SANTILLANA 02 MFD Trabalho Por Projetos

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Trabalho por projetos
MAR MARTÍN MURGA
MUGA
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ÍNDICE
TRABALHO POR PROJETOS
INTRODUÇÃO 47
1 O trabalho por projetos: bases e fundamentos teóricos

1.1. O que é um projeto? 50
Características do trabalho por projetos 52
1.2. Antecedentes do trabalho por projetos 54
1.3. Contribuições dos principais autores para o trabalho
por projetos 55
A Escola Progressista norte-americana 56
A Escola Nova e a pedagogia científica 59
A pedagogia social em França 62
O construtivismo 63
O behaviorismo 69
1.4. Chaves pedagógicas no trabalho por projetos 70
1.5. Tipos de projetos 73
2 O trabalho por projetos, algo mais do que um método

2.1. O cérebro e o trabalho por projetos 77
O que sabemos do cérebro 78
2.2. Quais são os resultados da aprendizagem ao trabalhar
por projetos? 79
2.3. Inquietudes sobre o trabalho por projetos 80

3 Orientações para a prática de projetos
3.1. O que quero que os meus alunos aprendam? 83
O currículo no trabalho por projetos. O prescritivo 83
Para lá do currículo. O metacurrículo 85
3.2. Aprendendo a gerir projetos 86
O processo de planificação. Fases de desenvolvimento
do projeto 86
A gestão do tempo 94
A gestão dos materiais e dos recursos 95
Os participantes no projeto 95
A avaliação do projeto 97
4 Como favorecer o trabalho por projetos

4.1. Estratégias para decidir o tema do projeto 99
4.2. Estratégias para motivar os alunos 99
4.3. Estratégias para trabalhar em equipas cooperativas 100
4.4. Estratégias para distribuir o espaço na sala de aula 100
4.5. Estratégias para o processamento da informação 102
4.6. Estratégias para que a aprendizagem seja
«inesquecível» 103
4.7. Estratégias de avaliação imediata 104
4.8. Estratégias para a personalização do projeto 105
4.9. Estratégias para que ninguém fique para trás 106
4.10. Estratégias para usar a tecnologia 106
A TÍTULO DE CONCLUSÃO 107
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109

Introdução
Eu não te posso ensinar nada, só te posso ajudar a encontrar
o conhecimento dentro de ti próprio, o que é muito melhor
do que transmitir-te a minha pouca sabedoria.
Sócrates
De certeza que, se abriu este manual, é porque é desses docentes

que alguma vez se perguntou: o que é aprender? Como é que se
aprende? Como é que tenho de ensinar? Conseguirei que todos os
meus alunos aprendam? Conseguirei que os meus alunos adquiram
os conhecimentos necessários para os poderem usar quando preci-
sarem?
Este artigo pode ajudá-lo a responder a estas perguntas e a encon-
trar sugestões que o ajudarão na sua atividade docente. A forma
como intervimos quando trabalhamos os projetos vai constituir o 47
motivo para repensar a educação, o nosso papel docente, o papel da
escola, etc.
Neste artigo recolho parte da minha experiência como docente, mas
também leituras, investigações e inspirações de muitos especialistas
e docentes que escreveram sobre o tema. A partir daqui, quero agra-
decer a todos eles pela sua contribuição. Nos pés de página e nas
referências bibliográficas referem-se todas as fontes.
O QUE É QUE VAI ENCONTRAR NESTE ARTIGO?

Fundamentos e teoria sobre o trabalho por projetos.
Um quadro conceptual onde se expõem as ideias essenciais implí-
citas no trabalho por projetos.
Exemplos, ideias e estratégias para o trabalho por projetos.
Critérios, estratégias, instrumentos, etc., para a avaliação de
projetos e com projetos.
Perguntas e atividades cujo propósito é orientar a reflexão pes-
soal e a da equipa docente.
Desafios para a sua ação dentro da sala de aula.
Este artigo não é uma compilação de receitas e não pretende ser
sequer uma guia. O processo de ensino-aprendizagem é algo com-

plexo, impossível de abordar com fórmulas simples. No entanto, este
artigo pode ajudar a sua prática docente, conforme as suas metas, o
seu estilo particular de ensino e a maneira específica como cada um
aprende. O nosso principal objetivo é proporcionar um apoio útil e
eficaz aos docentes que querem introduzir na sua prática o trabalho
por projetos.
O ensino por projetos é uma estratégia imprescindível para conse-
guir uma aprendizagem escolar significativa, sólida e permanente
em todos e em cada um dos nossos alunos. Mas, além disso, o tra-
balho por projetos proporciona aprendizagens relevantes e funcio-
nais, não só nos alunos, mas também na equipa docente e nos
agentes externos que protagonizam a experiência.
No capítulo 1, recolhem-se as bases teórico-práticas apoiadas em
investigações científicas. Procuramos fugir de modas passageiras
ou de ações descontextualizadas que percam de vista o objetivo
48 desta prática. Trata-se de dar coerência ao uso dos projetos dentro
da sequência didática dos processos de ensino-aprendizagem. Pre-
tende-se apoiar, com rigor, o profissionalismo de tantos docentes
que impulsionam a mudança das suas salas de aula, adaptando-se
aos tempos atuais e preparando os seus alunos com as melhores
ferramentas.
Nas seguintes páginas encontrará uma série de chamadas com
notas que lhe facilitarão a leitura.
Reflexão pessoal
Esta secção contém sugestões que lhe podem ser úteis para
aplicar as ideias expostas à sua própria prática. O seu obje-
tivo é guiar a reflexão e a metacognição, assim como a
futura ação.
Ideias-chave
Ressaltaremos alguns conceitos e ideias que consideramos
especialmente importantes para o trabalho por projetos.

COMO É QUE PODE TIRAR MAIOR PROVEITO DESTA LEITURA?
1. Folheie o artigo e comece a lê-lo pela parte que mais lhe interessar.
Não é necessário ler numa ordem prescrita ou de forma linear. Se
prefere começar por uma visão panorâmica, então comece pelo
capítulo 1, mas, se prefere começar por uma parte um pouco mais
prática, comece pelo capítulo 3 ou 4. Se quer saber qual vai ser o
desenlace do trabalho por projetos, comece pelo fim.
2. Leia os quadrados. Ficará com as ideias-chave para o seu traba-
lho na sala de aula.
3. Leia o livro com papel e lápis. Recupere essa ideia, frase ou pala-
vra que lhe tenha chamado a atenção, analise-a e tente aplicá-la
no seu dia a dia. Pergunte-se: Como posso usá-la e introduzi-la
na minha programação a partir deste novo enfoque?
4. Trata-se de um livro para a ação. Os exemplos mais úteis serão os
que desenvolva por si próprio. Lance-se e compartilhe o seu pro- 49
jeto na rede. Carregue-o no Twitter, no Facebook, no site da sua
escola ou no seu blog, mas compartilhe-o. Pode usar o hashtag:
#eutrabalhoxprojetos.
5. Melhor em companhia. Procure colegas para trabalhar em equipa.
A leitura será mais proveitosa se se compartilha, se debate, se
reflete, etc. Se criarmos equipas mais ou menos permanentes
com quem pensar, programar, compartilhar ideias, etc., a tarefa
de trabalhar por projetos não só será mais gratificante, como, de
certeza, será mais rica, proporcionará mais segurança ao aplicá-la
e contribuirá para um projeto da escola, não sendo uma situação
isolada que seja uma anedota na vida académica dos nossos
alunos.
Preparados para começar
Ao folhear este livro, o que é que lhe chamou a atenção?

Ao ler este livro, o que despertou a sua curiosidade?
O que é a primeira coisa que lhe vem à cabeça quando ouve
a palavra «projeto»?

1. O trabalho por projetos: bases e
fundamentos teóricos
Os que se apaixonam pela prática sem a teoria são como os pilotos
sem leme nem bússola, que nunca poderão saber para onde vão.
Leonardo da Vinci
Algumas ideias prévias
O que é que sabe sobre o trabalho por projetos? O que é

que gostaria de saber?
Antes de começar a trabalhar por projetos, proponho-lhe que
50
faça uma lista das razões que o impulsionam a usar esta
metodologia na sala de aula. Neste capítulo vai encontrar a
teoria necessária para fundamentar o seu discurso.
1.1. O QUE É UM PROJETO?

Não é fácil definir este termo. A palavra «projeto» provém do latim
projectu, pró ('para a frente') e iacere ('lançar'). Projeto é literal-
mente ('lançar para a frente').
No campo educativo, trata-se de um termo ambíguo muito afetado
pela polissemia, já que é um vocábulo que conta com diversas defi-
nições. Esta ambiguidade é ainda maior se observarmos a variedade
de significados que se atribui ao termo nos centros educativos.
Podemos dizer que neste momento é um dos vocábulos mais utiliza-
dos na linguagem pedagógica, mas em determinadas ocasiões iden-
tifica práticas que respondem muito pouco à ideia original e aos
princípios científicos que o apoiam.
Podemos encontrar diferentes definições. Howard Barrows, o funda-
dor dos modelos PBL (Problem Based Learning1) na Universidade de
McMaster, no Canadá, define-o como «uma aprendizagem centrada
1
Aprendizagem baseada em problemas.

no estudante que ocorre em pequenos grupos, com o professor como
guia, e que está organizada com base em situações problemáticas».2
Podemos dizer que a aprendizagem e o ensino por projetos fazem
parte das chamadas metodologias «ativas», já que o seu objetivo
não é tanto a transmissão de conhecimentos, mas sim a colocação
em prática desses conhecimentos com um determinado objetivo.
Dentro deste âmbito, encontramos outras práticas tais como a
aprendizagem baseada em tarefas, a aprendizagem baseada em
problemas, a aprendizagem pela descoberta, a aprendizagem
baseada em perguntas, em desafios, etc. Podemos dizer que todas
estas práticas partem da ideia da aplicação do conhecimento e
põem ênfase em «o que sei fazer com aquilo que sei». Para tal, é
necessário refletir sobre aquilo que sei, aquilo que não sei, aquilo que
preciso de saber, para que é que preciso daquilo que sei, onde é que
o posso aplicar, etc.
51
A denominação trabalho por projetos aplica-se a

uma diversidade de propostas educativas que com-
partilha os mesmos fundamentos teóricos da psicologia da
aprendizagem, mas que surgiu em contextos diferentes e
que seguiu também a sua própria evolução.
Podemos dizer que um projeto é um conjunto de atividades
organizadas e sequenciais para a obtenção de um determi-
nado resultado ou produto. As bases comuns às diferentes
propostas relacionam-se com os seguintes aspetos: a
aprendizagem participativa, ativa e em cooperação; a moti-
vação e a implicação dos aprendizes; a globalidade da
aprendizagem e a transversalidade dos conteúdos; o desen-
volvimento de conhecimentos declarativos e instrumentais;
a relação com o contexto social onde tem lugar a aprendi-
zagem, etc.3
2
Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods. Em Medical
Education, 20/6, 481-486.
3
Centro Virtual Cervantes. Diccionario de términos clave de ELE. http://cvc.cervantes.
es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/trabajoproyectos.htm

A proposta que aqui se recolhe responde a uma aprendizagem glo-
bal dentro da sequência didática do processo de ensino-aprendiza-
gem. Esta perspetiva implica introduzir mudanças, não só na
metodologia, mas também na seleção dos conteúdos, na avaliação,
na organização dos tempos, dos espaços, nos papéis, etc. Nos capí-
tulos 3 e 4 encontrará algumas ideias para implementar estas
mudanças.
O trabalho por projetos não significa desterrar outros modelos de
ensino-aprendizagem, mas antes utilizá-los com uma nova perspe-
tiva. Por exemplo, o modelo instrutivo será necessário na altura de
introduzir explicações; a aprendizagem cooperativa, na altura de tra-
balhar em equipa; os modelos pessoais, na altura de introduzir a per-
sonalização; e o trabalho individual é necessário para desenvolver a
autonomia, a metacognição, etc.
Não há uma única maneira de ensinar, como também não há uma
52 única maneira de aprender. No entanto, temos de ter a noção de
que, cada forma de ensinar cria um tipo de aprendizagem diferente.
Por isso, será necessário refletir sobre aquilo que queremos que os
nossos alunos aprendam, analisar as diferentes práticas de ensino e
adaptar umas às outras.
Características do trabalho por projetos

Analisando o trabalho por projetos no contexto educativo, podemos
assinalar algumas chaves:
Trata-se de uma metodologia inserida no quadro curricular esta-
belecido. O corpo docente realiza a programação do projeto
tendo em conta o regulamento e o currículo vigente.
Parte-se de uma exposição real, favorecendo a motivação dos
alunos e familiarizando-os com as situações e as dificuldades que
poderão encontrar nas suas vidas.
Não se produz uma transferência passiva da informação, mas
trata-se de um método de trabalho ativo.
A planificação e o desenvolvimento do projeto não são algo fixo
nem estático, são abertos e vão mudando segundo as necessida-
des, os interesses e o ritmo dos alunos. O objetivo principal é que

os alunos aprendam de maneira autónoma, alcancem objetivos,
autorregulem a sua aprendizagem, aprendam a aprender, etc.
Trata-se de uma metodologia de trabalho que pode ser mais ou
menos prolongada no tempo.
Existe uma grande participação dos alunos na exposição, no design
e no seguimento dos projetos. Eles são os protagonistas.
O docente converte-se num guia ou orientador da aprendizagem.
Favorece-se a aprendizagem cooperativa. O trabalho dos alunos
realiza-se de maneira cooperativa, aprendendo uns com os
outros.
Favorece-se o compromisso do aluno com a sua aprendizagem e
com a do seu grupo de trabalho. Isto implica a autorregulação da
aprendizagem, o aumento da responsabilidade individual e gru-
pal, etc.
53
Favorece-se a autonomia e a metacognição. A aprendizagem
produz-se em todo o processo, nos dados que se obtêm na inves-
tigação, no conflito cognitivo que supõe a realização da tarefa,
etc., mais do que na consecução final da meta ou no produto
final. Procuram-se aprendizagens sólidas e a longo prazo.
O trabalho por projetos favorece o desenvolvimento de habilida-
des e competências nos alunos e nas alunas, como por exemplo, a
resolução de problemas, a tomada de decisões, o desenvolvimento
de habilidades de comunicação, o desenvolvimento de atitudes e
valores, a consciência da própria aprendizagem, o pensamento
crítico, as habilidades de avaliação e autoavaliação, a aprendiza-
gem permanente, etc.
O trabalho por projetos costuma implicar um produto final e, em
determinadas ocasiões, produtos intermédios.
A avaliação dos alunos é contínua. Isto propicia que tenham
consciência dos passos dados e, portanto, que se autoavaliem
continuamente.
Um projeto está construído com diferentes modalidades de ativi-
dades. O design das atividades tem em conta, não só, o momento
da realização, mas também diferentes níveis de dificuldade ou
diferentes estilos de aprendizagem, permitindo sempre prestar
atenção à diversidade.

Esta metodologia requer materiais diversos e variados, facilmente
localizáveis, que o próprio aluno pode proporcionar.
Os projetos enriquecem-se com a implicação e a participação de
outros agentes da comunidade educativa. Podem convidar-se as
famílias a participar durante o processo de trabalho ou na expo-
sição final.
O trabalho por projetos encerra muitas possibilidades para a ino-
vação educativa.
1.2. ANTECEDENTES DO TRABALHO POR PROJETOS

A história é um profeta com o olhar voltado para trás:
por aquilo que foi e contra aquilo que foi. Anuncia aquilo que será.
Eduardo Galeano
54 Realizar projetos realmente não é uma novidade. No entanto, anali-

sando a história da pedagogia pode afirmar-se que o desenvolvi-
mento do currículo a partir de um trabalho por projetos está
relacionado com uma tradição inovadora do ensino.
Nesta secção vamos avaliar o legado pedagógico que nos deixaram
alguns autores do século xx para a educação do século xxi, anali-
sando as suas investigações e as suas propostas didáticas sob o
prisma do trabalho por projetos.
Muitos atribuem a W. H. Kilpatrick a novidade desta metodologia,
apesar de existirem testemunhos e evidências que mostram a pre-
sença do trabalho por projetos em períodos anteriores da história
da educação. Alguns autores assinalam a origem deste método no
século xvi no contexto da criação das primeiras academias de arqui-
tetura na Europa. Especificamente, Knoll4 afirma que o projeto,
como um método institucionalizado de ensino, teve a sua origem no
movimento da profissionalização da arquitetura e da engenharia
que começou em Itália durante os últimos anos do século xvi. Par-
tindo deste momento histórico, Knoll postula cinco fases na evolu-
ção desta metodologia de ensino.
4
Em: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v34n3/Knoll.html
http://seminariopedagocrita.blogspot.com.es/2008/01/sobre-el-mtodo-de-proyec-
to-parte-2.html

Primeira fase (1590-1765). O trabalho por projetos é introduzido
em academias de arquitetura de Roma e de Paris, onde os estu-
dantes mais avançados trabalham para resolver um problema de
design para a construção, por exemplo, de uma catedral ou de
uma praça.
Segunda fase (1765-1880). O projeto é aceite como um método
regular de ensino em escolas de engenharia em França, na
Alemanha e na Suíça. Quase um século mais tarde, em 1864, este
método chega aos Estados Unidos da América.
Terceira fase (1880-1918). O trabalho com projetos é incorpo-
rado na educação geral pública nos Estados Unidos da América.
Durante esta fase passou de ser um método de ensino regular no
treino manual da educação técnica e a aplicar-se no ensino das
ciências em geral.
Quarta fase (1918-1965). O método por projetos é redefinido e 55
regressa agora à Europa vindo dos Estados Unidos da América.
Nesta fase, é dotado de fundamentação teórica a partir da psico-
logia da aprendizagem de Thorndike. Enquanto o interesse pelos
projetos decaía nos Estados Unidos da América, esta metodologia
era adotada em alguns países da Europa e da América Latina.
Quinta fase (1970-até aos nossos dias). Redescobrimento do
método de trabalho por projetos como o mais adequado para o
ensino numa sociedade democrática, em particular por parte de
educadores alemães, holandeses e de outros países nórdicos.
1.3. CONTRIBUIÇÕES DOS PRINCIPAIS AUTORES PARA O

TRABALHO POR PROJETOS5
Com um olhar global do trabalho por projetos no mundo educativo
e a partir do percurso histórico que aqui propomos, podemos con-
cluir que não estamos a falar de algo novo. No entanto, devemos
reconhecer que se inscreve numa perspetiva renovadora da educa-
ção, num quadro pedagógico que deriva do movimento da Escola
Nova europeia, com a pedagogia ativa de Decroly ou Freinet, e do
movimento progressista e pragmatista nos Estados Unidos da Amé-
5
Abbagnano, N., Visalberghi, A. (1988). Historia de la pedagogía. Madrid: Fondo de
Cultura Económica.

rica, que tem em Dewey e Kilpatrick os seus expoentes máximos. É
nos trabalhos destes últimos autores que podemos encontrar expli-
citamente o Project Method.
Nos desenvolvimentos teóricos recentes, onde encontramos diferen-
tes denominações, como Trabalho por projetos, Projetos de trabalho,
Aprendizagem por projetos ou Pedagogia por projetos, integram-se
diferentes teorias de aprendizagem: algumas de tipo construtivista,
que vão desde a perspetiva psicogenética de Piaget até à perspetiva
sociocultural de Vygotsky, desde a conceção de aprendizagem signi-
ficativa de Ausubel até à conceção de Ensino para a Compreensão
de Harvard, entre outros; e teorias de tipo behaviorista, recolhendo
as contribuições de autores como Watson ou Skinner6.
Vejamos, a seguir, alguma destas contribuições.
A Escola Progressista norte-americana

56
Segundo a Escola Progressista norte-americana, a

escolarização deve servir para que a criança
aprenda da vida real e não só dos livros e da tradição aca-
démica formal.
Nas origens do método por projetos estão John Dewey como

inspirador e William H. Kilpatrick na posterior materialização e
concretização da proposta. Ambos os autores, o primeiro com uma
exposição mais filosófica da educação e o segundo com uma
perspetiva metodológica, inscrevem-se numa corrente renovadora
que refuta os modelos fragmentados de transmissão do saber que
reproduzem as várias disciplinas na escola, assim como a passividade
do estudante e a memorização de conteúdos sem aplicação prática.
Nas suas propostas pedagógicas, defendem um conteúdo social do
que se ensina e uma aprendizagem a partir e para a própria vida do
estudante.
6
García-Vera, N. O. (2012). La pedagogía de proyectos en la escuela: una revisión de
sus fundamentos filosóficos y psicológicos. Magis, Revista Internacional de Investi-
gación en Educación, 4 (9), 685-707.

John Dewey (1859-1952)
Foi um dos filósofos que maior influência exerceu sobre a práxis
educativa do mundo ocidental. Segundo este autor, o processo edu-
cativo tem dois aspetos: um psicológico, que consiste na exterioriza-
ção e na aplicação das potencialidades do indivíduo; e outro social,
que consiste em preparar e adaptar o indivíduo às tarefas que
desempenhará na sociedade.
Algumas das suas contribuições para o trabalho por projetos são:
O seu pragmatismo, chamado instrumentalismo, pelo ênfase que
põe no valor instrumental do conhecimento e do pensamento em
geral para resolver situações problemáticas reais da nossa exis-
tência.
A análise de uma ideia em termos das consequências práticas
resultantes da sua aplicação.
57
O facto de partir da experiência real de cada aluno.
O facto de defender que toda a investigação tem como ponto de
partida uma situação problemática de incerteza e dúvida.
A escola deve representar a vida quotidiana, uma vida que seja
real e vital para a criança.
Os aspetos científicos, técnicos e artísticos estão intimamente
relacionados entre si.
Algumas contribuições de Dewey
✓ Learning by doing: aprender fazendo.

✓ A educação é um processo social. A educação é cresci-
mento.
✓ A educação não é uma preparação para a vida, a educação
é a própria vida.
✓ A atitude mais importante que se pode educar é o desejo
de continuar a aprender.

Na aplicação das suas ideias, na sua própria escola laboratório como
espaço de vida e de trabalho, Dewey rompe com o espaço e com os
horários tradicionais, com a segmentação das disciplinas e com a
verticalidade do professor. Na sua escola, as crianças iam «fazer».
William Heard Kilpatrick (1871-1965)

A intenção de Kilpatrick foi difundir o pensamento de Dewey, pro-
porcionando indicações metodológicas suficientemente precisas,
para não exigir demasiado da capacidade inventiva dos professores,
e o suficientemente flexíveis, para não limitar a sua capacidade de
iniciativa. Desta forma nasceu o Método dos projetos, título de uma
obra de Kilpatrick editada no ano de 1918.
Este autor parte da conceção de que o aluno aprende aquilo que lhe
serve para a vida. Por isso advoga por uma «filosofia experimental
da educação», em que o conhecimento se adquire através da expe-
58 riência. Também critica a divisão do conhecimento em matérias,
disciplinas ou áreas, porque aprender isoladamente significa que «o
aluno não vê ou não sente a utilidade ou a pertinência daquilo que se
lhe ensina».
Kilpatrick propõe um novo programa escolar, concebido pelo corpo
docente, no qual as áreas se reúnam e organizem em função das
necessidades do aluno.
Para Kilpatrick, um projeto é um plano de trabalho escolhido
livremente com o objetivo de realizar algo que nos interessa. Kilpa-
trick propõe quatro tipos de trabalho por projetos, segundo a finali-
dade concreta que se persiga:
Producer’s Project. Projetos com elaboração de um produto final
que partem do desejo de construir alguma coisa.
Consumer’s Project. Projetos para estudar um tema e desfrutar
com o conhecimento.
Problem Project. Resolver um problema intelectual desafiante
para satisfazer uma curiosidade intelectual. Estes projetos
nascem, geralmente, no decurso das atividades que se levam a
cabo em projetos do primeiro e do segundo tipo, já que «todo o
propósito de produzir, sobretudo se se reveste de um carácter
educativo, acarretará certas dificuldades que, por sua vez,
estimularão o pensamento».

Specific Learning. Trata-se de projetos de ensino ou aprendiza-
gem específica, destinados a melhorar uma técnica, um procedi-
mento ou uma habilidade concreta. Este tipo de projeto é o que
está intimamente relacionado com grande parte do trabalho
escolar.
Algumas contribuições de Kilpatrick
✓ Advoga por uma integração dos fatores educativos, inte-

lectuais e emotivos, individuais e sociais, instrumentais e
finalistas.
✓ Classifica os projetos segundo a sua finalidade.
59
A Escola Nova e a pedagogia científica

No final do século xix, e início do século xx, também na Europa se
registou um vasto movimento de renovação pedagógica. A primeira
contribuição por ordem cronológica foi a constituída pelas chamadas
«escolas novas», isto é, instituições escolares de vanguarda fundadas
e dirigidas por docentes inovadores.
O impulso talvez mais eficaz à renovação pedagógica europeia foi
dado pela que se costuma chamar «pedagogia científica», porque,
em vez de se fundamentar em tendências filosóficas, se apoiou
essencialmente nos novos conhecimentos sobre o desenvolvimento
da criança, que proporcionaram novas ciências como a psicologia.
María Montessori (1870-1952)

Foi a primeira mulher licenciada em Medicina pela Universidade de
Roma. Permaneceu ali durante alguns anos, na qualidade de assis-
tente na clínica neuropsiquiátrica, onde se ocupou, sobretudo, da
educação de «crianças anormais e mentalmente fracas».
O sucesso que conseguiu na recuperação de muitas destas crianças
sugeriu-lhe a ideia de que os seus métodos poderiam ser igualmente
eficazes com as crianças consideradas «normais».

Do seu trabalho podemos destacar o seguinte:
O núcleo da sua pedagogia fundamenta-se em conceber a educa-
ção como autoeducação, isto é, como um processo espontâneo.
O seu método baseia-se na necessidade da criança aprender ao
fazer.
O objetivo principal do método Montessori é que a criança desen-
volva ao máximo as suas possibilidades de aprendizagem dentro
de um ambiente estruturado, que lhe seja atraente e motivador.
Nas «casas da criança» que ela concebeu, tudo está criado à medida
da criança: mesas, cadeiras, armários, estantes, casas de banho, etc.
Os docentes devem diminuir as suas intervenções ao mínimo.
O método Montessori desenvolve a totalidade da personalidade,
não só as faculdades intelectuais, mas também a capacidade de
60 decisão, de iniciativa e de escolha independente, além de ter em
conta o desenvolvimento emocional.
Algumas contribuições de Montessori
✓ Ambiente de aprendizagem seguro, estruturado e ordenado.

✓ Profundo respeito pelas crianças.
✓ Independência e espontaneidade.
✓ Método empírico e experimental.
Ovide Decroly (1871-1932)

Médico e psicólogo belga, fundou, em 1907, L'École de I'Ermitage7,
centro experimental de reconhecido prestígio internacional que
nasce sob o lema: École pour la vie et par la vie8. Nesta instituição,
Decroly introduz os centros de interesse e vai perfilando a sua teoria
sobre a globalização no ensino.
7
A École de I'Ermitage.
8
Escola para a vida e pela vida.

São os critérios psicológicos que diferenciam o método de Decroly
do de Montessori, pois, à perspetiva analítica de Montessori, contra-
põe-se a exposição global que, juntamente com a teoria dos interes-
ses, constitui a principal característica do método Decroly.
Decroly sublinha a estreita relação que existe entre a globalização e
o interesse. A psicologia globalista Decroly, que após um século de
investigações se confirmou, pressupõe partir de temas propostos
pelas próprias crianças, com a condição de que o docente controle
que técnicas, noções, procedimentos, etc., é conveniente introduzir
em cada momento.
Entre as principais contribuições deste autor, podemos indicar:
A escola tem como primeiro objetivo a formação de cidadãos
democráticos e isto só se pode conseguir mediante o exercício de
uma prática escolar democrática.
A escola deve educar para a vida preparando os homens e as 61
mulheres para se integrarem na sociedade, comprometendo-os a
construirem uma sociedade melhor.
A escola deve colocar em prática uma verdadeira pedagogia do
interesse, com métodos ativos e sem se submeter a uma hierar-
quização de temas, partindo do mais simples para avançar para
o mais complexo.
Algumas contribuições de Decroly
✓ Novo enfoque dos conteúdos escolares.

✓ A globalização, base da aprendizagem escolar, e a vida,
como objeto da educação.
✓ Organizar todas as atividades escolares em torno de
núcleos temáticos ou centros de interesse significativos
adequados a cada idade.
✓ Organização de atividades de observação, associação e
expressão.

A pedagogia social em França
Célestin Freinet (1896-1966)
Freinet é o precursor da Escola Moderna, uma escola que parte da
criança, respeitando a sua evolução natural e todas as suas poten-
cialidades e que tenta educá-la para a vida. As propostas de Freinet
nascem da realidade escolar quotidiana, já que ele era um professor
de aldeia.
Os seus princípios educativos são:
A educação deve promover o desenvolvimento total da pessoa e
não ser uma acumulação de conhecimentos nem um ensino.
A escola deve estar centrada na criança. Parte-se da ideia de que
é a criança quem aprende e, portanto, a organização curricular
deve estar subordinada à sua capacidade de aprendizagem, o que
leva a organizar a sala de aula a partir dos interesses dos alunos.
62
A investigação experimental é a base e a primeira condição do
esforço de modernização escolar para a cooperação.
Algumas contribuições de Freinet
As técnicas de Freinet constituem um leque rico e coerente

de atividades que propõem:
✓ A tentativa experimental.
✓ A livre expressão infantil.
✓ A educação pelo e para o trabalho.
✓ A cooperação.
✓ A investigação do ambiente.
✓ A importância do bom ambiente escolar e social.
✓ A necessidade de criar material para potencializar essas
ideias na prática educativa.
✓ O plano de trabalho, as assembleias, as bibliotecas, a
revista escolar, etc.

O conceito de funcionalismo adquire em Freinet uma dimensão cen-
tral. Partir da criança supõe criar instituições onde o trabalho escolar
tenha um sentido, uma utilidade, uma função. Todas as suas técnicas
estão ao serviço da capacidade de experimentação e de expressão
das crianças para dar solução às suas necessidades imediatas.
O construtivismo
Neste enfoque, encontramos um grande número de teorias, entre as
quais podemos mencionar a epistemologia genética de Jean Piaget,
a teoria sociogenética ou sociocultural de Lev Vygotsky, a teoria da
aprendizagem significativa de David Ausubel e a teoria das inteli-
gências múltiplas de Howard Gardner.
Características da visão construtivista da

63
aprendizagem:
✓ A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.

✓ A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do
aprendiz.
✓ A aprendizagem é favorecida pela interação social.
✓ A aprendizagem parte da tomada de consciência da realidade.
Jean Piaget (1896-1980)

A psicologia genética, fundada por Jean Piaget durante a primeira
metade do século xx, teve um enorme impacto sobre a educação,
tanto no que se refere à teoria como na própria prática pedagógica.
Na sua obra, Piaget tenta explicar como é que se constrói o conhe-
cimento. Oferece-nos uma visão do ser humano como um organismo
que, ao atuar sobre o meio modifica-o e modifica-se também a si
próprio. Considera o desenvolvimento da inteligência e a aquisição
do conhecimento como processos indissociáveis. Para ele, os conhe-
cimentos derivam da ação, não como simples respostas associativas
mas num sentido mais profundo, que implica um desenvolvimento
intelectual, um exercício da inteligência onde estão presentes quer
os processos de assimilação quer os de acomodação.

Algumas contribuições de Piaget
✓ O conhecimento não pode ser implementado desde fora,

mas tem de ser construído ou reconstruído pelo aprendiz.
✓ O desenvolvimento intelectual e a aquisição do conheci-
mento são dois processos intimamente relacionados.
✓ O professor não tem que ensinar, mas favorecer as condi-
ções para que o aluno aprenda.
Lev S. Vygotsky (1896-1934)9

A teoria do desenvolvimento vygotskiana parte da conceção de
64 que todo o organismo é ativo e estabelece uma contínua interação
entre as condições sociais e a base biológica do comportamento
humano. O ponto de partida são as estruturas orgânicas elemen-
tares, determinantes para a maturação, a partir das quais se
desenvolvem as funções mentais, que dependem em grande parte
das experiências sociais da criança. Nesta perspetiva, o processo
de desenvolvimento segue duas linhas diferentes: um processo ele-
mentar, de base biológica, e um processo superior, de carácter
sociocultural.
Vygotsky considerava que a aquisição da linguagem constitui o
momento mais significativo do desenvolvimento cognitivo das crian-
ças. A linguagem representa um importante salto nas funções supe-
riores, já que constitui um complexo sistema simbólico que funciona,
não só, como instrumento de comunicação, mas também como ins-
trumento de planificação e autorregulação.
Este autor ressalta que as possibilidades de aprendizagem de uma
criança estão intimamente relacionadas com o nível de desenvolvi-
mento alcançado num determinado momento. Existe, portanto,
uma zona de desenvolvimento potencial.
9
Lucci, M. (2006). A proposta de Vygotsky: a psicologia sócio-histórica. Revista de
currículum y formación del profesorado, 10, 2.

Algumas contribuições de Vygotsky
✓ O cérebro não é um mero suporte das funções psicológicas

superiores, mas parte da sua constituição.
✓ O surgimento das funções superiores não elimina as ele-
mentares, o que acontece é a superação das funções ele-
mentares pelas superiores.
✓ O funcionamento do cérebro molda-se ao longo da história
da espécie (base filogénica) e do desenvolvimento indivi-
dual (base ontogénica), como produto da interação com o
meio físico e social (base sociogénica).
65
David Ausubel (1918-2008)
David Ausubel define a aprendizagem significativa como «a nova
informação que se incorpora de forma substantiva, não arbitrária,
à estrutura cognitiva do aluno. Por isso existe uma intencionalidade
para relacionar os novos conhecimentos adquiridos com os do nível
superior, que são mais inclusivos e que já existiam na estrutura
cognitiva.»
Ausubel acreditava que a compreensão de conceitos, princípios e
ideias consegue-se através do raciocínio dedutivo. Portanto, as teo-
rias e os métodos de ensino devem estar relacionados com a ativi-
dade que se realiza na sala de aula e com os fatores cognoscitivos,
afetivos e sociais que nela influem.
Segundo este autor, a construção do conhecimento começa com a
observação e o registo de acontecimentos e objetos através dos
conceitos que já temos. Aprendemos mediante a construção de uma
rede, acrescentando conceitos novos aos existentes.
A aquisição e a retenção de conhecimentos não se limita aos contex-
tos formais de instrução, onde professores e alunos interatuam, já
que se trata de um processo presente durante toda a nossa vida,
que se torna essencial para a atuação competente, a gestão eficaz
e a melhoria do trabalho quotidiano.

Algumas contribuições de Ausubel
✓ É um firme defensor da aprendizagem significativa em vez

da memorização.
✓ Conhecer a organização da estrutura cognitiva dos alunos
permitirá uma melhor orientação do trabalho educativo, já
que não se trata de um trabalho que se desenvolva sobre
«mentes em branco».
✓ Os alunos e as alunas têm uma série de experiências e de
conhecimentos que afetam a sua aprendizagem e que
devem ser aproveitados em seu benefício. Em palavras do
próprio David Ausubel:
66 «Se tivesse de reduzir toda a psicologia educativa a um

só princípio, enunciaria este: "O fator mais importante
que influi na aprendizagem é o que o aluno já sabe. Ave-
rigue isto e ensine consequentemente”».
Jerome Bruner (1915-2016)10

Precursor da aprendizagem pela descoberta, Bruner considera que
os estudantes devem aprender através da descoberta guiada, que
ocorre durante uma exploração motivada pela curiosidade. Por-
tanto, o trabalho do corpo docente não é explicar uns conteúdos,
mas proporcionar o material adequado para estimular os seus alu-
nos mediante estratégias de observação, comparação, análise de
semelhanças e diferenças, etc.
Este autor desenvolveu uma teoria da aprendizagem em que des-
creveu o processo de aprender e os diferentes modos de representa-
ção. O aprendiz codifica e classifica os dados que lhe chegam do
meio ambiente através das categorias que já dispõe. Estes proces-
sos intermédios entre os estímulos e as condutas dependem das
necessidades, das experiências, das expectativas e dos valores.
10
Esteban, M. (2008). As ideias de Bruner: da «revolução cognitiva» à «revolução cul-
tural».

Bruner expõe que «a um aluno não se lhe deve falar de física, histó-
ria, ciências ou matemática, mas deve fazer física, história, ciências
ou matemática. O conhecimento verdadeiramente adquirido é
aquele que se redescobre.
Por outro lado, ao falar do currículo, este autor defende aquilo que
se chamou currículo em espiral, que «se baseia em passos sucessivos
de um mesmo domínio de conhecimento e tem o objetivo de promo-
ver a aprendizagem da estrutura subjacente de forma cada vez
mais poderosa e argumentada».
A aprendizagem é um processo ativo, de associação, de construção
e de representação mental. A estrutura cognitiva prévia que possui
um aluno ou uma aluna abastece de significado as aprendizagens e
permite organizar as novas experiências e ir mais além da informa-
ção dada.
67
Algumas contribuições de Bruner
✓ Aprendizagem por descoberta.

✓ O corpo docente deve motivar os estudantes para que
sejam eles próprios a descobrir relações entre conceitos e
construam o seu conhecimento.
✓ A informação ou conteúdos de aprendizagem devem apre-
sentar-se de uma forma adequada à estrutura cognitiva
do aluno.
✓ O currículo deve organizar-se de forma espiral, o que
pressupõe trabalhar os mesmos conteúdos, ideias ou
conceitos cada vez com mais profundidade.
✓ As crianças vão modificando as suas representações men-
tais à medida que se desenvolve a sua cognição ou capaci-
dade de categorizar, conceptualizar e representar o mundo
que os rodeia.

Howard Gardner (1943-)11
Gardner questiona a maneira tradicional de compreender a inteli-
gência e pretende ampliar o alcance do potencial humano além do
número do quociente intelectual. Começa a estudar a inteligência
desde outro ponto de vista, através de diferentes disciplinas e do
trabalho de campo com pacientes com lesões cerebrais. A partir
destas investigações chega à conclusão de que a inteligência é a
capacidade de resolver problemas e criar produtos.
Apresenta o seu primeiro modelo teórico sobre a inteligência:
a teoria das Inteligências Múltiplas. Segundo esta proposta, a mente
humana é como um computador que processa a informação. A mente
está organizada em oito inteligências ou habilidades cognoscitivas
diferentes: musical, físico-cinestésica, lógico-matemática, linguís-
tica, reflexo-espacial, interpessoal, intrapessoal e naturalista (esta
última foi incluída uns anos mais tarde).
68
Com o objetivo de proporcionar uma base teórica às suas afirma-
ções, Gardner estabeleceu uns testes básicos que cada inteligência
deveria superar para ser considerada como tal e não ficar simples-
mente num talento, numa habilidade ou numa aptidão.
Os pontos-chave da teoria das inteligências múltiplas são:
Todos possuímos as oito inteligências.
A maior parte das pessoas pode desenvolver cada inteligência
até alcançar um nível de competência adequado.
Em geral, todas as inteligências funcionam juntas de modo
complexo.
Existem muitas maneiras de ser inteligente em cada categoria.
A capacidade cognitiva é específica de um campo ou domínio e
para poder avaliar, num grau suficiente, as capacidades e os
potenciais cognitivos de uma pessoa, é preciso que entre em
contacto com os materiais e a informação de vários domínios.
Neste sentido, concebe o Projeto Spectrum12.
11
Prieto, M. D., Ballester, P. (2003). As inteligências múltiplas. Diferentes formas de
enseñar y aprender. Madrid: Pirámide. Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. La
teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
12
http://www.pz.harvard.edu/projects/project-spectrum

Algumas contribuições de Gardner
✓ Gardner, da mesma forma que Dewey e Kilpatrick, entende

que os projetos de trabalho são uma estratégia educativa
que deve partir de propostas dos próprios alunos.
✓ Os projetos fazem com que o processo de ensino-aprendi-
zagem seja mais ativo.
✓ Os projetos implicam um ensino globalizado e requerem
trabalho cooperativo e construtivo; não é a tarefa de um
de um só aluno, mas sim de toda a turma.
✓ O objetivo dos projetos é estimular as crianças para cria-
rem significados mediante interações com o mundo físico e
social. 69
✓ Os projetos implicam planificação, colocação em prática e
avaliação.
O behaviorismo
No enfoque behaviorista encontramos o conjunto de teorias

conhecidas com a denominação de teorias do condicionamento
estímulo-resposta. O behaviorismo parte de uma conceção empírica
do conhecimento, que se baseia nos estudos da aprendizagem
realizada mediante condicionamento, e considera desnecessário
conhecer os processos mentais superiores para a compreensão da
conduta humana.
Dentro deste enfoque, as teorias mais conhecidas são a teoria cone-
xionista de Thorndike e a teoria do condicionamento por reforço de
B. F. Skinner.
O ondutismo de Skinner considera três elementos fundamentais: o
estímulo discriminativo, a resposta operante e o estímulo que
reforça. Esta teoria exerceu grande influência no campo educativo
ao propor o modelo de ensino programado e, com o auge dos com-
putadores, está a adquirir novas perspetivas.

Algumas contribuições do behaviorismo
✓ O ensino programado.
✓ A subdivisão das tarefas.
✓ A motivação intrínseca (reforçadores sociais).
✓ Cada aluno tem o seu próprio ritmo de aprendizagem.
1.4. CHAVES PEDAGÓGICAS NO TRABALHO POR PROJETOS

Como vimos, os princípios do trabalho por projetos procedem de
várias fontes e, apesar de guardarem uma notável coerência entre
70 eles, derivam em perspetivas diferentes.
Assinalamos a seguir algumas chaves pedagógicas a ter em conta
no trabalho por projetos:
Aprendizagem significativa
Um dos objetivos que pretendemos com o trabalho por projetos é
que os alunos e as alunas aprendam de um modo significativo.
A teoria da aprendizagem significativa, proposta originariamente
por Ausubel, defende que o processo de construção de significados
é o elemento central do processo de ensino-aprendizagem. O aluno
aprende um conteúdo quando é capaz de lhe atribuir um significado.
Aprendizagem cooperativa
A aprendizagem por projetos não se pode separar do trabalho coope-
rativo. Como dizia Pere Pujolàs (2001), «aprender, numa perspetiva
curricular, é um processo complexo em que intervêm de forma intera-
tiva os alunos, o professor e os conteúdos, num determinado contexto
definido pelas atividades de aprendizagem. Na construção de conhe-
cimentos e na realização de aprendizagens significativas, são deter-
minantes as interações sociais que se estabelecem, não só entre o
professor e os alunos, mas também entre os próprios alunos e entre
eles e os conteúdos objeto de aprendizagem».

Os irmãos Johnson (1999) definem os componentes essenciais que
determinam que o trabalho cooperativo seja mais produtivo que o
trabalho competitivo ou individualista:
Interdependência positiva bem definida.
Interação cara a cara.
Responsabilidade individual e responsabilidade grupal bem defi-
nidas para conseguir atingir as metas.
Desenvolvimento das habilidades interpessoais.
Por parte do grupo, análise frequente e periódica do seu funcio-
namento atual com o objetivo de melhorar a sua eficácia futura.
Aprendizagem por competências

De acordo com a definição da Comissão Europeia, uma competên-
cia é a capacidade demonstrada para utilizar conhecimentos e habi-
lidades. O conhecimento é o resultado da assimilação de informação 71
que tem lugar no processo de aprendizagem. A habilidade é a capa-
cidade para aplicar conhecimentos e utilizar técnicas com o objetivo
de completar tarefas e de resolver problemas.
As competências manifestam-se na realização de ações num con-
texto particular e desenvolvem-se através da ação e da interação.
Um dos desafios que temos como docentes é desenvolver as habili-
dades e as competências dos nossos alunos, entre as quais se des-
tacam as chamadas competências do século xxi : colaboração,
comunicação, pensamento crítico e uso das novas tecnologias. Estas
competências devem ensinar-se explicitamente e, além disso, con-
vém oferecer oportunidades para que os alunos as ponham em prá-
tica, através das tarefas e atividades propostas no projeto.
Aprender a aprender
A Comissão de Cultura e Educação da União Europeia considera
«aprender a aprender» como uma competência básica que tem
grande influência em todas as outras. A definição que realiza é a
seguinte: «Aprender a aprender é a capacidade para prosseguir,
persistir e organizar a própria aprendizagem, o que implica realizar
um controlo eficaz do tempo e da informação, individualmente
e em grupo.» Esta competência tem grande importância na apren-

dizagem permanente, não só durante a infância e a juventude, mas
também na idade adulta.
Aprender a aprender supõe dispor de habilidades para se iniciar na
aprendizagem e ser capaz de continuar a aprender de maneira cada
vez mais eficaz e autónoma durante toda a vida. Isto é necessário
ser ensinado e treinado.
O currículo integrado
Nos projetos, o currículo deve integrar-se e organizar-se à volta de
temas, desafios, tópicos geradores, etc., que superem os limites das
disciplinas. O objetivo é que o aluno ou a aluna manejem quadros
teóricos, conceitos, procedimentos e habilidades de diferentes disci-
plinas para compreenderem ou solucionarem as questões e os pro-
blemas que lhes são colocados.
Um projeto não pode abranger a mesma amplitude de conteúdos
72 que outro tipo de metodologias, mas permite trabalhá-los com
maior profundidade. Por isso, é necessário selecionar os conteúdos
mais importantes e significativos e assegurar que os que podem ser
mais úteis aos alunos sejam de uma ou várias áreas, para serem
desenvolvidos no projeto.
A investigação13
Introduzir a investigação na prática educativa supôs um esforço
importante para romper o estreito espaço formativo que é a trans-
missão dos conhecimentos para alunos que precisam de compreen-
der e dar respostas às incógnitas que lhes vão sendo colocadas no
dia a dia.
Aprender através da investigação implica participar em experiências
que despertam o interesse e questionam o conhecimento que se
possui sobre um determinado tema, o qual nos leva à forma natural
que tem o género humano para se aproximar àquilo que desconhece:
perguntar, procurar informação, comprovar e tirar conclusões. As
interações pessoais e materiais que se põem em funcionamento,
quando se explora uma situação controversa, promovem o interesse
13
Pozuelos, F. J., Travé, G. (2005). Aprender investigando, investigar para aprender:
el punto de vista de los futuros docentes. Investigación en la Escuela n.º 54,
págs. 2-25.

e a motivação dos alunos, produzem satisfação e criam uma apren-
dizagem mais funcional, dado que se dão respostas fundamentadas
em evidências.
Desenvolvimento do pensamento crítico e criativo14

O pensamento crítico é o processo de analisar e avaliar o próprio
pensamento com o propósito de melhorá-lo, e pressupõe o conheci-
mento das estruturas básicas do pensamento. Quando falamos de
pensamento crítico e criativo, referimo-nos a um pensamento que
questiona, que indaga, que faz perguntas e procura respostas.
Chaves pedagógicas no trabalho por projetos
No trabalho por projetos teremos em conta: 73

✓ Que a aprendizagem seja significativa.
✓ Que exista trabalho cooperativo.
✓ Que se favoreça a aprendizagem competencial.
✓ Que se ensine a aprender a aprender.
✓ Que se integrem as diferentes áreas do currículo.
✓ Que se favoreça a investigação.
✓ Que se desenvolva o pensamento crítico e criativo.
1.5. TIPOS DE PROJETOS

Os diferentes tipos de projetos facilitam que os alunos e as alunas
desenvolvam diferentes classes de conhecimentos e habilidades,
ainda que entre estas existam importantes aspetos em comum,
como por exemplo, a investigação.
A tipologia que aqui se propõe é de carácter indicativo e não deve
ser assumida de uma forma estrita. Muitos dos projetos que se rea-
14
Paul, R., Elder, L. (2005). Una guía para los educadores en los estándares de compe-
tencia para el pensamiento crítico. Fundación para el Pensamiento Crítico.

lizam na escola não são projetos puros e partilham traços de várias
das tipologias enunciadas.
Tipos de projetos
✓ Projetos de investigação.
✓ Projetos científicos.
✓ Projetos tecnológicos.
✓ Projetos de serviço de cidadão.
✓ Projetos de compreensão.
Projetos de investigação
74
Em sentido estrito, os projetos de investigação implicam a desco-
berta de algum aspeto da realidade e a produção de um novo conhe-
cimento, que pode estar dirigido a incrementar os postulados
teóricos de uma determinada ciência (investigação pura ou básica),
ou pode ter uma aplicação imediata na solução de problemas práti-
cos (investigação aplicada).
Relativamente ao tipo de design, a investigação classifica-se em:
Investigação documental: é aquela que se baseia na obtenção e
na análise de dados provenientes de materiais impressos ou de
outros tipos de documentos.
Investigação de campo: consiste na recolha de dados direta-
mente da realidade onde ocorrem os acontecimentos, sem mani-
pular ou controlar qualquer variável.
Investigação experimental: consiste em submeter um objeto ou
um grupo de indivíduos a determinadas condições ou estímulos
(variável independente), para observar os efeitos que se produ-
zem (variável dependente). Esta difere da investigação de campo
através da manipulação e do controlo de variáveis.
As principais fases de um projeto de investigação são:
– Seleção do tema.
– Pesquisa e seleção da informação.

– Elaboração do guião.
– Planificação e organização do trabalho.
– Produto final.
– Difusão.
Projetos científicos
Nestes projetos os alunos e as alunas realizam, em função das suas
possibilidades, investigações semelhantes às dos cientistas. Em
geral, parte-se de uma hipótese que é preciso comprovar, para o que
é necessário tomar decisões sobre o procedimento a seguir para
realizar a experiência. Para fechar o projeto, elabora-se um relatório
que recolha os resultados da investigação, as evidências e as conclu-
sões.
As principais fases de um projeto científico são:
– Identificação e seleção do problema. 75
– Formulação da hipótese.
– Planificação do projeto.
– Pesquisa e registo da informação.
– Execução da experiência.
– Recolha e análise dos dados.
– Elaboração e apresentação do relatório final.
Projetos tecnológicos
Nos projetos tecnológicos, os alunos desenvolvem ou avaliam um
processo ou um produto de utilidade prática, imitando assim o tra-
balho dos técnicos. O desenvolvimento destes projetos consiste
principalmente, na criação e na construção de um artefacto através
de uma metodologia de design.
As fases dos projetos tecnológicos são:
– Compreender.
– Definir.
– Idealizar.
– Prototipar.
– Avaliar.

Projetos de serviço de cidadão
Neste tipo de projetos, os alunos atuam como cidadãos inquietos e
críticos, que solidariamente consideram os problemas que os afe-
tam, informam-se, propõem soluções e, inclusive, colocam-nas em
prática e difundem-nas. Dentro deste tipo de projetos, estão os cha-
mados projetos de aprendizagem e serviço, em que se desenvolvem
tarefas sociais relevantes.
As fases dos projetos sociais são:
– Motivação.
– Diagnóstico.
– Design e planificação.
– Execução.
– Reflexão e avaliação.
76 – Reconhecimento e celebração.
Projetos de compreensão
Estes projetos surgem na Universidade de Harvard através do Pro-
jeto Zero, fundamentado no trabalho das Inteligências Múltiplas de
Howard Gardner. A sua finalidade é desenvolver a compreensão nos
alunos levando a cabo uma diversidade de ações ou tarefas (desem-
penhos) que demonstrem que o aluno ou a aluna entende o tema
proposto (estereótipo generativo) e, ao mesmo tempo, é capaz de
assimilar esse conhecimento com a profundidade suficiente para
poder utilizá-lo em outras situações.
O quadro conceptual dos projetos de compreensão inclui quatro
ideias chave:
– Os tópicos geradores.
– As metas de compreensão.
– Os desempenhos de compreensão.
– A avaliação diagnóstica contínua.

2. O trabalho por projetos, algo mais
do que um método
Nenhum conhecimento humano poderá ir mais longe do que a sua
experiência.
John Locke
Antes de começar este capítulo, sugerimos-lhe que

se faça a si próprio estas perguntas:
✓ Quais os benefícios de trabalhar por projetos?
✓ Quais os riscos?
Neste capítulo vai encontrar investigações que lhe propor- 77
cionarão argumentos sobre os motivos para trabalhar com
projetos.
2.1. O CÉREBRO E O TRABALHO POR PROJETOS

Ouço e esqueço.
Vejo e recordo.
Faço e compreendo.
Confúcio
Estes três simples enunciados de Confúcio, de há cerca de 2400

anos, indicam-nos, de forma simples, algumas chaves do modo
como aprendemos. Parece claro que a nossa mente não funciona
como um gravador, e que no trabalho por projetos se parte, preci-
samente, do fazer. O cérebro, não só recebe informação, como
também a processa. O propósito deste capítulo é listar as princi-
pais investigações sobre o cérebro e sobre o trabalho por projetos
para, assim, unindo ambas, poder conhecer a maneira mais eficaz
de aprender.

O que sabemos sobre o cérebro
Só compreendendo como é que o cérebro adquire e conserva a
informação é que seremos capazes de conhecer os limites da sua
capacidade para aprender. Listamos, de seguida, alguns pontos
sobre o que se sabe do cérebro e da sua relação com a aprendizagem
mais concretamente, com a aprendizagem através de projetos de
trabalho:
A plasticidade cerebral. O grau de modificação que se produz no
cérebro depende do tipo de aprendizagem. A aprendizagem a
longo prazo implica uma modificação mais profunda. Os projetos
implicam a aquisição de aprendizagens mais duradouras no
tempo.
A importância do ambiente. A qualidade do ambiente social e das
interações que se produzem influem na aprendizagem. O traba-
78 lho por projetos favorece um bom ambiente.
O cérebro emocional. O manuseio e a autorregulação das pró-
prias emoções é uma das habilidades chave de um aprendiz efi-
caz. O trabalho por projetos melhora a autorregulação da
aprendizagem e costuma criar emoções positivas nos alunos e
nas alunas.
A motivação. Está muito ligada às emoções e é crucial para a
aprendizagem. Os alunos aprendem com maior facilidade se o
fizerem por si próprios, com o desejo de compreenderem.
A educação tradicional focou-se na motivação extrínseca, vincu-
lada a fatores externos. O trabalho por projetos pretende fomen-
tar a motivação intrínseca, vinculada a fatores internos.
A combinação de motivação e autoestima é essencial para uma
aprendizagem bem-sucedida.
As interações sociais. São importantes catalizadoras da aprendi-
zagem. Sem elas, um indivíduo não pode aprender nem desenvol-
ver-se adequadamente. O trabalho partilhado com outro colega,
que é favorecido pela metodologia de projetos, capacita os alu-
nos para desenvolver melhores estratégias e refinar o seu racio-
cínio.
As diferenças individuais. As experiências prévias jogam um papel
fundamental na aprendizagem. Os alunos e as alunas da mesma
sala de aula, perante os mesmos estímulos, não aprenderão

o mesmo, já que não têm os mesmos conhecimentos prévios nem
o mesmo modo de aprender. O trabalho por projetos oferece
alternativas a esta variedade de estilos de aprendizagem e tem
em conta, além disso, as experiências prévias.
2.2. QUAIS SÃO OS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM AO

TRABALHAR POR PROJETOS?
Parece ser aceite que o trabalho por projetos tem efeitos positivos
sobre a aprendizagem. Os estudos científicos realizados apoiam
esta hipótese. Os principais benefícios para os alunos deste modelo
didático, destacados por alguns autores e encontrados por Lourdes
Galeana15, são os seguintes:
Desenvolvem-se habilidades e competências. Os projetos favore-
cem a colaboração, a planificação, a comunicação, a tomada de
decisões e a administração do tempo. 79
Segundo Martínez, Herrero, González e Domínguez (2007), os
alunos que trabalham por projetos melhoram a sua capacidade
para trabalhar em equipa; põem em jogo maior esforço, motiva-
ção e interesse; aprendem a fazer exposições e apresentações;
melhoram o aprofundamento dos conceitos; têm menos stress
em época de exames; o trabalho com os conteúdos é-lhes mais
fácil, ameno e interessante; detetam os erros com maior facili-
dade; têm uma melhor relação com o corpo docente e melhoram
também a relação com os colegas.
Aumenta a motivação. Regista-se um aumento da assiduidade,
maior participação na aula e melhor disposição para a realização
das tarefas.
Integra-se a aprendizagem na escola com a realidade. Os alunos
retêm maior quantidade de informação quando estão compro-
metidos com projetos estimulantes em que se faz uso de habili-
dades mentais de ordem superior em vez de memorizar dados
em contextos isolados, sem conexão. Também se estabelecem
relações entre diferentes disciplinas e dá-se ênfase à utilização
do conhecimento no mundo real.
15
Informação extraída de http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf

Segundo Willard e Duffrin (2003), o trabalho por projetos
melhora a satisfação com a aprendizagem e prepara melhor os
estudantes para enfrentar situações reais que vão encontrar no
seu futuro laboral.
Desenvolvem-se habilidades de colaboração. A aprendizagem
colaborativa permite aos alunos compartilhar ideias, expressar
as suas próprias opiniões e propor soluções, habilidades necessá-
rias posteriormente nos postos de trabalho.
Aumentam as habilidades para a solução de problemas.
Aumentam as forças individuais. Entre elas é essencial a melhoria
dos estilos de aprendizagem individuais.
Aprende-se a usar a tecnologia de maneira prática.
80
2.3. INQUIETUDES SOBRE O TRABALHO POR PROJETOS16
Quando enfrentamos, pela primeira vez, uma mudança, é frequente
que surjam dúvidas e inquietudes. O trabalho por projetos supõe um
reajuste relativamente complexo do processo de ensino-aprendiza-
gem e, como todas as mudanças metodológicas, apresenta as suas
dificuldades, especialmente no início da sua aplicação.
Podemos mencionar quatro tipos de inquietudes:
Inquietudes nos alunos
Um estudo realizado por Krajcik, Blumenfeld, Marz, Bass, Fredericks
e Soloway (1998) descreve que os alunos e as alunas que enfrenta-
vam pela primeira vez um trabalho por projetos, tinham dificuldades
no momento de levar a cabo as tarefas relacionadas com a criação
de perguntas científicas significativas, administração do tempo,
transformação da informação em conhecimento e desenvolvimento
de argumentos lógicos para apoiar as suas teses.
A minha experiência pessoal diz-me que os alunos, no início, não
sabem o que se espera deles. Por esta razão, é conveniente dedicar
tempo suficiente a explicar-lhes o processo, as tarefas que devem
realizar, para onde é que a ação se dirige, etc. Não podemos esque-
cer-nos que, para eles, também é uma nova maneira de trabalhar e
16
Informação extraída de http://actualidadpedagogica.com/estudios_abp/

que, no caso de conhecerem esta metodologia, cada novo projeto
será único.
Inquietudes nos professores

Quanto às dificuldades expressas pelos professores, alguns dos
principais obstáculos encontrados são a elevada carga de trabalho
e a dificuldade para avaliar.
Um estudo realizado por Marx, Blumenfeld, Krajcik e Soloway (1997)
mostrava que os professores que aplicam o trabalho por projetos
encontram dificuldades nos seguintes aspetos: tempo, administra-
ção da aula, controlo, apoio à aprendizagem dos alunos, uso da
tecnologia e avaliação. Quanto ao tempo, expunha-se que os proje-
tos costumam levar, em geral, mais tempo do que inicialmente se
programa. A administração da aula é um problema comum que
requer encontrar o equilíbrio entre permitir aos alunos que traba-
lhem por sua conta e manter uma certa ordem. Algo parecido acon- 81
tece com o apoio à aprendizagem, já que os professores,
frequentemente, têm dúvidas sobre se lhes dão demasiada ou pouca
liberdade. O uso das TIC como ferramentas que fomentam o desen-
volvimento de competências no aluno, e não só como ferramentas
de apoio à instrução do professor, supõe também alguma dificul-
dade. Por último, a avaliação dos projetos é um dos aspetos mais
complexos, já que deve evidenciar a aquisição de habilidades e des-
trezas e não só a aprendizagem de conceitos.
Inquietudes nas famílias

Relativamente às famílias, a minha experiência diz-me que não pode-
mos pressupor que todos aceitem este tipo de mudança. Para mui-
tos, esta metodologia é desconhecida, e surgem-lhes alguns medos e
inseguranças. Por isso, uma boa comunicação será fundamental para
que compreendam o que é que fazemos e porque é que o fazemos.
Algumas inquietudes que recolhi junto das famílias são:
Que as crianças possam perder o tempo e não aprendam o suficiente.
Que não se consigam atingir os objetivos de aprendizagem
propostos.
Que não exista esforço.
Que em casa não saibam ajudá-los, já que eles normalmente apren-
deram com um modelo instrutivo e é o que sabem reproduzir.

Que a aprendizagem dos alunos que costumam obter melhores
resultados, ao trabalhar com outros, se torne mais lenta.
Inquietudes na Administração educativa

Relativamente à Administração educativa, às vezes surgem dificul-
dades com o cumprimento do regulamento e com a falta de flexibi-
lidade deste. Desta forma, podemos destacar a rutura com os
tempos estabelecidos para as diferentes áreas ou matérias (para
fazer um bom projeto não bastam sessões de 45 ou 55 minutos), o
cumprimento do currículo oficial, a diferente organização da sala de
aula, etc.
Nos seguintes capítulos, encontrará o modo de abordar estas
inquietudes. Tê-las presentes desde o momento inicial, ajudar-lhe-á
a traçar um plano e a adiantar-se às dificuldades.
82
Depois de ler este capítulo
Faça um decálogo com as principais razões para trabalhar

por projetos e não o esqueça se surgirem dificuldades.
Antes de começar, faça um quadro com três colunas: na
primeira faça uma lista do que pode resultar mal; depois
pense naquilo que pode fazer para que tal não aconteça e
escreva-o na segunda coluna e, se ainda assim sucedesse,
pergunte-se: o que é que poderia fazer para o solucionar?
Escreva as suas respostas na terceira coluna. Acabou de
realizar o seu plano de contingência para o trabalho por
projetos.

3. Orientações para a prática
de projetos
O que temos de aprender
a fazer, aprendêmo-lo fazendo.
Aristóteles
Antes de começar este capítulo, sugerimos que

reflita sobre estas questões:
O que quer que os seus alunos aprendam?
O que é que eles vão precisar de saber ao longo da vida?
Neste capítulo vai encontrar reflexões sobre o que há para 83
aprender, o que precisam de aprender e como relacionar
estes dois pontos através do trabalho por projetos.
3.1. O QUE QUERO QUE OS MEUS ALUNOS APRENDAM?
O currículo no trabalho por projetos. O prescritivo

Partimos da ideia de que uma das principais tarefas do corpo
docente é construir propostas curriculares o mais coerentes possível
para facilitar a aprendizagem dos alunos. Assim, todas as decisões
que se tomem devem contribuir para facilitar as condições para o
desenvolvimento das aprendizagens previstas. A pergunta-chave
seria como integrar o currículo oficial no projeto.
A seguir recolhem-se algumas ideias:
Seleção do tema do projeto

É preciso saber a etapa, o nível, a área ou as áreas, etc., assim
como o tempo que se dispõe para a sua realização.
Que blocos de conteúdo e critérios de avaliação do currículo ofi-
cial é que devo cobrir? Relacione todos os elementos do currículo
e organize pequenos blocos, tantos como os temas e os projetos
que vá realizar ao longo do ano.

Pergunte-se: que características é que tem o seu grupo de alu-
nos? O que lhes interessa?
Relacione os dois passos anteriores. Relacione o que têm de
aprender segundo o currículo oficial com os interesses dos seus
alunos e das suas alunas.
Decida se vai realizar o projeto sozinho ou com outros docentes.
Dê um nome ao projeto, que seja atraente e fácil de comunicar e
que evidencie o tema que se vai trabalhar.
Cumprindo a lei
A lei estabelece-nos uns conteúdos oficiais de aprendizagem. Estes
conteúdos organizam-se em função do que os alunos têm de apren-
der num ano escolar (a longo prazo, programação didática) e num
tema (a curto prazo, unidade de programação ou projeto).
84
OBJETIVOS
COMPETÊNCIAS
CHAVE
Determinam se
foram alcançados Por meio de
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
CONTEÚDOS
PADRÕES DE
APRENDIZAGEM
Sequenciado em
atividades/tarefas
Dão pistas segundo
MÉTODO PEDAGÓGICO
TRABALHO POR PROJETOS
FIGURA 1. RELAÇÃO DOS ELEMENTOS DO CURRÍCULO17
17
Baseado em Moya, J. e Luengo, F. (2011). Teoría y práctica de las competencias
básicas. Barcelona: Editora Graó.

O quadro curricular tem de ter em conta todos os elementos do currí-
culo: os objetivos, os conteúdos, as competências-chave, os padrões de
aprendizagem avaliáveis, etc. Se estabelecêssemos um mapa de rela-
ções entre objetivos, conteúdos e critérios de avaliação com as compe-
tências-chave, estaríamos a configurar uma rede sólida que nos
facilitaria muito o trabalho de programação do nosso projeto.
A avaliação da aprendizagem
Trata-se, não só, de avaliar o rendimento, mas também, de avaliar a
evolução e potencializar a consciência do aluno sobre a sua aprendi-
zagem. Um dos elementos-chave nos projetos é a orientação e o
acompanhamento contínuo no processo. Integrar o desempenho
e a retroalimentação é precisamente aquilo que os nossos alunos
precisam para evoluir.
No processo de programação definiremos os instrumentos que vamos
utilizar para realizar a avaliação: a observação sistemática do traba- 85
lho dos alunos, as provas orais e escritas, o portfólio, as rubricas e a
avaliação dos trabalhos da aula realizados ao longo do projeto, etc.
O uso de instrumentos variados permitirá a integração de todas as
aprendizagens alcançadas num quadro de avaliação coerente.
Se a cada instrumento e atividade de avaliação que se programe
acrescentar o critério e o padrão de aprendizagem que está a ava-
liar, poderá identificar e comunicar facilmente o que está a aprender
o aluno ou a aluna e que conteúdos do currículo oficial é que está a
alcançar.
Para lá do currículo. O metacurrículo

Currículo, palavra proveniente do latim curriculum, significa «car-
reira» e faz referência aos conteúdos das disciplinas e ao plano de
estudos de um determinado país.
Com o trabalho por projetos, queremos ir mais além do currículo,
para trabalhar e desenvolver nos nossos alunos habilidades, capaci-
dades e competências derivadas dos conteúdos que o
currículo oficial assinala. Trata-se não só de saber, mas que cada
aluno seja capaz de responder à pergunta «o que é que posso fazer
com aquilo que sei?».
Com o trabalho por projetos podemos falar de metacurrículo, pois
expomos não só o que os alunos têm de aprender segundo a lei, mas

também aquilo que precisam e precisarão de saber fora do ambiente
escolar. Estamos a falar do currículo para o seu futuro, de um currí-
culo evoluído.
David Perkins, após analisar as mudanças que se estão a dar no
mundo e na sociedade, assinala as habilidades imprescindíveis que
atualmente é preciso adquirir: trabalhar os meios de comunicação;
trabalhar com informação complexa (criar, processar, classificar,
etc.); trabalhar em equipa e desenvolver capacidades sociais e de
comunicação; saber pensar de maneira sistemática, crítica e cria-
tiva; saber adaptar-se às mudanças e ser flexível; saber enfrentar
problemas do mundo real e tomar decisões considerando diferentes
elementos, e saber formular perguntas relevantes. Todos estes
aspetos deveriam recolher-se nesse metacurrículo.
3.2. APRENDENDO A GERIR PROJETOS

86
O processo de planificação. Fases de desenvolvimento
do projeto
Se dispusesse de oito horas para derrubar uma árvore,
empregaria seis a afiar o machado.
Abraham Lincoln
Apesar de cada tipo de projeto necessitar de umas etapas específi-

cas para o seu desenvolvimento, podemos assinalar algumas fases
genéricas que são comuns a todos:
Preparação.
Desenvolvimento e execução.
Comunicação e apresentação.
Conclusão.
De forma transversal, convém incorporar também estes aspetos:

Reflexão. Cultura de pensamento.
Registo. Gestão do conhecimento.
Avaliação.
No quadro seguinte, recolhe-se, de maneira resumida, o processo de
execução do trabalho por projetos seguindo as fases anteriormente
mencionadas.

FASES DE DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO POR PROJETO
PREPARAÇÃO
1
1.1. Definir o 1.2. Motivação. 1.3. Ponto de partida.
tema chave. · Desafio. · Diagnóstico.
· Necessidades.
· Oportunidades.
DESENVOLVIMENTO E EXECUÇÃO
2
2.1. Compilação da informação. 1.4. Desenho e planificação.
· Caderno de equipa. · Para quê: objetivos, intencionalidade.
· Caderno pessoal. · Porquê: fundamentação teórica.
· O quê: produto final a desenvolver.
2.2. Investigação. · Para quem: destinatários.
· Com quem: equipas de trabalho, papel
do professor.
87
2.3. Processamento de dados. · Quando: cronograma, fases de
execução.
2.4. Análise e síntese.
COMUNICAÇÃO E APRESENTAÇÃO
3
2.5. Produção e execução. 3.1. Compilação de
· Exercícios. evidências de aprendizagem.
· Atividades. · Portfólio.
· Tarefa ou produto final. · Blog.
· ...
CONCLUSÃO
4
4.1. Metacognição. 3.2. Apresentação e comunicação
do produto final.
4.2. Celebração e
reconhecimento.
4.3. Classificação.

PROCESSOS TRANSVERSAIS
REFLEXÃO/CULTURA DE PENSAMENTO
REGISTO/GESTÃO DO CONHECIMENTO
AVALIAÇÃO
Avaliação inicial. Avaliação contínua.

· Determinar · Feedback.
conhecimentos · Autoavaliação:
prévios. rúbricas.
· Coavaliação.
· Avaliação da equipa.
88
Avaliação final e global. Avaliação do produto.
· Classificação segundo critérios · Cumprimento dos
e padrões de aprendizagem. objetivos.
· Avaliação do programa ·Avaliação da qualidade
e da qualidade da aprendizagem. do produto.
· Avaliação de capacidades e atitudes.
· Avaliação do projeto.
FIGURA 2. ESQUEMA DAS FASES DE DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO
Vejamos a seguir cada uma delas:

1. Fase de preparação
Nesta fase realizam-se as primeiras conversas, expõe-se o tema de
trabalho, o propósito, o que se sabe do tema, as possíveis atividades
a desenvolver, os recursos necessários, etc.
Definir o tema. O projeto deve ser consistente e apoiar as metas

do plano de estudos. Deverá incluir experiências e problemas do
mundo real. O título deverá ser motivador e atrativo.
Motivação. Devemos procurar a melhor maneira de «cativar» os

alunos para que se impliquem ativamente no desenvolvimento do
projeto. Não pode surgir de uma imposição. Não pode ser visto
como uma obrigação, mas também não se trata de investigar
sobre o que cada um deseja.

Ponto de partida. Podemos planear o seguinte:
– Diagnóstico. Averiguar os conhecimentos prévios.
– Necessidades. Averiguar as necessidades que os alunos terão
para o bom desenvolvimento do projeto.
– Oportunidades. Assinalar as oportunidades que a realização
do projeto proporciona.
Desenho e planificação. Para a planificação, a resposta às seguin-

tes perguntas dá-nos uma ajuda:
– Para quê? Objetivos, intencionalidade do projeto, etc.
– Porquê? Fundamentação teórica.
– O quê? Produto final que se vai desenvolver.
– Para quem? Destinatários a quem se apresentará o projeto.
– Com quem? Composição das equipas de trabalho, papel
89
do corpo docente, ajudas externas (famílias, voluntários).
– Quando? Cronograma e fases de execução.
2. Fase de desenvolvimento e execução

Implica o início do desenvolvimento do projeto. As várias equipas pre-
cisarão de espaços e de tempo para realizar o seu trabalho. As ativi-
dades variarão de acordo com o perfil dos alunos, o tipo de projeto e o
tema escolhido. O corpo docente decidirá que conteúdos é que se vão
explicar e quais vão ser objeto de investigação por parte dos alunos.
Compilação da informação. A consulta de fontes de informação

deve estar sempre presente, em maior ou menor grau, ao longo
do processo. Como é que se obtêm os dados? Devemos planificar
como e onde obter os dados e a informação que os alunos vão
precisar para a execução do projeto.
Algumas ferramentas que podem ser úteis são fichas, questioná-
rios, guias de entrevistas, gravações, etc. Tudo isto pode ser reco-
lhido no caderno individual e/ou de equipa.
I nvestigação. A investigação implica a descoberta de algum

aspeto da realidade. Podemos utilizar o método científico ou
experimental, a aprendizagem por descoberta, a investigação
guiada, a investigação de problemas sociais de interesse, a inves-
tigação de campo, etc. É preciso proporcionar aos alunos instru-
mentos que favoreçam a boa realização desta investigação.

Processamento da informação. Análise e síntese. As atividades

que fecham a sequência de um trabalho prático têm a função de
favorecer a elaboração de conclusões e a análise e avaliação por
parte dos alunos do processo de trabalho seguido. Que tipo de
análise se pede? Como orientar os alunos sobre a forma mais
idónea de expressar, apresentar e comunicar os dados? Nesta
fase convém descrever as diferentes operações a que os dados
que obtemos serão submetidos: classificação, registo, tabulação,
etc., assim como as técnicas de análise.
Algumas ferramentas que podem ser úteis são os esquemas, os
mapas mentais, os resumos, as comparações, etc.

Produção e execução. No início de cada projeto empreendemos
uma viagem intelectual com os nossos alunos com o objetivo de
conseguir alcançar uma aprendizagem significativa. Apoiar-nos-
-emos em tarefas, atividades e exercícios que nos levarão ao
90 desenvolvimento de um produto final, em que se ponham em jogo
capacidades e competências que coloquem em evidência as
novas aprendizagens. A variedade de produtos que definamos
enriquecerá os nossos projetos.
Alguns tipos de produtos:
– Produtos escritos: guiões, poemas, manifestos, folhetos, etc.
– Produtos de apoio a uma apresentação: palestras, debates,
canções, obras de teatro, bailes, exposições, etc.
– Produtos noutros suportes: escultura, display, portfólios, etc.
– Produtos tecnológicos: blog, site, aplicações para desenvolvi-
mento de bandas desenhadas, cartazes, vídeos, ficheiros de
voz, etc.
3. Fase de comunicação e apresentação

Trata-se de uma fase de grande relevância no trabalho por projetos.
C ompilação das evidências de aprendizagem. Comunicar os

resultados da investigação e apresentar o trabalho final, não é só
uma ação para fora, mas também para dentro, porque é o resul-
tado final do processo seguido e evidencia os trabalhos realiza-
dos ao longo do projeto. Uma ferramenta que pode ser de grande
utilidade para isso é o portfólio.

Apresentação do produto final. O trabalho escolar é mais signifi-
cativo quando existe um objetivo que vai além de um exame.
Quando os alunos têm de apresentar o seu trabalho a um
público real, preocupam-se muito mais com a qualidade deste.
Alguns autores diferenciam entre o debate, uma simples comu-
nicação aos colegas e a apresentação pública, que implica uma
comunicação a um público mais amplo utilizando diferentes
meios.
4. Fase de conclusão do projeto

É importante ter definida a conclusão do projeto desde o início. Isto
ajudará à execução e planificação das tarefas a desenvolver.
Metacognição. Nesta fase trata-se de pensar sobre o pensa-

mento. Algumas ideias sobre a metacognição foram recolhidas
por David Perkins e Robert Swartz num organizador gráfico, com
forma de escada, que nos pode ajudar a refletir sobre o trabalho 91
realizado.
4. Planificar a execução do
processo de pensamento
na próxima vez que
tenhamos de o fazer.
3. Avaliar se o levamos a cabo

de forma eficaz.
2. Descrever como nos

envolvemos no processo de
pensamento.
1. Tomar consciência do tipo de

processo de pensamento que
está a ser levado a cabo.
FIGURA 3. ESCADA DE METACOGNIÇÃO18
18
Swartz, R. J., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado
en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI.
Madrid: SM. Biblioteca de Innovación Educativa.

Celebração e reconhecimento. É o momento de reconhecer o tra-

balho bem feito, avaliar o esforço e compartilhar as conquistas.
Classificação. No sistema escolar devemos classificar a aprendi-
zagem, que estará baseada nos critérios de avaliação e nos padrões
de aprendizagem avaliáveis, e dependerá, além disso, dos acordos
adotados. É importante que estes critérios estejam muito bem defi-
nidos desde o início para evitar a arbitrariedade. Os alunos e as alu-
nas devem conhecer esta informação ao começar o projeto, pois vai
ajudá-los a saber o que se espera deles e do seu trabalho. Algumas
ferramentas que podem ser úteis para a avaliação são as rubricas, as
escalas de observação, etc.
5. Fase transversal. Reflexão. Cultura de pensamento

Esta fase, muito relacionada com a avaliação, implica o uso de fer-
ramentas que favoreçam a reflexão e a compreensão profunda dos
92 diferentes conteúdos que se trabalharam, fomentando a autorregu-
lação e o aprender a aprender.
Ao longo do projeto podemos disponibilizar aos alunos ferramentas
que os ajudem a processar a informação, a resolver problemas,
a tomar decisões, a aclarar ideias, a argumentar, etc. Para atingir
este objetivo as propostas de David Perkins e Robert Swartz sobre
as rotinas e as destrezas de pensamento podem ajudar-nos.
6. Fase transversal. Registo. Gestão do conhecimento

Nesta fase transversal pretendemos que os alunos e as alunas, em
cada uma das tarefas que se levam a cabo ao longo da execução do
projeto, obtenham a informação necessária e que possam recolher
o conhecimento gerado bem como as correspondentes evidências.
Algumas ideias para documentar um projeto nas diferentes etapas
da sua execução:
– F ase de preparação: plano estruturado do projeto, plano de
equipa, manuais do projeto, etc.
– Fase de desenvolvimento e execução: caderno de equipa, caderno
pessoal de trabalho, relatório técnico do projeto, etc.
– Fase de comunicação, apresentação e conclusão: portfólio, rela-
tório final, comunicação, etc.

7. Fase transversal. Avaliação
As quatro primeiras fases propostas no esquema da figura 2 têm o
seu momento de avaliação previsto, que é composto por determina-
dos objetivos relacionados com a aprendizagem. Pretende-se que a
avaliação esteja constantemente presente na sala de aula. O que é
que aprendemos com esta nova experiência? Que evidências de
aprendizagem vou recolher? Que instrumentos vou utilizar?
A seguir, apresentam-se algumas ideias para cada uma das fases da
avaliação.
Avaliação inicial. Pergunte-se: O que é que sabem os meus alu-

nos? Que conhecimentos são necessários para poder realizar
adequadamente o trabalho prático? Possuem as capacidades
técnicas que a sua realização requer? As respostas que obtenha
a estas perguntas permitir-lhe-ão adequar a planificação às
necessidades do grupo e de cada um dos seus alunos e das suas 93
alunas.
Avaliação contínua. É importante que os alunos vão realizando o

seguimento do seu trabalho, reservando para isso tempo de aula
e contando com o apoio docente. Este tempo é necessário por-
que ajuda a não perder de vista a finalidade do projeto e a corri-
gir erros. Pensar sobre o que aprenderam e o que ainda lhes falta
aprender, induz a fazer correções no caminho e a determinar os
esforços que devem ser aplicados para ajudar a que todos alcan-
cem a meta proposta.
Avaliação do produto. Permite, tanto ao docente como ao aluno,

avaliarem o resultado do trabalho. Como ficou o nosso trabalho?
Está parecido com a ideia original? Para isso será muito útil o uso
de uma rubrica.
Avaliação final e global. Os projetos são como icebergues, o que

se vê à primeira vista é apenas uma pequena parte de tudo o que
foi conseguido. Num projeto aprende-se muito mais do que ape-
nas conteúdos, o que converte os projetos em tarefas complexas
e prolongadas. Determinar, de antemão, todas as capacidades e
as competências que se vão trabalhar e a maneira de recolher
esta informação, favorecerá a avaliação final. No quadro
seguinte propõe-se o percurso do que poderia ser o processo de
avaliação num projeto.

AVALIAÇÃO INICIAL
PROJETO
MEMÓRIA DE
AVALIAÇÃO Recolher o Atividades, Desempenho
prescritivo técnicas e
instrumentos
JUÍZO DE VALOR
TOMADA
DE DECISÕES SELEÇÃO DE INFORMAÇÃO
FIGURA 4. DA AVALIAÇÃO À QUALIFICAÇÃO E AO PLANO DE MELHORIA

94
A gestão do tempo
No trabalho por projetos, a pressa é o maior inimigo. Esta metodo-
logia requer tempo suficiente para se poder desenvolver de uma
forma autêntica. É necessário tempo para perfilar o problema ou o
desafio; tempo para definir o plano de trabalho; tempo para desen-
volver o que foi planificado; tempo para a comunicação de resulta-
dos, etc. As aulas de 45 ou de 50 minutos não favorecem o trabalho
por projetos, por isso, convém dedicar períodos temporais mais
amplos, como uma manhã ou uma tarde completas. Assim, uma das
tarefas mais importantes do docente será organizar os períodos de
aula da maneira mais ampla possível, e controlar o tempo da reali-
zação do projeto.
Algumas ideias para ganhar tempo na sala de aula:
– Leve tudo planificado e medido temporalmente.
– Comece pontualmente.
– Dê instruções claras.
– Prepare a informação e o material necessários com antecipação.
– Impeça que as discussões se prolonguem demasiado tempo.
– Proporcione um cronograma do projeto.

A gestão dos materiais e dos recursos
Materiais. Convém fazer uma lista do material que vai precisar

para o correto desenvolvimento do projeto: equipas, dispositivos,
salas, material consumível, etc. Partilhe esta lista com os alunos.
Alguns dos materiais podem ser proporcionados por eles próprios
ou pelas suas famílias.
Recursos humanos. Propomos-llhe que, para o trabalho por pro-

jetos, na medida do possível, se apoie em mais alguém. Algumas
ideias para isso:
– Dois professores.
– Um professor e uma mãe ou um pai.
– Um professor e um voluntário de apoio.
– Aprendizagem entre pares.
95
Os participantes no projeto
O papel dos alunos
O aluno é o protagonista ativo. A partir dos objetivos definidos, e
respeitando as suas qualidades pessoais e o seu estilo de aprendiza-
gem, promovem-se a autoaprendizagem e o desenvolvimento das
competências mediante diferentes recursos. O trabalho por proje-
tos supõe um maior compromisso e responsabilidade na própria
aprendizagem. O aluno deverá partilhar informação, assim como
aprender a trabalhar com outros, gerindo os possíveis conflitos que
possam surgir. Além disso, terá de dispor de estratégias para plani-
ficar, controlar e avaliar os passos que vai dando.
O papel do professor19
Defendemos um papel protagonista dos alunos, mas esta metodo-
logia implica um papel muito ativo por parte do corpo docente.
Baseando-nos na obra de Perrenoud20 recolhemos as competências
mais importantes para desenvolver a função docente:
– Organizar e animar situações de aprendizagem.
– Gerir a progressão das aprendizagens.
19
Morales, P. (2005). Implicaciones para el profesor de una enseñanza centrada en el
alumno. Universidad Pontificia Comillas.
20
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

– Criar oportunidades para todos os alunos.
– Implicar os alunos na sua aprendizagem e no seu trabalho.
– Trabalhar em equipa.
– Participar na gestão da escola.
– Informar e implicar os pais.
– Utilizar as novas tecnologias.
– Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
– Organizar a própria formação contínua.
Alguma das tarefas concretas do corpo docente no trabalho por
projetos são:
Conhecer em profundidade as metodologias ativas.

Enriquecer o desenho curricular.
Ajudar a perfilar os temas dos projetos.
96
Adotar o papel de facilitador da aprendizagem. Para isso é neces-
sário fomentar o trabalho autónomo dos alunos, assim como
conceber atividades e estratégias de aprendizagem em diversos
cenários, possibilitando que os alunos adquiram um papel ativo e
se interessem por aprender.
Conceber evidências que proporcionem valor, que por si próprias
permitam demonstrar as competências e aprendizagens adquiri-
das pelos alunos.

Ajudar a ampliar o campo de interesses dos alunos, propondo-
-lhes novas vivências e incentivando-os ao uso de novos recursos.
Ajudar os alunos a aprofundarem as suas reflexões.
Proporcionar explicações.

Criar o clima de trabalho adequado.
Dar um correto feedback.
Fazer do erro um motivo de aprendizagem.
Ajudar no controlo do tempo.

O papel das famílias
Convém planificar qual vai ser o papel das famílias no projeto.
O objetivo é fazer com que as famílias sejam nossas aliadas.
Papel passivo. É importante dar-lhes a conhecer, previamente, o

projeto que vamos realizar, em que consiste esta metodologia,
para resolver de antemão todas as dúvidas que possam surgir.
Ao longo do processo pode manter as famílias informadas sobre
o desenvolvimento do projeto e sobre as aprendizagens realiza-
das, através de um site, blog, das redes sociais, etc.
Papel ativo. Pode pedir a colaboração das famílias, quer para

proporcionar materiais, participar no projeto dentro da sala de
aula, facilitar dados, assistir à exposição final ou até para avaliar
o projeto, etc.
A avaliação do projeto 97
Para saber se realizámos um bom projeto, é preciso ter em conta
seis princípios21.
Os seis princípios de um bom projeto
1. Rigor académico.
2. Autenticidade.
3. Aprendizagem aplicada.
4. Exploração ativa.
5. Conexão com o mundo adulto.
6. Práticas de avaliação cumulativa.
Rigor académico. Os projetos devem ter em conta objetivos cur-

riculares específicos e competências das várias disciplinas.
Autenticidade. Os projetos utilizam um contexto do mundo real

e desenvolvem temas significativos para os alunos.
21
Steinberg, A.: Real Learning, Real Work: School-to-Work as High School Reform.

Aprendizagem aplicada. Os projetos envolvem os alunos em pro-

blemas semiestruturados que exigem competências de trabalho
em equipa, resolução de problemas, comunicação, etc.
Exploração ativa. Os projetos vão além da sala de aula e impli-

cam trabalhos de campo e explorações na comunidade.
Conexão com o mundo adulto. Os projetos conectam os alunos

com mentores adultos e com pessoas da comunidade.
Práticas de avaliação cumulativa. Os projetos implicam apresen-

tações por parte dos alunos e/ou avaliação do seu trabalho tendo
em conta critérios pessoais, curriculares e do mundo real.
Depois de ler este capítulo
98
Que elementos é que destacaria no trabalho por projetos?
Que conteúdo do currículo é que vai ser o primeiro em ser
transformado num projeto?
Explique-o nas redes: #eutrabalhoxprojetos.

4. Como favorecer o trabalho por
projetos
O valor de uma ideia resideno
uso da mesma.
Thomas A. Edison
Antes de começar propomos-lhe refletir
Que projeto vai realizar?

Como é que o vai fazer?
Neste capítulo apresentam-se diferentes estratégias que 99
podem servir para começar a trabalhar com esta metodologia.
4.1. ESTRATÉGIAS PARA DECIDIR O TEMA DO PROJETO

Mantenha-se atento quando estiver com crianças da idade dos
seus alunos, sobretudo no seu tempo de ócio. O que ouvir e o que
vir hoje pode ser-lhe útil amanhã.
Estude aquilo que eles gostam: esse grupo de música, essa série,
esse livro, etc. Analise um dos temas que tratam e comprove se
existe ligação a algum bloco de conteúdos do currículo. Use-o
para cativá-los. Acertará no alvo!
Leia jornais, revistas, livros, vá ao cinema, ao teatro, à última
exposição que chegou à cidade, etc. Na cultura pode encontrar
importantes elementos de inspiração.
Realize um inquérito aos seus alunos sobre os seus gostos e hobbies.
4.2. ESTRATÉGIAS PARA MOTIVAR OS ALUNOS

Para criar interesse, lance-lhes um desafio, um dilema, conte uma
história, um relato, etc. Apresente um material audiovisual que
centre a atenção dos alunos sobre o conteúdo do projeto que se
vai desenvolver.

O que é que o motiva? A paixão e a curiosidade do docente são o
melhor modelo para os alunos.
Faça perguntas durante as aulas para estimular a curiosidade: O
que é que aconteceria se...? Como é que é possível que...? O que
é que tu farias nesse caso...? O que é que vocês sabem sobre...?
Conceba perguntas que guiem e ajudem a refletir e a esclarecer
os conceitos mais importantes.
Exponha diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema. Por
exemplo, um conflito bélico contado desde a visão de cada um
dos grupos implicados.
Fale menos para provocar que os alunos pensem mais. Faça pau-
sas na aula para que trabalhem e reflitam sobre os temas que se
trataram.
Utilize o método socrático para fazer perguntas e organizar
100 debates entre os alunos sobre temas que criam controvérsia.
Fomente o trabalho colaborativo através de pequenos grupos
nos quais, além de completar a tarefa solicitada, tenham de defi-
nir os objetivos, expor estratégias utilizadas e modo como resol-
veram os seus problemas.
Utilize a técnica da aula invertida, onde os trabalhos de leitura,
documentação e procura da informação se realizam em casa, e
se utiliza o tempo na sala de aula para organizar a informação,
aprofundar, praticar, resolver dúvidas e debater sobre o tema
tratado.
4.3. ESTRATÉGIAS PARA TRABALHAR EM EQUIPAS

COOPERATIVAS
Queremos estimular o trabalho entre pares, a interdependência
positiva, a responsabilidade individual e o conhecimento mútuo.
Para isso, teremos em conta os princípios da aprendizagem coope-
rativa que se desenvolvem noutro artigo deste manual.
4.4. ESTRATÉGIAS PARA DISTRIBUIR O ESPAÇO NA SALA DE AULA

Não existe um único modo de distribuir a aula. A escolha dependerá
de como se pretende trabalhar com a turma.

Sala de aula tradicional
Esta distribuição não
possibilita o trabalho por
projetos nem a aprendi-
zagem cooperativa. Fa-
vorece o trabalho indivi-
dual.
FIGURA 5. DISTRIBUIÇÃO DA SALA DE AULA TRADICIONAL
Assembleia em círculo
Sentar os alunos em cír-
culo promove a interação 101
frente a frente. O profes-
sor é mais um. É muito
útil para o debate, a ex-
posição pessoal, etc.
FIGURA 6. DISTRIBUIÇÃO EM CÍRCULO
Distribuição em U
Favorece o deslocamen-
to do professor entre os
alunos pela zona central
que se cria, assim como
a visão por parte de to-
dos dos meios audiovi-
suais. É muito adequada
para exposições grupais.
FIGURA 7. DISTRIBUIÇÃO EM U

Mesas por equipas
Consiste em distribuir a
aula em grupos de traba-
lho segundo o número
que tenhamos decidido.
Este tipo de distribuição
também permite dividir
em pares ou grupos de
três.
FIGURAS 8 E 9. DISTRIBUIÇÃO EM EQUIPAS
Mesa de conferências
O ideal são as mesas re-
dondas, mas se não se
102
têm pode configurar-se
de maneira retangular ou
quadrada.
FIGURA 10. FIGURA 11.

DISTRIBUIÇÃO EM MESA DISTRIBUIÇÃO EM MESA DE
DE CONFERÊNCIAS CONFERÊNCIAS
RETANGULAR QUADRADA
4.5. ESTRATÉGIAS PARA O PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO

Com o trabalho por projetos pretende-se percorrer o caminho que
vai da informação ao conhecimento. Trata-se de conceber a apren-
dizagem como um processo de construção. Para isso podem seguir-
-se diferentes estratégias.
Algumas estratégias de aprendizagem segundo a classificação de
Weinstein e Mayer são22:
22
Valle, A. e outros (1998). Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su
relevancia en el contexto escolar. Revista de psicodidáctica, n.º 6, págs. 53-68.

Estratégias cognitivas
Estratégias de repetição. Consistem na repetição ativa do material

que se deve aprender. Trata-se de um mecanismo da memória que
ativa os materiais de informação para mantê-los na memória a curto
prazo e, ao mesmo tempo, transferi-los à memória a longo prazo.
Estratégias de organização. Consistem em dar estrutura ao

material que se deve aprender: resumi-lo, dividi-lo, elaborar
mapas conceptuais, etc. Permitem fazer do material um todo
coerente e organizado.
Estratégias de elaboração. Consiste em estabelecer conexões ou

integrar os novos conteúdos que se aprendem com a informação
que já temos na memória: parafrasear, idealizar analogias ou uti-
lizar algum método mnemotécnico.
Estratégias metacognitivas
103
Estratégias de controlo da compreensão. Têm o objetivo de fazer

com que o aluno tenha consciência da sua aprendizagem para
que, assim, avalie a eficácia das estratégias usadas, corrija o que
for necessário e consiga alcançar as metas desejadas. Requerem
planificação, estabelecimento de metas, formulação de
perguntas,etc. Estas estratégias incluem procedimentos de
autorregulação.
Estratégias de apoio
Estratégias afetivas. Têm como objetivo estabelecer e manter a

motivação, concentrar e manter a atenção, reduzir a ansiedade e
controlar o tempo de maneira efetiva. Incluem diferentes tipos de
recursos que contribuem para que a resolução da tarefa se leve a
bom termo. Este tipo de estratégias, em vez de se focar diretamente
sobre a aprendizagem, tem como finalidade melhorar as condições
materiais e psicológicas em que se produz essa aprendizagem.
4.6. ESTRATÉGIAS PARA QUE A APRENDIZAGEM SEJA

«INESQUECÍVEL»
Estas são algumas ideias para que os alunos retenham o que traba-
lharam nos projetos:
Partir dos conhecimentos prévios.
– Que os conteúdos se relacionem com o que o aluno já sabe.

– Estabelecer conexões com os novos conteúdos.
– O que sei sobre o tema? O que preciso saber?
Partir de algo que os motive.
– É necessário que o material seja potencialmente significativo,
que a aprendizagem tenha sentido para o aluno.
– É preciso manter certa tensão ao longo do projeto, para que a
motivação inicial não decaia.
– É importante trabalhar a motivação intrínseca dos alunos.
Dotar o projeto de estrutura.
– Que a informação apresentada esteja estruturada com certa
coerência interna (significatividade lógica).
– Que os alunos saibam o que têm de fazer.
– Os alunos têm de conhecer para que serve o que se trabalha.
104 – Esclarecer com perguntas: O que tenho de saber? O que tenho
de fazer? Quando tenho de o fazer?
Autorregulação da aprendizagem.
– Procurar a aceitação da meta da atividade por parte do aluno.
– Que o aluno saiba o fundamental que é preciso trabalhar no
projeto. Pode ajudar a elaboração de um programa de ação
para a consecução da meta.
Avaliação dos resultados.
– Conhecer de antemão os critérios de sucesso.
– Dispor de informação sobre os resultados reais que se estão a
obter.
– Analisar a correção da atividade (correspondência entre os
seus resultados e a meta).
Trabalhar a metacognição.
– O que é que aconteceu antes, durante, depois?
4.7. ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO IMEDIATA

Uma das chaves do trabalho por projetos é a avaliação contínua e
processual. Através de diferentes estratégias, podemos conhecer as
expetativas dos alunos, os seus conhecimentos prévios, as suas

experiências, as suas aprendizagens e as suas dificuldades, para
reconduzi-los antes de chegarem ao fim.
Revisão por pares. Uma das estratégias é promover a «revisão

por pares», de maneira que possam receber retroalimentação
não só do professor, mas também dos seus colegas e, assim,
aproveitar os benefícios da escrita e da leitura ativas. Algumas
ideias podem ser: avaliação entre pares, entrevista, crítica e
feedback, interrogatório, examinar-se um ao outro, comparar
apontamentos, exercícios, etc.
O poder de um bom feedback. Estas são algumas recomendações

para dar um bom feedback23:
– Procure o melhor momento.
– Vá pouco a pouco.
– Comece com um aspeto positivo.
– Emita uma opinião neutra, sem emitir juízos de valor. 105
– Exponha as consequências.
– Fale das causas.
4.8. ESTRATÉGIAS PARA A PERSONALIZAÇÃO DO PROJETO

Uma das tarefas do docente na fase de planificação do projeto é
oferecer a cada um dos seus alunos a oportunidade de realizar ati-
vidades e tarefas que se ajustem às suas necessidades e aos seus
estilos de aprendizagem. Para isso:
Investigue sobre os estilos de aprendizagem dos seus alunos.
Exponha tarefas em que intervenham os diferentes estilos de
aprendizagem. Conceba atividades tendo em conta a teoria das
Inteligências Múltiplas, por exemplo.
Tire os seus alunos da zona de conforto, mas parta do que sabem,
pois é necessário que tenham uma certa segurança enquanto
aprendem.
Exponha atividades de diferentes graus de dificuldade cognitiva,
seguindo, por exemplo, a taxonomia de Bloom.
23
Romo, M (2016): ¿Sabes cómo dar un buen feedback? (Disponível em https://mar
taromo.wordpress.com/2016/11/28/sabes-como-dar-un-buen-feedback/)

4.9. ESTRATÉGIAS PARA QUE NINGUÉM FIQUE PARA TRÁS
No momento de programar as atividades, tenha em conta a diversi-
dade da sala de aula. As atividades devem ser:
Variadas, isto é, devem trabalhar os diferentes estilos de apren-

dizagem, contemplar as diferentes inteligências, capacidades
cognitivas e modelos de pensamento.
Inclusivas, para as quais haverá diferentes níveis de dificuldade.

Completas e o mais reais possível.

No momento de realizar um projeto é preciso considerar os diferen-
tes ritmos de aprendizagem, e ter em conta se na sala de aula há
algum aluno com necessidades educativas especiais.
Juntamente com a programação das atividades, a avaliação contí-
nua e o feedback terão muita importância para enfrentar as dificul-
dades que se estejam a apresentar e poder reconduzi-las para ter
106
sucesso na tarefa atribuída.
4.10. ESTRATÉGIAS PARA USAR A TECNOLOGIA

A incorporação da tecnologia no trabalho por projetos é muito ade-
quada, já que facilita muitas das fases da sua realização. Para isso
tenha em conta:
OS DISPOSITIVOS OS SERVIÇOS DIGITAIS
– Projetores para a visualização em – Blogs e microblogs.

grande grupo, como os quadros – Recursos educativos abertos, livros de
digitais. texto digitais, etc.
– Tablets e telefones inteligentes, para – Sistemas colaborativos: redes sociais,
a pesquisa e a compilação de dados. wikis, etc.
– Wi-Fi na sala de aula, que facilite a – Plataformas: ambientes digitais,
conexão à Internet. plataformas de jogos, etc.
– Sistemas de produção audiovisual. – Ferramentas de aprendizagem:
– Impressora: convencional, 3D, etc. geolocalização, realidade aumentada.
– Robótica. – Incorporação de diferentes apps.

A título de conclusão
Aquele que aprende e aprende mas não pratica o que sabe,
é como aquele que lavra e lavra mas não semeia.
Platão
Partindo de conhecimentos, experiências, teorias e investigações,

proporcionaram-se ideias de como incorporar o trabalho por proje-
tos no dia-a-dia da sala de aula, tendo em conta o currículo e o
metacurrículo. É a altura de passar à ação.
FAZER
Agora
é consigo.
107
PARTIR DA
EXPERIÊNCIA
Mostraram-se várias
estratégias para ter êxito
no trabalho por projetos,
quer para escolher um tema,
como para motivar os alunos,
para usar as TIC, para organizar a
sala, etc.
SABER COMO
Introduzir o currículo prescritivo no projeto ,

definir como planificar, avaliar e gerir o projeto,
saber como ir mais além e criar um
metacurrículo.
SABER
O que é trabalho por projetos, de onde vem, que contribuições

deram alguns dos principais autores do século xx, como aprende o
cérebro e que repercussão pode ter o trabalho por projetos, que tipos
de projetos existem...
FIGURA 12. ESQUEMA DO PERCURSO DA APRENDIZAGEM PROPOSTA

E DO SEU PROJETO DE FAZER PROJETOS

É o fim do seu «projeto de fazer projetos», ou talvez seja melhor
dizer que é o início. Se leu este artigo, só lhe resta a última fase:
pô-lo em prática! À medida que comece a sua própria viagem, irá
pondo em prática o aprendido. Permita-se cometer erros e faça de
cada projeto uma alavanca de mudança pedagógica. E não se
esqueça de desfrutar aprendendo juntamente com os seus alunos!
108

Referências bibliográficas
Referências bibliográficas
Obrigado a todos os autores e textos que inspiraram e

documentaram este trabalho.
De certeza que conhecerá muitos mais, aumente a lista.
Abbagnano, N., Visalberghi, A. (1988). Historia de la pedagogía. Madrid:

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Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods.
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111

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1 O trabalho por projetos: bases e fundamentos teóricos

2 O trabalho por projetos, algo mais do que um método

AF_Manual_formacao_docentes_001-184.indd 44 13/04/18 16:47

4 Como favorecer o trabalho por projetos

A TÍTULO DE CONCLUSÃO 107

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109

AF_Manual_formacao_docentes_001-184.indd 45 13/04/18 16:47

De certeza que, se abriu este manual, é porque é desses docentes

O QUE É QUE VAI ENCONTRAR NESTE ARTIGO?

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AF_Manual_formacao_docentes_001-184.indd 48 13/04/18 16:47

Preparados para começar

Ao folhear este livro, o que é que lhe chamou a atenção?

AF_Manual_formacao_docentes_001-184.indd 49 13/04/18 16:47

Algumas ideias prévias

O que é que sabe sobre o trabalho por projetos? O que é

1.1. O QUE É UM PROJETO?

AF_Manual_formacao_docentes_001-184.indd 50 13/04/18 16:47

A denominação trabalho por projetos aplica-se a

AF_Manual_formacao_docentes_001-184.indd 51 13/04/18 16:47

Características do trabalho por projetos

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1.2. ANTECEDENTES DO TRABALHO POR PROJETOS

54 Realizar projetos realmente não é uma novidade. No entanto, anali-

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1.3. CONTRIBUIÇÕES DOS PRINCIPAIS AUTORES PARA O

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A Escola Progressista norte-americana

Segundo a Escola Progressista norte-americana, a

Nas origens do método por projetos estão John Dewey como

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Algumas contribuições de Dewey

✓ Learning by doing: aprender fazendo.

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William Heard Kilpatrick (1871-1965)

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Algumas contribuições de Kilpatrick

✓ Advoga por uma integração dos fatores educativos, inte-

A Escola Nova e a pedagogia científica

María Montessori (1870-1952)

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Algumas contribuições de Montessori

✓ Ambiente de aprendizagem seguro, estruturado e ordenado.

Ovide Decroly (1871-1932)

AF_Manual_formacao_docentes_001-184.indd 60 13/04/18 16:47

Algumas contribuições de Decroly

✓ Novo enfoque dos conteúdos escolares.

AF_Manual_formacao_docentes_001-184.indd 61 13/04/18 16:47

Algumas contribuições de Freinet

As técnicas de Freinet constituem um leque rico e coerente

AF_Manual_formacao_docentes_001-184.indd 62 13/04/18 16:47

Características da visão construtivista da

✓ A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.

Jean Piaget (1896-1980)

AF_Manual_formacao_docentes_001-184.indd 63 13/04/18 16:47

✓ O conhecimento não pode ser implementado desde fora,

Lev S. Vygotsky (1896-1934)9

AF_Manual_formacao_docentes_001-184.indd 64 13/04/18 16:47

2 O trabalho por projetos, algo mais do que um método

A TÍTULO DE CONCLUSÃO 107

O que é que sabe sobre o trabalho por projetos? O que é

1.3. CONTRIBUIÇÕES DOS PRINCIPAIS AUTORES PARA O

1.4. CHAVES PEDAGÓGICAS NO TRABALHO POR PROJETOS

2.2. QUAIS SÃO OS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM AO