COMPREENDENDO OS CAPÍTULO

PROCESSOS DE INTERAÇÃO
DO HOMEM COM SEU MEIO
AMBIENTE
1

V e r ô n ic a B en d er H aydu
 CAPÍTULO 1

A compreensão dos processos de interação do homem com seu meio

ambiente é fundamental para que se possa explicar e prever como os indivíduos
aprendem, se desenvolvem e se adaptam para poder intervir em contextos clínicos,
educacionais, esportivos e outros. A busca de esclarecimentos sobre como ocorrem
os processos ditos psicológicos implica a análise de uma ampla gama de processos
de interação, que envolvem aqueles que são determinados por herança genética (as
contingências filogenéticas), aqueles entre o indivíduo e as variáveis presentes ao
longo de sua vida (as contingências ontogenéticas) e aqueles decorrentes da vida
em sociedade {as contingências culturais). Esse modelo de análise, denominado
de Seleção p o r C onsequências , foi proposto por Skinner (1984) sob a influência da
Teoria da Evolução de Darwin. (BAUM, 1999). Uma noção fundamental para
esta análise é a de con tingên cia que se refere à relação de dependência entre um
ou mais eventos ambientais ou entre eventos ambientais e o comportamento. Em
outros termos, "as contingências são as probabilidades condicionais que relacionam
alguns eventos a outros (CATANIA, 1999, p.394).
De acordo com o modelo de seleção pelas consequências, o comportamento
dos seres humanos e também dos animais é explicado como sendo determinado
por meio de um processo de seleção e não de forma mecânica. Os comportamentos
reflexos incondicionais são selecionados pelo mecanismo da seleção natural,
tal como as características físicas dos seres vivos. Os comportamentos reflexos
condicionais e os comportamentos operantes são selecionados por meio de
contingências ontogenéticas. E alguns comportamentos específicos dos seres
humanos são transmitidos entre gerações, por contingências culturais. No caso
da seleção ontogenética, as variações que os comportamentos apresentam são
selecionadas e reproduzidas, ao produzirem consequências fortalecedoras ou
são extintas, quando não produzem mais as consequências que anteriormente
produziam, ou ainda, são enfraquecidas quando seguidas por estímulos aversivos,
isto é, punidas. Um processo semelhante a esses ocorre no nível cultural, em que
as práticas de um grupo são selecionadas por serem relevantes para a sobrevivência
da cultura.

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PSIC O LO G IA CO M PO RTAM ENTA l APU C AD A

O COMPORTAMENTO E O AMBIENTE

O comportamento operante é explicado como sendo função de suas

consequências anteriores. C om portam ento é o processo dc interação entre o
organismo e o ambiente. O organismo e os eventos ambientais afetam um ao
outro (interagem) e dessa maneira produzem alterações recíprocas. O analista
do comportamento faz análises funcionais deste tipo ao descrever as relações de
contingências, ou seja, ao identificar as variáveis que o controlam.
Na expressão processo com portam ental está implícito que se trata de eventos
que estão em constante alteração, ou seja, ao longo de toda sua vida, o organismo
apresenta um processo de adaptação, que é ininterrupto, pois o ambiente também
muda constantemente. Diante disso, pode-se dizer que não existe adaptação,
pois quando organismo se ajusta, o ambiente já está modificado e dessa forma
ocorre um fluxo contínuo de mudanças, das quais o próprio organismo vivo tem
participação. A análise do comportamento implica a investigação desse processo
interativo, não se podendo separar o organismo do meio ambiente em que ele vive,
incluindo aí os eventos presentes e os passados. Assim como em qualquer outra
ciência, na Ciência do Comportamento não se pode observar o objeto de estudo
de uma só vez. Ao estudar ou observar um comportamento, existe a necessidade
de se fazer recortes, ou seja, tomam-se segmentos do comportamento como
unidades de análise, as quais são denominadas respostas , mais especificamente,
classes d e respostas.
Um exemplo de um a classe de resposta é o comportamento de “abrir a
porta”. Esse comportamento envolve determinados movimentos, dependendo de
a porta ter um trinco ou um a maçaneta. Considere, por exemplo, que você está
diante de uma porta fechada com um trinco, você pode abrir a porta abaixando o
trinco com a mão direita, a mão esquerda ou, ainda, com o cotovelo e ate mesmo
com o pé. Cada uma dessas formas de abrir implica um movimento específico,
ou seja, tem uma determinada topografia. Para o analista do comportamento,
geralmente, o movimento envolvido na ação não é o aspecto relevante para
análise. Como foi especificado anteriormente, o que importa, na maioria das
vezes, é o efeito que o comportamento tem sobre o ambiente, isto é, a sua função.
No exemplo citado, o efeito analisado é de produzir a porta aberta. Assim, o
comportamento é uma classe de açóes definida pelo efeito comum no ambiente.
(MATOS, 1997). Contudo, vale ressalvar que em algumas situações e áreas de
estudo da Psicologia, a topografia das respostas pode ser um aspecto relevante
para análise, como acontece na Psicologia do Esporte. O comportamento do
atleta, em grande parte, tem como dimensões relevantes a topografia e a precisão
da resposta. Portanto, é importante considerar que todo comportamento tem uma
topografia e uma função, e essas dimensões podem ser relevantes em diferentes

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 CAPÍTULO 1

momenros da análise ou da intervenção que estiver sendo feita.

Cabe, ainda, fazer um outro destaque aqui: os comportamentos de um
indivíduo náo se restringem ao conjunto de respostas que podem ser observadas de
forma direta. Os pensamentos, os sentimentos e os sonhos são também analisados
como sendo processos de interação entre o organismo e o ambiente e, portanto,
são comportamentos. Skinner (1982) distinguiu esse tipo de comportamento
pelo termo encoberto, sendo ele definido como aquele tipo que não é observado
ou observável, mas apenas passível de ser inferido ou de ser registrado por
meio de equipamentos especiais. (CATANIA, 1999). Por serem considerados
comportamentos que têm a mesma natureza dos demais que um organismo
pode apresentar, o estudo dos pensamentos, dos sentimentos e dos sonhos não
requerem princípios explicativos especiais ou específicos. A sua descrição é feita a
partir dos mesmos princípios que os dos demais comportamentos.
Para a Análise do Comportamento, uma noção fundamental é a de
am biente, que consiste da configuração total de energia com possibilidade de
entrar em relação funcional com o organismo. Esse conceito é complexo, porque
não se refere apenas a tudo aquilo que está ao redor de um indivíduo, mas somente
daquelas partes ou estímulos que podem afetar um organismo em um dado
momento. Assim, um ev e n to ambienral, quando classificado como um estímulo,
pode ser tanto um som, uma luminosidade ou uma substância quím ica, como,
por exemplo, a voz do treinador de um a equipe; um toque, como o contato físico
da mão da mãe com a pele do bebê; uma substância, como sumo de limão que
produz salivação; a nota que o adolescente tirou numa prova; ou ainda um sopro
de vento que o faz espirrar. O ambiente de um indivíduo inclui, além dos estímulos
provenientes do meio externo, aqueles produzidos pelo próprio organismo. Uma
cólica renal ou o dente do siso que está rompendo a gengiva de um jovem rapaz
são considerados estímulos quando afetam o seu comportamento, constituindo-
se em parte da relação funcional do organismo com o seu ambiente. Portanto,
de acordo com essa visão, o ambiente é composto pelos eventos externos ao
comportamento, não se considerando a pele do indivíduo como o lim ite que
separa os eventos internos dos externos. (MATOS, 1997).
Para esclarecer a noção de que o ambiente é tudo aquilo que é externo
ao comportamento sob análise e náo só aquilo que é externo ao organismo,
pode-se considerar o seguinte exemplo. O comportamento de uma criança de
prestar atenção a instruções que lhe são dadas é determinado, principalmente,
pela história anterior de seguir instruções. Se no passado esse comportamento foi
reforçado, ele tem alta probabilidade de ser repetido. Em uma situação de sala
de aula, um aluno que normalmente presta atenção às instruções do professor,
pode não fazê-lo em um momento específico em que está com febre devido a

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PSIC O LO G IA COMPORTAMENTAL APLICADA

um a infecção urinária. O processo de interação professor-aluno foi alcerado,

porque a febre interfere com o comportamento do aluno prestar atenção. Assim,
a febre é um estímulo proveniente do próprio organismo que entra na relação
funcional com o comportamento de prestar atenção, o qual estava relacionado
com outros aspectos do ambiente, como, por exemplo, as consequências liberadas
pelo professor.
A complexidade da tarefa de um analista do comportamento é ainda maior
do que sugere o exame do conceito de ambiente, porque, ao se fazer uma análise
funcional, deve-se levar em consideração que o comportamento de um indivíduo
é um processo histórico. Portanto, ao se fazer uma análise funcional, deve-se
considerar as funções dos estímulos presentes na situação, as quais geralmente
foram estabelecidas em situações vivenciadas anteriormente pelo indivíduo
ou transmitidas culturalmente, e as variáveis de contexto, como as operações
motivacionais, o ambiente como um todo (a ecologia), etc.
De acordo com Gerwitz e Peláez-Nogueras (1992), existem diversas
razões pelas quais as experiências de um a pessoa devem ser consideradas como
relevantes para o desenvolvimento do repertório comportamental. A expressão
repertório com portam ental refere-se ao que um indivíduo pode fazer, dizer ou
sentir em qualquer momento de sua vida. (SKINNER, 1982). A primeira razão
pela qual as experiências de uma pessoa devem ser consideradas é o fato de
existirem aspectos fisiológicos subjacentes aos processos psicológicos, os quais
requerem estimulação ambiental para começarem a operar ou para se manterem
funcionando. Por exemplo, o desenvolvimento fisiológico da visão depende da
interação do indivíduo com um ambiente iluminado. Isto é, o olho só se torna
operativo se for estimulado pela luz. Uma segunda razão é que o desenvolvimento
de certas habilidades depende da aquisição prévia de determinadas respostas
componentes, caracterizando um efeito cumulativo. Por exemplo, a capacidade
de cam inhar depende de outros comportamentos que devem ser adquiridos antes,
como o de ficar em pé e de se equilibrar. Uma terceira razão baseia-se no fato
de que certos comportamentos mais complexos, que ocorrem apenas mais tarde
na vida do indivíduo, são estabelecidos com maior eficácia quando sustentados
por repertórios comportamentais aprendidos no início da vida. Como exemplos,
podem ser citados os comportamentos de manter contato visual, de seguir
visualmente um objeto em movimento, o sorriso, a orientação, a vocalização
e outros. Esses comportamentos tornam-se elementos de diversas sequências
comportamentais e de comportamentos mais complexos que o indivíduo vem a
apresentar mais tarde em sua vida. Por exemplo, a leitura envolve o contato visual
com estímulos impressos, o comportamento de prestar atenção, a orientação da
esquerda para a direita, etc.

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 C A P ÍT U L O 1

A APRENDIZAGEM

O termo aprendizagem é amplamente utilizado, tanto no meio acadêmico

quanto fora dele, mas o seu significado varia tanto que ele pode, algumas vezes,
atrapalhar mais do que ajudar, quando se pretende fazer uma análise científica
dos processos envolvidos. No presente texto, ele não deixará de ser usado, mas
deve ficar claro que será empregado de modo mais abrangente do que o usual,
incluindo todo e qualquer processo de interação entre um organismo vivo e
seu meio ambiente, que produza alteração no repertório comportamental desse
organismo, podendo envolver a aquisição e a extinção de um comportamento.
Para exemplificar os processos de aprendizagem mais elementares, serão descritas
diversas situações que envolvem o desenvolvimento comportamental de um
recém-nascido, mas é importante esclarecer que esses processos não são iniciados
com o nascimento, pois mesmo na vida intrauterina já ocorrem alterações no
repertório comportamental do bebè. Portanto, o repertório comportamental é
tudo aquilo que um indivíduo é capaz de fazer em uma determinada situação,
sendo estabelecido por contingências filogenéticas, ontogenéticas e culturais.
Um recém-nascido que tem todas as suas características bem desenvolvidas
apresenta comportamentos adequados para a sua sobrevivência, nos primeiros
dias de sua vida. Esse conjunto de comportamentos é formado, basicamente,
por um tipo de comportamento que é determinado por eventos antecedentes,
denominado reflexo. O com portam ento reflexo é um processo de interação entre
um evento ambiental e o organismo, em que estímulos específicos eliciam
respostas específicas. Como exemplos, podem ser citados comportamentos que
fazem parre do repertório do bebê ao nascer como: o choro que é provocado
(eliciado) por estímulos que produzem dor ou desconforto, como cólicas
intestinais, fralda molhada, isolamento, etc; o sugar quando um objeto pequeno,
como um mamilo, é introduzido em sua boca; o espirro e a tosse que são eliciados
por estímulos como poeira ou lufadas de vento; a salivação eliciada pelo contato
de alimento ou outras substâncias com a mucosa bucal; o sobressalto eliciado por
sons altos e movimentos de aproximação bruscos; a contração da pupila eliciada
por fachos, etc.
O repertório comportamental formado por reflexos incondicionais é,
no entanto, bastante restrito e implica que o bebê necessita de cuidados de um
adulto. Assim, o desenvolvimento de outros comportamentos se faz necessário
para que a criança se adapte ao novo ambiente e possa sobreviver. Esse processo
de aprendizagem ocorre porque o bebê apresenta a capacidade de aprender
comportamentos a partir daqueles com os quais ele nasce, o que ocorre por
meio de dois processos básicos de interação com os eventos ambientais, que são

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PS íC O l O G ía C o m POP ■AM rN: Ai ÃPLiCADA

o condicionamento respondentc c o fortalecimento operante. Essa capacidade de

aprender, ou seja, a sensibilidade ao efeito do emparelhamento entre estímulos e a
sensibilidade ao efeito das consequências das ações dos bebês (processos descritos
a seguir), também, é herdada.
Uma das formas como ocorre a ampliação do repercório inicial do bebê é
o condicionamento respondente, que consiste da aquisição de reflexos diferentes
daqueles com os quais o bebê nasce. Por exemplo, comportamentos como o
chorar, espirrar, salivar, sobressaltar-se, etc, que inicialmente ocorriam apenas
diante de estímulos específicos, passam a ser eliciados por outros estímulos que
não tinham essa propriedade. Por exemplo, a presença de um cão não faz a criança
chorar, mas se ele latir próximo a ela, o som alto do latido eliciará o choro. Após
a ocorrência simultânea do evento “presença do cão” e o latido (emparelhamento
de estímulos), a presença do cão poderá vir a eliciar o choro. Um outro exemplo
é o condicionamento da resposta de salivar. Inicialmente o bebê saliva apenas
quando substâncias químicas entram em contato com sua mucosa gustativa e
olfaciva. Depois de alguns emparelhamentos sistemáticos entre uma determinada
substância como as gotinhas de remédio, juntamente, com um som que sua mãe
faz quando vai lhe dar o remédio, com dizer, “gotinhas”, este som poderá passar
a eliciar a salivação.
A partir dos exemplos anteriores, pode-se verificar que o desenvolvimento
e a adaptação do bebé e, também, de indivíduos em todas as outras faixas
etárias, ocorre, em parte, pela ampliação do repertório de comportamentos
reflexos. A criança passa, dessa forma, a ser capaz de responder a um ambiente
diferente daquele para o qual ela estava preparada por determinação filogenética.
Entretanto, a aquisição e o desenvolvimento do repertório comportamental de um
indivíduo não se limitam aos efeitos gerados pelo processo de condicionamento
respondente. Quando um bebê apresenta comportamentos respondentes como,
chorar, sorrir, sugar, balbuciar, etc, esses comportamentos, frequentemente,
produzem uma ação sobre o ambiente. O choro do bebê afeta o comportamento
das pessoas de seu convívio, as quais tendem a pegá-lo no colo, a acariciá-
lo, a falar com ele e a elim inar o estímulo que está eliciando o choro. Esses
comportamentos do adulto, que são as consequências do choro, fazem com que
seja provável que o bebê venha a chorar novamente em situações semelhantes,
que passam a envolver a presença de um adulto. Dessa forma, o comportamento
de chorar passa, pouco a pouco, a ficar sob o controle das consequências que
gerou. As mães observam com facilidade esse processo, pois elas, frequentemente,
apanham seus filhos nos braços quando eles choram, o que faz o choro cessar e,
por conseguinte, os bebês começam a mostrar uma tendência para chorar ao ver
a sua mãe. Esse comportamento costuma ser denominado pelas mães de “fazer

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 c a p ít u lo í

manha’’. Ao se observar o comportamento de uma pessoa adulta, verifica-se que,

raramente, o choro apresenta características de comportamento reflexo. Isso
ocorre porque o choro produziu diferentes tipos de consequências no passado,
como a atenção, mas não significa que o choro não possa mais ter as características
de um comportamento reflexo, ou seja, ser eliciado por eventos antecedentes. A
maior parte dos eliciadores incondicionais continua tendo essa função, mesmo
no adulto.
O conjunto de açóes determinadas e mantidas pelas suas consequências é
chamado de com portam ento operante. Ele foi assim denominado porSkinner (1981),
porque a ação opera no meio, alterando-o. As consequências que produzem um
aumento na probabilidade do comportamento vir a ser apresentado novamente
em situações futuras são denominadas estím ulos reforçadores e o processo de
aumento da frequência do comportamento c denominado reforço operante. Esse
processo é responsável pela maior parte do repertório comportamental de uma
pessoa.
O fortalecimento de comportamentos novos, a partir de outros existentes
no repertório de um indivíduo, de maneira geral, envolve um processo gradual,
que decorre da modelagem. Para exemplificar a modelagem de comportamentos,
pode-se descrever uma situação em que um bebê, que está deitado em seu berço,
movimenta de maneira indiferenciada os braços e as pernas. Ao esticar o braço
numa dada direção, ele pode fazer contato com um objeto que foi pendurado
por sua mãe sobre o berço e que emite um som suave ao ser tocado. Imaginem
que esse objeto é uma marionete (um boneco articulado) com um cordão e um
puxador em forma de argola na extremidade do cordão. O cordão ao ser puxado
faz com que a marionete apresente um apito suave. Cada vez que um movimento
do bebê produzir sucesso, isto é, o tocar da marionete, esse movimento específico
será reforçado e tenderá a ser emitido com uma frequência cada vez maior. Os
movimentos indiferenciados levam, ocasionalmente, a palma da mão do bebê
a fazer contato com a argola no cordão, eliciando a apreensão dela, o que é um
reflexo incondicional. Em seguida, o bebê volta o braço para a posição inicial e,
ao fazê-lo com argola na mão, ele provoca um estiramento do cordão, o que fará
com que o boneco apresente o movimento de erguer os braços e as pernas e dar
o apito. O comportamento de puxar do cordão, pouco a pouco, se tornará mais
frequente e mais preciso, de modo que, após algumas tentativas bem sucedidas,
o bebê estará apanhando a argola do boneco e puxando-a com precisão. Dessa
forma, ele estará produzindo, com sucesso, movimentos dos braços e das pernas
e o apito da marionete.
I
f
t
r
P S IC C IO G Í a COMPOR Ta m ENTAl AP ü CAD;

Esse exemplo ilustra náo só o processo de fortalecimento do comportamento

de puxar o cordão da marionete, mas, também, o reforço diferencial. Ao puxar
o cordão com pouca força, a criança não vê o movimento nem ouve o apico e
essa forma específica de puxar tende a não se repetir. O processo de redução na
frequência de ocorrências de algumas respostas, devido a não apresentação de
uma consequência que vinha ocorrendo após elas é denominado de extinção.
Quando uma determinada resposta operante é reforçada, enquanto outras são
submetidas à extinção, levando ao fortalecimento da primeira e à redução na
frequência das outras, tem-se o chamado processo de diferen ciação d e respostas.
Ele caracteriza-se como sendo um processo, porque ocorre uma mudança no
comportamento ao longo do tempo. Enquanto uma resposta é fortalecida, outras
são enfraquecidas.
A expressão fortalecimento operante refere-se ao conceito que se aproxima
bastante ao de aprendizagem usado no cotidiano. O fortalecimento operante
não é um efeito observado somente em relação ao comportamento de bebês em
suas interações iniciais com o mundo, mas também do adolescente, do jovem,
do adulto e dos idosos, ou seja, em qualquer momento da vida dos indivíduos.
Outro aspecto importante do processo de fortalecimento operante é que ele é
um fenómeno que apresenta reciprocidade. A criança, ao reagir diante das
contingências estabelecidas por seus pais, produz consequências para as ações
deles, que aumentam a probabilidade deles agirem da mesma maneira em
situações futuras. Para exemplificar essa interação, pode-se citar a situação que
leva ao desenvolvimento de comportamentos, como o de fazer manha dos bebês,
citado anteriormente. O choro do bebê é um evento desagradável para os seus
pais. Quando um bebê está isolado, ele tende a chorar e, ao fazê-lo, a mãe se
aproxima e, muitas vezes, o pega no colo. Ao ser colocado nos braços, o bebê
para de chorar e, às vezes, sorri. O parar de chorar reforça o comportamento
da mãe que tenderá a pegar o bebe no colo numa próxima ocasião em que ele
estiver chorando, pois o término do choro é reforçador para a mãe. Assim, tanto
o comportamento de chorar do bebê quanto o da mãe, de aproximar-se e segurar
o bebê nos braços, são reforçados.
Nesse exemplo de interação entre o bebê e sua mãe são descritas duas formas
de reforçar os comportamentos. Uma é pela apresentação de uma consequência
com características aperitivas para a maioria das pessoas que é o sorriso de alguém
dirigido a nós. A outra é a remoção de um evento com propriedades aversivas, o
choro de outra pessoa. Uma grande parte do repertório comportamental de um
indivíduo é mantida por consequências que consistem na remoção de estímulos
que lhe são aversivos.

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 c a p it u l o i

O Controle de Estímulos

Durante a modelagem de um comportamento operante, a dimensão da

resposta que é diferencial mente reforçada é, geralmente, a topografia da resposta,
No exemplo descrito anteriormente, em que o bebê puxa a corda da marionete,
segurar a argola do cordão de forma específica é importante para que a resposta
venha a produzir a consequência reforçadora. Entretanto, a força com que o
bebê puxa o cordão também determina se a marionete abrirá ou não os braços
e as pernas e apitará. Portanto, quando o processo envolve a diferenciação da
resposta, a topografia e a força física das respostas são dimensões relevantes. No
entanto, quando não se trata de modelagem do comportamento, a topografia da
resposta pode não ser relevante, como foi exemplificado anteriormente com o
comportamento de abrir a porta. O reforço d iferen cia l pode ser estabelecido com
base nas dimensões dos estímulos presentes na situação em que o comportamento
é emitido. (CATAN1A, 1999). Praticamente, todos os nossos comportamentos
ocorrem em situações específicas por terem sido reforçados nessas situações e não
em outras. O termo que descreve esse processo é denominado con trole d e estímulos.
Ele envolve a discrim inação de estím ulos e a generalização d e estímulos. Podem ser
citados, como exemplos, o comportamento de fazer m anha que ocorre diante dos
familiares e não de pessoas estranhas; dizer “papá" que ocorre em presença do pai,
mas não da irmãzinha; o empilhar que ocorre com cubos, mas não com bolas; o
pedir a chave do carro para a mãe e não ao pai. Porque estes comportamentos são
diferencialmente reforçados, tendem a ocorrer com frequência maior na presença
dos estímulos que estavam presentes quando a resposta foi reforçada.
Uma classe de comportamentos operantes, que ocorre de forma diferencial
em diferentes situações de estímulos, é denominada operante discrim inativo, e
os estímulos na presença dos quais uma resposta é diferencialmente reforçada,
estím ulos discrim inativos. Os estímulos discriminativos não eliciam as respostas
operantes, como acontece na eliciação dos comportamentos reflexos, mas
estabelecem a ocasião para que as respostas produzam o reforço. (CATANIA,
1999). Assim, diz-se que um indivíduo apresenra comportamento discriminativo
quando emite uma resposta específica numa determinada situação e não emite
essa mesma resposta em outra, ou quando emite uma determinada resposta em
uma determinada situação e outra resposta em outra situação.
O processo de aquisição de um comportamento discriminativo,
comumente, ocorre quando uma determinada resposta c reforçada diante de um
determinado estímulo ambiental, o S D (esse dê} e não reforçada diante de um
outro estímulo, o SA (esse delta). A alternação entre essas duas situações, SD e
SA, permite estabelecer uma correlação positiva entre o S'1 e o reforço, levando

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p S íC O - O G ÍA <-í M P O í <í A M í N I A i A P L IC A D A

a um aumento gradual na frequência da resposta em presença desse estímulo; e

uma correlação negativa entre o SAe a resposta, de tal forma que, após algumas
tentativas, o indivíduo passa a emitir o comportamento especificado somente
diante do SD.
Um exemplo que ocorre durante o processo de aprendizagem do
comportamento de falar pode ser observado quando a criança tende a dizer
“papá’’ na presença de diversas pessoas, incluindo o irmáo, o tio e o avô. Essas
pessoas podem, inicialmente, reforçar esse comportamento, pois ficam felizes
ao ver a criança vocalizar as primeiras palavras reconhecíveis, No entanto, com
o passar do tempo, não se mostrarão satisfeitas por serem confundidas. Assim,
na presença do pai dizer “papá” será reforçado com carinho e atenção, mas na
presença de outras pessoas, a resposta não produz mais esse tipo de consequência.
Geralmente, as pessoas corrigem a criança, dizendo “eu não sou o papai”. Dessa
forma, a criança passa a dizer “papá”, em presença do pai e não de outras pessoas.
Com isso, a fam ília da criança está arranjando contingências que, ao mesmo
tempo, levam o comportamento de dizer ‘'papá”, na presença do tio, a ser extinto;
dizer “papá”, na presença do pai, a ser reforçado; dizer “titio ”, na presença do
tio, a ser reforçado; e dizer “titio”, na presença do pai, a ser extinto. Esse tipo de
contingência caracteriza o que é denominado con trole d e estímulos.
A discriminação de estímulos pode ocorrer com graus intermediários:
à medida que a criança aprende a discriminar seu pai de seu tio e estes de
outras pessoas da fam ília, ela emite, com uma probabilidade cada vez maior, a
resposta reforçada em presença do Sl\ e com a probabilidade cada vez menor em
presença do SA. Quando uma resposta é emitida com a mesma probabilidade
em presença do SD e do SA, diz-se que ela está apresentando generalização d e
estímulos. (MILLENSON, 1976). A criança que diz “papá” em presença do pai
e de outros adultos do sexo masculino com a mesma frequência está emitindo
uma resposta de generalização. A generalização não deve ser considerada como
sendo um erro, um equívoco, uma vez que é extremamente importante que um
comportamento adquirido em uma situação ocorra também em situações novas
nunca vivenciadas pelo indivíduo. Por exemplo, a criança que aprendeu a dizer
“au-au” para o seu cachorrinho, provavelmente o fará, também, diante o cachorro
do seu vizinho, diante de um cão completamente estranho visto na rua e, com
uma probabilidade um pouco menor, diante de outros animais peludos, como
diante de um gato, ou ainda, de seu bichinho de pelúcia.
A generalização e a discriminação de estímulos não são processos
independentes ou opostos, mas sim diferentes formas de se descrever o controle
de estímulos (DINSMOOR, 1995) e são complementares. É fundamental que

20
 CAPITULO 1

a criança seja capaz de responder da mesma forma a um conjunto de pessoas,

objetos ou eventos que possuem características comuns e não apresentar esse
comportamento diante de outros conjuntos de pessoas, objetos ou eventos. Isto
fica bem claro se for considerado, como exemplo, o comportamento de apresentar
um nome comum, por exemplo, “totó”, diante de diferentes cáes e não apresentar
esse mesmo n o m e diante de gatos e passarinhos.
Uma outra forma de controle de estímulos, consideravelmente relevante
na aquisição de comportamentos e no processo de adaptação do ser humano
à diversidade ambiental, está presente no controle da im itação. Nesse tipo
de controle de estímulos, o comportamento de outra pessoa é o Sr' para o
comportamento daquele que imita. O comportamento de imitação é reforçado
pelos pais e pelos membros da nossa sociedade em geral, por ser importante para
a aquisição de novos comportamentos. Posteriormente, a própria semelhança
entre o comportamento do modelo, por exemplo, de um adulto e o da criança
pode tornar-se reforçadora e manter a resposta imitativa.
A imitação é facilmente observada em situações de aquisição da fala. O
bebê apresenta inicialmente um conjunto de sons, os balbucios, que incluem
uma gama indiferenciada de sons da fala humana. A medida que determinados
fonemas produzem consequências, eles tendem a ocorrer com frequência cada vez
maior, enquanto os outros vão diminuindo. Ou seja, os sons que não fazem parte
da língua materna são extintos e os que fazem são reforçados (diferenciação de
respostas). Uma criança de pais brasileiros, por exemplo, tenderá a apresentar com
frequência cada vez maior fonemas como pá , tá, ná, má, etc, que se assemelham
aos sons ouvidos pela criança. Além disso, os balbucios são mantidos por suas
consequências diretas, isto é, o próprio som da fala é reforçador para o bebê.
Produzir mudanças no ambiente pode, por si só, reforçar o comportamento de
um indivíduo. Ouvir o som que é produzido ao executar os movimentos da fala
é tão importante, que pessoas surdas não aprendem a falar, porque não ouvem os
sons que emitem.
Para que uma criança aprenda por imitação e para que ela responda de
maneira apropriada diante dos estímulos discriminativos, ela precisa prestar
atenção a esses estímulos, sejam eles objetos presentes no ambiente ou o
comportamento de outras pessoas. O comportamento de prestar atenção ou de
observação nem sempre faz parte do repertório de um a criança e pais desavisados
podem não se dar conta de que ele também precisa ser aprendido, e que pode
levar algum tempo para isso ocorrer.
Até aqui, foram descritos alguns processos básicos de aquisição de
comportamentos, os quais podem ser caracterizados, no senso comum, como

21
PSiCOLOGSA CO M PO R7À M êNTAI APLICADA

sendo aprendizagem. Entretanto, de acordo com a descrição do procedimento

de modelagem e a do ensino de respostas discriminativas, essas aprendizagens
envolvem, também, a redução de comportamentos com topografias que não
correspondem ao especificado na contingência ou sáo respostas diante de um SC
Isso mostra que aprender um comportamento implica em itir certas respostas e
deixar de em itir outras. Deixar de se comportar de determinada maneira poderia
ser, de acordo com o senso comum, um “desaprender”, mas como será exposto
a seguir, não é dessa maneira que esse processo é caracterizado, de acordo com a
Análise do Comportamento.

A Extinção e a Punição de Comportamentos

Um dos processos dc enfraquecimento de um comportamento é o da

extinção que consiste em redução na frequência da resposta, porque o mesmo não
produz mais a consequência que anteriormente produzia. Em dois dos processos
comporta mentais descritos anteriormente, ocorre a extinção de uma parte do
comportamento enquanto outra é fortalecida. Na diferenciação de respostas,
que é observada durante o procedimento de modelagem ocorre um aumento na
frequência da topografia de resposta que foi reforçada e uma redução daquela
não reforçada. Na discriminação de estímulos ocorre um aumento na frequência
do comportamento na presença de um determinado estímulo e redução na
frequência desse mesmo comportamento na presença de outro estímulo.
Os processos de extinção, assim como de fortalecimento, não podem ser
considerados como tendo apenas um efeito específico: dim inuir ou aumentar a
frequência da resposta. Antes de se observar o efeito principal da extinção, que é a
redução na frequência do comportamento que vinha sendo reforçado, ocorre um
aumento significativo da frequência das respostas que não são mais reforçadas.
Além disso, os estudos de laboratório, por exemplo, (AZRIN; HUTCHIN SO N ;
HAKE, 1966; HARRELL, 1972; RILLING; CAPLAN, 1975) demonstraram
que a extinção, assim como a punição, produz subprodutos emocionais. Não
reforçar um a resposta anteriormente reforçada pode levar a comportamentos
agressivos que são comumente denominados de raiva. Por exemplo, se um
indivíduo tenta abrir uma porta que não está trancada, mas mesmo assim não
abre, esse indivíduo abaixa repetidas vezes o trinco. Em seguida, ele passa a forçar
o trinco para baixo com vigor. Após algumas tentativas, o indivíduo tende a puxar
e empurrar com força a porta e pode até chegar a esmurrá-la e a chutá-la. Esse
é apenas um exemplo dentre os inúmeros que poderiam ser citados como sendo
reações emocionais diante de situações nas quais comportamentos anteriormente
reforçados não produzem mais as consequências que vinham produzindo.

22
 CAPITULO 1

Resumidamente, os efeitos do procedimento de extinção consistem em

aumentos imediatos da frequência do comportamento e redução posterior;
diversificação do responder, com o aumento de outros comportamentos e
mudanças na topografia da resposta; aumento no valor reforçador da destruição,
ou seja, a ocorrência de respostas emocionais. (MILLENSON, 1976). O primeiro
efeito observado, isto é, o fato de o comportamento colocado em extinção
apresentar um aumento substancial em sua frequência no início do processo, é
um aspecto que deve sempre ser lembrado quando esse procedimento for utilizado
com fins educativos. Se o educador não estiver alerta para esse aspecto tenderá a
desistir do procedimento por achar que não está produzindo o efeito esperado,
que é o de dim inuir a frequência do comportamento. O último efeito citado,
o da produção de respostas emocionais, mostra que a extinção também tem
propriedades aversivas, apesar de não haver risco de danos físicos ao indivíduo
quando a extinção é aplicada.
A pu n ição é um procedimento que, também, produz a redução na
frequência de comportamentos, porém, é estabelecida pela apresentação de um
estímulo aversivo (eventos que causam danos físicos ou morais ao indivíduo) ou
pela remoção de um estímulo apetitivo. O xingamento, a repreensão e a surra são
exemplos de punição que envolve a ocorrência de estímulos aversivos verbais ou
não verbais. O castigo, isto é, a perda de um privilégio como por exemplo, não
poder sair para brincar, ficar sem poder assistir TV, não poder ir ao clube etc, é
uma forma de punição, que envolve a remoção de um estímulo apetitivo, ou seja,
a perda de um privilégio.
Punições que consistem da apresentação de estímulos aversivos, como, por
exemplo, surra, beliscão, xingamentos, etc, além de diminuírem a frequência do
comportamento punido, contribuem para o desenvolvimento do comportamento
de fuga. A fu g a é um comportamento reforçado negativamente pela remoção do
estímulo aversivo presente na situação. A remoção de um estímulo aversivo é
denominada reforço n egativo . Enquanto estiver presente, o estímulo aversivo é
uma variável motivacional (operação estabelecedora) que estabelece o seu término
como retorço. Assim, fu g a é definida como sendo um comportamento que ocorre
na presença do estímulo aversivo, interrompendo-o. (MICHAEL, 1993).
De maneira geral, um adulto, ao surrar uma criança, apresenta verbalizações
do tipo que a ameaçam. A ameaça adquire, dessa forma, função aversiva por
ser emparelhada com a surra, passando a ser uma operação estabelecedora para
a emissão de comportamentos semelhantes à fuga, denominados esquiva. Esses
estímulos que adquiriram função aversiva são identificados como estímulos que
têm funções aversivas condicionais, isto é, são os chamados estím ulos aversivos

23
P S IC O iO G u C O w p O S 7AM EN ÍAÍ A P Ü C A D A

condicionais. Portanto, a ameaça é uma variável mouvacional. isto é, uma

operação que estabelece o término desta como um evento reforçador. A esquiva
é um dos comportamentos mais frequentes nas situações em que uma pessoa se
sente ameaçada, ou seja, quando as contingências coercitivas estão presentes. Por
exemplo, esquecer compromissos, faltar ao trabalho, não prestar atenção ao que
o outro está dizendo, envolver-se em atividades alternativas, inventar doenças
ou mudar de emprego ou de escola, etc, podem caracterizar comportamentos de
esquiva.
Essa breve revisão de como enfraquecer os comportamentos mostra que
a extinção e a punição podem representar formas expressivas de coerção e que
geram comportamentos indesejados como a luga e a esquiva. Evidentemente,
a professora que ameaça o aluno que não faz as suas tarefas, não deseja que ele
pare de frequentar as aulas, mas, sim, que ele faça as tarefas determinadas por
ela. Uma questão diance dessas colocações é: como evitar o uso da punição de
comportamentos indesejados e inapropriados para o convívio social?
Um exemplo apresentado por Haydu dá uma noção de como o processo de
interação entre pais e filhos pode ser desenvolvido, privilegiando contingências
de reforço positivo.

O recém -nascido apresenta, de form a geral, um a regularid ad e

quanto aos horários de suas atividades. Após ser alim en tad o e suas
fraldas terem sido trocadas, ele dorm e por aproxim adam ente très
horas. H m uito com um ouvir mães dizendo que seu bebê "parece
um relógio”, tal é a regularidade desse ciclo. Após o período de
sono, o bebê acorda e m ostra-se disposto a m am ar. De form a geral,
ele não acorda berrando, ele norm alm ente passa algun s m inutos
acordado m ovim entando-se. Após esse pequeno período com eça a
em itir sons que podem ser interpretados como sendo resm ungos,
os quais vão se tornando cada vez m ais freqüentes e intensos
até que. finalm ente, se não atendido, ele com eça a chorar e com
intensidade cada vez m aior. Se a m ãe do bebê atendê-lo, assim que
ele acordar, dado ser o horário de m am ar, ela poderá evitar que o
choro ocorra. Se, no entanto, ela atender o bebê somente depois
que ele estiver berrando, e la estará, sem saber, estabelecendo um a
contin gên cia de reforço para o chorar, pois esse com portam ento
estará produzindo com o conseqüência a alim en tação , além da
apresentação de outros estím ulos reforçadores, como a atenção, o
carinho, o colo etc. (H A Y D U , 2 0 0 3 , p.133-134)
 LãPíèUIG i

O exemplo anterior descreve um tipo de situação que pode ser extrapolada

para diversas situações de interação entre os indivíduos e resume as consequências
geradas pelo procedimento de reto rço de comportamentos incompatíveis com
os comportamentos socialmente inadequados. ‘‘Os pais que reagem não com a
punição, mas oferecendo às suas crianças oportunidade para o recebim ento d e reforços
positivos, deparam -se com crianças felizes, autoconjiantes e com petentes". (SIDMAN,
1993, p.251). A autoconfiança é um sentimento que o indivíduo tem em relação a
si, que depende do tipo de interação estabelecida com a comunidade na qual ele
vive. As interações sociais e as práticas sociais caracterizam o que foi identificado
como “contingências culturais”, ao ser apresentado o modelo de seleção pelas
consequências de Skinner (1984), no início deste capítulo.

O Comportamento Verbal

Um comportamento humano caracterizado como uma prática social é o

comportamento verbal. Ele é estabelecido e mantido por essas práticas e, também,
é um dos aspectos básicos para o desenvolvimento das culturas. Com esse tipo de
comportamento, as pessoas aprendem sem rer que vivenciar as situações específicas
de aprendizagem. Elas podem aprender com o relato que outras pessoas fazem
do que elas vivenciaram, ou seja, o repertório comportamental de um indivíduo
pode ser ampliado com a experiência dos outros, mesmo através de gerações.
O comportamento verbal desenvolve-se a partir da modelagem de sons
indiferenciados e com a imitação dos sons da língua materna, conforme foi
descrito no exemplo de discriminação que a criança aprende a fazer entre o pai
e do tio. Além desse processo, estão envolvidas diversas interações do indivíduo
com seu meio-ambiente, o qual é formado pela comunidade sociolinguística ou
comunidade verbal, nas palavras de Skinner (1957). O comportamento verbal é o
comportamento operante que exige a presença de outra pessoa para ser reforçado,
ou seja, ele é mantido pelas consequências que são mediadas pelo ouvinte. O
ouvinte é especialmente treinado como mediador, sendo esse comportamento,
também, modelado e mantido pela comunidade verbal.
A troca de papéis durante uma conversa começa muito cedo na interação
da mãe com seu bebê. A mãe fala com o bebê dando o modelo, o bebê imita, ela
reforça a imitação e o bebê tende a repetir o comportamento. Pouco a pouco, os sons
que o bebê apresenta passam a produzir não só a aprovação da mãe, mas também
consequências não sociais, como alimento, água e outras coisas importantes para
ele. Portanto, as consequências do comportamento verbal afetam a sua ocorrência
futura, assim como ocorre com qualquer ourro comportamento.

25
PSICOLOGIA CO H PO RT ã MENIAL APLICADA

Uma das consequências mais gerais do comportamento verbal é o fato de

que o indivíduo que fala altera o comportamento daquele que ouve, o que pode
simplesmente ser aquilo que o ouvinte diz em seguida. Esse tipo de consequência
é caracterizado como sendo reforço verbal e social. (CATANIA, 1999). Por
exemplo, o filho pode pedir a sua máe para lhe dizer que horas são. Nesse caso,
a ação verbal dele modificou o ambiente, produzindo um comportamento
verbal da mãe. Assim, comportamento verbal é definido como sendo aquele
que V m odelado e m antido p o r um am bien te verba l —p o r pessoas que respondem
ao com portam ento d e certas m aneiras p o r cansa das práticas do gru p o d e que são
m em bros \ (SK1NNER, 1957, p. 226).
Skinner(1957) apresentou um aanálise funcional do comportamento verbal,
classificando-o a partir do tipo de evento antecedente e das consequências que
produzem, na interação com os ouvintes. Foram especificados diversos operantes
verbais, os quais são as categorias de comportamentos verbais que têm diferentes
funções, pois são produtos de contingências distintas. Essas contingências
evolvem os eventos antecedentes que podem ser estímulos verbais ou não verbais
e as consequências, que também podem ser verbais ou não verbais.
Voltando ao exemplo do bebê que está aprendendo a falar, verifica-se que,
nessa ocasião, a mãe modela o comportamento de seu filho, apresentando palavras
como estímulos-modelo. O filho repete o que a mãe diz e esse comporcamento
é seguido por consequências reforçadoras. Esse tipo de comportamento verbal
foi denominado ecoar. O ecóico é uma resposta verbal sob controle de estímulos
verbais, em que a resposta gera um padrão de sons semelhante àquele do estímulo.
Ou seja, o ecóico consiste da imitação vocal generalizada, como no exemplo da
mãe que diz “totó’' ao seu filho e ele repete “totó”. Esse tipo de comportamento
que permite um encurtamento do processo de modelagem é mantido por
reforços generalizados, como a aprovação. O comportamento de ecoar implica
discriminações de estímulos vocais diferentes e na emissão de respostas vocais
que apresentam similaridade formal com os estímulos ouvidos. Não se trata
de imitação sonora, mas fonética, pois o comportamento modelado não é a
reprodução do som, como faz um papagaio, mas, dos fonemas apresentados
como estímulos-modelo. Ser capaz de ecoar é importante porque esse repertório
estabelece as unidades mínim as constitutivas dos sons da fala, os fonemas, que
podem ser recombinados para produzir qualquer estímulo novo ouvido. Isso
caracteriza um dos aspectos generativos da fala humana.
Quando a máe modela o comportamento de ecoar do filho, frequentemente,
ela o faz na presença do objeto ou da pessoa nomeada. Assim, muitas vezes ela
aponta para o objeco ou pessoa do ambiente que está sendo nomeado. Desta

26
 CAPÍTULO 1

forma, ela está modelando o comportamento de apresentar um nome específico,

na presença de um evento ambiental específico. Por exemplo, quando o pai da
criança está presente, ela diz: “Olha, é o papai’’ e aponta para ele. Esse é um
exemplo de como são aprendidos os comportamentos classificados como tatos,
definidos como sendo a resposta verbal evocada por SDnão verbal. O estímulo
discriminativo pode ser um objeto, uma pessoa ou um evento particular. Por
exemplo, ao dizer “m am á” diante da mamadeira, o bebê poderá simplesmente
estar nomeando o objeto. Isto fica claro quando ele não estiver privado de
alimento. Portanto, o tato é mantido por reforços sociais (generalizados), como a
aceitação da resposta, não rendo relação com qualquer tipo de privação (operação
estabelecedora) particular.
O tato beneficia de maneira específica o ouvinte, pois permite que
ele renha seu concato com o meio ambiente, ampliado por intermédio do
comportamento verbai do falante. E muito importante, para a mãe do bebê, que
seu filho aprenda a dizer o nome dos objetos e das pessoas a sua volta, pois ela
poderá ter informações, por exemplo, sobre o que ele viu ou fez quando ela não
estava presente. Esse, também, é um comportamento pré-requisito para que a
criança aprenda a nomear eventos encobertos, como dizer o que está sentindo.
Assim, pode-se afirm ar que comunidade verbal age no sentido de estabelecer
relações únicas entre uma resposta verbal e um estímulo ambiental (SD), tendo-se
como decorrência desse processo, a formação do que é denominado controle de
estímulos.
O cato e o ecoico não são as únicas categorias de comportamento verbal
da taxonomia de Skinner (1957). No exemplo de interação verbal da mãe com
o filho, citado anteriormente, ao pedir para o filho acender a luz ou pedir para
pegar um objeto, a mãe está emitindo o comportamento verbal classificado como
m ando. Nesse caso, o falante diz qual é o reforçador ou o comportamento que
o ouvinte deve emitir e a consequência é específica, ou seja, aquilo que se pediu.
A probabilidade de o mando ocorrer depende de operações estabelecedoras,
ou seja, de operações motivacionais. Por exemplo, o comportamento de pedir
um copo d água, para ser caracterizado como um mando, deve depender de
uma operação estabelecedora como a privação de água, a ingestão de alimento
salgado, etc. O mando está sob o controle discriminativo da presença do ouvinte
e opera, principalmente, para o benefício do falante. O comportamento do
ouvinte é reforçado socialmente (reforço generalizado), por exemplo, com um
agradecimento: “muito obrigado”.
A análise do processo de aquisição do comportamento de falar de uma
criança permite, como foi exposto, caracterizar três categorias comportamentais

27
o5íC OL O G :a C.Om PO f<í A a l a P l iC AO A

extremamente relevantes para que a criança se adapte ao meio sociolinguístico

no qual ele vive. M ais tarde, geralmente na escola, a criança aprende a ler, que
é um comportamento que permite ampliar significativamente o repertório
comportamental de um indivíduo, sem que ele tenha que vivenciar diretamente as
situações. Em uma situação de sala de aula ou mesmo em casa, o comportamento
da criança de dizer “pato” diante da palavra escrita PATO, e reforçado e dizer
“pato”, em presença de outros estímulos visuais impressos, não será reforçado.
Dessa forma, propiciam-se condições para o desenvolvimento do com portam ento
textual. (SKINNER, 1957).
O comportamento textual é uma resposta verbal que pode ser pública ou
privada, que está sob o controle de estímulos visuais específicos impressos, os
grafemas, os quais são estímulos verbais não orais. Há uma correspondência entre
os elementos que compõem a palavra, os grafemas, e os elementos que compõem
a palavra oralizada, os fonemas, mas a correspondência é arbitrária. Ela varia de
acordo com o sistema de escrita que está sendo ensinado e não há semelhança
formal. Portanto, as discriminações das unidades que compõem um a palavra
devem ser ensinadas,
A taxonomia do comportamento verbal apresentada por Skinner (1957)
inclui, ainda, outras categorias de comportamento como a transcrição, envolvendo
o ditado e a cópia; o intraverbal; o autoclítico. Essas categorias verbais náo serão
descritas aqui, no entanto, o leitor interessado em ampliar a sua leitura sobre o
tema poderá consultar o próprio livro do Skinner (1957) ou revisões resumidas
como Ribeiro (2004), Baum (1999, cap. 7) e Catania (1999, cap. 14 e 15).

Comportamento Governado por Regras

Ao caracterizar o comportamento verbal como sendo aquele modelado

e mantido pelas práticas de uma comunidade verbal, incluiu-se o papel do
ouvinte. Portanto, é importante destacar como fez Catania (1999, p.272), que “o
com portam ento verbal en volve tanto o com portam ento do ouvinte , que é m odelado
pelos seus efeitos sobre o com portam ento do falante, quanto o do falante, que é
m odelado pelos seus efeitos sobre o ou vin te '. Essa reciprocidade foi considerada por
esse autor como aquilo que define o comportamento verbal.
Conforme foi exposto ainda, o comportamento verbal permite modificar o
ambiente por meio da ação do outro. O mando é uma das categorias da taxonomia
comportamental de Skinner (1957) que claramente caracteriza essa definição,
pois ao em itir um mando, o falante muitas vezes especifica o que o outro deve
fazer, além de especificar a consequência de sua ação. “O com portam ento verbal

28
 C A P ÍT U L O 1

p o d e produ z ir conseqüências verbais ou nao-verbais , mas d e um a fo rm a ou de

outra, a conseqüência ég era lm en te urna m udança no com portam ento do ou vin te ”,
(CATAN1A, 1999, p.273).
O comportamento do ouvinte que está respondendo a um mando foi
caracterizado por Skinner (1966) como sendo um com portam ento govern a d o
p o r regras. Mais recentemente, Catania (1999) sugeriu o termo com portam ento
verbalm ente govern ado. Esse tipo de comportamento desenvolve-se a partir de
uma extensa história de reforço diferencial, sendo o obedecer reforçado e o não
obedecer punido ou colocado em extinção. Quando a resposta está incorreta,
muitas vezes, o falante fornece feed back negativo e solicita que a ação do ouvinte
seja executada novamente. Por exemplo, a criança quando está aprendendo a
falar, aprende, a pedido da mãe, a apontar o que a mãe nomeou. Por exemplo,
quando a mãe está brincando de localizar as partes do rosto com seu filhinho, ela
aponta o nariz dele e diz, “olha o nariz do neném”, ela aponta a boca da criança
e diz, “olha a boquinha do neném”. Simultaneamente, ela nomeia e aponta o seu
próprio nariz e sua própria boca nomeando essas partes do rosto. Depois ela diz,
“cadê o narizinho do neném” ou "cadê a boquinha do neném”, e espera que ele
aponte seu próprio nariz ou sua própria boca, reforçando socialmente a resposta
ou ío rnec e n do ferdba ck negativo quando a resposta está incorreta, dizendo ‘'Não,
esse não é o narizinho do neném, mostra o seu narizinho pra mamãe!" Ela pede
também que ele aponte o nariz e a boca, reforçando ou corrigindo a resposta
da criança. Portanto, quando a mãe está ensinando seu filho a tatear as partes
do rosto, ela está, também, ensinando o comportamento de seguir instruções
(comportamento governado por regras), ao pedir para a criança apontar
determinada parte do rosto que ela nomeia.
O comportamento governado por regras foi definido por Skinner (1969)
como sendo um comportamento controlado por estímulos antecedentes verbais,
isto é, as contingências que estabelecem esse tipo de comportamento são efetivas,
provavelmente, porque elas fazem com que as consequências sejam dependentes
da relação entre os estímulos antecedentes verbais e o comportamento que os
seguem. O comportamento governado por regras foi diferenciado por esses
autores dos chamados com portam entos m odelados p o r con tin gên cia , que são
mantidos pelos efeitos diretos que têm sobre o ambiente. Os comportamentos
modelados pelas contingências envolvem apenas uni estímulo discriminativo,
verbal ou não verbal, que estabelece ocasião para uma determinada resposta,
enquanto os comportamentos governados por regras envolvem dois estímulos,
um dos quais é verbal e descreve uma relação entre um outro estímulo, uma
resposta e a sua consequência. (VAUGHAN, 1989). Por exemplo, se uma criança
não toca um a abelha que está numa flor, porque no passado ela foi picada por

29
PSIC O LO G IA COMPORTAM ENTAL APLICADA

uma abelha ao fazê-lo, seu comportamento está sob controle de contingências. Se

a criança náo toca a abelha porque foi dito a ela que é perigoso, pois a abelha pode
machucá-la, então seu comportamento está sob o controle de regras.
E importante destacar que a contraposição das expressões comporcamento
governado por regras e comportamento modelado por contingência pode levar à
interpretação inadequada de que o comportamento governado por regras não é
afetado por suas consequências. Na verdade, o que se tem é um comportamento
que é desenvolvido e mantido por contingências distintas das que normalmente
contribuem para a modelagem e a manutenção dos demais comportamentos.
No exemplo anterior, ao seguir a instrução e não tocar a abelha quando isso
lhe foi dito, o comportamento dela é seguido por consequências sociais como a
aprovação. Por exemplo, a mãe diz: 'Isso filhinho, a mamãe gosta quando você
é obediente”.
Ao caracterizar o que vem a ser um comportamento governado por regras,
Skinner (1969) definiu estímulos verbais como sendo estímulos discriminativos
que especificam contingências, esses estímulos passaram a ser denominados
regras. Essa definição gerou uma ampla discussão na área e o leitor interessado
pode consultar, por exemplo, Galizio (1979); Blakelv; Schlinger (1987); Catania;
ShimofF; Matthews (1989); Hayes; Zettle; Rosenfarb (1989); Vaughan (1989);
Cerutti (1989), entre outros.
Albuquerque fez uma revisão conceituai dessa bibliografia e concluiu que
a divergência na interpretação dos diversos autores está relacionada com o fato de
serem as regras estímulos que podem exercer múltiplas funções.

isto é, podem evocar o com portam ento por elas especificado,

alterar as funções dos estím ulos por elas descricos, exercer estes
dois efeitos sim ultan eam en te, e estabelecer com portam entos
novos antes destes com portam entos m anterem contato com as
suas conseqüências. Portanto, regras deveriam ser classificadas
como estím ulos antecedentes que podem descrever contingências
e exercer m últiplas tunções. (A LB U Q U E R Q U E , 2001, p. 139)

De acordo com o que foi sintetizado por Albuquerque (2001), pode-se

especificar que: 1) uma regra pode evocar um comportamento como um S1’,
como, por exemplo, quando é dito aos alunos em sala de aula: “o professo
chegou, façam silêncio”. Nesse caso, a regra evoca o comportamento. 2) A regra
pode alterar a função de outros estímulos, mas não evocar comportamento. No

30
 CAPÍTULO 1

exemplo da mãe que diz a sua filha “tire a roupa do varal, se começar a chover”,
a regra especifica a função de SDpara a chuva, mas não evoca o comportamento
como um S‘\ pois a roupa será recolhida apenas se chover, mais tarde. A chuva
é que é o SD, que evoca o comportamento de recolher a roupa. 3) Regras podem
alterar a efetividade reforçadora de outros eventos. Por exemplo, se a mãe diz a
seu filho “Vamos à casa da vovó?”, e a criança náo quer ir; a mãe pode completar
dizendo “A vovó fez um bolo de chocolate!”. Aí o filho concorda em ir e até se
apressa, dizendo, “Vamos logo!”. Neste caso, a regra alterou a função reforçadora
do evento e ao mesmo tempo, evocou o comportamento de concordar em ir à
casa da vovó.
Um aspecto importante a ser considerado sobre o comportamento de
formular e seguir regras é que, ao formular uma regra de como o ambiente
funciona, o indivíduo pode reagir, mais tarde, de modo eficaz, sem ter que ser
exposto às contingências que modelaram esse comportamento. (SKINNER,
1969). Por exemplo, se o pai modela o comportamento de seu filho de trocar
o pneu do carro, o filho, em situações futuras poderá descrever a sequência de
passos a serem seguidos, ao se defrontar com um pneu furado. Dessa forma, ele
poderá trocar apropriadamente o pneu mesmo na ausência das contingências
que modelaram esse comportamento. Além disso, ele poderá descrever para um
amigo, que se defronta com um pneu furado, como trocar o pneu, ensinando seu
amigo a partir da experiência de trocar o pneu sob a supervisão de seu pai.

CONCLUSÃO

Os princípios básicos da Análise do Comportamento apresentados

aqui são apenas uma parte do complexo conjunto de princípios que devem ser
considerados ao se fazer uma análise funcional do comportamento. Além disso,
é importante destacar que os exemplos e as situações descritas são recortes e
simplificações das condições que estão envolvidas nos processos de adaptação e
de interação dos indivíduos com seu meio ambiente. O fato de ser um processo
complexo, no entanto, não significa a impossibilidade de se compreender os
processos de interação, de fazer predições e de estabelecer contingências que
permitam controlar os comportamentos ou modificá-los.
Conforme foi descrito no início do capítulo, o repertório comportamental
inicial de um bebê, que foi selecionado por meio de contingências filogenéticas,
é necessário para sua sobrevivência, mas não é suficiente para que ele possa
lidar com a diversidade e a complexidade do mundo a sua volta. A ampliação
do repertório comportamental dos indivíduos inicia-se na vida intrauterina, o
P SIC O LO G IA COMPORTAMENTAL APLICADA

que acontece por meio de processos de condicionamento, que envolve tanto a

aprendizagem de reflexos condicionais como de respostas operantes, o que
caracteriza as contingências ontogenéticas. Além das contingências filogenéticas
e ontogenéticas, os seres humanos desenvolvem comportamentos verbais que
permitem que os indivíduos atuem sobre o ambiente de modo indireto, por meio
da ação do outro, e permitem que se aprenda a partir da experiência dos outros,
o que caracteriza as contingências culturais.
Um aspecto fundamental a ser destacado para concluir é que o analista do
comportamento e os demais profissionais que atuam em áreas afins não devem
deixar de revisar com frequência os princípios básicos, nem tão pouco deixar
de acompanhar os avanços da área. A atualização permite que o profissional
de qualquer área possa melhorar a sua atuaçáo com base no conhecimento
produzido pelas pesquisas científicas e, também, permite que ele não seja
apanhado pela “arm adilha” do mentalismo, presente nas explicações dadas aos
processos comportamentais pela comunidade verbal na qual vive. Isso porque
essa “arm adilha” é uma forma poderosa de controle, ou seja, de contingência
que pode levar o analista do comportamento a abandonar a análise funcional
do comportamento, porque a sua linguagem é diferente da linguagem usada no
senso comum. Além disso, deve ser incentivada a promoção de um intercâmbio
constante entre pesquisadores e aqueles que atuam em contextos aplicados, pois
11[...] as conseqüências práticas gera lm en te fo rça m o cientista a lidar com variáveis que
d e outra m aneira ele colocaria d e lado para consideração p o s t e r i o r (SKINNER,
1972, p.279).

32
 CAPITULO !

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