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Niterói
2014
KARLA SILENE OLIVEIRA MARINHO SATHLER
Orientadora:
Prof. Ms. Lucia da Cruz de Almeida
Niterói, RJ
2014
S253 Sathler, Karla Silene Oliveira Marinho.
Inclusão e ensino de física : estratégias didáticas para a
abordagem dos temas energia mecânica / Karla Silene Oliveira Marinho
Sathler ; orientador: Lucia da Cruz de Almeida
–- Niterói, 2014.
81 p. : il.
CDD 530.07
KARLA SILENE OLIVEIRA MARINHO SATHLER
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
Profª Ms Lucia da Cruz de Almeida – UFF
(orientadora)
_______________________________________________________________
Profª Dra Isa Costa - UFF
_______________________________________________________________
Prof Dr José Roberto Tagliati - UFJF
_______________________________________________________________
Profª Dra Ruth Bruno - UFF
AGRADECIMENTOS
À professora Lucia pela dedicação, incentivo, atenção, carinho, por nossa conversa naquele
meu primeiro dia de aula na UFF em 2007, por nossa caminhada até aqui e por ter se tornado
muito mais do que uma orientadora.
À professora Isa por estar sempre perto e contribuindo na minha formação docente.
Aos amigos de perto pelo apoio e por entenderem minha ausência em algumas ocasiões e aos
amigos de longe pela torcida sempre.
Albert Einstein
RESUMO
According to the Constitution of the Federative Republic of Brazil, education is a right for all,
including students with special educational needs. However, even with the various decrees,
resolutions, and other official documents and the increase of students with special educational
needs enrolled or registered in regular education, we observed a pseudo-inclusion occurring in
everyday school life. One of the hurdles to school inclusion is the unpreparedness of the
teachers, in their initial or continuing formation, so the rethinking about teaching is needed.
Thus, we present as research object a study on the possibilities and obstacles for teaching
Physics, in Basic Education, in inclusion perspective of the blind and/or with low vision
students in ordinary classes of regular schools, in order to constitute elements that help
physics teachers in building inclusive educational practices. Therefore, we use the
constructivist theory of Vygotsky as reference, because it brings the teacher back to the
teaching-learning process of the student, once he is the most capable partner that mediates the
construction, student knowledge. In relation to teaching physics, it is still trapped in the past,
with expositive and mathematized classes. However, in recent decades, it is perceived
abandonment of these practices and advance in meaningful learning, wherein the experiential
activity and the student knowledge have an important role in the production of knowledge that
is built on the subject-object interaction, through the mediation of others (teachers and
colleagues) and signs (language). Regarding experimental activity, we believe that the
didactic resources facilitate student learning and the blind student has a different perception of
physical phenomena, but with the same understanding of other students. Thus, the objective
of this dissertation is the presentation of a didactic-methodological suggestion for the teaching
of Mechanical Energy theme which enables the blind student access and knowledge building
with other colleagues, in common class of regular education.
1 INTRODUÇÃO, p. 10
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS, p. 48
7 OBRAS CITADAS, p. 50
8 APÊNDICES, p. 56
9 ANEXOS, p. 76
1 INTRODUÇÃO
do conhecimento junto com os demais colegas, ou seja, em classe comum do ensino regular.
A definição dos pressupostos teóricos balizadores, adotados na abordagem metodológica da
sequência didática, será apresentada no Capítulo 5.
No Capítulo 6 são resgatados os principais aspectos desta dissertação e tecidas
algumas considerações, com o intuito de demonstrar o alcance do objetivo proposto e a
viabilidade da consolidação da educação inclusiva em aulas de Física do Ensino Médio a
partir de mudanças na prática docente.
O detalhamento da proposta de ensino, composta por sugestões didático-
metodológicas para a abordagem do conteúdo Energia Mecânica e sua conservação, principal
resultado desta dissertação, se encontra nos Apêndices e Anexos.
14
Para traçarmos um referencial teórico que nos permita construir sugestões didáticas
para um ensino de Física em consonância com os pressupostos de uma educação inclusiva,
fizemos uma revisão bibliográfica a respeito do ensino de Física na perspectiva da inclusão de
alunos com deficiências visuais nas classes comuns do ensino regular, no período de 2008 até
o primeiro quadrimestre de 2013, a fim de responder a seguinte questão: Frente aos desafios
colocados pela política educacional de inclusão, quais são as principais recomendações e/ou
orientações postas pelas pesquisas em Ensino de Física?
Para tanto, fizemos levantamento, análise quantitativa e categorização de artigos
publicados nas revistas brasileiras: Física na Escola (FE); Revista Brasileira de Ensino de
Física (RBEF); Revista Ensaio (RE); Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências (RBPEC); Revista Alexandria (RA); Revista Ensino, Saúde e Ambiente (RESA);
Caderno Brasileiro de Ensino de Física (CBEF); Revista Benjamin Constant (RBC).
O levantamento bibliográfico foi dividido em duas etapas: identificação dos títulos
por palavras (inclusão, inclusivo, deficiência visual, baixa visão, pouca visão, cego, cegueira e
acessibilidade) e leitura dos resumos para confirmar a relação do tema à inclusão.
A fim de um maior aprofundamento da revisão bibliográfica1, acrescentamos ao
levantamento anterior uma análise quantitativa de trabalhos apresentados em dois eventos
nacionais: Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) e Encontro de Pesquisa em Ensino
de Física (EPEF), com a adoção dos mesmos procedimentos e limitação do período a 2012.
Os principais dados referentes a essa revisão bibliográfica podem ser vistos no
Gráfico 1.
1
Trabalho realizado com o licenciando Antônio Paulo Duarte, do curso de Licenciatura em Física da UFF, no
grupo de estudo Física e Educação Inclusiva do IF-UFF.
15
2
No ano de 2013 as publicações referem-se até o mês de maio.
16
precisa ser capacitado para receber alunos com deficiência, pois assim estará contribuindo na
construção do conhecimento e na vida social do aluno de forma positiva” (p. 6).
Oliveira et al (2011, p. 101) consideram importante não apenas a formação
continuada dos professores que estão atuando, como também, a formação inicial de
licenciandos. Destacam a importância de ensinamentos que “vão além do conhecimento
científico, além de conceitos e organização do trabalho pedagógico”, fazendo-se necessária “a
inserção de disciplinas que possam habilitar os educadores a realizar a transposição didática a
todo o alunado, seja esse constituído de estudantes com NEE’s ou não”.
Vilela-Ribeiro e Benedite (2011, p. 128 - 129), ao defenderem a formação inicial dos
professores como uma opção a longo prazo que melhor viabilizará a inclusão, destacam o
papel das Universidades, afirmando que: “como formadora de professores em seus cursos de
licenciatura e como entidade pública, livre e democrática, devem se preparar para fornecer
subsídios mínimos para que esses futuros docentes atuem na diversidade”.
Na percepção de Camargo et al (2009) a implementação do modelo de educação
inclusiva está condicionada à ação docente. Para esses autores, o professor:
deveria estar preparado para planejar e conduzir atividades de ensino que atendam
as especificidades educacionais dos alunos com e sem deficiências, o que implica
em dizer que sua prática deve adequar-se às múltiplas formas interativas possíveis
de ocorrer entre os participantes das atividades e os fenômenos estudados (p. 1- 2).
Assim como Lippe, Alves e Camargo (2012, p. 84), concluímos que com o aumento
de alunos deficientes na escola comum, é essencial que os professores assumam um
compromisso com a organização de escolas inclusivas e os desafios postos à sua formação.
Em relação à prática docente, também se apresenta como de fundamental
importância para o processo de inclusão de alunos cegos ou com baixa visão nas classes
comuns, um trabalho de parceria entre professores generalistas (conteúdos específicos) e
professores especialistas (educação especial). Sobre esse aspecto, Lippe, Alves e Camargo
(2012, p. 93) são enfáticos ao afirmarem que: “quando ocorrer a efetiva comunicação entre os
professores generalistas e especialistas haverá a inclusão e a participação efetiva na sala de
aula regular pelos alunos com deficiência visual”, de modo que para esses autores, a
capacitação poderia se iniciar nas salas de recursos multifuncionais das escolas, por meio de
discussões que propiciassem aos professores generalistas reflexões sobre a inclusão dos
deficientes visuais.
18
3
COSTA, Luciano Gonsalves; NEVES, Marcos Cesar Danhoni. Investigação em “Educação em Ciência” no
contexto da “Educação Especial”. Algumas considerações sobre as dificuldades da pesquisa bibliográfica.
Revista Benjamin Constant, v. 8, n. 23, 2002.
19
4
VYGOTSKY, L. S.. A formação da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2007.
5
NEVES, Marcos Cesar Danhoni; COSTA, Luciano Gonsalves; CASICAVA, Josy; CAMPOS, Ariana de. O
ensino de física para portadores de deficiência visual: uma reflexão. Revista Benjamin Constant, n.16, ano 6,
2000.
6
CAMARGO, Eder Pires de. A Comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas
de mecânica. Ciência & Educação, v. 16, n. 1, p. 259-275, 2010.
20
Nesse sentido, como bem ressaltam Costa, Queiroz e Furtado (2011, p. 11)
“deficientes visuais podem aprender física tão bem quanto os videntes, bastando que para isso
sejam fornecidas ferramentas adequadas para tal”. Contudo, “a busca por uma ‘didática
inclusiva’ não é simples, deve respeitar e superar os modelos pedagógicos gerais enfatizando
o impacto das variáveis específicas na implantação de uma educação para todos” (FONTES et
al, 2011, p. 2).
Sugestões didático-metodológicas elaboradas com base nos pressupostos
construtivistas fornecem aos alunos condições para contextualizar os conteúdos e,
consequentemente, saber aplicá-los para além do contexto escolar.
Nesse sentido, Almeida, Xavier e Marinho (2012) afirmam que:
Podemos concluir que, para que ocorra uma educação inclusiva efetiva se faz
necessário: a presença, participação e aprendizado dos alunos com necessidades educacionais
especiais; a mediação do professor; a adequação da escola a todos e aos alunos NEE na sala
de aula; a comunicação; a adequação de recursos didático-metodológicos.
Devido à importância da visão sóciointeracionista de Vygotsky na proposição de
sugestões didáticas que privilegiem a inclusão de alunos cegos ou com baixa visão nos
processos de ensino e de aprendizagem, consideramos a necessidade de um detalhamento
mais aprofundado de sua teoria, como forma de melhor fundamentar a sequência didática que
apresentaremos nessa dissertação.
Sendo assim, no próximo Capítulo, buscaremos expor os principais aspectos da
teoria de Vygotsky de uma maneira geral e, mais especificamente, sobre sua relação com o
desenvolvimento cognitivo da pessoa com deficiência visual.
22
Para Vygotsky (2011, p. 867), toda nossa cultura é calculada para pessoas ditas
normais, assim, quando surge uma criança anormal há “uma disparidade entre as linhas
7
Os termos defeito e anormal, utilizados ao longo deste capítulo, foram mantidos por corresponderem à
terminologia utilizada no início do século XX, quando Vygotsky produziu seus textos.
23
natural e cultural do desenvolvimento da criança”. Além disso, ele também considera que
“por si só, entregue a seu desenvolvimento natural, a criança surda-muda nunca aprenderá a
falar, a cega nunca dominará a escrita”. Dessa forma, “a educação surge em auxílio, criando
técnicas artificiais, culturais, um sistema especial de signos ou símbolos culturais adaptados
às peculiaridades da organização psicofisiológica da criança anormal”.
Na percepção de Veer e Valsiner (1996), “Vygotsky defendia claramente a visão de
que os efeitos possivelmente nocivos de um defeito físico [...] podiam ser totalmente
superados através da criação de vias alternativas mais equivalentes para o desenvolvimento
cultural” (p. 90).
Para Bentes (2011, p. 87), a criança com deficiência precisa de um atendimento
especializado, apesar das leis de desenvolvimento serem as mesmas da criança normal, e, que
“a criança limitada por uma deficiência não é menos desenvolvida que a criança sem essa
limitação, mas é uma criança que se desenvolve de uma forma diferente”.
Ainda segundo Vygotsky (2011), “o desenvolvimento cultural é a principal esfera em
que é possível compensar a deficiência. Onde não é possível avançar no desenvolvimento
orgânico, abre-se um caminho sem limites para o desenvolvimento cultural” (p. 869).
De acordo com Nuernberg (2008, p. 309), “a compensação social a que se refere
Vygotsky consiste, sobretudo, numa reação do sujeito diante da deficiência, no sentido de
superar as limitações com base em instrumentos artificiais, como a mediação simbólica”,
fazendo com que a educação se preocupe em criar meios para que essa compensação se
realize de forma objetiva, “promovendo o processo de apropriação cultural por parte do
educando com deficiência”.
Coelho, Barroco e Sierra (2011, p. 7) ressaltam que “a compensação refere-se ao
processo substitutivo que garante o desenvolvimento, ou seja, quando uma ou mais vias de
apreensão do mundo e de expressão não estão íntegras ou não podem ser formadas, o
indivíduo pode eleger outras que estejam íntegras”. Nessa concepção, “a deficiência não é
somente uma debilidade, mas também potencialidade, que resulta em uma importante
referência em favor das possibilidades para o pedagogo, o psicólogo e a outros profissionais
em seus trabalhos junto à educação”.
Bentes (2011, p. 90) sinaliza que ao priorizarmos o déficit, colocamos a criança em
segundo plano, contradizendo assim a complexidade de como uma pessoa “funciona”, tendo
em vista que as possibilidades de desenvolvimento são abrangentes e que, ao olharmos a
24
pessoa como o todo, não nos limitamos apenas ao déficit que a criança possui, já que o
mesmo é apenas uma parte dela.
Costa (2006) também segue esse pensamento ao afirmar que a educação do aluno
com necessidades especiais pressupõe “a passagem de uma pedagogia terapêutica, que se
centra nos déficits dos alunos, para uma pedagogia criativamente positiva, cuja visão é
prospectiva, isto é, uma pedagogia que visa ao desenvolvimento do aluno” (p. 235). Dessa
forma, em vez de nos centrarmos na deficiência do aluno, devemos focalizar maneiras de
superá-la, possibilitando seu desenvolvimento cultural.
O conceito que fundamenta a Teoria Histórico-Cultural, onde é levado em conta o
desenvolvimento cultural do individuo, foi elaborado por Vygotsky e se chama Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), sendo aquela que se dá “quando a atividade é realizada
com a ajuda de outras pessoas, [...] espaço de atuação do professor, da educação, no sentido
de orientar, de promover o desenvolvimento da criança” (BIAZETTO, 2007, p. 9). Nas
palavras de Vygotsky8 (1984, apud COSTA, 2006, p. 234), a ZDP é compreendida como
8
Vygotsky, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
25
Esta autora coloca ainda que “esta perspectiva teórica compreende que as situações
que se estabelecem entre os alunos e os conteúdos acadêmicos constituem-se pela mediação
do professor [...]” (p. 5), o qual deve compreender e dominar os conhecimentos para orientar
o aluno na interpretação e ressignificação desse conhecimento, de forma a levá-lo a um novo
conhecimento tomado de significado social.
Para Costa (2006, p. 235), “Vygotsky considera que a deficiência, defeito ou
problema, ainda não constituiriam, em si, um impedimento para o desenvolvimento do
individuo”. Tal impedimento se constituiria devido às limitações impostas pela sociedade,
assim como, “as mediações estabelecidas, as formas de lidarmos com o problema, negando
possibilidades de trocas e relações significativas que possibilitam o crescimento do individuo”
(p. 235). Dessa forma, podemos concluir que para Vygotsky, o desenvolvimento da pessoa se
dá nas mediações estabelecidas.
No caso do espaço escolar, essa mediação acontece entre o indivíduo e o meio,
através do outro (professores e colegas) e de signos (linguagem). Nessa perspectiva, “colocar
o aluno como sujeito do processo, implica conhecer as suas necessidades, sua violação (seu
desejo) e coordenar as intenções deste com as de quem intervém, tendo em mente que o
objetivo é promover o desenvolvimento cognitivo do aluno” (COSTA, 2006, p. 236).
Oliveira (2008) destaca que “a mediação pedagógica no processo de aprendizagem é
muito importante para que o aluno com deficiência possa sair do imediato concreto e forme o
pensamento categorial ou conceitual” (p. 4).
Tendo como foco a deficiência visual, Nuernberg (2011, p. 311) afirma que
Vygotsky “nega a noção de compensação biológica do tato e da audição em função da
cegueira e coloca o processo de compensação social centrado na capacidade da linguagem de
superar as limitações produzidas pela impossibilidade de acesso direto à experiência visual”.
Reitera ainda que “o conhecimento não é mero produto dos órgãos sensoriais, embora estes
possibilitem vias de acesso ao mundo. O conhecimento resulta de um processo de apropriação
que se realiza nas/pelas relações sociais”.
De acordo com Coelho, Barroco e Sierra (2011, p. 4), para Vygotsky “a cegueira não
é apenas a falta da visão, mas uma reorganização de todas as forças da personalidade que cria
uma formação peculiar provocando uma formação criadora e orgânica”. Dessa forma, “as
consequências da cegueira na integração de uma pessoa à vida em sociedade é que poderão
sinalizar um consequente desenvolvimento incompleto das funções psicológicas
especificamente humanas”.
26
Bentes (2011) relata que para Vygotsky, “ler com a mão é apenas uma das atividades
propiciadoras e necessárias aos desenvolvimentos sócio-psicológicos” (p. 91) e que se faz
necessária à busca de alternativas para uma melhor vivência diária. Nesse sentido,
Coelho, Barroco e Sierra (2011, p. 5 - 6) citam críticas feitas por Vygotsky sobre a
escola especial da época que condicionava o desenvolvimento de outros órgãos para a
compensação do órgão com defeito, tentando, por exemplo, fazer o cego ver por outros
sentidos. Para Vygotsky, a “intervenção pedagógica enfocada na compensação da cegueira via
sensibilidade auditiva e tátil, ou seja, via funções elementares deveria ser revista. Para ele,
esta compensação deve ser substituída pela compensação social do defeito” (Ibid., p. 6).
Dessa forma, “a atividade auditiva e tátil, [...] não resulta de uma acuidade
fisiológica, inata ou adquirida, desses receptores, mas é produto ‘da cultura dos cegos’,
resultado de uma capacidade de utilizar culturalmente os demais órgãos dos sentidos”
(OLIVEIRA, 2008, p. 8).
Oliveira (2008) menciona, ainda, que é importante “compreender o aluno com
deficiência como indivíduo social que, dependendo das mediações recebidas em seu ambiente
físico e social, poderá acionar mecanismos compensatórios, que entram em conflito com o
meio externo, para promover a maximização de sua aprendizagem” (p. 3).
Biazzeto (2007) também compartilha dessa ideia quando escreve que para Vygotsky
“não há diferença, a princípio, na educação da criança vidente e da criança cega, as relações
condicionadas se estabelecem da mesma maneira, porém, os objetivos são alcançados por
outros caminhos, por outros meios e cabe ao professor conhecê-los” (p. 4).
Biancheti, Ross e Deitos (2000) defendem que ao educador cabe “compartilhar com
a pessoa cega a sua integração à vida normal pela compensação de seu ‘defeito’ através de
mediações que possibilitem aprendizagens que promovam os processos psicológicos
superiores no contato com os conteúdos acadêmicos” (p. 44).
Para Costa, Queiroz e Furtado (2011), apesar da falta de preparo do sistema escolar,
a inclusão beneficia os alunos com deficiência, pois além de representar um avanço social, se
destaca a partir da visão sóciointeracionista de Vygotsky. De acordo com esses autores, “nesta
27
Lippe, Alves e Camargo (2012) ressaltam que para Vygotsky, se faz importante a
postura do professor em sala de aula, “salientando que ela determina ou não a aprendizagem
dos alunos, por meio de mediações e trocas simbólicas, favorecendo o seu desenvolvimento”
(p. 82). Assim, na perspectiva de Vygotsky,
Desafio maior é a aprendizagem de alunos cegos” (p. 3). Desse modo, se faz necessária a
criação de novas vias de conhecimento, utilizando materiais que objetivem a aprendizagem e
o desenvolvimento cognitivo do aluno, correspondendo a uma reestruturação psicológica já
proposta por Vygotsky.
Camargo (2001, s/p), referindo-se ao processo de aprendizagem dos alunos cegos,
afirma que “deve-se definir alguns princípios gerais mediadores importantes para se adaptar o
ensino de conceitos físicos às necessidades educacionais desses indivíduos, como solidez,
descrições, unificar e compartilhar experiências, e aprender fazendo”. Assim, “para que o
aluno realmente compreenda o mundo ao seu redor, o docente deve apresentar-lhe objetos que
possam ser tocados e manipulados”. Porém, de acordo com a abordagem sóciointeracionista,
tais princípios não devem ser aplicados apenas aos alunos cegos, pelo contrário devem
atender a todos, pois, “através da adaptação e/ou da criação de atividades de ensino de Física
às pessoas cegas, pessoas videntes podem se aproveitar dessas atividades e através disso,
obterem uma melhor compreensão [...]”.
Entendemos assim, que o compartilhamento de experiência é de grande valia no
processo de inclusão, sendo fundamental a troca entre sujeitos, seja ela na relação
aluno/educador ou aluno/aluno.
Nesse sentido, Costa (2006), afirma que “o trabalho em grupo, e principalmente em
duplas, é muito produtivo para o aprendizado do aluno. [...] O trabalho em dupla é
extremamente produtivo para os alunos que estão se incluindo” (p. 236).
É importante salientar que esses grupos devem ser constituídos por alunos de níveis
de desenvolvimento diferentes. Para que um aluno mais avançado auxilie o outro, sem haver
anulação de sua participação.
Nesse mesmo pensamento, Paganotti (2011, s/p) defende que no trabalho em grupo
todos saem ganhando, já que “por um lado, o aluno menos experiente se sente desafiado pelo
que sabe mais e, com a sua assistência, consegue realizar tarefas que não conseguiria sozinho.
Por outro, o mais experiente ganha discernimento e aperfeiçoa suas habilidades ao ajudar o
colega”.
Para Costa (2006), “a crença nas possibilidades do indivíduo e no papel do
aprendizado no desenvolvimento dessas possibilidades está bastante explícita nas obras de
Vygotsky dedicadas aos sujeitos com necessidades educativas especiais” (p. 234). Dessa
forma, a inclusão de alunos cegos ganha destaque na visão sóciointeracionista, na qual, a
29
.
30
A pesquisa em Ensino de Física tem sido tema de várias investigações nas últimas
décadas. Porém, a forma como o ensino tem sido apresentado foge do seu verdadeiro
propósito.
Historicamente, foi o projeto PSSC (Physical Science Study Committee), criado nos
EUA em 1956, que iniciou a proposição de um ensino de Física com mais eficiência. De
acordo com Gaspar (1997), “o PSSC estava centrado, de um lado, em uma nova proposta
31
Apesar das situações relatadas acima, temos visto na última década um abandono
dessas concepções pedagógicas e um avanço da aprendizagem cognitiva, o que pode ser
observado nos textos das Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN+), onde afirmam que cabe à Física proporcionar “um conjunto
de competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e
tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do universo
distante, a partir de princípios, leis e modelos por ela construídos” (MEC, 2002, p. 59).
Ainda de acordo com os PCN+, “o ensino de Física vem deixando de concentrar-se
na simples memorização de fórmulas ou repetição automatizada de procedimentos, em
situações artificiais ou extremamente abstratas, ganhando consciência de que é preciso dar-lhe
um significado [...]” (MEC, 2002, p. 60).
Nessa mesma visão, diversas teorias têm sido propostas para atender ao ensino de
Física. Entre elas, podemos citar a teoria piagetiana, onde o aluno não é apenas o responsável
pela própria aprendizagem, como também a sua estrutura de pensamento. Para Gaspar (1997)
essa teoria “não deveria buscar a estrutura lógica da ciência que é seu objeto, [...], mas
obedecer à estrutura lógica de pensamento do aluno para o qual o ensino dessa ciência se
destina” (p. 6).
Segundo o autor acima citado,
a primeira grande linha de pesquisa inspirada nas ideias piagetianas foi a elaboração
de currículos compatíveis com os quatro estágios de desenvolvimento cognitivo do
cérebro humano, geneticamente programados, estabelecidos por essa teoria[...]. Era
preciso adequar os conteúdos e a forma de sua apresentação às estruturas mentais
que provavelmente estariam disponíveis na mente do aluno na ocasião em que esses
conteúdos seriam ensinados (p. 7).
Porém, em outras pesquisas, foi atestado que grande parte das pessoas não atinge o
estágio operatório formal, o que fez Piaget reconhecer as dificuldades de seu modelo de
estágios cognitivos.
Outra teoria que pode ser vinculada ao ensino de Física, é a construtivista. Nela,
34
a metodologia mais adequada para o ensino de Física não é aquela que está baseada
unicamente na informação verbal e que requer do aluno apenas o exercício de
operações abstratas ou da memorização repetitiva. A abstração, na construção dos
modelos teóricos de Física, é importante e necessária, mas, para que ela se efetive
com maior significação, o fenômeno físico deverá ser também trabalhado em seus
aspectos práticos, de modo a envolver plenamente o estudante (p. 219 – 220).
35
Moreira (2000), tendo como base os PCNEM, sugere uma mudança radical no ensino
de Física, passando a ser “não dogmático, construtivista, para a cidadania, dando ênfase em
modelos, situações reais, elementos próximos, práticos e vivenciais do aluno, do concreto
para o abstrato, atualização de conteúdos, Física Contemporânea” (p.98).
Para isso, destacam os PCNEM (MEC, 2000, p. 23), “é imprescindível considerar o
mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou distante, os objetos e fenômenos com
que efetivamente lidam, ou os problemas e indagações que movem sua curiosidade”, fazendo
com que o saber assim adquirido revista-se de “uma universalidade maior que o âmbito dos
problemas tratados, de tal forma que passa a ser instrumento para outras e diferentes
investigações”.
Carvalho Júnior (2002) afirma que, saber Física é interagir com o mundo em vários
níveis, que vão “desde um melhor entendimento de notícias científicas veiculadas pela mídia,
até a capacidade de prever resultados de situações experimentais complexas [...]” (p. 56),
contribuindo assim, para a construção da cidadania, formando alunos críticos e reflexivos.
Assim, o ensino de Física deve ser colocado num espaço aberto a indagações,
exigindo “respostas que não sejam apenas conjecturas de intelectuais, mas que tenham o
cotidiano da sala de aula como ponto de chegada e de saída” (HEINECK,1999, p. 231) .
9
FEYNMAN, Richard. Física em seis lições. 2 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.
10
KANTOR, Carlos Aparecido et al. Física 1º Ano (coleção Quanta Física; v.1). São Paulo: Editora PD, 2010.
37
da Energia é “uma lei que governa todos os fenômenos naturais conhecidos até hoje”, sendo
inimaginável “uma única situação do cotidiano onde a energia não esteja presente” (p. 440).
Nesse sentido, esses autores consideram que “a compreensão dos fundamentos
básicos envolvidos no estudo da energia é absolutamente imprescindível para que o aluno
tenha o correto entendimento dos princípios que regem os fenômenos naturais, presentes no
cotidiano, e dos processos utilizados no mundo produtivo” (ibid, p. 440).
Nessa mesma linha de pensamento, os PCNEM ressaltam:
11
ANGOTTI, José André Peres. Fragmentos e totalidades no conhecimento científico e no ensino de ciências.
1991. 1 v. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1991.
38
12
Construído no Grupo de Estudos Física e Educação Inclusiva do Instituto de Física da UFF em parceria com o
licenciando em Física Antônio Paulo Duarte.
39
O terceiro kit, denominado kit experimental 313, com descrição detalhada no Anexo
9.1, foi sugerido com a intenção de explorar as energias cinética, potencial elástica e
mecânica.
Nesse kit (Figura 3) foram utilizados materiais simples, tais como: ripa de madeira,
tubo de alumínio, mola de compressão. Devido à necessidade de usarmos uma montagem que
pudesse ser facilmente reproduzida por outros professores, o destaque no processo de
produção coube ao disparador. Nesse processo, foi feita uma adaptação com o uso de parte de
um extensor de alumínio para chuveiro elétrico e um parafuso longo.
13
Produzido por Antônio Paulo Duarte, aluno do Curso de Licenciatura em Física da UFF, no Grupo de Estudo
Física e Educação Inclusiva do IF-UFF.
40
14
FERRONATO, R. A Construção de Instrumento de Inclusão no Ensino da Matemática. 2002. Dissertação
(Mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós Graduação em Engenharia de Produção,
Florianópolis.
41
Para que essa contextualização se efetive, é necessário não apenas um diálogo com a
realidade do aluno, mas também entre professor e aluno. Chamamos esse diálogo de
problematização, que de acordo com Ricardo (2010, p. 39), “não se trata apenas de um
levantamento das concepções alternativas do educando, mas de estabelecer um diálogo no
qual eles tenham efetiva participação”.
Esse mesmo autor ainda afirma que, “a problematização consiste na construção de
situações-problemas que irão estruturar as situações de aprendizagem, dando-lhes um
significado percebido pelos alunos” (ibid, p. 42). Situações-problemas essas que “não se
constituem por si mesmas, [...]. Trata-se de construir um cenário de aprendizagem, com
pontos de partida e chegada bem definidos” (ibid, p. 43).
A Figura 4 é o esquema proposto por Ricardo (2010, p. 43 – 44) para sintetizar essa
ideia, onde a curva A “representa uma interpretação simplificada da contextualização, que é a
de partir de exemplos, ilustrações, casos da realidade, mas sem retorno a esta”. Enquanto a
curva B, “toma a realidade, ou uma parte dela, como ponto de partida e de chegada”, exigindo
“uma competência crítico-analítica dessa realidade a partir da sua problematização”.
A B
modelização
problematização
contextualização
REALIDADE
Figura 4: Esquema que resume o modelo de Ricardo (2010) para a problematização e contextualização no
processo de ensino.
15
<www.ensinodefisica.net>.
45
16
Disponível em: < http://www.youtube.com/watch?v=A3VtQ2QL01U>. Acesso em: 06 abril 2013.
46
Retorno às perguntas-chave
Energia potencial Avaliação (Apêndice 8.4) 2h/aula
e novas perguntas com
elástica aplicação no cotidiano.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
7 OBRAS CITADAS
AINSCOW, Mel. Processo de Inclusão é um processo de aprendizado (entrevista). Disponível
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55
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Acesso em: 25 setembro 2013.
56
8 APÊNDICE
8.1.2 Procedimentos:
Com uma caneta, marque pontos nas ripas para afixar a dobradiça (Figura 1). Em
uma delas marque pontos, fure e fixe com parafusos a canaleta de alumínio e a cantoneira
(Figura 2) e, na superfície externa da outra ripa, cole e parafuse os batentes de porta (Figura
3). Com a furadeira, fure os pontos já marcados nas laterais das ripas e fixe com parafusos a
dobradiça nas ripas (Figura 4).
Figura 1: Marcação dos pontos para fixação Figura 2: Fixação da canaleta e da cantoneira.
da dobradiça.
17
Kit experimental construído em parceria com o licenciando Antônio Paulo Duarte, do Curso de Licenciatura
em Física da UFF, no grupo de estudo Física e Educação Inclusiva do IF-UFF.
57
Figura 5
Parafuse a régua na lateral oposta à dobradiça, mas não aperte muito, é importante
que ela possa girar (Figura 7).
Figura 8: Procedimento que permitirá fixar diferentes inclinações da ripa onde se encontra a calha.
Figura 9: Ilustração da sequência de furos feitos na lateral da ripa que serve de base para a calha.
59
Use o pino da segunda dobradiça para fixar a inclinação da ripa que tem a calha
(Figura 10).
Use o pino para variar a altura da ripa onde a canaleta está fixada e abandone o
carrinho no ponto mais alto da canaleta, deixando-o descer por ela. Varie a inclinação da
canaleta, fixando a ripa com a régua a diferentes alturas e observe o que irá acontecer.
60
8.2.2 Procedimentos:
Faça, com a furadeira elétrica, um orifício que passe pelo centro de cada bolinha
(Figura 1). O diâmetro do orifício deve ser compatível com o do canudo, de modo que ao ser
introduzido na bolinha não fique muito justo. Esse não é um procedimento fácil. Assim, o
serviço pode ser solicitado a uma oficina mecânica.
Use a linha para prender os guizos e sinos nas hastes do guarda-chuva, conforme
ilustra a Figura 4.
Faça uma combinação de bolas no canudo, por exemplo, tamanho grande (10 mm) e
médio (8 mm). Segure o canudo por sua extremidade livre, eleve o conjunto (canudo e bolas)
até certa altura e abandone-o.
Repita o procedimento anterior variando a altura que o kit será abandonado.
Mude as bolas no canudo, pequena com a grande ou com a média e solte o kit,
variando a altura em relação ao chão.
O guarda-chuva deve ser utilizado para melhor percepção do que acontece por alunos
cegos. Para tanto, ele deve ser posicionado aberto a uma altura acima da posição que o kit será
abandonado (Figura 5). Assim, o aluno cego perceberá, através da audição e do movimento do
guarda-chuva, o alcance da bola após ter sido solta.
PROBLEMATIZAÇÃO19
Um dos maiores desafios dos esportes radicais é o Skate Big Air. Esse desafio possui
uma megarrampa criada há dez anos pelo skatista americano Danny Way, e se tornou
mundialmente conhecida quando foi incluída nos X Games, a Olimpíada dos esportes
radicais.
Depois de despencar ladeira abaixo, o esportista atinge uma velocidade de cerca de
80 km/h e, literalmente, decola e voa por um grande vão, para tentar pousar numa rampa
inclinada. Acabou? Não. Ainda é preciso enfrentar uma parede, decolar de novo e terminar o
percurso. O risco de acidente é muito alto. Com uma rápida pesquisa pelo Youtube, é possível
ver quedas espetaculares. Mas os competidores desenvolveram uma tática para continuar
saltando, mesmo depois de sofrer grandes tombos. "Skate é igual Fórmula-1. Se você bateu,
tem que pegar o carro-reserva e voltar a acelerar o mais rápido possível", diz Bob Burnquist,
que acumula várias vitórias na megarrampa.
Além das manobras (e da coragem) dos skatistas, a estrutura da megarrampa também
pode ser considerada uma coisa de louco. Na última edição dos X Games, a altura máxima
chegava a 26 metros, o que equivale a aproximadamente um prédio de nove andares.
18
Elaborado por Karla Silene Oliveira Marinho Sathler.
19
Adaptado de: PERON, Humberto. Skate também é Física. Revista Galileu, ed. 207, outubro, 2008.
Disponível em: < http://revistagalileu.globo.com/Revista/Galileu/0,,EDG84528-8489-207,00-
SKATE+TAMBEM+E+FISICA.html>. Acesso em: 23 novembro 2013.
65
PERGUNTAS-CHAVE
1. Você acha que a altura da megarrampa influencia na velocidade final do skatista? Por
quê?
2. Léo e Jaime estão iniciando a prática esportiva de skate. Léo está em boa forma física
e tem uma massa de 65 kg, enquanto Jaime está um pouco acima do peso (90 kg).
Suponha que, utilizando o mesmo skate, esses rapazes, em momentos alternados,
partam, com velocidade inicial nula, do topo de uma rampa de skate. É correto afirmar
que os rapazes alcançam a mesma velocidade na base da rampa? Discuta com seus
colegas de grupo e apresente uma justificativa.
CONCEITOS-CHAVE
- Energia Potencial Gravitacional (Epg): Energia armazenada num corpo pelo fato de estar a
certa altura (h) em relação a um determinado referencial. A equação a seguir permite o
cálculo de seu valor numérico:
𝑬𝒑𝒈 = 𝒎. 𝒈. 𝒉, onde m é a massa do corpo, g a aceleração da gravidade e h
a altura em relação a um nível de referência.
- Energia Mecânica: É a soma das energias cinética e potencial, sendo expressa pela equação
a seguir.
𝑬𝒎 = 𝑬𝒄 + 𝑬𝒑𝒈
𝑬𝒎 (𝒇𝒊𝒏𝒂𝒍) = 𝑬𝒎 (𝒊𝒏𝒊𝒄𝒊𝒂𝒍)
20
GUIMARÃES, Luiz Alberto Mendes; FONTE BOA, Marcelo. Física: Mecânica. 2 ed. Niterói-RJ: Futura,
2004.
66
1 – Dois corpos idênticos são abandonados sobre os trilhos de duas pistas de testes, ambos a
mesma altura. O corpo A desce pela pista de superfície sinuosa enquanto o corpo B desce
pela pista de superfície retilínea. Qual deles possui a maior energia potencial
gravitacional? Qual é o mais veloz ao alcançar a extremidade final das pistas? Despreze
qualquer forma de resistência ao movimento dos corpos.
2 – Quando a energia cinética de um veículo aumenta, o que ocorre com o trabalho das forças
sobre ele? Se a energia cinética do veículo duplicar, o que acontece com o trabalho
realizado por ele?21
Canoa, canoa
Desce no meio
Do Rio Araguaia
Desce no meio da
Noite alta da floresta
(Nelson Ângelo e Fernando Brant. Canoa, Canoa).
a. Considerando que a canoa desça o rio Araguaia com velocidade constante, conclui-se
que o trabalho realizado pela força de atrito que atua entre a canoa e a água não
depende da distância percorrida pela canoa.
21
XAVIER, Claudio; BARRETO, Benigno. Coleção Física Aula por Aula: Mecânica. 1 ed. São Paulo – SP:
FTD, 2010.
22
Adaptado de UnB – DF/ PAS. IN: GUIMARÃES, Luiz Alberto Mendes; FONTE BOA, Marcelo. Física:
Mecânica. 2 ed. Niterói-RJ: Futura, 2004.
67
b. Considerando que a energia adquirida pela canoa seja devida às forças da água e do
canoeiro, é correto concluir que energia mecânica e energia química estão envolvidas
no processo.
23
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Bate-estacas>. Acesso em: 17 dezembro 2013.
24
Disponível em: < http://www.brasilescola.com/fisica/o-principio-funcionamento-uma-usina-hidreletrica.htm>.
Acesso em: 16 dezembro 2013.
68
Vemos então que a energia que chega até nós não é resultado de um processo de
geração e sim de conversão.
SUGESTÕES AO PROFESSOR
25
Disponível em: < http://img.alibaba.com/img/pb/315/691/369/369691315_530.jpg>. Acesso em: 17 dezembro
2013.
70
PROBLEMATIZAÇÃO27
Usando o kit experimental 2, faça uma combinação de bolas no canudo, por exemplo,
tamanho grande e médio. Segure o canudo por sua extremidade livre, eleve o conjunto
(canudo e bolas) até certa altura. O que você espera que aconteça quando o conjunto for
abandonado?
Abandone o conjunto. Sua previsão estava correta?
Suponha que o conjunto seja abandonado de uma altura maior que a inicial. Você
acha que o fenômeno observado será o mesmo ou haverá mudança? Abandone o canudo com
as bolas e verifique se sua suposição estava correta.
Faça um novo rearranjo de bolas no canudo (pequena com a grande ou com a média)
e solte-o diversas vezes, variando a altura em relação ao chão. Algo mudou?
Discuta com seus colegas sobre as previsões iniciais e o que realmente foi observado.
Em seguida, elaborem uma justificativa para suas observações.
CONCEITOS-CHAVE
𝒌 . 𝒙𝟐
𝑬𝒑𝒆 = , onde k é a constante elástica e x a deformação do corpo.
𝟐
26
Elaborado por Karla Silene Oliveira Marinho Sathler.
27
O guarda-chuva deve ser utilizado para melhor percepção do que acontece por alunos cegos. Para tanto, ele
deve ser posicionado aberto a uma altura acima da posição que o conjunto será abandonado.
28
GUIMARÃES, Luiz Alberto Mendes; FONTE BOA, Marcelo. Física: Mecânica. 2 ed. Niterói-RJ: Futura,
2004.
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- Energia Mecânica: É a soma das energias cinética e potencial, sendo expressa pela equação
a seguir.
𝑬𝒎 = 𝑬𝒄 + 𝑬𝒑𝒆
𝑬𝒎 (𝒇𝒊𝒏𝒂𝒍) = 𝑬𝒎 (𝒊𝒏𝒊𝒄𝒊𝒂𝒍)
29
Disponível em: <http://www.mundofisico.joinville.udesc.br/PreVestibular/2005-1/mod1/node5.html>. Acesso
em 06 abril 2013.
30
Para melhor percepção da situação apresentada no enunciado pelo aluno cego, sugerimos que o professor leve
um estilingue para a sala de aula, apenas para que ele perceba a questão da deformação do elástico e o modo de
uso. Não aconselhamos o funcionamento em sala de aula para evitar acidentes.
31
Para participação do aluno cego na resolução da questão, sugerimos que seja apresentado ao aluno um arco e
flecha (brinquedo). De modo a favorecer a compreensão do enunciado.
72
3 – Uma bola de borracha abandonada de determinada altura choca-se com o solo e volta,
atingindo uma altura menor que a altura inicial. Descreva as transformações de energia
ocorridas no processo. Houve perda de energia mecânica? Explique32.
5 – O bungee-jumping consiste em saltos usando cordas muito flexíveis, tentando, no final, ter
a sensação de queda livre. Como a altura e as cordas influenciam na queda34?
6 – Se uma mola é comprimida por um objeto de massa grande, o que acontece com ela
quando o objeto é solto35?
7 – Um indivíduo encontra-se sobre uma balança de mola, pisando sobre ela com seus dois
pés. Ele levanta um dos pés e mantém o outro apoiado na balança, no interior de um elevador
completamente fechado, quando observa que o peso indicado na balança é zero. Então,
conclui que36:
a) está descendo com velocidade constante.
b) o elevador está com aceleração igual à da gravidade.
c) a força de atração gravitacional exercida sobre ele é anulada pela reação normal do
elevador.
d) a balança está quebrada, visto que isto é impossível.
32
Disponível em: http://tiarodefisica.blog.terra.com.br/2011/04/17/exercicios-de-revisao-1%C2%BAs-energia-
mecanica/>. Acesso em 06 abril 2013.
33
Disponível em: < http://www.cefetsp.br/edu/okamura/energia_mecanica_conservacao.htm>. Acesso em 06
abril 2013.
34
Adaptado de <http://fisicarui.blogspot.com.br/2008/06/o-bungee-jumping-e-fsica.html>. Acesso em 06 abril
2013.
35
Adaptado de <http://www.mundofisico.joinville.udesc.br/PreVestibular/2005-1/mod1/node5.html>. Acesso em
06 abril 2013.
36
Adaptado de <http://www.mundofisico.joinville.udesc.br/PreVestibular/2005-1/mod1/node5.html>. Acesso em
06 abril 2013.
73
Molas x Pesos
37
Adaptado de: < http://www.infoescola.com/educacao-fisica/pilates/>. Acesso em: 16 dezembro 2013.
38
Disponível em: < http://revistapilates.com.br/2013/08/21/para-que-servem-as-molas-dos-equipamentos/>.
Acesso em 16 dezembro 2013.
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movimento. No início do exercício, o músculo é mais fraco, porém a tensão colocada nele e
no seu tendão é elevada, nessa fase há um grande risco de lesão.
Entretanto, esse risco é minimizado uma vez que a resistência da mola é menor nessa
fase. E essa resistência aumenta progressivamente na amplitude do movimento onde a
contração muscular é maior (esse é o ponto de maior força do músculo, portanto o risco de
lesão é mínimo). Sendo assim, o sistema de molas provoca menor impacto às articulações e,
consequentemente, o risco de lesão é muito menor quando comparado aos exercícios com
pesos convencionais.
SUGESTÕES AO PROFESSOR
compreensão do que acontece com as bolas no instante que o canudo toca o chão, sugere-se o
uso da bola de vinil. Os alunos devem ser incentivados a deformar a bola, comprimindo-a
entre as mãos ou em uma parede. Nessa ação, eles poderão sentir a deformação e a tendência
da bola de voltar à sua forma original.
Para continuidade da avaliação da aprendizagem, novas situações devem ser
apresentadas (sugestões para avaliação da aprendizagem), que, a critério do professor,
poderão ser respondidas em grupo ou individualmente.
Por fim, sugere-se a leitura e discussão do texto “Pilates: Para que servem as molas
dos equipamentos?” (sugestão de aprofundamento do conteúdo) como forma de possibilitar a
ampliação do conhecimento do aluno.
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9 ANEXO
9.1 KIT EXPERIMENTAL 339
9.1.1 Materiais, produtos e ferramentas necessárias:
Produtos Ferramentas
39
Texto adaptado da sugestão apresentada por Antônio Paulo Duarte, do Curso de licenciatura em Física da UFF,
no grupo de estudo Física e Educação Inclusiva do IF-UFF.
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9.1.2 Procedimentos:
1ª Parte: Construção do lançador
com as dimensões dos parafusos (Figura 5b); fixar com os parafusos a peça metálica próxima
à extremidade de uma das ripas de madeira, previamente lixada e envernizada (Figura 5c).
Figura 5a
Figura 5b Figura 5c
Figura 6b Figura 6c
Figura 6a Figura 6: Construção da canaleta de lançamento.
No processo de fixação da cantoneira deve ser deixada uma folga, de modo que ela
possa se deslocar no parafuso (função de um alvo móvel). Esse procedimento permitirá um
efeito sonoro de maior intensidade quando um objeto for lançado sobre a cantoneira.
A fim de evitar o deslizamento da canaleta, fixamos, com parafusos, 2 batentes de
porta em cada extremidade externa da base da canaleta (pés da canaleta).
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