países
latino-americanos e o discurso e a lógica mercadológica que se difundiu nessas
políticas; e considerando o alerta de Lopes e Cabral Neto (2020, p. 6-7), que ressaltam
a importância de superar as condições de espaços de neocolonização e de
subjugação às matrizes políticas e econômicas do império do capital transnacional,
buscaremos compreender as influências da “Declaração mundial sobre Educação
para Todos”, doravante Declaração, em dois documentos importantes para a
educação brasileira, em especial no seu processo de redemocratização: o “Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003)” e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/96).
Guiando essa análise, é importante ter em conta o que explica Libâneo (2012,
p. 19) a respeito dos “traços básicos” das políticas neoliberais para educação:

[...] a) reducionismo economicista, ou seja, definição de políticas e estratégias

baseadas na análise econômica; b) o desenvolvimento socioeconômico
necessita da redução da pobreza no mundo, por meio da prestação de
serviços básicos aos pobres (saúde, educação, segurança etc.) como
condição para torná-los mais aptos a participarem desse desenvolvimento; c)
a educação escolar reduz-se a objetivos de aprendizagem observáveis,
mediante formulação de padrões de rendimento (expressos em
competências) como critérios da avaliação em escala; d) flexibilização no
planejamento e na execução para os sistemas de ensino, mas centralização
das formas de aplicação das avaliações (cujos resultados acabam por
transformarem-se em mecanismos de controle do trabalho das escolas e dos
professores).
 É sob essa perspectiva que analisaremos os três documentos, buscando
compreender de que forma esse contexto se materializou na educação brasileira do
período. Inicialmente, nessa análise, consideraremos os pressupostos da Declaração
de 1990 que, já no seu preâmbulo, indica:

[...] o mundo tem que enfrentar um quadro sombrio de problemas, entre os

quais: o aumento da dívida de muitos países, a ameaça de estagnação e
decadência econômicas, o rápido aumento da população, as diferenças
econômicas crescentes entre as nações e dentro delas, a guerra, a ocupação,
as lutas civis, a violência; a morte de milhões de crianças que poderia ser
evitada e a degradação generalizada do meio-ambiente. Esses problemas
atropelam os esforços envidados no sentido de satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem, enquanto a falta de educação básica para
significativas parcelas da população impede que a sociedade enfrente esses
problemas com vigor e determinação (UNESCO, 1990, p. 2).

É importante notar que essa abordagem coloca, já de início, lado a lado, a

questão econômica com a questão educacional, o que continua, de maneira ainda
mais intensa, ainda no preâmbulo, quando indica que a nossa nova capacidade de
comunicar, unida à “[...] experiência acumulada de reformas, inovações, pesquisas, e
com o notável progresso em educação registrado em muitos países, fazem com que
a meta de educação básica para todos - pela primeira vez na história - seja uma meta
viável” (UNESCO, 1990, p. 3).
Neste sentido, é importante observar que na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, doravante LDB, há uma menção específica ao texto da UNESCO,
no seu art. 87:

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da

publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei,
encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1996, p. 32).

Avançando nas disposições iniciais, o texto da Declaração também afirma,

seguindo os pressupostos da teoria do capital humano, que entende que a educação
pode colaborar “[...] para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais
próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso
social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional” (UNESCO,
1990, p. 3), complementando que a educação oferecida então apresentava graves
deficiências, sendo necessário melhorar sua qualidade e universalizá-la, bem como
reconhecendo que uma educação básica adequada é fundamental para alcançar um
desenvolvimento autônomo (UNESCO, 1990).
A autonomia é uma característica fundamental quando se considera a
perspectiva neoliberal. Sob esse ponto de vista, o Plano Decenal de Educação para
Todos, doravante Plano (BRASIL, 1993, p. 21), aponta:

[...] a descentralização e a autonomia, no contexto da democratização da

sociedade, levam a uma reorganização dos espaços de atuação e das
atribuições das diferentes instâncias de governo e da sociedade organizada
na educação com novos processos e instrumentos de participação, de
parceria e de controle.

Dessa forma, o Plano (BRASIL, 1993, p. 26), denuncia que “a centralização

existente na gestão dos sistemas de ensino tem levado a que grande parte dos
recursos destinados à educação acabem por financiar as macroestruturas, chegando
poucos recursos às escolas”, complementando que a centralização burocrática
impediu uma escola “com identidade e compromisso público de desempenho”, ficando
caracterizada “pela falta de autonomia didática e financeira e pela ausência de
participação da comunidade” (BRASIL, 1993, p. 27).
Neste sentido, a LDB reflete bem esse pensamento, especialmente nos seus
artigos 11, 12 e 15, que indicam que a escola deve gerir os gastos públicos
autonomamente e de maneira eficaz:

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas

de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público (BRASIL, 1996, p. 6, grifo nosso).

A respeito disso, Oliveira (2016, p. 12) indica que essa visão, influenciada pelos
princípios econômicos, confere ao indivíduo e, neste caso, aos sistemas de ensino,
“[...] a responsabilidade de planejar, medir custos e benefícios em favor da eficiência
e eficácia do desenvolvimento do setor econômico”.
Essa ideia de gestão financeira autônoma encontra laços numa ideia de
produtividade, também muito presente no texto da LDB. Lauglo (1997, p. 30-31)
considera que a teoria do capital humano é influente neste sentido, visto que vê a
educação “como um investimento na futura produtividade do trabalho, tanto para a
sociedade quanto para o indivíduo que procura educação”.
 A questão econômica aparece com frequência na Declaração que, em relação
aos recursos financeiros, reconhece a dificuldade dos organismos governamentais e
determina, no seu art. 7º:

As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e

municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para
todos. Não se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos
requisitos humanos, financeiros e organizacionais necessários a esta
tarefa. Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em
todos os níveis: entre todos os subsetores e formas de educação,
reconhecendo o papel especial dos professores, dos administradores e do
pessoal que trabalha em educação; entre os órgãos educacionais e demais
órgãos de governo, incluindo os de planejamento, finanças, trabalho,
comunicações, e outros setores sociais; entre as organizações
governamentais e não-governamentais, com o setor privado, com as
comunidades locais, com os grupos religiosos, com as famílias (UNESCO,
1990, p. 9-10, grifo nosso).

Neste sentido, o Plano indica que, naquele contexto, as condições para retomar
os compromissos assumidos em Jomtien eram favoráveis, visto que havia, no país,
muitas ações de caráter inovador com a intenção de universalizar o ensino básico com
qualidade. Assim, sugere-se que há um “[...] reconhecimento, por vários segmentos
sociais, da importância da educação básica para a formação do cidadão e para a
retomada do desenvolvimento nacional sob novos valores e perspectivas” (BRASIL,
1993, p. 11), citando-se como exemplo a realização de um esforço de

[...] órgãos públicos, associações profissionais, sindicatos, partidos políticos,

igrejas e setores organizados da sociedade, para assegurar à criança —
sobretudo nas áreas de educação, saúde e combate à violência -— os direitos
da infância preconizados pela Constituição e pelas Convenções
Internacionais das quais o Brasil é signatário, que resultou na instituição do
Pacto pela Infância e a instalação, em abril de 1993, do Conselho Nacional
dos Direitos da Criança e do Adolescente — CONANDA (BRASIL, 1993, p.
11-12).

No seu art. 9º, a Declaração complementa suas determinações a respeito dos

recursos, não só financeiros, instando:

Para que as necessidades básicas de aprendizagem para todos sejam

satisfeitas mediante ações de alcance muito mais amplo, será essencial
mobilizar atuais e novos recursos financeiros e humanos, públicos,
privados ou voluntários. Todos os membros da sociedade têm uma
contribuição a dar, lembrando sempre que o tempo, a energia e os recursos
dirigidos à educação básica constituem, certamente, o investimento mais
importante que se pode fazer no povo e no futuro de um país (UNESCO,
1990, p. 11, grifo nosso).
 Em relação aos investimentos, o texto da Declaração compreende que alguns
países apresentam necessidades específicas e que que demandarão atenção
prioritária “[...] no quadro da cooperação internacional à educação básica, nos anos
90” (UNESCO, 1990, p. 12). Ademais, reconhece-se que será necessário um aumento
dos recursos destinados a esse nível da educação, ressaltando que será
imprescindível, para isso, que se adotem medidas que aumentem os orçamentos
nacionais dos países mais pobres ou aliviem as suas dívidas, complementando, no 2º
parágrafo do art. 10:

A comunidade mundial, incluindo os organismos e instituições

intergovernamentais, têm a responsabilidade urgente de atenuar as
limitações que impedem algumas nações de alcançar a meta da educação
para todos. [...] Credores e devedores devem procurar fórmulas inovadoras e
equitativas para reduzir este fardo, uma vez que a capacidade de muitos
países em desenvolvimento de responder efetivamente à educação e a
outras necessidades básicas será extremamente ampliada ao se resolver o
problema da dívida (UNESCO, 1990, p. 12, grifo nosso).

Sob essa perspectiva, o documento do Plano Decenal de Educação para Todos

alerta que o seu sucesso depende do compromisso da União, dos Estados, dos
Municípios, das famílias e de outras instituições da sociedade civil, no âmbito nacional,
mas, no âmbito externo, depende de “[...] um tratamento diferenciado, pela
Comunidade Internacional, dos problemas econômicos e sociais dos países
endividados, sobretudo dos nove países mais populosos signatários da Carta de
Jomtien” (BRASIL, 1993, p. 15).
Complementarmente, a Declaração mundial sobre Educação para Todos, nos
seus artigos, trata a respeito de vários aspectos, ressaltando, por exemplo, a
ampliação do acesso à educação. É o que faz no quarto parágrafo do art. 3º:

Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser

assumido. Os grupos excluídos - os pobres; os meninos e meninas de rua ou
trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais; os
nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias
étnicas, raciais e linguísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os
povos submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo
de discriminação no acesso às oportunidades educacionais (UNESCO, 1990,
p. 7).

Esse assunto encontra-se presente na LDB, em especial no seu art. 4º, cujo
texto original (atualmente modificado pela Lei nº 12.796, de 2013) indicava ser dever
do Estado a educação escolar pública, efetivado mediante a garantia de “[...] ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na
idade própria” (BRASIL, 1996, p. 2).
O amplo acesso à educação, embora à primeira vista possa parecer uma
solução formidável aos problemas de um país, quando analisados com cuidado sob a
ótica neoliberal podem revelar outros interesses. Mota Júnior e Maués (2014),
explicam, a partir da análise de documentos do Banco Mundial, que diante das
desigualdades políticas, aumentar a coesão social, evita protestos e
descontentamento e mantêm o apoio às reformas econômicas que incluem, por
exemplo, a privatização.
Além disso, considerar o amplo acesso à educação como responsável pela
redução da pobreza colabora com a difusão da ideia da educação como instrumento
para inserção no mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2016). Sobre isso, Farias (2015, p.
205) percebe que, no Brasil, predomina uma “[...] tendência
tecnicista/profissionalizante no paradigma educacional almejado pelo capitalismo,
vistos os macro interesses em produzir e reproduzir mão de obra adequada às
demandas da produção”. Neste sentido, Sanfelice (2011, p. 118) sabiamente alerta:

No Brasil, a partir dos anos 90, não é para se estranhar que o foco das
reformas escolares tenha sido a reformulação da formação da classe
trabalhadora para ela aceitar a nova cidadania e a formação para o trabalho
adequado à re-estruturação produtiva e o desemprego estrutural.

Neste sentido, na parte III do Plano, que propõe estratégias para a

universalização do ensino fundamental e erradicação do analfabetismo, entre os
objetivos gerais de desenvolvimento da educação básica, encontram-se:

1- Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens

e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para
plena participação na vida econômica, social, política e cultural do País,
especialmente as necessidades do mundo do trabalho (BRASIL, 1993, p. 37).

Há diversas menções a esse objetivo da educação no Plano, o que vai ao

encontro da LDB, que também faz diversas menções ao papel do ensino para o
trabalho, nos seus artigos 1º, 2º, 27 e 35, que, a respeito das finalidades do ensino
médio, indica

[...] a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
 a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores (BRASIL,
1996, p. 13).

Outro aspecto a se considerar está contemplado entre os traços básicos da

educação neoliberal propostos por Libâneo (2012, p. 19), já citados neste artigo, e se
trata da centralização das avaliações, que se transformam em “mecanismos de
controle do trabalho das escolas e dos professores”. Neste sentido, a Declaração
expressa, no seu art. 4º:

Abordagens ativas e participativas são particularmente valiosas no que diz

respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar
plenamente suas potencialidades. Daí a necessidade de definir, nos
programas educacionais, os níveis desejáveis de aquisição de
conhecimentos e implementar sistemas de avaliação de desempenho
(UNESCO, 1990, p. 7).

Dessa forma, o art. 9º da LDB indica que a união se incumbirá de garantir um

“processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio
e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 1996, p. 4).
Sob essa perspectiva, é importante considerar o movimento que a LDB faz (em
consonância com o disposto na Declaração) no que diz tange ao binômio
descentralização-centralização. Neste sentido, a gestão, no que diz respeito a
aspectos administrativos e financeiros, está descentralizada, indicando “a
responsabilização crescente das instituições escolares pelo rendimento escolar de
seus alunos”. Por outro lado, os parâmetros de avaliação foram centralizados e
definidos externamente, servindo como “forma de fixar padrões de desempenho e
induzir aos resultados esperados pelas escolas e pelos alunos” (MOTA JÚNIOR;
MAUÉS, 2014, p. 1140).
Para além de temas específicos, analisando-se globalmente, a influência dos
organismos internacionais na educação brasileira, em especial da UNESCO através
da Declaração Mundial sobre Educação para Todos torna-se evidente quando
analisados os documentos propostos neste artigo. Flach (2014, p. 190), neste sentido,
explica que esses documentos, em especial o Plano Decenal de Educação para
Todos “demonstrava perfeito acordo com o projeto educacional prescrito pelos
organismos internacionais”, o que se vislumbra, também, em outros documentos
internacionais bem como da educação brasileira na época.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando-se os textos da Declaração Mundial sobre Educação para Todos,

em consonância com o Plano Decenal de Educação Para Todos e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), pôde-se perceber, para além dos títulos,
a nítida influência do primeiro nos segundos.
Neste sentido, em se tratando de organismos internacionais, por exemplo,
chama a atenção uma afirmação de Mota Júnior e Maués (2014, p. 1139), que chegam
a afirmar que o alinhamento entre o Ministério da Educação brasileiro e o Banco
Mundial era tamanho, nesse período, que “quadros responsáveis pelo governo
brasileiro em matéria de educação, a começar pelo ministro, já haviam feito parte do
staff como diretores ou como consultores das agências que compõem o Grupo Banco
Mundial e outras agências multilaterais”. Machado (2007, p. 19) também afirma que

A investigação de documentos e ações federais referentes à reforma

brasileira procedida nos anos 90 demonstra que grande parte das ações
educacionais implantadas pelos diferentes governos durante a década
encontrou nos acordos financeiros internacionais os seus mais sólidos
pilares. A reforma institucional promovida pelo governo brasileiro também
para a educação foi, largamente, baseada em parâmetros estabelecidos por
uma agenda firmada com a participação cada vez maior de organizações e
instâncias de regulação supranacional, tais como a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Fundo das
Nações Unidas para a Infância (Unicef), o Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial.

A influência exercida e todas as mudanças provocadas por esses processos,

no entanto, não necessariamente foram benéficas para a educação brasileira. O
próprio Bresser-Pereira (2006, p. 3), ex-ministro da Administração Federal e de
Reforma do Estado do primeiro governo FHC, afirmou em entrevista que “[...] esta
sociedade se deu conta de que a estratégia que lhe foi proposta no final dos anos 80,
começo dos 90, não funcionou”, ao se referir à estratégia de aceitação da ideia de que
se fizéssemos as reformas haveria a felicidade geral da Nação. Os atuais resultados
da educação brasileira – e não só – são sérios indicativos das consequências dessas
reformas e indicam a necessidade de repensar urgentemente os seus rumos.
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