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Análise de atitudes de professoras do ensino

fundamental no que se refere à educação inclusiva*

José Leon Crochík


Universidade de São Paulo

Dulce Regina dos Santos Pedrossian


Alexandra Ayach Anache
Branca Maria de Meneses
Maria de Fátima Evangelista Mendonça Lima
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Resumo

Este artigo, que tem como referência a teoria crítica, relata o resul-
tado de uma pesquisa sobre atitudes em relação à educação inclu-
siva, realizada com doze professoras do 5º ano do ensino funda-
mental; dentre elas, seis tinham experiência de ter em sala de aula
alunos com deficiência, e seis não tinham. A análise qualitativa
dos dados decorrentes do levantamento realizado em seis esco-
las da rede municipal de Campo Grande (MS) demonstrou que, de
modo geral, as professoras foram favoráveis à educação inclusiva.
Contudo, ficou evidente a expressão de atitudes preconceituosas
veladas ou explícitas no âmbito escolar. A formação para experi-
ência com quem é “diferente” ainda encontra barreiras por conta
do preconceito e da discriminação presentes nesta sociedade que
tem como lógica uma “inclusão marginal”. Em suas manifestações,
apontaram dificuldades de trabalhar com alunos com deficiência
intelectual severa; assinalaram que a responsabilidade de trabalhar
sob a predominância da educação centrada no desempenho, com
foco na inserção das pessoas no mercado de trabalho, gerava um
“sentimento de impotência”. Diante das contradições existentes, a
educação inclusiva não deixa de evidenciar a presença das injusti-
Correspondência: ças que ainda se apresentam no processo educativo. Apesar disso,
José Leon Crochík
Rua Harmonia, 698/ apto. 43 foram indicados vários elementos favoráveis a essa forma de edu-
05435-000 – São Paulo /SP cação, que não é dissociada de movimentos sociais mais amplos.
E-mail: jlchna@usp.br

Palavras-chave
* Este estudo, vinculado à pesqui-
sa O preconceito e as atitudes em
relação à educação inclusiva tendo Educação Inclusiva – Preconceito – Atitudes.
a exclusão social como base, con-
tou com o apoio financeiro da Fun-
dação de Apoio ao Desenvolvimen-
to do Ensino, Ciência e Tecnologia
do Estado de Mato Grosso do Sul.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37,n.3, p. 565 -582, set./dez. 2011. 565
Analysis of the attitudes of fundamental education
teachers towards inclusive education*

José Leon Crochík


University of São Paulo

Dulce Regina dos Santos Pedrossian


Alexandra Ayach Anache
Branca Maria de Meneses
Maria de Fátima Evangelista Mendonça Lima
Federal University of Mato Grosso do Sul

Abstract

This article is based on the critical theory, and describes the result of
a study on the attitudes towards inclusive education, which was con-
ducted with twelve teachers of the 5th grade of fundamental education.
Among them, six had the experience of having handicapped pupils
in their classroom, and six did not. The qualitative analysis of the
data resulting from the assessment carried out in six schools of the
Campo Grande (MS) municipal school system demonstrated, broadly
speaking, that teachers were in favor of inclusive education. However,
prejudiced attitudes, veiled or explicit, were also clearly visible within
the school. The formation to deal with those that are “different” still
faces barriers due to prejudice and discrimination present in a society
based on a logic of “marginal inclusion”. In their manifestations, tea-
chers pointed to difficulties of working with pupils with severe mental
handicap; they signaled that the responsibility of working under the
dominance of an education centered on performance, with focus on
the insertion of students in the labor market, generated a “feeling
of impotence”. Faced with the existing contradictions, inclusive edu-
cation does not fail to bring forward the presence of injustices that
still reveal themselves in the educative process. Despite that, several
elements were observed that are favorable to this form of education,
which is not dissociated from wider social movements.
Contact:
José Leon Crochík Keywords
Rua Harmonia, 698/ apto. 43
05435-000 – São Paulo (SP)
E-mail: jlchna@usp.br Inclusive education – Prejudice – Attitudes.
* This study is linked to the
research Prejudice and attitudes
towards inclusive education having
social exclusion as its basis, and
was sponsored by the Foundation
for the Development of Teaching,
Science and Technology of the
State of Mato Grosso do Sul.

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Introdução felicidade, dada a sua aparência de fragilidade.
Assim, a força que se abate contra as minorias
A pesquisa empírica relatada neste ar- consideradas frágeis atenua o sentimento de
tigo foi baseada na teoria crítica da socieda- impotência daqueles que sabem que não são
de. Foram utilizados escritos de T. W. Adorno donos de suas vidas e que deveriam ser. Não
(1972, 1991, 1995), de Horkheimer e Adorno são independentes justamente pela exigência
(1985) e de Marcuse (1981), além dos trabalhos da vida reduzida à sobrevivência. No entanto,
de Crochík (2004, 2006), Crochík et al. (2009) e conforme argumentam Horkheimer e Adorno
de outros autores que tratam da deficiência e da (1985), segundo as condições objetivas exis-
educação inclusiva. tentes – riqueza material, conhecimentos e
A educação escolar, a par de ter contri- técnicas desenvolvidos –, as pessoas já não
buído para o avanço desta sociedade no que se precisariam mais ter de sacrificar suas vidas
refere quer à socialização dos indivíduos para ao trabalho sem sentido.
que convivam civilizadamente quer ao desen- Para Adorno (1995), as condições so-
volvimento de indivíduos competentes para o ciais que geraram Auschwitz continuam inal-
trabalho, tem gerado também o fracasso esco- teradas e dificilmente serão modificadas em
lar. Este pode ser constatado nas pessoas que curto prazo, e a educação ainda é uma boa
não puderam sequer ingressar na escola e na- possibilidade de desenvolver resistências in-
quelas que dela foram “expulsas” por diversos dividuais à violência. A educação inclusiva
motivos; esse fracasso também é expresso por parece trazer propostas que vão ao encontro
Adorno (1972) no que nomeou de pseudofor- da formação de pessoas que resistam a novos
mação: pessoas que puderam cursar o ensino Auschwitz. Propõe que todas as pessoas, inde-
formal e não foram formadas para serem di- pendentemente de etnia, cor, ser imigrante, ter
ferençadas, individuadas, para preservarem-se deficiência, sejam inseridas em salas de aula
em situações em permanente transformação. regulares e possam conviver não apesar das
Na história da sociedade, mudanças e diferenças, mas por meio delas.
contradições têm feito parte do processo de for- A discussão sobre a exclusão escolar,
mação do indivíduo. Com isso, não sem razão, no entanto, é anterior à discussão e à implan-
Adorno (1995) fala da importância de se ter tação da educação inclusiva nesta sociedade.
consciência sobre o que representou a mons- A expressão “fracasso escolar” já contém a
truosidade de Auschwitz ao se debater metas explicitação de que há e continua a haver
educacionais, pois se torna necessário evitar o uma parcela de alunos “excluídos” da sala de
retorno à barbárie, o retorno à regressão. aula, dentro dessa própria sala. Isso faz com
Que a educação não tenha evitado que a discussão sobre a educação inclusiva
Auschwitz e que após essa tragédia não te- tenha de considerar que a escola, como parte
nha, como alvo principal, se preocupado com de uma sociedade que contém uma lógica de
a formação de indivíduos que se oponham ao exclusão ou, para dizer como Martins (1997),
horror – ao contrário, ao que parece, continua uma inclusão marginal, não pode ser pensa-
a ignorá-lo – mostra a continuidade desse ma- da sem sua relação com as demais institui-
logro. Se Auschwitz significou a existência de ções sociais. Ou, dito de outro modo, deve ser
homens frios, coniventes com a tortura e com pensada à luz das necessidades sociais que a
o assassinato em massa, revelou a violência escola deve atender e ao quanto consegue ou
presente na formação técnica. Adorno (1995) não atendê-las.
expôs que a adaptação e a sobrevivência a A escola, assim como a educação de
qualquer preço forçam as emoções a ser dirigi- uma forma geral, tem se voltado, predomi-
das contra os que lembram uma vida humana, nantemente, para a formação do trabalhador,
contra aqueles que são felizes ou aparentam para a defesa de práticas competitivas e as de

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sobrevivência a “qualquer preço”; tudo isso in- consciência, a educação escolar deixaria de
dica seu anacronismo. O trabalho e a economia ser conservadora, o que ocorre quando defen-
continuam centrais nos dias atuais, mas como de uma educação para o desenvolvimento de
aparência socialmente necessária; segundo competências e da ética, que, ao serem conside-
Horkheimer e Adorno (1985), a política é pre- radas independentes da sociedade, contribuem
ponderante atualmente, e, conforme Adorno somente para sua reprodução, e deixa de ser
(1995) e Marcuse (1981) afirmam, não há mais ingênua por supor que a inclusão seja de fato
necessidade do trabalho alheio ao trabalhador, possível nesta sociedade. Tal consciência deve-
tendo em vista a riqueza existente em uma so- ria perceber e indicar práticas que lutem contra
ciedade de abundância de produção material. os obstáculos sociais à existência da educação
Se isso procede, não cabe mais à es- inclusiva, entendendo que nesta sociedade ela
cola dar ênfase somente à formação do traba- não é plenamente possível; assim, sua luta deve
lhador e, assim, às necessidades da indústria, ser para a alteração social; a educação deve ser,
pois as máquinas já vêm substituindo as pes- sobretudo, uma educação política; não uma
soas e com grandes vantagens. Assim, faz-se educação ideológica, mas crítica da ideologia.
necessário pensar que os rumos do processo de A defesa do direito de todos à educa-
formação precisam ser modificados. A educa- ção é fundamental, mas não se deve deixar de
ção deve voltar-se para a convivência e para o defender também uma educação escolar efeti-
respeito humano, voltar-se para caminhos que vamente democrática. A convivência com dife-
possam libertar o indivíduo e levá-lo a eman- rentes tipos de pessoas, possível em uma edu-
cipar seu pensamento. Dessa forma, a educa- cação inclusiva, é importante por combater a
ção escolar deveria deixar de ser meio para ser homogeneização própria da escola atual, que a
um fim em si mesmo; como tal, o aprendizado assemelha às formas de produção material; a
perderia seu caráter obrigatório para a sobre- formação deve ter caráter artesanal, só assim
vivência e readquiriria o de formação cultural, as particularidades individuais podem ser não
ou seja, uma formação que privilegie não a somente respeitadas, como desenvolvidas. Os
adaptação, mas a vida livre e digna de ser vi- objetivos da educação não devem se voltar para
vida. Isso será possível se a escola se modifi- tornar as pessoas iguais, mas diferentes, o que é
car substancialmente, o que só poderá ocorrer condizente com a defesa da individuação. Con-
quando a sociedade se alterar também de ma- forme os ensinamentos da psicanálise (Freud,
neira substancial; enquanto isso não ocorre, 1974), os indivíduos se diferenciam ao longo
resta ao indivíduo conviver com as contradi- do tempo na constituição de seu eu e de sua
ções sociais e contribuir para que a sociedade consciência moral, e, como já trazem diferenças
se altere no que tem de anacrônico e injusto. ao nascer, estas não devem ser negadas, mas
A educação inclusiva também expres- explicitadas por meio de recursos culturais.
sa contradições, posto que, se a atual sociedade Para Adorno (1991), a essência do ho-
tem em sua base o estímulo do conflito entre os mem é a diferença; é para ela que a educação
homens por meio da submissão de muitos ao deve se voltar. Isso não significa que não deva
poder de poucos, as propostas de inclusão esco- haver um acervo comum a todos que possibi-
lar não podem entender que basta a modifica- lite o pensamento e a linguagem; sem estes, a
ção escolar para a inclusão ocorrer, ao mesmo diferença não pode ser reconhecida e expres-
tempo em que essa proposta deve ser defendida, sada. Como Adorno (1991) não deixa de re-
pois pode contribuir para a modificação social, conhecer que a educação para a adaptação é
desde que se permita como crítica social, isto necessária, o problema é quando somente ela é
é, desenvolva nos alunos a formação da cons- realçada. A normatização não deveria ter como
ciência que perceba as contradições. Com essa objetivo o comportamento homogêneo, mas

568 J.L. CROCHÍK; D. R. S. PEDROSSIAN; A. A. ANACHE; B. M. MENESES e M.F. E. M. LIMA. Análise de atitudes de professoras...
oferecer regras e princípios para a diferença disciplinares, e como o problema da exclusão
se desenvolver. É isso que permite a defesa de é social, não é unicamente a sala de aula que a
uma classe heterogênea que aprenda um acer- deve desenvolver.
vo comum para desenvolver mais ainda essa Se as escolas não se modificam para
heterogeneidade. atender os alunos que antes não as frequen-
Não basta a escola pensar as contradi- tavam ou então cursavam escolas especiais,
ções sociais existentes fora dos muros escola- e estabelecem métodos e currículos à parte
res, deve também reconhecê-las dentro de si. Os unicamente para esses alunos, a segregação
professores são agentes fundamentais da edu- permanece; cria-se uma sala especial dentro
cação, e não é indiferente saber o que pensam de uma sala regular. Essa, no entanto, é uma
acerca da educação inclusiva. Nesta sociedade proposta que Beyer (2005) explicita: uma
onde a capacidade de se firmar relações espon- “educação especial móvel”, que consistiria
tâneas vem se perdendo e elas são substituídas em trazer educadores especiais para “tratar”
por relações mecânicas, padronizadas e buro- em sala de aula regular os “novos” alunos.
cratizadas, analisar as atitudes de professores Tal proposta se contrapõe à de vários outros
em relação à educação inclusiva de discentes autores, entre eles Pacheco (apud PACHECO
com deficiência pode favorecer a resistência et al., 2007), que, sem deixar de considerar as
à barbárie. Esta, no entendimento de Adorno especificidades individuais não só dos alunos
(1995), ocorre em toda parte onde há regressão em situação de inclusão, propõe novos méto-
à violência física, significa também a manifes- dos de ensino e de avaliação que devem ser
tação da opressão, do preconceito, do genocídio dirigidos a todos os alunos, reduzindo a um
e da tortura. mínimo a atenção específica voltada aos que
Como escrito antes, a educação in- têm deficiência.
clusiva é proposta para diversas minorias que Alguns estudos verificaram a opinião
antes se encontravam fora do ensino regular, de professores em relação à educação inclusiva.
mas, em alguns países, tem se voltado predo- Um deles, exposto por Beyer (2005), foi reali-
minantemente para os alunos com deficiência zado em 2003, em escolas de Santa Maria e de
(AINSCOW, 2009). A perspectiva proposta por Porto Alegre. Os professores entrevistados, se-
Booth e Ainscow (2002) enfrenta essa restri- gundo o autor, destacaram:
ção, ao defender que a expressão “necessidades
educacionais especiais”, por enfatizar que as [...] a) o sentimento de desafio diante do
dificuldades de aprender são das crianças, seja projeto de educação inclusiva e a busca por
substituída pela expressão “obstáculos escola- apoio pedagógico; b) a importância da prá-
res ao aprendizado”, cujo conhecimento impli- tica e da formação continuada; e c) a im-
caria modificações substanciais em métodos de portância do apoio da equipe pedagógica,
ensino, de avaliação, e mudanças importantes do intercâmbio entre professores e a com-
na própria arquitetura escolar. posição favorável da infra-estrutura escolar.
A mudança de ênfase do aluno para (BEYER, 2005, p. 87)
a escola acentua o papel do ambiente sobre
o aprendizado e a necessidade de um traba- De modo geral, os professores foram
lho coletivo que envolva todos os que atuam favoráveis à educação inclusiva; queixaram-se
na escola: professores, funcionários e alunos. do pouco preparo que têm, do grande número
Como a inclusão não diz respeito somente aos de alunos em sala de aula e do pouco tempo
que têm dificuldades de aprender, mas tam- para se preparar. Importante destacar que, se
bém aos que têm dificuldades de se relacio- sublinham alguns obstáculos, não os entendem
nar com os outros e aos que têm problemas como intransponíveis.

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Crochík et al. (2009) entrevistaram 14 em Pedagogia e uma em Matemática, e qua-
professores de escolas paulistas – públicas e tro professoras possuíam pós-graduação em
particulares –, com e sem experiência com alu- Educação.
nos com deficiência em sala de aula. A maio- A base para a elaboração do roteiro de
ria desses professores foi favorável à educação entrevista semiestruturada foi a Escala de Ati-
inclusiva e propôs a diminuição no número de tudes frente à Educação Inclusiva (CROCHÍK,
alunos em sala de aula, restrição ao número 2004). Para as professoras do Grupo B, as per-
de alunos com deficiência intelectual por sala, guntas foram elaboradas no sentido de como
necessidade de o professor ser especialista em imaginavam ser a experiência com educação
educação inclusiva, apoio de outro professor inclusiva.
em sala de aula e que a educação dos alunos em Para realizar a pesquisa empírica, obte-
situação de inclusão deve ter como alvo a so- ve-se a anuência dos sujeitos por meio do Termo
cialização e o aprendizado. Tal como no outro de Consentimento Livre e Esclarecido. As pro-
estudo já citado, esses professores apresentaram fessoras foram entrevistadas individualmente
obstáculos à educação inclusiva, e não foram por dois pesquisadores no período de setembro
contrários a ela. a novembro de 2007, com um tempo de dura-
Tendo em vista essa discussão, é objeti- ção de aproximadamente 1h e 15 minutos; as
vo deste trabalho verificar a posição de profes- entrevistas foram gravadas, transcritas e entre-
sores da rede pública do Mato Grosso do Sul a gues aos sujeitos da pesquisa para que pudessem
respeito da educação inclusiva e as vantagens e fazer as modificações que julgassem oportunas.
desvantagens que percebem nessa proposta.
Resultados e discussões
Método
Os dados foram agrupados em quatro
Contribuíram com este estudo 12 pro- temas: 1) concepção de educação inclusiva; 2)
fessoras do 5º ano do ensino fundamental de condições, limites e benefícios da educação in-
seis escolas da rede municipal de ensino de clusiva; 3) motivação, disciplina e competição;
Campo Grande, Estado de Mato Grosso do Sul e 4) apoio das instituições. O Grupo A foi com-
– seis que tiveram experiência de ter em sala posto pelos sujeitos S1, S2, S3, S4, S5 e S6 e o
de aula alunos com deficiência (Grupo A) e Grupo B pelos sujeitos S7, S8, S9, S10, S11 e
seis sem essa experiência (Grupo B). S12. Segue a apresentação dos dados, dividida
A faixa etária das seis professoras do segundo temas.
Grupo A variou de 30 a 60 anos; todas eram
católicas; duas tinham parentes com deficiên- Concepção de educação inclusiva
cia; três com formação em Pedagogia, uma em
Letras, uma em Filosofia e outra em Normal Para professoras do Grupo A (S1, S2 e
Superior (curso oferecido pela Universidade S4), a educação inclusiva foi concebida como
Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS). Das um processo de socialização e de aprendizagem
seis professoras, duas eram pós-graduadas, do aluno1, todavia S3 e S5 ressaltaram a di-
uma em Alfabetização e outra em Psicopeda- mensão da aprendizagem, e S6, a socialização.
gogia. Por sua vez, a faixa etária das profes- Implica a inserção de toda e qualquer criança
soras do Grupo B variou em torno de 28 a 57 ou adolescente com deficiência permanente ou
anos; três eram católicas, uma kardecista, uma temporária na escola convencional. Para elas,
evangélica e outra sem religião; duas manti-
nham contato com familiares de alunos com 1. No decorrer do texto, a palavra “aluno” foi utilizada para se referir
deficiência. Dentre elas, cinco com formação tanto a aluno quanto a aluna, com consciência das implicações de gênero
associadas à opção.

570 J.L. CROCHÍK; D. R. S. PEDROSSIAN; A. A. ANACHE; B. M. MENESES e M.F. E. M. LIMA. Análise de atitudes de professoras...
na medida em que a pessoa é incluída no ensino Duas professoras (S9 e S12) se voltaram para
convencional, também o é na comunidade, na a inclusão de pessoas com deficiência, e S9
sociedade e no mercado de trabalho, aceitando- considerou, também, que deveria ser responsa-
-se as diversidades étnicas, culturais e sociais. bilidade da escola a inserção de crianças com
Para justificar a defesa da educação inclusiva, deficiência no mercado de trabalho:
S5 chamou a atenção para a barbárie ocorrida
em relação aos negros e aos judeus: [...] é pegar essas crianças e colocar no
mundo real, porque, hoje, ela está em casa
A gente tem que aprender a conviver com o cuidada pela mãe, mas ele vai, quer ir para
diferente. Foi-se o tempo que a família que o banco trabalhar, ele vai querer ir para as
tinha o seu deficiente deixava ele em casa, Lojas Pernambucanas trabalhar, então, qual
ele não aprendia nada, ele não desenvolvia, é o interesse da instituição, do governo? É
ele não fazia nada. Isso já foi um crime que que esse vendedor, esse bancário lá do ban-
aconteceu no passado. Foi a mesma coisa co, seja desde agora tratado igual aos que
que sofreram os negros, que sofreram os vão estar lá amanhã. Só que como estou fa-
judeus, que sofreram outras pessoas, outras lando, vejo que, ainda, as escolas recebem as
classes. Mas eu acho, assim, que tem que crianças nas séries iniciais, ainda não estão
acontecer a inclusão, entendeu? A gente não preparadas. (S9)
pode mais ficar deixando isso de lado, essas
pessoas portadoras de necessidades de lado. Outra professora também atribuiu à
Porque elas estão deixando de se desenvol- escola a responsabilidade de formar pessoas
ver. E que sociedade é essa? Então, eu sou produtivas, apontando a necessidade de inves-
super a favor. Eu acho que tem sim. Só que, timentos de toda ordem, incluindo a formação
como eu disse: não é só pegar esses alunos pessoal e profissional:
e jogar na sala de aula, vamos lá que a res-
ponsabilidade é sua. As escolas vão precisar [...] seria integrar o ser, o ser humano,
de muito apoio, muito suporte tanto de fa- promover um ser produtivo, um ser que
mília, de sociedade, de secretaria. (S5) vai contribuir, porque todos podem con-
tribuir de alguma forma para a sociedade
As professoras S3 e S6 fortaleceram [...]. Essas crianças podem vir a contribuir
a necessidade do apoio da escola, como um grandemente com a nossa cidade, para o
todo, como prerrogativa de suas posições nosso estado, o bairro, vamos começar
em relação à educação inclusiva; as outras pequenininho, para nossa rua, para nosso
professoras foram, sem nenhuma condição, bairro, uma criança pode contribuir, sim.
favoráveis à educação inclusiva. Três das Eu acho que o beneficio social seria bom
entrevistadas (S1, S2 e S4) defenderam a in- [...] ele poderia, pode ser independente
clusão para todos os níveis de ensino (edu- financeiramente, futuramente, pode ter
cação infantil, ensino fundamental e ensino uma profissão, porque não. Pode ter um
superior). sucesso como ser humano, independente
Quatro professoras do Grupo B (S7, da deficiência. (S8)
S8, S10 e S11) disseram que a educação in-
clusiva deve se destinar a todas as pessoas Interessante notar que as professoras
excluídas, como as pessoas com deficiên- de ambos os grupos defendem a educação in-
cias físicas, as minorias raciais, os pobres, clusiva em um sentido amplo, no combate à
os analfabetos, os que tinham e os que não segregação e no fortalecimento de inserção
tinham acesso a várias outras oportunidades. na sociedade.

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A contraposição à segregação é tam- CROCHÍK, 2006), ao não se ensinar determina-
bém indicada por S4, que chamou a atenção dos conteúdos para os alunos por julgar que
para um dos efeitos positivos da inclusão: não conseguirão entendê-lo.
a desmistificação de que o atendimento da Nesse sentido, as professoras do Grupo
criança com deficiência somente é possível A (S1, S2 e S6) notaram que, apesar de o traba-
em instituições especializadas: lho em grupo ter facilitado o processo de apren-
dizagem, não deixaram de existir atitudes de
[...] o efeito positivo é que tirou aquele mito, preconceito em relação à criança com deficiên-
desmistificou que a criança deficiente tem cia por parte de seus pares, ao desconsiderarem
que ter só uma escola especial, como a Pes- suas potencialidades. O professor – como ele-
talozzi, APAE, que ela tem que ter acompa- mento de mediação na convivência dos alunos
nhamento. É verdade que ela tem que ter em sala de aula – foi concebido de importância
esse acompanhamento, sim, é muito impor- capital também no combate ao preconceito.
tante, mas tem que ir além; faz-se necessário A convivência dos alunos com defici-
um convívio mais social, o veículo de início ência e sem deficiência foi entendida por en-
é a escola convencional. Um acompanha- trevistadas dos dois grupos como benéfica para
mento paralelo; até para a socialização da todos, permitindo aos primeiros o sentimento
criança esse contato é importante [...] Há, de pertinência e de aceitação no convívio di-
sim, o negativo que vejo é que as coisas an- ário. Eles ficavam mais felizes, segundo rela-
daram na contramão, mais ou menos assim - to das professoras, na convivência com outras
primeiro a prática e teoria depois. Incluíram crianças, diferentemente do que ocorria nas es-
as crianças nas escolas e depois nós fomos colas especializadas.
sendo preparados, tanto a criança quanto os Quanto ao apoio dos demais profes-
profissionais educadores [...] eu trabalho na sores, o trabalho em equipe foi avaliado como
REME, na rede pública. (S4) importante por professoras dos dois grupos, no
entanto, algumas não estavam dispostas a dis-
A primazia da prática sobre a teoria – cutir a educação inclusiva no âmbito escolar.
formação – é ressaltada nessa citação. Se, no Esta foi considerada um “problema”, e elas sen-
entanto, a história recente da educação inclu- tiam que não estavam preparadas. As sugestões
siva for analisada, constata-se que houve mui- e experiências foram consideradas importantes,
ta reflexão, muita discussão em concomitância e as que geralmente apoiavam eram as que já
com a defesa e implementação da educação in- tinham passado por situações semelhantes.
clusiva (MITTLER, 2003; AINSCOW, 1997). Em síntese, pode-se dizer que as profes-
Para uma das professoras do Grupo A, soras de ambos os grupos defenderam, de uma
as crianças com deficiência têm oportunida- forma geral, a educação inclusiva. Perceberam
de de ampliar o processo da socialização, pois esse movimento como algo que vai além da
passam a ter contato com outras crianças, di- educação, por auxiliar a tentar superar a segre-
ferentemente do que ocorria nas escolas espe- gação de alguns grupos sociais.
cializadas (S1). Outra argumentou que a família
tinha um papel fundamental na inclusão, asse- Condições, limites e benefícios
verando que muitos familiares se preocupavam da educação inclusiva
com a socialização, mas alguns deles acabavam
por estimular a exclusão ao demonstrar atitudes Se, no tópico anterior, a posição das
de comiseração (S2). Essa crítica é importante, professoras foi, predominantemente, favorável
posto que não é somente a hostilidade a de- à educação inclusiva, neste algumas professo-
terminados grupos que implica o preconceito, ras, por insistirem na presença de professores
mas também a superproteção (AMARAL, 1995; especialistas ou por defenderem a existência de

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laudos e de recursos específicos, podiam estar Para essa professora, os alunos com
contribuindo com a reprodução da segregação, deficiência são considerados o alvo prioritário,
sem necessariamente ter consciência disso, só senão exclusivo, da educação inclusiva, e, ape-
que dentro das propostas da educação inclusiva sar de perceber que não é possível ter formação
tal como parece ser a proposta de Beyer, de uma para conhecer todos os tipos de deficiências, ela
“educação especial móvel”. não deixou de defender a necessidade da espe-
As professoras S1, S4, S5 e S6 insisti- cialização. A necessidade de laudo expressa a
ram na importância de um laudo comproba- preservação de uma perspectiva médico-psico-
tório da deficiência. No âmbito da escola, o lógica destinada a alunos que têm deficiência
laudo, segundo elas, garante o atendimento da ou outro tipo de dificuldades escolares (JAN-
criança na sala de recursos, além de propiciar NUZZI, 2004), contrapondo-se à tendência mais
maior apoio de profissionais, que acompanham recente, representada por Ainscow (2009), que
a criança na escola por meio de orientação e propõe dar ênfase mais aos obstáculos escolares
assessoramento aos professores. Nas palavras ao aprendizado do que ao aluno.
de uma dessas professoras: A maioria das professoras desse grupo
observou que não teve boa formação acadêmica
Porque, por exemplo, eu não tenho essa for- para atuar com a proposta de educação inclu-
mação ainda [...] entendo, então, deveria es- siva. Dentre elas, S1 afirmou que, pelo fato de
tar você, mais o especialista na sala de aula. ter tido experiência como professora substituta,
Além do itinerante, então, há necessidade de teve maior conhecimento sobre como enfren-
um especialista dentro da sala de aula para tar as dificuldades em sala de aula. O estágio
estar atuando. Por exemplo, professores, também lhe possibilitou conhecimentos sobre
que têm alunos com deficiência, deveriam as crianças com deficiência. Outra afirmou
ter um especialista direto com eles [...] Na que teve professora com disponibilidade para
verdade, não é encher a sala de educadores ajudá-la na busca do conhecimento, acrescen-
para cada tipo de deficiência ou situação tando que as leituras a auxiliam no dia a dia,
problemática, e, sim, ter pessoas realmente bem como as trocas de experiências (S2). Algu-
capacitadas e com formação na deficiên- mas professoras desse grupo afirmaram, ainda,
cia daquele determinado aluno. O que está que a fragilidade em termos de uma educação
ocorrendo é o seguinte: a partir do momen- inclusiva satisfatória estava no processo de for-
to que é confirmado um diagnóstico, depois mação e que as dificuldades foram sendo supri-
de um longo e cansativo processo, é que se das por leituras e participação em cursos. Não é
procura capacitar rapidamente algum edu- fortuito que S5 tenha sugerido a reformulação
cador para tentar, repito tentar, fazer um no currículo das universidades, principalmente
trabalho e acompanhamento com esta ou no curso de Pedagogia, pois, no curso em que se
aquela criança, ou seja, de acordo com o formou, não existia disciplina específica sobre a
que vai surgindo nas escolas. Será que essa educação inclusiva:
é a forma ideal, surte o efeito esperado ou
mais tarde iremos ter consequências trági- E já que não houve e muitos não vão voltar
cas? [...] O que é preciso salientar é que é para a universidade, deveria ter um curso ou
necessária uma preparação adequada, ante- pós-graduação que, como diz, preenchesse
riormente, por um período mais extenso, e esse vazio que ficou [...] Eu fiz cursos ofe-
nas deficiências que já são cientificamente recidos pela Semed [Secretaria Municipal de
diagnosticadas e conhecidas [...] Parece-me Educação] e participei de um projeto que se
que a solicitação é para a Secretaria Muni- chama – como que é? “Educar na diversi-
cipal de Educação, para a Semed, dentro de dade dos países do Mercosul”, é um projeto
um sistema burocrático. (S4) que trabalha a inclusão. (S5)

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37,n.3, p. 565 -582, set./dez. 2011. 573
Além de chamarem a atenção para a analisado; (4) necessidade de o professor pes-
importância de se ter uma formação específica, quisar, participar de cursos; (5) o número de
elas reivindicam também a presença de alguém alunos com deficiência em sala de aula deveria
para ajudá-las em sala de aula, a exemplo do ser limitado para evitar que se transforme em
professor itinerante, do intérprete, principal- sala de recursos, conforme assinalado por S3.
mente no momento em que prestam atendi- Como disse uma professora do Grupo B: “ima-
mento individualizado aos alunos. gino um trabalho muito difícil (...), tem que ter
O preconceito foi citado, por algumas uma quantidade bem menor de alunos e ter
professoras desse grupo, como uma barreira no uma pessoa além dele nessa sala para fazer o
processo da educação inclusiva, principalmente trabalho com ele” (S9).
em relação aos alunos que apresentassem maio- Apesar da defesa da educação inclusi-
res dificuldades de aprender de acordo com os va, nem todos, segundo uma professora do Gru-
procedimentos pedagógicos estabelecidos pelas po A, podem usufruí-la, principalmente crian-
escolas. No que se refere aos conteúdos neces- ças com deficiência severa:
sários na educação inclusiva, as professoras se
mostraram reticentes por não saberem do que [...] existem algumas especificidades que eu
explicitamente precisariam para atuar em sala ainda não consigo ver como que a escola
de aula. Apenas uma delas (S9) afirmou ter re- poderia estar ajudando; que são esses alunos
cebido essa informação na graduação. Ressalte-se que são portadores de necessidades seve-
aqui que essa professora concluiu o curso em ras, que vão estar ali em estado vegetativo,
2003, dez anos após a legislação que colocou usando fralda, não vai estar ouvindo nem
em vigor a obrigatoriedade da inserção dessas vendo nada do que está acontecendo ao lado
disciplinas e conteúdos necessários nos currícu- dele. Então, o que a escola vai poder estar
los dos cursos de graduação e de ensino médio ajudando? (S5)
(BRASIL, 1994).
Todas as professoras do Grupo B argu- Em direção distinta, segundo S2 (Grupo
mentaram que é necessário ter na escola pro- A), se o aluno com deficiência tem suas limi-
fessores especialistas e generalistas, e que todos tações, muitas vezes seu desempenho é melhor
deveriam ter conhecimento sobre o assunto. quando comparado àqueles sem deficiência – no
Houve aquelas que afirmaram que a presença tocante ao esforço, concentração e disposição
do professor especialista nas diferentes áreas em aprender. De outro lado, foi manifestado o
ou para as diversas formas de deficiências seria consenso, pelas professoras desse grupo, de que
fundamental para garantir o processo de ensino alunos com deficiência eram mais lentos e seus
dos alunos com deficiência. Esse atendimento limites deveriam ser respeitados. Salientaram
podia ser no período inverso àquele que o aluno que alguns fatores influenciavam diretamente
já frequentava, ou ainda junto com o professor no desempenho dos alunos, como desprepa-
da sala, no caso mais específico de pessoas com ro do professor e baixa autoestima do aluno.
deficiência visual. Como afirmou S1 em relação à autoestima:
Outros aspectos foram elencados em
termos de uma educação inclusiva a conten- [...] eu trabalhei durante dois meses, primei-
to por parte de professoras dos dois grupos: ro bimestre, eu trabalhei com ela somente a
(1) disponibilidade do professor; (2) apoio em autoestima. Essa menina teve um desenvol-
termos pessoais, de orientações específicas e vimento tão espetacular, obviamente, que
de material pedagógico; (3) necessidade de o nas condições dela [...] Todos eles têm limi-
aluno com deficiência ter tido um acompanha- tes. Ela tem o limite dela. Esse limite, a par-
mento pedagógico paralelo e de cada caso ser tir do momento em que eu soube respeitá-lo

574 J.L. CROCHÍK; D. R. S. PEDROSSIAN; A. A. ANACHE; B. M. MENESES e M.F. E. M. LIMA. Análise de atitudes de professoras...
[...] ela teve um desenvolvimento muito me- ficiência intelectual demonstravam dificul-
lhor do que muitos que não têm deficiência dades em interpretar os enunciados, faltava
alguma. (S1) aceitação de uma avaliação diversificada por
parte do sistema escolar; os alunos eram ava-
Segundo as professoras do Grupo A, os liados mediante a mesma prova, a diferencia-
benefícios não se limitavam às crianças com ção era no modo de corrigir e dar nota.
deficiência, pois propiciava a todos os alunos a De um lado, S1 entendia que os alu-
mesma oportunidade de educação. As crianças nos com deficiência, por conta de suas limi-
foram aprendendo conteúdos sobre deficiência tações, deviam ter quantidade de exercícios
e tomando consciência da diferença; passaram menor, preservando-se os conteúdos. De ou-
a entender que as pessoas com deficiência eram tro, as professoras do Grupo B apontaram a
capazes, apesar das limitações, de sorte que o necessidade de se considerar as particulari-
respeito dentro e fora da escola passou a ser dades e possibilidades dos alunos para sele-
maior, como também o clima de cooperação na cionarem os conteúdos a serem ministrados,
sala de aula. Como esclareceu S4: por meio de acessibilidade física, mobiliários
adequados e recursos pedagógicos eficientes.
[...] eles acabaram descobrindo um mun- Acrescentaram, ainda, que os conteúdos de-
do que, às vezes, era muito preconceitu- viam ser transmitidos de diferentes maneiras,
oso; eles foram mais receptivos, não es- pois o aluno aprendia de modos diferencia-
tigmatizaram, desde pequenos convivem dos, havendo necessidade de planejamento,
os com e sem deficiências. “Ah, a criança de equipe pedagógica e de apoio da família.
deficiente, só numa escola especial”. Até A professora S6 acrescentou também
os termos – escola especial, aluno espe- ser necessário trabalhar o conteúdo de for-
cial – estão em desuso. ma diferenciada por ser diferente o ritmo de
aprendizagem dos alunos com deficiência.
Houve sinalização, por parte de pro- Se, no trabalho em grupo – considerado im-
fessoras do Grupo A, de cinco modos de ava- portante por propiciar maior equivalência no
liação em relação às crianças com deficiência: conteúdo –, a criança com deficiência apre-
(1) geralmente as provas contavam com me- sentasse déficit de aprendizagem, de acordo
nor número de questões, pois os alunos com com a avaliação proposta, era preciso recupe-
deficiência necessitavam de um tempo maior, rar o conteúdo na aula seguinte. As professo-
já que o andamento, o desenvolvimento e o ras compreenderam que devem colaborar por
raciocínio não eram tão rápidos como os das meio do planejamento em conjunto, mas a
outras crianças; (2) quando não havia redu- questão do despreparo continuava a ser uma
ção do número de questões, sentava-se com reclamação recorrente.
a criança em um momento separado (sala de De uma forma geral, neste tópico, a
planejamento, aulas de educação física e/ou posição das professoras revelou, ao contrá-
educação artística), e a turma inteira tinha rio do item anterior, uma perspectiva médi-
conhecimento disso; (3) a avaliação devia ser co-psicológica de educação, pela ênfase no
realizada a partir da potencialidade da crian- diagnóstico e na presença de especialistas.
ça, por exemplo: averiguar a oralidade em Ressaltaram a necessidade da adaptação cur-
crianças com deficiência visual, pois muitos ricular e da avaliação para alunos diferença-
dos alunos não a desenvolviam porque não dos: se, de um lado, os alunos devem estar
lhes eram dadas as devidas condições; (4) a juntos, ter as mesmas atividades curriculares,
avaliação realizada não era a exigida pelo de outro, não cabe desconhecer a existência
sistema institucional; (5) os alunos com de- das diferenças.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37,n.3, p. 565 -582, set./dez. 2011. 575
Motivação, disciplina e competição promover atividades desafiadoras, pois, assim,
seria possível suscitar o interesse dos alunos
No que se refere à motivação, como sobre os conteúdos e, consequentemente, ge-
declarou uma das professoras do Grupo A, os raria disciplina, fortaleceria vínculos e tornaria
alunos com deficiência sentiam-se motivados e o processo de escolarização significativo para
capazes quando elogiados (S1). Todavia, houve todos os alunos.
o entendimento, por parte de S3, de que tal ati- O trabalho em grupo foi considerado
tude não era adequada pedagogicamente, pois prerrogativa de inclusão escolar para as pro-
o aluno podia relacionar vantagem versus pro- fessoras que fizeram parte dos dois grupos. Foi
cesso ensino-aprendizagem. Se a convivência ressaltada a importância de rotatividade de
dos alunos considerados “normais” auxiliou os alunos e de formação de grupos heterogêneos
que tinham limitações, teve-se, também, a per- no processo ensino-aprendizagem, conforme
cepção, por parte de S5, de que os alunos com se observou na fala de uma das professoras do
deficiência demonstraram maior motivação in- Grupo A:
terna. A professora S9, que fez parte do Grupo
B, defendeu a necessidade de se proporcionar [...] eles sabiam que se a aula estava daquele
aulas mais significativas e prazerosas com o jeito era porque tinha a [...] no meio. Então
intuito de se promover a motivação. Destacou eles tinham que me ajudar [...] Por exemplo,
ainda a importância dos recursos didáticos, no segundo semestre eu não precisava mais
como equipamentos tecnológicos e a utilização dividir os grupos, incluindo ela nos grupos.
da internet com o objetivo de pesquisa. Eles mesmos já davam alguma função a ela
A concorrência dos alunos sem defici- para fazer. “Você vai fazer isso, porque isso
ência não ocorria em relação aos alunos com você sabe. (S1)
deficiência intelectual. Os alunos sem deficiên-
cia queriam ajudar, eram tolerantes, demons- De uma forma geral, percebe-se que os
travam aceitação dos limites e/ou sentiam-se alunos com e sem deficiência se sentem moti-
“gloriosos”, conforme observação de S6, e pre- vados, não competem entre si; ao contrário, os
valecia o espírito cooperativo. De modo geral, sem deficiência auxiliavam seus colegas.
as professoras dos dois grupos procuravam não
estimular a competição, mas a cooperação, e a Apoio das instituições
“competição” implicava a superação dos pró-
prios limites, ou seja, era sempre a competição Houve unanimidade por parte das
consigo mesmo, e não com os outros. S4, por entrevistadas dos dois grupos em relação ao
seu lado, ponderou sobre a necessidade de que apoio recebido por parte da diretoria. Para
os alunos mais rápidos tivessem mais paciência as professoras do Grupo A, a escola sempre
e compreensão. procurou encaminhar as crianças para aten-
Para S5, os alunos com deficiência fo- dimento especializado, necessitando para
ram considerados mais disciplinados do que os isso de laudo diagnóstico, o que fortalece a
outros, no entanto existiam alguns que enten- tendência médico-psicológica citada antes
diam que podiam ser indisciplinados por terem na concepção dessas professoras e das es-
deficiência. Ao se associar deficiência e indis- colas. A Secretaria Municipal de Educação
ciplina, observa-se uma leitura preconceituosa, (Semed) deixava à disposição materiais pe-
vez que são conceitos independentes, e o pri- dagógicos diferenciados, a exemplo do livro
meiro não é determinante do segundo. S7, que ampliado para atendimento aos alunos com
compôs o Grupo B, sugeriu que o planejamen- deficiência visual, bem como oferecia cursos
to das aulas demarcasse os limites e pudesse de formação aos professores.

576 J.L. CROCHÍK; D. R. S. PEDROSSIAN; A. A. ANACHE; B. M. MENESES e M.F. E. M. LIMA. Análise de atitudes de professoras...
Dentre outras dificuldades apontadas sua diversidade. No entanto, S5 não deixou
por professoras do Grupo A, não foi negligen- de evidenciar a importância da conscientiza-
ciada a imposição da lei em relação à inclusão ção dos pais:
do sujeito com deficiência na escola, conforme
explicitamente expressou S6: Que vai ter que ser trabalhado inclusive os
pais, porque muitos têm aquele pensamen-
[...] a Semed passa para a gente que nós to de que o ensino vai se tornar mais fraco
temos que aceitar essa criança porque ela para que o deficiente possa acompanhar, e
está determinada em lei, sobre a educação que, na verdade, a gente vai ter que mostrar
inclusiva. Ela está determinada em lei e para esse pai que não é isso. E, os aspectos
por isso que nós temos que aceitar, e têm positivos, é [...] a questão da solidariedade,
muitos professores que não aceitam. Eu fui eu acho, de pensar no próximo. (S5)
uma professora, há tempos atrás, que eu
pedia: “Não me coloque uma criança des- O receio presente na citação acima é
sas na minha sala, porque eu não sei tra- confirmado pelo que uma das professoras do
balhar”. Porque eu não sei, por esse motivo Grupo B afirmou. Segundo S9, para os pais da
eu pedia. Não que eu excluísse eles, não criança sem deficiência, a crença era de que
quisesse ficar perto, nada disso. É porque seus filhos deixariam de aprender e que teriam
eu não sei trabalhar, e aquilo que eu não seu desenvolvimento prejudicado. Os pais dos
sei eu não vou trabalhar [...] Olha, eu não alunos com deficiência, por sua vez, apresenta-
sei. Acho que é de tanto a gente ver, estar vam-se resistentes à inserção de seus filhos no
junto com a gente. Muitas palestras sobre ensino comum, com receio de que estes não esti-
orientação, supervisão; falamos muito, vessem recebendo um atendimento diferenciado.
nós lemos. Vamos tentando acertar. Estou A família foi considerada importante
fazendo a minha parte. (S6) aliada no processo de inclusão, mas a sua pre-
sença na escola ainda não era efetiva, segundo
Segundo todas as professoras do Grupo as entrevistadas dos dois grupos. Na maior parte
A, a inclusão não deixou de ser “complicada” das vezes, os familiares procuravam participar,
para a comunidade escolar, pois existiam pes- entretanto, alguns delegavam a responsabilidade
soas que não a aceitavam, de sorte que a escola para a escola. Muitos deles eram omissos, ou-
deveria ter tido um tempo maior de preparo do tros criticavam os trabalhos e os procedimentos
professor. Os docentes não receberam o devido da escola, mas também nada faziam para dar
apoio, muito menos esclarecimento, e, com isso, apoio à melhoria do ensino. A preocupação com
se sentiram perdidos e trabalhavam de acordo a aprendizagem dos filhos poderia facilitar o tra-
com a experiência no dia a dia. balho escolar. Existiam crianças que não compa-
As entrevistadas do Grupo A disseram reciam no acompanhamento pedagógico porque
que as mães estavam participando mais, as os pais não as levavam, e havia crianças com
crianças melhorando a frequência nas escolas. deficiência que estavam sendo “massacradas”
A escola passava a conviver com os alunos com por excesso de atividades extraclasse.
deficiência sem maiores problemas. Quanto ao desempenho da escola como
Pais de alunos sem deficiência tinham um todo, no sentido de vir a obter uma boa clas-
conhecimento de que seus filhos conviviam sificação nas avaliações externas, uma das en-
com alunos com deficiência por meio dos pró- trevistadas declarou:
prios filhos. Geralmente, não se incomodavam
com isso, pois entendiam que os filhos apren- Infelizmente, o desempenho não é satisfató-
diam a ter mais respeito com o ser humano e rio e significativo. Nas avaliações externas

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37,n.3, p. 565 -582, set./dez. 2011. 577
da Secretaria Municipal de Educação, nas limites dela vão diminuir. O conhecimen-
avaliações do Saeb, a nossa escola ocupa os to é muito menor, ela tem muito pouco
últimos lugares. Essa situação me preocupa, que adquirir; ela tem muito pouco em-
me incomoda e até me deixa triste. Este ano, basamento. E eles precisam disso [...] de
retomei o 5º ano, um desafio que a diretora experiência, eles precisam ter compreen-
me propôs. No início do ano, pensei até em dido. (S1)
desistir, pois foi formada uma terceira sala do
5º ano, com boa parte de alunos com difi- Pode-se dizer que as entrevistadas
culdades na aprendizagem e com problema dos dois grupos receberam apoio tanto das
de indisciplina. O problema de indisciplina já instituições-escola quanto da Secretaria Mu-
consegui resolver, agora o da aprendizagem, nicipal da Educação. Apesar de a família ter
na totalidade não, ficaram baixíssimos. (S4) sido considerada aliada em relação à educa-
ção inclusiva, sua participação ainda não foi
Isso revela mais uma contradição, pois abrangente por conta da tendência da socie-
se os alunos têm dificuldades em aprender e, dade, que impõe limites.
assim, tirar boas notas, a ponto de ser constitu-
ída uma terceira sala do 5º ano, a avaliação Considerações finais
das escolas por esse critério será prejudica-
da; mas parece ser uma contradição entre o Diferentes concepções sobre a edu-
que já é anacrônico – formar para o trabalho cação inclusiva estiveram presentes nas fa-
– e o que deveria ser atual – formar para a las das professoras pesquisadas. Algumas
vida, portanto, para a experiência com que é delas colocaram em pauta a inclusão social,
diverso. Claro que a excelência da educação isto é, o discurso focalizando não a defici-
deve ser buscada, mas isso não se mede por ência em um sentido estrito, mas o respeito
meio de provas de competências, mas pelas à diferença ou à diversidade. Nesses termos,
condições de aprendizado que são oferecidas a educação inclusiva, ao contribuir com a
para todos os alunos. superação da segregação de alguns grupos
Uma das professoras desse Grupo sociais, abre possibilidade de desenvolver
(S1) chamou a atenção para a forma de or- resistências individuais ao preconceito.
ganização da sociedade – capitalista –,que No que se refere à relação entre pre-
tem como características a competição e o conceito e educação inclusiva, de modo ge-
individualismo. Acrescentou também que a ral, as professoras foram favoráveis ao pro-
questão da inclusão não vem ocorrendo so- cesso de inclusão, mas isso não impediu a
mente na sala de aula, mas na instituição- manifestação de atitudes preconceituosas
-escola. A “deficiência cultural”, entendida veladas ou explícitas. A formação para a ex-
como limite colocado pela cultura, foi con- periência com quem é diverso ainda encon-
siderada um obstáculo à educação inclusiva: tra impedimentos por conta do preconceito e
da discriminação presentes nesta sociedade
[...] tem limites de acordo com sua cul- que tem como lógica uma “inclusão mar-
tura. Uma criança deficiente que esteja – ginal”. Surgiram, também, discussões con-
vamos colocar assim – numa cultura fa- trovertidas sobre projetos de escolarização,
miliar, numa cultura social, mais ampla, especialização e atendimento psicossocial. A
o limite dela vai se estender. A partir do maior parte das professoras foi favorável à
momento em que ela vive em uma cultu- educação inclusiva; algumas indicaram li-
ra mais limitada, a família que se limita, mites para os que podem prescindir de um
o social que limita, obviamente, que os espaço segregado.

578 J.L. CROCHÍK; D. R. S. PEDROSSIAN; A. A. ANACHE; B. M. MENESES e M.F. E. M. LIMA. Análise de atitudes de professoras...
Algumas professoras defenderam a necessária à irracionalidade da racionalidade
existência do diagnóstico para nortear o tra- tecnológica, que tem predominado no conjunto
balho com o aluno com deficiência. Com isso, da sociedade.
demonstraram a contradição de suas afirma- Pondera-se a importância de refletir
ções. A questão assente ao diagnóstico é que sobre tais questões mediante a análise do par-
ele pode priorizar os déficits e limitar a com- ticular apresentada neste estudo, que indica
preensão da criança com deficiência no que as contradições da totalidade e a necessidade
diz respeito às suas possibilidades. Trata-se de sua modificação. Vale ressaltar que não se
de uma perspectiva médico-psicológica que se pretendeu elaborar generalizações, mas trazer
contrapõe às novas concepções propostas para contribuições que permitam elucidar as mudan-
a educação inclusiva, que vêm procurando ças de atitudes e/ou revigoramento de posturas
romper com obstáculos escolares que possam sensíveis em relação ao outro. O elemento deci-
impedir o aprendizado. Isso pressupõe alte- sivo da transformação, decerto, vem residindo
rações nos métodos de ensino-aprendizagem na sociedade em relação à escola.
eDe uma forma geral, as professoras observa- No tempo em que a sociedade promo-
ram que os alunos em situação de inclusão es- ve a barbárie a partir de si mesma, a escola
tavam bem encaminhados e que a convivência tem sido insuficiente como espaço de resistên-
com alunos sem deficiência foi importante para cia e conscientização, mas sua ação ainda é
ambos os grupos. Destacaram a importância do fundamental para qualquer mudança almeja-
apoio da Secretaria Municipal de Educação, da da. Assim, uma proposta pedagógica democrá-
direção das escolas e das famílias para a reali- tica deve ter por objetivo desvendar as teias
zação do trabalho. que enredam os indivíduos a se identificarem
Ressaltaram também a necessidade de com o existente, com o poder estabelecido,
adaptação curricular e o trabalho em grupo, pois à ordem instituída não interessa romper
quer por parte dos professores quer da parte com as causas que impedem a transformação
dos alunos. desta sociedade.
A educação escolar passa a ter uma Em meio às contradições existentes
finalidade humana, ou seja, política, quando nessa ordem, a educação inclusiva está sendo
professores e demais agentes envolvidos no implantada e, com isso, não deixa de desvelar
processo, incluindo os familiares, direcionam a presença das injustiças que ainda se configu-
a atenção para a formação da consciência que ram no processo educativo, pela forma como
perceba as contradições sociais. têm sido administradas as relações entre os in-
Perceber tais contradições significa divíduos. Ao mesmo tempo, reafirma-se a im-
não esquecer as relações objetivas do passa- portância dos espaços a serem conquistados,
do que conduziram à regressão e à barbárie, no sentido de ampliarmos cada vez mais a luta
quando milhões de pessoas foram mobilizadas pela conquista de uma sociedade justa, que re-
contra o que era “diferente”. Combater esse pas- almente possa respeitar as diferenças entre os
sado implica romper com a frieza administrada, indivíduos.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37,n.3, p. 565 -582, set./dez. 2011. 579
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Recebido em: 29.04.2010

Aprovado em: 14.08.2010

580 J.L. CROCHÍK; D. R. S. PEDROSSIAN; A. A. ANACHE; B. M. MENESES e M.F. E. M. LIMA. Análise de atitudes de professoras...
José Leon Crochík é professor titular do Instituto de Psicologia da USP e orientador da pesquisa em referência.

Dulce Regina dos Santos Pedrossian é psicóloga e professora colaboradora da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul; coordenadora da pesquisa em referência. E-mail: drsp@terra.com.br.

Alexandra Ayach Anache é professora associada da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e pesquisadora da pes-
quisa em referência. E-mail: alexandra.anache@gmail.com.

Branca Maria de Meneses é professora adjunta da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e pesquisadora da pesquisa
em referência. E-mail: brancameneses@yahoo.com.br.

Maria de Fátima Evangelista Mendonça Lima é professora adjunta da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e
pesquisadora da pesquisa em referência. E-mail: fatimamlima10@gmail.com.

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