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Experimentos Clássicos em Análise do Comportamento

Book · December 2016

CITATION READS

1 16,214

3 authors:

Paulo Guerra Soares João Henrique de Almeida

University of Northern Parana Universidade Estadual de Londrina
18 PUBLICATIONS   59 CITATIONS    45 PUBLICATIONS   131 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Carlos Cançado
Florida Institute of Technology
39 PUBLICATIONS   266 CITATIONS   

SEE PROFILE

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Efeito de história pré-experimental e de variáveis atuais sobre o responder relacional: estudos analítico-comportamentais sobre comportamentos implícitos e
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 EXPERIMENTOS CLÁSSICOS
EM ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

ORGANIZADORES

Paulo Guerra Soares

João Henrique de Almeida
Carlos Renato Xavier Cançado

www.walden4.com.br

2016
Instituto Walden4
E71
Experimentos clássicos em análise do comportamento [recurso eletrônico]
/ organizado por Paulo Guerra Soares, João Henrique de Almeida, Carlos
Renato Xavier Cançado. - Brasília : Instituto Walden4, 2016.
333 p.
ISBN: 978-85-65721-10-3

1. Psicologia experimental. 2. Análise do comportamento. I. Soares, Paulo

Guerra, org. II. de Almeida, João Henrique, org. III. Cançado, Carlos Renato
Xavier, org. IV. Título.

CDD 150.724

Coordenadora: Seila Cibele Sitta Preto

Projeto Gráfico: Leandro Brasil Melo
Diagramação: Lorena Shimizu
Capa: Lorena Shimizu
 DEDICATÓRIA

Dedicamos esse livro à Profa. Sônia dos Santos Castanheira,

ao Prof. Roosevelt Riston Starling, e ao Prof. Ernani Henrique Fazzi,
responsáveis por nosso primeiro contato com a Análise Experimental
do Comportamento.

iii
 AUTORES E AUTORAS
Alina Barboza Cabral Bianco
Estudante de Graduação
(Psicologia) – Universidade de
Rio Verde.
André Augusto Borges Varella
Doutor em Psicologia –
Universidade Federal de São
Carlos.
Andréia Schmidt
Doutora em Psicologia
Experimental – Universidade de
São Paulo.
Armando Domingos Batista
Machado
Doutor em Psicologia – Duke
University, Estados Unidos.
Candido Vinícius Bocaiuva
Barnsley Pessôa
Doutor em Psicologia
Experimental – Universidade de
São Paulo.
Carlos Augusto de Medeiros
Doutor em Psicologia –
Universidade de Brasília.
iv
Carlos Eduardo Costa
Doutor em Psicologia
Experimental – Universidade de
São Paulo.
Carlos Renato Xavier Cançado
Doutor em Psicologia/Análise
do Comportamento – West
Virginia University, Estados
Unidos.
Carolina Coury Silveira
Mestre em Psicologia –
Universidade Federal de São
Carlos.
Cristiano Coelho
Doutor em Psicologia –
Universidade de Brasília.
Cristiano Valério dos Santos
Doutor em Psicologia
Experimental – Universidade de
São Paulo.
Edson Massayuki Huziwara
Doutor em Psicologia
Experimental – Universidade de
São Paulo.
Elenice Seixas Hanna
Doutora em Psicologia –
University of Wales, Reino
Unido.
Fábio Henrique Baia
Doutor em Ciências do
Comportamento –Universidade
de Brasília.
Flávia Hauck
Mestre em Ciências do
Comportamento –Universidade
de Brasília.
Hernando Borges Neves Filho
Doutor em Psicologia
Experimental – Universidade de
São Paulo.
Hiroto Okouchi
Doutor em Ciências do
Comportamento – Hiroshima
University, Japão.
Isabella Guimarães Lemes
Estudante de Graduação
(Psicologia) – Universidade de
Rio Verde.
Ítalo Siqueira de Castro
Teixeira
Graduação em Psicologia –
Universidade de Fortaleza.
João Claudio Todorov
Doutor em Psicologia – Arizona
State University, Estados
Unidos.
João Henrique de Almeida
Doutor em Psicologia –
Universidade Federal de São
Carlos.
Kennon A. Lattal
Doutor em Psicologia
Experimental e Clínica –
University of Alabama, Estados
Unidos.
Lucas Ferraz Córdova
Doutor em Ciências do
Comportamento –Universidade
de Brasília.
Marcelo Borges Henriques
Mestre em Psicologia –
Pontifícia Universidade Católica
de Goiás.
v
 Márcio Borges Moreira Poliana Ferreira da Silva
Doutor em Ciências do Estudante de Graduação
Comportamento –Universidade (Psicologia) – Universidade de
de Brasília. Rio Verde.

Marco Vasconcellos Rafaela Meireles Fontes

Doutor em Psicologia – Purdue
University , Estados Unidos.
Maria Carolina Correa
Martone
Mestre em Psicologia
Experimental – Pontifícia
Universidade Católica de São
Paulo
Azevedo
Mestre em Ciências do
Comportamento – Universidade
de Brasília.
William Ferreira Perez
Doutor em Psicologia
Experimental – Universidade de
São Paulo.

Marília Pinheiro de Carvalho

Doutora em Psicologia Básica
– Universidade do Minho,
Portugal.

Paulo Guerra Soares

Mestre em Análise do
Comportamento – Universidade
Estadual de Londrina.

Peter Endemann
Doutor em Psicologia
Experimental – Universidade de
São Paulo.

vi
 AGRADECIMENTOS

“É preciso de uma aldeia inteira para criar uma criança”1. É ver-

dade: muito trabalho, de muitas pessoas. Em relação à escrita de um ar-
tigo científico, Killeen e Pellón (2013) indicaram que também “É preciso
de uma aldeia inteira para criar um artigo”2 (p.19): muito trabalho, cer-
tamente de muitas pessoas. O mesmo pode ser dito sobre a organização
de um livro. Gostaríamos de agradecer a todas e a todos dessa “aldeia”,
cujo trabalho permitiu que esse livro fosse criado.

Agradecemos à cada autora e a cada autor dos capítulos que

compõem esse livro. Vocês abraçaram o projeto e contribuíram de uma
forma que o nosso breve agradecimento não consegue descrever e nun-
ca será suficiente. Para vocês, especialmente, o nosso “Muito obrigado”.

Agradecemos ao Prof. Alexandre Dittrich pela escolha da capa

desse livro e pela escrita do texto que a acompanha. Cientistas são “ar-
tistas do mundo natural” e a experimentação é um caminho central
de sua atividade. Agradecemos à Profa. Deisy das Graças de Souza por
escrever o prefácio e apresentar o livro de forma tão clara à audiência
para qual foi escrito. O conselho que ela dá para futuras e futuros ana-
listas do comportamento é válido para todas e todos interessados no
estudo científico do comportamento, mesmo para quem tem familiari-
dade e trabalha há anos com a experimentação.

Agradecemos à equipe do Projeto de extensão UneDesign - In-

tegração Universidade-Empresa do curso de Desenho Industrial com
habilitação em Programação Visual, da Universidade do Norte do Para-
ná, coordenada pela Profa. Seila Cibele Sitta Preto, pelo trabalho cuida-

1
It takes a village to raise a child.
2
“It takes a village to raise a paper”. Killeen, P. R., & Pellón, R. (2013). Adjuntive behaviors are operants. Learning &
Behavior, 41, 1-24.

vii
 doso em cada etapa da preparação desse livro. Aos discentes Leandro
Brasil Melo pelo desenvolvimento do projeto gráfico, e Lorena Shimizu
pela diagramação e desenvolvimento projetual de capa. O trabalho foi
feito como parte de um projeto de extensão, e retrata a importância da
integração das atividades de ensino e pesquisa na relação entre a uni-
versidade e as comunidades nas quais está inserida.

Por fim, agradecemos ao Prof. Márcio Borges Moreira, que acre-

ditou no projeto e aceitou a tarefa de publicação de um livro gratuito e
em formato eletrônico pela Editora do Instituto Walden4.

É verdade: é preciso de uma aldeia para criar um livro!

Paulo Guerra Soares

João Henrique de Almeida3
Carlos Renato Xavier Cançado4

3
Apoio da FAPESP (Processo no: 2014/01874-7).
4
Apoio CAPES (PNPD).

viii
 PREFÁCIO

... even though laboratory methods are often devised not for practical
teaching but for the study of fundamental behavioral processes, the
techniques are then available for application outside the laboratory.

Murray Sidman, 1994, P.534

Tomar conhecimento da edição deste livro me deixou particular-

mente entusiasmada. É sempre bom contar com material de qualidade
como suporte para o ensino e, neste caso, vislumbrei a possibilidade de
ter em mãos um material muito compatível com a maneira como gosto
de trabalhar nas disciplinas que ministro para o curso de graduação em
Psicologia.

Segundo me relataram os organizadores, sua proposta era trazer

ao leitor experimentos clássicos em análise do comportamento, rela-
tados e interpretados por pesquisadores da área, com ênfase em suas
contribuições para novas linhas de pesquisa. Gostei imediatamente da
proposta e me lembrei de outras ocasiões em que tive oportunidade
de explorar artigos de pesquisa como fontes para atividades de ensi-
no, buscando propiciar ao aluno condições para o desenvolvimento de
uma ampla gama de habilidades, incluindo a busca pelas origens de
ideias, conceitos, procedimentos. No período em que estive na UnB,
no início da década de 90, tive oportunidade de trabalhar com meu
colega Jorge Mendes de Oliveira Castro, na disciplina Psicologia Geral
e Experimental (PGE I), para alunos do primeiro semestre do curso de
graduação em Psicologia. Discutimos muito as condições de entrada
dos alunos no curso, incluindo as possíveis ideias preconcebidas sobre
nossa disciplina, e a necessidade de colocá-los logo em contato com o
que se estuda em Psicologia e, ao mesmo tempo, mantê-los motivados
para ler e estudar o assunto. Concordamos muito rapidamente que, em

ix
 vez de ler livros texto, os alunos poderiam aprender muito lendo arti-
gos científicos, mais precisamente, relatos de pesquisa experimental,
o que lhes permitiria ter contato com autores importantes da área e
conhecer um pouco do desenvolvimento de nossa ciência. Tenho as
melhores lembranças das horas e horas que passamos escolhendo os
textos (claro que fizemos um levantamento 10 vezes maior do que seria
possível abordar em uma disciplina de um semestre) e do entusiasmo
com que trabalhamos naquela disciplina, em grande parte motivado
pelos progressos dos alunos, evidenciados nas discussões em sala, em
suas habilidades de ler e pensar, de utilizar o raciocínio científico, e de
se dar conta de que cada experimento pode trazer uma nova contri-
buição, mas também pode ter limitações, e que identificar os limites é
um caminho para novas ideias e novas possibilidades de investigação.
Sentíamos que estávamos criando boas condições para o desenvolvi-
mento de pelo menos alguns dos requisitos importantes no repertório
de futuros psicólogos e, talvez, pesquisadores em psicologia.

Retornando à UFSCar, tive oportunidade de fazer parte da equi-

pe que planejou o curso de graduação em Psicologia, implantado em
1994. Novamente me coube uma disciplina introdutória e quando co-
mentei sobre a experiência na disciplina da UNB, meu colega Júlio de
Rose me apresentou o livro de Roger Hock: “Quarenta estudos que
transformaram a Psicologia”. O livro organizava o material em 10 ca-
pítulos, cada capítulo apresentando quatro estudos clássicos. A organi-
zação apresenta uma característica que resolvia muitos dos problemas
que eu encontrara antes, ao exigir de alunos de primeiro semestre a
leitura de um estudo experimental em toda a complexidade de seu re-
lato original: neste livro, cada estudo é apresentado de maneira resu-
mida – isto é, retira detalhes e complexidade do texto, sem deixar de
apresentar ao leitor as informações essenciais para a compreensão do

x
que foi feito e da justificativa para fazê-lo; além disso, o autor do livro
apresenta o contexto em que cada investigação foi concebida e con-
duzida; e ao final do texto, apresenta, também, de maneira resumida,
mas suficientemente informativa, as linhas de pesquisa e os desenvol-
vimentos subsequentes que derivaram daquele estudo seminal (isto é,
oferece uma perspectiva histórica do desenvolvimento da psicologia,
por meio do trabalho concreto de pesquisadores relevantes). Usei o
livro por vários anos, enquanto ministrei a disciplina (fui depois subs-
tituída pelo Júlio, que continuou usando o “Hock”) e estou certa que
o uso desse material, em suas sucessivas reedições, tem contribuído
muito positivamente para iniciar o desenvolvimento das concepções
do aluno sobre o que estuda a Psicologia – e sobre como essa ciência
vem sendo, e poderá continuar sendo, construída.

Experiência similar teve ocasião quando Edson Huziwara, fa-

zendo pós-doutorado na UFSCar, se dispôs a oferecer uma turma da
disciplina optativa do curso, denominada Fenômenos e Processos Psi-
cológicos; fui formalmente responsável pela disciplina e estive presen-
te em todas as aulas, mas todo o trabalho foi planejado e conduzido
pelo Edson e pelo João Henrique de Almeida, um dos organizadores
deste livro. Aquela disciplina do curso de Psicologia da UFSCar per-
mite, a cada oferta, a especificação dos tópicos abordados e Edson e
João propuseram que naquele semestre a disciplina tivesse por obje-
tivo apresentar, de forma sucinta, a produção empírica (experimentos
clássicos) sobre diversos processos comportamentais investigados pela
análise experimental do comportamento e ensinar as habilidades ne-
cessárias para uma leitura competente de textos científicos. Os alunos
eram de uma turma avançada e liam os artigos no original, os professo-
res realizaram um excelente trabalho de preparar cuidadosamente cada
estudo para apresentar em sala, destacando seus aspectos fundamen-

xi
 tais e apresentando pistas para que os alunos discutissem qualidades
e limites da pesquisa em foco. Sou testemunha de que esta atividade
funcionou como reforçador poderoso para a leitura prévia dos alunos,
e, ao mesmo tempo, como modelo de leitura cuidadosa e crítica.

Reconheço que ao relatar essas experiências estou falando de

meu trabalho, em vez de falar sobre o livro que apresento aos leitores.
Mas espero ter fornecido evidências do quanto aprecio o que encontrei
nele:

- O conteúdo é específico de análise do comportamento: trata-

-se, assim, de uma fonte organizada de informações que podem ser
usadas no ensino de disciplinas da área.

- A seleção de artigos relevantes, que deram origem a importan-

tes desenvolvimentos na área, pode contribuir decisivamente para que
o leitor compreenda a relevância da memória da investigação científi-
ca, a importância de se conhecer os clássicos e de se estabelecer rela-
ções entre o experimento original e a linha ou linhas de pesquisa gera-
das por ele e sua importância para o conhecimento atual em análise do
comportamento.

- A ênfase em estudos experimentais permite destacar aspectos

metodológicos, as possibilidades e a importância de investigação rigo-
rosa, os necessários limites (seja do ponto de vista do controle, seja do
ponto de vista da validade interna e externa), as contribuições poten-
ciais para a compreensão de processos comportamentais, as pergun-
tas que deixaram de ser respondidas, ou que foram suscitadas pelos
dados. Esse conjunto de aspectos representa uma rica oportunidade
para subsidiar a avaliação crítica da pesquisa científica em análise do

xii
comportamento, e, o que é de extrema relevância para a sobrevivên-
cia das práticas científicas (investigação e intervenção) em análise do
comportamento, despertar talentos e vocações para dar continuidade
ao desenvolvimento da área.

Por todos esses aspectos, avalio que este volume pode ser uma
fonte inestimável para formação ou o aprimoramento de analistas do
comportamento.

Há algum tempo, em uma entrevista para a Associação Brasileira

de Psicologia e Medicina Comportamental (ABPMC), a entrevistadora
me perguntou que conselhos eu daria para a nova geração de analistas
do comportamento. Embora desacredite no potencial de “conselhos”
(sem outras condições críticas) para gerar ou manter comportamentos,
arrisquei alguns palpites que talvez respondessem ao interesse de al-
guém. Penso que os palpites valem também para jovens analistas que
busquem aprender com este livro, por isso tomo a liberdade de trans-
crever alguns pontos daquela fala:

Não existe nada que você possa fazer bem feito, que não exija esfor-
ço, comprometimento, dedicação e um trabalho sistemático. Em nossa
área, seja no estudo, na investigação, ou nas aplicações a problemas
humanos, não dá para fazer um trabalho de qualquer jeito, não se
pode fazê-lo rapidamente, nem superficialmente. Por isso, para quem
quer se tornar um analista do comportamento competente, seja no
desenvolvimento científico da área, seja no desenvolvimento profis-
sional, o primeiro passo é dedicação. É preciso ler (ou melhor, estudar)
relatos originais de pesquisa; é preciso ler muito, voltar às origens, ler
os clássicos e, claro, ler bibliografia atualizada. Muitas vezes presencio
meus alunos lendo – ou escrevendo sobre o que leram, e eles tendem a

xiii
 assumir que o autor que estão lendo no momento foi o primeiro a falar
daquele assunto, ou o que teve a ideia original de que trata a pesqui-
sa. Muitas vezes, trata-se de conceitos elaborados há muito tempo,
que são encontrados em Skinner (1931, 1938, 1953), Keller e Schoenfeld
(1950), Ferster e Skinner (1957), Millenson (1967), Sidman (1960), mas
eles citam o artigo mais recente que leram, como se fosse a fonte ori-
ginal. É preciso estar atualizado, acompanhar o desenvolvimento da
área e para isto é preciso recorrer à literatura recente, mas também
é preciso manter o registro, a memória ou a história dos conceitos e
descobertas. Apesar de todas as exigências de referência de citação
científica, muitas vezes vemos uma deturpação em relação às origens.
Não é incomum encontrarmos, em 2016, um artigo citando um au-
tor que publicou em 2015, como se este fosse a referência original de
um determinado assunto. É muito importante estudar os trabalhos
dos pioneiros (e se interessar por quem foram eles, sob que condições
trabalharam, onde e quando viveram), ler e conhecer o que a área já
produziu, ao mesmo tempo em se lê referências atualizadas. É preciso
tentar dominar o conhecimento produzido na área, que não é pouco;
quanto mais se conhece – os conteúdos e os caminhos que levaram
a eles, mais o analista do comportamento disporá de instrumental
teórico, conceitual e de procedimentos, para analisar e interpretar
situações novas e para pensar, gerar novos estudos, ou planejar in-
tervenções com embasamento cientifico. As facilidades de acesso são
cada vez maiores, mas não podemos nos iludir com essa facilidade.
É muito fácil acessar dezenas de artigos pela internet e poder abrir
cada um deles com um simples toque. Mas não basta: faltam os passos
seguintes: como é que se lê essa quantidade de material, de maneira
funcional? Será preciso trabalhar muito, de forma disciplinada. Para
quem quiser ter uma boa formação como analista do comportamento,
existe muito conhecimento sedimentado para se aprender a trabalhar

xiv
 e existem boas oportunidades de novos desenvolvimentos, mas para
isso é preciso estudar, se dedicar, se comprometer.

Este livro pode ser um bom começo. Neste primeiro volume da

série foram selecionados estudos experimentais sobre condicionamen-
to respondente; sobre o papel das consequências e parâmetros de re-
forço (atraso do reforço; contraste comportamental; comportamento de
escolha, história comportamental, ressurgência); sobre controle de es-
tímulos (processos atencionais, respostas de observação, responder por
exclusão, eventos privados, resolução de problemas, Teoria das Mol-
duras Relacionais); sobre comportamento social (cooperação, cultura) e
comportamento verbal (correspondência verbal e não verbal; compor-
tamento governado por regras); e sobre análise funcional. Todos eles
deram origem a linhas de pesquisa produtivas, responsáveis por gran-
de parte do estado atual da pesquisa em análise do comportamento.
Os autores dos capítulos são investigadores nacionais e internacionais,
que conhecem profundamente os estudos e seus autores e estão com-
prometidos com a difusão e o ensino de análise do comportamento.

Por todos esses aspectos, estou certa de que o livro atende a uma
necessidade importante em nossa área, e que se tornará um oportuno
ponto de partida para iniciantes e uma excelente ocasião para revisão e
atualização para os iniciados em análise do comportamento.

Deisy G. de Souza
Universidade Federal de São Carlos

xv
 SOBRE A CAPA

A ciência e a arte são as mais belas criações do comportamento

humano. Elas demonstram, cada uma à sua maneira, nossa fascinante
capacidade de transformar o mundo e de nos transformarmos ao fazê-
lo.

O gentil convite feito por Carlos, João e Paulo para que eu esco-
lhesse a imagem da capa do livro que você agora lê me confrontou com
um desafio singular: ilustrar, com o auxílio da arte, o conteúdo de um
livro científico.

Minha tarefa certamente foi facilitada pelo fato de que a arte não
nos compromete com interpretações “certas”. A arte é o campo da su-
gestão, da metáfora, do símbolo. Assim, me lancei à tarefa sob um vago
controle temático, mas também me deixando levar pela beleza e pelo
poder evocativo das imagens.

A Osteographia, publicada pelo anatomista inglês William Che-

selden em 1733, é uma das obras mais importantes da história da ilus-
tração anatômica. Ela impressiona não apenas pela precisão, mas pela
elegância. As criaturas humanas e não-humanas que ali aparecem não
são meros auxílios da ciência, passivamente à disposição dos estudio-
sos: em tudo o que importa, elas parecem vivas, ativas, interagindo
com seu entorno.

O fato de serem apenas esqueletos dá às imagens seu impacto.

Seres vivos reduzidos à sua dura estrutura têm fascinado a humanida-
de ao longo dos séculos. Caveiras e esqueletos nos lembram de nosso
destino comum. A representação da morte como um esqueleto vivo é
comum a várias culturas.

xvi
 O que nos mostra que estão mortos é o fato de serem apenas
esqueletos. O que nos mostra que estão vivos é o fato de interagirem
com o mundo. Os esqueletos que nos assombram e nos encantam na
tradição são a encarnação desencarnada da contradição: são mortos
que vivem. Se neles pouco resta do que esperaríamos encontrar em
um corpo vivo, o comportamento é seu único sinal de vida - e, como
lembrava Skinner, a história do comportamento e a história da vida
começam juntas.

O esqueleto que está na capa deste livro nos lembra ainda que
a vida é evolução - e que nós, seres vivos, estamos todos ligados por
laços de parentesco. Trata-se de uma figura simiesca, que não obstante
adota uma postura aparentemente “intencional” e verbal, tipicamente
humana. É como se interagisse com outros de sua espécie, cuja pre-
sença a imagem permite apenas subentender. Filogênese, ontogênese e
cultura estão todas na imagem - desde que nossa história nos permita
encontrá-las.

Assim como a Osteographia de Cheselden, que utilizou magis-

tralmente a arte para fazer ciência, espero que também este livro pos-
sa mostrar, da capa à última página, quão fascinante é a jornada de
conhecimento e autoconhecimento proporcionada pela investigação
científica.

Alexandre Dittrich
Universidade Federal do Paraná

xvii
 APRESENTAÇÃO

Este livro foi idealizado a partir de uma paixão comum dos três
organizadores: a Análise Experimental do Comportamento. A ideia ge-
ral consiste em apresentar, a estudantes de graduação, diversos temas
de pesquisa em Análise do Comportamento por meio de experimentos
clássicos. A análise experimental geralmente é considerada um terreno
árido, com descrições metodológicas difíceis e um certo “desprendi-
mento” das questões do dia a dia. Estes fatores, em nossa opinião, difi-
cultam o contato e até mesmo o interesse de estudantes iniciantes pelo
laboratório e pela pesquisa experimental sobre o comportamento.

Buscando inspiração em livros de divulgação científica, como

“Forty studies that changed Psychology” de Roger Hock, formatamos a
ideia inicial do livro. Estas ideias nos levaram a uma série de convites
a pesquisadores e pesquisadoras de diversas instituições brasileiras e
internacionais para contribuírem com a obra. Convites aceitos, o livro
começou a ganhar forma. Mais ideias foram surgindo, e foram tantos
os temas escolhidos que acabamos tendo que dividir a obra em dois
volumes. Depois de incontáveis reuniões que aproximaram Londrina,
São Carlos e Brasília, conseguimos concretizar nosso objetivo.

Em cada capítulo, autores e autoras discutem temas relevantes

na Análise do Comportamento a partir da descrição de um experimento
“clássico”. Clássico, aqui, não significa necessariamente o estudo mais
antigo, mas aquele que é reconhecidamente uma influência importante
naquela área de pesquisa, ou seja, que tenha servido de contexto para
a produção de mais conhecimento científico. Assim, em cada capítulo,
o experimento clássico serve como um pano de fundo para a apresen-
tação do tema, e os textos foram escritos com uma linguagem leve e
acessível, buscando, sempre que possível, uma ponte entre os procedi-
mentos metodológicos e o contexto aplicado.

xviii
 Esperamos que esta obra inspire estudantes (e futuros pesquisa-
dores e pesquisadoras!) a se enveredarem pelos caminhos fascinantes
da pesquisa experimental sobre o comportamento dos organismos. E
que essa jornada seja para estes estudantes um pouco do que foi (e con-
tinua sendo) para nós: um caminho de muito trabalho e de muitos erros
e acertos, mas, acima de tudo, um caminho muito gratificante e enri-
quecedor. Esperamos, também, que este material sirva como um apoio
aos professores e professoras das disciplinas de Análise Experimental
do Comportamento, como contexto para discussões sobre os temas de
pesquisa que compõe os currículos destas disciplinas.

Boa leitura!

Paulo Guerra Soares

João Henrique de Almeida
Carlos Renato Xavier Cançado

xix
 SUMÁRIO

Capítulo I.............................................................................................24
Somos todos produtos da nossa história comportamental
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa

Capítulo II...........................................................................................36
O cheque está no correio: investigando como o reforço atrasado afeta
o desempenho
Kennon A. Lattal

Capítulo III.........................................................................................49
Quando o passado retorna: ressurgência comportamental
Carlos Renato Xavier Cançado, Flávia Hauck, Ítalo S. C. Teixeira

Capítulo IV..........................................................................................64
Clarice Lispector, tempo e consequências: considerações sobre con-
traste comportamental
João Cláudio Todorov, Rafaela M. Fontes Azevedo

Capítulo V...........................................................................................78
Da frequência absoluta à frequência relativa como unidade de análise
do comportamento
Cristiano Coelho

Capítulo VI.........................................................................................95
Prestaram atenção em tudo?
Elenice S. Hanna, Márcio Borges Moreira

xx
Capítulo VII.....................................................................................109
A resposta de observação: o papel das respostas sensoriais para o es-
tabelecimento da discriminação
Peter Endemann, Candido V. B. B. Pessôa

Capítulo VIII.....................................................................................123
Controle dos processos atencionais
Edson Massayuki Huziwara, Candido V. B. B. Pessôa

Capítulo IX.......................................................................................139
O responder controlado temporalmente: desdobramentos da pesquisa
com a tarefa de bissecção
Marilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado

Capítulo X.........................................................................................158
Como você se sente?
Hiroto Okouchi

Capítulo XI........................................................................................171
“Esse não é um pitilics, então só pode ser aquele”: o responder por
exclusão e a aprendizagem de repertórios verbais
Adreia Schimidt

Capítulo XII......................................................................................186
Paus e pedras podem machucar, mas palavras... também! - Teoria das
molduras relacionais
João Henrique de Almeida e William Ferreira Perez

xxi
 Capítulo XIII....................................................................................205
Quando o mundo interage com o que é dito sobre o mundo: o compor-
tamento governado por regras
Carlos Eduardo Costa, Carlos Renato Xavier Cançado

Capítulo XIV.....................................................................................222
A função do mentir em crianças: o controle operante na correspon-
dência verbal
Carlos Augusto de Medeiros, Lucas Ferraz Córdova

Capítulo XV......................................................................................239
Do indivíduo ao grupo: simulações experimentais de relações sociais
com animais não-humanos
Marcelo Borges Henriques

Capítulo XVI..................................................................................254
Metacontingências: investigação experimental da seleção cultural
Fábio Henrique Baia, Alina Barboza Cabral Bianco, Isabella Guimarães
Lemes, Poliana Ferreira da Silva

Capítulo XVII..................................................................................272
“Para com isso menino!”: análise funcional em problemas de compor-
tamento
André A. B. Varella, Maria Carolina Correa Martone, Carolina Coury
Silveira

Capítulo XVII..................................................................................284
Recombinação de repertórios: criatividade e a integração de aprendi-
zagens isoladas
Hernando Borges Neves Filho

xxii
Capítulo XIX....................................................................................297
Controlar para conhecer
Cristiano Valério dos Santos

Capítulo XX......................................................................................310
The check is in the mail: examining how delayed reinforcement af-
fects performance
Kennon A. Lattal

Capítulo XXI....................................................................................322
How do you feel?
Hiroto Okouchi

xxiii
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa

Somos todos produtos

da nossa história
comportamental

Paulo Guerra Soares

Universidade Norte do Paraná; Núcleo Evoluir

Carlos Eduardo Costa

Universidade Estadual de Londrina

Weiner, H. (1964). Conditioning history and human fixed-interval performance. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 7(5), 383-385.

“O hoje é apenas um furo no futuro, por onde o passado começa a jorrar”

Raul Seixas e Marcelo Nova

24

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
Uma das principais afirmações da te-
oria da evolução por seleção natural é que
as gerações atuais de indivíduos de uma
determinada espécie são produto de um
constante processo de variação e seleção.
Assim, ao longo da história de evolução
de uma espécie, indivíduos com caracte-
rísticas menos adaptativas morreram, en-
quanto aqueles mais bem adaptados sobre-
viveram, passando seus genes às próximas
gerações. É importante lembrar que mais ou
menos adaptativa significa que, sob certos
aspectos do ambiente, certas características
favorecem mais certos indivíduos de uma
espécie do que outras. Não há característi-
cas intrinsecamente melhores do que ou-
tras. Aquelas cuja consequência seja maior
chance de sobrevivência e procriação irão
aumentar de frequência na espécie. Portan-
to, para explicar por que os indivíduos de
uma espécie exibem alguma forma de com-
portamento típico (como espirros, bocejos,
náuseas ou salivação, no caso do ser huma-
no), é imprescindível uma análise da histó-
ria de seleção dessa espécie.
Este modelo de variação e seleção
dos aspectos biológicos, proposto por Char-
les Darwin no seu livro Origem das Espécies
(1859), é reconhecidamente uma das inspi-
rações de B. F. Skinner na formulação do
Behaviorismo Radical (Baum, 2006; Lau-
renti, 2009; Skinner, 1974; 1981). Para Skin-
Capítulo I | História Comportamental
ner, o Behaviorismo Radical enfatiza o es-
tudo do comportamento de cada indivíduo
(e não apenas os padrões típicos de cada
espécie). Assim, fazendo jus à analogia com
a teoria da evolução de Darwin, o compor-
tamento atual dos indivíduos é produto de
um conjunto de relações entre o compor-
tamento do indivíduo (selecionado na his-
tória individual) e o ambiente atual. Nesse
sentido, Skinner afirma que “Coube a Da-
rwin descobrir a ação seletiva do ambien-
te, assim como cabe a nós [behavioristas]
completar o desenvolvimento da ciência do
comportamento com uma análise da ação
seletiva do meio”. (Skinner, 1974, p.60-61).
Como funciona essa relação entre a
ação do indivíduo e as variáveis ambien-
tais? Skinner propõe que em determinadas
circunstâncias, nos comportamos no mun-
do de diversas maneiras (variação) e uma
ou algumas dessas maneiras de nos com-
portar produzem alterações no ambiente.
Estas alterações podem produzir mudanças
na probabilidade futura do comportamento
(seleção). Se as consequências do compor-
tamento forem reforçadoras, produzirão
um aumento na probabilidade desse com-
portamento ocorrer sob circunstâncias se-
melhantes no futuro. Se as consequências
forem punidoras, produzirão uma diminui-
ção na probabilidade da ocorrência do com-
portamento. Neste último caso, o indivíduo
pode se comportar em função da situação
que indica que uma consequência nociva é
provável e, assim, aprende também a evitar
estas situações. Assim, cada indivíduo, ao
25
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa
entrar em contato com experiências únicas
ao longo da vida, vai aprendendo determi-
nadas maneiras de agir a partir das conse-
quências que esse comportamento produz.
A noção de seleção do comporta-
mento por consequências sugere que, para
que possamos explicar os comportamentos
dos indivíduos, é imprescindível uma aná-
lise da história comportamental de cada
um (Aló, 2005; Chiesa, 1994; Costa, Cirino,
Cançado & Soares, 2009; Freeman & Lattal,
1992; Skinner, 1974; Soares, Costa, Cança-
do & Cirino, 2013). Skinner já apontava que
“uma análise do comportamento é (...) ne-
cessariamente ‘histórica’” (1974, p. 236), pois
os comportamentos atuais são produto de
uma história de seleção que ocorre ao longo
da vida de cada indivíduo.
Neste sentido, é relativamente se-
guro afirmar que pessoas que passaram
por experiências diferentes ao longo da
vida, quando expostas a situações pareci-
das no presente, se comportam de manei-
ras distintas. Contudo, o que se observa é
que a grande maioria das explicações do
senso comum negligencia a história com-
portamental na determinação do compor-
tamento atual (Aló, 2005; Chiesa, 1994).
Valendo-se de uma terminologia dualista/
mentalista, o senso comum explica o com-
portamento dos indivíduos recorrendo a
conceitos como “personalidade” ou “cará-
ter”. A pesquisa de Simonassi, Pires, Ber-
gholz e Santos (1984), por exemplo, identi-
ficou que observadores que desconheciam
26
a história comportamental de crianças ten-
diam a explicar seu comportamento atual
a partir de um viés mentalista. Por outro
lado, quando os observadores conheciam
a história comportamental das crianças,
tenderam a leva-la em consideração na ex-
plicação do comportamento atual em detri-
mento das causas mentais. Assim, Skinner
(1953/2003) afirmou que o “hábito de bus-
car dentro do organismo uma explicação
do comportamento tende a obscurecer as
variáveis que estão ao alcance de uma aná-
lise científica. Estas variáveis estão fora do
organismo, em seu ambiente imediato e em
sua história ambiental” (p. 33).
A afirmação de Skinner (1953/2003)
levanta a seguinte questão: Como podemos
analisar cientificamente os efeitos da histó-
ria ambiental sobre o comportamento atu-
al? Sidman (1960) afirmou que, em um con-
texto experimental, a “melhor maneira de
um experimentador especificar a história
comportamental de um organismo, na me-
dida em que é importante para um deter-
minado problema, é construir deliberada-
mente essa história no organismo” (p. 290,
itálico adicionado). Ou seja, o experimenta-
dor interessado no estudo da história com-
portamental deveria ser capaz de construir
diferentes histórias para seus participantes
no laboratório (Wanchisen, 1990).
Porém, até meados da década de
1960 não havia, na literatura analítico-com-
portamental, um conjunto de dados siste-
máticos que permitisse a análise do efeito

de diferentes contingências passadas sobre
o comportamento atual. Nesse contexto,
mais precisamente em 1964, foi publicado
um dos primeiros estudos cujo objetivo era
a análise do efeito de diferentes histórias
comportamentais (construídas no laborató-
rio, como sugerido por Sidman, 1960) sobre
o comportamento atual.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
A pesquisa de Weiner (1964) era sim-
ples, porém engenhosa. O objetivo do estudo
foi avaliar o efeito da exposição a diferentes
contingências históricas sobre o compor-
tamento atual. Como estratégia metodoló-
gica, foram arranjados esquemas de refor-
ço, programações de contingência muito
utilizadas em pesquisas experimentais em
Análise do Comportamento, que permitem
a seleção de padrões estáveis de comporta-
mento (Ferster & Skinner, 1957; Lattal, 1991;
Souza Júnior & Cirino, 2004). Os participan-
tes da pesquisa foram seis enfermeiros de
um hospital psiquiátrico. Eles se sentavam
em frente a um monitor e a tarefa experi-
mental consistia em pressionar um botão.
As consequências para esse comporta-
mento eram pontos que apareciam em um
contador de pontos no monitor. Em cada
sessão, os participantes também recebiam
uma quantia fixa de dinheiro, que não era
contingente ao seu desempenho. Os parti-
cipantes foram distribuídos em dois grupos:
durante a primeira fase da pesquisa (cons-
Capítulo I | História Comportamental
trução da história), os participantes do Gru-
po 1 (n=3) foram expostos a um esquema de
razão fixa (FR) 40 e os do Grupo 2 (n=3) a
um esquema de reforçamento diferencial
de baixas taxas (DRL) 20 segundos, por 10
sessões de 60 min. Para os participantes
expostos ao FR, 100 pontos eram credita-
dos no contador a cada 40 pressões ao bo-
tão. Para os participantes expostos ao DRL,
cada resposta emitida após a passagem de
20 segundos da última resposta produzia
100 pontos no contador. Respostas emiti-
das antes do fim do intervalo reiniciavam o
intervalo do DRL.
Esquemas de FR, em geral, selecio-
nam altas taxas de respostas, pois há uma
relação direta entre taxa de respostas e taxa
de reforços sob esse esquema. Por outro
lado, o esquema DRL geralmente selecio-
na baixas taxas de respostas, pois respos-
tas emitidas antes de terminado o intervalo
programado produzem o reinício do inter-
valo. E este era exatamente o objetivo de
Weiner nesta primeira fase do experimen-
to: estabelecer duas linhas de base - ou duas
histórias comportamentais diferentes - nas
quais padrões de comportamento distintos
(altas e baixas taxas de respostas) fossem
selecionados.
Após construir histórias compor-
tamentais diferentes para cada grupo, era
hora de testar o efeito da exposição a estas
diferentes contingências sobre o comporta-
mento atual, quando as contingências mu-
dassem. Na segunda fase do experimento
27
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa
(teste), os participantes de ambos os grupos
foram expostos à um mesmo esquema de
reforçamento de intervalo fixo (FI) 10 se-
gundos por 10 sessões de 60 min e, depois,
10 sessões de 30 min. Sob o esquema de FI
10 s, a primeira resposta que ocorresse após
o intervalo de 10 segundos produzia 100
pontos no contador. Respostas que ocorres-
sem ao longo desse intervalo não tinham
consequências programadas (diferente do
que ocorria na fase anterior sob o esquema
de DRL). Assim, no esquema de FI, não im-
porta se o indivíduo responde em altas ou
baixas taxas, pois ambos os padrões con-
tinuam a produzir pontos, desde que uma
resposta ocorra após transcorrido o inter-
Figura 1. Registros cumulativos dos 15 últimos minutos da fase de teste (após 15 horas de exposição ao FI) dos participantes da pesquisa de Weiner
(1964). O painel superior exibe os registros dos participantes do Grupo 1 (história de FR) e o painel inferior exibe os registros dos participantes do Grupo
2 (história de DRL) (reproduzido com a permissão de John Wiley and Sons).
28
valo do FI. Portanto, expor os participantes
a este esquema de reforço na fase de teste
permitiu observar se a exposição prévia ao
FR ou ao DRL teria alguma influência no
modo como eles se comportariam quando
as contingências mudassem (ou seja, quan-
do o FI estivesse em vigor).
Resultados e discussão
E foi exatamente o que aconteceu! A
Figura 1 exibe os registros cumulativos dos
participantes do Grupo 1 (S1, S2 e S3) e do
Grupo 2 (S4, S5 e S6), durante os 15 últimos
minutos da fase de teste (FI). A análise da
Figura 1 permite constatar que, mesmo após

15 horas de exposição ao FI, os participan-
tes que tinham sido expostos ao FR emi-
tiam taxas de respostas mais altas quando
comparadas às taxas de respostas dos parti-
cipantes que tinham sido expostos ao DRL.
A pesquisa de Weiner (1964) é inte-
ressante por demonstrar que, mesmo em
um delineamento simples, no qual a res-
posta selecionada era pressionar um botão,
o comportamento dos participantes no es-
quema de FI sofreu influências da histó-
ria comportamental que foi construída no
laboratório. Sobre estes resultados, Weiner
afirmou que o “ponto importante é que a
história de condicionamento deve ser con-
siderada como um possível determinante
do responder de humanos em FI” (p. 385).
Mas é possível ir mais além, e supor
que a história comportamental não seja ape-
nas determinante do responder em FI, mas
de qualquer comportamento, dentro e fora
do laboratório. Se este for o caso, os resulta-
dos da pesquisa de Weiner (1964) permitem
inferir (baseado em dados empíricos) que as
experiências vivenciadas pelas pessoas ao
longo de sua vida podem, sim, influenciar o
comportamento presente.
Os resultados apresentados por Wei-
ner (1964) nos permitem ainda outras con-
siderações. A Figura 2 abaixo foi construída
a partir da Tabela 1 do artigo. O eixo y apre-
senta a taxa de respostas (R/min) em escala
logarítmica e o eixo x exibe a média da taxa
de respostas das três últimas sessões de his-
Capítulo I | História Comportamental
tória (FR para S1, S2 e S3; DRL para S4, S5 e
S6) e a taxa de respostas nas cinco últimas
sessões do experimento.
Observa-se na Figura 2 que a taxa de
respostas nas cinco últimas sessões de FI
dos participantes com história de FR foram
sempre superiores às taxas de respostas dos
participantes com história de DRL. Todavia,
há que se considerar que houve diminuição
na taxa de respostas dos participantes ex-
postos a história de FR e aumento na taxa
de respostas dos participantes com história
de DRL, quando expostos ao FI.
Durante as três últimas sessões de
Figura 2. Taxa de respostas (R/min) em escala logarítmica na fase de
construção da história experimental (Hist - FR para S1, S2 e S3; DRL
para S4, S5 e S6) e nas cinco últimas sessões do experimento. Ver mais
detalhes no texto. (Figura construída especialmente para este capítulo
com dados apresentados em Weiner, 1964, p. 384, Tabela 1).
exposição ao FR, os participantes S1 e S3
emitiram, em média, 412 e 240 respostas
por minuto. Na última sessão de FI, eles
emitiam 64 e 55 respostas por minuto, res-
pectivamente. Ou seja, depois de 15 horas
de exposição ao FI, houve uma redução na
taxa de respostas de aproximadamente 85%
para S1 e de 77% para S2, em relação à li-
29
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa
nha de base. Uma análise parecida também
pode ser realizada para os participantes S5
e S6, que foram expostos à história de DRL.
Durante as três últimas sessões do DRL, S5
e S6 emitiam, em média, três respostas por
minuto. A taxa de respostas na última ses-
são do FI foi de seis e nove respostas por
minuto, respectivamente. Pode parecer
pouca coisa, mas trata-se de um aumen-
to na taxa de respostas de 100% para S5 e
200% para S6!
DESDOBRAMENTOS
Os resultados da pesquisa de Weiner
(1964) sugerem evidências de que: (a) é es-
sencial a análise da história de exposição a
contingências passadas para a compreen-
são do comportamento atual, assim como
proposto por Skinner (1981), em analogia à
seleção natural; (b) que os efeitos da história
comportamental podem ser estudados em
laboratório, desde que haja controle sobre
a construção da história comportamental
dos indivíduos (Sidman, 1960; Wanchisen,
1990).
Especular sobre as influências da
história de vida sobre o comportamento
presente pode parecer óbvio. Todavia, como
apontado anteriormente, o senso comum
frequentemente negligencia a história com-
portamental quando se propõe a explicar o
porquê as pessoas se comportam da manei-
ra como o fazem. Por exemplo, como um
leigo, que não conhece a história compor-
30
tamental dos indivíduos, explicaria o de-
sempenho dos participantes da pesquisa de
Weiner (1964) durante a fase de teste? Assim
como no estudo de Simonassi et al. (1984),
provavelmente o leigo utilizaria conceitos
mentalistas, como “ansiosas”, “hiperativas”
(para os participantes com história de expo-
sição ao FR) ou “preguiçosas”, “depressivas”
(para aqueles com história de exposição ao
DRL), ignorando completamente a história
comportamental dos participantes!
A partir da pesquisa de Weiner (1964),
diversos estudos foram conduzidos para
analisar os efeitos da história de exposição a
diferentes contingências históricas sobre o
comportamento atual, manipulando variá-
veis como controle de estímulos, reforçador
empregado e custo da resposta, utilizando
não-humanos (e.g. Cole, 2001; Doughty, Ci-
rino, Mayfield, da Silva, Okouchi, & Lattal,
2005; Freeman & Lattal, 1992; LeFrancois &
Metzger, 1993) e humanos (e.g. Costa, Ba-
naco, Longarezi, Martins, Maciel, & Sudo,
2008; Costa, Soares & Ramos, 2012; Okou-
chi, 2003a; 2003b; Soares, Costa, Cançado
& Cirino, 2013).
As pesquisas em laboratório sobre
história comportamental tiveram desdo-
bramentos interessantes, também, para a
aplicação da Análise do Comportamento
(como na clínica comportamental). Neste
contexto, Marçal (2013) ressalta que

“Por mais que um padrão compor-
tamental esteja trazendo problemas
a alguém, por mais que este alguém
esteja insatisfeito com sua forma de
agir, tal comportamento foi reforçado
no passado em um ou mais contextos”
(p. 41).
Conhecer a história é conhecer o
comportamento. Para que se possa compre-
ender o comportamento atual do paciente, é
imprescindível que se conheçam elementos
de sua história de vida, e que estes elemen-
tos possam ser relacionados às contingên-
cias atuais. Portanto, para a condução de
uma análise funcional do comportamento
adequada, é necessária a análise sistemáti-
ca da história do paciente.
Todavia, é importante esclarecer
alguns pontos. Em primeiro lugar, quan-
do conversamos com um cliente não te-
mos acesso a sua história. Temos acesso ao
comportamento verbal que pode estar sob o
controle da história, pode estar sob o con-
trole da audiência (o terapeuta) ou ambos.
Os estudos sobre história comportamental
não nos dão uma ferramenta para a atuação
aplicada da Análise do Comportamento. As
pesquisas empíricas sobre história compor-
tamental nos permitem fazer especulações
mais bem fundamentadas (i.e., baseadas em
dados empíricos), mas que não passam de
especulações, até que a intervenção seja
feita e, eventualmente, o comportamento
mude na direção “esperada” (pelas especu-
lações). Isso não é pouco! Levantar hipóte-
Capítulo I | História Comportamental
ses e especular com base em dados empí-
ricos é mais do que muitas abordagens em
Psicologia têm oferecido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa de Weiner (1964) foi uma
das primeiras tentativas de análise sistemá-
tica do efeito de histórias comportamentais
no laboratório. Seus resultados ressaltam a
importância do papel da história comporta-
mental na determinação do comportamen-
to atual. Ao constatar este fato, o analista do
comportamento deve tomar cuidado com
dois pontos. Primeiramente, a história com-
portamental – especialmente quando ela
não é conhecida – não deve ser transforma-
da em uma explicação genérica do compor-
tamento ou, como ressalta Cirino (2001), em
uma “lata de lixo” da Análise do Comporta-
mento. Todo comportamento é explicado a
partir das contingências às quais o indiví-
duo foi exposto, mas para lançar mão desta
explicação histórica o analista do compor-
tamento deve conhecer a história e quais
elementos desta história possuem relação
com seu comportamento atual.
Em segundo lugar, é importante não
atribuir à história comportamental um efei-
to definitivo e imutável sobre o compor-
tamento atual (cf. Costa, Cirino, Cançado
& Soares, 2009). Ainda que a explicação
Behaviorista Radical seja essencialmente
histórica, não podemos negligenciar o papel
das contingências presentes. Uma análise
31
Paulo Guerra Soares, Carlos Eduardo Costa
cautelosa dos resultados de Weiner (1964)
ajuda a sustentar esta conclusão. Dois dos
três participantes expostos à história de FR
emitiram, na última sessão de FI, uma taxa
de respostas mais baixa em relação à linha
de base (Ver Figura 2, neste capítulo). Por
isso, procuramos sempre lembrar: somos
produtos da nossa história, mas não escra-
vos dela!
Essas análises demonstram que, de-
finitivamente, não se pode negligenciar a
contingência presente. A contingência de
FI 10 s, programada por Weiner (1964) du-
rante a fase teste, estabelece um desem-
penho “ideal” de seis respostas por minuto
(pois uma resposta a cada 10 segundos pro-
duz reforço). Uma taxa média de respostas
como as de S1 e S2 garantiam que muitos
pontos fossem produzidos durante o FR,
mas a grande maioria dessas respostas não
produzia consequências programadas du-
rante o FI, o que estabelece uma diminui-
ção na taxa de respostas como algo desejá-
vel. Durante o DRL, uma taxa média de três
respostas por minuto (S4 e S5) garantia que
os reforços continuassem a ser produzidos
e que poucas perdas ocorressem. Contu-
do, respostas emitidas durante o intervalo
do FI não reiniciavam o intervalo como no
DRL, o que estabelece um aumento na taxa
de respostas como algo desejável. Os resul-
tados de pesquisas posteriores sobre histó-
ria comportamental (e.g., Freeman & Lattal,
1992; Soares et al., 2013) indicaram que o
comportamento é produto da história, mas,
gradualmente, fica sob controle das contin-
32
gências presentes.
Espera-se que o leitor possa ter com-
preendido a importância da consideração
dos eventos históricos sobre o comporta-
mento atual e como o fenômeno pode ser
estudado em laboratório. Dessa forma, des-
taca-se um modelo causal (Skinner, 1981)
que é uma alternativa a qualquer tipo de
explicação mentalista/dualista. Quando
queremos entender – e modificar – o com-
portamento de um indivíduo, o primeiro
passo, sem dúvida, é conhecer a sua histó-
ria comportamental!
PARA SABER MAIS
Weiner (1969). Conjunto de cinco experi-
mentos com humanos nos quais Weiner
explora diferentes estratégias na constru-
ção da história comportamental. Os deli-
neamentos apresentados são em grupos ou
com a exposição do mesmo participante a
diferentes esquemas de reforço em fases
sucessivas. Em linhas gerais, o artigo inves-
tiga os determinantes do comportamento
humano em um esquema de FI. O desem-
penho de humanos neste esquema de re-
forço foi a base de muita controvérsia sobre
a diferença de humanos e não humanos se
comportamento em esquemas de reforço. A
ênfase de Weiner, é claro, é na importância
da história comportamental.
Freeman & Lattal (1992). Avaliação dos
efeitos da história sobre o comportamento

atual de pombos usando um delineamento
no qual o sujeito é seu próprio controle (co-
nhecido como Delineamento Experimental
de Caso Único ou delineamento intrasujei-
to). Nessa pesquisa, o mesmo organismo foi
exposto a duas histórias comportamentais
de maneira relativamente simultânea, sob
diferentes controles de estímulo. O resulta-
do geral, apontou que a história exerce efei-
to sobre o comportamento atual, mas que
esse efeito é transitório.
Okouchi (2003b). Também utilizando um
delineamento intrassujeito (esquemas de
reforçamento múltiplo), com humanos, a
pesquisa de Okouchi apontou que os efeitos
da história ficam sob o controle de estímu-
los e que esses efeitos podem se generalizar
para outras situações semelhantes no pre-
sente.
Soares, Costa, Cançado, & Cirino (2013).
Replicação sistemática da pesquisa de Fre-
eman e Lattal (1992) com humanos. Os re-
sultados corroboram o de outras pesquisas
sugerindo que os efeitos da história ficam
sob o controle de estímulos; são transitórios
(embora possam ser de longa duração) e que
a regularidade nos resultados de pesquisas
com humanos em esquemas de reforça-
mento depende do controle experimental,
não requerendo, portanto, mudanças no
modelo de causalidade quando falamos do
comportamento humano e não humano.
Capítulo I | História Comportamental
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35
Kennon A. Lattal

O cheque está no correio1, 2:

investigando como o reforço
atrasado afeta o desempenho

Kennon A. Lattal
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Azzi, R., Fix, D. S. R., Keller, F. S., & Rocha e Silva, M. I. (1964). Exteroceptive control of response
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(C. B. Ferster, 1953)

36

INTRODUÇÃO A ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
Atraso do reforço, mesmo em 1964,
era uma questão de interesse de longa data
na Psicologia da Aprendizagem (e.g., Kim-
ble, 1961; Renner, 1964). Thorndike (1911)
preparou o palco para investigações futu-
ras, quando afirmou que “as respostas que
eram acompanhadas ou seguidas de perto
pela satisfação do animal” (p. 244) seriam
fortalecidas. Foi deixado para outros explo-
rarem os limites e as implicações da “pro-
ximidade” temporal para a relação respos-
ta-reforço. O tema geral foi explorado por
todos os principais teóricos da aprendiza-
gem que sucederam Thorndike. Guthrie
(1935) enfatizou a importância fundamen-
tal da contiguidade temporal entre eventos
para a aprendizagem, mas ele nem era um
teórico do reforçamento! Hull (1943) discu-
tiu extensamente o problema do atraso do
reforço em seu livro Princípios do Compor-
tamento (Principles of Behavior), com ên-
fase especial nos mecanismos responsáveis
pela manutenção do comportamento sob
condições de atraso do reforço (ver também
Spence, 1947). O atraso do reforço também
aparece como um problema de pesquisa no
1
Tradução realizada por João Henrique de Almeida, Paulo Guerra Soa-
res e Carlos Renato Xavier Cançado. O primeiro tradutor é bolsista de
pós-doutorado FAPESP processo número 2014/01874-7.
2
Nota de tradução: “The check is in the mail” é uma expressão utilizada
para indicar a um credor que um pagamento (ainda não realizado) será
feito em breve. É uma situação em que o atraso de um reforço é, neces-
sariamente, sinalizado (i.e., o pagamento ainda não foi recebido e seu
recebimento é sinalizado pela expressão “o cheque está no correio”).
Capítulo II | Atraso do Reforço
livro de Skinner (1938) O Comportamento
dos Organismos. Diferentemente da tenta-
tiva de Hull de inferir mecanismos teóricos
subjacentes ao gradiente de atrasos do re-
forço, a análise de Skinner foi, previsivel-
mente, mais empírica.
Os experimentos em que foram im-
postos um atraso temporal entre a resposta
que produz o reforço e a entrega desse re-
forço são descritos em dois momentos em
O Coportamento dos Organismos. Os atra-
sos investigados por Skinner (1938) foram
não-sinalizados, isto é, não houve mudança
de estímulo que acompanhasse o intervalo
do atraso. No primeiro experimento (des-
crito nas pp. 73-74), uma resposta liberava
“um pêndulo que acionava o comedouro no
final do intervalo desejado”. Skinner (Figu-
ra 6, p. 73) mostrou os dados de aquisição
de oito ratos usando atrasos de 1-4 s com
diferentes pares de ratos, e, com uma exce-
ção, notou que foram comparáveis aos de
aquisição com reforço imediato. Não está
claro se estes atrasos eram reiniciados se
as respostas subsequentes ocorressem du-
rante o intervalo do atraso, mas parece que
eles não foram, isto é, os atrasos foram não
resetáveis3 (cf. Lattal & Gleeson, 1990). Ele
afirmou que “[um] novo intervalo deve ser
iniciado [quando ocorre uma segunda res-
posta] ou a segunda resposta será reforçada
rápido demais, mas isto significa que a pri-
3
Nota de tradução: os termos “signaled”, “unsignaled”, “resetting” e
“nonresetting” que qualificam atrasos do reforço foram traduzidos, res-
pectivamente, como “sinalizados”, “não sinalizados”, “resetáveis” e “não
resetáveis”.
37
Kennon A. Lattal
meira resposta não seria reforçada” (p. 73).
Seus comentários subsequentes sugeriram
que ele não resolveu este problema neste
primeiro experimento.
Um pouco mais tarde no livro ele
descreveu outros dois experimentos en-
volvendo atraso do reforço. Ele começou
repetindo o problema do procedimento já
mencionado anteriormente: “Nenhum pla-
nejamento foi feito para evitar a possivel
coincidência de uma segunda resposta com
um reforço atrasado” (Skinner, 1938, p. 138),
tornando assim mais provável que o atraso
obtido seria menor do que o atraso progra-
mado. Ele também observou uma segunda
dificuldade, relacionada com os ratos que
mantinham a barra pressionada. O atraso
começou com uma pressão a barra, mas às
vezes a barra continuava a ser pressiona-
da durante o atraso e era liberada no final
do intervalo, levando Skinner a questionar
se isso resultaria em reforço imediato ou
atrasado. O equipamento utilizado neste
experimento foi o mesmo utilizado no ex-
perimento descrito acima mas, no entanto,
ele apontou uma mudança: “o equipamen-
to tem esta propriedade importante: se uma
segunda resposta é feita durante o intervalo
do atraso, a contagem do tempo recomeça,
de modo que um intervalo completo deve
decorrer novamente antes que o reforço
ocorra” (p 139. ). Assim, em vez de um atraso
não resetável, neste experimento os atrasos
eram resetáveis, isto é , o intervalo do atra-
so era reiniciado para cada resposta após
aquela que iniciou o atraso. Utilizando este
38
procedimento, os ratos foram condiciona-
dos “da maneira usual” (p 140; presumivel-
mente Skinner queria dizer com reforço
imediato) para responder, por fim, em um
esquema intervalo fixo (FI) 5 min. Após este
treino, atrasos de 2, 4, 6 ou 8 s estavam em
vigor com diferentes ratos por três sessões.
As taxas de resposta foram reduzidas quan-
do os atrasos estavam em vigor, sendo que
com os dois atrasos mais curtos o respon-
der foi menos reduzido em comparação aos
dois mais longos. Em um experimento final
sobre atraso do reforço, Skinner analisou os
efeitos de várias mudanças no treino e na
implementação dos atrasos.
O principal desenvolvimento suse-
quente na análise experimental do atraso
do reforço foi a pesquisa de Ferster (1953).
A maioria dos teóricos de aprendizagem,
incluindo Skinner, focaram os efeitos pre-
judiciais do atraso do reforço sobre a apren-
dizagem e o desempenho. Ferster inverteu a
questão e perguntou se seria possível man-
ter o comportamento apesar da presença de
um atraso entre o reforço e a resposta que o
produziu. Ele conduziu uma série de expe-
rimentos com pombos em que ele primei-
ro mantinha a resposta de bicar (bicar um
pequeno disco de plástico) com esquemas
de reforço intervalo variável (VI). Com essa
linha de base, em seu primeiro e segundo
experimentos, atrasos sinalizados por bla-
ckouts4 da câmara experimental ocorreram
4
Nota de tradução: Termo mantido como no original. O termo é utiliza-
do para descrever situações em que as luzes da câmara experimental, e
até mesmo aquelas que iluminam os discos de resposta, são apagadas.

entre o reforço e a resposta que o produziu.
Os blackouts foram utilizados “para evitar S
de respondesse” (p. 219), aproveitando-se do
fato de que pombos normalmente não bi-
cam os discos de resposta quando a caixa e
o disco estão apagados. Claro, apagar as lu-
zes da caixa era uma consequência imedia-
ta da resposta, fazendo com que o blackout
funcionasse como um estímulo, em última
análise correlacionado com a liberação do
reforço. Como resultado, o atraso do reforço
covariou com a potencial função reforçado-
ra condicionada do blackout. Esta covaria-
ção permite questionar esse experimento, e
todos os experimentos envolvendo atrasos
sinalizados do reforço, como um teste dos
efeitos de um atraso do reforço”puro” sobre
o responder. Em seu primeiro experimento,
Ferster observou que atrasos de 60 s cau-
saram uma “pequena queda” na taxas de
respostas, mas sob atrasos de 120 s, a taxa
de respostas caiu para cerca da metade de
seu valor quando o reforços imediatos eram
utilizados. Em seu segundo experimento,
Ferster tentou manter altas taxas de res-
posta introduzindo os atrasos gradualmen-
te, aumentando a sua duração de 1 a 60 s ao
longo de um período de treino de 90 hr. Ele
relatou que “os três Ss que mantiveram as
taxas normais de resposta sob 60 s de atra-
so foram mantidos no mesmo procedimen-
to por várias centenas de horas cada. Eles
não exibiram nenhuma tendência de desa-
celeração” (p. 222). O responder do quar-
to pombo não foi mantido, de acordo com
Ferster, porque os atrasos “foram aumen-
tados muito rapidamente.” (p. 222). Ele não
Capítulo II | Atraso do Reforço
apresentou dados quantitativos na descri-
ção de seus experimentos, baseando-se, ao
invés disso, em descrições verbais do que
aconteceu, apoiadas apenas por alguns re-
gistros cumulativos dos desempenhos dos
pombos.
Estas duas linhas de pesquisa (Skin-
ner, 1938; e Ferster, 1953) fornecem o con-
texto para o tema deste capítulo: o experi-
mento de Azzi, Fix, Rocha e Silva e Keller
(1964). Uma parte importante da história
por trás do experimento de Azzi et al. é caso
de amor de Fred Keller com o Brasil, que co-
meçou com a sua chegada como Fulbright
Teaching Fellow na Universidade de São
Paulo no início de 1961. Foi nomeado como
seu assistente de pesquisa Rodolpho Azzi,
que aparece com Keller e outros pesquisa-
dores e pesquisadoras do Brasil na Figura 1.
Sobre Azzi, Keller (2008) afirmou:
“Ele rapidamente se tornou meu con-
selheiro e guia, ele meatualizava com
tudo o que eu deveria saber sobre os
meus alunos, membros do corpo do-
cente e funcionários da administra-
ção. Ele me ajudou a responder a per-
guntas, escrever relatórios, e avaliar
o progresso dos meus alunos. Ele me
preparou para reuniões importantes,
me informava sobre novos desenvolvi-
mentos, e me protegeu de incômodos
de qualquer tipo.” (p. 248)
39
Kennon A. Lattal
Figura 1. Rodolpho Azzi, Fred Keller, Maria Amélia Matos, Carolina
Martuscelli Bori, e Andrés Aguirre (da esquerda para a direita) com
equipamentos, Dezembro de 1961.
Logo depois que Keller começou a le-
cionar, ele recebeu uma entrega de equipa-
mento de pesquisa que ele havia adquirido
da compania Grason-Stadler em Waltham,
Massachussetts. Ele se lembrou de que o
equipamento
“... não veio com as instruções, por
isso tivemos de determinar como fun-
cionava por tentativa e erro. Rodol-
fo [sic] [Azzi] e eu, juntamente com
Mario Guidi, um estudante em nosso
curso, trabalhamos durante dias an-
tes de finalmente descobrirmos como
automatizar um estudo longo sobre
os efeitos de diferentes atrasos do re-
forço sobre a resposta de pressionar a
barra de três ratos brancos (nomea-
dos de Alpha, Beta e Gamma por Ro-
dolfo [sic]). Os resultados foram pu-
blicados mais tarde no Journal of the
40
Experimental Analysis of Behavior”
(Keller, 2008, p. 250).
Podemos apenas especular sobre o
porquê atraso do reforço foi o tema da pri-
meira pesquisa publicada no Journal of the
Experimental Analysis of Behavior com
um primeiro autor brasileiro (Azzi). Vamos
voltar para o segundo experimento relata-
do por Skinner com atraso de reforço em
O Comportamento dos Organismos. Lem-
bre-se que ele usou um procedimento de
atraso resetável, em que cada resposta que
ocorresse após aquela que deu início ao
atraso reiniciava o intervalo do atraso. Ele
usou um procedimento semelhante para
reduzir o responder em altas taxas [“nenhu-
ma resposta foi reforçada se fosse precedi-
da, no prazo de quinze segundos, por outra
resposta” (p. 306)], dando assim origem ao
esquema de reforçamento diferencial de
taxas baixas (DRL). Wilson e Keller (1953),
posteriormente, estudaram os efeitos de es-
quemas DRL sobre a pressão à barra de ra-
tos sob uma série de valores do “atraso” (i.e.,
os valores do DRL). O experimento Wilson
e Keller nasceu de uma demonstração ini-
cial do que era basicamente um esquema
de reforçamento diferencial de outros com-
portamentos (DRO), em que o início de um
período de SD ocorreu somente se não hou-
vesse resposta no período S-delta imedia-
tamente anterior por um período de tempo
especificado (cf. Skinner, 1938, p. 161). Uma
contingência de atraso de reforço resetável
é essencialmente um esquema DRL sem
a resposta requerida no fim do intervalo,

e um esquema DRO é essencialmente um
procedimento de atraso resetável, mas sem
a exigência de uma resposta para iniciar
cada intervalo do DRO (os reforços ocor-
rem desde que a resposta alvo não ocorra;
se uma resposta alvo ocorrer, ela reinicia
o intervalo do DRO). Combine todas essas
ideias, adicione o fato de que Ferster (um
dos alunos de doutorado de Keller em Co-
lumbia) tinha estudado previamente os
efeitos de atrasos sinalizados do reforço e,
voilà, os procedimentos utilizados por Azzi
et al. (1964) emergem. Não podemos saber
com precisão como a ideia para o experi-
mento foi desenvolvida mas, certamente, e
sem surpresa, pode ser intimamente ligada
a alguns dos trabalhos anteriores de Keller e
seus alunos na Universidade de Columbia.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
Azzi et al. (1964) buscaram fazer duas
coisas: (a) investigar o responder operante
sob condições em que o intervalo entre o
reforçador e a resposta que o produzia era
variado e (b) comparar condições em que
o atraso fosse acompanhado por uma mu-
dança nos estímulos (um estímulo que o
sinalizasse) ou ocorresse sem qualquer mu-
dança durante o intervalo do atraso (não
sinalizado). Assim, o experimento era ba-
sicamente uma comparação de duas con-
dições diferentes – atrasos do reforço não
sinalizados e sinalizados – que tinham sido
observados em experimentos diferentes
Capítulo II | Atraso do Reforço
conduzidos, respectivamente, por Skinner
(1938) e Ferster (1953).
Para isso, três ratos foram incial-
mente treinados a pressionar uma barra em
um esquema de razão fixa (FR) 1, em que o
reforçado era acesso à água. Parece razoável
assumir que neste tempo nem pelotas de
comida usadas com os ratos em muitos dos
experimentos de Skinner e outros, nem tão
pouco os meios para liberar essas pelotas –
i.e., um comedouro – estavam disponíveis
no Brasil. Água era fácil de obter e Keller
tinha trazido consigo o que ele chamou
de um “Brenner dipper”5 para liberação de
água como reforços. Após o treino inicial,
“dentro de uma câmara com a iluminação
reduzida, cada [rato] foi exposto sucessiva-
mente a atrasos do reforço de 1; 3; 5; 7,5; 10;
15; e 20 s[egundos], nesta ordem, com um
total de 150 reforços em cada atraso” (Azzi
et al., 1964, p. 159). O esquema de reforço
então era, tecnicamente falando, um tan-
dem FR 1 DRO t-s, em que t correspondia a
um dos valores de atraso apresentados aci-
ma. Um esquema tandem (a palavra latina
para “um logo após o outro”) é idêntico a um
esquema de reforço encadeado em que dois
ou mais componentes do esquema preci-
sam ser finalizados em uma sequência fixa
para que o reforço ocorra; no entanto, em
um esquema encadeado cada componen-
te é associado com um estímulo diferente,
5
Nota de tradução: Um dipper é uma espécie de bebedouro; o equipa-
mento geralmente consiste em uma haste com um recipiente côncavo
na ponta que, quando mergulhado em um líquido, retém parte do mes-
mo. O líquido então pode ser apresentado ao animal movimentando-se
a haste até alguma parte da câmara experimental.
41
Kennon A. Lattal
mas no esquema tandem o estímulo as-
sociado com cada componente é idêntico.
No procedimento de Azzi et al. (1964), cada
atraso reiniciava se uma resposta ocorresse
durante o intervalo do atraso (um atraso re-
setável), e não havia nenhuma mudança no
estímulo durante o período de atraso. Em
seguida, foram realizadas várias manipula-
ções das durações do atraso para dos dois
dos ratos. O terceiro rato aparentemente foi
exposto somente a um esquema DRL 20 s
com reforços imediatos. Assim como na
primeira, na segunda parte do experimen-
to o esquema de reforço em vigor tecnica-
mente era um tandem FR1 DRO ts, em que
t era 20 por dez dias, seguido por seis dias
com t=30s. Durante a metade de cada ses-
são, “cada animal trabalhou em uma câma-
ra com a iluminação reduzida” (p.160). Du-
rante a outra metade, no entanto, “ausência
de iluminação (escuridão) estava em vigor
durante cada intervalo do atraso… cada vez
que uma resposta de pressão à barra ocor-
ria, a luz da caixa era desligada (p.160, itáli-
cos originais) e não voltava a ser ligada até
que o reforço tivesse sido liberado. Pressões
à barra na câmara sem iluminação aumen-
tavam o período sem iluminação até que a
duração do atraso terminasse e o reforço
fosse liberado. Assim, na segunda parte do
experimento, foram comparados um inter-
valo do atraso correlacionado com a pre-
sença e com a ausência de uma mudança
nos estímulos.
42
Resultados e Discussão
Houve dois achados principais. O
responder mantido sob um esquema tan-
dem FR1 DRO ts foi uma função negativa-
mente desacelerada da duração do atraso.
Ou seja, a taxa de respostas caiu precipita-
damente quando o atraso aumentou de 1 a
10 s, mas atingiu a assíntota naquele ponto,
não caindo mais quando aos atrasos dura-
vam 15 ou 20 s. Essa relação é chamada de
gradiente de atraso do reforço, e é caracte-
rística da relação entre as medidas de uma
resposta e a duração do atraso em uma am-
pla variedade de atrasos do reforço e parâ-
metros do esquema de reforço (cf. Lattal,
2010). Escurecer a câmara durante o atraso
“produziu um efeito considerável, regula-
rizando e aumentando a taxa de respostas
[relativo aquela observada na condição de
atraso não sinalizado] em quase todos os
casos” (Azzi et al., 1964, p. 160).
A discussão considerou o papel do
comportamento mediador em manter o res-
ponder durante o atraso, uma observação
feita anteriormente por Ferster (1953). No
que subsequentemente se tornou uma aná-
lise padrão, a mudança de estímulos (em
atrasos sinalizados dos reforços) é entendi-
da como um reforçador condicionado que
mantém as respostas que a produziram. Isto
ainda é uma interpretação comum do papel
do estímulo que sinaliza o atraso em pro-
cedimentos de atrasos sinalizados do refor-
ço. Essa interpretação, no entanto, tem sido
questionada recentemente interpretando-
-se a mudança de estímulos como tendo

função de ligação ou marcação do atraso
(e.g., Williams, 1991), ao invés de fortalecer
o comportamento que a precede.
DESDOBRAMENTOS
Ambos os resultados do experimen-
to qualificam Azzi et al. (1964) como um ex-
perimento seminal no estudo do atraso do
reforço. Os gradientes de atraso do reforço
apresentados por Azzi et al. (1964) tem sido
replicados quando diferentes esquemas
de reforço têm sido usados para manter o
responder (Elcoro & Lattal, 2011, FI; Jarmo-
lowicz & Lattal, 2013, FR; Richards, 1981,
DRL e VI; Sizemore & Lattal, 1978, VI) e
com uma variação mais ampla de valores
de atraso (Pierce, Hanford, & Zimmerman,
1972; Richards, 1981; Sizemore & Lattal,
1978). Azzi et al. também anteciparam vá-
rias comparações subsequentes de atra-
so do reforço sinalizado e não sinalizado,
com mais ou menos os mesmos resultados:
atrasos sinalizados mantem um responder
mais robusto do que os não sinalizados (Ri-
chards, 1981). Uma característica particu-
larmente interessante de Azzi et al. é que
as comparações dos atrasos do reforço si-
nalizados e não sinalizados foram intras-
sujeitos. Eles são os primeiros a comparar
simultaneamente (intrassessão) os efeitos
dos atrasos do reforço sinalizados e não si-
nalizados (cf. Lattal, 1984; Lattal & Ziegler,
1982; Richards, 1981). Muito depois de Azzi
et al., Reilly e Lattal (2004) desenvolveram
um método para obter gradientes de atraso
Capítulo II | Atraso do Reforço
do reforço intrassujeitos durante uma úni-
ca sessão. Eles mantiveram o responder sob
um esquema VI e, no início de cada sessão,
programaram um atraso curto antes que
um reforço fosse disponibilizado. Cada re-
forço subsequente foi disponibilizado após
um atraso progressivamente maior.
O experimento de Azzi et al. (1964)
foi conduzido na tradição da Universidade
de Columbia de conduzir análises paramé-
tricas sistemáticas das variáveis controla-
doras do comportamento. Nesse caso, as
durações do atraso foram manipuladas em
condições sucessivas. Como não havia um
retorno à linha de base entre os aumentos
sucessivos nos valores dos atrasos, atrasos
subsequentes eram impostos sob taxas va-
riáveis de respostas entre manipulações,
com efeitos desconhecidos sobre o gradien-
te de atraso do reforço. Esses gradientes de
atraso do reforço, no entanto, são um tanto
similares em sua forma aqueles obtidos com
pressões à barra de ratos ou bicar de disco
de pombos mantidos sob outros esquemas
de reforço (Elcoro & Lattal, 2011; Pierce, et
al., 1972; Richards, 1981; Sizemore & Lattal,
1978), sugerindo que a taxa de respostas
na linha de base pode ter um papel menos
importante na forma do gradiente do que o
valor do atraso em si.
Uma potencial variável estranha no
experimento foi a taxa de reforços. Como
tantos outros experimentos iniciais envol-
vendo atrasos do reforço, a taxa de refor-
ços sob cada valor de atraso não foi relatada
43
Kennon A. Lattal
por Azzi et al. (1964). É quase certo que as
taxas de reforço diferiram quando os atra-
sos foram aumentados na primeira parte do
experimento e na presença e na ausência
de um estímulo na segunda parte. Pesqui-
sas posteriores, no entanto, mostraram que
diferenças na taxa de reforços geralmente
não explicavam as diferenças nas taxas de
resposta observadas quando durações de
atraso são alteradas (Lattal, 1982; Richards,
1981; Sizemore & Lattal, 1978).
Lattal e Gleeson (1990) utilizaram um
procedimento semelhante aos de Skinner
(1938) e Azzi et al. (1964) para investigar a
aquisição de responder por ratos e pombos
experimentalmente ingênuos sob atrasos
do reforço não sinalizados e resetáveis e
não resetáveis quando a resposta operan-
te não havia sido modelada ou treinada de
alguma forma, mas deixada para se desen-
volver sem qualquer intervenção por parte
dos investigadores. Responder robusto se
desenvolveu sob estas condições, atestan-
do o poder de reforço atrasado no desen-
volvimento e manutenção comportamento
operante. Esta é outra maneira de dizer que
o reforço imediato não é necessário para
que a aprendizagem ocorra. Dito isto, no
entanto, o reforço imediato resulta em um
responder muito mais robusto. É uma ques-
tão em aberto se a aquisição de respostas
é “mais rápida” com reforços imediatos vs.
atrasados das respostas.
44
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O atraso do reforço é um dos princi-
pais parâmetros que afetam a eficácia dos
reforços no desenvolvimento e na manu-
tenção do comportamento (Kimble, 1961).
Por esta razão, o seu papel, tanto sozinho
como em combinação com outros parâme-
tros do reforço, tal como magnitude dos re-
forços, foi investigado extensivamente. Um
dos resultados dessas análises de interações
é o desconto do atraso, em que sistematica-
mente aumentar atrasos do reforço para re-
forços de maior magnitude ou probabilida-
de enquanto o atraso para outro reforço de
menor magnitude ou probabilidade é fixo
permite determinar, entre outras coisas, o
ponto de indiferença em que uma das duas
alternativas é igualmente provável de ser
escolhida (ver Green, Myerson, & Vander-
veldt de 2014, para um resumo recente des-
tes resultados). Estudos sobre desconto do
atraso oferecem insights sobre como dife-
rentes combinações de parâmetros de re-
forço podem ser dimensionados. Da mesma
forma, o atraso do reforço (às vezes também
chamado de “gratificação” em experimen-
tos não analítico-comportamentais sobre o
fenômeno) desempenha um papel impor-
tante no desenvolvimento de estratégias de
auto-gerenciamento ou de auto-controle.
Na verdade, a base desta área de pesquisa e
aplicação é a análise experimental de atraso
do reforço.
Uma outra área em que as pesqui-
sas sobre atraso do reforço tem sido impor-

tantes é o estudo do reforço condicionado.
Uma teoria fundamental sobre esse tipo re-
forço é a teoria da redução do atraso (delay
reduction theory), que sugere que estímulos
funcionam como reforçadores na medida
em que eles indicam uma redução do tem-
po de acesso ao reforço primário (Fantino,
1977).
As lições do atraso do reforço não fo-
ram perdidas na análise do comportamento
aplicada, onde a importância da imediati-
cidade do reforço seguindo o comporta-
mento apropriado continua, com razão,
sendo enfatizada. Embora reforço imediato
possa ser o ideal no tratamento e na ges-
tão do comportamento humano de manei-
ra geral, muitos comportamentos humanos
são mantidos apesar de seus reforços serem
atrasados a partir das respostas que os pro-
duzem. A pesquisa básica sobre atraso do
reforço sugere uma série de condições sob
as quais os atrasos reduzirão (e.g., atrasos
mais longos ou não sinalizados) ou não (e.g.,
atrasos mais mais curtos ou sinalizados) o
responder, mas poucas pesquisas aplicadas
tem sido realizadas para expandir estes re-
sultados e investigar como eles podem es-
tar relacionados a programas de tratamen-
to (mas cf. Stromer, McComas, & Rehfeldt,
2000).
Uma questão particularmente impor-
tante e não resolvida na análise do atraso
do reforço com humanos tanto na pesquisa
como em contextos aplicados é a questão
da mediação do comportamento durante os
Capítulo II | Atraso do Reforço
atrasos pelo comportamento verbal. Ambos
Ferster (1953) e Azzi et al. (1964) sugeriram
que o comportamento é mantido durante os
atrasos do reforço na medida em que certos
padrões de comportamento estereotipado
surjem durante o atraso, o que resultaria
numa cadeia de comportamento desen-
volvendo de tal modo que a resposta que
inicia o atraso é seguida por algum padrão
regular de comportamento (não necessá-
rio mas mantido por reforço acidental) que
termina contiguamente com reforço. Tais
cadeias supersticiosas, assim, garantiriam
uma “conexão” entre a resposta operante
inicial e o reforço no final do atraso. Tem
sido sugerido que o comportamento verbal
de humanos pode também mediar os atra-
sos. Algo que uma pessoa faz agora pode
não ter um efeito em uma hora, em um
dia, ou até mais, mas os dois eventos per-
manecem conectados e a pessoa continua
a se engajar no comportamento que tem o
reforço atrasado. Talvez isso esteja relacio-
nado a coisas que ou a pessoa diz a si mes-
mo ou outras pessoas a durante o interva-
lo do atraso. Ou talvez não. Alguns críticos
contemporâneos de tais interpretações do
atraso do reforço baseadas em contiguidade
têm sugerido que a proximidade temporal
entre a resposta e reforço desempenha um
papel relativamente menor na aquisição e
manutenção de responder em comparação
ao fato de que existe uma correlação geral
entre a taxa de respostas e os reforços que
resultam, imediatamente ou após atrasos
(ver Baum, 1973). O experimento de Lattal
e Gleeson (1990) descrito acima ilustra que
45
Kennon A. Lattal
a aprendizagem pode ocorrer quando há
apenas uma correlação entre a resposta e
o reforço, mas não a contiguidade respos-
ta-reforço. Este último ponto levanta uma
questão mais ampla, sem resposta ainda,
sobre se os reforços que ocorrem após um
atraso são mais bem caracterizados como
atrasados em relação à respostas específi-
cas ou se são correlacionados com grupos
de respostas organizadas como taxas de
resposta ou tempo alocado à respostas de
topografias particulares. de Renner até a sua própria.
Um último ponto, mas não menos
importante, é que a partir de uma perspec-
tiva histórica o experimento é importante
porque é o primeiro de muitos relatos de
pesquisa por analistas do comportamento
brasileiros a ser publicado no Journal of the
Experimental Analysis of Behavior.
PARA SABER MAIS
Commons, Mazur, Nevin, & Rachlin (1987).
É um volume editado que apresenta uma
série de perspectivas sobre o uso e as impli-
cações do atraso do reforço para a compre-
ensão do processo de reforçamento.
Lattal (2010). fez uma revisão sobre a pes-
quisa básica sobre atraso do reforço condu-
zida na tradição analítico-comportamental
de Skinner até o momento da publicação de
sua revisão.
Renner (1964). é uma importante revisão
46
inicial sobre atraso do reforço a partir de
uma perspectiva mais ampla das teorias da
aprendizagem sobre o tema.
Stromer, McComas, & Rehfeldt (2000).
consideraram algumas implicações aplica-
das de pesquisas sobre atraso do reforço.
Tarpy & Sawabini (1974). analisaram criti-
camente pesquisas sobre atraso do reforço
conduzidas desde a publicação da revisão
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48
Carlos Renato Xavier Cançado, Flávia Hauck, Ítalo S. C. Teixeira

Quando o passado
retorna: ressurgência
comportamental

Carlos Renato Xavier Cançado

Flávia Hauck
Ítalo S. C. Teixeira
Universidade de Brasília

Epstein, R. (1983). Resurgence of previously reinforced behavior during extinction. Behaviour

Analysis Letters, 3, 391-397.

A fênix é uma ave da Arábia (...). Quando percebe que envelheceu, constrói uma
fogueira para si (...) e encarando os raios do sol nascente, acende o fogo e o nutre
batendo suas asas, e ressurge de suas próprias cinzas.
(Isidoro de Sevilha, Etymologiae, Livro 12, 7:22)

49

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
É bem provável que você tenha se
encontrado em uma situação em que teve
que resolver um problema como, por exem-
plo, responder corretamente a um exercí-
cio de cálculo, abrir uma porta emperrada,
ou escrever um texto sobre um tema com
o qual você tem pouca familiaridade. Você
“não sabe o que fazer”. Um problema pode
ser apenas uma situação em que seu com-
portamento não modifica o ambiente de
maneira eficiente, isto é, seu comporta-
mento não produz consequências. É o que
os analistas do comportamento chamam de
extinção. Além da redução na frequência
de determinadas respostas, um outro efei-
to da extinção é o aumento na variabilida-
de da topografia das respostas (Antonitis,
1951). Você tenta fazer coisas diferentes,
comportar-se de outras maneiras para ten-
tar resolver o problema. Parte do que você
faz nesse momento é, comumente, algo
bem parecido com o que você fez no passa-
do (talvez mesmo em um passado remoto) e
que, nesse passado, “deu certo”. É parte de
sua história comportamental. É sobre essa
variação comportamental que o ambiente
irá operar, selecionando o que é usualmen-
te descrito como a “solução do problema”,
possivelmente um “comportamento novo”
ou “criativo” (Epstein, 1996; ver especial-
mente, Skinner, 1981, 1984).
Capítulo III | Ressurgência Comportamental
Em situações nas quais comporta-
mentos atuais deixam de produzir conse-
quências, comportamentos previamente
reforçados tendem a recorrer, um fenôme-
no que analistas do comportamento de-
nominam de ressurgência (Epstein, 1983,
1985). Embora a ressurgência tivesse sido
descrita anteriormente na literatura cientí-
fica (e.g., Carey, 1951; Leitenberg, Rawson &
Bath, 1970; Leitenberg, Rawson & Mulick,
1975; ver Epstein, 2015), o estudo sistemá-
tico desse fenômeno intensificou-se nos
anos 1980, especialmente após a publicação
do artigo de Epstein (1983), cujo experimen-
to é descrito nesse capítulo. Nesse artigo,
Epstein usa um termo específico para des-
crever a recorrência de comportamentos
previamente reforçados durante a extinção
de outros comportamentos (i.e., ressurgên-
cia; ver também Epstein & Skinner, 1980),
define o fenômeno, descreve um proce-
dimento para sua análise experimental, e
levanta diversas questões de pesquisa que
serviram de base para a condução de expe-
rimentos sobre a ressurgência desde então
(ver Lattal & St Peter Pipkin, 2009; e Pontes
& Abreu-Rodrigues, 2015, para revisões da
literatura).
No início de seu artigo, Epstein (1983)
define a ressurgência da seguinte maneira:
“Quando, numa dada situação, um com-
portamento reforçado recentemente deixa
de ser reforçado, comportamentos ante-
riormente reforçados em condições seme-
lhantes tendem a recorrer” (p. 391; itálicos
adicionados). Essa definição pode parecer
50
Carlos Renato Xavier Cançado, Flávia Hauck, Ítalo S. C. Teixeira
geral demais, algo que talvez pudesse ter
sido descrito por meio da observação casu-
al do comportamento no cotidiano, sem re-
correr a equipamentos especiais, sem con-
duzir experimentos, e sequer pensar em ir
ao laboratório. Por quê recorrer a uma situ-
ação simplificada no laboratório quando o
fenômeno pode ser observado no compor-
tamento de humanos e não humanos em
ambientes não laboratoriais? Mas é exata-
mente essa simplificação do laboratório em
relação a ambientes não laboratoriais, con-
duzida por meio do controle experimental
de variáveis, que queremos quando nosso
objetivo é descrever princípios comporta-
mentais. A análise experimental permite
uma descrição mais precisa do fenôme-
no investigado e dos fatores que o levam a
ocorrer (i.e., suas variáveis de controle). Se
você conhece as variáveis que determinam
um fenômeno, pode prevê-lo com maior
precisão se você sabe que essas variáveis
estão em vigor. Além disso, se você pode
manipular essas variáveis, pode fazer com
que o fenômeno ocorra ou deixe de ocor-
rer (Skinner, 2003/1953). É essa a princi-
pal função de uma análise experimental do
comportamento e não seria diferente em
relação ao estudo da ressurgência. Vejamos,
então, como foi a análise experimental da
ressurgência conduzida por Epstein.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
O objetivo de Epstein (1983) era ana-
51
lisar experimentalmente a ressurgência,
isto é, a recorrência de comportamentos
previamente reforçados quando comporta-
mentos atuais deixavam de ser reforçados.
Metodologicamente, seria necessário que
uma resposta específica (a resposta alvo)
fosse inicialmente reforçada. Em uma se-
gunda fase, a resposta alvo deixaria de pro-
duzir reforços e uma outra resposta (a res-
posta alternativa) seria reforçada. Em uma
terceira fase, a resposta alvo continua a não
produzir reforços e a ressurgência dessa
resposta poderia ser verificada quando a
resposta alternativa deixasse de produzir
reforços. Na literatura experimental, o pro-
cedimento para o estudo da ressurgência
é descrito comumente como um “procedi-
mento de três fases” e a primeira, a segun-
da e a terceira fases do procedimento são
denominadas fases de Treino, Eliminação
(ou Reforçamento Alternativo) e Teste, res-
pectivamente. Embora Epstein não tenha
feito uso desses termos, eles serão utiliza-
dos nesse capítulo para descrever as fases
de seu procedimento.
Independente dos nomes que demos
ao procedimento e às fases experimentais,
o que deve ser destacado é que Epstein
(1983) precisou construir, em laboratório,
uma história comportamental remota (i.e.,
a resposta alvo foi reforçada), uma histó-
ria comportamental recente (i.e., a respos-
ta alvo deixou de ser reforçada e apenas a
resposta alternativa passou a produzir re-
forços) e também modificar o ambiente de
seus sujeitos em um teste (i.e., a resposta

alternativa também deixou de produzir re-
forços) para verificar se, e como, a ressur-
gência das respostas alvo ocorreria.
O experimento foi conduzido com
seis pombos, experimentalmente ingênu-
os, mantidos a 80% de seu peso livre por
meio de um regime de privação de comida.
Como os experimentos sobre ressurgência
são experimentos sobre os efeitos de uma
história remota sobre o comportamento
atual, o fato de os pombos terem sido ex-
perimentalmente ingênuos foi um aspecto
importante de controle experimental. Os
resultados poderiam ser diferentes (ou mes-
mo de difícil interpretação) se os pombos já
tivessem uma determinada história no am-
biente experimental escolhido por Epstein.
O procedimento de privação de comida é
uma operação estabelecedora ou motiva-
dora (Miguel, 2000; ver também Laraway,
Snycerski, Michael & Poling, 2003), neces-
sária para estabelecer o acesso à comida no
ambiente experimental como consequência
e permitir que determinadas respostas se-
jam selecionadas e mantidas durante o ex-
perimento.
O equipamento utilizado no experi-
mento foi uma câmara de condicionamento
operante para pombos (as sessões experi-
mentais eram conduzidas com cada pombo
individualmente). Um dos painéis da câ-
mara continha dois discos de resposta, lo-
calizados à direita e à esquerda no painel e
separados por 12 cm, e um comedouro loca-
lizado entre os discos (os discos de resposta
Capítulo III | Ressurgência Comportamental
usualmente são de plástico e têm 2 cm de
diâmetro; respostas de bicar o disco fecham
um circuito elétrico que permite o registro
automático das respostas). Quando acio-
nado, o comedouro dava acesso a grãos por
3 s (i.e., reforços). Em cada fase do experi-
mento, descritas a seguir, as sessões expe-
rimentais duravam 60 min e o registro das
respostas foi feito por meio de um micro-
computador, de registradores cumulativos,
e também de filmagens das sessões expe-
rimentais feitas com uma câmera de vídeo.
Fase de Treino: o objetivo dessa fase
foi estabelecer a resposta alvo. Para três
pombos, a resposta alvo consistiu em bicar
o disco da direita e, para os outros três, o
disco da esquerda. A resposta alvo foi man-
tida sob um esquema de reforçamento in-
tervalo variável (VI) 60 s. Sob esse esque-
ma, a primeira resposta após um intervalo
médio de 60 s produz reforços (os intervalos
entre reforços variam e sua média é igual
a 60 s; os intervalos são selecionados alea-
toriamente em uma sessão). Esse esquema
produz uma taxa de respostas moderada e
constante e, por essa razão, é muito usado
para o estabelecimento de linhas de base
comportamentais em análise experimental
do comportamento. Essa fase teve a dura-
ção de 15 a 49 sessões, entre pombos, e ter-
minou quando a taxa de respostas de cada
pombo fosse estável (embora Epstein, 1983,
não defina precisamente seu critério de es-
tabilidade, comumente exige-se que os su-
jeitos sejam expostos às condições por um
número mínimo de sessões e que não haja
52
Carlos Renato Xavier Cançado, Flávia Hauck, Ítalo S. C. Teixeira
tendências crescentes ou decrescentes na
taxa de respostas por algumas sessões con-
secutivas).
Fase de Eliminação: o objetivo des-
sa fase foi reduzir a frequência da respos-
ta alvo e reforçar uma resposta alternati-
va. Na etapa inicial dessa fase, para cada
pombo, a resposta alvo deixou de produzir
reforços (i.e., extinção estava em vigor). O
número de sessões em que a resposta alvo
esteve em extinção variou para cada pom-
bo, entre uma e 12 sessões. A etapa final
dessa fase ocorreu em uma sessão de 60
min. Nessa sessão, o procedimento de ex-
tinção da resposta alvo esteve em vigor por
pelo menos 30 min e até que nenhuma res-
posta alvo ocorresse por 10 min consecuti-
vos, para cada pombo. Então, foi reforçada
uma resposta alternativa cuja topografia
era incompatível com bicar o disco. A topo-
grafia da resposta alternativa variou entre
pombos: para um pombo, por exemplo, a
resposta alternativa consistiu em virar para
a esquerda; para outro pombo, em abaixar
a cabeça; para outro, em levantar a asa. A
resposta alternativa foi reforçada 20 vezes
em um esquema de razão fixa (FR) 1. Sob
esse esquema cada ocorrência da resposta
alternativa produzia o reforço. Após a pro-
dução de 20 reforços pela resposta alterna-
tiva, ainda nessa mesma sessão, teve início
a fase de Teste.
Fase de Teste: nessa fase, para cada
pombo, os reforços para a resposta alterna-
tiva foram descontinuados. É importante
53
destacar que, durante essa fase, a resposta
alvo também não produzia reforços. Essa
fase esteve em vigor até o término da sessão
de 60 min e teve a duração de aproximada-
mente 10 min para cada pombo.
Ressurgência seria evidenciada caso
ocorresse um aumento na frequência da
resposta alvo na fase de Teste em relação à
frequência dessa mesma resposta na etapa
final da fase de Eliminação. Mas vejamos
alguns aspectos do procedimento de Eps-
tein (1983) que qualificam (em seu experi-
mento, e em qualquer experimento sobre
ressurgência) a descrição de um aumento
na frequência de respostas alvo durante a
fase de Teste como ressurgência.
Aspectos do controle experimental:
vale destacar alguns aspectos importan-
tes de controle experimental adotados por
Epstein (1983). Lembre-se que a câmara de
condicionamento operante tinha dois dis-
cos de resposta. Bicar um desses discos foi
definido como a resposta alvo. Respostas
de bicar o outro disco nunca produziram
reforços durante o experimento, mas foram
registradas e serviram como respostas con-
trole. A comparação da frequência de res-
postas alvo e respostas controle na fase de
Teste permite diferenciar a ressurgência da
variabilidade no comportamento induzida
pela extinção. Sem o registro de uma res-
posta controle, um aumento na frequência
da resposta alvo na fase de Teste, que seria
descrita como ressurgência, poderia sim-
plesmente ser um exemplo de variabilida-

de induzida pela extinção. No entanto, se o
aumento na frequência da resposta alvo na
fase de Teste fosse maior do que a frequên-
cia da resposta controle, isso seria evidên-
cia de que a ressurgência é função da histó-
ria de reforçamento estabelecida na fase de
Treino e não apenas induzida pela extinção.
Portanto, a ressurgência é definida opera-
cionalmente no experimento de Epstein
como um aumento na frequência da res-
posta alvo durante a fase de Teste (i.e., em
relação à frequência dessa mesma resposta
durante a etapa final da fase de Elimina-
ção) que fosse maior do que a frequência da
resposta controle nessa mesma fase.
Um outro aspecto de controle ex-
perimental importante do experimento de
Epstein (1983) é o fato de a etapa final da
fase de Eliminação e a fase de Teste terem
sido conduzidas na mesma sessão. Quando
uma resposta está em extinção, é comum
observarmos um fenômeno de recorrência
chamado de recuperação espontânea (des-
crito por Pavlov, e.g., Pavlov, 1927, no estu-
do da extinção respondente; o fenômeno é
também observado na extinção operante).
A recuperação espontânea caracteriza-se
por um aumento na frequência de respostas
no início de uma sessão de extinção em re-
lação a frequência dessas respostas no final
da sessão de extinção imediatamente ante-
rior. Portanto, se a transição entre a fase
de Eliminação e a fase de Teste ocorresse
entre sessões no experimento de Epstein,
não teríamos como dissociar a eventual
ressurgência da resposta alvo no início da
Capítulo III | Ressurgência Comportamental
fase de Teste do fenômeno de recuperação
espontânea (lembre-se que a resposta alvo
estava em extinção durante toda a fase de
Eliminação, e também durante a fase de
Teste). Como a transição entre as fases de
Eliminação e Teste no experimento de Eps-
tein ocorreu na mesma sessão, um aumen-
to na frequência da resposta alvo no Teste
seria mais precisamente descrito como res-
surgência e não como recuperação espon-
tânea.
Finalmente, vale apontar que Epstein
(1983) conduziu a extinção da resposta alvo,
na fase de Eliminação, antes do reforça-
mento da resposta alternativa (e.g., Bruzek,
Thompson & Peters, 2009; Lieving & Lattal,
2003). Isso foi feito para garantir que a fre-
quência da resposta alvo era baixa quando
as respostas alternativas fossem reforçadas.
No entanto, são comuns experimentos so-
bre ressurgência nos quais a extinção da
resposta alvo e o reforçamento da resposta
alternativa ocorrem simultaneamente na
fase de Eliminação (e.g., Cançado & Lattal,
2011; da Silva, Maxwell & Lattal, 2008; Po-
dlesnik, Gimenez-Gomez & Shahan, 2006).
Resultados e Discussão
Como apontado anteriormente, o
número de sessões na fase de Treino e na
etapa inicial da fase de Eliminação variou
entre pombos. Na fase de Treino, entre
pombos, de 11 a 49 sessões foram conduzi-
das; na etapa inicial da fase de Eliminação,
de 1 a 12 sessões foram conduzidas.
54
Carlos Renato Xavier Cançado, Flávia Hauck, Ítalo S. C. Teixeira
Infelizmente, Epstein (1983) não
apresentou dados da fase de Treino. Como
essa fase foi conduzida até que a taxa de
respostas alvo de cada pombo fosse está-
vel, temos que assumir que foi isso o que
aconteceu. A taxa de respostas alvo, para
cada pombo, estava próxima de zero quan-
do teve início o reforçamento das respostas
alternativas. Assim, Epstein demonstrou
que a exposição à extinção durante a etapa
inicial da fase de Eliminação reduziu consi-
deravelmente a taxa de respostas alvo antes
que as respostas alternativas começassem a
ser reforçadas.
Na etapa final da fase de Eliminação,
a taxa de respostas alternativas aumentou
para cada pombo e a taxa de respostas alvo
permaneceu próxima de zero. Finalmente,
quando os reforços para respostas alterna-
tivas foram descontinuados na fase de Tes-
te, a frequência dessas respostas diminuiu
e observou-se um aumento na ocorrência
da resposta alvo para cada pombo. Isto é, a
ressurgência de uma resposta previamente
reforçada ocorreu quando a resposta alter-
nativa estava em extinção. A magnitude da
ressurgência (i.e., o quanto a taxa de respos-
tas aumentou na fase de Teste em relação à
fase de Eliminação) variou entre os pombos
e aparentemente não foi influenciada pelo
número de sessões conduzidas nas fases de
Treino e Eliminação.
A condução da etapa final da fase de
Eliminação e da fase de Teste em uma mes-
ma sessão (Epstein, 1983) permite afirmar
55
que o aumento na frequência de respos-
tas alvo durante a fase de Teste não foi um
exemplo de recuperação espontânea. Além
disso, o registro das respostas controle per-
mite afirmar que esse aumento na frequên-
cia de respostas alvo durante a fase de Teste
não pode ser descrito simplesmente como
variabilidade no comportamento induzida
pela extinção. Para cada pombo, o aumen-
to na frequência da resposta alvo na fase de
Teste foi maior do que a frequência de res-
postas controle nessa mesma fase (apenas
um pombo emitiu uma resposta controle na
fase de Teste). Portanto, podemos afirmar
que a ressurgência é produto da história re-
mota de reforçamento estabelecida na fase
de Treino. O fato de a resposta alvo e a res-
posta controle terem topografias semelhan-
tes (ambas são respostas de bicar um disco,
e os discos estavam próximos um do outro
na câmara de condicionamento) torna esse
aspecto do procedimento ainda mais rele-
vante e ressalta a importância da história
do organismo em determinar qual compor-
tamento irá ocorrer (ou recorrer) quando a
extinção estiver em vigor.
Epstein (1983) destaca, contudo, que
a condução da etapa final da fase de Elimi-
nação e da fase de Teste em uma mesma
sessão tem implicações para interpretarmos
seus resultados. Nesse contexto, ele faz re-
ferência a outro fenômeno de recorrência,
o restabelecimento (Reid, 1958; Franks &
Lattal, 1976). O restabelecimento é a recor-
rência de respostas previamente reforçadas
quando, em uma fase de Teste, a resposta

alvo está em extinção, mas os reforços são
apresentados independentemente das res-
postas do organismo. O restabelecimento
evidencia o controle discriminativo do pró-
prio reforço como variável que influencia a
recorrência de respostas. No experimento
de Epstein, a etapa final da fase de Elimi-
nação foi conduzida por um período rela-
tivamente curto (o tempo necessário para
a emissão de 20 respostas alternativas),
na mesma sessão em que, posteriormente,
a fase de Teste foi conduzida. É possível,
portanto, que a ressurgência observada
para cada pombo nesse experimento tenha
sido parcialmente induzida pela ocorrência
de reforços na etapa final da fase de Elimi-
nação (lembre-se que 3 s de acesso a grãos
serviram como reforços para as respostas
alvo, na fase de Treino, e para as respostas
alternativas, na fase de Eliminação). No en-
tanto, vale ressaltar que, para cada pombo, a
ressurgência foi observada no experimento
de Epstein apenas quando os reforços para
a resposta alternativa foram descontinua-
dos, e não enquanto esses reforços estavam
sendo produzidos. Além disso, experimen-
tos subsequentes demonstraram que a res-
surgência ocorre mesmo quando a fase de
Eliminação é conduzida por várias sessões
de duração mais longa do que aquela pro-
gramada por Epstein (e.g., Lieving & Lattal,
2003; Podlesnik et al., 2006; Podlesnik &
Shahan, 2009) e quando a transição entre
as fases de Eliminação e Teste ocorre não
na mesma sessão, mas entre sessões. Nes-
se último caso, não há reforços disponíveis
para qualquer resposta durante toda a fase
Capítulo III | Ressurgência Comportamental
de Teste.
DESDOBRAMENTOS
A beleza de uma ciência experimen-
tal é que os resultados de um experimen-
to respondem algumas perguntas, mas le-
vantam uma série de novas perguntas que
requerem estudos adicionais. Ao discutir
seus resultados, Epstein (1983) afirmou que
muitas variáveis poderiam influenciar a
ressurgência como, por exemplo, os esque-
mas de reforçamento que mantêm a respos-
ta alvo e a resposta alternativa, o tipo e a
magnitude dos reforços que mantêm essas
respostas, a duração das fases de Treino e
de Eliminação (i.e., o tempo em que respos-
tas alvo e alternativa são reforçadas) e tam-
bém as condições em que a resposta alvo foi
extinta (i.e., o número de sessões) e a taxa
de respostas alvo antes do reforçamento da
resposta alternativa. Além disso, ele suge-
riu que o fenômeno da ressurgência esta-
ria possivelmente envolvido no que cha-
mamos de criatividade e de resolução de
problemas. Com essas afirmações, Epstein
levantou uma série de questões que pode-
riam ser experimentalmente investigadas e
ressaltou a utilidade do conhecimento so-
bre o fenômeno da ressurgência para a aná-
lise de outros padrões comportamentais.
Os resultados de Epstein (1983) têm
sido replicados em diversos laboratórios
desde então, com diferentes espécies (e.g.,
ratos, Podlesnik et al., 2006; humanos, Wil-
56
Carlos Renato Xavier Cançado, Flávia Hauck, Ítalo S. C. Teixeira
son & Hayes, 1996; peixes, da Silva, Cança-
do & Lattal, 2014) e com algumas modifica-
ções do procedimento descrito pelo autor
(ver Pontes e Abreu-Rodrigues, 2015). As
variáveis que possivelmente influencia-
riam a ressurgência, indicadas por Epstein
e descritas anteriormente, vêm sendo estu-
dadas sistematicamente desde então. Dife-
rente do que indicaram os resultados de seu
experimento (Epstein, 1983), alguns estudos
sugerem que o número de sessões na fase
de Treino pode influenciar a magnitude da
ressurgência. Ressurgência de maior mag-
nitude tende a ocorrer quando a fase de
Treino é conduzida por um número maior
de sessões (e.g., Bruzek et al., 2009; Dou-
ghty, Cash, Finch, Holloway & Wallington,
2010). No entanto, resultados inconsisten-
tes entre estudos têm sido obtidos quando
a duração da fase de Eliminação é manipu-
lada. Em alguns estudos, a magnitude da
ressurgência foi maior quando a duração
da fase de Eliminação foi menor (e.g., Lei-
tenberg, et al., 1975; ver também Sweeney &
Shahan, 2013b). Em outros estudos, a dura-
ção da fase de Eliminação não influenciou
a magnitude da ressurgência (e.g., Lieving &
Lattal, 2003, Winterbauer, Lucke & Bouton,
2013).
Hoje sabemos que a ressurgência é
um fenômeno replicável interssujeitos e
também intrassujeitos (i.e., após a exposi-
ção repetida dos mesmos sujeitos ao pro-
cedimento de três fases; e.g., Cançado &
Lattal, 2011; Lieving & Lattal, 2003). Além
disso, sabemos que a magnitude da ressur-
57
gência é influenciada pela taxa de reforços
em vigor nas fases de Treino (Podlesnik &
Shahan, 2009, 2010) e Eliminação (Cança-
do, Abreu-Rodrigues & Aló, 2015; Sweeney
& Shahan, 2013a). Em geral, taxas altas de
reforços nessas duas fases produzem res-
surgência de maior magnitude do que ta-
xas baixas de reforços. Temos também
evidências que unidades comportamentais
mais complexas, como diferentes padrões
temporais de resposta (Cançado & Lattal,
2011) e sequências espaciais de respostas
(Sánchez-Carrasco & Nieto, 2005; Reed
& Morgan, 2006) ressurgem assim como
respostas discretas como bicar um disco,
pressionar uma barra ou um botão de res-
postas. Esse último achado pode ser rele-
vante para interpretar resultados de alguns
estudos que mostram que ressurgência de
maior magnitude é observada quando, na
fase de Treino, a resposta alvo ocorre em
taxas altas do que quando ocorre em taxas
baixas (da Silva, et al., 2008; Reed & Mor-
gan, 2007). O que esses últimos resultados
podem indicar é a ressurgência de padrões
diferentes de respostas (i.e., taxas altas e ta-
xas baixas) estabelecidos na fase de Treino.
Por fim, vale ressaltar que a ressurgência de
respostas mantidas por contingências de
reforçamento negativo (ao invés de contin-
gências de reforçamento positivo, como no
experimento de Epstein) tem sido demons-
trada com humanos no laboratório (Bruzek
et al., 2009; Alessandri, Lattal & Cançado,
2015) e em ambientes não laboratoriais (e.g.,
Volkert, Lerman, Call & Trosclair-Lasserre,
2009).

Epstein (1983) destacou a relevância
do fenômeno da ressurgência para a análise
de fenômenos como a criatividade e a re-
solução de problemas (ver também Epstein,
1996). Mas a ressurgência pode ser relevan-
te também para compreender outros fenô-
menos, como, por exemplo, a recaída (e.g.,
de comportamentos mantidos por drogas,
Podlesnik et al., 2006; ou de outros compor-
tamentos de relevância aplicada; Lieving,
Hagopian, Long & O’Connor, 2004; ver
também, Bouton, 2011; Podlesnik & Kelley,
2015; e St Peter, 2015). Se você pensar no
procedimento de três fases para o estudo da
ressurgência, verá que o procedimento se
adequa bem como um modelo experimen-
tal para o estudo da recaída. No laborató-
rio com não humanos, por exemplo, pode-
mos reforçar as respostas alvo com drogas
na fase de Treino (e.g., álcool, Podlesnik et
al.; ou cocaína Quick, Pyszczynski, Colston
& Shahan, 2011) e as respostas alternativas
com comida, na fase de Eliminação (a fase
de Teste consistiria, assim como no estu-
do de Epstein, em descontinuar a comida
que mantém as respostas alternativas). Em
contextos aplicados, a resposta alvo pode
ser um comportamento problema cuja fre-
quência temos interesse em reduzir (e.g.,
agressão, autoagressão, abuso de drogas e
outras substâncias) e respostas alternativas
são comumente aquelas mais apropriadas
para o contexto em que vive o participante
e que resultam de uma intervenção com-
portamental como reforçamento diferen-
cial de respostas alternativas (Marsteller &
St Peter, 2014; Volkert et al., 2009).
Capítulo III | Ressurgência Comportamental
Recentemente, esforços de pesquisa-
dores e pesquisadoras em contextos labo-
ratoriais e não laboratoriais têm produzido
achados interessantes sobre a ressurgência.
Esses achados não apenas aumentam nosso
conhecimento sobre o fenômeno, mas ser-
vem como base para lidar com o fenômeno
nos mais diversos contextos. Consideran-
do-se a data de publicação do experimen-
to de Epstein (1983), a área de pesquisas
sobre ressurgência é relativamente jovem.
A ressurgência é um tema desafiador – é
um fenômeno transitório (Sidman, 1960) e,
como qualquer fenômeno transitório, exige
esforço de pesquisadores e pesquisadoras
na elaboração das melhores condições para
seu estudo. Análises experimentais siste-
máticas dos efeitos de variáveis de controle
já conhecidas sobre a ressurgência são in-
teressantes e necessárias. Ao conduzirmos
tais análises, certamente descobriremos
novas variáveis de controle e relações entre
essas variáveis na determinação da ressur-
gência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por quê estudar a ressurgência, ou a
recorrência do comportamento de maneira
geral, é interessante? Primeiramente, trata-
-se de um fenômeno natural e seu estudo,
por si só, se justifica. Além disso, é útil co-
nhecer suas variáveis de controle para al-
terar sua probabilidade de ocorrência onde
quer que isso seja necessário. Há contextos
em que a recorrência de comportamentos
58
Carlos Renato Xavier Cançado, Flávia Hauck, Ítalo S. C. Teixeira
é indesejável, mas ocorrem mesmo assim
(e.g., a recorrência de comportamentos-pro-
blema e a recaída). Há outros contextos em
que seria desejável e pode não ocorrer (e.g.,
em contextos de resolução de problemas e
quando temos interesse no estabelecimento
de comportamentos novos).
No início de seu artigo, Epstein (1983)
afirma que o fato que comportamentos pre-
viamente reforçados tendem a recorrer
quando comportamentos atuais deixam de
produzir reforços (i.e., ressurgência) teria
“um potencial de aplicação amplo” (p. 391).
Talvez apenas recentemente, dado o acu-
mulo de evidências experimentais sobre o
fenômeno, tenhamos passado a explorar
mais as implicações do estudo da ressur-
gência para uma análise experimental do
comportamento e para a aplicação dos prin-
cípios comportamentais em contextos não
laboratoriais. Durante aproximadamente
20 anos, desde a publicação do trabalho
de Epstein até a publicação de uma série
de experimentos conduzidos por Lieving e
Lattal (2003), estudos sobre a ressurgência
foram escassos e envolveram comumente
a análise de condições em que o fenômeno
ocorre ou não (ver Pontes & Abreu-Rodri-
gues, 2015). Recentemente, contudo, aná-
lises experimentais sistemáticas têm sido
direcionadas à descrição de variáveis que
alteram não apenas a ocorrência da ressur-
gência, mas também sua magnitude. Um
maior refinamento experimental permite
descrever não apenas quando o fenômeno
irá ocorrer, mas também especificar como
59
e em que grau o fenômeno será observado.
Essa é uma tarefa que aguarda aqueles in-
teressados na ressurgência e na recorrência
de comportamentos em geral.
PARA SABER MAIS
Lieving & Lattal (2003). Série de quatro ex-
perimentos conduzidos com pombos. Uma
das primeiras análises experimentais sis-
temáticas sobre a ressurgência conduzida
após a publicação do experimento de Eps-
tein (1983).
Podlesnik, Gimenez-Gomez, & Shahan
(2006). Experimento conduzido com ratos
sobre a ressurgência de comportamentos
previamente mantidos por álcool. Os auto-
res apresentam nesse artigo o procedimen-
to para o estudo da ressurgência como um
modelo experimental da recaída.
Podlesnik & Shahan (2009). Nesse artigo,
os efeitos sobre a ressurgência de taxas de
reforços diferenciais na fase de Treino (as-
sim como sobre outros fenômenos de recor-
rência, como o restabelecimento e a reno-
vação) são avaliados. Os autores propõem
uma relação entre as variáveis que deter-
minam a ressurgência (e a recorrência em
geral) e a resistência do comportamento à
mudança.
Bruzek, Thompson, & Peters (2009). Em
dois experimentos conduzidos com hu-
manos, a ressurgência de comportamentos

mantidos previamente por contingências
de reforçamento negativo (fuga) foi estuda-
da.
Cançado, Abreu-Rodrigues, & Aló (2015).
Em dois experimentos conduzidos com ra-
tos, os efeitos sobre a ressurgência de taxa
de reforços diferenciais na fase de Elimina-
ção foram avaliados parametricamente.
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João Cláudio Todorov, Rafaela M. Fontes Azevedo

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contraste comportamental

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“Observo em mim mesma as mudanças de estação: eu claramente mudo com elas”

Clarice Lispector

64

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
A noção de que o comportamento é
selecionado por suas consequências é an-
tiga, anterior a Thorndike (e.g., 1911, 1927).
Skinner (1957/1978) inicia seu livro sobre
comportamento verbal com uma frase de
impacto: “Os homens agem sobre o mundo,
modificam-no e, por sua vez são modifica-
dos pelas consequências de sua ação” (p.15).
Consequências parecem ser a marca
registrada da Análise do Comportamento,
como demonstram alguns livros recentes
(Biglan, 2015; Madden, 2013; McSweeney &
Murphy, 2014a; Schneider, 2012). Mas con-
sequências não seguem comportamentos
no vácuo. O contexto no qual o comporta-
mento ocorre também é relevante (Skinner,
1953/2003). Skinner (1938) afirmou que, em-
bora a resposta possa ocorrer em diversas si-
tuações, apenas em parte dessas situações a
sua emissão será efetiva em produzir refor-
ços. Assim, o contexto no qual o comporta-
mento ocorre (i.e., eventos antecedentes ao
comportamento) acaba exercendo funções
muito importantes por sinalizar quando e
quais tipos de consequências estarão dispo-
níveis. Em função disso, o comportamento
operante deve ser sempre compreendido a
partir da contingência tríplice: Eventos que
antecedem o comportamento (estímulos
discriminativos), o próprio comportamento,
e as consequências que seguem a sua emis-
são (reforço ou punição; e.g., Skinner, 1938,
Capítulo IV | Contraste Comportamental
1953/2003).
Os estímulos discriminativos (SD)
podem ser qualquer variável presente no
contexto atual do indivíduo. São estímulos
que sinalizam a disponibilidade da conse-
quência e dão “dicas” sobre a probabilidade
de o comportamento ser ou não reforçado
ou punido. Quando determinadas consequ-
ências estão disponíveis apenas para res-
postas emitidas em um determinado con-
texto (na presença de determinado SD) e
quando o indivíduo passa a responder ape-
nas nesse contexto, dizemos que o respon-
der é discriminado (Skinner, 1938). Porém,
para sabermos se o responder é discrimi-
nado ou não é preciso que haja pelo menos
dois contextos correlacionados diferencial-
mente com a produção da consequência
(e.g. contextos diferentes que sinalizam a
presença de tipos de consequências dife-
rentes, ou que sinalizam presença vs. au-
sência de consequências, ou mesmo que si-
nalizam diferentes relações entre a emissão
da resposta e a apresentação do reforço). Ao
observarmos mudanças no comportamento
do indivíduo em função de mudanças nos
estímulos antecedentes poderemos afirmar
que há controle discriminativo, isto é, que o
comportamento está sob o controle de estí-
mulos (Catania, 1999).
Controle discriminativo, portanto, se
refere à influência que o contexto exerce
sobre o comportamento (Moreira & Medei-
ros, 2007) e, para estuda-lo é preciso treinar
o comportamento em contextos diferentes
65
João Cláudio Todorov, Rafaela M. Fontes Azevedo
(na presença de estímulos distintos). Isto é,
é preciso expor o indivíduo a situações nas
quais a disponibilidade da consequência
é diferencialmente correlacionada a dife-
rentes estímulos antecedentes. Por isso, o
esquema mais tradicionalmente utilizado
para investigar controle discriminativo tem
sido o esquema múltiplo.
Esquemas de reforçamento ou pu-
nição são relações condicionais entre o
comportamento dos organismos e eventos
no ambiente e são geralmente utilizados
como variáveis independentes na Análi-
se do Comportamento (Ferster & Skinner,
1957). Assim, ao estabelecer um esquema
de reforçamento se estabelece uma rela-
ção “se, então” que indicará quais as con-
dições (e.g. número de respostas, interva-
lo de tempo necessário entre as respostas,
etc.) para a apresentação da consequência.
Por exemplo, em um esquema de razão fixa
se estabelece um número fixo de respostas
que deve ser emitido pelo organismo para
que a consequência seja apresentada. Em
um esquema de reforçamento, geralmente
se estabelece também uma relação condi-
cional com o estímulo antecedente. Assim,
a relação entre a resposta e a consequência
depende do estímulo antecedente presente
no momento: se na situação A o compor-
tamento B ocorrer, então a consequência C
será apresentada (Todorov, 2002, 2012).
Como indicado anteriormente, um
esquema comumente utilizado para de-
monstrar o controle estabelecido pelos estí-
66
mulos antecedentes é o esquema múltiplo.
Em um esquema múltiplo, dois ou mais
esquemas de reforçamento são correlacio-
nados a diferentes estímulos antecedentes.
Cada um desses esquemas de reforçamento
correlacionados a diferentes estímulos an-
tecedentes compõe o que se chama de com-
ponente (Ferster & Skinner, 1957). Em um
experimento de laboratório com animais
não-humanos podemos ter, por exemplo,
um esquema múltiplo com dois compo-
nentes: em um sempre há uma luz acesa e
a emissão da resposta é sempre seguida por
comida e no outro não há luz e a resposta
nunca é seguida por comida. Têm-se, assim,
dois contextos diferentes (presença vs. au-
sência de luz) correlacionados com esque-
mas diferentes (reforço vs. extinção). Pode-
-se afirmar que o responder é discriminado,
nesse exemplo, se o organismo responde
mais na presença da luz do que na sua au-
sência.
Embora no treino discriminativo
simples seja comum a utilização de alter-
nação de estímulos antecedentes correla-
cionados a reforço e extinção (e.g. Hanson,
1959; Skinner, 1938; Smith & Hoy, 1954), ge-
ralmente os experimentos com esquemas
múltiplos utilizam dois ou mais componen-
tes nos quais diferentes esquemas de refor-
çamento (e.g. razão fixa ou variável, inter-
valo fixo ou variável) estão em vigor, sendo
cada um sinalizado por um estímulo an-
tecedente diferente, porém, correlaciona-
dos a tipos semelhantes de consequências
(Ferster & Skinner, 1957). Por exemplo, po-

demos ter um esquema múltiplo com dois
componentes programados da seguinte
forma: em um componente há sempre um
tom e a consequência é produzida a partir
de um esquema de razão fixa (a cada X res-
postas, a comida é apresentada) e no outro
componente o tom está sempre ausente e
a consequência é produzida a partir de um
esquema de intervalo fixo (a comida é apre-
sentada para a primeira resposta emitida
após X min). Nesse caso, pode-se afirmar
que o responder é discriminado se for ob-
servado que a taxa e o padrão de respostas
são diferenciados entre os componentes.
Uma das utilidades do esquema múltiplo é,
então, demonstrar como o comportamento
muda em função de mudanças no contexto,
dado que as mudanças no contexto sinali-
zam mudanças nas contingências em vigor.
Herrnstein e Brady (1958) afirmaram
que o esquema múltiplo pode ser uma boa
ferramenta para comparações intrassujei-
tos dentro de uma mesma sessão em função
da independência entre o desempenho nos
componentes. Porém, em diversos experi-
mentos (inclusive no experimento de Herr-
nstein & Brady) tornou-se evidente que os
desempenhos entre os componentes podem
não ser independentes, isto é, o que ocorre
em um dos componentes de um esquema
múltiplo pode influenciar o comportamen-
to que ocorre no outro componente. À mu-
dança do comportamento em um contexto
(SD) em função de alterações nas condições
em vigor em outro contexto (diferente SD)
chama-se interação (Reynolds, 1961b). Essa
Capítulo IV | Contraste Comportamental
interação entre os componentes do esque-
ma múltiplo pode ser estudada alterando-
-se as condições em um componente en-
quanto as condições no outro componente
são mantidas constantes. Assim, o objetivo
ao se estudar a interação é observar como
mudanças nas condições de um contexto
afetam o comportamento em outro contex-
to inalterado.
Diversos experimentos foram reali-
zados para investigar essa interação entre
componentes (e.g. Findley, 1958, Herrick,
Myers & Korotkin, 1959, Reynolds, 1961b,
1961c) e o que se observou é que alterações
que diminuem a taxa de respostas em um
componente (e.g., extinção) geralmente
produzem aumentos na taxa de respostas
no componente inalterado. Além disso, al-
terações que aumentam a taxa de respostas
em um componente produzem diminuições
na taxa de respostas no componente inal-
terado. A esse efeito de interação foi dado
o nome de contraste comportamental (con-
traste positivo, no primeiro caso, e contras-
te negativo no segundo). Assim, contraste
comportamental se refere a uma mudança
na taxa de respostas na presença de um
estímulo que é oposta à mudança na taxa
de respostas na presença de outro estímulo
(Reynolds, 1961a).
Embora o contraste seja um efeito
comumente observado durante a formação
de uma discriminação entre dois ou mais
estímulos (e.g., quando um deles é corre-
lacionado ao reforço e o outro a extinção),
67
João Cláudio Todorov, Rafaela M. Fontes Azevedo
o contraste ocorre também em condições
em que há reforço programado na presença
de ambos os estímulos, porém com varia-
ções na taxa de reforços entre eles. Findley
(1958), por exemplo, relatou que a taxa de
respostas em um componente, um esquema
de intervalo variável (VI) 6 min, aumentou
quando no outro componente, um VI maior
do que 6 min programava uma menor taxa
de reforços em relação ao VI 6 min.
Porém, até a década de 1960, o que
se observava nos experimentos realizados
sobre contraste (e.g. Herrick, et al., 1959;
Reynolds, 1961b) era que a taxa de respostas
covariava consistentemente com a taxa de
reforços (i.e., diminuições na taxa de refor-
ços eram seguidas de diminuições na taxa
de respostas e aumentos na taxa de refor-
ços eram seguidos por aumentos na taxa
de respostas) e não se sabia dizer qual das
duas variáveis era responsável pelo con-
traste comportamental. Permanecia então a
questão: A taxa de respostas no componen-
te inalterado aumenta porque a taxa de res-
postas do segundo componente diminui ou
porque a taxa de reforços do segundo com-
ponente diminui? Por isso, em 1961, Rey-
nolds resolveu conduzir um estudo para
responder a essa questão.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
A proposta de Reynolds (1961a) foi
conduzir um estudo no qual taxa de refor-
68
ços e taxa de respostas pudessem ser expe-
rimentalmente isoladas para observar como
cada variável influenciava o contraste e as-
sim, poder verificar se o fenômeno era fun-
ção de mudanças na taxa de reforços ou na
taxa de respostas. Reynolds encontrou uma
solução relativamente simples e interes-
sante para responder a sua pergunta: Dimi-
nuir a taxa de respostas sem alterar a taxa
de reforços.
Para isso, Reynolds (1961a) utilizou
quatro pombos e uma caixa operante com
um disco que poderia ser iluminado por
quatro cores diferentes. Durante o experi-
mento, cada pombo era colocado na câma-
ra experimental e respostas de bicar o disco
produziam acesso a comida. Reynolds di-
vidiu o seu estudo em quatro procedimen-
tos subdivididos em várias fases. Em cada
procedimento havia um esquema múltiplo
com dois componentes e, em cada compo-
nente, o disco era iluminado por uma cor
diferente (SD). Diversos tipos de alterações
foram feitas em um dos componentes do
múltiplo a fim de verificar quais variações
nesse componente levariam a mudanças
na taxa de respostas no outro componen-
te, que permanecia inalterado ao longo das
fases.
Em todos os procedimentos, inicial-
mente, um VI 3 min esteve em vigor em
cada componente do múltiplo. Isto é, em
média, a primeira resposta após 3 min pro-
duzia o reforço. Cada componente ficava
em vigor por 3 min e eram apresentados de

maneira alternada. Em cada sessão, cada
componente era apresentado 30 vezes. Os
procedimentos variaram em relação às al-
terações realizadas em um dos componen-
tes, sendo no primeiro sempre mantido um
VI 3 min (de agora em diante, chamaremos
o componente mantido com o VI 3 min de
componente constante e o componente no
qual as manipulações foram realizadas de
componente alterado).
No Procedimento I, para o compo-
nente alterado foi programado um timeout
em umas das fases (todas as luzes da caixa
operante eram apagadas e não havia apre-
sentação de reforço para nenhuma das res-
postas emitidas) e extinção em outra fase
(o estímulo continuava a ser apresentado,
porém, não havia apresentação do reforço).
No Procedimento II, para o componente al-
terado, foi programado um esquema de re-
forçamento diferencial de outros compor-
tamentos (DRO¹) 50 ou 75 s para uma das
fases e extinção para outra. A programação
do DRO no Procedimento II teve como ob-
jetivo garantir que a taxa de respostas di-
minuísse sem que houvesse uma redução
na taxa de reforços, dado que sempre que
os pombos não respondessem (por 50 ou 75
s) o reforço seria apresentado. A ordem de
mudança para DRO ou extinção, no com-
ponente alterado, foi contrabalanceada en-
tre os pombos (i.e., para alguns pombos o
1
Em um DRO, o reforço só é apresentado se o organismo cumprir o
intervalo estabelecido sem emitir determinada resposta. No presente
experimento, caso o pombo passasse 50 ou 75 s sem bicar o disco a
comida era apresentada.
Capítulo IV | Contraste Comportamental
componente foi alterado para o DRO e só
depois para extinção e para outros pombos
a ordem de alteração foi inversa). O Proce-
dimento III foi uma combinação dos dois
procedimentos anteriores e a manipula-
ção feita no componente alterado foi uma
combinação do timeout com o DRO, ou
seja, todas as luzes da caixa experimental
eram apagadas e reforços eram produzidos
se os pombos não respondessem durante o
intervalo do DRO. Um procedimento adi-
cional foi realizado para controlar o efeito
do aumento na taxa de reforços sob o DRO
e, para isso, ao final da última sessão do
Procedimento III, aumentou-se o peso dos
animais (i.e., diminuiu-se a privação) e, en-
tão, no dia seguinte os animais foram nova-
mente expostos às mesmas condições que
haviam sido programadas no Procedimento
II, no qual para o componente alterado foi
programado um DRO em uma fase, e extin-
ção na fase seguinte.
As manipulações realizadas por Rey-
nolds (1961a) possibilitaram a comparação
de condições nas quais a diminuição da
taxa de respostas estava correlacionada à
diminuição na taxa de reforços (i.e., alteran-
do o segundo componente para extinção ou
timeout) e condições nas quais a diminui-
ção da taxa de respostas não estava corre-
lacionada à diminuição na taxa de reforços
(i.e., alterando o segundo componente para
um DRO). Dessa forma, foi possível iso-
lar experimentalmente os efeitos da taxa
de respostas e da taxa de reforços sobre o
contraste comportamental. Se o contraste
69
João Cláudio Todorov, Rafaela M. Fontes Azevedo
dependesse de variações apenas na taxa
de respostas, em todas as condições o con-
traste deveria ocorrer, já que em todas ha-
veria uma redução da taxa de resposta no
componente alterado. Porém, se é a altera-
ção na taxa de reforços a variável relevan-
te, então, o contraste só deveria ocorrer nas
condições nas quais houvesse variação da
taxa de reforços no componente alterado
(i.e., nas condições em que foram progra-
mados timeout ou extinção) e não deveria
ocorrer nas condições em que o DRO estava
em vigor (i.e., a taxa de reforços nessa con-
dição não era alterada). Portanto, se a taxa
de respostas no componente constante au-
mentasse quando mudanças fossem feitas
no componente alterado em todas as con-
dições, a taxa de respostas poderia ser en-
tendida como variável mais relevante. No
entanto, se a taxa de respostas do compo-
nente constante só variasse nas condições
em que houve mudanças na taxa de refor-
ços no componente alterado, então a taxa
de reforços seria a principal variável deter-
minante do contraste.
Resultados e Discussão
Os resultados indicaram que altera-
ções na taxa de reforços, e não na taxa de
respostas, em um dos componentes do múl-
tiplo é a variável que determina o contraste
comportamental (Reynolds, 1961a). Tanto
timeout quanto extinção no componente
alterado produziram aumentos na taxa de
respostas do componente constante. Po-
rém, quando o DRO estava em vigor no
70
componente alterado, combinado ou não
com timeout, aumentos na taxa de respos-
tas do componente constante (independen-
te do peso corporal dos pombos) não foram
observados. De maneira geral, o contraste
foi observado nas condições onde não ha-
via reforços em um componente (timeout
e extinção), mas não foi observado quando
havia reforço disponível nesse componen-
te, embora a taxa de respostas durante o
componente alterado tenha diminuído em
todas as condições.
Reynolds (1961a) propôs duas expli-
cações para a não ocorrência do contraste
nas condições em que um DRO estava em
vigor no componente alterado. Uma expli-
cação é que o contraste pode não ter acon-
tecido porque, sob o DRO, pausas (i.e., não
bicar o disco) foram reforçadas e isso pode
ter induzido a ocorrência de pausas tam-
bém no componente constante, em que o
VI 3 min continuava em vigor. Uma outra
explicação é que o contraste poderia não
ter ocorrido porque a diminuição na taxa de
reforços, e não de respostas, é a condição
necessária para a ocorrência do contraste
e, dessa forma, o DRO eliminou este efeito
uma vez que não houve redução na taxa de
reforços sob esse esquema, como indicado
anteriormente.
Como o aumento da taxa de respos-
tas foi imediato no componente constante
(VI 3 min) quando o DRO foi suspenso no
componente alterado (i.e., quando extinção
estava em vigor nesse componente), Rey-

nolds (1961a) afirmou que a taxa de reforços
é a variável mais relevante para a ocorrên-
cia do contraste. Para Reynolds, é a altera-
ção na frequência relativa de reforços (i.e., a
frequência de reforços na presença de um
estímulo em relação à frequência de refor-
ços na presença de ambos os estímulos) que
causa as alterações na taxa de respostas
que descrevemos como contraste.
DESDOBRAMENTOS
O experimento de Reynolds (1961a)
sugere que as consequências que são pro-
gramadas em um contexto afetam não só
o que fazemos naquele contexto, mas tam-
bém o que fazemos em outros contextos.
Portanto, o que um organismo faz em uma
situação depende não só das consequências
disponíveis naquela situação, mas também
das consequências disponíveis em situa-
ções diferentes (ver também Herrnstein,
1961, 1970).
Assim, para que seja possível com-
preender o que um indivíduo faz em um
determinado contexto muitas vezes será
preciso observar também o que ele faz em
outras situações e que tipos de consequ-
ências ele tem disponível de uma maneira
geral e não apenas em uma determinada
ocasião. É preciso, então, adotar uma pers-
pectiva relativa e entender que a função de
um estímulo pode ser não só a de sinalizar
as consequências disponíveis naquele con-
texto, mas as consequências disponíveis
Capítulo IV | Contraste Comportamental
naquele contexto em relação a todos os ou-
tros.
A partir da pesquisa de Reynolds
(1961a) muitas outras investigações foram
realizadas a fim de verificar o efeito da taxa
de reforços sobre a ocorrência e a magni-
tude do contraste, principalmente com o
objetivo de responder se a taxa de refor-
ços seria a única variável responsável pela
ocorrência do contraste, se seria a variável
principal, e que outras variáveis e explica-
ções seriam possíveis.
Experimentos manipulando diver-
sos tipos de esquemas em um dos com-
ponentes, para produzir diferentes taxas
de respostas sem alterar as taxas de re-
forços entre os componentes foram reali-
zados, corroborando a ideia de que a taxa
de reforços é realmente mais relevante do
que a taxa de respostas na determinação
do contraste (e.g. Bloomfield, 1967; Nevin,
1968; Reynolds, 1961d; Zuriff, 1970). Dado,
então, que a taxa relativa de reforços é
uma variável relevante para a ocorrência
do contraste, também foram estabelecidas
relações entre contraste e a Lei da Iguala-
ção (e.g. McLean & White, 1983; Williams
& Wixted, 1986). A Lei da Igualação prediz
que em situações de escolha (i.e. esquemas
concorrentes, nos quais os dois componen-
tes são apresentados simultaneamente e
o organismo deve escolher responder em
ou outro componente) a taxa de respostas
se igualará à taxa de reforços disponíveis.
Assim, situações de escolha caracteriza-
71
João Cláudio Todorov, Rafaela M. Fontes Azevedo
riam o caso mais evidente de interação, já
que a maneira como eu me comporto em
relação a uma das opções necessariamente
afetará o meu comportamento em relação à
outra opção, dado que ambas as respostas
não podem ser emitidas ao mesmo tempo.
Assim como a distribuição de respostas em
esquemas concorrentes é função da distri-
buição dos reforços entre os componentes,
essa interação também parece ocorrer mes-
mo quando as opções são apresentadas de
maneira sucessiva, e não simultânea, como
é o caso dos procedimentos para o estudo
do contraste (i.e., esquemas múltiplos). Em
ambos os casos, então, temos evidencia de
como a distribuição de reforços pode afetar
a distribuição das respostas.
Outra variável que parece afetar a
ocorrência do contraste é a duração dos
componentes, e muitos estudos foram con-
duzidos a fim de se investigar essa relação.
De maneira geral, observa-se que a magni-
tude do contraste é maior quanto menor for
a duração do componente (e.g. Charman &
Davison, 1982; Hinson, Malone, McNally &
Rowe, 1978; Shimp & Wheatley, 1971; Todo-
rov, 1972).
O estudo de Reynolds (1961a) foi
um primeiro passo para uma compreensão
mais precisa sobre a ocorrência do con-
traste, pois foi o primeiro a isolar os efeitos
de taxa de respostas e de reforços. Embo-
ra seus resultados tenham indicado a taxa
relativa de reforços como a principal vari-
ável responsável pela ocorrência do con-
72
traste, desde então diversas investigações
tem sido conduzidas a fim de se chegar a
um entendimento mais claro e a uma des-
crição mais acurada desse fenômeno (ver
Freeman, 1971; e Williams, 1983).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A conclusão de que é alteração da
taxa de reforços que produz a ocorrência do
contraste, entretanto, deve ser considerada
com cautela. Reynolds e Limpo (1968), por
exemplo, conduziram um experimento uti-
lizando um esquema de reforçamento dife-
rencial de taxas baixas (DRL) e observaram
que a taxa de respostas do componente
constante aumenta, apesar da taxa relativa
de reforços diminuir em relação à linha de
base.
Embora alterações na taxa relativa de
reforços pareçam estar diretamente relacio-
nadas à ocorrência do contraste, sendo re-
plicada em diversos trabalhos (e.g. Catania,
1961; Reynolds, 1963; Wilton & Gay, 1969),
essa pode não ser a única variável de con-
trole (e.g. Davison & Ferguson, 1978; Wilkie
1977; Williams, 1980). O mais importante a
ser considerado na literatura sobre contras-
te e sobre o trabalho de Reynolds (1961a),
especificamente, é o papel que outros con-
textos (passados e futuros) exercem sobre o
que acontece no momento atual.
Trabalhos publicados nos anos 1960
e 1970 foram decisivos para determinar o

progresso da Análise do Comportamento
nessa questão, destacando a função do con-
texto na determinação do comportamento
e demonstrando que diversos aspectos do
contexto exercem controle sobre o com-
portamento dos organismos. Esses diversos
aspectos devem, então, ser considerados ao
se analisar o que um organismo faz agora e
por quê faz. Para compreender o compor-
tamento atual de um organismo é preciso
levar em conta que seu comportamento é
influenciado não só pela contingência a
qual está exposto, mas também pelo que
mais está acontecendo no ambiente na-
quele momento, ou seja, todas as demais
contingências disponíveis que concorrem
simultaneamente. Assim, para entender
o que o indivíduo faz precisamos analisar
todas as outras opções do que ele poderia
estar fazendo e todas as consequências pro-
gramadas para esses comportamentos con-
correntes (Herrnstein, 1961, 1970).
O comportamento atual pode ser
influenciado ainda por sinais do que vai
acontecer no futuro muito próximo (Rey-
nolds, 1961a, 1961b, 1961c; Reynolds & Lim-
po, 1968) e também do que já ocorreu no
passado, e assim, a ordem de ocorrência
dos eventos (o que o indivíduo acabou de
fazer e o que ele vai fazer em seguida) pode
controlar também o seu comportamen-
to atual (e.g. Catania & Gill, 1964; Nevin &
Shettleworth, 1966; Terrace, 1966a). Dessa
forma, ao analisarmos o papel do contexto
é preciso compreendê-lo de modo amplo e
dinâmico, tendo em vista circunstâncias e
Capítulo IV | Contraste Comportamental
variáveis passadas, presentes e futuras que
podem atuar no controle do comportamen-
to atual de um organismo.
Essa noção de interação entre dife-
rentes contextos pode ser especialmente
relevante no contexto aplicado e principal-
mente no tratamento de comportamentos
problema. Gross e Drabman (1981) fizeram
uma revisão de estudos sobre contraste
comportamental realizados com humanos
que demonstram a ocorrência do fenôme-
no. Uma das evidências que se tem é de que,
embora alguns tratamentos sejam eficazes
em reduzir o comportamento problema em
determinados contextos, esse mesmo com-
portamento pode aumentar de frequência
em outros contextos não correlacionados
ao tratamento (e.g. redução de comporta-
mentos inapropriados em casa, mas au-
mento desses mesmos comportamentos
na escola), caracterizando assim um efeito
de contraste comportamental. Então, ao se
pensar em intervenções comportamentais
é preciso sempre lembrar que os contextos
não podem ser compreendidos de maneira
isolada e que alterações em um contexto
podem acarretar mudanças comportamen-
tais em outros contextos aparentemente
não correlacionados.
PARA SABER MAIS
Terrace (1966b). Investigou se o uso de um
treino de discriminação mais extenso e uti-
lizando um procedimento de aprendizagem
73
João Cláudio Todorov, Rafaela M. Fontes Azevedo
sem erros pode eliminar o contraste com-
portamental.
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Herrnstein, R. J. (1961). Relative and Absolute Strength of Response as a Function of Frequency

of Reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 4(3), 267-272.

“Você não veio aqui para fazer a escolha. Você já a fez. Você está aqui para tentar
entender porque fez essa escolha”
O Oráculo (The Matrix Reloaded, Irmãos Wachowski)

78

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
Skinner (1950) deu os primeiros pas-
sos para uma compreensão do estudo do
comportamento de escolha na Análise do
Comportamento ao propor que responder
a um dentre dois estímulos é escolha, não
o resultado desta escolha (como propõe
o senso comum). Já preferência seria uma
medida do número de respostas em uma
alternativa em relação à outra, relacionan-
do-se à alternação de respostas a cada es-
tímulo disponível. Dessa forma, em vez de
tomar a escolha como um processo inferido
pré-comportamental, visão característica
de concepções que baseavam suas explica-
ções em processos mentais vigentes à épo-
ca, Skinner focou na a emissão de respostas
como a escolha em si. Com isso, caracte-
rizou-a como um padrão comportamental
mais amplo, relacionado a outras variáveis
que não os supostos processos decisórios
internos.
Podemos dizer que bicar um dentre
dois discos disponíveis, estudar em vez de
ir para a festa na véspera da prova ou dizer
“te amo” quando solicitado pela namorada
em vez de dizer que quer terminar, seriam
as escolhas e não os produtos da escolha.
Adicionalmente, bicar mais vezes um dis-
co que outro, ir mais vezes à balada que es-
tudar na véspera da prova e dizer mais “te
amo” ilustrariam as preferências por cada
uma dessas alternativas, e estariam rela-
Capítulo V | Escolha
cionadas às suas respectivas consequên-
cias. Essa formulação apresentou avanços
na compreensão do controle do comporta-
mento operante, mas ainda se concentrou
na consequenciação direta de cada respos-
ta independentemente das consequências
para respostas alternativas. No exemplo
do pombo acima, as respostas a cada disco
eram vistas como influenciadas apenas por
seus próprios reforços, sem uma influência
direta pelos reforços disponíveis para ou-
tras alternativas. Isso teria como implicação
que, ao aumentar a frequência de reforços
em um dos discos, a taxa absoluta de res-
postas a esse disco aumentaria, sem inter-
ferir na taxa de respostas ao outro disco.
Mesmo assim, Skinner antecipou a noção
de igualação ao obter uma proporcionali-
dade nas taxas absolutas de respostas entre
dois esquemas, conforme suas respectivas
taxas absolutas de reforços.
Condições que envolviam essas si-
tuações foram exploradas de forma siste-
mática posteriormente por Ferster e Skinner
(1957) em experimentos sobre o compor-
tamento em esquemas concorrentes, nos
quais dois (ou mais) esquemas de reforça-
mento permanecem em vigor simultanea-
mente para diferentes respostas incompa-
tíveis de serem emitidas ao mesmo tempo.
Em arranjos experimentais de esquemas
concorrentes, cada esquema é vinculado a
diferentes operandos que diferem com re-
lação à posição (como dois discos ou duas
barras), cor ou outra propriedade, e permi-
tem a mensuração das taxas e distribuições
79
Cristiano Coelho
das diferentes respostas ao longo do tempo.
Podemos ter dois discos em uma parede da
caixa experimental dispostos lado a lado,
cada um iluminado por uma cor; respos-
tas a um dos discos podem ser reforçadas
intermitentemente a cada 30 segundos e
respostas ao outro disco podem ser refor-
çadas a cada 60 segundos, por exemplo, e
as duas respostas não podem ser emitidas
ao mesmo tempo. Esse procedimento, que
passou a ser o padrão no estudo de escolha,
capta a noção básica de Skinner (1950). Os
estudos anteriores a Herrnstein (1961) con-
centraram-se nas análises da suspensão
dessas consequências sobre respostas con-
correntes e dos efeitos de consequências,
que mostravam regularidades nos padrões
e distribuição de respostas: Ferster e Skin-
ner (1957) investigaram sistematicamente
em várias condições que as respostas em
esquemas concorrentes com dois operan-
dos localmente separados apresentavam os
mesmos padrões obtidos em esquemas sim-
ples; Findley (1958) estendeu esses achados
para situações experimentais com os dois
esquemas associados ao mesmo operando,
sinalizado por cores diferentes de acordo
com o esquema no qual o pombo respondia,
e as cores e o respectivo esquema modifica-
dos quando o pombo emitia uma resposta
em um disco de mudança. De acordo com
Davison (2012), estes trabalhos iniciais es-
tavam preocupados em descrever essas re-
gularidades em vez de se aprofundarem em
medidas quantitativas.
A busca por descrições quantitativas
80
começou a se desenvolver com Herrnstein
(1958) ao propor que devido às respostas em
esquemas concorrentes serem incompatí-
veis, haveria “a possibilidade de estudar es-
colha como um processo comportamental”
(p. 35). De acordo com ele, porém, o desen-
volvimento da área carecia de dados que
explicitassem como a disponibilização de
consequências para respostas incompatí-
veis levaria à semelhança na proporciona-
lidade entre os reforços obtidos e respostas
emitidas nas duas alternativas que os da-
dos sugeriam, isto é, como uma alternativa
com uma frequência de reforços duas vezes
maior que a outra levava a um responder
duas vezes maior naquela alternativa.
Herrnstein (1958) obteve dados de
distribuição de respostas entre dois es-
quemas concorrentes de razão fixa (FR),
com três pombos. Nesse experimento, de
um total de 40 respostas a serem emitidas
para cada reforço, foi manipulado o núme-
ro de respostas necessárias em cada disco
para a liberação do reforço em diferentes
condições. A proporção de respostas nas
alternativas se aproximou das proporções
programadas pelos esquemas de razão, mas
a proporção de reforços obtidos variou de
maneira irregular quando a obtenção do
reforço dependida da emissão de uma res-
posta no esquema alternativo após serem
emitidas as respostas definidas no outro
esquema. Ao controlar sistematicamente a
distribuição de reforços, Herrnstein obteve
proporções de respostas semelhantes à de
reforços obtidos. Apesar da noção de esco-

lha como comportamento não estar parti-
cularmente traçada naquele trabalho, esta-
va aberta a porta para o desenvolvimento
de um modelo quantitativo do estudo do
comportamento de escolha a partir da no-
ção de igualação. Um dos grandes diferen-
ciais de Herrnstein (1961) foi investigar essas
relações de maneira sistemática, fornecen-
do sustentação empírica para a análise dos
efeitos da frequência relativa de reforços
sobre a distribuição de respostas.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
O objetivo do trabalho de Herrns-
tein (1961) foi estudar de forma paramétrica
e descrever quantitativamente o efeito da
frequência relativa de reforços em esque-
mas concorrentes sobre as taxas de respos-
tas em cada componente do esquema e as
taxas relativas entre os dois esquemas. Em
um estudo paramétrico, a variável indepen-
dente (e.g., frequência relativa de reforços)
é manipulada em diferentes valores permi-
tindo que sejam obtidas diversas medidas
da variável dependente (e.g., frequência re-
lativa de respostas), possibilitando o acesso
a uma maior amplitude da relação funcio-
nal, ou seja, como a variável dependente
se modifica com diversos valores da variá-
vel independente. Para tanto, três pombos
foram mantidos a 80% de seus pesos com
acesso livre a alimento. O experimento foi
realizado em uma caixa de condicionamen-
to operante com dois discos de respostas lo-
Capítulo V | Escolha
calizados em uma das paredes da caixa. Os
discos podiam ser iluminados com as cores
vermelho (A - disco da esquerda) e branco
(B - disco da direita) e ficavam a uma mes-
ma distância do comedouro, que ficava
centralizado na mesma parede dos discos.
O experimento iniciou-se com um
treino preliminar em duas sessões que ter-
minavam após 60 reforços, no qual eram
reforçadas respostas no disco diferente
daquele para o qual havia sido disponibi-
lizado o último reforço, de acordo com um
esquema concorrente de reforço contínuo
(CONC CRF - CRF). Este treino visou ga-
rantir uma distribuição de respostas simi-
lar e a alternância entre os dois discos, de
forma a garantir um mesmo contato com as
alternativas concorrentes em vigor. Poste-
riormente, Herrnstein (1961) programou re-
forços para duas respostas disponibilizados
independentemente de acordo com esque-
mas de reforço de intervalo variável (CONC
VI - VI), nos quais a liberação de reforços
em um esquema não interferia na liberação
de reforços da outra alternativa. O uso de
esquemas de intervalo variável, nos quais
o reforço é disponibilizado para a primeira
resposta após a passagem de um tempo que
varia em torno de uma média, justificou-se
por ser um esquema que, ao ser modifica-
do, leva a consistentes alterações na taxa de
respostas. Os dois esquemas vigoravam ao
mesmo tempo, sem interferência entre si,
e os intervalos programados para cada um
deles vigoravam mesmo quando o pombo
respondia no outro esquema, porém um
81
Cristiano Coelho
reforço disponível em um dos esquemas
só era liberado quando o sujeito respondia
nesse esquema. Assim, em um dado mo-
mento poderia haver reforço disponível em
ambos os esquemas, em apenas um deles
ou em nenhum dos dois.
Herrnstein (1961) utilizou dois pares
de esquemas que em conjunto programa-
vam um reforço a cada 1,5 minutos em todas
as condições. Este controle experimental
foi importante para garantir que as medidas
de respostas se relacionassem às frequên-
cias relativas de reforços dos dois esquemas
e não a possíveis diferenças nas taxas totais
de reforços entre as condições. Em seu tra-
balho, os valores dos VIs foram: VI 3 min
– VI 3 min; VI 2,25 min – VI 4,5 min; VI 1,8
min – VI 9 min; e VI 1,5 min – Extinção.
Esses pares de esquemas foram alternados
entre os dois discos (A e B), de forma que
havia condições em que o disco A ora tinha
VIs menores (maior frequência de reforços),
ora VIs maiores (menor frequência de re-
forços) que o disco B, além da condição VI
3 min – VI 3 min, em que foi programada
uma mesma frequência de reforços para os
dois discos. Os sujeitos foram expostos a to-
das essas condições e em ordens diferentes,
visando reduzir efeitos derivados da ordem
de exposição. É importante ressaltar que
cada condição foi realizada por um número
de sessões até que a emissão de respostas se
estabilizasse ao longo de cinco sessões; só
então uma nova condição era iniciada.
Herrnstein (1961) usou, em algumas
82
condições, um procedimento que evitava
que respostas de alternar entre os dois es-
quemas fossem reforçadas acidentalmente,
o atraso para respostas de mudança (chan-
geover delay, COD). Como ele funciona?
Sem o COD, quando o pombo estivesse bi-
cando em um disco e houvesse reforço dis-
ponível para respostas no disco alternativo,
a primeira resposta nesse disco alternativo
seria reforçada. Isso pode reforçar não res-
postas a um disco específico, mas o padrão
de alternação entre os discos (i.e., responder
em um disco e responder no outro e, assim,
sucessivamente) independente das modifi-
cações na taxa relativa de reforços. O COD
tem como função evitar que isso aconte-
ça. Vamos supor que em um determinado
momento houvesse reforço disponível para
respostas no disco B e o pombo estivesse
respondendo no disco A. Ao alternar para
o disco B e obter o reforço disponível nes-
se disco, ele precisaria permanecer respon-
dendo no disco B pelo menos pelo tempo
definido no COD (que foi de 1,5 s. no experi-
mento) para que um reforço fosse liberado.
Resultados e discussão
Herrnstein (1961) registrou o núme-
ro de reforços obtidos e respostas emitidas
em cada disco, para cada condição. Esses
dados possibilitaram diversas análises so-
bre os efeitos das alterações na frequência
de reforços sobre a regularidade e, princi-
palmente (no caso de Herrnstein), a aspec-
tos quantitativos do comportamento. Mais
especificamente, se o aumento na taxa de

reforço de uma alternativa e a consequente
redução na taxa de reforço para a outra al-
ternativa levariam a aumentos (e reduções)
nas taxas de respostas, bem como a exten-
são dessas alterações em função dos esque-
mas do par concorrente. Para isso, em cada
condição, além das frequências absolutas de
reforços e respostas em cada um dos discos
A e B, foram calculadas a frequência relati-
va de reforços obtidos (proporcionalmente
o número de reforços obtidos no disco A em
relação ao total de reforços obtidos nos dois
discos, A e B) e a porcentagem de respostas
emitidas (total de respostas emitidas no dis-
co A dividido pelo total de respostas emiti-
das nos discos A e B), considerando as cinco
sessões finais, com o comportamento está-
vel. Como a frequência relativa de reforços
variou entre as condições, esses cálculos
possibilitaram verificar como se alteraria a
distribuição de respostas entre os dois dis-
cos. De maneira direta, Herrnstein investi-
gou se a proporção de respostas se igualaria
à frequência relativa de reforços, descrita
pela equação:
(1),
na qual R e r são número de respostas e re-
forços, respectivamente, e 1 e 2 correspon-
dem às alternativas. Essa equação expressa
que as respostas na alternativa 1 divididas
pelo total de respostas nas duas alternativas
(1 e 2) tendem a igualar o total de reforços
obtidos na alternativa 1 divididos pelo total
de reforços obtidos nas duas alternativas¹.
Capítulo V | Escolha
As porcentagens de respostas se
aproximaram da porcentagem de reforços
obtidos nas respectivas condições, ou seja,
a frequência relativa de respostas tendeu a
igualar a frequência relativa de reforços, nas
condições em que se utilizou o COD (que
reduziu a taxa de alternação e, consequen-
temente, aumentou o controle pelas con-
tingências de cada esquema) e os desvios de
uma igualação perfeita não apresentaram
tendência sistemática da previsão teórica
de igualação. Este achado submeteu pela
primeira vez a teste quantitativo a noção de
distribuição de respostas como função da
distribuição de reforços baseada no princí-
pio de que a alteração na frequência de re-
forços de uma fonte influencia as respostas
sob controle de outra fonte de reforços.
Essa influência relaciona-se a outro
achado fundamental obtido por Herrnstein
(1961) e que se constitui um dos pressupos-
tos para a relação de igualação: a taxa de res-
postas apresentou uma relação linear (cres-
cente e contínua) com a taxa de reforços
obtidos em cada alternativa e que as taxas
de respostas nos dois discos foram seme-
lhantes na condição CONC VI 3 min - VI 3
min, quando foi programada a mesma taxa
de reforço nos dois discos. Assim, o total de
respostas nos dois discos em cada condição
ficou constante ou apresentou pequenas
variações assistemáticas. E por que essas
1
Em seu trabalho, Herrnstein (1961) utilizou P (para bicadas - pecking)
em vez de R e E (para comer – eating) em vez de r. No presente traba-
lho, a escolha de nomenclatura diferente do trabalho original deriva do
fato de ter se tornado uma das mais usadas na área.
83
Cristiano Coelho
variações são compatíveis com o princípio
de igualação? O aumento linear nas taxas
de respostas com o aumento da frequência
absoluta de reforços foi descrito a partir da
relação p = ke, sendo p a frequência de bi-
cadas (respostas), e a frequência de comer
(reforços) e k uma constante, compatível
com a noção de fortalecimento da respos-
ta proposta por Skinner (1938, p.130, citado
por Herrnstein, 1961, p. 270) de que há uma
constância entre a quantidade de reforços
obtidos e respostas emitidas em extinção.
Apesar de Skinner posteriormente aban-
donar a noção de constância entre essas
medidas, a equação continuou como uma
proposta de fortalecimento de respostas
baseada em um crescimento linear até atin-
gir o máximo de respostas possíveis. Para
Herrnstein (1961), essa relação seria a única
compatível com a igualação. E por que isso
é tão importante para apreciarmos os resul-
tados de Herrnstein? Porque ao ser aplicado
a esquemas concorrentes, envolve um pres-
suposto fundamental: de que há um limite
máximo de emissão de respostas e, assim, o
aumento na taxa de uma resposta (confor-
me o aumento na taxa de reforço) é neces-
sariamente acompanhado pela redução nas
demais respostas. Ao revermos a descri-
ção dos dados de taxas de respostas acima,
quando os dois esquemas eram iguais (VI
3 min – VI 3 min) as taxas de respostas se
assemelharam e, para cada um dos demais
esquemas com VIs diferentes, os pombos
responderam no VI com maior frequência
de reforço e a soma das respostas nos dois
esquemas permaneceram constantes, ou
84
sem alterações sistemáticas entre diferen-
tes condições.
DESDOBRAMENTOS
A importância do experimento de
Herrnstein (1961) foi exatamente estabele-
cer um procedimento no qual era possível
se relacionar medidas quantitativas de fre-
quências absolutas e relativas de respos-
tas a dois discos à frequência relativa de
reforços. A relação de igualdade entre as
frequências relativas de reforços e as fre-
quências relativas de respostas expressa
na Equação 1 foi então o primeiro grande
passo para a chamada “Lei da Igualação”
(Herrnstein, 1970), que expressa, em linhas
gerais, que a distribuição de respostas entre
alternativas tende a igualar a distribuição
de reforços obtidos nas respectivas alter-
nativas. Além disso, dela deriva a ideia de
que quando essa distribuição de reforços é
alterada em alguma direção, a distribuição
de respostas tenderá a se alterar na mesma
medida. Assim, se duas fontes de reforços
fornecem a mesma frequência de reforços,
as respostas tenderão a se distribuir em tor-
no de 50% para cada alternativa; se uma
das fontes passa a fornecer uma frequência
quatro vezes maior que a outra, de forma
que 80% dos reforços passam a ser obtidos
nessa fonte, a Lei da Igualação prevê que
o organismo passará a emitir em torno de
quatro vezes mais respostas nessa alterna-
tiva, conforme previsto na igualação perfei-
ta (ou estrita) de Herrnstein (Equação 1).

Os trabalhos que se iniciaram com
o experimento de Herrnstein (1961) passa-
ram a fornecer dados sistemáticos que fo-
ram gradativamente demonstrando que um
comportamento é influenciado não apenas
por suas consequências, mas também pelos
reforços disponíveis no ambiente para res-
postas alternativas e culminaram na con-
cepção de que escolha é comportamento
e todo comportamento envolve escolha²
(Herrnstein, 1970).
Dois pressupostos quantitativos bá-
sicos propostos por Herrnstein (1970), em
decorrência dos dados que passaram a ser
sistematizados em Herrnstein (1961), re-
lacionavam as respostas e os reforços dis-
poníveis para diferentes respostas em uma
dada situação (Baum, 2010; Davison, 2012;
De Villiers & Herrnstein, 1976). Primeira-
mente, considerando-se o conjunto de res-
postas nesta dada situação, há um máximo
de respostas incompatíveis possíveis de se-
rem emitidas (k) que se mantém constante
nessa situação. O outro pressupõe que esse
total de respostas é alocado entre diferen-
tes fontes reforçadoras conforme suas res-
pectivas proporções de reforços. Contudo,
Herrnstein (1961) considerava que o au-
2
A sugestão inicial de Herrnstein levou a questionamentos acerca de
sua amplitude, por ser inicialmente entendida como relacionada a
comportamentos operantes e respondentes e por se questionar a sua
aplicabilidade em situações nas quais a escolha é “praticamente” nula,
como, por exemplo, uma pessoa sendo ameaçada com uma arma para
abrir seu cofre. Com relação ao primeiro, os relatos encontrados res-
tringem-se a comportamento operante. Quanto ao segundo, a situação
envolveria uma altíssima magnitude de reforço (negativo, no caso) para
a resposta de ceder à ameaça, em contraposição a uma ínfima mag-
nitude para rebater as ameaças, de forma que a resposta (muito) mais
provável estaria sob controle das magnitudes relativas de ambas as
respostas. Dessa forma, a menção a respostas no presente texto será
referente a operantes.
Capítulo V | Escolha
mento linear das taxas de respostas deveria
ser obtido com o aumento das taxas abso-
lutas de reforços também em situações que
investigavam respostas em esquemas sim-
ples. Ao se deparar com dados que contra-
riaram essa suposição (e.g. Catania & Rey-
nolds, 1968) e mostravam que o aumento da
taxa de respostas com o aumento da taxa
de reforços caracterizava-se por unidades
cada vez menores (quanto mais reforços por
minuto eram providos, menor o aumen-
to na taxa de respostas), Herrnstein (1970)
ponderou que mesmo em um esquema sim-
ples outras fontes de reforço (mesmo não
controladas pelo experimentador) estariam
em vigor, concorrendo com o esquema pro-
gramado pelo experimentador. Em termos
matemáticos, essa relação pode ser aplica-
da a uma única resposta R1 reforçada com
uma frequência absoluta r1, em que devem
ser considerados os reforços para outros
comportamentos incompatíveis (ro), rela-
ção essa expressa na Equação 2, que ficou
conhecida como a hipérbole de Herrnstein,
por dar conta dos efeitos cada vez menores
do aumento da taxa absoluta de reforços
sobre a taxa absoluta de respostas:
(2).
As previsões derivadas desse mode-
lo são que: a taxa de R1 pode variar de zero
até se aproximar do máximo k, conforme a
relação entre seus reforços (r1) e os outros
reforços (ro) para as respostas concorrentes;
quanto maior a frequência de reforços para
R1 em relação aos reforços disponíveis para
85
Cristiano Coelho
outras respostas, maior a frequência de R1; à
medida que o ambiente passa a prover mais
reforços para outras respostas, a frequência
de R1 diminui; o aumento da frequência ab-
soluta de R1 é cada vez menor à medida que
se aumenta a frequência absoluta de refor-
ços.
Para exemplificar a relação acima,
vamos supor uma situação hipotética na
qual o total de reforços para outros compor-
tamentos é constante ao longo de diferentes
condições. Em uma condição o experimen-
tador programa um esquema que fornece
10 reforços por hora e, hipoteticamente, o
organismo emite 50 respostas por minuto.
Ao alterarmos a condição e aumentar em
10 os reforços por hora (fornecendo então
20 reforços por hora), possivelmente as res-
postas aumentarão para 100 por minuto (50
respostas a mais). Se aumentarmos mais 10
reforços por hora em uma nova condição
(que passa a fornecer 30 reforços por hora),
as respostas apresentarão um aumento
menor, digamos 40 respostas por minuto
a mais, e o organismo passará a emitir 140
respostas por minuto. Caso uma nova con-
dição programe mais 10 reforços por hora,
o aumento no número de respostas será
de 30, por exemplo, e assim por diante, até
que atinja o máximo de respostas, e então o
aumento na taxa absoluta de reforços não
produzirá aumentos nas taxas de respostas.
Como podemos ver, a cada condição o au-
mento na taxa de reforço foi constante (de
10 em 10), mas o aumento na taxa de respos-
tas foi cada vez menor (50, 40, 30...), obten-
86
do-se 50, 100, 140, 170 até atingir o máximo.
Esse efeito das taxas de reforços so-
bre a taxa de respostas, porém, não apenas
é totalmente compatível com a igualação,
mas acaba sendo fundamental para que
ela ocorra, pois acaba mostrando que as
alterações nas condições estão alterando a
frequência de reforços programados pelo
experimentador relativamente aos outros
reforços providos pelo ambiente (Ro), que
permaneceram constantes ao longo das di-
ferentes condições no nosso exemplo. Se
hipoteticamente os outros reforços tiverem
uma taxa de 10 por hora na primeira condi-
ção, igual ao programado pelo experimen-
tador, o organismo alocará metade do tem-
po respondendo ao esquema programado e
metade do tempo realizando as outras ati-
vidades.
Vamos considerar agora duas situa-
ções com esquemas concorrentes. Em uma
temos dois esquemas de intervalo variável
de 30 segundos, e na outra, dois esquemas
de intervalo variável de 1 minuto, cada um
associado a um disco de respostas. Nas duas
situações, a taxa total de reforços é diferente,
considerando os dois esquemas: a primeira
com 120 reforços por hora e a segunda com
60 reforços por hora. Assim, o total de res-
postas emitidas nos dois discos na primeira
situação seria maior que na segunda, visto
que teria uma maior taxa absoluta de refor-
ços. Porém, como em ambas as situações
os esquemas componentes dos respectivos
pares concorrentes são iguais, com metade

dos reforços a serem obtidos em cada fon-
te, a igualação prevê que o organismo dis-
tribuiria igualmente suas respostas às duas
fontes, pois o que importa para a igualação
são os valores relativos dos reforços e não
os absolutos. Mas você pode perguntar: e os
outros reforços não alterariam essa relação?
Não! De acordo com a hipérbole de Herr-
nstein, além dos esquemas programados
pelo experimentador, o organismo também
gastaria tempo emitindo respostas que são
controladas pelos outros reforços disponí-
veis nessa situação. Contudo, como os ou-
tros reforços estão constantes nessa condi-
ção, eles interfeririam da mesma maneira
(ou igualmente) nas respostas aos dois es-
quemas e, assim, seus efeitos se anulariam
matematicamente.
Essas previsões atualmente podem
parecer simples, mas precisamos conside-
rar que àquela época o diferencial foi mos-
trar que a frequência de R1 não dependia
apenas dos reforços produzidos por ela.
Porém, isso não é tudo. Se R1 depende de
sua taxa de reforços e dos reforços para ou-
tras respostas alternativas e, consequente-
mente, as outras respostas são controladas
pelos seus próprios reforços e pela taxa de
reforços de R1, há uma interdependência
entre a contingência em vigor para R1 e as
contingências sob as quais estão as outras
respostas possíveis de serem emitidas na
mesma situação e incompatíveis com R1.
Dessa forma, ao se aumentar a taxa de re-
forços para R1 relativamente aos reforços
de outros comportamentos, não só a taxa
Capítulo V | Escolha
de respostas R1 aumenta, mas a emissão de
outras respostas alternativas diminui, de-
vido a um máximo de respostas possíveis
de serem emitidas. O artigo de Herrnstein
(1961) foi um marco no estudo do comporta-
mento de escolha ao prover dados sistemá-
ticos e quantificação de duas alternativas
de respostas, realizando manipulações pa-
ramétricas da taxa relativa de reforços em
esquemas concorrentes de intervalo variá-
vel (CONC VI - VI) e mostrando que as alte-
rações nessa taxa relativa de reforços eram
acompanhadas de alterações similares na
taxa relativa de resposta, desenvolvendo o
princípio de igualação. Em termos quanti-
tativos, se aplicarmos a Equação 2 a duas
respostas concorrentes, R1 e R2, obtemos a
Equação 1³ proposta por Herrnstein (1961).
A concepção de Herrnstein (1961) foi
tão importante que, após sua publicação, a
Análise do Comportamento passou a de-
senvolver diversos trabalhos quantitativos,
não apenas para o estudo de escolha, mas
na busca de relações quantitativas entre o
comportamento e suas consequências, ava-
liando também a asserção de Herrnstein
(1970) de que escolha é comportamento (e
vice-versa). Passamos então a ter uma gama
de estudos que tentavam avaliar a genera-
lidade da Lei da Igualação e extensão para
outros parâmetros do reforço, como atraso
e magnitude (e.g. Rachlin & Baum, 1969;
3
Há um conjunto de transformações para se chegar a essa formulação,
fora do âmbito do presente trabalho. De forma resumida, tanto k quan-
to ro saem da Equação 1 porque ao interagirem da mesma forma com
R1 e R2, seus efeitos são matematicamente “anulados”.
87
Cristiano Coelho
Logue, 1988; Logue & Chavarro, 1987; Todo-
rov, 1973), arranjos experimentais, como a
função do COD e efeito da frequência abso-
luta de reforços (e.g. Shull & Pliskoff, 1967;
Todorov, Coelho & Beckert, 1993), efeitos da
história (e.g. Todorov, Oliveira-Castro, Han-
na, Bittencourt de Sá & Barreto, 1983), ape-
nas para mencionar alguns poucos exem-
plos. Pesquisas mostraram também que a
relação de igualação se aplicava para medi-
das de alocação de tempo (e.g. Baum, 1975;
Baum & Rachlin, 1969). A aplicabilidade da
proposta de Herrnstein para o estudo e in-
tervenção sobre o comportamento humano
também foi testada (e.g. Bradshaw & Szaba-
di, 1978; Logue, 1988; Neef, Mace, Shea &
Shade, 1992; Pierce & Epling, 1983).
Baum (1974, 1979) observou os dados
de alguns estudos indicavam dois desvios
sistemáticos da igualação encontrados em-
piricamente. Um desvio foi chamado de
viés, uma persistência a apresentar uma
preferência por uma alternativa derivada
de aspectos não relacionados à distribui-
ção de reforços. Essa preferência por uma
alternativa pode ser derivada de diferenças
na força necessária para acionar o lócus
de respostas, diferenças qualitativas nas
respostas em cada esquema (bicar x acio-
nar um pedal), diferenças na iluminação
dos discos, dentre outros. O outro desvio,
chamado de sensibilidade, ocorre quando
a distribuição de respostas não se modifi-
ca de maneira estrita conforme a alteração
nas relações entre os reforços obtidos nos
esquemas concorrentes. Conforme pontua-
88
mos ao início deste tópico, para Herrnstein
(1961), a igualação implica que uma variação
na frequência relativa de reforços deve ser
acompanhada da mesma variação na fre-
quência relativa de respostas: se em uma
fonte é obtida três vezes mais reforços que
a alternativa, para igualar o organismo emi-
tiria três vezes mais respostas, por exemplo.
Além disso, ao se dobrar a frequência relati-
va de reforços para essa mesma alternativa,
a frequência relativa de respostas também
dobraria. Porém, Baum (1979) realizou uma
revisão de 23 estudos e observou dados nos
quais quando a distribuição de reforços era
alterada em uma certa medida produzia
variações menores e, em outras, variações
maiores na distribuição de respostas, as
quais Baum denominou de “subigualação”
e “sobreigualação”, respectivamente.
Diversos trabalhos (e.g. Baum, 1974,
1979; Rachlin & Baum, 1969) estenderam a
proposta de Herrnstein (1961, 1970). Ao bus-
car sistematizar os dados sobre igualação
envolvendo os diferentes parâmetros do re-
forço, Baum (1974) desenvolveu a Lei Gene-
ralizada da Igualação. Porém, derivou uma
equação baseada na relação entre razões de
respostas (respostas emitidas em uma alter-
nativa dividida pelas respostas emitidas na
outra alternativa) e razões de reforços (re-
forços obtidos em uma alternativa dividido
pelos reforços obtidos na outra alternativa).
O uso de medidas de razão descrevia me-
lhor as distribuições de reforços e respostas
por terem uma amplitude maior que pro-
porção ou porcentagem, que tem seu limite

de 0 a 1 e 0% a 100%, respectivamente. Essa
relação é expressa na Equação 3:
(3),
sendo a e b os parâmetros obtidos empiri-
camente, relacionados ao viés e sensibilida-
de. Quando se encontra uma sensibilidade
perfeita e ausência de viés, a equação de
Baum expressa a igualação estrita de Herr-
nstein. A mesma relação pode ser aplicada
quando são manipuladas as magnitudes e/
ou atrasos. Quando os três parâmetros são
manipulados em um mesmo experimento,
é possível se calcular as sensibilidades às
variações de cada um deles.
Pierce e Epling (1983) avaliaram a ge-
neralidade da Lei da Igualação para a des-
crição do comportamento humano e suge-
rem que os resultados com humanos seriam
compatíveis com a igualação. Além disso,
observaram que pesquisas com humanos
que não encontraram dados sistemáticos
compatíveis com a igualação (e.g. Oscar-
-Berman, Heyman, Bonner & Ryder, 1980)
apresentavam especificidades metodoló-
gicas que não permitiriam uma adequada
análise da igualação. Em primeiro lugar,
esses experimentos com humanos geral-
mente utilizaram poucas sessões e dados
de comportamento sem o controle já esta-
belecido pela contingência, ou seja, dados
de transição, ao passo que a lei se dirige a
dados de distribuição de respostas em esta-
do estável.
Capítulo V | Escolha
A discussão levantada por Pierce e
Epling (1983) mostra alguns dos cuidados
necessários para se falar em igualação e sua
aplicabilidade ao comportamento huma-
no, em concordância com os pressupostos
desenvolvidos por Herrnstein (1961, 1964,
1970) e compatível com a literatura. Dois
exemplos da aplicabilidade da igualação
com humanos em contextos diferentes po-
dem contribuir para que visualizemos a ex-
tensão dos efeitos de Herrnstein (1961).
Bradshaw e Szabadi (1976) realiza-
ram uma investigação, ao longo de seis me-
ses, com uma pessoa diagnosticada como
maníaca depressiva. No experimento, dife-
rentes operandos estavam associados com
diferentes VIs, que foram utilizados para
manipular a taxa de reforço, testando uma
função derivada da Equação 1 acima. Essa
mensuração, realizada em situações com
diferenças de “humor” (normal, depressivo,
maníaco), mostrou que a taxa de respos-
tas aumentava com aumentos na taxa de
reforço na forma prevista pela Equação 1,
atingindo o máximo k. Contudo, conforme
o “humor”, o máximo de respostas emitidas
diferiu, com taxas máximas mais altas obti-
das em quando o paciente estava maníaco,
e as mais baixas quando estava depressivo.
Neef, Mace, Shea e Shade (1992) ava-
liaram a Lei da Igualação em um contexto
educacional com reforçadores de mesma
“qualidade” e “qualidade” diferente. Três
estudantes especiais tiveram que resol-
ver problemas matemáticos apresentados
89
Cristiano Coelho
concorrentemente e com reforços de acor-
do com esquemas de VI. Na condição com
reforços qualitativamente semelhantes, o
tempo alocado a cada esquema variou con-
forme previsto na igualação. Um dado inte-
ressante foi que os autores não obtiveram
igualação com reforços qualitativamente
diferentes. De fato, a proposta de igualação,
tal como proposta por Herrnstein, se ade-
qua a escolha com mesmos reforçadores.
A ideia de igualação repercutiu tam-
bém no desenvolvimento dos trabalhos
sobre escolhas entre reforçadores com di-
ferentes atrasos e magnitudes, desenvol-
vidos na área de autocontrole (e.g. Mazur,
1987; Rachlin & Green, 1972). A noção bási-
ca para essa extensão foi a Lei Generalizada
da Igualação, com a demonstração de que
a distribuição de respostas é alterada con-
forme os pressupostos básicos da ideia de
Herrnstein (1961) quando são manipulados
atraso e magnitude de reforço. Além disso,
análises quantitativas da perda de valor re-
forçador de consequências atrasadas mos-
traram-se compatíveis com a equação de
igualação (Ainslie & Haslam, 1992) ao serem
aplicadas ao estudo do comportamento de
não humanos (e.g. Mazur, 1995) e humanos
(e.g. Coelho, Hanna & Todorov, 2003; Ra-
chlin, Raineri & Cross, 1991).
A Lei da Igualação, tal como propos-
ta por Herrnstein (1961), se adequa a escolha
com mesmos reforçadores. Propostas pos-
teriores (e.g. Rachlin, 1989) tentaram inter-
pretar o parâmetro de sensibilidade da Lei
90
Generalizada da Igualação como o nível de
semelhança funcional ou de complementa-
riedade entre os reforços disponibilizados
pelas duas fontes. Em alguns casos, essa in-
terpretação prevê que a diminuição de uma
frequência de reforços levaria à diminuição
nas duas respostas concorrentes e permite
descrever adequadamente as alterações na
distribuição de respostas. Mas essa é outra
longa história4!
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sem dúvida, a contribuição mais
clara de Herrnstein (1961) foi sua proposta
de estabelecer relações quantitativas pre-
cisas entre comportamento e suas conse-
quências. Essas relações não só validam,
mas principalmente, acrescentam-se aos
achados sobre a regularidade dessas re-
lações. Ao longo de seus estudos, Herrns-
tein procurou aprofundar essas relações,
focando nos efeitos das consequências e
questionando princípios de racionalidade,
sistematizados em uma compilação de tex-
tos finalizada após sua morte (Herrnstein,
Rachlin & Laibson, 1997). Essa compilação
de textos mostra como as pesquisas realiza-
das por ele iniciadas a partir de Herrnstein
(1961) foram indicando as falhas nas previ-
sões da Psicologia e da Economia baseadas
4
Algumas referências a respeito, além de Rachlin (1989): Rachlin, H.,
Kagel, J. H., & Battalio, R. C. (1980). Substitutability in time allocation.
Psychological Review, 87(4), 355. Rachlin, H., Green, L., Kagel, J. H., &
Battalio, R. C. (1976). Economic demand theory and psychological stu-
dies of choice. Psychology of Learning and Motivation, 10, 129-154.

no pressuposto de que as escolhas visam o
máximo de resultados. Esses dados mos-
tram a igualação na base da dinâmica das
escolhas. E há muito mais para buscarmos
e satisfazer nossa curiosidade. Os números?
Eles não são o comportamento em si, ape-
nas uma forma (dentre as diversas) de des-
crevê-lo e permitir-nos conhecer de uma
maneira mais precisa as regularidades do
comportamento.
Considero que para além da quanti-
ficação, o pressuposto de que nosso com-
portamento é afetado também pelas con-
tingências concorrentes é uma das grandes
contribuições da sistematização dessa área.
Ela permeia direta ou indiretamente inter-
venções que passaram a ser adotadas em
diferentes contextos, nos quais fomos dei-
xando de punir comportamentos-proble-
ma e passamos a reforçar comportamentos
socialmente desejáveis. Diferentes formas
de intervenção baseadas em reforço dife-
rencial e até a noção de reforço para com-
portamentos clinicamente relevantes tipo 2
(CRB2) na Psicoterapia Analítica Funcional
(Kohlenbergh & Tsai, 2001) tem embutidas
noções que se aproximam daquela investi-
gada a partir do experimento de Herrnstein
(1961).
Podemos ilustrar sua repercussão
pelo fato de que Herrnstein (1961), junta-
mente com outro trabalho clássico sobre
escolha (Herrnstein, 1970) foi um dos cin-
co trabalhos publicados no Journal of the
Experimental Analysis of Behavior (JEAB)
Capítulo V | Escolha
mais citados no Journal of Applied Beha-
vior Analysis (JABA) entre 1983 e 2003
(Elliot e cols., 2005). Ao lado do artigo se-
minal de Michael (1982) sobre operações
estabelecedoras, a Lei da Igualação perma-
neceu como um dos principais tópicos de
interesse na área aplicada. Conforme El-
liot e cols. (p. 560) “Claramente, igualação
e operações estabelecedoras são tópicos de
contínuo interesse para analistas aplicados
do comportamento e devem ser abrangidos
em programas de treinamento. Igualação e
operações estabelecedoras tem provado ser
úteis em conceituar e tratar uma amplitude
de comportamentos-problema”.
PARA SABER MAIS
Baum (2010). Descreve um tutorial baseado
na igualação como alocação de tempo entre
atividades. No texto são discutidos aspec-
tos referentes à
Borges, Todorov, & Simonassi (2006). Des-
creve experimentos com diferentes mani-
pulações, mostrando como as condições
para a obtenção de igualação com humanos
dependem da programação experimental.
Garcia-Mijares & Silva (1999). Apresenta
de forma didática as noções de igualação.
Madden & Perone (1999). Avaliaram a Lei
Generalizada da Igualação e, mais especi-
ficamente, a sensibilidade comportamental.
Os dados mostraram que a sensibilidade foi
91
Cristiano Coelho
maior quando havia uma resposta de obser-
vação.
Todorov, Coelho, & Beckert (1993). Reali-
zaram um conjunto de experimentos com
pombos, nos quais variaram a frequência
relativa e frequência absoluta de reforços.
Os dados reforçam que o pressuposto de
que a igualação depende somente da fre-
quência relativa de reforços e da função do
COD na separação das respostas aos esque-
mas.
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Elenice S. Hanna, Márcio Borges Moreira

Prestaram atenção
em tudo?

Elenice S. Hanna
Universidade de Brasília

Márcio Borges Moreira

Centro Universitário de Brasília; Instituto Walden4

Reynolds, G. (1961). Attention in the pigeon. Journal of the Experimental Analysis

of Behavior, 4, 203-208.

“Da mesma forma que podemos atentar para um objeto sem olhar para ele, assim
também podemos olhar para um objeto sem prestar-lhe atenção”
Skinner (1953/2003, p. 138)

95

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
Ao perguntar para várias pesso-
as que foram à mesma sala de cinema no
mesmo horário, o que lhes chamou mais
atenção, respostas variadas apareceriam.
Alguns incluiriam no relato determinados
personagens, suas personalidades ou as in-
terações entre eles. Outros falariam dos ce-
nários, cidades ou construções. Poderíamos
ainda encontrar aqueles que focam seus
relatos nas cenas de suspense, na forma
como foram produzidas, na iluminação ou
nos aspectos negativos. Uma pessoa menos
atenta ao filme, como o dono do cinema,
poderia ainda ter se interessado pelo nú-
mero de pessoas que havia na sala e no que
elas estavam consumindo.
Em situações cotidianas nem sem-
pre o comportamento de uma pessoa fica,
do ponto de vista de um observador exter-
no (o diretor do filme, por exemplo) ou do
próprio indivíduo, sob controle dos mes-
mos estímulos que antecedem ou que estão
presentes quando um determinado com-
portamento ocorre. Dito de outra forma, di-
ferentes indivíduos podem prestar atenção
a diferentes aspectos, ou diferentes estímu-
los, de um mesmo ambiente. Diz-se, nessas
situações, que o organismo prestou ou não
atenção ao evento, que atentou ou não a
uma ou mais propriedades relevantes do es-
tímulo. É importante ressaltar que, em Aná-
lise do Comportamento, estímulo é “qual-
Capítulo VI | Atenção
quer evento físico, combinação de eventos
ou relação entre eventos. O vocabulário do
estímulo classifica os aspectos do ambiente
…” (Catania, 1998/1999, p. 402). Quando fa-
lamos de uma propriedade de um estímulo,
falamos de alguma qualidade mensurável
de um estímulo, por exemplo, cor, forma,
cheiro, tamanho, textura, etc. O conceito
de ambiente, por sua vez, pode ser definido
como o “conjunto de circunstâncias físicas
no qual o organismo, ou uma parte referida
desse organismo, existe” (Johnston & Pen-
nypacker, 2009, p. 29).
O uso do conceito de atenção em
muitos casos, entretanto, pode inverter “...
a direção da ação ao sugerir que não é o es-
tímulo que controla o comportamento do
observador, mas é o observador que atenta
para o estímulo e assim o controla” (Skin-
ner, 1953/2000, p. 135). Nessa perspectiva,
a “falta de atenção” não explica o contro-
le inadequado de estímulos, é apenas uma
forma resumida de se referir à ausência de
controle por determinados elementos ou
dimensões de estímulos sobre o comporta-
mento. É importante lembrar que falar de
controle do comportamento é falar de vari-
áveis que tornam um determinado compor-
tamento mais ou menos provável (não sig-
nifica, necessariamente, falar de “obrigar”
alguém a fazer algo).
Conhecer as variáveis que aumen-
tam as chances de haver coerência entre
o que se quer ensinar dos estímulos ante-
cedentes e o que será aprendido é funda-
96
Elenice S. Hanna, Márcio Borges Moreira
mental para o ensino de diversos processos
comportamentais complexos. A aprendiza-
gem de conceitos, por exemplo, é base para
o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem humana. Quando aprendemos o
conceito de “vermelho” ou de um “núme-
ro”, interagimos com eventos que são com-
postos por outras propriedades. Um objeto
vermelho ou unitário possui forma, peso,
tamanho, apenas para citar algumas das
possíveis propriedades. Mas como ocorre
o processo que permite que determinado
comportamento fique sob controle da cor
ou o número, por exemplo, dentre tantos
aspectos dos objetos que contêm cor e nu-
merosidade? Perguntando em uma lingua-
gem mais coloquial, como prestamos aten-
ção apenas à cor ou ao número dos objetos?
O experimento que é tema deste ca-
pítulo foi publicado por George Reynolds
em 1961 com o título de “Atenção no pom-
bo” e inspirou uma série estudos relevan-
tes para a compreensão da atenção e do
controle do comportamento por estímu-
los compostos. Em estudos sobre controle
do comportamento operante por estímu-
los antecedentes, o ensino é realizado por
meio de procedimentos chamados de treino
discriminativo. A base de um treino discri-
minativo é o reforçamento diferencial da
resposta emitida na presença de estímulos
diferentes (Dinsmoor, 1995). Na presença
de um objeto vermelho (S+), a resposta de
dizer “vermelho” (R) é seguida por alguma
reação de aprovação do professor (SR+),
mas não terá esta consequência se o objeto
97
for amarelo (S–). Responder “vermelho” faz
parte de duas contingências: uma na qual
a resposta produz reforçamento e outra em
que produz extinção, gerando a discrimi-
nação entre os objetos de cores diferentes
(i.e., vermelho e amarelo). Discriminar esses
objetos é responder diferencialmente na
presença de cada um, isto é, dizendo “ver-
melho” diante do S+ (objeto vermelho), mas
não diante do S– (objeto amarelo).
A discriminação está presente em
muitos exemplos do que chamamos de “co-
nhecimento” e de “atenção”. Quando se diz
que alguém reconheceu o brinquedo ver-
melho ou prestou atenção no vestido ver-
melho, supõe-se que ele(a) diferencie (dis-
crimine) as cores. No entanto, afirmações
como essas são meras inferências (Sidman,
1979), como as evidências apresentadas por
Reynolds (1961) permitem discutir. Pas-
semos, então, para o estudo clássico que
apresentou estas evidências e em seguida
veremos como este tema tem relação com
outros assuntos interessantes.
DESCRIÇÃO DOS EXPERIMEN-
TOS
Os experimentos de Reynolds (1961)
foram inspirados, dentre outros experi-
mentos, pela pesquisa realizada por Lashley
(1938), na qual respostas de ratos de saltar
em direção a um cartão contendo a figura
de um triângulo f‌oram reforçadas com co-
mida e as respostas de saltar em direção a

um cartão contendo a figura de triângu-
lo invertido foram punidas pela queda do
animal em uma rede de segurança. Após
realizar esse treino discriminativo, Lashley
realizou testes nos quais apenas metade das
figuras eram apresentadas aos ratos. Nes-
ses testes, não se observou consistência no
comportamento de saltar dos animais, isto
é, as “partes” dos triângulos apresentadas
nos testes como estímulos antecedentes
exerceram controles diferentes para dife-
rentes animais. No entanto, estes responde-
ram de forma coerente com o treino quando
apenas a metade inferior de cada figura era
apresentada.
Figura 1. Diagrama do treino discriminativo e dos estímulos decompostos utilizados no teste em extinção de Reynolds (1961; painel da esquerda) e
resultados do Experimento 1 (painel da direita). O gráfico do painel da direita é uma adaptação da Figura 1 de Reynolds (p. 204).
Capítulo VI | Atenção
Experimento 1 - Objetivo e Método
Com base nos resultados da pesquisa
de Lashley (1938), o objetivo do experimen-
to de Reynolds (1961) foi avaliar os efeitos
da variação e eliminação de características
dos estímulos sobre a aprendizagem de dis-
criminações de estímulos – dizemos que
uma discriminação de estímulos foi estabe-
lecida quando o indivíduo se comporta de
maneira diferente na presença de estímulos
antecedentes diferentes.
No Experimento 1 (Reynolds, 1961),
dois pombos foram colocados em câma-
ras experimentais que continham discos
de resposta onde ora era apresentado um
triângulo sobre um fundo vermelho (ΔR) e
ora um círculo sobre um fundo verde (OG),
98
Elenice S. Hanna, Márcio Borges Moreira
de forma imprevisível. Bicadas no disco
ΔR eram seguidas por comida (reforço),
após transcorridos 3 min em média desde a
apresentação do último reforço (i.e., um es-
quema de reforçamento intervalo variável,
VI, 3 min). Respostas de bicar no disco OG
não eram reforçadas (extinção). Esta etapa
do procedimento consistiu de um treino
discriminativo (Figura 1). Após a etapa de
treino discriminativo, iniciava-se uma se-
gunda etapa do experimento, chamada de
teste em extinção. Nesta etapa Reynolds
(1961) programou um teste no qual os com-
ponentes dos estímulos utilizados durante
o treino discriminativo eram apresentados
separadamente, ou seja, o disco de resposta
continha ora o triângulo, ora o círculo, ora
era iluminado por vermelho e ora por ver-
de. O teste foi realizado em extinção, isto
é, bicadas no disco, independentemente de
qual estímulo estivesse presente no disco,
não eram seguidas pela apresentação de
comida. O teste em extinção foi uma veri-
ficação do que os pombos haviam aprendi-
do durante o treino discriminativo. Portan-
to, procedimentos de treino são tarefas de
aprendizagem e procedimento de teste em
extinção são procedimentos de avaliação
dessa aprendizagem.
Resultados e Discussão
No início do treino discriminativo,
ambos os pombos bicavam no disco tanto
na presença do ΔR quanto na presença do
OG. No entanto, à medida que o treino dis-
criminativo continuava, as respostas iam se
99
concentrando no disco cujas bicadas pro-
duziam comida, isto é, os animais passaram
a bicar nos disco quase que exclusivamente
na presença do triângulo sobre fundo ver-
melho (Figura 1). Neste caso, dizemos que
o controle discriminativo foi estabelecido:
respostas de bicar ocorriam na presença do
triângulo sobre fundo vermelho e ocorriam
com baixa frequência na presença do círcu-
lo sobre fundo verde.
Durante o teste em extinção, na qual
os componentes dos estímulos utilizados
no treino foram apresentados separada-
mente, Reynolds (1961) verificou que, para o
pombo 105, a maioria das respostas de bicar
ocorreu na presença do triângulo, enquan-
to para o pombo 107 a maior parte das res-
postas ocorreu na presença da cor vermelha
(Figura 1). Mesmo tendo sido submetidos ao
treino discriminativo com os mesmos es-
tímulos compostos, o comportamento de
cada um dos animais, durante o teste, foi
controlado por uma propriedade especí-
fica diferente do estímulo (triângulo para
o pombo 105 e cor vermelha para o pom-
bo 107). Reynolds argumentou apenas que
o responder de cada um dos pombos ficou
sob controle de um dos muitos aspectos de
cada estímulo, não sugerindo possíveis de-
terminantes das diferenças individuais no
controle de estímulos observado no com-
portamento dos pombos - até porque seus
dados não permitiam explicar o controle de
estímulos desenvolvido pelos animais. Os
analistas do comportamento acham mais
produtivo ficar provisoriamente sem uma

explicação do que inventar um explicação
que não seja baseada nas interações entre o
organismo e o ambiente. Por exemplo, Rey-
nolds poderia ter dito: “O pombo 105 bicou
mais vezes na presença do triângulo duran-
te os testes porque ele prestou mais aten-
ção a este aspecto do estímulo durante o
treino”. No entanto, propor uma explicação
como essa não explica nada, é apenas ou-
tra forma de dizer que o pombo bicou mais
vezes na presença do triângulo. Mesmo se
aceitássemos a explicação “bicou mais na
presença do triângulo porque prestou mais
atenção a esse aspecto”, ainda teríamos que
explicar por que ele prestou mais atenção a
esse aspeto. Os estudos que foram desen-
cadeados após a publicação do artigo de
Reynolds (1961), entretanto, mostraram que
o objetivo do estudo original foi cumprido e
inspirou muitos outros estudos que nos aju-
dam a compreender melhor como diferen-
tes controles de estímulos se estabelecem.
Experimento 2 - Objetivo e Método
Reynolds (1961) realizou um segun-
do experimento, com os mesmos pombos,
fazendo combinações de estímulos ainda
mais complexas. No Experimento 2, havia
as seguintes combinações de forma e cor
nos discos de resposta durante o treino dis-
criminativo: triângulo sobre fundo verme-
lho, círculo sobre fundo vermelho, triân-
gulo sobre fundo azul, círculo sobre fundo
azul. Além disso, em alguns momentos uma
lâmpada amarela, posicionada na lateral da
câmara experimental, se acendia e em ou-
tros momentos uma lâmpada verde, posi-
Capítulo VI | Atenção
cionada no mesmo local que a amarela, se
acendia. Durante o treino discriminativo do
Experimento 2, as respostas de bicar o disco
foram reforçadas em esquema de intervalo
fixo (FI) 3 min quando a lâmpada amarela
estava acesa e o fundo do disco era verme-
lho (independentemente se continha círcu-
lo ou triângulo) e quando a luz verde estava
acesa e o disco continha um triângulo (in-
dependentemente da cor do fundo do dis-
co). Veja que neste treino discriminativo, o
comportamento do pombo de bicar no dis-
co deveria ficar sob controle de uma rela-
ção mais complexa (i.e., composta por mais
elementos) entre os estímulos presentes do
que aquela programada no Experimento 1:
cor da lâmpada lateral, cor do fundo do dis-
co e forma projetada no disco.
Resultados e Discussão
Após cerca de 100 horas de trei-
no discriminativo, o comportamento dos
pombos ficou sob controle dos estímulos
programados, isto é, eles bicavam no dis-
co quando a luz amarela e o fundo do dis-
co vermelho estavam presentes e quando
luz verde e o triângulo estavam presentes;
quando a luz amarela e círculo sobre fun-
do azul estavam presentes, por exemplo, os
pombos praticamente não bicavam o disco
de resposta. Após o treino discriminativo,
Reynolds (1961) realizou vários testes em
extinção alterando a configuração dos estí-
mulos como, por exemplo, extinção das res-
postas durante as mesmas configurações de
estímulos do treino; extinção das respostas
com as duas lâmpadas laterais apagadas; e
100
Elenice S. Hanna, Márcio Borges Moreira
extinção das respostas com as duas lâmpa-
das laterais acesas simultaneamente.
Os resultados desse segundo expe-
rimento replicaram os resultados do pri-
meiro: controle por aspectos específicos da
configuração de estímulos. Nas palavras de
Reynolds (1961, p. 208):
No segundo experimento, nenhum
dos pombos atentou para a cor da lâmpa-
da lateral. O responder deles foi controlado
apenas pela presença ou ausência da lâm-
pada lateral amarela, ou, de acordo com
análise posterior, pela intensidade da ilu-
minação da lâmpada lateral.
DESDOBRAMENTOS do para cor e não para a forma). Embora as
Centenas, talvez milhares, de pes-
quisas foram e continuam sendo realizadas
com o intuito de sabermos cada vez mais
sobre os fatores que determinam quais os
aspectos do ambiente que controlarão o
comportamento de diferentes organismos
e em quais situações (e.g., Barros, Galvão,
Brino, Goulart, & McIlvane, 2005; Carter &
Werner, 1978; de Rose, de Souza & Hanna,
1996; Debert, Huziwara, Faggiani, de Mathis
& McIlvane, 2009; Dube & McIlvane, 1999;
Johnson & Cumming, 1968; Lovaas, Koegel
& Schreibman, 1979). Em outras palavras,
ainda hoje estudamos o que pode levar al-
gumas pessoas a prestarem atenção a certos
aspectos de seu ambiente e outras pessoas a
prestarem atenção a outros aspectos. A se-
guir, apresentamos dois experimentos que
101
demonstraram controle discriminativo por
parte da configuração de estímulos e avan-
çaram o conhecimento sobre o tema.
O primeiro experimento, conduzido
por Wilkie e Masson (1976), foi uma repli-
cação sistemática do experimento de Rey-
nolds (1961) com controles mais refinados e
também utilizando pombos como sujeitos
experimentais. A primeira parte do estudo
foi idêntica ao Experimento 1 de Reynolds
(i.e., treino com estímulos compostos e tes-
te com os elementos dos estímulos com-
postos). Na fase de teste, os seis pombos
responderam quase que exclusivamente
na presença da cor previamente correla-
cionada com o reforço (i.e., teriam atenta-
bicadas dos pombos de Wilkie e Masson
não tenham ficado sob controle de aspec-
tos diferentes do estímulo composto, como
no estudo de Reynolds, a evidência de con-
trole por apenas uma das propriedades do
estímulo composto (cor) é um resultado se-
melhante ao (i.e., uma replicação do) estudo
original.
A replicação (Wilkie & Mason, 1976)
confirmou que os animais não humanos
não atentam para todas as propriedades
de um estímulo composto, mas os autores
ainda foram além para avaliar se o teste em
extinção era um contexto adequado para
identificar o controle de estímulos aprendi-
do durante os treinos. Wilkie e Masson, em
uma segunda etapa do estudo, realizaram
um novo treino discriminativo para avaliar

se a situação de teste em extinção masca-
rou o possível controle exercido pela outra
propriedade do estímulo (forma). Neste se-
gundo treino, bicadas no disco foram refor-
çadas na presença das duas formas (triân-
gulo e círculo), mas sem o fundo colorido
correspondente aos estímulos compostos
do primeiro treino. Se as formas não tives-
sem adquirido nenhuma função comporta-
mental no primeiro treino, a aprendizagem
na presença de cada forma deveria ser se-
melhante no segundo treino. No entanto, já
na primeira sessão de treino os pesquisa-
dores observaram que a frequência do res-
ponder na presença da forma previamente
correlacionada com reforço aumentou mais
rapidamente que na presença da forma cor-
relacionada com extinção. Embora se pu-
desse pensar, a partir do primeiro teste, que
os pombos prestaram atenção somente à
cor, os resultados do segundo treino discri-
minativo mostraram que as formas também
exerceram algum controle sobre o compor-
tamento.
Este é um dos aspectos mais interes-
santes da pesquisa científica e que depende
da curiosidade de pesquisadores e pesqui-
sadoras: seu caráter cumulativo. Reynolds
(1961) demonstrou atenção seletiva à deter-
minados aspectos dos estímulos. Wilkie e
Masson (1976) confirmaram esse resultado
e ainda mostraram que o contexto no qual
se avalia a atenção às diferentes proprie-
dades do estímulo pode levar a conclusões
diferentes sobre a extensão do controle de
estímulos.
Capítulo VI | Atenção
Nas décadas de 1960 e 1970, muitos
estudos sobre controle de estímulos rea-
lizados em laboratório utilizaram pombos
como sujeitos. O sistema visual das aves,
dentre outras vantagens, permite empregar
diversos estímulos visuais com variação
de cores, diferentemente dos roedores que
são sensíveis aos raios UV e “cegos” para
grande parte das frequências que seres hu-
manos enxergam. Nesses estudos, os estí-
mulos visuais são projetados nos discos de
resposta ou em outros locais da câmara ex-
perimental para estudo do comportamento
operante de pombos.
Uma pergunta comumente feita
quando fenômenos importantes são estu-
dados empiricamente em laboratório com
não humanos é sobre a sua generalida-
de para o comportamento humano. Nesse
sentido, Touchette (1969) realizou um treino
discriminativo com sete garotos de 12 a 17
anos com atraso severo no desenvolvimen-
to, utilizando linhas com diferentes inclina-
ções (45° e 135°). O treino iniciava com o re-
forçamento de respostas quando uma parte
pequena da linha (semelhante à um ponto)
aparecia na parte debaixo (para cinco parti-
cipantes) ou de cima (para outros dois par-
ticipantes) do painel de apresentação dos
estímulos (Figura 2, Pré-treino). Em segui-
da, os participantes aprendiam as discri-
minações com as linhas inclinadas (Figura
2, Treino), devendo responder na chave da
esquerda na presença de uma linha com 45°
de inclinação e na chave da direita na pre-
sença de uma linha com 135° de inclinação.
102
Elenice S. Hanna, Márcio Borges Moreira
Durante o teste para avaliar o con-
trole de estímulos, Touchette (1969) consi-
derou as linhas como estímulos compos-
tos e separou cada linha em duas partes,
apresentando ora a parte inferior ora a
parte superior (Figura 2, Teste). Note que
esta separação não alterava a inclinação
da linha, que era a propriedade que o ex-
perimentador esperava que controlasse o
comportamento dos participantes. No en-
tanto, o controle parcial foi observado mais
uma vez para a maioria dos participantes,
que responderam consistentemente apenas
para uma das partes (superior ou inferior)
da linha com a inclinação correlacionada
com reforçamento (Figura 2, painel da di-
reita), replicando os achados de Reynolds
(1961) e Wilkie e Masson (1976). Além de
mostrar a generalidade do fenômeno do
controle parcial com humanos e para estí-
mulos mais simples (como linhas), Touchet-
te mostrou a importância de aprendizagens
anteriores para compreender o controle de
estímulos (veja também esse efeito de his-
Figura 2. Estímulos utilizados em cada etapa do estudo de Touchette (1969; painel da esquerda) e porcentagens de acertos obtidas no teste para cada
participante (painel da direita). Figura construída com base na descrição do estudo.
103
tória em Johnson & Cumming, 1968, e Ray,
1969). A história experimental construída
durante o pré-treino com estímulos em po-
sições diferentes (superior ou inferior), foi
uma variável importante para compreender
o controle de estímulos observado no teste.
Em geral, o responder foi apropriado (i.e.,
consistente com o treino) apenas quando
as partes das linhas apresentadas no teste
correspondiam à posição dos estímulos do
Pré-treino. Em outras palavras, o início do
treino que exigiu atenção para a (ou contro-
le pela) parte de cima ou debaixo da chave
determinou para qual parte da linha incli-
nada o participante atentou nas etapas sub-
sequentes do procedimento.
Um tema de pesquisa em Análise
do Comportamento bastante relacionado
com os achados de Reynolds (1961) é a su-
perseletividade (overselectivity). Diz-se que
houve superseletividade de estímulos ou
controle de estímulos restrito quando se ob-
serva que um dado comportamento fica sob

o controle de apenas uma propriedade do
estímulo quando deveria, do ponto de vista
do experimentador, ficar sob o controle de
relações entre diferentes propriedades des-
se estímulo ou de outras propriedades. Por
exemplo, se o pai faz a barba e o filho não
o reconhece mais como sendo seu pai, di-
zemos que houve superseletividade de estí-
mulos (estímulo barba, neste caso).
A superseletividade (Lovaas, Schrei-
bman, Koegel, & Rehm, 1971) ou controle res-
trito de estímulos é observada em humanos
com desenvolvimento típico (e.g., Verneque
& Hanna, 2012), mas com mais frequência
em crianças com desenvolvimento atípico
(e.g., Lovaas & Schreibman, 1971; Lovaas et
al., 1971; Lovaas, et al., 1979), especialmente
em indivíduos com diagnóstico de autis-
mo. Lovaas e colaboradores (e.g., Lovaas &
Schreibman, 1971; Lovaas et al., 1971) ensi-
naram crianças com desenvolvimento típi-
co e com diagnóstico de autismo a discrimi-
nar estímulos compostos e mostraram que
a maioria das crianças com diagnóstico de
autismo respondeu a apenas um dos com-
ponentes dos estímulos quando eles foram
apresentados separadamente no teste (i.e.,
superseletividade). Uma proporção menor
de crianças com atraso do desenvolvimento
do estudo de Lovaas et al. (1971) apresentou
superseletividade, enquanto as crianças
com desenvolvimento típico responderam
a todos os componentes do estímulo com-
posto. Lovaas et al. (1979) discutem como
a superseletividade pode estar relacionada
com falhas no desenvolvimento da lingua-
Capítulo VI | Atenção
gem, do comportamento social e a outras
deficiências na aprendizagem de pessoas
no espectro autista.
Os estudos de Lovaas e colaborado-
res (e.g., Lovaas & Schreibman, 1971; Lovaas
et al., 1971; Lovaas et al., 1979) foram con-
siderados bastante relevantes para a época,
quando havia escassez de conhecimento
sobre a falta de responsividade a elemen-
tos críticos do ambiente em indivíduos com
diagnóstico de autismo e por ter desenca-
deado investigações sobre as condições
que reduzem a superseletividade. Lovaas e
Schreibman (1971), por exemplo, mostraram
que ao reforçar respostas na presença dos
componentes apresentados separadamen-
te, crianças com diagnóstico de autismo
passaram a responder a todos os elementos
do estímulo composto. Outros estudos (e.g.,
Allen & Fuqua, 1985; Schreibman, Charlop,
& Koegel, 1982) mostraram que não é neces-
sário decompor o estímulo e ensinar sepa-
radamente as discriminações de cada ele-
mento para ampliar o controle de estímulos
(i.e., para reduzir a superseletividade). Estes
estudos utilizaram, durante a fase de ensi-
no, configurações de estímulos compostos
S+ e S- que variavam um componente do
composto por vez (diferença única) e com-
pararam com a condição de ensino que pro-
grama estímulos compostos com todos os
componentes diferentes (diferenças múlti-
plas). Veja na Figura 3 exemplos de estímu-
los criados com diferenças múltiplas (pai-
nel direito) e estímulos com diferença única
(painel esquerdo). Na configuração com di-
104
Elenice S. Hanna, Márcio Borges Moreira
ferenças múltiplas, estímulos S+ e S- pos-
suem maior diferença física e o responder
sob controle de um único componente do
estímulo tem a mesma probabilidade de re-
forçamento seja qual for o elemento. Nesse
caso, atentar para qualquer um dos elemen-
tos do estímulo composto é suficiente para
produzir 100% dos reforços. Em contraste,
para a configuração que possui apenas um
elemento diferente, responder sob contro-
le dos elementos iguais tem baixa probabi-
lidade de ser seguido por reforço, uma vez
que ele também está presente nos estímu-
los “incorretos”, isto é, aqueles não correla-
cionados com reforçamento. Se o elemento
diferente é variado ao longo do treino (uti-
lizando-se diferentes S- como os da Figura
3), as discriminações por mais componen-
tes se desenvolvem.
No entanto, configurações com dife-
rença única (crítica) produzem mais erros
durante a etapa de ensino e seu uso pode
não ser uma estratégia eficiente para indi-
víduos com baixa resistência à frustração e
Figura 3. Exemplo de configuração de estímulos S+ e S- com diferença
única e com diferenças múltiplas.
105
em tarefas com alta complexidade em rela-
ção ao repertório inicial de estudantes (e.g.,
Anderson & Rincover, 1982). Nesses casos,
procedimentos especiais que combinam o
ensino de discriminações com os elemen-
tos separados e compostos com diferenças
críticas e/ou a programação de aumentos
graduais na semelhança física entre os es-
tímulos (fading, veja o estudo de Terrace,
1963) podem ser utilizados na metodologia
de ensino. Os estudos de Dube e McIlvane
(1999) e de Duarte e Baer (1997) são exem-
plos destes procedimentos. O primeiro en-
sinou discriminações entre palavras e o se-
gundo entre faces.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em muitas atividades humanas,
é necessário atentar e discriminar diver-
sos eventos e ignorar outros. Reynolds
(1961) iniciou uma série de investigações
que mostraram que o atentar e as discri-
minações que aprendemos dependem das
contingências de reforçamento às quais
somos expostos. Quando estas contingên-
cias permitem o responder sob controle de
qualquer componente ou propriedade do
evento antecedente para que o reforçamen-
to ocorra, variabilidade e controle restrito
por um dos elementos comumente resulta.
A ocorrência dessa variabilidade depende,
entretanto, de condições antecedentes his-
tóricas e presentes, além de características
do organismo. O conhecimento das variá-
veis independentes que ampliam o controle

de estímulos (atenção) tem possibilitado o
desenvolvimento de metodologias efetivas
para modificar o padrão de controle de estí-
mulo muitas vezes denominado de “patoló-
gico” (Sidman, 1960).
Pesquisas sobre controle de estímu-
los realizadas com não humanos, como as
de Reynolds (1961), dentre muitas outras,
foram e continuam sendo essenciais para
que pesquisas sobre controle de estímulos
com humanos fossem e continuem sen-
do realizadas – toda vez que uma criança
apresenta dificuldades para aprender a ler,
por exemplo, temos ali uma possível apli-
cação para o conhecimento sobre controle
de estímulos. O conhecimento acumulado
produzido tanto por pesquisas com não hu-
manos quanto por pesquisas com humanos
foi essencial para que tecnologias de ensino
eficazes fossem produzidas e aplicadas nos
mais diversos contextos. Graças a todo esse
histórico de produção de conhecimento de
base empírica, analistas do comportamento
têm a possibilidade, hoje em dia, de auxiliar
professores a elaborar estratégias de ensino
que otimizam a aprendizagem de leitura e
escrita de crianças no ensino regular; que
possibilitam melhora na qualidade de vida
de crianças diagnosticadas com algum tipo
de atraso no desenvolvimento, incluindo
desempenhos acadêmicos; e que auxiliam
no desenvolvimento de softwares educa-
cionais mais eficazes, apenas para citar al-
guns exemplos.
Capítulo VI | Atenção
PARA SABER MAIS
da Hora & Benvenuti (2007). Os pesquisa-
dores avaliaram os efeitos de um procedi-
mento conhecido como resposta de obser-
vação diferencial sobre o desempenho de
um menino autista em uma tarefa de mat-
ching-to-sample (MTS) que utilizou sílabas
e palavras como estímulos. A resposta de
observação diferencial impedia que o res-
ponder da criança aos estímulos compara-
ção fosse baseado em apenas uma das síla-
bas da palavra apresentada como modelo.
Gomes & Souza (2008). Nesta pesquisa
avaliou-se o desempenho de pessoas diag-
nosticadas com autismo em tarefas de em-
parelhamento com o modelo por identida-
de. Buscou-se, na pesquisa, identificar os
efeitos da organização dos estímulos sobre
a aprendizagem dos participantes.
Hanna, Karino, Araújo, & Souza (2010).
Será que aprendemos a ler novas palavras
mais rapidamente treinando a leitura com
palavras semelhantes ou diferentes? Será
que aprendemos a ler novas palavras mais
rapidamente treinando com silabas ou le-
tras? Essa pesquisa tentou responder a es-
sas perguntas.
Alves, de Assis, Kato, & Brino (2011). Nesta
pesquisa investigou-se a aprendizagem de
leitura recombinativa após procedimentos
de esvanecimento de sílabas das palavras
de ensino em pessoas com atraso no desen-
volvimento cognitivo.
106
Elenice S. Hanna, Márcio Borges Moreira
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Paradigma Centro de Ciências do Comportamento

Wyckoff, L. B. (1969). The role of observing responses in discrimination learning. In D. P Hendry

(Ed.), Conditioned reinforcement (pp. 237-260). Homewood, IL: The Dorsey press.

“A seleção natural atuou sobre o sistema sensorial por meio das consequências im-
postas aos comportamentos guiados por esse sistemas”
Nilsson (2009)

109

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
A elaboração do conceito de respos-
ta de observação se deu com o objetivo de
abordar um conjunto de práticas e pressu-
postos envolvendo a experiência senso-
rial dos organismos a partir de uma pers-
pectiva comportamental. De modo geral, a
experiência sensorial, compreendida pelo
ver, ouvir, sentir cheiros ou gostos ou sen-
tir a textura de um objeto pelo tato, é tra-
dicionalmente definida por habilidades
tais como a diferenciação e associação de
objetos. De uma perpectiva comportamen-
tal, essa experiência foi definida em termos
de discriminação e generalização, isto é,
pelo controle diferencial de respostas por
estímulos do ambiente. Segundo Skinner
(1938/1991), “pode-se dizer que um organis-
mo ‘percebe que dois estímulos são diferen-
tes’ se alguma diferença, qualquer que seja
ela, pode ser identificada no comportamen-
to sob controle daqueles estímulos” (p. 169).
Essas respostas diferenciais são produzi-
das em um treino discriminativo ou treino
de reforçamento diferencial. Nesse treino,
respostas são reforçadas na presença de
um estímulo (S+ ou SD) e não reforçadas na
presença de outro estímulo (S- ou S-delta).
Nas décadas de 1930 e 1940, o papel
das respostas sensoriais no estabelecimen-
to da discriminação foi empiricamente in-
vestigado. Posições opostas entre os diver-
sos pesquisadores da época deram origem a
Capítulo VII | Resposta de Observação
um longo debate, conhecido como Contro-
vérsia Continuidade vs. não Continuidade.
Foi a partir desse debate que Wyckoff (1952,
1969) elaborou seu problema de pesquisa e
o procedimento experimental para seu es-
tudo.
De um modo geral, o papel das res-
postas sensoriais foi inserido nos estudos
sobre a discriminação por Karl Lashley
(1929). Essa inserção se deu partir de um
princípio fundamental da Gestalt, a seleti-
vidade. Com base nesse princípio, os orga-
nismos não percebem ou atentam ao am-
biente como um todo, mas apenas a partes
restritas desse ambiente. Segundo autores
como Lashley (1929, 1938, 1942) e Kreche-
vsky (1932, 1937, 1938), o sujeito experi-
mental, ao ser exposto a um treino discri-
minativo, poderia atentar seletivamente a
estímulos irrelevantes1 para a discriminação
e permanecer respondendo sobre controle
acidental desses estímulos. Nesses casos, o
sujeito poderia não estar aprendendo nada
sobre as contingências de discriminação
programadas. Em síntese, o sujeito poderia,
em função do controle seletivo de estímu-
los irrelevantes, permanecer em situação
não discriminada mesmo sendo exposto e
produzindo os reforçadores programados a
depender de sua correlação com aqueles es-
1
O controle da resposta por estímulos irrelevantes e seu efeito no esta-
belecimento da discriminação tem sido investigado ao longo das últi-
mas décadas por diversos pesquisadores (e.g. Dinsmoor, 1985; Dopson,
Esber & Pearce, 2010; Endemann, 2013; Hall, 1976; Krechevsky, 1932;
Lawrence, 1949; Mackintosh, 1965; Serna & Carlin, 2001; Spence, 1936;
Trobalon, Miguelez, McLaren & Mackintosh, 2003; Wagner, Logan,
Haberlandt & Price, 1968; Wyckoff, 1952; Zeaman & Denegre, 1967).
110
Peter Endemann, Candido Pessôa
tímulos. Exemplos de estímulos irrelevan-
tes poderiam ser a temperatura, o tamanho
ou a textura da caixa experimental em um
treino discriminativo entre as cores verde e
vermelho.
Respostas a estímulos irrelevantes ao
longo do treino discriminativo foram cha-
madas de tentativas de solução e, segundo
Lashley (1929, 1938, 1942), são parte de uma
gama de atividades e da história do sujeito.
Essas tentativas de solução foram analisa-
das por Krechevsky (1932, 1938) sob o rótulo
de “hipóteses”. Essas respostas, registradas
sobretudo no início do treino discriminati-
vo, foram discutidas por Lashley e por Kre-
chevsky com base em outro princípio da
Gestalt, o da “organização sensorial”.
O estabelecimento da discriminação
envolveria, assim, uma série de controles
independentes em função do contato sen-
sorial e seletivo com os estímulos presen-
tes. Essa série de controles antecederiam o
contato e o controle diferencial das respos-
tas pelos estímulos S+ e S-. Lashley exem-
plifica esses controles como “respostas à
posição, à alternação, a dicas oriundas dos
movimentos do pesquisador e que comu-
mente precedem as respostas aos estímulos
correlacionados” (Lashley, 1929, p. 135). O
termo “estímulos correlacionados” utilizado
por Lashley se refere tanto a S+ como a S-,
pois ambos conservam correlações de +1 e
-1 com o reforço, respectivamente2.
Em conclusão, supondo uma priori-
111
dade da seletividade frente ao treino dis-
criminativo e ao estabelecimento da dis-
criminação, os autores (e.g., Lashley, 1929,
1938) apontavam para a necessidade de se
investigar não apenas o estabelecimento de
respostas diferenciais, mas também de res-
postas sensoriais que tinham como função
colocar o organismo em contato com os es-
tímulos S+ e S-, relevantes para a diferen-
ciação da resposta. Não se questionava uma
definição comportamental de discrimina-
ção, mas a natureza do processo pelo qual o
organismo passava a responder diferencial-
mente quando exposto ao treino de reforça-
mento diferencial. Para os autores citados
anteriormente (e.g., Krechevsky, 1932, 1938;
Lashley, 1938) , o estabelecimento da dis-
criminação seria um processo de natureza
descontínua.
Por outro lado, Kenneth W. Spen-
ce (1936, 1940, 1945) e Skinner (1938/1991)
assumiam a discriminação como um pro-
cesso contínuo, envolvendo o acúmulo de
pequenas diferenças entre as respostas na
presença de S+ e S-, em função do reforça-
mento diferencial (Skinner não participou
ativamente do debate, o que lhe rendeu
críticas, e.g., Krechevsky, 1938). Contudo,
a concepção de que a discriminação seria
2
Em um treino discriminativo, a correlação dos estímulos é correta e
comumente tratada da seguinte maneira: S+ correlacionado ao reforço
e S- correlacionado à extinção. A extinção se refere à ausência de re-
forço e, desse modo, o S- é correlacionado, negativamente, ao reforço.
Assim, em um treino discriminativo, podemos nos referir tanto ao S+
como S- como “estímulos correlacionados”. Em termos de probabilida-
de de a resposta (ou cadeia de respostas) produzir o reforço, temos pro-
babilidade de 100% e 0%, respectivamente, sob o S+ e sob o S-. Estímu-
los que, de fato, não são correlacionados com o reforço são aqueles que
mantem correlação nula (zero) e a probabilidade de a resposta produzir
o reforço em sua presença é 50% (i.e., ao acaso).

um processo contínuo de acúmulos de pe-
quenas diferenças foi defendida por Spen-
ce). Essa concepção ficou, então, conhecida
como continuísta.
Com o objetivo de se investigar os
processos básicos envolvidos na discrimi-
nação, tornar o treino mais eficaz e evitar o
controle acidental das respostas por estímu-
los irrelevantes, tanto Skinner (1938/1991)
como Spence (1936) estabeleceram algumas
soluções procedimentais. Segundo Skinner,
os experimentos deveriam ser conduzidos
“em caixas à prova de som, escuras, com pa-
redes lisas” (p. 55). Segundo Spence (1936),
uma vez que o interesse é no processo de
diferenciação das respostas aos estímulos
correlacionados com o reforço, o ambiente
experimental bem como a resposta senso-
rial aos estímulos correlacionados devem
ser os mais simples possível.
Segundo Spence (1936), todos es-
tímulos que incidam sobre o aparato sen-
sorial do organismo quando sua resposta é
reforçada adquirem ou perdem tendências
excitatórias. Assim, ao longo do treino dis-
criminativo, possíveis controles da resposta
por estímulos irrelevantes vão sendo gradu-
almente eliminados e os estímulos correla-
cionados com o reforço (i.e., S+ e S-) passam
a controlar diferencialmente a resposta, em
um processo gradual e contínuo.
As posições opostas sobre o processo
de discriminação foram submetidas a uma
série de experimentos nas décadas de 1930
Capítulo VII | Resposta de Observação
e 1940 (e.g. Ehrenfreund, 1948; Krechevsky,
1932, 1937, 1938; Lashley, 1929, 1938, 1942;
McCulloch & Pratt, 1934; Spence, 1936,
1940, 1945). Nesses experimentos, a princi-
pal manipulação (variáveis independentes)
foi o controle e variações em parâmetros
dos estímulos (e.g., quantidade e posição
dos estímulos no ambiente experimental,
variação em suas propriedades físicas – bri-
lho, frequência, textura, etc. – variação em
sua correlação com o reforço) e o desem-
penho analisado (variável dependente) foi
o número de “acertos” e “erros”. O desem-
penho foi registrado antes que os sujeitos
atingissem o critério, ou seja, no período em
que os sujeitos se mantinham responden-
do tanto na presença do S+ quanto na do
S-. Nesse período, as respostas não discri-
minadas (em relação aos S+ e S-) produzem
as consequências programadas ao acaso,
ou seja, as respostas produzem reforços em
aproximadamente 50% das vezes. Esse pe-
ríodo foi chamado de período pressolução.
A manipulação de parâmetros dos
estímulos e a análise das respostas no pe-
ríodo pressolução foram realizadas em con-
junto com uma manipulação bem engenho-
sa. Diversos pesquisadores aplicaram uma
reversão na correlação dos estímulos com o
reforço ainda no período pressolução, isto é,
o estímulo que era S+ passava a ser S- e vi-
ce-versa. A justificativa dessas reversões no
período pressolução era que caso a discri-
minação se estabelecesse por um processo
contínuo, a reversão deveria afetar o núme-
ro de respostas (acertos e erros) emitidas no
112
Peter Endemann, Candido Pessôa
período pressolução, em comparação a um
grupo controle para o qual a reversão não
era conduzida. Se a discriminação fosse um
processo descontínuo, a reversão dos estí-
mulos no período pressolução não afetaria
necessariamente o número de respostas,
uma vez que essas poderiam ser emitidas
sob controle de outras partes do ambien-
te (estímulos irrelevantes) que não aquelas
que foram correlacionadas ao reforço.
De todas as manipulações dos parâ-
metros dos estímulos, a posição na qual o
estímulo era apresentado em um treino de
discriminação visual teve um papel pecu-
liar para o problema de pesquisa de Wycko-
ff (1969). Ehrenfreud (1948), com base nos
dados inconclusivos dos experimentos até
então realizados, decidiu expor dois grupos
de sujeitos ao mesmo treino discriminativo
e reversão dos estímulos no período pres-
solução. A única diferença entre os grupos
foi a posição na qual os estímulos eram
apresentados no campo de visão dos sujei-
tos. Os resultados obtidos por Ehrenfreud
refletem os resultados obtidos ao longo de
todo o debate: quando os estímulos eram
apresentados bem a frente do sujeito, em
uma posição a partir da qual o contato era
favorecido ao longo de todo o treino, os re-
sultados davam maior suporte àqueles que
defendiam a discriminação como um pro-
cesso contínuo. Quando os estímulos eram
apresentados em outra posição do campo
visual, os resultados davam maior supor-
te àqueles que defendiam discriminação
como um processo não contínuo.
113
Apesar de o artigo de Ehrenfreud ter
sido publicado em 1948, o efeito da posição
do estímulo já vinha sendo debatido desde
a década de 1930. Ao longo do debate, Spen-
ce (1940, 1945), de forma bastante coerente,
analisou a situação experimental dos estu-
dos e inseriu uma questão interessante em
seus argumentos. Segundo Spence, a mera
presença dos estímulos na situação expe-
rimental não garante que esses estímulos
incidam no aparato sensorial do sujeito. Se-
gundo Spence, “caso o aparato sensorial do
animal não seja forçado a receber os estí-
mulos correlacionados com o reforço desde
o início do treino, as associações não serão
formadas” (Spence, 1940, p. 276). Nessas si-
tuações,
“o animal é requerido a aprender, em
adição à resposta diferencial, uma
resposta perceptual apropriada que o
conduza para a recepção dos estímu-
los correlacionados ... o animal deve
aprender a orientar e fixar a cabeça
e os olhos afim de receber os estímu-
los correlacionados” (Spence, 1940, p.
276).
Essas respostas foram chamadas de
respostas de orientação dos órgãos recep-
tores.
Ao inserir a necessidade do aprendi-
zado de uma resposta de orientação dos re-
ceptores no debate, Spence (1940, 1945) ad-
mite que o animal pode estar respondendo
a estímulos irrelevantes e não estar apren-

dendo nada sobre os estímulos correlacio-
nados (i.e., S+ e S-). Mas, nesse caso, segun-
do Spence (1945), não estaria ocorrendo o
estabelecimento da discriminação sobre o
qual seus interesses estavam centrados. O
autor insistiu, portanto, na simplificação do
ambiente experimental.
Após revisar o debate, Wyckoff levan-
ta críticas ao modelo defendido por Spence
(1940, 1945). Sem necessariamente tomar
um partido no debate, Wyckoff (1952) apon-
ta que a simplificação do ambiente experi-
mental, de modo a minimizar a necessidade
de aprendizado de respostas de orientação
dos receptores (como definidas por Spence),
poderia impor limites ao valor preditivo do
modelo continuísta e de teorias sobre o es-
tabelecimento da discriminação. Segundo
Wyckoff, nem em situações cotidianas nem
em situações controladas de laboratório
seria possível precisar se os animais serão
expostos aos estímulos correlacionados ao
reforço. Em sua tese de doutorado, Wycko-
ff, manipulou a necessidade de se aprender
a resposta de orientação dos receptores,
além daquelas respostas que produzem (ou
não) o reforço, em um treino discriminativo.
Wyckoff finalizou o doutorado em 1951, pu-
blicou um artigo teórico em 1952 e, apenas
em 1969, um artigo que descreve seu estudo
experimental. Os objetivos e o método des-
se estudo serão descritos a seguir.
Capítulo VII | Resposta de Observação
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
O objetivo principal do experimento
de Wyckoff (1969) foi analisar o papel das
respostas de orientação dos receptores no
estabelecimento de uma discriminação. Di-
ferentemente de como essas respostas eram
discutidas, Wyckoff as definiu como res-
postas que colocam o organismo em conta-
to com estímulos correlacionados com o re-
forço. Para diferenciá-las das respostas que
produzem o reforço (e.g., bicar um disco em
experimentos com pombos, pressionar uma
barra em experimentos com ratos, chama-
das de respostas efetivas), Wyckoff as no-
meou de respostas de observação (RO).
Com base na função da RO (i.e., co-
locar o organismo em contato com os es-
tímulos correlacionados ao reforço) e nos
princípios do condicionamento operante
descritos por Skinner (1938/1991), Wyckoff
(1969) investigou se a produção de estímu-
los discriminativos teria um efeito reforça-
dor sobre a RO em um treino discrimina-
tivo. Essa investigação, segundo Wyckoff
(1952), forneceria um tratamento comporta-
mental ao que vinha sendo nomeado de ex-
periência sensorial e resposta de orientação
dos receptores.
Frente à dificuldade de se registrar a
orientação dos órgãos receptores de sujei-
tos experimentais, Wyckoff (1969) foi enge-
nhoso e coerente com a definição funcional
da RO. Em seu experimento, usou pombos
114
Peter Endemann, Candido Pessôa
como sujeitos experimentais. Na caixa ex-
perimental, um pedal foi posto no piso e
os estímulos correlacionados com o refor-
ço (S+ ou S-) só eram apresentados caso o
pombo o pressionasse. Assim, os pombos
só entravam em contato com os estímulos
ao pressionar o pedal. Os estímulos ficavam
expostos durante todo o tempo em que o
sujeito estivesse pisando o pedal, o que, por
sua vez, definiu a medida a ser registrada
e analisada por Wyckoff: a duração da res-
posta de observação.
No experimento, foram utilizados 20
pombos mantidos sob um regime de priva-
ção de comida. Os pombos foram distribuí-
dos em dois grupos, (Controle e Experimen-
tal). Além do pedal, a caixa experimental
continha um disco que podia ser iluminado
de branco, vermelho ou verde e um come-
douro retrátil (para apresentação de comi-
da).
Em uma fase preliminar, que durou
45 min, houve a adaptação dos pombos
de ambos os grupos às condições experi-
mentais. Durante os primeiros 15 min des-
sa fase, o disco foi iluminado de branco e
a primeira bicada no disco produzia acesso
a um comedouro por 4 s em um esquema
de intervalo fixo (FI) 30 s. Durante os 30
min restantes dessa fase, o disco foi ilumi-
nado de verde ou de vermelho em períodos
sucessivos de 30 s. As respostas de bicar o
disco davam acesso ao comedouro da mes-
ma forma que nos primeiros 15 min dessa
fase (i.e., sob um FI 30 s). Nesta fase preli-
115
minar, não havia contingências para pisar
no pedal e tampouco uma correlação entre
as luzes verde e vermelha e o acesso ao co-
medouro. Os pombos do Grupo Controle
foram expostos a estas condições durante
todo o experimento.
Na Fase Experimental (treino discri-
minativo), aplicadas apenas aos pombos no
Grupo Experimental, houve cinco sessões
de 75 min e uma de 15 min. Durante as ses-
sões desta fase, respostas de bicar o disco fo-
ram mantidas sob um esquema FI 30 s. Esse
esquema se alternava com um esquema de
extinção a cada 30 s. Durante a extinção,
bicadas no disco não produziam acesso ao
comedouro. Durante a fase experimental, a
luz vermelha era correlacionada ao FI 30 s
(i.e., aos reforços) a luz verde era correlacio-
nada à extinção. Entretanto, as luzes ver-
de ou vermelha eram produzidas somente
enquanto o pombo pisasse no pedal, isto é,
quando emitisse a RO. Se o pombo emitisse
a RO e o esquema em vigor fosse a extin-
ção, o disco era iluminado de verde. Quan-
do o pombo pisasse no pedal e estivesse em
vigor o esquema FI 30 s, a luz vermelha se
acendia no disco. Caso o sujeito não emitis-
se a RO, o disco permanecia iluminado de
branco tanto quando o esquema em vigor
era o FI30 s quanto quando o esquema em
vigor era extinção e as respostas de bicar o
disco produziam o reforço a depender de
qual esquema estava em vigor. Em resumo,
pisar o pedal, emitindo a RO, transformava
um esquema misto FI 30 s extinção em um
esquema múltiplo FI 30 s extinção3.

Após as seis primeiras sessões da
Fase Experimental, o Grupo Experimen-
tal foi subdividido em três subgrupos A, B
e C. O subgrupo A permaneceu no treino
discriminativo (reforçamento diferencial) e,
assim, a RO continuava a produzir as luzes
verde e vermelha e essas, por sua vez, se
mantinham relacionadas com a extinção e
reforço, respectivamente. Para o subgrupo
B, a relação dos estímulos com o reforço foi
invertida (o estímulo relacionado ao FI 30
s passou a ser o verde e o estímulo relacio-
nado à extinção passou a ser o vermelho); e
o subgrupo C retornou à condições seme-
lhantes aos últimos 30 min da fase preli-
minar (reforçamento não-diferencial), nas
quais as luzes, apesar de produzidas pela
pressão no pedal, não estavam mais corre-
lacionadas ao reforço (i.e., reforço poderia
ser produzido com a mesma probabilidade
diante da luz verde e vermelha, se o pedal
estivesse pressionado, e branca, se o pedal
não estivesse pressionado).
Resultados e Discussão
Como indicado anteriormente, Wy-
ckoff (1969) registrou o tempo em que o pe-
dal era pressionado, isto é, a duração das
respostas de observação. Com isso, ele ana-
lisou variações na duração da RO em fun-
ção da produção ou não dos estímulos cor-
relacionados com o reforço nos diferentes
3
Em um esquema múltiplo, dois ou mais esquemas de reforço se alter-
nam e cada um é apresentado conjuntamente a um estímulo diferente.
Em um esquema misto, os esquemas de reforço se alternam, mas não
há estímulos correlacionados diferencialmente com os esquemas em
vigor (Machado, 1982).
Capítulo VII | Resposta de Observação
subgrupos. A duração da RO para o Grupo
Controle foi relativamente alta inicialmen-
te, mas rapidamente diminuiu, permane-
cendo baixa até o fim do experimento. Para
o Grupo Experimental, a duração da RO
também começou alta para todos os pom-
bos e assim permaneceu para o subgrupo
A, que se manteve no treino discriminativo.
Para o subgrupo B, a duração da RO dimi-
nuiu logo que a correlação dos estímulos
foi invertida, mas aumentou assim que a
discriminação foi novamente estabelecida.
Para o subgrupo C, que retornou às condi-
ções da fase preliminar após o treino discri-
minativo (as luzes verde e vermelha podiam
ser produzidas, mas não havia correlação
diferencial com o reforço), a duração da RO
diminuiu em relação à fase em que havia
correlação entre as luzes verde e vermelha
e o reforço.
Em conclusão, Wyckoff (1969) afir-
mou que a exposição e o contato dos sujei-
tos com os estímulos discriminativos teve
um efeito reforçador sobre a RO (i.e., pres-
são ao pedal). Assim, Wyckoff confirmou
que a produção de estímulos discriminati-
vos para a resposta de bicar um disco esta-
beleceu e manteve a RO. Com base em seus
resultados, Wyckoff (1952, 1969) afirmou
que (1) a probabilidade da RO aumenta ou
permanece alta sob as condições de reforço
diferencial implementadas no treino discri-
minativo; (2) quando a correlação dos estí-
mulos é invertida, a probabilidade da RO
diminui temporariamente e depois retorna
a um valor alto; e (3) a probabilidade da RO
116
Peter Endemann, Candido Pessôa
diminui ou permanece baixa em situações
de reforço não-diferencial, nas quais os es-
tímulos produzidos pela RO não são corre-
lacionados ao reforço.
Os resultados obtidos autorizaram
Wyckoff (1969) a discutir o papel da RO no
estabelecimento da discriminação tendo
como base os princípios operantes descri-
tos por Skinner (1938/1991). Segundo Wy-
ckoff (1952, 1969), a RO é uma resposta ope-
rante cuja consequência é a produção dos
estímulos discriminativos. Definir a respos-
ta de observação por sua função e não por
sua topografia permitiu a Wyckoff delinear
um experimento que facilmente registrou
as respostas de observação. Foi esta genia-
lidade que tornou seu estudo um clássico
na Análise do Comportamento e permitiu
ampliar o uso do conceito de discriminação
para situações em que os estímulos discri-
minativos não estão claramente dispostos
sobre o aparato sensorial dos indivíduos.
Um aspecto importante da RO vale
ser ressaltado. A emissão da RO tem como
única consequência a produção dos estí-
mulos discriminativos e, portanto, não al-
tera a obtenção dos reforços programados
para uma determinada resposta. A obten-
ção dos reforços pode ocorrer sem a emis-
são da RO (i.e., na presença da luz branca).
Em uma discriminação sucessiva (i.e., em
que os estímulos correlacionados com re-
forço e com extinção se alternam), como
delineada por Wyckoff (1969), todos os re-
forços programados podiam ser produzidos
117
sem que os pombos emitissem uma única
vez a RO. Esse aspecto levou a alguns des-
dobramentos importantes na investigação
sobre o estabelecimento da discriminação,
sobre os efeitos comportamentais de refor-
ços condicionados e sobre atenção. Esses
desdobramentos são discutidos a seguir.
DESDOBRAMENTOS
No procedimento de Wyckoff (1969),
chamado de delineamento (ou procedimen-
to) de resposta de observação, o fortaleci-
mento da RO não ocorreu em função direta
da produção do estímulo reforçador primá-
rio (i.e., acesso a comida). Como visto, no
estudo de Wyckoff, o valor de reforçador
condicionado das luzes verde e vermelha
foi adquirido em função de suas correla-
ções com os esquemas de reforço (i.e., FI 30
s) e extinção que, por sua vez, controlaram
o aumento na duração da RO. Por meio des-
se delineamento, vários autores têm inves-
tigado essa (correlação) e outras condições
(e.g. temporais) necessárias para o estabele-
cimento do valor reforçador condicionado
de determinados estímulos.
Como esperado, posições e hipóteses
opostas sobre o reforço condicionado foram
propostas. Um amplo debate se mantém até
os dias atuais. As duas principais hipóteses
são conhecidas como a hipótese da redu-
ção da incerteza e a hipótese da redução
do atraso. Autores que propõem a hipótese
da redução da incerteza (e.g. Berlyne, 1957)

defendem que a condição necessária para o
estabelecimento e controle da RO é a redu-
ção na incerteza gerada pelas respostas aos
estímulos não-correlacionados (estímulos
irrelevantes, tais como a luz branca do es-
quema misto no estudo de Wyckoff, 1969).
Os autores que propõem a hipótese da re-
dução do atraso (e.g. Fantino, 1977; Fantino
& Logan, 1979), defendem que a condição
necessária para o estabelecimento do valor
reforçador condicionado de um estímulo é
a redução temporal relativa sinalizada pelo
estímulo correlacionado com o reforço pri-
mário.
Dinsmoor (1983) discute algumas
questões referentes à RO e apresenta, além
de novas possibilidades de investigação
sobre reforçamento condicionado, um refi-
namento do estudo de Wyckoff (1969) e do
conceito de resposta de observação. Como
descrito anteriormente, Wyckoff registrou
e analisou a duração da RO em função da
correlação dos estímulos com o reforço.
Dinsmoor, Browne, Lawrence, e Wasser-
man (1971) registraram e analisaram sepa-
radamente a duração da RO nos diferentes
componentes (i.e., na presença dos dife-
rentes estímulos) em um treino de reforça-
mento diferencial. Os autores notaram que
a duração da RO é maior na presença do S+
do que na presença do S-. Essa assimetria
na duração da RO entre S+ e S- foi definida
pelos autores como observação seletiva e
gerou novas pesquisas sobre o reforço con-
dicionado e sobre o papel da RO no estabe-
lecimento da discriminação (e.g. Dinsmoor
Capítulo VII | Resposta de Observação
1985; Dinsmoor, Mueller, Martin, & Bowe,
1982).
Com o desenvolvimento de novas
tecnologias, especialmente a de rastrea-
mento dos movimentos oculares, o conceito
de resposta de observação tem sido subme-
tido à novos refinamentos e discussões (e.g.
Endemann, 2008, 2013; Pessôa, 2010; To-
manari, Balsamo, Fowler, Farren, & Dube,
2007; Tomanari & Pergher, 2003). O registro
de parâmetros dos movimentos sacádicos4
(pico de velocidade, amplitude, curvatura) e
da fixação (frequência, duração) tem permi-
tido a análise de novas medidas da RO. De
posse dessas novas medidas, o papel da RO
tem sido analisado em diferentes situações
básicas e aplicadas envolvendo discrimina-
ções simples e condicionais, formação de
classes de estímulos equivalentes (e.g. Dube
et al., 1999; Serna & Carlin, 2001), treina-
mento de habilidades como leitura e reso-
lução de problemas (e.g. Endemann, Pessôa,
Perez & Tomanari, 2010).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o objetivo de trazer a discrimi-
nação para o campo da análise do compor-
tamento operante, Skinner (1938/1991) de-
4
Movimentos sacádicos são os movimentos oculares rápidos, antece-
didos e precedidos pela fixação e acomodação dos estímulos no centro
da retina (e.g. Krauzlis, 2008; Madelain, Paeye & Darcheville, 2011; Sal-
thouse & Ellis, 1980). Segundo Krauzlis (2008), um aspecto importante
dos movimentos sacádicos é que “são seletivamente guiados por ob-
jetos de interesse do observador, apesar do fato de haver usualmente
no ambiente vários outros objetos distratores” (Krauzlis, 2008, p. 789,
itálico acrescentado).
118
Peter Endemann, Candido Pessôa
fendeu que a discriminação e a experiência
sensorial a ela subjacente deveriam ser de-
finidas e analisadas com base em apenas
uma classe de respostas (i.e., aquela que,
pela produção diferencial do reforço, fica
sob controle de estímulos discriminativos).
Wyckoff (1969) foi original em estabelecer
medidas interdependentes entre duas clas-
ses de resposta (i.e., a que produz direta-
mente o reforço e a que produz os estímulos
discriminativos) e em avaliar experimental-
mente a resposta de observação bem como
o entrelaçamento desta com a resposta
que produz o reforço. Esse entrelaçamen-
to é mediado por um estímulo com duas
funções: Função reforçadora condiciona-
da para a resposta de observação e função
discriminativa para a resposta que produz o
reforço (e.g., Pessôa & Sério, 2006).
PARA SABER MAIS
Dinsmoor (1985). Análise teórica sobre o
papel da resposta de observação no estabe-
lecimento da discriminação, em que o autor
critica as posições de Skinner e Spence. O
autor apresenta uma série de estudos sobre
controle de estímulos, destacando o papel
da observação seletiva (desenvolvido desde
o estudo de Dinsmoor et al., 1971).
Endemann (2013). Análise experimental e
teórica sobre o efeito de variações nos es-
tímulos irrelevantes para a aquisição e ma-
nutenção da resposta de observação visual
(registrada por meio dos movimentos ocu-
119
lares). Neste estudo, apresentam-se com
mais detalhes os estudos experimentais e
argumentos da Controvérsia continuidade
vs. não-continuidade.
Pessôa & Sério (2006). Análise teórica so-
bre as duas contingências envolvidas no
estabelecimento da discriminação. Os au-
tores discutem as duas funções adquiridas
pelo estímulo correlacionado com o refor-
ço: Discriminativo, para a resposta efetiva,
e reforçador condicionado, para a resposta
de observação.
Tomanari (2009). Ampla revisão dos estu-
dos sobre a resposta de observação desde
pesquisas precursoras com ratos expostos
a labirintos até investigações mais recentes
sobre o tema. O autor apresenta aspectos
relevantes do delineamento experimental
tais como número de operanda e as dife-
rentes espécies utilizadas nos estudos.
Pessôa & Tomanari (2015). Diferenciam o
procedimento de resposta de observação
elaborado por Wyckoff (1969) da importân-
cia da resposta de observação por ele de-
finida funcionalmente, dando destaque às
possibilidades de pesquisas aplicadas para
a facilitação da aquisição de respostas de
observação.
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122
Edson Massayuki Huziwara, Candido V. B. B. Pessôa

Controle dos processos

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Edson Massayuki Huziwara

Universidade Federal de Minas Gerais

Candido V. B. B. Pessôa
Paradigma Centro de Ciências do Comportamento

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“Life is what happens to you while you’re busy making other plans”
John Lennon

123

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
Notícias a respeito de pessoas diag-
nosticadas com o Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH) torna-
ram-se consideravelmente frequentes nos
dias atuais. Segundo o Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-
-IV-TR™), o TDAH apresenta como carac-
terística principal um “padrão persistente
de desatenção e/ou hiperatividade-impul-
sividade, mais frequente e grave do que
aquele tipicamente observado nos indiví-
duos em equivalente estágio de desenvol-
vimento” (APA, 2002, p. 112). Estima-se que
3% a 6% das crianças em idade escolar de
todo o mundo tenham sido diagnosticadas
com o referido transtorno (Faraone, Serge-
ant, Gillberg, & Biederman, 2003; Rohde,
Miguel Filho, Benetti, Gallois, & Kieling,
2004), constituindo-se assim em uma das
principais causas de encaminhamento para
os serviços de saúde (Rohde, Barbosa, Tra-
montina, & Polanczyk, 2000; Rohde et al.,
2004).
Iniciar este capítulo apresentando
considerações acerca do TDAH tem por ob-
jetivo ilustrar como questões relacionadas
a processos atencionais estão em evidência
na Psicologia contemporânea. A produção
de conhecimento sobre tais processos con-
tinua sendo fundamental para o desenvol-
vimento de intervenções eficazes (Ketzer,
Gallois, Martinez, Rohde, & Schmitz, 2012;
Capítulo VIII | Atenção
Reinhardt & Reinhardt, 2013).
O interesse pelos processos atencio-
nais justifica-se não somente pelos aspec-
tos patológicos nele envolvidos, mas tam-
bém por sua aparente importância nas mais
variadas situações de nossa vida cotidiana.
Por exemplo, um jogador que não se manti-
ver atento ao jogo reduz suas possibilidades
de vitória; um aluno que não se mantiver
atento à aula, reduz suas possibilidades de
aprender a tarefa; ou, ainda, um motoris-
ta que não se mantiver atento ao trânsito,
aumenta suas possibilidades de causar ou
sofrer um acidente.
Estudos sobre processos atencionais
conduzidos nas décadas de 1940 e 1950
utilizavam situações nas quais indivíduos
eram requisitados a detectar a ocorrência de
determinados eventos críticos, porém pou-
co frequentes, em tarefas longas e propo-
sitalmente monótonas. Mackworth (1948),
por exemplo, realizou um experimento no
qual a tarefa dos participantes era obser-
var um mostrador de um relógio analógico.
Em grande parte do tempo, o único pontei-
ro apresentado nesse mostrador realizava
movimentos em ritmo regular, movendo-se
apenas uma vez por segundo. Os eventos
críticos que deveriam ser detectados pelos
participantes consistiam em movimentos
duplos do ponteiro, ou seja, ocasiões em
que o ritmo era alterado e o ponteiro movia-
-se duas vezes em um único segundo. Esses
eventos críticos ocorriam 24 vezes em cada
hora de sessão, em intervalos variáveis de
124
Edson Massayuki Huziwara, Candido V. B. B. Pessôa
tempo. O procedimento tinha como objeti-
vo simular situações em que, por exemplo,
um marinheiro observa um sonar para de-
tectar a presença de submarinos inimigos.
Holland (1958) destacou a similaridade des-
ta situação com a de um trabalhador em
uma fábrica que inspeciona produtos em
uma linha de produção para detectar itens
com defeito que raramente aparecem. Nes-
sas situações, apesar da baixa probabilida-
de de ocorrência de um evento crítico, sua
detecção seria de extrema importância e,
portanto, marinheiros ou trabalhadores de-
veriam manter-se atentos durante todo o
tempo de execução da tarefa.
Muitos estudos utilizando tarefas
experimentais similares àquela propos-
ta por Mackworth (1948) foram conduzi-
dos. Em geral, os resultados demonstra-
ram que a acurácia em detectar os eventos
críticos diminuía ao longo do tempo (e. g.,
Adams, 1956; Bakan, 1955; Bartlett, Beinert,
& Graham, 1955; Deese & Ormond, 1953;
Fraser, 1950; Mackworth, 1948; 1950). Mais
especificamente, todos ou quase todos os
eventos críticos apresentados no início da
sessão eram detectados. No entanto, princi-
palmente depois dos 30 primeiros minutos,
apenas aproximadamente 30% dos partici-
pantes continuavam a detectar na mesma
proporção os eventos que ocorriam. Outro
resultado comum nessas pesquisas era uma
correlação positiva entre a quantidade ab-
soluta de eventos críticos apresentados e a
porcentagem total de eventos detectados
– i.e., em média, 46% dos eventos críticos
125
eram detectados quando 10 apresentações
por hora eram realizadas; no entanto, 88%
dos eventos eram detectados quando 40
apresentações por hora eram realizadas
(Deese & Ormond, 1953). De acordo com
Deese e Ormond, o desempenho altamente
acurado no início da tarefa seria um refle-
xo dos altos níveis de atenção ou vigilân-
cia1 apresentados pelos indivíduos. Ainda
segundo Deese e Ormond, com o passar do
tempo e a consequente fadiga, os níveis de
atenção ou vigilância diminuiriam e isso
produziria uma queda na quantidade de de-
tecções. A correlação positiva entre quanti-
dade absoluta de apresentações de eventos
críticos e porcentagem de detecções, por
sua vez, era explicada fazendo referência
à diferentes níveis de expectativa. Dizia-se
que quanto maior a quantidade de eventos
críticos apresentados até um determinado
momento da sessão, maior também seria a
expectativa de que um próximo evento crí-
tico fosse apresentado dentro de um curto
espaço de tempo. Portanto, a alta expecta-
tiva da próxima apresentação de um evento
crítico manteria altos níveis de atenção e
vigilância durante a tarefa, apesar da fadiga
ocasionada pelo decorrer do tempo.
Acerca de tais explicações, baseadas
em constructos teóricos como atenção, vi-
gilância ou expectativa, Holland (1958) ar-
gumentou:
1
Optou-se por traduzir a palavra inglesa “vigilance” por “vigilância”.
Outras possibilidades de tradução, talvez mais provocativas, seriam
“concentração” ou “atenção focada”, termos que aparecem como sinô-
nimos de “vigilance” na edição eletrônica do Oxford Dictionary.

Esses conceitos dão a aparência de ex-
plicar os dados em virtude da sintaxe
das frases. Diz-se que o participante
faz uma detecção porque ele está, na-
quele momento, vigilante e atento ou
esperando um sinal. Mas, os conceitos
não são menos misteriosos do que os
fenômenos que se propõem a explicar.
Resta a tarefa de descobrir os eventos
que influenciam a vigilância, a aten-
ção ou a expectativa. (p. 62).
Ainda de acordo com Holland (1958),
as diferenças nas quantidades de detecções
realizadas no início ou final da sessão, assim
como a correlação positiva entre quantida-
de absoluta e percentual de eventos críticos
detectados, como ocorrido, por exemplo,
em Deese e Ormond (1953), são formas de
descrever padrões comportamentais dos
participantes e, como tal, não necessita-
riam de constructos mentais como atenção,
vigilância ou expectativa para serem expli-
cados.
Diante desse contexto, o desafio es-
tava assim posto: Como estudar o fenôme-
no da detecção de eventos críticos e expli-
car resultados muito regulares sem recorrer
a constructos mentais (e.g., expectativa)?
Holland (1958) acreditava que a precisão
em detectar eventos críticos poderia estar
relacionada à emissão de um conjunto de
respostas que aumentaria a possibilidade
de sucesso em tal tarefa, sendo estas de-
nominadas de respostas de observação.
Wyckoff (1952; 1969) definiu respostas de
Capítulo VIII | Atenção
observação como aquelas que produzem
os estímulos discriminativos para outras
respostas. Manter-se observando o visor
por longos períodos de tempo ou identifi-
car prontamente quais os vários estímu-
los presentes durante a execução da tarefa
são exemplos de respostas de observação,
uma vez que um evento detectado seria o
estímulo discriminativo para relatar esse
evento e as respostas de observação seriam
mantidas pela produção destes estímulos
discriminativos. Holland foi a primeira pes-
soa a manipular experimentalmente a fre-
quência e a distribuição temporal das res-
postas de observação. O seu experimento,
adiante relatado, tornou-se assim um dos
mais clássicos sobre processos atencionais
realizado sob a orientação teórica da Análi-
se do Comportamento.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
Holland (1958) teve dois objetivos. O
primeiro foi verificar se a detecção de sinais
seria um reforçador para respostas de ob-
servação. O segundo foi medir as respostas
de observação em situações similares às
usadas por Mackworth (1948), para pos-
sibilitar uma reinterpretação dos eventos
ocorridos na situação analisada em termos
comportamentais, sem o uso de construc-
tos como expectativa ou atenção.
No experimento de Holland (1958),
a tarefa experimental consistia em par-
126
Edson Massayuki Huziwara, Candido V. B. B. Pessôa
ticipantes – jovens alistados na marinha
americana – observarem um mostrador
retangular com um ponteiro inicialmente
posicionado na extremidade esquerda. No
início da sessão, o participante era instru-
ído a detectar e relatar o máximo de oca-
siões nas quais o ponteiro se movesse da
extremidade esquerda para a extremidade
direita do mostrador (ver Figura 1). O relato
de movimentos do ponteiro era feito pelo
participante ao apertar um botão de relato,
que também recolocava o ponteiro no lu-
gar original. No fim da sessão era informa-
do ao participante quantos sinais ele havia
detectado e o tempo médio de detecção. A
novidade no procedimento proposto por
Holland consistiu em inserir um botão que,
quando pressionado, acendia uma lâmpada
localizada atrás do mostrador, iluminando-
-o por 0,07s (resposta de observação). Após
esse curto período, a lâmpada era apaga-
da e a única forma de iluminar o mostra-
dor e poder observar o ponteiro novamente
era uma nova pressão ao botão. As sessões
ocorriam em uma sala escura, de maneira
que a única forma de detectar as mudanças
no ponteiro era emitir a resposta de pressio-
nar a lâmpada. Quando um movimento do
ponteiro era detectado, o participante de-
veria apertar outro botão para informar que
havia detectado um movimento do pontei-
ro. Este segundo botão tinha duas consequ-
ências: (1) acionava um contador de eventos
e (2) recolocava o ponteiro no lugar original,
à esquerda do mostrador, o que possibili-
tava que um novo movimento do ponteiro
ocorresse. O procedimento permitiu medir
127
Figura 1. Representação do mostrador apresentado aos participantes
no experimento de Holland (1958). A parte esquerda da figura mostra
a posição inicial do ponteiro, antes da ocorrência do evento crítico. A
parte direita mostra a posição do ponteiro depois de ocorrido o evento
crítico. A seta cinza representa o sentido do movimento executado pelo
ponteiro.
com precisão a ocorrência das respostas de
observação – i.e., pressões no botão que ilu-
minava o mostrador – ao longo do experi-
mento.
A questão acerca dos efeitos refor-
çadores da detecção de eventos críticos
foi solucionada utilizando conhecimen-
tos provenientes de uma das áreas mais
exaustivamente estudadas em Análise do
Comportamento, a saber, os esquemas de
reforço. Esquemas são regras que especi-
ficam sob quais condições determinadas
respostas produzem consequências. De
crucial importância para o presente con-
texto foram experimentos que demons-
traram que a taxa de respostas e o padrão
temporal de respostas é determinado por
esquemas (Catania, 1999; Ferster & Skin-
ner, 1957). Mais precisamente, os estudos
encontraram essa modulação de maneira
tão regular, independente do organismo ou
da resposta sob análise, que se torna possí-
vel prever o padrão comportamental diante
de cada diferente esquema de reforço uti-
lizado (Machado, 1982; Skinner, 1956). Se,
sob um determinado esquema de reforço,

a resposta assume um padrão de emissão
típico do esquema, pode-se concluir que a
contingência de reforço pela qual o reforço
é produzido no esquema está controlando
aquela resposta.
Com base nesse conhecimento, para
fazer com que a oportunidade de realizar
uma detecção (i.e., pressionar o botão que
relatava um movimento do ponteiro) se tor-
nasse contingente à emissão de um deter-
minado padrão de respostas de observação
(i.e., pressionar o botão para o acendimen-
to da lâmpada), Holland (1958) utilizou di-
ferentes esquemas de reforço para a pro-
dução de movimentos dos ponteiros pela
emissão de respostas de observação. Caso
os padrões de respostas emitidos pelos par-
ticipantes no botão que acendia a lâmpada
fossem similares àqueles usualmente des-
critos quando utilizados os diferentes es-
quemas de reforço, a hipótese das funções
reforçadoras da detecção de eventos críti-
cos estaria comprovada.
Holland (1958) utilizou três diferentes
esquemas de reforço para avaliar o padrão
de emissão das respostas de observação: um
esquema de intervalo fixo (FI), um esquema
de razão fixa (FR) e um esquema de reforço
diferencial de taxas baixas (DRL). Sob o FI,
uma resposta é reforçada após transcorrido
um período fixo de tempo, contado a partir
de um evento ambiental relevante como a
obtenção do reforço ou o início da sessão;
as respostas que ocorrem antes do final do
período não são reforçadas. Em esquemas
Capítulo VIII | Atenção
FI, o padrão de respostas é caracterizado
por baixas taxas no início do intervalo e
um aumento na taxa de respostas à medida
que se aproxima o seu final (para uma dis-
cussão das exceções a este padrão veja, por
exemplo, Okouchi, 2002). No experimento
de Holland, cinco participantes foram pri-
meiramente expostos a um FI 30s por oito
sessões de 40 min. Ou seja, a primeira res-
posta de observação (i.e., pressionar o botão
para o acendimento da luz) emitida após 30
s produzia não somente o acendimento da
lâmpada por 0,07s, mas também o movi-
mento do ponteiro no mostrador e a conse-
quente oportunidade de detecção do even-
to crítico. Em seguida, o valor do intervalo
foi aumentado para 1, 2, 3, e, finalmente, 4
min, com oito sessões sucessivas sob cada
valor do FI.
Sob o FR, a produção do reforço de-
pende apenas da emissão de um número
fixo de respostas, que é contado a partir de
um evento ambiental relevante, como a ob-
tenção do reforço ou o início da sessão. As-
sim sendo, nesse esquema, a obtenção do
reforçador não está vinculado à passagem
do tempo, existe uma relação direta entre
a taxa de respostas emitida e a taxa de re-
forços obtida. Talvez por este motivo, o pa-
drão de respostas em FR seja caracterizado
por taxas altas e constantes durante toda a
sessão, sendo muitas vezes possível visua-
lizar pausas no responder que ocorrem tipi-
camente após cada reforço (diferentes das
pausas após o reforço em um FI, a taxa de
respostas na retomada de um FR inicia-se
128
Edson Massayuki Huziwara, Candido V. B. B. Pessôa
já constante, enquanto em FI ela tende a ser
positivamente acelerada). Holland (1958)
primeiramente expos, por seis sessões de
40 min, sete participantes a um FR 36, ou
seja, a oportunidade de detecção ocorreu
somente após a emissão da 36ª respos-
ta de observação. Então, o valor do FR foi
aumentado, também em blocos de seis ses-
sões, para 60, 84, 108, 150 e, finalmente, 200
respostas por detecção.
Por fim, sob o DRL, uma resposta é
reforçada somente quando emitida após
um intervalo de tempo especificado sem ela
ocorrer. Ao considerar que o esquema refor-
ça diferencialmente o espaçamento tempo-
ral entre as respostas, o padrão de respostas
emitidas pelos participantes irá se adequar
ao valor temporal estipulado, mais precisa-
mente, quanto maior for o tempo exigido
para a não ocorrência de respostas, me-
nor será a taxa de respostas. Dessa forma,
o padrão tipicamente obtido sob o DRL é o
de baixas taxas de respostas, com espaça-
mento temporal entre elas e com ocasionais
emissões de “jorros” de várias respostas
com baixíssimo intervalo. Dois participan-
tes foram expostos a um DRL 30 s, ou seja,
uma resposta de observação iria provocar
o movimento do ponteiro e a consequente
oportunidade de detecção se, e somente se,
fosse precedida por um período mínimo de
30s sem que essa mesma resposta de ob-
servação tivesse sido emitida. As sessões
tinham duração de 4h.
Para atingir o segundo objetivo, ve-
129
rificar como seriam as respostas de obser-
vação em uma situação similar à usada por
Mackworth (1948), Holland (1958) usou es-
quemas de reforço baseando-se nas apre-
sentações de eventos críticos usados por
Mackworth. Nas situações testadas por
Mackworth, os intervalos entre os eventos
críticos (duplos movimentos no ponteiro do
relógio) eram ¾, ¾, 1½, 2, 2, 1, 5, 1, 2, 2, 3 e
10 min em ciclos que ocorriam a cada meia
hora. Na análise do comportamento, um es-
quema de reforço que ocorre em intervalos
variáveis é denominado esquema de inter-
valo variável (VI). Sob esse esquema uma
resposta é reforçada quando emitida após
intervalos que variam ao redor de uma mé-
dia de tempo estabelecido. O VI produz ti-
picamente uma taxa moderada e constante
de respostas nos intervalos entre reforços.
No caso dos intervalos usados por Ma-
ckworth, em média, a cada 1 minuto haveria
um evento crítico para ser detectado. Ou-
tro aspecto do procedimento do estudo de
Mackworth era a de que o evento crítico fi-
cava disponível para ser detectado por ape-
nas um breve período de tempo. Em análise
do comportamento, quando o reforço está
disponível para ser consumido por apenas
um determinado período de tempo, cha-
ma-se esse período de contenção limitada
(limited hold). Quando se usa a contenção
limitada comumente observa-se o aumen-
to da taxa de respostas em relação à uma
condição sem contenção limitada. Holland
usou uma contenção limitada de 1¼ s. Isto
é, neste caso em que foi usada a contenção
limitada após o movimento do ponteiro, se

o participante não detectasse o movimen-
to nesse intervalo de tempo, o ponteiro re-
tornaria automaticamente para a direita e
o participante perderia a oportunidade de
relatar o evento.
Resultados e Discussão
Os padrões de respostas de observa-
ção descritos para os participantes em cada
um dos esquemas de reforço utilizados por
Holland (1958) – FI, FR, DRL – foram ex-
tremamente similares àqueles usualmente
encontrados em experimentos anteriores
em outros tipos de respostas que também
usaram esquemas de reforço (e.g., Ferster
& Skinner, 1957). Apenas para ilustrar os
efeitos dos diferentes esquemas de reforço
sobre a emissão das respostas de observa-
ção, ao comparar os padrões de respostas
de observação nos diferentes esquemas de
reforço, foi possível verificar que, enquanto
o participante sob FR, independentemente
do valor do esquema, emite 600 respostas
em menos de cinco minutos de sessão, o
participante sob DRL emite aproximada-
mente 290 respostas em 50 minutos de ses-
são. Tais resultados demonstraram que a
detecção de eventos críticos, de fato, exerce
um papel reforçador para a emissão das res-
postas de observação, como previa o autor.
Dessa forma, os resultados obtidos
por Holland (1958) demonstraram que os
padrões de ocorrências das respostas de
observação, consideradas em muitos con-
textos como sendo o reflexo de processos
Capítulo VIII | Atenção
mentais complexos, podem ser explicados
a partir de conceitos propostos pelo condi-
cionamento operante, fazendo-se referên-
cia aos esquemas de reforço que mantêm
essas respostas. De acordo com o autor, não
haveria a necessidade de recorrer a níveis
mentais de explicação, a constructos teóri-
cos como atenção, vigilância ou expectati-
va, uma vez que o controle exercido pelos
diferentes esquemas de reforço pôde ser di-
retamente demonstrado no nível compor-
tamental.
O segundo objetivo proposto por
Holland (1958), verificar como seriam as
respostas de observação em uma situação
similar à usada por Mackworth (1948), tam-
bém trouxe um resultado importante. Assim
como no experimento de Mackwhoth, dois
tipos diferentes de desempenho foram ob-
servados entre os participantes de Holland
que foram expostos ao VI com contenção
limitada. Na mesma proporção dos parti-
cipantes de Mackworth, aproximadamente
30% dos participantes de Holland detecta-
ram todos os movimentos do ponteiro que
eram programados durante o experimento.
Para os outros 70%, a quantidade de even-
tos detectados teve um declínio acentuado
ao longo da sessão. O que Holland pôde
demonstrar com seu experimento é que
esse declínio foi causado pela diminuição
da emissão de respostas de observação.
Essas respostas de observação, como visto
na parte anterior do experimento, são con-
troladas pelo esquema de reforço em vigor.
Holland demonstrou que os participantes
130
Edson Massayuki Huziwara, Candido V. B. B. Pessôa
que detectaram todos os reforços ao longo
da sessão partiram de uma taxa inicial de
emissão das respostas de observação mais
alta do que os participantes que diminuí-
ram as detecções ao longo da sessão Pro-
vavelmente, esse “ponto de partida” com
que cada participante iniciou a emissão de
respostas (alta ou baixa taxa de respostas)
seja devido à história pregressa de reforço
de respostas de observação de cada um.
Os participantes que partiram de uma taxa
mais baixa de emissão de respostas de ob-
servação detectaram menos movimentos
no ponteiro. Essa menor detecção é, em
outras palavras, uma menor taxa de refor-
ços. Uma menor taxa de reforços gera uma
menor taxa de respostas (Ferster & Skinner,
1957). Assim, os participantes que já inicia-
ram o experimento com uma baixa taxa
inicial de emissão de respostas de observa-
ção entraram num círculo vicioso de menor
emissão de respostas gerando menor taxa
de reforço e menor taxa de reforço gerando
menor emissão de respostas.
Holland (1958), portanto, demons-
trou que a detecção de um evento crítico
(i.e., o movimento do ponteiro) pode con-
trolar a frequência de emissão das respos-
tas de observação (i.e., pressionar o botão
para o acendimento da lâmpada). Vale res-
saltar que estudos anteriores explicavam a
ocorrência de tais respostas de observação
como sendo o reflexo de estados mentais
complexos como atenção, vigilância ou ex-
pectativa (e.g., Adams, 1956; Bakan, 1955;
Bartlett et al., 1955; Deese & Ormond, 1953;
131
Fraser, 1950; Mackworth, 1948, 1950). Ao
analisar o conjunto dos resultados obtidos
por Holland, foi possível comprovar a hi-
pótese do autor de que é possível explicar
os padrões de ocorrência de tais respostas
a partir dos princípios do condicionamento
operante, especialmente do esquema de re-
forço em vigor.
Os mesmos princípios sobre o condi-
cionamento operante foram utilizados por
Holland (1958) para reinterpretar alguns dos
achados mais recorrentemente descritos
em experimentos sobre atenção e vigilân-
cia até a data de publicação de seu artigo.
O primeiro desses achados refere-se à di-
minuição na quantidade de detecções fei-
tas pelos participantes ao longo da sessão,
que seria explicado pelo declínio dos níveis
de atenção em função da fadiga (Deese &
Ormond, 1953; Mackworth, 1948, 1950). De
acordo com Holland, a explicação para tal
fato estaria relacionada à taxa de reforço.
Ao longo da sessão, a taxa de emissão de
respostas de observação se adéqua à quan-
tidade de reforços apresentados. Assim, se
a quantidade de apresentações do estímu-
lo reforçador for baixa ou o intervalo entre
reforços for demasiado longo, haverá um
declínio na taxa de respostas de observação
(e.g., Kelleher, Riddle, & Cook, 1962). Em
decorrência da menor taxa de respostas de
observação, menor também será a quanti-
dade de eventos críticos detectados.

DESDOBRAMENTOS
Um aspecto a ser destacado acer-
ca do procedimento utilizado por Holland
(1958) refere-se à considerável diferença
entre as respostas que normalmente são
identificadas como respostas de observação
e a resposta instrumental utilizada no refe-
rido experimento. Em uma análise extre-
mamente crítica, poder-se-ia argumentar
que o fenômeno comportamental observa-
do por Holland seria de natureza diferente
daquela observada em experimentos sobre
atenção e vigilância, restabelecendo o papel
dos constructos mentais na explicação do
comportamento. Sobre essa questão, o au-
tor afirma:
Em outros estudos sobre vigilância,
o comportamento de observação foi
provavelmente a fixação do olhar ou
os movimentos com a cabeça, bem
como respostas talvez ainda mais su-
tis. Seria interessante estender a téc-
nica apresentada aqui para algumas
destas respostas, mesmo consideran-
do que, para muitas questões, a topo-
grafia da resposta pode não ser tão
importante e os métodos ora utiliza-
dos sejam perfeitamente suficientes.
(p. 62).
Portanto, o autor parece concordar
que a resposta de pressionar um botão para
acender uma lâmpada é consideravelmente
diferente de mover o rosto em direção a um
mostrador e permanecer observando-o por
Capítulo VIII | Atenção
longos períodos de tempo, respostas nor-
malmente relacionada à vigilância. No en-
tanto, de acordo com Holland (1958), uma
vez demonstrada a função reforçadora da
detecção de eventos críticos, elas poderiam
aumentar a probabilidade de ocorrência de
toda e qualquer resposta de observação, in-
dependente de qual topografia fosse reque-
rida.
Talvez até de modo contraditório à
afirmação sobre as topografias de respos-
tas, trabalhos posteriores ao de Holland
(1958) estiveram relacionados a criar formas
de registrar e medir o comportamento de
olhar enquanto uma resposta de observa-
ção. Em 1968, juntamente com Stephen R.
Schroeder, Holland publicou um artigo no
qual os autores utilizaram um equipamento
que permitiu registrar a frequência e a du-
ração dos movimentos dos olhos dos par-
ticipantes quando estes observavam partes
específicas em uma tela contendo quatro
mostradores, todos idênticos ao utilizado
no experimento de Holland descrito nesse
capítulo. Neste novo experimento, os parti-
cipantes também foram instruídos a detec-
tar movimentos de ponteiros em qualquer
um dos quatro mostradores e a manipula-
ção experimental feita também utilizou di-
ferentes esquemas de reforço. Por exemplo,
ao utilizar um FR, um movimento de pon-
teiro ocorria somente após a 36ª ocasião na
qual o participante tivesse olhado para um
dos mostradores, isto é, emitido a respos-
ta de observação. Os resultados obtidos por
Schroeder e Holland demonstraram que os
132
Edson Massayuki Huziwara, Candido V. B. B. Pessôa
padrões de movimento dos olhos em dire-
ção aos mostradores foram sensíveis aos
diferentes esquemas de reforço utilizados
(i.e., FR, FI e DRL).
A similaridade dos resultados obtidos
por Schroeder e Holland (1968), utilizando o
registro movimentos dos olhos, com aque-
les descritos em Holland (1958), utilizando o
registro de pressões a um botão, pareceu in-
dicar que a função reforçadora da detecção
de eventos críticos realmente independe
da topografia das respostas e, talvez ainda
mais importante, que a resposta instrumen-
tal utilizada em 1958 era, de fato, compa-
rável com as respostas tipicamente iden-
tificadas com a atenção (i.e., olhar). Desde
então, uma vasta quantidade publicações
acerca das relações entre as respostas de
observação e o comportamento de olhar
tem sido produzida (e.g., Doran & Holland,
1971; Dube, Balsamo et al., 2006; Dube, Di-
ckson et al., 2010; Huziwara, de Souza, &
Tomanari, 2016; Huziwara, Silva, Perez, &
Tomanari, 2015; Perez, Endemann, Pessôa,
& Tomanari, 2014; Pessoa, Huziwara, Perez,
Endemann, & Tomanari, 2009; Schroeder,
1969a, 1969b, 1970, 1997; Serna & Carlin,
2001).
Em relação à importância do estudo
de Holland (1958) para a manutenção da
atenção em tarefas de vigilância, Holland
(1958) é citado em diversos experimentos da
área, como na manutenção da atenção du-
rante a navegação de barcos (Thomas, 1980)
e aviões (Lewis, 1973) e, em geral, para as-
133
pectos da segurança no trabalho (e.g., Aber-
nathy & Lattal, 2014; Howell, Johnston, &
Goldstein, 1966).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como mencionado no início deste ca-
pítulo, o TDAH atualmente se constitui em
um sério problema a ser solucionado. Sag-
volden, Aase, Johansen e Russell (2005), por
exemplo, apontavam a escassez de dados
sobre tratamentos médicos eficazes para
o subtipo déficit de atenção do TDAH. No
que concerne às contribuições da Análise
do Comportamento, os padrões comporta-
mentais usualmente característicos de pes-
soas com diagnóstico de déficit de atenção
são, ao menos em parte, explicados a partir
dos gradientes de atraso de reforço (Cata-
nia, 2005). Baseado em extensa literatura,
Catania explica que uma das causas do que
chamamos déficit de atenção pode estar re-
lacionada à dificuldade de controle por re-
forços condicionados. Nos termos do expe-
rimento de Holland (1958), caso a distância
temporal entre a identificação de um even-
to crítico e o reforço obtido por essa identi-
ficação for demasiado longa, o movimento
do ponteiro pode não adquirir uma função
reforçadora para manter a resposta de pres-
tar atenção ao (iluminar o) mostrador. Um
valor da distância temporal eficiente varia
entre indivíduos e, assim, no caso do expe-
rimento de Holland, pessoas que necessi-
tassem intervalos temporais muito peque-
nos entre os reforços poderiam deixar de

emitir as respostas de observação ao longo
do experimento. Nos limites da revisão de
literatura realizada para o presente capítu-
lo, não encontramos estudos que se apoiem
diretamente no achado de Holland de que
esquemas de reforços influenciariam dire-
tamente a quantidade de atenção em uma
tarefa (para exceção, veja Goldberg & Kons-
tantareas, 1979). Assim, parece permanecer
essa lacuna a ser perseguida sobre a relação
entre os padrões comportamentais gerados
e mantidos por diferentes esquemas de re-
forço e os padrões comportamentais carac-
terísticos do déficit de atenção.
Ao considerar todos os aspectos pre-
sentes no experimento de Holland (1958),
torna-se possível verificar que a engenho-
sidade do autor, ao propor uma nova forma
de análise, permitiu a formulação de expli-
cações mais parcimoniosas sobre proces-
sos comportamentais. Essa busca por ex-
plicações parcimoniosas, como alternativa
para explicações por vezes tão misteriosas
quanto o próprio fenômeno a ser explicado,
é marca dos trabalhos desenvolvidos pelo
autor e, certamente, um exemplo a ser se-
guido.
PARA SABER MAIS
Pessoa, Huziwara, Perez, Endemann, &
Tomanari (2009). Replicação sistemáti-
ca dos resultados descritos por Schroeder
(1969a; 1969b; 1970) sobre o comportamento
de olhar em tarefas de discriminação sim-
Capítulo VIII | Atenção
ples. Os principais resultados referem-se a
uma aparente diminuição no tempo empre-
gado para observar os estímulos ao longo
das sucessivas tentativas de treino.
Dube, Balsamo, Fowler, Dickson, Lom-
bard, & Tomanari (2006). Avaliação do
comportamento de olhar em tarefas de
discriminação condicional utilizando pro-
cedimento de emparelhamento de acordo
com o modelo. Resultados sugerem que os
participantes com maiores porcentagens de
acertos em tarefas que envolvem o aprendi-
zado de discriminações condicionais tam-
bém apresentam maior quantidade de tem-
po empregado na observação dos estímulos
apresentados.
Artigos de Revisão. Para uma revisão sobre
o controle operante dos movimentos dos
olhos veja Pessôa (2010). Para uma revisão
sobre o papel das respostas de observa-
ção como fenômenos atencionais consulte
Rico, Goulart, Hamasaki e Tomanari (2012)
ou Benvenuti, Barros e Tomanari (2014).
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Church, R. M., & Deluty, M. (1977). Bisection of temporal intervals. Journal of Experimental Psy-
chology: Animal Behavior Processes, 3, 216-228.

“O que é, pois, o tempo? Se ninguém mo pergunta, sei o que é; mas se quero explicá-
-lo a quem mo pergunta, não sei.”
(Santo Agostinho, Confissões)

139

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
Em fins da década de 1970, já era sa-
bido que as respostas de animais não-hu-
manos podem ser controladas por inter-
valos de tempo. Por exemplo, as pesquisas
seminais de Pavlov (1927) sobre condicio-
namento respondente demonstraram que,
quando comida era entregue sucessiva-
mente em intervalos fixos de tempo, a sali-
vação de cães sistematicamente antecipava
os momentos de entrega. Dá-se a esse efeito
o nome de condicionamento temporal (Ca-
tania, 1999). A Figura 1 abaixo ilustra um
procedimento de condicionamento tempo-
ral e resultados hipóteticos.
Figura 1. Diagrama hipotético de um procedimento de condicionamen-
to respondente temporal. Comida (*) é apresentada sucessivamente em
intervalos fixos de tempo (T). Tipicamente, salivação condicionada
ocorre instantes antes de a comida ser apresentada.
Em um outro estudo clássico, desta
vez com um procedimento de condiciona-
mento operante, Stubbs (1968, Experimen-
to 2) demonstrou que pombos eram capazes
de discriminar estímulos com duração de
1
MPC e MV contaram com a bolsa de investigação UMINHO/
BI/249/2015 e com a bolsa de investigador IF/01624/2013, respectiva-
mente, ambas da Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), Portugal.
AM beneficiou da bolsa de licença sabática SFRH/BSAB/113653/2015
da FCT e de uma bolsa da Fundação de Amparo à Pesquisa do Esta-
do de São Paulo (FAPESP: 2015/06491-1) para Professor Convidado na
Universidade Federal de São Carlos, Brasil. Este capítulo foi parcial-
mente financiado pela FCT e pelo Ministério da Educação e Ciência
através de fundos nacionais, e cofinanciado pelo FEDER sob o acordo
de parceria PT2020 (UID/PSI/01662/2013).
Capítulo IX | Bissecção Temporal
2 s a 20 s2. A tarefa consistia em uma dis-
criminação condicional na qual o estímulo
modelo era uma luz que ficava acesa duran-
te um intervalo de tempo variável, e os es-
tímulos comparação eram um disco verde
e um disco vermelho apresentados simul-
taneamente após o estímulo modelo. Para
receber comida, os pombos deviam bicar o
disco verde se o modelo durasse de 2 a 10 s,
e o disco vermelho se o modelo durasse de
12 a 20 s. Como os estímulos de 2 a 10 s são
os mais curtos das durações treinadas, e os
estímulos de 12 a 20 s são os mais longos,
podemos dizer que respostas no disco verde
são respostas ‘curto’ e que respostas no dis-
co vermelho são respostas ‘longo’.
Stubbs (1968) mediu a proporção
de vezes em que os sujeitos responderam
‘longo’ (i.e., bicaram o disco vermelho) em
função de cada uma durações apresenta-
das. Dá-se o nome de função psicométrica
à função que relaciona a proporção de uma
das respostas (e.g., “longo”) à duração dos
estímulos (Church, 2002; Richelle & Lejeu-
ne, 1980). Se a discriminação fosse perfei-
ta, a função psicométrica deveria assumir
a forma de um degrau (ver painel de cima
da Figura 2): Nenhuma resposta ‘longo’ se-
ria emitida após os estímulos de 2 a 10 s
[P(‘longo’) = 0], e apenas respostas ‘longo’
seriam emitidas após os estímulos de 12 a
20 s [P(‘longo’) = 1].
2
Stubbs (1968) conduziu três experimentos com intervalos temporais
variando entre 1 e 40 s. Para fins didáticos, ilustramos apenas o caso do
Experimento 2, com intervalos entre 2 e 20 s.
140
Marilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado
A Figura 2 abaixo (painel de baixo)
esquematiza a tendência geral dos dados
individuais obtidos por Stubbs (1968). A
proporção de respostas ‘longo’ aumentou de
2 a 20 s, confirmando que os pombos eram
capazes de discriminar os estímulos mais
curtos dos estímulos mais longos. Contudo,
o aumento na proporção de respostas foi
gradual, ao invés de ser abrupto e em for-
ma de degrau: A função psicométrica tinha
uma forma ogival, com mínimo e máximo
nas durações extremas de 2 e 20 s, respec-
tivamente.
Figura 2. Painel de cima: Função psicométrica hipotética em forma de
degrau. Painel de baixo: Esquematização do padrão geral das funções
psicométricas obtidas em uma discriminação entre 2 e 20 s por Stubbs
(1968, Experimento 2).
141
Curiosamente, a proporção de res-
postas ‘longo’ para as durações de 10 e 12 s
esteve próxima de 0.5, ou seja, em cerca de
metade das vezes os sujeitos respondiam
‘curto’ e na outra metade das vezes respon-
diam ‘longo’ para cada uma destas dura-
ções – a despeito de terem sido treinados
a responder ‘curto’ para 10 s e ‘longo’ para
12 s. Com base nestes resultados, Stubbs
(1968) sugeriu que os sujeitos estabelece-
ram um critério de decisão para responder:
Respondiam ‘curto’ para durações menores
do que o critério e respondiam ‘longo’ para
durações maiores do que o critério. Ainda
de acordo com o autor, o critério estaria
ente 10 e 12 s e quanto mais próxima uma
duração estivesse dele, maior a incerteza
em classificá-la como ‘curta’ ou ‘longa’ – a
incerteza traduz-se em proporções de res-
postas ‘longo’ próximas de 0.5, como Stubbs
observou nos pombos.
O critério que divide as durações
mais curtas das mais longas também pode
ser tomado como a duração que, do ponto
de vista do sujeito, está equidistante das
durações treinadas. A esta duração, perce-
bida como “o meio do caminho”, por assim
dizer, dá-se o nome de ponto de igualdade
subjetiva (PIS). A pergunta que naturalmen-
te se coloca é qual duração corresponde ao
PIS. A pergunta é relevante porque o valor
do PIS dá pistas sobre a métrica usada pelos
animais para “medir” as durações dos estí-
mulos. Falar da métrica é falar da relação
entre o tempo objetivo (medido pelo reló-
gio) e o tempo subjetivo (inferido a partir do

comportamento). Será a métrica do tempo
subjetivo linear, logarítmica, recíproca, ou
de outro tipo? A Figura 3 abaixo ilustra as
três primeiras métricas.
Tome o caso de uma discriminação
entre 1 s e 4 s. Em uma transformação line-
ar, y = ax + b (painel da esquerda na Figura
3; no nosso exemplo, assumimos que a = 1 e
b = 1), 1 s (x1) é representado subjetivamente
como 2 (y1) e 4 s (x2) é representado como
5 (y2). O PIS é a duração x equivalente ao
valor médio de 2 e 5 da representação sub-
jetiva (ver a seta que projeta no eixo do x o
valor médio da representação subjetiva). A
derivação na Figura 3 (painel da esquerda)
mostra que, se o sujeito usa uma métrica li-
near, o PIS é a média aritmética (MA) de 1
e 4 s.
Figura 3. Painel da esquerda: Transformação linear da duração x. Painel central: Transformação logarítmica da duração x. Painel da direita: Transfor-
mação recíproca da duração x.
Capítulo IX | Bissecção Temporal
Em uma transformação logarítmica,
y = ln(x) (painel central na Figura 3; logarít-
mo na base e), 1 s (x1) é representado como
zero (y1) e 4 s (x2) como 1.39 (y2). A deriva-
ção (painel central) mostra que se o sujeito
usa uma métrica logarítmica, o PIS é a mé-
dia geométrica (MG) de 1 e 4 s.
Por fim, em uma transformação recí-
proca, y = 1/x (painel da direita na Figura 3),
1 s (x1) é representado como 1 (y1) e 4 s (x2)
é representado como 0.25 (y2). A derivação
(painel da direita) mostra que, se o sujeito
usa uma métrica recíproca, o PIS é a média
harmônica (MH) de 1 e 4 s.
Generalizando, se ao estimar a du-
ração de n estímulos, t1, t2, ..., tn, os su-
jeitos usam uma métrica linear, o PIS é
142
Marilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado
igual à média aritmética dos estímulos
 t1 + t2 +  + tn 
 MA =  ; se usam uma métrica
 n 
logarítmica, o PIS é igual à média geomé-
trica dos estímulos ( MG
= n t1 × t2 ×× tn ) ;
e se usam uma métrica recíproca, o PIS é
igual à média harmônica dos estímulos
 
n
 MH = 1 1  luz de iluminação geral ficava acesa por 30
 t1 + t2 +  + tn
1 
 
Church e Deluty (1977) determina-
ram empiricamente o PIS em um dos es-
tudos mais influentes na área do controle
temporal do responder (timing). Eles usa-
ram uma tarefa psicofísica clássica, a tare-
fa de bissecção, para medir o valor do PIS
em diversas discriminações temporais. Os
resultados revelaram algumas das proprie-
dades centrais do responder controlado
temporalmente em animais não-humanos
e essas propriedades definiram aquilo que
qualquer modelo teórico de timing deve ex-
plicar. Para além disso, o estudo de Chur-
ch e Deluty identificou pela primeira vez
questões importantes sobre a natureza do
controle por estímulos temporais e sobre
a natureza do que é aprendido em tarefas
temporais, sugeriu procedimentos para
analisá-las empiricamente, e avançou com
respostas provisórias a essas questões. To-
das elas permanecem em aberto.
143
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e método
A tarefa de bissecção temporal é uma
tarefa de discriminação condicional. Para
ilustrar, considere uma tentativa de treino
típica no estudo de Church e Deluty (1977)
com ratos. Durante o intervalo entre tenta-
tivas (ITI, do inglês inter-trial interval), uma
segundos. Terminado o ITI, a luz geral apa-
gava-se por 2 ou 8 s – o período na escuri-
dão sinalizava o intervalo de tempo a esti-
mar e era o estímulo modelo da tentativa.
Ao fim do intervalo, duas barras de resposta
eram introduzidas na caixa, uma na esquer-
da e outra na direita do painel de respostas.
Os ratos deviam pressionar uma das duas
barras condicionalmente à duração do in-
tervalo. Respostas corretas (e.g., pressionar
a barra da esquerda após 2 s e a barra da di-
reita após 8 s) eram reforçadas com acesso
a comida e respostas incorretas não produ-
ziam consequências (extinção). Para facili-
tar a descrição, a partir de agora vamos sim-
plesmente dizer que os ratos aprenderam a
responder ‘curto’ após a duração mais curta,
e ‘longo’ após a duração mais longa – inde-
pendentemente de formalmente as respos-
tas serem pressionar a barra da esquerda ou
da direita.
Quatro grupos de ratos (N = 8) foram
treinados em diversas discriminações ao
longo de seis fases experimentais. Para os
nossos propósitos, é suficiente considerar
apenas as quatro primeiras fases. Na Fase

I, todos os grupos aprenderam a discrimi-
nação entre 2 e 8 s. Na Fase II, os grupos A
e B aprenderam a discriminação entre 1 e 4
s, e os grupos C e D a discriminação entre 4
e 16 segundos. Na Fase III, os grupos A e B
aprenderam a discriminação entre 4 e 16 s,
e os grupos C e D a discriminação entre 1 e
4 s. Na Fase IV, todos grupos aprenderam a
discriminação entre 3 e 12 s. A Tabela 1 resu-
me as discriminações aprendidas por cada
Tabela 1. Discriminações temporais aprendidas por cada grupo de ratos nas quatro primeiras fases do estudo de Church e Deluty (1977). Em cada célula,
a posição da duração de treino representa a resposta correta. Por exemplo, ‘1 s – 4 s’ significa que, para receber comida, os sujeitos deviam responder
‘esquerda’ após 1 s, e ‘direita’ após 4 s. Adaptado de Church e Deluty (1977).
grupo em cada fase. Doravante, chamare-
mos as durações treinadas em cada discri-
minação de ‘durações de treino’.
Cada fase começava com o treino
discriminativo e terminava com um teste
de generalização. O treino discriminativo
incluía apenas tentativas com as durações
de treino, como as descritas acima. O tes-
te de generalização incluía, para além das
tentativas de treino, tentativas de teste em
que eram apresentadas cinco durações in-
termediárias3 às durações de treino – três
destas durações correspondiam às médias
harmônica, geométrica e aritmética das du-
3
As durações de teste estavam aproximadamente em progressão geo-
métrica, ou seja, cada duração depois da primeira era obtida multipli-
cando a anterior por uma constante.
Capítulo IX | Bissecção Temporal
rações de treino (e.g., no caso da discrimi-
nação entre 2 e 8 s, MH = 3.2 s, MG = 4 s e
MA= 5 s). Também nas tentativas de teste,
os sujeitos deviam responder ‘curto’ ou ‘lon-
go’ condicionalmente à duração apresenta-
da na tentativa, mas nenhuma resposta era
reforçada. Concluído o treino discriminati-
vo e o teste de generalização de uma fase
experimental, iniciava-se a fase seguinte.
Com os dados do teste de generali-
zação, Church e Deluty (1977) obtiveram a
função psicométrica e o PIS de cada discri-
minação treinada. Como o PIS é a duração
que separa os modelos ‘curtos’ dos modelos
‘longos’, ele também pode ser visto como a
duração em que o sujeito divide ao meio,
ou bissecta, o intervalo ente as durações de
treino (e.g., o intervalo entre 2 e 8 s). Daí o
nome do procedimento, bissecção tempo-
ral.
Resultados e discussão
A Figura 4 (painel da esquerda) apre-
senta as funções psicométricas médias
(n=8) obtidas por Church e Deluty (1977) em
144
Marilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado
cada uma das quatro discriminações. Todas
as funções psicométricas tinham valores
mínimo e máximo próximos das duraçõs
de treino de cada discriminação e formato
ogival, evidenciando que os pombos eram
capazes de discriminar as diferentes dura-
ções.
O painel central da Figura 4 apresen-
ta as mesmas funções psicométricas, mas,
agora, o eixo do x está com as durações
em unidades logarítmicas. No eixo do x, os
valores 1 e 7 correspondem às durações de
treino curta e longa, respectivamente. Os
valores 3, 4 e 5 correspondem às médias
harmônica, geométrica e aritmética das du-
rações de treino de cada discriminação, res-
pectivamente.
A partir das funções psicométricas,
os autores calcularam o PIS de cada dis-
criminação ajustando uma reta aos pontos
correspondentes às três durações centrais
[pontos com coordenadas (3, y), (4, y) e (5,
y)]. Eles escolheram estes pontos porque
se concentravam próximos ao ponto com
coordenadas (x, 0.50), o PIS. Conhecidos
Figura 4. Painel da esquerda: Funções psicométricas médias obtidas por Church e Deluty (1977). Painel central: Funções psicométricas obtidas por
Church e Deluty (1977) graficadas em uma escala comum em unidades logarítmicas. Painel da direita: PISs médios em função da média geométrica das
durações treinadas em cada discriminação. A linha contínua (MG) indica a média geométrica das durações treinadas. As linhas tracejadas (MH e MA)
indicam as médias harmônica e aritmética, respectivamente.
145
os parâmetros da reta (inclinação e interse-
ção-y), calculou-se o PIS. O painel central
na Figura 4 apresenta os PISs obtidos em
função da média geométrica das durações
treinadas em cada discriminação – para a
discriminação entre 1 e 4 s, MG = 2 s; para 2
e 8 s, MG = 4 s; para 3 e 12 s, MG = 6 s; para
4 e 16 s, MG = 8 s. A figura também mostra
quais seriam os PISs esperados no caso de
eles estarem nas médias4 harmônica e arit-
mética das durações de treino (ver as linhas
tracejadas na figura). Os resultados mos-
traram que os PISs praticamente se sobre-
puseram às médias geométricas, revelando
que, do ponto de vista dos ratos, a duração
que bissecta o intervalo entre as durações
de treino é a média geométrica das mesmas.
Também à partir das retas ajustadas
às funções psicométricas, os autores calcu-
laram o limiar diferencial de cada discrimi-
nação. O limiar diferencial, também deno-
minado de diferença mínima perceptível
(just noticeable difference ou JND), indica
quanto um estímulo de comparação deve
diferir de um estímulo padrão em uma dada
dimensão física para ser percebido como

diferente. Se o JND é pequeno, uma peque-
na diferença entre os estímulos é suficiente
para discriminá-los, se é grande, os estímu-
los devem diferir bastante para serem dis-
criminados. Para obter o JND de cada rato,
os autores identificaram em cada reta as
durações correspondentes aos pontos com
coordenadas (x1, 0.75) e (x2, 0.25) e depois
calcularam JND = (x1-x2)/2.
Esperamos naturalmente que o JND
seja maior nas discriminações com as du-
rações mais longas. Por exemplo, esperarí-
amos que ele fosse maior na discriminação
entre 4 e 16 s do que na discriminação entre
1 e 4 s. É fácil percebermos que, por ser uma
medida absoluta da discriminabilidade dos
estímulos, o JND é afetado pela ordem de
grandeza dos estímulos em questão. Con-
clusões gerais sobre a discriminabilidade
dos estímulos, portanto, deveriam basear-
-se em uma medida relativa.
A Fração de Weber, obtida dividin-
do o JND pelo valor do estímulo padrão, t
(FW=JND/t), é frequentemente usada como
um índice relativo da discriminabilidade.
Para calcular a Fração de Weber em cada
discriminação, Church e Deluty (1977) assu-
miram que o PIS era o estímulo padrão, ou
seja, o critério em relação ao qual os sujeitos
categorizavam as durações como curtas ou
longas. Como em todas as discriminações
4
A média harmômica é sempre inferior ou igual à média geométrica
que, por sua vez, é sempre inferior ou igual à média aritmética, ou seja,
MH ≤ MG ≤ MA. A igualdade ocorre quando os números são todos
iguais.
Capítulo IX | Bissecção Temporal
o PIS estava muito próximo da média geo-
métrica das durações de treino, os autores
assumiram que t = MG em cada discrimi-
nação.
As Frações de Weber obtidas eram
relativamente constantes (M = 0.23) e não
diferiram estaticamente entre si. Estes re-
sultados revelaram que, para qualquer or-
dem de grandeza dos estímulos temporais,
um estímulo deve diferir em cerca de 23%5
do estímulo padrão para ser discriminável.
Em outras palavras, a discriminabilidade
entre duas durações depende de sua dife-
rença relativa e não da sua diferença ab-
soluta. Church e Deluty (1977) verificaram
que, à semelhança de muitas outras dimen-
sões do estímulo, a discriminação da dura-
ção também segue a Lei de Weber.
Se a Fração de Weber é constante, é
de se esperar que os sujeitos respondam de
maneira semelhante para durações distin-
tas que representem a mesma proporção
de tempo transcorrido (ou que estejam na
mesma razão). Para ilustrar, voltemos ao
caso das discriminações 1 s vs. 4 s e 4 s vs.
16 s. Na primeira, os sujeitos aprenderam a
responder ‘longo’ após 4 s e a MG = 2 s. Na
segunda, aprenderam a responder ‘longo’
após 16 s e a MG = 8 s. Em ambos os casos,
a proporção entre a duração de treino mais
longa (4 ou 16 s) e a correspondente média
5
Na literatura em tarefas temporais com animais não-humanos, há
evidencia da Fração de Weber variando entre 0.20 e 0.30 (Richelle &
Lejeune, 1980).
146
Marilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado
geométrica é de 2. Assim, como a Fração de
Weber é constante, a proporção de respostas
‘longo’ emitidas para cada uma dessas duas
durações longas deveria ser igual: P(‘longo’)
aos 4 s na discriminação 1 s vs. 4 s deveria
ser igual a P(‘longo’) aos 16 s na discrimina-
ção 4 s vs. 16 s. O mesmo aconteceria para
as outras durações usadas nos testes.
Church e Deluty (1977) confimaram
este resultado: As proporções de respostas
‘longo’ eram iguais para durações que repre-
sentavam a mesma proporção em relação à
média geométrica e, portanto, as funções
psicométricas das quatro discriminações
sobrepuseram-se (conferir o painel central
na Figura 4).
A sobreposição das funções psico-
métricas ilustra uma das propriedades mais
robustas da discriminação temporal em
animais, a propriedade escalar: Tarefas de
bissecção com durações de treino na mes-
ma proporção (1:4 em todas as tarefas em
análise no estudo) induzem funções psi-
cométricas que se sobrepõem quando gra-
ficadas na mesma escala. Church e Deluty
(1977) verificaram que a discriminação tem-
poral dos estímulos obedece à propriedade
escalar.
DESDOBRAMENTOS
Responder relacional vs. respon-
der absoluto. Retomemos o nosso exemplo
com o treino discriminativo entre 1 e 4 s.
147
Para facilitar a descrição, dissemos até aqui
que os sujeitos aprendem a responder ‘cur-
to’ para 1 segundo e ‘longo’ para 4 s, quando,
em verdade, eles aprendem, por exemplo, a
pressionar a barra da esquerda após 1 s e a
barra da direita após 4 s. Existe uma dife-
rença fundamental entre afirmar que os su-
jeitos respondem que uma duração é curta
e a outra é longa, e afirmar que respondem
‘esquerda’ e ‘direita’ em função das dura-
ções. A primeira afirmação implica que os
sujeitos respondem com base no valor rela-
tivo das durações – isto é, aprendem que 1 s
é curto relativamente a 4 s, que 4 s é longo
relativamente a 1 s e, adicionalmente, quais
respostas emitir para os estímulos curto e
longo; a segunda afirmação implica que
os sujeitos respondem com base no valor
absoluto das durações – isto é, aprendem
quais respostas emitir após 1 e 4 s.
O responder com base no valor rela-
tivo dos estímulos, ou o responder relacio-
nal, influenciou fortemente o programa de
trabalhos da escola da Gestalt em princípios
do século XX e é um dos tópicos de pesqui-
sa mais antigos da psicologia experimen-
tal. Há evidência de responder relacional
controlado pelo brilho (Kohler, 1918/1938),
pelo tamanho (Gulliksen, 1932) e pela forma
(Saldanha & Bitterman, 1951) dos estímulos,
embora interpretações alternativas sejam
possíveis (e.g., Spence, 1936, 1937). Mas será
que animais não-humanos respondem rela-
cionalmente em discriminações temporais?
O estudo de Church e Deluty (1977)
 Capítulo IX | Bissecção Temporal

iniciou a linha de pesquisa neste tópico e, aprenderam a discriminação entre 4 e 16 s,

assim, levantou outra questão fundamen-
tal no estudo do timing, designadamente,
o quê um animal aprende na tarefa de bis-
secção. Vejamos como os autores atacaram
o problema. Volte à Tabela 1 e considere as
tarefas realizadas pelos grupos A e B nas
Fases II e III. Na Fase II, ambos os grupos
aprenderam a responder ‘esquerda’ após
1 s e ‘direita’ após 4 s. Se, por um lado, os
sujeitos aprenderam a responder ao valor
relativo das durações, a contingência pode
ser resumida com o esquema ‘curto→es-
querda, longo→direita’. Se, por outro lado,
aprenderam a responder ao valor absoluto
das durações, a contingência pode ser resu-
mida como ‘1s→esquerda, 4s→direita’.
A Fase III foi planejada para testar
as duas possibilidades. Ambos os grupos
mas o mapeamento entre a resposta correta
e a duração do estímulo diferiu entre gru-
pos. Um grupo aprendeu a responder ‘es-
querda’ após 4 s e ‘direita’ após 16 s. Obser-
ve que se manteve o mapeamento relativo
‘curto→esquerda, longo→direita’ para este
grupo e, por isso, vamos chamá-lo de grupo
Relativo. O outro grupo, em contrapartida,
aprendeu a responder ‘direita’ após 4 s e ‘es-
querda’ após 16 s. Neste caso, manteve-se
o mapeamento absoluto ‘4s→direita’ e, por
isso, chamamo-lo de grupo Absoluto.
Church e Deluty (1977) raciocinaram
que, se o responder na discriminação tem-
poral é baseado no valor relativo das dura-
ções, o grupo Relativo deveria aprender a
Fase III mais rapidamente do que o grupo
Absoluto. Se, pelo contrário, o responder é

Figura 5. Painel da esquerda. Proporção de acertos para a duração de 4 s obtida nos grupos Relativo e Absoluto por Church e Deluty (1977). Painel
central. Porcentagem de acertos de um sujeito do grupo Relativo para as durações de 6 e 18 s na fase B do experimento de Carvalho et al. (2016). Painel
da direita. Porcentagem de acerto de um sujeito do grupo Absoluto para as durações de 6 e 18 s na fase B do experimento de Carvalho et al. (2016).

148
Marilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado
baseado no valor absoluto, o grupo Absoluto
deveria aprender mais rapidamente do que
o grupo Relativo. Os autores compararam a
porcentagem de respostas corretas dos gru-
pos ao longo das sessões de treino da Fase
III, mas analisaram apenas o desempenho
para a duração de 4 s. Os resultados na Fi-
gura 5 (painel a) revelaram que o grupo Re-
lativo respondia corretamente em mais de
90% das tentativas ao fim de quinze sessões
de treino, mas o grupo Absoluto respondia
corretamente em menos de 70% das tenta-
tivas. Além disso, já na primeira sessão de
treino, o desempenho do grupo Relativo era
mais alto do que o do grupo Absoluto. Com
base nestes resultados, os autores concluí-
ram que os sujeitos aprendem a responder
ao valor relativo das durações em tarefas de
discriminação temporal.
Em nosso laboratório, replicamos
com pombos o experimento de Church e
Deluty (1977). Ensinamos aos animais as
discriminações entre 2 s vs. 6 s e 6 s. vs. 18
segundos e usamos um disco verde e outro
vermelho como estímulos de comparação.
Nossos resultados (painéis b e c na Figura
5; Carvalho & Machado, 2012; Carvalho,
Machado, & Tonneau, 2016), contudo, não
corroboraram aqueles obtidos por Church e
Deluty com ratos. Ao invés, eles mostraram
que (a) na primeira sessão de treino, o de-
sempenho do grupo Absoluto era mais alto
do que o do grupo Relativo na duração de
6 s (a duração comum ao treino das duas
fases e que em nosso procedimento equi-
valia à duração de 4 s no estudo de Church
149
e Deluty) e (b) ambos os grupos tinham um
desempenho similar e elevado no final do
treino.
Para melhor fundamentar a compa-
ração dos grupos, nós simulamos o desem-
penho na tarefa com o modelo Learning to
Time (LeT; Machado, 1997; Machado, Ma-
lheiro, & Erlhagen, 2009) e, posteriormente,
constratamos as simulações com os dados
empíricos. O LeT é um modelo comporta-
mental que descreve a aquisição e o estado
estável de respostas controladas temporal-
mente com base em processos de reforça-
mento, extinção e generalização.
De acordo com o LeT, o início do
estímulo modelo ativa uma série de esta-
dos comportamentais que estão ligados às
duas respostas operantes. A velocidade de
ativação dos estados (λ) varia de tentativa
para tentativa e provem de uma distribui-
ção normal, λ ~ N (média = μ, desvio pa-
drão =σ). Quando o sujeito emite uma res-
posta ao fim do estímulo modelo, a força
do elo associativo entre a resposta emitida
e o estado ativo no momento da resposta é
alterada dependendo da consequência da
resposta: Se foi reforçada, a força aumenta;
se foi extinta, a força diminui. A Figura 6
esquematiza o modelo.
Vejamos o caso da discriminação
‘2s→verde, 8s→vermelho’. Em uma ten-
tativa com um estímulo modelo de 2 s e λ
= 1, o estado n = 2 está ativo no momento
em que o sujeito emite uma resposta, ‘ver-

Figura 6. Diagrama dos componentes do modelo Learning to Time
(LeT) – estados comportamentais, elos associativos e respostas operan-
tes – aplicado à uma tarefa de bissecção temporal. A cor e o tracejado
dos elos indicam a força de ligação entre os estados e as respostas: Li-
nhas pretas contínuas indicam força “elevada”, linhas pretas traceja-
das indicam força “intermediária” e linhas cinzas pontilhadas indicam
força “baixa”. Portanto, o estado n = 2 está fortemente ligado a ‘verde’ e
fracamente ligado a ‘vermelho’, e o estado n = 8 está fracamente ligado
a ‘verde’ e fortemente ligado a ‘vermelho’, por exemplo.
de’ por exemplo. A resposta é reforçada e,
portanto, a força do elo entre o estado n=2 e
‘verde’ aumenta e a força do elo entre o es-
tado n=2 e ‘vermelho’ diminui . Se o sujeito
responder ‘vermelho’, a resposta é extinta,
o elo de n=2 e ‘vermelho’ diminui e o elo de
n=2 e ‘verde’ aumenta. Veja na Figura 6 o
elo “forte” (linha preta) de n=2 com ‘verde’ e
o elo “fraco” (linha cinza pontilhada) de n=2
com ‘vermelho’.
Em uma tentativa com um estímulo
modelo de 8 s e λ = 1, o estado n = 8 está
ativo no momento em que o sujeito emite
a resposta ‘vermelho’. A resposta é refor-
çada, a força do elo entre o estado n = 8 e
‘vermelho’ aumenta e a força do elo entre
o estado n = 8 e ‘verde’ diminui. Raciocínio
semelhante ao já descrito acima aplica-se
ao efeito da extinção da resposta ‘verde’
emitida após 8 s.
O parâmetro λ é uma variável alea-
tória, e, portanto, o estado ativo ao fim de
um dado estímulo modelo varia de tentati-
va para tentativa. Contudo, a ativação dos
Capítulo IX | Bissecção Temporal
estados correlaciona-se com a passagem
do tempo e, assim, estados iniciais (e.g., n
= 1, 2, 3) estarão mais provavelmente ativos
durante as respostas ao estímulo de 2 s, e
estados subsequentes (e.g., n = 6, 7, 8) esta-
rão mais provavelmente ativos durante as
respostas ao estímulo de 8 s. Com o treino,
as forças de ligação de todos os estados ati-
vos durante as respostas são alteradas, de
modo que os estados iniciais estarão mais
fortemente ligados a ‘verde’ e os estados
posteriores estarão mais fortemente ligados
a ‘vermelho’. O resultado são dois gradien-
tes de forças de ligação, um para a resposta
‘verde’ e outro para a resposta ‘vermelho’
(observe a gradação da espessura dos elos
associativos na Figura 6). Em cada tentati-
va, o sujeito emitirá a resposta que tiver o
elo mais forte com o estado ativo ao fim do
estímulo modelo.
Como você deve ter observado, o
LeT assume que as respostas do sujeito são
controladas pela duração absoluta do es-
tímulo modelo (i.e., 2 s ou 8 s) e não pela
sua duração relativa (i.e., ‘curto’ ou ‘longo’).
Ao comparar as simulações do LeT com o
desempenho dos pombos, pudemos ava-
liar qual é a forma de controle de estímulos
predominante na tarefa de bissecção tem-
poral. As simulações foram genericamente
semelhantes ao desempenho dos pombos
tanto qualitativa, quanto quantitativamen-
te (compare os painéis d e e com os painéis
b e c, respectivamente, na Figura 5). Os re-
sultados dos estudos conduzidos por Car-
valho e colaboradores (2012, 2016), portanto,
150
Marilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado
sugerem de maneira bastante robusta que o
responder na tarefa de bissecção temporal
é baseado no valor absoluto das durações.
Permanece por identificar sob quais condi-
ções os animais aprendem a responder com
base na duração relativa dos estímulos tem-
porais.
Efeitos contextuais na tarefa de bis-
secção.
Para além dos estudos empíricos,
os pesquisadores do timing também têm
conduzido pesquisas teóricas. Em particu-
lar, eles têm proposto vários modelos ma-
temáticos para explicar o desempenho em
tarefas temporais. Dois dos modelos mais
influentes são o LeT, já apresentado, e o
Scalar Expectancy Theory (SET; Gibbon,
1977, 1991; Gibbon & Church, 1984; Gibbon,
Church, & Meck, 1984).
Os dois modelos diferem nos seus
pressupostos sobre o que é aprendido na
tarefa de bissecção temporal. Para compre-
endermos estas diferenças, tomemos uma
tarefa em que os sujeitos devem responder
‘vermelho’ após 1 s e ‘verde’ após 4 s. De
acordo com o SET, os sujeitos aprendem
apenas as contingências ‘1s→escolher ver-
melho’ e ‘4s→escolher verde’. O LeT, pelo
contrário, assume que os sujeitos apren-
dem ‘1s→escolher vermelho e evitar verde’
e ‘4s→escolher verde e evitar vermelho’.
Para testar os pressupostos dos mo-
delos, Machado e Keen (1999) desenvolve-
151
ram a tarefa de dupla bissecção temporal.
Como o nome da tarefa sugere, os sujeitos
são treinados em duas bissecções temporais.
A primeira é semelhante à que acabamos de
descrever entre 1 e 4 s. Na segunda, apren-
dem a responder ‘azul’ após 4 s e ‘amarelo’
após 16 s. Para o SET, os sujeitos aprendem
‘4s→escolher azul’ e ‘16s→escolher ama-
relo’. Para o LeT, eles aprendem ‘4s→esco-
lher azul e evitar amarelo’ e ‘16s→escolher
amarelo e evitar azul’. Aprendidas as duas
discriminações, é conduzido um teste com
durações que variam entre 1 e 16 s e no qual
as opções de reposta são ‘verde’ e ‘azul’.
Os modelos diferem nas previsões
que fazem do desempenho no teste. De
acordo com o SET, os sujeitos deveriam
distribuir aleatoriamente suas respostas
entre ‘verde’ e ‘azul’ durante o teste, porque
no treino prévio eles apenas aprenderam
‘1s→escolher vermelho, 4s→escolher ver-
de, 4s→escolher azul, 16s→escolher ama-
relo’ e, portanto, não deveriam apresentar
vieses em favor de uma ou outra resposta
em função das diferentes durações. Como
consequência, a proporção de respostas
‘verde’ não deveria variar com as durações
de teste.
De acordo com o LeT, os sujeitos
deveriam preferir ‘verde’ conforme as du-
rações de teste aumentassem porque no
treino prévio os sujeitos aprenderam (a)
a evitar ‘azul após as durações mais lon-
gas (próximas de 16 s) e (b) a evitar ‘verde’
após as durações mais curtas (próximas de

1 s). No teste, dada a escolha entre ‘verde’ e
‘azul’, a proporção de respostas ‘verde’ de-
veria aumentar com o aumento na duração
dos estímulos.
Diversos estudos usaram a tarefa de
dupla bissecção temporal (Arantes & Ma-
chado, 2008; Machado & Arantes, 2006;
Machado & Keen, 1999; Machado & Olivei-
ra, 2009; Machado & Pata, 2005; Oliveira &
Machado, 2008, 2009; Vieira de Castro &
Machado, 2012; Vieira de Castro, Machado,
& Tomanari, 2013) e sistematicamente con-
firmaram as previsões do LeT. A Figura 7
apresenta os resultados obtidos por Macha-
do e Pata (2005) com pombos. Dá-se o nome
de efeito de contexto a este padrão de resul-
tados, porque as respostas no teste são de-
terminadas pelo contexto original em que
os sujeitos aprenderam a escolher ou evitar
Figura 7. Efeito de contexto obtido por Machado e Pata (2005) com
pombos em uma tarefa de dupla bissecção temporal.
uma resposta em função das durações.
Efeitos da probabilidade do reforço
na função psicométrica. Até agora, apenas
Capítulo IX | Bissecção Temporal
consideramos um treino discriminativo em
que as probabilidades de reforço das res-
postas corretas para cada duração de treino
eram iguais. Church e Deluty (1977) usaram
um esquema de Razão Fixa (FR) 1 para as
respostas ‘curto’ e ‘longo’. Sob este esquema,
verificamos que o PIS está usualmente na
média geométrica das durações de treino. A
linha contínua na Figura 8 ilustra uma fun-
ção psicométrica hipotética para um treino
discriminativo entre 1 e 4 s no qual as res-
postas ‘curto’ e ‘longo’ tinham igual proba-
bilidade de reforço. Observe que o PIS da
função é igual a 2 s.
Agora, o que aconteceria com o PIS,
em particular, e com a função psicométrica,
de um modo geral, se conduzíssemos um
treino discriminativo em que uma resposta
tem maior probabilidade de reforço do que
a outra? Por exemplo, o que aconteceria se a
probabilidade de reforço da resposta ‘longo’
fosse de 1.0 e a probabilidade de reforço da
resposta ‘curto’ fosse de 0.2? De maneira se-
melhante, o que aconteceria se a magnitude
do reforço fosse maior para a resposta ‘lon-
go’ do que para a resposta ‘curto’? Em am-
bos os casos, esperaríamos que a proporção
de respostas ‘longo’ aumentasse, resultando
em uma função psicométrica que está des-
locada para a esquerda da função que con-
sideramos anteriormente, e cujo PIS está
abaixo de 2 s. A linha pontilhada na Figura
8 ilustra o efeito.
De maneira similar, quando a proba-
bilidade de reforço da resposta ‘longo’ fosse
152
Marilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado
Figura 8. Funções psicométricas hipotéticas para diferentes probabi-
lidades de reforço na discriminação entre 1 e 4 s. Em cada linha da
legenda, o valor à esquerda representa a probabilidade de reforço da
resposta ‘curto’ e o valor à direita representa a probabilidade de reforço
da resposta ‘longo’.
menor do que a probabilidade de reforço da
resposta ‘curto’, a proporção de respostas
‘longo’ diminuiria, a função psicométrica
deslocar-se-ia para a direita e o PIS seria
superior a 2 s. A linha tracejada na Figura 8
ilustra o efeito.
Até o momento, contudo, os resulta-
dos experimentais são escassos e inconsis-
tentes. Stubbs (1976), por exemplo, reportou
deslocamentos consistentes com as previ-
sões em uma tarefa em que a probabilidade
relativa de reforço diferia entre as respostas
‘curto’ e ‘longo’ (ver também Raslear, 1985).
Outros estudos que manipularam a mag-
nitude do reforço, no entanto, revelaram
tanto resultados consistentes quanto resul-
tados inconsistentes com as previsões (e.g.,
Galtress & Kirkpatrick, 2010).
Caso ocorram de fato, os desloca-
mentos da função psicométrica indicariam
que a distribuição das respostas entre as
duas opções (‘curto’ e ‘longo’) é sensível às
153
discrepâncias nas probabilidades e nas mag-
nitudes de reforço. Tais resultados seriam
consistentes com a Lei da Igualação (Herr-
nstein, 1970) e aproximariam o responder
em discriminações temporais do responder
observado em outros procedimentos que
envolvem escolha. Mais pesquisa sobre o
tópico é claramente necessária.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo de Church e Deluty (1977)
é hoje considerado um clássico da pesqui-
sa em timing. Por um lado, foi pioneiro na
implementação de uma tarefa de bissecção
temporal recorrendo a um procedimento
psicofísico clássico (i.e., o método de estí-
mulos constantes). Anteriormente, Stubbs
(1968, 1976) tinha utilizado um procedimen-
to similar, mas, ao invés de reforçar apenas
as repostas para as durações mais curta e
mais longa, reforçava também as respostas
para as durações intermediárias. Church e
Deluty, por sua vez, foram os primeiros a
reportar funções psicométricas e PISs ob-
tidos em testes de generalização e sem re-
forçamento das respostas para as durações
intermediárias. Por outro lado, e porventu-
ra mais importante, o estudo de Church e
Deluty deu lugar a uma série de questões
consideradas ainda hoje centrais para a
nossa compreensão da percepção temporal
tanto em humanos como em animais não
humanos.
Como discutido anteriormente, o PIS

na média geométrica sugere uma escala
logarítmica para o tempo subjetivo, com-
binada com uma regra de decisão baseada
na diferença entre tempos subjetivos. Con-
tudo, logo após o estudo de Church e Delu-
ty (1977), outros autores mostraram como o
PIS na média geométrica pode ser obtido a
partir de uma escala linear e de uma regra
de decisão baseada na razão entre os tem-
pos subjetivos (ver Gibbon, 1991). As ques-
tões sobre a métrica da escala subjetiva do
tempo – logarítmica versus linear – e sobre
a regra de decisão permanecem em aber-
to (e.g., Jozefowiez, Machado, & Staddon,
2013). Da mesma forma, há evidência de res-
ponder relacional em algumas circunstân-
cias (e.g., Zentall, Weaver, & Clement, 2004),
muito embora nosso laboratório tenha en-
contrado evidências sólidas de responder
absoluto, pelo menos em pombos. Ainda, a
tarefa de bissecção abriu a porta para pro-
cedimentos mais complexos como a dupla
bissecção. Esta última tem sido usada para
estudar efeitos de contexto na percepção
temporal, testando previsões contrastantes
de dois modelos proeminentes da área, o
SET e o LeT. Por fim, ainda não são claros
os efeitos da manipulação da probabilidade
e da magnitude do reforço na função psi-
cométrica. Os resultados obtidos por alguns
autores apontam para deslocamentos da
função induzidos por estas manipulações
(Galtress & Kirkpatrick, 2010; Raslear, 1985;
Stubbs, 1976), mas o assunto permanece por
esclarecer cabalmente.
A melhor prova do sucesso e impor-
Capítulo IX | Bissecção Temporal
tância do trabalho de Church e Deluty (1977)
são as linhas de pesquisa que abriu. Trinta
e nove anos após a sua publicação, as su-
gestões nele contidas permanecem atuais e
alvo de forte disputa e investigação.
PARA SABER MAIS
Carvalho & Machado (2012); Carvalho,
Machado, & Tonneau (2016). Em ambos
os artigos, os autores reproduziram o estu-
do original de Church e Deluty (1977) com
procedimentos que melhoraram o desenho
experimental e a análise de dados para es-
tudar a questão do responder relacional vs.
responder absoluto. Nos artigos, os autores
também apresentam uma revisão detalha-
da do trabalho de Church e Deluty (1977).
Carvalho, Machado, & Vasconcelos (2016).
Os autores revisam as principais tarefas ex-
perimentais usadas na pesquisa em timing
e os principais resultados obtidos até hoje.
Propõem uma abordagem integrativa dos
resultados que se baseia na interação de
gradientes de generalização temporal.
Richelle & Lejeune (1980). Livro de referên-
cia na área do timing, escrito por dois dos
principais pesquisadores da área. Resume
os principais procedimentos, resultados e
propriedades do responder controlado por
intervalos de tempo.
154
Marilia Pinheiro de Carvalho, Marco Vasconcelos, Armando Machado
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157
Hiroto Okouchi

Como você se sente? 1, 2

Hiroto Okouchi
Universidade Osaka Kyoiku, Japão

Lubinski, D., & Thompson, T. (1987). An animal model of the interpersonal communication of
interoceptive (private) states. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 48, 1-15.

“Nós não precisamos supor que eventos que ocorrem dentro da pele de um organis-
mo tem propriedades especiais por essa razão”
(Skinner, 1953, p.257).

158

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
Muitas pessoas, não somente os psi-
cólogos mas também os não especialistas
em Psicologia, estão interessados em com-
preender a “mente”. Analistas do comporta-
mento têm uma perspectiva única sobre ela,
baseada no Behaviorismo Radical (Skinner,
1945).
A entidade hipotética que geral-
mente tem sido chamada de “mente” está
relacionada com um dos conceitos analíti-
co-comportamentais, os eventos privados.
Eventos privados têm sido geralmente de-
finidos estruturalmente como eventos que
ocorrem dentro da pele de uma pessoa (Ca-
tania, 1992, p.388) e, funcionalmente, como
eventos que são diretamente acessíveis a
apenas uma pessoa (Skinner, 1953, p.257).
Sentimentos, como “depressão” e “entu-
siasmo”, são eventos privados não só estru-
turalmente, mas também funcionalmente,
porque ocorrem dentro da pele de uma pes-
soa e estão diretamente acessíveis apenas
para ele ou ela. Tais sentimentos, em ge-
ral, são considerados como “elementos da
mente” (Dicionário de Inglês Oxford, 2004,
pp.1047-1048).
Tradução realizada por João Henrique de Almeida, Carlos Renato Xa-
1
vier Cançado e Paulo Guerra Soares. O primeiro tradutor é bolsista de
pós-doutorado FAPESP processo número 2014/01874-7.
2
O artigo descrito nesse texto foi traduzido para a língua portuguesa
por Júlio de Rose e está publicado: Lubinski,D. & Thompson, T. (2010)
Um modelo animal de comunicação interpessoal de estados interocep-
tivos (privados). Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 6,
229-252.
Capítulo X | Eventos Privados
Em oposição aos eventos privados,
eventos que ocorrem fora da pele de uma
pessoa e/ou eventos que são diretamen-
te acessíveis a mais do que um indivíduo
podem ser chamados de eventos públicos.
O pressionar de uma barra por um rato e a
entrega de uma pelota de comida, durante
um experimento de condicionamento ope-
rante, são exemplos típicos de eventos pú-
blicos. A análise experimental do compor-
tamento tem acumulado um extenso corpo
de conhecimento sobre as relações sistemá-
ticas entre tais eventos públicos (Ferster &
Skinner, 1957, Honig, 1966; Honig & Stad-
don, 1977; Iversen & Lattal, 1991; Madden,
2013).
Analistas do comportamento presu-
mem que eventos privados obedecem os
mesmos princípios comportamentais reve-
lados pela análise experimental de even-
tos públicos. De acordo com este ponto de
vista, por exemplo, até mesmo descrever
nossos próprios sentimentos é um resul-
tado de contingências de reforçamento.
Skinner (1945) argumentou que as respos-
tas verbais sob controle de estímulos pri-
vados são estabelecidas e mantidas prin-
cipalmente pelas contingências de reforço
“arranjadas” por outras pessoas. Suponha
que uma pessoa “deprimida” (um falante),
diga: “Estou deprimido.” Se alguém (um ou-
vinte) ouviu e entendeu a reclamação (isto
é, se o ouvinte pertencesse a uma mesma
comunidade verbal que o falante e pudesse
reagir de forma adequada ao que o falan-
te disse), e se o ouvinte soubesse que o fa-
159
Hiroto Okouchi

lante tinha experimentado um evento que
normalmente provoca sentimentos de de-
pressão (por exemplo, a perda de um ente
querido), o ouvinte poderia dizer: “Eu sei
exatamente como você se sente.” Compor-
tamentalmente, o sentimento de depressão,
a queixa “estou deprimido”, e as palavras de
conforto “Eu sei exatamente como você se
sente”, respectivamente, são um estímulo
discriminativo, uma resposta e um refor-
çador do comportamento verbal do falante.
Uma resposta verbal (e.g., “vermelho”) a um
estímulo público (e.g., um cartão vermelho)
pode ser estabelecida pelo reforço dado por
outros (e.g., “Correto, esta é a cor do car-
tão.”). Os analistas do comportamento su-
põe que descrever os próprios sentimentos
(e.g., estar deprimido), também é aprendido
(e.g., Skinner, 1953, pp.257-282).
análises conceituais (e.g., Leigland, 2014;
Schlinger, 2011; Tourinho, 2006), análises
experimentais de eventos privados têm
recebido relativamente pouca atenção. O
experimento conduzido por Lubinski e
Thompson (1987) é um dos raros casos em
que foi praticada uma análise experimental
de eventos privados.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivos e Método
O objetivo do experimento de Lu-
binski e Thompson (1987) foi avaliar se ani-
mais não-humanos poderiam aprender a
interagir comunicativamente, com base em
eventos em seu ambiente interno.

Skinner (1945) também demonstrou

que o relato de uma pessoa sobre um estí-
mulo privado não ocorre por reforço direto,
mas por meio de generalização. Uma pessoa
pode descrever seu sentimento novo como
“deprimido(a)” se ele ou ela aprendeu que a
palavra “deprimido(a)” é usada quando algo
(e.g. uma barra) foi empurrado para baixo
(generalização de eventos públicos para os
privados, Skinner, 1957, pp.132-133) ou a
palavra é usada quando ele ou ela experi-
menta um sentimento semelhante ao sen-
timento novo (i.e. generalização de eventos
privados conhecidos para aqueles desco-
nhecidos). Figura 1. Painéis adjacentes de trabalho das caixass para os dois grupos
de pombos. Os painéis de trabalho foram separados por uma divisória
de acrílico Os mandadores foram treinados na caixa esquerda; os tate-
adores foram treinados na caixa direita (figura reproduzida da tradução
Apesar da grande quantidade de de Lubinski & Thompson, com permissão da ReBAC e JEAB).

160
 Capítulo X | Eventos Privados

Figura 2. Uma comunicação entre dois pombos com base na ingestão de drogas (estado interno) de um dos pombos. Da esquerda para a direita, os cinco
quadros (A-E) mostram os componentes sucessivos do procedimento. Os pombos à esquerda e à direita em cada quadro eram o mandador e o tateador,
respectivamente (reproduzida da tradução de Lubinski & Thompson, 1987, com permissão da ReBAC e JEAB).

Os sujeitos foram cinco pombos de água e comida durante o experimento,

White Carneau fêmeas, experimentalmen-
te ingênuas, distribuídos em dois grupos,
denominados “mandadores” (dois pombos)
e “tateadores” (três pombos).
Duas caixas experimentais contí-
guas, separadas por uma divisória de acríli-
co transparente, que permitiu que os pom-
bos vissem um ao outro, foram usadas (ver
Figuras 1 e 2). Os mandadores foram trei-
nados na caixa esquerda, os tateadores na
direita. Antes de serem colocados em suas
caixas simultaneamente, cada pombo foi
treinado individualmente.
Os tateadores, que estavam privados
foram treinados em uma cadeia comporta-
mental com dois componentes, em que o
primeiro componente compreendia uma ta-
refa pareamento ao modelo arbitrária (arbi-
trary matching-to-sample )(o procedimen-
to deste treino será resumido em seguida).
Após o treino, a cadeia comportamental es-
tabelecida era a seguinte: (a) O tateador era
injetado com um depressor (pentobarbital),
um estimulante (cocaína) ou uma solução
salina isotônica; (b) três discos de resposta,
cada um marcado com a letra “D”, “N”, ou
“Σ” foram iluminados (Figura 1); (c) bicadas
correspondentes à substância injetada (o
disco “D” para o pentobarbital, o disco “Σ”
para a cocaína, e o disco “N” para a solução

161
Hiroto Okouchi
salina) foram seguidas pela apresentação de
uma luz azul piscando acima dos discos de
resposta; (d) as respostas em um disco aci-
ma de um comedouro (disco da comida) e
em um disco acima de um bebedouro (dis-
co da água) foram reforçadas com comida e
água, respectivamente.
A tarefa de pareamento ao modelo
que os tateadores experimentaram é co-
nhecida como um procedimento de discri-
minação de drogas (drug discrimination):
reforçar um tipo de comportamento após a
administração de uma droga e reforçar ou-
tro comportamento após a administração
de nenhuma droga ou alguma outra dro-
ga (Branch, 1991). Na ausência de qualquer
estímulo diferencial exteroceptivo corre-
lacionado com qualquer comportamento,
escolhas produziam reforçadores mais fre-
quentemente do que ao acaso e poderiam
ser atribuídas a estímulos interoceptivos
decorrentes da substância administrada
(e.g., a droga ou a solução salina). Assim,
os tateadores no experimento de Lubinski
e Thompson (1987) foram treinados para
“relatar seus sentimentos” pela tarefa de
pareamento ao modelo. Foram necessários
aproximadamente sete meses para os tate-
adores responderem de forma consistente
(i.e., pelo menos 80% de respostas corretas)
nesta tarefa.
Um segundo objetivo do experimen-
to Lubinski e Thompson (1987) foi avaliar
se as respostas dos pombos aos seus even-
tos internos (privados) poderiam funcionar
162
como um tato, o que foi estudado na parte
final do experimento (descrito em seguida).
Um tato, uma unidade do comportamento
verbal, é “um operante verbal em que uma
resposta de determinada forma é evocada
(ou pelo menos fortalecida) por um deter-
minado objeto ou evento ou propriedade
de um objeto ou evento” (Skinner, 1957,
pp. 81-82). Citando vários outros autores
(e.g., MacCorquodale, 1969; Skinner, 1957,
pp.81-82), Lubinski e Thompson afirmam
que tatos não são mantidos por reforços
específicos, nem mudam com o estado de
privação ou de estimulação aversiva do in-
divíduo, mas são mantidos por reforçadores
condicionados generalizados (e.g., dizendo
“Correto” quando alguém nomeia com pre-
cisão a cor de um cartão vermelho dizendo
“Vermelho”). A fim de alcançar este segun-
do objetivo, Lubinski e Thompson tentaram
estabelecer a luz azul intermitente como
um reforçador condicionado generalizado
que pudesse manter o comportamento dos
tateadores. Os tateadores foram privados
de comida de forma mais rigorosa do que
eles foram privados de água em um dia (i.e.,
privação de comida por 28 hr e privação de
água por 4hr), e eles foram privados de água
de forma mais rigorosa do que eles foram
privados de comida em outro dia (i.e., priva-
ção de água por 28 hr e privação de comida
por 4hr). Alternando essas duas condições
de uma forma A-B-A-B, os tateadores esco-
lhiam comida e água indiferenciadamente
quando a luz azul estava piscando.
Um mando, uma unidade mais pri-

mitiva do comportamento verbal, é “um
operante verbal em que a resposta é reforça-
da por uma consequência particular, e está,
portanto, sob controle funcional das condi-
ções relevantes de privação ou de estimu-
lação aversiva” (Skinner, 1957, pp.35 -36).
Dizer a palavra “Doce” é um exemplo de um
mando quando reforçado pelo acesso a do-
ces, e a resposta “Doce” será mais provável
de ocorrer após um período de privação de
doces ou comida (Skinner, 1957, p.35). Os
mandadores, que foram mantidos sob pri-
vação de comida a 85% de seu peso com
livre acesso a comida, foram treinados em
uma cadeia comportamental com três com-
ponentes, em que o terceiro componente
envolvia uma tarefa de pareamento ao mo-
delo arbitrário. A cadeia estabelecida para
o mandador era a seguinte: (a) foi ilumina-
do um disco com letras em Inglês dispostas
para formar as palavras (Figura 1); “Como
você se sente?”; (b) as bicadas do mandador
ao disco “Como você se sente” foram segui-
das pela iluminação de um outro disco ro-
tulado “Obrigado”; (c) quando o mandador
bicava o disco “Obrigado”, a letra “D”, “N”,
ou “Σ” era projetada em um disco modelo;
(d) bicar o disco modelo e, em seguida, bicar
o disco de comparação contendo a respos-
ta com a correspondência correta (o disco
“P” para a letra “D”, o disco “C” para a letra
“Σ”, e o disco “S”para a letra”N”) produziam
comida. Depois de ambos os mandadors e
tateadores adquirirem independentemente
a precisão necessária (i.e., pelo menos 80%
de respostas corretas) no encadeamento,
tateadores e mandadors individuais fo-
Capítulo X | Eventos Privados
ram colocados nas suas caixas simultane-
amente. Como a Figura 2 ilustra, a intera-
ção comportamental necessária de cada par
mandador-tateador foi: (a) foi iluminado o
disco do mandador “Como você se sente?” e
o mandador bicava esse disco; (b) foram ilu-
minados todos os discos de comparação do
tateador (i.e., os discos “D”, “N”, e “Σ”) e o ta-
teador bicava o disco de comparação corre-
lacionado com a substância injetada (ou os
próprios “sentimentos” do tateador); (c) foi
iluminado o disco “Obrigado” na caixa do
mandador e o mandador bicava esse disco;
(d) a letra (“D”, “N”, ou “Σ”, i.e., o “nome” da
droga ou o relato do tateador de seus “senti-
mentos”) previamente bicada pelo tateador
aparecia no disco modelo do mandador e a
luz azul começava a piscar a caixa do tate-
ador; o mandador bicava o disco modelo e,
em seguida, bicava do disco de comparação
correto; o tateador bicava o disco da comida
ou da água, produzindo comida ou água; (e)
o mandador recebeu comida. Se o tateador
bicasse o disco de comparação não corre-
lacionado com a substância injectada (uma
resposta incorreta), as luzes da caixa eram
escurecidas por 4 s e o elo inicial da cadeia
(a) era reiniciado. Assim, o estímulo modelo
apresentado ao mandador sempre foi corre-
to. Ambos os mandadors trabalharam com
cada um dos tateadores. Os pombos foram
testados nessa interação por 40 sessões ex-
perimentais.
Deve-se notar que o experimento
de Lubinski e Thompson (1987) apresenta-
va duas fases adicionais (Fases 2 e 3). Na
163
Hiroto Okouchi
Fase 2, os tateadores foram injetados com
novas drogas, clordiazepóxido e d-anfeta-
mina, que possuem propriedades farma-
cológicas em comum com o pentobarbital
e cocaína, respectivamente, como um tes-
te de generalização. Na Fase 3, os autores
examinaram se as respostas dos tateadores
aos seus eventos privados funcionavam
realmente como tatos. Foram testados os
desempenhos dos tateadores quando foram
colocados em suas caixas experimentais
depois de receberem 24 horas de acesso li-
vre a alimento e água (os tateadores foram
saciados com alimento e água), e quando
suas respostas corretas produziam apenas a
luz azul piscando, mas que não produziam
água ou comida (as respostas corretas dos
tateadores produziam apenas reforçadores
condicionados).
Resultados e Discussão
Resultados da Fase 1.
Como apenas uma única substância
(pentobarbital, cocaína, ou salina) foi inje-
tada antes de cada sessão, a escolha corre-
ta para o tateador foi a mesma em todas as
tentativas em uma sessão. Assim, o desem-
penho dos tateadores na primeira tentativa
de uma sessão foi importante neste experi-
mento. Tanto o mandador quanto o tatea-
dor responderam corretamente (e.g., o tate-
ador que recebeu o pentobarbital e bicou o
disco “D”, e o mandador bicou o disco “P”)
na primeira tentativa em 70-100% das ses-
sões, enquanto que a porcentagem de uma
discriminação correta acontecer por acaso
164
era de aproximadamente 11% (i.e., o produto
dos dois desempenhos individuais acon-
tecendo por acaso, i.e., 0,33 x 0,33). Estes
resultados sugerem que os pombos apren-
deram a interagir comunicativamente com
base em eventos do seu ambiente interno.
Resultados das Fases 2 e 3.
Os desempenhos observados na
Fase 1 persistiram na Fase 2, sugerindo que
as respostas dos tateadores aos seus even-
tos privados decorrentes do treino com as
drogas (pentobarbital e cocaína) generali-
zaram para os eventos privados semelhan-
tes decorrentes de drogas não utilizadas no
treino (clordiazepóxido e d-anfetamina).
Os desempenhos observados nas Fases 1 e
2 persistiram na Fase 3, sugerindo que as
respostas precisas dos tateadores aos seus
eventos privados não foram mantidas pelos
reforçadores específicos (comida ou água), e
não covariaram com os estados de privação
dos tateadores, mas foram mantidas por um
reforço condicionado generalizado (a luz
azul piscando).
A discussão do artigo de Lubinski
e Thompson (1987) pode ser resumida da
seguinte forma: (a) o comportamento dos
tateadores envolveu tatear os eventos pri-
vados; (b) os tateadores aprenderam a ta-
tear eventos privados sob um esquema de
reforçamento contínuo com 100% de preci-
são, isto é, por meio de uma contingência
em que cada resposta correta produzia um
reforçador e qualquer resposta incorreta

não produzia reforçadores; por outro lado,
considera-se que humanos aprendem a ta-
tear eventos privados sob um esquema de
reforçamento intermitente com baixa pre-
cisão (Skinner, 1945); (c) a generalização ob-
tida na Fase 2 configura-se como um exem-
plo de tatos extendidos e exemplifica com
não-humanos a descrição de Skinner de
como humanos aprendem a relatar novos
sentimentos; (d) os resultados de Thomp-
son e Lubunski demonstram que o com-
portamento encoberto (e.g., pensamentos,
sentimentos e imaginação), que tem sido
um dos candidatos para análise por meio
de modelos experimentais com não-hu-
manos (Epstein, 1984), mas tem resistido à
análise empírica, é passível de uma análise
objetiva; (e) os desempenhos estudados por
Lubinski e Thompson podem não consistir
em um exemplo de “atividade lingüística”,
como o termo é geralmente entendido, mas
compartilham características com aqueles
comportamentos observados em crianças
muito novas ou indivíduos com diagnós-
tico de deficiências de desenvolvimento;
(f) Savage-Rumbaugh (1984) afirmou que o
comportamento controlado por contingên-
cias impostas por circuitos eletrônicos ao
invés de por um outro indivíduo não pode-
ria ser caracterizado como “comunicação”.
No entanto, as trocas diádicas humanas de
respostas muitas vezes são mediadas por
eventos externos, tais como ligações telefô-
nicas e quadros de avisos no computador, e
nós estamos satisfeitos em nos referirmos a
essas trocas como “verbais”.
Capítulo X | Eventos Privados
DESDOBRAMENTOS
O experimento de Lubinski e Thomp-
son (1987) recebeu grande atenção (e.g., Ca-
tania, 1992, pp.219-220). Em 1993, a revista
Behavioral and Brain Sciences dedicou um
número para um debate sobre o mesmo,
com comentários de 27 estudiosos da aná-
lise do comportamento e de outras aborda-
gens (ver Lubinski & Thompson, 1993).
O experimento de Lubinski e Thomp-
son (1987), no entanto, não foi replicado
diretamente ou sistematicamente. Prova-
velmente, isto pode ser devido a razões de
ordem prática. O equipamento utilizado
por Lubinski e Thompson era muito dife-
rente de caixas operantes padrão. As dro-
gas psicoativas não são acessíveis a todos
os pesquisadores. Além disso, este tipo de
experimento demora muito tempo. Confor-
me descrito na parte de Objetivos e Método
deste capítulo, de fato, Lubinski e Thomp-
son passaram sete meses para ensinar os
tateadores a discriminação entre as drogas.
Dois estudos podem ser considera-
dos como sucessores Lubinski e Thompson
(1987). Um foi realizado por DeGrandpre,
Bickel, e Higgins (1992). Eles também usa-
ram o procedimento de discriminação de
drogas como Lubinski e Thompson fizeram,
e examinaram se relações de equivalência
podem surgir entre os estímulos interocep-
tivos (ativados por drogas) e os estímulos
exteroceptivos. Humanos adultos foram
treinados em discriminações de drogas com
165
Hiroto Okouchi
triazolam (reduzindo auto-relatos de ansie-
dade) e placebo (cápsulas cheias de lactose)
como estímulos modelo, e estímulos visuais
como estímulos de comparação. Quando o
triazolam (A1) foi apresentado, a escolha
de um estímulo visual B1 era a correta, en-
quanto a escolha dos estímulos visuais B2 e
A0 eram incorretas; ou quando escolher um
estímulo visual C1 era a escolha correta e a
escolha dos estímulos visuais C2 e C0 in-
corretas. Da mesma forma, quando o place-
bo (A2) era o modelo, as comparações cor-
retas eram B2 e C2. Após o estabelecimento
das relações condicionais A1B1, A1C1, A2B2,
A2C2 por meio desse treino de discrimi-
nação de drogas, as relações não treinadas
B1C1 e B2C2 emergiam. Estes resultados
demonstram que eventos privados podem
emergir como membros de uma classe equi-
valente, da mesma forma que ocorre com os
estímulos públicos (Sidman & Tailby, 1982)
e, como Lubinski e Thompson mostraram,
fornecem evidências de que os princípios
comportamentais que operam em eventos
públicos funcionam também com os even-
tos privados (Skinner, 1953, pp.257-258).
Outro exemplo relevante para o tema
é um experimento realizado por Okouchi
(2006). Como no experimento de Lubinski
e Thompson, no experimento de Okouchi
respostas a estímulos privados de um in-
divíduo configuravam estímulos modelos
para outro indivíduo. Diferente do experi-
mento de Lubinski e Thompson, no entan-
to, estímulos privados não eram estímulos
interoceptivos mas exteroceptivos, isto é,
166
estímulos visuais que apenas um indivíduo
de um par de estudantes de graduação po-
dia ver. De acordo com a definição funcio-
nal de eventos privados como eventos que
são diretamente acessíveis a uma só pessoa
(Skinner, 1953, p.257), eventos que ocorrem
fora da pele de uma pessoa podem ser pri-
vados (Rachlin, 2003, chamou esse tipo de
evento privado de Privacidade B e o distin-
guiu da Privacidade A, que são eventos que
ocorrem sob a pele de uma pessoa).
Empregando a definição funcional
de eventos privados, Okouchi (2006) exa-
minou uma das interpretações de Skinner
(1945) de como respostas verbais sob con-
trole de um estímulo privado são estabe-
lecidas: o relato de um estímulo privado
(e.g., dor) pode ser aprendido por meio de
reforços providos por outras pessoas que
inferem o estímulo privado das respostas
públicas colaterais (e.g., a mão no queixo,
expressões faciais, gemidos) ao estímulo.
Oito dos 16 participantes, descritos como
instrutores, aprendiam primeiro discrimi-
nações condicionais BC com os estímulos
B como os modelos e os estímulos C como
comparações. Em seguida, outros oito par-
ticipantes, descritos como aprendizes, fo-
ram expostos a um procedimento de pare-
amento ao modelo modificado em que as
respostas dos aprendizes foram reforçadas
ou punidas não pelas respostas do experi-
mentador, mas pelas respostas dos instru-
tores. As discriminações condicionais AC
deveriam ser estabelecidas para os aprendi-
zes, em que os estímulos modelos As foram

apresentados simultaneamente com os es-
tímulos B para que os instrutores pudessem
ver os Bs, mas não os As. De acordo com a
definição funcional de eventos privados, os
estímulos A eram privados para os instru-
tores. Assim, os estímulos modelo As e os
estímulos modelo correlacionados Bs cor-
respondiam, respectivamente, a estímulos
privados e suas respostas públicas colate-
rais na interpretação de Skinner. Okouchi
examinou se os relatos dos aprendizes (Cs)
de seus próprios estímulos (As) seriam es-
tabelecidos pelo reforço diferencial provido
por outras pessoas (os instrutores) que po-
deriam ter acesso apenas aos estímulos co-
laterais (BS) e aos relatos (CS).
No experimento de Okouchi (2006),
dois de oito pares de participantes apre-
sentaram o desempenho previsto, no qual
aprenderam as discriminações condicio-
nais AC dos instrutores que não tinham
acesso aos estímulos A. Posteriormente,
Sonoda e Okouchi (2012) replicaram os re-
sultados de Okouchi utilizando um proce-
dimento modificado. Eles utilizaram es-
tímulos abstratos e um computador, por
exemplo, enquanto Okouchi havia usado
estímulos geométricos, sílabas sem sentido,
e estímulos coloridos e havia controlado a
apresentação no experimento manualmen-
te. Sonoda e Okouchi obtiveram os desem-
penhos esperados de todos os 26 pares de
alunos de graduação.
Capítulo X | Eventos Privados
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Talvez, simular o comportamento de
relatar eventos privados por animais não-
-humanos tenha sido uma das realizações
mais significativas de Lubinski e Thomp-
son (1987). Epstein (1981, 1984) insistiu que
as simulações animais, ou modelos experi-
mentais, sintetizando o chamado compor-
tamento humano “complexo” em animais,
poderiam dar insights sobre que tipos de
variáveis constituem alguns desses com-
portamentos “complexos” em seres huma-
nos. Epstein (1984) listou quatro classes
de comportamentos que tinham resistido
a essas análises e, portanto, tinham sido
considerados como “complexos”: (a) com-
portamentos encobertos (“pensamentos”,
“sentimentos” e “imaginações”); (b) com-
portamentos tipicamente humanos (lingua-
gem, comportamentos que são descritos
sob a rubrica do “self”, e o comportamento
de resolução de problemas); (c) os compor-
tamentos controlados por estímulos tempo-
ralmente remotos (“memória”); e (d) novos
comportamentos (“criatividade” e “pensa-
mento produtivo”). Exceto pela classe de
comportamentos encobertos, alguns com-
portamentos de cada uma dessas classes
foram simulados e estudados experimen-
talmente (e.g., Epstein, 1981; Epstein, Lanza,
& Skinner, 1980; Epstein & Skinner, 1981). O
trabalho de Lubinski e Thompson pode ser
considerado um sucesso de uma simulação
animal de comportamentos encobertos ou
eventos privados ( “sentimentos”).
167
Hiroto Okouchi
Como o título do artigo de Lubinski
e Thompson (1987) sugere, duas práticas
que ilustram um modelo de como exami-
nar eventos privados também podem ser
realizações significativas deste trabalho.
Em primeiro lugar, eles mostraram que os
processos de discriminação de drogas po-
dem ser utilizados em experimentos sobre
eventos privados. Uma das dificuldades na
experimentação sobre eventos privados é
a manipulação dos mesmos. Apresenta-
ção e não apresentação de um “sentimen-
to”, por exemplo, não é fácil, ao passo que
apresentações de uma luz colorida têm
sido comumente implementadas em expe-
rimentos comportamentais. O uso de dro-
gas psicoativas seria um dos poucos méto-
dos para manipular sentimentos de forma
relativamente confiável (mas ver Branch,
1991, para uma discussão sobre as dificul-
dades em usar drogas como estímulos dis-
criminativos). Em segundo lugar, Lubinski
e Thompson conduziram um experimen-
to sobre eventos privados no contexto das
interações entre indivíduos. Esta prática é
útil porque, de acordo com a definição fun-
cional de eventos privados (Skinner, 1953,
p.257), se um evento é privado ou não, de-
pende se ele é acessível a outras pessoas ou
não.
PARA SABER MAIS
DeGrandpre, Bickel, & Higgins (1992). Esse
artigo relata um experimento em que even-
tos privados humanos foram manipulados
168
por meio de drogas psicoativas.
Kohlenberg, & Tsai (1991). Este livro des-
creve como eventos privados, como emo-
ções, memória, cognições e crenças são
conceituados e manejados em uma psicote-
rapia analítico comportamental.
Okouchi (2006). Este artigo mostra como
eventos fora da pele do participante e não
acessíveis a outros participantes, mas a um
experimentador podem contribuir para a
análise experimental dos eventos privados,
e relata um experimento que investigou
uma das interpretações de Skinner (1945)
da maneira em que os humanos aprendem
a relatar eventos privados.
Rachlin (2003). Esse capítulo de livro des-
creve como o behaviorismo teleológico
compreende os eventos privados. O beha-
viorismo teleológico exclui eventos inter-
nos (eventos sob a pele do organismo) de
uma análise do comportamento e busca por
variáveis controladoras do comportamento
de forma ampla no ambiente temporalmen-
te estendido do organismo.
Skinner (1945). Esse é um clássico sobre
eventos privados. Você PRECISA ler se
você estuda eventos privados a partir de
uma perspectiva comportamental.
Sonoda, & Okouchi (2012). Esse artigo rela-
ta experimentos que replicam os resultados
de Okouchi (2006), utilizando um procedi-
mento modificado. No Experimento 2, os

aprendizes aprenderam a tatear “eventos
privados” por reforçamento não com 100%
mas com 83,3% de precisão, ilustrando um
análogo de laboratório da vida diária, em
que se entende que os humanos aprendem
a tatear eventos privados sob um esquema
de reforçamento com fraca acurácia (Skin-
ner,1945).
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ior, 37, 5-22.

170
Andréia Schmidt

“Esse não é um pitilics,

então só pode ser aquele”: o
responder por exclusão e a
aprendizagem de repertórios
verbais

Andréia Schmidt
Universidade de São Paulo

Dixon, L. S. (1977). The nature of control by spoken words over visual stimulus selection. Journal
of the Experimental Analysis of Behavior, 27, 433-442.

“- Mamãe, por que é que eu me chamo Marcelo?

(...) Por que é que não escolheram marmelo?
- Porque marmelo é nome de fruta, menino!
- E a fruta não podia chamar Marcelo, e eu chamar marmelo?”
(Ruth Rocha – Marcelo, Martelo, Marmelo)

171

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
Um dos fenômenos mais interes-
santes que ocorre no desenvolvimento hu-
mano é, sem dúvida, a aprendizagem da
linguagem. Apesar de bebês entenderem al-
gumas palavras ditas por adultos já aos sete
ou oito meses de idade, e até mesmo execu-
tarem algumas ordens simples nessa idade
(e.g., “dar tchau”), as primeiras palavras só
serão faladas aproximadamente ao final do
primeiro ano de vida. Ao longo do segundo
ano ocorre um aumento lento do vocabu-
lário, mas o ritmo de aprendizagem de no-
vas palavras parece ocorrer cada vez mais
rápido e, aproximadamente aos três anos, a
maioria das crianças com desenvolvimento
típico já serão capazes de falar frases com-
pletas, e em geral de acordo com as normas
da língua falada por sua comunidade verbal
(Nelson, 2007).
O que sempre intrigou pesquisadores
e pesquisadoras é como as crianças podem
aprender tanto em tão pouco tempo, ape-
nas pela exposição à sua comunidade e sem
o ensino formal das inúmeras unidades
verbais (e.g., palavras ou frases) que com-
põem as práticas verbais dessa comunida-
de. Diversos pesquisadores da Psicolinguís-
tica e da Psicologia do Desenvolvimento se
dedicaram ao estudo desse tema, sobretu-
do a partir das décadas de 1960 e 1970 (e.g.,
Bloom, 1970; Brown, 1973; Menyuk, 1969). A
compreensão dos processos envolvidos na
Capítulo XI | Responder por Exclusão
aprendizagem de vocabulário, além do seu
valor em si, é importante para o desenvol-
vimento de intervenções comportamentais
para pessoas com dificuldades na aprendi-
zagem de repertórios verbais, como aquelas
com diagnóstico de autismo, de deficiência
intelectual ou de atrasos de linguagem.
De acordo com Baer, Wolf e Risley
(1968), o desenvolvimento de intervenções
baseadas nos princípios da Análise Experi-
mental do Comportamento era o foco das
primeiras pesquisas de Análise Aplicada
do Comportamento. Muitas estavam foca-
das no ensino de diversos repertórios com-
portamentais a indivíduos com deficiência
intelectual, inclusive repertórios verbais.
Várias pesquisas sobre intervenções para
indivíduos com desenvolvimento atípico
foram publicadas na década de 1970 e uma
delas, em especial, chamou a atenção por
demonstrar um processo de aprendizagem
que ocorria a partir de um procedimento
de ensino de discriminações condicionais.
A pesquisa de Dixon (1977) demonstrou a
ocorrência do responder por exclusão, um
fenômeno comportamental que, mais tarde,
foi relacionado por pesquisadores e pesqui-
sadoras da Psicolinguística à aprendizagem
rápida de vocabulário observada em crian-
ças antes dos três anos.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
Dixon (1977) investigou o proces-
172
Andréia Schmidt
so envolvido na aprendizagem de relações
entre palavras ditadas e figuras em tarefas
de emparelhamento ao modelo (ou parea-
mento de acordo com o modelo – em inglês
matching to sample), por jovens com diag-
nóstico de deficiência intelectual. Nesse
tipo de tarefa, um estímulo modelo é apre-
sentado ao participante (e.g., uma palavra é
ditada: “Bola”) e ele deve selecionar, dentre
alguns estímulos disponíveis (e.g., figuras
ou objetos tridimensionais: um carrinho,
um peão e uma bola) aquele que corres-
ponde ao modelo. Essa tarefa envolve uma
discriminação condicional: o objeto “corre-
to” dependerá da palavra que foi ditada, ou
seja, a bola será o S+ (objeto correto) apenas
quando a palavra ditada for “bola” (estímulo
condicional), mas não (S-) quando a palavra
ditada for “Carrinho”, por exemplo. A autora
partiu de dados da literatura da época que
mostravam que (a) pessoas com deficiência
intelectual apresentavam dificuldades em
aprender vocabulário; e (b) procedimentos
de ensino por emparelhamento ao modelo
poderiam ser mais eficientes quando uma
das alternativas de escolha já era conhecida
do participante e servia de contraste para
a nova aprendizagem (Vincent-Smith, Bri-
cker, & Bricker, 1974). O objetivo do estudo
de Dixon era testar um procedimento de
ensino de relações palavra-figura para pes-
soas com deficiência intelectual, baseado
no princípio de que, a partir do ensino de
uma relação, outras poderiam ser aprendi-
das mais facilmente em função do controle
por exclusão exercido pela relação previa-
mente treinada.
173
Participaram do estudo oito jovens
com deficiência intelectual. A tarefa dos
jovens era selecionar uma figura (dentre
duas disponíveis) de acordo com a palavra
ditada pela pesquisadora. Foram utilizados
três conjuntos de estímulos, cada conjunto
composto por três figuras e seus respectivos
nomes ditados. Os conjuntos eram com-
postos por letras gregas (Conjuntos 1 e 3) ou
por símbolos japoneses (Conjunto 2). Cada
participante foi exposto aos três conjuntos,
um de cada vez. Antes de iniciar o proce-
dimento com cada conjunto de estímulos,
foi conduzido um pré-teste para avaliar se
os participantes eram capazes de aprender
rapidamente as relações nome-figura com
os estímulos do conjunto. Se eles aprendes-
sem muito rapidamente essas relações, isto
é, a partir de um número pequeno de expo-
sições, o efeito do procedimento testado em
fases subsequentes do estudo poderia ser
obscurecido, uma vez que esses participan-
tes poderiam ter desenvolvido na sua histó-
ria estratégias específicas de aprendizagem
que não a de exclusão, objeto de estudo da
pesquisa. No pré-teste foram conduzidos
no mínimo dois blocos de 12 tentativas em
que o nome de cada estímulo era ditado por
quatro vezes não consecutivas (a ordem dos
estímulos ditados ao longo das tentativas
era aleatória), e duas figuras eram coloca-
das em frente ao participante para que ele
apontasse aquela que correspondia à pa-
lavra ditada. Desempenhos corretos pro-
duziam elogios e fichas que poderiam ser
trocadas por outros reforçadores no final
da sessão. Caso o participante apresentas-

se mais que 75% de acertos em pelo menos
dois de três blocos de tentativas, seria ex-
cluído do estudo, o que aconteceu com qua-
tro jovens (além dos oito que finalizaram o
estudo). Os oito participantes que apresen-
taram menos de 75% de acertos nos blocos
de pré-teste com cada conjunto de figuras
seguiram para a fase de treino, descrita na
sequência.
Na Fase de treino a pesquisadora en-
sinava cada participante a relacionar uma
palavra ditada a uma figura do conjunto
(e.g., a palavra ditada “Pi” e a figura da letra
grega π). Na primeira tentativa da primeira
sessão de treino, a pesquisadora colocava
diante do participante duas figuras, uma
considerada correta (S+), que seria relacio-
nada à palavra ditada, e outra incorreta (S-),
que era uma das outras duas figuras do
conjunto. No exemplo da relação “Pi”- π, na
primeira tentativa a pesquisadora apontava
para a figura π e dizia: “Este é o Pi. Apon-
te para o Pi”. Nas tentativas seguintes, ela
apresentava as duas figuras e pedia que o
participante apontasse para a figura de “Pi”.
Respostas corretas (a escolha da figura π)
eram seguidas de elogios e fichas. Os blocos
de treino dessa fase eram compostos por 18
tentativas nas quais o estímulo modelo (pa-
lavra ditada) era sempre o mesmo e os es-
tímulos de comparação eram o S+ (π) e um
S-, que se alternava nas tentativas entre θ
e Y.
Após o participante ter apresentado
ao menos 16 respostas corretas em 18 ten-
Capítulo XI | Responder por Exclusão
tativas, eram apresentadas as chamadas
sondas de exclusão (exclusion probes). Em
um bloco de 18 tentativas, eram apresenta-
das 12 tentativas de linha de base (i.e., em
que a palavra ditada era aquela treinada
na fase anterior) e seis tentativas de sonda.
Nas sondas de exclusão, uma nova palavra
era ditada (e.g., “Theta” ou “Upsilon”) e os
estímulos disponíveis eram a figura relacio-
nada à palavra modelo na fase anterior (e.g.,
a letra grega π) e o estímulo anteriormente
com função negativa (e.g., θ ou Y). Caso o
participante tivesse aprendido a relação “Pi”
- π, ao ouvir a palavra completamente nova
deveria selecionar outra figura, não aquela
anteriormente relacionada à “Pi”. Respostas
corretas nessa fase produziam elogios e fi-
chas, tanto nas tentativas de linha de base,
quanto nas sondas de exclusão.
Após a sessão de sondas de exclusão,
os participantes passavam para a fase se-
guinte, a de sondas de discriminação (dis-
crimination probes). Em cada sessão, era
apresentado um bloco de 18 tentativas, das
quais 12 eram tentativas de linha de base e
seis tentativas de discriminação, nas quais
o modelo era uma das palavras novas dita-
das nas sondas de exclusão (e,g., “Theta” ou
“Upsilon” – três tentativas para cada pala-
vra), e os estímulos de comparação disponí-
veis eram as duas figuras que tinham fun-
ção negativa na fase de treino (e.g., θ e Y).
Nessa fase, a autora tinha como objetivo ve-
rificar se, ao relacionar os estímulos auditi-
vo e visual “novos” nas sondas de exclusão,
esse desempenho se manteria em uma ten-
174
Andréia Schmidt
tativa em que a palavra não treinada fosse
ditada como modelo e em que os estímulos
disponíveis para escolha fossem apenas os
dois não diretamente treinados. A pergunta
implícita nesses testes era: será que os par-
ticipantes realmente aprenderam as rela-
ções “Theta”- θ e “Upsilon”- Y nas sondas
de exclusão, ou será que eles selecionaram
as figuras corretas diante dos modelos no-
vos apenas porque haviam aprendido que
a figura π não era Theta ou Upsilon? As
sessões de sondas de discriminação eram
apresentadas até que o participante apre-
sentasse 100% de respostas corretas no blo-
co, até o máximo de quatro sessões. Se os
participantes atingissem o critério em uma
ou duas sessões, isso indicaria que eles real-
mente haviam aprendido as novas relações
entre os estímulos não treinados nas son-
das de exclusão. Mas, se o critério não fosse
atingido nas quatro sessões possíveis, ou se
fossem necessárias mais de duas sessões,
seria possível deduzir que os participantes
não aprenderam as novas relações nas son-
das de exclusão, mas apenas relacionaram
os modelos novos às figuras não treinadas
sob controle da alternativa incorreta (a fi-
gura π), como se tivessem estabelecido uma
espécie de regra: “se a palavra ditada for ‘Pi’,
a figura certa é π; se a palavra ditada não for
‘Pi’, a figura correta é a outra”.
Todas as fases (pré-teste, fase de trei-
no, fase de sondas de exclusão e fase de
sondas de discriminação) foram realizadas
com todos os três conjuntos de estímulos. A
ordem dos conjuntos, porém, variou entre
175
os participantes.
Resultados e Discussão
Na Fase de treino, todos os partici-
pantes aprenderam a primeira relação ensi-
nada rapidamente, na maioria dos casos em
uma única sessão. O desempenho de maior
interesse, porém, era se os participantes
responderiam ou não por exclusão na Fase
de sondas de exclusão, ou seja, se diante de
palavras nunca antes ditadas, seleciona-
riam a figura que, nas tentativas de ensino
(Fase de treino), funcionavam como S-. Foi
exatamente isso o que ocorreu. Na sessão
de sondas de exclusão, todos os participan-
tes selecionaram a figura não treinada (e.g.,
θ ou Y) quando a palavra nova era ditada,
e continuaram respondendo corretamen-
te nas tentativas de linha de base. Esse re-
sultado demonstrou que os participantes
aprenderam a relação que foi treinada ex-
plicitamente (e.g., “Pi” e π) e que relaciona-
ram a nova palavra à figura não treinada
nas tentativas de sonda.
As sondas de discriminação, porém,
indicaram que, apesar dos participantes
terem relacionado os estímulos modelo e
comparação não treinados nas sondas de
exclusão (“Theta” e θ, e “Upsilon” e Y), es-
sas novas relações não se estabeleceram de
forma tão estável quanto aquela treinada
inicialmente. Apenas dois dos participan-
tes atingiram o critério de desempenho nas
sondas de discriminação realizadas com o
primeiro conjunto de estímulos: um deles

na primeira sessão de sondas de discrimi-
nação e o outro apenas na quarta sessão.
Os demais participantes não atingiram o
critério de 100% de acertos no bloco, mes-
mo após quatro sessões. No entanto, foi
verificada melhora no desempenho dos
participantes nas sondas de discriminação
com o segundo conjunto de estímulos: seis
participantes atingiram 100% de acertos nas
sondas de discriminação com, no máximo,
quatro sessões, sendo que três desses seis
participantes atingiram esse resultado em
uma única sessão. Somente dois partici-
pantes foram expostos ao último conjunto
de estímulos, uma vez que os demais apre-
sentaram um alto desempenho com os es-
tímulos no pré-teste realizado. Ambos os
participantes atingiram 100% de acertos
nas sondas de discriminação já na primeira
sessão.
Diante desses resultados, Dixon
(1977) argumentou que o controle exercido
pelas palavras novas nas sondas de exclu-
são era, aparentemente, a rejeição da figura
treinada, isto é, daquela relacionada no trei-
no a uma outra palavra. Nesse caso, o que
estaria controlando a escolha dos partici-
pantes nas sondas de exclusão não era uma
relação entre a nova palavra e a figura não
treinada, mas a exclusão da alternativa já
treinada diante de uma nova palavra. Essa
hipótese foi fortalecida pelos resultados nas
sondas de discriminação. Ao remover a al-
ternativa treinada (a figura π) e apresentar
juntas as figuras não diretamente treinadas,
a maioria dos participantes não atingiu o
Capítulo XI | Responder por Exclusão
critério de 100% de acertos nas sondas de
discriminação, a despeito de terem relacio-
nado corretamente as palavras novas às fi-
guras não treinadas em 100% das sondas de
exclusão.
É interessante notar, porém, que a
exposição ao segundo conjunto de estí-
mulos promoveu melhora no desempenho
dos participantes, uma vez que um número
maior deles atingiu o critério de desempe-
nho estabelecido nas sondas de discrimina-
ção. Esse resultado sugere que ocorreu uma
espécie da “aprendizagem da tarefa” pelos
participantes.
DESDOBRAMENTOS
Os resultados do estudo de Dixon
(1977) chamaram a atenção de pesquisa-
dores interessados em desenvolver proce-
dimentos de ensino automatizados para
indivíduos com deficiência intelectual,
particularmente aqueles ligados ao grupo
de pesquisa liderado por Larry Stoddard
(Wilkinson, de Souza, & McIlvane, 2000).
O desempenho por exclusão pareceu a es-
ses pesquisadores especialmente interes-
sante por se constituir em um desempenho
emergente. Isto significa que, sem ensino
direto, os participantes do estudo de Dixon
estabeleceram duas novas relações entre
estímulos auditivos e visuais, além daque-
la diretamente ensinada, o que pareceria
um avanço em relação aos procedimentos
utilizados até então. Os procedimentos de
176
Andréia Schmidt
ensino que envolviam tarefas de empare-
lhamento ao modelo empregados na época
costumavam apresentar aos participantes
um estímulo modelo novo e dois ou mais
estímulos de comparação também desco-
nhecidos. O participante poderia acertar ou
errar a primeira tentativa e a aprendizagem
das relações dependia da sua exposição a
várias tentativas desse tipo com cada es-
tímulo modelo, o que se constituía em um
procedimento longo e que expunha o parti-
cipante a uma quantidade grande de erros.
Esse tipo de procedimento é chamado de
procedimento por tentativa e erro. O proce-
dimento de ensino por exclusão apresenta-
va vantagens por produzir aprendizagem de
forma mais rápida e com menor exposição
do participante a erros, cujos efeitos preju-
diciais foram amplamente discutidos pela
literatura (Terrace, 1963). Além disso, a me-
lhora do desempenho dos participantes de
Dixon (1977) nas sondas de discriminação
ao longo do procedimento, com a exposição
dos jovens aos diferentes conjuntos de es-
tímulos, indicava que a exposição repetida
do indivíduo às tentativas de exclusão po-
deria gerar aprendizagem consistente das
relações entre estímulos.
Procedimentos de ensino baseados
no desempenho por exclusão foram, en-
tão, desenvolvidos e extensamente testa-
dos ao longo das décadas seguintes. McIl-
vane e Stoddard (1981), por exemplo, foram
bem sucedidos em ensinar um jovem com
deficiência intelectual a selecionar alguns
alimentos diante de palavras ditadas. Em
177
estudos posteriores, esses resultados foram
replicados e ampliados, inclusive com o re-
gistro de respostas de nomeação dos estí-
mulos visuais por parte dos participantes,
somente a partir de tentativas de exclusão
(e.g., McIlvane, Kledaras, Lowry, & Stod-
dard, 1992; McIlvane, Munson, & Stoddard,
1988). Estudos sobre procedimentos de en-
sino baseados em exclusão foram testados
em comparação a procedimentos de en-
sino por tentativa e erro, e se mostraram
superiores a estes em relação à rapidez de
aprendizagem dos repertórios ensinados,
com a produção de um número menor de
erros por parte dos aprendizes (Ferrari, de
Rose, & Mcllvane, 1993, 2008).
Os bons resultados obtidos com pro-
cedimentos de ensino baseados em exclu-
são para o ensino de relações auditivo-vi-
suais para crianças e jovens com deficiência
intelectual motivaram muitos pesquisado-
res a adaptá-los para o ensino dessas e de
outras relações para diferentes populações:
leitura, para crianças com dificuldades nes-
sa área (e.g., de Souza & de Rose, 2006), re-
lações entre palavras e figuras para crianças
surdas com implante coclear (e.g., Almeida-
-Verdu, Huziwara, de Souza, de Rose, Bevi-
lacqua, Lopes Jr et al., 2008; Battaglini, Be-
vilacqua, & de Souza, 2012), relações entre
nomes e faces para idosos com demência
(Ducatti & Schmidt, 2016) e nomeação de
estímulos para crianças com diagnóstico de
autismo (Greer & Du, 2015).
Paralelamente aos resultados obtidos

nos procedimentos de ensino, questões de
natureza básica surgiram e têm sido exten-
samente investigadas. Uma delas se refere
à generalidade do fenômeno: todos os in-
divíduos apresentariam desempenho por
exclusão?
Inúmeras pesquisas, realizadas nos
últimos 40 anos, têm confirmado a gene-
ralidade do fenômeno com pessoas de di-
ferentes idades (crianças, jovens, adultos
e idosos) e condições de desenvolvimento
(desde indivíduos com desenvolvimento
típico, até crianças com desenvolvimento
atípico e idosos com demência). A confir-
mação da generalidade desse fenômeno em
indivíduos com diferentes condições de de-
senvolvimento levou alguns pesquisadores
a questionar se o desempenho por exclusão
seria, como afirmavam alguns autores da
Psicolinguística (e.g., Markman & Wachtel,
1988), um fenômeno diretamente relacio-
nado à aquisição de repertórios verbais. Os
dados obtidos com crianças pré-verbais e
crianças que não tinham repertório verbal
completamente desenvolvido foram as pri-
meiras evidências de que a linguagem não
parecia ser uma condição necessária para
ocorrência de desempenhos por exclusão.
O estudo desse fenômeno com não huma-
nos poderia resolver essa questão uma vez
que, se não humanos demonstrassem de-
sempenho por exclusão, ficaria descartada
a hipótese da linguagem como condição
para ocorrência do fenômeno.
Diferentes espécies de não humanos
Capítulo XI | Responder por Exclusão
passaram por procedimentos que testavam
o responder por exclusão a partir de dife-
rentes metodologias. Primatas não huma-
nos (Beran & Washburn, 2002; Campos,
Brino, & Galvão, 2013; Tomonaga, 1993),
cães (Kaminski, Call, & Fischer, 2004; Zaine,
Domeniconi, & Costa, 2014), leões marinhos
(Kastak & Schusterman, 2002), algumas
espécies de pássaros (Clement & Zentall,
2003; Schloegl, Dierks, Gajdon, Huber, Ko-
trschal, & Bugnyar, 2009) e ratos (Souza &
Schmidt, 2014) têm demonstrado desem-
penho por exclusão em diferentes tipos de
tarefa envolvendo discriminações simples
e condicionais. Souza e Schmidt (2016), por
exemplo, submeteram ratos Wistar a uma
tarefa de discriminação simples simultâ-
nea, na qual duas figuras geométricas (um
triângulo e uma linha) eram apresentadas
lado a lado em uma caixa de condiciona-
mento operante, mas apenas a escolha de
uma delas era seguida pela apresentação
de água. Uma das figuras, portanto, tinha
função discriminativa na tarefa (S+) e ou-
tra não (S-). Após os animais terem atingido
o critério de 80% de respostas corretas em
três sessões consecutivas, foram apresenta-
das sondas de exclusão, nas quais o S- era
apresentado junto a uma figura geométrica
completamente nova. Cinco dos seis ratos
selecionaram consistentemente a figura
nova (ao menos duas de três tentativas),
rejeitando (excluindo) a figura treinada pre-
viamente como S-. Para garantir que os ani-
mais não selecionaram a figura desconheci-
da em função de uma eventual preferência
por estímulos novos (viés de novidade, ou
178
Andréia Schmidt
neofilia), foram apresentadas tentativas em
que a figura treinada como S+ foi apresen-
tada junto a outro estímulo completamente
novo e todos os animais selecionaram o es-
tímulo treinado como S+.
O conjunto de resultados obtidos em
diferentes pesquisas sobre exclusão com
não humanos indica que esse desempenho
não é um fenômeno típico de humanos e,
portanto, parece ser um processo comum
a diferentes espécies. Autores da Psicolin-
guística argumentam que os desempenhos
demonstrados por não humanos nessas si-
tuações podem ser indícios de capacidades
cognitivas que estão presentes também em
humanos e que, coordenadas com outros
processos, tornariam os humanos especial-
mente eficientes na aprendizagem da lin-
guagem (Markman & Abelev, 2004). Essa
discussão parece longe de ser resolvida e
o estudo do desempenho por exclusão em
não humanos é ainda um campo promissor
para o entendimento das bases evolutivas
do processo de aprendizagem de repertó-
rios verbais.
Outra questão que permanece em
aberto diz respeito à aprendizagem de rela-
ções entre estímulos a partir do desempe-
nho por exclusão. Apesar de todos os parti-
cipantes de Dixon (1977) terem respondido
por exclusão, nas sondas de discrimina-
ção apenas dois deles atingiram o critério
estabelecido, um dos quais somente após
quatro blocos de tentativas. Esses resulta-
dos foram replicados com outras crianças
179
e jovens, com deficiência (Costa, McIlva-
ne, Wilkinson, & de Souza, 2001; McIlvane
& Stoddard, 1981) e com desenvolvimento
típico (Domeniconi, Costa, de Souza, & de
Rose, 2007; Schmidt, Franco, Lotério, & Go-
mes, 2016; Wilkinson & McIlvane, 1997). Os
resultados obtidos nessas pesquisas indi-
caram claramente que apenas um número
reduzido de indivíduos aprende e mantém
as relações estabelecidas a partir de uma ou
de poucas tentativas de exclusão. Estudos
realizados para estabelecer o número mí-
nimo de tentativas de exclusão necessárias
para a aprendizagem de relações entre es-
tímulos (e.g., Costa, Grisante, Domeniconi,
de Rose, & de Souza, 2013) também têm en-
contrado resultados muito variáveis, o que
levou pesquisadores a investigar variáveis
que podem facilitar ou dificultar a apren-
dizagem por exclusão, ou mesmo o desem-
penho inicial por exclusão (e.g., Antoniaz-
zi, Domeniconi, & Schmidt, 2014; Costa, de
Rose, & de Souza, 2010; Wilkinson & McIl-
vane, 1994). Os resultados desses estudos
são ainda inconclusivos, uma vez que as
variáveis manipuladas (e.g., conhecimento
anterior dos estímulos não treinados e tipos
de estímulos empregados) não produziram
melhora na aprendizagem a partir de pou-
cas exposições a tentativas de exclusão. São
necessárias pesquisas adicionais que pos-
sam indicar variáveis que possam facilitar a
aprendizagem de relações entre estímulos a
partir de tentativas de exclusão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na mesma época em que Dixon
(1977) publicou sua pesquisa, pesquisadoras
ligadas à Psicolinguística publicaram um
estudo demonstrando o desempenho por
exclusão na aprendizagem do nome de co-
res com crianças com desenvolvimento tí-
pico (Carey & Bartlett, 1978). Nesse estudo,
Carey e Bartlett nomearam o desempenho
por exclusão de “mapeamento rápido” (fast
mapping), um processo de reconhecimento
imediato e parcial do significado de novas
palavras, que incluía (mas não se resumia
ao) desempenho por exclusão. Muitos estu-
dos têm sido realizados sob essa perspec-
tiva teórica na tentativa de compreender a
aprendizagem de vocabulário em crianças
pequenas (e.g., Bion, Borovsky, & Fernald,
2013; Horst & Samuelson, 2008; Markman,
1989, entre inúmeros outros). Os resultados
desses estudos e de outros realizados por
analistas do comportamento têm mostrado
que outras variáveis, além da presença de
um estímulo conhecido junto ao estímulo
desconhecido em um episódio de exclu-
são, são fatores que auxiliam o indivíduo
a relacionar uma palavra desconhecida ao
seu referente (e.g., pistas sociais, linguísti-
cas ou perceptuais) e que essas diferentes
pistas têm diferentes pesos no desempenho
estudado, a depender da idade e da expe-
riência do indivíduo com sua comunidade
verbal (Levine, Strother-Garcia, Golinkoff,
& Hirsh-Pasek, no prelo). A despeito dos
resultados já encontrados por analistas do
comportamento e por psicolinguistas, po-
Capítulo XI | Responder por Exclusão
rém, muitas questões ainda permanecem
em aberto.
Pode-se destacar, por exemplo, que
os estudos sobre como o desempenho por
exclusão está envolvido na aprendizagem
de repertórios verbais têm sido feitos pre-
dominantemente a partir de relações entre
substantivos e estímulos concretos (figuras
ou objetos tridimensionais). Há poucos es-
tudos sobre o tema envolvendo proprieda-
des de estímulos (e.g., adjetivos – Malerbo
& Schmidt, no prelo; Ribeiro, 2013) ou ações
(e.g., verbos – Costa et al., 2010; Fonseca,
2016). Para que seja possível afirmar que o
desempenho por exclusão é um dos prin-
cipais processos envolvidos na aprendiza-
gem rápida de vocabulário, são necessários
estudos que ampliem os dados obtidos com
verbos e adjetivos, e que outras categorias
gramaticais sejam também estudadas.
Além disso, são necessários estudos
que procurem simular situações mais na-
turais de interações verbais entre a criança
e sua comunidade verbal para entender de
que maneira o desempenho por exclusão
ocorre nessas situações. Em situações de la-
boratório, utilizando-se palavras isoladas, o
desempenho por exclusão tem se mostrado
um fenômeno robusto e que auxilia forte-
mente as crianças a relacionar palavras aos
seus estímulos correspondentes. Esses re-
sultados são fundamentais para se compre-
ender o papel do desempenho por exclusão
na aprendizagem de repertórios verbais,
mas é preciso ponderar que, nas interações
180
Andréia Schmidt
naturais entre adultos e crianças, dificil-
mente a criança ouvirá palavras isoladas e
terá diante de si um único objeto ou figu-
ra desconhecidos. Nestas interações pala-
vras desconhecidas aparecem no meio de
frases, músicas e histórias e o desempenho
por exclusão é um, mas provavelmente não
o único processo envolvido. Entender se, e
como, o desempenho por exclusão ocorre
nas interações verbais da criança com a sua
comunidade é um desafio ainda longe de
ser vencido. O enfrentamento desse desafio
certamente passa pela união de esforços de
pesquisadores de diferentes áreas em um
empreendimento conjunto para compreen-
der melhor as peculiaridades da aprendiza-
gem do comportamento verbal.
PARA SABER MAIS
Costa, Domeniconi, & de Souza (2014). Re-
visão de um conjunto de pesquisas reali-
zadas com crianças sobre o responder por
exclusão, mostrando as regularidades en-
contradas nos dados e discutindo os méto-
dos empregados.
Costa, de Rose, & de Souza (2010). Estudo
experimental com crianças com desenvol-
vimento típico que mostra que, em uma
tarefa de exclusão, as crianças não ficam
apenas sob controle da novidade dos estí-
mulos modelo e comparação, mas também
de outras dicas presentes no modelo, como
o gerúndio, que indica que o comparação
correto provavelmente é uma ação em cur-
181
so, e não uma figura estática, ainda que am-
bos sejam desconhecidos.
Schloegl, Bugnyar, & Aust (2009). Revisão
dos estudos sobre exclusão com não huma-
nos, analisando não apenas os resultados
obtidos, mas também os métodos emprega-
dos com cada espécie e qual o significado
desses resultados para a compreensão da
cognição animal.
Zaine, Domeniconi, & de Rose (2016). Estu-
do experimental que investigou o desempe-
nho por exclusão em quatro cães em tarefas
de discriminação simples com estímulos
tridimensionais. O estudo relata que todos
os cães responderam por exclusão e que
três deles também demonstraram aprendi-
zagem das novas relações após exposição a
sucessivas tentativas de exclusão.
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185
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez

Paus e pedras podem

machucar, mas palavras...
também! - Teoria das
molduras relacionais

João Henrique de Almeida

Universidade Federal de São Carlos

William Ferreira Perez

Paradigma Centro de Ciências do Comportamento

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“Abracadabra! ”
Palavra mágica prototípica usada por mágicos.

186

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
É amplamente disseminado na literatura de
fantasia medieval e em jogos que palavras,
frases curtas e textos faziam parte de rituais
mágicos. Nesse contexto, poderosos magos
armazenavam seu poder por escrito em to-
mos e pergaminhos. Uma vez que os sons
exatos fossem proferidos, coisas incríveis
poderiam acontecer (Gygax & Arneson,
1974). A palavra “Abracadabra” na epígrafe
deste texto deriva de uma frase em Aramai-
co que significa “Eu crio quando eu falo”
(Lawrence, 1988). Obviamente, não iremos
explorar, neste capítulo, os efeitos das pa-
lavras a partir da perspectiva da literatura
fantástica, sequer existem evidências cien-
tíficas de que as essas podem alterar os
eventos do mundo físico. No entanto, par-
tindo de uma perspectiva analítico-com-
portamental, baseada em evidências em-
píricas, falaremos do “poder” das palavras
de funcionar como estímulos e, então, agir
sobre as pessoas. Vamos explorar, neste ca-
pítulo, a “magia” que permite que palavras
e frases (símbolos) afetem o comportamen-
to, ou seja, afetem o que as pessoas fazem,
pensam e sentem.
Para compreender esse efeito das palavras,
recorremos a uma explicação operante da
linguagem e cognição humana proposta
pela Teoria das Molduras Relacionais (Re-
lational Frame Theory ou RFT; de Rose &
Rabelo, 2012; Hayes, Barnes-Holmes & Ro-
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
che 2001; Perez, Nico, Kovac Fidalgo, & Le-
onardi, 2013; Zettle, Hayes, Barnes-Holmes
& Biglan, 2016). Essa perspectiva analítico-
-comportamental foi grandemente influen-
ciada pela explicação funcional da lingua-
gem presente no Comportamento Verbal
(Skinner,1957) e pelo estudo de relações
derivadas entre estímulos, iniciado pelas
pesquisas sobre Equivalência de Estímulos
(Sidman & Tailby, 1982; Sidman, 1994, 2000).
Nessa explicação da RFT, um tipo especí-
fico de comportamento operante pode al-
terar o modo como os estímulos adquirem
função a partir de relações arbitrárias deri-
vadas entre estímulos. Elas são chamadas
de arbitrárias, pois não dependem de carac-
terísticas físicas dos estímulos relacionados
(são baseadas em convenções); e são cha-
madas de derivadas pois, a partir de treinos
diretos, inúmeras respostas não ensinadas
diretamente podem ser observadas.
Isso tudo é possível porque, desde mui-
to pequenos, somos expostos a tarefas em
que relacionamos estímulos, e essas rela-
ções podem ser de diversos tipos, como:
de similaridade (“esse tênis é parecido com
o meu”), de igualdade (“nossas camisetas
são iguais”), de oposição (“doce é oposto a
salgado”), de comparação (“meu carrinho
é maior que o seu”), entre outras (Tornëke,
2010). Por questões práticas, vamos tomar
o exemplo da comparação. Imagine uma
criança aprendendo a comparar objetos.
Naturalmente, ao ser exposta às contingên-
cias da comunidade verbal que modelam os
repertórios linguísticos, a criança se depa-
187
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
ra com as palavras “maior” e “menor”. Ini-
cialmente, tais palavras são utilizadas para
controlar respostas baseadas em proprieda-
des físicas dos estímulos. Diante de pergun-
tas e solicitações do tipo “Qual é o maior
brinquedo de todos esses aqui?”, “Qual é a
menor bola que você tem?”, “Pegue a bone-
ca menorzinha!”, “Pegue uma peça maior
do quebra-cabeça”, as crianças aprendem a
comparar objetos sob controle do seu tama-
nho, volume ou peso.
Uma questão curiosa, no entanto, é que as
dicas contextuais “maior” e “menor” tam-
bém são frequentemente utilizadas para
ensinar comparações que não se baseiam
nas dimensões físicas dos estímulos, mas
em convenções da comunidade verbal. Por
exemplo, quando for um pouco mais ve-
lha, a criança aprenderá que a moeda de 50
centavos tem valor maior, ainda que seja
menor do que a moeda de 25 centavos. Na
escola, nas aulas de matemática, aprenderá
que 0,000000001 é menor do que 1, embo-
ra o primeiro número contenha muito mais
algarismos. Assim, a criança aprende a res-
ponder adequadamente também a relações
arbitrárias de comparação, ou seja, rela-
ções que não têm por base a comparação
de dimensões físicas, mas dependem das
contingências arranjadas para que dados
eventos do mundo sejam tratados compa-
rativamente. Em contextos como esse, di-
zemos que as respostas relacionais podem
ser arbitrariamente aplicadas a quaisquer
eventos do mundo. Em outras palavras, as
dicas contextuais “maior” e “menor” são
188
aplicadas para estabelecer relações de com-
paração convencionadas pela comunidade
verbal. Esse tipo de aprendizagem descrita
acima é uma parte do que chamamos de
Treino de Múltiplos Exemplares, e aconte-
ce comumente de forma não planejada na
interação da criança e seus pais ou cuida-
dores.
Além de aprender relações especificamente
ensinadas, depois de inúmeras exposições,
a criança logo aprenderá a responder tam-
bém de acordo com novas relações que, em-
bora não diretamente explicitadas, derivam
das inicialmente ensinadas. Tomando o
exemplo da comparação, ela aprenderá que
as respostas relacionais também são bidi-
recionais, ou seja, que existe uma implica-
ção mútua entre os estímulos relacionados:
logo, se um estímulo A é maior que B, B será
necessariamente menor que A. Ela apren-
derá, também, a combinar relações (impli-
cação combinatória) de tal modo que, após
aprender que A é maior que B e B maior que
C, poderá responder a novas relações, tais
como: A é maior que C e C é menor que A.
Por fim, aprenderá que estímulos relaciona-
dos arbitrariamente podem ter suas funções
transformadas com base no tipo de relação
implicada. Assim, se A é “bom”, logo B e C
podem ser ainda melhores!
O fenômeno da Transformação de Fun-
ção1 pode ser definido como a propagação
de função de um estímulo para demais os
estímulos relacionados. As funções trans-
formadas podem ser de natureza muito

diversa, como funções discriminativas,
reforçadoras, punitivas, eliciadoras, entre
outras. Tal fenômeno já foi exaustivamen-
te comprovado por experimentos, princi-
palmente em relações de similaridade (e.g.,
Bortoloti & de Rose, 2009; de Almeida & de
Rose, 2015; Dougher, Augustson, Markham,
Greenway & Wulfert, 1994; Ferro & Valero,
2008; Perez, Fidalgo, Kovac & Nico, 2015;
Vervoort, Vervliet, Benett & Baeyens, 2014).
O mais importante a ser destacado a res-
peito desse fenômeno é seu efeito em nos-
so comportamento: nós respondemos aos
estímulos que adquiriram “indiretamente”
uma determinada função de maneira seme-
lhante a como responderíamos ao estímulo
que “possuía aquela função” originalmente,
como veremos a seguir.
Essa maneira de responder aos estímulos
na ausência de um treino direto modifica
completamente o nosso modo de interagir
com o mundo. Uma vez que nos tornamos
verbais, o significado ou a função de todos
os estímulos ambientais poderá também
depender de relações arbitrárias estabele-
cidas com diversos outros estímulos, além
da aprendizagem direta. Essa possibilidade
de aprender a partir de relações arbitrárias e
responder a relações derivadas é importan-
tíssima para a explicação de diversos com-
Para a Teoria das Molduras Relacionais, a Transferência de Funções
1
é um tipo de Transformação de Função. Os dois termos são utilizados
na literatura da área: Transferência quando diz respeito à propagação
de função considerando relações derivadas de similaridade; Transfor-
mação quando diz respeito às demais relações, como, por exemplo,
oposição, comparação, diferença, etc (para um aprofundamento nessa
discussão, ver Dymond & Rehfeldt, 2000) ou ao efeito mais geral de
responder de uma forma não treinada diretamente a estímulos rela-
cionados.
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
portamentos humanos complexos. A seguir,
descreveremos um estudo clássico da Teo-
ria das Molduras Relacionais, de Dougher,
Hamilton, Fink e Harrington (2007), publi-
cado no Journal of Experimental Analysis
of Behavior. Esse estudo investigou como
o estabelecimento de relações arbitrárias de
comparação (e.g., A< B < C) pode modular a
frequência de respostas e a magnitude dos
respondentes eliciados na presença de da-
dos estímulos.
DESCRIÇÃO DOS EXPERIMEN-
TOS
Experimento 1- Objetivo e Método
A pergunta que precisava de resposta era a
seguinte: respostas relacionais de compara-
ção podem transformar (ampliar ou reduzir)
as funções evocativas e eliciadoras de um
estímulo? Por exemplo: imagine que os es-
tímulos A, B e C são figuras abstratas com o
mesmo tamanho; em termos de proprieda-
des físicas, um estímulo não é comparati-
vamente maior do que o outro. No entanto,
suponha que sejam estabelecidas relações
arbitrárias de comparação entre eles, con-
vencionadas pelo experimentador: A é me-
nor que o B, e B é menor que C (A<B<C).
Dito isso, se o participante for ensinado a
emitir uma frequência de respostas estável
diante de B, diante de A observaremos uma
frequência de respostas menor e diante de
C uma frequência maior do que em B? Ou,
ainda, se B for pareado a um estímulo in-
condicionado aversivo (e.g., choque) e pas-
189
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
sar a eliciar uma resposta eletrodermal (ca-
racterística da reação de medo), será que A
irá eliciar uma resposta eletrodermal menor
do que B? E, mais importante, será que C
irá eliciar uma resposta eletrodermal ain-
da maior do que o estímulo pareado dire-
tamente com o choque (B)? O objetivo do
primeiro experimento foi responder exata-
mente a essas questões.
Vinte um participantes universitários (12
para o grupo experimental e 9 para o con-
trole) foram recrutados e receberiam cré-
ditos em disciplinas por sua cooperação.
Para garantir que os participantes apresen-
tariam índices eletrodermais mensuráveis
pelo galvanômetro, foi realizado um teste
de “explosão do balão”.2 Considerando os 12
sujeitos do grupo experimental, três deles
não obtiveram o critério exigido no teste e
foram eliminados do estudo.
Consequentemente, nove participantes se-
guiram para a próxima etapa, de seleção da
intensidade do choque. Essa tarefa serviu
para calibrar a intensidade individual do
choque elétrico. Esse estímulo precisava ser
de intensidade forte e desconfortável, mas
2
O galvanômetro é um instrumento que serve para medir a diferença
de potencial elétrico entre dois pontos. Não são todos os participantes
expostos à avaliação do índice eletrodermal que mostram um respon-
der suficiente para realização de experimentos. Isso se dá devido a di-
versas características individuais da pele dos participantes. Dessa for-
ma, é comum nesse tipo de experimento, inicialmente, expor o sujeito
a uma avaliação para certificar que será possível coletar os dados com
aquele participante. Um dos testes realizados, o de explosão do balão
(Levis & Smith,1987) é um dos mais comumente realizados, e consiste
em apenas verificar o efeito no índice eletrodermal diante da explosão
de um balão, que estava sendo enchido pelo participante de olhos ven-
dados. Se a alteração possuir uma magnitude mínima, no caso do expe-
rimento aqui descrito de 2 micromhos, ele estaria apto a participar. Do
contrário, o participante seria descartado do experimento.
190
não deveria ser doloroso. O procedimento
foi o seguinte: o gerador de choque possuía
10 níveis e, inicialmente, era colocado no
nível 7 para a administração de um choque
breve (50ms). Foi pedido aos participantes
que classificassem esse choque, dando uma
nota de 1-10 (sendo 8 o nível desconfortá-
vel, mas não doloroso). Se os participantes
considerassem o choque de qualquer nível
diferente de oito, a intensidade era aumen-
tada ou diminuída e outro choque apre-
sentado. Quando a intensidade fosse con-
siderada como oito, um segundo choque
idêntico era apresentado para ver se essa
avaliação permaneceria estável. Quando
o participante considerasse dois choques
idênticos consecutivos avaliados como oito
a ‘calibragem da intensidade’ esta etapa era
finalizada. Dos nove participantes do grupo
experimental, um deles foi eliminado, por
avaliar todos os choques do gerador com
notas menores que oito. Assim, oito par-
ticipantes seguiram para a próxima fase.
Sete outros participantes constituíram um
Grupo Controle. Esses realizaram todas as
etapas do experimento, exceto o treino de
múltiplos exemplares.
Treino de Múltiplos Exemplares
Nesse treino, um de três estímulos sem
sentido (A, B ou C) eram apresentados no
topo da tela juntamente de três estímulos
de comparação idênticos, que só variavam
em seu tamanho (e.g., uma bola pequena,
uma média e uma grande), apresentados na
parte inferior. Diante do estímulo A, a esco-

lha correta seria o estímulo de comparação
de menor dimensão; diante de B, a escolha
correta seria o estímulo de comparação com
dimensão média; e diante de C a escolha
correta seria o de maior dimensão - como
pode ser visto na Figura 1. Antes de iniciar a
tarefa, o participante foi informado que de-
veria selecionar um dos estímulos na parte
inferior da tela e receberia feedback sinali-
zando se sua escolha havia sido correta ou
incorreta. Durante o treino, foram usados
múltiplos conjuntos de estímulos de mes-
ma forma, porém com tamanhos relativos
diferentes .(e.g., triangulo pequeno, médio e
grande; quadrado pequeno, médio e grande
etc.). Depois de aprender a responder cor-
retamente para 12 conjuntos de estímulos
distintos, três novos conjuntos foram apre-
sentados em tentativas de teste, ou seja,
sem feedback para as respostas dos parti-
cipantes. O objetivo dessa fase era verifi-
car que os estímulos A, B e C continuariam
evocar respostas de escolha do comparação
menor, mediano e maior, respectivamente,
mesmo quando novos estímulos eram apre-
sentados e o feedback era retirado. Caso os
participantes apresentassem uma alta por-
centagem de acertos no teste ( > 96%), pros-
seguiam para outra etapa do estudo.
Figura 1. Figura baseada na Figura 1 de Dougher et. al. (2007), exempli-
ficando um dos conjuntos de estímulos de comparação presentes no
treino de múltiplos exemplares. No topo encontram-se os estímulos
A, B e C que sinalizariam a escolha dos comparações com dimensões,
menor maior e média respectivamente. As posições dos comparações
variavam a cada tentativa.
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
Treino e teste de transformação
evocativa da resposta de pressão à
barra de espaços do computador
Nesta etapa, os participantes foram instruí-
dos a pressionar a barra de espaço do com-
putador em uma frequência estável na pre-
sença do estímulo B (médio). Eles também
foram informados que deveriam pressionar
a barra de espaços durante todo o tempo
em que esse estímulo fosse apresentado na
tela do computador e que não haveria ne-
nhum feedback para essa resposta. Por fim,
foram avisados que, uma vez que a frequ-
ência estivesse estável, outros estímulos se-
riam apresentados na tela do computador;
sua tarefa era pressionar a barra na frequ-
ência que achassem apropriada para cada
estímulo apresentado na tela. Após essas
instruções, por modelação, o experimenta-
dor pressionava a barra uma vez por segun-
do durante 30 segundos, com o estímulo B
presente na tela do computador. Seguindo
essa tentativa, o participante foi solicitado
responder da mesma maneira que o expe-
rimentador. As tentativas foram repetidas
até que o participante respondesse três ve-
zes seguidas mantendo uma frequência de
respostas constantes (dentro de mais ou
menos 10% das respostas na tentativa ante-
rior). Mantida a estabilidade da taxa de res-
posta, os participantes foram expostos aos
testes, em que o estímulo B foi apresenta-
do quatro vezes e sucedido pelos estímulos
A, B (novamente) e C. Essa fase tinha por
objetivo verificar se participantes modifica-
ram a taxa de resposta de forma consistente
com o treino relacional realizado anterior-
191
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
mente. Será que a taxa de pressão à barra
em A e em C foi, respectivamente, menor e
maior se comparada a taxa apresentada na
presença do estímulo B? Vamos descrever a
última etapa do procedimento e descobrire-
mos os resultados a seguir.
Pareamento e teste transformação
de função eliciadora da resposta
galvânica da pele
Na última etapa, ocorreu o pareamento do
choque elétrico com o estímulo B e o tes-
te de transformação de função eliciadora.
Nessa etapa, os participantes foram instru-
ídos que estímulos seriam apresentados na
tela do computador e eles receberiam cho-
ques. Eles não precisariam fazer nada, ex-
ceto prestar a atenção nos estímulos apre-
sentados. Após as instruções, o participante
permanecia sentado por cinco minutos e
seu índice eletrodermal era registrado por
esse período como linha de base. O estímu-
lo B deveria adquirir a função de um estí-
mulo aversivo condicionado, graças ao seu
pareamento consistente com um choque
elétrico. Nesse pareamento, o estímulo B foi
exibido por 30 segundos na tela do compu-
tador e quando removido, foi apresentado o
choque elétrico. Esse condicionamento foi
realizado por seis vezes.
Essas tentativas de condicionamento ti-
nham intervalo entre tentativas de 90s, para
que os índices de condutância da pele pu-
dessem ser estabilizados. Após o intervalo
da última tentativa de condicionamento do
192
estímulo B, de forma idêntica, foi apresen-
tado no centro da tela o estímulo A; após a
sua apresentação, um choque elétrico com
metade da voltagem de B foi apresentado.
Após novo intervalo de 90s, o estímulo C
foi apresentado, mas sem nenhum choque.
A ordem foi sempre a mesma descrita aqui,
B por seis vezes, seguido de A, B e C. As-
sim como na pressão à barra, será que os
índices eletrodermais foram modulados de
forma coerente com o treino relacional? Ou
seja, será que a ativação da condutância
elétrica da pele foi maior para C do que para
B, mesmo na ausência de qualquer parea-
mento direto de C com o choque?
Resultados e Discussão
Todos os oito participantes do grupo expe-
rimental aprenderam a tarefa relacional, ou
seja, responderam consistentemente aos
estímulos apresentados inicialmente no
topo da tela (A = escolha o menor; B = esco-
lha o médio; C = escolha o maior). A primei-
ra medida de interesse foi a frequência de
pressão à barra no teste que apresentava os
estímulos A, B e C. Para todos os oito par-
ticipantes do grupo experimental, a taxa de
resposta diante de A e C refletiu os efeitos
do treino relacional, ou seja, a taxa apresen-
tada em A e em C foi menor e maior do que
em B. Para dois participantes, a diferença
foi pequena, mas ocorreu de forma coe-
rente com o treino realizado. Porém, para
os seis outros participantes, a diferença foi
bem grande, em alguns casos até dobrando
a frequência de respostas ao se comparar A

com B e B com C. Um resultado totalmen-
te diferente foi observado nos dados dos
sete participantes do grupo controle. Esses
participantes realizaram todas as etapas do
experimento, exceto o treino de múltiplos
exemplares, ou seja, não aprenderam A < B
< C. Apenas um dos sete apresentou dados
coerentes com o treino relacional, com uma
diferença mínima entre o número de res-
postas emitidas.
A segunda medida de interesse foi o resul-
tado dos testes de índices eletrodermais
diante de A e C. Os índices foram obtidos
subtraindo o menor índice eletrodermal ob-
servado durante os 30 segundos que pre-
cederam a apresentação do estímulo do
maior índice durante os 30 segundos de
apresentação do estímulo. Não custa lem-
brar que os choques elétricos apresentados
com a retirada dos estímulos B e A ocorre-
ram sempre depois desta medida ser efetu-
ada. Os oito participantes do grupo controle
responderam de forma coerente com o trei-
no relacional realizado. Os autores relatam
que, diante da apresentação do estímulo
C, muitos deles ficavam assustados, e um
deles chegou a tentar remover os eletrodos
de choque do seu braço. Além disso, vários
participantes desse grupo relataram que
acreditavam que receberiam um choque
mais forte, após a apresentação do estímulo
C. Esse tipo de resultado não foi observado
para nenhum dos participantes do Grupo
Controle. Para cinco dos sete participantes,
a resposta de maior magnitude foi diante
do estímulo B, diretamente pareado com o
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
choque. Apenas um participante do grupo
controle mostrou respostas maiores em A
do que em B e para B em comparação a C.
Os resultados tanto da resposta de pressão
à barra como dos índices eletrodermais fo-
ram realmente surpreendentes nesse estu-
do. Podemos destacar apenas duas limita-
ções nesse procedimento: a quantidade de
tentativas nos testes de transformação de
funções e a ordem dos testes. Apenas uma
tentativa foi realizada para cada teste e
sempre na mesma ordem, tanto no teste da
resposta de pressão à barra (após a estabili-
dade, uma tentativa de teste para cada es-
tímulo, A, B e C), como também na medida
do índice eletrodermal (primeiro, uma para
A e, em seguida, uma para C).
Em relação as pressões à barra, os autores
mencionam que poderiam ter realizado um
número maior de tentativas de teste, con-
tudo isso não ocorreu. Em relação ao índice
eletrodermal, múltiplas apresentações po-
deriam interferir nos respondentes obser-
vados, alterando a condutância da pele dos
participantes; portanto, os autores decidi-
ram por uma única tentativa de teste. Em
relação à ordem dos testes, os experimenta-
dores já estavam usando o limite eticamen-
te permitido para o choque. Não apresen-
tar o choque seguido do estímulo durante o
teste poderia gerar um processo de extinção
respondente. Como teriam que apresentar
um choque, e não poderiam dar um choque
mais forte que o que seguia B (incômodo,
mas não doloroso), as únicas opções seriam
193
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
apresentar um choque menor para A ou um
choque de intensidade igual a B para C. A
segunda opção poderia afetar as respostas
que seriam apresentadas em seguida diante
do estímulo A. Por essa razão, C foi escolhi-
do para ser testado sempre por último.
Nesse primeiro experimento, os estímulos
A, B e C exerceram o papel de dicas contex-
tuais relacionais (nesse caso, de compara-
ção) sinalizando a seleção do estímulos de
comparação, menores, médios e maiores.
Contudo, o treino relacional foi baseado
em propriedades físicas dos estímulos, já
que os estímulos de comparação tinham
dimensões diferentes. Para verificar se os
mesmos estímulos A, B e C possibilitariam
o estabelecimento de relações arbitrárias
de comparação entre estímulos, o segun-
do experimento foi realizado empregando
estímulos de comparação com dimensões
idênticas.
Experimento 2- Objetivo e Método
Treino de Múltiplos Exemplares
No Experimento 2, seis participantes uni-
versitários foram expostos a três etapas. Na
primeira delas, foi realizado um treino de
múltiplos exemplares exatamente igual ao
Experimento 1.
Treino relacional com círculos colo-
ridos
Nesta etapa, os estímulos A, B e C foram
então utilizados para estabelecer relações
194
arbitrárias de comparação entre círculos
coloridos de mesmo tamanho. Esse treino
tinha por objetivo estabelecer um “ranking
de tamanho” entre quatro círculos colo-
ridos. Para isso, o estímulo A (menor) era
apresentado no topo da tela junto de dois
circulos apresentados na parte inferior.
Como A representava a dica “escolha o
menor”, as respostas corretas seriam as se-
guintes: o círculo verde seria menor que o
roxo, o roxo menor que o azul e o azul me-
nor que o vermelho (verde < roxo < azul <
vermelho). Uma representação dessas rela-
ções pode ser observada na Figura 2. Dessa
forma, se estivessem presentes na tela ver-
de e roxo (sempre na presença do estímulo
A, no topo), a escolha do círculo verde seria
seguida da apresentação da palavra “corre-
to”, enquanto a escolha do roxo seguida da
palavra “incorreto”.
Figura 2. Figura baseada na Figura 4 de Dougher et al (2007), exem-
plificando tentativas presentes no treino relacional do Experimento 2.
Na parte superior, tentativas de treino. Na parte inferior, tentativas de
teste.
As tentativas foram apresentadas aleato-
riamente. O treino foi realizado até que os
participantes respondessem de forma cor-
reta a doze tentativas consecutivas. Depois

de atingir esse critério de aprendizagem, os
participantes foram expostos a um teste.
Durante esse teste, um dos três estímulos
A, B ou C seria apresentado no topo da tela,
com três dos quatro círculos na parte infe-
rior. Nenhuma consequência foi apresenta-
da nesse teste. Os participantes deveriam
responder escolhendo o círculo relativa-
mente “maior”, “menor” ou “médio”, a partir
do ranking ensinado no treino anterior (ver-
de < roxo < azul < vermelho). O teste apre-
sentava 18 tentativas, e caso o participante
respondesse a todas corretamente, seguiria
para a terceira etapa.
Teste de transformação de função
evocativa da resposta de pressão à
barra
A última etapa do Experimento 2, foi prati-
camente igual ao treino e teste de pressão a
barra realizado no Experimento 1, com uma
pequena mudança: o estímulo que foi utili-
zado para o treino de pressão à barra, não
foi o B, e sim o círculo roxo. Além disso, os
círculos verde e azul, foram utilizados no
teste, em vez dos estímulos A e B.
Resultados e Discussão
Os seis participantes foram capazes de re-
alizar o treino de múltiplos exemplares e
também o treino relacional com os círculos
coloridos. Esse tipo de procedimento é um
análogo de como aprendemos a relacionar
eventos do ambiente de modo arbitrário,
baseado em convenções. O treino de múl-
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
tiplos exemplares ensinou aos participan-
tes as seguintes dicas: “diante de A, escolha
o menor”, “diante de B, escolha o médio”,
“diante de C, escolha o maior”. A partir do
ensino dessas dicas contextuais que passa-
ram a evocar respostas de comparação ba-
seadas em propriedades físicas, foi possível
ensinar relações de comparação não mais
baseadas em dimensões físicas (o tama-
nho dos estímulos), e sim relações em uma
convenção determinada pela programação
do experimentador. Por isso, dizemos que
a relação entre os círculos (que tinham o
mesmo tamanho) eram relações arbitrárias
de comparação, e que as dicas contextuais
foram arbitrariamente aplicadas à situação
com os círculos para estabelecer o ranking
entre eles. A pergunta, agora um pouco
mais complexa, envolve saber se relações
arbitrárias de comparação “verde < roxo <
azul < vermelho” também determinariam
diferentes taxas de pressão à barra de espa-
ços na presença dos círculos.
No teste de pressão à barra, cinco dos seis
participantes responderam de forma coe-
rente com o treino relacional arbitrário es-
tabelecido entre os círculos, ou seja, frequ-
ências menores foram observadas diante do
verde e frequências maiores diante do azul,
se comparadas à frequência observada na
presença do estímulo roxo. Apesar dos re-
sultados consistentes, os autores afirmam
que existe uma chance (muito pequena) de
as funções transformadas nos experimen-
tos 1 e 2 não serem baseadas em relações
derivadas entre os modelos, mas em as-
195
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
sociações com as características não arbi-
trárias dos estímulos de comparação. Para
investigar a ocorrência dessa possibilidade,
novos estímulos foram adicionados inves-
tigando relações de comparações entre os
modelos.
Experimento 3 - Objetivo e Método
Treino de Múltiplos Exemplares
O Experimento 3 foi conduzido com sete
participantes e consistiu apenas de duas
fases. A fase inicial foi exatamente igual ao
treino de múltiplos exemplares dos Experi-
mentos 1 e 2.
Teste arbitrário de relações de com-
paração
Nesta etapa, os participantes foram expos-
tos a tentativas que apresentavam, na parte
de cima da tela do computador, um núme-
ro; na parte central um símbolo de “menor
que”, “maior que” ou “igual”; e na parte in-
ferior três outros números. Uma represen-
tação dessas tentativas pode ser observada
no painel da esquerda da Figura 3. Os par-
ticipantes foram instruídos que deveriam
“ler” a tela, como se colocassem o núme-
ro na parte superior à esquerda do sinal e
um dos números na parte inferior à direi-
ta do sinal. Além disso, foram informados
que deveriam escolher o número na parte
de baixo que tornasse essa “equação” ver-
dadeira. O critério de encerramento dessa
fase foi que os participantes apresentassem
seis tentativas corretas consecutivamente.
196
Encerrada essa etapa, sem qualquer instru-
ção, novas tentativas foram adicionadas.
Tais tentativas já correspondiam ao teste
dessa segunda fase. Essas tentativas novas,
tinham o mesmo formato da primeira fase
com os números, mas esses números foram
substituídos pelas dicas contextuais do trei-
no de múltiplos exemplares (A, B e C), o que
pode ser observado no segundo painel da
Figura 4. Esse procedimento foi executado
por 18 tentativas.
Figura 3. Figura baseada na Figura 7 de Dougher et al. (2007), exempli-
ficando as tentativas de testes do Experimento 3.
Após essas tentativas, novos estímulos
foram introduzidos, inicialmente como
comparações e, mais tarde, como mode-
los. Nesse teste, os pesquisadores queriam
verificar se os participantes iriam inferir
esse ranking de estímulos abstratos basea-
dos nas relações aprendidas anteriormen-
te. Exemplos dessas tentativas finais estão
apresentados no terceiro e quarto painéis
da Figura 4. As novas figuras adiciona-
das iriam acrescentar novos elementos ao
ranking original, aumentando o número de
estímulos relacionados (A-- < A- < A < B <
C < C+ < C++). A cada estímulo novo apre-
sentado nesse teste, apenas uma resposta
poderia ser considerada correta. Esse novo
ranking foi apresentado em cinco tipos de
tentativas diferentes: (1) A<B<C; (2) A- < A <
B; (3) A-- < A- < A; (4) B< C <C +; (5) C< C+ <
C++. Cada tipo de tentativa foi apresentado
seis vezes sem nenhum feedback.

Resultados e Discussão
Todos os sete participantes realizaram o
treino de múltiplos exemplares. Eles ne-
cessitaram do número mínimo de estímu-
los para aprenderem a função das três di-
cas contextuais A, B e C. Na Fase 2 desse
procedimento, dois dos sete participantes
responderam corretamente a todas as ten-
tativas do teste. Outros três participantes
responderam corretamente a todas as ten-
tativas de quatro dos cinco tipos de testes e
apresentaram índices superiores a 80% no
restante. Apenas um participante apresen-
tou resultados menos consistentes nesses
testes, acertando em média 72% das tentati-
vas e com três dos cinco tipos de tentativas
com critérios abaixo de 80%. O resultado ro-
busto e coerente com as tentativas testadas
na etapa final desse procedimento mostra
que os procedimentos de treino relacional
estabeleceram relações derivadas entre os
estímulos presentes no treino. Esse resul-
tado permite, segundo os autores, observar
que, além de transformar as funções como
notado nos experimentos descritos ante-
riormente, o procedimento realizado no Ex-
perimento 3 permitiu o estabelecimento de
uma rede relacional arbitrária entre novos
estímulos. Esses novos estímulos nunca fo-
ram pareados ou apresentados juntamente
com os estímulos que possuíam diferenças
em sua dimensão. Todas essas relações adi-
cionais foram estabelecidas arbitrariamen-
te.
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
DESDOBRAMENTOS
Demonstrações robustas dos efeitos da
aprendizagem de relações arbitrárias entre
estímulos têm proporcionado à Teoria das
Molduras Relacionais, uma explicação fun-
cional de diversos comportamentos huma-
nos complexos (Zettle et al, 2016; Stewart,
2015; Dymond & Roche, 2013; Barnes-Hol-
mes, Barnes-Holmes, McHugh & Hayes,
2004). Essas explicações têm proporciona-
do a inserção, o estudo e a intervenção da
Análise do Comportamento em diversas
áreas relevantes da Psicologia. Uma des-
sas áreas é a aplicação clínica. A transfor-
mação de funções na perspectiva da RFT
tem proporcionado avanços importantes
em estudos sobre Ansiedade (Luciano et
al, 2013; Luciano et al 2014), Delírios Perse-
cutórios (Stewart, Hughes & Stewart, 2017),
Ideação Suicida (Hussey, Barnes-Holmes
& Booth, 2016), Anedonia Social (Vilarda-
ga, Estévez, Levin & Hayes, 2012), Desam-
paro Aprendido (Hooper & McHugh, 2013),
entre outros. Além disso, a RFT tem sido
aplicada na explicação funcional da psi-
copatologia (Dymond, Roche, & Bennett,
2013; Wilson, Hayes, & Zettle, 2001), bem
como no desenvolvimento de propostas de
modelos de intervenções clínicas (Törneke,
2010; Törneke, Luciano, Barnes-Holmes, &
Bond, 2016; Villatte, Villatte, & Hayes, 2016).
Nesse último caso, a RFT tem sido uma fer-
ramenta importante no entendimento dos
efeitos comportamentais de diferentes téc-
nicas utilizadas na ACT (Acceptance and
Commitment Therapy, Hayes, Strosahl,
197
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
Wilson, 1999), tanto em investigações in-
terpretativas (e.g., Foody, Barnes-Holmes,
Barnes-Holmes, Törneke, Luciano, Stewart,
& McEnteggart, 2014) quanto experimentais
(e.g., Foody, Barnes-Holmes, Barnes-Hol-
mes, Rai, & Luciano, 2015; Foody, Barnes-
-Holmes, Barnes-Holmes, & Luciano, 2013;
Luciano et al., 2014; Gil-Luciano, Ruiz, Val-
divia-Salas, & Suárez-Falcón, 2016).
A RFT também tem sido utilizada para
abordar problemas relacionados ao desen-
volvimento. Uma dessas temáticas é a In-
teligência, em que métodos baseados em
responder relacional têm sido repetida-
mente comprovados como efetivos para
melhora do desempenho em testes de QI
(Cassidy, Roche, Colbert, Stewart & Grey,
2016; Cassidy, Roche & Hayes, 2011; O´To-
ole, Barnes-Holmes, Murphy, O´Connor &
Barnes Holmes, 2009). Outro tema que, até
recentemente, era investigado apenas por
psicólogos cognitivos e recebeu uma inter-
pretação comportamental via RFT, é a To-
mada de Perspectiva. Os comportamentos
relacionados à tomada de perspectiva po-
dem ser entendidos resumidamente como a
capacidade de assumir a perspectiva de ou-
tro, permitindo inferir suas crenças, emo-
ções e desejos (Carpendale & Lewis, 2006).
Esse repertório é de suma importância para
nossa vida social, e déficits nesses compor-
tamentos têm sido correlacionados com
problemas de relacionamento interpesso-
al e até mesmo com autismo (e.g., Ranick,
Persicke, Tarbox, Kornack, 2013; Rehfeldt,
Dillen, Ziomek, & Kowalchuk, 2007) , ane-
198
donia (Villatte, Monestès, McHugh, Frei-
xa i Baqué, & Loas, 2008) e esquizofrenia
(Villatte, Monestès, McHugh, Freixa i Ba-
qué, & Loas, 2010) Diversos outros trabalhos
foram desenvolvidos para avaliar e intervir
na Tomada de Perspectiva sob a ótica da
RFT (e.g., Lovett & Rehfeldt, 2014; McHugh,
Barnes-Holmes, & Barnes-Holmes, 2004;
Rehfeldt, Dillen, Ziomek, & Kowalchuck,
2007).
Outra área muito relevante em que o estudo
desses fenômenos tem contribuído grande-
mente é a das questões sociais, amplamente
conhecidas por psicólogos cognitivos como
atitudes implícitas, permitindo o estudo de
preconceitos, estigmatização social e prefe-
rências. A transformação de funções permi-
te uma explicação comportamental precisa
desses fenômenos sociais e diversos estu-
dos permitiram a investigação e o desen-
volvimento de instrumentos para mensu-
ração de sua força (Hughes, Barnes-Holmes
& Vahey, 2012; Barnes-Holmes, Murphy &
Barnes-Holmes, 2010; Barnes-Holmes, Bar-
nes-Holmes, Stewart & Boles, 2010; Mizael,
de Almeida, Silveira & de Rose, 2016).
Esses e muitos outros temas relevantes
têm sido investigados recentemente (e.g.
analogias, regras e instruções, gerativida-
de e desenvolvimento linguagem) a partir
da perspectiva da RFT (ver, Stewart, 2015).
Portanto, podemos entender que essa nova
interpretação do comportamento verbal
tem permitido uma explicação integrada de
vários comportamentos humanos comple-

xos, baseada na aprendizagem relacional
derivada. Essa abordagem funcional da lin-
guagem tem permitido a investigação ana-
lítico comportamental de vários temas que
por muito tempo foram acessíveis apenas
aos leitores interessados em outras aborda-
gens psicológicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O experimento de Dougher e colaboradores
(2007) pode ser considerado um marco im-
portante para o estudo da aprendizagem re-
lacional derivada. Esse trabalho, junto com
inúmeros outros da mesma época (para
uma revisão, ver Dymond, May, Munnelly,
& Hoon, 2010), permitiu que analistas do
comportamento se aventurassem a inves-
tigar e explicar fenômenos relacionados à
linguagem e à cognição antes circunscritos
somente a outras abordagens da psicologia.
Isso ocorreu, especialmente, pela compre-
ensão dos processos comportamentais que
permitem a aquisição indireta de funções
de estímulo via participação em redes de
relações arbitrárias. Tal noção possibilitou
que um olhar analítico-comportamental
fosse legítimo também em situações nas
quais uma história de aprendizado direta,
via pareamento ou contingências de refor-
ço, parecia ausente, sendo as causas atri-
buídas à mecanismos mentais (cognitivos).
Uma estrapolação dos dados obtidos no es-
tudo de Dougher et al. (2007) permite, por
exemplo, compreender como são constru-
ídas as fobias, como aprendemos a temer
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
(ainda mais) eventos com os quais nunca
tivemos uma experiência aversiva direta
e também como eventos aversivos podem
ser categorizados por comparação, tal como
observado nos procedimentos de exposição
realizados em terapia.
Os estudos da transformação de função
ainda não são tão numerosos, e, assim, al-
gumas relações receberam pouca atenção
dos pesquisadores, como é o caso de rela-
ções espaciais ou relações hierárquicas de-
rivadas. Novos trabalhos têm surgido com
uma velocidade muito grande, e o entendi-
mento da cognição humana a partir desses
parâmetros comportamentais tem capaci-
tado a Análise do Comportamento com um
instrumental novo e abrangente.
O avanço do estudo da aprendizagem de-
rivada, isto é, de como esse tipo de respon-
der relacional derivado amplia as possibi-
lidades de aprendizagem humanas, tem se
apresentado recentemente como uma linha
de pesquisa muito promissora. Para alguns
pesquisadores, o desenvolvimento dessa
explicação da linguagem e cognição huma-
na pode representar uma maior integração
das vertentes básicas e aplicadas da Análise
do Comportamento, como também maior
inserção e impacto na Psicologia em geral
(Hayes & Bernes, 2004).
Conhecer o “poder” que a linguagem pode
exercer – ampliando enormemente nossa
interação com o ambiente - é essencial para
o entendimento completo das contingên-
199
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
cias a que nós seres humanos somos ex-
postos. Pode parecer “magia” algo extrema-
mente não científico. Porém, a proposta da
RFT, apesar de nova, possui evidências ro-
bustas e mostra como a ciência pode auxi-
liar no entendimento deste fenômeno, para
alguns inacessível ou “fantástico”. Como
toda perspectiva recente, sabemos que ain-
da há muito a ser feito, então, mãos à obra!
PARA SABER MAIS
Perez, de Almeida, & de Rose (2015). Nesse
estudo, os pesquisadores ensinaram redes
relacionais de similaridade e oposição e ob-
servaram resultados consistentes de trans-
formação de funções emocionais avaliadas
por instrumentos de avaliação implícita e
explícita.
Perez, Nico, Leonardi, & Kovac (2015).
Nesse estudo, os pesquisadores mostraram
a transferência de função de dica contex-
tual relacional em um procedimento com
diversas variações, demonstrando a flexibi-
lidade do controle contextual.
Gil, Luciano, Ruiz, & Valdivia-Salas (2012).
Esse estudo é uma das proposições iniciais
para o estabelecimento de relações hierár-
quicas entre estímulos. Além disso, ele in-
vestiga os efeitos da transformação de fun-
ções em diferentes níveis hierárquicos.
Hughes, Barnes-Holmes, De Houwer, de
Almeida, & Stewart (submetido). Esse con-
200
junto de cinco experimentos em que são
avaliadas relações de comparação, similari-
dade e oposição entre diferentes conjuntos
de estímulos (pokémons, produtos fictícios
e prêmios potenciais) Os efeitos de trans-
formação de função foram evidentes para
um conjunto diferente de medidas compor-
tamentais, explícitas e implícitas.
Perez, Nico, Kovac, Fidalgo, & Leonardi,
(2013) e de Rose, & Rabelo (2012). Textos
introdutórios sobre a Teoria das Molduras
Relacionais em língua portuguesa.
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204
Carlos Eduardo Costa, Carlos Renato Xavier Cançado

Quando o mundo interage

com o que é dito sobre o
mundo: o comportamento
governado por regras

Carlos Eduardo Costa

Universidade Estadual de Londrina

Carlos Renato Xavier Cançado

Universidade de Brasília

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“A coisa mais certa de todas as coisas, não vale um caminho sob o sol”
Caetano Veloso

205
 Capítulo XIII | Comportamento Governado por Regras
INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
A evolução do comportamento ver-
bal permitiu outras formas de controle do
comportamento de um indivíduo pelo com-
portamento de outros indivíduos, sobretudo
quando é impossível ou improvável o con-
tato físico entre eles (Skinner, 1957/1978,
1986). Grande parte do comportamento
humano ocorre sob o controle de regras1,
que são descrições das contingências de re-
forçamento e punição em vigor em deter-
minado ambiente (Skinner, 1969). Skinner
(e.g., 1969, 1974) distinguiu o comportamen-
to modelado pelas contingências do com-
portamento governado por regras. O com-
portamento modelado pelas contingências
é função das modificações que produz no
ambiente, isto é, de suas consequências. O
comportamento governado por regras, no
entanto, ocorre primariamente sob o con-
trole de antecedentes verbais, isto é, das
descrições das contingências de reforça-
mento e punição em vigor, feitas pelo indi-
víduo que se comporta, ou por outro indiví-
duo. Preparar uma refeição, por exemplo,
pode ocorrer primariamente sob controle
das contingências em vigor e da consequ-
ência de ter o alimento pronto. No entanto,
o comportamento de indivíduos que não
possuem uma história de aprendizagem re-
lacionada a preparar refeições pode ocorrer
1
No presente capítulo os termos “regra” e “instrução” serão utilizados
como sinônimos.
sob o controle estrito de regras: O indivíduo
pode seguir as instruções descritas em um
livro de receitas ou mesmo o que diz outro
indivíduo sobre preparar a refeição.
Regras em forma de instruções, con-
selhos, recomendações, sugestões, avisos, e
ordens, são utilizadas para ensinar e pres-
crever comportamentos nas mais diversas
situações, como cozinhar, operar um equi-
pamento eletrônico, resolver um problema
em determinada área do conhecimento,
comportar-se em determinados contextos
sociais ou dirigir um veículo. Não apren-
demos a dirigir um carro simplesmente
sentando atrás do volante, ligando o carro
e acelerando. Primeiramente, somos ins-
truídos a como proceder. Da mesma forma,
aprendemos a cozinhar ou a tocar instru-
mentos musicais com um forte auxílio do
controle por regras. O controle por regras
pode facilitar a seleção de novos compor-
tamentos porque esses comportamentos
novos podem ocorrer sem que o indivíduo
tenha que passar por uma longa história de
exposição às contingências (Catania, 1999;
Cerutti, 1989; Matos, 2001; Skinner, 1969,
1974). Imagine o quão difícil seria (para você
e para os outros!) aprender a dirigir um carro
sem nenhuma instrução e apenas por expo-
sição direta às contingências! Apesar disso,
quando o comportamento está sob o con-
trole estrito das regras, diz-se que o com-
portamento é “insensível” às suas consequ-
ências (cf. Madden, Chase, & Joyce, 1998).
Isto é, o comportamento pode não se alterar
quando há alterações nas contingências de
206
Carlos Eduardo Costa, Carlos Renato Xavier Cançado
reforçamento e punição (Catania, 1999; Ga-
lizio, 1979; Lowe, 1979).
Diversos estudos experimentais so-
bre o comportamento governado por regras
foram conduzidos após a publicação de aná-
lises teóricas feitas por Skinner (1957/1978)
no livro “O Comportamento Verbal” e pelo
autor (1969) no capítulo “Uma análise ope-
rante da resolução de problemas” (ver tam-
bém Skinner, 1974; para revisões da litera-
tura ver Albuquerque & Paracampo, 2010;
e Teixeira Júnior, 2009). Dentre esses es-
tudos, destaca-se uma série de quatro ex-
perimentos conduzida por Galizio (1979).
Baseado principalmente em considerações
teóricas feitas por Skinner (1974), Galizio
chegou à seguinte proposição: Se as teorias
comportamentais sobre o porquê as pesso-
as seguem instruções estiverem corretas,
então “o seguimento de instruções deve
ser influenciado pelo reforço [de seguir ins-
truções], ser sujeito à extinção e deve ficar
sob controle discriminativo” (p. 54). Se isso
ocorresse, poderíamos dizer que seguir re-
gras é comportamento operante.
Os resultados obtidos por Galizio
(1979) lançaram luz sobre algumas variáveis
determinantes do comportamento gover-
nado por regras. Além disso, seu procedi-
mento estabeleceu as bases para análises
experimentais do comportamento governa-
do por regras conduzidas desde então (e.g.,
Albuquerque, de Souza, Matos, & Paracam-
po, 2003; Athayde Neto, Costa, & Banaco,
2015; Baumann, Abreu-Rodrigues, & Souza,
207
2009; Bentall, Lowe, & Beasty, 1985; Calixto,
Ponce, & Costa, 2014; Catania, Matthews, &
Shimoff, 1982; Hayes, Brownstein, Haas, &
Greenway, 1986; Lowe, Beasty, & Bentall,
1983; Matthews, Catania, & Shimoff, 1985;
Okouchi, 1999; Rosenfarb, Newland, Bran-
non, & Howey, 1992; Shimoff, Catania, &
Matthews, 1981). Vejamos, então, como fo-
ram os experimentos conduzidos por Gali-
zio.
DESCRIÇÃO DOS EXPERIMEN-
TOS
Experimento 1 - Objetivo e Método
O objetivo desse experimento foi
analisar o efeito de instruções acuradas
sobre o comportamento. Instruções acu-
radas descrevem adequadamente as con-
tingências em vigor (i.e., são verdadeiras) e
segui-las garante a obtenção dos reforços
programados. O experimento foi conduzi-
do com seis universitários e o equipamento
consistiu em um painel contendo uma sé-
rie de lâmpadas e uma alavanca (ver Baum,
2006, p. 169 para uma representação gráfica
do equipamento ). No início das sessões os
participantes eram instruídos que tinham
U$ 2,00 de crédito e deviam evitar a perda
de dinheiro. A resposta sob análise era girar
a alavanca 45o para a direita e essa respos-
ta adiava a perda de dinheiro (i.e., U$ 0,05)
que era sinalizada por uma luz vermelha e
um som. Este é um procedimento de refor-
çamento negativo descrito como “esquiva”,
em que o comportamento adia ou evita a
 Capítulo XIII | Comportamento Governado por Regras
apresentação de determinada consequên-
cia (e.g., perdas de pontos ou dinheiro, ad-
ministração de choque elétrico; Sidman,
1953).
Os participantes foram expostos a
um programa de reforço múltiplo com qua-
tro componentes. Cada componente era
sinalizado por uma de quatro luzes de cor
âmbar e ocorria aleatoriamente uma vez
por sessão. A duração de cada componente
era de 12,5 min.. Acima de cada luz âmbar,
podiam ser colocados rótulos que descre-
viam as contingências de esquiva em vigor
(i.e., as regras). Em um componente, per-
das de dinheiro não ocorriam. Nos outros
três componentes, as perdas de dinheiro
ocorriam a cada 10 s na ausência de respos-
tas. Além disso, nesses três componentes,
as respostas adiavam as perdas de dinhei-
ro por 10 s, em um componente, por 30 s,
em outro, e por 60 s, no outro componen-
te. No início do experimento, os partici-
pantes foram instruídos que cada vez que
a luz vermelha acendesse, cinco centavos
seriam subtraídos dos dois dólares que eles
teriam de crédito no início da sessão. Os
participantes foram informados que girar a
alavanca para a direita adiaria a apresenta-
ção da luz vermelha e as perdas de dinheiro,
mas não sobre o tempo que cada resposta
adiaria a perda de dinheiro em cada com-
ponente do múltiplo.
Em uma condição, os participantes
foram expostos ao programa múltiplo de
reforço na ausência de instruções (Condi-
ção Sem Instrução, SI). Em outra condição,
instruções acuradas sobre as contingências
em vigor em cada componente do múltiplo
foram dadas aos participantes (Condição
com Instrução, I): Rótulos que descreviam
o tempo que cada resposta adiava a perda
de pontos (i.e., “10 s”, “30 s” e “60 s”; o com-
ponente sem perdas era indicado pelo rótu-
lo “NO LOSS”) foram adicionados acima de
cada luz âmbar no painel. Após exposição
de cada participante às duas condições, os
rótulos eram retirados e a posição das luzes
âmbar, que indicavam qual componente do
múltiplo estava em vigor, eram alteradas, e
replicações das condições SI e I foram con-
duzidas. Quatro participantes iniciaram o
experimento pela Condição SI (i.e., três fo-
ram expostos à sequência de condições SI-
-I-SI e outro à sequência SI-I) e dois pela
Condição I (i.e., um participante foi exposto
à sequência de condições I-SI-I-SI e outro
apenas à sequência I-SI).
Resultados e Discussão
Em procedimentos de esquiva, ob-
serva-se uma relação inversa entre a taxa
de respostas e a duração do intervalo em
que respostas adiam a apresentação de
consequências (Sidman, 1953). Assim,
quanto maior esse intervalo, menor a taxa
de respostas. Dos quatro participantes que
iniciaram o experimento pela Condição SI,
uma relação inversa entre a taxa de respos-
tas e a duração do intervalo em cada com-
ponente do múltiplo foi observada apenas
para um participante. Para os outros três
208
Carlos Eduardo Costa, Carlos Renato Xavier Cançado
participantes, a taxa de respostas foi alta o
suficiente para evitar praticamente todas
as perdas de dinheiro, mas foi indiferencia-
da entre os componentes do múltiplo. Na
Condição I, independentemente de ter sido
a primeira ou a segunda condição a qual o
participante foi exposto, todos os partici-
pantes responderam de acordo com o in-
tervalo descrito nos rótulos e observou-se
uma relação inversa entre a taxa de respos-
tas e o intervalo em que respostas adiavam
a perda de dinheiro em cada componente.
Os resutados desse experimento de-
monstraram o controle exercido pelas ins-
truções sobre o comportamento humano
mantido sob contingências de esquiva. A
exposição às contingências na ausência de
instruções acuradas gerou um responder
discriminado para apenas um dos partici-
pantes. Quando a Condição SI foi replica-
da, três de cinco participantes responderam
de acordo com os intervalos de adiamento
das perdas de dinheiro em vigor. Portan-
to, houve um efeito da história de seguir
instruções (Condição I) sobre a exposição
subsequente às mesmas contingências sem
instruções (segunda exposição à Condição
SI). Os resultados para esses três partici-
pantes sugerem que a exposição às instru-
ções facilitaram a ocorrência do comporta-
mento quando o ambiente se alterou e as
instruções estavam ausentes. Para dois par-
ticipantes, no entanto, a exposição à instru-
ções na Condição I não facilitou a ocorrên-
cia do comportamento sob o controle de
cada componente do múltiplo durante a
209
replicação da Condição SI.
Experimento 2 - Objetivo e Método
No Experimento 1 as instruções da-
das aos participantes foram sempre acura-
das. No Experimento 2, Galizio (1979) estu-
dou o efeito de instruções inacuradas sobre
o comportamento. Instruções incacuradas
não descrevem adequadamente as contin-
gências em vigor (i.e., são falsas) e segui-las
não garante a obetenção dos reforços pro-
gramados. Participaram quatro estudantes
que haviam participado do Experimento
1, e o equipamento foi o mesmo utilizado
naquele experimento. Para esses partici-
pantes, o Experimento 1 terminou com a
Condição SI. Por isso, a condição inicial do
Experimento 2 foi a Condição I (como des-
crita anteriormente) por duas ou três ses-
sões. Os participantes foram então expos-
tos à Condição Sem Contato (SC), na qual
perdas de pontos não ocorriam em nenhum
componente do múltiplo mas os estímulos
discriminativos (luzes âmbar) e as instru-
ções (rótulos acima das luzes) foram man-
tidos. As instruções eram inacuradas nessa
condição porque não havia perda de di-
nheiro em nenhum componente do múlti-
plo (i.e., as respostas não adiavam perdas de
dinheiro). Além disso, os participantes que
seguissem essas instruções não entrariam
em contato com essa mudança nas contin-
gências pois um comportamento eficaz em
um procedimento de esquiva implica que a
consequência programada não ocorra.
 Capítulo XIII | Comportamento Governado por Regras
Depois, os participantes foram ex-
postos à Condição Contato (C). Nessa
condição, as luzes e as instruções perma-
neciam inalterados em relação à condição
SC, mas, em cada componente, perdas de
pontos ocorriam a cada 10 s na ausência de
respostas e as respostas adiavam a perda de
dinheiro por 10 s. Seguir as instruções, que
eram também inacuradas nessa condição
(e.g., uma instrução de que respostas adia-
vam a perda de dinheiro por 30 s enquanto,
na verdade, adiavam por apenas 10 s), leva-
ria a perdas de dinheiro, isto é, a um contato
com a discrepância entre as instruções as
contingência em cada componente do múl-
tiplo. Posteriormente, a condição SC foi re-
plicada para cada participante.
Resultados e Discussão
Na Condição I, uma relação inver-
sa entre taxa de respostas e o intervalo em
que respostas adiavam perdas foi observa-
da para cada participante, assim como no
Experimento 1. Na Condição SC, as taxas
de respostas dos quatro participantes fo-
ram idênticas às da Condição I, indicando
que o comportamento estava sob o controle
das instruções inacuradas e não das contin-
gências (lembre-se que os participantes não
precisavam responder para evitar perdas
de dinheiro, que não ocorriam nessa con-
dição). Esse é um aspecto de controle im-
portante em qualquer análise experimental
do comportamento governado por regras:
entre condições, Galizio (1979) manteve
as instruções e alterou as contingências; a
manutenção do comportamento entre con-
dições indica o controle por regras; a mu-
dança no comportamento indica o controle
pelas novas contingências (alternativamen-
te, pode-se manter as mesmas contingên-
cias entre condições, e alterar as instruções
em vigor em cada condição, e.g., Albuquer-
que, dos Reis, & Paracampo, 2008).
Na Condição C, na qual respostas
adiavam a perda de pontos por 10 s em to-
dos os componentes do múltiplo, os parti-
cipantes deixaram de seguir as instruções
inacuradas. A taxa de respostas foi equi-
valente entre os componentes e próxima
àquela do intervalo de 10 s de perda de pon-
tos da Condição SC anterior. Portanto, o
comportamento de cada participante ficou
sob o controle das contingências em vigor
em cada componente e não das instruções
inacuradas. Esses resultados demonstra-
ram que quando seguir uma regra produz
consequências que não condizem com a
descrição presente na regra (e.g., a regra diz
que respostas adiam perdas por 30 s, mas
perdas ocorrem a cada 10 s) é provável que
o comportamento fique sob o controle da
contingência em vigor e a regra seja aban-
donada.
Durante a replicação da Condição
SC, nenhum participante voltou a seguir
as instruções inacuradas. Isto é, em cada
componente, as taxas de respostas de três
participantes diminuíram para próximo de
zero (o esperado quando não há perdas de
dinheiro), enquanto as taxas de respostas
210
Carlos Eduardo Costa, Carlos Renato Xavier Cançado
de um participante permaneceram altas
e indiferenciadas entre os componentes,
um desempenho semelhante ao observado
para esse participante na Condição C.
Os resultados desse experimento de-
monstraram que não é suficiente que exista
uma discrepância entre regras e contingên-
cias (Condição SC) para que o controle do
comportamento por regras seja alterado e
o comportamento fique sob o controle das
contingências em vigor. É necessário que
o comportamento entre em contato com a
discrepância (como na Condição C) entre o
que a regra descreve e as contingências em
vigor.
Experimento 3 - Objetivo e Método
O controle de estímulos é uma pro-
priedade do comportamento operante. Isto
é, a probabilidade de um comportamento
ocorrer é influenciada pela presença de de-
terminados estímulos em função da corre-
lação desses estímulos com as consequên-
cias do comportamento. Imagine que você
receba instruções de diferentes pessoas, A
e B. Após uma história de seguir instruções
acuradas de A, e instruções inacuradas de
B, a probabilidade de que você siga instru-
ções seria determinada pela pessoa (A ou B)
que dá as instruções? Isto é, a probabilidade
de seguir instruções seria alta na presença
de A e baixa na presença de B? No Expe-
rimento 3, o objetivo de Galizio (1979) foi
estudar o controle de estímulos do compor-
tamento de seguir instruções.
211
O experimento foi conduzido com
dois participantes, e o equipamento foi o
mesmo dos experimentos anteriores, ex-
ceto que duas luzes novas (roxa e laranja)
foram adicionadas. Na presença das luzes
laranja e roxa, respectivamente, as instru-
ções eram sempre acuradas e inacuradas
(as luzes laranja e roxa seriam, respectiva-
mente, equivalentes às pessoas A e B do
exemplo anterior). Assim como no Experi-
mento 2, os participantes foram expostos à
Condição SC, à Condição C e novamente à
Condição SC, programadas como naquele
experimento.
Resultados e Discussão
Durante a primeira exposição à Con-
dição SC, os participantes emitiram taxas
de respostas correspondentes aos rótulos
(i.e., seguiram as instruções) tanto na pre-
sença dos estímulos correlacionados às
instruções acuradas (luz laranja) quanto
inacuradas (luz roxa). Esses resultados de-
monstram que, nessa condição, não houve
controle pelos estímulos correlacionados
às instruções acuradas e inacuradas. Na
Condição C, na presença da luz laranja a
taxa de respostas em cada componente foi
diferenciada como as instruções acuradas
descreviam. Na presença da luz roxa, cor-
relacionada às instruções inacuradas, as ta-
xas de respostas foram altas e semelhantes
em cada componente do múltiplo. Portan-
to, quando a luz laranja estava em vigor, os
participantes seguiram as instruções (acu-
radas); quando a luz roxa estava em vigor,
 Capítulo XIII | Comportamento Governado por Regras
os participantes não seguiram as instruções
(inacuradas) e o comportamento em cada
componente do múltiplo estava sob o con-
trole das contingências.
Na segunda exposição à Condição SC,
na presença da luz laranja os participantes
responderam de acordo com as instruções.
Na presença da luz roxa, no entanto, os par-
ticipantes pararam de responder em cada
componente do múltiplo, indicando um
controle do comportamento pelas contin-
gências em vigor (i.e., não havia perdas em
nenhum componente do múltiplo). Portan-
to, os participantes continuaram a seguir
instruções na presença do estímulo que
havia sido correlacionado com instruções
acuradas mas – e esse é o ponto central –
deixaram de seguir instruções na presença
do estímulo que havia sido correlacionado
com instruções inacuradas. Os resultados
do Experimento 3 demonstraram o controle
de estímulos do comportamento de seguir
instruções. É mais provável que você faça
o que alguém diz quando esse alguém, no
passado, foi uma fonte de instruções acura-
das (i.e., foi uma fonte “confiável”) e é mais
provável que você deixe de seguir as ins-
truções de alguém que, no passado, foi uma
fonte de instruções inacuradas. Seguir re-
gras é influenciado por suas consequências
e por estímulos antecedentes na presença
dos quais seguir a regra produziu (ou não) as
consequências descritas na regra.
Experimento 4 - Objetivo e Método
O objetivo do Experimento 4 foi ve-
rificar se estímulos correlacionados à ins-
truções acuradas e inacuradas poderiam
funcionar como reforçadores condicionais
para uma resposta de observação (i.e., uma
resposta estabelecida e mantida pela pro-
dução desses estímulos; Wyckoff Jr., 1952;
1969). O experimento foi conduzido com
três estudantes e o equipamento foi o mes-
mo utilizado nos experimentos anteriores.
Assim como nos Experimentos 1 à 3, girar
a alavanca 45o para a direita adiava perdas
de dinheiro. Nesse experimento, girar a ala-
vanca 45o para a esquerda era a resposta de
observação.
Os participantes foram expostos a
um programa múltiplo com quatro compo-
nentes assim como no Experimento 1. No
entanto, a luz âmbar correlacionada a cada
componente do múltiplo só acendia após a
emissão de uma resposta de observação. Na
primeira condição, respostas de observação
acendiam as luzes âmbar por 10 , 20 , ou 30
s. Cada uma dessas durações de apresen-
tação das luzes esteve em vigor, para cada
participante, até que a taxa de respostas de
observação fosse estável por duas sessões
consecutivas (o esperado é que houvesse
uma relação inversa entre a taxa de respos-
tas de observação e a duração de apresen-
tação dos estímulos; assim taxas mais altas
de respostas de observação seriam espera-
das quando as luzes âmbar ficassem acesas
por 10 s do que quando ficassem acesas por
20 ou 30 s). Na segunda condição, as res-
212
Carlos Eduardo Costa, Carlos Renato Xavier Cançado
postas de observação deixaram de acender
as luzes âmbar (i.e., as respostas de obser-
vação estavam em extinção). Na primeira
parte da terceira condição, as respostas de
observação voltaram a produzir as luzes
âmbar, em cada componente, por 10 s. Na
segunda parte da terceira condição, perdas
de dinheiro passaram a ocorrer a cada 10
s na ausência de respostas de esquiva em
todos os componentes (portanto, as instru-
ções passaram a ser inacuradas e a presen-
ça das luzes âmbar dependia da resposta de
observação).
Se os estímulos correlacionados às
instruções (i.e., luzes âmbar) adquirissem
função de reforçadores condicionais, seria
esperado que as respostas de observação
fossem mantidas na primeira condição e
que a taxa dessas respostas diminuísse na
segunda condição. Além disso, na tercei-
ra condição, seria esperado que a taxa das
respostas de observação diminuísse quan-
do essas respostas produzissem os estímu-
los correlacionados à instruções inacuradas
por 10 s.
Resultados e Discussão
Na primeira codição, para cada par-
ticipante, a taxa de respostas de observação
foi inversamente proporcional à duração de
apresentação das luzes âmbar (i.e., quanto
maior a duração de apresentação das lu-
zes, menor foram as taxas de respostas de
observação). Nessa condição, a taxa de res-
postas de esquiva foi correspondente com
213
as instruções e contingências programa-
das (i.e., taxas de respostas de esquiva mais
altas quando a resposta adiava a perda de
dinheiro por 10 s e relativamente mais bai-
xas quando adiava a perda por 30 s e 60 s,
e nenhuma resposta no componente sem
perdas). Na segunda condição (extinção),
as taxas de respostas de observação dos
três participantes ficaram próximas de zero
e a taxa de respostas de esquiva se tornou
menos diferenciada entre os componentes
do múltiplo. Na primeira parte da terceira
condição, a taxa de respostas de observa-
ção aumentou para todos os participantes e
as taxas de respostas de esquiva voltaram a
ser diferenciadas entre os componentes do
múltiplo. Na segunda parte dessa condição,
as taxas de respostas de observação dos três
participantes foram novamente próximas
de zero e a taxa de respostas de esquiva foi
alta e indiferenciada entre os componentes.
A relação funcional entre a dura-
ção da exibição das luzes âmbar e a taxa
de respostas de observação, assim como a
extinção das respostas de observação, de-
monstrou que os estímulos correlacionados
à instruções acuradas funcionaram como
reforçadores condicionais para as respos-
tas de observação. Além disso, a redução
na taxa de respostas de observação quando
as instruções se tornaram inacuradas de-
monstrou que os estímulos correlaciona-
dos às instruções eram reforçadores apenas
quando as instruções eram acuradas (i.e.,
quando seguir as instruções evitava a perda
de pontos). Em outras palavras, tendemos
 Capítulo XIII | Comportamento Governado por Regras
a pedir informações quando, no passado,
pedi-las levou a reforçamento e tendemos
a não pedi-las quando, no passado, pedir
informações não produziu consequências
diferenciais.
DESDOBRAMENTOS
Os resultados obtidos por Galizio
(1979) têm sido replicados em diversos ex-
perimentos. Os resultados do Experimento
1 sugeriram que o comportamento pode ser
mais rapidamente estabelecido com o uso
de instruções acuradas, algo que tem sido
demonstrado também com comportamen-
tos instruídos mantidos por contingências
de reforçamento positivo. Por exemplo, a
diferenciação na taxa de respostas em pro-
gramas de reforço múltiplo razão fixa (FR)
reforçamento diferencial de baixas taxas
(DRL) é prontamente obtida em alguns es-
tudos somente quando instruções acura-
das sobre as contingências são fornecidas
aos participantes (e.g., Hayes, Brownstein,
Haas, et al., 1986; Hayes, Brownstein, Zettle,
Rosenfarb, & Korn, 1986, mas ver Porto, Ra-
mos, & Costa, 2011; e Soares, Costa, Cança-
do & Cirino, 2013, para exceções). Os resul-
tados de Athayde Neto et al. (2015) também
demonstraram que instruções acuradas fa-
vorecem a diferenciação das taxas de res-
postas em um múltiplo FR DRL, mas que
essa diferenciação pode ser obtida também
com instruções mínimas (i.e., instruções ge-
rais sobre a topografia da resposta – “ganhe
pontos utilizando o mouse”).
Os resultados do Experimento 2 de
Galizio (1979) indicaram que seguir regras é
influenciado por suas consequências. Cali-
xto et al. (2014, Experimento 2) estudaram o
controle do seguimento de regras por suas
consequências com contingências de re-
forçamento positivo. Participantes foram
expostos a um DRL 5 s com instrução mí-
nima (Grupo IM), acurada (Grupo IA) ou
inacurada (Grupo II). Em uma condição
subsequente, para os participantes em cada
grupo, a contingência mudou de DRL para
extinção, mas as instruções (agora inacura-
das) foram mantidas. Sob o DRL, os par-
ticipantes do Grupo IA emitiram taxas de
respostas mais baixas e obtiveram a maio-
ria dos reforços programados em relação
aos participantes dos outros grupos, cor-
roborando os resultados do Experimento 1
de Galizio. Quando a extinção estava em
vigor, mais participantes dos Grupos IM e
II abandonaram a instrução do que os do
Grupo IA. Assim como nos Experimentos
2 e 3 de Galizio, esses resultados sugerem
que o seguimento de regras é mais provável
após uma história de exposição a instru-
ções acuradas (Grupo IA) e menos prová-
vel após exposição a instruções inacuradas
(Grupo II; mas ver Albuquerque et al., 2003,
para resultados diferentes).
No estudo de Galizio (1979) vimos
que quando as instruções são acuradas, os
indivíduos tendem a emitir o comporta-
mento descrito nas instruções. O mesmo
acontece quando as instruções fornecidas
são inacuradas mas não há contato com a
214
Carlos Eduardo Costa, Carlos Renato Xavier Cançado
discrepância entre instruções e contingên-
cias. Quando há este contato com a dis-
crepância entre instruções e contingências
(e.g., ao seguir a instrução o indivíduo perde
dinheiro) o seguimento de instrução tende
a ser abandonado. Além disso, Galizio su-
geriu que em estudos sobre comportamento
governado por regras nos quais há transição
entre condições em que o comportamento é
mantido por contingências de reforçamen-
to positivo para extinção (uma situação em
que a instrução passa a ser inacurada e há
contato com a discrepância pois os refor-
çadores deixam de ser produzidos, como
no estudo de Calixto et al., 2014, descrito
anteriormente) pode ocorrer maior persis-
tência do comportamento instruído porque
seriam necessárias muitas sessões para que
o comportamento se enfraquecesse. Isto é,
o contato com a discrepância por perder di-
nheiro pode não ter o mesmo efeito que o
contato com a discrepância por deixar de
ganhar dinheiro.
Ramos, Costa, Benvenuti e Andra-
de (2015) avaliaram essa questão em um
experimento com seis estudantes que de-
veriam clicar com o cursor do mouse so-
bre um botão em uma tela de computador
para ganhar pontos. A instrução era sem-
pre “Pressione o botão rapidamente para
ganhar pontos”. Na Fase 1 estava em vigor
um múltiplo intervalo fixo (FI) 30 s FI 30
s e o experimentador estava presente em
apenas um dos componentes do múltiplo.
Na Fase 2, a instrução e o monitoramento
pelo experimentador foram mantidos como
215
na Fase 1, mas extinção estava em vigor em
cada componente do múltiplo. Cinco dos
seis participantes mantiveram altas taxas
de respostas nos dois componentes em am-
bas as fases sugerindo seguimento da regra
durante todo o experimento, independente
do monitoramento. O fato dos participan-
tes continuarem a responder em altas taxas
na Fase 2 corrobora a afirmação de Galizio
(1979) de que o comportamento pode per-
sistir por bastante tempo quando ocorre
mudança de contingência de reforçamento
positivo para extinção. Além disso, Ramos
et al. sugeriram que pode ter ocorrido um
efeito da história de reforço de seguir regras
(Fase 1) sobre o comportamento em extin-
ção (Fase 2), já que o seguimento da regra na
Fase 1 garantia a obtenção dos pontos dis-
poníveis (monitoramento também não teve
efeito no estudo de N. M. A. Albuquerque,
Paracampo, & Albuquerque, 2004; mas teve
efeito em outros estudos, e.g., Barrett, Deitz,
Gaydos, & Quinn, 1987; Cerutti, 1994).
Por fim, os resultados do Experimen-
to 3 de Galizio (1979) sugerem que, dada
uma história de reforçamento diferencial,
o seguimento de regras pode ser colocado
sob controle de estímulos. Okouchi (1999)
também investigou se instruções poderiam
ser consideradas estímulos discriminati-
vos. Quatro universitários foram expostos
a um programa múltiplo FR DRL e instruí-
dos, na tela do computador, a responderem
lentamente no FR e rapidamente no DRL.
Depois, foram expostos a um múltiplo FI
FI com as mesmas instruções. Durante o
 Capítulo XIII | Comportamento Governado por Regras
múltiplo FI FI, para três de quatro partici-
pantes, as taxas de respostas foram maiores
com a instrução para responder lentamen-
te do que com a instrução para responder
rapidamente. Tal controle por instruções
não foi observado para outros participantes
expostos apenas ao múltiplo FI FI com ou
sem instruções. Os resultados de Okouchi
demonstraram que o efeito de instruções
pode ser alterado por contingências e su-
gerem que as instruções podem funcionar
como estímulos discriminativos. Em outras
palavras, a instrução “pressione lentamen-
te”, passou a controlar altas taxas de respos-
tas e a instrução “pressione rapidamente”
passou a controlar baixas taxas de repostas
em um múltiplo FI FI devido a história de
contingências que correlacionou o “lenta-
mente” ao FR e o “rapidamente” ao DRL.
Os participantes expostos diretamente ao
múltiplo FI FI responderam em altas taxas
na presença de “pressione rapidamente” e
baixas taxas na presença de “pressione len-
tamente. O ponto interessante é que Okou-
chi construiu uma nova relação entre uma
palavra e a história de contingência que dá
“significado” a esta palavra e não se baseou,
como outros estudos, em palavras cujo sig-
nificado foi construído na história extra ex-
perimental do participante.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tomados em conjunto os quatro ex-
perimentos de Galizio (1979) demonstram
que o seguimento de instruções é compor-
tamento operante e como a história com-
portamental pode determinar o compor-
tamento de seguir instruções. Além disso,
os resultados de Galizio indicam que, em
estudos com humanos em que o interesse
é nos efeitos comportamentais das contin-
gências, atenção ao controle instrucional
deve sempre ser um cuidado. Se instruções
acuradas e detalhadas forem apresentadas
aos participantes, o comportamento pode
se assemelhar àquele selecionado por suas
consequências mas pode estar sob controle
da instrução fornecida. Galizio adverte que
“em casos nos quais o controle de respos-
tas simples pelo programa [de reforço] é de
interesse, instruções mínimas deveriam ser
empregadas” (p. 68).
O fato de que o seguimento de ins-
trução pode ser colocado sob o controle de
estímulos levanta questões interessantes
para a análise de interações sociais. É mais
provável que um indivíduo siga instruções
de fontes (pessoas, instituições) que lhe for-
neceram instruções acuradas e que deixe
de seguir instruções de fontes que lhe de-
ram instruções inacuradas (Cerutti, 1989;
Galizio, 1979, Experimento 3). Assim, seguir
regras de um professor ou de um especialis-
ta em determinada área do conhecimento
pode ser mais provável do que seguir regras
fornecidas por um leigo.
Por fim, os resultados apresentados
por Galizio (1979) sugerem que o controle
do comportamento humano por regras não
deve ser interpretado como uma limitação
216
Carlos Eduardo Costa, Carlos Renato Xavier Cançado
do controle do comportamento humano por
contingências de reforçamento e punição,
ou mesmo como um limite ao princípio de
seleção do comportamento por suas con-
sequências (Skinner, 1981), mas como um
exemplo de uma determinada história de
reforço (por seguir regras) influenciando o
efeito de determinadas contingências sobre
o comportamento. Em geral, os resultados
de Galizio e de outros experimentos sobre o
comportamento governado por regras indi-
cam que o que é dito sobre o mundo intera-
ge com o mundo no controle do comporta-
mento de um indivíduo.
Portanto, comportamento governa-
do por regras é comportamento operante.
A tarefa para uma análise experimental é
descrever quais variáveis influenciam o
controle do comportamento por regras e a
interação entre o comportamento governa-
do por regras e o comportamento modelado
por contingências.
PARA SABER MAIS
Catania, Matthews, & Shimoff (1982). In-
vestigaram as diferenças entre o compor-
tamento verbal modelado e o instruído. Os
participantes deveriam aprender a pressio-
nar dois botões de acordo com diferentes
programas de reforçamento por modela-
gem ou instrução de seus comportamentos
verbais. O interessante nesse estudo é que
a instrução não foi dada ao participante.
Ela foi modelada por meio de pontos dados
217
para a descrição que os próprios participan-
tes faziam sobre seu desempenho. Os resul-
tados sugeriram que o comportamento ver-
bal produz efeitos sobre o comportamento
não-verbal subsequente, principalmente
quando o comportamento verbal é mode-
lado.
Buskist & Miller Jr. (1986). Neste estudo, os
autores procuraram investigar a interação
entre instrução e contingência no desen-
volvimento do desempenho de humanos
em FI. Os resultados sugeriram que quando
há contato com a discrepância entre regra e
contingência é mais provável abandonar a
regra do que quando isso não ocorre.
Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb, &
Korn, (1986). Procuraram avaliar o efeito
de instruções sobre a taxa de respostas em
um programa de reforço múltiplo FR DRL e
sobre a sensibilidade à mudança nas con-
tingências quando extinção passou a estar
em vigor em cada componente do múltiplo.
Os autores sugeriram que a diferenciação
na taxa de respostas no múltiplo FR DRL
foi obtida somente quando instruções acu-
radas sobre as contingências foram forneci-
das aos participantes. Entretanto, a taxa de
respostas dos participantes que receberam
instruções acuradas sobre como responder
foi mais resistente à extinção.
Torgrud & Holborn (1990). O objetivo foi
observar se existe diferença no seguimen-
to de regras quando os participantes eram
expostos às contingências na ausência de
 Capítulo XIII | Comportamento Governado por Regras
regras. Os resultados sugerem que quando
os participantes passaram pela fase de ex-
posição direta às contingências (com ins-
trução mínima), antes da fase em que era
fornecida a instrução, o comportamento da
maioria dos participantes mudou quando
as contingências programadas mudaram.
Baumann, Abreu-Rodrigues, & Souza
(2009). Avaliaram os efeitos de regras e
autorregras sobre a sensibilidade do com-
portamento à mudança nas contingências.
Participantes em diferentes grupos foram
expostos a diferentes programas de refor-
çamento ou a apenas um esquema de re-
forçamento. Alguns participantes foram
expostos a regras e outros foram instruídos
a gerar regras sobre as contingências em
vigor; participantes em um grupo controle
não receberam ou foram instruídos a gerar
regras. A sensibilidade do comportamento à
mudança nas contingências foi maior para
participantes com uma história de exposi-
ção à diferentes programas de reforçamen-
to e às regras ou autorregras variadas do
que para participantes com uma história de
exposição à apenas um esquema e a regras
ou autorregras específicas.
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“Mentiras sinceras me interessam”

Cazuza e Frejat

222

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
Em 1957, B. F. Skinner publicou o
livro O Comportamento Verbal, no qual
propôs que este tipo de comportamento
poderia também ser explicado por meio
da sua relação com variáveis ambientais.
Mais especificamente, Skinner descreveu o
comportamento verbal como um compor-
tamento operante, isto é, comportamen-
to estabelecido e mantido por processo de
seleção pelas consequências. O que distin-
guiria o comportamento verbal dos com-
portamentos não verbais seria a forma de
consequenciação desses comportamentos.
No comportamento verbal, a alteração no
ambiente é proporcionada por um ouvin-
te, enquanto que no comportamento não
verbal, a modificação no ambiente é dire-
ta. O marido pode pegar o controle remoto
da TV e trocar de canal, atuando assim, de
forma direta no ambiente, por exemplo. Ele
também pode, todavia, pedir para que a sua
esposa mude de canal por ele. Neste caso,
a mudança de canal foi proporcionada pela
sua esposa, de modo que a atuação do ma-
rido no ambiente foi indireta.
Explicar uma resposta verbal, en-
tão, é explicitar suas fontes de controle, é
descrever os eventos ambientais contin-
gentes a sua emissão, ou seja, identificar a
sua função. Isto implica que comportamen-
tos que são cotidianamente designados por
termos como “descrever”, “pedir”, “recitar”,
Capítulo XIV | Correspondência Verbal
“persuadir” ou mesmo “mentir” ou “xingar”
seriam comportamentos, logo, seriam fun-
ção de variáveis ambientais. A existência
de tais comportamentos é dependente de
contingencias de reforçamento socialmen-
te estabelecidas que os tornam mais ou me-
nos prováveis. Por exemplo, falar “cadeira”
diante do objeto cadeira, ou dizer “comi
macarrão” após ter comido macarrão, são
comportamentos que a comunidade ver-
bal coloca sob controle discriminativo das
respectivas condições mencionadas via re-
forçamento diferencial. Ou seja, caso a res-
posta “cadeira” seja emitida na presença de
outros móveis, não será reforçada, enquan-
to que, na presença do móvel cadeira, sim.
Após esse treino, a resposta verbal “cadeira”
será provável na presença de cadeiras e não
de outros móveis.
A relação de controle entre uma res-
posta verbal ou não verbal emitida por um
falante e o comportamento verbal de rela-
tá-la é chamada de correspondência verbal,
que também denomina um tema de pesqui-
sa em Análise do Comportamento (Beckert,
2005; Lloyd, 2002; Paniagua, 1990). As vari-
áveis ambientais que afetam essa relação de
controle entre o que um falante faz e o que
diz acerca do que faz são investigadas pelas
pesquisas empíricas em correspondência
verbal. Três tipos principais de correspon-
dência verbal são investigados: (a) corres-
pondência dizer-fazer, na qual é avaliado
se o comportamento emitido (fazer) ocorreu
conforme anunciado previamente pelo fa-
lante (dizer); (b) correspondência fazer-di-
223
Carlos Augusto de Medeiros, Lucas Ferraz Córdova
zer, sendo verificado se o relato está sob o
controle discriminativo do comportamento
previamente emitido; e (c) correspondência
dizer-fazer-dizer, na qual a correspondên-
cia é investigada em dois momentos, isto é,
se o fazer corresponde ao dizer prévio e se o
relato posterior corresponde ao comporta-
mento previamente emitido.
LIoyd (2002) afirmou que há ocor-
rência de correspondência quando o falan-
te anuncia que irá fazer algo e o faz ou que
não fará algo e não o faz (correspondência
dizer-fazer). Também ocorre correspondên-
cia quando o falante diz que fez algo que
realmente fez ou que não fez algo que, de
fato, não fez (correspondência fazer-dizer).
Portanto, são possíveis quatro tipos corres-
pondência (dizer que fará e fazer; dizer que
não fará e não fazer; fazer e dizer que fez e
não fazer e dizer que não fez) e quatro ti-
pos de não correspondência (dizer que fará
e não fazer; dizer que não fará e fazer; fazer
e dizer que não fez; e não fazer e dizer que
fez). A existência desse tema de investiga-
ção em Análise do Comportamento, segun-
do LIoyd, baseia-se no pressuposto de que
o fazer e o dizer são comportamentos dis-
tintos e que, portanto, não estão necessa-
riamente relacionados. Tais comportamen-
tos podem ocorrer em momentos distintos
e sob o controle de variáveis específicas. O
dizer é obrigatoriamente controlado por re-
forçamento social, ou seja, aquele provido
por outra pessoa, na medida em que se tra-
ta de um comportamento verbal (Skinner,
1957). Já o fazer é determinado por suas pró-
224
prias consequências que podem ser sociais
ou não. Ainda que as consequências de um
fazer específico sejam sociais, não neces-
sariamente são as mesmas do dizer. Caso
um adolescente diga aos pais que respeitará
seus professores, por exemplo, é provável
que seus pais reforcem esse relato. Por ou-
tro lado, um comportamento desrespeitoso
em relação aos professores pode ser refor-
çado pelos risos dos colegas de classe. Am-
bas consequências são sociais nesse caso,
entretanto, são distintas e podem resultar
na ausência de correspondência dizer-fa-
zer.
Ao enfatizar as relações de contin-
gência para explicar a não ocorrência de
correspondência, a Análise do Comporta-
mento exclui as explicações mentalistas
como “má índole” ou “ausência de caráter”
(Lloyd, 2002). Além disso, ao contrário das
explicações do senso comum, analistas
do comportamento não pressupõem uma
relação de controle a priori do comporta-
mento verbal sobre o comportamento não
verbal. Ainda assim, o controle verbal do
comportamento possui grande relevân-
cia aplicada, o que justifica a investigação
das variáveis ambientais que interferem na
correspondência e, principalmente, a ten-
tativa de criar condições que favoreçam
a correspondência entre o dizer e o fazer.
Em uma psicoterapia, por exemplo, é co-
mum os clientes verbalizarem irão emitir
certos comportamentos (e.g., se matricular
numa autoescola para motoristas habilita-
dos como parte do tratamento para voltar

a dirigir) sem que essa verbalização seja
acompanhada do comportamento corres-
pondente (i.e., se matricular na autoescola
em si). Desse modo, é muito importante in-
vestigar variáveis que afetam a correspon-
dência entre dizer e o fazer de modo a au-
mentar as chances de prever e controlar o
comportamento no contexto aplicado.
Os procedimentos comumente uti-
lizados em pesquisas sobre correspondên-
cia verbal envolvem três tipos de condições
experimentais (Beckert, 2005; LIyod, 2002).
Uma linha de base, na qual os reforçadores
não são contingentes a relatos ou compor-
tamentos relatados específicos, nem à cor-
respondência entre eles. As condições de
linha de base são delineadas para verificar
a correspondência verbal decorrente da
história pré-experimental dos participantes
(Ribeiro, 1989).
Com exceção de alguns experimen-
tos como, por exemplo, os de Critchifield e
Perone (1990; 1993), Brino e de Rose (2006),
Cortez, de Rose e Montagnoli (2013), a gran-
de parte dos estudos sobre correspondência
reportam alto índice de correspondência
verbal nas condições de linha de base. Es-
ses resultados corroboram a pressuposição
de Skinner (1957) acerca do extenso treino
da comunidade verbal em propiciar relatos
correspondentes. Entretanto, segundo Me-
deiros (2013), caso o comportamento rela-
tado tenha histórico de punição, é possível
que a correspondência seja enfraquecida.
Esse foi justamente o resultado reportado
Capítulo XIV | Correspondência Verbal
em ambos os estudos de Critchifield e Pe-
rone, por Brino e de Rose, e Cortez e cols.,
uma vez que as crianças participantes ti-
nham que relatar erros em tarefas diversas,
e como erros costumam ser punidos, a pre-
cisão desses relatos é empobrecida frente à
dos relatos de acertos.
A outra condição experimental co-
mumente utilizada é o reforçamento de re-
latos (correspondentes ou não) específicos
(Paniagua & Baer, 1982; Ribeiro, 1989). Essa
condição tende a reduzir a correspondência
verbal. Esse tipo de manipulação é muito
importante, uma vez que demonstra que a
correspondência verbal é uma propriedade
do comportamento que é afetada por vari-
áveis ambientais. Na sequência dizer-fazer,
o reforçamento contingente a um dizer pré-
vio específico nem sempre é acompanhan-
do do fazer posterior. No estudo de Pania-
gua e Baer (1982), eram mostradas fotos de
brinquedos que estariam disponíveis para a
criança brincar. Sempre que esta dizia que
brincaria com um brinquedo previamen-
te preterido por ela em um pré-teste, o seu
relato era reforçado. Entretanto, na situa-
ção de brincar em que todos os brinquedos
estavam disponíveis, a criança brincava
com um brinquedo diferente do que havia
anunciado – constituindo uma situação de
ausência de correspondência dizer-fazer.
Na sequência fazer-dizer, são reforçadas
topografias de relato específicas indepen-
dentemente se estas correspondem ou não
ao comportamento relatado. Com esse pro-
cedimento, Pergher (2002), Ribeiro (1989)
225
Carlos Augusto de Medeiros, Lucas Ferraz Córdova
e Sadi (2002) observaram um aumento na
frequência de relatos não correspondentes,
ainda que em apenas a minoria de suas par-
ticipantes crianças.
Os treinos de correspondência são o
terceiro de tipo de condição experimental e
têm como objetivo estabelecer a correspon-
dência entre o dizer e o fazer. Também é
verificado se a correspondência se mantém
após a retirada da condição de treino de cor-
respondência. Os treinos de correspondên-
cia envolvem o reforçamento diferencial no
qual apenas o fazer correspondente ao di-
zer prévio é reforçado na correspondência
dizer-fazer. Caso ocorra um fazer diferente
do anunciado previamente ou o fazer cor-
respondente não seja emitido, o reforçador
não é apresentado. Esse procedimento se
demonstrou eficaz em estabelecer relatos
correspondentes na direção dizer-fazer nos
estudos de Paniagua e Baer (1982) e Risley e
Hart (1968).
Nos treinos de correspondência fa-
zer-dizer, o reforçador é contingente ao di-
zer correspondente ao fazer prévio, e não é
apresentado caso o dizer não corresponda
ao fazer (Brino & de Rose, 2006; Paniagua &
Baer, 1982; Ribeiro, 1989). Esse procedimen-
to tem se mostrado eficaz tanto em produzir
correspondência quanto em mantê-la após
o retorno à linha de base.
Até a publicação do estudo de Ribei-
ro (1989), o foco das pesquisas foi sobre a
correspondência dizer-fazer, na medida em
226
que buscava-se propiciar a correspondência
entre o que as pessoas diriam que fariam e o
que realmente fariam. Em outras palavras,
criar condições para que as pessoas passem
a fazer o que disseram que fariam.
O estudo de Ribeiro (1989), por outro
lado, não enfatizava o fazer, e sim, o dizer
como objeto de estudo. Nesse estudo, não
era objetivado alterar a probabilidade de
um comportamento específico a ser relata-
do. Na realidade, a meta do estudo de Ribei-
ro era investigar o que leva o falante a rela-
tar com precisão ou de forma distorcida um
fazer prévio. Em decorrência disso, Ribeiro,
diferentemente do que havia sido feito em
estudos anteriores, descreveu os comporta-
mentos verbais envolvidos em seu estudo
utilizando as categorias funcionais propos-
tas por Skinner (1957), como tatos1 e man-
dos2. Essas inovações, a engenhosidade dos
procedimentos e a robustez dos resultados,
como será verificado a seguir, provavel-
mente fizeram com que essa pesquisa fosse
citada e descrita em diversos estudos em
Análise Experimental do Comportamento,
tendo inaugurado uma nova forma de estu-
dar a correspondência verbal.
1
Tatos são operantes verbais cujas respostas estão sob o controle dis-
criminativo de estímulos não verbais, sendo estabelecidos e mantidos
por reforçadores generalizados. Os exemplos comuns de tatos são os
relatos, as descrições e as narrativas. Se uma criança brincou com o
carrinho de relata que brincou com o carrinho, está emitindo um tato,
já que o seu relato está sob o controle discriminativo do comportamen-
to de brincar prévio, que é um estímulo não verbal.
2
Os mandos são operantes verbais cujas respostas são controladas por
reforçadores específicos. Pedidos, súplicas e ordens são exemplos de
mandos na linguagem cotidiana. Quando uma criança pede uns troca-
dos para o pai para comprar doces na padaria, está emitindo um man-
do, uma vez que o que controla a sua resposta verbais é o dinheiro a
ser dado pelo pai.

DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
O estudo de Ribeiro (1989) teve como
objetivo investigar os efeitos do reforça-
mento do conteúdo das verbalizações de
crianças sobre a acurácia do relatar. Em
outras palavras, o que seria observado se o
reforçamento de relatos específicos aconte-
cesse independentemente da acurácia des-
se relato. Oito crianças, de ambos os sexos,
com idades entre três e cinco anos, partici-
param do experimento.
Individualmente, as crianças eram
levadas a uma “sala de brincar”, onde o ex-
perimentador podia observá-las por meio
de um espelho unidirecional. Nesta sala,
a criança tinha acesso a brinquedos que
ela podia escolher para brincar. Ela pode-
ria brincar com apenas um brinquedo por
vez. Após o termino do período de brincar,
que durava 12 minutos ou até ela ter brin-
cado com três brinquedos, a criança era
encaminhada para a “sala de relatar”. Nesta
sala, um segundo experimentador, que não
tinha acesso a quais brinquedos a criança
havia brincado na “sala de brincar”, dizia
para a criança que gostaria de saber o que
ela havia feito no período de brincar daque-
le dia. Ele se sentava à mesa, do lado oposto
da criança, mostrando a foto de cada brin-
quedo e perguntava se ela havia brincado
com aquele brinquedo.
O experimento teve cinco condições,
todas compostas por sessões experimentais
Capítulo XIV | Correspondência Verbal
que consistiam em um período de brincar e
um período de relato. A diferença entre as
condições foi quanto ao período de relato:
(a) Linha de Base (de quatro a seis sessões):
ao fim de cada relato de brincar ou não, a
criança recebia uma ficha que poderia ser
trocada por comestíveis; (b) Reforçamen-
to Individual do Relato de Brincar (seis
sessões): qualquer relato de brincar, inde-
pendentemente de ter realmente brinca-
do, produzia uma ficha e demonstração de
aprovação pelo experimentador. Por outro
lado, os relatos de que não havia brinca-
do não produzia a apresentação das fichas
nem demonstração de aprovação pelo ex-
perimentador; (c) Reforçamento do Relato
de Brincar em Grupo (quatro sessões): essa
condição era semelhante à condição (b),
porém o período de relato era conduzido
em grupos de quatro crianças. Assim, cada
criança tinha acesso ao relato e à forma de
consequenciação dos relatos das outras;
(d) Reforçamento de Correspondência em
Grupo (oito sessões): o reforçador foi con-
tingente ao relato correspondente ao com-
portamento ocorrido durante o período de
brincar. Cada relato correspondente com o
brincar ou não brincar produzia aprovação
e uma ficha, enquanto que os relatos não
correspondentes não produziam fichas nem
aprovação; (e) Reforçamento Não-Contin-
gente (uma sessão): essa condição foi seme-
lhante à linha de base, com a diferença que
as crianças recebiam seis fichas antes do
período de relatar ao invés de apenas uma.
227
Carlos Augusto de Medeiros, Lucas Ferraz Córdova
Resultados e Discussão
Durante a Linha de Base, todas as
crianças apresentaram alto nível de corres-
pondência (seis das oito crianças apresenta-
ram correspondência total, enquanto uma
delas emitiu um relato não correspondente
de ter brincado e a outra emitiu dois relatos
não correspondentes de não ter brincado).
Na condição de Reforçamento Individual
do Relato de Brincar, foi observada grande
variabilidade entre os participantes de pes-
quisa. Das oito crianças, seis apresentaram
pelo menos um relato não correspondente.
Quatro crianças não apresentaram corres-
pondência apenas no início da condição,
e as outras duas relataram terem brincado
com todos os brinquedos disponíveis inde-
pendentemente de terem realmente brin-
cado, maximizando, assim, os reforçadores.
As outras duas crianças não apresentaram
nenhum relato não correspondente ao lon-
go de toda a segunda condição, não se ex-
pondo assim à mudança de contingência
em relação à Linha de Base.
Na condição de Reforçamento do
Relato de Brincar em Grupo, que tinha
como objetivo permitir as crianças obser-
varem o relato e consequências dos relatos
das demais, houve um aumento no número
de relatos de brincar independentes da cor-
respondência desse relato. Cinco das oitos
crianças passaram a relatar terem brincado
com todos os brinquedos disponíveis, ma-
ximizando os reforçadores. As demais três
crianças emitiram relatos corresponden-
tes ao longo de todo o estudo. Na condição
228
de Reforçamento de Correspondência em
Grupo, todas as crianças passaram a apre-
sentar correspondência tanto para o relato
de brincar quanto para o de não brincar.
Apenas duas participantes precisaram de
três sessões nesta condição para que seus
relatos passassem a ser consistentemen-
te correspondentes. Por fim, na condição
de Reforçamento Não-Contingente houve
100% de correspondência entre todas as
crianças.
Ribeiro (1989) discutiu os dados pri-
meiramente apontando alto grau de cor-
respondência dos participantes no início
do experimento (i.e., Linha de base), justi-
ficada, provavelmente, por um histórico
pré-experimental que teria estabelecido
eficientemente um padrão de correspon-
dência. Este seria, segundo Ribeiro (1989),
também o motivo do porquê, na segunda
condição, quatro dos participantes terem
apresentado uma baixa frequência de re-
latos não correspondentes. Para o autor, é
provável que consequências “naturais ou
automáticas” do relato correspondente se
sobreponham as consequências arranjadas.
Apenas na condição Reforçamen-
to de Relato de Brincar em Grupo foi pos-
sível observar um efeito do reforçamento
do relato sob o desempenho de não cor-
respondência. A possibilidade de observar
a relação resposta-consequência em outro
participante, somada à interação verbal
entre as crianças (que descreveram umas
para as outras a contingencia vigente) foi

fundamental para ampliar o controle do re-
forçamento sobre o relato de brincar inde-
pendentemente da correspondência. Essas
variáveis sociais teriam permitido a exposi-
ção às contingências de reforçamento para
relatos de brincar não correspondentes,
os quais produziam mais reforçadores que
os relatos correspondentes nas condições
de Reforçamento de Relato de Brincar em
Grupo.
O papel do reforçamento na manu-
tenção da correspondência ou não do relato
fica claro com o retorno, em todos os parti-
cipantes, ao padrão de correspondência ob-
servado durante a condição Linha de Base,
que voltou a ser observado nas condições
de Reforçamento de Correspondência e de
Reforçamento Não Contingente. Nestas
duas fases, a apresentação de reforçadores
passou a ser contingente à correspondên-
cia e não ao mero relato de brincar. A partir
da variação da correspondência dos relatos
de brincar de cinco de oito participantes do
estudo em função das condições experi-
mentais às quais foram submetidos, pode-
-se concluir que a correspondência verbal
é uma propriedade do comportamento fun-
ção das contingências de reforçamento.
Ribeiro (1989) discute os relatos cor-
respondentes como tatos, na medida em
que as respostas verbais estão sob o contro-
le do comportamento de brincar prévio da
criança (SD não verbal). Por outro lado, os
relatos não correspondentes seriam instân-
cias de mando, na medida em que estariam
Capítulo XIV | Correspondência Verbal
sob o controle das consequências para os
relatos específicos e não sob o controle do
comportamento de brincar prévio da crian-
ça. Outro aspecto demonstrado pelo estu-
do de Ribeiro foi o efeito do reforçamento
sobre as distorções de outros participantes
(i.e., aprendizagem por observação) e das
instruções (i.e., regras) fornecidas pelos
próprios participantes na Condição de Re-
forçamento de Relato de Brincar em Grupo
sobre a diminuição na acurácia do relato.
Esses resultados apontaram para o efeito
de variáveis sociais antecedentes sobre a
correspondência verbal, além das consequ-
ências para os relatos correspondentes ou
não.
DESDOBRAMENTOS
O experimento de Ribeiro (1989) foi
replicado no Brasil em pelo menos cinco
estudos (Dias, 2008; Ferreira, 2009; Ferrei-
ra, Neves, Simonassi, Andrade & Dias, 2014;
Pergher, 2002; Sadi, 2002). Sadi (2002), por
exemplo, replicou o estudo de Ribeiro com
alterações procedimentais mínimas, como
por exemplo a adição apenas do registro
de verbalizações espontâneas das crianças.
Já Pergher (2002), adicionou uma condição
na qual a criança observava outra criança
brincando e era solicitada a relatar o com-
portamento de brincar da colega. Ambos
estudos replicaram os resultados obtidos
por Ribeiro, não importando se o compor-
tamento relatado era o próprio compor-
tamento ou o comportamento de outras
229
Carlos Augusto de Medeiros, Lucas Ferraz Córdova
crianças (Pergher, 2002). Entretanto, os par-
ticipantes, na condição de Reforçamento da
Correspondência em Grupo, levaram mais
sessões para passar a emitir relatos corres-
pondentes que os participantes do estudo
de Ribeiro.
Os experimentos de Dias (2008) e
Ferreira et al. (2014), trocaram o “fazer” utili-
zado no experimento de Ribeiro (1989) (i.e.,
o brincar) pelo comportamento de comer.
Participaram destes dois experimentos
crianças obesas e não obesas (Dias) e crian-
ças e adultos também obesos e não obesos
(Ferreira et al.). Em ambos estudos foram
adicionadas fases de grupos heterogêneos
e homogêneos em relação aos participantes
acima (obesos) e abaixo (não obesos) do ín-
dice de massa corporal (IMC). Os dois estu-
dos não observaram a variação dos relatos
não correspondentes em função das dife-
rentes condições experimentais. Ou seja,
quando o brincar foi trocado pelo compor-
tamento de comer, os resultados de Ribeiro
não foram replicados, ainda que Dias tenha
observado um aumento na frequência do
comportamento de comer para alguns par-
ticipantes nas condições de Reforçamento
do Relato Individual e em Grupo de Comer.
Ferreira (2009) também não replicou
os resultados obtidos por Ribeiro (1989) ao
trocar o brincar pela tarefa de realizar ope-
rações matemáticas. Além disso, no estudo
de Ferreira, na etapa de relatar, perguntava-
-se à criança quantas “continhas” ela havia
feito, ao contrário dos estudos de Ribeiro
230
(1989), Dias (2008) e Ferreira et al. (2014) em
que o experimentador apontava para uma
fotografia do brinquedo ou do alimento e
perguntava se a criança havia brincado/co-
mido ou não.
Ferreira (2009) levantou algumas hi-
póteses acerca das diferenças nos resulta-
dos de seu estudo e o de Dias (em relação
ao de Ribeiro (1989). Em primeiro lugar, nos
estudos de Ferreira e de Dias, o fazer da
criança deixava um registro evidente, como
os alimentos que sobraram ou as folhas de
papel com as operações concluídas ou não.
O mesmo não ocorre nos estudos do relato
de brincar, que era filmado sem o conhe-
cimento das crianças. Diante dos registros
dos comportamentos de fazer operações
matemáticas e de comer, haveria a possi-
bilidade de checagem a qualquer momen-
to pelos experimentadores (ainda que esta
nunca tivesse ocorrido), o que poderia ter
diminuído a probabilidade de distorção do
relato.
Ferreira (2009) também comenta que
nenhum dos participantes de seu estudo e
do estudo de Dias (2008) emitiu relatos não
correspondentes de forma sistemática nas
condições de Reforçamento de Relato Indi-
vidual ou em Grupo. Desse modo, é impro-
vável que as condições de Reforçamento
de Relato em Grupo tenham sido eficazes
em propiciar mais relatos distorcidos como
nos estudos de Ribeiro (1989), Sadi (2002) e
Pergher (2002). Como todas as crianças nos
estudos de Ferreira e Dias apresentaram

uma alta frequência de relatos correspon-
dentes, as contingencias de reforçamentto
para relatos específicos correspondentes ou
distorcidos não modelaram os relatos não
correspondentes. Desse modo, a frequência
de relatos distorcidos era baixa na condição
de Reforçamento de Relatos em Grupo, di-
ficultando a aprendizagem por observação
de modelos. Também é improvável que as
crianças desses estudos tenham formulado
regras acerca da possibilidade de distorção
do relato como fizeram as crianças do estu-
do de Ribeiro (1989). Sendo assim, os efei-
tos de instruções e de modelos reportados
nos estudos de Ribeiro (1989), Sadi (2002) e
Pergher (2002) parecem não ter ocorrido em
Ferreira (2009), Dias (2008) e Ferreira et al.
(2014).
Ribeiro (1989) e Sadi (2002) sugeri-
ram que a idade dos participantes talvez te-
nha sido uma variável, não controlada, que
teve efeito na correspondência verbal dos
participantes, já que nas condições de Re-
forçamento de Relato Individual, apenas as
crianças mais velhas começaram a distorcer.
Os autores sugeriram que as crianças mais
velhas, ao contrário das mais novas, prova-
velmente já passaram por contingências de
reforçamento de relatos não corresponden-
tes ou de punição de relatos corresponden-
tes. Desse modo, seria mais provável que
as contingências de reforçamento para os
relatos de brincar na condição de Reforça-
mento de Relato Individual, ainda que não
correspondentes, passassem a exercer con-
trole sobre o seu comportamento verbal. Já
Capítulo XIV | Correspondência Verbal
as crianças mais novas talvez precisassem
ser instruídas ou terem acesso a modelos se
comportando de acordo com as contingên-
cias em vigor para passarem a distorcer os
relatos nas condições de Reforçamento de
Relato em Grupo. Por outro lado, os dados
de Ferreira et al. (2014) com adultos suge-
rem que essa não é uma variável relevante,
já que os relatos distorcidos de seus parti-
cipantes adultos replicaram os apresenta-
dos pelas crianças, os quais não variaram
de acordo com as condições experimentais.
Talvez as diferenças quanto ao tipo de fazer
dos estudos de Dias (2008), Ferreira (2009) e
Ferreira et al. (2014) em relação aos demais
estudos, conforme discutido acima, possam
ser relevantes para entender a baixa frequ-
ência de relatos distorcidos mesmo em par-
ticipantes adultos.
A correspondência verbal fazer-di-
zer continuou sendo investigada em di-
versos outros estudos no Brasil ainda que
com a metodologias distintas da utilizada
por Ribeiro (1989). Entretanto, com exce-
ção dos trabalhos de Critchfield e Perone
(1990; 1993), fora do país, a atenção se vol-
tou novamente para a direção dizer-fazer
(e.g. Baer & Detrich, 1990). Foi observada
uma queda no interesse pelo tema durante
a década de 1990, sendo retomado nos anos
2000 (LIoyd, 2002; López, Valverde & Lu-
ciano, 2011). Quanto aos estudos no Brasil, é
possível supor que, ainda que não se tratem
de replicações, estes estudos tenham sido
inspirados pelo trabalho de Ribeiro, pois o
estudo foi sistematicamente citado e descri-
231
Carlos Augusto de Medeiros, Lucas Ferraz Córdova
to em praticamente todos esses trabalhos. É
possível propor três categorias para agrupar
esses estudos: (a) Estudos observacionais:
Um conjunto de estudos investigou a cor-
respondência verbal sem manipular dire-
tamente o reforçamento de relatos especí-
ficos ou de relatos correspondentes. Esses
estudos voltaram a enfatizar o fazer, como
os estudos anteriores ao experimento de
Ribeiro (1989). Outra especificidade desses
estudos foi a realização das pesquisas em
ambientes mais próximos ao natural, como
na realização de exercícios físicos em três
mulheres diagnosticadas com diabetes tipo
2 (Coelho, Wechsler & Amaral, 2008 – di-
zer-fazer); em consultas pediátricas de día-
des mães e filhos (Wechsler & Amaral, 2010
– dizer-fazer-dizer); em situações de sala
de aula de professores da rede estadual de
ensino (Leme & Pereira, 2012 – fazer-dizer-
-fazer; Ricci & Pereira, 2006 – dizer-fazer);
e no contexto organizacional entre gestores
(Ramalho & Pedroso, 2014 – fazer-dizer-fa-
zer);
(b) Relatos acerca do próprio desem-
penho: Critchfield e Perone (1990; 1993) re-
alizaram dois estudos nos quais os partici-
pantes eram solicitados a relatar se haviam
acertado ou não cada tentativa em um pro-
cedimento de escolha atrasada de acordo
com modelo, sendo manipuladas as con-
dições de relato. Os estudos de Critchfield
e Perone foram extensamente replicados,
sendo avaliada a correspondência verbal
em função do histórico ou não de fracasso
escolar (Brino & de Rose, 2006; Cortez et al.,
232
2013); presença ou ausência do experimen-
tador durante a sessão experimental (Brino
& de Rose, 2006); punição de relatos espe-
cíficos em adultos (Sanabio & Abreu-Rodri-
gues, 2002); dificuldade da tarefa (Cortez
et al., 2013; Domeniconi, de Rose & Perez,
2014); tipo de desempenho relatado (Cortez,
de Rose & Miguel, 2014); e treino de corres-
pondência (Brino & de Rose, 2006; Cortez
et al., 2013; Cortez et al., 2014; Domenico-
ni et al., 2014). Dentre as variáveis listadas
acima, a frequência de erros no fazer, ainda
que não manipulada diretamente, repre-
sentou a variável mais relevante na deter-
minação da precisão dos relatos acerca do
desempenho. Os treinos de correspondên-
cia se mostraram eficazes em estabelecer e
manter a precisão dos relatos.
No estudo de Brino e de Rose (2006),
por exemplo, as crianças eram solicitadas
a ler em voz alta uma palavra que aparecia
na tela do computador. Na tela do compu-
tador, em seguida, apareciam dois quadra-
dos paralelos, um verde e um vermelho. Ao
clicar no quadrado verde a criança relatava
ter acertado a leitura, no quadrado verme-
lho que havia errado a leitura. Na linha de
base, a criança permanecia sozinha duran-
te a aplicação do experimento e não havia
consequências programadas para os seus
relatos de acerto e erro. Na condição de
treino de correspondência, eram reforçados
os relatos correspondente de erro de leitura.
Também foi realizada uma condição expe-
rimental na qual o experimentador perma-
necia com a criança durante a realização do

experimento e os relatos de erros e acertos
não tinham consequências programadas.
Os autores observaram que as crianças ten-
diam a relatar como acertos seus erros de
leitura na linha de base, o que não foi ob-
servado quando os relatos correspondentes
eram reforçados ou quando o experimen-
tador permanecia com a criança durante o
experimento. Brino e de Rose concluíram,
com base nesses resultados, que o treino
de correspondência foi eficaz no estabele-
cimento da correspondência de relatos de
erros e que a presença de adultos pode ter
suprimido a emissão de comportamentos
punidos no passado como, por exemplo, os
relatos não correspondentes;
(c) Relato do valor das cartas em um
jogo de baralho. Diversos estudos sobre cor-
respondência verbal foram realizados em
Brasília com um procedimento diferente
dos utilizados até então. Foi criado um jogo
de cartas inspirado em jogos de blefe (e.g.,
truco ou pôquer), com o objetivo de criar
condições mais próximas às naturais para
favorecer a emissão de relatos distorcidos
sem a necessidade de tokens e de refor-
çadores de retaguarda (e.g., guloseimas ou
pequenos brinquedos), ainda que estes pu-
dessem ser usados. Nesse jogo, dois parti-
cipantes jogavam um contra o outro, sendo
as partidas divididas em rodadas. Os joga-
dores recebiam pilhas de cartas e, a cada
rodada, coletavam uma (e.g., Souza, Gui-
marães, Antunes & Medeiros, 2014) ou duas
cartas (e.g., Medeiros, Oliveira & Silva, 2013)
de cima de sua pilha e relatavam de forma
Capítulo XIV | Correspondência Verbal
correspondente ou não o valor da carta ou
da soma das cartas compradas. Quem rela-
tasse o maior valor, a depender do estudo,
ganhava pontos (e.g., Medeiros, F. H., 2012)
ou descartava a carta (e.g., Medeiros et al.,
2013). Vencia a partida aquele que tivesse
mais pontos ou menos cartas após um nú-
mero fixo de rodadas.
Após os relatos que podiam ser orais
(e.g., Medeiros et al., 2013), via seleção de
um valor numa janela da tela do computa-
dor (e.g., Medeiros, F. H., 2012) ou escritos
simultaneamente em um quadro branco
(e.g., Antunes & Medeiros, 2016; Demoly,
2016), um dado de seis faces real (e.g., Me-
deiros et al., 2013) ou virtual (e.g., Medeiros,
F. H., 2012; Demoly, 2016) era lançado e, a
depender do valor obtido, os participantes
precisariam mostrar as cartas que compra-
ram para o oponente e para o experimen-
tador. Consequências eram programadas
para relatos correspondentes ou não nos
diversos estudos realizados.
O efeito de diversas variáveis expe-
rimentais foi verificado sobre a precisão dos
relatos dos valores das cartas, como a pro-
babilidade de checagem dos relatos, ou seja,
quantos valores do dado determinavam a
checagem (Medeiros et al., 2013); a magni-
tude das consequências punitivas para re-
latos distorcidos em termos do número de
cartas adicionais a serem compradas (Brito,
Medeiros, Medeiros, F. H., Antunes & Sou-
za, 2014); a faixa etária dos participantes
(Souza et al., 2014); o modo como o relato
233
Carlos Augusto de Medeiros, Lucas Ferraz Córdova
era solicitado (perguntas fechadas vs. per-
guntas abertas; Andrade, 2011; Souza et al.,
2014; Demoly, 2016); o tipo de consequên-
cia para relatos precisos (ganho de pontos)
e distorcidos (perda de pontos) em situação
computadorizada (Medeiros, F. H., 2012); e
a probabilidade de ganho da partida com a
emissão de relatos precisos (Antunes & Me-
deiros, 2016).
As variáveis manipuladas afeta-
ram a precisão do relato do valor das car-
tas, demonstrando o efeito de aspectos do
ambiente sobre o comportamento verbal,
como em Ribeiro (1989). Em resumo, foi ob-
servado que, quanto menor a frequência de
checagem, a magnitude das consequência
punitivas para relatos distorcidos e a pro-
babilidade de ganho com relatos precisos,
maior a frequência de relatos distorcidos.
Ao mesmo tempo, o tipo de consequência,
se punitiva para relatos distorcidos ou re-
forçadora para relatos precisos, não parece
ter efeitos sistemáticos sobre a correspon-
dência verbal. Também foi verificado que a
solicitação do relato via perguntas fechadas
(e.g., você ganha a rodada?), ao invés de per-
guntas abertas (e.g., qual a sua carta?), pro-
duz relatos distorcidos mais frequentes. Por
fim, foi verificado que adultos distorcem
mais que as crianças caso não sejam forne-
cidas instruções acerca da possibilidade de
distorcer o relato.
234
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentro da área de pesquisa de cor-
respondência verbal, o estudo de Ribeiro
(1989) tem importância em vários sentidos.
Um primeiro ponto a ser destacado é sua
importância metodológica, como pode ser
observado nos experimentos citados aci-
ma (Dias, 2008; Ferreira 2009; Ferreira &
cols., 2014; Pergher 2002; Sadi, 2002). Mas
para além da mudança procedimental, ao
inverter a direção da correspondência tra-
dicionalmente investigada naquela época
(i.e., passar a investigar a correspondência
fazer-dizer ao invés da correspondência
dizer-fazer) Ribeiro altera também o objeto
de estudo da área. Na direção dizer-fazer
investiga-se o controle verbal sobre o com-
portamento não verbal, ou seja, o foco está
sobre o fazer, onde o dizer se insere como
variável antecedente discriminativa. Com a
mudança de Ribeiro, a resposta verbal pas-
sa a ser o foco, e agora, a estimulação discri-
minativa é identificada como sendo o fazer,
um elemento da contingência controladora
do dizer. Assim, a investigação se volta para
as condições ambientais que determinam a
emissão da resposta verbal.
Essa mudança de foco do fazer para
o dizer, inaugurou, dentro da Análise Ex-
perimental do Comportamento, a investi-
gação sistemática do que cotidianamente
é denominado mentir. Como sugere Me-
deiros (2013), em grande parte das vezes,
a única forma de acesso que temos acerca
do que uma pessoa fez ou ao ambiente que

está exposta é o seu relato verbal. Desse
modo, caso o relato verbal não seja confiá-
vel, teremos muitas dificuldades para pre-
dizer e controlar o comportamento que não
se tem acesso direto. A área de investiga-
ção da correspondência verbal na direção
fazer-dizer, inaugurada por Ribeiro (1989),
é fundamental para a atuação do psicólo-
go no contexto aplicado, o qual, diante das
condições ambientais, terá mais condições
de avaliar um relato como fonte confiável
de acesso às informações ou não. Ademais,
terá condições de, ao manipular certos as-
pectos do ambiente (e.g., frequência de che-
cagem, reforçamento diferencial de relatos
correspondente, solicitação de relatos via
perguntas abertas), afetar a correspondên-
cia verbal em contexto aplicado.
Extrapolando a área especifica de
pesquisa da correspondência verbal, o es-
tudo de Ribeiro (1989) se soma, de forma
reconhecidamente robusta, ao banco de
dados que corroboram o caráter operante
do comportamento verbal. Ao demonstrar
a sensibilidade da frequência de respostas
verbais às variáveis antecedentes e conse-
quentes, Ribeiro (1989) descreve o que, na
Análise do Comportamento, é denominado
controle. Assim, Ribeiro permite sustentar
a ideia de que tanto topografia quanto fre-
quência de respostas verbais seriam esta-
belecidas e mantidas por sua relação com
variáveis ambientais. Em outras palavras, o
comportamento verbal poderia ser explica-
do a partir da noção de operante (Skinner,
1957).
Capítulo XIV | Correspondência Verbal
O presente capítulo buscou permitir
ao seu leitor compreender o experimento
desenvolvido por Ribeiro (1989), tanto as
modificações metodológicas quanto con-
ceituais por ele proposta. Além disso fo-
ram discutidos os desdobramentos possi-
bilitados pelo mesmo na produção da área
de correspondência verbal. Como foi visto,
esse desdobramento é multifacetado, o que
marca ainda mais a sua importância para
área do comportamento verbal como um
todo.
PARA SABER MAIS
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em um procedimento de escolha atrasada
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as condições de relato.
235
Carlos Augusto de Medeiros, Lucas Ferraz Córdova
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(Skinner, 1971/1976, p.45)

239

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
O comportamento social foi tratado
por Skinner (1953/2000) como uma forma
de comportamento operante, obedecendo
os mesmos princípios básicos derivados dos
estudos com organismos individuais em in-
terações com um ambiente não-social. Para
Skinner, o adjetivo “social” destaca certos
aspectos da relação condicional responsá-
vel pelo estabelecimento e manutenção do
comportamento. No comportamento social,
os eventos ambientais que estabelecem,
mantém e evocam o comportamento são
produzidos por outro indivíduo. Entretan-
to, as consequências de um comportamen-
to social não precisam ser diretamente for-
necidas por outro indivíduo. Há contextos
em que a consequência deve ser coprodu-
zida, mediante a coordenação dos compor-
tamentos de pelo menos dois indivíduos.
Neste último caso, o efeito ambiental cor-
relacionado com a produção de consequ-
ências não é gerado pelo comportamento
individual, mas pela coordenação dos com-
portamentos de dois ou mais indivíduos
(i.e., efeito do comportamento grupal).
A definição de comportamento so-
cial de Skinner (1953/2000) é abrangente
e possibilita abordar diferentes tipos de fe-
nômenos sociais, entre eles a competição
e cooperação. Uma interação social é de-
nominada competitiva quando o sistema
reforçador impõe uma limitação ou impe-
Capítulo XV | Competição e Cooperação
dimento de acesso ao reforço para um in-
divíduo, em função do comportamento de
outro indivíduo dentro do mesmo sistema.
Já na cooperação, o acesso ao reforço é mú-
tuo, desde que a coordenação entre os in-
divíduos produza o efeito especificado no
sistema (De-Farias, 2005).
É provável que o estudante de Psi-
cologia não esteja familiarizado com as
definições apresentadas acima, e que apre-
sente certo espanto ao saber que a Análise
do Comportamento também trabalha com
fenômenos sociais. É comum o desconhe-
cimento de que, em artigos e livros escritos
por Skinner, o principal tema é o homem
em sociedade. Aproximadamente um terço
do livro Ciência e Comportamento Humano
(Skinner, 1953/2000) – um dos principais li-
vros introdutórios do Behaviorismo Radical
– foi dedicado à análise do comportamento
de indivíduos em grupo (e.g., capítulos 19
à 29). Além disso, Skinner (1938), no início
de seu programa de pesquisas, deixou claro
que “a importância de uma ciência do com-
portamento deriva-se, em grande parte, da
possibilidade de uma eventual extensão às
questões humanas” (p. 441).
Talvez o espanto inicial se dê pela
forma típica pela qual a Análise do Com-
portamento é apresentada à comunidade
acadêmica: O famoso laboratório didático.
Por meio de experimentos demonstrativos,
virtuais ou reais, estudantes são ensinados
a observar, descrever e controlar o com-
portamento de organismos não-humanos
240
Marcelo Borges Henriques
individuais (tipicamente, ratos albinos). Es-
tudantes que tiveram seu primeiro contato
com a área por meio do laboratório didático
devem se perguntar: “Ok, mas como pode
uma teoria que só faz experimentação com
animais não-humanos individuais ser uti-
lizada para explicar relações sociais huma-
nas? Como o trabalho experimental com
animais não-humanos pode ser estendido
ao comportamento humano, incluindo as
relações sociais”? O estudante que se vê
incomodado com estas questões está ma-
nifestando uma desconfiança legitima que
merece alguns esclarecimentos.
Há pelo menos duas possibilidades
para explicar por quê o estudante se sen-
te incomodado com a extensão de princí-
pios derivados de pesquisas com animais
não-humanos. Uma delas é a má compre-
ensão sobre a teoria evolutiva, que o leva
a expressar uma concepção de que seres
humanos são animais “superiores” na esca-
la evolutiva. Se fossemos mais complexos,
superiores e especiais, então seria impossí-
vel explicar o comportamento humano por
meio de estudos com outros animais, certo?
Contudo, este é um erro comum de inter-
pretação. A continuidade filogenética ou
escala evolutiva não é linear. A continuida-
de filogenética é representada por árvores,
cada galho representando ramificações de
linhas prováveis de ascendência evolutiva.
Uma característica importante da escala é
a consideração de descontinuidades como
resultado da divergência de linhas evoluti-
vas, e a extinção de muitas formas interme-
241
diárias de vida. Portanto, por si só, no que
diz respeito a qualquer medida de gradação
de complexidade, a escala não dá nenhuma
indicação do grau de complexidade dos or-
ganismos listados. A escala não é em termos
de complexidade, mas de tempo: o momen-
to provável na história do planeta em que
cada espécie surgiu e que semelhanças cada
uma guarda com outras espécies extintas e
vivas (Hodos & Campbell, 1969). Portanto,
o homem não é mais complexo que outros
animais, ele é simplesmente distinto.
A singularidade de cada espécie tam-
bém não pode ser usada como ataque con-
tra a extensão de princípios. Os princípios
da seleção natural são aplicáveis a qual-
quer organismo vivo, independentemente
de suas especificidades. O mesmo poderia
ser dito sobre os princípios comportamen-
tais básicos. Uma das premissas centrais na
Análise Comportamento é a ideia de que os
processos comportamentais são adaptações
biológicas selecionadas. O comportamento
é uma das propriedades mais importantes
da vida dos organismos, uma vez que é um
meio de ligação com o seu ambiente. Pode-
ríamos dizer que o comportamento desem-
penha um papel crítico na evolução dos
organismos vivos e, por isso, os processos
de aprendizagem foram selecionados as-
sim como outras características adaptativas
(Skinner, 1984). Logo, é possível abstrair das
pesquisas com animais não-humanos prin-
cípios que operam na seleção de compor-
tamentos de qualquer espécie animal. Isto
não significa que não hajam singularidades.

Entretanto, as singularidades se dão na-
quilo que cada organismo é capaz de fazer
e dos eventos no mundo que são, e se tor-
nam, relevantes para cada espécie (Sidman,
1960/1976).
O segundo ponto responsável pelo
incomodo é a falta de conhecimento sobre
as táticas de pesquisa em Análise do Com-
portamento. Os estudantes de Psicologia
têm em comum a noção errada de que os
pesquisadores em Psicologia devem traba-
lhar com humanos em situações mais pró-
ximas às reais. Caso o pesquisador opte por
trabalhar com animais não-humanos, os
experimentos deveriam gerar comporta-
mentos análogos aos dos seres humanos,
pois esta seria a única maneira de se en-
contrar generalidade. Entretanto, quando o
assunto é a generalidade do dado científico,
a analogia não é um ingrediente necessário
(Sidman, 1960/1976).
Para demostrar a generalidade de
um processo, o cientista buscará a replica-
ção experimental do dado. Uma das prin-
cipais características das pesquisas em
Análise do Comportamento é a utilização
do próprio comportamento do sujeito ex-
perimental como fonte de comparação dos
efeitos das variáveis independentes. Mes-
mo que o pesquisador observe mudanças
comportamentais em função da introdução
de uma manipulação experimental, ele não
estará seguro até que uma replicação seja
feita. Um primeiro passo, seria reproduzir
a mudança comportamental ocasionada
Capítulo XV | Competição e Cooperação
pela manipulação da variável independen-
te com o mesmo indivíduo. Se a replicação
é bem sucedida com o mesmo indivíduo, e
com outros indivíduo de uma mesma espé-
cie, então o pesquisador poderia analisar a
generalidade do dado manipulando outros
parâmetros da variável independente. Após
sucessivas replicações o cientista poderia
se questionar se a variável independente
produziria o mesmo processo em indivídu-
os de outras espécies. Cada descoberta de
similaridades processuais é uma instância a
mais de generalidade (Sidman, 1960/1976).
Como o uso de animais não-huma-
nos não compromete a compreensão da
singularidade humana nem é um proble-
ma para a generalidade dos dados, eles são
amplamente utilizados não só na Análise
do Comportamento mas também em ou-
tras ciências. Animais não-humanos são
utilizados na pesquisa experimental pois o
controle de variáveis independentes pode
ser mais facilmente alcançado, há possi-
bilidade de controle genético e de história
de vida, além da possibilidade de se in-
vestigar os efeitos de variáveis que seriam
impossibilitadas por questões éticas em
pesquisas com humanos (Hake, 1982; Lat-
tal, 2001). A pesquisa comportamental com
animais não-humanos desempenha um
papel central em muitas áreas de interesses
humanos, incluindo aprendizagem, psico-
patologia e neurofisiologia. Quase todas as
técnicas eficazes em uma ampla variedade
de interesses aplicados tem suas origens na
pesquisa básica com animais não-humanos
242
Marcelo Borges Henriques
(Domjan & Purdy, 1995).
Até então estivemos apresentan-
do os motivos e as vantagens de se utilizar
animais não-humanos em pesquisas com-
portamentais. Espera-se que, nesse mo-
mento, o estudante de Psicologia esteja em
melhores condições de compreender que o
estudo de questões sociais também podem
ser abordados nos mesmos moldes. O pes-
quisador analista do comportamento po-
deria se perguntar sobre a possibilidade de
simular contingências sociais tipicamente
humanas em animais não-humanos. Esta
seria uma maneira de investigar variáveis
relevantes para a ocorrência daquilo que é
adjetivado como social. Por exemplo, o pes-
quisador poderia se perguntar se a lingua-
gem é um aspecto essencial das relações so-
ciais. Porem, se dois animais não-humanos
apresentarem comportamento social tipi-
camente humano, somente pelo controle de
contingências de reforçamento, então esse
aspecto poderia ser questionado como um
critério necessário e suficiente para expli-
car o fenômeno social estudado. Portanto,
a ciência estaria mais próxima de compre-
ender as variáveis envolvidas no fenômeno
humano (Herrnstein, 1964).
O exercício de simular contingências
sociais humanas com animais não-huma-
nos chegou a ser realizado por Skinner, que
descreveu um experimento sobre coopera-
ção com pombos no livro Ciência e Com-
portamento Humano (Skinner, 1953/2000).
Como este e outro experimento estavam
243
sendo constantemente descritos na litera-
tura comportamental, Skinner ponderou
que seria aconselhável um relato mais ex-
plícito dos experimentos. Assim, em 1962,
ele publicou, no Journal of the Experimen-
tal Analysis of Behavior, o artigo que será
descrito a seguir. Vale ressaltar que esse ar-
tigo não foi o primeiro trabalho na literatura
analítico-comportamental sobre comporta-
mentos sociais com animais não-humanos.
Daniel (1942) foi um dos primeiros autores a
argumentar ter obtido comportamento co-
operativo em ratos em uma situação expe-
rimental. O que torna o artigo de Skinner
singular é a inclusão de um experimento
sobre competição e o tipo de contingência
cooperativa (i.e., o sistema reforçador mú-
tuo). Além do mais, Skinner utilizou pom-
bos ao invés de ratos, o que por si só torna o
experimento interessante em termos de re-
plicação entre espécies e generalidade dos
dados.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
O artigo de Skinner (1962) descreve
dois experimentos demonstrativos, utili-
zados para ilustrar princípios comporta-
mentais para estudantes da Universidade
de Harvard. Como os experimentos eram
demonstrativos, não há no artigo um relato
claro dos procedimentos, nem apresenta-
ção de dados quantitativos. O objetivo dos
experimentos foi demostrar que comporta-
mento social análogo ao de humanos pode

ser obtido com animais não-humanos por
meio do controle de variáveis ambientais.
O Experimento de Competição
O primeiro experimento relatado por
Skinner (1962) procurou simular um jogo
de pingue-pongue com pombos, um con-
texto competitivo típico do comportamen-
to social em humanos. O equipamento foi
descrito como uma versão “minimamente”
mecanizada de um equipamento já existen-
te. O diferencial do equipamento utilizado
por Skinner era que a bola era movida pelos
próprios sujeitos, e não por um dispositivo
motor. O equipamento consistia basica-
mente em uma mesa com altura convenien-
te aos animais e com uma leve inclinação
partindo do centro para ambos os lados.
Dois pombos podiam ser posicionados um
frente ao outro, prevenindo que os pombos
pudessem voar ou se deslocar de suas po-
sições sobre o equipamento. Uma bola de
pingue-pongue podia ser posicionada no
centro da mesa de tal forma que quando
solta, poderia rolar para qualquer um dos
lados. Alguns centímetros antes do final da
mesa, em ambos os lados, havia uma calha
onde a bola poderia cair. Ao cair na calha,
um interruptor ali localizado acionava o
comedouro do lado oposto, fornecendo ali-
mento para o pombo ali posicionado.
Os passos para se obter a relação
competitiva entre os pombos foram sucin-
tamente descritos no artigo. Os pombos
eram privados de alimento para controle de
Capítulo XV | Competição e Cooperação
peso corporal. O primeiro passo foi condi-
cionar os pombos, separadamente, a bicar
uma bola de pingue-pongue padrão, fixada
à borda da mesa. O passo seguinte foi al-
ternar a posição da bola ao longo da borda
da mesa e, posteriormente, a bola era dei-
xada livre para rolar. No momento em que
a bola era deixada livre, o comportamento
dos pombos somente era reforçado se a bola
rolasse para um ponto predeterminado, li-
geiramente distante da borda. Depois de o
pombo conseguir jogar a bola para além do
centro da mesa, o esquema de liberação do
reforçamento era modificado para ter certa
intermitência (i.e., nem todas as respostas
eram reforçadas). Somente após a manu-
tenção do repertório de jogar a bola para a
calha, localizada no lado oposto da mesa,
foi que os pombos foram expostos ao siste-
ma competitivo.
A nova condição experimental im-
plicava em colocar ambos pombos um de
frente ao outro e deixar a bola rolar em dire-
ção a qualquer um dos animais, o qual po-
deria bicar a bola em direção ao lado opos-
to. A obtenção dos reforços (i.e., alimento)
fazia analogia à obtenção de pontos no jogo
de pingue-pongue. Na contingência com-
petitiva o comportamento de um indivíduo
era reforçado em detrimento do outro, ou
seja, a “vitória” de um implicava a “derro-
ta” do outro. Uma vez que a razão de refor-
ços produzidos por cada pombo poderia ser
extremamente desproporcional, o compor-
tamento do pombo mal sucedido poderia
entrar em extinção. Sendo assim, as parti-
244
Marcelo Borges Henriques
das eram mantidas por meio do controle de
peso dos animais, aumentando a privação
do pombo frequentemente derrotado ou di-
minuindo a privação do pombo frequente-
mente bem sucedido.
Resultados e Discussão
A descrição de Skinner (1962) é ane-
dótica e relata o que o público em geral pode-
ria observar da situação. Uma vez estabele-
cida a história de interação com o ambiente
experimental e colocados um de frente ao
outro, em lados opostos, cada pombo bica-
va efetivamente a bola de pingue-pongue,
jogando-a para o lado oposto. Os pombos
bicavam a bola de um lado para o outro até
que ela eventualmente rolasse para dentro
da calha no lado oposto. Skinner relata que
os animais rebatiam a bola em sequências
de cinco a seis rebatidas. Entretanto, o au-
tor não observou evidências de variações
(e.g., em termos de velocidade ou direção)
nas bicadas dos pombos de modo a produ-
zir a derrota do adversário.
O Experimento de Cooperação
O segundo experimento descrito por
Skinner (1962) foi uma simulação do fenô-
meno cooperativo. O equipamento consis-
tia em duas câmaras experimentais uni-
das lado a lado, separadas por uma divisão
transparente. Em cada compartimento en-
contrava-se uma fileira vertical de três dis-
cos de resposta vermelhos, e abaixo de cada
arranjo de discos o comedouro que dava
245
acesso ao alimento. Dois pombos privados
de alimento foram treinados separadamen-
te a bicar os discos. Somente um dos três
discos funcionava por vez de uma maneira
semialeatória. Após o estabelecimento da
resposta de bicar os discos, os pombos fo-
ram colocados juntos no equipamento com
uma nova contingência em vigor. A con-
tingência cooperativa não só exigia que os
pombos “encontrassem” qual dos três dis-
cos estava em funcionamento, mas tam-
bém que as respostas de ambos os pombos
ocorressem com uma diferença de meio se-
gundo (0,5 s) uma da outra em discos cor-
respondentes. A relação condicional pro-
gramada na contingência cooperativa era a
seguinte: se bicadas ≤ 0,5 s uma da outra,
em discos correspondentes, então comida
para ambos; se bicadas > 0,5 s uma da outra
ou em discos diferentes, então comida não
era produzida. Procedimentos de privação
foram aplicados a ambos pombos (e.g., um
dos pombos poderia ser submetido a um ní-
vel de privação maior do que o outro), de
modo a alterar a frequência e alternância de
bicadas entre eles.
Resultados e Discussão
Skinner (1962) descreve que após
uma prolongada exposição à contingência
cooperativa, os pombos passavam a bicar
discos correspondentes quase que simulta-
neamente. Skinner também observou uma
divisão de trabalho entre os dois pombos.
Um dos pombos explorava os discos sendo
sempre o primeiro a bicar, e o outro pombo

seguia as respostas do primeiro bicando o
disco correspondente. A divisão de trabalho
foi invertida manipulando o nível de priva-
ção. O pombo mais privado aumentava a
frequência de exploração dos discos de for-
ma que o antigo “líder” passava a seguir os
discos bicados pelo pombo agora mais pri-
vado. Segundo o relato de Skinner, a coor-
denação dos pombos se tornou tão perfeita
que dava a impressão de se estar observan-
do um espelho. Em sua interpretação, o
primeiro pombo a bicar um disco fornecia
estímulos discriminativos para o segundo
pombo bicar no disco correspondente.
Por último, Skinner (1962) descreve
que a dupla de pombos desenvolvia um re-
pertório de imitação generalizado em fun-
ção do controle de privação, que gerava a
alternância da liderança. A alternância da
liderança estabelecia um contexto em que o
comportamento de ambos fosse controlado
pelo comportamento um do outro. Skinner
menciona que quando bebedouros eram
disponibilizados para cada pombo na câ-
mara experimental, eles passavam a beber
água simultaneamente. Se os sujeitos expe-
rimentais fossem colocados do lado opos-
to aos discos, virados para o fundo trans-
parente das câmaras, ambos começavam a
fazer movimentos exploratórios como uma
imagem no espelho.
Capítulo XV | Competição e Cooperação
DESDOBRAMENTOS
O experimento de Skinner (1962) que
teve maior influência em pesquisas subse-
quentes foi o experimento sobre coopera-
ção. O procedimento e os resultados obtidos
por Skinner estabeleceram o contexto para
perguntas sobre os princípios básicos en-
volvidos em comportamentos sociais, tais
como a cooperação e aprendizagem social,
por exemplo. Como no estudo de Skinner
(1962) o comportamento do pombo “líder”
não foi manipulado assim como é comum
em um estudo sobre controle de estímulos,
não é claro em que medida o comporta-
mento do pombo denominado de “segui-
dor” estava sob controle do comportamento
do pombo “líder”. Há a possibilidade de que
outros fatores no ambiente experimental
tenham exercido controle sobre o compor-
tamento dos pombos. Tanto na imitação
quanto na cooperação é imprescindível que
ao menos um dos indivíduos emita respos-
tas sob controle discriminativo dos com-
portamentos do outro indivíduo.
Para pesquisadores como Danson
e Creed (1970), Hake, Donaldson e Hyten
(1983), Husted e Mckenna (1966), Wiest
(1969) e Nakashika (2004), o aspecto cen-
tral da análise de interações sociais, como a
relatada por Skinner (1962) no experimento
de cooperação, é o controle discriminativo.
O objetivo desses autores foi verificar se
animais não-humanos poderiam ser condi-
cionados a emitir uma resposta sob contro-
le do comportamento de outro indivíduo da
246
Marcelo Borges Henriques
mesma espécie (um estímulo social). Todos
os autores encontraram evidências de que
diferentes animais podem discriminar estí-
mulos sociais de coespecíficos, sejam eles a
presença vs. a ausência de outro indivíduo
(e.g., Husted & Mckenna, 1966, com ratos),
a diferença na taxa de repostas emitida por
outro indivíduo (e.g., Danson & Creed, 1970,
com macacos-esquilo) ou a localização da
resposta do outro indivíduo (e.g., Nakashi-
ka, 2004, com pombos).
É verdade que os estudos de Danson
e Creed (1970), Hake, et.al. (1983), Husted e
Mckenna (1966), Wiest (1969) e Nakashika
(2004) apresentam uma diferença crucial
em relação ao experimento de coopera-
ção de Skinner (1962). A contingência so-
cial criada pelos autores nestes estudos era
uma contingência individual. Os pesqui-
sadores pré-definiam os papéis desempe-
nhados por cada sujeito no experimento. O
comportamento de um sujeito servia como
fonte de estímulos, e o comportamento do
outro servia como variável dependente do
treino de controle de estímulos. O animal
cujo comportamento servia como um estí-
mulo discriminativo estava exposto à sua
própria contingência. Já o comportamento
do sujeito experimental era reforçado dife-
rencialmente para responder a determina-
das características do comportamento do
sujeito-estímulo (e.g., em Danson & Creed,
1970, a taxa alta de respostas do sujeito-es-
tímulo sendo o estímulo discriminativo e a
taxa baixa sendo o estímulo delta, i.e., na
presença da qual reforços não eram produ-
247
zidos). No estudo de cooperação de Skinner,
o reforço era contingente à produção de um
efeito ambiental que só podia ser produzido
com o comportamento conjunto dos indi-
víduos.
Entretanto, os estudos citados aci-
ma (e.g., Danson & Creed, 1970; Husted &
Mckenna, 1966) são úteis para discutir o
resultado do estudo sobre cooperação de
Skinner (1962): esses estudos discutem a
dificuldade de se gerar evidências de con-
trole discriminativo por estímulos sociais.
Quando o estímulo não é o comportamen-
to de outro indivíduo, há a possibilidade de
se controlar diferentes dimensões do estí-
mulo, de forma que ele seja padronizado de
apresentação à apresentação (e.g., intensi-
dade do comprimento de onda luminosa,
o intervalo de tempo entre apresentações
dos estímulos, entre outras). Quando o es-
tímulo é o comportamento de outro indi-
víduo, inúmeras propriedades podem ser
diferentes de ocorrência a ocorrência, além
da dificuldade se isolar o evento de outros
estímulos não sociais presentes no expe-
rimento (e.g., a localização das respostas é
um estímulo não social que pode exercer
controle sobre o comportamento do outro
indivíduo pelo emparelhamento entre lo-
cal e disponibilidade de alimento), dificul-
tando interpretações. Hake, et al. (1983), por
exemplo, argumentaram que os resultados
dos estudos sobre comportamento social,
de maneira geral,

(...) sugerem que as futuras pesquisas
sobre interações sociais, tais como
cooperação e competição deveriam
proporcionar o treino e/ou testes de
controle por parte do comportamen-
to apropriado do outro sujeito ao in-
vés de assumir que tal controle existe,
como tem sido frequentemente o caso”
(p. 22).
Sem uma evidência para além do re-
lato de aquisição de coordenação entre os
animais não-humanos, é possível questio-
nar em que medida um sujeito está efetiva-
mente respondendo ao comportamento do
outro. Esta pergunta é essencial para que
possamos aceitar o estudo com animais
não-humanos como um modelo experi-
mental de relações sociais humanas. Se os
pombos do experimento de cooperação de
Skinner (1962) tivessem adquirido uma alta
taxa de respostas alternadas, em função do
treino individual anterior, eles poderiam,
ao acaso, atender ao critério de reforça-
mento mútuo. A manipulação da privação
que gerava alternância na liderança poderia
ser somente um caso de mudança na frequ-
ência de exploração dos discos pelo pombo
anteriormente no papel de seguidor. Neste
caso, não haveria relação social ou coope-
rativa entre os pombos. Portanto, uma per-
gunta que poderia ser derivada do estudo
de Skinner é: A ocorrência da resposta co-
operativa foi casual ou ambos indivíduos
estão efetivamente respondendo ao com-
portamento um do outro de modo a gerar o
efeito ambiental correlacionado com a pro-
Capítulo XV | Competição e Cooperação
dução de consequências?.
Em um estudo mais recente, Tan e
Hackenberg (2016) demostraram preocu-
pação com a possibilidade da explicação
alternativa para o comportamento coope-
rativo. Os autores estudaram pares de ratos
utilizando caixas experimentais paralelas,
divididas por uma parede de acrílico trans-
parente, e em cada compartimento havia
somente uma barra. A contingência coope-
rativa era semelhante à de Skinner (1962),
pois reforços somente poderiam ser produ-
zidos se a pressão à barra de ambos os ratos
fosse separada por 0,5 s. Cada par foi expos-
to a três condições em um delineamento do
tipo ABACA (i.e. “A” sendo a condição de re-
forçamento mútuo ou contingência coope-
rativa, “B” um esquema acoplado de tempo
variável, em que os reforços independiam
das respostas, e “C” um esquema acoplado
de intervalo variável, em que os reforços
dependiam das respostas, mas neste caso,
sem a contingência cooperativa). As condi-
ções “B” e “C” do estudo serviram como con-
dições de controle, pois serviam como fonte
de comparação do repertório adquirido na
contingência cooperativa. Se a frequência
de cooperação entre os ratos fosse casual,
então a frequência de cooperação deveria
se manter relativamente inalterada mesmo
diante de outra contingência. Os esquemas
acoplados permitem controlar a taxa de re-
forços do esquema, tendo com base a taxa
de reforços obtidos em um outro esquema.
Este procedimento permite ao pesquisador
verificar se um padrão de comportamento é
248
Marcelo Borges Henriques
função da distribuição de reforços no tem-
po ou da relação condicional entre o com-
portamento e a produção de consequências
(ver Catania, 1999, p. 183). No procedimento
de Tan e Hackenberg (2016), a resposta de
um dos ratos abria um intervalo de tempo
que era registrado até que o segundo rato
pressionasse sua barra. Esse registro gerou
duas unidades de medida: a proporção de
intervalos menores do que 0,5 s entre as
respostas de ambos os ratos, e o número
de alternâncias entre as respostas, inde-
pendentemente do critério de 0,5 s (i.e., nas
condições “B” e “C”, a ocorrência do reforço
interrompia o registro, independentemente
do segundo indivíduo ter emitido uma res-
posta).
O dado obtido foi favorável à contin-
gência cooperativa. Quando a contingência
provia reforçamento para a coordenação
entre as respostas dos ratos, a frequência
de respostas grupais era significativamente
maior do que nas outras condições, mesmo
a distribuição de reforços sendo controlada
pelo acoplamento em vigor nas condições B
e C. Quanto ao número médio de respostas
de alternância, observou-se que a alterna-
ção de respostas foi maior na condição co-
operativa, mas diminuiu consideravelmen-
te nas condições dos esquemas acoplados
(i.e., o número de respostas individuais au-
mentou). Os resultados indicam que a con-
tingência cooperativa promovia o entrela-
çamento entre as respostas dos animais,
ou seja, um rato pressionava a barra sob
controle da resposta do outro rato. O dado
249
enfraquece a explicação alternativa de si-
multaneidade ao acaso. Mesmo assim, é
possível enfatizar a importância de garantir
que o efeito no ambiente seja efetivamente
fruto de controle social mútuo. Embora os
resultados do estudo de Tan e Hackenberg
demonstrem que a contingência cooperati-
va foi responsável pelo estabelecimento da
resposta grupal, não se pode deixar de des-
tacar que o número de respostas coordena-
das fora do critério foi muito maior, mes-
mo os pesquisadores tendo considerado o
desempenho em estado estável. Portanto, o
cuidado em demostrar que ambos animais
não-humanos estão efetivamente respon-
dendo um ao comportamento do outro per-
manece.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pesquisas que simulam interações
sociais humanas com animais não-huma-
nos, como a apresentada neste capítulo,
testam o alcance dos conceitos básicos na
explicação de fenômenos sociais e expan-
dem nossa compreensão dos processos que
seriam relevantes no comportamento hu-
mano. É uma maneira de explorar os limi-
tes dos processos comportamentais ou de
encontrar fenômenos que, em tese, só po-
deriam ser observados em humanos.
Ao longo do capítulo procuramos
exemplificar por meio da apresentação de
um artigo clássico (Skinner, 1962), e sua in-
fluência em pesquisas sobre cooperação na

Análise do Comportamento, que é possível
desenvolver pesquisas analítico-compor-
tamentais de fenômenos sociais com ani-
mais não-humanos. Pôde-se discutir que
o uso de animais não-humanos em pes-
quisas analítico comportamentais torna-se
uma ótima oportunidade de se determinar
a extensão na qual os princípios compor-
tamentais básicos podem se constituir em
explicações válidas sobre o comportamen-
to social observado em humanos. Ademais,
os trabalhos citados no texto são um bom
exemplo de que a replicação sistemática e a
utilização de diferentes espécies de animais
não-humanos é o caminho para se ampliar
a generalidade dos princípios comporta-
mentais básicos aplicados ao estudo de fe-
nômenos sociais.
O artigo de Skinner (1962) é impor-
tante para a Análise do Comportamento
não só por fomentar a pesquisa experimen-
tal sobre comportamentos sociais, mas pela
relação condicional inovadora criada no es-
tudo. A contingência cooperativa elaborada
por Skinner possibilita um olhar diferente
para a contingência de reforçamento. En-
quanto esta última diz respeito ao compor-
tamento de organismos individuais, a con-
tingência cooperativa provê reforços para
o comportamento conjunto de organismos.
Neste sentido, a unidade de análise não é
mais o comportamento individual, mas o
comportamento grupal. Estudos experi-
mentais sobre seleção de comportamentos
grupais podem contribuir para o melhor en-
tendimento de alguns aspectos da seleção
Capítulo XV | Competição e Cooperação
de determinadas práticas culturais. O mo-
delo inovador de programação de relações
condicionais no nível grupal vem sendo
testado em novas áreas, como no estudo de
metacontingências (e.g., Henriques, Nava-
rini, Souza & Todorov, 2015, Todorov & Vas-
concelos, 2015, Toledo, et al., 2015, Velasco,
Benvenuti & Tomanari, 2012).
Embora a demonstração de controle
por estímulos sociais seja, em alguma me-
dida, um desafio para os pesquisadores da
área (Hake, et al., 1983), o processo de se-
leção por consequências continua valendo
na explicação do comportamento social. O
que há de especial em interações sociais é a
dificuldade de padronização no controle de
estímulos. Estímulos sociais são mais difí-
ceis de se manipular do que os não sociais,
pois suas dimensões podem não ser tão
consistentes de uma apresentação à outra
e são comumente “contaminados” por es-
tímulos não sociais (e.g., o som produzido
pela operação do equipamento; Danson &
Creed, 1970; Hake, et al., 1983).
Entretanto, a dificuldade da tarefa do
pesquisador não denota que sejam neces-
sários constructos psicológicos hipotéticos
para se explicar o comportamento social
humano. Pesquisas com animais não-hu-
manos caminham na direção do abando-
no de constructos hipotéticos por uma ex-
plicação baseada na descrição de relações
condicionais entre o comportamento de
indivíduos e grupos e variáveis ambientais
relevantes (Herrnstein, 1964).
250
Marcelo Borges Henriques
PARA SABER MAIS
Epstein (1981). Este artigo divulga parte das
pesquisas realizadas no projeto Columban
Simulations. O projeto consistiu em simu-
lar, com pombos, comportamentos exclu-
sivamente humanos como a “comunicação
simbólica”, “insight”, “autoconsciência”, e
o “uso espontâneo de memorandos” para
determinar os princípios comportamentais
responsáveis pela ocorrência de tais fenô-
menos. O autor discute a implicação dos
dados para a Psicologia e como o uso de si-
mulações com animais não-humanos pode
contribuir para uma melhor compreensão
do comportamento humano.
Schmitt (1998). Este capítulo apresenta
uma contextualização conceitual dos ter-
mos “cooperação” e “competição” como um
dos principais fenômenos sociais estudados
pela Análise do Comportamento. Ademais,
discute os principais procedimentos utili-
zados com humanos, as variáveis indepen-
dente e dependente e compila os principais
resultados de pesquisas.
Schmitt & Marwell (1968). Os autores uti-
lizaram uma tarefa experimental similar à
de Skinner (1962) com humanos. O objetivo
foi verificar se a estrutura do procedimen-
to utilizado com animais não-humanos e
humanos poderia oferecer uma explicação
alternativa (e.g., a casualidade na coorde-
nação das respostas) ao aumento da fre-
quência da resposta cooperativa. Cada um
dos seis pares de participantes foram sub-
251
metidos a dois procedimentos: Um procedi-
mento típico, em que cada oportunidade de
resposta cooperativa era separada por um
timeout; e um procedimento modificado
em que os participantes deveriam respon-
der, necessariamente, ao estímulo (i.e., um
luz) produzido pelo parceiro para que uma
resposta cooperativa fosse registrada. Por
meio dos dados foi possível concluir que a
resposta grupal (cooperativa) é dependente
da presença de estímulos sociais (i.e., even-
tos no ambiente experimental gerados pelo
comportamento de outro indivíduo). Ou-
tra conclusão a que se pôde chegar é a ne-
cessidade de realçar o estímulo social (em
vez de utilizar o deslocamento motor como
estímulo, utilizar produtos físicos do com-
portamento, como uma luz que se acende
quando uma resposta é emitida por qual-
quer um dos indivíduos) em experimentos
derivados da contingência cooperativa de
Skinner.
Łopuch & Popik (2011). O estudo é inte-
ressante por ser uma pesquisa externa à
Análise do Comportamento. Apesar de uti-
lizar um referencial teórico mais próximo à
etologia, os autores utilizam procedimen-
tos operantes semelhantes ao de Skinner
(1962). Os pesquisadores avaliaram o efeito
de condições de restrição de contato físico,
visual e auditivo sobre a resposta coopera-
tiva. Com base nos dados obtidos foi possí-
vel concluir que as respostas cooperativas
foram mais frequentes quanto maior a pos-
sibilidade de contato social, e que a voca-
lização dos animais pode ter sido um fator

facilitador das respostas cooperativas.
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ports, 25, 139-148.
Fábio Henrique Baia, Alina B. C. Bianco, Isabella Guimarães Lemes, Poliana Ferreira da Silva

Metacontingências:
investigação experimental
da seleção cultural

Fábio Henrique Baia

Alina Barboza Cabral Bianco
Isabella Guimarães Lemes
Poliana Ferreira da Silva
Universidade de Rio Verde

Vichi, C., Andery, M. A. P. A., Glenn, S. S. (2009). A metacontingency experiment: The effects of
contingent consequences on patterns of interlocking contingencies of reinforcement. Behavior
and Social Issues, 18, 41-57.

“É o efeito sobre o grupo e não as consequências reforçadoras para seus membros, o

responsável pela evolução da cultura”
(Skinner, 1981, p. 215)

254

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
A Análise do Comportamento é uma
ciência que tem o comportamento dos orga-
nismos como seu objeto de estudo (Baum,
2006). Para um analista do comportamento,
o comportamento não carece de elementos
externos a sua definição para ser compre-
endido (e.g., Skinner, 1974). A definição de
comportamento envolve a relação entre
ambiente e organismo (Pierce & Cheney,
2008; Skinner, 1953). Portanto, a explicação
do comportamento não envolve outros ele-
mentos que não sejam eventos ambientais
e eventos do organismo. Por exemplo, ve-
jamos o caso de alguém afirmar que o com-
portamento é causado por “pensamento”
ou “sentimento”. Neste caso, “pensamento”
ou “sentimento” seriam externos ao com-
portamento. E assim, para essas pessoas os
pensamentos deveriam ser compreendidos
fora da definição de comportamento. Para
analistas do comportamento pensamentos
são um tipo de comportamento – chama-
dos eventos privados – que devem ser ex-
plicados dentro da definição relacional en-
tre ambiente e organismo (Tourinho, 2009),
e não como algo que causa essa relação. No
Behaviorismo Radical, o termo “radical” faz
referência à “raiz”, isto é, o comportamento
é investigado como um objeto de estudo le-
gítimo (Chiesa, 2006) e não como um aces-
sório explicativo para outros fenômenos –
como desejos e sentimentos. Skinner (1981)
propôs o modelo explicativo de seleção por
Capítulo XVI | Cultura
consequências. Tal modelo especifica três
níveis de seleção comportamental: filoge-
nia, ontogenia e cultura.
A filogenia envolve a história da es-
pécie (Mayr, 2009). Nesse nível de seleção,
comportamentos que permitiram a sobre-
vivência da espécie foram selecionados e
passaram a compor o repertório dos orga-
nismos (Melo, Dittrich, Moreira, & Marto-
ne, 2013). Vejamos o caso do reflexo de suc-
ção. Imagine a situação hipotética de dois
grupos de recém-nascidos em um período
passado longínquo. Um grupo nasceu – gra-
ças à mutação – com a capacidade de sugar
dada a apresentação de algo em sua boca,
como o seio da mãe. O outro grupo nasceu
sem essa capacidade. Quais bebês tem mais
chance de sobreviver? Certamente aqueles
do grupo com a capacidade de sugar, já que
não terão que aprender esse comportamen-
to. Esses, portanto, serão capazes de mamar
segundos após o parto. Esses bebês terão
mais chance de chegar a fase adulta, se re-
produzir e transmitir a seus descendentes
essa capacidade. Já os outros bebês dificil-
mente conseguiram mamar e morrerão an-
tes mesmo de se chegarem à vida adulta.
A ontogenia diz respeito à história de
vida de um organismo. Neste caso, estímu-
los que antes não eram capazes de eliciar
respostas podem adquirir essa capacidade
se contingenciados a estímulos que eliciam
respostas. No exemplo do choro, o médico
por si só é incapaz de eliciar o choro em re-
cém-nascidos. Mas se repetidamente o mé-
255
Fábio Henrique Baia, Alina B. C. Bianco, Isabella Guimarães Lemes, Poliana Ferreira da Silva
dico der tapas no bumbum do bebê, após
algumas tentativas, a mera presença do
médico poderá disparar a resposta de cho-
ro na criança. Note que bebês não nascem
com a capacidade de chorar dada a mera
presença do médico, mas em sua vida, se a
situação acima ocorrer, então o recém-nas-
cido aprenderá a chorar dada a presença do
médico.
Outra possibilidade de aprendiza-
gem de comportamentos durante a história
de vida se dá pela relação contingente entre
respostas e suas consequências. O bebê, ao
chorar, é colocado no seio da mãe, com isso
passa a ter acesso ao leite materno. Essa re-
lação estabelecerá que a resposta de chorar
tem como consequência o alimento (Tou-
rinho, 2009). Portanto, no futuro, em situ-
ações nas quais o bebê estiver privado de
alimento, ele provavelmente emitirá a res-
posta de chorar que no passado foi reforça-
da com a apresentação de alimento.
O terceiro nível de seleção descrito
por Skinner (1981) é a cultura. Por cultura,
entende-se a manutenção do ambiente so-
cial de um grupo (Andery, 2011). Nesse sen-
tido, comportamentos são selecionados por
atenderem critérios sociais de reforçamento
e punição estabelecidos por um dado grupo
de indivíduos. Por critérios sociais nos re-
ferimos a situações nas quais o comporta-
mento de um organismo é reforçado ou pu-
nido por consequências que são mediadas
por outros indivíduos.
256
No caso do choro, uma pessoa pode
aprender durante sua história de vida a cho-
rar se esta resposta produzir como consequ-
ência retirada da demanda de trabalho. Po-
rém, em um grupo de pesquisas, ao chorar
após a demanda do orientador, os demais
membros do grupo podem punir o compor-
tamento da colega reclamando da mesma.
Assim, o grupo estabelece que tal resposta é
passível de punição. Ou seja, o ambiente so-
cial criado pelos membros do grupo de pes-
quisa estabelece condições para supressão
de comportamentos. Este exemplo ilustra a
tradição de analistas do comportamento in-
teressados no terceiro nível de seleção, que
investigam de que modo o comportamen-
to individual é determinado pelo ambien-
te social (e.g., Baum, Richerson, Efferson,
& Paciotti, 2004; Cohen, 1962; Schmitt &
Marwell, 1968; Schmitt, 1998; Tan & Hacke-
nberg, 2012, 2016). Nesses casos, aspectos
da cultura são entendidos como variáveis
independentes e os comportamentos são
investigados como variáveis dependentes
(Andery, 2011).
Porém, a cultura também pode ser
entendida como variável dependente. Nes-
se caso, o interesse de analistas do compor-
tamento é compreender como práticas cul-
turais são mantidas. Práticas culturais são
comportamentos socialmente aprendidos
que são similares e que são transmitidos
entre diferentes gerações de membros de
um grupo de indivíduos (Glenn, 2004; Sam-
paio & Andery, 2010). Por exemplo, analis-
tas do comportamento tentam explicar por

quê uma pratica cultural como parar o carro
diante da faixa de pedestres se inicia (Séné-
chal-Machado & Todorov, 2008), ou ainda
politicas públicas, como programas de con-
trole de reprodução de animais abandona-
dos e que habitavam as ruas da cidade de
São Carlos (Bortoloti & D’Agostino, 2007) .
Esse tipo de análise tem como objeto o que
Skinner (1981) especificou na epígrafe des-
se capítulo: a evolução da cultura. Quando
estudamos a evolução da cultura, entende-
mos que as consequências que selecionam
práticas culturais agem sobre o grupo e não
como consequências individuais do com-
portamento de cada membro do grupo. Mas
o grupo não é um organismo que se com-
porta. Quem se comporta são os indivíduos
membros do grupo. Assim, teoricamente,
um grupo não pode ser sensível às conse-
quências. Então como pode uma consequ-
ência agir sobre o grupo?
Primeiramente, é preciso ter cla-
reza de que o objeto de estudo da Análise
Comportamental da Cultura (ACC) ainda é
o comportamento e quem se comporta são
os organismos individuais. Porém, esse ob-
jeto de estudo não é o comportamento de
um único individuo, mas o comportamento
de vários indivíduos (que geralmente, mas
não necessariamente, recorre entre gera-
ções). Nesse caso, as contingências estão
entrelaçadas, isto é, as contingências com-
portamentais individuais estão conectadas
umas às outras (Skinner, 1953). Como pode
ser visto na Figura 1, o comportamento de
cada indivíduo é descrito pela tríplice con-
Capítulo XVI | Cultura
tingência: estímulo discriminativo (SD), res-
posta (R) e estimulo reforçador (SR). Note
que são apresentadas duas possibilidades
de entrelaçamentos, mas existem muitas
outras possibilidades. Escolhemos estas
pois representam duas situações distintas
no que se refere a produção de reforços.
Na primeira, apresentada no quadro da es-
querda, a coordenação de respostas produz
diferentes reforçadores para cada organis-
mo. Este é o caso dos pombos cooperativos
descritos por Skinner (1962). Naquele estu-
do, quando os pombos coordenavam suas
respostas bicando cada qual em um disco
diferente, porém ao mesmo tempo, reforços
eram liberados para cada organismo.
Figura 1. Diagrama de contingências comportamentais entrelaçadas.
No quadro da esquerda os indivíduos precisam coordenar suas respos-
tas para produzir reforços para cada organismo. No quadro da direita, a
coordenação de respostas produz um reforço comum que é partilhado
pelos organismos.
O quadro da direita da Figura 1 apre-
senta a situação na qual dois organismos
coordenam suas respostas e produzem uma
consequência comum para ambos. O exem-
plo descrito por Sampaio e Andery (2010) é
uma situação em que vários organismos
precisam coordenar suas respostas para re-
mover uma pedra de uma tonelada. Note
que somente um dos organismos atuando
sozinho não poderia remover a pedra. A re-
moção da pedra só é possível pela coorde-
257
Fábio Henrique Baia, Alina B. C. Bianco, Isabella Guimarães Lemes, Poliana Ferreira da Silva
nação das respostas de vários organismos.
Além disso, a consequência – pedra remo-
vida – é partilhada por todos os organismos
envolvidos.
Em ambos os casos apresentados na
Figura 1, é o comportamento de organismos
individuais que é sensível às consequências
(Todorov, 2012). Mas no estabelecimento e
manutenção de uma cultura, a produção
das consequências depende do “conjunto”,
do entrelaçamento, dos comportamentos
dos indivíduos.
Portanto, não se afirma que o “grupo”
é sensível às consequências. A passagem
de Skinner (1981) que serve como epígrafe
desse capítulo ressalta que a recorrência da
prática dependerá dos efeitos sobre o grupo
como um todo. Por exemplo, a adoção de
uma nova prática de pesca dependerá das
consequências para o grupo: mesmo que
um dos membros do grupo tenha menos lu-
cro individualmente, se o grupo como um
todo lucrar mais, é provável que a nova prá-
tica se torne mais frequente do que a antiga.
Culturante
Figura 2. Diagrama de uma metacontingência. Os comportamentos
operantes estão envolvidos em contingências entrelaçadas. Em con-
junto, os comportamentos geram um produto agregado (PA). Como o
PA atende o critério ambiental uma consequência cultural (CC) é li-
berada.
258
Glenn (1986, 1988, 1991, 2004) des-
creveu um tipo de programação de contin-
gências chamada metacontingência para
descrever a seleção de práticas culturais.
Como pode ser visto na Figura 2, o conceito
descreve uma relação de dependência en-
tre culturantes e consequências culturais
(Glenn et al., 2016). Culturantes se referem
à contingências comportamentais entre-
laçadas (CCEs) e seus produtos agregados
(Hunter, 2012). Desse modo, assim como o
operante é entendido como uma classe de
respostas que é controlada por uma mesma
consequência, o culturante seria uma classe
de CCEs mais PA que estão sob controle das
mesmas consequências culturais. O produ-
to agregado (PA) é um efeito ambiental que
só pode ser produzido pelo comportamento
de diversos indivíduos que estão envolvidos
em CCEs (Vichi & Tourinho, 2011). Em uma
programação de metacontingência, caso o
PA atenda um critério, consequências cul-
turais (CC) são produzidas. Essas consequ-
ências culturais alteram a probabilidade fu-
tura de recorrência dos culturantes.
O caso da pesca ilustra esta situação
(Costa, Nogueira e Vasconcelos, 2012). Ima-
gine um grupo de pescadores que se reúne
para pescar em alto mar. Este grupo de pes-
cadores utiliza a técnica da tarrafa. Tarrafas
são redes artesanais redondas que contém
pesos em suas bordas. Os pescadores jogam
as tarrafas no mar e puxam de volta. Os
pescados ficam presos nessas tarrafas. Nes-
te caso, o barco de pesca possui um capitão
que navega a embarcação, pescadores, lim-

padores de peixe e pessoas que armazenam
os peixes em recipientes refrigerados. Cada
indivíduo envolvido na pescaria tem seu
comportamento controlado por uma con-
sequência, mas esses comportamentos in-
dividuais estão envolvidos em CCEs. Veja,
o capitão tem seu comportamento reforça-
do por atingir o local de pesca. O local de
pesca funciona como SD para o comporta-
mento dos pescadores de jogarem as tarra-
fas e a puxarem de volta. A consequência
para o comportamento dos pescadores são
os pescados. Os pescados são, por sua vez,
SD para o comportamento dos limpadores
de peixes, que tem seus comportamentos
reforçados por pescados limpos. Por fim,
pescados limpos são SD para o comporta-
mento dos armazenadores de alocarem os
pescados em recipientes refrigerados.
Além das consequências individuais,
as CCEs geram o PA: quantidade de peixes
pescados e limpos, digamos, 1 tonelada.
Com essa quantidade, os pescadores podem
vender os pescados e assim produzirem mil
reais (CC). Essa quantidade de dinheiro irá
selecionar (i.e., tornar mais frequente) o
comportamento dos pescadores de se reu-
nirem e utilizar tarrafas.
Assim como nos níveis filogenético
e ontogenético, é possível observarmos va-
riação no nível cultural. Por exemplo, além
da tarrafa, os pescadores podem fazer uso
de redes de arrastro. Neste caso, as redes
são lançadas ao fundo do mar e o barco é
colocado em movimento. Com isso, os pei-
Capítulo XVI | Cultura
xes ficam presos nas redes de arrastro e
são retirados do mar. Novamente, o com-
portamento de cada organismo envolvido
produz sua consequência reforçadora indi-
vidual. Porém, o PA gerado é maior do que
aquele produzido pela técnica de tarrafas.
Digamos que a técnica de redes de arrastro
gere 3 toneladas de peixe. Logo, a CC será
três mil reais. Neste caso, a prática cultu-
ral selecionada será a de utilizar a técnica
de redes de arrastro. O problema é que esta
técnica produz certos efeitos ambientais
deletérios. Redes de arrastro coletam não
apenas os peixes de tamanho adulto, mas
também peixes que ainda não atingiram a
idade adulta. Outro problema é que peixes
que não são alvo de pesca acabam sendo
pescados e morrem no processo. Com isso,
a quantidade de peixes diminui a em médio
e longo prazo e essa técnica de pesca é con-
siderada predatória e danosa. Mas como
produz CC de maior magnitude em curto
prazo, provavelmente esta técnica é que
será seleciona.
Note que quando se programam me-
tacontingências, os comportamentos indi-
viduais podem ser selecionados por seus
reforçadores. Porém, esses comportamen-
tos podem ser alterados sem que se modifi-
quem as contingencias operantes individu-
ais. É nesse sentido que se afirma que há um
terceiro nível de seleção (cf. Skinner, 1981):
Diferentes arranjos do tipo [CCEs + PA] →
CC podem produzir mudanças no compor-
tamento dos organismos envolvidos sem
que se haja mudanças em cada contingên-
259
Fábio Henrique Baia, Alina B. C. Bianco, Isabella Guimarães Lemes, Poliana Ferreira da Silva
cia operante individual envolvida no entre-
laçamento.
Apesar da proposição do conceito de
metacontingência ter ocorrido em meados
da década de 1980 (Glenn, 1986), apenas em
2004 o primeiro trabalho experimental foi
realizado. O experimento conduzido por
Christian Vichi fez parte de sua dissertação
de mestrado e foi publicado incialmente
como capítulo de livro (Vichi, 2005) e, mais
tarde, como artigo, no Behavior and Social
Issues (Vichi, Glenn, & Andery, 2009). Além
de ter sido o primeiro trabalho experimental
sobre metacontingência, o estudo tornou-
-se clássico por descrever um de delinea-
mento experimental e um procedimento
para investigação de práticas culturais em
laboratório.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
Vichi et al. (2009) investigaram se a
apresentação contingente de consequên-
cias culturais (ganhos) a determinado pro-
duto agregado (modo de distribuição dos
ganhos obtidos, se igual ou desigual) pode-
ria influenciar interações entre indivíduos
em pequenos grupos. A engenhosidade dos
autores foi programar consequências para a
decisão do grupo de como distribuir os ga-
nhos, o que só poderia ser produzido pelas
interações de todos os membros do gru-
po e não pelo comportamento individual
de cada participante. Assim, mudanças no
260
comportamento individual não poderiam
ser explicadas como efeito de consequên-
cias para o comportamento de indivíduos,
isto é, por reforçamento. Lembre-se, no re-
forçamento, uma classe de respostas de um
individuo tem sua probabilidade de ocor-
rência aumentada por um evento ambien-
tal contingente. Na programação de Vichi
et al., as respostas de todos os indivíduos
seriam alteradas ao se exigir um tipo espe-
cífico de interações entre todos os membros
do grupo para que as consequências fossem
liberadas. Desse modo, foi produzida em la-
boratório a situação sugerida por Skinner
(1981) na epígrafe desse capítulo.
Os participantes do estudo de Vichi
et al. (2009) foram oito universitários de
ambos os sexos, distribuídos em dois grupos
com quatro participantes cada. O delinea-
mento utilizado foi intrassujeitos. Os parti-
cipantes em cada grupo foram expostos a
diferentes ordens de condições. O Grupo 1
foi exposto à ordem A-B-A-B e o Grupo 2 à
ordem B-A-B. A programação de diferentes
ordens de condições verificar se há algum
efeito que é função da ordem de exposição
às condições (ver Sidman, 1960). A mudan-
ça de condições envolvia atingir o critério
de estabilidade exigido. Tal critério foi esti-
pulado como 10 distribuições consecutivas
de acordo com as exigências programadas
para a condição.
A tarefa utilizada foi baseada no
trabalho de Wiggins (1969). Uma matriz
composta por oito colunas e oito linhas foi

impressa e fixada em uma parede da sala
experimental. A junção entre colunas e li-
nhas formavam células (ao todo, 64 células).
Metade das células foram preenchidas com
símbolos de adição (+) e as demais com sím-
bolo de subtração (–). Cada sessão foi com-
posta por 30 ciclos. Um ciclo era compos-
to por apostas, nas quais cada participante
entregava fichas para compor a aposta do
grupo, o anuncio de uma das linhas pelos
participantes, o anuncio de uma das colu-
nas pelo pesquisador, e o anuncio de ga-
nhos e distribuição de ganhos. Assim, no
começo de cada ciclo, cada participante en-
tregava uma quantidade de fichas a seu cri-
tério para compor a aposta do grupo. Após
todos os participantes terem entregado sua
quantidade de fichas para a aposta, o expe-
rimentador solicitava que fosse realizada
escolha consensual dos participantes por
uma linha da matriz. Tendo sido declara-
do acordo consensual por uma das linhas,
o pesquisador declarava a escolha de uma
das colunas. Caso a junção entre linha e
coluna fosse um símbolo de adição, os par-
ticipantes recebiam o dobro do total (i.e.,
a soma das apostas individuais) apostado.
Se a junção entre linha e coluna fosse um
símbolo de subtração, os participantes re-
cebiam metade do valor total apostado. Por
fim, os participantes distribuíam os ganhos
da aposta entre todos os membros do grupo.
A escolha do pesquisador por uma
coluna não era aleatória. O pesquisador es-
colhia uma coluna que resultasse em adição
ou subtração a depender da maneira como
Capítulo XVI | Cultura
os ganhos eram distribuídos entre os parti-
cipantes no final da tentativa anterior. Na
condição A, caso os participantes distribu-
íssem seus ganhos igualmente (i.e., a mes-
ma quantidade para cada membro) na ten-
tativa anterior, o pesquisador escolhia uma
coluna que necessariamente resultaria em
adição (i.e., produzindo como ganho para o
grupo o dobro do valor apostado na tenta-
tiva). Distribuições desiguais de ganhos na
tentativa anterior (i.e., cada participante re-
cebia diferentes quantidades de fichas) leva-
vam o pesquisador a selecionar um símbolo
de subtração (i.e., produzindo como ganho
para o grupo metade do valor apostado na
tentativa). Na condição B, as programações
foram invertidas: caso os participantes dis-
tribuíssem seus ganhos desigualmente (i.e.,
diferentes quantidades para cada membro)
na tentativa anterior, o pesquisador esco-
lhia uma coluna que necessariamente re-
sultaria em adição (i.e., produzindo como
ganho para o grupo o dobro do valor apos-
tado na tentativa). Distribuições iguais de
ganhos na tentativa anterior (i.e., cada par-
ticipante recebia a mesma quantidades de
fichas) levavam o pesquisador a selecionar
um símbolo de subtração (i.e., produzindo
como ganho para o grupo metade do valor
apostado na tentativa).
A exposição sucessiva do mesmo
grupo à diferentes condições possibilitou
investigar se o modo como os participantes
distribuíam seus ganhos poderia ser altera-
do por mudanças nas metacontingências
sem que houvesse mudanças nas contin-
261
Fábio Henrique Baia, Alina B. C. Bianco, Isabella Guimarães Lemes, Poliana Ferreira da Silva
gências operantes. Por um lado, se os re-
sultados indicassem que a distribuição de
ganhos não foi alterada a despeito das dife-
rentes metacontingências (i.e., as condições
A e B descritas anteriormente), isso signi-
ficaria que as consequências para o grupo
não eram capazes de selecionar diferentes
práticas (i.e., a distribuição de ganhos entre
participantes ao final de cada tentativa). Por
outro lado, caso a distribuição de ganhos
se alterasse dadas as alterações nas meta-
contingências, seria demonstrado que as
consequências providas pelo pesquisador
estavam selecionado as práticas sem que
houvesse interferência nas contingências
operantes.
O procedimento de Vichi et al. (2009)
estabeleceu que o culturante fosse compos-
to pelas respostas verbais dos participantes
(CCEs) que geravam a escolha consensual
por uma linha (PA) que, se atendesse o cri-
tério da condição, produzia o dobro ou me-
tade do valor apostado (CC).
Resultados e Discussão
De modo geral, os dois grupos dis-
tribuíram seus ganhos de acordo com a
metacontingência programada em cada
condição. Porém, na condição B, na qual a
metacontingência exigia distribuição desi-
gual, os pesquisadores precisaram intervir
já que os participantes incialmente tendiam
a não realizar distribuições desiguais. Tal
estratégia não foi prevista quando o expe-
rimento foi delineado. Porém, os dados ob-
262
tidos demandaram a realização de uma in-
tervenção: o pesquisador informava que era
necessário reter parte dos ganhos para “o
banco” (i.e., quem pagava as apostas). Esse
“confisco” foi uma estratégia desenvolvida
pelos pesquisadores durante o experimento
para produzir contato com a metacontin-
gência em vigor na condição B.
Em algumas situações experimentais
é necessário realizar intervenções de modo
que o comportamento do organismo ocorra
e entre em contato com as contingências em
vigor. Reflita, se o comportamento nunca
ocorrer, como as consequências poderiam
seleciona-lo? Assim, forçamos a ocorrência
do comportamento para garantir que, ao
menos uma vez, o comportamento entre em
contato com as contingências. Vejamos o
caso de estudos onde o participante precisa
realizar escolhas. Nesse experimento hipo-
tético, o participante pode ganhar um real
por escolher o cartão azul ou três reais por
escolher o cartão vermelho. Se no começo
do experimento o pesquisador não forçar o
participante a realizar ao menos uma esco-
lha em cada opção, como podemos afirmar
que a escolha estava sob controle de uma
variável como a magnitude (quantidade) de
reforços (i.e., um real vs. três reais)?
É possível que os participantes do
estudo de Vichi et al. (2009) tenham tendi-
do a realizar distribuições igualitárias para
evitar conflitos entre os membros do grupo
sobre quem ganharia mais. Afinal os parti-
cipantes eram colegas de turma na mesma

universidade. Nesse caso, a história pré-ex-
perimental dos participantes (isto é, apren-
dizagem anteriores ao experimento) pode
ter atuado na determinação do comporta-
mento durante o experimento. Quando o
pesquisador forçou a distribuição desigual
por meio da intervenção, os participantes
entravam em contato com o fato de que essa
distribuição gerava maiores ganhos. Assim,
os efeitos da história pré-experimental dos
participantes podem ser minimizados em
função de arranjos experimentais adicio-
nais. Vichi et al. (2009) precisaram intervir
23 vezes na condição B para o Grupo 1 e 30
vezes para o Grupo 2, na mesma condição.
A intervenção também aconteceu na con-
dição A (distribuição igualitária) para o Gru-
po 1, mas apenas duas vezes.
Em geral, uma vez que os participan-
tes entravam em contato com a metacon-
tingência, poucas interferências do pesqui-
sador foram necessárias. Você se lembra do
cuidado metodológico de expor cada grupo
a diferentes ordens de condições? Pois bem,
os experimentadores também observaram
que a história de exposição influenciou os
resultados. Em ambos os grupos, na segun-
da exposição à condição B, se comparada
a primeira, precisou de menos tentativas
para que a distribuição se tornasse estável
(ocorresse por 10 tentativas consecutivas).
Esses resultados indicam que a prá-
tica de distribuir os ganhos, se igual ou de-
sigual, dependeu das consequências pro-
gramadas para o grupo e não para cada
Capítulo XVI | Cultura
participante individualmente. Portanto, as
metacontingências foram responsáveis por
alterar as interações entre os membros do
grupo .
DESDOBRAMENTOS
Após o estudo de Vichi et al. (2009)
diversos estudos sobre a seleção cultural fo-
ram conduzidos. Martone (2008), por exem-
plo, conduziu uma replicação sistemática
do experimento de Vichi et al. num estudo
com quatro experimentos. O objetivo foi in-
vestigar se as práticas de distribuição igua-
litária e desigual seriam mantidas após a
substituição de participantes em cada gru-
po. Ou seja, no estudo de Martone investi-
gou-se não apenas a seleção de culturantes,
mas também a transmissão de comporta-
mento entre gerações. Uma das principais
diferenças entre os trabalhos de Vichi et al.
e Martone é que no segundo a matriz foi
apresentada em um programa de computa-
dor. A cada nova tentativa os símbolos de
adição e subtração eram apresentados em
diferentes células. Além disso, havia outras
diferenças entre os estudos, como o nú-
mero de participantes por grupo e o modo
como o pesquisador intervinha para propi-
ciar o contato com a metacontingência. Os
resultados de Martone sugerem indícios de
seleção das práticas culturais mas, segundo
o autor, não de forma contínua. Isto porquê,
para alguns grupos de participantes, não foi
observado um padrão de distribuição de
acordo com a metacontingência em vigor.
263
Fábio Henrique Baia, Alina B. C. Bianco, Isabella Guimarães Lemes, Poliana Ferreira da Silva
Os culturantes por vezes atendiam as exi-
gências ambientais mas não se mantinham
estáveis. Esse resultado é diferente do ob-
servado por Vichi et al.
Por outro lado, os resultados de Mar-
tone (2008) indicam que a substituição de
participantes não afetou o padrão de dis-
tribuição dos grupos. Mesmo após a troca
de participantes, os grupos tendiam a con-
tinuar a apresentar o padrão de distribuição
desenvolvido pelas gerações anteriores.
Uma das principais contribuições do
estudo de Vichi et al. (2009) foi apresentar
um procedimento para a análise experi-
mental de metacontingências. Diversos ou-
tros estudos utilizaram o “jogo da matriz”
descrito em seu artigo (e.g., Borba & Glenn,
2014; Borba et al., 2014; Cavalcanti, Leite,
& Tourinho, 2014; Franceschini, Samelo,
Xavier & Hunziker, 2012; Pavanelli, Leite,
& Tourinho, 2014; Soares, Cabral, Leite, &
Tourinho, 2012). Novas questões de pesqui-
sa e procedimentos foram desenvolvidos.
Pereira (2008), por exemplo, tentou isolar
experimentalmente os efeitos da programa-
ção de contingências individuais e meta-
contingências na seleção de comportamen-
tos envolvidos em entrelaçamentos como
aqueles no experimento de Vichi et al. Para
tanto, Pereira (que trabalhou no mesmo la-
boratório da PUC-SP no qual Vichi havia
realizado seu estudo) desenvolveu o “jogo
dos números”, no qual é possível programar
diferentes consequências individuais e cul-
turais (atualmente diversos procedimentos
264
apresentam este cuidado, incluindo o jogo
da matriz). Diversos estudos foram realiza-
dos utilizando esse procedimento (e.g., Baia,
Azevedo, Segantini, Macedo, & Vasconce-
los, 2015; Bullerjhann, 2009; Caldas, 2009;
Saconatto & Andery, 2013; Vieira, 2010).
De modo geral, os estudos encontraram
que culturantes são selecionados por con-
sequências culturais. Isto é, os organismos
tendem a coordenar suas ações de modo a
gerar um produto agregado que atenda as
exigências ambientais para liberação de
consequências culturais.
A investigação experimental da se-
leção por metacontingências é um campo
de pesquisa recente. Por este motivo, dife-
rentes procedimentos existem atualmente
(e.g., Costa et al., 2012; Hunter, 2012; Neves,
Woels, & Glenn, 2012; Ortu, Becker, Woelz,
& Glenn, 2012; Sampaio et al., 2013). Em
geral, os procedimentos envolvem tentati-
vas discretas – situação na qual o respon-
der é restringido a períodos de observação
seja removendo o acesso dos participantes
ao equipamento ou à possibilidade de res-
ponder (Perone, 1991). Nos experimentos
que usam o jogo da matriz, os participan-
tes precisam aguardar o pesquisador auto-
rizar o novo ciclo de apostas. Já no proce-
dimento do jogo dos números, após todos
participantes terem inserido seus números,
o computador libera as consequências e re-
aliza um intervalo (em geral é de 0,8 s) an-
tes do início de uma nova possibilidade de
os participantes inserirem os números. Um
ponto importante em relação a esses pro-

cedimentos que usam tentativas discretas é
que a sessão termina comumente em fun-
ção do número de tentativas. Assim, os par-
ticipantes deve sempre responder, não sen-
do possível que respostas não ocorram. Esse
aspecto do procedimento dificulta a análise
de efeitos da suspensão das consequências
culturais (Baia et al., 2015). Tal dificuldade
pode ser minimizada ao se utilizar procedi-
mentos similares ao operante livre.
Há ao menos dois procedimentos
que foram desenvolvidos utilizando méto-
do similar ao operante livre: O jogo do xa-
drez (Vasconcelos & Todorov, 2015) e o cul-
turante livre (Toledo et al., 2015). Nesse tipo
de procedimento os organismos são livres
para responder – podem ou não emitir os
comportamentos alvo de análise sem res-
trições ao acesso dos participantes ao equi-
pamento ou à possibilidade de responder
(Perone, 1991). O uso desses procedimentos
permite verificar, por exemplo, o que ocorre
com culturantes em situações nas quais as
consequências são programadas de modo
intermitente, ou ainda em situações em que
não há relação de dependência entre cul-
turantes e consequências culturais. Outra
vantagem de estudos cujo o procedimento
é similar ao operante livre é que os efeitos
da suspensão das relações condicionais en-
tre culturantes e consequências culturais
(como extinção) podem produzir resultados
mais confiáveis, já que os participantes po-
dem não se engajar na emissão de compor-
tamentos sem alterar a exposição ao proce-
dimento (como ocorre em procedimentos
Capítulo XVI | Cultura
de tentativas discretas).
A condução de experimentos sobre
metacontingências é de suma importância
para a perspectiva analítico-comportamen-
tal da seleção cultural. Há críticas sobre a
necessidade do conceito de metacontin-
gências (e.g., Gusso & Kubo, 2007). Con-
tudo, sendo a Análise do Comportamento
uma ciência indutiva, a validade dos con-
ceitos depende da sua demonstração empí-
rica (Harzem & Miles, 1978).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo de Vichi et al. (2009) inau-
gurou o campo de investigações experi-
mentais sobre metacontingências. Além
disso, os resultados do estudo sugerem que
é possível alterar comportamentos de pes-
soas em pequenos grupos sem que as alte-
rações sejam nas contingências operantes.
Essa é uma importante demonstração de
seleção cultural. Esse tipo de explicação do
comportamento é alinhada aos princípios
da seleção por consequências (Skinner,
1981).
Um grupo não se comporta, não é
sensível à consequências, mas seus mem-
bros se comportam e são sensíveis a mu-
danças ambientais. O conceito de metacon-
tingência não afirma que é possível uma
seleção do comportamento de grupos, mas
que é possível alterar comportamentos que
estejam envolvidos em CCEs ao programar
265
Fábio Henrique Baia, Alina B. C. Bianco, Isabella Guimarães Lemes, Poliana Ferreira da Silva
diferentes consequências culturais (i.e.,
programando-se diferentes relações con-
dicionais entre os diferentes culturantes e
as consequências culturais). É apenas neste
sentido que diz-se que o grupo esteve sob
controle das exigências comportamentais.
O mesmo acontece quando alguém diz “o
rapaz ficou sob controle dos reforços so-
ciais”. É importante ressaltar que, em ambos
os casos, quem está sob controle das conse-
quências são os comportamentos, seja dos
membros do grupo ou do indivíduo.
Quando falamos em programar me-
tacontingências estamos mais interessados
em alterar os comportamentos envolvidos
em CCEs sem intervir nas contingências
operantes que mantém cada comporta-
mento individual. Imagine a quantidade
de recursos envolvidos para alterar contin-
gências operantes numa situação na qual as
CCEs envolvem o comportamento de mi-
lhares de pessoas. Portanto, se for possível
alterar o comportamento desses indivíduos
ao se estabelecer metacontingências, sem
que seja necessário manipular cada contin-
gência operante, então o conceito de me-
tacontingências pode se mostrar útil. Isso
porque, neste caso, a intervenção se daria
no nível cultural e não no operante. Veja-
mos um exemplo.
Em uma situação de escassez de
água – como a vivida na cidade de São
Paulo em 2014 e 2015 – pode ser mais efi-
ciente ocupar-se de programações que ge-
rem o PA, quantidade de água consumida,
266
do que estabelecer contingências operantes
para o comportamento de cada usuário do
sistema de abastecimento. Nesse contexto,
o conceito de metacontingência pode ser
promissor para aplicações. Até o momen-
to, o que temos são análises interpretativas
(e.g., Bortoloti & D’Agostino, 2007; Perossi &
Carrara, 2012; Sénéchal-Machado & Todo-
rov, 2008). Esperamos que no futuro o con-
ceito seja útil para análise de problemas da
sociedade, além da elaboração de interven-
ções comportamentais no nível cultural.
Por exemplo, o consumo e gestão da água é
um problema que talvez possa ser aborda-
do no nível supra-organismo (i.e., cultural).
Seria algo muito bom se o conhecimento
experimental básico sobre seleção cultural
pudesse ajudar a resolver problemas sociais
que demandam a intervenção simultânea
no comportamento de muitos indivíduos.
PARA SABER MAIS
Martone & Todorov (2007). Artigo que
apresenta o desenvolvimento do conceito
de metacontingência desde sua proposição
por Glenn (1986).
Sampaio & Andery (2010). Apresentação
de conceitos e possibilidades de análise de
fenômenos sociais na Análise do Compor-
tamento.
Saconatto & Andery (2013). Programação
de metacontingências com contingências
aversivas. Nessa pesquisa as consequências

culturais foram caracterizadas por evitar a
perda de bônus para todo o grupo.
Gusso & Kubo (2007). Neste artigo os auto-
res questionam a necessidade do conceito
de metacontingência. Um importante con-
traponto a ser considerado.
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271
André A. B. Varella, Maria Carolina Correa Martone, Carolina Coury Silveira

“Pare com isso menino!”:

análise funcional de
problemas de comportamento

André A. B. Varella
Universidade Católica Dom Bosco

Maria Carolina Correa Martone

Universidade Federal de São Carlos; Fundação Panda

Carolina Coury Silveira

Universidade Federal de São Carlos

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“A alma não tem segredo que o comportamento não revele”

Lao Tsé

272

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
A Análise do Comportamento Apli-
cada (ou ABA, do inglês Applied Behavior
Analysis) se caracteriza como uma ciência
dedicada à aplicação da Análise Experi-
mental do Comportamento na solução de
problemas socialmente relevantes (Baer,
Wolf, & Risley, 1968). Enquanto uma ciência
aplicada, a ABA historicamente se ocupou
com diversos problemas humanos, dentre
eles o estudo e desenvolvimento de inter-
venções para reduzir ou eliminar problemas
severos de comportamento, tais como com-
portamentos agressivos, de automutilação,
ingestão de objetos não comestíveis, entre
outros. Indivíduos com autismo, deficiên-
cia intelectual, transtornos psiquiátricos e
até mesmo pessoas com desenvolvimento
típico apresentavam comportamentos que
poderiam colocar em risco a sua saúde e de
outras pessoas, o que demandava, portanto,
intervenções rápidas e eficazes.
A partir do final da década de 1950,
começaram a ser publicados estudos so-
bre intervenções em problemas de com-
portamento, de diversas topografias. Esses
primeiros estudos procuraram intervir em
comportamentos como escalar móveis e lo-
cais perigosos (Risley, 1968), ferir a própria
cabeça e braços com batidas (Lovaas, Frei-
tag, Gold, & Kassorla, 1965), desferir tapas
no próprio rosto e introduzir os dedos na
cavidade ocular (Corte, Wolf, & Locke, 1971),
Capítulo XVII | Análise Funcional
entre outras topografias potencialmente
perigosas. Entretanto, nesse período, a ABA
ainda não havia desenvolvido recursos
tecnológicos para compreender a função
desses problemas de comportamento, ou
seja, quais consequências mantinham esses
comportamentos ocorrendo em certos con-
textos. Naturalmente, as intervenções nes-
se período não eram baseadas na função
do comportamento e eram implementadas
a partir do conhecimento sobre comporta-
mento operante produzido até aquele perí-
odo pela Análise Experimental do Compor-
tamento.
Estes estudos iniciais foram impor-
tantes por terem demonstrado que esses
comportamentos eram operantes; ou seja,
poderiam ser explicados pelos princípios da
Análise do Comportamento e seriam sen-
síveis à manipulação de estímulos antece-
dentes e de suas consequências. Por exem-
plo, Wolf, Risley e Mees (1964) relataram
sucesso na redução da frequência de birras
de uma criança com autismo. As birras in-
cluíam topografias de respostas como esta-
pear o rosto, arrancar fios de cabelo, bater
a cabeça e arranhar o rosto. Os autores ob-
tiveram uma medida da linha de base das
topografias identificadas e implementa-
ram uma contingência de timeout (time out
from positive reinforcement, ou suspensão
discriminada de contingências de reforço;
Ferster, 1958). Quando a criança emitia o
comportamento, ela era imediatamente re-
movida do ambiente em que estava e co-
locada dentro de uma sala, sozinha, até o
273
André A. B. Varella, Maria Carolina Correa Martone, Carolina Coury Silveira
comportamento cessar. O procedimento de
timeout poderia funcionar como uma con-
tingência de punição: a emissão da resposta
resultava na inserção do indivíduo em uma
sala pequena, o que restringia drasticamen-
te suas possibilidades de se engajar em al-
guma atividade reforçadora.
A eficácia das técnicas de modifi-
cação do comportamento na redução de
problemas comportamentais foi sendo
demonstrada cumulativamente nos anos
1960 e 1970. Os procedimentos envolviam
desde o uso de contingências aversivas
(Kohlenberg, 1970; Pendergrass, 1972) até
intervenções baseadas em reforçamento
de comportamentos alternativos e social-
mente adequados (Bailey, Wolf, & Philips,
1970; Bostow & Bailey, 1969). Todavia, as
intervenções ainda não consideravam a
função que os comportamentos-problema
apresentavam, uma vez que não existiam
procedimentos desenvolvidos para identi-
ficar quais consequências mantinham esses
comportamentos. Quando o comportamen-
to-alvo era identificado, as intervenções
eram conduzidas na tentativa de modificá-
-lo; na maioria das vezes por meio de con-
tingências aversivas, ou por reforçadores
artificiais (e.g., economia de fichas) para es-
tabelecer comportamentos alternativos e/
ou incompatíveis. Em outras palavras, pou-
co se sabia sobre os reforçadores que manti-
nham os comportamentos-problema, quais
estímulos os controlavam e qual história de
reforçamento estabeleceu tal aprendizagem
(Mace, 1994).
274
O desconhecimento sobre as variá-
veis relacionadas aos problemas de com-
portamento tinha importantes implicações
para as intervenções comportamentais. Por
não considerar a função, muitas delas não
eram bem-sucedidas ou não se mantinham
após a retirada da intervenção, o que pro-
longava o tempo em que o indivíduo era
exposto a situações que o levavam a emitir
tais comportamentos. Nesse contexto, Carr
(1977) publicou um importante trabalho
de revisão dos estudos sobre intervenções
em comportamentos autolesivos e levan-
tou hipóteses que poderiam explicá-los.
Os comportamentos autolesivos seriam (a)
comportamentos operantes mantidos por
reforçamento positivo em forma de reforço
social, (b) operantes mantidos por reforça-
mento negativo em forma de interrupção
de estimulação aversiva, ou (c) operantes
que produziam autoestimulação. Ainda,
outras duas hipóteses extraídas dos estu-
dos revisados supunham que os comporta-
mentos autolesivos (d) eram causados por
alterações fisiológicas ou (e) eram produto
de processos psicodinâmicos relacionados
ao ego ou redução de culpa.
O estudo de Carr (1977) propôs que
comportamentos de autolesão poderiam
ser controlados por múltiplas variáveis e,
inclusive, sugeriu o desenvolvimento de
modelos animais experimentais para, futu-
ramente, permitir a validação de procedi-
mentos de avaliação das hipóteses levanta-
das. Em 1982, Iwatta, Dorsey, Slifer, Bauman
e Richman publicaram o que veio a ser um

dos estudos mais influentes na ABA, com
importantes implicações para a pesquisa
e aplicação. O artigo, intitulado “Em dire-
ção a uma análise funcional da autolesão”
(“Toward a functional analysis of self-in-
jury”), foi originalmente publicado em 1982
na revista Analysis and Intervention in De-
velopmental Disabilities e republicado em
1994 em uma edição especial no Journal of
Applied Behavior Analysis (JABA).
O estudo de Iwata et al. (1982/1994)
ofereceu uma contribuição substancial à
ABA ao propor uma importante metodolo-
gia para identificar variáveis controladoras
dos comportamentos autolesivos. Com base
nos resultados dessa metodologia, denomi-
nada Análise Funcional Experimental, era
possível identificar as consequências que
mantinham esses comportamentos. Portan-
to, intervenções poderiam ser planejadas a
partir das variáveis que os mantinham. Se
antes elas eram realizadas de forma arbitrá-
ria (no sentido de que ignoravam a função
do comportamento), agora se tornava pos-
sível planejar e executar intervenções que
poderiam produzir mudanças na relação do
comportamento com o ambiente, aumen-
tando consideravelmente sua eficácia.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivos e Método
O estudo de Iwatta, et al. (1982/1994)
descreveu um protocolo de avaliação em
que o comportamento dos participantes era
Capítulo XVII | Análise Funcional
observado de forma repetida e sistemática,
em uma série de condições bem definidas.
O estudo foi conduzido com nove partici-
pantes com atraso no desenvolvimento e
com taxas de respostas autolesivas, que
variavam entre moderadas a altas. As topo-
grafias mais frequentes observadas foram
(a) bater a cabeça em algum objeto; (b) bater
na própria cabeça; (c) morder-se; (d) puxar
orelhas; (e) apertar os olhos; e (f) puxar ca-
belos.
O estudo ocorreu em uma sala do
hospital pediátrico ligado à Universidade
de medicina Johns Hopkins. As observa-
ções foram realizadas em uma sala contí-
gua, contendo um espelho unidirecional. De
forma a avaliar os efeitos do ambiente sobre
os comportamentos estudados, foi permi-
tido que os participantes engajassem em
comportamentos autolesivos; entretanto,
os pesquisadores seguiam protocolos para
garantir a segurança dos participantes. Por
exemplo, havia acompanhamento médico
constante e as sessões eram interrompidas
frente a qualquer risco maior de dano físico
(emissão de comportamentos autolesivos
que pudessem machucar os participantes
de forma mais grave). As observações mos-
traram que os participantes engajavam em
pelos menos duas ou mais formas de com-
portamentos autolesivos. A ocorrência dos
comportamentos foi registrada em inter-
valos de 10s. A variável dependente era o
percentual de intervalos em que respostas
autolesivas foram registradas.
275
André A. B. Varella, Maria Carolina Correa Martone, Carolina Coury Silveira
Os participantes eram expostos a
quatro condições, por oito sessões diárias
(duas para cada condição). Um delinea-
mento de tratamentos alternados (Barlow &
Hayes, 1979) foi empregado para organizar a
apresentação das quatro condições, em or-
dem não sistemática e que variava ao lon-
go dos dias. Cada condição tinha a duração
de 15 min. O procedimento permanecia em
vigor até que fosse observada: (a) a estabi-
lidade dos comportamentos autolesivos, (b)
instabilidade nos níveis das respostas au-
tolesivas por cinco dias seguidos em todas
as condições, ou (c) que 12 dias de sessões
tivessem decorrido. Cada condição tinha
como objetivo avaliar o efeito de uma vari-
ável específica. As variáveis foram manipu-
ladas de forma sistemática pela alternân-
cia das diferentes condições. Frequências
elevadas de respostas autolesivas em uma
determinada condição indicariam que a
variável em questão estaria funcionalmen-
te relacionada ao comportamento-alvo. As
quatro condições serão descritas a seguir.
Condição Desaprovação Social: Nes-
sa condição, o experimentador e o partici-
pante entravam em uma sala com brinque-
dos espalhados pelo chão. O participante
tinha livre acesso aos materiais e recebia
uma instrução para brincar, enquanto o ex-
perimentador ficava em um canto da sala
fingindo ler uma revista. Quando o com-
portamento autolesivo ocorria, o experi-
mentador fornecia atenção ao participante,
demonstrando preocupação ou desaprova-
ção (e. g., “não faça assim, você vai se ma-
276
chucar”), com um breve e suave contato fí-
sico (e. g., tocando o ombro do participante).
Quaisquer outras respostas emitidas pelo
participante eram ignoradas. Esta condi-
ção, portanto, criava uma situação na qual
os participantes não tinham a atenção do
experimentador. Ela foi proposta conside-
rando que desaprovação social e contato
físico, contingentes a emissão de compor-
tamentos autolesivos são situações comuns
em ambientes naturais. Assim, elas pode-
riam inadvertidamente manter tais com-
portamentos por reforçamento positivo.
Condição Demanda Acadêmica: O
objetivo dessa condição era avaliar se as
respostas autolesivas apresentavam fun-
ção de fuga de demandas. Nessa condição,
algumas atividades escolares foram dispo-
nibilizadas para os participantes. A escolha
das atividades baseava-se em informações
fornecidas pelas escolas, sendo seleciona-
das aquelas que os participantes raramente
completavam. O experimentador solicitava
a realização de alguma atividade e aguarda-
va uma resposta por 5 segundos. As instru-
ções atendidas pelo participante eram se-
guidas de elogios. Se respostas autolesivas
ocorressem, a atividade era interrompida e
o experimentador virava-se de costas por
30s. Embora, a consequência programada
nessa condição pudesse se assemelhar a
um procedimento de extinção, ela procura-
va avaliar se as respostas autolesivas foram
mantidas por reforçamento negativo (isto é,
fuga e esquiva das demandas acadêmicas,
Carr, 1977; Carr, Newsom, & Binkoff, 1976;

Jones, Simmons, & Frankel, 1974; Measel
& Alfieri, 1976). Frequências maiores nessa
condição em comparação às outras pode-
riam indicar que as respostas autolesivas
apresentavam função de fuga de demandas.
Condição Brincadeira Não-estrutu-
rada: Nessa condição, o experimentador
ficava próximo ao participante e permitia
que ele se movimentasse livremente pela
sala, engajando em brincadeiras sociais ou
solitárias. O experimentador ainda fornecia
elogios e breve contato físico contingen-
te a qualquer comportamento socialmente
apropriado a cada 30 segundos. Essa etapa
teve por objetivo “enriquecer” o ambien-
te dos participantes, de modo a diminuir
a probabilidade de ocorrência de compor-
tamentos autolesivos, funcionando como
condição controle. Nessa condição não fo-
ram apresentadas demandas, havia livre
acesso aos brinquedos, o experimentador
fornecia atenção social constantemente e
demonstrações de preocupação ou desa-
provação não foram fornecidas se respostas
autolesivas ocorressem (extinção).
Condição Sozinho: Nesta condição, o
participante foi colocado na sala de avalia-
ção sozinho, sem acesso a interação social,
brinquedos e materiais que pudessem servir
como fonte reforçamento. O propósito des-
sa condição era simular um ambiente “em-
pobrecido”, com poucos estímulos sociais e
físicos. Assim, tal contexto poderia estabe-
lecer a ocasião para que comportamentos
autoestimulatórios ocorressem, tornando
Capítulo XVII | Análise Funcional
possível avaliar se as respostas autolesivas
eram mantidas por reforçamento automá-
tico, ou seja, pela própria consequência
sensorial produzida pela resposta. A obser-
vação de altas taxas de respostas autolesi-
vas nessa condição sugeriria, portanto, um
comportamento mantido por reforçamento
automático.
Resultados e Discussão
Para cada participante foi calculada
uma média geral da porcentagem dos in-
tervalos no período total de 15 minutos em
que ocorreram comportamentos autolesi-
vos, além de médias dos participantes para
as condições experimentais, separadamen-
te. Assim, os dados permitiram uma análise
do responder geral entre os participantes,
assim como comparações entre condições
por participantes diferentes. Foram identi-
ficadas variações tanto na taxa de respos-
tas entre os participantes (com médias de
4,5% a 91,3% de intervalos com ocorrências
de respostas autolesivas) quanto nas qua-
tro condições experimentais, o que sugeriu
influência das variáveis manipuladas nas
condições. Para seis dos nove participan-
tes, altas taxas de respostas autolesivas fo-
ram consistentemente associadas com uma
condição experimental específica.
Com base nesses resultados, os auto-
res identificaram cinco padrões de respostas
gerais para os participantes deste estudo. O
primeiro padrão consistia em uma baixa
apresentação de respostas autolesivas du-
277
André A. B. Varella, Maria Carolina Correa Martone, Carolina Coury Silveira
rante a condição Brincadeira não-estrutu-
rada. Todos os oito participantes expostos a
esta condição (o participante 1 foi excluído)
exibiram porcentagens iguais ou abaixo de
sua média geral. O segundo padrão, obser-
vado nas respostas de quatro participantes,
foi uma maior ocorrência durante a condi-
ção Sozinho, indicando a autoestimulação
como uma variável relevante. O terceiro
padrão foi obtido com dois participantes e
consistiu na baixa frequência de respostas
em todas as condições experimentais, ex-
ceto a condição Demanda. O quarto padrão,
identificado no participante 5, consistiu na
apresentação de uma taxa mais alta de res-
postas autolesivas durante a condição de
Desaprovação Social. O quinto e último pa-
drão, observado em dois participantes, foi
classificado como “indiferenciado” e con-
sistiu em taxas de respostas similares en-
tre as condições ou altas taxas em duas ou
mais condições experimentais. Como pre-
visto por Carr (1977), os padrões identifica-
dos evidenciaram que respostas autolesivas
poderiam ser mantidas por diferentes refor-
çadores (diferentes funções).
Os resultados do experimento foram
importantes por demonstrarem a possibili-
dade de identificar variações nas taxas de
respostas autolesivas ao se manipular sis-
tematicamente algumas variáveis ambien-
tais (e.g., retirada de demandas, atenção
social). Se diferentes reforçadores poderiam
manter respostas autolesivas, intervenções
comportamentais deveriam considerar es-
sas variáveis. Por exemplo, os autores suge-
278
rem que para um indivíduo que cutuca seu
olho em função de produzir estimulação
visual (reforçamento automático), o uso de
massagem ocular de maneira contingente
à ausência de respostas autolesivas pode-
ria ser uma intervenção eficaz (Favell et al.,
1982), visto que tal intervenção produziria
a consequência reforçadora sem que o in-
divíduo engajasse em respostas autolesivas.
Entretanto, se tais respostas autolesivas
fossem mantidas por fuga de demandas (re-
forçamento negativo), a massagem ocular
seria ineficaz. Nesse caso, intervenções que
incluíssem períodos sem nenhuma deman-
da poderiam ser mais eficazes.
Pode-se dizer que um dos achados
mais relevantes deste experimento foi que
a variabilidade na taxa de respostas autole-
sivas em um mesmo sujeito não é um pro-
cesso aleatório. A utilização de condições
experimentais bem definidas, análogas ao
contexto natural e em um delineamento de
sujeito único (que permitiu verificar efeitos
da manipulação de variáveis sobre o com-
portamento-alvo de cada participante) foi
fundamental para este achado. Foi possível,
portanto, identificar variáveis relaciona-
das ao estabelecimento e/ou manutenção
de comportamentos autolesivos a partir da
comparação das taxas de respostas de uma
mesma pessoa, entre diferentes condições.
Deste modo, o presente estudo ofereceu
uma metodologia eficaz para investigar
múltiplos efeitos do ambiente na ocorrên-
cia de autolesivos.

Duas limitações foram apontadas
pelos autores no estudo de Iwata et al.,
1982/1994. A primeira é que a metodologia
pode não ter isolado completamente todas
as variáveis que poderiam influenciar as
respostas autolesivas. Por exemplo, para
um comportamento em que atenção social
funciona como reforçador, taxas altas de
respostas autolesivas na condição Sozinho
poderiam indicar não necessariamente ser
função de reforço automático (autoestimu-
lação), mas sim o primeiro estágio de uma
curva de extinção, visto que nessa condi-
ção o reforçamento social era suspenso.
Isto porque, uma resposta operante pode
ocorrer em altas taxas durante os estágios
iniciais de um procedimento de extinção,
antes que seja vista uma diminuição sig-
nificativa de sua ocorrência, e ser assim
caracterizada a extinção da resposta. A se-
gunda limitação se refere à possibilidade de
a análise realizada ter sido incompleta. Por
exemplo, respostas autolesivas que ocor-
ressem majoritariamente na condição De-
manda levantariam a hipótese de reforça-
mento negativo (fuga de demandas). Porém,
alterações no comportamento a partir de al-
terações nas contingências (e.g., suspender
o reforço do comportamento de fuga) acres-
centaria maiores evidências da função de
reforçamento negativo.
Apesar dessas limitações, os resul-
tados sugeriram grande utilidade da meto-
dologia, tendo em vista a possibilidade de
identificar empiricamente variáveis que
afetam respostas autolesivas antes de se
Capítulo XVII | Análise Funcional
implementar alguma condição de trata-
mento (Iwata et al., 1982/1994). Além disso,
a exposição dos participantes por curto pe-
ríodo de tempo não foi maior que o perío-
do típico de situações usuais em que esses
indivíduos engajavam em respostas auto-
lesivas e, mesmo assim, o procedimento de
avaliação forneceu dados para uma ampli-
tude de variáveis que afetam estas respos-
tas. Estes dois aspectos dão suporte à incor-
poração dessa metodologia em pesquisas
que investiguem o tratamento de respostas
autolesivas.
DESDOBRAMENTOS
As evidências empíricas de que res-
postas autolesivas poderiam ocorrer em
função de diferentes fontes de reforçamento
tem implicações diretas para o planejamen-
to do tratamento de problemas de compor-
tamento. Por exemplo, suponhamos uma
pessoa que apresenta respostas autolesivas
na escola, mantidas por fuga de demanda
(reforçamento negativo, por ex., por escapar
de atividades escolares). Alguém com pou-
co ou nenhum conhecimento de Análise do
Comportamento poderia propor que o pro-
fessor colocasse a pessoa “de castigo” todas
as vezes que ela emitisse o comportamento,
na expectativa de que essa consequência
reduzisse o comportamento de frequência
(ou seja, funcionasse como punição). Entre-
tanto, como o reforçador do comportamen-
to é exatamente escapar de determinadas
tarefas escolares, a intervenção teria efeito
279
André A. B. Varella, Maria Carolina Correa Martone, Carolina Coury Silveira
contrário: ao emitir o comportamento auto-
lesivo, o castigo removeria a tarefa escolar
(ou a atrasaria), funcionando como reforço.
A intervenção, portanto, deveria considerar
que o comportamento autolesivo é manti-
do por reforçamento negativo relacionado
a tarefas escolares. A partir dessa informa-
ção, pode-se planejar intervenções como
mudanças nas atividades em que o com-
portamento ocorre com maior frequência
(tornando-as mais reforçadoras), ensinar a
pessoa a pedir por breves pausas ao longo
do período de realização das atividades,
aumentar gradativamente a frequência de
comportamentos de cooperação, entre ou-
tras possibilidades (para uma discussão so-
bre intervenções em comportamentos au-
tolesivos, cf. Varella, 2016).
O estudo de Iwata et al. (1982/1994)
também se estendeu para outras topogra-
fias. A metodologia também se mostrou
útil na identificação de variáveis ambien-
tais relacionadas a agressões físicas (Nor-
thup et al., 1991), escapar repentinamente
de cuidadores sem autorização (elopement,
Piazza, Hanley, Bowman, Ruyter, Lindauer,
& Saiontz, 1997), comportamentos destru-
tivos e opositores (Fisher, Ninness, Piazza,
& Owen-Schryver, 1996), entre outros. De
acordo com Beavers, Iwata e Lerman (2013),
mais de 2.000 artigos foram publicados
após o estudo de 1982, o que demonstra seu
grande impacto na Análise do Comporta-
mento.
280
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A metodologia da Análise Funcio-
nal Experimental desenvolvida por Iwata
et al. (1982/1994) consistiu em um impor-
tante avanço em relação às intervenções
baseadas nas estratégias de Modificação
do Comportamento (Hanley, 2012). A par-
tir de seus resultados, é possível aumentar
as chances de sucesso da intervenção ao
se tomar decisões mais fundamentadas a
seu respeito, evitando escolhas de proce-
dimentos apenas com base em palpites ou
resultados obtidos com outras pessoas no
passado. Ainda, segundo Hanley, conduzir
uma análise funcional envolve questões
importantes como considerar as particula-
ridades do comportamento e da história de
reforçamento de cada pessoa. A realização
de uma análise funcional evita a imple-
mentação de contingências arbitrárias sem
antes se fazer a pergunta mais importante:
por que o comportamento-alvo ocorre? E a
ABA, enquanto uma ciência aplicada e em
constante desenvolvimento, dispõe hoje
de metodologias empiricamente validadas
para responder a essa pergunta.
PARA SABER MAIS
Hanley, Iwata, & McCord (2003). Apresen-
ta uma excelente revisão de literatura sobre
os estudos envolvendo análise funcional
do comportamento até o ano 2000. Discu-
te importantes implicações para o planeja-
mento e condução das condições análogas.

Beavers, Iwata, & Lerman (2013). Apre-
senta uma atualização da revisão de litera-
tura acima, englobando 158 novos estudos,
publicados entre 2001 até 2012.
Hanley (2012). Discute questões de ordem
práticas relacionadas à realização de avalia-
ções funcionais do comportamento. Apre-
senta outras metodologias além da Análise
Funcional Experimental (avaliações indire-
tas e descritivas) e discutindo suas vanta-
gens e desvantagens.
Iwata & Dozier (2008). Apresenta informa-
ções sobre a metodologia de análise funcio-
nal em linguagem simples e clara, forne-
cendo dicas e alguns detalhes importantes
para o seu planejamento.
Varella (no prelo). Discute algumas pos-
sibilidades de intervenções em comporta-
mentos autolesivos a partir de estratégias
de avaliação funcional do comportamento.
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283
Hernando Borges Neves Filho

Recombinação de repertórios:
criatividade e a integração de
aprendizagens isoladas

Hernando Borges Neves Filho

Pontifícia Universidade Católica de Goiás

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“Uma tarde, contrariando meus hábitos, tomei café preto e não consegui dormir.
Multidões de ideias surgiram; senti-as colidindo até que pares se interligaram, for-
mando uma combinação estável, por assim dizer”
(Poincaré, 1913, p. 387)

284

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
A criatividade tem sido uma fonte
inesgotável de especulações filosóficas e
científicas. Seu escrutínio empírico tem sido
um trabalho constante na Psicologia desde
o início do século XX, e a Análise do Com-
portamento vem dando uma contribuição
importante ao estudo deste tema a partir da
análise de processos comportamentais rela-
cionados com a origem de comportamentos
novos.
No início do século XX, uma das dis-
cussões mais acaloradas no meio científico
tratava do que separava animais humanos
de não humanos, e que tipo de diferenças
eram essas (Mas, 2015). Toda essa discussão
era suplantada pela efusiva eclosão da teo-
ria da evolução de Darwin, que começava
a ganhar adeptos eminentes na Psicologia
(Boakes, 1984). Nesse contexto, um traba-
lho pioneiro e lembrado com frequência em
livros texto é o de Wolfgang Köhler (1948)
com chimpanzés (Pan troglodytes). Köhler
expôs chimpanzés a diferentes tarefas de
resolução de problemas e, em alguns casos,
descreveu uma solução súbita da tarefa em
questão como um “insight”. Este “insight”
foi descrito por Köhler como uma topogra-
fia de resolução de problema súbita, que
ocorria em um lampejo, de forma fluída e
direcionada a uma meta (a solução do pro-
blema). Um exemplo deste desempenho
se deu em uma situação problema na qual
Capítulo XVIII | Criatividade
uma banana estava fora do alcance, sus-
pensa por uma corda, e caixotes estavam
disponíveis no ambiente. Diversos animais
tinham acesso a essa situação simultanea-
mente. Diversos chimpanzés pularam e es-
ticaram seus braços em direção a banana,
sem alcança-la. Até que, subitamente um
destes sujeitos, chamado Sultão, se aproxi-
ma de uma caixa e a carrega em direção a
banana, coloca-a abaixo da posição da ba-
nana, sobe na caixa e agarra a banana dian-
te do olhar atento da plateia (de chimpanzés
e humanos). Rapidamente foram traçadas
analogias antropomorfizadas que tratavam
o desempenho de Sultão como similar ao
“a-há!” que humanos em uma cultura oci-
dental costumam emitir ao resolver subi-
tamente um problema (Jung-Beeman et al.,
2004). Na época em que Köhler lançou seu
livro, seus dados empíricos e suas manipu-
lações experimentais contrastaram com a
forma anedótica com a qual a inteligência
animal era usualmente tratada em livros
clássicos de Psicologia Comparada (Boakes,
1986; Delage & Carvalho Neto, 2010), e con-
sequentemente seu método de teste siste-
mático de resolução de problema animal
chamou a atenção de outros pesquisadores1.
1
Köhler foi um pioneiro do estudo empírico da cognição animal, mas
não foi o único. Pelo menos três de seus contemporâneos foram tam-
bém pioneiros em suas metodologias empíricas: E. L. Thorndike, L.
Hobhouse e R. Yerkes. Köhler (1948, p. 22) contrasta sua metodologia
e seus dados aos dados obtidos por Thorndike com gatos em caixas
problema. Köhler alinha e encontra pontos de confluência com às pro-
postas de Hobhouse e Yerkes. Esta polarização gerou um longo debate
sobre dois supostos tipos de resolução de problemas distintas: uma re-
solução tentativa e erro (como a obtida por Thorndike) ou uma resolu-
ção súbita por Insight (Delage & Carvalho Neto, 2006). A Universidade
de Würzburg disponibiliza online em seu website algumas filmagens
originais dos experimentos de Köhler (1948) com chimpanzés.
285
Hernando Borges Neves Filho
Ao longo dos anos, e com a vasta
repercussão dos trabalhos de Köhler, uma
série de estudos sobre a resolução de pro-
blemas foi realizada com chimpanzés e ou-
tros animais em diferentes situações (Neves
Filho, 2015). O debate acerca do “insight”
chegou até mesmo a chamar a atenção de
Pavlov e seus colegas, que adquiriram um
casal de chimpanzés com o objetivo de re-
plicar os achados de Köhler (para uma des-
crição detalhada da série de estudos de
resolução de problemas em chimpanzés, re-
alizados nos laboratórios de Pavlov, conferir
Razran, 1961; Ladygina-Kots & Dembovskii,
1969; Windholz, 1984; Windholz & Lamal,
1985; Reznikova, 2007). A maioria dos estu-
dos focava a capacidade de animais de dife-
rentes espécies resolverem tarefas em uma
primeira apresentação, de forma criativa.
Uma menor parcela de estudos, não menos
relevante, teve como objetivo explorar qual
o efeito da aprendizagem sobre o desem-
penho súbito de resolução de problemas
(Maier, 1931; 1937; Birch, 1945). Foi apenas
uma questão de tempo até que pesquisado-
res de viés analítico comportamental des-
sem suas contribuições sobre este tópico.
Na década de 1980, B. F. Skinner e
alguns colaboradores publicaram uma sé-
rie de experimentos cujo objetivo foi estu-
dar fenômenos complexos2, ordinariamente
chamados de cognitivos, em um tradicio-
nal espécime do laboratório de Análise do
Comportamento: o pombo (Columba livia).
Esses estudos faziam parte do que ficou
conhecido como o Columban Simulation
286
Project3 (Epstein, 1981). Foram abordados
fenômenos comportamentais como o auto
reconhecimento e a formação de self (Eps-
tein, Lanza & Skinner, 1981), uso de memo-
randos (Epstein & Skinner, 1981), comunica-
ção (Epstein, Lanza & Skinner, 1980), e até
mesmo o comportamento de mentir (Lanza,
Starr & Skinner, 1982). Dentre estes estudos,
um que ganhou reconhecido destaque foi o
que se propôs a identificar quais as variá-
veis históricas responsáveis pelo “insight”
(Epstein, Kirshnit, Lanza & Rubin, 1984).
Publicado no tradicional periódico Nature,
este estudo trouxe à comunidade científi-
ca um novo processo comportamental de-
monstrado empiricamente, a recombinação
de repertórios (ou interconexão de repertó-
rios), e elencou com clareza qual o papel da
aprendizagem na resolução súbita de um
problema, e alguns dos processos compor-
2
Em geral, o termo “comportamento complexo” é pouco claro e cria
uma distinção pouco útil (comportamento simples e comportamento
complexo). Entretanto, os autores utilizam este termo na série de ar-
tigos do Columban Simulation Project para chamar a atenção de Psi-
cólogos Cognitivos (Epstein, 1996). Em uma visão analítico comporta-
mental, a dicotomia comportamento complexo vs. simples é eliminada,
na medida em que se parte do pressuposto de que o que distingue di-
ferentes comportamentos são suas variáveis de controle antecedente e
consequente, e que em geral, chama-se de “complexo” comportamen-
tos dos quais pouco se sabe sobre suas variáveis de controle (Donahoe
& Palmer, 2004, p. 3).
3
O Columban Simulation Project foi uma resposta a febre cognitiva
que tomou conta da psicologia experimental estadunidense na épo-
ca. Neste momento das ciências cognitivas, estava em voga a metá-
fora do computador, que tinha como pressuposto básico o uso de um
computador para simular e estudar fenômenos mentais (Cisek, 1999;
Teixeira, 2008). O Columban Simulation Project visava dar uma alter-
nativa biologicamente mais sensata e parcimoniosa: simular e estudar
fenômenos tidos como mentais em organismos vivos, no caso, pombos
(Epstein, 1981). O Columban Simulation Project hoje é apenas uma nota
de rodapé em livros de história, mas seu pressuposto básico de estudar
processos ditos mentais em organismos e não em máquinas, tem volta-
do a ter destaque nas ciências cognitivas, na medida em que a metáfora
do computador perdeu força (Lopes, Lopes & Teixeira, 2004), e as abor-
dagens evolutivas do comportamento vem novamente ganhando vigor
(Chemero, 2009; Horik, Clayton & Emery, 2012). Um documentário de
1982 sobre o projeto, com a apresentação de B. F. Skinner, está disponí-
vel na íntegra no site de R. Epstein: http://drrobertepstein.com/index.
php/videos

tamentais básicos envolvidos no desempe-
nho criativo.
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
Epstein et al. (1984) adaptaram uma
das situações problemas do pioneiro traba-
lho de Köhler (1948) aos pombos. A tarefa
consistiu em empurrar uma caixa em di-
reção a uma banana de plástico afixada no
teto da câmara experimental, subir na cai-
xa, e bicar a banana. A banana foi escolhida
sarcasticamente para mostrar que pombos,
dado o treino adequado, poderiam exibir o
mesmo desempenho que os chimpanzés de
Köhler. A essa situação problema, deu-se
o nome de teste de deslocamento de caixa
(Cook & Fowler, 2014). Os autores mani-
pularam explicitamente o treino que estes
pombos receberam antes de serem expos-
tos a situação de teste.
Onze pombos participaram do expe-
rimento, e diferentes números de sujeitos
receberam diferentes histórias experimen-
tais antes de serem expostos a situação pro-
blema. Quatro sujeitos receberam o treino
independente (não encadeado) de dois re-
pertórios pré-requisito: (a) treino de empur-
rar direcionado (na qual uma caixa deveria
ser empurrada em direção a um alvo verde),
e; (b) subir na caixa e bicar um alvo (uma
banana de plástico afixada no teto da câ-
mara experimental). Todas as respostas fo-
ram consequenciadas com acesso a alimen-
Capítulo XVIII | Criatividade
to, e os animais foram mantidos em regime
de privação alimentar durante o período
do experimento. Foram também realizadas
sessões de extinção de voar em direção ao
alvo. Nestas sessões o alvo ficava disponí-
vel, fora do alcance e sem a caixa, e nenhu-
ma resposta era consequenciada.
O treino da habilidade de empurrar
direcionado consistia na modelagem de
respostas de empurrar a caixa em direção a
um alvo verde, que ficava afixado em uma
das paredes da câmara, em posições alter-
nadas a cada tentativa, na altura do piso.
Também foram realizadas sessões de extin-
ção de empurrar na ausência do alvo verde.
O alvo do teste final (a banana de plástico)
não esteve presente em nenhuma das ses-
sões desta etapa.
Durante o treino da habilidade de su-
bir e bicar o alvo, a caixa permanecia fixa
no piso da câmara, logo abaixo da posição
onde o alvo estava afixado no teto. Tenta-
tivas de empurrar e caixa e bicar a mesma
não foram consequenciadas. A posição da
caixa e da banana foi aleatorizada a cada
apresentação. Durante o treino, nenhum
critério de aprendizagem foi utilizado, e
os autores apenas afirmam que o teste foi
realizado após os sujeitos emitirem respos-
tas de empurrar direcionado e subir e bicar
confiavelmente na presença de cada estí-
mulo (empurrar na situação caixa e alvo,
subir na situação caixa e banana). Poste-
riormente, Epstein (1996) afirma que a não
utilização de critérios de aprendizagem foi
287
Hernando Borges Neves Filho
intencional, para assegurar que nenhuma
das duas respostas treinadas adquirisse um
forte controle discriminativo durante o trei-
no.
Além dos quatro pombos que recebe-
ram o treino completo dos dois repertórios
pré-requisito, dois outros sujeitos aprende-
ram somente a bicar o alvo, mas não a subir
na caixa. Outros dois sujeitos aprenderam a
subir na caixa e bicar o alvo, mas não a em-
purrar a caixa. Um terceiro par de sujeitos
aprendeu a subir na caixa e bicar o alvo e
a empurrar a caixa, mas de forma não di-
recionada (sem o alvo verde), e um último
sujeito passou pelo treino completo (subir
na caixa e bicar a banana, e empurrar di-
recionado), mas não recebeu as sessões de
extinção de respostas de voar. Cada uma
destas histórias de treino produziu um de-
sempenho particular na situação de teste.
Resultados e Discussão
Os resultados dos quatro sujeitos
que receberam o treino completo foram
similares e consistentes entre si. No início
do teste, os animais exibiram um padrão
de respostas que os autores categorizaram
como um estado de “confusão”. Este padrão
consistia em o sujeito ficar parado, entre a
caixa e o alvo, emitindo respostas de olhar
alternadamente para a caixa e para a alvo.
Após a “confusão”, os sujeitos passaram a
ir em direção à banana e tentar alcança-
-la (nunca pulando ou voando), sem êxito.
Após isso, novamente os sujeitos emitiram
288
os mesmos padrões de “confusão” do início
do teste. Após estes momentos de “confu-
são” os sujeitos se aproximaram da caixa, e
prontamente começaram a empurrá-la em
direção à banana. Todos os sujeitos deste
grupo guiavam seus empurrões em direção
à banana olhando para a mesma a cada em-
purrão, corrigindo a rota de deslocamento
da caixa se necessário. Todos os sujeitos
pararam de empurrar a caixa quando ela
estava abaixo da banana, ou próximo dela,
e em seguida subiram na caixa e bicaram a
banana, resolvendo o problema.
Dos sujeitos que não receberam um
treino completo dos dois repertórios pré-re-
quisito, os que não haviam sido treinados
a subir na caixa, não resolveram a tarefa, e
passaram a maior parte da sessão tentan-
do alcançar a banana esticando-se em di-
reção a ela. No teste dos sujeitos que não
aprenderam a empurrar a caixa, nenhuma
resposta de empurrar foi registrada durante
as sessões, logo, a tarefa não foi resolvida.
Os sujeitos que não tiveram um treino de
empurrar direcionado passaram a maior
parte do tempo das sessões empurrando a
caixa, em diversas direções, tendo inclusive
passado pelo local onde estava pendurado
o alvo. Um destes sujeitos resolveu a tare-
fa eventualmente, após 14 minutos, o outro
apenas empurrou a caixa durante toda a
sessão. O último sujeito, que recebeu o trei-
no de subir a caixa e bicar o alvo e empurrar
direcionado, mas não passou pelas sessões
de extinção de voar em direção a banana,
apresentou várias respostas em direção à

banana, como pular e voar, por diversos
minutos, até que, após essa etapa inicial,
começou a empurrar a caixa em direção à
banana, subiu na caixa e bicou a banana.
Os resultados deste estudo identifi-
caram o papel da história de treino, como
uma variável decisiva na resolução súbita
de uma tarefa, já que os animais sem al-
gum dos pré-requisitos comportamentais
não resolveram o problema, ou o resolve-
ram acidentalmente, ao passo que os ani-
mais que receberam o treino completo dos
repertórios pré-requisitos, solucionaram a
tarefa com topografia similar à clássica to-
pografia de “insight”. Köhler foi um pioneiro
ao mostrar que chimpanzés exibiam com-
portamentos originais e criativos em situ-
ações problemas criadas em um ambiente
controlado. Epstein et al. (1984) mostraram
a origem e uma forma de se construir estes
comportamentos originais a partir de uma
história de treino controlada.
Epstein et al. (1984) também forne-
ceram uma análise ponto a ponto da solu-
ção do problema. No início da resolução, o
estado de “confusão” do sujeito é efeito do
controle de duas respostas pelo contexto do
problema. O alvo, a banana pendurada no
teto, controla respostas de bicar, e a caixa
controla respostas tanto de subir como de
empurrar. A “confusão” é resultado da nova
configuração dos estímulos, no caso, bana-
na e caixa presentes, com a caixa afastada
da banana. Alguns dos sujeitos começam a
sessão subindo na caixa, como a caixa não
Capítulo XVIII | Criatividade
está abaixo da banana, a resposta de subir
não produz o reforço, portanto entra em
extinção. Na extinção, o empurrar ocorre
por ressurgência (Epstein & Skinner, 1980),
e é controlado pela posição da banana, que
adquire controle sobre o empurrar a partir
de um processo que os autores chamam de
generalização funcional. A generalização
funcional seria distinta da generalização
tradicional, já que neste caso, não há se-
melhança física entre os estímulos, apenas
um compartilhamento de função. Ao passo
que o animal empurra a caixa na direção da
banana, o ambiente vai sendo progressiva-
mente modificado, até que a caixa fique em
baixo (ou próxima) da banana. Este novo
estímulo (caixa em baixo da banana), pro-
duzido pelo sujeito, controla a segunda res-
posta, o subir, que é, na palavra dos autores,
encadeada automaticamente ao empurrar,
e produz a solução da tarefa. O animal para
de empurrar a caixa assim que ela está pró-
xima da banana pois ao produzir o estímulo
“caixa em baixo da banana”, o subir se torna
mais provável. O conjunto destes processos
resultava no que os autores chamaram de
recombinação de repertórios.
A recombinação de repertórios é o
processo comportamental pelo qual reper-
tórios aprendidos independentemente um
dos outros (ou seja, não encadeados) podem
ser recombinados em uma forma ou sequ-
ência nova, dada um controle discriminati-
vo (situação problema) adequada. A recom-
binação de repertórios passou a ser então
uma nova maneira que a AC desenvolveu
289
Hernando Borges Neves Filho
para lidar com a criatividade, ou a origem
de comportamentos novos, ao lado de ou-
tros processos básicos como a generalização
de estímulos, a indução, a variabilidade, a
modelagem e o encadeamento de respos-
tas. Além disso, a recombinação de reper-
tórios, quando estudada em procedimentos
de resolução de problemas, é também um
modo de descrever os processos compor-
tamentais envolvidos na solução súbita de
um problema, tradicionalmente conhecido
na literatura de Psicologia como um “insi-
ght”, desde que Köhler (1948) popularizou
o termo a partir de seus experimentos com
chimpanzés.
DESDOBRAMENTOS
Todos os trabalhos do Columban Si-
mulation Project produziram muitas con-
trovérsias. Franz de Waal, um eminente
primatologista, chegou a comentar que o
trabalho de auto reconhecimento em pom-
bos (Epstein, Lanza & Skinner, 1981) é uma
das “maiores bizarrices da ciência compor-
tamental” (de Waal, 2001, p. 60)4. Diversas
críticas foram também direcionadas ao tra-
4
O principal ponto da crítica formulada por de Waal (2001) se pauta no
fato de que primatas que apresentam o comportamento de auto reco-
nhecimento em espelhos precisam de pouco ou nenhum treino explí-
cito para que isso ocorra, ao passo que os pombos de Epstein, Lanza e
Skinner (1981) precisaram de um treino direto de repertórios pré-requi-
sito. A crítica passa ao largo do ponto principal do trabalho de Epstein,
Lanza e Skinner (1981), que é construir em laboratório os pré-requisitos
ontogenéticos para que esse desempenho seja observado, independen-
te da espécie. O autor da crítica (de Waal, 2001) também aponta que
replicações do estudo de Epstein, Lanza e Skinner (1981) não obtive-
ram o mesmo resultado. Considerações acerca dessas replicações po-
dem ser encontradas no recente estudo de Uchino e Watanabe (2014)
que replicaram adequadamente o trabalho original de Epstein, Lanza
e Skinner (1981).
290
balho de “insight” (Epstein et al. 1984), em
geral acusando que o mesmo se tratava de
um simples encadeamento de respostas (El-
len & Pate, 1986). Esta crítica não procede,
já que a rigor não se trata de um treino de
encadeamento, dada a natureza indepen-
dente dos treinos das habilidades pré-re-
quisito (um treino encadeado asseguraria
que a consequência de uma resposta seria
também discriminativo de outra). Outra crí-
tica (Ettlinger, 1984) aponta que não houve
manipulação de variáveis paramétricas de
treino (como treinos de repertórios em con-
textos distintos), o que sugere que o dado
obtido possa ser um artefato metodológico
(i.e. a resolução não passa de algo que pom-
bos fazem por não haver outras coisas a não
ser uma caixa e uma banana na situação de
teste). A crítica de Ettlinger (1984) não se
sustenta, graças aos dados com os pombos
de Epstein et al. (1984) que não resolveram a
tarefa com um treino incompleto dos reper-
tórios pré-requisito, portanto, apesar dos
autores não terem testado variáveis adicio-
nais, o efeito do treino é claro. Sem o treino,
não há resolução.
Apesar destas críticas, maiores fo-
ram os impactos positivos do trabalho so-
bre a comunidade científica, tanto que
Shettleworth (2012, pg. 217), especialista em
cognição animal, coloca o trabalho de Eps-
tein et al. (1984) como uma das maiores des-
cobertas das ciências comportamentais do
século XX, ao lado do pioneiro trabalho de
Köhler (1948).

Desta forma, diversos trabalhos adi-
cionais sobre a recombinação de repertó-
rios foram publicados ao longo dos anos
que se seguiram a publicação do trabalho
original de Epstein et al. (1984). Com pom-
bos, em variações do teste de deslocamen-
to de caixa, Cook e Fowler (2014) e Neves
Filho (2015) replicaram os achados originais
de Epstein et al. (1984) envolvendo a recom-
binação de dois repertórios. Epstein (1985) e
Luciano (1991) demonstraram a recombina-
ção de três repertórios, a partir do desmem-
bramento do treino de subir e bicar em dois
repertórios independentes, e Epstein (1987)
demonstrou a recombinação de quatro re-
pertórios, adicionando uma porta que, se
aberta, dava acesso a caixa.
A recombinação de repertórios tam-
bém foi observada em diferentes tarefas,
para além do teste de deslocamento de cai-
xa, e com diferentes espécies como: maca-
cos-prego (Delage & Galvão, 2010; Neves
Filho, 2010; Delage, 2011; Neves Filho, Car-
valho Neto, Barros, & Costa, 2014), ratos al-
binos (Delage, 2006; Tobias, 2006; Ferreira,
2008, Leonardi, 2012; Neves Filho, Stella,
Dicezare & Garcia-Mijares, 2015), corvos
da Nova Caledônia (Taylor, Elliffe, Hunt &
Gray, 2010; Neves Filho, 2015) e humanos
(Sturz, Bodily & Katz, 2009).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A recombinação de repertórios é um
processo comportamental relacionado a re-
Capítulo XVIII | Criatividade
solução de problema e criatividade (Neves
Filho & Carvalho Neto, 2013). A publicação
do artigo de Epstein et al. (1984) trouxe uma
nova linha de pesquisa para a Análise do
Comportamento, e a recombinação de re-
pertórios tem o potencial de ser um mode-
lo animal para o estudo de comportamen-
tos novos (Kubina, Morrison & Lee, 2011;
Leonardy, Andery & Rossger, 2011; Murari
& Henklain, 2013). Assim como procedi-
mentos comportamentais bem estabeleci-
dos, como os esquemas de reforçamento,
são amplamente utilizados em pesquisas
de neurociências e farmacologia (McKim,
2007), a recombinação de repertórios, como
um modelo animal de criatividade, tem o
potencial de servir aos mesmos propósitos.
Na medida em que um procedimento pro-
duz a recombinação de repertórios, novas
variáveis podem ser introduzidas, como o
efeito de drogas. Será que um animal que
aprenda uma das habilidades pré-requisito
de um problema sob o efeito de álcool apre-
senta uma topografia de solução igual a um
animal sóbrio? E se o animal estiver sob
efeito da droga somente no teste? Estas são
perguntas empíricas ainda em aberto.
Algumas variáveis de treino já ma-
peadas indicam que se as habilidades pré-
-requisito são treinadas com reforços dife-
rentes (água ou comida), a recombinação de
repertórios não ocorre em pombos na tare-
fa de deslocamento de caixa (Neves Filho,
2015). Com macacos-prego, em uma tarefa
de dois repertórios (encaixar ferramentas e
alcançar alimento usando uma ferramen-
291
Hernando Borges Neves Filho
ta) a recombinação ocorre se os repertórios
forem treinados e testados em um mesmo
ambiente (Neves Filho, 2010), porém não
ocorre da mesma maneira se ao menos um
dos repertórios é treinado em um local di-
ferente do local onde a recombinação é tes-
tada (Neves Filho, Carvalho Neto, Barros,
& Costa, 2014), o mesmo efeito de contexto
distinto de treino e teste não é observado
em corvos da Nova Caledônia de vida li-
vre5 (Neves Filho, 2015). Uma série de ou-
tras variáveis ainda precisa ser analisada, e
processos como a generalização funcional e
o encadeamento automático precisam ser
mais bem estudados e definidos (Luciano,
1991). De qualquer forma, todos estes dados
sobre os efeitos de variáveis de treino so-
bre a recombinação de repertórios apontam
que, de fato, para cada situação problema e
espécie estudada, um conjunto de variáveis
de treino podem ter efeitos distintos sobre
a topografia de solução do problema. Dife-
rentes tipos de treino produzem diferentes
soluções, ou as inviabilizam. Desta forma,
é possível, em tese, mapear que variáveis
de treino produzem uma melhor recombi-
nação, em uma tarefa específica, de modo
a criar uma “tecnologia de insight”, ou uma
“tecnologia da criatividade”, pautada em
um método de aprendizagem que facilite
5
Vida livre aqui indica que os animais que participaram do estudo não
estavam em um laboratório. Neste estudo (Neves Filho, 2015), corvos
da Nova Caledônia (Corvus moneduloides) foram capturados em seu
ambiente natural e foram alojados em um aviário, no qual a coleta de
dados ocorreu. Ao final da coleta, os animais foram liberados no mes-
mo local onde ocorreu a captura. Para mais informações sobre estudos
de cognição animal em animais de vida livre, em especial corvos da
Nova Caledônia, conferir Taylor, Elliffe, Hunt e Gray (2010). E para uma
sugestão de algumas vantagens do estudo de animais de vida livre para
a Análise do Comportamento, conferir Pritchard et al. (2016).
292
recombinações em diferentes tarefas. Este
amadurecimento da área e do que se sabe
sobre a recombinação de repertórios produz
o contexto ideal para começarmos a aplica-
ção do que sabemos, e observar, treinar e
facilitar a recombinação em ambientes fora
do laboratório, como escolas, ambientes de
educação à distância, empresas e organiza-
ções. Este é o desafio do momento.
PARA SABER MAIS
Epstein (1996). Coletânea de artigos de Ro-
bert Epstein sobre a recombinação de re-
pertórios e criatividade. No livro constam
todos os experimentos do Columban Simu-
lation Project nos quais Epstein esteve en-
volvido. O livro apresenta diversos comen-
tários sobre o tema e a proposta do autor de
uma “teoria generativa do comportamento”,
baseada na recombinação de repertórios.
Leonardy, Rossger, & Andery (2011). Artigo
discutindo a importância da recombinação
de repertórios para a Análise do Comporta-
mento a partir de uma revisão de diversas
dissertações de mestrado que utilizaram ra-
tos como sujeitos.
Neves Filho & Carvalho Neto (2013). Uma
introdução à recombinação de repertórios
e alguns exemplos interpretativos de onde
podemos encontra-la em diversos produtos
artísticos humanos.
Murari & Henklain (2013). Artigo discutin-

do como a Análise do Comportamento lida
com a criatividade, apresentando diversos
processos básicos, incluindo a recombina-
ção de repertórios.
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Cristiano Valério dos Santos

Controlar para
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Cristiano Valério dos Santos

Universidad de Guadalajara,
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“A simplificação do laboratório revela a relevância de fatores

que poderíamos de outro modo deixar passar.”
(Skinner, 1953/2003, p. 23).

297

INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO
DO EXPERIMENTO
Alguns anos atrás, houve uma pro-
moção de uma franquia de café na minha
cidade. Por cada copo de café que você to-
masse, os atendentes carimbavam um papel
e, se você juntasse um número específico
de carimbos, era possível ganhar prêmios.
Como eu já gostava do café que eles faziam
e me interessava conseguir um prêmio em
particular, passei a tomar café duas ou três
vezes ao dia nesse estabelecimento em vez
de duas ou três vezes na semana (um teste-
munho de que esquemas de reforçamento
funcionam ou de que necessito encontrar
outro passatempo). Alguns dias depois que
eu comecei meu novo regime “cafeínico”,
senti que certas coisas não andavam bem
no meu corpo. Pesquisei na internet algu-
mas causas relacionadas ao que eu estava
sentindo e descobri como possível causa a
intoxicação por cafeína (deixarei com vocês
a escolha de investigar o que é se quiserem).
Acreditando que essa poderia ser a causa
mais provável, resolvi mudar meu consumo
do café comum para descafeinado e os sin-
tomas desapareceram em poucos dias.
Normalmente, apresento compor-
tamentos que poderiam ser classificados
como hipocondríacos, como acreditar que
qualquer coisa no meu corpo é sintoma de
algo muito mais grave e pensei: Poderia ser
só coincidência que os sintomas tenham
desaparecido? Afinal, é possível que os sin-
Capítulo XIX | Condicionamento Pavloviano
tomas de uma doença mais grave tenham
um curso de tempo predeterminado (não sei
se é verdade, mas fazia sentido para mim na
época). Então, como poderia ter mais certe-
za do meu próprio diagnóstico? Voltando a
tomar café comum! Dito e feito, os sintomas
voltaram. Pouco depois voltei a tomar café
descafeinado por um tempo, até desintoxi-
car-me completamente, e os sintomas vol-
taram a desaparecer. Este tipo de situação
na qual uma variável é introduzida e poste-
riormente retirada se conhece comumente
como delineamento de reversão.
Esse é só um exemplo anedótico de
uma inferência causal, algo que todas as
pessoas fazem constantemente. Por exem-
plo, quando alguém nos trata mal, podemos
supor que essa pessoa “é assim com todo
mundo” ou que “tem passado por algu-
ma experiência desagradável nos últimos
tempos”. O tipo de suposição que fazemos
pode ter a ver com o grau de intimidade
que temos com a pessoa: Se a conhecemos
bem, talvez saibamos que ela não é assim
normalmente e supomos que algo fora do
comum aconteceu; se não a conhecemos
bem, é possível que suponhamos, talvez er-
roneamente, que este é seu “temperamento
normal”. A pergunta que nos interessa – e
que todos deveríamos fazer antes de acabar
com a reputação de alguém por algo que
pode ser um evento isolado – é como pode-
mos ter certeza de nossas suposições.
No exemplo do meu problema com o
café, o pequeno “experimento” que realizei
298
Cristiano Valério dos Santos
comigo mesmo me deu mais confiança de
que os sintomas que eu apresentava se de-
viam à natureza das bebidas que eu estava
consumindo. Contudo, essas bebidas são
produtos compostos por vários elementos
e a causa dos meus sintomas pode ter sido
a cafeína ou qualquer outro componente
presente na bebida. Para saber com mais
certeza ainda qual era o componente res-
ponsável, não bastaria que eu deixasse de
tomar café; eu teria que continuar toman-
do as bebidas que geralmente consumia,
com todos os seus componentes menos o
elemento que eu achava que estava relacio-
nado ao que me estava acontecendo, neste
caso a cafeína. Por isso, tive a ideia de con-
sumir a mesma bebida, porém sem cafeína.
Como os sintomas desapareceram e a única
variável alterada tinha sido a cafeína, pos-
so dizer com boa precisão que a cafeína foi
responsável pelos sintomas.
Esse tipo de situações nas quais
mantemos constantes todos os elementos
que não nos interessam num determinado
momento e que poderiam invalidar a minha
inferência causal se conhece como controle
experimental e é a âncora de qualquer ciên-
cia. No entanto, às vezes não é tão simples
saber o que temos que controlar, principal-
mente quando o objeto de estudo é novo e
as variáveis das quais o fenômeno é função
são pouco conhecidas. O estudo sistemá-
tico do comportamento dos organismos é
relativamente recente em comparação com
outros objetos de estudo e, portanto, ainda
é mais suscetível de padecer do problema
299
da ignorância sobre quais variáveis devem
ser controladas. A revisão feita por Rescorla
(1967) sobre os protocolos de controle expe-
rimental em estudos de condicionamento
respondente reflete bem essa questão.
O condicionamento respondente,
também conhecido como condicionamen-
to clássico ou pavloviano, refere-se a uma
mudança comportamental que é resultado
da relação sistemática entre dois estímulos
(ver M. Lattal, 2013, para uma revisão ampla
sobre o tema). Um desses estímulos evoca
uma resposta no organismo com uma alta
probabilidade, geralmente sem que o orga-
nismo tenha uma experiência prévia com
ele, e é denominado estímulo incondicio-
nado (US). O outro estímulo inicialmente
evoca outras respostas no organismo, po-
rém, como resultado da relação com o es-
tímulo incondicionado, passa a evocar res-
postas diferentes que não evocava antes.
Por exemplo, se uma pessoa ingerir uma
comida que esteja contaminada com bac-
térias nocivas ao organismo, a presença
dessas bactérias evocará uma série de res-
postas fisiológicas com uma probabilidade
muito alta, tais como febre, náuseas, vômito
e diarreia. Como essas respostas fisiológi-
cas ocorreram como resultado da ingestão
de uma comida específica (i.e., não ocorre-
ram como resultado da ingestão de outro
tipo de comida), é provável que ocorra uma
mudança comportamental como resultado
dessa relação: a pessoa provavelmente sen-
tirá náusea ao ver esse alimento específico
e evitará consumi-lo, mesmo que não es-

teja contaminado. Esse é, a propósito, um
dos principais procedimentos usados para
estudar condicionamento respondente no
laboratório, conhecido como aversão a sa-
bores (Garcia, Kimeldorf, & Koelling, 1955).
Considera-se que o condicionamen-
to respondente, portanto, é resultado da re-
lação entre os dois estímulos. O problema
neste tipo de procedimento é que a apre-
sentação dos estímulos pode por si só pro-
duzir efeitos no comportamento que não
necessariamente são resultado da relação
entre eles, que é a condição necessária para
se falar de condicionamento respondente.
Na situação com a comida, por exemplo, é
possível que o alimento por si mesmo pos-
sa causar náusea na pessoa sem que esteja
contaminado (eu tenho esse problema com
o aipo). Para ter certeza de que as mudanças
no comportamento se devem à relação en-
tre os estímulos e não à mera apresentação
dos estímulos, pesquisadores e pesquisado-
ras desse fenômeno desenvolveram alguns
protocolos experimentais de controle que
permitem descartar os efeitos que não são
resultados da manipulação de interesse.
Rescorla (1967) faz uma revisão de seis des-
ses protocolos de controle.
O primeiro deles é apresentação ape-
nas do estímulo condicionado a um grupo
diferente de sujeitos o mesmo número de
vezes que se apresenta ao grupo experi-
mental. Este protocolo de controle foi criado
para avaliar os efeitos de familiaridade com
o estímulo condicionado sobre o comporta-
Capítulo XIX | Condicionamento Pavloviano
mento do organismo. O segundo é apresen-
tação de um estímulo condicionado novo,
que não se apresenta antes das tentativas
do teste para avaliar se houve condiciona-
mento de fato, com o objetivo de estimar o
efeito incondicionado do estímulo. O ter-
ceiro é a apresentação apenas do estímulo
incondicionado o mesmo número de vezes
que se apresenta ao grupo experimental,
para avaliar possíveis efeitos de sensibi-
lização ou habituação ao estímulo incon-
dicionado (sensibilização e habituação se
referem ao aumento ou diminuição, respec-
tivamente, da probabilidade ou magnitude
de uma resposta como resultado da mera
apresentação repetida de um estímulo). O
quarto é o procedimento explicitamente
desemparelhado. Nesse procedimento, o
estímulo incondicionado nunca é apresen-
tado de maneira temporalmente próxima ao
estímulo condicionado. O quinto é o empa-
relhamento reverso, no qual se apresenta o
estímulo incondicionado antes do estímulo
condicionado. Finalmente, o sexto é o con-
dicionamento discriminado, no qual um es-
tímulo condicionado é apresentado de ma-
neira contígua ao estímulo incondicionado,
enquanto que outro estímulo é apresentado
explicitamente desemparelhado.
Rescorla (1967) defendeu que um cri-
tério lógico para avaliar um procedimento
de controle adequado é se o procedimento
retém o maior número possível de caracte-
rísticas similares ao procedimento experi-
mental, somente eliminando algum aspecto
importante. No caso do condicionamento,
300
Cristiano Valério dos Santos
tanto respondente como operante, a variá-
vel que supomos ser responsável pelas mu-
danças comportamentais é a relação que se
estabelece entre os estímulos ou entre uma
resposta e uma consequência, respectiva-
mente. Considerando esse critério, todos
os seis protocolos de controle padecem de
problemas e, segundo Rescorla, todos es-
ses problemas têm uma origem comum: A
crença de que a variável mais importante
no condicionamento respondente é a con-
tiguidade temporal entre os estímulos.
O primeiro protocolo, apresentação
do estímulo condicionado sozinho, tem o
problema de que os sujeitos do grupo con-
trole não são expostos à mesma quantidade
de apresentações do estímulo incondicio-
nado, além de que as apresentações repe-
tidas do estímulo condicionado sem o es-
tímulo incondicionado podem não gerar o
mesmo nível de habituação que quando se
apresenta junto com o estímulo incondicio-
nado. O segundo protocolo, apresentação de
um novo estímulo condicionado, além dos
problemas anteriores, também não controla
o fato de os sujeitos do grupo experimen-
tal já terem a experiência com o estímulo
condicionado. O terceiro protocolo, apre-
sentação do estímulo incondicionado sozi-
nho, tem o problema de que os sujeitos do
grupo controle não são expostos à mesma
quantidade de apresentações do estímulo
condicionado. O quarto, o quinto e o sexto
protocolos têm um problema similar: Esses
três protocolos, apesar de removerem a re-
lação positiva entre o estímulo condiciona-
301
do e o incondicionado, ao mesmo tempo in-
troduzem uma relação negativa entre eles,
isto é, sempre que o estímulo condicionado
estiver presente, o estímulo incondicionado
nunca o seguirá.
Para contornar esses problemas,
Rescorla (1967) propôs outro tipo de proto-
colo de controle, que ele chamou de verda-
deiramente aleatório. Nesse caso, os dois
estímulos são programados de maneira
completamente aleatória e independente,
de tal forma que o grupo controle é exposto
à mesma quantidade de apresentações de
ambos estímulos que o grupo experimental
e, inclusive, alguns emparelhamentos aci-
dentais entre estímulos podem ocorrer. A
única diferença é a ausência de uma contin-
gência temporal regular entre eles. A maior
vantagem desse procedimento, segundo o
autor, é que os seis protocolos descritos an-
teriormente, de alguma forma, foram cria-
dos para excluir fatores específicos, como a
sensibilização ao estímulo incondicionado
ou a familiaridade com o estímulo condi-
cionado; o procedimento verdadeiramente
aleatório permite excluir todos os fatores
que não estão relacionados ao condiciona-
mento respondente, sem ter a necessidade
de especificar a priori quais seriam esses
fatores.
Subjacente à ideia do procedimento
de controle verdadeiramente aleatório en-
contra-se a noção de contingência, que é
definida como uma relação de dependência
entre eventos. A ocorrência de um evento

A é contingente, ou depende da ocorrência
de outro evento, B, se a probabilidade do
primeiro condicional à presença do segun-
do [p(A/B)] é diferente da probabilidade do
primeiro condicional à ausência do segun-
do [p(A/~B)]. Um aspecto importante dessa
definição é que a relação de contingência se
expressa num continuum que inclui desde
relações negativas, quando p(A/B) é menor
que p(A/~B), até relações positivas, quando
p(A/B) é maior que p(A/~B). Isso abre espa-
ço para o estudo de relações entre estímulos
tanto excitatórias (i.e., quando a ocorrên-
cia do estímulo aumenta a probabilidade
de ocorrência da resposta) como inibitó-
rias (i.e., quando a ocorrência do estímulo
diminui a probabilidade de ocorrência da
resposta), além de situações nas quais não
há contingência entre eventos [i.e., p(A/B)
= p(A/~B)]. Para ilustrar a importância des-
sas relações, será descrito um estudo de
Rescorla (1968), que foi o primeiro a realizar
manipulações paramétricas dessas proba-
bilidades, e abriu as portas para o estudo de
relações de contingência negativa, como no
experimento posterior de Rescorla (1969).
DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO
Objetivo e Método
Até a publicação do trabalho de Res-
corla (1968), existia a noção de que a conti-
guidade temporal entre os estímulos, defi-
nida como a ocorrência dos estímulos em
proximidade temporal um com o outro, era
a variável necessária e suficiente para que
Capítulo XIX | Condicionamento Pavloviano
houvesse condicionamento respondente. O
estudo de Rescorla de 1968 foi constituído
de dois experimentos e o primeiro deles ti-
nha como objetivo isolar os efeitos da conti-
guidade temporal dos efeitos da contingên-
cia entre os estímulos. Para alcançar esse
objetivo, 24 ratos Sprague-Dawley foram
expostos a um procedimento de supres-
são condicionada (Estes & Skinner, 1941)
em caixas operantes tradicionais, com uma
barra de resposta, um comedouro, uma luz
para iluminação geral, um alto-falante pelo
qual o experimentador poderia apresentar
um tom e um gerador de choques elétricos
que poderia eletrificar o piso da caixa. Nes-
se procedimento, os ratos foram treinados
inicialmente a pressionar uma barra e re-
cebiam pelotas de comida de acordo com
um esquema de reforçamento intervalo va-
riável (VI) 2 min. Depois de cinco dias de
treino, as barras foram removidas da caixa
e cinco sessões de condicionamento res-
pondente foram realizadas. Para um grupo
de ratos, denominado R-1 (n=8), 12 tons de
dois minutos de duração (CS) foram apre-
sentados mais ou menos a cada oito min e
outros 12 choques elétricos de 0,5 s de du-
ração e 0,9 mA de intensidade (US) foram
apresentados aleatoriamente e de maneira
independente dos tons [p(choque/tom) =
p(choque/ ~tom)]. Um segundo grupo, de-
nominado G, passou por um procedimento
similar, exceto que todos os choques que
ocorreriam na ausência dos tons foram eli-
minados. Assim, os ratos do grupo G rece-
beram a mesma quantidade de choques na
presença do tom que os ratos do grupo R-1,
302
Cristiano Valério dos Santos
mas nenhum choque na ausência do tom,
o que caracterizou diferentes probabilida-
des de choque na presença e na ausência
do tom e, portanto, uma relação de con-
tingência positiva [p(choque/tom) > p(cho-
que/ ~tom)]. Contudo, os ratos do grupo G
receberam menos choques do que os ratos
do grupo R-1 e, para controlar essa diferen-
ça, um terceiro grupo, denominado R-2, foi
exposto à mesma quantidade de choques
que o grupo G, mas apresentados de ma-
neira aleatória e independente do tom. De-
pois da fase de condicionamento, os ratos
foram expostos a 10 sessões semelhantes às
sessões de treino, com a exceção que houve
quatro apresentações do tom sobrepostas
ao esquema de reforçamento VI 2 min, sem
a apresentação de choques depois de cada
tom.
No segundo experimento, Rescor-
la realizou um estudo paramétrico com
10 grupos de ratos. Cada grupo foi expos-
to a um par de probabilidades distinto, por
exemplo 0,4-0,4, 0,4-0,2, 0,2-0,0, entre ou-
tros. O primeiro valor se referia à probabili-
dade de choque durante o estímulo condi-
cionado (tom) e o segundo valor se referia
à probabilidade de choque na ausência do
estímulo condicionado. Os demais detalhes
do procedimento foram como no primeiro
experimento.
Resultados e Discussão
A medida principal usada no estu-
do foi a razão de supressão, que se refere à
303
taxa de respostas durante o estímulo con-
dicionado em comparação com a taxa de
respostas em um período equivalente an-
tes do estímulo; quanto maior a supressão,
mais forte o efeito do condicionamento. No
primeiro experimento, observou-se supres-
são no grupo G, o qual havia sido exposto
a diferentes probabilidades de choque em
presença ou ausência do estímulo, e não
houve supressão para os outros dois gru-
pos, expostos ao procedimento verdadei-
ramente aleatório, independentemente da
quantidade total de choques recebidos. No
segundo experimento, esse resultado foi re-
plicado: Quanto menor a probabilidade de
choque na ausência do tom, mais forte era a
supressão. Por outro lado, quando a proba-
bilidade de choque na presença ou ausên-
cia do tom era igual, não houve supressão.
Esses resultados apoiaram forte-
mente a ideia de que a contingência entre
os estímulos é a variável principal na deter-
minação do condicionamento respondente
e não a ocorrência dos dois estímulos em
contiguidade temporal.
DESDOBRAMENTOS
A proposta de Rescorla (1967), que
inicialmente começou como uma discussão
acerca dos tipos de protocolos de controle
existentes em pesquisas sobre condicio-
namento respondente, e a sugestão de um
protocolo mais adequado, serviu de base
para que se questionasse uma ideia muito

arraigada em psicologia experimental até
essa época: a noção de que a contiguida-
de temporal entre os eventos era suficien-
te para que se produzissem mudanças no
comportamento dos organismos.
Atualmente, essa discussão continua
em vigor em diferentes áreas da Análise do
Comportamento, no que se conhece como a
discussão entre a postura molar e a postura
molecular (Baum, 2002; Dinsmoor, 2001). A
ideia de que o comportamento dos organis-
mos é influenciado por contingências entre
estímulos se alinha com uma postura molar
de comportamento, a qual defende que tan-
to o comportamento como as variáveis que
o afetam são fenômenos que se estendem
no tempo, em contraposição com a postura
molecular, que centra suas explicações em
relações de contiguidade espaço-tempo-
ral. É claro que nem a postura molar ignora
efeitos de variáveis locais contíguas à ocor-
rência de respostas específicas, como de-
monstrado na análise que fizeram Davison
e Baum (2000) do comportamento de esco-
lha, nem a postura molecular ignora o efeito
de variáveis claramente estendidas no tem-
po, como a probabilidade ou a contingência.
No entanto, mesmo que reconheçam o efei-
to dessas variáveis, os defensores de uma
postura molecular buscarão explicar como
os organismos são afetados por essas vari-
áveis estendidas no tempo apelando a pro-
cessos contíguos à ocorrência de respostas
discretas temporalmente definidas, como
o caso das teorias bifatoriais propostas
para explicar o comportamento de esquiva
Capítulo XIX | Condicionamento Pavloviano
(Dinsmoor, 2001). Por outro lado, defenso-
res de uma postura molar buscarão encai-
xar o efeito variáveis localmente definidas
em padrões comportamentais mais amplos,
como por exemplo a análise de Rachlin
(2000) sobre o autocontrole. Essas questões
têm gerado debates acirrados sobre a natu-
reza mesma dos fenômenos psicológicos e
sobre a melhor maneira de estudá-los.
Um segundo desdobramento impor-
tante é que a noção de contingência como
diferença de probabilidades (Rescorla, 1967,
1968) abriu as portas para o estudo de ou-
tros fenômenos até então pouco discutidos,
como é o caso da inibição condicionada. A
inibição condicionada se refere aos efeitos
inibitórios de um estímulo que foi previa-
mente apresentado com o estímulo incon-
dicionado em uma contingência negativa,
ou seja, a probabilidade do estímulo incon-
dicionado dada a ausência do estímulo con-
dicionado é maior que a probabilidade do
estímulo incondicionado dada a presença
do estímulo condicionado. Por exemplo, se
os choques ocorrem mais frequentemente
na ausência de um tom que em sua presen-
ça, haveria uma contingência negativa en-
tre o tom e o choque. Posteriormente, quan-
do se apresenta esse estímulo junto com
outro estímulo que já havia adquirido pro-
priedades excitatórias, observa-se uma di-
minuição da probabilidade da resposta ante
o estímulo que era excitatório (Rescorla,
1969). Antes da proposta de Rescorla (1967,
1968), o fenômeno de inibição em condicio-
namento respondente não tinha um lugar
304
Cristiano Valério dos Santos
certo, devido em grande parte à ideia de
que o condicionamento respondente era re-
sultado somente da contiguidade temporal
entre os estímulos. Se isso fosse correto, en-
tão apresentar o estímulo incondicionado
na ausência do estímulo condicionado não
deveria resultar em nenhum tipo de efeito
e, portanto, não fazia sentido perguntar o
que aconteceria nesse caso.
Outro desdobramento interessante
é que, embora o procedimento verdadeira-
mente aleatório tenha sido proposto como
uma condição de controle para a aprendiza-
gem, com a suposição de que não se apren-
deria nada ao estar exposto a apresentações
independentes de dois estímulos, estudos
posteriores mostraram que essa suposição
é falsa. Poucos anos depois dos trabalhos de
Rescorla, foram encontradas evidências de
que a exposição à ausência de contingência
entre dois estímulos dificulta a aprendiza-
gem posterior quando se estabelece uma
relação de contingência entre os mesmos
estímulos, e esse efeito parece não ser re-
sultado somente da apresentação isolada
de qualquer dos dois estímulos por si sós
(Baker, 1976; Baker & Mackintosh, 1979).
Este fenômeno hoje se conhece como irre-
levância aprendida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em um texto de 1988, Rescorla ar-
gumentou que o condicionamento respon-
dente havia mudado muito nos 20 anos
305
anteriores à publicação desse artigo, mas a
forma como o tema era apresentado nos li-
vros de Psicologia não havia acompanhado
a evolução da área. Esse problema deveu-se,
em parte, a que acreditamos já saber tudo
o que é possível saber sobre o fenômeno.
Afinal, é só um estímulo que se relaciona a
outro e adquire nova função. No entanto, a
natureza simples do condicionamento res-
pondente é enganosa e ainda é necessário
responder muitas perguntas.
A primeira delas tem a ver com as
condições que produzem o condicionamen-
to respondente. A análise feita por Rescorla
e seus experimentos posteriores junto com
outros fenômenos como o bloqueio (Ka-
min, 1968), o sombreamento (Mackintosh,
1974), a inibição latente (Lubow, 1973) e a
inibição condicionada (Rescorla, 1969), en-
tre outros, revelam que o condicionamento
respondente pode ocorrer ou não depen-
dendo de muitos outros fatores que não só
a contiguidade temporal entre os estímulos.
A segunda pergunta tem a ver com o que
é aprendido. Por exemplo, estudos sobre
condicionamento de segunda ordem, nos
quais um estímulo neutro se relaciona a um
estímulo condicionado, têm sugerido que,
com estímulos compostos, o comportamen-
to do organismo é controlado por relações
hierárquicas entre os estímulos, e não pela
soma dos efeitos dos elementos que com-
põe um estímulo agindo em paralelo (Res-
corla, 1980). Além disso, há evidências que
sugerem que, quando um estímulo sinaliza
uma relação entre outros dois estímulos (o

que se conhece como “occasion-setting”),
os estímulos podem ter funções tanto exci-
tatórias como inibitórias ao mesmo tempo
com diferentes elementos da relação (Res-
corla, 1980). Esses dados têm sido usados
como evidência que apoia a ideia de que os
estímulos, em lugar de eliciar uma respos-
ta, como tradicionalmente se pensava, mo-
dulam sua ocorrência. Todos esses dados
mencionados, em conjunto, sugerem que o
fenômeno de condicionamento responden-
te é muito mais complexo do que se imagi-
nava.
Além disso, é amplamente reconhe-
cido o papel que o condicionamento res-
pondente tem tanto no desenvolvimento
como no tratamento de muitos problemas
psicológicos, como transtornos de ansieda-
de ou disfunções sexuais (Bellack, Hersen,
& Kazdin, 1990). Menos conhecido, mas
igualmente importante, é o papel do con-
dicionamento respondente em fenômenos
fisiológicos como a imunologia. Desde já
algumas décadas, sabe-se que a resposta
imunológica é afetada pela apresentação de
estímulos previamente emparelhados com
substâncias imunossupressoras ou facilita-
doras (ver Ader, Cohen, & Felten, 1995 para
uma revisão da literatura) e esse fato já foi
usado como coadjuvante no tratamento de
doenças autoimunes como o lúpus (Olness
& Ader, 1992). Igualmente, há propostas
plausíveis de desenvolvimento de tolerân-
cia à drogas que se baseiam nos princípios
do condicionamento respondente (Poulos,
Hinson, & Siegel, 1981).
Capítulo XIX | Condicionamento Pavloviano
O condicionamento responden-
te também pode estar relacionado a fenô-
menos psicológicos que normalmente não
pensaríamos estar relacionados. Numa
revisão da literatura sobre juízos de cau-
salidade, Allan (1993) argumentou que a
maneira como julgamos se dois eventos
estão relacionados ou não, se um influen-
cia o outro, ou a efetividade de uma vari-
ável sobre outra, pode ser entendida como
uma relação entre estímulos semelhante ao
condicionamento respondente. Inclusive as
variáveis que fazem que um estímulo con-
dicionado adquira mais fortemente a ca-
pacidade de evocar a resposta condiciona-
da parecem ser as mesmas que fazem com
que julguemos como mais forte a relação de
causalidade entre dois eventos (ver Allan,
1993 para uma revisão dos experimentos
realizados sobre o tema).
Especificamente relacionada a noção
de contingência, uma prática muito comum
no contexto clínico ou educativo é o que se
conhece como reforçamento diferencial de
outras respostas (DRO), que se define como
a entrega do reforçador após períodos espe-
cíficos de tempo durante os quais uma res-
posta específica não ocorreu. Essa prática é
um exemplo claro de contingência negativa
entre uma resposta específica e um reforça-
dor putativo e ilustra o poder dessas con-
tingências que até então haviam sido pouco
estudadas.
Por fim, embora os efeitos comporta-
mentais de eventos independentes da res-
306
Cristiano Valério dos Santos
posta já tivessem sido analisados em pes-
quisas sobre condicionamento operante,
como no caso do trabalho de Skinner (1948)
sobre superstição em pombos, seu uso
como estratégia de controle experimental
não era tão difundido, salvo honrosas ex-
ceções, como Skinner (1938) e Herrnstein e
Hineline (1966). Contudo, para poder falar
de condicionamento operante, também é
necessário ter certeza de que as mudanças
no comportamento são produto da relação
de contingência entre a resposta e a conse-
quência. Um exemplo desse tipo de proce-
dimento é o estudo de Stein, Xue e Belluzi
(1993), no qual os autores queriam estudar
o condicionamento operante in vitro re-
forçando as respostas das células pirami-
dais com microinjeções de dopamina. Para
que a demonstração pudesse ter êxito, era
necessário demonstrar que o aumento na
taxa de respostas das células era resultado
da contingência entre responder e receber
dopamina e não devido a um aumento in-
discriminado do responder pela presença
de mais dopamina no sistema. Portanto, foi
realizada uma condição de controle na qual
as microinjeções de dopamina ocorriam de
maneira aleatória, sem relação com a res-
posta dos neurônios. Comparando os dados
dessa condição de controle com a condição
na qual as microinjeções de dopamina ocor-
riam de maneira contingente às respostas,
os autores puderam concluir que os efeitos
reforçadores dos agentes dopaminérgicos
podem ser verificados in vitro.
307
PARA SABER MAIS
Rescorla (1969). Um dos primeiros estudos
no qual as relações de contingência nega-
tiva entre estímulos foram avaliadas siste-
maticamente.
Rescorla & Wagner (1972). Neste texto, os
autores apresentam o modelo de Rescor-
la-Wagner para explicar os fenômenos do
condicionamento respondente. Neste mo-
delo, os autores introduzem o conceito de
discrepância e defendem que o condicio-
namento respondente é resultado desse fe-
nômeno. Esse conceito tem sido muito útil
para diferentes modelos e teorias em dife-
rentes áreas.
Miller, Barnet, & Grahame (1995). Uma re-
visão dos pressupostos básicos, sucessos e
fracassos do modelo de Rescorla-Wagner.
Ader & Cohen (1975). Este experimento
foi o primeiro a testar sistematicamente os
efeitos do condicionamento respondente
nas respostas imunológicas.
Rescorla (1980). Neste livro, Rescorla des-
creve uma série de experimentos sobre
condicionamento de ordem superior. Com
essa preparação experimental, foi possível
responder a muitas perguntas sobre o que
é aprendido no caso do condicionamento
respondente.

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309
Kennon A. Lattal

The check is in the mail:

examining how delayed
reinforcement affects
performance

Kennon A. Lattal
West Virginia University

Azzi, R., Fix, D. S. R., Keller, F. S., & Rocha e Silva, M. I. (1964). Exteroceptive control of response
under delayed reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 7, 159-162.

“… a delay of reinforcement is not a static parameter in the effect of reinforcement

on behavior”
(C. B. Ferster, 1953)

310

INTRODUCTION TO THE RE-
SEARCH AREA AND CONTEXT OF
THE EXPERIMENT
Delay of reinforcement, even in
1964, was a long-standing problem of inter-
est in the psychology of learning (e.g., Kim-
ble, 1961; Renner, 1964). Thorndike (1911) set
the stage for future inquiry when he noted
that “responses accompanied or closely fol-
lowed by satisfaction to the animal” (p. 244)
would be strengthened. It was left to oth-
ers to explore the limits and implications
of “closely” for the response-reinforcer re-
lation. The general theme was explored by
all of the major learning theorists who fol-
lowed Thorndike. Guthrie (1935) empha-
sized the overriding importance of tempo-
ral contiguity between events in learning,
but no reinforcement theorist was he! Hull
(1943) discussed the problem of delay of re-
inforcement at length in his book Principles
of Behavior, with a particular emphasis on
the mechanisms responsible for maintain-
ing behavior challenged by delays of rein-
forcement (see also Spence, 1947). Delay of
reinforcement also appears as a research
problem in Skinner’s (1938) book The Be-
havior of Organisms. In contrast to Hull’s
attempt to infer theoretical mechanisms
underpinning the delay of reinforcement
gradient, Skinner’s analysis was, predict-
ably, more empirical.
Experiments concerned with impos-
ing a temporal delay between the response
that produces the reinforcer and the deliv-
Capítulo XX | Delay of Reinforcement
ery of that reinforcer are described in two
places in The Behavior of Organisms. The
delays investigated by Skinner (1938) were
unsignaled, that is, there was no stimulus
change that accompanied the delay inter-
val. In the first experiment (described on pp.
73-74), a response released “a timing pen-
dulum which operates the magazine at the
end of the desired interval”. Skinner (Fig-
ure 6, p. 73) showed the acquisition data for
eight rats using delays of 1-4 s with differ-
ent pairs of rats, which, with one exception,
he noted were comparable to acquisition
with immediate reinforcement. It is unclear
whether these delays reset if subsequent re-
sponses occurred during the delay interval,
but it seems that they did not, that is, the
delays were nonresetting (cf. Lattal & Glee-
son, 1990). He stated that “[a] new interval
must be begun [when a second response
occurs] or the second response will be rein-
forced too quickly, but this means that the
first response must go unreinforced” (p. 73).
His subsequent comments suggested that
he did not solve this problem in this first
experiment.
A little later in the book he described
two other experiments involving delay of
reinforcement. He began by repeating the
drawback to the aforementioned procedure:
“[n]o provision is made against the possi-
ble coincidence of a second response with
a delayed reinforcement” (Skinner, 1938, p.
138), thereby making it likely that the ob-
tained delay would be less than the nomi-
nal or programmed delay. He also noted a
311
Kennon A. Lattal
second difficulty, having to do with the rats
holding the lever down. The delay started
with a lever depression, but sometimes the
lever continued to be held down during the
delay and was released at the end of the in-
terval, leading Skinner to question whether
this would result in immediate or delayed
reinforcement. The apparatus used in this
experiment was the same as that used in
the experiment described above; however,
he noted one change: “[t]he device has this
important property: if a second response is
made during the delay interval, the timing
begins again, so that a full interval must
again elapse before reinforcement occurs”
(p. 139). Thus, instead of a nonresetting
delay, in this experiment delays were re-
setting, that is, the delay interval restarted
with each response after the one that ini-
tiated the delay. Using this resetting delay
procedure, rats “were conditioned in the
usual way” (p. 140; presumably by this Skin-
ner meant with immediate reinforcement)
to respond, ultimately on a fixed-interval
(FI) 5-min schedule. After this training,
delays of 2, 4, 6, or 8 s were in effect with
different rats for three sessions. Rates of
responding were reduced when the delays
were in effect, with the two shorter delays
reducing responding less than the two lon-
ger ones. In a final delay of reinforcement
experiment, Skinner examined the effects
of various changes in the training and im-
plementation of the delays.
The next major development in the
experimental analysis of delay of reinforce-
312
ment was the research of Ferster (1953).
Most learning theorists, including Skinner,
focused on the detrimental effects of delay-
ing reinforcement on learning and perfor-
mance. Ferster turned the question around
and asked how one might sustain behavior
despite the presence of a delay between
the reinforcer and the response that pro-
duced it. He conducted a series of experi-
ments with pigeons in which he first main-
tained key-peck responding (pecking at
small plastic disc with the beak) with vari-
able-interval (VI) reinforcement schedules.
Against this baseline, in his first and second
experiments delays signaled by blackouts
of the chamber occurred between the re-
inforcer and the response that produced it.
The blackouts were used “to prevent S from
responding” (p. 219), taking advantage of
the fact that pigeons typically don’t peck re-
sponse keys when the chamber and the key
are dark. Of course, darkening the cham-
ber was an immediate consequence of the
response, making the blackout a stimulus
ultimately correlated with reinforcer deliv-
ery. As a result, delay of reinforcement was
confounded with the potential conditioned
reinforcing function of the blackout. This
confound questions this experiment, and
all experiments involving signaled delays
of reinforcement, as a test of a “pure” de-
lay of reinforcement on responding. In his
first experiment, Ferster observed that 60-s
delays caused a “small decline” in response
rates, but under a 120-s delay, responses
rates fell to about half of what they were
when immediate reinforcement was used.

In his second experiment, Ferster next tried
to sustain high response rates by introduc-
ing the delays gradually, increasing their
duration from 1 to 60 s over a 90-hr train-
ing period. He reported that “[t]he three Ss
that did maintain normal rates of response
under 60-sec. delays were continued under
the same procedure for several hundred ex-
perimental hours each. They exhibited no
tendency to slow down” (p. 222). Respond-
ing of the fourth pigeon was not sustained,
according to Ferster, because the delays
“were increased too rapidly.” (p. 222). He
presented no quantitative data in his re-
port of the experiments, but relied instead
on verbal descriptions of what happened,
supported by only a few sample cumulative
records of the pigeons’ performance.
These two lines of research (Skinner,
1938; and Ferster, 1953) provide the segue to
the subject of this chapter: the experiment
by Azzi, Fix, Rocha e Silva and Keller (1964).
An important part of the story behind the
experiment by Azzi et al. is Fred Keller’s
love affair with Brazil, which began with
his arrival as a Fulbright Teaching Fellow
at the University of São Paulo early in 1961.
He was assigned as his research assistant
Rodolpho Azzi, shown with Keller and two
other Brazilian psychologists in Figure 1. Of
Azzi, Keller (2008) observed:
“He quickly became my counselor and
guide, he acquainted me with every-
thing I should know about my pupils,
members of the faculty, and officers of
Capítulo XX | Delay of Reinforcement
administration. He helped me answer
queries, write reports, and evaluate
my pupils’ progress. He prepared me
for important meetings, posted me on
new developments, and protected me
from annoyances of any kind.” (p. 248)
Figure 1. Photograph of (left to right) Rodolpho Azzi, Fred Keller, Maria
Amélia Matos, Carolina Martuscelli Bori, and Andrés Aguirre with ap-
paratus, December, 1961.
Soon after Keller started teaching, he
received a shipment of research equipment
that he had ordered from the Grason-Stadler
Company in Waltham, Massachusetts. He
remembered that the apparatus
“… carried no instructions with it, so
we had to determine its uses by trial
and error. Rodolfo [sic][Azzi] and I,
together with Mario Guidi, a student
in our course, worked for days before
we finally discovered how to automate
a long-term study of the effects of dif-
ferent delays of reinforcement on the
313
Kennon A. Lattal
lever-pressing response of three white
rats (named Alpha, Beta, and Gam-
ma by Rodolfo [sic]). The results were
published later in the Journal of the
Experimental Analysis of Behavior”
(Keller, 2008, p. 250).
One can only speculate about why
delay of reinforcement was the topic of the
first research paper published in Journal of
the Experimental Analysis of Behavior with
a Brazilian first author (Azzi). Let’s go back
to Skinner’s second-reported experiment
on delay of reinforcement in The Behavior
of Organisms. Recall that he used a resetting
delay procedure such that each response
after the one initiating the delay restarted
the delay interval. He used a similar pro-
cedure to reduce high rate responding [“no
response was ever reinforced if it had been
preceded within fifteen seconds by anoth-
er response” (p. 306)], thus giving birth to
the differential-reinforcement-of-low-rate
(DRL) schedule of reinforcement. Wilson
and Keller (1953) thereafter studied the ef-
fects of DRL schedules on lever pressing
of rats across a range of “delay” (i.e., DRL
schedule) values. The Wilson and Keller ex-
periment grew out of an earlier demonstra-
tion of what was basically a differential-re-
inforcement-of-other-behavior (DRO)
schedule, in which the onset of an SD peri-
od occurred only if there were no response
in the immediately preceding S-delta period
for a specified time period (cf. Skinner, 1938,
p. 161). A resetting delay of reinforcement
contingency is essentially a DRL schedule
314
without the required response at the end of
the interval, and a DRO schedule is essen-
tially a resetting delay procedure, but with-
out the delay requirement of a response to
initiate each DRO interval (the reinforcers
occur so long as the target response is ab-
sent, and if a target response does occur it
resets the DRO interval). Mix all of these
ideas together, add in the fact that Ferster
(one of Keller’s doctoral students at Colum-
bia) had previously studied the effects of
signaled delays of reinforcement and, voi-
la, the procedures used by Azzi et al. (1964)
emerge. We cannot know precisely how the
idea for the experiment developed, but it
certainly, and unsurprisingly, can be close-
ly tied to some of the earlier work of Keller
and his students at Columbia.
DESCRIPTION OF THE EXPERI-
MENT
Goals and Method
Azzi et al. (1964) set out to do two
things: (a) investigate operant responding
under conditions where the interval be-
tween a reinforcer and the response that
produced it was varied and (b) compare
conditions where the delay was either ac-
companied by a stimulus change (a signal)
or occurred without any change during
the delay interval (unsignaled). Thus, the
experiment was basically a comparison of
two different conditions - unsignaled and
signaled delays of reinforcement – that had
been observed in two separate experiments

conducted by, respectively, Skinner (1938)
and Ferster (1953).
To this end, three rats first were
trained to lever press under a fixed-ratio
(FR) 1 schedule, where the reinforcer was
access to water. It seems reasonable to as-
sume that at this time neither the food pel-
lets used with rats in many experiments by
Skinner and others, nor the means for de-
livering these pellets – i.e., a pellet dispens-
er – were available in Brazil. Water was easy
to obtain and Keller had brought with him
what he called a “Brenner dipper”1 for de-
livering water reinforcers. After the initial
training, “within a dimly lighted response
chamber, each [rat] was exposed succes-
sively to reinforcement delays of 1, 3, 5, 7.5,
10, 15, and 20 s[econds], in that order, with a
total of 150 reinforcers at each delay” (Azzi
et al., 1964, p. 159). The schedule of rein-
forcement thus was, technically speaking, a
tandem FR 1 DRO t-s schedule, where t cor-
responded to one of the delay values given
above. A tandem (the Latin word for “one
right after the other”) schedule is identical
to a chained schedule in that two or more
components schedules must be completed
in a fixed sequence for reinforcement; how-
ever, in the chained schedule each compo-
nent is associated with a different stimulus
but in the tandem schedule the stimuli as-
sociated with each component are identical.
In Azzi et al.’s (1964) procedure, each delay
restarted if a response occurred during the
1
Brenner was the name of the instrument maker at Columbia Univer-
sity who fabricated these water delivery devices.
Capítulo XX | Delay of Reinforcement
delay interval (a resetting delay), and there
was no stimulus change during the delay
period. There followed several manipula-
tions of delay durations for two of the rats.
The third rat apparently was exposed only
to a DRL 20-s schedule with immediate re-
inforcement. In the second, as in the first,
part of the experiment, the schedule in ef-
fect technically was a tandem FR 1 DRO t-s
schedule, where t was 20 s for ten days, fol-
lowed by six days with t = 30 s. For half of
each session, “each animal worked within
a dimly lighted chamber” (p. 160). For the
other half, however, “darkness was in effect
during each delay interval … each time a re-
sponse was made to the lever, the light in
the chamber went off” (p. 160, italics orig-
inal) and did not come back on until a re-
inforcer had been delivered. Lever presses
in the dark chamber extended the darkness
until the delay duration lapsed and a rein-
forcer occurred. Thus, in the second part of
the experiment, a delay interval correlated
with the presence and absence of a stimu-
lus change were compared.
Results and Discussion
There were two main findings. Re-
sponding maintained under a tandem FR 1
DRO t- s schedule was a negatively decel-
erating function of delay duration. That is,
rate of responding dropped precipitously as
the delay was increased from 1 to 10 s, but
it asymptoted at that point, not dropping
further when delays were 15 or 20 s long.
This relation is referred to as a delay of rein-
315
Kennon A. Lattal
forcement gradient, and it is characteristic
of the relation between response measures
and delay duration across a wide range of
delay of reinforcement and reinforcement
schedule parameters (cf. Lattal, 2010). Dark-
ening the chamber during the delay “pro-
duced an appreciable effect, regularizing
and increasing the response rate [relative to
that observed in the unsignaled delay con-
dition] in all but a few instances” (Azzi et al.,
1964, p. 160).
The discussion addressed the role
of mediating behavior in sustaining re-
sponding during the delay, an observation
made earlier by Ferster (1953). In what sub-
sequently became a standard analysis, the
role of the signal was interpreted to func-
tion as a conditioned reinforcer, maintain-
ing responses that produce it. This still is
a popular interpretation of the role of the
signal in signaled delay of reinforcement
procedures. This interpretation, however,
has more recently been questioned by in-
terpreting the role of the signal to be one of
either bridging or marking the delay (e.g.,
Williams, 1991), rather than strengthening
the behavior that precedes it.
IMPACT
Both outcomes of the experiment
qualify Azzi et al.’s (1964) as a seminal ex-
periment in the study of delay of reinforce-
ment. The delay of reinforcement gradients
reported by Azzi et al. (1964) have been rep-
316
licated when a number of different sched-
ules of reinforcement have been used to
maintain responding (Elcoro & Lattal, 2011,
FI; Jarmolowicz & Lattal, 2013, FR; Rich-
ards, 1981, DRL and VI; Sizemore & Lattal,
1978, VI) and across a wider range of delay
values (Pierce, Hanford, & Zimmerman,
1972; Richards, 1981; Sizemore & Lattal,
1978). Azzi et al. also anticipated several
subsequent comparisons of signaled and
unsignaled delay of reinforcement, with
more or less the same results: Signaled de-
lays maintain more robust responding than
do unsignaled ones (Richards, 1981). A par-
ticularly appealing feature of Azzi et al. is
that the comparisons of signaled and un-
signaled delays of reinforcement occurred
within individual subjects. They are the first
to simultaneously (within session) compare
the effects of signaled and unsignaled de-
lays of reinforcement (cf. Lattal, 1984; Lat-
tal & Ziegler, 1982; Richards, 1981). Long
after Azzi et al., Reilly and Lattal (2004)
developed a method for generating delay
of reinforcement gradients within individ-
ual subjects during a single session. They
maintained responding on a VI schedule
and, at the beginning of each session, intro-
duced a short delay before a reinforcer was
delivered. Each subsequent reinforcer was
delivered after a progressively increasingly
longer delay.
Azzi et al.’s (1964) experiment was
conducted in the Columbia University tra-
dition of systematic parametric analysis
of the controlling variables of behavior. In

this instance, delay durations were varied
across successive conditions. Because there
was no return to baseline between the suc-
cessive delay value increases, subsequent
delays were imposed on varying rates of
responding across manipulations, with un-
known effects on the delay of reinforcement
gradient. These delay of reinforcement gra-
dients, however, are quite similar in shape
to those obtained with rats’ lever pressing or
pigeons’ keypecking maintained under oth-
er reinforcement schedules (Elcoro & Lat-
tal, 2011; Pierce, et al., 1972; Richards, 1981;
Sizemore & Lattal, 1978), suggesting that the
baseline response rates may play less of a
role in the form of the gradient than the de-
lay value itself.
One potential confounding variable
in the experiment was that of reinforcement
rate. Like so many other early experiments
involving reinforcement delays, reinforce-
ment rate under each delay value was not
reported by Azzi et al. (1964). It is almost
certainly the case that reinforcement rates
differed as the delays were increased in the
first part of the experiment and in the pres-
ence and absence of a signal in the second
part. Subsequent research, however, has
shown that reinforcement rate differences
generally do not account for the differences
in response rates brought about when delay
durations are changed (Lattal, 1982; Rich-
ards, 1981; Sizemore & Lattal, 1978).
Lattal and Gleeson (1990) used a pro-
cedure similar to that of both Skinner (1938)
Capítulo XX | Delay of Reinforcement
and Azzi et al. (1964) to investigate the ac-
quisition of responding by naïve rats and
pigeons under unsignaled resetting and
nonresetting delays to reinforcement when
the operant response was not shaped or
otherwise trained, but left to develop with-
out any such intervention by the investiga-
tors. Robust responding developed under
these conditions, attesting to the power of
delayed reinforcement in developing and
sustaining operant behavior. This is anoth-
er way of saying that immediate reinforce-
ment is not necessary for learning to occur.
That said, however, immediate reinforce-
ment results in much more robust respond-
ing. It is an open question as to whether
response acquisition is “faster” with imme-
diate versus delayed reinforcement of re-
sponses.
FINAL CONSIDERATIONS
Delay of reinforcement is one of the
major parameters of reinforcement that af-
fects its efficacy in developing and main-
taining behavior (Kimble, 1961). For this rea-
son, its role both alone and in combination
with other reinforcement parameters, such
as reinforcer magnitude, has been inves-
tigated extensively. One outcome of such
interactive analyses is delay discounting,
in which systematically increasing delays
of reinforcement for a larger magnitude or
more probable reinforcer are pitted against
a fixed, smaller magnitude or less proba-
ble reinforcer to determine, among other
317
Kennon A. Lattal
things, the indifference point where either
alternative is equally likely to be chosen
(see Green, Myerson, & Vanderveldt, 2014,
for a contemporary summary of these find-
ings). Studies of delay discounting offer in-
sights into how different combinations of
reinforcement parameters might be scaled.
Similarly, delay of reinforcement (some-
times also called “gratification” in nonbe-
havior-analytic experiments on the phe-
nomenon) plays an important role in the
development of self-control or self-man-
agement strategies. Indeed, the foundation
of this area of research and application is
the experimental analysis of delay of rein-
forcement.
Yet another area where delay of re-
inforcement research has been important is
in the study of conditioned reinforcement.
A major theory of such reinforcement is the
delay reduction theory, which suggests that
stimuli function as reinforcers to the extent
that they indicate a reduction in the time of
access to (primary) reinforcement (Fantino,
1977).
The lessons of delay of reinforce-
ment have not been lost in applied behavior
analysis, where the importance of reinforcer
immediacy following appropriate behavior
continues, with good reason, to be empha-
sized. Although immediate reinforcement
may be optimal in both treatment and gen-
erally in managing human behavior, much
of human behavior is maintained even
though its reinforcers are delayed from
318
the responses that produce them. Basic re-
search on delay of reinforcement suggests a
number of conditions under which delays
will (e.g., longer or unsignaled delays) or will
not (e.g., shorter or signaled delays) reduce
responding, but there has been little applied
research to expand on these findings as they
might relate to treatment programs (but cf.
Stromer, McComas, & Rehfeldt, 2000).
One particularly important unre-
solved issue in the analysis of delayed rein-
forcement with humans in either research
or applied settings is that of the mediation
of behavior during delays by verbal behav-
ior. Both Ferster (1953) and Azzi et al. (1964)
suggested that behavior is sustained during
delays of reinforcement to the extent that
certain stereotyped behavior patterns
emerge during the delay that result in a
chain of behavior developing such that the
response that initiates the delay is followed
by some regular behavior pattern (not re-
quired, but maintained by adventitious re-
inforcement) that ends contiguously with
reinforcement. Such superstitious chains
thus ensure a “connection” between the ini-
tiating operant response and the reinforcer
at the end of the delay. Verbal behavior of
humans, it has been suggested, also could
mediate delays. Something a person does
now may not have an effect for an hour, a
day, or even longer, yet the two events re-
main linked and the person continues to
engage in the behavior reinforced after the
delay. Perhaps it is related to things that ei-
ther the person tells himself or others tell

him during the intervening delay interval.
Or perhaps not. Some contemporary crit-
ics of such contiguity-based interpretations
of delay of reinforcement have suggested
that temporal proximity between response
and reinforcer plays a relatively minor role
in the acquisition and maintenance of re-
sponding relative to the fact that there is an
overall correlation between response rate
and the reinforcer that accrue, either im-
mediately or after delays (see Baum, 1973).
The Lattal and Gleeson (1990) experiment
described above illustrates that learning
can occur when there is only a correlation
between responding and reinforcement,
but not response-reinforcer contiguity. This
latter point raises the broader, unanswered
question of whether reinforcers occurring
after a delay are more usefully character-
ized as delayed from specific responses or
correlated with groups of responses orga-
nized as response rates or time allocated to
responses of particular topographies.
Lastly, but certainly not least, from
an historical perspective the experiment
is important because it is the first of many
subsequent research reports by Brazilian
behavior analysts to be published in the
Journal of the Experimental Analysis of Be-
havior.
TO LEARN MORE
Commons, Mazur, Nevin, & Rachlin (1987).
Is an edited volume offering a number of
Capítulo XX | Delay of Reinforcement
perspectives on the use and implications of
delay of reinforcement for the understand-
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Lattal (2010). Reviewed basic research on
delay of reinforcement conducted in the
behavior-analytic tradition from Skinner to
the time of his review.
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Stromer, McComas, & Rehfeldt (2000).
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321
Hiroto Okouchi

How do you feel?

Hiroto Okouchi
Osaka Kyoiku University, Japan

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interoceptive (private) states. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 48, 1-15.

“We need not suppose that events which take place within an organism’s skin have
special properties for that reason”
(Skinner, 1953, p.257).

322

INTRODUCTION TO THE RE-
SEARCH AREA AND CONTEXT OF
THE EXPERIMENT
A lot of people, not only psycholo-
gists but also laymen, are interested in un-
derstanding the “mind.” Behavior analysts
have a unique view of it. One example is
that based on radical behaviorism (Skinner,
1945).
A hypothetical entity that usually has
been called “mind” is related with one of the
behavior-analytic concepts, private events.
Private events generally have been defined
structurally as events that occur within the
skin of a person (Catania, 1992, p.388) and
functionally as events that are directly ac-
cessible to only one person (Skinner, 1953,
p.257). Feelings, such as “depressed” and
“excited”, are private events not only struc-
turally but also functionally, because they
occur within the skin of a person and are
directly accessible only to him or her. Such
feelings, in general, are regarded as “ele-
ments of mind” (The Oxford English Dictio-
nary, 2004, pp.1047-1048).
As the opposite of private events,
events that occur outside the skin of a per-
son and/or events that are directly accessi-
ble to more than the individual person may
be called public events. Rat’s lever-pressing
and the delivery of a food pellet during op-
erant-conditioning experiments are typical
examples of public events. The experimen-
tal analysis of behavior has accumulated
Capítulo XXI | Private Events
an extensive body of knowledge on lawful
relations among such public events (Ferster
& Skinner, 1957; Honig, 1966; Honig & Stad-
don, 1977; Iversen & Lattal, 1991; Madden,
2013).
Behavior analysts assume that pri-
vate events follow the behavioral principles
discovered by the experimental analysis
of public events. According to this view-
point, for example, even describing one’s
own feelings is a result of contingencies of
reinforcement. Skinner (1945) argued that
verbal responses under the control of pri-
vate stimuli are established and maintained
mostly by the contingencies of reinforce-
ment arranged by other people. Suppose
that a “depressed” person (a speaker) says,
“I am depressed.” If someone (a listener)
listened to and understood the complaint
(i.e., if the listener belonged to the same
verbal community that the speaker did
and could react appropriately to what the
speaker said), and if the listener knew that
the speaker had experienced an event that
usually elicits depressed feelings (e.g., loss
of a significant other), the listener may say,
“I know exactly how you feel.” Behavioral-
ly, the depressed feeling, the complaint “I
am depressed,” and the words of comfort “I
know exactly how you feel,” respectively,
are a discriminative stimulus, a response,
and a reinforcer to the speaker’s verbal be-
havior. As a verbal response (e.g., “red”) to
a public stimulus (e.g., a red card) can be es-
tablished by reinforcement given by others
(e.g., “Right, that is the color of the card.”),
323
Hiroto Okouchi

behavior analysts presume that describing internal milieu.

one’s own feelings (e.g., being depressed),
also is learned (e.g., Skinner, 1953, pp.257-
282).
Skinner (1945) also argued that a per-
son’s report of a private stimulus occurs not
by direct reinforcement but through gener-
alization. A person may describe his or her
novel feeling as “depressed” if he or she has
learned that the word “depressed” is used
when something (e.g., a lever) was pushed
down (generalization from public events to
private ones, Skinner, 1957, pp.132-133) or it
is used when he or she has experienced a
feeling that is similar to the novel one (i.e.,
generalization from known private events
to unknown ones).
In contrast to plenty of conceptu-
al analyses (e.g., Leigland, 2014; Schlinger,
2011; Tourinho, 2006), experimental anal-
yses of private events have received rela-
tively little attention. The experiment by
Lubinski and Thompson (1987) is one of the
rare cases in which an experimental anal-
ysis of private events has been conducted.
Subjects were five experimental-
ly naïve female White Carneau pigeons
distributed into two groups, referred to as
“manders” (two pigeons) and “tacters” (three
pigeons).
Two contiguous experimental cham-
bers, separated by a transparent Plexiglas
divider which allowed the pigeons to see
one another, were used (see Figures 1 and 2).
The manders were trained in the left cham-
ber, the tacters in the right. Before being
placed in their chambers simultaneously,
each pigeon was trained individually.
The tacters, which were food and wa-
ter deprived during the experiment, were
trained in a two-component chain in which

DESCRIPTION OF THE EXPERI-

MENT

Goals and Method

The goal of Lubinski and Thompson’s
(1987) experiment was to assess whether
nonhuman animals could learn to interact
communicatively, based on events in their
Figure 1. Adjoining work panels of the chambers for the two groups
of pigeons. Work panels were separated by a Plexiglas divider. The
manders were trained in the left chamber; the tacters were trained in
the right chamber (reproduced from Lubinski & Thompson, 1987, with
permission of John Wiley and Sons).

324
 Capítulo XXI | Private Events

Figure 2. A two-pigeon communicative exchange based on the drug state (internal state) of one of the pigeons. From left to right, the five frames (A-E)
show the successive components of the procedure. The pigeons on the left and the right in each frame were the mander and the tacter, respectively
(reproduced from Lubinski & Thompson, 1987, with permission of John Wiley and Sons).

the first component involved an arbitrary
matching-to-sample task (the procedure
of this training will be summarized later).
After this training, the established chain
was as follows: (a) The tacter was injected a
depressant (pentobarbital), a stimulant (co-
caine) or isotonic saline solution; (b) three
response keys, each labeled with a letter “D”,
“N”, or “Σ” were illuminated (Figure 1); (c)
the tacter’s key pecks matching the inject-
ed substance (the “D” key for pentobarbi-
tal, the “Σ” key for cocaine, and the “N” key
for saline) were followed by presentation
of a flashing blue light above the response
keys; (d) responses on a key above a food
dispenser (food key) and on a key above a
water dispenser (water key) were reinforced
with food and water, respectively.
The matching-to-sample task the
tacters experienced is known as a drug dis-
crimination procedure: Reinforce one type
of activity following drug administration
and reinforce some other activity following
administration of either no drug or some
other drug (Branch, 1991). With no differ-
ential exteroceptive stimuli correlated with
any activity, choices that produced reinforc-
ers more frequently than chance levels and
could be attributed to interoceptive stimuli
arising from the administrated substance
(e.g., the drug or the saline solution). Thus,
the tacters in the Lubinski and Thompson’s
(1987) experiment were trained to “report

325
Hiroto Okouchi
their feelings” by the matching-to-sample
task. Approximately seven months were
required for the tacters to respond reliably
(i.e., at least 80% of correct responses) in
this task.
A second goal of the Lubinski and
Thompson’s (1987) experiment was to as-
sess whether the pigeons’ responses to their
internal (private) events could function as a
tact, which was examined on the final part
of the experiment (described later). A tact, a
unit of verbal behavior, is “a verbal operant
in which a response of given form is evoked
(or at least strengthened) by a particular
object or event or property of an object or
event” (Skinner, 1957, pp.81-82). Quoting
several other authors (e.g., MacCorquodale,
1969; Skinner, 1957, pp.81-82), Lubins-
ki and Thompson stated that tacts are not
maintained by particular reinforcers, nor
do they covary with the individual’s state
of deprivation or aversive stimulation, but
are maintained by generalized conditioned
reinforcers (e.g., saying “Right” when some-
one correctly names the color of a red card
by saying “Red”). In order to reach this sec-
ond goal, therefore, Lubinski and Thomp-
son attempted to establish the flashing blue
light as a generalized conditioned reinforc-
er that could maintain the behavior of the
tacters. The tacters were deprived of food
more strictly than they were deprived of
water on one day (i.e., 28 hr food deprived
and 4 hr water deprived), and they were de-
prived of water more strictly than they were
deprived of food on another day (i.e., 28 hr
326
water deprived and 4 hr food deprived). By
alternating these two conditions in an A-B-
A-B fashion, the tacters chose food and wa-
ter indifferentially when the blue light was
flashing.
A mand, a more primitive unit of ver-
bal behavior, is “a verbal operant in which
the response is reinforced by a characteris-
tic consequence and is therefore under the
functional control of relevant conditions of
deprivation or aversive stimulation” (Skin-
ner, 1957, pp.35-36). Saying “Candy” is an
example of a mand when reinforced by ac-
cess to candy, and the response “Candy”
will be more likely to occur after a period
of candy/food deprivation (Skinner, 1957,
p.35). The manders, which were maintained
at 85% of their free-feeding weights by food
deprivation, were trained in a three-com-
ponent chain in which the third component
involved an arbitrary matching-to-sample
task. The established chain for the mander
was as follows: (a) A key with English letters
arranged to form words “How Do You Feel?”
was illuminated (Figure 1); (b) the mander’s
pecking the “How Do You Feel?” key was
followed by the illumination of another key
labeled “Thank You”; (c) when the mander
pecked the “Thank You” key, a letter “D”,
“N”, or “Σ” was projected onto a sample key;
(d) pecking the sample key and then peck-
ing the comparison key containing the cor-
rect matching response (a key labeled “P” to
the letter “D”, a key labeled “C” to the letter
“Σ”, and a key labeled “S” to the letter “N”)
produced food.

After both manders and tacters inde-
pendently acquired the necessary accuracy
(i.e., at least 80% of correct responses) on
their chain performance, individual tacters
and manders were placed in their chambers
simultaneously. As Figure 2 illustrates,
the behavioral interaction required of each
mander-tacter pair was as follows; (a) The
mander’s “How Do You Feel?” was illumi-
nated and the mander pecked it; (b) all of
the tacter’s comparison keys (i.e., the “D”,
“N”, and “Σ” keys) were illuminated and the
tacter pecked the comparison key correlated
with the injected substance (or the tacter’s
own “feelings”); (c) the “Thank You” key in
the mander’s chamber was illuminated and
the mander pecked it; (d) the letter (“D”, “N”,
or “Σ”; i.e., the drug “name” or the tacter’s
report of its feelings) previously pecked by
the tacter appeared on the mander’s sam-
ple key and the blue light started to flash in
the tacter’s chamber; the mander pecked
the sample key and then pecked the cor-
rect comparison key; the tacter pecked the
food key or the water key, producing either
food or water; (e) the mander received food.
If the tacter pecked a comparison key un-
correlated with the injected substance (an
incorrect response), the houselights were
dimmed for 4 s and the initial link of the
chain (a) was reinstated. Thus, the sample
stimulus presented to the mander was al-
ways correct. Both manders worked with
each of the tacters. Pigeons were tested
under this interaction for 40 experimental
sessions.
Capítulo XXI | Private Events
It should be noted that the Lubinski
and Thompson’s (1987) experiment had two
additional phases (Phases 2 and 3). In Phase
2, the tacters were injected novel drugs,
chlordiazepoxide and d-amphetamine,
which share pharmacological properties
with pentobarbital and cocaine, respec-
tively, as a generalization test. In Phase 3,
the authors examined whether the tacters’
responses to their private events actually
functioned as tacts. The tacters’ perfor-
mances were tested when the tacters were
placed in their experimental chamber after
receiving 24 hr free access to both food and
water (the tacters were satiated with food
and water), and when their correct respons-
es flashed the blue light only, but did not
produce water or food anymore (the tacters’
correct responses produced only a condi-
tioned reinforcer).
Results and Discussion
Results of Phase 1
Because only a single substance
(pentobarbital, cocaine, or saline) was in-
jected prior to each session, the correct
choice for the tacter was the same across
all trials within a session. Thus, the perfor-
mance of the tacters on the first trial of a
session was important in this experiment.
Both the mander and the tacter responded
correctly (e.g., the tacter injected the pento-
barbital pecked the “D” key and the mander
pecked the “P” key) on the first trial in 70-
100% of the sessions, whereas the percent-
age of a correct discrimination happening
327
Hiroto Okouchi
by chance was approximately 11% (i.e., the
product of the two individual performances
happening by chance, i.e., .33 x .33). These
results suggest that the pigeons learned to
interact communicatively based on events
in their internal milieu.
Results of Phases 2 and 3
The performances observed in Phase
1 persisted in Phase 2, suggesting that the
tacters’ responses to their private events
arising from training drugs (pentobarbital
and cocaine) generalized to those of similar
private events arising from untrained drugs
(chlordiazepoxide and d-amphetamine).
The performances observed in Phases 1 and
2 persisted in Phase 3, suggesting that the
tacters’ accurate responses to their private
events were not maintained by particular
reinforcers (food or water), nor did they co-
vary with the tacters’ states of deprivation,
but were maintained by a generalized con-
ditioned reinforcer (the flashing blue light).
The discussion of Lubinski and
Thompson (1987) may be summarized as
follows: (a) The tacters’ behavior involved
tacting private events; (b) the tacters
learned to tact private events under a con-
tinuous reinforcement schedule with 100%
accuracy, that is, by a contingency in which
every correct response produced a reinforc-
er and any incorrect response produced no
reinforcer; in contrast, humans are consid-
ered to learn to tact private events by an
intermittent reinforcement schedule with
weak accuracy (Skinner, 1945); (c) the gen-
328
eralization obtained in Phase 2 qualifies
as an example of extended tacts and ex-
emplifies with nonhumans Skinner’s de-
scription of how humans come to report on
novel feelings; (d) Lubunski and Thomp-
son’s results demonstrate that covert be-
havior (e.g., thoughts, feelings, and images),
which has been one of the candidates for
nonhuman-animal experimental models
(Epstein, 1984) but has resisted empirical
analysis, is amenable to objective analysis;
(e) the performances studied by Lubinski
and Thompson may not constitute an ex-
ample of “linguistic activity” as the term is
usually understood, but share features with
those activities seen in very young chil-
dren or individuals diagnosed with devel-
opmental disabilities; (f) Savage-Rumbaugh
(1984) claimed that behavior controlled by
the contingencies imposed by electronic
circuity rather than by another individual
could not be characterized as “communica-
tion.” However, human dyadic exchanges
of responses often are mediated by external
events such as telephone connections and
computer bulletin boards, and we are still
content to refer to such exchanges as “ver-
bal.”
IMPACT
The experiment by Lubinski and
Thompson (1987) has received great at-
tention (e.g., Catania, 1992, pp.219-220). In
1993, the journal Behavioral and Brain Sci-
ences devoted space to a debate on it, with

commentaries by 27 behavioral and nonbe-
havioral scholars (see Lubinski & Thomp-
son, 1993).
The Lubinski and Thompson’s (1987)
experiment, however, has not been repli-
cated directly or systematically. Probably,
this may be due to practical reasons. The
experimental apparatus used by Lubins-
ki and Thompson was very different from
standardized operant chambers. Psychoac-
tive drugs are not accessible to all research-
ers. In addition, this kind of experiments
takes a long time. As described in the pres-
ent chapter’s Goals and Method section, in
fact, Lubinski and Thompson spent seven
months to teach the tacters the drug dis-
crimination.
Two studies may be regarded as suc-
cessors to Lubinski and Thompson (1987).
One was conducted by DeGrandpre, Bick-
el, and Higgins (1992). They also used the
drug discrimination procedure as Lubinski
and Thompson did, and examined whether
equivalence relations can emerge between
interoceptive stimuli (activated by drugs)
and exteroceptive stimuli. Adult humans
were trained drug discriminations with
triazolam (reducing self-reports of anxi-
ety) and placebo (lactose-filled capsules) as
sample stimuli and visual stimuli as com-
parison stimuli. When the triazolam (A1)
was administered, choosing a visual stimu-
lus B1 was correct and visual stimuli B2 and
A0 incorrect; or choosing a visual stimulus
C1 was correct and visual stimuli C2 and
Capítulo XXI | Private Events
C0 incorrect. Similarly, when placebo (A2)
was the sample, correct comparisons were
B2 and C2. Following the establishment
of A1B1, A1C1, A2B2, and A2C2 condition-
al relations by such a drug discrimination
training, untrained B1C1 and B2C2 relations
emerged. These results demonstrate that
private events can emerge as members of
an equivalence class as public ones do (Sid-
man & Tailby, 1982), and, as Lubinski and
Thompson showed, provide evidence that
behavioral principles operating on public
events operate on private ones, too (Skin-
ner, 1953, pp.257-258).
An experiment conducted by Okou-
chi (2006) is another case relevant to the
topic. As in the Lubinski and Thompson’s
experiment, in Okouchi’ s experiment re-
sponses to private stimuli of one individ-
ual resulted in sample stimuli for another
individual. Different from the Lubinski
and Thompson’s experiment, however, pri-
vate stimuli were not interoceptive stimuli
but exteroceptive, visual, stimuli that only
one individual of a pair of undergraduates
could see. According to the functional defi-
nition of private events as events that are
directly accessible to only one person (Skin-
ner, 1953, p.257), events that occur outside
the skin of a person can be private (Rachlin,
2003, called this type of private events as
Privacy B and distinguished it from Privacy
A, which are events that occur under a per-
son’s skin).
Employing the functional definition
329
Hiroto Okouchi
of private events, Okouchi (2006) exam-
ined one of Skinner’s (1945) interpretations
of how verbal responses under the control
of private stimuli are established: the re-
port of a private stimulus (e.g., pain) may
be established by reinforcement from other
people who infer the private stimulus from
collateral public responses (e.g., hand to
jaw, facial expressions, groans) to the stim-
ulus. Eight of 16 participants, referred to
as instructors, first learned BC conditional
discriminations with the B stimuli as the
samples and the C stimuli as the correct
comparisons. Then, the other eight partici-
pants, referred to as learners, were exposed
to modified matching-to-sample trials in
which the responses of the learners were
reinforced or punished not by the respons-
es of the experimenter but by those of the
instructors. AC conditional discriminations
were to be established for the learners, in
which the sample stimuli As were present-
ed simultaneously with the B stimuli so that
the instructors could see the Bs but not the
As. According to the functional definition
of private events, the A stimuli were pri-
vate for the instructors. Thus, the sample
stimuli As and the sample-correlated stim-
uli Bs corresponded, respectively, to private
stimuli and their collateral overt responses
in Skinner’s interpretation. Okouchi exam-
ined whether the learners’ reports (Cs) of
their own stimuli (As) would be established
by differential reinforcement from other
people (the instructors) who could access
only the collateral stimuli (Bs) and the re-
ports (Cs).
330
In Okouchi’s (2006) experiment, two
of eight pairs showed the expected perfor-
mances that the learners mastered the AC
conditional discriminations from the in-
structors who had no access to the A stimuli.
Subsequently, Sonoda and Okouchi (2012)
replicated the results of Okouchi using a re-
vised procedure. They used abstract stim-
uli and a computer, for example, whereas
Okouchi used geometric stimuli, nonsense
syllables, and color stimuli and controlled
the experiment manually. Sonoda and Ok-
ouchi obtained the expected performances
from all of 26 pairs of undergraduates.
FINAL CONSIDERATIONS
Perhaps, simulating the behavior of
reporting private events by nonhuman ani-
mals may be one of the most significant ac-
complishments of Lubinski and Thompson
(1987). Epstein (1981, 1984) insisted that an-
imal simulations, or experimental models,
synthesizing so-called “complex” human
behavior with nonhuman animals, could
lend insight into what kinds of variables
constitute some of these “complex” behav-
iors in humans. Epstein (1984) listed four
classes of behaviors that had resisted anal-
yses and, therefore, had been regarded as
“complex”: (a) covert behaviors (“thoughts,”
“feelings,” and “images”); (b) typically hu-
man behaviors (language, behavior that
comes under the rubric of “self,” and prob-
lem-solving behavior); (c) behaviors con-
trolled by temporally remote stimuli (“mem-

ory”); and (d) novel behaviors (“creativity,”
and “productive thinking”). Except for the
class of covert behaviors, some behaviors
in each class were simulated and studied
experimentally (e.g., Epstein, 1981; Epstein,
Lanza, & Skinner, 1980; Epstein & Skinner,
1981). The work by Lubinski and Thompson
may be regarded as a success of an animal
simulation of covert behaviors or private
events (“feelings”).
As the title of their article implies,
two practices illustrating a model of how
to examine private events also may be
significant accomplishments by Lubinski
and Thompson (1987). First, they showed
that drug discrimination procedures can
be used in experiments on private events.
One of the difficulties in the experimenta-
tion on private events is the manipulation
of the private events. Presentation and
nonpresentation of a “feeling”, for exam-
ple, is not easy, whereas those of a colored
light have been commonly implemented in
behavioral experiments. The use of psy-
choactive drugs would be one of the few
methods for manipulating feelings relative-
ly reliably (but see Branch, 1991, for a dis-
cussion of difficulties in using drugs as dis-
criminative stimuli). Second, Lubinski and
Thompson conducted an experiment on
private events in the context of interindi-
vidual interactions. This practice is useful
because, according to the functional defini-
tion of private events (Skinner, 1953, p.257),
whether an event is private or not depends
on whether it is accessible to other persons
Capítulo XXI | Private Events
or not.
TO LEARN MORE
DeGrandpre, Bickel, & Higgins (1992).
This article reports an experiment in which
human private events were manipulated by
psychoactive drugs.
Kohlenberg, & Tsai (1991). This book de-
scribes how private events, such as emo-
tions, memories, cognitions, and beliefs,
are conceptualized and managed in a be-
havior-analytic psychotherapy.
Okouchi (2006). This article discusses how
events outside a participant’s skin and not
accessible to another participant but to an
experimenter may contribute to experi-
mental analyses of private events and re-
ports an experiment that examined one of
Skinner’s (1945) interpretations of the way
in which humans learn to report private
events.
Rachlin (2003). This book chapter describes
how teleological behaviorism views private
events. Teleological behaviorism excludes
internal events (events under an organism’s
skin) from the analysis of behavior and
looks for controlling variables of behavior
widely into the organism’s temporally ex-
tended environment.
Skinner (1945). This is a classic on private
events. You MUST read it if you would
331
Hiroto Okouchi
study private events based on a behavioral
point of view.
Sonoda & Okouchi (2012). This article re-
ports experiments that replicated the re-
sults of Okouchi (2006), using a revised
procedure. In Experiment 2, the learners
learned to tact “private events” by rein-
forcement not with 100%, but with 83.3%
accuracy, illustrating a laboratory analogue
to daily life, in which humans are consid-
ered to learn to tact private events by a re-
inforcement schedule with weak accuracy
(Skinner, 1945).
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