Manifestações Culturais - Objetivos e Perspectivas Distintas

MANIFESTAÇÕES CULTURAIS: OBJETOS E PERSPECTIVAS DISTINTAS VOLTAR SUMÁRIO AVANÇAR
STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

AS REPRESENTAÇÕES DO CIBORGUE NA CIBERCULTURA
35
JURACY ASSMANN SARAIVA | CRISTIAN LEANDRO METZ

ORGANIZADORES
Associação Pró-Ensino Superior em Novo Hamburgo - ASPEUR

Universidade Feevale
MANIFESTAÇÕES CULTURAIS:
OBJETOS E PERSPECTIVAS DISTINTAS
ORGANIZADORES
Juracy Assmann Saraiva

Cristian Leandro Metz
Novo Hamburgo
2015

ORGANIZADORES
PRESIDENTE DA ASPEUR
Luiz Ricardo Bohrer
REITORA DA UNIVERSIDADE FEEVALE

Inajara Vargas Ramos
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP) COMO MELHOR UTILIZAR ESTE
PRÓ-REITORA DE ENSINO Universidade Feevale, RS, Brasil E-BOOK
Denise Ries Russo Bibliotecária responsável: Sabrina Araujo – CRB 10/1507
Não desperdice papel, imprima
Manifestações culturais [recurso eletrônico] : objetos e
PRÓ-REITORA DE EXTENSÃO E ASSUNTOS COMUNITÁRIOS perspectivas distintas / organizadores Juracy Assmann somente se necessário.
Gladis Luisa Baptista Saraiva, Cristian Leandro Metz. – Novo Hamburgo: Este e-book foi feito com intenção
Feevale, 2015. de facilitar o acesso à informação. Baixe
Dados eletrônicos (1 arquivo : 3.22 megabytes).
PRÓ-REITOR DE INOVAÇÃO o arquivo e visualize-o na tela do seu
Cleber Cristiano Prodanov Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader. computador sempre que necessitar.
Modo de acesso: <www.feevale.br/editora> No entanto, caso seja necessário, o
Inclui bibliografia. arquivo pode ser impresso em formato
PRÓ-REITOR DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO ISBN 978-85-7717-188-0
A4, com total aproveitamento de
João Alcione Sganderla Figueiredo
1. Cultura - Manifestações. 2. Educação. 3. Moda. papel.
PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO E ADMINISTRAÇÃO
4. História. 5. Identidade cultural. I. Saraiva, Juracy É possível também imprimir
Assmann. II. Metz, Cristian Leandro.
somente partes do texto, selecionando
Alexandre Zeni as páginas desejadas nas opções de
CDU 008
impressão. Os botões interativos
COORDENAÇÃO EDITORIAL Universidade Feevale são apenas elementos visuais e não
Denise Ries Russo Câmpus I: Av. Dr. Maurício Cardoso, 510 – CEP 93510-250 – Hamburgo Velho aparecerão na impressão, utilize-os
Câmpus II: ERS 239, 2755 – CEP 93352-000 – Vila Nova para navegar pelo documento. Se
EDITORA FEEVALE Fone: (51) 3586.8800 – Homepage: www.feevale.br
preferir, utilize as teclas “Page Up” e
Celso Eduardo Stark “Page Down” do teclado ou o “Scroll”
© Editora Feevale – Os textos assinados, tanto no que diz respeito à linguagem
Graziele Borguetto Souza como ao conteúdo, são de inteira responsabilidade dos autores e não do mouse para retornar e prosseguir
Adriana Christ Kuczynski expressam, necessariamente, a opinião da Universidade Feevale. É permitido entre as páginas.
citar parte dos textos sem autorização prévia, desde que seja identificada a Este texto não aparecerá na
PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO ELETRÔNICA fonte. A violação dos direitos do autor (Lei n.° 9.610/98) é crime estabelecido página caso ela seja impressa.
pelo artigo 184 do Código Penal.
Adriana Christ Kuczynski
SUMÁRIO MANIFESTAÇÕES CULTURAIS: OBJETOS E PERSPECTIVAS DISTINTAS
ORGANIZADORES
VOLTAR SUMÁRIO AVANÇAR

AS REPRESENTAÇÕES DO CIBORGUE
12
NA CIBERCULTURA
Aline Corso
Sandra Portella Montardo
CULTURA POPULAR: A IDENTIDADE NACIONAL

NA CANÇÃO JACK SOUL BRASILEIRO 35
Cláudia Santos Duarte
Marinês Kunz
AS TRANSFORMAÇÕES DO FENÔMENO MORTE NO

CONTEXTO DAS PRÁTICAS DE RITOS FUNERÁRIOS
NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA
47
Cristian Leandro Metz
Ana Luiza Carvalho da Rocha

ORGANIZADORES
CONVERGÊNCIA E DISCURSO NO CASO CASEY HEYNES:

A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DE VÍTIMA E HERÓI
64
Cristiane Weber
Sandra Portella Montardo
Ernani Cesar Freitas
JORNADAS DE JUNHO: A TV COMO FERRAMENTA

PARA PRODUÇÃO DA MEMÓRIA 84
Daiane Pires
Saraí Schmidt
A CULTURA SOB O OLHAR DO ESTADO:

UMA DISCUSSÃO SOBRE O VALE-CULTURA 95
Cristine Marquetto
Humberto Ivan Keske
Ernani Cesar de Freitas

ORGANIZADORES
O MANIFESTANTE: SOLDADO E HERÓI PÓS MODERNO

REPRESENTADOS NA MODA MASCULINA
112
Daniel Keller
Denise Castilhos de Araujo
DE PARIS AO CAMELÓDROMO, O ETERNO

LUXO DO ESTILO CHANEL 131
Nelson Batista Zimmer
A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:

DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE E
A EDUCAÇÃO PARA HUMANIZAÇÃO
150
Eliane Davila dos Santos

ORGANIZADORES
“CENAS DA VIDA”: MEMÓRIA, TEATRO

E ENSINO DE HISTÓRIA
166
Thiago Silva
Cristina Ennes da Silva
MUSEU E EDUCAÇÃO: O PROJETO DE 188

AÇÃO EDUCATIVA DO MUSEU DA REPÚBLICA
Daniela Schmitt
Luiz Antônio Gloger Maroneze
ITINERÁRIOS CULTURAIS,
MEMÓRIA E TURISTA CIDADÃO
201
Jamile Cezar de Moraes

ORGANIZADORES
A PRESERVAÇÃO DA IDENTIDADE LOCAL

ATRAVÉS DAS FESTAS POPULARES: O CASO
217
DA FESTA DA COLÔNIA DE GRAMADO
Natashe Carolina Kich
ANÁLISE TEÓRICO-ERGO-DISCURSIVA:
UM PERCURSO PARA COMPREENDER 228
OS DISCURSOS ORGANIZACIONAIS
Gislene Feiten Haubrich

ORGANIZADORES
FACES DA CULTURA E DE SEUS PROCESSOS
O livro Manifestações Culturais: objetos e perspectivas distintas resulta de atividades de pesquisa efetivadas por alunos, sob a
orientação de professores, do Mestrado em Processos e Manifestações Culturais, da Universidade Feevale. Como tal, a presente publicação
articula-se ao objetivo basilar do Curso, que visa à investigação de manifestações humanas a partir de uma perspectiva interdisciplinar, com
o intuito de desenvolver o conhecimento científico do âmbito da cultura. Devido à variedade dos objetos de análise e à multiplicidade de
perspectivas teóricas sob as quais esses objetos são visualizados, os artigos, aqui reunidos, reafirmam a complexidade dos processos e das
manifestações culturais, além de apontar para a importância de sua valorização como parte da dinâmica de congraçamento e de interação
social dos indivíduos. Nesse sentido, os autores dos artigos não só assumem a função de disseminar o conhecimento, mas também de tornar
mais perceptíveis aspectos da sociedade contemporânea, cujo reconhecimento pode conduzir a atitudes de aceitação ou de repúdio.
O artigo de Aline Corso abre a sequência de reflexões, chamando a atenção para a utilização de tecnologias que, na sociedade 8
contemporânea, ampliam a capacidade do corpo humano de interagir com seu contexto; a autora constata que duas representações de
ciborgue – o protético e o interpretativo – se destacam, influenciando novos modos de viver na cibercultura.
A manifestação da identidade nacional, na música popular brasileira, é o foco de Cláudia Santos Duarte, que se detém na canção “Jack
Soul Brasileiro”, criada por Osvaldo Lenine Macedo Pimentel, para demonstrar que a composição musical destaca aspectos da cultura regional
brasileira como uma forma de resistência à cultura de massa, cuja submissão denuncia por meio do uso da língua inglesa. Relacionando-se,
igualmente, a traços identitários, Cristian Leandro Metz aborda, sob o ponto de vista histórico e sociológico, ritos funerários, presentes na
cultura hinduísta, judaica e cristã, para salientar suas transformações na pós-modernidade, conferindo a seu artigo o título “As transformações
do fenômeno morte no contexto das práticas de ritos funerários na sociedade pós-moderna”.
O tema do bullying recebe a atenção de Cristiane Weber, cujo artigo analisa a convergência de meios e de discursos na construção de
uma reportagem, veiculada no programa A Current Affair, da rede australiana ABC, que se apropriou de um vídeo da internet para transformar
o protagonista, que reage a uma prática de bullying, em um herói. Vinculando-se, também, aos meios de comunicação, o artigo de Daiane

ORGANIZADORES
Pires orienta-se pelo ponto de vista segundo o qual a TV é um aparelho criador de representações e ferramenta para a construção da memória,
abrindo uma discussão sobre uma das reportagens apresentadas pela Rede Globo, durante as Jornadas de Junho de 2013.
Cristine Marqueto investiga políticas voltadas para a cultura, detendo-se no “vale-cultura”, que faz parte do “Programa de Cultura do
Trabalhador”, implementado pelo Governo Federal em 2013. O vale-cultura é definido conceitualmente e analisado sob o ponto de vista de
sua aplicabilidade, para aferir sua influência nos circuitos de desenvolvimento cultural.
Com base em editoriais de moda masculina, Daniel Keller busca explicitar traços que contribuem para transformar indivíduos em heróis
sociais e como esse processo reproduz estruturas estabelecidas no arquétipo do soldado, além de identificar relações que, integradas a essa
perspectiva, são importantes para a afirmação da masculinidade. Sob distinta perspectiva, a moda também é foco do artigo de Nelson Zimmer:
a partir da globalização mercadológica, ele relaciona a presença do estilo Chanel, em lojas de departamentos e em mercados populares de
Porto Alegre, à adesão a padrões identitários múltiplos, o que comprovaria a pluralidade e o esfacelamento do sujeito moderno.
Eliane Davila dos Santos centra-se, com seu artigo, na atuação do professor universitário na sociedade contemporânea e estabelece, a
partir do filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989), a distinção entre uma educação tradicional e uma inovadora, destacando a importância 9
da ação humanizadora do professor. Tiago Silva, também se preocupa com o espaço educacional, relatando sua experiência com a comunidade
da Escola de Ensino Fundamental Waldemar Carlos Jaeger, do município de Sapiranga. Por meio da coleta de reminiscências dos moradores,
ele transformou a memória coletiva em uma peça teatral, mostrando que, para além de cronologias, listas dinásticas e biografias políticas
elitizadas, a História faz parte da subjetividade de todos os sujeitos e grupos sociais.
O artigo de Daniela Schmitt, intitulado “Museu e educação: o projeto de ação educativa do Museu da República,” estabelece uma reflexão
sobre ações museológicas no âmbito da educação, defendendo o ponto de vista de que o museu é importante ferramenta para o processo de
aprendizagem dos alunos, bem como para a preservação da memória cultural de uma comunidade. Em uma linha de investigação semelhante, o
artigo “Itinerários culturais, memória e turista cidadão”, de Jamile Cezar de Moraes, trata dos itinerários culturais como uma liturgia da recordação,
que visa à valorização do patrimônio cultural, e propõe práticas que aproximam os membros de uma comunidade de seus bens culturais. O
artigo de Natashe Carolina Kich também se articula à temática da preservação da diversidade cultural, visto que analisa a “Festa da Colônia de
Gramado”, concluindo que celebrações locais são formas de reação à homogeneização das culturas, fenômeno decorrente da globalização.

ORGANIZADORES
Em “Análise teórico-ergo-discursiva: um percurso para compreender os discursos organizacionais”, Gislene Haubrich apresenta o
modelo teórico-ergo-discursivo para análise de organizações e, para tanto, expõe concepções metodológicas e o dispositivo de análise e sua
operacionalização, além de desenvolver uma reflexão sobre as limitações do modelo e as possibilidades de sua adaptação a outros estudos.
Portanto, abrangendo elementos relacionados à cibercultura, à defesa da identidade nacional, a ritos funerários, aos processos de
veículos de comunicação, às políticas públicas voltadas para a cultura, a estratégias da moda, à educação, aos museus, a itinerários culturais,
a festas populares ou a modelos gerenciais, Manifestações Culturais: objetos e perspectivas distintas oferece aos leitores a oportunidade de
refletir sobre a variedade e a diversidade das faces que a cultura assume seja sob o ângulo da multiplicidade de objetos, seja sob a variedade
das perspectivas de sua análise.

Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em 10
Processos e Manifestações Culturais
VOLTAR SUMÁRIO AVANÇAR


AS REPRESENTAÇÕES DO CIBORGUE
NA CIBERCULTURA
12
Aline Corso Sandra Portella Montardo
Bacharela em Tecnologias Digitais (UCS), Mestranda em Processos e Manifestações Doutora em Comunicação Social (PUCRS),
Culturais (FEEVALE) e bolsista Prosup/Capes. Atua como professora na FTEC e UNISINOS. professora e pesquisadora da FEEVALE.
E-mail: aline.corso@gmail.com. E-mail: sandramontardo@feevale.br.

1 INTRODUÇÃO
Como enfatizou Edvaldo Couto (2012, p. 174), o corpo sempre foi mutável: “mais que um objeto da natureza ele sempre foi um objeto
da cultura e todas as épocas e civilizações promoveram mutações corporais de acordo com os seus limites tecnocientíficos”. Já Paula Sibilia
(2002, p. 10) propõe que “plástico, moldável, inacabado, versátil, o homem tem-se configurado de diversas maneiras pelas histórias e pelas
geografias”.
A partir das proposições acima expostas, podemos pensar em questões referentes à alteração do conceito de humano, assim como a
ciborguização1 do corpo e a sua importância na cibercultura. De modo geral, o ciborgue é um híbrido de homem e máquina surgido na literatura
de ficção científica, época marcada por medos e incertezas quanto ao avanço tecnológico em decorrência da Revolução Industrial. Naquele
período, a figura do ciborgue era utilizada para questionar conceitos relativos à moralidade e livre-arbítrio e, na perspectiva de Oliveira (2003,
p. 179) é a figura que melhor incorpora as complexas questões do humano em suas novas conexões com mundo.
13
Tal discussão é o ponto inicial deste trabalho, que busca compreender as representações do ciborgue na cibercultura, observando,
principalmente, a questão das modificações corporais e de que forma os indivíduos percebem (e são influenciados por) estas mudanças.
Nossa hipótese é que o ciborgue da cibercultura, ser pós-humano, ainda mantém resquícios de sua representação original, advinda da ficção
científica, porém opera de maneiras diversas devido às novas tecnologias de comunicação e difusão da informação mediada por computador.
Uma segunda hipótese aponta para o sentido de que o ciborgue contemporâneo também existe no campo informacional, ou seja, a fusão de
carne e máquina não é o ponto-chave para o processo de ciborguização do humano2. Para tal, o presente artigo analisa as representações dos
ciborgues na ficção científica e compara com as características presentes nos ciborgues dos tempos atuais.
O trabalho está dividido da seguinte forma: em um primeiro momento, os conceitos de representação e cibercultura são apresentados
para, em um segundo momento, discutir-se questões ligadas à ciborguização do corpo humano. O passo seguinte envolve a reflexão acerca da
1
Transformação em ciborgue.
2
“Ao contrário do que possa parecer à primeira vista, a relação homem-máquina não incorpora apenas as questões de definição do humano e da técnica, refere-se também à capacidade de
intervenção do homem sobre os mecanismos da vida e da realidade” (OLIVEIRA, 2003, p. 183).

vida e obra de três ciborgues contemporâneos: Stelarc, Steve Mann e Neil Harbisson. Por fim, serão traçadas algumas considerações finais e
perspectivas futuras.
2 BREVE CONCEITUALIZAÇÃO: CIBERCULTURA E REPRESENTAÇÃO SOCIAL

A palavra cibercultura advém da fusão dos termos cultura e cibernética (RÜDIGER, 2011) e, conforme descrevem Amaral e Montardo,
pode ser compreendida sob diversas abordagens teóricas:
Há definições que privilegiam aspectos contraculturais de sua história, como Turner (2006), e há descrições mais fluidas, voltadas aos aspectos
sociais dos fenômenos culturais emergentes, como Lévy (1999) e Lemos (2002). Alguns estudos consideram o tema um integrante da noção
de tecnologias do imaginário, como Silva (2003), ou um subcampo emergente da comunicação, como Felinto (2007). Macek (2005), Felinto
(2008) e Amaral (2008) tematizam o estudo das práticas culturais e os estilos de vida em sua relação com as tecnologias. Foot (2010) faz uma
aproximação na qual o foco são as relações, os padrões, os meios e os artefatos de trocas de produção cultural online, enquanto Trivinho 14
(2007) e Rüdiger (2011) centram nas vinculações com a indústria cultural e a teoria crítica (AMARAL; MONTARDO, 2013, p. 333).
Já para o filósofo Pierre Lévy (1999, p. 17), a cibercultura é o “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais) de práticas, de atitudes, de modos
de pensamento e de valores que se desenvolvem com o crescimento do ciberespaço”3. De cunho interdisciplinar, a cibercultura poderia ser definida
descritivamente como o conjunto de fenômenos de costumes que nasce à volta das novíssimas tecnologias de comunicação (RÜDIGER, 2008, p. 26).
Já o conceito de representação pode abarcar diversos significados, porém, de maneira inteligível, o antropólogo argentino Gustavo
Blázquez destaca que:
Nos dicionários de língua portuguesa o significado de representação é construído em torno de quatro eixos: 1) A representação é “o ato ou
efeito de tornar presente”, “patentear”, “significar algo ou alguém ausente”; 2) A representação é “a imagem ou o desenho que representa
um objeto ou um fato”; 3) A representação é “a interpretação, ou a performance, através da qual a coisa ausente se apresenta como coisa
3
Lévy caracteriza o ciberespaço como uma rede: “o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores” (LÉVY, 2011, p. 94). O
termo ciberespaço surgiu, pela primeira vez, na literatura de ficção científica no livro Neuromancer (1984) de Willian Gibson.

presente”; 4) A representação é “o aparato inerente a um cargo, ao status social”, “a qualidade indispensável ou recomendável que alguém
deve ter para exercer esse cargo”; a representação também se torna “posição social elevada” (apud COELHO DOS SANTOS, 2011, p. 30).
A teoria da Representação Social (RS) foi introduzida, em 1961, por Serge Moscovici no livro A psicanálise: sua imagem e seu público4.
O autor estudou as formas como a teoria psicanalítica se difundiu no pensamento popular na França (MOSCOVICI, 2003), afirmando que o
importante na RS é elucidar fenômenos a partir de um âmbito coletivo, sem deixar de lado a individualidade, ou seja, as representações são
uma forma de interpretar e refletir sobre a realidade cotidiana.
As representações que fabricamos – de uma teoria científica, de uma nação, de um objeto, etc. – são sempre o resultado de um esforço
constante de tornar real algo que é incomum (não familiar), ou que nos dá um sentimento de não familiaridade. Através delas, superamos o
problema e o integramos em nosso mundo mental e físico, que é, com isso, enriquecido e transformado. Depois de uma série de ajustamentos,
o que estava longe, parece ao alcance de nossa mão; o que era abstrato torna-se concreto e quase normal [...] as imagens e ideias com as
quais nós compreendemos o não usual apenas trazem-nos de volta ao que nós já conhecíamos e com o qual já estávamos familiarizados
(MOSCOVICI, 2003, p. 58).
15
Para Jodelet (2001, p. 17), seguidora dos postulados de Moscovici, as representações sociais são “uma modalidade de conhecimento
socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático e contribuindo para a construção de uma realidade comum a um conjunto
social” e são habitualmente apontadas como senso comum, ou seja, um saber não-científico. As RS surgem como uma forma de refletir sobre
a realidade:
A representações sociais surgem quando os indivíduos debatem temas de interesse mútuo ou quando existe o eco dos acontecimentos
selecionados como significativos ou dignos de interesse [...] além disso, as representações sociais têm uma dupla função: “fazer com que o
estranho pareça familiar e o invisível perceptível”, já que o insólito ou o desconhecido são ameaçadores, quando não se tem uma categoria
para classificá-los (TAVARES, 2004).
Jodelet elenca cinco características fundamentais da representação social:
4
Conceito originalmente proposto por Émile Durkheim.

É sempre representação de um objeto;

Tem sempre um caráter imagético e a propriedade de deixar intercambiáveis sensação e a ideia, a percepção e o conceito;
Tem um caráter simbólico e significante;
Tem um caráter construtivo;
Tem um caráter autônomo e criativo (JODELET apud SÊGA, 2000, p. 129).
Neste artigo utilizaremos o termo cibercultura a fim de nos remeter à contemporaneidade e às práticas advindas da relação do homem com as
tecnologias digitais - período também denominado “pós-modernidade”, “sociedade informática”, “era digital”, “sociedade em rede” ou “sociedade do
conhecimento”5. A teoria das representações sociais, aqui, não será explorada extensivamente. Cabe salientar que pretendemos tomar emprestado
o conceito geral de representações sociais (tornar real algo incomum, interpretando e refletindo sobre a realidade cotidiana) de modo a pautar o
seguinte questionamento: a partir da realidade social de cada época, como o ciborgue é representado na ficção científica e na cibercultura?
3 CIBORGUES: ENTRE A FICÇÃO E A REALIDADE 16
“As fronteiras entre a ficção científica e a realidade social são uma ilusão de ótica”.
(HARAWAY apud COUTO, 2012, p. 47)
O termo ciborgue (ou cyborg) deriva da ligação das palavras inglesas cybernetic organism, ou seja, organismo cibernético, e foi trazido
pela primeira vez em 1960 por Arthur Clark e Manfred Clynes no artigo Cyborgs and Space6. O estudo apresentava os resultados de um
experimento realizado em laboratório: um rato7 teve uma bomba osmótica implantada em seu corpo cujo objetivo era injetar substâncias
químicas que alteravam seus padrões fisiológicos. O rato era, então, parte animal, parte máquina (KUNZURU, 2009, p. 121).
5
Disponível em: <http://goo.gl/UGP4e1> Acesso em: 2 fev. 2015.
6
Disponível em: <http://goo.gl/yQsNxQ> Acesso em: 23 dez. 2014.
7
A cobaia ficou conhecida como rato de Rockland pois os experimentos foram realizados no Hospital Estadual de Rockland, New York (KLYNES; CLINE, 1960).

O contexto de criação do texto é a corrida espacial e o experimento buscava comprovar que o ser humano poderia sobreviver livremente
ao espaço sideral, pois era dotado de componentes exógenos que estendiam a função de auto-regulação de controle do organismo. Os autores
afirmavam que “se o homem no espaço, além de fazer voar seu veículo, deve continuamente verificar coisas e fazer ajustes apenas para manter-se
vivo, ele torna-se um escravo da máquina”. Um ciborgue, dotado de seus próprios sistemas homeostáticos, é livre para “explorar, criar, pensar, e
sentir” (KLYNES; CLINE, 1960). Com isso, os autores demonstravam a possibilidade de uma aproximação entre seres biológicos e máquinas sintéticas.
Em 1972, o escritor norte-americano Martin Caidin - inspirado nas ideias de Cline e Klynes - lança o romance Cyborg. No livro, a
personagem principal é um piloto de aeronaves da Força Aérea americana que, após sofrer um grave acidente, tem seu corpo reconstruído
através de próteses biônicas que dão suporte à vida. Com o sucesso do livro, foi criada uma adaptação para a televisão em formato de
minissérie, intitulada O Homem de Seis Milhões de Dólares8.
Para transformar a carcaça de um humano mutilado não apenas em um novo homem, mas em um tipo totalmente novo de homem. Uma nova
raça. Um casamento da biônica (biologia aplicada à engenharia de sistemas eletrônicos) e cibernética. Um organismo cibernético. Chame-o
de ciborgue (CAIDIN apud KIM, 2004, grifo dos autores). 17
Seres híbridos já eram representados na literatura desde o século XIX. O gênero Ficção Científica (FC) é uma categoria de ficção que lida,
principalmente, com o avanço (real ou imaginado) da ciência e da técnica9. Seu surgimento é demarcado pelo lançamento da obra Frankenstein
ou o Moderno Prometeu, de Mary Shelley, em 1818. Na história, Victor Frankenstein10 constrói um ser monstruoso a partir de pedaços de
cadáver humano costurados e reanimados através de uma descarga elétrica, criando o primeiro registro ficcional a respeito da fusão do corpo
humano com a tecnologia.
Não podemos limitar o gênero FC apenas a narrativas fantásticas de viagens ao espaço sideral, invasões extraterrestres e guerras contra
robôs colossais. Como definiu Isaac Asimov, a FC é o “ramo da literatura que trata das respostas do homem às mudanças ocorridas ao nível
8
Também chamada de O Homem Biônico, foi lançada em 1974.
9
“No século XIX a ficção científica ganha popularidade com as histórias de Júlio Verne, H. G. Wells e Edward Bellamy. Em 1929 surge o nome ficção científica” (OLIVEIRA, 2003, p. 180).
10
Frankenstein na verdade não é o monstro, mas sim o cientista que constrói o monstro. Ver SHELLEY, Mary. Frankenstein ou o moderno Prometeu. Trad. Pietro Nassetti. São Paulo: Martin
Claret, 2004.

da ciência e da tecnologia” (ASIMOV, 1984, p. 46). Oliveira (2003, p. 181) corrobora a ideia de Asimov, afirmando que as mudanças também
podem ser no espaço, no tempo, no homem e em seu modo de perceber e atuar sobre a realidade, visto que “associam desenvolvimento
tecnológico a novas experiências do sujeito e, consequentemente, novas formas de organizações sociais”.
Na ficção científica existe o subgênero cyberpunk, caracterizado basicamente pela união de alta tecnologia e caos urbano (AMARAL,
2006). A estética cyberpunk, sob a ótica de Amaral, “reconhece o espaço público onde as pessoas são tecnologizadas e reprimidas ao mesmo
tempo, mostrando a tecnologia como a mediadora de nossas vidas sociais” (2003). Já o imaginário encontra-se na “intersecção entre a tecnologia,
o cientificismo e os elementos anteriores à técnica como o desejo de perfeição e de imortalidade” (AMARAL, 2006, p. 30). Outros elementos
característicos desse subgênero, ainda recorrendo a Amaral, são suas raízes góticas, de horror e noir11 mixadas com o conceito de biotecnologia.
Para Amaral (2006, p. 33) “a figura do não-humano, [...] ciborgue ou andróide12, aparece como figura recorrente no cyberpunk”. As
máquinas, além de ampliar nossos músculos, membros, sentidos e partes do cérebro, promovem um diálogo contínuo com o humano (COUTO,
2012, p. 155). O corpo, para os autores cyberpunk, é cada vez menos orgânico e mais artificial e a extensão da mente também é retratada
- é possível, por exemplo, fazer download dos sonhos para acessar posteriormente e conectar seu cérebro a um computador para ter uma 18
experiência de imersão em realidade virtual (é importante observar a tendência quanto à obsolescência do corpo humano).
Ao longo dos anos, diversos autores anteciparam certos saltos tecnológicos, com especial olhar sobre o corpo humano e suas extensões.
Tanto as personagens de [Willian] Gibson quanto as de [Pat] Cadigan, [Neal] Stephenson ou [Bruce] Sterling, apesar de diferentes - seres
híbridos em sua maioria, entre o humano e a máquina - perambulam com suas próteses pelas ruas escuras e sujas de alguma metrópole entre
o Japão e os Estados Unidos ou vagueiam no ciberespaço sem serem incomodadas. Em uma sociedade - assim descrita pelos autores - que
estimula as transformações corporais, seja pelas drogas sintéticas, pelas cirurgias plásticas, pelos piercings e tatuagens, pela engenharia
genética ou pelos implantes de lentes reflexivas, garras ou músculos de metal, esses seres fazem parte do cenário urbano e quem causa o
estranhamento são os humanos em sua falta de extensões (AMARAL, 2006, p. 56, grifo dos autores).
11
Film noir é um estilo de filme associado a história de suspense policial, normalmente com ambientação nos anos 30 ou 40.
12
“O uso atual do termo andróide em geral denota robôs que reproduzem a aparência humana (...) autênticas reproduções humanas, os andróides são considerados seres mais evoluídos que
os robôs, e frequentemente alcançam níveis de complexidade mental - e até emocional - que rivalizam com os humanos” (OLIVEIRA, 2003, p. 189).

William Gibson, renomado autor desse subgênero, certa vez disse: “quem achar que a Ficção Científica é sobre o futuro é ingênuo. A
ficção científica não prediz o futuro; ela o determina, o coloniza, o pré-programa à imagem do presente13”. O objetivo, portanto, não é predizer
o futuro, mas extrapolar o presente14. Amaral (2006, p. 68) defende que, apesar de o futuro parecer ser a temática central da FC, na verdade,
ele é uma metáfora do presente. Podemos falar em antecipação de inovações tecnológicas, criadas a partir do conhecimento científico da
época e aliadas a imaginação dos autores.
A FC não nos projeta para o futuro, ela nos relata estórias sobre o nosso presente, e, mais importante, sobre o passado que gerou o presente.
Contra-intuitivamente, a FC é um modo historiográfico, um meio de escrever simbolicamente sobre história (ROBERTS apud AMARAL, 2006, p. 69).
A FC, como assinalado, não é de toda forma futurista ou profética, mas conforme Roberts (apud AMARAL, 2003), é nostálgica e
principalmente diz mais a respeito da sociedade do tempo em que foi escrito, do que sobre as possibilidades de visão de futuro. Os textos
de FC estão situados em um tempo futuro e induzem um deslocamento do autor em relação ao seu contexto histórico15. Embora tenham
sido escritos em determinado contexto, podem ganhar novos significados com o passar do tempo. Toda criação literária está associada ao
seu tempo, mixando elementos inventados com a realidade social existente no momento da criação da obra: o discurso literário cyberpunk é 19
compatível com o discurso científico e acompanha a evolução da técnica no contexto histórico-social pós-guerra fria.
Todas essas obras, bem como toda produção literária, guardam em seu bojo aspectos, características e relações sócio-culturais do universo
em que é produzida [...] Neste sentido, torna-se importante destacar o fato de que a produção da obra literária está associada ao seu tempo,
refletindo em suas narrativas angústias e sonhos de agentes sociais contemporâneos à sua criação e mesclando elementos de ficção e das
possíveis realidades existentes no momento da criação literária. Dessa forma, a obra de ficção lida com ações sonhadas, com sentimentos
compartilhados, com intermediação entre o real e as aspirações coletivas. A obra literária constitui-se parte do mundo, das criações humanas,
e transforma-se em relato de um determinado contexto histórico-social. Por isso, “qualquer obra literária é evidência histórica objetivamente
determinada – isto é, situada no processo histórico”[...] A literatura passa então a fornecer uma versão da “história real” pelos olhos de um
observador privilegiado – o escritor, que mesmo quando não possui o objetivo explícito de “fazer história” com sua obra, acaba por fornecer
uma junção de elementos e características capaz de “dizer a história” em que se insere (SENA JR, 2015, p. 5).
13
Disponível em: <http://goo.gl/rpZfya> Acesso em: 30 jun. 2014.
14
Disponível em: <http://goo.gl/yvHddo> Acesso em: 6 jul. 2014.
15
Disponível em: <http://goo.gl/b47731> Acesso em: 17 mar. 2015.

Para Bukatman (apud AMARAL, 2003), a Ficção Científica ganha cada vez mais importância no presente por ser este um momento que
vê a si próprio como ficção-científica. O tempo histórico narrado no cyberpunk assemelha-se muito com a nossa realidade pós-moderna. O
homem pós-moderno, o ser pós-humano, utiliza constantemente as novas tecnologias para se ressignificar e transpõe as barreiras entendidas
como humano. Existe, portanto, uma tênue linha entre ficção e realidade.
Já no ensaio Manifesto Ciborgue: Ciência, Tecnologia e Feminismo no Final do Século XX, publicado originalmente em 1985, a filósofa
feminista Donna Haraway utiliza metaforicamente a figura dos ciborgues como crítica em favor das diferenças, condensando as transformações
políticas e sociais ocorridas no ocidente na virada do século16. Essas transformações referem-se principalmente à ciência e à tecnologia, pois
com elas as fronteiras entre real e virtual, orgânico e inorgânico, carne e máquina são colocadas em xeque. Segundo a autora, o ciborgue é um
organismo cibernético, um híbrido de máquina e organismo, possuidor de uma parte dada e outra construída (HARAWAY, 2009).
A carne humana já se fundiu com as máquinas e este ser humano melhorado, questiona e rompe com dualismos tradicionais: entre
o humano e o animal, entre o humano e a máquina e entre o físico e não físico (COUTO, 2012, p. 49-55). O ciborgue surge em meio à
cultura contemporânea como um transgressor das fronteiras construídas, desconstruídas e vencidas (COUTO, 2012, p. 20). As tecnologias de
20
comunicação e informação constroem esse novo corpo, equiparando-se a uma máquina de alta-performance. Nas palavras de Tomaz Tadeu da
Silva, organizador do livro Antropologia do Ciborgue: as Vertigens do Pós-humano:
Implantes, transplantes, enxertos, próteses. Seres portadores de órgãos artificiais. Seres geneticamente modificados. Anabolizantes,
vacinas, psicofármacos. Estados artificialmente induzidos. Sentidos farmacologicamente intensificados: a percepção, a imaginação, o tesão.
Superatletas. Supermodelos. Superguerreiros. Clones. Seres artificiais que superam, localizada e parcialmente (por enquanto), as limitadas
qualidades e as evidentes fragilidades humanas. Máquinas de visão melhorada, de reações mais ágeis, de coordenação mais precisa. Máquinas
de guerra melhoradas de um lado e outro da fronteira: soldados e astronautas quase artificiais; seres artificiais quase humanos. Biotecnologias.
Realidades artificiais. Clonagens que embaralham as distinções entre reprodução humana e reprodução artificial. Bits e bytes que circulam,
indistintamente, entre corpos humanos e corpos elétricos, tornando-os igualmente indistintos: corpos humano-elétricos (TADEU, 2009, p. 12).
Para Couto, Souza e Neves (2013) os ciborgues podem ser classificados em protéticos e interpretativos: o primeiro diz respeito à
performance fisiológica amparada ou dependente de aparelhos mecânicos ou digitais e o segundo relaciona-se à sociedade do espetáculo17,
16
Disponível em: <http://goo.gl/jrbpBP> Acesso em: 31 jan. 2015.
17
Ver DEBORD, Guy. A Sociedade de Espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

quando o ciborgue “se constitui pela influência dos mass media18” (LEMOS, 2008, p. 172). O ciborgue interpretativo, sujeito-conectado, é um
potencial fortalecedor das redes, pois se organiza multidirecionamente, cria e interpreta modos de viver na cibercultura (COUTO; SOUZA;
NEVES, 2013), exercendo múltiplas identidades online.
A partir destas reflexões, tecem-se observações (Quadro 1) quanto as representações do ciborgue a partir do século XIX:
Período Ficção científica: de 1818 até 1990 Cibercultura: 1990 em diante

Representação
· Compreende o período clássico da FC (1818 · Período pós-moderno;
- 1938), a época dourada (1938 - 1950), · Não existe um único tipo de ciborgue: a) o ciborgue protético surge através dos computadores
a nova onda (1960 - 1970) e o cyberpunk vestíveis, próteses e implantes (biônicos ou robóticos); b) o ciborgue interpretativo,
(1980 - 1990), (AMARAL, 2006); sujeito-conectado, cria novos modos de viver na cibercultura (COUTO, 2012);
· O ciborgue era comumente retratado como · Tecnologia para (re) configurar e ampliar as capacidades humanas (reengenharia do corpo);
parte integrante de um universo distópico, · Indústria do design corporal: imperativos da aparência e juventude, qualquer coisa pode
visto que a sociedade vivia no pós-guerra e ser modificada, de acordo com o desejo do sujeito. Qualquer sinal indesejado pode ser
acompanhava grandes saltos tecnológicos; eliminado, qualquer forma pode ser redesenhada e prontamente exibida (COUTO, 2012, p. 21
· O horror ao desconhecido era representado 107);
na figura do ciborgue - medo que as · A medicina atual transforma o humano em ciborgue (COUTO, 2012 p. 48);
máquinas subjugassem a humanidade; · Histórias de ciborgues da FC são adaptadas para o cinema (ex.: Minority Report e Total
· Puramente mecânicos, híbridos de carne e Recall) e jogos de videogame (ex.: Crysis e Mortal Kombat);
máquina; · Ocupam lugar de destaque na mídia: são cantores, esportistas, artistas e cientistas;
· Figuras criadas para refletir acerca de · Surgem organizações para defender os direitos dos ciborgues (ex.: Cyborg Foundation);
conceitos como a liberdade, moralidade, · * Possibilidade de hackear o corpo (biohacking/biopirataria);
livre-arbítrio, etc.
Representantes Frankenstein, Rato de Rockland, etc. Stelarc, Steve Mann, Neil Harbisson, etc.
Quadro 1 – Representação do ciborgue

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2015
18
Segundo a Infopédia são os meios de comunicação social, como sistemas organizados de produção, difusão e recepção de informação. Ver <http://goo.gl/kSZf2w> Acesso 25 nov. 2014.

A partir desse quadro, observa-se que as representações do ciborgue acompanham a evolução da ciência e que, com o passar do
tempo, o medo das máquinas é praticamente superado, dando lugar a um relacionamento de mutualismo entre homem e máquina. A fácil
transformação do humano em ciborgue é possível graças aos novos procedimentos da medicina e farmácia e o ciborgue interpretativo existe
nas redes digitais, é a nossa identidade viva e operante no ciberespaço.
O próximo item apresenta três ciborgues contemporâneos, demonstrando a importância destas figuras para a tecnociência.
4 CIBORGUES CONTEMPORÂNEOS
4.1 STELARC, O (CIBER)ARTISTA CIBORGUE

22
Stelios Arcadiou, ou Stelarc, é um artista nascido em 1946, no Chipre (Figura 1). Como (ciber)artista performático é seguidor dos 19 20
postulados de Marshall McLuhan21, visto que cria obras que concentram-se na extensão das capacidades do corpo humano através da tecnologia.
19
Para Diana Domingues “a ciberarte está ligada à produção artística que circula no ciberespaço, no espaço de computadores e redes”. Disponível em: <http://migre.me/mQ5sX> Acesso em:
14 nov. 2014.
20
Alguns críticos de arte contemporânea classificam suas obras como “body-art cibernética”. Ver: FRANCO, Edgar. Stelarc: Arte, Tecnologia, Estética e Ética. In: Revista Educação e Linguagem,
a. 2010, v. 13, n. 22.
21
Marshall McLuhan foi um teórico da comunicação canadense conhecido pelas máximas “o meio é a mensagem” e “aldeia global”. No livro Os Meios de Comunicação como Extensões do
Homem, defende que os meios são extensões dos sentidos dos homens, como o telefone é a extensão da fala, a pinça é a extensão das mãos, os óculos são a extensão da visão, etc. Ver:
MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões do homem. São Paulo: Cultrix, 2007.

23
Figura 1 – Stelarc
Fonte: STELARC, 2014
Stelarc tem feito apresentações desde a década de 1960 onde conecta/pluga/estende o próprio corpo, utilizando as tecnologias
avançadas da robótica, realidade virtual e medicina. Para o artista, o corpo humano é ultrapassado e está fadado ao fracasso caso não se renda
às possibilidades da tecnologia para expandir-se física e cognitivamente.
É hora de se perguntar se um corpo bípede, que respira, com visão bonicular e um cérebro de 1.400 cm³ é uma forma biológica adequada.
Ele não pode dar conta da quantidade, complexidade e qualidade de informações que acumulou; é intimidado pela precisão, velocidade e

poder da tecnologia e está biologicamente mal-equipado para se defrontar com seu novo ambiente extraterreste. O corpo é uma estrutura
nem muito eficiente, nem muito durável. Com frequência ela funciona mal e se cansa rapidamente; sua performance é determinada pela
idade. É suscetível a doenças e está fadado a uma morte certa e iminente. Seus parâmetros de sobrevivência são muito limitados - o corpo
pode sobreviver somente algumas semanas sem comida, dias sem água e minutos sem oxigênio. A ausência de projeto modular do corpo e de
seu sistema imunológico que reage exageradamente dificulta a substituição de órgãos defeituosos. Considerar o corpo obsoleto em forma e
função pode ser o auge da tolice tecnológica, mas mesmo assim ele pode ser a maior das realizações humanas (STELARC apud COUTO, 2012,
p. 156, grifo dos outroes).
Couto (2012, p. 158) afirma que, para estender as capacidades corporais, o ser pós-humano “pluga seu corpo nos computadores, acopla
em seu braço outro braço mecânico, uma mão robótica, instala seu olhos a laser, utiliza sistemas sonoros, e o seu corpo passa a funcionar de
acordo com o ritmo das máquinas”. Para Stelarc, o homem não é definido pelo natural, nem pelo animal (COUTO, 2012), mas pela tecnologia:
Pode parecer poético quando eu falo da obsolescência do corpo humano atual, mas a visão que eu tenho não é utopia. Se já se pode fertilizar
fora do corpo humano e alimentar um feto fora do útero feminino, então - tecnicamente falando - podemos ter vida sem nascimento. E se
até podemos substituir partes do corpo humano que funcionam mal e colocar lá componentes artificiais, então - mais uma vez, tecnicamente
falando - não há necessidade de morte. Chegamos a uma situação em que a vida já não é mais condicionada pelo nascimento e pela morte. O 24
corpo não necessita mais ser “reparado”, pode simplesmente ter partes substituídas (STELARC apud FRANCO, 2010, p. 104).
Em suas performances, Stelarc procura aliar a experiência física intensificada pelo uso das próteses com a expressão artística (COUTO,
2012, p. 159). Suas obras mais famosas são Stomach Sculpture (1993), The Extra Ear ou an ear on an arm (2007), The Third Hand (1986) e
Exoesqueleton (1997 - 2006). Em algumas performances, seu corpo nu por muitas vezes é ligado a eletrodos, cabos e próteses, personificando
a figura do ciborgue protético.

4.2 STEVE MANN, O PAI DA COMPUTAÇÃO VESTÍVEL

Steve Mann (Figura 2) é pesquisador da Universidade de Toronto e popularmente reconhecido como o pai da computação vestível, uma
área interdisciplinar cujo principal objetivo é estudar como a tecnologia pode se integrar ao corpo humano e vem sendo apontada como um
dos assuntos de maior relevância tecnológica dos últimos anos.
25
Figura 2 – Steve Mann

Fonte: MANN, 2014

Os computadores vestíveis (wearable computers) são um tipo de computador “adicionado ao corpo do usuário, controlado por ele e
sempre ligado e acessível, permitindo o acesso às informações de forma direta e instantânea enquanto realiza as suas atividades cotidianas,
auxiliando em atividades motoras e/ou cognitivas” (DONATI, 2005). Frequentemente confundidos com gadgets ou dispositivos móveis, os
computadores vestíveis têm a possibilidade de aprender informações tanto do usuário quanto do ambiente, tornando o seu funcionamento
mais interativo (DONATI 2005), melhorando a qualidade de vida dos usuários e o aperfeiçoamento de sua capacidade de resolver problemas
e de se comunicar com outros indivíduos (QUEIROZ, 1999). Para Mann, os computadores vestíveis funcionam como uma sobreposição, como
uma segunda pele, e não como uma ferramenta a ser ligada e desligada22 (MANN, 2001, p. 11).
Desde os anos 1980, Mann vem trabalhando no Wearcomp/Eye Tap, um computador vestível em formato de óculos inteligente, que
possibilita a manipulação de conteúdos digitais através de comandos visuais, de voz, etc23. Sob sua perspectiva, através de seu computador
vestível, é possível ser homem, computador, câmera e telefone - todos em uma única entidade. Utilizando diariamente seu computador vestível,
Mann não imagina como “funcionaria” sem ele, sentindo-se, muitas vezes, nu. Ele afirma que todos os dias decide de que forma verá o mundo,
26
[...] um dia, eu ponho meus olhos atrás da minha cabeça. Em outros dias, eu adiciono um sexto ou sétimo sentido, como a habilidade de
sentir objetos que não estou tocando. As coisas aparecem diferente para mim. Eu vejo objetos cotidianos como hiper-ícones (similares aos
que aparecem no computador). Eu posso escolher a visão estroboscópica para `congelar` o movimento das rodas de um carro que vai a cem
quilômetros por hora, permitindo-me a contar os sulcos na banda de rodagem. Eu posso bloquear a visão de objetos em particular - evitando
distrair-me, por exemplo, no vasto mar da propaganda que nos rodeia24 (MANN; 2001, p. 3).
Steve Mann continua desenvolvendo a sua pesquisa, estando a frente de diversos laboratórios de pesquisa em computação vestível25,
contribuindo para o avanço dos estudos de corpos ciborguizados e, em 2011, um documentário intitulado Cyberman foi lançado, mostrando o
dia-a-dia ciborgue de Mann através das lentes de seu computador vestível.
22
Tradução nossa. Do original: "(Wearcomp) functions as an overlay, as a second skin, not a tool to be turned on and off”.
23
O WearComp de Mann surgiu muito antes do Google Glass.
24
Tradução nossa. Do original: "Every morning I decide how I will see the world. One day, I give myself eyes in the back of my head. On other days I add a sixth or seventh sense, such as the
ability to feel objects that are not touching me. Things appear diferente to me than they do to other people. I see everyday objects as hyper-icon I can click on and bring to life (similar to the
way you click on a icon on a Web site). I can choose stroboscopic vision to freeze the motion on the spinning wheels of a car going a hundread kilometers an hour, allowing me to count the
grooves in the tread. I can block out the view of particular objects – sparing myself the distraction, for example, of the vast sea of advertising that surround us”.
25
Mann é diretor do EyeTap Personal Imaging (ePi) Lab e do FL_UI_D Laboratory.

4.3 NEIL HARBISSON, O PRIMEIRO HUMANO RECONHECIDO OFICIALMENTE COMO CIBORGUE

Neil Harbisson (Figura 3) é um artista visual portador de acromatopsia, ou seja, tem a incapacidade de distinguir cores e vê o mundo
apenas em preto e branco. Em 2003 cria o Eyeborg, computador vestível26 que possibilita ouvir as cores27.
Um sensor, (implantado) atrás da cabeça, recebe as frequências de luz e transforma-as em frequências sonoras. A captação da cor fica a cargo
de uma câmera, situada acima da testa e, depois, possibilita que (Neil) recorra aos ossos – do crânio – para ouvir as cores (HARBISSON apud
BÁRTOLO, 2012).
Esta sinestesia artificial28 amplia também o seu potencial artístico: por perceber o tom de uma cor através de notas musicais, a luz pelos
olhos e a saturação pelo volume (BÁRTOLO, 2012, online), dedica-se a criação de retratos sonoros29, ou seja, cria composições musicais a partir
de figuras e rosto de pessoas e também desenhos a partir das cem primeiras notas de uma música30.
27
26
Em 2003 o Eyeborg era um dispositivo eletrônico vestível, acoplado a cabeça de Neil. Em 2014, o Eyeborg passou a ser implantado no crânio do artista.
27
Palestra no TED “I listen to color”. Disponível em: <http://goo.gl/JnJlfI>. Acesso em: 23 dez. 2014. No vídeo, Harbisson mostra o funcionamento do Eyeborg.
28
No sentido de ser provocada, construída.
29
Alguns retratos sonoros criados por Harbisson: Leonardo Di Caprio, Daniel Radcliffe, Gael Garcia Bernal, Princípe Charles, entre outros. Disponível em: <http://goo.gl/7ufpLr> Acesso em:
23 dez. 2014.
30
Disponível em: <http://goo.gl/u3EWKo> Acesso em: 23 dez. 2014.

28
Figura 3 – Neil Harbisson

Fonte: CYBORG FOUNDATION, 2014
Em 2004, o Reino Unido reconheceu o Eyeborg como parte do corpo de Harbisson, ou seja, o artista foi reconhecido oficialmente como
um ciborgue. A partir disso, criou a Cyborg Foundation, organização sem fins lucrativos dedicada a auxiliar pessoas se tornarem ciborgues,
defendendo os seus direitos e incentivando a utilização da arte cibernética31.
31
Fundada em 2010 por Neil Harbisson e Moon Ribas.

5 RESULTADOS OBTIDOS
Tomando como base a seguinte premissa de Moscovici (2003): “as representações que fabricamos (...) são sempre o resultado de um
esforço constante de tornar real algo que é incomum (não familiar), ou que nos dá um sentimento de não familiaridade”, podemos analisar
o contexto das primeiras representações do ciborgue. Tavares (2004) afirma que a Revolução Industrial e a revolução das tecnologias da
informação “geraram descontinuidades profundas nos mais variados setores da vida em sociedade”:
Essas novas formas de organização social e os novos espaços de vida, advindos com a revolução industrial, ocasionaram profundas alterações
nos estilos de agir e de ser de seus contemporâneos. O cotidiano, nesses novos espaços, introduzia novos elementos na vida do urbanita: o
excesso de estímulos, a divisão entre locais de trabalho e de moradia, a separação entre os domínios do público e do privado, os diferentes
círculos de conhecimento, a racionalidade, a frieza, o anonimato, a reserva, o isolamento, o cálculo, a mobilidade, a pontualidade, etc. A essas
novidades correspondiam novos comportamentos e novos traços psíquicos (TAVARES, 2004).
Evocar a figura do ciborgue, no período da Revolução Industrial, foi uma tentativa da sociedade interpretar o mundo de radicais
29
transformações em que vivia: o trabalho braçal foi substituído por máquinas, o que gerou, entre muitos outros problemas, o desemprego. O
ciborgue era a máquina que poderia dominar o mundo e representava também a desvalorização do corpo (e do trabalho) humano.
Francisco Rüdiger (2008) afirma que não podemos falar em cibercultura sem evitar certas referências advindas da literatura e do
cinema de ficção
[...] quer num, quer noutro, a matriz é esse artefato cibernético que, desafiando o humano, faz interagir organismo e artifício (...) Em ambos,
significativo é o fato de a matriz assim o fazer pela mediação do onírico, do imaginário, da subjetividade, o fato do mundo ser vivido nela
como gigantesco sonho gerado artificialmente - mas isso tudo foi precedido ficcionalmente por outras soluções referentes à maneira de
compor a relação entre homem e máquina como mundo e, portanto, o universo da cibercultura (RÜDIGER, 2008, p. 39, grifo dos outrores).
Os três ciborgues da cibercultura aqui apresentados demonstram que ciência e ficção sempre andaram lado a lado, visto que a ficção
científica não existiria sem alguns conhecimentos técnicos e, de igual forma, não existe o fazer científico sem antes existir o ficcional, o imaginado.
Para Stelarc, o corpo sempre foi um local de experimentação artística e poética, visto que defende que não é muito eficiente nem
durável. O artista afirma que o corpo é obsoleto, fadado ao fracasso caso não se renda as capacidades e possibilidades de expansão física

e cognitiva proporcionadas pela tecnologia. Este ciborgue, da ordem do protético, expressa o sentido de (re)configuração das capacidades
motoras através do uso de próteses e revela que o corpo é uma construção inacabada e está sujeito a novas intervenções (COUTO, 2012, p.
175). Na performance Exoskeleton32, o artista utiliza um exoesqueleto33 pneumático para se locomover, como uma espécie de aranha robótica
e esteticamente relembra o vilão Doutor Octopus, da ficção Homem-Aranha. Com isso, ficção e realidade novamente se entrecruzam e torna-
se cada vez mais difícil distinguir o que é prótese no humano e o que é carne na máquina (COUTO, 2012, p. 160).
Já Steve Mann contribuiu seminalmente para o campo de estudo em computação vestível, principalmente por constantemente reinventar
e reconsiderar sua relação com a tecnologia, refletindo no aprimoramento do WearComp. Mann “tornou-se gradualmente mais confortável
com sua identidade ciborgue, porque a própria cultura estava se infundido com ideias sobre a transformação física e melhoramento do corpo”34
(RYAN, 2014, p. 73) e exprime a simbiose homem-máquina como modo de ser (COUTO, 2012, p. 175) ao relatar situações cotidianas em seu
blog35. Recentemente, Mann foi agredido fisicamente no restaurante McDonalds, na França36, apenas por estar utilizando o WearComp (ou,
apenas, sendo o ciborgue que é). Na ocasião, ao ser abordado pelos atendentes, explicou que o óculos era aparafusado ao seu crânio e, mesmo
assim, foi atacado. Esta situação nos mostra que, embora os ciborgues já estejam inseridos na sociedade há quase duzentos anos, ainda há 30
estranhamento quanto ao uso de próteses e implantes. Seria Steve Mann a versão (pós)moderna do monstro criado pelo Dr. Frankenstein?
Por fim, Neil Harbisson, o homem que escuta as cores e fundador de uma ONG internacional que promove o direito dos ciborgues,
destaca que pessoas com deficiência não são as únicas que podem se beneficiar da extensões tecnológicas para modificar o seu corpo, mas
que qualquer ser humano pode (e deve) explorar estender os seus próprios sentidos e percepções. Como ciborgue que criou e implantou
um dispositivo em seu crânio, Harbisson levanta questões referentes ao biohacking37 e a Cyborg Foundation disponibiliza, gratuitamente,
principalmente em seu site oficial, pesquisas e códigos-fonte para que a população crie o seu próprio Eyeborg e demais computadores vestíveis.
32
Disponível em: <http://goo.gl/uGLEjr>. Acesso em: 1 fev. 2015.
33
Espécie de armadura robótica.
34
Tradução nossa. Do original: "He gradually became more comfortable with his human-machine identity, because culture itself was becoming infused with ideas about physical transformation
and body enhancement".
35
Disponível em: <http://goo.gl/Mt5phJ>. Acesso em: 1 fev. 2015.
36
Relato da agressão. Disponível em: <http://goo.gl/FN9vna> Acesso em: 1 fev. 2015.
37
Prática que une a biologia com práticas de hacking. No português, usa-se o termo biopirataria.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: REFLEXÕES E PRÓXIMO PASSO

Neste artigo, discutimos algumas representações do ciborgue desde 1818 (ano de lançamento do livro de ficção Frankenstein ou o
Moderno Prometeu) até os dias atuais (cibercultura). De acordo com o levantamento bibliográfico realizado, é possível depreender que as
dicotomias natural X artifical, animal X máquina, humano X inumano perdem sentido quando observamos a figura do ciborgue já que, para
Lemos (2008), o ciborgue é “capital para a cibercultura, visto que simboliza o processo simbiótico da cultura contemporânea com o advento
das tecnologias digitais”.
Ao observar o corpo ampliado e (re)configurado pelas novas tecnologias de comunicação e informação, percebemos duas categorias de
ciborgues: o protético – “aquele indivíduo cujo funcionamento fisiológico depende de aparelhos eletrônicos ou mecânicos”38 – e o interpretativo
– o sujeito conectado que se faz presente nas redes digitais, exercendo suas múltiplas identidades39. Desta maneira, através das figuras de
Stelarc, Steve Mann e Neil Harbisson - e a metáfora do ciborgue - podemos refletir acerca da nossa própria humanidade e, assim como
31
destacou Paula Sibilia (2002, p. 11): “novas formas de pensar, de viver, de sentir; em síntese: novos modos de ser”.
Como perspectiva futura, as presentes reflexões serão incorporadas à dissertação da autora Aline Corso, sob orientação da Prof ª. Dr ª.
Sandra Montardo, que está em andamento e que pretende problematizar os computadores vestíveis, as próteses e os implantes na cultura do
pós-humano. Assim, a partir dos apontamentos teóricos aqui apresentados, espera-se contribuir com os estudos acerca das representações do
ciborgue na cibercultura, em especial no contexto brasileiro. Afinal, como já previu Donna Haraway (2009), nós somos ciborgues!
38
Disponível em: <http://goo.gl/kgvZ1n>. Acesso em: 31 jan. 2015.
39
“Na cultura digital o corpo físico desaparece. O que temos agora é um meta-corpo, um corpo além do corpo, um hiper-corpo por meio do qual os sujeitos, em rede, se conectam uns
aos outros, narram e interpretam as suas vivências efêmeras no ciberespaço. O corpo se transforma num grande hipertexto simbiótico, se constitui no corpo-rede rizomático, aberto, não
centralizado. Este corpo-rede do ciborgue interpretativo está presente nas redes sociais, nos blogues, na efervescência das comunidades e vitrines virtuais onde cada um se pavoneia. Paula
Sibilia (2008) destaca que dia após dia, minuto após minuto, os fatos reais são relatados por um “eu real” que por meio de palavras, fotos, imagens, e de maneira instantânea, tem sido visível
nas telas de todos os cantos do planeta”. Disponível em: <http://goo.gl/AhSXJ7> Acesso em: 31 jan. 2015.

REFERÊNCIAS
AMARAL, Adriana. Visões Perigosas: uma arque-genealogia do cyberpunk – comunicação e cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2006.
______. Cyberpunk e Pós-modernismo. BOCC, Biblioteca Online de Ciências da Comunicação [online]. Portugal, 2003. Disponível em:
<http://goo.gl/p8wKoM>. Acesso em: 26 dez. 2014.
AMARAL, Adriana; MONTARDO, Sandra. Mapeamento temático da história da cibercultura no Brasil. In: BARBOSA, M. C.; MACHADO, M. B.;
SACRAMENTO, I. (Org.). Panorama da comunicação e das telecomunicações no Brasil: 2012/2013. v. 4. Memória. 1. ed. Brasília: IPEA, 2013,
v. 4, p. 331-348.
ASIMOV, Isaac. No mundo da ficção científica. Francisco Alves: Rio de Janeiro, 1984.
BÁRTOLO, Pedro. Neil Harbisson é o primeiro humano oficialmente reconhecido como “cyborg”. Disponível em: <http://goo.gl/grzmnv>. 32
Acesso em: 23 dez. 2014.
COELHO DOS SANTOS, Dominique Vieira. Acerca do conceito de representação. Revista de Teoria da História. Goiânia, a. 3, n. 6, dez. 2011, p.
27-53.
COUTO, Edvaldo Souza. Corpos Voláteis, Corpos Perfeitos: estudos sobre estéticas, pedagogias e políticas do pós-humano. Salvador:
EDUFBA, 2012.
COUTO, E. S; SOUZA, J. S.; NEVES, B. C. Acepções de Tecnologia: Ciborgues Protéticos e Interpretativos. Artefactum – Revista de Estudos em
Linguagem e Tecnologia. A. 5, n. 1, mai. 2013, p. 1-15.
CYBORG FOUNDATION. Site oficial. 2014. Disponível em: <http://cyborgfoundation.com>. Acesso em: 22 dez. 2014.

FRANCO, Edgar. Stelarc: arte, tecnologia, estética e ética. Educação & Linguagem. São Paulo, v. 13, n. 22, jul./dez., 2010, p. 98-115.
HARAWAY, Donna. Manifesto Ciborgue: Ciência, tecnologia e feminismo-socialista no final do século XX. In: TADEU, Tomaz (Org.).
Antropologia do ciborgue: as vertigens do pós-humano. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2. ed, 2009.
JODELET, Denise. Representações sociais: um domínio em expansão. In: JODELET, D. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 2001.
KIM, Joon Ho. Cibernética, ciborgues e ciberespaço: notas sobre as origens da cibernética e sua reinvenção cultural. Disponível em: <http://
goo.gl/vJjsph>. Acesso em: 31 jan. 2015.
KUNZURU, Hari. Genealogia do Ciborgue. In: TADEU, Tomaz. (Org.). Antropologia do ciborgue: as vertigens do pós-humano. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2. ed, 2009.
LEMOS, André. Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre: Sulina, 4. ed, 2008 33
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
MANN, Steve. Cyborg: Digital Destiny and Human Possibility in the Age of Wearable Computer. Canada: Doubleday Canada, 2001.
______. Site oficial. 2014. Disponível em: <http://wearcam.org/bio.htm>. Acesso em: 22 dez. 2014.
MOSCOVICI, Serge. Representações Sociais: Investigações em Psicologia Social. Petrópolis: Vozes, 2003.
OLIVEIRA, Fátima C. Regis M. Ficção Científica: uma narrativa da subjetividade

homem-máquina. Contracampo. 2003, v. 9, p. 177-198.
QUEIROZ, Murilo Saraiva. Introdução a Wearable Computing. Disponível em:

<http://www.meatballs.com.vc/lab/wearable.pdf>. Acesso em: 16 jan. 2015.

RYAN, Susan Elizabeth. Garments of paradise: wearable discourse in the digital age. Cambridge: MIT Press, 2014.
RÜDIGER, Francisco. A reflexão teórica em cibercultura e a atualidade da polêmica sobre a cultura de massas. São Paulo: Matrizes, a. 5, n.
1, jul./dez. 2011.
______. Cibercultura e pós-humanismo: exercícios de arqueologia e criticismo. Porto Alegre: EDUPUCRS, 2008.
SÊGA, Rafael Augustus. O conceito de representação social nas obras de Denise Jodelet e Serge Moscovici. Revista do Programa de Pós-
Graduação em História da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. v. 8, n. 13, 2000, p. 128-133.
SENA Jr., Gilberto Ferreira. Realidade versus ficção: a literatura como fonte para a escrita da história. Disponível em: <http://goo.gl/WtTsKA>.
Acesso em: 31 jan. 2015.
SIBILIA, Paula. O homem pós-orgânico: corpo, subjetividade e tecnologias digitais. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002.
34
STELARC. Site oficial. 2014. Disponível em: <http://stelarc.org/.swf>. Acesso em: 30 out. 2014
______. Das estratégias psicológicas às ciberestratégias: a protética, a robótica e a existência remota. In: Domingues, D. (Org.). A Arte no
século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: UNESP, 2003.
TADEU, Tomaz. Nós ciborgues: o corpo elétrico e a dissolução do humano. In: TADEU, Tomaz. (Org.). Antropologia do ciborgue: as vertigens
do pós-humano. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2. ed, 2009.
TAVARES, Patrícia Nunes. As representações sociais e a subjetividade contemporânea. Disponível em: <http://goo.gl/ZvX0U9>. Acesso em: 2
fev. 2015.
CULTURA POPULAR: A IDENTIDADE

NACIONAL NA CANÇÃO JACK SOUL BRASILEIRO1
CULTURA POPULAR: A IDENTIDADE NACIONAL NA

CANÇÃO JACK SOUL BRASILEIRO 1
35
Cláudia Santos Duarte Juracy Assmann Saraiva Marinês Kunz
Mestra em Processos e Manifestações Culturais, Pós-doutora em Teoria da Literatura pela Unicamp, Doutora em Linguística e Letras (PUC/RS). Professora
Universidade Feevale. professora e pesquisadora da titular do Mestrado em Processos e Manifestações
E-mail: claudiasduarte@feevale.br. Universidade Feevale, coordenadora do Programa de Culturais (Feevale). Tem experiência na área de letras,
Pós-Graduação em Processos e com ênfase em literatura, semiótica e cinema.
Manifestações Culturais dessa mesma instituição, E-mail: marinesak@feevale.br
bolsista do CNPq.
1
Artigo resultante da disciplina Concepções de Cultura e Manifestações Culturais, executado sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Juracy Assmann Saraiva, no Mestrado em
Processos e Manifestações Culturais, Universidade Feevale.

1 INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como tema o estudo das manifestações da identidade nacional brasileira na música popular do país, utilizando
como corpus para a análise a canção Jack Soul Brasileiro, composta pelo cantor pernambucano Osvaldo Lenine Macedo Pimentel, conhecido
popularmente como Lenine. Tal enfoque justifica-se pela abordagem da letra da canção que presta uma clara homenagem ao cantor e
compositor Jackson do Pandeiro (JOSÉ GOMES FILHO 1919-1989), conhecido por difundir estilos musicais nordestinos no país. A canção
ainda destaca, de modo muito harmônico, um jogo de palavras que desvenda algumas referências do que o compositor considera como a
“alma brasileira”.
A composição, lançada em 1999, no CD intitulado “Na Pressão”, revela-se como um importante produto cultural, com forte enfoque
popular. A canção é uma composição que abrange o estilo musical de Lenine, priorizando ritmos e temáticas nacionais, além de indicar
elementos da obra de Jackson do Pandeiro, cuja importância na música popular brasileira é reconhecida pela apresentação dos diferentes
aspectos da música nordestina que influencia todo o país.
36
Para realizar tal estudo, além de destacar os elementos da homenagem de Lenine a Jackson do Pandeiro, será necessário utilizar o
embasamento teórico proposto por autores, como Stuart Hall (2006), Alfredo Bosi (2008), Renato Ortiz (2007) e Kathryn Woodward (2012),
que sustentam as discussões sobre a representação de identidades, o hibridismo cultural brasileiro, as marcas culturais da modernidade e
as relações entre cultura e globalização. Deste modo, a canção Jack Soul Brasileiro aparecerá como um respeitável representante da difícil
preservação das culturas regionais em um mundo globalizado, destacando relevantes aspectos da cultura regional brasileira e sustentando
uma posição de resistência da cultura popular à cultura de massa.
2 MÚSICA, CULTURA E IDENTIDADE NACIONAL

A Música Popular Brasileira (MPB) é reconhecida como um aglomerado heterogêneo de ritmos, temas e abordagens, oriundos da
também plural composição da sociedade brasileira. No espaço musical, diferentes perspectivas se encontram destacando o caráter multicultural

do país e apresentando diversas leituras sobre a face de um determinado povo. Assim, segundo a apresentação do site do Dicionário Cravo
Albin da Música Popular Brasileira2,
[...] a importância da Música Popular Brasileira no cenário de nossa cultura é inegável. Pode-se constatar que a MPB, além de sua relevância
como manifestação estética, tradutora de nossas múltiplas identidades culturais, apresenta-se como uma das mais poderosas formas de
preservação da memória coletiva e como um espaço social privilegiado para as leituras e interpretações do Brasil.
Dessa forma, através do estudo de músicas produzidas no Brasil, podemos identificar aspectos da identidade brasileira e refletir sobre
a importância dessas manifestações culturais na ressignificação das relações e na produção de novos sentidos para estas identidades.
Lenine, ao compor Jack Soul Brasileiro, não só prestou uma homenagem a um outro compositor, mas, sobretudo, trouxe à cena um
discurso que constitui o Brasil, especialmente no que se refere à cultura popular que existe nos mais variados espaços regionais do Brasil. E
mesmo que a globalização permita o acesso e o consumo das manifestações culturais de diferentes lugares do planeta, são as produções locais,
com suas peculiaridades, que dizem da nossa identidade e composição.
37
Reforçando e disseminando a obra de artistas como Jackson do Pandeiro, Lenine e tantos outros, dentro e fora do espaço musical,
contribuem para a formação e a reflexão sobre nossas raízes, oferecendo a quem tem acesso a produção, um longo caminho de autoconhecimento
e aprendizado, pois, segundo Roque de Barros Laraia:
O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é um herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o
conhecimento e a experiência adquiridas pelas numerosas gerações que o antecederam. A manipulação adequada e criativa desse patrimônio
cultural permite as inovações e as invenções (LARAIA, 1986, p. 46).
É nesse sentido que o estudo das relações entre a identidade nacional e a música popular brasileira faz-se pertinente, pois há um rico
arsenal de produções que, se analisadas, trazem à tona importantes reflexões sobre a nação.
2
O Dicionário Cravo Albin da Música Popular Brasileira faz parte da iniciativa do Instituto Cultural Cravo Albin, idealizado e supervisionado por Ricardo Cravo Albin. O instituto é uma
sociedade civil, sem fins lucrativos, cujo objetivo é promover e incentivar atividades culturais no campo da pesquisa, com sede no Rio de Janeiro.

Ao escolher Jackson do Pandeiro como tema da letra de sua música, Lenine apresenta uma clara identificação com a cultura popular
brasileira e uma visível admiração pelo hibridismo característico do compositor a quem se reportou. Dessa forma, Lenine compôs uma canção
que, para ser entendida em sua íntegra, necessita de um conhecimento prévio acerca de Jackson do Pandeiro para que se compreendam os
elementos implícitos propostos pelo compositor.
Dessa forma, a canção Jack Soul Brasileiro destaca uma linguagem que Patrick Charaudeau (2008) chamaria de não-transparente,
pois, por exemplo, já no título, a canção apresenta uma brincadeira fonética que destaca algumas de intenções implícitas: a expressão Jack
Soul Brasileiro, expõe, em conjunto, uma semelhança com a expressão “Jackson do Pandeiro”. Sabendo disso, o ouvinte pode começar a
compreender melhor os detalhes que acompanham toda a música, inclusive a relação que Lenine quis destacar ao incluir a palavra inglesa soul
ao seu título, que traduzido e adaptado seria Jack “Alma” Brasileira. Ainda sobre esse jogo fonético inicial, a identidade brasileira aparece pela
relação que também pode ser feita entre o título e a expressão “já que sou brasileiro”. Ao analisar esses e outros pontos da canção por esse
prisma, entendemos este objeto cultural como um testemunho por meio do “como se fala” e não somente a partir do “que fala” a mensagem
(CHARAUDEAU, 2008, p. 20). 38
Aquilo que Charaudeau (2008) chama de “aventura do ato de linguagem” foi muito bem empreendido por Lenine ao misturar trechos
de músicas de Jackson do Pandeiro e elementos que constituem a nação brasileira, construindo o desafio de fazer o receptor reunir e analisar
os detalhes para que chegue à totalidade da canção. Deste modo, ele conduz o ouvinte a um passeio pela obra do homenageado, assim como
ressalta importantes elementos da cultura nacional.
O trecho inicial da canção destaca:
Jack Soul Brasileiro

E que o som do pandeiro
É certeiro e tem direção
Já que subi nesse ringue
E o país do swing
É o país da contradição
Eu canto pro rei da levada
Na lei da embolada

Na língua da percussão
A dança mugango dengo
A ginga do mamolengo
Charme dessa nação...
Aqui, Lenine apresenta as suas intenções de cantar sobre “o rei da levada”. O compositor destaca, dessa forma, o caráter musical e
contraditório do Brasil e diante disso justifica sua escolha em falar daquele que, em sua opinião, contribui para o “charme dessa nação”, pois
Jackson do Pandeiro é reconhecido como aquele que misturou diversos gêneros brasileiros como forró, samba, xaxado, coco, xote, baião e
tantos outros ritmos que utilizavam a “língua da percussão”. Nesse sentido, Lenine já inicia reforçando uma identidade brasileira marcada
pela pluralidade, pois “identidades adquirem sentido por meio da linguagem e dos sistemas simbólicos pelos quais elas são representadas”
(WOODWARD, 2012, p. 8). E esse trecho destaca símbolos que o autor considera como nacionais: o pandeiro, o swing, a contradição, a
embolada e a percussão.
Para o entendimento da passagem seguinte da música faz-se necessário, como em outros tantos momentos, um conhecimento prévio
39
da obra de Jackson do Pandeiro, pois Lenine combina interrogações acerca do artista sem dar-lhe nome, apenas apresentando expressões de
suas músicas ou de suas preferências rítmicas:
Quem foi?
Que fez o samba embolar?
Quem foi?
Que fez o coco sambar?
Quem foi?
Que fez a ema gemer na boa?
Quem foi?
Que fez do coco um cocar?
Quem foi?
Que deixou um oco no lugar?
Quem foi?
Que fez do sapo
Cantor de lagoa?...

As menções à embolada, ao coco de roda e às músicas de Jackson intituladas Canto da Ema e Cantiga do Sapo, fazem com que
conheçamos um pouco de quem foi e o que fez José Gomes Filho. E, nesse sentido, a canção segue sua tendência inicial de valorizar aquilo que
Alfredo Bosi (2003) destaca sobre a cultura brasileira, como sendo resultado de múltiplas interações e oposições, onde não há homogeneidade.
De certa forma, as interações rítmicas produzidas por Jackson do Pandeiro traduzem uma parcela dessa pluralidade nacional, tão presente na
música e em outras manifestações culturais do país.
E depois de inserir na canção um segmento da música Cantiga do Sapo, de Jackson do Pandeiro, Lenine apresenta uma série de
elementos os quais acredita comporem a “alma brasileira”, num discurso que traz à memória diversos detalhes daquilo que faz sentido para
diferentes brasileiros, assumindo uma postura que ressalta que “as culturas nacionais são compostas não apenas de instituições culturais, mas
também de símbolos e representações” (HALL, 2006, p. 50):
Jack Soul Brasileiro

Do tempero, do batuque
Do truque, do picadeiro 40
E do pandeiro, e do repique
Do pique do funk rock
Do toque da platinela
Do samba na passarela
Dessa alma brasileira
Despencando da ladeira
Na zueira da banguela
Alma brasileira
Despencando da ladeira
Na zueira da banguela
Refletindo sobre as colocações de Charaudeau (2008), esse fragmento expõe particularidades do Brasil e dos brasileiros que necessitam
de um movimento de expansão do sujeito interpretante, a fim de que se estabeleçam relações e se criem hipóteses sobre as intenções do
enunciador, no caso, o compositor Lenine. Assim, a canção aponta características que remetem à composição da cultura brasileira, fruto da
miscigenação mencionada por autores como Renato Ortiz (1994), numa espécie de listagem de itens que inevitavelmente nos levam a pensar

no quanto o brasileiro é versátil, heterogêneo e alegre. Lenine fala do brasileiro “do tempero”, pois a culinária do país é fruto da reunião e dos
hábitos de diversos povos; fala do brasileiro “do batuque”, “do pandeiro”, “do repique”, “do funk”, do “rock”, “do samba”, enfim, da mistura de
ritmos e de instrumentos que se sobressaem quando se procura falar da identidade brasileira.
E quando encerra esse trecho, Lenine faz uma sutil menção à difundida ideia de que o brasileiro enfrenta as adversidades de modo alegre
e otimista, pois “Despencando da ladeira / Na zueira da banguela”, vai, como propõe Gilberto Freyre (2006) “equilibrando antagonismos” e
superando desafios. Assim, se pretende expor que mesmo “ladeira abaixo” ou passando por dificuldades, o povo do país faz “zueira” e encara
com alegria os percalços.
Por fim, Lenine recorre a outro importante fragmento de canção cantada por Jackson do Pandeiro. Em “Chiclete com Banana”, Jackson
posiciona-se a respeito da indústria cultural estadunidense e sua relação com as culturas populares realizadas no Brasil, apontando uma
espécie de acordo musical. Nesse sentido, para que ele se renda às novidades tecnológicas propostas pelos Estados Unidos, seria necessária
uma troca cultural, em que os estadunidenses também precisariam abrir espaço para a música, os ritmos e os instrumentos brasileiros:
41
Eu só ponho BEBOP no meu samba
Quando o tio Sam
Pegar no tamborim
Quando ele pegar
No pandeiro e no zabumba
Quando ele entender
Que o samba não é rumba
Aí eu vou misturar
Miami com Copacabana
Chiclete eu misturo com banana
E o meu samba, e o meu samba
Vai ficar assim...
Ah! ema gemeu...
Aaaaah ema gemeu!

Com a escolha desse fragmento para ser anexado na canção que homenageia Jackson do Pandeiro, Lenine situa-se, de certa forma, em
oposição ao que Zygmunt Bauman (2007) chama de “sociedade de consumidores”, que para o autor representa “o tipo de sociedade que promove,
encoraja ou reforça a escolha de um estilo de vida e uma estratégia existencial consumistas, e rejeita todas as opções culturais alternativas”
(BAUMAN, 2007, p. 71). Lenine escolheu como protagonista de sua canção um cantor nordestino que misturava sons e instrumentos, fazendo
uma música popular com forte identificação com o povo brasileiro. E para sintetizar a sua obra, Lenine encerra a produção trazendo justamente
um trecho composto por Jackson, onde o paraibano propõe uma alternativa ao consumo da cultura de massa, representada em sua canção
pelo BEBOP tecnológico dos Estados Unidos. Jackson propõe que o caminho seja de mão dupla: assim como a globalização permite a chegada
de bens estrangeiros ao Brasil, também é necessário que a música brasileira, e demais elementos culturais, cheguem até os países estrangeiros.
Dessa forma, o Brasil, e, talvez, outros locais não hegemônicos, podem contribuir com o que se “consome” em termos culturais mundiais.
Ao propor essa “aliança” entre a produção cultural dos dois países, Jackson do Pandeiro não se rende ao imperialismo cultural dos Estados
Unidos. Pelo contrário, assim como faz Lenine em grande parte das suas produções, o paraibano parece entender que é possível usufruir da
tecnologia de ponta e dos elementos culturais oferecidos pelos estadunidenses, sem perder a essência da música brasileira, pois “a especificidade 42
da matriz cultural permanece enquanto diferença, cada uma delas atuando como filtro seletor do que é trocado” (ORTIZ, 2007, p. 76).
Recheada de elementos que compõem a identidade nacional, além de musicalmente misturar ritmos nacionais e estrangeiros em sua
composição, a canção de Lenine, talvez, queira dizer que é possível estar num mundo globalizado, usufruir dos benefícios da desterritorialização
de vários elementos e da rapidez com que as informações e imagens chegam a qualquer parte o mundo, sem que, para isso, seja necessário
abandonar os ícones regionais e as culturas locais. Segundo, Néstor Garcia Canclini (2010, p. 28):
Os estudos mais esclarecedores do processo globalizador não são os que apontam para uma revisão de questões identitárias isoladas, mas os
que propiciam a compreensão do que podemos fazer e ser com os outros, de como encarar a heterogeneidade, a diferença e a desigualdade.
Na canção Jack Soul Brasileiro, Lenine experimenta essa prática, exaltando um símbolo da cultura regional, sem deixar de incluir na
melodia sons e instrumentos de caráter globalizado. Dessa forma, o cantor e compositor pernambucano contribui de modo muito enriquecedor
para que se realize um movimento ambíguo de valorização da cultura local e de abertura ao que Renato Ortiz (2007) chama de aculturação. Esse

conceito traz a ideia de que permitindo o contato de grupos provenientes de dois universos diferentes se obtém como resultado mudanças nos
padrões culturais de um ou outro grupo. Tal processo, a princípio, pode não trazer prejuízos aos envolvidos; pelo contrário, se as manifestações
locais foram preservadas e a memória coletiva mantiver a ligação entre grupos regionais, a globalização pode, como atuou em Jack Soul
Brasileiro, tornar-se um elemento para aprimorar a produção existente. Lenine aliou a memória de um compositor popular brasileiro, à ideia
trazida pela palavra inglesa soul e à mistura de ritmos nacionais e estrangeiros, destacando implicitamente que é possível fazer música popular,
recheada de hibridismo cultural, sem abandonar as raízes e as lembranças locais.
Jack Soul Brasileiro, enquanto objeto cultural, exterioriza a ideia defendida por Woodward (2012) que diz que a identidade depende
da diferença. Nesse sentido, Lenine apresenta a identidade brasileira de modo heterogêneo e plural, mas, sobretudo, ao destacar o trecho
da música Chiclete com Banana, ressalta a comparação do que é brasileiro e do que é estadunidense, provocando uma identificação entre
os membros desse grupo. Como identificação entende-se o “processo pelo qual nos identificamos com os outros, seja pela ausência de uma
consciência da diferença ou da separação, seja como resultado de supostas similaridades” (WOODWARD, 2012, p. 18). E é essa separação, que
determina o que é seu e o que é do outro, que contribuiu para a formação da identidade, no caso, a identidade brasileira. 43
Não se pode esquecer que, mesmo que nem todos os brasileiros se identifiquem com os gêneros musicais ou pelas palavras exploradas
por Jackson do Pandeiro e Lenine, é inegável que a composição Jack Soul Brasileiro procura destacar essa “alma brasileira” de modo a trazer
elementos que extrapolam a homenagem ao paraibano e que transmitem um sentido de unidade em torno do que Jackson do Pandeiro
representa para a música e cultura nacionais. Dessa forma, “não importa quão diferentes seus membros possam ser em termos de classe,
gênero ou raça, uma cultura nacional busca unificá-los numa identidade cultural, para representá-los todos como pertencendo à mesma e
grande família nacional” (HALL, 2006, p. 59).
Nesse sentido, Jack Soul Brasileiro auxilia na formação da identidade nacional uma vez que reforça elementos da memória brasileira
e associa diferentes símbolos à imagem da nação. E, ainda, reforça com essa perspectiva, uma ideia de resistência à cultura de massa que,
segundo Alfredo Bosi (2003), se configura num movimento onde pouco importam as fronteiras nacionais e em que há urgência de substituição,
apresentando um caráter descartável. Para o autor, a cultura popular é capaz de se opor a essa manifestação, trazendo, como fez Lenine, um
retorno de situações e atos que a memória grupal reforça e dá valor, buscando um enraizamento, que não ignora a cultura de massa, mas que

privilegia a ideia de “aprender o que somos, no que estamos nos tornando e o que podemos fazer”, de modo “plural, sim, mas não caótico”
(BOSI, 2003, p. 15).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisar a música popular brasileira sob a ótica da manifestação da identidade nacional não é uma tarefa difícil quando se reflete sobre
uma canção como Jack Soul Brasileiro. Tanto o título, como a escolha do homenageado (Jackson do Pandeiro) e as palavras que compõem
a canção já vem claramente carregados de brasilidade. A letra em questão ultrapassa o simples rótulo de objeto cultural e estende sua
abrangência a um importante material para que se reflita sobre a importância dos ícones da cultura local e para que se repensem os caminhos
trilhados pela globalização, especialmente, no que se refere à cultura de massa.
Ao valorizar um artista como Jackson, Lenine não só presta uma homenagem ao cantor e compositor, como reconhece o valor da 44
cultura popular para a formação identitária do país. E essa posição pode ser identificada, entre outros tantos momentos, pela ideia que paira
por toda a canção quando diz “já que sou brasileiro”. E, sendo dessa forma, o ser brasileiro acaba perpassando pela contemplação do que
produziu o paraibano Jackson do Pandeiro, como um dos símbolos da pluralidade e dos ritmos existentes nos meios populares do Brasil.
Entretanto, o ponto de destaque da canção é a reprodução de um fragmento marcante da música “Chiclete com Banana”, de Jackson,
o qual destaca a forma ideal para que se dê a relação entre a cultura brasileira e a cultura dos Estados Unidos. Nesse ponto, a ideia de uma
aceitação não passiva do que vem de fora mostra uma consciência da importância da diversidade cultural e da necessidade de se ultrapassar
a dimensão comercial, especialmente, quando se trata de cultura.
Dessa forma, em Jack Soul Brasileiro (e em tantas outras composições musicais nacionais), a “alma brasileira” aparece como uma rica
alternativa a uma produção que considera mais a rapidez de produção e o consumo total, ao invés de reconhecer nas peculiaridades locais
importantes formas de disseminar as culturas que vêm carregadas de valores e de memória coletiva, constituindo aquilo que Lenine chama, a
partir de sua homenagem a Jackson do Pandeiro, de “charme dessa nação”!

REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Sociedade de consumidores. In: Vida para Consumo. Rio de Janeiro: Jorge ZAHAR, 2007, p. 70-106.
BOSI, Alfredo (org.). Plural, mas não caótico. In: ______. Cultura Brasileira: Temas e Situações. São Paulo: Ática, 2003, p. 7-15.
CANCLINI, Néstor Garcia. Globalizar-se ou defender a identidade: como escapar dessa opção. In: A globalização imaginada. São Paulo:
Iluminuras, 2010, p. 19-40.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e Discurso: modos de organização. São Paulo: Contexto, 2008. P. 07-64.
DAMATTA, Roberto. O que faz o brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1986.
FREYRE, Gilberto. Características gerais da colonização portuguesa do Brasil: formação de uma sociedade agrária, escravocrata e híbrida. In: 45
______. Casa-grande e senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. São Paulo: Global, 2006. P. 64-117.
FRIGERI, Aglaê Machado. Jack Soul Brasileiro – Uma Canção Bilíngüe. In: Congresso da ANPPOM, 19, 2009. Curitiba, Agosto de 2009 –
DeArtes, UFPR. Disponível em: <http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2009/XIV_Etnomusicologia. pdf>. Acesso em:
02 ago. 2013.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
JACKSON do Pandeiro. Dicionário Cravo Albin da Música Popular Brasileira. Disponível em: <http://www.dicionariompb.com.br/jackson-do-
pandeiro/dados-artisticos>. Acesso em: 14 jul. 2013.
LARAIA, Roque de barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986.

LENINE. Jack Soul Brasileiro. Na Pressão. CD BMG71076-2. Sony&BMG, 1999.
______. Dicionário Cravo Albin da Música Popular Brasileira. Disponível em: <http://www.dicionariompb.com.br/lenine/dados-artisticos>.
Acesso em: 14 jul. 2013.
______. Site oficial. Disponível em: <http://www.lenine.com.br/>. Acesso em: 08 jul. 2013.
ORTIZ. Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. 5 Ed. São Paulo. SP: Brasiliense, 1994.
______. Cultura e modernidade-mundo. In: _____. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 2007.
______. Uma cultura internacional popular. In: _____. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 2007.
PANDEIRO, Jackson do. Cantiga do Sapo. Jackson do Pandeiro. LP LPCB37056. Columbia, 1959.
46
______. Chiclete com Banana. Aqui To Eu. LP P63293 0L. Philips, 1970.
______. O Canto da Ema. Sua Majestade - O Rei do Ritmo. LP CLP10023. Copacabana, 1960.
UNESCO. Texto oficial do Brasil. Convenção sobre a proteção e a promoção da diversidade cultural. Paris, 2005. Disponível em: <unesdoc.
unesco.org/images/0015/001502/150224por.pdf>.
WOODWARD, Kathryn. Identidade e Diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.) Identidade e
diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012, p. 07-72.
AS TRANSFORMAÇÕES DO FENÔMENO MORTE NO CONTEXTO DAS PRÁTICAS DE RITOS

FUNERÁRIOS NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA
AS TRANSFORMAÇÕES DO FENÔMENO MORTE NO

CONTEXTO DAS PRÁTICAS DE RITOS FUNERÁRIOS NA
SOCIEDADE PÓS-MODERNA
47
Cristian Leandro Metz Ana Luiza Carvalho da Rocha
Graduado em Moda (Universidade FEEVALE, 2013), Mestrando em Processos e Pós-doutorado em Antropologia sonora e visual (Universidade Denis Diderot, Paris VII),
Manifestações Culturais (Universidade FEEVALE, 2014). Bolsista FAPERGS/CAPES. Antropóloga do Laboratório de Antropologia Social (PPG em Antropologia Social/UFRGS)
e professora da Universidade FEEVALE.

Desde que estou retirando só a morte vejo ativa,

Só a morte deparei e às vezes até festiva.
Só a morte tem encontrado quem pensava encontrar vida,
E o pouco que não foi morte foi de vida Severina.
Morte e vida Severina – João Cabral de Melo Neto (1955)
1 O FENÔMENO MORTE E SEUS ASPECTOS FILOSÓFICOS

Como podemos definir a morte dentre tantas crenças e suposições? Segundo Bayard (1996, p. 37) “não podemos dar definição precisa
da morte, mas só opô-la à vida, que também não pode ser definida”. E, neste sentido, as religiões e a filosofia sempre procuraram um sentido
quando se trata da origem e destino do homem, enquanto raça humana; os aspectos relacionados à morte surgem no decorrer da história, 48
com o desenvolvimento e evolução das civilizações, de diferentes culturas, ideologias e crenças.
Deste modo, podemo-nos utilizar do mais vasto repertório de interpretações e possibilidades, nos apropriando da linguagem filosófica
de Abbagnano (1982) em seu Dicionário de Filosofia. Nele, o autor considera a morte ou como o falecimento, que é um fato que tem lugar na
ordem natural das coisas ou como uma relação específica da existência humana, que depois também será abordada como o início ou o fim de
um ciclo de vida e como uma possibilidade existencial.
Se optarmos por considerar a morte somente como falecimento, ela não deixa de ser um fato natural como todos os outros e não
assume nenhum significado específico para o homem e mulher. Cada vez que se fala da morte no sentido de um fato natural, entende-se a
morte como falecimento (ABBAGNANO, 1982).
Se optarmos por perceber a relação específica da morte com a existência humana, devemos atentar que ela pode ser entendida sob
três enfoques: como o início de um ciclo de vida, como o fim de um ciclo de vida ou como uma possibilidade existencial.

Como início de um ciclo de vida, a morte é entendida por muitas doutrinas que admitem a imortalidade da alma. Para tais doutrinas, a morte
é o que dizia Platão: “a separação da alma do corpo”. Com esta separação de fato, inicia-se o novo ciclo de vida da alma: seja que este ciclo se
entenda como reencarnar-se da alma em um novo corpo, seja que se entenda como uma vida incorpórea (ABBAGNANO, p. 653-654).
Já no ponto de vista que tange à morte como fim do ciclo de vida, podemo-nos deter ao que pensavam alguns filósofos acerca do
assunto. Marco Aurélio (apud ABBAGNANO, 1982) a considerava como repouso ou cessação dos cuidados da vida. Ele articula que “na morte
está o repouso dos contragolpes dos sentidos, dos movimentos impulsivos que nos arrastam aqui e ali como marionetes, das divagações de
nossos raciocínios, dos cuidados que devemos ter para com o corpo” (ABBAGNANO, 1982). Por sua vez, Hegel considera a morte como o fim
do ciclo da existência individual ou finita pela sua impossibilidade de adequar-se ao universal. A inadequação do animal a universalidade é sua
doença original e é o germe inato da morte. A negação desta inequação é precisamente, o cumprimento do seu destino (IDEM, 1982, p. 654).
E, como terceira forma de percepção da morte, Abbagnano (1982) compreende que, como possibilidade existencial, a morte não seria
um acontecimento particular, situável no início ou no fim de um ciclo de vida próprio do homem, e sim, uma possibilidade sempre presente na
vida humana. E ainda cita que a morte é a nulidade possível das possibilidades do homem e da inteira forma do homem. Bayard (1996, p. 31) 49
complementa esse pensamento informando que:
Desde os tempos mais recuados, em todas as civilizações, cerimônias muito particulares acompanham a memória daquele que deixa o nosso
mundo. Honrado ou temido, o morto se beneficia de presença permanente: um culto no qual a fé e a esperança dos vivos inscrevem-se nos
valores do sagrado. A morte torna-se a antecâmara de mundo novo, que queremos crer de horizontes resplandecentes, de um além do qual
ninguém volta e que todas as tradições imaginam sensivelmente da mesma maneira como lugar de felicidade.
Nesse sentido, a fé nas religiões tem como principal objetivo o de preparar os seus fiéis para este rito de passagem que, invariavelmente,
se faz presente no cotidiano de toda a humanidade e que representa um fenômeno muito especial, senão o mais especial para a experiência
humana: a percepção e a tomada de consciência da nossa finitude.

2 OS ASPECTOS RELIGIOSOS DO FENÔMENO MORTE

NAS CULTURAS HINDUÍSTA, JUDAICA E CRISTÃ
A seguir, abordaremos a forma como o fenômeno Morte é percebido dentro de três diferentes cultos, tanto politeístas como
monoteístas, presentes nas sociedades ocidental e oriental. Cada cultura tem formas muito particulares de realizar o culto aos seus mortos
e essa abordagem histórica faz-se necessária para a percepção das modificações ocorridas na prática dos ritos funerários, principalmente na
sociedade cristã ocidental.
2.1 A HISTÓRIA DA MORTE NA CULTURA HINDUÍSTA

50
No período que compreende os anos entre 1.900 e 500 a.C, encontram-se a cultura dos povos Védicos que, sendo nômades e vivendo
em regiões inóspitas, introduzem a ideia de reencarnação como a possibilidade de renascerem, após a morte, em lugares mais favoráveis
(BITENCOURT, 2007). Tais culturas e crenças dão origem ao hinduísmo, religião politeísta e que acredita na existência de reencarnações
anteriores e que geram os karmas1, determinantes para a reencarnação do ser em determinada casta2. Segundo Caputo (2008) os hindus tem o
costume de incinerar os cadáveres; tal atitude tem a intenção de despojar sua identidade, personalidade e inserção social. Uma vez consumido
pelo fogo, as cinzas são lançadas ao vento ou nos rios. Por meio de deste ritual os hindus objetivavam a sua representação da morte que consiste
na passagem para outro plano da existência, o da paz originária. O autor complementa dizendo que a cremação é considerada obrigatória para
todos, com exceção de crianças abaixo dos cinco anos. Tal costume é executado envolvendo os corpos em tecidos e queimando-os em piras a
beira do Rio Ganges, sagrado ao povo hindu.
1
Termo extraído das doutrinas bramânicas, com o qual se procura interpretar a lei de ação e reação. Nas religiões da Índia, sujeição ao encadeamento das causas.
2
Cada uma das classes em que se dividem os povos da Índia.

Chaitanya (2001) considera algumas curiosidades sobre a importância do rio nas práticas funerárias do povo Hindu: relata que o Ganges
tem um valor espiritual muito importante para as pessoas que seguem o hinduísmo, acreditando que ele tem a capacidade de purificar todos
os pecados. Eles acreditam também que suas águas descem diretamente dos céus, por obra constante do deus Brahma, criador do universo.
Dentro dos rituais praticados à beira do Ganges, um muito comum é a visita de milhares de devotos que, ao amanhecer, tomam banho nas
águas poluídas do rio, pois creem que o rio possui a capacidade de purificá-los de todos os pecados e, então, os fazem ascenderem a uma nova
reencarnação, numa casta superior àquela em que estavam. Nas suas margens, há vários postos de cremação, onde os mortos são queimados,
ininterruptamente, e as cinzas encontram o destino final em suas águas. As famílias que trazem seus mortos para serem cremados, acreditam
que estes serão purificados e se libertarão da servidão material. A cena de imensas fogueiras, para cremar os corpos dos mortos, se repete
todos os dias. Antes de serem cremados, porém, os corpos são lavados nas águas do rio, depois colocados para escorrer o excesso de água.
Chaitanya (2001) prossegue informando, ainda, que as mulheres estão proibidas de assistirem às cerimônias de cremação, porque ao
chorar, impedem que a alma vá para o Nirvana. É comum ver famílias tirando fotos ao lado do morto, na sua pira crematória. O parente, que
acende a fogueira, tem a cabeça toda raspada, em sinal de luto. Ao final da cremação todos os familiares presentes deverão tomar um banho 51
no rio.
Tomasi (2007, p. 41) relata, com muita comoção, o que viu ao chegar à beira do Ganges:
A intensidade espiritual é tanta que já chegamos à beira do Ganges com lágrimas nos olhos e um caroço na garganta. [...] É muita energia sendo
expandida, trocada, sentida. Muitas pessoas meditando, rezando, banhando-se , ofertando, aguardando a morte.
Prossegue relatando o que viu em um dos crematórios na beira do rio:
Descemos do barco no meio da fumaça de um corpo incandescente, coberto com um saco branco e flores. Os pés e as canelas ficaram de fora
e ainda não tinham sido transformados em cinza. [...] Cinco pessoas rezavam em volta do corpo e jogavam oferendas. Ao lado desse, havia o
corpo de um brâmane3, já em cinzas, que estava há dias queimando. [...] Para eles, o corpo não é nada, não tem choro ou desespero em volta,
nem nenhuma sensação mais profunda. Todos apenas rezam (IDEM, 2007, p. 42).
3
Sacerdote indiano da religião de Brahma ou membro da primeira das quatro castas indianas. Membro da casta sacerdotal.

Ressalto que trataremos, no decorrer deste artigo, sobre os processos ocorridos no culto aos mortos na sociedade moderno-
contemporânea. Notamos que na cultura hindu, a prática da cremação é uma tradição e cumpre com a função espiritual de encaminhamento da
alma daquele falecido ao encontro dos seus Deuses e, consequentemente, atua no processo de reencarnação. Diferente da cultura ocidental, a
cremação à beira do Ganges faz parte da tradição do culto aos mortos naquela religião. Na prática ocidental, a cremação surge como proposta
higienista do fenômeno Morte, como será relatado no decorrer deste artigo.
2.2 A PERPETUIDADE DA ALMA NA CULTURA JUDAICA

A mais antiga das religiões ocidentais fundamenta-se nas escrituras deixadas pelos profetas hebreus, autores dos livros sagrados do
judaísmo e que, posteriormente, foram incorporados ao Velho Testamento da Bíblia Sagrada. O Judaísmo, segundo Bayard (1996, p.123)
“proclama a perenidade da alma: a morte só afeta o corpo físico, para o qual a missão terrestre se encerra”. Prossegue expondo que: 52
O judeu não sente medo nem perturbação diante da morte; tal interpretação codifica os ritos de luto, os quais não são estéreis, mas salutares
e edificantes para aqueles que o observam. Eles os levam a tomar consciência do verdadeiro sentido da vida e da necessidade de “tornar
rentável” ao máximo a curta passagem por este mundo, a minimizar a importância do físico e material e a renunciar, enfim, a identificar seu
ser com seu corpo, para não desaparecer com ele quando se tornar pó (IDEM, 1996, p. 123).
Indo de encontro a Bayard (1996), considera-se existencialmente quase impossível para um ser humano, qualquer que seja sua religião,
etnia ou preparo cultural, o fato de não se perturbar diante da morte de entes queridos ou da morte em geral. Entretanto, podemos concordar
que a finalidade do ritual em si, poderia levar a isso: teria como função preparar seus adeptos para se perturbarem em menor intensidade ou
não se perturbarem diante da morte.
Lamm (2009) entende que a morte é a crise da vida. A maneira de um homem lidar com a morte indica muito sobre sua atitude para
com a vida. Assim como há um estilo judaico de vida, também existe um estilo judaico de morte. E conclui seu pensamento afirmando que:

Da mesma forma que a maneira judaica de viver é uma perspectiva distinta e um estilo de vida singular específicas de Deus, assim também
a maneira judaica de morrer implica atitudes singulares em relação a Deus e a natureza, e relativamente ao problema do bem e do mal. Há
também uma maneira distintiva de demonstrar as qualidades específicas judaicas de reverência pelo homem e respeito pelos mortos (IDEM,
2009, p. 01).
Sobre a preparação do morto para os rituais de passagem, Bayard (1996) descreve que o corpo da pessoa falecida deve passar por
toalete completa que tire dele toda a sujeira e toda impureza, afim de que possa apresentar-se diante do seu Senhor. O ato de lavar os mortos é
costume geral encontrado mais ou menos desenvolvido na maior parte das civilizações. Essa função, muitas vezes, é dada às mulheres, porém
na prática judia, são designados quatro homens para prestar os cuidados fúnebres ao seu companheiro. A toalete funerária encerra o sentido
sagrado e condiciona o futuro “pós-morte” do defunto: toda sujeira deve desaparecer.
Conforme Lamm (2009) a tradição judaica reconhece a democracia da morte. Exige, portanto, que todos os judeus sejam enterrados no
mesmo tipo de veste – uma mortalha branca simples. Ricos ou pobres, todos são iguais perante Deus, e aquilo que determina sua recompensa
não é a roupa que vestem, mas aquilo que são. Há quase 2.000 anos essa prática foi instituída para que os pobres não ficassem envergonhados
53
e os ricos não exibissem o custo de suas roupas do funeral.
Tanto Bayard (1996) quanto Lamm (2009) definem o luto israelita, que possui como sinal mais aparente da dor da perda, a dilaceração
(queriah) que é o ato dos enlutados rasgarem suas roupas antes do funeral. Bayard (1996, p. 127) informa que:
Os sete parentes próximos4 tem a obrigação de fazer uma rasgadura em sua roupa: de pé, recitando a benção dirigida ao Juiz da Verdade, “rasgam
a roupa na altura do coração, da beirada superior para baixo, no comprimento de 10 cm”. Às vezes é arrancado apenas um botão da camisa.
Para o rito de rasgar a roupa, só poderão fazer parte, conforme Lamm (2009) adultos acima da idade de treze anos. Menores, que sejam
realmente capazes de entender a situação e avaliar a perda podem ter as roupas rasgadas por outros parentes ou amigos. E Bayard (1996, p.
128) conclui informando que “somente depois de trinta dias é que se pode coser novamente as duas partes e que nas roupas das crianças, esse
conserto deve ser feito de forma grosseira”.
4
Os sete parentes próximos são o pai, a mãe, o cônjuge, os filhos e as filhas, os irmãos e as irmãs.

2.3 O TEMOR À MORTE NA PERSPECTIVA CRISTÃ

Na mais antiga compilação cristã de textos considerados sacros, a Bíblia, a questão da morte é tratada em várias passagens. E é
importante perceber que ela mostra a morte com pelo menos, duas faces distintas: no Antigo Testamento, a morte é vista como algo natural.
O que não é natural no Antigo Testamento é a morte na juventude; nesta fase da vida ela é vista como maldição:
Olhe, está chegando o tempo em que eu matarei todos os moços da sua família e da família do seu pai para que nenhum homem da sua família
chegue a ficar velho. [...] Deixarei vivo apenas um de seus descendentes, que será meu sacerdote. [...] E todos os seus outros descendentes
morrerão de morte violenta (BIBLIA, 1988, p. 284).5
Enquanto na juventude a morte é vista como maldição, na velhice é vista como bênção, de acordo com o que está escrito no livro de
Gênesis, capítulo 25, versículos 7-8 que informa que “Abraão viveu cento e setenta e cinco anos. Ele morreu bem velho e foi reunir-se com seus
antepassados no mundo dos mortos” (BIBLIA, 1988, p. 25). Bayard (1996), com relação ao sentimento cristão diante da morte, informa que o
cristão teme a morte súbita, por que não lhe permite receber o santo sacramento da extrema unção6, que é o que purifica o corpo e restitui- 54
lhe a saúde, eliminando suas impurezas. Continua dizendo que é bom que o moribundo seja provado pela doença, visto que esta é querida por
Deus como castigo e purificação; a doença corporal desenvolve a saúde da alma.
Segundo Rodolpho (2004, p.142) “a morte cristã não se relaciona simplesmente com um cadáver, com o fim de uma vida, mas trata-se
igualmente de uma nova condição, uma nova iniciação à vida eterna”. Bayard (1996) complementa informando que os ritos mortuários cristãos
não apresentam nem a complexidade e nem o refinamento encontrado em outras civilizações e que a ressurreição é considerada no plano
espiritual, por meio de do Juízo Final.
No tocante da perspectiva teológica Cristã o que mais chama a atenção é a percepção de que a morte é o que nos distingue de Deus, que
é imortal: a nossa mortalidade faz com que o ser humano perceba que a vida não é criação e nem propriedade sua, mas sim, é um bem precioso
confiado por Deus. Desta forma, a morte não pode ser encarada como um roubo, mas como a devolução do bem mais precioso que nos foi confiado.
5
Consultar 1 Samuel, capítulo 2, versículos 31-33.
6
Sacramento destinado a quem está muito doente. É o último socorro da religião.

3 O PROCESSO DE HIGIENIZAÇÃO NO CAMPO DOS RITOS MORTUÁRIOS

Philippe Ariès destaca nas suas obras7 as atitudes da cultura ocidental diante da morte; o autor acredita que, somente vivendo com o
pensamento na morte, isto é, consciente de que se irá morrer um dia, é que se pode aproveitar bem a vida (ARIÈS, 1982). Tal consciência fazia
parte da relação de “bem viver” e “bem morrer” e deixou de existir para os moribundos a partir do momento em que a morte foi escondida
dentro dos hospitais, banida das conversas cotidianas e quando o luto deixa de ser vivido pelos enlutados. Eis que surge o processo de
higienização do fenômeno Morte dentro da cultura ocidental.
O autor discute este processo no período pós 1ª guerra mundial até os dias atuais. Porém, a ação de higienização do fenômeno Morte
se inicia nos anos oitocentos, com a criação dos cemitérios. Para este entendimento, nos apropriamos das palavras de Reis (1997)8, que nos
transporta à época do Brasil Império. Resumidamente, é citado o texto deste autor para boa compreensão deste processo.
No período oitocentista, a morte ideal não deveria ser uma morte solitária, privada. Quando o doente estava no fim da vida, ele não se
55
isolava num quarto de hospital; a morte era esperada em casa, na cama em que dormira por toda a vida, na presença dos familiares, ao que
Ariès (1982) define como “uma manifestação social”. Além dos familiares, a presença de um padre era solicitada para que o enfermo pudesse
receber o seu último sacramento: a extrema unção.
Essa proteção humana que cercava a hora da morte em nossa antiga cultura funerária era fruto de uma sociedade pouco individualista, em
que a vida e a morte privadas ainda não haviam siado reduzidas ao pequeno mundo da família nuclear tipicamente burguesa. Isso valia mesmo
para as classes superiores, em que este processo de privacidade iria aos poucos se instalando ao longo do século XIX, sempre com variações
regionais, diferenças entre o rural e o urbano, além de outras variações (REIS, 1997, p. 108/109).
Antes da saída do morto de casa, outros ritos domésticos deveriam ser acionados, entre eles a toalete do cadáver com infusões
especiais ou perfume. Em seguida, dava-se início ao processo de vestir adequadamente o defunto, tarefa também cheia de significados:
7
“A história da Morte no Ocidente” (2003) e “O homem diante da morte” (1982).
8
O cotidiano da morte no Brasil oitocentista

O uso dessas mortalhas piedosas sugere um apelo à proteção dos santos nela invocados e sublinha a importância do cuidado com o cadáver
na passagem para o além, atenção com a alma em sua peregrinação expiatória e com a ressurreição no dia do Juízo Final. Vestir-se de santo
representava desejo de graça, imaginar-se mais perto de Deus, antecipando participação na Corte Divina. A roupa mortuária protegia os
mortos e promovia uma integração ditosa no mundo deles, mesmo que lá o endereço nem sempre fosse o mesmo (REIS, 1997, p. 114).
Adequadamente vestido, iniciava-se o velório na sala da própria casa, para posterior encaminhamento ao enterro. O cortejo fúnebre
representava a última passagem pelo espaço mundano e deveria passar por todos os locais por onde o morto, em vida, passava. E a direção
deste cortejo era a igreja que o defunto frequentou em vida.
Não só a aristocracia da época, mas também os negros se associavam às irmandades religiosas católicas sendo que os africanos o faziam,
principalmente, para solenizar suas mortes. Como foram separados das suas famílias por ocasião da travessia para o Brasil, a associação numa
irmandade católica lhe daria condições a um ritual fúnebre com todos os direitos. “As irmandades procuravam ser eficientes na mobilização
de seu pessoal, devidamente aparatado, carregando bandeiras, cruzes e velas, além do esquife coletivo da associação” (REIS, 1997, p. 122).
Outra questão fundamental da cultura funerária do passado era a escolha do local adequado para a sepultura; era indispensável ser enterrado
56
em solo sagrado e perto de casa. Desta forma, as igrejas eram os lugares onde os corpos eram enterrados e a proximidade com a casa fazia com
que aquele morto não fosse esquecido pelos seus. No Brasil oitocentista, ter uma sepultura dentro da igreja era como tornar-se inquilino na Casa
de Deus. A proximidade da sepultura com as imagens de santos seria o que garantiria a aproximação espiritual entre a alma e os seres celestiais.
Ter uma cova dentro da igreja era também uma forma de os mortos manterem contato mais amiúde com os vivos, lembrando-lhes que
rezassem pelas almas dos que se foram. E aqui a proximidade de casa era fundamental, uma vez que facilitaria a permanência do morto na
memória da comunidade de vizinhos e parentes. [...] Assim, os mortos vieram a ocupar os mesmos templos que frequentavam em vida, onde
haviam recebido o batismo e o matrimônio (REIS, 1997, p. 125).
Porém, para a sociedade médica da época, os enterramentos no interior de aglomerações urbanas proliferavam doenças físicas:
os médicos higienistas acreditavam na teoria dos miasmas, “segundo a qual a decomposição dos cadáveres produziria gazes ou eflúvios
pestilenciais que atacavam a saúde dos vivos” (REIS, 1997, p. 134). Neste período surgem os cemitérios: espaços localizados fora do perímetro
urbano, com boa altitude e bem arejados, cercados de árvores para ajudar na purificação do ar e longe de fontes de água potável.

No contexto da transferência e/ou enterramento fora do espaço sagrado da Igreja, em 1835, três sócios mostram-se interessados em
explorar os enterros na cidade de Salvador. Com o interesse particular de transformar a morte em comércio, uniam-se fervorosamente aos
conceitos higienistas da época e reforçavam também que, “mais do que um negócio, o empreendimento era uma forma de contribuírem para
o desenvolvimento da Bahia” (REIS, 1997, p. 136). E, deduzindo que estariam trabalhando a favor de tal desenvolvimento, exigiam o monopólio
dos enterros de Salvador por trinta anos!
No Brasil oitocentista, a criação de cemitérios particulares devastaria com as irmandades religiosas, visto que era com a associação dos
seus membros que elas se mantinham. Transferir os enterros de dentro das igrejas faria com que não houvesse mais o interesse em associar-
se a determinada irmandade, pois já não havia mais a garantia de enterramento em solo sagrado. E, por serem o principal agente da devoção
tradicional, as irmandades assumiram papel importante na revolta contra a Cemiterada, nome dado as manifestações.
Nesta revolta, aristocratas e negros lutavam pelo direito de manterem seus enterros em solo sagrado:
Houve, entretanto, um líder, o Visconde de Pirajá, membro da importante família Pires de Carvalho e Albuquerque. Tinha assento na Assembleia
Legislativa, era monarquista da tendência absolutista, adepto do catolicismo tradicional, associado a pelo menos duas ordens terceiras e 57
valorizava a ostentação funerária como parte da ordem social. [...] Seu nome encabeçava uma petição contra o cemitério que circulou em
Salvador por dez dias e que recebeu 280 assinaturas, número considerável numa sociedade com alto índice de analfabetismo. Membros de
outras importantes famílias também assinaram, mas assinaram, principalmente comerciantes, funcionários públicos, e além deles artesãos
e outras pessoas comuns. Esse abaixo-assinado ameaçava com a quebra da ordem social e política caso prevalecessem a “fome do ouro e o
monopólio” contra os “interesses gerais” (REIS, 1997, p. 138/139).
Houve grande barulho no ataque aos cemitérios e, tanto homens como mulheres participaram deste ato. É notada a presença de
escravos (caracterizados por apresentarem-se de pés descalços) e que formavam, muito fortemente, as irmandades da época. Provavelmente
deve ter sido a primeira vez que as mulheres se juntaram aos homens para reivindicar seus direitos a uma boa morte. “Além de contar com
homens e mulheres, o movimento foi pluriclassista e multirracial. Tanto o visconde como o escravo tiveram interesses em manter práticas
funerárias tradicionais” (REIS, 1997, p. 139).
Mas decerto a motivação do visconde não foi a mesma que a do escravo. Ele defendia interesses senhoriais de uma aristocracia que, embora
decadente – Pirajá andava endividado na ocasião -, e exatamente por isso, vivia em seus mortos, a glória do passado. A sepultura perpétua

de sua família no Convento de São Francisco era um símbolo de privilégio e da esperança de que essa vantagem seria estendida ao Além.
Já o escravo tinha razões igualitárias para defender a tradição: uma cova na capela da irmandade dignificava sua morte e representava a
possibilidade de um melhor lugar no outro mundo, depois de haver ocupado o último lugar neste. Visconde e escravos tinham projetos
diferentes para uma mesma rebelião (IDEM, 1997, p. 139).
O processo higienista acerca do fenômeno Morte modificou condutas que durante séculos “regulavam” a cultura espiritual. Sobretudo
a epidemia de cólera que triunfou perante uma precariedade sanitária nos anos de 1855-6, os mortos foram expulsos dos espaços públicos
a fim de manter a saúde física dos vivos. Já não havia mais convivência pacífica e solidária entre vivos e mortos. A desordem instalada pela
epidemia fez ruir comportamentos nas práticas de bem morrer: “havia uma integração entre o teatro da vida e o teatro da morte” (REIS, 1997,
p. 141). E o autor complementa esta última citação quando informa que:
Vivos e mortos faziam companhia uns aos outros nos velórios em casa, em seguida atravessavam juntos ruas familiares, vivos enterravam os
mortos em templos onde estes haviam sido batizados, tinham casado, confessado, assistido a missas e cometido ações menos devotas – onde
continuariam a encontrar seus vivos cada vez que estes viessem fazer essas mesmas coisas, até o encontro final sob aquele chão e no além-
túmulo. Tudo isso agora acabara. No cemitério longe de casa e da paróquia as visitas seriam ocasionais, como se vivos e mortos tivesses, de 58
repente, se tornado estranhos. A partir daquela mudança radical de cena, instaurou-se um estranhamento entre o mundo dos vivos e o mundo
dos mortos, acompanhado de um esfriamento nas relações das pessoas com o sagrado (IDEM, 1997, p. 141).
Tais colocações sobre o cotidiano da morte no Brasil oitocentista nos fazem perceber as mudanças ocorridas no que diz respeito ao
modo de morrer e o modo de pensar e sentir a morte. A partir do momento em que há esse distanciamento, o fenômeno já está passando, por
o que Bauman (2001) sugere ser um processo de liquidez, que faz com que a morte torne-se impalpável, sendo “abolida” do mundo dos vivos.

4 A LIQUIDEZ DA MORTE – A RELAÇÃO DOS TEXTOS DE BAUMAN

E ARIÈS E AS MODIFICAÇÕES SOFRIDAS PELO FENÔMENO MORTE
Nestas últimas palavras, buscou-se relacionar os pensamentos de Bauman e de Ariès aos processos de transformação ocorridos no
campo das práticas dos ritos funerários na atual sociedade. Como se pode perceber, essas transformações iniciam a partir da metade do século
XIX e seguem acontecendo desde então. Ariès estuda tais transformações na atual sociedade moderna e industrial enquanto Bauman traz a
baila as modificações e transformações ocorridas, principalmente, na sociedade pós-moderna.
Zygmunt Bauman é um sociólogo polonês, nascido em 1925 e trata do conceito de modernidade líquida. A modernidade líquida
se refere à época atual em que vivemos: ela é um conjunto de ações que dão base para a contemporaneidade. É uma época de liquidez,
fluidez, incertezas e inseguranças que se fazem presentes, cotidianamente, na vida e nas relações dos indivíduos. É nessa época que todos os
referenciais morais aplicados até então dão espaço para uma sociedade do consumo e de artificialidades. 59
No contexto social, o autor retoma a memória e analisa o bem viver em comunidade; esta memória remete a um passado longínquo, a uma
utopia do bem viver entre vizinhos e demais membros deste grupo, seguindo regras de bom convívio. E no que tange a cidade, Bauman (2001) a
trata como um ajuntamento de pessoas estranhas umas as outras, que não tiveram nenhuma afinidade prévia e que, provavelmente, nunca terão.
Os estranhos se encontram numa maneira adequada a estranhos; um encontro de estranhos é diferente de um encontro de parentes, amigos ou
conhecidos – parece, por comparação, um “desencontro”. No encontro de estranhos não há uma retomada a partir do ponto em que o último
encontro acabou, nem troca de informações sobre as tentativas, atribulações ou alegrias desse intervalo, nem lembranças compartilhadas:
nada em que se apoiar ou que sirva de guia para o presente encontro. [...] é um evento sem passado e frequentemente é também um evento
sem futuro (BAUMAN, 2001, p. 111).
No sentido de estranhamento, Ariès (2003) nos informa que o fenômeno Morte passou a ser algo estranho principalmente no cotidiano
social. As conversas sobre o assunto foram banidas das rodas como se o fenômeno não existisse. Muito diferente de como era tratada9,
9
Segundo REIS (1997, p. 108) “a proteção humana que cercava a hora da morte em nossa antiga cultura funerária era fruto de uma sociedade pouco individualista, em que a vida e a morte
privadas ainda não haviam siado reduzidas ao pequeno mundo da família nuclear tipicamente burguesa”.

atualmente, dadas as transformações ocorridas, o antigo costume de morrer em casa é substituído pela morte no hospital; o cuidado familiar
que o moribundo tinha é terceirizado por uma equipe de enfermeiros. O luto, antigamente cumprido rigorosamente, agora é discreto. E tal
pensamento corrobora com o pensamento de uma sociedade consumista abordado por Bauman (2001) e nos faz pensar que, na atualidade, a
morte (e tudo que a rodeia) passou a ser um serviço prestado por terceiros.
Em continuidade, Bauman (2001) informa que os espaços seriam lugares que se atribuem significados, sejam eles de consumo, de
vivência, ou outro lugar no qual as pessoas lhe atribuam algum valor. Já os espaços vazios são justamente o contrário: não há nenhum significado
atribuído aos mesmos. E o valor atribuído a esses espaços no passado, passa despercebido atualmente. As definições de espaços de vivências
e de espaços vazios, aqui apontados por Bauman (2001), nos ajudam a pensar a diferenciação dos espaços de vivos e mortos que passam a
existir após o processo higienista ocorrido no Brasil nos anos oitocentos. Segundo Reis (1997, p. 141),
Vivos e mortos faziam companhia uns aos outros nos velórios em casa, em seguida atravessavam juntos ruas familiares, vivos enterravam os
mortos em templos onde estes haviam sido batizados, tinham casado, confessado, assistido a missas e cometido ações menos devotas – onde
continuariam a encontrar seus vivos cada vez que estes viessem fazer essas mesmas coisas, até o encontro final sob aquele chão e no além- 60
túmulo.
Para Ariès (2003), na atual sociedade contemporânea, as formalidades para enterrar o corpo são cumpridas rapidamente; a modernidade
está ameaçando até mesmo a visita ao túmulo. Na sociedade moderna e industrial na qual vivemos, recorre-se cada vez mais à cremação,
como se houvesse uma ânsia por fazer desaparecer e esquecer tudo o que pode restar do corpo. Diferente da prática da cremação na cultura
oriental, que tem por objetivo encaminhar aquela alma ao encontro de Deus, na cultura ocidental (e muito se deve ao processo de higienização
sofrido nos anos oitocentos), este método é utilizado, somente, porque oferece menos riscos ambientais que o sepultamento dos corpos em
covas de terra. É a morte tornando-se cada vez mais impalpável, mais líquida.
E como o assunto morte passa a ser banido, cada vez mais as pessoas passam a temer a morte, fato que até o início do século não era
visto como tabu. O medo da morte é visto por Bauman (2008) como um medo inato, endêmico, do qual não se pode fugir. Esse medo seria,
provavelmente, o preço cobrado pela nossa humanidade. Ao longo de Medo Líquido (2008), Bauman trata da questão do medo sob a ótica

da sociedade pós-moderna: aborda sobre o medo da morte enquanto fator físico e trata também sobre medo e mal, que são sentimentos
presentes no cotidiano e que não há como ser previsto.
No capítulo intitulado “O pavor da morte”, o autor fala um pouco sobre esse medo que apavora a todos nós:
O “medo original”, o medo da morte (um medo inato, endêmico), nós, seres humanos, aparentemente compartilhamos com os animais, graças
ao instinto de sobrevivência programado no curso da evolução em todas as espécies (ou pelo menos naquelas que sobreviveram o bastante e,
portanto, deixaram registrados traços suficientes de sua existência). Mas somente nós, seres humanos, temos consciência da inevitabilidade
da morte e assim também enfrentamos a apavorante tarefa de sobreviver à aquisição desse conhecimento - a tarefa de viver com o pavor da
inevitabilidade da morte e apesar dele (BAUMAN, 2008, p. 45).
Bauman (2008) cita três tipos de medo: ameaças ao corpo e à propriedade; ameaças à ordem social e à confiabilidade (da qual depende
a sobrevivência, o emprego, renda, seguridade social); e, por fim, os perigos que ameaçam o lugar das pessoas no mundo (hierarquia social,
identidade – raça, gênero, étnica e religiosa).
Tomando-se como ponto de partida o exposto por Bauman (2008) podemos fazer referência aos comentários de Reis (1997) no que diz 61
respeito à relutância da transferência dos mortos do espaço sagrado para o cemitério, no Brasil oitocentista, onde já havia a ideia do medo e
das ameaças de perda de hierarquia social. E nota-se este sentimento no momento em que o Visconde de Pirajá coloca-se contra o processo
higienista da época:
Ele defendia interesses senhoriais de uma aristocracia que, embora decadente – Pirajá andava endividado na ocasião -, e exatamente por isso,
vivia em seus mortos, a glória do passado. A sepultura perpétua de sua família no Convento de São Francisco era um símbolo de privilégio [...].
(REIS, 1997, p. 139).
Bauman (2008) discute ainda o medo também associado à ideia de mal: de acordo com o autor, “o medo e o mal são irmãos siameses.
Não se pode encontrar um deles separado do outro. Ou talvez sejam apenas dois nomes de uma só experiência - um deles se referindo ao que
se vê e ouve, o outro ao que se sente” (BAUMAN, 2008, p.74). Enfrentamos atualmente males inesperados, produzidos por seres humanos que
são tão imprevisíveis quanto qualquer catástrofe natural. Na modernidade líquida não existem sinais claramente definidos, que nos permitam
identificar ou separar o bem do mal, e assim identificar amigos e inimigos. O mal pode surgir de qualquer lugar, a qualquer momento. E a

consequência mais grave disto é não sabermos em quem confiar. Nesse contexto de incertezas e medo, as relações humanas e os vínculos
sociais encontram-se extremamente ameaçados.
A produção do artigo teve como objetivo perceber as transformações ocorridas pelo fenômeno Morte no contexto das práticas de ritos
funerários presentes nas culturas ocidental e oriental; além disso, objetivou-se perceber o processo de higienização ocorrida pelo fenômeno,
principalmente no Brasil dos anos oitocentos.
Por meio deste ARTIGO, percebeu-se que a prática de ritos funerários está presente em todas as civilizações desde os mais remotos
tempos e que essas práticas podem mudar de acordo com as transformações das sociedades, nas suas diferentes culturas e sistemas de crenças.
Muitas dessas modificações se devem ao processo de industrialização e racionalização pelo qual a sociedade está passando, porém, percebem- 62
se maiores transformações na cultura ocidental, principalmente com o advento da cremação, muito utilizada na atualidade. Diferentemente da
cultura hindu, onde a prática milenar da cremação tem o intuito de despojar a alma do ente falecido do seu corpo e encaminhá-la ao processo
reencarnatório, na cultura ocidental tal prática surge como proposta higienista para o fenômeno Morte.
Em épocas de pós-modernidade, percebemos claramente as transformações ocorridas no processo de “bem morrer”, mas principalmente,
nos processos de “bem viver”. Identificada por um crescente desapego nas relações interpessoais, pelo individualismo exagerado, pela cultura
do consumo e por um desinteresse cada vez maior pelos fenômenos sociais, a sociedade pós-moderna transforma diariamente nossos desejos
pela busca da felicidade, ressignificando valores e prática que, até então, encontravam-se presentes, cotidianamente, na vida e nas relações
das pessoas.
Por fim, acreditamos que este artigo possa contribuir no sentido de situar historicamente o fenômeno Morte no contexto social e
familiar, de modo a possibilitar a pesquisa com relação às transformações ocorridas no contexto das práticas de ritos funerários, desde os anos
oitocentos à sociedade moderno-contemporânea, principalmente no Ocidente.

REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 2. ed. São Paulo, SP: Mestre Jou, 1982, 1026p.
ARIÈS, Philippe. História da Morte no Ocidente. Tradução: Priscila Viana de Siqueira. Ediouro, 2003, 312p.
______. O homem diante da morte. Tradução: Luiza Ribeiro. Francisco Alves Ed. 1989, 837p.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Tradução: Plinio Dentzien. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Ed. 2001, 258p.
______. Medo Líquido. Tradução: Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Ed. 2008, 239p.
BAYARD, Jean-Pierre. Sentido oculto dos ritos mortuários – morrer é morrer? São Paulo, SP: Paulus Editora, 1996. 321p.
BÍBLIA. Português. A Bíblia Sagrada: contendo o velho e o novo testamento. Rio de Janeiro: Sociedade Bíblica do Brasil, 63
1988, 1439p.
BITTENCOURT, Renata Tonon. Pensando a Morte e a Vida na ótica da Tanatologia e Biodanza. 2007. Disponível em: <http://www.
pensamentobiocentrico.com.br/content/bv/2011/pensando-a-morte-e-a-vida.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2014.
LAMM, Rabi Maurice. A Maneira Judaica de Morrer. 2010. Disponível em: <http://www.chabad.org.br/ciclodavida/Falecimento_luto/
artigos/maneira.html#top>. Acesso em: 01 ago. 2014.
RODOLPHO, Adriane Luiza. Rituais, ritos de passagem e de iniciação. Estudos Teológicos, São Leopoldo, v. 44, n. 2, p. 138-146, 2004.
REIS, João José. O cotidiano da morte no Brasil oitocentista. In: História da vida privada no Brasil: Império. Org. Luiz Felipe de Alencastro.
São Paulo, SP: Companhia das Letras, 1997. 524 p.
TOMASI, Luciana. Um spa na Índia. 1. ed. Porto Alegre, RS: Editora Libretos, 2007. 144p.

CONVERGÊNCIA E DISCURSO NO CASO

CASEY HEYNES: A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA
DE VÍTIMA E HERÓI
64
Cristiane Weber Sandra Portella Montardo Ernani Cesar de Freitas
Doutoranda e Mestre em Processos e Manifestações Doutora em Comunicação Social pela Pós-doutor em Lingüística Aplicada e estudos de
Culturais pela Universidade Feevale. PUCRS (2004) . Professora do Programa de Linguagem (PUC-SP/LAEL, 2011), Doutor em Letras,
E-mail: crisjornalistars@gmail.com. Pós-Graduação em Processos e Manifestações Área de Concentração em Lingüística Aplicada,
Culturais na Universidade Feevale. na PUCRS (2006), professor do Programa de Pós-
E-mail: sandramontardo@feevale.br Graduação em Processos e Manifestações
Culturais da Universidade Feevale.
E-mail: ernanic@feevale.br.

1 INTRODUÇÃO
As emissoras de televisão, por muito tempo, necessitaram única e exclusivamente de equipes com repórteres e cinegrafistas nas ruas
para os registros mais comuns ou insólitos do dia a dia. Com as novas mídias e seus gadgets1 de alta tecnologia lançados nos últimos anos,
qualquer cidadão com acesso à internet está apto a publicar na rede um vídeo de sucesso, que pode ou não ser aproveitado pelos veículos de
comunicação. Os principais estão publicados, quase que em sua totalidade, na plataforma Youtube, que quando surgiu em 2005, fundada por
ex-funcionários do site de comércio online PayPal, foram necessários apenas dois anos para que o site se tornasse o mais acessado no quesito
entretenimento do Reino Unido.
Nos dias atuais, os dados estatísticos2 da plataforma já contabilizam mais de um bilhão de horas de vídeos assistidas todos os meses,
com carregamento de cem horas de vídeos a cada minuto, disponíveis em sessenta e um países, em cinquenta e sete idiomas diferentes.
Tamanha aderência confere ao Youtube a classificação de plataforma multifuncional, na qual vídeos dos mais diferentes gêneros e durações
são compartilhados. Alguns, porém, são mais visualizados e comentados que outros. Nesta revolução de publicações, a maioria de demandas 65
pessoais, o Youtube se tornou um vilão e um aliado das mídias ditas tradicionais. Tal rede provocou uma ruptura dos negócios atuais e surge como
um novo ambiente de poder midiático (BURGESS; GREEN, 2009). Entre os vídeos mais procurados estão os que mostram brigas em ambiente
escolar, reunindo características de atração bastante específicas: juventude e moralidade, que provocam o que os autores classificam como
“pânico midiático”. Essa centralização do pânico midiático é exemplificada por histórias de ciberintimidação, com o uso de tecnologias digitais
para intimidar pessoas, “especialmente por meio da publicação de vídeos humilhantes ou ofensivos ou do uso de vídeos para documentar e
enaltecer atos de violência” (BURGESS; GREEN, 2006, p. 40).
Foi em uma postagem deste cunho que, em 16 de março de 2011, sob o título Victim Fights Back In NSW Sydney School | ‘Casey’, um
vídeo com pouco mais de quarenta segundos se transformou em um fenômeno da Internet. Neste, o jovem Casey Heynes, então com treze anos,
responde às provocações de um colega que o intimidava e aplicou-lhe um golpe (Figura 1) que arremessou o outro ao chão com extrema violência.
1
Nota da autora: termo utilizado para falar sobre os smartphones e outros dispositivos portáteis de uso cotidiano e multifuncionais.
2
Dados extraídos da plataforma Youtube, na seção “Estatísticas”.

Figura 1 - Casey aplica violento golpe no colega 66

Fonte: extraído do portal Youtube em 20 jan. 2015
O vídeo tornou-se um fenômeno em pouco tempo. A partir de julho de 2011, houve um crescimento exponencial na curva de acessos.
Milhares de comentários foram publicados no próprio Youtube e outros tantos chegaram a Casey de variadas formas: através de sua página
na rede social Facebook, por envio direto de mensagens de vídeo e e-mails. Foi a partir de tamanho sucesso que se iniciou um processo de
convergência, permeado por um discurso ideológico e parcial, quando o programa de televisão A Current Affair, da rede australiana ABC,
resolveu transformar aquele conteúdo em uma história.
A partir das imagens publicadas e já com a compreensão de que aquele era um fragmento de mídia bastante acessado e compartilhado,
a produção do programa foi até a personagem principal do vídeo para aprofundar a história, mostrando ao mundo, em uma reportagem de
doze minutos (tempo considerável para um programa de televisão), um Casey ingênuo, vítima de bullying e marcado por histórias familiares
conturbadas. Se antes da veiculação da reportagem o vídeo já havia sido comentado e amplamente compartilhado, a partir da reportagem do

programa A Current Affair houve um crescimento ainda maior no número de acessos (Figura 2), alçando o vídeo à categoria de um dos mais
acessados na plataforma, conforme gráfico a seguir.
67
Figura 2 - Gráfico demonstra pico de acessos ao vídeo no Youtube em 2011
Fonte: extraído do portal Youtube em 21 jan 2015
Diante dessa perspectiva de crescimento, pode-se questionar: o que faz do vídeo da reportagem um propulsor de acessos de outro vídeo
no Youtube? Como ocorre o processo de convergência neste sentido? Que rastros discursivos da reportagem dão suporte a esta convergência
e como permitiram que Casey fosse transformado em uma vítima e ao mesmo tempo em um herói para outras vítimas de bullying em todo
mundo? Para compreendermos tal atração pelo vídeo e a construção da reportagem do ponto de vista do discurso e da convergência, buscou-
se apoio na fundamentação teórica da análise do discurso de Maingueneau (2013) e de Charaudeau (2012); e de convergência de Jenkins
(2006) e Primo (2007), propondo interfaces teóricas e pontos de contato entre ambas. Este referencial serve de base para compreendermos
como tal reportagem se constrói, tendo a investigação sido apoiada na metodologia comparativa. A seguir, se apresenta uma síntese dos
aportes teóricos dos autores acima citados, para posterior análise dos dados.

2 OLHARES TEÓRICOS PARA A CONVERGÊNCIA

Talvez um dos modelos mais abarcadores para compreender como acontece um processo de convergência parta das concepções
de Jenkins (2009). O autor identificou tal fenômeno proporcionado pelo desenvolvimento tecnológico e pelas atividades da sociedade
desenvolvidas nas novas mídias, além de perceber que a convergência atribui a estes veículos um poder de transformação das indústrias
midiáticas. Assim, quando a televisão de apropria de um conteúdo do Youtube, delineando uma nova roupagem e um novo conteúdo, temos
um processo considerado bastante colaborativo.
Do mesmo modo, como complementa Santaella (2009), quando a televisão se apropria de um conteúdo do Youtube, neste processo de
resignificação, o meio passa a ter o poder de imprimir ao vídeo outras referências e representações. Neste processo colaborativo de cedência
de um vídeo, a convergência se dá, fortemente, pelo uso e pelas relações estabelecidas entre as ideias e os suportes. Afinal, os celulares com
câmeras já são bastante instituídos para o consumidor, podendo gravar fotos e vídeos que podem ser compartilhados instantaneamente.
68
Neste aspecto, se em proposições teóricas anteriores a convergência era vista como uma maneira de distribuir um conteúdo de forma
diferente, atualmente este fenômeno integra algo mais complexo. Para Primo (2013), o enfoque tecnicista dos debates sobre convergência
passou, há algum tempo, a dar lugar aos aspectos culturais que decorrem da aproximação entre audiências e as grandes instituições midiáticas
e a circulação de produções entre os diferentes meios de comunicação. Jenkins (2009, p. 30) explica que “a convergência não ocorre por meio
de aparelhos, por mais sofisticados que venham a ser. A convergência ocorre dentro dos cérebros de consumidores individuais e em suas
interações sociais com outros”.
Neste sentido, percebe-se um fenômeno comumente citado pelo autor: de telespectador (ainda que permanentemente opere em
caráter interpretativo e responsivo), o telespectador passou a ser um produtor destes conteúdos (JENKINS, 2009). Se antes as televisões
tinham a figura do pauteiro3 como a principal na identificação de assuntos relevantes, hoje chegam diariamente a estes espaços o conteúdo
3
Nota da autora: o pauteiro, chamado também de chefe de redação, é a pessoa responsável pela distribuição de pautas (assuntos) que chegam diariamente à redação. Cabe a ele “filtrar” tais
informações e distribuí-las a produtores.

produzido por cidadãos que estão fora das redações. Com a profusão de “pautas” postadas na rede, houve inclusive uma reconfiguração da
profissão jornalista. Cada vez mais adaptados com a nova realidade, esses profissionais estão aprendendo a ver o internauta como alguém
extremamente participativo e ativo no processo de construção da reportagem.
Conforme Santaella (2007, p. 386),
[...] sons, palavras e imagens que, antes, só podiam coexistir passam a se coengendrar em estruturas fluídas, cartografias líquidas para a
navegação com as quais usuários aprendem a interagir, por meio de ações participativas, como em um jogo.
A autora, a partir dessas concepções, atribui a este usuário a nomenclatura de interator, ou seja, aquele que interage.
Se hoje há uma compreensão destes novos métodos de produção, nos primeiros anos de Youtube as percepções foram diferentes,
permeadas inclusive por processos de repúdio à nova mídia. Um exemplo disso é citado por Burgess e Green (2009): na véspera do ano novo
de 2007, os programas australianos da atualidade Today Night e A Current Affair transmitiram matérias sobre os videoclipes mais populares de
2007, descrevendo o site tanto como um repositório mundial de “momentos incríveis, vergonhosos e, às vezes, muito perigosos” ao redor do 69
mundo como uma plataforma de lançamento para “muitos novos astros”.
Porém, apenas algumas semanas depois, percebendo a concorrência de acessos e o interesse dos jovens pela nova mídia, os mesmos
programas passaram a destinar tempo considerável com reportagens sobre ciberintimidação no Youtube, acusando-o de ser, na verdade, algo
muito danoso – um site mal administrado de comportamentos criminosos, antiéticos e patológicos dedicados à juventude como categoria de
risco. No entanto, Burgess e Green (2009) alertam que, ao passo de que repudiam o acesso e a postagem, os próprios veículos de comunicação
tratam de valorizar o que é postado e dar a estes vídeos uma nova dimensão.
Segundo os autores,
[...] é importante considerarmos o quanto esses discursos de pânico moral nos debates públicos podem acabar incentivando práticas ainda
mais perigosas, descuidadas ou nocivas, ao passo de que não colaboram em nada para exercer uma influência positiva sobre as normas sociais
que agem dentro das redes sociais que usam o Youtube como plataforma (BURGESS; GREEN, 2009, p. 42).

Quando a apropriação de um conteúdo digital pela televisão acontece, temos o que Jenkins (2009) irá chamar de narrativas transmidiáticas
e estratégias transmidiáticas. No primeiro caso, temos em destaque um conteúdo que privilegia a narrativa; no segundo vemos a ubiquidade
de informações adicionais, mas não tão ligada a uma sequência narrativa. De acordo com Jenkins (2009), a narrativa transmidiática acontece
quando uma história é contada a partir de um fragmento, abordando perspectivas diferentes, complementando a primeira.
É o que acontece no processo de convergência do vídeo sobre Casey quando é reconfigurado na televisão, processo que detalharemos
posteriormente.
3 ANÁLISE DO DISCURSO MIDIÁTICO: MÍDIUM, CENOGRAFIA E ETHOS

Todos os dias, ao nos depararmos com reportagens, programas de entrevistas e outros gêneros televisivos, talvez mal se perceba
que por trás de imagens e sons existe uma construção midiática estratégica, formalmente elaborada para atrair telespectadores, em um 70
processo composicional construído para um discurso específico. Até poucos anos, os meios de comunicação como rádio e televisão eram
vistos tão somente como aparelhos caseiros diferentes: um se trata de uma pequena caixa com osciladores de estações e o outro, um pouco
maior, carrega um seletor de canais e a possibilidade de acompanharmos o que é contado com imagens, inicialmente em escalas de cinza,
hoje possíveis em alta resolução. Maingueneau (2013) nos mostra que esta percepção é errônea e ultrapassada. Se antes víamos o texto de
comunicação como uma sequência de frases sem sentido, hoje há outra percepção vigente.
Conforme Maingueneau (2013, p. 82),
Hoje, estamos cada vez mais conscientes de que o mídium não é um simples “meio” de transmissão do discurso, mas que ele impõe coerções
sobre seus conteúdos e comanda os usos que deles podemos fazer. O mídium não é um simples meio, um instrumento para transportar uma
mensagem estável: uma mudança importante do mídium modifica o conjunto de um gênero de discurso (MAINGUENEAU, 2013, p. 82).
Isso significa que a mensagem do veículo não é um processo linear e fechado. A ideia de que um apresentador esteja em uma bancada
de um telejornal e leia a notícia, após buscar exprimi-la de alguma forma e redigida aleatoriamente, na busca de um encontro com um

destinatário, é ultrapassada. Por trás de tudo isso, existe um dispositivo comunicacional que integra o mídium e condiciona a constituição de
um texto. Quando o vídeo de Casey sai da plataforma Youtube e é veiculado na televisão, este também passa por um processo de convergência
do discurso. Neste contexto, percebemos mudanças importantes nas programações da televisão. Se na década de 50 as programações eram
feitas ao vivo e davam considerável espaço a programas de auditório, hoje são muito mais curtas, com projetos comprados e tornam as
escolhas muito mais personalizadas. Assim, a programação tem como objetivo atrair a atenção e a empatia do telespectador.
Complementando esta teoria, Charaudeau (2012) vai nos dizer que o discurso é resultado de circunstâncias diversas em que se fala ou
se escreve: a identidade daquele que fala e daquele a quem se dirige, a relação de intencionalidade que os liga e as condições físicas da troca,
com a maneira pela qual se fala. Para tanto, há um termo que o próprio Charaudeau define como mecânica de construção de sentido, que
nomeia, qualifica, argumenta e modaliza. O ato de informar enquadra-se nesta mecânica porque descreve (identifica/qualifica fatos), conta
(reporta acontecimentos) e explica (fornece as causas destes fatos e acontecimentos). Quando se trata de transmitir uma notícia, leva-se em
conta, de acordo com o autor, a identidade do destinatário (neste caso o telespectador), seus saberes e o efeito de sentido que se quer causar,
o que se qualifica como um processo de transação. 71
Segundo esse autor,
O ato de informar participa deste processo de transação, fazendo circular entre os parceiros um objeto de saber que, em princípio, um possui
e o outro não, estando um deles encarregado de transmitir e o outro de receber, compreender, interpretar, sofrendo ao mesmo tempo uma
modificação com relação ao seu estado inicial de conhecimento (CHARAUDEAU, 2012, p. 41).
Associado a esta estratégia, estão a cenografia e todo um processo identitário que se quer construir para o telespectador, termos que
embasaremos a seguir.

4 CENOGRAFIA E ETHOS
Para chegarmos a conclusões e interpretações diversas a partir do que é veiculado todos os dias na televisão e nos corpora que
avaliaremos a seguir, é preciso compreender que a construção de uma reportagem, tal como quaisquer outros gêneros discursivos, é permeada
por aquilo que Maingueneau (2013) irá classificar como cenografia e ethos.
A cenografia diz respeito a um enlaçamento paradoxal. De acordo com o autor, todo discurso pretende convencer pela cena de
enunciação que o legitima. Associando a palavra cenografia ao termo cenário, podemos imaginar que os elementos de imagem, iluminação,
posicionamento do entrevistador, trilha sonora e cortes de edição, entre outros, fazem parte dos elementos de cenografia de uma reportagem.
Através desses elementos, esta pode provocar sentimentos de emoção, identificação, repúdio, espanto, entre outros. A voz impressa nas
reportagens, tecnicamente chamada de “off”, está diretamente vinculada a todos os elementos que estão sendo mostrados, ou seja, jamais
estão desconectados.
72
O autor ressalta que
[...] a cenografia não é simplesmente um quadro, um cenário, como se o discurso aparecesse inesperadamente no interior de um espaço já
construído e independente dele: é a enunciação que, ao se desenvolver, esforça-se para constituir progressivamente o seu próprio dispositivo
de fala (MAINGUENEAU, 2013, p. 97-98).
O autor ressalta que, deste modo, a cenografia é ao mesmo tempo a fonte do discurso e aquilo que ele engendra. Em um processo
de dualidade, ela legitima o enunciado que, por sua vez, também deve legitimá-la, estabelecendo que esta cenografia onde nasce a fala é
precisamente a cenografia exigida para enunciar como convém, segundo o caso.
Quando unimos os efeitos desejados pela cenografia e pelo discurso - estes imbricados - chega-se ao conceito de ethos de Maingueneau
(2013), que representa um sujeito situado para além do texto. Por meio da enunciação, revela-se a personalidade do enunciador. Seja ela fiel
ou não à verdadeira intenção da personagem a ser exposta, o ethos proposto por uma reportagem é construído pela forma na qual este é
exposto através do discurso. Um criminoso, por exemplo, pode ser mostrado como um assassino frio e calculista ou vítima de uma sociedade

distorcida ou abusos na infância. Da forma como o qual sua história é contada, haverá uma interferência direta e persuasiva na interpretação
dos telespectadores. Este ethos será construído, principalmente, pelo conceito de tom, que dá autoridade ao que é dito. Ao assistir a uma
reportagem e se manifestar de acordo com que é esperado pela emissora, o telespectador se torna um fiador do que é dito. Neste processo,
a própria personagem confere a si um ethos, que pode ser incutido no telespectador.
Conforme Maingueneau,
O universo de sentido propiciado pelo discurso impõe-se tanto pelo ethos como pelas ideias que transmite; na realidade, estas ideias se
apresentam por intermédio de uma maneira de dizer que remete a uma maneira de ser, à participação imaginária em uma experiência vivida
(MAINGUENEAU, 2013, p. 108).
São os efeitos buscados pela reportagem, através do tom, da cenografia e do discurso aplicado, proporcionado pela convergência
midiática, que analisamos com os corpora propostos neste artigo.
73
5 METODOLOGIA: COMPARANDO AS CONSTRUÇÕES E ESTRATÉGIAS

Para chegar às principais diferenças e semelhanças dos dois vídeos, o primeiro, bruto, publicado na plataforma Youtube e a reportagem
escolhida, esta pesquisa é operada por metodologias de natureza descritiva, isto é, quando há apenas o registro e descrição dos fatos observados
sem interferências do pesquisador nos objetos. A utilização desta abordagem buscou o estabelecimento de relações entre os dois vídeos. De
acordo com Prodanov e Freitas (2013, p. 52), esta “observa, registra, analisa e ordena dados, sem manipulá-los, isto é, sem interferência do
pesquisador. Procura descobrir a frequência com que um fato ocorre, sua natureza, suas características, causas, relações com outros fatos”. Já
o procedimento metodológico utilizado é o comparativo, pois permite a análise de elementos abstratos e gerais entre os vídeos eleitos para a
pesquisa.

Prodanov e Freitas (2013, p. 37) ressaltam que
Centrado em estudar semelhanças e diferenças, esse método realiza comparações com o objetivo de verificar semelhanças e explicar
divergências. O método comparativo, ao ocupar-se das explicações de fenômenos, permite analisar o dado concreto, deduzindo elementos
constantes, abstratos ou gerais nele presentes.
Com a natureza da pesquisa e a metodologia propostas, avaliam-se os corpora a partir desta etapa, comparando o vídeo bruto a partir
de uma breve descrição com uma análise mais aprofundada da reportagem.
6 UM CASEY NA INTERNET...
Casey Heynes já estava predestinado a ser um sucesso no Youtube. Reunindo elementos de grande aderência de usuários – violência
74
e jovens – o vídeo que tem como principal enunciador um aluno da escola, foi postado na rede com uma sequência de cenas gravadas sob
uma mesma perspectiva, sem o recurso de edição ou filtro de imagens, em um tempo exato de quarenta e dois segundos. O vídeo começa
com a presença de quatro jovens portando mochilas, o que indica que se tratava do início ou do fim da aula. Não há elementos narrativos
significativos, apenas alguns gritos que parecem ser de incentivo ao jovem Richard Gale, que na cena aparece de boné, agredindo Casey (Figura
3) pela primeira vez.

75
Figura 3 - Richard passa a agredir Casey Heynes

A luta segue e Richard passa a agredir Casey outras quatro vezes. O cinegrafista amador, que neste caso é outro aluno da escola, passa a
assumir o papel de voz situada para além do texto. As falas que se seguem, inaudíveis, dão conta de um aluno que promove a situação em tom
de narração de uma luta esportiva. É possível ouvir a sentença “Go, Richard, Go!”, o que significa “Vai, Richard, Vai!”, em um incentivo à briga
dos jovens. Aqui se percebe o conceito de ethos de Mainagueneau (2013), que diz que “por meio da enunciação, revela-se a personalidade do
enunciador”.
Citando Roland Barthes, Maingueneau (2013) afirma que estes são os traços que o orador deve mostrar ao auditório, sem contar
aqui sua sinceridade, para causar boa impressão. Isso significa que o jovem que grava as imagens quer ali incorporar a atitude de Richard,

demonstrando claramente sua aderência às atitudes daquele que provoca Casey. As demais palavras ditas são poucas, e o que mais se percebe
são olhares espantados de quem se aproxima. Quase ao final do vídeo (Figura 4), já são seis pessoas assistindo à luta, quando Casey reage e
aplica o golpe final no adversário.
76
Figura 4 - Casey aplica um violento golpe em Richard

A sequência de imagens é permeada por um discurso formado por um processo de cenas validadas, que são apresentadas em
concordância a um discurso e necessitam serem apresentadas para a compreensão do contexto. O vídeo está ainda inserido na concepção
de dispositivos comunicacionais novos - como o Youtube - e pode ser classificado como o de um produto midiático consumido em forma de
gravação.

Maingueneau (2013, p. 93-94) afirma que “podem-se igualmente distinguir os enunciados “espontâneos” que são concebidos em
função de uma gravação (caso do político que fala sabendo estar sendo filmado pela televisão) e aqueles cuja gravação é feita de surpresa”.
Esta análise do vídeo permite concluir que este audiovisual possui linguagem de cunho amador, feita a partir do uso de um aparelho celular,
sem maiores efeitos ficcionais e possui esta característica de surpresa, pelo menos a Casey, que em nenhum momento demonstra saber que
está sendo filmado.
7 ...UMA HISTÓRIA APROFUNDADA

A comunidade australiana percebeu a história de Casey com mais nuances e detalhes quando o programa A Current Affair “pinçou”
quarenta e dois segundos de um vídeo sem legendas e transformou isso em uma reportagem de 12 minutos. Foi através disso que os
telespectadores conheceram um pouco mais da história do garoto de 13 anos que, até então, já era visto como um herói por ter respondido 77
a uma agressão culminada após provocações de bullying por parte de um colega na escola. Optou-se por analisar alguns pontos principais da
reportagem, dissecados a seguir.
A matéria se inicia com um depoimento de Casey contando como a briga começou (Figura 5). A fala é pausada e em tom tenso,
relembrando o momento em que foi provocado. Esse tom já confere ao jovem uma identidade de vítima de uma circunstância de pressão
e ameaça. A reportagem usa como cenografia pequenos trechos do vídeo, a fim de legitimar a fala de Casey, ilustrando assim a veracidade
de seu discurso. Toda a reportagem é marcada também por um selo superior de exclusividade, demonstrando assim o caráter único daquele
depoimento a uma emissora de televisão.

Figura 5 - Casey conta os detalhes da briga ao entrevistador 78

Após detalhar a briga em todos os seus momentos, a reportagem passa a assumir características de documentário ao falar sobre a
vida de Casey. Como cenografia para ilustrar supostos anos de abuso vividos pelo garoto, é feito o uso de fotografias de Casey quando criança
(Figura 6). Esta cena, permeada por uma narrativa, carrega em si uma trilha sonora instrumental de característica dramática. O objetivo neste
ponto é criar uma comoção por parte dos coautores sociais envolvidos na reportagem, neste caso, o público que a assiste.

79
Figura 6 - Fotos da infância de Casey servem para ilustrar fala sobre histórico de abusos
Aqui cabe destacar o olhar teórico de Charaudeau (2012), que aborda o efeito de contato da televisão em sua condição de dispositivo,
ao utilizar-se desses e outros elementos, pode criar a ilusão de que representa a verdade do mundo tal como ela é. Próximo ou distante, o
mundo se torna presente, aumentando o efeito de ubiquidade. Trata-se de um efeito de fascinação que pode fazer com que o telespectador,
obcecado pela imagem do drama que lhe é apresentado, elimine o resto do mundo e o reduza à imagem que vê na tela; e ainda um efeito
de voyeurismo que pode fazer com que o telespectador tenha a impressão de penetrar em uma intimidade sem que a pessoa olhada o saiba
(CHARAUDEAU, 2012).
A reportagem segue e constrói um amparo de depoimentos para validar sua parcialidade a respeito da construção da imagem de um
herói: através de um compilado de poucos segundos, veiculou pequenos fragmentos de mensagens enviadas a Casey ou de participações de

programas de televisão onde o assunto foi discutido como principal pauta. Nesse último, especialmente, um grupo de mães qualifica a atitude
de Casey como de defesa e não de uma agressão. As mães não só apoiam a atitude do menino como afirmam que, se a situação acontecesse
em suas famílias, dariam o mesmo apoio a seus filhos (Figura 7).
80
Figura 7 - Depoimentos de mães em programa de debates reforçam apoio a Casey

Além de utilizar-se de fotos da infância de Casey e de câmeras aproximadas para registrar suas feições durante a entrevista, a reportagem
procurou passar aos telespectadores outro ethos associado a Casey: a de um menino dependente da família. Em certo momento, a cenografia
utilizada é a de imagens do jovem com a irmã, tocando violão em parceria com ela (Figura 8).

81
Figura 8 - Casey toca violão ao lado da irmã
Fonte: extraída pela autora do site Youtube em 10 de mai. 2013
Essa cenografia é apoiada em cenas de fala denominadas validadas. De acordo com Maingueneau (2013, p. 102), estas cenas já estão
“instaladas na memória coletiva, seja a títulos de modelos que se rejeitam ou de modelos que se valorizam [...] o repertório das cenas
disponíveis varia em função do grupo visado pelo discurso”. Isso significa que a abordagem do momento em que Casey está com a irmã só vem
a reforçar o apoio à conduta do menino, uma vez que passa a mensagem de que este é um garoto dócil, de boas relações familiares e que foi
injustiçado pelo outro garoto em questão, ou seja, aquele que o provocou.
Os trechos apontados demonstram como a escolha de cada cena e trecho de depoimento contribui para a construção discursiva de
uma identidade, ou como frisa Maingueneau (2013), de um ethos: em todo o período de veiculação, fica clara a intenção de imprimir a Casey
a imagem de um menino frágil, vítima de abusos; mas esta uma imagem reforçada para o ponto de virada, quando este também é, para o
público, o herói e defensor de oprimidos.

8 DUAS MÍDIAS, DOIS DISCURSOS

Após a análise dos principais trechos da reportagem e tendo como base o vídeo bruto do caso Casey em comparação com a reportagem
do programa A Current Affair, é possível perceber que a matéria jornalística, em comparação com o vídeo na internet, reúne elementos que
caracterizam o processo de convergência proposto por Jenkins (2009), quando ocorre a narrativa transmidiática e a linguagem televisiva
complementa a da rede. Como o próprio autor que passar, ela existe no sentido de que há uma mudança e um impacto social no cérebro dos
consumidores midiáticos.
Os conceitos de ethos e cenografia de Maingueneau (2013), bem como os efeitos de sentido que se quer passar, levando-se em conta
os saberes do que interpreta (neste caso o telespectador) – esta última uma concepção de Charaudeau (2012) – demonstram como as escolhas
do editor-chefe do programa são fundamentais para a escolha da imagem que se quer passar a quem está em casa, calmamente sentado
assistindo àquela reportagem. Este, confortavelmente interpretante deste conteúdo, talvez não perceba, mas por trás de pouco mais de doze
82
minutos está uma intenção arquitetada e esquematizada para tocar e fazer pensar de forma sistemática tal como quer a emissora. É o que
“compra” uma imagem e dela se faz fiador.

REFERÊNCIAS
BURGESS, Jean; GREEN, Joshua. Youtube e a revolução Digital: como o maior fenômeno da cultura participativa transformou a mídia e a
sociedade. São Paulo: Aleph, 2009.
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das Mídias; tradução Ângela S. M. Corrêa. 2. ed. 1 reim. São Paulo, Contexto, 2012.
JENKINS, Henry. Cultura da convergência. Tradução Susana Alexandria. 3. ed. São Paulo (2009).
MAINGUENAEU, Dominique. Análise de textos de comunicação. Tradução de Maria Cecília P. de Souza e Silva, Décio Rocha. 6. ed. ampl. São
Paulo: Cortez, 2013.
PRIMO, Alex. Interações em rede. Porto Alegre, editora Sulina, 2009.

83
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani de. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho
acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
SANTAELLA, Lúcia. A ecologia pluralista da comunicação: conectividade, mobilidade, ubiquidade. São Paulo: Paulus, 2010.
JORNADAS DE JUNHO:
A TV COMO FERRAMENTA PARA PRODUÇÃO DA MEMÓRIA
JORNADAS DE JUNHO:
A TV COMO FERRAMENTA PARA
PRODUÇÃO DA MEMÓRIA
84
Daiane Pires Saraí Schmidt
É bolsista Fapergs/Capes no mestrado em Processos e Manifestações Culturais - Linha Orientadora. Docente nos Programas de Pós-Graduação em Processos e Manifestações
de pesquisa: Linguagens e Processos Comunicacionais -, na Universidade Feevale. Culturais e Inclusão e Diversidade Cultural da Universidade Feevale.
Especialista em Jornalismo e Convergência de Mídias e graduada em Jornalismo
pela mesma instituição. E-mail: daia.prs@gmail.com.
JORNADAS DE JUNHO:
1 INTRODUÇÃO
A televisão chegou ao Brasil em 1950 e, segundo Laurindo Lalo Leal Filho (2006), não há outro país em que ela tenha tanto poder como
o nosso. A TV é, para grande parte da população, a única forma de informação e entretenimento. Muitos pesquisadores, de diferentes áreas,
questionam, portanto, o descontrole desse domínio que ela exerce sobre a população, haja vista que é formadora de opiniões. Das telenovelas
aos noticiários, os produtos televisivos estão presentes diariamente em nossos lares e misturam imaginação e tecnologia, realidade e ficção,
entre outras combinações.
Em meio a esse sistema implantado como extensão do rádio, nasce, em 26 de abril de 1965, a Rede Globo. Criada por Roberto Marinho,
a emissora possui dezenas de afiliadas pelo País, além de transmissão para o exterior por meio da TV Globo Internacional. Desde a década de
1970, a Globo baseia-se em regras que formam o denominado Padrão Globo de Qualidade, no qual também estão inseridos os preceitos que
constroem seu formato jornalístico. Tal modelo serve, inclusive, como inspiração para outras emissoras. Mas apesar de tamanha proeminência,
85
a televisão elaborada por Marinho esbarra esporadicamente em conflitos com sua própria audiência. Porta-voz da ditadura, a Globo inclusive
virou refrão de música durante as greves do ABC paulista. Quando os participantes do movimento sintonizavam o canal à noite, por exemplo,
viam retratos diferentes daquilo que presenciaram ao longo do dia e, por isso, passaram a cantar “o povo não é bobo, fora Rede Globo”.
Aqui demarcamos nosso local de fala. É dessa emissora que tratamos quando trazemos para o debate uma reportagem sobre o protesto
realizado em São Paulo no dia 17 de junho de 2013. E é essa matéria que analisamos para discutir de que forma a TV pode atuar como
ferramenta para construção da memória. Inicialmente, mergulhamos neste conceito pertencente ao campo da história, desde as perspectivas
de Michael Pollak e Maurice Halbwachs. Apresentamos também – brevemente – o pensamento de Pierre Bourdieu acerca da televisão. Mais
adiante, especificamos nosso objeto de análise enquanto cruzamos termos da comunicação e da história para demonstrar a utilidade da TV
como instrumento construtor da memória. Por fim, articulamos nossas considerações sobre o debate inicial que sugerimos, considerando que
nosso esforço é mais no sentido de fazer com que se encontrem os conceitos dos dois campos antes citados do que de nos arraigarmos às
teorias puristas de cada uma dessas áreas.
JORNADAS DE JUNHO:
2 SOBRE MEMÓRIA, HISTÓRIA ORAL E LEAD

Desde o seu surgimento, a televisão brasileira atua como ferramenta para produção da memória social do País. O telejornal, nessa
esteira, pode ser considerado um dos campos do discurso histórico. Antes de abordarmos as questões que envolvem a TV, seus produtos
e o cruzamento deles com a história – como propomos anteriormente – tratamos do conceito de memória. E é especialmente sob a luz do
pensamento do sociólogo Michael Pollak que seguimos na escritura deste trabalho.
No texto Memória e identidade social (1992), o autor esmiúça a ligação entre os dois termos por meio da história oral – metodologia
de pesquisa e fonte da história contemporânea, que consiste em uma entrevista gravada com sujeitos participantes ou testemunhas de
determinados acontecimentos. Pollak dá ênfase ao fato de que este método privilegia as versões particulares enquanto que memórias mais
coletivas, de acordo com ele, exigem entrevistas em grupo. Segundo o sociólogo, “a priori, a memória parece ser um fenômeno individual, algo
relativamente íntimo, próprio da pessoa” (POLLAK, 1992, p. 2). Por outro lado, Maurice Halbwachs (1990) sustenta a ideia de que a memória
86
agrega as flutuações, transformações e mudanças constantes do coletivismo e, assim, apresenta-se como fenômeno grupal e social. Singular
ou plural, a memória, conforme Pollak, é formada por três elementos: acontecimentos, personagens e lugares.
Os acontecimentos são divididos em duas categorias. Aqueles vividos pessoalmente e os vividos por tabela. Estes últimos, de acordo
com Michael Pollak, estão atrelados à coletividade que o indivíduo pertence. As personagens, por sua vez, são as pessoas envolvidas nos fatos
rememorados, ao passo que os lugares versam sobre lembranças que vão desde locais visitados durante a infância de determinado sujeito até
estátuas e monumentos aos mortos.
Sob essas condições, a memória é seletiva e, como defende o sociólogo austríaco, “nem tudo fica gravado. Nem tudo fica registrado”
(POLLAK, 1992, p. 4). Fatores relacionados ao espaço-tempo em que as lembranças são relatadas influenciam a estruturação da memória.
Ou seja, os dados são organizados a partir de gravações e exclusões constantes e convenientes ao lugar e ao período em que se encontra o
indivíduo. Para Pollak há até mesmo conflito e negociação nessa construção e a ênfase é dada, como pontuamos, conforme as circunstâncias
em que se localiza a testemunha. Os acontecimentos são memorizados de maneiras distintas em períodos diferentes. Também por isso, o
JORNADAS DE JUNHO:
sociólogo explica que a escolha das fontes para uma entrevista de história oral, com a finalidade de reconstruir a memória, deve ser feita de
forma crítica, considerando-se que “se pretendermos controlar todos os dados, será muito difícil realizar isso na prática” (POLLAK, 1992, p. 9).
O controle, argumenta, precisa estar ligado basicamente às distorções e à gestão da memória.
Verena Alberti (2008) inclusive salienta a importância de ponderar que um relato resultante de uma entrevista não constitui a história
em si. Ele é, segundo a autora, base de estudo e, deste modo, exige análise e interpretação do pesquisador. Michael Pollak, em Memória,
esquecimento e silêncio (1989), ressalta que os indivíduos e até mesmo os grupos de entrevistados podem querer reverenciar fatos que os
estudiosos pretendem esconder em suas pesquisas. Do mesmo modo, o contrário pode acontecer. Os pesquisadores podem querer extrair de
suas fontes memórias que elas não possuem ou preferem omitir.
Uma das dificuldades está justamente em ordenar os acontecimentos que balizaram uma existência, haja vista que a memória “nunca
poderá ser um mero registro, pois é uma representação afectiva, ou melhor, uma re-presentificação, feita a partir do presente e dentro da
tensão tridimensional do tempo”, como lembra Fernando Catroga (2001, p. 46). De modo semelhante à seleção memorial é que trabalham
os jornalistas, pois é deles a função de escolher o que ficará impresso nas folhas do jornal, o que será emitido pelas ondas do rádio, o que irá 87
ao ar por meio de imagem e som na televisão, entre outras formas de registro. Em Sobre a televisão (1997), Pierre Bourdieu explica que esses
profissionais da comunicação possuem óculos especiais pelos quais percebem certas coisas e não outras. “Eles operam uma seleção e uma
construção do que é selecionado” (p. 25). Segundo o autor, o princípio para a preferência é o sensacionalismo. Igualmente à memória, nem
tudo fica gravado.
Tal como a memória é composta pela tríade apresentada anteriormente – acontecimentos, personagens e lugares –, o texto jornalístico
está submetido a, pelo menos, meia dúzia de elementos essenciais. A tradicional fórmula 3Q+COP é basilar para a composição de uma matéria.
Dela derivam seis perguntas que precisam ser respondidas pelo jornalista em seu material. São elas: 1) Quê?, 2) Quem?, 3) Quando?, 4) Como?,
5) Onde? e 6) Por quê?. As seis questões integram o chamado lead1 e servem de roteiro para a história a ser contada em uma reportagem.
Sobretudo na televisão, essa operação de organização dos dados é que concede ou não relevância a um acontecimento. Considere-se aqui
1
Abertura da matéria. O gancho da reportagem normalmente está no lead. Consultar: PATERNOSTRO, Vera Íris. O texto na TV: manual de telejornalismo. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
JORNADAS DE JUNHO:
também seu impacto social e o interesse da mídia. Como sublinhado por Marcos Napolitano (2008, p. 252). “além de ‘testemunho’ de um
determinado momento histórico, a televisão interfere na concepção de tempo histórico e nas formas de fixação da memória social sobre os
eventos passados e presentes”. De acordo com o autor, o poder da TV deriva, ainda, da fixação da memória social a partir do momento em que
elege as personagens e os acontecimentos que devem ser lembrados ou esquecidos.
3 SOBRE A MEMÓRIA DA TELEVISÃO

Antes de seguirmos em direção ao nosso observável, porém, vale ressaltar que a própria televisão tem dificuldades em guardar e
sistematizar sua memória. Em sua pesquisa, Marcos Napolitano mostra que
Na medida em que os órgãos e arquivos públicos não assumiram a guarda do material televisual como parte de uma política de preservação
do patrimônio, a maioria dos arquivos existentes é privada e pertence às próprias emissoras, que, por sua vez, os tratam como desdobramento 88
das suas atividades comerciais. (NAPOLITANO, 2008, p. 247-248).
Os incêndios ocorridos entre as décadas de 1960 e 1970 devastaram grande parte dos acervos da TV Record e da Bandeirantes. Já
os órgãos públicos privilegiam os cuidados com a memória patrimonial e artística cinematográfica. Uma das alternativas encontradas pelas
emissoras é a criação de almanaques que remontam seus históricos. A Rede Globo, por exemplo, lançou em 2006 o Almanaque da TV Globo.
A obra, entretanto, serve mais como um álbum de recordações organizado cronologicamente de 1965 até 2006, em um esforço da equipe do
Memória Globo2. Questões como a tentativa de alterar o resultado das eleições para governador do Rio de Janeiro, em 1982, e a tendenciosa
edição do debate entre Collor e Lula na véspera da eleição presidencial de 1989, todavia, não aparecem nas 512 páginas da obra. A memória da
Rede Globo, destarte, também parece ser seletiva, como descreve o sociólogo e jornalista Laurindo Lalo Leal Filho, no livro A TV sob controle:
a resposta da sociedade ao poder da televisão (2006).
2
Formada por historiadores, antropólogos, sociólogos e jornalistas.
JORNADAS DE JUNHO:
O conteúdo televisual comumente é tomado como absoluto, especialmente no que tange a ditar aquilo que deve ser arquivado na
memória dos telespectadores e de que forma. Se uma única entrevista enquadrada pelo método da história oral não dá conta da história em
si, cabe salientar que, de outro jeito, as reportagens de TV agem como testemunhos bastante ilustrativos dos fatos. Porém, com personagens
e recortes nomeados pelos jornalistas que, como observado por Bourdieu (1997), primam pelo sensacional para surpreender o telespectador.
Fatos importantes e banais, pessoas conhecidas ou não. Ambos lutam por um espaço fixo na memória do público. A televisão e outras fontes
audiovisuais “são consideradas por alguns, tradicional e erroneamente, testemunhos quase diretos e objetivos da história” (NAPOLITANO,
2008, p. 235-236).
Esse instrumento, teoricamente, possibilita atingir todo mundo. Mas mesmo em época de convergência de mídias – em que se
experimentam novas linguagens, formatos, modelos e narrativas, como detalha Elaide Martins no texto Telejornalismo na era digital: aspectos
da narrativa transmídia na televisão de papel (2012) –, emissoras como a Rede Globo insistem em restringir o acesso aos seus conteúdos, fazendo
deles produtos a serem comercializados. A Globo não disponibiliza seus programas para download na Internet e os materiais encontrados em
sites que alocam vídeos gratuitamente não passam de fragmentos aleatórios capturados e postados pelo público. “Das grandes TVs ainda em 89
atividade, a Rede Globo é a que possui o melhor, mais organizado e mais inacessível arquivo de imagens televisuais de sua própria fatura e de
outras emissoras” (NAPOLITANO, 2008, p. 263-264).
Importante frisar as dificuldades no acesso às reportagens da Globo quando o que assumimos como objeto de análise neste texto é uma
matéria veiculada pela emissora no dia 18 de junho de 2013. Trata-se de um conteúdo relacionado ao programa matutino Bom dia São Paulo,
que aborda o Quinto grande ato dos protestos iniciados no dia 6, contra o aumento da tarifa de ônibus na capital paulista. Ao todo, segundo
o Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope), em 2013, 12 milhões de brasileiros protagonizaram os manifestos denominados
como Jornadas de Junho em todo o País. O ato realizado em São Paulo no dia 17 de junho de 2013, portanto, é o tema da reportagem que
debatemos a partir de agora.
JORNADAS DE JUNHO:
4 AS LEMBRANÇAS DE UM PROTESTO
No início do vídeo que analisamos, o apresentador Rodrigo Bocardi lê a cabeça3 da matéria:
17 de junho, ontem, um dia que vai ficar marcado na história de São Paulo, na história do Brasil. Milhares de pessoas foram às ruas em 12
capitais e outras em dezenas de outras cidades. Foi a maior mobilização popular desde as passeatas que levaram ao impeachment de Fernando
Collor, em 1992. Só em São Paulo foram 65 mil pessoas, segundo o Instituto DataFolha. E tudo começou no dia 6, aqui em São Paulo, contra
o aumento da tarifa de ônibus. Desta vez, aqui, foi tudo pacífico, sem tiros, sem quebradeira. A exceção foi um tumulto na sede do governo
paulista, onde um portão foi forçado. Os manifestantes forçaram a abertura de um portão no fim da noite de ontem. E é por lá que nós
começamos a nossa cobertura. O repórter Roberto Paiva acompanhou os protestos em frente ao Palácio dos Bandeirantes (YOUTUBE, 2013).
Observemos que o jornalista apresenta a reportagem tratando-a como um fato histórico. Ele chama a atenção do telespectador ao
datar os acontecimentos e apontar os locais que devem ficar marcados com as manifestações: São Paulo e o Brasil. Bocardi ainda recorre a
mobilizações passadas para escorar a expressividade do que ocorreu na noite anterior ao noticiário que agora ancora. Consideremos que esta 90
inferência ao passado está relacionada ao que Halbwachs (1990) afirma ao declarar que a reconstrução de eventos advindos anteriormente se
opera a partir de lembranças comuns a uns e outros “porque elas passam incessantemente desses para aqueles e reciprocamente, o que só é
possível se fizeram e continuam a fazer parte de uma mesma sociedade” (p. 22).
Em um off4de Roberto Paiva, a reportagem segue explicando que um grupo tentou invadir o Palácio e arremessou garrafas e bombas
contra policiais. O hino nacional foi cantado e alguns cartazes teriam sido queimados. Em seguida, Rodrigo Bocardi reaparece ao vivo no
estúdio e informa que o passo a passo do protesto será exibido. De acordo com ele, os repórteres Jean Raupp, Renata Cafardo, Fábio Turci,
Isis Cerchiari e César Galvão são os responsáveis pela cobertura5 da mobilização. No entanto, sua voz em off é que surge na leitura do texto.
“Largo da Batata cheio, perto das quatro da tarde. E a multidão começava a se reunir. A entrada da estação Faria Lima do metrô foi cercada
3
É o lead. Dá o gancho da matéria. Consultar: PATERNOSTRO, Vera Íris. O texto na TV: manual de telejornalismo. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
4
Quando o locutor lê o texto sem aparecer na tela. Consultar: PATERNOSTRO, Vera Íris. O texto na TV: manual de telejornalismo. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
5
Os vários enfoques de um acontecimento importante. Idem.
JORNADAS DE JUNHO:
por tapumes, mas não teve confusão na concentração de manifestantes, em Pinheiros” (YOUTUBE, 2013). Mais uma vez, hora e local são
assinalados. Na sequência, a sonora6 de um policial informando que o protesto ocorrerá “na paz”.
Renata Cafardo aparece no vídeo. Ela conta que são quatro e meia da tarde, os manifestantes começam a chegar e o comércio local
está fechado. Um vendedor ambulante confirma a informação em entrevista, ao dizer que voltaria para casa uma hora mais cedo. Assim como
na história oral individual para fins de reconstrução da memória, a repórter utiliza uma única fonte para relatar a situação do protesto. Renata
reafirma o dado divulgado por Rodrigo Bocardi ao comentar que 65 mil pessoas se reuniram no Largo da Batata e assegura que, mais cedo,
líderes no Movimento Passe Livre concederam uma entrevista coletiva para explicar a passividade da movimentação. Uma das supostas líderes
declara que o objetivo da luta é a revogação do aumento da tarifa. Um segundo mentor dos protestos enfatiza que as manifestações nas ruas
estão garantidas sob direito constitucional. Neste caso, as fontes da matéria não se restringem a uma única pessoa e ganha pluralidade com os
dois representantes do Movimento Passe Livre
Ressaltamos aqui a eleição dos entrevistados pelos jornalistas, pois eles são as personagens da história que se pretende contar.
Trazemos, mais uma vez, o pensamento de Halbwachs já que, segundo ele, “um homem, para evocar seu próprio passado, tem frequentemente 91
necessidade de fazer apelo às lembranças dos outros” (1990, p. 36) e, assim, a escolha das figuras que encabeçam o material jornalístico não é,
evidentemente, aleatória. Mesmo porque um “telejornal sempre apresenta definições dos seus participantes, dos seus objetivos e dos modos
de comunicar”, como afirma Itania Maria Mota Gomes (2007, p. 25). Para ela, mais do que isso, o telejornal é uma construção social e – assim
como a memória – não representa fielmente a realidade.
A reportagem, com mais de cinco minutos, continua com as sonoras de um terceiro líder e do Secretário de Segurança Pública. O
repórter Fábio Turci, por sua vez, argumenta que a multidão foi dividida em três grupos e acompanha um deles. O trajeto é detalhado e um
entrevistado reforça a informação dada pelo repórter, que alega que muitas pessoas foram surpreendidas pelo itinerário dos manifestantes.
Jean Raupp é o jornalista que segue a segunda turma. Ele conta que o evento já dura quase duas horas, com sete quilômetros de caminhada
pacífica.
6
Termo que se usa para designar uma fala da entrevista. Ibidem.
JORNADAS DE JUNHO:
Em seguida, Isis Cerchiari apresenta o trajeto do terceiro grupo e informa que o repórter César Galvão acompanhou a movimentação de
dentro do helicóptero da emissora. Galvão reafirma a divisão dos manifestantes e a tranquilidade da mobilização. “Muita gente aproveitou para
tirar fotos e muitos moradores apoiaram a manifestação. Uma parte deste grupo ainda foi até a Avenida 23 de Maio e bloqueou completamente
o sentido Zona sul, perto do Parque Ibirapuera” (YOUTUBE, 2013).
O material acima, extraído do YouTube, confirma as aproximações propostas antes. Assim como a memória – que elenca acontecimentos,
personagens e lugares –, a televisão segue seu roteiro de preferências para fixar eventos e pessoas às lembranças de seu público. Os óculos
de seleção dos jornalistas operam a fórmula dos 3Q+COP e evidenciam os fatos, sujeitos e locais que lhes convêm em forma de gatilho para
despertar rememorações. As imagens, não debatidas aqui, integram outra forma de conservação dos eventos e auxiliam na constituição da 92
memória. O avião que atinge o World Trade Center, em 11 de setembro de 2001, é um dos exemplos do poder da imagem televisual como
ferramenta de construção da memória.
Assim, salientamos a necessidade de articular o Jornalismo, a televisão e a recepção televisiva ao analisarmos um programa jornalístico,
como sugerido por Itania Gomes (2007). Todavia, evidenciamos nossa fragilidade no atendimento a esta demanda no momento em que
esclarecemos que nosso empenho é mais no sentido de aproximar conceitos do campo da história e da comunicação neste escrito, como
salientamos antes. Valendo-nos de que as “escolhas são sempre acompanhadas do que consciente ou inconscientemente se deseja esquecer”,
como defende Halbwachs (1990), assemelhamos as preferências da televisão à seleção da memória e salientamos o poder da primeira como
ferramenta para construção da segunda.
JORNADAS DE JUNHO:
REFERÊNCIAS
ALBERTI, Verena. Fontes orais: Histórias dentro da História. In: PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes históricas. 2. ed. São Paulo: Contexto,
2008.
BOURDIEU, Pierre. Sobre a televisão. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
CATROGA, Fernando. Memória e história. In: PESAVENTO, Sandra Jatahy (Org.). Fronteiras do milênio. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS,
2001.
GOMES, Itania Maria Mota. Questões de método na análise do telejornalismo: premissas, conceitos, operadores de análise. E-compós
- Revista da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação, abr. 2007, p. 2-31. Disponível em: <http://www.
compos.org.br/seer/index.php/e-compos/article/viewFile/126/126>. Acesso em: 10 jan. 2015.
93
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990.
INSTITUTO BRASILEIRO DE OPINIÃO PÚBLICA E ESTATÍSTICA. Disponível em: <http://www.ibope.com.br/pt-br/Paginas/home.aspx>. Acesso

em: 9 jan. 2015.
MAIOR, Marcel Souto. Almanaque da TV Globo. São Paulo: Globo, 2006.
MARTINS, Elaide. Telejornalismo na era digital: aspectos da narrativa transmídia na televisão de papel. In: Jornalismo audiovisual: da tradição
aos novos paradigmas (dossiê temático). Brazilian Journalism Research. São Paulo: SBPJor, 2012, p. 1-21. Disponível em: <http://bjr.sbpjor.
org.br/bjr/article/view/434/383>. Acesso em: 7 jan. 2015.
NAPOLITANO, Marcos. Fontes audiovisuais: A História depois do papel. In: PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes históricas. 2. ed. São Paulo:
Contexto, 2008.
JORNADAS DE JUNHO:
PATERNOSTRO, Vera Íris. O texto na TV: manual de telejornalismo. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
POLLAK, Michael. Memória e identidade social. In: Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, 1992. p. 200-212. (1-15).
POLLAK, Michael. Memória, esquecimento e silêncio. In: Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 2, n. 3, 1989. p. 3-15. (1-12).
YOUTUBE. Protestos em São Paulo, 17 jun. 2013. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=cJHrDUYqya0>. Acesso em: 11 jan.
2015.
94

UMA DISCUSSÃO SOBRE O VALE-CULTURAÇÃO

UMA DISCUSSÃO SOBRE O VALE-CULTURA
95
Cristine Marquetto Humberto Ivan Keske Ernani Cesar de Freitas
Mestra em Processos e Manifestações Culturais pela Crédito póstumo. Doutor e Mestre em Comunicação Pós-doutor em Linguística Aplicada e Estudos da
Universidade Feevale, Novo Hamburgo. Graduada em Social pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Linguagem (PUC-SP/ LAEL). Doutor em Letras - Linguística
Comunicação Social, habilitação em Relações Públicas, Grande do Sul. Especialização em Teorias do Aplicada (PUCRS). Professor permanente do PPG em
pela UFRGS, Porto Alegre. Jornalismo e Comunicação de Massa e Graduação Processos e Manifestações Culturais na Universidade
Email: cristinemarquetto@gmail.com. em Comunicação Social, habilitação em Jornalismo, Feevale. E-mail: ernanic@feevale.br
pela mesma Universidade.

1 INTRODUÇÃO
A maneira como o Estado elabora suas políticas culturais evidencia os conceitos que possui acerca desse tema. O Estado pode conduzir
as questões culturais de forma a alcançar resultados convincentes que agreguem aos cidadãos, mas pode também acabar por se anular
tomando posições que não mudam efetivamente a realidade da população. A recente iniciativa governamental, o Programa de Cultura do
Trabalhador, sancionado em 2012, suscitou o interesse de investigar, sob a ótica das relações do Estado com a cultura, a funcionalidade do
principal alicerce deste programa: o vale-cultura.
O vale-cultura teve seu decreto de regulamento assinado em agosto de 2013, quando foi colocado à disposição para uso. O ano de 2014
foi marcado pela etapa de cadastramento das empresas que tinham o interesse de participar do programa e do fechamento de convênios com
espaços culturais, lojas e estabelecimentos que aceitassem receber o vale-cultura como forma de pagamento. Entendemos, por um lado, que
iniciativas como o do vale-cultura são necessárias para a melhoria das condições de vida da população brasileira, e essas iniciativas devem ser
incentivadas. Por outro lado, a falta de uma discussão sobre esses benefícios pode levar a dificuldades no resultado esperado pelo governo. 96
Este artigo se dedica a compreender a relação atual do Estado com a cultura e de que forma aplica políticas públicas que façam a
diferença na realidade dos sujeitos. O objeto de estudo é o vale-cultura, que faz parte do atual programa de cultura do governo. O objetivo
foi analisar o vale-cultura de acordo com as teorias estudadas sobre o tema, focando nas áreas abarcadas por esse benefício e em possíveis
encadeamentos referentes à sua aplicabilidade.
O procedimento metodológico utilizado consistiu na técnica da análise de conteúdo, com inferência a partir da bibliografia estudada,
aplicada a um estudo de caso. Ressaltamos que o benefício do vale-cultura foi criado recentemente e ainda não há elementos suficientes para
elaborarmos respostas categóricas. Ainda não há disponíveis os dados empíricos sobre a maneira como o vale-cultura está sendo empregado
ou pesquisas de forma geral sobre esse benefício. O vale-cultura pode ser analisado sob vários e diferentes aspectos, como econômicos ou
artísticos. Neste artigo, apontamos as prováveis áreas e segmentos culturais que podem ser mais contempladas, visando incitar a discussão.
Para tanto, valemo-nos da categorização elaborada por Canclini (2005) em seus “circuitos de desenvolvimento cultural”. Esses circuitos
auxiliam a esclarecer o processo de elaboração das políticas públicas de cultura. Foi possível, então, enquadrar o vale-cultura nesses circuitos e

compreender melhor as possíveis repercussões quando de posse dos cidadãos. Com o auxílio deste e de outros autores, como Coelho (2008),
o vale-cultura foi analisado do ponto de vista conceitual e de sua aplicabilidade.
Este trabalho foi dividido em cinco seções: primeiramente, apresentamos o objeto de pesquisa, o vale-cultura, resumindo as informações
contidas no projeto de lei sancionado e no decreto de regulamento da lei, para melhor compreensão das análises; a segunda seção discorre
sobre os conceitos de cultura assumidos neste artigo os quais possibilitam evoluir na questão proposta; a terceira seção contempla a teoria
utilizada como referência para completar o objetivo proposto; a quarta seção traz as análises do vale-cultura e alguns pontos importantes para
pensar a implementação desse vale na sociedade; a última seção aborda as considerações finais, com algumas das conclusões a que chegamos
mediante o processo de elaboração deste trabalho. O intuito é fomentar a discussão sobre o tema para que a implantação do vale-cultura
ocorra da melhor forma possível e atinja a todos os cidadãos da forma mais efetiva e culturalmente democrática possível.
2 O VALE-CULTURA 97
O vale-cultura constitui um benefício de iniciativa do Governo Federal para garantir acesso aos mais diversos bens e atividades culturais
do país. Trata-se de um cartão magnético, como o vale-transporte ou o vale-alimentação, com o valor de R$ 50,00 mensais, complementar
ao salário, que o trabalhador pode usar para entrar em teatros, cinemas, shows, pagar cursos de música, teatro, dança, comprar livros, CDs e
DVDs, instrumentos musicais e consumir outros produtos culturais. É importante salientar que o beneficio é cumulativo, ou seja, o valor não
expira com o passar do tempo.
Conforme publicado em documento oficial do Governo Federal (acessado no portal oficial do governo, www.brasil.gov.br), tem direito
a esse benefício o trabalhador que recebe até cinco salários-mínimos. As empresas podem descontar de 1% até 10% do valor do vale dos
salários dos beneficiados, de acordo com a quantidade de salários-mínimos que o empregado recebe. O trabalhador também pode optar
por não receber o benefício. Caso algum empregado que receba acima dos cinco salários-mínimos, cuja empresa esteja participando desta
iniciativa, queira receber o vale-cultura, poderá solicitar à sua empresa. Esta poderá atendê-lo somente depois de ceder o benefício a todos

os trabalhadores que devem receber por lei. Desses trabalhadores fora dos parâmetros da lei a empresa poderá descontar de 20% a 90% do
valor do vale, dependendo da faixa salarial. Os empresários também podem se beneficiar com essa iniciativa. As empresas cadastradas no
Programa de Cultura do Trabalhador recebem um incentivo fiscal do governo, podendo deduzir até 1% do valor despendido com o vale-cultura
do imposto sobre a renda.
Os objetivos principais dessa iniciativa são: fortalecer o mercado consumidor de bens e serviços criativos e contribuir para a formação
de cidadãos apreciadores e consumidores de cultura. Essas informações provêm diretamente do portal oficial do Governo Federal, que afirma
que o vale-cultura “reforça o conjunto de políticas públicas destinadas a equilibrar a oferta e demanda de bens e serviços criativos, já que
historicamente a maior parte dos investimentos públicos converge para as etapas de concepção e produção desses bens, sem o devido esforço
de se estimular uma demanda efetiva.” (PORTAL BRASIL, 2014). Trata-se de um projeto que busca a formação de plateia, a formação de público
em arte1 e também colocar em contato a população e as manifestações culturais, gerando mais rentabilidade para o setor.
Segundo o Ministério da Cultura, em longo prazo, acredita-se chegar a 18 milhões de brasileiros que poderão se beneficiar do vale,
representando um aumento de R$ 11,3 bilhões na cadeia produtiva do setor. O Ministério não informa dados atuais relativos a empresas e 98
funcionários cadastrados ou a rendimentos provenientes do programa. Contudo, em nove meses, até abril de 2014, segundo o site oficial
Portal Brasil, eram 1.682 empresas inscritas como beneficiárias do programa (ou seja, cadastradas a oferecer o cartão a seus funcionários) e
509.471 funcionários contemplados com o benefício.
Antes de entrarmos na teoria utilizada neste artigo, o que segue são alguns conceitos que vêm sendo apresentados sobre cultura e
servem de prelúdio para as questões seguintes voltadas para o tema proposto.
1
“Público em arte” é um termo estabelecido não somente pelos autores utilizados neste artigo, mas amplamente utilizado pelos produtores culturais do Brasil para se referirem à formação
de público (demanda) para projetos culturais e eventos de cultura.

3 CULTURA, AS LENTES PARA VER O MUNDO

A primeira definição de cultura teria sido trazida por Tylor, conforme explica Laraia (2011). O conceito abarcava tudo o que o ser humano
produzia e cultivava, deixando claro o limite entre a natureza biológica do ser e suas ações e pensamentos que formavam a humanidade.
Mostra as possibilidades da realização e do aprendizado em oposição à ideia de aquisição genética. Para Tylor (apud LARAIA, 2011, p. 25),
[...] tomado em seu amplo sentido etnográfico é este (a cultura) todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes
ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade.
A cultura, mais do que uma herança genética, determina o comportamento do homem e justifica suas realizações; o homem age
de acordo com seus padrões culturais e a cultura é o meio de adaptação aos diferentes ambientes. O homem depende desse aprendizado;
portanto, cultura compreende um processo acumulativo de aprendizado, em que uma mudança de ambiente resulta em uma mudança de
99
comportamento. O homem é resultado do meio cultural em que foi socializado. Para Laraia (2011), cultura funciona como uma lente através
da qual o homem vê o mundo: culturas diferentes, lentes diferentes. Temos propensão a pensar que a nossa cultura é a correta, pois vemos
através das nossas lentes, um etnocentrismo que pode gerar discriminação e preconceitos. A coerência de um habitat só pode ser analisada a
partir do sistema cultural a que ele pertence.
Hall (1997) trata a cultura como um processo em constante transformação e determinante para distinguir um grupo de outro. A cultura
é um dos termos mais difíceis de conceituar. Para o autor,
[...] usada para se referir a tudo que seja distintivo com respeito ao modo de vida de um povo, comunidade, nação ou grupo social, descrever
valores partilhados de um grupo ou da sociedade. A cultura, argumenta-se, não é tanto um conjunto de coisas – romances e pinturas ou
programas de TV e quadrinhos – quanto um processo, um conjunto de práticas. Primordialmente, a cultura tem a ver com a produção e
intercâmbio de significados – o “dar e receber significados” – entre os membros de uma sociedade ou grupo. Dizer que duas pessoas pertencem
a uma mesma cultura é dizer que ela interpretam o mundo de maneira mais ou menos parecida e podem se expressar, seus pensamentos e
sentimentos concernentes ao mundo, de forma que seja compreendida por cada um. (HALL, 1997, p. 2).

Se pensarmos que a cultura se assemelha a um processo de constituir normas e padrões de comportamento similares entre os membros
de um grupo ou sociedade e que se diferenciam dos padrões dos outros, Geertz (2011) vem contribuir à questão quando afirma que o homem
é extremamente dependente de mecanismos de controle dos programas culturais que servem para ordenar seu comportamento.
Cultura é melhor vista não como complexos padrões concretos de comportamento – costumes, usos, tradições, feixes e hábitos – como
tem sido o caso até agora, mas como um conjunto de mecanismos de controle – planos, receitas, regras, instruções (que os engenheiros de
computação chamam de “programas”) – para governar o comportamento. (GEERTZ, 2011, p. 32).
Esse conceito pode ser deveras rígido e pouco humanista, fazendo o ser humano parecer um robô que recebe ordens e regras de
comportamentos e obedece sem questionar. Todavia, Laraia (2011, p. 95) afirma que “temos a capacidade de questionar hábitos e modificá-los”,
acrescentando que a mudança mais significativa é a do resultado do contato com o sistema cultural do outro, que ajuda a entender o nosso próprio.
Refletindo sobre a questão com outro olhar, o importante, para Coelho (2008), é enfatizar a diferença entre a cultura e o seu contrário,
a barbárie. É fazer uma distinção entre o que estimula o desenvolvimento humano individual e, em consequência, o processo social e aquilo
100
que o impede, distorce e aniquila. Esse autor vê a cultura como aquilo que é específico de cada lugar, de cada grupo, e não como a soma de
tudo o que é produzido pelo homem. É preciso promover o crescimento da subjetividade do indivíduo e o afastar da barbárie para algo ser
denominado “cultural”; assim, “nem tudo, embora dentro de uma mesma cultura, é cultura.” (COELHO, 2008, p. 21).
O grande equívoco, conforme Coelho (2008), é quando passamos a reduzir a cultura de uma ação (como ato aberto que se permite
ser no sentido de experimentar) para a cultura como um estado. A ação cultural é um processo que possibilita a libertação do ser e cria
condições para que as pessoas inventem seus próprios fins; o estado é algo dado como pronto, fechado e lacrado. A cultura está em constante
transformação; logo, o caráter ocluso não compete a esse termo. A redução desse conceito é algo visivelmente mais fácil de ser oferecido
à população. Coelho (2008) pergunta-se qual Estado moderno aceitaria uma política cultural voltada à ação cultural. Ele mesmo responde:
poucos ou nenhum.
Entrando nas questões que se referem às políticas culturais, precisamos discutir o que é e o que não é cultura no contexto político e
governamental, “daquilo que pode prioritariamente receber a atenção de uma política cultural voltada para o desenvolvimento humano.”

(COELHO, 2008, p. 26). O vale-cultura faz parte de uma política cultural concebida pelo Estado que não atua da mesma forma na sociedade
como outrora. A relação do Estado com a sociedade mudou. Para melhor entendermos a aplicabilidade do vale, é necessário compreender de
que forma o Estado se relaciona com a cultura e com a sociedade em tempos modernos.
4 A MERCANTILIZAÇÃO DO ESTADO
Conforme Canclini (2005), o Estado é a instância de representação do coletivo, é para quem a cidadania deve reportar-se. Por isso, a
cultura, de certa forma, vive através do Estado que representa toda uma população. Contudo, é importante ressaltar que, em tempos modernos
e globalizados, o mercado se faz presente em todas as instâncias sociais, sendo parte reguladora da cidadania, do Estado e da cultura.
Ao se referir ao mercado, Canclini (2005) coloca sob suspeita o modelo neoliberal como o único sistema possível. Segundo ele, não
podemos nos deter a esse modo para gerir o funcionamento das estruturas estatais. O mercado mostrou-se mais eficiente do que a política 101
para organizar a sociedade, submetendo não somente a sociedade, mas a própria política à lógica mercadológica de publicidade, espetáculos e
corrupção. Estaríamos todos sendo regidos por leis mercadológicas; seria nesse ponto que se enfraquece a cidadania e os movimentos sociais
que buscam o aprimoramento das sociedades.
Percebemos, ainda segundo este autor, que o sentido de cidadania pode estar sendo deturpado por ser constantemente usado por
segmentos diferentes e opostos da sociedade de formas tão díspares que seu conceito pode ter se fragmentado de modo a se tornar maleável
e flexível para atender aos desejos de quem o queira empregar. Nesse movimento, o mercado passar a regular a sociedade por se mostrar
mais eficiente, o Estado vem se omitindo, saindo de cena. Cidadania diz respeito à participação equitativa de uma população em referência
às instâncias que são de todos, que são estatais. No entanto, se o Estado se omite, para quem o cidadão deve se reportar? No momento em
que perde a centralidade do Estado, o mercado define agora as práticas sociais mediante uma ordem de consumo. Para apontar caminhos,
Canclini (2005, p. 37) nos diz que “em resposta, precisamos de uma concepção estratégica do Estado e do mercado que articule as diferentes
modalidades de cidadania nos velhos e nos novos cenários, mas estruturados completamente.”

Antigamente, salienta Coelho (2008), a noção de Estado-Nação trazia consigo um único território, uma única língua, uma cultura e uma
etnia. Com a desterritorialização – advinda da globalização, o processo de “diluição” da nação fica evidente.
O mundo não é mais governado por sistemas políticos tradicionais de Estado, mas por uma estrutura amorfa (para não dizer aberta) de poder,
econômico e cultural, que não tem mais analogia significativa com Estado-Nação: é um sistema político descentralizado e desterritorializado,
sem mais nenhuma referência necessária a tradições e valores etniconacionais. (COELHO, 2008, p. 75).
Diante disso, as políticas públicas culturais originadas dessa nova fase em que vive o Estado e a sociedade têm visado restaurar a
unidade e força que o Estado já teve certa vez. O objetivo, segundo Coelho (2008), é resgatar o sentido da supremacia de uma única cultura, de
uma identidade nacional que se encaixa a todos e a todos molda, como pertencentes ao mesmo território, como iguais. As políticas públicas
dos governos vêm tratando a cultura como uma coisa única, fixa, concreta, que deve ser preservada a qualquer custo. Mas são essas as
características que se encaixam no enquadramento que fazemos do conceito de cultura?
Dentre os documentos emitidos pela Unesco, encontra-se a Declaração Universal da Unesco sobre Diversidade Cultural e a Carta dos
102
Direitos Humanos. Neles estão relatados conceitos a respeito da cultura e da identidade que reforçam o seu caráter flexível e mutável: “a
identidade cultural de todo indivíduo é dinâmica” (artigo 13 da Declaração Universal Unesco sobre Diversidade Cultural, 8 de maio de 20042).
Como nos aponta Coelho (2008), fica evidente que, se as identidades são dinâmicas, não faz nenhum sentido que o Estado busque “preservar”
a identidade. Se por “preservar a identidade” entende-se apoiar as tradições e os folclores, o autor deixa claro que esse tipo de manifestação
não reflete mais a realidade dos indivíduos, são meras nostalgias de um Estado que costumava ser Nação. Dessa forma, a diversidade cultural
seria uma operação desse Estado “único” e soberano, como se proteger a identidade fosse proteger uma única identidade.
Devido a essa tendência de o Estado de voltar às políticas culturais para as ações que visam à permanência e revigoração das
tradições, Canclini (2005, p. 47) distingue quatro circuitos de desenvolvimento cultural, em que os processos de globalização e regionalização/
nacionalização operam de diferentes maneiras:
2
Mencionado no livro de Coelho (2008).

a) histórico – territorial: conjunto de saberes, costumes e experiências organizadas ao longo de várias épocas relacionando com territórios
étnicos, regionais e nacionais e que se manifesta, sobretudo, no patrimônio histórico e na cultura popular tradicional;
b) cultura de elites: constituído pela produção simbólica escrita e visual (literatura e artes plásticas), que faz parte do patrimônio pelo qual
se define e elabora o próprio de cada nação. Entretanto, convém distingui-lo do circuito anterior por abranger obras representativas
das classes altas e médias com maior nível educacional, por não ser conhecido nem dominado pelo conjunto de cada sociedade e que,
nas últimas décadas, integrou-se aos mercados e processos de valorização internacionais;
c) comunicação de massa: dedicado aos grandes espetáculos de entretenimento (rádio, cinema, televisão, vídeo);
d) sistemas restritos de informação e comunicação: destinados a quem toma decisões (satélites, computadores, telefones celulares).
Desses quatro circuitos, é importante destacar a participação do Estado de forma divergente em cada um deles. A competência do
Estado e de suas políticas culturais, segundo Canclini (2005), diminui à medida que transitamos do primeiro circuito para o último. Com isso, o
autor afirma que o Estado tem pouca ou nenhuma influência nos sistemas restritos de comunicação de cunho tecnológico, realizando poucas 103
políticas públicas que intervenham e regulem as interações desse circuito. Por outro lado, toda vez que o governo tem o intuito de agir em
questões culturais, volta-se para o patrimônio histórico e tradicional da nação, transformando espaços como museus e galerias em instituições
burocráticas e políticas, que muitas vezes não envolvem, nem convidam a própria população, constituinte desse patrimônio, a fazer parte e
tomar posse.
Outra observação a respeito dos circuitos diz respeito aos jovens. Inversamente ao caminho tomado pelo Estado, os habitantes (de
maioria jovem3) regulam seus comportamentos e práticas mais pelos últimos circuitos, distanciando-se de suas raízes e tradições. Vem dessa
constatação o impasse com a globalização, responsável por “alienar” os jovens e transformá-los em seres do mundo, não pertencentes a uma
só nação, esfacelando esse conceito (não existe mais um único território, uma única língua, uma única etnia). O nível de interação da população
com sistemas restritos de comunicação e com os meios de comunicação de massa são muito mais intensos do que as interações com o circuito
histórico-territorial ou elitista.
3
Canclini (2005) afirma, por meio de pesquisas, que na América Latina há uma maioria jovem na população dos países que compõem o continente.

Inversamente, os estudos sobre consumo cultural mostram que quanto mais jovens são os habitantes mais seus comportamentos dependem
antes dos últimos circuitos do que dos primeiros. Nas novas gerações as identidades se organizam menos em torno dos símbolos histórico-
territoriais, os da memória pátria, do que em torno dos de Hollywood, Televisa ou Benetton. (CLANCLINI, 2005, p. 48).
Que eficácia podem ter as políticas culturais de integração que continuam limitadas à preservação de monumentos e do patrimônio
folclórico e às artes cultas que perdem espectadores? Se a sociedade se volta cada vez mais aos últimos circuitos, como serão atingidas pelas
ações que se dirigem aos primeiros? Como falar em manter tradições fixas depois de assumirmos o dinamismo da cultura? Para responder
a essas questões, realizamos uma análise do vale-cultura, objeto de pesquisa, que faz parte dos projetos propostos pelo Estado dentro das
políticas públicas culturais, visando à integração e inclusão do indivíduo no cenário cultural.
5 O VALE-CULTURA E O DESLOCAMENTO DE PRIORIDADES

104
Sobre a proposta do Programa de Cultura do Trabalhador, entendemos que o objetivo dessa iniciativa é aproximar a população das
oportunidades culturais que a cidade oferece. Oportunidades estas normalmente voltadas aos primeiros circuitos de desenvolvimento cultural,
estabelecidos por Canclini (2005). Utilizando esses circuitos, percebemos que o vale-cultura possui outras prioridades.
Se relacionarmos o vale-cultura com o que os autores apresentados mencionaram como sendo o padrão das políticas públicas
culturais, observamos que ele, de forma inovadora, não se volta ao primeiro circuito, o histórico - territorial. Os circuitos abarcados pelo
beneficio são o “b” e o “c”: o objetivo desse vale é fomentar a circulação das classes baixas em eventos culturais da cultura tida como de elite:
artes cênicas, artes plásticas, literatura, música, fornecendo acesso a teatros, espaços culturais, galerias e compra de livros (circuito “b”); ao
mesmo tempo, o vale-cultura permite acesso ao cinema e aquisição de CDs, DVDs, jornais, revistas e outras mídias de massa (circuito “c”).
Entretanto, não está incluso no projeto do vale a preservação do patrimônio e da tradição - em forma de reformas ou conservação de espaços
culturais (circuito “a”), tampouco está incluso acesso ou aquisição de sistemas restritos de comunicação, como celulares e computadores
(circuito “d”).

Há um deslocamento de prioridades do Estado, no caso específico deste programa, na direção dos primeiros circuitos para os últimos.
Esse novo foco pode vir a atender e a inserir de forma mais eficaz a população, justamente por se voltar para onde a população se interessa mais,
conforme ressaltou Canclini (2005). Retirando o enfoque padrão das políticas públicas na conservação do folclore e tradição e direcionando
o olhar para as culturas de elite, principalmente, para as mídias de massa, o projeto do vale-cultura tem maiores chances de envolver a
população e de estimular uma demanda efetiva. O intuito é atingir esse indivíduo ligado na esfera global, sem desvinculá-lo da cultura das
elites, que compõe o sentido de pertencimento ao seu país, à sua região.
Mas cabe aqui outra questão: onde os beneficiados irão empregar os R$ 50,00 oferecidos pelo vale? Será que eles irão se voltar para as
artes plásticas, peças e literatura (circuito “b”), ou vão consumir aquilo que já estão habituados a consumir - o cinema, os CDs, DVDs, os shows
de música popular (circuito “c”)?
Canclini (2011), em Culturas Híbridas, afirma que não podemos tratar o povo como “sem cultura”, como se o governo tivesse a missão
de “levar cultura ao povo”. É preciso esclarecer que o povo já é dotado de sua própria cultura, que diverge das culturas de elite, mas não
pode ser submissa. Não podemos desconsiderar que esse povo já possui suas preferências culturais. De posse de um fomento ao consumo de 105
cultura, com a possibilidade de prosseguir consumindo aquilo que agrada, mas de forma contínua, podemos imaginar onde será gasta a maior
parte dos reais disponibilizados. As classes atingidas pelo vale-cultura provavelmente participam das manifestações culturais partícipes da sua
realidade, ou seja, elas compram os CDs das bandas que gostam; consomem revistas específicas para a sua faixa de público; vão a shows de
música popular e ao cinema. Os gastos, possivelmente, mantêm-se nas suas zonas já estabelecidas, zonas de conforto, e não em locais onde
ainda não possuem identificação (como teatros e espaços culturais). Por que submeter-se a ir ao teatro ou casa de espetáculo, onde o consumo
cultural é complexo e o entendimento condicionado à formação cultural (podendo haver, inclusive, hostilização pelo comportamento e pela
vestimenta), ao invés de adquirir o novo DVD original da banda favorita, de forma fácil, simples e agradável?
Quantos seriam os corajosos a sair da zona de conforto e se proporem a passar por um processo mais difícil e trabalhoso? Quantos iriam
romper as barreiras sociais que os impedem de sair de suas comunidades e cruzar a linha que os separa da cultura elitista? Talvez o vale-cultura
não tenha, ainda, condições suficientes para fechar o abismo que separa a cultura de elite da cultura do povo. Por meio do diálogo com o que é
diferente ou estranho, podem-se considerar novas formas de aprimoramento da subjetividade. Manter-se no mesmo ciclo de experiências não

prospera o aprofundamento do conhecimento individual, nem a construção do discernimento. Enquanto as classes mais populares (atingidas
pelo beneficio do vale-cultura) continuarem estabelecidas em torno somente de suas pré-disposições culturais, a tendência é que a distinção
com a cultura de elite nunca deixe de existir e se aprofunde cada vez mais. É no diálogo entre culturas que podem se decompor os arquétipos
para o surgimento de uma nova perspectiva social das classes brasileiras.
Apenas dispor de bens culturais não garante sua influência e perpetuação simbólica na consciência do sujeito. Não se trata de encher a
cidade com museus, galerias e livrarias à disposição de todos, pois cada um chega a esses lugares com capitais e hábitos díspares. O público é
diferente, e cada um deles tem uma experiência de vida diferente, que permite leituras diversas das obras. A possibilidade de “ler” a obra de
arte está na relação entre emissão e recepção.
Talvez o tema central das políticas culturais seja, hoje, como construir sociedades com projetos democráticos compartilhados por todos
sem que igualem todos, em que a desagregação se eleve à diversidade, e as desigualdades (entre classes, etnias ou grupos) se reduzam a
diferenças. (CANCLINI, 2011, p. 157).
106
É essa noção que devemos ter antes de estabelecer como expectativa do benefício a formação de plateia. Mesmo que, com o vale-
cultura, as pessoas circulem nos espaços culturais e frequentem espetáculos, isso não garante que interiorizem o que está sendo vivenciado.
Apenas colocar à disposição os espetáculos não cria hábitos novos. O que regulariza a prática é o entendimento e a compreensão – que não
ocorrem sem conhecimento prévio dos sistemas simbólicos envolvidos nas produções culturais. Esse é um ponto que poderia ser revisto pelo
Programa de Cultura do Trabalhador, pois, sem garantias de diálogo, não se garante também o desenvolvimento social e cultural do sujeito.
O vale-cultura se apresenta com prioridades diferentes e inovadoras em comparação com o foco costumeiro das políticas públicas de
cultura. Entretanto, mesmo aumentando as possibilidades de engajamento social com a proposta, o benefício ainda não se provou eficaz no
seu objetivo de formação de plateia e público em arte, seja por possibilitar que os sujeitos continuem dentro de seus círculos de cultura, seja
por não fornecer a estrutura necessária para que esses sujeitos encarem o desafio de dialogar com os objetos culturais sem a formação cultural
necessária.

Ressaltamos, no início deste artigo, que não existe um indivíduo sem cultura, que não seja regido pelas convenções culturais do
ambiente no qual ele se insere. Dessa forma, parece-nos incoerente pensar em auxiliar alguém a adquirir algo que já possui, ou seja, “adquirir
cultura”. A cultura não está nas coisas; está nas condições sociais nas quais elas são produzidas. É um processo constante de aprimoramento
e modificação, reivindicado no contato com o outro e com a sua “lente”, que diverge da nossa. A cultura constitui um reflexo do momento
histórico de um grupo ou sociedade, e não a perpetuação de uma única tradição fixa repetida constantemente.
Na tentativa de resgatar a centralidade que teve um dia, o Estado geralmente insiste em preservar uma cultura única ao invés de
incentivar seu dinamismo, pois a busca por uma única identidade cultural, fixa e imutável consolida o Estado como nação fortificada e bem
estabelecida. Dessa forma, as políticas públicas de cultura costumam ser voltadas à preservação de algo que já não reflete a realidade: o
sentido único de cultura. Como visto, a cultura e as identidades culturais são dinâmicas. Não se condena a tentativa de proteger a identidade
nacional, contanto que preservar essa identidade não seja preservar uma única identidade. 107
Entretanto, o vale-cultura é diferente. Ele não busca a preservação da tradição como tem sido o objetivo das políticas culturais do
Estado, na maioria das vezes. Ele se mantém focado na cultura de elite, mas abrange a comunicação de massa – que faz parte da modernidade
vigente que constrói os indivíduos e os modifica. Este é um ponto interessante do vale-cultura: aproximar da realidade de seus cidadãos e
tentar fornecer a eles as mesmas condições de aquisição desses bens que as classes mais favorecidas possuem. Entendemos que é significativo
usar o recurso para adquirir um DVD, um instrumento musical, ou uma revista.
O que causa certo desconforto, porém, é pensar que talvez seja somente nesse circuito que vão circular os recursos do vale. A
probabilidade dos beneficiados optarem por utilizar o vale no circuito “c” (meios de comunicação de massa) é muito maior do que de romperem
a barreira estabelecida e participarem de convenções das quais não fazem parte, circuito “b” (cultura de elite). É preciso entender que a cultura
desse segmento é tão forte como qualquer outra e não é fácil introduzir outros padrões – outras lentes – que não os já conhecidos.
De acordo com o portal oficial do governo, o vale-cultura se propõe a “reforçar o conjunto de políticas públicas destinadas a equilibrar
a oferta e demanda de bens e serviços criativos, já que historicamente a maior parte dos investimentos públicos converge para as etapas de

concepção e produção desses bens, sem o devido esforço de se estimular uma demanda efetiva” (PORTAL BRASIL, 2014). Formar demanda
é formar público consumidor dos produtos culturais. Em um primeiro momento, se pensarmos que o vale-cultura pode possibilitar a compra
de um CD ou DVD original, ao invés da compra de um objeto “pirata”, a demanda para esse bem foi, de fato, estabelecida. Essa ideia se
aplica aos outros objetos culturais, no sentido de que poder comprar uma revista, mesmo que esta não tenha seus assuntos voltados para as
questões culturais, é um fomento à leitura para quem antes não tinha tal incentivo. Dessa forma, em primeiro momento, o vale-cultura cria
verdadeiramente uma demanda que antes não recebia tanta atenção das políticas públicas de cultura.
Contudo, se nos aprofundarmos na problemática cultural, a formação de público em cultura ou em arte precisa de uma estrutura
social que o vale-cultura, a partir das análises, pode não conseguir oferecer. Mesmo nas visões mais otimistas, se pensarmos que a população
vai realmente passar a frequentar museus, galerias e teatros (e se inserir em uma cultura diferente, por consequência), de que forma iriam
se apropriar do conteúdo apresentado? Como vimos, a livre circulação nesses espaços não garante a fruição artística. Circular sem dialogar
com os objetos artísticos e culturais seria como circular em uma praça ou supermercado. Apenas dispor do acesso não garante compreensão,
entendimento, tampouco apropriação. Mesmo que os beneficiários utilizassem o vale-cultura para frequentar espaços culturais, isso não os 108
faz “inseridos”. Mais uma vez, o vale-cultura pode representar um passo inicial para um primeiro contato com culturas diferentes, mas não
pode, sozinho, condicionar a formação de público em arte sem antes oferecer as condições necessárias para o entendimento das propostas
artísticas e culturais.
Em realidade, conforme Coelho (2008), as medidas tomadas são isoladas e não constituem de fato uma ação, uma política cultural, por
não se voltarem para as questões elementares do acesso ao conteúdo artístico, mas somente para o acesso ao objeto artístico. Chegamos a
um ponto da análise social e cultural em que usar apenas “igualdade” não é suficiente para definir a democracia cultural. Não basta dar acesso
a todos os cidadãos e pressupor que, com isso, teremos uma sociedade culturalmente evoluída. Os caminhos são outros e certamente mais
complexos.
Por mais que o vale-cultura seja uma iniciativa importante do governo, devemos considerar o cenário cultural do qual o povo faz parte,
no sentido de que a intenção de dialogar com outras propostas artísticas pode não ser da vontade desses sujeitos. A formação de público em
arte, para se efetivar, antes do acesso proporcionado pelo vale-cultura, precisa do trabalho de formação cultural dos sujeitos, que pode ser

alcançado, por exemplo, através da educação. Acreditamos que as políticas públicas seriam mais efetivas se se voltassem para as questões
fundamentais da formação cultural dos indivíduos. É preciso que o Estado ofereça meios para que as pessoas interajam com sua própria
cultura e também com outras, de forma a se aprimorar como sujeito e como cidadão. Essas seriam as melhores políticas públicas de cultura na
situação atual em que se encontram o Estado e a sociedade.
109

REFERÊNCIAS
BOAL, Augusto. A estética do oprimido. Rio de Janeiro: Garamond, 2009.
BRASIL. Lei n. 12.761, de 27 de dezembro de 2012. Brasília, DF, 2012. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/
Lei/L12761.htm>. Acessado em: 23 fev. 2015.
______. Decreto n. 8.084, de 26 de agosto de 2013. Brasília, DF, 2013. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/
Decreto/D8084.htm>. Acesso em: 23 fev. 2015.
CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e cidadãos. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ, 2005.
______. Culturas híbridas. São Paulo: EDUSP, 2011.

110
COELHO, Teixeira. A cultura e seu contrário. São Paulo: Iluminuras, 2008.
CONHECENDO O VALE-CULTURA. Disponível em: <www.cultura.gov.br/por-dentro-do-vale-cultura1/-/asset_publisher/cOdwpc5nCipt/

content/para-empresas-recebedoras/10895>. Acesso em: 23 fev. 2015.
CRUZEIRO DO SUL. Disponível em: <www.cruzeirodosul.inf.br/materia/575998/vale-cultura-tem-potencial-para-injetar-ate-r-104-mi-por-

mes-na-economia>. Acesso em: 23 fev. 2015.
DIÁRIO COMERCIO INDÚSTRIA E SERVIÇO. Disponível em: <www.dci.com.br/servicos/regras-do-valecultura-ainda-precisam-de-ajustes-

id348439.html>. Acesso em: 1 ago. 2014.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2011.


HALL, Stuart. The Work of Representation. In: HALL, Stuart (Org.). Representation: Cultural Representation and Signifying Practices. London:
Thousand Oaks, 1997.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar,

2011.
MINISTÉRIO DA CULTURA. Disponível em: <www2.cultura.gov.br/site/2013/02/28/vale-cultura-17/>. Acesso em: 1 ago. 2014.
NOTÍCIAS PORTAL BRASIL. Disponível em: <www.brasil.gov.br/cultura/2012/06/vale-cultura-facilita-acesso-dos-trabalhadores-ao-lazer>.

Acesso em: 23 fev. 2015.
PORTAL BRASIL. Disponível em: <www.brasil.gov.br/sobre/cultura/iniciativas/vale-cultura>. Acesso em: 1 ago. 2014.
VALE-CULTURA. Disponível em: <www.cultura.gov.br/valecultura>. Acesso em: 23 fev. 2015.

111
O MANIFESTANTE: SOLDADO E HERÓI PÓS-MODERNO

O MANIFESTANTE: SOLDADO E
HERÓI PÓS-MODERNO REPRESENTADOS
NA MODA MASCULINA
112
Daniel Keller Denise Castilhos de Araujo
Mestrando em Processos e Manifestações Culturais pela Universidade Feevale, Doutora em Comunicação Social; professora do Mestrado em Processos e Manifestações
é bacharel em moda. Possui pesquisa financiada pela FAPRGS e desenvolve Culturais e dos cursos de Comunicação Social e Design; pesquisadora do Grupo de
estudos que correlacionam as áreas de Cultura, Gênero e Moda. Estudos Cultura e Memória da Comunidade na Universidade Feevale.

1 INTRODUÇÃO
A definição dos papéis sociais das identidades de gênero é permeada pelo processo de construção simbólica. Esta determinação, no
entanto, não se dá somente pelo caráter performativo, mas também com relação às questões de representação. O homem, portanto, encarna
um habitus, dado através da cultura que estabelece suas dinâmicas e, além disso, as suas percepções e uso de seu próprio corpo.
A grande questão que motiva este estudo está em como este habitus do ser masculino tem se modificado na medida em que existem
novas dinâmicas sociais vigentes. Demonstra, também, como a representação do manifestante nos editoriais de moda continua a reforçar o
imprinting cultural das figuras heroicas masculinas, principalmente, a partir do arquétipo do soldado.
Este estudo tem como objetivo entender quais são as relações da figura do manifestante com os padrões de masculinidade e como a
base da construção desta representação está também relacionada à figura do soldado – como herói que defende o seu povo. Serão discutidas,
portanto, as novas características identitárias emergentes para o gênero masculino, em resposta às mudanças e manifestações da cultura.
Para a solução desta questão, se estabelece como hipótese que as identidades masculinas sofrem influência do mito do herói. Assim, 113
a figura do manifestante se baseia nestas estruturas arquetípicas como forma de dar uma nova roupagem à representação do soldado/herói.
A interpretação é embasada na Hermenêutica de Profundidade proposta por Thompson (2011). A escolha desta abordagem teórica é
justificada pela possibilidade de analisar de forma crítica a ação humana, buscando obter dela uma explicitação de sentidos – de forma global,
contextualizada nos universos particular e global.
A estrutura deste artigo se apresenta a partir de uma análise sobre as relações entre masculinidade e a importância da imagem do
herói na sua representação como homem. Em seguida, é abordado o corpo como plataforma para a moda enquanto ferramenta discursiva. Por
fim, são analisadas 2 imagens do material de divulgação da marca “Is not clothing” buscando compreender quais os símbolos aplicados para a
retratação do manifestante e como essa imagem se apoia na representação do soldado/herói e seus preceitos de masculinidade.

2 MASCULINIDADES E O IMAGINÁRIO DO SOLDADO/HERÓI

Imaginário poderia ser entendido como uma versão subjetiva das identidades criadas de forma real ou concreta. Apresentando a visão
de Maffesolli (2001) sobre a proposta deste conceito, se demonstra o papel das construções mentais em detrimento do que está materialmente
estabelecido.
O imaginário permanece uma dimensão ambiental, uma matriz, uma atmosfera, aquilo que Walter Benjamin chama de aura. O imaginário
é uma força social de ordem espiritual, uma construção mental, que se mantém ambígua, perceptível, mas não quantificável (MAFFESOLLI,
2001, p. 75).
De forma muito adequada, o imaginário consegue traduzir a atmosfera da masculinidade, uma vez que se refere ao coletivo e não
somente às identidades – que, na verdade, são mutáveis e inconsistentes. O imaginário é “cimento social [...] une em uma mesma atmosfera”
(MAFFESOLLI, 2001, p. 75). 114
Sob esta perspectiva, o masculino não está pautado somente na sua relação com o corpo, mas nas estruturas antropológicas do
imaginário. Como afirma Maffesoli (2001, p. 75) “o real é acionado pela eficácia do imaginário, das construções do espírito”. Desta forma,
destacam-se as características de ambiguidade (perceptível, mas não qualificável) desta força social de ordem espiritual e romântica que é o
imaginário.
Essas construções mentais delimitam as representações que seguem os padrões de masculinidade socialmente estabelecidos. Assim,
o imaginário sobre masculinidade é uma forma de estabelecer o que é adequado ao conceito ou não. Neste caso, o homem se faz representar
por conceitos de força, grandeza e outras imagens simbólicas que foram por ele encarnados através da cultura.
A definição dos papéis sociais masculinos é permeada pelo processo de construção simbólica. Esta determinação, no entanto, não se dá
somente pelo caráter performativo, mas também com relação às questões de representação. O homem, portanto, encarna um habitus, dado
através da cultura que estabelece suas dinâmicas e, além disso, as suas percepções e uso de seu próprio corpo.

Oliveira (2004) afirma que além das características corporais ligadas aos padrões de masculinidade existe um compromisso social que
passa por valores como coragem, bravura, lealdade, probidade, sobriedade e perseverança. Todas estas características remetem à figura do
soldado uma vez que:
Ao serem convocados, os soldados estariam em ação por uma causa nobre: a defesa da pátria. Isso só seria possível se eles demonstrassem
sua devoção ao país por meio de sua virilidade e de atos de coragem. Os ideais medievais de bravura e destemor passavam agora a integrar
as características fundamentais do soldado devotado e heroico. Exprimia-se cada vez mais a imbricação entre militarização, nacionalismo e
masculinidade (OLIVEIRA, 2004, p. 28).
Com forte influência da sociedade burguesa, estes valores criaram uma estreita relação entre a figura do soldado com o imaginário
masculino. O homem que correspondesse às características do soldado, mesmo não o sendo, poderia ser considerado um nobre sob o ideal
moderno aplicado sobre os gêneros.
As relações entre heroísmo, a figura do soldado e o imaginário sobre o “homem ideal” estão, portanto, intimamente ligadas. A ideia de
proteção é aplicada à esta representação, como uma forma de servir ao povo, velando seus convives, os defendendo ou protegendo (OLIVEIRA, 115
2004). A responsabilidade sobre o coletivo passa a ser intrínseca ao papel social do homem contemporâneo, por vezes, tendo que se sacrificar
por uma determinada causa, sempre em busca do bem comum.
Com as grandes guerras do século XX, aumentou o interesse por corpos mais sãos. A moda feminina exigia um corpo esbelto e longilíneo e
o corpo do homem representava uma corajosa vida de soldado. O treino militar durante a guerra trouxe um acento tônico à forma física. Os
homens que voltaram da frente de batalha estavam habituados aos exercícios e à manutenção da musculatura (QUEIROZ, 2009, p. 50).
Ter a aparência de um soldado era, portanto, uma força de obter um ponto de honra (nif), apreendendo à sua identidade todo o
imaginário pertencente a este tipo de herói. Esta era uma forma de passar a pertencer ao mundo dos homens (BOURDIEU, 2014).
A divisão sexual está inscrita, por um lado, na divisão das atividades produtivas a que nós associamos a ideia de trabalho, assim como, mais
amplamente, na divisão do trabalho de manutenção do capital social e do capital simbólico, que atribui aos homens o monopólio de todas as
atividades oficiais, públicas, de representação, e em particular de todas as trocas se honra, das trocas de palavras (nos encontros cotidianos e
sobretudo nas assembleias), trocas de dons, trocas de mulheres, trocas de desafios e de mortes (cujo limite é a guerra) (BOURDIEU, 2014, p. 71).

Bourdieu (2014) torna claro o papel da definição de gênero como engrenagem de funcionamento dos “esquemas de percepção, de
pensamento e de ação” (BOURDIEU, 2014, p. 21). Especificamente tratando da masculinidade, o autor convoca as relações com a virilidade
como fator determinante sobre a visão do que é “ser homem”.
Para Morin (2005), existe um imprinting cultural que acaba por estabelecer uma marca aos humanos. Esta marca está estabelecida
desde o nascimento, como um processo de formação de um sujeito adequado à determinada cultura.
O imprinting cultural determina a desatenção seletiva, que nos faz desconsiderar tudo aquilo que não concorde com as nossas crenças, e
o recalque eliminatório, que nos faz recusar toda a informação inadequada às convicções, ou toda objeção vinda de fonte considerada má
(MORIN, 2005, p. 30).
O imprinting cultural determina aos homens um inúmero conjunto de modelos arquetípicos que visam a criação de categorias sociais,
adequação dos sujeitos a ela e influenciando no grau de aceitação dos mesmos. A moda entra como uma tecnologia social de manutenção e
desenvolvimento de imprints, mas que faz o masculino retomar, a todo o momento, as imagens que o estabelecem como tal.
116
Discutir o herói na imagem de moda masculina pode fazer com que mergulhemos no universo dos estereótipos que são arraigados aos
homens, e talvez conhecermos um pouco mais desse mar de ideias em que a moda masculina navega, carregando o imprinting que herdamos
e as possibilidades de perfurá-lo e quem sabe reconhecermos outras possibilidades (QUEIROZ, 2009).
A moda pode tomar dois caminhos, um da manutenção do imprint, reforçando arquétipos, como também abrir a possibilidade para
novos discursos. No entanto, é preciso entender que sendo a moda um fenômeno voltado ao mercado de consumo, é predominante a
representação de imagens, mesmo novas, baseadas em discursos antigos e, possivelmente, determinados estereótipos estéticos – que religam
a premissas éticas e culturais. Esse fenômeno assume seu caráter comunicacional, mantendo ou alterando estereótipos, sempre apoiado em
uma visão positivista do novo em detrimento do antigo, em uma busca pela conformidade com as necessidades materiais ou subjetivas dos
sujeitos.

3 DISCURSO DA MODA: CORPO MASCULINO E IMAGINÁRIO

O discurso construído pelo fenômeno de moda está pautado no seu sentido semiótico, textual e contextual, pois existe uma lógica que
considera não somente a veste como objeto, mas, também, como elemento portador de sentido. Assim:
[O discurso] É também o modo como se concretizam as oposições do nível das estruturas fundamentais os sujeitos, os valores e os objetos
apresentados no nível das estruturas narrativas num revestimento semântico mais concreto que se manifesta no nível das estruturas discursivas,
que é o que dá para ver num primeiro no texto, assim como nas opções utilizadas para a colocação do sujeito como construtor de um discurso
(CASTILHO; MARTINS, 2005, p. 74).
O corpo extrapola a materialidade física e atinge seu estado subjetivo, como afirma Helena Katz (KATZ apud OLIVEIRA; CASTILHO, 2008,
p. 69) “corpo é um estado provisório da coleção de informações que o constitui como corpo”. O corpo, como subsistema cultural (VILLAÇA,
2007), é usado pelos sujeitos como uma força de criar valores, adequação e interação com o espaço social - físico ou digital, portanto, torna-se 117
mercadoria.
A mercadoria moderna tende a se envolver em um sex-apeal. As mercadorias carregadas de um suplemento erótico são também carregadas
de um suplemento mítico: é um erotismo imaginário, isto é, dotado de imagens e de imaginação, que embebe ou aureola esses produtos
fabricados (MORIN, 1984, p. 120 apud QUEIROZ, 2009, p. 78).
A moda como mercadoria (corpo, produto e conceito) exerce uma distinção1, que pode produzir um resultado de imagem adequada ou
inadequada para determinados sujeitos. De modo a estabelecer uma relação de harmonia, entre a normatividade aplicada sobre os gêneros
e o caráter efêmero dos lançamentos cíclicos da moda - de um lado permanência e, em outro, efemeridade. “Difundindo e espalhando o
erotismo em todos os setores da vida cotidiana, a cultura de massa dilui o que anteriormente estava concentrado. O erotismo da cultura de
massa se esforça para reconciliar a alma e o Eros” (MORIN, 1984, p. 123 apud QUEIROZ, 2009, p. 83).
1
Não somente por aspectos de diferenciação, mas também de identificação, conforme já estão previstas as dinâmicas de disseminação do fenômeno de moda (LIPOVESTKY, 2009).

O consumo de moda, portanto, se comprova como tecnologia social de marcação do gênero. Neste caso, “o corpo masculino existe
apenas como corpo coletivo – um corpo que imita outros corpos em volta dele (MALOSSI, 1993, p. 42 apud QUEIROZ, 2009, p. 82). Retoma-se,
assim, o conceito de Bourdieu (2014) no sentido do gênero como um habitus sexuado, uma construção social naturalizada.
A nobreza, ou a questão de honra (nif), no sentido do conjunto de aptidões consideradas nobres (coragem física e moral, generosidade,
magnanimidade etc), é produto de um trabalho social de identidade social instituída por uma dessas “linhas de demarcação mística” conhecidas
e reconhecidas por todos, que o mundo social desenha, inscreve-se em uma natureza biológica e se torna um habitus, uma lei incorporada
(BOURDIEU, 2014, p. 75).
O contexto pós-moderno (HALL, 2001) apresenta identidades mutáveis e históricas. Estas identidades, por sua vez, assimilam a
efemeridade do seu tempo e a materializam, também, através do consumo. A partir de então, o consumo passa a construir um texto identitário.
O século XX vai privilegiar a ideia de corpo como linguagem, informação, meio e mensagem, além de nos trazer – no grande balaio de gatos no
qual vivemos -, novamente, o aguçar da ideia de identidade individual a partir do corpo e os extremos da ânsia por torna-lo via de expressão
do eu (MESQUITA, 2004, p. 61).
118
Mesmo que diverso e variável, o contexto pós-moderno também está construído sobre estruturas ambivalentes. O corpo aparentemente
livre do sentido natural, tem a liberdade de materializar conceitos identitários, em busca de sua historicidade. No entanto, estes corpos
sofrem de uma série de agenciamentos, estabelecidos pela própria indústria de consumo que a convida enganosamente para a liberdade e
mutabilidade.
O corpo, desta forma, vai assimilando processos sociais e manifestações culturais trazendo ao sujeito novas formas de relação dos
sujeitos com o ambiente externo. A mutabilidade da cultura influencia nas formas de lidar com o corpo, estabelece novas estéticas a partir
das alterações cíclicas do ethos.
O consumo pode ser uma das respostas às novas configurações do corpo. Desde a Primavera Árabe2, por exemplo, em 2011 tem se
percebido um crescente movimento de comportamento urbano, principalmente, por parte dos jovens, que valoriza a imagem deste rebelde
2
Para mais informações sobre a Primavera Árabe e seu papel democrático acessar <http://www.pordentrodaafrica.com/o-futuro-da-democracia-no-egito>. Acesso em: 26 de março de 2015.
Após a Primavera Árabe, outros movimentos sociais foram registrados pelo mundo, com a Espanha e, inclusive, o Brasil em junho de 2013.

– inclusive, o colocando como um herói que defende ideologias democráticas ou libertárias. Não somente as marcas, mas a moda de rua,
também conhecida como street style, se apropria desta estética como um elemento de estilo - como pode ser percebido na figura 1 que traz
uma fotografia obtida em Seul.
119
Figura 1 - Moda de rua em Seul (imagem obtidas em março de 2015)

Fonte: FUCKING YOUNG (2015)

Através da imagem, está demonstrado como a moda materializa respostas estéticas às alterações proporcionadas por manifestações
da cultura e desempenha um importante papel para a construção dos sujeitos sociais, a partir de novas relações com o seu corpo. Além de
possibilitar a interação com novos padrões do que pode ser considerado um herói, aos poucos assimila diferentes formatos de masculinidade. A
novidade representada pelo manifestante, na verdade, retomaria um constructo normativo das obrigatoriedades masculinas de força, coragem,
proteção e outros também encontrados nas representações dos soldados, mas com uma perspectiva singular e assimilando fenômenos sociais
contemporâneos.
4 MANIFESTANTES RETRATADOS: NOVOS HERÓIS

Para esta análise serão usados dois exemplos de imagens com enfoque na divulgação de produtos da temporada Primavera/Verão
2016 da marca “Is not clothing” com sede em Londres. As imagens foram retiradas do lookbook4 e divulgado no site “Fucking Young5”. As
3
120
imagens escolhidas para a análise fazem parte de um conjunto de outras imagens, mas foram selecionadas de modo que melhor pudessem
materializar as abordagens tratadas neste estudo.
A interpretação Hermenêutica busca entender de quais maneiras se relacionam campo e objeto. Para tanto, é preciso considerar
contextos sociais e históricos como uma forma de perceber quais são as relações entre a representação das imagens e ao padrão de masculinidade
incorporado pelo imaginário do soldado/herói (que aqui é um exemplo de materialização do padrão masculino normativo).
As duas imagens escolhidas do lookbook fazem parte de um conjunto de 17 imagens que compõem o documento. Este material foi
desenvolvido para ser distribuído digitalmente, como forma de divulgar os produtos da marca. Os produtos foram desenvolvidos pelo seu
3
Devido às estações diferentes em cada hemisfério e a dinâmica do sistema da moda, esta estação no Brasil se refere ao Verão 2015/16.
4
Lookbook é um termo em inglês que se refere ao material de divulgação usado pelas marcas de moda. O material pode ser digital ou impresso e serve como forma da coleção se fazer ser
conhecida pelos seus mais diversos públicos.
5
FUKINGYOUNG. Disponível em: <www.http://fuckingyoung.es/>. Acesso em: mar. 2015.

fundador, o artista visual Jam Sutton, são distribuídos em lojas de departamento localizadas em diversos países como Reino Unido, Suíça,
Japão, Emirados Árabes, China, Taiwan, Hong Kong e Itália.
As imagens escolhidas para a análise estão apresentadas em forma de painel, conforme visto a seguir.
121
Figura 2 - Fotografia da marca “This is not Clothing”

Fonte: FUCKING YOUNG (2015)

Segundo o criador da coleção, os produtos foram inspirados em esculturas clássicas e nos protestos modernos. As esculturas, presentes
na camiseta branca, trazem traços da arquitetura e ornamentações do Parthenon Grego, como uma forma de brincar com as batalhas
mitológicas, percebe-se, pois, a justaposição estética, aplicando aspectos da arte clássica ao contexto contemporâneo. Todas estas referências
inspiracionais da coleção também estiveram presentes na construção dos cenários das fotos – como o uso de estátuas e a predominância da
cor branca.
Complementando a descrição realizada pela marca, os elementos escolhidos para a composição da cena denotam uma abordagem das
guerras civis contemporâneas. Os uniformes de proteção são usados, justamente, pelos agressores - enquanto o manifestante faz uso apenas
das roupas da marca - objetivamente, dotado de uma aura subjetiva e ideológica que, supostamente, o protegem nesta sua vivência heroica.
Para a análise sócio-histórica deve ser considerada a escolha por um modelo jovem, do sexo masculino, pele clara e olhos azuis. As
imagens são integralmente obtidas em estúdio fechado. A situação narrada pelas imagens remete aos cenários de manifestações político/
ideológicas que tem acontecido globalmente nos últimos anos.
A estética escolhida para a composição da imagem, seus elementos cênicos e a atitude dos personagens ali apresentados possuem uma 122
forte carga subjetiva que reitera o crescimento da representação do manifestante como um mito contemporâneo. Tamanha a presença desta
imagem no contexto atual, se percebe uma concordância recorrente para modos de vestir, de postura corpórea, de atitude e organização -
conforme pode ser visto no exemplo da imagem de manifestantes franceses em Junho de 2013.

123
Figura 3 - Manifestantes franceses

Fonte: UOL (2015)6
As duas imagens do lookbook (figura 2) materializam a figura do manifestante de certa forma rebelde à alguma causa. O uso do termo
rebelde aqui não visa a abordagem sob o modo pejorativo, mas sim que detém um comportamento de alguma forma desviante do proposto
pelo sistema.
6
UOL. Disponível em: <http://noticias.uol.com.br/album/album-do-dia/mobile/2013/06/23/imagens-do-dia---23-de-junho-de-2013.htm>. Acesso em: jan. 2015.

A condição do masculino tratada nas imagens traz à tona uma espécie de construção do herói combatente, aquele que luta por alguma
causa - portanto, retoma ideais classicamente masculinos já apresentados nesta análise. O ponto em questão que o diferencia da imagem
de soldado herói é que, historicamente, o manifestante está inserido muito mais em uma luta ideológica contra o sistema estabelecido. Ao
contrário do soldado, que tem a sua missão diretamente ligada à manutenção dos valores da nação através de manifestações do seu resguardo.
O herói contemporâneo, além da forma física, dos atributos de força e coragem, tem como principal ponto de existência a divulgação e
vivência de uma ideologia. A ideologia, portanto, passa a ter mais importância após a experiência das grandes guerras e conflitos nos quais os
manifestantes “desviantes” tiveram papel protagonista para o alcance dos objetivos.
A supremacia do manifestante sobre o soldado clássico está fundamentada na rapidez das mudanças e no cenário pós-moderno que
coloca o individual como único ponto de esperança. Na contemporaneidade, o indivíduo apoiado em uma ideologia parece ter mais força que
um grande exército - uma vez que consegue engajar mais apoiadores legitimamente comprometidos pela causa, em uma relação bastante
paradoxal.
Outra etapa da análise refere-se à aos elementos constitutivos, formando a etapa formal discursiva. A qual passa a ser discutida, 124
também, a partir da interpretação da observação da figura 2.
As imagens dessa figura representam o modelo sendo atacado, enquanto o mesmo apresenta uma postura fixa, demonstrando apatia
e escondendo qualquer demonstração de medo. Sob esta perspectiva, o medo colocaria o homem mais próximo à representação do feminino,
portanto, passaria a ser “menos homem” enquanto não desempenha um ato de coragem.
O homem “corajoso” vive sob o medo, domina a mulher, mas é guiado por ela (da mãe à esposa) e não fala de sua vida pessoal com seus
companheiros. Suas emoções não fazem parte de suas conversas por isso são violentos, pois violentam seus sentimentos. Não assume a falta
que sente do pai e isto o levará a ser um pai ausente como foi o seu. Tantas expectativas em “ser homem” pode ser um profundo mistério que
se solidificou pelos séculos sem que ao menos se saiba o significado (QUEIROZ, 2009, p. 34).
As estátuas, que arremessam supostamente latas de gás lacrimogêneo, indicam inspiração nas obras clássicas, conforme afirmado
pelo próprio criador do conceito (THISISNOTCLOTHING, 2015). Assim, se sugere que o personagem modelo está sofrendo um ataque, ou seja,
é vítima de uma estrutura ortodoxa, tradicional, opressora e, possivelmente, antiquada. Este discurso de não adequação é ambíguo, uma

vez que procura demonstrar negação ao sistema, ao mesmo tempo em que faz uso de características físicas e de intenção que remetem à
masculinidade padrão e normativa.
O corte do cabelo do modelo é aparado nas laterais, remetendo aos cortes de cabelos usados por soldados militares. Fazer uso de
características físicas ajuda de forma direta na construção deste personagem que busca fazer-se passar como um novo herói masculino.
O homem poderá se parecer com seu herói, usar o mesmo corte de cabelo, a mesma barba, usar roupas parecidas com as dele. Isso certamente
o fará se sentir mais próximo dele, como se pudesse até mesmo adquirir um pouco de sua força. E se um homem não quiser ser ou ter um herói?
Mesmo que lhe falte coragem, ele deverá se esforçar para parecer corajoso, deverá se educar para ser um homem (QUEIROZ, 2009, p. 39).
Apesar do modo violento que o modelo se apresenta, reforçado pelo uso dos lenços, a sua projeção em primeiro plano das imagens o
coloca como protagonista da cena. O papel principal deste discurso, portanto, é o de nobreza e virtuosidade.
Ser homem, no sentido de vir, implica um dever-ser, uma virtus, que se impõe sob a forma do “é evidente por si mesma”, sem discussão.
Semelhante à nobreza, a honra – que se inscreveu no corpo sob forma de conjunto de disposições aparentemente naturais, muitas vezes
visíveis na maneira peculiar de se manter de pé, de aprumar o corpo, de erguer a cabeça, de uma atitude, uma postura, às quais corresponde 125
uma maneira de pensar e agir, um ethos, uma crença etc. – governa o homem de honra, independentemente de qualquer pressão externa
(BOURDIEU, 2014, p. 75).
A nobreza deste herói, portanto, não mais está calcada na busca pela manutenção do sistema nação (burocratizado, tradicional e,
por vezes, alienado da realidade) como faziam os soldados. A construção deste novo herói passa por uma busca estabelecida pelos grupos
ideológicos, que estão focados em manifestar as suas inquietudes a partir de sua não adequação ao sistema.
Sob a perspectiva do herói, Campbell (1997) traz a ação do personagem como um modo de levar benefícios aos seus semelhantes. A
luta através de seus dotes físicos e sua capacidade de sobrevivência alimenta o imaginário sobre o soldado no sentido de torna-lo cada vez
mais próximo deste herói mítico. Ambos são aqueles que tem a possibilidade de sair do mundo cotidiano e adentrar em uma região nebulosa,
de prodígios sobrenaturais.
A arquétipo estrutural do mono mito (CAMPBELL, 1997) propõe que o herói, antes de iniciar a sua jornada, precisa estar munido de
amuletos que direcionem a sua busca, protejam-no dos males do mundo e que possam fazer com que seja compreendido e o apoiem em sua

luta. Nesta versão do mito do herói, a campanha coloca a ideologia do rebelde como o “presente” que legitima esta saga. É através desta ideologia
que o herói percebe que “existe um poder benigno, em toda parte, que o sustenta em sua passagem sobre humana (IBIDEM, 1997, p. 53)”.
Neste caso, o domador de monstros, amparado por seu amuleto ideológico, consegue transpor a sabedoria consigo compartilhada e
enfrentar a tirania de seus inimigos. A imagem a seguir ilustra a versão pictográfica dos sumérios para a encenação do herói domando seus
inimigos.
126
Figura 4 - O domador de monstros

Fonte: CAMPBELL (1997, p. 21)

Na representação da figura 3, se vê o herói, com a face plácida, dominando a figura desajeitada e aparentemente monstruosa dos seus
inimigos. Em comum com a figura 2, o herói também está ao centro, figurando o primeiro plano, com as mãos à mostra, sugerindo uma ação
– quebrada por um semblante tranquilo, praticamente intocável.
A metáfora usada na configuração desta campanha fotográfica, não demonstra, mas insinua que o triunfo, a vitória ou a “aventura última”
(CAMPBELL, 1997), deste herói seja a supremacia da sua ideologia. Indicando, que o consumo da marca, possa representar o casamento da
“alma-herói triunfante com a Rainha-Deusa do Mundo” (IBIDEM, p. 58, 1997). O detentor da marca ou consumidor, neste caso, se assemelha
com o herói/manifestante, uma vez que compartilha do mesmo imaginário, através da carga subjetiva que existe neste produto.
A sintonia deste consumidor/herói com a ideologia da marca/produto, pode ser considerada como uma forma de penetração na fonte
(CAMPBELL, 1997), por meio da personificação deste aventureiro/herói representado nas imagens. O ato maior, na vivência deste mono mito,
é a possibilidade de possuir material ou subjetivamente a carga conceitual presenta na construção desta retórica midiática.
O consumo de moda, apoiado na abordagem do herói, é um meio de revelação plena, que explica a existência de cada sujeito consumidor
– que materializa suas necessidades subjetivas através de objetos específicos. O desejo na realização e vivência deste mito heroico está 127
estabelecido a partir de um plano profundo, regendo mente e coração, preenchendo todas as lacunas de existência.
As características do sujeito pós-moderno, propostas por Hall (2001), tem como consequência a alteração da imagem de um herói.
Antes estruturado sobre a figura do soldado, o manifestante surge como alternativa mais palpável com a relação de heroísmo cotidiano, mais
autônomo e múltiplo.
O espírito individual pode dispor tanto mais de possibilidades de jogo próprio, assim, de autonomia, quanto na própria cultura. Há o jogo
dialógico dos pluralismos, multiplicação das brechas e rupturas no interior das determinações culturais, possibilidade de ligar a reflexão com
o confronto, possibilidade de expressão de uma ideia, mesmo desviante (MORIN, 2005, p. 23).
É possível perceber a construção de uma nova identidade masculina que, possivelmente, poderá convidar a uma transformação do
pensamento contemporâneo sobre o que é ser herói e, consequentemente, o que é ser homem. Comportamentos como estes configuram uma
nova possibilidade de hegemonia, e, talvez futuramente, a alteração do padrão dito como naturalizado sobre as questões de gênero.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS (RE-INTERPRETAÇÃO)

Com o intuito de finalizar a análise proposta pela Hermenêutica de Profundidade, é necessário reinterpretar os textos (formas
simbólicas), etapa esta que remete à interpretação do próprio pesquisador, indicando também, a possibilidade de variabilidade desta etapa.
Sob este prisma, se percebe que o homem contemporâneo vivencia uma realidade ambígua de pertencimento e exclusão à medida que
demonstra suas (in)capacidades de adequação à masculinidade padrão. A dureza que é imposta a eles deve ser obtida através de demonstrações
de coragem, força, racionalidade e inteligência. Tudo isso em busca de um distanciamento das categorias vistas como femininas (BOURDIEU,
2014).
Confirmando a hipótese de que as identidades masculinas estão diretamente influenciadas pela figura do herói, o objeto analisado por
este estudo comprova a relação entre a identidade pós-moderna (HALL, 2001) masculina é também representada pela figura do manifestante.
Dado seu caráter efêmero e de constante renovação, a moda como documento de estudo é uma rica possibilidade de reconhecimento das
128
necessidades latentes e, possivelmente, quase desconhecidas pelos seus contemporâneos.
Fluído e volátil, a figura do manifestante é uma resposta ao conflito identitário pós-moderno – mesmo que ela não seja integralmente
bem vista pela sociedade. No entanto, esta imagem ambígua (herói x vilão) é também uma característica destas conflituosas e contraditórias
estruturas que constroem estas identidades. O manifestante concretizado como herói pode ser, portanto, uma versão de herói sobreposta à
do soldado, mas que assume e demonstra o seu desvio à normalidade.
Diante da vivência conflituosa, este herói pós-moderno vê no consumo uma oportunidade de realização e preenchimento das suas
lacunas existenciais. O mono mito é a chance de reforçar o papel do homem, neste caso, sob um ângulo diferente, substituindo o soldado por
uma nova figura mítica que a cultura contemporânea fez emergir.
O consumo funcionaria, assim, como um decantador de fatos culturais, percebendo necessidades e as materializando em objetos. A
moda, com todo seu caráter subjetivo, incorpora estes valores criando um novo caminho para a identidade de gênero masculino. Como um
fenômeno do consumo, a moda não se preocupa em substituir as imagens anteriores e, muito menos, de eternizar esta representação.

Produzir estes novos padrões de masculinidade é uma tentativa de dar fim aos modelos culturais que já não correspondem às
reais necessidades contemporâneas. Assim, todas as mudanças de imaginário e papel social masculinos é também uma resposta às novas
contingências históricas – fazendo com que o indesejado hoje, possa ser recomendado no futuro.
Apesar de todas as mudanças estabelecidas no contexto atual, ainda é latente a esperança pela existência de um certo heroísmo. A
masculinidade em questão aqui continua estando pautada em questões como força, bravura e nobreza. A nova imagem mítica do manifestante
socorre à necessidade de um espírito de heroísmo mais próximo da realidade. Esse personagem pós-moderno precisa estar apto a desafiar as
estruturas do sistema em prol de um bem comum ideológico, não mais distante e institucional, mas em forma de um cidadão comum - como
um herói dentro de cada um dos sujeitos.
129

REFERÊNCIAS
CAMPBELL, Josheph. O herói de mil faces. São Paulo: Cultrix, 1997.
CASTILHOS, Kathia; MARTINS, Marcelo M. Discursos da Moda: semiótica, design e corpo. São Paulo: Anhembi Morumbi, 2005.
FUCKING YOUNG. Disponível em <www.fuckingyoung.es>. Acesso em: mar. 2015.
LIPOVETSKY, Gilles. O império do efêmero. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
MAFFESOLI, M. O imaginário é uma realidade, in Revista FAMECOS. Porto Alegre: Edipucrs, n. 15, ago./dez. 2001.
130
MESQUITA, Cristiane (Coord.). Moda Contemporânea: quatro ou cinco conexões possíveis. São Paulo: Anhembi Morumbi, 2004.
MORIN, Edgar. O método IV: as ideias. Porto Alegre: Editora Sulina, 2005.
OLIVEIRA, Pedro Paulo. A construção social da masculinidade. Editora UFMG, 2004
QUEIROZ, Mário. O herói desmascarado: A imagem do homem na moda. São Paulo: Estação das Letras e Cores Editora, 2009.
SILVA, Sergio Gomes da. A crise da Masculinidade, in: Psicologia, Ciência e Profissão, 26 (1). João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 2006.
THISISNOTCLOTHING. Disponível em: <www.thisisnotclothing.com>. Acesso em: jan. 2015.
THOMPSON, John B. Ideologa e Cultura Moderna. Petrópolis: Vozes, 2011.

DE PARIS AO CAMELÓDROMO,
O ETERNO LUXO DO ESTILO CHANEL
131
Nelson Batista Zimmer Juracy Assmann Saraiva
Mestrando na Universidade Feevale do Mestrado de Pós-doutora em Teoria da Literatura pela Unicamp, professora e pesquisadora da
Processos e Manifestações Culturais. Universidade Feevale, coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Processos e
Manifestações Culturais dessa mesma instituição, bolsista do CNPq.
1 INTRODUÇÃO
Para quem trabalha com moda, é fundamental conhecer as principais personalidades que criaram as bases dessa indústria, tal qual a
conhecemos atualmente. Gabrielle “Coco” Chanel é figura central entre as personalidades da área, cujo estilo se propagou internacionalmente.
Segundo Karbo (2010, p. 174), enquanto os costureiros, já na metade do século passado, lutavam indignados contra o roubo de suas criações,
Chanel não se importava com isso e até apoiava a cópia, dizendo que somente assim seu estilo seria disseminado. Ela percebeu, muito antes
que qualquer outro, a importância da publicidade, ao mesmo tempo em que sabia que suas roupas só poderiam ser perfeitamente executadas
em seu ateliê da Rue Cambon e que as mulheres ricas pagariam valores exorbitantes para terem uma peça de fino e requintado acabamento.
Esse senso de oportunidade de Coco Chanel fica evidente em suas realizações empresariais, embora sua biografia seja uma lenda
inventada por ela própria, e seu passado esteja repleto de acontecimentos que ela confirmava ou contestava, segundo seu humor. Quando
morreu, em 11 de janeiro de 1971, aos 87 anos de idade, na solidão de seu luxuoso apartamento no Hotel Ritz, Coco Chanel voltou a ser apenas
Gabrielle Bonheur Chanel, a jovem solitária que não se rendeu às adversidades. O legado da estilista, porém, não se esgotou com sua morte, 132
abrangendo, atualmente, a alta costura, roupas, sapatos, joias, acessórios, cosméticos e perfumes.
Em 1983, Karl Lagerfeld assumiu a direção criativa da alta costura da Maison Chanel, assim como as seções de prêt-à-porter e acessórios.
Das mãos do designer alemão, a marca deu um salto inesperado para o sucesso. De acordo com Moreira (2002, p. 176), na sua primeira coleção,
Lagerfeld tratou de desmitificar as bases estilísticas de Coco, lançou novos perfumes, fotografou suas próprias campanhas de publicidade,
produziu minissaias – o horror de Coco – e usou cores fortes. Porém, no final da década de 1980, ele se rendeu ao estilo Chanel e, em 1989,
apresentou a coleção de alta costura no Teatro da Champs Elysées, sob os acordes de “A sagração da primavera”, de Stravinsky, exibindo uma
transmutação dos elementos básicos do estilo Chanel.
Lagerfeld revitalizou a marca, que atravessou o século XX, e, na primeira década do século XXI, a Chanel abriu em torno de 40 lojas nas
mais elegantes e sofisticadas cidades do mundo. Sob o comando de Françoise Montenay, a Chanel ingressou no novo milênio revigorada e cheia
de novidades que começaram com a inauguração, em 2001, da primeira boutique da marca especializada em acessórios e seguiu, em 2002,
com uma luxuosa loja em Nova York, especializada em joias e relógios. Foi por meio dessa estratégia que a grife Chanel se tornou mundialmente
conhecida por seus artigos de extremo luxo e de altíssima qualidade e se constituiu em um império da moda. Consequentemente, o mundo
globalizado parece concordar com a declaração de Coco Chanel: “Eu criei um estilo para um mundo inteiro. Vê-se em todas as lojas o estilo
Chanel. Não há nada que se assemelhe. Sou escrava do meu estilo. Um estilo não sai da moda; Chanel não sai da moda”.
133
Figura 1 - Ícones, as pérolas, o tailleur e as camélias são assinaturas, “vestidas” pela estilista até o final de sua vida
Fonte: Nelson Batista Zimmer
A empresa, atualmente, é controlada pela família Wertheimer que possui mais de 200 lojas ao redor do mundo, além de ser dona
da Eres, uma marca que vende linhas de moda praia e lingeries, cujos produtos são comercializados nas mais elegantes redes de lojas de
departamento do mundo. Os irmãos franceses, Alain e Gerard Wertheimer, possuem, juntos, uma fortuna de US$ 7,5 bilhões e ocupavam o
11º lugar no ranking do site “Business Insider” e a 122ª posição na lista de maiores fortunas na revista “Forbes”, em 2012 (VALOIS, 2012).
Entretanto, falar de Chanel não é apenas apontar números e somas vultosas, mas também demonstrar a importância da inovação,
do espírito de vanguarda, do luxo, da perfeição, qualidades que todo estilista gostaria de possuir e que fazem a diferença entre o sucesso e
o fracasso de um negócio, especialmente em um negócio de moda. Como diz Petit (2003, p. 177), “Chanel, ou Coco Chanel, é o símbolo do
charme, [...] é mais do que uma famosa grife da Rue Cambon, é um comportamento, um estilo do que é ser elegante e da importância da
moda”. Por isso, esse estilo, ou o “espírito de Chanel”, pode ser detectado não só em shoppings e magazines multimarcas de luxo, mas também
em lojas de departamentos e mercados populares.
2 GABRIELLE BONHEUR CHANEL E A CRIAÇÃO DA MAISON CHANEL

“Aqueles sobre os quais se constroem lendas são suas próprias lendas”, declarou Coco Chanel ao seu amigo Paul Morand, um dos vários
escritores a quem ela tentou, sem sucesso, contar a história de sua vida (PICARDIE, 2011, p. 17). E Gabrielle Bonheur Chanel parece ter levado
a ideia de construir uma lenda pessoal realmente muito a sério, e essa se desdobrou em inúmeras narrativas.
Com Chanel, segundo Karbo (2010, p. 19), os relatos sempre divergem. A autora classifica a estilista como mestra da desinformação, 134
“[...] o que é um modo gentil de dizer que ela mentia compulsivamente sobre seu passado”. Depois, mentia sobre ter mentido, e, após, negava
a mentira sobre a mentira.
Nos últimos anos de sua vida ela contratou - e demitiu - muitos escritores para redigir suas memórias, dizendo coisas diferentes a cada um
deles, de acordo com sua disposição no momento. [...] O que surgiu no lugar de fatos verificáveis é Chanelore (a doutrina de Chanel), uma
combinação de verdade, embelezamento, mentiras e lenda. (KARBO, 2010, p. 19).
De acordo com A era Chanel, de Edmonde Charles-Roux, após a morte precoce de sua mãe, Gabrielle foi criada em um colégio interno
que deixou aos 20 anos para tentar a carreira de cantora. Seu primeiro sucesso foi a canção “Quiqu´a vu Coco” (“Quem viu Coco”), devido à
qual recebeu o apelido de Coco. Aos 25 anos, Gabrielle passou a viver no Castelo de Royallieu, com o rico comerciante de tecidos, Étienne
Balsan. Frequentava festas e jantares e foi nesse ambiente aristocrático que conheceu o inglês Arthur Capel, ou Boy, o grande amor de sua
vida. Ela, então, rompeu o romance com Etienne para viver em Paris com Capel, que financiou a loja Chanel Modes, inaugurada em 1910, no
número 21 da Rue Cambon, onde eram vendidos suéteres, saias e uns poucos vestidos.
A internacionalização e globalização da marca começaram no início do século XX, a partir do sucesso, nos Estados Unidos, do estilo
criado por Mademoiselle e do apoio que ela recebia das revistas especializadas em moda. Em 1915, a Chanel já era conhecida nos dois lados
do Atlântico, e a difusão da marca se ampliou nos anos do pós-guerra. A presença de Chanel é comprovada pela Harper´s Bazaar, de Nova
York, que publicou seu desenho de uma camisa, comentando que “a mulher que não possui pelo menos um artigo Chanel está decididamente
fora de moda” (MOREIRA, 2002, p. 56), e pelos louvores ao estilo Chanel e à sua roupa esportiva, feitos pela revista American Vogue, quando
a guerra acabou.
No início da década de 1920, Chanel conheceu o grão-duque Dimitri Pavlovitch, primo do Czar Nicolau II, da Casa Real dos Romanov, que
fugia da Rússia devido à revolução bolchevique. Tornam-se amantes, e Dimitri apresentou Chanel ao perfumista Ernest Beaux, ex-empregado
da corte dos czares, e dessa ligação nasceu o lendário “Chanel nº 5”. Entre os biógrafos de Chanel não há consenso quanto à época do
lançamento do perfume, que pode ter ocorrido em 1920, 1921, 1922 ou 1923, mas eles são unânimes quanto ao significado dessa fragrância
na constituição do mito Chanel. De acordo com um de seus biógrafos, o maior sucesso da vida de Chanel não foi o pretinho básico ou a
invenção da semijoia ou ainda dos conjuntos de bouclé. Seu maior sucesso foi um “[...] cheiro de rose de mai ou jasmim, talvez um pouco de 135
vetiver” (KARBO, 2010, p. 105).
Após o término do relacionamento com Dimitri, no outono de 1925, Chanel conheceu, em Monte Carlo, o Duque de Westminster.
Através desse novo relacionamento, Chanel introduziu o tweed em sua Maison. Hoje, é um dos carros-chefe da moda feita pela grife. Desejado
e amado pelo público feminino, o tweed traduz a elegância e a postura almejadas por executivas de alto padrão, primeiras-damas e jet-setters
internacionais.
A década de 1930 traz novos desafios para a estilista francesa. Com a crise provocada pela quebra da Bolsa de Nova York, as clientes
norte-americanas não puderam mais comprar as criações Chanel, porém a estilista foi convidada a desenhar figurinos para Hollywood. O
cinema tornara- se um importante aliado para a divulgação de estilos e criações de moda, e Chanel se beneficiou dessa mídia ao ter suas
roupas apresentadas em filmes e adotadas pelas estrelas de cinema, como Greta Garbo, Glória Swanson e Ina Claire, que as usavam em festas
e compromissos também fora das telas. Os símbolos do estilo Chanel passaram a ser, então, objeto do desejo das multidões de mulheres que
frequentavam salas de projeção em todo mundo.
De acordo com Karbo (2010, p. 203), nessa época, as casas de moda vendiam os modelos Chanel que eram reproduzidos em massa
pelos industriais da Sétima Avenida. Ao visitar Nova York em 1931, Chanel conheceu esse polo de produção de roupas e, durante uma rápida
visita à loja de departamentos Klein, viu que suas coleções estavam sendo reproduzidas maciçamente e que esse era o preço a pagar por ter
seu estilo adotado não só pelos ricos, mas também pelos menos favorecidos financeiramente:
Parecia que havia várias “ruas” – uma rua comum de uma cidade de médio porte, pela qual uma secretária podia caminhar com a sua saia reta
e o casaquinho confortável, ambos inspirados em Chanel e custando 20 dólares; a rua principal, onde as mulheres dos executivos almoçavam e
compravam na Bonwit Teller as cópias que custavam 150 dólares; e as ruas mais elegantes de todas, a Madison Avenue ou Wilshire Boulevard,
onde as mulheres que aplicavam em fundos mútuos, casadas com capitães da indústria, passeavam vestidas com conjuntos de 500 dólares
feitos por suas costureiras. (KARBO, 2010, p. 204).
No auge da Grande Depressão, em 1933, Chanel contou com a colaboração de Paul Iribe, ilustrador e designer francês, na criação
de uma coleção de joias, patrocinada pela Associação Internacional de Mercadores de Diamantes. As peças, concebidas unicamente com
diamantes e platina, atraíram grande público e até hoje são reproduzidas. Além disso, na década de 1930, Coco Chanel renovou seu estilo, 136
suavizou a linha de seus modelos, envolveu suas clientes em vaporosos vestidos de noite confeccionados em chiffon, tule e renda, porém
continuou a apostar em seus tailleurs para a moda diurna. Nessa época, Coco fez da camélia um símbolo de seu estilo, representando-a em
joias, tecidos e mostrando-a como acessório em cabelos e em cintos, ou como broches. A flor, assim como os colares de pérolas, a bolsa em
matelassê a tiracolo, o tweed e o pretinho básico, sintetiza, ainda hoje, o estilo Chanel (MOREIRA, 2002, p. 140-3).
Todavia, ainda que buscasse continuar no topo e se mantivesse ativa, investindo em modelos primorosos, Chanel foi destituída de
sua hegemonia e substituída por nomes que ganhavam espaço nos veículos impressos, como Mainbocher, Molyneux, Madame Grés e sua
inimiga Elsa Schiaparelli (KARBO, 2010, p. 169). Em 1939, após a França ter declarado guerra à Alemanha, ela fechou as portas de sua maison e
refugiou-se em Pau, nos Pirineus, mas foi chamada de volta pelos alemães, que ocupavam a capital francesa. Instalada no Ritz, Chanel iniciou
um caso com o Barão Hans Günter Von Dincklage, o que lhe gerou problemas. Os amigos a abandonaram e, após a derrota alemã, Chanel foi
detida, mas escapou da prisão e da humilhação por ter se envolvido com o inimigo, devido à proteção da aristocracia inglesa. No entanto, teve
de abandonar sua carreira, ainda que viesse a retomá-la alguns anos mais tarde (MOREIRA, 2002).
Em 1947, conforme Moreira (2002, p. 156), Chanel estava em seu exílio na Suíça, quando soube do triunfo, em Paris, do new look de
Dior. Após um período de privações e de racionamento, as saias rodadas, a cintura fina e o luxo eram estimulados pela imprensa e voltaram a
fazer sucesso entre as mulheres. Chanel, que considerava a silhueta apertada e ouso de espartilhos com barbatanas como um insulto pessoal,
decidiu retornar ao mercado da moda e, no dia 5 de fevereiro de 1954, lançou sua nova coleção na Rue Cambon para compradores e repórteres
da imprensa europeia e norte-americana. Por estar inspirada no sucesso dos anos 1920 e 1930, com uma modelagem muito diferente da
do estilo Dior, a coleção de Chanel foi definida pela imprensa francesa como uma “retrospectiva melancólica”. Entretanto, a revista Vogue
americana aclamou sua volta e publicou: “O estilo Chanel, tão específico quanto H²O, significa uma combinação de juventude, conforto, jérsei,
pérolas – um luxo invisível” (WALLACH, 1999, p. 166).
Em pouco tempo, o ateliê da Chanel atraiu clientes como Marlene Dietrich, Romy Schneider, Jeanne Moreau, Grace Kelly e Jaqueline
Kennedy, e Paris se rendeu novamente ao estilo de Coco Chanel. De acordo com a revista Life: “Ela está influenciando tudo. Com 71 anos, está
trazendo mais do que um estilo – uma revolução” (MOREIRA, 2002, p. 162-4). Mais uma vez, o apoio de revistas de moda e a adoção do estilo
por celebridades e estrelas do cinema garantiam o sucesso e o destaque às criações da Maison Chanel. “Em 1960 Chanel estava de volta ao 137
seu trono, onde milagrosamente reinaria por mais onze anos. Tudo o que se via, o tempo todo, era Chanel. As mulheres americanas estavam
sempre fazendo fila para comprar conjuntos Chanel” (KARBO, 2010, p. 205).
O regresso de Chanel à alta costura não seria completo sem a sua linha de joias e de acessórios. Moreira (2002, p.167) relata que, sob
sua direção, seus estilistas criaram grandes correntes de aros dourados, colares com pedras falsas e brincos em forma de botões feitos com
pérolas ou com pedras coloridas engastadas em ouro. O símbolo zodiacal de Coco, o Leão, começou a aparecer nos brincos, botões e broches
e, pela primeira vez, em 1925, apareceram as duas letras C entrelaçadas, símbolo criado por Chanel e com o qual ela passou à posteridade.
Para Picardie (2011, p. 27), o logo criado por Chanel pode ter sido inspirado nos vitrais da abadia de Aubazine, pois, conforme a autora, “[...]
os painéis formam um padrão geométrico, nós e laços estranhamente parecidos com o duplo C do logo da Chanel”.
3 CONSUMO E GLOBALIZAÇÃO
De acordo com Hall (2006), a interdependência global leva ao colapso de identidades e produz a fragmentação de códigos culturais,
a multiplicidade de estilos, a ênfase no efêmero, no flutuante, no impermanente, na diferença e no pluralismo. Quanto mais a vida social
é mediada pelo mercado global de estilos, lugares e imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens da mídia e pelos sistemas de
comunicação globalmente interligados, mais as identidades se tornam desvinculadas, de tempos, lugares, histórias e tradições específicas.
Uma marca de origem francesa como a Chanel, por exemplo, pode ser encontrada em países de todo o mundo, sendo objeto de desejo e
compartilhada por pessoas de poderes aquisitivos diferenciados. As lojas da marca podem ser encontradas no Japão e nos países árabes. E a
marca dos CC entrelaçados é exibida tanto em lojas exclusivas na capital francesa como em bancas do “camelódromo” em Porto Alegre, como
aqui registrado.
No interior do discurso do consumismo global, conforme Hall (2006), as diferenças e as distinções culturais, que definiam as identidades,
ficam reduzidas a uma espécie de língua franca internacional ou de moeda global, devido à “homogeneização cultural” (HALL, 2006). Mulheres 138
de todo o mundo cedem à moda, utilizando estilos de vestir identificados com a roupa ocidental, entre os quais o estilo criado por Gabrielle
Chanel e vários dos ícones dessa marca, como as pérolas e camélias. O perfume é outro e, talvez, o mais poderoso artigo da Maison Chanel,
que une mulheres de todo o mundo sob uma fórmula rica e enigmática.
Em A globalização imaginada, Canclini defende que empresários e políticos interpretam a globalização como a convergência da
humanidade rumo a um futuro solidário, enquanto críticos do processo o veem como um meio de homogeneização e de anulação da diversidade
cultural. Diante dessa problemática, o autor afirma ser necessário repensar como fazer arte, cultura e comunicação, sem desconhecer que as
indústrias de luxo, moda e cinema reforçam mitos e estilos que contribuem para a difusão de identidades e marcas, como ocorreu no cinema,
com filmes como Coco antes de Chanel e Igor Stravinsky e Coco Chanel. Essas duas narrativas fílmicas reforçam a grife Chanel, e a marca global
também faz despertar o interesse pelos dois títulos.
Conforme Canclini (2007), a globalização atua por meio de estruturas institucionais, organismos de toda escala e mercados de bens
materiais e simbólicos mais difíceis de identificar e controlar do que no tempo em que as economias, as comunicações e as artes operavam
sempre dentro de um horizonte nacional. A globalização se apresenta, segundo o autor, como um objeto fugidio e não-trabalhável, e os
agentes que a administram também a descrevem por meio de narrações e metáforas. Uns e outros invocam a necessidade de criar uma nova
cultura do trabalho, do consumo, do investimento, da publicidade e da gestão dos meios informáticos e de comunicação (CANCLINI, 2007).
Ao abordar as consequências da globalização, Canclini afirma que os processos culturais aproximam ou afastam indivíduos e grupos e
se refletem sobre o modo como identidades são concebidas, aceitas ou rejeitadas. Todavia, mesmo em espaços onde identidades múltiplas
parecem incompatíveis, os negócios e os intercâmbios midiáticos não deixam de aumentar. Assim, para o autor, onde a globalização aparece
mais claramente é no mundo audiovisual: música, cinema, televisão e informática vêm sendo reordenados por umas poucas empresas, para
serem difundidos em todo o planeta.
A globalização, que acirra a concorrência internacional e desestrutura a produção cultural endógena, favorece a expansão de indústrias
culturais com capacidade de homogeneizar e ao mesmo tempo contemplar de forma articulada as diversidades setoriais e regionais. Dessa
maneira, as peças de entretenimento são produzidas por agentes distantes, também sem nome, como as logomarcas, cuja origem deixa
de ter um centro e cujos produtos se espalham e estão disponíveis em locais múltiplos e diversos. Produtos inspirados no estilo Chanel são 139
encontrados em mercados populares como o de Porto Alegre. Sua procedência e local de fabricação são incertos. Semelhante fenômeno pode
ocorrer com os originais, que em parte já deixaram a mão de obra francesa para trás.
Para Canclini (2007), a globalização pode ser vista como um conjunto de estratégias para realizar a hegemonia de conglomerados
industriais, corporações financeiras, majors do cinema, da televisão, da música e da informática, para apropriar-se dos recursos naturais e
culturais, do trabalho, do ócio e do dinheiro dos países pobres, subordinando-os à exploração concentrada com que esses atores reordenam o
mundo na segunda metade do século XX. Mas a globalização é, também, o horizonte imaginado por sujeitos coletivos e individuais, isto é, por
governos e empresas dos países dependentes, por produtores de cinema e televisão, artistas e intelectuais, que desejam inserir seus produtos
em mercados mais amplos.
O autor defende a ideia segundo a qual a arquitetura da globalização é a de sociedades que se abrem para a importação e exportação
de bens materiais, que passam de um país para outro e também para a circulação de mensagens coproduzidas em vários países, expressando,
no plano do simbólico, processos de cooperação e intercâmbio. Portanto, a globalização significa, para a maioria, aumentar o intercâmbio
com os outros mais ou menos próximos, e ela serve para renovar a compreensão sobre suas vidas. Dessa forma Canclini (2007) não dissocia
a globalização e a interculturalidade, visto que ambas sustentam a concepção de identidades plurais. A presença da grife Chanel em âmbito
planetário é um elucidativo exemplo da disseminação de bens simbólicos por meio de estratégias econômicas e é, também, marca da
interculturalidade e da abertura de grupos à adoção de outras e novas identidades.
4 O ESTILO CHANEL, DAS LOJAS DE DEPARTAMENTOS AO “CAMELÓDROMO”

Karbo (2010) lembra que, durante quase 100 anos “Coco Chanel tem sido sinônimo de qualquer tipo de roupa que consideremos
elegante – e que envolve muita coisa sobre a qual nunca pensamos”. A autora propõe uma experiência:
Abra a porta do seu guarda-roupa e você encontrará o espírito de Chanel. Se você tem uma coleção de casaquinhos para vestir junto com seu
jeans – a melhor forma de mostrar que você realmente se vestiu para a ocasião, em vez de simplesmente pegar uma roupa qualquer, lixar as 140
unhas e sair de casa – isso é Chanel. Qualquer vestido preto é um descendente direto do modelo curto de seda que Chanel criou em 1926. Uma
saia justa ou evasê logo acima do joelho? Chanel. Qualquer coisa de jérsei? Mais uma vez Chanel (KARBO, 2010, p. 11).
Ela lembra, ainda, que Chanel “nos deu bolsos de verdade, a calça boca-de-sino, o twin set, a cintura baixa, o casaquinho com cinto,
o vestido curto para a noite, a roupa esportiva – inclusive calças de montaria – e a necessidade de uma profusão de acessórios em todas as
ocasiões. Qualquer coisa que tenha linhas simples, deslize pelo corpo, seja fácil de vestir e permita o uso de muitas joias ou semijoias é Chanel”
(KARBO, 2010, p. 11).
De acordo com Karbo (2010), Chanel clássico é o icônico tailleur de tweed com trama frouxa (provavelmente em bege, azul marinho ou
preto, as cores preferidas de Coco), com forro de seda acolchoada, botões dourados e saia simples com comprimento logo abaixo do joelho.
“São as falsas joias, grandes e volumosas, os colares de correntes, e as bolsas quadradas de matelassê, tão clássicas que uma ilustração de uma
delas poderia ser usada como símbolo internacional de bolsa. [...]. São os longos colares de pérolas, sempre parecendo implicar um risco de
estrangulamento, e as camélias” (KARBO, 2010, p. 13).
Em busca do “espírito de Chanel” e para verificar a globalização e presença de seu estilo, realizou-se uma pesquisa de campo, cujos
registros fotográficos são apresentados a seguir. De caráter descritivo, a pesquisa exemplifica as ideias de Hall e Canclini sobre a globalização de
empresas e marcas e limitou-se a lojas populares de rua do centro de Porto Alegre, como Renner, Marisa, C&A, além do camelódromo, tendo
sido realizada na tarde de 2 de agosto de 2014.
Inicialmente, observou-se que no Camelódromo, diversas marcas globais estão expostas, buscando atrair consumidores e criando um
ambiente competitivo de logos e estilos:
141
Figura 2 - O poder de penetração de grandes marcas e o apelo aos consumidores

Os dois Cs da grife Chanel estão impressos nos mais variados objetos, parecendo não haver limite para a imaginação dos criadores de
desejo, que colocam a logomarca até mesmo em capas para celulares, como se verifica no Camelódromo. Também as pérolas e as bijuterias
mostram a influência de Chanel, que abusava de adereços e ensinou mulheres do mundo todo a misturar joias verdadeiras e falsas no mesmo
look.
142
Figura 3 - Capas de celulares ostentam o logo Chanel ao lado do icônico Chanel Nº5
143
Figura 4 - Pérolas e bijuterias atestam a influência de Chanel em lojas populares no centro de Porto Alegre
As bolsas encontradas nas lojas pesquisadas denotam o estilo de Coco, seja no tamanho, ornamento ou acabamento que recebem.
Outras características lembram as icônicas bolsas da Maison como o couro em matelassê, as correntes e os metais. Hoje, no mercado global,
as bolsas Chanel, especialmente o modelo 2.55, pequena e com a frente em matelassê, inspiram diversas indústrias ao redor do mundo, uma
vez que as consumidoras desejam produtos que se assemelhem aos objetos da grife lança modelos com novos acabamentos e materiais
diferenciados, inovando sempre e surpreendendo. Até mesmo o tweed, usado nos tailleurs, já serviu de base para uma 2.55. A inspiração
em Chanel indica um estilo clássico de se vestir, uma combinação de bom gosto e classe, mensagem que as Lojas Renner e o Camelódromo
desejam transmitir às mulheres de Porto Alegre.
144
Figura 5 - Bolsas pequenas e práticas com alças em correntes que reproduzem o estilo Chanel
Em sua trajetória, Chanel viu nos marinheiros do litoral francês a deixa perfeita para suas criações. Formas e cores inspiraram Coco, que
descobriu, nas listras simples e articuladas, uma maneira de levar mais mobilidade, conforto e classe às mulheres. Azul e branco, junto com o
preto e o creme, formam o espectro de cores desejado em todo o mundo e apresentado em roupas de lojas do Camelódromo e da Renner:
145
Figura 6 - As listras e cores do estilo Chanel em lojas do Camelódromo e da Renner

Outra importante peça que se tornou famosa em todos os grandes mercados consumidores foi a jacket em tweed. O casaco é um dos
ícones da marca Chanel, tanto que ganhou, em 2013, uma exposição mundial que passou pela cidade de São Paulo. Denominada The Little
Black Jacket, a exposição mostrava personalidades do mundo, artistas e modelos, todo que usavam a peça e posavam para Karl Lagerfeld.
Figura 7 - Black jacket, ícone da grife, exposta em Malhas Daiane e Renner, no centro de Porto Alegre 146
Ao conhecer o Duque de Westminster, Chanel introduziu o tweed em suas coleções. Este tecido, sob sua etiqueta, tornou-se referência
entre as consumidoras atualmente, em especial entre as mulheres que exercem a função de executivas.
Figura 8 - Similares do tweed encontrados em diversas lojas redes populares do centro de Porto Alegre
147
O consumismo e a homogeneização da ideia do que é elegante e luxuoso podem ser identificados como elementos que compõem a
internacionalização e globalização de marcas da indústria de luxo, como a Chanel. Segundo Hall (2006), as diferenças e as distinções culturais,
que definiam as identidades, estão hoje reduzidas a uma espécie de língua franca internacional ou de moeda global, e os meios de comunicação
são parte importante desse processo de “homogeneização cultural” (HALL, 2006).
A partir da difusão das propostas da moda pela publicidade, mulheres de todo o mundo são impulsionadas e seduzidas a vestir o estilo
criado por Gabrielle Chanel e a se valer dos ícones de sua marca, como as pérolas e as camélias. Das joalherias às lojas do “camelódromo”, as
roupas, as bolsas, as bijuterias, inspiradas em Coco Chanel, indicam uma padronização do gosto e da ideia do que é belo e luxuoso.
As ruas do mercado popular de Porto Alegre mostram, de acordo com os autores aqui abordados, o quão globalizada e desejada pode
ser uma grife. Se a própria estilista não se importava com cópias e nelas visualizava uma forma de disseminação de seu estilo, o que se verifica
hoje é a pulverização dos dois Cs que – legítimos ou não – seduzem as mulheres em bancas e lojas populares, voltadas para as classes de menor
poder aquisitivo.
O estilo de Gabrielle Chanel faz brilhar a alta-joalheria na exclusiva loja na Montaigne, em Paris, porém esse brilho ultrapassa fronteiras,
risca bordas para fora de seus mapas e domina continentes inteiros. Avassalador, o estilo Chanel cria e recria clássicos, produz mercados e
aquece-os com artigos que lembram os ensinamentos básicos de moda da estilista. Ela seduz mulheres de todas as partes e é eternizada em
seus produtos globais: bolsa 2.55, vestido preto, tailleur, Chanel Nº5 são amostras dos produtos dessa empresa gigante que domina, ao lado
de poucas, o cenário mundial de moda. Vestir, calçar, maquiar-se, perfumar-se e adequar-se ao estilo Chanel pode custar milhares de euros,
mas eleva, no mundo do consumo, a mulher ao patamar pelo qual mademoiselle tanto trabalhou. O objetivo dela foi alcançado, já que nem só
as mais abastadas fazem o nome Chanel circular no minúsculo globo em que mercadorias se espalham na atualidade.
A globalização cria esferas impensadas de consumo e de identidades que se constituem por meio dessa prática e, segundo Canclini, 148
o consumo classifica socialmente os indivíduos. Na cidade de Porto Alegre, o estilo de Chanel pode ser encontrado nas mais diferentes lojas
populares do centro da cidade. As pérolas, os tecidos similares ao tweed, as bolsas em estilo matelassê, as black jackets, as blusas listradas, as
combinações de preto com branco, azul com creme, os vestidos pretos, ajudam a sustentar o mito Chanel e reforçam o desejo de consumo de
mulheres que querem se situar na camada dos socialmente incluídos.
Quando criou as icônicas peças que carregam sua marca, Coco talvez não tivesse ideia do quão global seria um dia, do quanto suas
roupas seriam referência para outras marcas. No entanto, a permanência de Chanel já vinha inscrita em suas criações, voltadas para o conforto,
executadas com perfeição e sustentadas por uma elegância refinada, o que lhes garante uma contemporaneidade inabalável.
REFERÊNCIAS
CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e cidadãos. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.
______. A globalização imaginada. São Paulo: Iluminuras, 2007.
CHARLES-ROUX, Edmonde. A era Chanel. São Paulo: Cosac Naify, 2008.
KARBO, K. O evangelho de Coco Chanel. São Paulo: Seoman, 2010.
MOREIRA, Elena. Chanel: Revolucionaria de la moda. Buenos Aires: Longseller, 2002.

149
PICARDIE, Justine. Coco Chanel: A vida e a lenda. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011.
PETIT, F. Marca e seus personagens. São Paulo: Editora Futura, 2003.
VALOIS, Carla. Bilionários da Moda. FFW – Fashion Forward, 13 set. 2012. Disponível em: <http://ffw.com.br/noticias/moda/bilionarios-da-
moda/Bilionários da moda>. Acesso em: 30 jul. 2014.
WALLACH, Janet. Chanel, seu estilo e sua vida. São Paulo: Mandarim, 1999.
A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE

E A EDUCAÇÃO PARA HUMANIZAÇÃO
A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:

DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE E A
EDUCAÇÃO PARA HUMANIZAÇÃO
150
Eliane Davila dos Santos Ernani Cesar de Freitas
Mestranda em Processos e Manifestações Culturais, Universidade Feevale. Doutor em letras (PUCRS), com Pós-Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos
E-mail: elianedavila22@gmail.com. da Linguagem (PUC-SP/LAEL); professor permanente do Mestrado em Processos e
Manifestações Culturais, Universidade Feevale.
E-mail: ernanic@feevale.br.

1 INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea proporciona uma vivência constante de transição de paradigmas e as certezas que pautavam nossos
pensamentos e ações se modificam constantemente. Nesse sentido, o tema desse estudo dá ênfase às questões sobre docência no ensino
superior, delimitado à análise da importância do professor universitário na sociedade contemporânea.
Este estudo é justificado pela importância do docente do ensino superior na formação do indivíduo como um todo, evidenciando que
a educação vai muito além do transmitir informações. Pensar as ações docentes no ensino superior contribui para diminuir a distância entre
a pedagogia e práticas diárias. Além disso, acredita-se que o docente de ensino superior, ao formar pessoas mais críticas, possibilitará que
essas possam agir como indivíduos mais reflexivos, capazes de sobressair-se sobre as novas tecnologias e ideologias impostas pela sociedade
contemporânea. Esse estudo é de relevância para academia, uma vez que traz elementos importantes para uma discussão acerca de uma
educação voltada para a humanização.
A questão norteadora surge para que pensemos sobre quais caminhos que a docência de ensino superior está tomando frente à 151
sociedade contemporânea: que tipo de docência se constrói nas universidades do século XXI. Dessa forma, o objetivo do estudo é refletir
sobre os desafios da docência no nível superior, inseridos no contexto social contemporâneo.
A discussão é estabelecida a partir do filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989), que apresenta e diferencia dois modelos de educação,
ou seja, o tradicional e o contemporâneo, destacando a importância da ação do professor na formação de indivíduos críticos e reflexivos.
Como marco teórico para compor os estudos, utilizam-se as reflexões sobre a docência de ensino superior, apresentadas por Pimenta e
Anastasiou (2010), Chauí (1999, 2001); Becker (2012) e como fonte da área da educação, Freire (2001). A metodologia utilizada é de uma
pesquisa exploratória, com abordagem qualitativa.
Para melhor organização da pesquisa, as seções estão assim dispostas: primeiramente, priorizam-se as questões sobre a problematização
educação no ensino superior. Na próxima seção, mencionam-se as questões sobre o docente e os novos caminhos para a educação no ensino
superior. Segue-se o estudo com a apresentação das questões metodológicas e, em seguida, com a seção de resultados sobre a reflexão do
corpus escolhido para análise, ou seja, o filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989).

2 PROBLEMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

A educação, conforme Pimenta e Anastasiou (2010), está sendo encarada como um bem de consumo, ou seja, é possível dizer que a
educação é um meio para a sobrevivência financeira e social.
A educação é uma unanimidade na sociedade contemporânea. Nos momentos que antecedem as eleições para governantes, nos debates e
nas propostas dos candidatos de todos os partidos, a educação aparece como prioridade. Também na imprensa e na mídia em geral, os mais
diferentes sujeitos sociais se manifestam em sua defesa. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 95).
A sociedade, de uma forma geral, acredita que a educação seja importante e necessária, porém os discursos que surgem sobre a
possibilidade de traduzir a educação como uma oportunidade de desenvolvimento e de igualdade social ficam, em sua maioria, somente na
retórica. É nesse ambiente ambíguo de palavras e conceitos que a educação está inserida. As lacunas existentes entre o valor da educação e
como ela é representada na prática dificultam o processo de ensino-aprendizagem e a valorização do professor. 152
Esse contexto ilustra o ensino superior como uma atividade complexa e inerente à sociedade humana. Segundo Pimenta e Anastasiou
(2010), a educação é um processo natural que ocorre na sociedade pela ação de seus agentes sociais como um todo.
[...] a educação está presente em casa, na rua, na igreja, nas mídias em geral e todos nós nos envolvemos com ela, seja para aprender, para
ensinar e para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver todos os dias misturamos a vida com educação. Com uma
ou várias. Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece; o ensino escolar não
é a única prática, e o professor profissional não é seu único praticante. (BRANDÃO, 1981, p. 64).
Na busca pela humanização da educação, a reflexão sobre as instituições do ensino superior criam abismos entre a finalidade da instituição
enquanto instituição social, e as esperadas pelo Estado Nacional de caráter neoliberal, segundo Pimenta e Anastasiou (2010). No contexto
contemporâneo, Chauí (1999) revela que a universidade vem perdendo a característica secular de instituição social e tornando-se uma entidade
administrativa, ou seja, atuando como um conjunto de regras e normas desprovidas de conteúdos particulares, formalmente aplicados a todas as
manifestações sociais. Dessa forma, a universidade está em posição oposta a de uma instituição social que pensa a sociedade como sua referência.

Ainda segundo Chauí (1999), esse distanciamento entre a universidade social e a administrativa iniciou com a universidade funcional,
dos anos 70 chamada de funcional, onde o prestígio social era atingida pela graduação universitária e por propiciar rápida formação de mão
de obra para o mercado. Nos anos 80, surgiu a universidade dos resultados, onde foram agregados dois novos componentes da etapa anterior:
a expansão da rede privada de ensino superior e a parceria entre as universidades e as empresas. Nos anos 90, a universidade era chamada
de operacional, caracterizando-se como administrativa, deixando de olhar para o mercado e voltando-se para si mesma. Nesse sentido, a
universidade passa a consumir em vez de realizar o trabalho de reflexão, conforme Chauí (2001).
Nesse contexto, a partir dos anos 90, a formação dos profissionais nessa universidade operacional resume-se à transmissão rápida de
conhecimento, habilitação rápida para o mercado de trabalho, levando a universidade somente ao treinamento e adestramento. Nesse sentido,
é possível dizer que “não se diferencia a esfera do saber à do conhecimento. Ignora o trabalho do pensamento; administra o conhecimento,
reduzindo-o, dividindo-o” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 170).
O método tradicional de ensino configura um campo com característica de trabalho oposta à desejada pela universidade que procura
ser uma instituição social. 153
[...] não forma nem cria pensamento, despoja a linguagem de sentido, densidade e mistério, destrói a curiosidade e admiração que levam a
descoberta do novo, anula toda a pretensão de transformação histórica como ação consciente dos seres humanos em condições materialmente
determinadas. (CHAUÍ, 1999, p. 222).
À luz de Pimenta e Anastasiou (2010), à ação no ensino de graduação, essa ideia de universidade organizacional, se faz presente por
meio da força do modelo metodológico tradicional, da manutenção da vida moderna e de um saber escolar tomado como inquestionável,
de um processo predominantemente expositivo pelo professor e literalmente passivo por parte do aluno. “As bases são fundamentadas na
memorização, e das próprias relações individualistas, competitivas e de não comunicação entre docente e alunos” (PIMENTA; ANASTASIOU,
2010, p. 171).
Considerando os apontamentos acerca da atual situação da educação superior, a continuação, apresenta-se a importância do docente
para a construção de um novo caminho que considere a educação como um processo de humanização.

3 O DOCENTE E A CONSTRUÇÃO DE NOVOS CAMINHOS

PARA A EDUCAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
Frente às questões abordadas na seção anterior, é possível afirmar que é em um campo ambíguo das palavras e dos conceitos que a
educação está inserida. Dessa forma, é de grande valia a reflexão sobre os problemas enfrentados pelos docentes de ensino superior e a busca
de uma mudança que garanta que [...] “o aluno se aproprie do instrumental científico, técnico, tecnológico, de pensamento, político, social e
econômico, de desenvolvimento cultural, para que sejam capazes de pensar e gestar soluções” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 97).
Dentro de uma proposta de mudança, acredita-se que o docente deve trabalhar as informações com a perspectiva de transformá-la em
conhecimento, é uma tarefa da educação renovadora. Realizar as análises críticas das informações, relacionando à constituição da sociedade
e de seus valores, conforme Pimenta e Anastasiou (2010), é trabalho de professor e não de monitor. Acredita-se que, para se formar os jovens
para o mundo do trabalho, as instituições educativas devem ter a tarefa de prepará-los de forma que saibam criar, pensar, propor soluções,
154
conviver em equipes. O que se percebe é que a educação passa por uma série de transformações e a preocupação com a formação desses
jovens coloca o docente em um papel de relevância na constituição de uma educação para humanizar.
Becker (2012) converge com Pimenta e Anastasiou (2010) quando revela que o professor deve decidir que tipo de aluno ele quer
ter, ou seja, um indivíduo dócil, cumpridor de ordens ou um indivíduo pensante, crítico e que se abre ao diálogo com seu entorno social. A
sala de aula é um lugar de construção do conhecimento em que os alunos e o professor são atores responsáveis pela construção do saber. A
proposta de rompimento do paradigma atual da educação de ensino superior, conforme Pimenta e Anastasiou (2010) denota que a profissão
docente apresenta várias marcas históricas como a desvalorização e proletarização do professor, exercício eminentemente feminino, com
caráter sagrado que vem do berço e não pode ser negado a ninguém.
Veiga (2006) afirma ser possível transformar e construir uma educação superior baseada no equilíbrio entre o conhecimento técnico
e a vocação humanística. A docência é trabalho dos professores e as funções desses ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. A importância
do docente exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Formar professores universitários implica compreender o papel

da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica, que os capacite para enfrentar a sociedade contemporânea. O professor
universitário necessita “enfrentar questões fundamentais da universidade social como instituição social, que implica as ideias de formação,
reflexão e crítica.” (VEIGA, 2006, p. 3).
O docente do ensino superior, muitas vezes, assume a docência como uma atividade para obtenção de renda, e não como uma profissão
de escolha, eles próprios não valorizam uma formação profissional. Isso decorre, na maioria das vezes, pela falta de estrutura de carreira, das
condições de trabalho e dos salários baixos, conforme comentam Pimenta e Anastasiou (2010).
A centralidade das pesquisas acerca do docente universitário o coloca como sujeito e intelectual, capaz de produzir conhecimento, de
participar de decisões, da gestão das escolas e do sistema, contribui para novas possibilidades de reinvenção da universidade. A valorização
desse profissional com jornadas de trabalho e salários compatíveis contribuem para um exercício crítico e reflexivo na universidade. No Brasil,
as ações do governo, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2010), ainda continuam nos discursos, ou seja, na retórica. Ao lado do movimento
de valorização do profissional de ensino superior existe uma tentativa de deterioração do profissional docente, mediante uma política de
competências, que simplifica os processos formativos à medida que define essa profissão como amplo conjunto de habilidades técnicas a 155
serem adquiridas.
Mas ter competência é diferente de ter conhecimento e informação sobre o trabalho, sobre o que faz. Conhecer implica visão de totalidade,
consciência ampla das raízes, dos desdobramentos e implicações do que se faz, para além da situação; consciência das origens, dos porquês
e das finalidades. Portanto, competência pode significar ação imediata, refinamento individual e ausência do político, diferentemente da
valorização dos conhecimentos em situação, mediante o qual o professor constrói conhecimento (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 134).
Pinto (2010) complementa que, quando falamos em competência, classificamos quem tem e quem não tem. Os planos institucionais,
que possuem esses princípios, permitem elencar diversas competências básicas a serem adquiridas que, no caso da docência superior, estão
em consonância com as políticas educacionais. A competência situa o fracasso ou o sucesso do professor individualmente, ou seja, aquele que
é competente e o que não é competente. São ignoradas as condições materiais e afetivas para essa competência, bem como são ignorados
os preceitos classificatórios que possibilitam a distinção entre um e outro, competente ou não competente. “Ser competente é sempre o
resultado de um olhar que estabelece prioridades ao olhar.” (PINTO, 2010, p. 114).

Freire (2001) acredita que ensinar é criar alternativas para que o educando possa construir seu conhecimento. Seus ensinamentos nos
dizem que o professor e o aluno não estão separados na educação. Para o autor, a visão de educação de libertação é construída pelos próprios
sujeitos. Dessa forma, ensinar e aprender tem a ver com esforço crítico do professor em desvelar a compreensão de algo, e o empenho do
aluno em ir entrando como sujeito em aprendizagem.
O que segue a partir da próxima seção são as questões metodológicas do estudo que dá relevo aos modelos de educação alicerçados
em um ambiente tradicional e contemporâneo. O corpus a ser analisado será o filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989).
4 METODOLOGIA
A metodologia do estudo segue os postulados de Prodanov e Freitas (2013), sendo utilizada a pesquisa exploratória, mediante estudo
de caso que aplica a abordagem qualitativa. O texto segue o seguinte movimento metodológico: primeiramente apresenta-se um breve resumo 156
da película para contextualização do leitor. A partir do filme, Sociedade dos Poetas Mortos (1989), prioriza-se a análise do recorte para retratar
e diferenciar dois modelos de educação - o tradicional e o contemporâneo – para destacar a importância da ação do professor, enquanto ser
preocupado com uma educação humanizadora.
Para isso, considera-se o posicionamento apresentado por Pimenta e Anastasiou (2010), Chauí (1999, 2001), Becker (2012) e Freire
(2001) sobre a temática da docência no ensino superior, delimitado a importância do professor universitário na sociedade contemporânea.
Dessa forma, o estudo do corpus é estruturado a partir das categorias de análise: a docência no ensino superior, delimitado à relevância do
professor universitário na sociedade contemporânea.
A primeira etapa metodológica vislumbra a contextualização do corpus priorizando informar ao leitor sobre a história apresentada
no filme e o ambiente em que se passa essa análise fílmica. A próxima etapa mobiliza-se a categoria da docência universitária, delimitado
à importância do professor universitário a partir da análise fílmica e do marco teórico já mencionado. Por último apresenta-se um quadro
resumo que contempla os resultados da análise proposta no estudo.

5 RESULTADOS E ANÁLISE
Nessa etapa, apresenta-se a contextualização do filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989).
5.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO FILME SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS
157
Figura 1 - Obra Fílmica

Fonte: Youtube1 (2014)
1
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=4PRwJEMTnKE>. Acesso em: 24 nov. 2014.

Sociedade dos Poetas Mortos é um filme americano de 1989, com direção de Peter Weir. Robin Williams se destaca no papel do professor
John Keating. A obra fílmica apresenta dois modelos de educação: o tradicional e o contemporâneo, que revela uma realidade que se passa
em uma escola que utiliza a forma de internato, chamado Welton, para alunos do sexo masculino. A escola tem uma educação muito rígida
e tradicional, que valorizava a tradição, honra, disciplina e excelência. Pensando além dessa visão tradicional de educação, o professor John
Keating defende o ensino com base no próprio processo de vida. O filme possui cenas nas quais o professor utiliza espaços não convencionais
para desenvolver suas atividades e encoraja os alunos a subirem nas mesas, arrancarem páginas de seus livros, ou seja, o educador abandona
o currículo padronizado pela entidade de ensino e releva aos alunos que podem pensar por si próprios.
5.2 O FILME SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS:

REFLEXÕES SOBRE A DOCÊNCIA E O PROFESSOR
158
Nessa etapa, a análise faz-se a partir do que foi depreendido no filme com o posicionamento apresentado por Pimenta e Anastasiou
(2010), Chauí (1999, 2001), Becker (2012) e Freire (2001) sobre a temática da docência no ensino superior, delimitado a importância do
professor universitário na sociedade contemporânea.
A tomada do corpus para análise prioriza o encontro de elementos que ajudam a refletir sobre a docência e a atuação do professor no
processo de construção de uma escola mais humanizada. Os paradigmas e as considerações apresentadas pelos autores auxiliam a perceber
os dilemas em que a educação e o professor estão inseridos na sociedade contemporânea.
Na análise do filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989), evidencia-se que o modelo de educação apresentado pela academia Welton,
onde se passa a narrativa, é aquele marcado pelo modelo de concepções tradicionalistas, que segue uma organização autoritária, individualista
e com a centralização do poder na escola. O aluno, nesse meio, é considerado como um objeto a ser moldado. O professor é aquele que
transmite apenas o conhecimento ao aluno e não se preocupa em fazer com que o mesmo pense; basta que o aluno siga os princípios da
tradição, honra, disciplina e excelência, conforme visualizamos no filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989).

A menção que Chauí (1999) faz à reflexão de que a educação vem perdendo a característica de universidade social pode ser evidenciado
na película, uma vez que a academia Welton, apresenta um modelo de docência puramente administrativo, em que o professor dirige o
processo de ensino e o aluno atua como simples receptor de conhecimento e obediência ao modelo. Pimenta e Anastasiou (2010) reforçam
que a educação deve ser considerada como um processo natural e não rígido. Esse método prejudica, de forma considerável, os alunos que
entram em um processo de alienação, aceitando o mundo sem questionar. A ideia de aceitar tudo que é imposto contribui para a formação
de sociedade sem pensamento crítico.
Na obra fílmica analisada, a academia Welton era uma escola somente para rapazes, em meados de 1959, onde os pais decidiam qual
carreira seus filhos deveriam seguir. Após mais de 50 anos, muitas escolas ainda se encontram nessas mesmas condições de ensino tradicional
que não levam o aluno a pensar. Pimenta e Anastasiou (2010), juntamente com Becker (2012) afirmam que o professor deve decidir que tipo de
cidadão ele quer formar: um indivíduo dócil, cumpridor de ordens ou um indivíduo pensante, crítico e que se abre ao diálogo com seu entorno
social. A sala de aula é um lugar de construção do conhecimento em que os alunos e o professor são atores responsáveis pela construção do saber.
No filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989), segundo Chauí (2001), é possível dizer que a academia Welton, nada mais é do que uma 159
instituição operacional, centrada em si mesmo. Uma instituição fechada, consumista e com uma transmissão rápida de conhecimento. Fica
evidente que “não se diferencia a esfera do saber a do conhecimento” (PIMENTA; ANASTASIOU, p. 170). As práticas individuais levam a uma
falta de comunicação entre o professor e o aluno e o abismo entre os dois caracteriza a forma do modelo tradicional de ensino.
Seguindo na análise, é possível destacar que o modelo contemporâneo defendido na película é apresentado pelo professor John
Keating, que foi ex-aluno da academia. A visão de docência, nada conservadora, contribui para a eliminação de estereótipos e vislumbra
um novo caminho que considera a educação como uma forma de humanização, conforme Pimenta e Anastasiou (2010). Ao introduzir novas
metodologias de ensino, o professor John Keating incentiva os alunos a seguirem seus próprios caminhos. Freire (2001), em seus postulados,
acredita que os caminhos da educação devem passar por um processo de libertação. O aluno é sujeito em seu aprendizado. Dessa forma, a
educação como humanização pode realmente acontecer.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2010), a função do professor é de fundamental importância para que se consiga preparar os jovens
para o mercado de trabalho, fazendo-o pensar, criar, propor soluções e conviver em equipes. O professor John Keating, personagem principal

do filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989), defende um modelo de ensino que não é regido, priorizando o professor, mas que mantém o
aluno no centro do processo. Ele deseja muito mais que cumprir o compromisso de vencer o conteúdo, uma vez que busca estimular o aluno
a pensar por si mesmo. Ele dá condições para que esse aluno possa enfrentar a realidade da sociedade de sua época. A atitude do professor
em perceber a importância do outro no processo de ensino e aprendizagem é amparado por Freire (2001), na sociedade contemporânea.
A dificuldade do professor John Keating se assemelha ao cenário que se vivencia na sociedade contemporânea. Pimenta e Anastesiou
(2010) comentam que as questões de competência do professor, que são defendidas nas universidades, reduzir-lhe-iam ao fracasso ou ao
sucesso. São ignoradas as questões materiais e afetivas e a construção do conhecimento.
É possível afirmar que, frente às análises do filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989) que existem dois modelos de docência: o
tradicional, que é valorizado e mantido pela escola do filme e o libertador, incentivado pelo professor Keating. Acredita-se que a escolha
do perfil do professor, diante do sistema contemporâneo, pode contribuir, como na história do filme, para a formação de alunos críticos e
reflexivos ou na alienação destes. Para que se preparem indivíduos capazes de atuar na sociedade, de maneira a transformá-la, é preciso que
os professores sejam protagonizadores no processo de humanização. É necessário que os docentes sejam agentes transformadores, auxiliando 160
no desenvolvimento de cidadãos com senso crítico, éticos e atuantes na sociedade, conforme Pimenta e Anastasiou (2010).

5.3 APRESENTAÇÃO DE QUADRO RESUMO

Podemos depreender, no Quadro 1, que as análises feitas, a partir do filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989), apresentam as
seguintes informações mediante os recortes que priorizaram temática da docência no ensino superior, delimitado a importância do professor
universitário na sociedade contemporânea.
Filme sociedade dos Poetas EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO TRADICIONAL
Mortos (1989) CONTEMPORÂNEA
Rígida e tradicional; valores: tradição, honra, Flexível; abandona o currículo

Escola
disciplina e excelência; padronizado; humanizadora.
Mantém o aluno no centro do

Transmissor de conhecimento; não se preocupa 161
processo de construção do saber;
Perfil do professor em fazer o aluno pensar; professor dirige o
protagonista no processo de
processo de ensino.
humanização dos alunos.
Sujeito do processo de aprendizagem;

Um objeto a ser moldado; receptor de
Aluno ser pensante, crítico e preparado para
conhecimento; aceita o mundo sem questionar;
atuar na sociedade.
Quadro 1 – Quadro resumo

Fonte: Elaborado pelos pesquisadores (2014)
O filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989) apresenta dois modelos de docência; uma alicerçada em um modelo tradicional e outra
fundamentada com um modelo contemporâneo. A escola, na percepção tradicional dá relevo à uma postura rígida, valorizando a tradição, a
honra, a disciplina e a excelência; o perfil do professor segue um modelo apenas de transmissor de conhecimento e o aluno aceita o mundo

sem questionamentos. A escola na visão contemporânea prima por uma educação mais flexível e humanizadora; o professor mantém o aluno
no centro do processo de construção do saber, ou seja, o aluno é sujeito do processo de aprendizagem.
Esse estudo tematizou as questões sobre docência no ensino superior, delimitado à análise da importância do professor universitário
na sociedade contemporânea. Além disso, a discussão estabelecida a partir do filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989) permitiu a reflexão
sobre os desafios da docência no nível superior, inseridos no contexto social contemporâneo. A questão norteadora contribuiu para o
questionamento sobre quais caminhos a docência de ensino superior está tomando frente à sociedade vigente e que tipo de docência se
construiu nas universidades.
Acredita-se que o objetivo foi alcançado, uma vez que fica evidente que a docência no ensino superior enfrenta muitos desafios na 162
sociedade contemporânea. A análise do corpus mostrou que existem dois modelos educacionais: o tradicional e o contemporâneo, sendo o
primeiro um processo que pode alienar os indivíduos e outro, que pode libertar as pessoas. O estudo do filme Sociedade dos Poetas Mortos
(1989) não teve a pretensão de ser exaustivo e conclusivo, pois priorizou as reflexões sobre o sistema de ensino na sociedade do século
XXI, considerando que a sociedade contemporânea apresenta muitas semelhanças com a escola tradicional do filme. As condutas sociais,
o método de ensino, com fórmulas prontas, direcionam a docência à formação de alunos que não sejam críticos, incapazes de se sobressair
sobre as novas tecnologias e às ideologias impostas pela sociedade. Ressalta-se a importância do docente no ensino superior, na construção
de uma educação humanizadora e na formação de indivíduos críticos e reflexivos.
As contribuições do estudo apontam para a crença de que seja possível transitar de uma docência tradicional para uma docência
contemporânea. Uma docência que acompanhe as transformações da sociedade e não que se distancie dela. Essas transformações devem
contar com alunos participativos no processo educativo e com professores - como o personagem do filme John Keatin - que estejam dispostos
a romperem seus próprios paradigmas.

Como um todo, esta pesquisa apresenta limitações. O estudo sobre a docência no ensino superior é um assunto complexo que sofre
influência cultural, econômica e governamental. A análise fílmica contribuiu com resultados significativos, porém, admite-se ser considerável
o avanço dos estudos, envolvendo outras análises fílmicas e pesquisas empíricas nas universidades brasileiras.
Nesse sentido, acredita-se que o cenário em que as nossas universidades estão inseridas requer do professor uma atuação transformadora,
na qual os docentes estejam dispostos a “quebrarem os velhos paradigmas” na educação. Cada vez mais, ao refletir sobre o tema, acredita-
se que as mudanças vão muito além de inovar. É preciso reinventar e recriar os métodos para que as práticas pedagógicas reflitam em uma
educação humanizadora, e que essa seja a vivência na maioria das universidades brasileiras.
FICHA TÉCNICA
163
Nome Original: Dead Poets Society Elenco Principal:

Versão em Português: Sociedade dos Poetas Mortos Robin Williams - John Keating
Duração: 129 min. Robert Sean Leonard - Neil Perry
Direção: Peter Weir Ethan Hawke - Todd Anderson
Roteiro: Tom Schulman Josh Charles - Knox Overstreet
Música: Maurice Jarre Gale Hansen - Charles Dalton
Fotografia: John Seale Dylan Kussman - Richard Cameon
Gênero: Drama Allelon Ruggiero - Steven Meeks
Ano: 1989 Norman Lloyd - Mr. Nolan
Estúdios: Touchstone Pictures James Waterston - Pitts

REFERÊNCIAS
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. 2.ed. Porto Alegre; Penso, 2012.
BRANDÃO, Carlos R. A. A educação como cultura. São Paulo: Brasiliense, 1981.
CHAUI, Marilena de Souza. A Universidade em ruínas. In: TRINDADE, H (Org). Universidade em ruínas na república dos professores.
Petropólis: Vozes; Porto Alegre: CIPEDES, 1999.
______. Escritos sobre a universidade. São Paulo: UNESP; 2001.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
SANTOS, Mariangela Santana Guimarães. Saberes da prática na docência do ensino superior: análise de sua produção nos cursos de 164
licenciaturas da UEMA – Teresina, 2010. 225f. Il Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Piauí. Disponível em:
<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/dissertacao/2010/disserta_Mariangeal_Santana.pdf>. Acesso em: 24 nov. 2014.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior. 4. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2010.
PINTO, Maria das Graças Gonçalves Pinto. O lugar da prática pedagógica e dos saberes docentes na formação de professores. Acta
Scientiarum Education. Maringá, v. 32, n. 1, p.111-117, 21o
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho
acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. Disponível em: <http://docente.ifrn.edu.br/valcinetemacedo/disciplinas/metodologia-do-
trabalho-cientifico/e-book-mtc>. Acesso em: 24 nov. 2014.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência universitária na educação superior. 2006. Disponível em: <http://www.unochapeco.edu.br/static/
data/portal/downloads/2130.pdf>. Acesso em: 19 nov. 2014.

WEIR, Peter. A sociedade dos poetas mortos. [filme] Touchstone Pictures ,1989. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=4PRwJEMTnKE>. Acesso em: 24 nov. 2014.
165
“CENAS DA VIDA”:
MEMÓRIA, TEATRO E ENSINO DE HISTÓRIA
166
Thiago Silva Cristina Ennes da Silva
Ator e Diretor Teatral. Mestre em Processos e Manifestações Culturais pela Universidade Doutora em História pela PUC-RS. Diretora do Instituto de Ciências Humanas, Letras e
Feevale. Graduado em História pela mesma Universidade. Acadêmico de Artes Cênicas Artes (ICHLA) da Universidade Feevale. Professora do curso de História e do Mestrado
(Ênfase em Direção Teatral) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e em Processos e Manifestações Culturais da mesma Universidade. Pesquisadora do
bolsista de Pesquisa em Escrita Dramatúrgica pela mesma Universidade. Professor de Grupo de Pesquisa em Memória e Cultura da Comunidade e orientadora do presente
História e Teatro. E-mail: thiagocenico@gmail.com. estudo. E-mail: crisennes@feevale.br.
1 INTRODUÇÃO
Em uma tarde chuvosa de uma segunda-feira aparentemente prosaica, lanço o seguinte questionamento para meus alunos inquietos,
estudantes de um sexto ano do Ensino Fundamental: “O que vocês entendem por Cultura?” Primeiramente, eles param e me observam
curiosos, tentando apreender o que está por vir. E, como em um enredo fílmico de suspense, olham-se buscando significados para a pergunta e
a sua subsequente resposta. Em seguida, rapidamente sem hesitar, os alunos dirigem suas múltiplas respostas, que chegam até mim por todos
os lados da sala de aula que passa, então, a ser estremecida pelo debate: “Professor, cultura está nos museus”; “Cultura é ópera, música, filmes,
essas coisas”; “Obra de arte é cultura”; “Livros é cultura”; “Quem é inteligente tem cultura, professor tem cultura”; “quem tem dinheiro tem
mais cultura”. Dinheiro, fragmentos artísticos específicos, conhecimento científico, mais e menos cultura. Se nos reportarmos a estas repostas,
dadas por alunos de 11 a 12 anos de idade e estudantes de uma escola pública no interior do Rio Grande do Sul, veremos que estão incursas
nestas considerações acerca do significado do termo Cultura, variáveis de um sentido artístico limítrofe e de um modo de vida circunscrito,
ligado quase que exclusivamente ao mundo material. 167
Quando indagados novamente se o modo de viver de seus pais e os seus, através de sua relação com o seu cotidiano histórico, seus
momentos de lazer, seus gostos pessoais e sua relação com o meio no qual vivenciam suas práticas culturais era cultura, o resultado negativo
foi praticamente unânime entre os alunos. Não obstante, este episódio acontecido nesta aula de História revela uma percepção coletiva
restrita do que vem a ser Cultura, absorta em espaços de sociabilidade excludentes e em ações culturais específicas a determinados grupos
sociais, apenas. Assim sendo, o presente artigo visa refletir sobre o diálogo entre História, Memória e Teatro no espaço escolar público,
como uma maneira de desconstruir conceitos e preconceitos cristalizados acerca da significação cultural e seus arquétipos sócio históricos. A
reflexão concentrar-se-á, portanto, em como esta relação interdisciplinar: História, Teatro, Memória; pode contribuir para que os alunos da
educação básica apreendam, de maneira mais ampla, a História como um processo aberto e plural, no qual todos os sujeitos são partícipes,
independentemente do grupo social ao qual pertence. Para tanto, o estudo direcionará seu olhar para o trabalho desenvolvido no Projeto
intitulado “História, Cultura e Identidade”, realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental Waldemar Carlos Jaeger, localizada no
município de Sapiranga, Rio Grande do Sul, no segundo semestre de 2011.
Assim, este artigo descreve o projeto realizado na escola e seus desdobramentos pedagógicos nas diferentes etapas desempenhadas,
que aconteceram da seguinte maneira: 1) Mobilização inicial a fim de discutir os conceitos de Cultura, História, Sujeitos e Patrimônio Cultural
(Material e Imaterial); 2) Entrevistas na escola com funcionários e professores, a fim de levantar respostas sobre o que estes entendiam por
cultura; 3) Cruzamento das respostas dos funcionários com as respostas iniciais dos alunos e posterior discussão sobre o sentido antropológico
do termo cultura, a fim de promover uma reflexão sobre as diferentes manifestações culturais, entre elas o Teatro e a Memória; 4) Exposição de
imagens para os alunos com diferentes manifestações culturais da humanidade (Teatro, Música, Dança, Pintura, Literatura, Cinema, Artefatos
Indígenas, Capoeira, Ritual Hindu, Grafite, Busto de Nefertiti, Templos Maias, Chimarrão, Museus, entre outros) e discussão sobre as distintas
configurações culturais e históricas; 5) Apresentação aos alunos da proposta de intervenção na comunidade: “descobrir” as memórias dos
moradores da comunidade do entorno escolar acerca do espaço que vivem, a partir de entrevistas pautadas no método da História Oral; 6)
Desenvolver as entrevistas (o que será perguntado? Como? Por quê? Onde? O que quero descobrir sobre a cultura local?) coletivamente; 7)
Realização das entrevistas com os moradores da comunidade; 8) Discussão das entrevistas e escolha das histórias pessoais que farão parte da
peça teatral realizada sobre a cultura, a memória e a identidade da comunidade; 9) Construção coletiva do texto teatral para dramatização; 10) 168
Apresentação da peça teatral realizada para a Escola e a Comunidade do entorno escolar.
Neste sentido, o projeto interdisciplinar supracitado buscou discutir junto com os 20 alunos de uma turma de sexto ano do Ensino
Fundamental, os sentidos e as significações do que vem a ser o termo Cultura, bem como os processos históricos que estabelecem as práticas
culturais de grupos sociais distintos. Deste modo, o objetivo do projeto “História, Cultura e Identidade” foi mostrar aos alunos os diferentes
caminhos do conhecimento histórico e os indizíveis sentidos do conceito Cultura, a partir de uma prática docente que valorizasse o componente
curricular de História como uma rede de diferentes possibilidades didáticas, valendo-se da História Oral e do Teatro como metodologia para se
alcançar um ensino de História mais significativo para o aluno incurso nas séries finais do ensino fundamental.
2 CULTURA, MEMÓRIA E IDENTIDADE

O conceito de Cultura e seus usos nas Artes e nas Ciências Humanas tem se alargado nas últimas décadas, devido à utilização
plurisígnica do termo pelas pesquisas acadêmicas recentes. Na História, o crescente interesse pelos estudos históricos voltados para o campo
cultural, fez com que a reflexão acerca da cultura em seu sentido histórico e antropológico1, se tornasse um debate constante na historiografia
contemporânea. O advento de novos objetos, teorias e abordagens na prática historiográfica da segunda metade do século XX2, instituiu
novas possibilidades de configuração no estudo dos grupos humanos e sua trajetória no tempo e no espaço. Peter Burke (2004) observa
que, nesta direção, “a preocupação antropológica com o cotidiano e com sociedades em que há relativamente pouca divisão do trabalho
encorajou o emprego do termo cultura em sentido amplo” (BURKE, 2004, p. 43). Neste sentido, os historiadores, ao buscarem os discursos, as
representações e as práticas culturais das sociedades que estudam, ressaltam as especificidades dos grupos sociais, levando em consideração
as relações simbólicas estabelecidas entre os indivíduos partícipes de um contexto histórico específico (CHARTIER, 2002, p. 73). Contudo, a
169
Cultura torna-se sob este emaranhado sócio histórico, um conceito em movimento, apresentando assim diferentes formas de interação com
o meio circundante, ampliando suas categorias de conceituação acadêmica e percepção, ora trazendo questões consideradas universais, ora
relativizando espaços, temporalidades e interações locais, sendo que:
Se a palavra Cultura guarda em si resquícios de uma transição histórica de grande importância, ela também codifica várias questões filosóficas
fundamentais. Neste único termo, entram indistintamente em foco questões de liberdade e determinismo, o fazer e o sofrer, mudança e
identidade, o dado e o criado (EAGLETON, 2005, p. 11).
1
Segundo Peter Burke (2004) “o conceito amplo de cultura dos antropólogos era, e continua sendo, um atrativo epistemológico [...] A ideia antropológica de “regras” ou “protocolos” culturais
também atraiu os historiadores culturais; a idéia de que, como as crianças, eles tinham de aprender como as coisas eram feitas [...]”. BURKE, Peter. O que é História Cultural? Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2004, p. 57.
2
Sobretudo com as transformações propiciadas pela Escola dos Annales Francesa, a historiografia da segunda metade do século XX enfrenta uma crise de paradigmas que ocasiona rupturas
epistemológicas para com os marcos conceituais dominantes até então na História. Neste contexto, emergem novas abordagens e objetos de estudo no ofício do historiador, a partir de um
panorama mais cultural das temáticas históricas. Sobre esta questão ver as obras: BURKE, Peter (organizador). A Escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992; DOSSE,
François. A História em migalhas: dos Annales à Nova História. Campinas, SP: Ed. Unicamp, 1992. LEE GOFF, Jacques. A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 2001. LE GOFF, J; NORA, P.
(Orgs.). História: novos objetos. Rio de Janeiro: F. Alves, 1976. VEYNE, Paul. Como se escreve a História. Lisboa: Edições 70, 1989.
Neste sentido, a Cultura torna-se, no âmago dos grupos sociais, um dispositivo de memória, identidade e pertencimento. Por este
viés, a identidade cultural dos sujeitos históricos está intimamente ligada ao grupo social no qual estão inseridos, sendo que os símbolos de
significação social partilhados por este grupo interferem na lógica interna de manutenção de sua identidade, determinando assim, o modo
de ser, ver e perceber o mundo pelos sujeitos que dele participam (GEERTZ, 1989, p. 23). Diante desta premissa, todo indivíduo está inserido
em um dado sistema cultural, sendo que a sua historicidade é arquitetada mediante os discursos e as práticas características de um universo
simbólico particular e das relações sociais nele edificadas. Assim sendo, cultura, memória e identidade tornam-se elementos indissociáveis na
teia de significação3 social construída pelos processos históricos, pois, como observa o sociólogo Stuart Hall.
É precisamente porque as identidades são construídas dentro e não fora do discurso que nós precisamos compreendê-las como produzidas em
locais históricos e institucionais específicos, no interior de formações e práticas discursivas específicas, por estratégias e iniciativas específicas.
Além disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades específicas de poder e são, assim, mais o produto da marcação da diferença e da
exclusão do que o signo de uma unidade idêntica, naturalmente constituída, de uma “identidade” em seu significado tradicional- isto é, uma
mesmidade que tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiriça, sem diferenciação interna (HALL, 2005, p. 109).
170
Deste modo, podemos pensar a construção das identidades sociais ligadas diretamente à esfera cultural, carregadas de um conteúdo
social significativo, na relação dual de pertencimento e alteridade4. A identidade, desta forma, pode significar o ponto de encontro do discurso
e das práticas que fazem parte da estruturação sócio identitária de um determinado grupo que assume, desta maneira, uma postura tácita em
relação aos seus sujeitos, sem ser, necessariamente, arbitrária, pois, como observa Cuche (2002), “A construção da identidade se faz no interior
3
Valendo-se das observações cunhadas pelo antropólogo americano Clifford Geertz (1989), para quem “o homem é um animal amarrado a teias de significado que ele mesmo teceu”. Para o
autor, a cultura é delineada pelos sujeitos já com as primeiras normas de convívio societário, sendo estas normas enlaçam os sujeitos e os grupos aos quais pertencem a teias de significação
que se constroem- e se reproduzem- no interior das relações sociais. No entanto, atenta para o fato de que não existem padrões culturais universais, mas simbologias e significados produzidos
de acordo com a cultura de cada grupo social. GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, RJ: LTC Editora, 1989, p. 15.
4
Segundo Kathryn Woodward (2005), a identidade é sempre construída a partir de uma relação de alteridade, marcada pela diferença. Segundo a autora, “A cultura molda a identidade ao
dar sentido à experiência e ao tornar possível optar, entre as várias identidades possíveis, por um modo específico de subjetividade [...]”. WOODWARD, Kathryn. Identidade e Diferença: uma
introdução teórica e conceitual. In: Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais. SILVA, Tomaz Tadeu. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005, p. 19.
de contextos sociais que determinam a posição dos agentes e por isso mesmo orientam suas representações e suas escolhas” (CUCHE, 2002,
p. 182). E, se a identidade materializa-se no cerne de contextos sociais, ela liga-se às representações sociais acerca do vivido pelo diagnóstico
produzido pelos grupos que as forjam (CHARTIER, 1990, p. 17). Nesta direção, a memória coletiva insere-se como um elemento fundante da
identidade cultural, uma vez que o relembrar torna-se um fator precípuo de pertencimento e é construído a partir de elementos e signos
culturais coletivamente partilhados.
Sendo assim, a memória coletiva de um grupo social, segundo Maurice Halbwachs (1990), é um fenômeno passível de modificação,
apesar de conter elementos que são inalteráveis, sobretudo quando de sua construção histórica5. Todavia, o autor alerta que:
Não basta reconstruir pedaço por pedaço um acontecimento passado para obter uma lembrança. É preciso que esta reconstrução funcione
a partir de dados ou de noções comuns que estejam em nosso espírito e também no dos outros, porque elas estão sempre passando deste
para aquele e vice-versa, o que será possível somente se tiverem feito parte de uma mesma sociedade, de um mesmo grupo. Somente assim
podemos compreender que uma lembrança seja ao mesmo tempo reconhecida e reconstruída (HALBWACHS, 1990, p. 39).
171
Ou seja, desde os primórdios da História, a memória, enquanto manifestação cultural dos grupos humanos esteve presente como um
componente importante na composição da historicidade dos sujeitos. Ela aparece como o antídoto contra o esquecimento das vivências e
tradições humanas, bem como um importante elemento na constituição identitária dos grupos sociais. Lee Goff (2003), neste sentido, observa
que “a memória, tem a propriedade de conservar certas informações psíquicas, graças às quais o homem pode atualizar impressões ou
informações passadas, ou que ele representa como passadas” (LEE GOFF, 2003, p. 419). Por sua vez, Pollack (1992) aponta que “a memória é
um fenômeno social construído social e individualmente”. (POLLACK, 1992, p. 5). Sendo assim, a memória é armazenada levando-se em conta a
idiossincrasia de cada indivíduo, mas partindo sempre da relação deste com a realidade que o circunda. Sob este prisma, a memória está ligada
a historicidade de cada sujeito, através de sua trajetória pessoal no âmago dos grupos sociais que transita e pertence.
5
Para Halbwachs (1990), existem três tipos de memória social que podem ou não estabelecer elos entre si: a memória individual, a memória coletiva e a memória histórica. Todas elas são,
segundo o autor, formas representacionais do passado e edificam-se de acordo com a forma que o indivíduo se relaciona com o tempo e o espaço. Para Halbwachs “cada grupo localmente
definido tem sua própria memória e uma representação só dele e de seu tempo”. HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo, SP: Editora Vértice, 1990, p. 130.
Diante desta premissa, é preciso compreender as funções que a memória social passa a exercer na vida em coletividade, tendo um
papel de “guardiã” de acontecimentos passados, ao mesmo tempo em que habita também a zona do eu, da percepção individual. Sendo
assim, é importante ressaltar que a constituição da memória social é ampla e obedece a mecanismos psíquicos de sistematização referente ao
indivíduo e ao universo simbólico em que este está inserido, sem, contudo, distanciar-se significativamente dele. Neste sentido, a construção
da memória social encontra-se nos lugares das práticas grupais culturalmente estabelecidas. Os referenciais da memória coletiva são, por assim
dizer, constituídos de acontecimentos de enquadramento e solidificação das identidades6 e dos lugares do vivido, inerentes a coletividade na
qual a memória é produzida. Assim, em relação a estes “lugares mnemônicos”, Portelli (1997) observa que a memória é um fenômeno social,
mesmo que este fenômeno seja marcado sempre por uma trajetória individual, salientando que:
A memória pode existir em elaborações socialmente estruturadas, mas apenas os seres humanos são capazes de guardar lembranças. Se
considerarmos a memória um processo, e não um depósito de dados poderemos constatar que, à semelhança da linguagem, a memória social,
tornando-se concreta apenas quando mentalizada ou verbalizada pelas pessoas. A memória é um processo individual, que ocorre em um meio
social dinâmico, valendo-se de instrumentos socialmente criados e compartilhados. (PORTELLI, 1997, p. 16).
172
Deste modo, a memória coletiva apresenta-se como um fator precípuo na manutenção das identidades culturais. De um lado, os
acontecimentos vividos a nível individual e de outro os acontecimentos vividos pelos grupos sociais ao qual o sujeito faz parte. Ambos
constroem e legitimam uma identidade cultural complexa. Não sem tensões, esta identidade é evocada pelos lugares de memória, externados
nas lembranças trazidas a tona pelos sujeitos. Lembranças estas que, ao ligar-se a uma forma própria de delineação narrativa e cronológica,
ligam-se também a uma cultura, um espaço e uma temporalidade específica.
6
Segundo Stuart Hall, a identidade cultural de um sujeito/grupo é política e socialmente construída, interligando-se dentro de culturas nacionais específicas, sendo que “as culturas nacionais
são compostas não apenas de instituições culturais, mas também de símbolos e representações. Uma cultura nacional é um discurso- um modo de construir sentidos que influencia e organiza
tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos”. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2001, p. 50.
3 PEQUENOS HISTORIADORES, GRANDES HISTÓRIAS

O Ensino de História contemporâneo tem estreitado seus laços com práticas pedagógicas que visam significar, com maior inteligibilidade,
a realidade na qual o historiador atua, modificando assim as abordagens de seu ensino e ampliando as possibilidades de sua atuação profissional.
Nesta esteira, percebeu-se que, para além de listas dinásticas ou cronológicas, biografias políticas de “grandes homens” e citações decoradas, mas
pouco compreendidas, o Ensino de História na Educação Básica, sobretudo na escola pública, deveria constituir-se também como um meio de
reflexão da realidade na qual a escola está inserida. Tornou-se, desta forma, uma constante nos debates recentes sobre a História e o seu ensino7,
a ênfase em uma didática que explore a criticidade política e cidadã do educando, em relação a si e ao outro, pois compreendeu-se que a História,
enquanto componente curricular na Educação Básica Brasileira, não poderia apenas transferir informações cronológicas para o aluno sem ligação
com o presente ou reflexão crítica do conteúdo, auferindo, deste modo, uma ausência de significados a si mesma e à importância de sua ação.
Deste modo, mesmo que de forma não linear, a prática docente tem se modificado em nosso país, instaurando novos métodos
173
pedagógicos em relação às temáticas históricas. Elza Nadai (2009) observa que este movimento docente de transformação da didática do
Ensino de História, se entrelaça na própria mudança da concepção do que vem a ser a História e suas significações, onde
Temas até então não privilegiados pela historiografia tornaram-se objetos de reflexão dos profissionais em História, o que enriqueceu o seu
campo; o mesmo ocorreu com a metodologia até então influenciada pela objetividade positivista, que passou a receber influências benéficas
das demais ciências sociais, imprimindo mudanças substantivas na compreensão do que seja a história. (NADAI, 2009, p. 31).
Neste sentido, o projeto ao qual este estudo vincula-se, insere-se no seio destas novas abordagens em relação ao Ensino de História.
Buscou-se, desta forma, construir um projeto de História Oral na escola mencionada, que elencasse variáveis para a reflexão acerca da Cultura local,
bem como subsidiassem recursos para a construção de uma montagem teatral posterior, acerca da comunidade pesquisada. De acordo com Paul
7
Várias conferências, congressos e seminários têm sido organizados para debater o assunto. Em âmbito nacional, o GT de Ensino de História e Educação da ANPUH (Associação Nacional de
Professores Universitários de História), tem se destacado por promover eventos que discutem a didática da História. Destes eventos resultam produções importantes para este debate, tais
como resumos, apresentações de trabalho e artigos científicos com experiências docentes. Sobre o GT, visitar o site do GT de Ensino de História e Educação em: www.anpuh.org.br.
Thompson8, um projeto de História Oral pode ser perfeitamente aplicável em uma Instituição de Educação Básica, dadas as suas especificidades.
O autor observa que este tipo de projeto tem grande importância na escola básica, sobretudo quando se trabalha com a noção de Cultura local,
como no caso do presente estudo. Para ele, o desafio da História Oral nasce em concordância ao desafio da própria História enquanto disciplina
científica, dando sentido à historicidade de diferentes sujeitos e sua relação com o contexto histórico no qual se está inserido.
Através desta premissa, faz-se necessário perceber, na fala do depoente, as formas pelas quais este dizer é delineado e significado, uma
vez que o falar torna-se uma ferramenta de expressão cultural no seio da comunidade. Neste caso, trabalhar com um projeto de História Oral
em uma comunidade específica, dentro de um dado projeto escolar, exige que se esteja atento aos códigos internos que, juntos a esta fala,
exteriorizam a manutenção da identidade deste grupo social que convive, cotidianamente, com os alunos participantes deste emaranhado
cultural. Cabe perceber, então, que a população entrevistada, direciona sua fala para a compreensão pessoal do meio em que está incursa.
Sobre esta questão, Antonio Torres Montenegro observa que:
No ato de ser entrevistada, a população dá continuidade a um ofício que vem desempenhando há muito tempo. O ato de contar casos,
experiências, lições que a vida ensinou. As reuniões, neste caso, são o momento de ouvir, de “apreender a idéia”. Mas se aprende também a 174
dizer. A necessidade de adquirir este saber está presente em inúmeras passagens de entrevistados. Desde a perspectiva de se tornar sabido,
até contar para os outros, divulgar, ampliar esta sabedoria (MONTENEGRO, 2001, p. 44).
Deste modo, após as discussões iniciais no âmbito da Cultura, da Identidade e da Memória com a turma trabalhada, iniciaram-se
considerações importantes com os alunos sobre o que vem a ser a história oral e as implicações de um projeto deste gênero na comunidade
do entorno escolar. Pensar junto ao educando as considerações práticas, as dificuldades e os desafios impostos na hora de entrevistar, bem
como o que perguntar, tornou-se uma prática constante no decorrer do projeto. O que perguntar? Como perguntar? Onde perguntar? Por que
perguntar?
Assim sendo, combinou-se com estes que eles mesmos realizariam as entrevistas, após uma reflexão crítica e da elaboração das
perguntas em sala de aula. Neste processo, refletiu-se com os educandos sobre o que deveriam estar percebendo ao realizar as entrevistas,
8
THOMPSON, Paul Richard. A Voz do Passado: História Oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
logo as perguntas organizaram-se em torno das questões. as As perguntas concentraram-se basicamente nas seguintes dimensões: o que o
depoente entendia por Cultura; a relação da sua história de vida com o bairro escolar; a relação da história da comunidade com a história
regional (composição do macro e do micro espaço9 como um todo indissociável); e a percepção do entrevistado sobre a ligação da história da
comunidade com a ideia de Cultura, sendo que o trabalho com História Oral inseriu-se nas discussões preliminares sobre o que vem a ser a
noção histórica e antropológica de Cultura.
Por outro lado, refletiu-se sobre a importância da Memória nesta construção discursiva sobre o espaço estudado, uma vez que é
através dela que a fala e a significação coletiva sobre o passado é possibilitada. Neste sentido, tornaram-se importantes as contribuições de
Halbwachs (1990), sobre as diferentes dimensões da memória, onde os processos mnemônicos coletivos, individuais e históricos adquirem
contornos distintos. A memória individual e a coletiva, mais próxima dos grupos sociais, permiti laços de reconstituição pessoais do indivíduo
e da comunidade na qual ele está inserido, enquanto a memória histórica representaria o passado sob uma forma resumida, esquemática e
cronológica, diante de um consenso geral dos fatos. Todavia, perceber a ligação entre memórias aparentemente distantes, faz-se importante
nos caminhos da História Oral, pois como observa Halbwachs: 175
Os fatos históricos podem muitas vezes serem exteriores à nossa vida, porém, mais tarde, quando refletimos sobre eles, entendemos o porquê
de muitos acontecimentos [...] Se o mundo de minha infância tal como o reencontro quando me lembro, entra tão naturalmente no contexto
que o estudo histórico desse passado próximo me permite reconstituir, é porque já trazia a sua marca (HALBWACHS, 1990, p. 78).
Também se combinou com os alunos que, no ato de entrevistar, seria necessário perceber as emoções internalizadas pelos depoentes,
pois, segundo Verena Alberti “é preciso saber ‘ouvir’ ” o que a entrevista tem a dizer tanto no que diz respeito às condições de sua produção
quanto no que diz respeito à narrativa do entrevistado” (ALBERTI, 2005, p. 185). No projeto dialógico entre Teatro, Memória e Ensino de
9
A Micro-História italiana refere-se às abordagens historiográficas que valorizam as micro-análises como forma prioritária de explicação sobre um determinado contexto histórico. Contudo,
a abordagem micro-histórica não corresponde a um campo epistemológico que desvaloriza o macro-histórico em detrimento de uma especificidade menor, reducionista, mas antes uma
forma de estudar, a partir de uma pequena comunidade, por exemplo, as formas históricas relacionais entre o micro e o macro histórico. Algumas obras que versam sobre esta corrente
historiográfica são: GINZBURG, Carlo. A Micro História e outros ensaios. Lisboa: DIFEL, 1990; GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1998; LEVI, Giovanni.
Sobre a Micro-História. In: BURKE, Peter. A Escrita da História: Novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992. REVEL, Jacques. Jogos de Escala: a experiência da micro-análise. Rio de Janeiro:
FGV, 1998. VAINFAS, Ronaldo. Os protagonistas anônimos da História: a micro história. Rio de Janeiro: Campus, 2002.
História descrito neste estudo, fez-se necessário esta mescla relativa à fala e as expressões interpostas pelos entrevistados, uma vez que
a culminância do projeto viria a ser uma peça teatral sobre a cultura da comunidade do entorno escolar. Sendo assim, as subjetividades
individuais exercem grande importância. Partindo destas considerações, ao realizar as perguntas para os depoentes, foi pensado no perguntar
como um fator que viesse trazer à tona a lembrança de acontecimentos próprios daquele ambiente, do espaço em que a escola em questão
está influída, entrelaçando-se a um contexto maior, representado pela história regional e nacional.
Por este viés, foram desenvolvidas seis perguntas principais para a obtenção de dados que pudessem condizer com a proposta do
projeto, concentradas na identidade e na Cultura local, através de perguntas semi-estruturadas que pudessem nos dar dados suficientes
para a reflexão posterior e o desenvolvimento da prática cênica (através de uma peça teatral sobre a cultura local). As perguntas, construídas
coletivamente, foram as seguintes:
1. O que você entende por Cultura?

2. Há quantos anos você é morador deste bairro? 176
3. Conte um pouco sobre a sua história de vida no contexto deste bairro.
4. O que você lembra sobre a História do Brasil ou no Rio Grande do Sul (algo que aconteceu de “importante” no país ou no Estado)
neste tempo que mora aqui no bairro?
5. Você acha que o bairro possui uma Cultura própria? Por quê?
6. Fale sobre um evento acontecido na história da comunidade que você julgue ter sido importante.
7. Fale sobre um acontecimento de sua vida, neste espaço de tempo, que você julgue ter sido importante.
Desenvolvidas as perguntas, foi necessário escolher os depoentes. Afinal, quem entrevistar? Segundo Thompson (1998), escolher quem
entrevistar depende muito do que se quer saber. Quanto mais nítido for o objetivo da entrevista, mais clara ficará a escolha do depoente. Neste
sentido, é fundamental que o historiador ou o professor de História deixe igualmente claro para o depoente suas pretensões com o projeto
desenvolvido. No caso deste estudo, as reminiscências sobre a Cultura local e o subsequente desenvolvimento de uma peça de teatro com as
histórias dos moradores na finalização do projeto. Por estes caminhos, refletindo sobre o todo do projeto, escolheu-se 10 depoentes chave
para a realização das entrevistas, que contaram suas histórias de vida, relacionado-as ao contexto da comunidade escolar, com a história do
Rio Grande do Sul e com a noção de cultura. Por este caminho, os alunos, junto ao professor de História, saíram durante uma semana inteira,
na casa dos depoentes, realizando as entrevistas necessárias para a realização do projeto.
177
Figura 1 - Morador da comunidade do entorno escolar, entrevistado para o estudo

Fonte: Acervo Escola Waldemar Carlos Jaeger, Sapiranga- RS
Para Halbwachs (1990), imagens são fatores fundamentais para evocar lembranças. São dispositivos de memória. Uma imagem revela
elementos fundantes da memória coletiva e mesmo detalhes inerentes somente a história pessoal do sujeito. Por este motivo, combinou-se
junto aos alunos que, durante as entrevistas, estar-se-ia pedindo para os depoentes, fotografias e demais objetos que tivessem alguma ligação
com a proposta do projeto. No estudo proposto, privilegiou-se o trabalho com as imagens obtidas dos depoentes pelo fato de estarmos ligando
a fala proveniente das entrevistas com este material visual, a fim de uma maior compreensão da comunidade em questão, da identidade de
seus sujeitos e da cultura local, bem como para a montagem cênica ao final do trabalho realizado.
Após o processo de entrevistar a comunidade, transcreveram-se as entrevistas a fim de analisar o material para a construção posterior
da peça teatral sobre a cultura da comunidade do entorno escolar. Algumas questões dos depoimentos fizeram-se especialmente curiosas.
Sobretudo no que tange a questão cultural, os depoentes não perceberam, em um primeiro momento, o modo de vida existente no bairro,
como sendo uma cultura específica, como demonstra a fala de uma das nossas entrevistadas, Roni da Silva. Segundo ela “[...] não sei se é
cultura. Depende né? Cada um vive do seu jeito, não sei se é cultura. Não sei se no sentido da escola é, né?10”. Por outro lado, a entrevistada
Maria Vargas, tia de uma das alunas, disse que o bairro constitui uma expressão cultural própria. Diz ela: “Eu moro aqui há 30 anos, desde que 178
a COHAB11 deu estas casas, conheço todo mundo. Nossa história, assim, é a história do bairro, então acho que é uma cultura sim12”.
Todavia, ao contar suas trajetórias de vida, praticamente todos os entrevistados ligaram-nas a história do bairro, já que os moradores se
inseriram no espaço há bastante tempo. Quase todos os depoentes moram no bairro há aproximadamente 30 anos. Sendo assim, as histórias
de vida contadas, sempre traziam consigo alguns aspectos da identidade cultural da comunidade, como no depoimento deste morador: “E aí,
a gente foi uns dos primeiros a vir pra cá. Não tinha quase ninguém. No início, a gente ficou meio assim né, mas depois se acostumou. Todo
domingo de manhã a gente tomava chimarrão e conversava com os vizinhos, sobre tudo o que tava acontecendo [...] Depois foi chegando mais
gente, aí meio que parou o chimarrão. Mas, de uns tempos pra cá, voltou de novo [...] É bom se encontra, bota as conversa em dia. A gente
tem muito em comum, convive muito13”.
10
Entrevista com Roni da Silva, out. 2011.
11
Companhia de Habitação do Estado do Rio Grande do Sul.
12
Entrevista com Maria Vargas, out. 2011.
13
Entrevista com Ricardo dos Santos, out. 2011.
Visto que as trajetórias pessoais dos moradores entrelaçam-se a Cultura da comunidade local, pode-se dizer que as imagens evocadas
na fala dos depoentes trabalham, sob noções gerais, a partir da filiação cultural a esta cultura comunitária, pois, como observa Eclea Bosi “É
graças ao caráter objetivo, transubjetivo, que as imagens resistem e se transformam em lembranças”. (BOSI, 1998, p. 22). O ato de lembrar,
sob este prisma, retira a sua força na memória coletiva partilhada pelo grupo. Tendo em vista que o projeto posto neste estudo visa dar maior
inteligibilidade a História como um processo múltiplo, revelando assim os processos culturais sob uma perspectiva plural, a transformação
das entrevistas em uma peça teatral, percebeu justamente as trajetórias pessoais coletadas com a especificidade dos sujeitos enquanto seres
individuais, mas também como seres pertencentes a um grupo maior, culturalmente definido.
4 COMUNIDADE EM CENA
Nas novas abordagens referentes ao Ensino de História, tem-se destacado a importância das práticas pedagógicas que valorizem, de 179
forma direta ou indireta, as comunidades presentes no entorno das instituições escolares. Partindo do pensamento de Weber (1973), pode-
se compreender uma comunidade como um grupo de pessoas com elementos de pertencimento coletivo construtores de uma identidade
comum. Neste caso, através de uma lógica interna de manutenção identitária, este grupo constrói, coletivamente, significados que lhe são
próprios e peculiares ao espaço no qual estão inseridos socialmente, já que uma
Comunidade só existe propriamente quando, sobre a base desse sentimento [a situação comum], a situação está reciprocamente referida- não
bastando a ação de todos e de cada um deles frente à mesma circunstância- e na media em que esta referência traduz o sentimento de formar
um todo (WEBER, 1973, p. 142).
Neste sentido, a comunidade só existe, enquanto entidade social, na medida em que os indivíduos a ela pertencentes corroboram
o sentimento de pertencimento a uma coletividade por meio de ações concretas. Através de ritos, falas, tradições transpassadas a novas
gerações, as comunidades dão sentido a existência grupal. E, a partir destes sentidos compartilhados, a comunidade passa a perceber-se
como uma instituição social legítima, dotada de cultura e identidade, mesmo que sem a percepção teórica inferida neste estudo. Por meio das
entrevistas realizadas, pôde-se perceber o sentimento de coletividade presente na comunidade, mesmo nas falas sobre percursos pessoais.
Sendo assim, o Teatro surgiu como uma forma de dar visibilidade e produzir intensidade às questões.
A interação entre História e Artes Cênicas, seja no âmbito da pesquisa, seja no âmbito da didática, é ainda embrionária no Brasil. Um
projeto que leve em consideração este diálogo interdisciplinar é sempre desafiador. Contudo, o diálogo elencado entre Teatro e Ensino de
História pode trazer contribuições importantes na aprendizagem dos educandos acerca das temáticas históricas. Sobretudo no ensino básico,
ele colabora na discussão sobre o que vem a ser, efetivamente, a História. É um desafio complexo, uma vez que o fazer cênico ultrapassa a quarta
parede14 para se ater na realidade social e histórica que está sendo apresentada. E, neste caso, é crucial tratá-la com a maior verossimilhança
possível. O Teatro, desta forma, torna-se um elemento didático diferenciado e enérgico. Torna-se nobre, pois traz, com toda a sua carga
dramática, a historicidade e a essência da comunidade representada. E, junto à História, possui a altiva função de apresentar aos presentes
(público que assiste e alunos envolvidos na dramatização) que todos eles são sujeitos pertencentes a um processo histórico que, mesmo
não explícito, faz parte de suas vidas. São cenas que apresentam sonhos, angústias, medos, conquistas. E, a partir destas cenas, a identidade 180
cultural daqueles que são representados no palco. Recuperando a memória social da comunidade, a partir do teatro
Imaginamos que a História é a experiência humana, e que esta experiência, por ser contraditória, não tem um sentido único, homogêneo,
linear, nem um único significado. Dessa forma, fazer história como conhecimento e como vivência é recuperar a ação dos diferentes grupos
que nela atuam, procurando entender porque o processo tomou dado rumo e não outro; significa resgatar as injunções que permitiram a
concretização de uma possibilidade e não de outras (KHOURY ; PEIXOTO; VIEIRA, 1998, p. 11).
14
Na linguagem teatral, a quarta parede refere-se a uma “parede imaginária” situada na frente do palco, através da qual o ator não mantém contato direto com o público à sua frente,
desenvolvendo a narrativa dramatúrgica dentro de um espaço cênico específico.
181
Figura 2 - Aluna entrevista moradora da comunidade escolar para o estudo

Diante dessa premissa, após a realização das entrevistas, os alunos do projeto escolheram três histórias de vida que seriam transformadas
em uma peça teatral, representando assim, a identidade cultural da comunidade estudada. A escolha das histórias de vida, bem como a escrita do
texto teatral (que se deu de forma coletiva com o professor e os alunos) deveria condensar aspectos básicos para atingir ao público que este estudo
propõe: contar as histórias de vida relacionando-as com a Cultura, a historicidade e a identidade local e representar, através das cenas, a percepção
de que todos os indivíduos são sujeitos históricos e construtores de Cultura, no seu sentido antropológico. Assim sendo, a finalidade desta etapa
do projeto foi desenvolver uma peça teatral acessível ao público, que representasse a comunidade do entorno escolar de forma significativa. Desta
forma, escreveu-se um texto dividido em oito cenas: a primeira cena representa poetas que, falando poemas aleatórios estabelecem as histórias
de vida da comunidade como uma cultura específica, dotada de historicidade, como se pode perceber nestas falas criadas pelos próprios alunos:
POETA I: Viver é a mais bela das artes. Todo mundo tem uma história que é só sua, cheia de alegrias, tristezas, beijos e abraços. Basta vir ao
mundo para aprender que viver pode ser uma obra de arte...
POETA II: Gente nasceu para brilhar, para cantar, para ser feliz... Assim como as estrelas, cada um de nós tem luz própria, tem um brilho que
é só seu, uma história que é só sua...
POETA III: Cada um de nós guarda na memória as lembranças da vida, os medos, os ganhos, os pais e os filhos. Cada um de nós é formado por
aquilo que planta e recebe as histórias que plantou...15
As seis cenas seguintes contam as histórias escolhidas para a encenação, mesclando a história e a Cultura da comunidade em questão
com as trajetórias pessoais externadas nas entrevistas, como acontece nesta cena:
FILHA: Mãe! Mãe! A gente conseguiu!

RONI: Nossa minha filha, que alegria é essa?! A gente conseguiu o quê? Espera, não vai me dizer que...
FILHA: Sim mãe, a gente conseguiu uma das casas da COHAB a gente também foi contemplada! Finalmente a gente vai largar o aluguel!
(Mãe e filha abraçam-se).
RONI: Meu Deus minha filha, que bom! Como você ficou sabendo?
FILHA: Eles me ligaram! Nem consigo acreditar!
RONI: Calma guria, se não vai te dar um ataque! 182
FILHA: É que agora todo o dinheiro que ia para o aluguel, vai ir para nossa própria casa... Um dia, teremos o que é nosso.
RONI: Verdade. Agora teremos o nosso lugar, a nossa própria moradia, como a gente sempre quis...16
A cena supracitada mostra o momento de nascimento do bairro em que a comunidade e a escola estão inseridas, a partir da história
de vida de duas moradoras. A historicidade dos sujeitos, neste caso, evidencia a identidade cultural do lugar. Na última cena os poetas voltam,
com novos poemas para finalizar a peça teatral sob um aspecto de valorização e afirmação da comunidade local:
POETA I: Gente foi feita para ser feliz, onde quer que viva, por onde quer que vá... E nós estamos aqui.
POETA II: Pois vivendo juntos, somos mais fortes, e minha cultura é aquilo que o outro faz de mim...
POETA III: ... E o que eu faço do outro.
POETA IV: Porque gente foi feita para caminhar e não viver só... Gente foi feita para escrever sua própria história.17
15
Trecho da peça teatral “Cenas da Vida”, escrita e encenada a partir das entrevistas realizadas com a comunidade do entorno escolar, para a concretização deste estudo.
16
Trecho da peça teatral “Cenas da Vida”, escrita e encenada a partir das entrevistas realizadas com a comunidade do entorno escolar para a concretização deste estudo.
17
Trecho da peça teatral “Cenas da Vida”, escrita e encenada a partir das entrevistas realizadas com a comunidade do entorno escolar para a concretização deste estudo.
183
Figura 3: Cena da peça teatral “Cenas da Vida”

Cada personagem possui uma identidade que é só sua, viabilizando uma profundidade que evidencia toda a sua historicidade. O texto,
os ensaios e o trabalho de interpretação devem inferir esta capacidade dramática. Assim sendo, na peça teatral pensada pelos alunos, cada
personagem da peça traz em si um símbolo da cultura local18, relacionando os depoimentos com a construção cênica efetivada. De pequenos
18
Cada aluno que representou um poeta em cena trouxe consigo como elemento cênico, um objeto de algum morador da comunidade. Assim, roupas, fotografias e outros objetos que
fizessem menção à historicidade dos moradores foram levados para o palco, com o intuito de desvelar a cultura local.
historiadores, os alunos transformam-se em atores teatrais comprometidos em serem atores sociais. Após a elaboração do texto teatral,
baseado nas entrevistas realizadas e no material visual coletado, ocorreram os ensaios onde os alunos assumiram a identidade das personagens
entrevistadas, contando a história da comunidade do entorno escolar a partir das histórias de vida de seus moradores. Posteriormente, os
alunos confeccionaram convites que foram entregues, pessoalmente, aos moradores da comunidade, convidando-os a prestigiarem a peça
teatral realizada no Auditório da escola. Sendo assim, marcou-se data e horário para a apresentação cênica ocorrida durante as aulas de
História. E, entre lágrimas, sorrisos e cenas de suas vidas, os moradores da comunidade escolar, se viram representados no palco por crianças
que, como eles, tinham muito que contar.
184
Figura 4: Alunos entregam convites na comunidade para a apresentação teatral

Compreender a Cultura a partir de um sentido mais amplo, bem como perceber as construções identitárias de grupos aparentemente
“desvinculados” da Cultura vista como oficial, implica analisar o sentido antropológico do termo, a fim de desnaturalizar ideias pré-concebidas e
preconceitos referentes a modos de vida particulares. Os processos e manifestações culturais que compõe a identidade cultural da comunidade
presente no entorno da escola Waldemar Carlos Jaeger, em Sapiranga, interior do Rio Grande do Sul, serviram também como subsídios para a
compreensão dos alunos de que, para além de suas considerações iniciais sobre o que vem a ser o sentido da Cultura, esta se faz de forma mais
abrangente do que o modo de vida das elites ou de sentidos limítrofes. Neste sentido, a Cultura e os aspectos a ela vinculados, são produtos
diretos de construções simbólicas inerentes aos grupos sociais que as forjam.
Neste caminho, buscou-se construir um Ensino de História mais significativo para o educando, através da teoria e da prática no âmbito
da Memória, do Teatro e da História. Dentro de uma escola pública, dar significado à realidade em que a criança está inserida faz-se mais que
185
necessário: muitas vezes, é um fator decisivo na construção de suas impressões do mundo no qual vive. Transformar as formas de abordagens
do ensino de História, trazendo diferentes perspectivas de um mesmo assunto, bem como trabalhar pela ótica da interdisciplinaridade, é de
extrema importância neste início de século pós-moderno, onde o tempo, o passado e o futuro parecem abstrações inexistentes.
A História não é congelada no tempo e no espaço: pelo contrário, ela é dinâmica em seu processo, e também deve ser em seu ensino.
A constância do diálogo atual existente entre a História e outras áreas, como a Antropologia, as Artes e a Filosofia, apenas para citar algumas,
mede a importância destes “casamentos” teórico-metodológicos no ensino de História. Por esta lógica, faz-se necessário burlar o abismo
existente entre o mundo acadêmico e o mundo da Educação Básica em nosso país, trazendo para o espaço escolar as discussões que a pesquisa
histórica acadêmica realiza nas salas universitárias de forma compreensiva, compreensível e significativa para o aluno. Pois, se as cenas da vida
pessoal de cada indivíduo são tão importantes, a ponto de derramar lágrimas com uma mera lembrança evocada em uma cena teatral, porque
a História, que nos constitui enquanto sujeitos dotados de vida, beleza e historicidade, não haveria de ser?
REFERÊNCIAS
ALBERTI, Verena. Fontes Orais: histórias dentro da História. In: PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto: 2005.
BOSI, Eclea. Memória e Sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
BURKE, Peter. O que é História Cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
CHARTIER, Roger. À beira da falésia: a História entre certezas e inquietude. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2002.
CUCHE, D. A noção de Cultura nas Ciências Sociais. Bauru, SP: EDUSC, 2002.
EAGLETON, Terry. A Ideia de Cultura. São Paulo, SP: Universidade Estadual Paulista, 2005.
186
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, RJ: LTC Editora, 1989.
HALL, Stuart. Quem precisa de identidade? In: Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais. SILVA, Tomaz Tadeu. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2005.
HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo, SP: Editora Vértice, 1990.
LEE GOFF, Jacques. História e Memória. São Paulo: Editora Universidade de Campinas, 2003.
MONTENEGRO, Antonio Torres. História Oral e Memória: a cultura popular revisitada. 3. ed. São Paulo, SP: Contexto, 2001.
NADAI, Elza. O ensino de História e a “pedagogia do cidadão”. In: O ensino de História e a criação do fato. Jaime Pinsky (Org.). São Paulo:
Contexto, 2009.
POLLACK, Michel. Memória e Identidade Social. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, 1992, p. 200-212.
PORTELLI, Alessandro. Tentando aprender um pouquinho: Algumas reflexões sobre a ética na História Oral. In: Projeto História. Revista do
Programa de Estudos Pós Graduados em História e do Departamento de História da PUC/SP. São Paulo, n. 15, Educ., 1997.
STANISLAVSKY, Constantin. A Preparação do Ator. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.
THOMPSON, Paul Richard. A Voz do Passado: História Oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
VIEIRA, M. do P. de A.; PEIXOTO, M. do R. da C.; KHOURY, Y. M. A Pesquisa em História. São Paulo: Ática, 1998.
WEBER, Max. Comunidade e Sociedade como estruturas de socialização. In: FERNANDES, Florestan. (Org.). Comunidade e Sociedade:
leituras sobre problemas conceituais, metodológicos e de aplicação. São Paulo: USP Editora, 1973.
WOODWARD, Kathryn. Identidade e Diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu. Identidade e Diferença: a 187
perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
MUSEU E EDUCAÇÃO:
O PROJETO DE AÇÃO EDUCATIVA DO MUSEU DA REPÚBLICA
MUSEU E EDUCAÇÃO:
O PROJETO DE AÇÃO EDUCATIVA DO
MUSEU DA REPÚBLICA
188
Daniela Schmitt Luiz Antônio Gloger Maroneze
Mestranda em Processos e Manifestações Culturais da Doutor em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Universidade Feevale. Bolsista PROSUP/CAPES. Museóloga. Professor do Curso de Mestrado em Processos e Manifestações Culturais/Feevale.
Email: danielaschmitt.museologa@gmail.com. Email: luizmaroneze@feevale.br.
MUSEU E EDUCAÇÃO:
1 INTRODUÇÃO
A ação educativa tem sido objeto de estudo de muitos pesquisadores, seja na área de museus, seja na área da educação. Visto a sua
relevância de interlocução entre Museu e Educação, optou-se em abordar sua importância, como ferramenta cultural, para a discussão entre
os profissionais de museus e os professores.
O trabalho propõe verificar a Educação e o Museu no mundo pós-moderno, ou seja, queremos refletir e interpretar as ações imediatas
e não as do passado. Por isso, a escolha do projeto de ação educativa do Museu da República (RJ) intitulado “Educação e trabalho: uma ação
de cidadania” realizada no ano de 2014. O mesmo foi contemplado em primeiro lugar pelo Prêmio Ibero-Americano de Educação e Museus.
Vamos verificar as possibilidades de ações educativas entre escola e museu. Outro aspecto é colocar em evidência o aluno como autor
das atividades, práticas e reflexões. Perceber o indivíduo como construtor do conhecimento é um dos ideais do trabalho e para isso, é preciso
que ele se perceba diante do patrimônio cultural.
Além disso, evidenciaremos a pesquisa como processo fundamental para a ação educativa. A interação, ainda, entre professor e o 189
profissional de museu deve estar em primeiro plano da ação, pois o museu pode ser explorado como processo não-formal de aprendizagem,
e se utilizado de forma proveitosa pode ser um facilitador para o conhecimento dos alunos sobre os diferentes processos e manifestações
culturais no contexto histórico-social.
Este estudo tem como objetivo uma reflexão sobre as ações museológicas diante da educação. Consideramos que ao estudarmos um projeto
de ação educativo que foi premiado no ano 2014 nos indique as possibilidades para adequarmos as estratégias do projeto sugerindo sua replicação
nas instituições museológicas da região do Vale do Sinos. Acreditamos no potencial dos museus e queremos que eles façam parte do currículo escolar
e das universidades, fazendo dele um espaço de ação, pois trabalhamos com a teoria de que o museu é e deve ser um espaço de saberes e fazeres,
de trocas, de pessoas, ou seja, ele vai além do objeto. Precisamos buscar o extrínseco da instituição museal e trabalhar em conjunto com os alunos.
Para o desenvolvimento deste trabalho, o procedimento metodológico utilizado foi a pesquisa descritiva, com suporte bibliográfico,
com enfoque qualitativo que consistiu-se no estudo da Educação e da ação educativa desenvolvida pelos profissionais de museu em parceria
com os professores. Partiremos do pressuposto teórico de Maurice Tardif (2012) e Mario Carretero (1997), bem como de Maria Célia Santos
MUSEU E EDUCAÇÃO:
(2001). Acreditamos que estes contribuem para o diálogo entre Museu e Educação, além disso, possibilitam uma reflexão das nossas ações
enquanto profissionais de museus e professores.
A principal razão de se desenvolver um estudo voltado para Museu e Educação é a ausência de ações educativas desse tipo desenvolvidas
na região do Vale do Sinos. Por perceber, ainda, a importância do tema para a reflexão nas escolas e nas universidades, que também estão
órfãos de iniciativas e parcerias com os museus. Porém, percebemos que esse processo deve partir de ambas as instituições, por meio de
realizações de parcerias para futuros projetos educativos.
Para apresentar o tema, o estudo foi dividido em dois momentos: teoria e análise. A primeira parte aborda os autores Tardif (2012),
Carretero (1997), Jacobucci (2008) e Santos (2001). A partir deles são apresentados os conceitos de educação e museu, ação educativa e
espaço não-formal. No segundo momento é analisado o projeto de ação educativa do Museu da República, onde se verifica a importância do
primeiro contato do professor com o museu. Verificamos, ainda, que a pesquisa é o meio indispensável para que exista a ação educativa.
Desta forma, o estudo não tem o intuito de dar uma fórmula ideal para a interação entre Museu e Educação, mas sim instigar o olhar
das instituições de ensino para a possibilidade de utilizar o espaço museal como ferramenta para o ensino. 190
2 MUSEU E EDUCAÇÃO: NOVOS OLHARES DO ENSINO

A ação educativa tem o intuito de fazer com que a comunidade se aproprie do patrimônio cultural, permitindo que as ações do museu
sejam voltadas para seu público-alvo e um público em potencial. O trabalho educacional permite que o museu, como instituição cultural,
cumpra com seu papel social e com a retroalimentação entre público e museu.
Ao estudarmos um processo cultural, adotamos o conceito de cultura do teórico Clifford Geertz, de acordo com o autor,
[...] cultura é um padrão, historicamente transmitido, de significados incorporados em símbolos, um sistema de concepções herdadas,
expressas em formas simbólicas, por meio das quais os homens se comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e suas atitudes
acerca da vida (GEERTZ, 1989, p. 89).
MUSEU E EDUCAÇÃO:
No âmbito museal, Waldisa Rússio (1984, p. 62), diz que a “cultura é essencialmente fazer e viver, é o resultado do trabalho do homem,
seja ele um trabalho intelectual, seja ele um trabalho refletido materialmente na construção concreta”. Podemos dizer que a ação educativa
contribui para a troca do conhecimento, bem como para a troca de diferentes culturas.
Conforme Maria Célia Teixeira Moura Santos (2001) é preciso repensar a atuação dos profissionais de museus, pois é conciso que
possamos compreender a nossa identidade cultural, identificando-a como base para nosso desenvolvimento social. Essa atuação se dá através
da educação, por ela buscamos identificar as soluções e estratégias para a ação educativa.
De acordo, com Carretero (1997), o professor precisa estabelecer distintas situações didáticas com o intuito de introduzir novos conceitos
e colocar em questionamento as ideias espontâneas do aluno. Com isso, ocorre o conflito cognitivo que se dá através da nova informação e a
que o indivíduo já possuía, o resultado é a percepção da falta de informação do primeiro momento. Para que aluno cresça, o professor precisa
instigar sua curiosidade diante da possibilidade de suas ideias estarem arraigadas. Para isso, é preciso o discernimento do professor como
exposto por Tardif (2012).
O saber-ensinar está ligado a uma especificidade prática, ou seja, o que podemos chamar de cultura profissional dos professores e 191
professoras. O discernimento, a capacidade de julgar em situações de ação contingentes pode ser colocada como saber-ensinar.
[...] uma das missões educativas das faculdades de educação seria a de enriquecer essa capacidade de discernimento, fornecendo aos alunos
uma sólida cultura geral que teria justamente como base a descoberta e o reconhecimento do pluralismo dos saberes que caracteriza a cultura
contemporânea e a cultura educativa atual (TARDIF, 2012, p. 180).
A ideia exposta no presente artigo é que o museu sirva de instrumento didático para o aluno. Que ele não seja mais identificado como
o indivíduo sentado em fileiras e o professor sendo aquele que esta à frente do comando de um pelotão.
Os museus podem ser explorados de acordo com a motivação e o meio social do aluno, pois existem museus de diferentes tipologias
que podem ser vivenciados e inseridos no currículo escolar, bem como no currículo das universidades. As instituições museológicas servem
como ferramenta cultural facilitadora para o entendimento do espaço que estamos inseridos. Porém, é preciso dizer que para isso é necessário
que ele também esteja preparado para essas ações.
MUSEU E EDUCAÇÃO:
Para tornar possível a troca entre educação e museu, o mesmo precisa de um programa de pesquisa eficiente tornando viável a
existência de um programa educativo de excelência. Os profissionais de museu devem, ainda, estar em constante diálogo com as instituições
de ensino, pois é necessária a análise das dificuldades e motivações dos educadores e educandos.
De acordo com Tardif (2012, p. 150-151):
[...] uma teoria da atividade educativa nada mais é do que um modelo de ação formalizado, um conjunto sistemático e coerente de
representações que nos esforçamos por justificar através das normas do pensamento racional ou científico. Mas os modelos da ação educativa
não são necessariamente racionalizados no âmbito de teorias e de ciências; eles também podem provir da cultura cotidiana e do mundo vivido
ou então das tradições educativas e pedagógicas próprias a uma sociocultural ou a um grupo profissional tal como o corpo docente. Como
mostra a pesquisa etnográfica e antropológica, não há cultura que não forneça aos educadores, enquanto grupo mais ou menos especializado,
representações de sua própria ação.
A relevância de estudar tais modelos consiste na ideia de que a prática educativa leva a “atividades guiadas e estruturadas por
representações, principalmente por essa representação que chamamos de objetivo ou de fim” (TARDIF, 2012, p. 151).
Já Carretero (1997, p. 73) comenta que “talvez convenha afirmar que o ensino da ciência não deve basear-se somente em práticas ou 192
atividades, senão também na reflexão sobre eles”. A ação educativa pode servir para a reflexão e gerar resultados dos trabalhos desenvolvidos
durante a atividade, seja ela desenvolvida no interior do museu ou fora dele. É preciso adequar as atividades de acordo com o grupo e
tentar ultrapassar as limitações de cada individuo por meio da reflexão, pois a prática e a atividade não são suficientes para a assimilação de
conhecimento. Carretero (2012, p. 73) expõe que “não há dúvida que é absolutamente necessário vincular o aluno à realidade concreta sobre
a qual versa a ciência, mas sempre e quando se incluam também as atividades de raciocínio e a solução de problemas”.
Nas palavras de Tardif (2012), é preciso entender que a prática educativa não é somente uma arte, é uma técnica e uma interação.
Devemos buscar e abrir espaço para os distintos tipos de ação que têm na educação. O professor para ensinar deve entender a tradição
pedagógica que surge por meio dos hábitos, rotinas e truques da profissão; deve, ainda, ter uma aptidão cultural vinda da cultura dita comum,
bem com dos saberes cotidianos que compartilha com seus alunos.
Fazendo um paralelo com Tardif, a museóloga Santos (2001) trabalha com a ideia de que a escola é uma instituição que faz parte do
patrimônio cultural. Ela é “alimentada por diversos patrimônios culturais, representados pelo conhecimento produzido e acumulado ao longo
MUSEU E EDUCAÇÃO:
dos anos, resultado da herança cultural construída pelos sujeitos sociais ao longo da vida” (SANTOS, 2001, p. 04). Segundo Santos (2001), a
tradição deve ser entendida como um processo de construção e reconstrução.
Dessa maneira, “a educação, portanto, alimenta-se da tradição, sendo esta o suporte essencial que lhe dá sentido, fornecendo a base
necessária para a construção e reconstrução do conhecimento” (SANTOS, 2001, p. 04).
O museu deve ser um espaço que instigue a curiosidade do aluno. Deve, ainda, desmitificar o pré-conceito de que ele é feito de “coisas
velhas”, e sim, mostrar que o museu é o resultado de pessoas, de discursos, de saberes e de fazeres. Como é exposto por Santos (2001), o
patrimônio cultural é visto como aquilo que se esgota no passado, cabendo ao sujeito contemplá-lo, sem relacioná-lo com o presente. Por esse
motivo, na maioria dos casos, “cultura, patrimônio e tradição são produtos dissociados do cotidiano do professor e da vida dos seus alunos”
(SANTOS, 2001, p. 5). Porém, é preciso um posicionamento de reflexão das ações. Assim,
[...] repensar a tradição e reconstruí-la é missão primordial da escola; o legado cultural deve ser a base, o referencial básico para a apresentação
de novos problemas e de novas abordagens, o que só poderá ser conseguido por meio da pesquisa, considerada como princípio educativo
(SANTOS, 2001, p. 05). 193
Desse modo, a pesquisa é o caminho para descobrirmos as redes de significados que dão sentido às evidências culturais, as quais
nos informam o modo de vida das pessoas no passado e no presente, passando por um ciclo constante de transformação e reutilização,
podemos transmitir conhecimento. Ela nos conduz ao significado da guarda dos bens culturais, e indo mais além, ela é o caminho para a
construção do processo identitário. Desta maneira, o museu e seus objetos culturais através da pesquisa tornam-se ferramentas para as ações
de aprendizagem.
Tardif (2012) ressalta, ainda, que o habitus do professor pode ser ligado ao modo de ensinar. Por exemplo, se o professor possui uma
técnica específica de sua profissão pode ser transmitida aos seus alunos, ou se ele possui o hábito de frequentar galerias de arte, museus ou
jardins botânicos pode ser o incentivador para a exploração desses espaços não-formais de ensino.
O termo “espaço não-formal” tem sido empregado por pesquisadores em Educação, professores de distintas áreas do conhecimento
e profissionais que trabalham com publicação científica para descrever lugares possíveis de desenvolver atividades educativas que não sejam
MUSEU E EDUCAÇÃO:
o espaço escolar (JACOBUCCI, 2008, p. 55). Este está ligado “às Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na
Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É a escola, com todas as suas dependências: salas de aula, laboratórios, quadras
de esportes, biblioteca, pátio, cantina, refeitório” (JACOBUCCI, 2008, p. 56). Deste modo, o espaço não-formal de aprendizagem pode ser
desenvolvido em diferentes instituições culturais.
Outro aspecto que quero ressaltar, ainda relacionado à necessidade de interação entre as diversas áreas do conhecimento e do reconhecimento
a que este está historico-socialmente condicionado, é a necessidade de abertura para o mundo, daqueles que são responsáveis por sua
produção, no sentido de transformar a extensão em ação, acreditando que é possível construir conhecimento na troca, na relação entre o
ensino formal e o não-formal, no respeito à experiência e à criatividade dos muitos sujeitos sociais que estão fora das academias e que podem
nos indicar caminhos e soluções muitas vezes por nós despercebidos, os quais, também, serão enriquecidos a partir das nossas reflexões e do
conhecimento por nós produzido (SANTOS, 2001, p. 3).
Santos (2001) considera a educação como um processo, o mesmo é considerado em sua origem latina, “ação de avançar, atividade
reflexiva que tem como objetivo alcançar o conhecimento de algo, sequência de estados de um sistema que se transforma” (SANTOS, 2001, p.
194
02). Desse modo, educação significa reflexão constante, pensamento crítico, criativo e ação transformadora do sujeito e do mundo, bem como
atividade social e cultural, histórico-socialmente condicionado.
A pesquisa é o meio de estabelecer uma relação eficaz entre educação e cultura, remetendo a apropriação, ressignificação e a criação
de novos patrimônios culturais.
Destacamos que assim como a educação, o patrimônio cultural é o referencial fundamental para o desenvolvimento das ações
museológicas. Entendemos por patrimônio cultural a relação do homem com o meio, ou seja, o real, na sua totalidade: material, imaterial,
natural e cultural, em suas dimensões de tempo e de espaço (SANTOS, 2001, p. 06).
É necessário salientar que, como processo, a ações museológicas não podem esgotar-se em si mesmas, na mera aplicação da técnica pela
técnica. Portanto, para que a Museologia seja aplicada, com o objetivo de atingir, por meio da interpretação e uso do patrimônio cultural, o
desenvolvimento social e o exercício da cidadania, é necessário que seja aplicada com competência formal e política, ou seja, é necessário
desenvolver a face educativa da Museologia. Assim como na educação, o processo museológico é compreendido como ação que se transforma,
que é resultado da ação e da reflexão dos sujeitos sociais, em determinado contexto, passível de ser repensado, modificado e adaptado em
MUSEU E EDUCAÇÃO:
interação, contribuindo para a construção e reconstrução do mundo. Daí, o sentido de associarmos o termo processo às ações de musealização,
compreendido como uma seqüência de estados de um sistema que se transforma por meio do questionamento reconstrutivo, e que, ao
transformar-se, transforma o sujeito e o mundo. A utilização do termo processo permite atribuir, portanto, as dimensões social e educativa
à Museologia (SANTOS, 2001, p. 08).
Destacamos, por fim, que a ação educativa tem o objetivo de instigar a curiosidade, com o intuito de fazer com que o público observe
e seja capaz de interpretar o objeto e o museu, incentivando a criatividade de todos. A partir dos conceitos expostos trabalharemos com a
análise de uma ação educativa do Museu da República (RJ) que possui o diálogo constante com a Educação.
3 A AÇÃO EDUCATIVA DO MUSEU DA REPÚBLICA

Até o momento podemos verificar que os programas de ação educativa objetivam proporcionar aos alunos uma interligação entre
195
as disciplinas, o cotidiano escolar e ao seu meio social, libertando-se do exclusivismo absolutista exercido pelo material didático, além de
proporcionar diferentes visões do mundo. Com isso, a análise tem o intuito de afirmar essas considerações por meio do trabalho desenvolvido
no Museu da República que foi premiado pelo Programa Ibermuseus. Acreditamos que o mesmo servirá de referência para os museus da
região do Vale do Sinos, por possuírem grande potencial de pesquisa, bem como de espaços para a prática, atividade e reflexão da Educação.
O procedimento metodológico utilizado na realização desse trabalho foi a pesquisa descritiva, com suporte bibliográfico, num enfoque
qualitativo que consistiu no estudo da Educação e da ação educativa desenvolvida pelos profissionais de museu em parceria com os professores.
Como referencial teórico para a Educação, seguimos Carretero (1997) e Tardif (2012) e ao indicarmos o Museu como espaço de Educação o
estudo de Santos (2001) contribuiu para o desenvolvimento do trabalho.
O Museu da República (MR/Ibram), no Rio de Janeiro (RJ), desenvolveu um projeto intitulado “Educação e trabalho: uma ação de
cidadania”, com alunos do Programa de Educação de Jovens e Adultos (Peja) do Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) Tancredo Neves
– vizinho ao museu no bairro do Catete.
MUSEU E EDUCAÇÃO:
O projeto foi realizado a partir da exposição “Trabalho, luta e cidadania: 70 anos da CLT”, nas salas de exposição de curta duração do
Museu da República desde 15 de novembro de 2013 e permaneceu até 18 de maio de 20141.
O objetivo da ação era desenvolver atividades de caráter educativo relacionados ao tema Trabalho, dirigidas a 240 trabalhadores alunos
das aulas noturnas. Mesmo depois de um dia de trabalho, os mesmos estavam interessados por informações que poderiam contribuir para seu
desenvolvimento pessoal. A maior parte deles eram trabalhadores informais, camelôs, empregados domésticos e taxistas.
O Museu da República define-se como um espaço de cidadania e tem como missão preservar, investigar e comunicar os testemunhos
vinculados à História da República Brasileira. A instituição museológica foi contemplada com o 1º lugar – Categoria I – no V Prêmio Ibero-
americano de Educação e Museus, no ano de 2014, com o projeto acima exposto “Educação e trabalho: uma ação de cidadania”. A premiação,
segundo informações do site institucional do Museu da República2, aconteceu durante o VIII Encontro Ibero-Americano de Museus, celebrado
no Museu Nacional de Etnologia, em Lisboa.
O Prêmio Ibero-Americano de Educação e Museus é uma iniciativa do Programa Ibermuseus para premiar e apoiar projetos educativos
relacionados aos museus, além de reconhecer boas práticas na Ibero-américa. 196
O projeto desenvolvido compreendeu que o educando deve fazer parte desse processo de ensino-aprendizado, não sendo apenas
expectador passivo do aprendizado, mas sim, participante. Compreende-se que as ações devem ser desenvolvidas em parceria com o aluno no
espaço do museu, este sendo o meio facilitador de comunicação entre o estudante e o professor.
Precedendo a visita dos alunos, os professores do Peja/CIEP se encontraram com os educadores do Museu da República, participaram de
palestra e fizeram visita programada com o curador da exposição “Trabalho, Luta e Cidadania: 70 anos da CLT”, Marcus Vinicius Rodrigues. Esse
primeiro momento mostra a importância da aproximação entre os profissionais do museu e os professores, como foi explanado anteriormente.
O diálogo e a troca de experiências entre os profissionais são fundamentais para a visita do aluno. O professor deve antes conhecer bem o que
pretende trabalhar com seus alunos retomando o que já sugerimos a partir dos conceitos de Tardif (2012), que é o discernimento do educador.
Pode, ainda, ser desenvolvido o habitus do professor de visitar os museus da cidade e região para entender o contexto social e histórico.
1
Informações da página do Museu da República. Disponível em: <http://museudarepublica.museus.gov.br/ibram-agenda/educacao-e-trabalho-uma-acao-de-cidadania/>.
2
Disponível em: <http://museudarepublica.museus.gov.br/noticias-e-eventos/>. Acesso em: 2 dez. 2014.
MUSEU E EDUCAÇÃO:
Em um segundo momento, todos os alunos, no horário noturno, visitaram o museu e suas exposições, e retornaram divididos em
turmas, para conhecerem a exposição da CLT. A maioria não conhecia o Museu da República e nenhum outro museu.
Podemos perceber a importância do museu abrir suas portas no turno da noite, proporcionando aos alunos um primeiro contato com
uma instituição museológica. A atitude mostra seu potencial e sua função social de transformar o indivíduo em personagem do contexto
histórico-social, dando a ele a ferramenta para o processo cultural. Além disso, a importância do projeto se dá por ter sido desenvolvido com
os alunos da escola vizinha ao museu, com isso ele dialoga com seu entorno e ressignifica suas ações sociais.
Como resultado final de todas as ações, o Museu da República cedeu um espaço para os alunos montarem uma exposição sobre a
memória do projeto, que foi inaugurada no dia 5 de maio, chamada “Trabalho e Cidadania”.
Os alunos e professores ao compreenderem os bens materiais como ponto de partida para o questionamento, fazendo comparações
de forma a estabelecer conexões entre o velho e o novo, entre a arte e a ciência, entre uma cultura e outra, fazendo a análise crítica,
estimulando a criatividade e a produção do conhecimento afirmam o poder e a importância do museu como espaço de ação voltada para
a Educação. 197
O projeto do Museu da República permite que a tradição seja percebida, questionada e reinventada por meio da exploração da interação
entre Museu e Educação. Desta forma, quando os espaços são utilizados de forma adequada visam estimular a criatividade e o interesse de
todos.
Entre as atividades desenvolvidas, destacaram-se as rodas de conversa, nas quais os estudantes contam suas experiências profissionais.
Podemos perceber o indivíduo em destaque, pois ele tem a chance de expor sua história. Como desdobramento dessas realidades narradas,
outra ação realizada foi o balcão jurídico de atendimento, sob a coordenação de um integrante do Setor de Educação do museu formado em
Direito, que esclareceu dúvidas e orientou os alunos quanto à legislação trabalhista. Foram também exibidos filmes e vídeos versando sobre a
temática do trabalho, chamado essas de noites culturais.
Todas essas atividades e trabalhos de caráter multidisciplinar foram desenvolvidos em conjunto ao Setor de Educação do museu e
também em salas de aula pelos alunos do CIEP, dando origem à mostra “Trabalho e Cidadania” inaugurada no dia 5 de maio do mesmo ano. A
exposição era vista no Espaço Educação do Museu da República, com entrada franca.
MUSEU E EDUCAÇÃO:
Sendo assim, o museu ao interagir com outras instituições, com os sujeitos sociais, sendo um espaço extra-muros, possibilita a formação
do pluralismo do conhecimento. Torna agentes passivos em agentes de ação, onde os mesmo podem contribuir com sua cultura para a reflexão
da instituição, possibilitando a ela reformular-se e adaptar-se a novas possibilidades de ação por meio do seu programa educativo.
Porém, não é só o museu que deve abrir suas portas, as escolas e universidades também. É preciso criar estruturas democráticas de
participação. Santos, considera que “essa seria uma atitude fundamental no sentido de se qualificar o fazer cultural dos diversos participantes,
como patrimônio cultural, buscando a sua apropriação e reapropriação” (SANTOS, 2001, p. 13).
As instituições museológicas e as instituições de ensino precisam ousar, como colocado nas palavras de Santos “o que implica, com
certeza, a coragem para enfrentar e solucionar problemas, com criatividade e muita determinação.” (SANTOS, 2001, p. 14).
Destacamos que a exposição ao ser mostrada de forma clara e lúdica torna-se uma ferramenta indispensável para a compreensão da
cidade, da região e do contexto social e histórico.
Acreditamos que o projeto “Educação e trabalho: uma ação de cidadania” é uma iniciativa capaz de provocar transformações educativas
e igualitárias, ao aproximar o museu do público em potencial (onde a grande maioria não conhecia nenhum museu) tornando-o público ativo 198
e reflexivo. O olhar de cima para baixo fica de lado e a Educação começa a ser trabalhado de forma construtiva e participativa, fazendo do
conhecimento um processo de aprendizado conjunto, entre alunos, pesquisadores e professores.
O estudo afirmou a importância de se trabalhar o diálogo entre museu e educação. O trabalho, ainda, mostrou que o melhor caminho
para explorarmos a ação educativa no meio museológico é através da pesquisa, como princípio científico e educativo. Percebemos um projeto
de ação educativa do Museu da República (RJ) que deu certo e serve como exemplo para outras instituições, podendo ser replicada nos museus
da região do Vale do Sinos. Vimos, também, a relevância da inserção do professor junto ao profissional de museu. Esses agentes podem e
devem trabalhar em parceria, com o intuito de ampliar o conhecimento de ambos e o fortalecimento dos museus e das escolas.
MUSEU E EDUCAÇÃO:
Ao compreender o objeto como resultado das relações sociais que pertenceram a um determinado grupo, e fazendo com que o aluno
pratique a observação e percepção do objeto, percebemos que é possível encontrar e entender as técnicas utilizadas, traçando diferentes
contextos de espaço e tempo, possibilitando, com isso, o aprendizado não-formal e a interação do aluno com o museu.
Destacamos o “saber-ensinar”, trabalhado por Tardif (2012), que esta ligada a uma pluralidade de saberes. O pluralismo está ligado à
diversidade das diferentes ações abordadas pelo professor.
Nesse sentido, o trabalho sugere a ampliação de nossa teia de interação, tornando o museu e a aplicação das ações museológicas
mais próximas das escolas e das universidades. O patrimônio cultural deve ser inserido no contexto curricular permitindo que o indivíduo se
reconheça e desfrute dos diferentes espaços culturais ampliando sua relação com o mundo.
Acreditamos que esse trabalho possa servir de inspiração e reflexão para as diferentes áreas do conhecimento de forma que percebam
as diversas possibilidades de interação no espaço museológico. É preciso, portanto, explorar o potencial dos museus e das redes de ensino, e
cabe a nós divulgarmos e colocarmos essas ações em prática.
199
MUSEU E EDUCAÇÃO:
REFERÊNCIAS
CARRETERO, Mario. Desenvolvimento cognitivo e currículo. In: ______. Construtivismo e educação; trad. Jussara H. Rodrigues. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997. p. 62-74.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
IBRAM. Museu da República. Disponível em: <http://museudarepublica.museus.gov.br/ibram-agenda/educacao-e-trabalho-uma-acao-de-

cidadania/>.
JACOBUCCI, Daniela Franco Carvalho. Contribuições dos espaços não-formais para a formação da cultura científica. EM EXTENSÂO,
Uberlândia, v. 7, 2008. P. 55-67.
RUSSIO, Waldisa. Texto III. In: ARANTES, Antônio Augusto (Org.). Produzindo o passado, Brasiliense, São Paulo: 1984. 200
SANTOS, Maria Célia T. Moura. Museu e educação: conceitos e métodos. Artigo extraído do texto produzido para aula inaugural – 2001,
do Curso de Especialização em Museologia do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP, proferida na abertura do Simpósio Internacional
“Museu e Educação: conceitos e métodos”, realizado no período de 20 a 25 de agosto.
TARDIF, Maurice. Elementos para uma teoria da prática educativa. In: ______. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petropólis,
RJ: Vozes, 2012. p. 150-182.
ITINERÁRIOS CULTURAIS, MEMÓRIA

E TURISTA CIDADÃO

E TURISTA CIDADÃO
201
Jamile Cezar de Moraes Luiz Antônio Gloger Maroneze
Mestra em Processos e Manifestações Culturais (Universidade Feevale). Doutor em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Especialista em Assessoria Linguística e Revisão de Texto (Uniritter). Bacharel em Professor do Curso de Mestrado em Processos e Manifestações Culturais/Feevale.
Turismo (Universidade Feevale). Licenciada em Letras Português (Ufrgs). E-mail: luizmaroneze@feevale.br.
Bolsista Fapergs/Capes. E-mail: jamilecezar@gmail.com.

E TURISTA CIDADÃO
1 INTRODUÇÃO
As dificuldades atuais do cotidiano, motivadas pela aceleração do tempo, consumo e uso de tecnologias, afetam não apenas as relações
humanas, mas também a relação do indivíduo com o lugar onde vive. Nesse sentido, as cidades deixam de ser espaço para sociabilidade,
entretenimento e lazer, além de não estabelecerem vínculos ou contribuírem como referência aos residentes.
Com isso, o desenvolvimento de práticas que contribuem para reaproximar ou estimular a retomada das relações humanas e com a
cidade estão em discussão, na qual se inserem as ações para a valorização das manifestações culturais, no sentido de se tornarem patrimônio
cultural. Assim, pretende-se discutir, nesta breve pesquisa, o conceito de itinerário cultural como uma prática de liturgia de recordação que
valoriza o patrimônio cultural.
Dessa forma, o problema que norteia a pesquisa é “como o itinerário cultural pode ser uma prática de liturgia de recordação que valoriza
o patrimônio cultural?”. Para tanto, a pesquisa apresenta alguns exemplos de itinerários e suas abordagens, além de tratar dos conceitos de
itinerário cultural, proposto pela Comissão Nacional Portuguesa do Conselho Internacional dos Monumentos e dos Sítios (ICOMOS) (2008); 202
como também o conceito de liturgia de recordação, associado à memória e desenvolvido por Catroga (2001b); e o conceito de turista cidadão,
elaborado por Moesch (2005).
A proposta se justifica pelo fato de que os residentes percebem cada vez menos as belezas, histórias e qualidades do lugar em que
residem, além de perderem os vínculos com a cidade, deixando de exercerem o seu papel de cidadão, o que acaba por afetar a responsabilidade
que a sociedade deve ter para com o espaço público. Essa discussão remete à proposta realizada ao longo do mestrado, entretanto, no presente
artigo, trata-se de forma mais ampla, com outros exemplos, além do projeto Caminhos da Memória, que ocorre em Caxias do Sul-RS e é um
dos objetos da pesquisa da dissertação.
Quanto à metodologia, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, a fim de retomar os conceitos de itinerário cultural, proposto
pelo ICOMOS (2008); de memória e de liturgia de recordação, desenvolvido por Catroga (2001b); além do conceito de turista cidadão,
de Moesch (2005). Também se realizou um levantamento de atividades que propõem a valorização do patrimônio cultural, a partir
do itinerário cultural, demonstrando uso desse recurso atualizado de entretenimento e lazer, como de conhecimento, idealizado não

E TURISTA CIDADÃO
apenas aos turistas, mas principalmente aos residentes, a fim de contribuir para retomar vínculos e referências perdidas ou ignoradas
ao longo do tempo.
2 RETOMANDO ALGUNS CONCEITOS

Tendo em vista que a presente pesquisa tem como proposição discutir o uso dos itinerários culturais no processo de valorização do
patrimônio cultural por meio da memória, inicialmente, será abordado o conceito de itinerários culturais, seguido do conceito de liturgia de
recordação, juntamente com o de memória e finalizando com o conceito de turista cidadão.
Itinerários culturais é um conceito proposto pelo ICOMOS no ano de 2008, em assembleia realizada no Canadá. Essa categoria foi
criada com o intuito de ampliar a discussão em torno do conceito de patrimônio cultural, pensando na atribuição de valores ao território e
demonstrando diferentes níveis de abrangência do patrimônio. Nesse sentido, a categoria respeita o valor de cada um dos elementos que
o compõe, no sentido de enriquecer a valorização do passado, transmitida pelo percurso e manifestações culturais presentes no itinerário 203
(ICOMOS, 2008).
De acordo com a instituição, os itinerários culturais
[...] apresentam uma pluralidade de dimensões partilhadas que para lá de sua função primitiva, oferecem um quadro privilegiado para construir
uma cultura de paz inspirada não só em elos comuns, mas também no espírito da tolerância, no respeito e na estima da diversidade cultural
das diferentes comunidades humanas que contribuíram para a sua existência (ICOMOS, 2008, p. 2).
Dessa forma, eles podem ser de dois tipos, como um trajeto criado pela vontade humana, a fim de atingir uma finalidade; e resultante
de um processo evolutivo, composto por características diferentes que coincidem e se direcionam por um mesmo fim.
Segundo Cardoso e Castriota (2012, p. 13):
O Itinerário constitui em si um bem patrimonial e pode ser palco para diversas expressões e manifestações culturais. Ele promove, mesmo que
indiretamente, a valorização dos direitos humanos. Ele deverá manter um sentido de unicidade, ao mesmo tempo em que expõe a polivalência
de valores que envolvem o patrimônio cultural.

E TURISTA CIDADÃO
Com base nas concepções acima, essa categoria agrega e expõe a dimensão plural e diversificada dos patrimônios culturais, respeitando
não só as diferenças temporais, mais também de origem ou a quem se referem. Nesse sentido, ela demonstra uma capacidade de adaptação
e de respeito às diferenças que nem sempre podem ser levadas em conta ao desenvolver atividades a um único bem.
Do ponto de vista prático, o itinerário é uma ação que propõe uma experiência voltada a tudo que difere da realidade cotidiana
contemporânea, busca evocar sensações e sentimentos e proporcionar o contato com a paisagem a qual não se percebe no dia a dia, além de
retomar aspectos históricos e referências dos participantes da atividade. Dentre as características, a categoria é multidisciplinar, pode exercer
papel integrador, além de estar relacionada com a diversidade cultural.
Esses apontamentos podem ser levados em conta a partir da percepção dada pelo ICOMOS (2008, p. 1), já que a atribuição de valores
socioculturais, religiosos e políticos, além dos significados especiais e individuais são transmitidos a partir do itinerário, conforme segue:
[...] noção alargada de patrimônio sugere novas abordagens de tratamento no interior de um contexto muito mais amplo, a fim de explicar
e de salvaguardar as relações significativas diretamente associadas ao seu meio cultural e histórico, assim como ao seu ambiente natural ou
criado pelo homem. Neste contexto, a fim de explicar e de salvaguardar as relações significativas directamente associadas ao seu meio cultural 204
e histórico, assim como ao seu ambiente natural ou criado pelo homem.
Para Cardoso e Castriota (2012), os itinerários culturais são instrumentos adequados à realidade contemporânea, que é eficaz no
processo de preservação do patrimônio, tendo em vista a globalização, que influencia a sociedade global, padronizando modos de vida, valores
e práticas sociais. Para conter essa uniformização, ações voltadas a retomar identidades, tradições e costumes singulares têm ressurgido
renovadas, a fim de combater uma generalização sociocultural, como é o itinerário cultural.
Nesse sentido, Lucrécia D’Alessio Ferrara (1999) aborda a visão esvaziada da cidade em nossos dias, despida das manifestações culturais
criadas e vivenciadas pela sociedade, a qual expressava publicamente suas emoções. Para a autora, esse esvaziamento se dá pela ausência da
multidão, da desocupação dos espaços públicos, como as praças e ruas. Hoje, as manifestações são individuais e tem ocorrido de forma íntima
através da tecnologia.
Com isso, a criação dessa categoria como mecanismo de preservar e valorizar o patrimônio cultural também tenta atrair a população
para a ocupação dos espaços públicos novamente, no sentido de serem espaços de sociabilidade, discussão e reflexão do presente e do

E TURISTA CIDADÃO
passado. Para tanto, a memória deve se fazer presente, já que é por meio dela que laços e referências podem ser evocadas de modo que as
identidades seja identificadas e compreendidas nas suas diferenças e semelhanças, a partir do respeito e da solidariedade.
Para tratar da memória, inicialmente, a partir de Halbwachs (2006), ela resulta da percepção atualizada das lembranças que estão em
constante mudança, na medida em que o indivíduo se modifica pelas novas experiências, valores e sentimentos. Com isso, na proposta de
valorizar bens e manifestações culturais do passado é preciso utilizar a memória a fim de que os indivíduos estabeleçam vínculos e renovem
os laços a partir das discussões e reflexões propostas no presente.
Os itinerários culturais podem ser considerados um meio em que as memórias são utilizadas como recurso de salvaguarda da paisagem
e dos bens culturais. Pois, o percurso pode atrair a atenção dos participantes a fim de que percebam a presença de edificações, praças e
monumentos como testemunhas de diferentes períodos vividos pela cidade.
Segundo Catroga (2001a), a memória é sempre seletiva, seu registro nunca é imparcial, sendo uma representação afetiva. Com isso, a
memória coletiva mantém, ao longo do tempo, apenas as lembranças que estabelecem uma relação afetiva, um sentido e que pertenciam a um
grupo o qual o indivíduo estava inserido. Mas também desempenha seu papel social por meio de liturgias próprias voltadas ao reavivamento 205
de lembranças do que não existe mais. Essas liturgias podem ser compreendidas como itinerários, álbuns, caderno de memórias ou festas,
organizados por um processo histórico ou motivo gerador.
Portanto, o seu conteúdo é inseparável, não só pelas expectativas em relação ao futuro, como dos seus campos de objectivação – linguagem,
imagens, relíquias, lugares, escrita, monumentos – e dos ritos que o reproduzem e transmitem, o que mostra que ela nunca se desenvolverá,
no interior dos sujeitos, sem suportes materiais, sociais e simbólicos da memória (CATROGA, 2001a, p. 45).
Há uma união entre o processo ritualístico e o conteúdo contemplado, utilizado como suporte para o reavivamento da memória,
trazendo à tona o passado e compartilhando sentimentos entre os participantes.
Na perspectiva do itinerário cultural, a sua realização em si também transmite a ideia de um ritual, cumprindo etapas, muito semelhante
a uma peregrinação religiosa, pois existe a motivação e um percurso pré-estabelecido. O ato de caminhar se torna outro suporte para o ritual,
fazendo parte da liturgia de recordação, novamente, retomando o aspecto religioso, espiritual do reavivamento das memórias, ao peregrinar.

E TURISTA CIDADÃO
Dentro dessa perspectiva, o historiador acredita que as liturgias de recordação devem “criar sentido e perpetuar o sentimento de
pertença de continuidade” (2001a, p. 51). Esses ritos “param o tempo, a fim de se fazer reviver, simbolicamente, o que já passou” (CATROGA,
2001a, p. 55). Conquanto, o autor traz alguns exemplos de práticas com a mesma finalidade.
De fato, as reminiscências comuns e as repetições rituais (festas familiares), a conservação de saberes e de símbolos (fotografias e respectivos
álbuns, a casa dos pais ou dos avós, as campas e mausoléus, os papéis de farmácia, os odores, as canções, as receitas de cozinha, os nomes),
a par da responsabilidade da transmissão e do conteúdo das heranças (espirituais e materiais), são condições necessárias para a criação de
um sentimento de pertença, em que cada subjetividade se auto-reconhece filiada em totalidades genealógicas que, vindas do passado, se
projectam no futuro (CATROGA, 2001a, p. 50).
A realização de atividades ou a conservação de saberes e símbolos são mecanismos em que a memória é utilizada na atribuição de
valor ou sentido diferente do inicial da atividade ou do objeto. Essa valorização que o autor atribui é uma ferramenta útil e interessante para
estimular a comunidade conhecer o passado e propor outras práticas de preservação das manifestações e bens culturais.
A memória, ao ser utilizada como instrumento para reavivar sentimentos e percepções da cidade, é uma forma de respeitar seu 206
passado, já que o presente é fruto dele e o futuro se constituirá a partir do que se viveu. Para tanto, a valoração dada pela memória e
referências identitárias resultam na formação de um patrimônio cultural. O autor acredita que a memória:
Em nome de uma história, ou de um património comum (espiritual e/ou material), ela visa inserir os indivíduos em cadeias de filiação
identitárias, distinguindo-os e diferenciando-os em relação a outros, e exige-lhes, em nome da identidade do eu – suposta como entidade
onipresente em todas as fases da vida –, ou da perenidade do grupo, deveres e lealdades endógenas (CATROGA, 2001a, p. 26).
Embora não seja motivo de discussão na presente pesquisa, mas é interessante à discussão, conforme a abordagem dada pelo
historiador, a identidade também é um produto social, a qual exerce influências nos patrimônios culturais, no sentido de definir características
e posicionamentos que distinguem um grupo do outro, sobretudo pelos lugares ocupados.
Catroga (2001a), assim como Pollak (1992), percebeu uma proximidade entre memória e identidade, e a relação de completude que
elas estabelecem, logo, ele aponta que

E TURISTA CIDADÃO
[...] a memória, reavivada pelo rito, também tem um papel pragmático e normativo. Em nome de uma história, ou de um patrimônio comum
(espiritual e/ou material), ela visa inserir os indivíduos em cadeias de filiação identitária, distinguindo-os e diferenciando-os em relação a
outros, e impor, em nome da identidade do eu, ou da perenidade do grupo, deveres e lealdades endógenas (CATROGA, 2001a, p. 49).
Na compreensão de Catroga (2001a), a memória provoca o indivíduo a buscar sua origem, seu passado, que é apresentado pela
identidade, para que os grupos se constituam e se estabeleçam, formando a sociedade a partir das diferenças e semelhanças socioculturais.
Assim, “a tarefa última destas liturgias é criar coerência e perpetuar o sentimento de pertença e de continuidade, num protesto, de fundo
metafísico, contra a finitude da existência. O imaginário da memória liga os indivíduos” (2001a, p. 28).
Dentro desse processo de busca pela origem, as cidades já não representam uma única identidade ou formação étnica ou mesmo
processo de migração, dessa forma, cada vez mais, os indivíduos se sentem estrangeiros na cidade em que residem. Por conta dessa realidade,
os estudos de Moesch (2005), voltados ao turismo, à cidadania e à contemporaneidade, originaram o conceito turista cidadão
Embora, os conceitos gerais do turismo tratam de conhecer e visitar lugares diferentes de onde reside, tendo em vista a condição
contemporânea da sociedade, a fragmentação das identidades, o crescimento populacional das cidades e os diferentes processos migratórios 207
os quais transformaram os espaços urbanos em lugares complexos e desconhecidos pelos próprios residentes. Para tanto, segundo Gastal e
Moesch (2007, p. 19):
Olhar a cidade com mais cuidado não é mais uma tarefa exclusiva dos turistas que a percorrem. Mesmo para os moradores das cidades, a
sua complexidade coloca, cada vez mais, maiores desafios. Decifrá-los é fundamental para sobreviver e viver nas cidades com qualidade. Em
especial, nas maiores cidades.
Por essa razão que a concepção de turista cidadão vem denominar uma prática que precisa ser mais estimulada, com o intuito de tornar
o residente em turista na sua própria cidade a partir do estranhamento sentido ao estar em contato com lugares diferentes de onde vive, a fim
de conhecer e reconhecer semelhanças e diferenças. Nesse processo, as autoras apontam que na contemporaneidade não há padronização
nas cidades, ao contrário, “a cidade será o resultado da rede de processos simbólicos, de comportamentos e culturas, que acontecem no seu
interior” (GASTAL; MOESCH, 2007, p. 21).

E TURISTA CIDADÃO
Nesse sentido, o papel do cidadão se torna fundamental, na medida em que não apenas usufrui do lugar onde vive, mas se torna
responsável, como cidadão deve ter direitos e deveres, o que inclui respeitar a zelar o bairro, a cidade, o estado e o país onde reside, além
de saber conviver com o outro. Para as autoras, a comunidade local é muito importante na relação com o turismo, pois é através do que é
valorizado pelos residentes que se apontam as potencialidades turísticas.
Então, pelo conceito desenvolvido por Moesch é possível afirmar que:
O turista cidadão é aquele morador da localidade que vivencia as práticas sociais, no seu tempo rotineiro, dentro de sua cidade, de forma não
rotineira, onde é provado em relação à cidade. Turista cidadão é aquele que resgata a cultura da sua cidade, fazendo uso do estranhamento
da mesma. Este estranhamento inicia no momento em que o indivíduo descobre, no espaço cotidiano, outras culturas, outras formas étnicas e
outras oportunidades de lazer e entretenimento. Quando se encontra na situação de turista cidadão, estre sujeito aprende a utilizar os espaços
ambientais, culturais, históricos, comerciais e de entretenimento com uma percepção diferenciada do cotidiano (MOESCH, 2005 apud GASTAL;
MOESCH, 2007, p. 65).
A partir dessa perspectiva, acredita-se que atividades como itinerários culturais serão melhores aproveitados pela comunidade local,
208
além de incorporarem reflexões a respeito do seu papel na cidade. Esse tipo de proposta apresenta a cidade, ou uma parte dela, tentado
explorar o contato com a paisagem e as lembranças reavivadas pela memória, e ser um momento de entretenimento e lazer, descobrindo
lugares e paisagens novas de onde reside. Isso pode significar às autoras que:
[...] a valorização e manutenção do meio ambiente, convivendo com a presença do ser humano, o resgate das tradições, dos valores e costumes
locais, garantindo, assim, a atratividade turística, e possibilitando a geração de renda, trabalho, novos empreendimentos e, por fim, a melhoria
na qualidade de vida (GASTAL; MOESCH, 2007, p. 48).
Na perspectiva do turista cidadão, há a apropriação dos bens culturais tangíveis, mas é preciso avançar na constituição desse tipo de
turista, que o cidadão se aproprie das ideias, comportamentos e manifestações que dão movimento a esses bens. Para esse cidadão há o
desenvolvimento de um relacionamento diferenciado com os lugares visitados, os quais tendem a ser aqueles que não fazem parte da rotina,
ou, ainda que os sejam, mediados por uma proposta de ressignificação.

E TURISTA CIDADÃO
Dessa forma, foram apresentados conceitos que visam a preservação do patrimônio cultural de forma atualizada e que tentam atender
às exigências socioculturais e econômicas contemporâneas, propondo uma relação mais humanista entre o morador e a cidade, a fim de que as
comunidades se sintam pertencentes ao lugar em que vivem, além de se tornarem responsáveis, atuando como cidadãos de direto e de dever.
3 EXEMPLOS DE ITINERÁRIOS CULTURAIS

Seguindo a proposta da pesquisa, foram selecionados alguns itinerários culturais como exemplos de atuação, estes seguem sendo apresentados
brevemente, onde ocorrem, seu processo histórico e motivações para realização. O primeiro exemplo é o projeto Viva o Centro a Pé, realizado em
Porto Alegre-RS, na sequência, o projeto Caminhos da Memória, de Caxias do Sul-RS e ainda o Roteiro Autoguiado do Centro de Florianópolis.
O início das atividades do Viva o Centro a Pé ocorreram em 2006, com o intuito de ampliar a atividade do Caminho dos Antiquários. Ele
é um passeio cultural, realizado no centro histórico da capital gaúcha. Inicialmente, orientado por professor de história e arquiteto, realizado 209
mensalmente, com a primeira caminhada em 2007, com uma média anual de público de 1.500 pessoas. Na medida em que a atividade foi
bem sucedida, novos roteiros foram implementados, uma vez que a temática é variada, entre arquitetura, literatura, artes. Além de também
contemplar outros bairros, não se restringindo ao centro (ABREU, 2011).
Sua motivação principal é requalificar o centro porto-alegrense, para conscientizar e divulgar valores culturais; integrar sociedade
e segurança pública; contribuir para a manutenção e conservação do espaço público; qualificar o ambiente urbano; realizar promoção
econômica; revitalização de áreas e imóveis degradados; proporcionar a otimização do transporte e circulação; e implementar e monitorar
ações (PREFEITURA DE PORTO ALEGRE, s./d).
O projeto Caminhos da Memória se constitui da parceria entre a Moúsai1, a Prefeitura Municipal e a iniciativa privada. Seu
início ocorreu em 2008, com a criação do projeto e aprovação pela Lei Municipal de Incentivo à Cultura para a primeira edição de
1
Associação dos Amigos da Memória e do Patrimônio Cultural de Caxias do Sul, com atuação voltada à preservação e valorização do patrimônio cultural caxiense, por meio de palestras,
exposições e publicações de materiais voltados às edificações históricas da cidade.

E TURISTA CIDADÃO
2009 a 2010. A realização da atividade é de responsabilidade do arquiteto e urbanista Roberto Filippini, um dos criadores do projeto
(CAMINHOS DA MEMÓRIA, 2014).
Sua estrutura está baseada em atividades semelhantes que ocorrem em Florianópolis-SC, Rio Grande-RS e Porto Alegre-RS. A versão
caxiense inicia no Museu Municipal, com um momento de exposição de conceitos e estilos arquitetônicos e sobre o processo de formação
da cidade. A caminhada ocorre na região central da cidade, sob a animação do arquiteto responsável pelo projeto, observando as edificações
significativas para a memória da cidade, animador e caminhantes (CAMINHOS DA MEMÓRIA, 2014).
O projeto teve duas edições, totalizando aproximadamente 500 participantes. A frequência era quinzenalmente, aos sábados pela
manhã. A motivação do projeto se deu a partir da necessidade de discutir a preservação do patrimônio edificado caxiense a fim de manter
exemplares significativos pela singularidade arquitetônica e pelas relações estabelecidas com a sociedade (CAMINHOS DA MEMÓRIA, 2014).
O último exemplo é o Roteiro Autoguiado do Centro de Florianópolis, desenvolvido em 2012, a partir do modelo de Dijon. Foi elaborado
um mapa que orienta os participantes a conhecer 25 lugares, entre edificações, praças e monumentos do centro histórico da capital catarinense.
O projeto foi desenvolvido por um turismólogo da CDL a fim de suprir uma demanda que atendesse turistas e residentes para permanecerem 210
mais próximos dos patrimônios culturais locais (FEDERAÇÃO DAS CÂMARAS DE DIRIGENTES LOJISTAS DE SANTA CATARINA, 2012).
Em cada local a ser observado há um símbolo (ladrilho com a figura do boi de mamão) que sinaliza os espaços contemplados pelo
roteiro. O roteiro pode ser visualizado em celulares com leitores de QR code, para atender aqueles que preferem a versão virtual do mapa. O
tempo estimado do percurso é de três horas, no entanto, pode ser adequar ao tempo de cada participante, já que não tem horários fixos nem
agenda própria para ocorrer (ROTEIRO AUTOGUIADO, 2012).
Esses três exemplos foram dados para apresentar itinerários urbanos que podem atender residentes e turistas, voltados à salvaguarda
do patrimônio cultural local, além de propor reflexões a respeito da cidade do presente e a que se espera para o futuro. As atividades são
gratuitas, o que também contempla todo e qualquer indivíduo, além de realizar uma atividade física, a caminhada, e proporcionar momentos
de sociabilidade e conhecimento com outras pessoas interessadas pela mesma temática.

E TURISTA CIDADÃO
4 ANÁLISE DAS ATIVIDADES CULTURAIS

A proposta desenvolvida pelo ICOMOS está ligada às reflexões a respeito da preservação do patrimônio cultural, tentando agregar as
diferenças, na adequação da realidade contemporânea da sociedade. Nessa perspectiva, os três exemplos de itinerários culturais apresentados
atendem a primeira demanda, pois são percursos urbanos, voltados ao centro histórico e que problematizam diferentes momentos de cada
cidade, contemplando ideias, valores e pessoas envolvidas em seus respectivos processos. Segundo o ICOMOS (2008, p. 3), essas percepções
são retomadas conforme segue:
O conceito de Itinerário Cultural revela-nos o conteúdo patrimonial do fenómeno específico de mobilidade e de trocas humanas que se
desenvolveu através das vias de comunicação que facilitaram a sua expansão e que foram utilizadas ou deliberadamente postas ao serviço
dum objectivo concreto e determinado. Pode tratar-se de um caminho que foi traçado expressamente para atingir esse fim ou de uma via que
utilizou, inteiramente ou em parte, caminhos já existentes e que serviram para diversos fins.
211
Outro fator interessante é a parceria entre poder público, sociedade civil e iniciativa privada, que nos três casos analisados faz
com que os diferentes setores participem das ações, não apenas como receptores. Da mesma forma que a gratuidade, ainda que em
Florianópolis seja necessário pagar para visitar alguns prédios, ou em Porto Alegre, que apenas uma edificação é contemplada para
observação interna, os três projetos são gratuitos, oferecendo, principalmente para a comunidade, a possibilidade de realizar atividade
de entretenimento e lazer e ainda repensar a respeito da atuação de cada um na valorização da cidade e do patrimônio cultural,
sobretudo em sua relação com a localidade, sendo convidado a olhar de outra forma para edificações e ruas que parecem comuns e
despercebidas no dia a dia.
Do ponto de vista da memória, as três atividades também se enquadram como liturgia de recordação, o fato de se tratar de um
percurso a ser realizado demonstra a necessidade de estar focado naquela ação, seguindo o que é determinado tanto pelos animadores como
pelo mapa. A ideia da peregrinação está presente, ainda que não haja um destino final, mas sim vários ao longo do caminho, a proximidade
com o caráter religioso da caminhada também evoca sensações e sentimentos, agregando valor à atividade.

E TURISTA CIDADÃO
Do ponto de vista da memória, as liturgias de recordação estimulam a comemoração e a celebração por meio da memória coletiva.
Ou seja, é a realização de atividades e a instituição de espaços para homenagear momentos, pessoas e situações, capazes de provocar o
sentimento de pertencimento ao grupo. O autor acredita que “os poderes fomentaram várias liturgias de recordação, tendo em vista socializar
e enraizar a(s) nova(s) memória(s) em construção (ou em processo de refundação)” (CATROGA, 2001b, p. 57).
Catroga acredita que “as ideias, valores e imagens que nesta se plasmam (re-presentificação) fragmentam-na em diversos ‘lugares de
memória’, maneira de dizer que esses apenas serão suscitadores de recordação quando lhes é atribuído um valor simbólico” (2001b, p. 23).
Assim, a relação que uma sociedade estabelece com seus patrimônios só se constitui a partir da compreensão de que esses têm valor simbólico
e afetivo para com o grupo, não sendo apenas prédios, pinturas, esculturas, danças, músicas e receitas culinárias, entre outras manifestações,
que não dialogam com o indivíduo, permanecendo afastados da realidade do cotidiano de todos.
Para o residente, o contato com o patrimônio cultural de sua cidade é uma prática cidadã, mesmo que essa relação esteja carregada
de sentimentos e valores. A conscientização da preservação desses bens ou a importância que têm para a manutenção das identidades locais
também se torna uma ação para além do entretenimento e do lazer, provocando reflexões a seu respeito, de forma a ampliar o número de 212
envolvidos nessa ação. Um exemplo é o trabalho desenvolvido pela Moúsai, em Caxias do Sul, embora a iniciativa do projeto fosse de aproximar
o caxiense ao que resta do passado da cidade, há também o interesse de que os caminhantes atuem, enquanto cidadãos, participando dos
debates e das decisões a respeito junto ao poder público.
Por consequência, o papel do turista cidadão acaba ganhando mais força, na medida em que a cidade não é mais um espaço totalmente
conhecido por seus residentes e a constituição humana se dá por migrações de diferentes regiões e momentos, transformando as identidades
existentes e criando outras. Pois, segundo Gastal e Moesch (2007, p. 24), “as cidades, nas suas rotinas, impõem o constante exercício do
conviver com a diversidade, o que aceleraria e transformaria a ideia de cidadania”.
Na medida em que esses itinerários culturais também são pensados para os residentes, tem-se o princípio da motivação do turista
cidadão. No caso de Florianópolis, a orientação é voltada aos turistas, dada a demanda, mas é divulgado ao residente justamente por pensar
na necessidade de aproximar a comunidade de suas manifestações e bens culturais, pela perspectiva da identidade e da memória.

E TURISTA CIDADÃO
Já em Caxias do Sul, embora a quantidade de participantes seja restrita em até 15 pessoas, a prioridade é o caxiense, sendo divulgada
de diferentes formas à população local, motivada pela importância de atrair mais interessados para discutir a questão patrimonial da cidade.
No caso porto-alegrense, tendo em vista que o número de participantes por caminhada é muito maior que o de Caxias do Sul, a motivação
também é de problematizar o papel do centro da cidade, não apenas as questões histórico-culturais, mas as condições atuais do bairro.
5 CONCLUSÃO
A partir da proposta dada, acredita-se que se estabeleceu relação interessante entre os itinerários culturais, a memória e o turista cidadão.
Com isso, esses conceitos podem atuar em conjunto na preservação do patrimônio cultural. Os exemplos práticos dados, mesmo que brevemente,
respondem bem aos conceitos destacados, pois estimulam a sociedade a modificar o olhar para a cidade, voltando-o para a história e memória.
Ao retomar o problema da pesquisa, o questionamento sobre a viabilidade de o itinerário cultural ser uma prática de liturgia de 213
recordação que valoriza o patrimônio cultural, acredita-se que existe uma integração entre os conceitos, embora a ideia de liturgia esteja
associada ao rito, conjunto de procedimentos para um determinado fim; no itinerário, esse rito é transferido para o percurso a ser realizado,
como também o objetivo final se constituir de pequenos objetivos observados ao longo do caminho.
Além disso, a abordagem se dá pelas memórias, na medida em que a ressignificação das lembranças se presta para aproximar o
indivíduo do patrimônio cultural. Nessa perspectiva, a identidade também se constitui um elo importante, pois ela aproxima os semelhantes
pelo viés do espaço, enquanto que a memória pelo tempo. Assim, os bens e as manifestações culturais são valorizadas ao exercerem um papel
significativo na vida dos cidadãos, sendo consideradas patrimônio cultural.
Quanto ao turista cidadão, sua importância está presente na ação do cidadão, no caso, partícipe do itinerário. Ao perceber que a cidade
em que vive não é plenamente conhecida, ao sofrer o estranhamento, tal qual em um lugar nunca visto, o cidadão pode viver a experiência de
turista. Como consequência dessa condição, além de estar motivado a observar a sua cidade com olhos de turista, ele também percebe que
exercer a cidadania é respeitar as diferenças, valorizar outras manifestações culturais e cuidar e preservar o local onde reside.

E TURISTA CIDADÃO
A preservação e a valorização dos bens culturais somente ocorrerão na medida em que a sociedade compreender o seu papel como
representante do passado, participante de um processo histórico e que remete sentimentos, lembranças e valores no presente e para o futuro,
uma vez que o indivíduo precisa de referências que sustentem seu posicionamento por isso a necessidade de manter expressões culturais de
diferentes momentos, com o intuito de serem essas referências também.
214

E TURISTA CIDADÃO
REFERÊNCIAS
ABREU, Carina Vasconcellos. Educação e o Turista Cidadão: viva o centro a pé (Porto Alegre-RS 2006/2011). Dissertação (Mestrado) -
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Faculdade em Educação. 2011. Disponível em: <http://repositorio.pucrs.br:8080/
dspace/handle/10923/2819#preview>. Acesso em: jan. 2015.
CAMINHOS DA MEMÓRIA. Observações participantes. Jul./nov. 2014.
CARDOSO, F. M. P.; CASTRIOTA, L. B. O itinerário enquanto instrumento de preservação do patrimônio cultural: o caso da Estrada Real. Fórum
Patrimônio, v. 5, n. 2, jul./dez. 2012. Disponível em: <http://www.forumpatrimonio.com.br/seer/index.php/forum_patrimonio/article/
view/114/101>. Acesso em: nov. 2014.
CATROGA, Fernando. Memória e História. In: PESAVENTO, S. J. (Org.). Fronteiras do Milênio. Porto Alegre: Ed. Universidade/Ufrgs, 2001a.
215
_____. Memória, História e Historiografia. 1. ed. Coimbra: Quarteto, 2001b.
FEDERAÇÃO DAS CÂMARAS DE DIRIGENTES LOJISTAS DE SANTA CATARINA. Roteiro Autoguiado do Centro Histórico é lançado na CDL de
Florianópolis. 2012. Disponível em: <http://www.fcdl-sc.org.br/redirect.php?center=viewArtigo&controle=verArtigo&hdd_idArtigo=1783>.
Acesso em: jul. 2014.
FERRARA, Lucrécia D’Alessio. Olhar Periférico. Informação, Linguagem e Percepção ambiental. 2. Ed. São Paulo: Edusp, 1999.
GASTAL, Susana; MOESCH, Marutschka Martini. Turismo, Políticas Públicas e Cidadania. Coleção ABC do Turismo. São Paulo: Aleph, 2007.
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice/Revista dos Tribunais, 2006.
ICOMOS. Carta dos Itinerários Culturais. Quebec, 2008.


E TURISTA CIDADÃO
PREFEITURA DE PORTO ALEGRE. Viva o Centro. O projeto. S./d. Disponível: <http://lproweb.procempa.com.br/pmpa/prefpoa/vivaocentro/

default.php?p_secao=133>. Acesso em: jan. 2015.
ROTEIRO AUTOGUIADO DO CENTRO HISTÓRICO DE FLORIANÓPOLIS. Disponível em: <http://www.roteiroautoguiado.com.br/>. Acesso em:
jul. 2014.
216
A PRESERVAÇÃO DA IDENTIDADE LOCAL ATRAVÉS DAS FESTAS POPULARES:

O CASO DA FESTA DA COLÔNIA DE GRAMADO
A PRESERVAÇÃO DA IDENTIDADE LOCAL

ATRAVÉS DAS FESTAS POPULARES: O CASO DA
FESTA DA COLÔNIA DE GRAMADO
217
Natashe Carolina Kich Luiz Antônio Gloger Maroneze
Bacharel em Turismo (FEEVALE), Especialista em Gestão da Produção Cultural (CASTELLI), Doutor em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Mestranda em Processos e Manifestações Culturais (FEEVALE) e bolsista PROSUP/CAPES. Professor do Curso de Mestrado em Processos e Manifestações Culturais/Feevale.
E-mail: natashecarolina@gmail.com. Email: luizmaroneze@feevale.br.

1 INTRODUÇÃO
Enquanto manifestações culturais, as festas são momentos extraordinários em todas as sociedades. Podem ter motivações religiosas,
cívicas, econômicas entre outras, apresentando sempre uma grande complexidade. São momentos em que ordem sofre uma inversão e as
normas são relativizadas.
No Brasil, a maioria das festas populares são de origem religiosa. No país são muito comuns os festejos em homenagem aos santos e
santas padroeiras, como Nossa Senhora Aparecida, e em datas importantes para o calendário da Igreja Católica, como Dia de Reis ou Dia de
Pentecostes. Até o Carnaval está ligado à religião católica, pois, apesar de ser considerada uma festa profana, seu encerramento marca o início
do período da Quaresma (os 40 dias que antecipam a Páscoa). Entretanto, há outras manifestações que marcam a cultura popular brasileira
e não estão relacionadas à devoção religiosa como, por exemplo, o Boi Bumbá, que é representado durante o célebre Festival Folclórico de
Parintins, no Amazonas, e a Oktoberfest, celebração da tradição germânica herdada dos imigrantes, que ocorre na região sul do país.
Sobre as festas, Birou (1966) diz que se trata de uma necessidade social em que se atua uma superação das condições normais de 218
vida, um acontecimento que se espera, criando-se assim uma tensão coletiva agradável, na esperança de momentos extraordinários. O autor
também coloca que a festa é a expressão de uma coletividade, uma válvula de escape da difícil vida cotidiana.
Macedo (1986, p. 184 apud GASTAL; MACHIAVELLI; GUTERRES, 2013, p. 437) destaca que a festa “cimenta o sentimento coletivo”,
sendo uma dimensão da vida. De acordo com o autor, as festividades contribuem para promover o sentimento especial de estar junto e
configuram o espaço social privilegiado do episódio extraordinário. As festas são uma forma de expressão e afirmação de valores. Nelas está
presente o empenho de construção de uma imagem que é a representação da visão ideal do grupo.
As festas populares realizam-se para celebrar um acontecimento, que está intimamente ligado às tradições de determinado grupo. A
organização destes festejos é feita pela própria comunidade, portanto, o acontecimento está de acordo com os símbolos do lugar, compondo
e promovendo a identidade local do mesmo.
O presente trabalho fará uma breve explanação sobre as festas populares, levantará fatores e exemplos de como estes eventos podem
auxiliar na preservação e manutenção da identidade das comunidades locais em meio ao fenômeno da globalização e da massificação cultural.

2 MANIFESTAÇÃO POPULAR
As festas populares podem ser tratadas como festas tradicionais, porém, nem toda festa popular pode ser considerada como uma festa
tradicional. O que determina a tradição de determinado evento é o número de vezes em que foi celebrado em certo contexto, portanto a
celebração de uma festa popular por um extenso espaço de tempo é o que a torna tradicional. De acordo com Luciane Bradacz e Airton Negrine
(2006) as festas costumam apresentar um envoltório ideológico e simbólico das comunidades que as instituem e comemoram ao mesmo
tempo em que destacam crenças, valores, costumes, conhecimentos e outros tantos aspectos culturais envolvidos.
Araújo (1973, p. 11 apud MELO 2002) identifica o surgimento das festas na sociedade humana:
Dentre as manifestações da vida social nos agrupamentos humanos podemos destacar a festa, cujo aparecimento data das mais remotas eras,
certamente quando o homo faber, deixando de ser mero coletor de alimentos, praticante da técnica da subsistência da catança, passou a
produzí-los, plantando (...). A festa interrelaciona-se não só com a produção mas também com os meios de trabalho, exploração e distribuição,
ela é portanto conseqüência das próprias forças produtivas da sociedade, por outro lado é uma poderosa força de coesão grupal, reforçadora
da solidariedade vicinal cujas raízes estão no instinto biológico da ajuda, nos grupos familiares. 219
As celebrações populares são uma forma de expressão muito significativa da vida em comunidade. De acordo com os autores Alcade
e González (1989, p. 114 apud RIBEIRO, 2004, p. 48) podemos diferenciar quatro dimensões que são específicas destes acontecimentos,
e de maneira geral, de todo fenômeno festivo: simbólica, sociopolítica, econômica e estética. Segundo os próprios autores, a dimensão
mais importante é a simbólica, pois está presente nos fenômenos festivos, definindo e reproduzindo simbolicamente a identidade de uma
coletividade ou de um grupo social.
De acordo com Paiva e Moura (2001, p. 38 apud RIBEIRO 2004, p. 50), as festas populares no Brasil podem ser classificadas quanto a
sua característica e componentes estruturais em:
• Religiosos: ministrados por sacerdotes ou por pessoas permitidas pela igreja, como missa, procissão, benção, novena e reza;
• Profano-religiosos: providos por leigos com a aprovação do sacerdote homenageando as figuras sacras, de modo alegre e festivo, tais como
levantamento de mastro, bailados como congados, folia de reis, Império do Divino, Reinado do Rosário, Pastorinhas, etc.
• Festas profanas: possuem caráter de entretenimento.

Segundo Amaral (2001, apud BRADACZ; NEGRINE 2006), a festa é uma das linguagens favoritas dos brasileiros. Através desses
acontecimentos, o povo traduz suas experiências, expectativas e imagens sociais. De acordo com a autora, durante as festas populares o povo
tem a oportunidade de resolver, pelo menos simbolicamente, algumas contradições da vida social. A autora coloca ainda que, no decorrer da
história do Brasil, os festejos têm uma dimensão de aprendizado da cidadania e apropriação da história pela própria comunidade.
3 FESTAS POPULARES E GLOBALIZAÇÃO

Segundo Renato Ortiz (1998), as pessoas que escrevem sobre “mundialização” são, geralmente, otimistas quanto ao futuro ou
ligadas a certos interesses (de países, multinacionais, etc.). O uso de metáforas é marcante nessa literatura por conta de o tema estar ainda
fora do alcance das Ciências Sociais. A Economia seria aquela que mais teria contribuído acerca dessa nova realidade. Os economistas, por
sinal, estabelecem uma importante distinção entre “mundialização” e “globalização”. O primeiro conceito está relacionado ao aumento 220
das atividades econômicas no tocante à extensão geográfica. Já o outro é uma prática mais complexa, voltada ao mercado e às estratégias
mundiais – que trabalham como uma junção de peças interdependentes, porém, ao mesmo tempo, interligadas. Ainda de acordo com o
autor, a cultura mundializada corresponde às mudanças estruturais dentro da sociedade – que, inclusive, não são feitas prontamente. Esse
tipo de cultura também não causaria uma homogenização social, tampouco acabaria com as outras manifestações. Ao contrário, faria uso
delas.
Stuart Hall (2002, p. 67) cita AntonhyMcGrew (1992), que diz que a “globalização” refere-se aos processos atuantes numa escala global,
que cruzam as fronteiras nacionais, agregando e conectando comunidades e organizações em novas combinações de espaço-tempo, tornando
o mundo, em realidade e experiência mais interconectado. Esse processo atuaria no sentido de criar novas dinâmicas identitárias, atuando,
por exemplo, nas dinâmicas das festas e suas atualizações.
De acordo com Cláudia Steffens de Castro (2008, p. 2), podemos perceber atualmente o ressurgimento das culturas populares com
algumas de suas características regionais alteradas para atender um novo mercado de consumo de bens simbólicos em um mundo comandando

pelos meios de comunicação, de informação. Segundo Castro (2008, p. 2), o que ocorre, na realidade, são processos de interação dos diferentes
campos de comunicação dando novos formatos às identidades culturais. Observa-se uma tratativa de conivência entre tradição e modernidade.
Osvaldo Meira Trigueiro (2005, pg.04), pesquisador da cultura nordestina, escreve sobre as influências deste fenômeno nas festas
populares desta região:
Exemplos desses novos procedimentos são as ressignificações das festas populares, do artesanato, da culinária, das cantorias de violas, do
cordel e de tantas outras manifestações da cultura tradicional nordestina proporcionadas pelas novas lógicas de consumo do local, alavancadas
pela televisão. Ora, se por um lado são hegemônicos os interesses de persuasão cultural dos megagrupos econômicos, por outro os mediadores
ativistas culturais locais criam estratégias próprias de permanência nos seus pedaços e, como enfrentamento do novo contexto, descobrem
novas formas de comunicação para divulgar os seus produtos culturais [...].
Canclini (2010) escreve que não controlamos os cenários onde são organizados a maior parte da produção e do consumo atual, mas
mesmo dentro do processo de globalização, os atores sociais podem constituir novas interconexões entre culturas e redes que promovam as
iniciativas sociais. 221
De acordo com Gastal, Machiavelli e Guterres (2013, p. 438), do ponto de vista do turismo as festas tornaram-se importantes como
atrativos que provocam a mobilização de turistas e visitantes, além de cooperar com a qualificação da imagem dos lugares que as realizem.
Na sociedade globalizada, além dos benefícios econômicos, o turismo pode auxiliar na valorização da cultura local. Para Barreto et. al.(2001),
o contato estabelecido entre turistas e residentes do local, entre a cultura do turista e a cultura do morador local, desencadeia um processo
de contradições e questionamentos, mas que acaba provocando o fortalecimento da identidade e da cultura dos sujeitos e da sociedade
receptora, na maioria das vezes, o fortalecimento do próprio turista, que se redescobre na alteridade.
Conservar a identidade cultural relacionada com os componentes da cultura é manter os elementos que constituem o patrimônio
cultural imaterial que é transmitido de geração em geração e é constantemente recriado pelos povos em função de seu ambiente, de sua
interação com a natureza e de sua história, gerando um sentimento de identidade e continuidade, colaborando para promover o respeito à
diversidade cultural e preservar a identidade dos mais diversos povos. Para que as festas populares possam preservar a identidade local, a
comunidade deve ser mantida como principal organizadora e celebrante destes eventos.

4 A FESTA DA COLÔNIA DE GRAMADO

Gramado teve sua vocação para o turismo despertada muito cedo. O clima agradável, a hospitalidade da população, a visão dos
gestores, as belezas naturais, o artesanato, as malhas, os chocolates e os grandes eventos fizeram da cidade um dos destinos indutores do
turismo nacional. Milhares de pessoas visitam a cidade todo ano, muitas vezes em função dos grandes eventos gramadenses.
A Festa da Colônia é um evento peculiar, pois entre todos grandes eventos de Gramado, é o único onde as comunidades do interior são
as grandes protagonistas. A Festa está alicerçada em três eixos: a manutenção da identidade do agricultor, a preservação dos usos e costumes
herdados e o entrosamento que se estabelece com o visitante. Na Festa são celebradas as três etnias formadoras da cidade: portuguesa,
italiana e alemã.
De acordo com Bradacz e Negrine (2006), o marco inicial da Festa da Colônia de Gramado foi uma festa organizada pelos agricultores
no ano de 1984, na Linha Bonita, zona rural do município. Muitas autoridades do poder executivo e legislativo de Gramado compareceram a
festividade. Essa festa foi um sucesso e surpreendeu até mesmo seus idealizadores. A ideia principal era proporcionar um momento festivo e 222
de confraternização para os agricultores e seus familiares.
Bradacz e Negrini (2006, p. 51) escrevem que:
Sabe-se que muitas dessas confraternizações ainda ocorrem no meio rural, com os mesmos objetivos, e se destinam aos agricultores e seus
familiares. Todavia, a Festa das Frutas, como foi denominada em 1984, mostrou ao poder público que ali havia culturas que deveriam ser
preservadas e prestigiadas, com significados simbólicos próprios e originalidade já pouco vista na atualidade.
A I Festa da Colônia de Gramado ocorreu no período de 05 a 13 de janeiro de 1985, como cenário da XI Festa das Hortênsias, que foi
realizada de 15 de dezembro de 1984 a 13 de janeiro de 1985. De acordo com Bradacz e Negrine (2006), autores que serão norteadores da
pesquisa, esta foi a primeira vez que os colonos do município comercializaram seus produtos na já tradicional Festa do calendário turístico de
Gramado. Cenários que remetiam à colônia foram montados no Pavilhão de Esportes, ao lado do prédio da Prefeitura Municipal. De acordo
com Bradacz e Negrine, no local foram construídos nove fornos para assar pães e cucas para serem comercializados durante a festa. Esta foi
uma forma de vincular a cultura da colônia com o turismo, já que a Festa das Hortênsias era um atrativo turístico da cidade.

Ainda de acordo com Bradacz e Negrine (2006), dois fatos contribuíram para que os colonos começassem a divulgar sua cultura no
meio urbano. Por um lado havia a necessidade do poder público de inovar a Festa das Hortênsias, que estava perdendo fôlego, e até aquele
momento a mesma não tinha contato com os agricultores do município. Por outro lado, houve a valiosa intuição e sensibilidade do prefeito na
época, Pedro Henrique Bertolucci, em promover o homem da área rural.
As origens da Festa da Colônia, nas pesquisas feitas por Bradacz e Negrine (2006), possuem versões diferentes. Os objetivos primordiais
dos colonos eram ampliar a comercialização dos seus produtos e melhorar a renda familiar. Já o poder público colocou a colônia como cenário
da festa para ver qual seria a consequência dessa exposição frente à população da cidade.
A Segunda Festa da Colônia foi realizada em 1986. Edição, em que o evento tornou-se independente. Na programação da festa estavam
inclusas opções gastronômicas, campeonatos de jogo de mora e de bocha de quadra, concurso de cantorias, apresentações musicais, grupos
folclóricos, e entrega de troféus dos concursos realizados no decorrer da festa. De acordo com Bradacz e Negrine (2006), a festa foi um sucesso,
e passou a ser um novo atrativo da cidade de Gramado, passando a fazer parte do calendário turístico da região.
Não existe apenas uma versão sobre a origem da Festa da Colônia. De acordo com as informações obtidas por Bradacz e Negrine 223
(2006), os objetivos dos colonos que participaram a primeira vez do evento buscavam ampliar a comercialização dos seus produtos e
aumentar a renda da família. Já o poder público colocou a colônia como cenário da Festa das Hortênsias para ver qual seria a reação da
população urbana.
Atualmente, os objetivos mais perceptíveis da Festa são a valorização da cultura das comunidades do interior, a visibilidade da produção
agrícola do município de maneira que o acontecimento possa fomentar a renda dos colonos, e a integração da comunidade rural com a
comunidade local urbana e turistas.
A Festa é promovida pela autarquia Gramadotur, que gere todos os grandes eventos da cidade. Os patrocínios são de empresas nacionais,
regionais e locais, captados através da Lei de Incentivo à Cultura do Estado. A organização executiva da Festa é feita através de Comissões, e
nelas estão presentes representantes da comunidade do interior. Desta forma, a comunidade se faz presente no “pensar” a festa.
Durante a festividade, percebemos que a comunidade rural é realmente a protagonista. Além da participação efetiva no evento, atuando
em espetáculos, comercializando alimentos e bebidas, vendendo produtos de suas propriedades, os colonos também se fazem presentes como

participantes e apreciadores do evento. Vestem sua melhor roupa e festejam alegremente a sua cultura, integrando-se com a comunidade
urbana da cidade e turistas das mais diversas regiões do país e exterior.
A Festa da Colônia de Gramado é um evento que mantém as suas raízes, e consegue atingir seus objetivos mantendo os seus eixos
apesar de toda a influência recebida com a globalização e o turismo. O evento não deixou de ser uma festa popular para se tornar um
espetáculo para atrair visitantes. A Festa da Colônia é o momento no qual o interior invade a cidade, onde os costumes locais são celebrados
e a identidade rural valorizada e preservada. Todos são convidados ilustres dessa festa do interior, turistas e moradores da cidade. E é esse
contato entre culturas que torna o evento ainda mais instigante.
As festas populares são manifestações culturais que possuem uma complexidade simbólica de grande amplitude. São tradições antigas 224
ou recentes que, independentemente de origem – religiosa ou profana – são afetadas hoje pelo processo da globalização cultural. Na história,
os sentidos são sempre alterados com o tempo. Hoje, no entanto, os processos são mais complexos por conta das novas mídias e da nova
economia. O caso específico da Festa da Colônia, que possui uma tradição relativamente recente, é um interessante exemplo da dinâmica que
se estabelece entre tradição e modernidade. Daí o porquê de buscarmos aprofundar estudos sobre a mesma: estender o evento e seu sentido
no contexto complexo da crise da modernidade. Nestas festividades, percebe-se a cultura local na culinária, nas danças, nas vestimentas, nas
cerimônias. Esses acontecimentos são de suma importância para a valorização da identidade local, além de gerar sentimento de pertencimento
ao grupo em contraposição aos “outros”, aos influxos desta cultura mais aberta ao mundo.
Com o advento da globalização, alguns estudiosos presumiram que a cultura global massificada iria sobrepor-se às culturas locais,
tornando todas homogêneas. Porém, o que tem ocorrido com grande frequência, é a valorização das culturas locais, pela atração que as
diferenças causam. Portanto, no mundo globalizado, ocorrendo a valorização do local e da diferença, as festas populares são momentos de
afirmação e de preservação da identidade e da cultura da comunidade. O turismo, se bem planejado e acontecendo de forma sustentável, pode

ser uma opção viável das comunidades melhorar suas condições econômicas durante os eventos e lançar se ou firmarem-se como destinos
turísticos, podendo divulgar todos os atrativos da região. Nessas ocasiões ainda podem ser vendidos produtos locais, artesanato, entre outros.
Os efeitos da globalização são inevitáveis, estão por todos os lugares. Para Canclini (2010), os estudos mais elucidativos acerca desse
processo são aqueles que permitem a compreensão do que podemos ser e fazer com os outros, de que forma enfrentar a heterogeneidade,
a diferença e a desigualdade. Para o autor, num mundo onde as confianças locais perdem a exclusividade, estereótipos, mal-entendidos,
preconceitos, podem perder espaço com a convivência global, que permite esse contato com o outro. E essa aproximação com o diferente
é, na maioria das vezes, motivo de fascínio e curiosidade. O conhecimento das culturas distintas nos possibilita um grande aprendizado e
conhecimento. Saber absorver e filtrar os elementos do mundo globalizado, ao mesmo tempo em que se valoriza a própria cultura e identidade,
é uma forma de manter vivo o sentido dos eventos que ocorreram por muitas gerações.
225

REFERÊNCIAS
BIROU, Alain. Vocabulaire Pratique desSciencesSociales, Paris: editionsouvriéres. Edição portuguesa - Dicionário das Ciências Sociais, Lisboa,
Dom Quixote, 2. ed., 1976, 1966.
BARRETTO, Margarita; BANDUCCI, Álvaro Jr. (Orgs.). Turismo e Identidade Local. Campinas: Papirus, 2001.
BRADACZ, Luciane; NEGRINE, Airton. Cultura, Lazer e Turismo: a festa da colônia de Gramado/RS. Edição dos Autores. Porto Alegre: EST
Edições, 2006.
CANCLINI, Néstor Garcia. A Globalização Imaginada. São Paulo: Iluminuras, 2010.
CASTRO, Cláudia Steffens. Educação para o Turismo: preservação da identidade regional e respeito à cultura imaterial. Revista de História e
Estudos Culturais, v. 5, n. 4, out./nov./dez. 2008. Disponível em: <http://www.revistafenix.pro.br/PDF17/ARTIGO_07_CLAUDIA_STEFFENS_ 226
DE_CASTRO_FENIX_OUT_NOV_DEZ_2008.pdf>. Acesso em: 29 de jan. de 2015.
GASTAL, Susana de Araujo; MACHIAVELLI, Mariana Schwaab; GUTERRES, Liliane Staniscuaski. Festa Temática: da tradição à modernidade.
Turismo em Análise, v. 24, n. 2, ago. 2013. p. 432-458. Disponível em: <www.turismoemanalise.org.br/turismoemanalise/article/view/302>.
Acesso em: 15 jan. 2015.
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MELO, José Marques de. As Festas Populares como Processos Comunicacionais: roteiro para o seu inventário, no Brasil, no limiar do século
XXI. Disponível em: <http://www2.metodista.br/unesco/PCLA/revista11/projetos%2011-1.htm>. Acesso: 22 de jul. de 2014.
ORTIZ, Renato. Mundialização e Cultura. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1998.


RIBEIRO, Marcelo. Festas Populares e Turismo Cultural – inserir e valorizar ou esquecer? O caso dos moçambiques de Osório, Rio Grande do
Sul. Revista Pasos. v. 2 n. 1, 2004, p. 47-56.
TRIGUEIRO, Osvaldo Meira. A Espetacularização das Culturas Populares ou Produtos Culturais Folkmidiáticos. Disponível em <http://bocc.
ubi.pt/pag/trigueiro-osvaldo-espetacularizacao-culturas-populares.html>. Acesso em: 17 jul. 2014.
227
UM PERCURSO PARA COMPREENDER OS DISCURSOS ORGANIZACIONAIS
UM PERCURSO PARA COMPREENDER
OS DISCURSOS ORGANIZACIONAIS
228
Gislene Feiten Haubrich Ernani Cesar de Freitas
Doutoranda e Mestra em Processos e Manifestações Culturais (Feevale). Pós-doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC-SP/ LAEL).
Especialista em Comunicação Estratégica e Branding (UMayor e Feevale). Doutor em Letras - Linguística Aplicada (PUCRS).Professor permanente do
Graduada em Comunicação Social (Feevale). PPG em Processos e Manifestações Culturais na Universidade Feevale.
E-mail: gisleneh@gmail.com. E-mail: ernanic@feevale.br.
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Um dos marcos mais relevantes para o entendimento da sociedade contemporânea diz respeito à aceitação da subjetividade humana
como referência fecunda diante das transformações constantes. As relações estabelecidas entre os sujeitos nos diversos espaços em que
circulam mobilizam saberes e sentidos que fundamentam tanto a cultura que os envolve quanto sua identidade. A dialética entre o posto e o
percebido posiciona o indivíduo como produto e produtor da sociedade (BERGER; LUCKMANN, 2012). Um ser capaz de transformar a realidade
por meio de suas transgressões nos papéis que assume em diferentes contextos. Podem-se incluir, então, as organizações como espaços
privilegiados para estudar as práticas socioculturais que aproximam e afastam pessoas diante do trabalho.
Os sujeitos advindos da sociedade, por meio de suas ações, constroem e reconstroem as organizações; logo, elas são motrizes de
manifestações culturais, por meio da comunicação. Os elementos escolhidos para compor os discursos transmitem interesses e expressam
possibilidades de aproximação entre públicos e organização, sendo a base para representação da identidade organizacional, que é interpretada,
compreendida e propagada (com adaptações) por seus interlocutores. Dessa forma, além de promover uma cultura própria, com orientações 229
de conduta e de fazer da atividade, as organizações também se adéquam, socializam e acoplam sujeitos, com suas histórias, vivências e crenças
individuais, ou seja, com uma cultura própria, que necessita ser acomodada e dialogada com o todo.
Por aspectos como esses, percebe-se a relevância da inclusão dos estudos organizacionais, com enfoque comunicacional, para
compreender os engendramentos promovidos pelos sujeitos à cultura. Ao longo do tempo, a capacidade de construção de saberes e sentidos
foi reduzida à mera reprodução daquilo que é posto pelo ser comunicante. O receptor desse processo era passivo, recebendo instruções e
concordando, absolutamente, com elas. Na teoria, muitos estudos já admitem os interlocutores como seres ativos no processo de comunicação.
Porém, muitas das organizações na contemporaneidade mantêm práticas comunicativas unilaterais e centralizadas nas mensagens emitidas.
Ao ter como base o trabalho, tal reducionismo é inviável, pois interessa compreender como a linguagem no cotidiano do ambiente laboral o
transforma, além de modificar o sujeito e também a cultura. Nesse sentido, a proposta de criação de um modelo para estudar essas trocas
linguageiras se justifica, pois visa evidenciar os diversos discursos tensionados nas organizações, admitindo-os como fontes profícuas para
repensar a comunicação organizacional.
Visto o interesse em estudar as práticas comunicacionais no trabalho e as possíveis manifestações de sentidos que movimentam a
cultura, o artigo tem como objetivo central apresentar o modelo teórico-ergo-discursivo para análise dos discursos organizacionais. Sob a
luz desse propósito, o texto partirá de concepções metodológicas para o uso do modelo e passará pela definição das categorias teóricas,
ergológicas e discursivas. Na sequência, será conduzida a apresentação do dispositivo de análise e sua operacionalização. Por fim, promove-se
uma breve reflexão sobre o uso do modelo, suas limitações e as possibilidades de adaptação a outros estudos.
2 DEFINIÇÃO DE CATEGORIAS ESSENCIAIS: CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS E TEÓRICO-

ERGO-DISCURSIVAS
A proposta de um modelo de análise é desafiadora a todos os pesquisadores. A adaptação de procedimentos e técnicas à observação de 230
um corpus, conjugada às reflexões teóricas e expectativas de estudo, convoca os investigadores a um denso envolvimento para compreender o(s)
objeto(s) de pesquisa. A opção por apresentar, através de artigo, o modelo desenvolvido para um estudo específico, a fim de que os interlocutores
possam usá-lo em seus próprios experimentos, é uma atividade de certa forma perigosa dada a necessidade de desprendimento do objeto e do
corpus de origem. Exige, ainda, a capacidade de generalização em associação à especificidade solicitada às pesquisas acadêmicas. Cientes desses
cuidados considera-se fundamental delinear, desde o princípio, o espectro que envolve a proposta do dispositivo de análise aqui apresentado.
Conforme anuncia o objetivo central desta reflexão, trata-se de uma proposta aplicada a discursos organizacionais. A esse objeto é
congregada a percepção de que as “organizações são construções discursivas porque o discurso é a real fundação sobre a qual a vida organizacional
é construída.” (FAIRHUST; PUTNAM, 2010, p. 105). Perante essa concepção teórica, abre-se a possibilidade de aplicação do modelo às pesquisas
aplicadas, ou seja, na relação teoria e contexto, “realidade circunstancial” (GIL, 2008). Embora dados quantitativos possam ser agregados à
composição da análise, eles se tornam secundários, visto que o enfoque é qualitativo para abordagem do comportamento humano e considera
a existência de “uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva.” (CHIZZOTTI, 2010, p. 79).
Desse modo, recomenda-se a apresentação dos resultados de forma descritiva, ou seja, considerando múltiplas facetas envolvidas pelo
objeto, mas sem intervenção junto a ele, ao menos de forma direta. No entanto, defende-se que os resultados, quando considerados pela gestão
organizacional, tendem a contribuir tanto com o entendimento da situação instaurada no espaço laboral quanto com a identificação de caminhos
para mudanças que venham a ser necessárias. O modelo sustenta, assim, a dimensão de diagnóstico no planejamento comunicacional e estratégico
das organizações, principalmente quanto à sua responsabilidade sociocultural como mobilizadora de perspectivas sociais por meio do trabalho.
A origem dos dados, diante dos procedimentos mencionados, considera a documentação indireta com o uso de discursos expressos
na materialidade verbal escrita, como jornais, atas, relatórios, manuais, planos, dentre outros. Nesse caso, o enfoque da análise é crítico por
contrapor os princípios teóricos, apresentados na sequência, a tentativa dos emissores de subjugar a percepção dos seus interlocutores e torná-
los passivos no processo de interpretação do ato comunicativo. Os dados advindos das pesquisas de campo, manifestos como documentação
direta a partir de entrevistas, observações, etnografia, etc., de outro modo, no confronto teoria-realidade, fundamentam e transformam os
aspectos teóricos apresentados, visto que as realidades construídas pelos discursos dos sujeitos representam novos enfoques ou elementos
a serem considerados. Nesse caso, além das mudanças na perspectiva do pesquisador, abre-se a possibilidade de que o próprio sujeito, 231
interpelado pela pesquisa, possa questionar os aspectos levantados na coleta de dados e mobilize mudanças na realidade que o cerca.
Delimitadas as concepções metodológicas que orientam a escolha do modelo de análise teórico-ergo-discursivo, pode-se conduzir
sua categorização perante questões que são de livre seleção do usuário, bem como determinar os conceitos que fundamentam um raciocínio
ressignificado do trabalho, que deve estar no centro da reflexão. Embora a pesquisa que tenha originado1 o dispositivo tivesse como categorias
teóricas as noções de cultura e de comunicação organizacional, de identidade e de relações de poder, este se mostra como o bloco mais
flexível do dispositivo, visto que pode se adequar aos interesses específicos do pesquisador no estudo do ambiente organizacional. A
principal característica do conjunto teórico é seu propósito vinculado às questões situacionais, referindo-se à parte final da análise. Diante
das especificações apontadas pelos discursos do trabalho, pode-se apresentar inferências acerca do ambiente organizacional em si. Com a
apresentação gráfica do dispositivo, na próxima seção do artigo, a operacionalização das ideias ficará mais clara para o leitor.
1
Estudo de dissertação desenvolvido durante o mestrado em Processos e Manifestações Culturais da Universidade Feevale. Disponível em: <http://biblioteca.feevale.br/Dissertacao/
DissertacaoGisleneHaubrich.pdf>.
As concepções ergológicas, catalizadoras do processo analítico, visto a centralidade do trabalho para reflexão e também por comportar
uma mudança de paradigma2 perante a noção de atividade, vinculam-se ao nível comunicacional, ou seja, de mobilização de sentidos perante
as interações dos sujeitos. “A proposta e (desafio) essencial da Ergologia é pôr em dialética diversos saberes para compreender o mundo do
trabalho perante as transformações da sociedade.” (HAUBRICH, 2014, p. 66). Trinquet (2010, p. 95) refere-se à ergologia como “um salto
epistemológico no domínio das ciências do homem” que visa “analisar sob quais condições [a atividade] se realiza efetivamente, o que permite
organizá-la melhor e, portanto, torná-la mais eficaz e rentável.” A atividade contempla o todo do sujeito investido na gestão de seu fazer
laboral. Amplia-se, desse modo, a ideia taylorista/fordista que reduz o trabalho à reprodução das tarefas prescritas. Transgressão, criatividade
e inovação são construtos-chave na caracterização da atividade.
Assim, percebe-se que, embora concepções relacionadas à Ergologia tenham de nortear a investigação, há certa liberdade na escolha
de quais categorias serão exploradas e de que forma. Pode-se optar por olhar a partir das normas e renormalizações (SCHWARTZ; DURRIVE,
2007), dos saberes (DURRIVE, 2011), dos usos de si (SCHWARTZ, 2014) ou ainda perante o percurso metodológico do Dispositivo Dinâmico de
Três Pólos (DD3P), dentre outras. A escolha de uma das categorias temáticas ergológicas pode ser uma alternativa interessante para que se 232
compreenda profundamente sua mobilização no ambiente laboral. Do mesmo modo, articular várias delas tende a originar resultados mais
generalistas, que auxiliam na compreensão do trabalho para além de uma visão economicista. Salienta-se que essa definição dependerá do
interesse específico do pesquisador e implicará as categorias teóricas a serem exploradas.
A dimensão discursiva, apesar de apresentada por último, fundamenta todo o processo de análise. Diante da opção pela perspectiva
Semiolinguística, elaborada por Charaudeau (2010, 2012), assenta-se o modelo nos níveis por ela propostos, conforme mostra a Figura 1.
Parte-se do nível discursivo, movimenta-se ao comunicacional e se manifesta no situacional. Embora, a título de ilustração, os níveis sejam
representados de forma isolada, salienta-se que eles são interdependentes uns dos outros. Desse modo, uma vez definido o objetivo do estudo,
é fundamental que o pesquisador tenha cuidado na articulação entre as categorias temáticas, a fim de que se produzam resultados relevantes.
2
Para a Ergologia, a perspectiva economicista do trabalho é posta em segundo plano, sendo evidenciada a ação humana no trabalho, por meio da interpretação das normas, as transgressões
e renormalizações. A linguagem passa a ser central nessa análise. Para saber mais, sugere-se a leitura da obra “Ergologia e Trabalho”, organizado por Yves Schwartz e Louis Durrive.
Figura 1 – Níveis do Modelo Semiolinguístico

Fonte: Haubrich (2014, p. 106)
233
De acordo com a representação na Figura 1, a análise teórico-ergo-discursiva está assentada na possibilidade de diálogo entre os níveis
propostos pela Semiolinguística de Charaudeau (2012). As categorias teóricas relacionam-se com o nível situacional, que contempla o contexto
e a situação na qual o objeto de pesquisa se encontra. O nível comunicacional liga-se às concepções ergológicas do trabalho, visto que é por
meio da linguagem que os sujeitos podem transformar (e perceber as transformações) a atividade. A manifestação linguística cotidiana, os
discursos, refere-se à materialidade que, em estado bruto, fundamenta os demais conceitos. Assim, as evidências presentes nos discursos
podem se afastar ou aproximar das conceituações teóricas.
Além dos níveis, a teoria Semiolinguística contribui para o repensar do processo comunicacional com a inclusão de novas variáveis para
seu estudo. A base da proposta de Charaudeau (2010, 2012) está na opacidade do ato de linguagem, ou jogo discursivo, estabelecido entre
parceiros. Além de abarcar os seres sociais3, os sujeitos comunicante (EUc) e interpretante (TUd), outros dois seres de fala são incluídos no
3
Os seres sociais ocupam a posição de emissores e receptores. Como a proposta do autor visa dar mais autonomia aos sujeitos do ato de linguagem sem privilegiar um ou outro, adota-se a
nomenclatura determinada por Charaudeau (2010, 2012).
processo: os sujeitos enunciador (EUe) e destinatário (TUd). Grosso modo, pode-se explicar a interação entre os sujeitos, nessa perspectiva,
do seguinte modo: diante de um acontecimento fixa-se uma situação de comunicação (CHARAUDEAU, 2010), que se refere ao enquadramento
do encontro entre os sujeitos. Essa situação é permeada por circunstâncias discursivas (CHARAUDEAU, 2010) e norteada por um contrato de
comunicação (CHARAUDEAU, 2012). Desse modo, antes da verbalização do discurso em situação, os seres de fala (EUe e TUd) são acionados
para a produção dos enunciados. Essa produção implica aspectos identitários dos interlocutores, finalidades, propósitos e a escolha do
dispositivo (componentes do contrato de comunicação) para que se estabeleça a relação.
A escolha dessa perspectiva discursiva permite que os diálogos cotidianos sejam compreendidos e analisados como discursos. Assim,
evidenciam-se os sentidos e as intenções de cada sujeito ao proferir seus enunciados e atuar na construção da realidade da qual faz parte, no
caso, do ambiente organizacional. Além disso, Charaudeau (2010, 2012) percebe ambas as instâncias (produção e recepção) de forma ativa no
processo de produção de sentidos. Desse modo, a concepção do ato de linguagem tem relação estreita com a percepção de trabalho enquanto
atividade. Como o modelo de análise aqui esclarecido tem enfoque no ato de linguagem organizacional, ante as várias vozes que instituem o
ato comunicativo, as seguintes categorias temáticas da Semiolinguística são incluídas no processo analítico: modos de organização discursivos 234
(CHARAUDEAU, 2010), circunstâncias de discurso, contrato de comunicação e suas subcategorias: situação de comunicação, dados externos
(identidade, finalidade, propósito e dispositivo) e dados internos (espaços de locução, tematização e relação) (CHARAUDEAU, 2010, 2012).
Esclarecer como ocorre a inter-relação entre os níveis e as categorias teóricas, ergológicas e discursivas é a abordagem que dá sequência ao
artigo.
3 ARTICULAÇÃO: DESENVOLVIMENTO DO APARATO METODOLÓGICO

A proposta de análise teórico-ergo-discursiva pressupõe a articulação de categorias interdisciplinares para o estudo de discursos
organizacionais. Mediante a delimitação da origem dos dados e da definição dos aspetos de interesse do pesquisador, pode-se compor o
aparato metodológico. Em geral, durante os processos de coleta de dados, admite-se um grande volume de elementos que podem sustentar
considerações em diversos artigos. É necessário, então, filtrar aqueles que se aproximam do enfoque pretendido pelo pesquisador a cada
situação e adequá-los às categorias utilizadas na análise. O Mapa de Associação de Ideias é uma das técnicas eficazes para a organização dos
dados oriundos de discursos. Idealizado por Spink (2010), o processo de elaboração dos mapas permite a observação do diálogo entre os
dados, em estado bruto, diante da aproximação por temáticas. “O Mapa é uma tabela onde as colunas são definidas tematicamente.” (SPINK,
2010, p. 39). Embora outras técnicas possam ser empregadas, opta-se por essa construção metodológica por sua flexibilidade na disposição
dos quadros-síntese com os resultados alcançados.
Mesmo que a definição da técnica de organização dos dados fique a cargo do pesquisador, acredita-se que, diante da referência
apresentada neste artigo, mais alguns apontamentos possam contribuir para a compreensão do leitor. Vergara (2005) sintetiza a técnica de
Mapa de Associação de Ideias por meio de um passo a passo que parte da definição do problema de pesquisa, da revisão de literatura e dos
procedimentos para coleta de dados. De posse dos dados, o pesquisador deve proceder sua leitura quantas vezes forem necessárias para,
então, definir as categorias de análise que comporão o mapa. “Constrói-se o mapa, valendo-se de uma tabela, cujo número de colunas será
determinado em função do número de categorias definidas pelo pesquisador.” (VERGARA, 2005, p. 159). Spink (2010, p. 39) salienta que 235
“a definição das temáticas organizadoras dos conteúdos já é o processo de interpretação.” Diante da disposição dos dados coletados nas
colunas que correspondem às temáticas determinadas, procede-se à interpretação e ao confronto dos resultados com as perspectivas teóricas
adotadas.
A fim de facilitar a visualização do processo de construção da análise, defende-se a criação de um dispositivo que apresente as diversas
fases do roteiro proposto. A elaboração dessa representação gráfica da análise é livre. O pesquisador precisa, no entanto, contemplar o diálogo
entre os níveis do ato de linguagem (Figura 1) e ressalvar a triangulação de categorias. Esse aspecto é relevante, pois em muitos casos a análise
discursiva está ancorada no método de estudo de caso, pois parte de um corpus empírico. Conforme Yin (2001, p. 102), a triangulação permite
a dedicação
[...] ao problema em potencial da validade do constructo, uma vez que várias fontes de evidências fornecem essencialmente várias avaliações
do mesmo fenômeno. Não surpreendentemente, uma análise dos métodos utilizados pelo estudo de caso descobriu que aqueles estudos de
caso que utilizam várias fontes de evidências foram mais bem avaliados, em termos de sua qualidade total, do que aqueles que contaram
apenas com uma única fonte de informações.
Considerando esses aspectos, justifica-se a seleção dos níveis da teoria semiolinguística para sustentação do modelo. O nível discursivo
está no superior do dispositivo, visto que embasa os demais e perpassa todas as categorias. Esse nível é fundamental para a primeira fase de
organização dos dados, ainda em estado bruto, pois os enunciados dos discursos são relacionados às categorias discursivas e ergológicas de
modo a evidenciar os sentidos produzidos. Na sequência, no nível comunicacional, são posicionadas as categorias ergológicas e por fim as
teóricas. Assim como o nome do bloco temático deve estar vinculado à proposta da pesquisa, as categorias daí emergentes também podem
variar. A Figura 2 apresenta uma proposta que orienta a construção do dispositivo.
236
Figura 2 – Dispositivo de análise: uma representação

Fonte: adaptado de Haubrich (2014)
A Figura 2 é uma das representações possíveis para o esquema de análise teórico-ergo-discursiva. O pesquisador tem autonomia
para construir outras manifestações gráficas para o dispositivo, adequando-as às peculiaridades do objeto ou técnicas de coleta de dados,
por exemplo. A triangulação que caracteriza o diálogo entre as categorias teóricas, ergológicas e discursivas orienta a divisão do processo
analítico em três etapas. Primeiramente, o pesquisador distribui os enunciados coletados conforme a categorização definida. Propõe-se o
entrecruzamento das categorias: na vertical, posiciona-se o nível discursivo, visto o entendimento de que as práticas linguageiras fundamentam
as demais; na horizontal, são dispostas as categorias ergológicas e teóricas. Após a leitura e compreensão dos enunciados, é possível posicioná-
los a partir de sua aproximação com a temática. O Quadro 1 exemplifica essa classificação.
Categorias Ergológicas
Categoria Teórica
Uso de Si Uso de Si Relações de poder
por Si pelo Outro
237
Contrato de Comunicação (Finalidade)
"Iniciamos um ano muito especial para a Hera,

em que completamos 30 anos."
(Visada de Informação) [...] "Chegamos aos 30 anos com a certeza de que estamos
Categoria Discursiva
"[...] graças ao trabalho de "A história da Hera demonstra que desenvolvemos preparados para o futuro, conquistar novos mercados,
muitas pessoas que dedicaram as bases necessárias para novas conquistas: ultrapassar barreiras, ser referência mundial."
entusiasmo, coragem profissionais qualificados [...]" (Visada de Incitação)
e disposição." (Visada de Incitação) [...] "Nos preparamos para um ano de muitas celebrações para
(Visada de Captação) "A convenção de vendas 2012 marcou o início das festejar essa trajetória de sucesso."
comemorações, que seguirão intensamente até o mês (Visada de Prescrição)
de aniversário, em outubro."
(Visada de Informação)
Quadro 1 - Classificação dos enunciados x categorias teórico-ergo-discursivas

A Quadro 1 apresenta a classificação dos enunciados de uma edição específica de editorial de jornal de empresa4. Cada discurso em
análise implica uma disposição enunciativa correspondente. Nessa primeira fase de interpretação dos resultados, o pesquisador precisa estar
atento à sequência ordenada dos enunciados mencionados no discurso. Da conjunção proveniente de cada coluna do mapa emergem sentidos,
cuja síntese implica a segunda fase da análise. Nesse momento, mapas intermediários, denominados “Mapas de Possíveis Interpretativos”, são
produzidos, ou seja, a condição bruta dos dados é alterada, mas ainda não manifesta a busca específica do estudo. A visualização dessa etapa
da pesquisa pode ser observada perante o exemplo no Quadro 2.
Categorias ergológicas
Categoria teórica
Uso de Si Uso de Si Relações de Poder
por Si pelo Outro
Comunicação
Contrato de
(Finalidade)
Discursiva
Categoria
Visadas de Captação Visadas de Incitação Visadas de Incitação 238

e Informação e Prescrição e Informação
Comunicação
(Identidade)
Contrato de
Discursiva
Categoria
Alto volume de prescrições

Alto volume de prescrições e normas que determinam Hegemonia discursiva que desconsidera a força
que incitam transgressões
como proceder na atividade do interlocutor. Hierarquia verticalizada.
na informalidade
Quadro 2 – Exemplo de mapa de possíveis interpretativos

4
O estudo realizado para Dissertação de Mestrado teve como corpus oito editorias do jornal da empresa Hera, em sete edições publicadas no período de janeiro de 2012 a junho de 2014.
Conforme a adaptação representada no Quadro 2, produz-se uma síntese dos principais sentidos construídos mediante o entrecruzamento
das categorias de análise. Por exemplo, na segunda linha do Quadro 2, a categoria discursiva em ênfase é o contrato de comunicação (CHARAUDEAU,
2012), perante as finalidades discursivas expressas por visadas comunicativas. A conjunção da categorização dos enunciados aos aspectos teóricos
e ergológicos evidencia as visadas mais marcantes do discurso. Do mesmo modo, na terceira linha do Quadro 2, o aspecto evidenciado refere-
se às qualidades identitárias dos sujeitos do ato de comunicação estabelecido por meio dos editoriais do jornal de empresa. A posição de cada
sujeito representa intencionalidades específicas para o estabelecimento de uma relação com o outro, o que decorre da inter-relação entre as
categorias discursivas/ ergológicas e discursivas/ teóricas. Por fim, a terceira etapa da análise, denominada Mapa de Saberes Investidos, implica
o investimento de saberes do pesquisador para a construção de uma síntese geral de sua análise, por meio de palavras-chave. Como exemplo, ao
considerar a síntese do Quadro 2, poder-se-ia mencionar a palavra Prescrições como principal sentido emergente do corpus analisado.
4 APLICAÇÃO DA ANÁLISE TEÓRICO-ERGO-DISCURSIVA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 239
As práticas sociais na contemporaneidade têm evidenciado hiatos paradoxais para avaliação, decisão e preenchimento pelos sujeitos.
No ambiente organizacional, esses mesmos hiatos têm implicado transformações nas relações laborais, dentre os quais se podem mencionar,
por exemplo: a oficialização da atividade, a constituição dos grupos que aproximam os trabalhadores, a forma como o sujeito se relaciona
com seu fazer. Supõe-se que tal conjectura tenha relação com o esgotamento de uma perspectiva economicista das situações. No entanto,
os trabalhadores têm buscado alternativas para transgredir as normas que reduzem o trabalho à capacidade de produção de capital. Essa
mudança comportamental tem impulsionado as organizações a considerar aspectos simbólicos para estabelecer suas práticas. É fundamental,
desse modo, incluir a dimensão linguageira e comunicacional que permeia seu cotidiano. A diversidade abarcada no ambiente organizacional
salienta a imposição da realidade acerca de um olhar de permanente atualizado dos processos culturais, que conectam e afastam os sujeitos.
Estudar as práticas comunicacionais e os sentidos postos em circulação por meio (e a partir) do trabalho é um desafio para organizações,
trabalhadores e pesquisadores. O complexo emaranhado envolvido nesse processo impulsiona uma série de ressignificações para que se possa
compreender as relações sociais. A perspectiva da atividade de trabalho posiciona o sujeito no centro da produção de manifestações culturais
por meio da gestão que faz de si em função da solicitação do meio. Tal qual uma obra de arte ou literária, o trabalho implica a subjetividade, os
saberes e as escolhas do trabalhador para se estabelecer. Nesse sentido, normas são constantemente transgredidas e reconstruídas. Defende-
se então que a linguagem é mediadora desse processo e, como tal, é chave para sua compreensão. A análise teórico-ergo-discursiva intenta
o diálogo entre diversas categorias para que as práticas organizacionais possam ser estudadas e transformadas ao passo de atribuir a autoria
dos sujeitos em sua constituição.
Entre as principais contribuições que o estudo traz, destaca-se o repensar da comunicação organizacional perante a compreensão do
ato de linguagem e nos sentidos produzidos no cotidiano. O aparato metodológico aqui desenvolvido pode orientar diversas pesquisas que
têm como interesse principal perceber o sujeito como produtor e produto social. Embora o modelo apresente algumas determinações em seu
desenvolvimento, avalia-se que os pesquisadores têm autonomia na sua aplicação, podendo adequá-lo a diferente corpus ou mesmo corpora.
Assim, espera-se que as reflexões aqui construídas possam inspirar e encorajar outros estudiosos a incluir o trabalho como manifestação das
diversas representações que (re)constroem constantemente a cultura. 240
REFERÊNCIAS
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento. 34. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2012.
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das mídias. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
______. Linguagem e Discurso: modos de organização. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
DURRIVE, Louis. A atividade humana, simultaneamente intelectual e vital: esclarecimentos complementares de Pierre Pastré e Yves Schwartz.
Revista Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 9, supl. 1, 2011, p. 47-67.
241
FAIRHUST, Gail T.; PUTNAM, Linda. As organizações como construções discursivas. In: MARCHIORI, Marlene (Org.). Comunicação e
Organização: reflexões, processos e práticas. São Caetano do Sul, SP: Difusão, 2010. p. 103-148.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
HAUBRICH, Gislene Feiten. Dos Enigmas de Hefesto: cultura, comunicação e trabalho na perspectiva dos discursos organizacionais. 2014. 201
f. Dissertação (Mestrado em Processos e Manifestações Culturais) – Programa de Pós-graduação em Processos e Manifestações Culturais,
FEEVALE, Novo Hamburgo, 2014.
SCHWARTZ, Yves. Motivações do conceito de corpo-si. Revista Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 49, n. 3, jul./set. 2014, p. 259-274.
SCHWARTZ, Yves; DURRIVE, Louis (Org.). Trabalho e Ergologia: conversas sobre a atividade humana. Niterói: Ed. da UFF, 2007.
SPINK, Mary Jane. Linguagem e produção de sentidos no cotidiano. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2010. Disponível
em: <http://books.scielo.org/id/w9q43>. Acesso em: 12 ago. 2014.
TRINQUET, Pierre. Trabalho e Educação: o método ergológico. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, número especial, ago. 2010, p. 93-113.
VERGARA, Silvia Constant. Mapas de Associação de Ideias. In: VERGARA, Silvia. Métodos de pesquisa em Administração. São Paulo: Atlas,
2005. p. 157-170.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2.ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
242

35

Manifestações Culturais - Objetivos e Perspectivas Distintas

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Manifestações Culturais - Objetivos e Perspectivas Distintas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MANIFESTAÇÕES CULTURAIS: OBJETOS E PERSPECTIVAS DISTINTAS VOLTAR SUMÁRIO AVANÇAR

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

JURACY ASSMANN SARAIVA | CRISTIAN LEANDRO METZ

Associação Pró-Ensino Superior em Novo Hamburgo - ASPEUR

Juracy Assmann Saraiva

JURACY ASSMANN SARAIVA | CRISTIAN LEANDRO METZ

REITORA DA UNIVERSIDADE FEEVALE

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

CULTURA POPULAR: A IDENTIDADE NACIONAL

AS TRANSFORMAÇÕES DO FENÔMENO MORTE NO

JURACY ASSMANN SARAIVA | CRISTIAN LEANDRO METZ

CONVERGÊNCIA E DISCURSO NO CASO CASEY HEYNES:

JORNADAS DE JUNHO: A TV COMO FERRAMENTA

A CULTURA SOB O OLHAR DO ESTADO:

JURACY ASSMANN SARAIVA | CRISTIAN LEANDRO METZ

O MANIFESTANTE: SOLDADO E HERÓI PÓS MODERNO

DE PARIS AO CAMELÓDROMO, O ETERNO

A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:

JURACY ASSMANN SARAIVA | CRISTIAN LEANDRO METZ

“CENAS DA VIDA”: MEMÓRIA, TEATRO

MUSEU E EDUCAÇÃO: O PROJETO DE 188

JURACY ASSMANN SARAIVA | CRISTIAN LEANDRO METZ

A PRESERVAÇÃO DA IDENTIDADE LOCAL

JURACY ASSMANN SARAIVA | CRISTIAN LEANDRO METZ

FACES DA CULTURA E DE SEUS PROCESSOS

JURACY ASSMANN SARAIVA | CRISTIAN LEANDRO METZ

JURACY ASSMANN SARAIVA | CRISTIAN LEANDRO METZ

Juracy Assmann Saraiva

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

Aline Corso Sandra Portella Montardo

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

2 BREVE CONCEITUALIZAÇÃO: CIBERCULTURA E REPRESENTAÇÃO SOCIAL

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

Jodelet elenca cinco características fundamentais da representação social:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

É sempre representação de um objeto;

3 CIBORGUES: ENTRE A FICÇÃO E A REALIDADE 16

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

Período Ficção científica: de 1818 até 1990 Cibercultura: 1990 em diante

Quadro 1 – Representação do ciborgue

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

4.1 STELARC, O (CIBER)ARTISTA CIBORGUE

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

4.2 STEVE MANN, O PAI DA COMPUTAÇÃO VESTÍVEL

Figura 2 – Steve Mann

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

4.3 NEIL HARBISSON, O PRIMEIRO HUMANO RECONHECIDO OFICIALMENTE COMO CIBORGUE

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

Figura 3 – Neil Harbisson

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: REFLEXÕES E PRÓXIMO PASSO

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON:

STELARC, STEVE MANN E NEIL HARBISSON: