PEDAGOGIA

Curso de Graduação Online | UNISUAM

História da Educação

UNIDADE 4
 História da Educação Graduação | UNISUAM

A Política
Educacional nos
Últimos Anos
Objetivo do estudo
- Apresentar como as políticas educacionais dos tempos atuais estão
diretamente vinculadas às transformações sociais, políticas e econômicas as
quais o país vivenciou;
- Identificar que a crise do capital e as mudanças no mundo do trabalho em
função da reestruturação produtiva começam, de forma efetiva, a definir as
reformas na educação brasileira na última década;
- Analisar as reformas a que a educação vem sendo submetida nos últimos
anos, culminando com proposta de reforma da educação superior;
- Entender as políticas educacionais implantadas ao longo da década de
1990 no Brasil.
http://www.pnbe.org.br/wp-content/
uploads/2013/01/educa3.jpg

Apresentação
As políticas educacionais que hoje se apresentam
norteiam-se por princípios, diretrizes e pressupostos
que traduzem a opção de sociedade, de educação
e de ser humano adotadas pelo atual governo e
que giram em torno das determinações oriundas
de organismos internacionais que apontam a
necessidade de ajustar a educação às reformas
do Estado. Outra referência trata das mudanças
no paradigma produtivo, como forma de sair da
crise do capital. Isso implica colocar a educação
como um dos elementos importantes para que o
Estado cumpra, nessa ótica, o seu novo papel nos
ajustes estruturais e fiscais exigidos por aqueles
organismos.

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Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Assim, as políticas públicas surgem no cenário da globalização como

4
uma forma de regulação social e de ajuste estrutural, enquanto um
mecanismo formal (Estado) e informal (sociedade civil) que estrutura o
conjunto de setores da vida social, política e econômica, nas dimensões
pública e privada e que, no caso específico do Brasil, apontam para
uma concepção produtivista e mercantilista, procurando desenvolver
habilidades e competências definidas pelo mercado, o que possibilitaria a
empregabilidade. (FRIGOTTO, 2001)

>
As reformas na educação que pontuaram
aprofundando o cenário nacional não poderiam fugir da
intencionalidade posta pelo novo padrão
tecnológico e as implicações dele decorrentes.
VÍDEO Po r t a n to , a s re fo r m a s q u e e s t ã o s e n d o
colocadas podem ser analisadas como formas
h t t p s : // w w w . y o u t u b e . c o m / de arranjos que facilitam um reordenamento
watch?v=KDlydJpnhv8 social e político a partir dos novos padrões de
produção.

T1 As Mudanças Educacionais
no Contexto Brasileiro na Década de 90

A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra sua

centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a sociedade, como reflexo
do forte avanço do capital sobre a organização dos trabalhadores na década
de 90. A intervenção de mecanismos internacionais como o FMI e o Banco
Mundial, aliada à subserviência do governo brasileiro à economia mundial,
repercute de maneira decisiva sobre a educação. Em contrapartida, a crise do
capitalismo em nível mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela,
cada vez mais, as contradições e limites da estrutura dominante.

A estratégia liberal continua a mesma: colocar a educação como prioridade,

apresentando-a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização
das oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço
com grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre
a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva de
forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, característica do
descaso com as políticas públicas na maioria dos governos.

No período de 1990, o Brasil participou da Conferência Nacional de Educação

para Todos, que foi realizada na Tailândia, convocada pelo Banco Mundial e
outros órgãos internacionais, que segundo Fonseca (1995), passa a elaborar novas
diretrizes políticas, entre outras, eliminar o analfabetismo até o final do século.

Políticas definidas para as décadas futuras, seu primeiro passo foi pressionar
os países dependentes quanto ao seu atraso com relação ao desempenho

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História da Educação Graduação | UNISUAM

educacional, e no caso deste estudo, a realidade brasileira. Considerando

o compromisso assinado frente à proposta de “Educação para Todos”, o
Brasil lentamente se apropria e obedece à regra do Banco Mundial e do FMI,
incorporando a política do capital financeiro, e passa a organizar-se segundo
as propostas dos organismos financiadores e busca a elaboração de suas
propostas curriculares.

No Brasil, a partir da década de 1990 e seus desdobramentos, as reformas

educacionais brasileiras foram articuladas com as recomendações dos
organismos internacionais, com especial destaque para o Banco Mundial,
Banco Interamericano de Desenvolvimento e UNESCO. Nessa perspectiva
as reformas educativas no Brasil tiveram como objetivo adequar o sistema
educacional ao processo de reestruturação produtiva e aos novos rumos do
Estado, reafirmando a centralidade da formação dos profissionais da educação.

Nesse contexto, debatem-se diferentes propostas para a formação de

professores, fundadas em projetos políticos e perspectivas históricas
diferenciadas, o que faz com que a formação desses profissionais seja tratada
ou como elemento impulsionador e realizador dessas reformas, ou como
elemento que cria condições para a transformação da própria escola, da
educação e da sociedade.

Os estudos acerca dessa temática têm demonstrado

que políticas educacionais alteram a natureza das
funções docentes. A flexibilização das instituições
formadoras de professores, assim como do perfil
destes profissionais, funciona como mecanismos
para atender às mudanças no processo produtivo
e adaptá-los às necessidades do mercado de
trabalho. Como fontes nesse estudo foram utilizados
documentos dos organismos internacionais e os
documentos oficiais do governo brasileiro sobre
formação de professores.

Por fim, constata-se que as reformas

se apresentam politicamente bem
definidas e envolvem a estrutura
administrativa e pedagógica da
escola, a formação de professores,
os conteúdos a serem ensinados, os
fundamentos teóricos a serem seguidos
e o modelo de gestão a ser aplicado.
4
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

É nesse contexto que os órgãos governamentais brasileiros evidenciam

a necessidade de adequação do trabalho docente às novas exigências
profissionais advindas das inovações tecnológicas e da consequente
mudança do mundo do trabalho apregoado pelos princípios de flexibilidade
e eficiência. Assim, o Estado regulador e avaliador tem intervindo na questão,
procurando instituir mecanismos que induzam os docentes a adequarem as
atividades inerentes à profissão de acordo com os resultados estabelecidos
pelos interesses mercantilistas.

A re fo r m a d o E s t a d o b ra s i l e i ro n a d é c a d a d e 1 9 9 0 p o d e s e r
considerada um marco na inserção nacional da ideologia neoliberal 1
no país. As políticas neoliberais foram amplamente difundidas na América
Latina a partir da década de 1980. No Brasil, o neoliberalismo foi adotado
a partir do governo do presidente Fernando Collor de Mello, tendo como
marco de implementação os anos de 1990.

A ideologia neoliberal sustentou o reordenamento das estruturas dos

Estados nacionais e, assim, permitiu a abertura de mercados antes fechados
à expansão do capital internacional. Nesse sentido, a implementação
da política neoliberal com as privatizações, a desregulamentação da
economia e a liberalização das importações possibilitou a expansão
dos mercados para a atuação de grupos privados oriundos dos países
centrais, bem como o enfraquecimento de empresas locais, haja vista a
competição desigual. De fato, a política neoliberal prevê “o progressivo
desmantelamento do Estado como agência produtora de bens e serviços
e como aparelho institucional orientado a garantir e promover os direitos
da cidadania” (GENTILI, 1999, p. 106).

1 De acordo com Neto e Maciel “o neoliberalismo é um projeto político, econômico e

social de caráter hegemônico que está fundamentado na subordinação da sociedade ao
mercado livre e à não intervenção do poder público, sendo o mercado livre responsável
pela preservação da ordem social” (2004, p. 36)

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Dessa forma, a redefinição do papel do Estado gera uma alteração na

configuração da própria educação nacional. O movimento de reforma
acabou por transferir a educação da esfera da política para a esfera do
mercado, negando sua condição de direito social e transformando-a em
uma possibilidade de consumo individual, variável segundo o mérito e a
capacidade dos consumidores (GENTILI, 1998).

> aprofundando

VÍDEO

h t t p s : // w w w . y o u t u b e . c o m /
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http://1.bp.blogspot.com/-jbxfiXShLFA/U71jWMDx1cI/
AAAAAAAAA-4/65ezYKp9xQs/s1600/Imagem+1.jpg

Os Acordos Internacionais
MEC-Usaid e a Política
T2 Educacional Brasileira

Os anos de 1990 foram decisivos para definição

dos rumos da educação brasileira. Decorridos
trinta e cinco anos de promulgação da LDB
4.024/61, foi aprovada no Congresso Nacional
a Nova Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional – Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de
1996. Esta Lei é fruto de discussões, análises,
lutas de interesses e de engajamento de

saiba mais
?
setores da sociedade que, num anseio de
participação, após décadas de impossibilidade
de exercer esta prática, por cerceamento da
liberdade de manifestação decorrente dos
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/ mecanismos ditatoriais instaurados no Brasil
L9394.htm nos anos 1960 - 1980, experimentam uma
prática democrática.

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Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Para se estabelecer um paralelo e buscar compreender as atuais políticas

para a área da educação torna-se necessária uma retrospectiva sobre os
processos educacionais anteriores, apresentados na primeira LDB, Lei
4.024/61, e nos seus antecedentes históricos. O contexto desta primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional começa a se desenhar
ainda nas décadas de 1930 e 1940 quando se verifica a atuação do Estado
mais com o intuito de atender às pressões do momento, com definições
de políticas econômicas e de desenvolvimento. Neste cenário, a questão
educacional passa por um processo de organização, pois o sentimento
nacionalista que pairava na sociedade e orientava as ações do governo
precisava se firmar e, neste contexto, a educação tem um papel relevante.

As profundas transformações decorrentes das relações de produção e

a concentração cada vez mais ampla de população em centros urbanos
tornaram fundamentais novos anseios pela qualificação para o trabalho, do
mesmo modo que a oferta de instrução básica à população, pela necessidade
do consumo que essa produção requer.

Portanto, em decorrência das exigências do novo modo de produção e de

consumo, observam-se modificações profundas na forma de conceber
a educação, tendo o Estado como o principal fomentador das políticas
educacionais.

No entanto, essas reformas tiveram caráter político-ideológico, assumindo, no

campo educacional, características contraditórias, uma vez que o “sistema” de
ensino passou a sofrer, de um lado, a pressão popular para sua expansão, que
era cada vez mais crescente, por conta das necessidades sociais advindas do
desenvolvimento das relações capitalistas.

O acordo MEC/USAID incluiu uma série de

convênios realizados a partir de 1964, durante
o regime militar brasileiro, entre o Ministério
da Educação (MEC) e a United States Agency
for International Development (USAID). Os
convênios tinham como objetivo uma profunda
reforma no ensino brasileiro e a implantação
do modelo norte americano nas universidades
brasileiras. Segundo estudiosos, pelo acordo
MEC/USAID, o ensino superior exerceria um
papel estratégico, porque caberia a ele forjar o
novo quadro técnico que desse conta do novo
projeto econômico brasileiro, alinhado com a
política norte-americana. Além disso, visava à
contratação de assessores americanos para
auxiliar nas reformas da educação pública, em
todos os níveis de ensino.

https://aprender.buzzero.com/buzzers/
nina21santos/44113/HotSiteImage.jpg
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A discordância com os acordos MEC/USAID se tornaria na época a principal

reivindicação do movimento estudantil, cujas organizações foram em seguida
colocadas na clandestinidade. Alguns setores acreditavam que o convênio com
os Estados Unidos levaria à privatização do ensino no Brasil. Diante da violenta
oposição levantada nos meios intelectuais e estudantis contra os acordos
MEC/USAID, o governo criou, em 1968, um Grupo de Trabalho encarregado
de estudar a reforma e propor um outro modelo.

Os cursos primário (5 anos) e ginasial (4 anos) foram fundidos, passando a se

chamar primeiro grau, com 8 anos de duração, e o curso científico fundido com
o clássico passou a ser denominado segundo grau, com 3 anos de duração. O
curso universitário passou a ser denominado terceiro grau. Com essa reforma,
eliminou-se um ano de estudos, fazendo com que o Brasil tivesse somente 11
níveis até chegar ao fim do segundo grau, enquanto outros países europeus
e o Canadá possuem no mínimo 12 níveis. Para a implantação do programa, o
acordo impunha ao Brasil a contratação de assessoramento norte-americano
e a obrigatoriedade do ensino da língua inglesa desde a primeira série do
primeiro grau. Os técnicos oriundos dos Estados Unidos criaram a reforma da
educação pública, que atingiu todos os níveis de ensino.

Os acordos MEC-USAID acontecem a partir do momento em que se

implementa uma nova política norte-americana para a América Latina, em
substituição à truculência das intervenções diretas, dentro do espírito do
“Big Stick”, que caracterizou esta política até o início dos anos 60. Era a nova
fase da política da ajuda, que teve sua mais perfeita expressão na “Aliança
para o Progresso”.

Além disso, a falência do modelo de desenvolvimento nacional-populista, e

a subida ao poder de militares alinhados com as posições norte-americanas,
fazem com que seja implementado no Brasil um novo modelo econômico,
voltado para os interesses do capital internacional. Desta forma, os acordos
MEC-USAID objetivam atender à readequação do sistema educacional
brasileiro, no interior das transformações decorrentes da opção por aquele
modelo.

Desta forma, parece-nos possível identificar duas ideias fundamentais que

nortearam a assinatura dos referidos acordos:
1. a necessidade da formação de mão-de-obra e recursos humanos dos
mais diversos níveis de qualificação, para serem absorvidos pelas grandes
corporações nacionais e transnacionais estabelecidas no país;
2. a busca da adequação ideológica do indivíduo à lógica do capital.
Valoriza-se a competição, em detrimento da solidariedade. A educação
passa a ser encarada como um instrumento de ascensão profissional
e social, e não mais como um elemento fundamental para a formação
plena do indivíduo.

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Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Influenciada pela teoria do capital humano, a reforma que seria produzida a partir
da assinatura destes acordos internacionais vincularia a educação à produção,
em seu sentido estrito, isto é, a finalidade única do processo educacional seria
a formação de trabalhadores com melhor qualificação profissional.

A mística do capital humano passa a se constituir no

passaporte da ascensão social possível, já que está ao
alcance de todos a oportunidade de educar-se e daí
aumentar o seu poder de barganhar maiores salários.
Todos são iguais perante a lei. Ganha o mais apto. Reifica-
se o indivíduo em detrimento da classe. Minimiza-se
a contradição social básica entre capital e trabalho.2

A utilização da teoria do capital humano pelos militares vinculou o

desenvolvimento econômico à aquisição de conteúdos curriculares mínimos,
reduzindo sobremaneira, assim, a amplitude do fazer educacional; agora, a
posse de um diploma/título transformava seu portador em feliz candidato
ao paraíso da ordem capitalista, possibilitando-lhe penetrar nas camadas
médias urbanas, nas profissões de nível superior ou em algumas de nível
técnico (desde que fornecedoras de prestígio).

Esta perspectiva remete-nos ao pensamento de Louis Althusser, que afirmava

que “é nas formas e sob as formas da sujeição ideológica que é assegurada a
reprodução da força de trabalho”3, ou seja, a reprodução da força de trabalho,
feita por meio da escola e de outras instituições do Estado, deve-se sujeitar
à ideologia dominante. Assim, a instituição escolar não teria somente o papel
de transmitir o conhecimento técnico e científico, mas também o de adequar
ideologicamente o indivíduo.

2 Arapiraca, José Oliveira. A USAID e a educação brasileira: um estudo a partir de uma

abordagem crítica do capital humano, Op. cit., p. 152.

3 Althusser, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. Lisboa, Editorial Presença,

s/d., p. 23.

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Não podemos deixar de destacar, também, o fato de que sistema educacional

implementado a partir dos acordos MEC/USAID ter contribuído para a
manutenção de nossa dependência externa, embora, a partir de então, em
níveis substancialmente distintos:

Em se tratando de sociedades colonizadas ou recém-

saídas do colonialismo, a ajuda internacional tem sido
instrumento eficiente de fornecimento e preparo de
mão de obra ou recursos humanos de vários níveis de
qualificação, culturalmente adaptados aos objetivos da
consolidação da dependência, mesmo após a emergência
das sociedades nacionais.4

É óbvio que a assinatura de acordos deste gênero iria acarretar protestos dos
setores diretamente interessados na questão, notadamente os estudantes.
Depois de esgotadas quaisquer tentativas de diálogo com o governo, restou
somente às lideranças estudantis o caminho da radicalização do movimento,
com o início de uma série de protestos e manifestações de rua, em que a
denúncia destes acordos emergia como um dos seus principais componentes.

É interessante notar que a discussão sobre a Reforma do Ensino, notadamente

a questão da Reforma Universitária, era algo bastante presente nos meios
estudantis antes do Golpe de 1964, como pode ser bem exemplificado pela
realização de dois Seminários Nacionais sobre a Reforma Universitária, em
1961 e 1962, organizados pela UNE. Desta forma, o Movimento Estudantil
também possuía a sua proposta de Reestruturação do Ensino no Brasil, em
especial o Ensino Superior, defendendo a modernização e a democratização
das Universidades Brasileiras pela livre organização dos estudantes e da
eleição de diretores de escolas e reitores de Universidades pelos conselhos
formados por professores e estudantes, com representação paritária, além,
é claro, do princípio da Autonomia Universitária. Assim, conforme afirma o
historiador Thomas Skidmore:

4 Romanelli, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. Petrópolis, Vozes, 1987, p. 200.

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Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Virtualmente todos concordavam [estudantes e governo]

> aprofundando
com a necessidade de uma reforma universitária,
inclusive uma reformulação do sistema de admissão.
Mas também havia profundas divergências sobre o que
exatamente deveria ser modificado. O governo Castelo
Branco propusera reformas ambiciosas (para todos os
VÍDEO níveis de ensino) a serem planejadas e executadas pelo
Ministério da Educação (MEC) em conjunto com a USAID
(daí o rótulo MEC-USAID). O programa foi imediatamente
https://www.youtube.com/watch?v=VoTX8_ atacado pelos nacionalistas, especialmente os
pPrQE estudantes, que o denunciaram como “infiltração
imperialista na educação brasileira”.5

Devido ao fato de outros canais de expressão política da sociedade terem sido

fechados pelo regime militar, as grandes manifestações estudantis, ocorridas
no período, terminaram aglutinando todos os setores insatisfeitos com aquela
realidade, o que elucida, ao menos em parte, o apogeu vivenciado pelo
movimento estudantil durante a década de 60.

Por tudo isso, é inegável que os acordos MEC-USAID e seus desdobramentos

constituam-se em um dos aspectos da ditadura militar que merecem uma
maior atenção dos pesquisadores, principalmente nestes tempos presentes
– em que a discussão da Reforma Universitária volta à ordem do dia – e que
a História, mais do que nunca, tem o papel de não nos deixar esquecer.

A reforma do ensino
T3 de 1º e 2º graus
A LDB nº 4.024/61 estruturou o ensino da seguinte maneira: tínhamos o ensino
primário com quatro anos de duração. Ao concluir o curso primário, o aluno
deveria – até 1967, no Estado de São Paulo – prestar exame de admissão para,
assim, ingressar no ensino médio, compreendido pelo curso ginasial de quatro
anos, e um prolongamento deste com o curso colegial de três ou quatro anos
de duração. O ensino médio (ginasial + colegial) era dividido pelos seguintes
ramos do ensino: de um lado, o ensino acadêmico, composto pelo curso
secundário, e de outro lado, o ensino técnico profissionalizante que, por sua
vez, estava subdivido pelos diferentes ramos: normal, industrial, comercial e
agrícola, considerados necessários para o desenvolvimento industrial brasileiro.
A partir de então, o aluno que concluísse qualquer ramo do ensino médio
poderia ter acesso ao ensino superior mediante vestibular.

Gráfico 01 – Estrutura do Ensino Médio na LDB nº 4.024/61

5 Skidmore, Thomas. Brasil: de Castelo a Tancredo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989, p. 154.

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As políticas de abertura do ensino ginasial às camadas populares privilegiaram

o acesso sem a garantia de medidas asseguradoras da qualidade do
ensino devido à falta de materiais, infraestrutura adequada e professores
com formação especializada para os cursos profissionalizantes. A facilitação
dos exames de admissão aos ginásios instituída pelo governo do Estado de
São Paulo a partir de 1967 foi recebida com grande indignação e resistência
pelo magistério. Dessa maneira, uma medida que buscava minimizar e
gradativamente eliminar as barreiras históricas entre o curso primário e o
secundário foi sentida pelos professores como um golpe implacável aos
padrões de qualidade da escola secundária.

Nos anos 70, foi promulgada a Reforma Educacional do ensino de 1º e 2º

graus de nº 5.692/71, uma lei de caráter tecnicista imposta por um regime
extremamente autoritário com vistas à formação de mão de obra qualificada e,
com isso, a promoção do desenvolvimento econômico e do progresso do país.

As reformas que incidiram sobre o ensino médio nos anos 30 e 40, como
vimos, foram reformas que organizaram e sistematizaram o ensino secundário,
mas mantiveram a longa tradição deste ensino referente à formação geral
e desinteressada, com um currículo predominantemente humanista. A Lei
5.692/71 buscou quebrar essa hegemonia humanista estabelecendo a
obrigatoriedade de uma educação voltada para uma formação para o trabalho.

Um dos antecedentes à Reforma de 1971 foi a

pressão social de estudantes pelo ingresso no
ensino superior, que, a partir de 1967, concluíam
o nível médio e eram aprovados nos vestibulares,
mas não entravam na faculdade por falta
de vagas. Como resposta a essa pressão, o
Conselho Federal de Educação (CFE) criou uma
comissão para discutir o assunto tendo como
relator Valmir Chagas. A comissão sugeriu uma
reforma da escola média, a fim de lhe acentuar o
caráter de terminalidade (o que desestimularia a
continuidade dos estudos).

Em 1970, o então presidente da República,

Emílio Garrastazu Médici, criou, por Decreto, um
Grupo de Trabalho no Ministério da Educação e
Cultura para estudar e propor diretrizes para a
educação primária e média.

Assim, em decorrência das transformações

políticas, econômicas e sociais ocorridas no
Brasil a partir da década de 1950, sob a égide
do desenvolvimentismo industrial, baseado na
Teoria do Capital Humano (TCH), e urbanização
das cidades – aumento da demanda por níveis
cada vez mais elevados da instrução e qualificação
educacional –, em 11 de agosto de 1971 o

12
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Congresso Nacional aprovou a polêmica Reforma do Ensino de 1º e 2º graus,

Lei nº 5.692/71. Essa Lei manteve as finalidades da educação nacional
determinadas pela LDB 4.024/61 e fixou diretrizes e bases para o ensino de 1º
e 2º graus a partir dos objetivos gerais dispostos em seu Art. 1º: “desenvolver
as potencialidades do educando, qualificá-lo para o trabalho e prepará-lo para
o exercício consciente da cidadania”.

Dentre as modificações mais importantes instituídas pela Reforma

destacamos a extensão da escolaridade básica obrigatória, mediante a
implantação de uma escola única de 1º e 2º Graus (Gráfico 2). A organização
estrutural do sistema educacional ganhou a seguinte configuração: o
1º Grau incorporou o antigo ensino primário e o ensino ginasial (4+4),
configurando oito anos de escolarização obrigatória para a formação
da criança e do adolescente na faixa etária de 7 a 14 anos; o 2º Grau
correspondia ao antigo curso colegial e ficou responsável pela formação
do adolescente e sua qualificação para o trabalho; e o 3º grau referia-se
ao ensino superior. A Lei estabeleceu a profissionalização compulsória no
2º grau, sobrepondo historicamente à prestigiosa e arraigada concepção
de educação secundária.

Gráfico 02 – Estrutura da Escola Básica conforme a Lei 5.692/71

A escola básica de 1º e 2º graus unificaria todo o sistema de ensino, de forma

a assegurar a continuidade dos estudos. Na verdade, essa reordenação
simplificava a estrutura educacional, imprimindo-lhe maior racionalidade com
vistas a atender às reivindicações democráticas de extensão da escolaridade
obrigatória.

Desde o início das primeiras formulações, da Secretaria da Educação Média

e Tecnológica do Ministério da Educação e do Desporto (Semtec/MEC), para
a reforma do Ensino Médio, iniciadas no primeiro governo Fernando Henrique
Cardoso (1994-1998), incluíram-se como diretrizes fundamentais:

a) A identificação do Ensino Médio com a formação geral básica, articulada

com uma perspectiva de educação tecnológica e com o mundo do
trabalho;
b) O ideário de diversificação e flexibilização curricular, como forma de
estabelecer um modelo educacional flexível de atendimento às diferentes
clientelas;
c) A autonomia da escola e do aluno na adequação curricular, favorecendo
o processo formativo contextualizado;
d) A definição de diretrizes curriculares nacionais que privilegiassem as
competências e as habilidades básicas voltadas para o trânsito e a
complementaridade entre o ensino regular e a formação profissional.

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História da Educação Graduação | UNISUAM

Nessas formulações, duas questões eram muito recorrentes. A primeira dizia

respeito ao processo de autonomização da escola no âmbito da diversificação
da organização curricular, de acordo com as características dos alunos e com
as demandas de cada contexto social. A segunda referia-se à adequação
curricular disciplinar dos sistemas de ensino e das escolas, em particular, a
dois princípios pedagógicos compreendidos como eixos organizadores do
novo currículo, ou seja, a interdisciplinaridade e a contextualização, mediante
interação entre as diferentes áreas de conhecimento.

O Ensino Médio foi configurado na LDB (Lei no 9394/96) como a última etapa
da educação básica. Esse fato novo se deu num momento em que a sociedade
contemporânea vive profundas alterações de ordem tecnológica e econômico-
financeira. O desenvolvimento científico e tecnológico das últimas décadas
não só transformou a vida social, como causou profundas alterações no
processo produtivo, que se intelectualizou, tecnologizou, e passa a exigir um
novo profissional, diferente do requerido pelos modelos taylorista e fordista
de divisão social do trabalho.

A sociedade contemporânea
aponta para a exigência de uma
educação diferenciada, uma vez que
a tecnologia está impregnada nas
diferentes esferas da vida social.
A ideia do Ensino Médio como parte da educação básica está em consonância
com esse novo contexto educacional, uma vez que, segundo a LDB,
objetiva consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos na educação
fundamental, desenvolver a compreensão e o domínio dos fundamentos
científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna, e não apenas
preparar para o vestibular.
https://vivergeografia.files.wordpress.com/2014/11/ead.jpg

14
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Ocorre, porém, que a educação média

tem sido, historicamente, seletiva e
vulnerável à desigualdade social.
Apesar de a Constituição Federal de 1988, assim como a LDB, estabelecer
a progressiva extensão da obrigatoriedade e da gratuidade do Ensino
Médio, 25% dos adolescentes brasileiros entre 15 e 17 anos continuam sem
estudar, e apenas 32,6% frequentam escolas de Ensino Médio. No entanto,
o número de matrículas nesse nível de ensino vem crescendo rapidamente.
De 1994 a 1999 ocorreu um crescimento de 57,3%, sendo que, no último
ano, foi de 11,5%. Tal crescimento é, em grande parte, decorrente da quase
universalização do Ensino Fundamental, na faixa dos 7 a 14 anos, e da maior
exigência de escolarização no recrutamento para os postos de trabalho.
Esse aumento no número de matrículas tem ocorrido justamente na rede
pública estadual e em cursos noturnos, o que evidencia que o Ensino Médio
tem incorporado grupos sociais que se encontravam excluídos desse nível
de ensino.

Além desse aspecto, há a “onda de adolescentes” (Parecer CEB/ CNE no

15/98, p. 8), fenômeno que se refere a um progressivo aumento de jovens
entre 15 e 18 anos. Como esse fenômeno demográfico está ocorrendo em
época de escassez de ofertas de trabalho, boa parte desses jovens tenta
permanecer mais tempo na escola, de forma a obter mais habilidades para
competir com maiores oportunidades no mercado de trabalho. Isso nos
remete à discussão sobre a função social da escola. Se há pouco emprego e
o desemprego é estrutural, fica mais claro que a função da escola vai muito
além da preparação ou da habilitação para o trabalho.

Retomando o contexto da sociedade tecnológica e o novo ambiente

produtivo, vê-se que é exigida uma formação que inclui flexibilidade
funcional, criatividade, autonomia de decisões, capacidade de trabalhar
em equipe, capacidade de exercer múltiplos papéis e executar diferentes
tarefas, autonomia intelectual, pensamento crítico, capacidade de solucionar
problemas etc.

As grades curriculares do Ensino Médio não-profissionalizante (o

chamado colegial) ainda em vigor na maioria das escolas brasileiras
são formadas por componentes curriculares estabelecidos pela Lei n o
5.692/71 e pela legislação complementar. O núcleo comum é formado
pelas disciplinas Língua Portuguesa, Literatura, Língua Estrangeira
Moderna, Matemática, Biologia, Química, Física, História e Geografia, que
ocupam quase toda a carga horária geral do curso. Na parte diversificada
inclui-se a preparação para o trabalho, que se apresenta como disciplina
ou pode ser desenvolvida de forma integrada com todas as matérias do
núcleo comum.

15
História da Educação Graduação | UNISUAM

Como decorrência dessa formulação, foram elaborados os chamados guias

curriculares e os programas curriculares, na maior parte dos estados
brasileiros. Esses documentos, em sua maioria, foram simplesmente ignorados
pelas escolas, uma vez que os professores continuaram a se pautar pelos livros
didáticos disponíveis no mercado. Além disso, não obtiveram êxito porque não
foram amplamente divulgados ou porque os professores não tiveram acesso
a eles. Outro aspecto desse insucesso foi a ausência de uma formulação
participativa e de uma adequada preparação docente. Portanto, de modo
geral, esse modelo de currículo, com um elenco prescritivo e conteudista de
disciplinas (matérias e seus programas), tem se mostrado inadequado.

A ideia é que os professores desenvolvessem seu próprio currículo. Assim,

os professores assumem parte da responsabilidade que isso representa, uma
vez que são eles que conhecem a realidade da escola e possuem um saber
advindo de sua formação e da prática pedagógica. Embora os professores
tenham sido, histórica e frequentemente, levados a reproduzir o que os
«curriculistas» definiam, hoje há numerosas experiências que confirmam
o potencial criativo e reflexivo dos professores; o que os caracteriza como
«aptos» a iniciar uma reforma na definição dos currículos, isto é, aptos a serem
os curriculistas.

A estrutura curricular para o Ensino Médio, a ser definida coletivamente,

em cada unidade escolar, deve ser precedida pela elaboração de proposta
político-pedagógica. Todos esses aspectos devem se fazer acompanhar de
relações democráticas e horizontais no interior da escola e da sala de aula.
Na nova formulação curricular, definida pelo MEC e pelo CNE, as propostas de
currículos, a serem desenvolvidas pelas escolas, devem incluir competências
básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos coerentes com os
princípios pedagógicos de identidade, diversidade e autonomia, e também
os princípios de interdisciplinaridade e contextualização, adotados como
estruturadores do currículo do Ensino Médio.
http://www.desafiocolegioecursos.com.br/wp-content/themes/u-design/scripts/

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16
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

A interdisciplinaridade, que trata das formas de ensinar e aprender, deve

permitir a integração das duas outras dimensões do currículo:
a) A base nacional comum e a parte diversificada, e
b) A formação geral e a preparação básica para o trabalho.

A base nacional comum dos currículos é organizada em áreas do conhecimento:

a) Linguagens, códigos e suas tecnologias;
b) Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias;
c) Ciências humanas e suas tecnologias.

A definição de áreas do conhecimento é uma inovação que precisa ser

discutida e aprofundada. Não há estudos curriculares sobre essa questão.
Torna-se necessário, então, que estudiosos de currículo e epistemologia
atentem para essa questão.

A ideia reinante no novo currículo é a de que a base comum deve ter

tratamento metodológico que assegure a interdisciplinaridade e a
contextualização, enquanto a parte diversificada deverá ser organicamente
integrada com a base nacional comum, por contextualização que pode ocorrer
por enriquecimento, ampliação, diversificação, desdobramento, por seleção
de habilidades e competências da base nacional comum e por outras formas
de integração.

O princípio da contextualização deve orientar a organização da parte

diversificada do currículo, de forma a evitar a separação entre ela e a base
nacional comum, uma vez que a LDB assegura que as unidades escolares
podem adequar seus conteúdos curriculares de acordo com as características
regionais, locais e da vida de seus alunos. Outro princípio que deve ser
organizador da parte diversificada é o conceito de trabalho concreto, isto é,
o que vai além do processo produtivo e se refere à garantia da historicidade
cultural dos homens.

17
História da Educação Graduação | UNISUAM

Outro ponto que vale destacar é que a divisão da proposta curricular em duas
partes, base nacional comum e parte diversificada, também não é algo novo,
pois já esteve presente nas leis de 1960 e 1970. Na atual reforma, todavia, a
parte diversificada não tem a intenção de terminalidade profissional. Continua
a centralização na formação acadêmica/propedêutica, uma das históricas
exigências da classe média.

A interdisciplinaridade e a contextualização, segundo a reforma, devem

ser o recurso para conseguir superar o arbítrio da proposição de áreas, ou
agrupamentos de conteúdos, adequando-as às características dos alunos e do
ambiente socioeconômico. Assim, a interdisciplinaridade e a contextualização,
segundo propõe a reforma, podem possibilitar a reorganização das experiências
dos agentes da escola, de forma que revejam suas práticas, discutam sobre
o que ensinam e como ensinam.

Assim, fazendo a transposição para a reforma da educação média, pode-

se dizer que a formação geral constitui os conhecimentos mais universais,
o mosteiro, enquanto a preparação básica para o trabalho englobaria a
historicidade do mundo contemporâneo, a cidadela.

A contextualização, na nova formulação curricular do Ensino Médio, deve

permitir que o currículo se transforme num confronto de saberes, entre os
conteúdos da base nacional comum e os da parte diversificada. Dessa forma,
apesar da organicidade que caracteriza o currículo pleno (base nacional
comum mais parte diversificada), a seleção da base nacional comum deve
levar à compreensão do currículo como algo a ser construído. Por meio da
contextualização seria possível relacionar disciplinas com o cotidiano dos
alunos, com a realidade das escolas, com as características locais e regionais.
Isso significa, em outras palavras, conseguir uma “sintonia fina” entre a
interdisciplinaridade e a contextualização, revelando a identidade de cada
escola, o que é expresso na sua autonomia pedagógica.

18
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

É justamente a aprendizagem
permanente dos agentes escolares
no planejamento curricular,
construído coletivamente, que
pode melhorar a ação educativa de
cada escola de educação média.
Vale destacar a dificuldade que as escolas poderão ter com a falta de material
didático que contemple as exigências da sociedade tecnológica, bem como
a proposta de ensino a ela conveniente. Os atuais materiais didáticos, tais
como livros didáticos com conteúdos selecionados pelas editoras e apostilas,
foram concebidos, em geral, para modelarem o ensino a um formato curricular
homogêneo, vinculado a um paradigma curricular que se liga à racionalidade
técnica, do tipo preparação para concursos vestibulares.

O Enem é um exemplo dessas dificuldades, mesmo no âmbito do próprio

MEC. Trabalha-se com competências e habilidades mensuráveis. Além disso,
há o risco de que o Enem seja tomado como modelo curricular, a exemplo do
que tem ocorrido com o vestibular/processo seletivo. Como garantir que, na
seleção para o ingresso no Ensino Superior, seja contemplada a flexibilidade
prevista na LDB?

As três áreas designadas na Resolução CEB/CNE no 03/98 vêm acompanhadas

pelo termo tecnologias. Ao que parece, o objetivo é conectar os conhecimentos
científicos a suas aplicações tecnológicas, identificando nas diversas ciências
que compõem o currículo escolar os elementos de tecnologia que são
essenciais a cada uma das áreas de conhecimento, desenvolvendo-os
como conteúdos vivos, meios de educação (Parecer no 15/98, p. 57). De fato,
é fundamental generalizar o uso de multimeios interativos até mesmo nos
cursos presenciais de educação média. É preciso integrar a informática, o
uso da televisão, do vídeo, do rádio, na formação regular do Ensino Médio. É
preciso equipar as escolas com recursos da informática e de multimídia, fax,
telefone e reprodutor de textos.

É preciso criar uma dinâmica de aprimoramento permanente dos professores,

não apenas em relação às mídias, mas sobretudo em relação às áreas
específicas do conhecimento, como também no que se refere à avaliação
da aprendizagem, possibilitando-lhes momentos para troca de experiências,
de maneira que sejam difundidas, pelos próprios professores, as mais bem-
sucedidas. Três dimensões estão diretamente envolvidas nesse processo:
currículo, formação de professores e gestão da educação.

19
História da Educação Graduação | UNISUAM

A reforma universitária
A Reforma Universitária de 1968, dada a sua repercussão para a educação e para
a sociedade brasileira até os dias de hoje, é reconhecida como fato histórico da
mais alta relevância. Sempre um tópico lembrado nos mais diferentes fóruns,
menos para ressaltar suas virtudes e muito mais para imputar-lhe as mazelas
pelas quais tem passado a universidade e a educação ao longo dos quarenta
anos após a sanção da Lei 5.540/1968 no regime ditatorial (1964-1985).

Como o discurso histórico, oral ou escrito, sempre carrega consigo posições

ideológicas ou interesses de quem o elabora, urge que sejam analisados
diferentes discursos historiográficos sobre o acontecimento em pauta, como
por exemplo a “reforma universitária de 1968”.

Só a partir de 1968 que a educação aparece

significando fator de desenvolvimento, pois embora
o período de 1964 a 1968 tenha sido de recuperação
econômica, houve uma forte pressão por demanda
de educação, em especial a superior, provocando o

> aprofundando agravamento da crise do sistema educacional que

já se arrastava desde os anos 1960. A Lei 4024/61
foi incapaz de enfrentá-la, por força da mentalidade
reacionária das elites que viam na ampliação das
VÍDEO vagas nas escolas públicas uma perda de status
social, justificando os acordos MEC-USAID6, que
h t t p s : // w w w . y o u t u b e . c o m / tinham por objetivo reformar o sistema educacional,
watch?v=kHvpqFSYYUQ isto é, adequá-lo ao modelo de desenvolvimento.
(ROMANELLI, 2000, p. 196).

6 Vale ressaltar que acordos MEC-USAID já vinham sendo celebrados pelos governos
dos estados e pelo governo federal muito antes do golpe de 1964, com parte da “Aliança
para o progresso”, que era uma política de contenção do avanço das forças socializantes
no contexto da Guerra Fria. (GERMANO, 2000, p. 125).

20
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

A Universidade brasileira, possivelmente, foi a última a ser fundada na América

Latina, seja por força do controle estatal desde os tempos coloniais, seja por
força das elites no poder que viam na ampliação da educação superior uma
ameaça ao status dos membros de sua classe, embora os primeiros cursos
superiores oficiais tenham sido criados graças à necessidade de refúgio de
Dom João VI em 1808 no Brasil, com a finalidade de formar o pessoal que
servia à Corte.

Mas o certo é que a primeira instituição que assumiu de forma duradoura

o status de universidade foi a Universidade do Rio de Janeiro, com criação
improvisada em 1920, em 7 de setembro, para homenagear um príncipe belga
que passara por essas terras com um título de doctor honoris causa, mas um
ato presidencial já autorizava a criação desde 1915. Foi uma criação formal
que consistiu no ajuntamento das faculdades de Medicina, de Engenharia e
de Direito, que serviu de modelo para Universidade de Minas Gerais (1927) e
quase todas que vieram após essa. (CUNHA, 2000, p. 162-3).

Pelo Decreto 5.616, de 28 de novembro de 1928, o governo baixou normas

regulando a instalação de universidades nos estados, que determinavam o
gozo de autonomia administrativa, econômica e didática; e o Estatuto das
Universidades Brasileiras foi promulgado pelo Decreto 19.851, de 11 de abril de
1931, que dizia que “Cada universidade seria criada pela reunião de faculdades
(pelo menos três dentre as seguintes: Direito, Medicina, Engenharia, Educação,
Ciências e Letras)” (CUNHA, 2000, p. 165).

Possivelmente por força das falhas de origem,

tais como a improvisação e a desvinculação da
universidade do desenvolvimento socioeconômico
nacional, para Bárbara Freitag (1980, p. 82) “A
ideia de uma Reforma Universitária está contida
em embrião na própria fundação das primeiras
universidades no Brasil”. Inclusive as discussões
do 2º Congresso Nacional dos Estudantes, que
criou a União Nacional dos Estudantes em 1938,
propunham reforma do ensino superior. E o
Instituto Tecnológico da Aeronáutica, criado em
1947, é apresentado como um modelo alternativo
de universidade, inspirado no modelo americano,
com características inovadoras: sem cátedras
vitalícias, com organização departamental, cursos
de pós-graduação, regime de dedicação exclusiva
dos docentes ao ensino e à pesquisa e currículo
flexível. (CUNHA, 2000, p. 173).

A criação da Universidade de Brasília, pela Lei

3.998/1961, serviu de base para a elaboração
do projeto de Reforma Universitária do Governo
João Goulart, enquanto uma das reformas de
base demandada pela sociedade brasileira, em
vista de seu desenvolvimento autônomo, a qual

21
 História da Educação Graduação | UNISUAM

seria empreendida pelas demais universidades

brasileiras, “inspirou-se nos ‘esforços pioneiros’
de Anísio Teixeira empreendidos na Universidade
do Distrito Federal (1935-1937) e na tentativa
fracassada de implantação da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras da USP e da
Universidade do Rio de Janeiro, enquanto órgão
de integração universitária”. (RIBEIRO, 2000, 176).

A crise na educação que faz contexto para a

Reforma Universitária deita suas raízes desde um
tempo anterior, há pelo menos vinte anos, pois a
aceleração da implantação da indústria de base,
ao criar uma quantidade considerável e variável
de novos empregos dos anos 40 aos anos 50,
diante da deterioração dos tradicionais meios
de ascensão social, descortinou a possibilidade
de ascensão social pela educação. Então,
houve uma pressão social das classes médias
por educação, mas o sistema educacional era
incapaz de oferecer os recursos humanos
que demandava a expansão econômica.
(ROMANELLI, 2000, p. 205-6).

Na perspectiva de apresentar uma solução

definitiva para a crise estudantil, o Grupo de
Trabalho da Reforma Universitária (GTRU) contou
com contribuições provenientes dos seminários
e fóruns realizados pelo IPES7 e com os estudos
provindos do Relatório Atcon8 (1965), que foi
um estudo sobre impasses, necessidades e
reestruturação da universidade brasileira (FREITAG,
1980, p. 83); e Relatório Meira Matos (1966), que

"A crise na educação fez um diagnóstico geral do ensino superior e

das possíveis causas da crise (ROMANELLI, 2000,

que faz contexto p. 219; GHIRALDELLI JR., 2006, p. 117). Assim, o

projeto da Reforma Universitária (1968) pode
para a Reforma apresentar “a forma da universidade brasileira,
visando sua eficiência, modernização, flexibilidade
Universitária deita administrativa e formação de recursos humanos
de alto nível para o desenvolvimento do País”
suas raízes desde um (ROMANELLI, 2000, p. 222).

tempo anterior"
7 Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais, integrado por intelectuais favoráveis à restau-
ração da ordem.

8 “Essa comissão, constituída nos termos de um convênio entre o MEC e a USAID, se com-
punha de cinco americanos e dois brasileiros” (FREITAG, 1980, p. 83)

22
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Em linhas gerais, a organização universitária brasileira proposta no Relatório

Rudolph Atcon (ROMANELLI, 2000, p. 212), que era membro da USAID9
(GHIRALDELLI JR., 2006, p. 116), publicado pelo MEC em 1966, consistia de:

• Máxima integração econômica;

• Atendimento às demandas da sociedade;
• Melhor qualidade e mais quantidade;
• Departamentalização e fim da cátedra;
• Professores tempo integral;
• Ampliar e diversificar os cursos profissionais;
• Unidades de estudos básicos;
• Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras.

Diante dos protestos dos estudantes acirrados pelos acordos MEC-USAID,

como forma de apaziguar os ânimos (ROMANELLI, 2000, p. 196-210), o Relatório
da Comissão Meira Matos10 propõe as seguintes medidas:

• Atendimento da demanda conforme o crescimento populacional e adequar

cursos e currículo às exigências do desenvolvimento nacional;
• Cobrança de anuidades;
• Menos tempo em cursos de formação profissional;
• Sistema de crédito e matrícula por disciplina;
• Vestibular unificado e classificatório;
• Ciclo básico para todos os cursos;
• Cursos de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado.

Para ROMANELLI (2000, p. 228-9), três componentes estruturais da universidade

foram consagrados na Reforma Universitária ou Lei 5.540/1968:

Organização: Em que define a Universidade como lugar preferencial do ensino

superior e o Departamento como o órgão que congregará disciplinas afins.
Administração: Cujo reitor é o executivo e os administradores são o órgão
central da coordenação do ensino e da pesquisa, junto com o Conselho de
Curadores.
Cursos: De graduação e pós-graduação, aperfeiçoamento e especialização,
que são promovidos pelas unidades departamentais.

Aliás, a defasagem entre educação e desenvolvimento, desde o início

da urbanização e industrialização, após a Proclamação da República,
apresenta-se como um problema reclamado por todos, inclusive no projeto

9 Agency for International development of United States.

10 “A Comissão Meira Matos teve assim uma dupla função: a) atuar como interventora nos
focos de agitação estudantil e b) estudar a crise em si, para propor medidas de reforma.
Sob este aspecto, o relatório que apresentou nada mais fez do que reforçar as propostas
surgidas com os Acordos MEC-USAID...” (ROMANELLI, 2000, p. 197)

23
História da Educação Graduação | UNISUAM

da Lei 4.024/61, porém não foi enfrentado. E nisso os militares no poder

responderam positivamente na intenção, porém não na realização, pois como o
desenvolvimento continuou reflexo e dependente, a educação seguiu defasada.

No Brasil a educação superior está desafiada a exercer um papel de liderança

na construção de um projeto nacional de país que aspira legitimamente ocupar
um lugar relevante na divisão internacional do conhecimento.

Torna-se imperioso, após mais de quatro décadas da Lei universitária de 1968,

uma nova reestruturação da educação superior que signifique, no contexto
democrático atual, um pacto entre o governo, as universidades públicas
federais e a sociedade para elevação dos níveis de qualidade acadêmica
e social. Essa é uma questão que está, hoje, no centro da disputa entre as
concepções de autonomia universitária.

T4 A globalização e a educação
em tempos de políticas neoliberais

O processo de globalização trata da derrubada das barreiras econômicas e

alfandegárias, com livre circulação de mercadorias e capitais em qualquer
parte do mundo, marcado pela organização dos países em blocos econômicos
e com origem nas mudanças tecnológicas. Deste modo, vêm se processando
com rapidez cada vez mais impressionante, principalmente nos países
desenvolvidos.

24
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Nos últimos anos, as políticas neoliberais têm dedicado grande importância

à educação para criar e sustentar sua hegemonia sobre outras ideologias, que
com elas disputam um projeto de educação e de sociedade. A construção dessa
hegemonia passa pela mudança do senso comum, especialmente no que se
refere à transformação radical dos significados, categorias, conceitos e discursos
que conferem um determinado sentido à realidade. Essa transformação do
campo semântico modifica substancialmente tanto as possibilidades de leitura
e compreensão da realidade, como também de intervenção.

http://www.contee.org.br/desnacionalizacao/fabrica_de_diplomas.jpg
Uma das estratégias neoliberais consiste em transferir a educação da esfera
da política para a esfera do mercado, transformando a educação como um
direito, em educação como propriedade. Nessa ótica, as estratégias de
reformas educacionais empreendidas nesta década no Brasil se baseiam
em um conceito específico de qualidade, uma nova retórica conservadora
na esfera educacional: a qualidade como critério mercantil, aplicando os
princípios da empresa na escola. (Frigotto, 1995, 1998; Gentili, 1994, 1998;
Enguita, 1994) 11

O processo de globalização foi criado pela afluência entre as transformações

econômicas, políticas e tecnológicas no modo de produção material e cultural-
simbólica da sociedade contemporânea. O comércio digital propagado nas
redes sociais demonstra evidentemente o processo de troca de informações,

11 De acordo com a lógica empresarial, que pretendem introduzir na educação pública,

qualidade diz respeito à adaptabilidade e ajuste ao mercado, competitividade, produtivida-
de, rentabilidade, mensurabilidade – critérios que devem ser adotados na escola pública.
Significa que o conceito vem sendo deslocado dos recursos para a eficácia do processo, ou
seja, conseguir o máximo de resultados com o mínimo de custos. Na lógica da competição
no mercado, os melhores resultados são aqueles que dizem respeito à taxa de retenção,
taxa de promoção, índices de formação universitária, comparações com os rendimentos
escolares de outros países, etc. (FRIGOTTO, 1995; GENTILI, 1994; ENGUITA, 1990).

25
História da Educação Graduação | UNISUAM

interatividade e mercantilização das relações humanas, que atravessam

questões éticas12 e morais na internet.

Observa-se, com isso, que a globalização é um fenômeno mais econômico e

ideológico do que político, que se manifesta mais fortemente nas comunicações,
no consumismo, do que na organização política e social. Percebe-se que os
indivíduos são conduzidos por uma cultura mundializada do consumo de produtos
e pessoas, em geral influenciada pela economia, em que esta estabelece ao longo
da história a estrutura política, cultural e social das sociedades.

A atrofia do relacionamento e da consciência atinge

o absurdo de tudo parecer ter valor monetário. O
individualismo do cotidiano leva a desinteresse
cada vez maior pelos problemas sociais dos
países e a diminuição do engajamento político
nos diversos setores da sociedade. O perigo deste
modelo está em que todos os julgamentos morais
são vistos apropriadamente por meio das lentes
da satisfação pessoal. A sociedade em redes
digitais constitui-se na reunião de várias pessoas
individuais fazendo escolhas individuais para
promoverem sua própria satisfação individual,
presas na armadilha dos desejos egoístas do
novo indivíduo modelado pelo discurso do
neoliberalismo e da globalização.

Deste modo, ser cidadão do mundo diz respeito mais em participar de redes
sociais virtuais e consumir bens e serviços propagados pela comunicação
midiática, do que participar efetivamente da liberdade de escolher onde
trabalhar, que língua falar, o que vestir, enfim, da mundialização da cidadania.

A crise econômica, que se instaurou depois da recuperação da economia pós-

guerra e a instalação de Estados de Bem-Estar, trouxe como consequência
imediata a retratação dos gastos nas áreas sociais (e particularmente na saúde
e educação) além das limitações do mercado de trabalho. Aqui no Brasil,
embora os efeitos ainda não sejam sentidos com a mesma intensidade como
em países do 1º mundo, onde o nível de desemprego (que chegou ao patamar
dos 12,0%) é sem precedentes na história, oficialmente estima-se que 6% da
população economicamente ativa estão desempregados, sem contarmos
os 40% de subempregados, sem carteira assinada (FRIGOTTO, 1996, p. 76).13

12 Conjunto de valores sociais e morais que tornam a convivência humana mais justa e fraterna.

13 São 38 milhões os desempregados nos países da OCDE (Organização e Cooperação

para o Desenvolvimento Europeu). Contínuas são as manifestações contra o desemprego
e a exclusão social. No Brasil, segundo o DIEESE, são 4,02 milhões de pessoas sem
trabalho (FABIANO, 1997, p. 26). “De janeiro de 1995 (quando Fernando Henrique tomou
posse) a fevereiro de 1997, as demissões superaram a criação de empregos formais,
gerando déficit de 753.775 vagas”. A perda maior se deu na indústria (492.440), serviços
(103.639), comércio (64.106), construção civil (48.604) e agricultura (45.057); uma perda
mensal de 29 mil empregos (LEOPOLDO, OLIVEIRA, 1997, p. 19).

26
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Trata-se de uma crise não conjuntural, passageira, mas estrutural do próprio

capitalismo, que busca formas novas de sobrevivência e estratégias de
recomposição do lucro pelo capital e de refuncionalização do sistema e
que afeta sensivelmente os trabalhadores, não só pela perda do emprego
e dos direitos sociais, mas, também, por lhes serem exigidos saberes e
competências outras introduzidas pelas novas tecnologias de produção.
Reduzem-se ao mínimo as necessidades de mão-de-obra e exigem-se
maiores qualificações.

As mudanças tecnológicas, pois, fazem com que grande parte das

qualificações fiquem defasadas, a um ritmo cada vez mais rápido, diante dos
aparatos de informação que operam em tempo real. Por outro lado, existe
uma interdependência maior entre os conhecimentos e a vida econômica.

Tornaram-se, então, necessários ajustes também no plano ideológico, no

discurso para buscar o convencimento da sociedade de que este é o caminho
do crescimento econômico, da melhoria de vida em direção a uma sociedade
justa e equitativa.

É neste contexto que se reafirma uma onda neoliberal e neoconservadora

que passará a dar novo sentido a categorias antigas ou a reinventar outras,
tais como: Estado mínimo, flexibilidade, competitividade, eficiência, qualidade
total, gestão, integração, etc.

O projeto neoliberal vem assumindo, pelos meios de comunicação, o

convencimento da sociedade de que é a única saída para a crise que impera
nos campos da economia, da política e, no nosso caso, da educação.

Parte do pressuposto ou da “constatação” estatística de que

a educação formal se expandiu, estando disponível a todos
os segmentos da sociedade. Imputa a “improdutividade” do
sistema educacional (altas taxas de evasão e reprovação,
ao redor de 30%) ao Estado por sua atitude paternalista e
assistencialista, à incapacidade da escola de se organizar
e se adequar aos novos tempos, ao corpo docente
“desqualificado” e acomodado sem sentir necessidade de
renovação e inovação em seu trabalho e às organizações de
classe que só impunham bandeiras de lutas por questões
salariais, sendo muito corporativistas e responsáveis por
impedir as mudanças necessárias. Isso tornaria a escola
ineficiente, ineficaz, incompetente para se firmar numa
sociedade que vem se caracterizando como “sociedade de
informação”14, “sociedade informatizada”, “sociedade do
conhecimento”, “sociedade do saber” (GENTILI, 1996, p. 31).

14 “A sociedade de informação é a sociedade do futuro, onde haverá uma economia ba-

seada no conhecimento e na informação / / que causará um impacto maior do que a
revolução industrial / / Relatórios do Banco Mundial indicam que a disponibilidade de
uma infraestrutura de informação apropriada e o uso eficiente das tecnologias e serviços
de informação e de comunicação são um catalisador de desenvolvimento sustentado em
países pobres” (SOCIEDADE, 1997, p. 4).

27
 História da Educação Graduação | UNISUAM

Fala-se no fim do proletariado, das classes sociais e no início de um

“cognitariado” (de cognoscere, conhecimento), em que o conhecimento se
tornaria o maior valor no mercado, a mercadoria que definiria as relações
sociais e de trabalho.

Segundo o
pensamento
neoliberal, a
escola ainda não
se deu conta
do valor do
conhecimento
numa sociedade
onde triunfam
os melhores,
os possuidores
de maior http://1.bp.blogspot.com/-3p5E9Djcqyk/U-pweBpKewI/
AAAAAAAAAUw/FsKKVxIWF_o/s1600/conhecimento-compartilhado.jpg

conhecimento.

Só que esta escola, a que está aí, sobretudo a escola pública, vive uma profunda
crise, que a torna ineficiente na sua função de oferecer esta mercadoria, que
é o conhecimento, às pessoas interessadas, aos seus clientes. E esta crise, na
leitura neoliberal, é, fundamentalmente, uma crise gerencial, necessitando a
escola ser submetida a uma reforma administrativa para se tornar competitiva.
Deve, portanto, abandonar o campo da política para se adentrar na esfera do
mercado. Para isso, necessita estabelecer mecanismos de controle e avaliação
dos serviços educacionais, e estes devem estar articulados e subordinados
às necessidades do mercado de trabalho.

Portanto, o programa de Reforma Institucional da escola, que está sendo

proposto e implementado pela política educacional neoliberal do nosso atual
governo, propõe que as escolas funcionem como empresas produtoras
de serviços educacionais para que coloquem no mercado seus produtos,
obedecendo às regras de controle da qualidade e da produtividade.

28
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Muda-se, assim, o discurso e as lutas em favor da democratização da

educação, da formação profissional, da sua expansão junto às camadas pobres
e miseráveis por um discurso da qualidade, de uma qualidade submetida
aos conceitos, aos preceitos, aos critérios e às práticas empresariais. De uma
qualidade que tem a pretensão de melhorar os resultados da educação e
de seus processos.

http://www.contee.org.br/
desnacionalizacao/caixa.jpg
Fala-se, então, de otimização, de “racionalidade”, de melhor utilizar os limitados
recursos postos à disposição dos serviços educacionais. Desta maneira, no
entendimento neoliberal, a educação poderia cumprir sua função social:
ajustar o cliente, o comprador de seus serviços, às demandas do mundo
dos empregos. Teria uma função de “empregabilidade” (GENTILI, 1996, p. 25).
A educação instrumentalizaria o cliente para poder competir no mercado. O
resto é por conta dele, de seu esforço, de seu interesse e capacidade. Voltamos
ao discurso da meritocracia: vence aquele que mais se esforçar e batalhar.

A educação, então, não somente é posta como subordinada aos objetivos

e interesses do capital como também passa a ser conformada (com a
forma) como organização capitalista do trabalho. E, é neste sentido e
direção, que estão se dando as discussões e “reformas” no interior do
sistema educacional, com as propostas de descentralização, de gestão,
de qualidade total etc.

A necessidade de “reordenamento” do processo

#
pare e reflita
Como se daria esta subordinação e
organização?
Realmente o processo produtivo necessita
da escola, da educação formal para preparar
o trabalhador?
Não se trataria de um discurso para culpar
a escola pela exclusão do trabalhador
devido à sua não qualificação, à sua “não
competência”?
de acumulação capitalista tem estimulado a
entrada das novas tecnologias microeletrônicas
(informática, máquinas numéricas e a robótica)
e das novas formas de organização do trabalho,
intensificadas no final da década passada diante
da competitividade internacional e da busca do
crescimento econômico.
Se, no antigo modelo taylorista e fordista, eram
exigidos do trabalhador atributos escolares e
culturais de pouca relevância, hoje, este novo
padrão tecnológico exige sua requalificação, seu
aperfeiçoamento profissional, o domínio de novas
especificidades.

29
História da Educação Graduação | UNISUAM

As rápidas transformações econômicas requerem uma formação técnico-

científica básica e o acesso a um saber universalizante. Requer-se não
mais um trabalhador robotizado, que consiga executar uma sequência de
operações mecânicas, privilegiando atividades sensório-concretas, mas sim
um trabalhador que possa executar atividades de abstração, com capacidade
analítica que dê conta de linguagens diversificadas. Mais do que aprender a
fazer, ele deve ser formado para aprender a aprender. E isso, de maneira grupal,
coletiva, com uma visão ampla do processo produtivo, não-fragmentada.

A cooperação, a participação, a responsabilidade,

a organização, a disciplina, a concentração e a
assiduidade são atributos a serem assimilados e
praticados por este novo tipo de profissional, um
“novo” trabalhador, com uma boa formação geral,
com capacidade para perceber um fenômeno em
processo, mas atento, leal e responsável.

> aprofundando Fala-se, portanto, da necessidade de uma

“reciclagem” dos trabalhadores em todos os
setores, não só na indústria (década de 50) como
VÍDEO nos setores primários e, especialmente, nos
terciários. Isso vem consolidando a ideia de uma
https://www.youtube.com/watch?v=- educação técnica e profissional permanente,
UUB5DW_mnM continuada, de uma educação não restrita à escola
e à educação formal.

30
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

As experiências em EAD, consolidadas ou em processo, e as avaliações

que têm sido realizadas nos mais diferentes continentes têm evidenciado
a qualidade dos cursos oferecidos e como, na maioria dos aspectos, os
resultados obtidos foram superiores aos cursos presenciais, utilizando, na
grande maioria (90%), de texto escrito como material didático básico.

Porém, não podemos negar que esta nova conjuntura econômica associada
aos avanços nas tecnologias da comunicação é que mais tem pesado para
que administradores e gestores das políticas públicas se inclinassem em
direção à EAD.

Sobre o primeiro aspecto já falamos no início. Vamos, agora, tecer algumas

reflexões sobre o segundo elemento: as tecnologias da comunicação e a EAD.
Criou-se uma espécie de encantamento positivo com as tecnologias, de um
lado, quando se visualizam as possibilidades novas que oferecem no campo
educativo, nas suas capacidades de modificarem os conceitos de tempo e
distância, propiciando uma interação muito mais intensa entre o real e o virtual.
As redes eletrônicas e o telefone celular exemplificam bem isso. Posso estar em
contato com pessoas, conhecer fatos e lugares, ter acesso a uma biblioteca,
fazer um curso sem sair de casa.

Se inicialmente tinha-se como ponto de partida que o aluno deveria

assimilar passivamente os conteúdos lendo o material escrito (cursos por
correspondência) ou ouvindo fitas K7 ou assistindo a programas televisivos,
aos poucos a EAD passa a utilizar tecnologias mais interativas, pois reconhece
o papel ativo do sujeito no processo de autoaprendizagem. Se antes
importavam muito mais os resultados, agora são os processos.

Todos estes meios podem ser utilizados, e ao mesmo tempo, um como

principal, básico, e os demais como complementares, auxiliares. Porém,
somente são válidos na medida em que:

• Possibilitem o acesso ao conhecimento àqueles que socialmente estão

em desvantagem e não teriam como, presencialmente, participar de sua
educação e formação profissional; e
• Realmente viabilizem aprendizagem, acrescendo novos conhecimentos
aos da experiência.

31
História da Educação Graduação | UNISUAM

As tecnologias devem possibilitar ao professor

> aprofundando
ensinar e ao aprendiz aprender (RUMBLE, 1996,
p.1). Elas, por si só, não garantem a aprendizagem.
Estudos clássicos demonstram que as variáveis
associadas ao êxito no processo de aprendizagem
VÍDEO não estão relacionadas aos meios utilizados, às
tecnologias, e sim à motivação e interesse de
h t t p s : // w w w . y o u t u b e . c o m / aluno e professor, muito mais a um sorriso do que
watch?v=bxK9KtF4Dvk a uma atraente, mas fria, tela de televisão ou ao
encantador monitor de um computador.15

A Educação no contexto
T5 político do Governo Lulista
O governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva foi marcado por desenvolver
políticas sociais direcionadas aos setores mais vulneráveis socialmente
da população. Na educação, o governo federal desenvolveu programas,
estabelecendo parcerias com os municípios e com as escolas diretamente,
muitas vezes sem a mediação dos estados, consolidando assim um novo
modelo de gestão de políticas públicas e sociais.

15 No concurso de redações promovido pela ONU e a Disney Europeia em cinco estados

brasileiros e Distrito Federal, apareceram reclamações sobre o uso de programas de TV
na escola, que são significativas: “Também gostaria que acabassem com o sistema de TV,
porque há muito desinteresse por parte dos alunos” (Fortaleza- 6ª série); “[na escola] tives-
se liberdade de expressão e que não houvesse ensino pela televisão [...] eu acho que nós
iríamos aprender mais com professores competentes e respeitados” (Correio Braziliense,
15, jun. 1997, p. 10). Segundo dados do MEC, coletados pelo SAEB (Sistema de Avaliação do
Ensino Básico) em novembro de 95, 2/3 dos alunos da 4ª série e 85% dos alunos da 8ª série
estudam em escolas que possuem TV, mas só 35% deles tinham professores que haviam
assistido a algum programa do TV Escola (Folha de S. Paulo, 27, nov. 96 – Cotidiano 3, p. 3)

32
Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Os primeiros quatro anos de mandato de Lula podem ser caracterizados, no

que se refere à educação básica, pela ausência de políticas regulares e de
ação firme no sentido de contrapor-se ao movimento de reformas iniciado
no governo anterior. Assim, assistimos, nesses quatro anos, ações esparsas e
uma grande diversidade de programas especiais, em sua maioria dirigidos a
um público focalizado entre os mais vulneráveis.

Foi somente no último ano do primeiro mandato que, por meio da Emenda
Constitucional n. 53, de 19/12/2006, atribuindo nova redação ao parágrafo
5º do art. 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, o governo criou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB).

O fundo foi então regulamentado pela Medida Provisória n. 339,

de 28/12/2006, que foi convertida na lei n. 11.494, de 20/06/2007,
estabelecendo finalmente o FUNDEB e ampliando, em relação ao
fundo anterior – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério, o FUNDEF, o principal
mecanismo de financiamento da educação básica, compreendendo agora
suas três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio,
com duração prevista para 14 anos.

Segundo relatório da Pesquisa Nacional por

>
Amostra de Domicílios – PNAD/IBGE de
aprofundando novembro de 2005, o governo do presidente
Lula estaria fazendo do Brasil um país menos
desigual. A pesquisa mostra que a taxa de
Lei n. 11.494 miséria em 2004 caiu 8% se comparada a 2003,
ano em que Lula tomou posse. Ainda segundo
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ a PNAD, oito milhões de pessoas teriam saído
ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm da pobreza (classes D e E) ao longo do seu
primeiro mandato.

33
 História da Educação Graduação | UNISUAM

Os programas sociais iniciados pelo governo Lula no primeiro mandato

podem ser considerados em grande parte como de caráter assistencial e
compensatório, pois são voltados para a lógica do governo que o antecedeu,
muitos programas sociais foram desenvolvidos tendo como público-alvo os
mais pobres, os miseráveis, os que se encontravam abaixo da linha da pobreza.

Um programa social que recebe bastante destaque no governo Lula é o

Bolsa- Família, criado por meio do decreto n. 5.209 de 17 de setembro de 2004.
A finalidade do Programa é a transferência direta de renda do governo para
famílias pobres e em extrema miséria.

A educação tem sido apontada como um

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/19/
Logo_Bolsa_Familia.svg/2000px-Logo_Bolsa_Familia.svg.png

importante setor de distribuição de tais políticas:

do Bolsa-Família aos programas dirigidos à
juventude, tais como o ProJovem16 e o Primeiro
Emprego17, o setor da educação tem exercido
papel crucial na implementação de programas
sociais dirigidos aos mais pobres. Por meio de
acordos firmados entre o governo federal, estados
e municípios, tais programas têm sua execução
descentralizada e repassada ao nível local.
Temos também que considerar a grande
preocupação do governo com a associação entre
educação e trabalho, como parte de sua lógica
de promoção dos mais vulneráveis, há também
um incentivo e mesmo projeto de incremento da
educação profissional.

O Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE), constituindo-se na reunião de dezenas
de programas que abarcam da educação básica
compreendendo suas etapas e modalidades à

> aprofundando educação superior, procura, por meio de parcerias

com os municípios, instaurar um regime de
colaboração que propicie o desenvolvimento
prioritário da educação básica.
Não deixe de ler o texto abaixo para saber
um pouco mais sobre a política de educação
profissional no governo lula:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-
73302005000300017&script=sci_arttext

16 Lei n. 11.129, de 30 de junho de 2005. Instituiu o Programa Nacional de Inclusões de

Jovens – ProJovem. Programa emergencial e experimental destinado a executar ações
integradas que propiciem aos jovens brasileiros na forma de curso previsto no art. 81 da
lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, elevação do grau de escolaridade visando à con-
clusão do ensino fundamental.

17 Lei n. 10.748/2003 criou o Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego para

os Jovens– PNPE.

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Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 2007,

é uma referência desenvolvida nesse governo para servir de indicador
de qualidade na educação. O IDEB mede o desempenho do sistema,
estabelecendo uma escala que vai de zero a dez. O índice, elaborado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/
MEC), pretende mostrar as condições de ensino no Brasil. A fixação da média
seis a ser alcançada considerou o resultado obtido pelos países da Organização
para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), quando aplicada
a metodologia do IDEB em seus resultados educacionais.

A partir da análise dos indicadores do IDEB, o MEC ofereceu apoio técnico e

financeiro aos municípios com índices insuficientes de qualidade de ensino.
O aporte de recursos se deu a partir da adesão ao “Compromisso Todos pela
Educação” e da elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR).

Por meio do Plano de Ações Articuladas (PAR), o governo federal presta

assistência técnica e apoio aos municípios buscando, nas palavras do próprio
ministro, consolidar uma cultura de parcerias para melhorar a qualidade do
ensino.

A partir desse instrumento, o Ministério da Educação traçou metas de

desempenho bianuais para cada escola e cada rede até 2022. Tal indicador
utilizou, na primeira medição, dados que foram levantados em 2005. A média
nacional do IDEB, em 2005, foi 3,8 nos primeiros anos do ensino fundamental.
Em 2007, essa nota subiu para 4,2, ultrapassando as projeções que indicavam
um crescimento para 3,9 nesse período. Segundo o MEC, se o ritmo for mantido,
o Brasil chegará a uma média superior a 6,0 em 2022, o que é considerado
pelo Ministério como ter uma educação compatível com países de primeiro
mundo antes do previsto.

Considerando que a responsabilidade com a educação básica é prioritariamente

dos estados e municípios e que à União cabe ação supletiva, o MEC tem
procurado promover uma política nacional de condução e orientação da
educação básica, envolvendo os estados e municípios e setores da sociedade
civil, instaurando, em certa medida, seu papel protagonista na definição das
políticas educativas em âmbito nacional, o qual havia ficado de lado pelas
reformas ocorridas na década passada.

35
História da Educação Graduação | UNISUAM

Pode-se considerar que no decorrer dos dois mandatos do presidente Lula

existiram iniciativas importantes do ponto de vista de políticas regulares de
educação no sentido de buscar recuperar o papel protagonista do Estado
Federal como promotor de políticas para o setor, bem como de tentativas
de correção de distorções naturais de um país com as dimensões do Brasil e
com suas diferenças regionais.

Outros temas muito trabalhados em sua política educacional referem-se às

questões da inclusão social, como vimos em suas ações já referidas, e a
situação da diversidade, que se apresentou como um fundamento de vários
projetos nacionais e regionais de educação.

> aprofundando

Leia o texto abaixo e entenda melhor esta

proposta.
http://www.scielo.br/pdf/cp/v39n137/
v39n137a08

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Unidade 04 A Política Educacional nos Últimos Anos

Também em relação à educação superior o governo Lula alcançou algumas

realizações. A Reforma da Educação Superior no governo iniciou-se com
o Decreto de 20 de outubro de 2003, que instituiu o Grupo de Trabalho
Interministerial (GTI), encarregado de analisar a situação da educação
superior brasileira e apresentar um plano de ação visando à reestruturação,
desenvolvimento e democratização das Instituições Federais de Ensino
Superior (IFES). O GTI foi composto por 12 membros, sendo dois representantes
de cada um dos órgãos que se seguem: Ministério da Educação; Casa Civil;
Secretaria Geral da Presidência da República; Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão; Ministério da Ciência e Tecnologia; Ministério da Fazenda.

A reforma “mais profunda” passa pela reposição do quadro docente, ampliação

de vagas para estudantes, educação a distância, autonomia universitária e
financiamento que, segundo o GTI, resolveriam o problema das instituições
federais de educação superior.

> aprofundando

Para conhecer mais sobre essas realizações

leia o texto abaixo:
http://www.celia.na-web.net/pasta1/Texto_14.pdf

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