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A emergência da

leitura e da escrita em
alunos com
deficiência intelectual
Olá!

Caro Cursita:
Dando sequência aos nossos estudos sobre Deficiência
Intelectual, veremos neste e-book o processo de aquisição
da leitura e a aprendizagem da linguagem escrita em
alunos com deficiência intelectual.

Imagem: http://www.ehow.com.br/atividades-ajudar-criancas-deficiencias-info_188517/
Mudanças na concepção do que seja
a leitura e a escrita vêm permitindo
significativa evolução no que se
refere ao entendimento do processo
de alfabetização.

Atualmente entende-se que este


processo se fundamenta em um
sujeito que aprende agindo com e
sobre a língua escrita.
A aprendizagem da leitura não ocorre de forma instantânea, ou
linear, mas sim de forma progressiva.
Na apropriação da leitura, a mediação pedagógica é um fator
importante, no sentido de promover conflitos e desafios
cognitivos.

Conflitos Cognitivos?
Quando temos um conhecimento prévio, mas algo o
modifica, entramos em conflito cognitivo: assimilamos
o novo conhecimento para posteriormente o
acomodarmos, transformando-o em uma nova
aprendizagem.
Concepções sobre leitura:
Duas concepções sobre leitura podem fundamentar a prática dos
professores. Elas são antagônicas e divergem quanto à metodologia
de ensino.
Soletração de
Concepção Tradicional decodificação
Compreensão
leitora
palavras
isoladas

Na concepção denominada tradicional, a leitura se caracteriza como um


conjunto de mecanismos que envolvem percepção e memória. Nessa
abordagem, a decodificação precede a compreensão leitora, sendo a
soletração de palavras isoladas um caminho utilizado para que o aluno se
torne leitor. As atividades de leitura caracterizam-se pela repetição, sendo
organizadas normalmente de forma linear: primeiro as letras, em seguida as
sílabas e assim por diante
Concepção Interacionista

Na concepção interacionista, a leitura é


dinâmica, é uma construção, é uma atividade
que busca o significado de um texto em situação
de uso. Nesta busca, haverá a interferência de
fatores como a afetividade e as relações sociais.
Neste processo interativo a leitura se constitui a
partir dos conhecimentos que o leitor já possui e
aqueles que emergem do texto.
A aprendizagem da leitura e da escrita por
alunos com deficiência intelectual

A literatura especializada afirma que o


aluno com deficiência intelectual passa
pelos mesmos processos cognitivos de
outros alunos sem deficiência na
aprendizagem da leitura e da escrita.
Assim, os encaminhamentos pedagógicos
trabalhados podem ser os mesmos usados
para toda a turma. No entanto, o ritmo
mais lento e as características cognitivas
deste aluno exigem um trabalho
sistematizado, continuo e requerem um
período mais longo para aquisição desta
aprendizagem.
A aprendizagem da leitura e da escrita por
alunos com deficiência intelectual
É fundamental que o professor acompanhe e reconheça a
aprendizagem deste aluno, identificando em que ponto
ou nível ele se encontra, ao elaborar determinado
conceito e, a partir destas observações, ofereça condições
pedagógicas para que ele possa agir com êxito, refletir e,
finalmente, criar novas hipóteses.
Ação Pedagógica no ensino da leitura e escrita
de alunos com DI:
Em sua ação Na oralidade: desenvolver a compreensão do que se fala, interpretação, expressão verbal,
pedagógica, no coerência de ideias, fluência na fala, argumentação, juízo de valor diante dos textos orais
ensino da leitura como: noticiários, programas de televisão, debates, e outros de assuntos do seu interesse,
e escrita, o bem como adequar a função do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações
professor deve sociais;
garantir que o
aluno com
Na ideia de representação: distinguir e utilizar diversificadas formas de representação da
deficiência linguagem oral e escrita, como: desenho, fotos, dramatizações;
intelectual seja
capaz de: Na escrita: desenvolver habilidades de uso da língua escrita em situações discursivas
diversificadas: discursos, textos, ortografias, gramática e elementos linguísticos. As
produções do aluno precisam ser analisadas e avaliadas, a partir de uma prática reflexiva,
contextualizada que possibilite a compreensão desses elementos no interior do texto;

Na leitura: levar o aluno a ler textos de diferentes tipos e gêneros e com diferentes
funções, em diversas situações e condições de produção. Para o aluno com deficiência
intelectual, aprender a ler, é mais que aprender um instrumento de comunicação: é
construir estruturas e pensamentos de abstração mais elaborados.
Na análise linguística: refletir sobre os textos lidos, escritos e falados, analisando a
materialidade da língua, as características de cada gênero e tipo de texto.
Veremos agora aspectos importantes para o desenvolvimento
da leitura e da escrita em alunos com DI, mas seguintes
dimensões:

 Letramento,
 Dimensão desejante,
 As expectativas do entorno,
 Ensino e às interações escolares.
O Letramento: Como podemos defini-lo?
O letramento pode ser definido como um conjunto de práticas
sociais, visto que gera consequências sociais, culturais,
políticas, cognitivas e linguísticas.

É a forma como as pessoas utilizam a leitura e a escrita nos


diferentes ambientes de convivência.

A escola é o mais importante


espaço social de letramento, mas Imagem: http://acervo.novaescola.org.br/nome-proprio/infografico/alfabeto-movel.shtml

nem sempre a escola oferece


formas variadas de práticas em
leitura e escrita, enfatizando a
alfabetização através de um
processo de aquisição de códigos
alfabéticos e numéricos, que
dependem de uma competência
individual.
Já se sabe que as experiências familiares de
contar histórias, formar rodas de leitura e
proporcionar acesso a diferentes materiais
impressos favorecem a formação de leitores,
incluindo pessoas com deficiência
intelectual.

Nos contextos onde se lê e se disponibiliza


material de leitura, há maior participação e
interesse dos alunos por material escrito,
sejam livros, revistas, jornais ou gibis.
Dimensão Desejante: O que motiva os alunos com
deficiência intelectual
A motivação dos alunos para a
aprendizagem da leitura tem uma
relação direta com a dimensão
desejante e esta se relaciona com a
atividade prática e com o nível de
exigência para realização das
mesmas.

Qual a motivação de um grupo de


alunos com deficiência intelectual
para realizar atividades de leitura e
escrita?
Os alunos apresentam motivações diferentes segundo o tipo
de atividade solicitada pelo professor.
As atividades devem ser diversificadas, como, por exemplo:
• escrita do nome próprio,
• escrita de listas de compra,
• escrita de bilhetes,
• escrita com base na contação de historias,
• registro de visitas, passeios, festas e acontecimentos
• registros de palavras e textos relacionados com algumas
gravuras.
Essas atividades como a escrita do
nome próprio e a escrita de
bilhetes poderão promover maior
motivação, proporcionando prazer
e atribuindo importância ao fato
de saber ler e escrever o próprio
nome, bem como, a autonomia de
poder comunicar um fato ou
solicitar algo, no caso da escrita deImagem: http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com.br/2011/12/desenvolvimento-de-
bilhetes. habilidades-motoras.html
Expectativas do entorno,
ensino e interações escolares
As expectativas positivas dos familiares e dos professores
interferem na aprendizagem dos alunos. Essas expectativas se
manifestam nas diversas situações de interações sociofamiliares e
escolares.

Embora possam existir diferenças no desenvolvimento


das crianças, é importante ter consciência de que elas
podem se beneficiar de diferentes experiências no
contexto familiar e escolar.

As relações sociais estabelecidas com essa criança


deverão necessariamente considerá-la como uma
pessoa ativa, interativa e capaz de aprender.

https://mamaenaescola.com.br/tag/educacao/
A avaliação da aprendizagem
da leitura e da escrita

Uma bem-sucedida intervenção em leitura e escrita começa


sempre por uma boa avaliação do nível de evolução em que
se encontram os alunos.
Para avaliar a evolução dos alunos o professor pode utilizar
diferentes tipos de atividades.

Nesta e-book serão apresentadas algumas proposições para


avaliar a evolução da linguagem escrita em alunos com
deficiência intelectual:
Relação entre desenho e texto

Em um primeiro momento, o desenho e o texto não se diferenciam, mas a maioria das


crianças em idade pré- escolar já consegue fazer a distinção entre o desenho e o texto.
Para essas crianças, o desenho serve para olhar, enquanto que o texto serve para ler.

Um momento de extrema relevância no processo de aprender a linguagem escrita


ocorre quando a criança percebe que pode desenhar não somente os objetos, mas
também as palavras.
A partir dos quatro anos de idade, a criança se torna capaz de diferenciar desenho e
texto como duas formas de representação gráfica, no entanto, não atribui sentido
somente ao texto, pois considera que o sentido pode estar tanto no texto, quando no
desenho.

Imagem:
https://afabricadedesenhos.wordpress.com/about/livros-
para-autores-independentes/pagina-mnina-livro-
ilustrado-desenhos-cartum-infantil-autor-independente/
Crianças em idade
• Texto e desenho não Pré-escolar • A criança consegue
se diferenciam distinguir texto e
• Consegue fazer a desenho, mas vê
distinção entre sentidos em ambos.
desenho e texto.

Em um primeiro A partir dos


momento 4 anos de idade.

Imagem:
http://alana.org.br/presidente-
do-instituto-alana-fala-sobre-
inclusao-e-preconceito-na-onu/
Para avaliar a relação que a criança estabelece
entre o desenho e o texto, o professor poderá
utilizar diferentes procedimentos.
Um deles consiste em apresentar um livro de
literatura infantil com imagens e texto, e apresentar um livro
solicitar para a criança indicar onde ela pensa de literatura infantil
que se lê a história. com imagens e texto,
Normalmente no início da escolarização, três e solicitar para a
criança indicar onde
níveis de conhecimento podem ser
ela pensa que se lê a
identificados nos alunos no que se refere à história
relação que eles estabelecem entre desenho
e texto.

1 - O nível em que as 2 - O nível no qual as


crianças consideram crianças acreditam 3 - O nível em que as
que o sentido está no que o sentido está crianças atribuem o
desenho ora no desenho, ora sentido ao texto
no texto
Em estudos realizados com alunos com deficiência
intelectual, identificou-se um nível intermediário:
entre o 2 e o 3. Sabe que o sentido está no texto, mas a
presença do desenho é importante para atribuir sentido à
leitura.
sabe que o sentido está
no texto, mas a presença
do desenho é importante
para atribuir sentido à
leitura

1 - O nível em que 2 - O nível no qual as


3 - O nível em
as crianças crianças acreditam
que as crianças
consideram que o que o sentido está
atribuem o
sentido está no ora no desenho, ora
sentido ao texto
desenho no texto
Para as crianças com deficiência
intelectual situadas nesse nível, o
desenho é um recurso auxiliar ao
O sentido está no texto na atribuição do sentido.
texto, mas a É importante ressaltar que essa
presença do criança começa a compreender a
natureza distinta do desenho e do
desenho é texto, mas ela percebe o texto como
importante. uma tradução do sentido do
desenho, visto que o texto não pode
ser interpretado sem a presença do
desenho.

Imagem: http://pt.slideshare.net/GraaSousa/a-galinha-que-sabia-ler
Possibilidade de avaliação da relação entre
desenho e texto
Outra possibilidade de avaliar a relação que a
criança estabelece entre desenho e texto é
apresentar à criança dois cartões contendo
imagens idênticas, mas cada um com uma palavra
diferente (conforme as imagens ao lado). Nessa
atividade, o professor apresenta um dos cartões e
solicita que a criança diga o que está escrito nele. Borracha
Em seguida apresenta o segundo cartão com
imagem idêntica à do cartão apresentado
anteriormente, mas com uma palavra diferente
daquela do cartão precedente. Solicita-se que a
criança diga o que está escrito.
O professor deve apresentar primeiro o cartão que
contem o nome correspondente a figura. Ele deve
perguntar o que a criança observa sobre o cartão
(indicando a figura), depois pergunta o que esta LÁPIS
escrito (indicando a palavra escrita sobre a figura).
A proposição dessa tarefa suscita quatro tipos de
respostas diferentes:

1
A criança reconhece o texto 2
A criança percebe a diferença na
como etiqueta do desenho.
escrita das palavras e atribui
Apesar de reconhecer a
uma nova interpretação à
diferença na escrita das duas
segunda palavra: por exemplo:
palavras, continua afirmando
ao invés de dizer Lápis, diz que é
que no segundo cartão está
uma caneta.
escrita a mesma palavra que no
primeiro cartão.

3 4
A criança reconhece a A criança lê ambas as palavras
diferença entre as palavras, no sem fazer uma relação direta
entanto, ainda não consegue com o desenho. Isso ocorre
atribuir sentido à segunda quando ela já é capaz de ler
palavra. alfabeticamente.
Estratégias de Leitura

Em estudos com alunos com deficiência intelectual,


identificou-se três tipos de estratégias de leitura:

1 - Estratégia com base no contexto.


2 - Estratégia de associação de letras.
3 - Estratégia de decodificação, sendo esta última com e sem
compreensão.

Imagem: http://diplomaciacivil.org.br/10-livros-que-todo-estudante-de-relacoes-internacionais-deve-ler-segundo-professor-de-
harvard/
Estratégia com base no contexto:

Se caracteriza pelo uso de conhecimentos anteriores


na tentativa de interpretar o texto escrito. Os alunos
que utilizam essa estratégia mobilizam seus
conhecimentos de acordo com as ilustrações, o tipo
de texto e as suas experiências sociais com a
linguagem escrita.
A mobilização do conhecimento prévio é de
extrema importância para a aprendizagem da
leitura, logo o professor precisa estar atento para
orientar o uso desse tipo de estratégia.

Imagem: https://freguesiadolivro.wordpress.com/about/
Estratégia de associação de letras.

O aluno quando utiliza esse tipo de estratégia, compara


letras ou palavras do texto com aquelas do seu vocabulário.
A tentativa de ler uma palavra apoiando-se unicamente em
letras de seu repertório indica que o aluno está fazendo uma
leitura global, orientando-se pelo reconhecimento de letras
isoladas, sem atribuir importância ao conjunto e às
particularidades dos caracteres que compõem a palavra.
Nessa situação o aluno ainda não opera com as regras de
funcionamento da escrita alfabética.
Estratégia de decodificação: sem
compreensão

O uso dessa estratégia indica que o EXEMPLO:


aluno reconhece a relação fonema-
grafema, que constitui as unidades Professora: O que está escrito aqui?
silábicas da palavra, sem, contudo, (Aponta o título da história na capa de
realizar a síntese da mesma. Ele um livro: Fogo no céu)
decodifica cada uma das unidades Elisabeth: Fo...go...no...céu.
que forma a palavra, mas não Professora: E o que esta frase diz?
consegue dar significado. Elisabeth: (Silêncio).
Professora: O que significa isso?
Nessa situação, o professor pode Elisabeth: (Silêncio).
oferecer suporte no sentido de Professora: E esta palavra aqui?
ajudar o aluno organizar a (aponta para a palavra fogo)
informação Elisabeth: fo-go.
Professor: O que você leu?
Elisabeth: (Silêncio).
Estratégia de decodificação:
com compreensão.

Essa estratégia se caracteriza EXEMPLO:


pelo uso da decodificação com
A professora mostra um livro de literatura
sentido. Os alunos que utilizam infantil e solicita a leitura do trecho: o rato
esse tipo de estratégia são falou para a pata: o céu pegou fogo.
considerados leitores Professora: Leia Miguel.
proficientes. A seguinte Miguel: Rato. E este nome aqui é o pato.
situação de sala de aula (aponta para a palavra pata)
realizada com um aluno com Professora: Muito bem, é isso mesmo.
deficiência Intelectual (Miguel) Miguel: Falou com a pata...
ilustra o uso dessa estratégia. Professora: Falou o quê?
Miguel: Falou que o céu pegou fogo!
Professora: Quem disse isso?
Miguel: O rato falou para a pata que o céu
pegou fogo
A utilização dessas estratégias requer
operações cognitivas superiores, como
a síntese e a inferência. Os alunos com
deficiência Intelectual, dependendo de
sua evolução conceitual na leitura, são
capazes de fazerem uso de diferentes
estratégias que vão desde aquelas
menos evoluídas até as consideradas
Imagem: https://br.pinterest.com/pin/123919427220894846/

mais evoluídas como a da


decodificação com sentido.
Produção Escrita

Imagem: http://www2.comunitaria.com.br/12-alunos-da-regiao-sao-selecionados-para-o-programa-
criancas-do-rio-grande-escrevendo-historias/

.
Apesar de alguns professores do
ensino regular afirmarem que não
estão preparados para receber alunos
com deficiência intelectual em suas
salas de aula, pesquisas recentes vêm
indicando que esses alunos
vivenciam processos cognitivos
semelhantes aos de outras crianças
sem deficiência, no que se refere ao
aprendizado da leitura e da escrita.
Embora o ritmo de aprendizagem dos
alunos com deficiência se diferencie
por requerer um período mais longo
para a aquisição da língua escrita, as
estratégias de ensino para esses
alunos podem ser as mesmas
utilizadas com os demais alunos.
Assim como os demais alunos , os alunos com deficiência
intelectual percorrem o mesmo caminho até aprender a escrita
alfabética:

Pré-Silábica Silábica

A intenção subjetiva da criança Tentativa de dar valor sonoro a


escritora conta mais que as cada uma das letras que compõe
diferenças objetivas do a escrita. È superada a etapa da
resultado. correspondência global.

Desenhar pode ser como uma A hipótese silábica se caracteriza


tentativa de escrever e também pela noção de que cada sílaba
servir como apoio à escrita para corresponde a uma letra -podendo
garantir seu significado ocorre com ou sem valor sonoro.

As grafias são variadas e Na escrita de cada frase, a criança


constantes, a leitura é sempre utiliza uma letra para cada palavra.
global.
Assim como os demais alunos , os alunos com deficiência
intelectual percorrem o mesmo caminho até aprender a escrita
alfabética:

Silábica/Alfabética Alfabética
Momento de conflito para a A criança compreende a
criança, pois ela precisa negar a organização do sistema
lógica da hipótese silábica. O alfabético.
valor sonoro torna-se imperioso.
A criança começa a Quando escreve, demonstra
acrescentar letras conhecer o valor sonoro
especialmente na primeira convencional de grande parte das
sílaba. Ex: EFANT (elefante) letras

É importante que o professor Distingue letras e sílabas, palavras e


organize atividades que ajude a frases. Pode ocorrer a ausência da
observar a escrita e a refletir segmentação entre as unidades
sobre o sistema alfabético. linguísticas que formam uma frase.
Vejamos alguns exemplos das formas de escrita:

Pré-silábica:

Silábica:
Vejamos alguns exemplos das formas de escrita:

Silábica-
Alfabética:

Alfabética:
Para avaliar a evolução escrita de alunos com deficiência
intelectual, o professor pode utilizar as mais variadas
proposições, tais como:
Reescrita de
Escrita livre
atividades
de palavras
vivenciais Reescrita de
e frases
histórias lidas
Produção com
base em Escrita de
imagens bilhetes

Os registros das crianças expressam o nível de evolução em


que elas se encontram, desde a escrita sem valor
representativo até a escrita alfabética, com valor
representativo.
A escrita sem valor representativo
As produções que caracterizam essa
etapa indicam que o aluno não
percebe ainda a escrita como uma
forma de representação. Os
registros das crianças se
caracterizam por formas circulares
sem a utilização de sinais gráficos
convencionais.
Os alunos com deficiência intelectual
que se encontram nesse nível de
representação não conseguem ainda
interpretar as suas produções. A
dificuldade de atribuir significado à
escrita pode se manifestar em
diferentes atividades nas quais as
crianças são solicitadas a interagir
com o universo gráfico. Imagem: http://guilhermemiller.com.br/as-criancas-e-seus-tracos-comportamentais-mais-
fortes/
Outro aspecto importante a ser considerado pelo
professor são as dificuldades psicomotoras apresentadas
por algumas crianças, evidenciadas especialmente na
motricidade fina, o que tornava para elas quase
impossível desenhar ou realizar o traçado das letras.
As atividades que envolvem modelagem, recorte e
colagem também trazem dificuldades para esses alunos
que normalmente se distanciam desse tipo de tarefa,
manifestando inclusive rejeição pela leitura e pela escrita

Imagem: http://www.atividadeseducacaoinfantil.com.br/artes/atividades-colagem-maternal/
Como o professor
pode trabalhar para
superar essas
dificuldades?

Utilizando:

letras móveis,
fichas com palavras e frases escritas,
jogos pedagógicos,
livros de literatura infantil.

Para superar as dificuldades de organização espacial e na coordenação motora fina, o


professor pode fazer uso de recursos variados que permitam em alguns momentos a
criança exercitar livremente sua expressão gráfica, como o uso do desenho livre, e em
outros escrever em espaços delimitados.
Esse espaço pode ser delimitado com canudinhos, palitos de picolé ou outro material
que permita ao professor ajudar seu aluno na organização de sua escrita.
Escrita com valor representativo.
Vejamos um exemplo de uma produção escrita por uma criança com
deficiência intelectual. Seu nome é EDUARDO.

TEXTO PRODUZIDO TEXTO LIDO PELA


PROFESSORA

AOUUARDO Era uma vez um Aladim.

AOAARDOAOO estava no mar com um pano


na boca

A MARDOMA e ele estava preso

O que podemos concluir deste exemplo de texto produzido pelo aluno Eduardo?
• Na produção da história de Aladim, o aluno usa um repertório
limitado de letras tendo como referência as letras que compõem
o seu nome.

• A escrita demonstra a preocupação com a variedade dos


caracteres, especialmente em relação à ordem e sequência das
letras.

•Apesar desse registro ainda se caracterizar como uma escrita do


nível pré-silábico, a representação que o aluno tem da escrita,
indica uma progressão de ideias e uma estrutura textual
característica da escrita alfabética.

•Registros semelhantes a esses são produzidos por crianças sem


deficiência.
Os alunos com deficiência intelectual são capazes de produzir
textos próprios do nível alfabético, apesar de seus registros
evidenciarem fragilidades em selecionar, controlar e organizar suas
ideias com coerência.

Nessas produções, a qualidade dos textos está relacionada com o


gênero textual. Na reescrita de textos narrativos muitos alunos
expressam dificuldades na recomposição do sentido global dos
eventos narrativos.
nas produções de textos com
uso de imagens e na escrita de
bilhetes, os alunos com
deficiência Intelectual
demonstram maior facilidade.
A mediação do adulto e a interação que os alunos com
deficiência intelectual estabelecem com o universo da escrita,
influenciam significativamente na evolução conceitual dos
mesmos no que se refere à linguagem escrita.

Normalmente, os alunos que interagem satisfatoriamente com


seus professores, com seus pares, e também com o objeto de
conhecimento, apresentam melhores resultados se
comparados àqueles que tem dificuldades nas suas formas de
interação.

O que nos leva a crer que a relação com o conhecimento está


ligada à forma de relação com o outro.
Encerramos mais um ebook, em que pudemos perceber que
não se deve olhar só para as dificuldades impostas a cada
pessoa com deficiência intelectual, mas sim, nas possibilidades
de desenvolvimento que todos possuem, utilizando as
metodologias corretas, direcionadas para cada aluno, dentro de
suas especificidades.
Os processos de aprendizagem da leitura e da escrita por alunos
com deficiência intelectual são semelhantes aos das pessoas
sem deficiência, apesar de necessitarem de um tempo diferente
no desenvolvimento do processo de construção do
conhecimento.
Sempre aprendemos com o outro.

Obrigada!
Bibliografia utilizada:

FIGUEIREDO, Rita Vieira de, GOMES, Adriana L. Limaverde. A


emergência da leitura e da escrita em alunos com deficiência
mental, In: Formação Continuada a Distância de Professores
para o Atendimento Educacional Especializado- Deficiência
Mental. SEESP / SEED / MEC Brasília/DF – 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf.
Acesso em 14 de dez, 2016.

MAKISHIMA Édne Aparecida Claser, ZAMPRONI, Eliete Cristina


Berti. Deficiência Intelectual- FORMAÇÃO EM AÇÃO 2012 – I
SEMESTRE OFICINA: Educação Especial. Disponível em:
http://slideplayer.com.br/slide/391931/. Acesso em 14 de dez.
2016.