a

2 SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Volume 2

FILOSOFIA
Ciências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR
 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
2a SÉRIE
VOLUME 2

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo
 Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
 Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensiàcar aç×es de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç×es
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, àrma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enàm, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
taç×es didático-pedagÓgicas e traz como base o conteÙdo do Currículo 0àcial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à .atriz Curricular. 0bservem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. 0 Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteÙdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodolÓgicas em sala de aula, objetivando a
diversiàcação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagÓgico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua histÓria.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
A NOVA EDIÇÃO
0s materiais de apoio à implementação
do Currículo do Estado de São Paulo
são oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde então, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender às sugest×es e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conex×es entre as orientaç×es ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os conteÙdos
e habilidades propostos no Currículo 0àcial
de São Paulo e contribuir ainda mais com as
aç×es em sala de aula, oferecendo novas orien-
taç×es para o desenvolvimento das Situaç×es de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes
ànalidades
f incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
também os textos e imagens, sempre que
possível na mesma ordem;
forientar possibilidades de extrapolação
dos conteÙdos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
f apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
que, nas demais ediç×es, esteve disponível
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou
respeitar as características e especiàcidades de
cada disciplina, a àm de preservar a identidade
de cada área do saber e o movimento metodo-
lÓgico proposto. Assim, além de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientaç×es mais
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
Professor (uma estratégia editorial para facilitar
a identiàcação da orientação de cada atividade).
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
apÓs as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao ànal dos Cadernos, no
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
 Além dessas alteraç×es, os Cadernos do
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situaç×es e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteÙdos do Currículo
continuem a ser abordados de maneira prÓxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Aprendendo a

aprender
Para começo de Você aprendeu?
conversa

?
!

Pesquisa individual Lição de casa

O que penso Situated learning

sobre arte?

Learn to learn Pesquisa em grupo

Homework Roteiro de
experimentação

Pesquisa de Ação expressiva

campo
Para saber mais Apreciação
SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume 7

Situações de Aprendizagem 10

Situação de Aprendizagem 1 – 0 envelhecimento na sociedade contemporânea 10

Situação de Aprendizagem 2 – Filosofia e racismo 18

Situação de Aprendizagem  – Filosofia e as relaç×es de gênero 27

Situação de Aprendizagem 4 – Filosofia e educação 36

Situação de Aprendizagem 5 – Introdução à bioética 42

Situação de Aprendizagem 6 – A técnica 50

Situação de Aprendizagem 7 – A condição humana e a banalidade do mal 58

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 65

Gabarito 66

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Prezado Professor,
0 segundo volume dos Cadernos do Profes-
sor e do Aluno de Filosofia do material de
apoio ao currículo do Estado de São Paulo,
prop×e um aprofundamento das reflex×es
sobre ética iniciadas no primeiro volume. Nesse
sentido, o presente volume traz reáex×es sobre
os novos encaminhamentos da ética a partir
das mudanças que ocorreram no decorrer do
século XX e que continuam no século XXI.
Tais mudanças, em muitos sentidos, converte-
ram-se em estados de crise crise dos valores
morais, crise da razão, crise das formas de
produção e emprego, entre outras. A crise que
se instaura no mundo contemporâneo e que
perpassa todas as instituiç×es tradicionais pode
ser entendida como espaço para a manifesta-
ção de liberdade, uma vez que as dÙvidas que
nos chegam sobre como viver bem no mundo
atual nos remetem para novas possibilidades
de escolha até então inimagináveis.
Diante desse amplo e complexo cenário de
mudanças e de dÙvidas, a Filosoàa como maté-
ria escolar, mesmo em países com reconhecida
tradição em ter Filosofia nos currículos da
educação básica, encontrou também seu
momento de crise e, entendemos, a consequente
possibilidade de se atualizar. As rápidas e cons-
tantes mudanças e a elevação dos valores vol-
tados para a esfera da produção e consumo,
levaram diferentes sistemas educacionais a
questionar a relevância do ensino de Filosoàa
para a formação básica dos estudantes no
mundo contemporâneo. No Brasil, temos um
signiàcativo histÓrico nesse sentido. Sabemos
que o percurso para que a Filosoàa tivesse a sua
importância reconhecida foi tortuoso e sempre
esbarrou na iutilidadeu da Filosoàa para os
atuais encaminhamentos da sociedade contem-
porânea. Contudo, prevaleceu, nos círculos de
Filosofia – 2a série – Volume 2
debates que se formaram em torno do ensino
de Filosoàa e entre aqueles que comp×em os
poderes pÙblicos em âmbito estadual e federal,
o reconhecimento do ensino àlosÓàco como
necessário para uma formação integral. Mas
qual Filosoàa 0 Estado de São Paulo optou,
em seu currículo, por um ensino àlosÓàco em
que a presença da tradição não conàgura um
ensino enciclopédico, mas a percepção de que
as diferentes contribuiç×es dos distintos
momentos da histÓria da Filosoàa podem cola-
borar para uma reáexão mais aprofundada da
realidade cotidiana. 0 currículo de Filosoàa
enfatiza a importância da reáexão sobre temas
e problemas para promover a argumentação
àlosÓàca naquilo que ela tem de fundamental,
ou seja, o questionamento sobre os valores em
vigência, sobre o signiàcado das coisas.
0 movimento de questionar, tal como é
proposto por todos aqueles que comp×em a
tradição àlosÓàca, nos mostra que a Filosoàa
não pode ser construída e entendida à parte do
que ocorre no mundo e em nossa sociedade e
que a atividade filosÓfica se alimenta do
mundo, dos sentimentos e dos movimentos que
constituem a sociedade em que vivemos; foi
dessa forma que a Filosoàa, hoje tida como
tradicional, foi construída. Platão e AristÓteles
são homens do seu tempo que pensaram a
partir da sua realidade. 0 mesmo pode ser
observado em tantos outros àlÓsofos, como
Jean-Jacques Rousseau e Immanuel Kant e
mais recentemente Martin Heidegger, Hannah
Arendt, Michel Foucault, Hans Jonas, entre
outros. TrajetÓrias do pensamento rigoroso,
radical e contextualizado, porque foram cons-
truídas com a perspectiva de entender o seu
tempo, os problemas e as contradiç×es que
caracterizaram a vida humana a partir de um
determinado contexto. Dessa forma, entende-
mos que, para compreender o nosso tempo e
7
 contribuir para a histÓria da Filosofia (que
entendemos, também se faz nas escolas), a
reáexão do tipo àlosÓàca deve vincular-se às
diferentes linguagens e ciências, deve estar
atenta à materialidade que faz a nossa socie-
dade e ao imaginário que nos remete a medos,
desejos e projetos de futuro. É essa perspectiva
que se sobressai neste volume. Para além das
ricas contribuiç×es da tradição, o que podemos
pensar sobre o mundo contemporâneo Quais
são os problemas que se abrem à nossa frente,
mas sobre os quais, por vezes, não paramos
para pensar E por que não pensamos sobre
esses problemas
Conhecimentos priorizados
Neste volume, você encontrará, nas Situa-
ç×es de Aprendizagem, conteÙdos e propostas
de reáexão que abordam o mundo contempo-
râneo e os sentimentos de injustiça que presen-
ciamos ou que experimentamos. Nesse contexto,
privilegiamos temas relativos ao envelhecimento
da população, uma questão recente e da qual
ainda não nos apropriamos devidamente como
sociedade. 0utro tema presente é o racismo,
questão já conhecida e debatida em nossa socie-
dade, mas cujos acontecimentos no decorrer do
século XX e no século atual parecem renovar a
problemática. Quest×es relativas às relaç×es de
gênero, à inserção das mulheres nas esferas da
produção, do consumo e da participação polí-
tica, fazem parte dos temas deste volume. 0
presente volume contempla, ainda, uma reáexão
sobre a educação e demandas do mundo tecno-
lÓgico. Todos esses temas, organizados em sete
Situaç×es de Aprendizagem, perfazem uma
signiàcativa trajetÓria de se pensar o mundo
contemporâneo com a possibilidade e, em mui-
tos sentidos, com a necessidade de dialogar com
a tradição, mas com a perspectiva de novos
padr×es de reáexão para as quest×es do nosso
tempo. Novos padr×es e atualização das ques-
t×es se fazem necessárias devido ao alargamento
da distância que tem se estabelecido entre o
8
mundo em que vivemos e que estamos cons-
truindo e o mundo que nos foi conàado pelas
geraç×es passadas. Nesse contexto, professor,
suas intervenç×es, a partir dos seus conhecimen-
tos e experiência, são fundamentais para que os
nossos alunos empreendam uma reáexão digna
dos problemas que se apresentam ao nosso
tempo. 0s temas e as reáex×es exigidas neste
volume ainda são recentes como temas curricu-
lares. São temas que, no contexto do constante
áuxo de novos eventos, das reáex×es e produ-
ç×es acadêmicas e das atualizaç×es de informa-
ç×es e legislação, oriundas da mídia e dos
poderes pÙblicos, não podem ser atualizados a
contento. Nesse sentido, as Situaç×es de Apren-
dizagem propostas neste volume são como um
cenário ou uma fotograàa que deve sempre ser
atualizada por você, professor. 0u seja, os con-
teÙdos deste volume, quando chegarem às esco-
las, certamente, estarão sem alguma “recente”
informação relevante e é por isso, professor, que
repetimos que este Caderno, assim como qual-
quer outro material de apoio didático, não pode
ser utilizado adequadamente sem o seu plane-
jamento, sem as suas constantes intervenç×es.
Somente a atenção e a constante atualização
docente permitem a correta utilização deste e de
qualquer outro material.
Competências e habilidades
As Situaç×es de Aprendizagem, a partir dos
temas e dos problemas explorados, procuraram
priorizar competências e habilidades ligadas à
argumentação àlosÓàca. Nesse sentido, a estru-
tura das Situaç×es de Aprendizagem procura,
de forma elementar, permitir aos alunos recons-
truir racionalmente uma questão, compreender
e tomar posição diante de eventos, conceitos e
ideias “materializados” em textos. Essa recons-
trução, mesmo que modesta, deve levar o aluno
à crítica, com a perspectiva de dar nova signià-
cação aos problemas da tradição àlosÓàca rela-
cionados, principalmente, à realidade social,
histÓrica e política no contexto atual.

Metodologia e estratégias
Esse material tem como elemento central
desencadeador das reflex×es filosÓficas as
Situaç×es de Aprendizagem, cuja sequência
didática apresenta diferentes momentos o
momento em que os alunos podem expor os
seus conhecimentos prévios sobre determi-
nado assunto, o de sensibilização sobre a
reflexão que será exigida, o de questiona-
mento, que tem o sentido de ampliar e apro-
fundar a reáexão sobre o tema, as atividades
que permitem ao estudante adquirir certos
pré-requisitos para poder exercitar a sua prÓ-
pria reflexão e, finalmente, o momento de
avaliar. Todos esses momentos fazem parte de
uma estratégia que, por meio de temas e pro-
blemas dispostos nas disciplinas que comp×em
a Filosoàa e no arcabouço teÓrico acumulado
na histÓria da Filosoàa, pretende desenvolver
nos alunos habilidades e competências ligadas
à argumentação. Essa estratégia deve ser con-
siderada diante da realidade que se apresenta
a cada turma. As formas de sensibilizar ou de
incentivar os estudantes a falar sobre o tema
podem variar e, certamente, o professor sabe
a melhor forma de sensibilizar seus alunos em
relação a algum tema. Essa consideração tam-
bém cabe ao texto da tradição àlosÓàca esco-
lhido para ampliar e aprofundar a reáexão e
às atividades que visam exercitar a reconsti-
tuição da questão proposta e, dessa forma, a
análise e a crítica. Todas as sugest×es de sen-
sibilização, textos, exercícios e avaliação pro-
postos neste Caderno são referenciais que
devem ser avaliados por você mediante as
condiç×es apresentadas pelas turmas. Con-
tudo, considere sempre a importância de uma
sequência didática para preservar os pressu-
postos de uma educação democrática, no que
se refere aos momentos de sensibilização, de
manifestação dos alunos acerca dos seus
conhecimentos prévios. Atente para os docu-
mentos norteadores do ensino desta disci-
plina, que enfatizam a necessidade de se
trabalhar com textos àlosÓàcos de modo sig-
Filosofia – 2a série – Volume 2
niàcativo. Enàm, mesmo que a abordagem do
tema proposto no Caderno não seja adequada
para algumas das suas turmas, ao elaborar
uma nova Situação de Aprendizagem, consi-
dere o modelo e os pressupostos de sequência
didática apresentada neste material.
Avaliação da aprendizagem
Reaàrmamos a indicação posta no primeiro
volume deste Caderno, ou seja, procure estar
sempre atento aos processos de aprendizagens
dos alunos, às necessidades, aos avanços e às
diàculdades – e não apenas ao que o aluno apre-
senta na prova bimestral. Procure não reduzir o
processo de avaliação a uma Ùnica prova ou
atividade, pois a avaliação da aprendizagem
como parte de um processo formativo deve ser
constituída de diferentes atividades e estas
requerem do docente constante atenção e sem-
pre um retorno para o estudante. No contexto
deste volume, considere se os alunos, a partir do
tema proposto, foram capazes de identificar
palavras centrais e seus signiàcados diante do
tema apresentado; se foram capazes de identià-
car os problemas apresentados em cada Situa-
ção de Aprendizagem; se ao ler um texto
àlosÓàco, conseguiram identiàcar os conceitos
e a linha argumentativa do àlÓsofo; se foram
capazes de, a partir desse contato, reconhecer a
relevância do problema e da contribuição da
tradição àlosÓàca; se foram capazes de identià-
car o problema proposto como um problema
atual, da sua realidade e, ànalmente, até que
ponto eles conseguiram avançar para uma reáe-
xão e argumentação do tipo àlosÓàca.
Por àm, dentro desse pequeno espaço que
nos cabe no planejamento das suas aulas,
esperamos contribuir para o fortalecimento,
cada vez mais necessário, do conteÙdo das
aulas de Filosoàa na rede pÙblica do Estado
de São Paulo.
Bom trabalho!
9
 SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇ«0 DE APRENDI;AGEM 1
0 EN7E-HECIMENT0
NA S0CIEDADE C0NTEMP0R§NEA

Esta Situação de Aprendizagem tem o obje-
tivo de provocar uma reáexão sobre como as
políticas pÙblicas podem contribuir para dimi-
nuir as diferentes situaç×es de violência que
ferem o princípio de dignidade humana.
É fato que a eàcácia de determinadas polí-
ticas pÙblicas pode ser contestada pelas condi-
ç×es adversas que encontramos em nosso
cotidiano, nas diversas situaç×es de áagrante
desrespeito ao princípio de dignidade humana,
muitas vezes gerada pelos poderes instituídos
ou, então, quando o poder pÙblico deixa de
intervir. Contudo, não podemos negar alguns
avanços no âmbito de políticas que visam pro-
piciar um tratamento mais adequado à popu-
lação. Nesse contexto, podemos pensar no
processo de envelhecimento da população e em
como as pessoas que envelhecem sofrem com
a falta de recursos e tratamentos adequados à
sua condição. Mas não podemos nos esquecer
das aç×es, que mesmo tímidas e ainda insuà-
cientes, permitem de certa maneira superar
situaç×es que contrariam a perspectiva de um
envelhecimento digno.
Nesse sentido, esta Situação de aprendiza-
gem é um convite para pensar o envelheci-
mento, a forma como temos lidado com a
condição da velhice e como as políticas pÙbli-
cas podem promover uma relação mais digna
com essa fase da vida.

Conteúdos e temas: velhice; estatuto do idoso; burocratização da vida.

Competências e habilidades: construir argumentação consistente e elaborar propostas para inter-
venção solidária na realidade, respeitando valores humanos; analisar a condição de envelhecimento
na sociedade contemporânea.
Sugestão de estratégias: exercícios de reáexão, escrita e leitura.
Sugestão de recursos: textos disponíveis nos Cadernos e outros textos que o professor julgar adequados
e pertinentes.
Sugestão de avaliação: pesquisas, quest×es de compreensão e interpretação de texto, sínteses escritas
e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.

Sondagem e sensibilização – Ouvir idosa? As pessoas idosas demandam um tra-

e dialogar tamento especial?

Sugerimos uma indagação nesta etapa da Essas quest×es podem fomentar um debate
sensibilização Em que momento considera- sobre o processo de envelhecimento, pelo qual
mos uma pessoa idosa? De que modo trata- todos nÓs passamos ou passaremos ao longo
mos uma pessoa quando a consideramos da vida.

10
 Filosofia – 2a série – Volume 2

Nesse debate, os alunos devem expor seus
conhecimentos e suas impress×es sobre os pro-
cessos de envelhecimento e suas consequências
para a vida das pessoas.
Em seguida ao debate, você pode convidar
os alunos a pesquisar em dicionários de -íngua
Portuguesa os signiàcados das palavras idoso
e velho.
Com base nos resultados da pesquisa, será
possível iniciar uma reáexão e uma discussão
sobre os sentidos dessas palavras, seus usos
característicos e o preconceito que pode advir
delas.
Ler e dialogar – Velhice e humilhação
social
Agora que você trabalhou com os alu-
nos algumas reáex×es sobre a velhice,
você pode fazer a leitura do texto
reproduzido a seguir e na seção -eitura e aná-
lise de texto do Caderno do Aluno, bem como
solicitar a realização das atividades a ele rela-
cionadas. No excerto destacado, são feitas con-
sideraç×es sobre as situaç×es de humilhação
existentes em nossa sociedade. A intenção é
fomentar uma reáexão sobre tais situaç×es de
humilhação social para, na prÓxima etapa, tratar
propriamente a questão do envelhecimento.

Humilhação social
A humilhação é uma modalidade de angÙstia que se dispara a partir do enigma da desigualdade
de classes. AngÙstia que os pobres conhecem bem e que, entre eles, inscreve-se no nÙcleo de sua sub-
missão. 0s pobres sofrem frequentemente o impacto dos maus-tratos. Psicologicamente, sofrem
continuamente o impacto de uma mensagem estranha, misteriosa “vocês são inferiores”. E o que é
profundamente grave a mensagem passa a ser esperada, mesmo nas circunstâncias em que, para nÓs
outros, observadores externos, não pareceria razoável esperá-la. Para os pobres, a humilhação ou é
uma realidade em ato ou é frequentemente sentida como uma realidade iminente, sempre a espreitar-
-lhes, onde quer que estejam, com quem quer que estejam. 0 sentimento de não possuírem direitos,
de parecerem desprezíveis e repugnantes, torna-se-lhes compulsivo movem-se e falam, quando falam,
como seres que ninguém vê.
G0NÇA-7ES FI-H0, José M. Humilhação social um problema político em Psicologia. Psicologia USP, São Paulo, v. 9,
n. 2, 1998. Disponível em http//XXX.scielo.br/scielo.php scriptsci@arttextpidS0103-65641998000200002lngptnrmiso.
Acesso em 2 dez. 2013.

1. 0 sentimento de humilhação limita-se às 4. Há momentos em que as instituiç×es e o

situaç×es de desigualdade social
2. Dê um exemplo de situação de humi-
lhação vivenciada por você ou outra
pessoa. Qual é a principal causa para o
sentimento de humilhação no exemplo
destacado
3. 7ocê acredita que àngir que não tem
importância ou agir violentamente resolve
o sentimento de humilhação Por quê
poder pÙblico humilham as pessoas (por
exemplo àlas, mau atendimento médico-
-hospitalar, impunidade diante de práti-
cas de exclusão etc.). Como as instituiç×es
deveriam funcionar para evitar que as pes-
soas passem por situaç×es desse tipo
Para um melhor entendimento do tema, suge-
rimos ter em mãos uma breve biografia de
Simone de Beauvoir. Procure apresentar aos
alunos as ideias dessa pensadora, usando, espe-

11
 cialmente, o livro A velhice (5. ed. Tradução
Maria Helena Franco Monteiro. Rio de Janeiro
Nova Fronteira, 2003). -embramos que a relação
entre velhice e humilhação pode ser tratada por
meio de outras referências que você queira apre-
sentar aos alunos.
Simone de Beauvoir procurou reáetir sobre
a exclusão dos idosos em sua sociedade, mas do
ponto de vista de quem sabia que iria se tornar
um deles, como quem pensava o prÓprio des-
tino. Para ela, um dos problemas da sociedade
capitalista está no fato de que cada indivíduo
percebe as outras pessoas como meio para a
realização de suas necessidades proteção,
riqueza, prazer, dominação, pouco compreen-
dendo e valorizando as necessidades alheias.
Esse processo aparece com nitidez em nossa
relação com os idosos. Em seu livro, a pensa-
dora demonstra que há uma duplicidade nas
relaç×es que os mais jovens têm com os idosos,
uma vez que, na maioria das vezes, mesmo
sendo respeitado por sua condição de pai ou de
mãe, trata-se o idoso como uma espécie de ser
inferior, tirando dele suas responsabilidades ou
encarando-o como culpado por sobrecarga de
compromissos que imputa a àlhos ou netos.
Mesmo em situaç×es de proteção ao idoso,
pode-se ter processos de humilhação quando,
sem a devida atenção sobre as reais condiç×es
que apresentam para resolver com autonomia
seus problemas, os mais jovens passam a subes-
timá-los, assumindo tarefas em seu lugar.
Quando não se respeita uma pessoa em sua
integridade emocional, intelectual e material,
ela é excluída da sociedade pelos governos,
pelas instituiç×es, pelas famílias, pelas pessoas
em geral. E os que mais sofrem com isso são
as crianças e os idosos.
Em vários lugares, como bancos e supermer-
cados, há caixas preferenciais para idosos, mas,
mesmo que essa iniciativa seja suàciente para
12
proporcionar a rapidez no atendimento, será que
é também suficiente para garantir segurança,
conforto e atenção 0utro exemplo é a gratui-
dade no transporte coletivo, mas quem viaja de
Ônibus sabe que, muitas vezes, suas condiç×es
não são adequadas para transportar quem tem
um corpo frágil.
Além do desamparo quanto às condiç×es
materiais, a desconsideração para com opini×es
e emoç×es dos idosos também deve ser analisada
para a superação das condiç×es de humilhação
sofrida por eles em nossa sociedade.
No texto A velhice, Simone de Beauvoir escreveu
que o idoso é uma espécie de objeto incômodo,
inÙtil, e quase tudo que se deseja é poder tratá-lo
como quantia desprezível. Essa aàrmação pode ser
apresentada aos alunos para motivar um debate
sobre as situaç×es em que os idosos são expostos
indevidamente, em postos de saÙde, hospitais, ins-
tituiç×es ànanceiras, supermercados ou no trans-
porte pÙblico. Nesse momento, você poderá tecer
consideraç×es e fomentar o debate sobre o que os
alunos pensam ser correto no que se refere ao tra-
tamento ao idoso e sobre qual é o tratamento que
efetivamente dispensamos ao idoso em nosso coti-
diano, seja no ambiente familiar ou nos locais
pÙblicos. Será que o nosso discurso é compatível
com as nossas aç×es É possível que, mesmo ado-
tando um discurso de respeito ao idoso, acabamos
no dia a dia desrespeitando o direito preferencial
nas àlas, nos meios de transporte, ou mesmo tra-
tando a condição da pessoa idosa como uma
situação depreciativa, quando nas conversas usa-
mos os termos “velho” ou “velha” como forma de
desvalorizar e menosprezar
Ler e dialogar – A importância
das políticas públicas para a
consolidação da democracia
0 idoso é ser humano, portanto, é cidadão,
merecedor de direitos sociais. Contudo, foi
necessária a elaboração de um documento que
 Filosofia – 2a série – Volume 2

detalhasse sua condição de cidadão com direitos 0s direitos pronunciados no Estatuto, no

assegurados – o Estatuto do Idoso –, já que,
historicamente, não os temos tratado com a
devida dignidade.
0 Estatuto do Idoso é um marco na constru-
ção de uma política pÙblica voltada para as
pessoas que envelhecem, ou seja, que têm suas
vidas modificadas pela passagem dos anos.
Segundo Márcia Cristina de 0liveiraa, docu-
mentos como o Estatuto do Idoso marcam um
processo de qualiàcação da nossa democracia,
pois promovem a ampliação dos direitos e per-
mitem o crescente reconhecimento por parte da
sociedade de que as diferenças e as especiàcida-
des dos diversos grupos sociais devem ser reco-
nhecidas e respeitadas.
entanto, sÓ podem se converter em realidade
na medida em que conhecemos este docu-
mento, reconhecemos seu significado e sua
importância e o colocamos em prática.
-eia com os alunos um trecho do Esta-
tuto do Idoso e o excerto do artigo
“Envelhecer com dignidade”. Em
seguida, para enriquecer a reáexão, você poderá
acrescentar as informaç×es relativas ao peràl da
população idosa no Brasil a partir dos dados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
2011 (Pnad 2011). 0s três textos estão disponí-
veis a seguir e na seção -eitura e análise de texto
do Caderno do Aluno, bem como a atividade
que o segue.

Texto 1 – Estatuto do Idoso

T±TU-0 I
Disposiç×es Preliminares
Art. 1º É instituído o Estatuto do Idoso, destinado a regular os direitos assegurados às pessoas
com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos.
Art. 2º 0 idoso goza de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo
da proteção integral de que trata esta -ei, assegurando-se-lhe, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, para preservação de sua saÙde física e mental e seu aperfeiçoamento
moral, intelectual, espiritual e social, em condiç×es de liberdade e dignidade.
Art. 3º É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder PÙblico assegurar ao
idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à saÙde, à alimentação, à educação, à
cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convi-
vência familiar e comunitária.
Parágrafo Ùnico. A garantia de prioridade compreende
I – atendimento preferencial imediato e individualizado junto aos Órgãos pÙblicos e privados
prestadores de serviços à população;
II – preferência na formulação e na execução de políticas sociais pÙblicas específicas;
III – destinação privilegiada de recursos pÙblicos nas áreas relacionadas com a proteção ao idoso;
I7 – viabilização de formas alternativas de participação, ocupação e convívio do idoso com as demais
geraç×es;

a
0-I7EIRA, Márcia C. Envelhecer com dignidade sentidos de uma cidadania possível. In Revista dos direitos da pessoa idosa compromisso de
todos por um envelhecimento digno no Brasil. Edição especial. p. 32. Presidência da RepÙblica; Secretaria de Direitos Humanos Brasília/ DF,
2011. Disponível em http//portal.mj.gov.br/sedh/3cndpi/doc/Revista@DireitosPessoa@Idosa.pdf. Acesso em 23 abr. 2014.

13
 7 – priorização do atendimento do idoso por sua prÓpria família, em detrimento do atendimento asilar,
exceto dos que não a possuam ou careçam de condiç×es de manutenção da prÓpria sobrevivência;
7I – capacitação e reciclagem dos recursos humanos nas áreas de geriatria e gerontologia e na pres-
tação de serviços aos idosos;
7II – estabelecimento de mecanismos que favoreçam a divulgação de informaç×es de caráter educativo
sobre os aspectos biopsicossociais de envelhecimento;
7III – garantia de acesso à rede de serviços de saÙde e de assistência social locais.
IX – prioridade no recebimento da restituição do Imposto de Renda. (Incluído pela -ei nº 11.765, de 2008).
Art. 4º Nenhum idoso será objeto de qualquer tipo de negligência, discriminação, violência, crueldade
ou opressão, e todo atentado aos seus direitos, por ação ou omissão, será punido na forma da lei.
[...]
CAP±TU-0 I7
Do Direito à SaÙde
Art. 15. É assegurada a atenção integral à saÙde do idoso, por intermédio do Sistema ¼nico de
SaÙde – SUS, garantindo-lhe o acesso universal e igualitário, em conjunto articulado e contínuo das
aç×es e serviços, para a prevenção, promoção, proteção e recuperação da saÙde, incluindo a atenção
especial às doenças que afetam preferencialmente os idosos.
[...]
f 2º Incumbe ao Poder PÙblico fornecer aos idosos, gratuitamente, medicamentos, especialmente
os de uso continuado, assim como prÓteses, Órteses e outros recursos relativos ao tratamento, habili-
tação ou reabilitação.
f 3º É vedada a discriminação do idoso nos planos de saÙde pela cobrança de valores diferenciados
em razão da idade.
[...]
Art. 16. Ao idoso internado ou em observação é assegurado o direito a acompanhante, devendo o
Órgão de saÙde proporcionar as condiç×es adequadas para a sua permanência em tempo integral,
segundo o critério médico.
[...]
CAP±TU-0 X
Do Transporte
Art. 39. Aos maiores de 65 (sessenta e cinco) anos fica assegurada a gratuidade dos transportes
coletivos pÙblicos urbanos e semi-urbanos, exceto nos serviços seletivos e especiais, quando prestados
paralelamente aos serviços regulares.
§ 1º Para ter acesso à gratuidade, basta que o idoso apresente qualquer documento pessoal que faça
prova de sua idade.
§ 2º Nos veículos de transporte coletivo de que trata este artigo, serão reservados 10% (dez por
cento) dos assentos para os idosos, devidamente identificados com a placa de reservado preferencial-
mente para idosos.
[...]
T±TU-0 7
Do Acesso à Justiça

14
 Filosofia – 2a série – Volume 2

CAP±TU-0 I
Disposiç×es Gerais
[...]
Art. 71. É assegurada prioridade na tramitação dos processos e procedimentos e na execução dos
atos e diligências judiciais em que figure como parte ou interveniente pessoa com idade igual ou
superior a 60 (sessenta) anos, em qualquer instância.
[...]
§ 3º A prioridade se estende aos processos e procedimentos na Administração PÙblica, empresas
prestadoras de serviços pÙblicos e instituiç×es financeiras, ao atendimento preferencial junto à Defen-
soria PÙblica da União, dos Estados e do Distrito Federal em relação aos Serviços de Assistência
Judiciária.
§ 4º Para o atendimento prioritário será garantido ao idoso o fácil acesso aos assentos e caixas,
identificados com a destinação a idosos em local visível e caracteres legíveis.
[...]
BRASI-. Estatuto do Idoso. -ei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003.
Disponível em http//XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/leis/2003/l10.741.htm. Acesso em 3 dez. 2013.

Texto 2 – Envelhecer com dignidade

Podemos afirmar, portanto, que já possuímos um conjunto de estudos, leis e instituiç×es capazes de
imprimir a mudança necessária em nossas sociedades naquilo que tange a compreensão do que seja viver
e conviver em contextos nos quais ser idoso/envelhecer não pode significar abandono, doença, pobreza.
Envelhecer não pode significar perda de direitos, mas a incondicional reafirmação dos mesmos.
0-I7EIRA, Márcia C. Envelhecer com dignidade sentidos de uma cidadania possível. In Revista dos direitos da
pessoa idosa compromisso de todos por um envelhecimento digno no Brasil. Edição especial.
p. 32. Presidência da RepÙblica; Secretaria de Direitos Humanos Brasília/DF, 2011. Disponível em
http//portal.mj.gov.br/sedh/3cndpi/doc/Revista@DireitosPessoa@Idosa.pdf. Acesso em 23 abr. 2014.

Texto 3 – Peràl da população idosa no Brasil

Ao analisar os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio 2011 (Pnad/IBGE), a

Secretaria de Políticas de Previdência Social constatou que 82,1% dos idosos brasileiros estão prote-
gidos pela Previdência Social brasileira contra 81,73% em 2009.

Isso representa 19,3 milh×es de pessoas com 60 anos ou mais, cerca de 1,6 milh×es a mais do que
o registrado na Ùltima Pnad. No caso dos homens dessa faixa etária, a proteção chega a 86,7% (9,01
milh×es) e para as mulheres idosas, o percentual de cobertura chega a 78,6% (10,3 milh×es).

A maior parte dos idosos protegidos recebia aposentadoria, grupo em que preponderavam os
homens. 0s homens também eram maioria entre os não beneficiários que contribuíam para a
Previdência Social, fato explicado, principalmente, por se depararem com requisitos mais eleva-
dos de idade e tempo de contribuição para o requerimento de aposentadorias.

15
 Dentre os pensionistas e beneficiários que acumulavam pensão e aposentadoria, prevaleciam
as mulheres, que em média possuem expectativa de vida mais elevada e tendem a mais frequen-
temente usufruir de pens×es deixadas por seus cônjuges.
Linha da pobreza- 0 impacto das transferências previdenciárias sobre a pobreza se concentra
na população idosa, tendo em vista o foco da Previdência Social na garantia de renda para o
trabalhador em idade avançada. Muito embora a redução da pobreza decorrente da expansão da
Previdência seja percebida em todas as faixas etárias, a renda previdenciária favorece, sobretudo,
aqueles com idade superior aos 55 anos – a partir dessa idade nota-se uma significativa expansão
da diferença entre o percentual de pobres com e sem as transferências previdenciárias.
Portanto, a pobreza diminui com o aumento da idade, chegando ao limite inferior de 10%
para a população com 70 anos de idade ou mais. Caso as transferências previdenciárias deixassem
de ser realizadas, haveria um ponto a partir do qual a pobreza voltaria a aumentar, chegando a
quase 70% para a população com idade acima de 70 anos.
0 estudo também revela que o pagamento de benefícios previdenciários impediu que 23.708.229
de brasileiros, de todas as faixas etárias, ficassem abaixo da linha da pobreza. Sem os repasses da
Previdência Social a quantidade de pobres seria de 74,97 milh×es de indivíduos – redução de 12,8
pontos percentuais na taxa de pobreza. Considerando como condição de pobreza o rendimento
domiciliar per capita inferior a meio salário mínimo, estima-se em 51,26 milh×es a quantidade de
pessoas em condição de pobreza em 2011 (considerando rendas de todas as fontes).
Caso não houvesse esse mecanismo de proteção social, o percentual de pessoas pobres, aos 50
anos, chegaria a 30% e, no caso de brasileiros com 70 anos de idade, superaria a 65%. Com base
nos dados, verifica-se que o sistema previdenciário brasileiro consegue fazer com que a taxa de
pobreza entre os idosos seja cerca de três vezes inferior à taxa média da população. 0s segurados
com 70 anos ou mais, por exemplo, estão abaixo de 10% da linha de pobreza estimada.
[...]
B-0G da Previdência Social. PNAD 2011 avança cobertura previdenciária entre idosos.
Disponível em http//blog.previdencia.gov.br/ p4603. Acesso em 17 dez. 2013.

Depois da leitura e das suas consideraç×es,
você poderá pedir aos alunos que produzam um
texto reflexivo sobre a condição do idoso em
nossa sociedade considerando as reáex×es sobre
as ideias de Simone de Beauvoir, sintetizadas
anteriormente, e o fragmento de José Moura
Gonçalves Filho, apresentado no início desta
Situação de Aprendizagem. Nesse texto, os alu-
nos devem considerar as condiç×es objetivas,
vividas por aqueles que envelhecem, e o que é
assegurado formalmente pelo Estatuto do Idoso.
Finalizamos a Situação de Aprendizagem,
mas não o assunto, que é muito rico e complexo,
com a consciência de que as políticas de saÙde
e renda ainda deixam a desejar. Não se pode
negar, entretanto, que a terceira idade já se cons-
titui como preocupação para autoridades e para
toda a sociedade e conta com legislação que
favorece sua luta pela conquista de direitos.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Para avaliação desta Situação de Aprendi-
zagem, sugerimos as quest×es a seguir, que
podem ser respondidas individualmente e em
folha avulsa, para que você possa analisar.
1. Com base nos trechos apresentados do
Estatuto do Idoso, responda 7ocê já pre-

16

senciou algum desrespeito ao que está dis-
posto no documento
Resposta aberta, que depende das experiências do aluno e
da sua postura observadora das cenas do cotidiano. Contudo,
espera-se que ele tenha condições de relacionar o texto do
Estatuto com as condições concretas enfrentadas pelos ido-
sos no dia a dia.
2. Com base nos artigos que você leu do Esta-
tuto do Idoso, quais deles você entende que
estão em vigor atualmente
Resposta aberta, que depende das experiências do aluno e
de sua postura observadora das cenas do cotidiano. Con-
tudo, espera-se que ele tenha condições de relacionar,
por exemplo, as placas de assento preferencial no trans-
porte público e os avisos de atendimento preferencial em
filas e em outros locais, como formas de procurar atender
alguns pontos do Estatuto; e que, no entanto, tais indica-
ções não são suficientes para o atendimento do que está
posto no Estatuto.
3. A constatação da falta de acesso a direitos
sociais pode trazer que tipo de sensação
A humilhação é uma das sensações que podem advir da
constatação da falta de acesso a direitos sociais. Essas situa-
ções provocam a sensação, naqueles que a sofrem, de serem
repugnantes e desprezíveis. Ou seja, que estão à parte da vida
em sociedade, que não são desejados ou que podem ser
facilmente descartados como coisas sem utilidade.
Professor, no Caderno do Aluno,
na seção 7ocê aprendeu , foi pro-
posta a redação de um texto reáe-
xivo sobre o envelhecimento. 7ocê pode
aproveitá-lo para compor a avaliação, se acre-
ditar que é pertinente. Nesse caso, você poderá
pedir aos alunos que façam a atividade pro-
posta em folha avulsa.
Proposta de situação de recuperação
Caso alguns alunos apresentem diàculdades
para elaborar as reáex×es solicitadas, podem
contar com mais tempo para realizarem, pela
segunda vez, as leituras dos textos e das notas
Filosofia – 2a série – Volume 2
de aula desta Situação de Aprendizagem. Além
disso, podem pesquisar sobre o tema na biblio-
teca ou internet para então produzir sua síntese
motivada pelas quest×es
f Quais são as principais situaç×es de humi-
lhação sofridas por idosos em nossa socie-
dade e quais as políticas pÙblicas que já
existem e colaboram para a superação de
tais situaç×es 0 que ainda precisa ser
aperfeiçoado em termos de atendimento
ao idoso
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
BEAU70IR, Simone. A velhice. 5. ed. Tradu-
ção Maria Helena Franco Monteiro. Rio de
Janeiro Nova Fronteira, 2003.
CACHI0NI, Meire; NERI, Anita -iberalesso;
70N SIMS0N, 0lga R.M. As múltiplas faces
da velhice no Brasil. Campinas, SP Alinea Edi-
tora, 2008. (Coleção velhice e sociedade).
Sites
ID0S0 no Brasil. Disponível em http//
XXX2.sescsp.org.br/sesc/hotsites/pesquisa
idosos2007/prefacio.asp. Acesso em 2 dez.
2013. Este site apresenta uma pesquisa atual
sobre idosos no Brasil realizada pela Funda-
ção Perseu Abramo em parceria com o Sesc.
RE7ISTA dos direitos da pessoa idosa com-
promisso de todos por um envelhecimento
digno no Brasil. Edição especial. Presidência
da RepÙblica; Secretaria de Direitos Huma-
nos Brasília/DF, 2011. Disponível em
http//portal.mj.gov.br/sedh/3cndpi/doc/
Revista@DireitosPessoa@Idosa.pdf. Acesso
em 23 abr. 2014.
17
 SITUAÇ«0 DE APRENDI;AGEM 2
FI-0S0FIA E RACISM0

0 objetivo desta Situação de Aprendizagem destacaremos a posição de Michel Foucault

é estabelecer uma discussão sobre o racismo. Em
um primeiro momento, veremos, a partir do
fragmento de um artigo de 0ctavio Ianni, algu-
mas consideraç×es sobre como o racismo tem se
manifestado na nossa sociedade; em seguida,
sobre o racismo como resultado de uma bio-
política. Propomos, ainda, que o aluno tome
contato com o texto do sociÓlogo Jair Batista
da Silva, que considera a especificidade da
realidade brasileira em relação ao racismo.

Conteúdos e temas: racismo; racismo no Brasil.

Competências e habilidades: construir argumentação consistente sobre a superação de preconceitos;

analisar a importância dos valores éticos na reáexão sobre racismo; reconhecer e questionar
práticas racistas.

Sugestão de estratégias: exercícios de reáexão, escrita e leitura de textos.

Sugestão de recursos: textos disponíveis nos Cadernos e outros textos que o professor julgar adequados
e pertinentes para o tratamento do tema.

Sugestão de avaliação: pesquisas, quest×es de compreensão e interpretação de texto, sínteses escritas

e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.

Sondagem e sensibilização – Ouvir e textos propostos para essa reáexão possibilitem

dialogar
Professor, para iniciar a reflexão proposta
para esta Situação de Aprendizagem, sugerimos
a seguinte questão O que é racismo? Certamente,
os alunos têm uma ideia geral sobre as principais
características do racismo e de como ele se mani-
festa em nossa sociedade. Fazer o aluno pensar
sobre o tema e expor o conhecimento prévio que
ele tem do assunto é fundamental. Entendemos
que a resposta a essa questão pode desencadear
uma discussão para introduzir o tema. Depois
dessa primeira abordagem, você pode pedir para
os alunos redigirem, com suas prÓprias palavras,
uma deànição de racismo. Essa primeira deàni-
ção deverá ser revisitada no ànal desta Situação
de Aprendizagem para ser reelaborada a partir
do que for tratado. Esperamos que, ao ànal, os
a revisão e/ou aprofundamento do entendimento
do que é o racismo e de como ele se manifesta na
nossa sociedade, bem como de suas consequên-
cias; com isso, esperamos atualizar o debate
sobre o assunto.
Ler e dialogar – O que é racismo
ApÓs essa primeira exploração do
tema, sugerimos a leitura do frag-
mento do artigo “A racialização do
mundo”, de 0ctavio Ianni, reproduzido a
seguir e no Caderno do Aluno na seção -eitura
e análise de texto. Esse fragmento servirá de
base para a problematização da presença do
racismo em nossa sociedade e tem sentido de
auxiliar na compreensão do tema.

18
 Filosofia – 2a série – Volume 2

A racialização do mundo
0 século XX pode ser visto como um vasto cenário de problemas raciais. São problemas inseridos
mais ou menos profundamente nas guerras e revoluç×es, nas lutas pela descolonização, nos ciclos de
expansão e recessão das economias, nos movimentos de mercado da força de trabalho, nas migraç×es, nas
peregrinaç×es religiosas e nas incurs×es e tropelias turísticas, entre outras características mais ou menos
notáveis da forma pela qual o século XX pode ser visto, em perspectiva geo-histÓrica ampla. São proble-
mas raciais que emergem e desenvolvem no jogo das forças sociais, conforme se movimentam em escala
local, nacional, regional e mundial. Ainda que muitas vezes esses problemas pareçam Ùnicos e exclusivos,
como se fossem apenas ou principalmente “étnicos” ou “raciais”, a realidade é que emergem e desenvolvem
no jogo das forças sociais, compreendendo implicaç×es econômicas, políticas e culturais.
[...]
No século XX tem ocorrido várias ondas de racialização do mundo. Tanto a primeira e a segunda
grandes guerras mundiais, como a guerra fria, são épocas de intensa e generalizada racialização das
relaç×es entre coletividades, tribos, povos, naç×es ou nacionalidades. Na medida em que as guerras
mesclam-se e desdobram-se em revoluç×es nacionais ou revoluç×es sociais, tornam-se ainda mais acen-
tuadas as desigualdades, divergências e tens×es que alimentam os preconceitos, as intolerâncias, as
xenofobias, os etnicismos ou os racismos. Ao lado dos preconceitos de classe, casta e gênero, emergem
ou reaparecem os preconceitos raciais.
0corre que “raça”, ao lado de “casta”, “classe” e “nação”, tornou-se uma categoria frequentemente
utilizada para classificar indivíduos e coletividades, por meio da qual procura-se distinguir uns e
outros, nativos e estrangeiros, conhecidos e estranhos, naturais e exÓticos, amigos e inimigos. Essa é
uma histÓria antiga.
[...]
Começa principalmente com o mercantilismo, ou a acumulação originária, e desenvolve-se pelos
séculos seguintes, alcançando tribos, naç×es e nacionalidades. Em diferentes modalidades, conforme os
conquistadores europeus sejam portugueses, espanhÓis, holandeses, franceses, ingleses ou outros, as mais
diversas e distantes tribos, naç×es e nacionalidades foram sendo alcançadas, conquistadas, associadas,
subordinadas ou classificadas. Em alguns séculos, todo o mundo foi desenhado e todos os povos classi-
ficados selvagens, bárbaros e civilizados, povos histÓricos e povos sem histÓria, naç×es industrializadas
e naç×es agrárias, modernas e arcaicas, desenvolvidas e subdesenvolvidas, centrais e periféricas.
[...]
Neste ponto cabe um esclarecimento indispensável, ainda que em forma breve. “Etnia” é o conceito
científico habitualmente utilizado para distinguir os indivíduos ou as coletividades por suas caracte-
rísticas fenotípicas; ao passo que “raça” é o conceito científico elaborado pela reflexão sobre a dinâ-
mica das relaç×es sociais, quando se manifestam estereÓtipos, intolerâncias, discriminaç×es, segregaç×es
ou ideologias raciais. A “raça” é construída socialmente no jogo das relaç×es sociais. São os indivíduos,
grupos ou coletividades que se definem reciprocamente como pertencente a “raças” distintas1.

[...]
Esse o contexto em que a 0rganização das Naç×es Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESC0) desenvolveu, a partir de 1948, todos os seus programas de debates e estudos sobre as
tens×es e os conflitos, tendo em vista a “compreensão internacional”, e destacando-se o programa de
estudos sobre as tens×es raciais. Em vários momentos a UNESC0 reuniu cientistas e pensadores,

1
Cf. Park (1950); Fernandes (1978); Banton (1979); Ianni (1988).

19
 originários de diferentes países e inspirados em distintas perspectivas científicas e filosÓficas, de modo
a refletir sobre as tens×es raciais. As declaraç×es de 1950, 1951, 1964 e 1967 sintetizam muito bem a
preocupação com essa problemática e o empenho em diagnosticar e combater as manifestaç×es de
xenofobia, etnocentrismo, anti-semitismo e todas as formas de racismo, presentes e ativas em escala
local, nacional, regional e mundial1.
Note-se, no entanto, que as implicaç×es raciais das guerras e revoluç×es continuam a desenvolver-se
posteriormente, independentemente do desfecho das lutas travadas. 0s problemas raciais, com as suas
implicaç×es sociais, econômicas, políticas e culturais, continuam a desenvolver-se na ¦frica do Sul,
±ndia, Indonésia, Caribe e 0riente Médio, entre outras naç×es e regi×es. Também no -este Europeu,
na RÙssia, na China e no Japão, assim como nos Estados Unidos, Canadá e Europa 0cidental eles se
criam ou ressurgem. Na trama das relaç×es sociais, tanto se criam e recriam as diversidades e as
identidades como as desigualdades. A fábrica da sociedade, em níveis micro, macro e meta, produz
todo o tempo a modificação e a reiteração, a integração e a fragmentação, a complementaridade e a
antinomia ou a harmonia e a contradição.
[...]
2
Cf. Klineberg (1951); Cantril (1951); UNESC0 (1973); Bernard  Pear  Aron  Angell (1957).

IANNI, 0ctavio. A racialização do mundo. Tempo Social; Revista de Sociologia da USP, São Paulo, v. 8, n. 1,
p. 1-23, maio de 1996. Disponível em http//XXX.fflch.usp.br/sociologia/temposocial/site/images/stories/
edicoes/v081/a@racializacao.pdf. Acesso em 3 dez. 2013.

Com base nesses recortes do texto Recomendamos, em seguida, dis-

proposto e conforme proposta da
seção Pesquisa individual do Caderno
do Aluno, sugerimos uma pesquisa sobre os ter-
mos xenofobia, etnocentrismo e supremacismo
branco e uma reáexão sobre como esses termos
podem explicar certas situaç×es que acontecem
na sociedade contemporânea. Nessa pesquisa, os
alunos devem consultar os professores de HistÓ-
ria, Geograàa e Sociologia para dar exemplos de
conáitos racistas no mundo contemporâneo. A
partir desses dados, os alunos devem compor um
texto sobre as ocorrências de racismo em conái-
tos atuais.
cutir as contribuiç×es de Michel
Foucault para ampliar o debate
sobre o tema. Antes de iniciar a leitura do
texto reproduzido a seguir e na seção -ei-
tura e análise de texto do Caderno do Aluno,
recomendamos que fale um pouco desse
filÓsofo e contextualize sua obra. 0 frag-
mento que segue foi extraído de uma obra
que traz aulas dadas por Foucault no Collège
de France. 0 trecho escolhido para enrique-
cer o estudo desse tema faz parte da aula
dada no dia 17 de março de 1976 e trata do
racismo moderno.

Que é o racismo?
[...] Com efeito, que é o racismo É, primeiro, o meio de introduzir afinal, nesse domínio da vida
de que o poder se incumbiu, um corte o corte entre o que deve viver e o que deve morrer. No contínuo
biolÓgico da espécie humana, o aparecimento das raças, a distinção das raças, a hierarquia das raças,
a qualificação de certas raças como boas e de outras, ao contrário, como inferiores, tudo isso vai ser
uma maneira de fragmentar esse campo do biolÓgico de que o poder se incumbiu; uma maneira de
defasar, no interior da população, uns grupos em relação aos outros. Em resumo, de estabelecer uma
cesura que será do tipo biolÓgico no interior de um domínio considerado como sendo precisamente

20
 Filosofia – 2a série – Volume 2

um domínio biolÓgico. Isso vai permitir ao poder tratar uma população como uma mistura de raças,
ou, mais exatamente, tratar a espécie, subdividir a espécie de que ele se incumbiu em subgrupos que
serão, precisamente, raças. Essa é a primeira função do racismo fragmentar, fazer cesura no interior
desse contínuo biolÓgico a que se dirige o biopoder.
De outro lado, o racismo terá sua segunda função [...] o racismo vai permitir estabelecer, entre a minha
vida e a morte do outro, uma relação que não é uma relação militar e guerreira de enfrentamento, mas
uma relação do tipo biolÓgico “quanto mais as espécies inferiores tenderem a desaparecer, quanto mais
os indivíduos anormais forem eliminados, menos degenerados haverá em relação à espécie, mais eu – não
enquanto indivíduo mas enquanto espécie – viverei, mais forte serei, mais vigoroso serei, mais poderei
proliferar”. [...]
A raça, o racismo, é a condição de aceitabilidade de tirar a vida numa sociedade de normalização.
Quando vocês têm uma sociedade de normalização, quando vocês têm um poder que é, ao menos em
toda a sua superfície e em primeira instância, em primeira linha, um biopoder, pois bem, o racismo é
indispensável como condição para poder tirar a vida de alguém, para poder tirar a vida dos outros. A
função assassina do Estado sÓ pode ser assegurada, desde que o Estado funcione no modo do biopo-
der, pelo racismo. [...]
É claro, por tirar a vida não entendo simplesmente o assassínio direto, mas também tudo o que
pode ser assassínio indireto o fato de expor à morte, de multiplicar para alguns o risco de morte ou,
pura e simplesmente, a morte política, a expulsão, a rejeição, etc. [...]
F0UCAU-T, Michel. Em defesa da sociedade curso no CollÍge de France (1975-1976).
Tradução Maria Ermantina Galvão. São Paulo Martins Fontes, 1999. p. 304-306.

A leitura desse texto deve ser acompa-
nhada e enriquecida com as suas considera-
ç×es. -embramos que o tema é complexo e
não pode ser esgotado com as breves referên-
cias desta Situação de Aprendizagem. ApÓs
a leitura e seus comentários, sugerimos que
os alunos respondam às seguintes quest×es,
disponíveis também no Caderno do Aluno.
1. Quais são as duas funç×es do racismo,
segundo Foucault
2. A referência ao “biolÓgico” aparece mais
de uma vez no fragmento selecionado. Em
que sentido o biolÓgico se relaciona com o
tema estudado
3. 0 texto refere-se à função assassina do
Estado e que tal função não se restringe
“ao assassínio direto”, mas que rejeitar e
ignorar as necessidades de um contingente
da população pode representar risco de
morte. Cite exemplos em que a omissão do
Estado pode signiàcar a morte direta ou
indireta de uma parcela da população.
Ler e reáetir – Racismo no Brasil
0 texto do sociÓlogo Jair Batista da
Silva, especialista em racismo no Bra-
sil, disponível a seguir e também na
seção -eitura e análise de texto do Caderno do
Aluno, apresenta-nos uma visão geral do pro-
blema. Proponha a leitura do texto, explicando
à classe o racismo brasileiro multiforme, desta-
cando que a reáexão àlosÓàca pode ajudar na
compreensão e no questionamento de causas e
formas de superação das manifestaç×es racistas
presentes em nossa sociedade. Professor, o texto
prioriza o racismo em relação à população negra,
mas vale a pena mencionar, nesse contexto, o
racismo e as práticas discriminatÓrias das quais
são vítimas os povos indígenas e os ciganos.

21
 Nesse sentido, propomos que questione os alunos
sobre as condiç×es materiais de manutenção da
vida, entre eles, acesso à saÙde e à moradia, bem
como as condiç×es de prática e conservação da
cultura dos povos citados. Para responder a essas
quest×es, sugerimos as fontes a seguir
f FUNAI. Os índios. Disponível em http//
XXX.funai.gov.br/indios/fr@conteudo.htm.
Acesso em 19 fev. 2014.
f DHNET. Declaração Universal dos Direitos
dos Povos Indígenas. Disponível em http//
XXX.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/indios/
decindio.htm. Acesso em 19 fev. 2014.
f SECRETARIA de políticas de promoção
da igualdade racial. Povos ciganos. Dispo-
n í v e l e m   h t t p  / / s e p p i r. g o v. b r /
comunidades- tradicionais /povos-de-
cultura-cigana. Acesso em 19 fev. 2014.
f FUNDAÇ«0 Joaquim Nabuco. Ciganos no
Brasil. Disponível em http//basilio.fundaj.
g o v. b r / p e s q u i s a e s c o l a r / i n d e x .
php optioncom@contentvieXarticleid
914%3Aciganos-no-brasilcatid38%3Aletra
cItemid1. Acesso em 19 fev. 2014.
A pesquisa sobre os povos ciganos e indí-
genas pode ser muito instrutiva para comple-
mentar as informaç×es do texto a seguir e
ajudar nas suas explicaç×es.

A particularidade do racismo no Brasil

Para oprimir e submeter, especialmente os negros, o racismo no Brasil não necessitou de regras
formais de discriminação, de desigualdade e de preconceito racial. 0 racismo como ideologia emprega
e se alimenta de práticas sutis, de nuances e de representaç×es que não precisam de um sistema rígido
e formalizado de discriminação. Ao contrário das experiências norte-americana ou sul-africana que
estabeleceram regras claras de ascendência mínima para definir seus grupos sociais, nas quais, por
exemplo, uma gota de sangue negro era mais que suficiente para macular a suposta pureza racial dos
brancos. As formas de classificação racial e a eficácia do racismo no Brasil nutriram-se sempre das
formas mais maleáveis, mais flexíveis para atingir suas vítimas, porém essas sutilezas não deixam de
ser igualmente perversas e nocivas para os indivíduos e coletividades atingidos.
De qualquer forma, essa sutileza, que informa o tipo de racismo presente no Brasil, segue de mãos
dadas com as premissas de ideolÓgica “democracia racial” que pretende afirmar e defender a inexis-
tência do racismo, precisamente porque no país não há posiç×es ou locais sociais que negros não
possam ocupar. Não há cargo, posto de trabalho, lugar, emprego, profissão etc. em que os negros não
possam competir. Todavia, basta uma breve observação na paisagem social para se verificar que a
democracia racial ainda não chegou para os negros. Eles são minoria nas posiç×es de maior reconhe-
cimento, nas profiss×es melhor remuneradas, nos segmentos de melhor renda etc. Especialmente a
mulher negra, que ocupa uma posição social extremamente desvantajosa quando comparada com o
conjunto da população branca do país. Frequentemente ela exerce atividades de menor reconhecimento
social, menor retorno salarial e de menor exigência de qualificação.
Para transformar essa situação, tão comum na paisagem social do Brasil, torna-se necessário a
adoção de amplas políticas pÙblicas que busquem minimizar as brutais desigualdades de renda, esco-
laridade, emprego, moradia, saÙde etc. que afetam mais diretamente os negros. 0 que sugere uma
substantiva transformação do desenho e da execução das políticas formuladas pelo Estado. Transfor-
mação que garanta efetivamente à maioria da população, especialmente aquela afrodescendente, o
acesso aos elementares direitos de cidadania. Por exemplo, a ampliação das oportunidades de ensino
deve vir acompanhada de mecanismos de manutenção dos estudantes nas instituiç×es de ensino.
Pelo que se disse, reconhecer a existência e a eficácia da forma de racismo praticada no Brasil
significa lutar para alcançar para a maioria da população brasileira, e para a população afrodescen-

22
 Filosofia – 2a série – Volume 2

dente, em especial, o reconhecimento social de serem sujeitos portadores de direitos e igual dignidade
humana. Reconhecimento que o racismo e a tão decantada, mas jamais praticada, democracia racial
brasileira, insistem, sobretudo, em negar aos negros brasileiros.
SI-7A, Jair B. Racismo e sindicalismo no Brasil reconhecimento, redistribuição e ação política das centrais sindicais
acerca do racismo no Brasil (1983-2002). Tese (Doutorado em Ciências Sociais). Campinas Instituto de Filosofia e
Ciências Humanas da Unicamp, 2008.

Para reáetir sobre as quest×es a seguir,
disponíveis no Caderno do Aluno, os alunos
deverão retomar o que foi discutido sobre o
racismo no Brasil e responder Sua posição
ainda é a mesma? Você havia pensado sobre
as questões levantadas pelo autor? Quais são
as informações presentes no texto que auxi-
liam você a pensar melhor sobre o racismo ou
a rever sua posição?
grupo ficará responsável por assistir a um
canal durante um perío do estipulado por
você, conforme a disponibilidade do grupo.
7ocê poderá dividir a programação da T7
entre os alunos, para que cada grupo analise
o conteÙdo conforme os itens apresentados
no quadro a seguir, também disponível no
Caderno do Aluno, ou outros que você julgar
mais adequados.

A partir das repostas dos alunos, apre-
sente uma síntese destacando as ideias cen-
trais do texto.
Dialogar – Práticas racistas
Para iniciar esta etapa, propomos a
Pesquisa em grupo, indicada no
Caderno do Aluno, que solicita a
análise de programas de televisão. Sugerimos
a formação de grupos, segundo o nÙmero dos
canais de T7 aberta de sua cidade. Cada
Com o resultado da pesquisa em mãos, os
alunos devem ler e interpretar os dados obtidos
sobre os programas de televisão e redigir sua
prÓpria deànição de racismo no espaço desti-
nado à atividade no Caderno do Aluno, consi-
derando a reáexão em sala de aula e os textos
estudados nesta Situação de Aprendizagem.
A habilidade geral a ser exercitada con-
siste na identiàcação de práticas racistas que,
na maioria dos casos, acabam naturalizadas
em nossa sociedade e podem ser encontradas,
inclusive, em nÓs mesmos.

Nome do programa de TV:

Tipo de programa: ( ) diversão ( ) informação ( ) comercial

Quantas pessoas aparecem no programa?

Quantos negros e indígenas ( ) negros ( ) indígenas

havia na programação?

( ) apresentador
Como eles aparecem? ( ) convidado/entrevistado
( ) outro. Qual

23
 Uma recomendação importante para traba-
lhar esse tema é evitar a possibilidade de cons-
trangimento entre os alunos. Também é
fundamental orientar a classe de que a Situa-
ção de Aprendizagem não tem o propÓsito de
estabelecer oposiç×es entre brancos, negros e
indígenas, mas de denunciar as situaç×es his-
tÓrico-sociais de discriminação e exclusão de
parcela da população do nosso país.
É importante observar que, quando exibi-
mos as diferenças, de modo que ninguém seja
agredido ou excluído ou colocado em uma
condição de inferioridade, não se trata de
racismo. Dizer que André é negro, Paulo é
branco, Mário é loiro etc. não significa
racismo. Dizer que -uísa tem um cabelo tran-
çado muito bonito e Márcia tem um cabelo
loiro dourado, não é racismo. No entanto,
usar essas diferenças para discriminar ou ten-
tar humilhar ou “diminuir” o outro consiste
em racismo.
Por tudo isso, é importante identificar o
racismo feito sem palavras e que pode ser expresso
nas mais variadas formas de linguagem.
Ter amigos negros, ciganos ou índios não
faz de ninguém menos racista. Ser filho ou
parente, também não. 0 que impede uma pes-
soa de ser racista é entender que o racismo é
um mal cruel e excludente, que relega as víti-
mas à pobreza material e à destruição de seus
valores e de sua cultura.
A relação do racista com a sua vítima
apoia-se, diretamente, no pensamento de
dominação de um povo sobre outro, de um
indivíduo sobre o outro. A atitude racista é
uma atitude de dominação, característica dos
processos de colonização que empreenderam
diferentes impérios ao longo da histÓria da
humanidade. A dominação dos europeus con-
tra africanos e americanos levou à escraviza-
ção de negros e índios, uma histÓria que tão
bem conhecemos no Brasil.
24
0 racismo não apenas mata, mas deixa
morrer e faz matar. Por isso a escola deve valo-
rizar atitudes antirracistas, para construir
consciência e favorecer práticas de valorização
da vida. Assim, o antirracismo se traduz em
duas condiç×es; uma ética e outra política. A
condição ética trata de reáetir sobre si para não
cometer a violência. A condição política se
ocupa de evitar aç×es racistas de outras pes-
soas e exigir que as autoridades promovam a
inclusão das vítimas, participando ou se soli-
darizando com grupos representativos dessa
minoria – que é minoria no usufruto dos seus
direitos e não em termos de nÙmeros.
Para não se comprometer com o racismo, é
preciso ser antirracista, pois, quem não se op×e
ao racismo diretamente coloca-se em uma
opção de banalidade e omissão em relação às
vítimas, e ainda colhe os frutos do racismo. Se
a vítima não combate o racismo, então, vai
colher os frutos da discriminação.
7ocê pode solicitar aos alunos que
realizem a Pesquisa individual pro-
posta no Caderno do Aluno sobre
os seguintes temas literatura, religião, mÙsica,
culinária, dança, artes plásticas e manifesta-
ç×es populares da cultura afro-brasileira. Por
exemplo uma histÓria de orixás, alguns passos
da capoeira, poemas, histÓrias, mÙsicas,
penteados, vestimentas e express×es correntes
na língua portuguesa e falada no Brasil. Além
de utilizar livros e a internet para essa pesquisa,
eles poderão entrevistar pessoas conhecidas
que possam contar histÓrias sobre a cultura
africana e sobre os afrodescendentes no Brasil.
As informaç×es deverão ser apresentadas con-
forme a sua orientação.
Professor, propomos agora que os
alunos realizem a Pesquisa em grupo
proposta no Caderno do Aluno,
dividida em duas fases. Na primeira fase suge-
rimos que busquem na internet casos signiàca-
tivos de manifestação de racismo. Para iniciar

a discussão, você pode relembrar os seguintes
acontecimentos
f A morte do índio pataxÓ Galdino Jesus dos
Santos, em decorrência de graves queimadu-
ras que sofreu enquanto dormia em um
ponto de ônibus em Brasília, em 1997. Na
ocasião, cinco jovens de classe média alta
atearam fogo no índio, segundo eles, por
“brincadeira”. Em sua defesa, alegaram que
queimaram o índio por engano, pensando
que se tratava de um mendigo. (Fonte
http//noticias.r7.com/brasil/noticias/
tragedia-de-indio-galdino-queimado-vivo-
em-brasilia-completa-15-anos-20120420.
html. Acesso em 2 jan. 2014.)
f A prisão do professor de Harvard, Henry
-ouis Gates Jr., ocorrida em 2009. Ao
chegar de uma viagem, o professor teve
problemas com a fechadura da porta de
sua casa e solicitou o auxílio do motorista
da companhia de carros que costumava
contratar, que o ajudou a abrir a porta à
força. Uma vizinha, branca, desconàou
da situação e chamou a polícia. Na sua
denÙncia aàrmou que havia dois negros
tentando arrombar a porta de uma casa
vizinha. A polícia prendeu o professor,
mesmo apÓs sua identificação. (Fonte
http//g1.globo.com/Noticias/Mundo/0,,
MU-1238187-5602,00-PR0FESS0R
Filosofia – 2a série – Volume 2
0 propÓsito desse exercício é proporcionar
aos alunos uma visão mais ampla da questão
racial. Se por um lado vivemos em uma socie-
dade em que o racismo, lamentavelmente, ainda
vigora, por outro, há que se considerar a postura
de luta contra o racismo, que tem conseguido
signiàcativos avanços em nossa sociedade.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Para avaliação desta Situação de Aprendi-
zagem, você pode propor aos alunos que res-
pondam às quest×es a seguir
1. 0 racismo é um problema exclusivamente
brasileiro Justiàque sua resposta.
Espera-se que, com base nos textos e nos resultados das pesqui-
sas, os alunos demonstrem o entendimento de que o racismo é
um problema mundial. Para justificar a resposta, os alunos podem
citar problemas relacionados ao racismo em outros países.
2. Comente a seguinte aàrmação “Não há
cargo, posto de trabalho, lugar, emprego,
proàssão etc. em que os negros não possam
competir. Todavia, basta uma breve obser-
vação na paisagem social para se veriàcar
que a democracia racial ainda não chegou
para os negros. Eles são minoria nas posi-
ç×es de maior reconhecimento, nas proàs-
DEHAR7ARDEPRES0S0-T0 s×es melhor remuneradas, nos segmentos
EACUSAP0-ICIADERACISM0.
html. Acesso em 2 jan. 2014.)
Em uma segunda fase, os alunos devem
procurar identificar em fontes diversas os
movimentos e os grupos que combatem o
racismo, bem como as aç×es do poder pÙblico
e a promulgação de leis que visam abolir atitu-
des racistas. Eles podem pesquisar informaç×es
sobre algumas aç×es que procuram limitar
atitudes de cunho racista, como a presença de
um artigo na Constituição para esse àm; os
documentos produzidos pela 0NU, Unesco
etc.; a -ei no 10.639/03, entre outros.
de melhor renda etc.”.
Resposta aberta que depende das reflexões geradas a partir
dos resultados das pesquisas e das leituras efetuadas pelos alu-
nos. Contudo, espera-se que, em geral, eles observem que o
racismo no Brasil apresenta mecanismos sutis de exclusão e
que a legislação e os mecanismos norteadores que procuram
evitar posturas e atitudes racistas, apesar da sua importância,
ainda não são suficientes para um tratamento social e cultural
mais equânime para todos os brasileiros.
3. Com base nos dados que seguem e nos
textos estudados nesta Situação de Apren-
dizagem, escreva um texto sobre as atuais
características do racismo no Brasil.
25
 “Em comparação com o Censo realizado
em 2000, o percentual de pardos cresceu de
38,5% para 43,1% (82 milh×es de pessoas)
em 2010. A proporção de negros também
subiu de 6,2% para 7,6% (15 milh×es) no
mesmo período. Esse resultado também
aponta que a população que se autodeclara
branca caiu de 53,7% para 47,7% (91
milh×es de brasileiros).
0 analista socioeconômico do IBGE, Jeffer-
son Mariano, aàrma que essa mudança de
cenário faz parte de uma mudança cultural
que vem sendo observada desde o Censo de
1991. [...]
0 Censo Demográàco de 2010 apontou a
grande diferença que existe no acesso a
níveis de ensino pela população negra. No
grupo de pessoas de 15 a 24 anos que fre-
quentava o nível superior, 31,1% dos estu-
dantes eram brancos, enquanto apenas
12,8% eram negros e 13,4% pardos. [...] A
nova publicação também traz um dado
conhecido os brancos continuam rece-
bendo salários mais altos e estudando mais
que os negros (pretos e pardos). [...]” (Fonte
Censo 2010 mostra as características da
população brasileira. Portal Brasil, 2 jul.
2012. Disponível em http//XXX.brasil.
gov.br/educacao/2012/07/censo-2010-mostra-
as-diferencas-entre-caracteristicas-gerais-
da-populacao-brasileira. Acesso em 2 jan.
2014.)
É importante que o aluno considere, em sua redação,
os textos estudados e os dados indicados para a questão.
Nesse sentido, espera-se que os alunos observem que há
uma maior aceitação e um crescente reconhecimento da
condição racial no Brasil, embora os dados apontem que
o Brasil ainda é racista e discriminatório. Espera-se, ainda,
que os alunos reconheçam que, apesar das recentes polí-
ticas afirmativas – que são um passo importante para a
melhoria das condições sociais, culturais e econômicas de
uma parte significativa da população brasileira –, ainda há
muito a ser feito no que se refere à questão racial no Brasil.
26
Professor, no Caderno do Aluno,
na seção 7ocê aprendeu , foram
propostas algumas quest×es. 7ocê
poderá aproveitá-las para compor a avaliação,
se acreditar que são pertinentes. Nesse caso,
você poderá pedir aos alunos que façam a ati-
vidade em folha avulsa.
Propostas de situações de
recuperação
0s alunos que não conseguiram alcançar
os objetivos desta Situação de Aprendiza-
gem, seja pela ausência da aquisição de
conteÙdo, seja pelo baixo desempenho nos
exercícios de reflexão, devem ser direciona-
dos para a recuperação. Eles deverão reto-
mar a leitura dos textos propostos, e outros
textos e/ou vídeos que tratam do assunto.
-embramos que, muitas vezes, oferecer
outras fontes e materiais pode ser significa-
tivo para a melhor compreensão do tema.
Além disso, você pode pedir a eles que
reescrevam, com suas palavras, os argumen-
tos centrais de um dos textos filosÓficos
incluídos neste Caderno ou disponíveis no
livro didático.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
APPIAH, KXame A. Na casa de meu pai. 2. ed.
Tradução 7era Ribeiro. Rio de Janeiro Con-
traponto, 2007. Texto excelente que opta por
criar uma Filosoàa africana a partir de proble-
mas pÓs-coloniais. Discute racismo, movi-
mento prÓ-negro, ¦frica, biologia racial e
outros temas de for ma rigorosamente
àlosÓàca.
 Filosofia – 2a série – Volume 2

Cadernos de cinema do professor. Publicação da Cultura e a Secretaria da Educação do

da FDE, 2010, com indicaç×es de àlmes que
poderão ser analisados com os alunos.
MEMMI, Albert. O racismo. Tradução Natér-
cia Pacheco e Manuela Terraseca. -isboa
Editorial Caminho, 2003.
Estado de São Paulo. Um dos propÓsitos
desse projeto é introduzir debates e discuss×es
sobre as relaç×es entre ¦frica e Brasil. 0s
vídeos disponibilizados apresentam aspectos
histÓricos, socioculturais, linguísticos e polí-
ticos a ser trabalhados em sala de aula.

SARTRE, Jean-Paul. Reáexões sobre o racismo.
6. ed. Tradução Jacob Guinsburg. São Paulo
Difusão Europeia do -ivro, 1968.
Sites
¦FRICA em nÓs e na sala de aula. Disponível
em http//XXX.rededosaber.sp.gov.br/
portais/Not%C3%ADciasConte%C3%BAdo/
tabid/369/language/pt-BR/IDNoticia/828/
Default.aspx. Acesso em 18 dez. 2013. 0
projeto ¦frica em NÓs e na sala de Aula é
resultado de uma parceria entre a Secretaria
P0RTA curtas. Disponível em http//
portacurtas.org.br. Acesso em 2 dez. 2013.
Traz vários curtas-metragens sobre o tema
racismo (como o Xadrez das Cores) e outros
assuntos. Além disso, oferece todo o apoio
didático-pedagÓgico para os professores,
incluindo D7Ds com material para escola – o
projeto “Curta na Escola”.
SCIE-0. Disponível em http//XXX.scielo.
org. Acesso em 2 dez. 2013. Há mais de 104
artigos acadêmicos de diversas áreas sobre
racismo.

SITUAÇ«0 DE APRENDI;AGEM 3
FI-0S0FIA E AS RE-AǺES DE G®NER0
0 objetivo desta Situação de Aprendiza-
gem é discutir as diferenças sociais entre
homens e mulheres e atualizar o debate acerca
das quest×es de gênero. Nesse contexto, pro-
curamos abordar alguns aspectos do pensa-
mento de 0lympe de Gouges, Simone de
Beauvoir e Michel Foucault. Esperamos com
esse tema e com os textos disponíveis atuali-
zar os alunos sobre esse debate tão presente
na nossa sociedade.

Conteúdos e temas: relaç×es de gênero e funç×es sociais de homens e mulheres.

Competências e habilidades: construir argumentação consistente; analisar a importância dos valores éticos
na reáexão sobre a condição da mulher e sobre semelhanças e diferenças entre homens e mulheres.

Sugestão de estratégias: exercícios de reáexão, escrita e leitura.

Sugestão de recursos: textos disponíveis nos Cadernos e outros textos que o professor julgar adequados
e pertinentes para o tratamento do tema.

Sugestão de avaliação: pesquisas, quest×es de compreensão e interpretação de texto, sínteses escritas

e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.

27
 Sondagem e sensibilização – Ouvir e
dialogar
Para iniciar a sensibilização, uma primeira
abordagem pode considerar a experiência que
os alunos trazem sobre o tema proposto. 7ocê
pode suscitar a reáexão dos alunos levantando
as seguintes quest×es Quais são as semelhanças
e diferenças entre homens e mulheres na atuali-
dade? Há consequências práticas para essas
semelhanças e diferenças em termos de papéis
assumidos na sociedade? Os papéis sociais assu-
midos por homens e mulheres sempre foram os
mesmos? É possível observar mudanças no decor-
rer da história? Esperamos, com essas perguntas,
instigar os alunos a pensar no papel que se
espera de homens e mulheres na sociedade con-
temporânea e veriàcar se eles percebem alguma
alteração nesses papéis, a partir dos seus conhe-
cimentos prévios e das suas experiências.
Ler e dialogar – 'ilosoàa e gênero
ApÓs essa primeira abordagem, suge-
rimos a leitura dos dois fragmentos
de textos propostos a seguir e repro-
duzidos também na seção -eitura e análise de
texto do Caderno do Aluno.
0 primeiro fragmento faz parte de uma
obra publicada pela Coordenadoria da
Mulher do município de São Paulo. Nele,
Alicia H. Puleo problematiza as posiç×es
dos filÓsofos Jean-Jacques Rousseau e
Immanuel Kant no que se refere às diferen-
ças entre homens e mulheres; para esses
pensadores, o livre desenvolvimento e a
autonomia tinham sentido apenas para os
homens e não para as mulheres. Destacamos
que a posição desses àlÓsofos não tira o valor
de suas obras; inclusive, essa perspectiva
excludente sÓ pôde ser identiàcada, exposta
e criticada porque mulheres e homens se
apropriaram da ousadia de saber por si mes-
mos, sem tutela, conforme demanda dada
pelo prÓprio Kant em seus escritos. 0
segundo fragmento foi extraído da obra His-
tória da vida privada no Brasil. Ele apresenta
alguns pontos do Decálogo da Esposa, publi-
cado na Revista Feminina, em 1924, mas
acreditamos que vale a pena ler todos os
itens na obra citada. Esse fragmento ilustra
a perspectiva de uma revista feminina que,
em pleno século XX, procura atrelar a
“satisfação de ser mulher” ao “sucesso” no
casamento, deixando entender que esse
suposto “sucesso” deriva da submissão da
mulher ao homem.

Texto 1 – 'ilosoàa e gênero

[...] A Ilustração é esse momento, que se inicia em fins do século X7II e se estende por todo o século
X7III, em que a razão deixa a prudente atitude cartesiana de se dedicar tão-somente à metafísica e à
ciência e passa, em cheio, a criticar a sociedade e seus costumes. A Ilustração tinha por palavra de
ordem – como o disse clara e contundentemente Kant – “atreva-se a saber”, ou seja, atreva-se a pensar
por si mesmo sem tutores, nem religiosos nem políticos. [...]

Porém, no que diz respeito à conceitualização dos sexos, na maioria dos pensadores ilustrados encon-
tramos profundas contradiç×es em relação a esta palavra de ordem da autonomia. [...] Rousseau, no livro
7 de Emílio, sustenta que toda a educação das mulheres deve estar limitada a seus deveres para com os
homens, “agradar-lhes, ser-lhes Ùteis, fazer-se amar e honrar por eles” [...] “aconselhar, consolar, fazer-lhes
a vida agradável e doce”. Criá-los desde pequenos e cuidar-lhes quando idosos. Mas Rousseau é estudado
como um grande pedagogo, o pedagogo da autonomia, do deixar livremente às crianças desenvolver sua
personalidade. No entanto, esse modelo de desenvolvimento da personalidade em liberdade era para
Emílio, que representa o modelo masculino. Para Sofia, que é o modelo feminino, Rousseau prop×e

28
 Filosofia – 2a série – Volume 2

praticamente o contrário defende que não há que deixar que se desenvolva livremente, precisa aprender
a submissão, aprender a viver para outros, a fingir e a manter as aparências. [...]
Kant, pensador da autonomia, sustenta que as mulheres são civilizadoras do homem, sua função
é polir as toscas maneiras do macho. Mas elas mesmas, afirma, não são capazes de julgamento moral
[...]. Como se pode ver, a palavra de ordem “atreva-se a saber”, “atreva-se a guiar-se pelo seu prÓprio
entendimento” de Kant não alcança as mulheres. As estudiosas da Ilustração têm focado em especial
nesse aspecto, concluindo que embora se trate de uma limitação do pensamento que pretende ser
universal, válido para todos, no interior destas teorias haveria uma certa coerência. Há uma contra-
dição entre os grandes princípios proclamados e sua não aplicação às mulheres. Mas, ao mesmo tempo,
assinalam, haveria certa coerência interna porque tanto os liberais, como Kant, quanto os republicanos,
como Rousseau, estão pensando em um modelo de sociedade burguesa no qual as mulheres vão estar
em casa garantindo a infraestrutura do homem produtor, que sai ao mundo do trabalho assalariado
e da política. No âmbito do pÙblico é considerado superior, mas secretamente se apoia num mundo
doméstico no qual se tem marginalizado as mulheres (Cobo, 1995). Podemos afirmar, então, que a
filosofia da modernidade preparou a grande divisão entre o mundo do pÙblico e o mundo do domés-
tico, divisão de esferas na qual ainda vivemos. [...]
PU-E0, Alicia H. Filosoàa e gênero da memÓria do passado ao projeto de futuro. In G0DINH0, Tatau; SI-7EIRA,
Maria -. (0rg.). Políticas públicas e igualdade de gênero. São Paulo Coordenadoria Especial da Mulher, 2004. p. 17-18.
Disponível em http//library.fes.de/pdf-àles/bueros/brasilien/05630.pdf. Acesso em 4 dez. 2013.

Texto 2 – Decálogo da esposa

I – Ama teu esposo acima de tudo na terra e ama teu prÓximo da melhor maneira que puderes;
mas lembra-te que a tua casa é de teu esposo e não de teu prÓximo;
II – Trata teu esposo como um precioso amigo; como a um hÓspede de grande consideração e
nunca como uma amiga a quem se contam as pequenas contrariedades da vida;
III – Espera teu esposo com teu lar sempre em ordem e o semblante risonho; mas não te aflijas
excessivamente se alguma vez ele não reparar nisso;
[...]
7III – Não peças à vida o que ela nunca deu para ninguém. Pensa antes que se fores Ùtil poderás
ser feliz;
[...]
X – Se teu esposo se afastar de ti, espera-o. Se tarda em voltar, espera-o; ainda mesmo que te
abandone, espera-o! Porque tu não és somente a sua esposa; és ainda a honra do seu nome.
E quando um dia ele voltar, há de abençoar-te.
DEC¦-0G0 da esposa. Revista feminina, São Paulo, ano XI, n. 127. p. 68, 1924.

A partir dessas referências e do fato de que
vemos cotidianamente as mulheres ocupando
os mesmos postos que os homens, podemos
pensar que essa condição das mulheres de sub-
missão aos homens já foi superada, pois não
faltam evidências que mostram que as mulhe-
res saíram da esfera do lar e da dependência do
casamento, por exemplo, para atuar em proàs-
s×es e postos tradicionalmente ocupados por
homens. Podemos lembrar que, hoje, há mulhe-
res trabalhando na construção civil, compondo
a força policial civil e militar, dirigindo ônibus
e caminh×es, liderando empresas, exercendo
cargos pÙblicos e políticos nas esferas legisla-

29
 tiva e executiva etc. São inÙmeros exemplos
que podemos dar para ilustrar que as mulheres
saíram da esfera do lar e ganharam a esfera
pÙblica. Contudo, observar as mulheres ocu-
pando os mesmos espaços dos homens não é
suficiente para entender as diferenças que
ainda permanecem entre homens e mulheres.
Certamente, já ouvimos nos noticiários de
televisão que as mulheres que exercem as
mesmas funç×es dos homens, em geral,
ganham menos; que as mulheres ainda são
vítimas de violência doméstica; que as meni-
nas ainda são as mais lembradas quando se
trata de aprender a executar trabalhos
domésticos. 0u seja, a perspectiva de atrelar
as mulheres a condição inferior e ao espaço
doméstico ainda persiste.
Podemos citar como exemplo as revistas
femininas que priorizam pautas voltadas
para decoração da casa, saÙde da família –
mais especiàcamente o cuidado com os àlhos
–, culinária, moda e beleza. Há revistas femi-
ninas cujos editoriais e seç×es dão dicas para
as relaç×es com seus namorados e maridos,
indicando comportamentos adequados para
melhorar relacionamentos. Há, ainda, dicas
para utilizar melhor o dinheiro e conselhos
para “evoluir” na carreira proàssional, uma
vez que, no mundo contemporâneo, as mulhe-
res passaram a acumular funç×es – são mães
e esposas, devem ser proàssionais de sucesso
e ter independência ànanceira. Quem nunca
ouviu falar de “tripla jornada de trabalho”
Além das atribuiç×es prÓprias do desempe-
nho da proàssão, as mulheres, em geral, ainda
arcam com a responsabilidade pela organiza-
ção e pelo funcionamento da casa, pelo pla-
nejamento, além do acompanhamento da
educação dos àlhos.
Dessa forma, podemos notar que a maio-
ria das quest×es relativas ao lar e à criação
dos àlhos é de responsabilidade das mulheres,
mesmo considerando as mudanças ocorridas
30
em relação ao modelo tradicional que colo-
cava mulheres e homens em espaços distintos.
Há diferentes discursos e práticas que fomen-
tam uma disposição quase “natural” para
atividades e funç×es para homens e mulheres
na sociedade.
Nesse contexto, sugerimos que os
alunos realizem a Pesquisa indivi-
dual sugerida no Caderno do Aluno
sobre a presença e influência dos meios de
comunicação no estabelecimento e no reforço
de padr×es de comportamento para homens e
mulheres. Eles devem pesquisar em revistas,
propagandas e programas de televisão se há um
padrão de comportamento esperado para cada
um dos gêneros, mesmo que de forma indireta.
A pesquisa pode ser apresentada por escrito, na
forma de cartaz/pôster ou oralmente, como
seminário. Espera-se, com esse trabalho, que os
alunos percebam que, apesar das signiàcativas
mudanças pelas quais passou a nossa socie-
dade, inclusive nas relaç×es entre homens
e mulheres, alguns padr×es e expectativas
acerca do que é normal e apropriado ainda
persistem.
Em seguida a essa primeira abordagem,
procuraremos destacar que a perspectiva de
mulher submissa encontrou oposição em
diferentes momentos da histÓria. Nesse sen-
tido, podemos observar que os contemporâ-
neos de Rousseau, como o àlÓsofo iluminista
francês, Jean -e Rond dAlembert, opunham-
-se à posição dele e que, principalmente, as
mulheres não foram tão submissas quanto se
pode pensar. Dessa forma, podemos aàrmar
que a condição de submissão nunca foi ple-
namente aceita e que, historicamente, mulhe-
res se destacaram na luta pela igualdade e
pela condição de cidadania.
Essa posição pode ser observada no
texto reproduzido a seguir e na seção
-eitura e análise de texto do Caderno
do Aluno. Trata-se da conclusão da Declaração

dos Direitos da Mulher e da Cidadã, redigida
pela jornalista e historiadora feminista 0lympe
de Gouges (1748-1793) em resposta à Declara-
ção dos Direitos do Homem e do Cidadão. Gou-
ges defendia a ação política que garantisse
liberdade para todos e, portanto, defendia a
libertação das mulheres e dos escravos das
colônias francesas. Por conta de suas ideias, ela
morreu guilhotinada. -eia-o com os alunos,
considerando o contexto histÓrico, o vocabu-
lário e os argumentos.
Declaração dos Direitos da Mulher
e da Cidadã
Mulher, desperta. A força da razão se faz
escutar em todo o universo. Reconhece teus
direitos. 0 poderoso império da natureza não
está mais envolto de preconceitos, de fanatis-
mos, de superstiç×es e de mentiras. A bandeira
da verdade dissipou todas as nuvens da igno-
rância e da usurpação. 0 homem escravo
multiplicou suas forças e teve necessidade de
recorrer às tuas, para romper os seus ferros.
Tornando-se livre, tornou-se injusto em rela-
ção à sua companheira.
G0UGES, 0lympe de. Declaração dos Direitos
da Mulher e da Cidadã (1791). Disponível em
http//XXX.dhnet.org.br/direitos/anthist/mulheres.htm.
Acesso em 19 fev. 2014.
0bserve que essa declaração é contemporâ-
nea à publicação do Emílio (1762), de Rous-
seau. 0u seja, a época de Rousseau conheceu
posturas e ideias de libertação e de igualdade
entre homens e mulheres. Destacamos que
Gouges não estava sozinha na sua posição.
DAlembert atentou para a postura de Rous-
seau em relação à educação das mulheres, e lhe
dirigiu severa crítica. Dessa forma, não é pos-
sível pensar que Rousseau, assim como Kant,
não podem ser julgados pelas suas posturas em
relação às mulheres porque estavam presos a
um contexto histÓrico. Segundo Puleo (2004)
a
PU-E0, Alicia H. Filosofia e gênero da memÓria do passado ao projeto de futuro. In G0DINH0, Tatau; SI-7EIRA, Maria -Ùcia
da (0rg.). Políticas públicas e igualdade de gênero. São Paulo Coordenadoria Especial da Mulher, 2004. p. 22.
Filosofia – 2a série – Volume 2
“Não eram sexistas porque ‘não conheciam
nenhuma mulher inteligente. 0 eram justa-
mente porque se opunham às reivindicaç×es de
igualdade de outros pensadores e pensadoras
de sua época. Suas teorias eram a reação frente
às demandas de mudança social”a.
Dialogar e ler – Funções sociais de
homens e mulheres
0 ensaio filosÓfico O segundo sexo, de
Simone de Beauvoir, publicado em 1949, faz
uma análise do papel da mulher na sociedade,
negando concepç×es e estudos que discorrem
sobre uma essência feminina. Para a autora, a
condição da mulher é uma escolha dos homens
apoiada pela submissão das mulheres, que
devem assumir a responsabilidade de mudar a
situação de submissão, pois são seres livres que
apenas por escolha prÓpria àcarão submetidas
ao preconceito social. A Ùnica libertação pos-
sível das mulheres virá da política, isto é, da
união das prÓprias mulheres. Elas precisam
reunir-se, reconhecer seus problemas, partilhar
ideias; em outras palavras, precisam lutar jun-
tas. Não há como ser diferente, pois não se
pode esperar que todos os homens abram mão
dos seus privilégios pelas mulheres. Para a àlÓ-
sofa, não se trata de colocar as mulheres contra
os homens, mas de colocá-las contra o
machismo, contra as situaç×es de opressão.
Inicie os debates desta etapa propondo as
quest×es O que faz um homem ser homem e
uma mulher ser mulher – o corpo, o pensamento
ou a sociedade? Quem decide as funções sociais
da mulher e do homem – o corpo, o pensamento
ou a sociedade?
Em seguida, sugerimos que leia com
os alunos os textos a seguir, repro-
duzidos também no Caderno do
Aluno.
31
 Texto 1 – Sobre o Segundo sexo, de Simone de Beauvoir
Simone de Beauvoir, na obra Segundo sexo, nega um destino biolÓgico, psíquico e econômico para
a mulher na sociedade. Nesse sentido, para a filÓsofa, ninguém nasce mulher, torna-se mulher. Ao
desenvolver o seu argumento, Beauvoir recorre ao exemplo dos primeiros anos de vida de qualquer
criança. Independentemente do sexo, cada criança vivencia experiências semelhantes nas primeiras etapas
que sucedem o nascimento os primeiros movimentos para conhecer o mundo se dão pelas mãos e pelos
olhos tanto nos meninos como nas meninas. Podemos notar o mesmo balbuciar e os mesmos passos
trôpegos, as mesmas alegrias e dificuldades. Dessa forma, todas as crianças apresentam as mesmas
experiências, carências e prazeres. Se não for pelas vestimentas e/ou enfeites, dificilmente diferenciamos,
à primeira vista, o sexo dos bebês. Contudo, essa primeira diferenciação mais evidente, relativa ao tipo
de roupa e às cores, guarda outras que querem marcar o destino de cada sexo. Meninas e meninos chegam
no mundo com uma “marca social”, imposta para cada sexo. As primeiras brincadeiras pouco diferem,
mas os brinquedos e os jogos são diferentes, assim como a postura exigida para cada brinquedo. Tal
exigência vai aumentando conforme as crianças vão crescendo. Segundo a filÓsofa, para os meninos, a
autonomia é forçada, já pela renÙncia de muitos mimos. Para as meninas, o estímulo à graciosidade e
afagos é ocasião para submetê-las à carência por proteção. 0 que é estimulado nas meninas, é vetado
para os meninos “meninos não choram”, “meninos não se enfeitam”, pois são coisas de “mulherzinha”.
Com o passar do tempo, os meninos são estimulados a se afastarem das atividades relacionadas com a
condição das mulheres e, ao contrário, as meninas são levadas a acompanhar e fazer atribuiç×es como
as das mães. Dessa forma, a condição da mulher não pode ser entendida como um destino dado pela
natureza, mas pela sociedade.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Texto 2 – Ética, sexualidade, política

[...] a ideia de que se deve ter finalmente um verdadeiro sexo está longe de ter sido completamente
dissipada. Seja qual for a opinião dos biÓlogos sobre esse assunto, encontramos, pelo menos em
estado difuso, não somente na psiquiatria, na psicanálise e na psicologia, mas também na opinião
corrente, a ideia de que entre sexo e verdade existem relaç×es complexas, obscuras e essenciais.
Somos, na verdade, mais tolerantes em relação às práticas que transgridem as leis. Porém continua-
mos a pensar que algumas delas insultam “a verdade” um homem “passivo”, uma mulher “viril”,
pessoas do mesmo sexo que se amam. Talvez haja a disposição de admitir que isso não é um grave
atentado à ordem estabelecida, porém estamos sempre prontos a acreditar que há nelas algo como
um “erro”. Um “erro” entendido no sentido mais tradicionalmente filosÓfico uma maneira de fazer
que não é adequada à realidade; [...]
F0UCAU-T, Michel. Ética, sexualidade, política. 2. ed. 0rganização e seleção de
textos Manuel Barros da Motta; tradução Elisa Monteiro, Inês Autran Dourado Barbosa.
Rio de Janeiro Forense Universitária, 2010. p. 84-85. (Coleção Ditos e escritos, 5).

A partir do texto sobre o Segundo sexo, de
Simone de Beauvoir, podemos considerar que
não existe uma motivação natural que possa
determinar os papéis de homens e mulheres
na sociedade. Podemos aàrmar que as ideias
de Simone de Beauvoir encontram respaldo
na histÓria de diferentes povos e nas histÓrias
das sociedades ocidentais. A histÓria tem
demonstrado que as funç×es de homens e
mulheres têm mudado com o tempo. Elas não
são naturais, não há uma essência feminina
ou masculina. Tudo isso é um posicionamento

32
 Filosofia – 2a série – Volume 2

para controlar a vida das pessoas. Na maioria brincadeiras de meninos e de meninas

das sociedades ocidentais, os meninos têm de
ser sempre fortes; e as meninas, sensíveis.
Segundo o àlÓsofo francês Michel Foucault,
a determinação do que é certo, errado, normal
e anormal no âmbito do sexo, do gênero e da
sexualidade está relacionada com classiàcaç×es
fundadas em identificaç×es e diferenciaç×es
que não são naturais, mas criadas por conven-
ção social para melhor controlar as popula-
ç×es. Essas classiàcaç×es foram engendradas e
perpetuadas por meio de diferentes mecanis-
mos do poder, entre eles a produção de saberes
e o estabelecimento de disciplinas e discursos
que nos fornecem determinado modo de ver o
mundo e as relaç×es humanas.
ApÓs a leitura dos textos, conforme pro-
posto no Caderno do Aluno, solicite à turma
que responda às quest×es a seguir
1. Comente o seguinte ditado popular
“Atrás de um grande homem, há sempre
uma grande mulher”.
2. -evando em conta as diferenças no trata-
mento dado pelas famílias aos meninos
e às meninas, que a partir de uma certa
idade são incentivados a se identificar
com o que seriam as marcas distintas
do seu sexo, escreva um pequeno texto
respondendo às seguintes quest×es Esse
tratamento diferenciado pode ser credi-
tado apenas aos familiares Pelas suas
experiências e lembranças, a indÙstria
de brinquedos reafirma essa tendên-
cia Há brinquedos fabricados especi-
ficamente para meninos e meninas Há
0 que acontece quando meninos e meni-
nas não aceitam essa tendência 7ocê
consegue pensar nas consequências
7ocê pode encaminhar a discussão
explicando aos alunos que, muitas
vezes, nos encaixamos ou somos
encaixados em categorias sociais preestabeleci-
das. Para satisfazer expectativas, somos forçados
ou nos forçamos a assumir um peràl e a tomar
determinadas atitudes que, acreditamos, facili-
tam a nossa inclusão na vida social. Pergunte a
eles Dessas categorias sociais preestabelecidas,
quais você acredita que são mais exigidas em
nossa sociedade? Como pensar e atuar no mundo
sem precisar necessariamente aderir a essas cate-
gorias preestabelecidas? Como -ição de casa,
sugerimos uma redação em que a turma procure
responder a essas quest×es tendo como base o
que foi estudado nesta Situação de Aprendiza-
gem, conforme proposta do Caderno do Aluno.
Não se esqueça de orientá-los a escrever sem se
colocarem em qualquer uma dessas categorias,
que devem ser utilizadas apenas para compre-
enderem o tema.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Como forma de avaliação desta Situação de
Aprendizagem, você pode propor aos alunos
que respondam às quest×es
1. -eia a seguir os fragmentos da -ei no
11.340, de 07/08/2006 (-ei Maria da Pe-
nha), e da Declaração dos Direitos da
Mulher e da Cidadã

Texto 1 – Lei no 11.340, de 07/08/2006 (Lei Maria da Penha)

Art. 1º Esta -ei cria mecanismos para coibir e prevenir a violência doméstica e familiar contra a
mulher, nos termos do § 8o do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de
Todas as Formas de 7iolência contra a Mulher, da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e
Erradicar a 7iolência contra a Mulher e de outros tratados internacionais ratificados pela RepÙblica

33
 Federativa do Brasil; disp×e sobre a criação dos Juizados de 7iolência Doméstica e Familiar contra a
Mulher; e estabelece medidas de assistência e proteção às mulheres em situação de violência doméstica
e familiar.
Art. 2º Toda mulher, independentemente de classe, raça, etnia, orientação sexual, renda, cultura,
nível educacional, idade e religião, goza dos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sendo-
-lhe asseguradas as oportunidades e facilidades para viver sem violência, preservar sua saÙde física e
mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual e social.
Art. 3º Serão asseguradas às mulheres as condiç×es para o exercício efetivo dos direitos à vida, à
segurança, à saÙde, à alimentação, à educação, à cultura, à moradia, ao acesso à justiça, ao esporte,
ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e
comunitária.
BRASI-. Lei no11.340, de 07/08/2006 (Lei Maria da Penha). Disponível em http//XXX.planalto.gov.br/
ccivil@03/@ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm. Acesso em 2 jan. 2014.

Texto 2 – Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã (1791)

1. A mulher nasce livre e mantém-se igual ao homem em direitos. As distinç×es sociais sÓ devem
ser fundadas no interesse comum.
2. A finalidade de toda associação política é a preservação dos direitos naturais imprescritíveis da
mulher e do homem. Estes direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e especialmente a
resistência à opressão.
3. 0 princípio de toda soberania reside essencialmente na Nação que nada mais é do que a reunião
da mulher e do homem. Nenhuma instituição e nenhum indivíduo pode exercer autoridade que não
emane expressamente da nação.
4. -iberdade e justiça consistem em restituir tudo o que pertence ao outro; assim, o exercício dos
direitos naturais da mulher não tem outros limites senão aquele que a tirania perpétua do homem op×e
a eles; estes limites precisam ser reformados de acordo com as leis da natureza e da razão.
G0UGES, 0lympe de. Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã (1791). Disponível emhttp//XXX.dhnet.org.
br/direitos/anthist/mulheres.htm. Acesso em 19 fev. 2014.

1. Com base nos dois fragmentos e em suas
reáex×es sobre o tema, responda
a) Mesmo tendo sido produzidos em momen-
tos distintos, os documentos apresentados
têm alguma relação Qual
Espera-se que os alunos reconheçam que esses documentos,
mesmo tendo sido redigidos em momentos distintos, demons-
tram a busca por igualdade de direitos e, portanto, uma preo-
cupação com a garantia de cidadania para as mulheres.
b) -endo os artigos mencionados da -ei
Maria da Penha é possível concluir que
a condição da mulher na sociedade bra-
sileira contemporânea é satisfatÓria em
relação aos direitos humanos
Espera-se que os alunos reconheçam que a condição
das mulheres, no contexto da sociedade brasileira, ainda
não é satisfatória, pois foi preciso promulgar uma lei
para garantir que as mulheres tenham assegurados seus
direitos e sua dignidade também no contexto familiar.
A indicação de não violência no contexto doméstico é
uma forma de assegurar que as mulheres poderão ter
uma vida social e exercer atividades na vida pública, pois
é um direito fundamental que não pode ser alienado pela
vontade de outros.

34

2. A partir dos textos estudados, comente as
seguintes aàrmaç×es “0 homem não tem
jeito para cuidar de crianças”; “homens
não choram”; “as mulheres são mais emo-
tivas e sensíveis”.
Espera-se que os alunos reconheçam nas afirmações a determi-
nação de diferentes papéis para homens e mulheres e que esses
papéis não são determinações naturais, mas construções sociais.
3. As passagens que seguem referem-se a dois
registros distintos e a momentos histÓricos
diferentes. 0 primeiro fragmento refere-se
à posição do àlÓsofo iluminista Rousseau
sobre a condição das mulheres e o segundo
é um recorte de uma revista feminina, publi-
cada no século XX. A partir desses dois tre-
chos, identiàque as mensagens de cada um
e discorra sobre como essas passagens se
aproximam, mesmo sendo de épocas distin-
tas, compondo um histÓrico de submissão
das mulheres.
Fragmento 1 – “a educação das mulheres deve
estar limitada a seus deveres para com os
homens, ‘agradar-lhes, ser-lhes Ùteis, fazer-se
amar e honrar por eles [...] ‘aconselhar, con-
solar, fazer-lhes a vida agradável e doce”b.
Fragmento 2 – “II – Trata teu esposo como
um precioso amigo; como a um hÓspede de
grande consideração e nunca como uma
amiga a quem se contam as pequenas con-
trariedades da vida”c.
Espera-se que os alunos reconheçam que o teor das mensa-
gens discorre sobre como os papéis das mulheres foram sendo
construídos no decorrer da história ocidental e que tais papéis,
na medida que restringiam as mulheres às atividades domésti-
cas, promoviam a ausência das mesmas na esfera pública.
Professor, no Caderno do Aluno,
na seção 7ocê aprendeu , foram
b
R0USSEAU, Jean-Jacques apud PU-E0, Alicia H. Filosofia e gênero da memÓria do passado ao projeto de futuro. In G0DINH0,
Tatau; SI-7EIRA, Maria -. (0rg.). Políticas públicas e igualdade de gênero. São Paulo Coordenadoria Especial da Mulher, 2004. p.
17-18. Disponível em http//library.fes.de/pdf-files/bueros/brasilien/05630.pdf. Acesso em 4 dez. 2013.
c
DEC¦-0G0 da esposa. Revista feminina, São Paulo, ano XI, n. 127. p. 68, 1924.
Filosofia – 2a série – Volume 2
propostas algumas quest×es. 7ocê poderá
aproveitá-las para compor a avaliação, se acre-
ditar que são pertinentes. Nesse caso, você
poderá pedir aos alunos que façam a atividade
em folha avulsa.
Proposta de situação de
recuperação
0s alunos que não alcançarem os objeti-
vos desta Situação de Aprendizagem podem
reler os textos com o apoio do professor
e, com o aporte de outras fontes, reescrever,
com as prÓprias palavras, os argumentos
centrais de um dos textos filosÓficos incluí-
dos nesta Situação de Aprendizagem ou
disponíveis em outras fontes utilizadas para
estudo.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
ANDRE, Serge. O que quer uma mulher? Tra-
dução Dulce Duque Estrada. Rio de Janeiro
Jorge ;ahar, 1987. (Coleção Campo freudiano
no Brasil).
BEAU70IR, Simone de. O segundo sexo. 2.
ed. Tradução Sérgio Milliet. Rio de Janeiro
Nova Fronteira, 2009.
BUT-ER, Judith P. Problemas de gênero
feminismo e subversão da identidade. 4. ed.
Tradução Renato Aguiar. Rio de Janeiro
Civilização Brasileira, 2012. (Coleção Sujeito
e histÓria).
35
 F0UCAU-T, Michel. Ética, sexualidade, polí-
tica. 2. ed. 0rganização e seleção de textos
Manoel Barros da Motta; tradução Elisa Mon-
teiro, Inês Autran Dourado Barbosa. Rio de
Janeiro Forense Universitária, 2010. (Coleção
Ditos e escritos, 5).
SC0TT, Joan 8. A cidadã paradoxal as femi-
nistas francesas e os direitos do homem. Tra-
dução Élvio Antonio Funck. FlorianÓpolis,
SC Mulheres, 2002.
SE7CENK0, Nicolau (0rg.); N07AIS, Fer-
nando. A. (Coord.). História da vida privada no
Brasil – RepÙblica da Belle Époque à Era do
Rádio (7olume 3). São Paulo Companhia das
-etras, 2010.
Sites
BIB-I0TECA Digital Claim. Disponível em
http//XXX.clam.org.br/bibliotecadigital.
Acesso em 2 dez. 2013.
CADERN0S Pagu. Disponível em http//
XXX.ieg.ufsc.br/revista@detalhe.php id6.
Acesso em 2 dez. 2013. Publicação do NÙcleo de
Estudos de Gênero – Pagu.
RE7ISTAS Estudos Feministas. Disponível
em http//XXX.ieg.ufsc.br/revista@detalhe.
php id3. Acesso em 2 dez. 2013. Publica-
ção do Centro de Filosoàa e Ciências Huma-
nas e Centro de Comunicação e Expressão da
Universidade Federal de Santa Catarina.

SITUAÇ«0 DE APRENDI;AGEM 4
FI-0S0FIA E EDUCAÇ«0
0 objetivo desta Situação de Aprendizagem
é introduzir o debate sobre Filosoàa e educa-
ção. A primeira etapa debaterá o tema geral da
educação. Em seguida, a reáexão incidirá, mais
especiàcamente, sobre o conceito de educação
em Theodor Adorno.

Conteúdos e temas: Adorno; emancipação; educação.

Competências e habilidades: construir argumentação consistente; analisar criticamente a prÓpria

experiência educacional.

Sugestão de estratégias: exercícios de reáexão, leitura e escrita.

Sugestão de recursos: textos disponíveis nos Cadernos e outros textos que o professor julgar adequados
e pertinentes para o tratamento do tema.

Sugestão de avaliação: pesquisas, quest×es de compreensão e interpretação de texto, sínteses escritas

e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.

Sondagem e sensibilização – que respondam às seguintes quest×es, disponí-

Dialogar – A educação escolar veis no Caderno do Aluno

Para iniciar esse assunto, pergunte aos alu- 1. Em pequenos grupos, elabore uma frase para
nos o que eles pensam sobre educação. Em expressar o que você entende por “educa-
seguida, para aproximá-los do tema, proponha ção”. 0 que essa palavra signiàca

36

2. Por que você vem à escola
3. Caso você seja obrigado por alguém a vir à
escola, por que isso ocorre
4. Qual é o principal compromisso dos pro-
fessores
5. Que tipo de aluno você é Quais são as suas
curiosidades
6. Fora da escola, o que você tem aprendido
7. Com a vivência na escola, o que você tem
aprendido que considera muito importante
para sua vida
8. Se você pretende ter àlhos, como quer que
eles sejam educados
9. 0 que você sonha para seu futuro E, caso
pretenda ter àlhos, o que sonha para o
futuro deles
É importante notar que muitos pais perce-
bem a educação escolar e tudo que a envolve
– a escola, o professor e o aluno – apenas
associada ao trabalho, como uma espécie de
aprendizado para uma profissão, um pré-
-requisito para conseguir emprego. 0 aluno é
mandado para a escola para aprender
“alguma coisa” que o capacite a trabalhar
para auxiliar nas despesas da casa e, no
futuro, sustentar seus àlhos. 0s alunos, por
sua vez, em geral, enxergam a escola de
maneira contraditÓria, com aspectos positivos
e negativos. Por um lado, reconhecem na
escola um lugar em que é possível aprender
novos conhecimentos e encontrar os amigos
para se divertir ou fugir dos problemas de
casa; por outro, também a percebem como um
lugar onde estão perdendo tempo, onde
encontram diàculdades para aprender o que
se ensina e, em alguns casos, onde são humi-
lhados pelos mais variados tipos de exclusão
e preconceito.
Filosofia – 2a série – Volume 2
Ler e dialogar – Educação,
emancipação e sociedade democrática
Theodor Adorno é um conhecido pensa-
dor e pesquisador da Escola de Frankfurt.
Estudou àlosoàa, mÙsica, psicologia e socio-
logia. Por isso, no conjunto da sua obra,
podemos nos deparar com conhecimentos e
reáex×es relativos a diversas áreas do conhe-
cimento. Conhecido por suas pesquisas sobre
a indÙstria cultural, Adorno também se inte-
ressava por quest×es educacionais. Reáetia,
por exemplo, entre outros temas, sobre como
o desenvolvimento científico não conduz
necessariamente à emancipação. Segundo
Adorno, há uma contradição básica na edu-
cação, que teria sido revelada nos eventos
produzidos pelo nazismo. De acordo com o
àlÓsofo, o desenvolvimento da sociedade sob
os auspícios da Ilustração, de uma formação
cultural e cientíàca, nos conduziu para a bar-
bárie. Diante dessa constatação, podemos
questionar como a educação, meio distinto de
desenvolvimento cultural, de esclarecimento,
formou adeptos da ideologia nazista
Para Adorno, a crise na educação tem fortes
relaç×es com o modo como produzimos tradi-
cionalmente a nossa vida material, pois, ao
produzir e consumir coisas, também formamos
a nossa subjetividade. No contexto educacio-
nal não seria diferente. Se a formação educa-
cional está dirigida unicamente para a
adaptação e para a apropriação de certas téc-
nicas, tendemos a aceitar o que nos é infor-
mado sem crítica e sem perspectiva de mudar
e de melhorar as nossas relaç×es. Se tudo o que
aprendemos tem relação com a apropriação de
certas técnicas, tendemos a lidar com o mundo
e com as pessoas, tecnicamente e, dessa forma,
diàcilmente nos abriremos para o contato com
o outro, com aqueles que não nos são familia-
res. Adorno reconheceu que, tanto a adapta-
ção quanto o domínio de técnicas, fazem parte
da educação dos jovens. Contudo, essa não
pode ser a Ùnica ànalidade da educação esco-
37
 lar. Faz parte da educação escolar a educação
moral, a formação para a autonomia, para o
pensamento crítico e para a reáexão ética.
Para ampliar esse tema, sugerimos a
leitura do texto Consideraç×es sobre
Educação após Auschwitz, também pre-
sente na seção -eitura e análise de texto do
Caderno do aluno, inspirado no escrito de
Adorno. Esse texto procura introduzir os alunos
em uma reáexão sobre a educação e sobre os ele-
mentos que comp×em a barbárie e aos quais os
processos formativos educacionais devem se opor.
Segundo Adorno, a educação pode ser uma ação
preventiva ao retorno à barbárie se atentar para
as formas de coisiàcação dos homens e para os
seus fetichismos. A educação apÓs AuschXitz deve
esclarecer e elucidar as formas de manipulação e
coisiàcação presentes em nossa sociedade. Tornar
claras as relaç×es que podem nos levar a modos
de ser que nos coisiàquem e que ao mesmo tempo
nos levem a desconsiderar o outro como um ser
humano. Sugerimos que você contextualize o
autor e as suas obras, o que certamente ajudará os
alunos a entenderem o texto e a importância desta
Situação de Aprendizagem.

Considerações sobre o texto Educação após Auschwitz

No texto Educação após Auschwitz, Theodor Adorno nos convida a refletir sobre a educação, para
que essa prática familiar e institucional seja orientada para se evitar a repetição dos horrores viven-
ciados nos campos de concentração, durante a vigência do nazismo na Europa.
Nos campos de concentração de AuschXitz, localizados no sul da Polônia e mantidos durante a
2‰ Guerra Mundial, milh×es de pessoas inocentes foram assassinadas de maneira planejada. 0 nome
“AuschXitz” refere-se a um espaço de internamento e prisão destinado para o extermínio de grupos
sociais, políticos e religiosos considerados indesejáveis. 0s eventos de AuschXitz representam tudo o
que os homens podem fazer, com aporte técnico e racional, para destruir a sua humanidade. Trata-se
de um símbolo da barbárie que ocorreu em um determinado momento histÓrico. Mas, ainda nos dias
de hoje, podemos notar práticas que nos remetem a esse momento do passado.
AuschXitz foi planejado para exterminar pessoas de forma “eficiente”. Aqueles que projetaram e
administraram esses campos de extermínio eram homens com boa formação técnica, eficientes
e competentes para cumprir as ordens de eliminar pessoas e famílias inteiras. 0 funcionamento de um
campo de extermínio desse porte sÓ foi possível porque vivia-se, já nessa época, em um mundo em que
a formação meramente técnica prioriza a repetição e o comportamento padronizado, desautorizando
os indivíduos a pensar por si mesmos. Nessa condição, segundo Adorno, temos uma sociedade de
massa, em que os indivíduos perdem a sua importância, são vistos como coisas e se tratam como coisas
que podem ser manipuladas e descartadas. Isto porque, o mundo administrado pela lÓgica da socie-
dade de massas, da produção em série, conduz os membros da sociedade a atuar no seu cotidiano
dentro dessa mesma lÓgica. De acordo com a lÓgica da produção em série, aqueles que não se identi-
ficam, que não são iguais, passam a ser encarados como inimigos. 0u seja, aquele que “não é um
igual a mim” não é bom, nem belo ou verdadeiro. Assim, passa-se a enquadrar ou “etiquetar” as
pessoas como amigos ou inimigos e, dessa forma, no interior dessa lÓgica, não é cabível refletir, rever
uma opinião, aprender, experimentar.
Na sociedade de massas, não há estímulos para ir além das convicç×es que estão disponíveis. Ao
contrário, há sempre uma onda que procura agregar os indivíduos a algum coletivo que reforça posi-
ç×es já firmadas, a fim de reproduzi-las. Esse estado de coisas, Adorno identifica como o processo de
semiformação. 0 indivíduo em situação de semiformação não procura refletir criticamente, não é
capaz de pensar a prÓpria realidade e, consequentemente, a prÓpria vida. Ele vive em um constante
processo de atualização das informaç×es, um processo que, como sabemos, não tem fim.

38
 Filosofia – 2a série – Volume 2

A identificação cega com coletivos, a ostentação orgulhosa de pertencer a um certo grupo, leva os
indivíduos a aderir a um estilo de vida pré-determinado, associado a um tipo de roupa, um tipo de
mÙsica, um corte de cabelo específico, frequência a certos lugares e inimigos em comum. Essa condição
dos indivíduos semiformados é consequência da ausência de reflexão crítica, que pode ser observada em
diferentes grupos que procuram impor-se pela violência. Podemos identificar eventos relacionados à
semiformação em muitas ocorrências cotidianas, entre elas as brigas agendadas por integrantes de tor-
cidas organizadas, que se agridem mutuamente sem outro motivo além do desejo de destruir o outro
porque não está no meu grupo, porque não torce pelo meu time; o bullying escolar que, por meio da
violência psicolÓgica e física, procura exercer certo controle do ambiente escolar em relação ao modo de
ser, de vestir e de atuar dos alunos considerados indesejáveis; e os neonazistas, que determinam que alguns
grupos inviabilizam um ideal de sociedade e de cultura e, por isso, promovem uma perseguição violenta
para “excluir” os indesejáveis. Esses são exemplos que, a partir do pensamento de Adorno, podemos
entender como precursores da violência nazista. São ocorrências desse tipo que a educação deve se
colocar terminantemente contra. E como a educação pode atuar nesse sentido Segundo Adorno, pro-
movendo a formação dirigida para a autorreflexão crítica, estimulando a decisão consciente, a partir do
entendimento esclarecido do que somos e do mundo em que vivemos.
No texto Educação após Auschwitz, Theodor Adorno reconhece na educação a possibilidade de
impedir o retorno da barbárie do tipo que se conheceu em AuschXitz, pois somente a educação pode,
além de promover a adaptação à realidade, levar à emancipação. 0u seja, a educação deve formar
indivíduos conscientes, capazes de não se deixar determinar pelos outros.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, solicite que os alunos res-
pondam à questão proposta no Caderno do
Aluno A partir das consideraç×es apresenta-
das no texto, podemos articular ética e edu-
cação Justiàque sua resposta.
Um exercício interessante, a partir
da proposta de Pesquisa individual
do Caderno do Aluno, é pensar no
tipo de escola em que eles estudam, conside-
rando as disciplinas que comp×em o currículo
e o quanto cada uma delas contribui para pen-
sar as relaç×es humanas, o respeito ao outro, em
especial, àqueles que não são semelhantes física,
cultural ou socialmente. Peça a eles que consi-
derem as aulas em sua escola e pergunte-lhes
Elas têm contribuído para evitar a brutalidade e
a coisiàcação? Para responder a essa questão, os
alunos podem entrevistar os professores das
diferentes disciplinas para entender o potencial
da educação escolar e do currículo de contribuir
para uma educação que potencialize o respeito
ao outro. Essa reáexão poderá ser sistematizada
e apresentada oralmente ou em uma redação,
conforme julgar pertinente.
Em seguida, sugerimos que os alunos
realizem a Pesquisa em grupo sobre
crimes de Ódio, conforme a proposta
do Caderno do Aluno. Nessa pesquisa, os alunos
devem deànir esse tipo de crime, suas diferentes
formas de manifestação e quem são as principais
vítimas. A partir dessa pesquisa, os alunos devem
redigir um diálogo entre dois alunos ou um aluno
e um professor, ou, ainda, um aluno e um funcio-
nário, cujo tema é “0 combate à intimidação na
escola e a prevenção aos crimes de Ódio”. Poste-
riormente, os diálogos podem, a critério do pro-
fessor, ser encenados.
Professor, sugerimos, ainda, caso tenha con-
diç×es, que planeje a exibição do àlme A onda
(Dennis Gansel, 2008). Esse filme, cuja ação
transcorre na Alemanha, é baseado em uma
histÓria real ocorrida na CalifÓrnia, na década
de 1960, de um professor de Ensino Médio que

39
 deveria ministrar aulas sobre autocracia. Para
estimular o interesse dos alunos por suas aulas,
ele prop×e uma experiência que demonstre
como as massas são facilmente manipuladas, tal
como foram nos eventos do nazismo. Nesse
contexto, o professor coloca em prática meca-
nismos de manipulação e, em pouco tempo, os
alunos começam a propagar o poder do grupo
e ameaçar os outros. Se optar pela exibição do
àlme, sugerimos uma atividade referente a ele.
Ao ànal da exibição, os alunos devem elaborar
um resumo da histÓria e, em seguida, indicar
duas ou mais cenas signiàcativas que contribuí-
ram para melhor entender o tema desta Situa-
ção de Aprendizagem. -embramos que, antes
da exibição, é preciso veriàcar a indicação etária
do àlme e a maturidade dos alunos para enten-
der a mensagem.
0 texto que segue, disponível também
no Caderno do Aluno, na seção -ei-
tura e análise de texto, apresenta uma
interessante posição acerca das relaç×es entre
uma educação que promova a autonomia e a
emancipação e a construção de uma sociedade
verdadeiramente democrática.

Educação – Para quê?

É bastante conhecida a minha concordância com a crítica ao conceito de modelo ideal. Esta expressão
se encaixa com bastante precisão na esfera do jargão da autenticidade que procurei atacar em seus funda-
mentos. Em relação a essa questão, gostaria apenas de atentar a um momento específico no conceito de
modelo ideal, o da heteronomia, o momento autoritário é imposto a partir do exterior. Nele existe algo de
usurpador. É de se perguntar de onde alguém se considera no direito de decidir a respeito da orientação da
educação dos outros. As condiç×es – provenientes no mesmo plano de linguagem e de pensamento ou de
não pensamento – em geral também correspondem a esse modo de pensar. Encontram-se em contradição
com a ideia de um homem autônomo, emancipado, conforme a formulação definitiva de Kant na exigência
que todos os homens tenham que se libertar de sua autoinculpável menoridade.
A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar minha concepção inicial de educação. Evidente-
mente, não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir
do seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta
já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. Isso seria inclusive da maior
importância política; sua ideia, se é permitido dizer assim, é uma exigência política, isto é, uma democracia
com o dever de não apenas funcionar, mas também operar conforme o seu conceito, demanda pessoas
emancipadas. Uma democracia efetiva sÓ pode ser imaginada em uma sociedade de quem é emancipado.
Numa democracia, quem defende ideais contrários à emancipação, e, portanto, contrários à decisão
consciente independente de cada pessoa em particular, é um antidemocrata, até mesmo se as ideias que
correspondem a seus desígnios são difundidas no plano formal da democracia. As tendências de apresenta-
ção de ideias exteriores que não se originam a partir da prÓpria consciência emancipada, ou melhor, que se
legitimam diante dessa consciência, permanecem sendo coletivistas-reacionárias. Elas apontam para uma
esfera a que deveríamos nos opor não exteriormente pela política, mas também em outros planos muito
mais profundos.
AD0RN0, Theodor. Educação – Para quê In Educação e emancipação. Tradução 8olfgang -eo Maar. 2. ed.
Rio de Janeiro Paz e Terra, 1995. p. 141-142.

ApÓs a leitura, indicamos para os alunos 1. Para o autor, qual é o papel social da
as seguintes quest×es, a fim de avaliar a educação Perguntando de outro modo,
compreensão do texto. qual é o objetivo da educação

40

2. Com base no texto, o que você pode
comentar sobre a relação entre educa-
ção e democracia
3. Em sua opinião, como a educação pode
ser contrária à emancipação
Professor, para finalizar esta Situação de
Aprendizagem, sugerimos que articule a
posição de Adorno sobre como a educação
deve se opor ao coletivismo reacionário e,
nesse sentido, promover a emancipação,
com a posição defendida por Kant, de que
os homens devem libertar-se do estado de
menoridade. Segundo Kant, um homem
emancipado é um homem sem guia, isto é,
minoridade é viver sem a independência
que vem do uso da racionalidade. 0 que
impede o homem de assumir a sua maiori-
dade é a preguiça e a covardia. Preguiça de
ler, de aprender, de pesquisar, de ouvir e de
se cansar em busca de uma maneira melhor
de viver. Covardia em não enfrentar os pro-
blemas, os erros, as decepç×es, conduzindo
à preferência de se manter como uma espé-
cie de criança imatura que para tudo neces-
sita de outro dizendo o que deve ser e fazer.
Para quem perguntamos as coisas funda-
mentais da vida Quem é o guia Algum
familiar, como o pai ou a mãe 0 professor,
o pastor, o padre, o político, o livro, o filme
A minoridade é uma prisão. A maioridade
é a libertação. A liberdade vem a partir do
momento em que se assume a racionalidade,
ou melhor, o esclarecimento. A escola deve
ser o palco do esclarecimento para, então,
tornar-se geradora de cidadania.
0 sinal de que isso está acontecendo é o uso
pÙblico da razão. Isso signiàca assumir posi-
ç×es reáetidas, o que é diferente do uso privado
da razão, que é responder racionalmente a
situaç×es corriqueiras, como se calar diante da
autoridade. Quem tem coragem de usar a
razão Quem tem vontade de superar a si
Filosofia – 2a série – Volume 2
mesmo Quem usa a razão sÓ para não ter
problemas pessoais (uso privado da razão)
Quem usa a razão para tornar o mundo melhor
(uso pÙblico da razão) 0s religiosos dizem
não questione, creia. A televisão diz não ques-
tione, assista, compre e seja. 0 político diz não
questione, vote. 0s “valent×es” dizem não
questione, obedeça.
Entretanto, a pessoa emancipada ques-
tiona abertamente, sabe o que quer e precisa
disso para ser livre. Ela quer saber o motivo,
ela precisa entender para aceitar ou não o
que lhe é falado, ordenado. Ela usa os estu-
dos, o raciocínio, a imaginação e a crítica
para seguir o seu caminho.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Como sugestão de avaliação desta Situação
de Aprendizagem, você pode propor aos alu-
nos que respondam às quest×es
1. Qual é a diferença do uso privado e do
uso pÙblico da razão
O aluno deve responder, orientado pelo professor, a res-
peito da diferença indicada por Kant. O uso privado é
um uso que não confere uma mudança substancial ao
mundo, isto é, usa-se a razão para não encontrar proble-
mas. O uso público da razão significa a emancipação e o
questionamento da realidade.
2. Comente a seguinte aàrmação de Adorno
“Numa democracia, quem defende ideais
contrários à emancipação, e, portanto,
contrários à decisão consciente indepen-
dente de cada pessoa em particular, é um
antidemocrata, até mesmo se as ideias que
correspondem a seus desígnios são difun-
didas no plano formal da democracia”.
Espera-se que os alunos argumentem que, em uma
democracia verdadeira, mais do que ideias e orienta-
ções formais de funcionamento, a sociedade democrá-
tica só poderá funcionar a partir da postura democrática
41
 identificada na atitude de respeitar as diferenças, a opo-
sição e a opinião de cada um que se manifeste.
3. Seguir cegamente a interpretação que os
outros fazem da religião, de como votar
e em quem votar e nunca reclamar do
que está acontecendo no mundo é carac-
terístico de uma formação emancipada
Justifique a sua resposta.
Espera-se que os alunos reconheçam que as característi-
cas descritas não podem ser atribuídas a pessoas emanci-
padas, pois estas, segundo Adorno, são capazes de pensar
por si mesmas.
Professor, no Caderno do Aluno,
na seção 7ocê aprendeu , foram
propostas algumas quest×es. 7ocê
poderá aproveitá-las para compor a avaliação,
se acreditar que são pertinentes. Nesse caso,
você poderá pedir aos alunos que façam a ati-
vidade em folha avulsa.
Proposta de situação de
recuperação
0s alunos que não conseguiram alcançar os
objetivos desta Situação de Aprendizagem
devem ser convidados para uma releitura dos
textos propostos e, a partir dessa releitura, você
poderá propor que elaborem um cartaz. Eles
SITUAÇ«0 DE APRENDI;AGEM 5
INTR0DUÇ«0 © BI0ÉTICA
Esta Situação de Aprendizagem introduz
uma questão cada vez mais relevante o con-
trole da Ciência e da Tecnologia sobre os
processos de estabelecimento, manutenção e
prolongamento da vida. Dessa forma, o
debate àlosÓàco se dará em torno da bioética
e serão discutidas quest×es relativas aos valo-
res da vida humana em relação à saÙde, à
medicalização da existência e ao meio
ambiente, tais como O que é moral ou ético?
42
podem escolher imagens que para eles repre-
sentem as relaç×es entre Filosoàa e educação
e redigir um parágrafo explicativo sobre como
o tema foi abordado no cartaz. 0 resultado
ànal pode ser exposto para os demais alunos.
Recursos para ampliar a
perspectiva do professor e do
aluno para a compreensão do tema
Livros
AD0RN0, Theodor. Educação e emancipa-
ção. Tradução 8olfgang -eo Maar. 2. ed.
Rio de Janeiro Paz e Terra, 1995.
M0RAES, Alexandre -. Indivíduo e resistência
sobre a anulação da individualidade e a possibili-
dade de resistência do indivíduo em Adorno e
Horkheimer. Tese defendida na Unicamp.
PE-ANCA, Nelson. Modernidade, educa-
ção e alteridade Adorno, cogitaç×es sobre
um outro discurso pedagÓgico. Tese defen-
dida na Unicamp.
Filme
A onda. Direção Dennis Gansel. Alemanha,
2008. 110 min. 16 anos.
Qual é o conceito de vida humana? O que é
certo e o que é errado quando avaliamos os
resultados do avanço tecnológico? A quem esse
avanço beneàcia? Como responder a essas ou
outras quest×es cruciais de uma sociedade em
que as tecnologias tornam-se obsoletas da
noite para o dia, mas que ainda se vê comple-
tamente envolvida com temas que continuam
provocando debates é a reáexão norteadora
desta Situação de Aprendizagem.
 Filosofia – 2a série – Volume 2

Conteúdos e tema: bioética.

Competências e habilidades: leitura, escrita e expressão oral com base na compreensão e na crítica
para pensar a bioética.

Sugestão de estratégias: exercícios de reáexão e leitura.

Sugestão de recursos: àlme e texto para leitura.

Sugestão de avaliação: como instrumentos de avaliação, recomendamos pesquisas, quest×es de

compreensão e interpretação de texto, sínteses escritas e outros trabalhos que o professor julgar
pertinentes e adequados.

Sondagem e sensibilização – Ouvir
e dialogar – O que é bioética
Para iniciar esta Situação de Aprendizagem,
recomendamos um pequeno debate para que
os alunos exponham as suas ideias e os seus
conhecimentos sobre o tema bioética. Para
iniciar esse debate sugerimos as seguintes per-
guntas Você já ouviu falar em bioética? Se sim,
em que momento? Qual é a sua opinião sobre o
assunto? Se não, o que esse nome sugere? Quais
assuntos, a partir desse nome “bioética”, podem
ser motivo de discussão? Professor, você pode
usar um desses questionamentos, todos ou
outros que julgar pertinentes. 0 importante é
iniciar o debate a partir do conhecimento pré-
vio dos alunos. Não podemos esquecer que eles
têm acesso a muitas informaç×es, pela televi-
são, rádio, internet, entre outros, e saber o que
eles pensam sobre o assunto é importante para
encaminhar as aulas e para avaliar o quanto se
pode avançar nesse debate tão necessário e tão
presente no nosso tempo.
Ler, ouvir e dialogar – Introdução à
bioética
ApÓs essa primeira sondagem, suge-
rimos a leitura de um excerto para
promover uma reflexão profunda
sobre o que queremos quando manipulamos
os processos de vida e morte e as consequên-
cias geradas a partir disso. Esse excerto está
reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno,
na seção -eitura e análise de texto.

A duração da vida humana

Hoje [...] certos progressos na biologia celular nos acenam com a perspectiva de atuar sobre os
processos bioquímicos de envelhecimento, ampliando a duração da vida humana, talvez indefinida-
mente. A morte não parece mais ser uma necessidade pertinente à natureza do vivente, mas uma falha
orgânica evitável; suscetível, pelo menos, de ser em princípio tratável e adiável por longo tempo. Um
desejo eterno da humanidade parece aproximar-se de sua realização. Pela primeira vez temos de nos
pôr seriamente a questão “Quão desejável é isto Quão desejável para o indivíduo e para a espécie ”
Tais quest×es tangenciam nada menos do que todo o sentido de nossa finitude, a postura diante da
morte e o significado biolÓgico geral do equilíbrio entre morte e procriação. Antes de tais quest×es
Ùltimas colocam-se as quest×es mais práticas de saber quem deve se beneficiar com a hipotética bênção
pessoas de valor e mérito especial De eminência e importância social Aqueles que podem pagar por
isso Todos A Ùltima opinião pareceria a Ùnica justa. Mas a conta seria paga na extremidade oposta,

43
 na fonte. Pois está claro que, na escala demográfica, o preço por uma idade dilatada é um retardamento
proporcional da reposição, isto é, um ingresso menor de vida nova. 0 resultado seria uma proporção
decrescente de juventude em uma população crescentemente idosa. Isso será bom ou ruim para a
condição geral do homem Com isso ganharia ou perderia a espécie Em que medida seria justo barrar
o lugar da juventude, ocupando-o Ter de morrer liga-se ao ter nascido mortalidade é apenas o outro
lado da fonte duradoura da natalidade [...]. As coisas sempre foram assim; mas agora o seu sentido
deve ser repensado no domínio da decisão.
J0NAS, Hans. O princípio responsabilidade ensaio de uma ética para a civilização tecnolÓgica. Tradução Marijane
-isboa e -uiz Barros Montez. Rio de Janeiro Contraponto/Ed. PUC-Rio, 2006. p. 58.

Para iniciar a discussão sobre o tema com
base no texto, sugerimos a seguinte questão,
também disponível no Caderno do Aluno Não
morrer e continuar a fazer parte do mundo
“para sempre” é um antigo sonho da humani-
dade. Contudo, conforme podemos notar no
fragmento da obra O princípio responsabilidade,
o autor nos coloca um problema, caso um dia
seja possível realizar esse sonho. Qual é esse
problema Qual é a sua posição sobre isso
Esse primeiro texto tem o sentido de sensibili-
zar os alunos para o tema que envolve a vida e a
morte. Um assunto complexo e polêmico em
todos os sentidos. 0 fragmento de texto de Hans
Jonas tem o sentido de provocar uma reflexão
mais profunda sobre o significado da vida, da
morte, da reprodução humana, e preservação da
espécie, que atualmente não pode ser pensado sem
o conhecimento cientíàco desenvolvido e as recen-
tes tecnologias relacionadas à vida biolÓgica.
ApÓs essa primeira abordagem, consi-
deramos importante traçar um histÓ-
rico, ainda que breve, dos eventos que
envolvem a vida, a morte, a reprodução humana
e a preservação da espécie, assuntos centrais da
bioética. Esse histÓrico também está disponível no
Caderno do Aluno, na seção -eitura e análise de
texto. 0s dados dos eventos foram adaptados a
partir das informaç×es do artigo “Introdução à
bioética”, de Fermin Roland Schramm e Marlene
Braz (disponível em http//XXX.ghente.org/
bioetica/index.htm. Acesso em 23 abr. 2014). 0s
dados completos, assim como alguns artigos e
matérias sobre o tema, disponíveis nesse site,
podem ser um importante apoio para um apro-
fundamento da questão, caso julgue necessário.

Bioética
Bioética é um termo usado a partir da década de 1970 para o estudo de quest×es de ordem moral susci-
tadas por pesquisas científicas e tecnolÓgicas voltadas para a manutenção e/ou alteração dos ritmos da vida.
Nesse sentido, podemos considerar que a bioética é uma ética aplicada. 0 termo bioética decorre de um
processo histÓrico ligado a experiências com a vida e a uma gradual, ainda que lenta, ampliação e reconhe-
cimento dos direitos humanos. A bioética como um estudo voltado para quest×es morais acerca de pesquisas
científicas sÓ faz sentido porque há um consenso geral de que as práticas científicas e tecnolÓgicas devem ser
responsáveis. A demanda por esses estudos tem o sentido de evitar distorç×es sobre as aç×es científicas,
técnicas e médicas que atuam sobre a manutenção e a melhoria da vida do planeta e dos homens que nele
habitam. Essa demanda não é simples e deve atentar para as possíveis implicaç×es no desenvolvimento de
pesquisas e práticas que envolvem a vida biolÓgica e moral dos seres humanos e, nesse sentido, refletir e
considerar até que ponto uma pesquisa e suas implicaç×es valem a pena. Uma série de eventos no âmbito
da pesquisa científica levou à formulação de um termo específico relativo a um estudo prático sobre a moral
e as reflex×es éticas que devem permear as pesquisas científicas e as aç×es que manipulam a vida.

44
 Filosofia – 2a série – Volume 2

Destacamos que é a partir do século XX que podemos notar um esforço cada vez mais significativo
para o estabelecimento de padr×es e normas que respeitem a vida humana e a vida no planeta, pois foi
nesse mesmo século que essas quest×es foram mais fortemente suscitadas.
0 ano de 1900 pode ser lembrado como a primeira tentativa de estabelecer parâmetros para a pesquisa
científica envolvendo pessoas. Nesse ano, o Ministério da SaÙde da PrÙssia tornava pÙblico um documento
que procurava organizar, estabelecendo padr×es para a pesquisa científica que fazia experimentação em
humanos. 0 documento indicava que o sujeito pesquisado deveria ser informado sobre a pesquisa e as
possíveis consequências. Contudo, esse documento não foi suficiente para nortear outras relaç×es entre
pesquisadores e pesquisados e em 1930 ocorreu o “desastre de -Ûbeck”, que levou à morte 75 crianças de
um total de 100. Essas mortes foram decorrentes de um teste com vacina BCG. Segundo consta, os testes
foram realizados sem o consentimento dos adultos responsáveis pelas crianças. No ano seguinte ao desas-
tre, as autoridades alemãs da época produziram um novo documento regulador de pesquisas.
Durante a ascensão do nazismo na Alemanha e dos eventos de terror que marcaram a 2ª Guerra
Mundial, outras normas passam a vigorar sobre a manutenção da vida. Nessa época, foram estabelecidos
novos padr×es sobre a vida e a morte e esses padr×es foram legitimados por médicos e juristas, ou seja,
por profissionais, cujas especialidades referem-se ao campo da vida biolÓgica e da vida moral.
Assim, um “tribunal de saÙde hereditária”, que visava “proteger” os alemães de raças e populaç×es
consideradas inferiores, foi criado no contexto do regime nazista. Nesse período, a eutanásia era prática
legítima para o regime, que apontava os “doentes incuráveis” como “vidas que não valiam a pena de ser
vividas”. A eutanásia, decidida por médicos, poderia ser realizada por injeção ou sufocamento em câmara
de gás. Dessa forma, em nome da “limpeza hereditária e étnica” foram utilizados conhecimentos científicos
e mecanismos tecnolÓgicos, com a participação de médicos, para a realização de torturas e assassinatos.
Havia, ainda, pesquisas relacionadas a medicamentos e métodos em que humanos, prisioneiros dos cam-
pos de concentração, eram usados como cobaias.
0 fim da guerra provocou uma nova etapa para os procedimentos médicos e para a pesquisa científica,
que demandava até então experimentação em seres humanos. 0s eventos e os procedimentos utilizados
pelos médicos e cientistas do regime nazista incitaram uma retomada das quest×es éticas sobre experi-
mentação em seres humanos. Em 1947, a partir do que foi presenciado no tribunal de julgamento dos
médicos nazistas, foi elaborado o CÓdigo de Nuremberg. 0 CÓdigo define que os experimentos devem
buscar resultados vantajosos para a sociedade, e que antes dos seres humanos, a experimentação deve ser
feita primeiro em animais; que os voluntários têm direito à informação sobre o desenvolvimento da
pesquisa, assim como o direito de determinar o fim da sua participação na mesma; e que os experimentos
devem ser conduzidos de maneira a se evitar o sofrimento físico e moral.

Além de atentar para a experimentação em seres humanos, a Bioética apresenta uma significativa preo-
cupação com aqueles que devem ser beneficiados com o avanço científico e tecnolÓgico. Nesse sentido,
destacamos como exemplo, nesse breve histÓrico, a criação do Comitê de Seleção de Diálise em Seattle, EUA
(1960-1971). 0 desenvolvimento da técnica de diálise e o consequente aumento de custos levaram à criação
do referido comitê, também conhecido como “Comitê Divino”. Ele detinha o poder de selecionar os que
seriam atendidos pelo procedimento1 e determinava o acesso ao tratamento de uns pacientes em detrimento
de outros, o que, de forma indireta, decidia os que sobreviveriam. As dificuldades dos doentes, assim como
a existência desse tipo de comitê, levou o debate de ordem técnica/moral para o contexto do atendimento
médico, que foi um dos eventos fundadores da Bioética.

1
Conforme SI-7A, Carlos H.D.; SCHRAMM, Fermin R. Bioética da obstinação terapêutica. Disponível em http//
XXX.inca.gov.br/rbc/n@53/v01/pdf/artigo2.pdf. Acesso em 20 fev. 2014.

45
 A cada avanço científico, a cada nova etapa que envolve novas formas de se entender a vida, a morte
e, a cada nova etapa que modifica o modo de viver, novas quest×es éticas são postas e repostas. A apro-
vação pela FDA (Food and Drug Administration) nos EUA, do primeiro contraceptivo oral, nos anos de
1960, promoveu modificaç×es na vida das mulheres. Não podemos negar que, ao inibir a fertilidade, a
fecundação e a procriação, a vida das mulheres ganhou uma autonomia desconhecida para as geraç×es
anteriores. Contudo, a pílula não encerrou as quest×es sobre a fecundação e procriação, pois ainda há o
debate sobre a vida, sobre o início da vida. Principalmente, não encerrou as quest×es relativas a outras
práticas que inibem a procriação, como o aborto. A fertilização assistida, por outro lado, abriu nova
possibilidade para casais com problemas para ter filhos e auxiliou no amplo debate sobre os campos de
atuação humana na determinação da vida. Esse debate é tão recente que pode abrir portas para procedi-
mentos mais inusitados, principalmente apÓs a experiência de clonagem da ovelha Dolly, em 1996.
Acrescentam-se a esse breve histÓrico novas práticas e técnicas relativas ao Projeto Genoma Humano.
Esse projeto foi iniciado pelo Departamento de Energia do Instituto Nacional de SaÙde dos Estados
Unidos (1999) e desenvolveu uma tecnologia capaz de descrever e mapear o sequenciamento de 99% do
genoma humano de forma precisa. 0 sucesso do projeto traz a perspectiva de empreendimentos no
contexto da realização de diagnÓsticos e terapias de doenças genéticas. A partir disso, novamente, quest×es
éticas se fazem presentes.
Fonte de dados SCHRAMM, Fermin R.; BRA;, Marlene. Introdução à bioética.
Disponível em http//XXX.ghente.org/bioetica/index.htm. Acesso em 23 abr. 2014.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, oriente os alunos a respon- para o desenvolvimento cientíàco e tecnolÓ-

derem à seguinte questão, também disponível gico, sempre exigem alguma forma de julga-
no Caderno do Aluno mento ético moral Por quê

A partir do texto apresentado, podemos Sugerimos que leia com os alunos a

observar que, a cada novo caso ou descoberta Declaração Universal sobre o Genoma
cientíàca, novas quest×es éticas são colocadas. Humano e os Direitos Humanos, dis-
Nesse contexto, podemos aàrmar que as prá- ponível também no Caderno do Aluno, na
ticas humanas, inclusive aquelas voltadas seção -eitura e análise de texto.

Declaração Universal sobre o Genoma Humano e os Direitos Humanos

Prefácio
Acredito que um leitor, ao deparar-se com a Declaração Universal sobre o Genoma Humano e os
Direitos Humanos, adotada pela Conferência Geral da UNESC0 em sua 29o sessão (1997), será
impactado por dois aspectos. Primeiramente, pela abrangência do texto que, num contexto científico
e político marcado por quest×es polêmicas como a manipulação do genoma humano, a clonagem
humana e os transgênicos, afirma ou reafirma princípios e valores intangíveis. Em segundo lugar, pelos
inÙmeros e diferentes atores envolvidos, graças a diversos fatores a natureza inerente ao assunto que,
como todas as quest×es éticas, situa-se na interface entre várias disciplinas; a universalidade de seu
enfoque, que deverá ser enriquecido por um debate pÙblico envolvendo todos os membros da socie-
dade; a diversidade de contextos econômicos, sociais e culturais nos quais se enraíza o pensamento

46
 Filosofia – 2a série – Volume 2

ético ao redor do mundo. Isso porque a reflexão de cada indivíduo se desenvolve conforme sua prÓpria
natureza, plasmada por sua histÓria e suas tradiç×es (legais, políticas, filosÓficas, religiosas, etc.).
Diante das novas quest×es éticas levantadas pela velocidade, algumas vezes surpreendente do
progresso nesse campo, a abrangência e o alcance potencial da Declaração tornaram necessário à
UNESC0 elaborar um sistema voltado para seu acompanhamento e implementação – uma inovação
em se tratando de instrumento não mandatário.
De todos os lados, afirmou-se o interesse de que esse sistema possa se tornar rapidamente opera-
cional, de modo que os princípios contidos no texto possam ser transformados em realidade com a
maior rapidez possível. A Declaração necessita ser implementada com especial urgência, em função
da velocidade sempre crescente do progresso técnico e científico da biologia e da genética, em que
cada avanço quase infalivelmente traz novas esperanças para a melhoria do bem-estar da humanidade,
ao lado de dilemas éticos sem precedentes.
Em decorrência disso, a Conferência Geral da UNESC0 em sua 30o sessão (1999) adotou as
“Diretrizes para a Implementação da Declaração Universal sobre o Genoma Humano e os Direitos
Humanos” elaboradas pelo Comitê Internacional de Bioética e aprovadas pelo Comitê Intergoverna-
mental de Bioética.
Estou convencido de que essas Diretrizes servirão para reforçar o compromisso moral assumido
pelos Estados-Membros ao adotarem a Declaração, para dar consistência aos valores que defendem
e para estimular o maior nÙmero possível de indivíduos a refletir sobre preocupaç×es de natureza ética,
ampliadas a cada dia por novas quest×es, para as quais não há respostas definidas e cujos desdobra-
mentos podem, hoje, afetar o destino que a humanidade está construindo para si. [...]

C – Pesquisa sobre o Genoma Humano

Artigo 10
Nenhuma pesquisa ou suas aplicaç×es relacionadas ao genoma humano, particularmente nos campos
da biologia, da genética e da medicina, deve prevalecer sobre o respeito aos direitos humanos, às liberdades
fundamentais e à dignidade humana dos indivíduos ou, quando for aplicável, de grupos humanos.
Artigo 11
Práticas contrárias à dignidade humana, tais como a clonagem de seres humanos, não devem ser
permitidas. Estados e organizaç×es internacionais competentes são chamados a cooperar na identificação
de tais práticas e a tomar, em nível nacional ou internacional, as medidas necessárias para assegurar o
respeito aos princípios estabelecidos na presente Declaração.

Artigo 12
a) 0s benefícios dos avanços na biologia, na genética e na medicina, relacionados ao genoma
humano, devem ser disponibilizados a todos, com a devida consideração pela dignidade e pelos direitos
humanos de cada indivíduo.
b) A liberdade da pesquisa, necessária ao avanço do conhecimento, é parte da liberdade de pensa-
mento. As aplicaç×es da pesquisa, incluindo aquelas realizadas nos campos da biologia, da genética
e da medicina, envolvendo o genoma humano, devem buscar o alívio do sofrimento e a melhoria da
saÙde de indivíduos e da humanidade como um todo. [...]
UNESC0. Declaração Universal sobre o Genoma Humano e os Direitos Humanos.
Disponível em http//unesdoc.unesco.org/images/0012/001229/122990por.pdf. Acesso em 3 dez. 2013.

47
 ApÓs a leitura, peça que os alunos respon-
dam às quest×es a seguir
1. Por que as quest×es estudadas na Declara-
ção têm caráter de urgência
2. A liberdade de pesquisa sobre o genoma
humano apresenta alguma condição Qual
Sugerimos no Caderno do Aluno,
como Pesquisa individual, uma
atividade sobre os principais pro-
blemas enfrentados pela bioética no mundo
contemporâneo. Peça que os alunos escolham
um problema que acreditam ser relevante ou
interessante, justificando a sua escolha. Há
espaço para o registro da pesquisa no Caderno
do Aluno. 7eriàque se essa pesquisa atende ao
seu planejamento sobre o tema, se é relevante
para a turma. Também indicamos, no Caderno
do Aluno, dois sites e dois autores para pes-
quisa. 7eriàque se esses sites são satisfatÓrios
para atender às necessidades da turma.
do Caderno do Aluno. Entendemos que a
leitura com a sala pode ser estimulada por um
debate prévio. Para formalizá-lo, sugerimos as
quest×es
f Qual é o papel da indÙstria farmacêutica
e das estratégias de marketing e propa-
ganda para o consumo de produtos far-
macolÓgicos
f Quais são os elementos que mais chamam
atenção nesse tipo de propaganda 0 ator que
interpreta o texto, o jingle, o slogan ou a infor-
mação sobre os efeitos do medicamento
f 7ocê se lembra de alguma propaganda de
produto farmacolÓgico
f 7ocê já consumiu algum produto farma-
colÓgico ináuenciado pela propaganda
Qual
f Há um entendimento comum de que bra-
sileiros têm o hábito de automedicar-se.
7ocê pode imaginar um motivo Excesso
de propaganda Diàculdades em encon-
trar atendimento médico

ApÓs o debate, sugerimos que os alunos

Dialogar e ler – Mercantilização da
saúde e da vida
0 texto “A medicalização e a mer-
cantilização da vida” está disponível
na seção -eitura e análise de texto
respondam às seguintes quest×es, também pre-
sentes no Caderno do Aluno No Brasil, os
produtos farmacolÓgicos são considerados
como qualquer outro produto Um produto
farmacolÓgico pode ter seu consumo induzido
pela propaganda Comente.

A medicalização e a mercantilização da vida

Remédios, consultas e tratamentos médicos, planos de saÙde e até pesquisas sobre doenças e gené-
tica humana transformaram a vida em uma espécie de mercadoria ou fonte de consumo.
No entanto, quando o desejo de lucro se sobrep×e ao atendimento das necessidades essenciais das
pessoas, a questão se transforma em um problema ético por excelência, pois a comercialização dos
recursos da saÙde não deveria colocar em jogo o valor da vida humana.
No Brasil, programas e iniciativas do poder pÙblico em diferentes níveis têm possibilitado baratear a
produção de remédios e ampliar os tipos de tratamento disponíveis para a população. A educação, por sua
vez, também amplia as oportunidades de acesso à saÙde, facilitando a adoção de cuidados preventivos e
as respostas mais rápidas aos primeiros sintomas de doenças. Não se pode esquecer ainda das campanhas
de vacinação, de alimentação equilibrada e da constante vigilância sanitária. Tudo isso, obviamente, é
positivo e necessário e ainda há muito o que fazer para atender às necessidades de saÙde da população.

48
 Filosofia – 2a série – Volume 2

Por outro lado, é importante notar a medicalização crescente da sociedade, causada pela ideia de
que a medicina pode resolver tudo, evidentemente, com a ajuda dos produtos farmacêuticos. Segundo
essa tendência, para quase tudo se acena com um tipo de remédio que “cura” todo o tipo de mal-estar,
além daqueles que curam as sequelas do uso de outros, e assim por diante, numa espécie de reação em
cadeia. Há remédios e suplementos para ficar forte, aliviar o cansaço, iluminar a pele, emagrecer,
engordar, ficar bonito, tirar a dor, ficar bem-disposto e muitos outros, que cada vez mais enchem as
prateleiras das farmácias espalhadas em muitas ruas, praças e shoppings das cidades.
Podemos considerar que o aumento de consumo de produtos farmacolÓgicos, destinados a atender
necessidades secundárias como a adoção de um padrão estético ditado pelos diferentes meios de comuni-
cação social, poderia ser substituído pelo cuidado com a alimentação e com a prática de atividade física.
Contudo, a urgência em estar de acordo com os padr×es leva as pessoas a consumir, muitas vezes de forma
equivocada e sem prescrição médica, remédios, suplementos e fÓrmulas que prometem resultados em curto
prazo. Se a propaganda promete efeitos mais rápidos para o emagrecimento ou para a conquista da forma
considerada socialmente como ideal, isso não significa que a responsabilidade pessoal ou social possa ser
substituída pelo mercado da saÙde. Aqui está outra área de atuação da bioética, que se preocupa não apenas
com o acesso econômico das pessoas aos produtos farmacêuticos, mas também com a imposição merca-
dolÓgica de produtos em áreas que podem dispensar qualquer forma de medicalização.
O ser humano ideal e os avanços da engenharia genética
0 avanço da engenharia genética e as pesquisas com células-tronco embrionárias sugerem a pos-
sibilidade de que um indivíduo possa vir a superar possíveis doenças e também que se controlem e
selecionem determinadas características genéticas.
Em meio a tudo isso, é possível perguntar Que ser humano é desejado e que ser humano deve ser
evitado Até que ponto os pais podem decidir sobre como devem ser os filhos Com a manipulação
genética, apresenta-se outro problema bioético, a respeito de como devem ser os filhos Que seres
podem ser escolhidos ou recusados Como podem (ou devem) ser metamorfoseados Não era esse o
sonho nazista de criar uma raça perfeita, pura, eliminando toda e qualquer imperfeição
A bioética, nesse sentido, implica a necessidade de se refletir sobre a existência humana, uma vez
que os nossos medos e angÙstias, as formas pelas quais nos conhecemos e nos compreendemos, assim
como os paradoxos e desafios do viver passaram a ser perpassados por inovaç×es técnicas e científicas
até então inéditas na humanidade.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Avaliação da Situação de
Aprendizagem
alunos que leiam o trecho a seguir e então
Como sugestão de avaliação desta Situa- respondam à questão Por que a bioética
ção de Aprendizagem, você pode propor aos tornou-se necessária

A outra face desta atitude nos mostra, no entanto, um esforço para recompor, dentro de certos
limites, o interesse ético que deve fazer parte da atuação do pesquisador e do profissional, principal-
mente quando os fatos indicam que a ausência de preocupação ética ocasiona a transgressão das
fronteiras que separam o humano do inumano.
SI-7A, Franklin -eopoldo e. Da ética àlosÓàca à ética em saÙde. In Iniciação à bioética. Brasília Conselho Federal de Medicina,
1998. p. 33. Disponível em http//portal.cfm.org.br/images/stories/biblioteca/iniciao%20%20biotica.pdf. Acesso em 2 jan. 2014.

49
 Os alunos deverão responder que diversas formas existen-
tes de desrespeito ao ser humano, inclusive no contexto
da pesquisa científica e na área médica – áreas que deve-
riam ter como finalidade a melhoria das condições de vida
humana – revelaram historicamente o esquecimento da
reflexão ética e dos padrões de moralidade. A bioética surge
no sentido de resgatar a reflexão dos padrões da morali-
dade que exigem o respeito à dignidade de todos os seres
humanos. Dessa forma, os alunos devem, a partir do que foi
estudado, ser capazes de entender que a bioética tornou-se
necessária para nortear práticas científicas e tecnológicas
que incidem sobre fenômenos vitais a fim de que estas con-
siderem a vida humana como um fim e não como meio e
respeitem a dignidade humana.
No Caderno do Aluno, na seção
7ocê Aprendeu , é proposta outra
atividade. 7ocê poderá aproveitá-
-la para compor a avaliação, se acreditar que
é pertinente. Nesse caso, você poderá pedir
aos alunos que façam a atividade em folha
avulsa.
Proposta de situação de
recuperação
Caso alguns alunos não consigam alcan-
çar os objetivos desta Situação de Aprendi-
zagem, sugerimos, como Proposta de
situação de recuperação, que eles façam uma
pesquisa sobre o tema estudado e, a partir
desta pesquisa, respondam à seguinte ques-
tão O que é bioética e quais são seus espaços
de atuação?
SITUAÇ«0 DE APRENDI;AGEM 6
A TÉCNICA
Nesta Situação de Aprendizagem, nosso ob-
jetivo é ampliar o debate sobre a tecnologia nas
relaç×es humanas. A partir do século XX, àlÓso-
fos importantes debateram o problema da sub-
missão do prÓprio homem às formas de controle
50
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
F0UCAU-T, Michel. Em defesa da sociedade.
São Paulo Martins Fontes, 1999.
@@@@@@@@@@@. Resumo dos cursos do Collège de
France. Rio de Janeiro ;ahar, 1994.
J0NAS, Hans. O princípio responsabilidade
ensaio de uma ética para a civilização tecnolÓ-
gica. Tradução Marijane -isboa, -uiz Barros
Montez. Rio de Janeiro Contraponto/ Ed.
PUC Rio – 2006.
Filme
Mar adentro. Direção Alejandro Amenábar.
Espanha / Itália / França, 2004. 125 min. Drama.
Sites
BI0ÉTICA. Disponível em http//XXX.bioe
tica.ufrgs.br/textos.htm. Acesso em 3 dez. 2013.
BI0ÉTICA demarcando fronteiras. Disponível
em http//XXX.ghente.org/bioetica/demar
cando@fronteiras.htm. Acesso em 3 dez. 2013.
BI0ÉTICA– HistÓrico. Disponível em
http//XXX.ghente.org/bioetica/historico.
htm. Acesso em 3 dez. 2013.
da natureza, quando aplicadas à vida em socie-
dade. Diante da relevância do tema, esta Situação
de Aprendizagem visa oferecer aos alunos recur-
sos para que possam pensar, critica e existencial-
mente, as suas relaç×es com a técnica.
 Filosofia – 2a série – Volume 2

Conteúdos e temas: técnica, tecnologia e crítica à razão instrumental segundo Adorno e Horkheimer.

Competências e habilidades: ampliar a reáexão crítica sobre a técnica e os valores essenciais da

condição humana.

Sugestão de estratégias: exercícios de reáexão e leitura.

Sugestão de recursos: textos para leitura.

Sugestão de avaliação: pesquisas, quest×es de compreensão e interpretação de texto, sínteses escritas

e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.

Sondagem e sensibilização – Ouvir, mentos histÓrico-culturais que determinam a

dialogar e ler – A técnica
Sugerimos que você comece essa Sonda-
gem apresentando as seguintes quest×es
f Para que serve um garfo? Para que serve uma
faca?
f Para que serve um anzol? Um arado? Uma
enxada? Um trator?
f Para que serve um computador?
f Para que serve um ser humano?
A partir dessas quest×es, peça aos alunos
que descrevam a relação que os homens esta-
belecem com os instrumentos citados. Espera-
-se que eles apontem que os homens utilizam
esses objetos como instrumentos para atingir
uma determinada finalidade que, sem eles,
seria mais difícil alcançar, demandaria mais
tempo ou envolveria mais inconvenientes. 0s
alunos podem, ainda, considerar que há ele-
utilização desses instrumentos, e que podem
variar. Enàm, há mais de uma possibilidade de
resposta. Esperamos que todas possam ser
consideradas e aprimoradas a partir das leitu-
ras e dos exercícios propostos nesta Situação
de Aprendizagem.
ApÓs a discussão sobre a relação
que os homens estabelecem com os
objetos citados (garfo, faca, anzol,
arado, enxada, trator e computador), suge-
rimos que questione os alunos sobre o signi-
àcado de técnica e tecnologia. O que vocês
sabem sobre o significado desses termos?
7eriàque se eles associam os objetos mencio-
nados ou a relação que os homens estabele-
cem com esses objetos com o signiàcado de
técnica e tecnologia. Para melhor esclarecer
essa relação, sugerimos a seguinte leitura,
também disponível no Caderno do Aluno, na
seção -eitura e análise de texto.

Texto 1 – Tekhnê
Segundo o Pequeno Dicionário de Filosofia Contemporânea1, o termo técnica deriva do grego tekhnê
e significa aquilo que é fabricado e produzido pelo homem. Nesse contexto, técnica refere-se tanto à
criação como à produção. Dessa forma, a técnica no seu sentido mais original está inscrita na produção
artística, nos ofícios, em artefatos e nos objetos.
Assim, um tecelão, por exemplo, é um técnico porque, mediante a utilização de uma técnica (pro-
cedimentos pré-definidos), produz tecidos. 0 tecelão domina uma técnica e seu ofício ou profissão
1
GIAC0IA JUNI0R, 0sXaldo. Pequeno Dicionário de Filosofia Contemporânea. São Paulo Publifolha, 2006. p. 164-165.

51
 deriva do domínio dessa técnica. Da mesma forma, um médico, mediante o emprego de técnicas, é
capaz de curar um corpo doente e produzir saÙde. Para produzir um poema, um vaso ou uma casa,
é preciso dominar alguns procedimentos, ou seja, algumas técnicas. Como é possível observar nesses
exemplos, o emprego de uma técnica não se refere apenas à produção de objetos, artefatos, mas pode
também definir ofícios.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Texto 2 – Técnica e poder

Pode-se dizer que, partindo de Atenas, o gosto pela palavra conquista a Grécia inteira. Ao mesmo
tempo nascem técnicas e artes. 7ou ser um pouco pedante e usar a palavra grega tekhnê. Nessa
palavra, há simultaneamente a ideia de técnica, de um saber aplicado, e a ideia de arte, de invenção,
de produção original. 7ou ter que empregar essa palavra para marcar bem esses dois aspectos
simultâneos de prática e de invenção individual. Esse desenvolvimento da palavra acarretará o
nascimento de técnicas específicas que serão chamadas depois de “retÓrica”. Para ocupar um lugar
numa cidade assim, é preciso saber falar, saber convencer. Como aconteceu muitas vezes em outras
civilizaç×es, o aparecimento de uma tekhnê gera o nascimento de uma profissão. A democracia
ateniense tem necessidade de “professores”, de pessoas capazes de ensinar a falar bem, a manejar
habilmente os argumentos de modo a convencer nos tribunais, que tratam dos assuntos privados,
ou nas assembleias, que tratam das quest×es pÙblicas. Saber convencer de que essa posição é melhor
do que aquela é de importância capital.
CH§TE-ET, François. Uma história da razão entrevistas com Émile NoÌl. Tradução -ucy Magalhães; revisão
Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro Jorge ;ahar, 1994. p. 17.

A partir dos textos apresentados, estimule
os alunos a reáetir sobre a força que as pala-
vras têm para produzir convicção, formar
opinião e mudar a posição das pessoas a res-
peito de suas crenças. Ressalte que, em nossa
sociedade, além de servir à expressão e à comu-
nicação, o domínio da palavra constitui tam-
bém uma técnica de persuasão. 7ocê pode
solicitar que eles respondam às seguintes ques-
t×es, também disponíveis no Caderno do
Aluno Quais proàss×es exigem a técnica de
bem empregar as palavras Com a complexi-
dade da nossa sociedade, as atividades relacio-
nadas às técnicas argumentativas tornaram-se
também mais complexas Dê exemplos.
7ocê poderá prosseguir no debate por
meio da leitura do texto a seguir,
também disponível no Caderno do
Aluno, na seção -eitura e análise de texto.

Três momentos da sociedade tecnológica

A partir da instauração do mundo moderno, a técnica atingiu outra dimensão. Segundo Silvio
Gallo1, podemos considerar três momentos de geração da sociedade tecnolÓgica.
No primeiro momento, durante o período do Renascimento, ocorreu o desencantamento do mundo,
ou seja, a retirada do divino dos eventos naturais com a introdução do método científico no desenvol-

1
GA--0, Silvio (Coord.). Ética e cidadania caminhos da Filosofia elementos para o ensino de Filosofia. 20. ed. Campinas
Papirus, 2012. p. 104-106.

52
 Filosofia – 2a série – Volume 2

vimento de técnicas que ampliaram as possibilidades de construção de máquinas e equipamentos. Esse

evento alavancou uma sociedade que começava a se estruturar tecnologicamente.
A Revolução Industrial pode ser considerada o segundo momento de realização de uma socie-
dade tecnolÓgica, quando, mais do que instrumentalizar a vida com objetos mais elaborados e mais
do que ampliar as velocidades e encurtar distâncias, mais do que tornar mais leves pesados fardos,
o homem passa a ser guiado pela máquina. 0 tempo do trabalho já não é mais definido pelo homem,
mas pela máquina. Já não são mais os ritmos naturais que governam a vida humana. A vida humana
ganha um nível de artificialidade até então inédita.
0 terceiro momento da instauração da sociedade tecnolÓgica é aquele em que vivemos. Com a
rapidez do processamento de dados pelos computadores, a subordinação dos homens ao tempo e
ao ambiente das máquinas fica cada vez maior. A sociedade contemporânea se caracteriza, cada vez
mais, pela velocidade das atualizaç×es das máquinas e das informaç×es, tornando o homem grada-
tivamente mais dependente e obsoleto em relação ao fluxo de atualizaç×es e informaç×es.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Neste momento, você pode encaminhar a
atividade proposta no Caderno do Aluno A
partir do texto, reflita e considere 0 que
tem moldado a sua vida De que forma os
avanços tecnolÓgicos vêm encaminhando a
sua rotina, os seus saberes, a sua forma de
ver o mundo
homens numa lÓgica de produção e consumo
padronizados. No excerto, os àlÓsofos cons-
tatam que o racional pode ser irracional, que
a mesma razão que instrumentaliza torna-se
instrumento, que a mesma razão que eman-
cipa pode subjugar. 0u seja, a razão pode
produzir o inverso do que se prop×e.

A seguir, propomos a leitura de um 0s autores chamam a atenção para um

excerto da obra Dialética do esclareci-
mento, de Theodor Adorno e Max
Horkheimer, disponível também no Caderno do
Aluno, na seção -eitura e análise de texto. A
leitura desse fragmento é um exercício intelec-
tual complexo e exigirá que você faça interven-
ç×es explicativas sobre o vocabulário. Sugerimos
que, antes da leitura, os alunos consultem um
dicionário de Filosoàa ou pesquisem na internet
algumas palavras que comp×e o texto e podem
ser de difícil compreensão para eles, tais como
profana, expurgada, numinoso, intangível, sacros-
santo, nodal, animismo, industrialismo e fetiche.
Caso preàra, você mesmo poderá trazer para a
aula um pequeno vocabulário especíàco para a
leitura desse texto.
0 trecho destacado traz uma profunda
reáexão sobre como o avanço do capitalismo
mediante a mentalidade tecnolÓgica retém os
comportamento que se instaura na sociedade
contemporânea negar tudo o que não pode
ser calculado, ordenado ou classiàcado, ou
seja, controlado. Essa característica da socie-
dade contemporânea ocidental opera na
mesma lÓgica do mito, sÓ que por outro viés.
Nesse caso, forças exteriores assumem o con-
trole da vida dos homens. Essas forças exte-
riores – antes deuses, anjos ou demônios
– agora são pautadas no cálculo das ciências
aplicadas e da economia.
Segundo Adorno e Horkheimer, a raciona-
lidade técnica ou a razão instrumental, assim
como o mito, evita a contradição e procura
estabelecer identidades. Dessa forma, expressa
e interpreta os fatos e os eventos de acordo
com a sua prÓpria lÓgica de classiàcação e dela
nada escapa. Tanto a racionalidade técnica
como o mito operam no mesmo sentido de

53
 enfraquecer a capacidade reáexiva e crítica. Se
não somos mais submetidos ao medo do sobre-
natural, governados por seres mágicos, agora
somos governados pelo cálculo, pelo padrão,
pela verdade que se revela nos produtos que
produzimos e consumimos. Mais uma vez
renunciamos à nossa capacidade de pensar por
nÓs mesmos e assumimos uma verdade, um
padrão externo que nos é imposto.
Quando os autores destacam a alienação
dos homens, a coisiàcação do espírito e o enfei-
tiçamento dos homens entre si e de cada indi-
víduo em relação a si mesmo, eles identiàcam
essa condição com a elevação da ciência apli-
cada, que justiàca, entre outras coisas, a divi-
são do trabalho e a crescente especialização.
Essa condição, segundo Adorno e Horkheimer,
tem produzido profundas alteraç×es nos
modos de ser e de viver na sociedade. As pes-
soas passam a ser padronizadas como os pro-
dutos que elas fabricam e consomem.
Com base no texto apresentado, chame a
atenção dos alunos para o fato de que, com a
modernidade, valorizou-se sobremaneira o
progresso técnico e a autonomia com relação
à natureza e mesmo com relação aos outros
homens, fazendo que os indivíduos considerem
a racionalidade um meio para atingirem o pro-
gresso de forma individual. No entanto, no
momento em que os homens buscam a auto-
nomia, acabam sendo subordinados por uma
racionalidade que não pretende fazê-los pro-
gredir como homens, mas como objetos coisi-
ficados. Em suma, tornam-se submissos à
racionalidade técnica e ao objetivo de controle
social e da natureza. A razão instrumental
refere-se a esse processo de conhecimento que
pretende a dominação do mundo, o controle
total da natureza e dos homens entre si. É por
intermédio dela que o conhecimento e a técnica
assumem tais objetivos.
É um ideal da modernidade a transforma-
ção da natureza e dos demais seres humanos
em algo que se pode usar ou não. Não apenas
a natureza tudo se torna um objeto que se
pode usar e descartar, inclusive homens e
mulheres.

Razão instrumental
No mundo esclarecido, a mitologia invadiu a esfera profana. A existência expurgada dos demô-
nios e de seus descendentes conceituais assume em sua pura naturalidade o caráter numinoso que
o mundo de outrora atribuía aos demônios. Sob o título de fatos brutos, a injustiça social da qual
esses provêm é sacramentada hoje em dia como algo eternamente intangível e isso com a mesma
segurança com que o curandeiro se fazia sacrossanto sob a proteção de seus deuses. 0 preço da
dominação não é meramente a alienação dos homens com relação aos objetos dominados; com a
coisificação do espírito, as prÓprias relaç×es dos homens foram enfeitiçadas, inclusive as relaç×es
de cada indivíduo consigo mesmo. Ele se reduz a um ponto nodal das reaç×es e funç×es conven-
cionais que se esperam dele como algo objetivo. 0 animismo havia dotado a coisa de uma alma, o
industrialismo coisifica as almas. 0 aparelho econômico, antes mesmo do planejamento total, já
provê espontaneamente as mercadorias dos valores que decidem sobre o comportamento dos
homens. A partir do momento em que as mercadorias, com o fim do livre intercâmbio, perderam
todas as suas qualidades econômicas, salvo seu caráter de fetiche, este se espalhou como uma
paralisia sobre a vida da sociedade em todos os seus aspectos.

AD0RN0, Theodor; H0RKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento fragmentos filosÓficos.

Tradução Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro Jorge ;ahar, 1985. p. 40.

54
 Filosofia – 2a série – Volume 2

Não se faz nada que não tenha um
objetivo, uma função. Em tudo se
pergunta “Para que serve ”. Tudo
e todos têm uma utilidade. Tudo e todos são
instrumentos. A partir dessa reáexão, sugeri-
mos a realização da -ição de casa, conforme
consta no Caderno do Aluno, que prop×e que
os alunos pesquisem notícias em jornais ou
revistas que revelem valores associados ao pro-
cesso identiàcado por Adorno e Horkheimer
como coisiàcação do mundo e do homem. A
atividade poderá, segundo seu critério, ser
apresentada em formato de seminário, trabalho
escrito ou jornal mural com a seleção de algu-
mas notícias levadas pela turma.
Depois da atividade proposta, caso queira,
você pode pedir para os alunos uma redação
com o tema “Por que o valor da minha vida
não é meramente instrumental ”.
Ler e dialogar – Nova ética para
uma nova tecnologia
Hans Jonas, no prefácio da obra O
princípio responsabilidade ensaio de
uma ética para a civilização tecnolÓ-
gica, entende que a sociedade tecnolÓgica apre-
senta desaàos éticos inéditos e que devem ser
pensados, a partir da realidade que se apresenta.
0s textos a seguir, “Uma nova ética para a tec-
nologia” e “Por que a técnica moderna é um
objeto para a ética”, bem como a atividade
relativa a eles, estão presentes na seção -eitura
e análise de texto do Caderno do Aluno.

Texto 1 – Uma nova ética para a tecnologia

“0 Prometeu definitivamente desacorrentado, ao qual a ciência confere forças antes inimagináveis
e a economia o impulso infatigável, clama por uma ética que, por meio de freios voluntários, impeça
o poder dos homens de se transformar em uma desgraça para eles mesmos.”1
Nesse trecho, podemos notar a perspectiva que Hans Jonas tem do alcance da sociedade tecnolÓ-
gica, pois não se trata de pensar a técnica apenas como um instrumental que potencializa a ação
humana. Atualmente, por meio do desenvolvimento tecnolÓgico, as técnicas modificam o ambiente,
e, consequentemente, as condiç×es da vida humana e a prÓpria vida humana. Diante disso, Jonas, bem
como outros pensadores contemporâneos, entendem que o fio que nos prendia à tradição foi rompido
e, dessa forma, devemos formular novos princípios morais e procurar refletir eticamente a partir dos
problemas de nosso tempo.
“Tudo aí é novo, sem comparação com o que o precedeu, tanto no aspecto da modalidade quanto
no da magnitude nada se equivale no passado ao que o homem é capaz de fazer no presente e se verá
impulsionado a seguir fazendo, no exercício irresistível desse seu poder. Toda sabedoria acumulada
até então sobre o justo comportamento esteve talhada para aquela experiência. Nenhuma ética tradi-
cional nos instrui, portanto, sobre as normas do bem e do mal às quais se devem submeter as moda-
lidades inteiramente novas do poder e de suas criaç×es possíveis. 0 novo continente da práxis coletiva
que adentramos com a alta tecnologia ainda constitui, para a teoria ética, uma terra de ninguém.” 2
A reflexão ética sobre a técnica se faz presente e urgente na medida em que, pressionados pela dinâmica
do nosso tempo, podemos nos esquecer (e parece que temos esquecido desse importante detalhe) que a
técnica, sendo mero suporte instrumental ou potencializada pela ciência e pela investida crescente da
economia, é e sempre foi produto da ação humana e está inserida no âmbito do que é contingente (para

1
J0NAS, Hans. O princípio responsabilidade ensaio de uma ética para a civilização tecnolÓgica. Tradução Marijane -isboa e
-uiz Barros Montez. Rio de Janeiro Contraponto/Ed. PUC-Rio, 2006.
2
Ibidem.

55
 lembrarmos de AristÓteles), do que podemos escolher e julgar. Essa lembrança nos remete novamente para
a emancipação e pode ser o caminho de volta para a razão verdadeiramente esclarecida.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Texto 2 – Por que a técnica moderna é um objeto para a ética

Que de modo geral, a Ética tem algo a dizer sobre os assuntos da técnica ou que a técnica se subordina
a consideraç×es éticas, decorre do simples fato de que a técnica é um exercício do poder humano, isto é,
uma forma do agir, e todo o agir humano está exposto à prova moral. [...] Como poder humano imen-
samente intensificado, a técnica se subsume inequivocadamente nessa vontade geral. Todavia, constitui
ela um caso particular, que exige um esforço do pensamento ético, diferente daquele apropriado para
qualquer ação humana. Minha tese é que a técnica moderna constitui, de fato, um caso novo e particular
[...] de consideraç×es éticas; raz×es para perscrutar até os fundamentos da ética em geral. [...] © primeira
vista, parece fácil diferenciar entre a técnica benéfica e prejudicial, na medida em que se olha para a
finalidade da utilização dos instrumentos. Arados são bons, espadas são ruins. [...] Traduzindo em
moderna tecnologia bombas atômicas são ruins, adubos químicos, que ajudam a alimentar a humani-
dade, são bons. Porém, aqui salta aos olhos o embaraçoso dilema da técnica moderna. 0s “arados” dela
podem, a longo prazo, ser tão nocivos quanto suas “espadas” [...]. Pois podemos deixar a espada em sua
bainha, mas não o arado no celeiro. De fato, uma guerra atômica total seria, de um golpe, apocalíptica;
porém, embora ela possa irromper a qualquer momento e o pesadelo dessa possibilidade possa ensom-
brecer todos os nossos dias futuros, ela não precisa irromper, pois aqui se encontra ainda a salvadora
distância entre a potencialidade e atualidade, entre posse de um equipamento e seu uso – e isso nos dá a
esperança de que o uso seja evitado (o que, de fato, constitui a paradoxal finalidade de sua posse).
GIAC0IA JUNI0R, 0sXaldo. Hans Jonas por que a técnica moderna é um objeto para a ética. Nat. hum. [on-line], vol.1,
n.2, p. 407-420, 1999. Disponível em http//pepsic.bvsalud.org/pdf/nh/v1n2/v1n2a07.pdf. Acesso em 3 dez. 2013.

A obra àlosÓàca de Hans Jonas, que foi aluno
de Martin Heidegger (um filÓsofo importante
para se pensar as quest×es que giram em torno da
técnica e de como ela tem formatado a vida na
sociedade contemporânea), remete-nos a uma
importante reáexão sobre os desaàos éticos advin-
dos da civilização tecnolÓgica. Segundo 0sXaldo
Giacoia Junior, a obra àlosÓàca de Hans Jonas
pode ser considerada um dos esforços teÓricos
mais notáveis para a instauração de um projeto de
ética para a civilização tecnolÓgica.
ApÓs a leitura dos textos, você pode discutir
com os alunos as quest×es a seguir e pedir que
registrem as respostas em seus Cadernos
1. Por que toda a sabedoria acumulada pouco
pode nos ajudar para deànir o que é certo e
o que é errado para o contexto da tecnolo-
gia atual
2. Comente a seguinte aàrmação do texto
“© primeira vista, parece fácil diferen-
ciar a técnica benéàca e prejudicial, na
medida em que se olha para a ànalidade
da utilização dos instrumentos. Arados
são bons, espadas são ruins. [...] Porém,
aqui salta aos olhos o embaraçoso dilema
da técnica moderna. 0s ‘arados dela
podem, a longo prazo, ser tão nocivos
quanto suas ‘espadas”.
Com base nos textos de Adorno, Horkhei-
mer e Giacoia, que trazem como tema cen-
tral quest×es relativas à técnica, convide os
alunos a participarem de um desaào. Trata-se

56

de um exercício para o qual propomos que
eles planejem e vivenciem uma experiência
em que o uso de instrumentos tecnolÓgicos
seja minimizado.
Entendemos que essa atividade deverá pro-
mover nos alunos uma experiência diferenciada
diante do “cotidiano instrumentalizado”. A
ação deverá ocorrer dentro de um planejamento.
Sugerimos que os alunos troquem atividades
que geralmente são feitas com o uso de tocado-
res de áudio digital, celulares, calculadoras,
entre outros, por exercícios realizados sem esses
instrumentos.
0s alunos deverão apresentar um relatÓ-
rio ànal contendo a descrição da experiência
e o que ela provocou nas suas vidas. A expe-
riência poderá, ainda, ser compartilhada em
sala de aula em uma exposição oral.
Como não se pode ensinar a àlosofar sem a
experiência, essa atividade é um convite à desco-
berta do novo. Ela pode servir como avaliação
geral desta Situação de Aprendizagem e substituir,
sem prejuízo, a tradicional prova de quest×es.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
Caso você preàra aplicar quest×es para a
avaliação, seguem as sugest×es
1. 0 que nos ensina a reáexão sobre a razão
instrumental
Espera-se que os alunos façam menção ao conceito de
razão instrumental, tal como fundamentado por Adorno
e Horkheimer, e demonstrem compreender que, pela
razão instrumental, o conhecimento e a técnica assu-
mem objetivos de controle e dominação dos homens
sobre a natureza e dos homens entre si.
2. Segundo Giacoia, por que a técnica deve
ser submetida às consideraç×es éticas
O aluno deve demonstrar a compreensão do alcance da ética
Filosofia – 2a série – Volume 2
como uma reflexão sobre o bem e o mal. Essa compreensão
deverá ser posta para as questões da técnica.
No Caderno do Aluno, na seção
7ocê Aprendeu , é proposta outra
atividade. 7ocê poderá aproveitá-la
para compor a avaliação, se acreditar que é
pertinente. 0 resultado da pesquisa poderá ser
entregue em folha avulsa.
Propostas de situações de recuperação
Indicamos duas propostas que poderão ser
trabalhadas
Proposta 1
0s alunos deverão retomar os textos com
o auxílio do professor e fazer uma redação
com o seguinte tema “A técnica moderna
como objeto de reáexão ética”.
Proposta 2
Caso preàra, você poderá pedir-lhes que
escrevam um texto de reáexão sobre a expe-
riência proposta na seção Desaào! do Caderno
do Aluno.
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
AD0RN0, Theodor. Notas marginais sobre
teoria e práxis. In . Palavras e sinais
modelos críticos. 2. ed. PetrÓpolis 7ozes,
1995.
AD0RN0, Theodor; H0RKHEIMER, Max.
Dialética do esclarecimento fragmentos àlosÓ-
àcos. Tradução Guido Antonio de Almeida.
Rio de Janeiro Jorge ;ahar, 1985.
57
 GIAC0IA JUNI0R, 0sXaldo. Hans Jonas
por que a técnica moderna é um objeto para a
ética. Nat. hum. [on-line], vol.1, n. 2, p. 407-420,
1999.
J0NAS, Hans. O princípio responsabilidade
ensaio de uma ética para a civilização tecnolÓ-
gica. Tradução Marijane -isboa e -uiz Barros
Montez. Rio de Janeiro Contraponto/Ed.
PUC-Rio, 2006.
crítica. São Paulo Nova Cultural, 1989.
RÜDIGER, Francisco. Martin Heidegger e a
questão da técnica prospectos acerca do futuro
do homem. Porto Alegre Sulina, 2006.
SI-7A, Franklin -. Conhecimento e razão instru-
mental. Psicologia/USP, v. 8, n. 1. São Paulo, 1997.
Site

H0RKHEIMER, Max. Filosoàa e teoria crí- ASS0CIAÇ«0 FilosÓfica Scientiae Studia.

tica. São Paulo Nova Cultural, 1989. Martin Heidegger e a técnica. Disponível em
http//XXX.scientiaestudia.org.br/revista/
. Teoria tradicional e teoria PDF/05@03@04.pdf. Acesso em 3 dez. 2013.

SITUAÇ«0 DE APRENDI;AGEM 7
A C0NDIÇ«0 HUMANA E A BANA-IDADE D0 MA-

Para esta Ùltima Situação de Aprendiza-
gem, nossa proposta é abordar a condição
humana e a banalidade do mal, com base no
pensamento de Hannah Arendt.
0s conceitos de labor, trabalho e ação serão
norteadores desta Situação de Aprendizagem
e têm o intuito de construir uma crítica à sub-
jetividade meramente técnica ou banal, do
ponto de vista existencial.

Conteúdos e temas: Hannah Arendt; condição humana; banalidade do mal.

Competências e habilidades: possibilitar o exercício da reáexão crítica para pensar a condição humana.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas e exercícios de reáexão e leitura.

Sugestão de recursos: textos para leitura.

Sugestão de avaliação: pesquisas, quest×es de compreensão e interpretação de texto, sínteses escritas

e outros trabalhos que o professor julgar pertinentes e adequados.

Sondagem e sensibilização – humana nos remete às condiç×es fundamentais

Ouvir e dialogar
As imagens a seguir são um convite para
iniciar uma reflexão sobre o que estamos
fazendo no mundo. Para trabalhá-las com a
turma, sugerimos a seguinte atividade, disponí-
vel também no Caderno do Aluno A condição
para a existência do homem no mundo. São
estas a natalidade, a mortalidade, a mundani-
dade e a pluralidade. 0bserve as imagens, pense
e responda Para viver como seres humanos,
habitar o planeta e constituir o mundo, algumas
atividades devem ser realizadas. Quais são elas
Qual é a ànalidade dessas atividades

58
 Filosofia – 2a série – Volume 2

0s alunos, nesse primeiro momento, posteriormente, apÓs a leitura dos textos

devem escrever todas as atividades que eles da prÓxima etapa, para que os alunos refli-
puderem lembrar que são realizadas pelos tam sobre essas quest×es de maneira
homens. Esta lição poderá ser retomada embasada.

© Daniel Augusto Jr/Pulsar Imagens

© Palê ;uppani/Pulsar Imagens

© Rogério Reis/Pulsar Imagens

Figura 1. Figura 2. Figura 3.

Dialogar e ler – A condição humana labor, trabalho e ação – e o texto de Hannah

Arendt sobre a condição humana estão dispo-
As consideraç×es que se seguem níveis também no Caderno do Aluno, na seção
sobre as atividades fundamentais – -eitura e análise de texto.

Texto 1 – Trabalho, labor e ação

0 labor consiste na atividade do corpo que garante a manutenção da vida biolÓgica. Essa atividade
envolve produção e consumo.
0 trabalho consiste na atividade pela qual os homens transformam o ambiente natural em artificial.
Garante estabilidade diante da instabilidade da natureza.
A ação consiste na atividade pela qual ocorre a relação entre os homens; efetivamente, é a experiência
política. Especificamente humana, a ação tem como condição a pluralidade de atos e palavras.
Essas três atividades estão intimamente ligadas ao nascimento e à morte, à natalidade e à
mortalidade.
0 labor não apenas assegura a vida do indivíduo, mas perpetua a espécie. Com o trabalho, a vida pode
durar mais, pois os benefícios e o conforto gerados criam um mundo mais adaptado para a vida humana.
Por mais que a vida seja efêmera, o trabalho permite seu prolongamento. Pela ação, fundada na memÓria
e na linguagem, cria-se a histÓria e o encontro político entre os seres humanos.
A ideia de natalidade ou nascimento é muito importante no pensamento de Hannah Arendt. Cada
bebê traz a certeza de um mundo novo, uma nova maneira de agir. Cada nascimento é uma nova possi-
bilidade para o mundo.
A condição humana não deve ser confundida com a natureza humana. São categorias totalmente dife-
rentes. A condição humana se refere ao condicionamento dos homens para a manutenção de sua existên-
cia, em face de si mesma, do mundo e dos outros. Já a natureza humana seria a essência do homem,
impossível de ser alcançada pelo prÓprio homem.
Para Hannah Arendt, o homem moderno experimenta o problema de ter a dimensão do labor como a mais
importante. A relação com os outros e com o mundo acaba substituída pela imediata satisfação das necessidades
básicas. A vida, quando privilegia o labor, os prazeres biolÓgicos, comer, dormir, beber, ter relaç×es sexuais, ou
seja, apenas com o objetivo de sobrevivência, torna-se tão básica quanto estas necessidades.

59
 Quando tratamos o mundo como uma forma de alcançar nossos objetivos imediatos, o que chamamos
de trabalho deixa de ser transformação para ser labor; ele vira repetição sem fim, na desgastante rotina
dos trabalhadores alienação.
0 agir também se reduz ao labor, na medida em que nossa relação com os outros não é nem de gra-
tuidade nem de busca política, como o desenvolvimento humano coletivo. 0s outros são meros objetos,
por meio dos quais nossas satisfaç×es são realizadas, e a política deve ser orientada para o labor, para o
básico, e nada mais.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Texto 2 – A condição humana

Se compararmos o mundo moderno com o mundo do passado, veremos que a perda da experiência
humana acarretada por esta marcha de acontecimentos é extraordinariamente marcante. Não foi apenas,
e nem sequer basicamente, a contemplação que se tornou experiência inteiramente destituída de signifi-
cado. 0 prÓprio pensamento, ao tornar-se mera “previsão de consequências”, passou a ser função do
cérebro, com o resultado de que se descobriu que os instrumentos eletrônicos exercem essa função
muitíssimo melhor do que nÓs. A ação logo passou a ser, e ainda é, concebida em termos de fazer e de
fabricar, exceto que o fazer, dada a sua mundanidade e inerente indiferença à vida, é agora visto como
apenas outra forma de labor, como função mais complicada, mas não mais misteriosa, do processo vital.
No entretempo, demonstramos ser suficientemente engenhosos para descobrir meios de atenuar as fadigas
e penas da vida, ao ponto em que a eliminação do labor do âmbito das atividades humanas já não pode ser
considerada utÓpica. Pois, mesmo agora, “labor” é uma palavra muito elevada, muito ambiciosa para o que
estamos fazendo ou pensamos que estamos fazendo no mundo em que passamos a viver. 0 Ùltimo estágio de
uma sociedade de operários, que é a sociedade de detentores de empregos, requer de seus membros um fun-
cionamento puramente automático, como se a vida individual realmente houvesse sido afogada no processo
vital da espécie, e a Ùnica decisão ativa exigida do indivíduo fosse deixar-se levar, por assim dizer, abandonar
a sua individualidade, as dores e as penas de viver ainda sentidas individualmente, e aquiescer num tipo fun-
cional de conduta entorpecida e “tranquilizada”. 0 problema das modernas teorias do behaviorismo não é
que estejam erradas, mas sim que podem vir a tornar-se verdadeiras, que realmente constituem as melhores
conceituaç×es possíveis de certas tendências Óbvias da sociedade moderna. É perfeitamente concebível que a
era moderna – que teve início com um surto tão promissor e tão sem precedentes de atividade humana – venha
a terminar na passividade mais mortal e estéril que a HistÓria jamais conheceu.

ARENDT, Hannah. A condição humana. Tradução Roberto Raposo. 10. ed.

Rio de Janeiro Editora Forense Universitária, 2009. p. 335.

ApÓs a leitura, peça aos alunos que reali-

zem as atividades, de acordo com a proposta
do Caderno do Aluno.
1. Relacione as atividades elencadas por você
no primeiro exercício desta Situação de
Aprendizagem às atividades fundamentais
labor, trabalho e ação.
2. Quais são as limitaç×es que o labor, na
sociedade moderna, oferece para o agir,
de acordo com o pensamento de Hannah
Arendt
3. Qual é o principal ensinamento de Hannah
Arendt sobre a condição humana

60

Dialogar – A banalidade do mal
Inicie a etapa perguntando para os alunos
o que eles acham que vem a ser o mal. Debata
com eles de forma a orientar a discussão para
o conceito de Hannah Arendt.
0 mal sempre foi uma reáexão importante
para a Filosoàa. Para tentar compreendê-lo,
Hannah Arendt orbita em torno da seguinte
formulação Como é possível que, no século
XX, os homens convivam com um mal como
o nazismo, por exemplo Pensando nos cam-
pos de extermínio nazistas, que mataram
milhões de pessoas por motivos banais, como
entender que foram tão poucos os que a eles
se opuseram
É importante recapitular com os alunos que,
durante a Segunda Guerra Mundial, os prisio-
neiros eram escravizados, torturados e assassi-
nados por não serem – conforme estabeleciam
as normas nazistas – arianos, racistas e, em
suma, nazistas. Conforme sua origem, religião,
orientação sexual e postura política, o indivíduo
era violentamente arrancado de sua casa, encar-
cerado e submetido a um penoso regime de
trabalhos forçados.
A seguir e na seção Pesquisa em
grupo, no Caderno do Aluno, é apre-
sentado um cartaz com os símbolos
utilizados para identiàcação dos prisioneiros
nos campos de extermínio nazistas, além de um
quadro com seus respectivos signiàcados. 7ocê
pode analisá-los com os alunos e esclarecer que,
além de marcar os indivíduos, tais símbolos
Símbolo Signiàcado
Dois triângulos amarelos sobrepostos em forma de
estrela judeu.
T Triângulo amarelo judeu por religião ou àlho de judeu.
Filosofia – 2a série – Volume 2
indicavam o tipo de violência a eles destinada.
Aproveite para esclarecer que chamar
Auschwitz ou Treblinka de campos de concen-
tração acaba escondendo sua mÓrbida ànali-
dade, que consistia em exterminar pessoas, e
não em reuni-las em uma comunidade.
7ocê pode pedir aos alunos que conversem a
respeito do cartaz e do quadro de símbolos obser-
vados. Nesse caso, apÓs a análise, os alunos
podem, a seu critério, elaborar um novo cartaz,
utilizando desenhos e/ou colagens para expressar
formas de violência contra determinados grupos
de pessoas na sociedade brasileira atual.
© International Tracing Service (ITS)
Figura 4 – Cartaz em que se apresentam os símbolos que iden-
tiàcavam os prisioneiros nos campos de concentração alemães.
0 enfoque e a opinião expressos nesta publicação e o contexto
no qual a imagem é utilizada não necessariamente reáetem o
enfoque ou a política, nem implicam a aprovação do Museu do
Holocausto dos Estados Unidos.
Motivos
Racismo, perseguição religiosa e
discriminação social.
Racismo, perseguição religiosa e
discriminação social.
61
 Símbolo Signiàcado Motivos

T Triângulo vermelho comunista, anarquista,

social-democrata e liberal.
Perseguição política.

T Triângulo verde criminosos comuns (assassinos, ladrões,

estupradores e outros). 0s arianos recebiam privilégios.
Discriminação social.

T Triângulo roxo pessoas que, por motivos religiosos, não

assumiam os projetos nazistas.
Perseguição religiosa e política.

T Triângulo azul imigrantes, considerados apátridas. Discriminação social.

T Triângulo castanho ciganos. Racismo e discriminação social.

Triângulo preto mulheres que ofereciam “risco social”,

T tais como lésbicas, alcoÓlatras, feministas, anarquistas,
prostitutas e portadoras de deàciência.
Homofobia, discriminação social,
perseguição política, machismo.

T Triângulo rosa homossexuais masculinos. Homofobia.

Esses símbolos, em sua maioria, marcavam
pessoas comuns, presas e condenadas sem julga-
mento justo. Podemos pensar que desaprovar uma
forma de “justiça” que condena pessoas à morte
por motivos religiosos, étnicos, por orientação
sexual, e outras razões igualmente injustiàcáveis,
não seja difícil. Contudo, Hannah Arendt foi além
disso, mostrando que esse mal não estava apenas
nos soldados assassinos ou em Hitler, mas em
todos os que não usavam, para combatê-lo, sua
faculdade mais sublime, que é o pensamento. A
banalização do mal está, justamente, no fato de
que as pessoas optam por não pensar criticamente
e nada fazem para impedir o mal; elas àngem que
acontecimentos relevantes para a sociedade não
lhes dizem respeito, isto é, pensam apenas em si.
uma peça, que poderia muito bem ser substituída
por outra.
Por ser peça de uma engrenagem, Eichmann
apenas viveu a atividade do labor. Procu-
rou apenas sobreviver, sem reáetir sobre o modo
como vivia. Sem aprofundar sua sobrevivência,
apenas executou ordens, obedeceu e lucrou com
isso, enquanto pôde. Mas suas ordens faziam
parte de um sistema de destruição matou crianças,
mães, pais, jovens, idosos, sem questionar se aquilo
era ou não um mal. 0u, se o fez, não assumiu
outras dimensões da vida activa, como o trabalho
e a ação; trabalho, como construção de um
mundo, e ação, como o que permite que esse
mundo seja melhor.

Foi assim que a àlÓsofa interpretou o julga- Banalidade do mal na democracia

mento do oàcial nazista Adolf Eichmann – ao àm
do qual foi condenado à morte por crimes contra
a humanidade. Na época, muitos o viram como a
personiàcação do mal. Arendt, ao contrário, viu
nele uma àgura banal. Para ela, são as pessoas
banais que se omitem ou fazem as piores atroci-
dades. 0 mal não é sedutor nem monstruoso,
como a mitologia representa, mas banal, comum,
ordinário. Eichmann não era um pivô, uma parte
fundamental na engrenagem nazista, mas apenas
62
A “banalidade do mal” apontada por Hannah
Arendt no caso Eichmann não pode ser entendida
como um fato isolado, restrito aos eventos do
nazismo. Na sua reáexão sobre a banalidade do
mal, Arendt aponta para as fragilidades da moral
no mundo contemporâneo, onde os mandamen-
tos podem ser substituídos pelo seu contrário,
dependendo do que convém no momento. Dessa
forma, “Não matarás” pode ser facilmente aban-

donado por “matarás”; ou onde se lê, na Declara-
ção Universal dos Direitos Humanos, “Toda
pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança
pessoal”, na prática podemos observar que nem
toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à
segurança; ou, ainda, onde se lê “Ninguém será
submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo
cruel, desumano ou degradante”, pode signià-
car, em alguns contextos, que alguém pode ter a
sua humanidade ignorada e, portanto, pode ser
torturado e tratado com crueldade. A reáexão
empreendida por Arendt nos leva a considerar que
a banalidade do mal se faz presente quando nos
comportamos de forma a ignorar os mandamen-
tos morais, a reáexão ética relativa aos direitos
humanos, justificando as ações mais terríveis
como “brincadeira” ou “trote” ou como “medida
necessária para manter a ordem”, ou, ainda, “por-
que as circunstâncias assim exigiam”, entre outras.
Quando somos coniventes ou omissos com os
processos de desumanização tendemos a deixar de
reconhecer os “outros” como seres histÓricos,
como seres de sentimentos e pertencimentos. Ali-
mentamos o mal banal sempre que nos compor-
tamos sem pensar nas regras e nas consequências
da exceção da regra, sempre que ignoramos a
necessidade de reáexão ética.
Neste momento, você pode orientar os
alunos para a atividade de -ição de
casa, de acordo com a proposta do
Caderno do Aluno. Considerando a banalização
do mal tão presente no cotidiano, sobretudo nos
grandes centros urbanos, os alunos devem elabo-
rar uma redação comentando um ou dois exem-
plos dessa banalização.
ApÓs a atividade, você pode aprofundar a
questão da banalidade do mal no cotidiano, ques-
tionado os alunos Como encarar as pessoas que
votam em políticos corruptos por causa da propa-
ganda, ignorando os fundamentos críticos da vida
política (ação)? 0ra, a corrupção começa no
instante em que as pessoas não se importam com
a política. Cada indivíduo que não procura enten-
der a política, escondendo-se atrás de desculpas, é
culpado pela corrupção. Como a corrupção mata?
Filosofia – 2a série – Volume 2
Com a diminuição do nÙmero de hospitais, centros
de alimentação, casas de acolhida para adolescen-
tes e crianças; com escolas mal aparelhadas, pro-
fessores mal pagos, empresas que adulteram
remédios e alimentos; com o aumento da falta de
segurança nas ruas, do nÙmero de policiais mal
remunerados e correndo risco de morrer; com
cadeias superlotadas que não recuperam ninguém,
entre outros. Enàm, se alguém morre por algum
dos efeitos do desvio de verbas, o eleitor também
é responsável por essa morte.
Para quem banaliza o mal, é fácil culpar ape-
nas os políticos. Mas é preciso pensar também em
como cada um age. Muitos políticos envolvidos
em sucessivos escândalos continuam a ganhar
eleições – eis uma banalidade do mal votar sem
analisar, dar o voto a pessoas suspeitas.
Para aprofundar a questão da banali-
zação do mal, peça que os alunos
pesquisem em jornais e na televisão
informações que comprovem a aàrmação de Han-
nah Arendt de que o predomínio do labor, da
alienação e da falta de comprometimento das
pessoas em geral impede o agir solidário, voltado
para a realização da democracia com igualdade
de direitos e de acesso aos bens materiais e morais
e que façam o registro no espaço destinado à ati-
vidade no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa
individual.
Avaliação da Situação de
Aprendizagem
1. 0 que signiàca a ideia de que o labor venceu a
ação e o trabalho
Espera-se que os alunos respondam com base nas discussões
sobre o conceito de condição humana e exponham os proble-
mas de uma vida centrada apenas no labor.
2. 0 que signiàca a expressão “banalidade do
mal”
Os alunos devem procurar apresentar o conceito discutido pela
filósofa Hannah Arendt, utilizando-se do exemplo dos nazistas e
aplicando-o à sociedade atual.
63
 3. Releia este trecho de Hannah Arendt
[...] 0 Ùltimo estágio de uma sociedade de
operários, que é a sociedade de detentores de
empregos, requer de seus membros um funcio-
namento puramente automático, como se a
vida individual realmente houvesse sido afo-
gada no processo vital da espécie, e a Ùnica
decisão ativa exigida do indivíduo fosse deixar-
-se levar, por assim dizer, abandonar a sua
individualidade, as dores e as penas de viver
ainda sentidas individualmente, e aquiescer
num tipo funcional de conduta entorpecida e
“tranquilizada” (ARENDT, 2009).
Este trecho trata da
a) vida activa.
b) vitÓria do labor.
c) atividade do trabalho.
d) atividade da ação.
4. Assinale as alternativas corretas a respeito
do pensamento de Hannah Arendt
a) 0 labor é a atividade humana referente
às necessidades biolÓgicas.
b) 0 trabalho é a atividade humana refe-
rente à construção do mundo humano,
que não consiste somente em trabalhar
para ganhar dinheiro, mas sim em cons-
truir melhorias, como a arte.
c) A ação diz respeito à relação entre
as pessoas; é a dimensão política por
excelência.
d) 0 labor é a parte fundamental da vida
humana e por isso Arendt vê com bons
olhos a sua vitÓria sobre as outras
dimensões da vida activa.
64
e) A banalidade do mal signiàca a ação de
pessoas que agem de forma monstruosa.
No Caderno do Aluno, na seção
7ocê Aprendeu , é proposta a con-
fecção de um diálogo. 7ocê poderá
aproveitar essa atividade para compor a ava-
liação, se acreditar que é pertinente. Nesse
caso, você poderá pedir aos alunos que façam
a atividade em folha avulsa.
Proposta de situação de recuperação
Peça aos alunos que retomem os textos
desta Situação de Aprendizagem e proponha
que, apÓs à releitura, escrevam um texto sobre
a banalidade do mal, com base em uma questão
da sociedade brasileira atual (exemplos a violên-
cia contra os mendigos, um episÓdio de racismo
e/ou preconceito, o desrespeito aos indígenas, o
trabalho infantil, a morte de bebês em maternida-
des, a adulteração de remédios ou alimentos).
Recursos para ampliar a perspectiva
do professor e do aluno para a
compreensão do tema
Livros
ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio
de Janeiro Editora Forense Universitária,
2009.
. Eichmann em Jerusalém um relato
sobre a banalidade do mal. São Paulo Com-
panhia das -etras, 2007.
. Entre o passado e o futuro. São
Paulo Perspectiva, 2000.
Site
Teses USP. Disponível em http//www.teses.
usp.br. Acesso em 3 dez. 2013.

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
1ª série
Descobrindo a Filosoàa
– Por que estudar Filosoàa
– As áreas da Filosoàa.
– A Filosoàa e outras formas de
conhecimento Mito, Religião,
Volume 1
Arte, Ciência.
Filosoàa Política
– Introdução à Filosoàa Política.
– Teoria do Estado Socialismo,
Anarquismo e -iberalismo.
– Democracia e cidadania origens,
Volume 2
conceitos e dilemas.
– Desigualdade social e ideologia.
– Democracia e justiça social.
– 0s Direitos Humanos.
– Participação política.
2ª série
Ética e o utilitarismo ético
– Introdução à ética.
– 0 eu racional.
– Autonomia e liberdade.
– Introdução à Teoria do
Indivíduo John -ocke, Jeremy
Bentham e Stuart Mill.
– Tornar-se indivíduo Paul
Ricoeur e Michel Foucault.
– Condutas massiàcadas.
– Alienação moral.
Filosoàa Política e Ética
– Filosoàa Política e Ética
humilhação, velhice e racismo.
– Homens e mulheres.
– Filosoàa e educação.
– Desaàos éticos contemporâneos
a Ciência e a condição humana.
– Introdução à Bioética.
Filosofia – 2a série – Volume 2
3ª série
Para que Filosoàa?
– 0 que é Filosoàa
– Superação de preconceitos em
relação à Filosoàa e deànição e
importância para a cidadania.
– 0 homem como ser de natureza e de
linguagem.
– Características do discurso àlosÓàco.
– Comparação com o discurso
religioso.
– 0 homem como ser político.
– A desigualdade entre os homens
como desaào da política.
O discurso àlosóàco
– Características do discurso àlosÓàco.
– Comparação com o discurso
cientíàco.
– Três concepções de liberdade
-iberalismo, Determinismo e
Dialética.
– Comparação com o discurso da
literatura.
– 7alores contemporâneos que cercam
o tema da felicidade e das dimensões
pessoais da felicidade.
65
 GABARITO
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O envelhecimento na sociedade contemporânea
Leitura e análise de texto (CA, p. 5-6)
1. O sentimento de humilhação não se limita às situações de
desigualdade social, pois pessoas de uma mesma classe ou
condição social podem humilhar umas às outras.
2. Resposta aberta, a depender dos exemplos apresentados
pelos alunos. É importante a orientação para que identifi-
quem as causas da humilhação.
3. Fingir não dar importância à humilhação ou agir violen-
tamente em relação a ela são atitudes que não resolvem
o sentimento de humilhação, porque sua resolução exige
a compreensão das causas da humilhação, além de esfor-
ços reflexivos e, muitas vezes, psicoterapêuticos. Ignorar ou
reagir violentamente são atitudes que impedem a reflexão.
4. Para evitar que as pessoas passem por situações de humilhação
por parte das instituições e do poder público é necessário que
a população faça a denúncia da humilhação, com o objetivo
de exigir uma mudança de postura. Tais denúncias podem ser
feitas por meio de processos judiciais ou mediante organiza-
ções sociais vinculadas ao tipo de abuso sofrido.
Leitura e análise de texto (CA, p. 6-10)
A ideia central do texto é levar os alunos a refletirem sobre a con-
dição do idoso em nossa sociedade ao comparar suas experiências
pessoais com as considerações e reflexões propostas pelos autores
citados nesta Situação de Aprendizagem.
Você aprendeu? (CA, p. 10)
A ideia central da redação é levar os alunos a refletirem
sobre o envelhecimento da população a partir dos textos e das
reflexões empreendidas nas aulas referentes a essa Situação de
Aprendizagem. Assim, o texto deverá trazer uma reflexão sobre
as dificuldades enfrentadas por esse segmento da população e
sobre as políticas públicas voltadas para ele. Além disso, deve tra-
zer elementos problematizadores sobre a implementação dessas
políticas.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
Reáexão sobre racismo
Exercício (CA, p. 11)
Resposta aberta, a depender das afirmações dos alunos. É
importante que os alunos apresentem elementos baseados em
66
fatores, falas e manifestações culturais cotidianas que justifiquem a
resposta dada sobre a existência ou não de racismo no Brasil.
Pesquisa individual (CA, p. 13)
A ideia central da atividade é motivar os alunos a refletirem
sobre a presença do racismo na sociedade contemporânea, com
base nos textos lidos e nas reflexões empreendidas nas aulas
referentes a essa Situação de Aprendizagem, e a se atualizarem
sobre os conflitos que estão ocorrendo no mundo. Assim, o texto
deverá trazer uma reflexão baseada na pesquisa realizada com
professores da área de Ciências Humanas sobre os conflitos no
mundo contemporâneo que têm como base o racismo.
Leitura e análise de texto (CA, p. 13-14)
1. Os alunos deverão responder conforme o texto, mas com as
suas palavras. Espera-se que nas suas respostas eles reconhe-
çam que o racismo apresenta duas funções básicas: promover a
divisão ou separação de grupos no interior de uma população
e, no contexto dessa divisão, estabelecer que um grupo deva
prevalecer sobre outro.
2. Espera-se que os alunos reconheçam a partir dos textos e das
explicações do professor que o racismo, na sociedade moderna,
passa por um argumento que procura vincular a vida nas socie-
dades como um processo de ajuste biológico em que os mais
fortes devem sobreviver em detrimento dos mais fracos.
3. Resposta aberta, que depende da percepção do aluno sobre
como a omissão do Estado leva à exclusão de cidadãos e,
no limite, pode significar a morte direta ou indireta de parte
da população. Espera-se que os alunos citem a perspectiva
racista de algumas abordagens da polícia; as dificuldades em
relação ao sistema jurídico, as restrições de acesso à saúde,
à educação e aos bens culturais; a remuneração desigual;
entre outros. No caso brasileiro, os alunos podem citar, tam-
bém, os obstáculos encontrados por negros e indígenas que
historicamente tiveram mais dificuldades para acessar os bens
materiais e a vida política. Todas essas formas de exclusão têm o
sentido de matar ou de deixar morrer.
Leitura e análise de texto (CA, p. 15-16)
Resposta aberta. Espera-se que os alunos registrem de fato se
já haviam pensado nas questões apresentadas pelo autor.
Pesquisa em grupo (CA, p. 16)
Nesta atividade, a resposta é aberta, de acordo com os pro-
gramas analisados. Os alunos devem ser orientados a identificar
práticas racistas nos programas assistidos e a justificar seus apon-

tamentos. A justificativa é fundamental para verificar a compreen-
são do que foi analisado e a habilidade de argumentação.
Exercício (CA, p. 17)
Resposta aberta. Contudo, espera-se que o aluno, ao elaborar
a nova definição, considere o conteúdo dos textos estudados na
Situação de Aprendizagem.
Pesquisa individual (CA, p. 17)
É importante orientar os alunos a pesquisarem em suas pró-
prias comunidades, entre os seus familiares, se conhecem ou
vivenciaram práticas culturais associadas às culturas africanas.
Exemplo: candomblé, capoeira.
Pesquisa em grupo (CA, p. 18)
A ideia central da pesquisa é levar o aluno a perceber que,
embora o racismo ainda esteja presente em nossa sociedade,
essa presença não é aceita passivamente. Há grupos organizados
envolvidos com a erradicação do racismo nas relações sociais.
Você aprendeu? (CA, p. 18)
1. A principal causa do racismo é a desigualdade social gerada
pela dominação europeia sobre os continentes africano e
americano. A forma como as relações capitalistas se desenvol-
veram no decorrer dos séculos XIX e XX também propiciou o
domínio de alguns povos sobre outros, gerando exclusão social.
O conjunto de justificativas ideológicas para tal dominação era
permeado de valores que continuam a perpetuar o racismo.
2. Esta questão é aberta, a depender das hipóteses dos alunos.
Requer retomada das leituras e discussões trabalhadas nesta
Situação de Aprendizagem. Espera-se que o aluno destaque
atitudes individuais que revelem mudanças de paradigma do
racismo. Exemplo: autorreflexão e crítica sobre consequên-
cias negativas das atitudes racistas.
3. Esta questão é aberta, a depender das hipóteses dos alunos.
Para isso recomenda-se retomar as leituras e discussões tra-
balhadas nesta Situação de Aprendizagem. Espera-se que o
aluno destaque políticas sociais e ações coletivas para a supe-
ração do racismo.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
Filosoàa e as relações de gênero
Pesquisa individual (CA, p. 20)
O objetivo desta pesquisa é refletir sobre os meios de comunica-
ção social como formadores de estereótipos. Dessa forma, espera-
-se que os alunos consigam observar revistas, propagandas e pro-
Filosofia – 2a série – Volume 2
gramas televisivos voltados para públicos feminino e masculino com
a perspectiva de que alguns temas são considerados mais atrativos
para homens e outros mais atrativos para mulheres. Nesse sentido,
os alunos podem identificar em revistas, programas de televisão e
na veiculação de propaganda de brinquedos, utensílios domésticos
e produtos de limpeza, o estabelecimento de uma perspectiva de
comportamento previsível e “normal” para homens e mulheres.
Leitura e análise de texto (CA, p. 21-23)
1. Resposta aberta, mas espera-se que os alunos realizem ao
menos duas leituras desse ditado: a primeira, em que pre-
tende-se elogiar as mulheres virtuosas, boas mães e esposas; e
a segunda, em que este elogio é um subterfúgio para manter
a condição esperada de uma mulher virtuosa: ela deve sem-
pre estar perto de um homem, como parceira que lhe garante
infraestrutura a fim de que ele possa aparecer virtuoso no
mundo público, ou seja, as mulheres devem ser úteis, desde
que se mantenham à sombra de seus maridos.
2. Resposta aberta, contudo espera-se que, no texto, os alunos
considerem que as diferenças entre homens e mulheres
começam a ser estabelecidas desde a infância, quando os
papéis sociais são definidos pela família, pelas brincadeiras
tradicionais, assim como pela indústria e pelo comércio. As
crianças que não respondem às expectativas são conside-
radas diferentes e sofrem preconceitos. Uma menina que
brinca de carrinho e um menino que gosta de brincar de
bonecas, por exemplo, são considerados inadequados por
não seguirem o padrão de comportamento esperado para
meninos e meninas.
Lição de casa (CA, p. 23)
A ideia central do texto é levar o aluno a refletir sobre as cate-
gorias mais excluídas em nossa sociedade, como os negros, os
índios e as mulheres de forma geral. Espera-se que o aluno reflita
sobre as condições de homens e mulheres em nossa sociedade e
indique encaminhamentos para que as relações de gênero sejam
pautadas por respeito e equidade.
Você aprendeu? (CA, p. 24)
1. Espera-se que o aluno destaque a contradição presente no
processo que liberta o homem, mas não impede que este
domine e oprima a mulher.
2. O aluno deve destacar políticas como leis e projetos de
grande abrangência que favoreçam a superação da desigual-
dade entre homens e mulheres.
3. Os valores das seguintes alternativas podem ser considerados
67
 machistas: a) Homem não chora e b) As mulheres são bonitas,
mas não são inteligentes.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
Filosoàa e educação
Questões (CA, p. 25-26)
As questões de 1 a 9 são todas abertas e dependem das repre-
sentações dos alunos sobre o que é perguntado. É fundamental
orientá-los a refletir e responder com autenticidade.
Leitura e análise de texto (CA, p. 27-28)
Resposta aberta, que depende de como os alunos compre-
enderam as aulas de Filosofia, mais especificamente aquelas
sobre ética, e os objetivos da educação conforme o texto apre-
sentado. Espera-se que os alunos respondam afirmativamente,
considerando a ética necessária a uma educação voltada para
a reflexão crítica e, por isso, contrária à brutalidade e à coisi-
ficação das pessoas. Essa perspectiva de educação articulada
com uma postura ética está presente, ainda, na ideia de que a
educação não deve se pautar em moldar as pessoas, mas em
possibilitar que elas desenvolvam uma consciência verdadeira,
ou seja, uma consciência emancipada capaz de questionar e de
se opor sempre que achar necessário.
Pesquisa individual (CA, p. 29)
A ideia central desta atividade – que pode ser apresentada por
meio da redação de um texto ou como apresentação oral – é levar os
alunos a refletirem sobre a educação escolar para além da formação
para o mercado de trabalho. Nesse sentido, a atividade deve contem-
plar uma reflexão sobre o atual sistema de ensino e o quanto ele con-
tribui ou pode contribuir para a humanização das relações pessoais.
Pesquisa em grupo (CA, p. 29)
A ideia central desta atividade é motivar os alunos a pensarem
as formas de intimidação e de ódio que podem estar envolvidas
em conversas, piadas, ameaças e chantagens no cotidiano das
relações sociais na escola. A proposta inclui, além de identificar
essas possíveis relações no cotidiano escolar, pensar formas de se
tratar e abolir esse tipo de atitude.
Leitura e análise de texto (CA, p. 29-31)
1. Para o autor, o papel social da educação é emancipar as
pessoas para que possam construir uma sociedade demo-
crática, na qual os indivíduos não sejam modelados.
2. Resposta aberta, mas é importante ajudar o aluno a pensar
que a educação deve ser um processo de formação para a
68
construção de uma sociedade na qual existam de fato a soli-
dariedade, a igualdade de direitos e os ideais democráticos
que defendem o acesso de todos aos bens materiais e à par-
ticipação nas decisões sobre os destinos da sociedade.
3. Espera-se que, com base nos textos, os alunos observem que
uma educação contrária à emancipação é uma educação que
não contraria a brutalidade e a coisificação das pessoas, ao con-
trário, dispõe-se a moldar e inculcar ideias e conhecimentos sem
oferecer aos estudantes a oportunidade de refletir ou criticar.
Você aprendeu? (CA, p. 31)
1. A ideia central desta atividade é que os alunos retomem
a primeira definição de educação proposta por eles, para
então repensá-la a partir dos textos estudados, de suas
vivências e do que eles esperam do processo educativo.
Assim, ao reelaborar sua definição de educação, espera-se
que os alunos sejam capazes de se referir a uma educação
integral, ou seja, uma educação que, além de possibilitar
a inclusão no mercado de trabalho, possibilite a formação
humana cidadã mais solidária e responsável.
2. Alternativa a.
3. Todas as alternativas estão corretas, ou seja, todos são res-
ponsáveis. A justificativa é aberta, porém espera-se que os
alunos revelem compreensão de que toda a sociedade é
responsável, mas alguns desses agentes são responsáveis
mais imediatos, como os pais e os professores. Caso o aluno
indique apenas a alternativa c, também está correto, pois
expressa um ponto de vista próprio.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
Introdução à bioética
Leitura e análise de texto (CA, p. 32)
Espera-se que os alunos, após a leitura do texto, possam
reconhecer o problema proposto pelo autor e sejam capazes de
posicionar-se em relação a ele. Espera-se também que, em suas
respostas, os alunos consigam identificar que uma vida imortal
nos coloca diante de um dilema espacial, moral, ético e bio-
lógico acerca da sobrevivência e renovação da espécie. Ao se
posicionarem, espera-se que utilizem argumentos em que seja
considerado não apenas a sua vontade como indivíduo, mas o
que poderia ser melhor para a espécie humana.
Leitura e análise de texto (CA, p. 33-35)
Espera-se que os alunos percebam que o desenvolvimento cien-
tífico e tecnológico nunca é neutro e sempre envolve vidas e, por
isso, deve ser sempre objeto de reflexão ética.

Leitura e análise de texto (CA, p. 35-37)
1. Com base no texto, os alunos devem refletir sobre os avan-
ços tecnológicos das áreas da Biologia e da Genética e
demonstrar que é necessário mais divulgação sobre os
avanços e as possíveis consequências. Além disso, devem
ponderar que a Declaração Universal sobre o Genoma
Humano e os Direitos Humanos é importante para que
as pesquisas sejam encaminhadas sempre para o bem da
humanidade. Os alunos devem reconhecer a necessidade
de as atividades humanas (em especial quando envolvem
seres humanos) serem normatizadas.
2. De acordo com o texto, os alunos devem responder afirma-
tivamente sobre a necessidade de as pesquisas obedecerem
a algumas condições. Segundo a Declaração, as pesquisas
devem sempre considerar o respeito aos direitos humanos,
às liberdades fundamentais e à dignidade humana. Além
disso, as pesquisas devem sempre atender à necessidade de
aliviar o sofrimento humano e melhorar a saúde.
Pesquisa individual (CA, p. 37-38)
Espera-se que os alunos sejam capazes de redigir uma sín-
tese das principais polêmicas encontradas na pesquisa e desta-
car uma entre elas que considerem mais interessante. Incentive
não apenas a realização da investigação sobre esse importante
tema da atualidade, mas oriente o registro e a justificativa do
destaque.
Exercício (CA, p. 38)
Espera-se que os alunos demonstrem uma postura de censura à
lógica das propagandas que apresentam os produtos farmacológi-
cos, especialmente medicamentos, como qualquer outro produto.
Você aprendeu? (CA, p. 40)
Alternativa a.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
A técnica
Leitura e análise de texto (CA, p. 41-42)
Espera-se que os alunos reconheçam que as técnicas para
o bem falar e escrever são pré-requisitos para qualquer ativi-
dade na sociedade contemporânea e que algumas profissões
exigem técnicas argumentativas mais refinadas, como as pro-
fissões ligadas ao Direito, à docência, às publicações, à política
e aos meios de comunicação. Espera-se que os alunos reco-
nheçam que, se no contexto de Atenas, os professores ensina-
vam técnicas àqueles que desejavam participar das atividades
Filosofia – 2a série – Volume 2
nos tribunais, nos negócios e nas assembleias públicas. Atual-
mente, os professores devem ensinar a todos independente-
mente das pretensões de participar em tribunais e assembleias.
Além disso, os alunos devem ser capazes de reconhecer que
algumas atividades baseadas no uso da palavra e em técnicas
discursivas adquiriram tal complexidade que exigem qualifica-
ção profissional específica. Por exemplo, um político, além de
dominar as técnicas de um discurso, deve ter uma boa dicção,
deve ter uma assessoria de imprensa que seja capaz de organi-
zar a comunicação etc.
Leitura e análise de texto (CA, p. 42-43)
Resposta aberta que depende do tipo de vida que cada aluno
leva e o quanto ele percebe a sua vida em relação ao mundo
tecnológico instaurado na sociedade contemporânea. Espera-
-se que os alunos reflitam e considerem o quanto o seu estilo de
vida está ligado com as determinações de uma sociedade tec-
nológica, incluindo as formas como eles se relacionam com os
colegas, como eles se mantém informados, como são feitas suas
pesquisas, quais são os diferentes tipos de informação a que eles
têm acesso, como se dão suas relações de trabalho, quais são suas
formas de comprar e hábitos de consumo etc. Espera-se que eles
reflitam sobre o quanto tudo isso estrutura sua vida, seu compor-
tamento e seu modo de pensar.
Lição de casa (CA, p. 43)
Deve-se orientar os alunos a buscar notícias relativas à domi-
nação de alguns seres humanos por outros. Exemplos dessa prá-
tica são o trabalho escravo ou a exploração de qualquer natureza
do homem pelo homem.
Leitura e análise de texto (CA, p. 44-46)
1. Espera-se que os alunos reconheçam que a ética e suas
questões têm como referência os problemas gerais da vida.
No âmbito do contexto tecnológico, diante do ineditismo
das situações que se apresentam, a reflexão ética deve for-
mular novas questões e novas possibilidades de resposta.
2. Espera-se que os alunos reconheçam que há aspectos
bons e ruins em relação à finalidade dos instrumentos.
Diante das novas condições tecnológicas, os instrumentos
e as tecnologias devem passar por um novo olhar e ser
repensados. Você pode oferecer, como exemplo, a produ-
ção de alimentos. As tecnologias inicialmente benéficas
e que ajudam na produção, como a utilização de adubos
químicos, pode se tornar prejudicial ao longo do tempo,
pois contaminam a água e o solo.
69
 Desafio! (CA, p. 46)
Trata-se de desafio prático, cujos exemplos são apresentados nos
Cadernos do Professor e do Aluno. Pode-se planejar uma ação com
o apoio da coordenação pedagógica ou de outros professores. O
mais importante é apoiar o aluno em uma experiência prática com
base nas leituras. A experiência deve gerar uma reflexão sobre como
somos dependentes dos recursos tecnológicos.
Você aprendeu? (CA, p. 46)
O objetivo desta pesquisa é levar o aluno a refletir sobre o
mundo tecnológico em que vivemos por meio da análise do
percurso histórico descrito na letra da música O Silêncio, de
Arnaldo Antunes. A música traça uma trajetória de inventos tec-
nológicos que vai do computador à TV, da TV à luz elétrica, por
ordem de ocorrência, até chegar ao “silêncio”, que é anterior à
palavra e a todas as técnicas e tecnologias. Espera-se com essa
pesquisa que os alunos percebam, em meio às invenções tecno-
lógicas, um percurso que é, antes de tudo, humano. A apresen-
tação desse trabalho deverá ressaltar os ganhos e as perdas de
uma sociedade cada vez mais tecnológica.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
A condição humana e a banalidade do mal
Exercício (CA, p. 47)
Resposta aberta, que depende da forma como o aluno entende
o mundo e a condição humana. Espera-se que os alunos, ao obser-
var as atividades presentes nas imagens, reconheçam que o homem
precisa buscar sustento para manter-se vivo, construir artifícios para
tornar o mundo melhor e, finalmente, que o homem precisa estar
entre outros homens. Ainda que a resposta seja apenas parcial neste
momento, e não tão elaborada, o importante é que, ao final da Situa-
ção de Aprendizagem, o aluno possa demonstrar um entendimento
mais complexo das imagens.
Leitura e análise de texto (CA, p. 48-50)
1. Resposta aberta, que depende das reflexões dos alunos após
a leitura dos textos.
70
2. O labor na sociedade moderna apresenta limites ao agir
quando tudo passa pela relação de consumo e esgotamento
dos recursos naturais e também quando, em nossa relação
com o outro, nós nos comportamos como se ele fosse um
objeto para nos servir.
3. Resposta aberta, a depender do entendimento do pensa-
mento de Hannah Arendt. O aluno pode identificar dife-
rentes ensinamentos, por exemplo, que nem todas as prá-
ticas ou ações humanas são voltadas para o que a autora
chama de agir, que é o processo de construção da felici-
dade de todos.
Pesquisa em grupo (CA, p. 50-52)
A elaboração deste cartaz exige a leitura atenta dos símbolos
apresentados e o levantamento de informações sobre a socie-
dade brasileira atual. Esse levantamento pode ter como fonte a
leitura de jornais ou os registros do noticiário nos telejornais.
A internet, quando possível, também é um veículo importante.
Lição de casa (CA, p. 52)
Oriente e incentive os alunos para que eles retomem as leitu-
ras e façam uma reflexão, levando em conta as suas explanações
e também as experiências cotidianas em termos da banalização
do mal apresentada por Hannah Arendt.
Pesquisa individual (CA, p. 53)
Essa pesquisa pode revelar o quanto os alunos compreende-
ram sobre o labor e as consequências da alienação e da falta de
comprometimento com os destinos da sociedade.
Você aprendeu? (CA, p. 53-54)
Resposta aberta, a depender do entendimento do aluno sobre
o assunto tratado nesta Situação de Aprendizagem. Contudo,
espera-se que os alunos, nas suas diferentes produções, possam
demonstrar uma postura de valorização de decisões que envolvam
a comunidade em que, além dos critérios técnicos, os argumentos
de todos os envolvidos da comunidade sejam considerados.
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro
e Neide Ferreira Gaspar.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos
Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da
Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e
Roseli Gomes de Araujo da Silva.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Log & Print Gráfica e Logística S.A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Sérgio Adas.
CADERNOS DOS ALUNOS
Presidente da Diretoria Executiva
Ghisleine Trigo Silveira História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Mauro de Mesquita Spínola
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
CONCEPÇÃO
Raquel dos Santos Funari.
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
À EDUCAÇÃO Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
(coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Direção da Área
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Guilherme Ary Plonski AUTORES
Schrijnemaekers.

Coordenação Executiva do Projeto Linguagens

Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra,
Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva,
Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner,
Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes,
Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros,
Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel,
Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo,
Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de
Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo
Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone,
Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata
Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção
Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas
de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica
Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da
Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo
Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa
Bianco e Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza
Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
S239m Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; filosofia, ensino
médio, 2a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Adilton Luís
Martins, Luiza Chirstov, Paulo Miceli. - São Paulo: SE, 2014.
v. 2, 72 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais,
Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica -
CGEB.
ISBN 978-85-7849-636-4

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no 1. Ensino médio 2. Filosofia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Adilton Luís.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das III. Chirstov, Luiza. IV. Miceli, Paulo. V. Título.
atividades. CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017