ÍNDICE

INTRODUÇÃO..........................................................................................................................4
CAPÍTULO I – O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA E A
PEDAGOGIA DA ORALIDADE............................................................................................9
1.1.Introdução.........................................................................................................................9
1.2. Caracterização do ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto cabo-
verdiano...................................................................................................................................9
1.3. Caracterização do ensino da oralidade em Cabo Verde.................................................12
1.4. A importância da oralidade no ensino e aprendizagem do Português no contexto cabo-
verdiano.................................................................................................................................13
1.5. A subvalorização do oral...............................................................................................15
1.6. A atitude do professor perante o ensino da oralidade....................................................17
1.7. A importância da prática da comunicação/expressão oral na sala de aula....................19
1.8. Actividades adequadas ao desenvolvimento da oralidade na sala de aula.....................21
1.9. Os tópicos da expressão oral..........................................................................................22
1.10. Conclusão.....................................................................................................................24
CAPÍTULO II – PROPOSTA DE ABORDAGEM DA NOVELA “QUEM ME DERA
SER ONDA” DE MANUEL RUI VISANDO A COMPETÊNCIA ORAL........................25
2.1. Introdução......................................................................................................................25
2.2. O desenvolvimento da competência oral na aula de leitura...........................................25
2.2.1. A oralidade ao serviço da leitura.............................................................................25
2.3. Abordagem textual com vista a desenvolver a competência da oralidade.....................26
2.4. – A abordagem da oralidade a partir da novela “Quem me dera ser onda” de Manuel
Rui.........................................................................................................................................28
2.4.1. Biobibliografia do escritor Manuel Rui...................................................................29
2.4.2. Contextualização socio-cultural da obra..................................................................30
2.4.3. Resumo da obra “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui...................................31
2.4.4. Proposta de procedimentos metodológicos para abordagem da oralidade a partir da
obra Quem me dera ser onda com alunos de 11º ano de escolaridade..................................33
2.5. Conclusão.......................................................................................................................36
CAPÍTULO III – O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA ORAL NA
ABORDAGEM DA NOVELA QUEM ME DERA SER ONDA: UM ESTUDO COM OS

1
PROFESSORES DO 11º ANO DO LICEU DOMINGOS RAMOS E DO LICEU
AMÍLCAR...............................................................................................................................37
3.1. Introdução......................................................................................................................37
3.2. Opções metodológicas...................................................................................................37
3.3. Caracterização do instrumento de recolha dos dados....................................................39
3.4. Contexto de intervenção................................................................................................40
3.4.1 Critério de selecção das escolas................................................................................41
3.4.2. Critério de selecção dos professores........................................................................41
3.4.3. Caracterização do Liceu Domingos Ramos.............................................................42
3.4.4. Caracterização do Liceu Amílcar Cabral.................................................................43
3.4.5. Caracterização dos coordenadores de Português.....................................................44
3.4.6. Caracterização dos professores inquiridos...............................................................44
3.5. Análise e interpretação dos dados..................................................................................46
3.5.1. Introdução................................................................................................................46
3.5.2. Situação do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino Secundário e
Cabo Verde...........................................................................................................................46
3.5.3. Aprendizagem das competências da Língua Portuguesa.........................................48
3.5.4. Competência que mais se trabalha na sala de aula..................................................50
3.5.5. Ordenação das competências por grau de importância............................................51
3.6. Conclusão.......................................................................................................................62
CONCLUSÕES.......................................................................................................................64
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................67
ANEXOS..................................................................................................................................72

2
 Índice dos Quadros

Quadro 1: Habilitações Profissionais dos inquiridos do LDR..................................................42

Quadro 2: Avaliação da situação do ensino e aprendizagem em Cabo Verde..........................47
Quadro 3: Competências...........................................................................................................48
Quadro 4: Competência oral.....................................................................................................48
Quadro 5: Competência da leitura............................................................................................49
Quadro 6: Competência da escrita............................................................................................49
Quadro 7: Funcionamento da língua.........................................................................................50

3
 INTRODUÇÃO

A importância da comunicação oral e o papel que ela desempenha na sociedade têm

merecido atenção especial de muitos estudiosos e gentes envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem de línguas. Nota-se com isso que há uma tomada de consciência do valor desta
modalidade de linguagem, que é usada em todas as sociedades, que constitui condição para a
comunicação e que se trata de uma prática social inerente ao homem. Em resultado disso,
constata-se que hoje o desenvolvimento da competência oral está a ganhar uma importância
decisiva.
A comunicação oral merece destaque, sobretudo, porque hoje vivemos na era da
comunicação. Esta circunstância faz com que o processo comunicativo se torne cada vez mais
importante, principalmente na sua vertente oral, e cada vez mais necessária. Com isso, deve-
se formar indivíduos capazes de usar o discurso oral de forma correcta, adequada ao seu
auditor, à situação de comunicação, às intenções expressivas e comunicativas, mas também
capazes de receber e interpretar de forma adequada o que é dito pelo produtor (cf. Tangi &
Garcia, 2009: 1854), dito de outro modo, preparar os alunos para o exercício da cidadania,
tanto na esfera da vida social, de lazer, cultural e profissional.
A competência oral ganhou importância também por ser um dos requisitos mais
procurados nos profissionais para o ingresso no mercado de trabalho. Sendo assim, hoje já
não se coloca a questão da importância de se trabalhar a componente oral na sala de aula. É
nesta perspectiva que a linguística moderna veio pôr em destaque a realidade oral e
interaccional da linguagem (op. cit.).
Perante esta situação torna-se necessário que as escolas criem condições para a
aquisição das competências comunicativas e permitir aos alunos trabalhar o domínio da
oralidade em contextos e em registos formais variados. É por estes motivos que no contexto
pedagógico actual, o oral tem beneficiado de uma progressiva valorização no processo de
ensino e aprendizagem. Isto tem a ver também com as mudanças do paradigma de ensino e
aprendizagem, mais precisamente com as orientações da abordagem comunicativa segundo a
qual o ensino deve centrar-se nas necessidades do aluno. Faz-se então necessário “criar”
situações mais realistas possíveis, mais verdadeira, com actividades mais próximas das
autênticas. Isto constitui um grande desafio para a Didáctica das Línguas (op. cit.).
Apesar disso nota-se ainda que muitos docentes enfrentam dificuldades que os impedem
de promover a oralidade na sala de aula como morosidade da sua concretização, a necessidade
de cumprir o programa, o excesso de alunos na sala, o desconforto diante do ensino e da
4
avaliação da comunicação oral, (cf. MULTI-FEEL, 2008/2009), a falta de meios para se
ocupar do carácter global da língua; a má formação dos professores; a frequente timidez dos
alunos (o facto de se expor diante do ‘outro’, principalmente numa língua ainda imperfeita,
desconhecida); as actividades propostas (pelo manual, pelo professor) que as tornam muitas
vezes em simples “caricaturas da comunicação” (Berrier, 1995 apud Tangi & Garcia, 2009:
1850), pois são apenas situações ritualizadas, estereotipadas (Tangi & Garcia, 2009: 1850).
Em alguns contextos educativos, como por exemplo em Cabo Verde, em que a Língua
Portuguesa é a língua Oficial, mas considerada a segunda língua, a prática da oralidade muitas
vezes não se aplica pelas razões acima apresentadas e também pelo facto de se ter sempre
privilegiado a língua escrita e a leitura, colocando a língua oral em segundo plano. Este facto
tem sido preocupação de muitos teóricos. Alguns já demonstraram a sua posição em relação à
esta problemática do ensino da língua. É nesta perspectiva que Amor (1993:62) afirma que o
oral é, talvez a zona de ensino e aprendizagem em que se pode detectar um maior número de
equívocos e a que, em contradição, menor atenção se dedica. Para ela (op. cit.) esta situação
ocorre, talvez, devido ao facto da língua oral ser a primeira forma de linguagem que se
adquire e se domina, a que ocorre como mais naturalidade, a que permite maior
espontaneidade e expressividade como suporte permanente da comunicação.
Convém salientar que a aprendizagem e ensino da oralidade devem incluir duas
competências a indicar: a de compreensão e a de produção. Assim, a perspectiva de
ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto cabo-verdiano, apoiada no modelo da
competência comunicativa, elege a oralidade como domínio privilegiado, visto que a
interacção verbal constitui o ponto de partida para o desenvolvimento da maior parte das
aptidões que se espera do aprendente (Matos e Lopes, 1997). Justifica-se ainda a necessidade
de se dar uma atenção especial à aprendizagem do oral, com o facto de, no contexto cabo-
verdiano, o uso da língua portuguesa se limitar a situações formais. Assim, propõem que as
actividades a desenvolver com os alunos contemplem não só a produção mas também a
audição e que, para isso, sejam criadas situações em que o aluno ouça variados modelos de
língua a fim de treinar também a sua capacidade auditiva (op. cit.) e desta forma adquirir e
desenvolver as capacidades de produção e de compreensão.
Esta situação exige que, dentro de uma sala de aula, o professor crie oportunidades
sempre para colocar os seus alunos a praticar a língua, dando-lhes vez e voz sempre, em
qualquer situação de comunicação. Cabe ainda ao professor criar uma dinâmica de interacção
na sala de aula em que o aluno se exprima cada vez com mais facilidade e correcção em

5
Língua Portuguesa, adquirindo uma fluência mental e verbal e adequando o seu discurso às
diferentes situações de comunicação.
Devido às exigências, necessidades, e problemas levantados a nível do ensino da
oralidade, decidimos, no âmbito da apresentação do trabalho para obtenção do grau de
Licenciatura em Estudos Cabo-verdianos e Portugueses, escolher o tema “Estratégias de
Trabalho da Competência da Oralidade em Língua Portuguesa: Uma Abordagem
Contextualizada a Partir da Obra Quem me Dera Ser Onda de Manuel Rui”.
A escolha deste tema deve-se às razões acima apresentadas, mas também prende-se
com o facto de ouvirmos muitas preocupações manifastadas pelos professores perante a
situação dos alunos do Secundário, mais precisamente os do 3º ciclo, que, segundo dizem,
terminam o ensino secundário sem saber comunicar/expressar oralmente em Língua
Portuguesa. Sensibilizadas com esta situação, na qualidade de agentes educativos reflexivos,
responsáveis pela busca da compreensão das causas dos problemas e também pela procura de
melhores estratégias para os resolver, decidimos reflectir sobre o ensino oralidade.
A escolha da abordagem da oralidade “Contextualizada a Partir da Obra Quem me
Dera Ser Onda de Manuel Rui” prende-se com a constatação feita de que o programa do 11º
ano propõe essecialmente o estudo dos géneros, subgéneros e tipologias de textos. Com isso
vimos que o desenvolvimento da competência oral nesta fase só seria possível no ambito do
estudo dos géneros os subgéneros textuais recomendados. Assim, tendo verificado e que a
referida novela apresenta inúmeras situações a partir das quais se pode trabalhar a
competência em questão, optamos por ela.
Deste modo, pensamos que com a elaboração deste trabalho estamos a dar alguma
contribuição, ainda de forma modesta, para a Didactica do Português Língua Segunda em
Cabo verde e, mais precisamente para minimizar a problemática da deficiência oral nos
alunos do 3º ciclo.
Para levar avante este trabalho fizemos em primeiro lugar uma revisão bibliográfica para
verificarmos o quê que os teóricos já têm escrito a esse respeito. De seguida, fizemos um
levantamento de informações, através da aplicação de inquérito por questionário, a cerca da
situação da Língua Portuguesa, mais concretamente do ensino e da aprendizagem da oralidade
dos alunos do 11º ano de escolaridade e a sua abordagem aplicada à novela “Quem me Dera
Ser Onda”.
Desta feita, o nosso público alvo foi os professores que leccionam a disciplina de
Língua Portuguesa no 11º ano de escolaridade. Pensámos que com esta recolha vamos obter
ajuda no sentido de verificar se realmente os alunos apresentam deficiência oral no 3º ciclo, e

6
também recolher subsídios a nível de estratégias de ensino e de aprendizagem com o intuito
de obter mais valias e minimizar este problema.
Tendo em conta a problemática acima mencionada e em busca de uma solução
adequada propusemos para este trabalho de investigação os seguintes objectivos:

- Gerais:
 Conhecer a origem da deficiência na competência da oralidade no 3º ciclo –
11º ano de escolaridade;

 Desenvolver estratégias, métodos e técnicas de ensino e aprendizagem que

contribuam para o desenvolvimento da competência da oralidade a partir da
abordagem textual;

- Específicos:
 Caracterizar o contexto de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa
destacando o ensino da oralidade em Cabo Verde;

 Explicitar a fundamentação teórica que dá conta dos aspectos relacionados

com o ensino da oralidade e com a temática da abordagem textual;

 Propor estratégias possíveis do ensino da competência do oral, com

aplicação ao estudo da novela Quem me dera ser Onda de Manuel Rui.

 Recolher opiniões dos professores e dos coordenadores de Língua

Portuguesa do 11º ano de escolaridade sobre o ensino e a aprendizagem do
Português, da oralidade em particular e da combinação didáctica
Língua/Literatura;

 Fazer uma análise e reflexão crítica dos resultados da pesquisa.Em relação a

estrutura do trabalho, convém dizer que está organizada em quatro capítulos
a indicar:

No 1º capítulo, apresentaremos uma breve situação do ensino e aprendizagem da Língua

Portuguesa em Cabo Verde, sobretudo da oralidade e da sua importância no ensino e
aprendizagem da Língua Segunda e a sua desvalorização em detrimento das outras
modalidades.

7
 Relativamente ao 2º capítulo, falaremos sobre a abordagem textual virada para o
desenvolvimento da oralidade na sala de aula, ou melhor, pretendemos propor e demonstrar
como é possível trabalhar a oralidade a partir da novela “Quem me Dera Ser Onda”
combinada com a abordagem textual.
No que tange ao 3º capítulo, vamos incidir mais sobre a parte prática. Justificamos a
opção metodológica, caracterizamos o contexto de intervenção e por fim apresentamos a
análise e discussão crítica dos dados recolhidos.
Por último, apontaremos as principais conclusões a que chegamos com esta
investigação. Para além das referências bibliográficas, apresentamos os anexos, onde
colocaremos um exemplar do questionário que aplicamos aos professores e os quadros, que
utilizámos como instrumentos de análise dos dados, com as informações recolhidas mais
detalhadas.

8
 CAPÍTULO I – O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
PORTUGUESA E A PEDAGOGIA DA ORALIDADE

“…parece que a porta da sala funciona como uma fronteira e que, ao transpô-la,
deixa de haver necessidade de se comunicar em português, recorrendo-se ao
crioulo” (Pinto, 2001).

1.1.Introdução

Neste capítulo vamos proceder a uma breve caracterização da situação do ensino e

aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde, com uma especial atenção ao ensino da
oralidade, centrando-se em particular na sua valorização em relação às outras competências,
bem como à reflexão sobre à sua pertinência na aquisição da competência discursiva na
vertente oral.

1.2. Caracterização do ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto cabo-

verdiano

O processo de ensino e aprendizagem do Português acompanhou toda a história da

Educação em Cabo Verde. A Língua Portuguesa começou a ser ensinada desde os primeiros
tempos após a descoberta das ilhas, em meados do séc. XV. O sucesso no processo do seu
ensino e aprendizagem esteve contudo sempre comprometido devido a vários factores, tais
como os objectivos do ensino, os meios disponíveis, a formação dos professores, o interesse
dos alunos, bem como a metodologia utilizada (Gomes, 2008: 48).

A Língua Portuguesa tem estatuto de Língua Segunda em Cabo Verde. Por isso a
maioria das pessoas aprendem-na formalmente. Assim, dependendo da região de residência,
da distância da escola, da disponibilidade financeira, ou do estrato social a que as famílias
pertencem, uns alunos têm o privilégio de começar a aprendê-la no pré-escolar, mas muitos
começam a aprendê-la a partir do primeiro ano de escolaridade (Gomes, 2008: 26).
Naturalmente, como acontece no ensino de todas as línguas, a modalidade oral é aprendida
em primeiro lugar, ou seja, é usada ao serviço da aprendizagem da escrita e da leitura e
posteriormente do funcionamento da língua.

Os estudos realizados recentemente por Lobo (2008) apontam para a existência de

muitos factores que afectam negativamente o processo de ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa em Cabo Verde. No que se refere aos professores, ela aponta a falta de
9
actualização, falta de domínio da Língua Portuguesa, falta de competência para trabalhar com
o programa, deficiente coordenação e uso de metodologias inadequadas ao ensino de Língua
Segunda. Refere ainda a gralhas nos manuais em uso, falta de requisitos exigidos aos alunos
para o ingresso no Ensino Secundário, falta de meios (tais como as novas tecnologias de
informação, para fazer com que o ensino seja mais atractivo), entre outros factores que
consideramos menos importantes e que ajudam a explicar o fracasso do ensino e
aprendizagem da Língua Portuguesa.
Os professores, muitos formados desde 1982, não se actualizaram e continuaram a usar
as estratégias e metodologias a que sempre se habituaram, acomodando-se ao que é mais fácil,
sendo o modelo de aulas sempre o mesmo (op. cit.17). Há ainda aqueles que, apesar de
formados recentemente, não conseguem adequar as estratégias e metodologias ao contexto, ou
porque não receberam informações suficientes, ou porque são pouco inovadores e procuram o
caminho mais fácil, que é sempre a reprodução do modelo pelo qual aprenderam (Gomes,
2008: 49).
Nesta situação, torna-se complicado ensinar a Língua Portuguesa, dado que nem mesmo
o professor domina por completo a Língua que ensina. Alguns docentes, quer no Ensino
Básico, quer no Ensino Secundário, possuem apenas o 12º ano de escolaridade. Os próprios
tiveram professores com o mesmo nível de ensino ou até inferior, pelo que as competências
que demonstram ficam aquém do desejado. Assim sendo, enquanto não se acabar com este
ciclo vicioso, não se pode formar adequadamente os actuais alunos (Lobo, 2008: 17).
A problemática do insucesso do ensino e aprendizagem do Português em Cabo verde
justifica-se também pelo facto do Português ser utilizado pelos professores e alunos apenas
em situação de aula. Por isso, os alunos apresentam um deficiente domínio oral e escrito do
mesmo, isto é, nota-se muita interferência da Língua Cabo-verdiana no Português falado por
eles (cf. Gomes, 2008: 26). Em resultado disso, o nível de insucesso nesta disciplina é muito
elevado (Pinto, 2001).
Os problemas de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto Cabo-
Verdiano também têm a ver com o facto de ela ser ensinada com metodologias da Língua
Materna. Para além disso, a prática de ensino do Português é orientada para a sistematização
das regras gramaticais e para a leitura desses textos-temas, alguma conversa sobre eles e
redacção e composição sobre esses temas (Lopes, 2003: 14). Para além disso, Lopes
(2003:30) afirma que no meio escolar cabo-verdiano os professores têm uma visão
fragmentária do processo de ensino. Isso faz com que eles não vêem que seja tarefa deles a

10
consideração de aspectos ligados ao uso da Língua Portuguesa para expressão dos
significados respeitantes às matérias específicas das outras disciplinas (op. cit.).
Contudo deve-se reconhecer o esforço das autoridades competentes no sentido de
colmatar os referidos problemas. Deve-se destacar as reformas já efectuadas, a revisão
curricular a decorrer, o aumento de professores formados. Com isso pensa-se que os alunos
poderão beneficiar grandemente destas formações e pode-se perspectivar uma melhoria num
futuro próximo.
Segundo Matos e Lopes (1997: 1) o Sistema Educativo Cabo-verdiana tem
conhecimento desta situação, aliás, foi no âmbito desta problemática, ou seja, para colmatar
ou reduzir a taxa de insucesso na disciplina de Língua Portuguesa, e também para adequar as
metodologias de ensino e programas ao contexto nacional, que se implementou a Reforma do
Sistema Educativo, no ano de 1996. Com ela, introduziu-se um novo programa que justifica
que a introdução da disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Secundário é determinada
pelo estatuto de língua oficial que a referida língua tem em Cabo Verde. Sendo língua oficial,
um dos objectivos do Ensino Secundário é promovê-la, reforçando a capacidade de expressão
oral e escrita dos alunos.
Neste sentido, as novas metodologias de ensino recomendado no nosso país privilegiam
a comunicação interactiva, a qual provoca o adequado comportamento linguístico em
situações diversificadas, e põem ênfase no treino e desenvolvimento de aptidões de
comunicação verbal – compreensão e expressão da linguagem oral e escrita – nas suas várias
formas (cf. Plano de Estudos para o Ensino Secundário, 1996 apud Gomes, 2008: 26).
Para o cumprimento daquilo que é almejado pela política educativa e para atingir os
objectivos traçados nos programas de Língua Portuguesa, entende-se que o seu ensino deve
ser muito exigente. A competência comunicativa passa a ser o objectivo em vez da construção
de conhecimento gramatical ou da memorização de forma, tal como vem sendo feito (op. cit.).
O que já vimos até aqui leva-nos a pensar que se torna necessário seguir a nova
metodologia que privilegia a comunicação interactiva e coloca a tónica no desenvolvimento
das competências de comunicação verbal nas suas diversas formas.

11
1.3. Caracterização do ensino da oralidade em Cabo Verde

A Língua Portuguesa é Língua Oficial em cabo Verde. Como tal é usada na

administração, no ensino e na comunicação com o exterior (Lopes, 2003: 13). Por isso a Lei
de Bases do Sistema educativo elege como um dos objectivos do Ensino Secundário, do 7º ao
12º ano, promover o domínio da Língua Portuguesa, reforçando a capacidade de expressão
oral e escrita. Assim, torna-se pertinente abordar e desenvolver a oralidade desde o início da
escolaridade a fim de os alunos poderem aprender a falar esta língua.
Por conseguinte, os manuais, os programas e mesmo os professores dão pouca
importância à competência oral, dando prioridade a outras competências. Quase não se
trabalha a oralidade propriamente dita a não ser ao serviço das outras competências. Podemos
concluir que por este facto, os alunos saem do Secundário com dificuldades na
expressão/comunicação oral.
Um outro aspecto que achamos que é de se registar, é que muitas vezes alguns
professores deixam os alunos expressar na sala de aula em Língua Materna em vez de
incentivá-los a praticar a Língua Portuguesa no espaço que é exclusivo à prática da Língua
Portuguesa.
Falando mais precisamente da situação do 3º ciclo, os professores dispõem de um único
material de apoio, o programa, que pelos vistos é bastante sucinto. Nem sequer existem
manuais de apoio.
O perfil de saída do Ensino Secundário contempla várias dimensões. Cada uma delas
contempla três vertentes: a dos conhecimentos, a das capacidades e competências e a das
atitudes e valores.
Na perspectiva do ensino da Língua Portuguesa, essas dimensões são as seguintes: “A
Dimensão cognitiva, a dimensão estética e a moral”.
De todo modo, de uma forma bem explícita, vem registado alguns objectivos que
direccionam para o desenvolvimento da competência oral nomeadamente: “Procurar,
interpretar, analisar e organizar informações”e “Comunicar, utilizando registo diferente nas
várias situações”. Portanto, o programa não dá orientações específicas mas propõe a
continuidade da abordagem da competência oral. Mas, o que se nota na prática é que nestas
últimas fases os professores já não se preocupam com esta competência. Dão mais atenção ao
aperfeiçoamento da escrita, da compreensão escrita e da gramática.

12
1.4. A importância da oralidade no ensino e aprendizagem do Português no contexto
cabo-verdiano
“É importante definirmos uma pedagogia da oralidade, começando por reflectir
sobre as suas vertentes de comunicação e expressão e sobre o modo como se
cruzam em aula” (Albuquerque, 2006: 55).

A Língua Portuguesa tem um estatuto especial em Cabo Verde: é Língua Oficial e

Língua Segunda. Por ter estes estatutos, é indispensável para a integração do cidadão na vida
política, social e económica do país. É o instrumento de comunicação com o exterior e de
intercâmbio com o mundo lusófono (Miranda e Pinto, 2006 apud Gomes, 2008: 25). Constitui
o meio e o fim de aprendizagem e, por esta razão, o seu domínio é decisivo no
desenvolvimento individual, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no
exercício pleno da cidadania (Bernardo, 2005: 9 apud op.cit).

A Língua Portuguesa é aquela que abrirá ao aluno as portas da intercontinentalidade

cada vez mais possível pela própria conformação do viver deste século, conduzindo-o à
compreensão de outras culturas e a viver nelas (Tavares, 2006: 7 apud op.cit.).

É neste âmbito que a Constituição da República de Cabo Verde estabelece que todos os
cidadãos nacionais têm o dever de conhecer as línguas oficiais e o direito de usá-las (nº 3 do
art. 9°). Ainda, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) elege como uns dos objectivos
do ensino secundário propiciar a aquisição de conhecimento com base na cultura humanística,
cientifica e técnica visando, nomeadamente, a sua ligação com a vida activa (LBSE, alínea b
do art. 22°) e promover o domínio da Língua Portuguesa, reforçando a capacidade de
expressão oral e escrita (LBSE, alínea c do art. 22°apud Gomes 2008: 25).

A população escolar de Cabo Verde tem dominantemente como língua materna o

crioulo, pelo que, considerando o papel do Português como Língua Oficial, se impõe adoptar
uma metodologia de ensino de Língua Segunda. Por esse facto, pela forte tradição da
oralidade e pela importância relativamente ao enquadramento dos alunos e das aprendizagens
nas aulas das outras disciplinas, a comunicação oral assume importância decisiva no ensino
aprendizagem da Língua Portuguesa (cf. Organização Curricular Do Ensino Básico –
Programa da área da língua Portuguesa). Este facto, confirma-se com a inclusão desta
competência em todos os programas do Sistema Educativo cabo-verdiano, isto é, desde Pré-
escolar ao ensino Secundário.

13
 No contexto cabo-verdiano, quando um aluno chega à escola, depara com um novo
mundo linguístico, mais complexo, pois, ele tem que interagir na sala de aula com os novos
colegas e com o professor usando uma outra língua, a portuguesa. Encontra-se deste modo
diante de uma nova situação de uso da linguagem verbal. Perante esta situação e para facilitar
a aprendizagem, a oralidade constitui o principal recurso, pois, “ é a forma de linguagem que
primeiro se adquire e se domina a que ocorre como mais natural, a que permite maior
espontaneidade e expressividade como suporte permanente da comunicação” (Amor 1993:
62).
Pelas razões apresentadas o professor deve dar uma atenção especial a esta modalidade
da língua, com vista a desenvolver a competência em questão. Deverá criar condições
propícias, dito de outra forma, deve criar uma ambiente de respeito, carinho, incentivo,
oportunidade e de liberdade para que o aluno possa desenvolver a sua capacidade de produção
de textos orais e poderá aperfeiçoá-la, pois adquire segurança para sua manifestação. Agindo
desta forma, até mesmo os alunos mais tímidos conseguem libertar-se do medo de se exporem
os seus sentimentos, opiniões, pontos de vista, etc., que muitas vezes são desenvolvidos no
seio da família. Conseguir que o aluno ouse se exprimir, ganhe desinibição na oralidade, é o
primeiro passo para a instalação da dinâmica interactiva na sala de aula (Lopes, 2003).
O professor deve fazer com que o aluno se habitue desde cedo a usar as várias
modalidades da língua, a fim de que possa identificar a forma mais adequada do seu uso para
cada situação de comunicação (o que se denomina de gramática interiorizada) e que também
possa valorizá-las. Daí que é preciso que o professor leve o aluno a tomar consciência da
riqueza de ideias que possui e que deve mobilizar (fluência mental) e o apoie na descoberta
das palavras e na selecção das estruturas que traduzam as suas ideias (fluência verbal), bem
como na adequação do seu discurso às diferentes situações de comunicação (Gomes, 2008).
É por este motivo, que pensamos que é da responsabilidade do professor formar alunos
capazes de comunicar oralmente em qualquer situação de comunicação dentro e fora do
recinto escolar.
Em suma, a Escola deverá organizar um conjunto de actividades que possibilitem ao
aluno desenvolver o domínio da expressão/comunicação oral em situações de uso público da
linguagem, ou melhor, é preciso garantir a cada aluno, em cada ciclo de escolaridade, o
desenvolvimento de competências específicas no domínio do modo oral (compreensão e
expressão oral) na disciplina da Língua Portuguesa. Só assim, é possível formar indivíduos
competentes, capazes de adequar os seus discursos em qualquer situação de comunicação
oral.

14
1.5. A subvalorização do oral

No ensino de língua é imprescindível desenvolver as quatro competências da língua

(ouvir, falar, ler e escrever) de forma harmoniosa, sem sobrepor uma em detrimento da outra.

O ensino tradicional tende a trabalhar apenas com a modalidade escrita da língua, não
considerando a língua falada, ou seja, desconsiderando a situação da comunicação oral
(Serafim, 2007: s/p1). Essa supervalorização da escrita afectou profundamente a língua oral,
atribuindo à fala o lugar do erro, e do informal (Fávero, 2001:s/p apud Serafim, 2007:s/p).

Muitos professores não dão o divido valor à modalidade do oral na sala de aula, não
fazem com que os seus alunos desenvolvam esta competência comunicativa-interativa. Isto,
talvez porque alguns acreditam que o oral serve mais como um meio para desenvolver as
outras competências do que como um fim.

Desta feita, Amor (1993:62) apresenta a seguinte justificação a respeito do desleixo para
com a competência oral:

“O oral é, talvez a zona do ensino/aprendizagem da língua a qual menor atenção se

dedica. Em parte porque é a forma de linguagem que primeiro se adquire e se
domina a que ocorre como mais natural, a que permite maior espontaneidade e
expressividade como suporte permanente da comunicação, durante muito tempo, o
oral não foi suficiente e rigorosamente estudado. As discrições das línguas, as
gramáticas, eram no essencial, gramáticas da língua escrita. O oral não tem sido
objecto de tratamento diferenciado nem se quer é praticado nas suas modalidades
mais ricas; no fazer da própria aula a comunicação unilateral prevalece sobre a
interacional”.

Todos os professores devem ter a consciência de que o aluno

“ tem a necessidade de saber expressar/comunicar oralmente […] numa sociedade

em que a fala vem ganhando um espaço importantíssimo, não tem necessidade de
comunicar só por escrito mas também oralmente. Assim sendo, não cabe mais à
escola apenas ensinar o aluno a ler e a escrever. É preciso ensinar os alunos a
relacionar a língua às suas práticas sociais” (Serafim, 2007).

1
Sem página

15
 Sem dúvida, o papel da escola é o de discutir com os alunos essas duas modalidades de
uso da língua, mas sem reduzir a oralidade a algo menor e  nem atribuir superioridade  à
escrita. Marcuschi (2001 apud Serafim, 2007) chama a atenção para este facto. Conforme este
autor,

“não se deve analisar as relações entre língua oral e escrita numa perspectiva
dicotómica, pois assim estaríamos atribuindo à modalidade escrita um caráter
explícito, planejado e elaborado, ao passo que à modalidade oral caberia a
implicitude, o não-planeamento e a falta de elaboração. Tal visão ainda prejudicaria
o trabalho do professor, pois este não discutiria com os alunos a possibilidade de
existir textos formais em língua falada, como uma palestra, por exemplo, e textos
formais em língua escrita, como o bilhete.”

Tendo em conta que objectivo essencial da disciplina de Língua Portuguesa consiste no

desenvolvimento e aperfeiçoamento da competência comunicativa dos alunos, os programas
da referida disciplina elegem como conteúdos primordiais os diferentes domínios de
interacção (ouvir, falar, ler e escrever). Nesta perspectiva, o domínio do oral desempenha um
papel fundamental na formação integral do indivíduo a par dos restantes domínios.

“ Porém, alguns educadores, quando desenvolvem actividades relacionadas com a

oralidade, as reduzem aos géneros informais da oralidade como a conversa e troca
de idéias, nos quais predominam os registos coloquiais, sem proporcionar ao aluno
uma análise consistente do funcionamento da fala, o que tem resultado em uma
falta de oportunidade em estudar a realização, o uso dos géneros orais que exigem
registos mais formais, um vocabulário mais especializado, além de convenções
sociais exigidas a quem se propõe a falar em público. […] A escola precisa
perceber que, mais do que uma necessidade pedagógica, os usos da língua

representam uma necessidade social” (Serafim, 2007).

A capacidade de compreensão e expressão oral permite dar resposta a solicitações de

natureza social, técnica e profissional. Esta situação implica inteirar-se de assuntos variados,
dominar as línguas tanto na vertente oral como escrita. Por este facto, cabe aos professores de
línguas, em particular os do Português Língua Não Materna, reconhecer a importância de
focalizar o processo de aprendizagem, que mais do que a instrução e a transmissão de
conteúdos, é preciso ensinar o saber fazer e o saber ser, ou seja realizar o ensino e a
aprendizagem na sua vertente prática.

16
1.6. A atitude do professor perante o ensino da oralidade

“A oralidade é a integração do discurso na voz e no corpo e deste no discurso. O

que é dito e o tom em que se diz são inseparáveis e igualmente importantes.”

No item anterior falámos sobre a importância da prática da oralidade. Perante este facto
os docentes devem ter sempre em mente que a sala de aula constitui espaço privilegiado para
a aprendizagem e prática da oralidade. Não obstante, a prática diária da aprendizagem dá-se
quase que exclusivamente pela oralidade do professor. Sendo a oralidade considerada um dos
requisitos iniciais no processo de aprendizagem da língua e condição para a aquisição do
conhecimento nas várias disciplinas, importa questionar: Qual o tempo dedicado à
aprendizagem da comunicação oral? Qual a importância deste aprendizado? É possível e
necessário realizá-lo? Estas são algumas questões que requerem uma resposta imediata.
A este respeito, Amor (1993:68) diz que,
“numa aula de Língua Portuguesa, o professor fala incessantemente. Ele fala três
ou quatro vezes mais que a totalidade dos alunos (…) monopoliza a fala durante a
aula, transmitindo os conhecimentos, sendo o aluno um mero ouvinte passivo.
Além disso, utiliza o seu discurso para realizar o ensino, isto é, para definir o que
constitui o conhecimento e transmiti-lo aos alunos, quer pela forma de exposição
directa quer por meio de interrogatório.”
Quando é assim, o aluno limita-se a ouvir, e raras vezes fala ou dá a sua opinião a
cerca do assunto a ser tratado. Consequentemente, a autora referida (op. cit.) diz que em
correspondência com estes comportamentos do professor, o aluno quase não precisa de falar,
quando fala, poucas vezes o faz por sua iniciativa e, portanto, não fala, responde.
Perante este facto, ela (op. cit.) deixa-nos entender que este processo abre uma clivagem
na aula, em termos comunicativos: de um lado a comunicação legítima, controlada pelo
professor, no seio da qual o aluno tente a não ser um anunciador pleno; do outro a
comunicação marginal protagonizada pelos alunos, que raramente ultrapassa essa condição,
não chegando a integrar-se na dinâmica comunicativa da aula.
É preciso mudar este cenário, ou antes, despertar nos alunos o interesse para ouvir com
atenção, criar condições para que eles manifestem os seus sentimentos, as suas experiências,
ideias e opiniões de forma mais fluente possível.
Todavia, não se exige só que o aluno fale na sala de aula. A questão que se coloca é
como e quando que o aluno deve intervir? Que regras de comunicação/expressão oral seguir?

17
 Primeiramente, as situações de comunicação oral criadas na sala de aula devem
aproximar-se tanto quanto possível de situações reais de comunicação. Assim, ele perante
uma situação comunicativa, saberá como reagir e posicionará com à vontade perante o facto
ou situação/problema.
Cabe ao professor disponibilizar aos alunos essas condições e assegurar a participação
dos alunos, nas diversas actividades, em termos de aprendizagem social, de modo que cada
aluno tenha direito a intervir e a ser ouvido pelos seus colegas e pelo próprio professor, para
que o aluno adquira capacidade crescente de compreensão e expressão orais.
Outro aspecto é que hoje, com as mudanças e inovações a nível do ensino, se propõe que
o ensino se centre no aluno. É o aluno que descobre, é ele que problematiza, que indaga, que
pergunta, que responde, que propõe e que soluciona. No entanto, na prática pedagógica não é
isto que acontece.
Quem descontenta com a postura de alguns professores, face ao ensino e aprendizagem
centrado no professor, é Carvalho. Ela faz de seguinte explanação a respeito da atitude dos
professores, que nos parece ser semelhante ao que acontece no contexto cabo-verdiano:

“O professor fala e os alunos escutam. Paradoxalmente, é esperado que o aluno

manifeste suas dúvidas oralmente e que as propostas inovadoras da prática
pedagógica estimulem o exercício do pensamento crítico, não alardeando o aluno
de exercer a sua cidadania manifestando sua opinião. Na realidade, os alunos não o
fazem; apenas os mais ousados, quase rebeldes, manifestam qualquer insatisfação,
ou os que, por nutrirem afecto pelo professor, se sentem seguros para expor
opiniões, geralmente pouco conflituantes, quando não apenas repetições de pontos
de vista já expostos pelo professor. A prática tem demonstrado, e qualquer
professor sabe disso, que os alunos “tremem” diante da possibilidade de falar.
Temem o erro e suas consequências: o ridículo, a não aprovação e o
constrangimento, factos que, na maioria das vezes, desestimulam o aluno a investir
em novas tentativas.”

Face a esta situação, torna-se necessário que os docentes façam uma reflexão profunda
sobre a sua prática, para que o ensino seja mais funcional, ou seja, centrado nas necessidades
do aluno de forma a satisfazer as reais necessidades dos alunos.

18
1.7. A importância da prática da comunicação/expressão oral na sala de aula

Nas situações comunicativas do quotidiano verifica-se que o uso da linguagem oral é a

mais frequente, ou seja, uma grande parte do tempo de cada ser humano distribui-se entre
falar e escutar. Portanto, a vida está marcada pelo discurso oral, seja na escola ou no local de
trabalho, seja em qualquer situação de contacto e convivência. Assim, a linguagem oral requer
uma atenção e um trabalho sistemático nos currículos escolares, cujas orientações raramente
prevêem sua importância (Cardoso et. al., 2009:s/p).
Sem dúvida, permitir e estimular a expressão oral (capacidade para produzir cadeias
fónicas dotadas de significados e conforme a gramática da língua. Esta competência implica o
recrutamento de saberes linguísticos e sociais e supõe uma atitude cooperativa na interacção o
conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação 2) é gerar
desenvoltura, segurança, elevação da auto-estima; é dar voz ao aluno para que exerça seu
direito de opinar, discordar e argumentar (op. cit.). É nesta perspectiva que o ensino da língua
deixou de ser sistemático, formal, regido por regras e excepções, ou seja, a língua deixou de
ser apenas objecto de estudo. Passou a priorizar a utilização prática da língua em situações de
comunicação, no qual se deve eleger a língua oral como conteúdo escolar, a partir de
orientações que permitem desenvolver as habilidades de falar e de ouvir (Rangel, 2007)
Este trabalho tem maior efeito se acontecer durante as actividades lúdicas e
significativas como dramatização de textos teatrais, simulação de programas de rádio e
televisão, etc. Actividades dessa natureza permitem atribuir sentido e função ao trabalho.
Ainda deve-se levar em conta os que os aspectos, ou tópicos do oral como a entoação, a
dicção, o gesto, a postura, a voz, a pronúncia, a adequação do vocabulário, a construção do
enunciado e os diferentes tipos que este assume, no caso da linguagem oral, têm um papel
complementar para conferir sentido aos textos (Necho 3). Assim, ao promover estas
actividades, o professor está não só a desenvolver a competência oral dos alunos, mas também
está a contribuir para desenvolver a competência de leitura.
Também, escutar atentamente, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro são
atitudes respeitantes à comunicação oral que devem ser aprendidas em situações reais e em
contextos significativos (op. cit.). Vê-se neste ponto uma abordagem transversal da oralidade,
na medida em que está-se ao mesmo tempo a promover a oralidade e a educação para os
valores sociais.

2
- Cf. forumpatria.com/lingua-portuguesa/a-lingua-portuguesa-essa-desconhecida
3
- Este autor não disponibilizou as informações sobre a data e a página no documento que escreveu.

19
 Carvalho4 recorre a outros autores que também falam da importância da oralidade na
sala de aula. Segundo ela, Castilho (1998: 121) sugere que uma ênfase particular deveria ser
dada à língua falada porque esta modalidade retém muitos dos processos de constituição da
língua, os quais não aparecem na língua escrita. Ou como lembra Marcuschi (1986 s/p), a
língua falada representa uma dupla proposta de trabalho: por um lado trata-se de uma missão
para a ciência linguística que deveria dedicar-se à descrição da fala e, por outro, é um convite
a que a escola amplie seu leque de atenção.
Nesta perspectiva, Cardoso (2009) deixa claro que o ensino da língua deve ser
fundamental na concepção de linguagem como forma ou processo de interacção, analisando a
língua como um conjunto de variedades linguísticas utilizadas pelo indivíduo de acordo com o
exigido pela situação de interacção comunicativa em que está inserido.
Sendo assim, a autora supracitada (2009) afirma que se deve criar um espaço de
liberdade, para que cada aluno seja o “autor” de sua história, consciente de que é através da
linguagem que ele poderá exercer o seu papel diante da sociedade. Assim, torna-se
fundamental redefinir o professor como quem cuida da aprendizagem dos alunos, tomando o
termo “cuidar” em seu sentido forte. O docente tem de levar em conta que saber cuidar
significa dedicação envolvente e contagiante, compromisso ético e teórico, habilidade
sensível e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se a rota de construção da
autonomia. Trata-se do cuidado que não abafa, afoga, tutela, mas liberta, colocando o
professor não como dono ou capataz do processo, mas como mentor capaz de mediar o
conhecimento.
Para concluir, Cardoso (op. cit.) deixa belas dicas para os professores de línguas como:
“O evento comunicativo através da modalidade oral da língua, deverá ocupar
posição relevante nas actividades que permeiam o contexto educacional. Em vez da
padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a
autonomia em vez de isolamento e individualismo, o colectivo e a participação; em
vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de
autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em
vez de qualidade total, investir na qualidade para todos.”

Para além das tais dicas, de uma forma mais específica, é preciso que o professor saiba
desenvolver a oralidade na sala de aula. Para isso, Gomes (et al, 1991: 72) afirma que no
momento em que os alunos iniciam o ensino e aprendizagem de uma língua, compete ao
professor as tarefas seguintes:

4
- Documento sem data e sem página.

20
 “Aproveitar e valorizar a tendência natural que os alunos possuem para a oralidade;
assegurar tanto quanto possível, a apresentação dos objectos a que se faz referência
em Língua Portuguesa; aproveitar ao máximo todas as formas de comunicação
como contributo para a compreensão do que diz; recorrer a situações ligadas às
vivências dos alunos e à cultura do seu povo, como bases da aprendizagem da
comunicação oral, adequada, útil e eficaz na vida real.”

Para que o professor possa desenvolver tais tarefas é preciso utilizar estratégias de
actividades diversas com os seus alunos que visam o desenvolvimento da modalidade da
língua em estudo. Por esta razão, o supracitado autor recomenda aos professores a
desenvolver estratégias para os alunos: “ouvirem o que os outros dizem; compreenderem o
que ouvem; reagirem adequadamente ao que ouvem; sentirem prazer e utilidade em
comunicar” (op. cit.).
Efectivamente, segundo Gomes (et al op. cit.) o professor deve propor aos alunos
actividades que, gradualmente, lhes permitam “expressar-se por imitação do professor;
expressar-se sistematicamente, respeitando indicações fornecidas; expressar-se
espontaneamente, sem interrupções inconvenientes.”
Diante destas sugestões, é da responsabilidade do professor, na sua acção, ser paciente,
inovador, criativo, utilizando materiais, estratégias e técnicas indispensáveis para o
desenvolvimento da oralidade.
Para concluir, corroborámos com a ideia de Marcuschi (1986) que chama atenção aos
docentes, alertando-os que não é apenas uma questão de dar voz aos alunos, nem de ensinar-
lhes a falar a norma culta, mas reconhecer a comunicação oral como um conteúdo que lhes
será importante para além da sala de aula, uma vez que a sociedade valoriza a comunicação
oral como elemento indispensável para a convivência e o desempenho profissional.

1.8. Actividades adequadas ao desenvolvimento da oralidade na sala de aula

Como já foi mencionado, as situações de comunicação oral criadas na sala de aula

devem aproximar-se o máximo das situações reais de comunicação. Vimos também a
importância do ensino da oralidade no contexto cabo-verdiano. Importa-nos agora deixar
alguma contribuição em termos de actividades que visam desenvolver a competência em
estudo.
Para melhorar a qualidade da interacção em sala de aula e consequentemente promover
a competênncia da oralidade os professores devem, em primeiro lugar, criar condições de

21
aprendizagem a fim de treinar os alunos a sua capacidade de escuta com os objectivos
seguintes:
“Ouvir para responder, para se informar, para se recrear; pronunciarem com
articulação e entoação adequadas; poderem relatar as suas experiências, exprimir as
suas ideias e desejos, pedir esclarecimentos e dar opiniões; poderem falar sem
serem constantemente interrompidos pelo professor, mesmo que seja para
correcção de erros (…) dialogar; trocar informações; relatar experiências; narrar
histórias; dizer anedotas, adivinhas e formas de expressões tradicionais, cantar,
fazer jogos orais, fazer recontos, fazer descrições, fazer dramatizações, comentar
textos, criticar textos, fazer debates” (Gomes et al, 1991: 28),
treinar a articulação, a recitação e a conversação (conversação formal, natural e a discussão)
(Chagas, 1957: 322).
Na organização das actividades orais de comunicação, o professor deverá ter em conta
alguns princípios da Didáctica. De entre os quais se destaca os seguintes:

“Falar e fazer falar os alunos sobre temas relacionados com as suas necessidades e
interesses; Partir das do nível de conhecimento dos alunos como base para as
aquisições orais seguintes; Procurar que a linguagem oral dos alunos se aproxime

tanto quanto possível da correcta e fluente” (Gomes et al, op.cit: 30).

Porém, todos esses exercícios têm de ser organizados de um modo atraente e facilitador
para uma participação activa dos alunos. Também se deve levar em conta nestas actividades
os diversos tópicos da expressão oral.

1.9. Os tópicos da expressão oral.

Já vimos que para propor actividades que visam o desenvolvimento da competência oral
o professor deve levar em conta os respectivos tópicos de modo a propor estratégias
adequadas ao desenvolvimento de cada um deles e de forma a ir de encontro às necessidades
dos alunos. É com este propósito que propomos desenvolver este item.
Para isso Necho5 dá-nos o conhecimento de alguns típicos da expressão oral: a dicção a
respiração, a ressonância a velocidade, a pausa, o volume, o tom e o vocabulário.
Dos tópicos acima referidos, destaca o primeiro, a dicção, como sendo a mais
importante na medida em que consiste na “maneira de dizer ou falar com a articulação e
modulação correctas” (Ferreira, 1986 apud Necho).
“É algo que deve receber especial dedicação por parte daqueles que desejam se
expressar melhor porque, torna a expressão oral mais compreensível e aumenta a
5
Este autor não disponibilizou as informações sobre a data e a página no documento que escreveu.

22
 eficiência da argumentação do orador (pelo simples facto de que ele será bem mais
compreendido), cansa menos o ouvinte e melhora a imagem do orador perante seus
ouvintes. (…) Uma pessoa com má dicção terá, consequentemente, problemas no
que respeita à sua argumentação, pois encontrará barreiras à persuasão do público a
que se dirige e, por esta razão, é conotado muitas vezes como pessoa com formação
cultural deficiente” (Necho).

Outro aspecto importante a ser levado em conta na oralidade é a fluência. Este aspecto
da língua constitui um dos requisitos indispensáveis para que um indivíduo possa afirmar que
domina uma língua por completo. Ela refere-se ao uso espontâneo, rápido, fácil e preciso de
uma língua.” (Crystal, 1999 apud Fabiano 1999: 89). A este respeito, Filmore (1979 apud op.
cit.) ressalta que algumas pessoas conversam facilmente, enquanto outras falam pouco e/ou
mais vagarosamente, de uma maneira mais hesitante. Ele apresenta várias maneiras pelas
quais se julga se uma pessoa é ou não fluente, e relaciona cinco tipos de pessoas consideradas
fluentes, a saber:
“O indivíduo que preenche o tempo com conversas (…) racionais e semanticamente
densas; (…) que tem coisas apropriadas a dizer em número variado de contextos
diferentes daqueles que só são fluentes em ambientes conhecidos e se calam
completamente na presença de estranhos em situações inesperadas; (…) que é
criativo no uso da língua, expressa suas ideias, faz piadas, trocadilhos, constrói
metáforas, varia estilos, etc. (…) que reúne todas essas habilidades.”

O mesmo autor (op. cit.) dá-nos a conhecer os tipos de conhecimentos que entram na
formação da fluência oral:
“De formas linguísticas fixas (…); de um vasto repertório de respostas prontas que
corresponderiam a um número também grande de situações; Dos processos de
formação de palavras; Do mundo; Dos vários tipos de esquemas interaccionais
usados na conversação; Dos esquemas discursivos; Da adequação de determinadas
palavras, formas, construções sintácticas a contextos específicos (conhecimento de
estilos e registros)”.

Lennon (apud Fabiano et al, 1999) apresenta também a sua perspectiva em relação à
fluência. Ele acredita que o termo fluência é usado com dois sentidos: um amplo e outro
restrito. Em sentido amplo, “fluência é sinónimo de proficiência oral”. Em sentido restrito,
“fluência é um componente da proficiência oral.” Assim, um indivíduo pode ser considerado
fluente, mas apresentar uma gramática má, ou ser fluente, mas não possuir um vocabulário
extenso e variado. O inverso também é verdadeiro, ou seja, um indivíduo pode falar
correctamente sem ser fluente (op. cit.).

23
 Entendemos que a fluência se relaciona com a habilidade de um falante em atrair a
atenção do ouvinte para aquilo que ele quer dizer (Lennon, op. cit.). Portanto uma pessoa
fluente não tem de ser necessariamente perfeito em relação à gramática, ao léxico e à fonética,
basta ter um discurso adequado, criativo e adaptado às diversas situações de linguagem. Neste
sentido achamos que o objectivo do professor deve ser de formar alunos competentes em
todos os tópicos apontados aqui, ou seja, fazer com que eles sejam proficientes.

1.10. Conclusão
No que tange a este capítulo, pudemos tirar as seguintes conclusões: A Língua
Portuguesa, por ser a Língua oficial de Cabo Verde, constitui língua e matéria de ensino do 1º
ao 12º de escolaridade. Pelo mesmo motivo, o ensino da oralidade também é uma exigência.
Apesar disso, nota-se que os professores, os manuais e os programas dão pouca atenção a esta
competência. Por esta razão os alunos terminam o ensino secundário com muita dificuldade
em expressar/comunicar oralmente em Português.
Também vimos que as dificuldades residem nos próprios professores que apresentam
muitas limitações, na comunicação, na gestão dos conteúdos, na metodologia usada e na
subvalorização do oral em detrimento das outras competências por não lhe atribuir a
importância que merece. As dificuldades estão igualmente nos alunos que têm falta de
motivação e falta de pré-requisitos.
Portanto urge reflectir e adoptar uma estratégia de superação.
Chamamos atenção aos professores de Português no sentido de levarem em conta que
todas as competências são relevantes e que portanto merecem igual valorização

24
CAPÍTULO II – PROPOSTA DE ABORDAGEM DA NOVELA “QUEM
ME DERA SER ONDA” DE MANUEL RUI VISANDO A COMPETÊNCIA
ORAL

2.1. Introdução

Neste capítulo propomos trabalhar a abordagem textual com vista ao desenvolvimento

da competência da oralidade, assunto fulcral da presente monografia. Retomando o que já
tínhamos referido anteriormente, a nossa proposta de abordagem aplicada ao texto prende-se
com as características do programa do 11º ano, que sugere essencialmente o estudo dos
géneros e subgéneros de textos. Prende-se também com a necessidade de uma abordagem
conciliada das competências com vista a responder as necessidades dos alunos. É neste
sentido que apresentaremos, em primeiro lugar, a contextualização teórica do referido tipo de
abordagem. Em seguida apresentaremos as nossas sugestões de abordagem da novela Quem
me dera ser onda de Manuel Rui com vista a desenvolver a competência oral.

2.2. O desenvolvimento da competência oral na aula de leitura

Como já vimos no capítulo anterior, a oralidade na aula de leitura tem sido abordado
como meio e como fim. Como meio, ou seja, para verbalizar os conhecimentos adquiridos,
surge mais frequentemente, e muitas vezes os professores acham que são actividades
suficientes para o desenvolvimento da competência oral. Mas, o nosso trabalho incide
essencialmente sobre a oralidade como fim. A nossa proposta é precisamente contrária à
abordagem habitual. Nós pretendemos desenvolver a oralidade de forma mais eficaz, através
da abordagem textual. Assim propomos aulas de oralidade. De todo o modo vamos apresentar
as duas modalidades de abordagem, pois, não podemos deixar de reconhecer que ambas as
modalidades contribuem para o desenvolvimento da oralidade.

2.2.1. A oralidade ao serviço da leitura

A oralidade é o primeiro estádio do ensino e aprendizagem de uma língua. Por isso esta
forma de comunicação, deve passar assim a constituir uma preocupação constante da escola,
principalmente no contexto cabo-verdiano em que a Língua portuguesa não é a Língua
Materna. É por isso que esta modalidade da língua deve ser ensinada e aprendida de forma

25
adequada, por ser um dos instrumento essenciais para uma comunicação eficaz nas situações
formais de comunicação, e nas relações com o mundo lusófono.

Assim torna-se necessário, na aprendizagem da Língua Portuguesa, como Língua

Segunda, existir uma etapa da oralidade nas actividades da leitura. Quando fazemos esta
afirmação estamos a falar da oralidade como intrumento de auxílio para abordagem da leitura.
Desta forma o progresso na oralidade deve marcar e condicionar o progresso na leitura. Isto
quer dizer que o domínio da língua oral deve motivar o aluno a adquirir a leitura e contribuir
para a sua correcção (Gomes et al, 1991: 78), e deve ser usada também para ajudar a
compreender e a desenvolver a capacidade de infirição do alunos. .

É importante frisar que quanto à interligação da oralidade com a leitura destacam-se

entre outros, os seguintes aspectos: a oralidade (compreensão e expressão) é a base da
preparação das aquisições da leitura da sistematização de frases que dão origem às actividades
de leitura; da interpretação e compreensão da leitura e da produção de frases orais (Gomes et
al,1999: 79).

Quando a oralidade está ao serviço do desenvolvimento da leitura deve-se ter em

consideração que ela constitui a base do alargamento da compreensão da realidade próxima
pelo desenvolvimento das capacidades de ouvir, compreender e falar, em situações cada vez
mais diversificadas; do desenvolvimento da comunicação espontânea e autêntica; da
compreensão e da produção da leitura orientada, sugerida e livre (op. cit.: 81).

Neste sentido, é indispensável que diariamente o professor planifique e execute

actividades de oralidade, mesmo quando os conteúdos sejam das competências da leitura.
Estas oportunidades permitem aos alunos abordar novos actos de fala, introduzir novos
vocabulários e melhorar a capacidade de relacionamento oral com os outros, isto é,
desenvolver a competência oral (Serafim, 2007). É importante saber que no decorrer da
leitura, a oralidade deve estar presente em todas as fases.

2.3. Abordagem textual com vista a desenvolver a competência da oralidade

Em relação à abordagem textual - estudo do texto aos mais variados níveis, com vista à
realização da sua leitura. O texto terá de ser encarado na sua globalidade e unidade, como um
todo que é. E não se poderá perder de vista que nele tudo significa e tudo se encontra
interligado (Silva, 1999: 37), visando a competência da oralidade, em primeiro lugar,
aconselhamos os professores a seguir Moor (2005) que diz que para o desenvolvimento da

26
oralidade de maneira natural, deve-se partir da hipótese de que um aluno motivado e à
vontade tem um melhor desempenho na língua e desenvolve a proficiência com maior
sucesso.

A autora afirma que a motivação é indispensável para este tipo de abordagem. Mas,
antes de mais o professor deve ter paixão pela leitura para poder saber manter e/ou
desenvolver essa mesma paixão em seus alunos, partindo do princípio de que ninguém pode
dar aquilo que não tem.

A mesma autora fala de falta de motivação para leitura registada nos últimos anos,
situação que também se verifica no contexto cabo-verdiano. Foi na tentativa de encontrar uma
metodologia motivador que pensou trabalhar a desenvolver a oralidade, ligada ao texto
(op.cit).
Assim encontrou a forma de conciliar as duas competências e desenvolvê-las de uma
forma motivadora.
Com isso, informou-se que se pode, através de actividades orais, reconstruir a motivação
dos alunos levando em conta os dois conceitos de motivação propostos por Gardner &
Lambert (1972 apud Moor, 2005): a motivação instrumental, que consiste em aprender para
dispor de instrumento de comunicação para poderem se integrar bem na sociedade e
futuramente integrar-se à comunidade da língua alvo comunicando com proficiência e
motivação integrativa que consiste em levar os alunos a sentir necessidade de envolver nas
actividades orais para se divertirem, para não ficarem de fora.
Existem outros estudos ligados a este tipo de abordagem. Alguns estudiosos têm
pesquisado outros enfoques da motivação, como Crookes & Schmidt, 1991; e Gardner &
Tremblay, 1994 apud Moor, 2005) sugeriram outros tipos de motivação, ou seja, ter uma
razão para a aprendizagem, vontade de atingir uma meta, atitude positiva em relação ao
ambiente de aprendizagem e comportamento de esforçar-se na direcção do aprender. Isso
pode acontecer em relação á abordagem que propomos, na medida em que o interesse pela
participação nas actividades da oralidade implica o envolvimento dos alunos na leitura da
obra para melhor compreenderem as situações que vão servir de motivos para as actividades
de oralidade a fim de se integrarem nela da melhor forma possível.
Esta experiência permitiu-nos observar que na esteira da motivação veio a prática na
construção da competência comunicativa (Hymes, 1976 apud Moor, 2005) o desenvolvimento
de outras competências inclusive a oral. Dentro da competência oral importa-nos salientar o
desenvolvimento das competências gramaticais, estratégicas, sociolinguísticas e discursivas

27
na Língua Alvo. A competência sociolinguística surge implicada na prática de se expressar
em diferentes situações de vida, considerando a situação apresentada. E, por último, a
competência discursiva que espelhada na prática da produção de textos orais coerentes.
As actividades da oralidade são por si só motivadoras, porque os alunos em geral
envolvem nelas com prazer. Para além disso dão ênfase ao conhecimento implícito; propiciam
um input extensivo. Constitui uma forma de valorizar o conhecimento prévio do aluno, ou
seja, são oportunidades de output.
Não se deve esquecer que tudo isso deve ser conduzido em uma abordagem interactiva
em que os alunos possam interagir uns com os outros, para poderem desenvolver a
proficiência na língua. É importante não descuidar das diferenças individuais, além de atentar
para que a avaliação seja de produção livre e controlada (Moor, 2005).
Pensamos que uma abordagem textual feita desta forma permite desenvolver a
competência oral, isto é, cria-se diversas oportunidades para a compreensão e expressão oral,
em fim desenvolve-se todas as habilidades importantes como a dicção, a fluência, para além
das outras como a capacidade de reflexão crítica.
Desta forma, o professor estará motivar os alunos para a leitura, porque passam a ter
habilidades para interagir melhor com o texto, e ao mesmo tempo, formar os seus alunos para
a vida, isto é, a formar indivíduos competentes capazes de usar de forma adequada e correcta
o discurso oral em qualquer situação de comunicação.

2.4. A abordagem da oralidade a partir da novela “Quem me dera ser onda” de Manuel
Rui
No sentido de demonstrar a possibilidade de conciliar a abordagem textual com o
desenvolvimento da competência oral, escolhemos a novela “Quem me dera ser onda”. Já
apresentamos os motivos desta escolha, mas achamos pertinente repisá-los.
A nossa experiência, como professoras de Português e agentes reflexivos, permitiu-nos
ver que, para além da obra ser interessante, o seu tema desperta nos alunos o desejo de se
expressarem face à situação-problema apresentada. O tom de humor e de ironia, o carácter
cómico, que predomina durante toda a narrativa, o grotesco, são características desta novela
que despertam nos alunos o gosto, a motivação e o interesse pela leitura e em expressar. Para
além disso, depara-se na obra com inúmeras situações caricatas a partir das quais se pode
partir para a oralidade e abordá-la de forma muito divertida. Assim, como conteúdo, estudo da
novela “Quem me dera ser onda”, se enquadra no âmbito do estudo dos subgéneros textuais,
em que o objectivo principal é conhecer as características deste subgénero de texto, pensamos

28
que atingido o objectivo principal sugerido pelo programa, o professor poderia tomar a
liberdade de abordar a competência oral.
Abordando a obra desta forma, estaremos a fornecer bases para a habilidade de
organização de síntese, para recontar, para conversação, debates, dramatizações, para a
avaliação crítica, para discutir ideias e conceitos, e para posterior formação de opiniões e
pontos de vista.
Para concretizar a nossa proposta pretendemos dar conta, em primeiro lugar, da
biobibliografia do escritor. Em seguida apresentar de forma sucinta o resumo da novela
“Quem me dera ser onda” do escritor angolano Manuel Rui e por fim deixamos o nosso
contributo no âmbito do desenvolvimento do trabalho oral a partir desta novela. Sempre com
o propósito de contribuir para o melhoramento do ensino e aprendizagem do Português no 11º
ano a nível da oralidade.

2.4.1. Biobibliografia do escritor Manuel Rui6

Manuel Rui Alves Monteiro nasceu no Huambo em 1941, tendo vivido durante anos em
Coimbra onde se licenciou em Direito. Em Portugal foi advogado e membro da direcção da
revista "Vértice", de que foi colaborador. Regressou a Angola em 1974, onde ocupou diversos
cargos políticos, tendo sido Ministro da Informação do Governo de Transição. Foi também
professor universitário e Reitor da Universidade de Huambo, e posteriormente funcionário
superior da Diamang e de novo jurista. Um dos principais ficcionistas Angolanos. Licenciou-
se em Direito pela Universidade de Coimbra onde foi também membro fundador do Centro de
Estudos Jurídicos. Poeta, ficcionista, ensaísta e cronista, entre as suas obras possui textos
traduzidos para diversas línguas, entre elas, checo, servo-croata, romeno, russo, árabe e
hebraico. Tem colaboração dispersa em diversos jornais e revistas lusófonos, entre os quais, o
jornal O Público e o Jornal de Letras. Foi Ministro da Comunicação Social do Governo de
transição que antecedeu a independência de Angola, Director do Departamento de Orientação
Revolucionária e do Departamento de Relações Exteriores do M.P.L.A. É autor da letra do
primeiro Hino Nacional de Angola e de outros hinos como o “Hino da Alfabetização, “Hino
da Agricultura” e versão angolana da “ Internacional”. Também é autor de canções com
parcerias como Rui Mingas, André Mingas, Paulo de Carvalho e Carlos do Carmo (Portugal)
e Martinho da Vila (Brasil), entre outros. Da sua vastíssima obra destacam-se os dois últimos
títulos: «O Manequim e o Piano» (2005) e «Estórias de Conversa» (2006). Outras obras
6
- www.revista-atlantica.com, consultado em 2009-04-09

29
publicadas: Quem me Dera ser Onda (1982), A Casa do Rio (2007) "Crónica de um mujimbo"
(1989) e Rioseco (1997).

2.4.2. Contextualização socio-cultural da obra7

Quem me dera ser onda (1982), da autoria do escritor angolano Manuel Rui, é,
aparentemente, uma história infantil. De facto, tendo em conta que as personagens principais
são duas crianças e um animal, um porco, é natural que a primeira impressão dada pela obra
seja o relato de uma história infantil.
O argumento principal centra-se exactamente nestas figuras, duas crianças e um porco.
Delas nasce uma relação que era perfeitamente possível num tempo já esquecido pelos adultos
desta sociedade tão alienada pelo sistema colonial - aquele tempo em que homens e animais
conviviam em plena harmonia, numa relação extremamente humana. Agora, num tempo e
numa sociedade em que os adultos perderam, por força de um sistema alienante, a memória
desses tempos, resta às crianças (que serão o futuro daquela nação) restabelecer os laços com
esse passado e reatar esse sentimento de fraternidade e harmonia entre os dois mundos: o
mundo dos homens e o mundo dos animais. Daí que Quem me dera ser onda nos transporte
para uma fortíssima relação dos miúdos como o porco - relação essa em que os adultos não
entram. O mundo dos dois é de tal forma unido que chega mesmo a confundir-se, de tal
maneira que o animal é visto por eles como mais um membro da família. E sofrem. Sofrem
por não entender como é possível que alguém que começa a fazer parte de uma família possa,
no fim, ser morto para alimentar essa mesma família.
Na verdade, a figura fundamental que perpassa todo este texto é a ironia e é-o
exactamente pelo facto de se incorporar a este texto, aparentemente simples e despretensioso,
uma incrível paródia política e uma cerrada crítica à sociedade de Luanda da época, que
esqueceu e apagou todos os valores antigos.
Quem me dera ser onda deve ser visto como um autêntico relatório dos problemas e
evidências que merecem atenção pela preocupação que despertam: ao longo da leitura somos
embalados e como que convidados a entrar num mundo citadino definitivamente alienado, em
que reina a confusão de situações sociais, culturais e vivenciais que há que revelar, estudar e
entender como factos a rever - a alienação cultural, social e política é-nos dada através da
figura do pai das crianças que não entende certas preocupações humanas e se revela

7
- Idem

30
completamente desintegrado do espaço social representado pelo prédio e mesmo pela cidade
em que vive.
Há que entender esta alienação nos seus diferentes aspectos: homens, mulheres e
crianças habituados à vida nos musseques vêem-se, repentinamente, "transferidos" para
andares em prédios centrais na cidade de Luanda. Confiná-los (a eles e a todos os "bens" que,
por norma, tinham nas suas casas do musseque) ao espaço reduzido de um apartamento
(erigido em altura, sem terra à volta, onde não sentiam os pés na terra, como era seu hábito) é
forçá-los a uma situação social para a qual não estavam preparados nem tinham recebido
qualquer instrução.
Para além disso, retrata também a marcante imagem das classes mais baixas que,
famintas, aproveitam os restos dos faustosos almoços dos hotéis deitados no lixo; há ainda a
figura dos aproveitadores do sistema que, a qualquer preço, tentam ascender socialmente; a
crítica à educação, ao sistema educativo da época, é também aqui retratado através da figura
dos Delegados Escolares responsáveis pela análise de textos escritos por estas crianças,
revelando, também eles, uma fortíssima alienação e mesmo desconhecimento ao não
entenderem e, muito menos, aceitarem que duas crianças possam fazer de um porco uma
personagem tão principal, um herói, detentora de semelhantes façanhas tão insultuosas para
uma sociedade como era a sua.
"Quem me dera ser onda" é a frase final desta novela que recebe o mesmo nome. É uma
frase marcante, como o é todo o texto, e, dita por uma criança, revela que na hora de matar o
seu maior amigo - o porco - esta criança deseja ardentemente não sentir, não pensar, ser um
ser inanimado como a onda. Tudo, para não padecer como estava a padecer pela enunciada
morte incompreensível de um ser querido.
Pela mensagem importante e acusatória que esta novela fez passar, Manuel Rui vê
Quem me dera ser onda ser galardoada com o importante Prémio Nacional Agostinho Neto,
que lhe reconhece o alerta que fez passar e premeia esta chamada de atenção a um povo que
perdia, dia-a-dia, a sua mais profunda autenticidade.

2.4.3. Resumo da obra “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui

A novela “Quem me dera ser onda”, escrita em 1982, põe em destaque a temática da
liberdade do povo angolano, simbolizada na figura de Carnaval da Vitória, um leitão que se
tornou o centro das atenções da família do Diogo, do prédio em que viviam e da escola em
que estudavam as crianças da família.

31
 O leitão foi levado por Diogo para o apartamento no sétimo andar onde vivia com a
família, desrespeitando as regras do prédio e contrariando as regras estabelecidas pela
comissão dos moradores representada pelo vizinho Faustino.
Com a chegada do leitão, os filhos Zeca e Ruca e a esposa Liloca alegraram-se, pois,
nos últimos tempos, a dieta da família resumia-se a peixe frito com arroz. No entanto, o porco
só deveria ser comido no Carnaval.
A família teve de tomar algumas precauções para evitar que o porco incomodasse os
vizinhos, mas o pior de tudo foi terem de se livrar de um fiscal enviado por Faustino com a
conivência de Nazário, o responsável máximo pelo prédio. Porém, Zeca e Ruca utilizaram um
belo estratagema, por isso, venceram a batalha e propuseram a alteração do nome do porco:
Carnaval da Vitória.
À tarde, na escola, Zeca, Ruca e Beto (filho de Nazário); contaram a pequena aventura
que tinham tido com o fiscal, embora um pouco deturpada. De volta para a casa, encheram o
saco com restos de comida nas traseiras do hotel Trópico para o porco e ainda tiveram o
tempo de ter uma pequena discussão com Nazário, à entrada do prédio.
Enquanto os filhos se afeiçoavam ao Carnaval da Vitória, tratando-o como um membro
da família, Diogo só pensava na altura de o comer e irritava-se com ele por tudo e por nada.
Por seu turno, Carnaval da Vitória tinha algumas manias, como por exemplo, ouvir rádio com
um auscultador ao ouvido, tomar banho na casa de banho e alimentar-se da comida do melhor
hotel.
Um dia, Zeca e Ruca levaram o porco para a escola e apresentaram-no aos colegas e à
professora. Contudo, Carnaval da Vitória acabou por fugir, mas os irmãos reencontraram-no.
No entanto, não escaparam às represálias violentas de Diogo.
Na escola, Ruca fez uma composição sobre Carnaval da Vitória, que foi seleccionada
para participar num concurso. O júri do concurso não gostou do tema e censurou a professora
por ter desviado, apesar de reconhecer que era a melhor composição.
A preocupação dos miúdos aumentava e intensificava-se a luta contra os dois maiores
inimigos do porco: Diogo e Nazário. A nova estratégia consistia em arranjar a tão sonhada
carne, retirada dos restos alimentícios de um hotel de luxo, com o intuito de acalmá-lo e fazer
com que ele esquecesse de comer carne de porco. O plano resultou durante alguns tempo, mas
foi sol de pouca dura: acabou por aumentar a ganância de Diogo em matar o porco para comer
a sua carne.
Depois de muitos esforços infrutíferos, chegou o Carnaval. Para não assistir à execução,
os miúdos foram ver o desfile, com o coração despedaçado.

32
 No final, Carnaval da vitória foi morto; até Nazário e Faustino foram participar no
banquete. Porém, os miúdos ficaram nas escadas do prédio à espera de um milagre. Ruca,
ficou na praia de Chicala para não presenciar o facto. Então, contaminado pela fúria linda das
vagas, deseja ardentemente não sentir, não pensar, ser um ser inanimado como a onda.

2.4.4. Proposta de procedimentos metodológicos para abordagem da oralidade a

partir da obra Quem me dera ser onda com alunos de 11º ano de escolaridade

Esta proposta tem em conta que a escola é um lugar onde se deve conduzir os alunos ao
aprendizado das práticas sociais orais no seu dia-a-dia, para que eles não só aprendam, mas
também se sintam o prazer de ler de forma reflexiva e participativa e possam desenvolver
competências que lhes permitam exercer plenamente a sua cidadania. É neste sentido que
pretendemos com este ponto debruçar sobre os exercícios orais.

Entrando propriamente dito nos procedimentos metodológicos para abordagem textual

que propomos, cumpre-nos salientar que a finalidade última da abordagem textual será a
realização da leitura integral do texto, por isso, para que ela se torne possível, será de todo
conveniente que se proceda por fases (Silva, 1999: 47).

Assim sendo, dos quatro teóricos consultados nomeadamente: Figueiredo (1989), Amor
(1993), Barreto (1993), Silva (1999:) e Chiavenato (2008) corroboram a ideia de que para
uma leitura integral do texto/obra é preciso seguir as três fases de abordagem textual a indicar:
1ª - Fase preparatória (dimensão contextual do texto) ou pré-leitura
2ª - Fase analítica (dimensão contextual) ou de leitura propriamente dita
3ª - Fase valorativa ou de pós leitura.
Na primeira fase faz-se a introdução à abordagem ao texto, isto é, uma espécie de
preparação do material que se prevê necessário para a realização do acto da leitura. Nesta fase
os alunos, sob a orientação do professor, podem fazer em trabalho de grupo ou individual,
uma pesquisa sobre vida e obra do autor da obra em estudo e fazer uma exposição oral na
aula; podem ainda desenvolver actividades como por exemplo, comentar a gravura da capa,
caso existir, título e subtítulo; ou ainda o professor pode levar para a sala um assunto
pertinente retirado da obra para a discussão, porém, sem os alunos saber da existência da obra,
o aluno pode prever o assunto da obra ou do texto pelo título, ou a partir de uma frase do
texto.
Na segunda fase, faz-se a leitura propriamente dita e levanta-se as linhas de força
internas que estruturam o texto e do estabelecimento das relações que entre eles se

33
desenvolvem, isto é, a fase de consideração do texto. Nesta fase, podem responder questões
orais de interpretação e de compreensão da obra colocadas pelo professor e pelos colegas;
podem fazer dramatização da obra por meio cenas e cenários, caso ela permitir; podem
realizar debates à volta de temas interessantes presentes na obra, entre outras actividades
orais. Isto ajuda os alunos a compreender melhor o conteúdo do texto.
Na terceira fase elabora-se um discurso crítico, filtrado pela perspectiva pessoal do
receptor-leitor. É a fase da aceitação ou rejeição do texto e, portanto, momento de grande
importância para o estudante, ou seja, o receptor-leitor emitir juízos de valores perante o
texto. Tem liberdade de concordar ou de discordar sobre assuntos abordados na obra.
Ainda, na última fase, os alunos têm a liberdade de exporem oralmente as suas
apreciações críticas e sentimentos acerca da obra terminada de estudar. Também podem
discutir até que ponto o autor foi feliz ou não ao escrever a obra, bem como o impacto do
conteúdo da mesma sobre os leitores. Ainda, o professor pode levar os alunos a confrontar a
posição inicial (da fase preparatória) com a que obteve com a leitura, fundamentando-a ou
reformulando-a apresentando os seus argumentos.
Também é nossa preocupação apresentar os objectivos e as competências a serem
desenvolvidos no âmbito da competência oral tendo em conta a novela. Pretendemos dotar os
alunos de competências ao nível da oralidade, quer ao nível da compreensão quer ao nível da
expressão.
Assim, vamos deixar expresso as nossas propostas:
Competências:
- Expressar-se oralmente com coerência, de acordo com as finalidades e situações de
comunicação;
- Saber escutar criticamente discursos orais, identificando factos, opiniões e enunciados;
- Saber captar a atenção do ouvinte;
- Intervir oportunamente.

Conteúdos
- Debate sobre temas polémicos: – “Comer ou não comer carne de porco?”; “Deve-se
criar um porco no prédio?”
- Apresentação oral do trabalho de pesquisa;
- Dramatização da novela;
- Jogos do saber;
- Reconto oral;

34
 - Audição de resumos orais para estabelecer comparações entre o texto lido e o texto
escrito;
- Juízo crítico da novela;

Estratégias de actividades orais

- Os alunos, depois de uma solicitação por parte da professora, fazem a pesquisa sobre a
vida e obra do escritor angolano Manuel Rui e apresentam-na oralmente;
- Apresentação do título da novela e à sua volta os alunos comentam e tentam relacionar
o título com o assunto da novela;
- Apresentação de um cartaz que ilustra a capa da novela Quem me dera ser onda de
Manuel Rui e os alunos imitem suas opiniões e comentários oralmente (actividade de pré
leitura);
- Colocação de questões e provocar a sua discussão pelos alunos;
- Dramatização da novela feito pelos alunos (adaptá-la ao teatro); - As situações irónicas
e caricatas são excelentes situações serem dramatizadas;
- Reconto oral de algumas passagens da novela. Exemplo: Como Carnaval da Vitória
Chegou ao prédio de sétimo andar; Como o Zeca e o Ruca conseguiram enganar o fiscal e
Como é que Carnaval da Vitória foi parar na escola.
- Os alunos, depois de prepararem em casa, apresentam oralmente o resumo da novela.
Três alunos, um começa outro dá continuidade e outro termina;
- Comentários, opiniões, apreciações orais sobre a novela e discussão sobre o impacto
da obra sobre os leitores;
- Pode-se fazer apresentação de resumos e de resenhas orais da obra; simular entrevistas
a partir das, palestras e transcrição dos textos ouvidos;
- Discussão, reflexões críticas e conversações, exposição de ideias, levantamento de questões
surgidas nos debates, a partir situações do texto lido e a partir dos textos ouvidos. Esta mesma
actividade pode ser feita comparando a atitude da família Diogo com a dos moradores dos
centros urbanos em Cabo Verde. Isto pode ser feito a partir dos seguintes temas: tirar
alimentos nos depósitos de lixo, criar animais nos centros urbanos, nos prédios, infracção das
regras de postura dos centros urbanos, a socialização das pessoas, com hábitos rurais, nas
cidades, fuga ao tema proposto pelos professores, o compromisso ético-profissional dos
professores com os alunos e com as instituições educativas, a criação de animais de
estimação, a relação dos donos com os seus animais de estimação entre outros.

35
 - Conversação sobre a Gripe Suína – a sua origem e depois os alunos Conversa com os
alunos sobre a Gripe Suína – a sua origem e depois os alunos vão posicionar-se sobre o
assunto do debate, apresentando a tese, os argumentos e os contra argumento;
. Ou então debater o tema levando os alunos a posicionar-se sobre o assunto do debate,
apresentando a tese, os argumentos e os contra argumentos.
Perante esta proposta, estamos cientes de que não esgotamos todas as actividades orais a
partir desta novela, são apenas modestos contributos. Ainda se pode fazer muito mais. Podem
servir de ponto de partida para imaginação de outras actividades, quiçá mais interessantes.
Somos conscientes que ao abordar esta obra não faltará pretextos para promover a capacidade
oral dos alunos.

2.5. Conclusão
Para finalizar este capítulo, queríamos sublinhar que o desenvolvimento da oralidade
pela abordagem textual tem duplo resultado. Este tipo de abordagem serve não só para
desenvolver a competência oral mas também serve para motivar os alunos para a leitura.
Ficámos com a ideia de que o professor tem de ser um artista dentro da sala de aula, isto é, ser
capaz de criar sempre situações e oportunidade motivadoras para pôr os alunos descobrir e a
fazer coisas. Para isso ele deve estar motivado, e deve ter o gosto pela leitura para poder
despertá-los nos seus alunos.
Concluímos que para se ter alunos interessados em aprender; e para se obter uma
aprendizagem sólida e eficaz deve-se dar vez e voz aos alunos, dar-lhes oportunidade de
participar na construção dos seus conhecimentos.
Em suma, as actividades da oralidade permitem o desenvolvimento da competência oral
mas também constituem condições para os alunos abordarem um texto/obra com prazer de
desvendar os enigmas que poderão estar por detrás das informações presentes na obra. Afinal,
a aprendizagem não se dita, se constrói.

36
 CAPÍTULO III – O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA ORAL
NA ABORDAGEM DA NOVELA QUEM ME DERA SER ONDA: UM
ESTUDO COM OS PROFESSORES DO 11º ANO DO LICEU
DOMINGOS RAMOS E DO LICEU AMÍLCAR

3.1. Introdução

O trabalho que propomos apresentar na sequência deste capítulo resulta dos seguintes
aspectos: por um lado, a constatação, enquanto aluna de Língua Portuguesa, de que o
desenvolvimento da competência da oralidade tem merecida pouca atenção tanto dos
programas como também dos docentes, agravando-se ainda mais no 3º ciclo. Por outro lado
está o entendimento do professor como um agente fundamental em educação (cf. Alarcão,
1998: 46), na medida em que a sua percepção da realidade escolar, seja ao nível dos
conteúdos, dos aprendentes, dos contextos, das práticas didácticas ou de si próprio, influi nas
suas atitudes e opções didácticas. Assim, entendemos que, mais de que ninguém, estão em
melhores condições de nos fornecer informações de que necessitávamos.
Assim, neste capítulo vamos dar conta dos procedimentos de trabalho que adoptamos
com o intuito de atingir alguns objectivos traçados inicialmente; vamos justificar a nossa
opção pela utilização do questionário; procedemos à caracterização do instrumento que
escolhemos para a recolha dos dados; apresentamos a descrição do contexto em que foi
realizado o inquérito, os Liceus Domingos Ramos (LDR) e Amílcar Cabral (LAC) bem como
os professores de Língua Portuguesa do 11º ano de escolaridade pertencentes aos referidos
Liceus que constituíram o nosso público-alvo. Em seguida vamos centrar na apresentação,
análise e interpretação dos dados bem como a síntese dos resultados.

3.2. Opções metodológicas

Ao escolher a metodologia tomámos em consideração os seguintes aspectos: que a

investigação educativa é uma actividade de natureza cognitiva que consiste num processo
sistemático, flexivo e de indagação e que contribui para explicar e compreender os fenómenos
educativos (Coutinho, 2004/2005: 48 apud Gomes, 2008:66); que através dela pode-se
reflectir e problematizar o processo de ensino/aprendizagem, suscitar o debate e edificar as
ideias inovadoras (op. cit:48) e que ela só será de carácter educativo se estiver relacionada
com a prática (op. cit.).

37
 É nesta perspectiva que no decorrer da revisão bibliográfica, procurámos centrar a nossa
atenção neste problema. Deste modo, tivemos a oportunidade de verificar que a aplicação do
questionário tem sido privilegiada em estudos desta natureza, didáctico pedagógica, e que tem
grande aceitação na área da educação, devido ao seu potencial para estudar as questões
relacionadas com escola e o ensino e aprendizagem (Gomes, 2008). Então, procedemos em
primeiro lugar à revisão bibliográfica para o enquadramento teórico do trabalho e aplicação
do questionário para darmos conta do desenvolvimento da Competência Oral na Abordagem
da novela “Quem me dera ser onda” pelos professores do 11º ano do Liceu Domingos Ramos
e do Liceu Amílcar Cabral.
Escolhemos o questionário porque esta metodologia possibilita uma maior
sistematização dos resultados fornecidos, permite uma maior facilidade de análise e reduz o
tempo que é necessário despender para recolher e analisar os dados. Este método de inquirir
apresenta ainda vantagens relacionadas com o custo, sendo este menor (Amaro, 2004:6). É a
técnica mais adequada ao estudo extensivo de conjuntos de indivíduos (normalmente através
da medida de certos atributos de uma amostra representativa); facilita a resposta para um
sujeito que não saberia ou que poderia ter dificuldade acrescida em responder a uma
determinada questão (Gomes, 2008:70); permite recolher uma amostra dos conhecimentos,
atitudes, valores e comportamentos dos inquiridos; para além de permitir uma interacção
indirecta entre o investigador e o inquirido (Amaro, 2004:6). Portanto, adequa-se ao nosso
estudo dado que, para além de ser mais fácil de tratar e de exigir menos tempo, o universo dos
sujeitos é constituído apenas por catorze professores, coincidindo assim com o universo da
amostra.
Também ficámos com a consciência de que se por um lado a aplicação de questionários
é vantajosa, por outro lado possui algumas desvantagens, pois, sabemos que o material
recolhido pode ser superficial; que a padronização das perguntas não permite captar
diferenças de opinião significativas ou subtis entre os inquiridos e também que as respostas
podem dizer respeito mais ao que as pessoas dizem que pensam do que ao que efectivamente
pensam (cf. Almeida & Pinto, 1994 apud Gomes, 2008:70). A sua construção é uma tarefa
difícil e por vezes morosa, pois deve ter-se em conta uma grande variedade de parâmetros,
que implicam alguma destreza e experiência por parte de quem os formula, tais como: a quem
se vai aplicar, o tipo de questões a incluir, o tipo de respostas que se pretende e o tema
abordado.
Salientamos que ponderamos todas as vantagens e desvantagens do inquérito por
questionário e vimos que seria o método mais eficaz para estudo desta natureza. Aliás,

38
tivemos a oportunidade de verificar que este é muito utilizado nos trabalhos de pesquisa
relacionados com a Didáctica das Línguas.

3.3. Caracterização do instrumento de recolha dos dados

Como já tínhamos referido no ponto anterior, para a recolha dos dados pretendidos,
seleccionamos o questionário.
Para isso procedemos de acordo com Amaro (2004:6) que diz que é importante ter em
conta o que se quer e como se vai avaliar, devendo haver rigor na selecção do tipo de
questionário a aplicar de modo a aumentar a credibilidade do mesmo.
Na sua elaboração procuramos obedecer os três critérios fundamentais que se devem ser
levado em conta na elaboração do questionário: clareza e rigor na apresentação, bem como
comodidade/agrado para o inquirido (op. cit.). Ainda tivemos que levar em conta a quem se
vai aplicar, o tipo de questões a incluir, o tipo de respostas que se pretende e o tema abordado.
Tivemos em conta também que o conjunto de questões deve ser muito bem organizado e
conter uma forma lógica para quem a ele responde, evitando as questões irrelevantes,
insensíveis, intrusivas, desinteressantes, com uma estrutura (ou formato) demasiado confusos
e complexos, ou ainda questões demasiado longas (Amaro et al, 2005 apud Gomes, 2008:73).
Antes de administrar o questionário, tivemos o cuidado de proceder a uma revisão
gráfica pormenorizada daquele, de modo a evitar erros ortográficos, gramaticais ou de sintaxe,
que tanto podem provocar erros ou induções nas respostas dos inquiridos, como fazer baixar a
credibilidade do questionário por parte destes e de submeter o instrumento a um pré-teste a
fim de detectar as possíveis falhas e corrigi-las.
Levando em consideração estes aspectos, elaboramos o questionário dividido em duas
partes distintas:
A primeira parte destina-se ao preenchimento dos dados socioprofissionais e factuais
que permitiram obter informações que facilitam a caracterização dos mesmos, bem como a
identificação dos factores que pudessem influenciar as suas práticas nomeadamente no que
diz respeito à formação académica e profissional e anos de experiência. Para ajudar a
ultrapassar a desvantagem de obter respostas pouco sinceras e/ou reais, garantiu-se o
anonimato das respostas, já que os inquiridos não utilizaram os seus verdadeiros nomes, mas
sim um código ou nome fictício.
A segunda parte contém perguntas de reflexão sobre a situação da Língua Portuguesa
em Cabo Verde, mais concretamente sobre abordagem da Competência da Oralidade no 11º

39
ano de escolaridade, e na abordagem da novela quem me dera ser onda de Manuel Rui, com o
intuito de recolher informações pertinentes que podem constituir amostras das metodologias
usadas pelos professores com vista a desenvolver a competência em questão. Salientamos que
para além disso estas amostras poderão servir não só para o enriquecimento da experiência
mas também como ponto de partida para uma reflexão profunda sobre este aspecto a nível das
escolas e até mesmo a nível das instâncias decisoras, com vista a encontrar uma solução mais
adequada para a problemática da questão abordada, deixando assim alguma contribuição para
a Didáctica da Língua.
Ao procedermos à pesquisa bibliográfica demos conta que ao administrar o questionário,
o investigador selecciona o tipo de questão a apresentar de acordo com o fim para o qual a
informação é usada, as características da população em estudo e o método escolhido para
divulgar os resultados, tendo em conta as vantagens e desvantagens de cada tipo de resposta.
É nesta perspectiva que incluímos no questionário, um total de vinte e quatro questões, sendo
treze do tipo fechado e onze do tipo aberto. Assim, optamos por questões de escolha múltipla
em leque fechado e em leque aberto. Com estas últimas deu-se aos professores inquiridos a
possibilidade de apresentar um ou outro aspecto não considerado no questionário (Gomes,
2008).
Para isso, levámos em consideração as sugestões de Amaro (2004: 4) que diz as
questões de resposta aberta permitem ao inquirido construir a resposta com as suas próprias
palavras, permitindo deste modo a liberdade de expressão. Por sua vez, as questões de
respostas fechadas são aquelas nas quais o inquirido apenas selecciona a opção (de entre as
apresentadas), ou seja o inquirido só tem de reflectir e escolher as opções apresentadas que
vão de encontro com a sua percepção e que mais se adequa à sua percepção.
Também é usual aparecerem nos questionários questões dos dois tipos no mesmo
questionário, sendo este considerado misto. Colocámos também questões deste tipo, questões
com os dois tipos de perguntas: abertas e fechadas, para e ajudar o inquirido a ser mais
realista possível nas suas respostas.

3.4. Contexto de intervenção

Para realizar o inquérito escolhemos dois Liceus: Liceu Domingos Ramos situado na
cidade da Praia e Liceu Amílcar Cabral na cidade de Assomada.

40
 3.4.1 Critério de selecção das escolas

A escolha desses estabelecimentos de ensino não foi por acaso. Justifica-se, em primeiro
lugar, pelo facto de serem os dois centros educativos mais antigos da ilha de Santiago,
localizados nos conselhos mais populosos da ilha, albergando assim um número considerável
de alunos e consequentemente de professores. Em segundo lugar, levamos em consideração
que por se tratarem das escolas mais antigas, podem possuir professores com muita
experiência profissional, capazes de fornecer dados e informações que constituem mais valias
para o processo de ensino e de aprendizagem da Língua portuguesa em geral e para e
desenvolvimento da oralidade em particular.

3.4.2. Critério de selecção dos professores

Tendo em conta que a parte prática do trabalho incide sobre as actividades orais
possíveis que podem ser desenvolvidas a partir da novela “Quem me Dera Ser Onda” de
Manuel Rui, e que esta novela é trabalhada só no 11º ano de escolaridade, decidimos inquirir
os professores que trabalham ou que já trabalharam com o ano de escolaridade já referido.
Pensámos que esses professores, com a experiência que possuem, por exemplo de como
lidar com as dificuldades que surgem e de propor actividades que visam o desenvolvimento
das competências da Língua Portuguesa, estão mais aptos para responder determinadas
questões, contribuindo assim para o desenvolvimento do trabalho. Sabemos também que eles
são mais capazes de fundamentar, justificar e defender as suas ideias.
Não podemos esconder também a nossa pretensão em conseguir encontrar, no seio
desses inqueridos, professores coordenadores da disciplina de Língua Portuguesa, que são
escolhidos de entre os mais habilitados, mais experientes e mais competentes, e que, por
conseguinte, se sentem mais à vontade, mais abertos para comunicar de modo aberto e seguro
(Gomes, 2008:80). Esta escolha também prende-se com o facto de sabermos que para além
das experiências que esses professores nos podem transmitir para a melhoria da prática
educativa, influenciam de uma certa forma os outros professores com os seus discursos e
sugestões nas reuniões de coordenação. Assim pensamos que as informações fornecidas por
eles podem representar as dos outros não inquiridos na medida em que eles exercem fortes
influencias nas escolas, enquanto coordenadores, pois têm a competência de dar instruções e
acompanhar as práticas educativas de português, no sentido de contribuir para um discurso
didáctico comum que se traduza em acções concretas, de qualidade e articuladas (op. cit.) a

41
nível da escola onde trabalham e a nível do país. Isto porque esses professores, enquanto
coordenadores de disciplina, também trabalham no sentido de unificar as práticas a nível
nacional.
3.4.3. Caracterização do Liceu Domingos Ramos

Geograficamente situado na cidade da Praia, no extremo norte do Plateau, o Liceu conta

actualmente, no seu funcionamento, com dois mil novecentos e noventa e nove alunos.
Funcionando actualmente com o bloco antigo (central), dois novos blocos e três laboratórios
(Ciências Naturais, Química, matemática).
O referido Liceu, possui 36 salas de aula próprias, apresentando um estado razoável
cabendo cada uma, 20 carteiras (para dois alunos) e uma secretária com uma cadeira para o
professor. Cada sala alberga uma média de 28 a 40 alunos. Conta com duas salas de
informática (uma destinada a professores, e uma para os alunos), duas cantinas (uma
destinada a professores, e uma para os alunos), um salão nobre denominado Josina Machel,
uma sala de professores apetrechada com um televisor, mesas, cadeiras, sofás, um armário
onde são guardados os livros de ponto, cinco casas de banho, sendo duas para os professores e
três para os alunos, todas com uma boa apresentação a nível da higiene, sala da directora, da
subdirectora, e de coordenação de classe, uma sala de multimédia, três laboratórios, uma sala
onde funciona o clube de língua francesa e uma secretaria com várias repartições
nomeadamente a sala do chefe da mesma, um pavilhão e duas placas desportivas.
É de salientar que a escola conta com cento e oito professores, sendo cinquenta e cinco
de sexo feminino e cinquenta e três do sexo masculino. Apresentam formações profissionais
diversas, nomeadamente oito com o grau académico de mestrado, noventa e quatro com
Licenciatura, setenta e oito com curso médio, dez a frequentar o curso de licenciatura, oito
possuem somente o 12º ano de escolaridade ou Ano Zero e dezoito possuem outras formações
não especificado pela direcção como se regista no quadro a seguir:
Quadro 1: Habilitações Profissionais dos inquiridos do LDR
Habilitação profissional Sexo
Fem. Masc. Total
Mestrado _ 4 4
Licenciatura 26 21 47
Curso Médio sem Licenciatura 18 21 39

Frequência do Curso Superior 02 03 05

12ºano/Ano Zero 02 02 04
Outros 07 02 09
Total 55 53 108
Fonte: Direcção do Liceu Domingos Ramos

42
 Com esses dados das formações académicas dos professores desse estabelecimento de
ensino, podemos concluir que realmente a instituição está preparada para atingir o sucesso no
ensino e aprendizagem. Contudo, ficámos com alguma preocupação uma vez que a escola
ainda possui docentes sem formação. Assim, é uma mais valia para o nosso trabalho e
também justifica a nossa escolha desse Liceu.

3.4.4. Caracterização do Liceu Amílcar Cabral

O Liceu Amílcar Cabral é um Estabelecimento do Ensino Secundário situado no centro

da Ilha de Santiago, no Concelho de Santa Catarina, numa das mais Jovens Cidade de Cabo
Verde, a cidade de Assomada. Esta instituição começou a funcionar em 1985. Hoje é o maior
Liceu do País.
Conta com mais de cinco mil alunos oriundos de quase todo o interior da Ilha de
Santiago.  
É um dos mais belos edifícios do País, mas o seu estado de pintura é bastante «degradante», e
por outro lado, reclama por uma vedação de forma a proporcionar aos educandos uma maior
segurança.
A maior parte dos alunos é bastante carenciado e, por conseguinte, não dispõe de meios
para comprar os materiais  didácticos e bibliográficos.
Nesta óptica torna-se necessária uma biblioteca apetrechada para responder às
demandas.
Hoje, fala-se das novas tecnologias de informação. Portanto, o conhecimento da informática é
necessário e a navegação na Internet  impõe-se neste mundo da globalização.   No entanto,
neste Liceu há alunos que, nas vésperas de irem para as Universidades, ainda não tocaram
com o dedo num computador, pois tem apenas 10 (dez) computadores para um total de 5024
(cinco mil e vinte e quatro) alunos.
Pelos vistos, o Liceu carece de algumas condições no que tange aos materiais didácticos
o que é muito grave, porque trata-se, como já foi mencionado anteriormente, do maior Liceu
em termos de espaço, embora um pouco degradado, albergando todos os anos alunos oriundos
de todo o interior de Santiago.
No entanto, quanto às condições humanas, o Liceu, pelo inquérito que aplicamos, possui
muitos professores experientes, com formação ou em formação específica em Língua
Portuguesa, o que é bastante positivo.

43
 3.4.5. Caracterização dos coordenadores de Português

Liceu Domingos Ramos

Neste estabelecimento de ensino, a coordenadora da disciplina de Língua Portuguesa do
11º ano de escolaridade, trata-se de uma professora com bastante experiência como nos
mostra o seu questionário, com trinta anos de serviço e o mais importante é que ela tem
leccionado somente a disciplina da Língua Portuguesa. Os outros professores que pertencem a
esta coordenação, que também inquirimos, têm muita experiência, embora alguns tenham já
leccionado várias disciplinas que não seja o Português. É de salientar que todos possuem
formação na disciplina de Língua Portuguesa.

Liceu Amílcar Cabral

A coordenadora da disciplina de Português neste Liceu conta com sete anos de serviço,
estando no entanto rodeada de professores com bastante experiência e com muitos anos de
serviço. Todos com formação específica para a leccionação da disciplina de Português.

3.4.6. Caracterização dos professores inquiridos

Para a caracterização dos inqueridos, recorremos à primeira parte do questionário (ver

anexo 1), da questão nº 1 ao nº 2.8, destinada à recolha dos seus dados socioprofissionais.
Assim, constatámos que o número de professores inquiridos, 14 (catorze), sendo 9
(nove) do Liceu Amílcar Cabral (LAC) e 5 (cinco) do Liceu Domingos Ramos (LDR).
Quanto ao sexo, o LDR conta com 3 (três) do sexo feminino e 2 (dois) do sexo
masculino e o LAC conta com 5 (cinco) do sexo masculino e 4 (quatro) são do sexo feminino.
Quanto á formação académica, todos os professores possuem o Curso superior em
Língua Portuguesa desde Bacharelato a Mestrado.
O LAC possui 1 (um) Professor com o curso de bacharel, 8 (oito) com o curso de
licenciatura em Língua Portuguesa.
Para além das formações académicas, todos já frequentaram acções de formação, como
por exemplo seminários, no âmbito da Didáctica da língua.
Quanto à idade dos nossos inquiridos, LDR possui 1 (um) professor com idade
compreendida entre trinta e seis a quarenta e seis anos, 4 (quatro) professores têm idade
compreendida entre quarenta e sete a cinquenta e sete anos e 1 (um) professor não revelou a
sua idade.

44
 LAC possui 7 (sete) professores com idade compreendida entre vinte e cinco a trinta e
cinco anos; 2 (dois) têm idade entre trinta e seis a quarenta e seis anos.
Quanto ao tempo de serviço prestado pelos inquiridos verificámos que LDR possui 7
(sete) professores com idade compreendida entre quatro a catorze anos; e 2 (dois) têm idade
entre quinze a vinte e cinco anos de serviço.
LAC possui 1 (um) professor com idade compreendida entre dez a vinte e cinco anos; 1
(um) têm idade entre vinte e seis a trinta e seis e 3 (três) professores têm idade compreendido
entre trinta e sete a quarenta e sete anos.
Com esta análise chegámos a conclusão que realmente esses professores são bastante
experientes, com o tempo de serviço razoável no Sistema Educativo. Temos razão em
escolher esses professores.
Todos os professores pertencentes ao Liceu Domingos Ramos são professores e
directores de turma com excepção de uma professora que é coordenadora da disciplina da
Língua Portuguesa. Todavia, os de Santa Catarina uma professora é coordenadora e os outros
ocupam o cargo só de professor.
Quanto à carga horária, os inqueridos trabalham com números de turmas entre 4 (quatro)
a 7 (sete) turmas, que se traduzem entre 12 (doze) a 23 (vinte três) horas lectivas, tendo 1
(um) professor com uma carga horária de seis horas não lectivas.
No Liceu Domingos Ramos, todos os professores já leccionaram outras disciplinas,
como por exemplo: Matemática, história e Educação Visual. Os do Liceu Amílcar Cabral, 2
(dois) professores, nunca leccionaram outras disciplinas, os restantes já trabalharam com
outras disciplinas nomeadamente Educação Artística e Formação Pessoal e Social.
Os dados adquiridos até este ponto permitem-nos concluir que as duas escolas reúnem
condições tanto estruturais como em termos de capacitação dos professores em geral, dos de
Português em particular, que possibilitam implementar um ensino de qualidade, pese embora
o facto do Liceu Amílcar Cabral não reunir condições que permitam aos alunos a acesso ao
uso do computador, havendo ainda um número bastante elevado de alunos que terminam o
Ensino Secundário info-analfabetos, situação inadmissível nesta era de informação.
Também obtivemos respostas para as nossas expectativas, pois conseguimos inquerir os
coordenadores do terceiro ciclo de ambas as escolas e professores experientes na medida em
que 8 (oito) professores dos inqueridos têm mais de 10 (dez) anos de leccionação. Pensámos
que conseguimos obter uma amostra significativa pelos motivos já avançados anteriormente,
isto é, conseguimos informações dos professores que têm poder de decisão, de transmissão de

45
orientações e experiências e que contribuem com forte influência na unificação das
metodologias de ensino a nível do país.

3.5. Análise e interpretação dos dados

3.5.1. Introdução

Este ponto destina-se a análise e interpretação dos dados dos questionários. Recordámos
que os mesmos foram aplicados aos professores de Língua Portuguesa do 11º ano de
escolaridade em exercício nos Liceus Domingos Ramos e Amílcar Cabral. O inquérito foi
aplicado com o intuito de recolher as informações e conhecer as suas opiniões e posições
relativas à situação o ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa em cabo Verde, mais
precisamente sobre o ensino visando o desenvolvimento da Competência Oral no geral e mais
precisamente na abordagem da novela “Quem me Dera Ser Onda” de Manuel Rui.
Pretendemos ainda recolher sugestões alguns subsídios que constituirão uma mais valia para o
ensino da Língua Portuguesa a nível da competência oral e na abordagem textual visando a
desenvolvimento desta competência. Ainda pretendemos e que contribuam também para a
superação das dificuldades a nível desta competência.
Assim, vamos analisar as questões por ordem em que elas aparecem no questionário, ou
seja, por ordem numérica das questões.
Como já foi dito, o inquérito foi aplicado 14 (catorze) professores de Português que
trabalharam no presente ano lectivo com o 11º ano de escolaridade no Liceu Amílcar Cabral
localizado na cidade de Assomada e no Liceu Domingos Ramos localizado na cidade da
Praia. Como o número de professores é reduzido decidimos trabalhar os dados com números
inteiros.

3.5.2. Situação do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino

Secundário e Cabo Verde

Em termos de sucesso no ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde,

pode-se observar que, de acordo com o quadro 1, no Ensino Secundário (3º ciclo) todos os
professores do Liceu Domingos Ramos (doravante LDR) e 4 (quatro) do Liceu Amílcar
Cabral (doravante LAC) são unânimes em responder que é razoável, 3 (três) do LAC acham
que é bom e 1 (um) acha que é mau.

46
 Quadro 2: Avaliação da situação do ensino e aprendizagem em Cabo Verde
M.Bom Bom Razoável Mau
LDR - - 5 -
LAC - 3 5 1

Esta avaliação é positiva mas é um tanto ou quanto preocupante, ainda mais feita pelos
agentes que trabalham mais directamente com o ensino, na medida em que uma maioria
significativa acha que a situação de ensino e aprendizagem é razoável. Isto demonstra que há
que reflectir profundamente as questões relacionadas com a educação para elevá-la pelo
menos a uma percepção de bom, na perspectiva dos professores.

Para além das afirmações feitas, também as justificaram, baseando em algumas razões:
Razões comportamentais
“Os alunos têm demonstrado pouco interesse e deixam-se influenciar por outras
línguas estrangeiras. Os próprios manuais e programas não motivam”;
“Por razões várias nomeadamente a quase ausência do hábito da leitura, bem como a
nível da audição (material áudio)”;
“… porque a grande maioria não gostam dessa disciplina, consideram-na estranha;
não falam, nem escrevem correctamente e nem se importam em saber.”.

Razões de ordem sociolinguísticas

“ Ainda há muito para fazer neste domínio tendo em conta a situação linguística
existente em Cabo Verde.”;
“ Ainda há muito para fazer neste domínio tendo em conta a situação linguística
existente em Cabo Verde.”
“Apesar da Língua Portuguesa ser falada pelos alunos na escola, segunda língua, após
o secundário, o aluno tem condições de se conviver em Português.”

Razões que advém do próprio Sistema Educativo

“ Ainda se verifica muitas fragilidades no ensino e aprendizagem da L. Portuguesa.”;
“ Porque há muitas lacunas ainda por preencher. Deve-se estudar todo o sistema
educativo para se poder atingir o maior grau de ensino e aprendizagem do Português.”;

Razões cognitivas
“ A maioria consegue expressar-se em Português seja em que contexto for.”

47
 Essas justificações apresentadas têm razão de ser, uma vez que cada turma constitui uma
realidade diferente, cada aluno é um aluno e cada professor é um professor, as experiências
também são diferentes. Estes factores contribuem para a obtenção de diversas representações.
Servem também para verificar que os professores são conscientes de que existem
problemas, pois souberam identificá-las. Este indicador é bom porque em educação o
diagnóstico do problema já é um grande passo porque a partir daí se pode adoptar soluções
adequadas.

3.5.3. Aprendizagem das competências da Língua Portuguesa

De igual modo, como se pode observar no quadro seguinte, tanto os inquiridos do LDR
como do LAC afirmam que os seus alunos apresentam dificuldades na disciplina da Língua
Portuguesa e em todas as competências (oralidade, leitura, escrita e funcionamento da língua).

Quadro 3: Competências
Oralidade Leitura Escrita Funcionamento
da língua
LDR 5 5 5 5
LAC 9 9 9 9
Total 14 14 14 14

O quadro que a seguir apresentamos corresponde à avaliação global que fizeram a

respeito dos seus alunos em relação às competências.

Competência Oral:
Dos professores do LDR, 1 (um) afirma que a oralidade é insuficiente, 2 (dois) acham
ser suficiente, 1 (um) acha ser bom e 1 (um) absteve-se.
Todos os professores do LAC classificam a competência oral dos seus alunos como
sendo suficiente.

Quadro 4: Competência oral

M.Bom Bom Suficiente Insuficiente
LDR - 1 2 1
LAC - - 9 -

A opinião destes professores vai de encontro com o que nós observamos de forma
empírica e que nos motivou a escolher este tema. Levando em consideração que os alunos
estão no 11º ano de estudo e prática da Língua Portuguesa, sem contar com o ensino pré-

48
escolar que em muitas escolas é feito em Língua Portuguesa, a situação merece atenção, e
carece de medidas urgentes com vista a superar esta lacuna.
Leitura:
Conforme ilustra o seguinte quadro, 2 (dois) professores do LDR acham que a leitura
dos seus alunos é suficiente, 2 (dois) confirmam que é bom e 1 (um) absteve-se.
Quanto aos professores do LAC, 1 (um) disse que a leitura é insuficiente, 5 (cinco)
afirmam ser suficiente e 3 (três) classificam-na como sendo bom.
Quadro 5: Competência da leitura
M.Bom Bom Suficiente Insuficiente

LDR - 2 2 -
LAC - 3 5 1

Vê-se que a competência nesta área está mais desenvolvida do que a oral. Nós não
estranhámos esta situação, pois, trata-se da competência mais privilegiada tanto pelo
programa como pelos professores, para além de estar ao serviço do desenvolvimento de todas
as outras competências. Por estes factos a leitura é feita em quase todas as aulas.

Escrita:
Dos professores do LDR, 3 (três) certificam que a escrita dos seus alunos é suficiente, 1
(um) classifica-a de bom e 1 (um) absteve-se.
Quanto aos do LAC, todos classificam a escrita dos seus alunos como sendo de
suficiente, excepto 1 (um) que não a classificou.
Quadro 6: Competência da escrita
M.Bom Bom Suficiente Insuficiente
LDR - 1 1 -
LAC - - 8 -

Este resultado é um pouco preocupante e demonstra que a competência escrita também

carece de atenção. Também não é de estranhar porque trata-se de uma área muito criticada,
quer pelos agentes envolvidos directamente no sistema de ensino e aprendizagem, quer pelos
estudiosos. Segundo Amor (1993) o que tem afectado esta área é porque tem merecido pouca
atenção dos professores, ou também porque a metodologia de ensino desta competência não
tem sido a mais adequada. Portanto constitui um aspecto a reflectir profundamente.

Funcionamento da Língua:

49
 No que diz respeito ao funcionamento da língua, dos professores do LDR, 2 (dois)
confirmam que os seus alunos são suficientes, 2 (dois) acham ser bom e um absteve-se.
No que se refere aos do LAC, 1 (um) acha que é bom, 7 (sete) confirmam que os seus
alunos são suficientes nesta competência, e 1 (um) acha que é insuficiente.

Quadro 7: Funcionamento da língua

M.Bom Bom Suficiente Insuficiente
LDR - 2 2 -
LAC - 1 7 1

No que diz ao resultado desta competência, pode-se dizer que inspira cuidados, uma vez
que é uma das competências fundamentais para o domínio da língua. Embora sendo a
competência mais privilegiada, continua com problemas. Estes dados vêm dar razão a Lopes
(2003), Lobo (2008) e Gomes (2008) que afirmam que em Cabo Verde a metodologia não
tem sido adequada. Sem falar de outros factores envolvidos no insucesso como por exemplo
as dificuldades do professor em abordar os conteúdos, falta de conhecimentos científico, etc.
(cf, Lobo, 2008). As autoras supracitadas afirmam que esta área continua a ser abordada pelo
método estrutural.

3.5.4. Competência que mais se trabalha na sala de aula

Quanto às competências que mais se trabalha na sala de aula, todos os professores

inquiridos mencionaram que trabalham todas, com excepção de 1 (um) professor do LDR que
não respondeu essa questão.
Realmente eles têm razão em afirmar que trabalham todas as competências. Somos
conscientes de que todas são trabalhadas, pois o oral está ao serviço de todas as outras
competências. Supomos que estes professores consideram que isso já é suficiente para o
desenvolvimento da Competência Oral. Contudo, ainda não possuímos dados suficientes para
provar que estes professores têm este procedimento. Por isso prometemos tirar esta conclusão
mais a frente.
Pedidos para apresentarem a justificação da opção por trabalhar mais as tais
competências, todos os professores todos responderam excepto 2 (dois) professores do LDR
que não a apresentaram. As justificações apresentadas são as seguintes:
Ordem Pessoal:
“Pessoal, isto porque as abordagens propostas pelo programa não abrange as quatro
competências, mais concretamente à oralidade.”

50
 “ Pessoal.”
“ Pessoal.”
“ Pessoal.”
Ordem programático:
“ Está relacionado com as abordagens propostas pelo programa.”
“ Está relacionado com as abordagens propostas pelo programa do 11º ano. ”
Combinação da opção pessoal e programático:
“É pessoal, mas também levo em conta as abordagens propostas.”
“A conjugação das duas coisas. Se bem que muito mais a opção pessoal por forças de
circunstâncias.”
“A proposta de abordagem do programa, mas não com o grau de incidência
necessário.”
“Vai ao encontro das propostas programáticas. Mas, isso não quer dizer que também
não é pessoal.”
“Muitas das vezes passa por ser pessoal, mas sempre se faz apego ao programa. O
programa não é muito funcional”.
“Opção pessoal para complementar as abordagens do programa.”
Era de esperar. Se estes professores procuraram desenvolver esta competência, na
maioria das vezes teria que ser por opção pessoal, visto que o programa dá pouca atenção a
esta competência. Aliás pode-se observar que alguns criticam o programa neste aspecto.
Sendo assim é e louvar a iniciativa destes professores, por serem autónomos. Estes estão
a ir de encontro com os paradigmas actuais de ensino de línguas que sugere que o professor
deve ser liberto dos programas e das metodologias, que deve adoptar a metodologia que
responde as reais necessidades dos alunos (Gomes, 2008).

3.5.5. Ordenação das competências por grau de importância

Os inquiridos, de acordo com a importância que atribuem às competências, assim

ordenaram-nas.

Oralidade:

51
 LDR - 2 (dois) professores ordenaram-na como sendo a primeira competência a ser
desenvolvida, 1 (um) ordenou-a como sendo a terceira e 2 (dois) professores não
apresentaram ordenação.
LAC - 4 (quatro) ordenaram-na como sendo a primeira, 1 (um) como sendo a segunda, 1
(um) a terceira, 1 (um) a quarta e 1 (um) não ordenou.

Leitura:
LDR - 1 (um) professor apontou-a como sendo a competência que ele dá segundo lugar,
1 (um) deu terceiro, 1 (um) atribuiu quarto lugar e 2 (dois) não ordenaram., mais importância,
dois colocaram-no em segundo lugar, 3 (três) acham que ela está em terceiro, e 4 (quatro)
colocaram-na em quarto lugar.
LAC – 1 (um) professor apontou como sendo a competência que ele dá o primeiro lugar,
1 (um) colocou em 2º, 2 (dois) em 3º, 3 (três) em 4º e 1 (um) não respondeu.

Neste aspecto dizer qual das competências é mais importante, é uma questão relativa
Depende do professor, da sua experiência e da turma que ele tem.
Chamámos atenção para o facto de esta questão ter um baixo grau de fiabilidade.
Mesmo porque para nós nenhuma competência é mais importante do que a outra, ou seja,
todas são igualmente importantes. Aliás é na sequência deste pensamento que nos surgiu a
ideia de trabalhar a competência da oralidade porque notamos que ela a está a ser
desvalorizada em detrimento das outras competências.
Esta situação constitui um dos riscos do questionário. De qualquer modo estes dados
permitem-nos ver que estes professores valorizam a competência oral.
Contudo, deixamos margens para as dúvidas, porque os professores podem responder
não o que pensam mas o que pensam que pode agradar o investigador. Levando em conta
também que questões deste tipo também servem para tomada de consciência dos inquiridos
(Gomes, 2008) acreditámos que mesmo que não sejam estas as verdadeiras posições dos
professores, sirvam para os sensibilizar para a problemática e para tomarem a consciência de
que esta competência é tão importante como as outras, para não dizer mais, visto que a língua
oral está mais presente nas comunicações de comunicação, é a mais usada.
Por conta dessa ordenação das competências, cada um dos referidos professores, com
excepção de 3 (três) (sendo 2 (dois) do LDR e 1 (um) de LAC), apresentou a sua justificação.
E essa foi de vária ordem:

52
 Competência que serve de base para o desenvolvimento das outras competências
“Penso que para desenvolver as competências da leitura, oralidade e escrita, o aluno
tem que conhecer as regras do funcionamento da língua e saber aplicá-las”.

“Entendo que a competência comunicativa na vertente oral é fundamental para o

desenvolvimento das outras competências.”

“A meu ver, todas as competências são relevantes na aprendizagem de qualquer

língua.”

“ Primeiro há que dominar o funcionamento da língua para de seguida comunicar

correctamente e escrever bem e ler bem. ”

“ Partindo do funcionamento da língua, todas as outras competências serão mais fácil

de ser trabalhadas, é uma questão de aperfeiçoamento.”

“ Com a leitura aprende-se o funcionamento da língua. Quando se consegue pôr em

prática o funcionamento da língua, consegue-se escrever e falar.

Oralidade vista simplesmente como um dos objectivos a atingir:

“ A sequência apresentada vai no sentido da competência comunicativa, que, em última
análise é o grande objectivo a atingir.”

“Aos alunos é necessário desenvolver as competências: oral, escrita e leitura.”

“Por obedecer a ordem lógica de grau de complexidade a nível das competências. ”

O desenvolvimento da oralidade é dependente das necessidades ou das características da

turma:
“ Dependendo das necessidades e de caracterização que se pode fazer da turma. Os
alunos são de realidades diferentes.”
“ Todas são importantes, mas cada qual com seu objectivo e estratégias específicas etc.

53
 Verifica-se que alguns professores conhecem o real valor do oral. Contudo, a situação
não deixa de ser muito preocupante embora não seja estranha. Os estudos já feitos mostram
que os professores de Português de Cabo verde dão mais privilégio ao ensino da gramática.
Preocupa-nos o facto dos professores pensarem desenvolvendo o funcionamento da língua os
alunos desenvolvem a competência oral.
Todos os professores inquiridos são unânimes em dizer que não apresentam nenhumas
dificuldades em propor actividades que visam o desenvolvimento da competência em questão,
a oralidade.
De igual modo, todos têm o hábito de trabalhar a oralidade na sala de aula e consideram
importante trabalhá-la nas aulas de Língua Portuguesa. As justificações apresentadas são de
diversas ordens a indicar:

Porque ajuda a desenvolver as outras competências:

“Ajuda o aluno a desenvolver a capacidade de expressão”

“Permite desenvolver outras competências.”

“Para que haja um completo domínio da língua Portuguesa, o aluno terá que saber
escrever, mas se não dominar o vertente oral ou seja se o professor não investir nela, os seus
alunos ficarão com lacuna na escrita.”

Porque permite praticar a língua:

“O aluno pratica a Língua Portuguesa, tendo em conta que a sua língua materna é o
crioulo e ele tem poucas oportunidades de falar o Português.”

“No dia-a-dia do falante de uma língua, a componente oral é a mais solicitada, a mais
pragmática.”

O desenvolvimento da oralidade é dependente das necessidades ou das características da

turma:
“ Dependendo das necessidades e de caracterização que se pode fazer da turma. Os
alunos são de realidades diferentes.”
“ Todas são importantes, mas cada qual com seu objectivo e estratégias específicas etc.

Todos os professores inquiridos são unânimes em dizer que não apresentam nenhumas
dificuldades em propor actividades que visam o desenvolvimento da competência em questão,
a oralidade.

54
 De igual modo, todos têm o hábito de trabalhar a oralidade aula de Língua Portuguesa e
consideram-na importante. As justificações apresentadas são de diversas ordens. Passamos a
indicá-las de forma categorizada:

A competência oral é recurso para desenvolver as outras competências:

“Ajuda o aluno a desenvolver a capacidade de expressão.”

“Permite desenvolver as outras competências.”

“Para que haja um completo domínio da língua Portuguesa, o aluno terá que saber
escrever, mas se não dominar o vertente oral, ou seja, se o professor não investir nela, os
seus alunos ficarão com lacuna na escrita.”

“Porque é importante desenvolver a competência comunicativa nos alunos, e é o

primeiro estádio do ensino e aprendizagem de uma língua.”

“Porque é uma modalidade da língua que primeiro se aprende e é importante para o

desenvolvimento das outras modalidades. É a língua na sua vertente prática.”

“É um vector que auxilia no processo de ensino e aprendizagem de qualquer língua.”

O oral permite praticar a língua:

“O aluno pratica a Língua Portuguesa, tendo em conta que a sua língua materna é o
crioulo e ele tem poucas oportunidades de falar o Português.”
“É uma das áreas da língua que os alunos não dominam. Por não terem a Língua
Portuguesa como língua materna. É importante trabalhar a pronúncia e a entoação.”

“A nossa realidade exige. Temos alunos de realidades diferentes e que dificilmente

fazem recorrência à Língua Portuguesa.”

“Porque para além de desinibir os alunos, permite-lhes desenvolver a comunicação.”

A modalidade oral da língua é a mais usada/pragmática

“No dia-a-dia do falante de uma língua, a componente oral é a mais solicitada, a mais
pragmática.”

“Porque é mais frequente a comunicação oral. No processo comunicativo a oralidade

está quase sempre presente.”

55
 “Porque é uma das competências de qualquer língua. A expressão oral é a via mais
comum de transmissão do nosso pensamento, emoções, vontades, etc.”

Através destas justificações pode-se notar que ainda muitos professores encaram o oral
como recurso. Dito de outro modo, o oral está ao serviço do desenvolvimento das outras
competências. Contudo, verifica-se que há posições mais animadoras, pois, nota-se que 50%
dos inqueridos têm consciência da importância da prática da oralidade, por ser a que se
recorre com mais frequência no quotidiano. De facto ela está mais presente, recorre-se a ela
com mais frequência do que a escrita porque está presente em todas as situações, tanto
formais como informais, de comunicação, nos serviços públicos, no parlamento, na sala de
aula e noutras situações.
O português é língua de comunicação com o mundo lusófono, com o qual Cabo Verde
está sempre em contacto. Por estes motivos a modalidade oral é usada com muita frequência
nos encontros, reuniões, simpósios, negócios, acordos, etc.
É igualmente interessante saber que os professores reconhecem que a Língua
portuguesa, por não ser a língua materna dos alunos, ela deve ser praticada na sala de aula.
Concordamos com estas posições, porque a sala de aula constitui, para a maioria dos alunos, o
único espaço para a prática da Língua Portuguesa.

Os professores inquiridos deixaram propostas de algumas actividades que costumam

trabalhar para o desenvolvimento da oralidade nas suas salas de aula. De um modo geral,
todos tiveram as mesmas opiniões. Citaram actividades como: Debates, exposição
colaborativa, teatro, apresentação oral do relatório de uma aula, recitação de poemas,
resumo de textos lidos, relatos de situações que envolvem/implicam a mundividência do
aluno, comentário da situação do dia-a-dia, dramatização de situação várias, reconto,
recapitulação da aula passada, comentários à volta de um tema, apreciações, síntese, jogos
da língua que estimula a oralidade, perguntas de reflexão e interpretação, apresentação de
trabalhos, descrição de como passou o dia, um fim-de-semana, perguntas, conversação entre
alunos.
Estas actividades são interessantes e são úteis para o desenvolvimento da competência
oral. Mas, nota-se ainda que algumas actividades orais deixam transparecer que os professores
não distinguem ainda as actividades que visam o desenvolvimento da competência da
oralidade das que são usadas ao serviço das outras competências como por exemplo a
pergunta, a síntese, a recapitulação da aula e apresentação oral do relatório de aula. Não

56
estamos a querer dizer que estas actividades não proporcionam o desenvolvimento da
oralidade. Supomos que quem as propôs as usa com este propósito. Mas nós somos de opinião
de que os professores devem dedicar aulas inteiras para o desenvolvimento da competência
oral, assim como fazem para o desenvolvimento das outras competências.

Todos confirmaram que concordam com os professores que dizem que muitos alunos
chegam ao 3º ciclo com dificuldades na expressão oral em Língua Portuguesa. Apontaram
causas de várias ordens que estão na base dessas dificuldades. Elas são as seguintes:

Metodológica
“Uso de metodologias não muito adequadas. ”

Metodológica e desvalorização do oral

“O professor põe tónica nas três competências (leitura, funcionamento da língua e
escrita) e esquece da oralidade. E por outro lado preocupa-se em falar mais do que fazer
com que os alunos falem.”
“Porque na maioria das vezes dão importância às outras competências mais do que a
oralidade.”
“Talvez a pouca importância que se dá a oralidade e também pelo facto da Língua
Portuguesa ser a segunda língua. ”

Metodológicas, falta de competência e timidez do aluno

“As aulas de Língua Portuguesa são mais expositivas do que práticas, os professores
muitas vezes não dominam a Língua Portuguesa e os alunos têm complexos em usar esta
língua.”

Falta de interesse do aluno

“Os alunos mostram pouco interesse pela Língua Portuguesa, dizem não gostar dessa
disciplina.”

Falta de motivação e deficiente uso da Língua Portuguesa

“ (…) deficiente uso da Língua Portuguesa, falta de motivação ”

57
 Falta de estímulo para o uso da modalidade oral da língua
“Não se tem estimulado a prática da oralidade na sala de aula e fora dela.”

Falta de interesse do aluno e falta de rigor do sistema educativo

“ Em primeiro lugar, há alunos que não têm interesse, e por outro o próprio sistema
não ajuda. Tem de ter mais rigor.”

Interferência linguística, metodologia e dificuldades do programa da disciplina de

Língua Portuguesa
“ Interferência da língua materna, programa da disciplina e como ela é leccionada.”

Interferência linguística e falta de prática

“Interferência do Crioulo no Português, falta da prática da leitura a maioria dos
alunos não falam o Português mesmo com os professores.”

Interferência linguística e falta de leitura

“Indubitavelmente, a interferência da língua materna. Por outro lado, a falta de
leitura”

Falta de prática de pré-requisitos

“Fraco desenvolvimento dessa competência nos anos anteriores.”
Os professores neste caso dão razão aos estudiosos (Pinto, (2001) e Serafim, (2007) que
dizem que o problema do desenvolvimento da competência da oralidade tem a ver com a
metodologia usada, que muitas vezes não é adequada. Também tem a ver com a
desvalorização do oral em detrimento das outras competências. Quanto á falta de prática, pré-
requisitos, estímulo e interesse dos alunos, achamos que são resultados das atitudes e
procedimentos dos professores em relação á esta competência.
Os professores queixam-se do sistema e do programa. Em relação a este aspecto,
achámos que por um lado eles têm razão, mas por outro não, porque, como já tínhamos
referido anteriormente, a Didáctica da Língua aconselha os professores a se libertarem das
recomendações dos programas e do sistemas e trabalhar com vista a responder as reis
necessidades dos alunos. Isto significa que se o professor notar que o aluno tem dificuldades
na oralidade deve propor actividades que visam o seu desenvolvimento, mesmo que o
programa não contemple este aspecto.

58
 Nós achámos que os programas são orientações e que não constituem receitas para os
professores seguirem religiosamente. Para nós o que interessa é que o aluno aprenda e
pratique a Língua Portuguesa e que adquira competências para usá-la na modalidade oral e
escrita com desembaraço em qualquer situação de comunicação.
Quanto aos géneros ou subgéneros textuais adequados para trabalhar /desenvolver a
oralidade no 11º ano de escolaridade na aula de Língua Portuguesa, os professores sugeriram
os seguintes: Narrativo, Poético, Dramático, Lírico, Novela, Romance, Textos
argumentativos, Dissertativos, Dramáticos, Jornalísticos, Entrevistas e Textos dialogados.
Com isso vê-se que ao fim ao cabo todos os tipos e géneros de textos servem paras
trabalhar a oralidade.
Perante estas indicações dos géneros textuais que visam o desenvolvimento da
oralidade, apresentaram justificativas:

“São géneros que permitem ao aluno exprimir as suas ideias, usar e fazer uso da
linguagem.”

“Porque narrativo pressupõe história. E história faz com que as pessoas dialoguem.”

“Há bastantes situações de diálogo. São variadas as situações que possam inspirar,
motivar o exercício da oralidade.”

“Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões, discussão de ideias,
etc.”

“Porque os alunos gostam de falar dos assuntos da actualidade e de representarem

expressando-se”.

“Porque o leitor poderá a partir da proposta do autor questionar tendo em conta o seu
ponto de vista”.
“Porque encontram-se várias situações de oralidade, diálogo entre as personagens”.

“Dá ao aluno, a oportunidade de se fazer uma boa Representação.”

“Porque permite aos alunos desenvolverem a prática do uso da língua”.

“Permitem a dramatização, provocam choque de ideias, pedem justificação, etc.”

Quanto aos géneros ou subgéneros textuais adequados para trabalhar /desenvolver a

oralidade no 11º ano de escolaridade na aula de Língua Portuguesa, os professores sugeriram
os seguintes e para que servem:

59
 Narrativo
Serve porque “São géneros que permitem ao aluno exprimir as suas ideias, usar e fazer
uso da linguagem.” Porque o leitor poderá, a partir da proposta do autor questionar tendo
em conta o seu ponto de vista.”“Porque encontram-se várias situações de oralidade, diálogo
entre as personagens”.“Porque permite aos alunos desenvolverem a prática do uso da
língua”.“Porque narrativo pressupõe história. E história faz com que as pessoas
dialoguem.”

Poético
Serve porque “Serve porque permite que o aluno expresse oralmente e ajuda-o a ser
criativo e espontâneo” “Porque os alunos gostam de falar dos assuntos da actualidade e de
representarem expressando-se”

Dramático
Serve porque “São géneros que permitem ao aluno exprimir as suas ideias, usar e fazer
uso da linguagem.” “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões,
discussão de ideias, etc.”Porque permite aos alunos desenvolverem a prática do uso da
língua.”

Lírico

Serve porque “Porque os alunos gostam de falar dos assuntos da actualidade e de

representarem expressando-se.”

Novela
Serve porque “Há bastante situação de diálogo. São variadas as situações que possam
inspirar, motivar o exercício da oralidade.”

Romance
Serve porque “Há bastante situação de diálogo. São variadas as situações que possam
inspirar, motivar o exercício da oralidade.”
Textos argumentativos
Serve porque “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões,
discussão de ideias, etc.” “Permitem a dramatização, provocam choque de ideias, pedem
justificação, etc.”

Dissertativos
Serve porque “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões,
discussão de ideias, etc.” “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões,
discussão de ideias, etc.”“Permitem a dramatização, provocam choque de ideias, pedem
justificação, etc.”

60
 Dramáticos
Serve porque “permite que o aluno expresse oralmente e ajuda-o a ser criativo e
espontâneo” “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões, discussão de
ideias, etc.”
“Porque os alunos gostam de falar dos assuntos da actualidade e de representarem
expressando-se”“Dá ao aluno, a oportunidade de se fazer uma boa Representação.”“Porque
permite aos alunos desenvolverem a prática do uso da língua”.

Jornalísticos
Serve porque “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões,
discussão de ideias, etc.” “Porque os alunos gostam de falar dos assuntos da actualidade e
de representarem expressando-se”.

Entrevistas e Textos dialogados

Serve porque “Porque são textos que permitem aos alunos a troca de opiniões,
discussão de ideias, etc.”“Permitem a dramatização, provocam choque de ideias, pedem
justificação, etc.”

Todos os professores inquiridos concordaram com a possibilidade de trabalhar a

oralidade a partir da novela “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui, e apresentaram as
seguintes sugestões de actividades orais que podem ser aplicadas na sala de aula a partir dessa
novela: Dramatização; Pedir aos alunos para falarem sobre a liberdade; dar opinião sobre o
título da obra; transformar o género narrativo (novela) num texto dramático e depois
dramatizá-lo; Os alunos interpretam a simbologia dos animais; uma vez que o cabo-verdiano
tem um grande apego aos animais; dramatização da novela; os alunos assumem o papel das
personagens; uma análise crítica da mesma; apoiar em alguns aspectos da obra para
promover debates na turma e dramatizar uma das pequenas histórias; Comentários críticos;
interpretação da obra; debate sobre o tema “deve-se ou não criar um porco num prédio”;
pôr aos alunos a representar as personagens; perguntas abertas; o aluno pode recontar a
novela; fazer a sua exploração textual; analisar os comportamentos das personagens;
debates em que os alunos discutem a morte do porco; fazer a representação da obra e
comentários de partes polémicas.
As sugestões apresentadas são todas aplicáveis á obra. Com isso os inquiridos acabaram
por dar as suas contribuições para uma abordagem da novela “Quem me dera ser onda” com
vista a desenvolver a competência da oralidade.
É de salientar que estas contribuições foram tão valiosas que servimos delas no capítulo
anterior onde propomos a forma de abordar a novela, de modo a desenvolver a competência
em questão.

61
3.6. Conclusão

Chegando ao fim da verificação das respostas dos nossos inquiridos, podemos tirar
muitas ilações. Em primeiro lugar, as respostas não foram muito divergentes entre si, apesar
dos inquiridos serem de duas realidades educativas diferentes. Até podemos afirmar que quase
houve uma unanimidade nas respostas.
Outra conclusão, trata-se das desvantagens que o questionário apresenta, parece que os
inquiridos não respondem as questões de forma a espelhar a realidade, mas sim tentam
agradar o investigador. Sendo assim, as respostas saem um pouco fora da realidade.
Chegamos a esta conclusão, pelo facto de verificármos algumas incoerências nas respostas
(cf. os quadros nº2 e 3 no anexo nº 2), ou seja afirmam e confirmam ou tomam uma certa
posição, mas depois nas outras questões (questões 4.3 e 4.4) entram em contradição. Por
exemplo na questão 4.3, os professores afirmam que os alunos apresentam deficiência em
todas as competências e no ponto seguinte (questão 4.4) fazem a avaliação qualitativa das
competências como sendo de Bom e Muito Bom.
De um modo geral, os inquiridos corresponderam às nossas expectativas, pois
conseguimos obter informações pertinentes a cerca da competência da oralidade no ensino e
aprendizagem da Língua Portuguesa no 11º ano de escolaridade, aspecto de maior interesse
para o nosso estudo. Nomeadamente o porquê que os alunos apresentam dificuldades a nível
do oral e sugestões de actividades orais que podem ser trabalhadas a partir da novela “Quem
me dera ser onda” de Manuel Rui.
É pertinente afirmar que muitas respostas dadas pelos nossos inquiridos correspondem
às perspectivas teóricas (questões 6.1 e 6.3) que tivemos oportunidades de ler no decorrer da
revisão da literatura e já frisadas na parte teórica do nosso trabalho. Isso só nos leva a concluir
que os professores, para além da formação e da experiência que já possuem, estão a investir
na formação contínua e na auto-formação o que é muito benéfico para o nosso Sistema
Educativo.
Pelo que podemos constatar a partir do inquérito, existem problemas a nível do ensino e
aprendizagem do Português em Cabo verde não só no que tange à competência oral mas em
todas as outras competências. Trabalha-se o oral na sala de aula quase sempre ao serviço das
outras competências, ou seja, não com o objectivo de fazer com que os alunos aprendam a se
expressar/ comunicar oralmente, mas sim par verbalizar os conhecimentos adquiridos a nível
das outras competências. Alguns professores, ainda acham que ensinar uma língua é fazer

62
com que o aluno domine a sua gramática. Por outras palavras, ensinar uma língua resume-se
em ditar as regras do seu funcionamento.
Contudo, anima-nos o facto de verificarmos que alguns professores têm consciência da
importância da oralidade e trabalham no sentido de desenvolvê-la. Por isso, pela mais valia
que esses professores representam na escola onde trabalham; pela influência que têm sobre os
outros e, sobretudo por, sabermos que vão se sentir influenciados a mudar com o
preenchimento deste questionário porque este constitui também uma forma de chamar atenção
aos professores no sentido de mudarem de atitude, enquanto estudos das representações (cf.
Gomes, 2008), acreditamos que esses professores vão mudar de atitude, e melhorar as suas
práticas para o sucesso do ensino do Português e do ensino da Oralidade em particular.

63
 CONCLUSÕES

O desenvolvimento desta investigação teve como objectivo conhecer a origem da

deficiência na competência da oralidade no 3º ciclo - 11º ano de escolaridade para se poder
desenvolver estratégias, de ensino e aprendizagem que contribuam para minimizar os
problemas relacionados com o desenvolvimento da referida competência.

Com a finalidade de encontrar uma resposta adequada, propôs-se estudar a oralidade a

partir da abordagem textual. Assim, motivadas pelas críticas frequentes em relação ao
insucesso na aprendizagem da oralidade, perspectivamos os professores como o centro das
decisões tomadas ao nível de escola, decidimos partir das suas opiniões e conhecimento sobre
o ensino e aprendizagem da modalidade oral da língua de forma isolada e aplicado ao texto,
sobre os contextos em que actuam, sobre o conteúdo que leccionam, as competências que
desenvolvem, bem como sobre si próprios e o conhecimento pedagógico-didáctico construído.

A metodologia adoptada neste estudo, pela sua natureza, permitiu-nos apenas aceder ao
conhecimento declarativo dos professores do 3º ciclo, que se pressupõe ser os mais
experientes. Isto aponta para a necessidade de se realizarem outras investigações que facilitem
o acesso aos seus conhecimentos processual e contextual, redimensionando assim a
construção sobre as representações e conhecimento dos professores que este estudo
possibilitou. Propomos ainda um estudo com os outros professores menos experientes para
conhecer as suas representações e as suas práticas. Pensamos que só assim se pode ter um
estudo mais completo que possibilite tomar decisões mais eficazes.
Com a abordagem teórica, esclarecemos a importância que o ensino e da oralidade pode
ter na vida de um sujeito, e principalmente para os cabo-verdianos que têm o português como
Língua Oficial. Verificamos, pelo nosso estudo, que a problemática do ensino da oralidade, a
negligência dos professores em relação a esta competência, e a sua importância no
desenvolvimento da competência comunicativa constituem preocupação de muitos teóricos e
principalmente dos agentes envolvidos nas questões do ensino da Didáctica da Língua. Por
isso, insistem em investigar e em apresentar teorias para proporcionar aos professores
ferramentas para trabalharem de melhor forma com esta modalidade da língua.
Ficou claro que a oralidade é uma das vertentes da língua mais importantes não só pelo
facto de possibilitar o desenvolvimento das outras competências, mas também por
proporcionar ao aprendizado a oportunidade para praticar a língua na sua vertente mais lúdica

64
e funcional. Para isso, os estudiosos deixam dicas de actividades variadas e interessantes que
podem ser aplicadas nas aulas de Língua Portuguesa e na abordagem textual.
Ao procurar encontrar uma forma de ensinar a competência do oral, com aplicação ao
estudo da novela Quem me dera ser Onda de Manuel Rui, fomos ver a possibilidade de
abordagem nos estudos já efectuados. Ficamos a saber que o ensino da oralidade através da
Literatura, permite desenvolver não só a competência oral, mas também a da leitura e as
outras habilidades essenciais da língua. Que utilizando estratégias e técnicas variadas e
expressivas do oral, os alunos, a partir de uma obra, poderão desenvolver a capacidade de
expressar a sua sensibilidade face ao texto. Assim, o estudo do texto fica mais interessante. É
de salientar que para isso, cabe ao professor ter bastante conhecimento científico, possuir
habilidades, capacidades e criatividade a nível da combinação da competência oral com a
abordagem textual. A título de exemplo, que deixámos o nosso contributo na proposta que
fizemos de uma abordagem integrada da oralidade com a leitura.

A revisão bibliográfica e o inquérito por questionário que aplicámos aos professores do

11º ano de escolaridade, levou-nos a concluir que: os professores têm consciência de que os
alunos não gostam de usar a língua Portuguesa na sala de aula, e que não gostam da disciplina
de Português; os alunos não têm pré-requisitos devido à pouca importância dada a esta
competência nos anos anteriores; muitos professores não valorizam muito esta competência,
por isso pensam que usando a oralidade ao serviço das outras competências; pensam que
levando os alunos a verbalizar oralmente o que aprenderam a nível das outras competências é
ensino da oralidade e é suficiente para o desenvolvimento desta competência; os professores
pensam que ensinando o funcionamento da língua e a leitura, os alunos aprendem a comunicar
oralmente mesmo sem praticar a língua oral na sala de aula. Por isso não criam oportunidades
para a prática desta modalidade da língua; muitos professores ainda estão presos aos
programas, às planificações, aos modelos de ensino (alguns apegados aos professores que
tiveram e ao método pelo qual aprenderam), não conseguem trabalhar para dar respostas às
reais necessidades dos alunos; vê-se que a maioria dos professores conhecem a teoria e os
benefícios da competência oral, mas ignoram-nos.
Contudo, devemos reconhecer que, no inquérito por questionário, alguns professores
deixaram transparecer que a real importância do oral e que o ensinam de forma adequada.

Pensamos que a resolução desta problemática deve constituir um desafio de todos os

agentes envolvidos no sistema educativo e interessados no seu sucesso.

65
 Para finalizar, depois de toda a pesquisa feita chegámos a uma grande verdade: para se
obter sucesso na aprendizagem de uma língua e dominá-la, vê-se que não basta apenas saber
ler ou saber escrever, que é preciso saber expressar/comunicar oralmente, saber adaptar o
discurso a diferentes situações comunicativas, ter capacidade de argumentação, bem como
habilidade de improvisar, ser fluente na língua na sua vertente oral, para não provocar
situações desagradáveis para os interlocutores.
Portando, por tudo o que já se viu, pode-se concluir que as competências devem ser
desenvolvidas sempre de forma harmoniosa na sala de aula levando em conta os seus diversos
elementos.
Ao realizarmos este trabalho, percebemos que há necessidade da escola trabalhar
actividades que enfoquem a oralidade dentro de situações concretas, para que o estudo de
Língua Portuguesa se torne significativo para os alunos quando eles se depararem com
situações reais de uso da língua. Deste modo, faz-se necessário que o professor, ao trabalhar a
língua falada, leve o aluno a perceber sua função social.
Antes de concluir, gostaríamos de deixar uma recomendação aos professores no sentido
de deixarem de dizer que os alunos não têm gosto ou interesse por determinadas actividades,
que o programa é denso, que não têm tempo, entre outras queixas. Portanto, o professor, mais
do que todos os profissionais, conhece o verdadeiro valor desta modalidade de uso da língua.
Para concluir, chamamos atenção aos professores no sentido de não nunca perderem de
vista que a pedagogia actual recomenda que os professores sejam libertos dos modelos,
programas, orientações, etc. O professor não deve se esquecer nunca que o ensino deve ser
centrado no aluno, não na vontade do professor ou da escola e que os interesses e as
necessidades do aluno devem estar acima de tudo. Que por tudo isso, deve ser criativo e
autónomo o suficiente para usar estratégias e metodologias que estimulam os alunos e que
desperta neles o gosto e o interesse pelo conteúdo que pretende leccionar e sobretudo
seleccionar os conteúdos a leccionar em função das suas necessidades.
Dado que não pudemos dizer nem fazer tudo, resta-nos lançar desafios aos outros
agentes educativos para outras investigações onde também se possa reflectir sobre esta
temática no sentido de aprofundar outros aspectos que não abordámos, tendo sempre em
mente a renovação pedagógico-didáctica para o sucesso do ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa, para o bem da Didáctica da Língua Portuguesa como Língua Segunda e para o
progresso de sistema educativo cabo-verdiano.

66
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

71
72