APOSTILA - Fundamentos Da EAD e E-Learning

Fundamentos da EAD
e E-Learning
Prof. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Prof. Me. Alvaro Martins Fernandes Júnior
Diretor Geral
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação

Daniel de Lima
Diretor Administrativo
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo

de Educação a Distância
Jorge Van Dal
Coordenador do Núcleo de Pesquisa

Victor Biazon
UNIFATECIE Unidade 1
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Secretário Acadêmico Centro, Paranavaí-PR
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Projeto Gráfico e Editoração UNIFATECIE Unidade 2

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Paranavaí-PR
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ.
(44) 3045 9898
Núcleo de Educação a Distância;
ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle .
JÚNIOR, Alvaro Martins Fernandes .
www.fatecie.edu.br
Fundamentos da EAD e E-Learning.
Prof. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida.
Prof. Me. Alvaro Martins Fernandes Júnior.
Paranavaí - PR.: UniFatecie, 2020. 63 p. As imagens utilizadas neste
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária livro foram obtidas a partir
Zineide Pereira dos Santos. do site ShutterStock
AUTORES
Siderly do Carmo Dahle de Almeida

Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (2012) é Mestre em Educação pela PUCPR (2006). Especialista em Gestão da In-
formação pela Fundação de Estudos Sociais do Paraná (1999) e em Educação a Distância
pela Faculdade Educacional da Lapa (2009). É graduada em biblioteconomia pela Universi-
dade Federal do Paraná (1988) e em Pedagogia pela Universidade Castelo Branco (2010).
Desenvolve pesquisas e tem experiência na área de Educação, com ênfase em tecnologias
e mídias educacionais, formação de professores, metodologia da pesquisa. Atuou na Pre-
feitura Municipal de Curitiba com Educação básica por 15 anos, entre 1991 e 2006, tendo
neste período trabalhado com Educação Infantil e Primeiros anos do Ensino Fundamental,
também implantou e coordenou os Faróis do Saber: bibliotecas de bairro instaladas nas
Escolas Municipais e atuou na Coordenação Pedagógica das Usinas de Conhecimento,
programa do governo instalado em alguns municípios do Estado do Paraná. Coordenou por
6 anos o Núcleo de Aprendizagem e Aprimoramento para a Amadurescência da PUCPR e
foi coordenadora de estúdio na EADCON, sendo responsável pela capacitação de docentes
para atuar na Educação a Distância. Trabalhou na Unicesumar como Coordenadora dos
Cursos de Pós-Graduação na área de Educação na modalidade a distância, e foi docente
do Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento nas Organizações e Pesquisadora
do Instituto Cesumar de Ciência, Tecnologia e Inovação (ICETI). Atualmente é Coordena-
dora e docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação e Novas Tecnologias
da Uninter.
Alvaro Martins Fernandes Junior

Doutorando em Educação: Currículo na PUC-SP. Mestre em Gestão do Conhe-
cimento nas Organizações pelo Centro Universitário Cesumar - Unicesumar, na linha de
pesquisa Educação e Conhecimento onde foi bolsista da Capes na modalidade I - PRO-
SUP. Pós-graduado em EAD e Tecnologias Educacionais e em Gestão com Pessoas na
mesma instituição e especialista em Marketing pelo Instituto Paranaense de Ensino-IEP.
É bacharel em Comunicação Social com ênfase em Publicidade e Propaganda. Atuou
como Tutor Mediador no Núcleo de Educação a Distância Unicesumar. É fluente em inglês.
Foi voluntário na AIESEC Blagoevgrad (Bulgária) em 2010, onde trabalhou com projetos
sociais nas escolas municipais da cidade por dois meses. Em 2011, foi trainee na Exevo
India Ltda., trabalhando com pesquisa de mercado. Tem experiência com educação na
modalidade a distância, atuando como docente em projetos de ensino, bem como docente,
autor de livros didáticos e orientador de trabalhos de conclusão de curso na pós graduação.
Atua como professor na Escola Superior de Educação da UNINTER - Centro Universitário
Internacional. Atualmente é voluntário no projeto RH na Academia da ABRH-PR.
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
A educação a distância é uma modalidade de ensino intrinsecamente relacionada

com as tecnologias digitais de informação e comunicação, tendo em vista as possibilidades
de aproximação espaço-temporal que oferecem e, também, uma modalidade intencional-
mente pedagógica, posto que objetiva particularmente o processo de ensino e de aprendi-
zagem.
Assim, vamos iniciar um curso de especialização da Fatecie que será ministrado
na modalidade que também é a temática do curso, ou seja, “a distância”. Dessa maneira,
teremos uma oportunidade única de aprender vivenciando e praticando, de fato, aquilo que
nos propomos a estudar.
Dando início ao nosso diálogo, faz-se necessário que compreendamos o signifi-
cado da expressão “educação a distância”. Enquanto profissionais da área de educação,
muitas vezes ouvimos falar em novos paradigmas educacionais, relevância das tecnologias
de informação e comunicação em nosso campo de estudo, sociedade da conhecimento
e práticas pedagógicas renovadas, tudo isso porque se compreendeu a importância da
educação na vida das pessoas.
Assim, a educação a distância vem ocupando cada vez mais espaço, ganhando
evidência nos telejornais e outros meios de comunicação, apontando, em especial, para
as oportunidades e os desafios pelos quais a modalidade vem passando. Toda essa mídia
contribui, sobremaneira, para chamar a atenção da sociedade para essa modalidade que,
no princípio, sofreu muito pela falta de credibilidade, mas hoje se encontra em franco pro-
cesso de expansão.
Não é nenhuma novidade que essa modalidade vem se apresentando como uma
possibilidade de educação que pode satisfazer plenamente tanto o ensino formal quanto a
formação técnica e profissional ou, ainda, a educação continuada e empresarial.
No papel de alunos que somos e de docentes que queremos ser, é necessário e
urgente que voltemos nossas reflexões para essa modalidade.
Sejam todos bem-vindos!

SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 7
Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo
UNIDADE II.................................................................................................... 19
Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior:
Perfil Docente e Discente
UNIDADE III................................................................................................... 33
A Modalidade de Educação a Distância e os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem
UNIDADE IV................................................................................................... 47
Possibilidade de Autonomia e Emancipação pela EAD
UNIDADE I
Breve Histórico da Educação a
Distância no Brasil e no Mundo
Prof. Me. Alvaro Martins Fernandes Junior
Plano de Estudo:
• História da Educação a Distância no mundo
• EAD no Brasil: o princípio
• A televisão na EAD no Brasil
Objetivos da Aprendizagem
• Apresentar um breve histórico da educação a distância no mundo
• Explicar como a Educação a Distância desenvolveu-se no Brasil
• Esclarecer o papel da televisão na EAD no Brasil
7
INTRODUÇÃO
Sabemos que o modo como as pessoas aprendem, vem sendo tema de pesquisas
e de investigação há algum tempo, porém, apenas o “fenômeno” complexo denominado
“educação” que temos visto sob o olhar da ciência, da arte e da tecnologia, e que se faz
presente desde o início da civilização, ainda hoje suscita muitos estudos.
A educação a distância foi normatizada, entre outros motivos, com o intuito de se
levar educação formal a todo o Brasil, considerando o seu gigantesco espaço geográfico.
Nas localidades distantes, a inexistência de instituições públicas e privadas para a edu-
cação superior significa a exclusão de grandes contingentes populacionais ao acesso e a
permanência na Educação Superior e, consequentemente formação especializada.
Nesse cenário, as universidades iniciaram um movimento de criação e oferta de
cursos a distância, de naturezas diversas, com o objetivo de atender a demandas sociais:
cursos de graduação, de pós-graduação, de extensão, técnicos, profissionalizantes, entre
outros. Uma das questões que emergiu nesse movimento foi a necessidade de formação
de professores.
Deste modo, a maioria das instituições formadoras ainda não incorporou, nas prá-
ticas pedagógicas dos currículos, atividades suficientes e eficazes para a introdução das
tecnologias na educação. Assim, existe uma necessidade de formação profissional docente
para atender ao crescimento das atividades de EAD nas diversas instituições escolares.
Temos ciência de que muitos elementos perpassam a educação a distância e todo
o processo de ensino e de aprendizagem nessa modalidade. Vamos propor uma viagem
virtual pelo tempo, enfocando como iniciou a educação a distância no mundo e, mais preci-
samente, no Brasil. Verificaremos a importância dos correios e dos meios de comunicação:
jornal, rádio e televisão, que foram as principais mídias que permitiram que a EAD crescesse
e pudesse democratizar a educação, tornando-se um caminho acessível e possível para
toda a população.
UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 8

1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO
A Educação a Distância, tal qual a conhecemos hoje, parece ter nascido junto com
a expansão da internet no final do século passado, porém, esta história iniciou muito antes
disso. Vamos entender?
Podemos considerar, de acordo com Nunes (2009), como uma das primeiras men-
ções que se tem sobre a EAD uma propaganda publicada no jornal Boston Gazette, de
Massachussets, em 1728, em que Caleb Phillipps, professor de taquigrafia, propunha ensi-
nar suas técnicas semanalmente através do correio, mesmo para pessoas que morassem
em outros locais. O anúncio prometia que qualquer pessoa poderia ser tão bem instruída
como aqueles que viviam em Boston.
De acordo com Dalmau (2014), em 1840, dessa vez no Reino Unido, Isaac Pitman
propôs ensinar taquigrafia utilizando-se para isso do sistema postal inglês que oferecia
baixo custo e grande alcance. Observamos que o correio foi, sem dúvida, um grande aliado
para a distribuição de materiais didáticos na educação a distância.
No ano de 1856, em Berlim, Toussaint e Langenscheidt criaram a primeira escola
de línguas por correspondência. No ano de 1873, Anna Eliot Ticknor funda a Sociedade
de Apoio ao Ensino em Casa em Boston. Em 1891, Foster cria na Pensilvânia o Instituto
Internacional por Correspondência, oferecendo um curso sobre medidas de segurança no
trabalho para mineradores. (DALMAU, 2014)

REFLITA
Você sabia que os primeiros passos da EAD não foram dados por instituições de educa-
ção superior ou instituições tradicionais, como se poderia imaginar?
A EAD teve novo impulso depois da primeira guerra mundial, devido as necessida-
des socioeconômicas do período pós-guerra e ao incremento de tecnologias como o rádio e
o cinema. Nos anos que se seguiram, a tv e os recursos audiovisuais desempenham papel
fundamental na educação presencial e na educação a distância, aumentando considera-
velmente as propostas de programas nessa modalidade. Entre os anos 50 e 60 do século
passado, a instrução programada deixa sua marca e influencia as propostas de educação
a distância no mundo todo.
Em 1962, de acordo com Nunes (2009) surge na Inglaterra a fundação Open Uni-
versity que é considerada até hoje como a referência primeira na área. Ela estabeleceu
um padrão de qualidade que contribuiu fortemente para que se superasse o preconceito
com relação a modalidade a distância e colocou a EAD como possibilidade viável para a
democratização da educação. Depois dela surge a Universidad Nacional de Educación
a Distancia da Espanha (UNED), a FernUniversität da Alemanha e a Télé-Université, no
Canadá.

SAIBA MAIS
Alguns pesquisadores propõem uma divisão na história da EAD segundo suas “Ge-
rações”, relacionando-as com as tecnologias disponíveis em cada época. Simão Neto
(2008) é um destes pesquisadores, propondo em seus estudos, três gerações:
• Primeira Geração: Ensino por correspondência que se caracteriza por material im-
presso entregue pelo correio na casa (ou no local escolhido) de cada estudante. As
instituições de ensino contratam um professor que se propõe a escrever passo-a-
-passo um determinado curso e o mesmo é moldado de modo a permitir que o aluno
tome gradativamente suas aulas e aprenda um ofício, uma língua, ou seja, aquilo
que foi proposto pelo curso.
• Segunda Geração: Teleducação/Telecursos. Programas de rádio e TV que se com-
prometem a ensinar por meio de programas educativos nas grades de TVs comer-
ciais, fitas cassete, videocassetes, concomitantemente com material impresso.
• Terceira Geração: Ambientes virtuais de aprendizagem, que permitem que professo-
res e alunos “conversem” em tempo real utilizando chats, fóruns de discussão, blogs
etc.

2. EAD NO BRASIL: O PRINCÍPIO
No Brasil temos um cenário bem diverso no que se refere a história da EAD. Come-
çamos com a oferta de bem-sucedidos cursos por correspondência como os oferecidos pelo
Instituto Monitor e pelo Instituto Universal Brasileiro. O Projeto Minerva é um exemplo de
curso oferecido pelo Rádio; o Telecurso, que existe até hoje, foi uma iniciativa da televisão;
temos muitas instituições oferecendo educação a distância via internet e outras mídias.
O Instituto Monitor foi a primeira escola no Brasil a oferecer educação a distância.
Nicolás Goldberger, imigrante húngaro que chegou ao Brasil na década de 30, encantou-se
com a dimensão do território e queria ajudar com o crescimento do país através da comuni-
cação, representada naquela época pelo rádio. Nasceu assim o primeiro curso a distância
que permitia que ao concluir o curso, o aluno fosse capaz de construir um rádio caseiro.
A ideia era levar a possibilidade de ter uma profissão as pessoas mais carentes e que
morassem em regiões distantes, desprovidas de outra forma de educação profissional. Em
1939 foi fundado o Instituto Radiotécnico Monitor sendo todos os seus cursos oferecidos
por correspondência. (ALMEIDA, 2012)
O Instituto Universal Brasileiro iniciou suas atividades em meados do século pas-
sado, utilizando como meio de divulgação revistas em quadrinhos, fotonovelas e outras
publicações populares e se propunha a preparar pessoas oferecendo cursos profissiona-
lizantes como corte-e-costura, eletricista, cabeleireiro, mestre de obras, entre outros. As
pessoas que faziam o curso terminavam o mesmo com uma profissão e melhoravam sua

qualidade de vida atuando na área escolhida. Era uma possibilidade real para aqueles que
não podiam frequentar as salas de aula por precisarem trabalhar em tempo integral para
manter suas famílias, mas vislumbravam ter uma profissão que lhes permitisse uma folga
em seu orçamento doméstico.
O Projeto Minerva iniciou em setembro de 1970, sob o comando do Serviço de Ra-
diodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura. Seu nome era uma homenagem
a Deusa grega da sabedoria. O site do projeto destaca como características essenciais o
aporte para o incremento do sistema educacional, a complementação das tarefas propos-
tas pelo sistema regular de ensino, a promoção da educação continuada, a divulgação de
programas culturais, a elaboração de materiais didáticos e a avaliação dos resultados da
utilização dos horários pela emissora de rádio. O rádio foi a mídia escolhida em função do
baixo custo e da familiaridade dos ouvintes.
Segundo Castro (2009), o mesmo contou com a seguinte estrutura:
a) Recepção organizada - desenvolvia-se em radiopostos locais, onde 30 a 50
alunos se reuniam, sob a liderança de um monitor, para ouvir a transmissão das aulas. O
radioposto funcionava em escolas, quartéis, clubes, igrejas e outros locais.
b) Recepção controlada - os alunos recebiam isoladamente a transmissão dos cur-
sos reunindo-se semanal ou quinzenalmente sob a orientação do monitor, a fim de discutir
ideias e dirimir dúvidas.
c) Recepção isolada- os alunos recebiam emissões em suas casas.
Castro (2009) explicita ainda que de outubro de 1970 ao mesmo período em 1971,
174.246 alunos participaram do projeto e desses, apenas 61.866 o concluíram. Obser-
varam-se elementos negativos como evasões durante o curso e a avaliação que não foi
efetivada, obrigando os alunos a fazer exames supletivos oferecidos pelo Departamento de
Ensino Supletivo do MEC.

3. A TELEVISÃO E A EAD NO BRASIL
Considerando a televisão como mídia responsável pela educação a distância, ob-

servamos o seguinte histórico:
Em 1978 a Fundação Roberto Marinho em parceira com a Fundação Padre An-
chieta assinaram um convênio que permitia a realização do que seria o primeiro projeto
de teleducação: o Telecurso 2º Grau. Foi a primeira vez que uma rede comercial de TV
se lançava em um projeto educativo. No ano de 1981 foi a vez da Fundação Bradesco
buscar parceria com a Fundação Roberto Marinho para oferecer o Telecurso 1º Grau que se
destinava ao Ensino Fundamental em suas últimas 4 séries, tendo recebido apoio do MEC
assim como da UnB – Universidade de Brasília. (FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO, 2015)
Novamente uma parceria com a Fundação Roberto Marinho, em 1994, dessa vez
com a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP) uma proposta para quem
não havia concluído o Ensino Fundamental ou o Ensino Médio: o Telecurso 2000. De acordo
com dados expostos no site do Telecurso, o mesmo é reconhecido como uma metodologia
que otimiza a qualidade na educação, tendo favorecido mais de 5,5 milhões de pessoas
nas 27.714 telessalas no país. (TELECURSO, 2017)
De acordo com Markun (2010, p. 11), presidente da Fundação Padre Anchieta,
Nos últimos anos, o avanço da tecnologia e o surgimento de novas mídias trans-
formara a televisão, que no final do dos anos 1960 era tecnologia de ponta, em parte de
um complexo muito maior que envolve as tecnologias de informação e comunicação. Tais

tecnologias oferecem inúmeras possibilidades: capacidade praticamente infinita de juntar
informação; apresentação de conteúdos em diversos formatos; interatividade que permite
a colaboração coletiva na produção desses conteúdos.
Dessa maneira, hoje tornou-se imprescindível que a televisão, para acompanhar
todo esse avanço, integre as várias mídias para produzir e estabelecer os conteúdos edu-
cacionais que pretende incluir em sua grade.
O que se espera é a socialização do saber de modo a contribuir efetivamente para
a melhora do nível de educação e, consequentemente, a melhora da qualidade de vida dos
cidadãos em nosso país.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta nossa primeira unidade, verificamos que a Educação a distância via correio,
foi a primeira forma pensada para tornar possível a educação em locais e horários distintos
possibilitando que toda a população, independente do lugar onde vive de norte a sul do
país, tenha acesso a educação de modo a poder melhorar sua qualidade de vida e, por
conseguinte, a de sua comunidade.
Vimos que a historia da EAD, segundo alguns pesquisadores, pode ser dividida
em três gerações: uma primeira que abarca o ensino utilizando a correspondência como
estratégia e servia-se de manuais escritos por professores para fundamentar os estudos
de seus alunos, em um segundo momento contamos com a teleducação, que pode ser
transmitida tanto por rádio quanto por televisão e, finalmente, a mais conhecida que faz uso
de ambientes virtuais de aprendizagem e se caracteriza como a terceira geração.
O Brasil apresenta um panorama bem distinto no que tange a composição histórica
da EAD. Não há como falar dessa história sem mencionar os bem-sucedidos cursos por
correspondência disponibilizados pelo Instituto Monitor e pelo Instituto Universal Brasileiro.
Tivemos também a oferta do Projeto Minerva e, num passado recente, do Telecurso já
como uma iniciativa da tv e que tem seu horário até hoje.

LEITURA COMPLEMENTAR
A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

Sandra Maria Castanho
O Brasil tem passado por diversas transformações no campo educacional, as novas

tecnologias tem proporcionado a aceleração do desenvolvimento da Educação a Distância
(EaD) e uma maior transmissão de informações e instruções. Isto pode ser observado
nas situações em que a educação convencional é de difícil acesso, seja pelas pessoas
residirem em área geograficamente isolada ou por existir um déficit das condições sócio-e-
conômicas que dificultam o acesso das mesmas aos cursos de ensino regular ou superior
em período apropriado. A EaD também tem contribuído com aqueles que trabalham em
horários que impossibilitam a freqüência em um curso presencial. O processo histórico da
Educação a Distância foi marcado por experimentações, sucessos e fracassos. Sua origem
foi caracterizada pela educação por correspondência iniciada no final do século XVIII e
com ampla divulgação em meados do século XIX. A EaD tem sido adotada em diversos
países e com várias possibilidades de atuação. Entre os propósitos da EAD tem aberta e
continuada e uma educação que promove a cidadania. Assim, é neste final de milênio que
surgem “os grandes sistemas de educação superior a distância, primeiramente na Europa
e, em seguida, no Canadá, nos Estados Unidos e na Austrália”, para depois se expandir
a todos os países desenvolvidos e para muitos países em processo de desenvolvimento
(GUIMARÃES, 1997, p. 3). No que se refere a implementação da EaD no Brasil, des-
tacamos a fundação das “Escolas Internacionais” em 1904, representando organizações
norteamericanas. Um marco importante foi o Jornal do Brasil, que iniciou suas atividades
em 1891, noticiando na primeira edição da seção de classificados, anúncio que oferecia a
profissionalização por correspondência (datilógrafo), isto comprova como havia tentativas
em se buscar alternativas para a melhoria a educação brasileira
Fonte: CASTANHO, Sandra Maria. A trajetória da educação a distância no Brasil. Disponível em
http://www.indev.com.br/semana/trabalhos/2012/5.pdf

MATERIAL COMPLEMENTAR
LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos. Educação a Distância: o estado da arte.

São Paulo: Pearson, 2009.
Composto por 60 capítulos escritos por especialistas brasileiros em EAD, este livro
transmite ao leitor o conhecimento atingido pelas abordagens da educação a distância no
país, considerando o contexto do cenário internacional de aprendizagem, tanto acadêmica
quanto de treinamento corporativo.

UNIDADE II
Processo de Ensino e de Aprendizagem
na Educação Superior: Perfil Docente e
Discente
Plano de Estudo:
• Conceituando a educação a distância
• Distâncias e presenças
• Ead e legislação brasileira
• Conceituar educação a distância considerando-se todas as suas dimensões.
• Distinguir o que são distâncias e o que são presenças no cenário da educação brasi-
leira
• Apresentar a legislação que rege a EAD no Brasil
19
INTRODUÇÃO
Temos ciência de que muitos elementos perpassam a educação a distância e todo

o processo de ensino e de aprendizagem nessa modalidade. Iniciemos por conceituá-la,
prescindindo de conceitos importantes para a compreensão da mesma, como por exemplo,
o papel das tecnologias digitais de informação e comunicação, as principais características
que a definem e as contraposições entre distâncias e presenças.
Compreender a transitoriedade social que estamos vivendo, com a inserção de
tecnologias de comunicação e informação, e demais fatores econômicos e políticos que
contribuem para a transformação do tempo e do espaço, é imprescindível para que os edu-
cadores discutam a utilização, expansão e normatização da educação a distância dentro
dos espaços escolares.
A Educação a distância, sistematizada e propagada através do correio, vem for-
mando pessoas há longo tempo, porém, podemos considerar que apenas nos últimos vinte
anos começou a adquirir consistência, com a “era do conhecimento”. Mesmo com essa
grande jornada, ainda tentamos estabelecer parâmetros específicos para essa modalidade
de educação, e ainda ouvimos comparações com a educação presencial. Isso nos leva a
refletir sobre a necessidade de haver muito estudo e pesquisa na área, buscando novas
experiências em novos contextos.
Para essa modalidade de educação, é preciso formar docentes hábeis para traba-
lhar em equipe, que se utilizem do conhecimento e criatividade coletivos, que se aproximem
mais dos alunos, apesar da distância espaço-temporal, tendo todos os envolvidos nesse
processo um objetivo fundamental: possibilitar que todos os cidadãos, independente do
lugar em que vivem, em qualquer região do país, tenham acesso a educação de maneira
a poder melhorar sua qualidade de vida e, por conseguinte, a de sua comunidade. A isso
podemos chamar de democratização da educação.
UNIDADE II Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior: Perfil Docente e Discente 20

1. CONCEITUANDO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Para muitos autores é possível caracterizar a EAD de acordo com o espaço físico,
sugerindo que, se docente e educando não se encontram em um mesmo espaço, isto já
significa educação a distância. Porém, quantas vezes nós mesmos enquanto alunos nos
sentimos “ignorados” por nossos professores presenciais, que davam suas aulas sem se
importar se estávamos compreendendo o que estavam falando, cumpridores de seu papel
de “transmissores de conhecimento”?
Belloni afirma que a ‘’educação a distância é modalidade de ensino adequada às
sociedades contemporâneas.’’ (2008, p. 3). Ao tornar-se um aspecto pedagógico inserido
na realidade educacional, a EAD possibilita que as pessoas tenham condições eficientes
e eficazes de compartilhar o conhecimento, debatendo, questionando e reformulando
ideias, valores, percepções e experiências, sem a necessidade da palavra impressa e da
presencialidade física. Isso supera a lógica das formas tradicionais de educação, como a
obrigatoriedade do professor e do aluno em um mesmo ambiente físico, mas sem anular
aquilo que é essencial: o conteúdo socialmente elaborado dentro de necessidades e inte-
resses comuns.
Assim sendo, o sistema educacional contemporâneo deve ligar-se diretamente
a essa forma de produção do saber, sob uma concepção de ensino decorrente de um
trabalho escolar realizado em sintonia com os novos tempos, acordos sociais e demandas
institucionais.

Nesse contexto uma expressão bem conhecida é “aprendizagem colaborativa”. É
necessário que, para atuar à distância, o docente tenha vontade, vocação e conhecimento,
tanto sobre o seu discurso quanto sobre a tecnologia que deverá dominar para propor um
bom trabalho no ambiente virtual de aprendizagem. Devemos ainda levar em conta que não
existe uma pedagogia própria para a EAD, e que somos nós, num processo colaborativo,
que vamos construí-la.
SAIBA MAIS
Destacando a questão do conceito de EAD, Moore e Kearsley (2007) afirmam que EAD
é: “O aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local de
ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por
meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais”.
(MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 2).
Os autores enfatizam o aspecto geográfico e as exigências específicas no processo pe-
dagógico, com formas próprias de docência e interação para essa modalidade de ensi-
no, bem como abordam a necessidade de recursos que facilitem a comunicação. Ainda
nessa concepção, percebemos que na educação a distância a gerência dos processos
didáticos e pedagógicos é estruturada com base em equipes de profissionais que plane-
jam e tomam as decisões pedagógicas e administrativas.
Os cursos de formação docente não preveem em seus currículos formação es-

pecífica para docentes na modalidade EAD, sejam estes formadores responsáveis pelas
aulas ou conteudistas, tutores e demais profissionais que se fazem necessários a área, isto
constitui-se em um alerta sobre a necessidade de se repensar os currículos de formação
de professores.

2. DISTÂNCIAS E PRESENÇAS
Quando nos referimos ao trabalho docente na educação a distância, um dos princi-

pais conceitos a ser repensado é o que diz respeito ao termo distância. Afinal, que distância
é essa a qual estamos nos referindo? E quando pensamos em seu antônimo – presença
– será que ela é mesmo o contrário de distância, ou seja, quem está presente, não está
distante?
Para nos ajudar nesta tarefa, vamos voltar ao dicionário. Ferreira (1986) eviden-
cia distância como ”espaço entre duas coisas ou pessoas, intervalo; lonjura, longitude;
separação, apartamento, afastamento”. Já no Houaiss (2008) temos como “um espaço
muito grande que separa dois seres, dois lugares ou dois objetos”. Hum... então um espaço
pequeno não significa distância. Será?
Aqui gostaríamos de esclarecer que existem distintos tipos de distâncias que se
fazem relevantes em muitas áreas, mas de modo bem especial quando tratamos da educa-
ção a distância. Ressaltamos que, em primeiro lugar, devemos ponderar sobre a distância
geográfica que separa os atores do processo educacional na EAD: professores e alunos.
Essa distância possível de ser medida é um dos aspectos cuja superação determina a
maioria dos programas na modalidade.
Considerando-se que a distância geográfica e o uso de múltiplas mídias são carac-
terísticas inerentes à educação a distância, mas não suficientes para definirem a concepção
educacional, discute-se a educação a distância (EaD) não como uma solução paliativa

para atender alunos situados distantes geograficamente das instituições educacionais nem
apenas como a simples transposição de conteúdos e métodos de ensino presencial para
outros meios e com suporte em distintas tecnologias. Os programas de EaD podem ter o
nível de diálogo priorizado ou não segundo a concepção epistemológica, tecnologias de
suporte e respectiva abordagem pedagógica. (ALMEIDA, 2003, p. 327)
Esses programas procuram alcançar o sujeito que vive em locais geograficamente
afastados do local em que os professores se encontram para ministrar as aulas ou mes-
mo do local em que essas aulas são produzidas. Se levarmos em conta as pessoas com
dificuldade ou mesmo que não tem meios de locomoção para os grandes centros, aquelas
que muitas vezes se utilizam de bicicleta, barco, cavalo, ou ainda que andam quilômetros
em busca de progredir em seus estudos, essa distância geográfica nem precisa ser tão
grande.
Outra distância a ser avaliada é a que se refere ao poder aquisitivo do aluno. É
certo que, além do valor das mensalidades de um curso em uma instituição de ensino,
devem ser considerados gastos com meio de transporte, alimentação, materiais de estudo,
o que pode tornar a educação mais distante da realidade de muitas pessoas que concluem
que a mesma não cabe em seu orçamento doméstico.
É preciso falar ainda sobre a distância de papéis entre professor e alunos, pois
alguns professores infelizmente se colocam em um patamar inacessível, não possibilitando
o diálogo com seus alunos. Isso se torna mais frequente em cursos com turmas maiores em
que o aluno não passa de um a mais na plateia, sendo ser passivo na construção de seu
conhecimento, cabendo a ele apenas ouvir e repetir o que o professor disse. Simão Neto
(2008, p. 17) chama esta de distância transacional:
Esse tipo de distância pode ser mais comumente observado em grandes turmas que
seguem modelos de ensino, como os cursos preparatórios para vestibulares e concursos.
Neles, o aluno é apenas mais um membro da plateia a desempenhar o simples papel de
receptor passivo das informações que o professor envia. Vale notar que o tamanho da tur-
ma não é uma condição para existir a distância transacional. Mesmo em turmas pequenas,
nas quais o professor ainda segue metodologias expositivas responsáveis por afastá-lo dos
alunos, as distâncias também podem ser muito grandes.
O vocábulo distância pode também indicar para uma questão temporal e na EAD,
isso é bem comum, afinal, o professor pode ter gravado uma aula na semana passada, no
ano passado ou a mais tempo ainda. Por outro lado, se tomarmos a escrita como exemplo,

podemos ler obras de autores que já se foram muito anos de nós termos até mesmo nascido
e muitas vezes tais obras podem ter conteúdos bem atuais.
Aliás, o próprio conceito de distância está se transformando, como as relações
de tempo e espaço, em virtude das incríveis possibilidades de comunicação a distância
que as tecnologias de telecomunicações oferecem. Também o conceito de interatividade
carrega em si grande ambigüidade, oscilando entre um sentido mais preciso de virtualidade
técnica e um sentido mais amplo de interação entre sujeitos, mediatizada pelas máquinas.
(BELLONI, 2008, p. 123)
Agora que já pensamos nas questões que se referem as distâncias, vamos enten-
der um pouquinho o conceito de presença? Entendida muitas vezes como antônimo de
distância pois, se estamos presentes é porque não estamos ausentes, é preciso notar que
presenças não excluem distâncias.
REFLITA
As mídias e tecnologias de informação e comunicação, a televisão interativa, o celular

são alguns exemplos de tecnologias que permitem uma aproximação ainda que não
física.

3. EAD E LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
Para entendermos o papel histórico da EAD em nosso contexto nacional, faz-se

importante tomar conhecimento da legislação que a ampara. Há exatamente vinte anos, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação - 9394/96, instituía em seu art. 87 a chamada “Dé-
cada da Educação” em que se pretendia promover a formação em nível superior de todos
os professores em exercício, determinando ainda que “cada Município e, supletivamente, o
Estado e a União, deverá (...) realizar programas de capacitação para todos os professores
em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância”. (BRASIL,
1996).
Muitos dos parágrafos da lei foram posteriormente revogados, no entanto, neste
período, começam a surgir cursos de graduação na modalidade a distância, especialmente
os de formação de professores – inicialmente o magistério superior e, após, a pedagogia, e
também o curso de administração, para suprir a demanda existente.
A Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED, em seu relatório analítico
da aprendizagem a distância no Brasil – Censo EAD 2013, aponta que existem 1772 cursos
regulamentados totalmente a distância oferecidos pelas instituições participantes do Censo,
atingindo 692.279 alunos regularmente matriculados nestas mesmas instituições. (ABED,
2013, p. 68). Aqui não se contabilizam os cursos semipresenciais, cursos livres e educação
corporativa que, somados aos cursos totalmente a distância contabilizam 15.733 cursos e
4.044.315 alunos impactados.

Ainda de acordo com o Censo da ABED, entre os principais obstáculos enfrentados
pelas instituições participantes do Censo, está a resistência dos educadores à modalidade
EAD, ou seja, vinte anos após a promulgação da lei, ainda se percebe uma oposição a
modalidade de ensino.
Observando a Lei 9.394/96, o artigo 80 é o primeiro a se mencionar a Educação a
distância, exibindo o seguinte texto: “Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento
e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada. ”
Salienta-se então que interessa ao Poder Público que se compartilhe o saber siste-
matizado por meio de currículos e programas de Educação a distância, levando o acesso e
democratização do conhecimento em todos os seus níveis a todos os cidadãos.
Nos parágrafos que acompanham este art. 80, é possível avaliar que a Federa-
ção organiza os regulamentos para que se concretizem os exames e futuros registros de
diplomas em cursos que se realizem em tal modalidade. O artigo 82 faz referência aos
estágios, indicando que as instituições de ensino devem sistematizar as normas para que
estes se realizem, advertindo que tal estágio não constitui vínculo empregatício de qualquer
natureza.
Após quase dez anos da publicação da Lei 9.394/96, o Presidente da República
estabelece o decreto que regulamenta o artigo 80, apresentando o seguinte texto:
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino
e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comuni-
cação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos.
Assim, observamos uma definição para a EAD que apresenta a tecnologia como
qualidade sine-qua-non para que o processo de ensino e de aprendizagem se efetive nes-
sa modalidade observando-se inclusive a distância espaço-temporal como característica
particular da mesma. No parágrafo primeiro do artigo, se estabelece que necessariamente
na educação a distância, é preciso que haja momentos presenciais especialmente no que
tange a avaliação dos educandos.
A despeito de toda legislação e estudos sobre a modalidade, é preciso salientar
que muitos cursos oferecem ainda uma visão tradicional de ensino, atendo-se mais as
ferramentas oferecidas e as tecnologias empregadas para oferecer material aos alunos,

remetendo-nos ao instrucionismo do início do século passado, importando-se muito mais
com os aspectos do ensinar do que com as possibilidades e condições de o aluno aprender.
A modalidade EAD necessita, baseada na democratização do conhecimento, ser
aberta, espontânea, de vanguarda, criativa e global, pois se encontra em um permanente
processo de mudança e sistematização desenvolvendo a competência de auto estudo e de
análise da própria essência, assim como da natureza do outro, levando o sujeito que busca
mudar o mundo a querer entender a si próprio e suas necessidades de transformação.

Averiguamos que os programas em EAD buscam alcançar o aluno que vive em

locais geograficamente distantes do local em que os professores ministram as aulas ou do
local em que tais aulas são geradas. A distância econômica também deve ser considerada,
assim como, a distância de papéis entre professor e aluno, lembrando que, utilizando as
tecnologias de informação e comunicação o professor pode estar presente ainda que dis-
tante. É essencial que as instituições de ensino e os educadores que desejam atuar com
EAD considerem todas as formas de distâncias possíveis vistas, buscando tirar proveito de
cada uma delas e não as vendo como dificuldades ou empecilhos.
Observamos que no portal do MEC temos a nossa disposição todas as diretrizes
para os níveis de educação, desenvolvidos na modalidade à distância, incluindo aspectos
como validação de cursos e emissão de diplomas.
Abordamos os artigos da Lei 9.394/96 que regulamentam a Educação a distância
no Brasil, e ainda alguns decretos e portarias que nos levaram a melhor compreender o que
ampara a EAD em nosso país, como o artigo 80 que é o primeiro a se referir a Educação
a distância, o art. 82 que se refere a estágios, e o art. 87 que dispõe sobre a Década da
Educação e em seu parágrafo 3º lembra da importância de cada Estado e Município dis-
ponibilizar cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos sem ou com insuficiente
escolaridade e ainda promover cursos de educação continuada a todo o seu quadro de
docentes em exercício, lembrando em seu artigo 4º que ao fim da Década da Educação só
professores habilidades em nível superior poderiam exercer a docência.

A legislação que trata da EAD

Candido Alberto da Costa Gomes
Quando se fechavam os portões das cidades medievais, permaneciam fora das

suas muralhas muitas pessoas e grupos que tinham comportamentos desviantes ou in-
desejados, como indivíduos de modesta condição social, minorias étnicas, criminosos e
exércitos inimigos. Embora parte deles tivesse admissão às urbes, dentro destas fi cava a
relativa ‘ordem’; fora, a relativa ‘desordem’. Essas tradições viajaram para o Brasil, tanto
que o Rio de Janeiro foi envolvido por uma paliçada de barro, enquanto cidade provisória,
e depois de pedra, em seu sítio definitivo. Se a ‘ordem’ oferecia segurança, afastando
flibusteiros, índios e contingentes de escravos, a flexibilidade da ‘desordem’ ensejava rela-
ções e dinâmicas sociais novas que, depois, não raro adentravam as muralhas. A metáfora
sugere que a EAD também nasceu fora dos muros da educação formal e convencional,
utilizando desde a correspondência até as novas TICs. Atendendo a educandos situados a
longa distância social e geográfica, sem um perfil muito claro, utilizando tecnologias pouco
credíveis inicialmente, os nichos por ela encontrados foram os dos chamados cursos livres,
na legislação brasileira. Se os saberes são estratificados pela sua valorização social, po-
de-se imaginar, no princípio, uma pirâmide em cujo topo se acha a educação acadêmica
regular, abaixo, a educação de adultos e, em estrato inferior, a EAD (Gomes, 2005). O
próprio termo, recente, depois de um meandro de outras denominações, patenteia a falta
de defi nições e de reconhecimento social. Por essas e outras características, a sociologia
organizacional já havia classificado a educação de adultos como uma área menos valoriza-
da, alvo de recursos residuais, inclusive orçamentários. Embora este não seja o local para
historiar a EAD, cabe lembrar o papel que os cursos livres profissionalizantes e os cursos
de madureza desempenharam em seus primórdios. Como setor de pouco prestígio social,
cabia à EAD o desafio de ser eficiente e bem-sucedida, isto é, buscar outro caminho para
seu reconhecimento. Apesar da mistura do joio e do trigo, os bons cursos necessitavam
atuar como a mulher de César, sendo e parecendo honestos. Esse status extramuros foi
confirmado pelas leis orgânicas do ensino, que articularam e deram unidade à educação
formal, segundo a arquitetura centralista e autoritária do Estado Novo. O mesmo foi ratifi-
cado pela primeira LDB (no 4.024, de 20 de dezembro de 1961) e pela lei no 5.692, de 15

de agosto de 1971. Essas duas últimas abriram porta estreita, construída para a exceção e
não para a regra: a primeira, pelo artigo 104, permitiu a organização de cursos ou escolas
experimentais, dependendo de autorização caso a caso do CEE, ao se tratar dos cursos
primários e médios, e do CFE, quando cursos superiores. A lei no 5.692 não só manteve
em vigor o dispositivo, como também dispôs que os conselhos de educação pudessem
autorizar experiências pedagógicas com regimes diversos. Mais ainda, determinava que os
cursos supletivos fossem ministrados também por meio do rádio, televisão, correspondên-
cia e outros meios de comunicação que permitissem “alcançar o maior número de alunos”.
A concepção larga de ensino supletivo, abrangendo a educação continuada, vislumbrava
novos horizontes e visava a ampliação do acesso. No entanto, os estudos supletivos esta-
vam sujeitos a exames externos para terem validade. Desse modo, a EAD passava a contar
com uma espécie de conta-gotas, processo a processo, contando com o notório saber dos
colegiados. De certo modo, aproximava-se dos muros, porém não ingressava nos recintos
urbanos fortificados.
Fonte: GOMES, Candido Alberto da Costa. A legislação que trata da EAD. In: LITTO, Fredric M.;
FORMIGA, Marcos. Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson, 2009. Disponível em
http://www.abed.org.br/arquivos/Estado_da_Arte_1.pdf Acesso em 05 set. 2017.

MATERIAL COMPLEMENTAR
MEC atualiza regulamentação de EaD e amplia a oferta de cursos

Para ampliar a oferta de cursos de ensino superior no país, o Ministério da Educa-
ção (MEC) publicou nesta quarta-feira, 21, portaria que regulamenta o Decreto nº 9057, de
25 de maio de 2017, com o objetivo de ampliar a oferta de cursos superiores na modalidade
a distância, melhorar a qualidade da atuação regulatória do MEC na área, aperfeiçoando
procedimentos, desburocratizando fluxos e reduzindo o tempo de análise e o estoque de
processos.
A portaria possibilita o credenciamento de instituições de ensino superior (IES) para
cursos de educação a distância (EaD) sem o credenciamento para cursos presenciais.
Com isso, as instituições poderão oferecer exclusivamente cursos EaD, na graduação e na
pós-graduação lato sensu, ou atuar também na modalidade presencial. O intuito é ajudar
o país a atingir a Meta 12 do Plano Nacional de Educação (PNE), que determina a eleva-
ção da taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida em 33%
da população de 18 a 24 anos. Na mesma linha, as IES públicas ficam automaticamente
credenciadas para oferta EaD, devendo ser recredenciadas pelo MEC em até 5 anos após
a oferta do primeiro curso EaD.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. MEC atualiza regulamentação de EAD e amplia a oferta
de cursos. Disponível em http://portal.mec.gov.br/busca-geral/212-noticias/educacao-superior-1690610854/
50451-mec-atualiza-regulamentacao-de-ead-e-amplia-a-oferta-de-cursos Acesso em 05 set. 2017.

UNIDADE III
A Modalidade de Educação a
Distância e os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem
Plano de Estudo:
• Ambiente virtual de aprendizagem: o aluno como protagonista
• O professor e os ambientes virtuais de aprendizagem
• Ambientes virtuais de aprendizagem e aprendizagem colaborativa
• Analisar o papel do aluno enquanto protagonista em um Ambiente Virtual de Aprendi-
zagem.
• Verificar o papel do professor no Ambiente Virtual de Aprendizagem
• Compreender o significado de aprendizagem colaborativa na Educação a Distância.
33
INTRODUÇÃO
Quando refletimos sobre a modalidade de Educação a distância – EAD - e os

ambientes virtuais de aprendizagem – AVA - torna-se essencial que nos voltemos para
algumas categorias que são fundantes para a análise e compreensão de tal modalidade.
Muitos foram os motivos que levaram a normatização da educação a distância, en-
tre eles, a democratização da educação. Considerando que o Brasil é um país de grandeza
continental, em localidades remotas, a ausência ou a pouca oferta de instituições públicas
e privadas que oferecem educação superior denota a supressão de grandes contingentes
da população ao acesso e a permanência na Educação Superior.
Por esta perspectiva, as instituições de ensino superior iniciaram um movimento
de concepção e oferta de cursos na modalidade a distância, utilizando-se de ambientes
virtuais de aprendizagem de natureza distinta, com a finalidade de atender a demandas
econômicas e sociais: cursos de graduação, de pós-graduação, de extensão, tecnólogos,
técnicos, profissionalizantes ou livres.
Uma das propostas que aflorou neste movimento foi a premência de cursos de
formação docente. Consequentemente, a maioria das instituições que se ocupam da for-
mação ainda não agregou, em suas práticas pedagógicas, atividades suficientes e efetivas
para a inclusão das tecnologias na educação e muitos têm ainda dificuldade para aderir a
EAD e navegar em seus ambientes virtuais.
Compreender a transitoriedade social que estamos vivendo, com a inserção de
tecnologias de comunicação e informação e demais fatores econômicos e políticos que
contribuem para a transformação do tempo e do espaço, é imprescindível para que os edu-
cadores discutam a utilização, expansão e normatização da educação a distância dentro
dos espaços escolares
UNIDADE III A Modalidade de Educação a Distância e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem 34

1. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: O ALUNO COMO PROTAGONISTA
Como vimos anteriormente, muitos autores gostam de caracterizar a EAD salien-

tando a separação espaço-temporal entre professores e alunos. Sabemos que essa lacuna
existe até mesmo no ensino presencial, pois, muitas vezes, o estudante está presente, mas
com o pensamento tão distante que, ao término da aula, nem sabe sobre o que o professor
falou. Outras vezes, os educadores fazem tanta questão de utilizar um vocabulário riquíssi-
mo que também não conseguem se fazer entender. Que presenças são essas?
A educação se faz “com” e “para” as pessoas. Assim, por trás da tecnologia, dos
materiais impressos ou virtuais e das aulas disponibilizadas em vídeos, existem pessoas – e
todas elas, independentemente do papel que desempenham, devem estar comprometidas
com a qualidade da educação.
Ao consultarmos o dicionário, encontramos a seguinte definição de “aluno”:
1. Pessoa que recebe instrução e/ou educação de algum mestre ou mestres em
estabelecimento de ensino ou particularmente; estudante, educando, discípulo. 2. Aquele
que tem escassos conhecimentos em certa matéria, ciência ou arte; aprendiz. (FERREIRA,
1986, p. 95).
Temos aqui algumas mudanças de paradigmas muito claras. Na primeira acepção,
vemos que, para ser aluno, o indivíduo deveria frequentar um estabelecimento de ensino
ou ter um professor que o atendesse particularmente. De acordo com o significado do
dicionário, não se cogita a possibilidade de o estudante ser alguém que estuda em casa,

sem a presença física de um mestre. Como se não houvesse a possibilidade de existir
um aluno capaz de aprender e ter uma profissão lendo, estudando um material, fazendo
atividades, pesquisando, enfim, dedicando-se sozinho para obter conhecimento.
Podemos observar outra mudança de paradigma na segunda definição: nem sem-
pre o estudante é alguém que tem escassos conhecimentos. Hoje, sabemos que todos os
conhecimentos adquiridos ao longo da vida podem (e devem) ser levados em consideração
pelo professor, deixando de lado a ideia de que o aluno vai para a escola porque não sabe
nada e que o professor é o único profissional do mundo com uma capacidade infinita de
conhecimento.
Em geral, o estudante que se matricula em uma instituição de ensino na modalidade
a distância tem anseios diferentes daquele de um curso presencial. É um aluno mais ma-
duro, comprometido com seus ideais, que sabe o que quer e que se dedica para alcançar
seus objetivos. Normalmente, é mais velho que o aluno do ensino presencial, trabalha fora,
tem filhos e, portanto, precisa de uma modalidade de ensino que não exija sua presença em
horários regulares e constantes. Muitas vezes, só vai poder assistir virtualmente a uma aula
ou fazer suas leituras e atividades depois de preparar o jantar e colocar os filhos na cama.
Muitos acreditam ser mais fácil ser aluno de EAD, mas é uma modalidade que exige
muita motivação, concentração, disciplina, organização e gosto pela leitura e pesquisa. Os
ambientes virtuais oferecem ampla gama de materiais que devem ser lidos, estudados e
pensados. É preciso realizar as atividades nos prazos estabelecidos, organizar-se para es-
tudar todo o material e dedicar-se para conseguir uma nota que compense todo o trabalho
do semestre.
É importante lembrar que o aluno desempenha papel central no ambiente virtual
de aprendizagem, sendo portanto, seu principal sujeito e para onde as ações educativas
devem convergir.

2. O PROFESSOR E OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
O olhar nos diz muito em sala de aula; por meio dele, podemos avaliar nosso próprio
desempenho. Sabemos se a aula está agradando ou causando sonolência. Percebemos se
deixamos os alunos curiosos o bastante para pesquisarem mais sobre o assunto proposto
na aula; se agregamos algum novo conhecimento ou até se nossa aula não atingiu o obje-
tivo almejado.
No caso da EAD, o educador precisa aprender a utilizar outro “termômetro” que
não o olhar do aluno. Como o contato entre professor e aluno nessa modalidade de ensino
se dá pelo ambiente virtual, ele precisa estar atento ao retorno que tem de suas aulas:
Qual foi a quantidade de respostas ao fórum postado? Há questões a respeito do texto
publicado para leitura complementar? Há participação nas atividades quando elas não são
avaliativas? Esses são alguns exemplos que podem ajudar a mensurar o trabalho realizado
por meio da EAD. Os educadores que atuam na EAD devem, assim como na educação
presencial, saber quem é seu aluno, quais são seus sonhos, suas angústias, necessidades
e, talvez o mais importante: por que optou por essa modalidade e o que busca alcançar no
final desse curso a distância.

REFLITA
No Brasil, uma das razões que determinam esse crescimento exponencial é que o MEC
proíbe que se diferencie os diplomas entregues aos alunos, ou seja, independentemen-
te da modalidade escolhida pelo educando, o diploma recebido é o mesmo.
De acordo com Morin (2002, p. 39), “o conhecimento, ao buscar construir-se como

referência ao contexto, ao global e ao complexo, deve mobilizar o que o conhecedor sabe
do mundo”. Dessa forma, não é possível que o docente continue deixando de lado o conhe-
cimento prévio que o estudante construiu ao longo de sua vida, seja na convivência com os
familiares, nas relações estabelecidas com os amigos ou, ainda, por meio da Internet ou de
experiências e observações próprias.
Tanto quanto os alunos, os docentes são, muitas vezes despertados a vislumbrar a
possibilidade de trabalhar na educação a distância, levando em consideração algumas con-
veniências que tal modalidade oferece, como por exemplo, desempenhar suas atividades
em qualquer período do dia ou da noite. Sendo também considerada uma modalidade de
vanguarda, pois se utiliza de distintas metodologias que envolvem tecnologias de comu-
nicação, muitos professores desejam atuar na mesma para se sentirem mais valorizados
e, de certo modo, com outras opções de empregabilidade. De todo modo, um ambiente
virtual de aprendizagem é muito diferente de uma sala de aula convencional e qualquer
docente sem experiência, precisa de capacitação específica para atuar de modo efetivo,
contribuindo para o sucesso na aprendizagem dos alunos.
Os cursos de formação específica e continuada para docentes que vem do ensino
presencial e pretendem atuar na EAD em ambientes virtuais de aprendizagem, ajudam
no sentido de alterarem crenças e até mesmo atitudes em relação ao processo de ensino
e aprendizagem e também contribuem com relação às metodologias e tecnologias que
podem ser disponibilizadas e utilizadas nestes ambientes. Na verdade, as competências
para a prática online precisam ir além do uso da tecnologia, convergindo para a utilização
que os alunos fazem dela mesmo quando fora da sala de aula.

SAIBA MAIS
Palloff (2013, p. 60) apresenta princípios relevantes na aprendizagem de adultos que

devem ser considerados quando se planeja a capacitação de docentes para atuarem
em ambientes virtuais:
• Os adultos aprendem melhor quando sua experiência é reconhecida e o novo conhe-

cimento é construído sobre o conhecimento e a experiência anteriores.
• Os adultos são intrinsecamente e extrinsecamente motivados a aprender.
• Todos os adultos possuem formas preferidas de aprendizagem e processamento de
informações;
• É pouco provável que os adultos participem de situações de aprendizagem, a não
ser que essas tenham sentido para eles.
• Os adultos são pragmáticos em sua aprendizagem e desejam aplicar diretamente o
que estão aprendendo.
• Os adultos chegam até as situações de aprendizagem com metas e objetivos pes-
soais que podem não se alinhar as metas e aos objetivos planejados;
• Os adultos preferem ser alunos ativos do que passivos.
• Os adultos aprendem usando meios colaborativos e interdependentes, bem como
independentemente.
• Os adultos são mais receptivos à aprendizagem quando ela ocorre em ambientes
física e psicologicamente confortáveis.
Isto evidencia que nem todos os docentes entram no processo de modo homogêneo,
cada um trará sua bagagem de conhecimento e esta deve ser reconhecida. A progressão
também ocorrerá de forma diversa: uns aprendem mais rápido, outros de modo mais lento.
Os que chegam sem nenhum conhecimento de ambiente online, devem ser reconhecidos
por sua experiência no ensino presencial, assim, não se sentirão desprezados ou humilha-
dos.
Para não frustrar os que já conhecem melhor os AVA, nem aqueles que tem bom
desenvolvimento didático em suas aulas é preciso oferecer níveis diferentes de capacitação
tecnológica e pedagógica.

Quem oferece capacitação a principiantes precisa apresentar a capacitação pen-
sando neste perfil, lembrando de suas primeiras experiências online e buscando ajustar o
ritmo de tecnologia e de aprendizagem.
Alguns docentes tem interesse em melhorar o processo de ensino e aprendizagem
com integração de tecnologia. Assim, tem motivação interna para se capacitar. Outros preci-
sam de incentivo para integrar tecnologias a aprendizagem, estes necessitam de motivação
externa para aprender, fazer e refletir sobre o que fizeram, e a instituição que fornece a
capacitação deve se preocupar em atender tais necessidades.
Palloff (2013, p. 63) salienta que “quando os docentes são incapazes de se engajar
nesse ciclo de aprender, fazer e refletir, eles tem dificuldade de entender o significado do
que aprenderam e, muitas vezes, ficarão frustrados.” Para que não fracassem, é necessário
conduzir a capacitação antes ainda que deem início a sua experiência em cursos online.
A possibilidade de envolver os docentes no design e no desenvolvimento da ca-
pacitação pode contribuir para que todos os partícipes sejam ouvidos e apresentem suas
reais necessidades, tornando tal momento, de grande relevância para o professor. Outra
forma de atender o corpo docente é modelar a aula de tal modo que a metodologia e as
técnicas do processo de ensino e aprendizagem possam ser posteriormente utilizadas em
suas próprias aulas. Estes docentes podem até mesmo pensar em uma comunidade de
aprendizagem que sirva de suporte quando passarem de alunos a docentes efetivamente.

3. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM COLABORA-
TIVA
As tecnologias da informação e comunicação são essenciais para a ação docente

nos ambientes virtuais de aprendizagem. Neles, é possível fazer uso de imagens, textos,
planilhas, tabelas, mapas, enfim, uma infinidade de recursos antes de difícil acesso e, hoje,
tão fáceis de serem utilizados. Chats, fóruns de discussão e e-mails entre tantas outras
possibilidades, permitem que professores e estudantes, ainda que virtualmente, comuni-
quem-se a qualquer hora, de qualquer lugar.
Com tanta facilidade, parece que todos os problemas educacionais tendem a
desaparecer. No entanto, é preciso lembrar que ligar e desligar um computador não vai
transformar o ensino. As pessoas envolvidas no processo precisam estar preparadas para
empregar, da melhor maneira, todos os recursos que essas tecnologias oferecem.
Vygotsky (1896-1934), no começo do século passado, criou o que chamou de “zona
de desenvolvimento proximal” e a conceituou como a distância entre o nível de desenvol-
vimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas,
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGO-
TSKY, 2002, p. 112).
Desse modo, o autor enfatiza que o que se realiza em colaboração é mais con-
tundente e marcante do que aquilo que fazemos individualmente. Na aprendizagem cola-

borativa, pessoas com diferentes talentos e habilidades promovem descobertas de outros
talentos nos demais integrantes do grupo, o que leva todos a novas aprendizagens.
Ainda seguindo essa linha de pensamento, temos Popper, filósofo vienense que
defendia a máxima “Posso estar enganado e tu certo, mas, pelo esforço, podemos apro-
ximar-nos da verdade” (POPPER, 1996, p. 18). Esse autor acreditava na importância de
não se aceitar o conhecimento como algo pronto, verdadeiro e indiscutível. Ao contrário,
ele propunha que o debate era algo salutar e que a discussão crítica traria crescimento aos
debatedores.
Podemos concluir que não há aprendizagem ou construção de conhecimento
sem que haja uma discussão. Ninguém aprende nada sozinho. Ainda que pensemos em
alguém autodidata, que não teve oportunidade ou não quis frequentar uma escola regular,
que busca em livros a própria sabedoria, essa pessoa “discute” com os autores lidos suas
experiências e conhecimentos a respeito daquele assunto.
Quando falamos em Inteligência coletiva, outro autor muito importante é Pierre Lévy.
Em sua teoria, Lévy apresenta três princípios fundantes que direcionam o crescimento do
ciberespaço: “a interconexão, a criação de comunidades virtuais e a inteligência coletiva”.
(LÉVY, 1999, p. 127).
A interconexão traduz uma das pulsões mais fortes na origem do ciberespaço cons-
tituindo que “a humanidade em um contínuo sem fronteiras, cava um meio informacional
oceânico, mergulha os seres e as coisas no mesmo banho de comunicação interativa”.
(LÉVY, 1999, p. 127). Ainda de acordo com o autor, as comunidades virtuais são desenvol-
vidas conforme as afinidades em um processo de colaboração, sem considerar o espaço
geográfico que seus interlocutores ocupam. Lévy acentua que, por se tratarem de relações
“virtuais”, não se pode considerar que substituam ou representem os encontros físicos, mas
é um engano pensar que uma comunidade virtual não possa ser real. Representa apenas
um novo modo de organização.
A essência da aprendizagem colaborativa fica por conta da interação e da troca
entre os participantes de um ambiente virtual de aprendizagem, tendo por objetivo otimizar
a competência destes para que possam construir novos conhecimentos. Assim, é possível
trabalhar junto para se atingir um objetivo comum que é aprender. É diferente de se trabalhar
em grupo, pois neste tipo de trabalho não há garantia de que todos participarão a contento,
pois é comum que alguns alunos acabem trabalhando mais que outros e que alguns até
mesmo nem produzam nada, aproveitando-se dos esforços dos companheiros.

Desenvolver atividades de ensino e aprendizagem no meio digital implica lidar com
a complexidade de situações educacionais evidenciadas por esse meio, enfrentar novos
desafios relacionados às especificidades da comunicação multidirecional. Implica também
utilizar o potencial da interatividade com os objetos de conhecimento, quer oriundos das
informações pré-definidas para orientar o trabalho dos alunos, quer das interações entre
participantes e suas respectivas produções. (ALMEIDA, 2005, p. 75).
Os registros de informação que acontecem por intermédio da cooperação em um
ambiente virtual objetivam ampliar e facilitar o entendimento e a compreensão de conceitos
entre os participantes, buscando diminuir a incerteza, a dúvida ou a falta de informação e
também as respostas equivocadas, ambíguas ou que possam levar a conceitos conflitantes.
Quando o participante registra suas ideias no ambiente, organizando conceitos e
estabelecendo relações entre as informações, torna-se possível investigar o caminho que
percorreu para chegar aquela determinada conclusão.
Assim, a EAD pode utilizar o que há de mais sofisticado em termos de tecnologia,
empregando nos ambientes virtuais de aprendizagem, como veremos no próximo capítulo,
os mais variados tipos de instrumento para oferecer aos alunos um amplo leque de opções
que possibilitam maior aprofundamento nos temas propostos.

Nesta unidade vimos que em tempos pós-modernos educação deve ser proativa,
proporcionando uma formação que permita o desenvolvimento de habilidades e competên-
cias que inspirem melhores processos decisórios tanto na escolha das informações quanto
na produção do conhecimento. Verificamos também que as tecnologias que favorecem
o consumo também democratizam a educação. Os ambientes virtuais de aprendizagem
são cenários que ocupam o ciberespaço e permeiam interfaces que facilitam a interação
entre seus usuários, englobando instrumentos que favorecem a prática autônoma, apre-
sentando recursos para a aprendizagem coletiva e individual. O objetivo de tal ambiente é a
aprendizagem em si e sua organização. As redes e os ambientes virtuais de aprendizagem
possibilitam a comunicação deixando de lado as questões geográficas e temporais.
Entender a transitoriedade social que contemporaneamente estamos vivendo, com
a entrada de tecnologias de comunicação e informação, e demais questões econômicas
e políticas que contribuem para a transformação do tempo e do espaço, é necessário de
modo a permitir que os educadores discutam a utilização, expansão e normatização da
educação a distância dentro dos espaços escolares.
Observamos os papéis de professor e aluno, verificando que todos os conheci-
mentos adquiridos ao longo da vida podem ser levados em consideração pelo professor,
deixando de lado a ideia de que o aluno vai para a escola porque não sabe nada e que o
professor é o único profissional com uma capacidade infinita de conhecimento. Salientamos
que toda a ação docente deveria ter por objetivo primordial a construção do conhecimento,
buscando desenvolver as potencialidades e talentos dos alunos.
Observamos ainda que o que se realiza em colaboração é mais marcante do que
aquilo que fazemos individualmente, pois, na aprendizagem colaborativa, pessoas com
diferentes talentos e habilidades promovem descobertas de outros talentos nos demais
integrantes do grupo, o que leva todos a novas aprendizagens. O ponto central da aprendi-
zagem colaborativa fica por conta da interação e da troca entre os usuários de um ambiente
virtual de aprendizagem, tendo por mote melhorar as habilidades destes para que juntos
possam construir novos conhecimentos.

As tecnologias da inteligência
Pierre Lévy
Pierre Lévy (1993) caracteriza o hipertexto por meio de seis princípios:

1. Metamorfose - o texto virtual é modificável, pode-se alterar, deletar, inserir, fazer
correções etc. A rede hipertextual está em constante construção devido à dinâmica da
propagação da informação na web.
2. Heterogeneidade - os nós, as informações e as conexões de uma rede hiper-
textual são heterogêneos. Os nós podem ser palavras, textos, imagens, gráficos, sons.
Não há uma padronização. As informações são expostas sob variados pontos de vista.
As conexões se dão devido a várias razões: trabalho, estudo, diversão. As pessoas que
interagem na internet são diferentes (diferença de idade, sexo, gosto, cultura, procedência).
3. Multiplicidade – a rede oferece ao usuário um grande número de opções de
conexões, de percursos, múltiplas opções de leitura. Exige um leitor autônomo, dinâmico,
que faça suas opções e que se torne um co-autor.
4. Exterioridade - a rede não possui unidade, tamanho, início ou fim. Sua existência
depende de múltiplas conexões entre pessoas e equipamentos.
5. Topologia - nos hipertextos, tudo funciona por proximidade, por vizinhança.
Neles, o curso dos acontecimentos é uma questão de topologia, de caminhos. Não há es-
paço universal homogêneo onde haja forças de ligação e separação, onde as mensagens
poderiam circular livremente. Tudo que se desloca deve utilizar-se da rede hipertextual tal
como ela se encontra, ou então será obrigado a modificá-la. A rede não está no espaço, ela
é o espaço.
6. Mobilidade - a rede não tem centro, tudo é móvel, passando de um nó a outro,
de acordo com o usuário.
Considerando estes seis princípios, é possível compreender que o hipertexto leva
o leitor a trilhar seu próprio caminho. Este “movimento” deve ter um fim, que é a construção
de conhecimento.
Fonte: LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34,
1993.

MATERIAL COMPLEMENTAR NA WEB
O futuro da computação aposta no fim da separação entre mundo virtual e realida-

de física, e na completa eliminação da distância. A coluna Conecte visitou o laboratório da
Microsoft, em Redmond, nos Estados Unidos.
A tecnologia inteligente ao alcance dos dedos. Começamos a contagem regressiva
para a era dos computadores invisíveis. “Invisíveis. “Não teremos que segurar um tablet,
nem precisar de uma tela na nossa frente, entre nós”, como explica Steve Bathiche, diretor
de pesquisas do centro de ciências aplicadas da Microsoft.
Essa tecnologia está em fase de testes na Microsoft. Que tal transformar uma folha
de papel em uma tela virtual? Uma palavra escrita no Brasil pode ser vista, na hora, nos
Estados Unidos. O documento que está nos Estados Unidos pode ser assinado do Brasil.
Assista mais em: Computação aposta no fim da separação entre mundo virtual
e realidade física. Disponível em http://globotv.globo.com/rede-globo/jornal-da-globo/v/
computacao-aposta-no-fim-da-separacao-entre-mundo-virtual-e-realidade-fisica/2565341/
Acesso em 01 set. 2017

UNIDADE IV
Possibilidade de Autonomia e
Emancipação pela EAD
Plano de Estudo:
• Conceito de autonomia e ead
• Definição de emancipação e a ead
• Ead como proposta de emancipação social
• Conceituar autonomia e suas relações com a EAD
• Definir emancipação estabelecendo suas relações com a EAD
• Compreender a EAD como proposta de emancipação social
47
INTRODUÇÃO
Para começarmos a conversar nesta unidade, precisamos ter alguns conceitos

bem elaborados: O que é autonomia e o que é emancipação. Para isso, vamos trabalhar
com dois autores bem conhecidos na educação: Paulo Freire e Edgar Morin.
Paulo Freire (1921 – 1987), pernambucano, filósofo e educador que debruçou-se
ao longo de sua vida sobre as questões que se referem a autonomia do aluno no processo
de ensino e de aprendizagem reconhecendo a educação como um ato político que envolve
a cultura. O autor se destacou por seus estudos sobre a educação popular, sempre pen-
sando a escola como possibilitadora de formação para uma consciência política, ou como
o autor mesmo chama, uma pedagogia libertadora que conscientize o homem de seu lugar
no mundo.
O francês Edgar Morin tem foco de estudo sobre a filosofia, a sociologia e a epis-
temologia e é um dos principais pesquisadores na área da complexidade e suas relações
com a educação. Escreveu um livro muito utilizado pelos educadores de modo geral: os
sete saberes necessários a educação do futuro, numa tentativa de mostrar a integração
das disciplinas escolares, tendo em vista a compartimentalização destas desde a revolução
industrial, afirmando que o todo é maior que a simples soma das partes.
Com a visão destes dois autores, propomos a leitura dessa unidade de modo a
compreender as possibilidades da educação a distância como promotora da autonomia e
da emancipação tanto do professor quanto do aluno e da sociedade como um todo.
UNIDADE IV Possibilidade de Autonomia e Emancipação pela EAD 48

1. CONCEITO DE AUTONOMIA E EAD
Vamos começar este tópico buscando no dicionário o conceito de autonomia. Em

Silveira Bueno (2000, p. 17) encontramos que autonomia é “1. A faculdade de se governar
por si mesmo; direito ou faculdade de se reger por leis próprias; emancipação; indepen-
dência.” Também encontramos que um ser autônomo é aquele que se governa por leis
próprias; independente; livre.
Com este conceito aclarado, vejamos como Paulo Freire o traz para suas reflexões.
O autor analisa o processo de ensino e de aprendizagem sob a luz de uma ação que
permite ao educando que possa construir gradualmente a sua independência no sentido de
sua intelectualidade, de acordo com sua autonomia:
Se trabalho com crianças, devo estar atento a difícil passagem ou caminhada da
heteronomia para a autonomia, atento à responsabilidade de minha presença que tanto
pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos, se
trabalho com jovens ou adultos, não menos atento devo estar com relação a que o meu
trabalho possa significar com estímulo ou não à ruptura necessária com algo defeituosa-
mente assentado e à espera de superação. Primordialmente, minha posição tem que ser
de respeito à pessoa que queira mudar ou que recuse mudar. Não posso negar-lhe ou
esconder-lhe minha postura mas não posso desconhecer o seu direito de rejeitá-la. Em
nome do respeito que tenho aos alunos não tenho por que me omitir, por que ocultar a
minha opção política, assumindo uma neutralidade que não existe. (FREIRE, 1996, p. 70).

O que podemos verificar aqui é que o processo de ensino e de aprendizagem
precisa ser uma ação compartilhada que permita aos alunos construir com suas expe-
riências, o seu conhecimento e é isso que o libertará e o tornará apto a transformar sua
própria realidade e o que está a sua volta. Ser autônomo é, portanto, poder não apenas ter
liberdade para escolher os caminhos que pretende seguir, mas poder fazer este caminho,
no sentido de construí-lo.
O autor exemplifica que não é possível amanhecer um dia mais maduro, pois isto é
uma construção diária, e cabe ao educador a tarefa de, não apenas acompanhar este pro-
cesso de maturação, mas estimular para que o aluno decida-se a libertação, a maturidade,
a incansável busca pela autonomia e consequente amadurecimento individual e social.
Morin, nosso autor internacional, avalia que é preciso ultrapassar o ensino livresco
e a assimilação de conteúdos estabelecidos em um currículo (o que Paulo Freire chamará
de educação bancária ou aquela em que se “deposita” um conhecimento na cabeça do
aluno, como se isso fosse um ato possível), sendo papel do professor não a transmissão
ou transferência de saberes, mas o encorajamento ao autodidatismo, instigando a pensar,
a ser reflexivo, criativo e crítico:
O termo formação com suas conotações de moldagem e conformação, tem o
defeito de ignorar que a missão do didatismo é encorajar o autodidatismo, despertando,
provocando, favorecendo a autonomia do espírito. O ensino, arte ou ação de transmitir os
conhecimentos a um aluno, de modo que ele os compreenda e assimile, tem um sentido
mais restrito, porque apenas cognitivo. (MORIN, 2001, p. 10).
Morin afirma que a complexidade não pode seguir receitas prontas, pois o desafio
da educação é ensinar a pensar, respeitando os conhecimentos prévios que cada edu-
cando apresenta e que são diferentes entre si, tendo em vista que diferem de família, de
costumes, de culturas. O autor reflete ainda que “o pensamento complexo comporta em
seu interior um princípio de incompletude e de incerteza” (2001, p. 177), corroborando com
Freire que enfatiza que o saber é sempre inconcluso, pois está em constante construção.
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas,
consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda
entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferença entre o inacabado que não se
sabe como tal e o inacabado que histórica e socialmente alcançou a possibilidade de sa-
ber-se inacabado. Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de
minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das forças
sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente e o que

herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo. (FREIRE, 1996, p.
53)
Se somos inconclusos e vivemos num mundo de incertezas conforme apontam os
autores, a educação, independente da modalidade escolhida ou possível de ser cursada,
se faz necessária no sentido de ser um processo permanente que permite construção,
elaboração, atualização, interrelação e disseminação de novos conhecimentos, garantindo
autonomia no processo de aprendizagem.

2. DEFINIÇÃO DE EMANCIPAÇÃO E A EAD
Voltemos ao dicionário desta vez para procurar conceituar emancipação e encon-

traremos: “1. Tornar independente. 2. Libertar-se”. (BUENO, 2000, p. 276). Na visão de
Freire e Morin, emancipa-se o sujeito que consegue assumir responsabilidade sobre suas
aprendizagens, sobre seu percurso acadêmico, sobre a construção de seus saberes. Freire
ao longo de sua obra “Pedagogia da autonomia” refere-se a autonomia e emancipação
enquanto prática de pesquisa e de liberdade. Cabe aqui o papel do professor ou do tutor ao
voltarem-se para as suas próprias práticas de pesquisa:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres
se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar e, constatando, intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 32)
Tendo em vista que a prática educativa deve ser reflexiva e dialógica e ainda que o
ato pedagógico não deixa de ser um ato político, Freire analisa o poder de transformação
social que implica o ato de educar. Para que isso ocorra, o docente precisa ser ativo, criati-
vo, cuidadoso com as questões locais, compreender as concepções pedagógicas seguidas
pela instituição de ensino como condição fundamental para a autonomia, emancipação e
autoria de pensamento.

Freire ressalta também que diálogo, discussão, argumentação e crítica resultam na
possibilidade de se construir novos conhecimentos, mas que, sem esperança, não se faz
possível nem pensar em educação.
REFLITA
Eu queria, portanto, deixar aqui para vocês também uma alma cheia de esperança. Para
mim, sem esperança não há como sequer começar a pensar em educação. Inclusive,
as matrizes da esperança são matrizes da própria educabilidade do ser, do ser humano.
Fonte: FREIRE, 2001, p.171.
Conclui-se deste modo que o conhecimento sistematizado é o que funda novas

relações humanas e o diálogo nesta composição, tem a missão de abrir novos horizontes,
possibilitando novas perspectivas e, principalmente, a autonomia e a emancipação dos
indivíduos.

3. EAD COMO PROPOSTA DE EMANCIPAÇÃO SOCIAL
Muitos são os autores que se propõe a pensar o processo de ensino e de aprendi-

zagem como uma proposta de justiça, equanimidade e de emancipação social, entre eles
Nóvoa (1995) Gimeno Sacristán (1998), Apple (1989) e Santomé (2013).
Uma proposta de emancipação social visa um processo antes individual, que pos-
sibilite que, posteriormente e de modo coletivo os sujeitos possam transformar positiva
e harmonicamente a sociedade em que vivem. Se o objetivo é, por meio da educação
transformar a sociedade, as instituições de ensino e seus docentes tornam-se elementos
fundantes, e, para isso, precisamos de docentes e alunos críticos, criativos e reflexivos,
com desejo de mudar a situação posta em que vivem e que já não mais satisfaz.
Deste modo, torna-se impossível ver o educador sem consciência de seu papel po-
lítico tanto na instituição de ensino quanto na sociedade, pois cabe a ele intervir na análise
de assuntos públicos e também de provocar os estudantes para que pensem criticamente
sobre os problemas sociais da sociedade de um modo geral.
Comprometer-se com uma educação crítica e libertadora obriga a investigar em que
medida os objetivos, os conteúdos, os materiais curriculares, as metodologias didáticas e
os modelos de organização escolar respeitam as necessidades dos distintos grupos sociais
que convivem em cada sociedade. (TORRES SANTOME, 2013, p. 9).
É preciso ficar claro que os programas de formação de professores devem se
ocupar do desenvolvimento das capacidades reflexivas, mediante o que Gimeno Sacristán

(1998) caracteriza como um modelo processual em que, se desejamos que nossos alunos
apresentem comportamento democrático, por exemplo, faz-se imprescindível que sejamos
democráticos em nosso modo de ensinar. Isso exigirá de nós que, ao pensar o currículo,
aprofundemos os nossos conhecimentos sobre os valores educativos que desejamos ver
em nossos alunos, estampados em nossa prática cotidiana.
Nesse enfoque a prática profissional do docente é considerada com uma prática
intelectual e autônoma, não meramente técnica. É um processo de ação e de reflexão coo-
perativa, de indagação e experimentação, no qual o professor aprende a ensinar e ensina
porque aprende, intervém para facilitar, e não para impor nem substituir a compreensão dos
alunos, a reconstrução de seu conhecimento experiencial; e ao refletir sobre sua interven-
ção exerce e desenvolve sua própria compreensão. (GIMENO SACRISTÁN, 1998, p. 379)
A EAD, por meio de seu corpo docente, pode (e deve!) propor que seus alunos
discutam e saibam duvidar das verdades postas, mantendo viva sua curiosidade episte-
mológica pois a nova sociedade do século XXI precisa desenvolver um entendimento da
realidade mais coerente e argumentativo, submetido à reflexão, permitindo que cada vez
mais pessoas desejem e possam mudar a realidade em que vivem.
Lutar contra a exclusão, contra o fracasso escolar, contra a violência, desenvolver
a cidadania, a autonomia, criar uma relação crítica com o saber: tudo isso exige que os
professores de todos os níveis transformem-se em formadores. Sem dúvida, esta é a razão
fundamental de privilegiar a postura reflexiva. (PERRENOUD, 2002, p. 187)
Essa postura é o que permite a distinção entre o professor e o formador. Para o
formador importa a aprendizagem enquanto possibilidade de promover a transformação
dos sujeitos e não apenas de profissional preocupado com o conteúdo a ser transmitido.

A perspectiva de docência na educação a distância constitui tarefa dinâmica, es-

timuladora, criadora e mediadora. Não há mais espaço para o estático ou retrógrado em
nenhum tipo de atividade, muito menos na educação. No entanto, é necessário que se
constituam bases formativas do professor para garantir o acompanhamento das mudanças
exigidas pela sociedade de cada tempo e as demandas educativas contemporâneas, bus-
cando emancipação e autonomia, tanto do aluno quanto do próprio professor.
Ao disponibilizar múltiplas experimentações, múltiplas expressões, o professor
oferecerá espaços onde os alunos possam trabalhar em grupos, para que, no momento
do ensino e da aprendizagem, a troca e a articulação de conhecimentos sejam marcas dos
encontros realizados. Também, com essa atitude de trabalho em grupo, o professor poderá
suscitar nos estudantes até mesmo os recursos de técnicas dramatúrgicas, que podem
ajudar na motivação. Nesse caso, o diálogo é uma das molas propulsoras para a interação.
A escolha de diferentes conexões em rede que permite múltiplas ocorrências, rea-
firma a importância de trabalharmos em sala de aula (presencial ou on-line) com diferentes
tipos de linguagens – som, vídeo, editores de texto, ferramentas multimídia, hipertextos – e
mostrar caminhos midiáticos que conduzam à interação e à aprendizagem, respeitando os
diversos tipos de inteligência, já amplamente pesquisados e disponíveis na literatura acerca
da cognição.
Cabe aos professores provocar situações de inquietação criadora. Aqui prevalece
a necessidade de realizar situações em que os alunos demonstrem seu conhecimento em
público, exponham suas verdades a partir da resolução de problemas de forma individual
e coletiva

Currículo escolar e justiça social: o cavalo de tróia da educação

Joelson de Sousa Morais
Jurjo Torres Santomé é pedagogo, catedrático de Didática e Organização Escolar

da Universidade da Coruña (Espanha). Atualmente é Diretor do Departamento de Pedago-
gia e Didática desta mesma universidade, além de coordenador do Grupo de Investigações
em Inovações Educativas (GIE), foi ainda professor da Universidade de Salamanca e
Universidade de Santiago de Compostela (ambas na Espanha), e tem expressivos estudos
e pesquisas na área de currículo, formação de professores e política educativa. No livro
“Currículo escolar e justiça social: o cavalo de troia da educação”, publicado pela editora
Penso (2013), o autor traz uma análise das implicações curriculares na educação escolar
focalizando os aspectos destoantes que inviabilizam uma prática pedagógica emancipa-
tória e democrática como atributos da justiça social, em que muitos saberes e práticas
acabam grosseiramente configurando-se como obstáculos, a um ensino comprometido
com a sociedade e que permite às crianças, jovens e adultos em um processo de escolari-
zação, possibilidades outras, inscritas numa transformação da realidade circundante numa
perspectiva abrangente e potencialmente significativa, através da socialização solidária,
consciente, crítica e reflexiva do saber cultural disponibilizado nos inúmeros contextos de
formação presente na cultura humana.
Fonte: MORAIS, Joelson de Sousa. Currículo escolar e justiça social: o cavalo de tróia da educação.
Disponível em http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/3486/3076 Acesso em 10 set.
2017.

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

CONCLUSÃO
No início do século XXI, mecanismos legais permitiram a implementação da educa-

ção a distância brasileira e a expansão da metodologia da educação superior, com o uso de
tecnologias. Essa problemática é percebida na realidade educacional, o que exige tomada
de decisão, no sentido de intensificar a reflexão sobre como acontece a docência e como
ela se estabelece em ambientes virtuais de aprendizagem.
Assim, a Educação a distância veio para democratizar o conhecimento. Com ela
é possível melhorar a qualidade de vida das pessoas que geográfica ou economicamente
foram privadas de estudar e se profissionalizar.
Nos processos educacionais, em que as tecnologias como os ambientes virtuais de
aprendizagem estão presentes, é necessário questionar elementos de impacto na docência
e interação, como a participação, o tempo, a mudança e a relação entre professor e aluno,
as possibilidades de comunicação, as formas de atendimento, os modos de elaboração de
respostas, troca de mensagens, entre outros. Vencer essa barreira de uma compreensão
didático-pedagógica reducionista das formas de relacionamento e comunicação entre pro-
fessor e aluno, aluno e aluno, depende também da postura do professor em relação aos
processos formativos aos quais é convidado a participar.
Além do mais, esse entendimento baseia-se na noção de que as novas ferramentas
educacionais disponíveis no AVA devem promover o compartilhamento de ideias, valores
e experiências que motivem o discente a exercitar constantemente o manuseio das in-
formações, dados e intersubjetividade como processo, e não como rotina de assimilação
mecânica ou irrefletida de conteúdos.
A docência está ligada às inúmeras atribuições que desempenha, e não pode ser
entendida apenas como ofício de ensinar, instruir ou ministrar aulas. Isso porque o docente
transcende a função de profissional da educação, na medida em que representa social-
mente o papel de “modelo de conduta” e/ou ator social diferenciado com competências e
habilidades diferenciadas. A docência, para Veiga (2008), de fato, é uma atividade comple-
xa, laboriosa e é responsável, de geração em geração, em formar e transformar o senso
comum em ciência, ajudando a produzir novos conhecimentos, novas áreas de trabalho.

Cabe ainda ao professor o papel de provocar os alunos a refletir, questionar, deba-
ter, discutir, enfim, trocar ideias, gerar conhecimento. As atividades geradas no ciberespaço
podem ser recuperadas a qualquer tempo e em qualquer lugar, basta que se tenha acesso a
internet. É um trabalho de elaboração e reelaboração constante que permitirá que os alunos
procurem entender e repensar suas ideias equivocadas, se avaliando permanentemente.
Precisamos nos empenhar em melhorar o que está posto e construir o que ainda
nem foi pensado. É um campo grande de atuação que se vislumbra, e, ao contrário do que
os apocalípticos pregam, nossa profissão não vai desaparecer com o avanço das tecno-
logias. Deixo aqui então um convite: cabe a nós fazermos o nosso espaço e mostrarmos
nossa importância nesse contexto. Qual será o seu papel?

APOSTILA - Fundamentos Da EAD e E-Learning

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Fundamentos da EAD

Diretor de Ensino e Pós-graduação

Coordenador NEAD - Núcleo

Coordenador do Núcleo de Pesquisa

Projeto Gráfico e Editoração UNIFATECIE Unidade 2

Siderly do Carmo Dahle de Almeida

Alvaro Martins Fernandes Junior

A educação a distância é uma modalidade de ensino intrinsecamente relacionada

Sejam todos bem-vindos!

Prof. Me. Alvaro Martins Fernandes Junior

UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 8

UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 9

UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 10

UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 11

UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 12

UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 13

Considerando a televisão como mídia responsável pela educação a distância, ob-

UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 14

UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 15

UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 16

A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

O Brasil tem passado por diversas transformações no campo educacional, as novas

Fonte: CASTANHO, Sandra Maria. A trajetória da educação a distância no Brasil. Disponível em

UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 17

LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos. Educação a Distância: o estado da arte.

UNIDADE I Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo 18

Prof. Me. Alvaro Martins Fernandes Junior

Temos ciência de que muitos elementos perpassam a educação a distância e todo

UNIDADE II Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior: Perfil Docente e Discente 20

UNIDADE II Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior: Perfil Docente e Discente 21

Os cursos de formação docente não preveem em seus currículos formação es-

UNIDADE II Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior: Perfil Docente e Discente 22

Quando nos referimos ao trabalho docente na educação a distância, um dos princi-

UNIDADE II Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior: Perfil Docente e Discente 23

UNIDADE II Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior: Perfil Docente e Discente 24

As mídias e tecnologias de informação e comunicação, a televisão interativa, o celular

UNIDADE II Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior: Perfil Docente e Discente 25

Para entendermos o papel histórico da EAD em nosso contexto nacional, faz-se

UNIDADE II Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior: Perfil Docente e Discente 26

UNIDADE II Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior: Perfil Docente e Discente 27

UNIDADE II Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior: Perfil Docente e Discente 28

Averiguamos que os programas em EAD buscam alcançar o aluno que vive em

UNIDADE II Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior: Perfil Docente e Discente 29

A legislação que trata da EAD

Quando se fechavam os portões das cidades medievais, permaneciam fora das

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http://www.abed.org.br/arquivos/Estado_da_Arte_1.pdf Acesso em 05 set. 2017.

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MEC atualiza regulamentação de EaD e amplia a oferta de cursos

de cursos. Disponível em http://portal.mec.gov.br/busca-geral/212-noticias/educacao-superior-1690610854/

50451-mec-atualiza-regulamentacao-de-ead-e-amplia-a-oferta-de-cursos Acesso em 05 set. 2017.

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Prof. Me. Alvaro Martins Fernandes Junior

Quando refletimos sobre a modalidade de Educação a distância – EAD - e os

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Como vimos anteriormente, muitos autores gostam de caracterizar a EAD salien-

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De acordo com Morin (2002, p. 39), “o conhecimento, ao buscar construir-se como

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Palloff (2013, p. 60) apresenta princípios relevantes na aprendizagem de adultos que

• Os adultos aprendem melhor quando sua experiência é reconhecida e o novo conhe-