Disser - Romeu 2

Aplicação do jogo “Aventuras Radiológicas” para o ensino
de Física
Romeu de Oliveira Felizardo
Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação da
Universidade Regional do Cariri no Curso de
Mestrado Profissional de Ensino de Física
(MNPEF), como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre
em Ensino de Física.
Orientador:
Prof. Dr. Carlos Emidio Sampaio Nogueira
Juazeiro do Norte – CE
Janeiro – 2018
0
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação da
Universidade Regional do Cariri - URCA no Curso de Mestrado Profissional de
Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção
do título de Mestre em Ensino de Física
Banca Examinadora
________________________________________________
Prof. Dr. Makarius Oliveira Tahim – UECE
Examinador Externo
____________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Magno Rodrigues
Examinador Interno – URCA
___________________________________________
Prof. Dr. Apiano Ferreira de Morais Neto

Examinador interno – URCA
___________________________________________
Prof. Dr. Carlos Emidio Sampaio Nogueira
Orientador - URCA
Juazeiro do Norte
Janeiro – 2018
1
FICHA CATALOGRÁFICA
F313a Felizardo, Romeu de Oliveira.

Aplicacação do jogo “Aventuras Radiológicas” para o Ensino de
Física./ Romeu de Oliveira Felizardo; Juazeiro do Norte – CE,
2018.97f.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Cariri –

URCA,- Instituto de Física,- Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Física (MNPEF) 2018.
Orientador: prof.Dr. Carlos Emídio Sampaio Nogueira
1.Ensino de Física. 2.Radiações . 3.Ensino – Aprendizagem

l.Título.
CDD:530
2
Aos meus pais, FRANCISCO ODILON e MARIA FELIZARDO, por sempre
acreditarem no poder transformador da educação.
DEDICO
A minha noiva FABÍOLA por tornar meus dias especiais e por ser fonte da minha
força e dedicação.
OFEREÇO
3
AGRADECIMENTOS
Ao Grande Arquiteto do Universo pelo dom da vida e pela força e

coragem para enfrentar as adversidades do dia a dia.
A Universidade Regional do Cariri por ofertar um curso de qualidade,
me permitindo aprofundar novos conhecimentos que agregarão na minha vida
profissional.
Ao meu orientador, Carlos Emidio Sampaio Nogueira, pela dedicação,
constante apoio, prontidão e serenidade ao me conduzir durante a realização das
pesquisas que resultaram na escrita deste trabalho.
Aos professores do mestrado pelo apoio e dedicação durante todo
tempo acadêmico.
Ao Colégio Nossa Senhora de Fátima que abriu as portas da instituição,
permitindo-me desenvolver a aplicação do produto educacional.
Aos alunos que me ajudaram na concretização deste trabalho, dispondo-
se a participar da pesquisa.
A CAPES pela concessão da bolsa, essencial para me dar tranquilidade
financeira e assim poder me dedicar plenamente ao mestrado.
4
RESUMO
Atualmente, frente aos grandes desafios sociais e mudanças culturais, a

inovação no ensino é a grande estratégia para a consolidação do processo
educacional. É cada vez mais necessária a inovação nas práticas pedagógicas, na
expectativa de atender a missão final do ensino, que é a aplicação do conhecimento.
A utilização de jogos virtuais é uma estratégia pedagógica inovadora, principalmente
quando permite ao aluno o confronto do conhecimento teórico e prático. Sendo
assim, este trabalho consistiu na elaboração de um jogo que mostra, na aventura do
personagem controlado pelo aluno, diversas formas de exposição às radiações bem
como os efeitos biológicos provocados por estas: tanto efeitos danosos como efeitos
benéficos. Também foi desenvolvida uma sequência de ensino para auxiliar o
professor a introduzir, de maneira mais eficaz, esse importante tema para alunos do
Ensino Fundamental
Palavras-chave: Ensino de Física, Radiações, Ensino-aprendizagem, Jogo,
Aprendizagem Significativa.
ABSTRACT
Faced with various social challenges and cultural changes, innovation in

teaching is the utmost strategy for the consolidation of the educational process. It is
increasingly necessary to modernize pedagogical practices. The use of virtual games
is an innovative pedagogical strategy, especially when it allows the student to
confront theoretical and practical knowledge. As such, the present work consisted in
the elaboration of a videogame that shows, through the adventure of the character
controlled by the student, several forms of exposure to radiation as well as the
biological effects caused by these, both harmful and beneficial effects. A teaching
sequence has also been developed focusing on elementary school students, in order
to help the teacher to introduce the topic of radiations in a more effective manner.
Keywords: Physics Teaching, Radiation, Teaching-learning, game, Significant
Learning.
5
1
1. INTRODUÇÃO 9
2. OBJETIVOS 12
2.1 Objetivo Geral 12
2.2 Objetivos Específicos 12
3. PROBLEMATIZAÇÃO DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E OS CAMINHOS PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 13

3.1. A transposição didática 13
3.2 Como se dá a permanência do saber 15
3.3 Regras da Transposição Didática 16
3.3.1 A transposição didática e as Radiações 18
3.4 Os caminhos para a Aprendizagem Significativa 20
3.4.1 Condições para a Aprendizagem significativa 24
3.5 Aplicação de games no processo de Ensino e aprendizagem 24
4. ASPECTOS GERAIS DAS RADIAÇÕES 27

4.1 Química nuclear – Radioatividade 27
4.2 Física nuclear - decaimento radioativo 28
4.3 Principais tipos de radiações nucleares: corpusculares e eletromagnéticas 31
4.4Detecção de radioatividade 33
4.5 Efeitos biológicos das radiações 34
5. METODOLOGIA 36
5.1 Sequência de ensino 37
5.2 Descrição do jogo 40
5.2.1 Primeira Fase 41
5.2.2 Segunda Fase 48
5.2.3 Terceira Fase 49
6. INTERVENÇÃO 51
6.1 Aplicação na primeira turma 51
6.1.1 Primeiro encontro 51
6.1.2 Segundo encontro 52
6.1.3 Terceiro encontro 53
6.1.4 Quarto encontro 53
6.1.5 Quinto encontro 54
6
6.2 Aplicação na segunda turma (B) 55
6.2.1 Primeiro encontro 55
6.2.2 Segundo Encontro 55
6.2.3 Terceiro encontro 56
7. ANÁLISE DOS RESULTADOS 57

7.1 Análise do primeiro encontro nas turmas A e B 57
7.2 Análise do segundo encontro na turma A 59
7.3 Análise do terceiro encontro na turma A 60
7.4 Análise do quarto encontro na turma A 61
7.5 Análise do quinto encontro na turma A 63
7.6 Análise do segundo encontro na turma B 63
7.7 Análise do terceiro encontro na turma B 64
7.8 Análise dos dados do teste de satisfação do aluno com a metodologia aplicada 65
7.8.1 Primeiro questionamento 66
7.8.2 Segundo questionamento 68
7.8.3 Terceiro questionamento 69
7.8.4 Quarto questionamento 71
7.8.5.Quinto questionamento 72
7.8.6 Sexto questionamento 74
7.8.7 Críticas, elogios e sugestões 75
8. CONCLUSÃO 76
APÊNDICES 81
APÊNDICE 1: Questionário de avaliação de satisfação do aluno com a metodologia aplicada 82
APÊNDICE 2: Aventuras Radiológicas: MANUAL RÁPIDO 83
APÊNDICE 3: MAPA DO JOGO 86
APÊNDICE 3: Tutorial do jogo 87
APÊNDICE 4: Sequência de Ensino 96
CAPÍTULO 1 9
CAPÍTULO 2 12
CAPÍTULO 3 13
CAPÍTULO 4 27
CAPÍTULO 5 36
CAPÍTULO 6 51
CAPÍTULO 7 57
CAPÍTULO 8 76
7
R
REFERÊNCIAS 78
8
CAPÍTULO 1
1. INTRODUÇÃO
A prática pedagógica é imprescindível para realização plena da educação,

sendo a intermediária entre a transmissão do conhecimento e a aprendizagem em
qualquer forma de ensino. Atualmente, frente aos grandes desafios sociais e
mudanças culturais, a inovação no ensino é a grande estratégia para a consolidação
dessa prática.
Diante dessa realidade, torna-se cada vez mais necessária a inovação
nas práticas pedagógicas, na expectativa de atender a missão final do ensino, que é
a aplicação do conhecimento, promovendo educação ativa voltada para a
participação plena dos indivíduos, a ponto de estarem preparados para entender os
avanços tecnológicos atuais, fixando melhor os temas abordados e desenvolvendo
mais o interesse pelo estudo. O uso da tecnologia a favor da construção do
conhecimento para disciplina de Física aproxima a relação professor-aluno,
estimulando o aluno buscar o conhecimento e fazendo-o parte do desenvolvimento
desta fascinante ciência.
O entendimento das ciências da natureza de um modo geral e da Física
em especial constituem elemento fundamental à formação do aluno (ARAÚJO e
ABIB, 2003), portanto, para que o processo de entendimento seja satisfatório, é
necessário atentar para uma metodologia adequada a essa área do conhecimento.
O ensino de Física requer uma metodologia diferenciada, onde as atividades virtuais
possuem um papel importante para a compreensão dos conceitos e para o
desenvolvimento do pensamento científico dos estudantes.
Estudar a Física requer uma relação próxima da teoria e prática
consequência dos fenômenos naturais que surpreenderam a humanidade em várias
épocas. É ainda mais importante quando esses fenômenos têm influência direta na
saúde do indivíduo, desde a prevenção, diagnóstico até o tratamento de
enfermidades, como no caso das radiações.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Médio
(BRASIL, 1999) justificam a associação do conhecimento físico a outras formas de
expressão e produção humanas. Ressaltam ainda que a cultura em Física inclua a
9
compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos técnicos ou
tecnológicos do cotidiano doméstico, social e profissional.
Devem ser desenvolvidas habilidades e competências, concretizadas em

ações e experiências que envolvam um olhar sobre a realidade, de forma a
quantificar as grandezas e investigar fenômenos, o que estimula a
observação, classificação e organização dos fatos (SOARES,2010).
No que tange ao processo de ensino-aprendizagem de Física, faz-se

necessário explorar as estruturas cognitivas de cada aluno, culminando em uma
aprendizagem significativa. É notório que nos últimos anos têm sido propostas
diversas teorias que visam dar subsídios ao ensino de Física. O fazer pedagógico,
em Física, pode ser concretizado quando se estuda o próprio fenômeno,
reproduzindo-o em condições especiais que se aproximem do fenômeno, mas de
uma forma controlada, ou seja: através de experimentos que comprovem o
fenômeno em estudo, ou através de simulacros do fenômeno. Esta segunda
possibilidade faz surgir os laboratórios virtuais (SOARES, 2010), bem como outras
formas de aplicações do conhecimento, como a elaboração de jogos virtuais, sendo
este tanto o foco como produto desta dissertação.
Nos PCN’s de Ciências Naturais para o ensino do Ensino Médio (BRASIL,
1999), em uma referência ao ensino de Física, é ressaltado que sem interação direta
com os fenômenos naturais e tecnológicos, deixa-se enorme lacuna na formação do
estudante. O uso de diferentes métodos desperta o interesse dos estudantes pelos
conteúdos e confere sentido à natureza e à ciência de uma forma que não é possível
ao se estudar ciência apenas pelos livros.
No ensino de Física é ainda o professor o grande responsável pela
culminância do processo do ensino, pois cabe a ele criar, durante sua regência,
mecanismos que aumentem a eficácia do processo, sendo um facilitador da
compreensão específica do ensino.
A utilização de jogos virtuais é uma estratégia pedagógica inovadora,
principalmente porque permite ao aluno e também ao professor o confronto do
conhecimento teórico e prático. Este trabalho parte da necessidade de melhorar o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos do ensino médio e de fazê-los
entender os fenômenos ligados aos diferentes tipos de radiações (ionizantes ou
não), além das várias formas de exposições possíveis, sejam por acidentes
10
radiológicos ou mesmo por exposição necessária, como no caso de exames
médicos e tratamentos de enfermidades.
Para isso, o trabalho consistiu na elaboração de um jogo que mostra, na
aventura do personagem, diversas formas de exposição às radiações bem como os
efeitos biológicos provocados por estas: tanto efeitos danosos como efeitos
benéficos; como também formas de proteção contra as mesmas, apresentando uma
forma inovadora que envolve o processo de ensino-aprendizagem em uma área
muito importante da Física. Neste trabalho buscamos aplicar inovações pedagógicas
no Ensino de Física, com particular ênfase no Ensino Fundamental. É sabido que,
para os alunos, a Física é uma das disciplinas com maior grau de dificuldade, fato
que pode ser verificado observando-se o índice de reprovação usualmente ligado à
disciplina.
Existe, assim, uma urgente necessidade de reverter esse quadro que se
repete constantemente no ambiente escolar, partindo do princípio de que o problema
não está na disciplina, mas, sim, em como a mesma está sendo ministrada e
incluída no universo dos alunos.
É nosso propósito formular um conjunto de medidas a serem aplicadas no
ambiente escolar envolvendo o conteúdo das Radiações Eletromagnéticas e
Corpusculares, tentando diferenciar dos métodos comumente utilizados em outros
conteúdos da Física. Para isto, é muitas vezes necessário se distanciar do
formalismo matemático do ensino tradicional, buscando atividades que resultem na
argumentação e elevação do senso crítico, abordando o tema de forma mais
conceitual.
11
CAPÍTULO 2
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral
Formular proposta pedagógica, amparado pela Teoria da Aprendizagem

Significativa de Ausubel (AUSUBEL, D. F. 1980), que torne possível a abordagem do
tema: Radiações Eletromagnéticas e Corpusculares levando-se em conta seus
efeitos biológicos, através de jogo interativo sem perdas significativas da sua parte
conceitual. Essa proposta se foca em alunos das séries finais do Ensino
Fundamental.
2.2 Objetivos Específicos
 Aproximar os alunos das séries finais do Ensino Fundamental da Física

Contemporânea.
 Demonstrar que é possível abordar no Ensino Fundamental o tema
Radiações Eletromagnéticas, através de uma proposta pedagógica com
objetivos bem definidos.
 Estimular os professores de Física a incluir nos seus planejamentos
tópicos de Radiobiologia.
 Remover os obstáculos epistemológicos de aprendizagem, sobretudo os
representacionais relacionados à Radiobiologia.
 Mostrar a importância dos modelos criados pela ciência para representar
fenômenos que não são aprendidas pelos nossos sentidos.
 Desenvolvimento de um jogo virtual (As Aventuras Radiológicas) para a
melhor compreensão dos fenômenos envolvidos.
12
CAPÍTULO 3
3. PROBLEMATIZAÇÃO DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E OS CAMINHOS

PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
3.1. A transposição didática
Um dos principais desafios da pesquisa em ensino de Física está no

processo de desenvolvimento de mecanismos capazes de fazer a inserção
apropriada dos diversos conteúdos importantes, como o de radiações
eletromagnéticas e corpusculares, para que o aluno possa compreender e aplicar
esse conhecimento no seu cotidiano. A literatura, embora apresente muitas
pesquisas na área, ainda carece de relatos de experimentos exitosos neste campo.
Buscar entender o caminho trilhado pelo conhecimento desde a sua origem na área
da pesquisa até a sua inserção na sala de aula ajuda a criar novas estratégias ou
buscar estratégias já testadas para abordar com sucesso conteúdos como o deste
trabalho.
O termo: Transposição Didática foi utilizado pela primeira vez na Didática
da Ciência em 1975 pelo sociólogo Michel Verret, porém foi o matemático Yves
Chevallard que a disseminou em 1980 (Alves Filho 2001), quando aplicou a
Transposição Didática na compreensão das transformações que ocorreram com a
noção de distância, desde sua inclusão no meio científico, nas pesquisas de
Matemática pura, até sua aplicação em sala de aula. A fundamentação do
conhecimento quando objeto de pesquisa é diferente daquela que chega aos alunos
em sala de aula por meio dos professores e dos materiais didáticos. Assim, a
transposição didática nos permite entender as formas de seleção destes
fundamentos de valor, sempre com o objetivo de transformar o conhecimento em um
saber a ser transmitido.
O instrumento que orienta nas adaptações do conhecimento para se
transformar em objetos de ensino é a Transposição Didática. Devido às dificuldades
inerentes ao conteúdo de Radiações é necessário, na sua transposição, ficar atento
para as simplificações grosseiras que vão de encontro ao rigor conceitual
necessário, além do cuidado para que esse tipo de abordagem utilizada não se torne
uma extensão do ensino tradicional e cansativo. A Transposição Didática mostra-se
13
como um instrumento de análise do processo de transformação do conhecimento.
Através dele é possível estabelecer uma argumentação para entender as diferentes
formas do saber (ALVES FILHO 2000).
Segundo Alves Filho (2000), é necessário destacar que a Transposição
Didática não significa uma rasa simplificação ou mesmo uma trivialização formal dos
objetos complexos que formam o repertório do conhecimento para facilitar sua
chegada à sala de aula. Esta forma de pensar é equivocada e gera interpretações
de duplo sentido nas relações escolares, pois mostra o desconhecimento de um
processo complexo do saber.
A Transposição Didática produz um novo saber, denominado de escolar.
Esse novo saber de Física a “Física escolar” tem ligação direta com o saber
produzido nas pesquisas, o chamado saber sábio ou de referência, porém é
totalmente adaptado ao ambiente de ensino nas escolas (OFUGI,2001). O saber
sábio e o escolar se inserem em diferentes grupos epistemológicos, tendo assim,
fundamentos de valor distintos. As abordagens das diversas leis, teorias e conceitos
se modificam para a adaptação ao contexto escolar. Como exemplo, podemos citar
as diferenças na linguagem, e até mesmo na sequência dos conteúdos bem como
na escolha metodológica. Em relação à escolha metodológica, é importante que ela
englobe e valorize as características históricas e filosóficas, a contextualização, a
visão crítica, a atualização do conhecimento e por fim rigor conceitual. A partir disto,
segundo Chevallard (1991, p. 16), a Transposição Didática é para o professor:
Uma ferramenta que permite recapacitar, tomar distância, interrogar as

evidências, pôr em questão as ideias simples, desprender-se da
familiaridade enganosa de seu objeto de estudo. Em uma palavra, é o que
lhe permite exercer sua vigilância epistemológica.
A Física escolar pode ter inovações ou criações didáticas que nem

sempre têm ligação direta com área da pesquisa. Ofugi (2001) exemplifica isso muito
bem em um trecho de sua obra. Segundo ele, não existe nenhum grupo de
pesquisadores estudando transformações de escalas termométricas, nem
calculando tempo de queda de objetos que caem de uma determinada altura, e
mesmo assim, cálculos como esses estão presentes em livros didáticos quando os
temas de termometria e de Movimento Uniformente Variado é abordado.
14
No entanto as adaptações do saber até sua transformação em saber
escolar devem ser baseadas nas necessidades do grupo atendido. Dessa forma
ainda se discute o que deve ser modificado e como estas alterações devem ser
trabalhadas a fim de atender as exigências do processo de ensino e aprendizagem.
Chevallard faz a tipificação do saber em três: Saber Sábio, Saber a
Ensinar e Saber Ensinado. Esses três saberes sofrem pressões quando passam por
diversos grupos que realizam as modificações e adequações do saber. Cada grupo,
sejam de pesquisadores, educadores ou professores, defendem seus interesses
específicos, formando o que chamamos de noosfera (Chevallard1991), e funciona
como uma forma de seleção de mudanças que devem ser manipuladas no saber.
Chevallard define a noosfera como sendo o centro operacional do processo de
transposição, traduzindo os fatos e levando respostas ao desequilíbrio criado por
pesquisadores, professores e pais. É na noosfera que se produz todo conflito entre o
sistema e o entorno.
Esse conflito, citado na noosfera, é o embate entre os interesses dos
grupos de indivíduos envolvidos no processo de transposição didática. E é por meio
deste conjunto de ideias que o conhecimento inicial vai se tronando mais acessível
ao contexto escolar. A noosfera é formada pelo ambiente escolar, o chamado
sistema didático. Para Chevallard (1991, p.27) o sistema de didático consiste em:
“O entorno imediato de um sistema didático está constituído inicialmente

pelo sistema de ensino, que reúne o conjunto de sistemas didáticos e tem
ao seu lado um conjunto diversificado de dispositivos estruturais que
permitem o funcionamento didático e que intervém nos diversos níveis”.
Portanto, o sistema didático faz parte do sistema de ensino. E este está

incluído em um meio onde as três formas do saber coexistem e se relacionam.
Chevallard afirma que é na noosfera onde haverá a seleção do que chegará, deste
ambiente externo à sala de aula, aos alunos.
3.2 Como se dá a permanência do saber
Como já se sabe, o saber que de fato chaga ao aluno passa por uma
sequência de alterações e adequações que vai do nível da pesquisa até o saber
ensinado. É a noosfera determina o que deve ser colocado durante estas
15
transformações. Chevallard afirma que o Saber a Ensinar necessita de algumas
particularidades para se tornar em saber ensinado. A primeira é que ele deve ter um
senso comum, não havendo dúvidas em relação ao seu padrão de verdades, ou
seja, o professor jamais poderá ensinar o que não seja consenso na comunidade
cientifica em relação a sua veracidade.
O conhecimento deverá ter atualidade moral que significa importância
reconhecida, não podendo ter se tornado ultrapassado e nem banalizado, chegando
ao ponto de ser ensinado em casa pelos pais, sem que a ajuda da escola seja
importante. Além da atualidade moral, o conhecimento deve ter atualidade biológica,
no qual o conhecimento jamais deve está pautado em definições superadas, as
quais só poderão ser utilizadas numa abordagem histórica (SIQUEIRA e
PIETROCOLA, 2006, p. 6).
Segundo Siqueira e Pietrocola (2006), a operacionalidade é mais uma
característica importante que o Saber a Ensinar deve ter. A operacionalidade é a
capacidade que o tema possui de gerar atividades relacionadas aos seus conceitos,
pois essas atividades facilitarão o processo de avaliação. Caso não haja a
possibilidade de se converter o tema abordado em exercícios que ajudem na
avaliação do seu aprendizado dificilmente será transmitido, pois eles não se
adaptam às ferramentas do Saber Ensinado. O saber, para ser transformado, deve
conter criações didáticas, que consiste na elaboração de atividades para o ensino
que não se relacionam, necessariamente, com o Saber Sábio. E mesmo que tenham
relação com o Saber Sábio estas atividades são apenas ferramentas que também
estão inseridas no contexto escolar.
3.3 Regras da Transposição Didática
Astolfi (1997) criou cinco regras básicas para serem seguidas no processo
de Transposição Didática, as quais serão descritas seguir:
Regra I. Modernizar o saber escolar.
Atualmente, o conhecimento vem se modificando com grande velocidade,

que torna esta regra de grande importância, visto que tem o intuito de aproximar o
Saber Escolar das conquistas mais recentes da área da pesquisa. Portanto, é
16
indispensável que os especialistas, nas diferentes disciplinas, atualizem seus
conteúdos para promover a aproximação com os conhecimentos acadêmicos.
Regra II. Atualizar o saber a ensinar.
Assim como os conhecimentos dos professores devem ser atualizados,

deve ser feita a atualização dos livros didáticos, fazendo a inclusão dos mais
recentes conhecimentos, eliminando aqueles que estão ultrapassados diante das
novas descobertas.
Segundo Pinho (2000), com o passar do tempo alguns objetos do saber
se juntam à cultura geral, passando a ser dispensável no formalismo escolar. Outros
objetos perdem o significado por razões de novas descobertas.
Regra III. Articular o saber “novo” com o “antigo”.
As ciências são construídas e evoluídas constantemente pelos humanos,

permitindo-nos entender melhor os fenômenos de aquilo que nos cerca. Sendo
assim, os mais recentes saberes devem ser manipulados juntamente com os antigos
de modo que leve o aluno a perceber que o conhecimento nunca está pronto,
podendo ele ser alterado ou mesmo reorganizado para melhor compreensão. Dessa
forma, aumenta-se a probabilidade de transmitir com êxito saberes novos, bastando,
para isto, reorganizar alguns dos elementos que já estavam presentes em
conhecimentos antigos. Com essa interação entre o novo conhecimento e o
conhecimento antigo não é gerada instabilidade conceitual, o que pode levar o aluno
a crer na fragilidade no novo conhecimento, achando que este será substituído a
qualquer momento.
Pinho (2000) relata que a negação total de um determinado conteúdo
gera o sentimento de desconfiança e de dispensável, levando o aluno a evitar
esforços no seu aprendizado.
17
Regra IV. Transformar um saber em exercícios e problemas.
Transformar um saber em exercícios e problemas relaciona-se com o

nível de aplicabilidade do saber, sendo que aqueles temas capazes de produzir
maior diversidade de exercícios e atividades terão maior probabilidade de ser
transpostos. A prática do tema abordado através dos exercícios e atividades possui
importância consagrada no processo de avaliação.
Astolfi (1997) afirma que a seleção de temas ocorre partindo da facilidade
de certos conteúdos em gerar grandes números de exercícios, mesmo que estes
sejam descontextualizados em relação ao conceito original.
Regra V. Tornar um conceito mais compreensível.
É no momento da Transposição Didática que o Saber Sábio vai sendo

alterado e/ou reorganizado para a adaptação ao Saber Ensinado. Nestas alterações,
uma das principais mudanças está na linguagem adotada, para que os indivíduos
que não façam parte da comunidade científica atinjam um nível de compreensão
ideal do conceito primário deste saber. Portanto, aqueles saberes em que os
conceitos chegam para os alunos em uma linguagem mais compreensível serão
aprendidos mais facilmente.
Pinho (2000) explica que neste processo são criados artifícios didáticos
que permitem a inclusão de elementos facilitadores do aprendizado, assim como
utilizar uma abordagem matemática adequada para o nível dos alunos atingidos.
3.3.1 A transposição didática e as Radiações
Para a análise da possibilidade de um conhecimento se tornar um objeto

de ensino não é avaliada apenas a sua importância, mas também se pode ou não
ser transmitido, observando se ele segue as regras de Astolfi, citadas anteriormente,
e se possui as características relatadas por Chavallard para a transposição. No caso
do estudo das radiações será feito um confronto para perceber se este
conhecimento tem condições de tornar-se um objeto de ensino, dentro das
dificuldades encontradas para o nível indicado.
18
O conhecimento jamais é resultado de uma verdade completa. O
conhecimento é sempre mutável ou mesmo questionável pela comunidade científica
a qualquer momento. Porém, enquanto essas mudanças e/ou questionamentos não
ocorrem haverá um consenso geral sobre sua definição. O novo conhecimento vem,
normalmente, a partir da incoerência do antigo na explicação das novas situações
apresentadas, o que não descarta completamente a importância deste antigo
conhecimento, pois este ainda terá grande importância no aspecto histórico ou para
servir de embasamento para a produção do novo. Portanto, a articulação entre os
conceitos novos e os antigos, que se enquadra na regra III de Astolfi, torna a
atividade didática mais significativa para o aluno, apresentando observação mais
ampla do desenvolvimento do conhecimento e das metodologias da ciência.
O estudo das Radiações é um conhecimento atual, e por isso a sua
inserção no currículo do ensino de Ciências resulta em uma atualização e
modernização do saber, englobando as regras I e II de Astolfi. Tem importância
garantida para o meio científico e não é um conhecimento trivial que possa ser
ensinado sem a ajuda da escola. Além disso, seu embasamento conceitual é
explicado a partir de dados obtidos experimentalmente a partir dos seus efeitos na
natureza. Com tudo isso, o tema de Radiações confere atualidade moral e biológica.
Durante o processo de transposição, o tema de Radiações mostra uma
operacionalidade importante na capacidade de gerar exercícios e atividades, o que
consta na regra IV de Astolfi, esta forma de prática dos conhecimentos tem resultado
direto sobre os modos de avaliação, ponto importante no processo de ensino e
aprendizagem, já que são responsáveis por dimensionar o grau de aprendizagem
dos conceitos e por fim qualificar o modo de ensino. É claro que a criatividade
didática necessita ser aplicada para que se atinjam os níveis satisfatórios de
aplicabilidade do tema no cotidiano dos alunos.
Concluímos então que, mesmo com todas as dificuldades encontradas
pelo Ensino de Física, onde muitos dos exercícios são pobres de contextualização,
fatos históricos, fidelidade ao conceito e muitas vezes têm características
meramente matemáticas, devemos formular um conjunto de medidas para que se
possa aplicar no ambiente escolar o conteúdo das Radiações Eletromagnéticas e
Corpusculares, tentando diferenciar dos métodos comumente utilizados em outros
conteúdos da Física, minimizando a inserção de um tema que se torne sem
importância no cotidiano do aluno. É necessário se distanciar do formalismo
19
matemático do ensino tradicional buscando atividades que resulte na argumentação
e criação do senso crítico, abordando o lado mais conceitual do tema.
3.4 Os caminhos para a Aprendizagem Significativa
No processo de ensino um dos maiores problemas é a qualidade da

aprendizagem atingida pelos alunos. Quando o nível de aprendizado desejável não
é atingido os objetivos traçados pelo ensino foram fracassados. De acordo com
David Ausubel (2003) a forma aprendizado se enquadra em dois tipos: a mecânica e
a significativa.
A aprendizagem mecânica pode ser classificada como memorística, onde
o aluno tem por finalidade apenas decorar os conceitos passados. Muitas vezes esta
forma de aprendizado é estimulada pelos próprios métodos de avaliação que
cobram a rasa repetição de informações pelo aluno, sem gerar métodos de soluções
de problemas cotidianos. David Ausubel (2003, p. 131) relatou uma sugestão em
sua obra na tentativa de superar o problema:
[...] uma vasta experiência na realização de exames faz com que os

estudantes se tornem adeptos da memorização, não só de proposições e de
fórmulas chave, mas também de causas, exemplos, razões, explicações e
formas de reconhecimento e de resolução de “problemas tipo”. Pode evitar-
se melhor o perigo da simulação memorizada da compreensão significativa
através de colocação de questões e de problemas que possuam uma forma
nova e desconhecida e exijam uma transformação máxima de
conhecimentos existentes.
De acordo com David Ausubel (2003), se o indivíduo não conseguir

conectar os conceitos aprendidos para solucionar desconhecidos problemas e
questionamentos que possam surgir, a sua aprendizagem terá sido apenas
mecânica. A aprendizagem mecânica é mais comum em instituições onde o aluno é
inundado de informações, muitas vezes desconexas, levando-o à necessidade de
memorizar conceitos apenas para reproduzir fielmente em uma avaliação, sendo que
logo após as avaliações, esquecerá tudo. A aprendizagem mecânica não agrega
nenhum significado importante para o aluno, pois muitas vezes relaciona, de forma
arbitrária, os conhecimentos científicos das descobertas experimentais com aqueles
conhecimentos trazidos previamente pela estrutura cognitiva. Os conhecimentos
previamente trazidos pelos alunos, denominamos de conhecimentos prévios, são
20
pontos importantes para serem utilizados como referência para a abordagem
científica e também como apoio para a aprendizagem de novos conhecimentos.
A falta da relação entre o que se traz previamente de conhecimento e o
que se pretende aprender em sala de aula leva o aluno a buscar apenas uma
memorização de informações, e essa simples memorização é excluída do cérebro
após pouco tempo, sem deixar conhecimentos importantes.
Na década de 60 David Ausubel apresentou o conceito de aprendizagem
significativa para o ensino. Já no década de 80 recebeu importantes contribuições
de Joseph Donald Novak e Helen Hanesian. Esta teoria descrita por Ausubel foi
denominada Teoria da Aprendizagem Significativa. Joseph Donald Novak e Helen
Hanesian (1980, p. 05) relatam dificuldades encontradas na busca da aprendizagem
(1980, p. 5):
[...] é essencial levar-se em consideração as complexidades provenientes

da situação de classe de aula, estes por sua vez, incluem a presença de
muitos alunos de motivação, prontidão e aptidões desiguais; as dificuldades
de comunicação entre professor e aluno; as características particulares de
cada disciplina que está sendo ensinada; e as características das idades
dos alunos.
Ausubel (1980, p.526) definiu significado na aprendizagem como sendo:
Conteúdo da consciência diferenciado e agudamente articulado que se

desenvolve como um produto da aprendizagem simbólica significativa ou
que pode ser evocado por um símbolo ou grupo de símbolos depois que
estes foram relacionados não arbitrariamente e substantivamente à
estrutura cognitiva.
Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 137) estabelecem que para a teoria da

aprendizagem significativa a variável mais importante é o conhecimento prévio do
aluno. É dito que:
Se tivéssemos que reduzir toda a psicologia educacional a um único

princípio diríamos que o fator singular mais importante que influencia a
aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe, descubra isso e baseie-se
nisso seus ensinamentos.
Sendo assim, para se produzir significados no aprendizado e tornar

duradouro o conhecimento devem-se agrupar os novos conhecimentos com os
21
conhecimentos prévios de forma organizada e não-literal, fazendo com que o aluno
aprenda de forma mais eficaz.
A organização dos novos conhecimentos com os conhecimentos prévios
deve ocorrer a partir de pontos relevantes e relacionados com a estrutura cognitiva
do aluno, ou seja, o novo conhecimento deve trazer importância para o cotidiano do
aluno gerando significados. Estes conhecimentos prévios são chamados de
subsunçores, que são pontes para se desenvolver o novo conhecimento. Moreira
(2012, p.4), define subsunçor como:
O subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura

cognitiva do sujeito que aprende e que permite, por interação, dar
significado a outros conhecimentos. Não é conveniente “coisificá-lo”,
“materializá-lo” como um conceito, por exemplo. O subsunçor pode ser
também uma concepção, um construto, uma proposição, uma
representação, um modelo, enfim um conhecimento prévio especificamente
relevante para a aprendizagem significativa de determinados novos
conhecimentos.
A partir desta análise, os subsunçores são elementos importantes que já

estão presentes previamente nos conhecimentos do aluno, e funcionam como
alicerces na tentativa de trazer significado aos novos conhecimentos. Esta interação
entre o prévio e o novo se dá de forma interativa o no decorrer do tempo o
subsunçor se modifica adquirindo maior estabilidade cognitiva, fazendo com que se
aumentem as possibilidades de inclusão de outros conhecimentos (MOREIRA,
2012). Esta evolução gradativa que passa o conhecimento prévio é denominada de
diferenciação progressiva. Para Novak e Gowin (1984, p. 114):
O princípio de Ausubel da diferenciação progressiva estabelece que a

aprendizagem significativa é um processo contínuo, no qual novos conceitos
adquirem maior significado à medida que são alcançadas novas relações
(ligações preposicionais). Assim, os conceitos nunca são “finalmente
aprendidos”, mas sim permanentemente enriquecidos, modificados e
tornados mais explícitos e inclusivos à medida que se forem
progressivamente diferenciando.
O subsunçor, além de sofrer o processo de evolução e diferenciação,

também sofre o processo conhecido como reconciliação integradora, onde o aluno,
relacionando conceitos, identifica semelhanças e diferenças naquilo que contribui ou
não para aumentar as relações de conceitos, melhorando o surgimento de
significados (MOREIRA, 2012). Sendo assim, o que é incorporado ao conhecimento
22
do aluno é o significado. Portando a diferença entre a aprendizagem mecânica e a
significativa é o nível de relação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio
do aluno. A aprendizagem será mecânica caso esta relação esteja fixada na
arbitrariedade e literalidade.
Aprendizagem significativa é chamada de receptiva quando tema a ser
aprendido é apresentado na sua forma final. Esta recepção não significa uma
simples acumulação de conceitos. Assim o aluno precisa fazer relação com o que é
apresentado de forma substantiva com os conceitos já existentes em sua estrutura
cognitiva. É necessário que haja conteúdo potencialmente significativo para que os
significados sejam gerados.
Já na aprendizagem por descoberta o aluno não recebe a informação na
sua fase final, sendo assim necessário passar pelos processos de descobertas, para
em seguida ocorrerem às mesmas etapas que ocorrem na recepção. A principal
importância deste processo está na utilização de métodos científicos.
Existe também a aprendizagem significativa por meio de uma
subordinação, superordenação ou combinação de conceitos. Na subordinação o
novo conhecimento é hierarquicamente subordinado ao conhecimento prévio do
aluno, assim o novo conhecimento forma significados a partir da interação com o
conhecimento prévio. A superordenação é mais importante para a construção de
conceitos. Com ela o novo conhecimento é mais generalista e inclusivo do que os
conhecimentos prévios, passando a subordiná-los e assimilá-los. Já na
aprendizagem combinatória não há relação de subordinação com novo
conhecimento e os conhecimentos prévios. Neste caso, os significados do
aprendizado são resultados da combinação com os conhecimentos existentes e
relevantes, não havendo hierarquia entre o novo conhecimento e o pré-existente
(David Ausubel, 1980).
Moreira (2012) destaca que a aprendizagem significativa nem sempre
significa a aprendizagem correta, sendo possível a associação de significados não
muito aceitos pela comunidade científica a um determinado conteúdo. Esta forma de
aprendizagem significativa é denominada de concepções alternativas, que podem
trazer dificuldades de serem revertidas em sala de aula, devido à estabilidade
produzida por esta aprendizagem significativa.
Para a sua desconstrução e posterior reconstrução devem ser
estabelecidas novas relações com o conhecimento pré-existente, normalmente
23
necessitando ser reformulado para absolver o novo conhecimento, agora de forma
correta, gerando os significados realmente pretendidos.
Embora possamos acreditar que na aprendizagem significativa o novo
conhecimento jamais será esquecido, isso não é verdade. É possível que o aluno
possa esquecer conceitos aprendidos de forma significativa, no entanto,
diferentemente da aprendizagem mecânica, quando o aluno se deparar novamente
com o conhecimento não recomeçará o processo de aprendizagem do zero
facilitando o reaprender que possivelmente foi esquecido, pois já existe uma
estrutura cognitiva bem determinada pela aprendizagem significativa.
3.4.1 Condições para a Aprendizagem significativa
Segundo Ausubel (1980) são necessárias duas condições para que a

aprendizagem significativa seja efetivada: material de aprendizagem potencialmente
significativo e o aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender.
O material potencialmente significativo é aquele que relaciona o novo
conhecimento com o conhecimento prévio de forma não literal, devendo possuir
significado lógico para realizar tais interações. As relações produzidas devem
orientar o aluno a formar os significados buscados, adquirindo progressivamente a
linguagem específica para consolidar o novo conhecimento.
A predisposição a aprender é uma condição importante que estabelece o
aprendizado significativamente, e isto consiste em afirmar que o aluno deseja
relacionar seus conhecimentos prévios com os novos conhecimentos. Isto não
significa motivação propriamente dita e também não existe interesse pessoal na sua
causa. O que é importante de fato é a manifestação realizada pelo aluno para
assimilar novos conhecimentos, integrando-os aos pré-existentes.
3.5 Aplicação de games no processo de Ensino e aprendizagem
Brougère (1998) afirma que foi no início do século XX que foi criada a
expressão “jogo educativo”. Na época, a expressão foi usada para promover o
aprendizado de forma disfarçada a um grupo de crianças.
24
De acordo com Marcelo Luiz Fardo (2013), a aplicação de games como
método transformador nos processos de ensino e aprendizagem possui a intenção
de aproximar o cotidiano do jogador aos fenômenos contidos no jogo.
Para esta aprendizagem ser satisfatória alguns fatores devem ser
considerados para que se busque uma aproximação com o que ocorre nos games e
com o modo como os indivíduos inseridos nessa cultura estão mais acostumados a
interagir com os problemas e com suas aprendizagens. (SIMÕES et al., 2012):
 Oferecer diferentes caminhos para chegar a uma solução, contribuindo para a
experiência educativa de cada um;
 Apresentar em períodos menores os indícios de aprendizado, estimulando
mais rapidamente as mudanças de estratégias caso os resultados não
estejam dentro do esperado;
 Aumentar os desafios no decorrer dos jogos de modo a proporcionar vários
níveis de dificuldades, estimulando o senso de crescimento pessoal e fazendo
com que cada aluno siga seu próprio ritmo de aprendizagem;
 Realizar tarefas complexas em etapas menores e mais fáceis, assim o aluno
constrói o conhecimento de forma gradual, resolvendo partes do problema
para que se chegue a resolução do problema como um todo;
 Inserir o erro no processo de aprendizagem, estimulando a reflexão das
causas desses erros, fazendo o aluno buscar soluções corretas;
 Incorporar motivos para as ações dos personagens, fornecendo razões para
que os alunos se empenhem na busca do aprendizado;
 Promover competições e colaborações entre os indivíduos. Podendo haver
competições entre grupos, estimulando a interação e cooperação na busca
dos objetivos;
 Considerar sempre a diversão, pois sempre os melhores jogos são divertidos
e devemos tornar o processo de ensino e aprendizagem também como algo
estimulante, melhorando as experiências em ambientes de aprendizagem.
Marcelo Luiz Fardo (2013) ressalta que não há uma única forma para
aplicação de um jogo, pois os games possuem vários elementos e, sendo assim,
várias são as possibilidades de aplicação, de modo que vários podem ser os
resultados finais obtidos.
25
João Bittencourt e Lucia Girafa (2003) afirmam que um jogo não deve ser
analisado apenas sob a perspectiva do seu conteúdo, mas sim por meio das
múltiplas inteligências. Para Fortuna (2000) atividades lúdicas vão além dos
conteúdos educativos inseridos no jogo, pois o jogo por si só exercita as funções
cognitivas de modo geral, desenvolvendo imaginação e criatividade. Fortuna (2000)
afirma que o jogo ensina a aprender.
Para Friedman (1996) o jogo pode ser um meio para se atingir
determinados objetivos, como a busca de ludicidade em ambientes educacionais,
usando o jogo para se atingir objetivos preestabelecidos, ou pode ter um fim em si
mesmo, caso a finalidade do jogo seja a diversão de forma espontânea.
26
CAPÍTULO 4
4. ASPECTOS GERAIS DAS RADIAÇÕES
Radiação pode ser definida como a energia que se propaga, seja em um

meio ou no vácuo, emitida por uma fonte. Ela pode se apresentar na forma de
partícula atômica ou subatômica — como partículas alfa, elétrons, pósitrons, prótons
e nêutrons — que podem ser emitidos de formas artificiais, em aceleradores de
partículas ou reatores, ou mesmo emitidos naturalmente de núcleos de átomos
radioativos.
A radiação também se apresenta na forma de onda eletromagnética, que
é formada por campos elétricos e magnéticos que oscilam perpendicularmente entre
si. A onda eletromagnética é especificada pela sua frequência ou comprimento de
onda. A faixa de frequência de ondas eletromagnéticas forma o espectro
eletromagnético, compreendendo ondas de baixa frequência como as ondas de
rádio, de TV, micro-ondas, radiação infravermelha, luz visível, radiação ultravioleta
até as de mais altas frequências os raios X e raios gama. Todas as formas de
radiação interagem com o corpo humano transferindo energia a ele, porém o tipo de
interação depende da energia da radiação, podendo ser ionizante ou não-ionizante
(EMICO OKUNO, 2013).
4.1 Química nuclear – Radioatividade
Para compreender os processos de reações nucleares é importante

relembrar de duas partículas subatômicas que compõem no núcleo: o próton e o
nêutron. Todos os átomos de um mesmo elemento químico possuem a mesma
quantidade de prótons e essa quantidade de prótons é denominada número atômico
do elemento. No entanto, o mesmo elemento químico pode ter quantidades
diferentes de nêutrons, possuindo assim diferentes massas atômicas, já que o
número de massa é a soma da quantidade de prótons e nêutrons. Átomos com
mesmo número atômico e diferentes números de massa são chamados de isótopos.
Como exemplo de isótopos podemos citar: urânio-234, urânio-235 e o urânio-238,
sendo os sufixos numéricos os números de massa dos elementos (BROWN,
LEMAY, BURSTEN, 2005).
27
Essas diferenças do número de massas dos elementos representam
diferentes estabilidades. Um núcleo atômico com quantidades específicas de prótons
e nêutrons é denominado de nuclídeo, os núcleos radioativos são denominados de
radionuclídeos e átomos que possuem esses núcleos são denominados de
radioisótopos (BROWN, LEMAY, BURSTEN, 2005).
Os radionuclídeos são instáveis na natureza e a emissão espontânea de
partículas e radiação eletromagnética torna-os núcleos mais estáveis com menos
energia. Como exemplo tem-se o urânio-238, que é radioativo, e dessa forma sofre
uma reação nuclear, emitindo espontaneamente núcleos de hélio-4. Os núcleos de
hélio-4 são classificados como partículas alfa e a radiação alfa seria um feixe dessas
partículas. O número atômico do urânio-238 é 92, dessa forma ao emitir uma
partícula alfa resta um fragmento de tório-234, o qual possui número atômico 90. A
reação pode ser representada pela equação nuclear:
238 234
92𝑈 → 90𝑇ℎ + 42𝐻𝑒 (Eq. 1.0)
Essa decomposição espontânea é denominada de decaimento radioativo, este caso

descrito especificamente pode ser chamado de decaimento alfa (BROWN, LEMAY,
BURSTEN, 2005).
4.2 Física nuclear - decaimento radioativo
O primeiro indício de que as leis que governam o mundo subatômico são

estatísticas foi o decaimento radioativo. Para exemplificar essa abordagem
estatística, Halliday & Resnick (2014) considera uma amostra de 1 mg de urânio,
nesta amostra tem-se 2,5. 1018 átomos do radionuclídeo urânio-238. Passando um
segundo, 12 núcleos daqueles presentes na amostra se desintegram,
transformando-se em um núcleo de tório-234 e emitindo uma partícula alfa como foi
descrito anteriormente. No entanto, não há nenhuma forma de se prever se um
determinado núcleo da amostra radioativa estará, no segundo seguinte, entre os
átomos que decairão. Porém, mesmo sendo impossível essa previsão, podemos
afirmar que, em uma amostra 𝑁 núcleos radioativos, a taxa de decaimento radioativo
é proporcional a 𝑁:
28
𝑑𝑁
− 𝑑𝑡 = 𝜆𝑁 (Eq. 2)
onde 𝜆 é denominada constante de decaimento e possui valor distinto para cada

radionuclídeo.
Halliday & Resnick (2014) usa, para determinação do número 𝑁 de
núcleos radioativos em função do tempo, a sequencia de manipulações da equação
2:
 separação das variáveis:
𝑑𝑁
= −𝜆𝑑𝑡 (Eq. 3)
𝑁
 integrando ambos os membros:
𝑁 𝑑𝑁 𝑡
∫𝑁 = −𝜆 ∫𝑡 𝑑𝑡 ou ln 𝑁 − 𝑙𝑛𝑁0 = −𝜆(𝑡 − 𝑡0 ) (Eq. 4)
0 𝑁 0
𝑁0 é a quantidade de núcleos radioativos no instante 𝑡0 ;
 adotando 𝑡0 = 0:
𝑁
ln 𝑁 = −𝜆𝑡 (Eq. 5)
0
 aplicando a exponencial de ambos os membros:
𝑁
= 𝑒 −𝜆𝑡 ou 𝑁 = 𝑁0 𝑒 −𝜆𝑡 (Eq. 6)
𝑁0
𝑁 é número de núcleos radioativos que ainda restam para 𝑡 > 0;
29
 deriva-se a equação anterior em relação ao tempo para determinação da taxa
de decaimento (𝑅):
𝑑𝑁
𝑅 = − 𝑑𝑡 = 𝜆𝑁0 𝑒 −𝜆𝑡 ou 𝑅 = 𝑅0 𝑒 −𝜆𝑡 (Eq. 7)
Onde 𝑅0 é a taxa de decaimento no instante 𝑡 = 0 e 𝑅 é a taxa para 𝑡 > 0;
 pode-se escrever a equação
𝑑𝑁
= −𝜆𝑑𝑡 (Eq. 8)
𝑁
em termos de 𝑅:
𝑅 = 𝜆𝑁 (Eq. 10)
A medida de atividade da amostra é determinada pela soma das taxas de

decaimento de todos os radionuclídeos que estão presentes na amostra, e tem
como unidade de medida no SI o becquerel (Bq), onde um Bq equivale a um
decaimento por segundo. Uma das medidas do tempo de sobrevivência de um
radionuclídeo é a medida de tempo necessário para que 𝑁 e 𝑅 caiam a metade do
valor inicial, chamado de tempo de meia vida (𝑇1⁄2 ). Outra forma é medir o tempo
para que 𝑁 e 𝑅 diminuam 1/𝑒 do valor inicial, denominado vida média 𝜏 (HALLIDAY
& RESNICK, 2014).
Determinando a relação do 𝑇1⁄2 e a constante de desintegração 𝜆:
 adota-se 𝑅 = 𝑅0 /2 e troca-se 𝑡 por 𝑇1⁄2 e substitui na equação 7:
1
𝑅
2 0
= 𝑅0 𝑒 −𝜆𝑇1⁄2 (Eq. 11)
30
 aplicando o logaritmo natural em ambos os membros temos:
𝑙𝑛2
𝑇1⁄2 = (Eq. 12)
𝜆
Este resultado é o que determina o tempo de meia vida.
4.3 Principais tipos de radiações nucleares: corpusculares e eletromagnéticas
Cardoso (2017) afirma que as radiações nucleares são classificadas de

duas formas: radiações corpusculares, que possuem carga elétrica, massa e
velocidade que depende de sua energia; e radiações eletromagnéticas, que não
possuem massa de repouso, e se propagam no vácuo com velocidade 𝑐 ≅
3,0. 108 𝑚/𝑠 qualquer que seja sua energia, neste caso a energia depende da
frequência de oscilação. A luz visível é de mesma natureza destas. Sendo
corpusculares ou eletromagnéticas, as radiações podem ser ionizantes ou não-
ionizantes, dependendo da forma de interação com os tecidos (esta caraterística
será detalhada adiante).
Como foi citado anteriormente, a radiação alfa ou partícula alfa consiste
em um dos processos de estabilização de um núcleo com excesso de energia, para
isto ocorre a emissão de núcleos de hélio-4, constituídas por dois prótons e dois
nêutrons, e da energia a elas associada.
Segundo Halliday & Resnick (2014), o decaimento alfa do urânio-238,
convertendo-se em tório-234 e hélio-4, pode ocorrer espontaneamente, pois a
massa total dos produtos da reação é menor que a massa do núcleo original e essa
diferença de energia inicial e final é denominada energia de desintegração a qual é
liberada no decaimento radioativo. A emissão de partículas alfa pelo núcleo de
urânio-238 é justificada pelo fato de ele está envolto por uma grande barreira de
potencial, existindo uma probabilidade finita para que a partícula cruze a barreira por
efeito de tunelamento, mesmo não possuindo, classicamente, energia suficiente
para cruzá-la.
31
Cardoso (2017) define decaimento beta como uma reação nuclear de
transformação onde um determinado núcleo radioativo emite um elétron ou um
pósitron (partícula de carga positiva e mesma massa do elétron) e assim como no
decaimento alfa, o decaimento beta pode ser classificado por um processo
estatístico descrito na secção 4.2 deste trabalho.
Halliday & Resnick (2014) diferenciam o decaimento beta em dois tipos, o
decaimento beta menos (𝛽 − ), onde um núcleo radioativo emite um elétron, e o
decaimento beta mais (𝛽 + ), onde um pósitron é emitido pelo núcleo radioativo. Para
representar um decaimento 𝛽 − e 𝛽 + , podemos usar as seguintes reações
respectivamente:
32 32 0
15𝑃 → 16𝑆 + −1𝑒 + 𝜈 (Eq. 13)
64 64 0
29𝐶𝑢 → 28𝑁𝑖 + +1𝑒 + 𝜈 (Eq. 14)
Em que 𝜈 representa um neutrino, partícula neutra de massa desprezível e que

interage muito fracamente com a matéria, sendo de difícil de tecção, passou muito
tempo despercebido. Nas duas reações descritas, o total de cargas é conservado e
o que acontece para a emissão das partículas beta-menos.
Tanto no decaimento alfa como o decaimento beta tem-se liberação de
energia, sendo que no decaimento alfa toda energia liberada é na forma de energia
cinética da partícula. Já no decaimento beta a energia é dividida em parte como
energia cinética do elétron ou do pósitron e a outra parte como energia do neutrino
(CARDOSO, 2017).
A radiação gama normalmente não é representada nas reações
nucleares, mesmo estando presente em quase todas elas. A radiação gama consiste
em uma radiação eletromagnética de curto comprimento de onda e
consequentemente elevada frequência, resultado da emissão de fótons de alta
energia quando os prótons e nêutrons restantes de uma emissão alfa ou beta se
rearranjam numa forma mais estável. A emissão de raios gama não altera a massa
nem o número atômico dos núcleos, pois o fóton não possui massa de repouso e
pode ser representado como ou simplesmente 𝛾 (BROWN, LEMAY, BURSTEN,
2005).
32
Assim como os raios gama, os raios X são radiações de natureza
eletromagnética com comprimentos de ondas extremamente pequenos, no entanto
ainda maior que os raios Gama. Os raios X são originados a partir da desaceleração
de partículas carregadas ou pela transição nas camadas eletrônicas dos elétrons
nos átomos e interagem com a matéria de modo a ionizá-las, devido à sua elevada
energia. Um tipo de equipamento usado para produzir raios X é conhecido como
tubo de Coolidge, e dentro do tubo evacuado há a presença de um cátodo
incandescente atraindo um fluxo de elétrons que são acelerados por uma alta tensão
elétrica entre o cátodo e um ânodo metálico. A presença do vácuo internamente no
tubo é para evitar o enfraquecimento ou o desvio de elétrons do feixe emitido. O
ânodo, normalmente, é confeccionado de Tungstênio, devido ao seu elevado ponto
de fusão (CARDOSO, 2017).
4.4 Detecção de radioatividade
Existem muitas formas de se detectar emissões de materiais radioativos.

O método mais antigo para essa detecção é através da utilização de lâminas e
filmes fotográficos, pois a radiação afeta o filme, e dessa forma pode ser usado para
fornecer medidas quantitativas de atividade. Quanto mais tempo de exposição às
radiações, maior será área do negativo revelado. Pessoas que trabalham com
exposição à radioatividade utilizam um crachá com um filme fotográfico com o
objetivo de registrar a intensidade de suas exposições à radiação (BROWN, LEMAY,
BURSTEN, 2005).
Outra forma de se detectar radioatividade é com a utilização de um
dispositivo conhecido como contador Geiger, que funciona devido à ionização da
matéria ocasionada pela radiação. Cada pulso de corrente produzido equivale a uma
medida da quantidade de radiação (BITELLI, 1982).
Algumas substâncias emitem luz quando expostas a determinadas
radiações, como exemplo pode ser citado o sulfeto de zinco, que reage à radiação
alfa. Estas emissões de luz podem ser usadas para medir a quantidade de radiação,
sendo este método conhecido como contador de cintilações. O contador de
cintilações é o principio básico para realização de um exame por imagem chamado
de cintilografia, usado principalmente para identificação de células cancerígenas
(BITELLI, 1982).
33
4.5 Efeitos biológicos das radiações
Continuamente estamos sendo bombardeados por fontes de radiações,

sejam naturais ou não. O nosso organismo fica exposto a radiações solares,
radiações do solo, de materiais naturais, radiações artificiais, como as emitidas em
processos de diagnósticos ou tratamentos médicos, entre outras. Por isso, o
entendimento dessas energias e a análise dos seus efeitos no organismo são
essenciais para nossa vida. As radiações podem ser classificadas como ionizantes
ou não-ionizantes (BROWN, LEMAY, BURSTEN, 2005).
A radiação é classificada como não-ionizante quando não possui energia
suficiente para ionizar átomos e moléculas no momento da interação, as principais
radiações não ionizantes são as ondas eletromagnéticas que compreendem o
espectro desde ondas de rádio, micro-ondas, infravermelho, luz visível e ultravioleta
(FACTOR SEGURANÇA, LDA, 2005).
Como radiações não-ionizantes variam de frequência e
consequentemente de energia, os efeitos biológicos são diversos, porém podemos
destacar a radiação ultravioleta-próximo, devido aos seus vários efeitos no
organismo humano, como o efeito fotoquímico, principalmente na pele e nos olhos, e
também devido à exposição a esse tipo de radiação ser muito comum. Já a radiação
UV-distante pode ionizar alguns átomos, produzindo radicais-livres, no entanto, UV-
distante é, em boa parte, filtrado pela atmosfera. Dentre os problemas mais comuns
devido à exposição a esse tipo de radiação, podemos listar queimaduras na pele e
das células do globo ocular e a gravidade desses danos depende principalmente da
característica de pele do indivíduo, bem como do tempo de exposição (FACTOR
SEGURANÇA, LDA, 2005).
Efeitos que podem decorrer de exposições às radiações em condições
naturais ainda são pouco estudados e também pouco entendidos, porém,
recentemente tem sido feito um esforço para que se possa entender a interação
destas radiações no corpo humano.
A interação das radiações ionizantes é um processo que se passa em
nível atômico. Estas radiações transferem energia para as partículas que são
encontradas em sua trajetória. Quando a energia transferida é superior à energia de
ligação do elétron com o restante da estrutura atômica, este é retirado de sua órbita,
tornando o átomo um íon positivo. O elétron que é retirado propaga-se no meio,
34
dotado de energia cinética que é adquirida neste processo, podendo dissipar essa
energia através da interação com elétrons e núcleos de outros átomos. Assim, novos
íons podem surgir na matéria. Posteriormente os elétrons são capturados por
moléculas do meio. Este processo recebe o nome de ionização (YANNICK
NOUAILHETAS, 2009).
A radiação ionizante inclui os raios-X e raios gama, que são ondas
eletromagnéticas com comprimentos de onda curtos e elevada frequência. Temos
também como radiação ionizante as partículas alfa e beta, possuindo energia capaz
de afetar a estrutura normal, devido a sua interação com átomos, moléculas, células,
tecidos, órgãos e que finalmente pode comprometer o funcionamento do organismo
(CRUZ, 2013).
Raios-X e raios gama são as principais radiações eletromagnéticas
empregadas no campo da medicina com intuito de diagnosticar através de imagens
ou para tratamentos diversos. Estas radiações, contudo, podem causar diversos
problemas, sendo mais preocupante em mulheres grávidas, pois o embrião em
formação é mais sensível à radiação, pelo qual é mais suscetível a sofrer alterações
no seu genoma significativamente mais agravantes do que as que ocorrem em um
adulto, pelo fato das células, com alta taxa de proliferação, serem mais sensíveis
aos efeitos das radiações ionizantes (YOSHIMURA, 2013).
A capacidade da onda eletromagnética de afetar o normal funcionamento
do organismo é o que mais preocupa o clínico, perante uma grávida, tendo em conta
que doses pequenas de radiação podem causar efeitos devastadores no feto em
formação (VELUDO, 2011).
35
CAPÍTULO 5
5. METODOLOGIA
Tendo em vista os objetivos a serem alcançados neste trabalho, o

enfoque metodológico adotado para a realização desta pesquisa foi de natureza
qualitativa, explicativa e exploratória. Minayo (2007, p. 44) define metodologia:
(...) a) como a discussão epistemológica sobre o “caminho do pensamento”

que o tema ou o objeto de investigação requer; b) como a apresentação
adequada e justificada dos métodos, técnicas e dos instrumentos operativos
que devem ser utilizados para as buscas relativas às indagações da
investigação; c) e como a “criatividade do pesquisador”, ou seja, a sua
marca pessoal e específica na forma de articular teoria, métodos, achados
experimentais, observacionais ou de qualquer outro tipo específico de
resposta às indagações específicas.
A aplicação da pesquisa é qualitativa, pois gerou hipóteses ao longo do

processo investigativo, ou seja, é durante a observação participativa que o
pesquisador delimita com maior especificidade as questões e as hipóteses da
pesquisa. Denzin e Lincoln (1994 apud ESTEBAN, 2010), conceituam pesquisa
qualitativa:
(...) a pesquisa qualitativa é um campo interdisciplinar, transdisciplinar e, às

vezes, contradisciplinar. Atravessa as humanidades, as Ciências Sociais e
as Ciências Físicas. A pesquisa qualitativa é muita coisa ao mesmo tempo.
É multiparadigmática em seu enfoque. As pessoas que a praticam são
sensíveis ao valor de um enfoque multimétodo. Estão comprometidas com
uma perspectiva naturalista e uma compreensão interpretativa da
experiência humana. Ao mesmo tempo, o campo da pesquisa qualitativa é
inerentemente político, atuando por meio de múltiplas posições éticas e
políticas. A pesquisa qualitativa expressa duas tensões. De um lado
apresenta ampla sensibilidade interpretativa, pós-moderna, feminista e
crítica. De outro recorre a uma estreita definição das concepções positivista,
pós-positivista, humanística e naturalística da experiência humana e sua
análise.
A metodologia adotada também é de cunho explicativo, pois tem por

finalidade explicar os efeitos dos fenômenos da radiação no organismo, visando
identificar os fatores que determinam possíveis malefícios e benefícios de tais
fenômenos. A característica exploratória visa proporcionar maior familiaridade com
os diversos problemas com vistas a torná-lo explícito ou a construir hipóteses.
36
O objetivo deste trabalho consiste na elaboração de uma estratégia
didática, que pretende introduzir uma inovação no ensino de Física, de modo a
favorecer o domínio do campo conceitual na área radiobiológica, associado à
necessidade científica por parte dos professores e dos alunos de Ciências,
englobando as disciplinas de Física, Química e Biologia, dando ênfase à
multidisciplinaridade do tema.
No desenvolvimento da pesquisa foi programado um jogo virtual, onde o
personagem, comandado pelo aluno, percorre vários cenários, sendo exposto a
diversas formas de radiações eletromagnéticas e corpusculares do cotidiano, como:
raios UV, radiações alfa, beta, raios X e radiação gama, mostrando seus efeitos no
organismo, sejam eles benéficos ou não. O personagem comandado pelo aluno tem
uma sequência de missões, onde seus conhecimentos a respeito das radiações
serão fixados e avaliados, de acordo com o estágio do jogo alcançado.
O jogo é utilizado após a abordagem teórica do tema de Radiações
Eletromagnéticas e Corpusculares, que no ensino fundamental é ministrada na
disciplina de Ciências, normalmente estudada no oitavo ou nono ano do Ensino
Fundamental II.
Acompanhado da elaboração do jogo, foi desenvolvida uma sequência de
ensino para auxiliar o professor a introduzir, de maneira mais eficaz, esse importante
tema para alunos do Ensino Fundamental. O jogo está disponibilizado para
download no site do MNPEF da URCA na área de produtos, como uma das
ferramentas de ensino.
5.1 Sequência de ensino
Para a aplicação da pesquisa, após o desenvolvimento do jogo e

finalização do Produto Educacional, foi desenvolvida uma sequência de ensino para
aplicação do mesmo. Esta sequência é importante para o planejamento das etapas
a serem seguidas na aplicação do produto além da delimitação do público alvo.
A ferramenta que norteia as adaptações do conhecimento até que se
transforme em objetos de ensino é a Transposição Didática. Em virtude das
dificuldades intrínsecas relacionadas com o tema devemos na sua transposição
atentar para as simplificações grosseiras que pequem contra o rigor conceitual e
37
para o tipo de abordagem utilizada que não deve ser uma extensão do ensino
tradicional. Para Alves Filho (2000, p. 218):
A Transposição Didática se mostra um instrumento de análise do processo

de transformação do conhecimento ou saber. Através dele é possível
estabelecer uma argumentação para entender as diferentes formas do
saber e suas estruturas organizacionais.
A aplicação do produto educacional é direcionada aos alunos de nono

ano do Ensino Fundamental II, na disciplina de Ciências. A escolha do nível da
turma foi feita devido à multidisciplinaridade do tema, envolvendo conceitos de
Física, Química e Biologia, bem pertinente à disciplina de Ciências do nono ano,
porém a metodologia poderá ser adaptada a outros níveis de acordo com a
necessidade. A sequência didática busca seguir etapas coerentes para o processo
de ensino-aprendizagem na tentativa de construir o conhecimento de forma mais
atrativa para os alunos, fixando o conteúdo e conscientizando-os para a importância
do mesmo.
A sequência é composta de cinco etapas, totalizando oito horas-aula
(400 min), que são as seguintes:
- Primeira Etapa: Este momento é chamado de Mesa de Debates. Nele a
sala é disposta em forma de círculo onde o professor atua como mediador instigando
o debate através de perguntas que levem o aluno a se expressar e, por conseguinte
revelar suas concepções sobre o tema. A função do professor nesta etapa não é a
de fornecer respostas para as perguntas formuladas e sim à de reconhecer o
conhecimento prévio e subsunçores dos alunos, incluindo aí as concepções
alternativas. Para esta etapa usa-se o tempo de uma hora aula (50 min).
- Segunda Etapa: Utilização de material instrucional potencialmente
significativo como vídeos e textos impressos, mostrando, por exemplo, notícias de
acidentes radiológicos, a importância de sua utilização em usinas nucleares e na
medicina em geral e até mesmo a importância da exposição controlada a algumas
radiações como a radiação UV. Os textos serão distribuídos aos grupos de modo
que alguns ficaram com textos que exaltam a importância das radiações, outros que
mostram os acidentes e riscos inerentes às radiações e outros que mostram a
radiatividade sendo usada como instrumento bélico. Após a utilização do material a
discussão é retomada, e neste momento o professor deverá direcioná-la para os
38
pontos que se mostraram mais obscuros no primeiro momento, como os erros
cometidos devido ao senso comum. Nesta etapa se demanda uma carga horária de
duas aulas (100 min)
- Terceira Etapa: Aula expositiva. Nesta etapa o professor expõe os
conceitos importantes a respeito da radioatividade, diferenciando e exemplificando
as radiações eletromagnéticas e corpusculares. Aqui se deve mostrar a importância
das radiações, bem como os seus possíveis danos à saúde. Mostrar a origem de
cada radiação e suas fontes é ponto importante desta etapa, além de mostrar formas
seguras de proteção das mesmas e especificar os danos relacionados a cada
radiação. Para o terceiro momento se utiliza uma carga horária de duas aulas (100
min).
- Quarta Etapa: Aplicação do jogo. Neste quarto momento de aplicação
do tema das radiações e seus efeitos biológicos, os alunos são levados para o
laboratório de informática onde todos os computadores já estarão com o jogo das
Aventurais Radiológicas instalado. Será feita uma exposição rápida dos objetivos
das fases e funcionalidade do jogo e cada aluno terá oportunidade de jogar.
Enquanto os alunos jogam o professor observa e auxilia os que estejam com
dificuldades.
Nessa etapa, com a desenvoltura dos alunos, bem como observando as
dificuldades apresentadas, o professor busca perceber indícios da aprendizagem
significativa.
Ao final desta etapa os alunos devem produzir um texto expondo suas
conclusões a respeito da importância das fases do jogo em seu aprendizado e
interesse para o estudo do tema. Para esta etapa é necessário o tempo de duas
horas-aula (100 min).
- Quinta Etapa: Aplicação de avaliação para confirmar os indícios da
aprendizagem significativa. A avaliação é desenvolvida de forma qualitativa, pois
nesta etapa é feito um novo debate para verificação e comparação com os primeiros
debates realizados, porém neste debate o professor será mais participativo,
interferindo sempre que for preciso corrigir algo ou mesmo acrescentar pontos
importantes esquecidos. Além de se debater a cerca dos conteúdos abordados o
professor questiona os alunos sobre os conceitos de ciência que estão presentes no
jogo aplicado na quarta etapa, a fim de perceber se a aplicação é pertinente ao
conhecimento. Nesta etapa toma-se um tempo de uma hora aula (50 min).
39
As atividades realizadas têm por objetivo tirar o aluno do modo passivo e
integrá-lo ao processo de ensino-aprendizagem na busca de aprendizagem
significativa. Por gerarem grandes intercâmbios de relações, estas atividades são
difíceis de serem implementadas em turmas numerosas, por isso a escolha da
turma, para a aplicação metodológica, é aquela com menor número de alunos.
5.2 Descrição do jogo
Figura 1: tela inicial do jogo
Fonte: autoria própria (2017)
O jogo (Figura 1) é composto de três fases, que serão descritas mais

abaixo, envolvendo várias situações nas quais os personagens ficam expostos a
algumas radiações, como radiação UV, raios alfa, beta, gama e os raios X. Nessas
exposições, o personagem comandado pelo jogador terá que solucionar diversos
problemas, desde a sua própria proteção contra as radiações existentes, bem como
ajudando os outros personagens que foram expostos, de alguma forma, a essas
radiações.
40
Figura 2: informações sobre o jogo
O jogador também será submetido a uma série de perguntas que avaliará

seu conhecimento a cerca de pontos específicos a respeito da origem, efeitos e
características de cada radiação.
5.2.1 Primeira Fase
O personagem principal é físico e responsável pelo setor de radiobiologia

de um hospital. O personagem desperta (Figura 3) pela manhã e se depara com
uma mensagem de um dos transportadores de materiais radioativos relatando uns
incidentes, onde vários desses materiais foram espalhados acidentalmente pela
cidade. A partir daí ele será responsável pelo recolhimento dos materiais.
41
Figura 3: início do jogo
Porém, no recolhimento dos materiais radioativos espalhados pela cidade,

o jogador deverá identificar o tipo de radiação pelo raio de ação da mesma, tomando
as medidas corretas de proteção. O menor raio de ação indica um objeto que emite
radiação alfa (Figura 4), contra qual a proteção pode ser um simples colete (Figura
5) de papel (Figura 6), que é feito pelo próprio personagem e está disponível no
laboratório localizado em sua residência, e a caixa para recolhimento do material é
uma caixa feita de papelão (Figura 7).
Figura 4: representação da radiação alfa
42
Figura 5: personagem sem proteção por colete
Figura 6: personagem com colete de papel
43
Figura 7: caixa de papelão
O material que emite radiação com um raio de ação intermediário indica

emissão de partículas beta (Figura 8), contra qual a proteção deve ser efetivada
através da utilização de um colete de alumínio (Figura 9), que estará disponível no
hospital, na sala junto com as caixas para o recolhimento dos objetos radioativos.
Para o recolhimento desse material ele deve utilizar uma caixa também feita de
alumínio (Figura 10). Ao se vestir com o colete de alumínio o personagem reduz sua
mobilidade, diminuindo assim sua capacidade de livrar-se dos obstáculos contidos
na cidade, por isso ele deve utilizar esta proteção apenas quando for necessário.
Figura 8: representação da radiação beta
44
Figura 9: colete de alumínio
Figura 10: caixa de alumínio
Já os objetos radioativos de maior raio de ação indicam emissão de

radiação gama (Figura 11), exigindo proteção com um colete de chumbo (Figura 12),
que também ficará disponível no hospital. Utilizando este colete o personagem
diminui mais ainda sua mobilidade, ficando mais vulnerável aos obstáculos
encontrados na rua. Este último material deve ser coletado com caixas de chumbo
(Figura 13) para poder conter o espalhamento das emissões.
45
Figura 11: radiação gama
Figura 12: colete de chumbo
46
Figura 13: caixa de chumbo
Em todo o processo de limpeza da cidade o personagem fica exposto à

radiação UV, tendo que utilizar proteção adequada, filtro solar, que é encontrado na
farmácia da cidade (Figura 14). Ele deverá se dirigir ao estabelecimento sempre que
sua proteção à radiação UV estiver se esgotando.
Figura 14: dentro da farmácia, coletando protetor solar
Entrar no raio de ação das radiações sem a devida proteção fará o

personagem perder vida, assim como também andar pela cidade sem está protegido
com filtro solar.
47
O objetivo dessa fase é concluir o recolhimento dos materiais sem morrer,
para isso, devem-se utilizar as proteções de maneira adequada, além de usar
estratégias adequadas para o processo. Concluída a primeira fase com sucesso
passa-se à segunda fase.
5.2.2 Segunda Fase
Na segunda fase o personagem fará uma busca na cidade à procura de

possíveis indivíduos que tenham sido expostos às radiações.
No hotel da cidade haverá pessoas com sintomas diversos e cabe ao
personagem encaminhá-las ou não ao hospital para os devidos tratamentos. No
momento do diálogo é essencial que o jogador identifique a possível radiação que
atingiu o entrevistado, pois assim, posteriormente, será atribuído tratamento
adequado.
Figura 15: diálogo com outros personagens
Durante esta fase o personagem também poderá interagir com mais

pessoas na rua e nos estabelecimentos, recolhendo dicas importantes para as
ações que seguem.
Nesta segunda fase, o jogador também não pode esquecer-se da
proteção com filtro solar sempre que estiver andando pela cidade. Concluindo esta
fase com sucesso passa-se à terceira fase.
48
5.2.3 Terceira Fase
A terceira e ultima fase será praticamente toda desenvolvida no hospital,

com os pacientes que foram encaminhados para lá na segunda fase.
Nesta terceira fase o jogador será submetido a várias perguntas, como
um quiz (Figura 16), a respeito dos materiais radiativos e das suas emissões, de
acordo com a característica de cada paciente.
Figura 16: quiz
A cada resposta correta o jogador segue adiante para a próxima

pergunta. Será um total de oito perguntas a serem solucionadas pelo jogador, sendo
que haverá duas perguntas para cada paciente, totalizando quatro pacientes: um
que foi exposto à radiação alfa possui menor capacidade de penetração, produzindo
apenas queimaduras na pele, outro que foi exposto à radiação beta, este com danos
mais graves, o terceiro que foi exposto à radiação gama, paciente mais grave de
todas, apresentando queda de cabelo e desmaios, e o quarto paciente que foi
acidentado e será submetido a um exame de raios X. Recomendamos ao professor
que utilizar o jogo a enfatizar aos alunos que, apesar de o paciente exposto à
radiação gama ser o quê está em estado mais grave, as outras formas de radiações
podem ser igualmente danosas.
49
O objetivo desta fase é abordar conceitos específicos de radiações que
foram previamente abordados em aula, estimulando o estudo prévio, bem como a
pesquisa em busca do conhecimento.
Para a conclusão de todas as fases o aluno deverá atingir o nível
satisfatório mínimo de aprendizado.
50
CAPÍTULO 6
6. INTERVENÇÃO
A intervenção em sala de aula com o produto educacional ocorreu através

de cinco encontros totalizando oito horas-aula em uma turma, chamada de turma
“A”, e através de três encontros totalizando cinco horas-aula em outra turma, a qual
foi classificada como turma “B”. Nas duas turmas as etapas da intervenção
ocorreram no turno da tarde como projeto de atividade complementar. A intenção
das duas aplicações foi de verificar o tempo e a quantidade de aulas mais
adequadas para desenvolvimento do aprendizado. Em seguida será descrito, para
cada turma, as diretrizes e as principais informações de cada encontro. Os
resultados encontrados em cada etapa serão descritos no próximo capítulo.
6.1 Aplicação na primeira turma
Turma A: Nesta turma foi seguida a sequência de ensino composta pelas

cinco etapas que foram descritas na metodologia. A turma escolhida foi a do nono
ano A do ensino fundamental do Colégio Nossa Senhora de Fátima (CNSF) de
Barbalha – CE, composta por 24 alunos, que participaram de forma voluntária.
6.1.1 Primeiro encontro
O primeiro encontro ocorreu no dia 14 de setembro de 2017. Neste

encontro, foi feita uma explanação a respeito das razões da pesquisa e em seguida
iniciaram-se os debates acerca das diversas radiações, sem que houvesse a
intervenção do professor. Para o início dos debates foram levantadas as seguintes
questões:
- As radiações estão presentes no nosso cotidiano?
- As radiações são prejudiciais ou benéficas?
- Quais as radiações mais comuns?
- Vocês têm medo da exposição às radiações?
51
Neste primeiro encontro, com duração de uma aula (50min), houve a
análise do conhecimento prévio dos alunos. As observações importantes deste
conhecimento prévio foram anotadas e serviram para orientar as ações dos demais
encontros.
6.1.2 Segundo encontro
O segundo encontro ocorreu no dia 15 de setembro de 2017 e de início

foram apresentados dois vídeos que envolvem o tema das radiações nucleares. O
primeiro foi a reportagem apresentada no dia 24/04/2016 pelo Fantástico, intitulada
“Acidente nuclear de Chernobyl – 30 anos”, com duração de 13 min e 56 s. O
segundo vídeo foi o intitulado “Benefícios da Radiação”, com duração de 5min e 43
s, que consiste em uma compilação de fragmentos de outros vídeos que mostram as
diversas aplicações benéficas das radiações.
Após a apreciação dos vídeos, a turma foi dividida em dois grupos para
retomada dos debates. Foram distribuídos quatro artigos, dois artigos para cada
grupo, sendo que um dos grupos ficou com os artigos que descrevem vantagens e
aplicações das radiações, e o outro grupo ficou com os outros dois artigos que
descrevem os riscos inerentes à utilização e exposição às radiações. Os textos
utilizados foram:
- Radioatividade e suas utilidades (anexo 1). Autoria de Maria da Conceição
Marcelino Patrício, Virgínia Mirtes de Alcântara silva e Antônio Antunes de Melo
Filho.
- Uso da Radioatividade na Medicina (anexo 2). Autoria de Jennifer Rocha Vargas
Fogaça.
- História do acidente radioativo de Goiânia (anexo 3). Autoria de Carla de Camargo
Wascheck.
- Os riscos da radioatividade (anexo 4). Autoria de Fábio Merçon.
Foi dado 20 min para leitura dos textos e o debate foi retomado, de modo
que um dos grupos ficou responsável por defender a utilização das radiações e
expor suas vantagens no nosso cotidiano e o outro grupo ficou responsável por
expor os riscos das radiações e contrapor a sua utilização.
Nesta etapa foram utilizadas duas aulas (100 min) e nos 10min finais o
professor levantou o seguinte questionamento: Alguém mudou de ideia sobre os
52
riscos ou benefícios das radiações? E por fim foi recomentado aos alunos que
pesquisassem em casa sobre a utilização das usinas nucleares no Brasil e sobre a
mineração de Urânio que existe no Ceará.
6.1.3 Terceiro encontro
O terceiro encontro ocorreu no dia 16 de setembro de 2017 e de início o

professor solicitou os resultados das pesquisas propostas no encontro anterior. Em
seguida se desenvolveu a aula expositiva tradicional, ocasião em que o professor
apresentou conceitos importantes a cerca das radiações, diferenciando as radiações
eletromagnéticas e corpusculares, ionizantes e não-ionizantes, expondo suas
origens, riscos e aplicações, bem como as formas de proteção adequadas a cada
tipo de radiação. Nesta oportunidade foram descritas o espectro eletromagnético,
desde as ondas de rádio até a radiação gama, e as radiações corpusculares alfa e
beta. Na apresentação deu-se ênfase às radiações mais conhecidas no cotidiano,
como: ondas de rádio, micro-ondas, infravermelho, radiação UV e os Raios-X.
Esta etapa teve uma duração de duas aulas (100 min), e nos 25 min finais
da aula foram feitas algumas perguntas, as quais foram respondidas de forma oral
para análise do aprendizado, foram elas:
- O forno micro-ondas é um risco a nossa saúde?
- A radiação UV é prejudicial ou essencial?
- Quais os riscos dos Raios-X?
- Qual a origem da radiação alfa e beta e quais seus riscos?
À medida que as respostas eram dadas, as correções necessárias eram
feitas, e os resultados anotados. Para o próximo encontro foi recomendado aos
alunos trazerem anotadas as formas de proteção à radiação alfa, beta e gama, bem
como os seus principais danos nos seres humanos, pois irá auxiliar o aluno no
desenvolver do jogo.
6.1.4 Quarto encontro
O quarto encontro ocorreu no dia 21 de setembro de 2017 e consistiu na

aplicação do jogo “Aventuras Radiológicas”. No dia anterior, o jogo foi instalado em
todos os computadores do laboratório de informática da Escola. Nos 15 min iniciais
53
da aula foram apresentados aos alunos os objetivos, a dinâmica e as funções para
manuseio do jogo. Em seguida os alunos começaram a jogar. O professor ficou
circulando no laboratório para sanar possíveis dúvidas. Nesta etapa foram anotados
os seguintes dados:
- A quantidade de alunos com dificuldade de entender o objetivo do jogo.
- A quantidade de alunos com dificuldade de manusear o jogo.
- O tempo médio para conclusão de cada fase.
- A quantidade de alunos que conseguiram finalizar o jogo.
Para esta etapa foram utilizadas duas aulas (100 min). Após a conclusão
do jogo foi recomendado aos alunos produzirem um texto expondo sua experiência
com o jogo e a nova metodologia.
6.1.5 Quinto encontro
O quinto e último encontro ocorreu no dia 22 de setembro de 2017 e foi

usado para um debate final e consequente avaliação qualitativa dos conhecimentos
dos alunos, no intuito de se perceber um aprendizado potencialmente significativo.
Para início do debate foi perguntado aos alunos se aquela sequência de aulas havia
mudado o entendimento sobre as radiações, e em seguida foi pedido que cada um
relatasse algo importante que foi aprendido. Em momentos necessários algumas
correções foram feitas. Os dados importantes do debate foram anotados para
posterior análise. Os principais pontos analisados neste debate final foram:
- Coerência dos comentários com os conceitos físicos apresentados.
- Capacidade de compreensão dos alunos acerca dos riscos e benefícios das
diversas radiações.
- Como que cada aluno poderá aplicar seus novos conhecimentos no seu cotidiano.
Nesta etapa se utilizou uma aula (50 min) e nos 10 min finais da aula foi
solicitado aos alunos responderem um questionário (anexo 5) que permitiu avaliar a
satisfação do aluno com a metodologia aplicada. No questionário constam as
seguintes perguntas:
- A sequência didática utilizada durante os encontros facilitou sua aprendizagem?
- O jogo contribuiu de forma decisiva para sua aprendizagem?
- A linguagem utilizada e o grau de profundidade da abordagem foram adequados e
suficientes para a compreensão das principais radiações?
54
- Você se sentiu envolvido e teve participação ativa durante o processo de ensino e
aprendizagem?
- O processo de avaliação utilizado permitiu o reconhecimento de suas dificuldades e
lhe deu oportunidade de superá-las?
- Você sugeriria a outro professor de Física o método que foi empregado durante
aplicação para que ele utilizasse em suas aulas?
Para cada pergunta o aluno poderia marcar as opções 1 (discordo
totalmente), 2 (discordo parcialmente), 3 (indiferente), 4 (concordo parcialmente) e 5
(concordo totalmente).
E por fim foi sugerido ao aluno deixar uma crítica, elogio e/ou uma
sugestão.
6.2 Aplicação na segunda turma (B)
Nesta turma também foi seguida à sequência de ensino composta pelas

cinco etapas que foram descritas na metodologia, no entanto as etapas foram
compactadas e distribuídas em três encontros, totalizando cinco horas-aula. A turma
escolhida foi a do nono ano B do ensino fundamental do Colégio Nossa Senhora de
Fátima (CNSF) de Barbalha – CE, composta por 20 alunos, a participação foi
igualmente voluntária.
6.2.1 Primeiro encontro
O primeiro encontro ocorreu no dia 17 de novembro de 2017. Neste

encontro foram realizadas todas as etapas do primeiro encontro com a turma A.
Foram levantados os mesmos questionamentos e o tempo de aplicação, uma aula
de 50 min.
6.2.2 Segundo Encontro
O segundo encontro ocorreu no dia 18 de novembro de 2017, sendo

apresentados os mesmos vídeos da turma A. A turma foi dividida em dois grupos,
porém foram distribuídos apenas dois textos, o texto “Radioatividade e suas
utilidades” para um dos grupos e “Os riscos da radioatividade” para o outro grupo,
55
visto que houve menos tempo para leitura e análise. Neste segundo encontro foram
utilizadas duas aulas (100 min), sendo 50 min para os vídeos, leitura do texto e os
debates. Nos outros 50 min o professor apresentou aula expositiva sobre as
radiações eletromagnéticas diferenciando as ionizantes e não-ionizantes. As
radiações corpusculares ficaram pra o próximo encontro. Nesta etapa também foi
sugerida a mesma pesquisa da segunda etapa da turma A.
6.2.3 Terceiro encontro
O terceiro e último encontro ocorreu no dia 23 de novembro de 2017.

Inicialmente concluiu-se a exposição teórica acerca do tema das radiações, sendo
apresentadas as radiações corpusculares, raios alfa e beta, bem como suas origens,
aplicações, danos à saúde e formas de proteção. Nesta etapa se utilizou duas aulas
(100 min).
Para finalização do conteúdo e aplicação do questionamento oral (o
mesmo do terceiro encontro com a turma A) foram demandados 50 min de aula. Nos
50min finais o jogo foi apresentado, com as devidas funcionalidades, e
disponibilizado para apreciação da turma. Os mesmos parâmetros avaliados no
quarto encontro da turma A foram aplicados nesta etapa na turma B, porém, para o
texto solicitado na turma A, não houve tempo suficiente. Foi disponibilizado 25 min
para apreciação do jogo e nos 25 min finais foi realizado o debate avaliativo, o
mesmo do quinto encontro da turma A.
Devido ao tempo ter sido insuficiente, o questionário de avaliação de
satisfação do aluno foi distribuído para ser respondido em casa e os alunos
devolveram no dia seguinte.
56
CAPÍTULO 7
7. ANÁLISE DOS RESULTADOS
Neste capítulo serão apresentados os resultados dos parâmetros

analisados em cada encontro nas turmas A e B, bem como o resultado do
questionário final de avaliação de satisfação dos alunos com a metodologia aplicada.
7.1 Análise do primeiro encontro nas turmas A e B
Para se iniciar os debates foram feitos quatro questionamentos, os quais

foram respondidos de forma oral. A turma A e turma B tiveram procedimentos iguais
para o primeiro encontro. Os dados importantes das respostas foram anotados e
serão descritos a seguir:
- Primeiro questionamento: As radiações estão presentes no nosso cotidiano?
Dada duas opções de resposta, “sim” ou “não”, obteve-se os seguintes números: na
turma A 79,16% responderam “sim” e 20,84% disseram que não. Já na turma B
houve 85% dos alunos afirmaram ter radiações no nosso cotidiano e 15% deles
disseram não haver radiações no nosso dia-a-dia.
Os dados relativos aos questionamentos estão dispostos na tabela 1:
Tabela 1: Questionamento prévio do primeiro encontro com os alunos
Turmas
Questionamento
A B
Sim Não Sim Não

As Radiações estão
presentes no nosso
cotidiano? 19 5 17 3
Quais as radiações
Raios-X, micro-ondas, radiações de telefonia, radiações solares
mais comuns?
Prejudiciais Prejudiciais
As radiações são Prejudiciais Benéficas Prejudiciais Benéficas
e Benéficas e Benéficas
prejudiciais ou
benéficas? 12 3 9 10 3 7
Vocês têm medo da Sim Não Sim Não

exposição às
radiações? 18 6 15 5
Fonte: Autoria própria (2018)
57
A partir daí, o professor pediu para que os alunos comentassem suas
respostas. O grupo de alunos que afirmou haver sim radiações no nosso cotidiano
citou a radiação solar como exemplo. Em particular, a aluna L. A. da turma A
colocou: “E os raios do sol, não nos atingem? Então temos radiações.” Já a aluna P.
S., também da turma A, contrapondo a existência de radiações no dia-a-dia,
manifestou-se: “Se a gente tivesse radiações ‘direto’ (sic) a gente já tinha morrido.” É
claro que essa resposta está em desacordo com o conhecimento científico, mas não
é menos importante que a resposta correta a respeito da existência de radiações.
Moreira (2012) define o subsunçor como parte importante para uma aprendizagem
significativa, mesmo que o conceito não esteja correto por completo.
- Segundo questionamento: As radiações são prejudiciais ou benéficas?
A partir do questionamento surgiram três possíveis respostas: “são prejudiciais”, “são
benéficas” e “depende da exposição”. Na turma A, obteve-se a seguinte proporção
de respostas: 50% dos alunos afirmaram que as radiações eram prejudiciais, 12,5%
disseram ser benéficas e 37,5% disseram que, dependendo da exposição, pode ser
prejudicial ou benéfica. Na turma B os números foram: 50% disseram ser
prejudiciais, 15% disseram que eram benéficas e 35% afirmaram que pode ser
prejudicial ou benéfica, dependendo da exposição.
Neste questionamento, percebe-se a semelhança na proporção de cada
tipo de respostas em ambas as turmas. De acordo com o senso comum, para
aqueles alunos que acreditam que as radiações são prejudiciais, as radiações estão
ligadas ao desenvolvimento do câncer (foi citado câncer de pele, por exemplo). Um
dos alunos, justificando sua posição, disse que assistiu a uma reportagem que
falava do envenenamento por radiação, e por isso acreditava que a radiação pode
matar. Já para os alunos que afirmaram que as radiações são benéficas, foi citado o
fato de os “raios do sol serem essenciais” - palavras ditas pelo aluno R. C.
Foi interessante ver surgir uma terceira resposta, na qual os alunos
afirmaram que as radiações podem ser prejudiciais ou benéficas dependendo da
forma de exposição, o que aproxima esses alunos de um conceito mais correto
acerca do tema. Interpretando as respostas anteriores, esse grupo de alunos disse
que o sol é essencial, mas se “ficar muito tempo haverá queimaduras e pode levar a
um câncer de pele.”
- Terceiro questionamento: Quais as radiações mais comuns?
58
Chegando à metade do tempo estipulado para o debate, esta pergunta gerou uma
surpresa positiva, pois os alunos mostraram conhecer, mesmo que superficialmente,
um bom leque de radiações. Eles citaram: raios-X, a radiação do forno micro-ondas,
radiações do telefone celular e algumas radiações solares, como ultravioleta e a
própria luz visível. Este conhecimento prévio da existência destas radiações foi
importante para o aprofundamento do seu estudo nos encontros que se seguiram.
- Quarto questionamento: Vocês têm medo da exposição às radiações?
Para esta pergunta, 75% dos alunos da turma A afirmaram ter medo sim
da exposição às radiações e 25% afirmaram não ter medo, resultado que foi repetido
de maneira idêntica na turma B.
Dentro do grupo de alunos que afirmaram ter medo da exposição às
radiações, o comentário mais comum foi o de não poderem ficar muito tempo
expostos ao sol. Já o principal comentário relatado pelo grupo menor, aqueles que
afirmaram não ter medo da exposição, foi que não havia motivos pra ter medo, pois
era só usar filtro solar, e também que essas radiações não eram “tão perigosas
assim”.
Todas as respostas e comentários foram muito importantes para o
desenvolvimento das etapas seguintes, pois fizeram com que o professor
identificasse os principais pontos de falha dos alunos, podendo assim direcionar as
próximas aulas para a correção e aprofundamento do tema.
7.2 Análise do segundo encontro na turma A
Neste encontro a principal atividade, após os vídeos e leitura dos textos,

foi o debate entre os dois grupos, que foram divididos sem nenhum critério prévio,
apenas as posições que já ocupavam em sala. Os alunos que estavam à direita
ficaram responsáveis por defender os pontos positivos das radiações e os alunos
que ficaram do lado esquerdo defenderam os pontos negativos.
Dentre os pontos levantados pelas equipes destacaram-se os seguintes:
Pontos positivos das radiações levantados pelo grupo da direita:
 Baixo custo na produção de energia elétrica;
 Relativamente pequeno o impacto ambiental que as usinas nucleares trazem;
 Aplicações na medicina, como os exames de radiografia;
 Tratamento de câncer por radioterapia.
59
Pontos negativos das radiações levantados pelo grupo da esquerda:
 Câncer de pele com exposição excessiva ao sol;
 Riscos de acidentes nucleares;
 Utilização militar numa possível guerra nuclear;
 O lixo gerado pelas usinas nucleares.
Ao final dos debates foi unânime a mudança de pensamento a respeito
dos benefícios e malefícios das radiações. Ao serem confrontados com a pergunta,
“Alguém mudou de ideia sobre os riscos ou benefícios das radiações?”, todos eles
afirmaram que realmente compreendiam que as radiações ocupavam papel
importante no nosso cotidiano, porém, algumas radiações não deixavam de ser
perigosas.
7.3 Análise do terceiro encontro na turma A
Em um primeiro momento, foi solicitado aos alunos que apresentassem os

resultados da pesquisa sugerida ao final do segundo encontro. Todos os alunos
pesquisaram e anotaram algo, inclusive relatando, com surpresa, a existência de
uma jazida de Urânio em Santa Quitéria no estado do Ceará. Alguns alunos
pesquisaram sobre a existência das usinas nucleares no Rio de Janeiro: Angra 1, 2
e 3, esta terceira ainda em construção. O fato de todos os alunos buscarem algo a
respeito do tema sugerido mostrou o grande interesse e curiosidade acerca do tema.
Dando sequência ao terceiro encontro, dando seguimento a aula
expositiva, percebeu-se ainda mais a vontade de aprendizado dos alunos, a turma
sempre muito atenta e participativa. Os alunos mostravam, em várias oportunidades,
expressão de surpresa, principalmente quando foi exposta a diferença entre as
radiações ionizantes e não-ionizantes, destacando os seus efeitos à saúde e
aplicações em diversas áreas.
Diante deste interesse demonstrado pelos alunos, a maioria das
respostas às perguntas realizadas ao final desta etapa não foi problema para os
alunos, salvo alguns ajustes que foram feitos, pelo professor, para aproximar mais
as respostas dos termos científicos.
60
7.4 Análise do quarto encontro na turma A
Nesta etapa, os alunos utlizaram efetivamente o produto educacional

apresentado neste estudo, o jogo “Aventuras Radiológicas”. Como citado
anteriormente, durante a utilização do jogo foram analisados os parâmetros:
 A quantidade de alunos com dificuldade de entender o objetivo do jogo.
 A quantidade de alunos com dificuldade de manusear o jogo.
 O tempo médio para conclusão de cada fase.
 A quantidade de alunos que conseguiram finalizar o jogo.
Após explicação sobre os objetivos do jogo, foi perguntado aos alunos
sobre o entendimento de seus objetivos. Dos 24 alunos da turma A, três afirmaram
não ter entendido quais os objetivos do jogo, ou seja, 12,5% dos alunos não
compreenderam a ideia inicial apresentada. Foram sanadas as dúvidas e os alunos
começaram a jogar.
Nos 10 minutos iniciais foi feita a análise da quantidade de alunos que
apresentavam dificuldades em manusear as funções do jogo, tanto por solicitação
de ajuda direta como também através da observação da desenvoltura deles. Como
resultado se observou uma porcentagem considerável de dificuldades, pois 33,3%
dos alunos precisaram de ajuda em algum instante da primeira fase, e 75% dos
alunos não conseguiram concluir a primeira fase sem o personagem morrer pelo
menos uma vez. Porém este resultado era esperado, pois é importante o jogo
apresentar certo nível de dificuldade, até mesmo para estimular o instinto desafiador
dos indivíduos.
Em relação ao tempo necessário para conclusão de cada fase obteve-se
os seguintes resultados:
- Primeira fase do jogo:

 Nenhum aluno conseguiu finalizar a primeira fase em menos de 5 min.
 20,8% dos alunos concluíram a primeira fase com tempo entre 5 min e 10
min;
 41,67% dos alunos concluíram a primeira fase com tempo entre 10 min e 15
min;
 25% dos alunos concluíram a primeira fase com tempo entre 15 min e 20 min;
61
 12,5% dos alunos não conseguiram concluir a primeira fase.
Os alunos que não conseguiram finalizar a primeira fase em menos de 20 min
receberam ajuda para a conclusão.
- Segunda fase do jogo:

 58,3% dos alunos concluíram a segunda fase em menos de 5 min;
 37,5% dos alunos concluíram a segunda fase com tempo entre 5 min e 10
min;
 4,17% dos alunos não conseguiram concluir a segunda fase em menos de 10
min.
- Terceira Fase (fase que apresenta oito perguntas de múltipla escolha, sendo que o
aluno conclui a fase com seis acertos):
 Nenhum aluno conseguiu concluir a terceira etapa em menos de 5 min;
 70,83% dos alunos concluíram a terceira fase com tempo entre 5 min e 10
min;
 20,83% dos alunos concluíram a terceira fase com tempo entre 10 min e 15
min;
 8,3% dos alunos não conseguiram concluir o mínimo de acertos.
Estes números mostram o tempo ideal que deve ser disponibilizado, no
caso do primeiro contato, para cada fase, e consequentemente para desenvolver de
todo o jogo. Para a primeira fase o tempo ideal para esta aplicação está entre 10 min
e 15 min, para a segunda fase o tempo ideal esta entre 5 min e 10 min e para a
terceira fase o tempo ideal para análise e conclusão está entre 5 min e 10 min. Com
isso, o tempo ideal para aplicação do jogo, com as condições apresentadas, vai de
um mínimo de 20 min a um máximo de 35 min.
O quarto e ultimo ponto da análise de aplicação do jogo mostrou a
quantidade de alunos que conseguiram concluir o jogo em tempo disponível. Na
primeira fase três alunos, 12,5% do total, não conseguiram passar sem ajuda. Na
segunda fase apenas um aluno não conseguiu concluir, porém, como este aluno
estava entre os três que não conseguiram passar da primeira fase, ele não foi
contabilizado como mais um aluno que não concluiu o jogo. Na terceira fase dois
alunos, 8,3% do total, não obtiveram o número mínimo de acertos para a conclusão
62
do jogo. Com isso, temos como resultado do quarto ponto de análise um número de
cinco alunos, 20,83% do total, que não conseguiram concluir o jogo, sendo que a
maioria destes tiveram dificuldades no manuseio das funções inerentes à
jogabilidade e consequentemente não conseguiram passar da primeira fase.
7.5 Análise do quinto encontro na turma A
Nesta etapa foi realizada a análise qualitativa dos conhecimentos

adquiridos, através de um debate final. Os pontos analisados mostraram que, de
fato, houve agregação importante de conteúdo, pois os comentários sobre os
conceitos apresentados se mostraram mais corretos, evidenciando um bom
conhecimento das principais radiações, bem como de suas origens, efeitos e
aplicações.
No entendimento dos alunos, os riscos e benefícios que as radiações nos
trazem foram os conhecimentos adquiridos que se mostraram mais importantes, pois
dessa forma, eles poderão se prevenir das possíveis exposições perigosas e
também desmistificou vários mitos sobre os falsos riscos de exposição.
Os resultados do questionário, respondido pelos alunos, de avaliação da
metodologia aplicada, serão mostrados no tópico final deste capítulo.
7.6 Análise do segundo encontro na turma B
Nesta etapa os alunos analisaram os vídeos e textos, e depois

desenvolveram o debate da mesma forma que foi estruturado para a turma A. De
início, foi possível notar que os alunos tiveram menos argumentos que aqueles
apresentados pela turma A. Esta redução de argumento pode estar ligada a
diminuição da quantidade dos textos para leitura prévia. Porém, mesmo em menor
quantidade, houveram pontos importantes colocados pelos alunos. Os principais
pontos levantados pelos alunos que ficaram responsáveis em defender os benefícios
das radiações foram:
 A utilização para o tratamento de câncer;
 Utilização na agricultura para o controle de pragas;
 A utilização nos diversos exames por imagem.
63
Já os principais pontos levantados pelos alunos que ficaram responsáveis em
defender os riscos das radiações foram:
 A utilização militar das bombas atômicas;
 O lixo radioativo gerado pelas usinas;
 Os riscos de acidentes nucleares em usinas de geração de energia.
Nos 50 min finais, durante a aula expositiva, os alunos se mostraram
atentos e curiosos a cerca dos conceitos apresentados. Muitos deles, assim como
na turma A, se mostravam surpresos com alguns temas. Vale destacar aqui um
comentário feito pela aluna M. C., ela disse: “não sabia que tinham tantas radiações
e que muitas delas estão aqui”.
7.7 Análise do terceiro encontro na turma B
Ficou evidenciado que, no terceiro encontro com a turma B, o tempo foi

insuficiente para o desenvolvimento ideal das etapas e aplicação do jogo. Os alunos
demonstraram bastante interesse acerca do tema, muitas curiosidades surgiam.
Obviamente que este interesse demonstrado é bom, porém necessitava-se de mais
tempo para conclusão, ficando prejudicada principalmente a explicação inicial dos
objetivos e funcionalidades do jogo.
O primeiro ponto de análise foi a quantidade de alunos que tiveram
dificuldades em compreender os objetivos do jogo. Dos 20 alunos presentes oito
(40% do total) tiveram dúvidas após a explicação inicial. As dúvidas foram sanadas e
todos começaram a jogar.
Nos momentos iniciais foi observada a quantidade de alunos que
apresentavam dificuldades com as funcionalidades do jogo. Sete alunos pediram
ajuda para fazer o personagem executar as atividades necessárias e mais três
alunos foram auxiliados, totalizando 50% dos alunos com dificuldades em manusear
o jogo. Talvez havendo mais tempo para apreciação do jogo a maioria destes alunos
que apresentaram dificuldades conseguiriam contorna-las sozinhos.
Analisando o tempo de duração para cada fase do jogo tivemos os
seguintes resultados:
- Primeira fase do jogo:

 5% dos alunos concluíram finalizar a primeira fase em menos de 5 min;
64
 15% dos alunos não conseguiram concluir a primeira fase.
Os alunos que não conseguiram finalizar a primeira fase em menos de 20 min
receberam ajuda para a conclusão.
- Segunda fase do jogo:

 60% dos alunos concluíram a segunda fase em menos de 5 min;
 30% dos alunos concluíram a segunda fase com tempo entre 5 min e 10 min;
 Todos os alunos conseguiram concluir a segunda fase em menos de 10 min.
- Terceira Fase (fase que apresenta oito perguntas de múltipla escolha, sendo que o
aluno conclui a fase com seis acertos):
 Nenhum aluno conseguiu concluir a terceira etapa em menos de 5 min;
 55% dos alunos concluíram a terceira fase com tempo entre 5 min e 10 min;
 20% dos alunos concluíram a terceira fase com tempo entre 10 min e 15 min;
 25% dos alunos não conseguiram concluir o mínimo de acertos.
De modo geral a turma B apresentou maior dificuldade com o jogo
comparada a turma A, no entanto os resultados foram satisfatórios. Os tempos
ideias para a aplicação do jogo na turma B também foram parecidos com a turma A,
entre 20 min e 35 min, sendo esta nossa recomendação aos professores que
chegarem a aplicar o produto.
7.8 Análise dos dados do teste de satisfação do aluno com a metodologia

aplicada
O questionário foi composto de seis perguntas, e foram aplicadas aos 24

alunos que compunham a turma A e aos 20 alunos componentes da turma B, tendo
seus resultados expressos na tabela abaixo e analisadas separadamente nos
gráficos que se seguem.
65
Tabela 2: Resultado das respostas dos alunos ao questionário de avaliação de satisfação à
metodologia aplicada
Turmas
Pergunta A (24 alunos) B (20 alunos)
I II III IV V I II III IV V
A sequência didática
utilizada durante os
- - 1 5 18 - - 2 4 14
encontros facilitou sua
aprendizagem?
O jogo contribuiu de forma

decisiva para sua - - 0 9 15 - - 6 6 8
aprendizagem?
A linguagem utilizada e o
grau de profundidade da
abordagem foram
- - - 5 19 - - - 5 15
adequados e suficientes
para a compreensão das
principais radiações?
Você se sentiu envolvido e

teve participação ativa
- - - 2 22 - - - 2 18
durante o processo de
ensino e aprendizagem?
O processo de avaliação
utilizado permitiu o
reconhecimento de suas
- - - 4 20 - - - 4 16
dificuldades e lhe deu
oportunidade de superá-
las?
Você sugeriria a outro

professor de Física o
método que foi empregado
- - 2 3 19 - - 1 3 16
durante aplicação para que
ele utilizasse em suas
aulas?
I – Discordo totalmente
II – Discordo parcialmente
III – Indiferente
IV – Concordo parcialmente
V – Concordo Totalmente
7.8.1 Primeiro questionamento
Os gráficos abaixo mostram o resultado das respostas dos alunos em

relação ao questionamento: A sequência didática utilizada durante os encontros
facilitou sua aprendizagem?
66
Gráfico 1: Resposta ao questionamento“A sequência didática utilizada durante os encontros facilitou
sua aprendizagem?”na turma A
A sequência didática utilizada durante os encontros

facilitou sua aprendizagem? Turma A
4%
21%
Indiferente
Concordo parcialmente
Concordo totalmente
75%
Fonte: Autoria Própria (2018)
Gráfico 2: Resposta ao questionamento“A sequência didática utilizada durante os encontros facilitou

sua aprendizagem? na turma B
A sequência didática utilizada durante os encontros

facilitou sua aprendizagem? Turma B
10%
Indiferente
20%
Concordo parcialmente
Concordo totalmente
70%
O resultado do primeiro questionamento mostrou que os alunos das

turmas A e B aprovaram a sequência de ensino adotado. No entanto, nota-se que a
turma A demonstrou uma aceitação ligeiramente maior, nesta turma as etapas da
sequência didática foram cumpridas rigorosamente como descritas na metodologia.
Esta aceitação com a sequência didática aplicada pode ser decorrente de
necessidade de se propor métodos diferenciados, para que o processo de ensino e
aprendizagem não se torne rotina cansativa e estressante. Não significa dizer que o
67
método tradicional deva desaparecer, mas que seja complementado com
metodologias que torne o processo mais atrativo.
7.8.2 Segundo questionamento
Os gráficos desta seção mostram o resultado das respostas dos alunos

em relação ao questionamento: O jogo contribuiu de forma decisiva para sua
aprendizagem?
Gráfico 3: Resposta ao questionamento “O jogo contribuiu de forma decisiva para sua

aprendizagem?” na turma A
O jogo contribuiu de forma decisiva para sua

aprendizagem? (Turma A)
37%
Concordo parcialmete
Concordo totalmente
63%
A maioria dos alunos da turma A concordaram totalmente que o jogo,

produto educacional deste trabalho, contribuiu de forma decisiva com suas
aprendizagens. Os demais alunos também concordaram que o jogo teve
contribuição decisiva, porém concordaram parcialmente.
O resultado representa excelente aceitação do game na turma e sugere
que esta inserção de jogos no processo de ensino e aprendizagem contribui muito
para o resultado positivo.
68
Gráfico 4: Resposta ao questionamento “O jogo contribuiu de forma decisiva para sua
aprendizagem?” na turma B
O jogo contribuiu de forma decisiva para sua

aprendizagem? (Turma B)
30%
40% Indiferente
Concordo totalmente
30%
A maioria dos alunos da turma B também concordou totalmente com a

contribuição decisiva do jogo nos seus aprendizados, porém em menor porcentagem
que os alunos da turma A. Outros 30% da turma B concordaram parcialmente com a
contribuição do jogo. Uma considerável parte dos alunos da turma B, 30% deles,
considerou que a aplicação do jogo foi indiferente para o seu aprendizado, esta
porcentagem não pode ser desconsiderada, porém podemos supor que se deve ao
pouco tempo de apreciação do jogo.
7.8.3 Terceiro questionamento

relação ao questionamento: A linguagem utilizada e o grau de profundidade da
abordagem foram adequados e suficientes para a compreensão das principais
radiações?
69
Gráfico 5: Resposta ao questionamento “A linguagem utilizada e o grau de profundidade da
abordagem foram adequados e suficientes para a compreensão das principais radiações?” na turma
A
A linguagem utilizada e o grau de profundidade da

abordagem foram adequados e suficientes para a
compreensão das principais radiações? (Turma A)
21%
Concordo totalmente
79%
Gráfico 6: Resposta ao questionamento “A linguagem utilizada e o grau de profundidade da

abordagem foram adequados e suficientes para a compreensão das principais radiações?” na turma
B
A linguagem utilizada e o grau de profundidade da

compreensão das principais radiações? (Turma B)
25%
Concordo totalmente
75%
Uma das preocupações iniciais era se haveria aceitação e interpretação

correta dos vídeos e textos apresentados no segundo encontro, por isso a escolha
dos títulos se deu após uma análise minuciosa da linguagem utilizada, pois a
intenção era levar aos alunos informação correta de forma simplificada. Os termos
utilizados na aula expositiva também foi motivo de preocupação, pois alunos do 9º
ano de ensino fundamental não estão familiarizados com alguns termos científicos
que deveriam ser usados.
70
Contudo o resultado deste terceiro questionamento mostra a satisfação
dos alunos com a linguagem utilizada ao longo de todo processo de aplicação do
produto educacional.
Vale ressaltar que a linguagem adequada para determinado público não
é, necessariamente, adequada a todos os públicos. Desta forma, fica o professor
responsável pelo planejamento prévio para determinação dos termos que devem ser
utilizados, bem como a escolha adequada dos textos e vídeos aplicados para
análise. Sempre na intenção de se ter materiais potencialmente significativos.
7.8.4 Quarto questionamento

relação ao questionamento: Você se sentiu envolvido e teve participação ativa
durante o processo de ensino e aprendizagem?
Gráfico 7: Resposta ao questionamento “Você se sentiu envolvido e teve participação ativa durante o
processo de ensino e aprendizagem?” na turma A
Você se sentiu envolvido e teve participação ativa

durante o processo de ensino e aprendizagem? (Turma A)
8%
Concordo totalmente
92%
71
Gráfico 8: Resposta ao questionamento “Você se sentiu envolvido e teve participação ativa durante o
processo de ensino e aprendizagem?” na turma B
Você se sentiu envolvido e teve participação ativa

durante o processo de ensino e aprendizagem? (Turma B)
10%
Concordo totalmente
90%
Este quarto questionamento foi o que mostrou o resultado mais positivo,

pois mais de 90% dos alunos da turma A e 90% dos alunos da turma B se sentiram
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. E esta inserção dos alunos no
processo de ensino é um dos importantes objetivos da utilização de jogos interativos.
Fazer o aluno protagonista em sala de aula é essencial, pois a sua
participação revela inicialmente seus conhecimentos prévios, e ao longo das etapas
de ensino ele se torna o principal responsável por sua aprendizagem. Esta
predisposição em aprender é um dos principais pontos previstos para que se atinja a
aprendizagem significativa conforme preceitua Ausubel.
7.8.5.Quinto questionamento

relação ao questionamento: O processo de avaliação utilizado permitiu o
reconhecimento de suas dificuldades e lhe deu oportunidade de superá-las?
72
Gráfico 9: Resposta ao questionamento “O processo de avaliaçãoutilizadopermitiu o reconhecimento
de suasdificuldades e lhedeuoportunidade de superá-las?” na turma A
O processo de avaliação utilizado permitiu o

reconhecimento de suas dificuldades e lhe deu
oportunidade de superá-las? (Turma A)
17%
Discordo parcialmente
83%
Gráfico 10: Resposta ao questionamento “O processo de avaliaçãoutilizadopermitiu o reconhecimento

de suasdificuldades e lhedeuoportunidade de superá-las?” na turma B
O processo de avaliação utilizado permitiu o

oportunidade de superá-las? (Turma B)
20%
4 - Concordo parcialmete
5 - Concordo totalmente
80%
O quinto questionamento também mostrou excelente resultado, pois

grande maioria dos alunos concordaram totalmente que o processo de avaliação
utilizado permitiu conhecimento de suas dificuldade, e o principal, criou
oportunidades de superá-las.
A assessoria constante e imediata do professor contribuiu para este
resultado, porém isto nem sempre é possível, a dificuldade é maior à medida que a
quantidade de alunos aumenta. As turma A e B eram relativamente pequenas.
73
7.8.6 Sexto questionamento

relação ao questionamento: Você sugeriria a outro professor de Física o método que
foi empregado durante aplicação para que ele utilizasse em suas aulas?
Gráfico 11: Resposta ao questionamento “Você sugeriria a outro professor de Física o método que foi
empregado durante aplicação para que ele utilizasse em suas aulas?” na turma A
Você sugeriria a outro professor de Física o método que

foi empregado durante aplicação para que ele utilizasse
em suas aulas? (Turma A)
8%
13%
Indiferente
Concordo totalmente
79%
Gráfico 12: Resposta ao questionamento “Você sugeriria a outro professor de Física o método que foi
empregado durante aplicação para que ele utilizasse em suas aulas?” na turma B
Você sugeriria a outro professor de Física o método que

foi empregado durante aplicação para que ele utilizasse
em suas aulas? (Turma B)
5%
15%
Indiferente
Concordo totalmente
80%
O resultado positivo do sexto questionamento sugere o sucesso da

metodologia aplicada e também sucesso do produto educacional elaborado. Sugerir
74
a outros profissionais o método aplicado reflete interesse dos alunos em novas
metodologias e alcança as expectativas prévias no desenvolvimento do produto
educacional.
7.8.7 Críticas, elogios e sugestões
Ao final do questionário de avaliação da sequencia didática e do produto

educacional foi sugerido aos alunos deixarem críticas, elogios e/ou sugestões. As
principais foram listadas a seguir:
- Principais críticas
 “Não gosto de jogo” (Turma B);
 “Jogo muito difícil” (Turma B).
- Principais elogios
 “É bom ‘coisa’ diferente” (Turma A);
 “O jogo é bem legal” (Turma A);
 “O professor é muito empolgado” (Turma B).
- Principais sugestões
 “O jogo deveria ter mais fases” (Turma A);
 “Poderia disponibilizar para jogar no celular” (Turma A);
 “Jogo maior para jogar em casa” (Turma B).
75
CAPÍTULO 8
8. CONCLUSÃO
A ideia inicial deste trabalho nasceu da necessidade de se formular uma

nova proposta pedagógica que torne possível a abordagem do tema que envolve as
Radiações Eletromagnéticas, Corpusculares e seus efeitos biológicos para alunos
das séries finais do Ensino Fundamental, através de jogo interativo sem perdas
significativas da sua parte conceitual.
Ao término deste trabalho chega-se às seguintes conclusões:
 O público alvo foi aproximado com sucesso dos conceitos importantes que
envolvem este importante tema da Física Contemporânea: Radiações
Eletromagnéticas e Corpusculares. Sucesso comprovado pela própria
resposta dos alunos na enquete final, onde mais de 90% deles se sentiram
envolvidos em todo o processo de ensino e aprendizagem;
 É possível, com a metodologia utilizada, abordar temas mais complexos,
como o deste trabalho, em séries mais básicas. Fato demonstrado pela
porcentagem de alunos que concordaram totalmente que a sequência
didática facilitou o seu aprendizado;
 Com o interesse demonstrado pelos alunos a cerca deste tema, e com 80%
das turmas sugerindo a outros professores de Física adotarem o método
empregado, os profissionais da Física devem se sentir estimulados a
empregar o tema de Radiobiologia, e esta metodologia nos seus
planejamentos;
 Foram superados os obstáculos, normalmente encontrados, nas abordagens
mais complexas em temas de Física Contemporânea, principalmente em
relação às avaliações. Na pesquisa final de satisfação dos alunos mais de
80% concordaram totalmente que o processo de avaliação empregado
contribuiu e facilitou a superação de dificuldades encontradas ao longo do
processo;
 O método de ensino aplicado repassou aos alunos conceitos importantes de
Radibiologia, inserindo conhecimentos com cunho científico que antes eram
conhecidos apenas a partir do senso comum;
76
 A aplicação deste método de ensino se mostrou mais eficiente com o maior
fracionamento dos encontros e maior quantidade de aulas. Os alunos da
turma A, os quais foram contemplados com oito aulas separadas em cinco
encontros, como apresentado na metodologia, mostraram maior desenvoltura
em todas as etapas comparadas aos alunos da turma B, que foram
contemplados com apenas cinco aulas separadas em três encontros;
 O desenvolvimento e aplicação do jogo “Aventuras Radiológicas” teve
importante parcela de contribuição no processo de ensino em aprendizagem.
O que foi demonstrado pelo resultado de satisfação dos alunos, onde a
grande maioria concorda com a contribuição decisiva que o jogo teve na
fixação dos seus novos conhecimentos;
 O jogo não teve pretensão de aplicar com rigor científico os conceitos sobre
as radiações em geral, mas a sua aplicação gerou grande expectativa aos
alunos, contribuindo com o aumento de interesse dos mesmos.
77
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80
APÊNDICES
81
APÊNDICE 1
Mestrado Profissional em Ensino de Física

Universidade Regional do Cariri- URCA
UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI DEPARTAMENTO DE FÍSICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA
Anexo 5 - Questionário de avaliação de satisfação do aluno com a metodologia
aplicada
I - Discordo totalmente
II - Discordo parcialmente
III - Indiferente I II III IV V
IV - Concordo Parcialmente
V - Concordo totalmente
1. A sequência didática utilizada durante os

encontros facilitou sua aprendizagem?
2. O jogo contribuiu de forma decisiva para sua

aprendizagem?
3. A linguagem utilizada e o grau de profundidade da

compreensão das principais radiações?
4. Você se sentiu envolvido e teve participação ativa

durante o processo de ensino e aprendizagem?
5. O processo de avaliação utilizado permitiu o

oportunidade de superá-las?
6. Você sugeriria a outro professor de Física o

método que foi empregado durante aplicação para
que ele utilizasse em suas aulas?
8. Deixe aqui suas sugestões, críticas ou elogios.
Agradeço pela contribição
82
APÊNDICE 2
AVENTURAS
RADIOLÓGICAS
MANUAL
RÁPIDO
Em sua casa, verifique suas
1 mensagens no telefone
utilizando a tecla I.
Coma algo (Tecla C) na

geladeira para encher sua 2
barra de vida.
3 Pegue papelão no laboratório.
Vista o colete de papel teclando 2.
Passe na farmácia para pegar um filtro solar 4
5 Vá ao Hospital, converse com a atendente com a tecla I
Pegue os objetos na sala 2 com a tecla A.

6
Arraste as caixas com a tecla S.
83
Utilizando as caixas, colete os elementos radioativos. Cada tipo de caixa serve
7 para um elemento diferente.
Na segunda fase, vá ao Hotel para acompanhar as pessoas

8
expostas à radiação
9 Na terceira fase, vá ao hospital e responda ao quiz.
Teclado:
Tecla V: reinicia o jogo.
Setas: movimenta o personagem.
Tecla A: armazena os coletes encontrados.
Tecla I: interage com os outro personagens do jogo e inspeciona as

mensagens existentes no início do jogo.
Tecla C: alimenta o personagem na geladeira.
Tecla S: segura as caixas para levar para coleta dos matérias.
Tecla 2: veste o colete de papel.
Tecla 3: veste o colete de alumínio.
Tecla 4: Veste o colete de chumbo.
84
APÊNDICE 3
MAPA DO JOGO
85
APÊNDICE 4
TUTORIAL DO JOGO
O jogo é composto de três fases, que serão descritas mais abaixo,

envolvendo várias situações nas quais os personagens ficam expostos a algumas
radiações, como radiação UV, raios alfa, beta, gama e os raios X. Nessas
exposições, o personagem comandado pelo jogador terá que solucionar diversos
problemas, desde a sua própria proteção contra as radiações existentes, bem como
ajudando os outros personagens que foram expostos, de alguma forma, a essas
radiações.
O jogador também será submetido a uma série de perguntas que avaliará
seu conhecimento a cerca de pontos específicos a respeito da origem, efeitos e
características de cada radiação.
Primeira Fase
O personagem principal é físico e responsável pelo setor de radiobiologia

de um hospital. O personagem desperta pela manhã e se depara com uma
mensagem de um dos transportadores de materiais radioativos relatando uns
incidentes, onde vários desses materiais foram espalhados acidentalmente pela
cidade (veja figura 1). A partir daí ele será responsável pelo recolhimento dos
materiais.
Figura 1: início do jogo
86
Porém, no recolhimento dos materiais radioativos espalhados pela cidade,
o jogador deverá identificar o tipo de radiação pelo raio de ação da mesma, tomando
as medidas corretas de proteção. O menor raio de ação indica um objeto que emite
radiação alfa (Figura 2), contra qual a proteção pode ser um simples colete de papel
(Figura 3), que é feito pelo próprio personagem e está disponível no laboratório
localizado em sua residência, e a caixa para recolhimento do material é uma caixa
feita de papelão (Figura 4).
Figura 2: representação da radiação alfa
Figura 3: personagem com colete de papel
87
Figura 4: caixa de papelão

O material que emite radiação com um raio de ação intermediário indica
emissão de partículas beta (Figura 5), contra qual a proteção deve ser efetivada
através da utilização de um colete de alumínio (Figura 6), que estará disponível no
hospital, na sala junto com as caixas para o recolhimento dos objetos radioativos.
Para o recolhimento desse material ele deve utilizar uma caixa também feita de
alumínio (Figura 7). Ao se vestir com o colete de alumínio o personagem reduz sua
mobilidade, diminuindo assim sua capacidade de livrar-se dos obstáculos contidos
na cidade, por isso ele deve utilizar esta proteção apenas quando for necessário.
Figura 5: representação da radiação beta
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Figura 6: colete de alumínio
Figura 7: caixa de alumínio

Já os objetos radioativos de maior raio de ação indicam emissão de
radiação gama (Figura 8), exigindo proteção com um colete de chumbo (Figura 9),
que também ficará disponível no hospital. Utilizando este colete o personagem
diminui mais ainda sua mobilidade, ficando mais vulnerável aos obstáculos
encontrados na rua. Este último material deve ser coletado com caixas de chumbo
(Figura 10) para poder conter o espalhamento das emissões.
89
Figura 8: radiação gama
Figura 9: colete de chumbo
90
Figura 10: caixa de chumbo

Em todo o processo de limpeza da cidade o personagem fica exposto à
radiação UV, tendo que utilizar proteção adequada, filtro solar, que é encontrado na
farmácia da cidade (Figura 11). Ele deverá se dirigir ao estabelecimento sempre que
sua proteção à radiação UV estiver se esgotando.
Figura 11: dentro da farmácia, coletando protetor solar

Entrar no raio de ação das radiações sem a devida proteção fará o
personagem perder vida, assim como também andar pela cidade sem está protegido
com filtro solar.
O objetivo dessa fase é concluir o recolhimento dos materiais sem morrer,
para isso, devem-se utilizar as proteções de maneira adequada, além de usar
91
estratégias adequadas para o processo. Concluída a primeira fase com sucesso
passa-se à segunda fase.
5.2.2 Segunda Fase
Na segunda fase o personagem fará uma busca na cidade à procura de

possíveis indivíduos que tenham sido expostos às radiações.
No hotel da cidade haverá pessoas com sintomas diversos e cabe ao
personagem encaminhá-las ou não ao hospital para os devidos tratamentos. No
momento do diálogo é essencial que o jogador identifique a possível radiação que
atingiu o entrevistado, pois assim, posteriormente, será atribuído tratamento
adequado.
Durante esta fase o personagem também poderá interagir com mais
pessoas na rua e nos estabelecimentos, recolhendo dicas importantes para as
ações que seguem.
Nesta segunda fase, o jogador também não pode esquecer-se da
proteção com filtro solar sempre que estiver andando pela cidade. Concluindo esta
fase com sucesso passa-se à terceira fase.
5.2.3 Terceira Fase
A terceira e ultima fase será praticamente toda desenvolvida no hospital,

com os pacientes que foram encaminhados para lá na segunda fase.
Nesta terceira fase o jogador será submetido a várias perguntas, como
um quiz (Figura 12), a respeito dos materiais radiativos e das suas emissões, de
acordo com a característica de cada paciente.
92
Figura 12: quiz
A cada resposta correta o jogador segue adiante para a próxima

pergunta. Será um total de oito perguntas a serem solucionadas pelo jogador, sendo
que haverá duas perguntas para cada paciente, totalizando quatro pacientes: um
que foi exposto à radiação alfa possui menor capacidade de penetração, produzindo
apenas queimaduras na pele, outro que foi exposto à radiação beta, este com danos
mais graves, o terceiro que foi exposto à radiação gama, paciente mais grave de
todas, apresentando queda de cabelo e desmaios, e o quarto paciente que foi
acidentado e será submetido a um exame de raios X. Recomendamos ao professor
que utilizar o jogo a enfatizar aos alunos que, apesar de o paciente exposto à
radiação gama ser o quê está em estado mais grave, as outras formas de radiações
podem ser igualmente danosas.
O objetivo desta fase é abordar conceitos específicos de radiações que
foram previamente abordados em aula, estimulando o estudo prévio, bem como a
pesquisa em busca do conhecimento.
Funções do teclado:
Tecla V: reinicia o jogo após falha.
Setas: movimenta o personagem.
Tecla A: armazena os coletes encontrados.
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Tecla I: interage com os outro personagens do jogo e inspeciona as mensagens
existentes no início do jogo.
Tecla C: alimenta o personagem na geladeira.
Tecla S: segura as caixas para levar para coleta dos matérias.
Tecla 2: veste o colete de papel.
Tecla 3: veste o colete de alumínio.
Tecla 4: Veste o colete de chumbo.
94
APÊNDICE 5
SEQUÊNCIA DE ENSINO
Para a aplicação da pesquisa, após o desenvolvimento do jogo e

finalização do Produto Educacional, foi desenvolvida uma sequência de ensino para
aplicação do mesmo. Esta sequência é importante para o planejamento das etapas
a serem seguidas na aplicação do produto além da delimitação do público alvo.
A aplicação do produto educacional é direcionada aos alunos de nono
ano do Ensino Fundamental II, na disciplina de Ciências. A escolha do nível da
turma foi feita devido à multidisciplinaridade do tema, envolvendo conceitos de
Física, Química e Biologia, bem pertinente à disciplina de Ciências do nono ano,
porém a metodologia poderá ser adaptada a outros níveis de acordo com a
necessidade. A sequência didática busca seguir etapas coerentes para o processo
de ensino-aprendizagem na tentativa de construir o conhecimento de forma mais
atrativa para os alunos, fixando o conteúdo e conscientizando-os para a importância
do mesmo.
A sequência é composta de cinco etapas, totalizando oito horas-aula
(400 min), que são as seguintes:
- Primeira Etapa: Este momento é chamado de Mesa de Debates. Nele a
sala é disposta em forma de círculo onde o professor atua como mediador instigando
o debate através de perguntas que levem o aluno a se expressar e, por conseguinte
revelar suas concepções sobre o tema. A função do professor nesta etapa não é a
de fornecer respostas para as perguntas formuladas e sim à de reconhecer o
conhecimento prévio e subsunçores dos alunos, incluindo aí as concepções
alternativas. Para esta etapa usa-se o tempo de uma hora aula (50 min).
- Segunda Etapa: Utilização de material instrucional potencialmente
significativo como vídeos e textos impressos, mostrando, por exemplo, notícias de
acidentes radiológicos, a importância de sua utilização em usinas nucleares e na
medicina em geral e até mesmo a importância da exposição controlada a algumas
radiações como a radiação UV. Os textos serão distribuídos aos grupos de modo
que alguns ficaram com textos que exaltam a importância das radiações, outros que
mostram os acidentes e riscos inerentes às radiações e outros que mostram a
radiatividade sendo usada como instrumento bélico. Após a utilização do material a
discussão é retomada, e neste momento o professor deverá direcioná-la para os
95
pontos que se mostraram mais obscuros no primeiro momento, como os erros
cometidos devido ao senso comum. Nesta etapa se demanda uma carga horária de
duas aulas (100 min)
- Terceira Etapa: Aula expositiva. Nesta etapa o professor expõe os
conceitos importantes a respeito da radioatividade, diferenciando e exemplificando
as radiações eletromagnéticas e corpusculares. Aqui se deve mostrar a importância
das radiações, bem como os seus possíveis danos à saúde. Mostrar a origem de
cada radiação e suas fontes é ponto importante desta etapa, além de mostrar formas
seguras de proteção das mesmas e especificar os danos relacionados a cada
radiação. Para o terceiro momento se utiliza uma carga horária de duas aulas (100
min).
- Quarta Etapa: Aplicação do jogo. Neste quarto momento de aplicação
do tema das radiações e seus efeitos biológicos, os alunos são levados para o
laboratório de informática onde todos os computadores já estarão com o jogo das
Aventurais Radiológicas instalado. Será feita uma exposição rápida dos objetivos
das fases e funcionalidade do jogo e cada aluno terá oportunidade de jogar.
Enquanto os alunos jogam o professor observa e auxilia os que estejam com
dificuldades.
Nessa etapa, com a desenvoltura dos alunos, bem como observando as
dificuldades apresentadas, o professor busca perceber indícios da aprendizagem
significativa.
Ao final desta etapa os alunos devem produzir um texto expondo suas
conclusões a respeito da importância das fases do jogo em seu aprendizado e
interesse para o estudo do tema. Para esta etapa é necessário o tempo de duas
horas-aula (100 min).
- Quinta Etapa: Aplicação de avaliação para confirmar os indícios da
aprendizagem significativa. A avaliação é desenvolvida de forma qualitativa, pois
nesta etapa é feito um novo debate para verificação e comparação com os primeiros
debates realizados, porém neste debate o professor será mais participativo,
interferindo sempre que for preciso corrigir algo ou mesmo acrescentar pontos
importantes esquecidos. Além de se debater a cerca dos conteúdos abordados o
professor questiona os alunos sobre os conceitos de ciência que estão presentes no
jogo aplicado na quarta etapa, a fim de perceber se a aplicação é pertinente ao
conhecimento. Nesta etapa toma-se um tempo de uma hora aula (50 min).
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As atividades realizadas têm por objetivo tirar o aluno do modo passivo e
integrá-lo ao processo de ensino-aprendizagem na busca de aprendizagem
significativa. Por gerarem grandes intercâmbios de relações, estas atividades são
difíceis de serem implementadas em turmas numerosas, por isso a escolha da
turma, para a aplicação metodológica, é aquela com menor número de alunos.
97

Disser - Romeu 2

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Aplicação do jogo “Aventuras Radiológicas” para o ensino

Romeu de Oliveira Felizardo

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Prof. Dr. Apiano Ferreira de Morais Neto

F313a Felizardo, Romeu de Oliveira.

Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Cariri –

1.Ensino de Física. 2.Radiações . 3.Ensino – Aprendizagem

Ao Grande Arquiteto do Universo pelo dom da vida e pela força e

Atualmente, frente aos grandes desafios sociais e mudanças culturais, a

Faced with various social challenges and cultural changes, innovation in

3. PROBLEMATIZAÇÃO DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E OS CAMINHOS PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 13

4. ASPECTOS GERAIS DAS RADIAÇÕES 27

7. ANÁLISE DOS RESULTADOS 57

A prática pedagógica é imprescindível para realização plena da educação,

Devem ser desenvolvidas habilidades e competências, concretizadas em

No que tange ao processo de ensino-aprendizagem de Física, faz-se

2.1 Objetivo Geral

Formular proposta pedagógica, amparado pela Teoria da Aprendizagem

2.2 Objetivos Específicos

 Aproximar os alunos das séries finais do Ensino Fundamental da Física

3. PROBLEMATIZAÇÃO DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E OS CAMINHOS

3.1. A transposição didática

Um dos principais desafios da pesquisa em ensino de Física está no

Uma ferramenta que permite recapacitar, tomar distância, interrogar as

A Física escolar pode ter inovações ou criações didáticas que nem

“O entorno imediato de um sistema didático está constituído inicialmente

Portanto, o sistema didático faz parte do sistema de ensino. E este está

3.2 Como se dá a permanência do saber

3.3 Regras da Transposição Didática

Regra I. Modernizar o saber escolar.

Atualmente, o conhecimento vem se modificando com grande velocidade,

Regra II. Atualizar o saber a ensinar.

Assim como os conhecimentos dos professores devem ser atualizados,

Regra III. Articular o saber “novo” com o “antigo”.

As ciências são construídas e evoluídas constantemente pelos humanos,

Transformar um saber em exercícios e problemas relaciona-se com o

Regra V. Tornar um conceito mais compreensível.

É no momento da Transposição Didática que o Saber Sábio vai sendo

3.3.1 A transposição didática e as Radiações

Para a análise da possibilidade de um conhecimento se tornar um objeto

3.4 Os caminhos para a Aprendizagem Significativa

No processo de ensino um dos maiores problemas é a qualidade da

[...] uma vasta experiência na realização de exames faz com que os

De acordo com David Ausubel (2003), se o indivíduo não conseguir

[...] é essencial levar-se em consideração as complexidades provenientes

Ausubel (1980, p.526) definiu significado na aprendizagem como sendo:

Conteúdo da consciência diferenciado e agudamente articulado que se

Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 137) estabelecem que para a teoria da

Se tivéssemos que reduzir toda a psicologia educacional a um único

Sendo assim, para se produzir significados no aprendizado e tornar

O subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura

A partir desta análise, os subsunçores são elementos importantes que já

O princípio de Ausubel da diferenciação progressiva estabelece que a

O subsunçor, além de sofrer o processo de evolução e diferenciação,

3.4.1 Condições para a Aprendizagem significativa

Segundo Ausubel (1980) são necessárias duas condições para que a

3.5 Aplicação de games no processo de Ensino e aprendizagem

4. ASPECTOS GERAIS DAS RADIAÇÕES

Radiação pode ser definida como a energia que se propaga, seja em um

4.1 Química nuclear – Radioatividade

Para compreender os processos de reações nucleares é importante

Essa decomposição espontânea é denominada de decaimento radioativo, este caso