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R EN A TO V IEIR A C A R D OSO
Sobral – CE
2023
RENATO VIEIRA CARDOSO
Sobral – CE
2023
RENATO VIEIRA CARDOSO
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________
Profa. Dra. Nórlia Nabuco Parente (Orientadora)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)
___________________________________________________________
Prof. Dr. Amarílio Gonçalves Coelho Junior (Membro Interno)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)
___________________________________________________________
Prof.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)
Dedico esta dissertação aos caminhos
desafiadores que trilhei, às lições aprendidas
ao longo da jornada acadêmica e, acima de
tudo, àqueles que sempre acreditaram em
mim. A minha família, fonte inesgotável de
apoio e amor, e aos amigos que iluminaram
os dias mais difíceis com sua presença
calorosa. Que este trabalho contribua, de
alguma forma, para o crescimento do
conhecimento e inspire outros a explorarem
os horizontes do saber. Este é um tributo
ao aprendizado contínuo e à busca
incessante pelo entendimento. A todos que
compartilharam este percurso comigo, o
meu mais sincero agradecimento.
A G R A D EC IM EN TOS
The use of didactic sequences has been increasingly prominent in the pedagogical
context, providing both students and teachers with a clear and organized path in the
search for processes that lead to meaningful learning. This study addresses the
application of a didactic sequence focused on the teaching of Geometrical Optics,
developed with 2nd-year high school students. Throughout this sequence, emphasis was
placed on theoretical knowledge, experimental activities, research on the application of
themes in everyday situations, and a playful game, aiming to develop students' critical
understanding of the reality around them. The theoretical foundation underpinning this
work is provided by Ausubel's theory of meaningful learning. The evaluation of this
activity occurred throughout the implementation process of the didactic sequence, with
attention to the use of different assessment tools to identify signs of critical meaningful
learning in students' responses. Through these instruments, we can affirm that the
didactic sequence was successful in its implementation, reflected in the results of
summative assessments and achievements in experimental activities. Additionally, the
students' ability to adopt a reflective and critical stance towards their own learning
and the application of knowledge in their daily lives is highlighted.
K eyw ords: Teaching. Didactic sequence. Optics.
LISTA D E FIG U R A S
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 15
1.1 Objetivos ...................................................................................................... 17
1.1.1 Objetivo Geral ........................................................................................ 17
1.1.2 Objetivos Específicos .............................................................................. 17
1.2 Justificativa .................................................................................................. 20
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................... 23
2.1 Teoria Pedagógica ........................................................................................ 23
2.1.1 A Teoria da Aprendizagem Significativa ............................................... 24
2.1.2 Aprendizagem por Descoberta ................................................................ 35
2.2 As Práticas no Ensino de Física ................................................................... 41
2.3 Revisão de Literatura ................................................................................... 43
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO ENSINO DA ÓPTICA GEOMÉTRICA 46
3.1 Descrição Matemática da Onda Eletromagnética ......................................... 49
3.2 Reflexão e Refração da Luz .......................................................................... 53
3.2.1 Reflexão total ......................................................................................... 58
3.2.2 Espelhos planos e esféricos ................................................................... 59
3.2.3 Refração em interfaces esféricas ............................................................ 65
3.2.4 Lentes .................................................................................................... 67
4. METODOLOGIA ............................................................................................... 69
4.1 Tipo de Pesquisa .......................................................................................... 69
4.2 Universo da Pesquisa: sujeitos e local de pesquisa ........................................ 71
4.3 Procedimentos de Coleta e Análise dos Dados.............................................. 71
4.3.1 Questionários Aplicados ......................................................................... 72
4.3.2 Mapas Conceituais Utilizados ................................................................ 72
4.4 Elaboração e Utilização do Produto Educacional ......................................... 73
4.4.1 O GUIA ................................................................................................. 81
4.4.2 A Sequência Didática ............................................................................. 84
4.4.3 Validação do Jogo .................................................................................. 96
4.4.4 Experimentos Utilizados nas Aulas ........................................................ 99
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES ...................................................................... 103
5.1 O Perfil dos Estudantes ...............................................................................103
5.2 O Pré-Teste e Pós-Teste ..............................................................................111
5.3 A Problematização ......................................................................................116
5.4 Questionário de Percepção...........................................................................118
5.5 Avaliação da Sequência Didática .................................................................125
5.6 Aulas Conceituais ........................................................................................128
5.7 O Jogo .........................................................................................................130
5.8 Aulas Práticas .............................................................................................132
5.9 Mapas Conceituais .......................................................................................136
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 146
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 149
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE PERCEPÇÃO - VALIDAÇÃO ................ 153
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO INFORMATIVO ............................................ 155
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA APLICAÇÃO DO GAED
................................................................................................................................ 158
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO PERCEPÇÃO ................................................ 160
APÊNDICE E – PRÉ-TESTE................................................................................. 162
APÊNDICE F – PÓS-TESTE ................................................................................. 164
APÊNDICE G – PRODUTO EDUCACIONAL ...................................................... 166
15
1. IN TR OD U Ç Ã O
1.1 Objetivos
Apresentar o "O caminho da luz", um jogo educativo que visa estimular a fixação
de forma lúdica dos conceitos ópticos por meio de desafios interativos. Os alunos
serão incentivados a explorar esse jogo como uma ferramenta adicional de
aprendizagem, permitindo que eles vivenciem a óptica de forma lúdica e
estimulante;
ensino. Sua localização em uma comunidade de baixa renda também contribui para a
representação de um público que, muitas vezes, enfrenta desafios socioeconômicos que
podem afetar o acesso à educação de qualidade.
Este GADOG foi organizado em seis momentos distintos:
i) Problematização e Pré-teste (1 hora/aula): Neste primeiro momento, será
realizada uma introdução à temática do conteúdo a ser abordado. Será apresentada
uma problematização que poderá despertar a curiosidade dos alunos e direcioná-los
para os conceitos a serem explorados. Além disso, será aplicado um pré-teste para
avaliar o nível de conhecimento prévio dos alunos sobre o tema.
ii) Mapa Conceitual (1 hora/aula): Neste momento, os alunos de forma individual
serão guiados na criação de um mapa conceitual com a pergunta geradora “O que eu
sei sobre óptica” que ajudará a organizar e visualizar as relações entre os conceitos
chave do conteúdo. Isso permitirá que os alunos construam uma estrutura mental das
informações.
iii) Aplicação do GADOG - Parte 1 (2 horas/aula): Aulas ministradas com o
auxílio de um projetor e um computador, projetando as páginas referentes aos assuntos
introdutórios contidas no GADOG, proporcionando uma abordagem diferenciada do
conteúdo de OG. Durante essas aulas, serão utilizadas figuras, balões de conversas e
ilustrações de fácil entendimento, tornando os conceitos mais acessíveis aos estudantes,
vale ressaltar que será apresentado apenas os conceitos físicos, não havendo nenhuma
equação, números ou operações algébricas. Essa abordagem visual pode ajudar a tornar
as aulas mais atraentes.
iv) Aplicação do GADOG - Parte 2 (2 horas/aula): Um jogo intitulado "O
Caminho da Luz" em que os estudantes jogam em equipes, através de um tabuleiro
com perguntas e desafios relacionados aos conhecimentos de OG abordados nas aulas,
o jogo apresenta estratégias para pontuação de acordo com o nível de dificuldade das
perguntas. Dessa forma, busca-se consolidar os conhecimentos transmitidos em sala de
aula e estimular o trabalho em equipe.
v) Aplicação do GADOG - Parte 3 (2 horas/aula): Atividades experimentais,
realizadas em grupo, que foram apresentadas juntamente com uma fundamentação
20
Capítulo 1 - Introdução
1.2 Justificativa
2. FU N D A M EN TA Ç Ã O TEÓR IC A
relação substancial com a estrutura cognitiva do aluno, Ausubel está indicando que o
material deve ser incorporado ao processo de aprendizado do aluno, envolvendo uma
interação na qual o aluno percebe nuances, limitações e aplicabilidades do material,
transcendendo o mero domínio das ideias, algo frequentemente observado em ambientes
de sala de aula.
A referência à "forma não arbitrária" sugere que o aluno adquiriu um
entendimento concreto dos materiais de estudo e é capaz de associá-los a um ponto de
referência específico, de maneira que o conteúdo estudado influencia gradualmente essa
referência. Além disso, indica que o professor conseguiu apresentar o conteúdo de tal
maneira que envolveu o aluno ativamente em seu próprio processo de aprendizagem.
De acordo com Ausubel (1982), a aprendizagem é categorizada em três tipos
distintos, que estão interconectados: cognitiva, que diz respeito à habilidade do aluno
de reter informações na memória; afetiva, que guia o aprendiz a lidar com suas emoções;
e psicomotora, que abrange as respostas musculares que o aprendiz desenvolve através
de exercícios e práticas. Embora ele mencione os dois últimos tipos, Ausubel concentra-
se principalmente na aprendizagem cognitiva em sua teoria da aprendizagem
significativa.
No que diz respeito à dimensão cognitiva da aprendizagem, Ausubel ressalta que
professor, inicialmente, familiarizar-se com esses subsunçores dos estudantes para então
iniciar sua abordagem pedagógica, atribuindo significado aos conhecimentos que serão
explorados em sala de aula.
Dessa forma, para identificar os subsunçores que os alunos possuem, é imperativo
conduzir uma avaliação diagnóstica que investigue de maneira sistemática os
conhecimentos prévios dos alunos. Para esse fim, podem ser empregadas atividades
como questionários respondidos em grupos, dinâmicas como a "chuva de ideias", a
utilização de filmes seguida pela produção de resenhas e a criação de mapas conceituais.
Essas estratégias permitem estabelecer contato com os conhecimentos pré-existentes
dos alunos, formando a base para a construção do conhecimento subsequente a partir
do conhecimento anterior.
Moreira ressalta (2006, p. 15) que
Nesta perspectiva, ainda sobre o conceito de sunsunçor, Moreira (2010, p. 18) nos
diz que:
À medida que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição de
significados à nova informação, ele também se modifica, ou seja, os subsunçores
vão adquirindo novos significados, se tornando mais diferenciados, mais
estáveis. São formados novos subsunçores que interagem entre si. Neste
sentido, a estrutura cognitiva está constantemente se reestruturando durante
a aprendizagem significativa. O processo é dinâmico; o conhecimento vai sendo
construído (MOREIRA, 2010, p. 18)
para uso futuro. Esse método não permite ao aluno expressar seu conhecimento prévio
ou expor o que já sabe. Em contraste, a primeira fase da aprendizagem por descoberta
envolve um processo bastante diferente, onde o aluno deve organizar informações,
integrá-las à sua estrutura cognitiva existente e reorganizá-las para criar um produto
final desejado ou descobrir relações meios-fim ausentes.
Nesse contexto, Neves (2017) nos afirma que:
estudantes pode ser estimulada para que possam aprender uns com os outros,
enriquecendo suas perspectivas e experiências.
Além disso, a abordagem do professor deve ser flexível e adaptativa, permitindo
que o ensino seja personalizado para atender às necessidades e estilos de aprendizagem
dos alunos.
Em suma, podemos dizer que existem duas condições que promovem a
aprendizagem por descoberta, no jogo de ótica "O Caminho da Luz" e na prática
experimental:
• Curiosidade ativa: No jogo "O Caminho da Luz", os jogadores são incentivados
a explorar conceitos de óptica de maneira interativa e lúdica. A curiosidade é
despertada quando os jogadores se deparam com desafios que requerem investigação
e experimentação. Através da curiosidade ativa, os jogadores são motivados a
buscar respostas e soluções para as perguntas, o que os impulsiona a aprender
conceitos complexos de maneira envolvente e autônoma.
• Interação com materiais: Os alunos interagem com materiais que possibilitam a
realização de experimentos, como laser, lentes e espelhos, que são fundamentais
para a construção das atividades. Esses materiais têm relevância e significado no
contexto da aplicação, pois são elementos-chave que permitem aos alunos
compreendam os princípios da ótica. Ao envolver-se com os materiais de maneira
ativa, os alunos podem fazer descobertas por si mesmos, o que fortalece sua
compreensão e memória dos conceitos estudados. Através dessa abordagem, eles
têm a oportunidade de cometer erros, refinar suas estratégias e, em última
instância, internalizar o conhecimento de maneira mais interativa. Além disso, a
interação com materiais reais também pode estimular a curiosidade e a motivação
dos alunos, uma vez que a exploração tangível muitas vezes desperta um senso de
maravilha e fascinação.
O jogo "O Caminho da Luz" proporciona uma abordagem de aprendizagem por
descoberta, permitindo que os jogadores assumam o papel de protagonistas na
construção do conhecimento óptico. Ao explorar e experimentar, os jogadores podem
descobrir por si mesmos como a luz se comporta ao interagir com diversos materiais
41
Capítulo 2 – Fundamentação Teórica
Nas escolas de médio, sejam privadas ou públicas, é comum que os alunos fiquem
insatisfeitos com as propostas de aulas em disciplinas como química, matemática ou
física, muito devido ao caminho que o professor escolhe para o processo de ensino-
aprendizagem. Geralmente, os cursos dessas disciplinas são ministrados de forma
mecânica, muitas vezes apenas apresentando tabelas e cálculos abstratamente que não
fazem sentido para os alunos. Dessa forma, os alunos se concentram em memorizar
equações e formas de resolvê-las, deixando os conceitos científicos em segundo plano.
Nesse sentido, Pietrocola (2009, p. 127) nos diz que devemos:
Diante desse cenário, observa-se que ao longo do tempo a educação precisa realizar
pesquisas sobre recomendações pedagógicas, dadas as múltiplas dificuldades
enfrentadas pelas escolas em realizar um trabalho de qualidade e os inúmeros desafios
que os educadores enfrentam para realizar as atividades escolares, e se tornar
formadores de opinião (SANTOS, COSTA & MARTINS, 2015).
As reflexões apresentadas nos levam a questionar como as práticas educativas
lúdicas podem servir como ferramentas facilitadoras da aprendizagem.
Teixeira e Volpini (2014) defendem que o brincar auxilia na aprendizagem ao
permitir que as crianças criem conceitos e ideias nas quais possam construir, explorar
e reformular o conhecimento. Eles refletem sobre sua realidade e a cultura em que
vivem.
Concordo com Santos e Jesus (2010) que afirmam que o jogo é uma estratégia
insubstituível que pode ser utilizada como estímulo para a construção do conhecimento
43
Capítulo 2 – Fundamentação Teórica
3. FU N D A M EN TA Ç Ã O TEÓR IC A DO
EN SIN O D A ÓP TIC A G EOM ÉTR IC A
1
c (1)
0 0
Assim, podemos descrever a velocidade da luz no vácuo como uma constante
universal, não afetada por outras propriedades das ondas eletromagnéticas presentes
no espectro, como a luz visível. Os símbolos μ₀ e ε₀ representam, respectivamente, a
permeabilidade magnética e a permissividade elétrica no vácuo. Essas grandezas são
constantes físicas que descrevem as propriedades do vácuo relacionadas ao magnetismo
e à eletricidade.
A permeabilidade magnética no vácuo, representada por μ₀, é uma medida da
capacidade do vácuo de permitir a propagação de campos magnéticos. Ela está
relacionada à força e ao comportamento dos campos magnéticos no vácuo. O seu valor
é aproximadamente 4π × 10-7 T·m/A.
A permissividade elétrica no vácuo, representada por ε₀, é uma medida da
capacidade do vácuo de permitir a propagação de campos elétricos. Ela está relacionada
à força e ao comportamento dos campos elétricos no vácuo. O seu valor é
aproximadamente 8.854 × 10-12 F/m.
47
Capítulo 3 – Fundamentação Teórica do Ensino da Óptica Geométrica
como E E y yˆ , enquanto o campo magnético está na direção do eixo x e pode ser escrito
E ( x, t ) Em sen(kx t ) (2)
B ( x, t ) Bm sen(kx t ) (3)
y ( x, t ) ym sen(kx t ) (4)
frequência angular.
48
Capítulo 3 – Fundamentação Teórica do Ensino da Óptica Geométrica
Fonte: o autor.
Quando uma onda passa por essa região, da esquerda para a direita, a intensidade
do campo magnético sofre alterações dentro dela. Isso implica em uma mudança no
com a lei da indução de Faraday, a variação desse fluxo de campo magnético gera um
campo elétrico na região circundada pelo retângulo.
Fonte: o autor.
∫ E ds ddt B
(7)
∫ E ds ( E dE )h Eh hdE (8)
B B.h.dx (9)
dE dB
(11)
dx dt
que é o mesmo resultado equação (6), mas desta feita devidamente demonstrado.
Um procedimento análogo ao realizado para o campo elétrico pode ser feito para
o campo magnético. Nesse caso, podemos escolher um elemento retangular com
dimensões h e dx que está no plano xz .
Quando uma onda passa por essa área da esquerda para a direita, ocorre uma
alteração no fluxo de campo magnético. De acordo com a lei da indução de Maxwell,
essa variação de fluxo produz um campo elétrico na região circundada pelo retângulo.
dE
∫ B ds 0 0
dt
(15)
Fonte: o autor.
E E.h.dx (17)
1
c (22)
0 0
Substituindo os valores experimentais de 0 1, 26 10 6 N / A2 e
obtido pela equação (6). Em conclusão, de acordo com a descrição dada pela equação
(1), a luz é uma onda composta por campos elétricos e magnéticos que variam no tempo
e no espaço, e cuja velocidade no vácuo pode ser determinada em termos das
propriedades elétricas e magnéticas desse meio.
Fonte: o autor.
Fonte: o autor.
1 = 2 (23)
56
Capítulo 3 – Fundamentação Teórica do Ensino da Óptica Geométrica
Lei da refração: O raio refratado está contido no mesmo plano que o raio
do meio de refração ( n 2 ), o raio de luz continua sua trajetória retilínea sem sofrer
desvios.
superfície.
superfície.
A tabela abaixo apresenta alguns índices de refração de diferentes meios de
propagação:
Tabela 1: Índices de refração para alguns m ateriais.
É importante notar que esses valores podem variar dependendo das condições de
temperatura e pressão.
O índice de refração varia para diferentes comprimentos de onda, como
mencionado por Nussenzveig (1998, p. 7). Quando a luz branca, que contém todas as
cores do espectro visível, passa por um meio material, suas diferentes componentes
tendem a se separar, resultando no fenômeno conhecido como dispersão cromática. Esse
efeito é mais notável nas cores com comprimentos de onda menores, como o azul e o
violeta, que sofrem desvios mais significativos. Um exemplo comum de dispersão
cromática que podemos observar no nosso dia a dia é o arco-íris. A Figura 6 ilustra o
processo de refração da luz em uma gota de água.
Fonte: o autor.
Quando a luz passa por uma única refração dentro de uma gota de água, o ângulo
necessário para um observador ver o arco-íris é de aproximadamente 42 graus em
relação à horizontal. Esse arco-íris observado é conhecido como arco-íris primário. No
entanto, existem situações em que é possível visualizar dois arco-íris distintos. Nesse
caso, a luz sofre duas reflexões internas dentro da gota de água e o ângulo necessário
para o observador ver o arco-íris é de aproximadamente 52 graus em relação à
horizontal. Esse segundo arco-íris é chamado de arco-íris secundário e possui a sequência
de cores invertida em relação ao arco-íris primário. Além desses casos, é possível ocorrer
58
Capítulo 3 – Fundamentação Teórica do Ensino da Óptica Geométrica
múltiplas reflexões internas da luz dentro da gota de água, mas esses arco-íris
resultantes não são visíveis para o observador.
Quando um raio de luz encontra a interface entre dois meios com índices de
refração diferentes, pode ocorrer o fenômeno conhecido como reflexão total interna. Isso
acontece quando o raio de luz não consegue atravessar a interface, mas se propaga
paralelamente a ela ou é completamente refletido de volta para o meio de origem. Esse
efeito ocorre quando o segundo meio tem um índice de refração menor do que o
primeiro.
A reflexão total interna ocorre à medida que o ângulo de incidência aumenta.
Quando o ângulo de refração atinge 90º, chamamos esse ângulo de ângulo crítico c .
Para ângulos de incidência maiores que o ângulo crítico c , o raio de luz não consegue
ser refratado e sofre reflexão total interna, refletindo-se completamente para dentro do
meio de origem. Esse fenômeno é exemplificado na Figura 7.
Figura 7: R eflexão total da luz e ângulo crítico .
Fonte: o autor.
Para identificar o ângulo crítico usando a equação conhecida como Lei de Snell,
equação (24), que relaciona os ângulos de incidência e refração de uma onda ao passar
de um meio para outro. Podemos escrever da seguinte forma:
n1sen c n2 sen90º
59
Capítulo 3 – Fundamentação Teórica do Ensino da Óptica Geométrica
Onde:
Se o ângulo de incidência for maior que o ângulo crítico, a onda será totalmente
refletida internamente no limite entre os meios. Esse fenômeno é conhecido como
n2
c arcsen (26)
n1
A reflexão total ocorre somente quando o índice de refração do meio em que ocorre
observado na fibra óptica, que possui diversas aplicações significativas. Nesse contexto,
um laser com um comprimento de onda apropriado é direcionado para uma das
extremidades da fibra e, devido às múltiplas reflexões internas, ele se propaga por
longas distâncias. Esse fenômeno é fundamental para a transmissão de sinais de internet
que conectam países e continentes atualmente.
que dispersa a luz em várias direções, a reflexão regular dos espelhos permite a formação
de imagens claras e nítidas.
Existem diferentes tipos de espelhos, sendo os mais comuns os espelhos planos e
os espelhos esféricos. Os espelhos planos possuem uma superfície plana e lisa, enquanto
os espelhos esféricos apresentam uma curvatura característica. Os espelhos esféricos
podem ser côncavos, com a curvatura voltada para dentro, ou convexos, com a
curvatura voltada para fora.
A formação de imagens em espelhos está relacionada à trajetória dos raios de luz.
No caso dos espelhos planos, os raios de luz incidentes paralelos entre si são refletidos
de forma que suas trajetórias se cruzam em um ponto, chamado de imagem. A imagem
formada em um espelho plano é virtual, ou seja, não pode ser projetada em uma tela,
e possui características como tamanho e orientação semelhantes às do objeto real.
Já nos espelhos esféricos, a formação de imagens é mais complexa devido à sua
curvatura. Em espelhos côncavos, os raios de luz paralelos entre si convergem para um
ponto após a reflexão, formando uma imagem real. Essa imagem pode ser projetada em
uma tela e possui características específicas de ampliação ou redução, dependendo da
posição do objeto em relação ao espelho.
Por outro lado, em espelhos convexos, os raios de luz paralelos entre si divergem
após a reflexão, o que resulta na formação de uma imagem virtual. Essa imagem é
sempre menor em tamanho e possui características como ampliação e ampla visão
panorâmica.
Os espelhos desempenham um papel importante em diversas aplicações, como na
óptica geométrica, na construção de telescópios, microscópios, câmeras e outros
dispositivos ópticos. Além disso, eles também são amplamente utilizados na vida
cotidiana, em espelhos de banheiros, espelhos retrovisores de veículos e espelhos
decorativos, por exemplo.
Em resumo, os espelhos são superfícies refletoras que possibilitam a reflexão
regular dos raios de luz e a formação de imagens. Sua geometria e curvatura influenciam
as características das imagens formadas, proporcionando uma variedade de aplicações
práticas e contribuindo para a nossa compreensão do mundo visual.
61
Capítulo 3 – Fundamentação Teórica do Ensino da Óptica Geométrica
Fonte: o autor.
provenientes do objeto e são refletidos pelo espelho. O sistema visual constrói uma
projeção que conecta ilusoriamente os raios de luz que parecem sair da imagem até os
olhos. Ao ficarmos em frente a um espelho, os raios de luz emitidos pelos objetos
precisam incidir sobre o espelho para serem refletidos em direção aos nossos olhos.
Portanto, apenas os raios que estão dentro do cone visual descrito no exemplo abaixo
podem ser vistos refletidos no espelho. Observa-se que somente os pontos que estão
dentro desse triângulo podem ser visualizados pelo observador O.
Um método simples para criar várias imagens de um mesmo objeto é combinar
espelhos planos. Esse método era frequentemente utilizado em filmes antigos que
precisavam retratar múltiplas cópias de um mesmo objeto. Ao posicionar dois espelhos
planos de forma que suas superfícies refletoras formem um ângulo (abertura) entre si,
podemos criar um grande número de imagens do objeto. Para determinar a quantidade
de imagens, usamos a seguinte relação:
360º
N 1 (27)
Se dois espelhos estiverem formando um ângulo de 30 graus, um objeto colocado
em frente a eles terá um total de (360/30) - 1 = 11 imagens. Essas imagens incluem
uma imagem projetada diretamente em frente ao objeto e mais 5 imagens de cada lado.
Quanto aos espelhos esféricos, eles se distinguem dos espelhos planos pelo fato de
possuírem um raio de curvatura finito. Existem duas principais categorias de espelhos
esféricos: côncavos e convexos. A tabela a seguir destaca as principais diferenças entre
esses dois tipos de espelhos:
Tabela 2: D iferenças entre espelhos.
Fonte: o autor.
possível definir uma grandeza que descreva a relação entre o tamanho do objeto e o
tamanho da imagem. Essa relação é chamada de aumento linear transversal (A) e é
calculada utilizando a seguinte fórmula:
i p'
A (30)
o p
C aracterísticas da
Espelho Esférico P osição R elativa
Im agem
Objeto além do centro de Imagem real, invertida e
Espelho Côncavo
curvatura (C) reduzida
Imagem real, invertida e
Objeto no centro de
Espelho Côncavo do mesmo tamanho que o
curvatura (C)
objeto
Objeto entre o centro de Imagem real, invertida e
Espelho Côncavo
curvatura (C) e o foco (F) ampliada
65
Capítulo 3 – Fundamentação Teórica do Ensino da Óptica Geométrica
Não há formação de
Espelho Côncavo Objeto no foco (F)
imagem
Objeto entre o foco (F) e o Imagem virtual, direita e
Espelho Côncavo
vértice (V) ampliada
Imagem virtual, direita e
Espelho Convexo Todos os casos
reduzida
Primeira lei de refração (lei de Snell): O raio de luz incidente, o raio refratado e
a normal à superfície no ponto de incidência estão todos contidos no mesmo plano.
Segunda lei de refração (ou lei de Snell-Descartes): A razão entre os senos dos
luz nos dois meios e inversamente proporcional aos índices de refração dos meios.
A lei de Snell-Descartes pode ser expressa pela fórmula matemática:
respectivamente.
66
Capítulo 3 – Fundamentação Teórica do Ensino da Óptica Geométrica
Quando a luz atravessa uma interface esférica, as trajetórias dos raios de luz
sofrem desvio devido à mudança de velocidade e direção. O raio refratado pode se
curvar em direção ao eixo óptico ou afastar-se dele, dependendo dos índices de refração
dos meios envolvidos.
É importante notar que a refração em interfaces esféricas também pode ocorrer
em espelhos esféricos, onde a luz é refletida em vez de ser transmitida. Nesses casos, as
mesmas leis de refração são aplicadas para descrever o desvio da trajetória dos raios de
luz refletidos.
A relação entre os índices de refração, o raio de curvatura e as distâncias do objeto
e da imagem em relação à interface pode ser descrita pela seguinte equação:
n2 n1 n2 n1
(31)
r p' p
3.2.4 Lentes
Fonte: o autor.
68
Capítulo 3 – Fundamentação Teórica do Ensino da Óptica Geométrica
1 1 1
V n 1 (32)
f r1 r2
Onde n é o índice de refração da lente, r1 é o raio de curvatura da face próxima
No caso em que uma lente está imersa em um meio com um índice de refração
diferente do ar, a equação dos fabricantes deve ser escrita como:
1 n1 1 1
V 1 (33)
f n2 r1 r2
4. M ETOD OLOG IA
A pesquisa foi conduzida na Escola de Ensino Médio Dr. Júlio de Carvalho, que
está localizada na cidade de Viçosa do Ceará, cidade localizada no estado do Ceará,
Brasil, situada na região serrana do estado.
A cidade possui uma herança cultural e histórica, com influências indígenas e
coloniais visíveis em sua arquitetura e tradições. Além disso, a região possui uma
diversidade de flora e fauna devido à sua localização geográfica.
A Escola de Ensino Médio Dr. Júlio de Carvalho tem raízes históricas que
remontam às "Escolas Reunidas". Sua fundação na cidade de Viçosa do Ceará ocorreu
por meio de um ato governamental datado de 16 de dezembro de 1922. A escola passou
a se consolidar como uma instituição de ensino a partir do ano de 1930, desempenhando
um papel significativo na educação da região. Essa história revela a importância e a
longa tradição educacional da Escola Dr. Júlio de Carvalho na comunidade local.
O trabalho em questão refere-se a uma pesquisa de campo que investiga o impacto
da implementação de um guia de atividades didáticas em duas turmas do ensino médio,
concentrando-se no aprendizado de conceitos físicos de óptica geométrica.
A pesquisa foi conduzida em duas turmas da 2ª série do ensino médio. O grupo
de participantes da pesquisa consiste em um coletivo de 79 estudantes, dos quais apenas
52 foram incluídos na análise dos resultados, uma vez que participaram de todas as
etapas da aplicação da Sequência Didática.
aprendizagem perde sua direção e não se baseia em metas bem definidas. Isso afeta não
apenas o professor, que pode se sentir perdido em relação ao que deve ser ensinado,
mas também os alunos, que não têm clareza sobre as metas e objetivos da aula.
No contexto deste produto educacional, a ênfase no planejamento e na consecução
dos resultados pretendidos de aprendizagem é fundamental. É importante destacar que
a proposta de uma SD não se limita a oferecer um roteiro pronto e infalível para os
professores de física, mas sim a demonstrar a utilidade da Teoria da Aprendizagem
Significativa no planejamento docente. Portanto, esse produto educacional oferece uma
abordagem estruturada para o planejamento de aulas que promovem a aprendizagem
significativa dos alunos.
Um dos principais objetivos deste trabalho é que o produto educacional sirva
como um modelo inspirador para a criação de novos planos de aula e sequências
didáticas por parte dos professores.
A aplicação deste produto educacional é vista como um estímulo para os
professores que desejam alcançar seus objetivos de ensino e, ao mesmo tempo, o sucesso
de seus alunos. Buscar conhecimento, adotar ferramentas práticas que aprimorem o
ensino de física deve ser uma aspiração constante dos professores.
A fim de promover uma análise sistemática da metodologia da SD, esta é dividida
em três tópicos distintos: problematização, conceituação e experimentação, e validação
da aprendizagem. Ressaltar que essa divisão não implica na separação rígida e
fragmentação das etapas, mas sim representa uma estratégia de organização para
facilitar a compreensão do leitor. Esses momentos, embora apresentados de forma
separada, estão intrinsecamente interligados, como será evidenciado posteriormente,
principalmente no que diz respeito à relação entre a conceituação e experimentação.
Essa estruturação visa proporcionar ao leitor uma visão mais clara e ordenada do
processo de ensino-aprendizagem proposto pela SD. Cada tópico desempenha um papel
específico na condução do aprendizado, e a interconexão entre eles é fundamental para
garantir a construção do conhecimento. Portanto, a divisão em problematização,
conceituação e experimentação, e validação da aprendizagem não apenas facilita a
75
Capítulo 4 – Metodologia
1ª etapa: Problematização
4ª etapa: O Jogo
A última etapa desta SD é dedicada à avaliação dos resultados obtidos com a sua
aplicação. Para isso, é realizado um pós-teste que foi elaborado de forma alinhada com
80
Capítulo 4 – Metodologia
4.4.1 O G U IA
interesse em explorá-lo. O produto tem uma simplicidade das ações e atividades nele
contidas, demonstrando criatividade, inovação e possibilidades relevantes para a
prática docente.
No corpo do texto da SD tentou-se estabelecer um diálogo com o professor. Isso
foi alcançado através do uso de partes destacadas e de um padrão visual padronizado,
com o intuito de estimular no leitor uma sensação de familiaridade com a ferramenta e
suas atividades. A Figura 13 ilustra esses momentos de interação e diálogo com o
professor:
Figura 13: Exem plo de diálogo com o leitor .
Essa citação está alinhada com a Aprendizagem por Descoberta, que enfatiza a
autorresponsabilização do estudante por seu próprio aprendizado. Além disso, ela
reforça a validade desta Sequência Didática (SD) como fundamentada na metodologia
da Engenharia Didática. Embora a presença de pré-testes e pós-testes possa
inicialmente confundir o leitor sobre a abordagem, Guimarães, Barlette e Guadagnini
(2015) complementam que "segundo Artigue e Perrin (1991), o processo de validação
interna não exclui o uso de instrumentos, como pré-testes e pós-testes, questionários e
entrevistas".
No contexto educacional, as situações didáticas representam aquelas em que o
professor desempenha um papel central na concepção e execução do processo de ensino.
Nesse cenário, o educador cuidadosamente planeja atividades e estratégias de ensino
com o objetivo de guiar os alunos na construção e mobilização de conhecimentos em
direção aos objetivos educacionais estabelecidos. É uma abordagem na qual o professor
assume um relativo controle sobre o ambiente de aprendizagem. Por outro lado, nas
situações adidáticas, a dinâmica muda significativamente.
Todas as atividades propostas nessa SD servirão como referência para os
professores e poderão passar por adaptações, de acordo com a particularidade de cada
turma.
Tabela 4: 1º plano de aula.
i) Problematização e Pré-teste
APRESENTAÇÃO DA AULA:
Apresentação da SD aos discentes e discutir de que forma irá seguir a sua aplicação,
de acordo com a metodologia que será aplicada.
• Título da Aula: Introdução à Temática de Física Óptica.
• Duração: 1 horas/aula
CONTEÚDO:
• Conceitos iniciais de Óptica;
• Problematização e pré-teste.
HABILIDADES:
Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar
instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou
resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no
enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica.
Ao final desta aula, os alunos deverão ser capazes de:
88
Capítulo 4 – Metodologia
METODOLOGIA:
Problematização e Pré-Teste (30 minutos):
• A pontuação obtida pelos alunos nas atividades será somada ao final da aplicação
e servirá como nota parcial na disciplina de Física;
• A avaliação também levará em conta o engajamento, a colaboração em equipe e a
participação ativa dos alunos nas discussões em sala de aula.
OBSERVAÇÕES:
• Certifique-se de que os alunos compreendam a importância da Física em suas vidas
cotidianas e como a disciplina será estruturada ao longo do curso;
• Estimule a participação de todos os alunos e crie um ambiente de aprendizado
colaborativo.
• O jogo "O Caminho da Luz" oferece uma oportunidade prática e divertida para
consolidar os conhecimentos em Óptica Geométrica, tornando o aprendizado mais
envolvente.
• Certifique-se de que as perguntas e desafios variem em níveis de dificuldade para
atender às diferentes habilidades dos alunos.
• Promova um ambiente de aprendizado competitivo, mas também colaborativo,
incentivando as equipes a trabalhar juntas para alcançar seus objetivos.
• Esta atividade pode ser seguida por uma revisão final dos conceitos de Óptica
Geométrica e uma preparação para avaliações subsequentes sobre o assunto.
1. PREPARAÇÃO DO JOGO:
• O tabuleiro é colocado no centro da mesa com todas as peças de jogadores no ponto
de partida;
• fica a critério do professor o número de equipes jogadoras;
97
Capítulo 4 – Metodologia
• cada equipe recebe uma ficha de pontuação para acompanhar seus pontos ao longo
do jogo.
2. OBJETIVO:
• O objetivo do jogo é avançar pelo tabuleiro, respondendo corretamente às perguntas
sobre Óptica e coletando pontos ao longo do caminho.
3. MOVIMENTAÇÃO:
• Os jogadores lançam um dado para determinar o número de casas que podem
avançar.
• Ao avançar, o jogador deve responder à pergunta na casa em que parou. Caso
responda corretamente, ganhará a pontuação descrita pela cor da casa.
4. PERGUNTAS E CASAS:
• Cada casa do tabuleiro representa uma pergunta sobre Óptica.
• As perguntas podem abordar diferentes tópicos da Óptica, como reflexão, refração,
cores, formação de imagens, etc.
• As cores das casas podem ser utilizadas para categorizar as perguntas por temas
ou níveis de dificuldade.
5. PONTUAÇÃO:
• Cada pergunta respondida corretamente rende pontos ao jogador.
• Amarela (+50 pts), vermelha (+75 pts), verde (+100 pts) e azul (+125 pts).
• Para cada pergunta errada, a equipe é penalizada em -25 pontos.
6. CASAS ESPECIAIS:
• Casas "Desafio Extra": O jogador pode escolher responder a uma pergunta mais
difícil para ganhar pontos extras.
• Casas "Troca de Casas": O jogador pode trocar de posição com outro jogador no
tabuleiro.
7. VENCEDOR:
• O jogo continua até que todos os jogadores tenham completado o percurso no
tabuleiro.
• O jogador com o maior número de pontos ao final do jogo é declarado vencedor.
Após o término do jogo, o jogador H.M.M. emergiu como o vencedor ao alcançar
uma pontuação mais elevada, totalizando 600 pontos em comparação aos 250 pontos
do oponente.
98
Capítulo 4 – Metodologia
Fonte: o autor.
de aula. Essa experiência prática permitiu que os alunos vissem e interagissem com os
princípios teóricos, reforçando assim sua compreensão e promovendo uma aprendizagem
mais ilustrativa. Essa aplicação prática demonstrou o potencial de incorporar a
tecnologia de holografia 3D como uma ferramenta educacional poderosa para ilustrar
conceitos da luz.
Estilete;
Fita adesiva;
Régua;
Caneta pincel;
Fonte: o autor.
2- Construindo o projetor:
O projetor é construído a partir da combinação de quatro peças com formato de
um trapézio, medindo 6 cm de largura na base inferior, 1 cm na base superior e 3,5 cm
de altura. O leitor tem a opção de salvar e imprimir a imagem que servirá como molde,
ou pode desenhá-la manualmente seguindo as especificações de medidas fornecidas.
Utilize o molde para traçar o contorno sobre uma folha de acrílico e proceda ao
recorte da primeira peça. Essa peça pode ser usada como substituto do molde de papel,
101
Capítulo 4 – Metodologia
o que aprimora a precisão na fabricação das demais partes do projetor. Para efetuar o
corte com mais facilidade, é aconselhável trabalhar sobre uma superfície rígida, como
uma tábua de corte de legumes, evitando assim danos à mesa.
Fonte: o autor.
Figura 17: P artes do projetor recortadas.
Fonte: o autor.
Após o corte das quatro peças com formato de trapézio, é necessário unir essas
peças usando fita adesiva nas extremidades, criando assim uma estrutura em forma de
pirâmide que funcionará como a base para a projeção holográfica. Em seguida, o
próximo passo envolve a reprodução de vídeos previamente adaptados para a exibição
holográfica. Há uma vasta seleção de vídeos disponíveis no YouTube que podem ser
utilizados para esse propósito, tornando mais fácil a escolha de conteúdo para a
projeção.
102
Capítulo 4 – Metodologia
Fonte: o autor.
Embora haja atualmente apenas uma aluna com filho, é importante notar que
temos mais quatro alunas afastadas dos estudos devido à licença maternidade ou por
estarem gestantes.
A análise das respostas dos estudantes quanto à renda familiar revela que a grande
maioria vive com uma renda equivalente a apenas um salário mínimo, como evidenciado
na Figura 43. Esse dado reflete que a maior parte das famílias tem recursos limitados,
sendo classificadas pelo IBGE na classe E, com renda familiar de até um salário mínimo.
Os demais estudantes, em sua maioria, estão na classe D, com renda familiar inferior a
três salários mínimos. Essas classes estão frequentemente associadas a condições
educacionais menos favorecidas, moradias vulneráveis, falta de acesso a serviços
públicos de qualidade e limitada possibilidade de adquirir bens duráveis. Essa realidade
destaca os desafios socioeconômicos enfrentados por nossos estudantes.
108
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
A análise das informações revela que existem aspectos nos quais os estudantes
apresentam perfis semelhantes: meio de transporte, renda familiar, número de pessoas
com as quais convivem, uso de internet, realização de atividade remunerada, dificuldade
com Física na 1ª Série do EM, período de estudo de Física ao longo da semana e
instrumentos usados para consulta enquanto estudam. No entanto, há também aspectos
que diferenciam o perfil dos estudantes das turmas, como defasagem escolar, faixa
etária, período de estudo diário em todas as disciplinas, perfil das famílias com as quais
convivem e local de moradia. Essas distinções são fundamentais para compreender as
nuances e particularidades de cada grupo, orientando estratégias educacionais mais
precisas e adaptadas às necessidades específicas de cada turma.
A Figura 49 revela que, mesmo no pré-teste, uma boa parte dos estudantes
respondeu corretamente aos itens. Essa tendência é atribuída à fase inicial da
problematização, que introduziu ferramentas para permitir que os alunos
desenvolvessem subsunçores (AUSUBEL, 1980) por meio de diversos elementos da aula,
como as manchetes apresentadas, as discussões em sala e a leitura do texto informativo.
Esse aspecto colabora com as perspectivas fundamentais deste estudo. No contexto da
Teoria da Aprendizagem Significativa, observa-se que esta etapa resultou na aquisição
de conhecimentos que servirão como suporte (MOREIRA, 2009) para os subsequentes
apresentados nas fases seguintes.
Percebe-se, por meio desse comentário, que para o aluno em questão, o impacto
das etapas da SD transcendeu os objetivos de aprendizagem inicialmente propostos.
Nessa observação, é possível identificar um conhecimento que vai além das noções
pretendidas. O estudante não apenas reconhece a importância do avanço da óptica
como tecnologia, mas também discorre sobre o assunto, oferecendo exemplos práticos
de maneira bastante coerente.
Aluno 9: “A principal são os cálculos são muitos aí por isso que não consigo
memorizar. ” - MFA
Aluno 10: “Os cálculos. ” - FBNR
5º) A qualidade do m aterial didático foi satisfatória para vo cê, por quê?
Aluno 1: “Sim, porquê foi uma ferramenta essencial para mim estudar e entender
o assunto. ” - ICS
Aluno 2: “Sim, me chamou atenção bastante. ” - FILB
Aluno 3: “Foi satisfatório, poder acessar o material de qualquer lugar é ótimo para
conseguir estudar remotamente” - PHFO
Aluno 4: “Pois é construído por palavras do nosso cotidiano facilitando a
compreensão. ” - RBO
Aluno 5: “Sim. Estava tudo muito resumido o que torno prático. ” - CS
Aluno 6: “Sim, foi de grande ajuda na para auxiliar no entendimento do assunto.
” - MSDS
Aluno 7: “Sim, por meio do material didático consegui entender a maioria das
explicações do professor. ” - ABSS
Aluno 8: “Sim, foi de certo modo divertido e interessante. ” - CDCO
Aluno 9: “Mais ou menos, acredito que as experiências deveriam ser mais
abordadas. ” - RCB
123
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
6º) Explique com suas palavras o que você entendeu sobre Introdução à
Óptica.
Aluno 1: “Óptica é um ramo da física que tem como objetivo o estudo da luz. ” -
IMGS
Aluno 2: “Uma área da física relaciona a luz. ” - MSDS
Aluno 3: “Pude entender a importância da óptica no meu dia a dia e aprender
como mecanismo como laser, microscópios, câmeras e fibra óptica funcionam. ” -
ABSS
Aluno 4: “Estuda os raios de luz e feixes de luz, que existem classificações e que é
mais presente na nossa vida do que imaginamos, está relacionada as cores e possui
propagação não somente retilínea como imaginamos. ” - RCB
Aluno 5: “A óptica se baseia na noção de raio de luz para descrever os fenômenos
como a reflexão. ” - BNR
Aluno 6: “Eu entendi diversas forma de compreender a óptica, como a ilusão,
refração e outros conceitos da óptica. ” - ICS
Aluno 7: “É uma área que concentra no estudo da luz e de sua interação com
matérias e sistemas ópticos. Inclui os fenômenos como reflexos, refração, absorção,
etc.…” - FILB
Aluno 8: “Eu entendi que é uma área da física que busca compreender um grande
número de fenômenos relacionados a luz. ” - LT
Aluno 9: “A luz é fundamental para nós compreender o nosso cotidiano e como
podemos observar e enxergar as coisas ao nosso redor. ” - PHFO
Aluno 10: “Que existem experimentos interessantes e que nem tudo é só teoria do
funcionamento da óptica. ” - FSC
Aluno 1: “Como uma fonte de estudo essencial para estudar física, é nós ajuda
bastante na hora da aula. ” - ICS
Aluno 2: “Usou bem juntamente com as aulas práticas porque tudo que explicava
estava no material. ” - FILB
Aluno 3: “Os materiais didáticos têm várias explicações bem claras. ” - ICMS
Aluno 4: “Tornando a informação mais palpável para o aluno. ” - FNVS
Aluno 5: “As aulas cotidianas são estressantes já a aula com o material são
interessantes. ” - YCA
Aluno 6: “Melhor para aprender. ” - FA
Aluno 7: “É bastante interessante facilita mais o aprendizado. ” - MESS
Aluno 8: “Está completamente voltado ao assunto. ” - ACSA
Aluno 9: “O professor usou muito do material didático para explicar e passar
atividades nas aulas. ” - ABSS
Aluno 10: “Uma boa ajuda para nos interessamos no assunto. ” - CDCO
Aluno 1: “Não, sinceramente boa parte dos problemas vem dos alunos. ” - CDCO
Aluno 2: “Poderia apenas volta-se para melhorar algumas dificuldades que trazemos
desde o 1º ano. ” - MF
Aluno 3: “Mais experimentos, atividades com resolução e jogos interativos. ” - RCB
Aluno 4: “Não penso, mais gosto das aulas do professor Renato, mas queria que
tivesse mais experimentos para fazer. - MESS
Aluno 5: “Não tenho nada a dizer do jeito que está bom. ” - FA
Aluno 6: “Eu só quero que as aulas de física sigam sendo bem explicadas é que
continue tendo experimentos nas aulas, para que eu continue aprendendo cada vez
mais. ” - ICS
Aluno 7: “Sugestões: nos podia ir mais vezes para laboratório fazer experimentos e
etc.” - LT
125
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
Aluno 8: “Não. Tudo que o professor de física nos apresenta para facilitar a nossa
compreensão em sala é acessível para todos e o próprio professor insiste em
solucionar nossas dúvidas. ” - RBO
Aluno 9: “No geral não tenho críticas sobre a aula, a maneira que a aula é mostrada
e apresentada é gratificante e simples de entender. Para melhorar a aula é só fazer
algo mais dinâmico mais vezes, para ter melhor atenção. ” - PHFO
Aluno 10: “Acho que está ótimo se continuar como está só melhora o desempenho
da turma. ” - YCA
Através da análise conduzida com base nas respostas dos discentes, é evidente
que aproximadamente 11,7% dos itens avaliados receberam respostas que indicam
neutralidade, discordância total ou parcial por parte dos estudantes em relação às
afirmações apresentadas. Nesse sentido, torna-se imperativo investigar os fatores que
possivelmente contribuíram para esse resultado, a fim de compreender melhor as razões
subjacentes a essa postura neutra ou discordante por parte dos estudantes.
Com base nos indicadores fornecidos pelo gráfico da Figura 55, observa-se que
uma significativa maioria das respostas se situou nas categorias de "Concordo
Totalmente" e "Concordo Parcialmente", cerca de 88,3 %, indicando uma avaliação
positiva. Este resultado sugere que os estudantes, ao longo da aplicação da sequência
didática, foram capazes de reconhecer a relevância do conteúdo abordado. Aqueles que
expressaram concordância parcial com as afirmações evidenciam a necessidade de um
período adicional para se sentirem mais seguros em relação à sua aprendizagem,
indicando um processo contínuo de reflexão crítica por parte dos estudantes em relação
ao tema.
Segue as questões:
1ª) As metodologias que o professor utilizou em sala me ajudaram a perceber a
importância da Óptica Geométrica no meu cotidiano.
2ª) Percebi a importância da reflexão como mecanismo para que a luz atinja meus
olhos.
3ª) Compreendi a reflexão regular e suas aplicações em meu dia a dia, assim com
o uso na aplicação da fibra óptica e na transmissão de internet.
4ª) Notei que a refração é um fenômeno extremamente relevante para explicar
muitos acontecimentos da natureza, tais como o lápis se quebrar quando imerso
parcialmente na água ou ainda quando vemos o fundo de uma piscina parecer perto da
superfície, mesmo quando está tem grande profundidade.
5ª) A metodologia utilizada foi essencial para que relacionasse a teoria à prática.
6ª) As atividades propostas (jogo e experimentos) fundamentaram com qualidade
o conteúdo estudado em sala.
Sendo a QUESTÃO 6 com maior taxa de satisfação com aproximadamente 87%.
128
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
Fonte: o autor.
Fonte: o autor.
130
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
5.7 O Jogo
Fonte: o autor.
A fim de avaliar a aceitação dos jogos, foram elaboradas questões específicas para
extrair a percepção dos estudantes em relação às suas expectativas durante as
atividades lúdicas. As questões relevantes a esse contexto foram incluídas no
Questionário de Percepção, abrangendo as QUESTÕES 2 e 7, enquanto na Avaliação,
foi contemplada pela QUESTÃO 6.
Na análise da QUESTÃO 2 do Questionário, foi identificado um feedback positivo.
Os estudantes relataram que o jogo facilita a compreensão do assunto e tem o poder
de prender a atenção. Essa resposta positiva sugere que a utilização de jogos como
ferramenta pedagógica está cumprindo seu propósito ao tornar o aprendizado mais
envolvente para os alunos.
Na análise da QUESTÃO 7 do Questionário, identificou-se um feedback positivo.
Os estudantes relataram que o jogo facilita o processo de aprendizado e torna o assunto
mais interessante.
132
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
É relevante destacar que esta foi a etapa em que os alunos demonstraram maior
entusiasmo para participar. O fato de muitos deles nunca terem vivenciado a construção
de experimentos gerou uma certa apreensão e nervosismo, porém, esse é exatamente o
propósito das práticas experimentais. A construção dos experimentos pelos alunos pode
se tornar uma experiência memorável em sua trajetória escolar, deixando conceitos
gravados de forma duradoura em suas memórias.
Para fins de registro, as Figuras 59, 60, 61, 62 e 63 apresentam os experimentos
criados pelos estudantes seguindo os passos estabelecidos no GAED.
133
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
Figura 40: Experim ento 1 - R eflexão da Luz - A luz que faz curva na água.
Fonte: o autor.
Figura 41: Experim ento 2 - R efração da Luz - Inversão de im agem com água.
Fonte: o autor.
134
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
Figura 42: Experim ento 3 - Lentes Esféricas - M icroscópio com gota e laser .
Fonte: o autor.
Figura 43: Experim ento 4 - Instrum entos Ópticos - M icroscópio caseiro com
celular.
Fonte: o autor.
135
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
Figura 44: Experim ento 5 - D ispersão e D ifração da Luz - A rco-íris caseiro com
vela e D V D .
Fonte: o autor.
A aplicação dos mapas conceituais tem como objetivo não apenas avaliar o
conhecimento prévio dos estudantes, mas também promover a construção ativa de
137
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
ETA P A S TU R M A (A ) TU R M A (B )
ETAPA II 30 30
ETAPA IV 19 26
A coleta de alguns mapas, tanto iniciais quanto finais, proporciona uma valiosa
oportunidade de comparação visual para evidenciar a evolução na construção de
conhecimento ao longo da sequência didática. Essa abordagem permite identificar não
apenas as mudanças nas representações visuais, mas também as conexões mais robustas
e aprofundadas que os estudantes foram capazes de estabelecer entre os conceitos de
Óptica Geométrica. A análise dessas amostras fornecerá percepções valiosas sobre o
progresso individual dos alunos, destacando os ganhos cognitivos alcançados durante o
processo educacional, como mostra das Figuras 64 a 76.
É relevante destacar que a aplicação dos mapas finais ocorreu na última etapa da
sequência didática, com a pergunta geradora “O que eu aprendi sobre Óptica”. Nesse
contexto, as ferramentas utilizadas no produto, como os jogos, atividades práticas e
demais recursos, podem ter exercido uma influência significativa na construção dos
conhecimentos expressos pelos alunos durante a produção desses mapas. Essa
consideração ressalta a importância não apenas do conteúdo teórico, mas também das
experiências práticas e interativas ao longo de toda a sequência, contribuindo de
maneira abrangente para o desenvolvimento do entendimento dos estudantes sobre
Óptica Geométrica, alinhando-se ao último objetivo traçado na sequência didática.
138
Capítulo 5 – Resultados e Discussões
Fonte: o autor.
Fonte: o autor.
Figura 47: M apa C onceitual – A luno FLC .
Fonte: o autor.
Fonte: o autor.
Figura 49: M apa C onceitual – A luno CS.
Fonte: o autor.
Fonte: o autor.
Figura 51: M apa C onceitual – A luno R B O.
Fonte: o autor.
Fonte: o autor.
Figura 53: M apa C onceitual – A luno C R A .
Fonte: o autor.
Fonte: o autor.
Figura 55: M apa C onceitual – A luno ISA .
Fonte: o autor.
Fonte: o autor.
Figura 57: M apa C onceitual – A luno M SD S.
Fonte: o autor.
mesmo que simples, facilitando a incorporação das novas ideias à estrutura cognitiva
do estudante.
A motivação do estudante em aprender também é um aspecto crucial. Para
mantê-lo motivado, é fundamental que perceba a evolução de seus conhecimentos. A
criação de atividades que evidenciem essa evolução incentiva ainda mais o envolvimento
com os estudos, tornando o material potencialmente significativo.
A análise dos pré-testes revelou que os estudantes possuíam escassas ideias válidas
sobre o tema. Adicionalmente, poucos dos mapas conceituais inicialmente elaborados
conseguiram expressar de forma clara o entendimento de algum conceito relacionado à
OG.
No entanto, por meio das produções dos alunos, é possível identificar indícios de
aprendizagem significativa e crítica. Essas evidências se manifestam nas atividades
experimentais realizadas, nas diversas soluções propostas para os desafios durante as
atividades, nas discussões em grupo durante as aulas e nos questionamentos que
surgiram ao longo do processo. A percepção de que os primeiros mapas conceituais não
refletiam os conteúdos aprendidos durante os estudos, a construção de novos mapas ao
final do processo, a compreensão de como nosso cotidiano é influenciado pelas imagens
ao nosso redor e a análise da evolução tecnológica são também indícios de uma
aprendizagem significativa e crítica.
As conjecturas para resolver os desafios experimentais, como o comportamento
da luz do laser que seguia trajetórias retilíneas, mas ainda assim conseguia curvar-se
durante o experimento da garrafa, levaram os estudantes a relacionar esse fenômeno às
leis da reflexão. Esse processo de reflexão sobre a prática permitiu que compreendessem
como esse princípio se aplicava na fibra óptica. A consideração da dispersão da luz em
uma faixa colorida, assemelhando-se ao arco-íris, proporcionou uma percepção mais
profunda sobre a natureza da luz resultante desse fenômeno.
A análise do pós-teste destacou uma evolução notável em quase todos os itens
avaliados. A complexidade das respostas elaboradas, aliada ao uso de termos
relacionados aos fenômenos estudados, sugere que os estudantes experimentaram um
avanço resultante da incorporação dos novos conteúdos em suas estruturas cognitivas.
148
Capítulo 6 – Considerações Finais
FREIRE, P, Pedagogia da autonom ia. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. P ara Onde V ai a Educação? Rio de Janeiro: José Olympio Editora. 1973.
A P ÊN D IC E A – QU ESTION Á R IO D E P ER C EP Ç Ã O - V A LID A Ç Ã O
Nome:_________________________________________________Formação:______________
Este questionário faz parte da pesquisa do professor Renato Vieira Cardoso, mestrando
em Ensino de Física, polo 56 UVA/IFCE – Sobral. Seu objetivo é validar a aplicação
do jogo como ferramenta em sala de aula.
2º) Você acredita que a pratica lúdica e/ou experimental potencializa o ensino em
sala de aula?
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4º) Você acredita que este jogo possa incentivar os alunos a aprender o assunto?
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5º) O que você achou da proposta desse jogo quanto a aprendizagem, regras e
estratégias?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
154
6º) Você usaria esse jogo como ferramenta de ensino em sua sala de aula?
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
155
Nome:_______________________________________________ Turma:____________
Este questionário faz parte da pesquisa do professor Renato Vieira Cardoso, mestrando
em Ensino de Física, polo 56 UVA/IFCE – Sobral. Seu objetivo é traçar o perfil de
alguns aspectos socioeconômicos e educacional dos estudantes pesquisados.
( ) Parentes
156
( ) Amigos da família
( ) outros. Especifique: ________________________________________________
Nome:_______________________________________________________Turma:________
2º) Percebi a importância da reflexão como mecanismo para que a luz atinja meus
olhos.
3º) Compreendi a reflexão regular e suas aplicações em meu dia a dia, assim com o uso
na aplicação da fibra óptica e na transmissão de internet.
4º) Notei que a refração é um fenômeno extremamente relevante para explicar muitos
acontecimentos da natureza, tais como o lápis se quebrar quando imerso parcialmente
na água ou ainda quando vemos o fundo de uma piscina parecer perto da superfície,
mesmo quando está tem grande profundidade.
5º) A metodologia utilizada foi essencial para que relacionasse a teoria à prática.
A P ÊN D IC E D – QU ESTION Á R IO P ER C EP Ç Ã O
Nome:_______________________________________________ Turma:____________
Este questionário faz parte da pesquisa do professor Renato Vieira Cardoso, mestrando
em Ensino de Física, polo 56 UVA/IFCE – Sobral.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
161
5º) A qualidade do material didático foi satisfatória para você, por que?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6º) Explique com suas palavras o que você entendeu sobre Introdução à Óptica.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7º) Como você relaciona as aulas com o material didático apresentado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__
8º) Você possui alguma sugestão, crítica ou alguma proposta para melhorar a aula
ministrada?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
162
A P ÊN D IC E E – P R É-TESTE
Nome:_______________________________________________ Turma:____________
Este teste faz parte da pesquisa do professor Renato Vieira Cardoso, mestrando em
Ensino de Física, polo 56 UVA/IFCE – Sobral.
No deserto do Saara, ocorrem fenômenos em que paisagens são modificadas pela ação
direta da luz solar. Esse fenômeno é conhecido como miragem. Embora algumas pessoas
acreditem ser alucinações, nada mais são do que um fenômeno físico real. O
aquecimento sofrido pela areia faz com que o ar próximo se aqueça, diminuindo sua
densidade, fazendo com que a luz se desvie, dando-nos a impressão de uma nova
paisagem.
A retina é um tecido sensível à luz, localizado na parte posterior do olho, onde ocorre
o processo de formação de imagem. Nesse tecido, encontram-se vários tipos celulares
específicos. Um desses tipos celulares são os cones, os quais convertem os diferentes
comprimentos de onda da luz visível em sinais elétricos, que são transmitidos pelo nervo
óptico até o cérebro.
Disponível em: www.portaldaretina.com.br.
Acesso em: 13 jun. 2012 (adaptado).
Em relação à visão, a degeneração desse tipo celular irá
a) comprometer a capacidade de visão em cores.
b) impedir a projeção dos raios luminosos na retina.
c) provocar a formação de imagens invertidas na retina.
d) causar dificuldade de visualização de objetos próximos.
e) acarretar a perda da capacidade de alterar o diâmetro da pupila.
a) as regiões de eclipse solar total comprovam a Terra ser plana e as de eclipse solar
parcial a lua ser esférica.
b) as regiões de eclipse solar total equivalem às penumbras e as de eclipse solar
parcial, às sombras.
c) a Terra se coloca entre o Sol e a lua, projetando, assim, a sombra da Terra na lua.
d) o Sol se coloca entre a Terra e a lua, projetando, assim, a sombra do Sol na Terra.
e) a lua se coloca entre o Sol e a Terra, projetando, assim, a sombra da lua na
Terra.
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A P ÊN D IC E F – P ÓS-TESTE
Nome:______________________________________________ Turma:____________
Este teste faz parte da pesquisa do professor Renato Vieira Cardoso, mestrando em
Ensino de Física, polo 56 UVA/IFCE – Sobral.
Será que uma miragem ajudou a afundar o Titanic? O fenômeno ótico conhecido como
Fata Morgana pode fazer com que uma falsa parede de água apareça sobre o horizonte
molhado. Quando as condições são favoráveis, a luz refletida pela água fria pode ser
desviada por uma camada incomum de ar quente acima, chegando até o observador,
vinda de muitos ângulos diferentes. De acordo com estudos de pesquisadores da
Universidade de San Diego, uma Fata Morgana pode ter obscurecido os icebergs da
visão da tripulação que estava a bordo do Titanic. Dessa forma, a certa distância, o
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horizonte verdadeiro fica encoberto por uma névoa escurecida, que se parece muito com
águas calmas no escuro.
a) ressonância.
b) refração.
c) difração.
d) reflexão.
e) difusão.
A P ÊN D IC E G – P R OD U TO ED U C A C ION A L