AS IMPLICAÇÕES DA CONFERÊNCIA DE JOMTIEN PARA A POLÍTICA E

PLANEJAMENTO NO BRASIL
Maria Cleidiane Cavalcante Freitas
cleidianecavalcante@hotmail.com
Aluna Pedagogia/ FECLESC/UECE

Patrícia da Silva Aguiar

Patricya.2007@hotmail.com
Aluna Pedagogia/FECLESC/UECE

Vânia Alexandrino Leitão

Vanialeitao2005@yahoo.com.br
Profª. Ms. FECLESC/UECE

Introdução

As últimas décadas do século XX foram marcadas por mudanças sociais, no

âmbito histórico, econômico e político. O contexto em que foi elaborada a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) impôs, em particular, no
cenário brasileiro, transformações educacionais. Nesse período, o país inicia uma
série de reformas que atingem todos os setores do Estado, extensivas, portanto, à
educação, que inclui mudanças em sua política, planejamento e execução.

Essas modificações sociais, a exemplo de, entre outras, a abertura da economia

ao mercado mundial, o fortalecimento do neoliberalismo, o processo de globalização,
contribuíram para que a educação fosse pensada como um fator determinante para a
contemporaneidade e marca o panorama mundial a partir dos anos de 1990.
Inicia-se nesse momento o discurso de Educação para Todos baseado nos
problemas educacionais das últimas décadas do século XX, que tem como marco a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, onde se traça um panorama dos
problemas educacionais a serem enfrentados para a Satisfação das Necessidades
Básicas de Aprendizagem (NEBAS), para tanto são delineados os caminhos para a
realização de tal intento.
 Não podemos esquecer que a dita conferência ocorre após o Consenso de
Washington, que faz redefinições econômicas, e não por acaso tem como
financiadores organizadores e organismos internacionais como: Fundo Monetário
Internacional (FMI), Banco Mundial (BIRD), Banco Internacional do
Desenvolvimento (BID), Programas das Nações Unidas para o desenvolvimento
(PNUD), Organização Mundial do Comercio (OMC), UNICEF (Fundo das Nações
Unidas para a Infância) e UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura).
Destacamos que a partir desse evento organizou-se uma série de outros, em
torno do tema de Educação para Todos tendo como alvo reformar os sistemas
educacionais dos países periféricos.
Esta pesquisa é relevante para a formação do pedagogo por proporcionar um
aprofundamento crítico dos conhecimentos no campo do planejamento educacional
brasileiro em meio à implantação da política de Educação para Todos.
Por entendermos que planejar é uma atividade própria dos seres humanos e que o
planejamento educacional constitui-se como ato de governo, portanto, pensar em
política educacional e não pensar em planejamento consiste um equívoco, pois se
compreende que os interesses políticos de um dado momento histórico determina a
forma de planejar a educação desse mesmo tempo. Desse modo, o estudo se justifica
pela oportunidade de discutir essas relações no âmbito da realidade social.
Análises históricas das políticas de educação das últimas décadas têm
demonstrado que muitos projetos e propostas educacionais têm sido marcados por
interesses ideológicos.1
Dessa forma, percebe-se que a política educacional está sempre atrelada aos
interesses econômicos. Considerando o contexto mais amplo e a complexidade dessa
relação o objeto de estudo constitui-se na identificação das implicações da
Conferência Mundial de Educação para todos no campo da política e planejamento
educacional brasileiro através da seguinte discussão: O que levou os organismos
internacionais a organizar e financiar a Conferência de Jomtien? Quais os
antecedentes históricos do movimento de Educação para Todos? Quais as principais
implicações dessa Conferência para a política e planejamento educacional no Brasil?
Assim, nosso objetivo constitui-se em responder a esses questionamentos, para
isso adotamos como método de pesquisa o Materialismo Histórico-Dialético, já que a
1
Análises de autores como: Mészáros (2004).
educação e mais particularmente as políticas e planejamento educacionais são
indissociáveis da história, e ainda, contamos com os procedimentos teórico-
metodológicos que se centram na pesquisa bibliográfica e documental.
Usamos como fontes documentais a Declaração Mundial Sobre Educação Para
Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (1990); O Fórum
Mundial de Educação, em Dakar (2000); o Informe de Acompanhamento da
Educação para todos no mundo (2009) e o relatório da Comissão Internacional sobre
Educação para Todos (1998); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394 (LDB 1996); o Plano Decenal de Educação para Todos (PDE 1993); o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF 1998) e o Plano Nacional de Educação (PNE 2001).
A investigação se embasará entre outros autores, em Albuquerque (2005),
Gandin (1994), Leher (1999), Maia e Jimenez (2004), Saviani (1994, 1998), Vieira e
Albuquerque (2001) e terá como eixo de análises a educação para a classe
trabalhadora.
O presente estudo se desenvolve a partir da reflexão dos seguintes pontos:
contexto histórico, social e educacional no qual fora elaborado a Conferência de
Jomtien; antecedentes históricos do Movimento de Educação para Todos; e as
implicações para a política e planejamento educacional no Brasil a partir da
Conferência de Jomtien.

1. Os antecedentes históricos do Movimento de Educação para Todos

Neste tópico faremos uma breve análise do percurso histórico do Movimento

de Educação para Todos tendo como base as definições econômicas que determinam
a maneira de pensar a educação. Assim, tomamos o século XX como eixo de
discussões.
O sucesso no desenvolvimento econômico das nações mais ricas do mundo
durante o período entre 1930 e 1960, levou o historiador Eric Hobsbaw a denominá-
 lo de a “Era de ouro” do capitalismo mundial, nesse momento o modelo Keinesiano2
predominava entre os países do bloco ocidental da Guerra Fria.
Quando as duas grandes potências, Estados Unidos e União Soviética
começaram a degladiarem-se e perceberam o desastre que uma guerra poderia
resultar, houve no período de 1960 a 1970 uma significativa melhoria das relações
entre as duas, caracterizando o período como “coexistência pacífica ” onde os dois
países objetivavam garantir sua supremacia e impedir que outros países
progredissem suficientemente para ameaçar seu poder .
Nesse cenário de guerra fria, ancorado nos conflitos entre o leste e o oeste do
globo, no desenvolvimento econômico dos países asiáticos que contribuíram para a
efetivação da globalização com base no ideário do capital, na crise do Estado do Bem
Estar Social e no modelo de produção Taylorista/fordista que não demandava mão-
de-obra tão qualificada, a educação ainda não estava na linha de prioridades do
Banco Mundial.
Até o período de 1960, a educação mundial não estava dentro do contexto das
questões governamentais mais importantes, esta idéia “começou a mudar durante a
gestão de McNamara3 quando a ênfase no problema da pobreza fez a educação
sobressair entre as prioridades do Banco.” (LEHER, 1998, p.2002)
A partir de 1970, ocorreram grandes transformações na economia capitalista,
que proporcionaram grandes impactos. Os Estados Unidos, sentindo-se ameaçado
quanto a sua hegemonia, buscou por meio de diferentes mecanismos e instrumentos,
reverter a tendência de declínio, lançou-se uma ofensiva neoliberal juntamente com
um discurso de globalização.
Por isso, a redefinição dos sistemas educacionais está situada no bojo das
reformas estruturais encaminhadas pelo Banco Mundial, guardando íntima relação
com o par governabilidade e segurança.
Nas últimas décadas do século XX, e principalmente, a partir de 1990, ocorrem
intensas transformações nos campos sociais, político e econômico que influenciaram
a concepção de educação desse período, sendo este, caracterizado pela globalização
da economia, pela redefinição do papel do Estado, e pelas transformações
tecnológicas, nos dizeres de BARONE (1998).

2
Modelo econômico de intervenção do Estado na economia (Maia Filho, 2004).
3
Robert McNamara foi vice-presidente do Banco Mundial.
 Essas modificações alteram, sobretudo, as políticas públicas, o que irá redefinir
o planejamento educacional, assim, a educação passa a ser nesse contexto um ponto
estratégico de adequação a nova ordem social, portanto, é necessário destacar a
participação de organismos internacionais que assumem a gerência da educação
mundial, tendo como alvo de ações os países periféricos.
A princípio a educação nos países pobres não era motivo de interesse do Banco
Mundial. No entanto, a partir da definição neoliberal da economia, nos anos 70, o
Banco a inclui como necessária para atingir determinados objetivos, passando a ser
concebida de forma mais racionalizada. Nesse sentido, a educação primária ou
fundamental ganha dimensão de uma “educação para todos”, suficiente para atingir
as metas de sustentabilidade dos países devedores. (MENDES SEGUNDO, 2006,
p.219)
Exige-se assim, um redirecionamento planetário para a recuperação do capital
em crise, e as respostas para esta foram, respaldados em BARONE (1998): a
redefinição do Estado; a ação de políticas neoliberais; a intensificação da ideologia
da globalização; a alta produção tecnológica e a modificação do modelo produtivo.
Tais modificações implicam um redirecionamento da educação mundial, exigindo-se
assim um trabalhador mais qualificado.
Faz-se necessário destacar que o processo de valorização da educação mostra-
se alicerçado nos pressupostos da economia no qual o ato de educar está voltado para
a competitividade, para o mercado de trabalho, deixando de lado alguns valores
como educar para cidadania, para participação política, para construir cultura etc.
Sendo que essa nova formação exigida faz parte da demanda do novo processo
produção, nos moldes do toyotismo.4
Uma parte significativa dos debates que se realizaram no decorrer desse
período, por meio de propostas de políticas educacionais provenientes do governo,
giram em torno dos pressupostos declarados pelos organismos internacionais, sendo
debatidas em encontros em defesa de uma educação para todos, dentre os vários
eventos destaca-se,
[...] a Conferência Mundial Sobre Educação para Todos realizada em Jomtien
Tailândia de 5 a 9 de março de 1990,que inaugurou um grande projeto de educação
em nível mundial para década que se iniciava .”(FRIGOTTO, CIAVATTA, 2003).

Que constitui-se como marco inicial para o Movimento de Educação para Todos.
Porém, esse debate em torno da educação tem início na década de 1980 com a
elaboração e aprovação do projeto principal para educação – PPE, elaborado

4
Modelo produtivo japonês baseado na flexibilidade e por isso “a nova realidade produtiva passaria a
exigir um novo perfil profissional [...] ver: Maia Filho (2004)
mediante solicitação dos ministros da educação e do planejamento da economia dos
estados membros da ONU, reunidos no México em 1979. Este projeto foi aprovado
em 1981 na 21ª reunião da conferência geral da UNESCO, e tem vigência até o ano
1999.
Na década de 1990 começa uma etapa de desenvolvimento educacional na
região da America Latina e Caribe com a IV reunião do comitê intergovernamental
do projeto principal, em Quito (1991), como evidenciamos, vários eventos se
sucederam como a conferência de Nova Delhi (1993); as reuniões do projeto
principal de educação para a América Latina e Caribe, a exemplo de, entre outras as
conferências de Kingston, Jamaica (1996), o Fórum Mundial de Educação, em Dakar
(2000), e a declaração do milênio (2000), dentre outras, formam o ideário político
educacional perseguido por mais de 50 países.
Exige-se assim um redirecionamento da educação mundial, daí o intenso
movimento de reforma dos sistemas educacionais realizadas por várias nações do
globo, o que para Mészáros (2004),
[...] caso um determinado modo de reprodução da sociedade seja ele próprio tido
como garantido, como o necessário quadro de intercâmbio social, nesse caso apenas
são admitidos alguns ajustamentos menores em todos os domínios em nome da
reforma, incluindo o da educação [...].

2. Contexto histórico, social e educacional no qual fora elaborado a

Conferência de Jomtien

A educação constitui-se ao longo do tempo, portanto, é perpassada pelas

indicações sociais, é indissociável da história, daí nossa preocupação em apresentar o
contexto em que a Conferência Mundial sobre Educação para Todos foi elaborada,
para dessa forma, entendermos os objetivos preconizados expressos na Declaração de
Educação para Todos e sua íntima relação com os organismos multilaterais, tendo
com foco as intervenções dos mesmos nas reformas educacionais do período. Assim,
baseado na idéia de que
[...] o movimento de construção de um sistema educacional em qualquer realidade é
sempre afetado por circunstâncias econômicas, sociais, políticas e culturais que lhes
imprimem fisionomia e características próprias. (VIEIRA, ALBUQUERQUE, 2002,
p.16).
É que acreditamos que se faz necessário expor o contexto político-econômico a
fim de compreendermos melhor os motivos que impulsionaram os organismos
internacionais a financiarem e organizarem a Conferência de Jomtien, evento no qual
resultou em acordos para que essas nações reformassem os seus sistemas
educacionais em conformidade com os ditames internacionais, parafraseando Maia
Filho e Jimenez (2004).
Temos como documento final dessa conferência a Declaração Mundial de
Educação para Todos e ainda contamos com a elaboração do relatório, para a
UNESCO, da conferência, cujo título inspira romantismo, Educação: um Tesouro a
Descobrir, realizado num curso de quase quatro anos, pela Comissão Internacional
sobre a Educação para o século XXI, que reuniu pensadores de várias nações,
coordenado pelo pedagogo Jacques Delors.
Partiremos desses documentos com a finalidade de percebermos os objetivos
desses órgãos internacionais ao intervirem nos sistemas educacionais dos países,
principalmente daqueles classificados como em desenvolvimento, dizemos, pobres.
Ao final da Conferência, fora proclamada a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem,
constituída de dez artigos onde são expressos os objetivos da educação para todos.
Em primeiro, no preâmbulo, é feito um balanço da educação no mundo através
de estatísticas que apresentam os problemas educacionais mesmo após os quarenta
anos da proclamação da Declaração dos Direitos Humanos, baseando-se no quesito
que trata a educação como direito de todos.
É atribuído a esses problemas as questões sócio-econômicas como: o aumento
da dívida externa de muitos de países; a estagnação econômica; o aumento
populacional; a disparidade econômica entre as nações; a degradação ambiental; a
violência, dentre outros fatores, teriam contribuído para as dificuldades da educação
básica nos países menos desenvolvidos.
Porém, a década que se aproxima do século XXI, de acordo com os
participantes da Conferência, vivencia um momento de progresso, onde há uma
maior cooperação entre as nações, o avanço tecnológico e científico, e, portanto, a
produção intensa de conhecimento que melhoraria as condições de aprendizagem
(aprender a aprender), a valorização da mulher e uma nova capacidade de se
comunicar, possibilitaria também o avanço educacional.
Essas novas forças, combinadas com a experiência acumulada de reformas,
inovações, pesquisas, e com o notável progresso em educação registrado em muitos
países, fazem com que a meta de educação básica para todos - pela primeira vez na
história - seja uma meta viável. (PREÃMBULO-DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE
 EDUCAÇÃO PARA TODOS: SATISFAÇÃO DAS NECESSIDADES BÁSICAS DE
APRENDIZAGEM-1990)
Destacamos algumas palavras-chave constantes no texto do referido
documento, que constituem os ditames internacionais para as reformas educacionais
nos países denominados periféricos, são elas: educação para todos; educação básica;
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem; solidariedade internacional;
produção científica e tecnológica; meios de informação; equidade; fortalecimento de
alianças; trabalho-emprego; promoção individual e social; planejamento e
financiamento.
Entendemos que as novas exigências do mercado de trabalho requerem um
profissional mais qualificado, com o desenvolvimento de habilidades e competências
que lhe confiram capacidades de atuar em qualquer área, daí a colocação da
educação como princípio provedor do progresso, isso é reafirmado na Conferência
sobre Educação para Todos.
Quanto ao referido relatório, também se utiliza das estatísticas para traçar os
problemas educacionais, na tentativa de estabelecer os caminhos para efetivar os
objetivos preconizados pela Conferência, como coloca Maia Filho e Jimenez (2004):
“o qual busca traduzir os princípios pedagógicos, bem como especificar os
problemas e as soluções apontadas naquela conferência.”
É válido lembrar que o relatório é composto de um prefácio, dividido em três
partes e finalizado com as recomendações de vários teóricos de diferentes partes do
mundo, e que suas disposições estão em concordância com o evento que lhe deu
origem e com as necessidades de redirecionamento educacional empreendida
principalmente pelo Banco Mundial.

3. As implicações para a política e planejamento educacional no Brasil a partir da

Conferência de Jomtien

Por fim, neste tópico buscaremos identificar as mudanças educacionais a partir

da Conferência de Jomtien, para tanto, faremos uma abordagem histórica das
políticas e planejamento no Brasil para melhores esclarecimentos.
 Parte-se da compreensão de que, sendo o planejamento uma atividade histórica, traz
as marcas da produção e das circunstâncias em que foi construído. Desse modo,
conhecer os diferentes momentos de sistematização das ações governamentais é o
percurso necessário à compreensão da problemática investigada.
(ALBUQUERQUE, 2005, p.64)
E ainda segundo, a mesma,
[...] a alteração, na visão de planejamento, é decorrente, sobretudo, da reduzida
previsibilidade de ações futuras do contexto contemporâneo, quando a ênfase
governamental passa a recair sobre ‘a ação presente e sobre a melhor forma de
potencializá-la’ (TAVARES, 2004). É nesse quadro que a gestão ganha espaço,
passando a abranger o momento do planejamento e da administração.
Traçaremos um breve percurso histórico das políticas e planejamento
educacional brasileiro a partir da década de 1930 até chegar ao período alvo de
nossas análises, de 1990 a 2001, pretendemos com isso identificar as formas de
planejamento e definições de políticas educacionais, levando em consideração as
estruturas econômicas e sociais de cada momento histórico.
Para SAVIANI (1998), a concepção de planejamento dava-se pela a via da
racionalidade, vale lembrar que nesse momento o país vivia um processo de
modernização e industrialização, possibilitada pelo investimento estrangeiro, logo,
seria necessária uma nova organização educacional.
[...] no período pós-30 se buscava modernizar o país através da modernização da
educação, os “pioneiros” formularam a idéia de plano como instrumento de
introdução da racionalidade científica na educação de vez que a ciência se
apresentava no ideário escolanovista como o elemento modernizador por excelência.
Com a modernização a partir do processo de industrialização iniciado ainda
com Getúlio Vargas, na primeira gestão de 1930-1945, caracterizada, como coloca
ALBUQUERQUE (2005), pelo caráter democrático e autoritário desse governo
através do modelo administrativo centralizado, com uma intensa movimentação
sindical e consolidação de leis trabalhistas, utilizando como princípio organizacional
o planejamento normativo tradicional (PNT), que se estendeu durante sua segunda
gestão (1951-1954), esse modelo de planificação de acordo com a mesma
[...] também chega ao campo educacional nesse período, conforme é possível
depreender da leitura do texto “Manifesto dos Pioneiros” (1932), que ressalta a
necessidade de elaboração de um “plano de reconstrução educacional”.
Para SAVIANI (1998) no Estado Novo adotam-se os princípios dos pioneiros,
porém, reveste-se “do caráter de instrumento de controle político-ideológico que
marca a política educacional do período”.
No governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), é colocado por Albuquerque
(2005), como a primeira e bem sucedida implementação de planejamento estratégico
situacional (PES) no Brasil, em conformidade com a linha desenvolvimentista de seu
governo, logrando para a educação o papel de contribuir com esse processo.
 Entre 1946 e 1964, a tentativa de operar transformações sociais pela a ação do
Estado sob a égide do nacionalismo desenvolvimentista conduz à tensão de plano de
educação como instrumento da ação do Estado a serviço do desenvolvimento
econômico-social do país e a idéia de plano de educação como mero instrumento de
uma política educacional que se limita a distribuir recursos na suposição de estar,
dessa forma, preservando a liberdade de iniciativa no campo educacional.
(SAVIANI, 1998, P.91)
Porém, com o golpe militar de 64 o planejamento no país sofre uma inflexão,
visto que retoma ao PNT, o que para ALBUQUERQUE isso se afirma,
[...] a partir da formulação do II Plano Nacional de Desenvolvimento/ II PND –
1975/1979. Nesse momento, na busca de articulação entre desenvolvimento
econômico e social, mais alinhada à filosofia redistributiva da economia, o plano
introduz a idéia de orçamento social, destacando três linhas básicas: programas de
valorização dos recursos humanos (educação, saúde, saneamento, nutrição, trabalho
e treinamento profissional); integração social (PIS, PASEP, e previdência social) e
desenvolvimento urbano. O II Plano Setorial de Educação e Cultura 1975/1979 (II
PSEC) [...].

E ainda, temos a promulgação, daquilo que SAVIANI (1999), denomina de as

reformas da LDB pelas Leis 5.540/68 e 5.692/71, pois, segundo ele “o governo
militar não considerou necessário editar, por completo, uma nova lei de diretrizes e
bases da educação nacional,” e “o plano foi pensado como instrumento de introdução
da racionalidade tecnocrática na educação” (SAVIANI, 1998, p.91).
Para ALBUQUERQUE (2005), no final da ditadura militar é que será
incorporado o planejamento participativo (PP) como política de governo, fruto de
reivindicação dos setores sociais e também pela imposição da “nova ordem.”5
[...] o planejamento participativo caracteriza-se como um processo amplo que
possibilita o conhecimento da realidade por meio da ação e da reflexão, explicitando
as interferências, no meio social, por intermédio do trabalho cooperativo, do
desvelamento das intenções implícitas nas ações e da metodologia de interpretação
dos indicadores de interdependência, nos fenômenos sociais.
Contudo, entre 1985 e 1989, no chamado período de transição “se pretendeu
uma ‘racionalidade democrática’ que acabou gerando dispersão e descontrole de
recursos e justificando práticas clientelistas,” para combater-se o autoritarismo do
período anterior (SAVIANI, idem).
O panorama econômico-político-social internacional afetará também o Brasil,
que a partir dos anos 90 passa por transformações em todos os segmentos, inclusive
no setor educacional, dada as alterações no campo político, haja vista, a incorporação
do neoliberalismo, a diminuição das ações do Estado que aparece agora como o
articulador e não mais interventor, com a instituição de uma nova moeda através do

5
Ver: Educação e políticas públicas: questões para o debate (Barone 1998)
Plano Real6, dentre outras características, presencia-se as formas de planejamento
participativo (PP) e ainda temos o gerenciamento da “Qualidade Total/GQT como
estratégia de refuncionalização dos serviços estatais, tendo como foco a eficiência e a
eficácia, na garantia do desenvolvimento econômico-social,” (ALBUQUERQUE,
2005, p.139), essas mudanças ocorrem a princípio na gestão de Fernando Collor de
Melo (1990-1992)7 e tem continuidade nos Governos de Fernando Henrique Cardoso
(1994-1998 e 1999-2002).
No quadro dessa redefinição global, pois o novo modelo produtivo exigirá um
profissional capaz de realizar diferentes funções, flexível e como coloca MAIA
FILHO e JIMENEZ (2004),
Esse modelo, denominado por nós de CHAVE (C de conhecimento, H de
habilidade, A de atitude, V de valores e E de existencial), é a base das atuais
reformas educacionais postas em vigor em muitos países, inclusive no Brasil [...].
É nesse momento que a educação toma uma dimensão de Educação para
Todos, e logo os países desenvolvidos, incorporados no Banco Mundial assume a
Gerência da educação mundial, que culminou com a realização da Conferência sobre
Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, evento no qual resultou em acordos
para que essas nações reformassem os seus sistemas educacionais em conformidade
com os ditames internacionais.
Os acordos estabelecidos estão registrados na “Declaração Mundial de
Educação para Todos”, documento composto de dez artigos, que constituíram a base
de orientação dos planos decenais de educação elaborados, no início da década de
1990. (ALBUQUERQUE, 2005, p.)
Em conformidade com a Declaração de Educação para Todos da referida
conferência, em 1993, fora editado o Plano Decenal de Educação para Todos
brasileiro, coordenado pelo MEC (Ministério da Educação), utiliza o termo educação
básica, procurando fazer um diagnóstico da educação para então traçar as suas metas,
identificando os obstáculos a serem enfrentados no Brasil, o que para SAVIANI
(1998), “ele quase não saiu do papel, limitando-se a orientar algumas ações na esfera
federal” e mais adiante, diz que o

6
Plano de estabilidade econômica, que teve à frente o então Ministro da Economia, Fernando
Henrique Cardoso (1994).
7
Esse período culmina com o impeachment de Collor de Mello, que é sucedido pelo vice-presidente
Itamar Franco (1992-1994)
 Plano foi formulado mais em função do objetivo pragmático de atender a condições
internacionais de obtenção de financiamento para a educação, em especial aquele
ligado de algum modo ao Banco Mundial. (idem)
Em 1996, temos a promulgação da nova LDB, Lei nº 9.394, a 20 de Dezembro,
a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, na qual estão dispostos
os princípios e a organização da educação nacional, como o direito a educação, a
colaboração entre os entes federativos, a distribuição em níveis e modalidades, as
formas de financiamento dentre outras determinações, trata da educação básica e
superior.
É valido ressaltar que muitas dessas determinações encontram-se na
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990):
-A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos [...].
(ARTIGO 3)
-As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e
municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para todos.
Não se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos,
financeiros e organizacionais necessários a esta tarefa. Novas e crescentes
articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis [...]. (ARTIGO 7)
-Para que as necessidades básicas de aprendizagem para todos sejam satisfeitas
mediante ações de alcance muito mais amplo, será essencial mobilizar atuais e
novos recursos financeiros e humanos, públicos, privados ou voluntários [...].
(ARTIGO 9)
-A sociedade deve garantir também um sólido ambiente intelectual e científico à
educação básica, o que implica a melhoria do ensino superior e o desenvolvimento
da pesquisa científica. Deve ser possível estabelecer, em cada nível da educação, um
contato estreito com o conhecimento tecnológico e científico contemporâneo.
(ARTIGO 8)
SAVIANI (1999) nos lembra que no artigo 14 “asseguram-se a gestão
democrática do ensino público na educação básica” e em seguida no artigo 15 “a
autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira das escolas públicas de
educação básica.”
Vale lembrar também que a elaboração do Plano Nacional de Educação já
estava disposto na LDB, em seu inciso I, artigo 9º e no parágrafo primeiro do artigo
87 das Disposições Transitórias, no qual prevê a elaboração do plano num prazo de
um ano após a data de publicação desta lei, em colaboração com os entes federativos,
visando a erradicação do analfabetismo, a universalização do ensino e a melhoria de
sua qualidade, a formação para o trabalho e desenvolvimento humanístico,
tecnológico e científico do país.
Em 1997, encaminhou-se a proposta inicial para a elaboração do PNE, o qual,
após um longo percurso histórico concretizou-se em lei, apenas em nove de Janeiro
de 2001, Lei nº 10.172, no qual se encontra as disposições para a educação no país,
contendo os diagnósticos, diretrizes, objetivos e metas, com vigência de 10 anos.
 Quanto ao financiamento da educação, temos em 12 de Setembro de 1996, a
criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF)8, através da Emenda Constitucional nº 14 e
regulamentada pela Lei nº 9.424 de 24 de Dezembro do mesmo ano, com a validade
de 10 anos, o qual estipula a participação da União, dos estados, Distrito Federal e
Municípios, estabelecendo o regime de colaboração entre os mesmos.
Porém, de acordo com Mendes Segundo (2003)
[...] O FUNDEF não se constitui numa política educação original do governo
brasileiro. Antes de tudo, trata-se de uma resposta às diretrizes impostas pelo Banco
mundial no que concerne aos ajustes econômicos definidos aos países periféricos.
A distribuição financeira é realizada através do cálculo custo aluno/ano, tendo
como mecanismos de geração de dados o número de matrículas através do Censo
Escolar, para então serem efetuados os repasses.
Chamamos a atenção para a forma de acompanhamento e controle social, do
fundo, a nosso ver dessa maneira remete-se ao planejamento participativo (PP), no
Art. 5° da lei, que estabelece a composição do Conselho de Acompanhamento e
Controle Social sobre os Fundos de Valorização e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério, constituindo um mecanismo de
fiscalização social e democrático, nos moldes internacionais.

Considerações finais

Referências bibliográficas

8
No governo Lula, temos a substituição do FUNDEF pelo FUNDEB (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), pela Lei nº 11. 494 de
20 de Junho de 2007.
ALBUQUERQUE, M. Gláucia M. Teixeira. Planejamento educacional no Ceará (1995-
2002): a escola como ponto de partida. Tese de Doutorado em educação. Programa de Pós-
Graduação em Educação Brasileira da Faculdade de Educação da Universidade Federal do
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(apresentado no concurso para Professor Adjunto Teorias da Educação)-Centro de Ciências da
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de Santa Catarina, 1998.

DELORS, Jacques (org). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.

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