FRADE, Isabela.

A pedagogia do artesanato

A PEDAGOGIA DO ARTESANATO

Isabela Frade

O presente texto levanta algumas questões sobre os valores do

artesanato para o ensino de arte. Não se trata aqui da separa-
ção entre artesanato e arte; na verdade, estarei defendendo a
idéia de que artesanato é arte ou, ainda, que o artesanato é
uma forma de arte. Busco penetrar a fissura aberta por uma
concepção racionalista da arte que o projeta como uma forma
menor de arte ou o situa em oposição a uma “Bela Arte”. Nes-
se sentido, lanço o conceito de intra-estética para a aprecia-
ção dos modelos estéticos artesanais, focando especialmente a
cestaria guarani.

Palavras-chave
ARTE, ARTESANATO, CESTARIA GUARANI, ENSINO DE ARTE,
CONSUMO ESTÉTICO.

FRADE, Isabela. A pedagogia do artesanato.

Textos escolhidos de cultura e arte populares,
Rio de Janeiro, v. 3, n. 1, p.41 -9, 2006.

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Textos escolhidos de cultura e arte populares, v. 3, n. 1, 2006.
O artesanato não pode ser definido
apenas pela forma manual de execução,
embora essa seja sua primeira caracte-
rística (aquilo que lhe dá caráter), seu
fundamental fato definidor.1 Se é o fa-
zer manual o que primeiramente conce-
de a identidade artesanal, é aí também
que reside a primeira fissão que o sepa-
ra da arte, especialmente se esta for de-
finida pelo modelo privilegiado do
aporte conceitual. Segundo seus princí-
pios, o primeiro, o artesanato, nasce do
fazer e a segunda, a arte, do pensar.2 Tal
posicionamento deixa ambos incomple-
tos, forçando uma mirada parcial dos fe-
nômenos, pois nem a arte se desune da
execução, nem o artesanato do pensa-
mento.
Devemos lembrar que a distinção
entre arte e artesanato é relativamente
recente: ela constitui suas bases no Re-
nascimento, quando a arte se propõe
“cosa mentale”como Da Vinci dizia a
respeito da pintura. Até então a arte era
um desígnio ao artesanato de excelên-
cia, uma forma depurada em um con-
junto de práticas estéticas, todas elas
artesanais. Era um adjetivo: uma qua-
lificação máxima (a definição de obra-
prima é o antecedente da obra de arte).
Quando a arte adquire autonomia alude
a uma existência particular, única, trans-
cendental. Essa singularidade surge exa-
tamente por sua oposição ao artesanato.
Ao ser designado menor, o artesana-
to perde sua relação com a arte e, pouco
a pouco, começa a ser entendido como
coisa à parte. No passado, ao se revelar
como algo de extremo valor-arte, toda
uma série de práticas era referenciada.
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Essa separação reduziu todo o conjunto
de produção artesanal a um único pla-
no, subalterno e distante, com mínima
identificação com as obras de arte. Sem
seu modelo e extrato – a arte – o artesa-
nato perde seu vínculo com os meios de
depuração e desenvolvimento estético.
Perde a força do vínculo com o meio es-
pecializado que o avaliava e o distin-
guia.3
Nesse projeto de autonomia, o cará-
ter manual é motivo de rejeição e pro-
voca seu isolamento na esfera social. A
partir dele se constrói a dicotomia arte e
artesanato, a arte trazendo consigo um
fazer que se distingue como excepcio-
nal e seus produtores, os artistas, como
intelectuais, vanguarda; aos artesãos,
ausentes, isolados, resta operar uma es-
tética considerada de menor importân-
cia a partir de uma tecnologia rudimen-
tar – projetados no passado, perdem o
estatuto de contemporaneidade. É im-
portante observar que é apenas em nos-
sa cultura, num campo estreito de seu
interior, porém hegemônico, que isso
ocorre.4
O advento da industrialização tam-
bém constitui força modeladora do con-
ceito de artesanato, desprestigiando-o
como modo de produção, separando-o
da esfera macroeconômica, pois supe-
rado tecnicamente, e relegando-o tam-
bém a estrato inferior. Desconsiderado
seu valor econômico até as mais recen-
tes décadas, o artesanato volta à cena
por sua função social de conter o grau
de desemprego nas regiões menos de-
senvolvidas, pensado ainda, como nos
caso das políticas públicas no anos 70,

com o Programa de Desenvolvimento do
Artesanato – PNDA, como passível de
“evolução”, especialmente com o apoio
de maquinário e de estrutura adminis-
trativa, e progressivo desenvolvimento
em microempresa, considerada tipo ide-
al de modelo produtivo para a geração
de divisas em áreas críticas.5
É a separação do meio que aliena um
(o artista) do outro (o artesão). Em ou-
tras culturas, teremos a eleição de um
artista que se fortalece a partir do seu
meio, o artesanal. Agora, na tecnocivi-
lização, as artesanias adquiriram esta-
tuto simbólico de alto poder. A própria
indústria foi superada. Hoje o artesana-
to é tratado prioritariamente como pro-
duto de valor cultural. Sua significação
para o consumo se baseia num campo
fortemente afetivo. Baudrillard (2000)
vai dizer que “o artesanato é o animal
doméstico preferido”, ao pensar o siste-
ma dos objetos na sociedade contempo-
rânea. As políticas públicas voltam a
atenção para seu potencial estímulo à
indústria do Turismo, setor econômico
de maior crescimento, ou procuram tra-
balhar sua preservação como patrimônio
nacional.
Mas por que e como a Pedagogia do
Artesanato se deve exercer? É claro que
ela importa sobretudo porque fala de
uma forma de ensino-aprendizagem di-
versa daquela exercida nas academias de
Arte:6 fala de uma arte popular, cujo
consumo estético é um valor a ser depu-
rado, pensado e qualificado como expe-
riência humana.
Ela pode apresentar um modelo de
ação construtiva em que o corpo ainda
FRADE, Isabela. A pedagogia do artesanato
não está totalmente subjugado pela men-
te, ou melhor, de outra mente, mais li-
gada ao corpo. Na verdade, é um corpo
que fala. Esse é um modelo de aprendi-
zagem que prepara o corpo para um sa-
ber, um saber que é do próprio corpo. O
conhecimento que o artesão realiza em
seu trabalho traduz uma sabedoria do
corpo que não pode ser reduzida à raci-
onalização. Ela precisa ser incorpora-
da.
Não defendo um único modelo de ar-
tesanato nem de arte. O tocar essa dico-
tomia como eixo de uma estratégia
argumentativa, que trata a arte e o arte-
sanato qual dois objetos fechados em si
mesmos, se fez meramente como modo
de atingir o cerne de uma questão pri-
mordial na diferenciação entre uma ca-
tegoria e outra. Campear a fresta ditada
pela dicotomia presente nos discursos
que os identificam em isolamento. En-
tre um e outro fenômeno existem múlti-
plos graus de diferença, mas também de
afinidade: o artesanato é parte do uni-
verso da arte, uma forma de arte.7
Foco um modelo artesanal específi-
co: o processo tradicional da cestaria
guarani – trabalho que acompanhei em
uma das oficinas da VIII Semana de Cul-
tura Popular, promovida anualmente
pelo Núcleo de Cultura Popular do Ins-
tituto de Artes da Uerj.
No ato de trançar, o gesto é unifor-
me, repetitivo. É a regência do corpo em
sua precisão e força – fechando ponto
por ponto, trama por trama, aprisionan-
do cada talo em um desenho em cadeia,
cuja beleza se faz pela regularidade. Seu
princípio é o da presença absoluta desse
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Textos escolhidos de cultura e arte populares, v. 3, n. 1, 2006.
corpo que age. Cada passo leva a outro
imediatamente unido e decorrente de seu
antecedente, todos interligados na ação
que vai construindo uma cadência de
gestos, um ritmo que nos leva à suspen-
são do pensar. Mas nessa ausência do
pensamento, numa reflexão primária,
melhor dizendo – o controle do corpo
exige do sujeito estar totalmente presente
nessa atenção – nesse vácuo existe o
gesto. Tudo é gestualidade.
Seria errado falarmos em mecânica
dos gestos, porque o corpo permanece
sentindo, sentindo intensamente cada
grau de força – força aqui de puxar o
talo e de amarrá-lo a outro, garantindo
firmeza e precisão. Esse automatismo
não é mecânico, ele é orgânico. É como
se o corpo cantasse. Ao tramar ele está
fazendo um refrão, um texto ritmado que
só aparece quando o processo termina.
O cesto é um poema visual. Poesia que
traz consigo não uma individualidade
inquieta, carregando experiências
enraizadas no tempo mítico.
O que a intencionalidade preenche é
a ausência do puro gesto. A mão tam-
bém não trabalha sozinha. A mão faz e
refaz, senhora de todo acontecimento.
Não há surpresa, mas repetição. A repe-
tição torna-se o elo de todos os instan-
tes. O vácuo intelectivo do gesto que se
reproduz seqüencialmente é a presença
absoluta no fazer. Em alguns momentos
o corpo está totalmente livre em si mes-
mo – ele atinge esse estado pela ritmici-
dade, cadência que embala os sentidos e
libera a mente de sua operosidade ana-
lítica, trazendo sua força contemplati-
va. A mente observa o corpo, ela o acom-
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panha. É essa sabedoria – o saber de uma
ação superpresente – que devemos tra-
zer para nossa reflexão.
A Pedagogia do Artesanato não deve
ser um treino, um adestramento, mas
uma entrega ao corpo, doce e suave ou
forte e enérgica. Cada fazer artesanal
encerra em si uma sabedoria só sua. Al-
guns, como a cestaria, nos falarão de um
modelo em que a repetição é primordi-
al, outros, como nos fala a cerâmica de
Vitalino, uma modelagem delicada das
massas, com detalhes que nos fazem
olhar cada parte das figuras, ancoran-
do-as firmemente em um chão de barro.
Um espaço maior para a invenção, coi-
sa de figuras, campo fértil ao imaginá-
rio da fabulação. Um cotidiano que se
faz extraordinário em sua afirmação de
certos modelos: o boi, a caçada, o va-
queiro.
A Pedagogia do Artesanato é um es-
paço em que o corpo pode aprender se-
gundo outro corpo: a técnica como a ex-
periência passada pela observação. Se-
guimos outro corpo, experiência em que
a repetição é significativa, acumulação
de gestos que se seguem. Esta pode ser
uma outra forma de abordar a distância
entre a arte e o artesanato – a repetição.
Sabemos que a separação arte/arte-
sanato é uma falsa dicotomia: a mão está
viva e vive a serviço da inteligência. Para
Aristóteles, a inteligência é o ato que
move a mão. A mão do artesão é anima-
da – mão que opera, mão sensível e in-
teligente. A inteligência, na verdade,
nasce com a mão, é constituída pela
manipulação das coisas do mundo. Cito
Piaget:

A inteligência verbal ou refleti-
da baseia-se numa inteligência
prática ou sensório-motora, a
qual se apóia, por seu turno, nos
hábitos e associações adquiridos
para combiná-los. Por outra par-
te, esses mesmos hábitos e asso-
ciações pressupõem a existência
do sistema de reflexos, cuja co-
nexão com a estrutura anatômica
e morfológica do organismo é
evidente. Existe, portanto, certa
continuidade entre a inteligência
e os processos puramente bioló-
gicos de morfogênese e adapta-
ção ao meio (Piaget, 1987: 13).
Agir sobre as coisas é pensar sobre
elas, é percebê-las, senti-las, descobrin-
do suas qualidades. Segundo a concep-
ção piagetiana, veremos que a fase ope-
ratória se segue até a abstração, quando
se opera não mais sobre os objetos con-
cretos, mas sobre os signos. E talvez es-
teja aqui a real oposição – que não pode
se dar entre mente e corpo, mas entre
concretude e abstração.
O que permanece recalcado e negati-
vizado é o pensamento concreto. E isso
se dá com o advento da idealidade pura
– projeto platônico para um mundo ou-
tro, imaterial. A crença na superiorida-
de da razão desconhece suas origens.
Trata os objetos como simulacros, quer
ver o mundo físico como simples proje-
ção. Mas esquece que é justamente o jogo
de corpo-mente-mundo que nos possi-
bilita a formação de um mundo de idéi-
as, de uma cultura.
O pensamento em arte também nas-
ce dessa operosidade, um fazer que se
estetiza, que age e pensa na forma. E é
FRADE, Isabela. A pedagogia do artesanato
por isso que a dicotomia arte e artesa-
nato também é falsa: ela está a serviço
da desvalorização do corpo, nega uma
inteligência artística primordial,
corporificada, organicizada e organici-
zante. Mesmo que puramente conceitu-
al, um fato artístico acontece no mundo
das coisas; as coisas virtuais também são
constituídas a partir das relações con-
cretas.
Então voltemos aos Guarani e ressal-
temos sua visualidade vigorosa: enrai-
zada no gesto de sobreposição das fibras,
jogo geometrizante de construção de for-
mas. Seu trançado é todo calcado numa
matemática complexa geradora de su-
perfícies homogêneas. São conjuntos
numéricos que se invertem a cada fieira,
que o olho reconhece de relance. O ces-
to supõe outra matemática, calcada em
subunidades que se alternam em deter-
minados ciclos.
A identificação rápida dos subconjun-
tos advém da prática constante, dedica-
da. Só se aprende fazendo e refazendo.
No exercício dessa trama, vamos desco-
brindo os padrões, o modo como eles são
gerados a partir de delicados filetes de
taboa. Passamos da linha à superfície e
desta ao volume. Os filetes são delica-
damente dobrados, e novos planos são
gerados. Quando estes se fecham, temos
o objeto. É preciso se deixar acostumar
ao brilho do talo tingido da taquara para
descobrir infinitas tonalidades em cada
feixe. Cada elemento ou ponto se une
com intensidade ao todo da forma tam-
bém nesse refulgir.
Esse é um exercício feminino, ainda
que os homens hoje também façam seus
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Textos escolhidos de cultura e arte populares, v. 3, n. 1, 2006.
cestos. A aldeia Sapukai reverencia Se-
bastiana, considerada a melhor cesteira.
Há um vínculo simbólico entre útero e
cesto? Será que a delicada força que a
cestaria exige é um atributo da femini-
lidade? Lucas, intérprete, afirma: “Nin-
guém faz cestos como Sebastiana. Mes-
mo os homens fazendo cestos, não con-
seguem fazer igual às mulheres. Elas são
melhores”.
Cada família tem seu desenho. É
magnífica a mitologia que envolve esse
trabalho: o povo guarani nasce do ces-
to. Essa imagem de um conjunto de fei-
xes me faz pensar que seriam como in-
divíduos reunidos e que se unem em um
desenho, em uma forma, em um objeto
– imagem belíssima para pensar as re-
lações humanas. Pois é por nossos en-
trelaçamentos que nos constituímos, so-
mos coletividade enquanto nos unimos
e entre dobras, sobreposições e enlaces
estabelecemos uma forma comunitária.
O cesto, como uma comunidade, é tam-
bém um continente, forma que pode tra-
zer algo em si, um objeto para transpor-
tar, guardar e proteger.7
Apesar de estar aqui a tocar a dicoto-
mia arte e artesanato, na verdade me
esforço para quebrar essa dicotomia,
invalidá-la. Explicito por que apenas dis-
sertei sobre o aspecto manual. Outros
aspectos que envolvem essa questão não
foram colocados, como os sentidos de
praticidade e de utilidade que não fo-
ram citados aqui. Esses outros fatores
são importantes, mas não exatamente
centrais, como o caráter manual. Até
porque muitos artesãos não estão pro-
duzindo objetos de uso prático, e, entre
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aqueles que o fazem, não se pode des-
cartar o valor simbólico e estético de seu
trabalho. Uma função não anula a ou-
tra, ainda que, para alguns, a compro-
meta – como a pura transcendência que
certos estetas exigem para a categoriza-
ção da arte.
Outro fator, o de reprodutibilidade,
também me parece não ser central. A
repetição se dá pela afirmação, pela elei-
ção de determinado modelo. Isso não
quer dizer que a forma reproduzida seja
alienada, mas, muito ao contrário, sua
repetição a declara muito significativa.
Os modelos são textos ainda em aberto,
se prestam à continuidade e à perpetui-
dade de determinados sentidos. E eles
se oferecem como padrões a inúmeras
variantes: geram famílias, classes, no-
vas ordens de imagens. E produzem ain-
da, como no caso da cestaria guarani, a
construção de uma maestria, de um sa-
ber cesteiro, de uma excelência no fa-
zer. Uma Pedagogia do Artesanato de-
veria também mergulhar nessas ques-
tões. Pensar esses fazeres, contextualizá-
los e problematizá-los, penetrando seus
sentidos.
Deveríamos reforçar a trama entre
mente e corpo, revitalizar esse vínculo
partido, fissura acentuada no modelo
cartesiano. Não temos um corpo, somos
um corpo. Um corpo que é a nossa vida.
A argumentação anterior, ainda não
bem explorada, refere-se à relação entre
cognição e motricidade. Reporto-me es-
pecialmente ao fato de que a maior par-
te dos conceitos qualitativos diz respei-
to a relações corporais depuradas pela
reflexão. Retorno a Piaget:

as principais “categorias” de que a
inteligência faz uso para adaptar-se
ao mundo exterior – o espaço e o
tempo, a causalidade e a substância,
a classificação e o número, etc. –
correspondem, cada uma delas, a
uma aspecto da realidade, tal como
os órgãos do corpo são relativos, um
por um, a uma característica espe-
cial do meio; mas, além de sua adap-
tação às coisas, essas categorias
também estão implicadas umas nas
outras a tal ponto que é impossível
isolá-las logicamente. A “concor-
dância do pensamento com as coi-
sas” e a “concordância do pensa-
mento consigo mesmo” exprimem
essa dupla invariante funcional da
adaptação e da organização. Ora, es-
ses dois aspectos do pensamento são
indissociáveis: é adaptando-se às
coisas que o pensamento se organi-
za e é organizando-se que estrutura
as coisas (Piaget,1987: 19).
No pensamento filosófico de Brun, a
questão se aprofunda ainda mais:
À pergunta “que quer dizer pen-
sar?” Heidegger responde que
“pensar talvez seja simplesmen-
te da mesma ordem que trabalhar
um cofre. É em todo o caso, um
trabalho da mão.” Eis uma afir-
mação que não deve surpreender,
vinda de um filósofo que era fi-
lho de tanoeiro e cresceu perto
da Floresta Negra, entre os que
trabalham com a madeira. Pode
incitar-nos à humildade, na me-
dida em que procura lembrar-nos
que pensar é pesar e que a gravi-
dade dos homens deve nascer da
aprendizagem que fazem do peso
FRADE, Isabela. A pedagogia do artesanato
das coisas e do mundo. Mas não
nos deve instigar aos instrumen-
tos dos que apenas vêem na mão
uma portadora de utensílios.
Se pensar é um trabalho da mão,
não é porque a mão trabalhe no
lugar do espírito, mas porque
pensar é, ao mesmo tempo, fazer
trabalhar a mão e trabalhar a pró-
pria mão. Uma cultura é uma
cultura da mão, não porque seja
feita pela mão, que agiria, por
assim dizer, completamente só,
mas porque é, acima de tudo,
uma educação da mão feita pelo
homem (Brum, 1991).
A natureza manipulatória da cognição
é o correlato pretendido por esses auto-
res, que entendem a mão como um ór-
gão da reflexão. Estimular a prática ar-
tesanal é estimular novos processos
cognitivos.
Outro fator de qualificação educativa
do artesanato é ser este uma manifesta-
ção local. Seus recursos são profunda-
mente vinculados ao meio, microesfera
produtiva de indivíduos ou de pequenos
grupos, revelando-o em suas formas e
materiais. O princípio de sua força
comunicacional na contemporaneidade
é este: a busca pela sensibilidade locali-
zada e única, particular.
Quando Geertz (2000) defende o sis-
tema de arte como uma produção local,
ele quebra a hegemonia acadêmica cir-
cunscrevendo cada manifestação em sua
própria realidade social. Essa atitude é
equalizadora, pois dispensa o uso das
mesmas categorias de análise, liberan-
do o objeto para um espaço reflexivo
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Textos escolhidos de cultura e arte populares, v. 3, n. 1, 2006.
único, específico, datado. Ele aponta
para a necessária fuga de uma intra-es-
tética – que ele apresenta como o
formalismo europeu. Geertz peca quan-
do, ao considerar que cada uma dessas
manifestações apresenta uma estética
própria, não as coloca também como
promotoras de “intra-estéticas”, cada
uma delas produzindo seus modelos de
significação e sua linguagem plástica
própria – o que ele, contraditoriamente,
já afirmara quando dizia que a melhor
ferramenta para entender uma prática ar-
tística é feita na mesma fábrica que a
produz. Postula-se aqui uma estética-de-
campo, um estudo enraizado na experi-
ência empírica, mergulhado no contex-
to na descrição de uma linguagem plás-
tica. Denomina-la-ei intra-estética ,
transformando o conceito geertziano,
abrindo-o para a tradução das diferen-
ças.
Se cada prática artística apresenta sua
própria intra-estética, precisamos abrir
o ensino de arte para seus diferentes su-
jeitos e códigos, compondo-os com mui-
to mais que o modelo acadêmico. Quan-
do se ampliar essa necessária abertura
para a alteridade no trabalho educacio-
nal – o que vem já sendo feito por inú-
meros arte-educadores brasileiros e es-
trangeiros –, a formação artística, assim
desobstruída, apresentará um conteúdo
muitas vezes mais rico e significativo.
NOTAS
1 O artesanato seria uma não-arte – rejeita-
do até pelos que apreciam uma antiarte.
Para além de uma oposição ou inversão, o
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artesanato existiria em outra esfera que
não a artística.
2 Em O Barato da Arte (1994) propus uma
revisão dos conceitos sobre o artesanato,
apontando a presença de um novo artesa-
nato, o neo-artesanato ou o artesanato ur-
bano pós-moderno. Destaquei o erro mais
grave dos estudos sobre artesanato: o tra-
tamento generalizante que reúne todas as
práticas artesanais como uma coisa só.
Elas têm diferenças marcantes, pois são
primordialmente expressões locais. Mes-
mo marcando identidades entre elas, não
as devemos equalizar.
3 Esse é um devaneio meu sobre a arte
cesteira guarani.
4 É imprescindível lembrar que muitos de-
nominados artesãos não conhecem o ter-
mo artesanato: alguns denominam o que
fazem arte, outros não distinguem sua pro-
dução de outras atividades como as reli-
giosas ou lúdicas. Aprendem a utilizar o
termo a partir de influências externas ao
meio. O termo é introduzido de fora, sig-
nificando já o julgamento entre relações
de diferença com a estética exógena e es-
tabelecendo uma identidade genérica – a
da artesania – que passa a ser utilizada
pelo sujeito então auto-reconhecido arte-
são.
5 Em alguns períodos históricos surgiram
propostas divergentes para se pensar a re-
lação arte, artesanato e indústria, como o
Movimento Arts and Crafts, a Bauhaus e
o Movimento Hippie ou Contracultural.
Foram progressivamente absorvidos e di-
luídos, reputados como utópicos e
regressistas.
6 Um modelo de alteridade para se pensar o
 FRADE, Isabela. A pedagogia do artesanato

ensino de arte oficial, calcado na tradu-

ção epistemológica do padrão acadêmico, Isabela Frade é arte-educadora, doutora em
vigente ainda como modelar. Comunicação e professora do Instituto de
Artes da Uerj, no qual integra o Núcleo de
7 Ao contrario de Mukarovsky (1979), que Cultura Popular.
defendia sua presença como forma estéti-
ca mas não artística, percebo a potência
artística como além da inovação. Minha
posição deriva de uma corrente contem-
porânea que valoriza o processo e retoma
a poética do fazer em seus mais ínfimos
movimentos. Penso a partir da notória pre-
sença de artistas populares/artesãos – di-
reta ou indiretamente – nas mostras atu-
ais de arte ou ainda nas muitas
apropropriações da arte popular que os
artistas contemporâneos realizam.

REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
BAUDRILLARD, J. O Sistema dos Objetos.
São Paulo: Editora Perspectiva, 2000.

BRUN, J. A Mão e o Espírito. Lisboa: Edi-

ções 70, 1991.

FRADE, I. O Barato da Arte – o artesanato

na feira Hippie de Ipanema . Tese de
mestrado. ECA/USP. São Paulo, 1994.

GEERTZ, C. O Saber Local. Petrópolis:

Editora Vozes, 2000.

MUKAROVSKY, J. Escritos sobre estética

e semiótica da arte. Lisboa: Editorial Es-
tampa, 1978.
PIAGET, J. O Nascimento da Inteligência.
Rio de Janeiro: Zahar Editora, 1987.

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