UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS - PROFLETRAS

ROSANGELA DOS SANTOS MARQUES

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DO IMPERATIVO

EM UMA PERSPECTIVA SEMÂNTICA, PRAGMÁTICA E
DISCURSIVA

VITÓRIA DA CONQUISTA - BA
2015
 ROSANGELA DOS SANTOS MARQUES

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DO IMPERATIVO

EM UMA PERSPECTIVA SEMÂNTICA, PRAGMÁTICA E
DISCURSIVA

Dissertação apresentada como requisito à

obtenção de título de Mestre em Letras pelo
Programa de Mestrado Profissional em Letras
– PROFLETRAS na Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia.

Orientadora: Professora Dr.ª Valéria Viana

Sousa
Coorientador: Professor Dr. Jorge Augusto
A. da Silva

VITÓRIA DA CONQUISTA - BA
2015
 ROSANGELA DOS SANTOS MARQUES

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DO IMPERATIVO

EM UMA PERSPECTIVA SEMÂNTICA, PRAGMÁTICA E DISCURSIVA

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª Drª Valéria Viana Sousa (UESB)

(Orientadora)

Profº Dr. Jorge Augusto Alves da Silva (UESB)

(Coorientador)

Profª Drª Maria D’Ajuda Alomba Ribeiro (UESC)

(Examinadora Titular)

Profª Drª Gessilene Silveira Kanthack (UESC)

(Examinadora Suplente)
 Àqueles que seguiram me amando,
Mesmo quando sabiam que eu não tinha
Tempo para lhes mostrar
Que sabia disso:

Miguel e Anésia
(Meus pais)
Amo vocês!
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pela presença constante de amor em nossas vidas, iluminando-nos em

momentos de fraquezas e permitindo-nos realizações além das que sonhamos.

À minha orientadora, Professora Dra. Valéria Viana Sousa, pela sua incomensurável
contribuição para meu crescimento pessoal e intelectual. Suas lições de ser humano-
pesquisador são inenarráveis. Somente com uma convivência mais próxima para
compreendermos quão grande é o seu amor, sua dedicação, sua sabedoria e sua presteza em
nos direcionar. Jamais esquecerei esses ensinamentos, que foram tão essenciais e que me
conduziram com mais segurança e estímulo para desenvolver esta dissertação.

Ao meu coorientador, Professor Dr. Jorge Augusto Alves, pelas palavras de incentivo,
pelo exemplo de ordem, dedicação à pesquisa e pelo conhecimento que, humildemente,
transmitiu-me. Uma arte que pertence só aos sábios.

Às Professoras Doutoras Maria D‟Ajuda Alomba Ribeiro e Gessilene Silveira

Kanthack, pelas enriquecedoras sugestões e observações produtivas apresentadas.

A todos os professores do PROFLETRAS, pelos momentos profícuos de discussões.

Aos colegas de curso, amigos solícitos e interlocutores de angústias, anseios e

conquistas.

Aos amigos que cultivei durante todo percurso, em especial, Elenita Barbosa, Cristiane
Nogueira e Zélia Alves, anjos de luz em minha vida.

Aos meus irmãos, cunhada e sobrinhos, pelo carinho e, sobretudo, pela confiança
risonha dos olhares cúmplices.

Aos demais familiares, em especial, minha tia Denísia, pelas orações dedicadas a mim.

À amicíssima Artúsia, grande responsável pela minha inscrição no PROFLETRAS.

 A todos os amigos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a efetivação desse
sonho.

À Prefeitura Municipal de Brumado, na pessoa da Secretária de Educação, Acácia

Gondim, pelo apoio na realização dos créditos e na liberação para participar dos congressos.

Aos amigos e colegas de profissão das escolas CMEAS (Centro Municipal de Educação
Agamenon Santana) e EMPRS (Escola Municipal Professor Roberto Santos), que muito me
apoiaram, mormente, à Diretora Cínzia Aglaê, pela amizade e compreensão.

Aos informantes da escola CMEAS, que permitiram a concretização deste estudo.

À família JANUS, pela enriquecedora companhia e presteza de todos os membros em

nos socorrer nos momentos necessários.

À CAPES, pela concessão de bolsa de estudos, que possibilitou, financeiramente, a

realização do sonho de ser Mestre.
 Além da Terra, além do Céu

Além da Terra, além do Céu,

no trampolim do sem-fim das estrelas,
no rastro dos astros,
na magnólia das nebulosas.
Além, muito além do sistema solar,
até onde alcançam o pensamento e o coração,
vamos!
vamos conjugar
o verbo fundamental essencial,
o verbo transcendente, acima das gramáticas
e do medo e da moeda e da política,
o verbo sempreamar,
o verbo pluriamar,
razão de ser e de viver.
Carlos Drummond de Andrade
 RESUMO

O ensino da gramática é realizado, a rigor, nas instituições escolares, com atenção mais
voltada às atividades prescritivas em que há uma valorização dos aspectos morfossintáticos
em detrimento aos semânticos, pragmáticos e discursivos da língua. Dessa forma, a variação
linguística, tão presente na comunidade de uso, é pouco ou raramente retratada. Concebendo
que é essencial, no ensino de língua materna, o desenvolvimento da competência
comunicativa para que o falante utilize a língua como instrumento de interação social, nesta
dissertação, objetivamos, através da investigação do estudo do verbo e, sobretudo, do modo
imperativo, apresentar uma proposta para o ensino do modo imperativo em uma perspectiva
que, além da morfossintaxe, esteja voltada também às questões de natureza semântica,
pragmática e discursiva. Em análises a livros didáticos da Língua Portuguesa, percebemos que
esse modo verbal, apesar de ser abordado através de gêneros textuais diversos, próximos à
linguagem cotidiana dos discentes, encontra-se ainda aprisionado a uma sistematização
imposta pela tradição gramatical, na qual não é explorada uma infinidade de possibilidades
que podem ser geradas no ato da comunicação/interação, com o propósito de
pedir/solicitar/ordenar. Para comprovar tais afirmações, (i) observamos e analisamos o verbo
e, em particular, o modo imperativo em cinco compêndios da Tradição Gramatical, em cinco
compêndios da tradição linguista, em três coleções de livros didáticos do 6º ao 8º ano; (ii)
aplicamos atividades nas quais os discentes foram incentivados a empregar o modo
imperativo, atentando-se para seus múltiplos sentidos e intenções no ato das várias situações
comunicativas, a fim de verificar o desempenho dos escolares quanto ao uso dos recursos que
a língua lhes disponibiliza. Após essa etapa, (iii) elaboramos uma proposta de intervenção
pedagógica, abordando o modo imperativo, ressaltando a exploração dos aspectos semânticos
pragmático-discursivos para o maior desenvolvimento da competência sociocomunicativa dos
educandos. Nesse sentido, valemo-nos das contribuições de gramáticos e linguistas, com
ênfase na gramática reflexiva e em propostas sugeridas por Travaglia (2009; 2011; 2013) e
por Ferrarezi Junior (2014). Acreditamos na relevância da nossa proposta de intervenção, cujo
objetivo é explorar as habilidades e competências do falante para empregar os recursos
linguísticos, de modo a adaptá-los à produção de sentido e à interação social, e, ainda,
permitir-lhe o acesso ao maior número possível de variedades faladas e escritas de sua língua,
colaborando, assim, para que ele melhor desenvolva a competência sociocomunicativa.
Almejamos, portanto, contribuir para a construção do processo de ensino-aprendizagem mais
significativo, pertinente e eficaz.

Palavras-chave: Gramática. Imperativo. Semântica. Pragmática. Discursiva.

 ABSTRACT

Grammar teaching is performed in school institutions, focusing mainly on prescriptive

activities that value morphosyntactic aspects in detriment of semantic, pragmatic, discursive
aspects of the language. Thus, linguistic variation, what is quite present in the usage
community, is somewhat or rare portrayed. Considering that the communicative competence
development is essential for the speaker to make use of the language as an instrument of
social interaction in mother language teaching, in this thesis, we aim, through the
investigation of the verb study, specifically imperative mood, at presenting a proposal in order
to teach imperative mood in a perspective that goes further than morphosyntax and focus on
semantic, pragmatic and discursive issues. Analyzing textbooks of Portuguese, we realize the
verbal mood, despite of being mentioned through several textual genres, close to the daily
language of students, is still fixed on a systematization imposed by the grammatical tradition
in which quite a lot of possibilities, that cannot be generated in the
communication/interaction, which aims at requiring, ordering, are not explored. In order to
prove such statements: (i) we observed and analyzed the verb and, particularly, the imperative
mood in five traditional grammars, in five linguistic compendiums, and in three textbook
collections from fifth grade to eight grade; (ii) we applied activities in which students were
encouraged to use the imperative mood, paying attention to its multiple meanings and
intentions in the several communicative situations, in order to check the performance of the
pupils in relation to the use of the devices that the language provides. After that step, (iii) we
elaborated a proposal of pedagogical intervention, dealing with the imperative mood,
highlighting the exploration of semantic, pragmatic and discursive aspects, aiming at
developing the socio-communicative competence of the students. Thus, we based on
grammarian and linguist contributions, focusing on the reflexive grammar and proposals
provided by Travaglia (2009; 2011; 2013) and Ferrarezi Junior (2014). We believe the
relevance of our pedagogical proposal, whose objective is to explore the abilities and
competences of the speaker when he needs to use the linguistic devices, adapting them to
meaning productions and social interaction, besides allowing him to produce more spoken
written varieties that are possible in his language. Therefore, it can contribute to the better
development the social-communicative competence. Thus, we expect to contribute to the
process construction of the teaching and learning more significantly, relevant and efficient.

Keywords: Grammar. Imperative. Semantic. Pragmatic. Discursive.

 LISTA DE QUADROS E FIGURAS

Quadro 1 – Modo imperativo no português brasileiro ........................................................... 53

Figura 1 – HQ Menino Maluquinho ...................................................................................... 64
Figura 2 – Reprodução da tela “O vendedor de frutas” ........................................................ 65
Figura 3 – Tirinha de Glauco.................................................................................................. 66
Figura 4 – Anúncio ................................................................................................................ 69
Figura 5 – Propaganda “Limpa Brasil” .................................................................................. 72
Figura 6 – Charge “Ozzy”....................................................................................................... 73
Figura 7 – HQ ........................................................................................................................ 75
Figura 8 – CMEAS (localização no Google Maps) ............................................................... 79
Figura 9 – CMEAS ............................................................................................................... 80
Figura 10 – Anúncios ........................................................................................................... 111
Figura 11 – Outdoor ............................................................................................................. 112
Figura 12 – Placas de trânsito .............................................................................................. 113
Figura 13 – Grupo: Textos encontrados em posto de saúde e hospital de Brumado ........... 116
Figura 14 – Grupo: Outdoors encontrados em Brumado ..................................................... 116
Figura 15 – Grupo: Placas de trânsito de alguns locais da cidade de Brumado .................. 117
Figura 16 – Grupo: Receitas ................................................................................................ 117
 LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – Percentual de discentes que produziram frases condizentes às situações de

interações propostas .................................................................................................. 89
GRÁFICO 2 – Percentual de discentes que reconheceram a situação hipotética em que o
enunciado foi produzido ............................................................................................ 91
GRÁFICO 3 – Percentual de discentes que apresentaram competência comunicativa para
elaborar diferentes enunciadas para um único objetivo ................................................ 92
GRÁFICO 4 – Percentual de discentes que apresentaram competência comunicativa para
elaborar diferentes frases a partir de textos não verbais e verbais .................................. 96
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 13
1 UM PERCURSO ENVOLTO PELA LINGUAGEM HUMANA ................................. 17
1.1 CORRENTES DA LINGUÍSTICA ............................................................................. 17
1.2 CONCEITOS E TIPOS DE GRAMÁTICA ................................................................ 26
1.2.1 Gramática Tradicional ou Normativa ............................................................... 28
1.2.2 Gramática Descritiva ......................................................................................... 30
1.2.3 Gramática Internalizada .................................................................................... 32
1.2.4 Gramática Reflexiva........................................................................................... 33
1.3 NORMA E VARIAÇÃO ............................................................................................ 35
2 COLOCAÇÕES E ANÁLISES SOBRE VERBO E MODO IMPERATIVO .............. 40
2.1 GRAMÁTICAS TRADICIONAIS ............................................................................. 42
2.1.1Torres (1972) ....................................................................................................... 42
2.1.2 Cunha (1986), Cunha e Cintra (2013) ............................................................... 43
2.1.3 Luft (1990) .......................................................................................................... 46
2.1.4 Rocha Lima (2007) ............................................................................................. 47
2.1.5 Bechara (2009).................................................................................................... 49
2.2 GRAMÁTICOS DA TRADIÇÃO LINGUÍSTICA ..................................................... 50
2.2.1 Bagno (2011) ....................................................................................................... 51
2.2.2 Neves (2011, 2012) .............................................................................................. 54
2.2.3 Travaglia (2011, 2013) ...................................................................................... 555
2.2.4 Castilho (2012) .................................................................................................... 58
2.2.5 Ferrarezi Junior (2014) ...................................................................................... 60
2.3 LIVROS DIDÁTICOS ............................................................................................... 63
3.3.1 Português Linguagens – Cereja e Magalhães (2012) ........................................ 63
2.3.2 Projeto Teláris – Borgatto, Bertin e Marchezi (2012) ....................................... 70
2.3.3 Vontade de Saber Português – Tavares e Conselvan (2012) ............................. 74
3 METODOLOGIA ........................................................................................................... 78
3.1 A ESCOLA ................................................................................................................ 79
3.2 AS ATIVIDADES ...................................................................................................... 82
3.3 A análise das atividades ........................................................................................ 84
3.4 A proposta de intervenção pedagógica ................................................................. 85
4 UM BALANÇO DO OBJETO DE ESTUDO: USOS DO MODO IMPERATIVO NA
ATIVIDADE APLICADA ................................................................................................. 86
5 UMA NOVA PROPOSTA PARA O ENSINO DO MODO IMPERATIVO ................ 96
5. 1 A RELEVÂNCIA DOS ASPECTOS SEMÂNTICOS, PRAGMÁTICOS E
DISCURSIVOS DA LÍNGUA ......................................................................................... 97
5.2 Sequência didática: o ensino do modo imperativo abordando os aspectos
semânticos, pragmáticos e discursivos ..................................................................... 102
5.3 Relatório da atividade aplicada .......................................................................... 109
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 1223
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 126
ANEXOS .......................................................................................................................... 129
 13

INTRODUÇÃO

O trabalho com a gramática normativa, na contemporaneidade, suscita inúmeras

discussões. Muitos são os docentes que, ao utilizá-la, sentem-se inseguros em sua prática,
pois, nesses compêndios, em conformidade com a sua função de manutenção de um padrão
linguístico de prestígio, não são apresentadas discussões a respeito da língua em uso, a falada
no dia a dia, mesmo porque esse não é o papel da gramática tradicional. Se muitos docentes
demonstram dificuldade no trato com esses compêndios, a relação com os discentes é ainda de
menos compreensão e aceitação. Boa parte dos aprendizes não consegue apreender seus
conceitos nem enxergar possibilidades de usos em sua vida cotidiana.
Nesse sentido, é interessante realizarmos uma reflexão acerca do modo como às regras
da língua padrão são apresentadas em livros didáticos que, provavelmente, serão exploradas
por muitos professores que adotam esses compêndios, almejando uma prática pedagógica
mais significativa. Possenti (2012), ao procurar uma alternativa para o ensino da língua
padrão, comenta que é uma questão de organização, de alterar prioridades, ou seja, ele
assegura que uma discussão sobre os preconceitos é bem mais relevante do que realizar uma
análise sintática, o que não significa dizer, ressalta, que o trabalho com a análise sintática é
desnecessário ou sem importância.
É sabido que, durante um tempo, cogitou-se até a relevância do ensino do dialeto de
prestígio e da gramática no Ensino Fundamental. Possenti (2012), a esse respeito, defende,
veementemente, que a função do professor de Língua Portuguesa é ensinar o dialeto de
prestígio de uma sociedade, contudo, nessa defesa em relação à “missão docente” dos
professores de Língua Portuguesa, o linguista argumenta que o ensino da gramática deve ser
realizado apenas no Ensino Médio, assim como acontece com a Biologia, a Física e a
Química, que são aprofundadas após o 9º ano, quando os discentes estão com mais
maturidade, antes essas disciplinas aparecem como “Ciências”, com objetivo de estimular
interesse pelas disciplinas que virão no futuro, a partir de atividades experimentais. Da mesma
forma, o ensino da língua estaria sendo construído até o término do Fundamental II e, após
esse período, haveria o ensino da gramática tradicional.
O que se tem percebido é que o ensino da gramática, a rigor, tem se caracterizado, nas
instituições escolares, como um “ritual”, afirma Neves (2013). São organizadas atividades de
rotulações, reconhecimento e subclassificação de classes ou funções. E, além disso, essas
atividades são tidas como definições prontas e acabadas, ou seja, verdades absolutas e
incontestáveis, com limites precisos. O ensino da gramática é visto, desse modo, tanto pelos
 14

discentes quanto pelos docentes, somente como um mapa taxonômico de categorias, alheio à
língua em funcionamento. Nas palavras de Matos e Silva (2004, p. 129), a impressão que
temos é de que, para os alunos, “O português são dois; o outro mistério.”
Em relação à classe gramatical “verbo”, a situação não é diferente. A grande maioria,
principalmente dos discentes apresenta ojeriza a esse conteúdo, pois, na prática, o trabalho
pedagógico está voltado quase sempre para a obediência ao seguinte ritual: conceituação,
identificação e flexão verbal. E, nesse ritual, há uma valorização dos aspectos
morfossintáticos em detrimento dos semântico-pragmático-discursivos, e, na aplicação das
atividades, não é considerada, em momento algum, a variação linguística tão presente na
comunidade de uso. Destarte, formas obsoletas são ensinadas não porque pertençam à
realidade do utente da língua, mas porque, um dia, foram empregadas por autores que sempre
estiveram categorizados entre os clássicos.
Por meio de uma metodologia mecanicista, aos escolares, é, a rigor, designada a tarefa
de memorizar, decorar conceitos através de palavras ou frases descontextualizadas, sem a
devida reflexão de seu efetivo uso. O ensino da regra pela regra compromete o
desenvolvimento da capacidade linguística e o interesse por parte dos discentes.
Diante dessa realidade, na condição de docentes de Língua Portuguesa, algumas
questões costumam nos inquietar:

(1) Deve-se ensinar ou não a gramática no Ensino Fundamental?

(2) Qual o motivo de tanta aversão em relação ao ensino da gramática e do verbo?
(3) Como abordar o verbo, sobretudo, o modo imperativo para a realização de um
aprendizado mais efetivo e significativo para os discentes?

Entendemos que, para que os discentes efetivem o conhecimento gramatical em suas

produções, a gramática em estudo deva ser significativa, ser contextualizada. Nessa mesma
perspectiva, é que o verbo deve ser estudado, ou seja, devem ser consideradas, além das
questões de natureza morfossintática, as suas categorias semântico-pragmático-discursivas.
Em relação a essas categorias, podemos mencionar que, por meio delas, a linguagem pode
apresentar funções diversas de significar algo para alguém, em determinados contextos, com
propósitos distintos e com êxito no processo interativo de comunicação.
 15

Concebendo que a preocupação essencial do professor, ao ensinar a língua materna,

deve ser o de desenvolver a competência comunicativa 1 de seus falantes enquanto
“escreventes”, isto é, proporcionar aos educandos condições de refletir criticamente sobre o
mundo que os cerca e, sobretudo, utilizar a língua como instrumento de interação social, urge
a necessidade de encontrarmos estratégias eficientes no trabalho com a gramática. Nessa
direção, apoiados em tais reflexões, neste trabalho, apresentamos um estudo sobre uma das
categorias gramaticais, a saber, o verbo, e, mais especificamente, o modo imperativo.
Observamos o tratamento oferecido pela tradição gramatical, presente em livros didáticos, e
propomos, a partir da tradição linguística e de situações reais, alternativas que articulem
conhecimentos morfossintáticos, semânticos, pragmáticos e discursivos para o ensino do
modo imperativo.
A partir dessas considerações supramencionadas, o objetivo geral, desta dissertação2, é
analisar a relevância dos aspectos morfossintáticos, semântico-pragmático-discursivos do
modo imperativo para promover o desenvolvimento da competência sociocomunicativa, e,
como objetivos específicos, intentamos:

a) apresentar uma descrição da categoria “verbo” e do “modo imperativo” a partir das

tradições gramatical e linguística;
b) analisar como o verbo e, em particular, o modo imperativo são abordados em livros
didáticos de Língua Portuguesa do 6º ao 8º ano;
c) aplicar atividades nas quais os discentes sintam a necessidade de utilizarem o “modo
imperativo”;
d) analisar as atividades dos participantes, atentando-nos para o uso do “modo
imperativo”;
e) pesquisar literatura adequada para desenvolver atividades significativas sobre o
emprego do modo imperativo;
f) elaborar uma proposta de intervenção pedagógica através de um estudo teórico
reflexivo sobre o “modo imperativo” e disponibilizá-la aos docentes do município
de Brumado.
g) aplicar a proposta de intervenção para os discentes e, por último, relatar os aspectos
positivos e negativos da atividade proposta.

1
Constatamos que “A competência comunicativa implica duas outras competências: a gramatical ou linguística e
a textual” (TRAVAGLIA, 2009, p. 17).
2
A partir do projeto Gramática: verbo numa perspectiva semântica e pragmática, aprovado pelo CEP (
Conselho de Ética em Pesquisa) com o número CAAE 34285214.7.0000.0055, desenvolvemos esta dissertação.
 16

Teoricamente filiados à Sociolinguística, como Labov (2008), Lucchesi (2004), Silva

(2005); e ao (Sócio) Funcionalismo, com Neves (2005, 2010, 2011, 2012, 2013), Castilho
(2012), Martelotta (2013), lançamos mão desses linguistas para que nossa discussão pudesse
ter lastro de sustentação reflexiva sobre a língua. Recorremos, ainda, aos gramáticos, como
Torres (1972), Cunha (1986), Luft (1990), Rocha Lima (2007), Bechara (2009), Cunha e
Cintra (2013), para verificarmos as abordagens sobre verbo e o modo imperativo, Travaglia
(2009, 2011), Ferrarezi Júnior (2014), entre outros, para a construção da proposta de
intervenção pedagógica.
Desse modo, na seção 1, realizamos uma revisão da literatura especializada, ou seja,
Fundamentação teórica, abordando: (1) as correntes linguísticas e suas implicações para o
ensino de Língua Portuguesa, objetivando a compreensão de conceitos básicos; (2) os
conceitos e tipos de gramáticas, a fim de percebermos as ideologias que subjazem ao discurso
de cada tipo de gramática; (3) uma discussão sobre norma, o que nos possibilita ampliar o
ensino de Língua Portuguesa, reconhecendo as normas coexistentes na realidade brasileira; e
(4) um esboço da teoria da variação, no qual serão destacadas definição, particularidades e sua
relevância no ensino de língua materna.
Na seção 2, intitulada Análises, descrevemos e analisamos, inicialmente, (i) cinco
gramáticas tradicionais; (ii) cinco gramáticas da tradição linguística, (iii) nove livros didáticos
de Língua Portuguesa do 6º ao 8º ano. A partir desse exercício de reflexão sobre o que está
presente no ensino do modo imperativo na Língua Portuguesa, apresentamos na seção 4, um
relato das atividades propostas por nós sobre o emprego do modo imperativo e aplicadas em
três turmas de três anos distintos 6º, 7º e 8º ano e avaliadas em relação ao emprego do modo
imperativo.
Em Uma nova proposta para o ensino do modo imperativo, seção 5, diante de toda
discussão teórica pautada na Sociolinguística e no (Sócio) Funcionalismo realizada, perante a
descrição e análise de compêndios gramaticais, de livro didáticos e dotados da análise
efetivada sobre a atividade proposta às turmas do 6º, 7º e do 8º ano a respeito do modo
imperativo, propomos uma intervenção pedagógica com o intento de que o conteúdo estudado
nesta dissertação seja apresentado/trabalhado de forma mais significativa para os discentes,
dentro de um modelo semântico, pragmático e discursivo, no qual seja desenvolvido melhor a
competência comunicativa dos alunos.
Sob essa perspectiva construtiva, esta dissertação evidencia a relevância de um ensino
de gramática preocupado com as possiblidades linguísticas da significação, constituindo um
subsídio na instrumentação dos docentes referente ao ensino do modo imperativo.
 17

1 UM PERCURSO ENVOLTO PELA LINGUAGEM HUMANA

No presente texto, temos como finalidade realizar uma breve abordagem sobre os
estudos relacionados à linguagem humana, mais especificamente, sobre as correntes da
Linguística, que analisam os fatos da língua proporcionando conhecimento e reflexões acerca
da sua natureza e de seu funcionamento, através das visões distintas de pesquisadores e
estudiosos dessa área.
Nessa perspectiva, na subseção Correntes da Linguística, discorremos sobre o
Estruturalismo, com o propósito de, a partir das dicotomias língua/fala, sintagma/paradigma,
discutirmos o estudo do verbo, sob o ponto de vista dessa corrente teórica, realizando uma
sucinta abordagem europeia, através de Saussure (2012), e brasileira, através de Câmara Jr.
(2013) Logo após, abordamos o Gerativismo, expondo as ideias de Chomsky (2005) sobre a
linguagem, bem como sua distinção entre competência e desempenho, e como o verbo é visto
nessa corrente; em seguida, apresentamos o estudo da língua em uma perspectiva social, a
exemplo da Sociolinguística e do Funcionalismo. Na subseção Conceitos e tipos de
gramática, apresentamos os conceitos e objetivos das gramáticas Normativa, Descritiva,
Internalizada e Reflexiva para que, após a discussão sobre os tipos de gramática, possamos
mostrar o tipo que melhor dialoga com a nossa proposta de intervenção; e, para finalizar a
seção, trazemos para a discussão os conceitos de Norma e Variação na subseção 1.3,
evidenciando que os fatos linguísticos em uso são maleáveis, adaptáveis às diferentes
situações de uso e que é assim que o ensino do modo imperativo, a nosso ver, precisa ser
conduzido, ou seja, nós docentes de Língua Portuguesa, devemos oportunizar o contato do
discente com práticas significativas para que ele possa produzir e interpretar diferentes
situações de interação nas quais as maneiras de ordenar, aconselhar, solicitar etc.
desencadeiem a produção de sentido no outro.

1.1 CORRENTES DA LINGUÍSTICA

Desde os tempos mais remotos, muitos são os estudiosos das Ciências Humanas que
procuram investigar e desvendar todos os mistérios que envolvem a linguagem humana.
Como ela surgiu? Como se desenvolveu? O ser humano já nasce com as capacidades prontas
para que a linguagem se realize ou ela emerge em decorrência da vida em sociedade? Tais
questionamentos são relevantes para compreendermos esse fenômeno, que é imprescindível
para a comunicação entre os indivíduos na sociedade.
 18

Podemos mencionar, a título de exemplo, alguns filósofos da Grécia antiga, como

Platão e Aristóteles, que demonstraram interesses na área da linguagem. O primeiro deles
acreditava que a língua era imposta pela natureza física; já Aristóteles discordava, afirmando
que a língua era uma convenção, era arbitrária. Costa (2013), a esse respeito, relata que:

A discussão era se os recursos linguísticos através dos quais as pessoas

descrevem o mundo à sua volta são arbitrários ou se esses recursos sofrem
algum tipo de motivação natural. Essas duas teses representam
desdobramentos das especulações filosóficas que dividiram os gregos da
antiguidade clássica em convencionalistas e naturalistas (COSTA, 2013, p.
119).

Séculos depois, ainda sem uma definição precisa de qual seria o objeto da ciência que
investiga os fatos da língua, surge, entre os gregos, a gramática, que era um guia para
distinção de formas consideradas certas ou erradas.
Depois aparece a Filologia que, além de estudar fatos da língua, ocupa-se basicamente
com a interpretação de textos, sendo seu método de estudo a crítica textual. Períodos mais
tarde, os estudiosos constatam que as línguas podiam ser comparadas entre si. Assim,
originou-se a Filologia comparativa ou gramática comparada. Posteriormente, nasce a
Linguística propriamente dita, do estudo das línguas românicas e das línguas germânicas.
Consideráveis avanços dos estudos linguísticos ocorreram no final do século XIX e
início do século XX, por influência do linguista suíço Ferdinand de Saussure (1857 – 1913),
cujas ideias deram início ao Estruturalismo na Linguística.
Saussure, em seu Curso de Linguística Geral, focalizou seus estudos no sistema
subjacente da linguagem, ou seja, na língua. O linguista abordou o estudo dos signos
(semiologia), concentrando-se em examinar como os elementos da linguagem se
relacionavam, dentro de uma perspectiva sincrônica, e como se constituíam internamente os
signos linguísticos, que, para Saussure, eram compostos por duas partes: significante (padrão
sonoro, seja na sua projeção mental ou na realização física como parte do ato de falar) e
significado (o conceito ou o que aquela palavra quer dizer). Desse modo, “o signo linguístico
une não uma coisa e uma palavra, mas um conceito e uma imagem” (SAUSSURE, 2012, p.
106).
Por tal visão, o sistema linguístico seria formado por signos, que são resultados de
associações entre um conceito e uma imagem. Para Saussure (2012) “o signo linguístico é
arbitrário” (SAUSSURE, 2012, p. 106), e, portanto, no Estruturalismo, a compreensão é de
que não haja uma motivação natural entre o significado e o significante, ou seja, nessa
 19

corrente linguística, o signo linguístico é considerado como algo decorrente de acordos,

convenções de uma determinada comunidade.
Saussure, embora marcado por um estudo dicotômico, no qual é reconhecido que o
fenômeno linguístico está envolto em duas faces que se complementam, prioriza a língua em
detrimento da fala no curso da linguagem, por uma opção de ordem metodológica.

O estudo da linguagem comporta, portanto, duas partes: uma, essencial, tem

por objeto a língua, que é social em sua essência e independente do
indivíduo – esse estudo unicamente psíquico; outra, secundária, tem por
objeto a parte individual da linguagem, vale dizer, a fala inclusive a fonação
– é psicofísica (SAUSSURE, 2012, p. 51).

Assim sendo, a linguagem possui um lado social, representado pela língua, e um lado
individual, representado pela fala. Calvet (2002) avalia, na leitura que faz de Saussure, que,
para este, a língua é criada pela comunidade e é, exclusivamente, na comunidade que ela é
considerada como social. Calvet (2002) também cita Meillet (1866 -1936), que assume uma
posição antissaussuriana, afirma o autor, aborda a língua com um fato social.

Vemos, então, que o tema da língua como fato social, central em Meillet, é
um tema profundamente antissaussuriano, de modo seguramente
inconsciente antes da publicação do Curso, mas consciente depois, e a
história da linguística estrutural pós-saussuriana se caracteriza por um
afastamento constante desse tema. Surge assim, desde o nascimento da
linguística moderna, em face de um discurso de caráter estrutural e insistindo
essencialmente na forma da língua, outro discurso que insiste em suas
funções sociais. E, durante quase meio século, esses dois discursos vão se
desenvolver de modo paralelo, sem nunca se encontrar (CALVET, 2002, p.
17).

Percebemos como é fundamental para Saussure a forma da língua, como observa

Calvet (2002). Este estruturalista concebe a língua como um sistema gramatical, que, após
frequentes audições na interação com o outro, deposita-se em nosso cérebro. Nessa
perspectiva, seu caráter social é compreendido entre os membros da comunidade de falantes,
na qual são estabelecidas regras implícitas de criação ou alteração da língua. Destarte, a fala é
a forma concreta e pessoal que o indivíduo aciona para exteriorizar e alterar a língua. É
interessante destacar que, para Saussure (2012), “[...] existe, pois, interdependência da língua
e da fala; aquela é ao mesmo tempo o instrumento e o produto desta. Tudo isso, porém, não
impede que sejam duas coisas absolutamente distintas.” (SAUSSURE, 2012, p. 51).
 20

Nesse sentido, compreendemos que a definição de língua, na visão estruturalista,

constitui-se em um sistema formal de signos que é regido por regras internas, ou seja, normas
que internalizamos desde o principio da fase de aquisição da linguagem. Baseando-se na
definição de Saussure (2012) de que o sistema linguístico é quase que, exclusivamente, um
sistema de signos, importando somente a relação que une o significado ao significante,
Lucchesi (2004) conclui: “Assim, toda a estrutura sintática e gramatical da língua ocupa uma
posição secundária” (LUCCHESI, 2004, p. 40-41).
Entretanto, não podemos esquecer sugere Lucchesi (2004) de que, no estudo da
linguagem, rejeitar a interação entre o social e o individual nos atos de fala é retirar a língua
das suas relações com a sociedade e isolar a fala do estudo da língua. Por isso, ao expormos
essa dicotomia Língua/Fala, queremos demonstrar que a concepção de língua por nós adotada
permite a dinamicidade de interação entre o social e o individual.
Além dos conceitos mencionados, Saussure apresentou as relações sintagmática e
paradigmática. A primeira refere-se ao modo como as palavras ou expressões são articuladas
linearmente, possibilitando várias combinações. A segunda está voltada às associações
mentais que são geradas entre o contexto linguístico e outras unidades que se encontram
ausentes, mas que apresentam determinadas semelhanças – estrutura, classe gramatical, tipo
semântico, entre outros – que permitem até uma substituição a depender da posição em que se
encontram. Saussure (2012), sobre essa dicotomia, argumenta que:

Enquanto um sintagma suscita em seguida a ideia de uma ordem de sucessão

e de um número determinado de elementos, os termos de uma família
associativa não se apresentam nem em um número definido nem numa
ordem determinada.[...] Um termo dado é como o centro de uma
constelação, o ponto para onde convergem outros termos coordenados cuja
soma é indefinida (SAUSSURE, 2012, p. 175).

Souza-e-Silva e Koch (2012), ao discorrerem sobre relações sintagmáticas e

paradigmáticas, empregam os termos (relações “in praesentia”), para as relações
sintagmáticas que são observáveis, presentes no enunciado; e (relações “in absentia”), para as
paradigmáticas que designam as relações quando os elementos não estão presentes no
enunciado (SOUZA-E-SILVA; KOCH, 2012, p.21). Nessa direção, podemos ratificar que a
língua não se restringe a um aglomerado de palavras ou frases, mas é um sistema regido por
associações, acordos e eliminações entre as unidades linguísticas. Portanto, na perspectiva do
Estruturalismo, ao estabelecermos essas relações sintagmáticas e paradigmáticas, estamos,
 21

também, reconhecendo como os elementos constitutivos desse sistema permitem o

funcionamento da língua.
Todavia, neste estudo, almejamos pensar o funcionamento da língua no qual o sujeito
atue ativamente e significativamente sobre ela e não como uma estrutura apenas, como
especifica a visão de Saussure; mas, sim, selecione dentro da estrutura da língua, aquela
possibilidade de uso que melhor se adapte à situação de comunicação desejada. Lucchesi
(2004) corrobora que essa seleção se baseia em uma “carga ideológica que cada uma das
possibilidades expressivas possui, com o tipo de relação que une o falante ao seu interlocutor,
e ainda com o papel que o falante deseja desempenhar especificamente nesta interação”
(LUCCHESI, 2004, p. 50).
Com base na ideia de relações paradigmáticas e sintagmáticas desenvolvida pelo
Estruturalismo, no Brasil, a Linguística de cunho estruturalista tratou o verbo por meio de
uma árdua e extenuante tarefa de decomposição de elementos mórficos. Entre nós, Câmara
Júnior, baluarte de tal teoria, em seu clássico Estrutura da língua portuguesa, cuja primeira
edição veio a lume em 1970, apresentou-nos uma vasta e complexa lista de paradigmas a
serem analisados. Esse modelo de estudo da língua na sua materialidade morfêmica, que se
apresentava, nas décadas de 70, 80 e 90, com um estudo de verbo distante da realidade de sala
de aula e dos graduandos de Letras, foi gradativamente sendo inserido nesse curso e, assim,
tornou-se o padrão de análise de verbos. O estudo da língua, sob essa perspectiva, é visto
como um código, isolado de sua utilização. Assim, podemos notar que, comumente, os
envolvidos no processo educacional sofrem os resquícios deixados pelo estruturalismo, pois
como afirma Antunes (2009):

Nessa visão reduzida de língua, o foco das atenções se restringia ao domínio

da morfossintaxe, com ênfase no rol das classificações e de suas respectivas
nomenclaturas. Os efeitos de sentidos pretendidos pelos interlocutores e as
finalidades comunicativas presumidas para os eventos verbais quase nada
importavam (ANTUNES, 2009, p. 20).

Logo, o estudo dos fenômenos linguísticos relacionado aos enfoques semânticos,

pragmáticos e discursivos no qual os interlocutores interagem atentos aos efeitos de sentidos
que são gerados, a fim de promover o êxito no processo comunicativo, fica à margem da
discussão.
Por volta da metade do século XX, surge, no cenário dos estudos linguísticos, o
Gerativismo ou, como também é conhecida, Teoria Gerativa. A partir dos estudos do
linguista Noam Chomsky, em 1957, época do lançamento do seu primeiro livro, Estruturas
 22

sintáticas, levanta-se, com vigor, uma corrente que buscava um modelo teórico formal para
explicar como a linguagem humana se efetivava.
A princípio, o Gerativismo entra em oposição às ideias formuladas pelo Estruturalismo
americano de Bloomfield, cujos limites teóricos não iam além da frase. Ademais, na corrente
Estruturalista defendida por Bloomfileld, influenciada pelo behaviorismo, havia uma defesa
de que a linguagem era externa ao indivíduo, ou seja, o ser humano só adquiriria a linguagem
se fosse estimulado pelo meio social no qual interagia. Para os gerativistas, por sua vez, a
linguagem é compreendida como inata ao ser humano, deste modo, nessa teoria, a
compreensão era de que o indivíduo já nascesse dotado de uma capacidade genética de
produzir linguagem. E, para comprovar esse fato, Chomsky enfatiza a questão da criatividade,
assegurando que todos nós usamos criativamente a língua, a partir do momento que
construímos frases novas. A esse respeito, Kenedy (2013) afirma:

Por isso, todos os falantes são criativos, desde os analfabetos até os autores
de clássicos da literatura, já que todos criam infinitamente frases novas, das
mais simples e despretensiosas às mais elaboradas e eruditas. [...] Chomsky
chegou a afirmar, inclusive, que a criatividade é o principal aspecto
caracterizador do comportamento linguístico humano, aquilo que mais
fundamentalmente distingue a linguagem humana dos sistemas de
comunicação animal (KENEDY, 2013, p. 128).

Com o advento e a propagação da teoria de Chomsky, o modelo behaviorista foi

questionado e, consequentemente, enfraquecido, já que neste não era admitido o elemento
criatividade e, em decorrência, o que o indivíduo produzia parecia ser previsível. O
Gerativismo, dessa forma, ganha espaço nesse período. Seus idealizadores procuram
investigar e explicar como a linguagem ocorre na mente do ser humano, empregando, para tal,
uma forma matemática e abstrata (formal) que se aproxima de estudos da mente humana,
conhecida como ciências cognitivas. De acordo com a perspectiva cognitiva, o
comportamento e os seus frutos não são tidos como itens de pesquisa “mas com um dado que
pode fornecer evidências sobre os mecanismos internos da mente e sobre os modos como
esses mecanismos operam ao executar as ações e ao interpretar as experiências” (CHOMSKY,
2005, p. 33).
Como o grande líder da revolução cognitiva, Chomsky propõe uma reflexão acerca da
linguagem a partir desse viés. Com base no racionalismo e na tradição lógica, focaliza seus
estudos na sintaxe, buscando analisar os enunciados que são considerados gramaticais. Assim,
encontramos em Orlandi (2003):
 23

O mecanismo que esta teoria gerativa instala é dedutivo: parte do que é

abstrato, isto é, de um axioma e um sistema de regras e chega ao concreto,
ou seja, as frases existentes na língua. Esta é a concepção de gramática: um
conjunto de regras que produzem as frases da língua (ORLANDI, 2003, p.
38-39).

Nessa perspectiva é que surgiu o primeiro modelo gerativista que ficou conhecido
como gramatica transformacional. Tal modelo apresentava como intuito o propósito de
descrever e explicar como as unidades linguísticas formavam sentenças e como essas
sentenças sofriam alterações quando eram submetidas a regras. Esse entendimento das regras
que promovem a construção de frases gramaticais representava o conhecimento linguístico
armazenado na mente do falante. A esse conhecimento internalizado da língua, que orienta a
organização de frases, Chomsky nomeou de competência linguística, que ele diferenciou de
desempenho linguístico (também chamado de performance ou atuação), que é o uso concreto
da língua, e envolve muitas outras habilidades, como o conhecimento de mundo, o aspecto
emocional, a memória etc.
É interessante registrar que o interesse dos estudos da corrente gerativista, como bem
informa Kenedy (2013), centraliza-se na competência linguística dos falantes, ou seja, o
essencial é o funcionamento da mente, que possibilita a construção de estruturas linguísticas
analisadas nos dados de qualquer corpus de fala. Nessa teoria, há a valorização do falante com
base em sua competência linguística, pois é através dessa, segundo Chomsky, que o indivíduo
consegue interagir em seu meio, empregando a fala e entendendo a língua. Nesse sentido, é
válido ressaltar que Chomsky, assim como Saussure, apresenta posições análogas em relação
ao objeto de estudo da linguística. Ambos não reconhecem o indivíduo, falante concreto da
língua, como sendo essencial dentro das pesquisas linguísticas e abstraem o utente da língua
de seu contexto de uso. Desse modo, a variação linguística está alheia ao Estruturalismo e ao
Gerativismo, haja vista que a língua é, em tais correntes, compreendida como homogênea.
Entre nós, alguns estudiosos, como Mário Perini, defensor e propagador da Linguística
Descritiva, debruçou-se em interpretar a teoria padrão chomskyana, adaptando-a à realidade
da Língua Portuguesa. Em sua obra Gramática Gerativa: introdução ao estudo da sintaxe
portuguesa, Perini (2004) aborda o problema do verbo auxiliar. Para a teoria que esposa,
importa-lhe a passivização, a presença de dois verbos formando uma única oração e a ordem
do auxiliar.
Em meados do século XX, aproximadamente uma década após o surgimento do
Gerativismo, despontam, na linguística, algumas mudanças significativas resultantes da
influência salutar da convivência de diversos pesquisadores para enfrentar as novas realidades
 24

vistas no mundo: línguas em contato e diferentes estratos de uma língua em contato. É nesse
período que o estudioso William Labov demonstra seu interesse pelo estudo da língua em
uma perspectiva social, surgindo daí a Sociolinguística.
Verificamos que nessa teoria há a abordagem dos aspectos sociais e culturais da
produção da língua, ou seja, a fala em seu aspecto social e não individual. Sendo assim, para
a Sociolinguística, são fundamentais: o falante, sua fala, o local onde se produz a fala
(comunidade linguística), o momento em que se fala e o modo da fala.
Do ponto de vista teórico, é natural que a língua sofra variação e que seja empregada
de diversas formas, logo, uma criança e uma mulher a utilizam diferentemente de um adulto e
de um homem, respectivamente, um jovem não a empregaria da mesma maneira em uma
entrevista para um emprego e em um bate papo com amigos, entre outras ocorrências. Dessa
forma, a situação comunicativa, a idade, o sexo, a região, a situação socioeconômica e o
estilo, entre outras questões, podem contribuir para a diferenciação da forma de uso da língua.
Nesse sentido, a forma como a língua é falada constitui, efetivamente, o objeto de
estudo da Sociolinguística. Em tal teoria, com essa finalidade, utilizam-se como corpus para
análise entrevistas e/ ou amostragens da língua em situações reais de uso. Cezario e Votre
(2013) sintetizam deste modo o papel do pesquisador da área:

O Sociolinguista se interessa por todas as manifestações verbais nas

diferentes variedades de uma língua. Um de seus objetivos é entender quais
são os principais fatores que motivam a variação linguística, e qual é a
importância de cada um desses fatores na configuração do quadro que se
apresenta variável. O estudo procura verificar o grau de estabilidade de um
fenômeno, se está em seu início ou se completou uma trajetória que aponta
para mudança (CEZARIO; VOTRE, 2013, p. 141).

Percebemos, então, como o fator social é relevante na efetivação da linguagem, pois o

homem, ao adquiri-la, utiliza-a com o intuito de se comunicar. E, consequentemente, fica
evidente que não estudar a língua em uso pode gerar lacunas irreparáveis no processo ensino-
aprendizado de variedades da língua, inclusive na compreensão das normas linguísticas.
Assim, sob a ótica da Sociolinguística, Antunes (2009) ratifica:

A língua deixa de ser apenas um conjunto de signos (que tem um

significante e um significado); deixa de ser apenas um conjunto de regras ou
um conjunto de frases gramaticais, para definir-se como um fenômeno
social, como uma prática de atuação interativa, dependente da cultura de
seus usuários, no sentido mais amplo da palavra (ANTUNES, 2009, p.21).
 25

A partir desse ponto de vista, podemos afirmar que, somente, priorizar o aspecto
interno da língua, como língua/estrutura, competência do falante, ideias defendidas por
Saussure e por Chomsky, são insuficientes para explicar fenômenos que se apresentam na
língua em uso, como nos propomos nesta dissertação.
Para explicação dos fenômenos referentes ao verbo, proposta do nosso estudo,
valemo-nos da Gramática de usos do português, de Maria Helena Moura Neves, que tem
como um de seus objetivos orientar o falante comum acerca do uso eficiente dos recursos da
língua. E a base para que seja contemplada a língua em uso é explorar o verbo e o modo
imperativo em duas perspectivas: a unidade maior de funcionamento é o texto; e os itens são
multifuncionais, de modo que os aspectos morfossintáticos e semânticos sejam contemplados.
Analisaremos, dando continuidade ao pensamento que prioriza o estudo da língua em
situações reais de uso, o Funcionalismo, que vem ao encontro da Sociolinguística, à luz,
sobretudo, do Funcionalismo norte-americano de Hopper (1993). Os funcionalistas
concentram suas pesquisas na relação entre a estrutura gramatical das línguas e as diferentes
situações comunicativas de uso da língua. Destarte, compreendemos que analisar um
enunciado atentando apenas para a classificação das estruturas sintáticas pode ser insuficiente
para o Funcionalismo, teoria na qual a linguagem é considerada como um instrumento de
interação social, portanto, a análise da situação comunicativa é relevante em suas pesquisas.
Cunha (2013), em relação a essa afirmação, apresenta dois interessantes exemplos que
refletem um fenômeno relativamente comum no nosso dia a dia sobre as regularidades no uso
interativo da língua. Neles o autor analisa as condições discursivas em que se verifica esse
uso: “a) Você é desonesto e b) Desonesto é você.” (CUNHA, 2013, p. 157). Ao expor as duas
frases, o linguista quer nos mostrar que o enunciado em (b) só faz sentido em uma situação de
interação, na qual o interlocutor produza uma sentença típica de contestação do que foi dito
antes. Assim, somente a análise dos itens linguísticos isolados que compõem esse enunciado
não é suficiente para indicar como são gerados os fatos da língua.
Fica bem claro, então, o que é fundamental para o Funcionalismo: o contexto real de
uso da fala ou da escrita. Logo, frases soltas e descontextualizadas não servem de base para
uma análise de cunho funcionalista. Os enunciados, nessa corrente teórica, devem ser reais e
não ideais, devem ser frutos de uma busca por parte do falante de uma maior expressividade
em um contexto sociocomunicativo. Compreendemos que a língua fica subordinada ao
comportamento social, ou seja, ela será a prova viva de que o falante consegue se adaptar às
diferentes situações de uso para que a comunicação aconteça de forma mais adequada
possível.
 26

Nessa perspectiva é que o Funcionalismo se opõe ao Estruturalismo e ao Gerativismo,

pois, enquanto naquela teoria é apresentado o interesse pelos fenômenos internos e externos
às línguas, estas últimas se preocupam apenas com as estruturas internas. Aquela filia-se à
corrente funcional da língua (forma + conteúdo + contexto); estas, à corrente formal
(forma/estrutura, língua em si). No Funcionalismo, é como se o sistema (estrutura interna da
língua) previsse e comportasse todos os elementos linguísticos necessários para que a língua
se materialize em situações concretas de uso da fala, mas sem desconsiderar a importância do
contexto, pois é este que influencia o indivíduo a realizar suas escolhas enunciativas.
Dessa forma, uma prática pedagógica voltada ao ensino de verbo deve se pautar:

a) Pela verificação de dados da língua em uso;

b) Pela busca de correspondências entre as formas da língua em uso e o incremento dos
instrumentos de comunicação;
c) Pela percepção de que outras funções podem e devem ser incorporadas ao repertório
comunicativo do discente;
d) Pela ampliação do processo comunicativo a partir do estímulo à criatividade no uso.

Tal prática pedagógica, entretanto, deve iniciar-se com pesquisa in loco que deve ser
seguida de elaboração de propostas factíveis em sala de aula a fim de “ressignificar” o ensino
dos recursos semântico-pragmático-discursivos que o aparato verbal oferece ao discente. Essa
ideia é a norteadora de nosso estudo.

1.2 CONCEITOS E TIPOS DE GRAMÁTICA

Após a sucinta explanação sobre as teorias da linguagem, descortinando as ideologias

que subjazem cada uma delas e sua possível relação com o ensino de língua portuguesa,
analisaremos a partir de agora os conceitos e os tipos de gramáticas, a relevância de cada tipo
para o processo de ensino aprendizagem eficaz, assim como ressaltaremos quais tipos de
gramáticas direcionam nossa dissertação.
A gramática em si não é apenas um simples livro que contenha informações sobre uma
língua, é, antes de tudo, a materialização de um ideal de língua que concretiza uma ideologia
sobre o que é a língua. Segundo Perini (2004), quem inicialmente pensou em gramática foi o
indiano de nome Pânini (IV ou V a.C.) e essa gramática foi formulada para ter uma finalidade
prática: garantir a perfeita intervenção do homem sobre o sagrado. Nela, portanto, já se
 27

verifica a materialização do conservar para não corromper. Pânini redigiu aquela que seria
aceita por muitos historiadores como a primeira gramática a registrar uma língua na história
das civilizações.
Contudo, muitos pesquisadores defendem que o estudo mais formal de uma gramática
eclodiu na Grécia Antiga, como era de esperar, pois, como já registramos neste trabalho, os
gregos se preocuparam em estudar a linguagem humana. E, em uma perspectiva filosófica,
desvendaram a estrutura da língua e decidiram registrá-la em forma de gramática. No entanto,
a filosofia grega não permaneceu imune ao julgamento social de quem escrevia o texto. A
alcunha de “bárbaro”, designando aquele que não falava grego ou usava uma forma não
prestigiada, por exemplo, passou para nossa ideologia gramatical, originando a enumeração
dos vícios de linguagem sob a antonomásia de “barbarismos”.
Ademais, a gramática latina, herdeira dos fundamentos lançados pelos gregos,
aprofundaria os aspectos conservadores da gramática helênica, a ponto de surgir o Appendix
Probi, cuja fórmula de expurgação garantia a pureza da língua: “XXX non”. 3
Já na esfera da Língua Portuguesa, data do século XVI a Grammatica da lingoagem
portuguesa, primeira gramática escrita, publicada em Lisboa, em 1536. Fernão de Oliveira, o
autor, propôs-se a produzir a obra para uma cultura letrada urbana.
A respeito dessa gramática, Perini (2004) reconhece a sua importância e registra o
seguinte comentário:

E em pelo menos uma coisa ela é nitidamente superior a quase todas as suas
sucessoras: Fernão de Oliveira procurou, em todos os momentos, descrever a
realidade linguística que o cercava, em vez de formular prescrições mais ou
menos fantasiosas sobre o que se deve e não se deve dizer. Por exemplo, um
bom foneticista pode reconstituir com muita exatidão a pronúncia da época,
baseando-se nas descrições dadas na Gramática (PERINI, 2004, p. 116 grifo
do autor).

Percebe-se como Fernão de Oliveira, nas palavras de Perini (2004), já compreendia a

gramática como o próprio sistema de regras da língua em funcionamento, tendo em vista que,
naquele compêndio, o gramático já tinha a preocupação em “descrever a realidade linguística
que o cercava” (PERINI, 2004, p. 116).
Franchi (2006) relata sobre o gramático francês Vaugelas (em Remarques sur la
langue française [1647]), que possui observações dos diferentes usos da linguagem de mais
de 5 séculos . Se, por um lado, Vaugelas (1647) avança ao perceber formas variantes; por

3
A fórmula “XXX non...” apresenta em si a reprovação da forma “correta” e a imediata indicação da forma
“errada”: “speculum non speclum”.
 28

outro, limita-se ao caracterizar o que era um “bom” uso da linguagem, forma usada pelas
pessoas da corte, que “bem” empregavam a linguagem, ou o que era um “mau” uso da
linguagem, forma utilizada pelo povo. Subjacente a essa diferenciação, obviamente, estavam
impregnados diversos preconceitos, inclusive o linguístico em um revestimento social.
Logo, frente a essas reflexões, enfatizamos que, neste estudo, não buscamos, de forma
alguma, rejeição a propostas das gramáticas prescritivas, mas, sobretudo, investigar e analisar
o uso do modo imperativo, através de atividades respondidas pelos discentes do 6º ao 8º ano,
à luz de uma descrição linguística, como um meio de ajudar a desenvolver a competência
sociocomunicativa, ampliando seus usos nas diferentes situações de interações.
Diante do que foi discutido até então, perguntamo-nos, assim como fez Franchi
(2006): “Mas o que é mesmo gramática?”. A resposta para tal questionamento depende da
ideologia de quem a responde, visto que pensar em gramática é, entre outras questões, (i)
pensar em uma “idealização” de língua; (ii) priorizar uma concepção em relação a outras, (iii)
materializar a formulação do inconsciente coletivo que em nós habita; (iv) por fim, desvelar o
que subjaz de tal ideologia em nossa prática pedagógica. Por isso, para que possamos nos
assenhorar do discurso que empregamos, passamos a analisar os diversos conceitos de
gramática a fim de subsidiarmo-nos na construção de uma nova proposta sobre o ensino de
verbo e sua aplicabilidade em sala de aula.

1.2.1 Gramática Tradicional ou Normativa

Para apresentarmos uma definição de gramática tradicional ou normativa,

consideramos Franchi (2006), que, após realizar um estudo de caso, no qual ele solicita aos
professores análises de redações de discentes, quase que explicitamente, acaba identificando a
concepção de gramática que boa parte dos docentes possui. Diante disso, expõe:

Gramática é o conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever,

estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da língua consagrado
pelos bons escritores.
Dizer que alguém sabe gramática significa dizer que esse alguém „conhece
essas normas e as domina tanto nocionalmente quanto operacionalmente‟.
(FRANCHI, 2006, p. 16).

Se avaliarmos o conceito citado, notaremos que, segundo tal concepção, quem não
domina as normas existentes na gramática não domina a arte do bem falar e do bem escrever.
Fica evidente que a língua oral, conforme postulada, é ignorada, e o prestígio incide sobre
 29

aqueles que são autoridades, os bons escritores. Travaglia (2009) corrobora com essa
discussão, afirmando que:

Nesse primeiro sentido afirma-se que a língua é só a variedade dita padrão

ou culta e que todas as outras formas de uso da língua são desvios, erros,
deformações, degenerações da língua e que, por isso, a variedade dita padrão
deve ser seguida por todos os cidadãos falantes dessa língua para não
contribuir com a degeneração da língua de seu país (TRAVAGLIA, 2009, p.
24).

Constatamos que esse tipo de gramática tem bases bem antigas, como menciona
Franchi (2006): “A primeira forma de construir uma gramática normativa (que certamente
tem origens mais antigas) aparece nos gramáticos de Port-Royal, no século XVII, que
vinculavam o uso da linguagem à arte de pensar”. (FRANCHI, 2006, p.17) Esses gramáticos
pretendiam construir uma gramática baseada em princípios gerais que seriam universais a
todas as línguas. Portanto, a linguagem é vista como reflexo da razão e a sua base seria a
lógica, esse seria, então, o esquema universal da linguagem.
Sobre o surgimento da gramática com esse valor normativo, de servir como modelo
para o bem falar e o bem escrever, Neves (2005) menciona que:

É, pois, numa sistematização de base nocional, assentada sobre o

fundamento da lógica, que se vê a consideração da linguagem preparar-se
para ser abstraída da filosofia, trabalho que levará a constituição da
gramática, disciplina que nascerá normativa, sobre o modelo da arte de bem-
dizer, tanto na prosa como na poesia (NEVES, 2005, p.77).

Com essas reflexões, podemos constatar que, motivada por um raciocínio ordenado e
lógico, nasceu a gramática normativa e, além disso, com o arquétipo da arte do bem dizer.
Talvez, por apresentar esse arquétipo, ela seja, simultaneamente, tão valorizada, vista como
instrumento que resguarda prestígio, e, como consequência, tão censurada também por
aqueles que não compreendem a lógica de seus conceitos, carregados de metalinguagem e
que, na maioria das vezes, não dão conta da língua em uso. Ao mesmo tempo, na Tradição
Gramatical, há a valorização somente da variedade padrão, por conseguinte, o menosprezo e o
não reconhecimento das demais variedades.
O conjunto desses fatores acarreta aversão em muitos educadores, além de muita
preocupação por parte dos linguistas que trabalham na área da linguagem. Franchi (2006), a
esse respeito, apresenta algumas razões pelas quais a gramática normativa recebe tantas
críticas:
 30

Entre elas: a crítica correta à insuficiência das noções e procedimentos da

gramática tradicional; a inadequação dos métodos de “ensino” da gramática;
o fato de que essa gramática não é relacionada a um melhor entendimento
dos processos de produção e compreensão de textos; o esquecimento da
oralidade; o normativismo renitente etc. (FRANCHI, 2006, p. 34).

Haja vista que não são poucas as críticas relacionadas à gramática normativa, urge a
necessidade de educadores e profissionais da área da linguagem realizarem reflexões sobre
formas mais inovadoras de se trabalhar com a gramática, baseadas, a nosso ver,
principalmente, na língua em uso. Chegamos à conclusão, diante dessas reflexões, de que a
gramática tradicional estará sempre no liame entre padrões normativos formais, conceitos,
regras. Como muitos educadores ainda estão presos a uma gramática restritiva que
simplesmente classifica e segmenta, fica difícil estimular a criatividade e o interesse pelo
estudo da gramática, em questões tão árduas como compreensão da estrutura verbal. Ademais,
a própria metalinguagem que envolve o verbo (regular, irregular, defectivo, anômalo,
abundante) demanda um nível de abstração, um embasamento para a compreenderem que
nem sempre possuem os discentes do Ensino Fundamental. Se não possuem esses requisitos o
que caberia a nós falarmos sobre a condição de aplicarem tais conhecimentos na prática,
como, por exemplo, no momento de produção de texto? Essa questão discutiremos na
próxima subseção.

1.2.2 Gramática Descritiva

No que diz respeito à Gramática Descritiva, Possenti (2012) afirma que se configura
como o estudo de “um conjunto de regras que são seguidas [é este modelo de gramática] que
orienta o trabalho dos linguistas, cuja preocupação é descrever e/ou explicar as línguas tais
como elas são faladas”. (POSSENTI, 2012, p.65).
Assim, no trabalho dos estudiosos da gramática descritiva, são focalizadas as análises
dos elementos linguísticos que constituem as orações, as diferentes classes gramaticais que se
associam para formar enunciados coerentes e coesos e, finalmente, são examinadas quais são
as situações de uso de determinadas expressões para que não fujam das expressões
explicitadas pela gramática da língua.
Em Franchi (2006), encontramos a seguinte definição para a gramática descritiva:

Gramática é um sistema de noções mediante as quais se descrevem os fatos

de uma língua, permitindo associar a cada expressão dessa língua uma
 31

descrição estrutural e estabelecer suas regras de uso, de modo a separar o

que é gramatical do que não é gramatical.
„Saber gramática‟ significa, no caso, ser capaz de distinguir, nas expressões
de uma língua, as categorias, as funções e as relações que entram em sua
construção, descrevendo com elas sua estrutura interna e avaliando sua
gramaticalidade (FRANCHI, 2006, p. 22).

Amparados por essa definição, observamos que, enquanto, na gramática normativa,

são ditadas como as regras devem ser seguidas; na descritiva, há a informação de como as
regras são realizadas na língua, seja na modalidade oral ou na modalidade escrita. Adentrando
mais na abordagem descritiva, observemos exemplos dados por Possenti (2012):

No contraste entre “eles puseram”, “eles pusero” e “eles pôs”, o gramático

descritivista não está preocupado em apontar erros, mas pode ir além da
constatação de que essas formas existem, verificando, por exemplo, que elas
são utilizadas por pessoas de diferentes grupos sociais ou, eventualmente,
pelas mesmas pessoas em situações diferentes; constatará ainda que há uma
resistência ou prevenção em relação a “eles pusero” e “eles pôs” porque não
são formas utilizadas pelas pessoas cultas; percebe-se, assim, imediatamente,
que o critério de correção não é linguístico, mas social (POSSENTI, 2012, p.
68 – 69).

Nessa perspectiva, compreendemos que a função dessa gramática é descrever como as

pessoas usam a língua em seus diversos contextos. Segundo afirmação de Possenti (2012), ao
discernir o “correto” do “errado”, os usuários da língua apreciam o emprego da norma culta
que seria utilizada por quem possui maior escolaridade, assim, mais uma vez, notamos a
influência do fator social em detrimento dos elementos linguísticos.
Franchi (2006), no entanto, faz uma considerável ressalva em relação à Gramática
Descritiva no espaço escolar. Mesmo que ela não implique os mesmos preconceitos da
gramática normativa, ela pode acabar agregando, no decorrer das aulas, valores da gramática
normativa. Dessa forma, segundo Franchi (2006), devemos estar atentos para que a gramática
descritiva não se transforme “em um instrumento para as prescrições da gramática
normativa”. (FRANCHI, 2006, p. 23)
Constatamos que tanto a gramática normativa quanto a gramática descritiva são
passíveis de críticas, pois não dão conta da complexidade que envolve a gramática de uma
língua. No entanto, em uma gramática descritiva, todas as possibilidades de fala não são
apresentadas como corretas ou incorretas, mas vistas como “fatos de língua” e, como tal,
precisam ser analisadas. No tocante ao ensino de verbo, o avanço da abordagem descritiva em
relação à tradicional está justamente em descrever o que existe na língua e não em prescrever
o que deveria existir.
 32

Precisamos ter cuidado, no entanto, como observa Franchi (2006), para que a
gramática descritiva não seja transformada/metamorfoseada em uma gramática prescritiva,
mas, sim, que ela continue a desenvolver o objetivo de registrar a língua em conformidade
com o seu uso. É percorrendo este caminho, que desejamos realizar nossa análise.

1.2.3 Gramática Internalizada

Ao falarmos da gramática internalizada, subitamente, remetemo-nos, rapidamente, à

ideia defendida pela teoria de Chomsky, a saber, a linguagem é inata ao ser humano.
Relacionando essa teoria à gramática internalizada, compreendemos porque muitas crianças
que nunca frequentaram uma escola dominam estruturas gramaticais possíveis de sua língua.
Por exemplo, provavelmente, as crianças, quando estão no processo de aquisição da fala,
podem gerar enunciados do tipo: “As menina pego meu brinquedo”, mas jamais empregariam
“meu meninas as brinquedo pego”. Esse fato demonstra que elas, no processo de aquisição da
linguagem, já são dotadas de um conhecimento da estrutura interna da língua materna que as
possibilita reconhecer as regras fonotáticas e sintáticas da língua.
Contrariando outras teorias que afirmam que as crianças aprendem no contato com o
externo, temos exemplos de expressões, como “eu fazi”, “eu bebeu”, entre outras, que os
adultos, geralmente, não utilizam e são formuladas pelas crianças. E, ao contrário do que
muitos pensam, essas construções evidenciam a compreensão das regras da língua, mesmo
que não sejam aquelas regras de “bom uso” consideradas pela gramática tradicional.
Para embasarmos nossa concepção de gramática internalizada, buscamos Possenti
(2012), que afirma que a Gramática Internalizada constitui um

[...] conjunto de regras que o falante domina – refere-se a hipóteses sobre os

conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou sequências de
palavras de maneira tal que essas frases e sequências são compreensíveis e
reconhecidas como pertencendo a uma língua (POSSENTI, 2012, p. 69).

Assim sendo, ratificamos nossa fala de que a criança já é dotada de um conhecimento

interno que conduz à produção de eventos linguísticos. Nas palavras de Franchi (2006), “[...]
A linguagem não é algo que se aprende ou algo que se faz: é algo que desabrocha e se
desenvolve como uma flor (na bonita metáfora de Noam Chomsky).” (FRANCHI, 2006, p.
24). Reforçamos, dessa forma, a premissa de que a linguagem é intrínseca ao homem, e esse
irá desenvolvê-la no decorrer do tempo, à medida que lhe forem possibilitadas situações
comunicativas nas quais possam manifestar sua linguagem. Afirma Franchi (2006):
 33

Gramática corresponde ao saber linguístico que o falante de uma língua

desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua própria dotação
genética humana, em condições apropriadas de natureza social e
antropológica (FRANCHI, 2006, p. 25).

E, assim, “saber gramática”

[...] não depende, pois, em princípio, da escolarização, ou de quaisquer

processos de aprendizado sistemático, mas da ativação e amadurecimento
progressivo (ou da construção progressiva), na própria atividade linguística,
de hipóteses sobre o que seja a linguagem e de seus princípios e regras
(FRANCHI, 2006, p. 25).

Nessa perspectiva, os indivíduos são dotados de uma gramática interna que deve ser
acionada progressivamente para que ela se desenvolva. Compreendemos, desse modo, que
não devemos priorizar uma forma linguística em detrimento de outra, pois, de acordo com
essa gramática, todos têm a capacidade interna/inata de produzir a linguagem. Assim, não nos
cabe julgar qual a de maior prestígio, mas, sim, possibilitar o contato da criança com a
diversidade linguística para que ela possa empregar a variedade adequada à situação
comunicativa em que estiver exposta.
Nesse sentido, entendemos que o trabalho do educador, nas séries iniciais, deve ser o
de manusear atividades diferenciadas de linguagem que abordem processos da oralidade, da
escrita, da leitura, da compreensão, da interpretação, entre outros, para que o aluno perceba a
utilidade e a importância do conhecimento e a empregabilidade de cada uma delas.
Em relação ao ensino de verbo, objeto de nosso estudo, o professor deve estar atento
para a concorrência entre gramáticas, considerando que alunos de outros estratos sociais
(especialmente da zona rural) são expostos aos dados de uma língua que apresenta alguns
elementos diferenciados do seu vernáculo. Dessa forma, o trabalho com verbo, mormente,
com o modo imperativo, será feito com a exposição das diversas possibilidades de dizer
inserida em um contexto comunicativo, a partir também do contato com uma diversidade de
gêneros textuais.

1.2.4 Gramática Reflexiva

Completando a apresentação dos tipos de gramática, trazemos a Gramática Reflexiva,

definida por Travaglia (2009) como
 34

[...] a gramática em explicitação. Esse conceito se refere mais ao processo do

que aos resultados: representa as atividades de observação e reflexão sobre a
língua que buscam detectar, levantar suas unidades, regras e princípios, ou
seja, a constituição e funcionamento da língua. Parte, pois das evidências
linguísticas para tentar dizer como é a gramática implícita do falante, que é a
gramática da língua (TRAVAGLIA, 2009, p. 33).

Diante do conceito, perguntamo-nos quais seriam as vantagens de se trabalhar com uma

gramática nos moldes da gramática reflexiva. Em primeiro lugar, uma prática embasada na
gramática reflexiva permitiria ao falante pensar questões de ordem teórico-prática em relação
à gramática interna, possibilitando-o repensar suas construções; em segundo lugar, permitiria
o desenvolvimento da competência comunicativa; e, por fim, a reflexão poderia auxiliar na
construção do arcabouço discursivo, já que apresenta possibilidades de realização.
Ao propormos um trabalho no qual seja enfatizada a gramática reflexiva,
recomendamos, na verdade, um diálogo entre as gramáticas, sustentando-nos nos
pressupostos da gramática internalizada e nos princípios da gramática descritiva. Assim,
acreditando na competência inata do aluno de conhecimento e absorção da sua língua
materna, descrevemos o uso que ele faz do imperativo em situações nas quais são necessárias
esse modo e, a partir disso, sugerimos uma reflexão sobre o processo.
Além do mais, salientamos que as atividades abordadas na perspectiva da gramática
reflexiva incluem basicamente a significação dos recursos da língua (semântica) e seu
emprego em situações de interação comunicativa (pragmática). Destarte, seriam pertinentes
atividades com estes tipos de questões: “a) o que significa determinado recurso da língua; b)
em que situações pode e/ou deve ser usado, com que fim, produzindo que efeito e sentido.”
(TRAVAGLIA, 2013, P. 29), entre outras, que possam utilizar da substituição dos recursos
que foram empregados para a comparação dos efeitos de sentidos que poderiam ser gerados
etc.
Dessa forma, o verbo deixaria de ser uma lista de classificação (regulares, irregulares,
defectivas, anômalas, abundantes), indo além da metalinguagem para, enfim, chegar à prática
discursiva consciente, na qual haja a percepção dos recursos empregados pelo outro, bem
como haja a reflexão sobre a construção feita pelo interlocutor a partir da observação dos
aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos que são materializados em sua fala.
Sendo assim, a gramática reflexiva está mais relacionada à maneira pela qual
empregamos a língua em situações reais de uso como uma atividade de observação e de
reflexão acerca de tais usos. Na gramática reflexiva, diferentemente do que nos permitiriam
 35

outras gramáticas, a nossa atenção está mais direcionada ao “processo” que ao “produto” em
si.

1.3 NORMA E VARIAÇÃO

No que se refere à norma, relataremos, nessa subseção, o surgimento dessa

terminologia, suas características e como ela pode estar envolta por preconceitos, uma vez
que, em nossa sociedade, na qual quase tudo se torna pretexto para exclusão, o modo como
falamos também pode gerar a intolerância. Logo em seguida, relataremos o porquê do estudo
da variação em nossa pesquisa.
No início do século XXI, no Brasil foram vivenciadas muitas discussões acerca do
ensino de Língua Portuguesa, principalmente, no que tange à Norma Linguística. Tal
discussão resultou no pronunciamento de muitos linguistas renomados, entre eles, Bagno
(2009), Faraco (2008) e Castilho (2012), os quais publicaram obras bastante significativas
referentes a essa temática. No entanto, apesar das contribuições relevantes dessas publicações,
necessitamos reconhecer que muito estudo, muita análise ainda precisa ser realizada, a fim de
combater os preconceitos, ainda arraigados em nossa cultura, contra as diversas manifestações
linguísticas que se afastam da língua padrão.
No Brasil, país com mais de 200 milhões de habitantes, dotado de uma extensão
territorial de 8.517.876 km², um dos mais extensos do mundo, e com uma estratificação social
tão injusta, no qual a riqueza concentra-se nas mãos de 10% (uma pequena parcela da
população detém mais de 40% da renda total do país), é impossível conceber a
homogeneidade linguística. Entretanto, muitos não reconhecem essa diversidade linguística;
outros, quando reconhecem a diversidade, não a valorizam. A mídia e a escola tornaram-se
dois poderosos instrumentos da sociedade, cada vez mais, consolidam-se como ferramentas de
perpetuação de um ideal de norma que procura “determinar” como única a norma culta.
Portanto, diante desses ditames, quem não segue o estabelecido, reconhecido como melhor e
propagado, está sujeito, muitas vezes, a sofrer censuras e a ser motivo de escárnios em
determinadas situações/ambientes.
Paradoxalmente, é curioso observar que, ao mesmo tempo em que, na mídia, há as
críticas às normas consideradas como de menor prestígio, em diversos pontos, na mesma
mídia são mostrados exemplos que se distanciam da norma prestigiada. Muitos são os
exemplos, na própria televisão, de pessoas consideradas “cultas” e/ou até mesmo profissionais
das instituições de ensino que cometem seus “deslizes”, empregando a norma popular no uso
 36

corrente. Inúmeros são os casos, a título de exemplo, de verbos sendo utilizados por variadas
pessoas, independentemente do seu nível de escolaridade, sem o acompanhamento da
prescrita regência “necessária”, como o caso tão comum de “Assista o vídeo agora”,
construção usada por pessoas, independentemente da condição de informante do Português
Popular ou do Português Culto4. Afinal, isso é/significa ser um informante com traços de
naturalidade, usando a sua língua em situações de pouco monitoramento.
Mas o que é norma culta? Como e quando surgiu esse termo? Lendo a introdução de
um livro de Faraco (2008), constatamos que, na década de 1960, no Brasil, com a propagação
do Estruturalismo Linguístico e a consequente reflexão advinda dos estudos linguísticos, a
gramática tradicional perde prestígio na esfera dos estudos da área da linguagem. Esse fato
abrangeu as diversas instituições de ensino, tanto no âmbito do nível Médio como no
Fundamental, abrigando uma crise no âmago tradicional do ensino de Português, que sempre
conduziu o trabalho com a gramática como o cerne do ensino da Língua Portuguesa. Afirma
Faraco (2008):

O desprestígio acadêmico da gramática desestabilizou esse mundo bem

estabelecido havia séculos, seja ao pôr em questão a suficiência de termos,
conceitos e classificações do saber tradicional, seja questionando os padrões
de correção e, principalmente, os critérios de seu estabelecimento
(FARACO, 2008, p. 23).

Apesar das críticas e da atribuição de juízo de valor como “errada” à maneira como se
trabalhava com a gramática, a nova roupagem do ensino não apresentou avanços
significativos em sua prática pedagógica. Entretanto, a nomenclatura gramática foi substituída
a fim de escamotear um aprendizado considerado ultrapassado. Nesse contexto, no qual o
ensino da gramática era politicamente incorreto, “foi preciso enfrentar a depreciação
semântica do termo gramática e encontrar um novo nome para o velho saber e as velhas
práticas.” (FARACO, 2008, p. 23). Assim, a expressão norma culta surgiu em um momento
oportuno. Esse termo era do discurso científico, o que lhe garantia credibilidade. A nova
expressão trouxe uma atmosfera de modernidade ao ensino de Português.
Retornemos à indagação sobre o que é norma. Segundo Bagno (2009), ao analisar a
dubiedade de sentidos existentes para norma no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, é
necessária muita cautela ao empregarmos esse termo. No mencionado dicionário, afirma

4
Usamos, na presente pesquisa, os termos Português Popular e Português Culto, fazendo referência,
respectivamente, aos informantes sem escolaridade ou com menos de 5 anos de escolarização e aos informantes
com mais de 11 anos de escolarização.
 37

Bagno, há conceitos de norma como “preceitos estabelecidos” e “uso corrente”, ou seja, para
um mesmo termo, dois adjetivos diferentes, que ora sinaliza o normal, ora sinalizam o
normativo. Para uma melhor compreensão do leitor, o autor dispõe essas diferenças em duas
tabelas lado a lado. Aqui listaremos as características, conforme o linguista. Vejamos:

Normal: uso corrente, real, comportamento, observação, situação objetiva,

média estatística, frequência, tendência geral e habitual; Normativo:
preceitos, ideal, reflexão consciente, elaboração, intenções subjetivas,
conformidades a uma regra, juízos de valor, finalidade designada (BAGNO,
2009, p. 55).

A partir dessa perspectiva, ao usarmos a expressão norma, devemos estar atentos a qual
das acepções estamos nos referindo, ou seja, quando dizemos que “Joãozinho não fala de
acordo a norma culta”, estamos falando do que é normal na língua ou da língua idealizada e
prescrita pela tradição gramatical, isto é, do que é normativo?
Faraco (2008) também designou norma na acepção de normal, ou seja, como “um
determinado conjunto de fenômenos linguísticos (fonológicos, morfológicos, sintáticos e
lexicais) que são correntes, costumeiros, habituais numa dada comunidade de fala.”
(FARACO, 2008, p.35). O autor expõe que, independente da abordagem teórica adotada para
conceituar a norma, sempre haverá no seu âmago a organização, pois “[...] nenhuma teoria
deixa de reconhecer o fato básico: não há norma sem organização.” (FARACO, 2008, p. 36).
O que podemos concluir, a partir dessa afirmação, é que não há falante que empregue
sua língua sem o domínio de alguma norma. Assim, compreendemos norma como algo que,
dentro do sistema linguístico, organiza-se, tornando-se “normal”, usual, habitual para os
usuários de uma determinada comunidade. Todos os falantes possuem sua gramática
internalizada, como afirmamos anteriormente, logo, possuem a norma da comunidade de fala
a que pertence. Nesse sentido, pessoas sem e ou com baixa escolaridade são amparadas por
uma norma. Igualmente, podemos afirmar que a ideia de “erro” não deve existir, pois os erros
estão estruturados dentro de outra norma e representam, sempre, possibilidades de uso dentro
de um sistema.
Podemos, então, vislumbrar que, dentro de uma mesma comunidade, há uma enorme
variedade de falares, o que é denominado, em termos labovianos, como diversos vernáculos
em convivência que ganham existência e que se estabelecem por meio das redes de contatos
sociais, quer seja através do trabalho, do lazer, do comércio, dos grupos de igreja, dos ciclos
de amizades. Essa heterogeneidade de relações possibilita, indubitavelmente, a variedade de
normas, com isso, em uma comunidade, podem existir e/ou existem diferentes normas.
 38

Além disso, existe também o fato de uma mesma pessoa empregar diferentes normas a
depender da situação comunicativa em que esteja envolvida. Faraco (2008) denomina esse
falante de “camaleão linguístico” (FARACO, 2008, p.38), uma metáfora bem sucedida para
representar a adaptação dos interlocutores na diversidade dos discursos que articulam. Em
consonância com essa fala, Bechara (2009) coloca-nos como “poliglotas” da própria língua.
Diante dessas observações, atualmente, tornou-se imprescindível ao linguista analisar
também as relações sociointeracionais nas quais os falantes estão envolvidos. O conhecimento
da variedade de normas é necessário para a compreensão da norma que é utilizada como
referência para uma dada comunidade.
De acordo com o que vimos, podemos concluir que é impossível estabelecer um limite
preciso entre uma norma e outra. Pelo fato de se entrecruzarem mutuamente, o que as torna
híbridas, heterogêneas, bem como sofrerem alterações no decorrer dos anos, podemos,
categoricamente, afirmar que as normas são dinâmicas, vivas e, por se estabelecerem dentro
de um sistema, também são organizadas, o que existe de diferente, as variedades linguísticas,
é apenas aparentemente um caos, pois há, na suposta irregularidade, uma regularidade, como
já afirmava Tarallo ( 1997). Assim, naturalmente, constitui-se a língua em situações reais de
uso. Discutida a questão norma, passemos à norma culta. Ao falar dessa questão, Faraco
(2008) sinaliza a necessidade de alguns critérios para uma definição. Um deles é: “Norma
culta seria a variedade de uso corrente entre falantes urbanos com escolaridade superior
completa, em situações monitoradas.” (FARACO, 2008, p. 46-47). Se assim concebermos a
norma culta, estaríamos afirmando que poucas pessoas ou somente a elite letrada detém o
domínio da norma culta. Nesse sentido, o autor, após refletir sobre esse critério, gerado pelo
grupo de pesquisas de Norma Linguística Urbana Culta (NURC), discorre:

No entanto, a força centrípeta da linguagem urbana comum quebra, em

parte, esse vínculo: de um lado, porque é ela que baliza, de fato, o falar culto
brasileiro (a norma culta falada pouco se distingue dela); e, de outro, porque
é hegemônica nos meios de comunicação social (FARACO, 2008, p. 47).

Nessa perspectiva, podemos afirmar que a norma culta falada não difere da linguagem
urbana comum, e é esta que, de fato, representa o falar culto. A pequena minoria que está
representada no projeto NURC não deixa de indicar uma marca de elitização, de exclusão.
Isso indica que, ainda no Brasil, o acesso à cultura letrada é um bem cultural de uma ínfima
parcela da população, pois, como muitos sabem, no nosso país ainda é grande o número de
pessoas sem escolaridade.
 39

Na era da sociedade industrial, a migração do campo para a cidade foi bem expressiva,
fato que acabou ocasionando um avanço na educação básica, na medida em que os envolvidos
deviam se qualificar para um melhor desempenho no trabalho. Não foi pequeno também o
avanço tecnológico, que proporcionou a criação dos meios de comunicação de massa. Esses
fatores interferiram diretamente no funcionamento da língua. Nas palavras de Faraco (2008),

a urbanização intensa, a expansão do sistema educacional, a formulação e

difusão política do conceito moderno de cidadania e o desenvolvimento dos
sistemas de comunicação social de massa deram hegemonia e ampla difusão
social a certas variedades da língua, em particular às variedades
tradicionalmente urbanas, que passaram a exercer poderosa força centrípeta
sobre as demais variedades (FARACO, 2008, p. 61).

Notamos, então, que as variedades urbanas, por uma necessidade vigente, passam a
assemelhar-se a uma norma próxima à culta. A norma culta deixa de representar a norma de
poucos, das elites e passa a funcionar dentro do contexto da sociedade moderna, envolta por
relações socais complexas e, como consequência, a trazer marcas que antes não eram
consideradas como próprias de falantes cultos.
No âmbito da sociedade moderna, o termo norma culta está diretamente associado ao
letramento, à escolarização. Assim, são irrelevantes as discussões da mídia relacionadas a
algum problema linguístico, bem como é pouco produtiva a atitude das instituições de ensino
de priorizarem correções de “erros” de português. O que é imprescindível mesmo é o
desenvolvimento e a implementação de políticas públicas que ofereçam um ensino de
qualidade a todas as camadas da população, abolindo o analfabetismo do nosso país e,
consequentemente, os preconceitos relacionados ao emprego das normas.
Podemos concluir que não existe uma norma única, mas, sim, uma multiplicidade de
normas distintas, de acordo a Sociolinguística e com as situações de comunicação. Sobre a
norma padrão Callou (2013) afirma:

É necessário, portanto, que se faça uma reavaliação do lugar da norma

padrão, ideal, de referência a outras normas, reavaliação essa que pressupõe
levar em conta a variação e observar essa norma padrão como produto de
uma hierarquização de múltiplas formas variantes possíveis, segundo uma
escala de valores baseada na adequação de uma forma linguística, com
relação às exigências de interação (CALLOU, 2013, p. 17).

Destarte, reconhecemos, hoje no Brasil, uma multiplicidade de falares, fruto da

dinamicidade populacional e do contato dos diversos grupos étnicos e sociais, que geram a
variação existente.
 40

Após essa discussão e compreensão acerca de normas linguísticas, passemos, então, à

teoria que as contempla em sua diversidade, a Teoria da Variação.
A Teoria da Variação, segundo Hora (2004), surge com o intuito de descrever a língua
e seus determinantes sociais e linguísticos, levando em conta seu uso variável. Vejamos:
“situa-se em relação ao conjunto língua e sociedade, considerando a variedade das formas em
uso como objeto complexo, decorrente dos fatores internos, próprios do sistema linguístico, e
dos fatores sociais que interagem no ato da comunicação” (HORA, 2004, p. 18).
Assim, a Teoria da Variação reconhece a heterogeneidade da fala e a necessidade de
estudá-la dentro da comunidade de fala real. Reforçando essa assertiva, Lucchesi (2004)
expõe que, na perspectiva da Sociolinguística, o que se oferece ao falante é “um sistema
heterogêneo sobre o qual o falante atua de acordo as disposições estruturadas em que a prática
linguística se atualiza” (LUCCHESI, 2004, p. 172).
Dessa forma, o falante tem a possibilidade de optar, de maneira mais ou menos
consciente, sobre qual variante empregar, conhecendo e reconhecendo a pluralidade de
falares. É pertinente enfatizar que a variação pode ocorrer na dimensão interna e externa da
língua. Em relação à primeira dimensão, temos os níveis linguísticos: lexical, fonológico,
morfológico, sintático e discursivo e os condicionadores internos. Já na segunda dimensão,
encontramos os tipos de variação: Diatópica (geográfica ou regional), Diacrônica (temporal),
Diastrática (social), Diafásica (Estilística) e Diamésica (fala e escrita). A partir disso é que
podemos reafirmar a heterogeneidade da fala, sobre a qual o nosso estudo está assentado, ou
seja, reconhecemos a relevância do conhecimento e entendimento da variação para o
indivíduo, o que contribuirá para que ele adote práticas que amenizem estigmas e/ou
cooperem para abolição dos mesmos e dos preconceitos em relação à língua.

2 COLOCAÇÕES E ANÁLISES SOBRE VERBO E MODO IMPERATIVO

Na introdução do livro O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa,

Bortoni-Ricardo (2008) apresenta provocações que são interessantes para refletirmos sobre
questões em que nos são importantes para as análises aqui desenvolvidas. Mormente, a
pesquisadora reconhece que os resultados das pesquisas científicas fazem parte do nosso
cotidiano, embora, na maior parte das vezes, não os percebamos de imediato. Ademais, o
conhecimento advindo de tais pesquisas tem alterado sensivelmente nossa sociedade, sendo
que, em dados períodos, há maior ou menor recrudescimento do fazer científico ou
 41

predominância desta ou daquela corrente teórica. Por fim, reconhece que “o conhecimento
científico tem avançado juntamente com a história da humanidade” (BORTONI-RICARDO,
2008, p.12).
Sensíveis a tais provocações, fomos levados a refletir sobre os pressupostos teórico-
metodológicos que permeiam o fazer docente no século XXI, no interior do estado da Bahia,
bem como a propor metodologias que possam “dar conta” de novas realidades histórica e
socialmente formadas no Brasil.
Ensinar a Língua Portuguesa, atualmente, tem provocado angústia em muitos
profissionais da área, haja vista que muitos docentes norteiam a sua prática pedagógica
baseando-se em compêndios que não oferecem um estudo contextualizado e eficaz sobre os
reais usos do verbo. Nesse sentido, o desenvolvimento da competência sociocomunicativa,
por meio da qual os discentes tornam-se sujeitos de interação ao aprenderem a usar a língua
como um instrumento de interação social, fica comprometido. Apesar de esses objetivos
estarem claramente delimitados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a maioria dos
professores não consegue efetivá-los, devido ao fato de estarem presos a conceitos e regras
expostos em manuais de gramáticas e livros didáticos. Assim, consideramos relevantes a
realização de um estudo reflexivo de como a tradição gramatical vem tratando o verbo,
sobretudo o modo imperativo, bem como apresentar visões científicas que possam
fundamentar o trabalho do professor.
Nessa seção, guiados por esse sentimento, abordamos o verbo em sua complexidade
teórico-prática a fim de propormos novos enfrentamentos para questões pautadas na
compreensão de normas linguísticas e da gramática reflexiva. Para tanto, optamos por
realizar, inicialmente, uma consulta às gramáticas tradicionais, analisando, cronologicamente,
nesses compêndios, as definições de verbo e a forma como explanam o modo imperativo. Em
seguida, também na ordem cronológica, apresentamos a mesma temática na visão dos
pesquisadores da tradição linguística, suas maneiras de abordar a linguagem na
contemporaneidade e, finalmente, verificamos em três coleções de livros didáticos de Língua
Portuguesa, do 6º, 7º e 8º anos (editados em 2012, aprovados pelo Ministério da Educação e
sugeridos para serem adotados em escolas públicas do município de Brumado-Bahia), a forma
como o conteúdo “verbo”, especialmente do “modo imperativo”, é desenvolvido.
Em nossa discussão, analisamos a morfossintaxe do verbo, com ênfase no modo
imperativo, centrando-nos em aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos, eleitos como
foco de nosso estudo. Iniciando o estudo dos verbos a partir da tradição gramatical, com os
gramáticos: Torres (1972), Cunha (1986), Luft (1990), Rocha Lima (2007), Bechara (2009),
 42

Cunha e Cintra (2013), avaliamos como esses aspectos vão aparecer em gramáticas
normativas da Língua Portuguesa; notadamente, a ideologia que subjaz a cada texto revela,
sensivelmente, a postura que o autor assume a respeito do tema.

2.1 GRAMÁTICAS TRADICIONAIS

2.1.1Torres (1972)

Iniciamos nossa abordagem por Torres (1972) que, ao expressar-se sobre a natureza do
verbo na Moderna Gramática Expositiva de Língua Portuguesa, manual de sua autoria,
enseja enquadrar-se no rol da exposição gramatical. Para a época, traz dois adjetivos
considerados de “vanguarda”: moderna e expositiva. À parte tal adjetivação, Torres (1972)
apresenta concepções arraigadas aos valores prescritivos, como se segue:

Verbo é a palavra que exprime ação, estado, fato ou fenômeno, flexionando-

se em modo, tempo, voz, número e pessoa. Exemplos:
“O jardineiro cortou as árvores” (ação; voz ativa).
“As árvores foram cortadas pelo jardineiro” (ação; voz passiva).
“O menino está doente” (estado transitório).
“O menino é doente” (estado permanente).
“O aluno recebeu prêmios” (fato).
“Chove torrencialmente” (fenômeno) (TORRES, 1972, p. 87).

Torres (1972) define o verbo como palavra que expressa ação, estado ou fenômeno da
natureza. Curiosamente, o gramático esforça-se por fazer de imediato a distinção entre ação
na voz ativa e na voz passiva, bem como apresentar as nuances do estado: transitório vs
permanente. Por meio de enunciados, procura apresentar uma especificação dos elementos
classificatórios.
Quanto ao enfoque semântico-discursivo, Torres (1972) aborda uma categoria
gramatical que manifesta o ponto de vista do qual o locutor considera a ação expressa pelo
verbo: o aspecto. Vejamos: “[...] Ao lado dos tempos, há também os aspectos, que denotam
matizes muito delicados relativamente ao processo de duração ou desenvolvimento da ação
verbal” (TORRES, 1972, p. 87). Uma análise crítica da definição de Torres (1972) nos leva a
algumas ponderações: primeiro, a alocação do aspecto é feita “ao lado dos tempos”, isto é,
haveria uma relação tempo-aspecto que deveria ser observada; segundo, o autor anuncia as
dificuldades de categorização, pois “denotam matizes muito delicados”; terceiro, a noção de
aspecto está ligada à “duração”, o que nada mais é do que a interpretação do infectum e
perfectum latinos; por fim, parece que cabe apenas ao verbo apresentar a noção aspectual. No
 43

entanto, devemos reconhecer o esforço de Torres (1972) em apresentar, a despeito de

gramáticas de sua época, a noção de aspecto como um dos elementos a serem observados na
análise verbal.
Ao se referir aos modos, Torres (1972) afirma que são “as diferentes formas que o
verbo assume para indicar a atitude da pessoa que fala em relação ao fato que enuncia.”
(TORRES, 1972, p. 90). Quando o verbo exprime ordem, súplica, pedido ou convite,
podemos asseverar que ele se encontra no modo imperativo. Para comprovar a sua explicação,
Torres (1972) dá exemplos: “Cumpre o teu dever.” “Sê prudente.” “Estuda, meu filho.”
“Traga-me um livro.” “Queira sentar-se.”(TORRES, 1972, p. 90).
Por se tratar de uma gramática normativa, o gramático dá exemplos apenas de frases
da linguagem padrão. As frases citadas não correspondem, na maioria das vezes, com as falas
do dia a dia dos utentes da língua, o que é um prejuízo, na medida em que é pertinente e
significativo para o processo ensino-aprendizagem que os gramáticos da tradição gramatical
também apresentassem e apresentem as falas habituais dos usuários da língua. Acreditamos
que, possivelmente, seria minimizado o preconceito linguístico, tendo em vista que o falante
veria a sua língua grafada, estudada e valorizada. Assim, aprenderia adequar a sua fala às
situações comunicativas que ele vivenciasse em um processo interativo. Destacamos que o
fato de estar grafada, estudada não implica valorização, pois esta é totalmente dependente do
modo como os gramáticos grafam e analisam as ocorrências exemplificadas nos seus manuais.

2.1.2 Cunha (1986), Cunha e Cintra (2013)

Cunha (19865) define verbo como: “1.Verbo é uma palavra de forma variável que
exprime o que se passa, isto é, um acontecimento representado no tempo”. (CUNHA, 1986, p.
366) Ainda continua:

2. O verbo não tem, sintaticamente, uma função que lhe seja privativa, pois
também o substantivo e o adjetivo podem ser núcleos do predicado.
Individualiza-se, no entanto, pela função obrigatória de predicado, a única
que desempenha na estrutura oracional (CUNHA, 1986, p. 366).

5
No âmbito de nosso estudo, citamos a edição de 1986 em 11ª que reproduz a obra publicada em 1972.
 44

Depois de apresentar o primeiro conceito, Cunha (1986) limita-se a listar frases soltas,
descontextualizadas, ou seja, o contexto extralinguístico não é abordado. Para complementar,
ele apresenta o segundo conceito. O gramático traz a definição de verbo com base em sua
morfologia (“variável”), semântico (“um acontecimento representado no tempo”) e na função-
sintática (“função obrigatória de predicado”). A linguagem empregada para explicação sobre
verbo é envolta por uma metalinguagem, que obriga o leitor a fazer uma revisão comparativa
das categorias gramaticais.
É interessante frisar que Cunha (1986) escreveu essa gramática em 1972, e, em 1984,
ao lançar A Nova Gramática do Português Contemporâneo, que contou com o
auxílio/coautoria de Lindley Cintra, a definição é mantida, mas outros exemplos de autores
considerados consagrados são empregados. São exemplos igualmente isolados, como
aparecem na versão primeira. Vejamos:

Verbo é uma palavra de forma variável que exprime o que se passa, isto é,
um acontecimento representado no tempo:
Um dia, Aparício desapareceu para sempre. (A. Meyer, SI, 25)
A mulher foi educada por minha mãe. (Machado de Assis, OC, I 343)
Como estavam velhos! (A. Bessa Luís, S, 189.)
Anoitecera já de todo. (C. de Oliveira, AC, 19) (CUNHA; CINTRA, 2013,
p. 393).

Após o conceito e exemplos para identificação dos verbos em orações, Cunha e Cintra
(2013) prosseguem apresentando as flexões do verbo e mencionando as variações em
números, pessoas, modos, tempos e vozes, tal qual a primeira gramática. É relevante destacar
que há o acréscimo da variação de aspecto, que já significa avanços na direção de uma
abordagem semântica, no entanto, há uma predominância de natureza classificatória, já que o
estudo dos verbos continua a ter como prioridade a categorização em regulares, irregulares,
defectivos e abundantes.
Quando se referem aos modos, Cunha e Cintra (2013) esclarecem: “Chamam-se
MODOS as diferentes formas que toma o verbo para indicar a atitude (de certeza, de dúvida,
de suposição, de mando, etc.) da pessoa que fala em relação ao fato que enuncia.” (CUNHA;
CINTRA, 2013, p. 394). Com essa definição, eles mostram que, através dos modos, podemos
empregar os verbos de várias maneiras, a depender da significação que pretendemos dar a ele.
Nessa abordagem, é possível para nós até mencionar que os aspectos semânticos e
pragmáticos estariam sendo contemplados, pelo simples fato de a pessoa que fala optar por
 45

um modo verbal, a partir do qual se deseja produzir sentido. Entretanto, os gramáticos

poderiam ter explorado alguns enunciados dentro de situações discursivas para tornar o
aprendizado do modo imperativo contextualizado e significativo. Avançando, Cunha e Cintra
(2013) afirmam que, em português, existem dois imperativos e assim cada um deles:

O IMPERATIVO AFIRMATIVO possui formas próprias somente para as

segundas pessoas do singular (sujeito tu) e do plural (sujeito vós). As demais
pessoas são expressas pelas formas correspondentes do presente do
subjuntivo.
O IMPERATIVO NEGATIVO não tem nenhuma forma própria. É
integralmente suprido pelo presente do subjuntivo (CUNHA; CINTRA,
2013, p. 490).

Compreendemos que Cunha e Cintra (2013) afirmam que as formas do modo

imperativo são semelhantes as do subjuntivo, com exceção das segundas pessoas. No entanto,
não há nenhum esclarecimento em relação à origem dessa formação, o porquê da analogia ao
subjuntivo, pois, como é sabido, o modo subjuntivo representa a dúvida, a possibilidade,
enquanto que o imperativo indica ordem, mando. Nessa perspectiva, seria coerente
possuirmos apenas a segunda pessoa, tanto do singular como do plural, como sendo do modo
imperativo. Afinal, ele é o modo do “mando”, e a 2ª pessoa é representada no discurso por
aquele com quem se fala, ou seja, um indivíduo se dirige a outro interlocutor e dá uma ordem
ou comando. Os autores se atêm apenas em admitir que a 1ª pessoa do singular não existe,
haja vista que não se dá ordem a si mesmo.
Avançando, Cunha e Cintra (2013) elaboram cinco itens para explanar sobre o
emprego do modo imperativo. Fazendo um breve apanhado desses itens, constatamos que, no
primeiro, eles abordam que, apesar de o imperativo possuir a etimologia latina imperare, que
significa comandar, não o empregamos, unicamente, para comandar, ordenar, mas também no
sentido de exortar, induzir o interlocutor a praticar a ação representada pelo verbo. No
segundo item, eles relatam que o imperativo afirmativo e negativo só são empregados em
orações absolutas, principais ou em coordenadas, podendo expressar ordem, conselho,
convite, súplica etc. Já com relação ao terceiro item, dizem que também podemos empregar o
imperativo para indicar hipóteses. No quarto item, é reforçada a questão do nosso tom de voz,
pois, a depender da nossa entonação, a noção de ordem pode atenuar-se até se tornar uma
súplica. Finalizando, no quinto item, há informação relativa ao tempo: “o imperativo é
enunciado no tempo presente, mas na realidade este „presente do imperativo‟ tem valor de um
futuro, pois a ação que exprime está por realizar-se” (CUNHA; CINTRA, 2013, p. 492).
 46

A breve análise desses itens nos possibilita afirmar que Cunha e Cintra (2013), na
última publicação, dão um passo a mais para as questões voltadas à semântica, à pragmática e
à discursividade quando mostram que o emprego do imperativo pode indicar diversos outros
sentidos, além da ordem, e que o nosso tom de voz também pode fornecer pistas sobre o que
enunciamos. Destarte, os autores reconhecem a importância do contexto de enunciação, do
processo de interação verbal para que os atos da fala sejam pertinentes.

2.1.3 Luft (1990)

Avaliaremos, agora, as definições de Luft (1990), que, ao explanar sobre verbo, realiza
um paralelo entre essa classe gramatical e o nome. Essa analogia é bastante positiva, pois faz
com que o leitor compreenda a distinção de uma palavra que exprime processo de forma
dinâmica (verbo) e a que exprime as realidades de forma estática (nome). Todavia, se não nos
atentarmos, minuciosamente, à definição, empecilhos poderão obscurecer nossa compreensão,
e poderemos classificar palavras que são tidas como substantivos abstratos como sendo
verbos, tendo em vista que determinadas palavras, embora indiquem ações, como corrida,
trabalho, e exprimam processos, tal como é definida, muitas vezes, a categoria verbo, são
classificadas como substantivos. O que pode suscitar a diferença é o fato de elas sofrerem
alterações que as situam no tempo. Confiram:

Palavra que exprime processo, situando no tempo ações (correr, trabalhar),

fenômenos (ventar, chover), estados (ser, estar) ou mudanças de estado
(tornar, ficar, virar). Nisso contrasta com o nome: este exprime as realidades
estaticamente, ao passo que o verbo o faz dinamicamente. O nome situa o ser
no espaço; o verbo representa-o no tempo, sob a forma de ação, movimento,
fenômeno, estado (LUFT, 1990, p. 106)

Além das informações anteriores, Luft (1990) ainda faz questão de frisar esta
distinção: “O que caracteriza o verbo em oposição ao nome é, portanto, a ideia temporal (os
alemães o chamam de Zeiwort - „palavra de tempo‟): o começo, a duração ou resultado de um
processo (aspecto) ou o momento de sua ocorrência (tempo).” (LUFT, 1990, p. 107).
Percebemos que o linguista, apesar de utilizar-se da taxonomia quando se refere a algumas
categorias do verbo, busca, logo em seguida, esclarecer com palavras mais usuais,
empregadas pelos falantes, em geral, facilitando, assim, a compreensão do leitor. Quando
passa a mencionar a posição ocupada pelo verbo dentro dos enunciados, o já referido autor
reconhece o valor dessa classe gramatical dentro da oração, haja vista que, sem essa categoria,
 47

não haveria a oração. Nesse sentido, não foi irrefletida a designação pelos gramáticos latinos
de “verbo, a palavra” (LUFT, 1990, p. 107).
Observemos que o gramático afirma que modo “é a propriedade que tem os verbos de
exprimir a atitude psíquica (modo de ver, encarar) do falante em relação ao processo – ação,
estado etc.” (LUFT, 1990, p. 111). Assim sendo, o modo é determinado de maneira semântica
e pragmática, contudo, o aspecto pragmático não é explorado pelo gramático, configurando,
portanto, uma lacuna em relação ao aspecto referido.
Um fator que difere Luft (1990) dos demais gramáticos pesquisados é a sua audácia
em afirmar que o imperativo não é um modo, mas, sim, “a forma que o verbo assume na
linguagem ativa.” (LUFT, 1990, p. 111). Porém, a seguir, ele declara que excluí-lo seria
quebrar a tradição. Concebemos, então que, para o gramático tradicional, é bem mais cômodo
permanecer com uma explicação que, muitas vezes, não consegue abarcar todo o significado,
tornando-se ineficaz ou até incoerente, do que romper com toda a tradição. Para finalizar sua
exposição sobre o modo imperativo, o gramático assegura que o falante, através do modo
imperativo, “impõe o processo verbal à 2ª pessoa (ouvinte), assumindo atitude ativa; é o modo
do mando.” (LUFT, 1990, p. 112). Além disso, para complementar a informação, ele traz a
etimologia de “imperativo”, que vem “de imperar, „ordenar, mandar‟.” (LUFT, 1990, p. 112).
Assim, como os demais, ele admite somente a 2ª pessoa, tanto do singular como do plural,
como sendo do modo imperativo.

2.1.4 Rocha Lima (2007)

O gramático Rocha Lima (2007) apresenta o seguinte conceito de verbo:

O verbo expressa um fato, um acontecimento: o que se passa com os seres,

ou em torno dos seres.
É a parte da oração mais rica em variações de forma ou acidentes
gramaticais. Estes acidentes gramaticais fazem que ele mude de forma para
exprimir cinco ideias: modo, tempo, número, pessoa e voz (ROCHA LIMA,
2007, p. 122).

Como os gramáticos citados, Rocha Lima (2007) define a classe gramatical em

questão tomando como base critérios morfológico. O autor não especifica o verbo como
indicador de ação, estado e fenômeno da natureza, como a grande maioria dos gramáticos, e
não aborda o verbo no seu valor semântico-discursivo, o que faz com ele também não tenha se
preocupado em apresenta-lo dentro de enunciados para exemplificar o seu uso.
 48

Logo em seguida, apesar de relatar que essa classe gramatical é a parte mais “rica” da
oração no quesito das variações, ele não faz referência à variação de aspecto, um forte traço
semântico-discursivo, que traz mais informações sobre a ação expressa pelo verbo. Tal visão
restringe as potencialidades semânticas e discursivas do verbo.
Sobre esse aspecto, Franchi (2006) chama nossa atenção para a necessidade de
estabelecimento de relações semânticas como forma de estender as possibilidades discursivas.
Segundo ele, “As relações semânticas são noções que descrevem esquemas relacionais do
sistema de representação de que nos servimos para dar forma à „realidade‟” (FRANCHI,
2006, p.63). Assim, essas relações sugerem que os usuários da língua têm como optar pela
construção linguística que melhor explicite seus pontos de vistas e possuam variáveis formas
para administrar sua fala.
Quando passa a relatar sobre o modo imperativo, Rocha Lima (2007) expõe: “Com
este modo, dirigimo-nos a uma ou mais pessoas, para manifestar o que queremos que ela faça,
ou elas façam.” (ROCHA LIMA, 2007, p. 129). Podemos reafirmar, nesse sentido, que
somente as segundas pessoas deveriam existir no modo imperativo, pois damos ordem à
pessoa com quem estamos falando. Em relação às formas do imperativo, percebemos que o
gramático também menciona a existência do imperativo afirmativo e do negativo. As
definições para essas formas são semelhantes às de Cunha e Cintra (2013). Vejamos:

a) Imperativo Afirmativo: O imperativo afirmativo é um tempo misto, para

sua formação concorrem o presente do indicativo e o presente do subjuntivo.
b) Imperativo Negativo: Basta antepor a partícula não às formas do presente
do subjuntivo, excluídas as primeiras pessoas (eu, nós) (ROCHA LIMA,
2007, p.129).

Não há uma explicação para a etimologia da palavra imperativo, e, quando se refere às

formas desse modo verbal, Rocha Lima (2007) simplesmente assegura que é uma junção do
indicativo com o subjuntivo. Assim, com todas essas nomenclaturas, fica mais complexa a
compreensão das formas do imperativo. Lembramos que esse gramático não emprega a 1ª
pessoa do singular nem a do plural nas formas do imperativo, porém ele faz uma ressalva
alusiva à 1ª pessoa do plural, mostrando a situação em que ela pode ser empregada: “Quando
a pessoa que fala se associa àquelas a quem se dirige, há possibilidade de se empregarem
formas como louvemos, não vendamos etc.”. (ROCHA LIMA, 2007, p. 129)
 49

2.1.5 Bechara (2009)

Ao definir o verbo, na Moderna Gramática Portuguesa, Bechara (2009) enfatiza os

aspectos morfossintáticos dessa classe gramatical. Inicia assim a sua explanação:
“Considerações gerais – Entende-se por verbo a unidade de significado categorial que se
caracteriza por ser um molde pelo qual organiza o falar seu significado lexical” (BECHARA,
2009, p.209). O gramático relaciona todas as categorias do verbo segundo alguns linguistas,
tais como Roman Jakobson e Eugenio Coseriu. Toda essa relação é construída a partir de uma
linguagem bem complexa e carregada de terminologias, o que acaba por exigir do pesquisador
muito conhecimento gramatical para a compreensão.
Ao aprofundar-se na explicação dos modos verbais, Bechara (2009) alega a existência
de cinco modos, sendo eles: indicativo, subjuntivo, condicional, optativo e imperativo. Em
relação ao último modo, entendemos que, conforme a atitude da pessoa que fala a partir da
relação entre a ação verbal e o seu interlocutor, existe a expectativa de que o interlocutor
realize o que foi solicitado. Nesse sentido, fica claro que, no modo imperativo, a interação
entre os interlocutores é sempre de exigência de alguma ação verbal por parte de um falante
em relação ao seu interlocutor. Por exemplo: se há um “Cantai” sendo enunciado por um
interlocutor é de se esperar que o outro realize tal ação.
A partir da leitura dos conceitos de verbo, sobretudo modo imperativo expostos nas
gramáticas tradicionais analisadas, constatamos que em função de seu caráter normativo são
apresentadas regras que devem ser seguidas para a manutenção do padrão culto da língua.
Entretanto, questionamos as frases empregadas para exemplificar a temática já mencionada.
Por se tratar da língua dita “culta”, perguntamo-nos por que não retiraram enunciados dos
gêneros textuais nos quais são utilizados a língua padrão, como, por exemplo: a
correspondência oficial, as leis, os livros técnicos científicos, os manuais de instrução etc., ao
invés disso, todos os gramáticos pesquisados, ou quase todos, empregaram enunciados dos
clássicos da literatura. Para legitimar nossa afirmação, encontramos na leitura do prefácio da
Nova gramática do português contemporâneo, no qual Cunha e Cintra (2013) explanam a
respeito de sua obra: “Trata-se de uma tentativa de descrição do português atual na sua forma
culta, isto é, da língua como a têm utilizado os escritores português, brasileiros e africanos do
Romantismo para cá, dando naturalmente uma situação privilegiada aos autores dos nossos
dias” (CUNHA; CINTRA, 2013, p. XXIV). Ora, como enunciados de escritores portugueses,
brasileiros e africanos, dotados de toda carga regional e coloquial que lhes são peculiares,
 50

representar arquétipos da língua padrão?! Essa questão deve ser discutida, haja vista que a
gramática normativa representa o conservadorismo, ou seja, está presa a regras pré-
estabelecidas, enquanto que a literatura é vista como algo libertador que subverte a ordem,
que não é preso a regras, mas sim a inovações constantes para atrair o leitor contemporâneo.
Outra crítica que também fazemos ao analisarmos os conceitos de verbo nessas
gramáticas está relacionada à difusa e confusa metalinguagem que é empregada pelos
gramáticos. Será que essa forma de expor o conteúdo não dificulta a aprendizagem? Por que
não empregar uma linguagem mais concisa e clara? Estas indagações, geralmente, faz-nos
companhia a todo instante que consultamos um manual de gramática normativa. Nas palavras
de Possenti (2012): “o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma
metalinguagem técnica” (POSSENTI, 2012, p. 53). Por conseguinte, a linguagem empregada
nas gramáticas normativas dificulta o domínio efetivo da língua.
Por fim, notamos que as gramáticas supramencionadas são repletas de regras que
devem ser seguidas, paradigmas que não devem ser ignorados por quem deseja aprender a arte
do bem falar e do bem escrever, como prescrevem os autores consagrados. O verbo, assim
abordado, é apenas uma coleção de quadros a serem memorizados e atualizados na
comunicação. Tal visão, no entanto, não consegue dar conta da língua em uso, haja vista que
se baseiam em exemplos de frases literárias ou se configuram como estruturas
“higienizadas”6, não possibilitando, assim, a devida reflexão para tornar o aprendizado
significativo. A prática docente nos leva a refletir sobre conteúdos, atividades que poderão ser
considerados como imprescindíveis e significativos para que o discente aprenda e faça sua
comunicação mais eficiente.

2.2 GRAMÁTICOS DA TRADIÇÃO LINGUÍSTICA

Na atualidade, já podemos mencionar que estudar a variedade linguística na sala de

aula significa mais que um dever, haja vista o reconhecimento, sobretudo a partir dos projetos
sociais, da grande quantidade de etnias, falares e gramáticas particulares que compõem a
Nação brasileira. E, também, da proposta sobre essa abordagem realizada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Entretanto, esse dever ainda não é cumprido pela maioria das
instituições de ensino do país. Os livros didáticos, quando abordam a variedade linguística,
fazem-no de forma muito superficial.
6
Empregamos o termo “higienizado” tomando como base o princípio de que os exemplos são construídos por
modelos-padrão a fim de evitarem os percalços comuns na língua viva. São exemplos de bolso, formados para
cumprir exigências da metalinguagem.
 51

Ao optarmos por avaliar as gramáticas da tradição linguística, esperamos encontrar o

nosso objeto de pesquisa, abordado numa perspectiva pertinente para o aprendizado dos
discentes, envolto numa dinâmica na qual a língua seja apresentada de forma heterogênea,
viva e atuante. Assim prosseguimos, trazendo à tona os gramáticos da tradição linguística,
adotando a ordem cronológica, tal qual na tradição gramatical, para a análise do conceito
verbo, sobretudo, do modo imperativo.

2.2.1 Bagno (2011)

Na Gramática pedagógica do português brasileiro, Bagno (2011), ao abordar as

classes gramaticais, inicia o estudo pelo verbo declarando o valor desse conteúdo na oração.
Assim afirma: “os verbos são o núcleo de todo e qualquer enunciado significativo (...) o verbo
é tão poderoso que, sozinho, dá conta de expressar todo um estado de coisa ou intenção
comunicativa: Vim, vi, venci. (...).” (BAGNO, 2011, p. 508). Após argumentar como o verbo
é essencial para a oração, o linguista expõe todo o percurso da palavra verbo no decorrer dos
tempos. Relata o autor: “a palavra „verbo‟ é herança direta do latim verbum, „palavra‟.” [...]
“Os latinos também usaram verbum para traduzir o grego logos com o sentido de „palavra
divina‟, donde a expressão „verbo divino‟ que empregamos até hoje.” [...] Por fim, nos
estudos da gramática latina se empregou “a expressão verbum temporalis („palavra temporal‟)
para indicar os verbos.” (BAGNO, 2011, p. 508). Constatamos que esta última definição já
traz a ideia de tempo, ou seja, de que verbo são palavras que se alteram para indicar tempo,
como veremos alguns linguistas, adiante, relatarem.
Bagno (2011), ao conceituar verbo, inicialmente, contesta as definições apresentadas
nos livros didáticos e as denominam de “problemáticas”, haja vista que poderíamos classificar
como verbos as palavras ação, estado e processo. Apresenta, então, um quadro, no qual está
exposta a definição de verbo, que ele acredita ser coerente, com bases nos aspectos
morfossintáticos, semânticos e discursivos, com o intuito de dar conta de todos os seus pontos
de vista. A seguir, vejamos o quadro apresentado por Bagno (2011) em forma de citação:

Morfossintática: palavra que dispõe de um radical e de sufixos próprios:

radical (raiz + vogal temática) + sufixo modo-temporal + sufixo número-
pessoal: falássemos = fal- + -a- + -sse- + -mos
Semântica: o verbo expressa os estados de coisas, ou seja, as ações, os
estados e os eventos de que precisamos dar conta quando falamos ou
escrevemos.
Discursiva: “palavra (i) que introduz participantes no texto, via processo de
apresentação, por exemplo; (ii) que os qualifica devidamente, via processo
 52

da predicação; (iii) que concorre para a constituição dos gêneros discursivos,

via alternância de tempos e modos” (BAGNO, 2011, p.509).

Bagno compartilha a mesma ideia de Castilho (2012) sobre o aspecto discursivo. Mas
o que quer esse linguista ao conceituar verbo com base nos três aspectos? Ao discutir sobre o
verbo, Bagno (2011) traz um argumento que parece bem simples e ao mesmo tempo com
características bastante complexas. Em síntese, ele quer que o aprendiz compreenda que o
verbo é uma palavra que, em alguns aspectos, sofre alterações (ponto de vista morfossintático)
para indicar o que estar acontecendo (ponto de vista semântico) nas diferentes situações de
interação (ponto de vista discursivo).
Posto isso, o linguista cita exemplos de atividades sugeridas por Magda Soares, para
serem trabalhadas em sala. O objetivo final dessas atividades é fazer com que os aprendizes
reflitam sobre o aspecto morfossintático – conjugação verbal – e apreendam-na como algo
simples, cujas terminações se alteram sem aquela complexa dificuldade da trama de
terminologias, a exemplo de flexão de pessoa, modo, tempo ou desinência verbal. Nesse
estudo Bagno (2011) conclui que

são iniciativas como essas que vão permitir uma educação linguística
eficiente, que apele para a intuição e para o conhecimento linguístico prévio
que todo aprendiz já traz para a escola, como ser humano dotado de
capacidades sociocognitivas (BAGNO, 2011, p. 512).

Sobre a categoria semântica de modo do verbo, o linguista afirma que o “modo

expressa a atitude do falante com relação ao estado de coisas relatado.” (BAGNO, 2011,
p.547). Focalizando apenas o imperativo, percebe a categorização desse modo como o “estado
de coisas que pode ser apresentado como exigido ou solicitado a outrem (imperativo e
causativo)” (BAGNO, 2011, p.556).
Analisando algumas explanações de Bagno (2011), como a que se segue, percebemos
que ele critica todo o paradigma de conjugação verbal que a gramática tradicional apresenta, o
qual, possivelmente, perpetua no ensino da Língua Portuguesa. É evidente que Bagno (2011),
não adepto do modelo de conjugação que, provavelmente, é vigente nas escolas, por se tratar
de uma pedagogia de língua morta, herança da tradição clássica, busca e propõe uma
metodologia que seja realizada a partir de usos reais da língua.

Essa didática, no entanto, era eficiente na Idade Média e períodos posteriores

quando o latim – única língua estudada de modo pragmático – já tinha se
tornado língua morta e só podia ser aprendido por meio desse tipo de
 53

esquematização paradigmática, de dissecação de cadáveres textuais

(BAGNO, 2011, p. 556).

Ao abordar as pessoas do imperativo, o Bagno (2011) critica alguns usos que a

gramática tradicional aborda exaustivamente. Entre eles, o uso do “tu”, que, segundo ele, é
marca de variação regional e de “vós”, que não é usado nas línguas derivadas do português há
mais de cem anos. Nessa perspectiva, o linguista relaciona algumas regras que ele acredita ser
conveniente para o eficaz uso do modo imperativo. A síntese dessas regras pode ser
visualizada através do quadro a seguir:

Quadro 1 - Modo imperativo no português brasileiro

MODO IMPERATIVO NO PORTUGUÊS BRASILEIRO
AFIRMATIVO NEGATIVO
tu Fala tu
você falaSSE você [nu] não fala [não]sse
o senhor faleNNE o senhor [nu] não fala [não]NNE
a senhora não faleGTM
a senhora
vamo(s) fala(r)VGB [nu] não vamo(s) fala(r)
nós falemosGTM nós [não]VGB
não falemos
vocês falemVGB vocês Não falemGTM
gente, pessoal Gente, pessoal
etc. Etc. [nũ] não fala [não]VGB
[GTM: gêneros textuais mais monitorados; NNE: Norte-Nordeste; SSE: Sul-Sudeste; VGB: vernáculo geral brasileiro]
Fonte: Bagno (2011)

De acordo ao que podemos verificar no quadro anterior, a língua sofre variações,

prova disso são as mudanças sofridas pelo modo imperativo ao longo dos anos. Notamos que
o pronome vós some do quadro, mesmo porque esse pronome quase não é empregado na
linguagem do brasileiro. Isso significa que, abordar uma concepção de formação de
imperativo vista há séculos, não representa um estudo significativo de língua. Não estamos
querendo menosprezar o ensino da língua padrão, longe disso. Necessitamos realizar um
paralelo entre a formação do imperativo na gramática tradicional e, a formação do imperativo
vista a partir do vernáculo do discente. Assim, através de pesquisas os aprendizes conhecem o
 54

que era empregado no passado, o que é produtivo na atualidade e aprendem a adequar sua fala
aos diferentes contextos de usos.

2.2.2 Neves (2011, 2012)

Na apresentação da Gramática de usos do português, Neves (2011) evidencia a

relevância dessa gramática por tratar dos usos da Língua portuguesa. Desse modo, as
atividades nela expostas são resultados de construções que são empregadas pelos falantes para
a produção de sentidos nas determinadas situações de interação. Assim informa a linguista
sobre a finalidade de sua gramática:

A meta final, no exame, é buscar os resultados de sentido, partindo do

princípio de que é no uso que os diferentes itens assumem seus significados
e definem sua função, e de que as entidades da língua têm de ser avaliadas
em conformidade com nível em que ocorrem, definindo-se, afinal, na sua
relação com o texto (NEVES, 2011, p.13).

Partindo desse princípio, analisaremos em qual nível a linguística aborda o verbo.

Observamos que, no roteiro de explicação dos conteúdos da Gramática de usos do português,
ela apresenta as clássicas categorias de palavras, tal qual as gramáticas da tradição gramatical,
para que o leitor se oriente. Contudo, ela agrupa essas classes em quatro grandes partes, sendo
elas: “(i) a formação básica das predicações: o predicado, os argumentos e os satélites; (ii) a
referenciação situacional e textual: as palavras fóricas; (iii) a quantificação e a indefinição; e
(iv) a junção.” (NEVES, 2011, p. 20) A primeira classe por ela abordada é o verbo, que, por
ser um componente dos predicados de uma oração, acomoda-se na primeira grande parte: “A
formação básica das predicações: o predicado, os argumentos e os satélites.”
Observamos que Neves (2011) reforça a importância do verbo ao relatar: “a
construção de uma oração requer, portanto, antes de mais nada, um predicado, representado
basicamente pela categoria verbo, ou, ainda, pela categoria adjetivo (construído com um
verbo de ligação).” (NEVES, 2011, p.25). Nesse sentido, notamos que a linguista inicia seu
trabalho pela análise sintática, e, como sabemos, o predicado de uma oração exibe
características sintáticas e semânticas. Ela oferece as subclassificações dos verbos que
constituem predicados. Analisaremos, apenas, o que se refere à classificação semântica. Para
essa classificação, Neves (2011) sugere os dois predicados, a saber, dinâmico e não dinâmico,
como se segue:
 55

Dinâmicos:
Ações ou atividade (o que alguém faz ou o que algo provoca)
Os verbos exprimem uma ação ou atividade.
Processos (o que acontece)
Os verbos envolvem uma relação entre um nome e um estado, e o nome e o
paciente do verbo afetado.
Não dinâmicos: estados
Os verbos não dinâmicos são acompanhados por um sintagma nominal
(sujeito) que é suporte do estado (NEVES, 2011, p. 26).

Percebemos que a linguista se afasta do “clichê” empregado pela maioria dos

gramáticos de que verbo é a palavra que indica ação, estado e fenômeno da natureza. Ela opta
por analisar o verbo semanticamente em enunciados de usos concretos, tornando o estudo,
assim, mais significativo para o aprendiz. É nessa perspectiva que Neves (2012) acredita que
deve ser o ensino da gramática. Vejamos:

a gramática que vai à escola não pode descaracterizar-se por uma inocente
aceitação de que simples receitas e rótulos serão mais fáceis de digerir do
que fundas reflexões que revelem a verdadeira natureza da linguagem, a
qual, necessariamente, é complexa (NEVES, 2012, p. 192).

Com esse comentário, compreendemos que a pesquisadora não aprova o ensino da

regra pela regra, um ensino mecânico que coloca o aprendiz como passivo diante da língua.
Ao contrário disso, defende que o ensino seja baseado no esquema uso reflexão uso,
uma forma que possibilita ao discente apreender a complexidade e a singularidade da língua a
que estamos expostos. Assim, o processo de ensino-aprendizagem ocorrerá com base no
estudo de uma língua viva, de uma língua que exibe todas as suas possibilidades de
composição para a obtenção de sentidos almejados pelos interlocutores.

2.2.3 Travaglia (2011, 2013)

Em seu livro Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e

letramento, Travaglia (2013) traz sugestões de como trabalhar com o conhecimento
linguístico de tal forma que, além de capacitar o discente sobre o domínio da teoria
gramatical/linguística e as terminologias para análises da língua, também possibilite a
capacidade de usar a língua de maneira eficaz. Apesar de a obra ser destinada aos
profissionais do Ensino Fundamental I, os profissionais do Ensino Fundamental dos anos
finais igualmente podem e devem tomar conhecimento do mencionado livro, pois, nele, o
 56

autor traz, de forma clara e precisa, abordagens para o ensino de língua. Nesse sentido,
observemos como ele aconselha que deva ser trabalhada a classe de palavra verbo:

a) Conceito – mostrar que o verbo tem duas funções básicas: a) ligar uma
característica a um ser (verbos de ligação: Maria
é/está/parece/ficou/permaneceu/anda bonita); b) exprimir ações, fatos,
fenômenos, sentimentos.
b) Valores dos verbos de ligação, mostrando que embora liguem uma
característica a um ser, têm diferenças de significação (TRAVAGLIA, 2013,
p. 61).

Travaglia (2013) defende a relevância do ensino do verbo já nas séries iniciais do

Ensino Fundamental, principalmente os de ligação, com uma abordagem do valor semântico
desses verbos. Nesse aspecto, o autor se diferencia da tradição gramatical, haja vista que os
autores da tradição gramatical consideram, muitas vezes, o verbo de ligação como sendo de
menor ocorrência e, por isso, priorizam os verbos considerados significativos. Outro aspecto
que nos parece questionável nas considerações de Travaglia (2013) é que, assim como a
grande maioria dos gramáticos da tradição gramatical, ele afirma que os verbos exprimem
ações. Característica esta que, como já analisado, pode suscitar ambiguidades. No entanto, o
autor deixa claro que, apesar de optar por uma conceituação, algumas vezes semelhante as da
tradição gramatical, o intuito dele é formar um usuário competente da língua. Assevera o
linguista: “No ensino de língua, a última opção configuradora da metodologia a ser usada é se
queremos formar um usuário competente da língua ou um analista da língua”
(TRAVAGLIA, 2013, p.53, grifos do autor).
Cabe ao docente, dessa forma, adaptar as terminologias adequadas às séries ou às
necessidades dos discentes. Sabemos que compreender as terminologias, categorias, funções
etc. são importantes para alguns profissionais, porém, dominar a língua com habilidade
comunicativa, lendo, compreendendo, escrevendo gêneros textuais diversos e interagindo em
situações comunicativas de forma plena é o maior objetivo que nós, professores, devemos ter
no ensino de língua.
Ao se referir à modalidade, Travaglia (2013) assim a conceitua: “categoria do verbo
pela qual o falante revela sua atitude em relação ao que fala que pode ser de certeza,
incerteza/dúvida, possibilidade, necessidade, obrigação, desejo, ordem etc.” (TRAVAGLIA,
2013, p. 50). Em seguida, o autor menciona protótipos de uma mesma frase, em diferentes
modalidades, a fim de mostrar as possibilidades de fala que podem ser construídas, alterando
as modalidades. Vejamos algumas dessas frases:
 57

a) João vendeu sua casa. (certeza) (o modo indicativo – pretérito perfeito); b)

Talvez João venda sua casa. (dúvida/possibilidade) (o advérbio talvez e o
modo subjuntivo – presente); (...) h) João, venda sua casa. (ordem) (modo
imperativo) (TRAVAGLIA, 2013, p. 51-52).

Da forma proposta por esse linguista, oportunizamos aos discentes o contato com
diversas maneiras de se usar os conteúdos linguísticos, gerando os mais variáveis efeitos de
sentidos numa interação com o outro. Assim, o estudo da língua passa a ter sentido para o
discente e os aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos estariam evidentes em todo o
processo de aprendizagem.
No capítulo dedicado ao ensino do verbo, Travaglia (2011) apresenta algumas
recomendações no que tange ao ensino dessa classe gramatical. Dessas recomendações,
vamos mencionar algumas que não são, a rigor, contempladas e/ou enfatizadas na tradição
gramatical. Por exemplo, ao citar as categorias, Travaglia (2011) sugere que, ao menos, se
tenha consciência sobre a que plano da língua (fonológico, morfológico, sintático, semântico)
determinado fato se refere. Assim, nas palavras do autor, apresentaríamos como

semântico [..][,] por exemplo, a flexão verbal e a categoria que expressa

(tempo, modalidade, número, pessoa), os efeitos de sentido que cada forma
verbal pode pôr em jogo, quando usado em um texto (TRAVAGLIA, 2011,
p.160).

Para completar a abordagem, o autor mostra que deve ser trabalhado o funcionamento
do verbo nos níveis lexical, frasal e textual.
Destacamos, entre os níveis, o último, objetivando explorar o aspecto discursivo do
verbo, pois, no nível textual, temos fatos como:

a) coesão (continuidades de tempo e aspecto); b) relações entre categorias e

tipologias de textos e superestruturas como, por exemplo, o fato do
perfectivo caracterizar a narração, das modalidades deônticas (ordem,
conselho, pedido, súplica, prescrição, volição) caracterizarem o texto
injuntivo; c) usos argumentativos das formas verbais ou de verbos como
operadores argumentativos; d) verbos usados como marcadores
conversacionais e ordenadores de elementos no texto; e) formas e categorias
verbais estabelecendo relevo etc. (TRAVAGLIA, 211, p. 160).

Em Travaglia (2011), podemos apontar que a missão maior do docente em relação ao

ensino e, especificamente, ao ensino do verbo, é a de assegurar que o essencial é “priorizar o
objetivo de ensino de língua materna de desenvolver a competência comunicativa do aluno.”
 58

(TRAVAGLIA, 2011, p. 161). Trabalhando dessa forma, estaríamos contemplando os

aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos do verbo.

2.2.4 Castilho (2012)

Percebemos, analisando a Nova Gramática do Português Brasileiro, que Castilho

(2012), ao abordar sobre o sintagma verbal, procura esclarecer o que é verbo. Inicialmente,
ele reconhece o estatuto categorial do verbo que leva em conta as estruturas que constituem
uma língua. Afirma que “haverá definições (i) gramaticais; (ii) semânticas; (iii) discursivas
dessa classe, de que não se excluem as definições mistas.” (CASTILHO, 2012, p. 392). Nesse
sentido, compreendemos que o linguista apresenta uma acepção bem abrangente para o verbo,
além de citar as gramaticais, semânticas e discursivas, ele traz possibilidades para que outras
definições possam ser construídas. Desse modo, sua definição não é limitadora, fixa,
estanque, daquelas que não conseguem dar conta de todo o significado, mas, sim, uma
definição que pode ser estabelecida a partir de todas as outras acepções. Sob essa perspectiva,
poderemos refletir sobre determinados conceitos e estabelecer o que for mais eficaz para os
fatos da língua.
Prosseguindo com suas acepções, Castilho (2012) vai elucidando cada uma delas, com
exemplificações e proeminências. No presente texto, priorizaremos, em função do nosso
objetivo, as seguintes afirmações realizadas por esse estudioso: (i) “Uma definição gramatical
de qualquer classe toma em conta sua morfologia e sua sintaxe.” (CASTILHO, 2012, p.392);
(ii) “Do ponto de vista semântico, os verbos expressam os estados de coisas, entendendo-se
por isso as ações, os estados e os eventos de que precisamos quando falamos ou quando
escrevemos.” (CASTILHO, 2012, p. 396). Para complementar o estudo sobre verbo, Castilho
(2012) apresenta uma definição com a qual Bagno (2011) compartilha e que é bastante
inovadora em relação a outros estudos aqui expostos. Nessa definição, há a menção do
aspecto discursivo:

Quanto ao discurso, considera-se como verbo a palavra (i) que introduz

participantes no texto, via processo da apresentação, por exemplo; (ii) que os
qualifica devidamente, via processo da predicação; (iii) que concorre para a
constituição dos gêneros discursivos, via alternância de tempos e modos
(CASTILHO, 2012, p. 396).

Ao defender todas essas acepções, nas quais trata da estrutura variável até a sua
relevante função dentro do contexto, o linguista busca comprovar a relevância do verbo para a
 59

Língua Portuguesa. Percebemos que todos os recursos disponíveis na língua aludidos por
Castilho (2012) são importantes, porém, poderíamos acrescentar o enfoque pragmático para
que o aprendiz pudesse utilizar todos esses elementos para produzir sentidos e interagir no
meio em que vive. Assim, todos os aspectos referentes à linguagem estariam sendo
contemplados.
Todavia, cabe ressaltar que podemos retornar ao conceito de discurso e notar que a
linha que diferencia o aspecto discursivo do pragmático é bastante tênue, se é que existe, e
não representa apenas uma distinção terminológica superficial, haja vista que este último
considera o falante e o contexto, enquanto que o primeiro, o discursivo, já é a própria
representação dos atos da fala concretizados no discurso em si, sem a isenção do falante.
Quando se refere aos modos, o linguista cita o indicativo, o subjuntivo e o imperativo
e complementa: “Todos eles apresentam uma propriedade discursiva comum, a de
representarem atos de fala.” (CASTILHO, 2012, p. 437). Retomando, exclusivamente, o
modo imperativo, nosso objeto de pesquisa, temos a explicação sobre a formação do
imperativo, seguida de um questionamento: “o imperativo dispõe de morfemas próprios em
sua forma afirmativa, tomando morfemas de empréstimo ao subjuntivo em sua forma
negativa. Será que no PB as coisas se passam assim mesmo?” (CASTILHO, 2012, p. 439).
Observando o que afirmou o autor, entendemos que a definição não se diferencia das
apresentadas pelos gramáticos tradicionais, entretanto, há um questionamento do próprio
linguista, indicando uma controvérsia da sua afirmação. Será que Castilho (2012) não
concorda com essa constituição do modo imperativo? Qual seria a justificativa desse
linguista? À procura de uma resposta, continuamos a nossa análise e encontramos a seguinte
abordagem sobre o modo imperativo: “Do ponto de vista sintático, o imperativo é o modo das
sentenças simples.” e, “do ponto de vista semântico, expressamos através do imperativo uma
ordem” (CASTILHO, 2012, p. 439). Outra afirmação do autor comprova a sua indagação,
quase que irônica, mencionada por outros autores.

Como o imperativo expressa uma ordem ou um pedido, dirigido ao

interlocutor, ele só deveria ser conjugado na P2. As outras pessoas não
expressam uma ordem, e sim uma volição. Por isso mesmo, de acordo com a
gramática prescritiva, as formas imperativas do indicativo estão associadas
ao pronome tu, e as formas do subjuntivo, ao pronome você e ao tratamento
senhor (CASTILHO, 2012, p. 439).

Concordamos com a definição supramencionada, afinal, uma das formas de

proferirmos ordens é através do discurso direto, ou seja, damos comandos a quem está falando
 60

comigo ou conosco. Um comentário semelhante a esse foi apresentado neste trabalho, na

análise da gramática de autoria de Rocha Lima (2007).
Para elucidar melhor suas afirmações, o linguista ainda discorre sobre a etimologia do
subjuntivo, na tentativa de apresentar uma justificativa para a compreensão de o modo fazer
parte do imperativo. Esclarece o pesquisador: “porque historicamente o subjuntivo latino
resultou da confluência de dois modos verbais diferentes do indo-europeu, o optativo e o
subjuntivo das subordinadas. É o antigo optativo que opera no imperativo da P1 e da P3.”
(CASTILHO, 2012, p. 439). Talvez, por expressar o desejo de que uma ação se realize, esse
modo apresente nuances do subjuntivo (possibilidade de a ação poder realizar ou não) e do
imperativo (desejar que ação se realize).
Ainda referente à etimologia, Castilho (2012) faz uma crítica à forma como essa regra
é trabalhada na escola: “as gramáticas escolares criaram uma regra mnemônica, ensinando
que o imperativo da P2 singular e plural corresponde ao presente do indicativo, subtraído o {-
s}. Nada a ver.” (CASTILHO, 2012, p. 439). Está bem explícito na citação o posicionamento
do linguista em relação à forma como o imperativo vem sendo abordado na sala de aula,
através de seu comentário final: “Nada a ver”. Ele também menciona o problema gerado em
função de o PB substituir i) tu por você; ii) vós por os senhores; e, iii) nós por a gente.
Observemos o que ele argumenta a respeito dessa mudança:

O impacto dessas alterações sobre a gramática do PB foi devastador, já ia

dizendo „tsunâmico‟. Olhe o que rolou com o imperativo: o indicativo entrou
na dança e, na prática, nosso imperativo hoje é um jogo entre formas do
indicativo e formas do subjuntivo:
a) Fica quieto! Fique quieto!
b) Diz aí, eu ganhei ou não ganhei no jogo do bicho?/Diga aí, eu ganhei ou
não ganhei no jogo do bicho (CASTILHO, 2012, p. 439)?

Apesar do problema acima referido ser bastante interessante para a discussão do

imperativo, que parece ter virado uma demanda entre o indicativo e o subjuntivo, por ora,
vamos nos abster de quaisquer comentários no que tange a essa pendência. Voltamos toda a
nossa atenção para a maneira como os aprendizes empregam os enunciados imperativos
dentro do contexto e com quais intenções.

2.2.5 Ferrarezi Junior (2014)

A fim de estabelecer o diálogo, percorremos também as ideias de categoria verbal

lançadas por Ferrarezi Junior (2014). Esse linguista apresenta uma definição bem clara e
 61

concisa de verbo. Para ele, “A forma mais simples de explicar para um aluno da educação
básica o que é um verbo no PB é: o verbo é a única palavra que pode ser modificada para
expressar mudanças em relação ao tempo.” (FERRAREZI JUNIOR, 2014, p. 14).
Fundamentados nessa explicação, verificamos que o linguista faz questão de expor que não é
só o verbo que expressa ideia de tempo, mas tantas outras palavras como: ontem, hoje,
amanhã etc., que não são classificadas como verbos. Contudo, ele destaca que somente o
verbo tem a capacidade de alterar-se para expressar as mudanças em relação às ideias de
tempo, como verificamos em: estudei, estudo, estudarei. Dando prosseguimento a sua
definição, Ferrarezi Junior (2014) ainda propõe:

Se o aluno for mais avançado (lá pelo 7º ou 8º ano, por exemplo), já deve ter
aprendido o que é flexão, ou seja, a modificação de uma palavra por meio de
desinências. Então, você pode dizer que “o verbo é a única palavra que pode
ser flexionada em tempo” (FERRAREZI JUNIOR, 2014, p. 15).

Notamos que, a partir desse ponto de vista, apesar de mencionar a série, respeita-se a
demanda do discente, sua maturidade em compreender enunciados mais complexos. Assim, o
trabalho flui a partir das necessidades reais que os discentes apresentam e do amadurecimento
acadêmico que já atingiram e não apenas obedecendo a uma distribuição rigorosa de períodos
ou ciclos escolares, como proposto tradicionalmente.
Ao expor sobre os modos do verbo, Ferrarezi Junior (2014) declara: “quando falamos
de modo verbal estamos falando da forma como imaginamos a realização/concretização do
evento que estamos descrevendo.” (FERRAREZI JUNIOR, 2014, p.41). Notamos que são
bem claras as definições do autor, ele não emprega toda aquela metalinguagem que, muitas
vezes, ao invés de aclarar, obscurece a compreensão dos termos linguísticos. Ao contrário
disso, exibe os modos indicativo e subjuntivo e, com veemência, assevera que o imperativo
não é modo verbal “de verdade”. Para comprovar tal afirmação, ele lista as razões:

a) primeiro, porque ele não afeta de forma alguma o sentido que atribuímos
às formas como as coisas vão se concretizar/realizar;
b) segundo, porque ele não tem formas privativas, ou seja, só dele, mas usa
formas dos presentes do indicativo e do subjuntivo;
c) terceiro, porque não utilizamos o imperativo na representação de eventos
do mundo nem temos como localizar suas formas verbais imperativas na
linha do tempo, pois sequer sabemos se eles vão mesmo acontecer. Mas aí,
já usaremos outro verbo em outro modo para dizer se as coisas acontecerem
ou não (para a ordem “Faça isso”, por exemplo, usaríamos: “Ele fez” (do
indicativo) ou “Se ele tivesse feito” (do subjuntivo)). Apenas usamos o
imperativo para dar ordens ou fazer pedidos, ou seja, para realizar os atos de
fala, que, segundo a Pragmática, são atos que se concretizam pelo falar,
 62

como mentir, mandar, pedir, jurar etc. “Faça isso”, “Faz isso”, “Coma
aquilo/Come aquilo”, “Faz isso”, “Sai daqui!/Saia daqui!”, são formas de
construção chamadas de imperativas (FERRAREZI JUNIOR, 2014, p. 42-
43).

Com todas essas razões, o linguista tenta nos convencer de que o imperativo não é
precisamente um modo verbal, mas, sim, uma maneira especial de empregar o verbo,
abarcando, assim, a ideia do aspecto pragmático, aspecto este fundamental para o
desenvolvimento da competência Sociocomunicativa, proposta em nosso estudo.
Portanto, após a análise dos cinco compêndios da tradição linguística, verificamos o
quão produtivas, tomando como referência a língua em uso, são as abordagens apresentados
pelos linguistas, diferentemente das defendidas pelos gramáticos normativos. Pois, além de
abordar a temática de forma mais clara, na tradição linguística, não são empregadas frases dos
clássicos literários e, ainda, é abordada uma formação do imperativo de acordo com os utentes
da língua na atualidade. A nosso ver, os discentes e docentes, que consultarem esses
compêndios da tradição linguística, irão obter uma resposta mais satisfatória para o
conhecimento da língua.
Outra questão interessante para refletirmos, a qual Luft (1990) menciona, mas não
quer quebrar toda a regra estabelecida pela gramática normativa, diz respeito a não existência
do modo imperativo, ou seja, o que existe é o verbo na linguagem ativa. Notamos que
Ferrarezi Junior (2014) defende veemente essa mesma ideia com argumentos convincentes,
colocando o aspecto pragmático como o responsável para expressar os diversos atos da fala
que são acionados no processo da interação comunicativa. Assim, podemos compreender que
o modo imperativo não tem uma forma prototípica tal qual se encontra na gramática
normativa, isto é, uma sentença interrogativa pode muitas vezes ser interpretada como uma
intenção de dá uma ordem, uma afirmação pode representar um pedido etc. Entretanto, essas
construções somente serão significativas dentro de determinados contextos interativos de
comunicação. Nesse sentido, em estudos com tais abordagens, os aspectos semânticos,
pragmáticos e discursivos estariam sendo contemplados.
Realizada a abordagem sobre a tradição gramatical e sobre a tradição linguística,
procedemos, a partir do próximo tópico, a análise dos conceitos de verbos e do modo
imperativo em livros do 6º ao 8º ano, expostos em três coleções distintas, eleitas, entre várias
outras, por professores de Língua Portuguesa de uma escola municipal, como sendo as mais
indicadas para possível adoção, no período de 2014 a 2016, no município de Brumado,
interior da Bahia.
 63

2.3 LIVROS DIDÁTICOS

Como é sabido por muitos, o livro didático ainda é uma ferramenta que muito auxilia o
docente em sua prática pedagógica. Providos dessa informação, acreditamos ser bastante
pertinente verificar como o objeto de nossa pesquisa, o verbo e, em particular, o modo
imperativo, vem sendo abordado em livros didáticos do 6º ao 8º ano, em três coleções
distintas.
Antes de iniciarmos a análise, gostaríamos de expor que a escolha do livro didático no
município de Brumado, interior da Bahia, dá-se após a realização de: (i) reuniões de diversas
editoras que apresentam seus livros a todo corpo docente do município; (ii) análises e
votações dos docentes, por unidade escolar, do livro que acreditam ser mais produtivo e
adequado à realidade dos discentes brumadenses; (iii) comprovações, através da junção dos
votos, do livro mais votado para ser adotado pelo município, no período de 3 (três) anos.
A ordem de apresentação das análises dos livros segue o critério decrescente de
votação: 1ª coleção de livros – Português Linguagens; 2ª coleção de livros – Projeto Teláris;
3ª coleção de livros – Vontade de saber português. Dessa forma, o livro mais votado e
adotado para o uso de 2014 a 2016 foi a 1ª coleção. Contribuindo para uma melhor disposição
das análises, optamos por separá-las em três partes, sendo que cada uma dessas partes
representa uma coleção de livros didáticos do 6º ao 8º ano.

3.3.1 Português Linguagens – Cereja e Magalhães (2012)

Demos início à análise acreditando que a coleção em questão, por ser a escolhida entre
tantas outras, apresentará estratégias de ensino significativas ao processo de aprendizagem
que oportunize aos discentes desenvolver as habilidades e competências necessárias em cada
fase, em conformidade com o que é estabelecido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Começamos pelo livro do 6º ano. No capítulo referente a verbo, encontramos uma
narrativa em quadrinhos (história em quadrinhos ou HQ), que foi empregada para apresentar
palavras que exprimem ações que são realizadas ou mencionadas pelos personagens.

Figura 1 – HQ Menino Maluquinho

 64

Fonte: Cereja e Magalhães (2012, p. 222).

Observamos que os autores tiveram a preocupação em abordar o conteúdo de forma

contextualizada e tiveram o cuidado em oferecer aos discentes exemplos do assunto estudado
em um gênero textual atraente para o público do ano em questão. Contudo, verificamos que,
ao apresentar as questões, buscaram apenas promover a compreensão da história em
quadrinhos, enquanto que as questões voltadas para as possibilidades de trabalhar com os
diversos recursos linguísticos para a produção de sentidos ficaram à margem da discussão. Ao
se referir ao conteúdo gramatical, foi solicitado apenas que, na tira, fossem retiradas palavras
que indicam ordem e ação e que fossem observadas as palavras que indicam ação, estado,
fenômeno da natureza. Confiram as atividades Cereja e Magalhães (2012):

(1) Nos três primeiros quadrinhos, o Menino Maluquinho dá uma série de

ordens ao cãozinho. a) Que palavras traduzem essas ordens? b) Qual foi a
reação do cão? (2) Para construir o humor da história, o autor dá uma
informação importante apenas no último quadrinho. Qual é ela? (3) As
ordens que o Menino Maluquinho dá indicam ações que o cão poderia
praticar. Que outras palavras da tira indicam ação? (4) Observe esta frase:
“O cachorro é só suporte!” A palavra é indica ação ou estado? (CEREJA;
MAGALHÃES, 2012, p. 222).

Logo em seguida, algumas frases são analisadas: “O cachorro é só suporte!” (estado),

“A água virou colírio.” (mudança de estado), Choveu toda a noite. (fenômeno meteorológico)
(CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p. 223). E, na continuação, o conceito de verbo é
 65

apresentado: “Verbos são palavras que exprimem ação, estado, mudança de estado e
fenômenos meteorológicos, sempre em relação a um determinado tempo”. (CEREJA;
MAGALHÃES, 2012, p.223). Notamos que a definição não se difere das adotadas pelas
gramáticas tradicionais, apenas é “adornada” por um gênero textual interessante ao público.
Prosseguindo a análise, encontramos, em outro exercício, duas questões nas quais é
possibilitada aos discentes a chance de empregarem a norma usada pelo grupo linguístico do
qual faz parte. Vejam a tela de uma pintura e a questão relacionada a ela:

Figura 2 – Reprodução da tela “O vendedor de frutas”

Fonte: Cereja e Magalhães (2012, p. 223)

Sobre a pintura, temos a questão: “(1) Observe as personagens da pintura a seguir e

escreva frases com verbos que traduzam suas ações”. (CEREJA; MAGALHÃES, 2012,
p.223). Tal atividade, apesar de favorecer a produção escrita, pois os discentes irão analisar a
imagem e descrever as ações das personagens, poderia ter sido bem mais explorada para se
tornar significativa para o aprendizado e condizente com a realidade dos discentes. Numa
exploração adequada, levantaríamos, por exemplo, as seguintes indagações: (i) Quem, onde,
por que, são realizadas as ações na tela? (ii) A imagem exposta na tela lembra algum local ou
situação de sua cidade? Qual? Por quê? (iii) Observando a tela como um todo e as situações
de interações das personagens, que possíveis falas (ou diálogos) poderiam existir entre as
personagens? Uma discussão pautada nessas questões exercitaria nos discentes a prática da
escrita e/ou da linguagem oral, levando em conta os aspectos semânticos, pragmáticos e
discursivos, e a abordagem se tornaria bem-sucedida ao processo de ensino-aprendizado.
 66

A seguir, trazemos a tira através da qual foi elaborada a outra questão que merece a
nossa atenção:

Figura 3 – Tirinha de Glauco

Fonte: Cereja e Magalhães (2012, p. 224)

Na tira, encontramos o enunciado: “(3) Observe a tira a seguir, de Glauco. Depois

escreva um pequeno texto, empregando verbos de ação para contar o que as personagens estão
fazendo” (CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p.224). Podemos afirmar que a tira é bem
adequada para que o aluno empregue verbos que expressam ações, mas a questão ficaria mais
completa caso se realizasse uma análise semelhante à exemplificada para o trabalho com a
pintura. Exploraríamos, entre outras, questões relacionadas ao enunciado “Já para cama!”,
como, por exemplo: (i) Qual é, possivelmente, o sentimento da pessoa que ordena? (ii) Como
esse enunciado poderia ser falado se a relação fosse mais amistosa? Questões dessa natureza
seriam pertinentes à proposta que almejamos desenvolver.
Continuando a análise, verificamos que no livro são apresentadas as conjugações dos
verbos, as flexões de número, pessoa e modo. No que se referem aos modos, os autores
expõem uma tira de Mafalda para destacar os verbos que se encontram nos três modos:
indicativo, subjuntivo e imperativo.
Para este último modo, é exibido uma definição semelhante às expostas na gramática
tradicional. Explorando o imperativo, é empregada uma receita, isto é, um texto injuntivo ou
instrucional que, na própria acepção, já se caracteriza como um gênero textual que utiliza
verbos no modo imperativo para indicar ordem. Posteriormente, são apresentadas questões
 67

para que sejam identificados os verbos existentes na receita do texto intitulado “Brigadeiro” e
indicados em quais modos se encontram. Sobre esse texto é abordada uma questão mais
reflexiva: “Considerando que as receitas culinárias orientam as pessoas sobre como preparar
determinados pratos, responda: Por que predomina nesse tipo de texto o modo imperativo?”
(CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p.227). A questão traz, em sua essência, a possibilidade de
os discentes reavaliarem os aspectos semânticos da receita para reformularem uma resposta
condizente com o que expressa o imperativo. Nesse tipo de atividade, também poderiam ter
sido exploradas as outras formas de (re)dizer o mesmo enunciado, mostrando, assim, ao
discente que a mesma ação pode ser anunciada de diversas formas.
No livro segue a exposição do conteúdo verbo minudenciando a flexão de tempo e
finaliza a abordagem dessa classe gramatical com o tópico Semântica e discurso. Deparamo-
nos, no final, com um exercício de dez questões, entre as quais três nos chamam atenção.
Seguem as questões numeradas, conforme aparecem no livro:

“(3) As três frases a seguir contêm verbos no modo imperativo. Apesar

disso, apresentam diferenças de sentido. Observe:
Desligue a televisão, por favor.
Desligue a televisão, já!
Desligue a televisão!
a) Em qual das frases o pedido, ou a ordem, é feito de modo mais educado e
gentil?
b) Em qual das frases o tom parece ser mais autoritário?

(4) Leia e compare estas duas frases:

O mecânico pretende consertar os defeitos que o motor do carro apresenta.
O mecânico pretende consertar os defeitos que o motor do carro apresente.
a) Em que modo verbal está cada uma das formas destacadas?
b) Os modos empregados estabelecem uma diferença de sentidos entre as
frases. Qual é essa diferença?

(6) Há a seguir, algumas frases em que o locutor se refere à ida de Pedro ao

médico. Escreva as frases em seu caderno e numere-as, indicando qual
intenção cada uma delas revela.
a) Quero que Pedro vá ao médico hoje. 1. certeza
b) Pedro, vá ao médico hoje. 2. possibilidade
c) Pedro vai ao médico hoje. 3. ordem
d) Pedro, acho bom você ir ao médico hoje. 4. permissão
e) É provável que Pedro vá ao médico hoje. 5. conselho
f) Pedro pode ir ao médico hoje. 6. hipótese
g) Pedro precisa ir ao médico hoje. 7. necessidade
h) Pedro, pode ir ao médico hoje. 8. desejo
(CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p. 230-231)
 68

Percebemos que as três questões tratam do que consideramos relevantes ao

desenvolvimento da competência comunicativa. Na questão 3, os alunos, possivelmente, irão
procurar analisar, através da leitura atenta, o sentido que o verbo “desligar” possui em cada
frase, além de verificar como algumas palavras e /ou expressões podem transformar o tom de
um pedido. O docente também pode explorar a importância da pontuação e o tom de voz, no
caso da leitura oral, para a compreensão das frases.
Na questão 4, há a possibilidade de abordar o aspecto semântico, ao analisar os modos
verbais “apresenta/ apresente”. Nesse sentido, os alunos, ao discernirem o subjuntivo do
imperativo dentro do contexto, já vão construindo a concepção dos modos a partir de suas
próprias análises. Na mesma perspectiva, a questão 6 permite que os discentes, após
identificarem os sentidos de cada frase, estabeleçam a correspondência entre os enunciados e
suas intenções. Eis, então, os aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos sendo abordados
em atividades do livro didático.
Desse modo, é bastante compreensível que o livro didático Português Linguagens, de
Cereja e Magalhães, tenha sido a opção mais votada para adoção nas escolas municipais de
Brumado-BA.
É interessante relatar que, logo abaixo da sexta questão, em letras bem pequenas, há a
seguinte referência: “As questões 3, 4, e 6 são baseadas em sugestões do livro Gramática –
Ensino Plural, de Luiz Carlos Travaglia. São Paulo: Cortez, 2003”. (CEREJA;
MAGALHÃES, 2012, p. 231). Essa referência aponta que os discentes, leitores do livro, estão
em contato com atividades que envolvem estudos linguísticos imprescindíveis para reflexões
sobre a língua.
Para finalizar a abordagem da temática verbo no livro do 6º ano, são expostos, quase no
final do livro, apenas verbos conjugados nos tempos do modo indicativo, haja vista que, nos
anos seguintes, serão abordados os outros modos, com mais particularidades.
No livro Português linguagem do 7º ano, de Cereja e Magalhães, primeiramente, há a
exposição da morfologia do verbo no capítulo referente à estrutura verbal. Logo em seguida, a
fim de evidenciar que o radical de um verbo pode sofrer alterações, os autores explanam sobre
os verbos regulares e irregulares. Também apresentam as formas nominais dos verbos e
esclarecem o que é uma locução verbal. Mais adiante, é apresentado e trabalhado o modo
subjuntivo. Percebemos que todos esses aspectos dos verbos foram explorados a partir de
diferentes gêneros textuais, porém, o estudo ainda permanece com muita ênfase nas
terminologias, e, assim, as atividades que deveriam merecer mais atenção, como as
 69

epilinguísticas, são bem menos frequentes. É relevante expor que optamos por não apresentar
imagens dessa série, porque não foi diretamente abordado o verbo no modo imperativo.
Na análise do livro do 8º ano, deparamo-nos com o estudo verbal como parte de uma
análise sintática. Nessa série, os autores tratam dos verbos impessoais, que são exemplificados
em frases, para que o discente perceba semanticamente o valor dos verbos em análise. Do
mesmo modo, também são exploradas as vozes verbais. Ao citar o modo imperativo, há o
emprego de um anúncio, que serve de mote para abordar a temática.

Figura 4 – Anúncio

Fonte: Cereja e Magalhães (2012, p. 107)

Os recursos do gênero textual anúncio são bem explorados pelos autores do livro, a
exemplo dos aspectos referentes ao locutor, da ideia promovida pelo anúncio, da análise do
texto verbal e não verbal. Destaca-se ainda a presença do modo imperativo em algumas frases
do anúncio: “Dê um futuro melhor.”, “Junte-se ao Greenpeace.” Nessas frases, observemos as
formas verbais “dê e junte”, as quais os autores afirmam que se referem ao sujeito (você). De
acordo com a gramática normativa, essa afirmação se encontra adequada, todavia, acordados
com os reais usos da língua, encontramos situações em que o sujeito dessas formas verbais é a
segunda pessoa do singular (tu).
No anverso da página, além de expor que o modo imperativo “expressa uma ordem,
um pedido, uma recomendação”, (CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p.108) os autores,
provocados pela pergunta “o modo imperativo é autoritário?”, esclarecem que:

O modo imperativo é autoritário?

 70

O modo imperativo, dependendo da situação e do tom de vos usado pelo

locutor, pode dar a impressão de autoritarismo.
Para evitar essa conotação, costumamos empregar alguns elementos
modalizadores, isto é, expressões como por favor, por gentileza, tenha a
bondade, etc. Outra forma de modalizar a ordem é empregar o verbo no
infinitivo, mas com valor de imperativo, como, por exemplo: “Não fumar”
em vez de “Não fume” (CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p. 108).

Essas observações são relevantes para que, no uso concreto da língua, os falantes
utilizem o seu turno de modo adequado a fim de alcançar a interação desejada.
Dando continuidade ao estudo no referido capítulo, encontramos a explicação para a
constituição do imperativo: “é formado pelo presente do indicativo e pelo presente do
subjuntivo”. (CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p. 108), formação essa também relatada nas
gramáticas tradicionais analisadas. Outra observação também merece destaque:

Para que serve o modo imperativo?

Linguagem não é apenas comunicação, mas também interação. Assim, por
meio da linguagem conseguimos agir sobre as outras pessoas, da mesma
forma que os outros sobre nós.
O modo imperativo é a forma mais direta e explícita de agir sobre nosso
interlocutor. Por meio dele , pedimos, ordenamos, solicitamos, rogamos,
aconselhamos, etc. dependendo da situação e da intencionalidade do nosso
enunciado (CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p.111).

Constatamos pela explanação que os autores acentuam que o modo imperativo é o

modo da pragmática, ou seja, a depender das circunstâncias em que se encontram os
interlocutores e da situação comunicativa em que estão inseridos, emprega-se a linguagem
para conseguir o que se almeja.
Essas atividades deveriam explorar mais a fala do discente para que ele se sentisse
inserido no contexto social, percebendo a proeminência de sua fala. Assim, findando a análise
de Português linguagem, de Cereja e Magalhães, notamos que, nessa coleção de livros
didáticos da Língua Portuguesa, há atividades sobre os aspectos pragmáticos e discursivos,
entretanto, a forma de exploração ainda é “tímida”, e, por isso, é necessária uma maior
concretização dos atos da fala em exercícios nos quais a língua esteja presente como algo
dinâmico, seguindo o percurso uso reflexão uso.
2.3.2 Projeto Teláris – Borgatto, Bertin e Marchezi (2012)

Ao abordar noções de verbo, no livro Projeto Teláris do 6º ano – de Borgatto, Bertine e

Marchezi – há o uso de seis gêneros textuais distintos: o mapa dos países que falam a língua
portuguesa, o poema Infância, de Drummond, uma pintura de Heitor dos Prazeres, a música
 71

Bola de meia, bola de gude, de Milton Nascimento, e ainda trechos de notícias e reportagens.
Isso para mostrar a marca temporal dos verbos, ou seja, os tempos presente, pretérito e futuro
dos fatos relatados e ainda para mostrar se indicam ação, modo ou estado do ser ou fenômeno
da natureza.
Finalizando a explanação do assunto, com o tópico Hora de organizar o que estudamos,
as autoras resumem o conceito de verbo, a saber: “palavra que indica ação, qualidade ou
estado do ser a que se refere, fenômeno da natureza, localizando-os no tempo” (BORGATTO;
BERTIN; MARCHEZI, 2012, p. 182). Embora apresentem uma grande quantidade de
gêneros para chegar ao conceito de verbo, é inegável que as autoras deixam de lado aspectos
semântico-discursivos.
Notamos que, juntamente com a definição de indicação de ação, modo e fenômeno da
natureza, as autoras abordam as flexões de tempo, ou seja, a denominação de presente “fato
ocorrido mais próximo do momento em que a notícia é divulgada” (BORGATTO; BERTIN;
MARCHEZI, 2012, p.177) e usam o termo “hoje” na expressão “Hoje é assim”
(BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2012, p.179), reforçando a ideia de que em tal palavra
já está impregnada a ideia de presente.
No entanto, podemos questionar: será que, em situações reais de uso da língua, o
presente indicará apenas fatos relacionados ao hoje? Vejamos algumas ocorrências: “[...] é
bem difícil conseguir material escolar” (BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2012, p.177).
A forma verbal “é” se encontra no presente, porém, não indica a certeza de algo que ocorre
hoje e, sim, demonstra uma opinião do autor. Na frase “Neymar joga muito” (BORGATTO;
BERTIN; MARCHEZI, 2012, p.179), o verbo jogar no presente significa que ele joga só
agora? E, ainda, em “Sempre brinco de Nerf em casa.” (BORGATTO; BERTIN;
MARCHEZI, 2012, p. 180), a presença do advérbio “sempre”, acompanhando o verbo
“brincar”, não remete à ideia do hoje, mas a algo habitual, um processo verbal contínuo.
Assim, a ideia de presente nem sempre está restrita a situações relacionadas ao hoje e ao
agora, mas, sim, em contextos que demonstram opinião, ação habitual etc., como visto antes.
Como informado, no livro são apresentados seis gêneros textuais distintos para trabalhar
o conteúdo em questão. Embora seja bastante positiva a apresentação desse número e
diversidade dos gêneros, verificamos que esses servem apenas para responder a perguntas
referentes à identificação e classificação dos verbos. Nos trechos das reportagens estão
repletos de verbos, mas, na análise é solicitado aos discentes respostas a indagações do tipo:
“(1) Copie os verbos da fala de Tostão, jogador de futebol; (2) Copie as formas verbais que
marcam tempo passado; (3) Copie os verbos da fala da escritora Lygia Fagundes Telles.”
 72

(BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2012, p. 179). Em síntese, não foram valorizadas a

discussão, a compreensão textual e as diversas possibilidades de usos das formas linguísticas,
o que constitui, de fato, riqueza de análise.
Analisando atentamente, constatamos que o conteúdo verbo, no livro do 6º ano, é
abordado em três momentos. No primeiro, foi trabalhado o que acabamos de mencionar. No
segundo momento, são tratadas as flexões de pessoa, número e modo. Ao explicitar sobre
número, é citado que os verbos passam da forma singular para a forma plural, apresentando-se
três questões para que os discentes mudem as pessoas do discurso e o número de singular para
plural e vice-versa. Logo em seguida, são exibidos os três modos verbais através de trechos de
uma crônica, de tirinhas, manchetes de jornais e HQ. Lembramos que esses gêneros textuais
só serviram de pretextos para se trabalhar os modos verbais, ou seja, para que os alunos
retirassem ou identificassem os verbos dos textos e indicassem a qual modo pertencia.
No terceiro momento, em páginas posteriores, as autoras trabalham exclusivamente com
modo imperativo e empregam atividades semelhantes as já comentadas. Em relação ao modo
imperativo, especificamente, observemos uma das propagandas apresentadas:

Figura 5 – Propaganda “Limpa Brasil”

Fonte: Borgatto, Bertin e Marchezi (2012, p. 226)

Verificamos, outra vez, que o gênero textual, no caso específico, a propaganda da

página anterior, foi empregada somente como uma lista repleta de verbos, na qual os discentes
deveriam encontrar e relacionar os verbos no caderno.
No que tange ao conceito propriamente dito, no livro encontramos: “modo imperativo:
expressa formas verbais que indicam pedido, ordem, conselho, súplica, desejo, convite,
 73

sugestão” (BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2012, p. 231). As autoras também

mencionam que o imperativo é usado de duas maneiras: afirmativa e negativa.
Avançando na análise, faz jus enfatizarmos um quesito. Atentemo-nos para o texto
abaixo:

Figura 6 – Charge “Ozzy”

Fonte: Borgatto, Bertin e Marchezi (2012, p. 234)

As autoras explicam que

Ozzy usa o modo imperativo para fazer seu pedido, que está em uma
linguagem mais informal. Ele poderia dizer de vários modos:
_ Mãe!! Vou querer mais suco! (indicando futuro)
_ Mãe!! Quero mais suco! (indicando certeza no presente)
_ Mãe!! Queria mais suco! (indicando possibilidade)
_ Mãe!! Traga mais suco! (indicando uma ordem)
De quantos modos a mãe poderia responder usando a frase a seguir?
_ Não! Pode desligar a TV e ir dormir!
Indicando: Futuro, Possibilidade, Ordem (BORGATTO; BERTIN;
MARCHEZI, 2012, p. 234).

Finalmente, uma questão na qual o discente poderá efetivar o uso de sua língua, isto é,
a ele foi oportunizado o direito de empregar as suas falas. E, caso seja devidamente orientado,
produzirá suas frases almejando atender ao que lhe foi solicitado, procurando os efeitos de
sentidos que devem ser alcançados para uma adequada interação na situação comunicativa em
que as personagens estão envolvidas. Assim, o aprendiz poderá reconhecer na língua da
escola sua língua e aprenderá que há uma variante de prestígio, que pode ser apreendida e
empregada para fins específicos. Eis os aspectos semânticos, pragmático-discursivos sendo
contemplados no livro didático, mesmo que de maneira tímida.
 74

No livro do 7º ano, são abordados os usos das conjugações (1ª- ar, 2ª- er, 3ª- ir), das
flexões de pessoa e número, dos tempos (presente, pretérito perfeito, imperfeito, mais-que-
perfeito, futuro do presente e do pretérito) e os modos (indicativo, imperativo, subjuntivo). Ao
modo imperativo é produzido o mesmo conceito exposto no livro do 6º ano. As atividades
propostas também são análogas: dispõem-se trechos de notícias para listar os verbos,
identificar os modos e a intenção do uso de cada modo. Isso é importante, porém, não
contribui muito para um processo de aprendizagem significativo.
No livro do 8º ano, somente encontramos referências à transitividade verbal ao
analisarmos o predicado verbal.
Verificamos, ao término dessa análise, que Projeto Teláris, de Borgatto, Bertin e
Marchezi, assim como o livro Português Linguagens, de Cereja e Magalhães, ainda
apresentam os gêneros textuais como pretexto para se retirar os verbos. Quanto às questões,
percebemos que o trabalho com os efeitos de sentidos, na coleção ora analisada, é bem mais
imperceptível do que na apresentada anteriormente. Não obstante, os enunciados que
elucidam conceitos das circunstâncias verbais, no Projeto Teláris, não dão conta da língua em
uso e nem do significado do conceito como um todo, deixando lacunas na compreensão
semântica.

2.3.3 Vontade de Saber Português – Tavares e Conselvan (2012)

Na abordagem realizada sobre verbo em Vontade de Saber Português, livro da autoria

de Tavares e Conselvan, não encontramos diferenças entre os conceitos e as análises
apresentadas em Português Linguagens e em Projeto Teláris. Também no livro ora analisado
está exposto o conteúdo através dos gêneros textuais e, de forma análoga, é feita uma análise
superficial, na qual o texto é pretexto para “depósitos” de palavras da classe gramatical em
estudo.
As autoras apresentam uma história em quadrinhos, através da qual são narradas ações
praticadas por Marco, o personagem principal da tira. Logo após, são dispostas três questões:
“(1) Ao longo do dia, Marco praticou algumas ações. Quais? (2) Segundo Marco, o que faltou
para que o dia dele fosse completo? Justifique. (3) O humor dessa HQ ocorre principalmente
no último quadrinho. Explique.” (TAVARES; CONSELVAN, 2012, p. 205) Segue a HQ:

Figura 7 – HQ
 75

Fonte: Tavares e Conselvan, 2012, p. 205

A partir do levantamento das ações, solicitado através das questões, as autoras definem
verbo, assim como a maioria dos autores dos livros didáticos analisados. Vejamos:

Durante o dia, Marco praticou diversas ações, como acordar, estudar,

brincar etc. Palavras que são usadas para indicar ações recebem o nome de
verbos. Além de ação, os verbos podem expressar:
 Fenômeno meteorológico ou da natureza: Chove muito em Manaus.
 Estado: Valéria estava doente e ficou muito feliz com as visitas que
recebeu (TAVARES; CONSELVAN, 2012, p. 205).

Observamos que tudo que já foi questionado e discutido neste trabalho, em relação às
definições expostas nas gramáticas tradicionais e/ou nos outros livros didáticos sobre verbo e
modo imperativo, poderia ser analisado no livro que agora está em foco. Entretanto, citaremos
apenas os conteúdos relacionados aos verbos destacados em cada livro dessa coleção.
Nesse sentido, no volume do 6º ano, além da definição já retratada, também foram
exploradas as acepções de conjugações, locuções verbais, flexões de número, pessoa, tempo e
modos. No que tange aos modos, nesse volume, foi trabalhado o modo indicativo.
No livro do 7º ano, observamos que é abordado o aspecto morfológico, ou seja, como
são formados os verbos, sua estrutura, as formas nominais, os verbos regulares e irregulares e
as particularidades dos modos subjuntivo e imperativo. Este último é representado da mesma
forma que nos demais livros.
 76

De tudo que vimos na coleção Vontade de saber, de Tavares e Brugnerotto (2012),

apenas uma observação nos chama atenção acerca do tratamento dado ao imperativo.
Afirmam os autores:

Os sentidos que o modo imperativo expressa também podem estar presentes

em frases em que não há verbos como em frases nominais (“Sentido
proibido”) ou interjeições (“Silêncio!”). Geralmente, isso ocorre para
amenizar o tom de ordem.
Isso também pode acontecer com outros tempos do modo indicativo e que,
dependendo do contexto, do significado do verbo e da entonação dada,
podem assumir valor de imperativo. Observe os exemplos.
 Não furtará! (futuro do presente do indicativo)
 E se você me emprestasse aquela sua blusa nova, hein? (pretérito
imperfeito do subjuntivo) (TAVARES; CONSELVAN, 2012, p.94).

Esse fragmento mereceu destaque por valorizar os aspectos semântico, pragmático e

discursivo, uma vez que, para a devida apreensão dos textos, devemos compreender os
sentidos/significados dos enunciados, atentando-nos para as intenções dos interlocutores, em
uma determinada situação comunicativa. Além disso, mostra a fluidez das formas no que diz
respeito à noção de imperativo, modo cuja textualização pode se dar de outras maneiras além
da tradicionalmente prescrita na Tradição Gramatical e em alguns livros didáticos. No livro
do 8º ano, encontramos os aspectos morfossintáticos do verbo quando as autoras citam a
transitividade do verbo e as vozes verbais.
Finalizando as análises, lembramos que esses livros, editados em 2012, retratam os
conteúdos a partir de gêneros textuais diversos, em muitos dos exemplos observados,
diferente das gramáticas tradicionais. Todavia, não podemos considerar essa abordagem como
exímia, haja vista que o conteúdo verbo, em análise, não é trabalhado, na maioria das
situações, levando-se em consideração a dinâmica do texto, muito menos são explorados os
modos de expressão do sujeito para o adequado uso da linguagem e dos efeitos de sentidos
produzidos. Ocorre que esses textos, muitas vezes, servem exclusivamente para “depósitos”
de frases e / ou palavras que serão destacadas, visando apenas a uma classificação mecânica,
sem produtividade, ou seja, apesar de estarem dentro de um contexto, são transformados em
fragmentos isolados que não promovem uma aprendizagem significativa. Assim, o texto é
utilizado apenas como pretexto.
Retomamos um exemplo insofismável. No livro Projeto Teláris, no qual são
empregados exatamente seis gêneros textuais distintos (mapa, poema, música, pintura, notícia,
reportagem), porém, em nenhum momento, os textos foram explorados, analisados, os
objetivos de estarem ali foram questionados. Os autores desses textos pretendiam emocionar,
 77

persuadir, informar, distrair? Os textos foram selecionados apenas por trazerem verbos que
serviam à análise desejada, a saber, identificação e classificação do que indicam (ação, estado
ou fenômeno da natureza). Sobre tal enfoque, Marcuschi (2008) comenta:

A escola trata o texto como um produto acabado funcionando como um

container, onde se “entra” para pegar coisas. Mas o texto não é um puro
produto nem um simples artefato pronto; ele é um processo e pode ser visto
como um evento comunicativo sempre emergente (MARCUSHI, 2008, p.
241-242).

Consideramos que seria conveniente, ao se expor um texto, que a análise fosse feita
segundo a finalidade de produção e compreensão textuais, considerando a linguagem, as
frases e imagens empregadas, suas funções discursivas, seus significados. Enfim, tornar a
observação dos recursos presentes no texto elementos-chave para a produção de sentido, que
permita aos leitores o direito à reflexão crítica dos textos. Para isso, realizaria discussões
significativas, enriquecedoras, fazendo-os perceber o texto como algo dinâmico e, só depois,
partiria para uma análise gramatical que também envolva a dinâmica do texto e dos seus
recursos.
Diante dessas considerações, a rigor, podemos afirmar que a gramática reflexiva não
faz parte da construção do conteúdo aqui analisado na maior parte dos livros didáticos
pesquisados e, ainda, que a norma que subjaz nas abordagens é a norma única, ditada pela
prescrição da Tradição Gramatical. Cabe a nós, na condição de professores de Língua
Portuguesa, refletirmos, explorarmos essas definições e não simplesmente aceitá-las e
repassá-las como paradigma a ser seguido.
Na análise das gramáticas tradicionais e dos livros didáticos mencionados, notamos
que, em todos eles, ao se conceituar verbo, há o emprego de “exprimir o que se passa” ou
“indicar ações”. É interessante refletirmos sobre o uso dessas expressões, pois, se
considerarmos o significado a que elas nos remetem, poderíamos classificar alguns
substantivos como verbos. Temos como exemplos os substantivos derivados de verbos, como
a dança, o canto, a corrida, a luta etc., que carregam semanticamente a ideia de ação, de
procedimento.
Assim, é imprescindível um ensino em que se utilize a gramática reflexiva para não
corremos o risco de realizarmos uma classificação equivocada. Valemo-nos de Neves (2013),
que, ao falar sobre o caráter “ritual” do ensino tradicional de gramática, argumenta:
 78

 primordialmente se organizam atividades de simples rotulação,

reconhecimento e subclassificação de entidades (classes ou funções);
 essas atividades se apoiam em uma prévia definição das entidades,
oferecida como acabada, pretensamente inequívoca, absoluta;
 esse modo de tratamento das atividades, por si, implica que as entidades
sejam tidas como discretas, com limites precisos, exatamente abrigados na
definição oferecida;
 esse modo de tratamento das atividades significa, também, que a
gramática é vista simplesmente como um mapa taxonômico de categorias,
alheio à língua em funcionamento e organizado independentemente dos atos
de interação linguística, das funções que se cumprem no uso da linguagem,
dos significados que se obtêm no discurso; [...] (NEVES, 2013, p. 116).

Partindo do pressuposto de que, nos livros didáticos e nas gramáticas tradicionais, há

um trabalho com esse “ritual” de rotular, classificar, conceituar como absolutos e acabados os
conceitos gramaticais, cujo real funcionamento da língua em uso fica alheio de uma reflexão
por parte dos discentes, podemos afirmar que o ensino da gramática reflexiva precisa assumir
a primazia das aulas que envolvam os usos linguísticos, e, com esse propósito, a teoria
funcionalista em muito pode contribuir nas análises, tendo em vista que, nos pressupostos
teóricos dessa teoria, é priorizada a língua em seu efetivo uso, sustentada, logicamente, por
questões de natureza semântica e pragmática que estão presentes no discurso.
Conforme expõe Bortoni-Ricardo (2008), as contribuições científicas em todos os
campos do saber devem reverter à aplicabilidade para a vida cotidiana. Nesse sentido, as
descobertas das pesquisas linguísticas necessitam favorecer ao incremento da capacidade
comunicativa dos discentes, para a plenificação de seu potencial expressivo. Assim sendo,
analisamos as considerações de alguns linguistas acerca da temática em discussão para que o
discente atue como um usuário da língua e não como um armazenador de terminologias e
regras da gramática tradicional que não acrescentam êxito ao processo de aprendizagem.

3 METODOLOGIA

Na presente seção, abordamos todos os passos referentes à pesquisa realizada.

Apresentamos a escola, relatamos as atividades de sondagem das turmas, expomos a
 79

metodologia de análise das respostas dadas às atividades e, por fim, trouxemos um sucinto
comentário sobre a proposta de intervenção. É relevante mencionar que a atividade de
sondagem foi aplicada em turmas de 6º, 7º e 8º anos, entretanto a proposta de intervenção só
foi trabalhada no 8º ano7.
Acreditamos que, ao abordarmos os aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos da
classe gramatical verbo, em diferentes contextos de interação comunicativa, estamos
contribuindo para um estudo produtivo da língua, além de estarmos promovendo uma prática
pedagógica inclusiva, na qual não só uma norma seria privilegiada, mas, sim, um rol de
variedades linguísticas seria contemplado para que os estudantes possam adequá-las às suas
demandas diante das diversas situações reais de uso da língua.

3.1 A ESCOLA

A pesquisa, para darmos conta do objeto de estudo Uma proposta para o ensino do
imperativo em uma perspectiva semântica, pragmática e discursiva, foi desenvolvida no
Centro Municipal de Educação Agamenon Santana – CMEAS, cuja foto é apresentada na
página seguinte, figura 8, localizada na Rua Donizete A. de Lima Azevedo, está situada em
um local que é bastante frequentado pelos cidadãos brumadenses, em função de ser
circundada pelo fórum, hospital, delegacia e posto de saúde do bairro.

Figura 8 – CMEAS (localização no Google Maps)

7
A proposta de intervenção só foi trabalhada no 8º ano, devido à indisponibilidade da carga horária nas turmas
de 6º e 7º anos.
 80

Fonte: Google Maps8

O colégio, relativamente grande, é constituído por quase trinta salas, cuja utilização é
feita da seguinte forma: 14 salas de aula, biblioteca, sala de informática, sala de vídeo,
laboratório de Ciências, diretoria, secretaria, sala de professores, sala de coordenação, sala de
reforço escolar, cantina, almoxarifado, entre outras dependências. A instituição também
possui uma cozinha, sanitários masculinos e femininos, um amplo auditório em sua lateral
esquerda e uma extensa quadra esportiva coberta em sua lateral direita.

Figura 9 – CMEAS

Fonte: Arquivo pessoal

A clientela total do CMEAS corresponde a 974 (novecentos e setenta e quatro)
estudantes, distribuídos em três turnos. No turno matutino, encontram-se 420 (quatrocentos e
vinte) discentes distribuídos em 14 (quatorze) salas de aulas. Sendo duas turmas de 6º ano,
quatro turmas de 7º ano, três turmas de 8º ano e cinco turmas de 9º ano. No turno vespertino,
encontramos 359 (trezentos e cinquenta e nove) discentes também distribuídos em
14(quatorze) salas de aulas, sendo quatro turmas de 6º ano, três turmas de 7º ano, três turmas
de 8º ano e quatro turmas de 9º ano. No noturno, são 195 (cento e noventa e cinco) discentes,
sendo uma turma de Educação de Jovens e Adultos I (EJA I), correspondente aos 4º e 5º anos,
e sete turmas de (EJA II), sendo três delas de 6º e 7º anos, e as outras quatro turmas de 8º e 9º

8
Disponível em: <https://www.google.com.br/maps/place/R.+Donizete+A+de+Lima+Azevedo+-
+Nobre,+Brumado+-+BA,+46100-000/@-14.203014,-
41.6752956,358m/data=!3m1!1e3!4m2!3m1!1s0x7444bf95cebd0e1:0x68108567d2bf6448>. Acesso em agosto
de 2015.
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anos. Todas as turmas possui uma média de 30 (trinta) educandos. No noturno, encontram-se
os discentes da EJA I e II e, nos turnos diurnos, os do Ensino Fundamental II.
A grande maioria dos escolares é oriunda de bairros próximos, sendo uma pequena
minoria migrante da zona rural, que não oferece o segmento II do Ensino Fundamental. Esses
discentes são considerados procedentes de famílias de classe média baixa. O acesso à unidade
escolar é realizado através de ônibus disponibilizados pela prefeitura. Alguns discentes da
zona urbana que residem mais distantes da escola, no entanto, utilizam transportes
particulares ou coletivos (como vans) para se deslocarem à instituição.
O horário de funcionamento da escola obedece à seguinte sequência: turno matutino –
funcionamento das 7h às 11h30min; turno vespertino – funcionamento das 13h às 17h30min;
turno noturno – funcionamento das 19h às 22h. No diurno, são disponibilizados intervalos de
15 minutos para a merenda, preparada na escola. No noturno, apesar de não haver intervalo, a
merenda é servida durante as aulas, dentro da sala.
Muitos são os projetos implantados na escola, com o intuito de assessorar o processo
de ensino-aprendizagem, tais como: Projeto de leitura, Projeto de reforço escolar, Gincana
multidisciplinar, Projeto em prol do meio ambiente, Cultura literária, Esporte na escola,
Orientação educacional, Orientação familiar, entre outros.
Para a realização da pesquisa, inicialmente, conversamos com a gestão escolar sobre o
objetivo da nossa proposta e solicitamos sua autorização, através de termo escrito. Aos pais
ou responsáveis, a quem entregamos o Termo de Consentimento (Cf. Anexo 2), comentamos
sobre os eventuais riscos e desconfortos como cansaço físico e mental que os participantes
poderiam sofrer ao realizar as atividades propostas e, por notarem a presença dos
pesquisadores nas aulas, por curiosidade e para chamar a atenção, poderiam realizar conversas
paralelas prejudicando o andamento das aulas. Para amenizar estes desconfortos,
pretendemos nos apresentar a priori, informando o motivo da nossa presença a fim de
satisfazer todas as suas curiosidades. Nesse termo, também se encontram as vantagens como o
desenvolvimento da competência sociocomunicativa, a compreensão consciente e reflexiva do
conteúdo verbo, o emprego eficaz dos verbos nas diversas situações de uso etc., que os
discentes poderiam obter por participarem da pesquisa para que, depois de esclarecidos, eles
pudessem permitir ou não a participação de seus filhos. Aos discentes, foram solicitadas
assinaturas do Termo de Assentimento (Cf. Anexo 1), que continha o mesmo texto do
documento assinado pelos pais ou responsáveis. Todos foram esclarecidos de que a
participação na pesquisa era livre. Dessa maneira, os educandos e seus responsáveis tinham
consciência de que a sua participação em nossa pesquisa não era obrigatória.
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Propomo-nos a desenvolver nossas atividades no turno matutino, especificamente, em

três turmas distintas de 6º, 7º e 8º anos. Constatamos, nessas séries, que o verbo era um dos
conteúdos programáticos. Dessa forma, aplicamos uma atividade de sondagem relacionada
aos aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos do verbo e, em específico, sobre o modo
imperativo para buscar compreender como os escolares empregam os recursos que a língua
lhes disponibiliza.
Após a aplicação da sondagem e de sua análise, retornamos à unidade escolar para
aplicarmos a nossa proposta de intervenção. Nosso objetivo era desenvolver a nossa proposta
nas três turmas pesquisadas, contudo, como informado, a aplicação só foi possível em uma
turma do 8º ano, conforme mencionamos anteriormente.
A escolha do 8º ano foi uma opção nossa, pois, nessa série, fomos muito bem
recepcionados, desde a adesão aos termos de Consentimentos e Assentimentos até a aplicação
da atividade de sondagem. Além disso, os discentes demonstraram verbalmente interesse em
participar da pesquisa. Uma característica marcante da turma é a capacidade de expor
oralmente seus anseios, suas dúvidas e críticas. Essa participação ativa nas aulas, também,
motivou a nossa escolha por essa turma. Gostaríamos de frisar que dos 35 (trinta e cinco)
educandos existentes na sala, 33(trinta e três) aderiram à pesquisa. O motivo de 02 (dois)
estudantes não terem participado foi o fato de estarem ausentes no dia das assinaturas dos
Termos de Assentimento e Consentimento.

3.2 AS ATIVIDADES

Ao procedermos à primeira etapa, a intenção foi verificar como os educandos

empregavam o modo imperativo, a partir de contextos de interações distintas e, até mesmo, da
linguagem não verbal, ou seja, elaboramos uma atividade contendo quatro questões distintas,
apresentadas a seguir, com o intuito de analisarmos como se encontram as habilidades e
competências dos estudantes relacionadas aos conhecimentos de natureza semântica,
pragmática e discursiva referentes ao verbo e ao modo escolhido.
Podemos dizer, então, que lançamos mão, prioritariamente, da metodologia qualitativa
a fim de respondermos as questões que subsidiam a nossa proposta de abordagem pedagógica.
Contudo, em alguns momentos, apresentamos dados quantitativos em gráficos, para uma
melhor compreensão da realização do fenômeno estudado. Entendemos que seja fundamental
ao aprendiz articular os aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos no processo de
ensino-aprendizagem.
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A atividade de sondagem (Cf. Anexo 3) foi aplicada em três turmas distintas de 6º, 7º e
8º anos. As atividades, assim que respondidas, foram recolhidas e analisadas, comparando as
respostas das três turmas e apresentando o resultado através de gráficos. A atividade foi
composta de 04 (quatro) questões de produções escritas.
Na questão (1), estabelecemos, como objetivo, que os discentes produzissem frases
adequando-as às situações de interações propostas, como se segue abaixo.

1. Imagine as situações descritas abaixo. Depois, produza frases que indiquem ordem e que
sejam adequadas ao contexto nas quais as pessoas estão interagindo.
a) Uma mãe muito brava e impaciente exige que seu filho indisciplinado faça a tarefa de casa.
b) Um pai carinhoso e compreensivo pede ao filho indisciplinado para que ele faça a tarefa de
casa.
c) A irmã mais nova do menino indisciplinado aconselha-o para que ele faça a tarefa de casa.
d) Um amigo rebelde do menino indisciplinado também ordena que ele faça a tarefa de casa.

Tais questões foram respondidas por escrito. Nessa atividade, o foco central da análise
pretendida, o emprego do modo imperativo, não foi informado para os discentes. Apenas a
ideia de ordem, exigência, pedido, conselho aparece de forma explícita nas questões.
É relevante expor que, após a análise das respostas de cada questão, escolhemos alguns
enunciados9, produzidos pelos discentes das três turmas, que consideramos criativos ou que já
estão sendo muito empregados no dia-a-dia.
Para a questão (2), elaboramos:

(2) Procure apontar em que condições cada uma das ordens abaixo pode e/ ou deve ser usada
e se há diferenças de sentido entre elas.
a) Façam a prova em silêncio!
b) Façam a prova, por favor!
c) Faz a prova direito!

Com tal procedimento, objetivamos que os alunos reconhecessem a situação hipotética

em que os enunciados foram produzidos. A seguir, os alunos responderam à questão:

9
Nos enunciados, a identificação dos escolares foi realizada através das inicias de seus nomes.
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(3) Levante o maior número de frases que podemos empregar para determinar que alguém
apague a luz de uma sala de aula.

Com esta questão, pretendemos verificar a competência linguística dos discentes em

elaborar enunciados diferentes para uma mesma finalidade, articulando conhecimentos de
natureza semântica, pragmática e discursiva a partir de texto verbal.
Na quarta questão, solicitamos:

(4) Observe atentamente as imagens a seguir, retiradas das histórias em quadrinhos do escritor
Maurício de Souza. Procure escrever frases imperativas de acordo com as sugestões abaixo:
a) Ordens da professora ao personagem Chico Bento.
b) Pedidos do Cascão ao Cebolinha.
c) Conselhos do personagem Anjinho à turma.

Nesta questão, está apresentado o mesmo objetivo da anterior, porém, para respondê-
las, os alunos precisarão produzir enunciados não apenas a partir dos textos verbais, mas
também, dos textos não verbais, como imagens da Turma da Mônica, do escritor Maurício de
Souza.
A finalidade essencial de cada questão, proposta por nós, foi a de que o aluno
produzisse um texto por meio da qual se manifestasse, livremente, mesmo seguindo um
roteiro, trazendo à tona, dessa forma, a sua compreensão de mundo. Nesse sentido, buscamos
não apenas levantar dados, mas fazer com que os participantes percebessem a língua como
forma de expressão em situações de usos diversos.

3.3 A análise das atividades

Após recolhermos as atividades respondidas pelos discentes, realizamos a segunda

etapa, que consistiu na leitura das respostas e análises, a fim de verificar quais as que estavam
adequadas ao que foi solicitado. Ressaltamos que essas questões tiveram como prioridade
instigar os aprendizes a exibirem seus vernáculos, em termos labovianos, especialmente no
uso do modo imperativo. Nessa análise, também elaboramos gráficos para comparamos os
três anos pesquisados, objetivando encontrar as causas dos resultados positivos e/ou negativos
das respostas produzidas pelos discentes. Alguns deles produziram frases consideradas por
nós, pesquisadores, muito criativas, por isso foram destacadas no decorrer da descrição.
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3.4 A proposta de intervenção pedagógica

Ao término da análise das respostas, elaboramos uma sequência didática10, amparados

por Franchi (2006) que afirma que, para nós professores o que diz: “[...] interessa, e muito, [é]
levar os alunos a operar sobre a linguagem, rever e transformar seus textos, perceber nesse
trabalho a riqueza das formas linguísticas disponíveis para as suas mais diversas opções”
(FRANCHI, 2006, p. 63-64). A sequência didática foi elaborada para ser aplicada na turma do
8º ano, visando maior desenvolvimento da competência comunicativa, compreensão e
conhecimento das diversas formas de usos do modo imperativo.
Relatamos que essa sequência didática foi constituída por diversos gêneros textuais
como: mensagem, anúncios, propagandas, cartazes, folders, placas de trânsito, outdoor,
receitas culinárias, letra de música entre outros. Tais gêneros textuais foram explorados, a fim
de constatarmos os efeitos de sentidos que poderiam ser produzidos a partir dos enunciados
existentes nos textos. Após o trabalho de identificação e exploração dos gêneros textuais já
mencionados, os discentes foram incumbidos da tarefa de pesquisarem exemplos desses
mesmos gêneros existentes na cidade de Brumado-Bahia, em seguida, analisarem a presença
do modo imperativo e apresentarem à classe.
Outra atividade solicitada, da sequência didática, foi a escrita de uma receita culinária
ou um manual de fabricação (Cf. Anexo 4) de um objeto para verificarmos se os educandos
empregavam o modo imperativo de forma coerente na produção desses gêneros textuais.
A última atividade da sequência didática foi o “Quiz: seja um gênio no imperativo”
(Cf. Anexo 5). Essa atividade consiste em um jogo no PowerPoint que contem vinte questões,
nas quais o foco centra-se nos aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos do uso do
verbo e, sobretudo, do modo imperativo. Para a instalação do Quiz, foi necessário apenas
salvá-lo no computador e abri-lo no programa PowerPoint.
Salientamos que a escola possui sala de informática, que, a rigor, não costuma ser
disponibilizada aos discentes. Destarte, criar atividades nas quais os educandos utilizem os
computadores para realizar atividades significativas para o processo de ensino-aprendizagem
foi bastante produtivo, além de lúdico e muito prazeroso.
Na quarta e última etapa, avaliamos o desempenho dos discentes na realização das
atividades propostas na sequência didática (Relatório da atividade aplicada). Discorreremos

10
Ao referimo-nos à sequência didática, recorremos à concepção utilizada por Marcushi (2008) que relata ser
um tipo de metodologia de ensino, realizada a partir de gêneros textuais diversos.
 86

mais a esse respeito na subseção 5.3.

4 UM BALANÇO DO OBJETO DE ESTUDO: USOS DO MODO IMPERATIVO NA

ATIVIDADE APLICADA

O aprendizado da gramática sempre se revelou muito traumático para uma grande

maioria de discentes. Então, cabe-nos perguntar: O Português é difícil? Consideramos que,
por ora, a pergunta mais pertinente seria: O modo como o estudo da gramática vem sendo
abordado torna a disciplina Língua Portuguesa mais difícil? Acreditando que a resposta seja
sim, elaboramos uma atividade, composta de quatros questões subjetivas, nas quais os
aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos são abordados, a fim de realizarmos uma
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sondagem para constatarmos o que os escolares conhecem sobre verbo e como aplicam esses
conhecimentos em relação ao modo imperativo.
Em um momento posterior, apresentamos uma proposta de intervenção pedagógica,
almejando uma prática eficaz e, consequentemente, uma tentativa de sanarmos esse trauma,
que muitos possuem da gramática da Língua Portuguesa.
É relevante expor que o foco da nossa atividade não é ensinar o discente a conjugar o
verbo e, em particular, o modo imperativo, como objetiva a gramática normativa, mas
proporcionar-lhe reflexões acerca das possibilidades de usos dos verbos, sobretudo do modo
imperativo, em cada contexto de interação que se fizer necessário. Para tanto, necessitamos
verificar como se encontram as habilidades dos escolares em produzir frases coerentes na
construção do discurso e para perceber como o modo imperativo é apresentado nesses
enunciados e refletir sobre isso. Articulamos, dessa forma, as habilidades sociocomunicativas
e os conhecimentos morfossintáticos, semânticos, pragmáticos e discursivos.
A atividade completa encontra-se em anexo nesta dissertação. Esclarecemos que a
atividade foi aplicada em três turmas distintas: 6º, 7º e 8º anos. Foi utilizada, em cada classe,
uma média de cinco aulas para a consecução da investigação. As duas primeiras aulas foram
destinadas à apresentação do discente pesquisador e, por conseguinte, dos objetivos de sua
pesquisa e à observação da turma. Além disso, aos escolares integrantes da pesquisa foram
dados os devidos esclarecimentos sobre a sua forma de participação na investigação e, por
escrito, àqueles que demonstraram interesse em participar, foram solicitadas assinaturas dos
pais ou responsáveis nos Termos de Consentimento e assinatura no Termo de Assentimento
dos participantes menores. A terceira aula teve como propósito único recolher os Termos de
Consentimento e de Assentimento e verificar, a partir do retorno, a quantidade de discentes
que participaria da pesquisa. As duas aulas que restavam foram destinadas à aplicação da
atividade de pesquisa. O 8º ano respondeu as questões em uma única aula; os demais
utilizaram integralmente as duas últimas aulas para terminar a atividade.
Nossa intenção com a atividade é, como já dito, verificar como os discentes empregam
a linguagem escrita em diversas situações. Lembrando que a elaboração se deu a partir das
leituras de diversos autores, com ênfase em Travaglia (2009; 2011; 2013) e Ferrarezi Junior
(2014). Ou seja, a atividade adota uma perspectiva mais inovadora no trabalho com a
gramática, diferente de muitas outras atividades que cobram um conhecimento linguístico
engessado por uma visão reducionista e sem nenhuma relação com o uso e funcionamento da
língua.
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A seguir, elencamos as quatro questões elaboradas, a finalidade de cada uma e a

análise das respectivas respostas. Com o objetivo de refletirmos sobre se o discente consegue
empregar o modo imperativo, adequando-o às situações de interações propostas,
apresentamos a questão:

(1) Imagine as situações descritas abaixo. Depois, produza frases que indiquem ordem e que
sejam adequadas ao contexto em que as pessoas estão interagindo.
a) Uma mãe muito brava e impaciente exige que seu filho indisciplinado faça a tarefa de casa.
b) Um pai carinhoso e compreensivo pede ao filho indisciplinado que ele faça a tarefa de casa.
c) A irmã mais nova do menino indisciplinado aconselha-o para que ele faça a tarefa de casa.
d) Um amigo rebelde do menino indisciplinado também ordena que ele faça a tarefa de casa.

É importante destacarmos que não empregamos a terminologia “verbo ou modo

imperativo”, todavia, o valor que o modo imperativo expressa encontra-se nos enunciados:
exige, pede, aconselha, ordena. Dito isso, acreditamos que a linguagem usada na questão
esteja de acordo ao entendimento do discente, possibilitando que o mesmo produza frases
coerentes e, por fim, compreenda que o modo imperativo indica pedido, ordem, conselho etc.
Após as devidas considerações, iniciamos a apreciação das respostas dessa questão
pelos discentes. Destacamos que as respostas serão apresentadas através de gráficos, cuja
distribuição é feita por ano, para uma melhor visualização dos resultados e interpretação dos
comentários.

GRÁFICO 1 – Percentual de discentes que produziram frases condizentes às situações de

interações propostas

Fonte: Dados das respostas das atividades de três anos distintos, levantados em nossa pesquisa.
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Notamos que a maioria dos escolares, em todos os anos pesquisados, conseguiu

empregar o modo imperativo de acordo ao que foi solicitado nos enunciados. O resultado
positivo foi demonstrado através dos percentuais 86%, 94% e 94%, respectivamente, dos 6º,
7º e 8º anos. É válido ressaltar, ainda, que o percentual de equívoco com relação ao uso,
sinalizado, nos gráficos, através da legenda “às vezes”, manteve equivalência em uma média
baixa nos 6º e 7º anos e foi, consideravelmente, pequeno no 8º ano, período no qual,
acreditamos, os alunos já têm o conhecimento mais elaborado sobre verbo e,
consequentemente, sobre o imperativo. Com relação a não saber aplicar o imperativo nas
situações propostas, os discentes, em momento algum da atividade, demonstraram isso.
Mesmo porque, como já mencionado, a metalinguagem de verbo e modo imperativo não
estava explícito, isso, provavelmente, favoreceu um melhor desempenho.
Em algumas construções, foi empregada a locução verbal “Vai fazer”. Segundo a regra
da gramática normativa, sempre que existir o verbo fazer em locuções verbais, o auxiliar
ficará na terceira pessoa do singular. Entretanto, como o objetivo da atividade era o de que os
escolares criassem ordens e/ou comandos, o verbo deveria encontrar-se no modo imperativo:
“Vá fazer sua tarefa.” ou, simplesmente, “Faça sua tarefa.” Mas, como a maioria dos
discentes, nos três anos analisados, conseguiu, semanticamente, produzir frases pertinentes,
dando a ideia de ordem, consideramos como adequadas construções, como: “Vai fazer sua
tarefa agora.”.
Outras construções merecem nosso destaque, porque foram criativas ou porque
focalizaram expressões que já estão se tornando muito comuns na atualidade. Observemos:

a) Uma mãe muito brava e impaciente exige que seu filho indisciplinado faça a tarefa de casa.
(1) “Larga de preguiça, caminha pro quarto e faça a tarefa.” (RFC, estudante do 8º ano)
(2) “Bora bora bora, não quero nem saber.” (FRSP, estudante do 8º ano)
(3) “Filho, vai fazer a tarefa agora, estou mandando!” (MOR, estudante do 8º ano)
(4) “Faça imediatamente a tarefa!” (IBPS, estudante do 7º ano)
(5) “Primeiro a responsabilidade, depois a brincadeira.” (AFL, estudante do 7º ano)
(6) “Anda logo, vai fazer a tarefa.” (RSR, estudante do 6º ano)

b) Um pai carinhoso e compreensivo pede ao filho indisciplinado que ele faça a tarefa de casa.
(7) “Ô pai vai fazer a tarefa vai.” (GLO, estudante do 8º ano)
(8) “Filhinho, vai fazer por favor a tarefa!” (MOR, estudante do 8º ano)
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(9) “Por favor querido vai fazer a lição de casa vai.” (NVJA, estudante do 7º ano)
(10) “Filha vamos fazer a tarefa.” (VSA, estudante do 7º ano)
(11) “Ei, fazer a tarefa de casa e estudar filho.” (KMM, estudante do 6º ano)
(12) “Filhinho faça a tarefa.” (ACCS, estudante do 6º ano)

c) A irmã mais nova do menino indisciplinado aconselha-o para que ele faça a tarefa de casa.
(13) “Faça seu dever antes que a mãe brigue.” (ACNL, estudante do 8º ano)
(14) “Menino é para o seu bem anda, vai fazer sua tarefa.” (RFC, estudante do 8º ano)
(15) “Faça a tarefa para ficar inteligente.” (AFL, estudante do 7º ano)
(16) “Faça sua tarefa, será melhor para você.” (PSS, estudante do 7º ano)
(17) “Corre o pai tá chegando faça a tarefa.” (KMM, estudante do 6º ano)

d) Um amigo rebelde do menino indisciplinado também ordena que ele faça a tarefa de casa.
(18) “Faça agora mesmo essa tarefa, cara!” (LBL, estudante do 8º ano)
(19) “I esse rolê ai tá constando, faz a lição logo doido.” (MHSS, estudante do 8º na)
(20) “Faça a tarefa e depois me passa as respostas!” (LMNA, estudante do 7º ano)
(21) “Faz logo o bagulho ai, moço!” (AFL, estudante do 7º ano)
(22) “Ô cabeça vai fazer não segue o meu exemplo.” (JESSS, estudante do 6º ano)
(23) “Sem noção faz a tarefa já.” (LRRA, estudante do 6º ano)

Constatamos que os discentes, em alguns enunciados, apesar de não empregarem o

verbo no modo imperativo, conforme previsto pela tradição gramatical, criaram sentenças
imperativas atentando-se para a questão da intencionalidade, as circunstâncias em que se
encontravam. Nesse sentido, os aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos estão sendo
contemplados, em conformidade com a língua em uso.
Podemos enfatizar a criatividade dos aprendizes ao empregarem a língua, de forma a
imprimir veridicidade ao que foi elaborado. Não foram poucos os recursos por eles utilizados,
tais como: linguagem com um tom de intimidade, expressões no diminutivo, vocativos
afetuosos, gírias, expressões modalizadoras atenuadoras ou reforçadoras das intenções de
persuadir, emocionar, ordenar, caracterizando explicitamente a dimensão pragmática no uso
da linguagem. Verificamos, ainda, grande presença da expressão “bora”, dando a ideia de
“vamos, vamos logo”, que, na gramática normativa, é representado por “ir embora”, cujo
sentido é o de saída. Notamos, nesse uso, uma tendência a perda de massa fônica, uma das
 91

características do processo de gramaticalização, assunto não discutido no momento, mas

interessante para ser pesquisado futuramente.
Prosseguimos, com o intuito de refletir sobre se o discente consegue identificar as
situações interativas em que o modo imperativo foi empregado. Nesse sentido, apresentamos
a questão:

(2) Procure apontar em que condições cada uma das ordens abaixo pode e/ou deve ser usada e
se há diferença de sentidos entre elas.
a) Faça a prova em silêncio!
b) Façam a prova, por favor!
c) Faz a prova direito!

GRÁFICO 2 – Percentual de discentes que reconheceram a situação hipotética em que o

enunciado foi produzido.

Fonte: Dados das respostas das atividades de três anos distintos, levantados em nossa pesquisa.

Percebemos, através da análise dos gráficos, que os discentes do 7º e 8º anos

realizaram a atividade com êxito, demonstrando um percentual de 100% na percepção da
situação proposta. Contudo, no 6º ano, o resultado, embora tenha sido relativamente alto, o
domínio de tal situação foi menor do que nos outros. Ao verificarmos, minuciosamente, os
resultados dessa questão no 6º ano, chegamos à conclusão de que, possivelmente, os discentes
que não conseguiram respondê-la ou responderam-na de forma inadequada assim o fizeram
porque não se atentaram para o enunciado da questão 2 (dois), ou seja, não compreenderam o
que era para ser feito e acabaram por criar mais frases, como proposto na questão anterior.
 92

Concluímos que, por estarem num nível aquém dos outros, se bem que isso não é
determinante, visto que o conhecimento de mundo de cada um é diferente e, logo, a
capacidade de interpretação, alguns alunos ainda precisam refletir mais e melhor sobre o que é
solicitado nos enunciados. Por parte dos docentes, como consequência, é necessário que
realizem uma revisão mais rigorosa dos enunciados nas atividades que são cobradas para que
os escolares não sejam prejudicados nos exercícios em função de uma linguagem que esteja
além de sua capacidade de compreensão e interpretação e, portanto, inapropriada.
Avançando em nossa análise, com a finalidade de refletir se os discentes conseguem
empregar o imperativo adequando-o às situações de interações sugeridas, apresentamos:

(3) Levante o maior número de frases que podemos empregar para determinar que alguém
apague a luz de uma sala de aula.

GRÁFICO 3 – Percentual de discentes que apresentaram competência comunicativa

para elaborar diferentes enunciadas para um único objetivo.

Fonte: Dados das respostas das atividades de três anos distintos, levantados em nossa pesquisa.

Observamos que, nas três turmas investigadas, houve uma média acima de 76% na
análise de elaboração de enunciados no modo imperativo. No entanto, no 8º ano, encontramos
escolares que não conseguiram atender ao que foi solicitado no enunciado embora tenham
produzido sentenças imperativas. Verificamos que isso se deve à distração, pois, no enunciado
da questão, solicitamos que fossem construídas frases para determinar que alguém desligasse
a luz de uma sala de aula, e, ao invés disso, alguns poucos discentes construíram frases
determinando que se acendesse a luz. A falta de atenção, provavelmente, contribuiu para
prejudicar o desempenho em relação ao que foi proposto no exercício. Chamou-nos atenção
 93

um discente do 7º ano, que respondeu ao comando da questão criando distintas ordens sobre
diferentes assuntos, atitude que também sinaliza falta de atenção ao que está descrito e é
solicitado na questão.
Esclarecemos que caracterizamos algumas respostas como “às vezes” porque, na
maior parte dos casos, ponderamos as poucas construções elaboradas pelos discentes, isto é,
havia espaço de 12 (doze) linhas para produção de, no mínimo, 5 (cinco) enunciados
diferentes sobre a proposta. Porém, seja por descaso, comodismo e/ou falta de criatividade,
fatores bastante presentes no espaço sala de aula, houve casos em que os discentes criaram
somente dois ou três enunciados. É relevante frisar que, no momento da aplicação, tanto o
discente pesquisador quanto o professor regente da classe incentivaram oralmente e até
explicavam alguns pontos para que os alunos realizassem a produção com êxito.
Fundamentamos essa questão, em específico, no seguinte exemplo apresentado por
Travaglia (2011): “(A) Levante o maior número de formas que podemos utilizar para
determinar que alguém faça algo.” (TRAVAGLIA, 2011, p. 17). Nesse sentido, pretendemos
demonstrar que nosso estudo busca promover um ensino pertinente de gramática para a vida
dos escolares, um ensino de gramática no qual os recursos linguísticos estarão disponíveis
para os interlocutores de textos construírem sentidos. Desse modo, é irrelevante a discussão
sobre a presença do verbo no modo imperativo, indicativo ou subjuntivo. O que importa é
discutir qual a diferença de sentidos nas diferentes formas de ordenar, solicitar, aconselhar
etc. e em quais situações podem ser mais adequadas à produção de sentidos e ao objetivo de
cumprir o que está sendo instigado.
Levando isso em consideração, percebemos que os discentes apresentaram um bom
desempenho ao responder essa terceira questão, pois, além de construírem muitas frases
usando o imperativo de forma explícita e direta, criaram também muitos enunciados que
dependem do contexto, dos interlocutores para que haja atribuição de sentido. Oportunizados
a desenvolver habilidades como essa, os escolares se tornarão usuários competentes da língua.
Vejamos, então, a seguir algumas dessas construções que demonstram como os discentes
conseguem articular aspectos pragmáticos/semânticos na produção de discursos coerentes:

(24) “Essas luzes estão atrapalhando a minha escrita.” (FERL, estudante do 8º ano)
(25) “Você não acha que tem que apagar esta luz não?” (BSP, estudante do 8º ano)
(26) “Tô enxergando nada, tá um clarão.” (ECCJ, estudante do 8º ano)
(27) “Meu olho está doendo, desligue a luz.” (PSS, estudante do 7º ano)
(28) “Quero que apague a luz.” (IBPS, estudante do 7º ano)
 94

(29) “Está muito claro aqui, minhas vistas estão doendo.” (JAS, estudante do 6º ano)
(30) “Se tivesse um pouco escuro seria melhor né.” (MSL, estudante do 6º ano)
(31) “Esta gastando energia a lâmpada ligada.” (FR, estudante do 6º ano)

Como podemos constatar, a maioria das frases é afirmativa e se encontra no modo

indicativo, porém, não é isso que nos importa, mas, sim, as possibilidades significativas que
essas frases podem despertar no interlocutor, funcionando como pistas e /ou orientação para o
efeito de sentido almejado.
Finalizando a apresentação da atividade aplicada, com o propósito de refletimos sobre
se os discentes apresentaram competência comunicativa para empregar o modo imperativo,
adequando-o às situações de interações propostas a partir de textos não verbais e de
solicitações verbais, apresentamos a quarta e última questão:

(4) Observe atentamente as imagens a seguir, retiradas das histórias em quadrinhos do escritor
Maurício de Souza. Procure escrever frases imperativas de acordo com as sugestões abaixo.

a) Ordens da professora ao personagem Chico Bento.

b) Pedidos do Cascão ao Cebolinha.

c) Conselhos do personagem Anjinho à turma.

Na análise das produções dos discentes, conforme demonstrado no gráfico apresentado

mais adiante, verificamos que os alunos do 7º ano apresentaram um ótimo desempenho na
questão (4) quatro. Os alunos do 8º ano, assim como os do 6º ano, produziram um enunciado
e/ou apresentaram respostas avaliadas por nós como não muito coerentes. Como exemplo,
temos o que foi solicitado na letra b da questão analisada:

(b) Pedidos do Cascão ao Cebolinha. O discente escreveu:

 95

(32) “Cebolinha, desenha a Mônica errada.” (ECCJ, estudante do 8° ano)

(33) “Não desenha as meninas não.” (ECCJ, estudante do 8° ano)

É importante salientar que não estamos questionando o uso do modo imperativo, que,
diga-se de passagem, está perfeita, mas, sim, a questão semântica. O mesmo aprendiz escreve
para a mesma questão duas frases imperativas com ideias opostas. Contudo, atentando-nos
melhor para os enunciados, podemos aceitá-los como pertinentes ao que foi solicitado, pois,
de acordo com a perspectiva semântica, pragmática e discursiva, aos interlocutores é dada a
incumbência de suscitar toda uma carga de sentidos possíveis para que haja a interação.
Assim, compreendemos que, possivelmente, o escolar, ao produzir o enunciado (32)
“desenhar a Mônica errada”, talvez estivesse solicitando que desenhasse alguém ou algo que
não fosse a Mônica, confirmando, no enunciado (33), a ideia de que não era para desenhar as
meninas, ou seja, desenhasse quaisquer pessoas ou seres, menos as personagens da tira.
Para essa mesma alternativa, outro discente (NEAA, estudante do 8º ano) respondeu
empregando o discurso indireto e o modo subjuntivo, como podemos observar nas frases a
seguir. Aqui, cabe uma melhor reflexão entre o docente e o discente a fim de esclarecer a
questão com o propósito de adaptar melhor as respostas ao enunciado.

(34) “Que desenhasse a cara da Mônica com dente grande.” (NEAA, estudante do 8º ano)
(35) “Que pintasse a Mônica e a Magali feia.” (NEAA, estudante do 8º ano)

Ainda verificamos, para a mesma alternativa, outra construção:

(36) “Está horrível esta pintura.” (DTM, estudante do 6º ano)

Nesse caso, criou-se uma frase exclamativa, o que foge da proposta sugerida.
Entretanto, caso você, leitor, encontre uma possível explicação para o uso desse enunciado,
pode-se afirmar que o enunciado é adequado.

GRÁFICO 4 – Percentual de discentes que apresentaram competência comunicativa para

elaborar diferentes frases a partir de textos não verbais e verbais.
 96

Fonte: Dados das respostas das atividades de três anos distintos, levantados em nossa pesquisa.

Para as demais questões, houve criações coerentes, porém insuficientes para o que foi
solicitado.
O que esperávamos demonstrar com a análise da atividade aplicada é que,
necessariamente, não precisávamos priorizar a definição de verbo, de modo imperativo e nem
elaborar uma quantidade enorme de exercícios que abrangessem os conceitos, que
destacassem os verbos nos textos e que exigissem a elaboração das cansativas tabelas de
conjugação verbal etc.
Tão somente propomos situações nas quais os aspectos semânticos (significado), os
pragmáticos e discursivos (como e o que foi feito da linguagem, qual a intenção do falante,
que contexto de interação para produção de sentidos poderia ser utilizado) sejam
contemplados. Assim, os escolares se conscientizariam de que a língua dispõe de recursos
essenciais para a produção de sentidos e interação social. Acreditamos que a dificuldade
encontrada na efetivação da atividade aconteceu, provavelmente, devido ao fato de os alunos
não estarem habituados a atividades do tipo epilinguísticas.

5 UMA NOVA PROPOSTA PARA O ENSINO DO MODO IMPERATIVO

Nesta seção, apresentamos a classe gramatical verbo, sobretudo o modo imperativo, em

uma nova perspectiva de ensino. Abordamos a influência dos aspectos semânticos,
pragmáticos e discursivos da língua, visando uma prática efetiva de aprendizagem e
priorizando o indispensável para alunos do Ensino Fundamental II. Em seguida,
disponibilizamos uma sequência didática, na qual focamos todos os aspectos mencionados, a
 97

fim de promover o ensino do modo imperativo de forma pertinente à vida dos educandos,
desenvolvendo a competência Sociocomunicativa. Por último, relatamos como se deu a
aplicação da proposta, a receptividade pelos discentes e o resultado final.

5.1 A relevância dos aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos da língua

A linguagem é intrínseca aos seres humanos, pois qualquer indivíduo que possui
acesso à linguagem, a partir dos primeiros anos de vida, apreende todo um conjunto de regras
que lhes possibilitam acionar a gramática de sua língua. Nesse sentido, qualquer criança de 4
e 5 anos, que não apresente nenhuma irregularidade em suas faculdades cognitivas, consegue
formular frases coerentes, compreender enunciados, realizar hipóteses de interpretação,
porque domina a estrutura de sua língua. Nesse sentido, afirma Possenti (2012):

Saber falar significa saber uma língua. Saber uma língua significa saber uma
gramática. [...] Saber uma gramática não significa saber de cor algumas
regras que se aprendem na escola, ou saber fazer algumas análises
morfológicas e sintáticas. Mais profundo do que esse conhecimento é o
conhecimento (intuitivo ou inconsciente) necessário para falar efetivamente
a língua (POSSENTI, 2012, p. 30).

Franchi (2006) também compartilha dessa mesma concepção ao afirmar que todo
usuário de uma língua é dotado de “uma gramática interna (de natureza biológica e
psicológica) ou, pelo menos, a interioriza já em tenra idade, a partir de suas próprias
experiências linguísticas” (FRANCHI, 2006, p. 25). Dessa forma, cabe ao docente o
planejamento e elaboração de diferentes atividades linguísticas orais, escritas, de produção e
leitura de textos, possibilitando aos discentes atuarem, de maneira significativa, sobre elas.
Contudo, o que ocorre de fato é que o estudo com a gramática se resume a meros
exercícios de metalinguagem e as atividades epilinguísticas são deixadas à margem das
discussões. Neves (2010), em uma pesquisa realizada em São Paulo, fez o seguinte
questionamento aos professores: “Para que você ensina gramática?”. Podemos depreender
das respostas dois conceitos básicos que os professores de 1º e 2º graus (termos utilizados
pela autora na época da produção do referido texto) possuem sobre gramática: “1. Gramática
como um conjunto de regras de bom uso (gramática normativa); 2. Gramática como descrição
das entidades da língua e suas funções (gramática descritiva)”. (NEVES, 2010, p. 40).
Observamos que os participantes (na condição de docentes da instituição pesquisada)
não demonstraram conceber gramática como o próprio sistema de regras da língua em
 98

funcionamento, assim, presumimos que as atividades de reflexão e ação sobre a língua em uso
ficam comprometidas. É nessa perspectiva que o trabalho com a gramática é questionado.
Travaglia (2009) expõe que:

O ensino de gramática em nossas escolas tem sido primordialmente

prescritivo, apegando-se a regras de gramática normativa que, como vimos,
são estabelecidas de acordo com a tradição literária clássica, da qual é tirada
a maioria dos exemplos. Tais regras e exemplos são repetidos anos a fio
como formas „corretas‟ e „boas‟ a serem imitadas na expressão do
pensamento (TRAVAGILA, 2009, p. 101).

Reiteramos que essas regras são abundantes, carregadas de uma metalinguagem

ambígua, quase sempre não conseguem abranger a língua em situações de uso, causando a
aversão dos estudantes em relação aos conteúdos. Talvez seja por isso que, em nossa prática
pedagógica, sejam tão frequentes frases triviais de indignações proferidas por discentes,
fazendo alusão à classe gramatical verbo, tais como: “Eu odeio verbos!”, “Nunca consegui
aprender verbo!”, “Ficar decorando todas aquelas formas, é muito chato e difícil!”, além da
famosa e recorrente “Eu não sei Português!”. O que nos surpreende é que boa parte dos
docentes também apresenta lamúrias relacionadas ao ensino do verbo. Quiçá por empregarem
em sua prática uma metodologia de ensino baseada na gramática normativa, não conseguem
proporcionar aos escolares um aprendizado significativo e prazeroso. Acabam,
consequentemente, desenvolvendo essa frustração em sua profissão.
Nesse sentido, como já afirmamos, nossa opção é por um ensino de gramática com
base na reflexão das potencialidades da língua. É com essa expectativa, amparados no que há
de estudos sobre a gramática reflexiva, que almejamos produzir uma intervenção pedagógica
pertinente e eficaz para o aprendizado da linguagem. De tal modo, asseguramo-nos em
Travaglia (2009), que expõe sobre o trabalho com a gramática reflexiva, envolvendo recursos
linguísticos que o educando ainda não conhece, possibilitando a aquisição de novas
habilidades e priorizando não somente um ensino descritivo, mas, sobretudo um ensino
produtivo da língua.
No estudo de uma língua, há diferentes formas de a linguagem humana ser analisada
bem como diferentes interesses em fazê-lo. Cada uma dessas formas apresenta algum tipo de
contribuição para a compreensão dos processos de aquisição da linguagem, tanto no método
natural de obtenção da fala pela criança como do aprendizado mais formal, em instituições
escolares, dos processos de escrita e das modalidades orais.
 99

No nosso caso específico, ensino do verbo, Travaglia (2011) oferece sugestões de

como delinear uma proposta de ensino, no qual os diferentes planos da língua sejam
contemplados, a saber: fonológico, morfológico, sintático e semântico. Caso isso não seja
possível, ao menos que se possua uma noção de qual plano da língua determinado conteúdo
faz alusão. Dentre os planos citados pelo linguista, convém, nesse trabalho, explanarmos
sobre o aspecto semântico, que é um dos focos do nosso estudo.

Preocupa-se em determinar o significado intrínseco de palavras e sentenças e

estuda a relação entre as formas linguísticas e as coisas no mundo,
independentemente do seu uso pelos falantes. É no âmbito da semântica que
se dão as relações de polissemia (vários significados para uma palavra),
antonímia (palavras com significados opostos) e sinonímia (palavras
equivalentes) (GOMES, 2009, p. 34).

A partir disso, podemos sugerir aos docentes que procurem produzir exercícios nos
quais os escolares possam usar verbos, com seus diferentes sentidos, em determinados
contextos. Podemos citar como exemplos: (a) “Maria, dance ao som da música!”; (b)
“Tomara que você dance dessa vez! Você nunca estuda.” Independentemente dos verbos
estarem, respectivamente, nos modos imperativo e subjuntivo, poderíamos questionar: Quais
as diferenças de sentidos ocasionadas pelo verbo “dançar” nos dois enunciados?
Notem que, no enunciado (a), o verbo “dançar” significa desenvolver movimentos
corporais ao ritmo de uma música, enquanto que, no enunciado (b), o verbo “dançar” adquire
a ideia de fracassar, ou, conforme a gíria, “se dar mal”. Ao realizar reflexões como essas, os
aprendizes reconhecem e se apoderam dos efeitos de sentidos produzidos pelos recursos que a
língua lhes disponibiliza. É dessa maneira que pretendemos conduzir o ensino de verbo, é
dessa maneira que entendemos que deva ser o ensino da gramática.
Dito isso, podemos acrescentar no momento a questão das variedades linguísticas,
assunto abordado por nós na subseção 1.3. Necessitamos deixar evidente aos estudantes que
todas as variedades são igualmente válidas, porém, em nosso país, devido a fatores
linguísticos e extralinguísticos, a variedade culta acabou sendo transmitida nas instituições
escolares como única, como a padrão. Todavia, como afirma Travaglia (2011), é
indispensável esclarecer que a variedade culta é só mais uma entre as inúmeras variedades
que a sociedade dispõe, adaptada para o uso em uma série de situações. Assim, o falante será
um bom usuário da língua caso, numa situação de comunicação especifica, souber empregar
os recursos da língua para atingir seus objetivos comunicativos na interação com o outro.
 100

Constatamos, em Antunes (2009), que, devido a uma crescente relação da linguística

com as outras ciências, o aumento de pesquisas sobre os fatos da linguagem, sobretudo as
realizadas pela pragmática, promoveram o paulatino aparecimento de novas concepções.
Como consequência disso, o entendimento do fenômeno linguístico como uma atividade
humana influenciou estudos sobre a língua voltados para as intenções sociocomunicativas,
que colocam os interlocutores em interação, despertou o interesse por se analisar efeitos de
sentidos que as pessoas do discurso produzem com as palavras em situações reais de uso, bem
como colocou o texto como cerne dos estudos.
Dessa forma, compreendemos que a comunicação só será efetivada caso os
interlocutores se entendam. Para que isso ocorra, as intenções devem ser contempladas.
Quando mencionamos sobre as intenções do falante, estamos fazendo alusão à dimensão
pragmática da linguagem, sobre a qual Gomes (2009) tece o seguinte comentário:

Volta-se para o que se faz com a linguagem, em que circunstâncias e com

que finalidade. Enquanto, para semântica, uma sentença como “Está frio”
significa que algo está com a temperatura baixa, nada mais, além disso, para
a pragmática, o entendimento será possível apenas a partir do contexto em
que o enunciado é proferido. Pode ser um pedido para que se desligue o ar-
condicionado ou uma reclamação de que o café não está bom. Mais do que o
significado literal das palavras, o que está em jogo é a intenção do falante
(GOMES, 2009, p. 34-35).

Então, podemos concluir que o enfoque pragmático é relevante, pois está relacionado
ao que e como falamos, em quais situações e com quais finalidades. Para evidenciar o
aspecto pragmático, podemos imaginar uma situação que é bastante comum nas salas de aula.
Observemos o seguinte exemplo: o docente escreve algum conteúdo no quadro para que os
discentes transcrevam. A sala é bem iluminada pelos raios de sol, e, em função disso, os
estudantes reclamam: (i) “As janelas, professora!”. O docente, cônscio de que os reflexos
dificultam a visão do quadro, pacientemente fecha as janelas. Após alguns minutos, com a
sala fechada, o sol forte, e os ventiladores que, na maioria das vezes, não funcionam, o calor
aumenta, e os alunos suplicam: (ii) “As janelas, professora!”.
Nesse momento, a partir de um mesmo enunciado “As janelas, professora!”, a docente
é levada a agir de forma totalmente contrária a que agiu no momento anterior. Percebemos
que os mesmos sintagmas, a mesma estrutura sintática produziram efeitos de sentidos
antagônicos: fechar e abrir as janelas. Se analisássemos os enunciados (i) e (ii) fora desse
contexto, eles não produziriam, provavelmente, entendimento algum, não haveria
 101

comunicação. Assim, analisar a língua somente sob a ótica da sintaxe pode limitar, por vezes,
as possibilidades semânticas, pragmáticas e discursivas dos enunciados.
Nessa perspectiva, Travaglia (2011) apresenta a proposta de análise seguinte, na qual
poderíamos pensar e em um exemplo de situação em que a aplicação de cada texto seria
adequado:

a - Feche a janela!
b - Feche a janela, imediatamente! (ordem peremptória)
c - Feche a janela, por favor.
d - Feche a janela, já!
e - Você pode fechar a janela?
f - Você pode fechar a janela, (para mim), (por favor).
g - Você podia fechar a janela, (por favor).
h - Você poderia fechar a janela, (para mim), (por favor).
i - Está um vento frio aqui.
j - Te incomodaria fechar a janela?
l - Te agradeço, se você fechar a janela.
m - Está frio. Não te incomoda a/esta janela aberta?
n - É conveniente fechar a janela (porque está ventando frio).
o - Eu gostaria de fechar a janela. A corrente de ar me faz mal
(TRAVAGLIA, 2011, p. 23).

Com essa sugestão de Travaglia (2011), podemos concluir em que consiste uma
educação linguística. Entendemos que passa pela abordagem de uma diversidade de
atividades formais ou informais, oferecendo ao aprendiz uma gama maior de recursos da
língua, possibilitando o conhecimento dos mesmos, a fim de capacitá-los para discernirem em
quais contextos de interação esses recursos podem ser aplicados para atingir o efeito de
sentido almejado.
Travaglia (2011) ainda prossegue argumentando sobre o que uma educação
linguística, propondo que, nesta, sejam consideradas as construções estéticas, ou seja, seria
possibilitado ao discente ampliar o gosto linguístico. Não obstante, ele esclarece que não está
propagando que se transforme o falante de uma língua em um literato, porém, é, de suma
importância, que o usuário da língua desenvolva sempre mais habilidades e disponha, assim,
de mais alternativas diante das situações as quais está exposto.
Verificamos que Bagno (2011), também propõe um estudo de língua à luz da sintaxe, da
semântica e da pragmática, objetivando um resultado mais proveitoso. Além do mais,
constatamos que o linguista é bastante categórico em apresentar, sob a visão dos estudos
funcionalistas, que o estudo do verbo nessa tríade converge para a produção do discurso. “O
discurso é a língua em uso, a língua como atividade sociocognitiva, intrinsecamente
 102

dialógico.” (BAGNO, 2011, p. 483) Igualmente, podemos averiguar o que Gomes (2009)
relata sobre o estudo da língua no aspecto discursivo:

Propõe-se a estudar o discurso não com análises estritamente linguísticas,

mas com uma abordagem histórico-ideológica. [...] [neste estudo, o discurso]
ultrapassa os limites da frase e busca compreender o que está envolvido na
estruturação do texto, oral ou escrito, e o que faz pessoas diferentes
produzirem textos diferentes (GOMES, 2009, p. 35).

Avaliando a linguagem sob essa dimensão, entendemos o motivo de ela ser tão
encantadora e diversificada, uma vez que os efeitos de sentidos obtidos em determinadas
situações são mutáveis, mesmo porque os contextos se modificam, os falantes podem ser
influenciados pelos valores culturais, ideológicos, afetivos, e as intenções comunicativas
também variam promovendo efeitos de sentido diversos. Assim é a língua abordada numa
dimensão discursiva. Por essa ótica, a língua deixa de ser unicamente um conjunto de signos
com significado e significante, bem como deixa de ser um conjunto de regras da gramática
para tornar-se um fenômeno social vivenciado na prática interativa.
Essa abordagem é corroborada por Antunes (2009), quando afirma que “Dessa forma,
todas as questões que envolvem o uso da língua não são apenas questões linguísticas; são
também questões políticas, históricas, sociais e culturais.” (ANTUNES, 2009, p. 21). Nesse
sentido, a língua não pode ser vista apenas sob a ótica de uma gramática de normas, mas, sim,
como um conjunto sistemático, heterogêneo, móvel, na qual uma diversidade de falares é
oportunizada ao falante para propiciar uma interação verbal mais adequada entre os grupos
humanos presentes na sociedade.
Portanto, o que esperamos é que o discente consiga apreender toda essa dimensão que
a língua consegue abranger, levando em conta os aspectos semânticos, pragmáticos e
discursivos como imprescindíveis no processo de interação sociocomunicativo. Assim,
mostrando os estudos que nos ancoraram na elaboração da proposta de intervenção
pedagógica, passemos à sequência didática.

5.2 Sequência didática: o ensino do modo imperativo abordando os aspectos semânticos,

pragmáticos e discursivos

A sequência didática, cujo objetivo é a implementação de Uma proposta para o

ensino do imperativo em uma perspectiva semântica, pragmática e discursiva, foi
 103

desenvolvida no Centro Municipal de Educação Agamenon Santana, em uma turma do 8º ano,

do turno matutino. A sala de aula era composta por 35 alunos, mas somente 33 participaram
da nossa atividade. O objetivo primário da nossa proposta, conforme exposto no título desta
dissertação, foi propiciar uma aprendizagem de verbo fundamentado em aspectos semânticos,
pragmáticos e discursivos. Para tanto, foi necessário possibilitar aos discentes a vivência a
situações de usos da língua em que as abordagens semântica, pragmática e discursiva fossem
contempladas.
Apresentamos, a seguir, a sequência didática, que envolve a leitura e o trabalho com
alguns gêneros textuais nos quais encontramos muitos verbos, sobretudo do modo imperativo.
Com a apresentação dos gêneros escolhidos, buscamos mostrar aos discentes que a temática
em discussão faz parte da vida cotidiana, está presente em ocorrências corriqueiras no meio
social, e, na maioria das vezes, fazemos o uso dos verbos em questão de maneira não
consciente. Em função disso, podemos até afirmar que são fáceis de serem apreendidos. Nesse
sentido, procuramos sanar a abordagem confusa, difusa presentes na gramática normativa,
promovendo aos discentes um contato significativo com a classe gramatical verbo.

Objetivo geral
 Desenvolver a competência comunicativa dos aprendizes, possibilitando, sobretudo,
que se apropriem dos diversos sentidos que os enunciados no modo imperativo possam
veicular.

Conteúdos contemplados na ação

 Verbo e modo imperativo

Série
 8º ano

Tempo estimado
 06 aulas

Habilidade mais trabalhada na ação

 Desenvolvimento da competência comunicativa, abordando o conteúdo de acordo com
a realidade e a linguagem dos discentes, valorizando e ampliando a língua materna, com o
reconhecimento da categoria verbo e, principalmente, do modo imperativo, por meio de uma
 104

prática pedagógica eficaz e pertinente que possibilite aos aprendizes uma interação mais
adequada às suas necessidades sociocomunicativas.

Justificativa

Tendo como premissa que a disciplina Língua Portuguesa não pode ficar alheia ao real
funcionamento da linguagem, muito menos se prender a exercícios de fixação de conteúdos,
nos quais são cobradas frases isoladas para identificação das classes gramaticais e nas quais a
língua-padrão é concebida como única e legítima, foi desenvolvida esta sequência didática,
com a finalidade de proporcionar aos aprendizes reflexões a respeito dos usos linguísticos e
da necessidade da adequação dos enunciados às distintas situações de interação
sociocomunicativas. Sobre a prática a ser repensada comenta Neves (2013):

Ninguém precisa primeiro estudar as regras de uma disciplina gramatical

para depois ser falante competente de sua língua: a ativação natural da
gramática da língua é a simples e exata medida da ligação entre esquemas
cognitivos e capacidade de enunciação (que envolve a capacidade linguística
e capacidade social) (NEVES, 2013, p. 125).

Dessa forma, optamos por apresentar o modo imperativo dentro de uma multiplicidade
de gêneros textuais, citados anteriormente, presentes no cotidiano da maioria dos discentes,
com uma linguagem acessível, valorizando os conhecimentos prévios dos aprendizes e
articulando os conhecimentos de natureza semântica, pragmática e discursiva, a fim de
propiciar reflexões sobre o funcionamento da linguagem e, consequentemente, de seus usos
adequados dentro das mais diversas situações sociocomunicativas.
Escolhemos a sequência didática como metodologia para o desenvolvimento das
atividades, pois, caso ela seja bem planejada, com objetivos bem definidos, possivelmente,
contribuirá para a promoção de aprendizes aptos a atuar na sociedade de forma plena.

Desenvolvimento

 1ª etapa: 1ª e 2ª aulas

1º momento: Esclarecimento sobre o objetivo do encontro.

2º momento: Realização da dinâmica “Cumprindo comandos”

1. Entregar a mensagem a todos e solicitar que só leiam após o aviso da pesquisadora.
2. Solicitar que leiam e realizem tudo que está escrito.
 105

3. Incentivar o cumprimento dos comandos, pois quem terminar primeiro será o

vencedor.
4. Ler a mensagem:

1. Leia atentamente as instruções até o final.

2. Dê um abraço no colega da esquerda.
3. Vá até o quadro.
4. Conte até dez.
5. Volte ao seu lugar.
6. Sorria para todos.
7. Fale seu nome bem alto.
8. Escreva seu nome no canto direito do caderno.
9. Prometa prestar mais atenção na leitura.
10. Faça apenas o comando número 2.

5. Refletir sobre a importância da leitura atenta em todas as situações da vida;

6. Explorar os objetivos da dinâmica;
7. Sondar a respeito das diversas formas de ordenar;
8. Expor o conteúdo verbo e modo imperativo de forma branda, tênue, evitando o uso
de metalinguagem.

3º momento: Análise da mensagem “Nunca deixe de voar”

Nunca deixe de Voar!

Nunca deixe de voar.
Voe sempre na direção de seus objetivos.
Por mais alto que estejam,
Você sempre irá alcançá-los.
Às vezes se sentirá sozinho
Ou apenas mais um na multidão.
Mas lembre-se: nunca deixe de voar.
Você encontrará obstáculos.
Às vezes terá que voltar ao início
E recomeçar tudo de novo.
Terá vontade de abandonar tudo,
Mas sempre terá alguém para encorajá-lo.
Alguém que pode sempre contar com você.
Que sabe que o caminho é longo,
Que haverá disputas,
Mas saberá a importância do trabalho em equipe.
E que a cada conquista,
derão comemorar juntos todas as vitórias.
Por isso: nunca deixe de voar!
Seja audacioso!
Não espere o vento te levar.
Mergulhe fundo em seus objetivos.
Esteja sempre atento às oportunidades.
Pois elas o levarão a voos ainda maiores!
Autor desconhecido
 106

Passos para a análise da mensagem:

1. Sondar, através do título da mensagem, a temática a ser abordada;
2. Propor uma reflexão sobre os significados e efeitos de sentidos da mensagem;
3. Analisar a ideia de imperativo presente na mensagem;
4. Propor o reconhecimento dos verbos e seus efeitos de sentidos.

4º momento: Apresentação das normas de convivência da escola CMEAS

Passos para a apresentação das normas de convivência da escola:
1. Ler algumas regras da escola, apresentadas em Slides;
2. Promover uma reflexão sobre a importância das regras para se conviver em sociedade;
3. Explorar a utilização dos verbos no modo imperativo presentes nas normas;
4. Analisar as possibilidades de usos dos verbos no modo imperativo.

5º momento: Exploração de textos injuntivos

Passos para a exploração de textos injuntivos:
1. Apresentar diversos textos injuntivos de diversos gêneros textuais, tais como: propagandas,
outdoors, placas de trânsitos, receita etc.
2. Analisar as ideias transmitidas em cada texto, o público alvo de cada texto, as situações nas
quais o texto pode ser utilizado.
3. Verificar as diversas possibilidades dos verbos para atrair o leitor e instigá-lo a cumprir o
que está sendo solicitado.
 107

6º momento: Apresentação da música “Sorria” - Gabriel O Pensador

Sorria

Não coma de boca aberta, não fale de boca cheia,

Não beba de barriga vazia, não fale da vida alheia,
Não julgue sem ter certeza e não apoie os cotovelos sobre a mesa
Não pare no acostamento, não passe pela direita,
Não passe embaixo de escada que dá azar, não cuspa no chão da rua,
Não cuspa pro alto, não deixe de dar descarga depois de usar.

Não use o nome de Deus em vão, não use o nome de Deus em vão, irmão.
Não use o nome de Deus em vão, não use remédios sem orientação.

SORRIA! Você tá sendo filmado. SORRIA! Você tá sendo observado.

SORRIA! Você tá sendo controlado. 'cê tá sendo filmado! 'cê tá sendo filmado!

Não coma de boca aberta, não fale de boca cheia,

Não toque nos produtos se não for comprar
Não pise na grama, não faça xixi na cama;
Não ame quem não te ama [não ame quem não te ama!]
Não chame os elevadores em caso de incêndio
Não entre no elevador sem antes verificar
se o mesmo encontra-se neste andar.
Não chupe balas oferecidas por estranhos,
Não recuse um convite sem dizer obrigado,
Não diga palavras chulas na frente dos seus avós,
Não fale com o motorista; apenas o necessário,
Não se deixe levar pelos instintos carnais,
Não desobedeça seus pais, não dê esmola aos mendigos,
Não dê comida aos animais, não dê comida aos animais,
Não dê esmola aos mendigos, não coma de boca aberta,
Não fale de boca cheia, não dê na primeira noite,
Não coma a mulher do amigo.

(Refrão)
Não se deixe levar! (4x)

Coma de boca aberta, coma de boca fechada

coma nos elevadores, em caso de incêndio coma nas escadas,
coma no chão da rua, coma na grama, coma na cama,
ame quem não te ama, não recuse balas oferecidas por estranhos,
não dê esmola aos mendigos sem dizer obrigado,
não chupe os animais, não desobedeça aos seus instintos carnais,
não dê na primeira noite na frente dos seus avós,
não use o nome de Deus se não for comprar,
não coma a mulher do amigo sem antes verificar,
se o mesmo encontra-se neste andar.

(Participação especial: Detonautas )

Fonte: Site Oficial
Link: http://www.vagalume.com.br/gabriel-pensador/sorria.html#ixzz3hQWeKFKc

Passos para a análise da música:

1. Refletir sobre os efeitos de sentido provocados pela música;
 108

2. Solicitar aos alunos que escolham verbos e analisem os efeitos de sentidos, as

possibilidades significativas que eles podem produzir;
3. Questionar em quais situações e por quem esses comandos existentes na música podem
e/ou devem ser empregados;
4. Indagar os sentimentos provocados pela música;
5. Propor que os alunos identifiquem se as músicas apresentam verbos no modo imperativo.

7º momento: Formação e orientação para o trabalho em grupo

Passos para a formação e orientação dos grupos:
1. Dividir a turma em 6 (seis) grupos;
 Grupo 1: Placas e/ou outros textos presentes em postos e hospitais do município de
Brumado
 Grupo 2: Outdoors presentes na cidade de Brumado
 Grupo 3: Receitas
 Grupo 4: Placas em ônibus/ vans que são transportes empregados pelos escolares
 Grupo 5: Músicas que apresentem o modo imperativo
 Grupo 6: Placas de trânsito do município de Brumado
2. Sortear os gêneros textuais que cada grupo deverá pesquisar;
3. Incentivar a pesquisa dos gêneros textuais, contendo o modo imperativo, presentes na
cidade. Em nosso caso, Brumado.

 2ª etapa: 3ª e 4ª aulas

1º momento: Apresentação dos grupos sobre os gêneros textuais pesquisados.

2º momento: Produção escrita individual: “O que eu sei fazer...”
3º momento: Leitura das produções textuais para a classe.
Variação da atividade “O que eu sei fazer”: A atividade de produção escrita também pode ser
realizada oralmente. O professor poderá gravar a fala dos alunos sobre algo que eles sabem
fazer e, logo em seguida, solicitar que os alunos escrevam a mesma receita, podendo
posteriormente, trabalhar com as diferenças existentes nas modalidades oral e escrita.

 3ª etapa: 5ª e 6ª aulas

1º momento: Os alunos serão levados à sala de informática para participarem do Quiz11.

2º momento: O professor apresentará as regras do jogo “Quiz: Seja um gênio no imperativo!”
O Quiz apresentado sintetizou questões de natureza semântica, pragmática e discursiva sobre
verbo e modo imperativo e representou, de forma dinâmica e prazerosa, a culminância da
aplicação da nossa proposta na escola.

Métodos
Sequência didática com aulas dialogadas, discussões, análises de textos diversos,
trabalho em grupo, produção individual, apresentação em grupo e individual, participação em
um jogo na sala de informática.

11
O conteúdo do Quiz está disponibilizado em mídia anexa a dissertação.
 109

Recursos
Folhas xerografadas, papel ofício, multimídia, pen drive, cartazes, computadores.

Avaliação
A avaliação ocorreu durante todo o processo através de observações diretas, das
discussões, das apresentações em grupo, da escrita da receita e do desempenho dos discentes
no Quiz.

5.3 Relatório da atividade aplicada

Neste relatório da proposta de intervenção aplicada, tivemos o propósito de descrever

como foi o desenvolvimento das aulas, o desempenho dos discentes diante da temática
abordada e, por fim, realizamos uma avaliação sobre a viabilidade da intervenção no ensino
do verbo, mormente, do modo imperativo, para ser, possivelmente, sugerida aos docentes do
município de Brumado, interior da Bahia.
No primeiro momento, logo após os cumprimentos e os esclarecimentos necessários à
aplicação da proposta, iniciamos a dinâmica Cumprindo comandos. Todos foram incentivados
a participar, encorajados a cumprir, de forma rápida e exata, os comandos expostos no papel.
Quando dissemos que podiam começar, o alvoroço foi geral. Muitos começaram a
realizar tudo que estava sendo requerido. Outros olhavam meio desconfiados, mas, ao
ouvirem os incentivos, decididamente começavam a fazer o mesmo. De igual modo, após
alguns segundos, quase todos os 33 estudantes fervilhavam na sala, até que uma aluna, bem
concentrada por sinal, levantou-se de sua carteira e disse de forma incontestável: “Eu ganhei,
professora! Não precisa fazer nada disso que eles estão fazendo.” Entrementes, outra aluna
mais arguta gritou: “Quem venceu fui eu. Você não fez a número dois!”. A partir desse
momento, todos foram se acalmando, percebendo que não leram com atenção, alguns até
comentaram já ter participado dessa dinâmica em outro momento, mas haviam esquecido.
Dois alunos até reclamaram: “Poxa, professora a senhora está “trolando” a gente?!”.
Assim que todos se sentaram, começamos uma reflexão sobre a dinâmica.
Comentamos sobre a relevância da leitura atenta não só para a dinâmica, mas para uma
participação mais consciente na sociedade. Refletimos sobre os comandos, ordens, pedidos,
instruções que nos são solicitados em todas as situações de nossa vida. Aos poucos, o
conteúdo verbo e o modo imperativo foram inseridos no diálogo de forma que os discentes
notassem que essa classe gramatical encontra-se presente na linguagem cotidiana das pessoas,
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podendo ser apreendida de forma mais autêntica e prazerosa caso o docente empregue uma
linguagem clara e concisa, sem usar (e abusar) de toda a nomenclatura proposta na tradição
gramatical.
Reafirmando, temos: “A forma mais simples de explicar para um aluno da educação
básica o que é um verbo no PB é: o verbo é a única palavra que pode ser modificada para
expressar mudanças em relação ao tempo” (FERRAREZI JUNIOR, 2014, p.14). Verificamos
que o pesquisador definiu verbo usando apenas o critério da morfologia (estudo da palavra, de
suas partes e classificações). Usando esse critério, fomos explorando oralmente todos os
verbos da dinâmica e alterando-os para que os aprendizes percebessem como a classe
gramatical verbo se transforma em relação ao tempo.
Na sequência didática, exploramos também os diversos gêneros textuais,
principalmente, os que trazem a ideia de imperativo em sua composição e se encontram
presentes na realidade dos discentes. Estamos, dessa maneira, promovendo o letramento, a
reflexão sobre a língua e a linguagem, atividades estas que contribuem para o
desenvolvimento da competência sociocomunicativa.
Nessa perspectiva, apresentamos a mensagem Nunca deixe de voar, que foi lida por
uma discente muito solícita. Exploramos o texto com a mesma diligência que foi aplicada e
analisada a dinâmica. Identificamos os efeitos de sentidos que podem ser gerados/provocados
pelos verbos, como, por exemplo, fazendo menção aos versos “Voe sempre da direção de seus
objetivos.”; “Mergulhe fundo em seus objetivos.”. Indagamos: os verbos “Vou” e “Mergulhe”
podem produzir que efeitos de sentido? Em quais outros situações eles podem ser
empregados? Os discentes foram bastante participativos na discussão. Explicaram os sentidos
conotativos e denotativos dos verbos, explanaram que a mensagem, na íntegra, provocou
neles desejos de lutar pelos sonhos, idealizar alto e buscar, com garra e vontade, para que
esses sonhos se realizem.
Prosseguimos, exibindo os slides contendo as normas da escola. Entretanto, ao
darmos início ao primeiro slide, os alunos informaram que já tinham visto isso, pois quase
todos os professores da escola já haviam explorado essas regras no início do ano letivo e que
aquilo já estava enfadonho. Então, não passamos, somente empreendemos uma discussão oral,
na qual os estudantes iam relembrando todas as regras impostas pela escola e os direitos que
possuíam. Nesse momento, destacamos também o modo imperativo negativo e o imperativo
afirmativo em frases que os educandos mencionavam, tais como: “Não jogue lixo no chão!”,
“Não ofenda os colegas e demais funcionário!”, “Faça as tarefas de casa!”, “Seja assíduo e
pontual!”.
 111

Ressaltamos, aqui, que o nosso real propósito com a exibição dos slides das regres a
serem obedecidas na escola foi a demonstração dos comandos e, assim, o uso do imperativo
negativo e afirmativo.
Em seguida, expusemos os diferentes gêneros textuais retirados da internet.
Começamos pelos anúncios, entre os quais se seguem dois.

Figura 10 – Anúncios

Fonte: Google imagens

Imediatamente, os educandos apontaram onde estava o verbo. Aos serem questionados

sobre os efeitos de sentidos que os verbos nos levariam a produzir, rapidamente, citaram,
entre outras respostas: “Eles querem que a gente beba o guaraná.”, “Querem vender os
produtos.” Quando questionamos sobre a linguagem empregada em “Tá na pegada? Se liga!
Tome essa atitude!”, todos disseram que era gíria. Indagados sobre o porquê das gírias,
disseram que era para atrair os adolescentes. Em relação ao verbo “Experimente”, presente no
anúncio do açaí, um garoto reclamou: “Professora, eles falam experimente, dá a impressão
que é de graça. Deviam colocar logo: compre, você vai adorar!”. Com esta frase, muitos
alunos revidaram: “É assim mesmo, moço. É para atrair os fregueses!”; outros concluíram:
“É pra você ficar feliz, pensando que é de graça e vai comprar” etc.
Assim, fomos instigando os estudantes a perceberem outros verbos ou frases que
poderiam atrair mais os clientes. Entre as muitas que foram surgindo, estavam: “Venha, aqui
está o melhor açaí da cidade!”, “Não deixe de provar o açaí Mix! Ele te dará muita energia.”
Levantamos outros questionamentos, como: A qual tipo e público os anúncios estão
apropriados? Esses anúncios conseguem atrair o público? As imagens ajudam? As respostas
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foram satisfatórias, denotando, assim que a nossa proposta de verificar efeitos de sentidos
produzidos pelos enunciados foi sendo efetivada de maneira produtiva.
Solicitamos, também, uma reflexão relacionada à pessoa do discurso, ou seja,
informamos a possibilidade de empregarmos o tu e o você. O que nos permite identificar qual
delas está sendo usada é a desinência verbal, associada a marcas como pronomes possessivos
ou pessoais. No exemplo “Tome, experimente”, as desinências dos verbos indicam o uso da
terceira pessoa (você) do imperativo afirmativo. Já a expressão “Se liga” faz a alusão a uma
gíria, no caso, referindo-se à segunda pessoa (tu).
Informamos ainda que o tu, no Brasil, na maioria das vezes, limita-se a localidades das
regiões Sul e Nordeste, mas, contudo, tem sido utilizado atualmente em outras regiões do
país. Alguns até afirmam que nós empregamos muito, porém, não utilizamos a concordância
de acordo com a gramática normativa. Esclarecemos que o tu ou foi substituído ou convive ao
lado dos pronomes senhor (a) e você. Chegamos à conclusão de que as propagandas possuem
divulgação ampla e querem atingir de modo direto e claro a população, assim a forma
pronominal você parece ser mais satisfatória. Nos termos funcionalistas, diríamos que essa é a
forma menos marcada e mais produtiva na língua atual.
Na sequência, apresentamos o outdoor, cuja imagem segue abaixo, e questionamos:
Nesse gênero textual, está veiculado o mesmo sentido das propagandas? Os educandos
disseram que sim e souberam expor que, na mensagem veiculada nesse outdoor, há o
propósito de convencer a fazer algo, como reduzir o consumo de água. Porém, não há o
estímulo do consumo de algum produto, como nas propagandas.

Figura 11 – Outdoor

Fonte: Google imagens

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Outras questões, como a seguinte, foram analisadas: Vocês acreditam que o enunciado
do outdoor conseguirá fazer com que os leitores reduzam o consumo? Muitos disseram que
não, que deveria ser mais “chocante”, mais apelativo. Solicitados a darem exemplos, os
educandos citaram, entre outras: “Parem de gastar água, pois ela está acabando!”, “A água do
planeta vai acabar.”, “Reduza o consumo.”, “Faça a sua parte.”. Com esses exemplos, os
aprendizes demonstraram que se atentaram para quem deve ser considerado o leitor alvo da
mensagem. Compreenderam que, para que seja agenciado sentido no texto e para que haja a
interação comunicativa, devemos pensar nos interlocutores do discurso.
Passamos para algumas placas de trânsito.

Figura 12 – Placas de trânsito

Fonte: Google imagens.

Fizemos o questionamento: Encontramos o modo imperativo nas placas? Todos

responderam que na placa “Pare”, com a linguagem verbal. Então, questionamos novamente:
“E nas demais?” Alguns disseram que sim, outros ficaram calados, pensativos, até que uma
aluna comentou: “É uma regra que o motorista tem que obedecer, então tem o modo
imperativo.”. Elogiamos a discente e discorremos sobre a linguagem verbal e não verbal,
mostrando que, nesse tipo de linguagem, não há a palavra, mas, nas imagens, há a ideia do
que estaria representado por meio de palavras. Assim, os educandos passaram a entender o
que era uma mensagem implícita ou explícita e lembraram exemplos de placas, geralmente
encontradas em hospitais: “Proibido fumar” e “Silêncio!”.
Em seguida, mostramos a receita Pudim de leite condensado

Ingredientes
 3 ovos
 1 lata de leite condensado
 1 lata de leite (mesma medida da lata do leite condensado)
 1 xícara (chá) de açúcar refinado
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Como fazer

1. Pré-aqueça o forno em temperatura média (180ºC).

2. Bata por 5 minutos no liquidificador o leite condensado, o leite e os ovos.
3. Reserve.
4. Coloque o açúcar em uma forma com furo no meio.
5. Leve ao fogo até o açúcar derreter e formar um caramelo.
6. Retire do fogo, espalhe o caramelo por toda a forma e despeje a mistura batida.
7. Cubra com papel alumínio.
8. Leve ao fogo em banho-maria por 01h40min ou até o pudim ficar firme.
9. Retire do forno, espere esfriar e desenforme.
10. Leve à geladeira por 3 horas antes de servir.

Os estudantes leram a receita, dando ênfase aos verbos que se encontravam no modo
imperativo. Apresentamos a palavra “injunção” que muitos não sabiam o que significava.
Esclarecemos que é um tipo de texto que tem como finalidade dar uma instrução.
Verificamos, então, como podíamos fazer o pudim. Informamos que há outros textos que
também são instrucionais. Eles se lembraram dos manuais de aparelhos eletrônicos e nós
citamos as bulas de remédios, sobre as quais comentamos a respeito palavra prescrição, haja
vista se constituírem como um tipo de texto que prescreve o que deve ser feito para que o
procedimento dê certo. Ou seja, as bulas de remédios e os manuais de aparelhos são exemplos
de textos prescritivos, assim como a conhecida prescrição médica.
Foram citados também como exemplos os panfletos, cartazes, folders, que
apresentam informações para instruir o leitor ou persuadi-lo a realizar algo. Em seguida,
destacamos que, também em músicas, podemos encontrar enunciados no modo imperativo.
Fomos instigando os estudantes a relembrarem trechos de música, e eles citaram, entre outras:
“Prepara, que agora...”, cantada por Anita, “Cuida bem dela.”, por Henrique e Juliano. Logo
após, apresentamos a música Sorria para os alunos ouvirem.
Percebemos que a música era conhecida por muitos discentes. A maioria cantava,
outros acompanhavam com palmas. Depois começamos a analisar os sentidos de alguns
verbos presentes na música. Muitos disseram que hoje não temos liberdade, fazemos tudo sob
ordem de alguém, somos vigiados o tempo todo, e, às vezes, essa invasão de privacidade, essa
pressão faz com que muitos desafiem a ordem, subvertam-na e, por isso, talvez, os valores
estejam sendo tão invertidos, como canta Gabriel Pensador no final da música.
Analisamos os diferentes sentidos de alguns verbos, todos foram unânimes em afirmar
que a música, na íntegra, é composta por enunciados no modo imperativo. Além disso,
procuramos mostrar aos discentes que o valor semântico do verbo foi definido a partir dos
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discursos aqui abordados (os diferentes gêneros textuais arrolados) e apreendido nas falas
produzidas e compreendidas por eles próprios.
Por fim, para organizarmos a atividade da aula seguinte, dividimos os 33 (trinta e três)
discentes em seis grupos, a fim de que pesquisassem, na cidade de Brumado, os exemplos de
gêneros textuais que cada equipe selecionou. Seguem os grupos: grupo 1: Placas e/ou outros
textos presentes em postos e hospitais do município de Brumado; grupo 2: Outdoors
presentes na cidade de Brumado; grupo 3: Receitas; grupo 4: Placas em ônibus/ vans, que são
transportes empregados pelos escolares; grupo 5: Músicas que apresentem o modo
imperativo; e grupo 6: Placas de trânsito no município de Brumado. É salutar esclarecermos
que aplicamos essa proposta no primeiro encontro, nas duas primeiras aulas, e marcamos a
apresentação dos trabalhos para o segundo encontro, realizado dois dias depois.
No segundo encontro, os grupos apresentaram os trabalhos, todavia, por se tratar de
adolescentes e de uma atividade que não geraria nota alguma, dois grupos não realizaram a
pesquisa. Um dos grupos justificou não ter encontrado músicas com o modo imperativo, o que
provocou risos na turma. O outro grupo, dos enunciados em ônibus e vans escolares,
argumentou que não encontrou tempo para se reunir. Apesar do ocorrido, já prevíamos
situações como essas, que, infelizmente, são comuns no ambiente escolar.
Os grupos dos enunciados em placas e/ou outros textos, presentes em postos e
hospitais do município, o grupo dos outdoors presentes na cidade e o grupo das placas de
trânsito organizaram bastante o material coletado. A pesquisa foi arquivada em pen drive, cuja
apresentação foi feita em multimídia. Em função da organização e empenho desses grupos,
não houve um maior prejuízo a falta dos que não cumpriram com o acordado nos encontros
anteriores. Todos participaram explicando os sentidos dos verbos, lembraram que, às vezes,
os verbos não aparecem, mas a ideia de ordem está implícita. Somente o grupo das receitas
empregou os cartazes para exposição da pesquisa. De modo geral, todas as equipes fizeram
uma boa apresentação. Conseguiram demonstrar, nas atividades realizadas, que aprenderam o
que é verbo no modo imperativo e que sabem reconhecê-los e emprega-los.
Seguem algumas fotos dos grupos no momento das apresentações:
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Figura 13 – Grupo: Textos encontrados em posto de saúde e hospital de Brumado

Fonte: Acervo pessoal

Figura 14 – Grupo: Outdoors encontrados em Brumado

Fonte: Acervo pessoal

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Figura 15 – Grupo: Placas de trânsito de alguns locais da cidade de Brumado

Fonte: Acervo pessoal

Figura 16 – Grupo: Receitas

Fonte: Acervo pessoal

Após a apresentação dos grupos, entregamos aos discentes uma atividade, na qual eles
deveriam escrever sobre algo que soubessem fazer em forma do gênero textual receita. Houve
vários questionamentos sobre o que fariam, assim como falas que não sabiam elaborar o
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solicitado. Esclarecemos que seriam receitas simples, desde coar um café, fabricar uma pipa
ou, para os mais hábeis, quem sabe até explicitar como se prepara um bolo de festa.
Ressaltamos que, na produção das prescrições, ou seja, na maneira como desenvolver a
receita, deveriam empregar o modo imperativo. Apesar dos questionamentos, todos fizeram a
atividade.
Recolhemos essas receitas para avaliarmos o desempenho dos educandos em relação
ao uso do modo imperativo. Constatamos que conseguiram empregar os verbos adequando as
intenções de sentido que são exigidas em textos instrucionais. Verificamos, também, que a
grande maioria da turma aderiu a receitas rápidas, características do tipo de alimentação da
vida contemporânea, como macarrão instantâneo e brigadeiro de panela. Alguns, mais
habilidosos, descreveram, minuciosamente, todos os passos para a produção de um bolo de
fubá, uma farofa de carne e a confecção de uma pipa. Outros ainda relataram os
procedimentos para fritar um ovo e coar um café.
Caso essa sequência didática fosse aplicada em uma situação cotidiana de aula,
recomendaríamos que o professor, regente da classe, orientassem os discentes a realizar
entrevistas gravadas com pessoas da comunidade, relatando como se faz uma receita. A partir
dessas gravações, os discentes poderiam identificar os verbos no modo imperativo ou outras
formas de realização do imperativo presentes nas receitas. Com isso, poderiam realizar, por
exemplo, analogias aos paradigmas de conjugações verbais apresentados em gramáticas
tradicionais e linguísticas, a fim de conhecerem a norma padrão e as demais normas
empregadas pelos utentes da língua. O docente poderia, ainda, trabalhar com as receitas,
verificando, além da ortografia e da concordância, os aspectos semânticos e pragmáticos de
usos dos verbos para melhor compreensão do gênero textual receita e, consequentemente, a
eficácia comunicativa a orientar alguém a realizar algo.
No terceiro e último encontro realizado, levamos a turma para sala de informática.
Mas, como só estavam funcionando 16 computadores, optamos por levar metade da turma no
4º horário e a outra metade no 5º horário, isso, para que todos jogassem sozinhos em uma
máquina. As 20 (vinte) questões do jogo Quiz, dispostas no programa PowerPoint, foram
elaboradas a partir de exemplos de atividades sugeridos por Travaglia (2009; 2011; 2013), a
fim de oferecer aos discentes uma revisão de tudo o que foi trabalhado, para uma
aprendizagem dinâmica, lúdica e prazerosa.
Observamos que todos ficaram fascinados com a ideia de que iriam participar de um
jogo, o Quiz - Seja um gênio no imperativo, na sala de informática. Quando ocuparam os seus
devidos lugares, passamos as seguintes regras: (i) leia, atentamente, cada questão para
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escolher a opção adequada; (ii) só conseguirá passar para a questão seguinte se acertarem a
questão em que se encontra; (iii) caso errem alguma questão, o jogo, automaticamente,
retorna ao início; (4) vencerá aquele que responder, adequadamente, todas as 20 (vinte)
questões do Quiz.
Após abrirem o jogo na tela do Power Point, foram apresentados aos pesquisados uma
conceituação de verbo e de modo imperativo e alguns exemplos desse modo verbal, como se
fosse um resgate de tudo que os discentes estudaram em sala, para uma automatização do
conteúdo abordado. Solicitamos uma leitura atenta para auxiliar na compreensão do Quiz.
Ressaltamos que as questões desse jogo se encontram no anexo desta pesquisa.
No transcorrer do jogo, houve algumas discussões entre os aprendizes. Sobretudo,
quando erravam alguma questão. Eles não acreditavam que eram obrigados a retornar ao
início. Quando interferíamos, incentivando uma leitura mais atenta, notávamos que eles se
concentravam mais.
Procuramos, nas duas primeiras questões, apresentar o conceito verbo conforme
Ferrarezi Junior (2014), de forma clara e concisa, com metalinguagem adequada à demanda
da turma. Percebemos que os discentes não demonstraram muita dificuldade nessas questões.
Em seguida, na questão (3) três, os discentes analisaram o aspecto semântico do verbo cantar
em dois contextos diferentes.
Quando partiram paras as questões (4) quatro, (5) cinco e (6) seis, os educandos
demonstraram que compreenderam o que o modo imperativo expressava, ou seja, essas três
(3) alternativas traziam a ideia de que o modo imperativo indica ordem e conselho. Havia uma
alternativa de resposta da questão (6) seis com a palavra “prescrição”. Esta palavra gerou
muitos questionamentos, apesar de esclarecermos que, durante as aulas proferidas no primeiro
momento, esse termo tenha sido apresentado. Reconhecemos, porém, que necessitamos de um
maior contato com as palavras para apreendermos seus significados.
Nas questões (7) sete e (8) oito, encontramos os gêneros textuais anúncio e receita, que
exploram o modo imperativo: no anúncio, o destaque é para a questão semântica; na receita,
ressalta-se a ideia de prescrição do modo imperativo. Assim como aconteceu na questão seis,
muitos alunos questionaram o significado da palavra “prescrição”.
Quando produzimos as questões de (9) nove a (14) quatorze, a nossa intenção foi de
procurar automatizar a ideia de ordem, conselho, pedido, súplica etc., expressa pelos sentidos
do verbo no modo imperativo, sem, contudo, recorremos à nomenclatura confusa da
gramática tradicional.
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Da questão (15) quinze até o final da atividade, mostramos a relevância dos

interlocutores e de suas intenções no processo de interação comunicativa. Assim, procuramos
trazer questões dentro de pequenos diálogos e mostrar que os exercícios que apresentam
frases soltas, descontextualizadas, aqueles que só abordam a nomenclatura, a rigor, não
trazem muito êxito ao processo de aprendizagem dos discentes. O ideal mesmo, como
buscamos, é propor atividades que explorem os sentidos do verbo, suas intenções e as suas
relações socioculturais nos usos da língua, através de algum gênero textual.
Por fim, analisando o desempenho dos discentes no Quiz, chegamos à conclusão de
que o resultado foi bastante satisfatório, pois todos conseguiram responder às questões, em
uma média de 15 a 20 minutos. Além disso, demonstraram satisfação em participar da
atividade, alguns até solicitavam para jogar novamente.
Nessa perspectiva, verificamos que foi alcançado o nosso objetivo, a saber, promover
o contato dos aprendizes (considerando-os como um ser histórico, político, social e cultural)
com situações reais de uso da língua, através de diferentes gêneros textuais, para um
aprendizado produtivo e prazeroso.
Vejam algumas fotos12...

12
Acervo pessoal.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em virtude de tudo que foi pesquisado e analisado em relação à linguagem humana, ao

ensino da classe gramatical verbo, em específico do modo imperativo, e às dificuldades em
abordar essa temática no Ensino Fundamental II, gostaríamos de evidenciar o nosso desejo de
que esta pesquisa seja mais uma, entre tantas outras que surgem a todo instante no rol das
pesquisas sobre os fatos da língua, a incentivar para que o processo de ensino-aprendizado
seja mais lúdico, significativo e pertinente para vida dos discentes e docentes.
Iniciamos a nossa dissertação, apresentando as teorias da linguagem que subsidiaram as
discussões realizadas no decorrer do trabalho. Reafirmamos que todas elas, com os atributos
que lhe são próprios, possuem sua relevância no processo de aquisição da linguagem, porém,
dentro da proposta por nós apresentada nesta dissertação, escolhemos aquelas teorias que
dialogavam de forma mais coerente com o nosso propósito e objeto de estudo, em busca de
uma aprendizagem mais eficaz na qual a língua seja analisada, descrita e estudada em
situações reais de uso. Com esse intuito, a Sociolinguística e o Funcionalismo foram as teorias
escolhidas para constituir a base de nossa pesquisa. Amparados nessas teorias, na abordagem
de verbo realizada, atentamo-nos para a situação comunicativa, para os interlocutores, para os
efeitos de sentidos dos atos de falas, enfim, para tratar a língua em uma perspectiva social,
reconhecendo a sua heterogeneidade.
Ao nos referimos às gramáticas, nossa intenção foi demonstrar as acepções e relevância
de cada uma delas. Escolhemos para a fundamentação do nosso diálogo teórico e prático,
dentre os tipos de gramática discutidos, aspectos da gramática descritiva e internalizada, pois
nos preocupamos muito com o processo de reflexão dos usos dos verbos, de descrição desses
usos e, além disso, cremos que os discentes concebem, desde a mais tenra idade, a língua
materna e, por isso, já chegam à escola dotados de um considerável conhecimento linguístico.
Enfatizamos o estudo do modo imperativo, sobretudo, à luz da gramática reflexiva,
procurando, principalmente, propor uma reflexão sobre os recursos que, na língua, são
disponibilizados ao falante para a produção de sentidos. Abordamos, assim, enfaticamente os
aspectos semânticos, pragmáticos e discursivos da língua.
Ao apresentarmos os conceitos de norma e variação, intentamos deixar claro que nossa
perspectiva de norma compreende aquilo que é regular, que é costumeiro, isto é, uma norma
que considera o uso real dos diferentes grupos sociais. Nesse sentido, analisamos a língua sob
a ótica da variação, da dinamicidade, das alterações a que são submetidas para se adaptar ao
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meio. Também, a partir desse viés, iluminamos os estudos realizados sobre o modo imperativo
na presente dissertação.
Constatamos que, embora na Tradição Gramatical haja a abordagem sobre “verbo” e
“imperativo”, quase que exclusivamente, voltada para as formas de flexão, identificação e
denominação; na Linguística, há pesquisadores, como Travaglia (2009; 2011; 2013) e
Ferrarezi Junior (2014), entre outros aqui apresentados, que compreendem o imperativo como
o trabalho com as possibilidades significativas e sua adequação à produção de efeitos de
sentido e às situações de uso.
Verificamos, em alguns livros didáticos, que, ainda que de forma incipiente, já está
sendo apresentado um estudo do modo imperativo com foco na língua em uso. Apesar da
presença acentuada de uma metalinguagem não tão clara, encontramos muitos gêneros
textuais condizentes com a realidade dos alunos, necessitando apenas de análises mais críticas
e, sobretudo, nas quais sejam provocadas mais reflexão do discente sobre as possibilidades de
sentido do uso do verbo, em específico do modo imperativo em situações reais.
Realizadas todas essas abordagens, elaboramos e aplicamos uma sequência didática,
sugerida no capítulo denominado Uma nova proposta para o ensino do modo imperativo. A
nossa hipótese de que, ao propor uma atividade na qual houvesse um maior envolvimento do
aluno com situações reais de uso da língua, a interação com o estudo da linguagem seria
efetivamente mais relevante e geraria mais interesse, foi ratificada. Com a aplicação da
sequência didática, foi possível perceber que o ato de aprender tornou-se significativo,
prazeroso, pertinente para o discente, vez que os discentes perceberam a finalidade da
atividade de desenvolver a competência comunicativa para suprir as exigências da sociedade
contemporânea.

Por fim, gostaríamos de ressaltar que, na introdução desta dissertação, perguntamo-nos:

(1) Deve-se ensinar ou não a gramática no Ensino Fundamental? (2) Qual o motivo de tanta
aversão em relação ao ensino da gramática e do verbo? (3) Como abordar o verbo,
sobretudo, o modo imperativo para a realização de um aprendizado mais efetivo e
significativo para os discentes? Ao finalizar este trabalho, não temos dúvidas de que é
possível abordar os conteúdos gramaticais, observando a gramática internalizada que o aluno
traz e propondo uma metodologia pautada na gramática descritiva, através da qual
observaríamos como o discente realiza as situações em estudo, e na gramática reflexiva,
utilizando de mecanismos semânticos, pragmáticos e discursivos para análise de situações
próximas ao seu cotidiano. Assim, a aversão seria minimizada por uma prática pedagógica em
 125

que o aluno não sinta a presença de “dois português”, mas no qual estude e pesquise a sua
língua em situações reais. Na tradição gramatical, em função da própria natureza do propósito
desse tipo de gramática, esses estudos não são atualizados, mas, nos livros didáticos e,
principalmente, nas sequências didáticas elaboradas, podemos contribuir com essa nova
proposta de ensino.
Com as ideias aqui expostas, almejamos, portanto, que os docentes de Língua
Portuguesa, ao conduzirem seu trabalho com a gramática, em particular, o verbo no modo
imperativo, sejam incentivados e/ou auxiliados a pesquisar mais para a concretização de uma
prática pedagógica efetiva, na qual a gramática da língua seja vista como o próprio fenômeno
a ser pesquisado e o trabalho com a variedade de recursos linguísticos seja colocado à
disposição dos interlocutores para produção de efeitos de sentidos, possibilitando aos
aprendizes uma inserção plena e digna no meio social.
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Parábola Editorial, 2008.

FERRAREZI JUNIOR, Celso. O estudo dos verbos na educação básica. São Paulo:
Contexto, 2014.

FRANCHI, Carlos. Mas o que é mesmo “gramática”? São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

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LUCCHESI, Dante. Sistema, mudança e linguagem: um percurso na história da linguística

moderna. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

LUFT, Celso Pedro. Novo manual de português, gramática, ortografia oficial, redação,
literatura, textos e testes. 13. ed. São Paulo: Globo, 1990.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São

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NEVES, Mª Helena de Moura. A vertente grega da gramática tradicional: uma visão do
pensamento grego sobre a linguagem. 2. ed. rev. e atual. São Paulo: Editora UNESP, 2005.

______. Gramática na escola. 8. ed. 2ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2010.

______. Gramática de usos do português. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

______. A gramática passada a limpo: conceitos, análises e parâmetros. São Paulo: Parábola
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 128

______. Que gramática estudar na escola? 4. ed. 1ª impressão. São Paulo: Contexto, 2013.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. O que é linguística. São Paulo: Brasiliense, 2003.

PERINI, Mário Alberto. A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola
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POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola? Campinas, SP: Mercado das
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ROCHA LIMA, Carlos Henrique da. Gramática Normativa da Língua Portuguesa. 46 ed. Rio
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SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Linguística Geral. 28 ed. São Paulo: Cultrix, 2012.

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português popular do Brasil: um panorama sociolinguístico de três comunidades do interior
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https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/11634>. Acesso em junho de 2015.

SOUZA-E-SILVA, Maria Cecília P. Ingedore Villaça Koch. Linguística aplicada ao

português: morfologia. 18 ed. São Paulo: Cortez, 2012.

TARALLO, Fernando. A pesquisa sócio-linguística.5.ed. São Paulo: Ática 1997.

TAVARES, Rosemeire Aparecida Alves; CONSELVAN, Tatiane Brugnerotto. Vontade de

saber português, 6º ano. 1 ed. São Paulo: FTD, 2012.

TORRES, Artur de Almeida. Moderna Gramática Expositiva da Língua Portuguesa. 23 ed.

Rio de Janeiro: Editora Fundo de Cultura. 1972.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de

gramática. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2009.

______. Gramática ensino plural. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

______. Na trilha da Gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. 1

ed. São Paulo: Cortez, 2013.
 129

ANEXOS
 130

ANEXO 1

TERMO DE ASSENTIMENTO

Você está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa
“Gramática: verbo numa perspectiva semântica e pragmática”. Neste estudo
pretendemos analisar a relevância dos aspectos morfossintáticos, semântico-pragmático-
discursivos dos verbos para promover o desenvolvimento da competência sócio comunicativa;
aplicar atividades sobre verbos em turmas do 6º ao 8º anos para realizar análises reflexivas
sobre as produções dos participantes discentes atentando para o uso dos verbos; buscar
literatura adequada para desenvolver atividades significativas sobre verbo.
O meu interesse com esse trabalho é elaborar uma proposta de intervenção pedagógica
através de um estudo teórico reflexivo sobre a categoria verbo e divulgá-lo para a eficiência
do processo e ensino-aprendizagem.
A sua participação no referido estudo será no sentido de participar das aulas
respondendo as atividades propostas e permitir que seus textos produzidos em sala sejam
recolhidos para análise.
Para participar deste estudo, o responsável por você deverá autorizar e assinar um termo
de consentimento. Você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira.
Você será esclarecido (a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar ou
recusar-se. O responsável por você poderá retirar o consentimento ou interromper a sua
participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não
acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é atendido (a) pelo
pesquisador que irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Você não será
identificado em nenhuma publicação. Com esta pesquisa é possível esperar alguns benefícios
para você, como desenvolvimento da competência sócio comunicativa; Compreensão
consciente e reflexiva do conteúdo verbo; Emprego eficaz dos verbos nas diversas situações
de uso, etc. Este estudo apresenta risco mínimo, isto é, o mesmo risco existente em atividades
rotineiras como conversar, dispersar-se das aulas, cansaço físico e mental, etc. Apesar disso,
 131

você tem assegurado o direito a ressarcimento ou indenização no caso de quaisquer danos

eventualmente produzidos pela pesquisa.
Os pesquisadores envolvidos com o referido projeto são: a mestranda do
ProfLetras/UESB Rosangela dos Santos Marques, a professora orientadora Dra.
Valéria Viana Sousa, (UESB) o professor co-orientador Dr. Jorge Augusto Alves da Silva
(UESB) e com eles poderei manter contato pelos telefones (77) 99129616, (77) 88180503 e
(77) 88197295.
Os resultados desta pesquisa estarão à sua disposição quando da sua conclusão. Este
termo de assentimento encontra-se impresso em duas vias, sendo que uma cópia será
arquivada pelo pesquisador responsável, e a outra será entregue a você.
Os resultados estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou o material que
indique outra será fornecido a você.

Eu, __________________________________________________, portador (a) do

documento de Identidade ____________________ (se já tiver documento), fui informado (a)
dos objetivos do presente estudo de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei
que a qualquer momento poderei solicitar novas informações, e o meu responsável poderá
modificar a decisão de participar se assim o desejar. Tendo o consentimento do meu
responsável já assinado, declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia
deste Termo de Assentimento e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas
dúvidas.

Brumado, ____ de ________________ de 20____.

_________________________________________________
Assinatura do (a) menor

__________________________________________________
Assinatura do pesquisador
 132

ANEXO 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

T.C.L.E

O menor ______________________________________________________, sob sua

responsabilidade, está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa “Gramática:
verbo numa perspectiva semântica e pragmática”. Neste estudo pretendemos analisar a relevância
dos aspectos morfossintáticos, semântico-pragmático-discursivos dos verbos para promover o
desenvolvimento da competência sócio comunicativa; aplicar atividades sobre verbos em turmas do 6º
ao 8º anos para realizar análises reflexivas sobre as produções dos participantes discentes atentando
para o uso dos verbos; buscar literatura adequada para desenvolver atividades significativas sobre
verbo.
Com essa pesquisa, pretendemos elaborar uma proposta de intervenção pedagógica através de
um estudo teórico reflexivo sobre a categoria verbo e divulgá-lo para a eficiência do processo e
ensino-aprendizagem.
A participação do(a) menor sob sua responsabilidade no referido estudo será no sentido de:
possuir o compromisso de assistir às aulas do discente regente e permitir que seus textos produzidos
em sala sejam recolhidos para análise.
Para participar desta pesquisa, o menor sob sua responsabilidade não terá nenhum custo, nem
receberá qualquer vantagem financeira. Ele(a) será esclarecido(a) em qualquer aspecto que desejar e
estará livre para participar ou recusar-se. Você, como responsável pelo menor poderá retirar o
consentimento ou interromper a participação dele a qualquer momento. A participação dele é
voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em
que é atendido (a) pelo pesquisador que irá tratar a identidade do menor com padrões profissionais de
sigilo. O (A) menor não será identificado em nenhuma publicação. Com esta pesquisa é possível
esperar alguns benefícios para o menor sob sua responsabilidade, como desenvolvimento da
competência sócio comunicativa; Compreensão consciente e reflexiva do conteúdo verbo; Emprego
eficaz dos verbos nas diversas situações de uso, etc. Porém, esta pesquisa poderá expor o menor a
alguns eventuais riscos e desconfortos como cansaço físico e mental que os participantes sofrerão ao
realizar as atividades propostas pelo discente regente e, por perceberem a presença de pesquisadores
 133

nas aulas, por curiosidade e para chamar a atenção, podem realizar conversas paralelas prejudicando o
andamento das aulas. Para amenizar estes desconfortos, pretendemos nos apresentar a priori,
informando o motivo da nossa presença a fim de satisfazer todas as suas curiosidades.
Os pesquisadores envolvidos com o referido projeto são Rosangela dos Santos Marques,
mestranda do ProfLetras/UESB, a professora orientadora Dra. Valéria Viana Sousa, (UESB) o
professor co-orientador Dr. Jorge Augusto Alves da Silva (UESB) e com eles poderei manter
contato pelos telefones (77) 99129616, (77) 88180503 e (77) 88197295.
Os resultados desta pesquisa estarão a sua disposição quando a mesma for concluída. O nome
ou o material que indique a participação do menor não será liberado sem a sua permissão.
Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias, sendo que uma cópia será
arquivada pelo pesquisador responsável, e a outra será fornecida a você.
Eu,_________________________________________________, portador (a) do documento de
Identidade___________________________, responsável pelo menor
_________________________________________________, fui informado (a) dos objetivos do
presente estudo de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento
poderei solicitar novas informações e modificar a decisão do menor sob minha responsabilidade de
participar, se assim o desejar e que não há nenhum valor econômico, a receber ou a pagar, pela
participação. No entanto, caso haja qualquer despesa decorrente da sua participação na pesquisa,
haverá ressarcimento na forma seguinte: ressarcimento em dinheiro. De igual maneira, caso ocorra
qualquer dano decorrente da participação no estudo, este será reparado, conforme determina a lei.
Recebi uma cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade
de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
Brumado – BA, ________ de ________________________ de 20_____.

Impressão digital

_______________________________________________________________
Assinatura do (a) Responsável
_______________________________________________________________
Assinatura do (a) Pesquisador (a)
 134

Em caso de dúvidas com respeito aos aspectos éticos desta pesquisa, você poderá consultar:

CEP- Comitê de Ética em Pesquisa – UESB

Secretaria do CEP/UESB/Campus de Jequié
Av. José Moreira Sobrinho, S/N – Jequiezinho
Jequié (BA) – CEP: 45206-510
Home Page: www.uesb.br/cep
Fone: (73) 3528-9727 / E-mail: cepuesb.jq@gmail.com
Atendimento ao público: de segunda a sexta, das 8h às 12h e das 14h às 18 h.

Pesquisador (a) responsável: Rosangela dos Santos Marques

Endereço: Rua Almerindo de Souza Lobo, 169 A.
Brumado (BA) – CEP: 46100-000
Fone: (77) 99129616 / E-mail: rosangeladmarques@ig.com.br
 135

ANEXO 3

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA

– UESB
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM
LETRAS – PROFLETRAS

Escola: CMEAS: Centro Municipal de Educação Agamenon Santana

Endereço: Rua Donizete Alves, sem número. Brumado - Bahia
Discente Pesquisador: Rosangela dos Santos Marques
Discente Pesquisado:_________________________________________________________
Série: _________ Turno: ______________ Data: ______ /______ / 2015.

Atividades
1. Imagine as situações descritas abaixo. Depois, produza frases que indiquem ordem e que
sejam adequadas ao contexto em que as pessoas estão interagindo.
a) Uma mãe muito brava e impaciente exige que seu filho indisciplinado faça a tarefa de casa.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Um pai carinhoso e compreensivo pede ao filho indisciplinado para que ele faça a tarefa de
casa.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) A irmã mais nova do menino indisciplinado aconselha-o para que ela faça a tarefa de casa.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) Um amigo rebelde do menino indisciplinado, também ordena que ela faça a tarefa de casa.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 136

2. Procure apontar em que condições cada uma das ordens abaixo pode e/ ou deve ser usada e
se há diferenças de sentido entre elas.

a) Façam a prova em silêncio!

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

b) Façam a prova, por favor!

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

c) Faz a prova direito!

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. Levante o maior número de frases que podemos empregar para determinar que alguém
apague a luz de uma sala de aula.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 137

4. Observe atentamente as imagens a seguir, retiradas das histórias em quadrinhos do escritor

Maurício de Souza. Procure escrever frases imperativas de acordo as sugestões abaixo:

a) Ordens da professora ao personagem Chico Bento.

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

b) Pedidos do Cascão ao Cebolinha.

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

c) Conselhos do personagem Anjinho à turma.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 138

ANEXO 4

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA –

UESB
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM
LETRAS – PROFLETRAS

Escola Pesquisada: CMEAS: Centro Municipal de Educação Agamenon Santana

Endereço: Rua Donizete Alves, sem número. Brumado - Bahia
Discente Pesquisador: Rosangela dos Santos Marques
Discente Pesquisado:_____________________________________________________________
Série: _________ Turno: ________________ Data: ______ /______ / 2015.

O que eu sei fazer...

_____________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________
 139

ANEXO 5

QUESTÕES ABORDADAS NO QUIZ

(1) Verbo é a única palavra que pode ser modificada para representar mudanças em
relação ao tempo. Clique na palavra que Não é verbo.
Cantar – Escrever – Ler – Hoje – Sorrir
(2) O modo imperativo está presente no enunciado a seguir. Clique na imagem
correspondente:
Não fale ao celular quando estiver dirigindo.
(3) Clique na imagem que representa a ordem na frase abaixo:
Faça silêncio
(4) Qual a imagem que melhor representa o conselho do enunciado?
Se beber, não dirija!
(5) Clique no grupo de palavras que se alteraram para expressar mudança de tempo.
a) livraria, livreiro, livresco, livro.
b) pular, pulei, pulo, pularei.
c) jogar, jogador, jogatina, jogada.
(6) Clique na imagem que representa melhor a ação presente no anúncio:
Promoção, comprem!
(7) Nas imagens abaixo, qual expressa melhor a ação presente na frase:
Corra, vamos você consegue!
(8) Todos os enunciados expressam as mesmas atitudes citadas entre parênteses. Apenas
em uma alternativa, a atitude não corresponde ao que está expresso entre parênteses.
Identifique-a:
a) Coma todas as verduras! (ordem positiva)
b) Veja as fotos depois. (ordem negativa)
c) Não fume no cinema! (proibição)
d) Tome dois comprimidos ao dia. (prescrição)
(9) Logo após o almoço, o filho levanta da mesa, pega a sua mochila e diz para a mãe:
_ Mãe, eu já estou indo para a aula. Tchau!
Qual é a maneira mais carinhosa que a mãe poderia empregar para dizer ao filho que ele
se esqueceu de escovar os dentes?
a) _ Tchau filho. Vá com Deus!
 140

b) _ Escove os dentes já!

c) _ Escove os dentes primeiro, meu filho!
d) _ Estuda direito. Tchau!
(10) Qual é a forma mais adequada para você empregar quando estiver convesando com
o seu colega de sala ?
a) O senhor explicou para a professora porque faltei ontem?
b) Por gentileza, amigo, O senhor explicou para professora porque faltei ontem?
c) Você explicou para a professora porque faltei ontem?
(11) Qual das frases indica que o locutor está mais bravo?
a) Não vou falar outra vez com você! Para cama agora!
b) Pode ir para cama , por favor?
c) Vamos para a cama.
(12) Ao usar a frase: “Tomara que você seja o melhor leitor!” Qual a intenção do
falante?
a) Solicitar algo.
b) Ordenar algo.
c) Desejar algo.
(13) O enunciado “Posso usar sua caneta, por favor?” Revela que o falante é:
a) Grosseiro mal-educado.
b) Bem educado, cortês.
c) Arrogante e rabugento.
d) Bem-educado e arrogante.
(14) Um senhor está perdido em Brumado. Ao encontrar uma senhora, ele pergunta: “A
senhora sabe me informar onde fica a Praça Coronel Zeca Leite?” Qual seria a resposta que
mais atenderia a vontade do senhor?
a) Sim. Eu sei.
b) Não. Eu não sei, pergunte a outra pessoa.
c) Sim. Siga em frente e depois vire à esquerda.
(15) A mãe de Joãozinho trabalha durante todo o dia. Quando chega à noite, confere a
tarefa do filho e grita: “_Não assista mais desenhos à tarde toda!”
A frase da mãe de Joãozinho indica que:
a) Ela criticou Joãozinho, porque ele não fez a tarefa.
b) Joãozinho fez a tarefa e assistiu TV.
c) Ela está feliz, porque Joãozinho fez a tarefa e não assistiu TV.
 141

(16) O professor disse: “Faça o exercício, por favor!” Que efeito de sentido a frase
expressa?
a) Uma ordem direta.
b) Uma ordem feita com gentileza.
c) Uma ordem que expressa um desejo.
(17) O professor disse: “Faça o trabalho!” Que efeito de sentido a frase expressa?
a) Uma ordem que se transforma em sugestão.
b) Uma ordem com tom de ameaça.
c) Uma ordem feita com gentileza.
d) Uma ordem que expressa um desejo.
e) Uma ordem direta.
18. Leia o trecho da receita. Em seguida, clique na alternativa que expressa a ação
destacada pelos verbos.
Despeje a farinha. Acrescente os ovos. Misture bastante. Jogue o leite aos poucos. Unte
a forma com óleo. Coloque para assar.
a) Proibição
b) Permissão
c) Obrigação
d) Prescrição
(19) Qual dos três enunciados indica um desejo, volição?
a) Quero que você tire boas notas.
b) Pedro, jogue o papel no lixo.
c) Maria, não leia baixo!
(20) Duas pessoas estão discutindo, brigando. Uma delas diz “A porta está aberta.” O
enunciado em destaque, expressa qual ordem?
Entre, a porta está aberta.
Saia, a porta está aberta.
 142

QUIZ: SEJA UM GÊNIO NO IMPERATIVO!