Docência do Ensino Superior

Docência do
Ensino Superior
1. O Professor Universitário 9
Formação do Professor Universitário 9
Requisitos Básicos do Professor Universitário 12
Requisitos Legais 12
Requisitos Pessoais 13
Requisitos Técnicos 14
Metodologia e Didática do Ensino Superior 16
Leituras Recomendadas 17
2. Compromisso Social do Professor 21

Educação e Sociedade 21
Perspectivas Educacionais 23
Perspectiva Clássica 23
Perspectiva Humanista 24
Perspectiva Moderna 24
Perspectiva em Contraste 26
Ensino e Aprendizagem 26
Uma Questão de Ênfase 26
Ênfase no Ensino 26
Ênfase na Aprendizagem 28
3. Planos de Ensino 33
Planejamento das Atividades Educacionais 33
Níveis de Planejamento 34
Planejamento Educacional 34
Planejamento Curricular 35
Planejamento de Ensino 36
Elaboração de Planos de Ensino 37
As Modalidades de Planos 37
Plano de Disciplina 38
Plano de Unidade 41
02
4. Formulação de Objetivos 44
Função dos Objetivos 44
Histórico dos Objetivos Educacionais 45
Objetivos Gerais e Específicos 46
Características dos Objetivos Úteis 47
Referências ao Desempenho dos Alunos 47
Clareza e Precisão 47
Realismo 48
Classificação dos Objetivos de Aprendizagem 48
Domínios da Aprendizagem 48
Domínio Cognitivo 49
Domínio Afetivo 50
Objetivos Psicomotores 51
Vantagens e Limitações
da Formulação de Objetivos 52
Leitura Recomendada 53
5. Conteúdos 55
Função dos Conteúdos 55
Critérios para Seleção dos Conteúdos 56
Vinculação aos Objetivos 56
Validade 57
Significação 57
Flexibilidade 57
Utilidade 57
Adequação ao Nível dos Alunos 58
Adequação ao Tempo 58
Ordenação dos Conteúdos 59
Leitura Recomendada 60
6. Estratégias de Ensino-aprendizagem 62
Conceituação de Aprendizagem 62
Processo de Aprendizagem 63
3
Complexidade do Problema 63
Diferenças Individuais 63
Motivação 64
Concentração 64
Reação 65
Realimentação 65
Memorização 65
Transferência 67
Como Aplicar Princípios
Psicológicos à Aprendizagem? 67
Reconhecer as Diferenças Individuais 67
Motivar os Alunos 68
Manter os Alunos Atentos 69
Estimular Reações dos Alunos 69
Fornecer Feedack 70
Favorecer a Retenção 70
Criar Condições para Possibilitar a Transferência 70
Como ser um Facilitador da Aprendizagem 71
Estratégias de Ensino-Aprendizagem 72
7. Aula Expositiva 75
Fundamentos Teóricos da Exposição 76
Modelo Clássico de Exposição 76
Exposição no Contexto da Moderna
Ciência da Comunicação 77
Aplicação dos Princípios
de Comunicação em Sala de Aula 78
Em Relação à Fonte 78
Em Relação à Mensagem 78
Em Relação ao Canal 79
Em Relação aos Receptores 80
4
Uso Adequado da Aula Expositiva 81
8. A Discussão 85
Discussão com a Classe Toda 87
Problemas de Aplicação 87
O Início da Discussão 88
Formulação de Perguntas 88
Estímulo à Participação 89
Como Vencer as Resistências dos Alunos 90
Seminário 90
Discussão em Pequenos Grupos 92
Fracionamento 92
Painel Integrado 92
Grupo de Verbalização
e Grupo de Observação (GV/GO) 93
Grupos para Formulação de Questões 93
‘‘Grupo de Cochicho’’ 94
9. Simulações 97
Conceituação 97
Aplicação das Simulações 98
Modalidade de Simulações 99
Demonstração 99
Estudo de Caso
10
0
Processo do Incidente
10
1
Dramatização
10
1
5
10. Recursos Audiovisuais 107
Comunicação e Recursos Audiovisuais 107
Vantagens dos Recursos Audiovisuais 108

Em Relação à Atenção 108
Em Relação à Compreensão
e à Aplicação de Conhecimentos 109
Em Relação à Retenção 110
Em Relação à Avaliação 110
Desvantagens dos Recursos Audiovisuais 111
A Diversidade de Recursos Audiovisuais 112
Uso do Quadro-de-giz 112
Vantagens de sua Utilização 112
Técnicas de Utilização 113
Uso Do Retroprojetor
11
4
Vantagens de sua Utilização
11
4
Cuidados das Transparências
11
4
Cuidados na Utilização do Retroprojetor 115
Bloco de Papel (Flip Chart) 116
Álbum Seriado 116
Videocassete 116
Projetor Multimídia 117
11. Avaliação da Aprendizagem 120

Fundamentos de uma Avaliação Adequada
6
ao Ensino Superior nos Tempos Atuais 122
A Avaliação é Parte Integrante
do Processo de Aprendizagem 122
A Avaliação Vincula-se Diretamente
aos Objetivos da Aprendizagem 122
A Avaliação Deve Ser Contínua 123
A Avaliação Deve Ser Objetiva 123
A Avaliação Deve Abranger
os Diversos Domínios da Aprendizagem 123
A Avaliação Deve Envolver

Também o Julgamento dos Alunos
124
Técnicas de Avaliação 124
Diversidade de Técnicas
124
Provas Discursivas 125
Provas Objetivas 126
Provas Práticas 129
Observação 130
Entrevistas 130
Questionários 130
Diários de Curso 131
12. Referências Bibliográficas 134
7
08
DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
1. O Professor Universitário
Fonte: Share America1
Formação do Professor O mesmo não ocorre com os

Universitário professores de nível superior. Ainda
que muitas vezes possuindo títulos
O s professores de ensino funda-

mental e médio, de modo geral,
passam por um processo de forma-
como os de Mestre ou de Doutor, os
professores que lecionam nos cursos
universitários, na maioria dos casos,
ção pedagógica, desenvolvido no não passaram por qualquer processo
âmbito do curso Normal ou de licen- sistemático de formação pedagógica.
ciatura. Nestes, os professores cur- Alega-se, como justificativa a
sam, entre outras, as disciplinas: esta situação, que o professor uni-
Psicologia da Educação, Didática e versitário, por lidar com adultos,
Prática de Ensino, que tem por não necessita tanto da formação di-
objetivo capacitá-los para o desem- dática quanto os professores do en-
penho de atividades docentes. sino médio e fundamental, que li-
1 Retirado em: https://share.america.gov/
9
dam principalmente com crianças e da necessidade de o professor

adolescentes. De acordo com este universitário dotar-se de conheci-
raciocínio, o mais importante para o mentos e habilidades de natureza
desempenho do professor universi- pedagógica. Tanto é que se torna
tário é o domínio dos conhecimentos muito frequente alunos de cursos
referentes a matéria que leciona, ali- universitários, ao fazerem a aprecia-
ado, sempre que possível, a prática ção de seus professores, ressaltarem
profissional. Seus alunos, por serem sua competência técnica e critica-
adultos e por terem interesses so- rem sua didática.
bretudo profissionais, estariam sufi- Muitos professores universitá-
cientemente motivados para a rios reconhecem a necessidade da
aprendizagem e não apresentariam formação pedagógica. Também as
problemas de disciplina como em autoridades educacionais. Tanto é
outros níveis de ensino. que os cursos de especialização,
Estas suposições durante mui- conhecidos também como pós-
to tempo foram aceitas, sobretudo graduação lato sensu, incluem
em decorrência do caráter elitista do obrigatoriamente disciplinas de for-
ensino superior, observado no Brasil mação pedagógica. E em algumas
desde a constituição dos primeiros instituições de ensino universitário
cursos. De fato, como os alunos dos já se nota a presença de assessores
cursos universitários eram poucos e pedagógicos para auxiliar os pro-
selecionados com rigor, seu compor- fessores em relação ao planejamento
tamento de saída tendia a ser consi- e condução das atividades docentes.
derado bastante adequado. Como A preparação pedagógica do
consequência, a qualidade da uni- professor universitário, todavia, não
versidade e o desempenho de seus constitui tarefa fácil. Primeiro por-
docentes não se tornavam alvo de que não há uma radiação de cursos
maiores questionamentos. destinados a preparação desses pro-
Este quadro se altera, no fessores. Depois porque, em virtude
entanto, a medida que maior núme- de acomodação, temor de perda de
ro de pessoas chega a universidade, status ou de não reconhecimento da
que seus cursos se tornam mais importância da formação pedagó-
específicos e que o controle sobre a gica, muitos professores negam-se a
qualidade do ensino e a capacitação participar de qualquer programa de
dos docentes decai. Todos estes fato- formação ou aperfeiçoamento nessa
res, aliados a uma visão mais crítica área.
do ensino, conduzem a identificação
10
Para justificar a postura desempenho de suas funções docen-

contrária a preparação pedagógica tes. O prestígio de uma universidade
dos professores universitários, é medido por seus cursos de pós-
chega-se mesmo a invocar razões de graduação e pelas pesquisas que
ordem etimológica. A palavra promove. O professor, por sua vez,
pedagogia vem do grego (paid’os = tende a ser valorizado por sua titula-
criança e gogein = conduzir). Assim, ção e por seus trabalhos científicos.
a pedagogia referir-se-ia apenas à Seu mérito enquanto professor não é
educação das crianças. Por essa avaliado. Chega-se, portanto, à irô-
razão é que alguns autores preferem nica conclusão de que, "nas insti-
falar em andrologia (do grego: tuições denominadas de ensino su-
andragos = adultos) para se referir perior, o 'ensino' nem sempre é leva-
aos esforços sistemáticos destinados do em conta" (Godoy, 1988, p. 31).
à formação de adultos. A própria Lei de Diretrizes e
Essa distinção é Bases da Educação Nacional - LDB
desnecessária, pois por pedagogia (Lei no 9.394/96) não contribui
entende-se hoje o conjunto de para que se altere essa situação, pois
doutrinas, princípios e métodos de em seu art. 65 estabelece:
educação tanto da criança quanto do “A formação docente, exceto
adulto. Todavia, não há como deixar para a educação superior, incluirá a
de reconhecer que tradicionalmente prática de ensino de, no mínimo,
a maioria dos estudos e ações trezentas e sessenta horas. ”
práticas neste campo tem sido É natural que numa univer-
dirigida principalmente as crianças. sidade assim concebida os conhe-
Mesmo os trabalhos que tratam cimentos e habilidades pedagógicas
especificamente da educação de do professor sejam pouco consi-
adultos referem-se, na maioria dos derados. E que, por consequência,
casos, a educação das pessoas que este não se esforce por adaptar os
entram tardiamente na escola ou as conteúdos de ensino as caracte-
atividades de preparação de rísticas e necessidades dos estu-
recursos humanos para as dantes.
empresas. Todavia, a medida que se
Boa parte da responsabilidade analisa detidamente o problema do
acerca da desvalorização da prepa- magistério de nível superior, fica
ração pedagógica dos professores evidente a necessidade da formação
deve-se a própria universidade, que pedagógica dos professores. For-
nem sempre valoriza o professor no mação esta que enfatize não apenas
11
os métodos de ensino, mas também Art. 5o Para a aceitação de docentes,

a incorporação de conceitos acerca além da qualificação básica, serão
do papel do professor em relação ao considerados, entre outros, os
aluno, a escola e a própria sociedade. seguintes fatores relacionados com a
matéria ou disciplina para a qual é
Requisitos Básicos do Pro- feita a indicação:
fessor Universitário a. título de Doutor ou de Mestre
obtido em curso credenciado no
Requisitos Legais País, ou em instituição idônea no
País ou no exterior, a critério do
De acordo com a Lei de Conselho, ou, ainda, título de Livre-
Diretrizes e Bases: docente obtido conforme a legis-
Art. 66. A preparação para o exer- lação específica;
cício do magistério superior far-se-à b. aproveitamento, em discipli-
em nível de pós-graduação, priori- nas preponderantemente em área de
tariamente em programas de concentração de curso de pós-
mestrado e doutorado. graduação stricto sensu, no País, ou
Parágrafo único. A notório saber, em instituição idônea no País ou no
reconhecido por faculdade com exterior, a critério do Conselho, com
curso de doutorado em área afim, carga horária comprovada, de pelo
poderá suprir a exigência de título menos trezentas e sessenta (360)
acadêmico." A LDB estabelece tam- horas;
bém que as universidades deverão c. aproveitamento, baseado em
apresentar "um terço do corpo frequência e provas, em cursos de
docente, pelo menos, com titulação especialização ou aperfeiçoamento,
acadêmica de mestrado ou na forma definida em Resolução
doutorado". Nada esclarece, específica deste Conselho;
entretanto, em relação aos demais d. exercício efetivo de atividade
estabelecimentos de ensino técnico-profissional, ou de atividade
superior.  docente de nível superior com-
Assim, os critérios para exer- provada, durante no mínimo dois
cer o magistério superior continuam (2) anos;
a ser os definidos pela Resolução no e. trabalhos publicados de real
20/77, do então Conselho Federal de valor.
Educação, publicada no Diário Ofi- §1° A aceitação de professor
cial da União, de 6-1-78, que responsável é válida para o mesmo
estabelece: curso ou habilitação, na mesma ou
12
em outra instituição de ensino, nesta exigidos da pessoa que irá desem-

última hipótese mediante nova penhá-la. Algumas funções, porém,
indicação, e é subordinada ao revestem-se de tal complexidade
atendimento a uma das seguintes que as tentativas para identificar os
exigências: (I) o preenchimento da requisitos desejados para o seu
condição da alínea 'a'; ou (II) o adequado desempenho nem sempre
preenchimento simultâneo de uma se mostram satisfatórias. E uma
das condições das alíneas 'b' ou 'c' dessas funções é a de professor.
com uma das condições das alíneas As atividades desempenhadas
'd' ou 'e'. pelo professor além de complexas,
§2° A aceitação de professor auxiliar dão muita margem às considerações
é condicionada ao preenchimento da valorativas. As explanações acerca
exigência da alínea 'b' ou da das qualidades que deve ter o pro-
exigência da alínea 'c'. § 3° No caso fessor não raro envolvem discussão
de matérias profissionais, poderá de natureza ideológica. Logo, qual-
ser aceita a título excepcional e a quer tentativa de arrolar as carac-
critério do Conselho a atuação de terísticas requeridas do professor
professor que comprove, além da universitário será incompleta. E
titulação básica, capacidade técnico- quanto mais detalhado se mostrar
profissional pertinente e no caso de um empreendimento desta natu-
professor responsável acrescida de, reza, maior será provavelmente a
pelo menos, dois (2) anos de sua vulnerabilidade.
experiência didática em instituições Existem, entretanto, algumas
de ensino superior, na matéria ou características pessoais que são
disciplina que será lecionada. " reconhecidas pela maioria dos espe-
cialistas em educação como deseja-
Requisitos Pessoais veis para os professores universi-
tários. Estas são apresentadas no
A determinação dos requisitos Quadro 1.1.
para desempenhar uma função é fei- Cabe recomendar, entretanto,
ta mediante os procedimentos téc- que essas características sejam ana-
nicos conhecidos como analise e lisadas de forma crítica, pois não
descrição de cargos. Conhecendo as podem ser tratadas como requisitos
características de determinada fun- absolutamente indispensáveis. As
ção, é possível definir as aptidões fí- pessoas vocacionadas para o magis-
sicas, experiência, iniciativa, criati- tério, que manifestam entusiasmo
vidade e outros requisitos a serem pelo ensino e que sentem prazer em
13
lecionar, não raro conseguem exer-

cer com eficiência a profissão,
mesmo
não possuindo todas essas características.
Requisitos Técnicos
14
Para ministrar determinada ser definidos como requisitos técni-

disciplina, o professor precisa cos e envolvem:
conhecê-la com profundidade bem Estrutura e Funcionamento do
maior do que a exigida no programa. Ensino Superior: o professor de-
Isto é importante para que ele possa ve ser capaz de estabelecer relações
ressaltar os seus aspectos entre o que ocorre em sala de aula
fundamentais e esclarecer acerca de com processos e estruturas mais
suas aplicações práticas. E também amplas. Isto implica a análise dos
para solucionar eventuais objetivos a que se propõe o ensino
problemas formulados pelos alunos universitário brasileiro, bem como
ao longo do período letivo. dos problemas que interferem em
No caso de disciplinas de cu- sua concretização. E exige conhe-
nho mais prático convém também cimentos relativos à evolução histó-
que o professor detenha sólida expe- rica das instituições universitárias e
riência na área. Seria descabido, por a legislação que as rege.
exemplo, um professor se dispor a Planejamento de Ensino: a efici-
lecionar Direito Processual Civil sem ência na ação docente requer plane-
ter exercido atividade profissional jamento. O professor precisa ser ca-
nesse campo. paz de prever as ações necessárias
Embora especializado em para que o ensino a ser ministrado
determinada área, o professor pre- por ele atinja os seus objetivos. Isto
cisa possuir também cultura geral' exige a cuidadosa preparação de um
Isto é importante porque todas as plano de disciplina e de tantos pia-
áreas do conhecimento se inter- nos de unidade quantos forem ne-
relacionam. É fácil verificar como cessários.
qualquer comportamento humano, Psicologia da Aprendizagem: o
por mais específico que seja, apre- que o professor espera de seus
senta inúmeros condicionamentos - alunos e que aprendam o conteúdo
econômicos, sociais, políticos etc. da disciplina que pretende lecionar.
Ficou claro desde o início Nesse sentido, conhecimentos de
deste capítulo que o professor preci- Psicologia poderão ser muito úteis,
sa dispor de conhecimentos e habili- pois esclarecem acerca dos fatores
dades pedagógicas, que podem ser facilitadores da aprendizagem.
obtidos e aperfeiçoados mediante Métodos de Ensino: a moderna
leituras e cursos específicos. Estes Pedagogia dispõe de inúmeros
conhecimentos e habilidades podem métodos de ensino. Convém que o
professor conheça as vantagens e
15
limitações de cada método para áreas, vem oferecendo a seus alunos

utilizá-los nos momentos e sob as disciplinas dessa natureza, sendo
formas mais adequados. que as mais frequentes são Meto-
Técnicas de Avaliação: não se dologia do Ensino Superior e Didá-
pode conceber ensino sem avaliação. tica do Ensino Superior.
Não apenas a avaliação no final do Ao se analisarem os currículos
curso, mas também a avaliação for- dessas disciplinas, tal como são ofe-
mativa, que se desenvolve ao longo recidas pelas diversas entidades, fica
do processo letivo e que tem por claro que o seu objetivo é o de
objetivo facilitar a aprendizagem. capacitar os professores sobretudo
Assim, o professor universitário para ministrar aulas. Também se
precisa estar capacitado para ela- pode notar que, embora com títulos
borar instrumentos para a avaliação diferentes, essas disciplinas costu-
dos conhecimentos e também das mam apresentar conteúdos muito
habilidades e atitudes dos alunos. semelhantes. Assim, parece relevan-
te aclarar o significado dessas disci-
Metodologia e Didática do plinas.
Ensino Superior A Metodologia do Ensino Su-
perior é uma disciplina que procura
O reconhecimento da necessi- caracterizar-se pelo rigor científico.
dade da preparação pedagógica do Envolve os procedimentos que de-
professor universitário tem levado vem ser adotados pelo professor pa-
muitas instituições de ensino supera alcançar os seus objetivos, que
rior a desenvolver programas com geralmente são identificados com a
vistas a alcançar objetivos dessa aprendizagem dos alunos. Assim,
natureza, sobretudo depois que o um curso de Metodologia do Ensino
Conselho Federal de Educação, por Superior procura esclarecer o pro-
meio da Resolução no 12/83, deter- fessor acerca da elaboração de
minou que os cursos de Espe- planos de ensino, formulação de
cialização (Pós-graduação lato sen- objetivos, seleção de conteúdo, es-
su) destinassem pelo menos um colha das estratégias de ensino e ins-
sexto de sua carga horária mínima trumento de avaliação da apren-
para disciplinas de conteúdo peda- dizagem.
gógico. A Didática do Ensino Supe-
Observando essa determina- rior, por sua vez, apresenta um
ção, a maioria dos atuais cursos de domínio mais amplo e também mais
Especialização, nas mais diversas complexo. Costuma-se definir Didá-
16
tica como "a arte e a ciência do ALVES, Rubem. Conversas

ensino". Desta forma, a Didática do com quem gosta de ensinar. 5. ed.
Ensino Superior envolve não apenas São Paulo: Papirus, 2003. Segundo
conteúdos que se pretendem verda- o próprio autor, este não é um livro
deiros em função das evidencias sério. Reúne alguns artigos redigi-
cientificas, mas também compo- dos de maneira simples e coloquial.
nentes intuitivos e valorativos. Os O primeiro deles, "sobre jequitibás e
conteúdos propostos para esta eucaliptos", é antológico e mostra a
disciplina costumam apresentar necessidade da formação de um
pontos de contato com a Meto- educador comprometido consigo
dologia do Ensino Superior. Toda- mesmo e com o aluno, capaz de su-
via, tornam-se distintos a medida perar a burocratização e a unifor-
que, ao considerarem a utilização de mização a que é submetido.
conhecimentos e habilidades peda-
gógicas, enfatizam "a maneira artís-
tica com que o professor desem-
penha a sua ação em sala de aula"
(Godoy, 1988, p. 45).
Cabe ressaltar que este proble-
ma não se verifica apenas no Brasil.
A ênfase na produção acadêmica e,
consequentemente, na pesquisa é
um fenômeno que pode ser obser-
vado mundialmente (Pachane, Pe-
reira). Donald Kennedy (1997), que
foi reitor da Universidade Stanford
por 12 anos, afirma que nos progra-
mas de doutorado nos Estados
Unidos confere-se pouca atenção
aos aspectos docentes, pois os alu-
nos são pressionados a finalizar suas
teses ou a colaborar nas pesquisas
desenvolvidas por seus orienta- Fonte: Saraiva
dores.
MASETIO, Marcos Tarciso.
Leituras Recomendadas Competência pedagógica do profes-
sor universitário. São Paulo: Sum-
17
mus, 2003. Neste livro, que se inicia 2000. p. 11- 20. A autora analisa as
com reflexões acerca da necessidade mudanças ocorridas na relação
de se discutir a competência peda- Estado/Universidade/Professor em
gógica e à docência universitária, o decorrência da expansão quantita-
autor analisa diversos aspectos da tiva do Sistema de Educação Supe-
atividade do professor, desde o pla- rior, das pressões da sociedade
nejamento e o discernimento de sobre a universidade e de um Estado
prioridades, passando pela intera- orientado pela qualidade e excelên-
ção entre professor e aluno, recursos cia do ensino.
técnicos e tecnológicos, até a di- NOVOA, António (Coord.). Os
mensão política de sua atuação. professores e a sua formação 3. ed.
Lisboa: Dom Quixote, 1995. Trata-se
de coletânea de renomados autores,
como G. Sacristán, M. Garcia, T.
Popkewitz, Donald Shon, T. Pop-
kewitz, P. Woods e A. P. Gomes, que
analisam criticamente o papel do
professor.
VASCONCELOS, Maria Lucia
Marcondes Carvalho. A formação do
professor do ensino superior. São
Paulo: Thompson Pioneira, 2000.
Livro elaborado com base numa
pesquisa que teve como objetivo
compreender o papel do profissional
liberal-docente, sua influência e im-
portância no processo educacional
das instituições em que trabalham.
Abrange, entre outros temas, a ca-
racterização da formação profissio-
nal dos professores universitários, a
Fonte: INEP
identificação dos motivos que os
MOROSINI, M. C. Docência conduziram a docência e o levan-
universitária e desafios da realidade tamento de suas opiniões e dificul-
nacional. In: _ (Org.). Professor do dades a respeito da profissão.
ensino superior: identidade, docên-
cia e formação. Brasília: INEP,
18
19
2. Compromisso Social do Professor
Fonte: Escola Web2
Educação e Sociedade homem é a vontade de preservá-las.

Ou, talvez, o sistema mais conve-
N ão é possível tratar satisfató-

riamente os problemas educa-
cionais sem fazer considerações
niente a reprodução das relações de
poder que se manifestam em seu
seio. Quando, pois, o sistema peda-
acerca de sua historicidade e vin- gógico muda é porque a própria
culação com fenômenos sociais mais sociedade mudou, ou porque muda-
amplos. As instituições pedagógicas ram as relações de poder entre seus
são antes de mais nada instituições membros.
sociais. Cada sociedade é levada a O fenômeno da mudança,
construir o sistema pedagógico mais todavia, não ocorre de forma mecâ-
conveniente as suas necessidades nica. Algumas sociedades passam
materiais, as suas concepções do por notáveis mudanças no campo
2 Retirado em: https://escolaweb.com.br/
21
político e econômico e suas insti- mentos históricos uma parte de

tuições pedagógicas permanecem. influência e de ação" (Compayré,
Pode-se mesmo admitir que as insti- citado por Hubert, p. 5).
tuições pedagógicas são mais cheias A análise de inúmeras doutri-
de sobrevivência que quaisquer ou- nas pedagógicas mostra como algu-
tras instituições sociais. Tanto é que mas nada mais fazem que refletir os
muitos dos autores dos principais valores sociais dominantes. Outras
métodos renovadores da educação apontam para mudanças que devam
não eram pedagogos. Decrolye Cla- ser feitas para ajustar a sociedade a
parede eram médicos. Maria Mon- novas realidades. E outras envolvem
tessori também era médica. John até mesmo propostas de libertação
Dewey foi, antes de tudo, um filó- dos oprimidos.
sofo. Piaget era biólogo. Rogers era Uma história das doutrinas
psicólogo. Emilia Ferreiro também é não é suficiente para proporcionar a
psicóloga. análise objetiva da evolução do pro-
Como instituições sociais que cesso educacional. Muitas doutrinas
são, as instituições educacionais re- permaneceram em relação as insti-
fletem as características do sistema tuições sociais e outras só lograram
social que as inclui. Mas em seu ser aplicadas muito tempo depois de
interior manifestam-se naturalmen- seu aparecimento. E muitas vezes
te as contradições inerentes a esse apenas parcialmente.
mesmo sistema social. Daí por que Para que se tenha uma história
ações originadas do interior das da Pedagogia, torna-se necessário,
instituições pedagógicas podem ge- portanto, considerar tanto as dou-
rar mudanças significativas no trinas pedagógicas quanto os fatos
sistema social. educacionais concretos, que tem sua
Importante papel nesse pro- origem na ação dos governos ou de
cesso de mudança pode ser atri- segmentos da sociedade.
buído as doutrinas pedagógicas. Es- Está fora dos objetivos deste
sas doutrinas, oriundas na maior livro tratar das inúmeras doutrinas
parte das vezes de dissensões com os que floresceram ao longo da
sistemas estabelecidos, ou como História, bem como da evolução das
obra de pensadores a margem do instituições educacionais. Como, po-
seu meio, "concorrem para afeiçoar rém, as ações dos professores são de
os espíritos e para levantar ou de- alguma forma influenciadas pelas
gradar os caracteres, exercendo, por doutrinas e também pela orientação
consequência, sobre os aconteci- definida pelas instituições educa-
22
cionais, serão aqui consideradas as O modelo clássico tem sua

principais perspectivas pedagógicas origem na Antiguidade Greco-
deste século e suas relações com os romana. Foi o dominante nas
modelos de atuação do professor em primeiras décadas do século XX e, a
sala de aula. despeito dos ataques que lhe tem
sido movido pelos educadores
Perspectivas Educacionais progressistas, ainda constitui
modelo muito valorizado em
Perspectiva Clássica inúmeras partes do mundo. Em
muitos países subdesenvolvidos,
A perspectiva clássica da edu- onde educação constitui privilegio
cação enfatiza o domínio do pro- de uma elite, o modelo clássico
fessor, o ensino em sala de aula e a aparece como o preponderante e
ênfase nos tópicos a serem ensi- associado a reprodução das relações
nados. Em sua expressão mais extre- de poder. No Brasil, é fácil verificar
mada, vê os alunos como instru- como esse modelo ainda goza de
mentos passivos, capazes de apren- bastante prestígio.
der e aceitar orientações, mas muito Mesmo nos Estados Unidos,
imaturos para iniciar qualquer ativi- onde os educadores progressistas
dade significativa. Professores asso- conseguiram influenciar de forma
ciados a esta abordagem veem sua significativa a escola nos anos 30 e
função como a de tutores que pro- 40, o modelo clássico conseguiu
curam modelar o comportamento novo vigor a partir da década de 60.
dos alunos mediante exposições e O aparecimento do spuniik soviético
demonstrações. teve efeito de choque nos ameri-
A preocupação básica da canos e tornou-se um importante
escola, segundo a abordagem clás- estímulo para se retornar ao rigor
sica, é a de adaptar os alunos a tarefa intelectual da escola clássica.
de aprendizagem. Assim, o controle Cabe também considerar que
das atividades dos alunos é funda- o modelo clássico se mostrou
mental para evitar o desperdício e a bastante favorável para a absorção
ineficiência. Por consequência, a dos programas de modificação de
abordagem clássica valoriza a ela- comportamento desenvolvidos por
boração de currículos claros, com educadores de orientação compor-
objetivos bem definidos e estra- tamental. Graças a esses fatores, a
tégias que possibilitam a avaliação perspectiva clássica pode ser vista
do aproveitamento dos alunos. como capaz de incorporar inova-
23
ções, pelo menos no que se refere à sempre prontas para aprender,

tecnologia de ensino. sentem prazer com o aprendizado e
estão prontas a ensinar a si mesmas
Perspectiva Humanista se lhes for dada a oportunidade. Um
grande incentivo a esta orientação
A perspectiva humanista cons- foi dado pelos psicólogos huma-
titui uma reação à rigidez da escola nistas, sobretudo por Carl Rogers
clássica. Ela considera que sob as (1902-1987). Para ele, a escola
formas tradicionais de educação o constitui a instituição mais tradi-
potencial dos alunos é aproveitado cional, conservadora, rígida e buro-
apenas em parte. Por considerar que crática de nossa época. E propõe,
cada aluno traz para a escola suas como antídoto, o ensino centrado no
próprias atitudes, valores e objeti- aluno, em que o papel fundamental
vos, a visão humanista centraliza-se do professor é o de facilitador da
no aluno. Assim, sua preocupação aprendizagem. 
básica torna-se a de adaptar o A perspectiva humanista mais
currículo ao aluno. recentemente vem sendo influen-
Os adeptos da perspectiva ciada por educadores que enfatizam
humanista enfatizam mais a liber- o aspecto político do ato de ensinar.
dade que a eficiência. Por isso, são Paulo Freire é uma das mais impor-
classificados por seus críticos como tantes expressões dessa tendência.
utópicos ou românticos. Suas ideias, que começaram a ser
As bases desta orientação propostas na década de 60, propõem
podem ser encontradas nas obras de um sistema completo de educação
pensadores como Comenius (1592- libertadora que iria desde a pré-
1670), Locke (1632-1704) e Rous- escola até a universidade. Essa pro-
seau (1712-1788), e de educadores posta se opõe aos sistemas tradi-
como Pestalozzi (1746-1827) e Fro- cionais de educação e visa à trans-
ebel (1782-1852). Maria Montessori formação das estruturas econô-
(18701952) constitui um bom exem- micas, políticas e sociais de opressão
plo de adoção desta postura, já que do povo.
seu método se baseia no princípio de
que as crianças devem ter a liber-
Perspectiva Moderna
dade de prosseguir segundo o seu
próprio ritmo, escolhendo e orien- As duas tendências conside-
tando suas atividades. Seus traba- radas manifestam-se nos dias de
lhos enfatizam que as crianças estão hoje tanto sob formas extremadas
24
quanto mais brandas. Observa-se As obras de John Dewey e o

também a manifestação de uma movimento progressivo da "edu-
tendência conciliatória, que procura cação moderna" receberam consa-
unir a ênfase do conteúdo siste- gração mundial. Primeiro nos Esta-
mático da visão clássica com o dos Unidos, pátria de John Dewey.
caráter libertário da escola huma- Depois na Europa e na Ásia,
nista. sobretudo na Inglaterra, Alemanha,
Naturalmente, esta terceira União Soviética, Japão e Turquia.
tendência constitui, de certa forma, Cabe considerar, entretanto,
um amálgama dos pontos de vista que a perspectiva moderna passou a
clássico e humanista. Porém, conso- receber muitas críticas nos Estados
lida-se, sobretudo a partir dos traba- Unidos, sobretudo a partir da dé-
lhos de Decroly (1871-1932), Clapa- cada de 50 As principais críticas
rede (1873-1940) e John Dewey referiam-se a "moleza e ao pouco de
(1859-1952). rigor intelectual da escola nova"
John Dewey foi indiscutível- (Bereday e Sprinder, 1977, p. 312).
mente o nome mais importante vin- As críticas tornaram-se mais inten-
culado ao início deste movimento. sas depois dos êxitos soviéticos na
Ele criticava a rigidez curricular da corrida espacial. As escolas ame-
escola clássica e não via conflito ine- ricanas passaram a receber pressões
rente entre o conteúdo da matéria e governamentais para rever seus pro-
os interesses dos alunos. Antes programas e métodos; sobretudo para
punha uma síntese entre as expe- reforçar o ensino de ciências.
riências anteriores da espécie huma- Críticas semelhantes foram
na e as experiências atuais da crian- observadas também em países da
ça. Para ele a escola deveria harmo- Europa. E, em função delas, muita
nizar as necessidades individuais coisa mudou nas escolas. Entre-
das crianças com os valores coletivos tanto, tais críticas ensejaram inúme-
e prioridades da sociedade. ras pesquisas educacionais no âmbi-
Esta perspectiva tornou-se to das escolas. E hoje uma das carac-
muito influente a partir da década terísticas fundamentais da perspec-
de 30 e inspirou muitos movimentos tiva moderna é a ênfase na pesquisa
em prol das "escolas novas" e é tida como elemento imprescindível para
em muitos meios como a mais ade- determinar a necessidade de refor-
quada para uma sociedade moderna ma dos métodos e programas.
e democrática.
25
Perspectiva em Contraste Ensino e Aprendizagem
Convém considerar que a Uma Questão de Ênfase

definição de três perspectivas cons-
Dentre os vários aspectos refe-
titui uma simplificação. Dentro de
rentes à ação do professor, um dos
cada uma delas, podem ser encon-
mais importantes refere-se à ênfase
tradas posições significativamente
colocada no ensino e na apren-
diferentes. Por exemplo, os huma-
dizagem. Para alguns autores, espe-
nistas reconhecem o valor funda-
cialmente Abreu e Masetto (1985, p.
mental da liberdade na educação da
5), um problema central em sala de
criança. Mas, enquanto a sueca El-
aula é "a opção que o professor faz
len Key considera importante deixar
pelo ensino que ministra ao aluno ou
a natureza da criança desabrochar
pela aprendizagem que o aluno
livremente, o soviético Makarenko
adquire".
coloca a disciplina e o esforço pes-
Os conceitos do ensino e
soal como exigência premente no
aprendizagem encontram-se indis-
processo educativo.
sociavelmente ligados. Porém, ao se
Cada uma das três perspec-
falar de ensino, evocam-se conceitos
tivas consideradas fundamenta-se
como: instrução, orientação, comu-
num conjunto de valores, que são
nicação e transmissão de conheci-
contrastados no Quadro 2.1.
mentos, que indicam o professor co-
mo elemento principal do processo.
QUADRO 2.1 Perspectivas Já, ao se tratar da aprendizagem,
Educacionais em Contraste
evidenciam-se conceitos como: des-
coberta, apreensão, modificação de
comportamento e aquisição de co-
nhecimentos, que se referem dire-
tamente ao aluno.
A ênfase colocada no ensino
ou na aprendizagem torna-se, pois,
importante indicador do modelo de
atuação do professor.
Ênfase no Ensino
Muitos professores colocam

todo o seu empenho no ato de
26
ensinar. Veem-se como fornece- vá enchendo os recipientes com seus

dores de informação e como os 'depósitos', tanto melhor educador
principais responsáveis pelos resul- será. Quanto mais se deixarem total-
tados obtidos. Acreditam que, se o mente 'encher' tanto melhores edu-
professor ensinou (isto é, se explicou candos sedarão" (Freire, 1985, p.
ou demonstrou), o aluno aprendeu. 66).
Estes professores são especia- Este tipo de educação, caracte-
listas em determinada matéria e rizada pelo ato de depositar, trans-
cuidam que seja conhecida dos alu- ferir, transmitir valores e conhe-
nos. "A sua arte é a arte da expo- cimentos, é chamado por Paulo Frei-
sição" (Legrand, 1976, p. 63). Seus re de "bancária". Nela:"
alunos, por sua vez, recebem a infor-  educador é o que educa; os
mação, que é fornecida coletiva- educandos, os que são educa-
mente. Demonstram a receptividade dos;
e a assimilação correta por meio do  educador é o que sabe; os
"dever", "tarefa", "trabalho" ou "pro- educandos, os que não sabem;
va" individual.  educador é o que pensa; os
educandos, os pensados;
As preocupações básicas des-
 educador é o que diz a palavra;
tes professores podem ser expressas os educandos, os que a es-
por indagações do tipo: "Que pro- cutam docilmente;
grama devo seguir?" "Que matéria  educador é o que disciplina; os
devo dar?" "Que critério deverei uti- educandos, os disciplinados; 
lizar para aprovar ou reprovar os  educador é o que opta e pres-
alunos?" São preocupações que re- creve a sua opção; os educan-
fletem a adoção dos princípios da dos, os que seguem a pres-
escola clássica. crição;
Uma crítica bastante áspera a  educador é o que atua; os
educandos, os que tem a ilusão
esta postura pode ser encontrada em de que atuam, na atuação do
Paulo Freire (2002). Para esse edu- educador; 
cador:  educador escolhe o conteúdo
"A narração, de que o edu- programático; os educandos
cador é o sujeito, conduz os edu- jamais são ouvidos nesta es-
candos a memorização mecânica do colha, acomodam-se a ele; 
conteúdo narrado. Mais ainda, a  educador identifica a autori-
narração os transforma em 'vasi- dade do saber com sua auto-
lhas', em recipientes a serem 'en- ridade funcional, que se opõe
antagonicamente à liberdade
chidos' pelo educador. Quanto mais
dos educandos; estes devem
27
adaptar-se as determinações existente e crie cultura" (Abreu e

daquele;  Masetto, 1985, p. 11).
 educador, finalmente, é o su- As preocupações do professor
jeito do processo; os educan- que faz opção preferencial pela
dos, meios objetos" (Freire, aprendizagem passam a ser do tipo:
1985, p. 67).
"Quais as expectativas dos alunos?"
"Em que medida determinado
Ênfase na Aprendizagem
aprendizado será significativo para
Os educadores progressistas, os alunos?" "Que estratégias serão
preocupados com uma educação mais adequadas para facilitar o
para a mudança, colocam maior aprendizado dos alunos?"
ênfase na aprendizagem que no Esta postura, a respeito de
ensino. Os humanistas constituem seus inegáveis méritos humanistas,
os exemplos mais claros de adoção também tem gerado alguns equí-
desta postura. Para estes educadores vocos. Certos professores exageram
é nos alunos que estão centradas as o peso a ser atribuído as qualidades
atividades educacionais; em suas pessoais de amizade, carinho, com-
aptidões, expectativas, interesses, preensão, amor, tolerância e ab-
oportunidades, possibilidades e negação e simplesmente excluem a
condições de aprender. Os alunos tarefa de ensinar de suas cogitações
são incentivados a expressar as suas funcionais. Alicerçados no princípio
próprias idéias, a investigar as coisas de que "ninguém ensina nada a
sozinhos e a procurar os meios para ninguém", atribuído a Rogers, mui-
o seu desenvolvimento individual e tos professores eximem-se da obri-
social. gação de ensinar. Na verdade, o que
À medida que a ênfase é estão fazendo nada mais é que,
colocada na aprendizagem, o prin- mediante o argumento da auto-
cipal papel do professor deixa de ser ridade, procurar dissimular sua
o de ensinar, e passa a ser o de competência técnica.
ajudar o aluno a aprender. Neste Guido de Almeida (1986),
contexto, "educar não é a arte de analisando cerca de 500 redações
introduzir ideias na cabeça das elaboradas por candidatos a um
pessoas, mas de fazer brotar ideias" concurso público para o magistério
(Werner e Bower, 1984, p. 1-15). Não do Estado de Minas Gerais, cons-
é fazer preleções para divulgar a tatou que boa parte dos professores
cultura, mas "organizar estratégias não valorizava a atividade de
para que o aluno conheça a cultura ensinar. É ele quem diz:
28
" [...] a julgar pelas redações Leituras Recomendadas

que analisei, qualquer pessoa
poderia ser professor de qual-
quer disciplina, já que os
conteúdos não contam e a
aprendizagem acontece auto-
maticamente num relaciona-
mento de amizade, de amor
entre professor e aluno. Os
candidatos revelam acreditar
tanto no relacionamento, valo-
rizam tanto o amor, a amizade,
o carinho, que parece não fazer
mais sentido a afirmação de
que, para lecionar uma disci-
plina, é preciso tê-la estudado,
ou mesmo ter estudado qual-
quer coisa. Basta amar, doar-se,
compreender, caminhar lado a
lado, caminhar de mãos dadas,
e outros lugares-comuns, usa-
dos sem a menor parcimônia"
(Almeida, 1986, p. 145).
Esta análise é bastante inquie-

tadora. Almeida conclui seu traba-
lho considerando que, à medida que
os professores desprezam a tarefa de Fonte: Amazon
ensinar, nada mais fazem que o jogo
das classes dominantes. A estas inte- FREIRE, Paulo. Pedagogia do
ressaria um professor bem compor- oprimido. 38. ed. São Paulo: Paz e
tado, missionário de um apostolado, Terra, 2002. Esta é uma das obras
um abnegado; tudo, menos um mais importantes de Paulo Freire.
profissional que tem como função Nela o autor trata da concepção
principal o ensino. Interessaria tam- "bancária" da educação como ins-
bém as classes dominantes à inte- trumento da opressão e da neces-
riorização do princípio de que "nin- sidade de sua superação pela com-
guém ensina nada a ninguém", pois cepção "problematizadora". Sua lei-
assim a escola se desobriga do pre- tura é importante para a reflexão
paro do cidadão; todos os fracassos acerca da responsabilidade social e
passariam a ser creditados indivi- política do educador.
dualmente as pessoas (Almeida, MIZUKAMI, Maria da Graça
1986, p. 148). Nicoletti. Ensino: as abordagens do
29
processo. São Paulo: EPU,1987. A ços contemporâneos para a supe-

autora analisa de maneira bastante ração do conflito.
sistemática as diferentes correntes TARDIF, Maurice. Saberes
do pensamento pedagógico. docentes e formação profissional.
Petrópolis: Vozes, 2002.
O livro discute os saberes que
servem de base aos professores para
realizarem seu trabalho em sala de
aula. São criticados os enfoques
anglo-americanos que reduzem o
saber dos professores a processos
psicológicos, assim como certas
visões europeias tecnicistas que
alimentam as abordagens por
competência e também se posiciona
de forma crítica em relação as
concepções sociológicas tradicionais
que associam os professores a
agentes de reprodução das
estruturas sociais dominantes.
Fonte: Amazon
SUCHODOLSKI, Bogdan. A
pedagogia e as grandes correntes fi-
losóficas. 3. ed. Lisboa: Livros Ho-
rizonte, 1994. Neste pequeno livro, o
autor apresenta duas tendências
fundamentais na história pedagó-
gica: uma pedagogia baseada na
essência do homem e outra em sua
existência. Analisa o desenvolvi-
mento de cada uma delas desde seu
aparecimento e apresenta os esfor-
30
31
3. Planos de Ensino
Fonte: Clip Escola3
Planejamento das Ativida- tornando-se capaz de desempenhar

des Educacionais atividades cada vez mais complexas.
Nos tempos atuais, tudo re-
O estágio atual de desenvolvi-

mento da Humanidade exige
que os homens se valham intensa-
quer planejamento, desde as com-
plexas ações governamentais em
campos como os da economia, segu-
mente de suas capacidades de refle- rança e educação até simples ativi-
xão e de planejamento. Mediante a dades, como a realização de compras
reflexão, o homem interpreta a reali- num supermercado ou um passeio
dade em que vive de forma cada vez de automóvel.
mais aprimorada, favorecendo, as- O planejamento assume tama-
sim, condutas inteligentes nas situa- nha importância a ponto de se
ções novas que lhe são apresentadas. constituir como objeto de teoriza-
Mediante o planejamento, o homem ção. Tanto é que podem ser encon-
organiza e disciplina sua conduta, tradas várias teorias de planejamen-
3 Retirado em: https://www.clipescola.com.br/
33
to. Uma das mais modernas é a que A fase de acompanhamento

se vincula a Teoria Geral dos Sis- tem lugar depois de ter sido o plano
temas. Segundo este enfoque, "o colocado em ação. Nessa fase, acom-
planejamento envolve quatro ele- panham-se a ação educativa do pro-
mentos necessários e suficientes pa- fessor e o aprendizado do aluno.
ra a sua compreensão: processo, efi- A fase de aprimoramento, por
ciência, prazos e metas" (Carvalho, fim, envolve a avaliação do alcance
1976, p. 14). dos objetivos propostos na fase de
A partir desses elementos, preparação. A partir dessa avaliação,
pode-se aplicar o conceito de pla- procede-se aos ajustes que se fize-
nejamento as mais diversas ativida- rem necessários para a consecução
des humanas. Assim, planejamento dos objetivos.
educacional poderia ser definido Como se pode verificar, de
como o processo sistematizado, me- acordo com o enfoque sistêmico, o
diante o qual se pode conferir maior planejamento de ensino vincula-se
eficiência as atividades educacionais diretamente a execução. Assim, pla-
para, em determinado prazo, alcan- nejamento não pode ser visto como
çar o conjunto das metas estabe- atividade separada e envolve natural
lecidas. mente o concurso de elementos
De acordo com o enfoque relacionados as mais diversas etapas
sistêmico, o planejamento não se do processo educacional.
extingue com a elaboração dos docu-
mentos correspondentes. A efeti- Níveis de Planejamento
vação do planejamento implica con-
siderar como interdependentes as Planejamento Educacional
partes que constituem o conjunto
sistêmico e também garantir o for- O planejamento educacional é
necimento de feedback ao longo do o que se desenvolve em nível mais
processo. Assim, o planejamento amplo. É o que prevê a estruturação
educacional pode ser concebido em e o funcionamento do sistema edu-
três etapas: preparação, acompa- cacional como um todo. Esse plane-
nhamento e aperfeiçoamento. jamento está a cargo das autori-
Na fase de preparação, proce- dades educacionais, no âmbito do
de-se a formulação dos objetivos e à Ministério da Educação, do Conse-
previsão de todos os passos neces- lho Nacional de Educação e dos ór-
sários para garantir a concretização gãos estaduais e municipais que tem
desses objetivos. atribuições nesta área.
34
Em relação ao ensino superior, especialistas na área. Seu resultado

cabe ao Ministério da Educação a é concretizado em planos, que defi-
identificação de necessidades de nem as objetivos que a faculdade
aperfeiçoamento do sistema educa- espera atingir, o perfil do profis-
cional e a realização de estudos para sional que pretende formar e as
a formulação de diretrizes. Ao Con- estratégias a serem adotadas para
selho Federal de Educação, por sua favorecer o processo de ensino-
vez, cabe fixar o currículo mínimo e aprendizagem.
carga horária dos cursos superiores, O planejamento curricular
bem como definir critérios para au- constitui tarefa complexa, pois re-
torização de funcionamento e reco- quer o continuo estudo das circuns-
nhecimento desses cursos. É tam- tancias que envolvem a escola, bem
bém de sua competência a definição como dos avanços técnicos verifica-
de critérios para a formação e acei- dos na área educacional. Assim, o
tação de docentes para o ensino su- planejamento curricular deve ser
perior. encarado como atividade perma-
Há ainda os Conselhos Esta- nente desenvolvida no nível da es-
duais de Educação que exercem sua cola. E que tem como objetivo fun-
competência em relação aos estabe- damental harmonizar as exigências
lecimentos isolados de ensino vincu- de uma formação efetiva com os
lados ao poder público estadual ou recursos humanos, materiais e fi-
municipal. nanceiros disponíveis.
Durante muito tempo, as es-
Planejamento Curricular colas superiores dispuseram de pou-
ca margem de liberdade para rea-
O planejamento curricular lizar seu planejamento curricular.
desenvolve-se no âmbito da escola. Isto porque a legislação anterior
Sua função é a de concretizar os caracterizava-se por excessiva rigi-
planos elaborados em nível imedia- dez, com a fixação detalhada dos
tamente superior, ou seja, do plane- currículos mínimos. Mas a Lei de Di-
jamento educacional, considerando retrizes e Bases da Educação (Lei no
a realidade em que a escola está 9.394, de 20 de dezembro de 1996),
inserida. atualmente vigente, confere auto-
Este planejamento, que é de nomia as Instituições de Ensino Su-
natureza multidisciplinar, envolve a perior para fixar os currículos de
direção do estabelecimento de ensi- seus cursos, desde que observadas
no, seu corpo docente e também as Diretrizes Curriculares gerais.
35
Essas Diretrizes Curriculares tico das atividades a serem desem-

são definidas pelo Conselho Nacio- penhadas pelo professor junto a seus
nal de Educação para os diferentes alunos para alcançar os objetivos
cursos e asseguram as instituições pretendidos.
de ensino superior ampla liberdade
na composição da carga horária a ser
cumprida para a integralização dos
currículos, assim como na especifi-
cação das unidades de estudos a
serem ministradas. Elas indicam os
tópicos ou campos de estudo e de- Fonte: Pós-graduando
mais experiências de ensino-apren-
dizagem que comporão os currí- O professor de ensino supe-
culos, mas evitam ao Máximo a fixa- rior, ao assumir uma disciplina,
ção de conteúdos específicos com precisa tomar uma serie de decisões.
cargas horárias predeterminadas, Precisa, por exemplo, decidir acerca
que não poderão exceder 50% da dos objetivos a serem alcançados
carga horária total dos cursos. pelos alunos, do conteúdo progra-
Assim estabelecidas, as Dire- mático adequado para o alcance
trizes Curriculares asseguram ampla desses objetivos, das estratégias e
flexibilidade as diferentes institui- dos recursos que vai adotar para
ções de ensino superior na elabo- facilitar a aprendizagem, dos crité-
ração de seus currículos. Dessa for- rios de avaliação etc.
ma, passam a dispor de melhores Todas essas decisões fazem
condições para atender as neces- parte do processo de planejamento
sidades diferenciais de suas clien- de ensino, que cada vez mais se
telas e as peculiaridades das regiões configura como condição essencial
nas quais se inserem o que significa, para o êxito do trabalho docente. De
por outro lado, que necessitam ser fato, a medida que as ações docentes
mais criativas e responsáveis. são planejadas, evita-se a improvi-
sação, garante-se maior probabili-
Planejamento de Ensino dade de alcance dos objetivos,
obtem-se maior segurança na dire-
Planejamento de ensino é o ção do ensino e também maior
que se desenvolve basicamente a economia de tempo e energia.
partir da ação do professor. Visa ao Para o planejamento do ensi-
direcionamento metódico e sistemá- no, o professor inicialmente procede
36
ao diagnóstico da realidade em que claro, portanto, que o planejamento

se insere sua disciplina. Essa reali- efetivo constitui atividade contínua
dade envolve as necessidades e as e flexível.
expectativas dos alunos, a impor-
tância e o status da disciplina no Elaboração de Planos de
contexto do curso, os recursos dis- Ensino
poníveis para o seu desen-
volvimento etc. As Modalidades de Planos
Com base nesse diagnóstico, o
professor define objetivos, deter- As decisões tomadas no
mina o conteúdo da disciplina, sele- processo de planejamento concre-
ciona estratégias e recursos de ensi- tizam-se em documentos que habi-
no e também de avaliação. tualmente são designados como pla-
A medida que o professor vai nos. Assim, o planejamento educa-
desenvolvendo o seu curso, passa a cional desenvolvido pelas autori-
ter condições de receber feedback de dades governamentais dá origem a
seus alunos. Como o planejamento, planos nacionais, estaduais ou um-
de modo geral, apresenta alguma nicipais de educação. Esses planos
flexibilidade, o professor pode, a tendem a ser bastante abrangentes,
partir desse feedback, proceder a razão pela qual são, geralmente,
alterações em seu curso. Assim, os subdivididos em programas ou
alunos vão-se tornando, de certa projetos.
forma, coparticipantes desse pro- Do planejamento curricular,
cesso. desenvolvido no âmbito das escolas,
Também ao longo do desen- também se originam planos. Estes,
volvimento do curso, o professor faz normalmente designados planos de
novas leituras, dialoga com outros curso, esclarecem acerca dos obje-
professores, toma contato com no- tivos dos cursos que a escola oferece,
vas experiências educacionais e de sua estrutura curricular, da clien-
procede a avaliação dos alunos, da tela a quem são oferecidos, das
programação e de sua própria condições para inscrição, dos pro-
atuação. A partir da obtenção desses cedimentos de avaliação etc.
dados, o professor faz o repla- O professor consolida as de-
nejamento de seu curso. E, muitas cisões tomadas a partir do plane-
vezes, alterações significativas po- jamento em planos de ensino. Pri-
dem ser realizadas no decorrer do meiramente, elabora o plano da dis-
próprio ano ou semestre letivo. Fica ciplina, que envolve de forma global
37
as ações a serem desenvolvidas du- elaboração concorrem muitos fato-

rante o ano letivo (ou semestre, res, tais como orientação da escola,
conforme o caso). A seguir, elabora habilidades do professor, recursos
os planos de unidade, que visam disponíveis etc. Todavia, alguns
orientar sua ação em relação a cada princípios norteadores da elabora-
uma das partes do plano da dis- ção de planos são muito aceitos.
ciplina. Cada uma dessas partes ou Assim, pode-se afirmar que o plano
unidades corresponde naturalmente de disciplina deve:
a ações a serem desenvolvidas ao  relacionar-se intimamente
longo de uma, duas ou mais aulas. E com o plano curricular de
a medida que o professor especifica modo a garantir coerência com
as realizações diárias, elabora planos o curso como um todo;
 adaptar-se as necessidades,
de aulas. A seguir, são indicados os
capacidades e interesses do
procedimentos usuais na elaboração aluno;
de planos de disciplina e planos de  ser elaborado a partir de
unidade. objetivos realistas, levando em
consideração os meios
Plano de Disciplina disponíveis para alcança-los;
 envolver conteúdos que efeti-
O plano de disciplina constitui vamente constituam meios
uma previsão das atividades a serem para o alcance dos objetivos;
 prever tempo suficiente para
desenvolvidas ao longo de um ano
garantir a assimilação dos
ou semestre. Constitui, portanto, conteúdos pelos alunos;
um marco de referência para as  ser suficientemente flexível
ações do professor voltadas para o para possibilitar o seu ajus-
alcance dos objetivos da disciplina. tamento a situações que não
Representa também um instru- foram previstas;
mento para identificar a relação da  possibilitar a avaliação obje-
disciplina com as disciplinas afins e tiva de sua eficácia.
com o curso tornado de forma
Não existe um modelo rígido a
global.
ser seguido na elaboração de um
De modo geral, o plano de
plano de ensino.
disciplina esclarece, acerca de sua
Todo plano, entretanto, deve
duração, objetivos gerais, conteúdo
apresentar numa sequência coeren-
programático básico, procedimen-
te os elementos a serem consi-
tos de ensino e instrumentos de ava-
derados no processo de ensino-
liação. Naturalmente, para sua
aprendizagem. O roteiro seguinte
38
indica, de forma simples e funcional, conteúdo, ou entre o número de alu-

como podem ser organizados num nos e as estratégias de apren-
plano de ensino os seus diversos dizagem.
componentes:
B – OBJETIVOS
A – IDENTIFICAÇÃO DO
PLANO Os objetivos representam o
elemento central do plano, de onde
A primeira parte do plano de derivam os demais elementos. Esses
disciplina e constituída por dados de objetivos são formulados em termos
identificação. Geralmente, nesta gerais e devem indicar de forma cla-
parte são indicados os seguintes ra a função da disciplina no conjunto
dados: do curso. Por exemplo, a disciplina
 Nome da disciplina: Estatística num curso de Psicologia
 Curso: poderá apresentar como objetivo
 Nome do professor: geral: "Capacitar os alunos para a
 Série ou semestre: aplicação de medidas e testes esta-
 Ano letivo: tísticos necessários para a realização
 Carga horária: de exames e pesquisas psicológicas."
 Classes em que será aplicado o E o objetivo da disciplina Legislação
plano: Tributaria num curso de Adminis-
 Número de alunos em cada tração de Empresas poderá ser as-
classe:
sim definido: "Proporcionar conhe-
 Monitores (quando houver):
cimentos básicos de legislação tribu-
taria com vistas a sua aplicação no
Esses dados de identificação
âmbito das empresas."
podem parecer óbvios e mesmo dis-
pensáveis. Todavia, sua inclusão é
C – CONTEÚDO
muito importante, pois o plano de
disciplina constitui um documento
No plano de disciplina, o
que poderá ser consultado a qual-
conteúdo é geralmente apresentado
quer momento por alunos e outros
a partir da organização sequencial
professores. A apresentação desses
das unidades que a compõem. Por
dados com certo nível de detalha-
exemplo, a disciplina Metodologia
mento poderá ser importante para a
Científica, que é ministrada em
avaliação do plano. Por exemplo, pa-
muitos cursos universitários, poderá
ra se verificar adequação entre a du-
ração do curso e a extensão do  o conhecimento científico
39
 o método científico; tatar a disponibilidade de tais

 o planejamento da pesquisa recursos ou, na falta dos mesmos,
científica; tomar providencias para sua ob-
 a coleta de dados; tenção.
 a análise e a interpretação dos Existe grande variedade de
dados;
recursos de ensino: desde os mais
 a redação do relatório de
simples como quadro-de-giz, car-
pesquisa cientifica.
tazes, álbum seriado e textos mi-
É comum também a indicação meografados até os mais com-
nesta parte da bibliografia funda- plexos, como retroprojetores, gra-
mental para o desenvolvimento da vadores e equipamentos de vídeo.
disciplina. Convém, portanto, que essa previsão
acerca dos recursos seja feita de
D – ESTRATÉGIAS DE forma realista, considerando prin-
AVALIAÇÃO cipalmente a disponibilidade da
instituição e da comunidade.
Nessa parte, o professor
esclarece os procedimentos a serem F – ESTRATÉGIAS DE
utilizados para facilitar o processo AVALIAÇÃO
de aprendizagem. A especificação
desses procedimentos é feita de A última parte do plano de
forma bastante sintética. Um disciplina é constituída pela in-
professor pode, por exemplo, indi- dicação dos procedimentos re-
car que, para alcançar os objetivos ferentes à avaliação do alcance dos
previstos, serão utilizadas as objetivos propostos. Essa avaliação
seguintes estratégias: poderá ser feita por meio de provas
 aulas expositivas; objetivas, provas dissertativas, pro-
 seminários; vas práticas, registros de observação
 fracionamento; etc. Convém que na elaboração
 dramatização. dessa parte o professor considere o
sistema de avaliação vigente na
E – RECURSOS
escola. Isso porque seus regimentos
poderão limitar a atuação do
É muito conveniente indicar
professor quanto a modalidade de
os recursos necessários para o
avaliação, período de aplicação etc.
desenvolvimento da disciplina. Des-
sa forma, a faculdade poderá cons-
40
Plano de Unidade Para que esses critérios sejam

observados, as unidades poderão,
O plano de unidade é um muitas vezes, ser desiguais quanto a
documento mais pormenorizado extensão. E, como regra geral, ad-
que o plano de disciplina. A unidade mite-se que as unidades devam ser
refere-se aos assuntos da disciplina suficientemente restritas para serem
que formam um todo completo e que compreensivas.
são desenvolvidos no espaço corres- O plano de unidade difere do
pondente a uma ou algumas aulas. plano de disciplina sobretudo em
Durante muito tempo, os relação a especificidade. Os obje-
professores adotaram o critério de tivos são operacionais, isto é,
planejar o ensino da disciplina por designam clara e precisamente os
lições ou pontos. Todavia, o plane- comportamentos esperados dos
jamento de unidades mostra-se alunos. Os conteúdos são muito
muito mais eficiente, pois, ao con- mais pormenorizados, assim como
siderar um todo completo, pro- as informações sobre estratégias de
porciona um ensino mais com- ensino, recursos auxiliares, biblio-
preensivo e significativo para o grafia e estratégias de avaliação.
aluno. Para a elaboração de planos de
A elaboração de planos de unidade pode-se adotar o esquema
unidade não impede, porém, que o apresentado na Figura 3.1. O desen-
professor proceda também ao volvimento de cada uma de suas
planejamento de cada aula. O partes será apresentado ao longo
inconveniente estará ao pretender o dos capítulos seguintes.
professor derivar suas aulas, lições
ou pontos diretamente do temário
da disciplina.
Para definir as unidades da
disciplina, o professor se preocupara
com que estas sejam compreensivas
e significativas. Compreensivas no
sentido de serem constituídas de
assuntos afins, que apresentem
relação entre si. E significativas no
A maioria dos trabalhos
sentido de serem úteis e funcionais
relativos ao planejamento do ensino
para os alunos.
superior não trata da elaboração de
planos de aula. Estes instrumentos
41
são muito importantes no ensino jamento de ensino baseado na

fundamental, em que se requer dos investigação e na descoberta.
professores a especificação dos com-
portamentos esperados dos alunos,
bem como dos meios utilizados para
alcançá-los.
O que distingue o plano de
aula do plano de unidade é que este
é bem mais restrito. De modo geral,
limita-se à previsão do desenvolvi-
mento a ser dado ao conteúdo da
matéria e às atividades de ensino-
aprendizagem propostas de acordo
com os objetivos no âmbito de cada
aula. Isto não significa que o plano
de aula seja dispensável. Muito pelo
contrário. Até há professores que
elaboram planos de aula sem que
tenham feito planos de unidade nem
mesmo planos de disciplina. A rigor,
aqueles não constituem planos de Fonte: Amazon
aula, mas planos de discurso, pois o
que a maioria dos professores faz, MEDEIROS, João Bosco. Re-
quando não elabora planos de disci- dação científica: a prática de ficha-
plina ou de unidade, é a ordenação mentos, resumos e resenhas. 6. ed.
de sua fala, já que o conteúdo São Paulo: Atlas, 1999. Os planos de
ministrado não decorre de objetivos ensino devem ser apresentados em
claramente formulados. linguagem técnica. Assim, recomen-
da-se este livro por tratar dos cui-
Leituras Recomendadas dados a serem tomados em relação à
estrutura do texto, estilo e aspectos
FARIA, Wilson. Teorias de gráficos de sua redação.
ensino e planejamento pedagógico.
São Paulo: EPU, 1995. O autor trata
do planejamento do ensino sob as
perspectivas não diretiva e
libertária. Assim, enfatiza o plane-
42
43
4. Formulação de Objetivos
Fonte: i9c4
Função dos Objetivos professor quanto à seleção do con-

teúdo, escolha de estratégias de
A elaboração de um plano de en-

sino, qualquer que seja o seu
nível, inicia-se com a formulação de
ensino e elaboração de instrumentos
para avaliação do desempenho do
aluno e do seu próprio. E também
objetivos. Todo planejamento con- serve para orientar o aluno acerca do
sequente procura, antes de mais que dele se espera nesse curso, de
nada, definir com precisão o que se sua utilidade e, ainda, em relação ao
espera que o aluno seja capaz de que será objeto de avaliação.
fazer após a conclusão de um curso, Pode-se dizer que em torno da
disciplina ou unidade de ensino. formulação dos objetivos gravita
Os objetivos de ensino são todo o trabalho do professor. Definir
geralmente expressos em termos de objetivos significa definir a apren-
comportamento esperado dos alu- dizagem do aluno, bem como tudo o
nos. Dessa forma, o estabelecimento que deverá ser feito para torná-la
dos objetivos serve para orientar o mais fácil, agradável e significativa.
4 Retirado em: https://institutoi9c.com.vc/
44
Histórico dos Objetivos Ralph Tyler, em 1949, publica

Educacionais o livro Princípios básicos de currí-
culo e ensino, que representa novo
É verdade que o interesse pela marco na história dos objetivos.
formulação dos objetivos em termos Nessa obra, Tyler define com clareza
de comportamento mensurável é uma metodologia para estabelecer
algo recente. Porém, desde o século os objetivos de ensino. E justifica a
XIX, verificam-se inúmeras tentati- necessidade de sua formulação ex-
vas para definir os objetivos gerais plícita, com vistas a:
da educação. Herbart (1776- 1841) e  capacitar o professor para pla-
Spencer (1820-1903) são considera- nejar as etapas a serem se-
dos os pioneiros no movimento de guidas pelos estudantes;
 auxiliar o estudante quanto ao
objetivos explícitos na educação. Su-
direcionamento e à ênfase na
as obras indicam a necessidade da matéria a ser aprendida;
definição clara de propósitos de  auxiliar o professor na ava-
ensino. liação do desempenho dos
As contribuições de Herbart e alunos.
Spencer são importantes como dire-
trizes filosóficas para o ensino. Po- Em 1956, Benjamin Bloom e
rém, apenas em fins do século XIX, seus colegas das Universidades de
com a pressão em prol da educação Chicago e de Michigan publicam a
para as massas e com o sucesso do Taxonomia dos objetivos educa-
movimento da Administração Cien- cionais. Essa taxonomia, que não
tífica, que os professores se encora- chegou a ser completada por Bloom,
jaram a tratar cientificamente do tem suscitado grande número de
problema da formula dos objetivos. pesquisas e obras de divulgação
Foi Franklin Bobbit que no referentes aos objetivos educacio-
início do século XX propôs o esta- nais. E hoje constitui referência
belecimento de objetivos em termos obrigatória para todos os educa-
bem definidos. Objetivos gerais, se- dores que planejam suas ações a
gundo ele, devem ser evitados, pois partir de objetivos.
são inúteis para a construção do cur- Em 1962, Robert Mager lança
rículo. Sua obra How to make a um livro que, a despeito de sua
curriculum, publicada em 1924, extensão (62 páginas), passa a exer-
constitui importante marco no cer significativa influência sobre os
movimento de objetivos explícitos educadores, a ponto mesmo de mui-
em educação. tos professores admitirem que a
45
história dos objetivos educacionais cação de princípios e técnicas psi-

subdivide-se em dois grandes perío- cológicas com vistas à solução de
dos: antes e depois de Mager. problemas de relacionamento inter-
No Brasil, o movimento em pessoal no âmbito das organi-
prol dos objetivos educacionais zações".
manifesta-se a partir de meados da Os objetivos específicos têm
década de 70, com a tradução das caráter intermediário. São utilizados
obras de Tyler (1974), Bloom (1972) para identificar os comportamentos
e Mager (1976) já citadas. Sua recep- esperados dos alunos ao final das
tividade foi boa nos cursos de unidades da disciplina ou das aulas
formação de professores de primeiro ministradas. São também denomi-
e segundo graus. Como, porém, o nados objetivos instrucionais ou
aprendizado em relação aos objeti- objetivos de aprendizagem.
vos refere-se mais à mudança de ati- Naturalmente, os professores
tudes que à aquisição de conhe- iniciam seu planejamento a partir de
cimentos, não se pode dizer que esse objetivos bastante gerais. Objetivos
movimento já tenha sido bem aceito muito explícitos nos momentos ini-
pela maioria dos professores, no ciais do planejamento podem ser
ensino universitário, principalmen- limitadores e afastar os professores
te, já que seus professores, de modo de ações potencialmente produtivas.
geral, não recebem formação didáti- A partir da formulação dos
co-pedagógica. objetivos gerais de sua disciplina, o
professor passa a elaborar a lista de
Objetivos Gerais e Especí- conteúdos de ensino. Na prática, as
ficos coisas nem sempre ocorrem nessa
sequência, pois muitas vezes os
É comum classificar os objeti- objetivos são elaborados depois de
vos em gerais e específicos. Os pri- terem sido definidos os conteúdos.
meiros têm caráter finalístico; refe- Todavia, quando o conteúdo de uma
rem-se àquilo que o aluno será capaz disciplina é criteriosamente elabora-
de fazer após a conclusão da disci- do, o professor já tem claros os seus
plina ou do curso. Podem ser iden- objetivos; talvez não tenham sido
tificados com os objetivos do plano redigidos, mas certamente foram
da disciplina. Por exemplo, os obje- "pensados".
tivos gerais da disciplina Psicologia Após terem sido definidas as
Aplicada à Administração poderão unidades da disciplina, o professor
ser "capacitar os alunos para a apli-
46
estará em condições de elaborar os Clareza e Precisão

objetivos específicos.
Um objetivo claro e preciso é
Características dos Objeti- aquele que exclui a possibilidade de
vos Úteis que seu propósito seja confundido
com outro qualquer.
Referências ao Desempenho Em Português, como em
dos Alunos qualquer outro idioma, existem pa-
lavras que, embora muito utilizadas
Os objetivos de aprendizagem no dia-a-dia, são abertas a inúmeras
referem-se ao desempenho do alu- interpretações. Por exemplo, as pa-
no, ou seja, indicam o que se espera lavras compreender e saber não dei-
que o aluno será capaz de saber ou xam muito claro o que se pretende
fazer ao final de determinada uni- comunicar. Já as palavras desenhar
dade de ensino. e escrever não suscitam muitas in-
Uma forma bastante prática terpretações.
de formular objetivos que atendam a Ao se redigirem objetivos de
esse requisito consiste na utilização aprendizagem, torna-se necessário,
da fórmula "ao final da unidade o pois, utilizar palavras que não sus-
aluno será capaz de", seguida da des- citem muitas interpretações. Por is-
crição dos desempenhos esperados. so, sugere-se que os objetivos sejam
Por exemplo, num curso de Meto- expressos com frases iniciadas com
dologia. Científica, em que a primei- verbos de ação, ou seja, verbos que
ra unidade se intitulasse "O Conhe- expressem claramente o compor-
cimento Científico", seus objetivos tamento esperado do aluno.
poderiam ser assim definidos: Considerem-se os verbos:
Ao final desta unidade os  compreender
alunos serão capazes de:  conscientizar
 definir o conceito de Ciência;  saber
 identificar as principais carac-  aprender
terísticas do conhecimento  gostar
científico;  entender
 contrastar o conhecimento  acreditar
científico com outras formas  definir
de conhecimentos;  citar
 analisar o papel da Ciência no  identificar
mundo contemporâneo."  apontar
 comparar
47
 sublinhar dade, verificar em que medida foram

 grifar alcançados pelos alunos. Seja agora
o exemplo: "Os alunos serão capazes
Os verbos da coluna da es- de identificar os requisitos legais
querda são abertos a múltiplas inter- necessários para o exercício do ma-
pretações. Quando um objetivo é gistério superior." Será possível ao
expresso com esses verbos, não fica professor, mediante teste, questio-
claro o que se pretende do aluno. nário ou arguição oral, verificar se
Seja, por exemplo, o objetivo: "Os de fato o objetivo foi alcançado?
alunos serão capazes de compreen-
der Gramática." O que se espera é Realismo
que os alunos definam o conceito
Gramática? Ou que identifiquem re- Os objetivos devem ser pro-
gras gramaticais? Ou que apliquem postos pelo professor de forma tal
essas regras em determinado texto? que possam ser realmente alcan-
Já os verbos da coluna da çados pelos alunos. Isso significa
direita facultam poucas interpreta- que o professor, ao formulá-los,
ções. Por exemplo: "Os alunos serão precisa estar seguro de que os alunos
capazes de citar o nome das capitais apresentam os pré-requisitos neces-
dos Estados brasileiros." Este objeti- sários e de que ele dispõe dos recur-
vo é claro e preciso. Não se confunde sos e do tempo requeridos. Não po-
com outro qualquer. Não significa de, portanto, o professor estabelecer
que os alunos serão capazes de objetivos para sua disciplina com a
localizar as capitais no mapa, ou de justificativa de que foram propostos
dizer o seu número de habitantes; em cursos anteriores tidos como
mas tão-somente capazes de citar modelares. A adequada formulação
seus nomes. de objetivos decorre de um processo
Fica claro que verbos dessa de planejamento em que os dados
natureza tornam os objetivos mais originam-se da realidade observada.
precisos, mais específicos. Por isso
mesmo, o professor, ao utilizar esses Classificação dos Objetivos
verbos, terá necessidade de elaborar de Aprendizagem
listas mais extensas de objetivos
para cada unidade. Domínios da Aprendizagem
Os objetivos assim expressos
são considerados operacionais, pois Os objetivos de aprendizagem
possibilitam, ao final de cada uni- podem ser classificados em três
48
domínios: cognitivo, afetivo e psico- comunicado e pode fazer uso

motor. O domínio cognitivo refere- do respectivo material ou
se aos objetivos ligados a conhe- idéia. Não se torna, porém,
cimentos, informações ou capaci- capaz de relacioná-lo a outro
material ou de perceber suas
dades intelectuais. É o domínio a implicações mais complexas.
que se dá maior atenção nas escolas Os objetivos dessa categoria
superiores atuais. O domínio afetivo podem ser expressos pelos
abrange os objetivos relacionados verbos: ilustrar, exemplificar,
com sentimentos, emoções, gostos traduzir etc. Por exemplo:
ou atitudes. O domínio psicomotor, "Exemplificar as regras de
concordância verbal."
por fim, envolve os objetivos que
 Aplicação: usa de abstrações
enfatizam o uso e a coordenação dos em situações particulares e
músculos. concretas. As abstrações po-
Bloom e seus colaboradores dem apresentar-se sob a forma
(1972) desenvolveram taxonomias de ideias gerais, princípios
de objetivos educacionais nos domí- técnicos ou regras de proce-
nios cognitivos e afetivos. Essas dimento que devam ser apli-
cadas. Os objetivos dessa cate-
taxonomias possibilitam a ordena-
goria podem ser expressos
ção dos objetivos educacionais em pelos verbos: aplicar, demons-
certo número de categorias distri- trar, usar, inferir etc. Por
buídas ao longo de um contínuo de exemplo: "Aplicar o princípio
complexidade. da resistência a situações
práticas em Aerodinâmica."
Domínio Cognitivo  Análise: separação de um todo
em partes componentes. Em
O domínio cognitivo envolve sua forma mais elementar, a
seis categorias: analise envolve uma simples
 Conhecimento: evolução de al- relação de elementos. Num ní-
go que tenha sido aprendido. vel mais elevado, implica de-
Os objetivos dessa categoria terminar a natureza do relaci-
podem ser expressos pelos onamento entre esses elemen-
verbos: citar, identificar, lis- tos. Os objetivos dessa cate-
tar, definir etc. Por exemplo: goria podem ser expressos pe-
"Definir o conceito de Admi- los verbos: analisar, distinguir,
nistração Científica." categorizar, discriminar etc.
 Compreensão: reafirmação do Por exemplo: "Distinguir juí-
conhecimento sob novas for- zos de fato de juízos de valor."
mas. Nesse nível, o indivíduo  Síntese: combinação conjunta
conhece o que está sendo de certo número de elementos
49
para formar um todo coerente. Nesse nível, o estudante vai

Envolve o processo de traba- alem da simples recepti-
lhar com peças, partes ou vidade; ele está disposto a re-
elementos, dispondo-os de ceber o estímulo dado, não o
forma a constituir um padrão evitando. Os objetivos dessa
ou estrutura que antes não categoria podem ser expressos
estava evidente. Os objetivos pelos verbos: concordar, a-
dessa categoria podem ser companhar, responder etc.
expressos pelos verbos: resu- Por exemplo: "Acompanhar
mir, compor, formular, dedu- com atenção a exposição do
zir etc. Por exemplo: "Resumir professor."
uma obra literária."  Valorização: reconhecimento
 Avaliação: julgamento acerca do valor de uma coisa, fenô-
do valor do material e dos meno ou comportamento. En-
métodos para propósitos de- tre os verbos que expressam
terminados. Essa categoria objetivos dessa categoria es-
constitui o mais alto nível da tão: reconhecer, apreciar, acei-
taxonomia no domínio cog- tar etc. Por exemplo: "Reco-
nitivo. Seus objetivos podem nhecer a importância das rela-
ser expressos pelos verbos: ções humanas no trabalho."
avaliar, criticar, julgar, deci-  Organização: organização de
dir etc. Por exemplo: "Avaliar valores num sistema. Quando
um plano de disciplina, levan- o estudante encontra mais de
do em consideração o conteú- um valor relevante para uma
do programático e o nível de situação, ele os organiza, de-
conhecimento dos alunos." termina a inter-relação e acei-
ta um como o dominante. Os
Domínio Afetivo verbos organizar, pesar, for-
mar, desenvolver e discutir são
O domínio afetivo envolve cin- utilizados para expressar obje-
co categorias: tivos dessa categoria. Por
 Receptividade: disposição pa- exemplo: "Formar seu próprio
ra tomar consciência de um código de conduta como diri-
fato e de prestar atenção ao gente de uma entidade."
mesmo. Essa categoria consti-  Caracterização por um valor
tui o nível mais baixo da taxio- ou complexo de valores: nesse
nomia, e seus objetivos podem nível, que é o mais elevado do
ser expressos pelos verbos: es- domínio afetivo, o estudante
cutar, atender, perceber, acei- age firmemente de acordo com
tar etc.Por exemplo: "Escutar os valores que aceita, tornan-
o queos colegas dizem." do-se este comportamento
 Resposta: reação a um fato. parte de sua personalidade. Os
50
verbos revisar, mudar, rejeitar denadas olhos-mãos, olhos-

e acreditar expressam objeti- pés etc.). Os verbos discri-
vos dessa categoria. Por exem- minar, distinguir e coordenar
plo: "Revisar sua filosofia edu- são alguns dos mais utilizados
cacional a partir da análise das para expressar objetivos dessa
obras de Paulo Freire." categoria.
 Habilidades físicas (velocida-
Objetivos Psicomotores de, persistência, esforço, flexi-
bilidade etc.). Entre os verbos
Bloom e seus colaboradores que expressam objetivos nesse
não publicaram um manual refe- nível estão: tolerar, parar,
rente à classificação dos objetivos resistir.
psicomotores. Coube a A. J. Harrow  Movimentos de habilidade:
(1972), independentemente de Blo- movimentos complexos efici-
om, elaborar esse esquema, que entemente executados. Esses
envolve seis categorias: movimentos são executados
com facilidade e graça, quase
 Movimentos reflexos: respos- como se nenhum esforço ou
tas motoras involuntárias aos imaginação estivesse envol-
estímulos. Para esse nível, não vido. Exemplos de verbos as-
há necessidade de formulação sociados a essa categoria: dati-
de objetivos, pois os movi- lografar, mergulhar, patinar,
mentos não são aprendidos, esgrimir etc.
são reflexos dos estímulos.  Comunicação não discursiva
 Movimentos básicos funda- (abrangendo desde expressões
mentais: padrões inerentes ao faciais até coreografias de
movimento corporal, basea- danças). Exemplos de verbos
dos nos princípios estabele- associados aos objetivos dessa
cidos pelos movimentos refle- categoria: gesticular, expres-
xos. Geralmente, há pouca ne- sar, comunicar etc.
cessidade de redação de objeti-
vos para este nível de classi- A classificação dos objetivos
ficação, a menos que o aluno correspondentes ao domínio psico-
esteja tendo dificuldades e ne-
motor não tem preocupado muito os
cessite de um programa tera-
pêutico. Os verbos agarrar, educadores. Possivelmente porque
saltar, alcançar, rastejar e en- se referem a comportamentos que
gatinhar expressam objetivos de modo geral são muito mais
correspondentes a esse nível. concretos que os referentes aos
 Habilidades perceptivas (dis- outros dois domínios. São muito
criminações visuais, auditivas, simples, por exemplo, estes obje-
cinestésicas, habilidades coor-
tivos psicomotores: "Discriminar
51
pelo tato objetos porosos e não na realidade argumentos contra o

porosos", "serrar caibros", "lapidar comportamentismo que frequente-
diamantes" etc. mente aparece associado ao movi-
mento em favor do uso dos obje-
Vantagens e Limitações da tivos.
Formulação de Objetivos Os argumentos mais utilizados
contra o uso dos objetivos são os
A formulação de objetivos
seguintes:
comportamentais é matéria que
 os objetivos mais comuns são
ainda gera polêmica nos meios os mais fáceis de operacio-
educacionais. A maioria dos autores nalizar. Como consequência,
admite que os objetivos de alguma os objetivos mais complexos
forma devem aparecer nos planos de podem ser subestimados;
ensino. Mas há autores que vêem  por se referirem a mudanças
sérias implicações éticas e ideo- comportamentais, os objetivos
lógicas no movimento em prol da desconsideram resultados
educacionais importantes, co-
formulação de objetivos comporta- mo a mudança nas atitudes
mentais. Para Sacristán (1985), os familiares e profissionais, nos
objetivos ressaltam mais as possi- valores sociais etc.;
bilidades adaptativas que as criado-  planejar como o aluno deve
ras; propiciam a homogeneidade, comportar-se após a instrução
em vez de promover a individua- é um procedimento autoritá-
lidade e as capacidades diferen- rio;
 o estabelecimento dos obje-
ciadoras; enfatizam as hierarquias e
tivos específicos impede o pro-
a centralização do sistema escolar; e fessor de tirar proveito das
levam a enfocar os problemas edu- oportunidades de aprendiza-
cativos sob uma ótica empresarial. gem que aparecem inespera-
A redação de objetivos com- damente na sala de aula;
portamentais é matéria que ainda  os objetivos operacionais vi-
gera polêmicas nos meios educa- sam à mensuração do compor-
tamento, o que de certa forma
cionais. Argumentos pró e contra
é desumano;
têm sido gerados e os debates a esse
 muitas vezes, os resultados
respeito são muito frequentes. Fica mais importantes são os que
claro, porém, a partir da análise não foram antecipados. Assim,
desses argumentos, que os mais os objetivos pré-especificados
fortes são em favor do uso dos obje- podem tornar o avaliador ina-
tivos. Os argumentos contrários são tento ao imprevisto.
52
Em favor do uso dos objetivos, serem propostos para fundamentar

são apresentados, entre outros, os os planos de ensino.
argumentos: Nesse sentido, tornam-se úteis
 os objetivos constituem a base as questões propostas por Davies
do planejamento racional do (1999, p. 83) aos professores:
ensino;  "De onde vêm os objetivos?
 a formulação dos objetivos  É possível conhecer os
incentiva os professores a pen- objetivos educacionais pelos
sar e a planejar em termos quais você luta?
específicos;  Os objetivos obstruem a
 os objetivos fornecem a base inovação no desenvolvimento
racional para a avaliação da curricular e do ensino?
aprendizagem;  O conteúdo é reduzido a papel
 os objetivos auxiliam na es- instrumental pelos objetivos?
colha das estratégias e recur-  É possível para os professores
sos de ensino; concordarem com os objetivos
 a apresentação dos objetivos e valores que eles repre-
informa os estudantes e de- sentam?
mais interessados acerca do  Como devem os objetivos ser
que o curso se propõe a usados?
realizar;  O comportamento e realmente
 os objetivos auxiliam os alu- tão simples como algumas
nos a efetuar um estudo sele- pessoas no movimento dos
tivo; objetivos nos fazem supor?
 os objetivos servem para  Os objetivos podem ser usados
proporcionar aos alunos um como um padrão para a
sistema de retroalimentação; realização e avaliação?"
 os objetivos ajudam a rever os
conteúdos mediante a verifi- Leitura Recomendada
cação de sua relevância no
contexto do plano de ensino. VARGAS, Julie. Como formu-
lar objetivos comportamentais Úte-
Naturalmente, as objeções
is. São Paulo: EPU, 1974. Este é um
apresentadas ao uso dos objetivos de
texto de autoinstrução em que se
ensino não são suficientes para inva-
apresentam, de modo prático, e
lidá-las. Porém, servem para mos-
através de testes, exercícios e pós-
trar aos professores e especialistas
testes, os princípios que habilitam a
em educação que seu valor é relativo.
formular objetivos comportamen-
E que, por consequência, devem ser
tais úteis, discutindo o que deve ser
objeto de ampla reflexão, antes de
ensinado e por quê.
53
54
5. Conteúdos
Fonte: IPOG5
Função dos Conteúdos Embora posturas desse tipo

ainda sejam encontradas em muitas
A definição dos conteúdos cons-

titui um dos itens mais impor-
tantes na elaboração dos planos de
escolas superiores, a tendência atual
é enfocar o conteúdo numa perspec-
tiva mais dinâmica. O conteúdo dei-
ensino. Até algumas décadas atrás, xa de ser visto como orientador do
constituía o ponto de partida para o planejamento e passa a ser encarado
planejamento de ensino. O profes- como elemento para a concretização
sor, com base nos programas elabo- dos objetivos. À medida que o pro-
rados pela faculdade, desenvolvia fessor coloca maior ênfase na apren-
todas as suas atividades de planeja- dizagem que no ensino, a fixação dos
mento. Na realidade, esse planeja- conteúdos passa a envolver tanto o
mento consistia em distribuir, de tratamento da informação a ser
acordo com o tempo disponível, os passada ao aluno, quanto as suas
conteúdos do programa de sua capacidades intelectuais, interesses
disciplina. e necessidades.
5 Retirado em: https://blog.ipog.edu.br/
55
A fixação dos conteúdos se- vem ser criteriosamente selecio-

gundo essa perspectiva não constitui nados. E para que sua compreensão
tarefa rápida e fácil. seja a mais simples, devem ser
Exige muito conhecimento da organizados de forma racional.
matéria a ser lecionada e também do
grupo de alunos a quem será apre- Critérios para Seleção dos
sentada. Nesse sentido, pode-se di- Conteúdos
zer que o professor do passado tinha
suas tarefas bastante simplificadas Vinculação aos Objetivos
no que se refere ao planejamento
dos conteúdos. Este simplesmente Os objetivos, numa perspec-
tomava os programas elaborados tiva moderna, constituem o ponto de
pelas autoridades educacionais ou partida para as ações de ensino. Des-
pelos "grandes mestres" e os passava sa forma, os conteúdos devem deri-
aos alunos, pouco importando o seu var dos objetivos e não o contrário.
rendimento. Nem sempre este ponto fica
Hoje, o professor goza de ma- claro para os professores identifi-
ior autonomia para elaborar o pro- cados com o ensino tradicional, em
grama a ser desenvolvido junto a que o conteúdo da matéria é tido
seus alunos. Naturalmente, para que como o ponto de partida do ensino.
essa autonomia possa constituir um Nesta perspectiva, o livro-texto é
benefício, o professor devera utilizá- tido como o recurso didático básico
la com responsabilidade. Não será de onde derivam o conteúdo, a
necessário dizer que o planejamento sequência de ensino, as estratégias
dos conteúdos deverá servir antes a didáticas e a avaliação. Por essa
aprendizagem do aluno que ao inte- razão, muitos professores, ao serem
resse do professor. solicitados a redigir objetivos, fa-
zem-no a partir dos conteúdos.
De acordo com o esquema
seguido nesta obra, o conteúdo deve
ser elaborado a partir dos objetivos.
Para que isso possa ser feito sem
maiores dificuldades, é necessário
Fonte: WPensar
que os objetivos tenham sido elabo-
Para que os conteúdos sejam rados com clareza, precisão e realis-
fixados de forma a proporcionar os mo. Quando, porém, os objetivos
resultados mais significativos, de- constituem-se simplesmente de
56
frases que o professor foi solicitado igualmente grande número de

conhecimentos, mas sobre coi-
a elaborar, estes não podem ser
sas remotas e estranhas a expe-
tratados como recursos para a sele- riência quotidiana. Aquilo que
ção de conteúdos. se estuda não é vivificado, nem
tornado real, pela inclusão dire-
ta em uma atividade. Nem se-
Validade quer a experiência ordinária
continua a ser o que era, isto é,
limitada, mas eficaz, viva. Ao
Um conteúdo é considerado
contrário, ela perde algo de sua
válido quando é digno de confiança mobilidade e sensibilidade às
e, além disso, é representativo da sugestões, é asfixiada e posta à
margem por uma sobrecarga de
disciplina de que faz parte.
conhecimentos inassimilados.
Para garantir a validade dos Um maior acúmulo de conhe-
conteúdos, o professor precisa ga- cimentos separados dos inte-
resses diretos da vida petrifica o
rantir sua atualização. Como os co- espírito; sua elasticidade desa-
nhecimentos, sobretudo os científi- parece" (Dewey, 1979, p. 230).
cos, evoluem rapidamente, o profes-
sor precisa proceder a uma cons- Flexibilidade
tante revisão dos conteúdos de sua
disciplina. A definição dos conteúdos ser-
ve para nortear a ação do professor.
Significação Todavia, esses conteúdos devem ser
elaborados com certa flexibilidade,
O conteúdo deve ter significa- de forma tal que o professor possa
ção para o aluno, isto é, precisa estar fazer alterações, adaptações, renova-
relacionado às experiências pessoais ções ou enriquecimentos, a fim de
do aluno. À medida que o conteúdo atender às necessidades da classe.
apresenta significação, que vincula a À medida que os conteúdos
realidade do aluno, a assimilação sejam elaborados com flexibilidade,
torna-se mais rápida e mais rica. o professor terá condições para su-
John Dewey, analisando o perar dificuldades e imprevistos que
problema da significação na História aparecerem ao longo do ano ou do
e na Geografia, lembra que: semestre letivo.
" ... se a Geografia e a História Utilidade

forem ensinadas como matérias
já feitas e sistematizadas que
um indivíduo estuda simples- A seleção dos conteúdos deve
mente porque o mandaram a considerar os interesses e as neces-
escola, é natural que aprenda
57
sidades dos alunos. Quando estes extensão dos conteúdos e sua varie-
percebem que os conteúdos corres- dade, deverá levar em consideração,
pondem às suas expectativas, ten- entre outros, os seguintes aspectos
dem a assimilar conhecimentos e a em relação aos alunos:
desenvolver habilidades com muito  faixa etária;
maior rapidez. E espera-se, também,  nível socioeconômico;
que o professor se sinta mais satis-  aspirações profissionais;
feito à medida que perceba a utili-  hábitos de estudo;
dade dos conteúdos que transmite.  conhecimentos anteriores;
Isto não significa, porém, que  motivação para estudar a
se deva conferir ao conteúdo caráter matéria.
essencialmente utilitário ou prag-
Algumas destas informações
mático. Uma postura deste tipo aca-
podem ser obtidas a partir de bole-
baria por dificultar a obtenção de
tins e fichas elaboradas pela facul-
uma visão crítica da disciplina.
dade. Outras podem ser obtidas me-
diante consulta a outros professores
Adequação ao Nível dos
e ao coordenador pedagógico. Po-
Alunos
rém, outras tantas só podem ser
Foi muito comum no passado obtidas diretamente dos alunos, me-
professores selecionarem conteúdos diante observação, entrevistas ou
sem se preocuparem com as dificul- questionário. Por essa razão, é pos-
dades de aprendizagem que pudes- sível que a plena definição dos con-
sem ser manifestadas pelos alunos. teúdos só se torne viável, muitas
Para muitos professores, os conteú- vezes, depois de iniciadas as aulas.
dos deveriam ser transmitidos aos
alunos. Se estes apresentassem difi- Adequação ao Tempo
culdades, seriam exortados a "estu-
dar mais". E caso as dificuldades Pode ocorrer que duas facul-
dades ofereçam a seus alunos disci-
permanecessem, não haveria outra
solução além da reprovação ou da plinas com o mesmo título, porém
com carga horária diversa. Natural-
dependência.
mente, os conteúdos das disciplinas
Hoje, porém, considera-se im-
apresentarão níveis diferentes de
portante identificar o nível de matu-
ridade e de adiantamento dos alunos profundidade, pois não será razoá-
para a definição dos conteúdos. As- vel esperar que os alunos consigam
sim, o professor, para determinar a o mesmo aproveitamento se o tempo
oferecido for desigual.
58
É lógico que o aprendizado do ciências, os conceitos e as fórmulas

aluno não é determinado exclusiva- científicas constituem, evidente-
mente pelo tempo que permaneceu mente, o ideal a atingir, mas não o
na sala de aula. Há que se considerar ponto de partida para o aprendi-
a importância do tempo utilizado zado. A esse respeito, John Dewey
para leituras, exercícios, pesquisas (1979, p. 242) lembra:
etc. Porém, a carga horária constitui
geralmente um indicador expressivo “O aluno começa a estudar
ciências em compêndios nos
da profundidade que se deseja con-
quais a matéria foi coordenada
ferir à disciplina. Por essa razão, ao de acordo com o critério do
se fixarem os conteúdos de uma dis- especialista. Alinham-se desde
logo conceitos acompanhados
ciplina, será necessário considerar o de definições. Desde logo ex-
tempo de que o professor disporá põem-se leis e, com elas, no
para o seu desenvolvimento. máximo, algumas poucas indi-
cações do modo por que se
chegou a descobri-as. Os alunos
Ordenação dos Conteúdos aprendem 'uma ciência' em lu-
gar de aprenderem o modo
científico de tratar o material
Após a seleção dos conteúdos, familiar da experiência ordi-
o professor procede à sua ordenação. nária.”
Esse procedimento é importante,
porque uma ordenação criteriosa Cabe, portanto, ao professor
simplifica a compreensão dos con- considerar, na seleção dos conteú-
teúdos, favorecendo, portanto, o dos, também os critérios psicoló-
progresso da aprendizagem num gicos. Estes referem-se às condições
espaço de tempo mais curto. pessoais do aluno e envolvem, entre
Muitos professores procuram outros aspectos, as dificuldades de
ordenar o conteúdo de sua disciplina aprendizagem e a motivação dos
numa "sequência lógica", ou seja, alunos.
conforme foi disposta pelos espe- Muitas vezes, ao procurar es-
cialistas nos seus compêndios. As- tabelecer uma "sequência lógica"
sim, tem sido muito frequente, para os conteúdos de uma disci-
sobretudo no ensino de disciplinas plina, o professor inclui, logo nas
científicas, iniciar com a apresen- primeiras unidades, tópicos que
tação de conceitos e fórmulas que envolvem certa dificuldade para o
são tidos como importantes para o seu aprendizado. Naturalmente, há
desenvolvimento do programa. Do situações em que o assunto requer
ponto de vista de quem vai aprender que uma unidade seja aprendida
59
antes de outra. Todavia, as razões SANT'ANNA, Flavia; CAN-

para utilizar esse tipo de sequência CELLA, André Lenir; TURRA, Clo-
não são tão numerosas quanto em dia Maria Godoy; DELCIA, Enri-
geral julgam os professores. Nin- cone. Planejamento de ensino e ava-
guém precisa saber fazer os alicerces liação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra-
de uma casa para levantar o telhado. Luzzatto, 1996.
Também, ao estabelecer a se-
quência dos conteúdos, o professor
precisa levar em consideração a mo-
tivação dos alunos. Assim, é conve-
niente identificar as unidades que
despertam maior interesse nos alu-
nos e depois intercalá-las, à medida
do possível, com as demais unidades
do curso.
Leitura Recomendada
Fonte: Livra Livro
60
61
6. Estratégias de Ensino-aprendizagem
Fonte: Nitronews6
Conceituação de Aprendi- cias por que passou. Também se

zagem pode dizer que ocorre aprendizagem
quando, em virtude da experiência,
O conceito de aprendizagem é
dos mais importantes no do-
mínio da Psicologia. Refere-se às
uma pessoa manifesta alteração de
disposições, tais como atitudes,
interesses ou valores.
modificações nas capacidades ou Em termos educacionais, o
disposições do homem que não po- conceito de aprendizagem é mais
dem ser atribuídas simplesmente à específico. Refere- se à aquisição de
maturação. Assim, pode-se dizer que conhecimentos ou ao desenvolvi-
ocorre aprendizagem quando uma mento de habilidades e atitudes em
pessoa manifesta aumento da capa- decorrência de experiências educati-
cidade para determinados desem- vas, tais como aulas, leituras,
penhos em decorrência de experiên- pesquisas etc.
6 Retirado em: https://www.nitronews.com.br/
62
Processo de Aprendiza- simplificação. Porém, isso torna-se

gem útil para o professor interessado em
conhecer um pouco mais acerca da
Complexidade do Problema aprendizagem com vistas a selecio-
nar as estratégias mais adequadas
O processo de aprendizagem é para o desenvolvimento da disci-
bastante complexo. Muitos autores plina que pretende lecionar.
escreveram e continuam escrevendo
a esse respeito. Daí por que os livros Diferenças Individuais
que tratam de Psicologia da Apren-
dizagem costumam enumerar vários As pessoas apresentam dife-
quadros de referência teórica que já renças significativas em relação à
foram elaborados para estudar esse aprendizagem. É fácil verificar que,
assunto. após ser dado determinado proble-
Está fora dos propósitos deste ma de Matemática em sala de aula,
livro tratar exaustivamente do pro- alguns alunos tendem a concluí-lo
cesso de aprendizagem. mais rapidamente que outros. Al-
Todavia, há aspectos comuns à guns alunos são mais rápidos em le-
maioria das abordagens modernas vantar as mãos para responder a
acerca do problema e que são de uma pergunta, enquanto outros são
grande relevância para os profes- mais lentos. Alguns alunos lem-
sores. Dentre estes estão: diferenças bram-se facilmente da matéria mi-
individuais, motivação, concentra- nistrada no dia anterior, enquanto
ção, reação, realimentação, memori- outros terão se esquecido e precis-
zação e retenção. arão recordá-la.
Há muitas razões que deter-
minam essas diferenças entre as
pessoas. A herança genética res-
ponde por parte delas. Mas também
devem ser considerados outros fato-
res como: tipo de educação recebido,
background cultural, condições de
vida etc.
Fonte: Blog PsiquEasy A determinação do peso de
cada um desses fatores constitui
Evidentemente, a considera- tarefa bastante difícil. Fica claro,
ção desses aspectos constitui uma porém, que, ao se analisar a
63
população de determinada classe, lhor do que um teste de inteligência

suas qualidades (dentre as quais a pudesse ter previsto.
rapidez na aprendizagem) tendem a Convém considerar que a
distribuir-se segundo a famosa cur- motivação é algo interior. As pres-
va de Gauss, que apresenta a forma sões externas podem aumentar o
de um sino. desejo de aprender, mas é neces-
De acordo com essa curva, os sário primeiramente que se queira
alunos que apresentam mediana aprender. Os psicólogos lembram
facilidade para aprender são os mais que a motivação sempre tem origem
numerosos, ao passo que os muito numa necessidade. Esta é que deter-
rápidos e os muito lentos são mais mina a direção do comportamento
raros. Há que se considerar, entre- para alvos apropriados a sua satis-
tanto, que essa distribuição se evi- fação. Assim, quando alguém tem
dencia mais em grandes contin- necessidade de obter determinado
gentes populacionais e pode não conhecimento, dirige sua atenção e
ocorrer quando sua constituição se energias para leituras, cursos, pales-
deve a outros fatores além do sim- tras e outras ações capazes de satis-
ples acaso. Porém, de modo geral, a fazer àquela necessidade.
curva de Gauss constitui importante Entendido desta forma, o pro-
instrumento para antecipar a distri- blema da motivação torna-se bas-
buição provável das características tante complexo, pois o professor só
de uma população. conseguirá de fato motivar seus
alunos se for capaz de despertar seu
Motivação interesse pela matéria que está
sendo ministrada. Ou quando for
É indiscutível a importância capaz de demonstrar que aquilo que
da motivação na aprendizagem. Um está sendo ensinado é necessário
aluno pode ser inteligente, mas, se para os alunos alcançarem os seus
ele não quer aprender, ninguém po- objetivos.
derá fazê-lo aprender. Se submetido
a uma situação de aprendizagem, Concentração
como, por exemplo, uma aula, ele
provavelmente dedicará sua energia A concentração desempenha
e atenção a fins menos desejáveis. importante papel no processo de
Por outro lado, um aluno altamente aprendizagem. Quando alguém se
motivado provavelmente fará me- concentra no que está lendo ou
ouvindo, tende a aprender muito
64
mais. Quando não ha concentração, orgânica, preocupações, ansiedade

a matéria apresentada tende a fixar- etc.
se apenas vagamente.
A concentração depende mui- Reação
to da motivação. Numa classe me-
diana, é possível observar como os Para que alguém possa apren-
alunos que querem aprender diri- der determinada matéria, é neces-
gem suas energias para o exercício sário estar envolvido com ela. Alu-
da lição. Já os menos interessados nos passivos tem mais dificuldades
podem estar completando o exercí- para aprender. Convém, pois, que a
cio, mas prestando mais atenção ao cada estímulo ou conjunto de estí-
que seus vizinhos estão fazendo ou mulos o aluno responda, dizendo,
ao que acontece fora da classe do escrevendo, elaborando ou indican-
que a seus próprios exercícios. Mas do alguma coisa.
a concentração também é influen- É necessário que os alunos se
ciada por estímulos do ambiente, exercitem no sentido de reagir ao
como: dimensões da sala de aula, que e apresentado. E também que as
recursos de ensino, sequência de situações de ensino preparadas pelo
apresentação da matéria, maneiris- professor sejam suficientemente
mos do professor, qualidade dos estimulantes para provocar reações
textos de apoio etc. Um aluno pode nos alunos.
estar muito interessado em apren-
der e procurar ouvir o que diz o Realimentação
professor. Porém, não consegue
concentrar-se, porque a apresen- A realimentação (feedback)
tação é feita de maneira desor- exerce importante papel na apren-
denada ou em voz monocórdia. dizagem. O fato de ter o aluno con-
Igualmente, um aluno pode ler de- dições para confirmar o que está
terminado texto palavra por palavra, acertando ou errando auxilia-o na
mas sem lograr concentração, por- fixação da resposta e também moti-
que o texto está mal impresso ou va-o na continuação do processo de
redigido num estilo obscuro. aprendizagem.
Ha que se considerar também
outros fatores pessoais estranhos a Memorização
motivação que podem dificultar a
concentração, como: indisposição Tudo o que foi aprendido pode
ser evocado. Todavia, com frequên-
65
cia as pessoas se esquecem do que tra

foi aprendido após decorrido algum lir
tempo. Daí a tendência a se falar em tar
boa ou má memória. gor
O que se entende por memória bur
é algo muito complexo. Relaciona-se fir
inclusive com fatores já conside-
rados, como diferenças individuais, Leia a lista e tente lembrar-se
motivação e atenção. Sabe-se que os das sílabas. Pegue uma folha de pa-
diferentes tipos de memória (audi- pel e procure escreve-las de memó-
tiva, visual etc.) distribuem-se de ria. Compare, então, sua lista com a
acordo com a curva de Gauss. E original. Caso tenha cometido erros,
também que é inegável o papel da escreva novamente as sílabas sem
motivação e da concentração no pro- olhar para a lista. Repita isto até que
cesso de memorização. Imagine-se, sua lista esteja correta.
por exemplo, um professor de Inglês Agora, repita este procedi-
que vá a uma conferência sobre o mento com esta lista de palavras
ensino dessa língua. Sua motivação monossilábicas:
em relação ao assunto favorece sua Fé
atenção. E sua experiência própria réu
no ensino de Inglês indica que ele chá
memorizara mais facilmente o que pé
for transmitido na conferência que voz
um professor de Matemática. boi
Mas há outro elemento de mar
fundamental importância a ser con-
siderado na memorização. Trata-se Você certamente terá memori-
da compreensão. As pessoas lem- zado mais rapidamente esta última
brarão melhor mais coisas se a lista. Isto porque ela consiste em
memória for auxiliada pela compre- palavras cujo sentido é compre-
ensão. Quanto mais tempo for gasto ensível.
na compreensão, mais rápida será a Seja, finalmente, esta lista:
tarefa de memorização. Deus
Pode-se fazer uma experiência vê
que demonstra bem a importância que
da compreensão na memorização. meus
Seja a seguinte lista de sílabas: ais
66
não mentos, a memorização de fatos ou

são de conceitos, por si só, é insuficiente.
mais Há uma série de ideias acerca
que da transferência que, embora aceitas
dor em certos meios ligados ao ensino,
por são falsas. Uma delas é a de que a
ti transferência é automática: uma vez
ó que algo é aprendido, a aprendi-
flor zagem conduzirá à transferência. Na
realidade, para que a transferência
Nesse caso, a memorização efetivamente ocorra, é necessário
provavelmente ocorrera ainda mais que o aluno seja capaz de ver as
rapidamente, pois, além de serem semelhanças entre a matéria e suas
dotadas de sentido, as palavras aplicações. À medida que isso ocor-
formam uma frase perfeitamente re, o que foi aprendido poderá ser
compreensível. transferido, inclusive as habilidades
e as atitudes.
Transferência
Como Aplicar Princípios
O aprendizado que perma- Psicológicos à Aprendiza-
necer específico para a situação em gem?
que originariamente ocorreu perma-
nece inútil. O que foi aprendido deve Reconhecer as Diferenças In-
poder ser aplicado a outras situa- dividuais
ções. É isto que se chama trans-
ferência ou generalização. O professor, de modo geral,
Qualquer professor com certa pouco pode fazer em relação a
experiência no magistério é capaz de composição das classes em que irá
identificar situações que mostram ministrar suas aulas. Será, porém,
como muitos alunos, embora tendo de toda conveniência procurar saber
memorizado longos textos, são inca- se as classes foram formadas alea-
pazes de aplicar os conhecimentos toriamente ou segundo algum cri-
aprendidos numa situação espe- tério definido. E também serão
cífica. Como no magistério superior desejáveis informações prévias acer-
os objetivos mais importantes são os ca dos alunos, obtidas a partir das
voltados a aplicação dos conheci- fichas de inscrição. A medida que o
professor dispuser dessas informa-
67
ções, terá visão global das classes, o O que se pode sugerir ao

que poderá auxiliá-lo nas estratégias professor em termos de motivação é
a serem aplicadas. que procure inicialmente estabele-
Ao iniciar o seu contato com a cer um relacionamento amistoso
classe, poderá também o professor com os alunos. Dessa forma, o
proceder a chamada avaliação diag- professor terá mais facilidade não
nóstica, mediante a aplicação de tes- apenas para identificar os interesses
tes, questionários, entrevistas e ou- dos alunos, mas também para ajudá-
tros procedimentos de investigação. los a perseverar quando encontra-
Assim procedendo, o profes- rem dificuldades.
sor poderá classificar os alunos de
acordo com certas características,
como interesses, conhecimentos es-
pecíficos e histórico-instrucionais
que possam auxiliar na seleção das
estratégias de ensino.
Motivar os Alunos
Motivar os alunos constitui Fonte: Jornada Edu

atividade mais complexa do que
geralmente se imagina. Frequente- Para manter a motivação dos
mente se admite que, quando um alunos em nível elevado, convém
professor utiliza múltiplos recursos que o professor procure despertar a
de ensino ou conta fatos pitorescos seu interesse. Isso pode ser feito
durante a aula, ele está motivando. mediante a apresentação dos com-
Isto nem sempre é verdadeiro, teúdos de maneira tal que os alunos
porque motivar implica despertar e se interessem em descobrir a res-
manter a interesse do aluno em posta, que queiram saber o porquê,
aprender. A motivação envolve, e assim por diante. Convém também
portanto, o estabelecimento de um que o professor procure demonstrar
relacionamento mais intenso entre o o quanto à matéria pode ser im-
professor e os alunos. Apenas a portante para o aluno. À medida que
medida que o professor procura este sinta que o aprendizado de
identificar os interesses dos alunos é determinada matéria lhe é neces-
que está em condições de motivar sário para alguma coisa, ele cer-
seus alunos.
68
tamente estará mais motivado para  Aplicação prática: poucas coi-

aprender. sas são tão dispersivas quanto
um longo discurso que não
Manter os Alunos Atentos indique alguma aplicação pra-
tica. Por essa razão é que se
tornam muito (úteis os exer-
Para que haja aprendizado, é
cícios e trabalhos práticos pro-
necessário que o aluno preste postos para os alunos.
atenção à exposição do professor,  Recursos auxiliares de ensino:
aos textos que lê ou aos exercícios de os recursos audiovisuais são
que participa. Naturalmente, a muito importantes para man-
atenção do aluno em boa parte ter o grupo atento. A eficiência
depende do seu grau de motivação. obtida com esses recursos
torna-se maior ainda quando
Contudo, papel importante cabe ao
sua utilização é diversificada.
professor, que deverá conhecer  Participação: a atenção de um
muito bem a estrutura interna do grupo aumenta à medida que
assunto a ser ensinado, assim como sua participação é solicitada.
a melhor sequência de apresentação, Cabe, no entanto, considerar
a fim de organizar espacial e que só convém fazer ao grupo
temporalmente os estímulos a perguntas que possam ser res-
pondidas sem maiores dificul-
serem apresentados.
dades. Perguntas mais com-
O professor conseguira melho- plexas podem, ao contrário,
res resultados em relação à atenção servir para inibir os partici-
dos alunos se considerar alguns pantes.
pontos como:
 Humor: professores bem-hu- Estimular Reações dos Alunos
morados conseguem mais fa-
cilmente manter atentos os O professor pode estimular os
grupos. Frases espirituosas e alunos a participar. Eis algumas
exemplos pitorescos constitu- questões:
em recursos bastante eficien-
tes.  favorecer a tomada de ano-
tações;
 Entusiasmo: o entusiasmo do
professor com frequência se  estimular os alunos a falar, a
transmite aos alunos. Por essa dar depoimentos pessoais, a
razão, convém que os profes- fazer sugestões e a ampliar as
sores somente se disponham a ideias apresentadas;
ministrar determinada maté-  fazer perguntas; apresentar
ria quando estiverem conven- exercícios.
cidos de sua importância.
69
Fornecer Feedack Outro procedimento que favo-

rece a retenção e a repetição. Cabe
Fornecer feedback é uma considerar, entretanto, que a repeti-
tarefa que exige do professor, antes ção deve ser criativa, pois repetir
de mais nada, disposição para ouvir. sempre a mesma coisa é cansativo e
Muitos professores, no afã de desestimula o interesse. O professor
oferecer o Máximo para os alunos, pode expressar a mesma coisa de
falam o tempo todo. Ora, esse com- maneiras diferentes, utilizando re-
portamento é completamente equi- cursos diversos. O que é exposto
vocado. Para facilitar a apren- oralmente poderá ser apresentado
dizagem, o professor deve, em mui- num texto escrito, sintetizado num
tos momentos, deixar de ser emissor cartaz ou numa transparência etc.
e assumir o papel de receptor para Também a recapitulação pode
saber em que medida os alunos ser utilizada com muito proveito
estão compreendendo o que esta para facilitar a retenção. A recapi-
sendo transmitido. E a partir daí tulação serve para trazer a mente
informar os alunos sobre o quanto aquelas coisas que estavam esque-
estão acertando, o que estão com- cidas, que estavam nos limites da
preendendo. "memória a curto prazo". A recapi-
tulação constitui, portanto, procedi-
Favorecer a Retenção mento didático bastante adequado
para proporcionar o armazena-
Para favorecer a retenção, o mento duradouro das informações.
professor precisa primeiramente
garantir a organização do material a Criar Condições para Possi-
ser apresentado. Quanto maior a bilitar a Transferência
organização, maior a compreensão
e, consequentemente, mais fácil será Para que a aprendizagem não
a memorização. Nesse sentido, fique apenas no nível da memoriza-
recomenda-se adotar a sequência ção, o professor devera orientar sua
"todo-parte-todo". Isso quer dizer ação pedagógica no sentido de pro-
que o professor iniciara seu trabalho porcionar a transferência da apren-
proporcionando uma visão geral do dizagem. Para favorecer o alcance
que será estudado na unidade, para, desse nível, o professor pode:
em seguida, apresentar a matéria em  empregar exemplos que
pormenores e, por fim, proporcionar esclareçam a aplicação dos
um resumo geral da matéria. conhecimentos a situações
70
específicas;  Autenticidade: o facilitador

 propor exercícios e trabalhos deve ser uma pessoa real,
práticos; autentica, que se apresenta
 favorecer a discussão acerca sem mascara ou fachada. O
da aplicação dos conheci- professor pode ser uma pessoa
mentos; e entusiasta, entediada, interes-
 empregar jogos, estudos de sada nos alunos, zangada, sen-
caso e dramatizações. sitiva e simpática a eles. Por
aceitar esses sentimentos co-
mo seus, não tem necessidade
Como ser um Facilitador
de impô-los aos alunos. Dessa
da Aprendizagem maneira, ele constitui para os
estudantes uma pessoa, não "a
Para Carl Rogers, a atividade corporificação anônima de
de ensinar tem sido superestimada. uma exigência curricular ou
Para ele, a aprendizagem signifi- um tubo estéril através do qual
cativa o conhecimento é passado de
uma geração para outra" (Ro-
gers, 1986, p. 128).
"[...] não repousa nas habili-
dades de ensinar do líder, nem  Apreço pelo estudante: o
no conhecimento erudito do professor deve apreciar o estu-
assunto, nem no planejamento dante, os seus sentimentos, as
curricular, nem na utilização de suas opiniões, a sua pessoa.
auxílios audiovisuais, nem na Deve manifestar carinho pelo
aprendizagem programada que
estudante, mas um carinho
é utilizada, nem nas palestras e
apresentações e nem na abun- que não é possessivo. Um pro-
dancia de livros, embora qual- fessor deste tipo aceita a apatia
quer um dos meios acima pos- ocasional dos estudantes e sua
sa, numa ocasião ou noutra, ser falta de método tanto quanto
utilizado como recurso de os esforços disciplinados na
importância. Não, a facilitação
consecução de objetivos mais
da aprendizagem significativa
repousa em certas qualidades importantes (Rogers, 1986, p.
de atitude que existem no 130).
relacionamento pessoal entre o  Compreensão empática: o
facilitador e o estudante" (Ro- professor deve ter a capaci-
gers, 1986, p. 127). dade de coloca-se na posição
do estudante, de encarar o
Rogers recomenda mudar o mundo através dos olhos des-
foco do "ensino" para a "facilitação te. Quando o professor tem a
da aprendizagem". capacidade de compreender
E apresenta algumas qualida- internamente as reações do es-
des do facilitador da aprendizagem: tudante, adquire uma consci-
71
ência sensível da maneira pela é estipulado pelos autores dos mo-

qual o processo de educação e delos de pianos de ensino ou docu-
aprendizagem se apresenta no mentos assemelhados, com vistas a
estudante. Assim, aumentam garantir uniformidade na consi-
as probabilidades de uma
aprendizagem significativa deração dos procedimentos.
(Rogers, 1986, p. 131). Para os fins desta apostila,
considera-se a expressão estratégias
Estratégias de Ensino- de ensino-aprendizagem em sentido
Aprendizagem amplo, que inclui os termos méto-
dos, técnicas, meios e procedi-
Para facilitar a aprendizagem mentos de ensino.
dos alunos, o professor se vale de As estratégias de ensino são
estratégias, ou seja, da aplicação dos em grande número. Entretanto,
meios disponíveis com vistas à muitos são os professores univer-
consecução de seus objetivos. sitários que dominam uma única
O termo estratégia vem sendo estratégia, que é a da exposição.
o mais utilizado nos planos de Também há muitos professores que,
ensino para indicar esses procedi- embora conhecendo outras estra-
mentos. Todavia, é comum proce- tégias, não as aplicam por não se
dimentos dessa natureza serem sentirem seguros. E ainda há os
designados como métodos de ensi- professores que diversificam suas
no, métodos didáticos, técnicas estratégias unicamente pelo desejo
pedagógicas, técnicas de ensino, de diversificar, sem saber se são ou
atividades de ensino etc. não adequadas aos seus propósitos.
A esses termos e expressões os Ao se decidir pela aplicação de
diversos autores tem atribuído determinada estratégia, deverá o
significados algo diferentes. Alguns professor certificar-se de que ela é
autores apresentam argumentos de adequada a sua clientela e também
natureza etimológica para indicar as aos objetivos que pretende alcançar.
diferenças entre método é técnica, Nesse sentido, serão apresentadas
estratégia é atividade etc. O que se nos capítulos seguintes as estra-
observa, no entanto, é que na ma- tégias mais recomendadas para o
ioria das vezes esses termos e ex- ensino superior, com a indicação de
pressões são utilizados sem maiores sua aplicabilidade, vantagens e
preocupações em determinar exa- limitações.
tamente o que significam. E com fre-
quência o significado desses termos
72
Leituras Recomendadas 1998. Embora dirigido sobretudo a

professores que lidam com crianças,
DIAS BORDENAVE, Juan; esse livro pode ser útil também para
PEREIRA, Adair Martins. Estra- professores universitários, porque
tégias de ensino-aprendizagem. 25. trata das áreas da Psicologia de mais
ed. Petr6polis: Vozes, 2004. Esse valor para o ensino e para a
livro é orientado para o aperfei- aprendizagem.
çoamento pedagógico do professor MOREIRA, Marco Antonio.
universitário. Em seu segundo capí- Teorias de aprendizagem. São Pau-
tulo - "O que é aprender" -, os auto- lo: EPU, 1999. O autor apresenta os
res enfocam as contribuções de fundamentos das principais teorias
Piaget e Gagné à Psicologia da de aprendizagem, tais como: a teoria
Aprendizagem. No terceiro capitulo behaviorista de Skinner, a teoria das
- "O que ensinar" -, tratam dos pro- hierarquias da aprendizagem de
cedimentos que podem ser adotados Gagné, a teoria da mediação de
para tomar o ensino eficiente. E no Vigostsky, a teoria da aprendizagem
quarto capitulo - "O aluno e o pro- significante de Rogers, a teoria da
fessor como pessoas" -, tratam aprendizagem significativa de Ausu-
características pessoais dos alunos bel.
que devem merecer a atenção do
professor em virtude de afetarem
significativamente o processo de
aprendizagem.
ROGERS, Carl. Liberdade de
aprender em nossa década. 2. ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. É
a obra mais importante de Rogers
sobre Educação. Não é um livro que
diz aos professores "como fazer",
mas que propõe a reflexão acerca de
uma nova maneira de lidar com os
estudantes. Merece especial desta-
que o sétimo capitulo: "O relacio-
namento interpessoal na facilitação
da aprendizagem".
FONTANA, David. Psicologia
para professores. São Paulo: Loyola,
73
74
7. Aula Expositiva
Fonte: Me Passa Aí7
A aula expositiva consiste numa

preleção verbal utilizada pelos
professores com o objetivo de trans-
são em grande número os profes-
sores que identificam ensino com
exposição.
mitir informações a seus alunos. É Ao mesmo tempo em que é a
um procedimento bastante antigo. estratégia mais utilizada, e também
Sabe-se que foi utilizado pelos filó- a mais controvertida. Enquanto
sofos da Antiguidade, pelos escolás- alguns professores defendem seu
ticos da Idade Média, pelos profes- uso, sobretudo pela praticidade,
sores do Renascimento e continua outros a criticam, chegando a
sendo aplicado na maioria das uni- conceituar aula expositiva como um
versidades do mundo. processo em que os "fatos são
No Brasil, constitui segura- transmitidos das fichas do professor
mente o procedimento mais empre- para o caderno do aluno sem passar
gado em todos os níveis de ensino. pela mente de nenhum dos dois".
Em muitos cursos universitários, é A intensa utilização da aula
utilizado quase de forma exclusiva e expositiva justifica-se apenas pela
7 Retirado em: https://blog.mepassaai.com.br/
75
tradição. Para muitos professores, a aluno, cabe ser dócil, atento e

exposição foi à única forma de submisso a autoridade do professor.
passagem de informações a que Assim, a exposição aparece como a
foram submetidos ao longo de sua estratégia que melhor caracteriza a
vida acadêmica. E, ao se decidirem educação "bancaria" de que fala
pelo magistério, adotaram natural- Paulo Freire.
mente a exposição como a estratégia A adoção desse modelo torna
mais válida. problemática a aprendizagem. O
Boa parte das críticas feitas a professor preocupa-se em expor a
exposição é pertinente. Porém, uma matéria e negligencia a importância
aula bem planejada constitui estra- do interesse e da atenção do aluno.
tégia adequada em muitas situações. Seu discurso inclui termos que nem
O que importa é que o professor sempre existem na experiência dos
identifique a exposição como uma alunos. Tantas são as idéias apresen-
dentre muitas estratégias possíveis, tadas, que boa parte delas não é
com vantagens e limitações, reco- retida pelos alunos. Alguns profes-
mendável em certas situações e sores falam tão rápido que muitas
contra-indicada em outras. das idéias apresentadas não são
percebidas pelos alunos. Outros
Fundamentos Teóricos da falam tão baixo e de forma tão
Exposição monótona que não conseguem
manter a atenção dos alunos. Muitos
Modelo Clássico de Exposição professores ficam tão entusias-
mados com a exposição a ponto de
A exposição, no sentido deixar de utilizar qualquer recurso
classico, fundamenta-se na idéia de audiovisual. Em suma, as aulas
que é possível ensinar os outros por expositivas com frequência carac-
meio de explicação oral. Conven- terizam-se pelo monologo.
cidos disso, os professores concen- Evidentemente, nem toda a
tram todos os seus esforços no culpa pelas deficiências da expo-
sentido de condensar seus conhe- sição deve-se ao professor. Este nem
cimentos e de expô-los de forma sempre dispõe dos recursos áudio-
lógica e clara. Daí resulta que toda a visuais necessários para tornar a
iniciativa da exposição cabe ao aula mais interessante. Frequen-
professor, que decide acerca da temente, as classes são tão nume-
ordem, do ritmo e da profundidade rosas que dificultam a aplicação de
a ser dada ao ensino. Quanto ao estratégias mais ativas. E o que é
76
mais grave: os alunos estão tão vocal, servindo como codificador,

acostumados a aulas expositivas no produz uma mensagem. Essa
sentido clássico, que tendem a mensagem é transmitida por ondas
rejeitar inovações propostas pelo sonoras, para que os alunos a
professor, mantendo uma atitude de recebam. Este é o canal. Os alunos
passividade e desligamento. são os receptores. Seus mecanismos
auditivos são os decodificadores,
Exposição no Contexto da que decodificam a mensagem em
Moderna Ciência da Comuni- impulsos nervosos e a remetem ao
cação sistema nervoso central, produzindo
entendimento da mensagem.
O que fica claro é que a Caso o professor coloque a
exposição no sentido clássico gera mensagem num cartaz ou no quadro
sérios problemas de comunicação negro, seu mecanismo de escrita,
entre professores. Todavia, os edu- representado sobretudo pelas mãos,
cadores podem apelar para a Ciência será o codificador. O canal será
da Comunicação a fim de aprimorar constituído pelas ondas luminosas
a qualidade de suas aulas. Esta que transmitem a mensagem ex-
ciência vale-se da contribuição de pressa no cartaz ou no quadro-de-
diversos ramos do saber, como giz. E a vista dos alunos será o
Psicologia, Semiologia e Cibernética decodificador.
e é capaz de proporcionar modelos Esse esquema é extremamente
que tornam mais eficiente a comu- simples. Porém, nem sempre os
nicação entre as pessoas. professores atentam para todos os
Toda a atividade docente pode seus ingredientes. Muitos profes-
ser entendida como um processo de sores, cientes de que necessitam
comunicação, conforme o esquema: melhorar a comunicação com os
alunos, procuram aperfeiçoar sua
capacidade de transmissão. Há
professores que chegam mesmo a
O professor é o emissor, que procurar cursos de impostação de
tem um objetivo: fazer com que os voz ou de expressão corporal. Não
alunos aprendam a matéria. Para ha como deixar de reconhecer que
tanto, precisa criar uma mensagem. essas medidas podem ser úteis.
Então, seu sistema nervoso central Todavia, é necessário considerar que
ordena o seu mecanismo vocal para informar não é comunicar. O pro-
exprimir objetivo. Seu mecanismo fessor pode constituir-se em exce-
77
lente fonte de informação sem que  Fazer com que os alunos

consiga uma comunicação eficaz. conheçam os seus objetivos. O
A comunicação é um processo professor deve deixar claro aos
de inter-relação de pessoas e sua alunos o que pretende e
procurar com eles chegar a
eficácia tem a ver não apenas com as uma concordância ou con-
habilidades de transmissão, mas senso acerca dos objetivos
também com as características da básicos.
mensagem, com o canal em que esta  Organizar as ideias. Isso exige
é veiculada e sobretudo com a o pleno domínio da matéria e a
disposição do receptor. Também convicção de que realmente
desempenha importante papel na esta é importante para os
alunos. Para convencer os
comunicação a retroinformação outros, é necessário primeiro
(feedback), ou seja, a recepção, pela convencer-se a si mesmo.
própria fonte, de informação sobre  Cuidar que o tom de voz, a
os efeitos produzidos pela men- altura e o ritmo não desa-
sagem emitida. gradem aos alunos.
Aplicação dos Princípios de Em Relação à Mensagem

Comunicação em Sala de
Aula A mensagem é constituída
pela matéria a ser ensinada. Muitos
Em Relação à Fonte equívocos são cometidos pelos
professores em relação a esse
Na comunicação docente, o aspecto, mesmo pelos mais eruditos.
professor é a fonte. Para garantir a É comum um professor apresentar
transmissão adequada de suas idéias aos alunos uma mensagem que
e emoções, o professor deve tomar consiste rigorosamente num artigo
alguns cuidados, como: ou no capítulo de um livro. Ora,
 Definir com clareza os seus quando existe por escrito uma
objetivos. Muitos professores mensagem completa referente ao
falham porque deixam de pre- assunto a ser ensinado, há grande
cisar exatamente o que preten-
probabilidade de que tenha sido
dem; apenas falam sobre a
matéria. A definição clara dos escrita para um tipo de audiência
objetivos favorece a seleção do diferente, ou que seja mais extensa,
material a ser incluído na aula ou mais sucinta, ou mais complexa
e a concentração dos recursos do que é exigido para a situação.
para alcançar os resultados Também há que se considerar que
desejados.
78
nem sempre a maneira pela qual mesmo que este, numa

uma mensagem é escrita e a melhor sequência lógica, deva vir
para ser apresentada numa aula posteriormente.
expositiva. Não convém, portanto,  Imprimir certo colorido emo-
cional a mensagem.
que o professor simplesmente re-
 Incluir, quando oportuno,
produza em aula um artigo ou anedotas e fatos pitorescos.
capitulo de livro.  Propor situações problemá-
Diversos cuidados precisam ticas para manter os alunos em
ser tomados em relação a mensagem atitude reflexiva.
que se pretende passar aos alunos,  Apresentar as idéias mais
como: importantes de formas diver-
sas para não provocar mono-
 Cuidar que a mensagem se
ajuste as características e tonia.
necessidades dos alunos: isso  Evitar a tentação de expor o
exige conhecimento prévio dos tempo todo: convém entre-
alunos. Convém, pois, que o mear a exposição com breves
professor dedique algum tem- discussões, exercícios e rea-
po a essa tarefa, sobretudo nas lização de experiências sim-
primeiras aulas. ples.
 Elaborar a mensagem de for-
ma clara, precisa e concisa: Em Relação ao Canal
uma linguagem empolada e
repleta de termos técnicos difi- Na aula expositiva, predomina
culta a compreensão dos alu- a comunicação verbal. Todavia, o
nos. professor, para tomar mais eficiente
 Planejar a sequência dos tópi- sua comunicação, vale-se também
cos: é recomendável a utili-
de outros canais. Muitas vezes, inte-
zação da sequência de ins-
trução "todo-parte-todo". Para ressa que a mensagem não apenas
começar, dá-se aos alunos seja ouvida, mas também vista, toca-
uma visão geral da unidade; da etc. Convém, portanto, que o
depois, apresenta-se porme- professor se valha dos mais diversos
norizadamente a unidade e, meios de comunicação para que ca-
por fim, conclui-se com um da um complemente e reforce o
resumo.
outro. Assim, o professor poderá
 Considerar não apenas a
sequência lógica, mas também utilizar quadro-de-giz, cartazes, ál-
a psicológica: muitas vezes, bum seriado, retroprojetor e outros
convém iniciar a exposição recursos para ilustrar a exposição.
com um elemento que des-
perte a atenção dos alunos;
79
Em Relação aos Receptores quadro de referencia próprio e pes-

soal para sua interpretação. Como
Os alunos são os receptores assinalam Diaz Bordenave e Pereira
durante a exposição. A eles é que é (2004, p. 192): na interpretação, o
destinada a comunicação, embora receptor se pergunta: "Qual é o
vez por outra se encontrem profes- significado que devo atribuir a esta
sores que parecem ser os únicos mensagem que Fulano me transmite
destinatários da comunicação. Fa- a respeito deste assunto, nessa
lam sem se preocupar com audi- situaç̃o?"
tório; talvez porque gostem de ouvir A interpretação da mensagem
a própria voz. produz no receptor certa tensão, que
O processo de recepção é com- se mostra mais ou menos forte à
plexo e deve merecer a atenção dos medida que afeta as crenças do
professores interessados no apren- receptor ou a sua auto-imagem. Essa
dizado dos alunos. tensão, por sua vez, provoca reações
Primeiramente, é preciso com- diversas. O receptor pode aceitar a
siderar que, quando a mensagem do mensagem e incorpora-la a seu
professor chega aos órgãos senso- repertório de conhecimentos e
riais do aluno (vista, ouvidos etc.), crenças. Pode também ficar em
ocorre a percepção. Esta tem uma dúvida quanto à aceitação da
base física, porém é influenciada por mensagem e solicitar mais dados.
fatores psicológicos. Se o aluno está Pode ignorar total ou parcialmente a
interessado na matéria e tem uma mensagem. E, numa situação mais
imagem positiva do professor, sua extrema, reagir agressivamente
mensagem é mais bem percebida. A contra a fonte.
percepção que se tem da mensagem Essas reações dos alunos, no
é seletiva. As pessoas vêem ou ou- contexto do processo de comuni-
vem melhor aquilo que desejam ver cação, constituem a retroalimen-
ou ouvir. tação (feedback). E muito do sucesso
Depois que a mensagem é da comunicação docente tem a ver
percebida, passa a ser interpretada. com a habilidade do professor em
A interpretação é algo pessoal e ex- lidar com essas reaç̃es.
clusivo de cada aluno. Embora a Para influir positivamente no
mensagem possa ter certo signifi- processo de recepção e aceitação das
cado objetivo, o significado real da mensagens o professor pode:
mensagem será diferente para cada  Desenvolver a empatia: colo-
receptor, pois cada um deles tem um car-se no lugar do aluno é
80
importante para que o  Identificar o nível de conhe-

professor possa sentir as cimentos e as expectativas dos
dificuldades que ele tem para alunos: a auto-apresentação
assimilar a exposição. dos participantes no primeiro
 Manter-se atento para as dia, perguntas feitas aos alu-
reações dos alunos: muitos são nos, bem como a aplicação
os professores que se entu- sistemática de exercícios são
siasmam tanto com a própria importantes para que o pro-
exposição que nem percebem fessor possa "dosar" a matéria
o que se passa com os alunos. e também dar oportunidade
E, muitas vezes, estes estão para que os alunos mais lentos
frios, imóveis, distantes. O acompanhem o curso.
professor precisa, portanto,  Criar condições para que os
desenvolver a capacidade de alunos ofereçam retroali-
perceber a classe. Hans Aebli mentação.
(1982, p. 42) sugere que o
professor esteja atento a Uso Adequado da Aula Ex-
expressão corporal do aluno. A
rejeição da matéria ou do positiva
próprio professor se expressa
num afastamento do corpo; o Ficou claro que a aula
aborrecimento é a ausência de expositiva se torna mais eficiente a
atenção, num relaxamento do medida que o professor aplica os
tono corporal. princípios da comunicação cienti-
 Criar em sala de aula um clima fica. Porém, o professor precisa estar
de apreço, aceitação e confi-
consciente de que a aula expositiva
ança: esse clima favorece o de-
senvolvimento de atitudes po- apresenta uma serie de limitações, o
sitivas em relação ao professor que a torna inadequada em muitas
e sua disciplina, e as men- situações.
sagens, consequentemente, A ampla utilização da aula
serão mais bem recebidas. expositiva deve ser creditada não
 Desenvolver nos alunos uma apenas a fatores didático-peda-
atitude permanente de curio-
gógicos, mas também econômico-
sidade em relação a disciplina:
quando o professor consegue administrativos, como:
demonstrar aos alunos o  A aula expositiva mostra-se
quanto é importante dominar muito mais econômica que
os conhecimentos que estão outras estratégias: a media de
sendo apresentados, estes ten- alunos para cada professor
dem a manifestar maior desejo geralmente é grande. Em
de aprender. alguns estabelecimentos de
81
ensino superior, os profes- que conduzem a sua adoção são

sores chegam a dar aulas em outras.
grandes auditórios munidos O uso da exposição é adequado
de microfone.
para:
 A aula expositiva e bastante
flexível: o professor pode  transmitir conhecimentos;
adapta-la aos mais diversos  apresentar um assunto de
públicos. E também pode va- forma organizada;
ler-se dela independente-  introduzir os alunos em
mente de outros recursos, determinado assunto;
como material impresso,  despertar a atenção em relação
projeções etc. ao assunto;
 A aula expositiva é um meio  transmitir experiências e ob-
nítido: conteúdo a ser apren- servações pessoais não dispo-
dido é apresentado em sua níveis sob outras formas de
forma final. Do aluno reque- comunicação;
rem-se apenas o entendi-  sintetizar ou concluir uma
mento da mensagem e a unidade de ensino ou um
incorporação em sua estrutura curso.
cognitiva.
 A aula expositiva pode ser A aula expositiva apresenta,
dada por qualquer profissional todavia, uma série de limitações.
que domine a matéria, mesmo Embora sendo eficiente para a
que não disponha de maiores
transmissão de conhecimentos e
conhecimentos pedagógicos:
ressalte-se, porém, que sim- mesmo para possibilitar a com-
plesmente "dar aula" não ga- preensão da matéria, mostra-se
rante o aprendizado. A aula pouco adequada quando os obje-
expositiva só se torna eficiente tivos de ensino se referem a níveis
quando é bem planejada e exe- mais elevados do domínio cognitivo:
cutada de acordo com certos aplicação, análise, síntese e avalia-
princípios. Nesse sentido, a
ção. E em relação aos domínios
aula expositiva pode ser con-
siderada tão ou mais difícil do afetivo e psicomotor, a aula expo-
que outras estratégias de sitiva é totalmente inadequada
ensino. Embora a aula expositiva dei-
xe muito a desejar, os professores
É evidente que o professor não universitários não dispõem geral-
pode deixar de considerar esses as- mente dos meios e do apoio neces-
pectos na decisão acerca da utili- sários para adotar outras estratégias
zação da aula expositiva. Todavia, do mais eficazes. Para muitos profes-
ponto de vista pedagógico, as razões
82
sores, a frente de classes numerosas tadoras de aprendizagem possíveis

e sem dispor recursos auxiliares, a de ser aplicadas em sala de aula do
aula expositiva constitui na prática a ensino superior, que não exijam
única alternativa. Assim, que lhes necessariamente recursos especiais
cabe é cuidar que a aula expositiva, e que possam envolver o estudante
com todas as suas limitações, alcan- no processo de sua aprendizagem e
ce maior eficiência possível. tornar gratificante a atividade do
professor.
Leituras Recomendadas PUJOL BALCELLS, Jaime;
MARTIN, Jose Luis Fons. Os méto-
AEBLI, Hans. Prática de ensi- dos do ensino universitário. Lisboa:
no: formas fundamentais de ensino Livros Horizonte, 1985. Esse estudo
elementar, médio e superior. São analisa de maneira pormenorizada a
Paulo: EPU/EDUSP, 1982. Trata-se aula expositiva (designada lição
de obra fundamentada em teorias e >magistral). Apoiando-se em sólida
experiências no campo da Psicologia bibliografia internacional, os auto-
da Aprendizagem. No primeiro capí- res esclarecem: acerca de suas
tulo, o autor trata dos aspectos psi- vantagens e limitações e oferecem
cológicos da comunicação intelec- sugestões práticas para melhorar a.
tual e apresenta regras que facilitam qualidade das aulas expositivas.
a narração e a exposição. VEIGA, Ilma P. A.; CASTA-
LOWMAN, Joseph. Dominan- NHO, Maria Eugenia L. M. Pedago-
do as técnicas de ensino. São Paulo: gia universitária: a aula m foco. 3.
Atlas, 2004. O capítulo 5 desse livro ed. Campinas: Papirus, 2002. Esse
é dedicado a seleção e a organização livro trata da origem da univer-
do material para apresentações em sidade, de suas mudanças no tempo
sala de aula. Trata das diferentes e dos desafios que lhe são apresen-
formas de preleção, de suas vanta- tados nos tempos atuais. Ênfase
gens e limitações, da seleção de pon- especial é conferida à reflexão sobre
tos para apresentações, da organi- diversos aspectos da aula univer-
zação da aula, do estilo geral da aula sitária, tais como as possibilidades,
e da tecnologia audiovisual. interdisciplinares, a inovação e arte
MASETTO, Marcos Tarciso. de narrar.
Aulas vivas. 2. ed. São Paulo: MG
Ed., 1996. Essa obra é produto de
uma pesquisa em que o autor iden-
tificou e analisou condições facili-
83
84
8. A Discussão
Fonte: Catho8
A exposição constitui estratégia

adequada quando os objetivos
de ensino se referem aos níveis ini-
 favorecer a reflexão acerca de
conhecimentos obtidos medi-
ante leitura ou exposição;
ciais do domínio cognitivo, sobre-  desenvolver novos conheci-
mentos mediante a utilização
tudo a memorização. Já nos níveis
de conhecimentos e expe-
mais elevados, bem como nos domí- riências anteriores;
nios afetivo e psicomotor, é pouco  favorecer o enfoque de um
recomendável. Assim, o professor assunto sob diferentes ân-
universitário precisa, em muitos gulos;
momentos, adotar outras estratégias  dar oportunidade aos alunos
para facilitar a aprendizagem. para formular princípios com
Uma estratégia que vem sendo suas próprias palavras e
sugerir aplicações para esses
adotada com proveito (embora nem
princípios;
sempre com a frequência recomen-
 ajudar os alunos a se tornarem
dada) é a discussão, que responde a conscientes dos problemas
vários objetivos, como: que aparecem na informação
obtida a partir de leituras;
8 Retirado em: https://www.catho.com.br/
85
 facilitar a aceitação de infor- mento de seus poderes e ações.

mações ou teorias contrárias Quando os requisitos prévios não
as crenças tradicionais ou são considerados, as reuniões ten-
idéias prévias. dem a degenerar num jogo anti-
pático de superar os outros colegas.
Por essas razões, a discussão
Cabe considerar que a discus-
tem sido recomendada como uma
são não visa a aprendizagem espe-
das mais importantes estratégias de
cífica de alguma coisa, mas a
ensino, sem contar que uma
transferência do que foi aprendido.
discussão bem-sucedida pode ser
Nesse sentido, Gagné (1971, p. 265)
bastante agradável tanto para os
acentua:
alunos como para o professor, pois
se torna um verdadeiro diver- "Transformar a discussão no
timento intelectual. E sem contar, principal tipo de exercício para
também, que a discussão constitui o ensino seria, então, ignorar
deliberadamente a necessidade
importante exercício de liberdade. fundamental e primaria da
Daí por que para muitos professores aprendizagem, isto é, ter cer-
a discussão em classe é concebida teza de que ela realmente ocor-
reu. Fazer com que ela se realize
como o protótipo da aprendizagem é ainda o seu problema básico.
democrática. As condições que acarretam a
A despeito, porém, dessas aprendizagem não se identi-
ficam as da discussão em classe.
inestimáveis vantagens, a discussão A maior exigência para que
em classe apresenta também algu- uma discussão seja coroada de
mas limitações. As discussões po- sucesso, resultando assim na
transferência do conhecimento,
dem não ser eficientes quando os e certamente a aprendizagem
membros do grupo não dispõem dos anterior."
conhecimentos necessários como
requisitos prévios. Uma discussão Também convém considerar
sobre a reprodução dos peixes não que a velocidade de transmissão de
pode desenvolver-se adequada- discussão de informação é baixa
mente sem que os estudantes num grupo de discussão. Como nos
saibam alguns princípios funda- cursos universitários o tempo dis-
mentais acerca da reprodução ani- ponível para as diversas disciplinas é
mal. Uma discussão acerca do com- restrito, nem sempre a discussão se
portamento dos sindicatos de traba- torna uma estratégia eficiente.
lhadores será pouco proveitosa se os A despeito de todas as suas
estudantes não tiverem conheci- limitações, a discussão pode ser
considerada uma das estratégias
86
mais validas para o ensino superior. A eficácia da discussão como

Todavia, o professor precisa saber estratégia de ensino tem merecido
que existem modalidades diversas inúmeros estudos e pesquisas, in-
de discussão, cada qual aplicável a clusive experimentais. Wilbert Mc-
uma circunstância diferente. Keachie, da Universidade de Michi-
gan, um dos grandes estudiosos do
Discussão com a Classe assunto, lembra que a maioria das
Toda discussões em sala de aula pode ser
classificada como "desenvolvente",
Problemas de Aplicação ou seja, discussões cujo propósito é
desenvolver um conceito e suas
A discussão com a classe toda implicações ou resolver problemas.
vem sendo adotada como a principal Embora seja uma estratégia orien-
alternativa à aula expositiva. O tada para uma serie de objetivos, o
professor que a adota experimenta a papel do professor nesse tipo de
sensação de estar sendo mais discussão não consiste em manipu-
democrático, ao mesmo tempo em lar o grupo de maneira que este siga
que obtém feedback acerca do passos predeterminados e alcance
estado de conhecimento e com- conclusões preestabelecidas, mas
preensão dos estudantes. E, à em ajudar o grupo a progredir medi-
medida que as discussões sejam ante a divisão do problema em suas
bem-sucedidas, o professor passa a partes componentes, que poderão
reconhecê-la como estratégia mais ser resolvidas em etapas. Sua função
adequada para a formulação de é mais a de formular os problemas
problemas e o desenvolvimento do que a de sugerir soluções. O pro-
pensamento crítico dos estudantes. fessor procura guiar a discussão
Todavia, a adoção dessa estratégia através de certas linhas, mas não
nem sempre é bem-sucedida, pois conduzi-la para longe do interesse e
exige considerável habilidade didá- aceitarção do grupo (Walker e Mc-
tica do professor. Quando não são Keachie, 1969, p.53).
bem conduzidas, as discussões po- Uma discussão deste tipo
dem produzir efeitos indesejáveis, requer do professor uma serie de
como: baixo nível de participação habilidades didáticas, para iniciar a
dos alunos, fuga dos objetivos, discussão, para fazer perguntas,
animosidade entre os participantes, para estimular a participação e
descontrole em relação ao tempo vencer as resistências dos alunos.
etc.
87
O Início da Discussão seria, então, a de registrar no quadro

as respostas oferecidas pelos grupos
Um dos maiores problemas na É importante que o professor esteja
discussão em sala de aula refere-se disposto num primeiro momento a
exatamente seu início. Convém que aceitar todas contribuições, mesmo
as discussões sejam precedidas por que não sejam significativas. A rejei-
alguma outra atividade. Como a ção de alguma contribuição poderá
leitura de um texto, uma preleção, desestimular a participação.
demonstração ou dramatização. A colocação das contribuições
Quando isso ocorre, a discussão dos alunos no quadro-de-giz favo-
tende a desenvolver-se quase espon- rece a discussão. Recomenda-se,
taneamente. Porém, quando profes- porém, que o professor procure
sor decide iniciar a discussão sem manter uma atmosfera mais favo-
que qualquer experiência concreta rável à aceitação do que a crítica.
tenha ocorrido, a participação dos Isso exige considerável habilidade
alunos torna-se difícil. ao professor. É inevitável que sur-
A vantagem da atividade jam discordâncias acerca das contri-
anterior a discussão está no fato de buições apresentadas. Contudo, será
cada um dos alunos terem passado melhor o professor procurar, com a
pela mesma experiência e, conse- contribuição do grupo, reformular
quentemente, saber alguma coisa a as contribuições polêmicas do que
respeito do assunto. E a medida que persuadir para que sejam retiradas.
a discussão se refere a alguma coisa
concreta, os alunos tendem a mani- Formulação de Perguntas
festar menos constrangimento em
revelar suas próprias opiniões ou Formular perguntas é impor-
sentimentos. tante para manter a discussão. Os
Alguns professores utilizam professores, porém, tendem fre-
com sucesso a técnica de colocar no quentemente a cometer o erro de
quadro-de-giz problemas propostos indagar acerca de coisas para as
pelos alunos ou respostas a um quais existe apenas uma resposta
problema que ele propõe. Exemplo, correta. Como já foi lembrado, a
um professor de Economia interes- estratégia da exposição é pouco útil
sado em discutir as causas da quando se deseja obter respostas a
inflação poderia solicitar dos alunos questões sobre fatos em si. As
que apresentassem fatores capazes perguntas numa discussão devem
de provocar inflação. Sua função ser estruturadas para analisar
88
relações, implicações ou causas de clima em que nenhuma contribuição

fatos ou fenômenos. Em lugar de importante seja desperdiçada e os
uma pergunta do tipo "qual a estudantes com idéias relevantes se
definição de ...........?", formule-se sintam livres para expressar suas
uma assim: "Como a idéia ............ se opiniões.
aplica a ..............?" Esta ultima Para que isso ocorra, o
provavelmente suscitara muito mais professor precisa, logo no seu início,
discussão que a primeira. demonstrar quão importante é a
Outro erro muito comum na discussão para que os objetivos do
formulação de perguntas consiste curso sejam alcançados. E, ao longo
em fazê-las num nível de abstração do processo, esforçar-se no sentido
imprópria para o grupo. Os alunos de estimular a participação dos
tendem a participar mais quando alunos.
sentem que tem uma experiência Naturalmente, o incentivo a
que de alguma forma poderá contri- participação tem muito a ver com as
buir para a discussão. Assim, con- características pessoais do professor
vém que as questões sejam formu- e com sua experiência na condução
ladas como problemas que tem de grupos de discussão. Todavia,
algum significado para os estudan- podem ser identificadas algumas
tes. Esse trabalho será facilitado se o ações que são reconhecidamente
professor tiver conhecimento de eficazes nesse sentido:
antecedentes pessoais dos alunos.  dispor os alunos em círculo;
Outra técnica adequada para
estimular a discussão consiste em
provocar ou destacar desacordos.
Porém, é importante que isso seja
feito de forma tal que a discussão
mantenha um caráter mais intelec-
tual do que emocional.
Estímulo à Participação
Fonte: Campo Real
Embora a formulação de ques-
tões seja muito útil na condução de
 solicitar a participação dos
uma discussão, nada se aproxima alunos nas áreas em que
em importância a atitude do profes- tenham reconhecida compe-
sor. É necessário que ele crie um tência;
89
 chamar os alunos pelo nome;  Consenso prematuro dos

 reforçar a participação dos alunos: verifica-se frequente-
alunos mediante agradeci- mente a preocupação dos
mentos, sorrisos ou sinais de alunos para chegar a um
aquiescência; consenso. Entretanto, esse
 demonstrar respeito pelas não deve ser o objetivo mais
opiniões pessoais dos alunos. procurado nas discussões. É
importante que o professor
Como Vencer as Resistências procure desenvolver a sensibi-
dos Alunos lidade dos alunos para pontos
de vista divergentes. O conflito
pode ser muito útil para que
Nem sempre a participação bons resultados sejam alcan-
dos alunos nas discussões se mostra çados por meio da discussão.
tão satisfatória quanto desejariam
os professores. Comumente, os Seminário
alunos mantém certas barreiras que
dificultam sua participação. As mais O seminário é um tipo especial
frequentes são: de discussão que vem sendo
 Informação insuficiente: utilizado com frequência cada vez
quando isso ocorre, os alunos maior no ensino superior. O nome
manifestam grande dificul- dessa técnica vem da palavra latina
dade para sustentar a discus-
semen (em português = semente).
são. Nesses casos, convém que
o próprio professor dê as Dai por que o seminário é tido como
informações necessárias, ou estratégia das mais adequadas para
que adie a discussão para um semear ou fertilizar idéias.
período posterior e peça aos Num sentido bastante amplo,
alunos que obtenham as infor- o seminário é constituído por um
mações. grupo de pessoas que se reúnem sob
 Conclusões prematuras do
a coordenação de um especialista
professor: é comum o pro-
fessor dar uma conclusão pre- com o objetivo de estudar um tema.
matura da discussão sem que Nos cursos superiores, o seminário
os alunos tenham oportuni- se desenvolve geralmente no âmbito
dade de explorar o problema de uma classe, sendo o seu co-
com a adequada profundida- ordenador o professor de uma
de. Convém, pois, que o pro- disciplina especifica. Esse professor
fessor desenvolva a habilidade
elabora um calendário para as
para fazer o resumo da discus-
são no momento adequado. apresentações dos trabalhos e orien-
ta-os acerca da procura de fontes,
90
tais como: livros, revistas, relatórios estratégia torna-se pouco útil e não
de pesquisa, pessoas e instituições. raro conduz à descrença dos alunos
Muitas vezes o professor também em relação ao seu valor.
auxilia os alunos no sentido de Para que um seminário cum-
organizar o assunto e planejar a pra o seu papel, que é mais o de ser
apresentação. No final da apresen- fonte de idéias que meio de infor-
tação, cabe-lhe ainda coordenar a mação, cumpre observar alguns
sessão de crítica e fazer comentários requisitos. Primeiramente, é neces-
acerca da exposição. sário que o aluno ou grupo res-
Quando bem conduzidos, os ponsável pela apresentação esteja
seminários apresentam resultados convencido de que o mais impor-
bastante apreciáveis. Mostram-se tante no seminário não é "expor o
muito úteis sobretudo para: tema", mas criar condições para a
 identificar problemas; sua discussão. Por essa razão, con-
 reformular problemas a partir vém que os trabalhos sejam apre-
de seu enfoque sob ângulos sentados por escrito com cópias
diferentes; suficientes para todos os alunos,
 propor pesquisas para distribuídas com antecedência.
solucionar problemas;
Cuidados especiais devem ser
 formular hipóteses de
pesquisa; tomados pelo professor na fase que
 acompanhar o desenvolvi- sucede apresentação.
mento de pesquisas; Ele deve assumir primeira-
 comunicar os resultados mente o papel de coordenador do
obtidos em pesquisas; grupo de discussão. Cabem aqui,
 apreciar e avaliar os resultados naturalmente, as mesmas recomen-
de estudos e pesquisas. dações que se fazem em relação à
discussão com a classe toda. E no
Fica claro que o seminário
final do seminário, cabe-lhe fazer
constitui estratégia das mais ade-
comentários sobre a exposição.
quadas aos objetivos do ensino
Esses comentários serão certamente
superior. E nos cursos de pós-
de natureza critica, mas sobre-tudo
graduação muitas disciplinas podem
orientadora.
ser desenvolvidas inteiramente sob
O desenvolvimento de um
essa forma. Todavia, convém consi-
seminário pode assumir diferentes
derar que um seminário, para surtir
formas. Um esquema "bem interes-
efeitos, exige a tomada de inúmeros
sante é o calcado na experiência
cuidados. Quando isso não ocorre, a
desenvolvida pelo Prof. Antonio
91
Rubbo, Muller nos seminários da audiência e a criar atitudes favo-

Escola Pós-graduada de Ciências ráveis ao aprendizado. E apresenta
Sociais da Fundação Escola de também como vantagem o fato de
Sociologia e Política de São Paulo. possibilitar a participação de todos
Esse esquema prevê as fases: os alunos, o que conduz a uma
 preleção feita pelo responsável atmosfera informal, participativa e
pelo tema; democrática.
 sabatina (perguntas feitas Para que a estratégia do fra-
pelos participantes ao orador); cionamento possa ser adotada com
 depoimentos dos participan- bons resultados, é necessário que os
tes; e
alunos identifiquem claramente os
 criatividade (formulação e dis-
cussão de problemas refe- objetivos da discussão e estejam
rentes ao tema apresentado). preparados para serem concisos em
suas intervenções. Convém, tam-
Discussão em Pequenos bém, que o grupo escolha, logo no
Grupos início da discussão, um repre-
sentante para proceder ao relato das
Fracionamento conclusões no final. O professor
poderá auxiliar os grupos, movi-
Essa estratégia consiste em mentando-se entre eles para prestar
fracionar um grupo grande em esclarecimento e avaliar o seu pro-
pequenos grupos de modo a facilitar gresso. Se for necessário, o tempo
a discussão. É chamada também de poderá ser prorrogado, mas o
Phillips 66 porque seu difusor professor devera avisar o grupo de
Donald Phillips propôs que grupos seu esgotamento um minuto antes.
de seis pessoas discutissem um O professor cuidara também que
assunto durante seis minutos. Na todos os grupos apresentem suas
verdade, esses números não são conclusões ao "grupão" (todos os
fixos; os grupos podem ter quatro a alunos da classe).
seis membros e o tempo destinado à
discussão pode chegar até uns dez Painel Integrado
minutos.
Essa estratégia é útil para O painel integrado é uma
obter informação rápida sobre estratégia de fracionamento que se
expectativas, necessidades, proble- desenvolve em dois momentos. No
mas e propostas dos alunos. Tam- primeiro, a classe é dividida em
bém ajuda a despertar o interesse da pequenos grupos, cada qual com
92
uma tarefa diferente, que deve ser a finalidade de discutir um tema,

debatida e concluída dentro de enquanto a outra metade forma um
determinado prazo. A seguir, for- círculo exterior a esse (grupo de
mam-se novos grupos, desta vez observação) com o objetivo de
constituídos por um elemento de proceder a análise do compor-
cada um dos grupos, formados ante- tamento do primeiro grupo. Essa
riormente. Nesses novos grupos, analise pode referir-se tanto ao con-
cada participante relata o que foi teúdo do que esta sendo discutido
discutido no grupo anterior e a quanto ao funcionamento do pró-
conclusão a que se chegou. O grupo prio grupo.
passa, então, a rediscutir as con- No primeiro caso, os obser-
clusões, completando-as se for o vadores poderão ser instruídos para
caso e anotando as modificações observar, por exemplo, se o tema
sugeridas. está sendo discutido com a precisão,
Essa estratégia pode apresen- a objetividade e a profundidade
tar desenvolvimentos diversos. To- requeridas. Já no segundo caso, os
davia, o mais comum é os alunos observantes podem ser solicitados a
voltarem ao grupão e um repre- verificar se todos as participantes
sentante de cada um dos grupos tem oportunidade para falar, se o
apresentar oralmente as conclusões grupo estabelece normas de fun-
a que chegou o seu grupo. cionamento para si mesmo, ou se o
A grande vantagem da adoção grupo procura organizar-se em
dessa estratégia está no fato de relação à tarefa que lhe foi atribuída,
promover rigoroso controle do considerando o tempo disponível.
trabalho da equipe, eliminando o
parasitismo. Através do painel inte- Grupos para Formulação de
grado, todos tomam conhecimento Questões
do trabalho realizado nos pequenos
grupos. O painel funciona como Essa estratégia consiste em
motivador e pressionador. dividir a classe em pequenos grupos
com a tarefa de elaborar questões ou
Grupo de Verbalização e Gru- propor problemas ao professor,
po de Observação (GV/GO) especialista ou colegas responsáveis
pela apresentação de um tema em
Nessa estratégia, metade dos classe. É uma estratégia muito eficaz
alunos da classe forma um círculo para estimular os alunos a falar.
central (grupo de verbalização) com Diante de dois ou três colegas, os
93
alunos têm mais facilidade para alunos depois de uma exposição

dizer o que pensam do que mais ou menos longa.
individualmente. Por outro lado, o
grupo de colegas serve para fazer Leituras Recomendadas
uma espécie de triagem das questões
levantadas, eliminando o que for GODOY, Arilda Schimidt; CU-
irrelevante ou impertinente. NHA, Maria Alexandra Veiga Cortez
Para serem obtidos melhores da. Ensino em pequenos grupos. In:
resultados com esta estratégia, MOREIRA, Daniel A. (Org.). Didá-
convém que os grupos não tenham tica do ensino superior: técnicas e
mais do que quatro ou cinco ele- tendências. São Paulo: Pioneira,
mentos e que escolham antecipa- 1997. As autoras discutem as habi-
damente um representante para lidades requeridas no ensino em pe-
colocar o que o grupo elaborou. quenos grupos e apresentam de ma-
neira bem aprofundada o desen-
‘‘Grupo de Cochicho’’ volvimento do seminário.
É a mais simples estratégia

para discussão em grupo. Consiste
em subdividir a classe em grupos de
duas pessoas para discussão de um
tema qualquer. Apresenta, pois,
certa semelhança com a estratégia
de fracionamento ou Phillips 66.
O "Grupo de cochicho" é uma
estratégia bastante informal, de fácil
organização, aplicável a grupos
grandes, que favorece a participação
total da classe. Mostra-se muito útil
para criar o Maximo de oportu-
nidade a participação individual e
para possibilitar a expressão das
características heterogêneas dos
membros em relação a conheci-
mentos, experiências e opiniões pes-
soais. Também serve para propor-
cionar alguma descontração aos Fonte: Amazon
94
LOWMAN, Joseph. Dominan- cussão em grupo. Esclarece as van-

do as técnicas de ensino. São Paulo: tagens e limitações de cada técnica,
Atlas, 2004. O capitulo 6 desse livro bem como os cuidados a serem
é dedicado a discussão enquanto tornados para garantir sua eficácia.
estratégia de ensino. Aborda o valor SEVERINO, Antonio Joa-
da discussão para a promoção da quim. Metodologia do trabalho cien-
aprendizagem, descreve as diferen- tifico. 22. ed. São Paulo: Cortez,
tes modalidades de discussão e 2002. O capítulo 4 desse livro é
apresenta um conjunto de técnicas dedicado a seminário. O autor indica
para conduzir discussões. os usos do seminário no ensino
superior, esclarece a elaboração do
texto-roteiro e apresenta um
esquema geral de desenvolvimento
do seminário.
Fonte: Amazon
MINICUCCI, Agostinho. Téc-

nicas do trabalho de grupo. 3. ed.
São Paulo: Atlas, 2001. Esse livro
apresenta, de maneira bastante
detalhada, as principais técnicas
utilizadas para promover a dis-
95
96
9. Simulações
Fonte: UFJF9
Conceituação pelos alunos, que são solicitados a

refletir a esse respeito. São, por-
H á uma serie de estratégias que

tem em comum o fato de
simular algum aspecto da realidade.
tanto, estratégias que colocam o
aluno bem próximo de situações
reais e que possibilitam um feedback
Nessas estratégias, genericamente imediato acerca das consequências
denominadas simulações, os alunos de seus comportamentos, atitudes e
assumem papeis existentes na vida decisões.
real e comportam-se de acordo com As simulações tendem a ser
eles. As consequências do desem- bem aceitas pelos alunos, pois, de
penho desses papéis são percebidas modo geral, trazem certo grau de
9 Retirado em: https://www2.ufjf.br/
97
satisfação aos participantes. E, por Aplicação das Simulações

terem sido incorporadas ao ensino
superior há relativamente pouco As simulações no ensino
tempo, são reconhecidas como podem ser utilizadas para alcançar
estratégias modernas. inúmeros objetivos. Seu uso tem
Essas razões, associadas a sido mais frequente em programas
experiências que demonstram a sua de treinamento e desenvolvimento
eficiência, fazem; com que as simu- de pessoal do que na educação
lações sejam vistas como estratégias formal. Isso porque os objetivos do
adequadas para uma série de; obje- treinamento e desenvolvimento são
tivos. Entretanto, sua utilização no mais imediatos; referem-se a tarefas
ensino superior nem sempre se faz correspondentes ao próprio cargo
de forma adequada. Como as simu- do treinando. Assim, para muitas
lações são muito bem aceitas pelos situações, a simulação aparece como
alunos, muitas vezes sua, escolha a estratégia mais adequada. Ha
por parte do professor se dá mais em alguns tipos de treinamento, com
virtude do clima que se cria em sala objetivos predominantemente psi-
de aula do que por qualquer outra comotores, que requerem mesmo a
razão de ordem pedagógica. utilização de simuladores. É o caso,
Naturalmente, a visão moder- por exemplo, do treinamento para
na de educação preconiza um clima pilotos. Nesse caso, o treinando é
agradável em sala de aula e não há colocado num simulador de vôo que
nenhum inconveniente em "apren- apresenta um painel semelhante ao
der brincando". Todavia, é preciso de um avião e é solicitado a com-
ficar claro que simulações não são portar-se exatamente como se esti-
brinquedos e que, se o professor as vesse dirigindo um avião.
utiliza basicamente para promover No ensino superior, o uso de
entretenimento, está fazendo mau simulações é mais restrito, pois seus
uso dessa estratégia. objetivos, de modo geral, são mais
Também cabe lembrar que amplos, não se referindo a tarefas
algumas modalidades de simulação tão específicas. Pode-se dizer que as
conduzem a certa catarse. Por essa simulações no ensino superior diri-
razão, podem evoluir para alguma gem-se mais a objetivos situados no
forma de psicoterapia, o que é domínio afetivo, ou seja, tem em
inconveniente, pois as simulações vista sobretudo o desenvolvimento
em sala de aula tem uma finalidade de atitudes dos alunos.
essencialmente pedagógica.
98
Convém, pois, ao professor mente porque os conceitos utiliza-

que, ao se decidir pelo uso de algum dos para designá-las nem sempre
tipo de simulação, esteja seguro de possibilitam identificar onde come-
que essa estratégia será adequada ça e onde termina um ou outro tipo
aos objetivos que pretende alcançar. de simulação. E depois porque as
Os principais objetivos para os simulações são mais aplicáveis no
quais se recomenda algum tipo de treinamento de pessoal do que no
simulação são: ensino superior. Assim, serão consi-
 estimular a reflexão acerca de derados aqui quatro tipos de simu-
determinado problema; lação que de alguma forma são apli-
 promover um clima de des- cáveis ao ensino superior: demons-
contração entre os alunos; tração, processo do incidente, estu-
 favorecer o autoconhecimen- do de caso e dramatização.
to;
 desenvolver a empatia;
 analisar situações de conflito; Demonstração
 desenvolver atitudes especí-
ficas; e A demonstração é a mais
 desenvolver habilidades espe- antiga de todas as estratégias de
cíficas. ensino usadas pelo homem de modo
bem amplo, refere-se a compro-
Modalidade de Simulações vação de qualquer coisa por meio de
"raciocínio concludente. Assim, a
As estratégias que podem ser demonstração envolve tanto a com-
designadas como simulações são em provação teórica ou prática de um
grande numero E, naturalmente, enunciado ou de uma teoria quanto
podem ser classificadas segundo a revelação dos procedimentos ne-
diversos critérios. Assim, num pri- cessários para a execução de uma
meiro momento é possível clas- tarefa qualquer.
sificá-las em três grandes grupos: Neste ultimo sentido e que a
simulação homem-máquina, simu- demonstração pode ser entendida
lação homem-computador e simu- como uma forma e simulação.
lação com pessoas. Cada um desses Enquanto estratégia de ensi-
grupos, por sua vez, enseja sua sub- no, a demonstração aplica-se mais
divisão em grupos menores. ao ensino de habilidades manuais ou
Está fora dos objetivos deste de processos rotineiros. É, portanto,
livro proceder a uma classificação mais recomendada quando se deseja
rigorosa das simulações. Primeira-
99
alcançar objetivos no domínio psico-  Aplicação: nessa fase, o pro-

motor. fessor leva os alunos a repetir
A demonstração, por ser uma a demonstração e a corrigir
estratégia bastante simples e de seus erros, quando for o caso.
 Verificação da aprendizagem:
certa forma natural, tende a ser de-
nessa ultima fase, o professor
senvolvida frequentemente de ma- deixa os alunos por conta
neira informal. Porém, para evitar o própria, a fim de verificar se
dispêndio de tempo e de material, conseguem executar a tarefa.
bem como para garantir maior raci-
onalidade do seu desenvolvimento, A análise das fases do seu
convém que a demonstração se faça desenvolvimento deixa claro que a
de maneira planejada, o que envolve demonstração só pode ser desen-
as fases: volvida adequadamente em peque-
 Preparação: nessa primeira nos grupos. Em classes numerosas,
fase, o professor elabora o o professor tem condições apenas de
plano da demonstração, pre- proceder à apresentação. Isso torna
vendo todos os recursos neces- a demonstração muito pobre, pois o
sários, bem como a forma de
desempenho do aluno é funda-
dirigir a atenção dos alunos
para aquilo que irão aprender. mental para a aprendizagem.
 Apresentação: aqui o profes-
sor mostra e explica as ope- Estudo de Caso
rações necessárias para a exe-
cução da tarefa. Convém lem- O estudo de caso consiste em
brar que limitar-se a dizer as apresentar fatos ou resumos narra-
coisas não é ensinar. O pro- tivos de situações ocorridas em em-
fessor consciente demonstra
presas, órgãos públicos ou em outras
as operações devagar, passo a
passo. Depois disso, ou em instituições com vistas a sua análise
intervalos entre as partes da pelos alunos. A situação é apre-
demonstração, chama a aten- sentada sem qualquer interpretação,
ção para alguns aspectos que podendo incluir declarações das
os alunos podem não des- personagens envolvidas, organo-
cobrir por si mesmos. Previne gramas, demonstrativos financeiros,
contra os erros mais comuns,
salientando os pontos-chaves. cópias ou trechos de relatórios ou,
Também faz perguntas que simplesmente, descrições verbais.
forçam os alunos a pensar e a Os alunos, individualmente ou em
descobrir coisas sobre a ope- grupo, passam a trabalhar, podendo
ração por si mesmos. consultar as fontes que desejarem.
100
As soluções, apreciações ou críticas O processo do incidente re-

dos alunos são finalmente apresen- quer muito mais preparo do pro-
tadas à classe e discutidas, para que fessor e muitas vezes o preparo de
sejam apontadas as mais válidas. materiais especiais. É, no entanto,
O estudo de caso é muito em- muito mais rico, sobretudo porque
pregado em certos cursos, nota- alerta os alunos sobre a necessidade
damente de Administração, para a de maior quantidade de informações
análise de problemas é tomada de quando se deseja analisar fatos não
decisões. Recomenda-se sua utiliza- presenciados.
ção para proporcionar ao aluno uma
vivencia dos fatos que possam ser Dramatização
encontrados no exercício da profis-
são e para habituá-lo a analisar A dramatização é uma estra-
situações sob seus aspectos positivos tégia de ensino relativamente re-
e negativos, antes de tomar uma cente que tem sua origem nos
decisão. trabalhos desenvolvidos em Viena,
pelo médico e sociólogo Jacob Levy
Processo do Incidente Moreno.
Moreno desenvolveu a técnica
O processo do incidente é uma psicoterapêutica conhecida como
variação do estudo de caso. Aqui, o psicodrama, que consiste na
professor apresenta a classe uma utilização da livre improvisação dra-
ocorrência ou incidente de forma mática, visando a catarse e ao desen-
resumida, sem oferecer maiores de- volvimento da espontaneidade do
talhes. A seguir, coloca-se a dis- indivíduo. Alguns dos princípios do
posição dos alunos para fornecer- psicodrama passaram a ser utiliza-
lhes os esclarecimentos que dese- dos também com objetivos educa-
jarem. Finda a sessão de perguntas, cionais, dando origem ao psico-
a classe e subdividida em pequenos drama pedagógico, que se carac-
grupos e os alunos passam a estudar teriza sobretudo pela dramatização
a situação, em busca de explicações (ou "jogo de papeis"; em inglês =
ou soluções. Depois, os grupos, por role playing).
intermédio de um relator, expõem A dramatização pode ser
para a classe as suas conclusões, que utilizada nas mais diversas disci-
são colocadas no quadro-de-giz. Por plinas: Línguas, História, Geografia
fim, as conclusões do grupo são etc. Todavia, no Ensino Superior sua
debatidas pela classe toda. aplicação se dá sobretudo em
101
disciplinas do campo das Ciências O desenvolvimento da drama-

Humanas. Nos cursos de Psicologia, tização pode assumir formas bas-
é aplicada com muita adequação a tante variadas. Todavia, o roteiro
varias disciplinas, sobretudo naque- que se segue mostra-se bastante
las que enfatizam a utilização da adequado para utilização no Ensino
técnica da entrevista. Nos cursos de Superior.
Pedagogia, a dramatização também
se mostra bastante útil, sobretudo A – DEFINIÇÃO DOS
nas disciplinas Didática e Prática de OBJETIVOS
Ensino. Nos cursos de Serviço So-
cial, sua aplicabilidade torna-se bem Para que a dramatização seja
evidente, especificamente em Ser- eficiente, seus objetivos devem ser
viço Social de Caso e de Grupo. Tam- claramente definidos. Isso porque
bém nos cursos de Administração e deles depende todo o desenvolvi-
de Direito são encontradas muitas mento da dramatização. Tome-se,
oportunidades para a utilização da por exemplo, uma situação cujo pro-
dramatização. pósito é o de que os alunos apren-
Recomenda-se a utilização da dam a entrevistar. Esse objetivo é
dramatização sobretudo quando se muito genérico para proporcionar
deseja alcançar objetivos no do- orientação a uma sessão de dramati-
mínio afetivo. Mais especificamente, zação. O que se pretende realmente?
quando se deseja desenvolver nos Que os alunos sejam capazes de
alunos determinadas atitudes. "quebrar o gelo" na entrevista? ou de
A dramatização é uma das estimular o entrevistado a falar de
estratégias de ensino mais atraentes. si? ou, então, de registrar de manei-
Todavia, para que seja eficiente, ra discreta as respostas dadas?
exige cuidadoso planejamento, tal- Quando os objetivos são muito
vez ate mais rigoroso que o da aula amplos, sobretudo na área das
expositiva, porque nesta o professor relações interpessoais, o que tende a
controla o seu desenvolvimento, o ocorrer é a demonstração da capa-
que não ocorre na dramatização. cidade teatral dos participantes e a
Aqui, os atores formulam suas pró- preocupação em divertir a audiên-
prias frases, determinando a direção cia. Quando, porém, os objetivos são
da cena, e o professor precisa estar bem delineados, a atenção dos
preparado para fazer com que a alunos tende a concentrar-se mais
dramatização se torne uma expe- na situação do que nas habilidades
riência útil para a aprendizagem. dos participantes.
102
B – ELABORAÇÃO DO C – DEFINIÇÃO DOS PAPÉIS

ROTEIRO
Após a elaboração do roteiro,
Normalmente, o professor, pa- procede-se a definição dos papeis.
ra estruturar a situação a ser dra- Aqui, cabe considerar duas situa-
matizada, elabora um roteiro ajus- ções. Se o objetivo básico da drama-
tado aos objetivos que se deseja que tização se refere ao estudo de deter-
os alunos alcancem. Convém que minado papel, convém especificar
seja suficientemente detalhado para em pormenores a situação e deixar
que todos percebam as circuns- os "atores" desenvolverem o papel
tancias que envolvem a situação, naturalmente. Se, por outro lado, o
mas sem descrever minuciosamente objetivo é o de estudar uma situação,
as ações das personagens. E con- convém definir com maior clareza os
vém, também, que a situação seja papeis das pessoas envolvidas na
bastante semelhante a que ocorre na dramatização e deixar os parti-
realidade. cipantes atuarem de acordo com o
Suponha-se que um professor papel definido.
tenha como objetivo analisar o
D – SELEÇÃO DOS
problema dos atrasos dos empre-
PARTICIPANTES
gados de uma firma. Um roteiro ade-
quado para ressaltar a necessidade Os participantes são escolhi-
de serem os chefes cordiais e crite- dos entre os alunos da classe. É
riosos no trato de problemas dessa preferível que o professor indique os
natureza pode ser assim elaborado: participantes, em vez de solicitar a
"João na semana passada che- colaboração de voluntários, porque
gou duas vezes atrasado por mais de os voluntários tendem a identificar-
quinze minutos. O trabalho dos ou- se mais com os papeis e a favorecer
tros funcionários da seção depende demonstrações caricaturais e pre-
dos papeis que saem de sua mesa. O conceituosas.
chefe da seção sabe que João tem Quando o professor dispõe de
dois filhos pequenos e um deles tem conhecimentos acerca das carac-
estado doente. Mas percebe também terísticas dos alunos, os resultados
que o trabalho dos demais funcio- da dramatização poderão ser melho-
nários da seção está sendo preju- res. Por exemplo, se um aluno é
dicado pelo seu atraso na distri- conhecido por ser rude no trato com
buição dos papeis." os colegas, poderá ser solicitado a
desempenhar um papel que envolva
103
relacionamento com pessoa que Por isso, só devera ocorrer quando

tenha aquelas características. Essa houver garantia de que as fases
experiência poderá ser mais eficien- anteriores foram adequadamente
te para lhe mostrar a inconveniência desenvolvidas. Caso contrario, a
daquele comportamento do que representação poderá tornar-se um
qualquer exposição ou leitura a esse bom "espetáculo", mas sem concor-
respeito. rer para o alcance dos objetivos
pretendidos.
E – PREPARAÇÃO DOS
PARTICIPANTES E DA G – ANÁLISE DA
AUDIÊNCIA REPRESENTAÇÃO
Os participantes precisam
Esta é a ultima fase da
estar bem informados acerca dos
dramatização. Representa o ponto
papeis e das situações em que
em que a habilidade do professor se
estarão envolvidos. Em certos casos,
torna fundamental para garantir que
poderá mesmo ser conveniente
a dramatização se constitua efeti-
informá-los de seus papeis com um
vamente numa estratégia capaz de
dia de antecedência. E também
promover aprendizagem.
discutir com cada participante para
A análise da dramatização é
acostumá-lo a pensar de acordo com
coisa muito complexa e como tal não
o papel que ira representar.
pode ser desenvolvida a partir de um
A audiência também precisa
conjunto de formulas. Depende fun-
ser preparada para a dramatização.
damentalmente dos conhecimentos
Convém que o professor lembre que
profissionais do professor e de sua
o grupo não esta ali para fins de
capacidade de observação. Todavia,
entretenimento, mas para analisar o
ha alguns pontos que devem ser
desempenho dos participantes. Se o
considerados em qualquer análise: o
grupo for grande, será melhor
que aconteceu? Que fatores determi-
dividi-lo em subgrupos de três ou
naram esses acontecimentos? Como
quatro e pedir a cada um que preste
se sentiram os participantes no de-
atenção a algum aspecto específico
sempenho dos papeis? Como agiri-
durante a dramatização.
am em situações diferentes? Natu-
F – REPRESENTAÇÃO ralmente, o professor é o elemento
mais importante nessa fase. Porém,
A representação constitui o ele não a desenvolve sozinho. Cabe-
elemento central da dramatização. lhe incentivar os alunos a discutir as
104
cenas. Assim, deixarão de ser espec- dades comunicativas, desenvoltura

tadores passivos e a dramatização para em publico e auto-avaliação.
poderá alcançar a máxima eficiência UNIVERSIDADE PRESBITE-
como estratégia facilitadora da RIANA MACKENZIE. O manual do
aprendizagem. método de casos. São Paulo: Univer-
sidade Presbiteriana Mackenzie. Fa-
Leituras Recomendadas culdade de Ciências Econômicas,
Contábeis e Administrativas, 2004.
Fonte: Amazon
KROENERT, Gary. Jogos para

treinamentos em recursos humanos.
Barueri: Manole, 2000. Embora
destinado a treinamento em recur-
sos humanos, este manual apresenta
os apropriados para o alcance de
múltiplos objetivos de aprendi-
zagem, tais como: integração de
grupos, aperfeiçoamento de habili-
105
106
10. Recursos Audiovisuais
Fonte: Medium10
Comunicação e Recursos "decorem a matéria", sem que se to-

Audiovisuais mem capazes de compreender o seu
significado ou aplica-la a situações
U m problema facilmente ob-

servado na comunicação do-
cente é o verbalismo, ou seja, a
concretas.
As limitações das explicações
verbais são facilmente verificadas.
transmissão de conhecimentos e há- Tente descrever a alguém a planta de
bilidades mediante o emprego exa- uma casa e depois peça-lhe que de-
gerado de palavras. Como conse- senhe com base apenas na descrição
quência desse verbalismo, muito do verbal. Proponha a alguém montar
que é passado aos alunos nas aulas uma maquina a partir de instruções
constitui-se em palavras vazias, sem escritas, sem olhar as ilustrações.
significado. Os esforços verbais dos Ou, então, peça a uma pessoa que
professores muitas vezes são sufici- chegue a uma rua desconhecida por
entes apenas para que os alunos
10 Retirado em: https://medium.com/
107
meio de indicações verbais e a outra Vantagens dos Recursos

por meio de um mapa da cidade. Audiovisuais
Com vistas a tomar a comuni-
cação mais clara e precisa, os profes- Em Relação à Atenção
sores, com frequência cada vez mai-
or, vem lançando mão dos recursos Percebe-se facilmente que a
conhecidos como audiovisuais, que exposição tradicional, fundamenta-
vão desde os simples desenhos ou da exclusivamente na verbalização,
diagramas ate os sofisticados equi- vem-se mostrando estratégia pouco
pamentos e programas de multi- eficiente para garantir a atenção dos
mídias. Os recursos audiovisuais são alunos. O mundo exterior a sala de
hoje em tão grande numero e tem aula é extremamente rico em estí-
passado por um processo de mulos que despertam a atenção das
aperfeiçoamento tal que já se fala em pessoas, inclusive dos alunos. Re-
tecnologia de ensino (tanto no sen- cursos tecnológicos, co aparelhos de
tido de "equipamentos" quanto no vídeo e microcomputadores, cons-
de utilização de teorias de apren- tituem fontes de atração para estu-
dizagem). Nesse contexto, os recur- dantes universitários. Por outro la-
sos audiovisuais constituem-se em do, as mensagens veiculadas pela
importantes ferramentas que são televisão, pelo cinema, pelos jornais,
colocadas a disposição dos profes- pelas revistas e mesmo pelos car-
sores para facilitar a comunicação tazes publicitários são tão bem
docente. elaboradas que dificilmente passam
Geralmente, os trabalhos refe- despercebidas.
rentes a utilização de recursos au- Os estudantes universitários,
diovisuais são destinados a profes- como a população de modo geral,
sores do ensino básico. De fato, é são intensamente estimulados pelos
nesses níveis que eles tem-se meios de comunicação de massa.
mostrado mais úteis. Todavia, o Por essa razão, se os professores
professor de nível superior também desejarem comunicar-se de forma
pode valer-se desses recursos para eficiente, não poderão ignorar os
melhorar sua comunicação. Para meios de comunicação de massa.
tanto, é necessário que esteja cons- Embora os educadores possam criti-
ciente de suas vantagens e limita- car o conteúdo das mensagens vei-
ções, bem como dos cuidados a se- culadas pelo radio, televisão, jornais
rem tomados em sua utilização. etc., não poderão negar que, de
modo geral, estas são elaboradas
108
com grande competência, sobretudo a aplicação, recomenda-se a reali-

no que se refere a capacidade de zação de experiências práticas. To-
despertar a atenção do publico. davia, a realização dessas experiên-
Ao se recomendar aos profes- cias nem sempre é fácil. Algumas,
sores a utilização de uma linguagem por sua extensão, não podem ser
mais moderna não se esta, abso- trazidas para a sala de aula. Outras,
lutamente, propondo que transfor- por serem muito rápidas ou muito
mem suas aulas em espetáculos, que lentas, também não podem ser
reconheçam a concorrência que as repetidas. Assim, os audiovisuais
escolas sofrem dos meios de comu- tornam-se recursos importantes a
nicação de massa, no intento de medida que possibilitam superar as
conseguir a atenção do publico. Nes- barreiras que apresentam para a
se sentido, os recursos audiovisuais realização dessas experiências. Me-
tornam-se bastante úteis. Quando diante fotografias, desenhos diapo-
bem elaborados e apresentados sitivos, filmes e outros recursos,
oportunamente, são capazes de des- torna-se possível apresentar aos alu-
pertar a atenção dos alunos de forma nos "experiências" imensas ou mi-
bem superior a exposição oral. croscópicas, distantes no tempo e no
espaço, ou fragmentadas em locais
Em Relação à Compreensão e diferentes, permitindo assim que o
à Aplicação de Conhecimen- aluno tenha uma aprendizagem bem
tos próxima da realidade (Parra e Parra,
1985, p. 10).
É indiscutível que uma expo- Pode-se argumentar que os
sição bem preparada constitui estra- recursos audiovisuais não substi-
tégia inigualável quando o que se tuem a realidade. Ocorre, porém,
almeja é a transmissão de conhe- que a realidade nem sempre esta
cimentos. Quando se deseja, porém didaticamente organizada e, conse-
que os alunos evoluam para outros quentemente, o contato direto do
níveis, como a compreensão e a apli- estudante com ela não constitui ga-
cação, a aula expositiva mostra-se rantia de aprendizagem. Por exem-
bem mais limitada. Aí os professores plo, um professor pode estar inte-
precisam valer-se de outros recursos ressado em que seus alunos apren-
e os audiovisuais mostram-se bas- dam acerca do sistema penite-
tante adequados. nciário. Os presídios não foram
Para alcançar a compreensão e certamente construídos com objeti-
vos didáticos. Os pavilhões foram
109
dispostos obedecendo a critérios de visuais favorecem apresentações

funcionalidade e segurança. Assim, bem organizadas. Os slides, as trans-
uma visita dos alunos a um presídio parências e as folhas de álbum
poderá ser suplementada em classe seriado, por exemplo, costumam ser
por outras atividades, entre as quais organizados numa sequência. Isto
a apresentação de organogramas e favorece a apresentação igualmente
fluxogramas, que auxiliariam na organizada da matéria, o que leva a
compreensão organizada da reali- uma retenção maior do aprendido.
dade.
Em Relação à Avaliação
Em Relação à Retenção
Recursos audiovisuais podem
Dentre os fatores que con- ser utilizados também para a ava-
correm para a retenção, os mais liação da aprendizagem.
importantes são o interesse do alu- O uso de gravadores mostra-se
no, a concretude da experiência, a muito útil para avaliação da comu-
organização da matéria e sua repe- nicação e expressão oral. Como a
tição. Assim, os recursos audio- gravação pode ser repetida tantas
visuais tornam-se muito úteis para vezes quantas forem necessárias e
proporcionar uma aprendizagem submetida a vários especialistas,
mais permanente. torna-se um recurso bastante ade-
quado para a avaliação das diversas
dimensões da comunicação oral, tais
como: altura da voz, entonação,
ritmo etc.
Outro recurso bastante em-
pregado em situações de avaliação
de ensino é o videocassete. Dentre
seus inúmeros empregos, cabe lem-
brar aqui o treinamento de "profes-
sores mediante a técnica do "micro-
ensino". Durante um pequeno perío-
Fonte: Professor Digital
do de tempo (cerca de 10 minutos),
Além de servir para despertar o professor da uma aula a um redu-
a atenção e proporcionar experiên- zido numero de alunos. Essa aula é
cias concretas, como foi visto nos gravada e a seguir analisada e dis-
itens anteriores, os recursos audio- cutida por uma equipe juntamente
110
com o professor que a ministrou. papel mais ativo por parte do aluno.
Após essa discussão, a aula é repe- Uma coleção de slides bem orga-
tida a um grupo diferente de alunos. nizada poderá ser muito interes-
Como o professor teve oportunidade sante; mas, se o professor não favo-
de se ver ministrando a aula e de recer a participação dos alunos,
ouvir comentários acerca de sua ava- mediante perguntas, comentários,
liação, pode assumir uma atitude ou a adoção de uma atitude explo-
corretiva em relação as falhas ratória, não estará fazendo bom uso
anteriores. desse recurso.
Outro problema muito comum
Desvantagens dos Recur- ocorre quando as aulas são direcio-
sos Audiovisuais nadas pelo usa de determinado re-
curso. É o caso das aulas elaboradas
A despeito de todas as vanta- de tal forma que se tornam intei-
gens já enumeradas, a utilização de ramente dependentes do retro-
recursos audiovisuais também pode, projetor. O professor que assim pro-
em certas circunstâncias, apresentar cede se sente a vontade, pois pode
aspectos negativos. É evidente que dispensar tanto as "fichas de aula"
os audiovisuais servem para em- quanto o quadro-de-giz. Todavia,
prestar um caráter moderno ao essa postura do professor não faci-
ensino. De modo geral, agradam aos lita a aprendizagem. O retro-
alunos. Por isso, muitos professores projetor, assim como qualquer outro
tendem a adotar esses recursos não audiovisual, deve ser reconhecido
tanto por motivos de ordem peda- como recurso auxiliar de ensino e
gógica, mas simplesmente para tor- não como direcionador do processo
nar suas aulas mais atraentes. didático.
Se o professor estiver interes- Também cabe lembrar que os
sado não apenas em agradar, mas recursos audiovisuais, por mais sim-
também em favorecer realmente a ples que sejam, requerem conheci-
aprendizagem dos alunos, devera mentos e habilidades técnicas para
considerar cuidadosamente a utili- sua utilização. Mesmo no quadro-
zação dos recursos audiovisuais. de-giz, que é utilizado de forma
O principal problema dos quase natural por muitos profes-
audiovisuais é que, à medida que são sores, requer a observância de algu-
utilizados exaustivamente - sobre- mas técnicas a fim de serem obtidos
tudo os filmes e as coleções de slides bons resultados.
-, desestimulam a adoção de um
111
Em suma, o professor, ao se um sistema de classificação que

decidir pela utilização de audio- apresenta os recursos mais utiliza-
visuais, devera considerar que estes, dos em visuais, auditivos, audiovi-
apesar de serem atraentes e agra- suais tradicionais, audiovisuais inte-
dáveis, deveriam, em primeiro lu- grados ao computador e audiovisu-
gar, estimular o interesse pela ma- ais baseados na Internet (Quadro
téria e não despertar a atenção sobre 10.1).
si mesmos. Uma regra básica para
sua utilização poderia ser assim
enunciada: "A realização dos obje-
tivos da disciplina seria prejudicada
se os recursos não fossem utiliza-
dos?" Se a resposta for "não", o
recurso devera ser reconsiderado, a
fim de justificar sua utilização.
A Diversidade de Recursos
Audiovisuais
Os audiovisuais são em tão No ensino superior, os recur-

grande numero e tão diversificados sos mais utilizados são: o quadro-
entre si a ponto de terem sido de-giz, o retroprojetor, o bloco de
elaborados vários sistemas de clas- papel, o álbum seriado, o vídeo-
sificação. Todos são arbitrários e cassete e o projetor de multimídia,
passíveis de crítica, pois se referem a que serão considerados de forma
uma das áreas em que as inovações mais pormenorizada a seguir.
tecnológicas têm sido mais intensas.
Um dos mais antigos é o de Dale Uso do Quadro-de-giz
(1957), que, apesar de bem elabora-
do, é insuficiente para classificar ate Vantagens de sua Utilização
mesmo alguns recursos que já São
considerados clássicos. O mes-mo O quadro-de-giz é o mais
acontece com o sistema brasileiro simples e acessível recurso audio-
proposto por Parra e Parra (1985). visual. Se apenas um recurso pu-
Esta fora dos propósitos deste desse ser selecionado, provavel-
livro tratar exaustivamente do as- mente a maioria dos professores o
sunto. No entanto, ensaia-se aqui escolheria. E não sem razão, pois o
112
quadro-de-giz apresenta uma serie pela disciplina - o que poderia

de vantagens, como: ser mais difícil com uma pro-
 Acessibilidade: o quadro-de- jeção de filme, por exemplo.
giz é muito fácil de ser encon-
trado. Torna se mesmo difícil Técnicas de Utilização
imaginar uma sala de aula sem
esse recurso. Como o quadro-de-giz é um
 Praticidade: o uso do quadro- recurso muito simples e ao qual tan-
de-giz não exige habilidades to o professor quanto os alunos
especiais do professor nem estão acostumados desde as primei-
equipamentos dispendiosos.
ras series do 1º grau, pode parecer
Em qualquer momento que o
professor deseje esclarecer um estranho falar em técnicas para a sua
diagrama, ou explicar um flu- apropriada utilização. Todavia, exa-
xograma, ou ainda demonstrar tamente por ser um recurso tão
o funcionamento de uma má- simples e tradicional é que sua utili-
quina, ele pode pegar o giz e zação deve cercar-se de cuidados
criar seu próprio recurso para
técnicos. Quando utilizado sem
facilitar a exposição.
maior critério, o quadro-de- giz não
 Versatilidade: o quadro-de-giz
pode ser adequado ao nível de terá a mesma capacidade de atrair a
informações da classe. O pro- atenção dos alunos que um retro-
fessor poderá utiliza-lo de projetor ou um aparelho de vídeo.
forma diferente, conforme o Para conseguir bons resulta-
progressivo interesse demons- dos no ensino superior, o professor
trado pelos alunos em relação necessita tomar certos cuidados. Es-
a matéria.
tes em sua maioria são muito sim-
 Possibilidade de participação:
o quadro-de-giz, ao contrario ples, mas, quando tornados, auxi-
de outros recursos, não inibe a liam muito para manter a atenção
participação da classe. Pode dos alunos. A seguir, são apre-
ser mesmo utilizado como sentados alguns desses cuidados:
elemento estimulador.  O planejamento da utilização:
 Estimulo ao interesse pela o professor precisa primei-
disciplina: por ser um recurso ramente verificar se o quadro-
a que os alunos estão acos- de-giz é o recurso adequado
tumados desde os primeiros para a transmissão dos assun-
anos de escola, O quadro-de- tos que ele deseja. Em caso
giz não favorece a concen- positivo, ele precisa definir o
tração sobre si mesmo. Assim, que ira colocar no quadro-de-
o professor pode mais facil- giz: sumários, gráficos, dese-
mente estimular o interesse nhos etc. Precisa também
113
definir se irá necessitar de Uso Do Retroprojetor

régua, esquadro, compasso,
giz de cores diversas etc. Par Vantagens de sua Utilização
fim, o professor precisa plane-
jar a sequência e a harmo-
nização dos elementos no qua- O retroprojetor é um dos equi-
dro-de-giz; o que exige, sobre- pamentos audiovisuais mais utiliza-
tudo, que sejam consideradas dos no ensino superior. De fato, é
as suas dimensões. um instrumento muito útil, que ofe-
 Limpeza: antes de iniciar qual- rece inúmeras vantagens ao profes-
quer explicação, convém apa- sor e aos alunos:
gar totalmente o quadro-de-  não exige escurecimento da
giz. A limpeza constitui requi-
classe;
sito indispensável para uma
 pode ser colocado em posição
boa apresentação. Convém
que favoreça a movimentação
sempre que, para apagar o
do professor e o seu contato
quadro-de-giz, o professor o
visual com os alunos;
faça de cima para baixo e da
esquerda para a direita.  sua operação e extremamente
simples;
 A sequência de utilização:
também para escrever ou de-  pode ser utilizado satisfato-
senhar o professor deve ob- riamente mesmo quando os
servar a sequência: de cima alunos estejam dispostos em
para baixo e da esquerda para círculos;
a direita. Quando o quadro for  pode substituir com vantagem
muito largo, o professor po- o quadro-de-giz para a apre-
derá utilizar primeiramente a sentação de gráficos, desenhos
sua metade esquerda e depois e outros materiais cuja ela-
a sua metade direita. boração é mais complexa.
 A postura do professor: não é
conveniente escreverno qua- Cuidados das Transparências
dro-de-giz em silêncio. Falar à
medida que se escreve ajuda o O material utilizado para re-
acompanha-mento da classe, a troprojeção é constituído por rolo de
fixação dos conceitos. Tam- acetato sobre o qual se escreve ou
bém não con-vém dar as costas
desenha no momento da apre-
para os alu-nos; o professor
deve procurar escrever um sentação ou por diapositivos de
pouco de lado, falando e grande tamanho, confeccionados
olhando, frequentemente, pa- com plástico transparente, celofane
ra a classe. O uso de um pon- ou filmes especiais, designados co-
teiro é sempre recomendável. mo transparências.
114
A preparação de uma trans- cuidados. E melhor que esteja na

parência deve orientar-se pelo prin- posição diagonal em relação à sala; o
cípio da simplicidade, o que significa seu cabeçote devera estar paralelo à
que deve conter desenhos simples e tela para evitar distorções na ima-
claros e letreiros e legendas breves. gem.
De modo geral, uma transparência O professor deve permanecer
não deve conter mais do que dez junto ao retroprojetor, frente aos
linhas e escrita com no máximo sete alunos, mantendo contato visual
palavras por linha. com o grupo. Para tomar mais fácil a
As transparências podem ser colocação e a retirada das trans-
preparadas sem maiores dificulda- parências, convém que o retropro-
des pelo professor, com utilização de jetor seja colocado sobre uma mesa
folhas transparentes de papel celo- suficientemente grande para possi-
fane, plástico ou acetato. Este último bilitar a formação de uma pilha de
material é o mais adequado e sobre transparências de cada lado: uma
sua superfície pode-se escrever com para as já projetadas e outra para as
lápis-cera, lápis dermatográfico, ca- que ainda não o foram.
netas de tinta nanquim ou canetas Para assinalar algum ponto da
hidrográficas especiais para trans- projeção, o professor deverá fazê-lo
parências. na própria transparência e não na
Quando o professor desejar tela. Para tanto, poderá valer-se de
um visual com desenhos, gráficos ou um lápis ou de um ponteiro.
letreiros mais elaborados, poderá Para que as apresentações com
valer-se de transparências especiais retroprojetor se tomem eficazes, re-
que possibilitam a obtenção de có- quer-se muito cuidado na elabo-
pias idênticas aos originais. Essas ração das transparências. Assim,
transparências são revestidas por recomenda-se em sua confecção:
uma película infravermelha e podem  coloque um título em cada
ser preparadas com o auxílio de uma transparência;
maquina copiadora do tipo ther-  escreva com letra legível;
mofax.  use poucas linhas;
 crie frases curtas;
Cuidados na Utilização do  limite a quantidade de tama-
Retroprojetor nhos e tipos de letras;
 use cores intensas que con-
Para a obtenção de melhores trastem com o fundo;
resultados com o retroprojetor, con-  mantenha um estilo homo-
vém que sejam tornados alguns gêneo;
115
 apresente apenas uma idéia Embora sendo de grande valor

em cada visual; pedagógico, o álbum seriado tem si-
 exclua todos os elementos dis- do pouco utilizado no Ensino Supe-
pensáveis; rior. Seu uso tem sido mais intenso
 retire tudo o que for dispen- em programas de educação sani-
sável ou incompatível com a
tária, em campanhas de esclareci-
mensagem.
mento e em escolas de 1° grau.
Alguns professores alegam
Bloco de Papel (Flip Chart)
que sua confecção, movimentação e
O bloco de papel, também co- circulação são dispendiosas. Toda-
nhecido como flip chart (do inglês: via, com materiais simples e um
flip = piparote; chart = carta, qua- pouco de imaginação, os professores
dro), é constituído por um bloco podem produzir bons álbuns seria-
grande de papel ou cartolina fina, dos.
sustentado por um cavalete, em que Entre as principais vantagens
se escreve com pincel hidrográfico do álbum seriado estão:
ou lápis de cera.  orientar a sequência da expo-
A forma de utilização, vanta- sição;
 desenvolver nos alunos expec-
gens e limitações do bloco de papel
tativa em relação a matéria a
são praticamente as mesmas do qua- ser apresentada;
dro-de-giz. Uma vantagem a mais  manter a atenção dos alunos
em relação a este está em que no no tópico que esta sendo
quadro de papel o que foi escrito nao desenvolvido;
precisa ser apagado, podendo, por-  possibilitar a imediata reto-
tanto, ser consultado a qualquer mada de qualquer folha já
momento. apresentada;
 possibilitar a utilização de
materiais diversos: fotogra-
Álbum Seriado fias, desenhos, gravuras etc.;
 assinalar os pontos essenciais
O álbum seriado consiste em de cada tópico apresentado.
uma coleção de folhas organizadas,
que contem mapas, gráficos, textos, Videocassete
organogramas etc. Assim como o flip
chart, o álbum seriado também é O videocassete até o momento
sustentado por um cavalete de é o recurso audiovisual mais utili-
madeira. zado no ensino superior. Seu poten-
cial para favorecer a aprendizagem é
116
indiscutível, embora nem sempre  as apresentações devem ser

venha sendo usado de maneira ade- complementadas pela comu-
quada. nicação oral do professor;
Entre as vantagens do vídeo-  obtém-se uma aprendizagem
mais eficaz quando sua apre-
cassete estão:
sentação é seguida de dis-
 custo razoável; cussão pelos alunos;
 qualidade de imagem;  convém estabelecer um sis-
 sincronização som-imagem; tema de avaliação tanto da
 disponibilidade de material aprendizagem quanto da rea-
especialmente preparado para ção dos alunos para promover
os mais diversos conteúdos; as alterações que se fizerem
 possibilidade de observação necessárias.
de detalhes, em virtude da
utilização da câmara lenta;
Projetor Multimídia
 possibilidade de apresentação
de experiências desenvolvidas
pelo próprio professor ou O projetor multimídia consti-
pelos alunos. tui hoje o recurso mais avançado de
tecnologia audiovisual de que
Não será demais ressaltar que dispõem os professores universi-
o videocassete deve ser reconhecido tários. Suas vantagens em relação a
apenas como um recurso inserido outras tecnologias são bem eviden-
em um programa de ensino. Quando tes, já que ele permite:
utilizado como um fim em si mesmo,  projeção de imagens da tela do
ou com a finalidade explícita de computador, filmadora, vídeo-
entretenimento, as consequências cassete etc.;
certamente serão desfavoráveis.  apresentação de gráficos, tex-
tos e planilhas, com a possi-
Com vistas a garantir a eficácia
bilidade de uso de som e
do ensino mediante o uso do vídeo- animação;
cassete, convém que se considerem  projeção de imagens em cores
os seguintes itens: brilhantes e saturadas, mesmo
 o material utilizado devera com as luzes acesas;
estar relacionado com os  fácil locomoção, visto ser
objetivos de ensino; compacto e leve;
 os filmes deverão preferencial-  projeção direta do que é
mente ter curta duração; pou- digitado ou desenhado na tela
cas são as situações que reque- do computador;
rem apresentações com mais  comando de sua apresentação
de 20 ou 30 minutos; a distância;
117
 leitura do material projetado integração e utilização do com-

sem que o professor tenha putador e da Internet na escola.
necessidade de olhar para a PARRA, Nélio; PARRA, Ivone
tela. C. da Costa. Técnicas audiovisuais
de educação. 5. ed. São Paulo: Pio-
Leituras Recomendadas neira, 1985. Trata-se de obra clássica
neste campo. Apresenta as vanta-
FERREIRA, Oscar M. de C.;
gens e limitações do uso de técnicas
SILVA JR., Plínio Dias da. Recursos
audiovisuais e esclarece acerca dos
audiovisuais no processo ensino-
cuidados a serem tomados em cada
aprendizagem. São Paulo: EPU,
uma delas. O texto, no entanto,
1986. Os autores tratam da elabora-
requer atualização, pois não trata
ção de cartazes, transparências para
dos recursos audiovisuais baseados
retroprojeção, dispositivos de filmes
no uso do computador.
e de sequências sonorizadas de dis-
WEISS, James M. G. Aplica-
positivos. Também esclarecem acer-
ções da tecnologia de informação a
ca do uso de filmes, da televisão e de
educação: tendências e perspectivas.
computadores em sala de aula.
In: MOREIRA, Daniel A. (Org.). Di-
LEITE, Ligia Silva. (Coord.).
dática do ensino superior: técnicas e
Tecnologia educacional: descubra
tendências. São Paulo: Pioneira,
suas possibilidades em sala de aula.
1997. Esse texto apresenta um pano-
2. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. O
rama das tecnologias de informação
livro oferece informações que auxi-
existentes, dos recursos de hardware
liam no planejamento da utilização
e software disponíveis e de seus usos
de tecnologias educacionais em
nos processos educacionais.
qualquer ambiente de aprendiza-
gem, e também subsídios para a sua
utilização em sala de aula.
MORAN, Jose Manuel; MA-
SETTO, Marcos T.; BEHRENS, Ma-
rilda A. Novas tecnologias e media-
ção pedagógica. Campinas: Papirus,
2000. Esse livro discute a intro-
dução da informática e da telemática
na educação. Dentre outros temas,
os autores abordam as propostas de
118
119
11. Avaliação da Aprendizagem
Fonte: Abril11
P oucas coisas costumam ser tão

desagradáveis para o professor
universitário quanto a necessidade
apenas por ser exigência da escola e
das autoridades educacionais.
De fato, a avaliação apresenta
de avaliar o aprendizado dos alunos. muitos aspectos críticos. As provas e
Não apenas pelos esforços que são os exames, que constituem os proce-
requeridos, mas também pelo cons- dimentos mais adotados para a
trangimento que representa avaliar avaliação de alunos nos cursos supe-
e, como consequência, reprovar riores, vem sendo objeto de sérias
adultos. Para muitos professores, a acusações, como:
avaliação constitui, também, proce-  provocar situações de ansie-
dimento bastante critico, o que os dade e de stress;
leva a duvidar dela e a aplicá-la  conduzirem a injustiças, em
11 Retirado em: https://guiadoestudante.abril.com.br/
120
virtude da liberdade conce- sido utilizados de forma tao abusiva

dida aos professores; a ponto de viciar a ação educativa da
 reduzirem-se geralmente ao escola. Nao sao raros os casos de
controle da retenção de conhe- alunos cuja carreira foi seriamente
cimentos, deixando de lado as-
prejudicada por exames. Uma aná-
pectos importantes da inteli-
gência e da personalidade; lise atenta e critica dos exames pode
 apresentarem-se, com fre- mesmo identificá-los como privile-
quência, desvinculados dos giados instrumentos do imobilismo
objetivos do curso; social (Bourdieu e Passeron, 1976;
 serem realizados com alto Luckesi, 2003; Berbel, 2001).
grau de subjetividade; Daí, porém, concluir que os
 serem muito influenciados pe- exames e as provas possam ser eli-
los estereótipos e pelo efeito de
minados soa como algo utópico. O
halo;
 consumirem demasiado tem- processo de avaliação encontra-se
po e energia dos professores e intimamente relacionado com o
dos alunos; processo de aprendizagem. Não se
 enfatizarem mais a forma do pode pensar em educação por obje-
que o conteúdo; tivos sem considerar algum tipo de
 desestimularem a expressão avaliação.
dos juízos pessoais do aluno; O fato de os exames terem sido
 incentivarem a fraude;
tradicionalmente mal utilizados nas
 favorecerem a especulação
escolas superiores não significa que
com a sorte;
 exaltarem o desempenho sejam destituídos de valor. Em favor
individual em detrimento do deles pode-se dizer que:
trabalho de grupo;  embora a medida rigorosa seja
 valorizarem demasiadamente talvez impossível, é possível a
o espírito de competição; obtenção de resultados bas-
 fazerem com que o professor tante satisfatórios do ponto de
ensine em função das provas; vista estatístico;
 dificultarem aos alunos  são úteis para que os alunos
avançar segundo o seu próprio possam situar-se em relação a
ritmo; e matéria e aos outros alunos;
 não respeitarem o saber ela-  constituem uma forma de con-
borado pelos alunos. trole do trabalho dos profes-
sores;
Todas estas objeções sao, pelo  representam uma forma privy-
menos em parte, verdadeiras. Nao se legiada de fornecimento de
feedback para o professor e
pode negar que os exames tenham
para o aluno.
121
Fundamentos de uma volvimento do individuo. Ou, em

Avaliação Adequada ao En- outras palavras, sua principal tarefa
sino Superior nos Tempos é a de fornecer aos alunos os conhe-
Atuais cimentos e as habilidades neces-
sárias para viverem de forma efi-
A Avaliação é Parte Integrante ciente numa sociedade complexa.
do Processo de Aprendizagem Numa escola com estas carac-
terísticas, a avaliação deixa de ser
A avaliação ao longo dos últi- vista como instrumento de seleção e
mos séculos vinculou-se quase ex- de fiscalização, externo ao processo
clusivamente a função seletiva da de aprendizagem, mas como um mé-
escola. Grande parte dos esforços todo de coleta e analise dos dados
dos professores foi dedicada para necessários a melhoria da apren-
determinar quais os alunos que dizagem dos alunos; como parte
seriam eliminados em cada uma das integrada e essencial desse processo.
etapas do processo educacional. As-
sim, as instituições educacionais A Avaliação Vincula-se Direta-
passaram a dirigir sua atenção pri- mente aos Objetivos da Apren-
mordial ao aluno raro, o que teve dizagem
como efeito a eliminação da maioria
das crianças provenientes das clas- Uma avaliação entendida co-
ses operárias e a oferta de vantagens mo parte do processo de apren-
especiais aos filhos de profissionais dizagem exige, antes de mais nada,
liberais (Bloom et al., 1983, p. 5). que se considerem seus objetivos.
Essa concepção de avaliação, São estes que determinam o que será
bem como a própria idéia de utili- avaliado, com que instrumentos, em
zação da escola para fins de seleção, que nível etc.
No início do ano letivo (ou do
está completamente ultrapassada.
semestre, conforme o caso), o pro-
Não apenas por razoes de ordem hu-
fessor precisa deixar bem claro para
manística, mas também em decor-
si e para os alunos que mudanças
rência de fatores socioeconômicos.
espera que neles ocorram como
Os países, à medida que se desen-
resultado do curso. A partir destes
volvem, passam a necessitar de ma-
objetivos, ele poderá não apenas
ior percentual de pessoas com a for-
mação universitária. Nesse con- escolher as estratégias mais ade-
quadas para facilitar a apren-
texto, a principal função da escola
dizagem, mas também os proce-
passa a ser a de promover o desen-
122
dimentos para avaliar em que medi- vação do que os tidos como "fracos"
da aqueles objetivos foram alcan- ou "maus".
çados. A superação da subjetividade
não constitui tarefa simples, pois
A Avaliação Deve Ser Contínua esse tema envolve questões bastante
polêmicas. Há mesmo autores que
Tradicionalmente, concebe-se vêem a subjetividade não como um
a avaliação como algo que ocorre no problema, mas como um elemento a
fim de um ciclo didático. Porém, a ser trabalhado positivamente, já que
avaliação deve ser continua durante ela é inerente ao processo de elabo-
o curso. ração dos instrumentos de avaliação
À medida que os alunos são e sua interpretação pelo aluno
submetidos a continuas avaliações, (Hoffmann, 1998).
cria-se um sistema de feedback, que
lhes possibilita identificar o que lhes A Avaliação Deve Abranger os
falta aprender para alcançar os Diversos Domínios da Aprendi-
objetivos do curso. Dessa forma, a zagem
avaliação passa a ter um caráter
mais formativo que controlador. O sistema de avaliação apli-
cado nas escolas superiores tem
A Avaliação Deve Ser Objetiva privilegiado a área intelectual, mais
especificamente a memorização. A
A avaliação deverá considerar aprovação em muitas disciplinas e
o desempenho do aluno em relação mesmo a conclusão de cursos tem
ao que foi planejado. Para tanto, de- sido frequentemente decorrência do
verá ser elaborada mediante dados que os alunos foram capazes de
objetivos, coletados a partir de ins- memorizar.
trumentos adequados. O processo de avaliação deve
Muitos são os professores que transcender esse nível e procurar
infelizmente julgam seus alunos verificar em que medida o aluno foi
com base em critérios puramente capaz não apenas de memorizar,
subjetivos. Em conseqüência desse mas também de transferir o que foi
julgamento, cujos critérios muitas aprendido para situações práticas.
vezes não são totalmente conhecidos Uma educação integrada deve-
pelo próprio professor que o ela- rá estar preocupada também em
bora, os alunos tidos como "bons" avaliar as áreas psicomotora e
tem muito mais chance de apro- socioafetiva. Afinal, a escola não tem
123
como objetivo apenas proporcionar tradicional de caráter seletivo:

conhecimentos, mas também desen- avalia-se o professor para decidir se
volver as habilidades e as atitudes de ele deve ou não continuar. Porém,
seus alunos. com um sistema de avaliação vol-
tado para a aprendizagem, a ava-
A Avaliação Deve Envolver liação do professor passa a cons-
Também o Julgamento dos tituir um mecanismo de feedback.
Alunos Através dela o professor pode obter
informações acerca de seu desem-
Para muitos professores, deve penho, o que constitui importante
existir apenas a heteroavaliação, ou elemento para o seu próprio desen-
seja, a avaliação dos alunos pelos volvimento.
professores. Todavia, uma educação A autoavaliação constitui item
moderna e democrática apóia-se ainda mais complexo. Sua apli-
também nos julgamentos dos alu- cação depende do grau de matu-
nos, que envolvem a sua autoridade dos alunos. E uma atividade
avaliação, bem como a avaliação dos que exige o desenvolvimento de
professores. habilidades por parte do aluno para
Esses pontos são bastante crí- avaliar seu próprio desempenho e
ticos. É provável mesmo que muitos compará-lo com o dos demais de
professores relutem em aceitá-los, forma honesta. Exige também um
por admitirem que os alunos não clima de cooperação e confiança
tenham capacidade para avaliar seus entre professor e aluno.
professores, nem maturidade para
proceder a sua própria avaliação.
De fato, experiências desta
Técnicas de Avaliação
natureza nem sempre são confor-
táveis para os professores. Aceitar a Diversidade de Técnicas
avaliação dos alunos acerca de sua
capacidade docente pode ser trau- Tendo reconhecido a impor-
matizante. E compartilhar seu "po- tância da avaliação no processo de
der" de avaliação com os próprios aprendizagem, o professor deverá
alunos pode ser visto como inacei- procurar a estratégia que melhor se
tável forma de abdicação. ajuste aos objetivos que pretende
O temor da avaliação do alcançar. É verdade que algumas
professor pelos alunos só se justifica estratégias já se impuseram pela
quando o processo de avaliação é o tradição, porém o professor deverá
124
estar consciente de suas vantagens e adotada para a avaliação da apren-

limitações antes de decidir por sua dizagem dos alunos do Ensino Su-
utilização. perior. E parece ser a mais adotada
Muitas vezes, o professor veri- nos dias atuais, embora nem sempre
fica que as estratégias disponíveis seja a mais adequada aos objetivos
não são perfeitamente adequadas de aprendizagem.
para atingir os seus propósitos. Uma das modalidades de
Nesses casos, ele poderá adaptar prova discursiva e a dissertação. O
algumas das disponíveis, ou mesmo professor apresenta um tema que e
criar novas estratégias; conside- desenvolvido pelos alunos. É muito
rando sempre que estratégias são adequada para avaliar o raciocínio
meios e, como tal, utilizadas de lógico dos alunos, a capacidade de
acordo com as necessidades. analise e de síntese, a organização de
Embora no ensino superior a idéias e a clareza de expressão.
avaliação venha sendo feita quase Apresenta, porém, uma série de
sempre da mesma forma, o profes- limitações. Sua correção é muito
sor dispõe de grande diversidade de influenciada pela subjetividade do
estratégias que podem ser utilizadas professor; abrange parte limitada da
conforme os diversos objetivos de matéria; em virtude de sua facili-
aprendizagem. dade de preparação, favorece a im-
O quadro que segue apresenta provisação por parte do professor; e,
as principais estratégias aplicáveis de modo geral, não é suficiente para
ao ensino superior, que serão poste- proporcionar um feedback adequa-
riormente detalhadas e relacionadas do para o aluno.
aos objetivos a que se ajustam. Na- A prova com perguntas e outra
turalmente, este quadro não tem a modalidade de prova discursiva. O
pretensão de ser completo, inclusive professor apresenta algumas ques-
porque muitas das estratégias ado- tões abertas, que os alunos respon-
tadas por professores constituem na derão livremente. Essas questões
realidade variações ou adaptações geralmente se iniciam com um verbo
de estratégias tradicionais. que esclarece o objetivo pretendido
pelo professor: defina, relacione,
Provas Discursivas compare, analise, justifique, critique
etc. Em relação as provas disser-
tativas, apresenta a vantagem de
As provas discursivas consti-
cobrir mais extensamente a matéria.
tuem a mais tradicional estratégia
Porém, dependendo da maneira co-
125
mo forem formuladas as questões Provas Objetivas

(muito ampla ou muito restrita),
poderão facilitar tanto os "rodeios" As provas objetivas são com-
por parte dos alunos quanto as postas de questões elaboradas de
respostas memorizadas. forma tal que só admitam uma
Outro tipo de prova discursiva resposta correta. São muito comuns
é aquela em que se permite ao aluno nos vestibulares e, com frequência
consultar livros e apontamentos. cada vez maior, vem sendo utiliza-
Muitas vezes, e aplicada em face das das por professores de diversas
solicitações dos alunos. Todavia, o matérias ao longo do curso.
professor precisa considerar que A aplicação desse tipo de pro-
uma prova dessa natureza é ade- va no Ensino Superior tem sido, no
quada para avaliar em que medida o entanto, objeto de inúmeras críticas.
aluno é capaz de aplicar os conhe- Alega-se que não é adequada aos
cimentos aprendidos. Se, no entan- propósitos de seus cursos, pois me-
to, o objetivo do professor for avaliar diria apenas a capacidade de memo-
os conhecimentos sobre a matéria, rização. Também contra ela se afir-
as provas com consulta poderão ser ma que inibe a criatividade dos alu-
vistas como uma espécie de "cola nos, que os desestimula a escrever,
autorizada". que é uma loteria, que degrada o
Também se pode falar em pro- trabalho escolar etc.
vas "feitas em casa", muitas vezes É bem verdade que o ensino
designadas como "trabalhos". São brasileiro vem passando por uma
constituídas por fichas de leitura, fase de degradação nas últimas dé-
resumos, monografias etc. Quando cadas. Também é verdade que a uti-
bem orientadas, podem ser muito lização das provas objetivas, tanto
úteis a medida que possibilitam aos para os concursos vestibulares
alunos desenvolvê-las segundo o seu quanto para a avaliação do desem-
próprio ritmo, ao mesmo tempo em penho dos alunos ao longo do curso,
que servem de treinamento para se tornou mais intensa exatamente
pesquisa bibliográfica ou documen- nesse período. E também não há
tal. Em virtude, porém, do baixo como negar que com frequência as
nível de controle por parte do pro- provas objetivas têm sido elabora-
fessor, essas provas ficam frequen- das com tão pouca competência que
temente sujeitas a "colaboração seus efeitos se mostram negativos.
externa". Porém, culpar as provas objetivas
por esse estado de coisas é no míni-
126
mo um exagero. Prova é uma estra- é pouco provável que os resultados

tégia de avaliação, não de ensino; é obtidos sejam satisfatórios.
um instrumento de diagnóstico, não Não seria possível no curto
de tratamento. espaço destinado a este capítulo tra-
Uma prova objetiva (assim co- tar dos procedimentos a serem
mo qualquer outra), quando bem observados na elaboração de provas
elaborada e aplicada, contribui para objetivas. Por essa razão, são indi-
o oferecimento de informações úteis cadas no fim do capítulo algumas
para facilitar o processo de apren- obras que tratam especificamente
dizagem. Está fora dos propósitos desse assunto.
desta apostila fazer a apologia das Cabe ainda lembrar que são
provas objetivas, porém é evidente diversas as modalidades de prova
que elas apresentam muitos pontos objetiva, que são aplicáveis com
positivos, tais como: maior ou menor propriedade aos
 julgamento imparcial; diversos objetivos específicos de
 rapidez na correção; aprendizagem. As mais usadas são:
 oferecimento imediato de
feedback ao aluno; A – QUESTÕES DE ESCOLHA
 verificação extensa da ma- MÚLTIPLA
téria;
 identificação das deficiências
individuais; Diante de uma pergunta ou
 comparação segura entre enunciado incompleto, o aluno deve
turmas; e optar por uma das respostas apre-
 avaliação do trabalho docente. sentadas.Exemplo:
O que precisa ficar claro é que A qualidade de uma prova que mede
as provas objetivas exigem de seu o que realmente pretende medir e a
preparador certos conhecimentos e sua:
habilidades técnicas. Cabe lembrar ( ) precisão
que o psicólogo Frances Henri Pie- ( ) fidedignidade
ron (1881-1964) chegou mesmo a ( ) validade
definir as bases de uma verdadeira ( ) objetividade
ciência dos exames: a Docimologia. ( ) adequação ao grupo
Quando, portanto, um professor se
propõe a elaborar uma prova obje- De todas as provas objetivas
tiva desconhecendo seus princípios está é a que apresenta mais van-
e técnicas (e isso é muito frequente), tagens:
127
 adapta-se as mais variadas Questões desta natureza são

situações; apropriadas para os casos em que as
 não se apóia apenas em me- mesmas opções são respostas plau-
morização, pois requer a capa- síveis para uma serie de elementos
cidade de comparar e analisar
(definições, autores, personagens,
as possíveis respostas;
capitais, classes gramaticais etc.).
 não depende de um padrão
absoluto de verdade, pois Uma das grandes vantagens
geralmente pede a melhor desse tipo de questão é reduzir a
opção; probabilidade de acerto devido ao
 reduz a probabilidade de acer- acaso. Sobretudo quando numa co-
to por acaso (de 20% no caso luna há mais elementos do que na
de cinco opções). outra, o que torna impossível o
acerto apenas por exclusão.
B - QUESTÕES DE
O emprego das questões de
ASSOCIAÇÃO
associação, entretanto, é limitado a
situações em que ha relação evi-
Nessas questões, os alunos es-
dente entre os dois conjuntos de ele-
tabelecem associações entre ele-
mentos. Por exemplo: autor e obra,
mentos que são apresentados em
causa e efeito, personagem e época
dois grupos. Por exemplo:
etc.
Coloque dentro dos parênteses a

C – QUESTÕES DE
letra correspondente ao autor das
ORDENAÇÃO
obras indicadas na coluna da direita:
Nesse tipo de questão, o aluno
a. Relíquias de Casa Velha
é solicitado a arrumar, segundo
b. A Margem da Historia
determinada ordem, os elementos
c. Menino de Engenho
de um conjunto. Por exemplo:
d. Mar Morto
Numere por ordem cronológica os
e. Sagarana
movimentos revolucionários, a co-
f. Memórias do Cárcere
meçar pelo mais antigo:
( ) Jorge Amado
Guerra dos Emboabas ( )
( ) José Lins do Rego
Guerra de Canudos ( )
( ) Euclides da Cunha
Guerra dos Mascates ( )
( ) Machado de Assis
Cabanagem ( )
( ) Graciliano Ramos
Revolução Pernambucana ( )
( ) Guimarães Rosa
Confederação Equador ( )
128
A construção dessas questões A região dos Grandes Lagos situa-se

é utilizada com material passível de entre ...................... e ........................
algum tipo de ordenação lógica.
Questões desta natureza são
D - ‘‘QUESTÕES DE CERTO OU redigidas com muito mais simpli-
ERRADO’’ cidade que outras questões obje-
tivas. E a probabilidade de acerto
Nessas questões, cabe ao alu- por sorte e significativamente me-
no indicar se considera certa ou nor. Porém, mostram-se pouco úteis
errada cada uma das afirmações que para avaliar a capacidade de aplicar
lhe são apresentadas. Por exemplo: princípios a fatos, de perceber
relações complexas e de concluir
As principais fontes do Direito são: a acerca de fenômenos apreciados em
lei, a jurisprudência, a doutrina e os conjunto.
costumes.
Certo ( ) Errado ( ) Provas Práticas
Essas questões são de preparo As provas práticas são muito

bastante simples e podem ser res- adequadas para a avaliação da
pondidas com presteza. Porém, só aprendizagem no domínio psicomo-
podem ser formuladas em relação a tor. Algumas dessas provas são
pontos indiscutivelmente certos ou acompanhadas durante toda a sua
errados. Frequentemente, são ela- execução, como, por exemplo, pro-
boradas de forma capciosa, o que vas de natação ou de manejo de
vem a desagradar principalmente material cirúrgico. Outras são julga-
aos melhores alunos. das apenas pelo seu produto final,
como, por exemplo, as provas de
E - QUESTÕES DE desenho, de escultura etc.
COMPLETAMENTO O problema mais comum
nesse tipo de prova é o da coerência
Nessas questões, o aluno é dos critérios de julgamento. Para
solicitado a completar uma ou mais sua atenuação, convém que os
frases, preenchendo lacunas nelas professores se valham de um roteiro
existentes. Por exemplo: prévio e minucioso dos comporta-
mentos requeridos dos alunos e de
O país mais populoso da América um instrumento de verificação. Este
Central é ........................................... pode ser constituído por uma lista
129
de cotejo em que para cada ponto o ser aplicada com eficiência em

professor anote "sim" ou "não", tan- turmas pequenas e em disciplinas de
to no decorrer da prova como na cunho eminentemente prático.
apreciação do seu produto final.
As provas orais podem ser Entrevistas
utilizadas para avaliar inúmeros
itens, como: profundidade e exten- As entrevistas, muitas vezes,
são dos conhecimentos, opiniões, se confundem com as provas orais,
atitudes e habilidade de se expressar pois ambas colocam professor e
oralmente. Todavia, são recomen- aluno face a face. Porém, enquanto
dadas apenas para comprovar habi- na prova oral o objetivo funda-
lidade para tarefas que exijam locu- mental e avaliar conhecimentos, nas
ção, como a de entrevistador, inter- entrevistas o que geralmente se pre-
prete ou defensor. Isso porque esse tende é identificar crenças, opiniões,
tipo de prova apresenta muitas limi- sentimentos, preferências, valores,
tações: toma muito tempo; não dei- padrões de ação etc. Trata-se, pois,
xa um produto concreto que possa de um instrumento adequado para a
ser examinado em caso de duvida; é avaliação da aprendizagem no do-
influenciado pela subjetividade do mínio afetivo.
professor ao atribuir a nota, pois a
aparência física, o desembaraço e a Questionários
fluência verbal do aluno prejudicam
a apreciação do conteúdo das Os questionários apresentam
respostas. certa semelhança com as provas es-
critas. Entretanto, cabe notar que
Observação num questionário não existem ques-
tões verdadeiras ou falsas. O que se
A observação é uma estratégia pretende com esse instrumento, a
privilegiada para a avaliação do semelhança da entrevista, é iden-
desempenho dos alunos. Entretan- tificar opiniões, sentimentos etc.
to, para que possa ser útil, precisa Em contraste com a entrevista,
ser realizada de forma sistemática, o questionário tem a vantagem de
em intervalos regulares e com listas poder ser aplicado coletivamente e
exaustivas de verificação. É preciso, de tomar mais simples a análise de
também, que o professor este já seus resultados. Em contra-partida,
treinado para observar. Fica claro, apresenta uma seria limitação: as
portanto, que essa estratégia só pode questões geralmente são em peque-
130
no numero e apresentam nível ao processo avaliativo. Trata, entre

relativamente baixo de profundi- outros tópicos, da coerência entre o
dade. ensinado e o avaliado, da coerência
entre a forma de ensinar e de avaliar
Diários de Curso e a preparação do estudante para a
avaliação.
O diário de curso e constituído DE LANDSHEERE, Gilbert.
pelo registro diário e conciso das Avaliação continua e exames: no-
atividades realizadas no curso. Para ções de docimologia. 3. ed. Coimbra:
que se tome útil, o diário deve Almedina, 1976. Importante obra no
apresentar visão critica do curso, campo da avaliação de ensino. Trata
tanto no referente a forma de sua principalmente dos procedimentos
apresentação quanto a utilidade de adotados na elaboração de provas,
seus conteúdos e de seu desem- envolvendo, inclusive, os procedi-
penho pessoal. mentos estatísticos requeridos. Não
O diário de curso é uma deixa, porém, de analisar critica-
estratégia que envolve a auto-avalia- mente as provas, ressaltando suas
ção e serve fundamentalmente para vantagens e limitações.
avaliar a atitude do aluno em relação FELTRAN, Regina Celia de
ao curso. Requer, portanto, todo um Sanris (org.). Avaliação na educação
trabalho do professor e do aluno superior. Campinas: Papirus, 2002.
para que este, de forma honesta, seja Esse livro apresenta temas pouco
capaz de observar a si mesmo, rela- presentes nas obras que tratam de
cionar o seu desempenho com os avaliação do ensino, tais como: ava-
objetivos propostos e reconhecer liação do professor nos âmbitos teó-
tanto os seus sucessos quanto as rico, metodológico e pratico, decor-
suas falhas. rências legais e pedagógicas da repe-
tência na universidade e avaliação
Leituras Recomendadas do juízo moral de universitários.
HOFFMANN, Jussara. Avalia-
BERBEL, Neusi Aparecida Na- ção mediadora: uma prática em
vas. Avaliação da aprendizagem no construcão da pré-escola a universi-
ensino superior. Londrina: UEL, dade. 17. ed. Porto Alegre: Media-
2001. Esse livro, fundamentado em ção, 1998.
pesquisa empírica, trata dos proble- A autora propõe que a avalia-
mas enfrentados tanto por profes- ção seja feita com base em uma
sores quanto por alunos em relação postura pedagógica que respeite o
131
saber elaborado pelo aluno. O livro 1989. Trata dos mais diversos tipos
apresenta uma experiência no ensi- de provas utilizadas para avaliar o
no superior desenvolvida sob esse aprendizado. Esclarece acerca dos
enfoque. procedimentos a serem adotados na
elaboração das provas, sobretudo
das objetivas. Embora sendo de na-
tureza técnica, e apresentado em
linguagem simples e direta, ficando
a parte estatística restrita a noções e
medidas bastante elementares.
Fonte: Saraiva
LUCKESI, Cipriano Carlos.

Avaliação da aprendizagem escolar.
15. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
Coletânea de artigos críticos
sobre avaliação da aprendizagem.
Os textos procuram analisar o fenô-
meno da avaliação, considerando
suas implicações sociológicas, políti-
cas e pedagógicas.
MEDEIROS, Ethel Bauzer.
Provas objetivas, discursivas, orais e
práticas. 9. ed. São Paulo: FGV,
132
133
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137
01
38

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2. Compromisso Social do Professor 21

Vantagens dos Recursos Audiovisuais 108

11. Avaliação da Aprendizagem 120

A Avaliação Deve Envolver

12. Referências Bibliográficas 134

Fonte: Share America1

Formação do Professor O mesmo não ocorre com os

O s professores de ensino funda-

1 Retirado em: https://share.america.gov/

dam principalmente com crianças e da necessidade de o professor

Para justificar a postura desempenho de suas funções docen-

os métodos de ensino, mas também Art. 5o Para a aceitação de docentes,

em outra instituição de ensino, nesta exigidos da pessoa que irá desem-

lecionar, não raro conseguem exer-

Para ministrar determinada ser definidos como requisitos técni-

limitações de cada método para áreas, vem oferecendo a seus alunos

tica como "a arte e a ciência do ALVES, Rubem. Conversas

2. Compromisso Social do Professor

Fonte: Escola Web2

Educação e Sociedade homem é a vontade de preservá-las.

N ão é possível tratar satisfató-

2 Retirado em: https://escolaweb.com.br/

político e econômico e suas insti- mentos históricos uma parte de

cionais, serão aqui consideradas as O modelo clássico tem sua

ções, pelo menos no que se refere à sempre prontas para aprender,

quanto mais brandas. Observa-se As obras de John Dewey e o

Perspectiva em Contraste Ensino e Aprendizagem

Convém considerar que a Uma Questão de Ênfase

Muitos professores colocam

ensinar. Veem-se como fornece- vá enchendo os recipientes com seus

adaptar-se as determinações existente e crie cultura" (Abreu e

" [...] a julgar pelas redações Leituras Recomendadas

Esta análise é bastante inquie-

processo. São Paulo: EPU,1987. A ços contemporâneos para a supe-

Fonte: Clip Escola3

Planejamento das Ativida- tornando-se capaz de desempenhar

O estágio atual de desenvolvi-

3 Retirado em: https://www.clipescola.com.br/

to. Uma das mais modernas é a que A fase de acompanhamento

Em relação ao ensino superior, especialistas na área. Seu resultado

Essas Diretrizes Curriculares tico das atividades a serem desem-

ao diagnóstico da realidade em que claro, portanto, que o planejamento

as ações a serem desenvolvidas du- elaboração concorrem muitos fato-

indica, de forma simples e funcional, conteúdo, ou entre o número de alu-

 o método científico; tatar a disponibilidade de tais

Plano de Unidade Para que esses critérios sejam

são muito importantes no ensino jamento de ensino baseado na

Função dos Objetivos professor quanto à seleção do con-

A elaboração de um plano de en-

4 Retirado em: https://institutoi9c.com.vc/

Histórico dos Objetivos Ralph Tyler, em 1949, publica

história dos objetivos educacionais cação de princípios e técnicas psi-

estará em condições de elaborar os Clareza e Precisão

 sublinhar dade, verificar em que medida foram

domínios: cognitivo, afetivo e psico- comunicado e pode fazer uso

para formar um todo coerente. Nesse nível, o estudante vai

verbos revisar, mudar, rejeitar denadas olhos-mãos, olhos-

pelo tato objetos porosos e não na realidade argumentos contra o

Em favor do uso dos objetivos, serem propostos para fundamentar

Função dos Conteúdos Embora posturas desse tipo

A definição dos conteúdos cons-

5 Retirado em: https://blog.ipog.edu.br/