Fundamentos Sociologicos e Antropologicos Da Educação

Thiago Lemos Silva
Fundamentos
Sociológicos e
Antropológicos da
Educação
2016
Centro Universitário de Patos de Minas - UNIPAM
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Patos de Minas - MG - CEP: 38702-054
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) – Brasil

Catalogação na Fonte
S586f Silva, Thiago Lemos.

Fundamentos sociológicos e antropológicos da educação /
Thiago Lemos Silva. -- Patos de Minas: UNIPAM, 2016.
214 p. : il.
ISBN 978-85-62203-90-9
1. Sociologia educacional. 2. Antropologia educacional. 3.

Ciências sociais. I. Título
CDD 370.19
Apresentação
Estimado(a) aluno(a), seja bem-vindo (a) à disciplina de Fundamentos Sociológicos e Antro-
pológicos da Educação!
Nesta disciplina será promovida uma discussão sobre as possíveis contribuições da Socio-
logia e da Antropologia para uma análise crítica e reflexiva sobre o fenômeno educativo.
Talvez você possa julgar essa finalidade inicial da disciplina por demais óbvia. No entanto,
se você está fazendo um curso em que esta disciplina consta como componente curricular
obrigatório, é porque ela pode oferecer-lhe conceitos básicos, importantes, para a sua futu-
ra atuação profissional.
Vale ressaltar que nem sempre o que é óbvio é claro para todos e todas, uma vez que quando
habituamo-nos a tomar algo como dado, deixamos de questionar o seu sentido. Portanto,
antes de partirmos para nossa aula, proponho que vocês façam para si próprios essa per-
gunta: por qual motivo eu tenho que estudar Sociologia e Antropologia? COMO seu profes-
sor, minha função é responder, ou melhor, ajudar você a responder a essa pergunta.
Desse modo, esta disciplina irá contemplar um amplo leque de questões envolvendo a aná-
lise da ação dos sujeitos sociais com o seu meio circundante, buscando enfocá-la em seus
múltiplos e variados aspectos: sociais, culturais, econômicos e políticos, e tudo isso, sempre
em diálogo com a educação.
Ao término desta disciplina, você irá perceber com maior clareza que a escola não é uma
instituição situada no vazio, muito pelo contrário, ela está inserida em um contexto social
que a influencia fortemente, reproduzindo (ou questionando) estruturas de poder que são
atravessadas por conflitos de classe, etnia, gênero, geração, entre outros. Você mesmo, caro
(a) aluno (a), se for alinhavar os fios soltos da sua memória, irá relembrar de vários episódios
que ilustram bem o que estou falando. Quando estava na educação básica, provavelmente
você viveu ou viu algum caso de exclusão por não se pertencer à classe social mais favoreci-
da, de discriminação por causa da cor da pele, ou então de preconceito por não se encaixar
nos padrões de masculinidade e feminilidade hegemônicos.
Como eu disse anteriormente, a escola reproduz, mas também questiona a forma como são
instituídas e estruturadas as relações de poder no seu interior. Uma vez munidos dos con-
ceitos básicos desta disciplina, cabe a você, futuro profissional da educação, não apenas
interpretar criticamente a realidade, mas também, e sobretudo, transformá-la.
Bons Estudos!
Professor
Me. Thiago Lemos Silva
Ementa
A emergência do conhecimento antropológico e sociológico. Principais corren-

tes sociológicas e antropológicas e seus pensadores. Contribuições do conhe-
cimento socioantropológico para a educação escolar. A escola e o processo de
socialização. Questões contemporâneas e desafios para a educação escolar.
Professor Me. Thiago Lemos Silva
Thiago Lemos Silva é graduado em História pelo Centro Universitário de Patos de

Minas (UNIPAM) e mestre em História pela Universidade Federal de Uberlândia
(UFU) na linha de pesquisa Política e Imaginário. Tem experiência na área de His-
tória, com ênfase em História Política, atuando nas seguintes áreas: Anarquismo,
Sindicalismo Revolucionário, Biografia, Escrita de Si e Crônica.
Sumário
Aula 1 - Ciências Sociais: contexto histórico, objeto de estudo e campo de atuação

Considerações iniciais�� 11
1 Ciências Sociais: contexto histórico, objeto de estudo e campo de atuação�� 11
1.1 O ser humano e a sua capacidade de conhecer�� 12
1.2 Bases epistemológicas das Ciências Sociais�� 13
1.3 A emergência das Ciências Sociais no século XIX na França�� 16
1.3.1 Auguste Comte e o método indutivo�� 17
Considerações finais�� 19
Referências�� 20
Aula 2 - O processo de autonomização das Ciências Sociais frente às ciências naturais

1.4 O processo de autonomização das Ciências Sociais frente às ciências naturais�� 23
1.5 A emergência das Ciências Sociais no século XIX na Alemanha�� 24
1.5.1 Wilhem Dilthey: o método hermenêutico�� 24
Referências �� 29
Aula 3 - Introdução ao estudo da Sociologia e de seus principais pensadores

2 Introdução ao estudo da Sociologia e de seus principais pensadores�� 33
2.1 Émile Durkheim: a força dos fatos sociais�� 34
2.2 Max Weber: a complexidade da ação social�� 36
2.3 Karl Marx e a centralidade do trabalho nas relações sociais�� 39
Aula 4 - Introdução ao estudo da Antropologia e de seus principais pensadores

3 Introdução ao estudo da Antropologia e de seus principais pensadores�� 45
3.1 O evolucionismo cultural de Edward Tylor�� 46
3.2 Franz Boas: as particularidades históricas de cada cultura�� 48
3.3 Bronislaw Malinowski e o funcionalismo da cultura�� 50
Aula 5 - O ser humano na sociedade, o ser humano na escola

4 O ser humano na sociedade, o ser humano na escola�� 55
4.1 A evolução humana como um fenômeno biossociocultural�� 56
4.2 Instituições sociais e processos de socialização�� 57
4.3 Identidade x Alteridade�� 59
4.4 A escola como agente socializador�� 61
Aula 6 - Cultura como fonte de criação da humanidade e da educação

Considerações Iniciais�� 65
5 Cultura como fonte de criação da humanidade e da educação�� 65
5.1 Cultura no senso comum e no conhecimento científico�� 66
5.2 Cultura popular e cultura erudita �� 68
5.3 Cultura dominante e cultura dominada �� 70
5.4 Etnocentrismo x Relativismo�� 71
5.5 A unidade na diversidade: desafios da educação contemporânea �� 73
Aula 7 - Trabalho, sociedade e escola

6 Trabalho, sociedade e escola�� 79
6.1 O trabalho e a condição humana�� 80
6.2 Modos de produção: escravista, feudal e capitalista�� 81
6.3 Capitalismo e mundo do trabalho: alienação, fetichismo e ideologia�� 83
6.4 A relação entre escola-trabalho no processo de opressão e emancipação dos sujeitos
sociais�� 85
Aula 8 - Raça e Etnia no espaço escolar

7 Raça e etnia no espaço escolar�� 91
7.1 O conceito de raça�� 92
7.2 O conceito de etnia�� 94
7.3 A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito étnico-racial: alguns cami-
nhos�� 96
Aula 9 - Revisão I
Considerações iniciais��103
Revisão dos conteúdos da aula 1 à aula 8��103
Considerações finais��107
Aula 10 - Avaliação virtual��109
Aula 11 - As relações de gênero na escola

8.As relações de gênero na escola��115
8.1 O conceito de sexo��116
8.2 O conceito de gênero��119
Referências��122
Aula 12 - O conceito de cisgênero e transgênero

8.3 O conceito de cisgênero e transgênero��127
8.4 O papel da escola no processo de (des)construção dos papéis de gênero ��130
Aula 13 - Cultura, comunicação e suas dimensões pedagógicas

9. Cultura, comunicação e suas dimensões pedagógicas��137
9.1 Os meios de comunicação: da oralidade à escrita��138
9.2 Indústria Cultural, Meios de comunicação de Massa e Cultura de Massa��140
9.3 Impactos dos meios de comunicação na educação: desafios e possibilidades��143
Aula 14 - Política, cidadania, democracia e educação
10. Política e educação��149
10.2 Política, cidadania e democracia no Mundo Moderno��151
10.3 Movimentos sociais, cidadania e democracia��153
10.4 O papel da escola na construção da cidadania e da democracia��155
Aula 15 - Liberalismo e educação
11 Liberalismo e educação ��161
11.1 Estado de natureza, contrato social e sociedade civil��162
11.2 Propriedade Privada��163
11.3 Estado��165
11.4 A visão liberal da educação��166
Aula 16 - Socialismo e Educação
12 Socialismo e educação ��171
12.1 A crítica à propriedade privada e ao Estado��172
12.2 A visão socialista da educação ��175
Referências ��179
Aula 17 - Religião e Educação
13 Religião e Educação��183
13.1 A religião como fenômeno social e cultural��184
13.2 Crenças e rituais��185
13.3 Funções da religião��186
13.4 O lugar do ensino religioso na escola: do monólogo doutrinário ao diálogo ecumêni-
co��188
Aula 18 - Educação e (in) disciplina

14 Educação e (in) disciplina��193
14.1 Do poder soberano ao poder disciplinar��194
14.2 Vigiar para punir: o nascimento do Panopticon (panóptico)��195
14.3 Os corpos dóceis��197
14.4 A (in) disciplina no espaço escolar��198
Aula 19 - Revisão de todos os conteúdos trabalhados da aula 11 à 18

Revisão dos conteúdos da aula 11 à aula 18��205
Aula 20 - Avaliação presencial��211
Aula 1
Ciências Sociais: contexto
histórico, objeto de estudo e
campo de atuação
10
Objetivos
Ao final desta aula você será capaz de:
■■ Conhecer as bases epistemológicas das Ciências Sociais;

■■ Localizar historicamente o surgimento das Ciências Sociais;
■■ Identificar a contribuição de Auguste Comte para as Ciências Sociais.
Temas
Considerações iniciais
1. Ciências Sociais: contexto histórico, objeto de estudo e campo de atuação
1.1 O ser humano e sua capacidade de conhecer
1.2 Bases epistemológicas das Ciências Sociais
1.3 A emergência das Ciências Sociais no século XIX na França
1.3.1 Auguste Comte e o método indutivo
Considerações finais
Referências
11
Nesta aula será discutido o processo de emergência e consolidação das Ciências

Sociais. Para tanto, a discussão recairá inicialmente sobre os aspectos que dife-
renciam a espécie animal-humano das outras espécies animais, como, por exem-
plo, sua capacidade de ir além das limitações impostas pela natureza biológica e
criar um mundo de liberdade a partir da cultura.
Posteriormente, será analisado como tal fato se insere e se articula com a ques-
tão das múltiplas formas de conhecimento que os homens e as mulheres criaram
ao longo da história: em primeiro lugar, o mítico e o religioso e, depois, o filosó-
fico e o científico.
Uma vez estabelecidas as diferenças entre os tipos de conhecimento, abordare-

mos as peculiaridades das Ciências Sociais frente às Ciências Naturais, seja em
termos de forma, seja em termos de conteúdo.
Fundamentos Sociológicos e Antropológicos da Educação

E, por fim, consta a problematização do método indutivo criado pelo pensa-
dor francês Auguste Comte para as Ciências Sociais, quando dos seus primeiros
estudos.
1 Ciências Sociais: contexto histórico, objeto de estudo e campo

de atuação
Em seus primórdios, a ciência desenvolveu-se no sentido das Ciências Naturais,

tais como a Biologia, a Química, a Física. Só posteriormente é que as Ciências So-
ciais apareceram, em decorrência de uma série de transformações econômicas,
sociais, políticas e culturais que vinham tomando de assalto a cena de diferentes
países do continente europeu desde o século XVIII.
As chamadas Ciências Sociais constituem um amplo espectro do conhecimento

que tende a analisar o ser humano como objeto de estudo em suas múltiplas
facetas: econômicas, políticas, sociais, culturais, psíquicas, entre outras. Aos pou-
cos este campo dividiu-se em ramos especializados, com vistas a elaborar estu-
dos mais aprofundados sobre cada um destes aspectos.
Desse modo, surgiu uma variada gama de disciplinas, tais como a Economia, cujo
objetivo é a análise dos modos de produção e consumo; a Política, que explora o
modo de gestão do poder; a Psicologia, que volta seu olhar para as percepções
do mundo interno dos indivíduos em sociedade; a Sociologia, campo de estudo
que problematiza as relações sociais; e a Antropologia, ciência que interroga a
cultura e as suas várias manifestações. Compre dizer que estas duas últimas se-
rão amplamente contempladas nessa disciplina.
12
Embora essa divisão entre as Ciências Sociais tenha sido uma necessidade impos-
ta pela especialização, os contornos e as nuances cada vez mais assumidos pela
ação individual e coletiva ao longo do tempo têm estimulado, sobremaneira, o
diálogo entre os investigadores oriundos destas diferentes disciplinas. O certo é
que já existe um consenso dentro da comunidade acadêmica de que aspectos,
sejam eles, econômicos ou políticos, sociais ou culturais, interpenetram-se uns
nos outros incessantemente, formando situações que, às vezes, torna difícil fazer
qualquer diferenciação.
Percorrer o sinuoso processo de constituição das Ciências Sociais, bem como a

sua genealogia, é o que será discutido a partir de agora.
1.1 O ser humano e a sua capacidade de conhecer
Você já se questionou sobre o que diferencia o ser humano das demais espé-
cies animais? Muitos pensadores e pensadoras já se ocuparam dessa questão, e
embora tenham partido de diferentes pressupostos teóricos e metodológicos,
todos são consensuais em apontar que o fato de sermos capazes de produzir
cultura é algo que nos singulariza como tal.
Assim como as demais espécies animais, o ser humano possui uma série de com-
portamentos que são biologicamente determinados pelos instintos, tais como
comer, beber, dormir, acasalar-se etc. No entanto, em virtude de uma série de
mudanças sofridas ao longo de um lento e complexo processo de evolução, os
seres humanos foram demarcando suas peculiaridades frentes às outras espécies.
Na sua luta diária pela sobrevivência, os homens e as mulheres da era primitiva

tiveram que criar estratégias para enfrentar as adversidades da natureza. Muito
cedo, perceberam que possuíam certas limitações físicas, se comparados com
membros de outras espécies. Por exemplo, os seres humanos não nasceram com
um pelo tão resistente, para suportar o frio como o urso, nem com garras tão
afiadas como o tigre para apanhar suas presas, e muito menos com asas que lhe
permitiriam se deslocar rapidamente para longas distâncias quando fosse neces-
sário fugir de um predador em potencial, como as águias.
Neste embate desigual, conclui-se que os seres humanos estariam fadados à

derrota, caso não encontrassem uma alternativa. Ou criavam um meio de sobre-
viver ou seriam destruídos pelas outras espécies. Foi então que ao invés de adap-
tarem-se à natureza, os seres humanos adaptaram a natureza a eles, ou seja, se
não possuíam um pelo tão forte quanto o do urso para resistir ao frio, poderiam
criar roupas com peles de animais que cumpririam essa função; embora não ti-
vessem garras afiadas como as do tigre para caçar, poderiam forjar armas que
permitiriam fazê-lo; ainda que não tivessem asas como as das águias, poderiam
13
construir veículos que lhes permitiriam se deslocar para longe, onde estariam
devidamente protegidos de seus inimigos naturais.
Desse modo, os homens e as mulheres começaram a desenvolver comportamen-

tos que não são puramente determinações genéticas, mas produções culturais.
Enquanto as demais espécies animais permaneciam agindo por puro instinto
biológico e cumprindo tão somente as determinações de sua herança fisiológi-
ca, a espécie animal-humano conseguiu superar seus entraves naturais e criar
um mundo de liberdade, no qual ela é capaz de construir uma consciência de si
mesma. Para Costa (2010),
essas são as principais características do ser humano: viver de acordo

com a cultura, desenvolver um sistema simbólico, comunicar-se através
de complexo processo linguístico e transmitir conhecimento por meio
do processo de socialização (p.10).
O ser humano torna-se, doravante, o único ser capaz de produzir conhecimento,

pois é o único que formula perguntas e procura respostas para os desafios que o

meio circundante lhe apresenta.
Ora, se a faculdade de conhecer é uma das características que torna o ser huma-
no uma espécie única, então, nada mais correto que ele próprio seja capaz de
produzir conhecimentos a respeito da sua própria condição. Dito de outro modo,
que ele seja capaz de tomar a si próprio não apenas como sujeito, mas também
como objeto do conhecimento.
Dessa capacidade surgiram as Ciências Sociais, dentre as quais destacam-se a

Sociologia e a Antropologia. Dedicaremos os próximos tópicos desta aula ao ma-
peamento das bases epistemológicas das Ciências Sociais, bem como à apresen-
tação de seus primeiros teóricos.
1.2 Bases epistemológicas das Ciências Sociais
Conforme exposto anteriormente, a busca pelo conhecimento é um dos aspec-

tos que torna o ser humano uma espécie única. No entanto, como é possível
chegar ao conhecimento? Essa pergunta, prezado(a) aluno(a), remete a um dos
pontos centrais de nossa aula: as bases epistemológicas das Ciências Sociais.
Reflexão
Epistemologia? O que é isso?

A episteme, de quê?
14
Aposto que a primeira vez que você passou o olho por esta palavra, deve ter
levado um susto, não? Eu sei disso, pois a primeira vez que eu tomei contato
com essa palavra, também fui invadido por um sentimento muito semelhante.
Como você pode perceber, essa é uma reação habitual de todos nós diante do
desconhecido.
Passado o susto, tentemos entender o que é epistemologia. Para tornar essa dis-
cussão um pouco mais concreta, quero que você reflita sobre o sentido etimoló-
gico desta palavra, juntamente comigo.
Reflexão
Epistemologia é o resultado da fusão de dois radicais gregos diferentes, que

serão separados apenas para fins didáticos.
Episteme, cujo significado é conhecimento, e logos, cujo significado é
estudo.
Se reunirmos novamente estas duas palavras, teremos o quê?
Acertou quem respondeu estudo do conhecimento.
Isso mesmo, meu(s) caro(s), epistemologia é o campo de investigação que
se ocupa de compreender como o conhecimento é construído.
Como campo de investigação, a epistemologia torna-se possível pelo fato de os

seres humanos viverem de acordo com a cultura. Isso permite a criação de um
universo simbólico compartilhado, por meio da linguagem, durante o processo
de socialização em que os indivíduos se inscrevem na sociedade e interagem
entre si. Para Berger e Luckmann (2002), o universo simbólico
localiza todos os acontecimentos coletivos numa unidade coerente, que

inclui o passado, o presente e o futuro. Com relação ao passado, estabe-
lece uma memória que é compartilhada por todos os indivíduos socia-
lizados na coletividade. Em relação ao futuro estabelece um quadro de
referência comum para as projeções individuais [...] Todos os membros
de uma sociedade podem agora conceber-se como pertencendo a um
universo que possui um sentido que existia antes deles terem nascido
e continuará a existir depois de morrerem (BERGER; LUCKMANN, 2002,
p.135).
Isso pode ser evidenciado desde a antiguidade, por exemplo, em que os homens
e as mulheres já levantavam perguntas sobre a origem da Terra, o papel das di-
vindades, as manifestações da natureza e o sentido de sua própria existência.
Inicialmente, essas respostas foram encontradas no pensamento mítico-religio-
so. Diante da incapacidade de explicar a realidade a partir das consequências de
suas próprias ações, o ser humano atribuía à vontade divina a responsabilidade
pela ocorrência dos fatos. Desse modo, a tentativa de dar algum sentido para os
15
fenômenos existentes no ambiente que os rodeava era baseada na imaginação

ou na fé em uma verdade revelada por uma autoridade sobrenatural.
Essa explicação, entretanto, aos poucos foi mostrando-se cada vez mais insufi-
ciente para dar conta da complexidade dos fatos, que exigiam formas mais ela-
boradas de conhecimento. Em virtude de tal exigência, os gregos do século V
a.C. criaram a Filosofia, fundando, assim, um paradigma explicativo da realidade
a partir do uso da razão.
A ruptura operada pelo pensamento filosófico em relação ao mítico é bastante

considerável, se analisada a partir do ponto de vista qualitativo, uma vez que o ser
humano sai de um senso comum, baseado na experiência imediata, para atingir
o bom senso, construído na perspectiva reflexiva introduzida pela racionalidade.
Com o objetivo de ultrapassar o caráter abstrato e especulativo da razão filosófi-

ca, criou-se, na era moderna (século XVII), o método científico que se converteu

em uma nova bússola para alcançar o conhecimento.
Reflexão
Você já parou para pensar o que são os conhecimentos científico, mítico e filosófico?
O que diferencia um tipo de conhecimento do outro?
Existe algum conhecimento mais importante do que o outro?
Diferentemente do conhecimento mítico-religioso, o científico não está baseado

na imaginação ou na fé de uma verdade revelada por uma autoridade superior,
nem em especulações lógicas baseadas em uma racionalidade abstrata, como é
o conhecimento filosófico.
O conhecimento científico é metódico, ou seja, está baseado em um método

que parte sempre da observação da realidade. Ancorado em experimentos or-
ganizados e sistemáticos de dados extraídos da realidade factual, o cientista ela-
bora uma hipótese com o objetivo de solucionar o problema outrora formulado.
A veracidade ou a falsidade de tal hipótese dependerá dos resultados obtidos ao
longo da pesquisa. Caso o resultado dos experimentos repetidos seja diferente,
isso significa que aquela hipótese era falsa, mas, caso ocorra o contrário e o resul-
tado dos experimentos repetidos seja idêntico, isso significa que a hipótese era
verdadeira. Assim sendo, o cientista pode abstrair e generalizar os dados eviden-
ciados nos casos particulares que ele submeteu à análise.
16
1.3 A emergência das Ciências Sociais no século XIX na França
Todo tipo de conhecimento tem uma história, você sabia? Em relação às Ciências
Sociais, não é diferente!
Uma sondagem acerca das origens das Ciências Sociais nos leva a períodos his-
tóricos bastante longínquos. Já na Grécia Antiga, a ruptura introduzida pelo pen-
samento filosófico possibilitou o questionamento racional dos valores outrora
aceitos de modo acrítico e irreflexivo, já que se baseavam na tradição já cristali-
zada da visão mítico-religiosa.
Na transição do medievo para a modernidade, a Revolução Científica dos sécu-

los XVI e XVII postulou que a razão humana era o único meio para se alcançar
o conhecimento da realidade, colocando em questão as concepções da Igreja
Católica que alçava a fé como único paradigma explicativo. A ciência no período
moderno contribuiu, portanto, para que uma nova visão de mundo e de homem
viesse à tona, ocasionando, assim, mudanças substanciais quanto ao conheci-
mento que passou a ser produzido naquele momento.
Segundo essa nova visão, se antes os homens e as mulheres acreditavam que a

causa dos acontecimentos permanecia um mistério imperscrutável, posto que
fruto da ação divina, agora entendiam que a compreensão dos fatos era resul-
tado da atuação humana, podendo facilmente serem elucidados pela lógica
racional.
Se analisados a partir de um registro temporal de longa duração, iremos perce-

ber que todos estes acontecimentos históricos contribuíram significativamente
para a elaboração das Ciências Sociais. No entanto, de acordo com Costa (2010,
p.30), será apenas nos séculos XVIII e XIX, com a Revolução Industrial e a Revolu-
ção Francesa, que “as bases cientificas do estudo da sociedade” se consolidarão.
Desencadeada inicialmente na Inglaterra e posteriormente espalhada por toda

Europa, a Revolução Industrial constitui-se em um movimento que se caracte-
rizou pelas profundas mudanças introduzidas no cenário econômico da época,
com a emergência do modo de produção capitalista.
No modo de produção precedente, o feudalismo, a propriedade encontrava-se

concentrada nas mãos da aristocracia. Tendo como principal fonte de produção
a terra, a economia se desenvolveu no sentido agrícola, produzindo mercadorias
em pequenas quantidades e basicamente voltadas para a subsistência.
Já no modo de produção capitalista, a propriedade passa a ficar concentrada nas

mãos da burguesia, que assume o lugar da aristocracia como classe dominan-
te. Graças ao grande desenvolvimento tecnológico, a produção de mercadorias
17
passou a ser em larga escala e visando o lucro. Além disso, o centro produtivo se
deslocou do campo para a cidade.
Se a Revolução Industrial permitiu que a burguesia conseguisse gradativamente

conquistar as bases do poder econômico, o mesmo ainda não se podia dizer do
poder político. Mesmo que o feudalismo parecesse ser coisa do passado, a aris-
tocracia ainda continuava a deter o controle político do Estado e, a partir dele,
adotar medidas que visavam reforçar seus privilégios.
Para alterar esse quadro, foi que a França deu início à primeira revolução bur-
guesa da história política. Embora outros países tivessem experimentado movi-
mentações sociais similares, nenhum obteve o mesmo sucesso que a França. Por
esse motivo é que surgiu essa identificação quase que imediata entre revolução
burguesa e revolução francesa, como se fosse um modelo a seguir.
Recolhendo o legado intelectual da tradição iluminista, os revolucionários fran-

ceses propunham o fim da monarquia absolutista e a instalação de uma repú-
blica democrática. Para eles, a vida política deveria ser acessível a todos e não
mais privilégio exclusivo de uma pequena nobreza, que ao longo das linhagens
sucedia-se no poder.
Além disso, o Estado deveria servir aos indivíduos e não os indivíduos servirem
ao Estado. Aliás, para os revolucionários franceses a principal função do Estado
seria a criação e a manutenção dos direitos básicos do indivíduo, assegurando-
-lhes a liberdade de expressão, a igualdade perante as leis, o respeito ao princí-
pio individual da propriedade, entre outros.
Tanto a Revolução Industrial quanto a Revolução Francesa foram acontecimentos

que impactaram profundamente a sociedade europeia do século XVIII, em ter-
mos econômicos e políticos, configurando, desse modo, a sociedade capitalista.
Na direção da trilha aberta por esses dois importantes acontecimentos históri-

cos, foi que o pensador francês Auguste Comte propôs-se a criar uma ciência do
social, cujo objetivo último era descobrir as causas que estavam por detrás des-
tas transformações e intervir nos rumos que a sociedade estava tomando, como
veremos logo à frente.
1.3.1 Auguste Comte e o método indutivo
Nascido em 18 de janeiro de 1789 e falecido em 05 de setembro de 1857, Au-

guste Comte notabilizou-se, entre outros motivos, por suas ambições em fundar
uma ciência do social e criar um método adequado de análise para esta.
18
Membro do movimento filosófico denominado positivismo, Comte entendia

que o processo histórico da humanidade estava inscrito dentro de um registro
linear e evolutivo, voltado sempre para formas cada vez mais aperfeiçoadas e
desenvolvidas de sociabilidade.
Não por acaso, Comte dividiu a história da humanidade em três partes: mítico
ou teológico, filosófico ou metafísico e cientifico ou positivo. Para ele, o desen-
volvimento histórico era muito semelhante ao desenvolvimento humano, sem-
pre intercalado por etapas “inferiores” que vão sendo substituídas por “etapas
superiores”.
Na visão comtiana, o estágio teológico corresponderia à infância da humanida-

de. Nesse estágio o ser humano busca explicações, na ação de seres divinos, para
os fatos pertencentes à realidade que o rodeia. Já no estágio metafísico, é como
se o ser humano tivesse atingido a juventude. As visões do estágio anterior são
questionadas, na medida em que não reconhecem a ação humana como causa
motora para a explicação dos fenômenos. No entanto, este tipo de conhecimen-
to manteria, para Comte, um caráter demasiadamente abstrato, utilizando con-
ceitos genéricos que não conseguem dar conta da realidade na sua concretude,
tais como povo, nação etc. A vida adulta culminaria com o advento do estágio
positivo. Expressão máxima de todo o desenvolvimento humano, este estágio
pressupõe que o conhecimento cientifico é a única forma válida para analisar os
fatos.
O fato de Auguste Comte acreditar que a humanidade havia atingido o ápice

do desenvolvimento histórico não é, de modo algum, fortuito. Vivendo em uma
época em que a Revolução Industrial havia alcançado seu ápice, criando grandes
indústrias, aumentado a riqueza da burguesia, ampliado a produção e, conse-
quentemente, o consumo, ele compartilhava do otimismo, comum à época, de
que a ciência realmente poderia trazer a felicidade universal a todos. “As ideias
de Comte são produto direto de sua época, como acontece, de resto, com todos
os sistemas de Filosofia” (MORAIS FILHO, 1989, p.17).
Será neste contexto que Auguste Comte irá esboçar seu método de análise para
as Ciências Sociais: o método indutivo. Na realidade, este método não era de
todo novo, uma vez que as ciências naturais (Física, Biologia, Química) já o apli-
cavam em seus respectivos campos de estudo desde o século XVII. Talvez a maior
originalidade de Comte tenha sido o de testá-lo no estudo da sociedade.
De modo similar às ciências da natureza, as Ciências Sociais deveriam, também,

buscar descobrir as leis que regem a sociedade. O conhecimento destas leis só
poderia ser encontrado por meio do método indutivo, ou seja, por meio de um
método que fosse capaz de promover uma observação organizada e sistemática
dos fatos por meio da experimentação e do raciocínio. Uma vez descoberta a in-
variabilidade, a sucessão e a semelhança entre estes fatos, teríamos a elaboração
19
de uma lei. Assim como as ciências naturais eram capazes de descobrir as leis que
regem a natureza, Comte inferia que as Ciências Sociais, deveriam, também ser
capazes de descobrir as leis que regem a sociedade. Segundo o próprio Comte,
[...] a ciência que tem por objetivo o estudo dos fenômenos sociais,
considerados com o mesmo espírito que os fenômenos astronômi-
cos, físicos, químicos e fisiológicos, isto é, como submetido a leis natu-
rais invariáveis, cuja descoberta é objetivo especial de suas pesquisas
(COMTE,1989,p.53).
No entanto, o pensador francês acreditava que a função das Ciências Sociais não
era apenas compreender o funcionamento dessas leis, mas também aplicá-las.
Distanciando-se de uma visão contemplativa da ciência, Comte acreditava que o
estudo da sociedade deveria assumir um caráter eminentemente prático.
Acreditando que a sociedade era um prolongamento da natureza, ele concluía

que a primeira estava submetida a leis inexoráveis e irreversíveis, assim como
a segunda. Baseadas no esquema de causa e consequência, essas leis tinham

como finalidade assegurar a coesão do tecido societário, fazendo com que cada
parte (indivíduos) colaborasse harmonicamente com o todo (sociedade). As de-
sigualdades entre os indivíduos são tomadas como necessárias à manutenção
da boa ordem social. Diante dessa perspectiva, fica claro o compromisso cien-
tifico e político de Comte com a sociedade capitalista em vias de consolidação.
Nesta aula, você estudou sobre a singularidade do ser humano, único ser capaz
de levantar perguntas e buscar respostas sobre os fenômenos que acontecem à
sua volta. Dessa capacidade, surgiram diferentes formas de conhecimento: mí-
tico, filosófico e científico, e cada um, ao seu modo, trouxe diferentes formas de
interpretação da realidade, o que nos levou a uma discussão acerca do estatuto
epistemológico das Ciências Sociais.
Você viu também como foi o processo de emergência das Ciências Sociais no
século XIX, na direção da trilha aberta pelas mudanças oportunizadas pelas Re-
voluções Industrial e Francesa, na sociedade europeia do século anterior. Por fim,
foi discutida a forma como Augusto Comte procurou entender as transforma-
ções econômicas e políticas causadas por estes dois importantes acontecimen-
tos históricos. Para ele, estas transformações só poderiam ser entendidas por
meio de uma ciência do social, que, tomando de empréstimo o método indutivo
das ciências naturais, poderia descobrir as leis que regem a dinâmica das rela-
ções entre indivíduos e sociedade.
20
Na próxima aula será estudado o processo percorrido pelas Ciências Sociais em

busca de sua autonomia frente às ciências naturais.
Referências
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. 22 ed.

Petrópolis: Vozes, 2002.
COSTA, Cristina. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Mo-

derna, 2010.
MORAES FILHO, Evaristo de (org.). Comte. Coleção Grandes Cientistas Sociais.

São Paulo: Editora Ática, 1989.
Aula 2
O processo de autonomização
das Ciências Sociais frente às
ciências naturais
22
Objetivos
■■ Identificar as diferenças entre Ciências Sociais e ciências naturais.

■■ Localizar historicamente o processo de emergência e de consolidação
das Ciências Sociais na Alemanha.
■■ Apresentar a perspectiva hermenêutica de Wilhem Dilthey.
Temas
1.4 O processo de autonomização das Ciências Sociais frente às ciências
naturais
1.5 A emergência das Ciências Sociais no século XIX na Alemanha
1.5.1 Wilhem Dilthey: o método hermenêutico
Referências
23
Prezado (a) aluno (a),
Nesta aula, você vai ver como se deu o processo de autonomização das ciências
Sociais frente às ciências naturais. Diante da incapacidade de reconhecer as dife-
renças epistemológicas entre estes dois ramos do conhecimento científico, gra-
dativamente a inoperância do método indutivo para o estudo dos fenômenos
sociais em toda sua amplitude ficará evidente. Para melhor compreender como
se deu esse processo de autocrítica, você irá acompanhar o percurso da emer-
gência e da consolidação das Ciências Sociais na Alemanha no século XIX, cuja
situação econômica, política, social e cultural diferia substancialmente daquela
existente na Inglaterra e na França neste mesmo período histórico. A análise de
tais diferenças será de fundamental importância para a construção de um novo
método para as Ciências Sociais, tal como nos mostra o pensador Wilhem Dilthey.

1.4 O processo de autonomização das Ciências Sociais frente às
ciências naturais
Na aula anterior, você viu como foi o processo de emergência e consolidação das
Ciências Sociais na virada do século XVIII para o século XIX. Naquela ocasião, dis-
cutiu-se a proposta de Auguste Comte para a criação de uma ciência da socieda-
de que possuísse o mesmo rigor objetivo que as ciências da natureza. Aproprian-
do-se do método indutivo, ele acreditou ser possível desvelar as leis que regem a
sociedade, assim como o físico era capaz descobrir as leis que regem a natureza.
Reflexão
Será que o objeto de estudo das Ciências Sociais é o mesmo das ciências naturais?
Assim como a natureza, a sociedade é regida por leis?
Um cientista social consegue impedir que seus valores, suas crenças e opi-
niões não interfiram no resultado da pesquisa?
Inúmeros pensadores, depois de Comte, formularam questões e procuraram res-

postas sobre a pertinência e/ou impertinência do método indutivo e todas as
suas consequências epistemológicas para as Ciências Sociais. A partir de então,
“o que se discute [...] não é apenas o método [...], mas, o próprio conceito de ciên-
cia, que será questionado” (ARANHA; MARTINS,1993,p.167).
Conferir a este ramo científico um método de análise próprio às suas especifi-

cidades, mas também e, sobretudo, uma identidade própria para as Ciências
Sociais, que não estivesse mais subordinada às ciências naturais, foi uma tarefa
24
abraçada pelo pensador alemão Wilhem Dilthey, cuja vida e obra daremos a co-
nhecer na aula de hoje, mais adiante.
1.5 A emergência das Ciências Sociais no século XIX na

Alemanha
Até meados do século XVIII, a Alemanha nem sequer existia. Na realidade, o país
que conhecemos por este nome não passava, na época, de um conjunto de es-
tados, principados e ducados autônomos, com pouca ou nenhuma articulação
política entre si, resquícios da estrutura do Antigo Regime.
Para além do plano político, no plano econômico assistimos à sobrevivência de

elementos típicos do feudalismo, com uma economia essencialmente agrícola,
de baixa produção e voltada para o consumo. A propriedade privada dos meios
de produção estava concentrada nas mãos dos Junkers, aristocratas que pos-
suíam grandes terras.
O processo de modernização do país iniciou-se em fins do século XIX, sob o co-

mando de Otto Von Bismarck. Tomando como referência política a Prússia (um
dos estados que faziam parte da futura Alemanha), Bismarck iniciou o processo
de unificação do país, sob um rígido controle militar. Os elementos que faziam
parte do Antigo Regime não foram abolidos, mas, sim, reintegrados à nova dinâ-
mica social.
Diferentemente do que ocorreu na França, na Inglaterra e em outros países da

Europa, na Alemanha o surgimento do capitalismo não se caracterizou pela as-
censão das camadas burguesas, e sim pela realocação da aristocracia nos pos-
tos de comando político e econômico do país. Esse fenômeno ficou conhecido
como “revolução pelo alto”. Como consequência disso, argumenta Costa (2010)
que “o pensamento alemão se voltou para o reconhecimento das diversidades
da vida social, enquanto o pensamento dos autores franceses e ingleses valori-
zou a universalidade” (COSTA, 2010, p.49).
1.5.1 Wilhem Dilthey: o método hermenêutico
Assim como o pensamento de Comte foi fortemente influenciado pelo registro

espacial e temporal no qual estava inscrito, o de Dilthey também o foi.
25
Importante
Dilthey viveu em um país (Alemanha) que não passou nem pela Revolução Indus-
trial, nem pela Revolução Francesa, dois fatos que, como você viu, foram funda-
mentais para o processo de emergência e consolidação das Ciências Sociais no
século XIX.
Reflexão
Por não ter vivenciado as mudanças econômicas e políticas que configuraram a so-
ciedade capitalista, Dilthey não poderia criar um método para as Ciências Sociais?

As peculiaridades do percurso histórico realizado pela Alemanha levou Dilthey
a colocar em questão a ideia, tão cara a Comte, de que a história humana estaria
inscrita dentro de uma linha reta, que levaria inexoravelmente todas as socieda-
des para um mesmo fim, mais perfeito e mais desenvolvido. Dilthey percebeu, ao
longo de seus estudos, que cada sociedade tem uma lógica própria de desenvol-
vimento histórico, que não deve ser identificada como inferior ou superior, mas
apenas como diferente.
Essa confecção do fazer histórico, segundo a perspectiva diltheyana, nos remete

inevitavelmente à diferença qualitativa do objeto de estudo das Ciências Sociais
em relação ao objeto de estudo das ciências naturais. O mundo humano, dife-
rentemente do mundo natural, não é regido por leis necessárias que determina-
riam de uma só vez e para sempre o comportamento de homens e mulheres em
sociedade.
Conforme já foi assinalado na aula anterior, enquanto as demais espécies ani-

mais agem por puro instinto biológico e realizam apenas as determinações de
sua herança fisiológica, a espécie animal- humano é capaz de superar seus obs-
táculos naturais e forjar um mundo de liberdade.
Desse modo, o comportamento humano pode apresentar uma variedade quase

infinita de reações diante de um mesmo fato. Como isso é possível? Jovanka Ba-
racuhey Cavalcanti Scocuglia, estudiosa do trabalho de Dilthey, fornece algumas
pistas para essa resposta.
Os homens são inteligíveis para nós como indivíduos e nos interessam

justamente por causa de sua individualidade e singularidade. A vida hu-
mana é mais complexa e possui mais aspectos do que os fenômenos
da natureza, uma vez que todas as experiências humanas e atividades
26
são atravessadas por escolhas, preferências, valores, julgamentos. Con-

sequentemente, as ciências humanas devem, também, constituir um
corpo de disciplinas mais variado e mais dividido, o qual nenhum mé-
todo ou princípio pode governar. As ciências humanas seriam, assim,
dependentes da habilidade dos pesquisadores para entender o padrão
“estrutural” da experiência e, a partir daí, ver o comportamento humano
do interior. (SCOCUGLIA, 2002, p.259).
Ou seja, isso se dá porque, embora todos nós sejamos seres constituídos na e pela
sociedade, nosso comportamento é por demais complexo, pois leva em consi-
deração não só fatores externos, mas igualmente fatores internos, tais como afe-
tos, experiências, desejos, memórias etc. Tudo isso levava Dilthey a desconfiar
da existência de algum tipo de lei que regesse a sociedade, forçando todas as
pessoas a agirem do mesmo modo.
Reflexão
Levemos em consideração o seguinte exemplo: imagine que você está em

seu carro e um (a) amigo (a) está em outro carro. Vocês foram ao centro da
cidade, a um banco, pedir dinheiro emprestado. O estacionamento do ban-
co está lotado, no entanto, a vaga reservada para pessoas com necessidade
adaptativa está em aberto. Como você não possui nenhum tipo de necessi-
dade adaptativa, não acredita ser correto estacionar o carro naquele lugar,
pois a pessoa que realmente precisa pode chegar a qualquer momento e
será prejudicada, caso a sua vaga já esteja ocupada. Já seu (sua) amigo (a)
acha que não há problema algum nisso, pois se a vaga está ociosa não exis-
te nenhum problema em estacionar ali. Além disso, seu (sua) amigo (a) até
resmunga, dizendo que “essas pessoas têm privilégios demais!”
Viu só, caro (a) aluno (a)? Dois sujeitos sociais reagiram a uma mesma situa-
ção de modo diferente.
Ora, se as atitudes individuais e coletivas não são baseadas em esquemas de

causa e consequência, não cabe mais ao cientista social procurar as leis que go-
vernam as relações dos indivíduos entre si e com a sociedade. Guiado por esse
ponto de partida, Dilthey irá colocar em evidência a pouca efetividade do mé-
todo indutivo para as Ciências Sociais, uma vez que as ações humanas são de-
correntes da liberdade de escolha e não de dados pré-estabelecidos. Portanto, é
função do cientista social descobrir, ou melhor, criar um método que seja capaz
de abarcar a complexidade exigida por esse objeto. Em sua avaliação, esse mé-
todo é o hermenêutico.
Se sondarmos a etimologia de hermenêutica, iremos encontrar sua origem na

palavra grega hermeneia, que significa interpretar, compreender, explicar. Desde
a Idade Antiga até a Idade Média, a hermenêutica ganhou vários sentidos, tan-
to na interpretação de textos, quanto na interpretação de obras de artes, entre
outros.
27
No entanto, o que importa nesta aula é a concepção moderna, ou seja, a no-

ção de hermenêutica no sentido amplo do termo, como interpretação “da vida
humana: gestos, ações, nossa própria vida ou de outrem, pinturas, instituições,
sociedades, eventos passados” (DILTHEY apud SCOCUGLIA, 2002, p.271).
Para Dilthey, a realidade é resultado da construção social, tanto de fatores exter-

nos (instituições, estruturas etc.) quanto de fatores internos (experiências, afetos
etc.), que evidenciam não somente as semelhanças, porém, do mesmo modo, as
diferenças.
Reflexão
Sendo a realidade socialmente construída, seria possível criar algum tipo de co-
nhecimento separado do contexto no qual ela surgiu e se consolidou? A resposta
de Dilthey para essa pergunta é: - Não!

Para Dilthey, a própria possibilidade de existir algum tipo de conhecimento so-
bre a realidade social, dá-se porque, em larga medida, a sociedade tornou esse
conhecimento possível.
Partindo dessa perspectiva, Wilhem Dilthey conclui que a objetividade sonha-

da por Augusto Comte para as Ciências Sociais era simplesmente irrealizável. A
coincidência sujeito-objeto nas ciências sociais torna impossível que o cientista
simplesmente descreva os fatos, sem que seus valores interfiram no resultado da
pesquisa. Suas crenças, seus valores, suas experiências, seus afetos, sua vivência
subjetiva interferem sobremaneira na análise do objeto. Dito de outro modo, o
cientista deve considerar-se parte instituinte do mundo que quer explorar.
Ao contrário do que se poderia depreender de uma leitura inicial, Dilthey não

acredita que as Ciências Sociais não possam ser objetivas. Na realidade, o que
estaria em questão para ele era justamente o estatuto que a objetividade deve-
ria assumir no interior das Ciências Sociais, que se diferenciava sensivelmente
daquele que Comte, apropriando-se das ciências naturais, forjara.
A formulação deste conceito de objetividade passa pela aceitação de que existe

uma identificação entre sujeito e objeto, ou seja, de que o cientista faz parte do
mundo que ele quer pesquisar. Não obstante, argumenta Dilthey, na medida em
que o cientista toma consciência das influências que o mundo exerce sobre ele,
pode problematizá-las e buscar sua autonomia frente a elas.
28
Caro (a) aluno (a), assim encerra-se a primeira unidade temática desta disciplina.
Nesta aula e na anterior, você estudou como foi o processo de emergência e
consolidação das Ciências Sociais no século XIX na França e na Alemanha, tendo
como ponto de partida diferentes realidades, com destaque para Comte e Dil-
they que elaboraram diferentes métodos para as ciências sociais.
Enquanto o primeiro acreditava que a finalidade do cientista era descobrir as

leis que regiam o desenvolvimento histórico da humanidade, cujo ápice de de-
senvolvimento estaria encarnado na sociedade capitalista, resultado inequívoco
das revoluções industrial e francesa; o segundo, vivendo em uma sociedade que
adere ao capitalismo pensado por vias diferentes da França ou Inglaterra, coloca
em questão a existência de leis históricas, que poderiam ser integralmente des-
veladas por um método qualquer.
Além disso, Comte e Dilthey diferem no que diz respeito à relação sujeito-objeto.
Enquanto Comte dizia que o cientista deveria apenas aplicar o método indutivo
ao objeto, abstendo-se de qualquer implicação subjetiva para com o processo
exploratório, já Dilthey inferia que o cientista não pode manter-se alheio ao ob-
jeto, uma vez que ele próprio, como sujeito, também faz parte do mesmo uni-
verso. Daí sua preferência pelo método hermenêutico, que visa interpretar os
comportamentos individuais e coletivos, sem querer homogeneizá-los.
A tradição inaugurada por estes dois pensadores será de grande importância

para a consolidação acadêmica das ciências humanas, em especial para as ciên-
cias sociológica e antropológica.
Ao fim e ao cabo desta unidade temática, é possível perceber o sinuoso processo

pelo qual as Ciências Sociais tiveram que passar para atingir sua consolidação
como um ramo do conhecimento científico. Hoje a situação é bem diferente,
uma vez que as Ciências Sociais constituem um campo do saber que se tornou
indispensável para a compreensão do mundo contemporâneo, cada vez mais
dinâmico e complexo.
Nesse sentido, prezado (a) estudante, é que gostaria de reforçar mais uma vez
junto a você a importância e o alcance de nossa disciplina. Como professor ou
gestor, você precisará entender que a educação é, sobretudo, uma prática social
e que, por esse motivo, você terá que ampliar o seu olhar para o que acontece
“fora da escola”.
Por exemplo, você sabia que pesquisas sobre evasão escolar apontam que a
maioria dos alunos que abandona os estudos vem de classes sociais mais bai-
xas? O ingresso precoce dos jovens no mercado de trabalho para ajudar no sus-
29
tento da família, acaba impedindo com que os jovens deem continuidade aos
seus estudos. Viu só? Este é um fato que ocorre “fora” da escola, porém, repercute
“dentro” da escola.
Esta é apenas uma, entre várias outras, discussões que iremos realizar ao longo
do curso e que irão ajudar você a perceber a necessidade de estudarmos os fun-
damentos sociológicos e antropológicos da educação.
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:

introdução à filosofia. São Paulo: Moderna, 2009.

derna, 2010.

SCOCUGLIA, Jovanka Baracuhey Cavalcanti. A hermenêutica de Wilheim Dilthey
e a reflexão epistemológica nas ciências humanas contemporâneas. Sociedade
e Estado. Brasília, v. 17, n. 2, dez. 2002 .
30
Aula 3
Introdução ao estudo
da Sociologia e de seus
principais pensadores
32
Objetivos
■■ Avaliar as principais características da Sociologia e seus principais

pensadores.
■■Apresentar o pensamento de Émile Durkheim, a partir de seu conceito-
-chave de fatos sociais.
■■ Discutir a complexidade da ação social segundo Max Weber.
■■ Expor a noção marxiana de trabalho.
Temas
2 Introdução ao estudo da Sociologia e de seus principais pensadores
2.1 Émile Durkheim: a força dos fatos sociais
2.2 Max Weber: a complexidade da ação social
2.3 Karl Marx e a centralidade do trabalho nas relações sociais
Referências
33
Caro(a) aluno(a),
Como já foi dito em aulas anteriores, as Ciências Sociais constituem um am-

plo espectro do conhecimento que tende a analisar o ser humano como ob-
jeto de estudo em suas múltiplas facetas: econômica, política, social, cultural,
psíquica, entre outras. Com vistas a elaborar estudos mais aprofundados sobre
cada um destes aspectos, gradativamente este campo dividiu-se em diferentes
especializações.
Uma destas especializações foi a Sociologia, que será o tema central desta aula.
Para uma análise mais detalhada deste importante ramo das Ciências Sociais,
iremos esboçar seu percurso histórico de constituição, bem como introduzir o
pensamento dos autores que colaboraram para a consolidação desta disciplina
em nível acadêmico, delimitando, assim, o seu campo epistemológico, o seu ob-

jeto de estudo e o seu método de investigação.
Em primeiro lugar, você irá conhecer o pensamento do francês Émile Durkheim,

colocando em evidência sua concepção de fatos sociais e sua operacionalização
do método indutivo. Posteriormente, será abordado o pensamento do alemão
Max Weber, cuja análise recai sobre a ação social. Além disso, será discutida a sua
orientação metodológica baseada na perspectiva hermenêutica do tipo ideal.
Encerrando o trio dos pensadores clássicos da Sociologia, está o também alemão
Karl Marx. Na interpretação de seu pensamento será destacada a sua análise da
luta de classes, bem como o seu método de investigação social, denominado de
materialismo histórico-dialético.
2 Introdução ao estudo da Sociologia e de seus principais

pensadores
Contextualização
A palavra Sociologia é o resultado da fusão da palavra latina Socius (que

significa sociedade) com a palavra grega Logos (que significa estudo).
Em linhas gerais, a Sociologia pode ser definida como o ramo das Ciências So-
ciais que busca compreender as relações que os homens e as mulheres estabe-
34
lecem na vida societária em suas múltiplas dimensões. Segundo a definição de

Carlos Benedito Martins,
a Sociologia teoriza, diagnostica e explica a interação do homem [e das

mulheres] com as instituições, as estruturas da sociedade, criando con-
ceitos sobre as relações de poder nelas existentes. São essas as formu-
lações que tornam esta ciência um instrumento poderoso: para alguns
uma arma a serviço dos interesses dominantes; para outros, a expressão
teórica dos movimentos revolucionários (MARTINS, 1994, p.57).
O objeto de estudo da Sociologia, ou seja, a relação do ser humano com o seu

meio social, é uma problemática que perseguiu diversos pensadores e pensa-
doras ao longo da história. Encontramos trabalhos com essa preocupação já na
Idade Antiga, com Sócrates, Platão e Aristóteles; também no fim da Idade Média,
com Maquiavel e Morus; mas é a partir da modernidade, com Auguste Comte e
Wilhem Dilthey, que a Sociologia começa a se configurar como um campo inde-
pendente do conhecimento cientifico das ciências naturais.
Esse processo de autonomização da Sociologia, entretanto, irá ser finalizado so-

mente na segunda metade do século XIX, com os trabalhos de Émile Durkheim,
Max Weber e Karl Marx. Estes são pensadores clássicos da Sociologia, que terão
suas vidas e obras discutidas nas seções que seguem.
2.1 Émile Durkheim: a força dos fatos sociais
Inicialmente, você irá estudar o pensamento de Émile Durkheim(1875-1917),

que é considerado o pai da sociologia moderna. Sua produção intelectual ocorre
na segunda metade do século XIX, em que as transformações sociais e políticas,
oriundas da Revolução Francesa e Industrial, encontravam-se ameaçadas pelas
forças conservadoras que visavam restituir o antigo regime. Nesse contexto,
Durkheim busca na Sociologia os elementos para justificar as conquistas obtidas
pelo ideário republicano-democrático.
De Auguste Comte, Durkheim herdou a visão da sociedade como um organismo

vivo, no qual cada parte do tecido social precisa funcionar de maneira harmô-
nica e coesa para que todos e todas caminhem em direção ao progresso. Desse
modo, a “saúde” e/ou a “doença” da sociedade depende do modo com que cada
indivíduo desempenha as funções que lhe foram previamente determinadas.
Para ele não bastava apenas estudar a sociedade, era preciso compreender as
bases que permitem o seu bom funcionamento. Tal base residiria, em sua opi-
nião, nos fatos sociais, que constituiriam formas de pensar, sentir e agir que le-
vam os indivíduos a terem determinados comportamentos.
35
Reflexão
Para Émile Durkheim, os fatos sociais são caracterizados por três elementos bási-
cos: coercitividade, exterioridade e generalidade. Vamos conhecê-los?
A coercitividade, primeiro fundamento básico, pode ser entendida como a força

social que leva os indivíduos a terem um dado comportamento ao invés de ou-
tro. Essa força social seriam as regras que regem a vida coletiva e que, na visão
de Durkheim, independem de suas escolhas individuais. Conforme já foi ressal-
tado, em nosso convívio social há regras que atuam sobre cada indivíduo e que
existem independentemente da vontade de cada um, pois antes de nascermos,
essas regras já existiam e, muito provavelmente, vão continuar vigorando, mes-
mo quando não estivermos mais neste mundo. Essa ideia básica constitui outro
fundamento dos fatos sociais, isto é, sua exterioridade. Por fim, o terceiro funda-

mento é a generalidade, e este se refere à ideia de que os fatos sociais somente
se constituem porque se aplicam a todos os membros de uma coletividade e não
apenas a indivíduos isolados.
Reflexão
Então, para Durkheim, a sociedade é anterior aos indivíduos?
Para este sociólogo o que torna a vida em sociedade possível é a existência de

uma consciência coletiva que se sobrepõe e se coloca acima da consciência in-
dividual, atuando através de algumas estruturas socializadoras que existem no
tecido comunitário, como, por exemplo, a escola, família, o trabalho etc.
Reflexão
Imagine que você é pai ou mãe de um casal de gêmeos, um menino e uma menina.
Provavelmente, bem antes do nascimento de ambos, você já sabia o sexo biológi-
co. Então, escolheu com cuidado os sapatinhos, as roupinhas e os bonezinhos que
formariam o enxoval. Pois bem, aposto que na hora de ir à loja e comprar tudo isso,
determinou que a cor do enxoval do filho deveria ser azul e a cor do enxoval da fi-
lha deveria ser rosa. Acertei? Sabia que sim! De acordo com a sociologia durkeimia-
na, esse hábito tão corriqueiro encontra sua razão de ser na existência da consci-
ência coletiva. A ideia de que a cor azul é uma cor masculina e a cor rosa é uma cor
feminina faz parte de um substrato comum de normas já dadas, que são impostas
aos indivíduos em diferentes registros sociais bem antes de seu nascimento e que
continuarão a existir mesmo depois de sua morte.
36
O trabalho de Durkheim não se restringiu apenas a descrever as características

que identificam os fatos sociais. Intimamente ligado com essa preocupação, ele
propôs-se a discutir a validade de um método adequado para a investigação dos
fatos sociais.
Recolhendo o legado deixado por Comte, Durkheim utilizava o método indutivo

para detectar as leis que regiam a sociedade no seu devir histórico. Segundo
Costa, entretanto, Durkheim distingue-se de Comte pelo seguinte motivo:
Ainda que preocupado com as leis gerais capazes de explicar a evo-

lução das sociedades humanas, Durkheim ateve-se também às parti-
cularidades da sociedade em que vivia, os mecanismos de coesão dos
pequenos grupos e a formação de sentimentos comuns resultantes da
convivência social (COSTA, 2010, p.44).
Mas no que diz respeito ao quesito objetividade científica, Durkheim ainda se

mantém fiel à cartilha comtiana e a seus procedimentos exploratórios. Na sua
visão, o papel do sociólogo é análogo ao do físico, do biólogo ou do químico
diante do objeto estudado. Assim como o segundo, o primeiro deve tão somen-
te investigar o nexo causal entre as leis que constituem o fato social, sem deixar
que suas visões, crenças e valores “pessoais” interfiram no desenvolvimento e
resultado da pesquisa.
Durkheim chega mesmo a sugerir que o sociólogo trate os fatos sociais como
coisas externas, ou seja, como fenômenos totalmente alheios ao sujeito do co-
nhecimento. Nas suas próprias palavras, “a ciência só aparece quando o espírito,
fazendo abstração de toda preocupação prática, aborda as coisas com o único
fim de representá-las” (Durkheim apud COSTA, 2010, p.40).
Ao longo de sua vida e obra, Durkheim dedicou-se a estudar diversos temas,

tais como o suicídio, as relações de trabalho e os tipos de solidariedade que en-
gendram fenômenos pertencentes ao registro religioso, os dispositivos dos or-
denamentos jurídicos, os processos educativos como processos socializadores,
dentre outros. Não por acaso, tornou-se um clássico da Sociologia, que continua
a instigar até hoje os profissionais de sua área.
2.2 Max Weber: a complexidade da ação social
De origem alemã, Max Weber (1864-1920) foi outro pensador extremamente im-
portante para a Sociologia. Fortemente influenciado pelo método hermenêutico
de Dilthey, Weber buscou compreender a complexidade que envolve a definição
da ação social. As mesmas singularidades econômicas, políticas, sociais e cul-
turais da Alemanha que tanto influenciaram Dilthey, também foram profunda-
mente sentidas por Weber. Em virtude disso, suas análises sobre a relação entre
37
o ser humano e o meio social procurarão sempre enfocar não só as similaridades,

mas, do mesmo modo, as diferenças.
Diferentemente de Durkheim, Weber entendia que a sociedade não era anterior

aos indivíduos, muito pelo contrário. Em sua avaliação, a sociedade só existia
porque foi criada e é mantida pelos indivíduos. Segundo essa perspectiva, a con-
duta humana seria carregada de um sentido subjetivo, elaborado nas e pelas re-
lações entre os indivíduos. Desse modo, a ação humana seria impulsionada por
um motivo, o que contribui para que homens e mulheres possam atuar como
agentes sociais ao longo do curso da história, ao invés de operarem somente
como meros receptáculos dos fatos sociais.
Aqui estamos muito distantes da ideia de que as sociedades são regidas por leis
inflexíveis e inelutáveis, que levariam, necessariamente, todas as sociedades hu-
manas a assumir uma forma universal, algumas mais, outras menos, evoluídas.
Para Weber, cada sociedade possui um trajeto histórico singular e, portanto, é

normal que existam diferenças entre as sociedades.
Reflexão
Em suas análises, Weber selecionou e discutiu diferentes tipos de ação social: tradi-
cional, afetiva e racional. Mas o que significa cada uma delas?
Vejamos, de acordo com o próprio Max Weber, a definição destes diferentes ti-
pos de ação social:
1. Ação Racional conforme fins determinados: determinada por ex-

pectativa do comportamento, tanto de objetos do mundo exterior,
como de outros homens. 2. Ação Racional conforme valores: determi-
nada pela crença consciente no valor ético, estético e religioso. 3. Ação
Afetiva, especialmente emotiva: determinada por emoções e estados
sentimentais atuais, e 4. Ação Tradicional: determinada por um costu-
me arraigado (WEBER, 2001, apud Castro,1983, p.116).
Um exemplo bastante prático disso é a ação da noiva ao escolher o vestido para

o seu casamento. Pensemos em três situações, cada uma correspondente a um
tipo de ação social diferente. Na primeira, ela opta pelo modelo que sua mãe,
avó, bisavó utilizaram em seus matrimônios, argumentando que se trata de uma
tradição familiar, que atravessou gerações. Nessa situação, temos uma ação tra-
dicional. Já na segunda, a escolha do vestido não ocorre porque constitui um
costume cristalizado no seio daquela família, mas pelo fato de se considerá-lo
bonito, elegante e charmoso. Aqui, o que justifica a ação são afetos que o vestido
desperta na noiva. Na última situação, por sua vez, a opção pelo vestido não re-
cai nem sobre a tradição, nem sobre o afeto, mas, sim pela sua operacionalidade,
38
pois, sendo um casamento realizado durante um dia de verão, a noiva opta por
um modelo de vestido adaptado a altas temperaturas e que seja condizente com
o dia ensolarado.
Reflexão
Aluno (a), como você já deve ter percebido, as fronteiras que diferenciam a
ação tradicional da afetiva e da racional são bastante tênues, não é mesmo?
Por isso, em algumas situações, o que impulsiona uma determinada ação
pode ser tanto de ordem tradicional, como também afetiva ou racional. As-
sim, a escolha do vestido, pela noiva, poderia se dar em função de um cos-
tume familiar, ao mesmo tempo em que também poderia ser motivada pelo
fato de o referido ser realmente bonito, ou ainda por ser operacional. Para
Weber, entretanto, isso é muito comum, haja vista que a ação social nun-
ca se apresenta em estado puro e suas justificativas estão sempre sujeitas
a múltiplas significações por parte dos indivíduos. Entretanto, a motivação
seria apenas subjetiva? Não! A motivação é individual e também social, na
medida em que as ações particulares são influenciadas pelas reações dos
outros.
Diferentemente de Durkheim, Weber acreditava que o objetivo da Sociologia

fosse o da transformação social. Assim, frente a uma pesquisa, desde que não
comprometa o estudo, o cientista não precisa se comportar de forma neutra em
relação ao seu objeto.
Outra distinção entre os sociólogos diz respeito ao fato de que Weber não valo-
rizava a análise quantitativa dos fenômenos sociais. Em sua visão, não é a possi-
bilidade de quantificar um acontecimento que garante o seu caráter cientifico,
uma vez que é o método de interpretação científica, pautado na compreensão
dos fatos, que contribui para a cientificidade das pesquisas e dos estudos.
Com isso, as análises weberianas tornam-se essenciais na medida em que dão

espaço para uma compreensão qualitativa da realidade, e não meramente quan-
titativa. Em sua produção intelectual, a subjetividade ganha contornos impor-
tantes tanto na ação como na pesquisa social. Isso permitiu que o estudo das
singularidades se tornasse possível, uma vez que Weber não concordava que o
desenvolvimento da sociedade fosse determinado e regulado por leis já dadas
de antemão.
Nesse sentido, Weber chamou a atenção dos sociólogos para um tema até en-
tão ignorado: o conhecimento científico social não seria o reflexo da realidade,
mas sim um ordenamento conceitual dela para determinados fins. Ao introduzir
a noção do tipo ideal de pesquisa, ele sugeriu que o método deve permitir ao
39
cientista reconstituir teoricamente como a realidade pode ser em sua totalidade

e não descrever o real objetivamente.
Max Weber não é tomado pela tradição sociológica como um clássico, arbitra-
riamente. Seus trabalhos, explorando o nexo entre ética protestante e o espírito
do capitalismo, ou então a relação entre ciência e política, abriram campos de
investigação que até hoje os cientistas sociais estão pesquisando.
2.3 Karl Marx e a centralidade do trabalho nas relações sociais
Depois de Émile Durkheim e Max Weber, é chegada a hora de conhecermos o

pensamento do alemão Karl Marx (1818-1883), cujas ideias se enveredam por
caminhos de diferentes áreas do conhecimento, perpassando pela Filosofia, Eco-
nomia, Política e Sociologia. Além disso, Marx ainda produziu uma teoria que
não somente visava entender o sistema capitalista do século XIX, mas também

tinha como objetivo modificá-lo em direção ao socialismo por meio de uma ação
política efetiva. Por esse motivo, é impossível dissociar suas análises teóricas de
seu engajamento político.
Os pontos de partida iniciais de Marx diferenciam-se significativamente daque-

les traçados por Durkheim e Weber. Para Marx, as análises sobre a relação entre
o ser humano e seu meio social não deve partir do que os homens e as mulheres
pensam, mas, sim, do modo como se organizam para trabalhar e garantir o que
é necessário à sua sobrevivência material.
Reflexão
O postulado marxiano parte de uma constatação aparentemente banal, mas que

na realidade é de suma importância. Você já parou para pensar que todas as nossas
satisfações biológicas básicas (comer, beber, vestir, habitar) só se tornam possíveis
mediante o trabalho? Isso mesmo, sem a satisfação destas necessidades básicas,
não haveria nem mesmo tempo para que outras necessidades mais elaboradas(es-
tudar, rezar, viajar) fossem satisfeitas, pois o ser humano simplesmente morreria.
Na relação dos homens e das mulheres com a natureza para a garantia do que é
necessário à sua sobrevivência material, estes e estas assumem um papel ativo,
pois não se limitam apenas a extrair da natureza o que precisam para saciar uma
necessidade biológica. Vão além, porque transformam a natureza por meio do
trabalho, criando um mundo à parte. Nessa perspectiva, o trabalho assume cen-
40
tralidade para Marx, pois, ao transformar a natureza por meio do trabalho, o ser
humano constrói a si próprio e à sociedade. A esse propósito, ele sublinha:
Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela reli-

gião ou por tudo o que se queira. No entanto, eles próprios começam a
se distinguir dos animais logo que começam a produzir seus meios de
existência, e esse salto é condicionado por sua constituição corporal. Ao
produzirem seus meios de existência, os homens produzem, indireta-
mente, sua própria vida social (MARX e ENGELS, 2006, p. 44).
Em decorrência disso, Marx conclui que o modo como uma sociedade se estrutu-
ra ocorre em função da forma como se ela organiza para trabalhar. Desse modo,
a sociedade estaria dividida em dois níveis separados, porém complementares: a
infraestrutura e superestrutura.
A infraestrutura é composta pela base material que sustenta a sociedade: o

modo de produção, que, por sua vez, é constituído pelas forças produtivas e pe-
las relações sociais de produção. Para Marx, as forças produtivas são formadas
por matérias-primas, ferramentas e mão de obra. Esses dispositivos constituem
os arcabouços materiais de toda produção. Mas o respectivo arcabouço ganhará
sentido somente através da ação do homem, considerado o agente responsável
por ligar os elementos da natureza ao trabalho. Chegamos então ao conceito
de relações de produção, que são entendidas como formas de organização de
que uma determinada sociedade dispõe para colocar em prática sua atividade
produtiva, ou seja, como aplicar a técnica, como definir a mão de obra e como
explorar as matérias-primas.
Sobre a infraestrutura, ergue-se a superestrutura. Se a primeira é a base, a se-

gunda é o teto do edifício social, sendo constituída pelas organizações políticas,
pelos meios de comunicação, pelas fundações escolares, pelas instituições re-
ligiosas e, num sentido mais amplo, pela cultura. De acordo com Marx, a supe-
restrutura é determinada pela infraestrutura, ou seja, o modo de produção da
economia influencia a produção da política, da religião, da educação, da comu-
nicação e da cultura.
Para Marx, entretanto, o modo de produção de uma sociedade é impossível de

ser entendido sem levar em consideração seu contexto histórico. Ao longo da
história, enfatiza Marx, as sociedades se organizaram de distintos modos: escra-
vista, feudal e capitalista. Entender por que um modo desapareceu para propi-
ciar o surgimento de outro foi algo que Marx buscou elucidar em suas pesquisas
sociológicas.
Com a finalidade de atingir esse objetivo, Marx formulou um método próprio de

pesquisa: o método materialista histórico-dialético.
41
Reflexão
Você sabia que o materialismo histórico-dialético de Marx foi influenciado por dife-
rentes fontes? Vamos conhecê-las?
Sua orientação metodológica foi amplamente influenciada por três fontes

distintas.
A primeira fonte é a filosofia de Hegel, da qual Marx reivindica a noção de dialé-

tica, ou seja, a ideia de que a história não se constitui através de movimentos li-
neares, mas por movimentos permeados por contradições entre uma afirmação
(tese) e uma negação (antítese), que por sua vez, provocariam a transformação,
isto é, a síntese, que supera o conflito dando início a um novo elemento. Por mais
que estivesse de acordo com Hegel no que se refere à lógica dialética, Marx dis-

cordava de seu caráter idealista. Sendo materialista, Marx partia do pressuposto
de que era a realidade que determinava as ideias e não o contrário, tal como
inferia Hegel.
Os pensadores socialistas franceses e ingleses do século XIX constituem outro

pilar bastante significativo para Marx. Nomes como o de Saint Simon, François
Charles Fourier e Robert Owen conferirão à obra do pensador alemão as primei-
ras munições para elaborar a crítica do capitalismo, bem como propor uma alter-
nativa a ele. A premissa básica de tais pensadores socialistas é a de que a ordem
vigente era marcada por desigualdades sociais gigantescas. Em que pese sua
simpatia pelos pioneiros do socialismo, Marx achava que eram bastante ingê-
nuos, uma vez que acreditavam ser possível transformar a ordem burguesa ape-
nas por meio da propaganda de experiências-modelo, tais como cooperativas,
colônias e comunidades alternativas. Por esse motivo, chamou-os de utópicos.
Outra fonte que marcou significativamente os trabalhos de Marx é composta

pelos pensadores ingleses Adam Smith e David Ricardo. O diálogo com esses
intelectuais chamou sua atenção para a importância dos fatores econômicos no
processo de análise da sociedade capitalista.
Partindo de todos estes autores, mas, ao mesmo tempo, indo além deles, Marx
forjou seu método sociológico: o materialismo histórico-dialético. Através da uti-
lização desta metodologia, Marx concluiu que
a passagem de um modo de produção ao outro é consequência da luta

de classes, devido à contradição das forças produtivas e à apropriação
que se faz dos produtos gerados. Em cada modo de produção, a desi-
gualdade de propriedade, como fundamento das relações de produção,
criam contradições que se acirram até provocar um processo revolucio-
42
nário, com a derrocada de um modo de produção vigente e ascensão

de outro (COSTA, 2010, p.64).
Conforme já foi salientado, em Marx é impossível dissociar suas análises teóricas

de seu engajamento político. Para ele, o esforço para compreender a dinâmica
dos modos de produção em geral, e do modo de produção capitalista em par-
ticular, encontrava sua razão de ser na aposta de um modo de produção mais
justo e racional: o socialismo. Fato que não diminui em nada a sua contribuição,
que, ao contrário, atesta a atualidade de suas ideias para a compreensão das
questões contemporâneas. Aliás, de acordo com o próprio Marx, a ausência de
engajamento político era um déficit teórico presente em outros pensadores, tal
como ele afirmou enfaticamente na última de suas onze teses sobre Feuerbach:
“Os filósofos limitaram-se a interpretar o mundo de diferentes maneiras, mas o
importante é transformá-lo” (MARX,2007,p.120).
Nesta aula, você realizou uma breve incursão pelos primórdios da Sociologia e
também sobre a vida e a obra de Émile Durkheim, de Max Weber e de Karl Marx,
os pensadores clássicos deste importante ramo do conhecimento que pertence
às Ciências Sociais.
Todos estes pensadores ofereceram contribuições para o campo sociológico, em

função da abrangência de seus pensamentos, das inovações metodológicas e da
realização de pesquisas pioneiras.
Ao longo desta disciplina, eles ainda nos acompanharão quando tratarmos dos
temas que fazem interface entre a Antropologia, a Sociologia e a Pedagogia.
Referências
CASTRO, Ana Maria; DIAS, Edmundo. Introdução ao pensamento sociológico:

Durkheim, Weber, Marx e Parsons. Rio de Janeiro: Eldorado, 1983.

derna, 2010.
MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. Editora Brasiliense, 1994 (Cole-

ção Primeiros Passos).
MARX, Karl Heinrich; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Martins
Claret,2006.
Aula 4
Introdução ao estudo da
Antropologia e de seus
principais pensadores
44
Objetivos
■■ Avaliar as principais características da Antropologia e seus principais

pensadores.
■■ Analisar o evolucionismo de Edward Tylor.
■■ Apresentar o particularismo cultural de Franz Boas.
■■ Conhecer o funcionalismo de Bronislaw Malinowski.
Temas
3 Introdução ao estudo da Antropologia e de seus principais pensadores
3.1 O evolucionismo cultural de Edward Tylor
3.2 Franz Boas: as particularidades de cada cultura
3.3 Bronislaw Malinowski e o funcionalismo cultural
Referências
45
Prezado (a) aluno (a),
Além da Sociologia, a Antropologia foi outra disciplina que surgiu do processo

de especialização das Ciências Sociais. Discutir seus primeiros passos, bem como
introduzir o pensamento de alguns de seus principais pensadores, constitui o
tema central desta aula.
Depois de sondar as origens históricas da Antropologia em meados do século

XVIII, você vai conhecer o antropólogo inglês Edward Tylor e sua interpretação
evolucionista da cultura, além de seu método comparativo. Posteriormente, a
análise recairá sobre o antropólogo teuto-americano Franz Boas. Deste, será
destacada a sua visão pluralista da cultura e seu enfoque metodológico históri-
co. Em seguida, a aula será concluída com a problematização do funcionalismo
cultural de Bronislaw Malinowski. Você verá, ainda, como o método criado por

este antropólogo polonês foi inovador para os estudos sobre as civilizações não
europeias.
3 Introdução ao estudo da Antropologia e de seus principais

pensadores
Contextualização
A palavra Antropologia é o resultado da união das palavras gregas, Anthropos,

que significa “Homem”, e Logos, que significa “Estudo”.
A Antropologia é o ramo das Ciências Sociais que estuda o ser cultural em seus
múltiplos aspectos. De acordo com Marconi e Presotto (2008), o conhecimento
antropológico
investiga as culturas no tempo e no espaço, suas origens e desenvol-

vimentos, suas semelhanças e diferenças [...]. Como ciência social, seu
objetivo básico consiste no problema da relação entre os modos de
comportamento instintivo (hereditário) e adquirido (por aprendiza-
gem), bem como o das bases biológicas que servem de estrutura às
capacidades culturais do homem (pp. 4-5).
O trajeto percorrido pela Antropologia é, em muitos aspectos, similar ao da So-

ciologia. Reflexões sobre o caráter biossociocultural do ser humano são encon-
tradas em diversos registros, desde os primórdios da história, por meio de pers-
pectivas míticas, religiosas e filosóficas. Entretanto, é só a partir da modernidade
46
que a Antropologia começa a se configurar como um campo autônomo do saber

científico.
O processo de intensas transformações econômicas e políticas introduzidas na

Europa a partir do século XVIII, pelas Revoluções Industrial e Francesa, trouxer
consigo também importantes mudanças sociais e culturais. Para que o projeto
burguês se concretizasse, era necessário forjar a ideia de que todos e todas per-
tenciam a uma só nação. Desta época, datam as iniciativas de instituir a língua
oficial, o interesse pelos costumes populares, o surgimento dos primeiros mu-
seus históricos, a elaboração de um novo sistema educacional, etc. Todos estes
fatores simbólicos atuaram como marcos reguladores para a elaboração de uma
identidade comum, ou melhor, de uma identidade nacional.
Ao mesmo tempo, os países capitalistas que faziam parte do continente europeu

iniciavam uma empreitada para além das suas fronteiras, em busca de matéria-
-prima, mão de obra barata e um novo mercador consumidor. A acirrada disputa
imperialista levada a cabo pela França, pela Inglaterra e, mais tardiamente, pela
Alemanha em torno da conquista de novos marcos territoriais na Ásia e na África,
gerou um choque civilizacional entre o colonizador e o colonizado.
Tal choque decorria do contraste existente nos modos de educação das crianças,
incluindo organização política, hábitos religiosos, configuração familiar, idioma
falado, dentre outros, que levaram os europeus a refletir sobre a própria cultura
e a cultura dos outros.
O surgimento da Antropologia encontra-se intimamente ligado a essa reflexão,

como veremos, ao explorar os trabalhos de Edward Tylor, Franz Boas e Bronislaw
Malinowski, nesta aula.
3.1 O evolucionismo cultural de Edward Tylor
Nascido em 1832 e falecido em 1917, o inglês Edward Tylor é conhecido como o

melhor intérprete da Antropologia evolucionista.
Reflexão
Existem leis que regem a cultura? Para Tylor, sim.
Na direção da trilha aberta por Augusto Comte, Tylor procurou entender a cul-
tura a partir de uma perspectiva evolucionista. Em sua avaliação, a estrutura dos
fenômenos da cultura era bastante similar à estrutura dos fenômenos da nature-
47
za, sendo que ambas encontravam-se submetidas a leis necessárias e inflexíveis,

que determinariam previamente seu processo de evolução.
Essa hipótese é embasada no postulado de que os seres humanos passaram por

estágios sucessivos de evolução, que os levaram de uma condição prévia sem
cultura, para uma condição posterior com cultura. Esse processo transitório efeti-
vou-se em tempos longínquos, quando a luta travada entre a espécie humana e
as demais espécies animais impôs-se como uma necessidade incontornável, uma
vez que fisicamente eram infinitamente mais fracos. Em virtude desses fatores,
os homens e as mulheres primitivas, ao invés de adaptarem suas necessidades
ao meio, adaptaram o meio às suas necessidades. A partir de então, começaram
a desenvolver comportamentos que não eram apenas instintivos (inscritos na
herança biológica), mas, sim, aprendidos (criações culturais).
De acordo com Costa (2010), uma das principais contribuições de Tylor para a
Antropologia foi justamente romper com a crença, corrente na época, de que a

cultura era “um conjunto de traços comportamentais e psicológicos [...] herdados
biologicamente”. Para ele, “a bagagem cultural de uma sociedade era transmitida
por aprendizagem, podendo ser difundida, de um grupo para outro, indepen-
dentemente das diferenças biológicas” (p.195).
Segundo Tylor, tal constatação sinalizava para a existência de uma “unidade psí-
quica do gênero humano”. Para ele, embora existissem algumas sociedades mais
evoluídas do que outras, todas teriam partido do mesmo ponto. Por exemplo, Ty-
lor achava, sim, que os países da Europa estavam situados no estágio máximo de
desenvolvimento humano e que os países da Ásia e da África ainda ocupavam
o estágio mais retrógrado. No entanto, ele acreditava que a cultura destas duas
civilizações teve uma mesma origem, a cultura primitiva.
Reflexão
Embora esta representação da cultura europeia como a mais desenvolvida e as

culturas africana ou asiática como as mais atrasadas tenha sido ultrapassada pela
Antropologia, é necessário destacar que a hipótese de Tylor acerca da “unidade
psíquica do gênero humano” serviu para questionar o racismo de muitos de seus
contemporâneos, tais como Herbert Spencer, por exemplo, que acreditava que os
povos não europeus seriam biologicamente inferiores e, portanto, com menos ca-
pacidades intelectuais.
Para realizar suas pesquisas, Tylor utilizou o método comparativo. De certo modo,
tal técnica de pesquisa figura como um desdobramento da metodologia induti-
va. Partindo do estudo sobre as causalidades das regras que garantem a coesão
interna de cada cultura em particular, o pensador inglês acreditava ser possível
48
montar um quadro comparativo de todas as culturas em geral. Isso permitiria

aos antropólogos traçar um amplo panorama das leis evolutivas que caracteri-
zariam os diversos estágios do desenvolvimento universal da cultura humana.
Valendo-se de tal método, Tylor promoveu interessantes pesquisas sobre os mais

diversos temas, dentre os quais se destacam a religião, o folclore, a arte, entre ou-
tras manifestações da cultura não material dos povos “primitivos”.
3.2 Franz Boas: as particularidades históricas de cada cultura
Franz Boas (1858-1942) foi um antropólogo norte-americano, de origem alemã,

que deu enormes contribuições para os estudos da cultura a partir da corrente
histórica, ou historicista, como alguns preferem designá-la.
Reflexão
Todas as culturas têm que, necessariamente, percorrer o mesmo caminho ou cada

uma pode traçar o seu? Vejamos a resposta de Boas.
Diferentemente de Tylor, para Franz Boas, era impossível detectar leis universais
no desenvolvimento histórico da cultura, que levariam todos os povos, neces-
sariamente, de um estágio primitivo para um outro, civilizado. A esse propósito,
ele escreve:
Pesquisadores como Spencer, Morgan, Lubbock e Tylor, para mencionar

apenas alguns, estiveram encantados por uma ideia de evolução geral
e uniforme da qual participaria todo gênero humano. Nossa disciplina
não produzirá frutos enquanto não renunciarmos ao vão propósito de
construir uma história sistemática e uniforme da evolução da cultura,
e enquanto não começarmos a fazer nossas comparações sobre bases
mais amplas e sólidas (BOAS, 2010, p. 30-31).
Partindo da ideia já esboçada por Tylor, Boas entendeu que a cultura era adquiri-
da via aprendizagem e não por uma mera reação instintiva ao meio. No entanto,
Boas tirou conclusões diferentes das de Tylor. Vamos tentar pensar juntos com
ele, caro(a) aluno(a)? Ora, se a cultura não constitui um conjunto de costumes
herdados biologicamente, mas, pelo contrário, elaborados e, posteriormente,
transmitidos socialmente, a análise antropológica deveria focar mais na criativi-
dade dos povos em suas descobertas do que na adaptação prévia aos esquemas
evolutivos já dados. Boas sugere, em virtude disso, que cada registro cultural de-
veria ser tomado como um regime integrado, que possuiria um trajeto histórico
singular.
49
Procurando não o que assemelha, mas, o que diferencia as culturas, Boas sugeriu
que o método comparativo até então utilizado na Antropologia possuía pou-
ca ou nenhuma efetividade. Em sua avalição, o que os antropólogos anteriores
chamavam de leis da evolução cultural não passava de acidentes casuais, que
muitas vezes procuravam dar uma única interpretação para um objeto que tinha
múltiplos sentidos.
Entendendo o ser humano como um sujeito ativo na elaboração e difusão da

cultura, Boas concluiu que o processo de transmissão das tradições culturais é,
ao mesmo tempo, um processo de ressignificação das tradições culturais. Por
esse motivo, não é porque existe uma prática comum entre dois grupos que po-
demos postular uma lei universal no desenvolvimento cultural da humanidade,
até mesmo porque essa prática comum pode prestar-se às diferentes interpreta-
ções por parte de cada um destes grupos.

Contextualização
A maioria das pessoas, talvez até mesmo você, estimado (a) aluno (a), ten-
de a acreditar que os diferentes grupos indígenas são culturalmente idênti-
cos porque são indígenas. É justamente sobre um comportamento cultural
comum entre dois grupos indígenas, mas, que adquire interpretações di-
ferentes em grupos distintos, que quero falar. Por exemplo, a relação entre
sexualidade e reprodução entre os índios e as índias Tupi e Jê, tal como nos
é relatada pelo antropólogo brasileiro Roque Laraia (1986, p.90). Enquanto
os membros da etnia Jê entendem que o filho ou a filha é concebido du-
rante o ato sexual, já os homens e as mulheres da etnia Tupi acreditam que
a reprodução antecede o ato sexual, uma vez que o filho ou a filha já exis-
tem, formados dentro do pai em forma de semente, que a transfere para
a mãe durante a transa. Viu só como práticas comuns entre grupos nem
sempre significam a mesma coisa?
Para fazer justiça à complexidade dos fenômenos culturais, Boas entendia que o
método mais adequado para investigá-los seria o método histórico. Realizando
estudos de caso bem detalhados sobre um dado recorte espacial e temporal, o
antropólogo poderia fazer emergir a relação passado-presente durante a pes-
quisa, procurando interpretar tanto as permanências quanto as rupturas exis-
tentes no interior da cultura daquele grupo estudado, o que de certo modo o
aproxima do método hermenêutico de Wilhem Dilthey.
Segundo Marconi e Presotto (2008),
a metodologia histórica de Boas desviou a perspectiva antropológica

do modelo evolucionista global para uma preocupação com a indivi-
dualidade ou diversidade das culturas. [...] Desse estudo emergiram his-
tórias das culturas de várias tribos (p.253).
50
Por tudo isso, Boas é considerado, mais do que Tylor até, como o pai da Antropo-
logia Moderna.
3.3 Bronislaw Malinowski e o funcionalismo da cultura
De origem polonesa, Bronislaw Malinowski (1884-1942) foi um antropólogo que,

assim como Boas e Tylor, colaborou sobremaneira com o desenvolvimento do
conhecimento antropológico, não somente do ponto de vista teórico, mas tam-
bém do ponto de vista prático, como veremos mais adiante.
Reflexão
Quais são as funções da cultura?

Para Malinowski, são muitas.
Vejamos o que ele pensa sobre isso.
Em seus trabalhos, o autor não teve a pretensão de negar ou reafirmar as inter-

pretações evolucionistas e historicistas, até mesmo porque não era seu objetivo
explorar a origem universal ou as histórias particulares da cultura, mas, sim, in-
vestigar as diferentes funções que a cultura desempenha em uma dada socieda-
de, daí sua perspectiva teórica ser conhecida como funcionalista.
O postulado básico em torno do qual o pensamento de Malinowski se edificou

é o de que o ser humano possui determinadas necessidades que precisam ser
satisfeitas por certas funções. Para ele, tal constatação impõe-se desde o seu as-
pecto fisiológico, uma vez que os homens e as mulheres precisam comer, beber,
vestir e habitar para que possam realizar o ciclo vital. Isso é obtido mediante o
trabalho, é claro. Entretanto, para Malinowski, o trabalho faz parte da cultura, ou
seja, para ele o trabalho é uma função criada pela cultura para satisfazer nossas
necessidades básicas de sobrevivência.
Reflexão
Mas, agora você pode me questionar: “o ser humano não tem apenas necessidade
de comer, beber, vestir e habitar”. Isso mesmo! Os homens e as mulheres possuem
necessidades que incluem, mas, ao mesmo tempo, ultrapassam o marco pura-
mente biológico, chegando até o marco econômico, social, psíquico etc. Para não
complicarmos muito as coisas, continuemos com o exemplo do trabalho. Segundo
Malinowski, o trabalho não é uma criação cultural apenas porque atende nossas
necessidades fisiológicas. O trabalho é uma função que também satisfaz as neces-
sidades econômicas, porque proporciona o desenvolvimento material de uma co-
letividade; social, porque permite ao ser humano o estabelecimento de coopera-
ção; psíquica, porque contribui para a elaboração de sua subjetividade.
51
Excetuando o aspecto evolucionista, Malinowski irá trilhar um caminho bastan-

te semelhante ao de Comte. De acordo com Leslie White, citado por Marconi e
Presotto (2008),
a essência, a natureza fundamental ou característica do funcionalismo

pode ser exposta com rapidez e simplicidade: as sociedades humanas
e suas respectivas culturas todos orgânicos, constituídos de partes in-
terdependentes. As partes não podem ser plenamente compreendidas
separadamente do todo, e o todo deve ser compreendido em termos
de suas partes, suas relações umas com as outras e com o sistema sócio-
-cultural em conjunto (p.256).
Como se pode perceber, o antropólogo polonês acreditava que cada parte da

cultura tem sua função, que, quando entrelaçada com outras, forma um organis-
mo vivo que ele chama sociedade.
As inovações introduzidas por Malinowski não se restringem ao campo da teoria.

Pelo contrário, estendem-se de igual maneira ao campo da prática, pois, diferen-

temente de Tylor e Boas, propõem uma metodologia de investigação científica
que exige a interação direta entre o sujeito e o objeto, ou seja, entre o pesqui-
sador-antropólogo e a cultura-pesquisada. Tal método, que ficou conhecido por
observação participava, pressupunha que “o investigador, inserido na cultura,
desvenda seus significados, guiado por suas informações e não por teorias ex-
ternas à realidade estudada” (COSTA, 2010, p.195).
Tal método era dividido em três partes: 1) observação minuciosa da vida social,
desde as grandes instituições até os pequenos gestos do cotidiano; 2) seleção do
que é tomado como o mais representativo para a compreensão de uma deter-
minada sociedade, de modo global; 3) esforço interpretativo em busca de uma
síntese do que possa identificar as características daquela cultura.
Malinowski foi o primeiro antropólogo a realizar um estudo organizado e siste-

mático sobre civilizações situadas fora do continente europeu. Durante déca-
das, viveu nas Ilhas de Trobrian, situadas nas proximidades de Nova Guiné, onde
explorou a cultura do povo nativo. Considerado clássico, tanto por sua forma
quanto por seu conteúdo, este trabalho continua a instigar os antropólogos até
os dias de hoje.
Nesta aula, foi realizada uma breve incursão pelos primórdios da Antropologia, e
foi também discutida a vida e a obra de Edward Tylor, de Franz Boas e de Bronis-
law Malinowski, os pensadores clássicos deste importante ramo do conhecimen-
to que pertence às Ciências Sociais.
52
Todos estes pensadores contribuíram para a formação da base do conhecimento

antropológico, tanto pela abrangência de seus pensamentos, quanto pelas ino-
vações metodológicas e pelas pesquisas pioneiras realizadas nessa área.
Ao longo desta disciplina, eles ainda nos acompanharão, de forma especial quan-
do tratarmos dos temas que fazem interface entre a Antropologia, a Sociologia
e a Pedagogia.
Referências
BOAS, Franz. As limitações do método comparativo da antropologia. In: CAS-

TRO (org.). Antropologia Cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.

derna, 2010.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura, um conceito antropológico. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar Ed., 1986.
MARCONI, Marina de Andrade; PRESOTTO, Zélia Mara Neves. Antropologia:

uma introdução. São Paulo: Atlas, 2008.
Aula 5
O ser humano na sociedade, o
ser humano na escola
54
Objetivos
■■ Conhecer o processo de evolução humana sublinhando sua tripla di-

mensão biossociocultural.
■■ Discutir o processo por meio do qual o ser humano se inscreve na so-
ciedade, bem como alguns conceitos correlatos: instituições sociais, pro-
cessos de socialização, identidade e alteridade.
■■ Problematizar a escola como instituição social no processo de
socialização.
Temas
4 O ser humano na sociedade, o ser humano na escola
4.1 A evolução humana como um fenômeno biossociocultural
4.2 Instituições sociais e processos de socialização
4.3 Identidade x Alteridade
4.4 A escola como agente socializador
Referências
55
Nesta aula, será discutido o caráter eminentemente social do ser humano. Com
tal finalidade, inicialmente, serão sublinhados os predicados que o torna singular
frente aos outros seres, e que se manifestam em um triplo registro, a saber: bio-
lógico, social e cultural.
Isto posto, a análise se deslocará para a compreensão das instituições existentes

no interior da coletividade (família, escola, trabalho etc), que são responsáveis
pelo processo por meio do qual os indivíduos se inscrevem na sociedade.
Mais adiante, será discutido como o processo de socialização, mediado pelas ins-
tituições sociais, acabam modelando a identidade (noção de eu), mas, ao mesmo
tempo, a alteridade (noção de outro).
Para finalizar a aula, será analisada a relação entre os âmbitos educacional e so-

cial, com o objetivo de realçar a escola como agente do processo de socialização.
4 O ser humano na sociedade, o ser humano na escola
Reflexão
Qual a função da escola? Só ensinar Português e Matemática? Ou também trans-

mitir hábitos, valores, práticas e crenças?
O processo de inserção do ser humano na sociedade é um processo mediado

por várias instituições sociais. Uma destas instituições é a escola. Ao contrário do
que comumente se pensa, a função da escola não se restringe apenas a transmi-
tir conhecimentos elementares sobre operações matemáticas e/ou regras gra-
maticais da língua portuguesa. Assim como qualquer outra instituição existente,
a escola faz parte da sociedade e reflete o que ela é. Se analisada a partir desta
perspectiva, a escola também assume a função de transmitir aos alunos hábitos,
valores, práticas e crenças que informam o projeto que essa mesma sociedade
pretende construir. Afinal de contas, como escreveu a filósofa alemã Hannah
Arendt (2001),
a educação é [...] onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante

para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios
recursos e, tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de em-
preender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em
vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo co-
mum (p. 247).
56
Compreender a indissociabilidade do par educação/sociedade constitui o tema

central desta aula, como veremos a seguir.
4.1 A evolução humana como um fenômeno biossociocultural
Reflexão
Você sabia que os seres humanos possuem três dimensões? Isso mesmo, a biológi-
ca, a social e a cultural.
Em virtude de uma série de fatores históricos, tanto internos quanto externos a

ele, o ser humano foi definindo uma série de características que o diferenciam e
o identificam diante dos outros seres. Conforme já foi discutido em outros mo-
mentos, durante o processo de autonomização do ser humano em relação à na-
tureza, os homens e as mulheres conseguiram superar seus entraves naturais,
cessando de agir por puro instinto biológico, e criaram um mundo de liberdade
à parte, revelando sua capacidade de autodeterminação.
Com tal afirmação, não se pretende negar as características biológicas que os

seres humanos possuem, até mesmo porque todos e todas têm certos compor-
tamentos que são herdados geneticamente, tais como beber, comer, vestir, aca-
salar etc., e que uma vez não satisfeitos podem levar até mesmo à morte. Espe-
ra-se, com tal afirmação, alegar que para além das características biológicas, o
ser humano possui também características sociais e culturais, ou seja, que seus
comportamentos não são apenas meras reações instintivas, mas resultados de
processos de aprendizagem sociais.
Foi por meio da interação que nós seres humanos nos organizamos em socie-
dade, transformamos a natureza ao nosso redor e transmitimos uma série de
normas, regras, valores e conhecimentos através de diferentes gerações. Tudo
isso faz parte de um mundo criado por nós seres humanos.
Em decorrência disso, os homens e as mulheres puderam descobrir e se benefi-

ciar de vários recursos, como o fogo, que permite o aquecimento, os instrumen-
tos feitos de madeira e pedra, que possibilitam a caça, a manipulação de plantas
que viabilizam a cura de doenças, para citar apenas algumas dentre tantos ou-
tros achados.
Todas essas criações tornaram-se possíveis sem o uso do conhecimento científi-

co. Essas descobertas vieram à tona por meio do uso de um conhecimento sem
57
maiores refinamentos, ou seja, um conhecimento mais prático, que é aquele pro-

duzido no dia a dia, a que damos o nome de senso comum.
De nada serviria, entretanto, todo esse leque de invenções se estas não fossem
transmitidas para as gerações ao longo do tempo. Essa transmissão de práticas e
saberes viabilizou a inserção social dos indivíduos no mundo humano, distinto,
portanto, do mundo natural. Como isso tornou-se possível, é o que vamos discu-
tir nas linhas que seguem.
Reflexão
A possibilidade de nos constituirmos seres humanos ocorre somente por

meio do nosso pertencimento a um grupo humano. Isso pode parecer, a
princípio, redundante, meu caro(a) aluno(a). Mas imagine se você fosse co-
locado, ainda um recém-nascido, em um grupo de lobos que vivem na selva.
Será que iria aprender a falar, andar, gesticular, manipular os objetos, como

faz? Ou ainda, será que iria aprender a gostar de algum time de futebol, de
um livro, de uma música e de um filme? Certamente não! Pois as faculdades
que nos caracterizam como seres humanos, dentre elas, o raciocínio lógico,
a capacidade de criar uma linguagem dotada de símbolos, desempenhar
atividades laborais, expressar afetos, existem somente em nossa espécie e
se tornam possíveis via processo de socialização. Uma vez excluído deste
processo, você iria aprender apenas a se comportar como os lobos que es-
tão em seu entorno.
4.2 Instituições sociais e processos de socialização
Reflexão
O que são processos de socialização? O que são instituições sociais?
O processo de socialização, processo por meio do qual o indivíduo é inscrito na

sociedade, é descrito pela socióloga Maria Luiza Belloni (2007) da seguinte forma:
Categoria estrutural cujas formas concretas variam segundo as socie-

dades, a socialização das novas gerações deve ser entendida como um
processo extremamente complexo e dinâmico, cuja compreensão e ex-
plicação [...] exigem abordagens interdisciplinares que levem em consi-
deração sua complexidade e dinâmica. (p.41)
O processo de socialização divide-se, basicamente, em duas etapas: a primária

e a secundária. O processo de socialização primária inicia-se com a família. É no
58
interior desta instituição social que as crianças recebem os primeiros rudimentos

do que é a coletividade à qual pertence. É no seio do núcleo familiar que apren-
demos a língua que falamos, introjetamos as primeiras regras que sinalizam o
que é ou não permitido, assimilamos os valores que devemos seguir etc. A fa-
mília, portanto, é uma instituição extremamente importante, pois é através dela
que o ser humano começa a atribuir sentido para a realidade que o circunda.
A socialização não se encerra no espaço familiar durante a infância, mas se pro-

longa durante toda a existência. Aqui chegamos ao processo de socialização
secundária, que ocorre durante a adolescência e a maturidade. Durante a vida
juvenil e adulta nos inserimos no mundo de diferentes formas, seja através do
trabalho, da construção da vida a dois com o casamento, da participação da vida
política da coletividade, da defesa de uma crença religiosa, etc. Na medida em
que o ser humano entra em contato com estas novas instituições sociais, interio-
riza novas regras e adquire novas visões de mundo.
O processo de socialização primária, ocorrida no seio familiar, é mediado pelo

pai e pela mãe. Como a capacidade reflexiva da criança ainda é bastante elemen-
tar, a interiorização das regras sociais se dá sem maiores questionamentos. Neste
estágio a criança tem pouca individualidade, sendo, portanto, difícil estabelecer
as fronteiras onde termina a personalidade parental e começa a filial. Entretanto,
conforme avança o processo de desenvolvimento da criança até a adolescên-
cia e a maturidade, esta entra no processo de socialização secundário, no qual
trava contato com outras instituições sociais que não a família. A partir de sua
inserção na escola, trabalho, igreja etc. passa a interiorizar novas regras sociais
e a questionar as antigas. Neste estágio, deixa de ser um receptáculo vazio, que
recebe passivamente as regras que vêm do exterior e passa a ter um papel frente
à norma, questionando-a. Este estágio caracteriza-se pela busca da própria indi-
vidualidade, demarcando suas singularidades frente aos demais.
Reflexão
Você mesmo (a), caro (a) aluno (a), se alinhavar os fios da memória, vai lem-
brar o quão foi conflituoso o processo de transição da infância para a ado-
lescência, não é verdade? Você questionava tudo, não aceitava o que os seus
pais diziam, tudo era motivo para briga. Contudo, isso é normal e faz parte
do processo de socialização de todos e todas, pois cada indivíduo está em
busca de sua identidade. Por esse motivo, “a socialização como categoria
sociológica básica deve ser compreendida dialeticamente em seu duplo as-
pecto”, ou seja, “como uma ação da sociedade sobre o sujeito e a apropria-
ção do universo da socialização pelo sujeito” (BELLONI, 2007, p.41).
59
Conforme foi enfatizado um pouco mais acima, é no interior dos processos de

socialização que homens e mulheres interiorizam as regras de uma comunidade.
Entretanto, o que permite com que isso ocorra são as instituições sociais. A estas
cabe a função de instituir as regras que tornam o convívio entre os indivíduos
possível, deliberando o que pode ser feito e interditando o que não pode ser
feito.
Criando as regras para o convívio societário, tais instituições buscam conferir a

coesão necessária para que a sociedade possa emergir e se consolidar ao longo
do tempo e do espaço, dando-lhe estabilidade.
4.3 Identidade x Alteridade
Reflexão

Quem eu sou? Quem é o outro? O que é identidade? O que é alteridade?
Como acabamos de debater, é impossível conceber os homens e as mulheres

fora do processo de socialização, uma vez que sua inscrição no mundo humano
só é possível a partir das referências culturais previamente existentes. Mas, ao
mesmo tempo, debatemos também que, uma vez inscrito na sociedade, o ser
humano não se comporta de modo estático, recebendo passivamente as regras
do exterior. Muito pelo contrário, assume um papel ativo frente a estas, questio-
nando sua validade.
Tal constatação remete a uma pergunta que permanece essencial: como explicar
o fato de que todos somos iguais, mas ao mesmo tempo diferentes? Isso, caro(a)
aluno(a), remete à discussão sobre identidade e alteridade, que vamos proble-
matizar a partir de agora.
Para explorar esta questão, não se deve esquecer que o processo de socialização
é, ao mesmo tempo, um processo de individualização, ou seja, existe uma via de
mão dupla neste movimento por meio do qual a sociedade age sobre os indiví-
duos e, em troca, os indivíduos agem sobre a sociedade. Neste balanço pendular
entre socialização/individualização, os sujeitos vão definindo a consciência de si
e do outro.
A identidade pode ser concebida como a consciência que o indivíduo socializa-

do tem de si próprio, de seu eu. Embora compartilhe coletivamente determina-
dos hábitos, costumes, crenças e valores, este se apropria deles como seus de tal
modo que o indivíduo acaba convertendo-os em um conjunto de aspectos que
60
o tornam singular frente aos demais. A alteridade, por sua vez, é a consciência
que o indivíduo socializado possui do outro, ou melhor, dos outros e de sua radi-
cal diferença frente a si próprio.
Segundo Costa, o par identidade (quem eu sou) e alteridade (quem o outro é) na

relação entre os indivíduos socializados torna-se, então, a estrutura essencial da
condição humana, uma vez que
nesse movimento de inclusão ou exclusão do qual depende a identi-

dade individual, está a raiz de uma relação permanente e indissolúvel
entre o eu e o outro. O outro é o não eu, mas é a constante referência
para aquilo que sou. O outro é a testemunha de nossa identidade (COS-
TA, 2010, p.279).
A relação entre o eu e o outro, justamente pelo fato de ser a estrutura essencial

da condição humana, apresenta-se carregada de ambiguidades, ao mesmo tem-
po, de oposição e síntese.
Oposição, porque às vezes as relações entre o eu e o outro podem ser marcadas

pelo conflito, pela exclusão e até mesmo pelo extermínio, tal como revela o ódio
aos negros, judeus, árabes, mulheres, homossexuais e pobres. Síntese, porque às
vezes também as relações entre o eu e o outro podem ser abertas, amistosas e
conseguir incorporar as diferenças de forma saudável, fazendo com que pessoas
de diferentes procedências culturais possam conviver harmoniosamente.
Contextualização
Você já parou para pensar como o que não é semelhante a nós nos afeta?
Em nosso cotidiano, sentimentos opostos sempre nos invadem quando
somos confrontados com algo diferente do que estamos habituados. As
reações, a um só tempo, de atração e repulsa manifestam-se fortemente
quando e onde o outro entra em contato com o eu. Aposto que você já sen-
tiu isso muitas vezes (na família, na escola, no trabalho etc.) ao se deparar
com alguém de uma classe, gênero ou etnia diferente da sua. No entanto,
é necessário aprender a conviver com o fato de que todos e todas somos
iguais, mas também diferentes. Somente quando aceitarmos isso é que es-
taremos em condição de viver numa sociedade mais aberta e pluralista.
61
4.4 A escola como agente socializador
Reflexão
De que forma a escola atua como instituição social?

Qual é sua função no processo de socialização?
A escola também é uma instituição social e também é responsável pelo processo

de socialização, afirmamos isso em aulas anteriores. Mas, de que modo ela faz
isso? Um dos primeiros pensadores que se ocupara desta questão foi o sociólo-
go Émile Durkheim. Como vimos anteriormente, ele tinha a visão da sociedade
como um organismo vivo, no qual cada parte precisa funcionar de maneira har-
mônica para a coesão do todo. Na sua avaliação, uma das funções da escola era
justamente integrar o indivíduo à coletividade. A esse propósito, escreveu:

A educação é, na verdade, um meio pelo qual a sociedade prepara, no
íntimo das crianças, as condições essenciais de sua própria existência.
Toda educação consiste num esforço contínuo para impor às crianças
maneiras de ver, de sentir e de agir às quais ela não chegaria esponta-
neamente (DURKHEIM, 2001, p.83).
Para o reforço de tal hipótese, Durkheim sugere que, ao longo da história, cada
sociedade forjou um sistema educacional para que o indivíduo interiorizasse as
regras que ela libera ou interdita, desfazendo a falsa ideia de que as crianças po-
deriam se desenvolver naturalmente e sem a mediação dos adultos.
Revelando seu compromisso político-ideológico com a ordem capitalista que se

consolida após a Revolução Francesa, Durkheim conclui que a escola “deve ficar
nas mãos do Estado”, pois “não é sequer admissível que a função do educador
seja preenchida por alguém que não apresente garantias a respeito das quais
só o Estado pode julgar” (DURKHEIM, 2001, p.85). Assim, como instituição so-
cial, a escola tinha funções que incluíam, mas ao mesmo tempo, ultrapassavam a
simples aquisição de conhecimentos teóricos ou práticos. Era função da escola,
também, socializar as crianças, ou seja, fazer com que alunas e alunos interiori-
zassem as regras criadas, pois somente assim a sociedade burguesa encontraria
fundamentos sólidos o bastante sobre os quais se edificaria.
Embora a Sociologia e a Antropologia contemporâneas reconheçam as contri-

buições de Durkheim como paradigmáticas, sua visão acerca da escola como
instituição mediadora do processo socializador é por demais limitada, na medi-
da em que mantém uma visão passiva dos sujeitos, além de focalizar quase que
exclusivamente o vínculo entre educação e política.
62
Além de conferir um papel mais ativo ao educando no processo de socialização,

o que significa não tomá-lo mais como uma simples tábula rasa a ser preenchi-
da com regras impostas pela escola, pensadores atuais têm procurado colocar
em evidência a estreita relação entre a escola e as demais instituições sociais.
Deste modo, a escola estaria voltada não somente para a instituição de regras
vinculadas ao mundo político-ideológico, mas também ao mundo do trabalho,
da religiosidade, do esporte e, sobretudo, da comunicação, como veremos mais
adiante.
Reflexão
Você já parou para pensar sobre a importância da escola em nossas vidas?

Nela os alunos e as alunas passam boa parte do tempo, adquirem (e ressignificam)
conhecimentos sobre a realidade que os circunda, interiorizam (e questionam) as
regras instituídas, interagem entre si, enfim, vivem em sociedade.
Nesta aula, foi discutida a relação entre educação e sociedade, bem como alguns
conceitos correlatos: instituições sociais, processos de socialização, identidade e
alteridade.
Espero que essa discussão tenha ajudado você a melhor compreender a escola
como instituição social e sua importância durante o processo de socialização.
Referências
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Editora Perspectiva,

2001.
BELLONI, Maria Luiza. Infância, mídias e educação: revistando o conceito de

socialização. Perspectiva. Florianópolis, v. 25, n. 1, 57-82, jan./jun. 2007.
CASTRO, Ana Maria e DIAS, Edmundo. Introdução ao pensamento sociológi-

co: Durkheim, Weber, Marx e Parsons. Rio de Janeiro: Eldorado, 1983.

derna, 2010.
Aula 6
Cultura como fonte de criação da
humanidade e da educação
64
Objetivos
■■ Conhecer a cultura como fonte de criação da humanidade.

■■ Identificar e diferenciar as várias formas que a cultura assume na
sociedade.
■■ Problematizar os desafios da educação ao trabalhar com a diversidade
cultural em sala de aula.
Temas
5 Cultura como fonte de criação da humanidade e da educação
5.1 Cultura no senso comum e no conhecimento científico
5.2 Cultura popular e cultura erudita
5.3 Cultura dominante e cultura dominada
5.4 Etnocentrismo x Relativismo
5.5 A unidade na diversidade: desafios da educação contemporânea
Referências
65
Considerações Iniciais
Caro(a) aluno(a), apresento a você, por meio desta aula, a cultura como fonte de
criação da humanidade e da educação. Para tanto, será percorrido o seguinte
caminho: inicialmente será discutido o significado da palavra “cultura” no senso
comum e no conhecimento científico. Isto posto, será feita uma análise sobre os
pares: cultura popular x cultura erudita e cultura dominante x cultura dominada.
Intimamente ligada a este debate, reside a problemática envolvendo o etnocen-
trismo e o relativismo, que será abordada no sentido de garantir uma melhor
compreensão dos desafios da educação na contemporaneidade.
5 Cultura como fonte de criação da humanidade e da educação
Reflexão

Qual a relação entre educação e cultura?
Em conformidade com as discussões previamente realizadas, a cultura está lon-

ge de ser um conjunto de comportamentos biologicamente determinados e,
portanto, transmitidos hereditariamente. Pelo contrário, a cultura constitui um
conjunto de comportamentos que são adquiridos socialmente e, posteriormen-
te, transmitidos via processo de socialização. Para Paulo Meksenas,
esse fato faz com que o ser humano se preocupe em transmitir suas ex-
periências cotidianas a seus semelhantes [...]. Nasce assim a educação:
maneiras de transmitir e assegurar às outras pessoas o conhecimento
de crenças, técnicas e hábitos que um grupo social já desenvolveu a
partir de suas experiências (MEKSENAS, 2003, p.19).
Nesse sentido, a relação entre cultura e educação assume uma grande impor-
tância, pois é por meio da educação recebida na escola (formal) e/ou fora dela
(informal) que os seres humanos entram em contato com as criações culturais
inventadas e comunicadas por homens e mulheres ao longo da história.
Analisar a íntima correspondência entre a educação e a cultura, nas suas múlti-

plas manifestações, é o que você verá nesta aula.
66
5.1 Cultura no senso comum e no conhecimento científico
Reflexão
Você já parou para pensar de onde vem a palavra cultura? Qual sua história?
Quais são seus significados?
A palavra cultura vem do latim colere e quer dizer o cultivo da terra. De acordo
com esta perspectiva, inaugurada na civilização romana antiga, cultura corres-
ponde aos cuidados necessários para o manuseio da terra, com vistas à planta-
ção e à colheita de algum gênero vegetal, tal como o arroz, o feijão, o algodão,
dentre outros.
A dissociação entre cultura e cultivo da terra é algo que começou a se operar

somente a partir do século XVIII. Desde então, cultura guardou sua significação
original, porém mudou seu enfoque, passando a ser sinônimo de cultivo da ra-
zão. Nesse contexto, acreditava-se que somente por meio da razão o homem
atingiria o progresso e dominaria o mundo à sua volta. Desse modo, a cultura re-
presentaria apenas aqueles conhecimentos produzidos sob uma ótica racional,
que os seres humanos são capazes de criar e acumular. Essa conotação popular
que a palavra cultura assumiu à época veio ao encontro dos interesses da bur-
guesia, como nova classe social dominante, atendendo, assim, o seu desejo de
se demarcar em relação à aristocracia e ao proletariado pelo “acesso à educação
formal, de se sobressair do resto da população, que era analfabeta e iletrada em
sua maioria” (COSTA, 2010, p.191).
Ninguém melhor que Auguste Comte exprimiu a crença que a sociedade bur-
guesa depositava na razão. Membro do positivismo, Comte entendia que o
processo histórico da humanidade estava inscrito dentro de um registro linear
e evolutivo, voltado sempre para formas cada vez mais aperfeiçoadas e desen-
volvidas de sociabilidade. Após superar a infância e a juventude, representadas
pelas etapas mítica e metafísica, o desenvolvimento humano culminaria no ad-
vento da maturidade, correspondente ao estágio positivo. Expressão máxima de
todo o desenvolvimento humano, este estágio pressupunha que o conhecimen-
to cientifico era a única forma válida para analisar os fatos.
Assim, as sociedades que possuíam outras formas de enxergar a realidade que

não a científica, como os povos da América, da Ásia e da África, eram tidas como
retrógrados e estariam em uma etapa de desenvolvimento inferior à do povo
europeu, ou seja, seriam povos sem cultura.
67
Fortemente tocadas por estas ideias, tanto a Sociologia quanto a Antropologia

desenvolveram-se, inicialmente, tomando os povos não europeus como povos
sem cultura. No entanto, conforme a Sociologia e a Antropologia avançavam nas
pesquisas empíricas e nas elaborações teóricas, gradativamente essa convicção
foi abandonada e substituída por outras, mais coerentes com a realidade que se
pretendia investigar. A contribuição do antropólogo inglês Edward Tylor, nesse
sentido, foi de fundamental importância (ver aula 4, p.46). Para ele, a cultura
estava longe de ser apenas um conjunto de conhecimentos científicos monopo-
lizados por um único povo. Na sua acepção, cultura é “aquele todo complexo que
inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, a lei, os costumes e todos os
outros hábitos e aptidões adquiridos pelo homem como membro da sociedade”
(TYLOR apud MARCONI; PRESOTTO, 2008, p. 22). De certo modo, outro antropó-
logo, Franz Boas, complementa esta visão, ao colocar em xeque o evolucionismo
de muitos antropólogos, inclusive de Tylor. Para ele, não existiria uma hierarquia
entre as culturas que as colocassem em um estágio inferior ou superior, o que
existiria seriam apenas criações culturais distintas umas das outras e, portanto,

inteligíveis a partir de uma lógica histórica própria de funcionamento.
Tais constatações levaram sociólogos, antropólogos e cientistas sociais, em ge-

ral, a concluir que não existe uma cultura, no singular, mas, culturas, no plural.
Perscrutar algumas das diferentes formas de manifestação cultural é o que va-
mos fazer, a seguir.
Contextualização
Ainda hoje, o senso comum guarda essa conotação de cultura como sinô-
nimo de conhecimento. Quantas vezes, caro(a) aluno(a), você já ouviu ou
até mesmo falou a frase: “Nossa, ele ou ela é sem cultura alguma. Ouve funk
o dia todo”, ou então “Como ele ou ela é culto, ouve apenas música clássica”.
Na visão antropológica e sociológica, entretanto, não haveria pessoas com
ou sem cultura, em função do conhecimento que elas possuem ou não. Até
mesmo porque entende-se que o conhecimento é apenas um dos traços
que compõem a cultura, ao lado dos valores, crenças, hábitos, costumes,
entre outros. Portanto, a música funk e a música clássica podem e devem
ser consideradas manifestações culturais, de igual valor, ainda que divirjam
em termos de forma e conteúdo.
68
5.2 Cultura popular e cultura erudita
Reflexão
O que seria erudito? O que seria popular? A que classe social poderia ser
associado cada um desses conceitos?
A divisão entre cultura popular e cultura erudita mais uma vez nos remete à so-
ciedade capitalista do século XIX, na Europa.
Conforme acabamos de discutir, o desejo da burguesia de se distinguir frente

às demais classes sociais (aristocracia e proletariado) pelo acesso ao saber racio-
nal, ocasionou uma identificação entre cultura e conhecimento. Aos poucos, o
ingresso no sistema de ensino formal, o manejo dos métodos científicos, o cul-
tivo da pintura clássica, o gosto pelas peças teatrais e, junto a isso, a criação de
determinados códigos de conduta específicos, foram se convertendo em um pa-
trimônio exclusivo de uma minoria social. A este conjunto de comportamentos
desenvolvidos pela burguesia, deu-se o nome de cultura erudita.
No entanto, quanto mais a sociedade capitalista se consolidava e, simultanea-

mente, a burguesia levava a cabo seu projeto de criação de uma cultura erudita,
começamos a assistir, paradoxalmente, a uma crescente curiosidade pela cultura
produzida pelo povo. De certo modo, os valores erigidos pelo Iluminismo sobre
o poder do intelecto, do progresso e do complexo já apresentavam seus primei-
ros sinais de desgastes. Como reação a isso, surgiu o Romantismo, movimento
criado por uma camada descontente da burguesia que buscava exaltar a impor-
tância dos sentimentos, da tradição e da simplicidade. Nessa perspectiva, não
haveria melhor representante destes valores do que a cultura popular.
A incorporação dos estudos culturais ao campo das Ciências Sociais respeitou,

em larga medida, essa divisão entre cultura erudita e cultura popular. Em linhas
gerais, sociólogos e antropólogos adotam as seguintes características, ao definir
os referidos registros culturais:
■■A Cultura Erudita é a produção acadêmica centrada no sistema educa-

cional, sobretudo na universidade, também conhecida como cultura de
elite, por ser produzida por uma minoria de intelectuais das mais diversas
especialidades (escritores, artistas em geral, cientistas, tecnólogos).
■■A Cultura Popular, por sua vez, é identificada com o folclore, o conjun-
to das lendas, contos e concepções transmitidas oralmente pela tradição.
É produzida pelo homem do campo, das cidades, do interior ou pela po-
pulação suburbana das grandes cidades.
69
Como exemplos de manifestação da cultura erudita, é possível mencionar as

obras-primas que revolucionam os diversos campos do saber e da ação, como as
descobertas científicas, os novos modos de pensar, as técnicas revolucionárias,
as grandes obras literárias ou artísticas em geral.
Quando pensamos em cultura popular, podemos citar o carnaval, a Folia de Reis,

festas como a do Divino, São João e bumba-meu-boi; personagens como Ne-
grinho do Pastoreio, Mãe-d’água, Curupira, Saci Pererê; músicas como samba,
maxixe, xaxado, forró, sertaneja; literatura como a de cordel; artesanato como
vasos de cerâmica e barro cozido, carrancas de madeira que são colocadas na
proa de barcos no norte e no nordeste do país, rendas e colchas de retalho feitas
por mulheres renderias; comidas como feijoada, tutu de feijão, quindim, vatapá,
acarajé etc.
Figura 1 Elementos da Cultura Popular

Fonte: Elaborado pelo autor. Imagens: freepik.com.
Apesar de cultura erudita e cultura popular serem tomadas como coisas distin-
tas, isso não significa que elas possam ser analisadas de forma isolada, ou seja,
70
existe um diálogo entre as duas culturas. Por meio deste diálogo, há uma via de
mão de dupla, na qual a cultura erudita influencia a cultura popular e, em troca,
a cultura popular influencia a cultura erudita, fato este que tem sido reforçado
consideravelmente no mundo globalizado contemporâneo, em virtude da inte-
ração massiva gerada pelos novos fluxos comunicacionais.
Tais constatações ajudaram a colocar também em evidência que as culturas

(erudita e/ou popular) não são estáticas, mas, sim dinâmicas, uma vez que estão
constantemente passando por transformações e assumido novas formas.
Contextualização
Para tornar essa discussão acerca do intercâmbio entre cultura erudita e

popular menos abstrata, você pode refletir a partir da seguinte situação:
pratos como frango com quiabo, feijão tropeiro, tapioca, pamonha, dentre
outros, originalmente fazem parte da cultura popular. No entanto, nas úl-
timas décadas, diversos restaurantes de alta culinária têm incorporado tais
pratos aos seus cardápios. Tal incorporação é acompanhada de acréscimos
já existentes em pratos que fazem parte da cultura erudita, tais como cre-
mes refinados, bebidas alcoólicas de alto nível, temperos sofisticados etc.
Desta troca, ambas as culturas não só estabelecem um diálogo, como se
transformam conjuntamente.
5.3 Cultura dominante e cultura dominada
Reflexão
O que seria cultura dominante? O que seria cultura dominada?
Na direção do que acabamos de discutir, vimos que a cultura erudita é a cultu-

ra da classe burguesa, ao passo que a cultura popular é a cultura do povo, dos
trabalhadores, enfim, dos setores subalternos da sociedade. Essa caracterização
da cultura a partir do seu lugar de produção social, remete para a discussão so-
bre cultura dominante e cultura dominada, da qual nos ocuparemos a partir de
agora.
Ao caracterizar as diferentes sociedades, ao longo do tempo e do espaço, o so-

ciólogo alemão Karl Marx enfatizou que o modo como uma sociedade se estru-
tura ocorre em função da forma como se organiza para trabalhar. Desse modo, a
sociedade estaria dividida em dois níveis separados, porém, complementares: a
infraestrutura e superestrutura.
71
A infraestrutura é composta pela base material que sustenta a sociedade: o modo

de produção econômica. Sobre a infraestrutura, ergue-se a superestrutura. Se a
primeira é a base, a segunda é o teto do edifício social, sendo constituída pelas
organizações políticas, pelos meios de comunicação, pelas fundações escolares,
pelas instituições religiosas e, num sentido mais amplo, pela cultura. De acordo
com Marx, a superestrutura é determinada pela infraestrutura, ou seja, os modos
de produção da política, da religião, da educação, da comunicação e da cultura
corresponderiam ao modo de produção da economia.
A esse propósito, Marx argumenta que a classe dominante exerce seu poder não
apenas através da produção da economia, mas também da produção da cultura,
uma vez que ela possui condições de impor junto às outras classes sua visão de
mundo. De acordo com o próprio Marx,
os indivíduos que formam a classe dominante possuem, entre outras

coisas, também uma consciência e, por conseguinte, pensam: uma vez
que dominam como classe [...] é evidente que o façam em toda sua am-

plitude e como consequência, dominem também como pensadores,
como produtores de ideias, que controlem a produção e a distribuição
das ideias de sua época, e que suas ideias sejam, por conseguinte, as
ideias dominantes de um tempo. (MARX; ENGELS, 2007, p.78).
Desse modo, é possível concluir que na sociedade capitalista, a cultura dominan-

te é a cultura da classe dominante, ou seja, a cultura erudita; ao passo que a cul-
tura dominada é a cultura da classe dominada, ou seja, a cultura popular. Nesse
sentido, ao falarmos de cultura também estamos falando de relações de poder,
uma vez que o poder cultural que uma classe exerce na sociedade contribui para
a imposição de uma visão de mundo que desconsidera as outras.
Reflexão
Há de se ressaltar, entretanto, que esta dominação nunca se realiza por in-

teiro, posto que, como já vimos, as culturas dialogam entre si e, por este
motivo, possuem uma grande capacidade de se ressignificarem.
5.4 Etnocentrismo x Relativismo
Reflexão
Existem culturas inferiores? Existem culturas superiores?

72
O debate sobre cultura dominante e cultura dominada nos leva também à dis-
cussão acerca da existência ou inexistência de culturas inferiores e culturas supe-
riores. A resposta para as perguntas formuladas no início desta seção considera
dois pontos de vista: o etnocentrismo e o relativismo, conforme veremos logo
adiante.
A formulação desta problemática também encontra-se intimamente ligada ao

processo de expansão do capitalismo nos séculos XIX e XX. Como já foi discutido
em um aula anterior, os contrastes econômicos, sociais, políticos, religiosos e,
principalmente, culturais existentes entre europeus, de um lado, e africanos e
asiáticos, de outro, levaram os sociólogos e antropólogos a se interrogar sobre
as diferenças existentes entre colonizadores e colonizados.
Uma explicação inicial para estas diferenças foi o etnocentrismo, que parte
do princípio de que é possível alçar uma cultura à condição superior e outras
à condição inferior. Fortemente tocados pelo evolucionismo, diversos cientistas
sociais, tais como Émile Durkheim e Edward Tylor, reforçaram esta visão na me-
dida em que compartilhavam da opinião de que a sociedade europeia teria atin-
gido o estágio superior e que as sociedades africana, asiática e americana, em
contrapartida, ocupavam estágios inferiores da escala evolutiva.
A divisão entre cultura superior e inferior, dentro do etnocentrismo, revela um

juízo de valor com nenhuma procedência científica. Isso se dá porque as cultu-
ras asiáticas, africanas e ameríndias são julgadas inferiores simplesmente porque
elas não se encaixam dentro de pré-requisitos formulados pela cultura europeia,
ou seja, não eram brancos, não tinham uma economia industrializada, não utili-
zavam a razão para assimilar a realidade e produzir conhecimento, e não acredi-
tavam na existência de apenas um Deus.
De acordo com Marconi e Presotto, “o etnocentrismo pode ser manifestado no

comportamento agressivo ou em atitudes de superioridade e até de hostilida-
des. A discriminação, o proselitismo, a violência, agressividade verbal são outras
formas de expressão” (2008, p. 32).
Entre diversos exemplos de etnocentrismo ao longo da história, destaca-se o

massacre dos índios pelos portugueses, quando da chegada destes ao Brasil, o
genocídio dos judeus pelos nazistas na Alemanha, durante a Segunda Guerra
Mundial e, mais recentemente, a perseguição dos israelenses sobre os palesti-
nos, no Oriente Médio.
Afastando-se dos pressupostos do evolucionismo, a Antropologia e a Sociologia

desenvolveram-se posteriormente, refutando a hipótese de que haveria culturas
superiores e inferiores. A visão de Franz Boas (1858 -1942) de que cada registro
cultural deveria ser tomado como um regime integrado, uma vez que possui um
73
trajeto histórico singular, foi de suma importância para que as bases do relativis-
mo fossem erigidas.
O fundamento básico do relativismo é que cada indivíduo, ao ser socializado

por uma determinada cultura, introjeta uma série de regras que condiciona sua
visão de mundo. Desse modo,
os padrões ou valores de certo e ou errado, dos usos e costumes das

sociedades em geral, estão relacionados com a cultura da qual fazem
parte. Dessa maneira, um costume pode ser válido em relação a um
ambiente cultural e não a outro e, mesmo, ser repudiado (MARCONI;
PRESOTTO,2008, p.32).
Contextualização
Provavelmente, você já ouviu falar do infanticídio indígena. Como se sabe, em

algumas tribos pertencentes a esta cultura, o hábito de matar uma criança por-

tadora de algum tipo de doença física ou mental, logo após o nascimento, é algo
recorrente. Caro(a) aluno(a), aposto que a primeira vez que você viu ou ouviu
sobre este fato, foi tomado pelo seguinte pensamento: “Nossa, que crueldade!”
No entanto, se analisarmos a cultura destas tribos, entenderemos o porquê dis-
so. Temos conhecimento de que a organização social destas tribos é baseada es-
sencialmente na coleta e na caça, o que exige um grande esforço físico e mental
dos índios e das índias. Um indivíduo que não consegue preencher tais requisitos
poderia sobreviver nesta sociedade? A resposta é: não! Daí a justificativa para a
sua morte quando ainda são recém-nascidos. Percebe-se que a partir da lógica
instituída pela cultura indígena, essa prática faz sentido, ao passo que, quando a
analisamos dentro da nossa cultura, ela perde qualquer razão de ser.
Disso depreende-se que cada cultura institui o que é certo ou errado, e isso não
tem nada a ver com ser inferior ou superior, até mesmo porque o alcance lógico
disto só pode ser avaliado dentro dos marcos de uma comunidade, fora dela per-
de toda sua razão de ser. Por esse motivo, uma cultura deve ser analisada pelos
seus próprios parâmetros e não por parâmetros de outras culturas.
5.5 A unidade na diversidade: desafios da educação

contemporânea
Reflexão
Com qual cultura entramos em contato por meio da educação? Com todas ou so-
mente com algumas?
74
A cultura e a educação são pares indissociáveis, pois é por meio da educação

que o ser humano entra em contato com toda a produção cultural construída ao
longo da história, conforme já foi dito no início desta aula.
Durante o desenvolvimento das discussões, entretanto, foi visto também que

as relações culturais são relações de poder. Os grupos sociais que possuem
maior poderio econômico e político elevam-se à condição de impor o seu po-
derio cultural sobre os demais, relegando-os a um papel subalterno dentro da
comunidade.
Nesse sentido, é necessário problematizar o vínculo existente entre cultura e

educação, pois a cultura que é transmitida por meio da educação se insere e se
articula a partir de um contexto social, marcado por relações de poder entre os
diferentes segmentos do corpo social. Por esse motivo, é necessário atentar-se
para o caráter seletivo das criações culturais que são difundidas a partir da esfera
educacional.
Esse caráter seletivo da cultura transmitida pela educação é algo perceptível des-
de o início da emergência e da consolidação da sociedade capitalista. O culto ao
pensamento racional, à grande arte, ao progresso material e, somando-se a isso,
às inovações tecnocientíficas, são algumas das características assumidas pelo
ideário pedagógico construído pela classe burguesa para legitimar seu processo
de dominação cultural sobre as demais classes sociais. De acordo com Moreira e
Candau,
[...] essa perspectiva termina por veicular uma visão homogênea e pa-
dronizada dos conteúdos e dos sujeitos presentes no processo educa-
cional, assumindo uma visão monocultural da educação e, particular-
mente, da cultura escolar. Essa nos parece ser uma problemática cada
vez mais evidente. O que está em questão, portanto, é a visão monocul-
tural da educação (MOREIRA; CANDAU, 2003, p.160).
O principal efeito desta visão monocultural, desde seus primórdios até os dias de
hoje, é a exclusão do espaço escolar daqueles que não se encaixam nas normas
previamente estabelecidas. A despeito disso, os sujeitos portadores da cultura
dominada estão presentes na escola e “mesmo quando fracassam [...] desesta-
bilizam sua lógica e instalam outra realidade sociocultural” (MOREIRA; CANDAU,
2003, p.160). É, portanto, a partir da desestabilização gerada por estes sujeitos
que se torna possível re-problematizar a íntima correspondência entre educação
e cultura, já que abre espaço para desafiar a visão monocultural existente no
espaço escolar e, ao mesmo tempo, lançar as bases para uma perspectiva multi-
cultural da educação.
Segundo a perspectiva multicultural, a função da escola seria muito mais no sen-

tido de se converter em um ponto de encontro das várias e diferentes culturas,
do que simplesmente de transmitir uma única e verdadeira cultura.
75
Contextualização
Nos currículos escolares, valoriza-se sobremaneira o conhecimento cien-

tífico, tal como o ensino de Português, Matemática, Ciências Naturais, His-
tória, dentre outras matérias. Em contrapartida, há pouco ou nenhum es-
paço para o conhecimento popular, tal como a Capoeira, a Folia de Reis, o
Samba, as Lendas etc. Você já parou para pensar no porquê disso? Porque a
cultura popular diz respeito às práticas culturais dos setores dominados de
uma sociedade. Tudo que não é incorporado pelas instituições sociais, po-
líticas e econômicas daqueles que estão no comando de uma sociedade,
aparentemente não possui valor enquanto tal. No entanto, caso queiramos
reverter isto, é preciso aceitar o desafio de construir um modelo educativo
que permita que a unidade seja permeada pela diversidade cultural.

Nesta aula foi discutida a problemática do par educação/cultura. No intuito de
melhor compreender a inerência desta relação, foi desenvolvida, igualmente,
uma discussão correlata sobre as diferenças entre cultura popular e cultura eru-
dita. Posteriormente, a análise incidiu sobre o lugar social de produção destas
duas modalidades culturais, atentando-se para as relações de poder e de domi-
nação que as instituem e as estruturam como tal. Este debate conduziu a outra
reflexão, a saber: a existência ou inexistência de culturas inferiores e superiores.
Como foi visto, a resposta para esta questão encontra-se ligada às perspectivas
introduzidas pelo etnocentrismo e pelo relativismo. Por fim, procurou-se mostrar
os conflitos existentes entre educação e cultura no espaço escolar, bem como
algumas sugestões para sua superação.
Referências

derna, 2010.

MARX, Karl Heinrich; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Martins
Claret, 2007.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: uma introdução ao estudo da

escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 2003.
76
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cul-
tura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
n. 23, ago. 2003. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a11>.
Acesso em 27/fev/2015.
Aula 7
Trabalho, sociedade e escola
78
Objetivos
■■Reconhecer a importância que o trabalho tem para a condição humana.

■■ Historicizar o conceito de trabalho.
■■ Apontar os diferentes modos de produção que existiram ao longo da
história.
■■ Discutir o mundo do trabalho a partir do capitalismo e seus efeitos na
subjetividade dos trabalhadores.
■■ Identificar os vínculos entre a escola e o trabalho, bem como seu papel
na reprodução ou crítica do sistema.
Temas
6 Trabalho, sociedade e escola
6.1 O trabalho e a condição humana
6.2 Modos de produção: escravista, feudal e capitalista
6.3 Capitalismo e mundo do trabalho: alienação e ideologia
6.4 A relação entre escola-trabalho no processo de opressão e emancipação dos
sujeitos sociais
Referências
79
Caro(a) aluno(a), nesta aula apresentarei a você a relação entre trabalho, socie-
dade e escola. Para contemplar esta temática, será desenvolvida também uma
discussão sobre o caráter humanizador do trabalho, enfatizando como esta ati-
vidade é fundamental para uma correta compreensão do processo de autono-
mização do homem frente à natureza e, concomitantemente, da invenção do
mundo sociocultural propriamente dito. Em seguida, buscar-se-á localizar histo-
ricamente os diferentes modos de organização do trabalho ao longo do tempo
e do espaço, a saber: escravista, feudal e capitalista. Feito isto, será analisado o
modo de produção capitalista, incluindo alguns fenômenos intrínsecos a ele, tais
como a alienação, o fetichismo e a ideologia. Por último, problematizarei como
se dá a relação entre escola e trabalho e como ela pode ajudar no processo de
dominação e/ou de emancipação dos sujeitos sociais.

6 Trabalho, sociedade e escola
Reflexão
Qual a relação entre trabalho e escola?

A educação recebida pelo indivíduo está vinculada à classe social à qual ele
pertence?
A escola é uma instituição criada pela sociedade com o objetivo de formar os

indivíduos tanto do ponto de vista cientifico, assegurando-lhe a aquisição do
saber formal já existente, quanto do ponto de vista moral, proporcionando-lhe o
aprendizado das regras básicas para a vida comum. Por esse motivo, é impossível
pensar a escola fora da sociedade ou a sociedade fora da escola.
Por ser parte constitutiva da sociedade, a escola reproduz desde seu interior to-
das as contradições existentes no mundo do trabalho. Nesse sentido, torna-se
possível perceber a íntima ligação existente entre o modelo de educação que
cada indivíduo ganha e a classe social a que pertence. Você pode estar se per-
guntando: “Mas, qual o motivo disso?” Procurarei lhe mostrar a razão disso nas
linhas que seguem.
O modo como os homens e as mulheres se organizam para trabalhar é radical-

mente marcado pela desigualdade social, uma vez que no capitalismo o acesso à
propriedade se dá de maneira diversa, permitindo que uma classe (a burguesia)
possa acumular riquezas, ao passo que a outra classe (a trabalhadora), seja man-
tida na pobreza.
80
Essa divisão entre as classes sociais não é algo que se restringe à esfera do traba-
lho, mas que se prolonga por todas as outras, inclusive à educacional. Logo, se
existe uma divisão na sociedade entre classes, isso irá refletir na educação. Por
esse motivo, Paulo Meksenas, na trilha do caminho aberta por Marx, tem razão
ao afirmar que
toda educação é de classe, pois a educação que a classe empresarial re-

cebe é diferente daquela da classe trabalhadora. Enquanto os membros
da primeira são educados para dirigir a sociedade de acordo com seus
interesses, os membros da segunda são disciplinados e adestrados para
o trabalho, para aceitarem a sociedade capitalista como ela se apresen-
ta, sendo submissos (MEKSENAS, 2002, p.68).
Para uma correta compreensão deste fenômeno, entretanto, é necessário que

analisemos o trabalho e sua função para a humanidade.
6.1 O trabalho e a condição humana
Reflexão
Qual a função do trabalho para o ser humano? Ele serve apenas para garan-
tir a sobrevivência? Ou vai além disso?
Ao discutir a vida e a obra do sociólogo alemão Karl Marx em aula anterior, eu

já havia apresentado brevemente a você, caro(a) aluno(a), a importância que o
trabalho assume para o ser humano, no processo de transição do mundo natural
para o mundo social, propriamente dito.
Naquela ocasião, foi visto que o trabalho é uma atividade indispensável para a
espécie humana, pois antes de satisfazer as necessidades intelectuais, homens
e mulheres precisam satisfazer suas necessidades físicas. Nesse sentido, sem co-
mer, beber, vestir e habitar, o ser humano não poderia nem mesmo pensar. Para
satisfazer tais necessidades, é preciso se relacionar com a natureza e extrair dela,
por meio do trabalho, o que é necessário à sobrevivência.
A esse propósito, a espécie animal humana não se diferencia das demais espé-
cies animais, uma vez que elas também precisam se relacionar com a natureza
no sentido de obter o de que precisam para sobreviver. No entanto, essa ativida-
de não chega a assumir o estatuto de trabalho, posto que não altera a natureza.
O trabalho humano, por sua vez, integra, mas, ao mesmo tempo, transcende a
função de garantir a sobrevida da espécie. Através do trabalho, homens e mulhe-
81
res transformam a natureza, marcada pelo princípio da necessidade, e criam um

mundo à parte, caracterizado pela premissa da liberdade. Segundo Marx,
no fim do processo de trabalho obtém-se um resultado que já no início

deste existiu na imaginação do trabalhador, e portanto idealmente. Ele
não apenas efetua uma transformação da forma da matéria natural; rea-
liza, ao mesmo tempo, na matéria natural seu objetivo, que ele sabe que
determina, como lei, a espécie e o modo de sua atividade e ao qual tem
de subordinar sua vontade. E essa subordinação não é um ato isolado.
Além do esforço dos órgãos que trabalham, é exigida a vontade orien-
tada a um fim, que se manifesta como atenção durante todo o tempo
de trabalho, e isso tanto mais quanto menos esse trabalho, pelo próprio
conteúdo e pela espécie e modo de sua execução, atrai o trabalhador,
portanto, quanto menos ele o aproveita, como jogo de suas próprias
forças físicas e espirituais (MARX, 1985, pp. 149-150).
Esta longa citação de Marx ajuda a dimensionar a importância do trabalho para o

ser humano. Trata-se de uma ação orientada e consciente, por meio da qual o ser
humano consegue transforma a si próprio, os outros e a sociedade. Com base no
trabalho, desenvolve habilidades, inventa técnicas, cria ideias, enfim, torna-se ser

humano. Já os outros seres não conseguem ir além dos limites biológicos a eles
impostos e sempre permanecem os mesmos na sua essência.
Reflexão
Quando olhamos para a casinha do pássaro, ficamos maravilhados com sua capa-
cidade de construir uma estrutura relativamente complexa. Daí você pode ques-
tionar: “isso não é trabalho, professor?” A resposta para sua pergunta é: Não! Por-
que, por mais que o joão-de-barro se esforce para construir sua casa, esta atividade
não pode ser elevada à categoria de trabalho, pois ela não altera a natureza nem
mesmo o próprio pássaro, ou seja, ele apenas executa uma atividade previamente
determinada por um instinto biológico compartilhado por toda esta espécie, não
se diferenciando nem no tempo, nem no espaço. Já a construção da moradia do
ser humano é decorrente do trabalho, posto que, na medida em que transforma
a natureza, transforma a si próprio também. Desse modo, sua moradia sempre as-
sumirá diferentes formas, que, por sua vez, são dependentes do contexto social no
qual o ser humano encontra-se inserido.
6.2 Modos de produção: escravista, feudal e capitalista
Reflexão
De que forma homens e mulheres organizaram o trabalho ao longo da história?

82
Se o trabalho constitui uma forma por meio da qual os seres humanos transfor-
mam a natureza, a sociedade e, inclusive, eles mesmos, não é possível analisá-lo
de modo estático, mas, sim de modo dinâmico. Nesse sentido, o trabalho assu-
miu, ao longo da história, diversas formas de organização, que chamamos de
modo de produção.
Em linhas gerais, modo de produção é a maneira como homens e mulheres se

organizam para realizar o trabalho. Com a finalidade de atingir este objetivo, pre-
cisam dispor das forças produtivas, que são construídas a partir das matérias-pri-
mas da natureza, da técnica e da mão de obra humana, mas, também das rela-
ções sociais de produção, que correspondem à forma como as forças produtivas
serão utilizadas, ou seja, como explorar a natureza, aplicar a técnica e formar
a mão de obra. Portanto, “forças produtivas e relações sociais de produção são
frutos das condições históricas de toda atividade produtiva que ocorre em socie-
dade” (COSTA, 2010, p.63).
No desenrolar da história, é possível mapear a existência de três modos de pro-

dução: escravista, feudal e capitalista, cujas principais características apresen-
tarei a seguir.
O modo de produção escravista surgiu no mundo antigo, em civilizações tais

como Grécia e Roma. Seu surgimento é, em larga medida, decorrente do cresci-
mento da produção em relação ao consumo, algo que inexistia durante o perío-
do primitivo. Esta nova realidade leva à necessidade de um aumento massivo em
relação à mão de obra, que passa a ser obtida por meio de prisioneiros de guerra,
doravante convertidos em escravos. Tal modo de produção inaugura a existência
da propriedade privada dos meios de produção e, concomitantemente, a divisão
social do trabalho a partir de duas classes sociais antagônicas: o senhor livre e o
escravo. A ociosidade passa a ser considerada a perfeição do homem livre, en-
quanto o trabalho manual, considerado servil, é desprezado.
Surgido das ruínas do modo de produção escravista, o feudalismo aparece no

mundo europeu medieval. Neste modo de produção, a divisão social do trabalho
se institui a partir do senhor feudal, proprietário dos meios de produção, e do
servo, que trabalha em suas terras, ao mesmo tempo para si e para ele. O servo
precisa dar uma parte de sua produção ao senhor, além de lhe pagar tributos
pela utilização das terras. A representação negativa do trabalho manual persiste,
uma vez que é vista como uma atividade inferior e voltada apenas para a manu-
tenção da sobrevivência.
A partir da modernidade, assistiu-se à emergência e à consolidação de um novo

modelo de produção, a saber, o capitalismo. Seu aparecimento esteve intima-
mente ligado às contradições do feudalismo. Buscando melhores condições de
vida, muitos servos fugiam dos feudos em direção às cidades para se dedicar à
83
prática de produtos artesanais visando o comércio. Entre estes, surgiu o burguês,

novo proprietário dos meios de produção.
Contextualização
Um dos méritos de Marx foi chamar nossa atenção para a historicidade dos mo-
dos de produção, ou seja, para ele um modo de produção nunca pode ser tomado
como eterno e universal. Em decorrência disso, foi que ele sugeriu a hipótese de
que o capitalismo, assim como os meios de produção precedentes, cria deter-
minadas contradições que ele próprio não pode resolver, como, por exemplo, o
contraste cada vez mais crescente entre ricos e pobres. Por este motivo, sinalizou
que ele estaria fadado à sua autodestruição. Segundo seu ponto de vista, apenas
o socialismo teria condições de resolver os problemas criados pelo capitalismo,
uma vez que aboliria o princípio individual da propriedade privada e socializaria
os meios de produção entre o conjunto da população. Por um lado, o diagnóstico
de Marx não foi confirmado pela história, posto que as experiências socialistas
não conseguiram se consolidar, seja por causa da repressão burguesa, seja por

causa da degeneração dos próprios movimentos revolucionários que propunham
o fim do capitalismo. Por outro lado, sua crítica permanece atual, na medida em
que nos leva a refletir sobre as seguintes questões: será que as desigualdades so-
ciais são algo natural? O capitalismo realmente atende aos anseios de todos? Não
existiriam formas alternativas de produção, que proporcionassem maior liberda-
de e igualdade entre os indivíduos?
6.3 Capitalismo e mundo do trabalho: alienação, fetichismo e

ideologia
As mudanças introduzidas pelo capitalismo no mundo do trabalho foram imen-

sas e perduram até os dias de hoje. Perscrutar essas mudanças é o que será feito
logo adiante.
Resgatando o que acabei de mencionar, o modo de produção capitalista inaugu-

ra uma nova divisão social do trabalho, caracterizada pelo acesso desigual à pro-
priedade. De um lado, temos a classe burguesa, que é a proprietária dos meios
de produção. De outro, temos a classe proletária, que não possui nada além de
sua força de trabalho. Para sobreviver, o proletariado precisa vender para bur-
guesia sua força de trabalho, em troca da qual recebe um salário. No entanto,
a remuneração paga pelo burguês não corresponde ao número de horas tra-
balhadas pelo proletário, gerando um excedente que constitui o seu lucro. Este
excedente, Marx chamou de mais valia.
Essa nova configuração assumida pelo trabalho na sociedade capitalista levará a

uma radical transformação do modo como o ser humano relaciona-se com o tra-
84
balho, uma vez que perde o seu controle sobre o processo produtivo e não con-
segue mais se enxergar no resultado final da mercadoria produzida. Para Marx,
esta situação engendra o fenômeno da alienação, que é o processo por meio
do qual o trabalho torna-se algo alheio ao próprio trabalhador. Para além das
consequências econômicas, é necessário sublinhar também as consequências
culturais deste fenômeno.
Ele abandona o centro de si mesmo. Não escolhe o salário – embora

isso lhe pareça ficticiamente como resultado de um contrato livre -, não
escolhe o horário nem o ritmo de trabalho e passa a ser comandado de
fora, por forças estranhas a ele (ARANHA; MARTINS, 1993, p.12).
Intimamente conectado com a alienação, tem-se também o fetichismo e a reifi-

cação. Foi visto que no capitalismo a venda da força de trabalho é uma condição
indispensável para que o proletariado sobreviva. Pela venda de sua força de tra-
balho, recebe um salário para que satisfaça minimamente suas condições bási-
cas de sobrevivência, tais como beber, comer, vestir e habitar, para que possa,
consequentemente, retornar no dia seguinte para a fábrica e dar continuidade
ao trabalho. O resultado de tal processo é a reificação do ser humano, ou seja,
o ser humano deixa de ser visto como tal e passa a ser visto apenas como mais
uma mercadoria, dentre várias outras, a ser consumida no mercado.
Se na reificação o ser humano abandona o posto de sujeito e passa a ocupar o

lugar de objeto, no fetichismo ocorre o contrário. As mercadorias criadas pelo
ser humano autonomizam-se frente a ele e ganham vida própria, como se exis-
tissem de forma independente. A principal implicação disto é que a mercadoria
assume uma valoração superior aos trabalhadores, pois priorizam-se as relações
entre as coisas, que passam a determinar as relações entre as pessoas.
Reflexão
Mas, o que impede os trabalhadores de tomarem consciência da dominação

que sofrem?
Vejamos a resposta de Marx.
Para Marx, é a existência da ideologia da classe dominante, que é a ideologia

dominante de uma sociedade, que impede o trabalhador de tomar consciência
de sua dominação. Segundo o sociólogo alemão, “cada nova classe que ocupa
o lugar da que dominava anteriormente, vê-se obrigada a apresentar seus inte-
resses como sendo o interesse comum de todos os membros da sociedade”. Por
esse motivo, ela seria obrigada “a dar às suas ideias a forma da universalidade, a
apresentá-las como as únicas racionais e legítimas” (MARX; ENGELS, 2007, p. 80).
Assim sendo, o trabalhador segue as ideias da burguesia, sem conseguir perce-
ber que elas representam interesses inteiramente opostos aos seus.
85
6.4 A relação entre escola-trabalho no processo de opressão e

emancipação dos sujeitos sociais
Reflexão
Qual formação a sociedade capitalista propicia aos seus membros? Ela con-
tribui apenas para oprimi-los? Ou pode também emancipá-los?
Inicialmente, retomo o início desta aula, em que mencionei que a divisão social
do trabalho entre proprietários (burgueses) e não proprietários (proletários) gera
conflitos de classes que não se restringem à esfera econômica, mas se estendem
até a esfera educacional. Por esta razão, pode-se dizer que impera na sociedade
capitalista uma educação bipolar. À classe dominante, estaria reservado o mode-
lo educativo que permite a apropriação do conhecimento científico e, com isso,
a manutenção do seu poderio. À classe dominada, por sua vez, resta apenas o

conhecimento técnico, que lhe proporciona os rudimentos básicos para exercer
sua profissão e, assim, permanecer na sua posição de subalternidade.
Nesse sentido, a escola teria a função de reproduzir a ideologia de dominação

da classe burguesa sobre a proletária, impedindo que a segunda tomasse cons-
ciência da alienação que sofre no processo produtivo. Grosso modo, essa foi a
hipótese desenvolvida por Marx, que nunca a concluiu de modo organizado e
sistemático. Portanto, para explorar a relação entre escola e trabalho, é necessá-
rio que recorramos aos autores marxistas que, tendo partido das ideias de seu
inspirador, foram além dele.
Roger Establet e Christian Baudelot foram dois sociólogos franceses da educação

que aceitaram este desafio. Com base em uma ampla pesquisa empírica, unida
a um sólido referencial teórico, Establet e Baudelot estudaram o processo de es-
colarização francês na segunda metade do século XX. Ao fim de suas pesquisas,
concluíram que a escola acaba não só reproduzindo, mas também reforçando a
divisão do trabalho previamente existente na sociedade capitalista, ao propug-
nar um paradigma educativo para a burguesia e outro para o proletariado.
Segundo Establet-Baudelot, a classe empresarial se escolariza para se

perpetuar, para permanecer na condição de classe dirigente, dominan-
te; são os alunos que conseguem terminar o curso secundário e obter
um bom curso superior. A essa rede de escolarização da elite, os dois
autores atribuem a sigla SS (secundário/superior). De outro lado, encon-
tramos a classe trabalhadora que se escolariza perpetuando a condição
de classe dirigida, dominada: são alunos que mal conseguem concluir
o primário (ensino fundamental) e lutam para conseguir uma vaga em
algum curso profissionalizante. Jamais chegam ao curso superior en-
quanto classe, são os excluídos. A essa rede de escolarização precária de
massas, os dois autores atribuem a sigla PP (primário/profissionalizan-
te) (MEKSENAS, 2002, p.72).
86
Estabelecidos, pensando nos filhos da burguesia, os conteúdos curriculares, os

livros didáticos e a linguagem escolar são facilmente absorvidos por eles, pois o
que veem na escola é um prolongamento do que já vivem na família. Já para os
filhos da classe trabalhadora, a experiência escolar significa uma ruptura com a
vida familiar, uma vez que não se identificam com tal modelo educacional. Tais
fatores desempenham um papel decisivo no sucesso ou no fracasso escolar des-
tas crianças, de forma especial no futuro.
Na direção das pistas deixadas por Marx, os dois sociólogos franceses reafirmam
que o espaço da escola funciona como reprodutor da ideologia dominante, pois,
ao estabelecer o modelo educativo da burguesia como válido para todos, acaba
ocultando as desigualdades sociais e impedindo a tomada de consciência de
classe dos trabalhadores sobre sua própria alienação.
Outro sociólogo da educação que veio estudar o vínculo entre trabalho e escola
foi Georges Snyder, também de nacionalidade francesa. Embora Snyder concor-
de com o diagnóstico inicial feito por Establet e Baudelot a respeito da reprodu-
ção da ideologia na escola, ele afirma que seria por demais redutor concluir que
a educação possuiria apenas esta função. Snyder vai além, mostrando que ao
lado das forças conservadoras, existem também forças progressistas que impul-
sionam a escola rumo à transformação social.
Segundo Snyder, a escola é, em certa medida, reprodutora da ideologia domi-

nante, porém, não é correto concluir que este processo se realize sem resistên-
cia. Entendendo os alunos como sujeitos ativos no processo de construção do
conhecimento, Snyder coloca em evidência a capacidade deles de questionar
os valores transmitidos pelos professores conservadores. Esta resistência pode
assumir várias formas, que vão desde a pura indisciplina até o protesto aberto.
Outro ponto da crítica de Snyder é o equívoco de tomar todos os professores

como conservadores. Para ele, muitos professores podem buscar formas de bur-
lar a ideologia dominante, tais como adequar sua linguagem à dos alunos, trazer
o conteúdo curricular para próximo de sua realidade cotidiana, desenvolver ne-
les um senso crítico do meio que os circunda, entre outras. Além disso, muitos
professores advêm da classe trabalhadora e, por este motivo, são sensíveis às
pautas de um modelo educacional menos elitista e mais popular.
Por fim, a crítica de Snyder centra-se nos movimentos sociais pela educação, que
articulam tanto sindicatos de professores quanto pais de alunos. Por meio destes
movimentos, a classe trabalhadora é mobilizada para pressionar a escola e exigir
transformações na educação. Enfim, para Snyders,
as forças progressistas presentes na escola servem para demonstrar

que a escola é um espaço institucional disputado tanto pela classe do-
minante, quanto pela classe dominada. A primeira deseja que a esco-
la esteja a serviço de seus interesses: qualificar mão de obra e torná-la
87
submissa. A segunda deseja também que a escola esteja a serviço dos

seus interesses: ter acesso a um conhecimento útil que possa ajudar a
melhorar de vida, o que pode implicar um processo a mais na transfor-
mação da sociedade capitalista (MEKSENAS, 2002, p.84).
Por esse motivo, pode-se concluir que a escola serve tanto para reforçar a opres-
são, quanto propiciar a emancipação dos sujeitos sociais existentes em seu
interior.
Reflexão
Caro(a) aluno(a), pense na sua própria trajetória educacional. Você cursou a

educação básica em escola pública ou particular? De que modo essa edu-
cação favoreceu ou dificultou o seu ingresso no ensino superior? Será que
isso tem alguma ligação com a classe à qual você pertence e com a escola
que frequentou?

Nesta aula, apresentei a vocês o debate entre escola e trabalho. Para realizá-lo, foi
feita uma discussão sobre o trabalho na sua dimensão histórica, buscando situar
o conteúdo que este assumiu a partir dos diferentes modos de produção em ge-
ral, e do modo de produção capitalista em particular. A partir disso foi feita uma
análise sobre como a divisão social entre proprietários e não proprietários afeta
a escola, convertendo-a em um espaço de disputa entre a classe dominante e a
classe dominada. Assim, de forma paradoxal, a educação escolar reforça a ideo-
logia dominante, mas também propicia a emancipação dos sujeitos.
Referências

COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Mo-

derna, 2010.
MARX, Karl Heinrich. O capital. V. I, tomo 1. São Paulo: Abril Cultural, 1985.
______; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Martins Claret, 2007.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: uma introdução ao estudo da

escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 2003.
88
Aula 8
Raça e Etnia no espaço escolar
90
Objetivos
■■ Contextualizar historicamente o racismo.

■■ Definir os conceitos de raça e etnia.
■■ Reconhecer o papel da escola no combate ao preconceito racial.
Temas
7 Raça e etnia no espaço escolar
7.1 O conceito de raça
7.2 O conceito de etnia
7.3 A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito étnico- racial:
alguns caminhos
Referências
91
Caro(a) aluno(a), o tema de estudo desta aula será a relação entre raça, etnia
e espaço escolar. Para explorar este objeto, inicialmente apresentarei a você o
significado de raça, construto teórico que procura explicar, a partir de pressu-
postos biológicos, o atraso e/ou evolução dos diferentes povos ao redor do glo-
bo. Em oposição à noção de raça, está o conceito de etnia, que procura elucidar
as diferenças entre os povos a partir de fatores culturais, entendidos dentro de
uma lógica histórica própria. Feita esta discussão, será abordado o modo como
as diferenças étnico-raciais são problematizadas no interior do espaço escolar,
destacando a responsabilidade da educação no processo de eliminação do pre-
conceito étnico-racial.
7 Raça e etnia no espaço escolar

Reflexão
Como as diferenças étnico-raciais são tratadas no espaço escolar?
As classificações sociais a partir de critérios étnico-raciais é um procedimento ve-

rificável em quase todos os agrupamentos humanos ao longo do tempo e em di-
ferentes espaços. Quase sempre, tais classificações foram feitas não apenas para
identificar as diferenças biológicas (cor da pele, cor dos olhos, textura do cabelo,
estatura) ou culturais (práticas, costumes, valores, hábitos), mas, também para
designar uma suposta hierarquia entre grupos superiores e inferiores (brancos X
negros, brancos X indígenas etc.).
Enquanto instituição inserida na sociedade, a escola não se encontra imune a

tal prática discriminatória. Nesse sentido, percebe-se que a escola tende não só
a naturalizar as classificações hierárquicas existentes, mas, de igual maneira, a
participar ativamente no processo de difusão de estereótipos pré-concebidos,
que impactam significativamente o acesso à escola e à educação formal recebi-
da pelos diferentes grupos étnico-raciais que compõem uma dada coletividade.
Explorar os mecanismos que criaram e sustentaram historicamente esta forma

de classificação e seus diversos desdobramentos sociais, políticos, culturais e,
principalmente, educacionais é o que será visto ao longo desta aula.
92
7.1 O conceito de raça
Reflexão
Os seres humanos podem ser divididos em raças? Fatores biológicos são

capazes de explicar a cultura de um determinado povo?
Em aulas anteriores já foi discutido como que, na virada do século XIX para o
século XX, alguns sociólogos e antropólogos construíram a ideia de que os euro-
peus estariam na mais alta escala de desenvolvimento da cadeia evolutiva, dife-
renciando-se, portanto, dos asiáticos, africanos e outros povos, que ainda esta-
riam em etapas mais primitivas.
Com o afã de conferir alguma legitimidade científica a tal especulação, o inglês

Herbert Spencer (1820-1903) irá muito mais longe do que Émile Durkheim ou
Edward Tylor, por exemplo. Apropriando-se dos estudos feitos por Darwin, a res-
peito da teoria da evolução das espécies, Spencer procurará explicar o atraso e/
ou o progresso dos povos tomando como ponto de partida suas características
biológicas. A esta teoria, damos o nome de darwinismo social.
Antes de analisar, entretanto, a teoria de Spencer, faz-se necessário analisar a

teoria de Darwin. Em linhas gerais, essa teoria pressupõe que a luta pela sobre-
vivência é determinante para explicar o processo de adaptação e evolução das
espécies. Aquelas que tivessem saído vitoriosas da sua luta contra as adversi-
dades da natureza, sobreviveriam e, consequentemente, evoluiriam. Já aquelas
que não tivessem conseguido superar os desafios impostos pelo meio natural,
não conseguiriam sobreviver e, com o passar do tempo, desapareceriam.
Essa teoria tornou-se terreno fértil para que os europeus começassem a catego-
rizar e excluir as sociedades que tivessem um modo de funcionamento diferente
do seu, ou seja, uma cultura distinta da sua. Assim, enquanto o homem branco
civilizado estaria no topo da hierarquia de desenvolvimento, povos como os afri-
canos, os asiáticos e os ameríndios estariam relegados aos primeiros estágios de
desenvolvimento da cadeia zoológica, mais próximos de outras espécies animais
que dos seres humanos.
Transplantando as teorias de Darwin do plano biológico para o plano social,

Spencer explicou as diferenças culturais existentes entre os povos europeus e
não europeus. Através da análise da cor dos olhos, da pigmentação da pele, do
tamanho do crânio, da forma dos lábios, nariz e queixo, seria possível, segun-
do ele, provar em qual grau de desenvolvimento determinados povos estariam
na escala evolutiva da humanidade. Nessa lógica, aqueles povos que fossem de
raça branca eram tidos como superiores aos demais povos, e consequentemen-
93
te, eram mais aptos para dirigir as outras raças, principalmente a negra, que por
ser a raça mais escura de todas, foi considerada a menos inteligente e a mais
sujeita à escravidão. De acordo com Evenice Santos Chaves,
Spencer, ao defender a existência de transformações em todas as socie-

dades e em todas as espécies, assegurou que, nas raças humanas, nem
todas as mudanças implicam em progresso. Além disso, o autor afirmou
que, no processo de evolução social, existia uma luta pela supremacia
entre os povos ou entre as pessoas, a qual estabelecia, de forma natural,
a superioridade, a persistência do mais forte e a subordinação do mais
fraco. (CHAVES, 2003, p.37).
Por meio desses constructos supostamente científicos, Spencer acabou por pa-
dronizar a diversidade humana e, ao mesmo tempo, justificar a exploração e a
dominação que os europeus exerceram sobre outros povos. Esse processo é bas-
tante evidente na colonização da África, da Ásia e da América, em que se utilizou
o falso argumento de que era preciso colonizar tais sociedades para levar até a
elas o progresso e, assim, propiciar o seu desenvolvimento na escala evolutiva.

Ao longo da história, a premissa de que os seres humanos estariam divididos em
raças superiores e inferiores levou a uma série de catástrofes, em que milhões de
vidas foram ceifadas. A título de ilustração, podemos citar a colonização portu-
guesa no Brasil, que submeteu os índios e os negros ao trabalho escravo; a perse-
guição desencadeada por Hitler contra os judeus na Alemanha nazista; o regime
do Apartheid na África do Sul, onde antigos descentes de colonizadores alemães
privavam os negros de todo e qualquer direito político, entre inúmeros outros.
Conectando Saberes
Para saber mais sobre essa temática, assista Ao filme Invictus, dirigido por
Clint Eastwood. Ele tem como foco a história de Mandela (interpretado por
Morgan Freeman), logo que ele assume a presidência. A obra mostra como
o líder governou não com a intenção de se vingar dos brancos, mas sim de
realmente transformar o país em uma democracia para todos.
Como você pode evidenciar, o conceito de raça foi empregado com o objetivo
de exercer o poder e a dominação de um povo sobre o outro. Assim, as bases
puramente biológicas de tal conceito caem por terra e dão lugar às bases ideoló-
gicas que estão por trás dele.
94
Contextualização
Nos dias de hoje, mesmo não havendo mais sentido categorizar os seres
humanos em raças, percebe-se que, infelizmente, essa categorização ainda
é feita. Você já parou para pensar porque isso ainda acontece? Não somos
todos pertencentes a uma mesma espécie, a humana? Ora, isso ocorre por-
que, como já foi dito, desde o início em que o conceito de raça foi constru-
ído, o mesmo ganhou contornos ideológicos que ainda prevalecem como
um meio de justificar as mazelas humanas, as relações de poder e a domi-
nação de uma sociedade sobre a outra. Afinal de contas, no dia a dia, você
já deve ter ouvido ou até mesmo falado algumas destas expressões: “servi-
ço de preto”, “é pobre e ainda preto”, “negro de alma branca”, dentre tantas
outras que estão carregadas de preconceitos que assimilamos e aceitamos
como naturais em nosso cotidiano.
7.2 O conceito de etnia
Reflexão
O que significa etnia? O que determina as diferenças entre os povos? Seria a dimen-
são biológica ou a cultural?
Na discussão anterior, vimos que a tentativa de Spencer em transpor conceitos

pertencentes ao mundo biológico para o mundo cultural revela muito mais a
defesa de interesses particulares do homem branco europeu, do que um estudo
científico rigorosamente conduzido. Nesse sentido, a sua utilização da teoria de
Darwin hoje é tida como completamente falha. De acordo com Cristina Costa,
isso se dá pelo seguinte fato:
Se o ser humano constitui biologicamente uma única raça, o mesmo

não se pode dizer das culturas que ele desenvolveu. O caráter cultural
imprime na vida humana princípios diferentes daqueles existentes na
natureza. Os princípios da seleção natural são aplicáveis àquelas espé-
cies incapazes de transformar o ambiente em favor da sua adaptação e
sobrevivência. Hoje, percebe-se que a complexidade da cultura huma-
na tem limitado a ação da lei de seleção natural. A adaptabilidade do
ser humano e sua capacidade de controlar o meio tem transformado
ele numa espécie à qual a seleção natural se aplica de maneira especial
e relativa (COSTA, 2010, p.33).
A humanidade, portanto, é constituída por apenas uma única raça, a humana.

Dito de outra forma, o conceito de raça está voltado para o conjunto de carac-
terísticas biológicas que são transmitidas hereditariamente (cor da pele, tipo de
cabelo, formato do nariz e da boca, etc.) e que podem variar dentro da espécie
95
humana. Nesse sentido, o que diferenciaria um povo de outro povo seriam os

valores, as crenças, os hábitos, os costumes, enfim, a cultura.
Aliás, a própria divisão dos povos em raças é algo que decorre menos da deter-
minação de fatores biológicos do que das formas de classificação criadas pela
cultura. A possibilidade de alguém se enxergar, por exemplo, como branco e/
ou negro não é a constatação, por si só, da existência de diferenças físicas, mas,
sim do modo como cada sociedade procura lidar com estas diferenças físicas
em nível cultural. Dito de outra forma, o ser humano aprende a ver as pessoas
classificadas como negras ou brancas, a partir do momento em que passa pelo
processo de socialização e interioriza as diferentes referências culturais que defi-
nem o que é uma e outra.
O problema, conforme já foi salientado outrora, é que quase sempre tais classifi-
cações foram feitas não apenas para identificar diferenças a nível biológico (cor
da pele, cor dos olhos, textura do cabelo, estatura), mas também para designar

uma suposta hierarquia entre raças superiores e inferiores (brancos X negros).
Nesse sentido, fica mais que evidente que o conceito de raça não é um simples
dado da natureza, mas, sim um conceito criado pela cultura europeia com o ob-
jetivo de mascarar seus projetos imperialistas sobre outras culturas.
Com o intuito de romper com os modelos evolucionistas e racistas que influen-

ciaram fortemente a Antropologia e a Sociologia, quando do seu início, muitos
cientistas sociais abandonaram o termo raça e optaram pelo termo etnia. O ter-
mo etnia vem do grego ethnos e significa “povo”, em português. Os estudiosos
desta área apropriaram-se do termo para definir o que caracteriza a humanidade
como tal, ou seja, a sua capacidade de ir além das necessidades impostas pelo
mundo natural e criar um mundo à parte, ou seja, o mundo da cultura.
No entanto, outros cientistas sociais sugerem que o conceito de etnia, embora

seja necessário, não é suficiente para explicar as diferenças entre os povos. Tal
crítica justifica-se pelo fato de o termo ser demasiadamente amplo, posto que
visa incorporar toda e qualquer manifestação cultural. Com este procedimento, a
diferença por causa da raça acaba sendo diluída e invisibilizada. Por este motivo,
alguns cientistas sociais adotam o conceito étnico-racial.
96
Reflexão
Caro(a) estudante, neste momento proponho-lhe que pense sobre o seguinte: “Ne-
gro é negro em todo lugar?”
Para mostrar que a filiação étnico-racial não é simples dado da natureza, mas antes
uma construção cultural, irei tomar como ponto de partida os casos brasileiro e
norte-americano. Enquanto que no Brasil o pertencimento à população negra ba-
seia-se em características fenotípicas, tais como cor da pele, cor dos olhos e textura
do cabelo, nos Estados Unidos, por sua vez, o critério de identificação do negro é
baseado na hipodescendência, ou seja, na sua descendência ancestral. Nesse sen-
tido, enquanto aqui algumas pessoas podem não ser consideradas negras, mesmo
que descendam de negros, porque têm um tom de pele mais claro ou então um
cabelo mais liso, encaixando-se em outros agrupamentos étnico-raciais como o
pardo, o moreno ou o mulato, já nos Estados esta regra não se aplica, uma vez que
todos e todas, mesmo com variações de ordem fenotípica, por descenderem de
negros, são negros.
7.3 A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito

étnico-racial: alguns caminhos
Reflexão
Qual o papel da escola no processo de eliminação do preconceito étnico-racial?
Retomando a discussão lançada no início desta aula, deve-se levar em conta que
a escola, como instituição que integra a sociedade, não se encontra imune ao
racismo. A escola, infelizmente, tende a naturalizar as classificações hierárquicas
existentes e participa ativamente neste processo de difusão de estereótipos pré-
-concebidos, que impactam significativamente o acesso à escola e à educação
formal recebida pelos diferentes grupos étnico-raciais que compõem uma dada
coletividade.
Nesta seção, tomarei como ponto de partida as relações étnico-raciais no sistema

educacional brasileiro, a fim de mostrar a você como as classificações culturais
a partir de fatores biológicos acabam influenciando o processo de escolarização
de alunos brancos e negros. Mas, antes de fazê-lo, faz-se necessária uma breve
explanação sobre o escravismo no país.
Em linhas gerais, o processo de escravização do negro em terras brasileiras ini-

ciou-se com a produção canavieira na primeira metade do século XVI. Introdu-
97
zidos no país primeiramente pelos portugueses e, depois, pelos próprios brasi-

leiros nos grandes engenhos de açúcar do Nordeste, os negros eram comprados
como mercadorias por grandes comerciantes em tribos africanas de diferentes
partes do continente, tais como Angola, Moçambique e Guiné. Tratados como
mercadorias, ou mesmo como animais, os negros eram submetidos a altas jor-
nadas de trabalho, recebiam parca alimentação, residiam em lugares insalubres
chamados de senzalas, recebiam castigos físicos de grande violência e, soman-
do-se a isso, eram privados de manifestar qualquer prática que remetesse a sua
cultura originária.
Formalmente abolida no país em 1888, a escravidão deixou um triste legado

para a população negra, marcado pela exclusão. Tal situação decorreu, em larga
medida, da política racista de imigração adotada pela recém-criada República
brasileira para dar início ao processo de industrialização da economia nacional
na virada do século XIX para o século XX.

Na mesma direção de Spencer, o pensador brasileiro Raimundo Nina Rodrigues
(1862-1906) procurou explicar as diferenças comportamentais entre os povos a
partir de caracteres biológicos. Para ele, enquanto os brancos teriam atingido
o nível máximo de desenvolvimento, os negros teriam se mantido estáticos no
processo evolutivo. De acordo com Nina Rodrigues, os negros, em virtude de
sua falta de cultura, estariam mais propensos ao roubo, ao assassinato e à difu-
são de epidemias. Representados como uma ameaça à sociedade brasileira, os
negros deveriam ser contidos. Daí a ideia de estimular a imigração de europeus
para o país, a fim de trabalharem na incipiente indústria que começava a se de-
senvolver. Acreditava-se que, por constituírem uma raça inferior, os negros não
conseguiriam se adaptar à nova realidade e desapareceriam. Assim, o “embran-
quecimento” da população corresponderia à construção de uma nação forte e
desenvolvida.
No período imediato ao fim do escravismo no Brasil, portanto, os negros não re-

ceberam as mesmas oportunidades de desenvolvimento que os brancos. Como
desdobramento disso, os negros foram empurrados para as áreas periféricas das
cidades, onde havia pouca ou até mesmo nenhuma possibilidade de inserção
profissional formalizada. Enquanto isso, os brancos permaneceram nas áreas ur-
banas, usufruindo das melhores ocupações laborais até então existentes.
Conforme já foi visto em aula anterior (ver aula 7, p.85), a escola reproduz to-
das as contradições existentes no mundo do trabalho. Nesse sentido, o tipo de
educação que cada indivíduo ganha está ligado à classe social a que perten-
ce. Quando pensamos no acesso diferenciado de negros e brancos, no território
brasileiro, fica mais que evidente o fato de que o segundo, por vir de uma classe
dominante, recebe uma educação qualitativamente superior, ao passo que o pri-
meiro, oriundo de uma classe dominada, tem uma instrução bem inferior.
98
Além da desigualdade econômica, tem-se o preconceito étnico-racial. Em um

momento anterior, mostrei a vocês o caráter seletivo das criações culturais que
são difundidas a partir da esfera educacional. Desde a matriz curricular até os
livros didáticos, passando pela relação didática, existe uma tendência de su-
pervalorizar, ao longo da história nacional e internacional, os conhecimentos
técnico-científicos e a atuação de seus inventores, que são brancos. Esse mo-
noculturalismo educacional incide diretamente sobre a autoestima dos alunos
negros que ficam sem referências sólidas o bastante para ancorar sua identidade
étnico-racial e, ao mesmo tempo, valorar sua contribuição para a edificação do
país e do mundo.
Em conjunto estes dois fatores (desigualdade econômica e preconceito étnico-

racial) acabam incidindo fortemente sobre o baixo rendimento acadêmico, so-
bre a grande evasão escolar e sobre a marginalização da cultura negra nos espa-
ços que têm por finalidade a educação. Como indica corretamente Regina Pinto,
ao que tudo indica, a escola, que poderia e deveria contribuir para mo-
dificar as mentalidades antidiscriminatórias ou pelo menos para inibir
as ações discriminatórias, acaba contribuindo para a perpetuação das
discriminações, seja por atuação direta de seus agentes, seja por omis-
são perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo que ocorre no
dia-a-dia da sala de aula (PINTO,1993, p. 84).
Os vários diagnósticos sobre o preconceito étnico-racial dentro do espaço es-

colar servem, entretanto, não apenas para compreender este estado de coisas,
mas sobretudo para transformá-lo. Estas medidas devem ir desde a melhoria da
educação básica ofertada nas escolas públicas situadas na periferia, onde está
concentrada a maioria das crianças e dos adolescentes negros, até a maior valo-
rização da história da cultura africana e afro-brasileira, através de uma aplicação
coerente e eficaz da lei 10639/03.
Reflexão
Você sabia que desde 2003, existe a lei 10.639? Esta lei institui a obrigatoriedade do
ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino fun-
damental e médio, oficiais e particulares do país. Com esta lei, pretende-se resgatar
a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política para a História
do Brasil. Como você avalia esta medida? O que você aprendeu sobre a África na
escola? Quantos nomes de negros brasileiros relevantes na política, na economia e
na arte você conhece? Você já teve contato com a congada, a capoeira, a umbanda
e as outras produções culturais do povo negro?
99
Nesta aula, foi discutida a relação étnico-racial no espaço escolar. Para uma me-
lhor compreensão dos mecanismos responsáveis pela criação e pela perpetua-
ção do racismo, foi feito um longo trajeto, que remonta até a Europa no século
XIX, período histórico em que os cientistas sociais da época buscaram explicar as
diferenças entre os povos a partir de fatores biológicos, que determinariam seu
progresso e/ou seu atraso. No intuito de revestir de ares científicos, o que não
passava de especulações sem qualquer fundamento, acabaram por legitimar os
projetos colonialistas de seus respectivos países para além de suas fronteiras.
Posteriormente, foi discutida também a perspectiva de outros cientistas sociais,
que, em contraponto à perspectiva anterior, esforçou-se para mostrar que a ori-
gem de semelhanças e de diferenças entre os povos encontra-se nos fatores
culturais. Segundo essa perspectiva, não havia mais razão para dividir os povos
hierarquicamente em superiores e inferiores, já que cada registro cultural tem
uma lógica histórica própria. Por fim, mostrei a você os impactos destas teorias

racistas no espaço escolar brasileiro, analisando os mecanismos que as tornaram
possíveis, bem como as formas de combatê-las.
Referências
BRASIL. Lei nº 10. 639, de 09 de janeiro de 2003. Inclui no currículo oficial da

Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 09 de jan. 2003. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso
em: 30/mar/2014.
CHAVES, Evenice Santos. Nina Rodrigues: sua interpretação do evolucionismo

social e da psicologia das massas nos primórdios da psicologia social brasilei-
ra. Psicologia em Estudo, Maringá , v. 8, n. 2, 2003, p. 29-37. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/pe/v8n2/v8n2a03.pdf>. Acesso em: 30/mar/2005

derna, 2010.
PINTO, Regina Pahim. Movimento negro e educação do negro: ênfase na identi-

dade. Cadernos de Pesquisa, n.º 86, São Paulo, 1993.
100
Aula 9
Revisão I
102
Objetivo
■■ Sintetizar conteúdos de todos os temas abordados da aula 1 à aula 8.
Temas
Revisão de conteúdos da aula 1 à aula 8
Referências
103
Caro(a) aluno(a), nesta aula será (re)constituído todo o caminho percorrido até
aqui, ou seja, desde a aula número 1 até à aula número 8, nas quais você estudou
a genealogia das Ciências Sociais, em geral, e da Sociologia e da Antropologia,
em particular, bem como alguns temas próprios deste campo epistemológico.
Nas linhas abaixo, apresento a você um resumo de todas as nossas aulas, que
será extremamente importante para você revisitar o conteúdo trabalhado e, des-
se modo, aprimorar ainda mais seu conhecimento.
Revisão dos conteúdos da aula 1 à aula 8
Nas aulas 1 e 2, você estudou como foi o processo de emergência e de consoli-

dação das Ciências Sociais no século XIX na França e na Alemanha. Tendo como
ponto de partida diferentes realidades, Comte e Dilthey elaboraram métodos

distintos para as Ciências Sociais. Enquanto o primeiro acreditava que a finali-
dade do cientista era descobrir as leis que regiam o desenvolvimento histórico
da humanidade, cujo ápice estaria encarnado na sociedade capitalista, resulta-
do inequívoco das revoluções industrial e francesa; o segundo, vivendo em uma
sociedade que também adere ao capitalismo, mas passando por vias diferentes
das percorridas pela França ou pela Inglaterra, coloca em questão a existência
de leis históricas, que poderiam ser integralmente desveladas por um método
qualquer.
Além disso, Comte e Dilthey diferem no que diz respeito à relação sujeito-objeto.
Enquanto Comte dizia que o cientista deveria apenas aplicar o método indutivo
ao objeto, abstendo-se de qualquer implicação subjetiva para com o processo
exploratório, já Dilthey inferia que o cientista não pode manter-se alheio ao ob-
jeto, uma vez que ele próprio, como sujeito, também faz parte do mesmo uni-
verso. Daí sua preferência pelo método hermenêutico, que visa interpretar os
comportamentos individuais e coletivos, sem querer homogeneizá-los.
A tradição inaugurada por estes dois pensadores será de grande importância

para a consolidação acadêmica das Ciências Sociais, em especial para a ciência
sociológica e a antropológica, que foi o tema de estudo das aulas 3 e 4.
Na aula 3, foi realizada uma breve incursão pelos primórdios da Sociologia, bem
como foram introduzidas a vida e a obra de Émile Durkheim, Max Weber e Karl
Marx, os pensadores clássicos deste importante ramo do conhecimento que per-
tence às Ciências Sociais.
Inicialmente, você estudou o pensamento de Émile Durkheim, que é conside-

rado o pai da Sociologia moderna. Sua produção intelectual ocorreu na segun-
104
da metade do século XIX, século no qual as transformações sociais e políticas

oriundas da Revolução Francesa e Industrial encontravam-se ameaçadas pelas
forças conservadoras, que visavam restituir o antigo regime. Acreditando que
a chegada da humanidade constituía um caminho sem volta, Durkheim busca-
va na Sociologia os elementos para justificar as conquistas obtidas pelo ideário
republicano-democrático.
De Auguste Comte, Durkheim herdou a visão da sociedade como um organismo

vivo, no qual cada parte do tecido social precisa funcionar de maneira harmô-
nica e coesa para que todos e todas caminhem em direção ao progresso. Desse
modo, a “saúde” e/ou a “doença” da sociedade depende do modo com que cada
indivíduo desempenha as funções que lhe foram previamente determinadas.
Para ele não bastava apenas estudar a sociedade, era preciso compreender as
bases que permitem o seu bom funcionamento. Tal base poderia, em sua opi-
nião, residir nos fatos sociais, que constituiriam formas de pensar, sentir e agir
que levam os indivíduos a terem determinados comportamentos.
Outro pensador extremamente importante para a Sociologia, estudado nesta

mesma aula, foi Max Weber. Fortemente influenciado pelo método hermenêu-
tico de Dilthey, Weber buscou compreender a complexidade que envolve a de-
finição da ação social. As mesmas singularidades econômicas, políticas, sociais
e culturais da Alemanha que tanto influenciaram Dilthey, também foram pro-
fundamente sentidas por Weber. Em virtude disso, suas análises sobre a relação
entre o ser humano e o meio social procurarão sempre enfocar não só as simila-
ridades, mas, do mesmo modo, as diferenças.
Diferentemente de Durkheim, Weber entendia que a sociedade não era anterior

aos indivíduos, muito pelo contrário. Em sua avaliação, a sociedade só existia
porque foi criada e é mantida pelos indivíduos. Segundo essa perspectiva, a con-
duta humana seria carregada de um sentido subjetivo, elaborado nas e pelas re-
lações entre os indivíduos. Desse modo, a ação humana seria impulsionada por
um motivo, o que contribui para que homens e mulheres possam atuar como
agentes sociais ao longo do curso da história, ao invés de operarem somente
como meros receptáculos dos fatos sociais.
Por fim, você estudou a vida e a obra de Karl Marx. Os pontos de partida iniciais
de Marx diferenciam-se significativamente daqueles traçados por Durkheim e
Weber. Para Marx, as análises sobre a relação entre o ser humano e o seu meio
social não devem partir do que os homens e as mulheres pensam, mas, sim do
modo como se organizam para trabalhar e garantir o que é necessário à sua so-
brevivência material.
Na relação dos homens e das mulheres com a natureza para garantir o que é
necessário à sua sobrevivência material, segundo Marx, estes e estas assumem
105
um papel ativo, pois não se limitam apenas a extrair da natureza o que precisam
para saciar uma necessidade biológica. Vão além, porque transformam a nature-
za por meio do trabalho, criando um mundo à parte. Nessa perspectiva, segundo
Marx, o trabalho assume centralidade, pois, ao transformar a natureza por meio
do trabalho, o ser humano constrói a si próprio e à sociedade.
Em decorrência disso, o sociólogo conclui que o modo como uma sociedade se

estrutura ocorre em função da forma como se organiza para trabalhar.
Na aula 4, foram reconstruídos os primórdios da Antropologia e introduzidas

a vida e a obra, respectivamente, de Edward Tylor, Franz Boas e Bronislaw Mali-
nowisk, pensadores clássicos deste importante ramo do conhecimento que tam-
bém pertence às Ciências Sociais.
Num primeiro momento, debateu-se o pensamento do antropólogo inglês

Edward Tylor, conhecido como o melhor intérprete da Antropologia evolucio-

nista. Em sua avaliação, a estrutura dos fenômenos da cultura era bastante simi-
lar à estrutura dos fenômenos da natureza, sendo que ambas encontravam-se
submetidas às leis necessárias e inflexíveis, que determinariam previamente seu
processo de evolução.
Sua hipótese é embasada no postulado de que os seres humanos passaram por

estágios sucessivos de evolução, que os levaram de uma condição prévia sem
cultura, para uma condição posterior com cultura. Esse processo transitório efe-
tivou-se em tempos longínquos, quando a luta travada entre a espécie humana
e as demais espécies impôs-se como uma necessidade incontornável, uma vez
que os homens fisicamente eram muito mais fracos. Em virtude desses fatores,
os homens e as mulheres primitivas, ao invés de adaptarem suas necessidades
ao meio, adaptaram o meio às suas necessidades. A partir de então, começaram
a desenvolver comportamentos que não eram apenas instintivos (inscritos na
herança biológica), mas, sim aprendidos socialmente (criações culturais).
Posteriormente, debateu-se o pensamento de Franz Boas, um antropólogo nor-

te-americano, de origem alemã, que deu enormes contribuições para os estudos
da cultura a partir da corrente historicista. Para este antropólogo, era impossí-
vel detectar leis universais no desenvolvimento histórico da cultura, que leva-
riam todos os povos, necessariamente, de um estágio primitivo para um outro,
civilizado.
Partindo da ideia já esboçada por Tylor, Boas entendeu que a cultura era adquiri-
da via aprendizagem e não por uma mera reação instintiva ao meio. No entanto,
Boas tirou conclusões diferentes das de Tylor. Se a cultura não constitui um con-
junto de costumes herdados biologicamente, mas, pelo contrário, elaborados e,
posteriormente, transmitidos socialmente, a análise antropológica deveria focar
mais na criatividade dos povos, em suas descobertas, do que na adaptação pré-
106
via aos esquemas evolutivos já dados. Boas sugere, em virtude disso, que cada
registro cultural deveria ser tomado como um regime integrado, que possuiria
um trajeto histórico singular.
Finalmente, apresentei a vocês os estudos antropológicos do polonês Bronislaw

Malinowski. Em seus trabalhos, o autor não teve a pretensão de negar ou afir-
mar as interpretações evolucionistas de Tylor e/ou as historicistas de Boaz, até
mesmo porque não era seu objetivo explorar a origem universal ou as histórias
particulares da cultura, mas, sim investigar as diferentes funções que a cultura
desempenha em uma dada sociedade, daí sua perspectiva teórica ser conhecida
como funcionalista.
O postulado básico em torno do qual o pensamento de Malinowski se edificou

é o de que o ser humano possui determinadas necessidades que precisam ser
satisfeitas por certas funções. Para ele, tal constatação impõe-se desde o seu as-
pecto fisiológico, uma vez que os homens e as mulheres precisam comer, beber,
vestir e habitar para que possam realizar o ciclo vital. Isso é obtido mediante o
trabalho, é claro. Entretanto, para Malinowski, o trabalho faz parte da cultura, ou
seja, para ele o trabalho é uma função criada pela cultura para satisfazer nossas
necessidades básicas de sobrevivência.
Na aula 5, foi discutido o caráter eminentemente social do ser humano. Com tal
finalidade, buscou-se inicialmente sublinhar os predicados que o tornam singu-
lar frente aos outros seres, destacando que as características da singularidade
humana manifestam-se em um triplo registro: biológico, social e cultural. Isto
posto, a análise descolou-se para a compreensão das instituições existentes no
interior da coletividade (família, escola, trabalho etc.), que são responsáveis pelo
processo por meio do qual os indivíduos são inscritos na sociedade. Mais adiante,
problematizou-se como o processo de socialização, mediado pelas instituições
sociais, acabam modelando a identidade (noção de eu), mas, ao mesmo tempo,
a alteridade (noção de outro). Para finalizar a aula, refletiu-se sobre a inerência
dos âmbitos educacional e social, com o objetivo de realçar a escola como agen-
te do processo de socialização.
Na aula 6, discutiu-se a problemática do par educação/cultura. A fim de melhor

compreender a inerência desta relação, foram estabelecidas as diferenças entre
cultura popular e cultura erudita e, respectivamente, a classe social vinculada a
cada uma. Posteriormente, discutiu-se o lugar social de produção destas duas
modalidades culturais, atentando para as relações de poder e dominação que as
instituem e as estruturam como tal. Este debate conduziu a outro: a existência
ou inexistência de culturas inferiores e superiores. Como foi visto, a resposta para
esta questão encontra-se ligada às perspectivas introduzidas pelo etnocentris-
mo e pelo relativismo. Por fim, mostrei a você os conflitos existentes entre edu-
cação e cultura no espaço escolar, em decorrência de um modelo pedagógico
107
monocultutal, e a necessidade de sua superação, a fim de que a pluralidade de

culturas possa se encontrar e se desenvolver de modo mais harmônico.
Na aula 7, problematizei a relação entre trabalho, sociedade e escola. Para con-

templar os seus objetivos, foi percorrido o seguinte trajeto: primeiramente, pro-
moveu-se uma discussão em torno do caráter humanizador do trabalho, enfati-
zando como esta atividade é central para uma correta compreensão do processo
de autonomização dos homens e mulheres frente à natureza e, concomitante-
mente, e também, para a invenção do mundo sociocultural propriamente dito.
Em seguida, procurou-se localizar historicamente os diferentes modos de orga-
nização do trabalho ao longo do tempo e do espaço: escravista, feudal e capita-
lista, bem como as suas principais características. Feito isto, passou-se à análise
do modo de produção capitalista e de alguns fenômenos intrínsecos a ele, tais
como a alienação, o fetichismo e a ideologia. Isto posto, discutiu-se como se dá a
relação entre escola e trabalho, bem como a atuação da instituição escolar, que
pode ser tanto na direção da reprodução da ideologia dominante, quanto do

questionamento da ordem dada.
Na aula 8 foi discutida a relação étnico-racial no espaço escolar. Para uma me-
lhor compreensão do racismo, foi traçada a genealogia histórica dos mecanis-
mos responsáveis pela sua criação e perpetuação , o que nos levou até a Europa
no século XIX, período em que os cientistas sociais da época buscaram expli-
car as diferenças entre os povos a partir de fatores biológicos, que determina-
riam seu progresso e/ou atraso. Procurando revestir de ares científicos, o que
não passava de especulações sem qualquer fundamento acabou por legitimar
os projetos colonialistas de seus respectivos países para além de suas fronteiras.
Posteriormente, apresentei a você a perspectiva de outros cientistas sociais, que,
em contraponto à perspectiva anterior, esforçaram-se para mostrar que a origem
das dessemelhanças entre os povos encontra-se nos fatores culturais. Segundo
essa perspectiva, não havia mais razão para dividir os povos hierarquicamente
em superiores e inferiores, já que cada registro cultural tem uma lógica histórica
própria. Por fim, mostrei a você os impactos destas teorias racistas no espaço es-
colar brasileiro, a fim de analisar os mecanismos que as instituem, bem como as
formas de combatê-las, tais como a melhoria das escolas públicas e um maior co-
nhecimento da história da cultura africana e afro-brasileira na educação básica.
Ufa! Foi uma longa viagem em pouco tempo, não é mesmo? Espero que eu te-
nha sido uma boa companhia ao longo desta viagem, em que aprendemos tan-
tos conteúdos juntos. Porém, lembro a você que ainda vamos caminhar juntos
mais um bocado.
108
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo:

Moderna, 2009.

derna, 2010.
KRUPPA, Sônia M. Portela. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 1993.
MARCONI, Marina de Andrade; PRESOTTO, Zélia Maria Neves. Antropologia:

Aula 10
Avaliação virtual
110
Prezado(a) Aluno(a),
Nesta aula você deverá acessar o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e re-
alizar a Atividade Avaliativa on-line II , que consiste na resolução de 10 ques-
tões objetivas que abordam o conteúdo das aulas 1 a 9.
Esta atividade vale 10,0 pontos.
Não deixe de participar.

Agora é com você!
111

112
Aula 11
As relações de gênero na escola
114
Objetivos
■Compreender
■ o papel da escola na discussão sobre as relações de
gênero.
■Identificar
■ o conceito de sexo biológico.
■Identificar
■ o conceito de identidade de gênero.
Temas
8. As relações de gênero na escola
8.1 O conceito de sexo
8.2 O conceito de gênero
Referências
115
Caro(a) aluno(a),
Esta aula objetiva discutir o papel que a escola desempenha no processo de

constituição das identidades masculina e feminina durante o processo educa-
tivo. Nesta aula, apresentarei a você o significado da noção de sexo, construto
teórico que procura explicar, a partir de pressupostos biológicos, as diferenças
entre homens e mulheres. Fazendo um contraponto com essa noção, apresenta-
rei também a noção de gênero, categoria analítica forjada para elucidar as dife-
renças entre homens e mulheres, a partir de fatores culturais.
8.As relações de gênero na escola

Reflexão
Qual o papel da escola no processo de constituição dos papéis de gênero?
Para muitos pensadores e pensadoras, a origem das diferenças entre homens e

mulheres encontrou, durante muito tempo, sua razão de ser na biologia. Partin-
do do princípio, suspostamente científico, de que o sexo determinava o gênero,
tal modus operandi criou e difundiu uma divisão extremamente rígida acerca dos
seus papéis, definindo previamente quais tarefas homens e mulheres deveriam
assumir no interior da sociedade.
Imersa neste tecido social, a educação desempenha um papel não desprezível

no processo de reforço de tais papéis. Desde os anos iniciais até os finais do pro-
cesso de escolarização, os alunos e alunas são coagidos a assumir comporta-
mentos que estejam em concordância com seu sexo biológico.
Traçar a genealogia dos mecanismos que, historicamente, tornaram possível a

dominação masculina, bem como sublinhar seus efeitos sociais, culturais, políti-
cos e educacionais nas relações entre homens e mulheres é o que vamos discutir
nas linhas abaixo.
116
8.1 O conceito de sexo
Reflexão
É possível determinar a identidade a partir do sexo? Existe natureza masculina?

Existe natureza feminina?
A tentativa de explicar as diferenças entre homens e mulheres sempre foi uma

preocupação constante para muitos pensadores e pensadoras ao longo da his-
tória humana. Tais explicações encontraram ora na filosofia, ora na religião, ora
na ciência um denominador comum para entender a raiz desta dessemelhança.
Privilegiarei nesta aula, entretanto, as explicações para as diferenças entre ho-

mens e mulheres que foi forjada a partir da Idade Moderna, à luz das ciências
médicas e sociais, resgatando uma discussão já realizada em outro momento
(ver aula 1) sobre o processo de intensas transformações econômicas e políti-
cas introduzidas na Europa a partir do século XVIII pelas Revoluções Industrial e
Francesa nas sociedades europeias, que trouxeram consigo também importan-
tes mudanças sociais e culturais.
Para que o poderio da classe burguesa se consolidasse, era necessário transfor-

mar não só as instâncias macroscópicas do poder, mas igualmente aquelas esfe-
ras microscópicas, onde o poder se manifestava de modo difuso e, muitas vezes,
imperceptível, posto que incidia diretamente sobre os valores, crenças, hábitos e
comportamentos que se encontrariam em maior consonância com a cultura que
a nova classe dominante pretendia forjar. Nesse sentido, a sociedade burguesa
caracterizou-se não apenas pelas transformações no modo de produção, no Es-
tado, na escola, na família etc. Caracterizou-se, igualmente, pelas alterações no
modo como os indivíduos deveriam agir, pensar e sentir no interior daquela so-
ciedade que se encontrava, apenas, em vias de consolidação (FOUCAULT, p.214,
1992).
Não por acaso, as relações entre homens e mulheres e, consequentemente, os

papéis que cada um deveria assumir na nova configuração coletiva, converteram
em objeto de preocupação das ciências naturais, em geral, e das ciências mé-
dicas, em particular. Pensadores como Buchan, Brochard, Raulin, dentre outros,
deram início, nesta época, a uma verdadeira “missão” pedagógica para esclarecer
a importância da família como pedra angular do edifício social. Acreditando que
a sociedade era um grande organismo constituído por diferentes membros, eles
irão destacar a família como detentora da responsabilidade pelo seu desenvol-
vimento saudável.
117
Nesse processo de (re)configuração das relações no interior da sociedade ca-

pitalista, a família nuclear emerge como tipo-ideal, segundo o saber cientifico.
Constituída basicamente pela mãe, pelo pai e pelos(as) filhos(as), esta estrutura
parental teria condições de oferecer a todos os indivíduos fundamentos sólidos
o bastante para elas assumirem seu posto na sociedade. No seu interior, cada
um exerce sua função: enquanto a mãe fica em casa cuidando dos filhos, o pai
trabalha fora de casa para garantir o sustento de todos os membros.
Reflexão
“Mas, qual critério foi utilizado para determinar quem deveria assumir este
ou aquele papel?” Você, caro(a) aluno(a), deve estar se questionando sobre
isso, não é mesmo? A historiadora brasileira Margareth Rago fornece algu-
mas pistas preciosas a esse respeito. Vejamos o que ela tem a dizer.

Para fundamentar suas conclusões [...] o saber médico busca respaldo
no conceito de nova mulher e novo homem, definido, entre outros,
pelo teórico iluminista Jean-Jacques Rousseau [...]. O pensamento de
Rousseau tem enorme influência entre os homens cultos do período
[...] Suas ideias pedagógicas são difundidas e aceitas como referências
paradigmáticas pelos médicos sanitaristas preocupados com a medi-
calização da sociedade. No Émile, ao descrever o que entende por na-
tureza feminina, Rousseau reproduz e aprofunda a representação bur-
guesa da mulher, seguindo literalmente a ordem descrita no gênese:
Sofia, a companheira de Émile, só entra em cena depois que Rousseau
modelou o homem e que este precisa de uma companhia. Ele é defi-
nido como forte, corajoso, ativo, inteligente, pensante, enquanto ela é
naturalmente fraca, submissa, passiva, complemento masculino (RAGO,
2014, p.110).
Através desta longa citação, vimos como que Rousseau, do qual os médicos rei-
vindicam a herança, delineia duas “naturezas” antitéticas, porém, complementa-
res para descrever Émile e Sofia. O fato de determinadas características serem as-
sociadas à natureza masculina e outras à feminina não é um dado fortuito. Muito
pelo contrário, ele revela como o saber médico procurou, baseado nas premissas
de neutralidade e objetividade da ciência novecentista, provar que o papel que
homens e mulheres deveriam assumir na sociedade era determinado por seu
sexo biológico. Enquanto os homens, naturalmente dotados de altivez, coragem
e razão, deveriam adentrar o espaço público, assumindo cargos de liderança na
política ou então colocando-se à frente do competitivo mundo do trabalho, as
mulheres, naturalmente dotadas de submissão, passividade e afeto, deveriam
permanecer confinadas no espaço privado, adotando a responsabilidade pela
criação dos filhos e tomando conta do lar.
Fortemente influenciada pelas ciências médicas no seu início, as Ciências Sociais

aceitaram de modo totalmente acrítico e irreflexivo a hipótese de que as diferen-
118
ças masculinas e femininas encontravam sua razão de ser na biologia, abstraindo

por completo suas dimensões socioculturais. De acordo com Silvana Aparecida
Mariano, as Ciências Sociais,
[...] tal como se constituíram na sua formação, colocaram luz sobre mui-
tos dos fenômenos da sociedade moderna, mas também contribuíram
para a ocultação de alguns deles, incluindo a participação das mulheres
e de outros grupos em desvantagens sociais na sociedade e na produ-
ção de conhecimento. Se a marginalização da mulher e outros grupos
subalternizados, como os negros, não é uma tradição inaugurada por
ela, podemos, ainda assim, dizer que essa tradição não encontrou resis-
tência entre os pais das ciências sociais (MARIANO, p.6, 2008).
Tal perspectiva é bastante evidente entre os clássicos da Sociologia. A defesa

que o sociólogo francês Durkheim (ver aula 3) faz da família como organismo
essencial para a manutenção harmônica do tecido social é, em muitos aspectos,
largamente tributária desta visão. Sua defesa da complementaridade das dife-
renças sexuais entre homens e mulheres acaba por aceitar e naturalizar os papéis
de gênero que cada um e cada uma devem desempenhar no seio da família,
obscurecendo deste modo a dimensão social da dominação masculina.
Nem mesmo os sociólogos que romperam com o positivismo das ciências natu-
rais fogem a este esquema. O alemão Karl Marx (ver aula 3), por exemplo, che-
gou a esboçar algumas linhas sobre a emancipação feminina na futura socieda-
de comunista, mas não deu maior importância às discussões sobre os papéis de
gênero nas suas análises sobre as classes sociais na sociedade capitalista. Teste-
munha disso é a ausência quase que por completo de menções às trabalhadoras
nas fábricas e à super-exploração a que eram submetidas, recebendo menores
salários, trabalhando em condições mais insalubres, realizando jornadas diárias
de trabalho superiores às dos homens, sendo privadas de direitos legais rela-
cionados à maternidade, fora o constante assédio moral e sexual por parte dos
patrões. Isso dá a entender que o mundo do trabalho seria um mundo essencial-
mente masculino.
O sociólogo, também alemão, Max Weber (ver aula 3) não é muito diferente de
seus antecessores. Na sua sociologia compreensiva dos tipos de ação social, não
vemos maiores problematizações acerca dos padrões culturais que balizam dife-
rentes orientações para a conduta dos dois gêneros, o que obscurecendo, nesse
sentido, os motivos que legitimam socialmente a dominação masculina sobre a
feminina.
Alguma diferença na Antropologia? Não, nenhuma! De modo análogo à Sociolo-

gia, a Antropologia clássica também contribuiu significativamente para natura-
lizar as diferenças entre os sexos e reforçar os papéis de gênero assinalados pela
cultura às mulheres e aos homens nos povos estudados.
119
Ao estudar o processo evolutivo da cultura entre os diversos povos que com-

põem o globo, o antropólogo inglês Tylor (ver aula 4) aborda a divisão sexual
entre os povos primitivos. Porém, aceita como natural a complementaridade
de funções exercidas entre homens e mulheres para o processo de adaptação e
evolução da cultura para níveis mais aperfeiçoados e desenvolvidos de modelos
societários. O fato de os homens se ocuparem da caça e as mulheres da coleta
corresponderia a um padrão biológico que toma os primeiros como mais fortes
e as segundas, mais fracas.
Até Franz Boas (ver aula 4), o antropólogo teuto-americano, que deu contribui-
ções decisivas para a formulação da cultura, não como um conjunto de compor-
tamentos biologicamente herdados, mas, sim como um repertório de hábitos
socialmente aprendidos, não faz qualquer menção sobre a raiz cultural das dife-
renças masculina e feminina, em suas pesquisas históricas.
O antropólogo polonês Malinowsk (ver aula 4), nos pioneiros estudos sobre as

diversas funções da cultura, também não dá muita visibilidade para a especifi-
cidade das relações de gênero. Embora fosse sabedor de que em cada cultura,
homens e mulheres desempenham funções diferentes no interior de uma dada
coletividade, não problematiza isso nem os elementos culturais que o legitimam
como tal.
Compreender as causas que levaram ao entendimento da dessemelhança entre

homens e mulheres a partir de fatores biológicos e, com isso, fixar o papel que
cada um deveria desempenhar na sociedade é o que irei apresentar a você a
seguir.
8.2 O conceito de gênero
Reflexão
O que é gênero? O que significa ser homem e mulher? As identidades masculina e

feminina são culturalmente construídas?
Na atualidade, entende-se que a diferença entre homens e mulheres decor-

re menos da determinação biológica do que da criação cultural. Dito de outro
modo, a tentativa de homologar sexo e gênero, como se existisse uma relação
de causa e efeito entre ambos, não é uma imposição da natureza, mas, sim uma
convenção social, cujo início nos remete à sociedade burguesa do século XIX.
Nesse sentido, não haveria nada na “natureza feminina” que habilitasse a mulher
para a maternidade, o casamento e o labor doméstico etc.; nem nada na “nature-
120
za masculina” que habilitasse o homem para o trabalho remunerado, a política,

a ciência etc.
Com tal afirmação, não se pretende negar as características biológicas que os

seres humanos possuem, tais como o pênis e/ou vagina. Espera-se, com tal afir-
mação, alegar que a simples existência dos órgãos genitais não é, em última ins-
tância, o elemento definidor para a construção da identidade de gênero. Esta
perspectiva, na realidade, não passou de um artifício para legitimar, com ares
científicos, inclusive dentro da Sociologia e da Antropologia, a dominação do
gênero masculino sobre o feminino, que, apesar de profundas transformações
históricas, mantém-se até os dias atuais.
É necessário salientar, entretanto, que mesmo no século XIX diversas mulheres

questionaram o saber cientifico da época, bem como os papéis de gênero que a
sociedade burguesa lhes assinalava através dos discursos médicos, sociológicos
e antropológicos então vigentes. Naquele contexto, já perguntavam se a mater-
nidade era uma fatalidade no curso de suas vidas, se realmente haviam nascido
para o casamento, e já lutavam contra as interdições que lhes privavam de estu-
dar, trabalhar e ascender ao espaço público tal como os homens já faziam.
Apesar do profícuo trabalho que as mulheres realizaram, a historiografia relegou

suas vidas e obras ao esquecimento, enquanto que vida e obra dos homens é am-
plamente lembrada, conhecida e divulgada. A título de ilustração, podemos citar
a própria Antropologia e a Sociologia. Já estamos mais que habituados a repetir
que Durkheim, Marx, Weber, Tylor, Boas e Malinowsk são considerados os pais
das Ciências Sociais! Mas, será que elas tiveram uma mãe? A resposta para esta
pergunta, caro(a) aluno(a) é sim! O nome dela é Harriet Martineau (1802-1876).
Nascida no interior de uma rica família inglesa, Martineau desenvolveu diversos

trabalhos envolvendo temas religiosos, políticos, sociais e culturais. Diferente-
mente de seus colegas masculinos, ela foi uma das primeiras a questionar, pela
sua própria vida e obra, a explicação biológica das diferenças entre homens e
mulheres e, consequentemente, o argumento que legitima a suposta superio-
ridade do gênero masculino sobre o feminino. De sensibilidade e pensamento
aguçados, Martineau deslocou o olhar para as esferas até então desvalorizadas
pelos sociólogos e antropólogos homens em suas análises, tais como a casa, a
cozinha, o quarto e outros espaços em que as mulheres estavam fortemente in-
seridas. Acreditava que nesse microcosmo poderia-se investigar tão bem ou até
mesmo melhor os valores, os hábitos, as crenças e os costumes destes sujeitos
sociais até então desvalorizados (GiDDENS, 2008, p.14-15).
121
Reflexão
Você já tinha ouvido falar de Martineau? Aposto que não! Aliás, eu mesmo só tomei
conhecimento de sua existência ao estudar para preparar esta aula. Comumente,
acreditamos que só nos dias de hoje existem mulheres na ciência, na política, no
mercado de trabalho. No entanto, gostaria que você refletisse se as coisas são real-
mente assim. Será que não existiram muitas Martineaus e nós as desconhecemos?
Ao longo da história, várias mulheres, tais como Hipatia, Hildegard Von Bingen,
Rosa Luxemburgo, Hannah Arendt, Simone Weil, Lucía Sánchez Saornil, entre tan-
tas outras, deram contribuições importantíssimas para a construção do conheci-
mento. Pesquise sobre a vida e a obra destas mulheres e verá que as mulheres e os
homens têm a mesma capacidade intelectual de se desenvolverem, caso encon-
trem as condições sociais oportunas para isso.
Partindo dos exemplos de vida e/ou obra de mulheres como Martineau no sé-

culo XIX, que se dedicavam ao trabalho, à ciência e exigiam seu lugar na socie-
dade, os movimentos femininos e feministas que irrompem na segunda metade
do século XX atacam frontalmente os discursos, pretensamente científicos, que
visavam provar a incapacidade feminina para exercer outro papel que não o de
mãe-esposa-dona de casa. Tais fatos levaram a uma (re) consideração acerca da
origem da diferença entre homens e mulheres. Em razão disso, abandonou-se o
conceito de sexo e adotou-se o conceito de gênero, que é, segundo as palavras
da historiadora estadunidense Joan Scott,
[...] utilizado para designar as relações sociais entre os sexos. Seu uso
rejeita explicitamente explicações biológicas como aquelas que encon-
tram um denominador comum, para as diversas formas de dominação
[...] o gênero torna-se, antes, uma maneira de indicar construções so-
ciais - a criação inteiramente social de ideias sobre os papéis adequados
aos homens e às mulheres É uma maneira de se referir às origens ex-
clusivamente sociais das identidades subjetivas de homens e mulheres
(SCOTT, 1990, p.75).
As Ciências Sociais não ficaram alheias às novas direções que os estudos de gê-
nero vinham desenhando dentro e fora do espaço acadêmico. A título de ilus-
tração, cito dois trabalhos pioneiros, a saber, A mulher na sociedade de classes,
da socióloga brasileira Heleieth Saffiot e Sexo e Temperamento, da antropóloga
norte-america Margaret Mead, ambos da década de 1970.
No primeiro, a socióloga propõe-se a refletir sobre o lugar da mulher nas socie-

dades patriarcais. Baseada em Marx, mas, ao mesmo tempo, indo além dele, ar-
gumenta como a mulher foi a primeira propriedade privada do homem, transfor-
mando as relações sociais, inicialmente sob o domínio do matriarcado (ou seja,
do poder das mulheres), para o patriarcado, que seria o poder dos homens. O
estudo de Saffioti teve um duplo objetivo: por um lado, mostrar que as mulheres
das classes trabalhadoras eram mais oprimidas que as outras; por outro, mostrar
122
que havia uma mesma opressão de todas as mulheres, pois todas eram oprimi-
das pela ideologia patriarcal. Nessa direção, conclui que não são as condições
biológicas que determinam sua identidade, mas, sim sua inserção no e pelo pro-
cesso produtivo, sejam elas burguesas, sejam elas proletárias (SAFIOTTI,1976).
Na segunda obra, a antropóloga norte-americana busca problematizar as dife-

renças comportamentais entre homens e mulheres de três tribos -os Arapesh,
os Mundugumor e os Tchambuli – em uma mesma ilha da Nova Guiné, frente
a duas condutas distintas: a agressividade e a passividade. Na trilha aberta por
Boas, Mead parte do princípio de que o processo de transmissão das tradições
culturais é, ao mesmo tempo, um processo de ressignificação das tradições cul-
turais. Ao analisar os Arapesh, observou que homens e mulheres eram, em igual
medida, cordiais e dóceis; quanto aos Mundugumor, percebeu que ambos eram
agressivos e violentos; já no que se refere aos membros da tribo Tchambuli, no-
tou algo bem diferente: enquanto as mulheres eram agressivas, já os homens
eram mais passivos e caseiros. Ao fim de sua pesquisa, a antropóloga concluiu
que não é possível encontrar uma lei biológica que determine a identidade de
homens e mulheres, sendo esta resultado mais das particularidades culturais do
registro em que ambos estão inseridos (MEAD,1979).
Nesta aula, você estudou as diferenças entre sexo, que visa identificar o sujeito
a partir de seus caracteres biológicos, e gênero, que visa identificar o sujeito a
partir de seus caracteres sociais. A partir destes dois conceitos, construídos em
tempos e espaços diferentes (século XIX e século XX), discuti como as sociedades
instituíram e estruturaram as relações de poder entre homens e mulheres.
Referências
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Tradução: Roberto Machado. Rio de

Janeiro: Graal, 1992.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2008.
MARIANO, Silvana Aparecida. Modernidade e crítica da modernidade: a Sociolo-

gia e alguns desafios feministas às categorias de análise. Cad. Pagu, Campinas,
n. 30, p. 345-372, jun. 2008 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?s-
cript=sci_arttext&pid=S0104-83332008000100018&lng=en&nrm=iso>. Acesso
em 14 maio 2015.
123
MEAD, Margaret. Sexo e Temperamento. São Paulo: Perspectiva ,1979.
RAGO, Margareth. Do cabaré ao lar: a utopia da cidade disciplinar. Rio de Janei-

ro: Paz e Terra, 2014.
SAFIOTTI, Heleieth. A Mulher na sociedade de classe: mito e realidade. Petró-

polis: Vozes, 1976.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil na análise histórica. Educação e Reali-
dade, Porto Alegre, p. 5-22, jul/dez, 1990.

124
Aula 12
O conceito de cisgênero e
transgênero
126
Objetivos
■Identificar
■ o que é cisgênero
■Identificar
■ o que é transgênero
■Compreender
■ o papel da escola no processo de (des)construção dos
papéis de gênero.
Temas
8.3 O conceito de cisgênero e transgênero
8.4 O papel da escola no processo de (des)construção dos papéis de gênero
Referências
127
Caro(a) aluno(a), esta aula objetiva discutir o papel que a escola desempenha no
processo de constituição das identidades masculina e feminina durante o pro-
cesso educativo. Apresentarei a você, também nesta aula, as diferenças concei-
tuais entre cisgênero, termo utilizado para designar pessoas para as quais há
uma concordância entre sexo biológico e identidade de gênero, e transgênero,
termo utilizado para designar pessoas cuja identidade de gênero não encontra
conformidade com o sexo biológico, havendo a necessidade de (re)definição fí-
sica, psíquica e social. Finalizada essa discussão, retomarei e aprofundarei a rela-
ção entre gênero e educação, buscando evidenciar como a escola contribui no
processo de (des)construção dos fundamentos essencialistas do que se entende
habitualmente por homem e mulher.
8.3 O conceito de cisgênero e transgênero

Reflexão
O que é ser cis? O que é ser trans? É possível não se reconhecer no papel de gênero
que é designado a partir do sexo biológico?
Retomando a discussão feita na aula anterior, apresentei a vocês a ideia de que,

desde o século XIX, a sociedade burguesa encontrou nas ciências médicas seu
argumento para legitimar as diferenças entre homens e mulheres, buscando as-
sinalar aos sujeitos papéis de gênero que estivessem em conformidade com o
seu sexo biológico, ou seja, acreditava-se à época que a simples existência de um
pênis ou de uma vagina seriam elementos definidores do processo de constitui-
ção identitária de homens ou de mulheres.
Como, entretanto, um sujeito que nasceu com determinado sexo biológico não
se identificava com o papel de gênero que a sociedade lhe designou era perce-
bido? Em relação a isto, a ciência médica do século XIX argumentou que trataria
de um caso patológico, em que o sujeito sofria de uma espécie de transtorno
psicológico, fazendo-se necessário o tratamento psiquiátrico. De acordo com as
cientistas sociais Miriam Grossi e Simone Ávila, tal perspectiva
traduz a vontade científica de estabelecer mais firmemente uma nor-

ma, associada à identidade cisgenérica , e assim catalogar, isto é, no-
mear, classificar (e estigmatizar) os desvios vinculados [...] às transgres-
sões dos códigos de reconhecimento social, vinculadas a identidade
de gênero (ÁVILA; GROSSI, 2010, p.3).
128
A patologização das pessoas que não se reconhecem no papel de gênero que

a sociedade lhes designou, tomando como ponto de partida o sexo biológico,
é algo que atravessou os séculos chegando até os dias de hoje, como se pode
perceber claramente ao folhear as páginas dos manuais destinados a catalogar
as doenças mentais, tais como o DSM e o CID.
Durante muito tempo, as Ciências Sociais, em geral, optaram ou por invisibilizar

o tema, ou então por subscrever o que era dito pelas ciências médicas. Somente
a partir da segunda metade do século XX, com a irrupção dos movimentos so-
ciais que colocavam em questão o caráter preconceituoso desta visão, que a An-
tropologia e a Sociologia começaram a problematizar esta noção essencialista,
mostrando que o fazer-se masculino/feminino é algo que não se confunde com
o sexo biológico.
Para desnaturalizar os papéis de gênero, tem-se apropriado dos conceitos de cis

e transgênero. Em linhas gerais, estes dois conceitos são definidos pela sociólo-
ga portuguesa Sandra Palma Salleiro da seguinte forma:
■Cis
■ é uma palavra em latim que traduzida para o português significa
“deste lado”, para demarcar a coesão entre pessoas que nasceram com
um sexo biológico e se identificam com o papel de gênero com o qual
foram socializadas ao longo de suas vidas.
■Trans,
■ também de origem latina, significa em português “do outro lado”,
para sinalizar a não coerência entre o sexo biológico e a identidade de
gênero que a sociedade lhe assinalou, fazendo-se necessária a (re)defini-
ção física, psíquica e social, até a pessoa conseguir atingir a auto identifi-
cação. (SALLEIRO, 2012, p.5).
Para além de desnaturalizar os papéis de gênero, a distinção entre cis e trans-

gênero veio ampliar a noção do que habitualmente entende-se por homem e
mulher. Nessa direção, são considerados homens e mulheres não apenas os su-
jeitos cujo sexo biológico concorda com o papel de gênero que lhe designaram
durante o processo socializador, que nomeamos de homem e mulher cis, mas,
também, os sujeitos que não se identificam com o papel de gênero que lhes foi
assinalado pela sociedade a partir de seu sexo biológico, que nomeamos de ho-
mens e mulheres trans.
Vale lembrar também que a identidade transgenérica é algo independente da

orientação sexual, algo que as pessoas habitualmente tendem a confundir. O gê-
nero é algo que diz respeito ao modo como os sujeitos sociais se conhecem e se
dão a conhecer nos papéis femininos e masculino. Já a orientação sexual é algo
que diz respeito ao modo como estes sujeitos expressam seu desejo sexual/afe-
tivo com outras pessoas de outro gênero, como é o caso dos/das heterossexuais,
ou então com pessoas do mesmo gênero, como é o caso dos/das homossexuais.
129
Deste modo, a orientação sexual transgenérica não está dada de antemão, mas,
sim vai se definindo conforme suas trajetórias individuais. Por exemplo, homens
e mulheres trans podem ser tanto homossexuais, sentirem-se atraídos por ou-
tras pessoas do mesmo gênero, mas também podem ser heterossexuais, ou seja,
sentirem-se atraídos por pessoas do outro gênero.
Apesar dos esforços movidos por militantes e acadêmicos vinculados à área de

estudos de gênero, para mostrar que homens e mulheres trans devem obter os
mesmos direitos que homens e mulheres cis, o que percebemos é que o clima
de exclusão social persiste. Em virtude de romperem com os padrões normativos
impostos pela sociedade, homens e mulheres trans, desde muito cedo, sofrem a
experiência da injúria. De acordo com o antropólogo Alexandre Fleming Câmara
Vale,
poder-se-ia dizer que a injúria em relação a transgêneros se apro-

xima da injúria racista. Ser negro ou transgênero (dependendo da
eficácia visual da transformação) designam “estigmas” visíveis. Se nos

negros esse preconceito já existe desde o nascimento, nas pessoas
transgêneros ele tem lugar no momento em que os primeiros traços de
efeminamento/masculinização aparecem. Uma vez que o “processo de
feminilização/masculinização”, via hormônio, silicone e próteses passa
a ter lugar, um longo aprendizado de si tem início: pedagogia da voz
e dos gestos para “dar corpo” (portanto, fazer nascer) à imagem que se
pretende ter de si, mas que precisa ser negociada com a injúria e a vio-
lência no mundo social. Um gay-branco-ocidental-moderno-habitan-
te-das-grandes-cidades pode sempre dissimular e escapar ao estigma,
ao passo que negros e negras, travestis e transgêneros têm que perder
muito tempo constituindo táticas para responder e sobreviver ao racis-
mo e à transfobia ( VALE, 2008, p.4-5).
Em virtude da injúria, homens e mulheres trans encontram dificuldades em re-

ceber assistência médica e psicológica para concluir o processo de (re)definição
sexual e genérica, em ser aceitos no interior de suas famílias, em concluir seus
estudos básicos e encontrar trabalho remunerado no mercado formal. Fora a
grande violência à qual são submetidos por parte de pessoas que não entendem
nem reconhecem seus direitos como cidadãos e cidadãs.
Reflexão
Apesar da extrema violência que sofrem, pessoas trans têm pouca ou nenhuma vi-
sibilidade. Você já parou para refletir sobre isso? Por exemplo, você já teve um/uma
professor/professora trans? Já foi atendido por um/uma médico/médica trans? Já
viu um/uma político/política trans? Provavelmente, sua resposta foi negativa. Er-
rei? Acredito que não!
130
8.4 O papel da escola no processo de (des)construção dos

papéis de gênero
Reflexão
A escola apenas reproduz os papéis de gênero? Ou ela, além disso, os questiona?
Conforme mencionei anteriormente, a escola possui uma função não despre-

zível no processo de reforço dos papéis de gênero assinalados a partir do sexo
biológico. Mencionei também que isso acaba levando à cristalização de uma rí-
gida hierarquia, que determina previamente qual educação homens e mulheres
devem dar e receber. Tal princípio atravessa o fenômeno educativo como um
todo, indo desde o material didático-pedagógico escolhido até a relação entre
alunos e alunas, passando pelo modo como professores e professoras pautam a
convivência entre si.
Em um momento anterior (ver aula 6, p. 73), indagamos o caráter seletivo das

criações culturais que são difundidas a partir da esfera educacional. Quando ana-
lisamos os materiais didático-pedagógicos, a partir de uma perspectiva de gêne-
ro, fica bastante evidente como eles são construídos sem questionar o binarismo
que opõem o masculino e o feminino e as respectivas esferas às quais ambos
pertencem. Os livros, quer sejam de ciências naturais, quer sejam de ciências hu-
manas, sempre colocam os homens como os grandes protagonistas do processo
histórico. São eles que desenvolvem as obras-primas, realizam as descobertas
científicas, ascendem aos postos dirigentes na política, dentre outras façanhas.
Enquanto isso, as mulheres aparecem como meras coadjuvantes (quando apa-
recem, aliás), ajudando os homens, cuidando de suas casas e tomando conta de
seus filhos. Pouco ou nada aparece sobre mulheres cientistas, artistas e políti-
cas, apesar de existirem abundantemente. Isso no que se refere às mulheres cis.
Quando se trata de mulheres trans, a questão se complexifica ainda mais, haja
vista que sua existência nem sequer é nomeada.
Esse monoculturalismo educacional incide diretamente na perspectiva de que a

esfera pública pertence aos homens, ao passo que a esfera privada é o lugar das
mulheres. Se olharmos a situação sobre este ângulo, o fato de utilizarmos a pala-
vra “homem” como um substantivo para designar toda a humanidade, inclusive
as mulheres, não é algo aleatório. É como se tudo fosse feito por apenas uma
parte da humanidade e a outra ficasse assistindo a tudo passivamente.
Com base nestes pressupostos essencialistas, a escola socializa os alunos e alunas

esperando que se comportem de acordo com seu sexo biológico. Cláudia Vianna
e Sandra Ridenti recolhem a narrativa de uma professora da educação básica
que é, em muitos aspectos, elucidadora a respeito do que quero falar a vocês.
131
Na narrativa, a professora evoca a lembrança de um evento cultural na escola e

como se deu a divisão de tarefas para realizá-lo. Enquanto as meninas optaram
pelas apresentações artísticas, os meninos escolheram pela logística do evento.
O impasse surgiu porque uma aluna optou por ficar no grupo da logística, junto
com os meninos, o que não foi aceito por eles, pois ela não teria capacidade para
tal. De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 100-101),
as escolhas da maioria dos alunos e alunas denunciam a cristalização

de práticas escolares que polarizam os sexos e chamam a atenção para
a necessidade de superarmos comportamentos que negam a inclusão
das garotas/mulheres em atividades de controle e decisão. Atitudes
como esta podem gerar estigmas [...] ou até mesmo intolerância e ex-
clusão, como aconteceu com a garota que não foi sequer aceita no gru-
po de rapazes.
Quando saímos da experiência cisgenérica e adentramos na experiência trans-

genérica, o nível de intolerância se intensifica mais. Assumir um papel de gêne-
ro diferente daquele que foi assinalado a partir do sexo biológico, é uma expe-

riência que passa necessariamente por um grau de exclusão ainda maior. Para
além da opressão que as alunas cis habitualmente estão acostumadas a sofrer,
as alunas trans geralmente não têm sua identidade social reconhecida, são pri-
vadas de utilizar os banheiros femininos e são alvo constante de violência física
e psicológica por parte dos outros colegas, professores e, não raro, supervisores,
especialistas e diretores, que acabam fazendo “vista grossa” para este problema.
Sob este aspecto, torna-se compreensível o porquê do baixo desempenho aca-
dêmico e do alto índice de evasão escolar entre mulheres trans.
A exclusão decorrente das noções fixas em torno do gênero, afeta, de igual modo,
o convívio entre professores e professoras no interior do espaço escolar. O este-
reótipo de que as mulheres são mais afetivas, ao passo que os homens são mais
racionais acaba gerando, por vezes, efeitos perversos e insidiosos. Habitualmen-
te, tende-se a acreditar que as professoras são menos rigorosas com a disciplina,
mais flexíveis na hora de avaliar e tendem a olhar os alunos de modo maternal. Já
os professores seriam enérgicos quanto ao disciplinamento, mais objetivos du-
rante o processo avaliativo e saberiam dissociar seu papel de pai do de professor.
Sabe-se que tanto a razão, a dureza e a exigência, quanto o afeto, a flexibilidade
e a atenção são atitudes essenciais no processo de ensino e aprendizagem. No
entanto, vincular tais atitudes ao gênero do/da profissional é algo que cria pre-
conceitos e colabora negativamente para sua autoimagem, gerando um clima
nada propício para a realização do processo de ensino e aprendizagem.
Fora do registro cisgenérico, existem poucos elementos para analisar a relação

entre professores e professoras, haja vista que os estigmas que recaem sobre
as pessoas trans acabam se convertendo em impeditivo para o exercício da
docência.
132
Como procurei mostrar a você, mais uma vez, escola não é uma instituição si-
tuada no vácuo. Ao contrário, ela se insere e se articula em um contexto social
que a influencia fortemente, reproduzindo estruturas de poder que são atraves-
sadas por conflitos de gênero. Como eu disse anteriormente, a escola reproduz,
mas também pode questionar a forma como são instituídas e estruturadas as
relações de poder entre os sujeitos sociais inseridos no referido espaço. Como
lembram Vianna e Ridenti (1998, p.103),
A análise da escola como um espaço de práticas e de relações de gê-

nero podem produzir estereótipos e preconceitos, mas, também resis-
tências, novos valores e atitudes. Talvez isso nos ajude a estabelecer
um distanciamento crítico que permita enxergar para além das visões
dominantes sobre os significados masculinos e femininos em nossa so-
ciedade. A escola não só recria em seu interior preconceitos de gênero
como também prepara as garotas/mulheres para posições mais com-
petitivas no mercado de trabalho, bem como estimula garotos/homens
para assumirem funções de provedores de cuidado.
Reflexão
Caro(a) aluno(a), pense na sua própria trajetória educacional. De que maneira eram
tratadas as relações de gênero na sua escola? De que modo essa educação favore-
ceu ou dificultou sua identificação com um gênero e outro? Qual era o tratamento
dado às alunas e aos alunos? Havia alguma divisão de atividades, tais como com-
portamento em sala de aula, rendimento escolar, realização de atividades despor-
tivas que tomavam como ponto de partida o sexo biológico?
Com esta aula, encerro a unidade temática referente às relações de gênero na

escola. No decorrer desta aula, apresentei a você as diferenças conceituais entre
cis e transgênero, mostrando as diferentes formas de manifestação da identida-
de genérica. Por fim, discuti com você os impactos das noções fixas acerca dos
papéis de gênero que levam à cristalização de uma rígida hierarquia, que deter-
mina previamente qual educação homens e mulheres devem dar e receber, bem
como a necessidade de sua crítica e superação.
Referências
ÁVILA, Simone; GROSSI, Miriam. Identidades trans no contexto de transnacio-

nalização do Movimento Transgênero e diáspora queer. In: V Congresso da
Associação Brasileira de Estudos da Homocultura –ABEH. Natal, 2010.
133
SALLEIRO, Sandra Palma. A transexualidade e o género: identidades e (in)visi-

bilidades de homens e mulheres transexuais. In: VII Congresso Português de
Sociologia, Porto, 2012.
VALE, Alexandre Fleming Câmara. O vôo da beleza: experiência transgêne-

ro, política sexual e migração. In: 32º Encontro Anual da ANPOCS, 2008,
Caxambu.
VIANNA, Cláudia; RIDENTI, Sandra. Relações de gênero e escola: das diferenças

ao preconceito. In: AQUINO, Julio Groppa. Diferenças e preconceito na esco-
la: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998.

134
Aula 13
Cultura, comunicação e suas
dimensões pedagógicas
136
Objetivos
■Compreender
■ a comunicação como base das interações humanas.
■Identificar
■ os meios de comunicação em suas múltiplas linguagens.
■Analisar
■ a Indústria Cultural e sua indissociabilidade da cultura de
massa.
■Questionar
■ o impacto dos meios de comunicação de massa no espaço
escolar.
Temas
9. Cultura, comunicação e suas dimensões pedagógicas.
9.1 Os meios de comunicação: da oralidade à escrita.
9.2 Indústria Cultural, Meios de comunicação de Massa e Cultura de Massa.
9.3 Impactos dos meios de comunicação na educação: desafios e
possibilidades.
Referências
137
Caro(a) aluno(a),
Nesta aula, apresentarei a você a inerência da relação cultura/comunicação, bus-

cando enfatizar suas dimensões pedagógicas. Para tanto, discuto brevemente o
entrelaçamento entre cultura e comunicação, a fim de que você possa entender
a sua importância para uma correta interpretação do processo educativo. De-
pois, apresento a você parte do trajeto histórico que a humanidade traçou desde
a conquista da linguagem oral até chegar à linguagem escrita. Feito isso, inter-
rogo a emergência e a consolidação da Indústria Cultural, da Cultura de Massa
e dos Meios de Comunicação de Massa. A análise dos impactos dos meios de
comunicação no espaço escolar, bem como seus desafios e possibilidades peda-
gógicas, encerram nossa aula.

9. Cultura, comunicação e suas dimensões pedagógicas
Reflexão
Qual a relação entre cultura, comunicação e pedagogia?
Conforme já discuti com você em outro lugar (ver aula 6), a cultura define-se
como toda e qualquer produção que o ser humano cria e compartilha ao longo
das gerações. Essa partilha, entretanto, só se torna possível graças ao processo
de comunicação, que viabiliza a transmissão dos conhecimentos acumulados de
uma geração para outra, materializando, por assim dizer, o universo cultural por
meio de crenças, valores, normas e hábitos.
É através da comunicação que homens e mulheres são inscritos na vida em co-

mum, conseguem identificar o significado do simbólico e têm a possibilidade
de interagir entre si. Nessa direção, a prática comunicativa constitui-se num pro-
cesso social importantíssimo, conforme enfatizam Aranha e Martins (2009, pp.
28-29),
O homem é o único animal capaz de criar símbolos, isto é, signos arbi-

trários em relação ao objeto que representam e, por isso mesmo, con-
vencionais, dependentes da aceitação social. [...] A linguagem, portan-
to, é um sistema de representações aceitas por um grupo social, que
possibilita a comunicação entre os integrantes desse mesmo grupo.
A comunicação, portanto, não surge apenas a partir da ação isolada dos indi-
víduos, nem de estruturas sociais fixas, mas, sim de sua interação. As ações do
ser humano acontecem na medida em que produzem significado para as coisas
138
existentes no meio que o circunda. Desse modo, as interpretações que fazemos

acerca de um determinado objeto não existem por si sós, muito pelo contrário.
Elas só ganham sentido nas relações estabelecidas entre os indivíduos em so-
ciedade. É a partir desta interação, que homens e mulheres agem no e sobre o
mundo em que vivem.
Reflexão
Para tornar essa discussão menos abstrata e mais concreta, tomo de empréstimo
um exemplo utilizado por Arruda e Martins sobre a palavra casa. De acordo com
as filósofas Aranha e Martins, “não há nada no som nem na palavra escrita que nos
remeta ao objeto por ela representado. Designar esse objeto pela palavra casa, en-
tão, é um ato arbitrário. A partir do momento em que não há relação alguma entre
o signo casa e o objeto por ele representado, necessitamos de uma convenção,
aceita pela sociedade, de que aquele signo representa aquele objeto. É só a partir
dessa aceitação que poderemos nos comunicar, sabendo que, em todas as vezes
que usarmos a palavra casa, nosso interlocutor entenderá o que queremos dizer”
(ARANHA; MARTINS, 2009, pp.28-29).
Nessa direção, o binômio cultura e comunicação torna-se imprescindível para

um correto entendimento do fenômeno educativo. Cabe à escola não somente
preservar e transmitir a herança cultural criada pela humanidade ao longo do
tempo e do espaço, mas também dar um sentido à imensa variedade que esta
constitui. Fato este que tem ganhado relevância no mundo globalizado, em vir-
tude de novas tecnologias, do aumento das informações e da aceleração dos
fluxos comunicativos.
9.1 Os meios de comunicação: da oralidade à escrita
Reflexão
Para pensar: quais os meios de comunicação criados pelo ser humano ao longo da
história?
Nos primórdios da história humana, a única maneira possível de interação entre

os indivíduos era o face a face, ou seja, essa interação só ocorria caso duas ou
mais pessoas habitassem o mesmo espaço. O meio de comunicação disponível
aos homens e mulheres desta época era a oralidade.
Através das narrativas orais, as gerações precedentes tinham o objetivo não só

de preservar, mas também de transmitir os hábitos, valores, costumes e crenças
139
existentes no interior da coletividade para as gerações vindouras. Não por acaso,

os velhos gozavam de tanto prestígio sobre os demais grupos etários: crianças,
jovens e adultos. Aos mais velhos era atribuído o papel de depositários da me-
mória, cuja função era impedir que a cultura não se perdesse. Por meio desta
forma de comunicação, os diversos agrupamentos humanos ordenavam a vida
social, obtinham a coesão do tecido comunitário e podiam dar sentido para a
própria existência.
Todavia, em 3.500 a.C houve a invenção daquilo que marcaria indelevelmente a

história de toda a humanidade: a escrita. Pela primeira vez, surge a possibilidade
de efetuar o registro da ação de homens e mulheres ao longo do tempo e do
espaço, possibilitando preservar um leque quase infinito de práticas e saberes
que encarnavam múltiplas significações e que imprimiram sentido às várias rea-
lidades históricas.
Se a invenção da escrita marcou profundamente a vida em sociedade, a inven-

ção da imprensa no século XV, por parte do alemão Johannes Gutenberg, irá pro-
vocar impactos difíceis de serem dimensionados. De acordo com Cristina Costa,
as repercussões dessa invenção podem ser avaliadas pela rapidez com

que as impressões gráficas se disseminaram pela Europa, apesar da re-
sistência dos escribas (que estavam perdendo seu trabalho), dos líderes
religiosos (que receavam a leitura individual e crítica dos textos bíbli-
cos) e dos governantes (que se sentiam ameaçados por tanta leitura).
Por razões como estas, em Istambul, capital do Império Otomano, a
tipografia foi considerada pecaminosa, e a Rússia conheceu a prensa
só no século XVIII, graças aos esforços do czar Pedro, o Grande. Mes-
mo assim, por volta de 1500, Itália, Alemanha e França já tinham mais
de duzentas tipografias e a produção girava em torno de 27 mil obras
(COSTA, 2010, pp.238-239).
Como se pode evidenciar, a imprensa possibilitou que um número vasto de in-

formações fosse produzido e transmitido para um número cada vez maior de
pessoas, em um intervalo cada vez menor de tempo. Nesse sentido, não causa
espanto o fato de a imprensa escrita ter sido convertida em um dos principais
instrumentos utilizados pela jovem classe burguesa na sua luta contra o clero e
a nobreza pela hegemonia da sociedade. A disseminação de suas ideias sobre
a necessidade de um processo revolucionário que destruísse o Antigo Regime,
através de jornais, revistas, opúsculos e livros para um público-leitor crescente,
constituiu um fator não desprezível para a explicação deste fenômeno.
140
Reflexão
No seu poema em prosa “O Livro: síntese do homem”, a escritora espanhola Lucía

Sánchez Saornil narra, em um tom altamente lírico, sua ida a uma livraria e seu
contato com os livros. Leia o trecho que destaquei e procure pensar/imaginar como
era a edição dos livros antes e depois da invenção da imprensa, qual era o lugar que
os livros tinham e passam a ter na vida dos leitores e quais mundos eram fechados
e passam a se abrir para as pessoas. “[...] Paramos diante da livraria farta. [...] Uma
força imperiosa, não nascida de nossa vontade, mas desse subconsciente em cujas
sombras vão se forjando as revelações repentinas, paralisa nossos pés. Queremos
compreender, e nos vemos de imediato como o avarento diante de seus tesouros.
Com a mesma avidez que ele tomaria suas joias, tomaríamos os nossos livros. Com
amorosa deleitação, colocá-los-íamos junto ao nosso rosto, esperando descobrir
neles um calor humano; pô-los-íamos sobre o coração adivinhando neles um
coração semelhante. Abri-los-íamos cheios de vontade para buscar sua entranha.
O livro não tem uma entranha, uma entranha que pode albergar um mundo? E, em
tal instante, desejaríamos um livro, apaixonadamente, como se desejássemos um
amor [...] Aqui um livro: uma soma. Milhares de gerações puseram suas mãos nele.
Milhares de gerações buscaram através dos papiros, do pergaminho, das múltiplas
substâncias animais e vegetais este papel áspero e frágil, que tocam meus dedos,
esta tinta indelével e estes símbolos de onipotência incalculável. Milhares de
gerações ocuparam-se de encontrar esta forma pequena e manejável. Mas, isso
que é o livro hoje, não é todo o livro; por detrás está o imponderável. Por detrás,
está realizado tudo o que foi antes de nós e tudo que pulsa como potência do que
será. Todo livro é um fim e um começo. O livro é o cordão umbilical do mundo”
(SAORNIL, 2014, p.79).
9.2 Indústria Cultural, Meios de comunicação de Massa e

Cultura de Massa
Reflexão
O que é Indústria Cultural? O que são Meios de Comunicação de Massa? O que é

Cultura de Massa?
Na contemporaneidade, os meios de comunicação assumiram uma importância

insuspeita. O rádio, a televisão, os celulares e, principalmente, a internet torna-
ram-se objetos quase que inseparáveis do sujeito moderno. Nessa direção, per-
gunto-me: quais seriam os desdobramentos dos meios de comunicação sobre o
modo como temos conferido sentido à realidade, mais imediata ou mais distan-
te, que nos rodeia? Para resolvermos, ou melhor, formularmos este problema,
recorro ao pensamento dos filósofos alemães vinculados à Escola de Frankfurt,
141
Theodor Adorno e Max Horkheimer (2012). Apesar de ambos serem oriundos

da Filosofia, o caráter interdisciplinar de suas reflexões fez com que cientistas
sociais, em geral, e sociólogos e antropólogos, em particular, se apropriassem do
seu trabalho para problematizar a relação entre cultura e comunicação.
Conforme apresentei a você, a imprensa escrita foi um dos principais meios de

comunicação utilizados pela burguesia na sua luta contra a nobreza, na Europa
do século XIX. Pois bem, após a queda do feudalismo e a ascensão do capitalis-
mo como modo de produção econômico dominante, os meios de comunica-
ção não foram abandonados, mas, sim tiveram o uso redimensionado para sua
consolidação.
A imprensa escrita esteve na origem de um dos traços que singularizam e iden-

tificam a sociedade moderna enquanto tal: a difusão da informação, que será,
como veremos, a base da chamada Indústria Cultural. Intimamente ligada com
o desenvolvimento da técnica, a Indústria Cultural surge na sociedade europeia

dos novecentos, no período pós Revolução Industrial. Graças ao desenvolvimen-
to tecnológico, os produtos culturais passam a ser produzidos em larga escala,
visando atingir um público consumidor cada vez mais amplo, para assim conse-
guir obter mais lucros. Para Adorno e Horkheimer (2012), o simples desenvolvi-
mento da técnica não explica por si só o advento da Indústria Cultural. Na visão
destes, faz-se necessário levar em consideração também os fatores econômicos,
políticos e, principalmente, ideológicos do projeto burguês para legitimar sua
dominação.
[...] o ambiente em que a técnica adquire tanto poder sobre a sociedade

encarna o próprio poder dos economicamente mais fortes sobre a mes-
ma sociedade. A racionalidade técnica hoje é a racionalidade da própria
dominação, é o caráter repressivo da sociedade que se auto-aliena. Au-
tomóveis, bombas e filmes mantêm o todo até que seu elemento nive-
lador repercuta sobre a própria injustiça a que servia. Por hora, a técnica
da Indústria Cultural só [...] chegou à produção em série sacrificando
aquilo pelo qual a lógica da obra se distinguia da lógica do sistema so-
cial. Mas, isso não deve ser atribuído a uma lei de desenvolvimento da
técnica enquanto tal, mas a sua função na economia contemporânea
(ADORNO; HORKHEIMER, 2012, p.9).
Produto direto da Indústria Cultural foi a Cultura de Massa - conceito que os fi-
lósofos não utilizaram, mas que reputo ser sugestivo para designar uma situação
na qual a cultura tornou-se apenas uma mercadoria a ser consumida por um pú-
blico definido não a partir da sua classe, etnia, gênero ou geração, mas sim a par-
tir de uma grande massa uniforme e homogênea. Partindo do pressuposto de
que é a produção que determina o consumo e não o contrário, como habitual-
mente se pensava, os filósofos alemães irão mostrar que a Cultura de Massa visa
reduzir os homens e as mulheres a condições de consumidores. Pois, “cada um é
apenas aquilo que qualquer outro pode substituir: coisa fungível, um exemplar.
Ele mesmo como indivíduo é absolutamente substituível, o puro nada” (idem,
142
p.43). E acrescentam que a Cultura de Massa “se interessa pelos homens apenas
como clientes [...] e reduziu, efetivamente, a humanidade, no seu conjunto, [...] a
esta forma exaustiva” (ADORNO; HORKHEIMER, 2012, pp.44-45).
A relação entre a Indústria Cultural e a Cultura de Massa só se torna possível

através da mediação dos Meios de Comunicação de Massa. A expressão “meios
de comunicação de massa” foi criada para referir-se aos objetivos tecnológicos
capazes de transmitir a mesma informação para um público muito amplo, isto é,
para a massa. Inicialmente, referia-se ao rádio e ao cinema, pois a imprensa pres-
supunha pessoas alfabetizadas, o que não era requerido pelo rádio nem pelo
cinema em seus começos. Pouco a pouco se estendeu à imprensa, à publicidade
ou propaganda, à fotografia, ao telefone, ao telégrafo, ao fonógrafo com os dis-
cos, a televisão e à internet. Esses objetos tecnológicos são os meios por intermé-
dio dos quais a informação é transmitida ou comunicada.
Para Adorno e Horkheimer (2012), os Meios de Comunicação de Massa são a for-

ma como a Indústria Cultural cria e difunde a Cultura de Massas junto à socieda-
de. Estes geram a ilusão de que o ser humano é livre para expressar sua opinião,
quando na realidade é incapaz de refletir sobre a manipulação efetuada pelo
rádio, pelo cinema e pela televisão, ao receber a informação sobre o fato ocorri-
do. O fato de que apenas uma pequena minoria controla os meios de comunica-
ção e direciona as formas de sentir e pensar do telespectador é completamente
ignorado.
Dito isso, retomo e repito a pergunta lançada anteriormente: quais seriam os

desdobramentos dos meios de comunicação sobre o modo como temos con-
ferido sentido à realidade, mais imediata ou mais distante, que nos rodeia? Essa
pergunta é relevante, pois se é na interação social que surgem os significados,
é necessário indagar como temos interpretado o mundo que nos rodeia. Para
Adorno e Horkheimer (2012), os Meios de Comunicação de Massa depositaram
no coração e na alma do sujeito moderno justamente a incapacidade de inter-
pretar. Para ambos, a sua única função é divertir, e diversão é
[...] possível apenas enquanto se isola e se afasta a totalidade do proces-

so social, enquanto se renuncia absurdamente desde o início a preten-
são inelutável de toda obra, mesmo da mais insignificante: a de, em sua
limitação, refletir o todo. Divertir-se significa que não devemos pensar,
que devemos esquecer a dor, mesmo onde ela se mostra. Na base do
divertimento, planta-se a impotência (ADORNO; HORKHEIMER, 2012,
p.41).
Na visão dos filósofos alemães, isso explicaria, ao menos em parte, a falta de sen-
tido que enxergamos na sociedade, no outro e até em nós mesmos, sob a ótica do
capitalismo, época em que eles viveram. Com a emergência da globalização, esta
situação se complexificou ainda mais. Com o aparecimento da internet, meio de
comunicação até então desconhecido por Adorno e Horkheimer (2012), criou-se
143
a ilusão de uma possível maior interação entre as pessoas dentro de uma mesma
cultura, ou até mesmo entre pessoas de diferentes culturas. No entanto, o fato
de estar monopolizada por pequenos grupos que a controlam, esta tem servido
apenas para apagar as diferenças culturais e criar tão-somente uma única cultura
que possa servir aos interesses do capitalismo contemporâneo, que busca redu-
zir suas produções em mercadorias passíveis de serem comercializadas.
Reflexão
Caro(a) aluno, você já parou para refletir que ao invés de favorecer o diálogo entre
indivíduos e povos, a internet tem se convertido em um meio de comunicação
que, levado ao seu limite, paradoxalmente impede qualquer comunicação com
o outro, esteja ele fisicamente próximo ou distante? A este propósito, Adorno já
intuía quase que certeiramente no que viria a ser a internet, mesmo sem conhecê-
la. Vejamos o que ele disse. “É possível falar da claustrofobia das pessoas no mundo
administrado, o sentimento de encontrar-se enclausurado numa situação cada vez

mais individualizada, como uma rede densamente interconectada. No entanto,
quanto mais densa é essa rede, mais se procura escapar, ao mesmo tempo em que
precisamente a sua densidade impede a sua saída” (ADORNO, 1995, p.122). Quase
uma profecia, não acha?
Diante deste quadro nada otimista, a única saída que Adorno e Horkheimer
(2012) veem é o resgate do projeto iluminista moderno, que aposta na razão
como meio de superar este impasse. Porém, não mais a razão instrumental, que
por meio da técnica aliena o ser humano e o controla através da Indústria Cultu-
ral, mas sim a razão crítica, que é capaz de criticar e estabelecer uma nova relação
com a razão, com vistas à emancipação humana.
9.3 Impactos dos meios de comunicação na educação: desafios

e possibilidades
Reflexão
Quais são os impactos dos meios de comunicação na educação? Quais são seus
desafios? Quais são suas possibilidades?
Resgatando a discussão feita anteriormente, enfatizei a importância do binômio

cultura e comunicação para um correto entendimento do fenômeno educativo,
posto que a escola tem a função tanto de preservar e transmitir a herança cultu-
ral criada pela humanidade ao longo do tempo e do espaço, quanto de dar um
sentido à imensa variedade que esta constitui.
144
Mais adiante, destaquei também como a tríade formada pela Indústria Cultu-
ral, Cultura de Massa e Meios de Comunicação de Massa acaba impactando
no modo como a cultura é interpretada e comunicada. Diante deste fato, cabe
um questionamento: a escola tem conseguido cumprir a função anteriormente
mencionada? Quais são seus desafios? Quais suas possibilidades?
Em conformidade com o que foi discutido em outro momento (ver aula 7), a
divisão social do trabalho entre proprietários ( burgueses) e não proprietários
(proletários) gera conflitos de classe que não se restringem à esfera econômica e
que se estendem até à esfera educacional. Por esta razão, existiria uma educação
bipolar. À classe dominante estaria reservado o modelo educativo que permi-
te a apropriação do conhecimento científico e, com isso, a manutenção do seu
poderio. À classe dominada, por sua vez, resta apenas o conhecimento técnico,
que lhe proporciona os rudimentos básicos para exercer sua profissão e, assim,
permanecer na sua posição de subalternidade.
Se a escola reforçou o processo de alienação da classe proletária no que diz res-

peito a sua formação para o trabalho, os Meios de Comunicação de Massa vieram
reforçar a sua alienação, no que diz respeito a sua formação como consumidor. O
resultado desse processo foi a semi-formação, termo cunhado por Adorno para
designar uma situação na qual a ausência de esclarecimento gera uma formação
lacunar e fragmentada, em que o sujeito é incapaz de analisar de modo crítico e
reflexivo a realidade. Este processo semi-formativo não é mediado pela escola,
mas sim pelo rádio, pela televisão, pelos celulares e pela internet. No entanto, na
medida em que a escola se adapta a estes meios de comunicação, acaba refor-
çando esta realidade e contribuindo para a comercialização da cultura.
Apesar do aumento significativo da propaganda publicitária sobre as escolas, a

utilização crescente de ferramentas tecnológicas, a inclusão da internet no pro-
cesso ensino-aprendizagem e nos cursos de formação de professores, é neces-
sário salientar a falta de horizontes críticos sobre o modo como estes meios de
comunicação têm sido utilizados em relação à educação.
Reflexão
Caro(a) aluno(a), você já notou que um dos traços mais marcantes destes meios,
mal chamados de comunicação, no espaço escolar, é a sua tendência ao monólogo,
ou seja, sempre se diz e se repete o mesmo. “A escola deve formar para o trabalho”,
“os (as) alunos (as) devem se qualificar”, “sem trabalho não tem como ter um bom
celular, um bom carro, uma casa etc.”
145
De acordo com Renata Peres Barbosa (2009, p.107),
Para se pensar a educação, é eminente que o olhar se volte para as com-

plexas relações que se estabelecem na sociedade atual, consciente das
possibilidades de se intervir, em meio aos meios de comunicação de
massa, a mídia, que utilizam da educação enquanto vitrine, e ditam o
agir voltado para as necessidades do consumo.
A crítica à presença destes meios de comunicação no espaço escolar, bem como

a crítica do uso ideológico que se faz dos mesmos, não deve nos levar a uma
posição cética, que rejeita antecipadamente a operacionalização pedagógica de
toda e qualquer mídia. Aliás, o problema não é o meio de comunicação em si,
mas o uso que se faz dele. Portanto, eles podem ser utilizados tanto para alienar,
quanto para emancipar.
Para além de fazer a crítica, faz- se necessário fazer também uma proposta acerca
da forma de como utilizar estas mídias. Esta proposta deve aprender a conversar
com os meios de comunicação, mostrando aos educandos a necessidade de se

diferenciar informação de conhecimento, com o objetivo de se desvelar o real
objetivo da notícia e empreender uma reflexão sobre esta.
A utilização das novas mídias pode, inclusive, resgatar o objetivo primordial dos
meios de comunicação até então perdidos, qual seja, estabelecer o diálogo entre
professor e aluno, entendendo ambos como sujeitos ativos no processo de cons-
trução do conhecimento.
Nesta aula, mostrei a você, caro(a) aluno(a), como cultura e comunicação se in-
serem e se articulam com a educação. Com isto, meu objetivo foi chamar a sua
atenção para o fato de que os meios de comunicação são ferramentas impres-
cindíveis no processo ensino-aprendizagem, mas que devem ser utilizadas de
modo crítico e reflexivo, uma vez que podem contribuir tanto para alienar quan-
to para emancipar.
Referências
ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Indústria Cultural – o iluminismo como

mistificação das massas. In: ADORNO, Theodor. Indústria Cultural e Socieda-
de. São Paulo: Paz e Terra, 2012.
146

BARBOSA, Renata Peres. Reflexões acerca da Educação na era dos meios de

comunicação de massa. Revista Iluminart, v. 1, p. 102-110, 2009.

derna, 2010.
SAORNIL, Lucía Sánchez. O livro: síntese do homem. In: BORRÁS, Antonia Fonta-
nillas; MUNOZ, Pau Martinez (org). Lucía Sánchez Saornil: poeta, periodista y
fundadora de Mujeres Libres. Madrid: Lamalatesta, 2014.
Aula 14
Política, cidadania, democracia e
educação
148
Objetivos
■Definir
■ o conceito de cidadania.
■Comparar
■ os conceitos de cidadania no mundo antigo e no mundo
moderno.
■Compreender
■ a importância dos movimentos sociais e da sociedade ci-
vil para o fortalecimento da democracia.
■Discutir
■ o papel da escola no processo de construção da cidadania e da
democracia.
Temas
10. Política e educação.
10.1 Política, cidadania e democracia na Grécia Antiga.
10.2 Política, cidadania e democracia no Mundo Moderno.
10.3 Movimentos sociais, cidadania e democracia.
10.4 O papel da escola na construção da cidadania e da democracia
Referências
149
Caro(a) aluno(a),
É objetivo desta aula, discutir a relação entre educação e política. Nessa direção,
buscarei discutir o que é política, entendendo-a como uma forma de gestão do
poder, tomando como ponto de partida o regime democrático. Em seguida, ana-
liso as diferentes feições que a democracia assumiu na história do mundo antigo
e do mundo moderno, bem como a noção de cidadania, que lhe é correlata.
Feito isto, problematizo a importância dos movimentos sociais na democracia
moderna, a fim de entender a ampliação que os mesmos promovem no estatuto
conferido à cidadania. Por fim, interrogo o entrelaçamento entre educação, polí-
tica e cidadania na democracia.
10. Política e educação

Reflexão
Qual é a relação entre política e educação?
Definir o que é política é um exercício difícil, posto que seu caráter polissêmi-
co nos remete a variadas formas de enquadramento, que podem tanto alargar,
quanto reduzir o objeto ora apresentado e discutido.
Para esclarecer o caminho que vamos trilhar, caro(a) aluno(a), tomarei como
ponto de partida a definição de que a política é a atividade por meio da qual
os indivíduos instituem as regras que fundam a vida em sociedade. A vida em
sociedade significa que a ação dos indivíduos não pode mais operar apenas de
acordo com suas vontades pessoais, mas em conformidade com normas cole-
tivamente partilhadas por todos e todas. Isto exigiu, por sua vez, a emergência
do poder. Diante disso, é possível acrescentar um elemento novo à definição de
nosso objeto de estudo: política é uma atividade por meio da qual o poder é
gerido na sociedade.
Ao longo do tempo e do espaço, homens e mulheres criaram várias formas de

organização do poder, através de distintos regimes políticos, tais como a Monar-
quia, na qual o poder está concentrado nas mãos de uma só pessoa; a Aristocra-
cia, na qual o poder está centralizado nas mãos de uma pequena minoria; e a
Democracia, na qual o poder está nas mãos do povo.
150
Nesta aula analisarei um destes regimes de poder, qual seja, a democracia, pro-
curando, ao mesmo tempo, articulá-la com a questão da educação, entendendo-
-a como condição básica para a aquisição da cidadania.
10.1 Política, cidadania e democracia na Grécia Antiga
Reflexão
Qual a relação entre cidadania e democracia na Grécia Antiga?
Você já parou para pensar de onde veio e quando apareceu a palavra democra-
cia? A palavra democracia tem sua origem no grego demos (povo) e Kratia (po-
der), ou seja, um governo no qual o poder encontra-se nas mãos do povo. Como
regime político que se diferencia e se identifica frente às demais formas de orga-
nização do poder, a democracia surgiu na Grécia Antiga no período que vai do
século VIII ao século V a.C, por meio da ação do legislador Sólon e, posteriormen-
te, do legislador Clístenes.
Sua capacidade de extensão geográfica, entretanto, não abarcou toda a Grécia,

mas apenas algumas cidades-estado. As cidades-estado eram unidades territo-
riais independentes e autônomas, com capacidade de autodeterminação política
para escolher o governo que melhor convinha. Isso explica por que cidades-es-
tado como Atenas, com um regime democrático, coexistia com cidades-estado
como Esparta, com um regime aristocrático, fortemente militarizado.
Em virtude do fato de o poder não estar restrito a uma pessoa ou a um pequeno

número de pessoas, mas sim acessível ao povo, a democracia inaugura a noção
de cidadania, conceito utilizado para designar o corpo de indivíduos que passa
a ter o direito de participar dos negócios públicos que dizem respeito aos desti-
nos da cidade (polis). Sintetizando este princípio, o pensador político de origem
greco-francesa, Cornelius Castoriadis, escreveu que
o coletivo de cidadãos - o demos – proclama-se absolutamente sobe-

rano: ele se rege por suas próprias leis (autonomos), possui jurisdição
própria (autodikos ) e governa a si mesmo ( autotélès). Essa auto-ins-
tauração, auto-definição do corpo político [...] é o corpo de cidadãos
(CASTORIADIS,1987, p. 294).
Diferente da democracia moderna, a democracia antiga não era representativa.

Nela, os cidadãos não delegavam seu direito à palavra e à ação no espaço públi-
co a um terceiro, para que, uma vez munido deste poder, pudesse representá-los.
Muito pelo contrário, a democracia era direta e os cidadãos eram fortemente
chamados a participar, eles próprios, dos problemas políticos que diziam respei-
151
to a sua vida comum. Segundo ainda Castoriadis, essa participação direta dos
cidadãos
[...] se concretizava na ecclèsia, Assembleia do Povo, que é o corpo so-

berano efetivo. Nela, todos os cidadãos têm o mesmo direito de tomar
a palavra (isègoria), suas vozes têm cada qual o mesmo peso (isopsèfia)
e a todos impõe-se a obrigação moral de falar com toda a franqueza
(CASTORIADIS, 1987, p.295).
No entanto, a noção grega de cidadania, em geral, e a ateniense, em particular,

era restrita apenas aos senhores livres e, portanto, vetada a escravos, mulheres e
estrangeiros. Tal noção tinha um caráter nitidamente excludente, pois, acabou se
convertendo não em direito, mas, sim, em um privilégio.
Reflexão
Talvez você possa se perguntar: se era uma democracia, como havia pessoas que

eram excluídas? Para uma melhor compreensão deste fenômeno, devemos levar
em consideração o modo como os gregos entendiam as esferas privada e pública,
bem como o papel que desempenhavam na vida econômica e política da pólis.
Na visão grega, a esfera privada era o ambiente no qual a atividade econômica,
por meio do trabalho, se realizava. Por ser pautada no principio da necessidade,
a economia era vista como uma atividade inferior, que deveria ficar relegada aos
escravos, mulheres e estrangeiros. A esfera pública, por sua vez, era o ambiente no
qual a atividade política, por meio da palavra e da ação, se realizava. Baseada no
princípio da liberdade, a política era tomada como uma atividade superior, que
deveria ser exercida apenas pelos senhores livres, que estariam desprendidos da
tirania do trabalho e poderiam participar dos destinos da pólis.
10.2 Política, cidadania e democracia no Mundo Moderno
Reflexão
Qual a relação entre cidadania e democracia no mundo moderno?
Já no fim da Idade Antiga, a democracia grega entrou em declínio com a emer-

gência do Império Romano, que instituiu um regime de poder político – a Re-
pública - que, apesar de guardar certas semelhanças com o modelo grego de
democracia, subordinou a participação na vida política aos interesses do Estado,
lançando o germe do que posteriormente viria a ser a democracia representa-
tiva, na qual os cidadãos não podiam mais participar da vida pública, mas, sim
escolher representantes que o fariam em seu lugar.
152
Com a transição para a Idade Média, assistimos ao fim do Império Romano e à

desagregação do poder em vários reinados que estavam sob a tutela da Igreja
Católica, que passa a exercer uma forte influência em todos os campos da vida
social, em geral, e da vida política, em particular, dando origem a uma série de
regimes teocráticos.
A democracia teve, caro(a) aluno(a), de esperar mais de 10 séculos para (re)

aparecer na cena social novamente. Somente a partir da modernidade é que o
ideário democrático começa a ser colocado como uma alternativa política pela
jovem classe burguesa, para justificar a ampliação de seu poder dentro dos re-
cém-criados Estados-Nação, até então em poder da nobreza. Sob a roupagem li-
beral, a democracia influenciou as principais revoluções políticas que ocorreram
na Inglaterra e na França nos séculos XVII e XVIII e depois no restante da Europa.
Uma vez instalada, a democracia se valeu das estruturas já existentes do Esta-

do-Nação para pavimentar o caminho para a consolidação dos seus objetivos
econômicos, tais como o fim do trabalho servil e a instituição do trabalho assa-
lariado, a destruição do direito feudal sobre a terra e a regulamentação da pro-
priedade privada, a substituição do escambo pelo livre mercado, dentre outras.
A democracia utilizou-se também do Estado- Nação, para a consolidação de seus

objetivos políticos, tais como o voto como meio de eleição dos políticos ao invés
da sucessão hereditária de nobres que se eternizavam no poder, apoiou a auto-
nomia do Estado e a erradicação da influência da Igreja e instituiu a liberdade de
expressão no lugar da censura vigente até então.
A partir de então, o poder passa a ser completamente centralizado nas mãos do

Estado e não mais difuso em reinados, ducados e principados, como ocorrera du-
rante a Idade Média, o que, na prática significa que apenas o Estado tem o poder
legítimo de instituir leis, cobrar impostos e se valer da violência.
Cumpre aqui retomarmos a definição de poder e de Estado, proposta por Max

Weber, para elucidarmos essa questão. Para o sociólogo alemão: “poder significa
a probabilidade de impor a própria vontade, dentro de uma relação social, ainda
que contra toda resistência e qualquer que seja o fundamento dessa probabi-
lidade” (WEBER, 1983, p. 43). No entanto, não se trata de qualquer relação de
poder, posto que relações de poder estão difusas e capilarizadas por todo tecido
social, existindo relações de poder entre patrões e empregados, homens e mu-
lheres, brancos e negros, etc. Trata-se, na realidade, de uma relação de poder es-
tabelecida entre governantes e governados. Nesse sentido, o Estado constituiria
uma relação de poder na qual o “domínio do homem pelo homem é baseado nos
meios da violência legítima” (WEBER, 1983, p. 31).
No caso das democracias modernas da Europa do século XIX, o que legitima o

poder do Estado é a crença da validade legal e da competência funcional base-
153
adas não mais na tradição, como era anteriormente, mas, sim, na racionalidade.
Tal perspectiva veio ao encontro das aspirações burguesas e foi utilizada para
controlar o acesso ao poder por parte do povo. Sob a influência do liberalismo,
a democracia institui a igualdade jurídica, alegando que todos os cidadãos pos-
suem direitos e deveres iguais, porém, por causa das desigualdades de classe,
etnia e gênero geradas pelo sistema capitalista/machista/racista, apenas os ho-
mens/brancos/burgueses tiveram acesso à cidadania formal, ao passo que os
demais setores permaneceram excluídos.
No caso da democracia brasileira, formalmente instituída em 1889, tais situações

se complicam, pois sua construção feita desde o alto pelas elites conservadoras
gerou um Estado que não conseguiu sequer implementar a igualdade jurídica
segundo os parâmetros do liberalismo, mantendo seu caráter clientelista intac-
to, cujo efeito pode, apesar de algumas mudanças, ser observado até os dias de
hoje em nossa cultura política.

Reflexão
Você já ouviu falar de Olympe de Gouges? Olympe de Gouges foi a primeira mulher
a lançar-se na arena pública francesa, reivindicando para as mulheres os mesmos
direitos que os homens, em termos econômicos, sociais, culturais e políticos.
Em 1791, apenas dois anos do início da Revolução Francesa, Olympe de Gouges
escreveu o panfleto “Declaração dos direitos da mulher e da cidadã”, uma réplica
à Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, no qual criticava o caráter da
democracia formal ao excluir as mulheres. Por esta e outras atividades, ela foi presa
e guilhotinada em 1793. O caso de Olympe de Gouges é apenas um, dentre vários,
exemplos de como a cidadania sempre foi negada aos grupos marginalizados da
sociedade, que, para mudar este fato, tiveram que lutar muito ao longo dos séculos
subsequentes.
10.3 Movimentos sociais, cidadania e democracia
Reflexão
Como os movimentos sociais podem contribuir no fortalecimento da cidadania

democrática?
omo você pôde perceber até aqui, caro(a) aluno(a), o caráter excludente do
C
regime liberal de democracia, tal como foi instituído na virada do século XVIII
para o século XIX na Europa, privou de direitos todo e qualquer segmento social
154
que não pertencia à burguesia. Este fato, como mostrarei, gerou a irrupção dos
movimentos sociais na cena política.
Os movimentos sociais são movimentos coletivos criados por segmentos sociais

excluídos em virtude de classe, etnia, gênero, sexualidade ou outro critério que
não esteja em concordância com a normatividade social, e, em virtude disso,
buscam por meio do embate político fazer com que seus direitos sejam incorpo-
rados e respeitados.
Portanto, o conflito apresenta-se como um dos primeiros elementos para a jus-

tificativa dos movimentos sociais. De certo modo, eles revelam uma espécie de
descompasso entre transformações em curso nas diferentes esferas que com-
põem o corpo da sociedade e a não assimilação destas por parte das estruturas
sociais já dadas. No entanto, os movimentos sociais não são apenas reações a
uma determinada estrutura social, mas, sim, ações propositivas que visam inter-
vir na correlação de forças e alterar a fisionomia destas mesmas estruturas.
Nesse processo, a questão da identidade e da alteridade (ver aula 5) ganha uma

importância decisiva, posto que permite aos movimentos sociais demarcar com
maior clareza quais são os “adversários” e os “aliados” na sua luta. Segundo Maria
Ghon (2008, p.124),
[...] a identidade é parte constitutiva da formação dos movimentos, eles

crescem em função da defesa dessa identidade. Ela se refere à defini-
ção dos membros, fronteiras e ações do grupo. [...] a identidade cole-
tiva introduziu uma distinção entre identidade orientada e estratégia
orientada para que pudesse entender por que os movimentos sociais
se movem. Isto porque [...] sem um entendimento do processo que dá
conteúdo a esta identidade, mostra como é formada e quais paixões
que motivam os diferentes atores sociais, fica difícil explicar a dinâmica
dos movimentos sociais.
O palco onde se dá a ação dos movimentos sociais é a sociedade civil, espaço po-
lítico autônomo em relação ao Estado. Os diferentes sujeitos intervêm no espaço
público e ajudam na construção de um regime realmente democrático, ocor-
rendo assim o fortalecimento e a ampliação do conceito de cidadania para além
dos limites instituídos por sua versão liberal. De acordo com a socióloga Sonia
Kruppa, a cidadania ampliada deve comtemplar os seguintes direitos:
■Políticos
■ – que dizem respeito à participação no exercício do político:
votar e ser votado, propor leis através de projetos com determinado nú-
mero de assinaturas (a iniciativa popular);
■Civis:
■ direitos relacionados à liberdade de expressão e organização.
■Sociais:
■ referem-se às condições de vida e ao bem estar econômico,
trabalho, educação, lazer, moradia, saúde, dentre outros (KRUPPA, 1993,
p.127).
155
Nessa direção, podemos mencionar a luta do movimento operário, seja na Euro-

pa, seja no Brasil, pela redução da jornada diária de trabalho, por melhores sa-
lários, descanso semanal e férias; a luta do movimento negro pelo fim da discri-
minação racial, e por mais acesso à educação e melhores postos no mercado de
trabalho; a luta do movimento feminista em prol da descriminalização do aborto,
da destruição da divisão sexual do trabalho e do fim da violência doméstica, etc.
Reflexão
Geralmente, os movimentos sociais aparecem na mídia de forma estereotipada e

caricatural. “Baderneiros”, “vândalos”, “vagabundos” são adjetivos que sempre apa-
recem quando nos deparamos com a reportagem de um jornal sobre uma mani-
festação, marcha, ato ou ocupação realizada por algum movimento social. Vocês
já se questionaram o porquê disso? Será que estes grupos apenas estão fazendo
bagunça? Será que estes adjetivos são empregados para deslegitimar estes movi-
mentos porque as estruturas que geram a desigualdade estão sendo questiona-

das? Faça uma pesquisa pela internet em revistas, blogs e jornais a fim de formar
sua opinião sobre o assunto.
10.4 O papel da escola na construção da cidadania e da

democracia
Reflexão
Qual o papel da escola na construção da cidadania e da democracia?
À primeira vista, nada pode parecer a você, caro(a) aluno(a), mais estranho do
que falar da relação entre política, democracia, cidadania e educação. Afinal de
contas, o que métodos pedagógicos, sistemas de avalição, elaboração de currí-
culos e questões disciplinares têm a ver com medidas políticas tomadas por pre-
feitos, governantes e presidentes que estão situados em instâncias distantes do
espaço escolar? Inicialmente pode ser difícil enxergar as linhas, aparentemente
invisíveis, que tecem a teia na qual as referidas atividades se entrelaçam. Como
procurarei mostrar a você, a prática escolar se insere e se articula a um conjunto
mais amplo de práticas sociais, dentre as quais está a política.
Desde as práticas mais simples (a elaboração de uma prova com questões aber-
tas ou fechadas, a possibilidade de participação ou não dos(as) alunos(a)s duran-
te a aula, a disposição das carteiras em sala), até práticas mais complexas (quem
tem acesso à educação o respeito às diferenças individuais e a participação dos
discentes na direção colegiada da escola) têm uma dimensão política, pois reve-
156
lam uma concepção de sociedade que rejeitamos ou aceitamos como projeto a

ser abandonado ou construído.
Nesse sentido, um determinado projeto educacional torna-se indispensável para

pensarmos o desenvolvimento pleno da cidadania naquelas três dimensões ou-
trora mencionadas por Kruppa, a saber, política, civil e social, que buscarei eluci-
dar nas linhas que seguem.
Em relação à dimensão politica da cidadania, o papel da escola não é conferir

um caráter doutrinário à educação, posto que não é sua responsabilidade pro-
mover a iniciação na vida política, mas, sim, fomentar nos alunos e alunas o gos-
to pelo debate, pela vontade de atuação coletiva e pela capacidade de reflexão
crítica, a fim de que cada um esteja suficientemente informado para perceber
quais problemas, desafios e soluções se apresentam ao conjunto da comunida-
de. Nesse sentido, é necessário que os e as escolares tenham participação ativa
não somente na eleição de quem ocupa os cargos diretivos, mas também que se
organizem em grêmios, promovam atividades cientifico-culturais e tomem parte
no corpo colegiado responsável pela gestão da escola. A partir do momento em
que os alunos e alunas sentem-se protagonistas e não apenas coadjuvantes do
processo educativo, é possível que eles e elas possam (re) produzir, em escala
micro, o processo político em concordância com o espírito democrático.
No que diz respeito ao desenvolvimento do aspecto civil da cidadania, a escola

pode e deve criar um ambiente, no qual as diferenças de classe, etnia e gênero
não se convertam em elementos de discriminações que excluam e segreguem
os alunos e alunas. Fomentar projetos que visam incorporar a contribuição de
trabalhadores, negros, índios e mulheres, professores e professoras pode fazer
com que todos os membros da comunidade escolar tomem conhecimento da
cultura produzida por estes sujeitos subalternos, eliminando o preconceito e
permitindo o cruzamento de diferentes culturas.
Já no que concerne ao fomento da instância social da cidadania, o objetivo é

que a escola rompa com os modelos bipolares de educação, deixando de ofere-
cer um ensino para os ricos e outro para os pobres. Oferecendo uma educação
pública, gratuita e de qualidade, a escola terá condições de preparar melhor os
alunos para o ingresso na educação superior, para a inserção no mercado de tra-
balho e, consequentemente, para uma tomada mais consciente e reflexiva nos
processos políticos.
157
Reflexão
Será que a escola tem sido um espaço para a afirmação ou negação da cidadania,
em termos políticos, civis e sociais? Para responder, ou ao menos refletir sobre esta
pergunta, busque estabelecer um paralelo com sua trajetória escolar.
Nesta aula, discuti com você, caro (a) estudante, como a educação e a política se
inserem e se articulam no processo de construção da cidadania em um regime
democrático. Você viu ainda que a escola pode e deve contribuir para o desen-
volvimento da cidadania politica, civil e social, que é a condição básica da cons-
trução de uma democracia plena.

Referências
CASTORIADIS, Cornelius. As encruzilhadas do labirinto: os domínios do ho-

mem. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GOHN, Maria da Glória. Teoria dos movimentos sociais: paradigmas clássicos e

contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2008.
WEBER, Max. Ciência e política: duas vocações. São Paulo: Cultrix, 1983.
158
Aula 15
Liberalismo e educação
160
Objetivos
■Historicizar
■ o Liberalismo.
■Problematizar
■ os conceitos de estado de natureza, contrato social, so-
ciedade civil, propriedade privada e Estado.
■Discutir
■ a visão liberal sobre a educação.
Temas
11 Liberalismo e educação
11.1 Estado de natureza, contrato social e sociedade civil
11.2 Propriedade Privada
11.3 Estado
11.4 A visão liberal da educação
Referências
161
Caro(a) aluno(a),
O objetivo desta aula é fazer com que você compreenda o modo como o libera-
lismo enxerga os processos educativos. Para atingir tal finalidade, contextualizo
historicamente o liberalismo nos séculos XVII e XVIII na Europa, a fim de que você
possa perceber como esta ideologia política constitui-se sob a influência da clas-
se burguesa, naquele momento em franca ascensão. Feito isso, comento alguns
conceitos básicos do liberalismo, tais como: estado de natureza, contrato social,
sociedade civil, propriedade privada e Estado. Por fim, busco mostrar a visão que
os liberais têm da educação, problematizando como esta instância da vida social
acabou se convertendo em uma arma ideológica para validar o poderio econô-
mico-politico da burguesia.
11 Liberalismo e educação

Reflexão
Qual a relação entre liberalismo e educação?
Para falarmos sobre o liberalismo é necessário, antes de qualquer coisa, dire-

cionarmos a nossa atenção para a Europa dos séculos XVII e XVIII, já que este
contexto é marcado por intensas modificações políticas, econômicas, sociais e
culturais no continente europeu, como já discutimos em outro lugar (ver aula 1).
Por meio do movimento iluminista, foram colocadas em xeque crenças e valo-

res presentes durante toda a Idade Média, sendo que a explicação do mundo
passou a se embasar em princípios que enfatizavam a racionalidade ao invés da
religião. Durante esta transição, a Revolução Científica contribuiu para que uma
nova visão de ser humano viesse à tona, ocasionando, assim, mudanças substan-
ciais quanto ao conhecimento que passou a ser produzido naquele momento.
Paralelamente a isso, há a emergência de uma nova classe social e politica: a bur-

guesia. Seu aparecimento esteve intimamente ligado às contradições do feuda-
lismo. Buscando melhores condições de vida, muitos servos fugiam dos feudos
em direção às cidades para se dedicar à prática de produtos artesanais visando
o comércio. Esta classe deu novos ares para a Europa, contribuiu para avivar o
comércio, dinamizar as cidades do medievo, forjar as primeiras indústrias e ques-
tionar o poder absoluto (divino) dos reis, estabelecendo, deste modo, as bases
do que posteriormente veio a ser o capitalismo, modo de produção da economia
que visa o lucro e não mais a simples subsistência.
162
O liberalismo, acima de tudo, é uma doutrina política que servirá para legitimar
os anseios da burguesia, para consolidar seu poder como nova classe social do-
minante na Europa, a partir da modernidade.
Para atingir este objetivo, a educação assumiu um papel estratégico, posto que
serviu como uma arma ideológica a favor da burguesia, para estabelecer a le-
gitimidade do capitalismo para ela, para os trabalhadores e para o restante da
sociedade.
11.1 Estado de natureza, contrato social e sociedade civil
Reflexão
O que caracteriza o estado de natureza?

Qual a sua relação com a sociedade civil?
Onde o contrato social entra nisso?
O liberalismo constitui-se em um conjunto organizado e sistemático de ideias

que busca no contratualismo uma forma de legitimar o ataque às monarquias
absolutistas, buscando fundar o campo do político no direito imanente dos cida-
dãos e não mais no direito divino dos reis.
Embora o contratualismo, filosofia na qual a visão liberal se embasa, parta do

mesmo lugar comum, que é a transição do estado de natureza para a sociedade
civil, mediante um contrato social, esclareço a você, caro(a) aluno(a), que esta
doutrina não é nem uniforme nem homogênea. Muito pelo contrário, os diver-
sos pensadores que a constituíram chegaram a conclusões diferentes e, muitas
vezes, contraditórias. Isso pode ser evidenciado no fato de Thomas Hobbes ad-
vogar uma monarquia absolustista, John Locke defender uma democracia liberal
e Jean-Jacques Rousseau propor uma democracia popular.
Esclareço, portanto, que nesta aula irei apresentar a visão liberal do contratualis-
mo, por constituir o fundamento das revoluções burguesas ocorridas na Ingla-
terra no século XVII, e na França no século XVIII.
Em linhas gerais, o contratualismo liberal parte do pressuposto de que a história

da humanidade é cronologicamente dividida em dois estágios: estado de natu-
reza e sociedade civil, cujas diferenças explico a seguir.
No estado de natureza, a humanidade encontrar-se-ia em completa liberdade e

igualdade, agindo apenas em conformidade com as leis instituídas pela nature-
za, leis com as quais os homens já teriam nascido e que os habilitava para a vida
163
em comum. Estas leis seriam o direito à vida, à propriedade privada, à liberdade

de expressão, bem como o direito à defesa destes direitos.
Se o ser humano já nascia com estas leis naturais, a existência de leis artificiais
criadas por uma autoridade externa ao conjunto de indivíduos se fazia desne-
cessária neste momento. Partindo desse princípio, qualquer atentado contra a
propriedade de uma pessoa era tomado como um ato antinatural e justificaria
direito à guerra, medida tomada em nome do direito de defender seu direito. Se-
gundo o filósofo inglês John Locke, um dos principais expoentes do liberalismo,
ao transgredir a lei da natureza, o infrator declara estar vivendo segun-

do outra regra que não a da razão [...] e, assim, torna-se perigoso para
a humanidade. [...] Todo homem pode, por essa razão [...] restringir, ou
quando necessário, destruir o que seja nocivo à humanidade em geral.
(LOCKE, 1998, p.386).
Na medida em que cada indivíduo é colocado como o juiz de si e pode atuar em

causa própria, o risco de um estado de guerra emergir e perdurar é muito gran-

de. Para evitar que isso ocorra, faz-se necessário fundar a sociedade civil. Para
que isso se efetive, os indivíduos precisam fazer um contrato entre si, no qual
abrem mão do direito de fazer justiça com as próprias mãos e delegam ao Estado
a função de garantir que todo o indivíduo possa desfrutar de sua propriedade,
sem temer por sua violação por parte de ninguém.
Reflexão
Se o direito à propriedade era uma lei natural, como, entretanto, explicar que pes-
soas poderiam agir contra a própria natureza, na medida em que violavam o direito
à propriedade alheia? Como você pode perceber, este é um ponto da teoria liberal
bastante controverso, pois, se realmente a propriedade privada fosse um elemento
da natureza humana, nenhum ser humano poderia agir contra ela. Mas admitir isso
equivaleria a aceitar o fato de que a propriedade, e consequentemente, o acúmulo
de riquezas que se obtém dela, não encontra suas raízes na desigualdade imposta
pela natureza, mas, sim na desigualdade criada socialmente por causa da existên-
cia de classes sociais diferentes e antagônicas.
11.2 Propriedade Privada
Reflexão
Qual o lugar da propriedade privada na filosofia política liberal?

164
Como você pôde evidenciar até aqui, caro(a) aluno(a), as ideias liberais giram em
torno de um tema básico: a propriedade, a qual acreditava-se existir já em esta-
do de natureza, ou seja, anterior a toda e qualquer organização coletiva.
Segundo essa perspectiva, cada pessoa já nasce soberana de si, ou seja, dotada
de propriedade sobre si própria, seu corpo, sua mente e seu trabalho. Graças ao
seu trabalho, o ser humano pode dar início à construção de sua propriedade no
sentido material, o que significa construir sua casa, comprar um automóvel, criar
sua empresa etc. Todos e todas seriam proprietários de algo, uns de seu corpo,
outros de seu trabalho e outros tantos de sua propriedade, no sentido estrito do
termo.
A definição ampla e genérica do que vem a ser propriedade revela-se de uma

ambiguidade incontornável na ótica liberal, posto que, ao entender todo ser hu-
mano como proprietário, ignora-se o fato de que o acesso à propriedade é algo
condicionado à classe social à qual o indivíduo pertence.
Tal premissa acaba ocultando, sob a máscara da universalidade, um fato que

corresponde apenas a uma parcela da sociedade, que, coincidentemente, é a
burguesia, detentora do monopólio dos meios de produção da economia. Os
trabalhadores, que estavam privados dos meios de produzir, se veem obrigados
a vender para a burguesia sua força de trabalho para sobreviver. Retomando o
trabalho do cientista político canadense Crawford Brough Macpherson, Arruda e
Aranha sublinham que
o que se conclui é que, se todos, tendo bens ou não, são considerados

membros da sociedade civil, apenas os que têm fortuna podem ter ci-
dadania plena, por duas razões: “apenas esses [os de fortuna] têm pleno
interesse na preservação da propriedade, e apenas esses são integral-
mente capazes de vida racional (...) que é a base necessária para a plena
participação na sociedade civil. A classe operária, não tendo fortunas,
está submetida à sociedade civil, mas dela não faz parte” (ARRUDA;
ARANHA, 2009, p.219).
Para a jovem classe burguesa, naquele momento em franca ascensão, era ne-
cessário construir a ligação entre liberdade individual e mercado capitalista. A
liberdade individual significa possibilidade de exploração econômica, competiti-
vidade através da lei da oferta e da procura e busca de vantagens em relação aos
concorrentes. Não sendo os indivíduos iguais em aptidão, esforço e trabalho, o
liberalismo entende que a desigualdade social é um fato irreversível em face do
suposto mérito de alguns.
165
Reflexão
Como ideologia política, o liberalismo se apoia em cima da meritocracia, ou seja,

reconhece que tudo o que o indivíduo obtém é resultado única e exclusivamen-
te de seu esforço pessoal, abstraindo por completo o peso das estruturas sociais.
Para uma melhor compreensão disso, caro(a) aluno(a), quero que você se imagine
como um(a) cadeirante em seu primeiro dia de trabalho. Ao chegar na empresa
onde irá trabalhar, depara-se com uma escada imensa, cheia de degraus. Enquanto
seus colegas que não fazem uso de cadeira de rodas sobem a escada e passam pe-
los degraus normalmente, você fica ali parado, impossibilitado de trabalhar. Você
acredita que, como cadeirante, você não vai trabalhar apenas por simples falta de
esforço ou por que as condições sociais, no caso a ausência de uma rampa, não lhe
permite? Agora aplique este mesmo raciocínio às diferenças entre trabalhadores e
patrões. Será que podemos avaliar o desempenho dos primeiros e dos segundos
de acordo apenas com os seus esforços? Será que um grupo não teve mais oportu-
nidades, por causa das estruturas sociais, do que o outro?

11.3 Estado
Reflexão
Como o Estado é visto pelos liberais?
Conforme expliquei acima, a propriedade privada no liberalismo é um bem ina-

lienável. Nessa direção, a transição do estado de natureza para a sociedade civil
justifica-se tão somente para resguardar os direitos individuais, tanto em nível
político quanto econômico.
Do ponto de vista econômico, a intervenção do Estado, comum no Mercanti-

lismo dos séculos XV a XVII, durante a criação dos Estados Nacionais, deveria
ser substituída por outra lógica de funcionamento. Ao Estado, governado por
representantes eleitos pela vontade soberana do povo, caberia apenas a função
de proteger os direitos individuais, através da defesa da propriedade privada.
Regido pela lei da livre oferta e procura, o mercado levaria naturalmente a cabo
o equilíbrio harmônico do indivíduo e da coletividade.
Do ponto de vista político, a intervenção do Estado na vida dos cidadãos tam-

bém deveria ser limitada, bem diferente do que ocorria na época do Absolutis-
mo. Na visão liberal, o Estado é a expressão do desejo dos indivíduos e não o
contrário. Por esse motivo, a organização estatal só deveria marcar presença nos
casos em que houvesse conflito de interesses entre os indivíduos.
166
Para manter o Estado em seus estreitos limites, seu poder deve ser dividido em
executivo, legislativo e judiciário, e não centralizado nas mãos de uma só pessoa.
Tal ideia encontra-se na obra do filósofo francês Montesquieu que, embora de-
fendesse uma monarquia “esclarecida” ou “limitada”, acabou sendo apropriado
pelos pensadores democrático-liberais. No seu famoso livro O Espirito das Leis, o
pensador iluminista assim justifica a divisão dos poderes:
Quando na mesma pessoa ou no mesmo corpo de magistratura, o po-

der está reunido ao poder executivo, não existe liberdade, pois, pode-se
temer que o mesmo monarca ou o mesmo senado apenas estabeleçam
leis tirânicas para julgá-las tiranicamente. Não haverá também liberda-
de de julgar se o poder de julgar não estiver separado do poder legis-
lativo e do executivo. [...] Tudo estaria perdido se o homem ou mesmo
o corpo dos principais, ou dos nobres, ou do povo, exercesse estes três
poderes: o de fazer leis, o de executar as resoluções públicas e o de jul-
gar os crimes ou as divergências entre os indivíduos (MONTESQUIEU,
1973, p.155-156).
Somente sob a divisão de poderes, é que o Estado teria condições de manter a li-
berdade política, entendida pela defesa da liberdade de expressão, de imprensa,
de crença religiosa e igualdade perante a lei.
Reflexão
Embora o liberalismo tenha significado um avanço em relação ao absolutismo, ao

reivindicar o limite e alcance da intervenção estatal na vida privada e pública dos
indivíduos, nota-se que a quantidade e a qualidade desta intervenção pautaram-se
quase exclusivamente em áreas que eram de seu interesse e que estavam vincula-
das à defesa da propriedade privada. Não se tratou, portanto, de manter o Estado
afastado da economia ou da política, mas, sim de manter o Estado à margem quan-
do seus interesses, como classe social, estivessem sendo colocados em questão.
A título de exemplo, podemos citar o fato de que, em grande parte da Europa, o
direito dos trabalhadores à greve era proibido até a primeira metade do século XX.
Desse modo, quando os trabalhadores entravam em greve, a polícia, a mando do
Estado liberal, declarava a greve ilegal e reprimia ferozmente os grevistas. Aí não
estaria um exemplo de intervenção do Estado na vida econômica e política, só que
a favor da burguesia?
11.4 A visão liberal da educação
Reflexão
Qual é a visão do liberalismo acerca da educação?

167
No período que precede a modernidade, caro(a) aluno(a), a educação não era

uma instância da vida social muito valorizada, posto que a base essencialmente
agrária que predominou durante o feudalismo não demandava uma instrução
formal, passível de ser obtida no espaço escolar.
Tal quadro somente se alterará a partir da Revolução Industrial e, consequen-

temente, as características todas que lhe são correlatas. O ensino humanista, li-
vresco e gramatical, típico da visão escolástica da Igreja Católica que informava a
concepção contemplativa do medievo em relação à educação, completamente
desligado do mundo do trabalho, passou a ser duramente questionado. De acor-
do com Mário Manacorda, “do humanismo, nem o antigo patrimônio cultural
aparece mais como exclusivo e suficiente, a partir do momento em nasce e se
define a ciência moderna” (1992, p.236).
Com a emergência e a consolidação da fábrica como nova unidade básica da

produção, máquinas foram introduzidas e os antigos teares manuais foram subs-

tituídos. A partir deste momento a escola passa a ganhar valor, pois é de sua
responsabilidade a função de desenvolver nos indivíduos habilidades, tais como
escrever, ler e contar, para que assim pudessem atuar em consonância com a
nova realidade.
De humanística, a educação passa a ser científica, assumindo um caráter ativo,

voltado não apenas para a compreensão da natureza, mas também, e sobretudo,
para a transformação desta. É o que podemos evidenciar ao ler um trecho escrito
pelo pensador liberal, de origem francesa, Denis Diderot, para a famosa Enciclo-
pédia das ciências, das artes e dos ofícios.
Aquele que sabe somente a geometria intelectual é normalmente um

homem sem destreza, e aquele que tem somente a geometria experi-
mental, é muito limitado. [...] É impossível conseguir algo de satisfatório
com as duas geometrias em separado. [...] Usem agora toda a voz que
têm para celebrar as artes mecânicas (DIDEROT apud MANACORDA,
1992, p.241).
Diderot, assim como outros liberais, parte do princípio, mencionado anterior-

mente, de que a desigualdade social é um fato incontornável em face do suposto
mérito de alguns indivíduos. Nessa direção, caberia ao Estado oferecer a educa-
ção laica, científica e profissional aos indivíduos para que estes, através de seu
próprio esforço, pudessem se sobressair. Esta igualdade abstrata pregada pelos
liberais acaba, mais uma vez, dissimulando a desigualdade real que existe entre
os diferentes indivíduos em virtude da classe social a qual pertencem.
Conforme mencionei em outro lugar (ver aula 7), a divisão social do trabalho
entre proprietários (burgueses) e não proprietários (proletários), tal como foi es-
tabelecida a partir do século XVIII, gera conflitos de classe que não se restringem
à esfera econômica, mas que se estendem até à esfera educacional.
168
Por esta razão, existiria uma educação bipolar. À classe burguesa estaria reserva-
do o modelo educativo que permite a apropriação do conhecimento científico e,
com isso, a manutenção do seu poderio. À classe trabalhadora, por sua vez, resta
apenas o conhecimento técnico, que lhe proporciona os rudimentos básicos para
exercer sua profissão e, assim, permanecer na sua posição de subalternidade.
Indo além do que a visão liberal nos diz a respeito da educação, a escola teria
a função de reproduzir a ideologia de dominação da classe burguesa sobre a
proletária, impedindo que a segunda tomasse consciência da alienação que so-
fre no processo produtivo.
Reflexão
Recebendo uma educação diferente, você acredita realmente que pode obter os
mesmos resultados? Para refletir sobre isso, pense na sua própria trajetória. Como
ex-aluno(a) de escola pública ou particular que foi, você recebeu a mesma forma-
ção? Conseguiu ingressar no ensino superior com a mesma facilidade? Entrou no
mercado de trabalho com a mesma qualificação?
Nesta aula, apresentei a você o processo de constituição do liberalismo e de que

modo esta ideologia política influenciou determinado projeto educacional co-
locando o indivíduo no centro de suas preocupações. Apesar das duras críticas
que sofreu por socialistas, comunistas e anarquistas ao longo dos séculos XIX e
XX, o liberalismo voltou à cena, a partir da segunda metade do século passado
sob uma nova roupagem: o neoliberalismo, retomando e reatualizando a hege-
monia do capital sobre o trabalho, em todos os aspectos da vida social, inclusive
na educação.
Referências

LOCKE, John. Dois tratados sobre o governo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
MANACORDA, Mário. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias.

São Paulo: Cortez, 1992.
MONTESQUIEU, C. Do espírito das leis. São Paulo: Abril Cultural, 1973.

Aula 16
Socialismo e Educação
170
Objetivos
■■ Historicizar o socialismo.
■Problematizar
■ a propriedade e o Estado.
■Discutir
■ a proposta de Educação Integral.
Temas
12 Socialismo e educação.
12.1 A crítica à propriedade privada e ao Estado.
12.2 A visão socialista da educação.
Referências
171
Caro(a) aluno(a),
Nesta aula, problematizarei com você a concepção socialista da educação. Para

tanto, tomarei como fio condutor os ditos e escritos do pensador russo Mikhail
Bakunin, sublinhando a inseparabilidade de sua crítica à propriedade e ao Esta-
do, bem como ao modelo capitalista de educação. Este teórico e militante en-
tendia que a educação socialista deveria criar homens e mulheres integrais, que
soubessem trabalhar tanto com a mão quanto com o cérebro.
12 Socialismo e educação
Reflexão

Como os socialistas concebiam a educação?
Assim como ocorreu com o liberalismo (ver aula 15), o processo de emergência
do socialismo constitui-se num fenômeno que não poderia ser plenamente com-
preendido sem levar em consideração as múltiplas transformações econômicas,
sociais, políticas e culturais gestadas no seio da sociedade burguesa europeia na
virada do século XVIII para o século XIX.
Afinal de contas, a consolidação do modo de produção capitalista e a instituição

do Estado liberal não colocaram em prática a universalização dos princípios de
liberdade, igualdade e fraternidade tão aclamados pela burguesia durante a Re-
volução Francesa de 1789.
Do ponto de vista político, o liberalismo instituiu a igualdade jurídica, alegando

que todos os cidadãos possuem direitos e deveres iguais. Entretanto, por causa
das desigualdades de classe geradas por esta sociedade, apenas os indivíduos
pertencentes à burguesia tiveram acesso à cidadania formal, ao passo que os(as)
trabalhadores(as) foram marginalizados, sendo impedidos de votar, de se orga-
nizar em sindicatos ou até mesmo de fazer greve.
Do ponto de vista econômico, o liberalismo postulou que o mercado, por meio

da livre concorrência, levaria naturalmente a cabo o equilíbrio harmônico do in-
divíduo e da coletividade, porém, por causa (mais uma vez) das desigualdades
de classe, o que se assistiu foi o aprofundamento do abismo entre ricos e pobres.
Todas estas contradições pelas quais passava o “liberalismo real” colocaram em

evidência a ambiguidade de suas aspirações inicialmente igualitárias e a sua prá-
172
tica já institucionalizada de exclusão. Tais contradições estão na raiz do advento

do movimento operário organizado. Sintetizando os princípios que o inspiraram,
Aranha e Martins comentam que
à hierarquia das fábricas, os operários contrapõem as organizações que

negam o paternalismo e desenvolvem a luta para a formação da cons-
ciência de classe e emancipação do proletariado. Sindicatos, conselhos
operários, comissões de fábrica, comitês de greve, jornais operários
agitam o ambiente social e político e desencadeiam movimentos de
reivindicação (ARANHA; MARTINS, 2009, p.237).
Dessa luta travada entre operários e patrões surgiu o socialismo. O socialismo é

uma doutrina econômico-política que, em linhas gerais, parte do pressuposto de
que a propriedade privada deve ser abolida e os meios de produção socializados
entre os(as) trabalhadores(as), tornando reais e universais, e não mais formais e
particulares, os princípios de igualdade, liberdade e fraternidade. Como resulta-
do direto do acúmulo de experiências dos(as) trabalhadores(as), surge em 1864,
na cidade de Londres, na Inglaterra, a Associação Internacional dos Trabalhado-
res, mais conhecida como AIT.
De orientação socialista, esta associação buscava coordenar a luta contra o capi-

tal e fazer avançar o processo revolucionário. Em seu seio, a AIT reuniu diferentes
militantes socialistas, que possuíam os mesmos fins, mas que defendiam meios
diferentes para atingi-los. No interior da AIT, tínhamos os(as) comunistas, como
Marx, que defendiam que os(as) trabalhadores(as) deveriam se organizar em um
partido de vanguarda e instaurar a ditadura do proletariado, os (as) mutualistas,
como Toulain, que apoiavam a organização dos(das) trabalhadores(as) em coo-
perativas com vistas a implantar reformas, e, por fim, os(as) anarquistas, como
Bakunin, que professavam que os(as) trabalhadores(as) deveriam se organizar
em sindicatos e destruir, além da propriedade, o Estado.
Prezado(a) estudante, nesta aula apresentarei o socialismo segundo a visão do

anarquista russo Bakunin, que, mais do qualquer outro membro da Internacio-
nal, buscou aliar a crítica à propriedade e ao Estado com a crítica ao modelo capi-
talista de educação, bem como propor um modelo alternativo a este, baseado na
superação da divisão social do trabalho entre aqueles que concebem e aqueles
que executam, lançando as bases de uma educação integral.
12.1 A crítica à propriedade privada e ao Estado
Reflexão
Quais são as críticas feitas pelos socialistas à propriedade privada e ao Estado?

173
O socialismo encontra-se radicalmente em desacordo com a teoria do contrato

social defendida pelos liberais. Conforme já discuti, estes entendem que a pro-
priedade privada é uma coisa com a qual todo indivíduo já nasce, justificando,
assim, a sua proteção pelo Estado. Tal premissa acaba ocultando, sob a máscara
da universalidade, um fato que corresponde apenas a uma parcela da sociedade,
que, coincidentemente, é a burguesia, dona da propriedade privada dos meios
de produção. Os trabalhadores que estão sem acesso à propriedade privada se
veem obrigados a vender para a burguesia sua força de trabalho para sobreviver.
O liberalismo entende que a desigualdade social é um fato irreversível em face

do suposto mérito de alguns indivíduos em detrimento de outros, cuja localiza-
ção de classe nunca é devidamente explicitada. Para Bakunin, a desigualdade
não é resultado de uma imposição da natureza, mas, sim, de arranjos sociais que
têm na propriedade privada o fundamento do sistema capitalista, definido como
um modo de produção que se caracteriza pelo “direito de explorar o trabalho da-
queles que não possuem propriedade [...] e que, portanto, são forçados a vender

sua força produtiva aos afortunados detentores de ambos” (BAKUNIN,2007,p.4).
O acesso desigual à propriedade, mencionado acima por Bakunin, cria uma si-
tuação na qual a burguesia e o proletariado constituem classes sociais opostas,
cujos interesses seriam irreconciliáveis. A incompatibilidade destes interesses
estaria na raiz da luta de classes, que se manifesta ora de modo velado, ora de
modo aberto.
Na visão do socialista russo, o capitalismo é diretamente protegido pelo Estado

liberal. Embora, na teoria, os liberais se coloquem contra a intervenção do apara-
to estatal na economia, na prática ele intervém de modo a beneficiar a burguesia
em detrimento do proletariado. Nesse sentido, o Estado seria o instrumento po-
lítico da burguesia para manter a vigência de uma ordem baseada na exploração
econômica e na dominação política de uma classe sobre outra. Na avaliação de
Bakunin,
[...] nenhum Estado, por mais democráticas que sejam as suas formas,
mesmo a república política mais vermelha, popular apenas no sentido
desta mentira conhecida sob o nome de representação do povo, está
em condições de dar a este o que ele precisa, isto é, a livre organização
de seus próprios interesses, de baixo para cima, sem nenhuma ingerên-
cia, tutela ou coerção de cima (BAKUNIN, 2003, p.212).
Como se pode evidenciar, Bakunin era crítico não só do Estado Liberal, mas de
todo e qualquer tipo de Estado, inclusive um Estado que se auto-proclamasse so-
cialista. Tal concepção de Estado levou Bakunin a entrar em confronto com Marx,
interlocutor com o qual dividiu a tribuna no interior da Internacional, sobre a
melhor estratégia a ser seguida para a consecução de um objetivo que lhes era
comum: destruir a sociedade capitalista e construir a sociedade socialista.
174
Marx acreditava que o processo revolucionário deveria ser conduzido pelos

trabalhadores, que, organizados e dirigidos por um partido político, deveriam
tomar o poder do Estado e instaurar um governo provisório. Esse governo pro-
visório, denominado de ditadura do proletariado, teria como missão destruir a
propriedade privada e socializar os meios de produção entre os trabalhadores.
Marx argumentava que esse período transitório era de fundamental importância
para a consolidação da sociedade socialista, pois, uma vez que as classes depos-
tas, nesse caso a burguesia, ainda representariam uma ameaça para a revolução,
era, portanto, necessário que os trabalhadores se valessem dos meios coercitivos
que o Estado dispõe para deter o avanço das forças reacionárias (MARX, 2001).
Bakunin, por sua vez, acreditava que a revolução deveria ser levada a cabo pelos
próprios trabalhadores, que, organizados em seus sindicatos, deflagrariam um
movimento de amplas greves que se generalizariam por toda a sociedade. No
seu desenrolar, a burguesia seria expropriada dos seus bens, os meios de pro-
dução seriam socializados e diretamente administrados pelos trabalhadores,
através de associações, tais como comitês de fábrica e conselhos operários, que,
livremente federados, se articulariam com a finalidade de substituir o Estado que
seria destruído e desalojado da tarefa de gerir o corpo social. Bakunin enfatizava
que, se no período transitório os trabalhadores entregassem ao Estado, mesmo
que este levasse o nome de proletário, todas as fontes da vida econômica e po-
lítica da sociedade, isso significaria a morte da revolução. Para atingir seus ob-
jetivos, argumentava ele, esse novo Estado necessitaria do auxílio de um corpo
burocrático formado por intelectuais, que se colocariam fora e acima das massas
populares, criando, assim, novamente uma sociedade dividida em classes sociais.
Reflexão
Caro(a) aluno(a), acredito que você já deve ter ouvido falar: “mas o socialismo não
pode dar certo, porque é incompatível com a essência humana”. Na visão socialista,
entretanto, o ser humano não possui uma essência com a qual já nasce e perma-
nece imutável ao longo do tempo e do espaço. Segundo esta visão, nós definimos
quem somos somente a partir do momento em que somos inscritos na comunida-
de, passamos pelo processo de socialização e começamos a interagir com os ou-
tros indivíduos. A ideia de que os indivíduos já nascem com a propriedade privada,
como argumentam os liberais, confere ao ser humano uma essência que o torna
egoísta e possessivo por natureza, fato com o qual os socialistas não concordam.
Estes argumentam que os seres humanos têm este comportamento não porque
nasceram com ele, mas, sim, porque o aprenderam na medida em que foram so-
cializados por instituições que têm na competição um de seus valores mais fortes.
Deste modo, caso vivessem em outra sociedade, em que não houvesse desigual-
dade, poderiam revelar um comportamento mais solidário. O que você acha disso?
Procure ler e refletir mais sobre o tema.
175
12.2 A visão socialista da educação
Reflexão
Quais são as propostas socialistas para a educação?
Os ditos e escritos de Bakunin sobre a educação se inscrevem em um duplo re-

gistro: o da crítica ao sistema educacional vigente na sociedade capitalista, por
um lado, e o da proposta de um novo sistema educacional na futura sociedade
socialista, por outro.
Em Bakunin, encontra-se uma crítica contundente ao modelo educacional ofe-

recido às classes trabalhadoras no século XIX. Segundo ele, a divisão do trabalho
imposta pela sociedade capitalista, depois da Revolução Industrial, criou duas

categorias de sujeito: aqueles que pensam e aqueles que executam. A primei-
ra, por ser detentora dos conhecimentos científicos, possui a função diretiva e
controla todo o processo produtivo. A segunda, destituída dos conhecimentos
científicos necessários para a elaboração do seu fazer, é privada de toda iniciativa
e permanece marginalizada no processo produtivo.
Para Bakunin, as consequências dessa divisão do trabalho chega a assumir, mui-

tas vezes, um caráter perverso e insidioso, pois, enquanto a classe dominante
se constitui de sábios, a classe dominada se constitui de ignorantes. E a escola,
laica ou confessional, ao adotar um ensino bipolar, se converte em instrumento
de produção e reprodução das relações sociais que existem no interior dessa
sociedade.
Somando-se a isso, Bakunin argumentava que os progressos da ciência, prin-

cipalmente a partir do século XIX, serviram apenas aos interesses de uma elite.
Logo, os progressos materiais e intelectuais do mundo contemporâneo contri-
buíram para aumentar a desigualdade entre os homens e ampliar a dominação.
Discutindo os nexos existentes entre poder e saber, Bakunin chama a nossa aten-
ção para a seguinte questão:
Há um fato que deve impressionar os espíritos escrupulosos, a todos

que apreciam sinceramente a dignidade humana, a justiça, ou seja, a
liberdade de cada um na igualdade e pela igualdade de todos. Trata-se
de que todas as invenções da inteligência, todas as grandes aplicações
da ciência à indústria, ao comércio e à vida social em geral, só têm sido
aproveitadas, até agora, pelas classes privilegiadas e à soberania dos
Estados, protetores eternos de todas as iniquidades políticas e sociais,
jamais das massas populares (BAKUNIN, 1979a, p. 34-35).
Procurando superar este estado de coisas, Bakunin aposta na educação integral,

modelo que se propõe a criar homens e mulheres completos.
176
No segundo congresso da Primeira Internacional, realizado em Lausanne, em

1867, o referido item já era objeto de reflexão por parte dos internacionalistas.
Sob a iniciativa de Robin, o debate do tema foi aceito por todos os congressis-
tas, inclusive por Marx. Dentre os itens discutidos, tais como Funções Sociais,
Papel do Homem e da Mulher na Sociedade, Educação da Criança, Liberdade de
Ensino, figurava o item Educação Integral, que preconizava um modelo de ensi-
no que se pautasse pela combinação da aprendizagem de caráter teórico e de
caráter prático, com vistas a formar um homem completo, que teria condições
de trabalhar não só com a mão, mas também com o cérebro. A esse respeito, os
internacionalistas deliberaram que
o congresso, reconhecendo que é impossível no momento organizar

um ensino integral, invita as diferentes seções à estabelecer cursos
públicos, segundo um programa de educação científica, profissional e
produtiva, para remediar, tanto quanto seja possível, a insuficiência da
instrução que os proletários recebem atualmente. Fica entendido que a
redução das horas de trabalho é considerada como uma condição pré-
via indispensável (DOMANGET apud VALVERDE, 1996, p.64-65).
Bakunin também participou desse debate. A partir de uma série de artigos pu-
blicados no jornal L’ Egalité, no ano de 1869, sob o título de “A Instrução Integral”,
Bakunin apresentou as suas teses que convergem, mas também divergem da-
quelas apresentadas por Robin nos primeiros congressos da Internacional.
A reivindicação de Bakunin da educação integral para o povo trabalhador está

condicionada à premissa de que todos deveriam receber um ensino que con-
templasse tanto conhecimentos teóricos, quanto conhecimentos práticos, pré-
requisito básico para a abolição da divisão social do trabalho existente na socie-
dade capitalista. A esse propósito, escreveu:
Mas estamos convencidos de que no homem vivo e completo cada

uma destas duas atividades: muscular e nervosa, devem ser igualmente
desenvolvidas e que, longe de se anularem mutuamente, cada uma de-
las deve apoiar, alargar e reforçar a outra; a ciência do sábio se tornará
mais fecunda, mais útil e mais vasta quando o sábio deixar de ignorar o
trabalho manual, e o trabalho do operário instruído será mais produtivo
do que o do operário ignorante. Donde se conclui que, no próprio in-
teresse tanto do trabalho quanto da ciência, é necessário que não haja
mais nem operários nem sábios, mas apenas homens (BAKUNIN, 1979b,
p.38).
Como sugere a leitura do trecho acima, na concepção de Bakunin, a educação

integral pode ser dividida em duas partes: uma geral e uma específica.
Na parte geral, deve-se ministrar um ensino cujo foco esteja voltado para o co-
nhecimento a partir da sua perspectiva de conjunto. Essa posição se justifica
porque apenas em um segundo momento, quando o aluno já estiver munido
de uma ampla gama de conhecimentos, é que ele estará em condições de lidar
diretamente com uma área específica do saber.
177
Essa divisão se dá em virtude de dois fatores: o primeiro, em que o indivíduo re-

cebe uma visão geral, corresponde ao período em que ele toma conhecimento
de todas as ciências; o segundo, em que o indivíduo recebe uma visão específi-
ca, corresponde ao período em que ele irá optar pela área em que irá trabalhar.
A partir dessa proposta, o que Bakunin pretende é superar a figura do homem
fragmentado, que foi criada e desenvolvida pela divisão capitalista do trabalho.
Com isso Bakunin não pretende, evidentemente, propor um modelo de ensino

que uniformize todos os indivíduos. Bakunin tem consciência de que as diferen-
ças individuais existem. Entretanto, ele argumenta que, em virtude da divisão
do trabalho existente na sociedade capitalista, essas diferenças individuais são
transformadas em desigualdades sociais e, consequentemente, são operacio-
nalizadas pelas classes dominantes como argumento ideológico para manter o
status quo vigente.
Contudo, se a divisão do trabalho estivesse organizada de outra maneira e, se

desde a mais tenra infância, o indivíduo recebesse uma educação que o possi-
bilitasse realizar tantos trabalhos manuais quanto trabalhos intelectuais, as di-
ferenças individuais, longe de serem ruins, seriam, ao contrário, uma condição
para que todos se unissem e se solidarizassem no processo produtivo.
Além do mais, Bakunin acrescia que a socialização do conhecimento científico

era um elemento de fundamental importância para a concretização do projeto
de educação integral. Apesar de Bakunin criticar a ciência, principalmente em
virtude do uso econômico e político em nome da exploração e da dominação da
classe trabalhadora, ele reconhece a sua extrema importância para o desenvolvi-
mento do ensino integral. Nesse sentido, argumenta:
Por essa razão, pela instrução geral, igual para todos e para todas, há
de se dissolver a organização social separada da ciência, a fim de que
as massas, cessando de serem rebanhos dirigidos e tosquiados pelos
pastores privilegiados, possam tomar em suas mãos por seus próprios
destinos históricos (BAKUNIN, 1979c, p.105).
A ciência deveria ser considerada um bem comum, por isso os avanços científi-
cos precisavam estar inseridos nos currículos escolares. Assim, a razão se tornaria
um instrumento fundamental para o processo educativo. A racionalidade deve-
ria guiar os conhecimentos adquiridos na escola, de modo que todos tivessem
acesso a conhecimentos significativos e importantes para o mundo contempo-
râneo, tal procedimento forneceria ao proletariado uma educação de qualidade.
No entanto, não devemos nos enganar quanto à importância real que Bakunin
outorgava à educação, pois esta era parcial e restrita. Para o anarquista russo, o
problema mais importante era o da emancipação econômica, a qual engendra-
ria a emancipação política, moral e intelectual. Ironizando Ferdinand Lassale e os
seus seguidores, os quais ele chama, sarcasticamente, de “bons socialistas bur-
178
gueses”, Bakunin defendia que os socialistas deveriam, primeiramente, lutar pela

revolução e só depois se preocupar com a educação, e não o contrário, como
argumentavam Lassale e companhia. De fato, Bakunin se encontra num dilema:
o meio no qual desenvolve sua atividade é plenamente influenciado por práticas
e ideias que ele combate, mas que também incorpora; ele próprio é fruto deste
meio. Como superar esta contradição? Bakunin põe esta questão nos seguintes
termos:
Como iria (professores e pais) dar aos alunos o que eles próprios não
têm? Só com o exemplo é que se prega bem a moral, e, ao ser a moral
socialista contrária à moral atual, os professores, necessariamente do-
minados por esta, fariam diante dos alunos exatamente o contrário do
que estariam pregando. De sorte que a educação socialista é impossível
nas escolas assim como nas famílias atuais (BAKUNIN, 1989, p. 49).
Deste modo, somente na futura sociedade socialista, onde já não existiria mais
o princípio individual da propriedade e os meios de produção seriam postos em
comum, é que povo teria, realmente, acesso à educação integral.
Reflexão
Bakunin acreditava que a primeira coisa a ser feita para a emancipação do prole-
tariado era a revolução e, somente depois, como consequência disso, é que viria
a educação. Consoante a isso, caro (a) aluno (a), Bakunin partia do pressuposto
de que “a emancipação dos trabalhadores será obra dos próprios trabalhadores”.
Entretanto, como os trabalhadores pouco sabem de teoria, eles devem aprender
esse pressuposto na prática, ou seja, na ação conjunta dos trabalhadores na sua
luta contra os patrões e os governantes. Se analisada a partir dessa última perspec-
tiva, o conceito de educação em Bakunin ganha outro sentido, muito mais amplo e
abrangente. Assim sendo, o processo revolucionário é, em si mesmo, um processo
pedagógico. Não se trata, obviamente, de criar uma escola onde se ensine o so-
cialismo, mas, sim, de fazer com que as organizações que lutam pelo socialismo
tenham um caráter pedagógico.
Bakunin morreu em 19 de junho de 1875, sem saber o quão atual foram as suas
críticas às futuras “burocracias vermelhas” do leste europeu e de outras partes
do mundo que tentaram implantar o socialismo seguindo o modelo marxista.
Na sua avaliação, a igualdade não pode excluir a liberdade nem vice-versa. Pelo
contrário, as duas devem se completar e ampliar suas potencialidades. Por estas
e outras razões, o socialismo libertário, bem como o seu modelo pedagógico,
defendidos por Bakunin, inspiraram a Comuna de Paris em 1871, os sovietes da
Revolução Maknovista na Ucrânia, em 1917, as coletividades da Guerra Civil Es-
179
panhola em 1936, e, mais recentemente, os caracoles dos zapatistas no México e

cantões confederais no Curdistão turco.
Referências

BAKUNIN, Mikhail. La Instrucción Integral. Barcelona: Pequena Biblioteca Cala-

mus Scriptorius, 1979a.
BAKUNIN, Mikhail. Dios y el Estado. Barcelona: Júcar, 1979b.
BAKUNIN, Mikhail. O Socialismo Libertário. São Paulo: Global, 1979c.

BAKUNIN, Mikhail et al. Educação Libertária. Porto Alegre: Artes Médicas,
1989.
BAKUNIN, Mikhail. O Sistema Capitalista. São Paulo: Faísca, 2007.
BAKUNIN, Mikhail. Estatismo e Anarquia. São Paulo: Imaginário/Ícone, 2003.
MARX, Karl Heinrich; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista.

Porto Alegre: L&PM, 2001.
VALVERDE, Antônio. Pedagogia Libertária e Autodidatismo. Tese (Doutorado

em Educação). Unicamp, Campinas, 1996.
180
Aula 17
Religião e Educação
182
Objetivos
■Sublinhar
■ a dimensão sociocultural da religião.
■Conhecer
■ as crenças e os rituais.
■Identificar
■ as funções da religião.
■Analisar
■ as possibilidades do ensino religioso no espaço escolar.
Temas
13 Religião e Educação
13.1 A religião como fenômeno social e cultural.
13.2 Crenças e rituais.
13.3 Funções da religião.
13.4 O lugar do ensino religioso na escola: do monólogo doutrinário ao diálogo
ecumênico
Referências
183
Caro(a) aluno(a),
Nesta aula discutirei com você o lugar da religião dentro da escola. Com esta fi-
nalidade, trilharei o seguinte caminho: inicialmente procuro situar a religião nas
sociedades seculares instituídas a partir da modernidade e, ao mesmo tempo,
entendê-la como fenômeno sociocultural passível de ser investigado cientifica-
mente pela Sociologia e pela Antropologia. Em seguida, analiso dois elementos
constitutivos da religião: a fé e os rituais. Feito isso, comento as funções desem-
penhadas pelo registro religioso. Para finalizar, discuto a relação entre educa-
ção e religião, buscando problematizar o lugar do ensino religioso nas escolas e
como ele pode estimular o diálogo ecumênico.
13 Religião e Educação

Reflexão
Qual a relação entre educação e religião?
Ao longo da história, diversas sociedades tentaram estabelecer sentido para

a sua existência e lidar com as incertezas, o inesperado e o desconhecido que
compõem a trajetória humana. Nesse sentido, a religião cumpriu o papel de
preencher essas lacunas através de significados diversos. Por meio de oferendas,
danças, sacrifícios, cantos, orações, rituais e cultos, realizados no âmbito privado
ou público, homens e mulheres tentaram controlar e entender a realidade a sua
volta.
Por ser um dado inerente à condição humana, a religião é um elemento não des-
prezível na vida, convertendo-se em um fator tanto de coesão, gerando vínculos,
quanto de desagregação, introduzindo conflitos, no interior do espaço escolar.
Problematizar as condições dadas da existência humana, que estão na base do

fenômeno religioso, em sua interface com a educação, é o que ocupará minha
atenção nas linhas que seguem.
184
13.1 A religião como fenômeno social e cultural
Reflexão
É possível entender a religião como fenômeno sociocultural?
Durante a transição para a modernidade, como foi visto em outro momento (aula
1), a Revolução Científica dos séculos XVI e XVII postulou que a razão humana era
o único meio para se alcançar o conhecimento da realidade, colocando em ques-
tão as concepções (hegemônicas durante a Idade Média) da Igreja Católica que
alçavam a fé como único paradigma explicativo.
A ciência no período moderno contribuiu, portanto, para que uma nova visão de
mundo viesse à tona, ocasionando, assim, mudanças substanciais quanto ao co-
nhecimento que passou a ser produzido naquele momento. Segundo essa nova
visão, se antes os homens e as mulheres acreditavam que a causa dos aconteci-
mentos permanecia um mistério imperscrutável, posto que fruto da ação divina,
agora entendiam que a origem dos fatos era resultado da agência humana, po-
dendo ser elucidada pela lógica científica.
Este processo de secularização do mundo moderno foi consolidado no século

XVIII com a institucionalização do projeto burguês na Europa, que impôs a sepa-
ração entre Estado e Igreja, regulamentou o ensino confessional, aboliu a censu-
ra eclesiástica, dentre outras medidas.
Tal processo não significou, entretanto, o fim da religião, mas, sim, a redefinição
quanto ao seu lugar. Nas sociedades seculares, a religião não estabelece domínio
sobre as leis que regem as instituições, pois entende-se que as mesmas estrutu-
ram-se a partir de outra lógica, ou seja, por meio de normas estabelecidas pelos
seres humanos, e não por Deus. Assim, os sujeitos sociais guiariam suas vidas
por meio dos princípios do conhecimento científico, o que possibilitaria a exis-
tência de contornos fortemente claros e delineados entre os limites do campo
do sagrado e do secular.
Apesar das várias tentativas, abertas ou veladas, de circunscrever o raio de ação

da religião e de suas instituições em um mundo que, segundo Max Weber, ca-
racteriza-se pelo “desencantamento”, a persistência e as múltiplas formas de ma-
nifestação do pensamento/sentimento religioso chamou a atenção de diversos
cientistas sociais, que se dedicaram a pesquisar, explicar e compreender seus
modos de operação.
Cabe esclarecer, entretanto, que quando investigamos a religião dentro da An-

tropologia e da Sociologia, ou seja, segundo os aportes do conhecimento cien-
185
tífico, interessa-nos mais interrogar as funções que ela desempenha no interior

de um determinado registro sociocultural do que perguntar por sua suposta fal-
sidade ou veracidade. Ou nas palavras de Émile Durkheim,
[...] no fundo, não existem religiões falsas. À sua maneira, todas são ver-
dadeiras, todas respondem, mesmo que de diferentes formas, às condi-
ções dadas da existência humana (DURKHEIM, 1973, p.508).
13.2 Crenças e rituais
Reflexão
Quais são os elementos constitutivos da religião?

Para as antropólogas Marina Marconi e Zélia Presotto (2008), a religião é consti-
tuída por dois elementos básicos: crença (fé) e ritual (prática).
A crença (fé) é entendida como um conjunto de ideias e sentimentos direciona-

dos ao sobrenatural, ao desconhecido. Essas ideias e sentimentos podem ter um
caráter de respeito, submissão, confiança e até mesmo de medo. De um modo
geral, a fé diante do sobrenatural não pressupõe a compreensão, apenas a acei-
tação. Ou seja, há uma aceitação das coisas como elas são sem a necessidade de
submeter a realidade a algum tipo de prova lógica. Portanto, as crenças religio-
sas dizem respeito a algo que é superior ao humano, é o sobre-humano.
Por sua vez, o ritual (prática) é o modo como as crenças e os sentimentos reli-
giosos se manifestam, ou seja, a forma como se materializam por meio da ação.
O ritual pode ser realizado em nível individual ou coletivo, direcionado para um
ou vários deuses, seres espirituais ou forças sobrenaturais, com distintas finalida-
des. Geralmente o ritual é composto por comportamentos padronizados, regras
e normas que devem ser seguidas meticulosamente. Um exemplo disso seria
a realização de rituais nos quais é permitida apenas a participação de homens,
excluindo mulheres e crianças.
Os rituais podem variar bastante, uma vez que podem se manifestar na forma de
atos religiosos como rezar, cantar, dançar, ofertar coisas, fazer sacrifícios. Obser-
va-se ainda que os principais ritos giram em torno de alguns temas básicos: pro-
piciatórios (súplica à benevolência dos seres espirituais para atender as necessi-
dades humanas), de passagem ou transição e de iniciação. Além disso, os rituais,
os cultos e as cerimônias não podem ser realizados por qualquer pessoa da co-
munidade. Assim, somente os sacerdotes, reis divinos, chefes religiosos, especia-
listas, oráculos etc, são aqueles a quem é concedida a execução de cerimônias.
186
Os rituais podem ocorrer em locais diversos, como nos santuários que são cons-
truções consideradas sagradas, nos templos, nas casas, nas cidades, nas sepul-
turas, nos estábulos. Há também aqueles lugares que são tidos como sagrados,
como locais ou acidentes geográficos que podem abrigar espíritos ou deuses.
Dessa forma, entram em cena as montanhas, os rios, as rochas, as árvores, os
bosques, etc.
13.3 Funções da religião
Reflexão
Quais são os elementos constitutivos da religião?
De acordo com o antropólogo Felix Keesing (1972), a religião teria basicamente

duas funções: explanatória e interpenetrativa.
A função explanatória está relacionada com o fato de a religião conseguir preen-

cher as lacunas, os espaços que não são possíveis de ser explicados através da
ciência, ou seja, responde a todos os porquês relacionados à existência, às forças
dinâmicas do universo, ao bem-estar, à vida e à morte dos indivíduos.
Ao se falar da função explanatória, logo emerge a função psicológica da religião,

pois, como já foi dito anteriormente, o ser humano tem a necessidade de esta-
belecer sentido e coerência para sua vida e para a realidade que o circunda, por
isso precisa preencher as lacunas e os espaços vazios que, até então, não foram
possíveis de ser explicados pelo conhecimento científico.
Dada a impossibilidade do ser humano de prever e controlar o futuro, muitos

acontecimentos tornam-se incertos e imprevisíveis, passando a ser vistos como
ameaçadores. A morte é um desses eventos em que não é possível ter controle e
certeza, por isso muitas religiões dão explicações diversas para esse momento, o
que contribui para ordenar a vida das pessoas.
Paralelamente a isso, a religião pode ser um combustível para as pessoas supri-

rem carências materiais e emocionais, já que traz explicações e justificativas para
as mazelas sociais, econômicas e também para as vulnerabilidades psicológi-
cas dos indivíduos, ao prometer um futuro esplêndido para aqueles que estão
dispostos a assumir os seus valores. Nesse sentido, a religião transforma-se em
um alicerce para os homens e as mulheres, na medida em que oferece apoio
psicológico.
187
Em consonância a isso, a religião promove o conformismo, pois aqueles que são

afortunados ou infelizes encontram nela uma explicação aceitável que justifi-
que sua condição. Isso permite que as pessoas aceitem aquilo que é inaceitável,
como a própria morte, além da pobreza, das desigualdades, da dor, etc.
Por sua vez, a função interpenetrativa da religião diz respeito ao diálogo que
a mesma consegue estabelecer com todos os outros setores da vida humana,
como economia, política, família, lazer, estética, segurança, etc, o que contribui
para reforçar e manter os valores culturais, já que muitos deles estão ligados aos
aspectos éticos e morais das sociedades, além de transmitir e conservar conheci-
mentos diversos por meio dos rituais e das cerimônias. Nesse sentido, a religião,
sobretudo aquelas mais institucionalizadas, exerce influência na difusão de va-
lores, hábitos e costumes, favorecendo diretamente o processo de socialização
dos indivíduos.
Dessa forma, a religião é ainda responsável por sustentar normas, exercendo po-

der sobre outras instituições sociais, como, por exemplo, a instituição familiar,
escolar e o Estado, o que colabora, em certa medida, para uma postura conser-
vadora e contrária a qualquer mudança social, já que serve de sustentáculo para
as normas sociais.
Ao mesmo tempo em que a religião promove a integração das pessoas em torno

de seus valores, por outro lado, também é responsável por disseminar conflitos,
que acontecem devido às diferenças religiosas ou pelo fato de existirem grupos
que pensam de modo contrário aos seus preceitos.
Reflexão
Um exemplo disso, caro(a) aluno(a), pode ser evidenciado por meio de uma série
de projetos de leis apresentados por parlamentares católicos e evangélicos, em
nível federal, vulgarmente conhecidos pela alcunha de “Bancada da Bíblia” . Nestes
projetos, procuram reverter a validade jurídica de casamento civil igualitário para
casais hetero e homossexuais, dificultar o acesso ao aborto legal para mulheres
vítimas de estupro, impedir as discussões sobre gênero e sexualidade na educação
básica, dentre outras medidas. Diversos movimentos sociais têm denunciado tais
práticas e mostrado sua eventual incompatibilidade com o princípio de laicidade,
segundo o qual nenhum princípio religioso deve reger o Estado democrático de
direito, nem os homens e mulheres públicas que ocupam cargos nele.
188
13.4 O lugar do ensino religioso na escola: do monólogo

doutrinário ao diálogo ecumênico
Reflexão
Qual o lugar do ensino religioso na escola?
A escola não é um espaço neutro, pois reflete o contexto social, politico, econô-
mico e cultural em que se insere. Nesse sentido, a religião juntamente com suas
crenças e discursos, influencia substancialmente a educação.
No Brasil, a influência que a religião exerceu (e continua a exercer) sobre a edu-

cação é um fenômeno que nos remete ao século XVII, quando do processo de
colonização do país por parte da Monarquia Portuguesa, que, por causa de sua
estreita ligação com a Igreja, conferiu a esta não só o monopólio sobre a educa-
ção, mas ainda o direito de imprimir caráter confessional a esta.
Tal influência só começou a ser atenuada em fins do século XIX, com a instaura-
ção da República em substituição à Monarquia. Recolhendo o legado iluminista
desencadeado um século antes na Europa, os republicanos brasileiros levaram a
cabo o projeto de efetivar uma política laica, na qual o Estado não estivesse mais
ligado à Igreja Católica ou aos valores religiosos que ela encarnava. De acordo
com Antônio Luis,
a República brasileira assinala o começo de um Estado laico, indepen-

dente de tendências confessionais. Até no estribilho de seu hino, exalta-
-se essa liberdade de consciência, que abre “as asas sobre nós”. No setor
educacional, o alinhamento republicano é com as ideias democráticas
do escolanovismo norte-americano, representando por John Dewey e
William Killpatrick (GOMES, 1998, p.112).
Inconformados com a perda institucional de poder, setores vinculados à Igreja

Católica se articularam e se mobilizaram com o objetivo de pressionar o poder
público para reinserir o ensino religioso nas escolas públicas, fato que se conver-
teu em realidade em 1931, por meio de um decreto de Francisco Campos, então
ministro da educação durante o governo de Getúlio Vargas.
Neste decreto, que com pequenas variações permanece o mesmo até os dias
de hoje, o ensino religioso passava a ser uma matéria facultativa, ou seja, não
obrigatória, a ser lecionada durante o horário normal de aula por um profissional
ou leigo da comunidade religiosa, previamente autorizado pela Igreja. Embora
o referido decreto não restrinja o ensino religioso ao ensino da religião católica,
o que assistimos desde aquela época até o presente é uma espécie de monólo-
189
go doutrinário, que tende à supervalorização das doutrinas cristãs, com ênfase

maior na católica e, posteriormente, na evangélica.
Embora existam leis que pregam a laicidade do Estado, ou seja, a não interfe-
rência dos interesses religiosos em locais públicos, dentre os quais está incluso
a escola, como descrito no artigo 19 da Constituição Federal (BRASIL, 2010), que
é a favor da liberdade de crença e de não crença, na maioria das vezes, o que se
verifica é a imposição de religiões oriundas do cristianismo e a discriminação de
outras religiões, em especial aquelas de matriz afro-brasileira, tais como o Can-
domblé e a Umbanda.
Reflexão
Diante disso, caro(a) aluno(a), há diversos questionamentos e reflexões que podem

ser feitos. Primeiramente, é pertinente indagar qual é o espaço que as religiões
cristãs têm ocupado nos livros didáticos e na disciplina de ensino religioso? E qual

é o espaço que as demais religiões, principalmente aquelas de matriz africana, têm
tido? Aliás, existe esse espaço para estas religiões? E quanto aos alunos que não se
filiam a nenhuma religião, como eles se sentem em relação a isso? Qual é o espaço
deles? Procure refletir sobre estas questões e elaborar sua própria opinião.
O caráter monolítico que o ensino religioso foi assumindo constitui-se, portan-

to, numa grande fonte de diversos conflitos, constrangimentos e discriminações,
porque não respeita a diversidade religiosa dos escolares. Desse modo, um espa-
ço no qual deveria imperar o respeito às singularidades reproduz a segregação.
Para superar tais entraves e favorecer a criação de uma cultura religiosa baseada
no ecumenismo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB 9.394) si-
naliza para a prática de uma educação religiosa supraconfessional.
Em conformidade com os princípios de laicidade que devem reger o Estado de-

mocrático de Direito numa sociedade secular, tal prática tem o mérito de retirar a
face doutrinadora dessa matéria e lhe conferir um estilo mais reflexivo. Baseado
no estudo dos diversos registros religiosos presentes no Brasil, o ensino religioso
poderia contemplar a imensa pluralidade de crenças espirituais presentes entre
os e as escolares, aprofundar o conhecimento de sua própria religião e facilitar o
diálogo com a religião do outro.
Reforçando esta dimensão, Eduardo Fernandes argumenta que o referido ensino
[...] exige o respeito a determinados pressupostos básicos, como a di-

mensão ecumênica, a busca de senso humanístico e o compromisso
com a ação espiritual. Se, em vez disso, a sala de aula se transformar
em mero palco de pregação religiosa, no sentido de imposição de de-
terminada linha ou corrente, o ensino religioso perderia sua condição
190
de instrumento democrático de crescimento dos futuros cidadãos (FER-

NANDES apud GOMES, 1998, p.117).
A religião é, como vimos, caro (a) aluno (a), parte constitutiva da experiência hu-
mana. Talvez por este motivo, ela seja tão ambivalente; ora desempenhando um
papel integrador, que lhe permite dar um sentido para a existência humana, criar
vínculos entre os grupos e difundir seus valores; ora desempenhando um papel
desagregador, criando uma visão dogmática de mundo, disseminando conflitos
com outros grupos, religiosos ou não, e impondo suas regras de modo coercitivo.
Como instituição que integra a sociedade, a escola não é impermeável a tais am-
biguidades, que têm ficado cada vez mais agudas, quando analisamos o lugar do
ensino religioso na educação básica, em nosso país. Apesar de todas as dificulda-
des, acredita-se que o estudo da sua própria religião e da do outro ainda possa
ser a melhor saída para a criação de uma cultura baseada na reflexão, no diálogo
e no respeito, enfim, em princípios ecumênicos.
Referências
DURKHEIM, Émile. Formas elementares da vida religiosa. São Paulo: Abril,

1973.
KEESING, Felix. Antropologia Cultural: a ciência dos costumes. Rio de Janeiro:

Zahar, 1972.
GOMES, Antônio Luís. Divisões da fé: as diferenças religiosas na escola. In: AQUI-
NO, Julio Groppa. Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus, 1998.

Aula 18
Educação e (in) disciplina
192
Objetivos
■Diferenciar
■ poder soberano e poder disciplinar.
■Problematizar
■ a emergência da prisão moderna .
■Discutir
■ a docilização dos corpos.
■Discutir
■ o papel da (in)disciplina na escola.
Temas
14 Educação e (in) disciplina
14.1 Do poder soberano ao poder disciplinar
14.2 Vigiar para punir
14.3 Os corpos dóceis
14.4 A (in)disciplina no espaço escolar
Referências
193
Caro(a) aluno(a),
Na presente aula, irei problematizar a relação tecida entre educação e (in) disci-
plina. Para tanto, apresentarei a você as ideias de Michel Foucault, filósofo fran-
cês que se propôs a pensar a sociedade disciplinar, bem como seus fundamen-
tos, mecanismos e objetivos. Logo em seguida, retomarei a discussão sobre o
tema central da aula, buscando mostrar que o discurso envolvendo a disciplina
acaba servindo para reforçar as relações de poder e dominação entre os sujei-
tos inseridos no espaço escolar, e também como estes mesmos sujeitos podem
questioná-lo por meio de diversas formas.
14 Educação e (in) disciplina

Reflexão
Qual a relação entre educação e (in) disciplina?
A discussão em torno do binômio educação e disciplina, ou a falta dela, é um

tema recorrente nos mais diferentes âmbitos: desde motivo de conversas corri-
queiras entre pessoas comuns até temas de colóquios por parte de acadêmicos
especializados nos temas. Afinal de contas, quem nunca falou ou ouviu frases
do tipo “aqueles(as) alunos(as) são muito indisciplinados(as)”, “falta disciplina na-
quela turma”, e por aí vai...
Como estudantes que fomos e professores(as) que seremos, reproduzimos estes

ou outros discursos que lhes são correlatos, mas pouquíssimas vezes os questio-
namos, dando a entender que são imposições naturais e não fruto de conven-
ções sociais, historicamente construídas.
Como discutirei com você ao longo desta aula, a disciplina assumiu um papel
estratégico nesse processo de constituição do corpo dos indivíduos e, conse-
quentemente, da sociedade na virada do século XVIII para o século XIX, a fim de
consolidar o capitalismo. Partindo de rígidos critérios em torno do que seria o
“normal” e o “anormal”, forjou-se uma intensa e extensa rede de dispositivos de
vigilância e punição. Ao lado da prisão, da fábrica, da casa e do hospital psiqui-
átrico, a escola converteu-se numa instituição voltada para prevenir e penalizar
todo e qualquer desvio em relação às normas dadas (ARANHA; MARTINS,2009).
194
Para uma melhor compreensão da genealogia deste fenômeno, utilizarei as

ideias do pensador francês Michel Foucault. Embora sua formação e seu campo
de investigação estejam originalmente vinculados ao campo da Filosofia, seus
estudos são amplamente utilizados pelas Ciências Sociais, em geral, e pela So-
ciologia e Antropologia, em particular.
14.1 Do poder soberano ao poder disciplinar
Reflexão
O que é poder soberano? O que é poder disciplinar? Quais as suas semelhanças e

diferenças?
Retomando uma discussão já realizada em outro momento (ver aula 11), o pro-
cesso de grandes transformações econômicas e políticas introduzidas na Europa
a partir do século XVIII, pelas Revoluções Industrial e Francesa, trouxe consigo
também importantes mudanças sociais e culturais.
Para que a sociedade burguesa se consolidasse, era necessário transformar não

só as instâncias macroscópicas do poder, mas igualmente aquelas esferas mi-
croscópicas. Nesse sentido, a sociedade burguesa caracterizou-se não apenas
pelas transformações no modo de produção, no Estado, na escola, na família
etc. Caracterizou-se, igualmente, pelas alterações no modo como os indivíduos
deveriam agir, pensar e sentir no interior daquela sociedade que se encontrava
apenas em vias de consolidação. Para atingir tais objetivos, inaugurou o poder
disciplinar, que, diferentemente do poder soberano, não se caracteriza exclusi-
vamente pela violência, repressão e negatividade, mas também pela persuasão,
liberação e produtividade.
Na sua análise sobre o poder, Foucault identifica duas de suas formas de mani-
festação: o poder soberano e o poder disciplinar, cujas diferenças procuro expli-
citar a você, caro(a) aluno(a), nas linhas abaixo.
Até o século XVII, a problemática envolvendo o poder repousava exclusivamen-

te sobre a noção de soberania, encarnada pela figura do monarca absolutista.
O modo de funcionamento deste poder se caracterizava por um processo de
concentração de forças em um centro macroscópico para se estender rumo aos
alvos localizados na periferia. Segundo essa perspectiva, o poder é visto como
coisa que um indivíduo, grupo ou classe se vale para dominar os demais. Em
virtude disso, possui um caráter essencialmente repressor, cujo fim último é sub-
meter os bons e destruir os maus súditos.
195
A partir do século XVIII, entretanto, uma nova forma de poder é inaugurada, qual
seja, o poder disciplinar. Este está diluído em todo tecido social, a partir de uma
rede de micropoderes que vão se formando de forma ascendente nas relações
construídas entre os indivíduos nos diferentes locais em que estão inseridos, não
podendo jamais ser reduzido a uma coisa que alguns têm e outros não, mas, sim,
a algo que circula entre todos, sem jamais se fixar nas mãos de ninguém. Nessas
relações, todos exercem e sofrem, ao mesmo tempo, os efeitos do poder e da do-
minação. No entanto, é necessário salientar que tal poder é exercido ou sentido
de modo sutil e engenhoso, posto que se manifesta de modo indireto, atuando
através da persuasão.
Reflexão
Se o poder disciplinar não tem um centro, de onde se irradia? Isso explicaria o fim
do poder soberano e da institucionalização do poder do Estado? Não necessaria-
mente, caro(a) aluno(a). Vejamos o que Foucault tem a dizer sobre isso.

Como pondera Foucault,
temos nas sociedades modernas, a partir do século XIX até hoje, por
um lado, uma legislação, um discurso e uma organização do direito pú-
blico articulados em torno do princípio do corpo social e da delegação
de poder; e por outro, um sistema minucioso de coerções disciplinares
que garanta efetivamente a coesão deste mesmo corpo social. Ora, este
sistema disciplinar não pode absolutamente ser transcrito no interior
do direito que é, no entanto, o seu complemento necessário. [...] Os po-
deres (soberano e disciplinar) se exercem através e a partir do próprio
jogo da heterogeneidade entre um direito público da soberania e o me-
canismo polimorfo das disciplinas (FOUCAULT, 1992, p.189).
Ou seja, na visão do filósofo francês, esta nova mecânica do poder não substitui
a antiga, mas, coexiste com ela. Mesmo que ambas não se confundam e mante-
nham diferenças irredutíveis, constituem o fundamento do poder na sociedade
capitalista a partir de então.
14.2 Vigiar para punir: o nascimento do Panopticon (panóptico)
Reflexão
O que é Panóptico? Como ele atua no processo de vigilância e de punição dos

indivíduos?
196
Conforme acabei de mencionar a você, o poder disciplinar manifesta-se mais

pela persuasão do que pela repressão. “Mas, como isso ocorre, professor?” Para
responder a esta pergunta, devemos compreender, inicialmente, a relação entre
ciência e poder na visão foucaultiana.
A partir da modernidade, explica Foucault, a ciência passa a ocupar paulatina-

mente o lugar outrora ocupado pela religião. Tomada como um discurso porta-
dor de uma verdade “objetiva”, seus enunciados passam a ser vistos como “reais”.
Na medida em que é aceita por homens e mulheres não como resultado das con-
venções sociais, mas, sim, como imposições da natureza, a ciência acaba atuan-
do como um padrão normatizador da vida em comum, ganhando a autoridade
para definir o que é o “normal” e “anormal”.
Reflexão
Para tornar esta discussão menos abstrata e mais concreta, tomemos como exem-
plo a questão da loucura. A partir do momento em que a ciência define os critérios
do que é ser saudável e ser doente em termos mentais, ela estabelece um repertó-
rio de normas voltadas para identificar as regularidades, mas, ao mesmo tempo, os
desvios. Por exemplo, ser saudável do ponto de vista mental é trabalhar, estudar,
ter casa, explicar as coisas de modo racional etc. E quem não trabalha, não estuda,
não tem casa, não explica as coisas de modo racional? Estes só podem ser doentes
do ponto de vista mental. Logo, acabamos vendo como natural que estas pessoas
que não se encaixam no padrão normativo devam ser afastadas do convívio social,
medicadas e até mesmo internadas, mesmo que contra sua vontade.
Uma vez que homens e mulheres interiorizam estas normas, acabam se conver-
tendo em objetos do poder disciplinar, sem que ao menos percebam, posto que
seu processo de manifestação é bem mais sutil e refinado. Em suma, trata-se de
um exercício (ou de um efeito) do poder que se baseia na persuasão e não neces-
sariamente na violência. Esta última, ainda que exista, passa a ser um elemento
menos visível e direto.
E como o poder disciplinar é algo que circula por entre as pessoas, todos e todas
exercem e sofrem os efeitos do poder, já que nós mesmos atuamos como sujei-
tos e objetos da normalização, ao exigir que todos devam agir sempre de acordo
a norma e nunca em contradição com ela.
Para atingir este objetivo, o pensador francês entende que a disciplina, para ser
realizada de modo efetivo, necessita de um espaço próprio, onde os indivíduos
possam se ver e serem vistos, a fim de que seus comportamentos possam ser vi-
sualizados, acompanhados e inquiridos. Nesse sentido, o espaço disciplinar por
excelência é a prisão que segue o modelo do Panopticon (panóptico), de Jeremy
197
Benthan, cuja estrutura arquitetônica Foucault descreve minuciosamente no seu

importante livro Vigiar e Punir:
[...] na periferia uma construção em anel; no centro, uma torre; esta é

vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a
construção periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda
a espessura da construção; elas têm duas janelas, uma para o interior,
correspondendo às janelas da torre; outra, que dá para o exterior, per-
mite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta então colocar um
vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um
condenado, um operário, ou um escolar. Pelo efeito da contraluz, pode-
-se perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as
pequenas silhuetas cativas nas celas da periferia. Tantas jaulas, tantos
pequenos teatros, em que cada ator está sozinho, perfeitamente indivi-
dualizado e constantemente visível (FOUCAULT, 2004, p. 165-166).
Para Foucault, duas características marcam o Panopticon Benthaniano: a vigilân-

cia e a punição. No seu interior, todos e todas podem se ver e serem vistos (não
por acaso, Panopticon em português significa “ver tudo”). Nesse sentido, não há
ninguém que não esteja sob vigilância, sendo que até mesmo os vigias são vi-

giados por outros vigias. Em caso de algum desvio, os infratores (tanto presos,
quanto guardas) são devidamente punidos, fazendo com que pessoas se tornem
vigias de si mesmas e das outras, para que as normas não sejam contestadas ou
contrariadas.
Vale lembrar que para Foucault a prisão encarnada no Panopticon não é ape-
nas uma organização, mas uma racionalidade que define as relações entre os
sujeitos nas várias e diferentes instituições, que ele chamou de “instituições de
sequestro”, tais como a fábrica, a casa, o hospital psiquiátrico e a escola.
O fato de o poder (disciplinar) não possuir um centro e estar difuso por toda a
sociedade não leva Foucault a concluir que a dominação seja um fenômeno glo-
bal ou total. Muito pelo contrário, a cada momento que o poder procura impor
a dominação, ele encontra resistência por parte dos sujeitos que se movem no
interior da rede que visa capturá-los.
14.3 Os corpos dóceis
Reflexão
Como se dá o processo de docilização dos corpos pelo poder disciplinar?
Como acabei de mostrar a vocês, a vigilância e a punição são duas características

essenciais do regime disciplinar de poder. No entanto, é necessário salientar que
198
elas só fazem sentido na medida em cumprem sua função básica: a docilização

dos corpos.
Na visão de Foucault, o poder disciplinar incide sobre os corpos dos indivíduos

com duas funções diferentes, porém complementares. A primeira é de ordem
econômica e visa modelar o corpo para que este aumente suas forças, visando
uma maior produtividade em termos de obediência. A segunda é de ordem polí-
tica e, inversamente à primeira função, tem como propósito diminuir as forças do
corpo, para que este diminua suas resistências e fique mais obediente. A discipli-
na, explica o filósofo francês, “faz dele (do corpo) por um lado uma aptidão, uma
capacidade que ela quer aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potência
que poderia resultar disso e faz dela uma relação de sujeição estrita” (FOUCAULT,
2004, p.119).
Reflexão
Um corpo forte para produzir, mas dócil para obedecer. Este é, em suma, o tipo
de corpo que o poder disciplinar almejou instituir na virada do século XVIII para o
século XIX, para consolidar a sociedade burguesa. Tome este princípio e procure
pensar em sua própria trajetória. Você consegue perceber como se deu este pro-
cesso na escola, na família, no trabalho e demais locais nos quais passou ao longo
de sua vida? Querem que seu corpo seja forte, ágil e flexível, porém, sempre para
produzir e nunca para contestar.
14.4 A (in) disciplina no espaço escolar
Reflexão
Como a escola exerce o poder disciplinar? Como a escola se impõe e que resistências
ela suscita?
Como já mencionei a você mais acima, a escola desempenhou um papel estraté-

gico no processo de disciplinarização do corpo do indivíduo e, consequentemen-
te, da sociedade. Mas, de que modo isso aconteceu? Para que seja devidamente
exercido, o poder disciplinar demanda um espaço específico, onde os indivíduos
possam ter seus comportamentos vigiados e, em casos de transgressão, devida-
mente punidos. Pois bem, vejamos como isso se passa dentro da escola.
Na escola, o processo de espacialização da disciplina já se inicia com a divisão

dos alunos(as) a partir de turmas e, no interior destas, a partir de filas. A exigência
199
da disposição das turmas em filas, ordenadas e uniformizadas, não é um dado

aleatório. Muito pelo contrário, ele revela como que o(a) professor(a) visa obter
a garantia da obediência em relação aos alunos. Outro mecanismo de poder de
professores(as) sobre os(as) alunos(as) é o diário de classe, por meio do qual faz-
-se o registro de presentes e ausentes, mantendo o controle da turma como um
todo. Além deste, há também as provas, com as quais obtêm-se a classificação
da turma entre “bons”, que conseguem tirar notas altas, e “ruins”, que tiram notas
baixas.
Na escola, entretanto, não é apenas o(a) aluno(a) que se encontra em estado de

vigilância (e punição), o(a) próprio(a) professor(a) também, principalmente por
parte de outros sujeitos inseridos neste espaço, como supervisores, orientadores
e diretores. A alocação de suas salas em locais centrais permite ter uma visão
global de todo estabelecimento, de onde estes acompanham minuciosamente
a ação de docentes e discentes, e registram as ocorrências quando de alguma
infração. Em caso de reincidência destas infrações, a direção pode se valer deste

histórico de ocorrência a fim de aplicar as sanções cabíveis, castigos, advertên-
cias e expulsões, no caso de alunos; e punições, corte de salários e exonerações,
no caso de professores.
Nas palavras do próprio Foucault, o poder disciplinar revela “o espaço escolar

como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de re-
compensar” (FOUCAULT, 2004, p. 134), atuando de forma perversa e insidiosa no
processo de produção de corpos dóceis.
Conforme sublinhei anteriormente, a dominação encetada pelo poder nunca

atinge um caráter globalizante ou totalizante, posto que os sujeitos que o poder
procura subjugar sempre são capazes de imprimir alguma resistência. A escola,
bem como os processos de ensino-aprendizagem que ela engendra, não consti-
tuem uma exceção que confirma essa regra.
A resistência ao poder disciplinar na escola pode assumir diferentes modos de

expressão, variando de acordo com o contexto que a impulsiona. Pode assumir
formas miúdas e subterrâneas de resistência, que se caracterizam pela negação,
através da abstenção, da fuga, da não resposta à presença ou do não fazimento
das provas. Este tipo de resistência, que Foucault chamou de “insurreição dos
saberes assujeitados”, é o que comumente chamamos de indisciplina, que acaba
sendo percebida como uma ação “cega” e “desorientada”. No entanto, na medi-
da em que analisamos de modo não superficial essa “cegueira” e “desorientação”
contida na ação de discentes (e também de docentes, às vezes), podemos com-
preendê-la melhor.
Por qual motivo as pessoas devem seguir normas em cuja elaboração elas não
ajudaram e nas quais não veem sentido algum? Porque apenas os(as) professo-
res(as) e gestores(as) da educação podem definir o conteúdo a ser ensinado? As
200
provas são dispositivos que realmente conseguem avaliar o conhecimento de

alunos(as)? Por qual motivo é necessário o apagamento da individualidade e a
utilização do uniforme? Pense nelas e vejam se não fazem “sentido”.
Mas também a resistência pode assumir formas contínuas e visíveis, que, por sua
vez, pautam-se pela afirmação, tais como participação ativa dos(as) alunos(as)
na construção do currículo, presença voluntária, formas de avaliação que não se
dão somente por meio de provas e fim de relações hierárquicas entre os diversos
sujeitos.
Reflexão
Ao ler o último parágrafo, suponho que você, caro(a) aluno(a), tenha pensado o
seguinte: “Professor, é possível organizar uma escola assim?”; “Como criar uma
educação que não se paute pela obediência?”; “É possível aprender e, ao mesmo
tempo ser livre?” Lembro a você, caro(a) estudante, que em diferentes tempos e
espaços da modernidade, existiram e continuam a existir escolas tais como a Escola
Moderna de Barcelona, na Espanha (1901); a escola Summerhill, na Inglaterra
(1921); A Escola da Ponte, em Portugal (1976). Pesquise sobre estas escolas e reflita
se é possível ou não construir um modelo pedagógico fora dos moldes da vigilância
e da punição.
As reflexões de Foucault são extremamente atuais para pensarmos a relação en-

tre educação e (in)disciplina. Ainda que com desafios distintos, posto que, como
lembra Gilles Deleuze, já não vivemos na sociedade disciplinar, mas na sociedade
de controle. A travessia de um regime de poder para o outro se justificaria pelo
fato de que, desde a segunda metade do século XX, as chamadas instituições
de sequestros, que foram essenciais para a vigilância e a punição dos sujeitos
na época disciplinar, já não fariam mais sentido. Na sociedade de controle, dife-
rentemente, os sujeitos já teriam interiorizado de tal modo a disciplina que eles
mesmos se vigiam e se punem. É como se vivêssemos em um novo Panópticon,
só que a céu aberto (DELEUZE, 1992).
Referências

201
DELEUZE, Gilles. “Post-Scriptum sobre as sociedades de controle”. In: Conversa-

ções. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 2004.
RAGO, Margareth. Do cabaré ao lar: a utopia da cidade disciplinar. Rio de Janei-

ro: Paz e Terra, 2014.

202
Aula 19
Revisão de todos os conteúdos
trabalhados da aula 11 à 18
204
Objetivo
■Rever
■ os conteúdos estudados da 11ª aula à 18ª aula.
Temas
Referências
205
Caro(a) aluno(a),
Nesta aula de revisão, vamos (re)constituir todo o caminho que efetuamos jun-
tos desde aula 11 até a aula 18, nas quais discutimos vários temas importantes,
tais como gênero, comunicação, democracia, liberalismo, socialismo, religião e
disciplina. Nas páginas que seguem, apresento a você um resumo de todas as
nossas aulas (11ª à 18ª), o que será extremamente importante para você revisitar
o conteúdo trabalhado e, desse modo, aprimorar ainda mais seu conhecimento.
Aproveito para lembrá-lo, também, que na avaliação que será aplicada no final
desta disciplina serão cobrados todos os conteúdos vistos no decorrer da mes-
ma. Então, como a aula 9 foi também uma revisão dos conteúdos vistos nas aulas
de 1 a 8, sugiro que você volte a ela para retomar os temas estudados naquela
ocasião.

Nas aulas 11 e 12, busquei problematizar junto com você o papel que a escola
desempenha no processo de constituição das identidades masculina e feminina
durante o processo educativo.
Na 11ª aula, apresentei a você o significado da noção de sexo, construto teórico

forjado no século XVIII para explicar, a partir de pressupostos biológicos, as dife-
renças entre homens e mulheres. Partindo do princípio, supostamente científico,
de que o sexo determinava o gênero, tal modus operandi criou e difundiu uma
divisão extremamente rígida acerca dos seus papéis, definindo previamente
quais tarefas homens e mulheres deveriam assumir no interior da sociedade. En-
quanto os homens, naturalmente dotados de altivez, coragem e razão, deveriam
adentrar o espaço público, assumindo cargos de liderança na política ou então
colocando-se à frente do competitivo mundo do trabalho, as mulheres, natural-
mente dotadas de submissão, passividade e afeto, deveriam permanecer confi-
nadas no espaço privado, adotando a responsabilidade pela criação dos filhos
e tomando conta do lar. Fazendo um contraponto com essa noção, apresentei
também a noção de gênero, categoria analítica forjada no século XX por acadê-
micas e militantes feministas para elucidar as diferenças entre homens e mulhe-
res, a partir de fatores culturais. Nessa segunda perspectiva, a diferença entre
homens e mulheres decorre menos da determinação biológica do que da cria-
ção cultural. Dito de outro modo, a tentativa de homologar sexo e gênero, como
se existisse uma relação de causa e efeito entre ambos, não é uma imposição da
natureza, mas, sim, uma convenção social. Nesse sentido, não haveria nada na
“natureza feminina” que habilitasse a mulher para a maternidade, o casamento
206
e o labor doméstico etc.; nem nada na “natureza masculina” que habilitasse o

homem para o trabalho remunerado, a política, a ciência etc.
Na 12ª aula, apresentei as diferenças conceituais entre cisgênero, termo utilizado

para designar pessoas para as quais há uma concordância entre sexo biológico e
identidade de gênero, e transgênero, termo utilizado para designar pessoas cuja
identidade de gênero não encontra conformidade com o sexo biológico, haven-
do a necessidade de (re)definição física, psíquica e social. Finalizada essa discus-
são, retomei e aprofundei a relação entre gênero e educação, sublinhando que
a educação desempenha uma função não desprezível no processo de reforço de
tais papéis. Desde os anos iniciais até os finais do processo de escolarização, os
alunos e as alunas são coagidos (as) a assumir comportamentos que estejam em
concordância com seu sexo biológico, desde a divisão sexual das brincadeiras
até o desempenho acadêmico, passando pela conduta frente aos professores
e às professoras. Os impactos dessas noções fixas acerca dos papéis de gênero
leva à cristalização de uma rígida hierarquia, que determina previamente qual
educação homens e mulheres devem dar e receber, bem como a necessidade de
sua crítica e superação para a criação de um ambiente mais saudável tanto em
termos humanos quanto educacionais.
Na aula 13, apresentei a você a inerência da relação cultura/comunicação, bus-

cando enfatizar suas dimensões pedagógicas. Para tanto, discuti o entrelaçamen-
to entre cultura e comunicação, mostrando que é através da comunicação que
homens e mulheres são inscritos na vida em comum, conseguem identificar o
significado do simbólico e têm a possibilidade de interagir entre si. Depois, apre-
sentei parte do trajeto histórico que a humanidade traçou desde a conquista da
linguagem oral até chegar à linguagem escrita, problematizando seu papel nas
sociedades antigas, por crenças, valores e costumes, e nas sociedades, por meio
da imprensa. Feito isso, problematizei a emergência e consolidação da Indústria
Cultural, da Cultura de Massa e dos Meios de Comunicação de Massa, segun-
do a perspectiva dos filósofos vinculados à Escola de Frankfurt, Theodor Adorno
e Max Horkheimer. Para estes, ao invés de incentivar o diálogo, os meios (mal
chamados) de comunicação estimulam o monólogo, uma vez que têm servido
para apagar as diferenças culturais e criar uma única cultura que possa servir aos
interesses do capitalismo contemporâneo, que busca reduzir suas produções
em mercadorias passíveis de serem comercializadas. A análise dos impactos dos
meios de comunicação no espaço escolar, bem como seus desafios e possibilida-
des pedagógicas, encerraram esta aula.
Na aula 14, problematizei a relação entre educação e política. Nessa direção,

busquei discutir o que é política, entendendo-a como uma forma de gestão do
poder, tomando como ponto de partida o regime democrático, regime no qual
o Kratos (poder) deve repousar na mão do Demos (povo). Em seguida, analisei as
diferentes feições que a democracia assumiu na história do mundo antigo e do
mundo moderno, bem como a noção de cidadania, que lhe é correlata. Enquan-
207
to a democracia antiga era direta e sem representantes, a democracia moder-

na pauta-se na delegação de poder e na representação política. Outra diferença
fundamental entre um e outro modelo de democracia encontra-se na definição
de quem é cidadão. Para os antigos, somente os homens/adultos/senhores livres
tinham acesso ao espaço público, enquanto mulheres, escravos e estrangeiros
eram excluídos. Para os modernos, esta exclusão é abolida formalmente, ainda
que na prática acabe vigorando. Feito isto, problematizei a importância dos mo-
vimentos sociais na democracia moderna, a fim de entender a ampliação que
os mesmos promovem no estatuto conferido à cidadania. Por fim, interroguei
como a educação pode e deve contribuir no processo de fortalecimento da cida-
dania no interior do regime democrático.
Na aula 15, o objetivo foi fazer com que você compreendesse o modo como
o liberalismo enxerga os processos educativos. Para atingir tal finalidade, con-
textualizei historicamente o liberalismo nos séculos XVII e XVIII na Europa, a fim
de que você pudesse perceber como esta ideologia política constitui-se sob a

influência da classe burguesa, naquele momento em franca ascensão. Feito isso,
comentei alguns conceitos básicos do liberalismo, tais como estado de natureza,
contrato social, sociedade civil, propriedade privada e Estado. Por fim, apresentei
a visão que os liberais têm da educação, problematizando como esta instância
da vida social acabou se convertendo em uma arma ideológica para validar o
poderio econômico-político da burguesia.
Na aula 16, problematizei com você a concepção socialista da educação. Para

tanto, tomei como fio condutor os ditos e escritos do pensador russo Mikhail
Bakunin. Como socialista - anarquista, ele uniu a crítica à propriedade privada,
que separava a humanidade em burgueses e proletários, à crítica ao Estado libe-
ral, porém não só. De acordo com Bakunin, todo estado – inclusive o socialista
– serve apenas para governar em prol de uma elite dirigente – mesmo que leve
o nome de proletária – contra o restante da população. Por isso, advogava sua
destruição imediata, junto com a propriedade. Por fim, mostrei a você como este
teórico e militante entendia que a educação socialista deveria criar homens e
mulheres integrais, que soubessem trabalhar tanto com a mão quanto com o
cérebro.
Na aula 17, interroguei o lugar da religião dentro da escola. Com esta finalidade,
percorri o seguinte caminho: inicialmente situei a religião nas sociedades secula-
res instituídas a partir da modernidade e, ao mesmo tempo, busquei entendê-la
como fenômeno sociocultural passível de ser investigado cientificamente pela
Sociologia e pela Antropologia. Em seguida, analisei dois elementos constituti-
vos da religião: a fé e os rituais. Feito isso, comentei as funções ambivalentes de-
sempenhadas pelo registro religioso, ora desempenhando um papel integrador,
que lhe permite dar um sentido para a existência humana, criar vínculos entre
os grupos e difundir seus valores; ora desempenhando um papel desagregador,
criando uma visão dogmática de mundo, disseminando conflitos com outros
208
grupos, religiosos ou não, e impondo suas regras de modo coercitivo. Para fina-
lizar, discuti a relação entre educação e religião, buscando problematizar o lugar
do ensino religioso e como ele deve deixar de ser um proselitismo religioso e dar
lugar ao diálogo ecumênico.
Na aula 18, discuti a relação tecida entre educação e (in) disciplina. Para tanto,
apresentei a você as ideias de Michel Foucault, filósofo francês que se propôs a
pensar o poder disciplinar, bem como seus fundamentos, mecanismos e obje-
tivos. Em sua opinião, o poder disciplinar está diluído em todo o tecido social a
partir de uma rede de micropoderes que vão se formando de forma ascendente
nas relações construídas entre os indivíduos nos diferentes locais em que estão
inseridos, não podendo jamais ser reduzido a uma coisa que alguns têm e ou-
tros não, mas, sim, algo que circula entre todos, sem jamais se fixar nas mãos de
ninguém. Nessas relações, todos exercem e sofrem, ao mesmo tempo, os efei-
tos do poder e da dominação, sendo estes exercidos ou sentidos de modo sutil
e engenhoso, posto que se manifesta por meio da liberação, da positividade e
da produção das subjetividades. Logo em seguida, retomei a discussão sobre o
tema central da aula, buscando mostrar que o discurso envolvendo a disciplina
acaba servindo para reforçar as relações de poder e dominação entre os sujeitos
inseridos no espaço escolar, mas salientei também como estes mesmos sujeitos
podem questioná-lo por meio de diversas formas.
Caro(a) aluno(a), somente quando comecei a escrever estas considerações fi-

nais, tomei consciência de que este é o nosso último encontro. É estranho dizer/
escrever isso, mas, embora não nos conheçamos pessoalmente, você não me é
nada estranho(a). Durante todo tempo, você esteve sempre presente em meu
pensamento e em minha imaginação: na hora de ler os livros da bibliografia, na
hora escrever as aulas, na hora de elaborar as atividades, enfim, em todos os mo-
mentos nos quais me coloquei como seu companheiro de viagem nessa longa
estrada que é o conhecimento.
Ao chegarmos ao fim desta estrada, gostaria de rememorar o dia em que coloca-

mos os pés nela pela primeira vez. Lembra-se dele? Naquele dia, lancei o seguin-
te desafio: “antes de partirmos para nossa aula, proponho que vocês façam para
si próprios esta pergunta: por qual motivo eu, como futuro pedagogo ou pe-
dagoga, tenho que estudar Sociologia e Antropologia?” Hoje, quando pisamos
nesta estrada pela última vez, espero que você tenha os elementos necessários
para responder a esta pergunta. E claro, espero também que tenha sido um bom
companheiro ao longo desta viagem e que, como professor, tenha ajudado você
a perceber os múltiplos fatores econômicos, sociais, culturais e políticos que aju-
dam na explicação e compreensão do fenômeno educativo.
209
Antes de me despedir, gostaria de lembrá-lo(a) de que esta foi apenas uma via-
gem que você realizou rumo à estrada do conhecimento. Como toda estrada
não é feita só de linhas retas, mas também de curvas, prepare-se para muitas
outras viagens. Quem sabe nos encontramos em uma delas?
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo:

Moderna, 2009.

derna, 2010.

MARCONE, Marina de Andrade; PRESOTTO, Zélia Maria Neves. Antropologia:
Uma introdução. São Paulo: Atlas, 2008.
210
Aula 20
Avaliação presencial
212
Prezado Aluno,
Esta aula é destinada à realização da prova presencial.

Os conteúdos a serem abordados na avaliação referem-se às 19 aulas estudadas
na disciplina. Seguem as orientações para a realização da Avaliação Presencial.
Por favor, leia com muita atenção.
Instruções:
Ao chegar ao Polo de Apoio Presencial, apresente um documento váli-

do com foto ao tutor presencial – a falta de documentos impedirá a rea-
lização da avaliação;
Tempo de realização da avaliação: 4h (quatro horas) – período mínimo
para permanência em sala: 1h (uma hora). Não será permitido deixar a
sala antes desse período mínimo;
Tolerância para atraso: 30 (trinta) minutos após o início de realização da
prova. Não será possível ingressar na sala após o término da tolerância;
Aparelhos celulares ou equipamentos eletrônicos móveis deverão ser
desligados e guardados, não sendo permitido seu uso durante o período
da prova mesmo fora da sala de avaliação;
É permitido o uso de calculadora, se necessário, desde que não seja no
aparelho celular ou em outro dispositivo móvel;
Não é permitido fazer consulta aos materiais do curso ou a outras fontes
durante a avaliação;
Caso seja necessário sair da sala para dirigir-se ao banheiro, todos os
pertences devem permanecer na sala, sendo também necessário o acom-
panhamento de um dos fiscais de prova;
A folha de resposta é o único documento válido para a correção da pro-
va e o não preenchimento e/ou preenchimento incorreto (rasura, indi-
cação de mais de uma alternativa ou letra ilegível) implica a anulação da
questão.
As respostas das questões discursivas deverão ser transcritas com cane-
ta esferográfica azul ou preta, sem rasuras, para a folha de respostas de
cada disciplina.
Ao término da avaliação, você, aluno, deverá entregar a prova, junto à
folha de resposta, ao tutor presencial. O cartão resposta será digitalizado
e disponibilizado no AVA para sua conferência.
Ótima prova para todos!

Agora é com você!
213

214

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) – Brasil

S586f Silva, Thiago Lemos.

1. Sociologia educacional. 2. Antropologia educacional. 3.

A emergência do conhecimento antropológico e sociológico. Principais corren-

Professor Me. Thiago Lemos Silva

Thiago Lemos Silva é graduado em História pelo Centro Universitário de Patos de

Aula 1 - Ciências Sociais: contexto histórico, objeto de estudo e campo de atuação

Aula 2 - O processo de autonomização das Ciências Sociais frente às ciências naturais

Aula 3 - Introdução ao estudo da Sociologia e de seus principais pensadores

Aula 4 - Introdução ao estudo da Antropologia e de seus principais pensadores

Aula 5 - O ser humano na sociedade, o ser humano na escola

Aula 6 - Cultura como fonte de criação da humanidade e da educação

Aula 7 - Trabalho, sociedade e escola

Aula 8 - Raça e Etnia no espaço escolar

Aula 11 - As relações de gênero na escola

Aula 12 - O conceito de cisgênero e transgênero

Aula 13 - Cultura, comunicação e suas dimensões pedagógicas

Aula 18 - Educação e (in) disciplina

Aula 19 - Revisão de todos os conteúdos trabalhados da aula 11 à 18

Ao final desta aula você será capaz de:

■■ Conhecer as bases epistemológicas das Ciências Sociais;

1. Ciências Sociais: contexto histórico, objeto de estudo e campo de atuação

1.1 O ser humano e sua capacidade de conhecer

1.2 Bases epistemológicas das Ciências Sociais

1.3 A emergência das Ciências Sociais no século XIX na França

1.3.1 Auguste Comte e o método indutivo

Nesta aula será discutido o processo de emergência e consolidação das Ciências

Uma vez estabelecidas as diferenças entre os tipos de conhecimento, abordare-

Fundamentos Sociológicos e Antropológicos da Educação

1 Ciências Sociais: contexto histórico, objeto de estudo e campo

Em seus primórdios, a ciência desenvolveu-se no sentido das Ciências Naturais,

As chamadas Ciências Sociais constituem um amplo espectro do conhecimento

Percorrer o sinuoso processo de constituição das Ciências Sociais, bem como a

1.1 O ser humano e a sua capacidade de conhecer

Na sua luta diária pela sobrevivência, os homens e as mulheres da era primitiva

Neste embate desigual, conclui-se que os seres humanos estariam fadados à

Desse modo, os homens e as mulheres começaram a desenvolver comportamen-

essas são as principais características do ser humano: viver de acordo

O ser humano torna-se, doravante, o único ser capaz de produzir conhecimento,

Fundamentos Sociológicos e Antropológicos da Educação

Dessa capacidade surgiram as Ciências Sociais, dentre as quais destacam-se a

1.2 Bases epistemológicas das Ciências Sociais

Conforme exposto anteriormente, a busca pelo conhecimento é um dos aspec-

Epistemologia? O que é isso?

Epistemologia é o resultado da fusão de dois radicais gregos diferentes, que

Como campo de investigação, a epistemologia torna-se possível pelo fato de os

localiza todos os acontecimentos coletivos numa unidade coerente, que

fenômenos existentes no ambiente que os rodeava era baseada na imaginação

A ruptura operada pelo pensamento filosófico em relação ao mítico é bastante

Com o objetivo de ultrapassar o caráter abstrato e especulativo da razão filosófi-

Fundamentos Sociológicos e Antropológicos da Educação

O que diferencia um tipo de conhecimento do outro?

Existe algum conhecimento mais importante do que o outro?

Diferentemente do conhecimento mítico-religioso, o científico não está baseado