FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA

IDOSOS: REFLEXÕES A PARTIR DA EXPERIÊNCIA EM UM

PROJETO DE INTERVENÇÃO UNIVERSITÁRIA
Rosecler Vendruscolo1 - UFPR

Eixo – Formação de professores

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este estudo trata sobre a formação inicial do professor de Educação Física para o trabalho com
idosos. Para investigar este tema, partimos do seguinte problema: Quais as implicações do
projeto universitário “Sem Fronteiras: ações pedagógicas na Educação Física para idosos” do
curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Paraná, na formação do
futuro professor de educação física para a intervenção no campo da velhice? A pesquisa de
cunho qualitativo e de caráter descritivo foi desenvolvida por meio de uma entrevista com
perguntas abertas e fechadas. Tomaram parte deste estudo sete (7) ex-bolsistas do projeto com
idade de 28 a 46 anos, sendo dois homens e cinco mulheres, todos já estavam formados no curso
de graduação em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná. Apresentamos e
discutimos os dados em categorias, a saber: a) fatores de adesão; b) dificuldades encontradas
pelos entrevistados ao iniciar as suas ações; c) preparação do curso de graduação para a
intervenção no projeto; d) contribuição do projeto na formação, em especial da docência.
Recuperamos pelas declarações que as vivências no mesmo trouxeram contribuições
significativas para o seu crescimento em termos pessoais e profissionais, mais particularmente,
no que concerne à prática da docência. Os conhecimentos teóricos e práticos para o trabalho
docente foram sendo construídos por meio de um demanda da prática pedagógica e possuem
uma forte relação com a dinâmica troca de experiência e a afetuosa vivência com o grupo de
idosos envolvidos no projeto. Nesse sentido, a valorização do projeto de extensão nos cursos
de formação superior em educação física é necessária.

Palavras-chave: Formação docente. Idosos. Programas de atividades corporais.

1
Doutora em Educação Física, Professora Adjunta do Departamento de Educação Física da Universidade Federal
do Paraná (UFPR). E-mail: roseclervendruscolo@gmail.com.

ISSN 2176-1396
 15965

Introdução

É fato que o contingente de idosos vem aumentando de forma expressiva em todo o

mundo e, particularmente, no Brasil. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE, 2010), entre os anos de 1999 e 2009, o percentual de pessoas com 60 anos2
ou mais de idade no conjunto da população passou de 9,1% para 11,3%, entre eles, 66% já
estava aposentado e 64,1% eram a pessoa de referência no domicílio. Conforme esse instituto,
a esperança média de vida ao nascer no Brasil em 2009 era de 73,1 anos e uma projeção indica
que o país alcançará no ano de 2050 o patamar de 81,29 anos, basicamente o mesmo nível atual
de países como Japão (82,60) e China (82,20).
Na esteira desse cenário, assistimos um crescimento, cada vez maior, de atividades e
serviços para os idosos. Entre estas ações, visualizamos a expansão de programas de atividade
corporais de caráter social e educacional. Tal expansão, principalmente, a partir dos anos de
1990, é observada tanto do ponto de vista do público, por meio de políticas sociais, quanto do
particular ou privado em organizações como universidades, clubes e academias de ginástica.
Como mostra Cachioni (2003, p. 53), nos anos de 1990 houve uma multiplicação de
programas voltados para adultos maduros e idosos nas universidades brasileiras. Estes
apresentam denominações e formas de organizações diversas, porém possuem propósitos
comuns no sentido de “rever os estereótipos e preconceitos com relação à velhice; promover a
autoestima e o resgate da cidadania; incentivar a autonomia, a integração social e a
autoexpressão; e promover uma velhice bem-sucedida em indivíduos e grupos”.
A prática sistemática e orientada de atividades corporais é amplamente estimulada junto
a esse grupo etário em função de seus reconhecidos benefícios na manutenção da saúde e do
bem-estar psicossocial (MAZO; LOPES; BENEDETTI, 2009; MAZO, 2008; GEREZ et al.,
2007). Conforme apontam Okuma (1998) e Souza e Vendruscolo (2010), programas de
atividade física para idosos desenvolvidas em grupo favorecem a socialização e o apoio social
entre os integrantes, fatores estes fundamentais para um bem-estar na velhice. Ao entrevistarem
participantes de dois programas de atividade física para idosos, Souza e Vendruscolo (2010)
concluíram que para os mesmos, participar de tais programas gera ganhos não somente no
âmbito do bem-estar físico, mas na troca de conhecimentos e experiências, e em termos de
suporte social e afetivo. Segundo as autoras, alguns fatores que são essenciais para a
permanência de idosos nestes programas são as características lúdicas e recreativas das

2
Segundo a Política Nacional do Idoso (PNI), no Brasil, é considerado idoso o indivíduo com 60 anos ou mais.
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atividades propostas, o desenvolvimento de atividades de acordo com as necessidades e

interesses da sua faixa etária; e o fato de se estar entre pares, situação esta que permite aos
idosos se sentir a vontade para fazer as atividades de acordo com as suas possibilidades e
limitações.
Considerando este contexto, existe uma necessidade de se pensar a formação do
profissional para atuar em programas e projetos de atividade física para idosos. Por hora
predomina o desafio de uma área de intervenção recente, que exige profissionais dotados de
habilidades e competências teóricas e práticas para atuar com essa faixa etária de maneira
satisfatória e segura, assim como é necessário em qualquer outro campo de atuação.
Nas palavras de Sá (2006), a formação do profissional reclama competência teórica,
metodológica, ética e política frente às necessidades desse grupo etário. Isso requer um
profissional apto a: compreender histórica e criticamente o processo do envelhecimento;
entender o significado social da ação gerontológica3; situar o desenvolvimento da gerontologia
no contexto sócio-histórico internacional, nacional e local; atuar em problemas da velhice e do
envelhecimento, formulando e implementando propostas para o enfrentamento dos mesmos;
realizar pesquisas que subsidiem a formulação de ações; compreender a natureza
interdisciplinar da gerontologia, buscando ações compatíveis no ensino, pesquisa e prestação
de serviços; zelar por uma postura ética e solidária; orientar a população idosa na identificação
de recursos para atendimento às suas necessidades básicas e para a defesa de seus direitos; ter
competência teórico-crítica, técnica-operativa e ético-política para intervenções que atendam
aos requisitos de eficiência, eficácia e efetividade. Segundo Cachioni (2003), os docentes com
nível mais elevado e formação mais específica na área da velhice e envelhecimento tendem a
compreender o caráter heterogêneo da velhice, ou seja, reconhecem que ao lado de idosos
autônomos, saudáveis, ativos e conscientes temos idosos dependentes, desvalorizados, isolados,
rejeitos e que não tem acesso aos programas e atividades educacionais, sociais e físicas, por
exemplo.
Ao revisar a literatura, constatamos uma carência de referenciais teóricos sobre o tema
da formação do professor para o trabalho com idosos, principalmente, no campo da Educação
Física. Este problema já havia sido constatado anteriormente por Cachioni (2003) na área da

3
A gerontologia é definida enquanto um campo de saber e de intervenção sobre o envelhecimento e velhice. Como
campo de intervenção a gerontologia é entendida como profissão, na qual diversas áreas de aplicação estão
vinculadas, como, por exemplo, educação, educação física, enfermagem, fisioterapia, serviço social, direito,
psicologia. Também tem um campo que busca relacionar a educação e a gerontologia com a função de formar
especialistas para lidar em programas de cunho sócioeducacional para idosos (DEBERT, 2004; CACHIONI,
2OO3).
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Educação. Segundo esta autora, são poucos os estudos acerca das características dos docentes
ou sobre a sua formação. Também de acordo com ela, a maioria dos professores adquire sua
experiência de trabalho na prática e aprende como os próprios erros. Esta constatação também
é feita por Tardif (2002) ao tratar da formação de professores do ensino fundamental.
Reforça Cachioni (2003), a formação vem ocorrendo por meio de poucos cursos de
atualização oferecidos nas próprias Universidades da Terceira Idade, nos núcleos de estudo
gerontológicos em universidades e em cursos de especialização e de cursos de pós-graduação
stricto sensu em gerontologia (SÁ, 2006). Existem também os cursos de graduação em
gerontologia da Universidade de São Paulo e da Universidade de São Carlos. Outros âmbitos
de formação têm sido programas e projetos universitários, como por exemplo, o programa de
extensão Grupo de Estudos da Terceira Idade (GETI) da Universidade Estadual de Santa
Catarina; o Centro de Esportes, Lazer e Recreação do Idoso (CELARI) da Universidade Federal
do Rio Grande do SuL; a Atividade Física para Terceira Idade da Universidade Federal de Santa
Catarina; e o Projeto universitário “Sem Fronteiras: ações pedagógicas na Educação Física para
idosos” da Universidade Federal do Paraná. Nestes programas existe a atuação de alunos de
graduação do curso de Educação Física.
Considerando a realidade acima, e pretendendo contribuir para com a construção de
conhecimentos e reflexões acerca da formação docente para atuação em programas de atividade
física para idosos, desenvolvemos uma pesquisa que se propôs a investigar o seguinte problema:
Qual(is) a(s) implicações do projeto universitário “Sem Fronteiras: ações pedagógicas na
Educação Física para idosos” do curso de Educação Física - Licenciatura - da Universidade
Federal do Paraná, na formação do futuro professor de educação física para a intervenção no
campo da velhice? Ao investigarmos esta questão, esperamos gerar subsídios que possam
contribuir para com o aperfeiçoamento de programas similares que visem à formação docente
para o trabalho com pessoas idosas.

Metodologia

O estudo qualitativo de cunho descritivo (GIL, 2002), tem por objetivo identificar e
compreender as implicações de um projeto de intervenção na formação inicial de professores
de Educação Física para a atuação em programas de atividades corporais de caráter social e
educativo para idosos. Os participantes do estudo foram selecionados a partir dos seguintes
critérios: permanência no projeto por pelo menos um ano e ter participado do projeto em épocas
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diferentes dos demais participantes da pesquisa. Nos utilizamos deste último critério por dois
motivos. Primeiro para que pudéssemos aperfeiçoar a possibilidade de contemplar alunos com
diferentes perfis de formação. Segundo para que pudéssemos avaliar experiências que
considerassem possíveis mudanças no projeto ao longo do tempo. A idade dos participantes
variou de 28 a 46 anos, totalizando dois homens e cinco mulheres, todos já estavam formados
no curso de graduação em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná.
Todos os indivíduos investigados responderam uma entrevista com perguntas abertas e
fechadas cujo roteiro procurou constatar: 1) o perfil dos mesmos; 2) os motivos da participação
no projeto; 3) as dificuldades encontradas ao ingressar no projeto; 4) a preparação no curso de
graduação em Educação Física para o trabalho com idosos no projeto; 5) a contribuição do
projeto na formação docente.
Os resultados foram organizados em categorias de acordo com as perguntas da
entrevista e analisados a partir da comparação entre as regularidades, singularidades e
discrepâncias na percepção dos individuos investigados sobre a sua formação. Um quadro
teórico sistematizado a partir de conhecimentos de várias áreas, como a da educação, da
gerontológia e da Educação Física para idosos, nos auxiliou na interpretação dos resultados.

Resultados e discussão

O Projeto “Sem Fronteiras: ações pedagógicas na educação física para idosos”

O projeto existe desde o ano de 1999 e se caracteriza como uma proposta de atividades
corporais e socioculturais para adultos maduros e idosos que residem em Curitiba e Região
Metropolitana. Ele se baseia em princípios da educação permanente e visa possibilitar à
população atendida um processo educativo voltado à realização pessoal, à autonomia física e
social, aumento da consciência corporal e, consequentemente, melhoria e manutenção da saúde
e bem-estar geral. Objetiva aos acadêmicos um espaço para a aprendizagem da docência, de
conhecimentos específicos do campo teórico do envelhecimento e da velhice e de trocas de
experiências entre as gerações.
A prática pedagógica no projeto Sem Fronteiras é regida pelos seguintes princípios
educativos: valorização do idoso em todas as suas dimensões, respeito pela sua individualidade,
seja em termos de potencialidades ou de limitações; estímulo à criação, à reflexão e à
criatividade dos participantes; e compreensão do idoso a partir das suas próprias opiniões e
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capacidades de criação e de crítica. Nesse sentido, buscam-se conhecer as motivações, estilos

de vida e ritmos próprios de aprendizagem dos idosos participantes do projeto.
As aulas incluem atividades corporais e socioculturais como, por exemplo:
alongamento, ginásticas, jogos, esportes, caminhada, danças, musculação, relaxamento,
gincanas, palestras, passeios, viagens e festas. Estas práticas acontecem nas dependências do
Departamento de Educação Física (DEF) e no Centro de Educação Física e Desporto (CED) da
Universidade Federal do Paraná (UFPR). O projeto atende duas turmas, num total de cem (100)
integrantes. Uma nas terças e quintas-feiras das 9:00 às 11:00 horas e outra nestes mesmos dias,
das 14:00 às 16:00 horas. Atuam no mesmo quinze (15) acadêmicos, alguns bolsistas e outros
voluntários.
Ao ingressar no projeto os acadêmicos são orientados quanto à proposta do mesmo, seus
objetivos, princípios pedagógicos, atividades a serem desenvolvidas, e cuidados necessários
para a intervenção com idosos. O engajamento dos mesmos nas ações do projeto ocorre de
forma progressiva. Eles passam um período observando os acadêmicos que estão há mais tempo
no projeto. Com o tempo, eles são estimulados a realizarem suas primeiras intervenções por
meio de atividades mais simples como, por exemplo, alongamentos e ginásticas, sempre
acompanhados de acadêmicos mais experientes e sob a supervisão da coordenadora geral do
projeto. O ritmo de inclusão dos acadêmicos em processos de intervenção depende do nível de
experiência (ou falta de experiência) do acadêmico no trato com idosos.
O processo de formação é decorrente tanto das intervenções práticas, quanto de reuniões
de avaliação e planejamento de atividades, grupo de estudo, em momentos de sistematização e
apresentação de trabalhos em eventos e através do feedback dos próprios idosos, os quais são
grandes aliados no processo formativo dos acadêmicos.

Fatores de adesão ao projeto

Quando questionados sobre as razões para o engajamento inicial no Sem Fronteiras,

dentre as variadas respostas, as que prevaleceram foram: identificação com grupo alvo do
projeto (idosos), indicação de colegas e interesse em participar de uma atividade extracurricular,
como por exemplo, um projeto de extensão. Declarações representativas desses motivos são
descritas a seguir:
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Eu já de cara tive afinidade com o projeto, gostei e queria participar [...]. Mesmo antes
de entrar na faculdade meu contato com pessoas mais velhas era constante, tinha um
grupo de idosos que se reunia uma vez por semana pra fazer churrasco [...].
Eu já tinha uma certa afinidade com idosos (sujeito A)

Na semana acadêmica [...] o pessoal que era já bolsista do projeto foi apresentar. Aí
eu me identifiquei mais assim, e como eu queria participar de uma extensão, aí eu
escolhi participar do “Sem Fronteiras”. (sujeito B)

Por interesse pessoal e por indicação de colegas que já participavam do projeto.

(sujeito F)

O sujeito A tem 46 anos de idade e participou do projeto do segundo semestre do ano

de 2007 até concluir o curso em 2011. O sujeito B tem 33 anos e participou do projeto de 2003
até o ano de 2007. O sujeito C tem 36 anos e participou do projeto de 2001 a 2003. O sujeito D
tem 32 anos e participou do projeto de 2003 a 2008. O sujeito E, tem 39 anos e participou do
projeto de 2000 a 2002. O sujeito F integrou o projeto no segundo período do ano de 2002 até
2004, e tem 35 anos. O sujeito G, com 28 anos de idade, integrou o projeto do ano de 2008 a
2012.
Na época que ingressaram no projeto os entrevistados estavam cursando o seu 1º e/ou
2º ano do curso de Educação Física. A partir do ano de 2004 o curso sofreu uma reformulação
e os alunos tiveram a oportunidade de frequentar duas habilitações, a de Bacharelado e a de
Licenciatura, isso justifica a maior permanência de alguns entrevistados no projeto. O tempo
médio de permanência no projeto por parte de nossos entrevistados foi de 4.1 anos.
Considerando que a Universidade oferece várias outras opções de atuação em projetos de
pesquisa, ensino e extensão, este dado sugere que a experiência no mesmo deve ter sido
significativa para os acadêmicos. Se não tivesse sido, os acadêmicos provavelmente teriam
procurado outras oportunidades de atuação.

Dificuldades encontradas pelos participantes ao iniciar as suas ações no projeto

A maioria dos entrevistados afirmou ter enfrentado dificuldades ao iniciar o seu trabalho
no projeto, devido a sua falta de conhecimentos didáticos, pedagógicos e de conteúdos próprios
da Educação Física.

A primeira aula, por exemplo, eu tinha dificuldades de calcular o tempo, quanto tempo
levaria cada atividade. A primeira vez que eu assumi uma aula sobrou tempo, então a
gente teve que tirar cartas da manga e tentar fazer. (sujeito C)
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No começo bastante [dificuldade], porque a gente não tinha nem noção de como dar
aula, não tinha noção nenhuma de atividade, de como tratar idoso, a própria atividade
física que a gente tinha que passar não sabia. (sujeito D)

Conforme afirma Tardif (2002, p. 261): “ainda hoje, a maioria dos professores aprende
a trabalhar na prática, às apalpadelas, por tentativa e erro.” Essa é a realidade que encontramos
também para os nossos entrevistados. Embora houvessem orientações e supervisão por parte da
coordenação e de demais integrantes do grupo de trabalho, aparentemente, para eles, a
aprendizagem do ofício do professor foi ocorrendo com o tempo de permanência no projeto,
por meio de um processo de apropriação de saberes desenvolvidos em função das práticas,
situações e recursos ligados ao projeto.
Todos os entrevistados disseram que se sentiam inseguros para trabalhar com o grupo
de idosos, uma vez que não dominavam conhecimentos na área do envelhecimento e velhice.
As principais dúvidas reportadas por eles foram relativas à linguagem mais adequada para se
comunicar com os idosos, quais atividades poderiam e deveriam ser desenvolvidas, como
distribuir as atividades no tempo da aula e como aplicar tais atividades tendo em vista as
diferenças biomédicas, psicológicas, sociais e culturais entre os indivíduos. Mesmo os
acadêmicos que já tinham alguma vivência prática com outros grupos etários reportaram que
se sentiam inseguros, pois temiam causar problemas aos idosos uma vez que não tinham
conhecimento sobre as condições específicas dos mesmos.

Dificuldade de saber como lidar com eles, o que falar. Não é que nem você dar uma
aula para adultos, tem que falar bem alto, tem que explicar bem, às vezes tem que
explicar mais vezes, tem que ficar sempre motivando eles para participar (sujeito B)

É uma vivência que você não tem, você fica inseguro. Mas a cada dia que passa você
acaba ficando mais seguro e confiante nas atividades que você vai passando para eles.
(sujeito A)

A gente subestima às vezes as capacidades deles. A gente não conseguia fazer uma
atividade que todos pudessem participar porque sempre tinha alguém que não
conseguia, tinha vergonha, tinha alguma limitação. [...]. Às vezes a gente montava
uma atividade e não dava certo por algum motivo. [pausa] Porque não era um grupo
que a gente tinha acesso, a gente trabalhou com criança, adolescente e adulto, mas
com a terceira idade a gente não trabalhava. E daí vai imaginando sempre o
vovozinho com a bengalinha, e não é verdade... tem os vovozinhos com as
bengalinhas que até vão, mas hoje em dia são ativos né? (sujeito E)

Pelas declarações notamos que as vivências ao longo do tempo no projeto resultaram

em maior segurança e confiança para o desenvolvimento de intervenções junto ao grupo. No
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geral, essas percepções permitem olhar para o trabalho a partir da necessidade de uma
metodologia de ensino específica às diversificadas condições dos idosos. Portanto,
diferenciadas das práticas destinadas para crianças, adolescentes e adultos (ALVES JR., 2004,
CACHIONI, 2003; OKUMA, 1998).

O trabalho com o idoso requer saberes que necessitam ser considerados na formação do
professor de Educação Física. Infelizmente, conhecimentos relacionados com as características
biomédicas, mentais, psicológicas, sociais e culturais relacionadas com a velhice raramente são
tratados no âmbito universitário (CACHIONI, 2003). Desta forma, é comum observarmos
visões estereotipadas do idoso, sejam do ponto de vista negativo ou positivo. Do ponto de vista
negativo, é corriqueiro associar a velhice com fragilidade e inatividade. Um exemplo disto é o
que disse o entrevistado acima quando afirmou que, antes de se engajar no projeto, costumava
imaginar o idoso como um “vovozinho com a bengalinha”. Do ponto de vista positivo, é comum
observar propagandas de promoção de atividade física onde o idoso aparece sempre como um
ser ativo e independente, negando-se desta forma algumas limitações que normalmente
aparecem na medida em que as pessoas vão ficando mais velhas. Tanto a concepção tradicional
de velhice que a associa exclusivamente a declínio biológico, decadência e incapacidade física
(GEREZ et al., 2007), quanto concepções da velhice de “melhor idade” e/ou “terceira idade”,
que vinculam os idosos à uma vida extremamente ativa e sociável, precisam ser superadas.
Embora esta última abordagem carregue consigo elementos positivos e conduza a experiências
inovadoras e bem-sucedidas, ela também pode ofuscar dificuldades comumente enfrentadas
pelos idosos e subestimar a existência de situações de dependência e abandono (DEBERT,
2004).
Além de se apropriar de conhecimentos relativos à velhice e ao envelhecimento, os
acadêmicos precisam também se aprofundar no campo dos saberes didático-pedagógicos mais
amplos, para que desta forma, possam determinar objetivos, conteúdos e estratégias
metodológicas que atendam as necessidades e expectativas dos idosos. Ou seja, eles precisam
destes conhecimentos para poder planejar, executar e avaliar as atividades de acordo com as
capacidades, limitações e necessidades dos idosos, sejam elas de ordem física, mental e
psicológica. Os acadêmicos precisam também aprender a lidar com os idosos de acordo com a
realidade sociocultural dos mesmos (ALVES JR., 2004; CACHIONI, 2003; CORREIA;
MIRANDA; VALERDI, 2011; SÁ, 2006). Além de conhecimentos gerontológicos e
pedagógicos, os saberes particulares do campo de intervenção, ou seja, da atividade física, são
parte fundamental do complexo processo de formação da docência no campo da Educação
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Física. Assim, o suporte teórico necessário nessa direção deve encaminhar reflexões como, por
exemplo: Quais atividades físicas podem ser realizadas e seus benefícios? Quais procedimentos
e cuidados especiais devem ser seguidos na realização destas atividades? O quanto fazer para
obter resultados desejados? Quais os problemas de saúde que podem ocorrer durante e/ou após
a realização da atividade física? (CORREIA; MIRANDA; VALERDI, 2011; GEREZ et al.,
2010).
Na mesma direção de nossas análises Tardif (2002) reforça que a prática docente é
composta por variados saberes: disciplinares (saberes sociais transformados em conhecimento
de diversos campos, o exemplo no caso deste estudo, é a Educação Física); curriculares (os
saberes que o professor deve aprender a aplicar em seu processo educacional como os objetivos,
conteúdos e métodos); profissionais (saberes das ciências da educação e da pedagogia) e
experienciais ou práticos (saberes desenvolvidos em seu trabalho cotidiano e no conhecimento
de seu meio). O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu
programa, possuir conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver
um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos.
Retomando as falas de nossos entrevistados, eles afirmaram que melhoraram as suas
ações e/ou superaram dificuldades encontradas no início de suas intervenções pela experiência
que foram adquirindo no decorrer da atuação prática no Sem Fronteiras. Tal experiência, de
acordo com os mesmos, foi sendo formada através do seguinte processo: observação antes de
iniciar a intervenção, ajuda da coordenadora e dos acadêmicos que já faziam parte do projeto e
leitura da literatura pertinente aos fundamentos teóricos e metodológicos do projeto. Outros
aspectos que favoreceram o aprendizado da docência, segundo eles, dizem respeito à
receptividade dos integrantes idosos para com os mesmos, participando das atividades
propostas e através de declarações espontâneas, sejam elas corporais ou verbais.

Nós acompanhamos primeiro as meninas que participavam do projeto, então a gente

pôde aprender um pouquinho, observando e depois a gente fez nossa primeira
experiência. Fomos pegando confiança aos poucos. Pela experiência, pelo dia-a-dia e
pela aproximação com os interesses deles [dos idosos], pelos relatos deles [...] a forma
como eles recebiam mais ou menos cada uma das atividades (sujeito C)

Um pouco com o tempo, um pouco com conversa e apoio da professora

[coordenadora] e dos outros professores [acadêmicos] que eram mais antigos, que já
eram super-bons. (sujeito F)
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É um ambiente muito receptivo, então isso faz você ficar bem a vontade [...] Apesar
de eles [os idosos] terem vontade de fazer as coisas certas, ninguém vai estar te
crucificando se você cometer algum erro. (sujeito G)

Conforme Tardif (2002, p. 109), os professores aprendem a trabalhar trabalhando. E

esse aprendizado, definido como saber experiencial, é adquirido através da realização de seu
trabalho de professor: ele “é um saber interativo, moldado no âmbito de interações entre o
professor e os outros atores educativos.”

O aprender com os idosos é destacado em várias passagens das entrevistas como um

estímulo positivo para o entrevistado desenvolver seu aprendizado da docência, tanto em termos
didáticos como em relação aos saberes das questões biomédicas, psicológicas e sócioculturais
da velhice e do que significa ser idoso.

Para mim, a atividade física e terceira idade não está relacionada só à saúde
biológica, mas ao espaço coletivo, de socialização, de pertencimento [...]
onde a gente encontra o sentido de estar junto. Então eu fui muito mais para
esse lado social, e foram eles [idosos] que me ensinaram a pensar assim [...]
através do retorno deles. (sujeito G)

Os nossos entrevistados declararam que foi somente com o tempo que passaram a
reconhecer a heterogeneidade da experiência do envelhecimento, onde existem limitações
próprias da idade (ex. deficiências auditivas, lentidão, problemas de saúde) bem como
potencialidades tais como persistência, sabedoria e criatividade. Visões extremistas
(superpositivas ou supernegativas) acerca do idoso, dos processos de envelhecimento e da
velhice foram sendo reavaliadas e contextualizadas com base na convivência com os idosos.
A intervenção junto aos idosos proporcionou aos entrevistados problematizar os
benefícios das atividades físicas tanto a partir da questão biomédica, tradicionalmente
preconizada no campo da Educação Física, quanto questões sociais e culturais.

Preparação do curso de graduação para intervenção no projeto

Ao serem questionados se os conhecimentos da graduação do curso de Educação Física

auxiliaram ou não na sua atuação no projeto, as respostas variaram entre pouca, relativa e
bastante contribuição.
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Muito pouco. Não existe nenhuma disciplina específica disso, então, o que a gente
viu, às vezes, eram tópicos, alguma coisa assim mais jogada sobre terceira idade, um
artigo, um pedaço de algum trabalho, mas nada específico. Então o que a gente
aprendeu mesmo eram as coisas que a gente mesmo buscava em artigos e na própria
prática. (sujeito D)

Na verdade no meu ano a gente teve muito pouca coisa prática. [...] O que a gente
aprendeu um pouco foi alongamento e ginástica [...] que eu digo a ginástica artística,
não a ginástica de musculação, isso aí eu não aprendi. [...]. É, na faculdade não teve
muita coisa. Nem teórico. Teve pouco assim, numa disciplina de seminários
temáticos porque foi com a professora X [atual coordenadora de extensão com
idosos], porque era a área dela. (sujeito B)

Apesar do curso de graduação em Educação Física da UFPR não possuir uma disciplina
que aborde especificamente o trabalho com idosos, segundo alguns entrevistados, os conteúdos
trabalhados em diferentes disciplinas tais como anatomia, fisiologia, recreação, alongamento,
ginástica, esportes, danças e atividades aquáticas servem como subsídios para o trabalho junto
ao grupo de idosos. No entanto, tais conteúdos precisaram ser adaptados e/ou aprofundados e
expandidos para o trabalho com os idosos. Outra vivência valorizada no âmbito da formação
na graduação se refere ao âmbito didático-pedagógico:

A parte da fisiologia ajudou, a parte das aulas de recreação ajudaram, mas muita coisa
a gente tem que buscar fora né, é muita informação que a gente tem que buscar em
livros, na internet, ou com alguém que já trabalhou né? Mas isso não só no Projeto
Sem Fronteiras, como em outras atividades, né? Eu saí da faculdade e tive que correr
atrás de teoria para as minhas aulas de natação, para minhas aulas de hidroginástica,
porque a faculdade não conseguiu me dar tudo que eu precisava. (sujeito E)

Totalmente. Não só com os idosos, mas a forma de me colocar perante um grupo, a

forma de entender o meu papel, dos meus objetivos sempre voltados para educação,
tudo isso. A forma de me colocar em qualquer espaço seja na escola, fora da escola,
num espaço formal ou não formal de ensino, com qualquer faixa etária (sujeito C).

A graduação é a base para a formação de qualquer profissional. No entanto, esta

formação só se consolida com estudo e aperfeiçoamento no campo de trabalho Esse continuo
processo formativo é observado por Neira (2012, p. 241), ao comentar sobre a realidade do
professor do magistério: “Há sempre algo a saber e a descobrir sobre a ação educativa, sobre o
trabalho que realiza em sala de aula.”

Contribuição do projeto na formação

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Ao avaliar o ponto central deste estudo, isto é, a influência do projeto para a formação
ampla do profissional de Educação Física para idosos e especifica do professor nessa área,
podemos constatar que todos inquiridos concordaram sobre a contribuição significativa do
mesmo nessa formação.

Completamente. Em todos os sentidos, me fazia ir além e buscar, tanto na teoria

quanto na prática, subsídios para justificar o trabalho com a terceira idade.

Eu creio que essa vivência é mais importante até que a teoria das aulas. É onde você
acaba vendo a importância de se apropriar dos conhecimentos para dar uma aula cada
vez melhor. Você acaba tendo a oportunidade de, pelo convívio, respeito com os
demais colegas, aprender diversas abordagens do alongamento, de um relaxamento,
[...] e você acaba aprendendo com a oportunidade de vivenciar essas diversas formas
de práticas na hora da atividade, da vivência prática. (sujeito A)

O projeto é considerado pelos entrevistados como um estimulante espaço para a busca

de novos conhecimentos teóricos e práticos na área da docência em atividade física para idosos.
Os ganhos pedagógicos e didáticos advindos da participação no mesmo foram definidos como
progressivos, dinâmicos e diferenciados ao longo dessa experiência.

Sim, muito, muito, muito, muito. Porque a gente estar buscando informações, que a
gente não tinha [...] entra sem saber, meio confusa né? Então, por a gente buscar na
literatura, conversar com a coordenadora [...], faz mesa de debate e cada dia uma nova
experiência, isso acrescentou muito. E cada dia é um dia, um dia não se repete, nada é
igual. No projeto Sem Fronteiras nada fica igual né, não é que nem uma aula de
academia que sempre é a mesma coisa. Não! Ali é tudo novo. (sujeito E)

Resultados semelhantes são reportados nos estudos de Cachioni (2003) e de Lima

(2000) no campo da educação e gerontologia. Cachioni (2003), ao analisar os benefícios para a
formação pessoal e profissional de professores em Universidades da Terceira Idade constatou
a importância dessa experiência para uma melhor formação teórica e prática para uma atuação
de maneira mais apropriada às realidades da velhice.
A participação no projeto Sem Fronteiras foi relevante e dotado de fortes significados
pessoais para os nossos entrevistados. Segundo eles, os idosos costumam ser amorosos,
carinhosos e acolhedores:
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A acolhida que eles dão para os acadêmicos é muito grande então você realmente se
sente bem-vindo, se sente emocionado assim em participar do projeto, de fazer parte
do projeto desde o inicio e isso é muito gratificante para o professor. [...] acredito que
o projeto representa exatamente isso: é a minha família, meus amigos. Eu fiz muitos
amigos na faculdade, mas eu descobri que tinha uma família (sujeito A)

A intervenção no projeto costumava ser gratificante e gerava alegria e satisfação, uma

vez que o trabalho era reconhecido e os então acadêmicos se sentiam úteis no sentido de estar
contribuindo para uma boa causa:

Para mim só trouxe coisas boas, eu sempre falo que os idosos eles reconhecem muito
o trabalho do professor. [...] Os idosos dão muito valor, eles sabem que está trazendo
benefício para a saúde deles, eles começam a sentir as melhoras e eles já te agradecem:
“Nossa, agora eu consigo subir escada!” “Ai muito obrigado, agora consigo pegar
meus netos no colo”. Eles te agradecem muito assim né? (sujeito B)

Uma referência de um lugar muito bom de estar, onde a gente se entrega e vive
plenamente e contribui com a vida das pessoas, o bem estar das pessoas e o nosso.
(sujeito C)

Felicidade, alegria, satisfação. Antes de mais nada isso, porque depois vem a parte
física, [...] O resto vinha como conseqüência, o alongamento acabava ajudando um
pouquinho, a ginástica ajudava um pouquinho, mas a felicidade e a satisfação deles,
a alegria e a melhora da auto-estima deles para mim era tudo. (sujeito E)

Conforme aponta Cachioni (2003) grupos de idosos tendem a ser participativos,

dinâmicos e amistosos, e os professores destes grupos tendem a receber afeição, carinho e
gratidão, o que pode favorecer a percepção dos últimos de crescimento pessoal e profissional.

No curso de Educação Física da UFPR, o espaço deste projeto de extensão universitária

(Projeto Sem Fronteiras) vem sendo um dos principais momentos de formação para a docência
na área da velhice dos acadêmicos nele envolvidos.

A principal escola prática dentro da faculdade que eu tive foi o projeto. [...] A gente
que passou pelo projeto hoje já tem uma noção, mas se você pegar pessoas e colocar
pra trabalhar com o idoso a pessoa vai ter medo, vai ter receio de trabalhar né? (sujeito
D)

Em suma, constatamos uma experiência progressiva e enriquecedora ligada a ação da

docência e a percepção de bem-estar pessoal no tocante aos idosos e ao sentimento de estar
realizando bom trabalho.
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Considerações finais

Segundo nossos entrevistados, sua experiência no Projeto Sem Fronteiras foi

fundamental para a sua formação para o trabalho com o idoso. Os conhecimentos teóricos e
práticos para o trabalho docente foram sendo construídos na prática e possuem uma forte
relação com a dinâmica troca de experiência e a afetuosa vivência com o grupo de idosos
envolvidos no projeto.

O crescimento da população idosa tem ampliado o campo de atuação do profissional de

Educação Física. O presente estudo sugere a importância de formação específica para aqueles
desejam atuar com o público idoso, seja direta ou indiretamente. Esta formação demanda o
domínio de vários tipos de conhecimentos teóricos-práticos. Ou seja, ela deve envolver não
somente conteúdos das disciplinas mais técnicas da área da Educação Física (ginástica,
esportes, danças, fisiologia, etc.) e da Gerontologia, mas também saberes didáticos e
pedagógicos que podem provir ambos da teoria quanto de experiências com grupos de idosos.

REFERÊNCIAS

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