UNIVERSIDADE PAULISTA

Instituto de Ciências Sociais e Comunicação

Ciências Econômicas
Chácara III – Noturno

ALINE LIMA GONÇALVES

O PROBLEMA DO DESENVOLVIMENTO NO BRASIL: A QUESTÃO

EDUCACIONAL

São Paulo
2012
 São Paulo
2012

ALINE LIMA GONÇALVES

O PROBLEMA DO DESENVOLVIMENTO NO BRASIL: A QUESTÃO

EDUCACIONAL

Trabalho de conclusão de curso de graduação

apresentado ao Instituto de Ciências Sociais e
Comunicação da Universidade Paulista, como requisito
parcial para a obtenção do grau de Bacharel em
Ciências Econômicas.

Orientação: Profa. Ana Hutz

São Paulo
2012
 ALINE LIMA GONÇALVES

O PROBLEMA DO DESENVOLVIMENTO NO BRASIL: A QUESTÃO

EDUCACIONAL

Trabalho de conclusão de curso de graduação

apresentado ao Instituto de Ciências Sociais e
Comunicação da Universidade Paulista, como requisito
parcial para a obtenção do grau de Bacharel em
Ciências Econômicas.

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA

Prof (a).:

Prof (a).:

Prof (a).:
À Deus, meus pais e todos aqueles
que direta ou indiretamente me
ajudaram durante minha caminhada.
 “Se a educação sozinha não pode
transformar a sociedade, tampouco sem
ela a sociedade muda.”
Paulo Freire
 RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo apresentar que apesar do expressivo crescimento nos
últimos anos, o Brasil ainda se constitui um país subdesenvolvido bem como apontar um dos
possíveis motivos para esse subdesenvolvimento. Para concluir sobre o subdesenvolvimento
brasileiro, são analisados indicadores como, PIB, PIB per capita, índice de Gini, índice de
desenvolvimento humano. E para que se possa melhor entender sobre a principal causa desse
subdesenvolvimento, é analisada a importância da educação para se alcançar patamares altos
de renda e consequentemente na construção de um país mais igualitário. São usadas também
teorias de desenvolvimento de autores que escreveram sobre esse tema, em especial os autores
da CEPAL, que com sua contribuição, foi possível entender as dificuldades e empecilhos ao
desenvolvimento dos países latinos. Como resultado desta análise, conclui-se que o Brasil não
conseguiu se desenvolver e hoje possui além do reconhecimento de sexta economia mundial,
o reconhecimento de um dos países mais desiguais da América Latina, isso devido, em grande
parte, não ter investido em educação quando iniciou sua trajetória desenvolvimentista.
Conclui-se, também, que a grande desigualdade existente no país provém da baixa
escolaridade de sua população que fica impossibilitada de se posicionar de forma que
consigam reivindicar, através do seu trabalho, a riqueza que o seu país produz.

Palavras chave: Subdesenvolvimento, desigualdade, escolaridade, trabalho, riqueza.

 Abstract

This paper aims to present that despite the significant growth in recent years, Brazil is still an
underdeveloped country and to identify the reason for this underdevelopment. To conclude on
the Brazilian underdevelopment indicator such ass, GDP, GDP per capita, Gini index,
human development index are analyzed. And to understand about the primary cause of
underdevelopment of Brazil, is analyzed the importance of education in achieving higher
levels of income and consequently in building a more egalitarian country. Are also used
develop theories of writers on this subject, in particular the authors of CEPAL, whose
contribution, it was possible to understand the difficulties and impediments to the
development of the Latin countries. As a result of this analysis we conclude that Brazil failed
to develop, and today has beyond recognition sixth world economy, recognition of one of the
most unequal countries in Latin America, because it largely has not invested in education
began when their developmental trajectory. We also conclude that the vast inequality in the
country comes from poor education of its population that is unable to put themselves in a
good position, so that they are able to claim, through their work, the wealth that their country
produces.

Keywords: Underdevelopment, inequality, labor, education, wealth.

 LISTAS

LISTA DE QUADROS:

Quadro 1 – Índice de Alfabetização Países Americanos e Europeus em 2008_____________27

Quadro 2 – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB (2009)______________38
Quadro 3 – Distribuição dos Ocupados por Nível de Rendimentos Mensal de Todos os
Trabalhadores 2009 em %_____________________________________________________43

LISTA DE TABELAS:

Tabela 1 – Evolução da pobreza e extrema pobreza no Brasil, 2003 e 2008______________19

Tabela 2 – Taxa de analfabetismo por Região e Gênero 2009 (15 anos e mais)____________29
Tabela 3 – População Economicamente Ativa (PEA) por Gênero 2009__________________42
Tabela 4 – Rendimentos de Acordo com Gênero e Escolaridade (2009)_________________44

LISTA DE GRÁFICOS:
Gráfico 1 – Evolução do Produto Interno Bruto (PIB) do Brasil_______________________17
Gráfico 2 – Evolução do Produto Interno Bruto per capita no Brasil____________________18
Gráfico 3 – Evolução do índice de Gini no Brasil___________________________________21
Gráfico 4 – Taxa de analfabetismo da população com 15 anos ou mais de idade no Brasil___28
Gráfico 5 - Despesas anuais das instituições públicas por aluno (2008)__________________30
Gráfico 6 – Gasto em relação ao PIB 2008________________________________________31
Gráfico 8 – Anos de Estudo Médio da População de 22 anos e Acima___________________33
Gráfico 10 – Número de Matrículas por Turno – Ensino Fundamental__________________34
Gráfico 11 – Taxa de Escolarização Bruta – Ensino Fundamental______________________35
Gráfico 12– Distorção Idade/Série - Ensino Fundamental____________________________35
Gráfico 13 – Atividade Praticada pelos Jovens de 15 a 17 anos________________________36
Gráfico 14 – Número de Matrículas por Turno – Ensino Médio________________________37
Gráfico 15 – Taxa de Escolarização Bruta – Ensino Médio___________________________37
Gráfico 16 – Distorção Idade/Série - Ensino Médio_________________________________38
Gráfico 17 – Total de Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais__________________39
Gráfico 18 – Matrículas – Instituições Públicas e Privadas____________________________40
Gráfico 19 – Evolução do Número de Ingressos e de Concluintes em Cursos de Graduação_41

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO_____________________________________________________________1
1. TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO______________________3
1.1 AS TEORIAS CLÁSSICAS E NEOCLÁSSICAS________________________________3
1.1.1 Clássicos como a base para o entendimento do desenvolvimento________________3
1.1.2 Neoclássicos: Um novo enfoque para os problemas econômicos._________________5
1.2 A CEPAL: CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO REGIONAL._______6
1.2.1 A teoria de Prebisch_____________________________________________________7
1.2.1.1. Discussão doutrinária clássica e teoria da deterioração da relação de intercâmbio___7
1.2.1.2 Limites da industrialização e políticas anticíclicas__________________________10
1.2.2 A teoria do subdesenvolvimento de Furtado________________________________12
1.2.2.1 O processo do desenvolvimento pela dimensão histórica_____________________13
1.2.2.2 As estruturas do subdesenvolvimento (a teoria do subdesenvolvimento)_________14
2. O SUBDESENVOLVIMENTO BRASILEIRO_____________________________17
2.1 PAÍS DUALISTA E POR CONSEQUÊNCIA SUBDESENVOLVIDO______________19
2.2 CAUSAS DO SUBDESENVOLVIMENTO DO BRASIL________________________23
2.2.1 Breve análise histórica__________________________________________________23
2.2.1 A questão da educação__________________________________________________24
3. ASPECTOS DO SUBESENVOLVIMENTO: PANORAMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO E MERCADO DO TRABALHO_________________________________27
3.1 DADOS GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO_____________27
3.2 OS ENSINOS FUNDAMENTAL, MÉDIO E SUPERIOR NO BRASIL_____________32
2.2.1 O ensino fundamental___________________________________________________33
2.2.2 O ensino médio________________________________________________________36
2.2.2 O ensino superior______________________________________________________39
3.3 MERCADO DE TRABALHO______________________________________________42
CONCLUSÃO_____________________________________________________________46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS__________________________________________48
ANEXOS__________________________________________________________________50
1. TERMO DE SUBMISSÃO À AVALIAÇÃO FINAL__________________________50
2. FORMULÁRIO DE AVALIAÇÃO DE MONOGRAFIAS_____________________51
 INTRODUÇÃO

Quando se fala de desenvolvimento econômico do país, se fala em bem-estar da

população, o que vai além do simples crescimento do Produto Interno Bruto (PIB). Isso
significa que essa população tem acesso à renda que seu país produz, tem acesso à rede de
saúde para viver mais e melhor e com um bom nível educacional. Para Furtado (1992), se
trata de homogeneização social, “membros de uma sociedade satisfazem de forma apropriada
as necessidades de alimentação, vestuário, moradia, acesso à educação, ao lazer e a um
mínimo de bens culturais”. Desta forma torna-se clara a importância de entender melhor o
processo do desenvolvimento de uma nação, por que este está diretamente ligado às condições
de vida da população. Por isso neste trabalho há uma busca pela identificação do porquê
educação é também uma das variáveis-chave para o desenvolvimento do país, pois é
necessário entender o que gera desenvolvimento para o país para que se possa buscá-lo de
maneira efetiva.

A atual conjuntura do Brasil mostra que este já não é mais definido como um país
pobre, mas como um país de renda média. Segundo Mello (2012), o Brasil é um país que está
se tornando um país com um grande poderio econômico devido sua significativa influência no
mercado global, devido sua importância nas commodities e pela crescente e considerável
participação no mercado de etanol. Entretanto, apesar de todo o crescimento alcançado, é
possível notar que o Brasil ainda não conquistou sua homogeneização social. E isso se
demonstra nas altas taxas de pobreza e miséria que ainda caracterizam a realidade brasileira e
que fazem questionar o porquê, apesar de tamanho crescimento, ainda é possível observar
essa realidade. Ao longo dos anos, a miséria e a pobreza no Brasil foram diminuindo, mas
vagarosamente. O Brasil parece ter potencial para acabar com esses problemas que o assola e
que o torna ainda um país subdesenvolvido, dessa forma, a pergunta que cabe a este trabalho
responder é por qual motivo isso não ocorre?

Diante da constatação dessa condição, no presente trabalho busca-se entender o que é

o desenvolvimento econômico, por meio de teorias diversas, qual os principais motivos para
um país ser considerado desenvolvido. Também são apresentadas duas teorias dos teóricos da
CEPAL, que objetivavam explicar o porquê do subdesenvolvimento dos países latinos e dessa

1
forma, é possível entender, a partir desses pontos de vista, uma parte do motivo do
subdesenvolvimento do Brasil. Ao longo do trabalho são apresentadas possibilidades que
procuram explicar o elemento principal a ser investigado nessa pesquisa: se o Brasil ainda é
subdesenvolvido por que não investiu em educação, ou melhor, se existe relação entre o
atraso do desenvolvimento brasileiro e a reduzida dimensão ou falta de investimentos em
educação ao longo de toda sua história.

São estudados também nessa pesquisa, os índices de crescimento e de

desenvolvimento econômico - entre eles: PIB, PIB per capita, índices de Gini e também o
índice de desenvolvimento humano - IDH, proposto e desenvolvido por Mahbub Ul Haq com
contribuição do economista ganhador do Nobel de 98, Amartya Sen. Com esses índices é
possível analisar a dimensão da riqueza do país e também como essa riqueza está sendo
distribuída, pois um dos principais indicadores de subdesenvolvimento é a quantidade de
pessoas que não possuem renda suficiente para atender as suas necessidades.

Para cumprir com os objetivos propostos nessa investigação, este trabalho foi
segmentado em três capítulos. No primeiro capítulo é feito um estudo sobre algumas teorias
do desenvolvimento que serviram de base para o melhor entendimento do assunto,
principalmente os estudos direcionados aos problemas enfrentados pela América Latina. Ao
segundo capítulo cabe apresentar os dados do subdesenvolvimento brasileiro de forma a
introduzir o assunto e também expor alguns motivos pelos quais o Brasil ainda pode ser
considerado um país subdesenvolvido. Por fim, no último capitulo é apresentado um
panorama educacional brasileiro para apresentar a realidade do ensino no Brasil e também
apresentar o impacto que a educação possui sobre o mercado de trabalho.

2
1. TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO

Ainda há muitas divergências a respeito do que seja o desenvolvimento econômico em

um país, e, muitas vezes, o desenvolvimento econômico é facilmente confundido com
crescimento econômico. Para Bresser-Pereira, o processo de desenvolvimento se caracteriza
como um aumento na produção e na renda de cada habitante de modo contínuo e sustentado;
já para Furtado é um processo de homogeneização, onde cada habitante é capaz de ter acesso
a itens necessários para o seu bem-estar. Por isso, nesse capítulo, o objetivo é apresentar as
teorias que serviram de base para que se pudesse melhor entender o processo de crescimento e
desenvolvimento, incluindo a teoria dos grupos latino-americanos que, por meio dos seus
estudos, puderam melhor entender os problemas enfrentados pelos países periféricos
enfrentados no seu processo histórico.

1.1 AS TEORIAS CLÁSSICAS E NEOCLÁSSICAS

1.1.1 Clássicos como a base para o entendimento do desenvolvimento

A teoria clássica tem sua origem com Adam Smith e seu livro “A riqueza das Nações”
e tem contribuições de David Ricardo e o seu trabalho “Princípios da economia política e
tributação” e também de Thomas Malthus com “Princípios de economia política”. Neste
estudo serão abordadas apenas as contribuições de Smith e Ricardo devido a sua importante
influência na construção de outras linhas de pensamento sobre desenvolvimento, que seriam
elaboradas mais a diante pelos pensadores da escola neoclássica e dos teóricos da CEPAL.

A teoria de Smith sobre crescimento econômico nasce em um período histórico onde o

mundo começava a conhecer a industrialização e onde os monopólios concedidos pelo
governo e as barreiras ao livre comércio não eram a resposta que o mercado desejava. Com
isso a obra de Smith se baseia em três princípios fundamentais: O primeiro e o mais
importante princípio era a não intervenção do estado, ou liberdade de comércio, pois “(...) se
cada membro da sociedade for livre para ir ao encalço de seus próprios interesses, ter-se-á
como resultado uma benéfica e harmoniosa ordem econômica” (MÉIER E BALDWIN, 1968
p. 39), para ele o Estado não era capaz de desempenhar funções econômicas e, a seu cargo,
deveriam ficar funções como manutenção da paz, segurança e educação da população. O

3
segundo princípio de Smith diz respeito à divisão do trabalho, que traz consigo o aumento da
produtividade e, por consequência, o excedente de produção, resultado da propensão do
homem a trocar, e que juntamente a ampliação de novos mercados se torna possível a riqueza
(ARAÚJO, 2008). O último princípio fundamental de Smith é a resposta a sua busca pelas
causas do crescimento de longo prazo, ou seja, a poupança. Para ele, esse era o capital
financeiro necessário para contratar trabalhadores produtivos e aumentar o nível do produto e,
para isso, enquanto as taxas de lucros fossem positivas, haveria capital que se tornaria
investimento e, enquanto o mercado não estivesse saturado, haveria crescimento (SOUZA,
2012).

Não existia para os clássicos um otimismo com relação ao crescimento econômico;

para Smith porque no longo prazo a acumulação de capital tenderia a diminuir devido à
concorrência que fazia baixar a taxa de lucro. Para Ricardo a explicação é outra, pois,
influenciado por Malthus1, ele acreditava que a taxa de lucro diminuiria devido ao aumento do
salário natural - uma vez que o produto da agricultura era decrescente, ele pressionava os
lucros, levando a economia ao estágio estacionário (SOUZA, 2012). Para Ricardo, um dos
grandes problemas do crescimento estava na agricultura, na sua teoria da renda da terra, ele
acreditava que as terras férteis iam se esgotando fazendo o preço dos alimentos subirem,
como fora acima.

No plano internacional, a escola clássica defendia a ideia de liberdade de troca entre os

países. Na teoria das vantagens absolutas, Smith afirmava que, se um país produzir produtos
que possua vantagens absolutas em relação a custos e/ou produtividade, esse deve trocar seu
excedente com outro país, de modo a beneficiar ambas as Nações. Ricardo, baseado nessa
teoria de Smith, complementa sua suposição com a teoria das vantagens comparativas,
afirmando que o livre comércio seria benéfico para ambas as Nações, mesmo que uma delas
não possuísse vantagens absolutas de custo na produção de nenhum bem, pois esta poderia se
especializar na produção de um bem que, comparativamente, tivesse alguma vantagem
(SOUZA, 2012). Com essa argumentação dada por Ricardo, fora dada uma poderosa arma
para os países centrais produtores de tecnologia e, segundo Araújo, “a Inglaterra tornou-se [na
época] senhora do mundo, apoiada na defesa intransigente do comércio livre.” (2008, p. 43).

1
Uma das teorias de Malthus, e a do “principio da população”, que diz que enquanto a produção de alimentos
cresce aritmeticamente, o crescimento populacional se dava de forma geométrica não sendo possível a suficiente
produção de alimentos para todos. (SOUZA, 2012)
4
Essa teoria fora amplamente criticada pela teoria cepalina, que será vista em tópicos
posteriores.

1.1.2 Neoclássicos: Um novo enfoque para os problemas econômicos.

A economia, de países centrais, no final do século 19 apresentava condições de uma

nova abordagem pelos economistas dessa fase. Ela estava inserida em um contexto de salários
reais muito acima dos níveis de subsistência, o que lhes dava condições de uma nova
abordagem, que apresentava os temores de estágio estacionário na economia em segundo
plano, para dar lugar a um estudo econômico a partir da análise do desenvolvimento, assunto
que fora de interesse secundário para os economistas clássicos (Méier e Baldwin, 1968).

A teoria neoclássica apresenta algumas suposições a respeito de desenvolvimento: 1)

Acumulação de capital: os autores neoclássicos reconhecem diferentemente dos autores
clássicos, que o capital é capaz de substituir o trabalho e agora a taxa de juros e os níveis de
renda determinam a taxa de investimento; 2) O desenvolvimento é um processo gradual: dessa
forma o desenvolvimento seria uma etapa superior ao desenvolvimento e segundo Méier e
Baldwin (19 68), esse é um conceito bem evidente nas obras de Marshall, para quem as obras
Darwinianas de evolução tiveram grande influência em seu pensamento; 3) O
desenvolvimento para eles se dava como um processo harmônico, ligada ao conceito anterior
de processo gradual, para esses economistas o desenvolvimento poderia na maioria dos casos,
beneficiar a todos de uma sociedade e; 4) Os autores neoclássicos possuíam grande otimismo
com relação ao desenvolvimento, pois eles viam no progresso tecnológico, a solução para os
problemas do desenvolvimento, diferentemente dos autores clássicos que acreditavam que um
simples aumento dos salários reais provocaria diminuição dos lucros e por consequência
diminuição dos investimentos fazendo com que a economia voltasse ao um estado
estacionário.

Segundo Meier e Baldwin, os autores neoclássicos voltaram seus interesses para os

problemas de curto prazo quando estudaram teoria do valor ou mesmo distribuição de renda
pois “a maioria deles estava principalmente interessados nas inter-relações existentes entre as
várias partes da economia em um momento particular do tempo, em vez de se interessar em
saber como essas partes se comportam no decorrer de longos períodos” (1968, p.97). Nesse
enfoque, os neoclássicos veem um desenvolvimento eficaz quando há uma eficiente

5
distribuição de recursos, e é aí que se inicia uma nova visão sobre desenvolvimento, dessa vez
de forma a incluir o bem estar da população como uma das principais variáveis do
desenvolvimento.

1.2 A CEPAL: CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO REGIONAL.

A CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e Caribe) foi criada pela
ONU em 1948 e segundo Bielschowsky, (2000, p. 16), “o ponto de partida para o
entendimento da contribuição da CEPAL à história das ideias econômicas deve ser o
reconhecimento de que se trata de um corpo analítico específico, aplicável a condições
históricas próprias da periferia latino-americana”. Dessa forma, a comissão se desenvolveu
como uma escola, que buscou encontrar nos países estudados seus principais problemas e
entraves ao desenvolvimento e, também, um rumo econômico para os mesmos.

Os trabalhos da CEPAL podem ser identificados em cinco etapas. Na primeira etapa, o

objetivo foi indicar quais os problemas de cada país, verificando os empecilhos ao
desenvolvimento nos mesmos, e ficou conhecida como a “etapa da industrialização e
substituição de importações”, que será estudada pela abordagem de Raúl Prebisch, na época
presidente do banco central da Argentina. A segunda etapa na década de sessenta, foi o
período de “Reformas” para facilitar a industrialização de forma a enfatizar a distribuição de
renda como condição para a viabilização do desenvolvimento. Na década de setenta, o
enfoque se situa em estilos de crescimento que conduzam a homogeneidade social, e será
abordada através da obra de Celso Furtado e sua teoria do subdesenvolvimento. A quarta
etapa, na década de 80, aborda o tema asfixia financeira, a renegociação da dívida e o custo
social disso. E, por fim, a quinta e última parte, na década de 90, trata das transformações
produtivas de forma a mudar com equidade e implementar políticas de fortalecimento
(Bielschowsky, 2000).

A primeira etapa dos estudos da CEPAL foi muito criticada por sua defesa à
industrialização. A desaprovação veio de intelectuais, da oligarquia agrário-exportadora, e até
mesmo do governo norte americano, pois a ordem era que se mantivesse a vigente lógica

6
ricardiana de comércio internacional (SOUZA, 2012). Dessa forma, essa corrente de
pensamento veio com o fim de fazer com que houvesse um entendimento das dificuldades
enfrentadas pelos países periféricos, criando nestes, o entendimento de sua condição
problemática e de suas possibilidades e entraves.

Nesse tópico, como dito, serão estudas as obras de Prebisch e Furtado. Prebisch por
ser o ponto de partida para o entendimento da real situação latino-americana e Furtado pela
sua percepção do subdesenvolvimento como algo intrínseco aos países periféricos, onde
mesmo com a industrialização, tais países, em especial o Brasil, ainda não conseguiam
apresentar homogeneização social.

1.2.1 A teoria de Prebisch

1.2.1.1. Discussão doutrinária clássica e teoria da deterioração da relação de

intercâmbio

O texto de Prebisch abordado nesse trabalho, O desenvolvimento econômico da

América Latina e alguns de seus principais problemas, foi escrito em 1949, como introdução
ao Estudio económico de La América Latina, seminário promovido pela CEPAL no mesmo
ano. A conjuntura mundial dessa época era de fim da Segunda Guerra Mundial e influência do
Plano Marshall, que para a reconstrução da Europa destruída pela guerra, fora destinado
grande volume de recursos. Vendo isso, os governos latino-americanos, desejavam que esse
pacote de investimentos também se ampliasse para os seus países. Dessa forma, os primeiros
estudos da CEPAL tinham como propósito diagnosticar os problemas enfrentados pelos países
da América Latina e diagnosticar os empecilhos ao desenvolvimento dos mesmos - e é nessa
direção que se conduz o primeiro trabalho de Prebisch pra a CEPAL.

O princípio da investigação de Prebisch se dá em sua obra com a crítica às vantagens

comparativas de Ricardo, pois a divisão internacional do trabalho que relegava aos países
periféricos a tarefa de produzir alimentos e matérias primas para os países centrais, estava se
tornando insustentável uma vez que, segundo Prebisch (2000, p. 71) “duas guerras mundiais,
no intervalo de uma geração, com profunda crise econômica entre elas, demonstravam aos
países da América Latina suas possibilidades, ensinando-lhes de maneira decisiva o caminho
da atividade industrial”.

7
 O esquema das vantagens comparativas, criticado por Prebisch, trazia a ideia de que os
preços dos produtos industrializados nos países centrais chegariam aos países periféricos de
forma reduzida devido à incorporação do progresso técnico nesses produtos, e por outro lado,
como na produção de produtos primários não havia nenhuma ou muito pouca incorporação de
tecnologia, um aumento da demanda dos países centrais devido ao aumento de renda, faria
com que o preço dos produtos primários aumentasse e o beneficio da divisão internacional do
trabalho poderia ser repassado a todos os países participantes do comércio internacional
(SOUZA, 2012), “(...) sendo assim, [os países periféricos] não precisam se industrializar-se.
Ao contrário, sua menor eficiência os faria perderem irremediavelmente os benefícios
clássicos do intercâmbio” (Prebisch, 2000, p. 72). A falha desse raciocínio é percebida por
Prebisch ao analisar a relação entre os preços dos produtos primários e dos artigos finais da
indústria (os preços médios de importação e exportação): o autor pode perceber a nítida
deterioração dos termos de intercâmbio em favor dos países de produção industrial, pois com
uma mesma quantidade de produtos primários, em 1946-47, era possível comprar apenas
68,7% dos produtos industrializados pelos países centrais (Prebisch, 2000).

Após a análise anterior, Prebisch chega a três conclusões: a) os preços não diminuíram
de acordo com o progresso técnico nos países centrais; b) Se a renda fosse igual em países
centrais e periféricos e, dada a maior produtividade industrial, os preços primários teriam
aumentado mais em detrimento aos produtos industrializados e; c) a renda, nos centros
industriais, dos empresários e dos fatores produtivos foi maior que sua produtividade, à
medida que, nos centros periféricos, proporcionalmente menor. Isso posto, fica claro que, para
o autor, os países industrializados estavam recebendo o produto gerado internamente pelos
países periféricos, como é visto no trecho: “em outras palavras, enquanto os centros
preservaram integralmente o fruto do progresso técnico de sua indústria, os países periféricos
transferiam para eles uma parte do fruto do seu próprio progresso técnico.” (Prebisch, 2000, p.
83). Este “fenômeno” de deterioração dos termos de troca é explicado pelo autor por meio da
teoria do ciclo, pois, se levando em conta o movimento cíclico da economia com a sua
particularidade de crescimento, pode-se perceber, como as variações do volume do lucro estão
ligadas à desigualdade desse crescimento nos países da América Latina.

O processo cíclico dá-se, de acordo com Prebisch, em dois períodos: o primeiro é a

fase ascendente, onde a demanda por produtos primários é maior que a oferta dos mesmos, e a

8
segunda é a fase descendente, onde ocorre o inverso. No primeiro estágio do ciclo, os
produtores primários recebem os lucros dos empresários do centro e, se há muita concorrência
e se o tempo para dilatar a produção primária é muito grande, maiores são os lucros
deslocados para os produtores primários e, segundo o autor, “os preços primários tendem a
subir mais acentuadamente do que os produtos finais, em virtude da grande parcela de lucros
que é transferida para a periferia” (Prebisch, 2000, P. 86). Entretanto, na fase descendente do
ciclo, os preços primários descem com muito mais velocidade que os preços finais, dessa
forma, o lucro expande na fase ascendente e adstringe na fase descendente, diminuindo a
diferença entre oferta e demanda. A razão para isso é explicada por Prebisch (2000, p. 87), da
seguinte forma:

Durante a fase ascendente, uma parte dos lucros vai-se transformando em aumento
de salários, em virtude da concorrência dos empresários entre si e da pressão
exercida em todos eles pelas organizações trabalhistas. Quando, na fase
descendente, o lucro tem que se contrair, a parte que se transformou nos citados
aumentos, perde sua liquidez no centro, em virtude da conhecida resistência a queda
dos salários. A pressão desloca-se então para a periferia, com força maior do que a
naturalmente exercível, pelo fato de não serem rígidos os salários ou os lucros no
centro, em virtude das limitações da concorrência. Assim, quanto menos a renda
pode contrair-se no centro, mais ela tem que fazê-lo na periferia.

Para o autor, a falta de organização da população trabalhadora, especialmente no setor

agrícola, promovia a sua própria adversidade, pois esta não conseguia aumentar e menos
ainda manter os salários com que os mantinham os trabalhadores nos países centrais. Logo, a
necessidade de diminuição dos lucros ou salários aconteceria na periferia, onde a contração
era mais fácil de ocorrer. Dessa forma, segundo Prebisch, “nisto está a chave do fenômeno
pelo qual os grandes centros industriais não apenas preservam para si o fruto da aplicação das
inovações técnicas na sua própria economia, como também ficam numa posição favorável
para captar uma parte do fruto que surge com o progresso técnico na periferia.” (2000, p. 88).

1.2.1.2 Limites da industrialização e políticas anticíclicas

Para Prebisch, o único meio dos países da América Latina poderem captar os frutos do
progresso técnico, das vantagens do comércio entre as nações e de melhorar o padrão de vida
de sua população, seria mediante industrialização do seu país. O autor acreditava que por
haver um mercado estabelecido no país, seria possível através da substituição de importação,
se proteger da ciclicidade dos países centrais e dar a população melhores condições de vida.
No entanto, o autor pôde perceber em sua teoria, que poderia haver alguns empecilhos à

9
industrialização, pois algumas das condições econômicas e estruturais da América Latina
colaboravam enormemente para que esses países permanecessem em sua condição de
subdesenvolvidos e dependentes de tecnologia, mercado consumidor e principalmente de
capital financeiro dos países centrais (Souza, 2012).

A primeira limitação à indústria que fora observada por Prebisch, diz respeito à baixa
renda per capita. Essa é uma variável essencial, pois é necessário que haja alta renda interna
no país que seja capaz de gerar consumo e também poupança para que movimente a indústria.
Para Prebisch, esse aumento da renda só poderia ser alcançado através do aumento da
produtividade e do salário por trabalhador, na indústria primária, equiparada a renda nos
países industrializados.

A falta de capital (poupança escassa) era outra limitação à industrialização, segundo

Prebisch, pois, para se conseguir um aumento da produtividade, seria necessário que houvesse
um considerável incremento de capital na produção e esse era sem dúvida um dos grandes
problemas enfrentados pela América Latina, pois “a poupança significa deixar de consumir e,
portanto, é incompatível com algumas formas peculiares de consumo em grupos de renda
relativamente alta” (Prebisch, 2000, p. 109). Prebisch acreditava que o consumo supérfluo
impedia a formação de poupança e, portanto era necessário que se reduzisse o coeficiente de
importações, eliminando o consumo de bens que não fossem essenciais para dar lugar a
importações de maior importância, como bens de capital.

Adicionalmente à falta de capital, Prebisch observa um empecilho fundamental: a

dificuldade de obtenção de crédito internacional, porque “a Europa perdeu grande parte de
seus investimentos no resto do mundo, e do ponto de vista da disponibilidade de dólares, não
‘era viável esperar que, quando houver conseguido sua reconstrução, fique em condições de
fornecê-los à América Latina” (Prebisch, 2000, p.121). O autor se referia aos problemas
gerados pela segunda guerra aos países europeus, que, por isso mesmo, não teriam condições
de conceder empréstimos, deixando a cargo dos EUA a função de emprestador mundial e a
função de ajudar os países pobres a se industrializarem.

E por fim, a última percepção de Prebisch, diz respeito ao fracionamento do mercado e

sua consequente ineficiência. O autor assinala que, se as indústrias unissem seus mercados
para variados tipos de artigos, estes poderiam alcançar uma melhor produtividade e eficiência.

10
Entretanto Prebisch também coloca em questão o quanto proveitoso seria para a indústria,
deslocar fatores de produção do setor primário para este último e, se do ponto de vista geral,
não acabaria por ocorrer uma perda real de renda. Este, segundo o autor, seria um limite de
caráter dinâmico e que poderia ser solucionado, à medida que as economias fossem se
desenvolvendo, pois, nesse ponto, a perda de renda já não seria preocupante dado que o
objetivo de bem-estar seria aos poucos alcançado.

Prebisch, ao analisar todas essas dificuldades à industrialização dos países latinos,

também se atentou para o fato de não haver uma política, e nem ao menos uma discussão
anticíclica para os países da América latina, e segundo o autor “Os breves comentários que
teceremos a seguir não pretendem suprir essa deficiência [de uma política anticíclica], mas
apenas esboçar algumas ideias de políticas anticíclicas que, sendo aceitas em princípio,
poderiam constituir um ponto de partida conveniente para discussão desse problema”
(Prebisch, 2000, p. 123).

Ao se voltar para países centrais, o autor pôde perceber que países como Estados
Unidos, agiam claramente em seu governo com políticas anticíclicas procurando proceder sua
atuação nos volumes de investimento quando do movimento ondulatório, para adicionar
dinamismo a sua economia. Dessa forma, Prebisch levanta sua primeira hipótese, a de
intervenção do governo, como é visto no trecho: “(...) trata-se de atenuar ou contrabalancear
os efeitos das oscilações da exportação na atividade interna, mediante uma política de caráter
compensatório que fizesse os investimentos variarem, principalmente nas obras públicas, num
sentido inverso ao das citadas oscilações” (Prebisch, 2000, p. 125). E não apenas com obras
públicas, para Prebisch, o governo também deveria atuar no controle de gastos privados para
que, na fase ascendente do ciclo, não houvesse escoamento de divisas para o exterior, devido
aos gastos supérfluos, e pudesse haver acumulação de capital necessária no momento da fase
decrescente.

Prebisch deposita, também, sobre as entidades internacionais de crédito, a tarefa de

colaborar para o desenvolvimento dos países periféricos, de forma a lhes fornecer
empréstimos para a compra de bens de capital, e não apenas se restringindo à oferta de
crédito, mas também comprando dos países agrícolas, o excedente de sua produção na fase
descendente, pois a produção agrícola cai muito menos que a industrial, ou quase não se
reduz.
11
 Como fora dito acima, o autor não acreditava que essas seriam as soluções anticíclicas
para os países latinos, era preciso buscar outras medidas que evitassem as graves
consequências do ciclo na atividade interna de cada país, como um complemento essencial de
política desenvolvimentista de longo prazo. Como citado por Prebisch (2000, p. 135), “não
basta aumentar a produtividade, com isso absorvendo fatores desempregados e mal
empregados. Também é preciso evitar que, uma vez alcançada a ocupação produtiva de seus
fatores, eles tornem a ficar desempregados por obra das flutuações cíclicas.”

1.2.2 A teoria do subdesenvolvimento de Furtado

A teoria do subdesenvolvimento faz parte dos estudos de Furtado, membro do grupo

de pensamento cepalino. O autor fazia parte da síntese de pensamento dos anos 70, onde se
buscava estilos de crescimento que possibilitassem uma homogeneização social, pois com o
fim da liquidez mundial2, verificou-se haver ainda a mesma dependência dos países centrais
com relação aos periféricos e começou-se a perceber que a industrialização não era a melhor
solução para os problemas latinos como foi apresentado duas décadas antes, e visto no
seguinte trecho de Bielschowsky, (2000, p. 48), “no plano da “inserção internacional”, a
industrialização era vista nos anos 1950 como solução a longo prazo para o problema da
“vulnerabilidade externa”, a qual, no entanto, seria uma das características intrínsecas ao
processo de industrialização periférico”.

Furtado destaca em sua obra que os países eram subdesenvolvidos devido às técnicas
avançadas que foram absorvidas por suas economias primitivas sem que houvesse
posteriormente avanço das mesmas, e segundo ele (1983, p. 95), “a economia brasileira
constitui exemplo interessante de quanto um país pode avançar no processo de
industrialização sem abandonar suas principais características de subdesenvolvimento”.

1.2.2.1 O processo do desenvolvimento pela dimensão histórica

A teoria do desenvolvimento tradicional possui, para Furtado, uma grande falha no

sentido olhar para economias avançadas e tentar reconstituir seu processo básico,

2
Até meados dos anos 70, os países latinos puderam desfrutar de grande crescimento econômico, por volta de
6,7% a.a, também de crescimento das exportações e liquidez internacional. Entretanto o choque do petróleo
estes países continuaram a se endividar o que agravaria ainda mais sua situação alguns anos depois.
(Bielschowsky, 2000)
12
identificando em sua estrutura as variáveis econômicas determinantes de sua taxa de
crescimento (Furtado, 2000). A crítica de Furtado está em tomar o ponto de vista citado,
constituí-lo em um modelo irreal e generalizá-lo para todas as economias ignorando a
perspectiva histórica que cada país apresenta.

Furtado separa historicamente em três etapas o desenvolvimento das economias

industriais. Na primeira etapa, acontece o que conhecemos como Revolução Industrial, que se
caracteriza por uma desorganização da economia artesanal e pela absorção desses fatores
liberados pela indústria. Nesse período a absorção da mão de obra era mais lenta que sua
liberação, o que tornava a oferta desse fator de produção demasiadamente elástica. Após o
período de adaptação a nova realidade de produção, é iniciada uma nova fase, onde se esgota
a oferta de mão de obra liberada anteriormente, o que exige uma nova orientação da
tecnologia a fim de encaminhá-la a uma direção onde se consiga combinar os fatores
produtivos conforme sua disponibilidade (Furtado, 2000).

Ao superar a fase de estruturação da indústria e com a oferta de trabalho menos

elástica, a segunda fase do desenvolvimento “está assinalada por um desequilíbrio
fundamental entre a capacidade de produção de bens de capital e a possibilidade de absorção
dos mesmos” (Furtado, 2000, p. 249). Furtado observa que, graças a esse aumento de
capacidade produtiva, os custos com investimentos diminuíram consideravelmente,
proporcionando ao setor de bens de consumo a absorção desses produtos, seja para reposição
ou ampliação da capacidade produtiva, a um valor muito inferior. Com isso, a produtividade
desse setor pode atingir níveis altíssimos, maiores que a capacidade de absorção desses
produtos, fazendo com que houvesse uma pressão por baixa de preços que acaba também por
favorecer a classe trabalhadora, como é visto no trecho: “O forte avanço relativo da tecnologia
nas indústrias de bens de capital permitiu conciliar a forma de distribuição da renda, que
cristalizara no período de absorção da economia pré-capitalista, e uma forte participação das
indústrias de bens capital (...)” (Furtado, 2000, p. 250). Essa segunda fase marca também, o
deslocamento comercial europeu para longe de suas fronteiras. Os lugares ainda desocupados
estavam nesse momento, sendo invadidos pelo modo de produção capitalista.

Cabe agora notar, que os países latinos não passaram pela segunda fase do
desenvolvimento, pois seu modelo de industrialização importou dos países centrais o
progresso técnico que fora conquistado externamente e manteve no seu interior a
13
concentração de renda a favor da classe capitalista, reforçando a vocação agrário-exportadora
e não permitindo que sua economia conseguisse atingir fases avançadas de desenvolvimento
como conseguiram os países centrais. Dessa forma, segundo Furtado (2000, p. 251), “a
dualidade óbvia que existe e se agrava, cada dia mais, entre as economias desenvolvidas e as
subdesenvolvidas, exige uma formulação desse problema em termos distintos”.

1.2.2.2 As estruturas do subdesenvolvimento (a teoria do subdesenvolvimento)

A terceira linha de desenvolvimento das economias industriais teve como propósito, ir

no sentido de territórios ocupados de intenso povoamento, mas de economia de natureza
capitalista. Segundo Furtado (1983, p. 28), “essa fase se iniciou com um processo de
integração das economias nacionais que formam o centro do sistema”. E nesse movimento das
economias capitalistas foi possibilitada a implantação de grandes empresas multinacionais em
variados tipos de subsistemas nacionais, e também com abrangência de estruturas
oligopolistas. Entretanto, nesse contato não uniforme de uma economia moderna com
economias arcaicas e ainda semi-coloniais, não houve interesses específicos. Em alguns casos
o interesse era comercial e, em outros era de incentivar a produção de matérias primas
necessárias para a produção de manufaturas nos países centrais (Furtado, 2000). É
conveniente ressaltar, que em nenhum momento havia por parte dessas economias centrais o
interesse de fomentar dentro de economias retrógradas uma mudança de estruturas a fim de
contribuir com a melhoria das mesmas.

O processo do subdesenvolvimento cabe, dessa forma, dentro da terceira linha de

desenvolvimento das economias industriais. Como citado por Furtado (2000, p. 255):

O deslocamento da fronteira econômica europeia traduziu-se, quase

sempre, na formação de economias híbridas em que um núcleo capitalista passava a
coexistir, pacificamente, com uma estrutura arcaica. Na verdade, era raro vermos o
chamado núcleo capitalista modificar as condições estruturais preexistentes, pois
estava ligado à economia local apenas como elemento formador de uma massa de
salários.

Essa fase de penetração da indústria nas estruturas não desenvolvidas aparenta a primeira fase
da expansão indústria com uma diferença importante no que diz respeito aos salários. Eles não
foram, em seu início, determinados pela produtividade da indústria, mas pelas condições de
vida da população, em geral, de subsistência.

14
 Dessa forma, o subdesenvolvimento era dado, segundo Furtado, pelas condições de
expansão da economia periférica no sistema capitalista. Era inserido neste, uma moderna
estrutura de produção em suas estruturas obsoletas, e esta por fim não se modifica em
consequência dessa inserção, pois, segundo Furtado (2000, p. 254)

Como a empresa capitalista está ligada à região onde localizou quase que
exclusivamente como um agente criador de massa de salários, seria necessário que o
montante dos pagamentos ao fator trabalho alcançasse grande importância relativa
para provocar modificações na estrutura econômica.

Portanto, as características fundamentais dos países periféricos - enorme diferença de

produtividade entre indústria e produção primária, a maior parte da população vivendo com
salários de subsistência e grande desemprego - são mantidas no interior de sua economia
desigual e, mesmo que essa industrialização traga alguma melhor condição de vida para a
população, essa economia não conseguiria uma mudança de estrutura que a fizesse ser uma
economia tipicamente capitalista. Pode-se deduzir, portanto, que o subdesenvolvimento não é
uma fase anterior ao desenvolvimento e que ele é também um processo histórico autônomo
mas, ao mesmo tempo, é parte inerente ao processo de desenvolvimento das grandes
economias.

A essa particularidade da economia latina Furtado chama de modernização, que,

segundo ele mesmo significa, “(...) novos padrões de consumo (introdução de novos produtos)
foram adotados como resultado de uma elevação da renda gerada pelo tipo de mudanças
mencionadas nos itens b e c3” (Furtado, 1986, p. 97). Em outras palavras, a modernização é
dada apenas nas condições de vida da população, sem que haja uma melhora real e
significativa no desenvolvimento econômico desse país ou de seu desempenho produtivo.
Dessa forma são refutadas, segundo Furtado, as teses de crescimento segundo as quais:
“[uma] canalização do excedente de uma economia subdesenvolvida para o setor industrial
(as atividades que absorvem progresso técnico) criaria finalmente um sistema econômico de
homogeneidade crescente (onde o nível salarial tende a crescerem todas as atividades
econômicas [...]” (Furtado, 1986, p. 95).

3
Para Furtado o aumento na renda de uma população poderia resultar de ao menos três diferenciados tipos de
processos, são eles: “a) o desenvolvimento econômico: isto é, acumulação do capital e adoção de processos
produtivos mais eficientes; b) a exploração de recursos naturais não renováveis; e c) realocação de recursos
visando a uma especialização num sistema de divisão internacional do trabalho” (Furtado, 1986, p. 97).
15
 Como fora apresentado, os países periféricos apresentaram um processo de
acumulação - que não chegou ao desenvolvimento, distinto dos países centrais. Segundo
Furtado (2000, p. 260), “a etapa superior do subdesenvolvimento é alcançada quando se
diversifica o núcleo industrial e este fica capacitado a produzir parte dos equipamentos
requeridos pela expansão de sua capacidade produtiva”. Nesse sentido, foi um grave erro dos
países latinos americanos, em especial do Brasil, não investir no capital humano, e iniciar sua
trajetória desenvolvimentista pelo lado da demanda, inserindo máquinas de produção moderna
em lugares onde a maior parte de sua produção estava adaptada apenas à colheita manual de
produtos primários. Deste modo, é necessário expor que, em se passando tantos anos
investindo-se em modernização, a necessidade que tem chamado atenção é a de agregar valor
às atividades internas do país. E entende-se que a industrialização é parte de um estímulo à
demanda, mas, no interior de uma economia, a real urgência é a de investir em uma real
melhora do padrão de vida da população e vencer, dessa forma, o ciclo vicioso de Nurkse
(baixo nível de renda, de poupança e reduzida acumulação de capital) (SOUZA, 2012).

16
2. O SUBDESENVOLVIMENTO BRASILEIRO

Ao olhar retrospectivamente para a economia brasileira, pode-se dizer que hoje o

Brasil não é mais um país pobre, agora ele pode ser considerado um país de renda média, e
que, segundo Bresser-Pereira (2010, p. 1), ele “é uma sociedade na qual a apropriação do
excedente econômico não mais se realiza através do controle direto do Estado, mas através
dos lucros realizados no mercado pelos empresários”, ou seja, o Brasil hoje é um país cuja
economia está totalmente inserida no âmbito capitalista.

Após mais de uma década desde o controle da inflação no Brasil, uma política
econômica conservadora, disciplina nos gastos públicos, fortalecimento da democracia,
estabilidade política social e cultural, associados ao fortalecimento das instituições legais e
regulatórias e melhorias na distribuição de renda, foi o caminho encontrado para um
crescimento econômico relativamente contínuo, estruturado no Brasil. O governo está agora
retomando os investimentos públicos em infra estrutura, para suprir o déficit de duas décadas
sem investimentos (um total de 935 bilhões de dólares deverão ser investidos pelo governo ao
longo dos próximos 8 anos, de acordo com o IBGE).

5.00 10%

8%
4.00
6%

4%
PIB em Trilhões BRL

3.00

2%
2.00
0%

-2%
1.00
-4%

... -6%
1996
1997
1998
1999
2000
2001
1990
1991
1992
1993
1994
1995

2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011

PIB Histórico Brasil Variação percentual real

Gráfico 1 – Evolução do Produto Interno Bruto (PIB) do Brasil

Fonte: Banco Central do Brasil, 2012

17
 No ano de 2011, o PIB foi de 2,11 trilhões de dólares e em relação a 2010,
aumentou 2,7%, o que, segundo o IBGE, foi fruto do crescimento de 2,5% no valor
adicionado e 4,3% nos impostos. Neste mesmo ano, o Brasil ficou em 6º lugar no ranking dos
maiores PIBs do mundo, e foi reconhecido como a sexta economia do mundo, atrás apenas
dos EUA, China, Japão, Alemanha e França.

O Brasil conseguiu ao longo dos anos, após o último plano de estabilização, seu
equilíbrio econômico. A economia brasileira se tornou sólida e vista com confiança por outros
países, com inflação sobre controle, as taxas de juros diminuindo e desemprego na casa de 6%
(alguns analistas consideram que o Brasil esteja vivendo o pleno emprego), e também o sexto
maior PIB do mundo, ultrapassando o Reino Unido em 2011.

24,000 8%
22,000
6%
20,000
18,000 4%
16,000
2%
PIB em R$ / Trilhões

14,000
12,000 0%
10,000
-2%
8,000
6,000 -4%
4,000
-6%
2,000
0 -8%
1996

1997
1998

1999

2000
2001
1990

1991
1992

1993
1994

1995

2002
2003

2004
2005

2006
2007

2008

2009
2010

2011

PIB per capita Variação % real

Gráfico 2 – Evolução do Produto Interno Bruto per capita no Brasil

Fonte: Banco Central do Brasil, 2012

O PIB per capita, que é definido como a divisão do valor corrente do PIB pela
população residente no meio do ano, apresentado do Gráfico 2, mostra que embora este
permaneça baixo quando comparado aos países centrais, triplicou na última década alcançado
números consideráveis, ano após ano, e em 2011, chegou ao valor de R$ 21.252 por ano,
apresentando aumento de 1,8%, em volume, em relação a 2010.

18
 Conforme apresentado, o Brasil tem passado por diversas mudanças positivas em sua
economia, o que tem trazido considerável crescimento econômico. Entretanto contemplar
apenas os dados da riqueza econômica de um país, não quer necessariamente dizer que esta se
reflete em sua população, como será visto no próximo tópico.

2.1 PAÍS DUALISTA E, POR CONSEQUÊNCIA, SUBDESENVOLVIDO

O expressivo crescimento econômico do Brasil dos últimos anos, ainda não tem
trazido seus frutos para toda população, ou seja, não tem se mostrado suficiente a ponto de
elevar o padrão de vida de todos os brasileiros. A pobreza e a miséria são chagas resultantes
da condição de país subdesenvolvido que persistem em acompanhar a trajetória brasileira ao
longo dos anos.

O debate sobre pobreza e as tentativas de sua mensuração não são assuntos recentes.
Inúmeros órgãos brasileiros e internacionais têm usado diversas metodologias a fim de trazer
à luz, as estatísticas sobre pobreza e miséria. A CEPAL, por exemplo, para traçar a linha de
pobreza, utiliza o custo de uma cesta de alimentos que contemple as necessidades de consumo
calórico mínimo de uma pessoa. O Banco Mundial utiliza o dólar PPC, pois este elimina as
diferenças de custo de vida entre os países. No Brasil uma das metodologias (considerada
como oficial), utiliza o salário mínimo na mensuração, para delimitar a pobreza extrema
(indigência) 1/4 do salário mínimo familiar per capita e para pobreza 1/2 salário mínimo
familiar per capita (IBGE, 2012).

Neste trabalho utiliza-se a dimensão de pobreza e pobreza extrema considerada pelo

IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) – sendo para pobreza de R$ 187.50 a.m e
para extrema pobreza de R$ 93.75 a.m. Na Tabela 2 abaixo pode-se verificar os números de
pobres e de extremamente pobres no país em de 2003 e 2008 de acordo com a metodologia
apresentada.

Tabela 1 – Evolução da pobreza e extrema pobreza no Brasil, 2003 e 2008

Pobreza em 2008
Indicadores 2003 2008
(% de 2003)
Pobreza
Porcentagem de pobres 39,4 25,3 64%
Hiato da pobreza 18,2 10,4 57%
Severidade da pobreza 11,1 6,0 54%

19
  
Extrema Pobreza
Porcentagem de extremamente pobres 17,5 8,8 50%
Hiato de extrema pobreza 7,3 3,7 51%
Severidade da extrema pobreza 4,4 2,4 54%

Fonte: IPEA, 2009

De acordo como IPEA, entre os anos de 1995 e 2008, sairam da condição de pobreza
absoluta 12,8 milhões de pessoas, o que fez com que a taxa nacional de pobreza absoluta
diminuísse 33,6%, saindo de 43,4% para 28,8%. No caso da taxa de pobreza extrema, foram
13,1 milhões de brasileiros que conseguiram sair dessa condição, fazendo com que a taxa
dessa categoria fosse de 10,5%, em 2008, uma redução de 49,8%. Entretanto, observando a
Tabela 1 acima, nota-se que em, em 2008, ainda havia 25,3% da população na condição de
pobreza e 8,8% na condição de extrema pobreza, o que mostra em valores absolutos que ainda
havia 65 milhões de brasileiros vivendo com rendimentos de até R$ 187,5 por mês.

Ainda na Tabela 1 é possível observar dois importantes indicadores, o hiato e a

severidade da pobreza. Esses indicadores são uma espécie de medida de dispersão entre os
pobres e os mais pobres de todos desse grupo. No primeiro indicador, o hiato da pobreza,
segundo a UNB (2003), é apresentada a diferença de rendimentos da população pobre em
relação à linha de pobreza, ou seja, o hiato é calculado pela soma de quanto falta para cada
individuo conseguir atingir a linha de pobreza. Dessa forma, em 2003, o valor necessário para
se erradicar a pobreza em média por pessoa era de R$ 34,20 e passou para R$ 20,8 em 2008.
A mesma Análise vale para a pobreza extrema, em 2003 era necessário R$ 6,8 e, em 2008,
esse valor era de R$ 3,50. O indicador de severidade da pobreza, por sua vez, mede a
desigualdade entre a amostra que se observa. Este poderia ser comparado ao índice de GINI,
pois quanto mais pessoas estiverem distantes da linha da pobreza, maior será esse indicador.
Nota-se que, em 2003, 11,1% da população pobre estava distante da linha da pobreza e, em
2008, 6% estavam dela distantes. Com relação à extrema pobreza, em 2003, o percentual de
indivíduos que estavam distantes da linha da pobreza extrema era de 4,4% e, em 2008, era de
2,4%.

Observando os dados anteriores, fica claro o avanço brasileiro no combate à pobreza e

à miséria. O critério de pobreza no seu interior, diz respeito às privações de capacidades
básicas de consumo, apesar de ser delimitado pela renda. Portanto, cabe aqui expor que o

20
avanço analisado tem, em grande parte, sua origem no próprio critério utilizado para definir o
que (ou quanto, em valores) é a pobreza brasileira.

O salário mínimo atual (2012) está fixado em R$ 622,00 ao mês, o que já não é capaz
de atender ao preceito constitucional de que este seja capaz de atender às necessidades vitais
do individuo nem as de sua família, como moradia, alimentação, educação, saúde, lazer,
vestuário, higiene, transporte e previdência social (Constituição da República Federativa do
Brasil, capítulo II, Dos Direitos Sociais, artigo 7º, inciso IV). Se o atual salário mínimo não é
capaz de minimamente atender esses critérios, também uma renda abaixo de duzentos reais
mensais não o consegue. Se o critério de renda para delimitar a linha da pobreza fosse de um
salário mínimo, em 2010, segundo o IBGE, um terço dos brasileiros poderia ser considerado
pobre, o que mostra a fragilidade dos indicadores de pobreza e indigência em expor a real
situação da população.

Como pôde ser visto, o PIB per capita é uma média que não reflete a real situação da
população brasileira. Visto que uma grande parte da população vive com menos de um salário
mínimo, dessa forma, outro dado importante que se deve analisar para que se entenda a real
situação econômica social do Brasil é a medida de desigualdade na distribuição da renda.

O Índice de Gini é comumente utilizado para calcular a desigualdade da distribuição

de renda. Esse indicador foi criado por um matemático italiano chamado Conrado Gini, e sua
função é apontar a diferença nos rendimentos dos mais pobres e dos mais ricos. O seu valor
varia numericamente entre zero, onde há perfeita igualdade na economia, e o valor um que
expressa o extremo oposto, ou seja, uma só pessoa nessa sociedade absorve toda riqueza
produzida (IPEA).

21
 0.59

0.57

0.55

0.53

0.51

0.49
1995

1997

1999

2003

2004

2005

2007

2009
1996

1998

2001

2002

2006

2008

2010
Índice de Gini

Gráfico 3 – Evolução do índice de Gini no Brasil

Fonte: PNADs.

Um fato importante que esse índice mostra com relação a realidade brasileira, é que a
desigualdade continua caindo, mas em um ritmo um pouco mais lento. O Gráfico 3 mostra
que a queda da desigualdade da renda domiciliar per capita, que iniciou em 1995, continua
com uma pequena piora em 2009. Entretanto, a evolução do Coeficiente de Gini mostra que o
ritmo dessa queda se reduziu um pouco. Segundo o PNUD, as medidas tomadas pelo governo
que promoveram a distribuição da renda e garantiram acesso à educação, explica a diminuição
da desigualdade de renda no Brasil que tem ocorrido nos últimos anos. Entretanto, o Brasil
ainda possui a uma das piores desigualdades do mundo, segundo o PNUD. No relatório do
órgão chamado “Atuar sobre o futuro: romper a transmissão intergeneracional da
desigualdade”, publicado em 2010, o Brasil é o quarto país mais desigual da América Latina,
ficando atrás apenas do Equador, Haiti e Bolívia.

Adicionalmente a outros tipos de indicadores, cabe aqui verificar também o indicador

criado por Mahbub ul Haq: o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano). Esse indicador foi
criado para ser um contraponto ao PIB per capita, pois, como visto, este considera apenas a
dimensão econômica do desenvolvimento (PNUD). Novas metodologias foram integradas ao
cálculo desse índice, entretanto, seus pilares continuam os mesmos: saúde, educação e renda.
Considera-se em seu cálculo a longevidade, ou a expectativa de vida ao nascer, o acesso ao
conhecimento, onde se considera a taxa de alfabetização e taxa de matricula nos três níveis de
ensino, e, por fim, é considerado o nível de renda da população por meio do PIB real per
capita em dólares PPC. Este varia de 0 a 1, sendo 1 o melhor nível de desenvolvimento
humano e 0 o pior (SOUZA, 2012). No relatório do PNUD de 2011, o Brasil ocupava a 84ª

22
posição em classificação do IDH e obteve um valor de 0,718, subindo uma posição de 2010
para 2011, esse valor é considerado de elevado desenvolvimento humano. Apesar da
evolução, o Brasil ainda perde para Jamaica (79º), Bósnia (74º) e Líbano (71º). Com relação
aos vizinhos latino-americanos, o Chile está em 44º lugar, Argentina em 45º, Uruguai em 48º
e Cuba em 51º, ou seja, mesmo o Brasil sendo economicamente melhor que este país ainda
ficou atrás deles em desenvolvimento humano.

Por fim, o crescimento econômico que historicamente o Brasil conseguiu assegurar e

que foi responsável pela elevação do PIB per capita brasileira a um patamar intermediário,
não foi capaz de gerar bem estar para toda a população, pois ainda há uma alta concentração
da renda, não havendo igualdade na distribuição dos ativos entre a população. Dessa forma,
conclui-se que, apesar do considerável crescimento atingido, o Brasil ainda é um país
subdesenvolvido. Furtado (1983), como citado no capítulo anterior, mencionou que o Brasil
constituía um exemplo interessante do quanto um país pode integrar sua economia nos modos
de produção industrial e continuar sendo subdesenvolvido. A análise que se pode fazer
atualmente diz respeito a quanto esse mesmo país consegue ser razoavelmente abastado e
ainda sim, apresentar tamanha desigualdade, marca primordial do subdesenvolvimento
brasileiro.

2.2 CAUSAS DO SUBDESENVOLVIMENTO DO BRASIL

2.2.1 Breve análise histórica

De uma expansão comercial nasce a história do Brasil. Este país não se constituiu de
uma necessidade de deslocamento de população devido a uma pressão demográfica como fora
o caso de alguns países, entre eles os Estados Unidos. O comércio europeu precisava
restabelecer o abastecimento de algumas linhas de produtos que havia encontrado algumas
barreiras. Dessa forma, a descoberta das Américas foi, por mais de meio século, um episódio
secundário para os portugueses que apenas se interessaram em ocupar o novo mundo por
questões protecionistas. Havia esperança de se encontrar metais preciosos na nova terra e as
pressões de outros países sobre Portugal para que este ou ocupasse as terras ou deixasse que
outras Nações o fizessem, obrigou Portugal a desviar recursos para o Brasil, iniciando assim a
trajetória agrícola do Brasil (FURTADO, 1968). Portanto é possível encontrar, de imediato,

23
duas fissuras na história brasileira: a primeira é que não se tinha interesse em constituir esse
lugar enquanto uma nação, pois a única intenção era a de obter dele facilmente alguma
riqueza; e a segunda é que já nos fora entregue o destino brasileiro – a dependência do
mercado externo.

Durante todo o período colonial, o mercado brasileiro constituiu-se de uma economia

extrovertida, onde tudo que se produzia (atividade agrícola) era para exportação e tudo que se
consumia era importado de outras Nações. Foram implantados inúmeros tipos de commodities
onde se extraía o máximo até que se esgotasse seu lucro e começasse outro tipo de cultura.
Outro fato ligado a essa cultura agrícola brasileira veio com a escravidão. O Brasil, dentre
todas as colônias no Novo Mundo, foi a que mais usou escravos africanos e foi um dos
últimos países a libertá-los.

A economia brasileira enfrentou inúmeros percalços. Primeiro as dificuldades

contínuas em se manter o nível de renda, antes com o açúcar, depois com o café; em seguida,
os problemas com a mão de obra escrava e sua substituição, ou transição para o trabalho
assalariado. As dificuldades em se conseguir um setor dinâmico na economia que sustentasse
um crescimento econômico, foram enormes até que o Brasil pudesse chegar à
industrialização.

A crise da economia cafeeira, por consequência da crise mundial de 1929, foi o ponto
de partida para a Revolução Industrial brasileira. O grande atraso da industrialização no Brasil
se deveu em grande parte à elite brasileira que insistia em manter o país sobre o seu controle.
Dessa forma a industrialização ocorreu sem a fase de pesquisa e desenvolvimento de
tecnologia própria. Fora absorvida uma parte da tecnologia criada externamente, nos países
desenvolvidos. Assim, havia grande dificuldade em se modificar as estruturas obsoletas onde
as técnicas modernas de produção tinham se instalado.

A técnica de industrialização adotada por inúmeros países chamada de industrialização

por substituição de importações trouxe inúmeras consequências para esses países. Entre esses
o fechamento da economia e dependência do capital externo foram os mais graves. A
economia fechada tornou a produção interna retrógrada e sem perspectiva e a dependência
comercial se tornara fortemente nesse momento uma dependência financeira, pois não se

24
conseguia investir no país sem que houvesse um grande fluxo de capitais dos países
desenvolvidos (SOUZA, 2012).

2.2.1 A questão da educação

O Brasil iniciou seu plano de crescimento com base na substituição de importações,

entretanto ficou comprovado que este trouxe consigo grandes custos sociais, pois acarretou
em grande capacidade ociosa e maior necessidade da relação capital/trabalho (SOUZA, 2012).
Há inúmeros exemplos de países que estabeleceram suas estratégias de desenvolvimento de
outras formas. Como exemplo Japão, Coreia do Sul, China, Finlândia e outros. Nesses países,
houve alguns pontos em comum que os ajudaram a sair da condição de subdesenvolvimento,
mas a base para se romper com as desigualdades e dificuldades advindas da condição de país
pobre foi, em todos eles, o investimento em educação.

A Finlândia atualmente é conhecida por estar entre os melhores países em avaliações

internacionais de ensino. Houve nos anos 70 uma grande reforma do seu sistema de educação
que colocou a qualificação dos professores como primordial.Ali, hoje, essa é uma das
profissões mais disputadas, entretanto apenas um pequeno percentual de candidatos é
aprovado. Outro exemplo é o Japão, nesse país os primeiros anos da reestruturação da sua
economia, 200 profissionais de outros países foram contratados para levar conhecimento à
população, e por outro lado um grande número de pessoas foi enviado ao exterior para que
realizassem estágios e cursos de aperfeiçoamento. Foi determinada também a obrigatoriedade
do primeiro grau e foi garantido a todos o acesso ao ensino juntamente a criação do ensino
geral e ensino técnico (SOUZA, 2012). Hoje esses países possuem um alto grau de
desenvolvimento e são grandes produtores de tecnologia, com suas reformas sociais
plenamente arranjadas.

Admitindo-se a grande importância dos positivos impactos do aumento da

escolaridade da população, se torna necessário averiguar as relações dessa causa e a
relevância das enormes diferenças educacionais da população brasileira em relação às outras
nações desenvolvidas. Ao comparar com outros países industrializados e desenvolvidos, é
possível identificar que a diferença de escolaridade dos trabalhadores fornece a grande
explicação das diferenças de renda per capita quando da comparação do Brasil com um
conjunto de outros países.

25
 Diferentemente de muitos outros países, o Brasil constitui exemplo de um país cujo
principal foco, durante toda sua história, foi a formação de uma base industrial a qualquer
custo. Como citado por Fajnzylber (2000, p. 857),

Uma característica fundamental do desenvolvimento regional, portanto,

seria que o conjunto do valor intelectual com os recursos humanos e naturais
disponíveis tem sido particularmente exíguo, o que implica, de uma ou outra
maneira, que se trata de um desenvolvimento que é mais fruto da imitação do que de
um processo de reflexão sobre as carências e potencialidades internas.

O processo de desenvolvimento do Brasil, dessa forma, não se ocupou em instruir e

capacitar sua população. Não houve em nenhum momento da história brasileira uma
inclinação a uma tentativa, ao menos, de revolução da educação. O que houve foi uma
tentativa de aumento do acesso à escola que se traduziu em piora da qualidade da oferta de
ensino. Historicamente no Brasil, a prioridade não foi a educação, e os investimentos que a
ela se destinam ainda hoje não ocupam um parcela apreciável no orçamento da União. Dessa
forma, devido à privação de educação e outros ativos capazes de acesso à renda, um numeroso
contingente da população se tornou incapaz de obter alguma renda que lhe fosse suficiente
para sua subsistência, tornando-o pobre e miserável, de forma que o acesso a um fluxo de
bens e serviços compatível com o atual estágio da sociedade ficou restrito e dificultado,
impedindo a produção do conhecimento e, por consequência, melhores condições de trabalho,
o que prejudica a formação de um cidadão que participe ativamente em sua sociedade,
autêntico, autônomo, crítico, consciente do seu papel (Medeiros, 2003).

Por esse motivo, um dos grandes problemas do desenvolvimento do Brasil, é a má

qualidade da educação oferecida a sua população e que a impede de galgar melhores posições
no mercado de trabalho. Essa má qualidade do ensino tem colaborado para o fracasso escolar
que se traduz em repetências, professores desmotivados e baixa escolarização da população
adulta como será visto no próximo capitulo. Mas, para o país, o principal problema é que
falta mão de obra qualificada para absorver as vagas geradas e dar prosseguimento ao atual
crescimento econômico.

26
3. ASPECTOS DO SUBESENVOLVIMENTO: PANORAMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO E MERCADO DO TRABALHO

A ideia de Estado mínimo, que avançou profundamente nas políticas públicas a partir
da década de 90 no Brasil, trouxe inúmeras consequências negativas para diversos setores do
serviço público. Nos países centrais, a privatização ocorreu com a permanência do Estado
como regulador dos serviços privados, já nos países periféricos a onda privatizante ocorreu de
forma a ausentar demasiadamente o Estado dos serviços que foram privatizados e este, por
sua vez, continuamente e de forma crescente aumentava o estímulo da oferta desses serviços
pelo setor privado, o que causou o sucateamento dos serviços públicos, em especial no que diz
respeito à educação e a saúde (Barros e Brunacci, 2010).

A ideia central desse tópico é apresentar um panorama da educação no Brasil e em

alguns momentos compará-lo ao de outros países. Além disso, apresenta-se aqui, também, o
acesso da população brasileira a um dos bens mais importante que uma nação pode oferecer a
sua população, a educação.

3.1 DADOS GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO

O objetivo dessa parte do trabalho constitui-se em apresentar dados gerais sobre a

educação brasileira e também sobre educação em alguns países em especial dos países
membros da OECD (Organization for Economic Co-operation and Development).

O quadro abaixo apresenta as taxas de alfabetização dos países americanos e europeus

em 2008. O Brasil nesse ano se posicionava na 18ª posição entre os países da América e entre
todos os países apresentados, na 51ª posição, o que situava o Brasil atrás de inúmeros países
de condição econômica muito inferior e que ainda assim conseguiam dar a sua população um
acesso mínimo à educação.

Quadro 1 – Índice de Alfabetização Países Americanos e Europeus em 2008

Percentual de Alfabetizados América Percentual de Alfabetizados Europa
País % País % País % País %
Cuba 99,8 Colômbia 92,7 Finlândia 100 Reino Unido 99
Canadá  99 Suriname 91,1 Estônia 99,8 Suécia 99
Estados Unidos 99 Equador 91 Letônia 99,8 Suíça 99

27
Antígua e Barbuda 99 Bolívia 90,7 Eslovênia 99,7 Croácia 98,9
Trinidad e Tobago 98,9 República Dominicana 90,1 Lituânia 99,7 Hungria 98,9
Uruguai 97,9 Brasil 90 Ucrânia 99,7 Bulgária 98,2
Argentina 97,8 Peru 89,6 Federação Russa 99,6 Áustria 98
São Cristóvão e Névis 97,8 São Vicente e Granadinas 88,1 Moldávia 99,4 Espanha 97,9
Chile 96,9 Dominica 88 Polônia 99,3 Romênia 97,7
Costa Rica 96,3 Jamaica 87,3 Alemanha 99 Grécia 97,4
Venezuela 95,2 Honduras 83,6 Bélgica 99 Macedônia 97,4
Santa Lúcia 94,8 El Salvador 82 França 99 Bósnia e Ezer. 96,7
Paraguai 94,6 Guatemala 75,3 Holanda 99 Sérvia 96,4
Panamá  93,9 Belize 75,1 Irlanda 99 Portugal 95,8
México 92,8 Haiti 65,3 Itália 99 Malta 92,4

Fonte: World Fact Book 2012, IBGE 2012 e Human Development Report 2011

Ao olhar para os dados de analfabetismo no Brasil, nota-se que houve um lento porém
contínuo progresso desde 1992, quando quase 20% da população era analfabeta. Nos últimos
resultados da PNAD (Pesquisa Anual por Domicilio), a taxa de analfabetismo da população
de 15 anos ou mais de idade caiu para 8,6% em 2011, ou seja, em quase vinte anos, a taxa de
brasileiros analfabetos conseguiu cair pela metade, o que mostra um grande avanço, porém
insuficiente, pois mostra que ainda há no Brasil quase 13 milhões de analfabetos, segundo
resultados da PNAD de 2012.

20%
17.2%
18% 16.4%
16% 14.6%
15.5% 13.8%
14% 14.7% 12.4%
13.3% 11.6%11.2%
12% 10.9%
11.8% 9.9% 9.7% 9.6%
10% 8.6%
10.2% 10.0%
8%
6%
4%
2%
0%
1992

1993

1995

1996

1997

1998

1999

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

Gráfico 4 – Taxa de analfabetismo da população com 15 anos ou mais de idade no Brasil

Fonte: IBGE, 2012.

Analisando mais profundamente os dados de analfabetismo no Brasil, constata-se que

entre as cinco regiões brasileiras, em 2009, a maior taxa de analfabetismo foi a do Nordeste,

28
18,9%, em 2011 esse percentual caiu para 16,9%, correspondendo, segundo IBGE, a 6,8
milhões de analfabetos ou 52,7% do total de analfabetos, entretanto, e devido a isto, a região
Nordeste que possui a maior taxa de analfabetismo, aproximadamente o dobro da nacional, foi
a região que obteve o maior declínio em sua taxa, de 2009 para 2011, o equivalente a 1,9
ponto percentual.

Ao apreciar os dados em relação ao gênero, é possível notar que o percentual de

analfabetismo entre as mulheres permaneceu menor que entre os homens, mas sem apresentar
grande disparidade. A Região brasileira a apresentar os menores dados de analfabetismo foi a
região Sul entre homens e mulheres respectivamente 4,99% e 5,9%, a Região também é a que
apresenta o maior IDH, segundo PNUD de 2000 era de 0,83, o que na escala é considerado
um índice alto.

Tabela 2 – Taxa de analfabetismo por Região e Gênero 2009 (15 anos e mais)

(Em 1000 TOTAL % MULHERES % HOMENS %

pessoas)

Brasil 142.998 9,7 74.461 9,59 68.539 9,83

Norte 10.517 10,57 5.306 9,73 5.211 11,43

Nordeste 38.641 18,69 20.090 17,15 18.550 20,39

Sudeste 62.304 5,68 32.753 6,33 29.552 4,97

Sul 21.271 5,46 11.032 5,90 10.238 4,99

Centro- 10.267 7,99 5.280 8,33 4.988 7,63

Oeste

Fonte: PNAD, 2009

Outro dado importante de ser analisado diz respeito sobre os gastos públicos com
educação (Gráfico 5), e o que se pode perceber é que há uma grande defasagem no
investimento por aluno na escola pública brasileira, quando comparado aos investimento
feitos pelos países da OECD. Enquanto um país membro da OECD investe cerca de 8,5 mil
dólares por ano com cada aluno, no Brasil esse número não alcança a marca de 3 mil dólares
anuais. Considerando o valor investido pelo governo brasileiro mensalmente, apenas 200
dólares são despendidos com um estudante para que ele possa ter acesso a uma melhor

29
condição de vida por meio de uma educação de melhor qualidade. Um país como a Suíça,
desembolsa aproximadamente 15 mil dólares anualmente com seus estudantes, um valor
muito acima da média da OECD, e mais que seis vezes o montante de gastos brasileiro.

16,000
14,000
Montante de Gastos Anuais em US$

12,000
10,000
8,000
6,000
4,000
2,000
0
ça a a a a a a a a a a l a a a a il
í eg arc and and ndi anh eni anh ndi ore tuga hec ngri vac ntin ras
Su ru m ol Irl Islâ Esp slov lem inlâ K or c o ge B
No ina aT Hu Esl
D
H E A F P
il c a Ar
b ic
pú ú bl
R e p
Re

Gráfico 5 - Despesas anuais das instituições públicas por aluno (2008)

Fonte: Estudo da OECD 2012.

No Gráfico 6 abaixo, são apresentados os percentuais de cada país da OECD, de

gastos com educação em relação ao seu PIB em 2008. Analisando os dados brasileiros,
levantados por instituições púbicas em relação ao PIB, pode-se verificar que o Brasil teve uma
das piores colocações entre todos os países, ficando atrás apenas da China. E esse percentual
tem reduzido ano a ano, segundo dados do IPEA in Barros e Brunacci (2010), em 1995 o
percentual da participação da educação nos gastos públicos era de 9,5% e em 2008, esse
percentual caiu para 5,45%.

30
 10%
9%
8%
7%
6%
5%
4%
3%
2%
1%
0%

Gráfico 6 – Gasto em relação ao PIB 2008

Fonte: Estudo da OECD 2012.

Diversos fatores podem explicar as alterações ocorridas no comportamento desse

dado, como, por exemplo, as crises internas e externas, as políticas adotadas nos mais
diferentes governos, a austeridade nos gastos públicos em prol da tão sonhada estabilidade
inflacionária da década de 90, etc. De acordo com Barros e Brunacci, (2010), até o final do
ano de 2008, o portal de transparência do Governo apresentava que, do total de gastos
previstos para educação, somente 57% haviam sido empregados para o seu fim proposto, ou
seja, dos 9,4 bilhões previstos, apenas 5,4 bilhões foram disponibilizados, mostrando a
fragilidade de se seguir com políticas públicas que incentivem o investimento em itens
importantes para o crescimento do País.

31
3.2 OS ENSINOS FUNDAMENTAL, MÉDIO E SUPERIOR NO BRASIL

Desde 1970 houve grandes esforços na direção de expandir para toda a população o
acesso à escola. E isso muito refletiu no nível escolar da população ao longo do tempo, pois
como pode ser visto no Gráfico 4 abaixo, o nível de pessoas com até 4 anos de escolaridade
tem diminuído no brasileiro de mais de 10 anos de idade. E por outro lado, o número de
pessoas com 11 anos de estudo, tem aumentado consideravelmente desde 2001 até 2011, o
que mostra que as pessoas estão concluindo tanto o Ensino Fundamental quanto o Ensino
Médio. Já os brasileiros com mais de 15 anos de estudo, que é a população com nível superior
de ensino, conseguiu dobrar de tamanho apenas em 2011, quando o número de 6,5 milhões
em 2001, foi para 13,1 milhões de pessoas em 2011, ou seja, levou quase dez anos para que
aproximadamente 7% dos brasileiros conseguissem chegar ao nível de ensino superior.

40,000

35,000

30,000

25,000
Em milhares

20,000

15,000

10,000

5,000

0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011
Sem instrução e menos de 1 ano 4 anos 8 anos 11 anos 15 anos ou mais
Gr
áfico 7 – Perfil Escolar do Brasileiro de Mais de 10 anos de idade (anos de estudo)
Fonte: PNAD, 2012

Já o Gráfico 8 abaixo, apresenta a escolaridade da população de 22 anos de idade ou

mais. O que chama atenção nos dados apresentados é que um brasileiro de até 22 anos de
idade, consegue concluir quase 10 anos de estudo, o equivalente a todo o ensino fundamental
e mais um ou quase dois anos do ensino médio, enquanto que um brasileiro de mais de 22
32
anos de idade possui escolaridade de apenas 7,4 anos, ou seja, é um indivíduo que não
conseguiu nem ao menos terminar o ensino fundamental, o que mostra que apenas essas
últimas gerações têm conseguido melhorar o número de anos de estudo.

10.0 9.5 9.7

9.2 9.2
8.6 8.7 8.9
8 8.2
8.0 7.7
7.3 7.4
6.9 7
6.4 6.6 6.7 6.7
7 7.1 7.3 7.4
6.0 6.7 6.8
6.1 6.2 6.4 6.5
5.6 5.7 5.8 5.9
5.2 5.3 5.4 5.4
4.0

2.0

0.0
1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009
22 anos de idade Acima de 22 anos de idade

Gráfico 8 – Anos de Estudo Médio da População de 22 anos e Acima

Fonte: PNAD, 2010

De acordo com a superintendente executiva do Instituto Unibanco, Wanda Engel, sem

uma escolaridade de ao menos 11 anos, nenhum país consegue competir em um mundo
globalizado como o que se vive na atualidade. A média nacional é de apenas 7,4 anos de
estudo, e esse é um problema que possivelmente demandará de muito mais tempo para sua
solução, visto que em 17 anos, a escolaridade do brasileiro aumentou apenas 2,3 anos
(Anuário TPE, 2012).

2.2.1 O ensino fundamental

O ensino fundamental que, em 1992, como se pode observar no Gráfico 6 abaixo, já

apresentava grande aderência dos jovens de 7 a 14 anos, continuou aumentando em todos os
períodos. Em todos os anos, mais de 80% dos jovens apenas estudavam e o percentual que
dos que apenas trabalhavam foi diminuindo ano a ano até que, de 2006 em diante, mais de
95% dos jovens com idade para estar no ensino fundamental estavam apenas estudando. Esses
dados apresentam um grande avanço, pois é importante que os jovens permaneçam apenas
33
estudando, para que eles consigam obter melhores resultados em sua vida acadêmica. Essa
exclusividade devotada aos estudos é possível notar principalmente em países desenvolvidos,
onde a maior parte dos jovens começam a trabalhar apenas depois de concluído o ensino
superior.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% % de Jovens que não Estudam nem Trabalham % de Jovens que Estudam e Trabalham
1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009
% de Jovens que Só Trabalham % de Jovens que Só Estudam
Gráfi
co 9 – Atividade Praticada pelos Jovens de 7 a 14 anos
Fonte: Panorama Educacional Brasileiro INSPER, 2012.

O Gráfico abaixo reforça a ideia do gráfico anterior, que os alunos em idade de cursar
o ensino fundamental, em sua grande parte estão matriculados no curso do período diurno,
dando-lhes maior de um melhor rendimento escolar e mostrando que esses alunos estão se
dedicando mais aos estudos do que a outras atividades.

16,000,000

13,419,833 13,700,210 13,777,828 13,770,682

14,000,000

12,000,000

10,000,000

8,000,000

6,000,000

4,000,000

2,000,000 920,072 766,051 632,082 478,951

0
2007 2008 2009 2010

Diurno Noturno

34
Gráfico 10 – Número de Matrículas por Turno – Ensino Fundamental
Fonte: Censo Escolar INEP / MEC, 2011
No Gráfico 11 é apresentada a taxa de escolarização bruta, ou seja, a taxa bruta de
matrícula, que considera o total das pessoas que frequentam um determinado nível de ensino
sobre o total de população que se encontra na faixa etária adequada a este nível, e que pode
superar 100%, pois ele capta também os alunos que deveriam estar no ensino médio e dessa
forma estão atrasados.

100
98
96
94
92
90
88
86
84
82
80
1992

1993

1995

1996

1997

1998

1999

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009
Gráfico 11 – Taxa de Escolarização Bruta – Ensino Fundamental
Fonte: PNAD, 2010

O gráfico anterior apresenta um dado a principio animador, pois 98% dos alunos que
se encontram com idade adequada para estudar estão na escola. Entretanto ao observar os
dados do Gráfico abaixo, nota-se que, em 2006, quase 30% da população que estava
estudando não estava no nível escolar adequado para sua idade.

100
90
80
70
60
50 44 41.7 39.1 36.6
40 33.9 31.5 30 28.6
30
20
10
0
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

35
Gráfico 12– Distorção Idade/Série - Ensino Fundamental
Fonte: IBGE, 2009

2.2.2 O ensino médio

No ensino médio que as maiores disparidades e problemas começam a sobressair.

Como apresenta o Gráfico abaixo, quase 10% da população de 15 a 17 não estão estudando e
se somar isso aos mais de 5% de jovens que apenas trabalham, temos que aproximadamente
15% desses jovens em idade de estar no ensino médio estão fora da escola.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

% de Jovens que Só Estudam % de Jovens que Só Trabalham

% de Jovens que Estudam e Trabalham % de Jovens que não Estudam nem Trabalham

Gráfico 13 – Atividade Praticada pelos Jovens de 15 a 17 anos

Fonte: Panorama Educacional Brasileiro INSPER, 2012.

É possível notar no Gráfico 13 acima, que a partir dos 15 anos é a idade em que mais
se começa a trabalhar, quase metade dos jovens estavam comprometidos com trabalho e
estudo ou apenas trabalhando. Nos dados abaixo pode-se notar que em todos os anos, pelo
menos metade das matrículas, eram feitas para o período noturno, o que é uma característica
muito marcante em países subdesenvolvidos, pois como dito, em países desenvolvidos os
jovens costumam começar a trabalhar apenas na idade adulta.

36
 6,000,000
5,481,841
5,249,888
5,096,097
4,917,279
5,000,000

4,000,000
3,452,090
3,270,003
3,087,272
3,000,000 2,875,834

2,000,000

1,000,000

0
2007 2008 2009 2010

Diurno Noturno

Gráfico 14 – Número de Matrículas por Turno – Ensino Médio

Fonte: Censo Escolar INEP / MEC, 2011

Já com relação aos dados de escolarização para o ensino médio, as estatísticas não são
tão animadores quanto os do ensino fundamental. Em 2009 a taxa bruta de escolarização era
de apenas 85,2% e quando olhamos para a distorção idade/série, os dados são ainda mais
alarmantes. Apesar da melhora de 2006 para 2009, os dados ainda são animadores.

100

90 84.1 85.2
81.1 81.5 82.4 81.9 81.7 82.2 82.1
76.5 78.5
80 73.3
69.5
70 66.6
59.7 61.9
60

50

40

30

20

10

0
1992

1993

1995

1996

1997

1998

1999

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

Gráfico 15 – Taxa de Escolarização Bruta – Ensino Médio

Fonte: PNAD, 2010

37
 Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2009
aproximadamente um terço ou 31,9% dos estudantes que deveriam estar no Ensino Médio não
conseguiram concluir o Ensino Fundamental e apenas pouco mais da metade (50,9%) dos
jovens de 15 a 17 anos estavam na etapa adequada de ensino para sua faixa de idade.

100
90
80
70
60 54.8 54.9 53.3 51.1 49.3
50 47.6 46.3 44.9
40
30
20
10
0
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Gráfico 16 – Distorção Idade/Série - Ensino Médio

Fonte: IBGE Séries Históricas, 2012

Ao longo de toda a vida escolar do aluno brasileiro, diversas diferenças vão se

acumulando, etapa por etapa. A tentativa de expansão do acesso à escola ocorreu, mas com
níveis muito baixos de aprendizagem, com deterioração da qualidade e com gargalos
insuperáveis na transição do ensino fundamental para o ensino médio (Barros e Brunacci,
2010). Prova disso é o IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica criado pelo
Ministério da Educação. Nesse índice, os valores variam de 0 a 10 e ele é calculado com base
no desempenho do estudante nas avaliações INEP no SAEB e Prova Brasil, e calculado
também pelas taxas de aprovação obtidas via Censo Escolar. O objetivo do MEC é que o
Brasil alcance o Ideb 6, no Ensino Fundamental I, até 2021 (Anuário TPE, 2012).

Quadro 2 – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB (2009)

Ensino Fundamental - anos Ensino Fundamental - anos
Ensino Médio
iniciais finais
Brasil 4,6 4,0 3,6

Norte 3,8 3,6 3,3

Nordeste 3,8 3,4 3,3

38
Sudeste 5,3 4,3 3,8
Sul 5,1 4,3 4,1
Centro-Oeste 4,9 4,1 3,5
Fonte: Anuário todos pela educação, 2012

Infelizmente é possível notar que a meta estipulada pelo MEC, será uma árdua tarefa
de alcançar, visto que a média desse índice para os três ciclos de estudo é pouco mais de 4.
Também se pode notar que o ensino médio em todas as regiões, é sempre o que possui o pior
índice em comparação aos outros ciclos, o que prova que há graves problemas em relação a
qualidade das redes de ensino não apenas para o ensino médio mas para todos os ciclos do
currículo escolar.

2.2.2 O ensino superior

No Gráfico abaixo são apresentadas as matriculas em cursos de graduação em cada

região do Brasil. Com grande predominância da região Sudeste do País no total de matriculas,
em todos os períodos apresentados essa região foi a que absorveu pelo menos metade de todas
as matriculas em curso superior no Brasil.

6,000,000

5,000,000

4,000,000

3,000,000

2,000,000

1,000,000

0
1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

Brasil Sudeste Sul Centro-Oeste Norte Nordeste

Gráfico 17 – Total de Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais

Fonte: IBGE, 2012
De acordo com o INEP em 2011, eram mais de 6,5 milhões de estudantes matriculados
em mais de 30 mil cursos de graduação, e apenas 15% desses alunos estão nas universidades

39
públicas federais. O gráfico abaixo apresenta os dados das matriculas por dependência
administrativa, e pode-se notar que as matriculas na esfera pública aumentaram pouquíssimo
durante todos os 12 anos apresentados.

6,000

5,000

4,000
Em Milhares

3,000

2,000

1,000

-
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Instituição Pública Instituição Privada

Gráfico 18 – Matrículas – Instituições Públicas e Privadas

Fonte: IBGE, 2012

Outro dado relevante sobre o ensino superior no Brasil é quanto dos alunos que
ingressam em um curso de graduação conseguem concluir todo o ciclo de estudo, ou seja,
conseguem sair formados da faculdade. No Gráfico abaixo é possível observar a imensa
disparidade do número de ingressos e numero de concluintes do ensino superior. Apenas um
pouco mais da metade dos alunos Brasileiros conseguem concluir sua graduação.

É significativo também notar que em 2011, a população brasileira era de 196 milhões
de pessoas e apenas, 6,5 milhões estavam cursando ensino superior, ou seja, apenas 3% da
população estavam cursando nível superior.

40
 1600

1400

1200

1000

800
Em Mil

600

400

200

0
1980

1985

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007
Ingressos Concluintes

Gráfico 19 – Evolução do Número de Ingressos e de Concluintes em Cursos de

Graduação
Fonte: MEC/INEP/SEEC, 2009

O ensino superior como a “última etapa da educação”, não é parte obrigatória de um

currículo escolar como são os ensinos básico, fundamental e médio, porém torna-se
indispensável atingir esse nível para que se consiga enfrentar o mercado de trabalho com
alguma vantagem. Entretanto, a grande pressão de demanda sobre esse nível de ensino e a
insuficiência de oferta por parte do setor publico, torna essa dificuldade em um grande desafio
a se superar pela rede pública de ensino superior (Barros e Brunacci, 2010).

41
3.3 MERCADO DE TRABALHO

Este tópico tem por objetivo apresentar uma seleção de indicadores sobre o mercado
brasileiro de forma a construir um panorama do impacto da educação sobre a ocupação e seus
rendimentos. Dessa forma, tentar entender melhor a relação entre educação, trabalho e
desenvolvimento de forma a beneficiar o indivíduo que se especializa e consequentemente o
país em sua totalidade.
A Tabela 3 abaixo apresenta os dados da PEA em cada região brasileira de acordo com
gênero. É possível notar o grande número de pessoas em idade ativa e considerando a
população total do Brasil de 191,5 milhões de habitantes (em 2009), percebe-se que o país
vive uma situação de bônus demográfico.

Tabela 3 – População Economicamente Ativa (PEA) por Gênero 2009

Brasil, Grandes Regiões e Unidades da
Homens Mulheres Total
Federação
Em Mil pessoas
Norte 4.396 3.140 7.536
Nordeste 15.422 11.313 26.735
Sudeste 23.950 19.502 43.452
Sul 8.664 7.080 15.744
Centro-Oeste 4.278 3.364 7.643
Brasil 56.710 44.401 101.110

Fonte: Anuário do Sistema Público de Emprego, Trabalho e Renda - DIEESE 2010 – 2011

O conceito de bônus demográfico define o período de um país onde, a dimensão de

pessoas em idade ativa é maior em relação à de dependentes, ou seja, é quando a População
Economicamente Ativa (PEA) supera com boa margem a razão de dependentes. Essa razão de
dependência, segundo o IBGE, tem declinado desde a década de 60, mas atingirá, segundo
previsões do órgão, seu valor mínimo em 2020 quando começará a subir novamente.
Por isso, um país que tem sua PEA bem preparada com boa educação e qualificada
profissionalmente tem capacidade de aproveitar essa janela demográfica e gerar um grande
crescimento econômico para o país e também desenvolvimento que alcance a toda a
população.
Agora olhando os dados sobre rendimentos por Região, como mostra a Tabela 4
abaixo, o que se pode notar é que a população na Região Centro-oeste possui o maior nível
42
salarial mesmo não sendo a que mais absorve matrículas no ensino superior e que tenha os
melhores dados de desenvolvimento da educação básica. Cabe aqui notar que esta região é
amplamente influenciada pelo Distrito Federal, onde a grande parte dos trabalhos é oferecida
pelo setor público e remunerados a altos salários.
Portanto deixando de lado as peculiaridades da Região Centro-oeste, e se voltando
para as demais, é possível observar que as Regiões Norte e Nordeste são onde se concentram
mais pessoas que recebem rendimentos de até um salário mínimo, e as Regiões Sul e Sudeste
as com menor parcela da população nessa faixa salarial. Essas duas Regiões são também as
que mais concentram população que recebe mais de dois salários mínimos até vinte,
respectivamente 34,3% e 34,9% da população estão dispersas por essas faixas salariais.

Quadro 3 – Distribuição dos Ocupados por Nível de Rendimentos Mensal de Todos os

Trabalhadores 2009 em %

Rendimento (em
Centro-
Salários Norte Nordeste Sudeste Sul Brasil
Oeste
Mínimos)
Até 1 36,4 48,9 20,9 18,3 26,1 29,4
Mais de 1 a 2 29,4 20,8 37,1 35,8 34,5 31,8
Mais de 2 a 3 8,7 5,3 13,1 13,6 11,3 10,7
Mais de 3 a 4 7,2 4,5 11,4 11,7 9,3 9,2
Mais de 5 a 10 4,0 2,7 6,4 6,6 6,5 5,3
Mais de 10 a 20 1,3 1,1 2,6 2,3 3,1 2,1
Mais de 20 0,4 0,3 0,8 0,7 1,3 0,7
Sem Rendimento 11,2 15,4 4,4 9,9 6,5 8,8
Sem Declaração 1,4 1,0 3,4 1,1 1,5 2,1
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: Anuário do Sistema Público de Emprego, Trabalho e Renda - DIEESE 2010 – 2011

Ao construir uma conexão entre os dados de educação apresentados nos tópicos acima,
é possível notar que as regiões com os melhores índices de desenvolvimento educacional e
com a maior parte de absorção das matriculas em cursos superiores no Brasil, são as Regiões
com percentual de habitantes com melhores rendimentos.

Dessa forma, cabe aqui analisar mais profundamente as informações referentes aos
rendimentos, entretanto com um enfoque maior sobre as relações entre esses rendimentos e a
escolaridade da população. A tabela abaixo apresenta um estudo realizado pelo Cadastro
Central de Empresas (CEMPRE), onde são apresentadas informações referentes ao gênero e
ao nível de escolaridade das pessoas assalariadas.

43
 Tabela 4 – Rendimentos de Acordo com Gênero e Escolaridade (2009)

Salário Médio
Pessoal Ocupado Salários e Outras Mensal
Sexo e Nível de
Assalariado Remunerações (salários
Escolaridade
mínimos)
Absoluto Relativo (%) Absoluto Relativo (%)
Total 40.212.057 100 781.881.723 100 3,3
Sexo
Homens 23.376.125 58,1 494.141.127 63,2 3,6
Mulheres 16.835.932 41,9 28.740.596 36,8 2,9
Nível de
escolaridade
Sem nível Superior 33.580.487 83,5 471.298.465 60,3 2,4
Com nível Superior 6.631.570 16,5 310.583.258 39,7 7,8

Fonte: IBGE, 2009

Como é possível notar, e isso costuma ser recorrente em todos os estudos realizados,
os homens ainda ganham mais que as mulheres. Na média os salários recebidos pelos homens
eram de 3,6 salários mínimos, e o recebido pelas mulheres de 2,9 salários mínimos, ou seja, o
salário recebido pelos homens era 24,1% maior que o recebido pelas mulheres que recebiam o
equivalente a 80,6% do salário recebido pelos homens. No entanto, a pesquisa não olhou
apenas para as disparidades entre os gêneros, e ainda constatou que as maiores disparidades
não estavam situadas sobre essa variável.

Ao observar os rendimentos por escolaridade, a disparidade é infinitamente superior,

pois enquanto a diferença de salário do homem para mulher era de 24%, a diferença de
salários por escolaridade era de 225%, ou seja, um indivíduo sem escolaridade recebe apenas
2,4 salários mínimos, enquanto outro com nível superior recebe 7,8 salários mínimos, dessa
forma a diferença salarial por nível de escolaridade se mostra incontestavelmente superior que
por sexo.

Por fim, cabe expor que educação no Brasil passou por algumas transformações
benéficas ao longo do tempo, mas que não foram suficientes para gerar ao país uma grande
alteração nas condições de vida da população. Como apresentado acima, são poucos os
indivíduos que conseguem chegar ao nível superior de ensino. Até mesmo para uma economia
considerada a sexta do mundo, o seu crescimento futuro fica comprometido quando sua
população não está suficientemente preparada. Pois para um país é importante que sua
população esteja devidamente qualificada para que este consiga ter competitividade

44
mundialmente e para o individuo a educação se transforma no único meio de tomar parte das
riquezas que seu país gera.

CONCLUSÃO

Visto que o Brasil não é mais definido como um país pobre e que este tem sido
considerado um país com um relevante poder econômico, com o presente trabalho buscou-se
encontrar os motivos do Brasil ainda não ter conseguido conquistar sua homogeneização

45
social. O que foi apresentado é que os países periféricos apresentaram um processo de
acumulação distinto dos países centrais. Em todos os casos pode-se perceber em todos os
países, em especial o Brasil, o fato de não se ter investido no capital humano, prejudicou
enormemente o Brasil, ou seja, o Brasil iniciou sua trajetória desenvolvimentista absorvendo
as técnicas modernas de produção de países desenvolvidos, mas dessa forma não conseguiu se
desenvolver, pois ainda era um país dependente dos países centrais.

O considerável crescimento econômico, assegurado nos últimos anos, foi responsável

pela elevação do PIB per capita brasileira a um patamar intermediário, entretanto foi possível
concluir com esse trabalho, que a análise apenas desse indicador não é adequada para saber se
um país é ou não desenvolvido, pois como este é obtido por média aritmética simples, pode
acabar distorcendo a realidade de bem-estar.

Em função disso, se tornou necessária a análise de outros tipos de indicadores de

desenvolvimento, entre eles o índice de Gini que se trata de um indicador de desigualdade na
economia e o índice de desenvolvimento humano - IDH. Com o índice de Gini foi possível
concluir que há ainda, uma grande desigualdade de renda entre a população que se mostra
com a realidade sobre miséria e pobreza no Brasil, ou seja, o Brasil é considerado
subdesenvolvido devido uma grande parte de sua população não conseguir absorver as
riquezas que são geradas pelo país. Outro índice estudado foi o índice de desenvolvimento
humano e este mostrou que o país tem um elevado desenvolvimento humano, mas mesmo
assim ainda fica atrás de inúmeros países com muito menos riquezas que o Brasil.

Bresser-Pereira em seu estudo sobre desenvolvimento e subdesenvolvimento no

Brasil, concluiu que o Brasil é um país subdesenvolvido, pois não logrou integrar toda sua
população no mercado de trabalho, mas nesse trabalho foi possível observar, devido a baixa
taxa de desemprego existente atualmente, que o Brasil ainda é subdesenvolvido não por
concentrar uma grande parte da população desempregada, mas devido a esta mesma
população viver em grande parte em condição de pobreza e miséria, de forma a não ter acesso
a renda e riqueza que seu país produz.

Pode-se notar ao longo do estudo que a educação foi fundamental para o

desenvolvimento de países cuja trajetória de crescimento se deu de forma diferente dos países
latinos. Esses países não eram possuidores de recursos naturais e no inicio de sua reforma

46
optaram por prioridade a transformação radical da educação no país, o que lhes conferiu um
grande potencial humano para que suas economias fossem baseadas em tecnologia e
exportação.

Observando os indicadores de desenvolvimento, foi possível concluir que o país

possui tanta desigualdade de renda e ainda não possui um alto nível de desenvolvimento
porque sua população não possui um alto nível de escolaridade o que os impede de galgar
melhores posições no mercado de trabalho. Conclui-se também que a má qualidade do ensino
e o descasamento deste com o mercado trabalho têm colaborado para o fracasso escolar que se
traduz em repetências, professores desmotivados e baixa escolarização da população adulta,
que culmina em uma grande falta de mão de obra qualificada para absorver as vagas geradas.

Por fim, foi possível notar a forte relação entre escolaridade e renda e que com uma
melhora do perfil da escolaridade poderá sim, haver uma redução considerável na
desigualdade de renda, pois investir em educação de forma a realizar uma grande
transformação nesta, não é de utilidade apenas para crescimento do grau de conhecimento,
mas porque, quando há distribuição de conhecimento o indivíduo consegue se colocar em
melhor posição para reivindicar, através do seu trabalho, a riqueza que ele mesmo produz.

E finalmente, para que o Brasil consiga crescer mais rapidamente e de forma

sustentável, é necessário que as políticas públicas se voltem para educação, não no sentido de
pequenos consertos, mas de forma efetiva ocasionando uma grande transformação na
realidade educacional brasileira. Dessa forma o acesso a educação será promovido, mas com
qualidade para que se tenha mais incentivos a frequência escolar com promoção de mais
profissionais capacitados a absorver as vagas geradas e dar prosseguimento ao crescimento
econômico e a um desenvolvimento sustentável para toda a população de forma abrangente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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introdutória. São Paulo: Atlas, 2008

47
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FURTADO, Celso. Desenvolvimento e subdesenvolvimento. In BIELSCHOWSKY, Ricardo

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FURTADO, Celso. Formação econômica do Brasil. São Paulo: Companhia Editorial

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http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/100713_comuni58pobreza.pdf Acesso em
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MEDEIROS, Carlos A. de. Desenvolvimento econômico e estratégias de redução da

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novembro de 2012.
48
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SOUZA, Nali de Jesus. Desenvolvimento econômico. São Paulo: Atlas, 2012

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http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/ged-2011.aspx Acesso em 13 Outubro de 2012.

UNB (Universidade de Brasília). Quão Pobres São os Pobres - Brasil: 1992-2001.

Disponível em: http://vsites.unb.br/face/eco/cpe/TD/275Jan03CARamos.pdf Acesso em 10 de
novembro de 2012.
ANEXOS

1. TERMO DE SUBMISSÃO À AVALIAÇÃO FINAL

49
 Em conformidade aos termos da Resolução nº 04/2007 do Conselho Nacional de
Educação, submeto ao meu Orientador, Prof. Ana Hutz, o presente trabalho, para que ele
proceda à avaliação final da disciplina TC – Relatório de Monografia.

Declaro, para tal, que estou ciente de que essa avaliação será feita tanto em bases
objetivas, ditadas pela experiência neste processo do Professor-Orientador e seus parâmetros
quanto à qualidade do material apresentado, como também com base em sua percepção, em
boa fé, de minha capacidade de realizar, fazendo uso das Técnicas de Pesquisa em Economia
previamente aprendidas nesse Bacharelado, quanto:

(i) a delimitação de um tema de pesquisa, dentro do escopo acadêmico relevante à Ciência

Econômica – seja teórico, prático, ou uma combinação desses;
(ii) a pesquisa preliminar necessária à proposição de um Projeto capaz de gerar um estudo e
relatório suficientemente estruturado e objetivo sobre o tema, em nível compatível com
uma Graduação, cumprindo, assim, metas quantitativas e qualitativas de produção
estabelecidas pelo próprio Professor-Orientador;
(iii) a um processo consistente de pesquisa de dados e de redação, do qual resulte, em padrões
conformes aos elementos metodológicos básicos pertinentes, uma Monografia de
Graduação em Ciências Econômicas passível de aprovação pela Comissão de Professores
a ser designada pela Coordenação do Curso, conforme calendário específico para as
disciplinas de Trabalho de Curso – Relatório de Monografia, que já me foi apresentado.

Declaro ainda que o Trabalho agora apresentado para avaliação, que traduz todo o esforço
referente à Disciplina de TC – Projeto de Monografia até aqui desenvolvido, é de minha
individual autoria, tendo sido elaborado exclusivamente com base nas fontes explícita e
formalmente citadas em suas Referências Bibliográficas, que foram pesquisadas
respeitando-se o direito da propriedade intelectual dos seus autores, conforme rege a
Legislação Brasileira e a ética acadêmica.

São Paulo, 26 de Novembro de 2012.

________________________________________________

Aluno:

2. FORMULÁRIO DE AVALIAÇÃO DE MONOGRAFIAS

Nome do aluno: Aline Lima Gonçalves

50
Título da monografia: O problema do desenvolvimento do Brasil: a questão educacional

Data de encaminhamento para avaliação: ______/_______/_______

Data de devolução ao coordenador do curso: _______/________/________

Membros da banca avaliadora:

1 – Prof. orientador: ________________________________________________________________________

2 – Prof. Avaliador: ________________________________________________________________________

3 – Prof. Avaliador: ________________________________________________________________________

NOTAS
QUESITOS PESOS
AO AC1 AC2
Progresso e desempenho (assiduidade, compromisso e entrega de
1) 2
trabalhos) do aluno durante o processo de elaboração da
monografia.

2) Estrutura visual do trabalho - formato e tamanho exigidos. 1

Correção das citações bibliográficas (sistema autor-data) e das
3) 2
referências bibliográficas às normas da ABNT.

4) Relevância e viabilidade do tema. 1

5) Adequação da Introdução, com a explicitação do problema 1

investigado e dos objetivos a serem atingidos.

6) Coerência entre o desenvolvimento dos capítulos, tema e 2

objetivos propostos, incluindo o atingimento de tais objetivos;

completude e suficiência no desenvolvimento dos capítulos.

7) Adequação da escrita à linguagem científica (correção, clareza, 1

concisão e objetividade da linguagem escrita).

8) Adequação da apresentação de evidências empíricas, históricas ou 2

da análise/comparação de construções teóricas e seus
pressupostos/corolários, conforme o tipo de pesquisa realizada.

9) Abrangência e atualidade da bibliografia utilizada. 1

51
 10) Adequação da Conclusão. 2

Soma de pontos ponderados (A)

Total de pesos (B) 15 10 10

Nota ponderada de cada membro: (A/B)

Nota final (Soma das notas ponderadas de cada membro)/3 =

Siglas: AO = Avaliador Orientador; AC1 = Avaliador Convidado 1; AC2 = Avaliador Convidado 2.

1) Observações do professor orientador:

O professor orientador deve discorrer acerca da seriedade, dedicação e evolução do aluno ao longo do processo
de orientação.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________Data ______/________/________

2) Professores avaliadores
Os professores avaliadores devem discorrer acerca da relevância, atualidade e a forma de abordagem do tema.
Indicar se a linguagem é clara, se há concisão e objetividade da linguagem. Indicar sugestões que possam
contribuir para o aperfeiçoamento do trabalho e outras observações consideradas pertinentes.

a) Professor avaliador 1

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________Assinatura:_
____________________________________________________________

Data: __________/___________/_________

b) Professor avaliador 2

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

52
____________________________________________________________Assinatura:-
_____________________________________________________________

Data: _______/________/___________

53